Este livro é apresentado em duas partes e

conta com um conjunto de onze capítulos.

As reexões socializadas e materializadas

em escritos narrados na união de mãos

e mentes de pesquisadores, professoras e

professores, gestores da Educação Bási-

ca, especialmente da Educação Infantil

são frutos de trabalhos empreendidos por

dois grupos de pesquisa: o GEPEDEI -

Grupo de Estudos e Pesquisa em Especicida-

des da Docência na Educação Infantil, situado

na Unesp de Marília (SP) e o CRIA - Centro

de Respeito às infâncias e suas aprendizagens

da UFSJ/MG, que coaduna dos objeti-

vos e perspectivas do Gepedei desde sua

criação. Ao longo das páginas, os capí-

tulos têm como o condutor e dialógico

questões relativas à formação de profes-

soras e professores da Educação Infantil

e a Teoria Histórico-Cultural, rmando

desaos e possibilidades de docentes para

uma educação literária, estética e huma-

nizadora, mediante argumentações teó-

rico-cientícas e contextuais do dia a dia

da escola da infância. Reetem sobre a

educação como processo social por meio

do qual é possível a transformação do ser

humano, desde bebê, mediante a ativi-

dade conjunta. Com essa compreensão,

a educação passa a ser considerada como

centro do processo de evolução históri-

co-cultural do homem e, portanto, com

perspectiva desenvolvente e humaniza-

dora. Diante da relevância da oferta de

uma educação humanizadora de adul-

tos e crianças, desde o começo da vida,

o livro objetiva levar à reexão questões

sobre como professoras e os professores

podem possibilitar o desenvolvimento

das crianças de modo cada vez mais ple-

no, considerando o arcabouço biológico,

mas sobretudo as condições e relações

sociais culturais e históricas necessárias

à humanização. Em síntese, os autores

desejam que as reexões dispostas neste

livro contribuam para as práticas peda-

gógicas e para novos estudos, represen-

tativos de acréscimos de valor tanto à

teoria quanto à prática educativa funda-

mentadas na Teoria Histórico-Cultural.

Almejam também, nessa perspectiva,

que as proposições apresentadas sejam

motivadoras para o exercício intelectu-

al e autoral docente, tornando possível

a transformação não apenas da educa-

ção ofertada às crianças, mas também

a transformação das próprias crianças

como sujeitos em processo de formação

das capacidades psíquicas, do autoco-

nhecimento, da autonomia pessoal e

de socialização ao propiciar que, nas

instituições educativas, tenham lugar

e reconhecimento de todas os ritmos

de trabalho, expectativas, estilos cog-

noscitivos, aprendizagem, motivações,

etnias e de valores culturais. Pretende-

mos por meio de uma educação institu-

cionalizada superar a sociedade dividida

em classes com a implementação de uma

sociedade cada vez mais humanizada e

economicamente menos desigual.

Convidamos vocês, a descobrirem nes-

se conjunto de textos reexões profícuas

potencializando práticas humanizadoras.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0039/2022

Processo Nº 23038.001838/2022-11

FORMAÇÃO DE PROFESSORAS E PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL:

bases cientícas, contextos, desaos e possibilidades

Este livro é apresentado em duas partes e conta com um conjunto de onze

capítulos decorrentes de estudos referentes a dois grupos de pesquisa GE-

PEDEI (Grupo de Estudos e Pesquisa em Especicidades da Docência na

Educação Infantil) da Unesp/SP e CRIA (Centro de Respeito às infâncias

e suas aprendizagens) da UFSJ/MG. Os participantes desses grupos or-

ganizaram duas edições de Colóquio, realizadas em 2021 e 2023, materi-

alizando um antigo desejo de ampliar conhecimentos essenciais à consti-

tuição docente além das atividades vivenciadas nos encontros periódicos

dos grupos de pesquisa. Dos diálogos provocados pelos estudos nos grupos

e nos dois eventos nasceu o livro mencionado. Diante da relevância da

oferta de uma educação que humanize, o livro objetiva levar à reexão

questões sobre como professoras e os professores podem possibilitar o de-

senvolvimento das crianças de modo cada vez mais pleno, considerando

o arcabouço biológico, mas sobretudo as condições e relações sociais cul-

turais e históricas necessárias à humanização.

FORMAÇÃO DE PROFESSORAS E PROFESSORES

DA EDUCAÇÃO INFANTIL:

BASES CIENTÍFICAS, CONTEXTOS, DESAFIOS E

POSSIBILIDADES

Maria Aparecida Zambom Favinha

Elieuza Aparecida de Lima

Érika Christina Kohle

Amanda Valiengo

(Organizadoras)

Maria Aparecida Zambom Favinha

Elieuza Aparecida de Lima

Érika Christina Kohle

Amanda Valiengo

(Organizadoras)

FORMAÇÃO DE PROFESSORAS E PROFESSORES DA

EDUCAÇÃO INFANTIL:

BASES CIENTÍFICAS, CONTEXTOS, DESAFIOS E

POSSIBILIDADES

Marília/Oﬁcina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2024

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora: Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora: Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Edvaldo Soares

Franciele Marques Redigolo

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Henrique Tahan Novaes

Aila Narene Dahwache Criado Rocha

Alonso Bezerra de Carvalho

Ana Clara Bortoleto Nery

Claudia da Mota Daros Parente

Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Pedro Angelo Pagni

Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES

Parecerista: Sandra Aparecida Pires Franco (Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação - Departamento

de Educação Universidade Estadual de Londrina)

Ficha catalográﬁca

_______________________________________________________________________________________

F724 Formação de professoras e professores da educação infantil: bases cientíﬁcas, contextos, desaﬁos

e possibilidades / Maria Aparecida Zambom Favinha ... [et al.]. – Marília : Oﬁcina

Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2024.

227 p. : il.

CAPES

Inclui bibliograﬁa

ISBN 978-65-5954-557-5 (Livro Impresso)

ISBN 978-65-5954-558-2 (Livro Digital)

DOI: https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-558-2

1. Educação infantil. 2. Professores – Formação. 3. Leitura. 4. Criatividade nas crianças.

I. Favinha, Maria Aparecida Zambom. II. Lima, Elieuza Aparecida de. III. Köhle, Érika Cristina.

IV. Valiengo, Amanda. Título.

CDD 370.71

_______________________________________________________________________________________

Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Editora aﬁliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oﬁcina Universitária é selo editorial da UNESP - Campus de Marília

Sumário

Prefácio | Rosane Michelli de Castro........................................................................7

Apresentação - Bases Cientíﬁcas Possibilitadoras de Práticas Docentes Desaﬁadoras

e Conscientes na Educação Infantil | Maria Aparecida Zambom Favinha, Elieuza

Aparecida de Lima, Érika Christina Kohle e Amanda Valiengo..................................9

PARTE 1 - FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

E A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL

CAPÍTULO 1 - Implicações da Teoria Histórico-Cultural Para a Formação Inicial

de Professores Dos Anos Finais da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental: Contribuições da Atividade de Estudo..........................................23

Stela Miller

Érika Christina Kohle

CAPÍTULO 2 - Produção Bibliográﬁca Brasileira Sobre Formação Inicial

de Professoras e Professores Para a Educação Infantil em Curso de Pedagogia

(2006-2019).......................................................................................................43

Monalisa Gazoli

CAPÍTULO 3 - Formação Continuada do Professor Para a Educação Infantil e a

Teoria Histórico-Cultural...................................................................................61

Suely Amaral Mello

CAPÍTULO 4 - Jogo Protagonizado na Infância: Aspectos Teóricos e

Práticos...............................................................................................................79

Maria Aparecida Zambom Favinha

Elieuza Aparecida de Lima

Tatiana Schneider Vieira de Moraes

CAPÍTULO 5 - Formação Continuada do Professor: Possibilidades de

Materialização da Teoria Histórico-Cultural no Trabalho da Creche....................97

Juliana Guimarães Marcelino Akuri

Marcelo Campos Pereira

Elieuza Aparecida de Lima

PARTE 2 - FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO

INFANTIL: DESAFIOS E POSSIBILIDADES PARA UMA EDUCAÇÃO

LITERÁRIA, ESTÉTICA E HUMANIZADORA

CAPÍTULO 6 - Mediação de Leitura Literária e a Humanização das Crianças..111

Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto

CAPÍTULO 7 - Literatura Infantil, Formação do Leitor e Experiência Estética

Para Além dos Muros da Escola.........................................................................133

Maíra Isabel Zibordi

Eliane Aparecida Galvão Ribeiro Ferreira

Geovanna Souza de Azevedo

CAPÍTULO 8 - Mediação de Leitura Literária e Fruição Estética: Questões Para a

Formação de Professoras Para e da Educação Infantil.........................................151

Mônica Correia Baptista

Hilda Aparecida Linhares da Silva

Mariana Parreira Lara do Amaral

CAPÍTULO 9 - As Histórias Literárias na Escola de Educação Infantil: Elementos

Para Pensar a Prática de Contação de Histórias..................................................167

Ketty Claudia Neves do Amaral

Leila Cristina de Carvalho Sandim

Simone Marques S. Carvalho

CAPÍTULO 10 - Artes Plásticas na Educação Infantil: Um Estudo

Bibliográﬁco.....................................................................................................183

Kátia Aparecida Franco de Sousa

Amanda Valiengo

Giovana Scareli

CAPÍTULO 11 - Expressão livre e Desenvolvimento Psíquico na Infância: Um

Diálogo Entre a Pedagogia Freinet e a Teoria Histórico-Cultural Para Pensar a

Docência na Educação Infantil..........................................................................201

Karolyne Ap. Ribeiro Kusunoki

Ana Laura Ribeiro da Silva

Gabriela Pavan David

Sobre as Autoras e Autor...................................................................................217

Prefácio

Este livro, como aﬁrmado na introdução, é um dos frutos de colhei-

tas conjuntas de educadoras e educadores e pesquisadoras e pesquisadores do

CRIA - Centro de Respeito às infâncias e suas aprendizagens da UFSJ, MG e

do GEPEDEI - Grupo de Estudos e Pesquisa em Especiﬁcidades da Docência na

Educação Infantil da FFC, Unesp de Marília, materializados em discussões, diá-

logos e, especiﬁcamente, em duas edições do Colóquio, realizadas em 2021 e

2023. Trata-se de uma produção que evidencia conceitos, contextos, desaﬁos

e possibilidades da e sobre a Educação Infantil, os quais permeiam/embasam

processos de formação inicial e em serviço de professoras e professores.

Esse plano de discussão e de organização do livro, em duas partes e em 11

capítulos, vislumbra práticas docentes intencionais, com vistas à transformação

e à busca de novas sínteses no plano do conhecimento e no plano da realidade

histórica. Daí o encontro com formulações da Teoria Histórico-Cultural, ﬁr-

madas nas dimensões especíﬁcas da teoria e da prática, em estreita relação.

As contribuições da Teoria Histórico-Cultural, cujo expoente mais

conhecido é Vigotski (1897-1934), fomentam reﬂexões com implicações

didático-pedagógicas potentes que, privilegiadamente, podem ser com-

preendidas e apropriadas na formação de professoras e professores da

Educação Infantil, à luz de defesas de inclusão da atividade de estudo como

um conteúdo a ser incorporado ao currículo de formação do professor, da

produção de conhecimento sobre formação inicial e continuada para a e da

docência na Educação Infantil, da compreensão dos pressupostos da Teoria

Histórico-Cultural, dentre os quais aqueles que remetem à potencialidade

do jogo protagonizado para o desenvolvimento das funções psíquicas das

crianças em espaços escolares e fora da escola, assim também em outras ati-

vidades humanas, desde o início da vida da criança, como em creches, con-

siderando a mediação da leitura literária e das Artes Plásticas, esta última

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-558-2.p7-8

ainda mais potente se pensada no diálogo entre a Teoria Histórico-Cultural

e a Pedagogia Freinet.

Certamente, a leitura deste livro será um instigante caminho para algu-

mas indagações que, historicamente, desaﬁam a formação e atuação das pro-

fessoras e professores da Educação Infantil, e a tantas outras que a docência

vier a suscitar.

Marília, SP, 14 de junho de 2024.

Prof.ª Dr.ª Rosane Michelli de Castro

Faculdade de Filosoﬁa e Ciências – FFC, Unesp, Marília, SP.

Apresentação

Bases Cientíﬁcas Possibilitadoras

de Práticas Docentes Desaﬁadoras e

Conscientes na Educação Infantil

Iniciamos a apresentação deste livro inspiradas na beleza poética de

Bartolomeu Campos de Queirós no livro “Para criar passarinho” (2009). Em

suas palavras, “Para bem criar passarinho é bom construir uma gaiola, mais

ampla que a terra, de janelas abertas para o universo com seus planetas e

constelações” (Queirós, 2009, s/p). É uma bela metáfora para a tessitura de

reﬂexões acerca de uma educação plena, capaz de fomentar vivências e apren-

dizados para voos cada vez mais altos e livres de cada e toda pessoa. Essa fonte

de inspiração literária dialoga com princípios da Teoria Histórico-Cultural,

fundamentando nossas reﬂexões sobre o complexo processo de formação hu-

mana, com especial atenção, nas páginas deste livro, à formação de professo-

ras e professores. Com amparo e substância cientíﬁca, essa formação poderá

potencializar a criação/educação de passarinhos – crianças, jovens e adultos

– ativos e compositores de suas histórias.

No esforço de contribuir para a composição dessa gaiola mais ampla

do que a Terra, o GEPEDEI - Grupo de Estudos e Pesquisa em Especiﬁcidades

da Docência na Educação Infantil, desde 2016, tem se constituído como

lócus de estudos, encontros, pesquisas, diálogos, travessias, reﬂexões e

voos. Situado na Unesp de Marília (SP), atualmente o grupo reúne pro-

fessoras e professores e gestores de Educação Básica (especialmente da

Educação Infantil), pesquisadoras e pesquisadores, alunas e alunos de gra-

duação, da Faculdade de Filosoﬁa e Ciências e de outras universidades,

municípios e estados.

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-558-2.p9-19

Para criarmos juntos passarinhos, dentre tantas formas de nos relacio-

narmos, o CRIA - Centro de Respeito às infâncias e suas aprendizagens da UFSJ/

MG é também uma forma de alçar voos a partir e com o GEPEDEI. Desde

2018, cadastrado como grupo de pesquisa, se dirige a objetivos semelhantes

e conjuntos com o GEPEDEI.

Participantes desses grupos organizaram duas edições de Colóquio,

realizadas em 2021 e 2023, materializando um antigo desejo de ampliar co-

nhecimentos essenciais à constituição docente além das atividades vivencia-

das nos encontros periódicos dos grupos de pesquisa nos interiores dos esta-

dos de São Paulo e Minas Gerais. Nesta direção, o poeta Queirós (2009) nos

convida a compor nossa poesia (como educadoras e educadores) para outros

passarinhos cantarem: “Para bem criar passarinho é preciso ter ao alcance das

mãos a linha do horizonte para escrever poesia para passarinhos cantarem. E

isso se torna possível soltando o olhar para o bem depois das montanhas, dos

mares, deixando o carinho murmurar rascunho de poema”.

Dos diálogos provocados pelos estudos tanto nos grupos de pesqui-

sas já citados quanto no evento mencionado nasceu este livro intitulado –

“Formação de Professoras e Professores da Educação Infantil: bases cientíﬁcas,

contextos, desaﬁos e possibilidades” em busca de socializar com professoras

e professores e com futuros docentes os anseios de proporcionar a Educação

mais humanizadora possível para os bebês e para as crianças. O livro apresen-

ta algumas reﬂexões divididas em duas partes: a formação do professor para a

Educação Infantil e a Teoria Histórico-Cultural e os desaﬁos e as possibilida-

des de docentes para uma educação literária, estética e humanizadora.

Ao consideramos que, de acordo com Vigotsky (1984), a transforma-

ção do ser em humano se dá pela atividade conjunta, garantida por meio

do processo social da educação, o qual, em seu sentido amplo, vai além da

educação escolar. Com essa compreensão, a educação passa a ser considerada

como centro do processo de evolução histórico-cultural do homem.

Além disso, a formação das funções psicológicas superiores tais como: a

atenção consciente e mediada, a memória voluntária, a inteligência represen-

tacional, dentre outras, se dá por meio da reestruturação dos processos psi-

cológicos naturais, mediante atividade prática e instrumental, em interação

interpessoal ou em cooperação social (Vigostky, 1984).

Nesse sentido, a história ﬁlogenética da inteligência não se liga apenas

ao domínio da natureza, mas também ao domínio do próprio indivíduo so-

bre si mesmo, uma vez que a consciência surge da atividade do indivíduo que

age sobre os objetos ou com ajuda deles e nessa atividade os seus processos

mentais se formam.

De acordo com Engeström (1999), a educação é transformadora e de-

senvolvimental, ao propor formas de atividades novas para os indivíduos e

levá-los a estabelecer um diálogo com seu futuro. Desse modo, o indivíduo

interioriza as formas de funcionamento psíquico dadas culturalmente ao to-

mar posse delas e as utilizar como seus instrumentos pessoais de pensamento

e de ação no mundo.

Diante da relevância da oferta de uma educação que humanize, o li-

vro objetiva levar à reﬂexão questões sobre como professoras e os professores

podem possibilitar o desenvolvimento das crianças de modo cada vez mais

pleno, considerando o arcabouço biológico, mas sobretudo as condições e

relações sociais culturais e históricas necessárias à humanização.

Como enunciado de abertura da primeira parte do livro intitulada

– “Formação do professor para a Educação Infantil e a Teoria Histórico-

Cultural” tem-se o capítulo “Implicações da Teoria Histórico-Cultural

para a formação inicial de professores dos anos ﬁnais da Educação

Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental: contribuições da ati-

vidade de estudo” de autoria de Stela Miller e Érika Christina Kohle. Nele,

as autoras discorrem sobre a proposta da atividade de estudo como um dos

conteúdos tanto do processo de formação inicial quanto da formação conti-

nuada de professoras e de professores que trabalham ou trabalharão com as

crianças dos anos ﬁnais da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino

Fundamental, tendo em vista que atividade de estudo favorece a apropria-

ção dos conhecimentos teóricos, dos princípios e modos de ação necessários

à transformação qualitativa do psiquismo de quem a realiza, contribuindo

assim para o processo de desenvolvimento de sua personalidade, conﬁguran-

do-se como parte das atividades humanas que têm potencial transformador.

O primeiro capítulo defende a inclusão da atividade de estudo como um

conteúdo a ser incorporado ao currículo de formação do professor porque

ela propõe a apropriação de um conhecimento teórico-metodológico que

fornece as bases para a organização da atividade de estudo das crianças como

a atividade que dirige as principais mudanças qualitativas do psiquismo da

criança na idade escolar.

O segundo capítulo intitulado – “Produção bibliográﬁca brasi-

leira sobre formação inicial de professora e professor para a Educação

Infantil em curso de Pedagogia (2006-2019)” de Monalisa Gazoli – obje-

tiva contribuir para pesquisas futuras, por meio da apresentação da produ-

ção bibliográﬁca brasileira sobre a formação inicial de professoras e profes-

sores para a Educação Infantil em curso de Pedagogia publicada entre 2006

– ano de publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

Graduação em Pedagogia, licenciatura – e 2019 – ano de homologação das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para

a Educação Básica e a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de

Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Por meio de pesquisa bi-

bliográﬁca empreendida junto à bases de dados brasileiras e de textos cientíﬁ-

cos de pesquisadores nacionais elaborou-se um instrumento de pesquisa con-

tendo 51 textos (entre livros, capítulos de livros, teses, dissertações e artigos

cientíﬁcos). A elaboração do instrumento de pesquisa apresentado decorreu

de etapas de localização, seleção e análise de fontes bibliográﬁcas referentes

ao desenvolvimento de pesquisa de doutorado em Educação desenvolvida

entre 2020 e 2023 junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Unesp-Marília,

SP –, sob orientação da Prof.ª Dr.ª Elieuza Aparecida de Lima e vincula-

da ao “Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Especiﬁcidades da Docência na

Educação Infantil” (GEPEDEI).

No terceiro capítulo, a professora e pesquisadora Suely Amaral de

Mello discorre sobre a “Formação continuada do professor para a edu-

cação infantil e a teoria histórico-cultural”. À luz da Teoria Histórico-

Cultural, a formação continuada e em serviço das/os professoras/es é uma

exigência do papel que o educador exerce na constituição da personalidade

humana ao longo da infância. Isso porque é no próprio processo de exercer

a atividade docente que a reﬂexão e o diálogo entre teoria e prática possi-

bilitam a compreensão efetiva dos processos de ensinar e de aprender. Na

realidade brasileira, dada a opção histórica do Estado por uma pátria iletrada

que fragiliza e esvazia essa formação, a urgência da formação continuada e em

serviço cresce. Para fazer frente ao desaﬁo de criar condições para a formação

de uma personalidade em suas melhores possibilidades na infância é preciso

conhecer como se dá o desenvolvimento humano nos primeiros anos de vida.

Embora se trate de uma condição essencial para concretizar intenções de uma

educação promotora do melhor desenvolvimento cultural na infância, não é

suﬁciente. Também se faz necessária uma nova cultura escolar em que novas

relações de poder se constituam: uma gestão pedagógica democrática em lu-

gar da gestão burocrática autoritária que encontramos nas escolas hoje, de

um modo geral. Ampliação do repertório docente, gestão e responsabiliza-

ção compartilhada da formação são também alguns dos itens que precisamos

concretizar na busca de um processo formativo auto formador que apoie e

valorize a necessária liberdade e protagonismo docentes na complexa, desa-

ﬁadora, urgente e encantadora atividade de formação das novas gerações para

serem cidadãos de direitos que cuidam do planeta em que vivemos.

Esse processo de formação não precisa parar na leitura e discussão de

bons textos que promovam a reﬂexão. Também a discussão e a reﬂexão sobre

as práticas do coletivo em formação podem ser ampliadas com vivências de

estreitem relações fraternas no grupo: um grupo de leitura que se reúna fora

da escola em um lugar agradável, um passeio conjunto, uma sessão de cine-

ma... Conhecer as possibilidades do território pode ser o início de tudo isso.

O quarto capítulo – “Jogo protagonizado na infância: aspectos teó-

ricos e práticos” das autoras Maria Aparecida Zambom Favinha, Elieuza

Aparecida de Lima e Tatiana Schneider Vieira de Moraes traz reﬂexões sobre

a potencialidade do jogo protagonizado para o desenvolvimento das funções

psíquicas das crianças, especialmente a imaginação, autocontrole da conduta

e função simbólica da consciência. O desenvolvimento dessas funções psíqui-

cas torna-se base para a gênese do plano ideativo (plano das ideias), propi-

ciando à criança separar-se do campo sensorial. Com essa temática complexa

e necessária no cenário atual de encurtamento da Educação Infantil em favor

de pretenso êxito dos demais segmentos da escolaridade, o texto traz à re-

ﬂexão e instrumentaliza o papel do professor e seu trabalho docente, consi-

derando as fundamentais intervenções diretas e indiretas desse proﬁssional

para a realização do jogo protagonizado na idade pré-escolar, perspectivando

avanços qualitativos no desenvolvimento das crianças. Trata-se de conceber o

professor como esse proﬁssional capaz de planejar e organizar espaços, tem-

pos, materiais, criando contextos para o estabelecimento de relações autên-

ticas com as crianças. Convidamos os leitores e leitoras para apreciação de

um exercício de discussões sobre o jogo protagonizado do ponto de vista

cientíﬁco e mediante retratos da prática pedagógica, especialmente a partir

do tema “Supermercado” descrito no capítulo, com o intuito de integrar as-

pectos teóricos e práticos.

No quinto capítulo, intitulado “Formação continuada do professor:

possibilidades de materialização da Teoria Histórico-Cultural no traba-

lho da creche”, os autores - Juliana Guimarães Marcelino Akuri, Marcelo

Campos Pereira e Elieuza Aparecida de Lima desenvolvem um diálogo com

os leitores sobre o trabalho de formação continuada realizado em uma cre-

che municipal do interior paulista como parte de uma permanente busca

pela materialização de princípios da Teoria Histórico-Cultural que embasam

estudos e pesquisas em favor de uma educação capaz de humanizar crianças

e adultos que com elas trabalham. Destacamos o valor da formação teórica

do professor a partir da apropriação de conhecimentos cientíﬁcos, processo

capaz de transformar qualitativamente sua consciência e sua relação com o

trabalho docente para a efetivação de um currículo promotor da máxima

formação humana das crianças desde o início da vida.

A segunda parte do livro, nomeada de “Formação e atuação docente

na Educação Infantil: desaﬁos e possibilidades para uma educação literária,

estética e humanizadora” se inicia com o sexto capítulo “Mediação de leitu-

ra literária e a humanização das crianças”, de autoria de Cyntia Graziella

Guizelim Simões Girotto, com debates em torno da mediação de leitura lite-

rária e fruição estética como meios de humanização das crianças, com vistas

a abordar o conteúdo essencial e concernente à temática, imprescindível à

formação de professores e professoras da Educação Infantil, ou seja, aqueles

saberes vitais que todo professor ou toda professora deve ter para si, sob pena

de comprometer sua prática docente, beirando a processos desumanizado-

res, ainda que esteja carregado de boas intenções. Dessa forma, a discussão

proposta se volta a questões tais como mediação, leitura, literatura infantil e

os contextos dos atos humanos correlacionados a tais concepções. O debate

tematiza a conjugação entre as palavras eleitas para expressar o título: media-

ção literária, leitura, infâncias, livros, crianças e humanização.

No sétimo capítulo, “Literatura infantil, formação do leitor e ex-

periência estética para além dos muros da escola”, as autoras Maíra Isabel

Zibordi, Eliane Aparecida Galvão Ribeiro Ferreira e Geovanna Souza de

Azevedo destacam a relevância de obras literárias dialógicas na Educação

Infantil e da experiência estética para a formação do pequeno leitor ao apre-

sentar aqui a materialização, o desenvolvimento e os resultados e discussões

do projeto “Passaporte da Leitura”, proposta que objetiva uma experiência

libertadora no ato da leitura da criança com a família para além dos mu-

ros da escola. O trabalho com o “Passaporte da Leitura” realizou-se durante

todo o ano letivo de 2023 com a turma de Infantil II, nomeada “Turma da

Borboleta”, da EMEI “Sambalelê”, localizada na cidade de Marília/SP. Nas

viagens literárias provocadas pelo projeto, as crianças puderam levar e vi-

venciar a experiência estética aos seus familiares, e, assim, além de fomentar

práticas de leitura, os destinos resultaram em reﬂexões, resgate de memórias

e signiﬁcações afetivas.

O oitavo capítulo, intitulado “Mediação de leitura literária e frui-

ção estética: questões para a formação de professoras para e da Educação

Infantil”, de autoria de Mônica Correia Baptista, Hilda Aparecida Linhares

da Silva e Mariana Parreira do Amaral, discute o papel da mediação literária

na Educação Infantil como importante condição para assegurar o direito das

crianças, desde pequenas, à literatura ao evidenciar a complexidade da prática

pedagógica que envolve a leitura de histórias para crianças nessa faixa etária,

apresentando, para análise e reﬂexão, o evento de leitura literária realizado em

turma de crianças de quatro anos, em uma Escola Municipal de Educação

Infantil (EMEI) de Belo Horizonte. O excerto da pesquisa constata que as

diferentes habilidades mobilizadas pela narradora evidenciam o quão com-

plexa e exigente deve ser a formação das proﬁssionais da Educação Infantil

para contribuir de maneira efetiva para a ampliação das experiências estéticas

das crianças por meio da literatura.

O nono capítulo, de Ketty Claudia Neves do Amaral, Leila Cristina de

Carvalho Sandim e Simone Marques S. Carvalho, intitulado “As histórias

literárias na escola de Educação Infantil: elementos para pensar a prática

de contação de histórias”, aborda questões sobre a importância da contação

de histórias para bebês e crianças, enfatizando as contribuições para formação

social e humana. O estudo discorre sobre alguns desaﬁos enfrentados por

professores em sua atividade docente com a narrativa oral literária. Nessa

perspectiva, propõe-se uma reﬂexão sobre o uso dos Canais de Contação de

Histórias do YouTube, como referência para promover o acesso dos pequenos

à Literatura. As escolhas do professor contador ou da professora contadora de

histórias podem oportunizar o desenvolvimento da imaginação, do pensar,

da interação, das descobertas, experimentações e aprendizagens.

No décimo capítulo – “Artes Plásticas na Educação Infantil: um es-

tudo bibliográﬁco” - Kátia Aparecida Franco de Sousa, Amanda Valiengo

e Giovana Scareli apresentam uma pesquisa de mestrado (Sousa, 2023) que

teve como objetivo reﬂetir sobre o trabalho pedagógico com as Artes Plásticas

na Educação Infantil, na perspectiva histórico-cultural, a partir de trabalhos

acadêmicos-cientíﬁcos, entre 2013 e 2022, por meio de uma pesquisa biblio-

gráﬁca. Por meio de um levantamento, foram selecionados onze trabalhos

para análise. Ao longo do texto, a partir da análise desse levantamento, são

apresentadas algumas leis e documentos que retratam o trabalho pedagógi-

co com as Artes na Educação Infantil: LDB, RCNEI, DCNEI, DCNEB e

BNCC. Em seguida é realizada uma discussão acerca do trabalho pedagógico

com as Artes na Educação Infantil. Considera-se que o contato com a Arte,

desde a Educação Infantil, possibilita uma experiência desenvolvendo uma

consciência estética e que tal experiência ainda carece de se tornar uma reali-

dade em algumas escolas de Educação Infantil.

O décimo primeiro artigo intitulado “Expressão livre e desenvolvi-

mento psíquico na infância: um diálogo entre a Pedagogia Freinet e a

Teoria Histórico-cultural para pensar a docência na Educação Infantil”

apresenta o conceito de expressão livre em articulação com os períodos do

desenvolvimento psíquico na infância como meio de ampliar as possibili-

dades de atividade do professor e da criança no interior das instituições de

Educação Infantil. Nele as autoras - Karolyne Aparecida Ribeiro Kusunoki,

Ana Laura Ribeiro da Silva e Gabriela Pavan David - reﬂetem sobre o prin-

cípio da expressão livre no processo de formação humana de crianças e bebês

explicitando a imprescindibilidade de ações formativas docente consistentes

para a materialização de um projeto de Educação voltado para as máximas

possibilidades do sujeito. Ressaltam, ainda, que a consolidação de uma nova

escola, em que crianças e professores são sujeitos da própria atividade, cons-

titui elemento fundamental para a construção de uma sociedade mais justa

e equânime.

Para ﬁnalizar esse enunciado de apresentação e para que iniciem a lei-

tura, esperamos que as reﬂexões dispostas neste livro contribuam para as prá-

ticas pedagógicas e para novos estudos, representativos de acréscimos de valor

tanto à teoria quanto à prática educativa fundamentadas na Teoria Histórico-

Cultural. Almejamos também, nessa perspectiva, que as suas proposições

sejam motivadoras para tornarem possível a transformação não apenas da

educação ofertadas às crianças, mas também à transformação das próprias

crianças como sujeitos em processo de formação para que se transformem e

superem a sociedade dividida em classes com a implementação de uma socie-

dade cada vez mais humanizada e economicamente menos desigual.

As crianças como sujeitos em processo de formação necessitam que

os (as) professores(as) de Educação Infantil instiguem práticas pedagógicas

potentes, centradas em desejos de conhecimentos das crianças, como ponto

de partida. Sobre esses proﬁssionais recaem a função de ser o organizador do

meio social (Vigotski, 2010). O meio social como fonte de desenvolvimento

deve ser ampliado, soﬁsticado e pensado pelo(a) professor(a) possibilitando

as crianças se apropriarem de novos conhecimentos.

O trabalho criativo e autoral do(a) professor(a) centra-se na organiza-

ção da vida social da criança na escola. A escola não se separa da vida. A escola

viva, dinâmica e histórica abriga crianças ativas, protagonistas e produtoras

de cultura, advindas do meio social concreto que está inserida. Nesse sentido,

o(a) professor(a) necessita e deve organizar espaços, gerir o tempo, escolher

materiais e estabelecer relações com a criança, possibilitando a ela humani-

zar-se cada vez mais.

Como aﬁrma Vigotski (2010, p. 456): “A educação é tão inadmissível

fora da vida quanto a combustão sem oxigênio ou a respiração no vácuo”.

A vida integrada à educação requer entendimentos de organizar, pensar e

compor a unidade teoria e prática, fomentando a formação de uma nova cul-

tura escolar. Sobre a proﬁssionalidade de professores e professoras, reincide a

necessidade de “trocas docentes” de professores com professores, professores

com gestores e de professores com crianças. Esse processo dialógico possibi-

lita de maneira democrática a organização de espaços, tempo, material e o

encontro com diferentes pessoas.

Desse modo, de acordo com a aﬁrmação de Girotto (2024), em seu

capítulo presente nesta obra, é mister que se combata a escola de apetrechos,

de exigências, de instituições de modelos idealizados, de classiﬁcação, de ar-

tiﬁcialidades, de silenciamento de vozes, encarceramento de corpos-mente,

de apagamentos dos desejos singulares de cada criança. E bem sabemos que

isso não é apenas uma particularidade do Ensino Fundamental; infelizmente

está presente em todos os segmentos da educação formal, desde, inclusive, a

Educação Infantil.

Nesse sentido, de acordo com Imbérnon (2000) apud Libâneo (2020),

necessita-se de uma educação que concilie formação cultural, formação cientí-

ﬁca e diversidade, ou seja, conseguir, por meio da educação institucionalizada,

ajudar as crianças a desenvolverem capacidades tanto de tipo cognoscitivas

como de autoconhecimento, de autonomia pessoal e de socialização ao pro-

piciar que, nas instituições educativas, tenham lugar e reconhecimento todas as

capacidades, ritmos de trabalho, expectativas, estilos cognoscitivos e de apren-

dizagem, motivações, etnias, valores culturais de todos os meninos e meninas.

Pretendemos com esse conjunto de textos que os leitores e leitoras des-

frutem de profícuas reﬂexões acerca dos temas apresentados nesta obra.

Maria Aparecida Zambom Favinha (Marília, SP)

Elieuza Aparecida de Lima (Marília, SP)

Érika Christina Kohle (Marília, SP)

Amanda Valiengo (São João del Rei, MG)

Outono, abril, 2024

Referências

ENGESTRÖM, Yrjö et al. Perspectives on activity theory. Cambridge:

Cambridge University Press, 1999.

LIBÂNEO, José Carlos. A desﬁguração da escola e a imaginação da escola

justa. In: MENDONÇA, Sueli Guadelupe de Lima. et. al. (Orgs.). (De)

Formação na Escola: desvios e desaﬁos. Marília: Oﬁcina Universitária,

2020. p. 33-50. Disponível em: http://ebooks.marilia.unesp.br/index.php/

lab_editorial/catalog/book/172

QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. Para Criar Passarinho. São Paulo:

Editora Global, 2009.

VIGOTSKI, Lev Semionovitch. A formação social da mente: o

desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins

Fontes, 1984.

VIGOTSKI, Lev Semionovitch. Psicologia Pedagógica. Trad. Paulo

Bezerra. 3.ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2010.

PARTE 1

FORMAÇÃO DO PROFESSOR

PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E A

TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL

CAPÍTULO 1

Implicações da Teoria Histórico-Cultural

Para a Formação Inicial de Professores

Dos Anos Finais da Educação Infantil e

dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental:

Contribuições da Atividade de Estudo

Stela Miller

Érika Christina Kohle

Este capítulo objetiva pôr em discussão a proposta da atividade de es-

tudo como um dos conteúdos do processo de formação inicial de professores

que trabalharão com as crianças dos anos iniciais do ensino fundamental.

Sua relevância está no fato de que a atividade de estudo favorece a

apropriação dos conhecimentos teóricos, dos princípios e modos de ação ne-

cessários à transformação qualitativa do psiquismo da criança; contribui para

o processo de desenvolvimento de sua personalidade, conﬁgurando-se como

parte das formas de atividade humana que têm potencial transformador.

A inclusão da atividade de estudo como um conteúdo a ser incorpora-

do a alguma disciplina do currículo de formação do professor supõe a apro-

priação de um conhecimento teórico-metodológico que forneça as bases para

a organização da atividade de estudo das crianças dos anos iniciais do ensino

fundamental como a atividade que dirige as principais mudanças qualitativas

do psiquismo da criança na idade escolar, não se reduzindo, pois, a mais uma

técnica a ser aprendida pelo professor e aplicada em sala de aula.

Isso se conﬁgura como um desaﬁo, porque, no Brasil, e, particularmen-

te, no Estado de São Paulo, os cursos de Pedagogia e as demais licenciaturas

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-558-2.p23-42

vêm passando, ao longo dos últimos anos, por sucessivas alterações que pro-

movem um processo de reducionismo de seus conteúdos formativos ao dimi-

nuir a carga horária dos conhecimentos teóricos, ou até eliminá-los da grade

curricular em função da expansão de conteúdos técnicos e práticos.

Exemplo disso, é o problema da regulamentação, em nível nacional,

dos currículos destinados à formação de professores que, segundo Helena

Freitas (2020), tem gerado a precarização da formação de proﬁssionais da

educação básica:

As mudanças mais signiﬁcativas e que caracterizam o retrocesso no cam-

po da formação de professores seriam aprovadas em 2017, no âmbito da

Reforma do Ensino Médio, com a lei 13.415/2017 que altera vários pará-

grafos e incisos do Art. 62: 1. retira do artigo 62 da LDB a exigência de a

formação realizar-se em Universidades; 2. alinha a formação de professo-

res à BNCC, ao indicar que os currículos dos cursos de formação de do-

centes terão por referência a Base Nacional Comum Curricular e 3. altera

a concepção de proﬁssionais da educação instituindo “notório saber” [...]

(Freitas, 2020, p. 99-100).

Por este último dispositivo, qualquer proﬁssional que comprovar co-

nhecer determinado campo de conhecimento poderá lecionar, mesmo não

tendo a formação exigida para fazê-lo, promovendo, com isso, alterações no

caráter da formação de professores e restrições às possibilidades de sua atua-

ção nas instituições escolares.

Além disso, a Educação pública do Estado de São Paulo contempla sua

própria Proposta Curricular, cujos conteúdos são padronizados com o intuito

de impor e de manter um conteúdo mínimo a ser estudado em todo o estado

de São Paulo, e cujas propostas implicam o estudo de parcelas mínimas de

conteúdos disciplinares, conﬁgurando um processo alienado que não chega a

superar o conhecimento formal com base no senso comum, sem aprofunda-

mento teórico-cientíﬁco, apenas embalados com roupagem tecnológica para

apresentar ares de modernidade, mas sem consequências para a formação do

aluno como ser pensante, reﬂexivo e ativo em seu meio.

Tanto no nível federal da legislação vigente, como no estadual, as bre-

chas para que haja um reducionismo na formação dos educandos são mui-

to grandes e, obviamente, elas serão aproveitadas por aqueles que desejam

participar da abertura da Educação para o mercado, com formação básica

obrigatória apenas em português, inglês e matemática, trazendo consequên-

cias para a vida proﬁssional dos educadores e para a qualidade da formação

dos alunos da Escola Básica.

Em consonância com as diretrizes de Formação docente que já vêm

articuladas com a BNCC – Base Nacional Comum Curricular – há uma

política de ação instaurada tanto no nível Federal quanto no estadual, que

objetiva exercer um controle estreito sobre a atuação dos professores nas

escolas da Educação Básica: os professores são submetidos ao trabalho que

vem previamente organizado quanto ao conteúdo a ser ensinado, quanto

ao modo como ele deve ensinar esses conteúdos e, também, quanto aos

materiais que ele vai utilizar para fazer isso, porque ele já vem pronto para

ser utilizado em cada aula, tanto para o professor quanto para o aluno,

com controle do cumprimento das ações dentro da sala de aula e do tempo

pré-estabelecido por esses documentos. Todo esse trabalho depois obvia-

mente vai passar por avaliações externas conforme os diferentes sistemas já

previstos oﬁcialmente.

Esse brevíssimo panorama mostra a existência de um projeto de educa-

ção destinado à classe trabalhadora, que restringe tanto o processo de forma-

ção quanto o processo de atuação dos proﬁssionais do ensino básico e limita

o trabalho intelectual do professor, porque o submete a um fazer pedagógico

que é imposto de fora e desvaloriza sua capacidade de pensar, de planejar e

organizar a sua própria prática; não deixa espaço para inovações, não permite

ao professor planejar o seu trabalho em consonância com as necessidades

de aprendizagem dos seus alunos, transformando o professor em um mero

cumpridor de tarefas.

Tudo isso acontece, mas não sem resistência. Neste ano de 2024, foi

realizada, de 28 a 30 de janeiro, em Brasília – DF, a CONAE – Conferência

Nacional de Educação, cujo tema central foi Plano Nacional de Educação

2024-2034: Política de Estado para garantir a educação como um direito hu-

mano com justiça social e desenvolvimento socioambiental sustentável. Como

resultados dessa conferência, houve a proposta de revogação do NEM

– Novo Ensino Médio, da BNCC – Base Nacional Comum Curricular e

BNC-Formação – Base Nacional Comum destinada à formação inicial de

professores da educação básica (CNTE, 2024). Para todas essas propostas de

revogação, há uma proposta substitutiva.

Além disso, outras propostas relevantes foram feitas: universalização

da educação básica, ampliação de matrículas da educação proﬁssionalizante,

educação em tempo integral para, pelo menos, 50% dos estudantes, padrões

de qualidade para a educação a distância utilizada em casos excepcionais,

implantação do custo aluno-qualidade conforme critério de qualidade do en-

sino a ser ofertado e investimento de 10% do PIB – Produto Interno Bruto

– em educação (CNTE, 2024).

Todas essas reivindicações, enviadas ao Ministério da Educação, consi-

deram que a aprendizagem desempenha um papel de extrema relevância para

o processo de desenvolvimento da criança. De fato, como aﬁrma Vigotskii

(1988, p. 115),

[...] a característica essencial da aprendizagem é que [...] faz nascer, esti-

mula e ativa na criança um grupo de processos internos de desenvolvi-

mento no âmbito das inter-relações com outros, que, na continuação,

são absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em

aquisições internas da criança.

Isso se deve ao fato de que, para cada nova aprendizagem, cria-se uma

zona de desenvolvimento proximal, ou iminente – quando algumas funções

estão ainda em processo de desenvolvimento e, por isso, torna-se necessário

que a atividade de ensino atue nessa zona para ajudar os aprendizes a fazerem

o que ainda não conseguem fazer sozinhos e se apropriarem de conhecimentos

para, depois, usá-los autonomamente. Diante de tal constatação, a tomada de

consciência, por parte do professor, das atividades signiﬁcativas para as crian-

ças, dos tipos de relações que elas estabelecem com outras pessoas em diferentes

contextos sociais, das funções psíquicas superiores em processo de desenvolvi-

mento, passa a ser ponto de partida para as suas propostas para que o processo

de ensino-aprendizagem atue na zona de desenvolvimento proximal das crian-

ças, proporcione aprendizagem e impulsione o seu desenvolvimento.

Para Vigotsky (1984), o objetivo da atuação do professor na zona de

desenvolvimento proximal não se limita à transferência do conhecimento do

adulto à criança, mas é o de proporcionar o processo de ensino-aprendizagem

que leve à criação de novas formas de atividade, na convivência da criança

com outros sujeitos durante as ações coletivas. Em outros termos, não é ape-

nas facilitar a ela a aquisição de formas existentes de cultura, mas levá-la ao

desenvolvimento de processos criativos, superando a educação como trans-

missão de conteúdos e de reprodução do passado no presente.

Isso proporciona à criança avanços nos seus patamares de conhecimen-

to, capacidades, atitudes e valores e, consequentemente, em sua prática como

sujeito inserido nas relações sociais.

É em razão da universalidade de características do ser humano que deve-

mos valorizar a busca do conhecimento, porque é o conhecimento que

favorece mais autonomia, mais visão crítica da realidade, mais desenvol-

vimento das capacidades humanas para ter uma vida digna, emancipada,

para atender às demandas concretas da vida (Libâneo, 2020, p. 15).

Avulta, assim, em importância, a função do professor. O que atribui

qualidade ao ensino são as práticas escolares, as práticas pedagógicas, os as-

pectos pedagógico-didáticos, ou seja, a qualidade interna dos processos de

ensino-aprendizagem (Libâneo, 2020) pelos quais o professor se responsa-

biliza. O direcionamento desses processos demanda atenção às exigências de

uma educação voltada à formação da criança como ser pensante e atuante em

seu meio, que desenvolve sua criticidade e sua criatividade.

Tendo em vista esse direcionamento, a prática pedagógica se organiza

tendo em vista a quantidade e a qualidade dos recursos materiais e das rela-

ções humanas disponíveis no meio em que o processo de educação acontece,

uma vez que o meio exerce a função de fonte de desenvolvimento humano,

disponibilizando as condições materiais e objetivas necessárias ao desenvol-

vimento das características essencialmente humanas, tanto da consciência

quanto da personalidade.

Como o processo de ensino-aprendizagem se materializa como coope-

ração entre os sujeitos inseridos nele, ressalta-se a importância do papel do

professor como promotor de situações que envolvam as crianças na resolução

de questões de seu interesse e que possam gerar nelas a necessidade e a vonta-

de de participar da atividade de estudo dos diferentes conteúdos curriculares,

engajando-se na realização de ações conjuntas, intermediadas pelo diálogo

entre todos os participantes desse processo, objetivando a apropriação da cul-

tura e o desenvolvimento das capacidades humanas superiores.

A teoria é de crucial importância na formação do professor, porque ela

fornece os fundamentos para a reﬂexão e organização da prática pedagógica.

Esses fundamentos teóricos e metodológicos são como ferramentas que o

professor utiliza para realização de uma análise das condições em que de-

senvolve seu trabalho pedagógico, para pensar a forma pela qual as crianças

podem ser conduzidas ao estudo dos conteúdos e o que pode ser feito para

superar possíveis limites e diﬁculdades que se interpõem à condução do pro-

cesso de sua aprendizagem, pensando transformações a essa prática.

A Teoria Histórico-cultural, a Teoria da Atividade e a Teoria da

Atividade de Estudo podem fornecer ao professor formador, tanto aquele

que está na universidade formando os formadores, como o professor da es-

cola básica que forma os seus alunos, esses fundamentos para a organização

do processo de ensino-aprendizagem voltado à formação das crianças como

sujeitos que podem se apropriar dos conteúdos culturais mais complexos e

desenvolver capacidades que lhes permitam melhor compreender a sua reali-

dade e a nela agir de forma consciente e ativa.

Tais teorias fornecem ao educador uma visão de totalidade do desen-

volvimento psíquico humano; permitem a reﬂexão sobre a sua função de

orientador dos processos de aprendizagem das crianças, possibilitando, tam-

bém, conhecer quem são essas crianças, saber quais são as possibilidades que

tem para organizar as atividades e atender as suas necessidades e realizar um

trabalho que realmente se comprometa com a sua formação humana.

De forma bem abreviada, poderíamos dizer que a Teoria Histórico-

Cultural e as que se derivaram dela constituem-se com base no princípio da

condicionalidade sociocultural do desenvolvimento humano. Ao nascer, o

homem tem apenas o seu corpo biológico e tudo o que ele traz em potencial.

O desenvolvimento de habilidades para o manejo de ferramentas, a capaci-

dade para fazer cálculos, resolver problemas, falar, escrever etc., tudo isso vai

depender de como o homem se insere ativamente no meio sócio-histórico-

-cultural em que vive, dentro de determinadas condições objetivas e sempre

na interação com o outro, que tem papel crucial no processo de sua formação

como seres humanizados, porque também o outro é um sujeito histórico,

social, cultural, que propicia a ele a apropriação dos conteúdos culturais que

são, na sequência, objetivados por ele em novos produtos de sua atividade e

que serão apropriados por outros sujeitos, e assim sucessivamente.

Esse é realmente um movimento ininterrupto que vai se fazendo ao longo

da história com todos os seres humanos. Na escola, a interações sociais se dão,

prioritariamente entre o professor e os alunos, e entre alunos e seus pares, mas

também com todos os outros participantes da comunidade escolar. O professor

como principal interlocutor do aluno em sala de aula, tem a tarefa de organizar

o processo de ensino-aprendizagem e também de conduzir esse processo que

está intimamente relacionado ao processo de desenvolvimento do aluno.

Lembramos que o desenvolvimento psíquico de todos os seres huma-

nos é sempre compreendido, do ponto de vista da Teoria Histórico-Cultural,

em dois níveis: um nível real ou efetivo de desenvolvimento, em que as fun-

ções requeridas já foram desenvolvidas, e a criança pode atuar sozinha, sem

auxílio de outra pessoa e, também, a zona potencial que também é chamada

de proximal ou iminente de desenvolvimento, em que certas funções reque-

ridas estão em processo de desenvolvimento, deﬁnindo as ações que a criança

só consegue realizar com ajuda de outras pessoas mais experientes do que ela.

Para Vigotsky (1984, 1996) e Vigotskii (1988), o ensino que é efetivado

sobre as possibilidades presentes na zona de desenvolvimento proximal torna

possível e faz avançar o desenvolvimento da criança e, portanto, o trabalho

pedagógico transformador e desenvolvimental é aquele que atua nessa zona

de desenvolvimento, promovendo um diálogo entre o professor e a criança

e a criança com seus pares, atuando sobre o objeto de estudo, objetivando a

apropriação dos conteúdos da cultura essenciais à sua formação humana.

