Práticas

morais na

escola

Rita Melissa Lepre

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Eduardo Silva Benetti

Ligia Serrano Lopes

(Organizadores)

a construção da

autonomia moral

Práticas morais na escola: a construção da autonomia moral Rita Melissa Lepre; Patrícia Unger Raphael Bataglia

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes (Org)

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Práticas

morais na

escola

a construção da

autonomia moral

Marília/Oﬁcina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2025

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Práticas

morais na

escola

a construção da

autonomia moral

Editora aﬁliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oﬁcina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

Ficha catalográﬁca

P912 Práticas morais na escola : a construção da autonomia moral / Rita Melissa Lepre ... [et al.]

(organizadores). – Marília : Oﬁcina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2025.

276 p. : il.

Inclui bibliograﬁa

ISBN 978-65-5954-584-1 (Impresso)

ISBN 978-65-5954-585-8 (Digital)

DOI: https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-585-8

1. Educação moral. 2. Prática de ensino. 3. Autonomia em crianças. 4. Jogos educativos. 5.

Cooperação (Psicologia). 6. Administração de conﬂitos. I. Lepre, Rita Melissa. II. Bataglia, Patrícia

Unger Raphael. III. Benetti, Eduardo Silva. IV. Lopes, Ligia Serrano. CDD 370.114

Telma Jaqueline Dias Silveira –Bibliotecária – CRB 8/7867

Imagem capa: https://stock.adobe.com/br - Arquivo "AdobeStock_415599254". Acesso em 28/03/2025.

Este trabalho está licenciado sob uma licença Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives

4.0 International License.

Diretora

Dra. Ana Clara Bortoleto Nery

Vice-Diretora

Dra. Cristiane Rodrigues Pedroni

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Edvaldo Soares

Franciele Marques Redigolo

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Parecerista

Profa. Dra. Luciana Aparecida Nogueira da Cruz

Docente do Departamento de Educação do Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas

(IBILCE) - UNESP/campus de São José do Rio Preto.

Campus de Marília

A todos os professores que fazem do ato de educar

uma educação de valor

“Posição não dogmática, mas serena,

ﬁrme, de quem se encontra em permanente

estado de busca, aberto à mudança,

na medida mesma que, de há muito

deixou de estar demasiado

certo de suas certezas.”

(Paulo Freire)

Sumário

Prefácio 9

Apresentação 15

A roda de conversa como prática moral na educação infantil 19

Conﬂitos hipotéticos na educação infantil: o que pensam as

crianças?

Justiça restaurativa na escola: uma alternativa para

consolidação de uma convivência ética e desenvolvimento da

autonomia moral das crianças

Jogos cooperativos e a moralidade infantil: um olhar sobre as

práticas morais na perspectiva docente

O uso de sequências didáticas voltado à educação em valores

na formação continuada de professores da educação infantil:

relato de práticas morais

O acolhimento como prática moral na educação infantil: a

roda do abraço com as crianças

109

O Role-Playing como prática moral na escola: relatos de

experiências com crianças e com adolescentes

127

A vivência de algumas práticas morais no ensino fundamental I:

pressupostos teóricos e práticos

145

A caixa de cartas e o mapa de mim: práticas reﬂexivas voltadas

ao desenvolvimento moral e à promoção da convivência ética

na escola

163

Relato de experiência: colaboração entre as habilidades sociais

e a educação em valores morais

179

Autoavaliação como prática moral no ensino médio: relato

de experiência voltada para a educação em valores no ensino

de química

199

Prática moral na formação de estudantes de medicina e

enfermagem: uma revisão de literatura

215

Dados dos Autores 267

Prefácio

Todas as vezes que me deparo com casos que envolvem crianças,

adolescentes e mesmo adultos cometendo infrações graves, violências, in-

dignidades, desrespeitos aos outros, me pergunto como foi a construção de

sua personalidade. Aﬁnal, todos foram crianças e passaram, anos e anos,

por várias situações que possibilitaram, nas muitas formas de interações

com seu meio, um certo tipo de desenvolvimento.

Faço essa pergunta ao considerar, por exemplo, os relatados dos mui-

tos ataques às escolas brasileiras que ocorreram nesses últimos vinte e dois

anos e, principalmente, nos dois últimos anos, e que foram cometidos por

39 estudantes e ex-estudantes, na maioria menores de idade, em 376 esco-

las, com 40 vítimas fatais e 102 feridos (Vinha et al., 2023).

Ora, estamos falando de crianças e adolescentes e devemos nos ques-

tionar: quem foram? Como se construíram? Que oportunidades tiveram?

Como foi seu ambiente social, emocional e moral? Essas pessoas poderiam

ter sido diferentes? E, principalmente, o que foi a escola em suas vidas?

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-585-8.p9-14

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

Ainda considerando esses exemplos dos ataques às nossas escolas, os

estudantes que os cometeram foram descritos por Vinha e colaboradoras

(2023, p. 13) como “[...] jovens que demonstravam gosto pela violência e

culto às armas de fogo”, aderiam a valores opressores, como os de misogi-

nia, racismo, nazismo, manifestavam ausência de sentido de vida e falta de

perspectiva de futuro. Esses indivíduos frequentemente buscavam perten-

cimento, reconhecimento e valorização em grupos online de comunidades

tóxicas que se caracterizam por conteúdos de ódio. Além disso, as autoras

destacaram que para todos os autores desses crimes, a escola foi “palco de

sofrimento”, ou seja, lugar em que sofreram bullying, injustiças, humilha-

ções, exclusão, de modo que a violência contra a escola e seus ocupantes

apareceu como uma forma de vingança.

Frente a esses casos e tantos outros em que pessoas agem de modo

destrutivo em relação às outras, nossas perguntas sobre como suas perso-

nalidades e seus ambientes se construíram são sempre urgentes. São per-

guntas que nós, psicólogos, pedagogos, educadores, não podemos deixar

de fazer a todo tempo. E quem acredita em educação, acredita em possibi-

lidades de mudança e de outras construções possíveis de pessoas para que

sejam éticas: solidárias, respeitadoras, justas, enﬁm, sensíveis às próprias

necessidades e as de outros como seres humanos. Esse deve ser um prin-

cípio último da educação. A este princípio, muita ciência foi e está sendo

construída e nos dá respostas eﬁcazes.

Sabemos, por quase um século de estudos em Psicologia da

Moralidade, desde os trabalhos iniciais de Jean Piaget (1977) e tantos ou-

tros que se seguiram, que nos tornamos morais por um conjunto de fatores

que têm, como ponto principal, as interações sociais que vivemos. Ora,

essas interações são tão diversas quanto todos os ambientes que frequenta-

mos e que na atualidade alcançam não só o ambiente físico da casa, da es-

cola, do grupo de amigos, como o virtual, nas comunidades online e todos

os tipos de acesso, mensagens, jogos e artefatos da internet, cuja extensão e

alcance escapam a qualquer tentativa de controle seja de pais, de educado-

res, ou demais autoridades que pretendam exercer inﬂuência na educação

de crianças e jovens.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

Nesse quadro atual, nunca se tornou tão importante como agora

uma educação para a autonomia. Ou seja, aquela educação que auxilie na

construção de pessoas capazes, por si próprias, de decidir racional e mo-

ralmente que valores seguir em função tanto do bem-estar próprio como

dos demais. Pessoas que se mantenham íntegras e coerentes com seus prin-

cípios morais apesar de todo o “enxame” (Bauman; Donskis, 2014) de

solicitações, seduções, propagações de ideias, tentativas de cooptação, ou

mesmo ameaças e sofrimentos que podem vir de todo lado e que por vias

online transpassam qualquer limite.

Como educar pessoas assim? Como educar para a autonomia? E, so-

bretudo, como tornar a escola, espaço de mais longa convivência de nossas

crianças e jovens entre si, um ambiente o mais propício para essa educação?

Longe de depender apenas de boa vontade e melhores intenções,

temos visto concretamente com escolas brasileiras que uma educação para

a formação de personalidades éticas, que tenham como centrais valores

morais como a justiça, o respeito, a solidariedade, o diálogo como forma

de resolução de conﬂitos, depende de saberes teóricos e técnicos muito

bem fundamentados (Menin et al., 2013).

O presente livro organizado por Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger

Raphael Bataglia, Eduardo Silva Benetti e Lígia Serrano Lopes pretende

dar respostas atuais, eﬁcazes e claras à meta de uma educação para a auto-

nomia dando inúmeros exemplos de práticas morais. E faz isso abordando

desde a Educação Infantil até a formação de universitários e proﬁssionais, o

que o torna uma ferramenta útil para professoras e professores da Educação

Infantil à formação universitária.

As autoras e os autores dos capítulos são proﬁssionais seja em

Educação, Psicologia ou outras formações em ciências humanas, mestran-

das(os), doutorandas(os), professoras(es) universitárias(os). Destaca-se que

a grande maioria dos relatos se constitui de experiências levadas pelas(os)

autoras(es) em sala de aula; o que lhes dá um valor de efetividade maior.

São apresentadas experiências de práticas morais que se iniciam para crian-

ças a partir de 2 anos de idade, o que mostra que essas situações podem e

devem ser inseridas na vida escolar desde muito cedo. Como diria Piaget

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

(1968), se autonomia é um ﬁm da educação, também deve ser seu meio;

e esse caminho pode e deve ser construído na escola desde as primeiras

interações das crianças entre si, com as(os) professoras(es), com as rotinas

escolares, com as regras.

Os procedimentos adotados e ilustrados neste livro baseiam-se for-

temente em práticas morais e têm como um dos autores mais citados Josep

Maria Puig (1998, 2004). As práticas morais aqui desenvolvidas consistem

em formas ritualizadas, rotinizadas e frequentes que possibilitam tanto o

autoconhecimento e o autocuidado - práticas de reﬂexividade - como a

resolução de situações moralmente relevantes em que podem participar

indivíduos interagindo cooperativamente - práticas de deliberação.

Destaco a criatividade e variedade das práticas morais que são des-

critas nesta obra e que possibilitam a docentes o planejamento bem es-

truturado de suas rotinas escolares. Na Educação Infantil, por exemplo,

comparecem práticas na roda de conversa entre crianças e sua professora

nas quais reconhecem e falam sobre sentimentos; no acolhimento à escola

com roda de abraço com expressões de afeto; em jogos que primam pela

cooperação ao invés da competição; em pequenas histórias para resolução

de conﬂitos com role-playing, reﬂexão e verbalizações sobre os diferentes

papéis dos envolvidos na situação e argumentação sobre formas de solução.

No Ensino Fundamental, ilustram-se rotinas estabelecidas para a autor-

reﬂexão com exercícios, por exemplo, sobre “mapas de mim” (Tognetta,

2020), com reﬂexões sobre os próprios valores e sentimentos; ou que bus-

cam o desenvolvimento de habilidades sociais com destaque para a em-

patia e a assertividade; ou com reﬂexões em diários sobre a identidade e

vivências na própria classe de alunos. No Ensino Médio, a autoavaliação é

utilizada por um professor de Química para seus alunos num curso técnico

de informática para que se atribuam notas; há também um exemplo de

role-playing com base em uma peça de teatro em uma aula de Literatura.

Finalmente, discute-se, com bom levantamento bibliográﬁco, os caminhos

e diﬁculdades do desenvolvimento do julgamento moral na formação em

Enfermagem e em Medicina.

Cada capítulo com a descrição de práticas para o desenvolvimento

moral é composto, também, de uma parte inicial em que se dá suporte te-

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

órico bem fundamentado. Como vimos, as obras de (Puig, 1998; Araújo;

Puig; Arantes, 2007; Garcia; Puig, 2010; Puig, 2004) são as referências

principais. Mas há colaboração de pesquisadoras atuais, dentre as quais,

destacamos Rita Melissa Lepre, Luciene Regina Paulino Tognetta e Patrícia

Unger Raphael Bataglia.

Concluo recomendando a leitura desta obra principalmente por

educadoras e educadores que tenham compromisso com uma educação

para a autonomia moral, com a certeza de que encontrarão aqui guias mui-

to claros e eﬁcazes para a introdução das práticas morais no dia a dia da

escola.

Maria Suzana de S. Menin

RefeRências

ARAÚJO, U. F. de; PUIG, M. J. ARANTES, V. A. (org.). Educação em valores:

pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2007.

BAUMAN, Z; DONSKIS, L. Cegueira moral: a perda da sensibilidade na

modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2014.

GARCÍA, X. M.; PUIG, J. M. As sete competências básicas para educar em valores.

São Paulo: Summus, 2010.

MENIN, M. S. S.; BATAGLIA, P. U. R.; ZECHI, J. A. M. (org.). Projetos bem-

sucedidos de educação em valores: relatos de escolas públicas brasileiras. São Paulo:

Cortez, 2013.

PIAGET, J. Observações psicológicas sobre la autonomia escolar. In: PIAGET, J;

HELLER, H. (org.) La autonomia em la escuela. Buenos Aires: Losada, 1968.

PIAGET, J. O julgamento moral na criança. São Paulo: Mestre Jou, 1977.

PUIG, J. M. A construção da personalidade moral. São Paulo: Ática, 1998.

PUIG, J. M. Práticas Morais: uma abordagem sociocultural da educação moral. São

Paulo: Moderna, 2004.

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

VINHA, T.; GARCIA, C.; NUNES, C. A. A.; ZAMBIANCO, D. P.; MELO, S. G.;

LAHR, T. B. S. et. al. Ataques de violência extrema em escolas: causas e caminhos.

São Paulo, D3e, 2023. Disponível em: https://d3e.com.br/wp-content/uploads/one-

page_2310_ataques-escolas-brasil.pdf. Acesso em: 20 jun. 2024.

TOGNETTA, L. R. P. Coragem, moleque. Mapa de Mim. Americana: Adonis, 2020.

Apresentação

É com profunda alegria e satisfação que apresentamos os textos dos

capítulos do livro “Práticas Morais na Escola: a construção da autonomia

moral”. Temos estudado o conceito de práticas morais com elevado inte-

resse a partir do livro do Professor Josep Maria Puig “Práticas Morais - uma

abordagem sociocultural da educação moral” (2004) e sempre pensando

em formas de materializar esse conceito nas práticas educativas, visando

uma práxis transformadora. Os autores dos capítulos são pesquisadores

atentos à necessidade de buscarmos formas de atuar na construção de uma

relação entre educador e educando que favoreça a autonomia moral além

da autonomia intelectual.

As práticas morais aqui abordadas, algumas delas procedimentais e

outras substantivas, propiciam essa construção. Uma prática moral pro-

cedimental propõe modos de condução com um resultado moralmente

valioso (Puig, 2004). Tais práticas podem envolver exercícios com imagem

corporal, autoavaliação, análise dos próprios sentimentos (como algumas

práticas de reﬂexividade) ou também, resolução de conﬂitos, discussão de

dilemas e sobre currículos (como as práticas de deliberação). As práticas

substantivas, por outro lado, envolvem cursos de ação que expressam va-

lores e requerem virtudes (Puig, 2004). Elas estão presentes na realização

de projetos com valores especíﬁcos, formação de grupos de trabalho com

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-585-8.p15-17

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

interesses especiais (como nas práticas de virtude) ou aprendizagem do uso

de normas (como as práticas normativas).

Puig (2004) ainda chama a atenção para que as práticas sejam per-

sistentes, repetidas e não ocasionais. Que sejam intencionais, conscientes,

realizadas coletivamente e que sejam direcionadas para a construção de

projetos para o desenvolvimento do grupo.

Os autores relatam aqui atividades com jogos, role-playing, sequên-

cias didáticas em uso desde a Educação Infantil até o Ensino Superior.

Vemos nisso uma grande oportunidade para que novos estudos se realizem,

ampliem as reﬂexões e, por assim dizer, contagiem positivamente outros

educadores para que transformem suas práticas.

Não podemos continuar persistindo em modos de educar presos

ao tradicionalismo e a ideias ultrapassadas que vejam na transmissão de

conteúdos o grande objetivo da educação. A educação deve transformar,

modiﬁcar, criticar e as experiências aqui relatadas e discutidas mostram a

potencialidade das práticas morais nessa direção.

A importância cientíﬁca deste livro reside na sua capacidade de

oferecer uma base teórica sólida e propostas práticas para educadores que

buscam promover a autonomia moral nas escolas, fornecendo estratégias

pedagógicas que incentivam os estudantes a se tornarem agentes críticos

e responsáveis em suas ações e decisões. Ao fazer isso, o livro contribui

para a consolidação de um campo de estudo essencial dentro da educação

moral e ética, abrindo novas perspectivas para a formação de cidadãos

éticos e conscientes.

Do ponto de vista social, o livro se destaca por sua relevância em

tempos de crescente complexidade moral e ética nas sociedades contem-

porâneas. Ao promover a autonomia moral nas escolas, os educadores têm

a oportunidade de formar sujeitos capazes de tomar decisões conscientes

e justas, promovendo um ambiente escolar mais inclusivo, respeitoso e

democrático, o que contribui, não apenas para o enfrentamento dos desa-

ﬁos éticos da vida em sociedade, mas também para a construção de uma

cultura de paz e respeito mútuo.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

Assim, “Práticas Morais na Escola: a construção da autonomia moral”

se apresenta como uma leitura indispensável para educadores, pesquisado-

res e todos aqueles comprometidos com a formação integral do ser huma-

no, destacando-se como uma obra que alia teoria e prática em prol de um

objetivo maior: o desenvolvimento moral e ético dos sujeitos.

As organizadoras e o organizador desta coletânea desejam que os

leitores se inspirem nessas experiências para que elas se multipliquem.

Boa leitura!

PUIG, J. M. Práticas Morais: uma abordagem sociocultural da educação moral. São

Paulo: Moderna, 2004.

A roda de conversa como prática

moral na educação infantil

Kelly Regina CONDE 1

Ieda Alves LUGLI 2

Luciana Aparecida Nogueira da CRUZ 3

1 intRodução

De acordo com Piaget (1994), a criança, ao nascer, encontra-se na

anomia, pois o bebê ainda não tem as condições cognitivas necessárias para

compreender o que se deve ou não fazer, tampouco entender as regras so-

ciais de seu entorno. Esta situação se modiﬁca quando a criança inicia sua

entrada no mundo da moralidade.

Mais tarde, a criança começa a perceber a si mesma e aos

outros, percebe também que há coisas que podem ou não ser

feitas, ingressando no mundo da moral, das regras, tornando-se

heterônoma, submetendo-se àquelas pessoas que detêm o poder.

Na heteronomia, a criança já sabe que há coisas certas e erradas,

mas são os adultos que as deﬁnem, isto é, as regras emanam dos

mais velhos (Vinha; Tognetta, 2009, p. 529).

 Mestra em Ensino e Processos Formativos pela UNESP/Ibilce - São José do Rio Preto-SP; Coordenadora

Pedagógica de uma escola de Educação Infantil da Rede Municipal de São José do Rio Preto; kelly.conde@

unesp.br.

 Doutoranda em Educação pela UNESP/Marília; Professora PEB I – Educação Infantil na Prefeitura

Municipal de São José do Rio Preto; ieda.alves@unesp.br.

 Doutora em Educação pela UNESP/PPGE; Docente no Departamento de Educação da UNESP/Ibilce -

São José do Rio Preto-SP; luciana.cruz@unesp.br.

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-585-8.p19-34

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

Na moral heterônoma, a criança não compreende o sentido das re-

gras, mas as obedece porque respeita a fonte delas, ou seja, segue as ordens

dos pais e das pessoas que são signiﬁcativas para ela. Dessa maneira, temos

que o controle das ações da criança é essencialmente externo. A criança

teme a autoridade, a perda de afeto, de proteção ou da conﬁança daqueles

que a amam, sendo por isso que os obedece. Ademais, pode haver também

o medo de castigos, de censura ou mesmo de ser abandonada.

Quando o desenvolvimento moral for bem-sucedido, o controle so-

bre as ações irá se tornando cada vez mais interno, por meio do autocon-

trole. Desse modo, a obediência às normas não dependerá mais do olhar

de adultos ou de outras pessoas, pois haverá espaço para o surgimento da

tendência moral autônoma.

Quando a criança se encontra na heteronomia moral, para legitimar

uma regra basta que esta seja enunciada por uma autoridade, pois ela deve

ser obedecida. Já na autonomia moral, a legitimação das regras está ligada

à esfera racional, sendo que, por meio de interações com o meio, o sujeito

supera a moral da obediência a uma instância superior e externa, passando

a submeter as normas e princípios morais ao crivo da inteligência.

La Taille (1998, in Puig, 1998, p. 10) aﬁrma que as pesquisas de Piaget

[...] o convenceram de que os valores e as regras passam pela

consciência e de que é justamente a qualidade da assimilação

racional destes que determina morais diferentes: a moral é

heterônoma quando as regras são meramente legitimadas em

função do prestígio de quem as impõe e entendidas ao pé da

letra, e a moral é autônoma quando tais regras são claramente

compreendidas no seu espírito e legitimadas em razão de contratos

feitos entre pessoas que se concebem como Livres e iguais. Do

ponto de vista educacional, em vez de propor uma pedagogia moral

que privilegie a inﬂuência do adulto sobre a criança (assimetria

que gera, justamente, a heteronomia). Piaget aconselha promover

relações de cooperação entre as crianças, relações que promovem a

descentração (e, em decorrência, maior apropriação racional) por

serem baseadas no diálogo e no acordo.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

É na relação com os outros que a criança começa a vivenciar a ne-

cessidade de obediência a certas regras, mas é também por meio dessas

relações que se tem a oportunidade de superar a heteronomia, alcançando

aspectos da autonomia moral. Em outras palavras, a necessidade moral

surge da relação com os outros e, dependendo da qualidade destas relações

– da maneira como ocorrem as interações – a criança será conduzida à

heteronomia ou à autonomia.

Como aﬁrma Piaget (1994, p. 155),

Ora, sem relação com outrem não há necessidade moral: o

indivíduo como tal conhece apenas a anomia e não a autonomia.

Inversamente, toda relação com outrem, na qual intervém o

respeito unilateral, conduz à heteronomia. A autonomia só aparece

com a reciprocidade, quando o respeito mútuo é bastante forte,

para que o indivíduo experimente interiormente a necessidade de

tratar os outros como gostaria de ser tratado.

Para que a autonomia moral seja de fato possível, é necessário agir

independentemente de pressões exteriores. Vale ressaltar, no entanto, que

autonomia não deve ser confundida com individualismo ou com uma

ideia de liberdade para agir como cada um bem entende. Na autonomia,

ao contrário disso, é necessário coordenar diferentes fatores ao decidir agir

de uma maneira que beneﬁcie a todos os envolvidos - considerando as

diferenças, os direitos, os sentimentos e as perspectivas, tanto de si mesmo

quanto dos outros.

Neste contexto, podemos entender a escola como um ambiente

onde ocorrem as relações de troca por meio de interações das crianças

com outros sujeitos iguais a ela. Na família, por outro lado, as relações são

predominantemente coercitivas, tendo maior predominância do respeito

unilateral. A escola, sendo um ambiente social de convivência tão amplo

e complexo, possibilita a reﬂexão sobre as regras (morais) pelas crianças, o

que proporcionará os primeiros pensamentos sobre como deverá agir em

determinadas situações, levando em consideração aquilo que acha melhor

para si e para os outros, podendo construir uma relação de respeito mútuo.

Desse modo, na relação com o outro, poderão ser criadas as condições para

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

a autonomia. No entanto, apesar de as escolas serem capazes de proporcio-

nar este desenvolvimento, elas não o garantem, uma vez que o ambiente

sociomoral pode não contar com práticas que contribuam para a autono-

mia sendo que, muitas vezes, são estabelecidas nestes ambientes relações

que reforçam tanto o conteúdo moral instituído que há pouco ou nenhum

espaço para o aparecimento da reciprocidade e a reﬂexão sobre as condutas

éticas – prevalecendo a obediência cega às normas (Vinha, 2000).

A maneira como o professor se relaciona com seus alunos – e como

incentiva os próprios alunos a se relacionarem entre si – caracterizará o

modo como a criança perceberá as regras morais, podendo reﬂetir sobre

essas regras ou apenas obedecê-las. Toda escola, por meio da prática de seus

professores, ensina valores e educa moralmente, ainda que muitas vezes não

se tenha plena consciência de como isso está sendo feito e para qual tipo de

desenvolvimento se está contribuindo (heterônomo ou autônomo).

Os professores comunicam continuamente mensagens sociais

e morais enquanto dissertam para as crianças sobre regras e

comportamentos e enquanto administram sanções para o

comportamento das crianças. Portanto, a escola ou a creche não

são e não podem ser livres de valores ou neutros quanto a esses. Por

bem ou por mal, os professores estão engajados na educação social

e moral (Devries; Zan, 1998, p. 35).

O estímulo à reﬂexão incentiva a internalização e a construção do

sentido e da importância das regras para a vida social, favorecendo o de-

senvolvimento da autonomia moral. No sentido oposto, a escola poderá,

também, reforçar a moral heterônoma que é transmitida a priori pelos pais

e pela sociedade em geral – a moral da autoridade – que deve ser obedecida

independentemente de seu conteúdo ou motivos. Portanto, é essencial que

se tenha clareza de quais práticas são adequadas ao desenvolvimento da

autonomia moral e quais são aquelas que devem ser evitadas.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

2 as Rodas de conveRsa na educação infantil

As conversas em roda não são uma invenção escolar e permeiam as

práticas sociais e culturais muito antes de serem vistas como processos for-

mativos, seja como momento de confraternização entre conhecidos ou fa-

miliares, como momento de desabafo ou comunhão. A conversa partilha-

da por diferentes pessoas esteve sempre presente na vida em comunidade,

apesar de parecer estar quase desvanecendo com os adventos da tecnologia,

da comunicação digital e do afastamento físico das pessoas, estabelecidos e

legitimados pela contemporaneidade, sendo as cadeiras na calçada progres-

sivamente substituídas pelos grupos do WhattsApp.

Ainda assim, as rodas de conversa se fazem presentes quando há ne-

cessidade de tomadas de decisões ou trocas entre membros de variados

grupos. Na educação escolar e nos processos formativos em geral, a sua

importância e eﬁcácia, por sua vez, vem sendo cada vez mais reconhecida

e enfatizada.

Como aponta Warschauer (2004, p. 15):

A Roda não é uma técnica que possa ser reproduzida independente

da sensibilidade, do envolvimento das pessoas e da paixão pelos

conhecimentos, nem foi inventada recentemente. Trabalhos

comunitários e iniciativas coletivas, das mais diversas naturezas, se

desenvolvem de maneira semelhante há muito tempo. Comunidades

indígenas, reuniões familiares, mutirões para a construção de casas

populares são alguns exemplos. Na educação, Célestin Freinet e

Paulo Freire desenvolveram abordagens especíﬁcas com princípios

semelhantes, seja por intermédio das atividades colaborativas das

classes de Freinet, registradas no “Livro da Vida”, seja nos “Círculos

de Cultura”, utilizados no método freiriano de alfabetização.

Na educação escolar formal, no entanto, perspectivas de homoge-

neização e organização de espaços, tempos e currículos sem oportunidades

para a manifestação das diferenças e singularidades dos sujeitos ﬁzeram

com que a roda estivesse por muito tempo pouco presente nas rotinas das

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

salas de aula, uma vez que esta deve visar a autonomia e as concepções

anteriores estavam a serviço da heteronomia.

A concepção de criança descrita na Base Nacional Comum Curricular

- BNCC (Brasil, 2017) é a de um ser observador, questionador, que levan-

ta hipóteses, conclusões e faz julgamentos, construindo conhecimentos e

valores por meio de ações e interações com o mundo físico e social. Por

isso, é necessário que haja intencionalidade educativa em todas as práticas

pedagógicas da Educação Infantil, seja na creche ou na pré-escola.

Essa intencionalidade consiste na organização e proposição, pelo

educador, de experiências que permitam às crianças conhecer a si e

ao outro e de conhecer e compreender as relações com a natureza,

com a cultura e com a produção cientíﬁca, que se traduzem nas

práticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se, higienizar-se),

nas brincadeiras, nas experimentações com materiais variados, na

aproximação com a literatura e no encontro com as pessoas (Brasil,

2017, p. 39).

Faz parte do trabalho do educador reﬂetir, planejar, selecionar, or-

ganizar e mediar a aprendizagem, conduzindo as práticas e interações de

maneira a garantir situações que sejam capazes de promover o desenvolvi-

mento pleno das crianças. Neste contexto, a roda de conversa (ou simples-

mente a hora da roda) é uma atividade extremamente importante na rotina

de uma sala de aula, especialmente no que se refere ao desenvolvimento da

autonomia moral, apesar de também ser imprescindível ao desenvolvimen-

to cognitivo. De acordo com DeVries e Zan (1998, p.115),

O objetivo primordial da hora da roda é promover o raciocínio

social e moral. Este objetivo leva o professor construtivista a

construir um senso de comunidade atuante entre as crianças,

incentivá-las ao autogoverno e envolvê-las para que pensem sobre

questões sociais e morais especíﬁcas.

O momento da roda deve promover um senso de pertencimento

ao grupo ao mesmo tempo em que também seja possível reconhecer a

individualidade de cada um através da troca de opiniões e experiências, ne-

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

gociações, planejamento e tomadas de decisões em conjunto, além de mo-

mentos de partilha e comunhão, como ocorre com as músicas, literatura e

brincadeiras que também podem ser propostas nestes momentos. Apesar

de servir a diversos conteúdos e objetos de aprendizagem, a roda tem como

objetivo principal o desenvolvimento intelectual, social e moral ao promo-

ver a autorregulação, a cooperação e a coordenação de perspectivas.

Parece bastante óbvio dizer que a fala é o elemento principal das

rodas de conversa, mas há ainda a essencial necessidade de escuta ou da

observação dos gestos e demais maneiras de comunicação e expressão das

crianças. Além disso, não basta apenas falar e ouvir, mas é necessário que

haja a intenção genuína de conectar-se com os outros, por meio da partilha

deste singular momento de troca e relação entre as pessoas.

A linguagem, ou a comunicação em aspectos mais amplos, adquire

nestes momentos o papel essencial de aproximar o professor de seus alu-

nos, bem como as próprias crianças entre si, construindo uma ponte entre

aquele que fala e aquele que escuta. Em outras palavras, podemos dizer que

conversar é uma maneira de relacionar-se com o outro:

Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através

da palavra, deﬁno-me em relação ao outro, isto é, em última

análise, em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de

ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim

numa extremidade, na outra apoia-se sobre o meu interlocutor.

A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor

(Bakhtin, 1999, p. 113).

Embora o professor de bebês e de crianças pequenas tenha como seu

principal papel o de comunicar, estando grande parte do tempo falando ao

conduzir a roda, para as crianças, a escuta é inicialmente a principal habili-

dade a ser desenvolvida. No entanto, à medida que as crianças vão se apro-

priando mais da fala e conseguindo comunicar-se melhor com o professor

e umas com as outras, a escuta também vai adquirindo maior importância

para o professor, podendo haver efetivamente a troca e o diálogo.

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

A conversa - que nem sempre precisa ser apenas verbal, mas consti-

tui-se amplamente deste modo - aparece nestas práticas como um caminho

para a aprendizagem e a reﬂexão:

No contexto da Roda de Conversa, o diálogo é um momento

singular de partilha, porque pressupõe um exercício de escuta e

fala. E na percepção de que uma roda de conversa agrega vários

interlocutores, os momentos de escuta são mais numerosos

que os momentos de fala. As colocações de cada participante

são construídas a partir da interação com o outro, sejam para

complementar, discordar, sejam para concordar com a fala

imediatamente anterior. Conversar, nesta acepção, remete à

compreensão de mais profundidade, de mais reﬂexão, assim como

de ponderação, no sentido de melhor compreensão de franco

compartilhamento (Moura; Lima, 2014, p. 5).

É neste contexto de proporcionar a relação e a troca com os outros

que a roda assume o importante papel de tornar possível o desenvolvimen-

to da autonomia moral.

3 PRáticas moRais nas Rodas de conveRsa

Nas salas de aula da Educação Infantil, a roda de conversa deve cons-

tituir-se como uma atividade permanente da rotina diária, acontecendo

todos os dias e dependendo das necessidades e objetivos do professor pode

ocorrer mais de uma vez ao dia. As práticas elencadas aqui foram utilizadas

pela autora em uma sala de aula de Educação Infantil (com crianças de

3-4 anos de idade) na cidade de São José do Rio Preto - SP. As rodas eram

realizadas diariamente após o momento de entrada das crianças (rodas de

organização da rotina e para o desenvolvimento de conteúdos cognitivos)

e ao ﬁnal do dia (rodas de avaliação), além de haver rodas de leitura, dis-

cussão de problemas individuais e regras de convivência, de acordo com os

objetivos diários. A seguir, descrevemos algumas práticas realizadas nestas

rodas de conversa.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

3.1 objetivos cognitivos das Rodas de conveRsa

Segundo DeVries e Zan (1998, p. 116), “[...] o primeiro objetivo

cognitivo para a hora da roda é promover o desenvolvimento geral do ra-

ciocínio e da inteligência”. Além de coordenar os momentos de fala e de

escuta, a hora da roda é um excelente momento para trabalhar conteúdos

lógico-matemáticos e linguísticos de maneira contextualizada e signiﬁcati-

va para as crianças.

Em nosso caso, a primeira roda do dia era constituída da contagem

dos alunos presentes e ausentes no dia, a observação do clima (temperatura

e se o dia seria ensolarado, nublado ou chuvoso) e do dia no calendário e

a organização da rotina diária com a apresentação das atividades a serem

realizadas no dia.

Sabendo que o controle heteronômico imposto pelos adultos às

crianças resulta em falta de reﬂexão tanto nos aspectos morais quanto inte-

lectuais, é preciso promover também o raciocínio ativo das crianças sobre

os conteúdos que esperamos que elas aprendam. Por isso, as rodas que

visam o desenvolvimento cognitivo também promovem a interação entre

as crianças e a reﬂexão para que se chegue a determinada conclusão. No

caso da contagem de alunos presentes, por exemplo, houve casos em que as

crianças sugeriram a contagem de si mesmas – utilizando seus corpos – ou

a contagem de suas mochilas, sendo ambas as maneiras testadas e veriﬁ-

cadas como possíveis maneiras de solucionar o problema. Ao observar as

imagens da rotina, as crianças também faziam relação entre as palavras ali

escritas e a imagem, além de compartilharem seus próprios pensamentos

sobre padrões que encontravam – como a descoberta de uma letra de seu

nome em uma palavra da rotina ou a observação de que uma outra criança

também tem a mesma letra inicial em seu nome.

Na visão construtivista, como salientam DeVries e Zan (1998), a

moralidade e a inteligência são transformadas em vias interconectadas.

Uma vez que não é possível inﬂuenciar uma sem inﬂuenciar a outra, argu-

mentamos que a vida em uma sala de aula moral promoverá o desenvol-

vimento intelectual das crianças. Por isso, o respeito às ideias e hipóteses

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

das crianças também está presente nas rodas em que os objetivos não são

especiﬁcamente do âmbito moral, valorizando sempre a reﬂexão e a consi-

deração de diferentes perspectivas para que ocorra a aprendizagem.

3.2 objetivos moRais das Rodas de conveRsa

Quando as rodas de conversa têm por objetivo o desenvolvimen-

to da autonomia moral, devem promover o descentramento das crianças,

mostrando a existência de outras perspectivas, que devem ser conciliadas

com as suas próprias pensando em um bem maior - o do grupo. Preocupar-

se uns com os outros leva a considerações sobre equilíbrio e justiça na co-

munidade, abrindo caminho para a empatia, a responsabilidade e a ética.

Enquanto participam do estabelecimento de regras, da administra-

ção de problemas da classe, da proposta e escolha entre opções para

a atividade da classe e da tomada de outras decisões, elas aprendem

numerosas lições de democracia. As crianças aprendem que todas

as vozes têm uma chance de ser ouvidas, que nenhuma opinião tem

mais peso do que outra e que têm o poder de decidir o que ocorre

em sua classe. As crianças praticam o respeito e a cooperação mútua

enquanto trabalham juntas, escutam umas às outras, trocam opini-

ões, negociam problemas e votam para tomar decisões que afetam

todo o grupo (Devries; Zan; 1998, p. 116).

Com esta perspectiva, exempliﬁcamos a seguir alguns tipos de roda

especiﬁcamente pensadas para o desenvolvimento moral, envolvendo as

atividades de confecção de combinados, discussão de situações-problemas,

votações e expressão de sentimentos.

3.2.1 combinados da tuRma

O estabelecimento de regras que nortearão os comportamentos das

crianças se dá a partir da necessidade de sentirem-se bem umas com as

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

outras em um ambiente compartilhado. Por isso, envolver as crianças neste

processo contribui para uma atmosfera de respeito mútuo e colaboração.

Para que isso ocorra, o professor ou a professora pode apresentar um deter-

minado problema que esteja ocorrendo na turma a ﬁm de que as crianças

pensem em possíveis maneiras de solucioná-lo.

Com o grupo de crianças citado neste trabalho, a professora per-

cebeu que as crianças tinham diﬁculdades para se expressar verbalmente

(mesmo que a maior parte das crianças falasse muito bem), sendo que

frequentemente reagiam chorando ou agredindo os colegas frente a algum

conﬂito ou diﬁculdade. Com isto em mente, na roda para a confecção dos

combinados da turma, a professora pediu a ajuda das crianças para resol-

ver alguns problemas que estavam acontecendo e que estavam deixando

muitas delas tristes, chateadas ou machucadas. As crianças imediatamente

concordaram que havia muito choro e irritação, dizendo inicialmente que

“não pode bater” ou “não precisa chorar”. Partindo destas falas, a professo-

ra indagava o que poderia ser feito, então, já que bater machuca e não con-

seguimos entender o que as crianças querem. Foram se aproximando de

formulações como “precisa falar o que quer”, “tem que pedir” e ﬁnalizaram

com o enunciado “QUANDO QUISER ALGUMA COISA, VAMOS

USAR AS NOSSAS PALAVRAS”.

Como se tratava de crianças bem novas, o tempo de duração das

rodas era de cerca de vinte minutos. Os combinados foram sendo formu-

lados um por dia, sempre sendo trazidos à roda problemas que as crianças

deveriam solucionar pensando em como agir para que a sala de aula fosse

um ambiente mais agradável para todos.

3.2.2 votação

A questão principal da votação é a deﬁnição pelo professor de quais

temas são apropriados para que as crianças votem. Temas nos quais haja

discordância e que envolvam todo o grupo são propícios a serem bons ob-

jetos de votação. Em contrapartida, fatos não são passíveis de votação (não

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

é possível votar para saber se alguém está certo ou errado sobre algo), assim

como assuntos que não envolvam todo o grupo. Além disso, quando não

for possível executar algum dos possíveis resultados da votação, também

não deve-se incluí-lo como opção. Deve-se cuidar também para que as

crianças entendam o método de votação e o que acontecerá ao ﬁnal dela,

respeitando o resultado sem ofender os que tinham outra preferência.

A professora do nosso exemplo propôs, em determinado dia, uma

votação para decidir qual seria a leitura do dia na roda. Havia apenas duas

opções de histórias que as crianças já conheciam e estavam familiarizadas.

Para garantir que todos compreendessem quais eram as opções e em qual

tinham votado, a professora colocou os dois livros apoiados na lousa e cada

criança era chamada, seguindo a sequência da roda, para fazer um risco na

lousa acima do livro de sua preferência. Antes de iniciar a votação, a profes-

sora aﬁrmou que só um dos livros seria lido dessa vez e que seria aquele que

o maior número de crianças escolhesse. Em seguida, perguntou o que eles

iriam sentir se o seu livro fosse escolhido, obtendo respostas como “vou

ﬁcar feliz”. Em contraposição, perguntou o que sentiriam se seu livro não

fosse o escolhido, obtendo as respostas de que ﬁcariam tristes. Desse modo,

a professora disse que algumas crianças ﬁcariam felizes e outras tristes ao

mesmo tempo e que, por isso, deveriam pensar em como deveriam reagir

ao ﬁnal da votação. Algumas crianças sugeriram que abraçassem os colegas

que ﬁcassem muito tristes e que todos batessem palmas para os que vota-

ram no livro escolhido. As sugestões foram acolhidas pelo grupo e, mesmo

que algumas crianças tenham chorado e demonstrado tristeza após a de-

ﬁnição do livro escolhido (contando os votos acima de cada livro e vendo

qual era a maior quantidade), as crianças concordaram com a escolha ao

ﬁnal da votação e prosseguiram com a leitura do livro escolhido.

3.2.3 situações-PRoblemas

O grupo pode ser visto como um auxílio para resolver problemas

envolvendo alguma criança em particular, se essa desejar ajuda. Problemas

que envolvam todo o grupo também podem ser abordados, buscando solu-

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

ções que beneﬁciem a todos. Também podem ser trazidas à tona situações

que as crianças tenham percebido em histórias de literatura infantil ou

fatos que tenham acontecido e as deixado incomodadas.

Uma das crianças da turma aqui relatada disse à professora que sem-

pre perdia os brinquedos que trazia de casa no “Dia do Brinquedo” e que

sua mãe ﬁcava brava com ela. A professora perguntou se podia falar sobre

este problema (que também acontecia com outras crianças) na roda de

conversa para obterem ajuda e ela aceitou. Na roda, as crianças sugeri-

ram que a colega guardasse tudo na mochila quando acabasse de brincar,

que levasse só um brinquedo ou que não levasse mais nenhum. Ela disse

que ﬁcaria triste se só ela não tivesse brinquedo naquele dia e preferiu a

opção de guardar assim que acabasse de brincar. As demais crianças tam-

bém consideraram importante sempre guardar os brinquedos para que

não perdessem e sugeriram que fosse criado mais um combinado, que va-

lia para todos os brinquedos da sala, não só o que eles traziam de casa:

“QUANDO ACABAMOS DE BRINCAR, TEMOS QUE GUARDAR

OS BRINQUEDOS.”

Em uma outra roda, as crianças se queixavam de uma criança em

particular que sempre as empurrava nos momentos de brincadeira. Tirando

o foco da criança em questão, a professora perguntou às crianças o que po-

demos fazer quando alguém nos incomoda ou machuca. Algumas crianças

sugeriram “bater nele também”, “falar pra ele parar”, até que uma delas

sugeriu que deveriam “se defender”. As crianças passaram a pensar sobre o

que seria essa defesa e, com ajuda da professora, chegaram à conclusão de

que deveriam colocar as mãos em frente do corpo e dizer “para” ou “assim

não” para o colega, sem machucá-lo, mas sem deixar que os machucassem

também. As crianças decidiram testar essa solução quando fossem brincar

no pátio e relataram na roda seguinte que isso ajudou, mas que ele ainda

não havia parado. Combinaram então que, quando isso não funcionasse,

deveriam chamar a professora para ajudar.

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

3.2.4 exPRessão de sentimentos

Algumas vezes também utilizadas como “rodas de avaliação”, esse

tipo de roda tem como objetivo nomear e expressar sentimentos, contri-

buindo para a autorregulação e reﬂexão sobre a perspectiva dos outros. São

entendidas como rodas de avaliação quando as crianças são convidadas a

contar como se sentiram durante o dia, o que houve de bom e ruim, o que

gostaram e não gostaram, havendo a comparação de diferentes pontos de

vista. Geralmente é realizada no ﬁm das aulas.

Na turma citada aqui, a roda ﬁnal do dia contava com o relato das

crianças do que mais gostaram no dia e do que não gostaram. Em dias

especíﬁcos, com o objetivo de nomear e aprofundar a discussão sobre al-

gum sentimento especíﬁco, a professora mostrava a imagem de um emoji

caracterizando um sentimento e perguntava às crianças qual era aquele

sentimento e quem tinha se sentido assim naquele dia. Em um dia em

que foi apresentado o emoji da raiva, a professora perguntou quem havia

sentido raiva naquele dia e por que, uma criança respondeu que sentiu

raiva quando um colega pisou no seu pé. O colega rapidamente disse que

foi sem querer e o primeiro disse “mas doeu”. A professora perguntou se a

raiva já havia passado e a criança respondeu que sim. Quando perguntado

sobre o que fez para a raiva passar, a criança disse “fui brincar”. A profes-

sora perguntou o que podemos fazer quando sentimos raiva e as crianças

deram sugestões como “beber água”, “respirar bem fundo”, “contar até 10”

– essas sugestões já haviam sido vistas em um livro de literatura infantil

apresentado anteriormente pela professora à turma. O colega que havia

pisado no pé da primeira criança foi encorajado a reparar a sua ação, uma

vez que o que fez causou dor, mesmo sem intenção. Perguntado sobre o

que o colega poderia fazer para que se sentisse melhor, sugeriu um carinho

no pé, o que o colega atendeu.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

consideRações finais

Ao longo deste trabalho, observamos como as ações do professor de-

ﬁnem o tipo de ambiente sociomoral que será estabelecido na sala de aula,

proporcionando o desenvolvimento da autonomia moral ou a manutenção

da heteronomia.

As rodas de conversa são um importante instrumento de consolida-

ção das práticas morais, uma vez que, acontecem diariamente e com pro-

pósitos diferentes, sempre proporcionando interações entre os membros

do grupo.

Seja para desenvolver aprendizagens promotoras de habilidades

cognitivas, seja para desenvolver autonomia moral, as rodas explicitam as

concepções do professor, que age de maneira a garantir a participação e

autoria, acreditando na capacidade das crianças de reﬂetir sobre os diversos

aspectos de sua experiência e relações com os outros para criar hipóteses e

tomar decisões.

Quando colocadas em situação de participação nas decisões e na

busca de soluções, as crianças sentem-se inseridas e responsáveis pelas suas

ações e pelo ambiente em que estão inseridas. Por isso, é preciso que o pro-

fessor tenha clareza de seus objetivos e planeje situações que privilegiem a

troca de experiências e opiniões, promovendo o diálogo e a reﬂexão.

Ainda assim, é preciso estar atento às necessidades das crianças

e ao próprio manejo do tempo e do interesse nos assuntos abordados.

Quanto mais novas são, menos tempo as crianças conseguem manter-se

atentas e envolvidas em uma única proposta, por isso é importante ter

diversos momentos em que a roda seja possível e que a mesma possa ser

interrompida e continuada em outros momentos. Ao trazer para a roda

as experiências e necessidades das próprias crianças, maiores são as chan-

ces de que elas vejam signiﬁcado, sintam necessidade de contribuir com

as soluções dos problemas.

Práticas como as apresentadas aqui levam em conta o papel ativo da

criança na construção de seus conhecimentos, considerando-as capazes de

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

desenvolverem-se cognitiva e moralmente por meio de suas próprias reﬂe-

xões, com a condução respeitosa e afetuosa de um professor consciente de

seu papel na educação moral de seus alunos, proporcionando um ambiente

sociomoral positivo e favorável ao desenvolvimento da autonomia.

RefeRências

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WARSCHAUER, C. Rodas e narrativas: caminhos para a autoria de pensamento, para

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para a educação pós-moderna. Petrópolis: Vozes, 2004. p. 13-23.

Conﬂitos hipotéticos na educação

infantil: o que pensam as crianças?

Ieda Alves LUGLI 1

Kelly Regina CONDE 2

Luciano Cássio LUGLI 3

1 intRodução

Os conﬂitos interpessoais são inerentes à vida humana e, apesar

de serem considerados negativos por gerarem confrontos e frustrações,

são favoráveis à aprendizagem de valores sociomorais, uma vez que são

essenciais para a melhoria da convivência no contexto escolar. Segundo

Curbelo (2005, p. 42), “O conﬂito está presente no primeiro e no último

ato de nossa vida, no nascer e no morrer, ao criar algo e ao mantê-lo. Os

mais pessimistas diriam que estamos destinados a eles”. Nesse sentido,

o conﬂito é natural e inevitável nas relações sociais, é uma situação pro-

blema, um desaﬁo a ser enfrentado, reﬂetido e solucionado pelos seres

humanos. Para Delval (2006), as situações conﬂituosas são tão naturais

quanto a força da gravidade.

 Mestra pela UNESP/IBILCE/PPGEPF; Doutoranda pela UNESP/FFC/PPGE (Professora PEB I –

PMSJRP/SP Educação Infantil; ieda.alves@unesp.br)

 Mestra pela UNESP/IBILCE/PPGEPF (Coordenadora Pedagógica – PMSJRP/SP de Educação Infantil;

kelly.conde@unesp.br)

 Doutor pela USP/EESC; Doutorando pela UNESP/FC/PPGEDC (Pesquisador Senior – IIT Istituto

Italiano di Tecnologia/Itália; lc.lugli@unesp.br)

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-585-8.p35-50

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

É importante elucidar que o termo “conflito” vem do antigo latim:

conﬂictus, tem o sentido de choque/confronto e está relacionado a for-

ças contrárias para um embate e enfrentamento. Os conﬂitos interpesso-

ais ocorrem em interações sociais de oposição, desacordo ou frustração e

podem estar presentes tanto em situações individuais quanto coletivas e

em diferentes contextos sociais (Vicentin, 2009). Além disso, estimulam

a expressão de emoções e sentimentos que muitas vezes são desagradáveis,

tendo como consequência reações violentas pela falta do desenvolvimento

de estratégias assertivas de resolução, por parte dos envolvidos.

Partindo dessa perspectiva, na concepção construtivista existem dois

tipos de conﬂitos, o primeiro chamado de intraindividual, que se manifes-

ta no interior do sujeito, (envolvendo sentimentos opositores que diﬁcul-

tam a tomada de decisão) e o segundo, o interindividual, que transcorre de

modo exterior ao sujeito (se refere aos desentendimentos entre as pessoas).

Devries e Zan (1998) apresentam exemplos bem elucidativos do que

seria cada tipo de conﬂito na prática. No que diz respeito ao conﬂito inte-

rindividual, é possível constatá-lo em uma disputa por objetos entre crian-

ças. Já o conﬂito intraindividual, seria análogo ao que acontece com uma

criança que vê sua sombra reﬂetida na parede. A princípio, ela acredita que

ao passar por outra parede, conseguirá visualizá-la novamente, mas quando

sua hipótese não é validada, isso faz com que a criança ﬁque confusa, geran-

do assim, um conﬂito interno. Vale destacar que o conﬂito interindividual

pode gerar um conﬂito intraindividual, abrangendo processos cognitivos

e morais, como a elaboração de estratégias de negociação e a compreensão

de como elas interferem nas relações interpessoais (Devries; Zan, 1998).

Para as pesquisadoras Vinha e Tognetta (2009), os conﬂitos inter-

pessoais são considerados benéﬁcos para o desenvolvimento humano. Por

meio deles, os processos de autorregulação e equilibração são ativados e, a

partir do momento em que as interações sociais se desequilibram, os su-

jeitos são convocados a reﬂetirem sobre a reconstituição da reciprocidade.

De acordo com Leme (2004), situações conﬂitantes são capazes de

mobilizar recursos cognitivos e afetivos, ou seja, envolvem a razão e a emo-

ção. Com isso, muitos sujeitos, mesmo que apresentem um bom desenvol-

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

vimento cognitivo para a resolução de conﬂitos, nem sempre dispõem de

habilidades afetivas, uma vez que as relações interpessoais são permeadas

por sentimentos e ações.

Nesse sentido, os conﬂitos podem ser tanto construtivos como des-

trutivos para o desenvolvimento. São considerados destrutivos, quando

suscitam a violência e permanecem sem solução, comprometendo o pro-

cesso de desenvolvimento. Porém, passam a ser construtivos quando pro-

movem o autoconhecimento e a compreensão da perspectiva do outro, de

modo que os sujeitos constituam formas mais elaboradas para a resolução

dos conﬂitos (Shantz; Hartup, 1992).

De acordo com Cerezo (2010), o conﬂito tem função socializadora,

pois incorpora muitas intencionalidades e valores positivos, sendo o motor

de mudança pessoal e social, estimula o interesse e a curiosidade, favorece

o autoconhecimento e o conhecimento do outro, contribuindo para o es-

tabelecimento de identidades pessoais e de grupo. Além disso, promove a

aprendizagem de novas formas de resolução de problemas, possibilitando a

construção de relações mais respeitosas.

Diante do exposto, depreende-se que os conﬂitos são essenciais para

a construção da autonomia moral dos sujeitos, pois através deles é possível

aprender sobre regras, valores e o reconhecimento dos sentimentos. Com

isso, é indispensável que desde a primeira infância, as crianças aprendam a

lidar com os conﬂitos, visto que eles fazem parte da gênese humana.

Assim, se faz necessário resgatar o que os documentos oﬁciais trazem

a respeito da infância e das relações interpessoais no contexto escolar. As

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI) (Brasil,

2009) entendem a criança como

[...] um sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações

e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal

e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,

experimenta, narra, questiona e constrói sobre a natureza e a

sociedade, produzindo cultura.