Não basta, então, que a criança seja colocada em um ambiente onde

estejam certos objetos culturais; é preciso que as suas ações sejam realizadas

dentro de uma determinada atividade, entendida como “[...] aqueles pro-

cessos que, realizando as relações do homem com o mundo, satisfazem uma

necessidade especial correspondente a ele (Leontiev, 1988, p. 68), consti-

tuindo-se como “processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que

o processo, como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com

o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto é, o motivo”

(Leontiev, 1988, p. 68).

De acordo com Vigotsky (1984, 1996), a criança realmente aprende

quando está ativa em seu processo de aprendizagem. E, nesse processo, pre-

cisa se relacionar com o mundo e com os objetos que o compõem, para ser

capaz de atribuir sentido ao estudo desses objetos, motivada pelo resultado

da atividade que realiza. Só assim a educação, deixando de ser artiﬁcial e

desvinculada da existência, envolve o sujeito em sua plenitude, inserindo-o

ativamente no processo de sua aprendizagem.

Essa é uma condição para que a criança tome consciência do objeto

de sua atividade. Segundo Leontiev (1978, p. 193, tradução nossa), um con-

teúdo torna-se consciente, quando ele ocupa “na atividade do sujeito o lugar

estrutural de ﬁm imediato da ação e, desse modo, entraria em relação corres-

pondente com o motivo dessa atividade”. Em outros termos, aquilo de que

a criança se apropria é, necessariamente, objeto de sua ação, dentro de uma

atividade, ação esta que está voltada para um ﬁm a ser atingido e relacionada

ao motivo que gerou a atividade. É essa relação que constitui o sentido que

para a criança tem a atividade que realiza.

O sentido que tem uma atividade para a criança é um ponto funda-

mental para a reﬂexão do professor, porque a depender do sentido que faz

para a criança a atividade que ela está realizando é a forma pela qual ela in-

gressa na atividade: totalmente, mais ou menos ou então nem chega a querer

realizar a atividade que, para ela, não tem um sentido ligado a sua vida, não

corresponde a nenhum motivo seu. De fato,

O desenvolvimento dos sentidos é um produto do desenvolvimento dos

motivos da atividade; por sua vez, o desenvolvimento dos próprios moti-

vos da atividade está determinado pelo desenvolvimento das relações reais

que o homem tem com o mundo, que dependem das condições históricas

de sua vida (Leontiev, 1978, p. 217, tradução nossa).

Consideremos um exemplo da área do ensino de língua portuguesa:

a criança está escrevendo um texto narrativo com objetivo de registrar uma

história que inventou. Qual seria o motivo pelo qual ela se dedica a registrar

essa história? Uma possibilidade é que ela queira, juntamente com seus co-

legas, fazer a publicação de um livro de histórias e depois realizar um evento

de lançamento do livro para a comunidade escolar e suas famílias. Para essa

criança, faria parte de sua realidade vivencial ter a experiência da autoria. Esse

é o sentido que tem para ela a escrita da história. Com efeito, o sentido é, do

ponto de vista de Leontiev (1978), engendrado pela vida.

Importa, então, para o professor, considerar qual o sentido que tem

para a criança a sua participação em uma dada atividade. Para os educado-

res, quer pensando em sua atuação como professores formadores de outros

professores, ou como formadores de estudantes do ensino básico, a questão

de qual lugar ocupa o conhecimento na vida do estudante, se é para ele parte

de sua autêntica vida ou só uma condição externa a ela, apenas um conheci-

mento formal que ele adquire, distante de sua real existência, é uma questão

relevante para a organização da prática pedagógica, para pensar que tipo de

formação é proporcionada a esse estudante e quais as consequências da ado-

ção de uma ou de outra forma de conduzir a sua aprendizagem.

Isso implica que, quando o estudante apenas cumpre uma tarefa im-

posta de fora, formalmente, como algo distante de sua vida, como algo alheio

a seus interesses e a suas necessidades, o objeto dessa atividade não terá um

sentido que o vincule a sua vida. Diferentemente, quando a tarefa de estudo

realizada corresponde a um motivo seu presente na atividade de que ele está

participando, então ele percebe esse estudo como algo que integra a sua vida e

tem nela um sentido, e seu conteúdo passa a ser mais um componente que se

incorpora como parte do conjunto de determinantes interiores que dirigem a

ação do estudante no mundo.

Não basta, então, que a criança observe um fenômeno ou que ela ouça

as explicações do professor para que um conteúdo se torne consciente para

ela; esse conteúdo precisa corresponder a uma necessidade sua e ser objeto das

ações que a criança realiza e que fazem parte da atividade dentro da qual os

objetivos correspondentes a cada uma delas estão ligados ao motivo gerador

dessa atividade. Temos então que “[...] a criança assimila um certo material

sob a forma de atividade de estudo somente quando ela tem uma necessidade

e motivação interior para tal assimilação” (Davídov, 1999, p. 2).

Em síntese, ao interagir com conteúdos culturais e com outros sujei-

tos em seu meio, a criança expõe suas necessidades de conhecimento, traz

elementos de sua história para planejar a atividade, realiza suas tarefas, busca

ajuda do professor e estabelece as bases de um trabalho cooperativo por meio

do qual se apropriará de conhecimentos, desenvolverá habilidades e capaci-

dades e avançará em seu processo de desenvolvimento.

A atividade de estudo, sendo a atividade principal das crianças dos anos

iniciais do ensino fundamental, constitui-se como um conteúdo a ser trabalhado

no processo de formação inicial dos professores dessas crianças. Antes, porém, de

focalizarmos a atividade de estudo em seu detalhamento, mostraremos alguns

pressupostos da Teoria histórico-cultural e da Teoria da Atividade que forneceram

os fundamentos para a elaboração da Teoria da Atividade de Estudo.

O primeiro pressuposto é o da condicionalidade histórico-cultural do

desenvolvimento psíquico superior do homem: o meio é fonte de desenvolvi-

mento (Vigotski, 2010), e a ação do homem nesse meio e sobre esse meio, na

interação com outros homens, gera alterações qualitativas em seu psiquismo.

Nesse processo, o homem se constitui como um ser histórico-cultural rom-

pendo com os limites de seu ser biológico.

O segundo pressuposto refere-se ao fato de que, em sua relação com o

meio cultural e com as pessoas de seu convívio, o homem desenvolve condutas

superiores como escrever, pintar, desenhar, calcular, e suas funções psicológicas

superiores especíﬁcas, como o raciocínio lógico, a formação de conceitos, a

memória e atenção voluntárias, etc. Todas essas condutas superiores desenvol-

vem-se, primeiro, no plano coletivo, nas relações entre pessoas, e, depois, no

plano individual, como um elemento da subjetividade de cada um.

O terceiro pressuposto refere-se à atividade do sujeito: é por sua pró-

pria atividade que o homem se apropria do conteúdo cultural e desenvolve

essas condutas superiores, e isso acontece de diferentes maneiras nas diversas

fases de seu desenvolvimento; na idade escolar, é pela atividade de estudo

que ocorre o processo de apropriação dos conteúdos culturais e o desenvol-

vimento das capacidades relacionadas ao pensamento teórico – a análise, a

planiﬁcação mental e a reﬂexão.

O quarto pressuposto indica que a adequada organização do proces-

so de ensino-aprendizagem dos estudantes pode gerar o seu desenvolvimen-

to, isto é, pode provocar avanços qualitativos em seu psiquismo (Vigotskii,

1988). No que diz respeito às crianças dos anos iniciais do ensino fundamen-

tal, é uma adequada organização do processo de ensino-aprendizagem, por

meio da atividade de estudo, que gerará tais avanços.

Por ﬁm, o quinto pressuposto diz respeito ao sentido que tem para a crian-

ça a atividade que ela realiza, um sentido que vincula os signiﬁcados sociais “com

a realidade de sua própria vida neste mundo, com seus motivos” (Leontiev, 1978,

p. 120, tradução nossa). O engajamento da criança a uma tarefa de estudo depen-

de de que o seu conteúdo seja objeto de uma ação voltada para um ﬁm e relacio-

nada ao motivo que gerou a atividade, pois é nessa relação entre o ﬁm da ação e o

motivo da atividade que se constitui o sentido que tem, para o sujeito, a atividade

que realiza. Com efeito, “o que deﬁne o êxito no processo de resolver a tarefa não

é só o conteúdo objetivo, mas que, em primeiro lugar, depende do motivo que

impulsiona a criança a atuar ou, dito de outro modo, do sentido que tem para

ele essa atividade sua” (Leontiev, 1978, p. 222, tradução nossa). Só assim estão

dadas as condições para a criança se apropriar do objeto de estudo, internalizá-lo

e utilizá-lo em novas tarefas, em novas situações de vida, o que contribui com o

processo de formação de sua personalidade, passando a fazer parte do conjunto

de determinantes interiores que dirigem sua ação no mundo.

Esses são alguns dos pressupostos que forneceram os fundamentos

da proposta da Teoria da Atividade de Estudo por Elkonin (1987, 2019),

Davídov (1988, 1999, 2019), Repkin (2014, 2019) e seus colaboradores. A

partir dessa teoria, é possível pensar a contribuição da atividade de estudo

para a organização e a condução de estudos durante o curso de formação

inicial de professores, preparando esses proﬁssionais para utilizar a atividade

de estudo como um caminho eﬁcaz para a formação das crianças dos anos

iniciais do ensino fundamental.

Inicialmente, veremos como a atividade de estudo foi pensada em

termos de uma estrutura que orienta como devem ser trabalhadas as ações

dentro de uma tarefa de estudo, que é a base da organização da atividade de

estudo e deﬁnida por Leontiev (1978) como um dado objetivo a atingir den-

tro de determinadas condições.

Toda tarefa tem um conjunto de ações a serem realizadas dentro de

certas condições, que determinam os modos de realização das ações, ou seja,

suas operações. Todo esse processo depende, para ser assimilado pela criança,

de um longo percurso de estudos que, pela proposta da teoria, seria realizado

do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental e aprofundado nos anos

subsequentes do ensino básico.

A tarefa de estudo é composta de quatro ações que, juntamente com

duas outras, a ação de controle e avaliação, compõem um grupo de seis ações

- as quatro primeiras estruturando a tarefa de estudo, e as outras duas reali-

zando o controle e a avaliação das ações da tarefa, tendo em vista trabalhar

com as crianças não apenas a assimilação de certos conteúdos, mas também,

e, principalmente, determinadas capacidades que elas desenvolvem com o

estudo desses conteúdos.

O resultado esperado é que haja mudanças qualitativas em seu psiquismo,

tanto no plano da apropriação de conhecimentos, em que elas aprendem modos

e princípios de ação, de forma a assimilar um caminho mais adequado para a

resolução de problemas, quanto no plano do desenvolvimento das neoformações

psíquicas que supõem a atividade das crianças com o conteúdo teórico e cientíﬁ-

co das tarefas de estudo: a análise, a reﬂexão e a planiﬁcação mental. Em decor-

rência dessas transformações em seu psiquismo, elas ampliam a sua compreensão

do mundo para orientar-se no meio em que vivem, com autonomia, com a capa-

cidade de pensar, de reﬂetir sobre questões que venham a enfrentar e, mais ainda,

com capacidade para resolver essas questões ao longo de sua vida.

A primeira ação consiste na análise do objeto de estudo dado à criança

na sua forma externa, no plano do concreto sensível, pela qual ela separa “o

que, simultaneamente, tem caráter de universalidade, que aparece como base

genética do todo estudado” (Davídov, 1988, p. 147, tradução nossa). Essa é

uma primeira abstração que a criança faz e que “contém somente os traços

e as relações mais importantes do objeto de estudo e forma uma espécie de

estrutura holística em que os detalhes concretos podem então ser integrados

e guardados na memória” (Lompscher, 1999, p. 146, tradução nossa). Esse é

o primeiro movimento de elaboração mental na busca do conhecimento da

organização interna do objeto de estudo, cuja capacidade requerida e que está

em processo de desenvolvimento é a análise.

A segunda ação, realizada a partir dessa primeira abstração, é a elabo-

ração de um modelo gráﬁco, formulado em termos de esquemas, desenhos,

fórmulas, etc., que revela a organização interna do objeto. Por esses meios, o

sujeito ﬁxa a relação universal encontrada quando da realização da primeira

ação de estudo, mostrando visualmente as unidades que, em seu conjunto,

representam o objeto em estudo, bem como suas conexões e relações.

O modelo não é meramente um substituto do objeto concreto; ele é

“uma forma de abstração cientíﬁca de índole especial, na qual as relações

essenciais do objeto [...] estão consolidadas em nexos e relações gráﬁco-per-

ceptíveis e representáveis de elementos materiais ou sinalizadores” (Davydov,

1981, p. 315, tradução nossa, grifos no original). Ele apresenta “uma original

unidade do singular e do geral, em que se adiantam em primeiro plano, os

momentos de caráter geral e essencial”. (Davydov, 1981, p. 315, tradução

nossa, grifos no original). Umas das capacidades mobilizadas nesse momento

é a planiﬁcação mental, capacidade para projetar ideias e lidar com ações no

plano mental.

A terceira ação da tarefa de estudo é a transformação desse modelo, pela

qual a criança pode estudar as propriedades da relação universal encontrada

na primeira ação de estudo. No caso de uma tarefa de língua portuguesa, por

exemplo, quando a criança está aprendendo a contar uma história e construiu

um modelo esquemático que representa a organização interna desse gênero,

uma forma de transformar esse modelo é encontrar, em uma dada história,

da qual foi retirada uma parte essencial para o seu entendimento, qual pode-

ria ser o conteúdo dessa parte para o restabelecimento da coerência entre os

fatos, restaurando, assim, as propriedades do modelo e tornando conscientes

suas propriedades e relações internas.

Nesse processo de transformação do modelo, a criança realiza atos de

análise e de síntese, que culminam na compreensão do objeto em sua totali-

dade. Ao ﬁnal dessa ação, a criança chega ao conceito que representa a síntese

- possível até aquele momento – daquelas qualidades do objeto que estão na

base de sua compreensão como uma totalidade, agora compreendido em sua

essência e que vai ser utilizado para a realização das tarefas particulares que

constituem a quarta ação de estudo.

Por meio da realização da quarta ação de estudo, as crianças “concre-

tizam a tarefa de estudo inicial e a convertem na diversidade de tarefas par-

ticulares que podem ser resolvidas por um procedimento único (geral), assi-

milado durante a realização das anteriores ações de estudo” (Davídov, 1988,

p. 183, tradução nossa). Em outros termos, elas utilizam a propriedade geral

encontrada no objeto de estudo após a realização das três primeiras ações, aos

vários casos particulares em que essa propriedade se aplica.

A planiﬁcação mental é uma das funções aqui requeridas. No caso do

exemplo citado acima, da escrita de um enunciado narrativo história de ﬁc-

ção, a criança poderia planejar a escrita de novos enunciados, como uma his-

tória de aventura, de ﬁcção cientíﬁca, de assombração, etc., que demandam

a compreensão do aluno de como se organiza, internamente, esse gênero de

narrativa. Nesse movimento de sua atividade, a criança constrói um modo

peculiar de resolução da tarefa de estudo que implica a assimilação de um

princípio de ação que a oriente na resolução de novas tarefas de estudo.

A quinta ação de estudo é o controle que, como o nome indica, desti-

na-se a manter a coerência operacional das ações, de modo a garantir a inte-

gridade do sistema de ações no interior da atividade de estudo. Por meio do

controle, a criança aprende a conduzir suas ações dentro da tarefa, para que

todas as ações que a compõem sejam realizadas com sucesso e ela possa chegar

à compreensão do conceito ao ﬁnal da atividade.

Essa forma de agir está dirigida, preponderantemente, pela capacidade

de reﬂexão acerca do modo de realização da tarefa, conforme o objetivo a que

se pretende chegar. Toda a trajetória concretizada pela criança no decorrer da

tarefa pode ser controlada de maneira que consiga, ao ﬁnal de todo o percur-

so de formação da atividade de estudo, desenvolver uma conduta autônoma

para a resolução de tarefas, sem depender da orientação do professor. A ati-

vidade de estudo

[...] desenvolve nos pequenos escolares a capacidade de reﬂexão permitin-

do que separem claramente o conhecido do desconhecido e, formando

hipóteses sobre o desconhecido, busquem os motivos de suas próprias

ações e as ações de seus parceiros na solução conjunta de novas tarefas

(esse parceiro pode ser um par ou um professor). A capacidade de fazer

perguntas, solicitar informações ausentes, criticar suas próprias ações e

opiniões, bem com as dos outros, deixar a tendência de discutir soluções

para qualquer problema – estas são manifestações comportamentais do

desenvolvimento da reﬂexão nos escolares de menor idade (Zuckerman,

2015, p. 71-72, tradução nossa).

Isso faz do controle uma ação que contribui grandemente para o pro-

cesso de formação da atividade de estudo nas crianças dos anos iniciais do en-

sino fundamental, como uma atividade que, em sua forma mais desenvolvida,

oportuniza a elas tornarem-se autônomas não só para solucionar problemas

que fazem parte de sua formação escolar, mas também aqueles que vão en-

frentar fora da escola.

A última ação de estudo é a ação de avaliação, entendida como um

exame qualitativo do resultado da assimilação do procedimento geral da ação

e também do conceito conforme foi compreendido, até o momento, pela

criança. Essa ação é realizada com o objetivo de “determinar se está assimi-

lado (e em que medida) ou não o procedimento geral de solução da tarefa

de estudo dada, se o resultado das ações de estudo corresponde (e em que

medida) ou não a seu objetivo ﬁnal” (Davídov, 1988, p. 184, tradução nos-

sa). Permite, então, evidenciar se o aluno está ou não preparado para passar à

resolução de uma nova tarefa de estudo que exija novo procedimento geral de

ação. A avaliação supõe as capacidades de análise e reﬂexão.

Todas essas capacidades desenvolvidas durante o processo de formação

da atividade de estudo nas crianças extrapolam a aprendizagem escolar dos

diversos componentes curriculares; elas vão para a vida, para a condução de

tarefas que exijam analisar fatos, situações, planejar ações, reﬂetir sobre o

modo de atuação dos sujeitos em seu meio.

O movimento da atividade de estudo se faz desde que a criança se encontra

diante do objeto como um dado sensível, tal como ele se apresenta aos sentidos,

realiza sobre ele as ações de estudo e chega, ao ﬁnal, ao concreto pensado, que é

uma síntese das determinações do objeto, que permite enxergar, em suas relações

internas, o objeto na sua totalidade, como uma unidade de signiﬁcação.

De início, logo na primeira ação de estudo, há o processo de redução

do material sensível, do concreto aparente, a uma abstração, que é trabalhada

durante as ações de estudo subsequentes, conforme nós vimos anteriormen-

te, em um processo de ascensão até o concreto pensado, que é a síntese das

determinações do objeto, visto, nesse momento, em sua essência, em sua

real existência. Isso dá a possibilidade de compreensão mais complexa e mais

aprofundada de todo o objeto, seja ele um objeto de estudo de uma criança

nos anos iniciais do ensino fundamental, seja ele um objeto de uma disciplina

do curso superior de formação dos formadores.

Em outros termos, o objeto de estudo, dado em sua aparência externa,

tal como se apresenta aos sentidos, é reduzido, pela primeira ação de estudo, a

uma formulação mental resultante de uma abstração possibilitada pela análi-

se dos dados do objeto e que revela uma unidade essencial de sua organização.

Na sequência, a partir dessa abstração, é feita a modelação gráﬁca do objeto,

para ﬁxar essa unidade em uma representação visual; a transformação do mo-

delo para estudar as propriedades do objeto nele projetadas para, ﬁnalmente,

o sujeito aprendiz chegar à compreensão do objeto em sua essência.

Do concreto sensível ao concreto pensado, esse é o movimento da ativi-

dade de estudo que propicia à criança o desenvolvimento de princípios de ação

que a conduzam à capacidade de autonomia na realização da atividade, e não

apenas o domínio de conceitos formais, despregados de sua realidade, e memo-

rizados para posterior rememoração e avaliação. Aﬁnal, “Uma verdade cientí-

ﬁca estabelecida em termos verbais e divorciada da rota pela qual foi adquirida

transforma-se em uma casca verbal, mesmo que retenha todos os sinais exter-

nos da ‘verdade’” (Ilyenkov, 2007, p. 21, tradução nossa, destaque no original).

São essas ações que dão à atividade de estudo a possibilidade de ser uma

ferramenta que pode ser utilizada desde os anos iniciais do ensino fundamen-

tal até a universidade para a aprendizagem dos conteúdos teóricos. Nessa

trajetória, são desenvolvidas as capacidades ligadas ao pensamento teórico:

análise, reﬂexão e planiﬁcação mental, que são as três principais formações

psicológicas superiores desenvolvidas durante o processo de formação da ati-

vidade de estudo nas crianças em idade escolar.

O conteúdo necessário a esse processo de formação do pensamento

teórico e das funções superiores ligadas a ele é o conhecimento teórico e cien-

tíﬁco. Ao lidar, em sua atividade de estudo, com esse tipo de conhecimento,

a criança supera os limites do conhecimento empírico adquirido nas etapas

anteriores de seu desenvolvimento e se apropria dos conceitos teóricos, que

expressam a síntese de todas as propriedades dos objetos de estudo em suas

relações internas, a compreensão dos objetos em sua totalidade, em sua real

condição de existência, em sua essência e não apenas em sua exterioridade, tal

como se apresentam aos seus sentidos.

Palavra ﬁnais com o desejo de continuar a conversa

A atividade de estudo, do nosso ponto de vista, constitui um conteúdo

a ser explorado no processo de formação do professor da educação básica

que atua nos anos inicias do ensino fundamental, porque fornece a ele as

ferramentas necessárias à realização de um processo de ensino-aprendizagem

que propicia à criança as condições favoráveis à aprendizagem de conceitos

teóricos e ao desenvolvimento das funções psicológicas superiores relaciona-

das ao pensamento teórico, por meio de ações de estudo de conteúdo teórico

e cientíﬁco.

Observamos, entretanto, que, ao longo do processo de formação da

criança, a atividade de estudo possibilita não apenas o desenvolvimento de con-

ceitos, mas também a aprendizagem de princípios de ação, um caminho para a

solução de problemas. Aﬁnal, “‘O resultado nu sem o caminho que leva a ele é

um cadáver’, ossos mortos, o esqueleto da verdade [...]” (Hegel apud Ilyenkov,

2007, p. 21, tradução nossa, destaque no original). Esse processo capacita a

criança a buscar, por conta própria, ao longo da trajetória de formação da ati-

vidade de estudo, respostas a questões e solução para problemas, tanto relativos

às tarefas escolares, como aquelas que terá de resolver fora da escola,

De todo esse processo, resulta o desenvolvimento de sujeitos autônomos

e responsáveis por sua própria atividade, com capacidade para estabelecer

objetivos e realizar a seleção de conteúdo, planejar a tarefa de estudo, fazer

o controle de suas ações e a avaliação dos resultados de sua atividade. Além

disso, desenvolve o pensamento teórico ao lidar com o conhecimento

teórico-cientíﬁco, por meio de ações que consideram esse conhecimento

como parte de sua vida e não como um conteúdo formal externo a ela,

dado que “no estudo, para não assimilar formalmente o material, requer-

-se não “cumprir” com o estudo, mas vivê-lo; é necessário que o estudo

faça parte da vida, que tenha para o aluno um sentido vital” (Leontiev,

1978, p. 233, tradução nossa, grifos no original).

Um trabalho pedagógico assim concebido considera, como uma de

suas metas, proporcionar à criança aquisição de conhecimentos teórico-cien-

tíﬁcos, desenvolver as capacidades relacionadas ao pensamento teórico – aná-

lise, reﬂexão e planiﬁcação mental , objetivando, porém, em última instância,

provocar transformações substanciais no psiquismo das crianças. Como argu-

menta Repkin (2014, p. 88), “a atividade de estudo deve ser entendida como

atividade para a autotransformação do sujeito”.

Referências

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do próximo decênio. 2024. Disponível em: <https://www.cnte.org.br/

index.php/menu/comunicacao/posts/noticias/77079-conae-2024-aprova-

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PUENTES, Roberto Valdés; CARDOSO, Cecília Garcia Coelho;

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contribuições de Daniil Borosovich Elkonin, Vasili Vasilievich Davídov

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Journal of Russian and East European Psychology, vol. 45, no. 4, July–August

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LEONTIEV, Alexis Nikolaevich. Uma contribuição à teoria do

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REPKIN, Vladimir Vladmirovski. Ensino desenvolvente e atividade de

estudo. Ensino em re-vista, Uberlândia, v.21, n.1, p. 85-99, jan./jun.

2014.

REPKIN, Vladimir Vladmirovski. Atividade desenvolvimental e atividade de

estudo. In: PUENTES, Roberto Valdés; CARDOSO, Cecília Garcia Coelho;

AMORIM, Paula Alves Prudente (org.). Teoria da atividade de estudo

contribuições de Daniil Borosovich Elkonin, Vasili Vasilievich Davídov e

Vladimir Vladimirovich Repkin. Paraná: CRV, 2019. p. 365-406.

VIGOTSKI, Lev Semionovitch. Quarta aula: a questão do meio na

pedologia. Psicologia. USP [online]. 2010, vol.21, n.4, p. 681-701.

VIGOTSKII, Lev Semionovitch. Aprendizagem e desenvolvimento

intelectual na idade escolar. In: VIGOTSKII, Lev Semionovitch; LURIA,

Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alexis Nikolaevich. Linguagem,

desenvolvimento e aprendizagem. 4.ed. Tradução Maria da Penha

Villalobos. São Paulo: Ícone: Universidade de São Paulo, 1988. p. 103-118.

VIGOTSKY, Lev Semionovitch. A formação social da mente: o

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VIGOTSKY, Lev Semionovitch. Pensamento e linguagem. São Paulo:

Martins Fontes, 1996.

ZUCKERMAN, Galina Anatolievna. O desenvolvimento da reﬂexão

através da aprendizagem. Journal of Russian & East European

Psychology, vol. 52, no. 3, 2015, p. 36–73.

CAPÍTULO 2

Produção Bibliográﬁca Brasileira

Sobre Formação Inicial de Professoras

e Professores Para a Educação Infantil

em Curso de Pedagogia (2006-2019)

Monalisa Gazoli

Com objetivo de contribuir para pesquisas futuras, apresento, a seguir, pro-

dução bibliográﬁca brasileira sobre formação inicial de professoras e professores

para a Educação Infantil em curso de Pedagogia publicada entre 2006 – ano de

publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação

em Pedagogia, licenciatura (Brasil, 2006) – e 2019 – ano de homologação das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores

para a Educação Básica e a Base Nacional Comum para a Formação Inicial

de Professores da Educação Básica (BNC-Formação) (Brasil, 2019).

Este instrumento de pesquisa1 decorre de etapas de localização, sele-

ção e análise de fontes bibliográﬁcas referente ao desenvolvimento da pes-

quisa de doutorado que resultou na tese intitulada A formação inicial de

professoras e professores para a educação infantil e as contribuições da

Teoria Histórico-Cultural e da Atividade de Estudo (Gazoli, 2023). A

mencionada pesquisa foi desenvolvida junto ao Programa de Pós-Graduação

1 Parte do formato deste instrumento decorre de aprendizagens ocorridas durante pesquisas em nível

de iniciação cientíﬁca (em 2007, como graduanda do curso de Pedagogia) e mestrado (em Educação,

entre 2008 e 2010), desenvolvidas junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Unesp-

Marília, SP e sob orientação da Prof.a Dr.a Maria do Rosário Longo Mortatti. Dessas aprendizagens

resultaram, dentre outros, o texto intitulado: “Bibliograﬁa de e sobre Antonio Firmino de Proença:

um instrumento de pesquisa” (Gazoli, 2010).

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-558-2.p43-59

em Educação, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”,

campus de Marília, SP (Unesp-Marília, SP), sob orientação da Prof.a Dr.a

Elieuza Aparecida de Lima e vinculada ao “Grupo de Estudos e Pesquisa so-

bre Especiﬁcidades da Docência na Educação Infantil” (Gepedei).

A expressão “instrumento de pesquisa” é tomada de empréstimo da área

de arquivologia, segundo a qual é compreendida como ferramenta utilizada:

[...] para descrever um arquivo, ou parte dele, tendo a função de orientar a con-

sulta e de determinar com exatidão quais são e onde estão os documentos. [...]

Os instrumentos de pesquisa referem-se ao acesso e ao controle de um

acervo, geralmente permanente, e com pelo menos uma identiﬁcação

ou organização mínima. Têm como função principal disponibilizar do-

cumentos para consulta. Apresentam-se na forma de guias, inventários,

catálogos e índices [...]. (Lopes, 2002, p. 13-14).

Cabe destacar que este instrumento de pesquisa difere um pouco da

deﬁnição apresentada acima, pois o objetivo que moveu sua elaboração não

foi “descrever um arquivo”, tampouco acesso e controle de um acervo. O

objetivo, como indicado inicialmente, foi organizar o conjunto de referências

localizadas durante a fase de pesquisa bibliográﬁca sobre o tema indicado.

Assim, para a elaboração das referências dos documentos localizados, consul-

tei a Norma Brasileira de Referências (NBR 6023), da Associação Brasileira

de Normas Técnicas (2018).

Para localização das referências organizadas no documento, con-

sultei bases de dados on line e livros decorrentes de pesquisas do tipo

“estado do conhecimento” ou “estado da arte” (Ferreira, 2002). Dentre

as bases de dados consultadas, destaco aquelas nas quais mais resultados

foram obtidos: o portal de periódicos e a base de teses da Coordenação

de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e o Catálogo

Athenas – Unesp. Além dessas bases de dados, quantidade signiﬁcativa

de referências foram localizadas em textos cientíﬁcos e no acervo pessoal

desta pesquisadora.

Em relação aos livros decorrentes de pesquisa do tipo “estado do conheci-

mento” localizei informações relevantes no intitulado Formação de proﬁssionais

da educação (2003-2010), coordenado e organizado por Brzezinski (2014).

Apresento no Quadro 1, fonte de pesquisa e quantidade de textos lo-

calizados e no Quadro 2, apresento quantidade de textos localizados por ca-

tegoria de análise.

Quadro 1: Local e quantidade de referências localizadas

Fonte de pesquisa Quantidade de

textos localizados

Acervo da autora 22

Catálogo de teses e dissertações da Capes/MEC 6

Catálogo Athenas – Unesp 2

Portal de Periódicos da Capes/MEC 6

Texto cientíﬁco 15

Total 51

Fonte: Elaborado pela autora

Quadro 2: Quantidade de texto por categoria de análise

Categoria Quantidade

Livro 2

Capítulo de livro 3

Tese 5

Dissertação 20

Artigo cientíﬁco 21

Total 51

Fonte: Elaborado pela autora

Explicito, a seguir, a produção bibliográﬁca brasileira sobre forma-

ção inicial de professoras e professores para a Educação Infantil em curso

de Pedagogia, publicada entre 2006 e 2019. Para facilitar a localização

dos textos, acrescentei, à frente de cada uma das referências, entre parên-

teses, indicação da base de dados ou do texto onde foi localizado, ou seja,

a fonte de pesquisa. Nos casos em que o texto referenciado é citado em

mais de um documento, optei por indicar apenas uma fonte para evitar

excesso de informações.

Referências2

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023:

Informação e documentação – Referências – Elaboração. Rio de Janeiro,

RJ: [s/l], 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de

Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum

para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-

Formação) (Resolução CNE no. 02, de 20 de dezembro de 2019). Brasília,

DF: Diário Oﬁcial da União, Seção 1, p. 46-49, 2019.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em

Pedagogia, licenciatura (Resolução CNE/CP no. 01, de 15 de maio de

2006). Brasília, DF: Diário Oﬁcial da União, Seção 1, p. 11-12, 2006.

BRZEZINSKI, Iria (coord. e org.). Formação de proﬁssionais da

educação (2003-2010). Brasília, DF: Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2014.

FERREIRA, Norma Sandra de Almeida. As pesquisas denominadas

“estado da arte”. Educação & Sociedade, Campinas, SP, ano XXIII, n.

79, p. 257-272, ago. 2002. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/

v23n79/10857.pdf. Acesso em: 19 dez. 2018.

GAZOLI, Monalisa. A formação inicial de professoras e professores para

a Educação Infantil e as contribuições da Teoria Histórico-Cultural e da

Atividade de Estudo. 2023. Tese (Doutorado em Educação) – Programa

de Pós-Graduação em Educação, Universidade Estadual Paulista (Unesp),

Marília, 2023.

GAZOLI, Monalisa. “Bibliograﬁa de e sobre Antonio Firmino de Proença:

um instrumento de pesquisa”. In.: RAZZINI, Marcia de Paula Gregório

(org.). Antonio Firmino de Proença: professor, formador, autor. São

Paulo: Porto de Idéias, 2010. p. 223-248.

LOPES, André Porto Ancona. Como descrever documento de arquivo:

elaboração de instrumento de pesquisa. São Paulo: Arquivo do Estado de

São Paulo; Imprensa Oﬁcial do Estado, 2002.

2 Trata-se das referências dos textos citados nesta apresentação.

Produção bibliográﬁca brasileira sobre formação inicial de professoras

e professores para a Educação Infantil em curso de Pedagogia

(2006-2019)

Categoria: LIVRO

Ano de

publicação Referência

2009

GOMES, Marineide de Oliveira. Formação de

professores na educação infantil. São Paulo, SP:

Cortez, 2009. (Fonte: acervo da autora)

2013

AZEVEDO, Heloisa Helena Oliveira de. Educação Infantil e

formação de professores: para além da separação cuidar-educar.

São Paulo, SP: Editora Unesp, 2013. (Fonte: acervo da autora)

Categoria: CAPÍTULO DE LIVRO

Ano de

publicação Referência

2009

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Formação do professor de educação

infantil no curso de Pedagogia. In: PINHO, Sheila Zambello de (org.).

Formação de educadores: o papel do educador e sua formação. São

Paulo, SP: Editora Unesp, 2009, p. 43-56. (Fonte: acervo da autora)

RAUPP, Marilene Dandolini; ARCE, Alessandra. A

Formação de Professores de Educação Infantil: algumas

questões para se pensar a proﬁssional que atuará com

crianças de 0 a 3 anos. In: ARCE, Alessandra;

MARTINS, Lígia Márcia (org.). Ensinando aos Pequenos de

zero a três anos. 2. ed. Campinas, SP: Editora Alínea, 2009.

p. 51-91. (Fonte: texto cientíﬁco – MASSUCATO, 2012)

2018

GOMES, Marineide de Oliveira. Formação de professores de educação

infantil em cursos de Pedagogia: reﬂexões e indagações. In: ______

(org.). Formação de professores na Educação Infantil: conquistas

e realidades. Santos, SP: Editora Universitária Leopoldianum, 2018,

p.13-28. Disponível em: https://www.unisantos.br/wp-content/

uploads/2018/08/forma%C3%A7%C3%A3o-professores-

marineide-1.pdf. Acesso em: 23 fev. 2020. (Fonte: acervo da autora)

Categoria: TESE

Ano de

publicação Referência

2011

ALMADA, Francisco de Assis Carvalho de. A formação do professor

de Educação Infantil no curso de Pedagogia de um centro

universitário: uma análise a partir da teoria histórico-cultural. 2011.

Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação

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Disponível em: https://repositorio.unesp.br/handle/11449/104797.

Acesso em: 06 mar. 2020. (Fonte: Catálogo Athenas – Unesp)

2013

ALBUQUERQUE, Moema Helena de. Formação docente

para educação infantil no Brasil: conﬁgurações curriculares

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2013. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/bitstream/

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DRUMOND, Viviane. Formação de professores e professoras de

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Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-graduação

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2018

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Categoria: DISSERTAÇÃO

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publicação Referência

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Categoria: DISSERTAÇÃO

Ano de

publicação Referência

2010

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3 Dissertação publicada, em 2014, no formato de livro. Referência: FEBRONIO, Maria da Paixão

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Categoria: DISSERTAÇÃO

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publicação Referência

2011

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2012

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Categoria: DISSERTAÇÃO

Ano de

publicação Referência

2013

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(Fonte: Catálogo de teses e dissertações da Capes/MEC)

2015

PEIXOTO, Juraciara Paganella. Contribuições do curso de pedagogia

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2016

ALMEIDA, Marília Dejanira Berberick de. Educação Infantil e a

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OLIVEIRA, Mariana Felício Silva de. O estágio supervisionado da

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Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e

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https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/136295/

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Categoria: DISSERTAÇÃO

Ano de

publicação Referência

2017

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furg.br/sistemas/sab/arquivos/bdtd/0000012055.pdf.

Acesso em 10 jul. 2020. (Fonte: acervo da autora)

LIZARDO, Lilian de Assis Monteiro. Cursos de Pedagogia e a

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Mackenzie, São Paulo-SP, 2017. Disponível em: http://tede.

mackenzie.br/jspui/handle/tede/3160. Acesso em: 20 jun. 2019.

(Fonte: Catálogo de teses e dissertações da Capes/MEC)

PIRES, Juliana Gabricho Capella. As representações sociais de

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Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Estadual de

Maringá, Maringá-PR, 2017. Disponível em: http://www.ppe.uem.br/

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2018

TELLES, Mirela Francelina Medeiros. Quem ensina na creche?:

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da UNESP. 2018. Dissertação (Mestrado em Educação) –

Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar, Universidades

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repositorio.unesp.br/handle/11449/153641. Acesso em: 04 ago.

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2019

SCARLASSARA, Bárbara Solana. Percepções de graduandos de

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Dissertação (Mestrado em Educação Escolar) – Faculdade de Ciências

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Disponível em: https://repositorio.unesp.br/handle/11449/181867.

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Categoria: ARTIGO CIENTÍFICO

Ano de

publicação Referência

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04 mar. 2020. (Fonte: Portal de Periódicos da Capes/MEC)

2012

CASTRO, Rosane Michelli de; LIMA, Elieuza Aparecida de.

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Educacional, Curitiba-PR, v. 12, n. 35, p. 121-142, jan./

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23 fev. 2020. (Fonte: Portal de Periódicos da Capes/MEC)

2013

ALBUQUERQUE, Helena Machado de Paula; HAAS, Celia Maria;

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uem.br/ojs/index.php/ActaSciEduc/article/view/16504/

pdf. Acesso em: 13 mar. 2020. (Fonte: acervo da autora)

DRUMOND, Viviane. Estágio e formação de docentes de

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Categoria: ARTIGO CIENTÍFICO

Ano de

publicação Referência

2014

GONÇALVES, Suzane da Rocha Vieira. A pedagogia da infância como

perspectiva para a formação de professores: um estudo a partir do curso de

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em: http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/1687/

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MELLO, Suely Amaral. A formação teórica e o estágio na formação do

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2015

HERBERTZ, Dirce Hechler; VITÓRIA, Maria Inês Côrte. Formação inicial

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Acesso em: 04 ago. 2020. (Fonte: texto cientíﬁco – SCARLASSARA, 2019)

NASCIMENTO, Simone Maria de Bastos. Licenciaturas e educação infantil:

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OLIVEIRA, Daniele Ramos de; SILVA, Rosângela Aparecida Galdi

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infantil no curso de pedagogia: reﬂexões a partir da análise das produções

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fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/7133/5355.Acesso em:

04 ago. 2020. (Fonte: texto cientíﬁco – SCARLASSARA, 2019)

STANGHERLIM, Roberta; VERCELLI, Ligia de Carvalho Abões;

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php?journal=eccos&page=article&op=view&path%5B%5D=5785. Acesso

em: 10 jul. 2020. (Fonte: texto cientíﬁco – CÔCO; VIEIRA; GIESEN, 2019)

Categoria: ARTIGO CIENTÍFICO

Ano de

publicação Referência

2016

PEROZA, Marilúcia Antônia de Resende; MARTINS, Pura

Lúcia Oliver. A formação de professores para a educação infantil

no limiar dos vinte anos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional 9.394/96. Revista Diálogo Educacional, Curitiba-

PR, v. 16, n. 50, p. 809-829, out./dez. 2016. Disponível em:

https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/

view/2860. Acesso em: 23 fev. 2020. (Fonte: acervo da autora)

2017

GOMES, Marineide Oliveira. Formação de educadores de

infância em Portugal e professores de educação infantil no Brasil:

aproximações e distanciamentos. Educação Unisinos, vol. 21, n.1,

p. 50-59, jan./abr. 2017. Disponível em: http://revistas.unisinos.

br/index.php/educacao/article/viewFile/edu.2017.211.06/5853.

Acesso em: 20 jun. 2020. (Fonte: acervo da autora)

NASCIMENTO, Leandra Fernandes do; CAVALCANTE, Maria

Marina Dias. Formação docente para a educação infantil: uma

leitura do curso de pedagogia pós diretrizes curriculares. Revista

Contrapontos – Eletrônica, vol. 17, n. 3, p. 552-574, jul-set 2017.

Disponível em: https://siaiap32.univali.br/seer/index.php/rc/article/

view/9532/6169. Acesso em: 10 jun. 2020.4 (Fonte: acervo da autora)

NASCIMENTO, Simone Maria de Bastos; LIRA, Aliandra Cristina

Mesomo. Marcos legais para a formação de professores da educação

infantil e desaﬁos à docência. Revista Zero-a-seis, v. 19, n. 35 p.

99-116, jan./jun. 2017. Disponível em: https://periodicos.ufsc.

br/index.php/zeroseis/article/view/1980-4512.2017v19n35p99.

Acesso em: 23 fev. 2020. (Fonte: acervo da autora)

OLIVEIRA, Fabiana de; ANDRADE, Giovana Gomes de.

O curso de pedagogia nas universidades federais do estado de

Minas Gerais: reﬂexões acerca do espaço da educação infantil

nos currículos de formação inicial. RIAEE – Revista Ibero-

Americana de Estudos em Educação, v.12, n.1, p. 258-

277, 2017. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/

iberoamericana/article/view/8233. Acesso em: 10 jul. 2020.

(Fonte: texto cientíﬁco – CÔCO; VIEIRA; GIESEN, 2019)

4 Esse mesmo texto foi publicado em outro periódico, cuja referência é: NASCIMENTO, Leandra

Fernandes do; CAVALCANTE, Maria Marina Dias. Formação docente para a educação infantil:

uma leitura do curso de pedagogia pós diretrizes curriculares. Revista Brasileira de Pesquisa sobre

formação Docente, Belo Horizonte-MG, v. 09, n. 17, p. 107-124, ago./dez. 2017. Disponível em

Categoria: ARTIGO CIENTÍFICO

Ano de

publicação Referência

2018

CÔCO, Valdete; VIEIRA, Maria Nilceia de Andrade; GIESEN,

Karina de Fátima. Formação inicial para a docência na Educação

Infantil: indicadores da produção acadêmica. Revista FAEEBA

– Educação e Contemporaneidade, v. 27, n. 51, p. 69-84,

jan./abr. 2018. Disponível em: https://www.revistas.uneb.br/

index.php/faeeba/article/view/4967. Acesso em 10 jul. 2020.

(Fonte: texto cientíﬁco – CÔCO; VIEIRA; GIESEN, 2019)

DRUMOND, Viviane. Formação de professoras e professores

de Educação Infantil: por uma pedagogia da infância.

Revista zero-a-seis. v. 20, n. 38 p. 288-302, jul./dez. 2018.

Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/

article/view/1980-4512.2018v20n38p288. Acesso em: 23

fev. 2020. (Fonte: Portal de Periódicos da Capes/MEC)

PINHEIRO, Maria Nerice dos Santos; RODRIGUES, Talita

Almeida; MARANHÃO, Ana Larisse do Nascimento; FIALHO,

Lia Machado Fiuza. Formação de professores para a Educação

Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental: reﬂexões sobre a

polivalência. Revista Internacional de Formação de Professores,

Itapetininga-SP, v. 3, n. 2, p. 401-416, abr./jun., 2018. Disponível

em: https://periodicos.itp.ifsp.edu.br/index.php/RIFP/article/

view/1274/959. Acesso em: 04 mar. 2020. (Fonte: acervo da autora)

VARGAS, Gardia; GOBBATO, Carolina; BARBOSA, Maria

Carmen Silveira. Das singularidades da docência com crianças

de 0 a 3 anos às especiﬁcidades dos saberes docentes na formação

inicial. Cadernos de Pesquisa em Educação – PPGE/UFES.

v. 20, n. 47, p. 46-67, jan./jul. 2018. Disponível em: http://

www.periodicos.ufes.br/educacao/article/view/21328/14199.

Acesso em: 10 jul. 2020. (Fonte: acervo da autora)

2019

CÔCO, Valdete; VIEIRA, Maria Nilceia de Andrade; GIESEN,

Karina de Fátima. Docência na Educação Infantil: desaﬁos

e perspectivas da formação inicial em pedagogia. Momento:

diálogos em educação, v. 28, n. 1, p. 417-435, jan./abr. 2019.

Disponível em: https://periodicos.furg.br/momento/article/

view/8056. Acesso em: 04 mar. 2020. (Fonte: acervo da autora)

https://siaiap32.univali.br/seer/index.php/rc/article/view/9532. Acesso em: 23 fev. 2020. (Fonte:

texto cientíﬁco – CÔCO; VIEIRA; GIESEN, 2019).

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ALMEIDA, Marília Dejanira Berberick de. Educação Infantil e a

formação inicial de professores: com a palavra, a argumentação. 2016.

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Disponível em: https://repositorio.uf.br/jspui/handle/uf/2244. Acesso

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da+Educa%C3%A7%C3%A3o+%282003-2010%29/75b146e9-6ef8-4066-

bb8e-4592f97f374c?version=1.2. Acesso em: 13 jan. 2020.

CÔCO, Valdete; VIEIRA, Maria Nilceia de Andrade; GIESEN, Karina

de Fátima. Docência na Educação Infantil: desaﬁos e perspectivas da

formação inicial em pedagogia. Momento: diálogos em educação, v. 28,

n. 1, p. 417-435, jan./abr. 2019. Disponível em: https://periodicos.furg.br/

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MASSUCATO, Jaqueline Cristina. Professora, educadora ou babá?:

desaﬁos para a construção da identidade proﬁssional na Educação Infantil.

2012. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade

Católica de Campinas, Programa de Pós-Graduação em Educação,

Campinas-SP, 2012. Disponível em: http://tede.bibliotecadigital.puc-

campinas.edu.br:8080/jspui/bitstream/tede/694/1/JAQUELINE%20

CRISTINA%20MASSUCATO.pdf. Acesso em: 24 fev. 2020. (Fonte:

Catálogo de teses e dissertações da Capes/MEC)

OLIVEIRA, Daniele Ramos de; SILVA, Rosângela Aparecida Galdi da;

GUIMARÃES, Célia Maria. Formação do professor de educação infantil

no curso de pedagogia: reﬂexões a partir da análise das produções cientíﬁcas

(2002-2013). Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v.10,

n.1, jan./mar. 2015. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/

iberoamericana/article/view/7133/5355.Acesso em: 04 ago. 2020.

5 Trata-se das referências dos textos indicados como “fonte” de pesquisa.

PIRES, Juliana Gabricho Capella. As representações sociais de

acadêmicos de curso de Pedagogia sobre a prática pedagógica na

Educação Infantil. 2017. Dissertação (Mestrado em Educação) –

Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Estadual de

Maringá, Maringá-PR, 2017. Disponível em: http://www.ppe.uem.br/

dissertacoes/2017/2017%20-%20Juliana%20Gabricho%20Capella%20

Pires.pdf. Acesso em: 05 mar. 2020.

SCARLASSARA, Bárbara Solana. Percepções de graduandos de

pedagogia sobre as atividades de vida diária na creche. 2019. Dissertação

(Mestrado em Educação Escolar) – Universidade Estadual Paulista “Júlio

de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências e Letras, Araraquara-SP, 2019.

Disponível em: https://repositorio.unesp.br/handle/11449/181867. Acesso

em: 06 mar. 2020. (Fonte: Catálogo Athenas – Unesp)

SILVA, Rosangela Aparecida Galdi da. O desenvolvimento da

proﬁssionalidade docente dos professores de educação infantil no curso

de Pedagogia com o apoio de projetos de formação e de supervisão.

2018. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-graduação em

Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual

Paulista, Presidente Prudente-SP, 2018. Disponível em: https://repositorio.

unesp.br/handle/11449/153934. Acesso em: 05 mar. 2020.

VARGAS, Gardia; GOBBATO, Carolina; BARBOSA, Maria Carmen

Silveira. Das singularidades da docência com crianças de 0 a 3 anos às

especiﬁcidades dos saberes docentes na formação inicial. Cadernos de

Pesquisa em Educação – PPGE/UFES. v. 20, n. 47, p. 46-67, jan./jul.

2018. Disponível em: http://www.periodicos.ufes.br/educacao/article/

view/21328/14199. Acesso em: 10 jul. 2020.

CAPÍTULO 3

Formação Continuada do Professor Para a

Educação Infantil e a Teoria Histórico-Cultural

Suely Amaral Mello

Entendo que discutir essa temática é especialmente relevante hoje frente

a duas situações que vivemos: a urgência de uma educação de qualidade, que

abra portas para o sonho de muitos de nós, expresso pela fala de Darcy Ribeiro

quando sonhava criar uma nação de muitas humanidades no que ele dizia ser

a província mais bonita da terra. Por outro lado, é urgente fazer frente a uma

formação inicial aligeirada de todos nós, professores e professoras, e não só para

a educação infantil. Para isso, desaﬁamo-nos a construir uma educação conti-

nuada capaz de mobilizar professoras e professores para a necessária atualização

docente – condição para a sonhada qualidade na educação.

Para essa discussão – e, assessorando hoje a Rede Municipal de Educação

Infantil da Cidade de São Paulo, que suspeito ser a maior rede de educação

infantil do mundo –, confesso que trago mais inquietações do que respostas.