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

Tendo em vista que a criança aprende por meio das interações e

brincadeiras, não se pode negar a importância das relações no processo de

aprendizagem das crianças. À vista disso, a LDB (9394/96) em seu artigo

29.º destaca que a “Educação Infantil, primeira etapa da educação básica

tem como ﬁnalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos

de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, comple-

mentando a ação da família e da comunidade” (Brasil, 1996).

Em consonância, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aﬁr-

ma que “Ao observar as interações e a brincadeira entre as crianças e delas

com os adultos, é possível identiﬁcar, por exemplo, a expressão dos afetos,

a mediação das frustrações, a resolução de conﬂitos e a regulação das emo-

ções” (Brasil, 2017).

Partindo desta perspectiva, o contexto escolar por ser considerado

um ambiente socializador, favorece a ocorrência de conﬂitos em maior

proporção, uma vez que é neste espaço que as crianças iniciam suas primei-

ras interações sociais, diferentemente do que estão habituadas no contexto

familiar. É neste espaço que começam a aprender a coordenar diferentes

pontos de vista e compreender a diversidade, sejam relacionadas a cultura,

etnia e religião.

Segundo Tognetta e Lepre (2022, p. 39), “A escola é por excelência

um espaço privilegiado de convivência com a diferença, condição necessá-

ria para que crianças e adolescentes possam se desconcentrar de si e, com

isso, avançar em suas perspectivas éticas”. Contudo, para que a escola con-

tribua com a formação ética das crianças, é preciso pensar na formação

dos proﬁssionais da educação e na construção de um currículo pautado na

convivência. O trabalho com a convivência precisa ser estudado, planejado

e reﬂetido do mesmo modo que fazem com os conteúdos escolares.

Diante disso, a ﬁnalidade deste artigo é compartilhar uma prática

sobre conﬂitos hipotéticos na Educação Infantil, desenvolvida por Lugli

(2018) e que teve como participantes, crianças de 4-5 anos de escolas pú-

blicas do município de São José do Rio Preto/SP. Com o objetivo de com-

preender o que pensam as crianças a respeito de conﬂitos que se asseme-

lham aos vivenciados por elas no contexto escolar.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

2 PRocedimentos de inteRvenção dos conflitos

Com base na concepção construtivista, é possível encontrar dife-

rentes procedimentos para o trabalho com os conﬂitos e a convivência

na escola.

Primeiramente, é preciso que o educador saiba como mediar e es-

tabelecer uma comunicação assertiva e respeitosa com as crianças. Nesse

sentido, é importante que se utilize uma “linguagem descritiva”, que é uma

“Forma de comunicação que consiste em apresentar os fatos como são,

isto é, como o próprio nome diz, descrever ações, fatos e sentimentos, sem

emitir julgamentos” (Wrege et al., 2014, p. 125). Este tipo de comunica-

ção envolve cuidado e respeito e se a ﬁnalidade é construir relações mais

respeitosas, as palavras proferidas pelo educador devem ser pensadas, pois

o uso de ameaças e acusações provocam sentimentos negativos e reforçam

a heteronomia.

De acordo com Vinha (2000), a opinião do adulto tem muita im-

portância para a criança e interfere em seu autoconceito, pois muitas vezes

tende a tomar para si a imagem que o adulto faz dela, por isso, é preciso ter

prudência para não julgar a personalidade ou caráter do sujeito.

Vale destacar que a linguagem descritiva apresenta duas estratégias: a

“Escuta Ativa” e a “Mensagem Eu”. Na primeira, é necessário que o profes-

sor escute atentamente o problema relatado pelas crianças. Após o término

das explicações, o professor deve repetir de maneira resumida o que foi

dito, de modo que ﬁque compreensível. Posteriormente, é importante que

as crianças sejam encorajadas a reconhecerem seus sentimentos e terem a

oportunidade de nomeá-los. Neste momento, o educador deve agir com

neutralidade, sem emitir julgamentos ou defender algum lado. Muitas ve-

zes é necessário usar uma linguagem não verbal para validar as ações das

crianças (abraçar, olhar nos olhos, balançar a cabeça ou sorrir), a ﬁm de

fomentar a reparação (Gordon, 1974).

Em continuidade, na segunda estratégia, “Mensagem Eu”, a situação

de conﬂito refere-se ao adulto, ou seja, entre o adulto e a criança. Neste

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

caso, o adulto deve verbalizar o que sente de maneira adequada e sem ofen-

sas ou até mesmo sem abuso de poder. De modo que o diálogo seja recí-

proco, pois tanto o adulto como a criança, podem relatar seus sentimentos,

sejam eles: raiva, tristeza, alegria, entre outros.

Ao fazer uso desses procedimentos, o educador conseguirá articular,

de forma assertiva, os diferentes pontos de vista, de modo que os envolvi-

dos passem a resolver seus conﬂitos de maneira respeitosa e colaborativa.

Partindo dessa perspectiva, é importante salientar que os conﬂitos

acontecem diariamente e é imprescindível que o educador faça a mediação

com embasamento e não pelo senso comum, pois assim como os conte-

údos acadêmicos exigem estudo, as questões morais também precisam de

preparo e intencionalidade.

Dessa forma, o educador pode realizar propostas para construir, jun-

tamente com as crianças, reﬂexões acerca dos conﬂitos. Por esse motivo, o

uso de conﬂitos hipotéticos é uma excelente ferramenta para desenvolver

nas crianças estruturas cognitivas e afetivas que auxiliarão na resolução de

seus próprios conﬂitos.

De acordo com as autoras Sastre e Moreno (2002), os professores

podem fazer uso de histórias e debater com as crianças a respeito das

ações dos personagens, dos sentimentos que estão em jogo, bem como

das relações interpessoais que fazem parte do enredo. A partir daí, as

crianças são levadas a criar diferentes soluções para um mesmo conﬂito.

Os recursos a serem utilizados podem ser diversos: um trecho de um ﬁl-

me, uma história, um conﬂito cotidiano adaptado, uma tirinha de gibi,

fantoches, entre outros.

De maneira semelhante, temos o trabalho com os “Dilemas mo-

rais”, que são situações em que ocorrem o levantamento de diferentes pers-

pectivas, direitos e reivindicações (Devries; Zan, 1998). Segundo Bataglia

(2014), os dilemas morais colocam os sujeitos em conﬂito entre princípios

ou ideais importantes e opostos. Esta metodologia ativa envolve a discussão

de dilemas que colocam os participantes na posição de protagonistas e o

professor é o mediador que garante que as regras, a liberdade de expressão

e o respeito sejam mantidos. Este método faz uso de histórias semirreais

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

que possibilitam discussões. Primeiramente, o dilema é apresentado pelo

mediador, em seguida os valores são clariﬁcados e as indagações são levan-

tadas da história. De modo geral, o ponto central é a reﬂexão do sujeito na

tomada de decisão.

Em suma, é possível encontrar na literatura outros procedimentos

que entendem os conﬂitos como oportunidade para o desenvolvimento da

moralidade autônoma das crianças, mas neste artigo, o foco será voltado

para os conﬂitos hipotéticos.

3 Relato de uma PRática com conflitos hiPotéticos

A prática que será apresentada, fez parte da pesquisa realizada por

Lugli (2018), que desenvolveu uma investigação acerca dos conﬂitos inter-

pessoais na Educação Infantil, de modo a compreender quais os conﬂitos

eram os mais recorrentes e quais as concepções das crianças e dos professores

sobre os conﬂitos hipotéticos apresentados. Porém, o que será apresentado

neste artigo, é apenas um recorte dos dados coletados pela pesquisadora.

O estudo transcorreu em duas escolas municipais da cidade de São

José do Rio Preto/SP. Em cada escola, duas turmas participaram da pes-

quisa, totalizando 4 turmas (duas da 1.ª Etapa e duas da 2.ª etapa) com 40

crianças de quatro a cinco anos de idade.

A prática realizada foi por meio de entrevistas individuais, seme-

lhantemente ao método clínico proposto por Jean Piaget (1994), que de

maneira resumida, é um procedimento de investigação que busca compre-

ender a estrutura do pensamento infantil.

Segundo Delval (2002), neste método o pesquisador permanece diante

do sujeito a ser entrevistado, observa, estuda e interage com ele. Envolvendo

assim, o sujeito em uma situação problema por meio de perguntas.

Para a realização das entrevistas foram elaboradas histórias conﬂituo-

sas, com base nas observações dos conﬂitos mais recorrentes nas turmas: os

de disputa por objetos, agressão física, provocação, entre outros.

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

Posteriormente, Lugli (2018) desenhou os personagens e considerou

importante dar vida a eles, utilizando a técnica de Stop motion, que consiste

em uma animação feita com o uso de uma máquina fotográﬁca ou câmera

do celular e um computador.

A primeira história trata-se de um conﬂito de disputa por objeto,

seguida de agressão física. Já a segunda refere-se a uma provocação, seguida

de uma agressão verbal.

Vale destacar que as duas histórias apresentam versões femininas e

masculinas, pois a pesquisadora considerou importante não ter nenhum

tipo de interferência nas respostas por conta do gênero.

Na sequência será possível ler as histórias apresentadas às crianças na

entrevista e ter acesso ao link para visualizar as versões animadas.

Figura 1 - História- Disputa por objeto e agressão física - Versão feminina4.

Fonte: Lugli (2018). Disponível em: https://youtu.be/QFRIr4agoEA

Júlia estava brincando com seu ursinho de pelúcia. Logo, chega Mariana

e o pede emprestado.

Júlia diz:

__ Não vou emprestar! Eu estou brincando!

 Versão masculina disponível em: https://youtu.be/jY_8_UorDq0

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

Mariana fala:

__Ah, é!? Você vai me emprestar sim!

Mariana imediatamente dá um tapa em Júlia e toma o ursinho de suas

mãos. Júlia começa a chorar...

A professora logo se aproxima e pergunta:

__ O que está acontecendo por aqui?!

Mariana diz que Júlia não quis emprestar o ursinho e por isso resolveu

tomá-lo. Júlia complementa dizendo que a colega lhe bateu. A professora

decide que nenhuma das duas ﬁcará com o ursinho e resolve guardá-lo.

Após a visualização da história, as crianças respondiam as perguntas

abaixo:

Questões da entrevista - Disputa por objeto e Agressão física - (ver-

são feminina):

1. O que aconteceu na história?

2. Como Júlia se sentiu quando Mariana lhe bateu?

3. Como Mariana se sentiu quando Júlia disse que não emprestaria

o ursinho?

4. Quem está mais errada, Júlia que não quis emprestar o ursinho

ou Mariana que bateu? Por quê?

5. Como elas poderiam ter resolvido?

6. Você acha que a professora fez o certo ao guardar o brinquedo?

Por quê?

7. A professora poderia ter agido de outro modo?

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Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

Figura 2 - História- Provocação e Agressão verbal - Versão Masculina.

Fonte: Lugli (2018).

Disponível em: https://youtu.be/kCeq_Jyu6Uw

Versão feminina disponível em: https://youtu.be/f6Y67g7eeyU

Carlos começou a cutucar os ombros de João.

João diz:

__ Pare de me cutucar, você está me irritando!

Carlos continua....

João grita:

___Seu chato! Para de me cutucar, você não entendeu, seu burro?!

A professora logo se aproxima e pergunta:

__ O que está acontecendo aqui?!

João diz:

__ Ele não me deixa em paz, professora!

A professora diz:

__ E você acha que é xingando que se resolvem as coisas?

João tenta falar:

___ Mas professora, ele me cutucou…

A professora não deixa João terminar de falar e diz:

__ Chega! Os dois vão para a diretoria agora, pois estão atrapalhando

a aula!

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

Questões da entrevista - Provocação e Agressão verbal - (versão

masculina):

1. O que aconteceu na história?

2. Por que João xingou Carlos de chato e burro?

3. Como Carlos se sentiu quando João lhe xingou?

4. Como João se sentiu quando Carlos lhe cutucou?

5. Quem está mais errado, Carlos que cutucou ou João que xin-

gou? Por quê?

6. Como eles poderiam ter resolvido?

7. Você acha que a professora fez o certo ao mandá-los para a dire-

toria? Por quê?

8. A professora poderia ter agido de outro modo?

As entrevistas foram realizadas na sala de informática e cada criança

foi entrevistada individualmente. A sessão durava em torno de 10 minutos

e cada criança assistia a uma história e, por esse motivo, metade das crian-

ças assistiram à história de disputa por objeto e a outra metade à história

de provocação.

No momento das sessões, as crianças assistiram à animação pelo

computador e foram convidadas a dizer o que entenderam. Quando era

necessário, as crianças assistiam ao vídeo novamente.

Em seguida, a pesquisadora utilizava o roteiro de questões para guiar

o bate-papo, que foi ﬂexível para facilitar a comunicação com as crianças.

Ao ﬁnal, as entrevistas foram transcritas para que pudessem ser analisadas

e, com isso, foi possível veriﬁcar o juízo das crianças sobre os conﬂitos

hipotéticos.

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

4 análise das entRevistas

A partir das análises dos dados coletados nas entrevistas, foi possível

identiﬁcar que as crianças consideravam sempre o sujeito que apresentava a

conduta agressiva o mais culpado. Como no caso da história, em que uma

criança bate na outra, pelo fato dela se negar a emprestar um brinquedo.

Neste conﬂito, 67% das crianças consideraram que a pessoa mais errada

da história foi a que bateu. No entanto, apesar de terem consciência de

que um ato agressivo é algo errado, Selman e Schultz (1990) aﬁrmam que

as crianças pequenas utilizam estratégias físicas e impulsivas para resolve-

rem seus conﬂitos, pois se encontram no nível inicial (0) de negociação

interpessoal, no qual o sujeito apresenta ações egocêntricas e não percebe

diferenciação entre outros pontos de vista.

Figura 3 – “Quem foi mais errado na história?” – História de Disputa

por Objeto.

Fonte: Lugli (2018).

na entRevista...

Rick - Ao ser questionado sobre como resolveria o conﬂito da história

de disputa por objeto seguido de agressão física, nos disse: “Eu iria

pedir por favor e conversaria com o amigo para dividir o brinquedo

comigo!” Na pergunta sobre o personagem mais errado da história,

respondeu: “O errado foi o que bateu, é feio bater!” (Lugli, 2018).

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

Já a segunda história que envolve a provocação, seguida de agres-

são verbal, 65% das crianças consideraram a criança que xingou a mais

errada. Com isso, é possível constatar que para a maioria, a agressão

verbal é considerada a mais errada, mesmo que a reação tenha surgido

após uma provocação.

Figura 4 – “Quem foi mais errado na história?” – História de

Provocação.

Fonte: Lugli (2018).

Na sequência, as crianças também foram questionadas sobre como

resolveriam esses conﬂitos e a estratégia de resolução mais mencionada foi

a dependente, que é a opção de chamar um adulto para resolver o conﬂito

por eles. No entanto, um fato muito intrigante foi que as crianças não

escolheram as estratégias: impulsiva e agressiva. Contudo, na prática, elas

são as mais utilizadas por elas.

na entRevista...

Pesquisadora:

__ Quem foi o mais errado na história?

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

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Mari:

__ A menina que xingou, porque é falta de educação xingar!

Pesquisadora:

__Como você resolveria este conﬂito?

Mari:

__ Eu chamaria a professora!

Pesquisadora:

__ O que a professora deveria fazer?

Mari:

__ Chamar a diretoria! (Lugli, 2018).

De modo geral, esses resultados validam os estudos de Piaget (1994)

quando ele diz que as crianças têm a intenção de cumprir as regras que mui-

tas vezes são estabelecidas, porém são externas a sua consciência e, por esse

motivo, não conseguem modiﬁcar o seu comportamento por completo.

Para Piaget (1994, p. 23), “[...] toda moral consiste num sistema de

regras, e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o

indivíduo adquire por essas regras”. Partindo deste pensamento de Piaget, o

mais importante é compreender os motivos que levam uma pessoa a respei-

tar uma regra. Será que é por medo ou por realmente fazer sentido?

Enﬁm, nem sempre o juízo condiz com a ação, isto é, nem sempre o

que pensamos, fazemos de fato.

consideRações finais

Diante da prática apresentada, é possível depreender o quanto é ne-

cessário trazer para o contexto escolar, reﬂexões acerca dos conﬂitos, bem

como das relações interpessoais. Por meio das discussões morais é possível

contribuir para o desenvolvimento do raciocínio moral das crianças.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

A prática moral realizada é apenas o início de muitas outras práticas

que podem ser desenvolvidas. A partir de uma prática individual, o profes-

sor pode desenvolver momentos de discussões em pequenos e grandes gru-

pos. Nesse sentido, fazer uso de situações hipotéticas, possibilita às crianças

desenvolverem o pensamento sobre suas ações e fomenta a previsibilidade

de situações futuras. Tudo isso vai contribuir na tomada de decisão frente

às mais diversas situações de conﬂito.

É importante salientar que apenas práticas pontuais não são suﬁ-

cientes para o desenvolvimento da moralidade infantil. É preciso que o tra-

balho com as questões morais faça parte do currículo da escola. Que sejam

desenvolvidas diferentes propostas de maneira contínua, a ﬁm de que as

crianças aprendam a conviver de maneira mais harmoniosa e cooperativa.

RefeRências

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Justiça restaurativa na escola: uma

alternativa para consolidação de uma

convivência ética e desenvolvimento

da autonomia moral das crianças

Evanileide Patrícia Lima FIGUEIRA 1

Patrícia Helena da SILVA 2

Rosângela Cândida da Silva SANTOS 3

1 intRodução

A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, cujos ei-

xos norteadores do currículo são brincadeira e interação (Brasil, 2010),

concebe que o desenvolvimento da criança enquanto sujeito integral deve

contemplar as dimensões física, afetiva, cognitiva, linguística, ética, esté-

tica e sociocultural por meio de práticas que se efetivam a partir de “[...]

relações sociais que as crianças desde bem pequenas estabelecem com os

professores e as outras crianças, e afetam a construção de suas identidades”

(Brasil, 2009, p. 6).

 Doutoranda pelo Programa de Pós- Graduação em Educação na UNESP/ Câmpus Marília. Membro do

GEPEDEME. Exerce, atualmente, o cargo efetivo de Diretor de Escola na Prefeitura Municipal de São José

do Rio Preto. evanileide.lima@unesp.br.

 Graduada em Pedagogia. Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Atualmente, é Professora

de Educação Básica I na Prefeitura Municipal de São José do Rio Preto. rosangela.candida@educacao.

riopreto.br

 Graduada em Pedagogia e Educação Especial. Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional.

Atualmente, é Professora de Educação Básica I na Prefeitura Municipal de São José do Rio Preto. phsilva@

educacao.riopreto.br.

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-585-8.p51-68

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

Do mesmo modo, a dimensão moral compõe a integralidade da

criança e deve ser acolhida no desenvolvimento do trabalho educativo,

pois o professor nas relações estabelecidas com as crianças, assim como

na aplicação de sanções aos comportamentos, transmite mensagens so-

ciais e morais e inﬂuenciam de forma signiﬁcativa a sua formação moral

(Menin, 1996).

Porém, apesar do desenvolvimento moral comparecer nas práticas

educativas como um currículo implícito ou mesmo oculto, restrito na

maioria das escolas ao cumprimento de normas e regras vinculados ao con-

trole dos comportamentos das crianças (DeVries; Zan, 1998), este deve

assumir intencionalidade e planejamento, pois tal aspecto vincula-se à for-

mação de sujeitos autônomos moralmente, com capacidade de governar a

si próprio (Piaget, 1994), considerando o outro em suas decisões, sendo

este o sujeito almejado pelas escolas na construção de uma sociedade justa

e democrática. Tais considerações reﬂete as ideias defendidas por Oliveira

(2012) quando dispõe sobre o desenvolvimento do trabalho educativo

com vistas à formação para cidadania:

[...] ser cidadão signiﬁca ser tratado com urbanidade e aprender a

fazer o mesmo em relação às demais pessoas, ter acesso as formas

mais interessantes de conhecer e aprender a enriquecer-se com a

troca de experiências com outros indivíduos. Isso implica tomar

consciência de problemas coletivos e relacionar a experiência da

própria comunidade com o que ocorre em outros contextos. A

educação para cidadania inclui aprender a tomar perspectiva do

outro [...] e ter consciência dos direitos e deveres próprios e alheios

(Oliveira, 2002, p. 50).

Assim, a criança ao ingressar na escola, amplia sua rede de relações

e interações, o que faz com que esse espaço educativo assuma um papel

importante no desenvolvimento da autonomia moral, haja vista que “as

interações sociais, possibilitadas pela convivência cotidiana na escola, for-

talecem o estabelecimento de relações interpessoais fundamentais para a

construção da moralidade” (Lepre, 2023, p. 222). Nessas condições, a es-

cola se apresenta como o primeiro espaço coletivo a ser vivenciado pela

criança, favorável à convivência com seus diferentes pares, e participação

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

em situações-problema necessárias para que construam valores, princípios

e normas (Piaget, 1994).

A interação, segundo DeVries e Zan (1998), tem um papel prepon-

derante no desenvolvimento moral da criança, pois é através dela que ad-

quire a consciência sobre as regras, assim como constroi a consciência e a

diferenciação de si mesma e dos outros, a depender da qualidade do am-

biente sociomoral em que estão inseridas. Por ambiente sociomoral, este

consiste na “rede de relações interpessoais composta pelo relacionamento

da criança com o professor, com outras crianças, com os estudos e com as

regras” (DeVries; Zan, 1998, p. 17). Conforme as autoras:

Dependendo da natureza do ambiente sociomoral geral da

vida de uma criança, ela aprende de que forma o mundo das

pessoas é seguro ou perigoso, carinhoso ou hostil, coercivo

ou cooperativo, satisfatório ou insatisfatório. No contexto

das atividades interpessoais, a criança aprende a pensar em si

mesma como tendo certas características em relação aos outros.

Dentro do contexto social envolvendo os objetos, a criança

aprende de que forma o mundo dos objetos é aberto ou fechado

à exploração e experimentação, descoberta e invenção (DeVries;

Zan, 1998, p. 51).

Nesse sentido, como acentuam Lepre e Oliveira (2016), o adulto

tem papel essencial no estabelecimento do ambiente sociomoral no qual as

crianças estão inseridas e a depender da qualidade das relações que estabe-

lecem com elas, podem colaborar para a sua permanência na moral hete-

rônoma ou para o seu avanço para autonomia, e o modo como enfrentam

os problemas e os conﬂitos.

Piaget (1994) as divide em dois tipos: coação e cooperação. A co-

ação é o tipo de relação que se baseia no respeito unilateral, cujas regras

são obedecidas pelo medo da punição ou perda do amor, sendo alguns

exemplos, citados por DeVries e Zan (1998), o uso da ameaça de perder

recreio ou parque às crianças que não tiveram bom comportamento, assim

como a prescrição das regras pelo adulto, na qual resta a criança apenas se-

gui-las. Nessa relação, os conﬂitos são assimilados como problemas a serem

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

evitados, cuja centralidade do professor em sua resolução se dá por meio

de implementação de mais regras e medidas punitivas (Vinha; Licciardi,

2011, p. 30).

Já na cooperação, as relações se baseiam no respeito mútuo em am-

bientes democráticos, na qual as regras são construídas coletivamente, as

crianças têm oportunidades de pensar e cooperar, realizam trocas efetivas

com seus pares e são encorajadas a resolver seus conﬂitos pelo diálogo e a se

autorregularem. Os conﬂitos, nesse contexto, ocorrem pela possibilidade

das crianças interagirem e são acolhidos como oportunidades e não como

ameaça à ordem.

Ao colocarmos em evidência o desenvolvimento moral do sujeito

pela ótica das relações e interações, compreendemos com Piaget (1994)

que este não se consolida por meio de discursos, sermões, lições ou teoria,

mas pelas experiências de vida comum. Como sublinha Vinha (2000):

[...] a moralidade não é ensinada diretamente, pois é construída

pelo sujeito. Não existe um momento especíﬁco em que se trabalha

a educação moral. Será durante a convivência diária com o adulto,

com seus pares, com os problemas com os quais se defronta, e

também experimentando, agindo, que a criança irá construir seus

valores, princípios e normas morais (Vinha, 2000, p. 167).

Tais experiências só ocorrerão em um ambiente estimulador e coo-

perativo, com relações pautadas no respeito mútuo, reciprocidade e per-

meado pelo respeito aos interesses e necessidades das crianças, incentivo às

interações entre os pares, reﬂexão sobre as regras e participação nas decisões

e situações-problema (Vinha, 2000; DeVries; Zan, 1998). Esse cuidado

com o ambiente escolar no qual as crianças estão inseridas, dentro da bus-

ca por ambientes mais justos, democráticos e cooperativos, reconhece a

Justiça Restaurativa como um apoio ao alcance desse objetivo por meio de

suas práticas restaurativas (Queiroz, 2019).

Assim, o presente trabalho apresenta um relato de experiência com a

mobilização de estratégias de Justiças Restaurativas possíveis de serem rea-

lizadas numa Escola Municipal de Educação Infantil, no município de São

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

José do Rio Preto, interior de São Paulo, sendo tais estratégias vinculadas

ao Projeto Pedagógico que acolhe o conﬂito como inerente às relações e sua

mediação como recurso indispensável à formação moral do sujeito.

Tal percurso será composto pela breve explanação sobre a compre-

ensão assumida pela escola sobre o desenvolvimento moral, a percepção da

Justiça Restaurativa como alternativa para a consolidação da convivência

ética e desenvolvimento moral e, por ﬁm, o relato das experiências desen-

volvidas com a comunidade escolar e as crianças de 03 a 04 anos de idade

pertencentes às turmas do Maternal 2, no ano de 2022.

2 desenvolvimento moRal do sujeito: a comPReensão como

Ponto de PaRtida

Concordamos com DeVries e Zan (1998, p. 50) quando ponderam

que o entendimento da vida moral da infância baliza a percepção sobre os

comportamentos esperados das crianças em termos de moralidade, pois

[...] ajuda-nos a reconhecer o desenvolvimento moral e a formular méto-

dos apropriados de apoio ao desenvolvimento”. Nesse sentido, o percurso

trilhado pela equipe escolar da Escola Municipal onde se consolidou a

prática apresentada neste trabalho, teve como ponto de partida a realização

de estudos que oferecessem suportes ao desenvolvimento de práticas favo-

ráveis ao desenvolvimento moral da criança e estratégias adequadas para

mediação de conﬂitos, tão evidentes nas relações das crianças com seus

diferentes pares e em situações vivenciadas durante a rotina.

Para a realização dos estudos, desenvolvidos inicialmente em Horário

de Trabalho Coletivo (HTPC, PPM) e, posteriormente, nos Horários de

Leitura (HL) foram escolhidas duas obras. “O educador e a Moralidade

Infantil” de Telma Vinha (2000), com a seleção do capítulo 1 do “Quadro

teórico” intitulado “O Desenvolvimento da moralidade segundo Jean

Piaget”. Também “A ética na Educação Infantil” de Retha DeVries e Betty

Zan (1998) que, partindo de uma visão construtivista, oferecem aportes

teóricos e práticos que orientam para o estabelecimento de alternativas co-

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

operativas condizentes com as especiﬁcidades e necessidades das crianças,

em prol do desenvolvimento de sua autonomia moral. Discorremos de

forma breve sobre o estudo da teoria de Piaget sobre o desenvolvimento

moral que embasa as discussões de ambas as obras.

Piaget (1994), ao buscar compreender o desenvolvimento da mora-

lidade, realizou estudos cujo interesse estava direcionado para a compreen-

são da evolução da prática e da consciência das regras, de modo a revelar os

princípios que orientam a ação e acessar como as pessoas raciocinam frente

aos conﬂitos, problemas e assuntos relacionados à moralidade, já que, se-

gundo o autor, “[...] toda moral consiste num sistema de regras e a essência

de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire

por essas regras” (Piaget, 1994, p. 23).

Vinha (2000, p. 73), ao tratar sobre a evolução das regras e destacar

que a compreensão e vivência das mesmas passa pela construção por parte

das crianças, explica que em sua obra “O juízo moral na criança”, Piaget

(1994) apresentou os resultados de sua pesquisa sobre a evolução da prática

e da consciência das regras, a partir de um jogo de bolinhas, identiﬁcando

três estágios, assumidos por meio da observação das atitudes dominantes

observadas nos sujeitos em determinadas idades, sendo eles a pré-morali-

dade, a heteronomia e a autonomia moral.

No estágio da pré-moralidade, até três anos de idade, a regra é

motora e as crianças nessa idade não compreendem-na, nem mesmo

a necessidade de sua existência, não percebendo a obrigatoriedade em

cumpri-la. Esse estágio é o da anomia, compreendido como a ausência

da consciência sobre as regras, cujas ações são motivadas pela necessidade

e interesses próprios.

A heteronomia, que vai dos 3 aos 5 anos em média, conﬁgura-se

como o estágio da submissão ao adulto, sendo este considerado a fonte

das regras, ﬁcando essas externas ao sujeito. Considerada como o “estágio

egocêntrico das regras” (Vinha, 2000, p. 74), a criança percebe que há

coisas certas ou erradas, no entanto, é governada pelos adultos com quem

convive, ou seja, as regras emanam dos mais velhos, consideradas sagradas

e sem possibilidade de serem alteradas. Segundo Piaget (1994, p. 18):

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

As primeiras formas de interpretação (assimilação) que a criança

faz da moral adulta são decorrências das estruturas mentais que

possui. Estas ainda não lhe permitem uma apropriação intelectual

racional do porquê das regras: portanto, a criança acredita serem

boas porque impostas por seres vistos como poderosos e amorosos

(os pais). O que opera na hetoronomia é o egocentrismo da prática

das regras, sendo estas percebidas como algo sagrado e imutável.

O pensamento infantil, presente nesse estágio, diﬁculta a genera-

lização das regras pela criança, para outras situações, estando ausente a

consciência das mesmas. Portanto, “[...] na heteronomia (ser governado

por outrem), a criança já sabe que há coisas certas e erradas, mas são os

adultos que as deﬁnem [...] a consciência é submetida a palavra do adulto”

(Vinha, 2000, p. 54).

Num estágio mais avançado, da autonomia moral, a partir dos 7 a

8 anos, a criança começa a atribuir um novo sentido à norma, percebendo

sua necessidade, cuja obrigatoriedade passa pela percepção da importância

das regras para a organização das relações, sendo fundamentadas pelo res-

peito mútuo, reciprocidade e cooperação. Nesse estágio, a consciência das

regras desloca para a compreensão dessas como “[...] um acordo, um com-

binado do grupo e que é válida pelo fato de que foi elaborada por todos”

(Vinha, 2000, p. 79).

Em seus estudos sobre o desenvolvimento da moralidade, Piaget evi-

denciou que o desenvolvimento da autonomia moral, será alcançado por

meio das oportunidades que forem dadas às crianças de discutir, combinar,

elaborar regras, trocar diferentes pontos de vistas, num ambiente democrá-

tico e livre de coerção, pois como acentua Vinha (2000, p. 88):

Para a criança ter a possibilidade de ir construindo gradualmente sua

autonomia moral (governar-se a si mesma), faz-se necessário que ela

conviva com adultos, num ambiente em que exista o respeito mútuo,

e, portanto, a autoridade do adulto seja mínima. Visto que as raízes

da autonomia moral encontram-se nas relações democráticas, esse

ambiente deve propiciar trocas sociais entre pares, oportunidades

de crianças assumirem pequenas responsabilidades e de tomar

decisões, discutir seus pontos de vista, expressarem livremente seus

pensamento e desejos, investigar e estabelecer relações.

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

DeVries e Zan (1998), com vistas a pensar quais condições são mais

adequadas para que a criança alcance a autonomia moral, trazem em sua

obra efetivas contribuições para os aspectos que conﬁguram o self de um

ambiente sociomoral, realizando discussões que consolidam o princípio

norteador da obra, que é a consideração que o ambiente sociomoral deve

ser cultivado a partir do respeito contínuo pelo outro nas diferentes rela-

ções estabelecidas.

As autoras, ao acolherem o conﬂito intra e interpessoal nas suas

discussões, o fazem por considerarem o papel que assumem no desen-

volvimento da autorregulação tanto no domínio intelectual quanto no

domínio sociomoral. Conforme as autoras, “[...] o ambiente sociomoral

mais desejável é aquele que promove, em termos ótimos, o desenvolvi-

mento da criança – social, moral, afetivo e intelectual” (DeVries; Zan,

1998, p. 12).

O percurso formativo trilhado com as referidas obras ofereceu um

conjunto de aportes teóricos e práticos dos quais os professores puderam

cultivar e reﬂetir em suas práticas e reforçaram nosso entendimento de que

é na Educação Infantil que a criança deve ampliar a sua experiência no

mundo das regras e evoluir da condição de heteronomia para autonomia

(Piaget, 1994) e que a qualidade das interações ali oportunizadas interfe-

rem diretamente sobre o desenvolvimento moral (Vinha, 2000).

Para além dos aspectos apresentados, os conhecimentos acessados

sobre o desenvolvimento moral da criança mobilizaram a equipe a reﬂetir

sobre ações e estratégias que contribuíssem para a qualiﬁcação do convívio

escolar e estabelecimento do ambiente sociomoral cooperativo, reconhe-

cendo nessa atividade colaborativa a Justiça Restaurativa como uma possi-

bilidade de trabalho na etapa de ensino de 0 a 3 anos.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

3 justiça RestauRativa na educação infantil: desafios e

Possibilidades

A Lei Municipal n.º 12.977 (São José do Rio Preto, 2018), que ins-

titui no âmbito do Município de São José do Rio Preto, a Política Pública

de Justiça Restaurativa e dá outras providências, aborda os princípios, va-

lores e práticas da Justiça Restaurativa como política pública no apoio às

reﬂexões e às ações quanto aos aspectos da convivência, dos conﬂitos, das

violências e da cultura da paz.

Assim, a Justiça Restaurativa se constitui como um conjunto orde-

nado e sistêmico de princípios, métodos, técnicas e atividades próprias,

que visa à conscientização sobre os fatores relacionais, institucionais e so-

ciais motivadores de conﬂitos e violências, que geram dano, concreto ou

abstrato, e comprometem a convivência social (Brasil, 2016).

A Resolução n.º 225/2016 do CNJ (Brasil, 2016) apresenta como

princípios da JR: a corresponsabilidade, a reparação dos danos, o atendi-

mento às necessidades de todos os envolvidos, a informalidade, a volunta-

riedade, a imparcialidade, a participação, o empoderamento, a consensua-

lidade, a conﬁdencialidade, a celeridade e a urbanidade, dialogando.

Destarte, compreendemos que é possível articular os princípios, va-

lores e práticas da Justiça Restaurativa a outras ações concomitantes no

cotidiano escolar (Morisson, 2005; Nunes, 2016), presentes em outros

documentos e legislações educacionais vigentes com foco nos aspectos da

convivência ética, respeitosa e democrática.

Nesse sentido, o olhar para os problemas de convivência em ins-

tituições escolares, suas formas de prevenção sugeridas e comprovadas

pela ciência em educação e a atuação dos pares e dos adultos na inter-

venção requerem pensar como compreendemos as relações humanas

na escola, quais princípios orientam essa convivência e quais caminhos

desejamos percorrer.

Assim, a Proposta Educativa da Escola Municipal reconhece os

conﬂitos como oportunidades para aprendizagem e desenvolvimento e o

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

cotidiano escolar como espaço de construção de alternativas pedagógicas

decorrentes da responsabilidade da escola na formação ética e moral dos

sujeito, sendo apresentados nesse espaço algumas vivências com práticas

restaurativas pelas crianças e comunidade.

4 Relato de exPeRiência com PRáticas RestauRativas

4.1 cíRculos RestauRativos e assembleias com a equiPe e famílias

Ao longo do ano de 2022, foram realizados na Escola Municipal

Processos Circulares para fortalecer os espaços de escuta, fala e participação

efetiva, valorizando a contribuição dos diferentes membros para dialogar

sobre as demandas, conﬂitos e vivências presentes no coletivo da escola.

No primeiro Processo Circular realizado, família e escola reﬂetiram juntas

sobre “O que é preciso para a parceria escola e família dar certo?” e inau-

guravam a caixa de sugestões para os próximos encontros.

No que se refere à disposição do círculo para organização do diálogo,

Pranis (2010, 2011) ressalta que tal disposição das pessoas na integração

do círculo transmite a mensagem aos participantes de que todos são rele-

vantes na discussão, o que o torna inclusivo e igualitário, colaborativo para

despertar o senso de comunidade.

Ao acolhermos a caixa de sugestão como recurso ao centro para le-

vantamento de assuntos de interesse da comunidade, aprimoramos os es-

paços dialógicos de cooperação entre todos os membros da comunidade

escolar, fortalecendo, assim, os espaços de reivindicação das necessidades,

bem como sugestões e reclamações, que colaboram para a qualiﬁcação das

vivências e a transformação das relações (Nunes, 2016).

Foram realizadas Assembleias Escolares com a equipe escolar para

tratar de temáticas relacionadas ao convívio entre os respectivos pares e

entre esses e a equipe gestora e PPP. Nessas vivências, os pares dos dife-

rentes segmentos elaboravam as regras de convivência de forma coletiva e

colaborativa.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

Figura 1 - Assembleia Escolar

Fonte: Arquivo da gestora Figueira (2022).

Para desenvolver o sentimento de pertencimento e senso de comu-

nidade no ambiente escolar, a partir do fortalecimento de diferentes ações

e espaços de escuta e fala, a escola se mobilizou na abertura de espaços

interativos, dialógicos e acolhedores a toda comunidade escolar, de forma

individualizada ou coletiva.

Tais abordagens reﬂetem as ideias defendidas por Salmaso (2016),

quando considera a importância das instituições, a partir do trabalho com

a Justiça Restaurativa, ao repensarem e reformularem suas práticas e modos

de se relacionar, abrindo espaços para que as pessoas tenham vez e voz,

participando ativamente do estabelecimento das normas que organizam a

convivência escolar, fortalecendo, pois, o ambiente democrático e desen-

volvendo o sentimento de pertencimento.

As experiências oportunizadas para os adultos, educadores e pares

mais experientes ao se relacionarem com as crianças, possibilitam que res-

signiﬁque o olhar para os conﬂitos além de inferirem, por meio dessas

experiências, a coordenação do ponto de vista com o outro, de forma coo-

perativa e por meio de respeito mútuo, sendo este o caminho possível para

o desenvolvimento da autonomia moral.

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

4.2 vivências cooPeRativas e democRáticas com cRianças do

mateRnal i e ii

A prática implementada nas turmas do Maternal II, com crianças

de 3 e 4 anos, na Escola Municipal de Educação Infantil de São José do

Rio Preto se deu em um ambiente diversiﬁcado e inclusivo e teve como

objetivo promover a resolução pacíﬁca e mediadora dos conﬂitos como

oportunidade de aprendizagens para as crianças, cultivar o senso de res-

ponsabilidade e empatia entre os colegas, melhorar a comunicação entre

todos, assim como exercer o direito de escolha.

Em 2022, o ano letivo iniciou com as salas referências numerosas,

nas quais os conﬂitos eram frequentes e manifestados de diversas formas,

tais como na disputa por brinquedos, uso do espaço com utilização de

ações que diﬁcultava os diálogos, e oferecia riscos à integridade física ao

arrastar cadeiras e correr descontroladamente pela sala e nos momentos

de refeições.

Essa dinâmica diﬁcultava a realização de propostas como leitura,

contação de histórias, brincadeiras e outras atividades planejadas. Com

base nos estudos realizados sobre desenvolvimento moral e princípios da

Justiça Restaurativa, conforme previsto no PPP, foram realizadas algumas

práticas restaurativas que ofereciam possibilidade de trabalho junto às

crianças, como as rodas de conversa, estabelecimento de combinados com

a colaboração das crianças e mediação de conﬂitos.

O estabelecimento de tais práticas restaurativas é considerado po-

tenciais ao desenvolvimento da autonomia das crianças, pois oferecem

a elas a oportunidade de tomar decisões, pensar concretamente sobre as

consequências de suas ações sobre o outro independentemente de puni-

ção ou recompensa e leva a criança a pensar e reﬂetir através de debates

e de diálogos.

Desse modo, apresentamos nesse espaço algumas vivências da turma

do Maternal II, com descrição do trabalho realizado com a utilização dos

princípios da Justiça Restaurativa para qualiﬁcar as relações e colaborar

para o desenvolvimento moral das crianças, pois o trabalho com a Justiça

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

Restaurativa fortalece “[...] princípios e práticas de uma escola democrá-

tica, comprometida com a formação para a cidadania, com o desenvolvi-

mento da autonomia moral e mediada por processos metodológicos ativos

[...] (Queiroz, 2019, p. 70).

Ao assumirmos a roda de conversa como uma prática restaurativa,

cabe esclarecer que o círculo não é assumido pela sua dimensão restaurati-

va, haja vista que o trabalho está sendo realizado com crianças ainda na fase

do egocentrismo, com a diﬁculdade ainda presente em articular seu ponto

de vista com o do outro (Vinha, 2000). Mas, sim, pela rica oportunidade

de participarem de vivências democráticas que despertem nas crianças o

senso de comunidade e de pertencimento ao grupo (Lepre; Oliveira, 2016,

p. 100).

Desse modo, conforme relato das professoras do Maternal II, as ro-

das de conversa foram intencionalmente planejadas para que as crianças

pudessem expressar seus sentimentos e ideias e pensar em outras formas de

resolver conﬂitos de maneira pacíﬁca, assim como o que poderiam realizar

para melhorar a convivência da turma, usando exemplos do cotidiano de-

las, como compartilhar brinquedos, escolher o que estava disponível para

brincar, usar a fala para se comunicar.

Tais estratégias reﬂetem na prática os estudos de DeVries e Zan

(1998) quanto à realização da roda de conversa como espaço importante

para o avanço na descentração e caminhar para a autonomia moral, haja

vista que:

[...] as interações sociais entre as crianças a partir da hora da roda

pode ajudá-las a controlar seus impulsos, internalizar regras, ser

sensível à opinião do outro, desenvolver a comunicação para

compreender sentimentos e conﬂitos e alcançar a satisfação

emocional (Lepre; Oliveira, 2016, p. 99).

Para organizar as relações, foi construído em conjunto com as crian-

ças uma lista de combinados (com professor escriba), partindo das situa-

ções vivenciadas pelas turmas do Maternal II, que precisavam ser organi-

zadas, cujas cartas ﬁcaram ﬁxadas na sala, na altura das crianças, e eram

regularmente revisitadas e discutidas com a turma sempre que houvesse

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

necessidade. As crianças eram partícipes ativas na tomada de decisões e nas

discussões à medida que enfrentavam diversas situações.

A lista de combinados foi incorporada à rotina, dentro de sua di-

mensão interacional (Oliveira, 2012), servindo como suporte para orga-

nizar as relações. No acompanhamento, as crianças iam removendo ou

adicionando combinados conforme consideravam pertinentes e de acor-

do com as sugestões das crianças mediante necessidade resgatada a partir

de suas vivências no coletivo da turma. Por exemplo, se algo já não fazia

sentido para o grupo, ou seja, a situação que motivou a regra já estava

organizada, a professora discutia com as crianças a retirada da lista de

combinados, assim como novo acréscimo, se houvesse necessidade. Para

DeVries e Zan (1998):

Enquanto participam do estabelecimento de regras, da administração

de problemas da classe, da proposta e escolha entre as opções para

a atividade da classe e da tomada de outras decisões, elas aprendem

numerosas lições de democracia. As crianças aprendem que todas

as vozes têm uma chance de ser ouvidas, que nenhuma opinião

tem mais peso do que outras e que têm o poder de decidir o que

ocorre em sua classe. As crianças praticam o respeito e a cooperação

mútua enquanto trabalham juntas, escutam umas às outras, trocam

opiniões, negociam problemas e votam para tomar decisões que

afetam todo o grupo (DeVries; Zan, 1998, p. 116).

Figuras 2 e 3 - Participação das crianças no estabelecimento, discussão e

interação com os combinados da turma

Fonte: Arquivo da professora Cândido (2022).

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

A partir do acompanhamento do trabalho realizado pelo gestor, as-

sim como pelas professoras, por meio da avaliação contínua a partir de

observação e registros diversiﬁcados (fotos, vídeos, registros reﬂexivos), foi

possível veriﬁcar que as práticas cooperativas assumidas com as turmas co-

laboraram para melhorar as relações e comunicação entre as crianças. As

crianças participaram da organização do espaço após as brincadeiras, exer-

ciam a escolhas e passaram a utilizar mais a fala com o colega para solicitar

um brinquedo ao invés de tomar das mãos dos colegas; nos momentos de

leitura, escolhiam se queria permanecer naquele espaço participando da

proposta, ou se queriam ocupar outro espaço da sala de referência e entre

elas mesmas recorriam ao cartaz de combinados para dialogar com algum

colega que infringiu a regra.

Por meio dessas vivências, foi observada melhora signiﬁcativa na di-

nâmica da turma, uma vez que as crianças demonstraram maior capacida-

de de resolver conﬂitos de maneira pacíﬁca, utilizando a linguagem e os

combinados como orientação.

consideRações finais

Aos termos como pressuposto que a escola precisa ser um lugar onde

se promova tanto a educação intelectual quanto a moral, compreendemos

que esta se conﬁgura como um espaço aberto à gestão de conﬂitos, que

desenvolverá em suas questões cotidianas a Justiça Restaurativa como al-

ternativa potente e viável para a consolidação de um ambiente sociomoral

cooperativo, da participação democrática e do protagonismo na formação

da personalidade ética dos estudantes.

Nessa perspectiva, compreendemos que as práticas restaurativas

nos levam a lidar com os conﬂitos de forma diferenciada, pois têm como

pressuposto o rompimento com os tradicionais padrões punitivos e o

acolhimento dos conﬂitos como oportunidades de mudança e de apren-

dizagem, ressaltando os valores da inclusão, do pertencimento, da escuta

ativa e da solidariedade.

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

Ao promover os processos circulares e as assembleias, buscando di-

álogo para reconhecer os conﬂitos e problemas a serem resolvidos, sem

julgamentos prévios, com a abertura de espaço de voz e participação de

todos, promove-se a corresponsabilização e a validação de condutas éticas

e respeitosas em espaços democráticos, que contribuem para a qualiﬁcação

das relações a serem estabelecidas com as crianças.

Nesse sentido, o trabalho com a Justiça Restaurativa na escola se

apresentou como uma alternativa potente ao objetivo de apropriação pe-

los diferentes adultos que compõem a rede de relações da criança na

Unidade Escolar da consolidação de uma convivência ética em prol do

desenvolvimento da autonomia moral das crianças, oportunizando a elas

momentos de protagonismo, expressão de seus sentimentos e falas na

roda de conversa, elencando combinados pertinentes na turma como

forma de garantirmos a mediação dos conﬂitos a ﬁm de avançarmos na

convivência ética e respeitosa.

A Justiça Restaurativa ao assumir as sanções por reciprocidade, sem

a intencionalidade de punir ou culpabilizar, mas de restabelecer as relações

e a compreensão pelas partes envolvidas no conﬂito num espaço dialógico,

se apresenta como viabilizadora do desenvolvimento moral por meio de

suas ações, valores e princípios, que rompem com o paradigma punitivo

e apresenta um novo paradigma que possibilita as práticas interventivas

democráticas nas escolas.

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Jogos cooperativos e a moralidade

infantil: um olhar sobre as práticas

morais na perspectiva docente

Eduardo Silva BENETTI 1

Jamily Soler do Nascimento AGUIAR 2

1 intRodução

Ao longo dos séculos, estudiosos buscam compreender o desenvolvi-

mento da moralidade humana, diversos campos de estudo como Filosoﬁa e

Sociologia também buscam suas respostas para o tema, mas foi com Jean Piaget

em “O Juízo Moral na Criança” (1932/1994) que nos foi apresentado um es-

tudo empírico demonstrando como as crianças se desenvolvem moralmente.

Nesse sentido, Jean Piaget foi um grande expoente para a Psicologia

Moral, pois seu livro até os dias atuais é base para outros tantos estudos no

campo da moral, o que demonstra a sua importância. Contudo, a busca

pelo conhecimento da gênese da moralidade não se encerra em Piaget, já

que outros autores, como Vinha (2000), Brotto (2013), Buxarrais (2020),

Lepre e Ferreira (2020), entre outros, que continuam suas pesquisas no

campo da moralidade.

 Doutorando em Psicologia pela Unesp – Assis. Mestre em Docência para Educação Básica – Unesp, Câmpus

de Bauru, Membro do GEPEDEME - Professor de Educação Física e Pedagogo, Professor Recreacionista

na Secretaria Municipal de Catanduva–SP. E-mail: eduardo.benetti@unesp.br,

 Pedagoga pela Unesp - Marília, professora do 4.º ano do Ensino Fundamental ciclo I no Colégio John

Kennedy, em Cafelândia. Psicopedagoga Clínica e Institucional pelo Indep. Discente do curso de Psicologia

pelo UniSALESIANO e membro do grupo de pesquisa GEPEDEME na UNESP de Bauru. E-mail:

jamilyaguiar942@gmail.com.

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-585-8.p69-91

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

Para além dos estudiosos e corroborando com os mesmos, não po-

demos desconsiderar a legislação brasileira, como a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB, 1996) e seu artigo 29 que deﬁne que a

Educação Infantil tem por ﬁnalidade o desenvolvimento integral da crian-

ça e considera todos os seus aspectos, ou seja, físico, psicológico, intelectu-

al, social e acrescentamos aqui, moral, uma vez que este aspecto, por vezes,

é deixado de lado para se dar maior atenção ao desenvolvimento cognitivo.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018) tam-

bém traz, em suas competências gerais da Educação Básica, itens que

vão alinhar o papel da educação e o desenvolvimento moral na escola.

Contudo, foi Piaget (1994) quem primeiro aﬁrmou que a escola se torna

um excelente espaço para o exercício da moralidade, implicando, logica-

mente, na compreensão do desenvolvimento da criança e da sua moral,

bem como da possibilidade de participar ativamente de situações que real-

mente possam exigir reﬂexões críticas e a tomada de consciência acerca do

cotidiano escolar (Piaget, 1977).

Outro ponto importante é o papel do professor neste processo de

descentração da criança, a qual é a capacidade de perceber o ponto de vista

de outras pessoas, dessa forma, conseguindo reﬂetir de forma crítica, en-

volvendo seus valores e pensamentos com aqueles externos a seu, fazendo

parte da tomada de decisão sua. Nesse sentido, o professor, de forma inten-

cional, pode atuar na construção de um ambiente moral, em que a crian-

ça se sinta parte das tomadas de decisões da sala, ouvindo e tendo a fala

acolhida, levando ao coletivo sugestões e propostas a serem decididas co-

operativamente. Através dessa construção cooperativa aluno/professor, se

fomenta o respeito mútuo e, consequentemente, a autonomia das crianças.

Dessa forma, o presente trabalho busca apresentar um relato de ex-

periência através da reaplicação adaptada do e-book Jogos Morais (Benetti,

2023) na Educação Infantil, com crianças da etapa obrigatória, ou seja,

na faixa etária de 4 anos a 5 anos e 11 meses, conforme a BNCC (Brasil,

2018). E tem como objetivo observar se os mesmos resultados encontrados

a partir de um novo contexto escolar.

A metodologia utilizada foi o método clínico piagetiano (Piaget,

2005) e a pesquisa descritiva (Gil, 2017) com a utilização de uma histo-

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

rieta moral, através da qual ﬁzemos uma roda de conversa sobre o que foi

apresentado, registrando as impressões e falas das crianças. Foram realiza-

dos um total de sete encontros ao longo de quatro semanas e adaptamos

a sequência didática do e-book supracitado. O objetivo tem como respal-

do a hipótese levantada na dissertação “Jogos Cooperativos e a Percepção

da Justiça Retributiva em crianças da Educação Infantil”, a qual se tinha

como hipótese o potencial dos jogos cooperativos na construção de valores

morais e no desenvolvimento da moralidade infantil. Assim, o presente

relato não visa a ação das crianças em si, mas sim, a percepção dos profes-

sores acerca do possível desenvolvimento moral e da construção de valores

morais. Portanto, para que houvesse ﬁdedignidade ao relato, registramos

as impressões iniciais e ﬁnais dos professores sobre possíveis implicações

positivas ou não da aplicação dos jogos cooperativos.