Porém, quero compartilhá-las com você, leitor e leitora. E para fazermos essa

reﬂexão em conjunto, trago primeiro alguns pressupostos e algumas diretrizes

da Teoria Histórico-Cultural para identiﬁcar nosso papel como professora ou

professor no processo de desenvolvimento humano na infância. Em seguida,

busco traçar, rapidamente e à luz da Teoria Histórico-Cultural, um quadro

da nossa formação inicial como professores e professoras atuando com as

nossas faltas devidas a uma intenção do Estado brasileiro de esvaziamento

da proﬁssão docente. Finalmente, quero reﬂetir um pouco, mais que sobre

formação continuada, sobre a formação em serviço – que é um momento

fundamental também da formação do proﬁssional da educação e que se dá

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-558-2.p61-77

nos momentos de estudo, de atuação da coordenadora ou do coordenador

pedagógico quando acompanha nosso trabalho como uma parceira ou par-

ceiro mais experiente.

Hoje percebemos que a formação inicial é apenas o início de um pro-

cesso de aprendizagem do ser professor, não só porque temos uma quanti-

dade de conhecimentos sendo produzidos todos os dias pelas pesquisas que

contemplam a educação da infância, mas também porque essa é uma ciência

nova e temos ainda um longo caminho a seguir. De fato, a educação continua-

da e em serviço não vai acabar nunca: vamos sempre aprender, seja com nossa

própria prática, seja com a prática do outro. Assim, a formação é processo

que se autoalimenta: aprendemos com o outro, objetivamos o que aprende-

mos em nossa prática, aprendemos com nossa prática e nos objetivamos em

prática de melhor qualidade, e trocamos com o outro o que apreendemos e,

ao trocar com o outro, revisitamos e melhor compreendemos nossas práticas.

Então, começando pelo primeiro ponto, considerando que a criança

aprende e se desenvolve não por meio da atividade do outro, mas por meio

da sua própria atividade: pelo modo como vive, o que vive, o que faz, o que

ela projeta, o que ela idealiza e realiza, o que pensa, pelas iniciativas que

toma, pelo que avalia enquanto age, em outras palavras, sendo um sujeito

que explora, que experimenta, que tateia e, como ouvi de uma professora

portuguesa, “não fazendo trabalhinhos, mas fazendo coisas”. Considerando

essa condição do processo de aprender da criança e a consequente formação

das funções psíquicas superiores que constituem a inteligência e a persona-

lidade humana, entendo que nosso papel como professora ou professor não

é decidir por nós mesmos o que a criança precisa, não é resolver ou pensar

por ela, nem mandar fazer o que achamos adequado que as crianças façam.

Nosso papel é organizar situações - ambientes investigativos - para que a

criança possa ser sujeito dos seus tateios, da sua vontade, uma vez que a

criança aprende quando está integralmente envolvida na ação: com o corpo,

a mente e as emoções, e isso acontece quando ela escolhe, decide ou participa

da decisão sobre o que fazer, como fazer, com quem fazer.

Sendo assim, o grande desaﬁo que se coloca para as crianças desde o

nascimento é aprender os modos de viver, de conviver com as pessoas, os

modos de uso dos objetos - do lápis ao computador, da colher às obras de

arte -, entender as relações, os costumes, a língua que as pessoas falam ao seu

redor, a maneira de ser e de se relacionar, tudo o que os seres humanos vieram

inventando ao longo da história: a cultura. E nesse processo, lembremos to-

dos, a criança vai se apropriando das qualidades humanas que, vale destacar,

já sabemos que não são herdadas geneticamente, mas aprendidas na vida. A

criança nasce e, aos poucos, vai se deparando com a cultura que a rodeia e

aprendendo a usá-la e, com isso, vai reproduzindo para si as qualidades hu-

manas. Então nosso papel como professora e professor é justamente organizar

contextos em que esses objetos materiais e não materiais da cultura estejam

presentes para provocar a agência das crianças desde bebês. Por isso, tem-se

defendido que falemos com os bebês para que eles aprendam a falar, apren-

dam a atribuir sentido ao que vão vivendo.

Como aﬁrma Vygotsky, pela lei genética geral do desenvolvimento, pla-

nejamos com as crianças maiores o que faremos no dia para que elas apren-

dam a planejar, criamos situações que exercitem a tomada de inciativa para

que aprendam a tomar iniciativas, exercitamos a escolha para que aprendam a

ter vontade própria, constituindo-se como uma pessoa que tem vontade, que

faz escolhas, que pensa. E quanto mais crescem mais soﬁsticado esse processo

se torna para que as crianças aprendam quem elas são, constituam-se como

pessoas que pensam, resolvem problemas, planejem suas ações, avaliem suas

realizações e, especialmente, saibam fazer escolhas porque sabem o que querem.

Então, também por isso, as escolas, seja na área interna ou na externa,

devem conter esse material com que as crianças devem conviver de forma

permanente: os livros, as obras de arte, os objetos naturais, as caixas de pape-

lão, a música, os objetos sonoros, os experimentos com a água, a luz, o vento

precisam estar presentes para que as crianças possam ir se apropriando deles

por seu tateio, por sua experimentação e pela experimentação ampliada que

nós, professoras e professores, como parceiros mais experientes do grupo,

também oferecemos.

Quando a Teoria Histórico-Cultural enfatiza essa agência da criança, é

fundamental considerar que essa agência não é um agir abandonado, mas um

agir apoiado por nós, docentes. Não interferimos de forma direta de modo

a interromper a atividade da criança, mas observamos e percebemos formas

de ampliar a experiência da criança: trazemos algum material para enriquecer

o tateio e as descobertas, fazemos uma “boa pergunta” (aquela que desaﬁa a

pensar, a olhar de outro ponto de vista, a experimentar outras possibilidades

do material, como, por exemplo, “será que dá pra fazer uma torre que vai até

o teto com esses bloquinhos que você está usando?”). Enﬁm, interferimos

de forma amorosa para desaﬁar outras possibilidades de experimentação da

criança, de modo a nomear seu fazer, de modo que a criança perceba seu

próprio desenvolvimento (“Que bacana, você já está conseguindo fazer isso

sozinho. Na semana passada você ainda pedia ajuda”).

Como percebemos a partir de Vygotsky (2018), é nosso papel inserir

a experiência cotidiana da criança no universo da cultura mais elaborada:

papel da escola e nosso, como professoras e professores, apresentar a cultura

para as crianças, pois a cultura é a fonte das qualidades humanas. Com cada

objeto criado pelos homens e mulheres que nos antecederam, foi criada

também uma habilidade motora e intelectual. Em outras palavras, com o

conjunto dos objetos criados ao longo da história – sejam eles materiais

como os talheres, os computadores, ou imateriais como os contos e os jogos

–, criamos as qualidades humanas necessárias ao uso desses objetos. E uma

característica do ser humano é que as qualidades humanas não se ﬁxam na

genética, mas estão postas nesses objetos. Esta é, inclusive, a condição que

nos permitiu – para o bem e para o mal – chegar aonde chegamos em pro-

gresso material em tão curto espaço de tempo. Se dependêssemos da nossa

genética, estaríamos ainda na idade da pedra ou perto dali, pois para se ﬁxar

geneticamente uma qualidade leva muito tempo: só pra lembrar um exem-

plo, alguns estudos mostram que os seres humanos falam há 70.000 anos

(alguns chegam a defender que falamos há 500.000 anos) e a fala ainda não

se tornou genética. Precisamos aprender a fala com os falantes ao nosso

redor. Portanto, nossas capacidades não dependem de ﬁxação genética, são

histórico-sociais, aprendidas com nossos parceiros mais experientes no uso

dos objetos. Esta é nossa grande vantagem em relação aos outros animais

e por isso avançamos tanto: as qualidades humanas não precisam se ﬁxar

na pessoa, ﬁxam-se nos objetos e cada nova geração nasce num mundo de

objetos, relações, valores, linguagens, conhecimento em seu nível mais de-

senvolvido, e pode se apropriar do desenvolvido até ali e ir mais longe, ou,

o que é a mesma coisa, o ponto de chegada da geração anterior é o ponto de

partida da nova geração. Em outras palavras, cada nova geração nasce nos

ombros da anterior e a partir daí avança.

Assim, vale lembrar a discussão feita por Vygotsky (2018) que destaca

que a criança convive, desde o nascimento, com a cultura mais desenvolvi-

da presente no seu entorno, e essa cultura (ou seja, desde os objetos até as

formas de relação entre as pessoas, os valores, as linguagens, as técnicas, a

língua, enﬁm, tudo o que existe ao redor da criança) interfere e dirige seu

desenvolvimento. Por isso o autor chama a atenção para a importância de não

sonegarmos aos pequenos as formas mais elaboradas da cultura.

Na escola, ainda que já tenhamos adotado um discurso moderno que

aﬁrma a criança como capaz de se relacionar com tudo ao seu redor e atribuir

um sentido, ainda expressamos um preconceito em nossas atitudes e propos-

tas de tateio para bebês e crianças. Apresentamos o simples, o simpliﬁcado,

o pobre. Falamos pouco com os bebês e, quando falamos, usamos monossí-

labos (Não! Quietos! Chora não!) porque achamos que eles não entendem

(Hevesi, 2004). Quando, ao contrário, entendemos que a escola é também

lugar da cultura mais elaborada, modiﬁca-se nossa relação com bebês e crian-

ças e se modiﬁca a qualidade da cultura que apresentamos para eles e elas

(Farias e Mello, 2010): percebemos que trazer um desenho pronto para pin-

tar é inﬁnitamente mais pobre, menos desenvolvente, do que apresentar lápis

ou tinta e papel e apresentar formas de usar a tinta (com pincel, com rolinho,

com dedo) para as crianças registrarem o que veem e sentem, disponibilizar

reproduções de obras de arte nas paredes da sala para que as crianças tenham

referências de formas mais elaboradas da pintura. A própria troca entre as

crianças cria essas referências quando criamos uma galeria na parede da sala

para a exposição dos desenhos produzidos pela turma.

Mas, para isso, precisamos conhecer como as crianças aprendem e não

ter medo de acompanhar suas curiosidades, de dar asas às curiosidades, de de-

saﬁá-las apresentando o que elas não conhecem, e que é papel e compromisso

da escola apresentar, e fazer isso de forma generosa, sem imposição, buscando

encantá-las com o novo, criando nelas o prazer de conhecer.

E, para isso, precisamos superar preconceitos. Superar o senso comum

que nega o desenvolvimento do conhecimento, nega as pesquisas, nega a

própria história: entender que nossa formação inicial é inicial e não ﬁnal, e

que, portanto, podemos continuar a nos desenvolver proﬁssionalmente – e

pessoalmente também.

Criamos contextos para a investigação livre de bebês e crianças quando

conhecemos como acontece o desenvolvimento humano na infância, como

bebês e crianças aprendem. Com isso, superamos a crença de que o desen-

volvimento acontece naturalmente. Esta crença nos imobiliza, desvaloriza e

esvazia o nosso trabalho como docentes responsáveis pela formação e desen-

volvimento da personalidade e inteligência de bebês e crianças.

Se quisermos formar crianças para brilhar, para serem dirigentes, como

diria Gramsci (1978), organizamos intencionalmente os contextos que as

crianças encontram na escola. Da mesma forma, apresentamos, para mães e

pais, o trabalho pedagógico que fazemos na escola para articular com a famí-

lia a atenção pedagógica e as expectativas em relação ao desenvolvimento in-

fantil. Conhecendo-se mutuamente, família e escola podem atuar juntas para

o melhor desenvolvimento das crianças. Há um ditado africano que diz que

é necessária uma comunidade inteira pra educar uma criança. Assim, preci-

samos nos convencer de que precisamos da família para melhor promover o

desenvolvimento de bebês e crianças. E a família precisa ser acolhida, parceira

que é nesse protagonismo de educação das crianças, como ﬁcou claro nessa

pandemia. Portanto, paramos de culpar as famílias por faltas que percebemos

nas crianças, e as famílias param de culpar a escola por expectativas fora do

lugar que elas tenham. Essa iniciativa de buscar estabelecer uma relação de

parceria com as famílias é iniciativa que cabe à escola, uma vez que somos

nós que estudamos para desempenhar o papel de proﬁssionais da educação e

conhecemos o processo de desenvolvimento humano na infância.

Seria de se esperar que os cursos de formação inicial garantissem isso,

mas com poucas e honrosas exceções – imagino e espero que as universidades

públicas se comprometam com isso – não é isso o que tem acontecido com a

formação de professores. E não acontece, muitas vezes, por um preconceito

contra a Psicologia. No entanto, por trás de uma teoria pedagógica vai ter

sempre uma teoria psicológica que se expressa na concepção de ser humano,

de desenvolvimento, de formação das qualidades humanas.

Para além desse preconceito, temos visto nossa formação aligeirada por

uma intenção do Estado de promover diferentes formas de exclusão na escola

ao longo de sua história: um Estado que optou por fazer, desta, uma pátria

iletrada (Carielo e Coelho, 2017).

E uma vez que essa formação teórica, a fundamentação teórica que

dá liberdade a nós, professores e professoras, não tem acontecido em nossa

formação inicial, temos que buscar por isso na formação continuada e em

serviço. Entendo que, na verdade, enquanto não distribuirmos a renda – não

transformarmos radicalmente esse quadro em que os muito ricos ﬁcam cada

vez mais ricos e os pobres, cada vez mais pobres –, enquanto não se ﬁzer uma

distribuição da riqueza, do poder e do saber, vamos ter que correr atrás dessa

necessária formação docente que promova a qualidade da educação, pois,

pelo papel revolucionário que uma educação de qualidade tem na formação

de um país, a formação docente será sempre intencionalmente fragilizada.

Essa pauta de educação continuada envolve, então, uma teoria pedagó-

gica que precisamos ter clara: uma teoria que responda sobre o papel da edu-

cação na formação do humano em cada um e cada uma de nós, sobre como

as crianças aprendem, sobre o lugar da criança, nosso lugar como parceiros

mais experientes e o lugar da cultura no processo de educação, sobre como

se concretiza o protagonismo infantil. Envolve também saber como se pode

traduzir, a partir daí, essa compreensão em relação àquilo que está na alçada

do nosso trabalho como professoras e professores: a organização dos espaços

como ambientes investigativos; as relações, ou seja, como acolhemos, como

escutamos, como damos voz e vez a bebês e crianças; como organizamos o

tempo de bebês e crianças na escola, o que podemos propor para ampliar as

vivências de bebês e crianças.

Há muito temos falado na necessidade de darmos voz e vez às crianças,

mas pouco temos feito em relação a isso. De um modo geral, os tempos e a

voz – o poder – continuam centralizados em nós, adultos: continuamos a

dirigir sozinhos os processos. Temos tido um discurso bonito que não se con-

cretiza nas nossas práticas. Tenho certeza de que muitos de nós temos práticas

que avançam nesse caminho, mas sempre teremos como avançar mais. Temos

que continuar a trabalhar ﬁrmes e fortes porque esse é um processo que não

acaba: como aﬁrma Eduardo Galeano, sempre que damos dois passos, o ho-

rizonte se distancia dois passos. E isso é o que nos faz caminhar. Quem tem

uma prática já iniciada, tem no que avançar, e quem está se iniciando nesse

processo tem no que avançar. O importante é perceber que há possibilida-

des que superam as rotinas amarradas, as salas feias e tristes, os brinquedos

quebrados, a falta de material para a experimentação das crianças, o empare-

damento das turmas, a pedagogia da espera, os desenhos prontos. Junto com

bebês e crianças somos fortes.

Esses procedimentos que anunciam essa nova cultura escolar, essa mo-

dernização da escola, essa sua adequação aos novos tempos, precisam ser en-

tendidos e concretizados: como distribuímos poder, como garantimos um

tempo livre para as crianças exercerem plenamente sua autonomia, escolher,

planejar, realizar, avaliar, nomear suas vivências? Muitos de nós ainda se arre-

piam ao pensar em perder o controle sobre as crianças. Reich, um psicanalista

austríaco, quando percebeu a quantidade de traumas que impediam uma

vida plena dos adultos, voltou-se para as crianças, para compreender sua edu-

cação. E justamente aﬁrma que precisamos ouvir as crianças. A liberdade na

exploração do mundo é garantia para a criança crescer em harmonia consigo

e com o mundo: as crianças precisam de espaço pra crescer e Reich vai criticar

profundamente o que ele chamou de obsessão que pais e professores têm por

ensinar, mesmo quando não há nada que seja oportuno ou necessário ensinar.

Segundo o autor, “Devemos pensar que a primitiva força vital, que a com-

pulsão por educar pretende dominar, foi capaz de criar cultura. É lícito ou-

torgar-lhe uma ampla margem de conﬁança (Reich; Schmidt, 1975, p. 68).

Reich percebe que a escola se torna um espaço da ação de adultos en-

couraçados sobre os pequenos. Assim, e desde sempre, a produção de coura-

ças nas crianças se institui como prática corrente no universo escolar, histo-

ricamente entendido – mal-entendido – como cenário da autoridade de uns

poucos adultos sobre uma massa de crianças que precisam ser domadas, dis-

ciplinadas e normalizadas (Foucault, 1987). E como lembra Guattari (1981),

a iniciação começa na creche, lugar de poucas palavras, de muito choro, de

olhares, falas e atitudes limitadores da ação dos pequenos, espaço pobre de

possibilidades de exploração para as crianças justamente para conter sua ação

num momento em que seu desenvolvimento depende de sua atividade sobre

os objetos. Desse ponto de vista, não apenas frustram-se iniciativas das crian-

ças como também se impossibilitam alternativas às proibições que poderiam

acontecer com o oferecimento de outros prazeres possíveis. A escola, por não

conﬁar na capacidade de participação de bebês e crianças na vida da escola,

torna-se um lugar de muita espera, de muita bronca, de contato físico apres-

sado e desrespeitador de individualidades (Hevesi, 2004).

Para superar tudo isso, nossa formação teórica precisa acontecer, ou,

pelo menos, continuar a acontecer na formação continuada e em serviço,

sempre numa interrelação forte entre a teoria e as práticas. Não mais discutir

teoria sem olhar e reﬂetir sobre as práticas, ou seja, sem buscar de forma clara

os elementos mediadores que concretizem essa teoria. Em outras palavras,

procurar sempre o que signiﬁca de fato aﬁrmar que as crianças são capazes.

Como agimos se assumimos que as crianças são capazes? Como isso mexe

com as nossas práticas, com a rotina da turma e da escola, com a gestão do

tempo, com a organização e uso dos espaços, com as relações?

E tampouco discutimos ou reﬂetimos coletivamente sobre as práticas

sem olhar para a teoria: isso que fazemos concretiza a teoria? Isso, de alguma

forma, se relaciona com a teoria que estamos estudando? Como aprofunda-

mos essas práticas para aproximá-las da teoria que anunciamos?

Só assim entendo que vamos buscar cada vez mais elementos para fazer

acontecer a relação entre teoria e prática, garantir que a nossa teoria dei-

xe de ser um discurso “bonitinho, mas ordinário” na prática – parafrasean-

do Nelson Rodrigues. De qualquer modo, não basta uma teoria. A Teoria

Histórico-Cultural é mobilizadora, pois revela nosso papel protagonista hu-

manizador, nosso trabalho intelectual como promotores do desenvolvimento

humano em suas máximas possibilidades – o que faz do trabalho docente o

mais importante da sociedade. Mas é fundamental também compreender

como e porque nossa sociedade está estruturada da forma como se encontra

nesse tempo histórico.

Além disso, se cabe a nós, professores e professoras, promover o encon-

tro das crianças com a cultura, é preciso que tenhamos acesso a essa cultura

e, lembrando Vygotsky (2018), em suas formas ﬁnais ou mais elaboradas, o

que não tivemos na escola. Todos fomos formados na escola que se compro-

meteu com uma pátria iletrada. Então não é que nossa formação esteja sendo

esvaziada agora: ela já vem sendo esvaziada há algum tempo por uma política

de estado que implica a formação dos próprios formadores. E, por isso, nossa

formação ﬁcou bastante aquém das necessidades que o século 21 impõe e

aquém também da ciência que viemos conhecendo mais recentemente e que

coloca a educação num novo patamar: responsável pela formação e desen-

volvimento da personalidade (que envolve, mas parece sempre importante

destacar, a inteligência).

Precisamos conhecer a história, precisamos conhecer como se deu essa

acumulação de riquezas nas mãos de poucos para que não penalizemos as

crianças e suas famílias que já são vítimas dessa história. Nós, professoras e

professores, precisamos gostar de conhecer, estar atentos aos novos conheci-

mentos, conhecer as diferentes linguagens que expressam a condição huma-

na. E como diz Alcantara (2020), ninguém dá o que não tem. Então, quando

olhamos para a formação cultural que recebemos, seja na escola ou na famí-

lia – nós, professoras e professores, de um modo geral, temos nossa origem

na classe trabalhadora, e sabemos como a classe trabalhadora é penalizada e

explorada pelo mundo a fora e mais selvagemente aqui –, percebemos a ne-

cessidade de também para os docentes apresentar a cultura mais elaborada, e

o desaﬁo maior ainda: fazer experimentar essa cultura mais elaborada.

Não estamos preparados para contar para as nossas crianças nem sobre

a nossa origem. Sabemos que a composição étnica do nosso país tem euro-

peus. Mas indígenas e africanos são parte essencial da constituição do nosso

povo: a brasilidade é indígena, preta e branca. Como podemos apresentar a

riqueza dos nossos povos indígenas se pouco os conhecemos? Como valori-

zar nossa matriz indígena se muitas vezes falamos dos povos indígenas com

verbos no passado quando somos, hoje, 1 milhão de indígenas no país. Os 5

milhões da época da invasão portuguesa diminuíram drasticamente pela vio-

lência e pelas doenças trazidas pelos portugueses e agora começam a crescer

como população, entre outras coisas porque lutam por seus direitos e porque

estamos aprendendo a valorizar o fato de termos em nosso país formas tão

diferentes de viver. E certamente temos muito o que aprender com nossos

povos originários.

Mas por que muitos ainda falam no passado sobre os indígenas? Porque

tivemos poucas informações. Mas, mais grave que isso, não sabemos porque

não aprendemos a gostar de conhecer na escola; não aprendemos a gostar de

ler, porque nem aprendemos a ler. Nós, professoras e professores, também

somos parte do grupo que “lê, mas não compreende” (Bajard, 2021). Somos,

em parte, analfabetos funcionais, e não por culpa nossa, mas por um descaso

com a nossa educação.

Como falar da contribuição da matriz africana se temos um conheci-

mento tão raso sobre os ritos, as línguas que trouxeram para cá, a inﬂuência

na dança, na música, na culinária? Não sabemos como a história do nosso país

foi marcada por revoltas de populações afrodescendentes que lutavam por sua

liberdade e por nossa liberdade enquanto povo: liberdade da espoliação euro-

peia, liberdade do poder colonial que colonizava corpos e mentes e cujas marcas

estão entre nós até hoje. Como já aﬁrmava Joaquim Nabuco (1998), em frase

que virou verso cantado por Caetano Veloso: “A escravidão permanecerá por

muito tempo como a característica nacional do Brasil”. Sem conhecer o que

era a África antes que os colonizadores europeus a invadissem, roubassem suas

riquezas, escravizassem seus povos, detonassem seu desenvolvimento, não va-

mos superar preconceitos odiosos. Como falar da arquitetura, da matemática,

da astronomia desenvolvidas na África muito antes que na Europa? Como falar

da África berço do ser humano? Lembraremos que o tataravô do tataravô do

tataravô de todos nós era preto. Precisamos garantir que nossos professores co-

nheçam nossa história e a dos povos que nos constituem para construir para si

e para as crianças um sentimento de brasilidade e de humanidade.

Então não é só ler textos teóricos, mas também uma literatura que pos-

sibilite esse conhecimento. Promover oﬁcinas de vivências das práticas que

entendemos fazer avançar o trabalho pedagógico, aproveitar a tecnologia e o

acesso que nos permite para conhecer outras práticas. Assim, é urgente valo-

rizar esse novo tempo de estudo na escola – que não deve ser cumprido em

casa, mas na escola, num espaço organizado para isso. Quando esse tempo é

cumprido em casa, a força do cotidiano o sobrepassa e acabamos cumprindo

outras tarefas. O estudo, como toda atividade na esfera superior da ativida-

de humana (Heller, 1978), requer homogeneização das nossas capacidades:

foco, concentração no estudo. E a vida cotidiana se utiliza de uma lógica

heterogênea – que, ao contrário da concentração em uma única atividade,

exige a atenção estendida para várias questões ao mesmo tempo (organizar

ﬁlhos para a escola, preparar o almoço, marcar uma consulta médica, tudo ao

mesmo tempo), o que não combina com o estudo e a reﬂexão. Por isso, esse

tempo de estudo não deve ser visto como bônus salarial para nós, professoras

e professores, à medida que o cumprimos em casa. O desenvolvimento da nos-

sa formação requer que seja um tempo de estudo, de análise das práticas, de

reﬂexão na escola. A qualidade da educação requer que nós, professores e pro-

fessoras, estudemos. Isso envolve registrar nossas práticas, observar seus desdo-

bramentos, reﬂetir sobre elas: o velho jargão que ainda não colocamos em prá-

tica da ação/ reﬂexão/ ação. Só esse constante movimento nos possibilita estar

à altura da nossa atividade. A educação, parte da esfera superior da atividade

humana, como a produção da ciência, precisa ser tratada dessa forma.

Gostaria de compartilhar duas práticas que me parecem caminhar nes-

sa vereda da educação continuada humanizadora. A primeira vem da Rede

Municipal de Educação Infantil da cidade de São Paulo e mostra como a coor-

denadora pedagógica preparou as professoras para trabalhar com as questões

étnico-raciais – tema urgente num país em que metade da população é afrodes-

cendente e a escravidão ainda é “característica nacional”. As professoras se or-

ganizaram em 4 grupos para investigar temas diferentes. Um grupo foi buscar

de onde vieram e a cultura do lugar de onde vieram os afrodescendentes para o

Brasil. O segundo grupo foi estudar a legislação ou como os afrodescendentes

foram tratados ao longo da nossa história, chegando até a política de cotas – a

reserva de vagas na Universidade para afrodescendentes estudantes de escolas

públicas – contra a qual muitos de nós têm preconceitos. Outro grupo foi

ainda pesquisar as revoltas protagonizadas pelos afrodescendentes ao longo da

nossa história, para superar a ideia de que as pessoas eram passivas frente à

violência da escravidão. O último grupo se dedicou à produção da arte e do

conhecimento na África no momento em que as populações começaram a ser

escravizadas. Com base no conhecimento compartilhado no conjunto das pro-

fessoras, o trabalho e a atitude das professoras em relação à temática se transfor-

maram: ganharam consistência, empatia e qualidade.

Outro exemplo que me permito inserir no momento em que escrevo

este texto – algum tempo depois da palestra que deu origem a ele – vêm da

atividade de campo da tese de doutorado intitulada A Formação do Sentido

para a Atividade Docente na Educação Infantil: implicações da Teoria Histórico-

Cultural (Mendes, 2022). Fazer da formação continuada uma responsabilida-

de de todo o grupo, em outras palavras, dividir poder com o grupo que elege

o que ler, prepara e coordena as discussões no processo de formação, ajuda

a corrigir os rumos desse processo, planeja e avalia como foi o caminho da

mobilização do que se constituiu um grupo de trabalho sem hierarquias, sem

imposições, mas com o compromisso claro com o trabalho e com a função

que exercemos.

Em síntese, quando nos sentimos valorizados em nossa função de inte-

lectual, comprometidos com nossa função proﬁssional – algo que muitas vezes

se faz necessário lembrar, especialmente aos docentes que atuam na esfera pú-

blica, enquanto quem atua na esfera privada é lembrado disso o tempo todo –,

quando somos sensibilizados para gostar do conhecimento e para nos indignar

com a superﬁcialidade da formação inicial, quando somos apresentados à cul-

tura em suas formas mais elaboradas e responsabilizados por nossa formação

participando das decisões que a deﬁnem, estaremos aprofundando nossa for-

mação e fazendo frente às demandas feitas ao nosso papel como docentes.

Entendo que o domínio de uma teoria explicativa do desenvolvimento

humano que envolve profundamente a educação no processo de humaniza-

ção das novas gerações – como faz a Teoria Histórico-Cultural –possibilita-

-nos perceber a potência das crianças, as positividades de seu desenvolvimen-

to e não as faltas percebidas quando as comparamos indevidamente com os

adultos (Vygotsky, 1995).

Com isso, podemos superar a condição apontada por Reich (1975): a

obsessão que pais e educadores têm por ensinar que leva à criação de regras

que não respondem a problemas reais, que impedem as crianças de experi-

mentar e descobrir livremente, de descobrir por meio do tateio e fazer teorias,

de se apropriar e expressar o que vão aprendendo – movimento sem o qual o

processo de humanização ﬁca prejudicado.

Podemos superar também o equivocado adultocentrismo e assumir

que na educação infantil não damos aulas, pois as crianças aprendem quando

são agentes num espaço rico e diversiﬁcado; que não fazemos nosso trabalho

na sala de aula, mas na escola como um todo, além da sala de referência, na

área externa, no território. E ﬁcamos atentos ao nosso vocabulário, pois na

educação infantil não temos alunos, temos crianças.

Mas para esse processo de atualização docente acontecer, a educação con-

tinuada precisa nos orientar a registrar nossas práticas e a reﬂetir sobre elas num

processo que se conﬁgura como autoformação e esse processo se potencializa

quando se dá no coletivo da escola, pois leva a uma troca rica de experiências

pedagógicas que se torna um processo de autoformação cooperada – como faz

o Movimento da Escola Moderna Portuguesa (MEM) (Folque, 2012).

Considerando tudo isso, entendo que teremos elementos para trans-

formar radicalmente a cultura escolar num espaço onde se possa questionar

a hierarquia e onde todas as estratégias – que hoje são de controle da prática

docente – possam se tornar apoio à prática de modo a criarmos uma comuni-

dade em que todos aprendem, um espaço que agregue a comunidade escolar

e as famílias num projeto único de formação das melhores qualidades huma-

nas para e com as novas gerações. Portanto, que acolha e escute as crianças,

que promova situações em que o protagonismo das crianças aconteça como

atividade de corpo inteiro (com o corpo, a mente e o afeto/vontade), em

que a cultura em suas formas mais elaboradas esteja presente. Um espaço em

que os adultos não tenham medo de compartilhar as decisões, os planos, as

iniciativas, a gestão das atividades e do tempo, enﬁm, não tenham medo de

compartilhar o poder de decidir, de pensar, de avaliar. E, para isso, professo-

ras e professores precisamos viver essa experiência nas relações estabelecidas

na escola – o que faz das relações todas educação em serviço.

Quando penso na escola no momento em que vivemos, penso que

temos, como tarefa inicial, organizar o projeto político pedagógico (PPP)

com o conjunto dos proﬁssionais que nela atuam, conhecendo as famílias e as

crianças – um projeto político pedagógico em que todos, uma vez que com-

partilham sua produção, também se comprometem com sua concretização.

E cada nova professora ou professor que chega na unidade escolar precisa ser

apresentada a esse PPP, precisa ser acolhida pela cultura escolar em constru-

ção na unidade escolar: como se concretiza aqui a compreensão de que as

crianças são sujeitos e porque apresentamos a elas diariamente o nosso plano

para o dia, como acolhemos suas iniciativas, porque garantimos diariamente

um tempo livre para que elas próprias façam a gestão de sua atividade, por

que realizamos uma atividade na área externa todos os dias, como organiza-

mos os horários de refeição de modo que as crianças se sirvam sozinhas ou

com ajuda de um adulto quando solicitarem, que se sentem onde escolherem,

ao ﬁnal retornem pratos, copos e talheres para os locais indicados. Enﬁm,

contamos dos nossos avanços na perspectiva de uma educação desenvolvente

e oferecemos apoio à nova professora ou professor para seu inserimento nessa

nova cultura escolar, e não damos chance para práticas espontaneístas sem

base teórica consistente com as necessidades de desenvolvimento das crianças.

Nesse sentido, é fundamental a liderança pedagógica da escola no apoio

à concretização do PPP: não como controladora, nem como agente burocrá-

tico, não como ﬁscal, mas como apoio ativo na concretização dessa nova

cultura escolar. Por isso, empenha-se em trazer referências de boas práticas de

outros lugares e, com isso, nutre novas possibilidades da prática docente. Da

mesma forma, dá visibilidade às boas práticas da unidade escolar e oferece

ajuda para impulsionar os resistentes, ninguém solta a mão de ninguém!

Os grupos de estudos, ou ainda, os grupos de leitura, ajudam tanto

na formação do espírito de grupo quanto no desenvolvimento da prática.

Começar e insistir, escolher bem a leitura para encantar, criar motivos, como

lembra a discussão de Leontiev (1988) sobre a criação de motivos. As pessoas

podem começar a participar do grupo para experimentar ou até pra justiﬁcar

posteriormente sua retirada do grupo. No entanto, se a leitura for envolvente,

os motivos vão se transformando e a permanência no grupo começa a se dar

pelo prazer de saber do assunto, de participar com o grupo, de encontrar algo

não cotidiano que satisfaz. Daí vamos aprofundando as leituras, ouvindo os

desejos dos participantes, abrindo as escolhas de leitura para o grupo. Em

outras palavras, escuta do outro e compartilhamento do poder de decisão.

Lançar mão das tecnologias para nós, adultos, abre possibilidades de

conhecimento de outros lugares, vídeos de práticas bacanas ajudam a superar

preconceitos, mostram que as crianças são capazes, possibilitam conhecer o

pensamento dos outros, além de conhecer culturas de outros lugares e outros

tempos. As oﬁcinas, os momentos de vivência de outras linguagens, de traba-

lho com o corpo, ampliam a cultura docente. Enﬁm, organizar os processos

de educação continuada dos adultos por homologia ao que temos defendido

para a educação de bebês e crianças é um desaﬁo que cabe a todos nós, mas

deve ser um compromisso da liderança pedagógica escolar.

Palavras ﬁnais com o desejo de continuar a conversa

Ainda uma palavra para desaﬁar nossas ideias de formação para pen-

sar “fora da caixa”: da mesma forma como defendemos que a educação das

crianças salte os muros da escola e alcance o território – a cidade e seus ar-

redores –, também nossa formação continuada precisa pular os muros da

escola. Uma sessão de cinema com o grupo de proﬁssionais da escola, uma

visita a um museu ou a uma exposição, uma viagem de estudo ou mesmo de

lazer são formas inusitadas, mas que têm se mostrado efetivas pela experiência

emocional – que os russos chamam de “perezivanie” – que promovem praze-

res a que nós, docentes, também temos direito!

Referências

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CAPÍTULO 4

Jogo Protagonizado na Infância:

Aspectos Teóricos e Práticos

Maria Aparecida Zambom Favinha

Elieuza Aparecida de Lima

Tatiana Schneider Vieira de Moraes

Os pressupostos da Teoria Histórico-cultural (THC) ﬁrmam o caráter his-

tórico e cultural do desenvolvimento infantil. Essa compreensão integra a ideia de

que a relação da criança com a realidade circundante, o processo educativo inten-

cionalmente organizado e a atividade humana possibilitam o desenvolvimento

da inteligência e personalidade da criança ao longo da infância (Favinha, 2022).

Com a pretensão de discutir aspectos desses pressupostos cientíﬁcos,

este texto se propõe a dialogar sobre o jogo protagonizado entendido como

atividade essencial à formação humana da criança no período pré-escolar, isto

é, dos três aos seis anos. Do conjunto dos argumentos da THC, nos focare-

mos nas contribuições de Elkonin (1987, p. 111), por aﬁrmar que a realidade

circundante se apresenta à criança em duas vertentes: “mundo das coisas”

e o “mundo das pessoas”. A relação das crianças com os objetos (material

e imaterial) e com as pessoas pode potencializar avanços signiﬁcativos no

psiquismo infantil e em determinados períodos de desenvolvimento há uma

atividade principal6 que melhor direciona o desenvolvimento, possibilitando

mudanças qualitativas no cérebro humano.

6 Nesta exposição, utilizamos a denominação “atividade principal”, conforme tradução de Maria da

Pena Villalobos do texto de: LEONTIEV, A. N. Uma Contribuição à Teoria do Desenvolvimento

da Psique Infantil. In: VIGOTSKII, L. S; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem,

desenvolvimento, aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2010a, p.59-83.

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-558-2.p79-95

Nessa atividade, os processos psíquicos tornam-se possíveis de se de-

senvolverem, mediante as relações ativas, autênticas e concretas da criança

com o “mundo das coisas” (cultura material e imaterial) e o “mundo das

pessoas” (relações humanas crianças/adultos e crianças/crianças). Elkonin

(1986) caracteriza como atividades principais correspondentes ao período da

Educação Infantil (EI): a comunicação emocional direta, a atividade objetal

manipulatória e o jogo protagonizado.

Com o nascimento, a vida social inicia-se ao bebê. Para satisfação das

necessidades, biológicas e culturais, o bebê depende do adulto. Nos momen-

tos de troca de fralda, de amamentação, de banho, de sono, o adulto co-

munica-se verbalmente com o bebê anunciando as atitudes respeitosamente.

Nesse processo relacional, o bebê comunica-se emocionalmente, sentindo o

toque, a fala sensível, a atenção, o carinho, comunicando-se sem palavras.

Esse período de desenvolvimento envolve criações de acesso e relação do bebê

com diferentes objetos de cores, tamanhos, formatos, texturas, ao seu campo

de visão e alcance, possibilitadas pelo adulto. Assim, com essas condições de

vida e educação, o bebê desenvolve as mãos ao querer agarrar o objeto e o

movimento do corpo, ao tentar pegá-lo. Os objetos são explorados externa-

mente, considerando que o bebê realiza movimentos reiterativos, batendo as

mãos, chacoalhando, tentando colocar na boca, evoluindo os movimentos

do olho-mão.

O andar ereto e o desenvolvimento da fala são conquistas soﬁsticadas

no período objetal manipulatório. As crianças caminham-se ao encontro dos

objetos e, ao agir com eles, pensam, assim, o pensamento surge em forma de

ação. Ao encaixar, tampar, empilhar, usar, a criança brinca, pensa e apropria-

-se do esquema geral de manipulação (para que foi criado) o objeto. Nesse

momento da vida, a gênese do jogo protagonizado desvela-se quando a crian-

ça utiliza o objeto de acordo com a sua função social. A criança sabe para que

o objeto foi criado, entretanto o lado operacional de ação (como usar) en-

contra-se embrionário, ou seja, é complexo utilizar como o adulto (Elkonin,

2009). Paulatinamente, a reconstituição dos usos dos objetos amplia-se e a

criança atua em diferentes contextos, expressando modos diversiﬁcados de

apropriação. A relação criança/objeto amplia-se tendo o adulto como parcei-

ro, introduzindo as crianças na cultura historicamente acumulada.

No período pré-escolar, a criança tem necessidade de estabelecer relações

sociais com as pessoas. O jogo protagonizado emerge como possiblidade de a

criança reconstituir papéis sociais protagonizando o trabalho humano produti-

vo. A criança esforça-se para fazer o que o adulto faz e como faz, como utiliza

os objetos, como controla a sua conduta, como se comunica, penetrando na

realidade do adulto, considerando que o conteúdo central dessa atividade é o

homem. Conforme Elkonin (1987, p.112, tradução nossa)7: “[...] (a criança) é

sensível precisamente para o “mundo das pessoas”: nele se ‘modelam’ de manei-

ra peculiar as tarefas e os motivos da atividade humana e as normas das relações

entre as pessoas [...]”. Nesse sentido, a criança tem necessidade de estabelecer

relações com as pessoas e reconstituir aspectos da atividade produtiva humana.

Ao desejar ser uma médica, esforça-se para agir e utilizar objetos pertencentes

a essa proﬁssão e para exercer efetivamente o papel social de médica, objetiva

ações apropriadas do seu repertório histórico, social e cultural. Com esse en-

tendimento, o jogo protagonizado depende das condições de vida concreta da

criança em sociedade. Nas palavras de Elkonin (2009, p. 80):

[...] esse jogo nasce no decorrer do desenvolvimento histórico da socie-

dade como resultado da mudança de lugar da criança no sistema de rela-

ções sociais. [...] O seu nascimento está relacionado com condições sociais

muito concretas da vida da criança na sociedade e não com a ação de

energia instintiva inata, interna, de nenhuma espécie.

Assim, a possibilidade de a criança ampliar o seu repertório cultural

proveniente do seu meio social concreto envolve as situações educativas pla-

nejadas e desenvolvidas pelo professor, especialmente relativas às ofertas de

espaços, tempos, materiais e relações com as crianças com o intuito de soﬁs-

ticar seus modos de agir, sentir e protagonizar ações humanas. O professor,

mediante intervenções diretas, potencializa a comunicação (maneiras de se

reportar aos outros), o autocontrole da conduta (saber agir tal como o papel

social assumido), o agir das crianças (pertinentes ao papel social) e, no trato

pessoal com elas, pode superar atitudes de racismo, egoísmo, autoritarismo,

rumo às condutas mais harmônicas e humanizadas.

7 [...] es sensible precisamente hacia el “mundo de las personas”:en el se “modelan” de manera peculiar

las tareas y los motivos de la actividad humana y las normas de las relaciones entre las personas.

Trata-se de conceber e tratar o professor como proﬁssional capaz de

intervir diretamente na promoção de contextos educativos dirigidos à am-

pliação do repertório cultural da criança, potencializando o enriquecimento

dos temas, conteúdos dos jogos e uso de diferentes materiais no jogo protago-

nizado. Signiﬁca, assim, que o papel docente consiste em ofertar às crianças

oportunidades de acesso e de apropriação da cultura, envolvendo valores e

condutas mais elaborados. Como escreve Vigotski (2018, p. 85): “[...] no de-

senvolvimento da criança, o que deve ser obtido ao ﬁnal, como seu resultado,

é dado, desde o início, pelo meio. E não simplesmente é dado desde o início,

mas inﬂuencia os primeiros passos do desenvolvimento da criança”.

Um processo educativo conﬁgurado com a perspectiva de humanizar

as crianças aﬁrma a compreensão de que quanto maiores as possibilidades de

o professor ofertar modos diferenciados de falar, perguntar, agir, questionar e

reconstituir papéis sociais, maiores serão as maneiras de as crianças avançarem

a patamares superiores de desenvolvimento. Com atitudes conscientes e dire-

cionado à formação humana em suas máximas possibilidades, o professor da

EI realiza intervenções diretas, baseadas em formas ﬁnais de desenvolvimento,

possibilitando às crianças a ampliação de seus modos de pensar, agir e sentir.

Além da intervenção direta, o trabalho docente integra intervenções

indiretas essenciais ao êxito da EI: planejamento e organização do espaço,

tempo e seleção de elementos culturais soﬁsticados, proporcionando, assim,

um ambiente convidativo para a criança explorar. Ambas as intervenções são

fundamentais aos processos de apropriação e de objetivação infantis, con-

tribuindo para o desenvolvimento de funções psíquicas superiores nos anos

iniciais da vida, em especial o autocontrole da conduta, a função simbólica

da consciência e da imaginação.

Esse processo educativo se materializa na participação ativa do profes-

sor no jogo com as crianças, observando e escutando atentamente as ações

e condutas em relação aos objetos e ao trato pessoal entre criança/criança e

criança/adulto. Elkonin (2009) relata em suas pesquisas a inclusão dos pes-

quisadores pelas próprias crianças nos jogos protagonizados, determinando

papéis sociais ou dirigindo-se a eles para esclarecer algo referente à ação lúdica.

Com o objetivo de apresentar exemplos de ações de intervenções peda-

gógicas direta e indireta durante o jogo protagonizado, destacamos aspectos

de uma atividade realizada em uma Escola Municipal de Educação Infantil

(EMEI) localizada na cidade de Marília, SP. As identidades dos participantes

serão resguardadas, entretanto, a participação e reconstituições de papéis so-

ciais serão transcritos na íntegra.

Após uma conversa com as crianças (4 para 5 anos), a professora perce-

beu o interesse pelo tema “Supermercado” e lançou o desaﬁo de como pode-

riam obter objetos para brincar, com a pergunta: “Com o que brincamos de

supermercado?” Logo, a problematização foi resolvida com unanimidade. As

crianças elencaram brinquedos temáticos conhecidos e dispostos em alguns

espaços da EMEI e sugeriram a coleta de embalagens vazias trazidas de casa

para compor o cenário. Assim, nos próximos dias, o interesse centrou em

juntar objetos e na expectativa do jogo se efetivar.

A escolha do tema advém da necessidade expressa pelas crianças de de-

sejarem reconstituir determinados papéis sociais existentes naquela temática

e objetivarem as apropriações provenientes da realidade concreta delas. Nas

palavras de Elkonin (2009, p.35):

[...] os temas dos jogos são extremamente variados e reﬂetem as condições

concretas da vida da criança, as quais mudam conforme as condições de

vida em geral e à medida que a criança vai ingressando num meio mais

vasto a cada novo dia de sua vida, com o que se ampliam seus horizontes.

A partir do exposto, uma tarefa docente se expressa na proposição ou

soﬁsticação de temas variados, considerando as relações sociais entre funcio-

nários e clientes (supermercado). Nesse sentido, as intervenções diretas possi-

bilitam à criança ingressar num meio mais vasto de relações sociais a partir de

uma visita ao supermercado, por exemplo, e mediante atividades diversas tais

como contação de histórias, aulas passeios, apreciação de obras de arte, visitas

culturais, as quais poderão impulsionar a ampliação ou mudança do tema.

Para iniciação do jogo “Supermercado”, primeiramente a professora

organizou um espaço convidativo montando um estabelecimento com brin-

quedos temáticos, embalagens vazias trazidas pelas crianças e objetos reais

(ﬁguras 1 e 2).

Figura 1 – Espaço interno de uma sala da

EMEI

Figura 2 – Detalhe do espaço organizado

como caixa do supermercado

Fonte: Acervo pessoal de uma das autoras

A intervenção indireta do professor, ao organizar o espaço, tempo e dis-

tribuir objetos pertinentes ao tema (supermercado), fez com que, além de as

crianças encontrarem um espaço convidativo, pudessem perceber com o que

se brinca de supermercado, identiﬁcando as diferentes ilhas temáticas (área

da entrada, achocolatados, área láctea, caixas e saída). A organização inicial

pelo professor possibilita o desenvolvimento de uma visão geral de um esta-

belecimento comercial, propiciando ampliar o cenário referente ao tema. Os

diversos objetos selecionados para a composição da temática proporcionam o

entendimento da criança acerca dos elementos com que se brinca de super-

mercado. Assim, ao manipular diferentes objetos, a criança tem condições de

perceber propriedades distintas, formatos, texturas, materialidades diversas

(plástico, alumínio, papel, vidro), reconhece o esquema geral de manipulação

(para que foi criado), apropria-se do lado operacional de ação (como usar)

(Elkonin, 2009) e amplia o vocabulário.

Além de tornar os ambientes educativos convidativos e acolhedores,

a organização espacial pode proporcionar à criança o estabelecimento de re-

lações sociais e atividades comunicativas com o outro, tornando diferentes

lugares da escola propícios à escolha e ao desenvolvimento de papéis sociais.

Em relação ao exemplo do jogo protagonizado “Supermercado”, sua realiza-

ção perdurou por vários dias e, a preparação do cenário, ora pelo professor ora

com a participação das crianças, aconteceu em diferentes espaços da EMEI,

tanto internos como externos.

O lugar onde se brinca dentro da escola de Educação Infantil é versátil,

entendendo que todo espaço é desenvolvente, porque é organizado intencional-

mente pelo professor ao selecionar objetos, dispô-los na altura das mãos e olhos

das crianças, estruturando o ambiente de modo convidativo e combinando

modos de usos com as crianças. Na situação relatada, a cada nova organização

do espaço referente à temática, o professor propunha um desaﬁo e introduzia

um novo objeto, tais como, por exemplo, as sacolas plásticas, a balança na seção

de hortifruti, possibilitando a ampliação de um aspecto do conteúdo do jogo.

Como aﬁrma Elkonin (2009, p. 35) “O conteúdo do jogo [...] pode revelar o

objeto com o qual o homem opera [...]”. Essa compreensão orientou, no jogo

protagonizado “Supermercado”, a introdução de uma geladeira no ambiente

destinada à brincadeira, após a necessidade de as crianças manipularem emba-

lagens vazias de iogurtes, potes de margarina, garrafas PET de refrigerantes e de

sucos. Com a composição do cenário, em uma das ocasiões, o papel disputado

no jogo foi o de ser cliente. Os objetos com o qual o homem opera (Elkonin,

2009), isto é, manipula, no caso, a geladeira, foi visitada por todos os clientes e

causaram algumas indignações, ao depararem com todos os produtos vendidos,

conforme diálogo descrito no quadro 1:

Quadro 1: Descrição ou transcrição da fala

Criança Descrição ou transcrição da fala

Criança 1 Nossa compraram tudo! Prô, queria comer um

“Danoninho” de chocolate, mas acabou.

Criança 2 Queria um suco gelado, mas só tem Coca-Cola quente.

Fonte: Dados de pesquisa (Favinha, 2023).

O objeto temático (geladeira) direcionou as ações das crianças. Ao co-

nhecer o esquema geral de manipulação, para o que foi criado o objeto, a

criança tem o desejo de manipulá-lo no jogo “[...] os objetos ditam a ela o

que fazer – a porta induz-lhe o querer abri-la e fechá-la [...]” (Vigotski, 2021,

p. 222). Assim, a geladeira serve para armazenar produtos refrigerados e é um

objeto pertencente a um supermercado. Desse modo, a vontade de querer

manusear o objeto no jogo protagonizado direciona as crianças a quererem

escolher o papel, ou de cliente, ou de repositor de produtos, ou funcioná-

rio de limpeza. Referente a essa questão, Elkonin (2009, p. 251) sintetiza:

“[...] que o papel é introduzido nas ações da criança como de fora, mediante

os brinquedos temáticos, que sugerem o sentido humano das ações realiza-

das com eles”. Este entendimento evidencia a potencialidade dos objetos, os

quais podem direcionar os papéis sociais, mediante a apropriação das crianças

relativa ao seu esquema geral de manipulação e do lado operacional de ação

de cada objeto.

A inclusão de diversos objetos temáticos pode criar condições de am-

pliação do desenvolvimento do jogo protagonizado e propiciar à criança o

direito de escolha de outros papéis sociais, protagonizando diferentes relações

humanas. No supermercado, o papel social de repositora de produtos en-

volve, por exemplo, a categorização de alimentos refrigerados, identiﬁcação

do lugar onde encontrar tais alimentos (ala das geladeiras), empilhamento,

seleção de tamanhos, potencializando a evolução do jogo e de diferentes fun-

ções psicológicas superiores, essencialmente pertencentes ao gênero humano,

tais como atenção, concentração, autocontrole da conduta, percepção, fala,

memória voluntária.

O oposto, a exclusão ou a falta de determinado objeto, também propicia

o desenvolvimento da imaginação e da função simbólica da consciência, como

é possível perceber no exemplo a seguir. Para compor a cartela de ovos, uma

criança utilizou-se de manguinhas colhidas do quintal da EMEI para simboli-

zar os ovos, para serem vendidos na seção de hortifruti do supermercado.

Ao utilizar as pequenas mangas para representar os ovos, a criança trans-

fere a sua utilização funcional, ou seja, age com o objeto substituto como se

fosse ovo real, tendo cuidado para não cair e inclusive verbalizando o nome

sonoro, referindo-se ao objeto substituto (ﬁguras 3 e 4). Isso se torna possível

quando a criança conhece o objeto e seu uso. Conforme evidencia Elkonin

(2009, p.225): “A criança nunca pôs a um objeto uma denominação lúdica,

antes de ter realizado com ele a respectiva ação [...]”.

Figura 3 – Substituição de um objeto por outro Figura 4 – Detalhe da bandeja com

“ovos”

Fonte: Acervo pessoal de uma das autoras.

A criança no papel social de funcionária do supermercado minucio-

samente procurou pelo chão do quintal da EMEI, escolheu e compôs a sua

cartela de ovos com manguinhas para ser vendida na seção de hortifruti. Nas

imagens acima, é possível perceber a semelhança do tamanho ovo e manga

e seu formato oval contribuiu para que as mangas selecionadas coubessem

nos vãos da cartela. Diferentemente da atividade objetal-manipulatória pre-

cedente ao jogo, na qual a criança utiliza-se de objetos aleatórios como peças

de jogos de montar, pedaços de paus. A seleção de semelhança ao objeto real

representa evolução do jogo, como sintetiza Elkonin (2009, p.225): “A uti-

lização de objetos como substitutos na idade pré-escolar apresenta algumas

peculiaridades típicas. Cumpre primeiro assinalar as exigências mínimas de

semelhança do objeto substituto com o representado”.

À priori, ao separar os produtos pertencentes à geladeira, a criança am-

plia o repertório de armazenar não só o pote vazio de iogurte, mas também

o de margarina, de requeijão e outros, além de objetivar as ações relativas à

localização do lugar destinado a esses tipos de alimento. Paulatinamente, o

processo se intensiﬁca ao substituir um objeto pelo outro. A criança separa

o objeto do seu esquema de atuação (Elkonin, 2009), no caso, as “mangas”

tornam-se “ovos”, inclusive o seu nome se altera por ser uma das caracterís-

ticas do objeto. Vigotski (2021, p. 228) expõe: “[...] a criança não vê a pala-

vra, mas, por detrás desta, vê o objeto que ela signiﬁca [...] vê o objeto por

detrás da palavra”. No objeto substituto, apresentam-se impregnadas todas as

características de uso do objeto real, até o nome. O mesmo processo aconte-

ce na reconstituição de papéis sociais: a criança assume o papel social de ser

funcionária do supermercado e protagoniza as ações, modos de agir, maneiras

de se autocontrolar, mediante as apropriações e referências do papel social

generalizado de funcionária, proveniente da sua realidade concreta.

Sobre isso, Leontiev (2010, p. 132) esclarece: “[...] a criança assume

certa função social generalizada do adulto [...]”. Essa assunção não revela um

processo de imitação, mas sim uma reelaboração criativa do que viu, ouviu e

vivenciou com os adultos (Vigotski, 2009). A criança generaliza aspectos es-

senciais do trabalho do adulto provenientes da sua realidade, potencializando

o processo de criação, assim, “[...] na brincadeira, o ímpeto da criança para

criar é a imaginação em atividade” (Vigotski, 2009, p. 17).

A integralidade entre as intervenções indiretas (organização do espaço,

material e tempo) e diretas torna-se imprescindível nas ações pedagógicas do

professor, propiciando avanços qualitativos no desenvolvimento do jogo prota-

gonizado e possibilitando à criança separar-se do campo sensorial, com chances

de emergência do plano das ideias. Diante dessa perspectiva, a criança age, a

partir daquilo que tem em mente (Favinha, 2022). A base para a gênese do pla-

no ideativo depende das manipulações e explorações dos objetos, contribuindo

para a formação de imagens subjetivas da realidade objetiva (Leontiev, 2021).

Outro fator a ser reﬂetido pelo professor é o tempo dado às crianças

para brincarem. Articuladamente à organização de espaço, material e distri-

buição dos papéis, as crianças necessitam de tempo disponível para agirem

com os objetos, rodiziar papéis e vivenciarem a atividade de forma intensa,

envolvendo corpo, mente e emoção. É um desperdício negar o direito de

as crianças brincarem ao proporcionar um tempo mínimo de exploração,

devido às demandas institucionais, previstas em rotinas diárias no interior

da escola de Educação Infantil. O tempo cronológico torna-se outro ponto

crucial. Será que dentro da rotina escolar, após organizar o espaço, propor 15

minutos de exploração é suﬁciente ao jogo?

O tempo de duração do jogo é determinado pelo interesse das crian-

ças. O professor necessita reﬂetir sobre esta questão ponderando o tempo

cronológico e institucional, bem como observando as crianças com relação

ao esgotamento do tema. O tempo vivido na escola de Educação Infantil

torna-se essencial, respeitando e defendendo o direito da criança à brincadei-

ra. A criança quer brincar, explorar, criar, reconstituir papéis e, para concre-

tização essas ações, necessita de tempo. Em harmonia com Vigotski (2021,

p. 212): “[...] O adiantamento da realização de seus desejos é difícil para a

criança pequena [...]”. Nesse sentido, torna-se essencial não abreviar ou acele-

rar a infância, programando a organização do tempo dentro da rotina diária e

respeitando o tempo das crianças para participarem de jogos protagonizados

potentes, os quais corroboram com o desenvolvimento infantil.

A proposição de tempo para as crianças reconstituírem papéis sociais

pode favorecer o desenvolvimento nas ações das crianças, reﬂetindo a lógica

da vida real, isto é, “concatenação vital de ações” (Elkonin, 2009, p. 229).

No jogo exempliﬁcado neste texto, ao assumir o papel social de cliente do

supermercado, uma criança realiza suas compras, escolhe os produtos, passa

pelo caixa, paga com cartão de crédito inserindo o cartão e colocando senha,

caminha aleatoriamente pela sala com sua sacolinha de compras e senta-se

atrás de um biombo. O professor da turma observa os atos e atitudes, foca-

lizando a mesma criança retirar da sacola de compras produtos adquiridos

no supermercado e simbolizar o ato de comer. Um outro colega aproxima-se

dele e os dois degustam os alimentos (ﬁgura 5).

Figura 5 – Sequência lógica da vida real

Fonte: Acervo pessoal de uma das autoras.

Os atos realizados pela criança reﬂetem a lógica da vida real, ela estabe-

lece uma sequência do processo de compra e venda, respeita o tempo de espera

no caixa, deixa o supermercado supondo ir para “casa” após as compras, sen-

tando-se para degustar suas preferências e partilhar com o colega suas compras.

Aparentemente, há uma lógica no desenvolvimento das ações, correspondentes

à vida real. Referente a esse processo, Elkonin (2009, p. 297) expõe:

A lógica das ações é determinada pela sucessão da vida, quer dizer, pela

sucessão observada na vida real. O número de ações amplia-se e transpõe

o limite de um só tipo, seja ele qual for, ações. A alimentação relaciona-se

com a ação de cozinhar a refeição e servi-la à mesa. E o ﬁnal desta relacio-

na-se com as ações que a seguem na lógica da vida.

A intervenção direta do professor em relação à realização do jogo pro-

tagonizado é baseada em conhecimentos cientíﬁcos referentes a essa atividade

vital na idade pré-escolar, considerando seu papel e valor para a formação

humana na infância. Com essa compreensão, esse proﬁssional entende como

a observação e a escuta atentas são atos pedagógicos essenciais no dia a dia

da escola de EI. Essa atuação docente, intencionalmente voltada à formação

humana em suas máximas possibilidades, exige envolvimento em processos

formativos por meio dos quais haja apropriação de bases teórico-cientíﬁcas,

ﬁlosóﬁcas e políticas (Favinha, 2022).

A falta de clareza conceitual do que seja o jogo protagonizado nos leva

à adoção de práticas provenientes do senso comum, reproduzindo ativida-

des mecânicas ou didatização do jogo para ensinar determinado conteúdo. A

superação de práticas assim conﬁguradas requer revisões de conhecimentos

orientadores dos modos de pensar e agir do professor, mediante apropriação

de uma teoria capaz de embasar formas mais conscientes e desenvolventes de

planejamento e materializações de suas ações. Tais ações são traduzidas em

potentes organizações de espaço, tempo, relações e materiais, intervenções

indiretas e diretas, como explicitado anteriormente.

Com esse entendimento, o jogo protagonizado é livre para a criança,

entretanto, para o professor, é repleto de caminhos para pensar, reﬂetir e

intervir, possibilitando o replanejamento de suas ações e atitudes docentes.

Para Elkonin (2009, p.172), trata-se de apropriação teórica pelo pro-

fessor capaz de orientá-lo em relação ao:

[...] processo do desenvolvimento psíquico [...] como processo que trans-

corre em forma de relações em desenvolvimento, de comunicação, intera-

ção e atividade conjunta da criança com os adultos, e o próprio estudo do

processo de desenvolvimento como fator que leva rigorosamente em con-

ta o caráter dessa interação; e em caso ideal, como ordenação consciente

do sistema de relações entre a criança e os adultos e, com sua mediação,

da interação entre a criança e o mundo das coisas.

Essa compreensão teórica pode mobilizar o pensar e o agir docente no

que se refere aos relacionamentos vivenciados na escola da infância, conside-

rando que o jogo protagonizado encontra-se na esfera de relações humanas

homem/homem, dessa forma, torna-se necessário o professor brincar com

crianças e ensinar a brincar. Na idade pré-escolar, se evidencia brincadeiras

entre as crianças e, não ocasionalmente, delas com o professor.

Na situação educativa relativa ao jogo protagonizado “Supermercado”

ora apresentado, ao realizar as compras uma das crianças da turma mistura o

seu dinheiro com as compras dentro do carrinho. A professora, participando do

momento, questionou-a: “Seu dinheiro vai solto aí? Não tem medo de perder?

Pode escapar por aqui (mostrando os espaços do carrinho, com furos)”.

A criança imediatamente recolhe o dinheiro, organiza-o em suas

mãos e o guarda no bolso. A professora intervém de forma a fazer a crian-

ça pensar, e ela, ao reﬂetir, reconstitui ações humanas organizando o di-

nheiro e guardando-o no bolso. Como já mencionado ao longo do texto,

o professor pode atuar para enriquecer e ampliar os temas dos jogos,

fomentando a assunção de papéis sociais e possibilitando às crianças vi-

venciar novos conteúdos.

Vale argumentar que o conteúdo do jogo protagonizado expressa a recons-

tituição do trabalho humano, a penetração da criança na vida dos adultos, con-

siderando como o adulto age, o que faz, como opera os objetos, como controla

a sua conduta (Elkonin, 2009). Nesse sentido, o conteúdo do jogo reconstituído

pela criança sintetiza suas apropriações relativas aos modos de agir e atuar das

pessoas, por isso a necessidade de ela conhecer mais e melhor o mundo.

Diante do exposto, compreendemos o valor dos estudos sobre o jogo

protagonizado, com a possibilidade de instrumentalizar o professor sobre a

atividade principal predominante no período pré-escolar. Nas palavras de

Vigotski (2021, p. 238): “Gostaria, ainda, de chamar a atenção para mais

um momento: a brincadeira é realmente uma especiﬁcidade da idade pré-es-

colar”. Nessa perspectiva, o jogo protagonizado, aliado às atividades diversas

como desenho, obras de artes, literatura infantil, música, pode fomentar o

desenvolvimento psíquico das crianças, favorecendo a emergência de nova

atividade principal, “a atividade de estudo” (Elkonin, 1986).

O jogo contribui para desenvolvimento do plano ideativo da criança,

possibilitando a ela separar-se do plano sensorial (Favinha, 2022). Dessa for-

ma, quanto maiores as possibilidades do professor de ampliar a relação da

criança com o mundo mediante a apreciação da literatura, do cinema, das

obras de artes e o envolvimento em visitas culturais, entrevistas com proﬁs-

sionais, por exemplo, maiores serão as possibilidades de potencializar o plano

ideativo das crianças para soﬁsticar as reconstituições de determinado papel

social no jogo protagonizado.

Em acréscimo, o enriquecimento desse plano ideativo, para Mukhina

(1995), envolve a participação das crianças em atividades produtivas, con-

tribuindo para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, es-

pecialmente a imaginação, autocontrole da conduta e função simbólica da

consciência. Cada atividade inﬂuencia diferentemente no desenvolvimento

das crianças. Para exempliﬁcar, o desenho possibilita à criança representar, no

papel, suas percepções advindas das sensações de apreciar, tocar, sentir, ouvir.

A representação gráﬁca de cada criança depende da forma que realizou a ex-

ploração, isto é, a criança expressa no papel percepções singulares.

Em complemento a essas assertivas, Mukhina (1995, p. 170) esclarece:

As crianças que acariciaram o esquilo e notaram sua maciez se concentra-

ram no desenho do pelo e deixaram de desenhar muitas partes do corpo

do animal; os que examinaram minuciosamente o animal tentaram dese-

nhar até os menores detalhes, como as unhas.

Por se tratar de processo de criação, para a soﬁsticação de imagens gráﬁ-

cas, a criança necessita explorar objetos culturais com todos os sentidos, consi-

derando o valor dessa exploração para representação de objetos reais. Conforme

Vigotski (2009, p. 109) exterioriza: “[...] enquanto desenha, a criança pensa no

objeto que está representando, como se estivesse falando dele”.

A contação de histórias, por sua vez, pode aguçar a percepção auditiva e a

criança, a partir do que escuta, cria um cenário de determinado animal ou pai-

sagem, imaginando o fato narrado. Conjuntamente, a atividade construtiva e

a música contribuem, também, para a criança soﬁsticar seu repertório artístico

e estético. Como explica Vigotski (2010, p. 352), a arte possibilita a ampliação

do plano ideativo das crianças, expressando aprendizagens especiais ao desen-

volvimento humano, exigindo lugar, tempo e organização para os encontros da

criança com esse aspecto do acervo cultural produzido pelos homens.

A arte transﬁgura a realidade não só nas construções da fantasia, mas tam-

bém na elaboração real dos objetos e situações. A casa e o vestiário, a

conversa e a leitura, e a maneira de andar, tudo isso pode servir igualmente

como o mais nobre material para a elaboração estética.

Nas palavras de Vigotski (2010), a arte torna-se essencial para ampliar

o repertório cultural da criança e o jogo é arte. A criança reconstrói aspectos

da arte dramática da vida dos adultos (Elkonin, 2009), o que o adulto faz e

como faz. Essa premissa conduz à argumentação acerca da necessária forma-

ção teórica e estética do professor para que ele possa ter condições de envolver

as crianças no mundo cultural (material e imaterial) e estabelecer relações au-

tênticas com elas, possibilitando condições educativas favoráveis ao desenvol-

vimento do plano ideativo na infância, essencial ao processo de humanização.

Palavra ﬁnais com o desejo de continuar a conversa

As páginas expostas defendem o jogo protagonizado como atividade

propulsora de desenvolvimento das crianças pré-escolares. A relação homem/

homem emerge e, mediante o jogo protagonizado, as crianças realizam seus

desejos de fazer o que o adulto faz e como faz, como utiliza os objetos, como

se comunica, como controla a sua conduta, penetrando em sua realidade.

Nesse processo, a criança reconstitui aspectos da atividade produtiva do adul-

to, a partir das apropriações pertencentes ao meio social no qual está inserida.

Assim, o jogo é a reelaboração criativa da criança do que viu, vivenciou e

participou do “mundo das pessoas” (Elkonin, 1987). Nesse sentido, o jogo

é realidade e a objetivação dessa atividade deﬂagra-se de maneira singular a

depender da relação e participação das crianças no mundo dos adultos.

A descrição do jogo “Supermercado” ilustra e certiﬁca a necessidade de

a criança agir e executar os mesmos atos como os adultos, além de integrar

aspectos teóricos e práticos. Nessas situações, mediante a intervenção indi-

reta, o professor organiza espaço, tempo e materiais, selecionando o local de

onde se brinca, prevendo o tempo que se brinca e selecionando materiais

pertinentes referente ao tema. Além dessa estruturação intencional do profes-

sor, torna-se necessário estabelecer relações com as crianças potencializando

a comunicação, o autocontrole da conduta, a troca dialógica com o outro

(crianças/crianças e crianças/adultos), a observação e escuta atenta para com-

preender o conteúdo ou esgotamento do jogo, são ações docentes que podem

se caracterizar como intervenções diretas.

Ambas as intervenções constituem papel do professor ao planejar e de-

senvolver suas ações docentes, com o intuito de humanizar as crianças e pos-

sibilitar o desenvolvimento da imaginação, autocontrole da conduta e função

simbólica da consciência na idade pré-escolar.

Referências

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del desarrollo psíquico em la edad infantil. In: ILIASOV, I. I.; LIAUDIS,

V. Y. (Orgs). Antologia de la psicologia pedagógica y de las edades. La

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ELKONIN, Daniil Borosovich. Sobre el problema de la periodización del

desarollo psíquico em la infância. In: La psicologia evolutiva y pedagogia

em la URSS: (Antología). Moscou: Editorial Progresso, 1987. p. 104-124.

ELKONIN, Daniil Borosovich. Psicologia do Jogo. 2.ed. Trad. Álvaro

Cabral. São Paulo: Martins Fontes, 2009.

FAVINHA, Maria Aparecida Zambom. Bases para o desenvolvimento

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bibliográﬁco. 2022. 140 f. Dissertação (Mestrado em Educação)

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de

Filosoﬁa e Ciências, Marília, SP. 2022.

LEONTIEV, Alexis Nikoláievitch; LURIA, Alexander Romanovich;

VIGOTSKII, Lev Semionovitch. Linguagem, desenvolvimento e

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2010.

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LEONTIEV, Alexis Nikoláievitch. Atividade consciência personalidade.

Tradução de Priscila Marques. Bauru, SP: Mireveja, 2021. p. 145-177.

MUKHINA, V. Psicologia da idade pré-escolar. São Paulo: Martins

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psicológico: livro para professores. Tradução Zóia Prestes. São Paulo: Ática,

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VIGOTSKI, Lev Semionovitch. Psicologia Pedagógica. Trad. Paulo

Bezerra. 3.ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2010.

VIGOTSKI, Lev Semionovitch. Sete aulas de L. S. Vigotsky sobre os

fundamentos da pedologia. Trad. Elizabeth Tunes e Zoia Prestes. Rio de

Janeiro: E-Papers, 2018.

VIGOTSKI, Lev Semionovitch. Psicologia, Educação e desenvolvimento.

Trad. Elizabeth Tunes e Zoia Prestes. São Paulo: Expressão Popular, 2021.

p. 209-239.

CAPÍTULO 5

Formação Continuada do Professor:

Possibilidades de Materialização da Teoria

Histórico-Cultural no Trabalho da Creche

Juliana Guimarães Marcelino Akuri

Marcelo Campos Pereira

Elieuza Aparecida de Lima

A utopia está lá no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta

dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos.

Eduardo Galeano

As palavras do jornalista e escritor uruguaio Eduardo Galeano (1940-

2015) nos provocam a pensar o desaﬁo da formação continuada de professo-

res no trabalho diário não apenas com bebês e crianças pequenas na educação

infantil, objeto deste texto, mas em todos os níveis de escolaridade.

Não se trata da busca ingênua por estratégias supostamente capazes de

resolver lacunas na formação e no trabalho docentes, como se houvesse re-

ceitas a serem seguidas, mas da conﬁguração permanente de um caminho de

estudos para o desenvolvimento do pensamento teórico capaz de aproximar

conscientemente os professores da essência do seu trabalho. No entanto, va-

lendo-nos da metáfora do referido escritor, esse horizonte parece se distanciar

de nossos passos, considerando o contexto em que as instituições de educação

estão inseridas – como parte de nossa sociedade desagregadora e excludente

que minimiza a intelectualidade do trabalho docente e preconiza atividade

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-558-2.p97-108

“na prática”8. Ao professor costuma ser atribuído o papel de executor de cur-

rículos e propostas idealizados e organizados por outros, tantas vezes ainda

baseados em práticas assistencialistas ou antecipatórias típicas do ensino fun-

damental (Akuri, 2022).

Com a ousadia necessária para nos aproximarmos desse horizonte utó-

pico, não de forma idealizada, mas em busca da compreensão da realidade

em seu movimento dialético, evidenciamos, neste breve texto, aspectos do

trabalho de formação continuada realizado em uma escola municipal de edu-

cação infantil do interior paulista9 como possibilidade de materialização dos

princípios teóricos que embasam nossos estudos e pesquisas em favor de uma

educação capaz de humanizar crianças e os adultos que com elas trabalham.

Esse caminho de estudos, pesquisas e trabalho diário na liderança pe-

dagógica e administrativa da escola vivenciado pelos autores é baseado na

Teoria Histórico-Cultural, fundamentada nos preceitos de Karl Marx (1818-

1883), que tem o método materialista histórico-dialético como forma de

análise e apreensão dos objetos, fatos e fenômenos, orientando-nos à com-

preensão da realidade em sua totalidade, o que é essencial para avançarmos

nos processos de desenvolvimento da consciência crítica e superação da alie-

nação no trabalho docente – e isso pode se dar por meio de sistematizadas

ações para a formação teórica dos professores na escola.

Compreender teoricamente a realidade exige um percurso diferente

daquele que costumamos trilhar em nosso cotidiano orientado pelo senso co-

mum, por aquilo que achamos ou consideramos certo. Da esfera cotidiana da

vida todos nós participamos desde que nascemos. É nela que vamos nos apro-

priando, a partir das relações espontâneas com os outros, da linguagem, dos

valores, costumes e regras sociais; é nela que vamos aprendendo a usar objetos

e instrumentos culturais a ﬁm de satisfazer nossas necessidades imediatas. As

situações e atividades cotidianas não requerem de cada um de nós uma lógica

e um nível de atividade consciente complexos, mas para elas desenvolvemos

atitudes naturais e práticas, bastando-nos a lógica formal que se apoia nos

aspectos aparentes da realidade e na obviedade (Heller, 2014; Mello, 1993).

8 Referimo-nos às ações docentes desenvolvidas diariamente nas instituições de Educação Infantil

fundamentadas por um pensamento embasado no senso comum.

9 A referida escola, destinada ao trabalho com bebês e crianças menores de 3 anos, foi lócus das

pesquisas de doutoramento dos autores Akuri (2022) e Pereira (2024).

A perspectiva marxiana ensina que a realidade existe de forma comple-

xa, independente daquilo que dela desejamos ou sabemos de forma imediata.

Para compreendê-la, é preciso conhecer a totalidade dos aspectos que a com-

põem, não nos detendo a sua superﬁcialidade, que é parcial e limita nosso

entendimento, mas buscando um caminho teórico para enxergar as múlti-

plas determinações dessa realidade, conhecendo, assim, sua essência (Kosik,

1976). Essa compreensão inscreve-se na dimensão não cotidiana da nossa

vida, da qual fazem parte as atividades humanas mais complexas, tais como a

arte, a ciência, a política, a ﬁlosoﬁa, a educação. No processo de apropriação

das objetivações humanas concretizadas em tais atividades, níveis superio-

res de consciência são simultaneamente formados e exigidos, o que requer o

aprendizado e o exercício da lógica dialética.

Assim, esse caminho teórico para a compreensão da realidade objetiva

nos permite enxergar que ela não está posta como algo pronto, imutável e

apartada da atividade humana, visto que não é natural. A realidade é histó-

rica – revela-nos o método materialista histórico-dialético –, o que equivale

dizer que é feita por homens e mulheres em determinado momento histórico

e social, estando, portanto, em constante movimento, o que abre um campo

de possibilidades concretas para nela se fazer intervenções e transformações

(Marx, 1978; Tonet, 2013).

Com esse entendimento, defendemos que o processo de formação con-

tinuada do professor ofereça condições para uma abordagem teórica da reali-

dade, rompendo com o senso comum, posto que esse proﬁssional,

[...] inﬂuenciado pela ideologia do capitalismo ao nível da lógica interna

do pensar, de um modo geral, dirige sua busca de conhecimento pela lógi-

ca formal, insuﬁciente para uma abordagem consistente do real – que de-

termina, enﬁm, a própria falta de conhecimento por parte dos educadores

do que seja a consciência crítica, condição necessária, ainda que não su-

ﬁciente, para que o educador possa desenvolver um trabalho intencional

e reﬂetido que permita seu desenvolvimento. (Mello, 1993, p.118-119).

A consciência crítica – aqui entendida, na perspectiva marxiana, como

compreensão das múltiplas determinações que possibilitam conhecer a totali-

dade de um fenômeno – não é formada espontaneamente, mas requer, como

100

processo social, ser desenvolvida. Nesse processo, pela via do pensamento

teórico desenvolvido e exercitado em organizadas ações de formação conti-

nuada – tais como a Atividade de Estudo teorizada por Davídov (1988), ex-

plicitada adiante – o professor pode compreender seu trabalho como ativida-

de complexa, transformando sua relação com ele para a concretização de uma

educação conscientemente voltada ao máximo desenvolvimento humano.

No movimento de enxergar a complexidade do processo educativo,

as práticas pedagógicas, aspecto mais aparente do trabalho docente, passam

a ser compreendidas em sua íntima ligação com a dimensão interna desse

trabalho, que o condiciona. A essência da atividade docente abrange o co-

nhecimento de princípios teóricos reveladores e orientadores, por exemplo,

de como a criança aprende e se desenvolve, da atividade principal que rege a

melhor forma de ela se relacionar com o mundo em cada período da vida, do

lugar que a criança ocupa nas relações, bem como do lugar da cultura e o do

próprio professor no processo de educar. Esses são conceitos fundamentais à

organização do currículo na educação infantil, responsáveis por nortear um

trabalho desenvolvente desde o começo da vida.

O exercício de compreender teoricamente o processo educativo na to-

talidade das determinações que o compõem – aparência e essência – abrange

também o entendimento de que a educação, como parte da sociedade, tende a

ser reprodutora da lógica que distancia os indivíduos do conjunto das formas

superiores das objetivações humanas materiais e não materiais – objetos, ins-

trumentos, valores, língua, arte, lógica, conhecimento cientíﬁco, dentre tantas

outras que fazem parte da cultura criada historicamente pela humanidade.

Outras determinações que compõem a realidade do processo edu-

cativo envolvem a desvalorização do trabalho docente traduzida em baixa

remuneração, jornada de trabalho exaustiva, adoecimento proﬁssional,

precariedade da formação inicial e ausência de ações organizadas de for-

mação continuada, reduzindo as possibilidades de qualiﬁcação do traba-

lho docente por meio da apropriação do conhecimento, o que é direito

de todos. Considerar tais determinações nos permite enxergar, ainda, a

divisão social reproduzida na organização do trabalho na escola, que faz

parecer natural, por exemplo, a separação entre especialistas – responsá-

veis pela elaboração e deﬁnição de currículos e programas – e professores

101

que apenas os executam sem espaço para crítica e para autoria, elementos

fundamentais à atividade docente.

Diante desse cenário, com Akuri (2022, p. 28), defendemos a forma-

ção continuada docente como um processo

[...] comprometido com a luta por uma educação para o desenvolvimento

humano das crianças desde bebês, o que requer também a humanização dos

professores por meio da sua relação consciente com as objetivações do gê-

nero humano, que carregam as qualidades tipicamente humanas das quais

toda pessoa precisa se apropriar para desenvolver plenamente sua inteligên-

cia e personalidade. Enxergamos essa luta, dialeticamente, como forma de

resistência e movimento de superação da exploração e da alienação engen-

dradas na sociedade capitalista, o que só se dará com a superação radical

desse tipo de organização social. Compreendemos que, nesse movimento de

superação, a educação tem papel fundamental, criando possibilidades para a

redução do distanciamento entre indivíduo e gênero humano.

No enfrentamento das condições concretas tantas vezes desfavoráveis

à organização e efetivação das ações de formação continuada no espaço e

tempo de trabalho na escola, vislumbramos nas ações da liderança pedagó-

gica e administrativa da creche pesquisada possibilidades de materialização

de princípios da Teoria Histórico-Cultural, buscando criar as melhores con-

dições objetivas para o desenvolvimento humano dos adultos responsáveis

pelas ações indissociáveis de educação e cuidado das crianças para as quais

seu trabalho pode ser destinado de forma cada vez mais consciente.

Para isso, o Projeto Político Pedagógico (PPP), que concentra os

conceitos cientíﬁcos essenciais às ações dos proﬁssionais dedicados à es-

cola de educação infantil, conﬁgura-se como um valioso documento para

todos que fazem parte da comunidade escolar – equipe gestora, docentes,

educadores e famílias. Aliado às ações formativas, esse documento redi-

gido com clareza teórica e a simplicidade necessária à compreensão de

todos, evidencia os princípios que alicerçam a dinâmica do pensar e agir

dos proﬁssionais responsáveis por planejar, desenvolver e avaliar a cultura

escolar no que se refere aos seus tempos, espaços, materiais e situações

relacionais motivadoras da formação das qualidades humanas em cada

criança (Pereira, 2024).

102

Um princípio que embasa os processos coletivos e colaborativos vivi-

dos diariamente na escola como ações de formação continuada, remete-nos à

lei genética geral do desenvolvimento proposta por Vigotski (2018), segun-

do a qual funções psíquicas superiores – que são qualidades especiﬁcamente

humanas tais como fala, raciocínio, formas de interpretação da realidade,

sentimentos, emoções, dentre outras – surgem primeiramente como formas

de comportamento coletivo, na relação com outras pessoas, e só depois são

internalizadas, tornando-se funções individuais.

Essa teorização ampara nossa compreensão sobre o valor da organiza-

ção de relações e ações diárias na escola que sejam promotoras de vivências

com elementos da cultura mais elaborada, que transcende o cotidiano, não

só com e para as crianças, mas também entre os proﬁssionais – o que diz res-

peito, por exemplo, à participação ativa e constante da liderança pedagógica

nas atividades que compõem o currículo em movimento na creche. A partir

do que foi vivenciado em momentos de acolhida, desenvolvimento de expe-

riências, alimentação, higienização e repouso, são forjados espaços e tempos

com o professor da turma para diálogo, reﬂexão e avaliação coletivos à luz dos

pressupostos teóricos presentes no PPP, com a intenção de que ele possa se

apropriar desse movimento teórico-prático e, progressivamente, se objetivar

de forma mais autônoma e consciente.

Relacionado a este, outro princípio teórico materializado nas ações de

formação continuada diz respeito ao valor da presença das formas ideais das

qualidades humanas, das quais fala Vigotski (2018), interagindo com as formas

elementares e inﬂuenciando o desenvolvimento psíquico não só da criança,

mas de todos os sujeitos envolvidos no processo educativo. Assevera o autor

que, sem a presença dessas formas mais desenvolvidas das objetivações huma-

nas no meio em que a pessoa convive e se relaciona, o desenvolvimento das

capacidades humanas é limitado. Dessa forma, além de compreendermos o

prejuízo causado na formação da inteligência e personalidade da criança desde

bebê, podemos pensar no agravo à formação do professor e sua proﬁssionali-

dade já submetidas à lógica do mercado que limita e empobrece sua relação e

consciência sobre o trabalho docente, como discutimos anteriormente.

Com essa compreensão, no processo de formação continuada desen-

volvido na escola, as ações e atitudes da liderança pedagógica para com todos

103

são referência, ou seja, buscam assumir o compromisso de se aproximar da

forma culturalmente mais desenvolvida. Podemos citar, por exemplo, a ma-

neira respeitosa de dialogar com os envolvidos para resolver uma situação que

trouxe problema à escola, provocando cada um a reﬂetir sobre a sua respon-

sabilidade no interior de um espaço coletivo, tendo em vista o bem de todos.

Essas e outras tantas ocorrências presentes no dia a dia da escola requerem

consciência crítica para revelar os múltiplos aspectos que condicionam cada

situação, além de um permanente esforço de superação das relações burocrá-

ticas e autoritárias que facilmente se desenvolvem no interior da escola, parte

de uma sociedade que vive esse tipo de relações.

Em nosso entendimento, ações das mais simples e corriqueiras às mais

complexas e teóricas compõem o processo formativo na escola e se fortalecem,

como aﬁrma Pereira (2024), quando alicerçadas no PPP organizado como um

potente instrumento teórico-metodológico que, além de orientar a formação

docente, pode soﬁsticar as relações desenvolvidas na creche, visando à supe-

ração do imediatismo para a constituição de ações conscientes e deliberadas

para promover relacionamentos humanizadores – entendidos aqui não só na

perspectiva do acolhimento, respeito e democracia, mas da promoção do de-

senvolvimento humano da comunidade escolar como um todo.

Outro princípio norteador das ações de formação continuada nos re-

mete à questão da atividade, tal como teoriza Leontiev (2014). Estar em ativi-

dade, na concepção do autor, excede o movimento, a ação, pois envolve pro-

cessos psíquicos relacionados a percepções, sentimentos, emoções e atribuição

de sentido. Assim, para estar em atividade, o indivíduo precisa ser provocado

por uma necessidade que orienta a busca do objeto capaz de satisfazê-la; isso

deﬂagra o motivo para ele agir e se envolver, atribuindo sentido ao que está

fazendo. Nesse processo, crianças e adultos se desenvolvem psiquicamente.

Esse princípio torna-se um grande desaﬁo no processo de formação

continuada na escola, qual seja o de criar condições para que o professor es-

teja em atividade, ocupando o lugar de sujeito nesse processo, lugar que pou-

cas vezes pode ter experimentado no decorrer de sua trajetória escolar desde

criança. O objetivo das ações de formação continuada organizadas na escola

deve coincidir com aquilo que move o professor a estudar (para satisfazer a

necessidade criada): o desejo de saber mais sobre o seu trabalho, soﬁsticando

104

sua relação com ele. Assim, segundo Leontiev (2014), é nessa relação coinci-

dente entre a ﬁnalidade da ação proposta e o motivo para agir sobre o objeto

de estudo que consiste o sentido possível de ser atribuído pelo professor ao

processo formativo, podendo se tornar um sentido vital, parte das determi-

nações internas de sua personalidade, capazes de orientar sua ação no mundo.

A formação desse sentido vital que a atividade, na acepção da Teoria

Histórico-Cultural, pode proporcionar é a poderosa transformação que se

quer ver acontecer no processo de desenvolvimento humano tanto das crian-

ças como dos adultos e isso se relaciona à proposta de vivência das ações que

compõem a Atividade de Estudo no processo de formação continuada vivido

na creche em questão.

As elaborações de Leontiev (2014) e Elkonin (1987) sobre os tipos de

atividade e sua periodização, trazem a Atividade de Estudo como dirigente

do desenvolvimento do psiquismo na idade escolar inicial (dos 7 aos 11 anos,

aproximadamente), continuando presente no período da adolescência e, mais

tarde, no período escolar avançado, em preparação para a atividade proﬁssio-

nal. Recordamos que, segundo os autores, a Atividade de Estudo é precedida

pelo jogo de papéis (dos 4 aos 7 anos), atividade objetal manipulatória (de 1

a 3 anos) e a comunicação emocional no primeiro ano de vida.

Davídov (1988) caracteriza a Atividade de Estudo como uma forma

especial de atividade cujo objetivo principal é a autotransformação do su-

jeito que, ao vivenciar as ações para a apropriação do conteúdo teórico da

atividade, transforma a si mesmo como sujeito pensante. Isso requer a trans-

formação do objeto de conhecimento, relacionando suas dimensões externas

(aparentes) com as internas (essenciais) para a compreensão de sua totalidade.

A vivência das etapas dessa atividade cria condições para formar e exercitar

capacidades psíquicas superiores de análise, síntese, reﬂexão e planiﬁcação

mental, fundamentais ao desenvolvimento do pensamento teórico.

Assim, com Akuri (2022, p.51), pensamos nas consequências de tal

processo para o trabalho docente quando vislumbramos

[...] a possibilidade de cada indivíduo alcançar o desenvolvimento desse

tipo superior de pensamento, obtendo a autonomia no processo de apro-

priação do conhecimento que subsidia sua ação criativa e transformadora

do contexto em que vive [...]. A atividade proﬁssional do professor requer

105

a compreensão da totalidade do seu trabalho para uma atuação consciente

nos processos desse trabalho, como sujeito que pensa, escolhe, planeja, de-

senvolve e avalia. Requer, assim, uma abordagem da realidade subsidiada

pela relação superior com o conhecimento, que advém do desenvolvimen-

to e do exercício do pensamento teórico.

Com essa defesa, ações da Atividade de Estudo proposta por Davídov

(1988) foram vivenciadas no processo de formação continuada das profes-

soras da creche pesquisada, entre os anos de 2019 e 2020, com cerca de 30

encontros inicialmente presenciais e, posteriormente, de forma remota em

razão da pandemia da Covid-19.

Esse trabalho começou com reﬂexões e diálogos coletivos sobre as con-

cepções das professoras a respeito do currículo na educação infantil, culmi-

nando com a escolha do conceito de humanização para ser trabalhado no

processo de vivência da Atividade de Estudo. A escolha se justiﬁca pela per-

cepção do grupo sobre a falta de clareza teórica desse conceito comumente

expressado de forma ainda superﬁcial, apenas como algo ligado à empatia,

amorosidade e respeito. A partir disso, com um motivo claro para as professo-

ras do grupo e com base na necessidade criada de investigar e compreender a

essência desse conceito fundamental ao trabalho docente, diversas atividades

foram realizadas – leitura e estudo de textos teóricos e documentos oﬁciais,

discussão de ﬁlmes e diálogos com parceiros mais experientes – na busca por

identiﬁcar, por meio da análise, a base geral do conceito de humanização

que se pretendia conhecer teoricamente. Aqui vislumbramos o princípio das

formas ideais proposto por Vigotski (2018) a guiar os passos das professoras

na Atividade de Estudo.

Seguindo as ações de estudo explicitadas por Davídov (1988), foi feita

a modelação desse conceito no decorrer de um longo caminho de tentati-

vas individuais e coletivas até que o grupo conseguisse ﬁxar num esquema a

chamada relação universal, ou seja, os elementos que caracterizam a essência

do conceito de humanização deduzidos por meio dos estudos realizados –

cultura, atividade do sujeito e parceria mais experiente, tendo a mediação

como elemento central. Esse esquema foi analisado, transformado pelo gru-

po e aplicado, por cada professora, a tarefas particulares que envolveram a

elaboração de seus planejamentos e avaliações semanais buscando identiﬁcar

106

se as intenções e propostas planejadas contemplavam ou não os elementos

necessários para serem potencialmente humanizadoras. Nesse processo, tam-

bém foram analisadas propostas anteriormente planejadas e vivenciadas pelas

professoras com as crianças a partir do modelo teórico.

Assim, as ações de estudo para o desvelamento do conceito de huma-

nização, nesse rico processo de tomada de consciência e autoria da atividade

docente por meio do desenvolvimento e exercício do pensamento teórico,

foram criando condições para um pensamento superior sobre a prática peda-

gógica desenvolvida, numa constante soﬁsticação da compreensão das profes-

soras, que foi sendo expressada na linguagem e na escrita objetivada nos pla-

nejamentos e avaliações de forma mais articulada e embasada teoricamente.

Palavras ﬁnais com o desejo de continuar a conversa

O sonho de uma escola comprometida com a emancipação passa ne-

cessariamente pela formação humana do professor e de cada educador que

nela atua proﬁssionalmente como um representante do gênero humano, ou

seja, um indivíduo capaz de se relacionar de forma superior com a cultura e a

natureza, com os outros e consigo.

As ações de formação continuada desenvolvidas pela liderança da cre-

che pesquisada, trazidas neste texto como possibilidades de materialização da

Teoria Histórico-Cultural, nos revelam o valor de um processo organizado e

fundamentado cientiﬁcamente, admitido como meta prioritária do Projeto

Político Pedagógico da escola, que é o ﬁo condutor do trabalho nela pla-

nejado, concretizado e aperfeiçoado num processo coletivo, participativo e

orientado ao desenvolvimento da consciência dos proﬁssionais, amparada no

conhecimento teórico (Khole; Akuri; Pereira, 2020).

É por meio de diferentes situações formativas que todos os proﬁssio-

nais da escola podem se apropriar desse documento orientador da proposição

de uma organização escolar que, em sua riqueza e complexidade, possa efe-

tivamente provocar relações de fato humanizadoras entre os adultos e deles

com os bebês e as crianças pequenas sob sua responsabilidade.

Assim, reiteramos que, organizado a partir do conhecimento cientíﬁ-

co, o trabalho de formação continuada de professores – desenvolvido tam-

bém com os demais educadores da escola – pode oferecer condições para a

107

apreensão crítica da realidade, na relação dialética com as práticas desenvolvi-

das. Esse movimento de apropriação do conhecimento teórico, que possibi-

lita uma compreensão superior da realidade em sua totalidade, pode trazer a

clareza necessária para a concretização da práxis educativa capaz de transfor-

mar ações e atitudes ainda distanciadas da humanização pretendida, criando

as melhores condições objetivas para que cada adulto na escola e cada criança,

desde bebê, se desenvolvam plenamente.

Referências

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formação teórica de professores: implicações para a organização de

um currículo humanizador na creche. 2022. 169 f. Tese (Doutorado em

Educação) – Faculdade de Filosoﬁa e Ciências, Universidade Estadual

Paulista (Unesp), Marília, 2022. Disponível em: http://hdl.handle.

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publicados na Revista Soviet Education, august, v. 30, n. 8, 9, 10, sob o

título: “Problems of developmental teaching: the experience of theoretical

and experimental psychological research”. 1988.

ELKONIN, Daniil Borisovich. Problemas psicológicos del juego em la edad

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KHOLE, Érika Cristina; AKURI, Juliana Guimarães Marcelino;

PEREIRA, Marcelo Campos. As contribuições da gestão pedagógica

para uma educação humanizadora desde o começo da vida: um olhar por

dentro da creche. In: CORRÊA, Anderson Borges et al. (org.). Educação

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pedagógicas. Marília: Oﬁcina Universitária, 2020. p. 97-122.

KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.

LEONTIEV, Alexis Nikolaevich. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento

da psique infantil. In: VIGOTSKII, Lev Semionovich; LURIA, Alexander

Romanovich; LEONTIEV, Alexis Nikolaevich. Linguagem, desenvolvimento e

aprendizagem. 13. ed. São Paulo: Ícone, 2014. p. 59-83.

108

MARX, Karl. Manuscritos econômico-ﬁlosóﬁcos e outros textos

escolhidos. São Paulo: Abril Cultural, 1978.

MELLO, Suely Amaral. O óbvio como obstáculo ao desenvolvimento da

consciência crítica. Perspectiva, Florianópolis, v. 11, n.19, p. 117-130,

1993.

PEREIRA, Marcelo Campos. Projeto político-pedagógico de uma creche:

contexto para relações humanizadoras. 2024. 177 f. Tese (Doutorado em

Educação) - Faculdade de Filosoﬁa e Ciências, Universidade Estadual

Paulista (Unesp), Marília, 2024. Disponível em: https://hdl.handle.

net/11449/254325. Acesso em: 20 mar. 2024.

TONET, Ivo. Método cientíﬁco: uma abordagem ontológica. São Paulo:

Instituto Lukács, 2013.

VIGOTSKI, Lev Semionovich. Sete aulas de L. S. Vigotski sobre os

fundamentos da pedologia. Organização e tradução de Zoia Prestes,

Elizabeth Tunes e Cláudia da Costa Guimarães Santana. Rio de Janeiro:

E-Papers, 2018.

PARTE 2

FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOCENTE

NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

DESAFIOS E POSSIBILIDADES

PARA UMA EDUCAÇÃO LITERÁRIA,

ESTÉTICA E HUMANIZADORA

111

CAPÍTULO 6

Mediação de Leitura Literária e a

Humanização das Crianças

Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto

‘A palavra - basta uma só palavra - é ﬂecha para sangrar o abstrato

morto. Há, contudo, dores que a palavra não esgota ao dizê-las.

‘Vejo a palavra enquanto ela se nega a me ver. A

mesma palavra que me desvela, me esconde. Toda

palavra é espelho onde o reﬂetido me interroga.’

Bartolomeu Campos de Queiroz

O capítulo trata do conteúdo da apresentação oral em mesa redonda in-

titulada “Mediação de leitura literária e fruição estética: questões para a formação

de professoras e professores da Educação Infantil” no II Colóquio do GEPEDEI

& CRIA: “Formação de professores e professoras da Educação Infantil para

a Promoção e Mediação de Leitura Literária”, promovido pelos Grupos de

Pesquisa GEPEDEI (Grupo de Estudos e Pesquisa em Especiﬁcidades da

Docência na Educação Infantil) da UNESP, Marília, SP, e CRIA (Centro de

Respeito às Infâncias e suas Aprendizagens) da UFSJ, São João del Rei, MG,

realizado no dia 21 de setembro de 2023.

Nele são discutidas questões relacionadas à mediação de leitura lite-

rária e fruição estética como meios de humanização das crianças, com vistas

a abordar o conteúdo essencial e concernente à temática, imprescindível à

formação de professores e professoras da Educação Infantil, ou seja, aqueles

saberes vitais que todo professor(a) deve ter para si, sob pena de comprometer

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-558-2.p111-131

112

sua prática docente, beirando a processos desumanizadores, ainda que esteja

carregado de boas intenções. Dessa forma, discute-se mediação, leitura, lite-

ratura infantil e os contextos dos atos humanos correlacionados a tais concep-

ções. O debate tematiza a conjugação entre as palavras eleitas para expressar

o título: mediação literária, leitura, infâncias, livros, crianças e humanização.

O objetivo, além de exercitar o prazer de pensar algo possível, é estimular

quem trabalha com a educação da infância a enfrentar o desaﬁo de criar, com

o seu pensar, outros sentidos para o que se tem chamado de mediação literária

a partir de alguns intercessores. Por isso, vamos nos aproximar dos pensamen-

tos poéticos-educativo-políticos de Bartolomeu Campos de Queirós10 e dos

pensamentos ‘ﬁlosóﬁcos-psicológico-sociológicos’ de Mikhail Mikhailovich

Bakhtin11 e Lev Semionovitch Vigotski12 de maneira que eles, mutuamente,

nos afetem com a força de suas ideias e com os conceitos eticamente ancora-

dos, assim como com as ﬁguras estéticas trasvestidas de conceitos ﬁlosóﬁcos de

maneira que possamos derivar, dos referenciais cientíﬁcos já instituídos, linhas

potencializadoras de outras perspectivas pedagógico-poéticas.

A beleza da poesia não está no que ela é, mas no que ela pode. E o

que ela pode depende do que queremos de nós mesmos, do que queremos

de nossos corpos-mente na constituição de uma Pedagogia imanente à vida

10 Foi um escritor e poeta mineiro (1944-2012), formado em Educação e Artes e criou-se como

humanista. Cursou o Instituto de Pedagogia em Paris e participou de importantes projetos de

leitura no Brasil como o ProLer e o Biblioteca Nacional, dando conferências e seminários para

professores de leitura e literatura. É autor do Manifesto por um Brasil Literário, do qual participava

ativamente. Possui mais de 40 livros publicados (alguns deles traduzidos para inglês, espanhol e

dinamarquês), em virtude dos quais recebeu muitas premiações.

11 Foi um ﬁlósofo e pensador russo (1895-1975), teórico da cultura europeia e das artes, um verdadeiro

pesquisador da linguagem humana. É conhecido por ter desenvolvido o conceito de dialogismo,

uma propriedade constitutiva da linguagem humana, segundo o autor. Além de outros conceitos

literários como polifonia e cultura cômica, cronotopo, carnavalização, alteridade, exotopia, gêneros

do discurso etc. Ele é o líder intelectual de estudos cientíﬁcos e ﬁlosóﬁcos desenvolvidos por um grupo

de estudiosos russos, que ﬁcou conhecido como o “Círculo de Bakhtin”. [Dados provenientes em

discussões no grupo de pesquisa PROLEAO- Processos de leitura e escrita: apropriação e objetivação]

12 Foi um psicólogo (1896-1934) bielo-russo, proponente da Teoria histórico-cultural (THC).

Pensador importante em sua área e época, pioneiro no conceito de que o desenvolvimento psíquico

das crianças, de sua inteligência e personalidade ocorre em função das relações sociais e condições

objetivas de vida e educação. [Dados provenientes em discussões no grupo de pesquisa PROLEAO-

Processos de leitura e escrita: apropriação e objetivação]

113

humanizada, à nossa vida. Uma ‘pedagoﬁlosoﬁa poética’ ou uma ‘pedagopoe-

sia ﬁlosóﬁca’ ou uma ‘ﬁlopoesia pedagógica’.