Através deste relato, conclui-se que a prática moral por meio de jo-

gos cooperativos potencializa situações de cooperação, desenvolvimento de

capacidade dialógica, sensação de pertencimento, bem como a construção

de valores morais como generosidade, amizade e reciprocidade entre to-

dos, possibilitando que os professores também revissem suas práticas para

fomentar um ambiente sociomoral, em que o respeito mútuo prevaleça.

2 o jogo PaRa Piaget

O jogo é uma das manifestações mais antigas da cultura, talvez até

anteceda mesmo a cultura em si (Huizinga, 2000). Neste sentido, é possí-

vel conjecturar que o jogo é uma atividade humana e através dele que o ser

humano se ressigniﬁca e dá signiﬁcado às coisas que estão inseridas em seu

meio (Huizinga, 2000).

No que tange à infância, é através do jogo e suas diversas manifes-

tações culturais que a criança interage com o mundo, cria e recria novas

formas de interagir, constrói novos conhecimentos e desenvolve os diversos

aspectos de sua vida.

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

Assim como nós inventamos, criamos, transformamos e/ou

reproduzimos uma inﬁnidade de jogos e brincadeiras, também

somos inventados, (re)criados, transformados por eles. Nesse

sentido, o valor do jogo (assim como de outros elementos da

cultura) para nossa aprendizagem e desenvolvimento é inestimável

(Sommerhalder; Alves, 2011, p. 12).

Isso posto, é na Educação Infantil (EI) que os jogos são utilizados

de forma mais efetiva e é através desta ação intencional que possibilita-se

à criança interagir com diferentes elementos do mundo, incorporando-os

culturalmente (Friedmann, 2012). É por meio dos jogos e da ludicidade

na EI que a criança terá condições de desenvolver os aspectos cognitivos,

motores, sociais, afetivos e morais (Benetti, 2023).

Nesse mesmo propósito, a Base Nacional Comum Curricular

(BNCC, 2018) contribui a essa perspectiva da ludicidade inerente aos jo-

gos quando deﬁne os eixos estruturantes da EI, ou seja, as interações e as

brincadeiras, englobando os jogos em si.

Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas e

as competências gerais da Educação Básica propostas pela BNCC,

seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento asseguram, na

Educação Infantil, as condições para que as crianças aprendam

em situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em

ambientes que as convidem a vivenciar desaﬁos e a sentirem-se

provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir signiﬁcados

sobre si, os outros e o mundo social e natural (Brasil, 2018, p. 37).

Dessa forma, o jogo se faz presente na vida da criança e é por ele que

podemos compreender suas manifestações no meio. Para Piaget (1978), o

jogo favorece o desenvolvimento dos esquemas mentais, sua socialização,

de forma ativa, através de sua ação motora.

Piaget também traz importantes contribuições ao universo infantil

ao pensar a estrutura dos jogos, sendo eles, o jogo de exercício, o jogo

simbólico e o jogo de regras, sobre o qual nos deteremos brevemente em

sua explicação.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

Os jogos de exercício, na visão piagetiana, são aqueles jogos despro-

vidos de qualquer regra, imperando a ação motora do sujeito.

[…] não supõem qualquer técnica particular: simples exercícios,

põem em ação um conjunto variado de condutas, mas sem

modiﬁcar as respectivas estruturas, tal como se apresentam no

estado de adaptação atual. Logo, somente a função diferencia esses

jogos, que exercitam tais estruturas, por assim dizer, em vazio, sem

outra ﬁnalidade que não o próprio fazer do funcionamento (Piaget,

1978, p. 144).

Para Piaget, à medida que a criança se desenvolve, passa para o jogo

simbólico. “O jogo simbólico, dessa forma, acontece na possibilidade de

evocar elementos que não existem naquele espaço, mas que estarão presentes

no ato de jogar da criança” (Benetti, 2023, p. 21-22), ou seja, o jogo sim-

bólico implica que haja representação mental de um objeto ausente, criando

uma comparação entre o elemento dado e o imaginado (Piaget, 1978).

O próximo jogo que Piaget deﬁne é o chamado jogo de regras.

Esse jogo permite situações de troca de informações a partir do diálogo

e da aceitação de novos pontos de vista ao estabelecer as relações sociais

(Maurício et al., 2020).

Nos jogos de regras, há características de regras herdadas cultural-

mente, ou seja, regras que são invariáveis, mas há também as regras que

podem ser modiﬁcadas pelo consenso do grupo, uma vez que “[...] o jogo

de regras é a atividade do ser socializado” (Piaget, 1978, p.182).

Os jogos de regras contêm, como propriedades fundamentais de seu

sistema, as duas características fundamentais de seu sistema, as duas

características herdadas dos jogos anteriores. Neles, [...] a repetição

dos jogos de exercício corresponde à regularidade, graças à qual

esses jogos se constituem em formas democráticas de intercâmbio

social entre crianças ou adultos. Regularidade porque o “como fazer

do jogo” é sempre o mesmo, até que se modiﬁquem as regras. Na

condição de invariante do sistema, pede consideração recíproca de

todos os participantes do jogo, sendo a transgressão das regras uma

falta grave, que perturba o sentido do jogo (Macedo, 1995, p. 8).

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

Dessa forma, o jogo de regras permite que todos possam posicio-

nar-se ante uma regra e a possibilidade de mudá-la em prol do coletivo,

ou ainda, questionando ações que violem o jogo. Nesse sentido, “o jogo

de regras favorece a cooperação entre os indivíduos, ao permitir que o

sujeito submeta suas ações às normas do grupo. É por meio da troca de

pontos de vista com outras pessoas que ocorre progressiva descentração

[...]” (Maurício et al., 2020, p. 147-148).

O jogo de regras permite que o coletivo possa, a partir da compreen-

são das regras, reﬂetir sobre determinadas situações existentes no decorrer

do jogo e reﬂetir, por meio da troca de pontos de vista, se são coerentes ou

não, dessa forma, favorecendo essa descentração. Portanto, a partir dessa

progressiva descentração, a criança passa a compreender novas perspecti-

vas, pensar a partir de outros pontos de vista e autorregular suas ações.

A partir dessas reﬂexões acerca dos jogos na perspectiva piagetiana,

reﬂetiremos sobre os jogos cooperativos e seus impactos no desenvolvi-

mento da criança.

2.1 jogos cooPeRativos

Tendo em vista a sociedade atual e a competitividade que está incuti-

da em seu meio, seja na obtenção de melhores vagas no mercado de traba-

lho, seja no ambiente escolar e o favorecimento do individualismo acadê-

mico, reﬂetiremos um pouco acerca dos jogos cooperativos e como podem

inﬂuenciar no desenvolvimento dos mais diversos aspectos da criança.

Tal como foi posto, a sociedade impõe uma competitividade muito

grande para a inserção no mercado de trabalho, essa imposição reverbera

também na educação, muitas vezes fomentado pelo próprio professor, uma

vez que ele já deﬁne quem é o mais hábil, mais capaz e esperto. Essa situ-

ação cria sensações de impotência e desestímulo ante aos outros, uma vez

que compreendem que seus esforços podem ser inúteis, já que são menos

capazes (Nerviz; Silva, Sanzovo, 2019).

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

Indo para uma direção oposta, temos a cooperação, esta por sua vez,

não visa imprimir um vencedor em detrimento de perdedores, nem tam-

pouco destaca quais são os mais hábeis, mas reúne em um grupo pessoas

com diferentes capacidades e juntas, atuam em função de um objetivo

comum. Portanto, “A cooperação, com efeito, é um método característico

da sociedade que se constrói pela reciprocidade dos trabalhadores [...]”

(Piaget, 1998, p.141), ou seja, a cooperação é pautada no desenvolvimento

do respeito mútuo entre todos os envolvidos, consequentemente na as-

sunção de diversos pontos de vista que colaboram para um senso comum

coletivo. Ainda segundo o mesmo autor,

[...] a cooperação é condição do verdadeiro pensamento: no

primeiro, trata-se do indivíduo renunciar a seus interesses próprios

para pensar em função da realidade comum e, no segundo, o

hábito de colocar-se do ponto de vista dos outros leva a inteligência

a adotar a atitude, própria do espírito cientíﬁco desde suas

formas mais simples, que consiste em dissociar o real das ilusões

antropocêntricas (Piaget, 1998, p. 142-143).

A partir do ato de deixar a competitividade e assumir uma conduta

cooperativa, o grupo passa a utilizar a inteligência como forma de resolução

de situações problemas, deixando de lado a ideia de ser melhor que o outro

para serem melhores juntos em relação a um dado objetivo estabelecido.

Nesse sentido, os jogos cooperativos, segundo Piaget (1978), são ati-

vidades que enfatizam a cooperação e o trabalho em equipe, em oposição

à competição. Mediante tais ações, é possível trabalhar com questões rela-

cionadas à interação social na aprendizagem, a ﬁm de incentivar os partici-

pantes a trabalharem juntos e alcançarem um objetivo comum.

O jogo cooperativo tem como característica a corresponsabilidade

em desenvolver habilidades sociais e aprimorar as relações interpessoais

(Brotto, 2013). Através do jogo cooperativo, podemos desenvolver valores

morais, como a conﬁança, respeito mútuo e solidariedade.

Cooperação, conﬁança e respeito mútuo parecem ser um dos

alicerces principais para a coevolução humana. No entanto,

precisamos reaprendê-los praticando esses valores por meio de

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

nossos sentimentos, pensamentos, atitudes e relacionamentos

cotidianos (Brotto, 2013, p. 56).

Portanto, é importante destacar que o jogo cooperativo não tem

vencedor e perdedores, nem tampouco imposição de uma autoridade, há

o cooperar no sentido mais lógico da palavra, ou seja, cooperar é trabalhar

conjuntamente com o outro. Assim, “[...] a cooperação é um processo de

relação interpessoal e, antes de mais nada, um fator que inﬂuencia o desen-

volvimento social, moral e cognitivo[...]” (Araújo, 1996, p. 103).

Dessa forma, o jogo cooperativo exerce uma dupla função, que é

o da ludicidade, do divertimento, bem como o desenvolvimento da mo-

ralidade e da construção de valores morais que implicarão nas ações dos

seres humanos envolvidos. E quando pensamos na educação infantil, es-

tamos convergindo ao disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Brasil, 1996), em seu artigo 29, que dispõe o seguinte:

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica,

tem como ﬁnalidade o desenvolvimento integral da criança até

seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual

e social, complementando a ação da família e da comunidade

(Brasil, 1996).

Logo, a cooperação possibilita o desenvolvimento integral da crian-

ça, em especial, quando a escola possibilita um ambiente sociomoral em

que a criança possa vivenciar experiências nas quais ela colocará sua mora-

lidade em questão.

Embora os jogos cooperativos tenham como objetivo o trabalhar

com o outro, de nada servirá se o professor não estiver alinhado a uma

proposta pedagógica intencional que contemple tais aspectos, é necessário

que os professores estejam engajados com a educação moral das crianças

(DeVries; Zan, 1998).

Quando os professores estão engajados no desenvolvimento integral

da criança, essas, por sua vez, tornam-se conﬁantes e dispostas agir e reﬂetir,

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

já que não há um posicionamento de coação para com elas, possibilitando

o desenvolvimento de admiração, carinho e respeito mútuo entre todos.

A conﬁança mútua é mais provável de ocorrer quando as

pessoas são positivamente orientadas para o bem-estar do outro.

E o desenvolvimento dessa orientação positiva é incentivada

pela experiência da cooperação bem-sucedida. A cooperação

exige conﬁança porque, quando alguém escolhe cooperar,

conscientemente coloca seu destino parcialmente nas mãos dos

outros (Orlick, 1989, p. 31).

Assim sendo, a prática com os jogos cooperativos, segundo Brotto

(1997, 2013), intenciona promover a partilha, o encorajamento, a união

e reforça a ideia de conﬁança em si e nos demais participantes, a ﬁm de,

posteriormente, desenvolver a autonomia moral. Tais posicionamentos po-

dem levar à reﬂexão em relação à importância dos jogos cooperativos como

proposta pedagógica, a ﬁm de corroborar para que hábitos de socialização

e cooperação ocorram desde a infância.

3 o desenvolvimento moRal na cRiança

A sociedade é regida por leis que promulgam o bem comum, tais

leis visam assegurar os direitos sociais e individuais e para Piaget (1994, p.

23), “Toda moral consiste num sistema de regras, e a essência de toda mo-

ralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas

regras”, assim, o indivíduo não deixa de seguir as regras, mas o faz sem que

haja imposição ou coação para se fazer.

Piaget foi pioneiro ao elaborar sua pesquisa empírica retratada em

seu livro “O Juízo Moral na Criança” (1994), pois descreve a compreensão

da regra nos jogos de bolinha de gude e pique esconde. Foi através desse

estudo que Piaget encontrou três estágios, sendo eles: a anomia, a hetero-

nomia e a autonomia.

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

A anomia se dá até por volta dos dois anos até os quatro anos, em

que não há normas ou regras, apenas regularidades espontâneas, não sen-

do sentidas pelas crianças como obrigatórias, ou seja, as regras derivadas

da moral não estão associadas. São regras de conduta, por assim dizer (La

Taille, 2006).

À medida que a criança passa a estabelecer as relações interindividuais

com adultos significativos para elas, como pais ou professores, por exemplo,

as normas passam a ser sentidas como obrigatórias, devido à relação de

respeito e/ou temor da criança em relação a este adulto. Há, portanto, a

moral da heteronomia, na qual a norma que dita à consciência do sujeito,

se ele deve fazer algo ou não, provém da relação com o outro.

A criança no estágio da heteronomia “[...] está presa à regra por não

conceber o princípio moral que lhe dá sentido” (La Taille, 2006, p. 98),

ou seja, há um dever implícito em segui-la sem questionar. Destaca-se que

Piaget também chamava a heteronomia de moral do dever, uma vez que é

correto seguir as regras impostas por alguma ﬁgura de autoridade.

À moral de heteronomia e do dever puro corresponde,

naturalmente, a noção de expiação para aquele cuja lei moral

consiste, unicamente, em regras impostas pela vontade superior

dos adultos dos mais velhos, é claro que a desobediência dos

pequenos provoca a cólera dos grandes, e esta irritação se concretiza

sob a forma de um sofrimento qualquer e “arbitrário” inﬂigido ao

culpado (Piaget, 1994, p. 176).

Nesse estágio, as crianças, quando indagadas sobre quais tipos de

sanções seriam adequadas, tendem a ser rígidas, optando por castigos fí-

sicos. Cabe aqui uma reﬂexão, uma vez que o professor engajado com o

desenvolvimento moral na Educação Infantil pode aproveitar para favore-

cer a reﬂexão das crianças em buscar formas mais justas de se restaurar as

relações sociais, afastando as sanções expiatórias e buscando a reciprocida-

de como proposta.

Por volta dos oito, nove anos, em seu estudo sobre as regras do jogo,

Piaget (1994) descobriu que a criança é capaz de seguir regras comuns as

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

de seus companheiros e que há uma correspondência evidente entre o mo-

mento que ela começa seguir efetivamente as regras ou mudá-las sem que

isso seja desrespeitoso, ou seja,

[...] Ela deixa de aceitar automaticamente os valores estabelecidos

pelos outros e começa a avaliar as ações, considerando o que é

correto ou não e o efeito de suas ações sobre os outros, e deste

modo, inicia a construção de um conjunto de normas próprias

(Oliveira et al., 2022, p. 371).

Dessa forma, a criança passa pela descentração, momento no qual

ela passa a compreender novos pontos de vista e raciocinar de forma

mais abrangente a partir dessas novas informações que lhe são postas.

“Precisamente, o conceito de autonomia concebe que a pessoa é capaz de

defender os seus próprios critérios sem ser inﬂuenciada pela opinião da

maioria ou pela pressão daqueles que têm mais poder de um certo ponto

de vista” (Buxarrais, 2020, p. 18).

Segundo Tognetta (2003, p. 31), “[...] só é capaz de coordenar pon-

tos de vista aquele sujeito capaz de se descentrar, o que signiﬁca, de fato,

um pensamento capaz de justapor-se a outro, de ir e vir, utilizando-se de

um instrumento cognitivo, chamado reversibilidade”. Portanto, para que

se possa alcançar a autonomia moral, o sujeito deve ter condições cogniti-

vas para atingir o estágio de reversibilidade, que condiz com o operatório

formal, na qual, a criança tem capacidade fazer deduções e trabalhar e ela-

borar hipóteses mais elaboradas a partir do pensamento lógico do abstrato

(Piaget, 1990).

Dessa forma, é a partir das relações sociais, em especial as pautadas

no respeito mútuo e na cooperação, que permitirão com que o sujeito

possa avançar no desenvolvimento moral, consequentemente, atingir sua

autonomia. E em se tratando de ambiente escolar, o professor tem fun-

damental importância, pois a partir de sua intencionalidade pedagógica,

ele pode promover um ambiente sociomoral que favorecerá atitudes de

cooperação e de respeito mútuo.

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

Feitas as considerações acerca do desenvolvimento moral na perspec-

tiva piagetiana, passaremos ao relato de experiência.

4 o Relato de exPeRiência

O presente relato surgiu de um convite feito pela diretora da UE

de uma Escola Municipal de Educação Infantil de uma cidade do interior

paulista em que um dos autores trabalha. Tal fato se deu por haver aplicado

uma Sequência Didática (SD) que futuramente viria a se tornar o Produto

Educacional denominado “Jogos Morais”. Vale destacar que este produto

é parte do processo de defesa do Mestrado Proﬁssional em Docência para

Educação Básica - FC - UNESP, do câmpus de Bauru–SP.

Devido aos bons resultados obtidos na época, surgiu a oportunidade

pedagógica de reaplicar, de forma adaptada, ou seja, não seguimos nem a

quantidade de atividades contida no e-book, nem a sequência apresentada

no mesmo.

Foram convidadas duas salas da etapa obrigatória, uma com crianças

de 4 anos e a outra, com crianças de 5 anos, cujas deﬁnições são, Pré-I e

Pré-II. Para a aplicação, deﬁnimos um total de sete encontros, sendo dois

por semana, excetuando a última.

Todos os encontros eram iniciados com uma roda de conversa, em

que todos poderiam falar, depois partíamos para as atividades, retornando

com a roda de conversa, momento em que eram retomadas algumas situa-

ções ocorridas durante o jogo para problematizar a discussão.

As atividades escolhidas foram: “Olha o tubarão”, “História da ser-

pente”, “Me abraça 1 e 2”, “Ajuda-Ajuda”, “Ajuda-Ajuda Corrente”, “Jogo

do Adivinha”, “Jogo dos Iguais” e “Casa/Terremoto”. Em todos os encon-

tros, ﬁzemos rodas de conversa para iniciar e ﬁnalizar as atividades. Todas

foram retiradas do e-book Jogos Morais3 (Benetti, 2023).

 https://www.calameo.com/books/0071500595f5dd8a073b5

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

No primeiro encontro, foi feita uma apresentação geral do que iría-

mos fazer durante o período de quatro semanas e convidamos as crianças a

participarem. Todas aceitaram. Deixamos claro também, que a participa-

ção não seria obrigatória e que a qualquer momento, poderiam sair, obser-

vando também a rotina e espaços utilizados, de forma que não estivessem

afastados da turma e nem sozinhos, garantindo assim o direito de escolha

em participar e resguardando a segurança de cada criança. De início, apre-

sentamos uma historieta moral para que pudéssemos ter uma compreensão

maior sobre o que as crianças entendem respeito da temática e seus juízos.

Ao ﬁnal, retomamos a historieta.

A historieta moral que aborda a noção de justiça foi retirada do livro

“O Juízo Moral na Criança” (1994), que se segue:

Um menino brincava em seu quarto, enquanto seu pai trabalhava

na cidade. Depois de algum tempo, teve vontade de desenhar.

Mas não tinha papel. Lembrou-se então que na escrivaninha de

seu pai havia belas folhas brancas numa gaveta. Foi sorrateiramente

procurá-las, encontrou-as e tirou todas. Quando o pai voltou,

veriﬁcou que a gaveta estava em desordem e acabou por descobrir

que haviam roubado o papel. Foi, logo em seguida, ao quarto do

menino e viu no chão todas as folhas rabiscadas com lápis de cor.

Então, muito zangado, deu uma boa surra no menino.

b) Eu vou contar agora uma história, que é quase a mesma, mas

não totalmente (repetimo-la em traços gerais, salvo a última frase),

pois, aqui acaba de outra maneira. O pai não o puniu. Explicou-

lhe apenas que não estava certo. Disse-lhe: Quando vocês não está,

quando vai à escola, se eu roubasse brinquedos de seu armário, você

não gostaria. Então, quando eu não estiver, você não deve nunca

mais roubar meu papel. Isso não me agrada. Não é bonito fazer

isso. Agora, estes dois meninos, depois de alguns dias, brincavam

cada um em seu jardim. Aquele que fora punido estava em seu

próprio jardim e aquele que não fora punido também brincava em

seu próprio jardim. Então, cada um encontrou um lápis de cor. Era

o lápis de cor do pai deles. Lembraram-se imediatamente de que o

pai dissera, ao meio-dia, que perdera o lápis de cor na rua e estava

aborrecido, porque não poderia mais achá-lo. Pensaram então

que, se escondessem o lápis de cor, ninguém saberia de nada e não

haveria punição. Muito bem! Um dos dois guardou para si o lápis

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

de cor e o outro o levou ao pai. Adivinhe qual foi que o devolveu:

será que foi aquele que fora bem punido devido ao papel ou aquele

ao qual apenas foi explicado? (Piaget, 1994, p. 171).

Seguiremos para a abordagem metodológica utilizada.

5 metodologia

O referido relato de experiência tem como base metodológica as pes-

quisas descritivas que são “[...] aquelas que visam descobrir a existência

de associações entre variáveis [...]” (Gil, 2017, p. 42). Nesse sentido, tal

enquadramento se dá através da hipótese de que uma proposta pedagógica

intencional e sistematizada, baseada em jogos cooperativos, obterão os mes-

mos resultados encontrados na pesquisa de mestrado “Jogos Cooperativos

e a percepção da Justiça Retributiva em crianças da Educação Infantil”

(Benetti, 2023).

Para com as crianças, utilizamos o método clínico piagetiano (Piaget,

2005), que é um método elaborado por Piaget, na qual ele utiliza a obser-

vação, argumentação e contra-argumentação a partir das historietas mo-

rais. Esse método foi apresentado aos professores, de forma que pudessem

também contribuir com seus pontos de vista acerca das atividades e ações

das crianças.

A proposta deu-se inicialmente a partir de um convite da diretora da

instituição de Educação Infantil, localizada na periferia de uma cidade do

interior paulista, em que foram convidadas duas salas, sendo uma de crian-

ças de 4 anos, com 18 alunos e a outra, com crianças de 5 anos, com 16

alunos, denominadas Pré-I e Pré-II, totalizando 34 alunos participantes.

A proposta foi incluída na rotina dos alunos a partir do primeiro

encontro, havendo assim, concordância dos docentes e, principalmente,

das crianças. Os encontros aconteceram duas vezes por semana, às terças e

quartas-feiras, com duração média de 90 minutos, totalizando sete encon-

tros ao longo de quatro semanas.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

A coleta de dados se deu através do relato dos possíveis avanços no

desenvolvimento moral das crianças, bem como na construção de valores

morais universalmente desejáveis, a partir da perspectiva do professor.

As análises foram realizadas a partir do relato dos professores sobre

as implicações pedagógicas do projeto, observando conteúdos como: so-

cialização, construção de valores morais, expressões afetivas espontâneas,

cooperação e resolução de conﬂitos de forma não violenta.

6 Resultados e discussões

Para a apresentação dos resultados e discussões, preservando a

identidade dos professores, destacamos como Professor 1 o docente res-

ponsável pelas crianças de 4 anos e Professor 2 aquele responsável pelas

crianças de 5 anos.

A primeira atividade após a roda de conversa e a utilização do méto-

do clínico piagetiano foi o jogo “Olha o Tubarão”, jogo esse que se utiliza

diversos bambolês e é solicitado que a criança se desloque, ao sinal do

professor, cada um deve entrar em um bambolê, em cada nova rodada, um

bambolê é removido, obrigando que dividam espaço. Isso acontece até que

sobre um só e todas as crianças cooperem para estarem dentro do bambolê.

Durante a primeira impressão sobre os jogos cooperativos, o Professor 2

destaca que embora as crianças apresentem um raciocínio mais elaborado,

ainda demonstram atitudes que divergem de suas respostas.

Observa-se nesta etapa que, os alunos da sala conseguem conceituar

a cooperação e os jogos cooperativos como sendo em suas palavras:

que um ajuda o outro, que é realizado em equipe, que todos

ganham, que não tem perdedor, porém, eles apresentam ainda

diﬁculdade de assimilar esses conceitos na prática, pois mostram

características de competitividade em praticamente todas as tarefas

nas brincadeiras e até mesmo do cotidiano, como, por exemplo, ao

sentar-se à mesa do refeitório existe uma certa disputa pelos lugares

mais à frente, ao recolher brinquedos ou objetos, um quer pegar e

guardar mais que o outro (Professor 2).

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

Essa observação converge com os encontrados de Piaget, quando o

autor destaca que somente a partir do pensamento reversível, permitindo

que a criança saia do pensamento egocêntrico e assuma novos pontos de

vista, consequentemente, reﬂita sobre estes (Tognetta, 2003).

Em relação à historieta, as crianças mais velhas respondiam de forma

mais elabora em relação aos mais novos, porém, apresentavam comporta-

mentos mais inconstantes. Isso foi destacado também pelos Professores 1 e

2, convergindo em um mesmo ponto.

Já em nosso segundo encontro, a atividade foi a brincadeira cantada

“História da Serpente” que tem como objetivo cantar a música “Essa é a

história da serpente, que desceu do morro para procurar um pedaço do seu

rabo. Ei, você também, faz parte do meu rabão!” e ao sinal do professor, a

criança deve passar por baixo das pernas e segurar na camiseta do amigo,

formando assim uma grande serpente. E a pedido das crianças, repetimos

jogo do encontro anterior. Durante um dos jogos, foi percebido um con-

ﬂito entre duas crianças, nesse momento, os retiramos e pedimos para que

tentassem resolver o conﬂito de forma não violenta. Após alguns minutos,

ambos retiraram as acusações e aﬁrmaram que havia sido uma trombada e

não agressão deliberada.

Nesse sentido, o Professor 1 destaca a construção de um ambiente

mais amigável e cooperativo.

Foi estabelecida uma relação de conﬁança e parceria e também um

clima descontraído, proporcionando o fortalecimento do grupo e a

empatia entre eles (Professor 1).