Neste bojo vamos discutir mediação literária em sua acepção primor-

dial, e, para tanto, buscar a raiz da compreensão do conceito de mediação

torna-se fundamental.

Para entendermos o lugar fundamental da educação e da escola para

os seres humanos recorremos a perspectiva vigotiskiana para a qual o próprio

ato de humanizar-se se confunde com o formar-se.

Quais seriam as bases epistemológicas que justiﬁcariam a diferenciação

entre, de um lado, aquilo que os humanos orgulhosamente passaram a cha-

mar de modo de vida em cultura e, de outro, o reino animal. Convido vocês

que estão do outro lado da tela, já que este nosso diálogo está se dando de for-

ma virtual, a pensarmos, aqui neste cronotopo acadêmico, nas fronteiras do

que se considera ser ‘um humano’. Colocada de outro modo a questão seria

a seguinte: aﬁnal de que falamos quando nos referimos à condição humana,

ao gênero humano?

Vale lembrar que compartilhamos com os animais o fato de que nas-

cemos para a vida. É a transformação natural, genética, biofísica e orgânica

que representa a vinda de um novo ser ao universo dos vivos. Desse ponto de

vista, podemos dizer que assim como um cãozinho, um ser-humano tem na-

talidade. Entretanto, diferente dos demais seres vivos, os humanos precisarão

de um segundo parto: precisarão do nascimento social, após a natalidade bio-

lógica. Além de surgirem para a vida, os bebês (ﬁlhotes do homem) necessitarão

de nascerem para o mundo.

Na trilha do caminho reﬂexivo, depreendemos dos estudos da THC

que enquanto o conceito de vida englobaria todas as esferas biofísicas que

nos ligam aos animais e aos demais elementos naturais, o conceito de mundo

viria a conﬁgurar exatamente o que seria especíﬁco dos humanos, referir-se-ia

ao acumulado de linguagens, símbolos, normas e técnicas que são transmiti-

dos de uma geração a outra.

Justamente daí viria o drama de toda a condição humana: somos passí-

veis de não nos humanizarmos caso as condições culturais e sociais necessárias

para que isso ocorra não se apresentem, mesmo que nosso arcabouço biológi-

co ofereça as condições necessárias para tal. Se não houver comprometimento

114

rigoroso de uma geração para com a outra, de um setor social especíﬁco para

com os demais, esse acumulado representado pelo mundo humano pode ser des-

feito, abandonado, esquecido, negligenciado e, em última instância, descartado.

Nessa medida, um dos principais meios pelos quais os homo sapiens se

tornam humanos é por via da criação e do intercâmbio de símbolos através

dos quais elaboram as suas experiências, engendrando um panorama favorá-

vel para que se associem e convivam em sociedade. O terreno fundamental

da transmissão desse mundo comum herdado é o da educação e o lócus prin-

cipal engendrado pela modernidade para essa transmissão se convencionou

como sendo a escola.

O problema é quando se chega a conceber que educação seria um mero

repasse de informações de uma geração à outra, ingenuamente acreditando

que a tradição existe por si só, negligenciando o aspecto eminentemente se-

letivo de qualquer operação sobre o conhecimento do passado acumulado.

Ademais uma outra questão que ao nosso ver parece extremamente proble-

mática é a de se tomar a educação como mera transmissão de conhecimentos

letrados bem deﬁnidos, excluindo os corpos e as subjetividades dos processos

de formação que ocorrem na escola.

Não sem razão, no entrecruzar das ideias, podemos trazer à reﬂexão,

um enunciado poético-ﬁlosóﬁco muito atual, embora datado há mais de duas

décadas, especiﬁcamente em 1991, na ocasião do III Encontro Estadual do

Projeto Biblioteca/Vídeo Escola, de ‘Bartô’, “Bartolo-nosso”13, em que o es-

critor mineiro teve a oportunidade de aprofundar a dimensão de sua crítica

em relação à conexão automática entre Educação e Escola. E nela vemos a

expressão denotativa do segundo nascimento dos homens, e as facetas da

educação tomada, notadamente, como um processo triplo: a um só tempo de

socialização (tornar-se membro de uma comunidade), humanização (apro-

priação das qualidades humanas) e singularização (a subjetivação humana)

Educação, a palavra, e consequentemente sua extensão, tem sido confundi-

da no país como hábito escolar. Melhor pensando, este processo seria o de

criar condições para que o sujeito venha apoderar-se de seus atributos humanos,

13 Em sua crônica intitulada “Bartolo-nosso”, o escritor Leo Cunha faz uma brincadeira com o nome

do escritor mineiro de literatura brasileira, e assim a justiﬁca: “Bartolomeu não era meu, era nosso.

De todo mundo que ama a poesia, a literatura, a leitura, a memória, o ensino, o encanto”.

115

de sua dignidade. Há que se ter a conﬁança na capacidade do sujeito de

construir a si mesmo. A educação não é um processo raso, linear. Há que

concorrer para que o sujeito, ao dobrar-se sobre si mesmo, refaça sua pró-

pria face. Ver quem ele é e desejar-se em outros vértices. O processo tem que

perpassar o homem. Para tanto, todos os outros animais da natureza são adestra-

dos, e só o homem pode se educar. Pensar sobre si mesmo. Alterar-se à luz de

seu desejo. (Queirós, 1991 [2012], p.101-102 – grifos meus)

O próprio Bartolomeu C. de Queirós disse certa vez que: “A infância

é o nó inicial para se estabelecer uma trama que perdura pela existência”

(2007 [2012], p.80). Seguindo esta sua indicação fui buscar por suas memó-

rias. Instado por Fanny Abramovich a escarafunchar sua infância, no texto

“Foram muitos, os professores”, que consta na coletânea “Meu professor ines-

quecível: ensinamentos e aprendizados contados por alguns de nossos melho-

res escritores”, de 1997, B. C. de Queirós vai se lembrar mesmo é de seu avô.

Quantas memórias afetivas, que nos conduzem a redescobertas!

Meu avô, arrastando solidão, escrevia nas paredes da casa. As palavras

abrandavam sua tristeza, organizavam sua curiosidade silenciosamente.

Graﬁteiro, aﬁava o lápis como fazia com a navalha. A cidade era seu as-

sunto: amores desfeitos, madrugada e fugas, casamentos e traições, veló-

rios e heranças[...]. Eu restava horas sem ﬁm, de coração aﬂito, seduzido

pelas histórias de amor, de desafeto, de ingratidão, de mentiras do meu

primeiro livro - as paredes da casa do meu avô. Assim, percebi o serviço

das palavras - facas de dois gumes. Meu avô desdizia verdades eternas com

as mesmas palavras com que escreveram a Bíblia Sagrada [...]. Essa sua

capacidade de negociar com as palavras, de buscar seus avessos me atordoava

e seduzia. [...] suas paredes mais se enchiam de avisos sobre o mundo e as

fronteiras do mundo. Eu decorava tudo e repetia timidamente. Eram tran-

quilas suas aulas, e o maior encanto estava em meu avô cultivar as dúvidas.

[...] Às vezes ele me pegava esticando o pescoço, tentando alcançar um

pedaço mais longe, um parágrafo mais alto. Ele me apontava a cadeira. Eu

buscava e ele me ajudava a subir.[....] Meu avô devia supor que escola fosse

o mundo inteiro, a vida inteira, com noite e dia, perdas e ganhos, dores e

tristezas, sonos e sonhos. (Queirós, 1997 [2012], p.19-21 – grifos meus)

Em meio à ironia divertida cultivada pelo avô, as palavras surgem para

o menino Bartolomeu como possibilidade viável para o prazer. Palavras que

116

permitiam a aproximação com as incongruências do real, com as impossi-

bilidades da razão e com os dramas da vida. Não para com elas erigir artiﬁ-

cialismos, conforme Bartolomeu criança já parecia desconﬁar. Com o avô,

o Bartolomeu menino podia estar consigo mesmo. Não havia um ideal de

criança vindo como voz de comando, de cobrança e controle.

Entendamos, meus queridos professores e professoras da infância (quer

sejam vocês já atuantes, ou aqueles que ainda se encontram em sua formação

inicial, como os estudantes de Pedagogia que aqui estão, para os quais devo

dizer diretamente ao coração de jovem educadores, com o meu mais profun-

do respeito aos seus saberes e práticas): quanto maior o investimento que se

faz nesse ideal, que não passa de um fantasma produzido pela cultura de um

tempo, estranho portanto à singularidade que marca a subjetividade de cada

criança, mais fraca é a sensação de satisfação de quem assim o promove.

E se a escola do avô de Bartô era “o mundo inteiro”, sem simpliﬁcações

ou reduções em nome de uma incapacidade das crianças, a escola formal vai

parecer um pesadelo para o autor que assim recorda:

Meu avô poderia ter sido meu primeiro professor se ﬁzesse plano de aula,

ﬁcha de avaliação, tivesse licenciatura plena. O fato é que ele não aplicava

prova, não passava dever de casa nem brincava de exercício de coordena-

ção motora. Minha coordenação motora, eu desenvolvi andando sobre muros

ou pernas de pau, subindo em árvores, acertando as frutas com estilingue ou

enﬁando linha na agulha para minha avó chulear. [...] Mas acreditava, e

hoje ainda mais, não ser a casa de meu avô uma escola. Ela não possuía

cartazes de cartolina nas paredes, vidro com semente de feijão brotan-

do, cantinho de leitura com livrinhos infantis, lista de ajudantes do dia,

tanque de areia, palhacinho de isopor, ﬂanelógrafo de feltro verde. [...]

Meu avô não usava toquinhos coloridos, tampinhas de garrafa, palitos de

picolé nem me exigia uniforme. Ele nunca me convidou para fazer “rodi-

nha”. [...] Meu pai olhava e repetia sempre: “Menino, deixe de inventar

histórias, você não sabe ler, nunca foi à escola” ou “Menino, deixe esse

papel e vá procurar serviço melhor para fazer”. Passei a duvidar da escola.

Parecia-me um lugar só para dar autorizações. Se a escola não autorizasse, eu

não poderia saber. O medo desse lugar passou a reinar em minha cabeça.

[...] Mas logo me veio a ideia: quando entrar para a escola, eu faço de

conta que esqueci tudo e começo a aprender de novo. “Uma mentirinha

é um santo remédio para botar um ponto ﬁnal em conversa ﬁada”, me

117

ensinou meu avô, coisa que comecei a praticar para encurtar perguntas e

me livrar de incômodos. Cheguei de uniforme novo costurado pelo cari-

nho de minha madrinha. O caderno era Avante, com menino bonito na

capa, sustentando uma bandeira com um Brasil despaginado pelo vento.

Menino rico, forte, com sapatos e meias soquete. O estojo de madeira

estava completo: dois lápis Johann Faber com borracha verde na ponta e

mais um apontador de metal. Um copo de alumínio, abrindo e fechando

como o acordeom de Mário Zan, completava as exigências da escola. Só

minha cabeça andava aﬂita para esquecer. E esquecer é não existir mais.

Isso não é tarefa fácil para quem aprendia em liberdade, escolhia pelo prazer,

guardava pela importância. (Queirós, 1997 [2012], p.20-21 – grifos meus)

Escola de apetrechos, de exigências, de instituições de modelos ideali-

zados, de classiﬁcação, de artiﬁcialidades, de silenciamento de vozes, encar-

ceramento de corpos-mente, de apagamentos dos desejos singulares de cada

criança. E bem sabemos que isso não é apenas uma particularidade do Ensino

Fundamental; infelizmente está presente em todos os segmentos da educação

formal, desde, inclusive, a Educação Infantil. É a escola da qual se lembra B. C.

de Queirós. E contra ela lutou em sua adultez (Queirós, 1982, 1991, 1997a, e

1997b); e todos nós devemos igualmente lutar, especialmente estudando mais,

enriquecendo de base cientíﬁca nossos saberes e práticas pedagógicas, cuidando

e educando nosso olhar e escuta da infância. E, se assim é nosso propósito, con-

vido vocês, meus interlocutores atentos, para o segundo ato-reﬂexão.

Partindo para uma reﬂexão mais teórica, (e poderíamos abordar tantos

conceitos, dentre vários da THC, como atividade, atividade guia, períodos

sensitivos de desenvolvimento humano, tão essenciais para educadores da

Educação Infantil, todavia, nosso foco aqui já está delimitado) necessário se

faz rever o conceito de mediação situado na THC. Por isso vamos a expressão

conceitual: o termo mediação, aprendemos com Vigotski14 e seus discípulos,

supõe um processo de intervenção de um elemento de intermediação que

se encontra interposto entre uma coisa e outra. Assim, depreendemos que a

relação entre pessoas e entre pessoas e objetos da cultura não se dá de forma

direta, mas é mediada por esse elemento. A presença de elementos mediado-

res introduz um elo a mais nas relações organismo/meio, tornando-as mais

14 Na escrita deste trabalho optou-se por usar no corpo do texto a graﬁa “Vigotski”. Entretanto, nas

citações a graﬁa segue o padrão de escrita encontrado nas obras.

118

complexas. O processo simples estímulo-resposta, de origem natural e bioló-

gica, é substituído por uma ação complexa, mediada. A mediação, portanto,

caracteriza a relação do homem com o meio em que está inserido e com os

outros homens. É através desse processo que as funções psicológicas superio-

res especiﬁcamente humanas se desenvolvem.

Profundamente inﬂuenciado pelos postulados marxistas, Vigotski, aﬁr-

ma que a origem das atividades psicológicas deve ser procurada nas relações

sociais, históricas e culturais, das pessoas com a realidade. Em suas pesquisas,

ele mostrou que o homem, no seu desenvolvimento psicológico, apresenta

funções que se distinguem em dois tipos: as funções psíquicas elementares

e as funções psíquicas superiores. Tal compreensão explica o modo como se

constituem as funções psíquicas superiores como processo histórico-cultural

na composição de alterações na maneira de ser e de agir de todos nós.

Na relação dos humanos entre si e com a realidade há dois tipos de me-

diadores distinguidos por Vigotski: os instrumentos e os signos. Para o autor,

“a invenção e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado

problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc.) é análoga

à invenção e uso de instrumentos, só que agora no campo psicológico” (Vygotski,

1995, p. 38). Portanto, o conceito de mediação simbólica refere-se às relações dos

sujeitos com o objeto de estudo historicizado e as ações e operações coletivas e

cooperativas dos sujeitos nos aspectos cognitivo, volitivo e afetivo.

De acordo com Vygotski (1995), os instrumentos na atividade humana

compreendem as características do homem através do estudo da origem e do

desenvolvimento da espécie humana, tomando o surgimento do trabalho e a

formação da sociedade com base no trabalho como sendo o processo básico

que vai marcar o homem como espécie diferenciada. Para ele, é o trabalho

que, pela ação transformadora do homem sobre a natureza, une homem e

natureza e cria a cultura e a história humanas.

No trabalho humano, assim, desenvolve-se tanto a atividade coletiva e

as relações sociais, quanto a criação e utilização de instrumentos. O instru-

mento é um elemento interposto entre o trabalhador e o objeto de seu traba-

lho, ampliando as possibilidades de transformação da natureza. É constituído

para um objetivo especíﬁco, carrega consigo a função para a qual foi criado

e o modo de utilização desenvolvido durante a história do trabalho coletivo.

119

Os instrumentos são elementos externos ao homem e sua função é gerar

transformações nos objetos e reger processos na natureza, nas ações concretas.

A função do instrumento é servir como um condutor da inﬂuência hu-

mana sobre o objeto da atividade; ele é orientado externamente; deve

necessariamente levar a mudanças nos objetos. Constitui um meio pelo

qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da

natureza (Vygotski, 195, p. 40).

Como exemplo, da função dinâmica da mediação, temos das pesqui-

sas de Wertsch e colaboradores (1998) uma metáfora relatada interessante.

Podemos de ela inferir, como os meios presentes no processo de mediação

atualmente são dinâmicos. Trata-se da metáfora do salto com vara. Sem vara,

o salto humano alcançou apenas pouco mais de 2 metros de altura. A vara

foi usada para o salto em 1896, quando o atleta deveria correr 38,1 m com

a vara para saltar sobre uma barra suspensa por dois pilares. Como a vara era

pesada e pouco ﬂexível, o salto foi de 3,30 m. A partir de 1900, foi iniciado o

uso de varas de bambu, que permitiam saltos mais altos. Em 1943, Cornelius

Warmerdam saltou 5,78 m, recorde que durou até 1959. Após, foram intro-

duzidas as varas de alumínio e, ﬁnalmente, as varas feitas de ﬁbra de vidro,

que permitiram a Sergei Bubka saltar mais de 7 metros (Wertsch et al.,1998,

p. 63-65). A metáfora da vara nos faz pensar em quais instrumentos e ferra-

mentas do humano, tornam-se pedagógicos a ﬁm de criamos condições para

os ‘saltos’ de aprendizagem e desenvolvimento das crianças. Serão os mesmos

do século passado? Conversa para o terceiro ato reﬂexivo.

Sigamos agora com o segundo tipo de mediador de que nos fala o ex-

poente da THC: os signos, outro tipo explicado por Vygotski (1995 a e b),

caracterizam-se como “instrumentos psicológicos” conduzidos pelo sujeito

para orientar o controle de ações psicológicas, sejam dele próprio, sejam de

outras pessoas. Na sua forma mais rudimentar, o signo é uma marca externa

que auxilia o homem em suas atividades psicológicas. Os processos mediados

são construídos ao longo do desenvolvimento humano e sofrem alterações

neste percurso justamente por constituírem funções psicológicas mais soﬁsti-

cadas. A despeito disso, Vygotski (1995 a e b) aponta o exemplo do costume

de amarrar barbantes nos dedos para não esquecer alguma coisa, à qual está

120

relacionado com a psicologia da vida cotidiana. Ou seja, uma pessoa deve

lembrar alguma coisa, ou cumprir um compromisso, fazer algo, ou mesmo

buscar uma encomenda e ao desconﬁar da própria memória, o sujeito amarra

uma ﬁta no dedo, dá um nó no lenço ou outros recursos semelhantes a ﬁm de

que tais recursos, mais tarde, o ajudem a lembrar de algo a ser feito, de modo

que este artifício cumpra esta função.

Por um lado, a utilização de marcas externas vai se transformando em

processos internos de mediação. Esse mecanismo é chamado por Vygotski

(1995 a e b) de processo de internalização. E, por outro lado, são desenvol-

vidos sistemas simbólicos, que organizam os signos em estruturas complexas

e articuladas. Ao longo do processo de desenvolvimento, o indivíduo deixa

de necessitar de marcas e passa a utilizar signos internos, isto é, representa-

ções mentais que substituem os objetos do mundo real. “O signo [...] não

modiﬁca em nada o objeto da operação psicológica. Constitui um meio da

atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo; o signo é

orientado internamente”. Portanto, os instrumentos e os signos são ativida-

des distintas, cuja natureza dos meios por elas utilizados não pode ser seme-

lhante (Vygotski, 1995, p. 40).

Como sujeito do conhecimento, vale lembrar, o homem não tem rela-

ção direta com os objetos, mas seu acesso é mediado por recortes do real, ope-

rados pelos sistemas simbólicos de que dispõe. Desse modo, a constituição

do conhecimento se dá por meio da interação mediada por várias relações,

isto é, o conhecimento não decorre de uma ação imediata do sujeito sobre a

realidade, pois ele depende da mediação realizada por outros. O outro social

apresenta-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo

cultural que rodeia o indivíduo.

De acordo com Vygotski (1995 e 2006), o referencial histórico-cultu-

ral compreende a relação entre sujeito e objeto no processo do conhecimento

de modo interativo uma vez que a constituição do conhecimento e do pró-

prio sujeito se dá a partir de relações inter e intrapessoais. É na troca com

outros sujeitos e consigo mesmo que o homem internaliza saberes, papéis

e funções sociais, permitindo a constituição de conhecimentos e da própria

consciência. O desenvolvimento humano implica no processo de interiorizar

as construções histórico-sociais, primeiro externa, numa relação interpsíquica

121

com os objetos e com os outros, depois internamente, por meio de uma ati-

vidade mental intrapsíquica e individual.

Vygotski (1995) compreende que o desenvolvimento do pensamento

não se dá no sentido do pensamento individual para o socializado, mas do

pensamento socializado para o individual. Essa constatação permitiu a ele

compreender que o pensamento não é formado com autonomia e indepen-

dência, mas sob condições determinadas, sob a mediação dos signos e dos

instrumentos culturais que se apresentam histórica e socialmente disponíveis.

Para Vigotski (2010), a cultura é vetor das ações mentais construídas histori-

camente e materializadas em instrumentos e signos culturais que são os ele-

mentos mediadores entre a realidade e o sujeito. Tudo decorre das trocas, das

relações sociais. Nos entrecruzamentos de vozes, B.C. de Queirós, resgatando

sua primeira experiência como professor, nos conta:

Como professor, meu ofício consistia, ao lado das crianças, em sonhar um

mundo, sem esquecer que as diferenças promovem os avanços e que o sujei-

to não deve apenas se sujeitar ao estabelecido. Fazer o que já está feito não

nos tornava sujeitos [...]. Tornar-se sujeito demanda coragem e trabalho. Por

ser assim, eu procurava ser cúmplices das crianças, na intenção de desvendar-

mos o real existente com os instrumentos que ao nascer nos foram dados. Estudar

era brincar de conhecer as coisas e fantasiá-las em outros estágios. Sem perder

de vista homens e mulheres como seres de relações, pensávamos à luz do coletivo.

E, como seres de relações, nada nos interditava de falar sobre o amor, a fome,

a justiça, a solidariedade, a fraternidade. (Queirós, 1997 [2012], p.20-21)

B.C. de Queirós parece conhecer os estudos da THC, sua retomada de

vivências em poeticidade se aproxima das reﬂexões teóricas vigotskianas. Que

professor consciente, meus amigos!

Vale lembrar, ainda, que o processo do conhecimento como processo

mediado se inicia na mais tenra idade, muito antes de se entrar na escola, pois

desde que nasce e durante seus primeiros anos de vida, a criança encontra-se

em interação com outros sujeitos e situações, permitindo-lhe a atribuição de

signiﬁcados a diferentes ações, diálogos e vivências, como o menino ‘Bartô’

com seu avô... Sigamos agora na trilha reﬂexiva da mediação literária.

De tudo o que avistamos sobre mediação, seus instrumentos e signos,

quando observamos na aparência, pelo nosso olhar superﬁcial um adulto que

122

toma um livro nas mãos e intermedeia a relação da criança com esse livro e

com seu conteúdo literário, acreditamos derivar daí a expressão mediação

literária. Contudo, precisamos problematizar o quanto essa relação entre

humanos e gerações distintas, observada meramente num esquema simpli-

ﬁcado, acentua e justiﬁca o consenso: há um livro com texto e ilustrações,

parte da cultura humana, que compõe a literatura de um povo e que deve ser

conhecido pelas novas gerações. O adulto estaria em posição intermediária,

como neste esquema: livro de literatura – adulto – criança? Podemos mes-

mo utilizar a expressão mediadores de leitura? Estará adequada tal expressão?

Com lentes mais alargadas e lembrando do texto ‘O problema do entorno’

(na versão em espanhol)15 e em português ‘Quarta aula: a questão do meio na

pedologia’ de Vigotski, uma conferência realizada perto de seu falecimento,

continuaremos na esteira reﬂexiva proposta.

‘Em o problema do entorno’ o pensador nos diz, dentre tantos outros

instigantes apontamentos, da necessidade de se oferecer às crianças as formas

ideais (VIGOTSKI, 2010) de cultura desde o nascimento, e, associando ao

princípio bakhtiniano de signo ideológico, alteridade e consciência, podemos

dizer que o homem histórico, cultural e social se funde, pelos seus atos cultu-

rais, com sua criação, e pode, por isso, ocupar, somente nessa condição de

signo, a função de mediador, porque essa função pertenceria exclusivamente

aos signos _ como bem expressou professor Dagoberto Buim Arena em uma

de suas falas em nosso grupo de estudo PROLEAO. Posto que no reino da

criação literária para crianças, o livro com suas histórias seria o objeto media-

dor entre o homem e a realidade; assim, a palavra verbal escrita e as imagens

refratadas assumiriam profundamente a sua função de signos ideológicos que

se situam na relação entre o adulto e a criança que chega ao mundo.

Todavia, retomando as formas ideais de cultura de que expressa Vigotski

(2010), precisamos compreender o seu signiﬁcado teórico e o sentido da li-

teratura infantil, sua divulgação e sua prática social, como forma ﬁnal, já que

invenção histórica e cultural para crianças. Ou seja, é preciso dizer dessa

literatura para crianças considerada criação, constituinte da cultura humana,

15 Estudos pedológicos de Vigotski foram reunidos em uma coletânea de sete aulas sobre os

fundamentos da pedologia proferidas por ele um pouco antes da sua morte. Essa coletânea foi

publicada em português em 2018. Em 2010, foi publicada a primeira tradução em português de

uma dessas aulas – Quarta aula: a questão do meio na pedologia.

123

composta não somente pelo objeto cultural, mas pelos atos culturais humanos que

a impregnam desde a sua criação, como pela escolha dos suportes, pelos modos de

circulação, pelos modos de ler e pelos modos de a apreciar. E, se Vigotski insiste

que a formação intelectual esperada no ﬁnal (a ideal) do desenvolvimento do

homem deve estar já no seu entorno desde o início de sua vida, precisamos

ofertar a melhor literatura infantil às crianças, os melhores livros, e não quais-

quer livros, ou livrinhos. Não! Não se pode ofertar o mínimo às crianças, mas

sobretudo as máximas elaborações da cultura humana. É preciso compreender,

portanto, na condição de educadores da infância, que essa forma é a ideal, a

esperada, a desejada, ou, ainda, a necessária, a crucial para o desenvolvimento

pleno do homem. É como se fosse um ponto de chegada (embora o ponto de

chegada sempre se desloque) do desenvolvimento desejado.

Como já debatemos no PROLEAO, se os homens e suas instituições

esperam e desejam que os adultos das gerações emergentes sejam leitores de

literatura, ou mesmo recriadores de literatura, é necessário que essa forma

ideal de cultura, integral e complexa, não somente como objeto isolado, mas como

objeto nas relações humanas, faça parte do universo infantil desde os primeiros

momentos de seu desenvolvimento. Se houver a ausência dessa forma ideal na

infância, se as crianças forem dela privadas, ﬁcarão à margem de um aspecto

da cultura humana, essencial para seu desenvolvimento e humanização.

Por isso, caros pedagogos, ocultar a forma ideal na escola da infân-

cia é colocar obstáculos ao desenvolvimento intelectual, cultural, social do

homem. Signiﬁca, portanto, retardar o processo de humanização. E não

podemos negligenciar quanto a este ponto crucial. Em ‘Bartolo-nosso’ encon-

tramos também a importância, por meio de suas lembranças, da criação da

necessidade de ler, do seu primeiro livro, de seus primeiros tateios literários,

de suas primeiras leituras ainda em casa; de seu modelo de leitor... das ‘formas

ideais’, como nos diz Vigotski (2010), que se apresentavam na sua meninice;

reminiscências contidas no texto ‘Passaporte a desmedidas viagens’:

Sobre a cômoda do quarto minha mãe guardava seus livros. Eu, mui-

tas vezes, folheava e tentava decifrar o que suas páginas escondiam. Vencia

as horas ensaiando amarrar ideias, adivinhando enigmas, entendendo o que

levava minha mãe a passar longas horas lendo, como se ausente do mundo

ou em outros mundos. Outras tantas vezes, não entendia por que, com os

124

olhos cheios de tristezas, ela continuava sobre o livro como se chorar fosse um

prazer. Meu desejo era crescer [...]meu primeiro livro – absolutamente meu – eu

ganhei da escola, depois de ter recebido o uniforme e todo dia ganhar merenda

[...]. No dia exato, como uma visita vinda de outro mundo, Lili chegou. Era

um livro bonito [...] a professora nos mandou abrir o livro na primeira página.

Depois, com sua voz mais bonita que ﬂauta de anjo, ela leu, em voz alta, clara,

para nós [...]. Encapei meu livro com papel de seda branco e guardei na minha

sacola de pano. Entre uma brincadeira e outra, eu corria até o quarto para

certiﬁcar-me de que meu livro continuava lá.[...] Lili chegou e ﬁcou deﬁnitiva-

mente. Pela sua mão adentrei no mundo e passei a decifrar mistérios contidos nas

letras. Lili trouxe o mundo para meu colo. Hoje, quando me vejo com um livro

aberto e visitando paisagens a que meus olhos não chegam, a menina está sempre

ao meu lado me dizendo que foi a escola que me conferiu este passaporte para

desmedidas viagens. (Queirós, 1997 [2012], p.39-41)

Assim, com ‘Barto’ torna-se materializada a visão vigotiskiana e bakhti-

niana para a mediação de literatura para crianças. Não se trata, desse modo,

apenas da oferta de bons livros, mas de ensinar o ato ler com tudo que ele

guarda em si: gestos, cultura, modos de ler, modos de apreciar! É mesmo

com um olhar imbuído pela importância da literatura para as crianças, que

se pode compreender o quanto os adultos, os livros lidos e por eles manipulados

em suas relações compõem uma forma ideal que desde os primeiros momentos da

vida promovem o desenvolvimento intelectual, social e psíquico.

Quando associamos a proposição de Volochinov (membro do Círculo

de Bakhtin), que substitui a expressão “comunicação social” por “troca

social” (Volóchinov, 2010, p. 151), nos diz o professor Dagoberto Buim

Arena (2020 – em seminário interno e virtual do PROLEAO, realizado

no período pandêmico), porque mais próxima das relações humanas, pelas

quais os homens dão e recebem os bens culturais já criados, podemos aﬁr-

mar que a literatura para crianças, como bem cultural, permite que adultos e

crianças troquem gestos, intenções, saberes, condutas, sentidos e apreciações.

O signo, aparentemente ﬁxado nos suportes, é sensível às mudanças sociais

e se expressa nos atos humanos. Então ensinar a ler, ‘mediar leitura literária’

prescinde de tal compreensão!

Dentro deste contexto destaca-se, dessa maneira, as seguintes asser-

tivas reiteradas:

125

A natureza ideológica dos signos, dentre os quais temos as palavras e as

ilustrações de uma obra, e, por que não, as expressões, os olhares, os gestos, as apre-

ciações, os julgamentos visíveis, audíveis e as intenções percebidas. Tudo é signo!

Portanto, é dizer: os signos, sejam quais forem, têm natureza ideológi-

ca e, assim, portam valores sujeitos a apreciações e julgamentos. As relações

de troca cultural entre gerações, em que a literatura para crianças ocupa o

papel de mediadora, são constituídas por signos visuais, enunciados verbais

escritos, ilustrações, gestos, expressões corporais, enunciados verbais orais,

entonações, ênfases, timbres, todos eles prenhes de valores e de ideologia, funda-

mentais para a formação da consciência e da própria condição humana.

Pensar no corpo humano, nesta perspectiva, é pensá-lo não como um

corpo biológico, mas como instrumento de uma consciência que faz trocas

com outras, como no caso da sessão de leitura, da partilha de atos de ler livros

de literatura com crianças. Nesse caso, pode-se reiterar: a consciência e o corpo

físico fundidos se tornam signo.

A relação é mediada por signos organizados em gêneros que compõem

o campo da literatura para crianças. Visto por esse prisma, o homem adulto

não medeia, mas faz parte de um dos polos, pois se considera também que o

livro, isto é, a criação cultural humana, não se descola dos homens. Isso pressu-

põe que os homens criam histórias, livros, gestos e modos de ler e é esse conjunto

que compõe o mediador, pois as atitudes humanas, ao lidar com a literatura,

são compostas por signos que se fundem a ela. Neste aspecto, e somente neste

aspecto, é que o homem compõe o conjunto mediador, mas não ele mesmo,

isoladamente, o ocupante desse lugar, nos diz Arena (2020).

O adulto/professor não é, então, um mediador, uma estrada, como

sugeriu Vigotski (apud Nascimento, 2014), mas pode vir a ser um signo

cultural, social e ideológico que encarna outros signos e suas manifestações.

Forma, assim, um conjunto híbrido de signos que vai mediar as relações de uma

geração a outra e compor o mundo complexo do processo de humanização. Sem o

homem precedente, que já se apropriou da cultura, não haverá a apropriação

correspondente pelo homem subsequente (Leontiev, 1978).

Vemos em ‘Bartô’ junto com as lembranças do período escolar, no re-

lato dos momentos com a família, particularidades de uma vivência literária,

cheia de mediação semiótica, vemos atitudes humanas compostas por signos

126

que se fundem nela. Vemos adultos que compunham este conjunto media-

dor, concretizado entre a casa familiar e a casa do avô, ﬁgura marcante dessa

fase de sua infância, como já pudemos constatar. O autor-personagem relem-

bra experiências vivenciadas na casa do avô, que escrevia nas paredes da casa

e era considerado, por ele, uma espécie de professor do cotidiano; as paredes

eram repletas de histórias, narrativas sobre “amores desfeitos, madrugada e

fugas, casamentos e traições, velórios e heranças” (QUEIRÓS, 1997[2012],

p.27). Tais histórias seduziam o menino, que as lia nas paredes que ele con-

siderava seu primeiro ‘quase-livro-literário’ – profundamente temos aqui a

troca verbal entre as gerações. “Se ele escrevia ‘o mundo é uma bola besta sem

eira nem beira’, eu desconﬁava se estava dizendo ser a terra redonda ou se a

Terra era uma piada sem tamanho. Eu concluía ser as duas coisas”. (Queirós,

1997 [2012], p.29)

O avô de fato registrava nas paredes a história do local, guardando, por

meio da escrita, uma memória coletiva do grupo no qual se inseria. A escrita

era concebida como prática histórica e social e o menino percebia isso de for-

ma bem ampla, entendendo serem as paredes um caderno no qual se podia

ler o mundo. O mundo, para ele, era o local, era a cidadezinha, era a casa do

avô, era o que ele conhecia e do que participava. Além disso, avô e neto são

sujeitos capazes de potencializar a linguagem, dar sentido à palavra escrita, e

expandir os signiﬁcados das frases e orações, porque carregada de enunciados

vivos! Nesse exercício, a criança incorpora a palavra não apenas como um si-

nal gráﬁco, mas também como uma forma vívida de expressão da linguagem,

que tem relevância e sentido no processo de comunicação, melhor dizendo

com Volochinov, de troca verbal. Bartolomeu Campos de Queirós dizia tam-

bém que “A educação se faz pela liberdade. Liberdade que você dá ao outro

para que ele escolha o seu destino” (Queirós, 1997 [2012], p.5). Para que ele

lide com as palavras, inaugurando-se como consciência em formação.

O meu avô brincava muito comigo usando as palavras. Ele escrevia “azul”

e me pedia para escrever outra palavra na frente.

Eu escrevia “preto”. Ele falava: “O azul hoje é quase preto”. Ele fazia uma

frase usando as duas palavras. Eu ﬁcava incomodado como ele, com toda a

palavra, dava conta de fazer uma frase. Com duas palavras, construía uma

oração. (Queirós, 1997[2012], p. 16).

127

Aqui, se expressa a capacidade de releitura e de ressigniﬁcação em sua

adultez dialógica; ao rememorar, ‘Bartô’ nomeia os gestos de escrita do avô;

o presente dá condições para se interpretar e para se nomear em gestos do

passado. A atitude do avô de brincar com as palavras era um gesto marcado

pela espontaneidade da convivência, que transmitia seu próprio encantamen-

to pelas palavras e conduzia a criança ao caminho do mundo poético. Com

a poesia, o poder de transformação dos sentidos se amplia. Quando o avô

formula a frase “o azul hoje é quase preto”, ele está fornecendo ao menino

uma possibilidade nova de pensar com liberdade para atribuir novos sentidos

e caminhos para o jogo entre as palavras do cotidiano e as palavras literárias,

como criação da cultura humana.

Enﬁm, a convivência entre gerações durante dezenas de anos permite

a apropriação e a transmissão da cultura. Suas relações históricas rompem

fronteiras e compõem um grande cenário em que se banham as gerações, de

modo mais superﬁcial ou mais profundo, conforme a intensidade maior ou

menor de suas relações sociais. Com nos diz Arena (2020) as gotas que for-

mam esse oceano cultural são as recriações e as criações culturais constituídas

por signos de toda natureza, uma verdadeira ‘babel semiótica’ por meio da

qual o homem se alimenta de cultura para poder se desenvolver em seu pro-

cesso de humanização. Humanizar-se é, então, experimentar, viver o processo

de apropriação dos signos culturais que medeiam as relações.

Creio que as exempliﬁcações postas no diálogo, entre os intercessores

nomeados no início desta minha fala, dão conta de retratar nosso propósito

esboçado. Sigamos juntos para as palavras ﬁnais de (in) conclusão, já que

sempre estamos em processo de ressigniﬁcação dialógica.

Palavras ﬁnais com o desejo de continuar a conversa

Comecei a proposição de minha fala com as seguintes epígrafes ‘A pa-

lavra - basta uma só palavra - é ﬂecha para sangrar o abstrato morto. Há,

contudo, dores que a palavra não esgota ao dizê-las (B.C.Q) E, ainda, ‘Vejo

a palavra enquanto ela se nega a me ver. A mesma palavra que me desvela,

me esconde. Toda palavra é espelho onde o reﬂetido me interroga.’ (B.C.Q)

De fato, o convite feito a vocês demonstra o quanto uma única palavra “me-

diação” basta para ‘sangrar o abstrato morto’ de nossas simpliﬁcações em um

128

senso comum pedagógico. E com ela, a palavra mediação, traz dores reﬂexivas

que o conceito não esgota ao dizê-las. Nossas crianças precisam muito mais

do que a ela ofertarmos. Como já dito, se houver a ausência dessa forma ideal

na infância, se as crianças forem dela privadas, ﬁcarão à margem de um as-

pecto da cultura humana, essencial para seu desenvolvimento e humanização.

No jogo de negociações das palavras feitas signos que são, vemos di-

versas que se negam a nos ver, mas que ao mesmo tempo nos desvelam e nos

escondem; e como espelho reﬂetido nos interroga. Vejo cada um de vocês,

educadores da infância, não vendo suas potencialidades-palavra-pedagogo

com a função clara e deﬁnida no conjunto mediador literatura para crianças

pequenas e pequenininhas; há uma infância literária ‘ideal’ que constante-

mente lhes interroga, posto estampada no cotidiano de nossas instituições de

Educação Infantil.

Vejo, portanto, a urgência de nosso comprometimento e engajamento

educativo com o SER MAIS freireano. Paulo Freire, propõe estimular a hu-

manização da educação com foco na relação amorosa do “ser mais”, que para

mim encerra um sentido ﬁlosóﬁco-ontológico-poético pois que entendo com

nosso mestre o quanto “[...]ser mais[...] não é privilégio de alguns eleitos, mas

direito dos homens.” (Freire, 1988, p. 93-94), sendo ‘[...]essa atitude possível

em virtude da intencionalidade da consciência” (Saviani, 2008, p. 184).

Para Freire,

A conscientização é, neste sentido, um teste de realidade. Quanto mais

conscientização, mais se “desvela” a realidade, mais se penetra na essência

fenomênica do objeto, frente ao qual nos encontramos para analisá-lo. Por

esta mesma razão, a conscientização não consiste em “estar frente à realida-

de” assumindo uma posição falsamente intelectual. (Freire, 1979, p. 15).

A conscientização é produto de conhecimento e produtora de conheci-

mento, isto é, pode tornar o indivíduo dotado de poder intelectual na pers-

pectiva de que a Pedagogia exige crítica, renovação, criatividade, inacaba-

mento do saber e conscientização do educador. No dia de hoje, uma tomada

de consciência foi reﬂetida no espelho: a de uma busca por renovação de

conceitos, qual seja a de ‘mediadores de leitura literária e humanização das

crianças na Educação Infantil’.

129

Por assim dizer, retomo para ir ﬁnalizando com as lentes, aqui propos-

tas, a certeza de que entre a geração adulta e a outra que nasce interpõem-se

os signos, a cultura, a arte, e também a literatura para crianças, considerados

os reais mediadores, porque portam com eles os gestos, os atos, os materiais,

os instrumentos e os modos de operar humanos. Concluindo, o adulto bi-

bliotecário/professor/pai/ parceiro mais experiente pode compor, ao se re-

lacionar com a criança por meio do livro, e com ele também, um conjunto

sígnico; são homens históricos, sociais e culturais, responsáveis por legar toda

cultura humana às crianças que já nasceram e às que ainda nascerão.

Por ﬁm, encerrando, pra valer com ‘Bartô’ interrogamos junto dele em

seu texto ‘O livro é passaporte, e bilhete de partida’ – ‘Há trabalho mais deﬁni-

tivo, há ação mais absoluta do que esta de aproximar o homem do livro?’ (Queirós,

1997 [2012], p. 62 _ destaques meus), e assim faço minhas as suas palavras:

O corpo vivo vive em permanente e vários níveis de leitura. Não há como

ausentar-se, deﬁnitivamente, deste enunciado enquanto somos no mundo.

O corpo sabe e duvida. A dúvida gera criações, enquanto a certeza traça

fanatismos. [...] Há que buscar a si mesmo na [leitura] experiência do outro

e inteirar-se dela. Tal movimento atenua fronteiras, e a palavra fertiliza o

encontro. Acredito que ler é conﬁgurar uma terceira história, construída par-

ceiramente a partir do impulso movedor contido na fragilidade humana

[...]. A fragilidade que funda o homem é a mesma que o inaugura, mas só

a palavra anuncia. A iniciação à leitura transcende o ato simples de apresen-

tar as letras que aí estão já escritas. É mais que preparar o homem para a

[compreensão] das artimanhas de uma sociedade que pretende também con-

sumi-lo. É mais do que incorporação de um saber frio, astutamente construí-

do. Fundamental, ao pretender ensinar a leitura, é convocar o homem para

tomar da sua palavra. Ter a palavra é antes de tudo munir-se para fazer-se

menos indecifrável. Ler é cuidar-se, rompendo com as grades do isolamento.

Ler é evardir-se com o outro, sem, contudo, perder-se nas várias faces da

palavra. Ler é encantar-se com as diferenças. (Queirós, 1997 [2012], p. 62)

Referências

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133

CAPÍTULO 7

Literatura Infantil, Formação do

Leitor e Experiência Estética Para

Além dos Muros da Escola

Maíra Isabel Zibordi

Eliane Aparecida Galvão Ribeiro Ferreira

Geovanna Souza de Azevedo

Para falar sobre a responsabilidade e a importância do trabalho com a

literatura infantil no ambiente escolar faz-se necessário entender o percurso

histórico da produção literária de potencial recepção infantil. Somente a par-

tir do século XVIII, as crianças passam a ser consideradas como indivíduos

com suas especiﬁcidades. Para Cademartori (1986, p.38), “[...] a criança, na

época, era concebida como um adulto em potencial, cujo acesso ao estágio

dos mais velhos só se realizaria através de um longo período de maturação”.

Assim, com o novo entendimento de infância surge a necessidade de um

mercado editorial que oferte uma produção literária voltada à criança.

A literatura infantil chega ao Brasil por meio de adaptações de

obras europeias. Durante décadas, todas as publicações voltadas para a

infância traziam uma imagem distorcida da sociedade brasileira, pois

demonstravam compromisso com o caráter pedagógico, a moralidade e

o patriotismo. Em 1920, Monteiro Lobato publica sua obra de estreia

sob a forma de uma edição isolada, A menina do Narizinho Arrebitado16,

pela Monteiro Lobato & Companhia. No ano seguinte, lança Narizinho

16 Essa obra, conforme Bertolucci (2005, p.192), foi incorporada, em 1931, a Reinações de Narizinho

como sendo seu primeiro capítulo.

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-558-2.p133-149

134

Arrebitado e inaugura, segundo Sandroni (1987), a fase literária da pro-

dução brasileira destinada às crianças. Lobato antecipa em suas obras

infantis o Modernismo, pois utiliza-se de linguagem original e criativa,

marcada pela coloquialidade. Em 1921, publica O Saci, como resultado

de pesquisa que realizou a respeito desse ser, mítico, na edição vespertina

de O Estado de S. Paulo, em 1917 (Camargo, 2008).

Lobato investe na literatura para crianças e a inova, justamente por isto

remodela, na década de 1930, a história original de Narizinho, que passa a se

chamar Reinações de Narizinho (1931). Desse modo, confere início ao perío-

do fértil da ﬁcção brasileira. Apesar disto, as produções literárias voltadas para

o jovem leitor, em sua maioria, coadunam-se com a nova política educativa

e a crescente expansão da rede escolar. Assim, predomina nessas obras o ime-

diatismo das informações úteis e da formação cívica. Esse projeto pedagógico

mantém-se até a década de 1950.

No cenário nacional de 1920 a 1940, as obras de Lobato rompem com

os padrões literários europeus, ao apresentar um aproveitamento da tradição

folclórica. O Sítio do Picapau Amarelo representa o local do acolhimento,

da dialogia e criação de uma mitologia autônoma, que se mantém em quase

todas as narrativas do escritor. Esse espaço faculta, inclusive, o acesso a ou-

tras localidades fantásticas. Trata-se de um local em que prevalece o diálogo

entre personagens jovens, adultas e outras provenientes de histórias literárias

diversas. Desse modo, esse espaço opõe-se ao contexto histórico da época, em

que se evidenciam a ditadura de Getúlio Vargas, a ascensão do fascismo e do

nazismo e a presença da guerra na Europa. Em 1940 e 1950, apesar das ino-

vações de Lobato, muitos escritores produzem suas obras visando a atender os

desejos manifestos pela escola e por mediadores. Assim, suas narrativas apre-

sentam personagens desprovidas de irreverência e ousadia, preocupadas em

demonstrar correção perante os adultos e seguidas de perto por um narrador

adulto. Incompatíveis com a visada pedagógica, o humor e o valor estético

são praticamente banidos dessa produção literária.

Somente no ﬁnal da década de 1960 e na de 1970, a tendência contes-

tadora da tradição lobatiana é resgatada na literatura infantil. As narrativas

passam a focalizar o Brasil com seus impasses e crises, por meio de um dis-

curso de denúncia social. A produção literária de potencial recepção infantil

135

liberta-se de valores pedagógicos, conservadores e maniqueístas, conﬁgu-

rando-se pela paródia, irreverência, alegoria, pelo humor e nonsense em obras

como Os colegas, Angélica e O sofá estampado, de Lygia Bojunga Nunes (1932-);

O reizinho mandão, de Ruth Rocha (1931-); A fada que tinha ideias e Soprinho,

de Fernanda Lopes de Almeida (1927-2024); História meio ao contrário, de Ana

Maria Machado (1941-); Onde tem bruxa tem fada, de Bartolomeu Campos

Queirós (1944-2012), entre outras. Há inovação no projeto gráﬁco editorial

do livro infantil, com ênfase em ilustrações coloridas e dotadas de pregnância

que dialogam, colaboraram e/ou subvertem o texto verbal, provocando efeito

de ironia e/ou de humor. Isto ocorre em obras como O sofá estampado, de Lygia

Bojunga Nunes, Flicts e O menino maluquinho, de Ziraldo (1932-), entre ou-

tras. Por meio dessa produção, privilegia-se a experiência estética e a reﬂexão

crítica na leitura. Conforme Ferreira (2008, p.105), “A produção de livros in-

fantis e juvenis cresce rapidamente, e consolida-se, em termos de quantidade e

qualidade de propostas na ﬁcção, na poesia e em livros de imagem”.

Atualmente, a produção literária que se destina aos jovens leitores é

diversa e, pela riqueza de recursos metaﬁccionais e/ou manifestos no projeto

gráﬁco editorial, representa um desaﬁo à formação do leitor e à mediação em

espaço escolar. Neste capítulo, acredita-se que a literatura infantil desenvolve

a emancipação crítica, amplia os horizontes de expectativa da criança e a

conduz ao pensamento crítico e libertador. Segundo Queirós (1999, p.24):

A iniciação à leitura transcende o ato simples de apresentar ao sujeito as

letras que aí estão já escritas. É mais que preparar o leitor para a decifração

das artimanhas de uma sociedade que pretende também consumi-lo. É

mais do que a incorporação de um saber frio, astutamente construído. [...]

Fundamental, ao pretender ensinar a leitura, é convocar o homem para o

tomar da sua palavra.

O “tomar da sua palavra”, destacado por Queirós, refere-se ao ato da

leitura que resulta em convite ao jovem leitor a se manifestar, reﬂetir e posi-

cionar-se sobre o que lê, em confronto com o que vivencia em seu contexto

histórico e social. Justamente, nesta acepção de leitura, pautada nos pressu-

postos teóricos da Estética da Recepção e do Efeito (Jauss, 1979,1994; Iser,

1996, 1999), surgiu a proposta do trabalho com o Passaporte da Leitura,

136

inspirado na pesquisa de Ferreira (2009). Para sua consecução, partiu-se da

hipótese de que a experiência estética decorre do contato com uma obra li-

terária dialógica (Ferreira, 2009), que suscita do leitor interação na leitu-

ra, pois requer dele o preenchimento de lacunas em busca de interpretação.

Justamente por isto, essa obra produz efeitos no leitor, uma vez que este en-

contra seu espaço de participação ao lançar-se em sua leitura crítica. A seguir,

detalha-se o desenvolvimento do trabalho.

Passaporte da leitura

O trabalho com o Passaporte da Leitura realizou-se, durante o ano letivo

de 2023, na EMEI Sambalelê, localizada na zona sul da cidade de Marília, si-

tuada no Estado de São Paulo. Seu Projeto Político Pedagógico (2023) baseia-se

na Teoria Histórico-Cultural (perspectiva vygotskyana), na Pedagogia freinetia-

na e nos elementos da Periodização do Desenvolvimento Infantil nas concep-

ções de Vigotski (1998) Leontiev (1978; 1998) e Elkonin (1987). Desse modo,

buscou-se considerar esse marco teórico, aproximando-o das concepções de

Jauss (1979; 1994) e Iser (1996; 1999). Assim, promoveu-se em sala de aula in-

terações sociais nas experiências de leitura, visando à formação do leitor crítico.

Em respeito à cada etapa de desenvolvimento das crianças, propôs-se leituras

de obras ricamente ilustradas que, gradualmente, as desaﬁavam em busca da

concretude. Partiu-se do pressuposto de que a literatura desempenha um papel

fundamental na formação integral, pois proporciona às crianças acesso privile-

giado a diferentes mundos, estimula sua imaginação, desautomatiza suas con-

cepções sobre o emprego da língua e fomenta seu desenvolvimento cognitivo.

Pela oferta de obras literárias na Educação Infantil, pôde-se criar um

ambiente de aprendizagem na escola e outro fora dela – no lar das crianças –,

os quais promoveram a compreensão de diferentes culturas, valores e perspec-

tivas, enriquecendo o repertório das crianças e de seus pais e/ou responsáveis,

incentivando a construção de signiﬁcados, por meio da interação com histó-

rias diversas. Dessa forma, a Teoria Histórico-Cultural se alinhou à necessida-

de de contemplar a literatura como uma ferramenta para o desenvolvimento

integral das crianças e de seus entes queridos, proporcionando contexto en-

riquecedor e socialmente relevante para sua humanização (Candido, 1995).

Para o desenvolvimento do Passaporte, elegeu-se a “Turma da Borboleta”

137

do Infantil II, composta por 26 crianças, com idades entre cinco e seis anos,

regularmente matriculadas em período integral. Por meio da proposta, opor-

tunizou-se a essas crianças uma experiência estética que se estendeu para suas

famílias. O projeto objetiva uma experiência libertadora, pois no ato da leitura,

foram ativadas a poesis, a aisthesis e a katharsis (Jauss, 1979). Respectivamente,

a poíesis correspondeu ao prazer da coautoria na descoberta pelas crianças de

signiﬁcação, durante o preencher das lacunas de uma obra. A aisthesis decorreu

do entendimento do contexto da obra e, a partir dele, houve a expansão de seu

conhecimento de mundo. A katharsis adveio da ação das crianças sobre o texto

que as levou a reﬂetir sobre a obra e, nesse processo, transpor a experiência

literária para sua realidade, como será demonstrado em exemplos mais à frente.

A exploração de textos literários do subsistema infantil, dotados de

ilustrações, de diferentes autores e pertencentes a gêneros textuais diversos,

foi fundamental para o desenvolvimento do trabalho. Essas obras ricamente

ilustradas, dotadas de materialidade inovadora e com personagens em ida-

des próximas às de seus leitores, tornam-se cativantes para o leitor iniciante.

Além disso, pela exploração de temas aﬁnados a seus interesses e, em especial,

de temas complexos, essas obras facultaram aos alunos a reﬂexão crítica, a

descoberta da subjetividade e o entendimento do entorno social.

A proposta foi materializada em um caderno brochura, encapado com papel

azul, cuja capa assemelhou-se a de um passaporte. Nas imagens a seguir, pode-se

visualizar o título “Viajando no mundo da leitura”, como referência à proposta:

Imagem 1– Passaportes de leitura

Fonte: Acervo pessoal Maíra Isabel Zibordi

138

Ao abrir o caderno, a criança e seus familiares e/ou responsáveis depa-

ravam-se com introdução e orientações para o embarque com a intenção de

convidá-los a assumir essa responsabilidade ao lado da escola. Na introdução

apresentam-se nove pontos que destacam os benefícios intrínsecos da leitura:

1. “Solta sua imaginação”; 2. “Estimula sua criatividade”; 3. “Aumenta seu

vocabulário”; 4. “Facilita a escrita”; 5. “Simpliﬁca a compreensão das coisas”;

6. “Ajuda na vida proﬁssional”; 7. “Melhora a comunicação com os outros”;

8. “Amplia seu conhecimento geral”; e 9. “Desenvolve o senso crítico, isto é,

a capacidade de criar sua própria opinião”.

Nas orientações para o embarque destacam-se os pontos importantes

para uma boa leitura, como a escolha do ambiente. Há, ainda, nesse campo,

sugestões de como proferir a história para a criança, como convite à imaginação

de cenários, personagens e acontecimentos das histórias. Além disso, destaca-

-se a importância de lerem juntos – crianças e familiares e/ou responsáveis –,

construindo memórias signiﬁcativas e de reﬂetirem criticamente sobre a obra

em questão. Na página seguinte consta a identiﬁcação do aluno, por meio de

seu nome, de sua turma e de sua foto 3x4. O preenchimento dessa página pela

criança confere-se o sentimento de pertencimento a um coletivo compromissa-

do com viagens literárias. Por ﬁm, os destinos dessas viagens são marcados na

folha ao lado da identiﬁcação. A seguir, pode-se visualizar essas páginas:

Imagem 2– Introdução, identiﬁcação e destinos percorridos

139

Fonte: Acervo pessoal Maíra Isabel Zibordi

Na última página do passaporte, consta o título de cada obra lida pela

criança. As obras são cuidadosamente selecionadas pela mediadora que as

analisa em busca de perceber se são dialógicas. No passaporte de 2023, as

seguintes obras foram selecionadas:

Tabela 1 – Os destinos do passaporte – Acervo pessoal Maíra Isabel Zibordi

Passa-

porte/

Destino

Título Autor

1O rei dos cacos Vivina de Assis Viana (2009)

2O noivo da Ratinha Lúcia Hiratsuka (2011)

3Quem quer este rinoceronte? Shel Silverstein (2019)

4Que bicho será que botou o ovo? Angelo Machado (2000)

5Voa pipa, voa Regina Rennó (2011)

6Eu e minha luneta Claúdio Martins (1992)

140

Passa-

porte/

Destino

Título Autor

7Mamãe, por que os dinos-

sauros não vão à escola? Quentin Gréban (2019)

8Cachinhos de Ouro Ana Maria Machado (2018)

9Chapéu Paul Hoppe (2012)

10 Um outro pôr-de-sol Marta Neves (2001)

11 O grande rabanete Tatiana Belinky (2002)

12 Cadê Guto Lins (2008)

13 Achados e Perdidos Nye Ribeiro (2014)

14 Pai, não fui eu! Ilan Brenman (2012)

15 Vento Elma (2008)

16 As ondas Daisy Camargo (2019)

17 A menina das Borboletas Roberto Caldas (1990)

18 Zim Tam Tum Frédéric Stehr (2018)

19 Que horta Tatiana Belinky (1987)

20 O ratinho, o morango vermelho

maduro e o grande urso esfomeado Don e Audrey Wood (2000)

21 Um avô, sim Nelson Ramos Castro e

Ramón París (2012)

22 O mundo inteiro Liz Garton e Marla Frazee (2010)

23 Dorme menino, dorme Laura Herrera (2014)

24 O Cuco encucado Neuza Lozano Peres (2021)

25 O que esperar? Maria Sílvia Orlovas (2020)

O número de destinos pode variar, de acordo com a quantidade de

crianças na turma. Em uma turma de 25 crianças, existe a possibilidade de

25 destinos, por exemplo. Cada destino é representado por uma obra que

proporcionará uma viagem diferente, a qual afetará a criança e a família de

formas diversas. Considera-se o registro das viagens como a parte mais va-

liosa do passaporte, pois reﬂete os “voos”, que se materializam em textos e

ilustrações, feitos a partir de uma construção coletiva da criança com sua

família e/ou responsáveis. A cada viagem, a devolutiva traz consigo o resul-

tado de provocações sobre a obra. A primeira constitui-se como um convite

à reﬂexão sobre o livro de forma coletiva, que busca aguçar a criatividade e a

141

criticidade sem, no entanto, interferir no sentido que a criança conferiu ao

texto. A segunda requer que os leitores estabeleçam uma relação entre o livro

lido coletivamente e a história da família, ou seja, suas vivências. Essas provo-

cações objetivaram associar a leitura ao cotidiano da família e à identidade da

criança, para que, nesse momento, crianças e adultos pudessem compartilhar

memórias e histórias. Com o desenvolvimento da proposta, o Passaporte da

Leitura foi ressigniﬁcado como objeto de afeto, uma vez que se tornou um

álbum de memórias e experiências vivenciadas no ambiente familiar e a serem

compartilhadas no ambiente escolar.

Entre os exemplos dessa primeira provocação, pode-se destacar a obra

Um avô, sim, de Nelson Ramos Castro e Ramón París (2012), identiﬁcada

como “Destino 21”. A seu respeito perguntou-se: “Você tem vovô ou vovó

divertidos como os da história? O que vocês mais gostam de fazer juntos? Se

não tiver essa ﬁgura na sua vida, quem é o adulto mais divertido na sua vida?”,

percebe-se o resgate afetivo que essa reﬂexão permitiu, assim como a obra As

ondas, de Daisy Camargo (2019), conﬁgurada como “Destino 16”. Na leitura

dessa obra indagou-se: “Você e sua família já estiveram na praia? Tem alguma

história sobre isso para contar? Caso não conheçam a praia, vocês podem con-

tar sobre uma viagem ou um passeio que ﬁzeram juntos”. Essa leitura, assim

como a da obra Quem quer este rinoceronte?, de Shel Silverstein (2019) – com-

putada como “Destino 3” –, promoveu a ampliação do imaginário das crianças

e de suas famílias. A respeito da última indagou-se: “Essa leitura nos mostra

todas as utilidades que o rinoceronte pode ter. Se você e sua família pudessem

escolher um animal para ter em casa, qual seria e quais seriam as utilidades?”.

A ampliação do imaginário também prosseguiu com a leitura da obra Um ou-

tro pôr-de-sol, de Marta Neves (2001), identiﬁcada como “Destino 10”, a seu

respeito inquiriu-se: “Nessa história, o menino consegue imaginar exatamente

como seria sua viagem. E você? Se tivesse que viajar ao outro lado do mundo,

como seria? Você pode imaginar tudo que encontraria?”

O intuito dessas provocações associadas a cada viagem era o de levar

a criança a reﬂetir sobre a obra e transmitir suas impressões e interpretações

verbalmente e/ou por meio de desenho, uma vez que ainda estão fora da ida-

de de alfabetização. Os destinos acima, por exemplo, se complementam pelos

desenhos das crianças/e ou de sua família da seguinte forma: Destino 21:

142

“Agora você pode fazer um desenho retratando seus avós ou os adultos que

você escolheu para descrever.”; Destino 16: “Você pode fazer um desenho da

sua família nesse passeio que vocês ﬁzeram juntos?”; Destino 3: “Agora você

pode desenhar o animal escolhido morando junto com a sua família. Vamos

lá?”; e Destino 10: “Agora que você já imaginou a viagem, você pode fazer

um desenho daquilo que achou mais divertido na sua própria imaginação?”

O passaporte resultou em um trabalho riquíssimo, pois as crianças ti-

veram amplo acesso a obras literárias e a situações de diálogo com o texto e

sobre ele. Nesses processos de leitura, conseguiram preencher as lacunas de

signiﬁcação que se instauram no diálogo entre texto verbal (o que escutam) e

imagético (o que veem). Além disso, perceberam as lacunas que se instalam nas

entrelinhas, na linguagem ﬁgurada, no efeito de humor e na potência de nega-

ção. Cabe destacar que, concomitante ao Passaporte, realizou-se um trabalho

com a leitura das obras na escola, onde a professora apresentou outras possi-

bilidades de leitura e encorajou as crianças a confrontar diferentes interpreta-

ções, reconhecendo que quanto mais aberta uma história, mais ele representa.

Em âmbito escolar, proporcionou-se às crianças reﬂexões sobre a composição

de um livro, como seu título, autor, ilustrador, sua editora e suas dimensões.

Dessa forma, quando uma obra foi para o ambiente familiar, as crianças que

a apresentaram, utilizando-se dessas categorias de signiﬁcação. Desse modo,

ampliaram a possibilidade de leitura da família e/ou dos responsáveis.

Ao analisar as experiências do Passaporte da Leitura com a “Turma da

Borboleta”, pôde-se observar como a leitura, ao ser oferecida com a ﬁnalidade

de favorecer o processo de emancipação da criança, amplia os conhecimentos

dela e também os de sua família, pois esses sujeitos têm a oportunidade de co-

nhecer o projeto gráﬁco editorial de uma obra, sua história e suas entrelinhas,

além da relação que se estabelece entre texto verbal e imagético, a partir do

trabalho diário de leitura feito na escola e transposto para além de seus muros.

Como exemplo, uma das viagens literárias – a de H. (5 anos), “Destino

13” – traz a devolutiva da sua leitura com a família do livro Achados e Perdidos,

de Nye Ribeiro (2014). Sobre essa obra indagou-se: “Você e sua família conse-

guiram encontrar tudo que estava perdido no livro? Na sua casa costuma sumir

muita coisa? Como vocês fazem para achar?”. Como resultado da leitura, a fa-

mília comentou: “De começo a mamãe não tinha percebido que as coisas perdidas

143

estavam escondidas nas cenas de cada página [...] Mas ainda assim, o H. foi o pri-

meiro a encontrar todos até a joaninha que estava mais difícil”. Ao levar a criança

para a escola na manhã de entrega do Passaporte, a mãe ainda procurou pela

professora para complementar, dizendo que a criança ensinou que os livros têm

dicas e que é preciso prestar atenção para entender e descobrir coisas escondidas

sobre a história. A seguir, pode-se observar o passaporte desse aluno:

Imagem 3 – Registro de viagem H.

Fonte: Acervo pessoal Maíra Isabel Zibordi

Ao ler com a família, a criança mostrou aos seus pais sua observação

atenta em relação às ilustrações, a ponto de voltarem juntos ao começo do

livro para buscar por mais dicas. Desse modo, os sujeitos envolvidos no pro-

cesso de leitura puderam ampliar o que estavam procurando nas ilustrações,

conferindo-lhe novo signiﬁcado. Vale ressaltar que, para a criança, essa aná-

lise minuciosa da ilustração é feita no cotidiano da sala de aula, onde são

oferecidas oportunidades de vivenciar a literatura e, com essas vivências, am-

pliar suas experiências estéticas. Assim, a criança que aprende a inferir sobre a

ilustração, pode oferecer a ampliação de leitura à família, ou seja, ela ensina a

família a signiﬁcar, por meio da interação com o texto literário.

O Passaporte da Leitura além de ampliar a reﬂexão, a criatividade, pos-

sibilita também o conhecimento da criança, da sua identidade, da sua história

e do seu lugar de pertencimento no mundo, de forma extremamente afetiva,

a partir do resgate das memórias de sua família. No registro a seguir sobre a

144

leitura de O Rei dos cacos, de Vivina de Assis Viana (2009) – “Destino 1” –,

pôde-se perceber que a aluna B., 5 anos reﬂete sobre a própria existência e

sobre a história de sua família, de maneira signiﬁcativa. Quando a provocação

manifesta no Passaporte levou essa aluna e seu pai a pensarem em um objeto

que representasse um momento importante na família, permitiu à criança

tomar consciência sobre sua gestação e visitar sentimentos de uma realidade

que antecedeu a sua chegada, como a escolha do sapatinho que os pais usaram

para contar para a vovó que a mãe estava grávida. Trata-se de uma criança que

perdeu a mãe, em razão de uma hemorragia no momento do parto. A expe-

riência trouxe à tona a oportunidade de dialogar sobre a felicidade que os pais

sentiram ao saber da gravidez da mãe e sobre o quanto a criança era desejada

e amada por essa mulher. Assim, apesar de não a conhecer, nesse momento

B. pôde sentir-se um pouco mais próxima dela, por visitar seus sentimentos e

memórias, nas imagens a seguir, pode-se visualizar o Passaporte de B.:

Imagem 4 – Registro de viagem B.

Fonte: Acervo pessoal Maíra Isabel Zibordi

Outro exemplo de como o Passaporte da Leitura, assim como o ato de

ler em família, afetam os envolvidos nesse processo, são os registros do aluno

E. sobre o “Destino 14”, no caso a obra Pai, não fui eu!, de Ilan Brenman

(2012). Após a leitura em família, o pai além de participar da reﬂexão sobre

a obra com a criança, também se tornou ilustrador de seu passaporte, como

se nota a seguir:

145

Imagem 5 – Registro de viagem E.

Fonte: Acervo pessoal Maíra Isabel Zibordi

A princípio pode-se julgar que não seria correto o pai desenhar no espaço

de registo da criança. Todavia, ao reﬂetirmos sobre o que essa ação representou,

deduzimos que se tratou de uma experiência afetiva riquíssima, que funcio-

nou como ponte entre a criança e os livros. A leitura em família trouxe para a

criança momentos agradáveis ao lado desse pai dedicado, que se aventurou a

desenhar com seu ﬁlho suas expressões de leitura. Do ponto de vista afetivo,

pôde-se concluir que as experiências literárias e interativas proporcionadas pelo

passaporte permitiram, ainda, o resgate da infância a esse pai. Não é justamente

este efeito que os livros de literatura infantil provocam nos adultos?

Palavras ﬁnais com o desejo de continuar a conversa

Pelo exposto, pôde-se concluir a validade de práticas de leitura que

facultem às crianças e aos seus familiares e/ou responsáveis a vivência com

experiências estéticas. Em âmbito escolar, o contato dos alunos com obras

literárias dialógicas, dotadas de ricas ilustrações, tanto rompeu com seus con-

ceitos sobre o uso da língua e da imagem, quanto ampliou seus horizontes de

expectativa. O Passaporte da Leitura ultrapassou os limites da escola, ampliou

as oportunidades de formação do leitor crítico. Mais do que levar livros para

146

ler com a família em casa, o Passaporte da Leitura permitiu que as viagens

para diferentes destinos fossem ampliadas também no tempo – presente, pas-

sado e futuro –, fomentando reﬂexões acerca das vivências em família. Dessa

forma, quanto mais acesso ao texto literário e à cultura as crianças tiverem,

maiores serão suas inferências e as oportunidades de dialogar e ampliar seu

repertório. Com a proposta pôde-se assegurar a formação do leitor crítico,

que reﬂete sobre o contexto em que está inserido.

Por ﬁm, ressalta-se a importância de o professor reﬂetir sobre a prática

e, assim, criar estratégias que favoreçam contatos variados com a literatura.

Cabe a esse adulto ser leitor e conhecer obras diversas, de diferentes auto-

res, que dialoguem com as vivências e os interesses de seus alunos. Para que

haja humanização por meio da literatura, é preciso investir na formação do

leitor crítico, oportunizando a ele o contato com obras que o instiguem e o

desaﬁem. Por meio desse processo, a criança pode reﬂetir sobre si, realizando

descobertas identitárias, e sobre o contexto em que vive.

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151

CAPÍTULO 8

Mediação de Leitura Literária e Fruição

Estética: Questões Para a Formação de

Professoras Para e da Educação Infantil17

Mônica Correia Baptista

Hilda Aparecida Linhares da Silva

Mariana Parreira Lara do Amaral

A proposta deste texto é discutir acerca da essencialidade do papel da

professora18 da Educação Infantil, considerando o valor da oferta de leituras

literárias às crianças pequenas, quando se perspectiva a valorização da educa-

ção estética por meio da ampliação do repertório de encontros da criança com

os livros em um processo humanizador. Neste artigo, elegemos apresentar,

para análise e reﬂexão, um evento de leitura literária realizado com crianças

de quatro anos, em uma das turmas de uma Escola Municipal de Educação

Infantil (EMEI19) de Belo Horizonte20. Ao escolher esse evento, procurou-se

17 Trechos deste texto foram publicados, originalmente, em artigo na Revista Educar em Revista,

de Curitiba, v. 34, n. 72, p. 169-186, em nov./dez de 2018, sob o título “Literatura na Educação

Infantil: pesquisa e formação docente”, disponível no link < https://www.scielo.br/j/er/a/

Mw8rScZpX53ky8WVpRNbwLq/?format=pdf >

18 Será empregado o genérico feminino para designar as docentes da Educação Infantil em

consideração ao fato de que 98% das professoras, que atuam nesta etapa da Educação Básica, são do

sexo feminino.

19 Criadas pela Lei Municipal 8.679/2003, as Unidades Municipais de Educação Infantil, atualmente

Escolas Municipais de Educação Infantil de Belo Horizonte, atendem crianças de zero a cinco anos

e oito meses de idade.

20 A EMEI em questão foi parceira e colaboradora da pesquisa “Letramento literário na Educação

Infantil”, a qual foi ﬁnanciada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-558-2.p151-165

152

chamar atenção para a complexidade da prática de leitura compartilhada. Sua

análise se orienta por duas premissas principais. A primeira delas é a de que

a linguagem é o lugar de encontro entre sujeitos, bem como de produção e

compartilhamento de sentidos sobre a experiência humana e de construção

de subjetividades. Entendemos, com Mikhail Bakhtin (1992, 2000), que a

linguagem assume centralidade no processo de inserção dos sujeitos na cul-

tura e que as instituições educativas são espaços de encontro desses sujeitos,

mediados por práticas de linguagem por meio das quais atribuem sentidos ao

mundo e os compartilham.

A segunda premissa é a de que literatura é um direito de todos, desde

o nascimento, nos termos em que Candido (2011) se manifesta sobre esse

direito: um direito humano, fundamental, inalienável porque, ao dar forma

aos sentimentos e à visão de mundo, nos organiza, nos liberta do caos e, ﬁ-

nalmente, nos humaniza (p. 188). Assumir a literatura como direito humano

é também assumir o papel importante que as instituições educativas devem

ter no processo de imersão das crianças na cultura.

As experiências de bebês e demais crianças pequenas com a literatura

se dão, como todas as demais experiências com a cultura, pela mediação do

outro, que atribui sentidos a essa prática cultural e compartilha esses sentidos

nas interações que estabelece com os pequenos. Daí a importância de quali-

ﬁcar essas mediações, de modo que elas sejam potencializadoras de uma rela-

ção com a literatura que prima pela experiência estética com o texto e com os

suportes nos quais ele circula.

Leitura literária na primeira infância: construindo subjetividades

Algumas questões orientam nossas reﬂexões acerca da relação entre lite-

ratura infantil e primeira infância21. Qual a especiﬁcidade da experiência com

– CAPES e pela Fundação de Amparo à Pesquisa de Minas Gerais – FAPEMIG, por meio do

Edital 13/2012. A pesquisa teve como propósito investigar práticas de leitura literária em turmas de

crianças de zero a seis anos incompletos, com vistas a ampliar e ressigniﬁcar saberes e representações

relacionados à literatura e aos processos de formação das crianças como leitoras, criando, para isso,

estratégias de formação docente.

21 Estamos considerando primeira infância como sendo “o período que abrange os primeiros 6 (seis)

anos completos ou os 72 (setenta e dois ) meses da vida da criança, conforme Lei N. 13.257 de

março de 2016.

153

a literatura na primeira infância? Que papel a literatura infantil desempenha

no desenvolvimento infantil?

Tanto na Psicologia quanto na Psicanálise, poderíamos encontrar res-

postas para essas duas perguntas. Ambos os campos do conhecimento con-

tribuem para a compreensão de que a experiência com a literatura liberta a

criança dos limites impostos pela realidade imediata, permitindo que transite

por um mundo de fantasia, no qual colhe elementos para lidar com seus

sentimentos, inclusive com suas diﬁculdades e frustrações. Dessa forma, a

literatura pode permitir, ao sujeito, atuar sobre a realidade de forma criativa,

inventiva e emancipatória. Isso porque, no texto literário, a linguagem, sig-

no por meio do qual o sujeito por excelência constitui sua subjetividade, se

apresenta de forma outra daquela que assume na vida cotidiana: revestida de

beleza, e de inventividade. A experiência com a literatura é, pois, essencial-

mente, uma fonte inesgotável de estesia.

Para Vigotski (2010), uma educação estética por meio da literatura

se daria à medida que, na condição de arte, a literatura permite a aquisição

de novas formas de lidar com a realidade, de criar novos arranjos para os

elementos da realidade externa, de modo a atender às necessidades internas

dos sujeitos. No texto “A educação estética”, que integra a obra “Psicologia

Pedagógica”, o autor critica uma apropriação das vivências estéticas pela

Pedagogia, que, segundo ele, tende a atribuir a essas vivências um sentido

educativo, ou seja, tende a tomá-las como um “recurso pedagógico radical”

(p. 323), capaz de solucionar todos os problemas da educação. Esse tipo de

“pedagogização” da experiência literária, segundo o autor, provoca um dis-

tanciamento das crianças em relação à literatura e um “amortecimento sis-

temático do sentimento estético, sua substituição por um momento moral

estranho à estética [...]” (p.328).

Para Bakhtin (2000), há o que ele denomina de responsividade no tex-

to literário, já que, nele nos vemos diante da palavra que se abre a múltiplos

sentidos e, portanto, ao diálogo, a muitas respostas e a novas perguntas pos-

síveis. Nessa teia discursiva, os sujeitos vão se constituindo como tal, por

meio das respostas que dão às perguntas suscitadas pelo texto literário e por

meio das perguntas que fazem a ele. O texto literário pressupõe, portanto,

uma compreensão responsiva e, “[...] aquilo a que responde é ao mundo da

154

vida vivida, a vivência. Por isso lê-lo e interpretá-lo signiﬁca compreender o

tipo particular de seu engajamento, de sua resposta, de sua responsabilidade”

(Petrilli, 2010, p. 37).

A abertura de sentidos proporcionada pela literatura faz com que ela se

constitua em uma espécie de andaime (Colomer, 2007), para as experiências

infantis em relação à capacidade simbólica da linguagem. Nesse sentido, a

experiência com a literatura permite às crianças compreender uma função

especíﬁca da linguagem que se contrapõe àquela do cotidiano. A literatura

mostra às crianças que “paralelamente à língua prática e funcional, utilizada

para regular e satisfazer necessidades cotidianas, existe outra que não serve

para nada útil e imediato, que é supérﬂua e que só tem sentido na brincadeira

e no afeto” (Mata, 2014, p. 51).

Importante ainda destacar que, das crianças pequenas, incluindo os be-

bês, a prática de leitura literária diz respeito também a uma dimensão corpo-

ral, de acolhimento aos gestos, entonações, trocas de olhares, sorrisos e afagos

que se fazem presentes nos momentos nos quais alguém mais experiente lhes

conta ou lê uma história. Às experiências com essa outra linguagem “supér-

ﬂua” e, por isso mesmo, rica em possibilidades de dizer sobre muitas coisas,

vão se incorporando modos como as crianças se constituem como sujeitos.

Leitura literária na Educação Infantil e formação docente: reﬂexões a

partir de uma experiência de mediação com o livro Raposa, de Margaret

Wild e Ron Brooks

Considerando a complexidade da ação pedagógica comprometida com

essa educação estética, Colomer (2007) chama atenção para a necessidade de se

constituir um itinerário de leitura capaz de auxiliar as crianças a compreender o

mundo e desfrutar da vida (p. 9). Essa tarefa, quando atribuída aos docentes da

Educação Infantil, se torna ainda mais complexa ao imaginarmos que o contato

das crianças com os livros requer a presença constante das professoras na deﬁni-

ção de quais obras disponibilizar, quando e como fazê-lo e, ainda, quais interven-

ções podem apoiar a formação do leitor antes, durante e depois da leitura.

Um primeiro elemento a ser considerado na criação desse itinerário é

a seleção das obras, tarefa aparentemente simples. Há, no mercado editorial,

livros de alta qualidade, assim como obras de qualidade bastante duvidosa.

155

Separar “o joio do trigo” é uma das competências proﬁssionais que precisam

ser asseguradas às professoras, ainda na sua formação inicial.

Como veremos no episódio analisado a seguir, o livro Raposa, escrito

por Margaret Wild e ilustrado por Ron Brooks (2005), da editora Brinque-

Book, apresenta um diálogo entre os textos verbal e visual que demonstra

o quanto os sentidos da narrativa podem ser ampliados quando essas duas

linguagens dialogam entre si, em um jogo sequencial de imagens e palavras

harmonicamente construído. A complexidade e a sutileza do projeto gráﬁco-

-editorial do livro materializam a atmosfera de traição, inveja, risco e dor que

perpassa a trajetória das personagens. Graça Ramos (2011) inicia sua análise

do livro Raposa chamando atenção para a capa e as folhas de guarda da obra.

Sinta já na capa o calor que a mistura das cores vermelho e dourado produz.

Os olhos do animal brilham tanto que parecem animados. [...] Na primeira

página, dupla, a ﬂoresta parece pegar fogo. Na próxima, o texto verbal apre-

senta os autores, e o visual mostra um cão segurando à boca uma ave, cuja cor

preta, se destaca. As orelhas do cão parecem duplicadas pela ação do vento.

O leitor está apresentado a todos os personagens da história: Raposa, Cão e

Gralha. O texto visual funciona como escritura, pois só mais tarde o texto

verbal irá identiﬁcar os protagonistas da história. (Ramos, 2011, p. 87).

Figura 1 – Capa do livro Raposa

Fonte: Wild; Brooks (2005)

Se o projeto gráﬁco se mostra complexo e cheio de detalhes, não menos

complexa é a temática e a abordagem dada a ela pelos textos verbal e visual. Os

156

personagens Cão, Gralha e Raposa vivem uma história perpassada pela solidarieda-

de, amizade e lealdade, mas também pela inveja, traição, ciúmes e arrependimento.

Diante dessas características da obra acima mencionadas, poder-se-

-ia imaginá-la inadequada para crianças pequenas. Não por acaso, o livro

integra o acervo de obras do PNBE, que, no ano de 2006, destinou-se a

leitores dos anos ﬁnais do Ensino Fundamental (crianças e jovens entre

onze e quatorze anos de idade). No entanto, o evento de letramento literá-

rio aqui analisado teve acento em uma turma de crianças de quatro anos.

Nessa turma, a presença da literatura era constante, fato que se constituía

uma exceção em relação às demais turmas. As crianças não apenas vivencia-

vam diariamente leituras realizadas pela professora, como também tinham

livre acesso aos livros infantis, em momentos diversiﬁcados da rotina. Além

disso, no trabalho pedagógico cotidiano da professora, a literatura ganhava

destaque ao interagir com outras linguagens, contribuindo para ampliar e

reconﬁgurar as experiências infantis.

A leitura do livro Raposa foi realizada na sala de atividade das crianças,

na EMEI, por uma das pesquisadoras do grupo Leitura e Escrita na Primeira

Infância – LEPI - da Faculdade de Educação da UFMG. Aproximadamente

vinte crianças estavam sentadas ao chão ou agachadas, agrupadas próximas

umas das outras, em frente à cadeira da mediadora. O vídeo analisado, resulta-

do da edição feita a partir da gravação original, tem a duração de 06 min 01s.

O evento de letramento literário será analisado tomando como referên-

cia as habilidades descritas por Soares (1998). Para a pesquisadora, a leitura

requer, além da decodiﬁcação de símbolos escritos,

[...] a habilidade de captar signiﬁcados; a capacidade de interpretar sequências

de ideias ou eventos, analogias, comparações, linguagem ﬁgurada, relações

complexas, anáforas; e, ainda, a habilidade de fazer previsões iniciais sobre o

sentido do texto; de construir signiﬁcado combinando conhecimentos pré-

vios e informação textual; de monitorar a compreensão e modiﬁcar previsões

iniciais quando necessário; de reﬂetir sobre o signiﬁcado do que foi lido, tiran-

do conclusões e fazendo julgamentos sobre o conteúdo. (Soares, 1998, p. 69)

Vejamos, a seguir, como essas habilidades são mobilizadas durante a

leitura do livro Raposa, com a turma de quatro anos da EMEI.

157

A pesquisadora inicia a atividade de leitura mostrando às crianças

a capa do livro e perguntando que título elas dariam à história, ao que as

crianças respondem “raposa”. Diante da resposta das crianças, a pesquisado-

ra indaga sobre como as crianças chegaram àquela conclusão. Muitas delas

referem-se à palavra grafada no alto da capa, ainda que nenhuma delas lesse

convencionalmente. A pesquisadora continua

P: /.../ por que tem escrito (reproduzindo a resposta das crianças) e por

quê? ... (alongando a última letra sugerindo que as crianças complemen-

tassem a frase).

M: tem uma raposa.

P: sobre o que será essa história?

D: uma raposa.

P: (em tom de conﬁrmação) uma raposa.

(várias crianças falam ao mesmo tempo, algumas se ajoelham para tentar

ver melhor o livro).

A apresentação da capa e as primeiras perguntas da pesquisadora

provocam previsões iniciais sobre o sentido do texto que será lido a seguir.

Entretanto, é uma das crianças quem dá início a uma leitura perspicaz da

imagem estampada na capa. Tal leitura requer, como se verá a seguir, que se

estabeleçam relações complexas a partir de uma linguagem ﬁgurada.

F: uma raposa do maaaal! (Com um tom de voz ao mesmo tempo de

suspense e de ironia).

P: uma raposa do mal? (Demonstrando espanto). Por que do mal?

(Várias crianças comentam algo ao mesmo tempo).

F: por que olha a cara daquela Raposa! (Com um tom que expressa

obviedade).

T://por que os caçadores tentam caçar ela.

P: é verdade... olha só o que a F tá falando: que é uma raposa do mal, por

que “olha só a cara dela”. Mas, o que na cara dela que fala que ela é má?

Crianças: (Várias crianças respondem ao mesmo tempo). O olho.

P: que que os olhos dela fazem?

J: tá brilhando.

F: que brilhando?! (indignada) Tá assim ó (faz um gesto com os dedos,

esticando os olhos). (Risos).

K: são riscos.

158

P: será que isso é olho de ...raposa má?

Crianças: não!

Crianças: é! é! é!

(Várias crianças falam ao mesmo tempo, umas dizendo que sim e outras

que não. Algumas crianças se ajoelham para ver mais de perto o livro e

outras tentam se aproximar da cadeira onde está sentada a pesquisadora).

Os recursos gráﬁcos, que dão aos olhos da Raposa brilho e formato

sugestivos, além das cores e do material utilizados na capa do livro, produ-

zem, nessas crianças que iniciam seu processo como leitoras de literatura,

um signiﬁcado peculiar. Interpretar esses recursos gráﬁcos, atribuindo a eles

os sentidos que a leitura da história conﬁrmará, é uma capacidade, em geral,

presente em leitores mais experientes.

Essa capacidade de ler a imagem e atribuir a ela sentidos é mais uma

vez mobilizada quando a pesquisadora, ao dar continuidade à exploração do

livro, pede às crianças que antecipem o que está ocorrendo na história, apre-

sentando a elas as primeiras folhas de guarda.

P: [...] Então vamos ler pra descobrir se essa Raposa é... má como vocês

disseram por causa dos olhos? (Passa a página e mostra as folhas de guar-

da nas quais aparece uma ﬂoresta em chamas. As crianças permanecem

muito atentas) Que que tá acontecendo, hein? Que cês acham que tá

acontecendo aqui?

Crianças: (várias crianças respondem) tá pegando fogo. Fogo!

Pode parecer evidente o sentido atribuído pelas crianças a partir da

imagem contida nas folhas de guarda. Entretanto, a leitura de quaisquer

imagens exige do leitor um deslocamento que lhe permita reconhecer, no

icônico, traços da realidade. Essa capacidade está dada, de um lado, pela se-

melhança entre imagem e objeto representado, mas também, por outro, pelo

acúmulo de conhecimentos acerca das representações icônicas, que são resul-

tado de construções culturalmente estabelecidas. A imediata identiﬁcação de

várias crianças da turma de que se tratava de uma ﬂoresta em chamas sugere a

familiaridade desses sujeitos com imagens utilizadas em obras ilustradas. Essa

leitura da imagem pressupôs o reconhecimento, no traço dos objetos, nas

cores empregadas, da representação de árvores incendiadas.

159

Figura 2 – Folhas de guarda do livro Raposa

Fonte: Wild; Brooks (2005)

Outra habilidade diversas vezes mobilizada ao longo da atividade foi a

de construção de novos signiﬁcados, na medida em que as crianças combina-

vam conhecimentos prévios com informações textuais. Na sequência abaixo,

as crianças são instigadas a elaborar hipóteses a partir do que sugerem as

imagens e as ações dos personagens nelas expressas.

[...]

B: tá comendo ainda.

P: //ele tá com ele na boca. E o que mais que ele tá fazendo?

Crianças: (algumas crianças respondem juntas) correndo.

P: correndo (repete o que as crianças dizem para conﬁrmar a adequação

da resposta). Por que será, hein?

G: por que a mãe do passarinho deve tá correndo atrás dele.

P: pode ser. Ele tá fugindo rápido pra dar tempo dele comer o passarinho.

Se ele estiver querendo comer, pode ser isso! (passa a página). E agora?

Crianças: (várias respondem ao mesmo tempo) a Raposa... //a Raposa e o

Cachorro! // Outra raposa.

F: ah! A raposa tá atrás do cachorro. E o cachorro tá atrás ...da ave! (Sorri

como se estivesse em dúvida em relação a sua interpretação).

R: (Levantando o braço para pedir a palavra) ah, já sei! //

F: (tenta interromper) // e a ave tá atrás... //

R: // o cachorro tá levando o Passarinho pra Raposa não comer.

P: pode ser! // (A pesquisadora aponta para R, indicando que concorda

160

com a fala dele. F tenta nova interrupção, mas a pesquisadora prossegue).

Também é uma hipótese//

F: (ﬁnalmente consegue falar) a Raposa também gosta de ...de aves.

P: verdade! Eles podem tá competindo pela ave pra ver quem vai comer

primeiro; ou então o Cachorro pode tá salvando a Ave, da Raposa (aponta

para R indicando que fora dele a ideia).

F: ou a Raposa salvando o cachorro.

P: Exatamente. Então vamos ver. Vamos ler pra descobrir. (Inicia a leitura

do livro, passando as páginas voltadas para as crianças que permanecem

todas sentadas e atentas até o término da leitura da história).

No trecho acima, importa também destacar a condução adequada e

pertinente da pesquisadora. Ela vai tecendo com as crianças uma teia de sig-

niﬁcados possíveis. Aproveita cada hipótese levantada, referendando-as e, ao

mesmo tempo, vai construindo novas possibilidades a partir delas, sem ante-

cipar ou impor sentidos deﬁnitivos ao grupo.

Os dois últimos trechos a seguir referem-se ao momento de ﬁnalização

da leitura do livro. No primeiro deles, materializa-se mais uma evidência de

que essas crianças vivenciavam, costumeiramente, experiências signiﬁcativas

com leituras literárias.

P: (A pesquisadora termina a leitura da história, lendo a última frase do

livro) ¨[...] e lentamente, cambaleando, ela começa seu longo caminho de

volta¨.

Crianças: (As crianças permanecem em silêncio e sentadas, apenas uma

delas exclama demonstrando desagrado com o fato de a história ter che-

gado ao ﬁm) Ahhhhh!

T: (Levantando o braço em meio a um princípio de falas coletivas) Posso

ver?//

G: // (ao mesmo tempo que T) Lê a quarta capa?

P: a quarta capa? (fala mais alto para que toda a turma preste atenção no

que T solicitou). A quarta capa tá falando assim ó (lê o texto contido na

quarta capa do livro) ¨Cão e Gralha são amigos, mas quando Raposa apa-

rece na mata, tudo muda. Raposa é um drama exemplar sobre amizade,

lealdade, risco e traição – um tema profundo para todas as idades¨.

A criança, ao solicitar que a pesquisadora leia para ela as informa-

ções contidas na quarta capa do livro, talvez o faça em busca de pistas para

161

interpretar o ﬁnal da história, já que o mesmo se caracteriza como um ﬁnal

aberto, que comporta diferentes sentidos. A criança lança mão de uma das

habilidades requeridas, como vimos acima, quando pensamos na prática da

leitura: apoiar-se em conhecimentos paratextuais para auxiliar na construção

de sentidos. Essa criança conhece esse gênero discursivo, que se apresenta na

quarta capa, e sabe o que esperar dele.

No último excerto, constata-se mais uma vez a competência leitora da

turma na medida em que as crianças se mostram capazes de reﬂetir sobre o

signiﬁcado do que fora lido, tirando conclusões e fazendo julgamentos sobre

o conteúdo do texto.

T: (Erguendo os braços para pedir a palavra) posso ver?

P: pode! Mas deixa eu perguntar uma coisa pra vocês: o que ... que... a

Raposa queria com a Gralha?

Y: Deixar ela sozinha ...

V: No fogo.

P: deixar ela sozinha (fala bem baixinho, como se tivesse sido surpreendi-

da pela resposta da criança). Por que, Y?

Crianças: Por que ela... por que...

Y: por que ela tava com inveja do cão!

P: Inveja por causa de quê?

Y: (tentando formular a resposta) por que ...por que...

V: por que ele tinha amigos e a raposa não.

P: exatamente! E essa história tem um ﬁnal feliz?

Crianças: Não!

F: não! Tem um ﬁnal mal. (Risos).

P: tem um ﬁnal surpreendente, né? Cês querem ver? // (oferece o livro

para as crianças pegarem. Inicia-se uma dispersão e as crianças começam

a conversar).

Y: // (Falando ao mesmo tempo que a pesquisadora) que ele pode ser feliz

ou não! Que ela pode morrer no meio do deserto antes de chegar ou pode

conseguir chegar! (A fala de Y é quase inaudível por que as crianças já

estão dispersas e conversando entre si).

P: (A pesquisadora, visivelmente entusiasmada, recupera a fala da criança)

Gente, olha isso que a Y. falou... Eu perguntei se a história tinha um ﬁnal

feliz e ela falou assim... fala de novo, alto!

Y: Que a gente pode saber se ela foi pra casa ou morreu antes de ir!

P: (A pesquisadora retoma a fala fazendo uma síntese). Pode ter um ﬁnal

162

feliz ou não! Ou ela vai morrer no meio do deserto ou ela vai conseguir

chegar pra reencontrar o cão. Verdade... ﬁca no ar, né, o ﬁnal... Muito

bem pessoal, vocês gostaram?

Vigotski (2010), ao discorrer sobre a experiência estética, enfatiza o

fato de que o espectador ou ouvinte não é um mero contemplador da obra de

arte mas, ao contrário, desempenha um papel ativo na sua recepção. Para ele,

a natureza da vivência estética se deﬁne pelos estímulos e reações que provoca

no organismo, diferente daquele tipo de reação que habitualmente ocorre em

vivências de outra natureza, no que consiste o estado de estesia provocado

pela arte. Além dos aspectos anteriormente analisados, o fato de crianças tão

pequenas produzirem sentidos a partir de uma obra que suscita sentimentos

complexos, os quais, conforme poderiam supor alguns adultos, sequer fariam

parte do universo infantil, é também um elemento que chama especial aten-

ção na conclusão desse evento de letramento literário.

Palavras ﬁnais com desejo de continuar a conversa

O evento com o qual dialogamos ao longo deste texto nos incita à re-

ﬂexão sobre a complexidade da educação literária de crianças e professoras e

sobre as condições em que essa formação pode ocorrer, em contextos institu-

cionais de Educação Infantil. Remete à dimensão estética da formação como

aquela capaz de romper com certa ¨anestesia¨, resultante de rotinas fragmen-

tadas, de visões pragmáticas atribuídas ao texto literário e da diﬁculdade de

compreender as crianças como seres criativos e inteligentes. A dimensão es-

tética busca, portanto, promover a estesia que o contato com a obra de arte

pode evocar. A literatura, ao abrir caminho para as primeiras experiências

com o universo fabular, é manifestação de uma dimensão fundamental da

infância: a possibilidade de transgredir o instituído, de recriar o mundo dado

por meio de elaboração de outros mundos imaginados. Daí a centralidade

que o texto literário assume na educação das novas gerações e a sua aﬁrmação

como um direito fundamental dos seres humanos desde o seu nascimento.

Para que possamos reﬂetir sobre a importância da formação de media-

dores capazes de contribuir para uma educação literária, destacamos um epi-

sódio de leitura fruto de um projeto de pesquisa participativa desenvolvido

163

pelo LEPI/UFMG. Concebemos as ações de pesquisa como momentos privi-

legiados para promover práticas de linguagem que possam potencializar for-

mas de dizer e de signiﬁcar, e criar novas condições de apropriação da cultura.

Esse aprendizado humanizador envolve uma educação da sensibilidade, de

professoras e crianças, assim como a apropriação de saberes e conhecimentos

necessários às docentes para a realização de boas escolhas das obras a serem

lidas, da organização dos espaços para a efetiva disponibilização das mesmas

e de consistentes e adequadas estratégias metodológicas para apoiar as leituras

e as conversas sobre elas, com as crianças. Uma educação literária exige das

professoras uma ação proﬁssional competente, que na analogia de George

Steiner (2009) equivaleria à dos carteiros. “[...] É um trabalho muito bonito

ser professor, aquele que entrega as cartas, embora não as escreva. [...] Somos

os carteiros, e somos importantes. Os escritores precisam de nós para chegar a

seu público. É uma função muito importante, mas não é o mesmo que criar”

(Steiner, 2009, p. 4).

Mas qual a importância de se entregarem cartas? A importância está

obviamente no fato de fazê-las chegar, mas está também na forma como as

entregamos. É preciso despertar, naquele que as irá receber, o desejo de co-

nhecer o seu conteúdo; fazê-lo compreender a importância transformadora

desse conteúdo; ter ciência dos riscos decorrentes de sua apropriação pelo seu

caráter transformador e, por isso mesmo, pela imprevisibilidade do que irá

acarretar no sujeito que dele se apropria. Como o carteiro do ﬁlme, cabe às

professoras perceberem a potência das crianças para lidar com os temas trazi-

dos pelos textos literários e sensibilizá-las para a forma estética com a qual a

literatura trabalha esses temas e, assim, vislumbrarem inﬁnitas possibilidades

para a mediação entre crianças e textos literários.

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167

CAPÍTULO 9

As Histórias Literárias na Escola de

Educação Infantil: Elementos Para Pensar

a Prática de Contação de Histórias

Ketty Claudia Neves do Amaral22

Leila Cristina de Carvalho Sandim

Simone Marques S. Carvalho

A prática em contar e ouvir histórias vem perpetuando entre séculos, desde

os tempos longínquos que essas ações são contempladas e comprovam a necessi-

dade do ser humano de relacionar-se com o outro, com o meio e com a cultura.

De fato, a arte de contar histórias fascina os ouvintes e quem narra, impulsio-

nando assim, nos processos que permeiam o desenvolvimento da imaginação, do

pensar, da interação dos pares, das descobertas, experimentações e aprendizagens.

Assim, discorremos acerca da importância das histórias literárias na/

para a formação humana, reforçando que a escuta literária é essencial desde a

mais tenra idade. Enfatizamos que a Escola de Educação Infantil é um lugar

privilegiado para que se ocorra práticas da narrativa oral. Todavia, reﬂetimos

sobre alguns desaﬁos enfrentado por educadores frente a ação de ser profes-

sor/a-contador/a de histórias, uma vez que, essa prática não se resume em

técnicas de memorização, mas em conhecimentos literários e dedicação.

Dentre as alternativas pré-dispostas como apoio para práticas peda-

gógicas literárias, há os Canais de Contação de Histórias do YouTube sendo

22 O presente trabalho faz parte de uma pesquisa de mestrado concluída intitulada: Práticas de

Contação de Histórias na Escola de Educação Infantil e a Pandemia de Covid-19: Reﬂexões acerca

de dois Canais do Youtube. Orientado pela Prof.ª Dr.ª Amanda Valiengo. Mestranda concludente:

Ketty Claudia Neves do Amaral.

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-558-2.p167-181

168

utilizados como uma fonte de referência por educadores. Dessa forma, ao

decorrer deste texto propomos uma reﬂexão a partir deste recurso digital,

apresentando determinados pontos que podem ser considerados em relação

ao uso desta ferramenta na Educação Infantil.

A arte de contar histórias está relacionada ao encanto de quem ouve e

de quem conta, pois para se contar bem uma história é necessário primeiro se

encantar por ela, permitir que o conto reverbere as memórias e multiplique

a imaginação. As histórias literárias fazem parte da formação humana, suas

contribuições para/na infância estão relacionadas aos aspectos que permeiam

a relação com o outro, com a cultura e com as experiências do dia a dia.

Ao enfatizar que contar histórias parte de uma experiência de relaciona-

mento humano que tem em si uma qualidade única, insubstituível, Machado

(2004) pontua que, o conto pode unir pessoas. E, é por meio dessa relação que

envolve histórias, adultos e infância, que acreditamos ser esta uma via que possa

conduzir as práticas de humanização. Ramos (2010, p. 91) destaca a experiên-

cia com a contação de histórias como uma das mais propícias à humanização:

Aﬁrmamos que esta experiência é humanizante e humanizadora. Humanizante

porque possibilita o exercício da convivência entre as pessoas entrelaçadas por

um motivo, razão ou propósito: uma boa história, um bom enredo. Ela tam-

bém é humanizadora porque o exercício desta convivência nos torna o objeto

virtuoso do próprio exercício da contação: introjetamos o conteúdo moral

narrado e levamos conosco as referências éticas para novas experiências.