Diversos estudos apontam que as relações sociais e o ambiente so-

ciomoral saudáveis contribuem para o desenvolvimento moral das crianças

(DeVries; Zan, 1998, Vinha; Tognetta, 2009). Tais estudos apontam para a

necessidade de experiências e vivências que possam proporcionar reﬂexões

críticas às crianças, “Aliás, é preciso que a criança possa ter experiências

de vida social para aprender a viver em grupo e a escola é um local muito

apropriado para essa vivência” (Vinha; Tognetta, 2009, p. 529).

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

Em nosso terceiro encontro, tivemos como proposta os jogos “Me

Abraça 1” e “Me abraça 2”, sendo o primeiro um tipo de pega-pega em

que para se salvar, precisa abraçar o amigo, quando se é pego, sai da brinca-

deira, o segundo é uma versão cooperativa, em que não há exclusão e sim

alternância dos pegados. Esclarecemos que as crianças que não se sentissem

confortáveis com o abraço, poderiam dar as mãos, respeitando assim o

limite pessoal de cada aluno.

No primeiro momento, foi constatado aquilo que Piaget (1994) des-

tacou como regra motora, em que a criança brinca sem a preocupação com

as regras, mas após a primeira parte, destacaram que não é interessante ﬁcar

de fora e a dinâmica excludente da brincadeira. Já na versão cooperativa,

houve uma maior presença do entendimento da regra.

O Professor 2 destacou a presença da afetividade na dinâmica com-

portamental das crianças e como isso inﬂuência na acolhida de outros alu-

nos que eventualmente estão desconfortáveis frente uma brincadeira ou

regra desconhecida.

O que se mostra interessante é que eles estão aparentando mais

afetividade nas atividades e brincadeiras desconhecidas e até mesmo

maior frequência de acolhimento de alunos que acabam não se

inserindo nas brincadeiras de forma espontânea (Professor 2).

Ao desenvolver o conceito de cooperação, a criança não vê mais o ou-

tro como um competidor, mas como alguém que compartilha dos mesmos

objetivos para ganharem juntos, essa tomada de consciência permite a crian-

ça desenvolver afetos que antes estavam obscurecidos na dinâmica competi-

tiva (Brotto, 2013). Para Piaget (2014), o valor dos sentimentos pressupõe

condições básicas que irão intervir nos mecanismos cognitivos da criança.

Nosso quarto encontro teve como atividades o “Ajuda-Ajuda” e

duas variações, sendo uma com deslocamento sentado e o “Ajuda-Ajuda

Corrente”. As duas primeiras atividades consistem basicamente em pegar

a criança e ela passar a ajudar, até que o último seja pego, passando a ser

o novo pegador. Já o “Ajuda-Ajuda Corrente”, tem como dinâmica que,

ao pegar uma criança, essa lhe dá a mão, formando uma corrente. A brin-

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

cadeira pode ou não ser feita com a música “A corrente, pega gente, quem

tem medo, sai da frente”. Durante a roda de conversa inicial, notou-se uma

participação argumentativa muito maior e o ordenamento ao se pedir a

palavra, demonstrando crescente respeito pela fala dos demais.

O Professor 1 destacou que o comportamento das crianças ao longo

dos dias também mudou, persistindo atitudes mais cooperativas e de res-

peito entre todos.

Os alunos compreendem-se sempre como parceiros, e nunca como

adversários. Isso estimulou a participação de todos e o respeito às

diferenças (Professor 1).

O desenvolvimento do respeito mútuo, por meio de uma proposta

cooperativa, estabelece regras preestabelecidas por meio da reciprocidade,

ou seja, a criança passa a considerar pontos de vista, sentimentos e desejos

e seus companheiros (Vinha, 2000).

Utilizamos o “Jogo do Adivinha” para nosso quinto encontro. Essa

atividade consiste em contar a história do Pinóquio e questionar quais fo-

ram os atos errados da personagem, argumentando a cada resposta. Após

isso, utilizamos diversas imagens para que eles apontassem quais atitudes

eram consideradas corretas e quais não. Nesse sentido, o Professor 2 traz

um importante relato de uma mãe sobre a atitude de seu ﬁlho.

Uma mãe relatou na reunião que seu ﬁlho havia dito que era preciso

comprar um estojo para sua escova de dentes, pois os professores

estavam pedindo, logo em seguida ele desmentiu e disse que não

eram os professores que estavam pedindo, mas, ele queria, pois

tinha visto o de alguns amigos (Professor 2).

Lepre e Ferreira (2020) destacam que a mentira na fase da heterono-

mia é compreendida pela criança como algo errado, devido à repreensão

dos adultos, entretanto, o reconhecimento da mentira, dar-se-á por meio

das relações de cooperação. Isso reforça que um ambiente sociomoral, com

uma proposta cooperativa intencional e sistematizada, favorece a descen-

tração e a compreensão das regras sem ser por meio da coação.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

Já com o “Jogo dos Iguais”, durante a roda de conversa, destacamos

que embora sejamos diferentes em diversas coisas, todos nós temos senti-

mentos e emoções, o que difere é o que gera cada um deles. A partir disso,

as crianças são dispostas uma ao lado da outra e a cada pergunta, se ela

correlacionar como sim, dá um passo à frente, se ela achar que não, um

passo atrás. Exempliﬁcando: Pergunta-se, quem ﬁca com saudade dos pais

e/ou responsáveis enquanto está na escola?

Durante um questionamento do Professor 1, sobre qual seria a ati-

tude a ser tomada quando se percebe um amigo triste, houve uníssono em

dizer que deveria alegrá-lo, completando este questionamento, o Professor

2 perguntou como, nesse momento já houve um maior titubear, momento

em que responderam que seria legal chamar para brincar.

Nesse sentido, um ambiente sociomoral, que permite que haja ações

espontâneas das crianças, facilitará atitudes morais de solidariedade, coo-

peração e respeito (DeVries; Zan, 1998). Todavia, o titubear pode sugerir

que não haja espaço para o agir espontâneo da criança, nem tampouco,

intencionalidade pedagógica em oferecer tais momentos.

Quando um ambiente tende a ser coercitivo, há o fenômeno cha-

mado desengajamento moral, na qual, quando uma atitude não moral é

validada por uma pessoa de respeito, no caso, o professor, tende a ser aceito

como verdade pelos alunos, ou seja, se não existe o exemplo, nem tam-

pouco, momentos para exercer atitudes que coloquem o desenvolvimento

moral à prova, a criança compreenderá que não é preciso ser respeitoso e

solidário com o outro (Bandura; Azzi; Tognetta, 2015).

Em nosso último encontro, utilizamos o jogo “Casa/Terremoto”,

que similar ao “Olha o Tubarão”, as crianças precisam se deslocar livre-

mente quando ouvirem o comando Casa, já quando ouvirem o comando

Terremoto, devem entrar em um bambolê. No mesmo sentido, remove-se

um bambolê por rodada, até a necessidade de todos se organizarem para

estar em um único bambolê.

Durante a roda de conversa, foi explicado que seria o último encon-

tro, havendo muitas expressões de afetividade e pedidos de continuação.

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

Enquanto acontecia a atividade, as crianças sugeriram outras brincadeiras

e pediram para se repetir outras que já foram feitas durante os encontros.

Destaca-se que o Professor 2, ao perceber um desentendimento, cha-

mou as duas crianças no particular para resolver, permitindo que houvesse

uma resolução a partir do diálogo, mediado por ele, sem o uso de coação.

Mostrando que os professores também podem assumir um papel coopera-

tivo, de respeito mútuo para com seus alunos.

Ambos os professores envolvidos destacaram importantes avanços

no desenvolvimento moral das crianças:

Os alunos passam a observar a importância das resoluções de

conﬂitos para uma convivência amigável. Houve diminuição de

comportamentos como: enganar ou trapacear para tirar vantagem

(Professor 1).

As crianças demonstram nesse momento, terem internalizado que

o diálogo deve ser a primeira alternativa para se resolver conﬂitos,

além de se preocuparem em sempre dizer a verdade, eles também

estão demonstrando valorização à participatividade, ou seja, estão

mais ativos durantes as conversas e questionamentos, e ainda fazem

questão de participar e se envolver de alguma forma até mesmo na

montagem das atividades (Professor 2).

Tais avanços pautam-se na intencionalidade pedagógica promovida,

reforçando o que DeVries e Zan (1998) e Piaget (1994) aﬁrmaram o de-

senvolvimento moral da criança está pautado na qualidade das relações so-

ciais que ela tem, dessa forma, o professor é responsável por tal construção

de um ambiente sociomoral. É importante ressaltar que a moralidade não

é desenvolvida por sermões e censuras, é acontece por meio dos exemplos

e experiências no ambiente em que a criança está inserida (Vinha, 2000).

consideRações finais

O presente capítulo trata-se de um relato de experiência com jogos

cooperativos, promovido em uma escola municipal de educação infantil,

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

com crianças de 4 e 5 anos, a convite da direção da escola. Ocorreram sete

encontros, ao longo de quatro semanas, nos quais, utilizamos jogos coope-

rativos retirados do e-book Jogos Morais (Benetti, 2023).

Ao longo dos encontros, foi possível constatar, através do relato dos

professores, que as crianças passaram a ter comportamentos mais coope-

rativos, buscando soluções não violentas, bem como um aumento das ex-

pressões de afeto e respeito entre todos.

Os professores relataram também que houve relativa melhora no co-

tidiano escolar, como aumento das sugestões pelos alunos, reconhecimento

de condutas consideradas inadequadas pela própria criança. Pode-se des-

tacar as atitudes de afetividade entre as crianças e para com os professores.

Portanto, o presente relato corrobora com os dados encontrados por

Benetti (2023), reforçando a importância de um ambiente sociomoral,

pautado em uma proposta pedagógica intencional e sistematizada, através

da cooperação. Bem como que, se não houver continuidade dessa intencio-

nalidade, muito provavelmente, haverá reforço da heteronomia na criança,

diﬁcultando, assim, seu desenvolvimento moral em direção à autonomia.

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O uso de sequências didáticas

voltado à educação em valores na

formação continuada de professores

da educação infantil: relato de

práticas morais

Priscila Caroline MIGUEL 1

Patrícia Unger Raphael BATAGLIA 2

1 intRodução

Ao pensarmos uma Sequência Didática, devemos esclarecer, antes

mesmo de conceituá-la, que a fazemos como proposta e como exercício

de reﬂexão dos educadores e não como um modelo a ser seguido sem um

olhar crítico. Cabe ao professor utilizar esse instrumento como base de

suas reﬂexões e adaptá-lo a suas práxis, contextualizando à sua realidade

pedagógica, como bem nos alertam Silveira e Lepre (2022).

 Doutoranda em Educação com Bolsa CAPES/PROEX pela Universidade Estadual “Júlio de Mesquita Filho”

– UNESP/Câmpus de Marília e Mestra em Educação pela mesma universidade. Atualmente, é Docente

Bolsista no Curso de Pedagogia da FFC e vinculada ao GEPPEI – Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia

Moral e Educação Integral. Possui graduação em Psicologia pela UNIMAR – Universidade de Marília/SP.

E-mail: priscilacarolinemiguel@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1499-9196.

 Professora Associada da Universidade Estadual “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP/Câmpus de Marília e

Docente Permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação da mesma universidade. Atualmente, é

Líder do GEPPEI – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral e Educação Integral, cadastrado no

CNPq. E-mail: patricia.bataglia@unesp.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2575-3020.

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-585-8.p93-107

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

Segundo Almeida (2015), a Sequência Didática na Educação Infantil

além de ser uma forma organizada sequencialmente para desenvolver sa-

beres, tem a tendência de estruturar um trabalho mais organizado e mais

pertinente à criança de hoje que tem contato com inúmeras fontes, “[...]

mas que não tem trabalho estruturativo no sentido de dar organicidade a

tudo que ela vê, consome, sente e faz o dia inteiro” (Almeida, 2015, p. 72).

Isso posto, a Sequência Didática é uma forma de organizar o planejamento

semanal da rotina das crianças, assim como de organizar o desenvolvi-

mento delas a partir de conhecimentos que se ampliam empiricamente e,

paulatinamente, vão se tornando grandes fontes de percepções múltiplas.

Goergen (2007) retrata que as crianças passam muito tempo de suas

vidas nas escolas de Educação Infantil, local no qual os processos de desen-

volvimento, a maneira de pensar e emitir juízos de valores, seus conceitos e

representações, sua sensibilidade, atitudes e comportamentos são constituin-

tes de suas identidades e suas diferenças. Para auxiliar nesse processo, consi-

deramos que o trabalho com Sequência Didática é uma possível ferramen-

ta, pois estimula a intencionalidade e o planejamento do professor voltado

a essa ﬁnalidade, além de se constituir em práticas morais que objetivam a

construção de valores e o desenvolvimento da autonomia moral.

Araújo (2013) entende a Sequência Didática como uma forma de

planejamento e organização por parte do professor de atividades que pre-

tendem ensinar através de núcleos temáticos e procedimentais. Já Zabala

(1998) menciona que a Sequência Didática é

[...] um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas

para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um

princípio e um ﬁm conhecido tanto pelos professores como pelos alunos

[...]” (Zabala, 1998, p. 18, grifos do autor).

Por sua vez, a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2017)

apresenta a ideia de um aluno ativo e protagonista na construção de seu

conhecimento e traz dez competências gerais que devem ser trabalhadas

desde a Educação Infantil, com o objetivo da formação de valores morais,

conhecimentos e habilidades para a constituição de um sujeito autônomo,

criativo, crítico, reﬂexivo e cooperativo (Silveira; Lepre, 2022).

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

O planejamento por Sequência Didática se dá, então, através da sis-

tematização do trabalho docente, um ponto comum entre os pesquisado-

res referenciados, com o objetivo de ajudar a criança a desenvolver compe-

tências e habilidades que deem sentido para a efetivação do seu processo de

aprendizagem. Sob o olhar de crescimento pedagógico, a orientação para o

uso do termo “Sequência Didática” nos planejamentos de aulas dos profes-

sores torna-se um ganho, porque tem a premissa de garantir uma maciça

participação dos alunos durante as aulas (Almeida, 2015).

A Sequência Didática é formada por atividades que podem ser de-

ﬁnidas como os “meios” usados pelo professor com o objetivo de que o

aluno vivencie as experiências necessárias ao desenvolvimento de compe-

tências e habilidades, fazendo com que a aprendizagem seja signiﬁcativa

por valorizar a investigação, a integração, a cooperação e incentivar a ação

do aluno. Estimula a cooperação entre o grupo (alunos (as) e professor(a))

e busca o desenvolvimento de habilidades como características básicas do

processo de aprendizagem. Silveira e Lepre (2022) ressaltam que a SD3 é

mais do que um instrumento que tem a função de organizar uma aula, pois

pode ser também uma condução metodológica embasada em teorias do

desenvolvimento e da aprendizagem.

A Sequência Didática deve, então, ser planejada pelo professor, de

forma que trate cada conteúdo de maneira especíﬁca e singular, dando

oportunidades ao aluno de desenvolver sua autonomia para que empregue

seus próprios mecanismos na construção e reconstrução do seu conheci-

mento e arquitetar formas para a resolução e formulação criativa de pro-

blemas. Para Almeida (2015, p. 73), “[...] criar uma Sequência Didática é

programar situações e circunstâncias em que o estudante realmente cons-

trua seu conhecimento”. Sendo assim, a ﬁnalidade é possibilitar ao aluno

a construção de seu conhecimento articulando diversas teorias didáticas.

No caso da experiência aqui relatada, a Sequência Didática tem por

objetivo propiciar a construção de um ambiente sociomoral, no qual as

crianças são imersas em uma atmosfera moral que estimule a convivência

ética, o respeito ao outro, o diálogo como facilitador da resolução de con-

ﬂitos, a generosidade e a justiça, entre outros valores.

 A Sigla SD refere-se à Sequência Didática.

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

Segundo García e Puig (2010), são necessárias sete competências

fundamentais para a construção de valores no âmbito escolar: ser você

mesmo (valorizar a construção da identidade da criança e o professor (a)

inﬂuencia no desenvolvimento dos alunos, por exemplo); reconhecer o

outro (daí a importância de se propiciar condições para a superação do

egocentrismo); facilitar o diálogo (sem se esquecer de que os conﬂitos,

mesmo na Educação Infantil são oportunidades de aprendizagem); regular

a participação (interagir nas atividades pode ser uma experiência moral);

trabalhar em equipe, fazer escola (implica em conscientizar-se da impor-

tância das iniciativas individuais para a melhoria de uma escola e avaliar

sua inﬂuência na formação moral de seus alunos) e estimular para que a

escola trabalhe em rede.

Dessa forma, educar em valores não é uma ação isolada da família,

da escola ou do professor - mas um esforço em rede, a partir de

reﬂexões básicas sobre o que é uma vida boa e como viver essa

vida boa, com base no reconhecimento do outro como sujeito que

pensa, sente e se situa no mundo, exercitando a empatia, o respeito,

o cuidado e a justiça (Silveira; Lepre, 2022, p. 254).

Sendo assim, García e Puig (2010) salientam que a preparação para

se educar em valores trata-se, inevitavelmente, de um paradoxo: por um

lado, todos os (as) professores (as) estão aptos para educar em valores, pois

são pessoas e cidadãos. E para tanto, não existem especialistas e nem sabe-

res especíﬁcos. Por outro, existe um consenso sobre a necessidade de uma

preparação para se educar em valores. Os autores admitem que: [...] “não

se pode improvisar nem esquecer a coordenação entre os professores” [...]

(Garcia; Puig, 2010, p. 9-10). Coadunamos com a ideia e acrescentamos

que todos podem educar em valores e, todos estão educando, mas na prá-

tica trabalhando com a formação tanto inicial (no Curso de Pedagogia,

por exemplo) bem como continuada de professores, sentimos que é funda-

mental preparar-se e pensar em intervenções que realmente sejam práticas

morais, sem cair na mecanização do procedimento.

Destaque-se que a formação de professores que estamos oferecendo

só faz sentido à medida que repensamos os propósitos e métodos utilizados

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

para atingir tais objetivos no ato de educar, já que a educação como cons-

trutora da autonomia, em dimensões cognitivas e morais, não tem sido o

enfoque da maioria das escolas atualmente.

Para DeVries e Zan (1998), algumas pessoas acreditam que a escola

não deveria estar preocupada com a educação social e moral, mas, sim,

com o ensino de temas acadêmicos ou na promoção do desenvolvimento

intelectual, visão esta que traz à tona o seguinte problema: a escola inﬂuen-

cia o desenvolvimento social e moral de seus alunos, quer queira ou não. O

fato é que as escolas não são e não podem ser livres de valores ou neutros

quanto a esses, pois assim como as autoras acima referenciadas, acredi-

tamos que, seja para a heteronomia ou para a autonomia, os educadores

estão engajados na educação social e moral de seus educandos.

De acordo com Piaget (1994), o desenvolvimento moral pode ado-

tar as seguintes tendências: depois de uma fase pré-moral ou anomia, é

possível que o sujeito desenvolva uma consciência heterônoma e depois

disso, uma consciência autônoma. Na heteronomia, a criança baseia seus

juízos em um respeito unilateral e os adultos são vistos como autoridade

e fonte de regras e proibições. Aqui, as origens da moralidade estão no

respeito que é dirigido aos adultos, levando a uma moral da obediência, de

adesão a regras ﬁxas e determinadas por outrem. Já, na autonomia, as re-

lações antes unilaterais são transformadas em respeito mútuo, baseando-se

na reciprocidade e justiça. Sendo assim, as mudanças no nível cognitivo da

criança, desde o egocentrismo até o perspectivismo, junto com a alteração

das relações sociais, da coação à cooperação, culminam na base para expli-

car a transposição dos juízos morais heterônomos aos autônomos.

Conforme a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2017), é

na interação com os pares e com os adultos que as crianças constroem um

modo peculiar de agir, sentir e pensar e começam a descobrir que existem

outros modos de vida, pessoas diferentes que por sua vez, possuem outros

pontos de vista. Concomitante à sua participação em relações sociais e de

cuidados pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de auto-

cuidado, de reciprocidade e de interdependência com o meio. Por isso,

é preciso que haja a criação de oportunidades para que as crianças en-

trem em contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos de

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

vida, diferentes atitudes, etc., pois a partir dessas experiências, elas podem

ampliar o modo como percebem a si mesmas e aos outros, valorizar sua

identidade, respeitar ao outro e reconhecer as diferenças que possuímos

enquanto seres humanos.

Vale ressaltar que se desejamos sujeitos, de fato, autônomos moral-

mente falando, precisamos de formações continuadas dos educadores, no

nosso caso, da Educação Infantil, para que eles tenham maior conheci-

mento da Educação em Valores, do desenvolvimento moral infantil em

uma perspectiva construtivista e da utilização de Sequências Didáticas

como uma possibilidade metodológica para o enriquecimento de sua prá-

tica pedagógica.

Placco e Silva (2015) reforçam que a discussão sobre formação do-

cente é antiga e ao mesmo tempo, atual: é antiga, pois é uma preocupação

presente em toda a nossa História da Educação e atual, porque tem se

apresentado como um ponto a ser levado em conta em discussões sobre

qualidade de ensino, evasão e reprovação, além de signiﬁcar uma amplia-

ção do universo cultural e cientíﬁco daquele que ensina, considerando as

necessidades e exigências culturais e tecnológicas da sociedade.

No entanto, quando dizemos “formação de professores”, nos vem

à mente: “o que é formar?” O “formar” envolve proporcionar referências

e parâmetros e autores como Placco e Silva (2015) colocam que há várias

dimensões do formar, sendo elas: a) dimensão técnico-cientíﬁca: envolve os

conhecimentos técnico-cientíﬁcos relacionados à sua área; b) a dimensão

da formação continuada: o proﬁssional deve continuar pesquisando e crian-

do espaços para um conhecimento inter e transdisciplinar; c) a dimensão

do trabalho coletivo e da construção coletiva do projeto pedagógico: o traba-

lho educativo deve ser em cooperação; d) a dimensão dos saberes para ensi-

nar: abrange os conhecimentos produzidos pelo professor sobre os alunos,

objetivos educacionais e compromissos como cidadão e proﬁssional; e) a

dimensão crítico-reﬂexiva: implica em conhecer sobre o próprio funciona-

mento cognitivo e habilidade de autorregulação e por ﬁm f) a dimensão

avaliativa: refere-se à capacidade avaliativa do professor em relação à sua

prática, o sistema escolar ou a escola em que trabalha.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

Como início da nossa formação continuada, intitulada “Formação

de professores da Educação Infantil sobre Sequências Didáticas para tra-

balhar com Valores Morais” realizamos, no primeiro encontro presencial,

com a presença de 40 (quarenta) professores e professoras, coordenadoras

pedagógicas da Educação Infantil e a Secretária Municipal da Educação,

uma formação em serviço cujo objetivo foi apresentar os resultados dos

questionários via Google Forms referentes à aplicação de cinco histórias do

valor respeito, que foram adaptadas da Escala de Valores Sociomorais, dis-

cussão sobre como a criança pode superar o egocentrismo, o que é uma

Sequência Didática e uma proposta que aborda o valor respeito, com pers-

pectivas a descentração, etc.

Elaborada por estudiosos e estudiosas da Psicologia do

Desenvolvimento Moral, a Escala de Valores Sociomorais visa possibilitar

a identiﬁcação não só dos valores mais presentes em escolares, mas também

as variáveis (que podem ser sociais e situacionais) inﬂuenciáveis na cons-

trução deles, como características sociais e pedagógicas das escolas e dos

professores, nível educacional e socioeconômico dos sujeitos, série escolar,

idade, gênero dos alunos, entre outras (Tavares; Menin, 2015).

A importância de se mensurar valores morais se dá pelo fato de que

eles são, portanto, os investimentos afetivos que aplicamos em regras, prin-

cípios, sentimentos, ou ações consideradas, na maioria das culturas, boas

ou justas (Tavares; Menin, 2015). Sendo assim, o instrumento foi constru-

ído de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (Brasil,

1998) que colocaram a ética como um dos temas transversais na educação.

Os valores como respeito, justiça, solidariedade e diálogo, de acordo com

os PCNs foram os mais signiﬁcativos para o desenvolvimento moral de

crianças e adolescentes.

Os pesquisadores e as pesquisadoras responsáveis pela construção do

instrumento entenderam que o diálogo é mais um operador do que um

valor moral e, por isso, adotaram em seu lugar o valor da convivência de-

mocrática. A Escala foi pensada para sujeitos do Ensino Fundamental em

diante, além de professores e gestores, mas Miguel (2021) fez uma adapta-

ção do instrumento, em forma de pranchas de desenhos, para crianças da

Educação Infantil, trabalhando em especial o valor respeito.

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

100

A Escala é composta de um questionário com histórias-problemas

envolvendo os valores respeito, justiça, solidariedade e convivência demo-

crática. Tais histórias terminam com uma frase a ser completada ou uma

questão sobre o que se deveria fazer, seguidas de cinco alternativas de res-

postas. O participante deve ler o item e escolher uma das alternativas. Três

delas são favoráveis ao valor e duas contrárias a ele, ou seja, baseada em um

contravalor (Tavares; Menin, 2015).

Logo depois, ﬁzemos uma discussão sobre o egocentrismo, que con-

siste na incapacidade de ver o mundo sob outro ponto de vista que não o

seu, uma característica presente nas crianças da faixa etária de 5 a 7 anos

em média, público-alvo da Sequência Didática construída. Colocamos

em pauta a questão de que os(as) educadores(as) podem auxiliar nesse

processo através de atividades cooperativas, rodas de conversa, jogos que

provoquem a reﬂexão sobre a descentração e a utilização de Sequências

Didáticas, como a que propusemos na formação.

Para Puig (2004, p. 55), “[...] as práticas [morais] são um conceito

que designa fenômenos diretamente observáveis que expressam um senti-

do cultural e moral [...]”, isto é, elas nos falam daquilo que os educadores

e alunos fazem na escola de forma conjunta e buscam pela tomada de

consciência dos protagonistas. Tais práticas são cursos de acontecimentos

organizados, rotineiros e educacionais, assim como o uso de Sequências

Didáticas, objeto central da nossa formação continuada de educadores,

aqui relatada.

Nosso enfoque nas formações foi de que o uso de Sequências

Didáticas e o trabalho com Educação em Valores não devem ser pontuais

e, sim, fazerem parte do planejamento escolar como um todo, inclusive

nos projetos político-pedagógicos e nos planos de ensino.

Por ﬁm, educar moralmente ou em valores, vai além de uma ação

pedagógica, pois consideramos que esse é um compromisso a ser assumido

pelo professor e pela escola, já na Educação Infantil, objetivando a cons-

trução de uma sociedade mais justa, democrática e generosa. O enfoque

do nosso trabalho é o valor respeito, mas devemos considerar que o diálogo

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

101

é o método mais eﬁcaz para a Educação em Valores e as práticas morais

devem acontecer diariamente.

Não se trata aqui de um aprendizado pela repetição, mas sim práti-

cas que provoquem nas crianças a tomada de consciência, que só é possível

quando eles são capazes de reﬂetir sobre suas ações. Essa é uma tarefa, da

qual, nós educadores, não podemos nos esquivar. “O exercício ético está nos

acordos diários que são estabelecidos e reaﬁrmados a cada situação (La Taille,

2009) e a conversação é a ferramenta que dispomos para a construção destes

acordos e sua manutenção ou mudança” (Hoppe; Santos, 2021, p. 718).

2 metodologia

As ações do projeto de formação continuada que estão sendo im-

plementadas, constituem no que Puig (1995) chama de aprendizagem em

serviço, que diferente da proposta educativa tradicional, os envolvidos en-

frentam as necessidades reais da comunidade escolar com o objetivo de

criarem soluções e aprenderem. Dentro dessa metodologia, temos as ne-

cessidades ou desaﬁos cívicos, o serviço à comunidade e a aprendizagem

em conteúdos, competências e valores. Ao relacionar a aprendizagem a

um contexto real, a aprendizagem em serviço qualiﬁca os envolvidos para

avaliarem os problemas da comunidade e resolvê-los, possibilitando a in-

terconexão entre teoria e prática.

Estão sendo oferecidas formações acerca da Educação em Valores e

da elaboração de Sequências Didáticas mensalmente em uma cidade do

interior paulista com aproximadamente 16.000 habitantes, com duração

de duas horas, nas quais cada ator do ambiente escolar é sujeito ativo e, por

conseguinte, transformador de sua realidade interna e externa. Participam

dos encontros cerca de 40 (quarenta) proﬁssionais que atuam em uma

escola municipal de Educação Infantil, que trabalha com crianças de 4 e 5

anos, em média.

Temos como objetivos: realizar encontros de formação presenciais

no Horário de Estudos Coletivos (HEC) entre equipe escolar e universi-

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

102

dade aﬁm de capacitar os proﬁssionais para a elaboração de sequências di-

dáticas, que evidenciem a Educação em Valores pautada na Base Nacional

Comum Curricular; ampliar os espaços de partilha de experiências para

o aporte teórico, uma vez que acontecem as formações e os educadores já

inserem em suas práticas, além de trazerem relatos de suas experiências; fo-

mentar discussões que levem a reﬂexões sobre a prática docente e oferecer

subsídios teóricos as questões levantadas pela equipe, como mais recente-

mente surgiu a importância da discussão sobre a conduta dos educadores

na resolução de conﬂitos entre as crianças, já que muitas vezes, alguns dos

proﬁssionais relataram que “resolvem” a situação por ser algo de solução

imediata e pela diﬁculdade bem como a falta de formação no sentido de

propiciar um ambiente que promova a construção da autonomia moral e

não a manutenção da heteronomia.

Esse estudo de abordagem qualitativa é caracterizado por uma pes-

quisa-ação, pois “[...] além de compreender, visa intervir na situação, com

vistas a modiﬁcá-la. O conhecimento visado articula-se a uma ﬁnalidade

intencional de alteração da situação pesquisada [...] (Severino, 2016, p.

127). Ao mesmo tempo, em que estamos realizando um diagnóstico e a

análise de uma determinada situação, levamos aos educadores envolvidos

em nossas formações propostas de mudanças que possam aprimorar as prá-

ticas analisadas. Complementando a ideia de pesquisa-ação, Schön (2000)

salienta que tal pesquisa usada no âmbito educacional é uma estratégia

para o desenvolvimento de professores e pesquisadores de forma que eles

possam utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino e, em consequên-

cia, a aprendizagem de seus alunos, seguindo o ciclo: planejar-agir-moni-

torar-avaliar-planejar, o que favorece a formação de proﬁssionais críticos e

reﬂexivos, inclusive em relação às suas práticas.

3 Resultados e discussão

Por se tratar de uma formação de professores em andamento, os re-

sultados preliminares reforçam a nossa ideia inicial de que trabalhos e pes-

quisas na Educação Infantil que abordem o desenvolvimento da moralida-

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

103

de infantil em uma perspectiva construtivista e a Educação em Valores são

de grande valia, já que alguns professores e professoras relataram não terem

recebido tais orientações em suas formações de base. O que nos mostra a

importância de que tais assuntos sejam tratados e constem no currículo dos

Cursos de Licenciatura, em especial o de Pedagogia.

Percebemos também a falta de estudos que abordem o uso de

Sequências Didáticas como uma possibilidade para se trabalhar o desen-

volvimento moral (incluindo a construção dos valores morais como, por

exemplo, o respeito), já que estamos fazendo uma busca em banco de peri-

ódicos e identiﬁcamos uma escassa produção de pesquisas na área.

Identiﬁcamos também que ainda há a ideia de que a formação de

valores deveria ser papel apenas da família, o que nos revelou a necessidade

de que trabalhemos para que essa concepção seja repensada, pois a escola

pode e deve trabalhar para a construção de um ambiente sociomoral que

propicie condições para a formação de sujeitos, realmente autônomos, mo-

ralmente falando.

Outra ideia que apareceu e precisamos trabalhar foi a confusão do

termo “autonomia moral” com independência, pois ouvimos relatos de

professores que os alunos não conseguem nem amarrar o cadarço sozinhos,

por exemplo, e por isso não são autônomos. No exemplo citado, cabe es-

clarecer que amarrar o tênis sozinho é uma atitude de independência dessa

criança e não uma ação de autonomia moral.

Por outro lado, precisamos destacar o empenho da gestão escolar em

colocar em prática junto aos educadores os conteúdos trabalhados e também

o interesse desses proﬁssionais em uma educação que seja de fato integral, isto

é, que considere que além dos aspectos cognitivos, a afetividade, o desenvolvi-

mento moral, o desenvolvimento motor que estão acontecendo junto ao pro-

cesso de aprendizagem. A criança é mais do que um indivíduo cognoscente.

Acreditamos que apesar de o modelo de formação dos professores

da Educação Infantil ainda ser pautado na racionalidade técnica, e na ne-

cessidade de superação do binômio educar-cuidar cujo maior obstáculo

é a ausência de reconhecimento social e proﬁssional de tais professores

no Brasil, precisamos deixar de lado a ênfase na dicotomia teoria-prática

e, assumirmos modelos formativos que enfatizem reﬂexões sobre a práti-

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

104

ca docente, para melhor articular uma base teórica educacional que assu-

ma de fato as complexidades que a própria prática pedagógica nos impõe

(Azevedo, 2013).

Colocando-nos agora como formadoras de professores, temos sen-

tido a necessidade de um perﬁl de professor(a) de Educação Infantil, que

seja capaz de atender e mais do que isso, “enxergar” a criança de forma

integrada, ou seja, reconhecer que nesta educação o cuidado está implícito,

mas temos o educar, independentemente de sua faixa etária. Isso signiﬁca

romper de vez com a visão histórica e institucionalizada desse segmento de

ensino que, assumiu por muito tempo um caráter assistencialista.

Em se tratando da proposta ser o relato de práticas morais bem-su-

cedidas, entendemos que esta seja porque além de propiciar a formação

continuada dos educadores, eles têm concomitantemente aplicado os con-

teúdos com as crianças e percebemos que isso não está acontecendo de

forma mecanizada, além de termos conseguido sensibilizar a comunidade

escolar para a relevância do trabalho que envolva a Educação em Valores,

evidentemente, em uma perspectiva cientíﬁca, isenta de lições de moral e

democratismo, quando o discurso é democrático, mas as ações não. É pre-

ciso, então, que a Educação em Valores envolva procedimentos democrá-

ticos e estratégias que possibilitem a construção de indivíduos autônomos.

Por ﬁm, ao ﬁnal das formações continuadas aqui relatadas, espe-

ramos alcançar os seguintes resultados com os participantes dos encon-

tros: maior apropriação teórica de como e quando elaborar Sequências

Didáticas; construção de Sequências Didáticas com foco em Educação em

Valores; construção de valores a serem trabalhados com os estudantes, tais

como: respeito, solidariedade, convivência democrática e justiça. As ava-

liações quanto às formações serão qualitativas e baseadas nas narrativas dos

participantes durante os encontros.

consideRações finais

Vivemos momentos em que as “enfermidades” da sociedade brasi-

leira reﬂetem em ações violentas no âmbito escolar. Onde deveria impe-

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

105

rar o amor, respeito e empatia, infelizmente parece imperar o ódio, a não

aceitação às diferenças e, mais do que isso, a incapacidade de ver o mundo

sob outro ponto de vista que não o seu. Será isso reﬂexo de um histerismo,

discursos de ódio, “ausência” da família, ou falta de formação adequada?

Ainda vemos, infelizmente, proﬁssionais da Educação com o pensa-

mento de que a Educação Moral e em Valores é papel da família, apenas.

Porém, quer queira ou não, nós inﬂuenciamos os nossos alunos, moral-

mente falando, a todo tempo. E será que estamos preparados para isso?

Assistimos entristecidas às escolas investindo em detectores de me-

tais, vigilantes (inclusive armados), cursos de defesa pessoal, etc., recursos

esses que tornam a escola um ambiente coercitivo e reforça a heteronomia

de nossos alunos, quando na verdade deveríamos promover de fato uma

educação para a autonomia moral, que só é possível em um ambiente em

que a coação dá lugar a cooperação e as relações são realmente democráti-

cas. Autoridade não é e não pode ser confundida com autoritarismo.

Mediante o exposto, apontamos como imprescindível a elaboração

(ou reorganização) de políticas públicas que vão na contramão das mais

recentes medidas adotadas, em larga escala, a ﬁm de evitar atos como os su-

pramencionados, mas que visam o desenvolvimento da autonomia -prin-

cipalmente da moral - de educadores e educandos, cujo objetivo é uma

Educação Moral e em Valores, reﬂetida e embasada cientiﬁcamente.

Coadunamos com as ideias de Ostetto (2011) de que as teorias e os

fundamentos pedagógicos oferecem aos professores da Educação Infantil

uma aproximação das crianças, mas nada substituirá o encontro com

esses universos, ou seja, a magia e o encanto que eles nos proporcionam.

[...] “Para uma prática educativa que pretenda respeitar o tempo da in-

fância, é fundamental olhar as crianças, os movimentos dos grupos; um

olhar disponível, receptivo, que vê e ouve além do aparente”[...] (Ostetto,

2011, p. 161), ou seja, é preciso, sim, fornecer às crianças os conteúdos

propostos para as suas faixas etárias, mas também colocá-los em contato

com os valores morais como respeito, justiça, paz, solidariedade, equi-

dade, pois como nos ensina La Taille (2013, p. 15-16, grifos do autor),

eles “[...] nos remetem a deveres por intermédio dos quais se expressam

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

106

o respeito pela dignidade alheia e o reconhecimento da necessidade de

respeitar seus direitos [...]”

Sendo assim, não há o desenvolvimento da cidadania e da autono-

mia moral possível se não houver o desenvolvimento e o fortalecimento do

senso moral. E é para isso e por isso que estamos caminhando.

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Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

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108

109

O acolhimento como prática moral

na educação infantil: a roda do

abraço com as crianças

Maria Carolina Canale Sanches RODRIGUES 1

Daniele Pavan MARTINS 2

Rita Melissa LEPRE 3

1 intRodução

A etapa inicial da Educação Básica é a Educação Infantil que, confor-

me a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) (Brasil,

1996), tem como objetivo “o desenvolvimento integral da criança de até 5

(cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, com-

plementando a ação da família e da comunidade” (Redação dada pela Lei n.º

12.796, de 2013) (Brasil, 2013). É nesse momento que as crianças, possi-

velmente pela primeira vez, se afastam do ambiente familiar ao ingressar na

escola de Educação Infantil e intensiﬁcam suas interações sociais.

Neste sentido, o acolhimento às crianças se apresenta como uma ação

de grande importância nesta etapa escolar. O acolhimento na Educação

Infantil refere-se ao conjunto de práticas e atitudes que visam receber, in-

 Mestra em Educação no Programa de Pós-Graduação em Docência para a Educação Básica FC/Unesp,

Câmpus de Bauru. Professora Especialista e coordenadora de área da Educação Infantil / SME de Bauru.

E-mail: maria.carolina.rodrigues@educa.bauru.sp.gov.br

 Mestra em Educação pelo Programa de Pós Graduação em Docência para a Educação Básica FC/Unesp,

Câmpus de Bauru. Agente de Desenvolvimento Infantil/ CCI Unesp, Câmpus de Bauru. E-mail: daniele.

martins@unesp.br

 Doutora em Educação. Professora Associada da Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências,

Departamento de Educação/Bauru. E-mail: melissa.lepre@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-585-8.p109-125

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

110

tegrar, educar e cuidar das crianças de forma individualizada, mas também

coletiva, e respeitosa. Envolve a criação de espaços e ambientes afetivos,

estimulantes e seguros, nos quais as crianças se sintam valorizadas, com-

preendidas e aceitas. Essa abordagem reconhece a singularidade de cada

criança, suas necessidades, interesses e potencialidades, e busca promover

sua autonomia, autoestima e bem-estar emocional, social e cognitivo.

A organização do trabalho pedagógico do professor, o que inclui

o planejamento, é de grande importância para a preparação, execução

e avaliação de ações de acolhimento na Educação Infantil. Para tanto, é

necessário que este trabalho se apoie na ação praxiológica que envolve a

teoria, a prática e as crenças (Formosinho, 2014), que leve a uma prá-

xis docente acolhedora que reconheça e respeite as singularidades de cada

criança, suas necessidades emocionais e sociais, suas formas de expressão e

aprendizagem. Os professores precisam estar atentos às formas diferentes

de manifestação das crianças, valorizando suas experiências prévias, seu

processo de desenvolvimento e aprendizagem e estimulando sua autono-

mia e autoestima.

Outra questão importante neste processo de acolhimento é a

família da criança, que, ao chegar à instituição de Educação Infantil

para deixar seu ﬁlho, procura um ambiente seguro, saudável,

aconchegante e acolhedor. O sentimento de insegurança em ter

que deixar a criança em um espaço novo, com adultos e crianças

desconhecidos, é muito forte (Burg, 2012, p. 92).

O acolhimento é ação pedagógica indispensável no processo de

adaptação das crianças e famílias à escola de Educação Infantil. Segundo

Motta (2014), a ideia de adaptação, que muitas vezes submete a criança a

um determinado modelo educacional e organizacional, foi sendo, progres-

sivamente, substituída pela de acolhimento.

A adaptação deve ser encarada não apenas como um período no

qual a criança deve se adaptar às novas rotinas, mas como um

momento de conhecimento e reconhecimento de sujeitos sócio-

histórico-culturais que se encontram num espaço institucional. A

acolhida à criança e às famílias deve se pautar na escuta sensível a

esses sujeitos com o objetivo de informar as instituições quanto

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

111

a possíveis necessidades de reorganização de tempos, espaços e

relações, no intuito de melhor atender às expectativas e necessidades

dos sujeitos que acorrem à instituição (Brasil, 2009, p. 31).

Motta (2014) destaca que, na área educacional, o termo acolhimen-

to foi, aos poucos, se desvinculando da palavra “adaptação” e assumindo

um novo espaço como conceito que operacionaliza práticas pedagógicas

diversas. Essa construção teve inﬂuência do modelo italiano de pré-escola

baseado na experiência de Reggio-Emília, que deﬁne o conceito de “inseri-

mento” como o processo de acolhida da criança e de sua família na institui-

ção educativa e não está limitado a um período temporal (Motta, 2014).

Tal conceito, que se aproxima muito de acolhimento, tem como base a

Pedagogia Relacional e da Participação (Formosinho, 2014) que se apoia,

também, em preceitos do interacionismo ao dialogar com grandes autores

da primeira metade do século XIX e do século XX, buscando evidenciar os

movimentos de construção-reconstrução da Pedagogia.

Dentre as teorias interacionistas que consideram o processo de de-

senvolvimento integral das crianças, a Epistemologia Genética de Jean

Piaget e, mais especiﬁcamente, seus estudos e pesquisas acerca da morali-

dade humana, expressas em seu livro pioneiro na área “O juízo moral na

criança” (Piaget, 1932/1994), ocupam lugar de destaque e são nossa opção

teórica para este artigo e para o diálogo com a questão do acolhimento na

Educação Infantil. Embora Piaget não tenha se dedicado diretamente a

este tema, suas pesquisas ressaltam a importância de um ambiente escolar

que proporcione experiências de interação social, respeito mútuo, coopera-

ção e resolução de conﬂitos. Esses elementos são fundamentais para o de-

senvolvimento moral das crianças, pois permitem que elas experimentem

diferentes situações e reﬂitam sobre suas próprias ações e as consequências

delas para si e para os outros.

Para Piaget (1994), as crianças entre zero e quatro/cinco anos, em

média, estão em um momento de anomia, no qual não se importam com

as regras sociais e agem movidas pelo seu próprio interesse, que se ancora

em seu pensamento egocêntrico. No entanto, por meio de certas regulari-

dades e vivências, e mesmo que ainda preponderantemente pela ação, em

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

112

um ambiente coletivo pautado em práticas morais cooperativas, elas dão

início a descentração, ou seja, começam a perceber o ponto de vista do

outro, gênese da construção do juízo moral. Neste processo construtivo da

moralidade, a ação intencional e planejada do professor é fundamental e

práxis voltada a uma educação integral que considere os valores e vivências

morais se faz imprescindível se o que se deseja seja a promoção do desen-

volvimento de sujeitos éticos, solidários, justos e cooperativos.

O objetivo deste artigo, nesta direção, é o de apresentar e analisar

uma prática moral com a Roda do Abraço no acolhimento às crianças em

um Centro de Convivência Infantil de uma cidade do interior paulista,

visando interações que auxiliem na promoção do desenvolvimento moral.

A Roda do Abraço foi a prática moral adotada pela professora da sala do

Infantil II, composta por crianças entre dois anos e dois anos e quatro

meses, como uma ação permanente, realizada em roda, que remete a uma

prática educativa que deve fazer parte do cotidiano escolar e que se conﬁ-

gura como uma das mais importantes para a construção de um ambiente

cooperativo (DeVries; Zan, 1998; Vinha, 2000) que fortaleça os vínculos

afetivos e sociais

2 a gênese do desenvolvimento do juízo moRal na cRiança e a

educação em valoRes na educação infantil

A moralidade é uma dimensão do desenvolvimento humano integral

e não se conﬁgura como uma competência humana isolada do funciona-

mento psíquico do sujeito. Concordamos com La Taille (2007, p. 32) que

Se for verdade que a moralidade não consiste numa competência

humana isolada, se for correto aﬁrmar que ela participa, ou pode

participar da construção de si mesmo, estudá-la signiﬁca, sim,

contribuir para o entendimento do ser humano como um todo.

Aceito isto, há, sim, contribuição das teorias de Psicologia Moral

para o entendimento do desenvolvimento humano.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

113

Dentre as teorias que compõem o escopo da Psicologia Moral, os

estudos e pesquisas pioneiros sobre o tema, do epistemólogo genebrino

Jean Piaget (1896-1980), ocupam a base dos conhecimentos nesta área.

Piaget (1932/1994) reuniu suas pesquisas acerca do desenvolvimento mo-

ral na criança em seu livro “O juízo moral na criança”, publicado no ano

de 1932.

Em suas pesquisas, Piaget descobriu um caminho psicogené-

tico no desenvolvimento do juízo moral. Segundo o autor, os indiví-

duos nascem pré-morais, ou na anomia, momento que perdura até os

quatro, cinco anos, sem consciência moral, os bebês e as crianças bem

pequenas não conhecem as regras do ambiente em que vivem (Vinha,

2000). Nesse período, em que conforme ocorre o desenvolvimento

da inteligência, também na perspectiva da epistemologia genética,

as crianças agem apenas pela necessidade de satisfazer suas vontades e

prazeres, característica marcante do estágio sensório -motor (zero a até

dois anos) e do pensamento egocêntrico.

Com o desenvolvimento progressivo da inteligência, transição sen-

sório-motor para o pré-operatório, entrelaçado com o crescimento da

criança, surgimento das funções simbólicas e com as formas de relaciona-

mento da criança com o mundo e com os adultos, ela passa a interiorizar

as normas, por meio das regularidades e interações. Vinha (2000) descreve

que ela transfere a vontade de realizar apenas as suas necessidades e vonta-

des, para se submeter a realizar as necessidades do adulto.

Desse modo, conforme vai crescendo, ao interagir basicamente

com a família, a criança começa a perceber a si mesma e aos

outros, percebe também que há coisas que podem ou não ser feitas,

transformando a anomia em heteronomia, ou seja, se antes não

havia regras, agora a criança é de certa forma governada e dirigida

pelos adultos (Vinha, 2000, p. 54).

A heteronomia é o momento da regra absoluta, do realismo moral

(Piaget, 1932). As regras aqui, passadas pelo adulto, possuem um caráter

de valor absoluto e sagrado para criança como “[...] uma primeira forma

de controle normativo e, de constituir também, a consciência, ainda que

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

114

rudimentar, do dever” (Vinha, 2000, p. 54). Vale ressaltar, que, mesmo

que a criança perceba a regra vindo do outro e a obedeça, ela ainda age

pela ação e pela consciência externa, do próprio adulto, portanto ainda não

alcançou a moralidade, ainda há um grande caminho a ser percorrido para

a autonomia moral.

A autonomia moral é alcançada somente no início da adolescência

(Piaget, 1994) e, aqui, já existe a consciência das regras, do sentimento

moral em relação ao outro e ao mundo, da busca pelo bem coletivo, em

relações baseadas no “respeito mútuo, reciprocidade e cooperação” (Vinha,

2000, p. 88).

Para a criança ter a possibilidade de ir construindo gradualmente

sua autonomia moral (governar-se a si mesma), faz-se necessário

que ela conviva com adultos, num ambiente em que exista o

respeito mútuo, e portanto, a autoridade do adulto seja mínima.

Visto que as raízes da autonomia moral encontram-se nas relações

democráticas, esse ambiente deve propiciar trocas sociais entre pares,

oportunidades de crianças assumirem pequenas responsabilidades

e de tomar decisões, discutir seus pontos de vista, expressarem

livremente seus pensamentos e desejos, investigar e estabelecer

relações (Vinha, 2000, p. 88-89).

O caminho para a construção e promoção da autonomia moral deve

ser construído e pautado em um ambiente com práticas morais consoli-

dadas e a escola deve ter essa promoção pautada com intencionalidade. A

criança da Educação Infantil, ainda está no início dessa caminhada, por-

tanto, ao propiciar práticas de vivência de respeito mútuo, cooperação e

reciprocidade, o professor estará promovendo essa construção.

Muitas são as possibilidades de trabalho, de forma intencional e pla-

nejada na Educação Infantil para essa promoção, o professor precisa enten-

der que a criança, mesmo que na anomia ou início da heteronomia, “[...]

aos poucos vai descentrando-se, num processo de construção, de interação

dela com o meio em que vive, em que ela descobrirá ou outros, as regras

que regem as relações sociais” (Vinha, 2000, p. 92).

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

115

Para tanto, uma educação integral que considere e inclua os valores

morais, a partir da proposição de um ambiente sociomoral, se faz funda-

mental. A Educação em Valores é aquela voltada à construção intencional

da autonomia dos estudantes, de forma ativa e coletiva; para tanto todos os

aspectos da realidade escolar são importantes: as interações, os ambientes,

os conteúdos, as relações interpessoais, etc.

A Educação em Valores tem como ﬁnalidade a promoção da cons-

trução da moralidade autônoma. Tornar-se um ser autônomo requer a

participação ativa do sujeito em próprio desenvolvimento moral. As di-

mensões cognitivas, afetivas e morais são indissociáveis e fundamentais no

processo de ensino e aprendizagem (Lepre, 2021).

Neste processo de intencionalidade, relataremos uma prática moral,

com aporte nos estudos de Jean Piaget, que além de propiciar esse ambien-

te favorável para a reciprocidade, respeito mútuo e cooperação, também

auxilia o professor em um ambiente mais acolhedor para a criança bem

pequena, no seu processo de acolhimento e vínculo afetivo nos primeiros

anos escolares.

3 a Roda na educação infantil: momento que Possibilita o

acolhimento como PRática moRal

A roda é um momento importante na rotina da Educação Infantil.

“A rotina é vista como a espinha dorsal, a parte ﬁxa do cotidiano da insti-

tuição de Educação Infantil, em que está implícita uma noção de espaço

e de tempo” (Buss-Simão; Mafra-Rebelo, 2019, p. 253). A roda é muito

mais do que a disposição física das crianças e do professor em círculo, uma

vez que pode se conﬁgurar como um importante instrumento pedagógico

para a promoção do desenvolvimento integral das crianças. Para DeVriès e

Zan (1998, p. 115), “[...] o objetivo da roda é promover o raciocínio social

e moral”, levando a construção do senso de comunidade, sensação de per-

tencimento ao grupo e consciência do outro por meio da descentração ao

considerar pontos de vista do outro.

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

116

DeVries e Zan (1998) consideram a hora da roda como a atividade

mais importante em termos de atmosfera, sociomoral por ser o

momento em que o educador proporciona a participação das crianças

nas decisões e no planejamento diário; compartilham experiências,

descobertas e sentimentos; elaboram regras que afetam seus modos

de convivência em grupo; trabalham o conhecimento social e

cientíﬁco; discutem os problemas da turma e dilemas sociomorais;

ouvem histórias; cantam, etc (Lepre; Oliveira, 2016, p. 100).