A Escola de Educação Infantil (EEI) é um espaço oportuno para a

prática da narrativa oral literária, pois possui papel fundamental no que se

refere ao processo de formação humana, sendo um espaço privilegiado para

contemplar experiências com o mundo literário. Desse modo, destacamos os

conhecimentos literários por meio da contação de histórias, que estimulam o

contato com a arte, palavra, imagem, musicalidade, sonoridade e a constru-

ção da linguagem verbal.

Velasco (2018, p.73) expressa que: “Contar histórias na Educação

Infantil implica um mergulho em outro jeito de experimentar, descobrir e

fazer. Aprender a olhar a criança do ponto de vista da criança”. É aproxi-

mar-se da criança e permitir que possa vivenciar e explorar as mais diversas

169

experiências literárias, compreendendo as suas necessidades.

Para alargamento dessas perspectivas a autora Girardello (2014, p. 56)

reforça que as crianças têm a necessidade de ouvir histórias e que “as histórias

precisam ser ouvidas por crianças para seguirem em seu caminho sinuoso

através das eras”. Em conformidade, Reyes (2010, p. 51) enfatiza que a voz

adulta é uma espécie de nutrição infantil ao mesmo tempo em que conduz as

histórias. “A tradição oral com seu legado de rimas, rondas, poemas e contos

corporais é um grande livro que se atualiza na voz dos adultos e constrói ou-

tro cenário para conquistar a linguagem em outra ordem”.

De fato, os momentos de contação podem despertar em bebês e nas crian-

ças a oralidade, a escuta, o pensamento, a imaginação, a memória, a comunicação

e a aprendizagem de inúmeras palavras, além, e principalmente, de se constituir

num instrumento que humaniza. Com base nessas considerações, a prática cons-

tante em contar histórias tende a promover relações de humanização e socializa-

ção entre o educador e a criança pequena, possibilitando ações signiﬁcativas que

contribuem para linguagem oral, memórias afetivas, propondo uma intervenção

ativa e consciente nos processos de aprendizagem e desenvolvimento.

Velasco (2018) propõe repensarmos a arte de contar histórias na

Educação Infantil, a partir de uma visão mais abrangente daquilo que seria a

cultura própria da infância. Ou seja, para autora, as histórias, as descobertas,

as experiências, as oportunidades do brincar e o processo que se instituiu por

meio das relações consigo e com o outro se encontram uniﬁcados nesse mo-

vimento que engloba desenvolvimento e infância. Nessa perspectiva, Souza e

Mello (2017, p. 199) discorrem:

A brincadeira de papéis sociais, a investigação e o conhecimento de mun-

do, a expressão das crianças por meio das tantas outras linguagens – como

o desenho, a fala, o movimento, a música, o gesto –, o ouvir e o contar

histórias, a relação com os adultos e as outras crianças são cruciais como

atividades que promovem o desenvolvimento humano na infância.

As histórias narradas em suas multiplicidades tendem a favorecer momen-

tos em que essas experiências sejam prazerosas. Nessa perspectiva, a prá-

tica pedagógica auxilia no desenvolvimento dos bebês e crianças e pode

favorecer as compreensões culturais, de mundo, autoconhecimento e a

observação para aﬁnidades em coletivo. Brandão e Rosa (2011, p. 37)

enfatizam o quanto esses momentos são oportunos:

170

Assim, a roda de histórias possibilita que a constituição de uma identi-

dade grupal faça parte das práticas educativas. Isto porque professora e crian-

ças participam juntas de uma atividade em que vão descobrindo palavras que

soam engraçadas, enredos que despertam a curiosidade pelo seu encadeamen-

to, tramas que geram tensão seguida de alívio. Deste modo, além de parti-

lharem palavras, os integrantes da roda partilham sentimentos, pensamentos,

formas de interpretar a si mesmos e a realidade vivida.

Assim, escutar histórias na infância é um ato que colabora para a formação do

sujeito leitor. Nesse sentido, a professora, ao contar uma história, pode levar a

criança a se descobrir e despertar a curiosidade tanto para o mundo imaginário,

quanto para com o mundo ao seu redor. “As histórias são fontes maravilhosas de

experiências. São meios preciosos de ampliar o horizonte da criança e aumentar

seus conhecimentos em relação ao mundo que a cerca” (Busatto, 2012, p. 02).

Portanto, o docente em sua atividade pedagógica pode oportunizar mo-

mentos que caracterizam tais descobertas a partir da narrativa oral literária.

Dessa forma, algumas questões se colocam como: Quem prepara o docente

para a arte de contar histórias? Qual o papel do/a professor(a) contador(a) de

histórias? Se a narrativa oral literária é de suma importância para o desenvol-

vimento infantil, qual o lugar que ela ocupa nos planejamentos pedagógicos?

Alguns elementos podem nos ajudar a reﬂetir sobre esses questionamen-

tos e para esta exposição, focaremos em três. O primeiro trata-se de que as

histórias fazem parte do patrimônio cultural da espécie humana e, para muitas

crianças, a oportunidade de ouvir histórias se encontra dentro do ambiente

educacional. Nessa perspectiva, as autoras Carvalho e Baroukh (2018, p. 39)

defendem que “A escola é, por excelência, o lugar em que as crianças devem ter

acesso ao patrimônio cultural da humanidade – esse é um direito que lhes cabe

desde o momento em que pisam em sua primeira instituição escolar”.

Candido (2011, p. 177) nos faz reﬂetir acerca da importância de a

literatura fazer parte dos currículos, principalmente por se tratar de uma

construção cultural, social e fator indispensável de humanização: “Por isso

é que nas nossas sociedades a literatura tem sido um instrumento poderoso

de instrução e educação, entrando nos currículos, sendo proposta a cada um

como equipamento intelectual e afetivo”.

171

A contação de histórias na Escola de Educação Infantil pode promover

o desenvolvimento sociocognitivo, a formação de leitores, por meio de uma

relação lúdica e prazerosa entre o educador e a criança. Ouvir histórias pode

proporcionar às crianças, desde a mais tenra idade, o conhecimento de ou-

tras culturas, o contato e a compreensão de inúmeras palavras, dentre outros

benefícios. “Ah, como é importante para formação de qualquer criança ouvir

muitas histórias” (Abramovich, 2009, p. 16).

O segundo elemento, trata-se de documentos oﬁciais que propõem mo-

mentos de experiências literárias, como as Diretrizes Curriculares Nacionais

para Educação Infantil (DCNEI) (Brasil, 2010, p. 25) que deﬁnem: “III –

Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação

com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros

textuais orais e escritos”. O referido documento expõe ainda que a criança

deve ter possibilidades de brincar, imaginar, fantasiar, desejar e aprender.

Dentre os inúmeros bens culturais, é necessário garantir às crianças

o acesso a linguagem oral e escrita, desse modo as Diretrizes Curriculares

Nacional da Educação Básica (DCNEB) (Brasil, 2013) ressaltam:

É importante lembrar que dentre os bens culturais que crianças têm o direito

a ter acesso está a linguagem verbal, que inclui a linguagem oral e a escrita,

instrumentos básicos de expressão de ideias, sentimentos e imaginação. A aqui-

sição da linguagem oral depende das possibilidades de as crianças observarem e

participarem cotidianamente de situações comunicativas diversas onde podem

comunicar-se, conversar, ouvir histórias, narrar, contar um fato, brincar com pa-

lavras, reﬂetir e expressar seus próprios pontos de vista, diferenciar conceitos, ver

interconexões e descobrir novos caminhos de entender o mundo. É um proces-

so que precisa ser planejado e continuamente trabalhado (Brasil, 2013, p. 94).

De fato, a criança precisa ser reconhecida como sujeito histórico e de

direitos que deve vivenciar as mais amplas possibilidades de desenvolvimento

infantil, a partir de práticas pedagógicas em suas interações e relações. A Base

Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018, p. 43) evidencia que

“criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos”

faz parte do campo das experiências que envolvem a escuta, fala, pensamento

e imaginação, sendo um dos objetivos de aprendizagem que contemplam o

desenvolvimento das crianças pequenas.

172

Corroborando essas explanações, Sisto (2012, p. 12) aﬁrma que: “O

processo pedagógico de toda e qualquer escola certamente estará enriquecido

com a inclusão de atividades de contação de histórias. Portanto, a prática de

narrar histórias é uma das tantas formas utilizadas por professores em seu

planejamento que envolvem oralidade e escuta.

O terceiro elemento está relacionado a compreensão dos desaﬁos dos

professores para/com a arte de contar histórias. Assim, partimos da premissa

de que a oralidade contribui para o desenvolvimento das práticas de conta-

ção de histórias, que fazem parte das ações mediadas entre adultos, bebês e

crianças pequenas.

Ao pensarmos na prática de contar histórias por professores esbarramos

em algumas questões que nos impulsionam a reﬂetir sobre essa atividade que

envolve preparo, dedicação, técnica e recursos. E, em sua maioria, cabe ao

docente a busca por informações e formações continuadas para que se possa

apresentar uma narrativa literária de qualidade.

Outra questão consiste na ausência da promoção de formações que

atendam sem restrição todos os docentes e visam a orientação da atividade

pedagógica para/com a narrativa oral literária. Machado (2015), a partir de

suas experiências em oﬁcinas para formação de contadores de histórias, relata

sobre alguns questionamentos que fazem parte do percurso que envolve pro-

fessor(a)-contador(a), tais como: de que forma contar histórias para crianças?

Como prender a atenção dos ouvintes? Contar histórias com ou sem recur-

sos? Ler ou contar histórias para crianças?

Corroborando com as ideias da autora acima, Velasco (2018, p. 173)

expõe que: “Quando pensamos em contar histórias na sala de aula, esbar-

ramos em uma série de perguntas: Como fazer soar o espírito da história?

Como principiar o curso de uma narrativa?” Ambas as autoras defendem

que para se contar bem uma história é necessário um preparo que implica

dedicação, estudo, conhecimento entre as diferenças entre contar, ler em voz

alta e mediar uma história. Tais conhecimentos podem resultar num aprimo-

ramento dessa prática.

De fato, essas e outras perguntas ressoam como questionamentos in-

ternos que envolvem os professores e, ao mesmo tempo, podem exprimir

as fragilidades que o educador encontra para colocar em prática a narrativa

173

oral, pois o fazer-se professor(a)-contador(a) não pode ser considerado como

uma tarefa simples; é uma ação que engloba alguns detalhes como: tempo,

conhecimento, organização do espaço físico e dedicação. Nessa perspectiva,

Sampaio (2016, p.75-76) aﬁrma:

Contar histórias não se resume a técnicas ou receitas. Essa atividade, na sua

essência, pressupõe um autoconhecimento do narrador, um olhar atento a

cada gesto e movimento. Além disso, o proﬁssional tem a difícil tarefa de

não somente decorar o texto, mas, conhecê-lo e apreciá-lo esteticamente.

Na mesma linha de ideias, Sisto (2012) destaca que uma das principais

bases para ser um bom contador está associada às buscas por histórias literá-

rias e suas leituras, assim, quanto maior o contato com a literatura/contos,

maior será o repertório e preparo para essa arte. Desta forma, o professor

aproxima-se da ação de ser contador e pode sentir-se mais seguro, levando

a criança a se descobrir, a despertar a curiosidade tanto para o mundo ima-

ginário quanto para o mundo social ao seu redor, bem como auxiliando na

compreensão e percepção de situações signiﬁcativas do seu dia a dia.

Nesse processo de “como” fazer a contação de histórias acontecer, além

da busca do texto literário, há proﬁssionais que optam por utilizar recursos

externos durante sua narração, como acessórios, panos, objetos, música, ves-

tuários, instrumentos, adereços, fantasias, dentre outros que a criatividade

em particular do narrador permitir. Esses elementos podem auxiliar a con-

tação de histórias, desde que seu uso seja consciente e especíﬁco para cada

história. Acerca disso, Machado (2015, p. 110) enfatiza:

Sobre esses recursos é importante ressaltar que devem estar a serviço da

história. Não se trata de fazer teatro, e sim de narrar. Às vezes são tantas

coisas utilizadas que desviam a atenção do ﬁo da narrativa, promovendo

um show de estimulação sensorial. As crianças se deixam seduzir pela pa-

rafernália técnica e a história se perde.

É necessário estar ciente da real funcionalidade do recurso externo uti-

lizado. Um ponto essencial é que o educador não se detenha à expectativa

de que o artifício usado seja a única via de possibilidade de entreter e deter a

atenção de bebês e crianças pequenas durante a narração, mas pelo contrário,

174

Carvalho e Baroukh (2018, p. 30) reforçam: “Com um bom livro em mãos

ou uma boa história, belamente narrada, não será preciso chamar a atenção

das crianças com nenhum elemento a mais: a imaginação e a fruição que a

história proporciona já dão conta – e muito – da experiência”.

Contar implica ter o corpo como base, as memórias como fonte para

que as histórias possam ﬂuir sem a presença do livro, ressaltando a pessoa e a

palavra que é viviﬁcada, a partir de quem narra. Portanto, o reconto pode ser

com ou sem recursos. À professora contadora, cabe escolher e estar ciente de

qual a melhor proposta. Sobretudo, cabe estar atento em identiﬁcar as suas

necessidades e as de seus ouvintes.

Entretanto, não é possível aﬁrmar que todos os professores estarão

cientes das possibilidades de se narrar um conto e das práticas literárias, prin-

cipalmente pela deﬁciência de preparo e formação que possa contribuir para/

com uma atividade consciente, referente a contação de histórias. Em seu pro-

cesso de formação inicial há uma carência de contato e informação sobre a

literatura, conforme evidência Saldanha (2018, p. 153) em seus estudos:

Os dados sistematizados a partir das informações das 27 universidades fe-

derais pesquisadas comprovam que a disciplina de Literatura não faz parte

da maioria dos currículos de Pedagogia dessas instituições, apontando para

uma lacuna no sistema educacional, que tem repercussões tanto no ensino

superior, no preparo dos professores, quanto na escolarização inicial.

Com base nessas assertivas da autora, o despreparo dos professores pode

acarretar lacunas no sistema educacional. Diante dessa realidade, nos ques-

tionamos: de que forma os docentes visam sanar essa carência, uma vez que,

em suas práticas a literatura ocupa um lugar de suma importância? Alguns

proﬁssionais têm buscado o meio digital como um recurso para sua prática e

apoio de formação e informação. Dentre as inúmeras possibilidades, os canais

de contação de histórias do YouTube vêm se tornando uma referência.

Na plataforma do YouTube existem inúmeros canais voltados para a

divulgação de práticas literárias. Para esta apresentação, selecionamos o ca-

nal Fafá conta para dialogarmos sobre as buscas dos docentes por orientação

acerca da narrativa oral literária e por vídeos de histórias que possam ser uti-

lizados em suas práticas pedagógicas.

175

Fafá conta é um canal ativo desde 2015, possui mais de 150 mil ins-

critos e mais de 15 milhões de visualizações. Nesse espaço são armazenados

vídeos de histórias literárias narradas pela contadora, os quais são de acesso

livre ao público. Em alguns vídeos são realizadas mediação de leituras e, em

outros a contação oral de histórias, mas em ambas as modalidades a contado-

ra tem por base o livro físico, apresentando autores e editoras.

As formas de interação entre ouvintes e a contadora ocorrem por meio

dos comentários com a participação de professores, nos quais foi possível

perceber que, em sua maioria, existem expressões de carinho para com as

contadoras por parte dos ouvintes. Em outros há solicitação de professores

por formação que os capacitem para contação e aﬁrmação de que os vídeos

são utilizados durante as atividades pedagógicas (ﬁgura 1).

Figura 1: Canal Fafá conta

Fonte: Amaral (2023, p. 99).

Os comentários acima demonstram a afeição que as professoras

têm pelo trabalho da contadora, além de expressar suas buscas por este

espaço digital, para que seja suprido suas necessidades em relação a con-

tação e as práticas literárias. Essa busca nos faz refletir sobre a “lacuna”

citada pela pesquisadora Saldanha (2018) ao afirmar que a ausência de

contato com a literatura na formação inicial tem causado uma defasa-

gem na prática pedagógica.

Outro ponto relevante é a aﬁrmação “toda segunda-feira” tem uma

história do canal, essa fala nos remete ao fato de que os professores têm se-

lecionado estratégias pronta e de fácil acesso no planejamento de suas ações

pedagógicas. O uso de recursos como vídeos de histórias pode e deve fazer

parte da organização pedagógica, porém, não precisa ser a única forma de

promover um contato com a narrativa.

176

Conforme, mencionamos desde o início desta apresentação é impor-

tante que o docente possa preparar e narrar as histórias pensando nas particu-

laridades da sua turma. O contato entre ouvinte e narrador contribui para o

processo de formação humana, bem como está atrelado às possibilidades de

desenvolvimento integral da criança.

A criança que ouve histórias, desde bem pequena, desenvolve relações e

memórias afetivas com quem conta e com sua trajetória pessoal. Assim como

aﬁrma Reyes (2010, p. 67), as narrativas literárias contribuem e são fundamen-

tais ao processo de desenvolvimento das crianças: “é impressionante quando se

descobre como as narrativas das crianças habitualmente expostas às histórias se

diferenciam das outras a quem não se contam nem se leem histórias”.

Ao professor é direcionada a preocupação em escolher histórias e apre-

sentá-las da melhor forma possível, criando um ambiente acolhedor e propí-

cio à escuta literária, possibilitando que as crianças participem de forma in-

terativa nesse percurso que explora a imaginação e envolve os sentidos como

audição, visão e tato.

Apesar das orientações em documentos oﬁciais, para muitos profes-

sores, a contação de histórias não é uma tarefa tão simples, para tanto, essa

ação tem provocado busca por orientações, formações e meios que possam

contribuir com o professo formativo do educador-contador (ﬁgura 2).

Figura 2: Canal Fafá conta

Fonte: Amaral (2023, p. 99)

O comentário selecionado evidencia que os professores se inspiram na

contadora como uma referência de formação. Ao encontro dessas expectati-

vas, no canal do YouTube é ofertado cursos e oﬁcinas para a formação e capa-

citação de novos contadores. Em meio à divulgação dos cursos, a contadora

motiva a participação de professores(as) para que possam adquirir conheci-

mentos que envolvem desde o preparo pessoal, do ambiente, a escolha das

177

histórias e possíveis recursos para compor a narrativa. Nessa perspectiva, Sisto

(2012, p. 12) ressalta que: “Para contribuir com o processo de formação per-

manente e continuada do professor, nada melhor do que torná-lo um leitor e

um contador de histórias”.

Encontramos docentes que buscam alternativas para aprimorar sua

prática de contação de histórias, preocupados com a qualidade e variedade

de suas narrativas literárias e, nessa busca, o meio digital tem se tornado uma

ferramenta comum para atender esta demanda. Dentro do tema da formação

de professores, García (1999), compreende este movimento como “desenvol-

vimento proﬁssional autônomo”, concepção na qual os professores buscam

conhecimentos e competências que consideram necessários para a sua prática

proﬁssional por compreenderem que as ofertas de formação atuais não aten-

dem às suas necessidades, quer pela qualidade, quer pela ausência deste tipo

de formação. Estabelecemos então, um diálogo entre a arte da contação de

histórias, sua considerável importância bem como, os desaﬁos e caminhos

para se pensar a prática docente.

Velasco (2018, p. 165) ressalta que “Muitos educadores vêm se aproxi-

mando cada vez mais da arte de contar histórias, buscando técnicas, recursos

para prender a atenção das crianças, repertórios mais apropriados”. Conforme

García (1999, p. 137) alguns autores referem-se à formação contínua de profes-

sores como toda a atividade que o professor realiza isoladamente ou com outros

professores, com ﬁnalidade formativa que conduza a um aperfeiçoamento pro-

ﬁssional. Adotando para esta ﬁnalidade o termo “desenvolvimento proﬁssional

de professores”, este desenvolvimento concretiza-se como uma atitude do edu-

cador de permanente pesquisa, de questionamento e busca de soluções.

Nesse movimento de procura e oferta, no qual intenção e necessidade

se misturam, Machado (2015, p. 99) destaca que muitos professores pro-

curam cursos que ensinem a prática de narrar, no entanto, a autora enfatiza

que “Ninguém pode ensinar uma pessoa a ser uma boa contadora de histó-

rias e, ao mesmo tempo, qualquer pessoa pode aprender a contar bem uma

história”. Coelho (1999, p. 13) pontua que, “Há professores que pensam

que não tem jeito para contar uma história. Se experimentarem, descobrirão

qualidades novas em si mesmos, reacendendo a própria criatividade, o que

os incentivará a modiﬁcar a prática de ensino, obtendo resultados positivos”.

178

De fato, é importante sentir-se à vontade a partir de suas peculiaridades

para se narrar uma história. Busatto (2012, p. 88) “Gostaria de lembrar que é

importante que se busque à nossa maneira de contar histórias, aquela na qual

nos sentimos mais à vontade. Temos as nossas características, elas devem ser

preservadas e, antes de tudo, valorizadas”.

Todavia, não há uma fórmula pronta e sim a dedicação para com as prá-

ticas literárias. Machado (2015) relata que há educadores que se sentem inca-

pacitados e que trazem consigo inquietações sobre como narrar um conto. São

questões que fazem parte do contexto em que as histórias serão apresentadas

e participam do processo de se reconhecer-se como professor(a) contador(a).

Portanto, a busca de conteúdos prontos no meio digital ocorre pela

facilidade de acesso e variedade de práticas literárias que são encontradas nes-

te ambiente. Dessa forma, ao buscar um canal no YouTube ou um vídeo de

contação de histórias como referência para propor na escola de Educação

Infantil, é preciso estabelecer alguns critérios para a validação da referência:

a experiência e formação do contador de histórias; o quanto o contador é

ﬁel ao texto ﬁxo e a apresentação do livro, quando o utiliza como referên-

cia; a consideração sobre a contação e literatura como arte, não como uma

possibilidade de servir para ensinar algum comportamento ou conteúdo do

currículo escolar; a relevância da contação de maneira presencial e por parte

da professora que pode ter algumas inspirações no canal; quando sugerir o

canal ou vídeo às crianças compartilhar esse momento com elas ou conversar

sobre os assuntos abordados.

Palavras ﬁnais com o desejo de continuar a conversa

Ouvir histórias pode proporcionar nas crianças, desde a mais tenra ida-

de, o conhecimento de si e do outro, promovendo a escuta, a fala, bem como

a comunicação e a compreensão de inúmeras palavras. Nessa relação social e

cultural, estabelecem a apropriação de múltiplos saberes que emanam tanto

do exterior, quanto do interior da criança pequena.

Os documentos oﬁciais incentivam e orientam que os docentes promo-

vam um contato maior com a narrativa literária oral, porém, em sua formação

inicial, não é oportunizado de forma plena a compreensão de técnicas, co-

nhecimento literário para/com a arte de contar histórias. Assim, indagamos:

179

quem forma o/a professor/professora para serem contadores de histórias? As

mesmas leis e normas que determinam o exercício dessa arte na prática peda-

gógica não contemplam exigências em oferta gratuita de formação literária

inicial e continuada para todos os docentes.

O canal de contação de histórias é um espaço digital que contempla

práticas literárias. A participação de professores por meio dos comentários,

expõe suas necessidades e fragilidades pedagógicas de assumir-se como pro-

fessor(a) contador(a). Dessa forma, é essencial reﬂetirmos acerca do processo

de formação inicial dos professores, principalmente no que tange os conhe-

cimentos literários.

Portanto, ao reﬂetirmos sobre alguns elementos que contemplam a prá-

tica da contação de histórias repensamos em questões que envolvem a forma-

ção de professores como uma atividade docente consciente. Compreendemos

que, para se narrar bem uma história é necessário dedicar-se às leituras lite-

rárias, ao conhecimento, à escuta e à preparação das histórias e, além disso,

ter a literatura como referência pode ampliar os objetivos de seleção e as

perspectivas de uso dessa arte.

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Infantil. São Paulo: Panda Books, 2018.

183

CAPÍTULO 10

Artes Plásticas na Educação Infantil:

Um Estudo Bibliográﬁco

Kátia Aparecida Franco de Sousa

Amanda Valiengo

Giovana Scareli

Que fortuna a de poder redobrar os sentidos, multiplicar

tudo pelo inﬁnito, através da arte, virtude de se

ser ou tornar humano (Mãe, 2020, p. 253).

Em diferentes momentos temos discutido e efetivado ações para que,

de maneira geral, as artes possam ser mais vivenciadas entre crianças e pro-

fessoras na/da Educação Infantil: seja na formação de professoras, na atuação

com as crianças na escola, em projetos de extensão e/ou projetos de pesquisas.

Diferentes manifestações artísticas nos tocam, nos atravessam e nos inspiram

a redobrar os sentidos como a música, a literatura, as artes do movimento e as

artes visuais. Consideramos o trabalho pedagógico com as artes na Educação

Infantil uma fortuna, como diz Valter Hugo Mãe, pois com ela e por meio

dela, podemos ampliar os sentidos e participar dessa linda transformação pela

qual passamos todos os dias, em nos tornarmos mais humanos.

Esse capítulo apresenta uma pesquisa de mestrado (Sousa, 2023), con-

cluída no ﬁnal de 2023, vinculada ao grupo de pesquisa CRIA – Centro de

Respeito às Infâncias e suas Aprendizagens e desenvolvida no Programa de

Pós-graduação em Educação (PPEDU) da Universidade Federal de São João

del-Rei (UFSJ), cujo objetivo foi reﬂetir sobre o trabalho pedagógico com

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-558-2.p183-199

184

as Artes Plásticas na Educação Infantil, na perspectiva histórico-cultural, a

partir de trabalhos acadêmicos-cientíﬁcos, entre 2013 e 2022.

A metodologia utilizada foi a Pesquisa Bibliográﬁca, numa abordagem

qualitativa, utilizando para a construção dos dados, uma revisão bibliográ-

ﬁca no diretório de teses e dissertações e teses da Coordenação de aperfei-

çoamento de pessoal de nível superior (Capes) com os seguintes descrito-

res: “Educação Infantil” e “Artes Plásticas”. Para a efetivação da busca na

base digital da Capes, foram utilizados os descritores interligados: Arte AND

Educação Infantil OR Artes Plásticas.

A partir desse levantamento, foram selecionados 11 trabalhos para aná-

lise. Dentre estes, 6 (seis) foram desenvolvidos em universidades federais, 3

(três) em universidades estaduais e 2 (dois) em universidades privadas. Todas

as pesquisas foram desenvolvidas por mulheres (pesquisadoras e orientado-

ras) e abordaram as Artes Plásticas na Educação Infantil, em diferentes pers-

pectivas teóricas.

Quadro 1- Pesquisas selecionadas a partir do descritor:

Arte AND Educação Infantil OR Artes Plásticas.

Título da dissertação ou tese Autores Ano e tipo de pesquisa

Um olhar sobre Educação In-

fantil: e a Arte onde está?

e o corpo como está?

GAIO, Rosilene

Maria da Silva.

2015/Dissertação

Mestrado em Educação

Arte na Educação Infan-

til: Uma experiência estéti-

ca com crianças pequenas

OLIVEIRA, Adélia

Pacheco de Freitas

2016/Dissertação

Mestrado em Educação

Arte na Educação Infantil: O

desenvolvimento infantil e a

criança produtora de cultura

KAISER, Patrí-

cia Nunes de

2017/Dissertação

Mestrado em Educação

Experiências Estéticas na Edu-

cação Infantil – práticas peda-

gógicas desenhadas pela Arte.

SILVA, Andreia

Haudt da

2019/Dissertação

Mestrado em Educação

Arte, infância e práticas pedagó-

gicas na Educação Infantil: nar-

rativas de professoras de Arte

LIRA, Iasmim Ca-

valcanti Caballero

2021/Dissertação

Mestrado em Educação

185

Título da dissertação ou tese Autores Ano e tipo de pesquisa

Arte e Educação: um olhar para

a aprendizagem, o desenvol-

vimento e a humanização das

crianças na Educação Infantil’

CORTEZ, Mai-

ra Dellazeri

2022/Dissertação

Mestrado em Educação

Entre o visível e o invisível: tempos

e espaços da Arte nas narrativas de

professoras da Educação Infantil’

MOTTA, Xê-

nia Froes da

2022/Tese de Douto-

rado em Educação

Formação docente para o ensi-

no de Arte na Educação Infan-

til: pistas produzidas em uma

pesquisa-formação no curso de

pedagogia (UECE/FACEDI)

SILVA, Cami-

la Oliveira da

2022/Dissertação

Mestrado em Educação

Bebês no Museu de Arte: Pro-

cessos, Relações e Descobertas’

SANTOS, Maria

Emília Tagliari.

2017/Dissertação

Mestrado em Educação

Outras Formas de Conhecer o

Mundo: Educação Infantil em

Museus de Arte, Ciência e História

LOPES, a-

miris Bastos

2019/Tese de Douto-

rado em Educação

Crianças pequenas e museus: ma-

peamento e análise das produções

acadêmicas acerca da relação entre

museus e crianças de zero a seis anos

SCHMIDT,

Flora Bazzo

2019/Dissertação

Mestrado em Educação

Fonte: quadro adaptado da dissertação intitulada: Artes Plásticas na Educação Infantil na pers-

pectiva histórico-cultural (Sousa, 2023).

Considerando o resultado das pesquisas apresentadas acima, dividimos

esse texto em mais três partes depois dessa introdução: no segundo tópico

apresentaremos algumas leis e documentos que retratam o trabalho peda-

gógico com as Artes na Educação Infantil (Brasil, 1996; 1998; 2010; 2013;

2017); no terceiro item discutiremos sobre o trabalho pedagógico com as

Artes na Educação Infantil, analisando os dados apresentados nas pesquisas

elencadas no quadro 1 e, em seguida, algumas considerações para continuar

a conversa e as referências.

Para a discussão teórica, estabelecemos um diálogo para reﬂetirmos

sobre alguns aspectos relativos ao trabalho com as Artes (Lowenfeld, 1954;

Iavelberg, 2013; Barbosa, 2007; 2010; Ostetto, 2010), de maneira a conti-

nuar as discussões acerca do assunto para a Educação Infantil.

186

Artes Plásticas na Educação Infantil

Criança: 1. Um presente que suspende o caos.; 2. É intensidade,

é vida que irradia. É como se fosse máquina, dessas de 220 volts.

Gasta muito energia, mas não pode ﬁcar fora da tomada.23

Quando falamos da Educação Infantil, estamos tratando da educação

de crianças de até 6 anos de idade, no ambiente da escola (lembrando que a

educação ocorre nos mais diversos espaços, sendo necessária especialmente a

participação da família e da escola nesse processo). Para alguns, é uma idade

que faz da casa e da vida um caos; para outros, é o oposto, quando é possível

contemplar, participar, e se entregar a esse momento tão especial da vida. Este

capítulo vai tratar da Educação Infantil enquanto área de pesquisa e de atua-

ção e, para delimitar os estudos dentro de tantas possibilidades, ﬁzemos um

recorte temático nos trabalhos, documentos e leis que abordam a Educação

Infantil, primeira etapa da Educação Básica, e suas relações com as artes, mais

especiﬁcamente as Artes Plásticas, em uma perspectiva histórico-cultural.

Diferentes documentos oﬁciais e legais para a Educação Infantil abor-

dam sobre as artes. Apresentaremos alguns em ordem cronológica e indicare-

mos quais pesquisas selecionadas utilizam esse referencial. Do montante das

11 pesquisas apresentadas no quadro 1, 9 citaram esses documentos.

A Lei de Diretrizes e Bases (Brasil, 1996) foi citada nas pesquisas de

Kaiser (2017), Silva (2019), Cortez (2022), Schimidt (2019), Silva (2022),

Oliveira (2016), Lopes (2019), Motta (2022), Lira (2021), deﬁnem a

Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica. Kaiser (2017,

p.87), aﬁrma que somente a partir dessa lei houve uma reestruturação em

torno da Arte no currículo. Nesse contexto, a proposta mais defendida é a

abordagem triangular, criada por Ana Mae Barbosa (2010).

Tal abordagem se referiu à melhoria do ensino de Arte, tendo por base

23 Verbete retirado do livro “Janelas contato: micro-dicionário de infâncias na pandemia”, organizado

por Fernanda Omelczuk, Franciela da Silva Ferreira; Giovana Scareli, Luciano Bedin da Costa

e Pablo Quaglia, realizado totalmente dentro de um contexto de pandemia, quando estávamos

distantes das crianças.

187

um trabalho pedagógico integrador, em que o fazer artístico, a análise ou

leitura de imagens (compreendendo o campo de sentido da Arte) e a contex-

tualização interagem ao desenvolvimento crítico, reﬂexivo e dialógico do es-

tudante em uma dinâmica contextual sociocultural. Segundo a autora, “[...]

trata-se de uma abordagem ﬂexível. Exige mudanças frente ao contexto e

enfatiza o contexto” (Barbosa, 2010, p. 10).

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI)

(Brasil, 1998), citado nas pesquisas de Gaio (2015), Oliveira (2016), Lopes

(2019), Motta (2022), Lira (2021), foi elaborado com o intuito de orientar

para a promoção do desenvolvimento pleno da criança, incluindo a arte nesse

processo. Sendo assim: “o desenvolvimento artístico é resultado de formas

complexas de aprendizagem e, portanto, não ocorre automaticamente à me-

dida que a criança cresce” (Brasil, 1998, v.3, p. 81).

O terceiro volume do RCNEI apresenta seis eixos de trabalho que dire-

cionam a experiência do Conhecimento do mundo da criança e possibilitam

o trabalho com diferentes linguagens: Movimento, Música, Artes Visuais,

Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade, além de Matemática.

No que diz respeito à compreensão sobre a relação com a estética e

com os elementos culturais, é estabelecido que a qualidade das experiências

nessa etapa da educação deve ser fundamentada no princípio do “acesso das

crianças aos bens socioculturais disponíveis, promovendo o desenvolvimento

das capacidades relacionadas à expressão, comunicação, interação social, pen-

samento, ética e estética” (Brasil, 1998, p.13).

Segundo Gaio (2015, p. 34):

É evidenciado, nos RCNEI, a necessidade e o desejo de que as crianças,

nesta fase escolar, tenham a oportunidade de manipular materiais que

possibilitem experimentar diferentes tessituras e suportes, permitindo-

-lhes contatos com uma variedade de Artefatos que podem favorecer e

despertar a curiosidade, a sensibilidade, a percepção, as sensações, aguçan-

do-lhes os sentidos, promovendo a ludicidade.

Nas instituições de Educação Infantil, para que esse processo educativo

e pedagógico se realize, as artes são fundamentais para aguçar a percepção,

os sentidos, a curiosidade e o desenvolvimento de uma sensibilidade estética.

188

Não temos dúvida de que o processo educacional pode contribuir para o desen-

volvimento das habilidades de apropriação e conhecimento das potencialidades

corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas às crianças (Brasil, 1998, p. 23).

Desde muito cedo a relação das crianças pequenas com as Artes Plásticas se

dá através de brincadeiras e exploração sensorial. O RCNEI (1998) destaca que:

Ao ﬁnal do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de, ocasional-

mente, manter ritmos regulares e produzir seus primeiros traços gráﬁcos,

considerados muito mais como movimentos do que como representações.

É a conhecida fase dos rabiscos, das garatujas. A repetida exploração e

experimentação do movimento amplia o conhecimento de si própria, do

mundo e das ações gráﬁcas. Muito antes de saber representar graﬁcamente

o mundo visual, a criança já o reconhece e identiﬁca nele qualidades e

funções. Mais tarde, quando controla o gesto e passa a coordená-lo com

o olhar, começa a registrar formas gráﬁcas e plásticas mais elaboradas

(Brasil, 1998, p. 91).

Há vários autores que se dedicaram a pensar sobre a importância do

desenho para as crianças. Para Victor Lowenfeld (1954), a garatuja é funda-

mental para que a criança adquira desenvolvimento e domínio do traço, além

disso esses gestos trazem conﬁança e prazer para a criança e Rosa Iavelberg

(2013, p. 57) aﬁrma que “O desenho é a base de todas as linguagens ar-

tísticas”. Desse modo, vemos o quanto o desenho, uma das Artes Plásticas

mais antigas, deve ser respeitada e incentivada também nas instituições de

Educação Infantil, como bem recomenda o RCNEI.

As DCNEI, citadas nas pesquisas de Silva (2019), Cortez (2022), Gaio

(2015), Oliveira (2019), Oliveira (2016), Lopes (2019), Motta (2022), Lira

(2021), ressaltam a importância do acesso da criança ao conhecimento cul-

tural, cientíﬁco, histórico e natural desde seus primeiros anos de vida. Sob

o viés estético, abraça a sensibilidade, a criatividade, a ludicidade e a liber-

dade de expressão, promovendo diversas manifestações artísticas e culturais.

Consta na DCNEI (2010, p. 12) que o currículo na Educação Infantil é

concebido como:

Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das

crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural,

189

artístico, ambiental, cientíﬁco e tecnológico, de modo a promover o de-

senvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.

Diferentemente do RCNEI (Brasil, 1998), as DCNEI (Brasil, 1999;

2009) não apresentam propostas voltadas para eixos especíﬁcos de conhe-

cimento, mas pode-se ler em todo o corpo do texto indicações voltadas ao

trabalho com Arte, como na redação sobre os princípios que devem orientar

as propostas pedagógicas na Educação Infantil, que trata dos princípios éti-

cos, políticos e “Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e

da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais”

(Brasil, 2010, p. 16). O documento apresenta preocupação com o espaço

que a Arte deve ocupar nas instituições, por meio do discurso que enfatiza

a garantia do acesso aos conhecimentos possíveis e aprendizagens nas mais

diversas linguagens para as crianças, na Educação Infantil.

No item que trata da organização do espaço, tempo e materiais, o texto

defende, entre outras coisas, a indissociabilidade entre cuidar e educar; a indi-

visibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística,

ética, estética e sociocultural da criança. A lei ressalta que as crianças devem

se apropriar das contribuições histórico-culturais de vários povos, por meio

das diferentes linguagens (Brasil, 2010).

As DCNEI (2010) também defendem o oferecimento das mais variadas ex-

periências para as crianças e o incentivo ao ato criador, dando indicações de como

pode transcorrer o trabalho nas instituições aﬁm de que os Projetos Pedagógicos:

Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de

experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimen-

tação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos

da criança;

Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo

domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal,

plástica, dramática e musical (Brasil, 2010, p. 25).

Sendo assim, pode-se observar que a lei enfatiza a importância de im-

plementar propostas pedagógicas na Educação Infantil que proporcionem às

crianças o contato com diversas manifestações artísticas, como música, artes

plásticas, gráﬁcas, cinema, fotograﬁa, dança, teatro, poesia e literatura.

190

As DCNEI visam permitir que as crianças se apropriem das múltiplas

linguagens das diferentes culturas humanas, estimulando assim seu apren-

dizado e desenvolvimento nessa fase de ensino; destacando a proteção da

formação docente nessa etapa educacional, mencionando a necessidade de

formação contínua para os proﬁssionais envolvidos (Brasil, 2010).

Citadas por Gaio (2015) e Silva (2022), as DCNEI (Brasil, 2013) de-

fendem que o objetivo da Educação Infantil é o desenvolvimento integral da

criança nos aspectos: “físico, afetivo, psicológico, intelectual e social, comple-

mentando a ação da família e da comunidade” (p. 36). As Diretrizes são cria-

das a partir das necessidades de atualização das políticas educacionais como

proposta de assegurar o direito à educação a todos. Um dos objetivos das

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNEB) de 2013 é

assegurar a formação básica comum nacional, dando ênfase a quem compõe

o currículo e a escola. As DCNEB (2013) retomam das DCNEI os eixos es-

truturantes das práticas educativas na Educação Infantil: as brincadeiras e as

interações aliadas ao compromisso de cuidar.

Outra lei que inclui a Educação Infantil, citada por Cortez (2022),

Oliveira (2016), Lopes (2019), Motta (2022), é a Base Nacional Comum

Curricular (BNCC) (Brasil, 2017). Para Cortez, (2022, p. 61),

Outro marco importante para a Educação Infantil foi a criação da Base

Nacional Comum Curricular (BNCC), que incluiu uma mobilização na-

cional para o estabelecimento de parâmetros para a educação brasileira,

com o objetivo de atenuar as discrepâncias sociais pelo estabelecimento de

uma base comum, na qual estariam contidos todos os conteúdos neces-

sários à formação da criança, parâmetros estes que deveriam se estender,

uniformemente, por todo território brasileiro. Esse documento começou

a ser redigido em 2015, tendo três versões subsequentes até a atualidade,

encontrando-se já implementado no momento.

Mesmo considerando um importante marco legal, diferentes críticas são

tecidas acerca da BNCC, como a nota de rodapé escrita por Motta (2022, p.71):

No nosso grupo de pesquisa, FIAR, adotamos posição crítica e nos posi-

cionamos contrárias à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que,

em tese, é o documento mais recente quanto a orientações curriculares.

191

Optamos por não destacar seu conteúdo nesta investigação, por consi-

derarmos que a mesma opera mudança política e conceitual nas concep-

ções conquistadas historicamente em defesa da Educação Infantil. Outros

argumentos que sustentam nossas posições podem ser encontrados em:

Mota (2019), Barbosa (2019) e Biondo (2019).

Nesse sentido, a BNCC apresenta muitas controvérsias e o espaço da

Educação Infantil ﬁca fragilizado como um dos principais ambientes que

oportunizam, não só o desenvolvimento cognitivo, mas também o afetivo, o

físico e social. Como um espaço que proporcione às crianças situações, meto-

dologias, práticas pedagógicas inovadoras, em que elas possam ter a mediação

do professor, como parceiro mais experiente que conceba a criança como

sujeito capaz de direitos. Santos (2017) e Silva (2016) argumentam que é

preciso superar a ideia de crianças como seres que pouco participam do seu

processo de desenvolvimento. Ideia essa que tem fundamento na concepção

histórica sobre as crianças.

Além da concepção de criança, também vale destacar a necessidade

de interação em que os diversos aparatos culturais, inclusive as expressões

artísticas como as Artes Plásticas, contribuem na criatividade, compreensão

da criança sobre o seu corpo e o do outro, a construção da identidade, de

ampliar noções de espaço, representações, assim como aﬁrma Távora (2014,

p. 9) “a Arte na educação como expressão pessoal e cultural é um importante

instrumento para o fortalecimento da identidade cultural e o desenvolvimen-

to mental individual”. E as Artes Plásticas caminham ao encontro desses as-

pectos. Segundo Lopes (2019, p. 55):

Na BNCC, mesmo enfatizando a prioridade das experiências, o termo

“estético”, aparece uma única vez (em todo o documento) no campo de

experiência “traços, sons, cores e formas”, onde a criança é interpretada

como sujeito ativo e participativo das experiências estéticas que podem

ser desenvolvidas.

Assim, podemos ponderar que desde a LDB até a BNCC, há avanços e

retrocessos legais e documentais. Apesar de todas aﬁrmarem, em alguma me-

dida, a necessidade das Artes na Educação Infantil, nem sempre na efetivação

das leis será possível ter uma educação estética, espaços, tempos materiais

192

e formação docente adequados para práticas pedagógicas condizentes com

vivências com as Artes para humanização das crianças.

Trabalho pedagógico com as Artes na Educação Infantil

Quando nós escutamos, imaginamos distâncias, construímos

histórias, desvendamos novas paisagens (Queirós, 2009, p. 11).24

Acreditamos que a escuta com todos os sentidos deve ser cultivada

no trabalho pedagógico com as Artes. Ao analisarmos o conjunto dos 11

trabalhos selecionados para a pesquisa de Sousa (2023), no que tange ao

trabalho pedagógico na Educação Infantil, destacamos a escuta docente das

linguagens expressivas das crianças; a criação de meio ambiente que permi-

ta o envolvimento delas, incluindo a organização das relações interpessoais,

dos materiais, tempos e espaços para as experimentações e fruições estéticas.

Concordamos com Motta (2022, p. 73) quando defende que: “acolher as

lógicas infantis e valorizar as peculiaridades das linguagens expressivas, ofere-

cendo um lugar para o sublime, a criação e a imaginação, vêm da abertura de

portas para o outro, do respeito aos tempos e ritmos diversos.”

A Arte desempenha uma função única e essencial na vida humana,

permitindo ao homem estabelecer um equilíbrio com o meio que vivencia.

Lopes (2019, p. 73) elucida que “a criança precisa ser ouvida no mais amplo

conceito de escuta: escuta sensível, escuta atenta, escuta com direito, ouvir

com o corpo inteiro, com disponibilidade e consideração às diferenças e es-

peciﬁcidades”. As propostas de experiências com a Arte, com as linguagens e

materialidades artísticas, propiciam um contexto de acolhimento, partilha e

encorajamento, se o professor se colocar à escuta.

Na pesquisa de Kaiser (2017), por exemplo, pode-se compreender que

a professora utiliza como estratégia didática-pedagógica, a “roda de possibi-

lidades”, como sendo um espaço em que as crianças podem expressar singu-

larmente suas concepções acerca das relações, dos objetos etc. Nas palavras

da autora, “era um espaço dedicado à expressão da criança, permitindo a ela

24 Trecho do livro: Os cinco sentidos de Bartolomeu Campos de Queirós.

193

falar sobre qualquer assunto que tivesse vontade” (Kaiser, 2017, p.78). As Artes

estão diretamente relacionadas às expressões, a percepção, a forma de ver e en-

tender as coisas, o mundo, o outro. Assim sendo, espaços como a “roda de pos-

sibilidades” podem ser signiﬁcativos para oportunizar a expressão das crianças.

Motta (2022), em seu estudo com crianças de quatro anos de idade, em

um Centro Municipal de Educação Infantil de Vitória, ES, descreve como

as crianças escolheram as imagens e, em duplas, brincaram com o quebra-ca-

beça que foi construído com obras de artistas. A autora aﬁrma que o contato

com as imagens de Arte, no contexto proposto, favoreceu a experiência estéti-

ca, no tempo-espaço da brincadeira. De tal maneira, indica que novas formas

de aprender e ensinar Artes podem ser projetadas, na Educação Infantil, no

próprio percurso das brincadeiras infantis (2022, p.79).

Com essa perspectiva, Gaio (2015) e Motta (2022) elencam os aspec-

tos formativos da escola em relação às práticas pedagógicas, explicitando que

é preciso acolher as crianças, suas singularidades e suas linguagens expres-

sivas, de maneira a oportunizar a criação, a imaginação. Elucidam, sobre o

respeito ao tempo da criança e seu ritmo e, ressaltam também a importância

do educador no exercício da escuta, ou seja, ter a ação de ouvir as crianças,

mas não só com os ouvidos, mas sim, com todos os sentidos.

Nesse sentido, a prática pedagógica deve oportunizar a possibilidade

de ouvir cada criança e o grupo, aﬁrmando que eles são capazes de sugerir e

inventar outros modos de ver e fazer o que o adulto planejou. É, ao mesmo

tempo, acolher e potencializar o modo de ser da criança pequena, pois as

crianças, como todos os seres humanos, são capazes de criar, de atribuir e de

compreender signiﬁcados (Oliveira, 2016, p. 90).

De acordo com Barbosa (2012, p. 19), é por meio da Arte que se pode

desenvolver a percepção e a imaginação, além de “aprender a realidade do

meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo ao indivíduo

analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mu-

dar a realidade que foi analisada. Vivenciar outros espaços, além dos da esco-

la, também pode ser vislumbrado nas pesquisas de Lopes (2019) e Schmidt

(2019) que reﬂetem sobre a educação museal.

Para as autoras, este ambiente precisa e pode ser disseminado entre as

crianças como lugar “plural e acolhedor, instigante e democrático; local de

194

experiência e de aprendizado com os objetos e não sobre eles; lócus de partilha

e convívio, de descoberta, imaginação e prazer” (Lopes, 2019, p. 67) Nesse

sentido, Moura (2011) aponta a necessidade de que haja nos espaços museais,

proﬁssionais sensíveis e preparados com quem as crianças possam compartilhar,

reﬂetir e ampliar o tempo e a qualidade da experiência vivida, destacando como

aspecto importante do trabalho de mediação com crianças, a possibilidade de

construção de narrativas que venham a interagir com outras narrativas, orien-

tadoras ou questionadoras, transformando a experiência individual numa expe-

riência coletiva (entre mediadores, pares, famílias, professores).

Os trabalhos de Santos (2016), Oliveira (2016) e Silva (2019) abordam

diferentes perspectivas acerca da organização, materiais e objetos referentes ao

trabalho com as Artes Plásticas na Educação Infantil. Oliveira (2016, p. 64)

cita como foi organizada a sala para a realização da atividade proposta, com

as crianças “sentadas no tapete da sala de Artes, de frente para a parede onde

foram projetadas (as imagens)”.

Silva (2019) faz importantes reﬂexões sobre como a forma que o pro-

fessor organiza o espaço da sala de aula, bem como planeja as suas atividades

podem representar à sua maneira de como concebem as crianças, o ser huma-

no e o mundo. Nesse sentido, a autora aﬁrma que “cotidianamente assumi-

mos a responsabilidade de organizar os espaços e tempos, de pensar sobre eles

e adequá-los da melhor maneira ao dia a dia, isto revela nossa concepção de

infância, de ser humano e de mundo” (2019, p. 39).

Assim, as pesquisas desses autores demonstram como as decisões sobre

organização temporal, espacial e material não são apenas questões práticas,

mas também manifestações de concepções pedagógicas e ﬁlosóﬁcas mais pro-

fundas sobre a educação artística na infância. Por isso a importância do cui-

dado com os tempos, os espaços e as materialidades, na organização do coti-

diano e das propostas a serem realizadas com as crianças: a qualidade estética

de um ambiente abre possibilidades para o reﬁnamento das sensibilidades e

ampliação da expressividade (Motta, 2022, p. 74).

Segundo Ostetto (2010, p. 5):

Arte, na educação, não se resume a momentos e atividades isolados. E, se

estamos pretendendo a educação do “ser poético”, implicado na totalida-

de do olhar, da escuta, do movimento, que se expressa mobilizando todos

195

os sentidos, será importante vermos tais ações como educação estética

(mais do que o ensino de Arte) que se realiza no dia a dia.

Seguindo a perspectiva de Ostetto, a Arte na educação transcende a

ideia de momentos isolados de atividades ou, simplesmente, trabalhando

com disciplinas especíﬁcas, como pintura, música ou teatro. Ela apresenta

uma abordagem holística, buscando a educação do “ser poético” - uma edu-

cação que nutre a capacidade de enxergar o mundo de forma sensível e cria-

tiva, engajando-se plenamente em cada experiência vivida.

Segundo Barbosa (2007), o fazer na Educação Infantil pode ser per-

meado por experiências estéticas que não se resumem ao processo de ensi-

nar as crianças a entenderem e conhecerem a Arte. Conforme destacado por

Barbosa (2007, p. 41), “não se trata de transmitir uma formulação sistemáti-

ca de classiﬁcações e teorias que resultam em deﬁnições sobre Arte e análise

de beleza e natureza. Pelo contrário, a estética possui um enorme potencial

entendedor e estimulador do questionamento reﬂexivo”.

Nesse sentido, acredita-se que as experiências estéticas na Educação

Infantil ampliam os campos de questionamentos acerca das relações protegi-

das com as imagens das obras de Arte. Elas alimentam a curiosidade e a sede

de descoberta nas crianças, permitindo-lhes interpretar o mundo ao redor.

Além disso, essas vivências estimulam sua criatividade e capacidade de criação.

Portanto, é fundamental oportunizar às crianças, espaços de experimentação

estética, onde elas possam se envolver com a Arte de forma livre e reﬂexiva.

Como diz Duarte Júnior (2023, p. 73), no trabalho com arte com crianças

não é importante o produto, a produção de algo bonito, bem-acabado, muitas

vezes realizados pelas próprias professoras, mas o processo de criação. A atenção,

portanto, deve recair sobre o “processo pelo qual o educando deve elaborar seus

próprios sentidos e, relação ao mundo a sua volta [pois] a ﬁnalidade da arte-edu-

cação deve ser, sempre, o desenvolvimento de uma consciência estética”.

A educação estética participa da composição integral do ser humano,

pois, concordando com Vygotski (2006), quanto mais a criança puder ver,

ouvir e experimentar, quanto mais ela aprender e assimilar elementos ela dis-

por da sua realidade, mais tanto mais fecunda será a sua imaginação.

Assim, acreditamos que é o contato com a Arte desde a Educação

Infantil que nos possibilita uma experiência estética e que, aos poucos,

196

desenvolve a nossa consciência estética. Por essa razão, o trabalho com as

Artes, principalmente as Artes Plásticas na Educação Infantil é de suma im-

portância para a vida das crianças.

Palavras ﬁnais com o desejo de continuar a conversa

Neste texto nos detivemos a reﬂetir sobre o trabalho pedagógico com as

Artes, especialmente com as Artes Plásticas na Educação Infantil veiculados

em pesquisas selecionadas em um estudo de mestrado ﬁnalizado por Sousa

(2023). Destacamos que ainda há uma necessidade de ampliar as práticas

pedagógicas envolvendo as Artes Plásticas, bem como as pesquisas na área

da Educação Infantil, para uma educação além da intelectual e concordamos

com Barbosa (2007, p.5) quando aﬁrma que:

Se pretendemos uma educação não apenas intelectual, mas principalmente

humanizadora, a necessidade da Arte é ainda mais crucial para desenvolver a

percepção e a imaginação, para captar a realidade circundante e desenvolver

a capacidade criadora necessária à modiﬁcação desta realidade.

Para essa educação humanizadora defendemos a necessidade da garantia

de uma escuta atenta, bem como a organização do tempo, espaço e materiais

que possibilitem às crianças, vivências com Artes na Educação Infantil e o de-

senvolvimento de uma educação sensível e estética desde a mais tenra idade.

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201

CAPÍTULO 11

Expressão livre e Desenvolvimento Psíquico

na Infância: Um Diálogo Entre a Pedagogia

Freinet e a Teoria Histórico-Cultural Para

Pensar a Docência na Educação Infantil

Karolyne Ap. Ribeiro Kusunoki

Ana Laura Ribeiro da Silva

Gabriela Pavan David

“Se a essência e a forma de manifestação das

coisas coincidissem, toda a ciência seria desnecessária”.

Karl Marx

Iniciamos a presente exposição destacando o pensamento do ﬁlósofo

alemão Karl Marx (1805-1883) a ﬁm de chamarmos a atenção para a com-

plexidade e imponência dos fenômenos concebidos na infância. Ao pensar-

mos Educação como sinônimo de humanização, passamos a compreendê-la

como meio pelo qual cada pessoa, pela ação mediadora do Outro25, torna-se

partícipe do gênero humano (Pino, 2005). Apreendemos, assim, a natureza

dialética do processo de apropriação-objetivação dos elementos da cultura –

responsável por delinear o curso do desenvolvimento das qualidades psíqui-

cas humanas (Leontiev, 1978) – e compreendemos

25 Princípio da Teoria Histórico-cultural que se articula ao conceito de parceiro mais experiente que,

por meio das relações sociais inseridas em determinado contexto cultural é o sujeito responsável por

criar novas necessidades humanizadoras no sujeito em formação.

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-558-2.p201-215

202

[...] a infância como um tempo de formação da inteligência e da persona-

lidade, em que processos vivenciados no plano social são ressigniﬁcados

pela criança em seu plano psíquico, o meio - constituído pelo conjun-

to das produções da humanidade, desde as regras sociais, os hábitos, os

costumes, os objetos, o conhecimento, as obras de arte… - possibilita a

apropriação das características especiﬁcamente humanas, sendo fonte de de-

senvolvimento (Kohle; Akuri; Pereira, 2020, p. 101, grifos nossos).

Amparadas nas assertivas dos autores apreendemos que os processos

educativos – sejam os que provêm da ação da família ou os concebidos nas

demais instituições sociais, como no caso da escola – são inﬂuenciados pelas

múltiplas relações determinadas pela realidade objetiva (Marx, 2008). Nesta

perspectiva, a epígrafe que abre nossas exposições, revela-nos um postulado

da teoria marxiana que nos possibilita pensar (e sonhar) uma Educação que

transcenda concepções ingênuas e práticas superﬁciais e passemos a elaborar

e conceber os processos que dela decorre, em especial os que se desenvolvem

em âmbito escolar, compreendendo-os em sua essência e sob a ótica emanci-

pada da ciência (Kusunoki, 2024). Desse modo, esta acepção,

[...] permite-nos agir transcendendo as limitações impostas pelo pen-

samento do senso comum, legitimando a compreensão de que a escola

não é lugar do “corriqueiro”, mas tempo e espaço privilegiado para

a difusão de práticas alicerçadas no conhecimento teórico-cientíﬁco

(Kusunoki, 2024, p. 88).

A máxima de pensar os fenômenos da realidade objetiva à luz de prin-

cípios teórico-cientíﬁcos – especialmente os relacionados à prática educativa

– indica-nos a essencialidade da constituição de um percurso formativo do-

cente (inicial e continuado) consistente e equânime, assinalado pela instru-

mentalização teórico-prática-cientíﬁca como condição para uma “Educação

como prática de liberdade” (Freire, 2000).

Sob essa ótica, este texto pretende apresentar e discutir a expressão livre

como um conceito norteador e potencializador das práticas educativas na

escola de Educação Infantil, capaz de criar condições favoráveis ao desen-

volvimento psíquico das crianças em níveis mais soﬁsticados desde as suas

primeiras experiências no mundo.

203

Subsidiadas pelos resultados das pesquisas de Ribeiro (2004) e

Kusunoki (2018; 2024) abordamos o conceito de expressão livre para a

Pedagogia Freinet articulando-o aos postulados da Teoria Histórico-cultural,

especialmente acerca das assertivas de Elkonin (1987) sobre a periodização do

desenvolvimento psicológico humano, bem como tecemos reﬂexões sobre a

docência na Educação Infantil.

Em complemento, discutimos as implicações práticas do princípio da

expressão livre no processo de humanização de crianças e bebês no âmbito dos

processos encaminhados pela escola, sublinhando a questão da imprescindi-

bilidade de processos de formação docente consistentes para a materialização

de um projeto de Educação voltado às máximas possibilidades de desenvol-

vimento desde a infância.

A expressão livre, princípio essencial da Pedagogia idealizada e praticada

por Célestin Bapstitin Freinet26 (1896-1966) no início dos anos de 1920

na pequena aldeia de Bar-sur-Loup (França) consiste, em linhas gerais, na

capacidade de o sujeito expressar-se nas relações - estabelecidas com as demais

pessoas e com o mundo da cultura - por meio das linguagens concebidas,

acumuladas e soﬁsticadas pela atividade consciente ao longo do vasto e profí-

cuo percurso histórico da humanidade. Nas palavras de Kusunoki (2024, p.

91, grifos nossos) “[...] consiste na liberdade de pensamento e ação da criança

em seu processo de formação na escola (e na vida).

Com este entendimento, música, desenho, escrita, teatro, literatura,

fotograﬁa, pintura e escultura compreendem algumas das inúmeras formas

de materialização da expressão humana – em níveis reﬁnados de criação es-

tética – forjadas na experiência humana coletiva (Mello, 2012; 2017). Sobre

isso, Arena (2017, p. 88, grifos nossos) ressalta que as linguagens humanas,

no pensamento de Freinet, constituem “[...] uma ferramenta maravilhosa,

promotora de dignidade humana e de geração de poder”.

A partir destas assertivas e, em razão da especiﬁcidade do trabalho de-

senvolvido nas instituições educativas dirigidas à infância, podemos pensar

que estas linguagens podem compor a rotina diária das crianças, sendo, não

apenas apresentadas a elas como uma tarefa a ser “cumprida” (do currículo),

26 Professor francês revolucionário que concebeu técnicas de trabalho pedagógico que revolucionaram

a prática educativa na escola em seu tempo histórico.

204

mas principalmente como uma prática social, com a intenção de ampliar o

repertório de experiências e, consequentemente, suas possibilidades de per-

cepção e atividade no mundo (Akuri, 2022).

Ao pensarmos no trabalho pedagógico dirigido aos bebês e crianças peque-

nas consideramos que a expressão livre - assim como fora concebida e praticada

por Freinet (1969) - constitui o meio pelo qual os processos de formação e so-

ﬁsticação das qualidades psíquicas humanas podem ser desenvolvidos com mais

intensidade e profundidade teórico-cientíﬁca desde os momentos iniciais27 da

vida – decorrência de processos de mediação desenvolventes (Davídov, 1988).

A Teoria Histórico-cultural (THC), concebida pela psicologia so-

viética, primeiramente delineada pela “troika”28 – grupo formado por Liev

Semionovich Vigotski (1896-1934), Aleksandr Romanovitch Luria (1902-

1977) e Aleksei Nikolaevich Leontiev (1903-1979) – e, posteriormente,

aprofundada por gerações de psicólogos russos, tais como Rubinstein (1959);

Bozhovich (1978); Markóva (1987); Davídov (1988); Elkonin (1987; 1998);

Lisina (1987); Yodovich (1987), Zaporózhets (1987); e Mukhina (1996) –

apresenta-nos uma concepção de gênese e desenvolvimento da consciência

humana que transcende a ideia incipiente de desenvolvimento pautado ex-

clusivamente nos atributos biológicos da espécie.

Sustentadas por tal premissa, aﬁrmamos que o processo de humaniza-

ção, assinalado pela apropriação das capacidades psíquicas humanas superio-

res (percepção, fala, pensamento, atenção voluntária, memória, sentimentos,

imaginação e etc.) forja-se essencialmente no sistema de relações sociais no

qual a criança tem a oportunidade de ocupar um lugar privilegiado: de su-

jeito ativo (Leontiev, 1988). Este postulado da THC aponta para a potência

das relações (criança-adulto e criança-criança) estabelecidas no âmbito da es-

cola para a formação de inteligências e personalidades mais autônomas, bem

como anuncia a dimensão valorosa da atividade docente para a transformação

social, na luta por uma sociedade mais justa e democrática (Duarte, 2013).

Neste sentido, inferimos que a comunicação - unidade fundamental dos

processos de interação humana - tem sua primeira forma de “manifestação” já

27 Termo utilizado com sentido cronológico.

28 Psicólogos Soviéticos que conceberam (entre os anos de 1925 a 1930) estudos cientíﬁcos que

transformaram o método de investigação em Psicologia, sobremaneira e, numa perspectiva dialética,

a gênese e desenvolvimento da consciência humana (Prestes; Tunes; Nascimento 2013).

205

nos primeiros dias de vida, especialmente quando o recém-nascido expressa indí-

cios emocionais (choro, balbucios e sorrisos, por exemplo) em resposta às sensa-

ções (agradáveis ou não) que potencialmente são provocadas em seu organismo.

Os primeiros momentos da vida do bebê, evidenciado pelas situações de

cuidado (banho, alimentação, sono etc.), visa atender às necessidades huma-

nas elementares responsáveis por garantir a sobrevivência do organismo - isto

porque o recém-nascido ainda não dispõe de capacidades desenvolvidas para

orientar-se sozinho no mundo. Paulatinamente, Vigotski (2018) explicita que

esta relação se transforma numa relação mediada: o adulto, imerso num con-

texto histórico-social, dedica-se aos cuidados do bebê atribuindo, a cada gesto,

toque ou palavra, signiﬁcados culturais e sentidos pessoais que signiﬁcam a ex-

periência do recém-nascido (Lísina, 1986; Zaporózeths, 1987; Vigotski, 2018).

Tal assertiva, máxima densamente defendida por Vigotski (1996), elu-

cida que o bebê é um ser maximamente social e, portanto, um ser capaz de

aprender e se apropriar dos elementos culturais de seu entorno desde o nas-

cimento (Leontiev, 1978; Vigotski, 1995; Mukhina, 1966). Fundamentada

neste princípio vigotskiano, Mello (2017, p.88, grifos nossos) amplia nossa

compreensão revelando que “[...] bebês e crianças estabelecem relações com o

mundo ao redor e aprendem desde que nascem e, porque aprendem, começam

a formar sua inteligência e sua personalidade”.

Assim, a relação estabelecida com o adulto “[...] tem papel vital para a

criança e caracteriza-se como seu primeiro contato social” (Paredes; Khole, 2020,

p. 67, grifos nossos). Desse modo, a relação com o adulto é, por assim dizer, a

experiência social responsável por inaugurar os processos de desenvolvimento

cultural do psiquismo, especialmente no que tange à formação da consciência

humana (Leontiev, 1978; Vigotski, 2018). A comunicação estabelecida “entre

psiquismos”29, mediada pela fala, gestos, toques e expressões faciais do sujei-

to que cuida, engendra novas necessidades humanizadoras no bebê, dentre as

quais, chamamos a atenção para a capacidade humana de expressão.

Os reﬂexos incondicionados (Mukhina, 1996), os quais todo ser hu-

mano dispõe ao nascer, que funcionam sumariamente como uma condição

29 Refere-se ao conceito da THC de Lei Genética Geral de Desenvolvimento (LGGD) de que toda

função psíquica superior, primeiro é vivenciada no plano interpsíquico (entre psiquismos) para só

então, tornar-se interna, isto é do sujeito (intrapsíquica).

206

para a garantia da sobrevivência do organismo no mundo - choro diante de

uma sensação de desconforto (fome, frio, calor, etc.); sucção em resposta à

aproximação do seio materno e etc. - constituem alguns exemplos de reﬂexos

inatos que vão se transformando gradativamente em reﬂexos condicionados,

graças às atitudes responsivas (Bakhtin, 2011) nos processos de interação viven-

ciados com o bebê, a partir das suas relações com o mundo (Mukhina, 1996).

Mediante a regularidade nas ações de cuidado (relação afetiva e aten-

ção direta) o bebê passa a sentir e perceber o mundo orientado por novas

necessidades (que até então não dispunha) que modiﬁcam substancialmente

seu comportamento e revolucionam seu sistema psíquico, tornando sua rela-

ção com o externo, essencialmente mediada pela ação e signiﬁcação do outro

(Leontiev, 1978; Vigotski, 1996).

Este movimento, Elkonin (1987) explica por meio da periodização do

desenvolvimento psíquico na infância apresentando-nos atividades principais

que orientam o percurso de formação humana a partir de épocas e períodos. O

teórico explicita que no primeiro ano de vida a atividade que melhor possibi-

lita saltos qualitativos no desenvolvimento psíquico constitui a atividade de

comunicação emocional direta com o adulto. O sistema de relação predomi-

nante neste momento - criança-adulto social - determina a esfera psíquica em

dominância, a saber, afetivo-motivacional (Elkonin, 1987).

Tais assertivas nos servem para ampliar as possibilidades de compreen-

são acerca da natureza dos processos educativos e para reﬂetirmos sobre as

melhores formas para mediar a relação da criança com o mundo - de modo

que ela efetivamente aprenda e se desenvolva nas máximas potencialidades.

Neste sentido, Elkonin (1987) ao explicitar que no primeiro ano de vida a

forma particular de o sujeito interagir com as pessoas e apreender o mundo

está intrinsecamente relacionada aos sinais afetivos advindos da esfera da mo-

tivação, o autor nos revela que o bebê (mesmo que muito “pequeno” em ta-

manho) é um ser maximamente social (Vigotski, 1996) e expressa condições

de estabelecer processos de comunicação emocional com as pessoas do entorno

- mesmo que ainda não disponha da fala em sua forma ﬁnal (Vigotski, 1996).

É importante explicitar que na atividade de comunicação emocional di-

reta o bebê comunica suas necessidades e desejos imerso em situações reais de

comunicação com o Outro e, para tanto, necessita mobilizar funções psíquicas

207

(atenção voluntária, percepção-afetiva, por exemplo) que se aprimoram à me-

dida que são “acionadas”, possibilitando o desenvolvimento do psiquismo e

transformando-o de elementar – de reﬂexos inatos – à superior com funções

culturalmente aprendidas (Vigotskii, 1988; Ribeiro, 2004; Kusunoki, 2018).

Esta máxima da THC revoluciona o pensar e agir docente na escola da

infância e confere à criança um lugar privilegiado nas relações sociais: sujeito

da própria atividade (Leontiev, 1988). Assim, articulamos os elementos da

atividade principal do primeiro ano de vida ao princípio da expressão livre em

Freinet (1979) para explicitar que a comunicação de necessidades e sensações

manifestada pelo bebê, especialmente nesse momento do desenvolvimento,

pode ser compreendida como a gênese de processos mais complexos do psiquismo

humano, tais como o pensamento, fala, função simbólica da consciência e

até mesmo a apropriação da linguagem escrita (Ribeiro, 2004; Mello, 2021;

Kusunoki, 2024).

Tal aﬁrmação indica que a capacidade de expressar deliberadamente

as próprias necessidades e percepções se complexiﬁca à medida que a criança

cresce (Lazaretti, 2016), fato este, que supera a ideia biologizante e conﬁrma

nossa tese de que a expressão livre é uma categoria do ato educativo que cria

“[...] condições de [o sujeito] atingir patamares superiores em seu próprio de-

senvolvimento (Kusunoki, 2020, p. 193, grifos nossos).

Com base neste postulado da THC e, pensando na potencialidade de o

ser humano se relacionar qualitativamente com a cultura desde muito “cedo”,

aﬁrmamos que a categoria de expressão livre permeia o desenvolvimento da

criança desde suas primeiras relações. Nesta perspectiva, compreendemos

e corroboramos a essência do papel da docência em turmas de bebês: de

fomentar situações de comunicação emocional a ﬁm de contribuir com o

máximo desenvolvimento das funções psíquicas que embasam a capacidade

humana de expressão livre, em especial as funções em dominância nesse perío-

do da vida, a saber, percepção e atenção voluntária (Elkonin, 1987; Vigotski,

1996; Mukhina, 1996).

À medida que o bebê cresce e suas possibilidades de relação se modiﬁ-

cam - em função da ampliação de seu repertório de experiências e apropriação

da fala (Mukhina, 1996) - os processos de desenvolvimento passam a requerer

mediação pedagógica, do mesmo modo, mais complexa. Essa assertiva revela

208

a necessidade de ações de planejamento docente que privilegiem proposições

educativas nas quais as crianças possam expressar livremente pensamentos

(hipóteses, opiniões e percepções da realidade objetiva), materializando-os

por meio das soﬁsticadas linguagens humana, tais como a pintura, escultura,

escrita, desenho e etc. (Freinet, 1969; 1976).

Neste sentido, considerando os princípios ﬁlosóﬁcos construídos por

Freinet (1969), também conhecidos como invariantes pedagógicas30, apreen-

demos que a prática educativa desenvolvente não privilegia estas linguagens

humanas apenas em situações isoladas e apartadas de seu sentido social, mas

são propostas em sua inteireza: como instrumento cultural complexo forjado

na experiência da humanidade (Lima; Akuri, 2017).

Ao conceituarmos a expressão livre como a capacidade de o sujeito ex-

pressar pensamentos, hipóteses, emoções e etc., por meio de diferentes lin-

guagens humanas concebidas historicamente, corroboramos a potência dos

encaminhamentos da prática educativa com as crianças da escola da infância

e, ofertamos à elas possibilidades de pleno desenvolvimento desde o começo

da vida (Silva; Lima; Valiengo, 2017).

Engendrada nas atividades principais (Elkonin, 1987; Vigotski, 1996)

de comunicação emocional direta (primeiro ano), atividade objetal manipulató-

ria (segundo e terceiro ano) e brincadeira de papéis sociais (dos três aos sete),

a expressão livre pode ser, por assim dizer, considerada como uma categoria

fundamental da prática pedagógica a ser privilegiada na vida que “borbulha” na

escola de Educação Infantil (Kusunoki, 2020).

A atividade objetal manipulatória, atividade que orienta o desenvol-

vimento psíquico na infância entre o segundo e terceiro ano de vida, ofe-

rece possibilidades de a criança, por meio da própria atividade, apropriar-

-se dos elementos materiais e não-materiais da cultura humana realizando

pesquisas, testando hipóteses, apreendendo mecanismos, propriedades

estruturais dos objetos etc. (Elkonin, 1998; Lazaretti, 2016). A partir da

relação mediada do adulto, na atividade objetal manipulatória, a crian-

ça transforma substancialmente sua relação com o entorno, passando a

30 Os invariantes pedagógicos são princípios ﬁlosóﬁcos norteadores da ação educativa e estão

organizados sob a ótica de três aspectos: (i) Natureza da criança; (ii) Reações da criança; (iii)

Técnicas educativas (Freinet, 1969; Sampaio, 1989; Ribeiro, 2004; Kusunoki, 2018; 2024).

209

empreender ações exploratórias com os objetos de forma mais autônoma

e potente (Martins, 2015; Lazaretti, 2016).

Esta manipulação, num primeiro momento, emerge na atividade do

bebê por meio de ações indiscriminadas (levar à boca, lançar, rolar etc.) que

possibilitam a aquisição de impressões externas que nutrem o psiquismo em

formação, compondo um acervo de imagens e percepções que constitui-

rão estruturas para ações mais complexas, tais como a fala e o pensamento

(Mukhina, 1996; Martins, 2015). Posteriormente, à medida que o adulto

apresenta os objetos fazendo uso em contextos sociais, saltos qualitativos no

desenvolvimento psíquico da criança podem ser observados, especialmen-

te porque ela começa a fazer uso dos materiais transferindo seu signiﬁcado

social e inserindo-os em seus contextos de brincadeiras (Marcolino, 2013;

Lazaretti, 2016; Kusunoki, 2024).

Apreendemos que desfrutar de liberdade para estar em atividade31

(Leontiev, 1988), num espaço conﬁgurado com diversidade de materiais, tem-

po para o envolver-se e intervenções pedagógicas potentes possibilita à criança

condições favoráveis para a mobilização e soﬁsticação de importantes funções

psicológicas responsáveis por orientar qualitativamente o desenvolvimento de

sua inteligência e personalidade (Singulani, 2017; Kusunoki, 2018).

Neste sentido, a criança a partir das experiências sociais das quais

participa como sujeito ativo, constrói repertório de imagens, desenvolve a

memória voluntária e aprimora a atenção (Ribeiro, 2004; Kusunoki, 2024),

funções psíquicas fundamentais para ampliar e complexiﬁcar suas relações,

compreensões e orientar suas ações no mundo. Em outras palavras, funções

psíquicas que potencializam e delineiam seus modos de ser, estar e pensar a

realidade objetiva (Martins, 2015; Kusunoki, 2024).

Na atividade de brincadeira de papéis sociais, a categoria de expressão

livre pode ser perceptível nas ações das crianças, especialmente quando, de

maneira deliberada, por meio de ações lúdicas32 com os objetos, as crianças

apresentam suas percepções e teorias sobre o mundo representando a ativida-

de humana adulta (Elkonin, 1998; Marcolino, 2013; Smirnova; Riabkova,

31 A THC expressa esse conceito como sendo a capacidade de o sujeito estar envolvido com o que

realiza no âmbito físico, emocional e psíquico, isto é, corpo, pensamento e emoção.

32 Elkonin (1998) explicita como o uso e ações livres com os objetos – processos de substituição de

signiﬁcados – que torna possível a criação de contextos imaginários (Kusunoki, 2024).

210

2019). Em nossa compreensão, a Escola de Educação Infantil, mediante a

atuação de gestores e docentes, tem o papel de oferecer proposições pedagógi-

cas e espaços potencializadores da atividade da criança, de modo elas exerçam

o direito de expressão livre como condição para o pleno desenvolvimento das

qualidades psíquicas humanas em níveis cada vez mais superiores.

No percurso formativo docente, ao se ter clareza teórico-conceitual de

como o ser humano aprende e das especiﬁcidades de cada período do desen-

volvimento (que delineiam os tipos de relações do sujeito com o mundo), o

professor assume o papel de sujeito ativo, não sendo apenas um mero exe-

cutor de propostas, mas expressando condutas autorais: sendo aquele que

organiza intencionalmente os tempos, espaços e materiais a ﬁm de compor e

propor experiências promotoras de saltos qualitativos no desenvolvimento da

inteligência e personalidade das crianças.

Neste sentido, com intuito de contribuir com a construção de uma

nova escola – na qual crianças e docentes possam, verdadeiramente, serem

sujeitos da própria atividade –, bem como com o desenvolvimento de uma

sociedade em níveis mais elevados de consciência humana, militamos por um

projeto de Educação qualiﬁcado a formar professores/as e Gestores capazes de

[...] transformar o imediato em mediato; negar as aparências sociais e as

ilusões ideológicas; apanhar a totalidade e o concreto em suas múltiplas

determinações e articular essência/aparência, parte/todo, singular/univer-

sal e passado/presente, compreendendo a sociedade como um movimento

de vir a ser (Meira apud Facci, 2004, p. 256).

Nestes termos, defendemos este ideal com o principal intuito de con-

tribuir com o aperfeiçoamento de práticas pedagógicas na Educação Infantil

capazes de

[...] promover ao máximo condições apropriadas para a atividade autôno-

ma da criança, da expressão livre, da aquisição de repertório de impressões

de mundo, do convívio com formas mais elaboradas de comportamento,

dentre outras condutas psíquicas mais soﬁsticadas requeridas pela vida em

sociedade (Kusunoki, 2024, p. 222, grifos da autora).

211

Palavras ﬁnais com o desejo de continuar a conversa

Ao defendermos a ideia de que a Educação constitui “caminho” para

a transformação social – pois nela há a possibilidade de transformar pessoas

que, por sua vez, agem na transformação do mundo – nutrimos a esperança

de superação do estado de alienação da sociedade atual, por meio de proces-

sos de vida e educação bem consolidados propostos às futuras gerações.

Desse modo, nestas breves páginas, objetivamos apresentar o conceito

de expressão livre articulando-o aos períodos do desenvolvimento psíquico

na infância com vistas a ampliar os modos de compreensão da atividade do-

cente e da criança nas instituições de Educação Infantil, pois, compreender a

criança como um ser capaz desde que nasce delineia as ações educativas e as

transformam em proposições efetivamente desenvolventes (Davídov, 1988).

Neste sentido, ansiamos que nossas exposições tenham sido motiva-

doras de reﬂexões e, mesmo que de maneira breve, constituam base para o

pensar e agir docente na escola da infância dirigidos à plenitude do desenvol-

vimento de cada criança.

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217

Sobre as Autoras e Autor

Amanda Valiengo

Pedagoga, Mestre e Doutora em Educação pela Unesp- Campus Marília.

Pós-doutora em Letras pela Universidade Federal do Espírito Santo - UFES.

Professora do Departamento de Ciências da Educação e do Mestrado em

Educação da Universidade Federal de São João del Rei, UFSJ. Líder do gru-

po de pesquisa Cria - Centro de Respeito às Infâncias e suas Aprendizagens.

Membro do grupo de Estudos e Pesquisa sobre Especiﬁcidades da Docência

na Educação Infantil - GEPEDEI.

E-mail: amanda.valiengo@ufsj.edu.br

Ana Laura Ribeiro da Silva

Graduada em Pedagogia, Mestre e Doutora em Educação pela Universidade

Estadual Paulista – Júlio de Mesquita Filho. Atualmente é professora de

Educação Infantil do Sistema Municipal de Cubatão, São Paulo, Brasil,

Professora adjunta do Sistema Municipal de Santos, São Paulo, Brasil e pro-

fessora universitária na Universidade Católica de Santos e da Universidade

Metropolitana de Santos. Membro do grupo GEPEDEI (Grupo de Estudos

e Pesquisa sobre Especiﬁcidades da Docência na Educação Infantil).

E-mail: analaurars@gmail.com

Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto

Livre-docente em Leitura e Escrita pela UNESP (2016). Pós-doutora em

Leitura e Literatura Infantil pela UPF (2015). Doutora em Educação pela

UNESP (1999). Mestre em Educação pela UFSCar (1995). Pedagoga pela

UNESP (1992). Docente do Departamento de Didática da FFC – UNESP-

Marília, onde integra o quadro de orientadores do PPGE em Educação, li-

derando linha de pesquisa do grupo PROLEAO “Processos de leitura e de

218

escrita: apropriação e objetivação” e coordenando o CEPLLI _ “Centro de

Estudo e Pesquisa em Linguagem, Literatura e Infância.

E-mail: cyntia.girotto@unesp.br

Eliane Aparecida Galvão Ribeiro Ferreira

Doutora em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita

Filho UNESP, Câmpus de Assis, Estado de São Paulo, na linha de pesqui-

sa em Literatura e Vida Social. Possui experiência nas áreas de Literatura,

Leitura e Ensino, com ênfase em Formação do Leitor. Temas de pesquisa

mais recorrentes: leitura, literatura infantil e juvenil, e formação de leitores.

Professora assistente doutora na graduação e pós-graduação em Letras e no

PROFLetras da Universidade Estadual Paulista - Faculdade de Ciências e

Letras FCL da UNESP, Câmpus de Assis-SP. Coordena o Programa de Pós-

Graduação em Letras da Unesp, Câmpus de Assis-SP. Membro dos Grupos

de Pesquisa: RELER - Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Leitura (PUC

- Rio); EnLIJ - Encontros com a Literatura Infantil e Juvenil: ﬁcção, teorias

e práticas (UERJ-Rio). Líder do GP Literatura e formação do leitor: im-

plicações estéticas, históricas e sociais (UNESP/UENP) e Vice-líder do GP

Literatura juvenil: crítica e história (UENP/UNESP). Vice-coordenadora do

Grupo de Trabalho Leitura e Literatura Infantil e Juvenil, junto a ANPOLL e

membro da Red Temática de Investigación Las Literaturas Infantiles y Juveniles

del Marco Ibérico e Iberoamericano (LIJMI).

E-mail: eliane.galvao@unesp.br

Elieuza Aparecida de Lima

Professora Livre-docente vinculada ao Departamento de Didática e ao

Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Filosoﬁa e Ciências de Marília,

UNESP. Líder do GEPEDEI (Grupo de Estudos e Pesquisa em Especiﬁcidades

da Docência na Educação Infantil).

E-mail: elieuza.lima@unesp.br

Érika Christina Kohle

Pesquisadora vinculada ao Programa de Estágio de Pós-Doutorado da

Fundação Carlos Chagas na linha de pesquisa - Educação e Infância:

219

políticas e práticas. Diretora de Escola de Educação Infantil do Município

de Marília, professora da Educação Básica II, Doutora e mestra em Educação

pela Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho (Marília-2022),

(Marília-2016), graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista

Júlio de Mesquita Filho (Marília – 2014), licenciada em Letras Português/

Alemão pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Assis

– 2002) e em Letras Português/Inglês pela Universidade Cruzeiro do Sul

(2021), especialista em Língua Portuguesa e Literatura pela Universidade

Estadual de Campinas - Unicamp (2012). Participa desde 2011 do Grupo

de Pesquisa Processos de leitura e de escrita: apropriação e objetivação, desde

2015 do Grupo de Pesquisa Implicações Pedagógicas da Teoria Histórico-

Cultural e desde 2019 do Grupo de Pesquisa Especiﬁcidades da Docência

na Educação Infantil, todos pertencentes ao Programa de Pós-Graduação da

Faculdade de Filosoﬁa e Ciências – Unesp – Campus de Marília.

E-mail: erika.kohle@unesp.br

Gabriela Pavan David

Graduada em Pedagogia (FAC-FEA) e Mestre em Educação pela Universidade

Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Marília). Atualmente, é profes-

sora do Ensino Fundamental da rede particular na cidade de Birigui/SP.

Professora de Matemática no Projeto “Matemática para Brilhar” na cidade de

Araçatuba/SP. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Especiﬁcidades

da Docência na Educação Infantil (GEPEDEI) e membro do grupo de pes-

quisa “Deﬁciências Físicas e Sensoriais” (DEFSEN).

e-mail: gabrielapavand@hotmail.com

Geovanna Souza de Azevedo

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de

Mesquita Filho UNESP – Faculdade de Filosoﬁa e Ciências/Marília.

Residente do Programa de Residência Pedagógica em 2023, atuando na

“Turma da Borboleta” na EMEI Sambalelê.

E-mail: gs.azevedo@unesp.br

220

Giovana Scareli

Pedagoga, Mestre e Doutora em Educação na Área de Concentração:

Educação, Conhecimento, Linguagem e Arte pela Universidade Estadual de

Campinas - Unicamp. Pós-doutorado em Educação, junto ao Programa de

Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina -

UFSC. É Professora Associada do Departamento de Ciências da Educação

da Universidade Federal de São João del-Rei - DECED/UFSJ, pesquisadora

do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSJ e Líder do Grupo de

Pesquisa em Educação, Filosoﬁa e Imagem - GEFI/UFSJ, certiﬁcado pelo

CNPq. E-mail: giovana_scareli@ufsj.edu.br

Hilda Aparecida Linhares da Silva

Professora associada da Universidade Federal de Juiz de Fora, onde atua

no curso de Licenciatura em Pedagogia, no Programa de Pós-Graduação

em Educação da Faculdade de Educação e no Programa de Pós-Graduação

Proﬁssional em Gestão e Avaliação da Educação Pública do CAEd/UFJF. É

membro da Comissão de Assessoramento Técnico-Pedagógico em Linguagens

e Códigos e suas Tecnologia do INEP, atuando em avaliações nacionais de

Língua Portuguesa. Coordenou, nos anos de 2015 e 2016, os trabalhos de ela-

boração da primeira e segunda versões da Base Nacional Comum Curricular.

Coordena ações de extensão no âmbito do curso de formação de professores

da educação infantil “Leitura e Escrita na Educação Infantil”

E-mail: hilda.micarello@uab.uf.br

Juliana Guimarães Marcelino Akuri

Doutora e Mestre em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio

de Mesquita Filho; graduada em Pedagogia com Habilitação em Educação

Infantil e Administração Escolar pela mesma universidade. É membro do

GEPEDEI, Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Especiﬁcidades da Docência

na Educação Infantil, cadastrado junto ao CNPq. Atualmente é diretora de

escola municipal de Educação Infantil, tem experiência como professora e

coordenadora desse mesmo nível de ensino, como professora e diretora de

Ensino Fundamental, além de supervisora escolar de Educação Básica.

E-mail: jugmakuri@gmail.com

221

Karolyne Aparecida Ribeiro Kusunoki

Graduada em Pedagogia, Especialista em Educação Inclusiva, Mestre e

Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista (Unesp- Marília/

SP). É membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Especiﬁcidades da

Docência na Educação Infantil (GEPEDEI) e Grupo de Pesquisa Implicações

Pedagógicas da Teoria Histórico-cultural (ambos vinculados à Unesp de

Marília). Atuou como Professora de Educação Infantil nas redes pública e

particular do Município de Marília de 2009 a 2021. Atualmente é Diretora

de Centro de Educação Infantil (CEI) e atua como Coordenadora de Área da

Educação Infantil (Pré-escola) na equipe da Oﬁcina Pedagógica da Secretaria

Municipal de Educação de Birigui/SP.

E-mail: k.kusonoki@unesp.br

Kátia Aparecida Franco de Sousa

Mestre em Educação na Universidade Federal de São João del Rei, UFSJ.

Possui graduação em Normal Superior pela Universidade FUMEC (2005).

Especialização em “Letramento e Alfabetização” e em “Mídias na Educação”

pela Universidade Federal de São João del Rei. Pedagogia e Especialização

em Educação Inclusiva e Especial pela FAVENI. Tem experiência na área de

Educação, atuando principalmente na Educação Infantil. Membro do grupo

de pesquisa Cria - Centro de Respeito às Infâncias e suas Aprendizagens.

E-mail: katiaaparecidalinda@gmail.com

Ketty Claudia Neves do Amaral

Mestre em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da

Universidade Federal de São João del Rei – UFSJ, MG. Graduada em

Pedagogia pela Faculdade Metodista Granbery (2016). Possui Especialização

em Neuropsicopedagogia e Educação Especial e Inclusiva pela Universidade

Cândido Mendes (2018). Membro do grupo de Estudo e Pesquisa CRIA -

Centro de respeito às infâncias e suas aprendizagens. Orientadora Educacional

na rede particular de ensino.

E-mail: kettyeri@gmail.com

222

Leila Cristina de Carvalho Sandim

Graduanda no Curso de Pedagogia, na Universidade Federal de São João

del-Rei (UFSJ). Graduada em Administração, pelo Instituto Presidente

Tancredo de Almeida Neves (2015). Membro do Grupo de Pesquisa CRIA

- Centro de respeito às infâncias e suas aprendizagens. Bolsista de Iniciação

Cientíﬁca, pesquisando sobre práticas de leitura.

E-mail: leilacarvalhosandim@yahoo.com

Maíra Isabel Zibordi

Doutoranda em Literatura e Vida Social pela Universidade Estadual Paulista

Júlio de Mesquita Filho - UNESP/Assis. Mestra na mesma instituição e linha

de pesquisa, desenvolvendo estudos nas áreas de Literatura infantil e juvenil,

análise de ilustrações, experiência estética e formação do leitor. Licenciada

em Letras com habilitação em inglês pela Universidade Estadual Paulista

(UNESP - Assis). Licenciada em Pedagogia pelo Instituto Paulista São José

de Ensino Superior, com especialização em Psicopedagogia institucional e

clínica na mesma instituição. Especializada em Processos didático-pedagógi-

cos para cursos na modalidade à Distância pela UNIVESP. Professora efetiva

com dois cargos da Educação Infantil na Prefeitura Municipal de Marília.

Membro do grupo de pesquisa Leitura e Literatura na Escola - Universidade

Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho e do grupo Literatura juvenil: críti-

ca e história da Universidade Estadual do Norte do Paraná.

E-mail: maira.zibordi@unesp.br

Marcelo Campos Pereira

Doutor e Mestre em Educação pela Universidade Estadual “Júlio de Mesquita

Filho”, graduado em Pedagogia pela mesma universidade. É membro do

Grupo de Pesquisa Implicações Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural e do

Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Especiﬁcidades da Docência na Educação

Infantil (GEPEDEI), ambos da Unesp de Marília. Atualmente é professor

coordenador da Escola Municipal de Educação Infantil “Nossa Senhora da

Glória” na mesma cidade.

E-mail: marcelocampo0@gmail.com

223

Maria Aparecida Zambom Favinha

Mestre em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita

Filho. Graduada em Letras e Pedagogia pela Universidade de Marília.

Atualmente é professora-coordenadora de Escola de Educação Infantil

do Sistema Municipal de Marília, São Paulo, Brasil. Membro dos grupos

GEPEDEI (Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Especiﬁcidades da Docência na

Educação Infantil) e “Implicações Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural”.

E-mail: maria.favinha@unesp.br

Mariana Parreira do Amaral

Professora da Educação Infantil na Rede Municipal de Educação de Belo

Horizonte. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas

Gerais, graduada em Psicologia na mesma universidade e em Pedagogia na

Universidade Fumec. Integra o Grupo de Pesquisa em Leitura e Escrita na

Primeira Infância – LEPI/FaE/UFMG e o Programa Bebeteca: uma biblio-

teca para a primeira infância, da FaE/UFMG. Atua no âmbito da formação

continuada de professoras, no curso Leitura e Escrita na Educação Infantil,

da FaE/UFMG.

E-mail: mariparreira@gmail.com

Monalisa Gazoli

Doutora (2022) e Mestre em Educação (2010 - bolsas Capes e Fapesp) e

Pedagoga (2007) pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita

Filho” - Unesp-Marília/SP. Membro do Gepedei – “Grupo de Estudos e

Pesquisa sobre Especiﬁcidades da Docência na Educação Infantil” e do grupo

de pesquisa “ Implicações Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural”, ambos

vinculados à Unesp-Marília/SP. Foi professora-formadora do Parfor (Plano

Nacional de Formação de Professores da Educação Básica), entre 2012 e

2014. Atuou como professora no Centro Universitário Católico Salesiano

Auxilium de Lins/SP, entre 2017 e 2023. Atua como mentora pedagógica

autônoma. Pesquisa principalmente sobre os temas: Alfabetização, Educação

infantil e Formação de professor para a Educação Infantil.

E-mail: monalisa_gazoli@hotmail.com

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Mônica Correia Baptista

Professora Associada da Universidade Federal de Minas Gerais, onde atua

no curso de Licenciatura em Pedagogia, no Programa de Pós-Graduação em

Educação e no Mestrado Proﬁssional Educação e Docência – PROMESTRE

ambos da Faculdade de Educação da UMG. Doutora em Educação pela

Universidade Autônoma de Barcelona. Líder do Grupo de Pesquisa Leitura

e Escrita na Primeira Infância – LEPI/FaE/UFMG. Coordenadora do curso

Leitura e Escrita na Educação Infantil e do Programa Bebeteca: uma biblio-

teca para a primeira infância da FaE/UFMG. Desenvolve pesquisas nas áreas

de oralidade, leitura e escrita, currículo, formação de professores, políticas

públicas e literatura infantil na Educação infantil.

E-mail: monicacb.ufmg@gmail.com

Simone Marques da Silva Carvalho

Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Processos

Socioeducativos e Práticas Escolares PPEDU da Universidade Federal de

São João del Rei - UFSJ, MG. Possui especialização Lato Sensu Práticas de

Letramento e Alfabetização (UFSJ), Psicopedagogia (Uninter) e Graduação

em Pedagogia (UFSJ). Professora de Educação Infantil e Anos Iniciais na rede

estadual e municipal de São João del-Rei.

E-mail: simarx@gmail.com

Stela Miller

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista Júlio

de Mesquita Filho (1971), graduação em Letras pela Faculdade de Filosoﬁa

Ciências e Letras de Dracena (1972), mestrado em Linguística e Filologia

da Língua Portuguesa pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita

Filho (1991) e doutorado em Ensino na Educação Brasileira pela Universidade

Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (1998). Atualmente é professora as-

sistente doutora aposentada do Departamento de Didática da Faculdade de

Filosoﬁa e Ciências da Unesp - Marília (SP) e professora voluntária do pro-

grama de Pós-Graduação em Educação na mesma Instituição. Tem experiên-

cia na área de Educação, com ênfase em Metodologia do Ensino de Língua

Portuguesa (ciclo I), atuando principalmente nos seguintes temas: ensino e

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aprendizagem da língua portuguesa - ensino fundamental (séries iniciais),

implicações pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural.

E-mail: stelamillercel@gmail.com

Suely Amaral Mello

Sou paulista de Dois Córregos, doutora em Educação pela UFSCAR e mili-

tante do direito das crianças a viverem sua infância sem a pressa - que atropela

sua humanização - e sem as telas – que atroﬁam seu cérebro. Na Universidade,

dediquei-me à formação de professoras/es e pesquisadoras/es que se compro-

metem com o desenvolvimento de cada bebê e criança para ser um dirigente,

a partir do que estudo em Vygotsky e autores que pensam a partir dele. Em

trabalhos de assessoria, me esforço por convencer professoras/es e gestoras/es

de que as crianças pequenas são capazes de fazer escolhas desenvolventes sem-

pre que encontram um ambiente investigativo – o que pode, do meu ponto

de vista, iniciar uma revolução na cultura escolar. Tenho gostado de traduzir

livros sobre educação infantil que fazem avançar nossas práticas com bebês e

crianças. Costumava ter uma fé inabalável no Brasil e no povo brasileiro - o

que torço e me esforço por recuperar.

E-mail: suemello02@gmail.com

Tatiana Schneider Vieira de Moraes

Professora Assistente Doutor vinculada ao Departamento de Educação do

Instituto de Biociências da UNESP de Rio Claro e ao Programa de Pós-

Graduação Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática (PECIM)

da UNICAMP. Participante do GEPEDEI (Grupo de Estudos e Pesquisa

em Especiﬁcidades da Docência na Educação Infantil) da FFC - UNESP de

Marília e do Formar-Ciências (Grupos de Estudos e Pesquisas em Formação

de Professores da Área de Ciências) da Faculdade de Educação da UNICAMP.

E-mail: tatiana.moraes@unesp.br

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SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Taciana Oliveira

Diagramação e Capa

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oﬁcina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro

Este livro é apresentado em duas partes e

conta com um conjunto de onze capítulos.

As reexões socializadas e materializadas

em escritos narrados na união de mãos

e mentes de pesquisadores, professoras e

professores, gestores da Educação Bási-

ca, especialmente da Educação Infantil

são frutos de trabalhos empreendidos por

dois grupos de pesquisa: o GEPEDEI -

Grupo de Estudos e Pesquisa em Especicida-

des da Docência na Educação Infantil, situado

na Unesp de Marília (SP) e o CRIA - Centro

de Respeito às infâncias e suas aprendizagens

da UFSJ/MG, que coaduna dos objeti-

vos e perspectivas do Gepedei desde sua

criação. Ao longo das páginas, os capí-

tulos têm como o condutor e dialógico

questões relativas à formação de profes-

soras e professores da Educação Infantil

e a Teoria Histórico-Cultural, rmando

desaos e possibilidades de docentes para

uma educação literária, estética e huma-

nizadora, mediante argumentações teó-

rico-cientícas e contextuais do dia a dia

da escola da infância. Reetem sobre a

educação como processo social por meio

do qual é possível a transformação do ser

humano, desde bebê, mediante a ativi-

dade conjunta. Com essa compreensão,

a educação passa a ser considerada como

centro do processo de evolução históri-

co-cultural do homem e, portanto, com

perspectiva desenvolvente e humaniza-

dora. Diante da relevância da oferta de

uma educação humanizadora de adul-

tos e crianças, desde o começo da vida,

o livro objetiva levar à reexão questões

sobre como professoras e os professores

podem possibilitar o desenvolvimento

das crianças de modo cada vez mais ple-

no, considerando o arcabouço biológico,

mas sobretudo as condições e relações

sociais culturais e históricas necessárias

à humanização. Em síntese, os autores

desejam que as reexões dispostas neste

livro contribuam para as práticas peda-

gógicas e para novos estudos, represen-

tativos de acréscimos de valor tanto à

teoria quanto à prática educativa funda-

mentadas na Teoria Histórico-Cultural.

Almejam também, nessa perspectiva,

que as proposições apresentadas sejam

motivadoras para o exercício intelectu-

al e autoral docente, tornando possível

a transformação não apenas da educa-

ção ofertada às crianças, mas também

a transformação das próprias crianças

como sujeitos em processo de formação

das capacidades psíquicas, do autoco-

nhecimento, da autonomia pessoal e

de socialização ao propiciar que, nas

instituições educativas, tenham lugar

e reconhecimento de todas os ritmos

de trabalho, expectativas, estilos cog-

noscitivos, aprendizagem, motivações,

etnias e de valores culturais. Pretende-

mos por meio de uma educação institu-

cionalizada superar a sociedade dividida

em classes com a implementação de uma

sociedade cada vez mais humanizada e

economicamente menos desigual.

Convidamos vocês, a descobrirem nes-

se conjunto de textos reexões profícuas

potencializando práticas humanizadoras.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0039/2022

Processo Nº 23038.001838/2022-11

FORMAÇÃO DE PROFESSORAS E PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL:

bases cientícas, contextos, desaos e possibilidades