A prática da “hora da roda” é parte fundamental e recorrente em

muitas instituições de Educação Infantil, no entanto, é frequentemente

conduzida de maneira superﬁcial e incipiente. Muitas vezes, a roda se li-

mita apenas à realização da chamada, estabelecimento da rotina diária e

seleção do “ajudante do dia”, transformando-a em um mero procedimento

burocrático. É essencial ressaltar que este momento oferece uma oportuni-

dade valiosa para promover a interação social, o desenvolvimento emocio-

nal e cognitivo das crianças. Portanto, é importante que a “hora da roda”

seja intencional, planejada e conduzida de forma signiﬁcativa, incorpo-

rando atividades que estimulem a criatividade, a expressão individual e a

colaboração entre os participantes (Lepre; Oliveira, 2016). A roda também

proporciona um ambiente sociomoral propício ao acolhimento de todas

as crianças.

O acolhimento é parte integrante e indissociável da Educação

Infantil, com a ﬁnalidade de incluir a criança no ambiente escolar coope-

rativo, pautado em valores sociomorais. Os proﬁssionais dessa etapa sabem

que o acolher é uma tarefa desaﬁadora, tanto para os próprios professores

como para os familiares, mas principalmente para as crianças, que ainda

se sentem inseguras e sofrem, em sua maioria, com a separação familiar.

Dessa forma, pensar e planejar atividades com vistas para tal acolhimento

é de extrema importância, fortalecendo o vínculo afetivo tanto com a pro-

fessora como com seus pares.

Em um ambiente pautado em valores sociomorais, onde as relações

são inﬂuenciadas em vivências de cooperação, respeito mútuo e diálogo,

a roda se torna uma das principais práticas experienciadas e planejadas

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

117

(DeVries; Zan; 1998; Vinha; 2000). Dentre as atividades em roda, a Roda

do Abraço foi escolhida como prática moral a ﬁm de propiciar a acolhida/

inserimento das crianças no início do ano letivo. A Roda do Abraço, con-

cebida como uma prática moral, auxilia a criança em seu processo de au-

torregulação e fortalecimento de vínculos, já que a afetividade se encontra

em evidência nessa atividade. Lembrando que, para Piaget (2014) a afeti-

vidade age como um gatilho para os processos de construção das crianças,

tanto em relação a si, quanto ao mundo e ao outro.

Nos países latino-americanos o abraço é concebido como uma forma

de expressar afeto, conforto e solidariedade e vai além de uma simples de-

monstração de carinho; se revestindo como uma expressão cultural rica em

signiﬁcado e simbolismo. O abraço pode desempenhar papel fundamental

na construção de relações interpessoais éticas e no fortalecimento dos laços

comunitários, possibilitando o desenvolvimento da empatia, a promoção

da cooperação e da solidariedade, o cultivo do respeito e da tolerância e o

fomento do bem-estar social individual e coletivo.

4 Relato e análise de uma exPeRiência com a Roda do abRaço

como PRática moRal

Uma vez que as práticas designam aquilo que as pessoas fazem,

uma de suas primeiras características é sua visibilidade e, portanto,

a possibilidade de observação e relato por parte dos pesquisadores e

de qualquer outra pessoa que simplesmente se detenha a contemplá-

las (Puig, 2004, p. 55).

A Roda do Abraço é realizada com o aporte da música folclórica

infantil “Se eu fosse um peixinho, soubesse nadar, eu tirava (a professora

chama uma criança pelo nome) do fundo do mar! “A criança chamada se

levanta para abraçar a professora e os colegas. Essa música faz parte do

rico folclore musical brasileiro e é frequentemente cantada em brincadeiras

infantis, sendo transmitida de geração em geração. Embora sua origem

não possa ser atribuída a um único autor, ela reﬂete a criatividade e a

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

118

imaginação presentes na cultura infantil brasileira. É importante registrar

que o desejo e a disposição da criança para abraçar deve ser respeitada e o

professor precisa oferecer outras opções, como dar um aperto de mão, um

toque, um beijo, um sorriso, etc.

A prática moral com a Roda do Abraço que relataremos a seguir foi

desenvolvida junto às crianças, entre dois anos e dois anos e quatro meses,

de um Centro de Convivência Infantil do município de Bauru–SP. A roda

foi intencionada e conduzida pela professora da turma que utilizou, como

aporte teórico, a Educação em Valores na perspectiva da Epistemologia

Genética de Jean Piaget e estudos desenvolvidos junto ao Grupo de Estudos

e Pesquisas em Desenvolvimento Moral e Educação (GEPEDEME), da

Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Bauru/SP.

A seguinte intervenção pedagógica foi desenvolvida durante a adap-

tação/acolhimento/inserimento com o intuito de um planejamento volta-

do à rotina como ferramenta para a promoção do juízo moral em crianças

de Educação Infantil. Essa rotina foi apresentada à criança a ﬁm de pro-

mover a construção de um ambiente sociomoral, alicerçado em valores

e ações como cooperação, diálogo, respeito mútuo nas interações e nas

resoluções de conﬂito, com o propósito de oferecer experiências que auxi-

liam na construção de sua autonomia moral. Tal intervenção está descrita

no e-book “Uma Rotina de Valor”4 elaborado como produto educacional

desenvolvido junto ao Programa de Pós-Graduação em Docência para a

Educação Básica, UNESP/Bauru, pela autora Maria Carolina Canale

Sanches Rodrigues, sob a orientação da Professora Dr.ª Rita Melissa Lepre.

O início do ano letivo é sempre um desaﬁo para as crianças, uma vez

que permaneceram trinta dias em férias, usualmente no convívio com a fa-

mília, e, com frequência, enfrentam a troca de professores no ano seguinte,

o que se conﬁgura uma situação complexa para os pequenos, no que se re-

fere à construção de novos vínculos. Neste sentido, as crianças precisam de

uma recepção mais acolhedora, afetiva e harmoniosa. Essa recepção precisa

ser intencionada e planejada para que as crianças se sintam seguras em um

ambiente sociomoral afetivo, alegre e envolvente.

 Disponível em: https://www.graduseditora.com

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

119

No primeiro dia de realização da Roda do Abraço, as crianças de-

monstraram não conhecer a atividade e ﬁcaram um pouco agitadas, porque

pareciam estar com saudade de seus colegas e desejavam mesmo abraçá-los.

Desta forma, quando uma criança era chamada para se levantar e dar o

abraço, as outras também se levantavam, o que gerou abraços coletivos na

primeira semana. Foi possível observar que apesar da professora ter conver-

sado com as crianças e explicado a regra de cada uma deve levantar quando

chamada, o desejo das mesmas foi imperioso e moveu suas ações que foram

acolhidas pela professora. Após os abraços, a professora perguntava como

cada um se sentiu durante a vivência e, neste início, indagou porque abra-

çaram mais de uma criança. Algumas respostas foram: “Eu queria abraçar

os meus amigos” (criança participante); “Eu queria abraçar o (nome do

colega) e o (nome do colega)” (criança participante); “Eu queria abraçar

todos os amigos” (criança participante). É importante lembrar que, se-

gundo Piaget (1994), as crianças pequenas encontram-se na anomia, ou

seja, as regras ainda não se conﬁguram como um regulador importante das

relações interpessoais e suas vontades assumem papel central na motivação

de suas ações. No entanto, a regularidade de ações pautadas em regras

coletivas, combinadas com as crianças, abrem um cenário de vivências im-

portantes para a gênese da moralidade.

Na segunda semana, as crianças começaram a interagir com menos

impulsividade e mais espera e passaram a aguardar seus nomes serem cha-

mados. No entanto, a professora fez uma intervenção propondo uma dis-

cussão com o grupo sobre o desejo e a possibilidade de integrarem, para

além dos abraços em cada um, o abraço coletivo, como havia ocorrido, de

forma incidental, na primeira semana. As crianças gostaram muito da ideia

da inserção do abraço coletivo como uma ação da roda, uma vez que se

sentiram cocriadores da brincadeira e respeitados e ouvidos pela professo-

ra. A participação das crianças na construção das regras é fundamental para

o entendimento de que são partícipes da elaboração das normas sociais,

ainda que não tenham consciência de tais regras.

Na terceira semana as crianças já demonstraram maior facilidade

em expressar suas emoções por meio do abraço e começaram a incor-

porar as regras e o modus operandi da roda. Atualmente, as crianças se

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

120

abraçam também em outros ambientes, como um ato de generosidade

espontânea, sem a intervenção direta da professora. É possível observar,

depois das três primeiras semanas, abraços no parque, como forma de

comunicação e troca de afetos, assim como após o compartilhamento de

brinquedos e brincadeiras.

Como vimos, a roda é uma atividade interativa, realizada diariamen-

te com os objetivos sociomorais e cognitivos. A questão moral trabalha-

da em roda envolveu de início a questão da adaptação e acolhimento das

crianças com o intuito de desenvolver o sentimento de pertencimento e

inserimento no grupo. Isso trouxe segurança e um sentimento prazeroso

que estão buscando em outros locais que não, apenas, na Roda do Abraço.

É importante registrar que o grupo tem que ampliar seu ponto

de vista e levar em conta os sentimentos difíceis e modos de lidar com

eles. (DeVriès; Zan, 1998, p. 68). Sentimentos “difíceis” de lidar tam-

bém apareceram durante as rodas do abraço, como, por exemplo, crianças

que queriam a roda, mas não conseguiam abraçar os colegas, uma criança

que demonstrou diﬁculdade em abraçar o colega de frente, mas se deixava

abraçar de costas para o amigo, crianças que beijavam ao invés de abraçar,

entre outras expressões. Esses exemplos demonstram que as crianças estão

buscando apreender a atividade e, ao mesmo tempo, lidar com a exposição

de seus sentimentos.

Na última semana, a criança, que só abraçava de costas para os cole-

gas, cedeu e abraçou o amigo de frente. Essa atitude pode parecer pequena,

mas na visão pedagógica, isso demonstra que as situações morais vivencia-

das com a roda do abraço estão sendo assimiladas e incorporadas na rotina

do grupo, e proporcionando a segurança necessária para expressarem seus

sentimentos. O estabelecimento dessas relações permeadas pelo afeto da

roda do abraço é bem abrangente e alimenta seus desejos de carinho e

segurança para o tempo de permanência bem extenso de 10 horas, em sua

maioria, proporcionando a construção do desenvolvimento moral.

Neste sentido, concordamos que

As relações sociais podem ser construídas por vínculos de afeto

e conﬁança, nos quais a afetividade ocupa o lugar de uma fonte

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

121

energética da qual depende o funcionamento da inteligência.

Há que se considerar que existe uma indissolúvel relação entre

inteligência e afetividade, entre desejo e conhecimento, entre

desenvolvimento cognitivo e moral (Suardi; Becker, 2013, p. 55).

No Quadro 01, buscamos demonstrar, a partir de fotos, diferentes

momentos da Roda do Abraço que retratam evoluções nos comportamen-

tos das crianças.

Quadro 1 - Sequência temporal da Roda do Abraço

Primeira semana: Beijos e abraço de costas – Crianças conhecendo e experimentando

possibilidades na Roda do Abraço

Segunda semana: Crianças mais à vontade e Roda do Abraço mais organizada.

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

122

Terceira semana: Abraços de frente e expansão das ações de carinho e generosidade para

além da Roda do Abraço

Fonte: Arquivo da pesquisadora

A Educação em Valores não pressupõe que as crianças alcancem au-

tonomia já na primeira infância, pois isso não será possível ainda, mas

essas experiências são o alicerce da construção da moralidade/autonomia.

Precisemos aqui, que não há construções sem antes o alicerce ter sido

construído, ou seja, as experiências sociomorais vividas pelas crianças en-

volvendo respeito mútuo, generosidade, reciprocidade e cooperação e o

mais importante componente nessa fase de adaptação é o sentimento de

pertencimento de grupo que a Roda do Abraço proporciona, pois tem o

poder de acalentar a criança e ampliar sua segurança, o que lhe permite ex-

perienciar todas essas atividades. Sem essa segurança afetiva, não se alcança

essas possibilidades de desenvolvimento. Esse sentimento antecede todas as

construções objetivadas.

consideRações finais

A autonomia moral pode ser alcançada, como possibilidade, no iní-

cio da adolescência, por meio de vivências e experiências morais bem suce-

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

123

didas iniciadas já na primeira infância, sob a inﬂuência de interações pau-

tadas em ambientes sociomorais cooperativos. Nesse sentido, a Educação

Infantil se torna um local privilegiado para as práticas morais, de forma

intencional e planejada, com vistas ao desenvolvimento do juízo moral.

Assim, dentre as atividades cotidianas da Educação Infantil, a roda

se torna um dos momentos mais importantes e interativos, e não deve

assumir um papel secundário, se tornado apenas um aporte para chamada

ou músicas, mas atividade central com foco para o desenvolvimento da

promoção do juízo moral nas crianças pequenas.

Piaget (1896-1980) descreveu que a afetividade funciona como um

ponto de propulsão do desenvolvimento infantil, tanto cognitivo quanto

moral. Nesse sentido, pensar em atividades que promovam o desenvolvi-

mento integral na Educação infantil requer do professor um caráter de in-

tencionalidade em toda organização de seu trabalho, incluindo o processo

de inserimento das crianças pequenas no ambiente escolar.

A Roda do Abraço proporcionou um acolhimento bastante eﬁcaz

no período de adaptação e inserimento das crianças no início do ano, ali-

cerçada no afeto demonstrado pelos colegas e pela professora, e se revelou

como uma prática moral na qual valores e virtudes se convertem em com-

portamentos (Puig, 2004). A vivência de práticas morais denota que com

certas regularidades experienciadas, as crianças pequenas demonstram o

início de sentimentos morais em suas ações, fortalecendo o vínculo de

pertencimento ao coletivo.

Para ﬁnalizar, podemos aﬁrmar que o trabalho é possível e neces-

sário apesar dos entraves políticos de não reconhecimento da importân-

cia da Educação Infantil, negação da função de professor de Educação

Infantil e falta de recursos humanos nas escolas, para o desenvolvimento

das crianças a ﬁm de subsidiar a construção de uma nova sociedade justa,

solidária e cooperativa.

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

124

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126

127

O Role-Playing como prática moral

na escola: relatos de experiências

com crianças e com adolescentes

Fabiana Silveira FERNANDES 1

Lígia Serrano LOPES 2

Rita Melissa LEPRE 3

1 intRodução

A Educação Moral ou a Educação em Valores detém uma dimensão

formativa que atravessa o âmbito da educação e da personalidade, uma vez

que visa promover a formação integral do ser humano para que se construa

como um sujeito consciente, livre e responsável. Para Puig (1998a p. 14):

 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Docência na Educação Básica da Universidade Estadual

Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP – Câmpus de Bauru –SP. Psicopedagoga Institucional e

Clínica, Graduada em Letras, Pedagogia e vinculada ao GEPEDEME – Grupo de Estudo e Pesquisa

em Desenvolvimento. Moral e Educação. Autora do relato de experiência 1 deste capítulo. E-mail:

fabiana.s.fernandes@unesp.br

 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Docência na Educação Básica da Universidade Estadual

Paulista- UNESP – Câmpus de Bauru – SP. Neuropsicopedagoga Institucional e Clínica. Pedagoga.

Graduada em Letras e vinculada ao GEPEDEME – Grupo de Estudo e Pesquisa em Desenvolvimento

Moral e Educação. Autora do relato de experiência 2 deste capítulo. E-mail: ligia.serrano@unesp.br

 Doutora em Educação, Livre-Docente em Psicologia da Educação. Professora Associada da Universidade

Estadual Paulista - UNESP, Faculdade de Ciências, Departamento de Educação, campus de Bauru. Líder

do GEPEDEME - Grupo de Estudo e Pesquisa em Desenvolvimento Moral e Educação. Orientadora das

duas pesquisas relatadas neste capítulo. E-mail: melissa.lepre@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-585-8.p127-143

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

128

[...] a reﬂexão moral é uma tarefa pessoal e social que tem como

ﬁnalidade permitir que cada um, com seu modo de ser e de viver,

faça parte de sua coletividade. A educação moral associa-se à tarefa

de ensinar a cada um dos sujeitos e aos diferentes grupos humanos

a viver no seio de uma comunidade.

A educação moral envolve a formação de uma personalidade

consciente, livre e responsável capaz de enfrentar a indeterminação

humana e capaz de mover-se de forma equilibrada nos planos

pessoal e coletivo objetivando assegurar a criação devida viáveis,

pessoalmente desejáveis e coletivamente justas e livres.

Sendo assim, desenvolver práticas intencionalmente planejadas e

pautadas na Educação em Valores Morais no contexto escolar (e que dia-

loguem com o currículo) contribui para aprimorar nos estudantes - desde

a Educação Infantil até o Ensino Médio - recursos e capacidades morais

que os auxiliem a enfrentar crítica e criativamente os conﬂitos de valores

na vida em sociedade.

Vale ressaltar que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC,

2017) (Brasil, 2017) é o documento normativo que indica as aprendi-

zagens essenciais a serem desenvolvidas em todas as etapas da Educação

Básica e conforme os preceitos do Artigo 1.º da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB) (Brasil, 1996), o ato educativo deve embasar-se

nos princípios éticos, políticos e estéticos que visam a formação humana

integral a ﬁm de construir uma sociedade justa e democrática.

Ademais, é notória a prescrição, na LDB, de que ao longo das

etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e

Médio), as áreas de conhecimento e o currículo estejam articulados e que

sejam desenvolvidas habilidades necessárias para a formação de atitudes

e de valores. A nona competência geral da Educação Básica enfatiza o

dever da escola: “Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conﬂitos

e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro”

(Brasil, 2017, p. 12).

Neste contexto, é notório o papel do professor como propositor e

mediador de práticas conscientes e sistemáticas, embasadas na clariﬁcação

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

129

e na construção de valores morais, que proporcionem aos estudantes, por

meio de programas, atividades e experiências pedagógicas, o autoconheci-

mento, as experiências de dilemas, os juízos e os valores morais.

Logo, o presente capítulo tem como objetivo descrever e reﬂetir so-

bre o uso do role-playing como uma das ferramentas para o desenvolvimen-

to do juízo moral a partir de relatos de experiências das pesquisadoras com

turmas formadas por crianças da Educação Infantil (de 4 a 6 anos) e por

adolescentes do Ensino Médio (14 e 15 anos), ou seja, compartilhar que é

possível o desenvolvimento de práticas morais e pedagógicas na Educação

Básica que promovam e estimulem a aquisição progressiva da moralidade a

ﬁm de construir sujeitos éticos, autônomos e cooperativos.

2 Role-playing: uma inteRvenção educativa a favoR da

moRalidade

A Educação em Valores perpassa o âmbito do desenvolvimento hu-

mano e tem como ﬁnalidade a formação integral do sujeito por meio do

ensino transversal. Lepre e Arruda (2020) embasa-se nos estudos de Piaget

(1994) ao aﬁrmar que educar moralmente consiste em proporcionar diver-

sas situações (no contexto escolar e nos diferentes níveis de escolaridade)

que estimulem a cooperação, a reciprocidade, o respeito mútuo e a autono-

mia. Tais objetivos somente serão atingidos no contexto escolar se a prática

pedagógica for intencional e planejada, ou seja, se visar uma prática moral.

Puig (2004, p. 63) também reitera que “[...] As práticas morais são

formas ritualizadas de resolver situações moralmente relevantes”. Isto sig-

niﬁca que cabe ao professor a busca pela Educação em Valores na Educação

Básica, além de ressigniﬁcar e conceber novas práticas adequadas a esse

propósito, ou seja, colocar os alunos - desde a Educação Infantil até o

Ensino Médio - como protagonistas na construção de valores durante o

percurso de seu desenvolvimento integral que, inevitavelmente, necessita

da interação com o meio e com os seus pares.

Conforme deﬁnem Araújo, Puig e Arantes (2007, p. 29),

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

130

[...] crianças e adultos constroem seus sistemas de valores dentro do

espectro de possibilidades que a natureza, a cultura, a e a sociedade

lhe oferecem, mas de forma não previsível. Família, escola, religião,

amigos, mídia, cultura, tudo parece inﬂuenciar esse processo.

Nota-se que a moralidade é construída a partir de nossas vivências e

a escola é um dos ambientes no qual devem ser proporcionadas situações

para o escolar vivenciar, aprender a cooperar, respeitar, tolerar e desenvol-

ver sua autonomia moral com seus pares, uma vez que pertencem a con-

textos e culturas diferentes.

Neste sentido, com o objetivo de desenvolver o juízo moral, o pla-

nejamento escolar também deve estar voltado aos valores como formar há-

bitos de convivência harmoniosa que contribua para os valores universais

como solidariedade, justiça, cuidado com o próximo, tão essenciais para

uma Educação Moral. É imprescindível que as práticas estejam voltadas

para a convivência social e harmoniosa.

Por isso, é possível inserir elementos para criar um currículo para a

Educação em Valores, dentre eles estão as atividades ou ferramentas como

o recurso do role-playing que pode ser usado em diferentes faixas etárias e

em diferentes momentos do desenvolvimento das práticas morais na escola.

O role-playing ou a dramatização desenvolve a capacidade do role-

-taking que é colocar-se no lugar do outro para resolver conﬂitos sociais

e morais; assumir, reconhecer e representar outros papéis; analisar, reﬂetir

e, por isso, tal prática representa “[...] uma oportunidade para aprender a

adotar outros pontos de vista e demonstrá-los” (Puig, 1998b, p. 71).

Além de constituir-se uma prática que necessita de pessoas, que jun-

tas irão representar um problema moral, para desenvolver o role-playing é

necessário que o aluno esteja em outro papel social que lhe trará reﬂexões

e lhe promoverá conﬂitos internos. Após o jogo, todos do grupo reﬂetem

sobre as possibilidades de resolução do problema.

Embora o conﬂito cognitivo possa surgir em situações da

vida cotidiana (conversas, debates ou busca de soluções para

problemas reais), também pode ser gerado de forma mais artiﬁcial

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

131

e intencional. Para consegui-lo, podem-se agrupar os alunos

com a intenção explícita de que discutam sobre um problema. A

discussão em grupo favorece o reconhecimento de pontos de vista,

interesses e opiniões distintas. A heterogeneidade de perspectivas,

assim como as diversas contribuições dos participantes, constituem

uma condição inestimável para o desenvolvimento do juízo moral.

Perceber a controvérsia ou o desacordo social que produzem as

diversas opiniões dos membros de um grupo, provoca o surgimento

de conﬂito sociocognitivo, ou heterogeneidade de respostas

para um mesmo dilema. Nessas situações, é possível esperar

uma progressiva elaboração coletiva de novos equilíbrios, assim

como uma interiorização do conﬂito sociocognitivo no âmbito

intrapessoal (Puig, 1998b, p. 67).

Por conseguinte, o role-playing é uma atividade que visa enriquecer

práticas em sala de aula e abrange desde crianças pequenas até as séries que

encerram a Educação Básica, ou seja, o Ensino Médio. Desde que o pro-

fessor desenvolva uma prática pedagógica com intencionalidade, poderá

aprofundar além dos conteúdos cognitivos a serem desenvolvidos curricu-

larmente em sala de aula, estimular o desenvolvimento do juízo moral dos

alunos. A seguir, vamos relatar exemplos de práticas que contribuem para

essa ﬁnalidade, realizadas com crianças da Educação Infantil e com ado-

lescentes do Ensino Médio em escolas do interior do estado e São Paulo.

3 o Role-playing como PRática moRal com cRianças da

educação infantil - Relato de exPeRiência 01

O primeiro estudo realizado utilizou-se do role-playing, de forma

intencional e sistemática para promover o desenvolvimento do juízo moral

em crianças entre quatro e seis anos, em uma escola de Educação Infantil

do interior paulista.

Para a realização da pesquisa, foi utilizada a pesquisa-ação, pois a

pesquisadora foi a professora da turma, assim a proximidade e a intera-

ção entre o grupo foram intensas, fato que permitiu a liberdade de atuar

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

132

como observadora atuante. A professora observadora iniciou a pesquisa

trazendo para o grupo um ambiente harmonioso, no qual todos tiveram a

liberdade de falar, o respeito ao ouvir e foi incentivado o “[...] fomentar as

competências dialógicas que predispõem ao acordo, ao entendimento e à

autodireção, assim como à tolerância e à participação democrática” (Puig,

1998a, p. 24). Para que houvesse essa liberdade e a participação de todos,

foram realizadas muitas interações com músicas cantadas e interpretadas,

jogos em grupo, de acordo com a idade das crianças a ﬁm de que elas se

sentissem importantes e interagissem sem medo durante toda a pesquisa.

Após essa fase inicial, foi realizada a avaliação das necessidades do

grupo, de acordo com a idade, com a cultura na qual estavam inseridos e

também foram pensadas as problemáticas morais que eles possuíam naque-

la época. No segundo momento, foram levantados jogos adequados para a

realidade e que chamavam a atenção dos alunos bem como que os ﬁzeram

reﬂetir sobre valores morais vivenciados, favorecendo, assim, intencional-

mente as reﬂexões que possibilitaram conﬂitos de valor e transformaram as

vivências e crenças deles, com o objetivo de desenvolver cidadãos reﬂexivos

e conscientes que reﬂetiam sobre um ambiente mais justo e igualitário.

Para este relato de experiência com o role-playing, citaremos três ses-

sões realizadas com as crianças e as construções efetivadas a partir delas.

O primeiro role-playing que descreveremos é o que denominamos como

“A criança que quebra um brinquedo com intencionalidade”. Essa proble-

mática foi repetida duas vezes (2 cenas) e contou com três participantes

em cada cena, sendo os personagens: duas crianças que brincavam com

um boneco (crianças 1 e 2); a criança que quebrou o brinquedo com in-

tenção (criança 2); e uma criança que observou o ato e respondeu com a

atitude que acreditou ser a correta (criança 3). Nesta cena, foi necessária a

intervenção da pesquisadora para que não houvesse machucados durante a

cena, especialmente por ser um jogo no qual a criança está livre para solu-

cionar o problema de acordo como ela acredita que deve ser solucionado,

reﬂetindo com as vivências individuais e como se sente em determinada

situação. Neste jogo, soluções agressivas foram apresentadas pelas crianças

e houve necessidade de intervenção direta da professora.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

133

A cena: As três crianças realizaram o role-playing e após a criança

2 jogar e quebrar o brinquedo, a criança 3 arrastou-a com força e

agressividade até a parede. A criança 1 também foi arrastada para o castigo,

pois na cena o brinquedo pertencia à criança 3. Ao ser questionada sobre a

resolução, esta disse que a criança quebrou o brinquedo dela e ele resolveu

o problema. Ressaltando para fins científicos, que a criança 3 vivenciou

maus tratos, sendo filho de dependentes químicos e mora atualmente com

os avós maternos.

Já na parte da votação com o grupo, eles escolheram castigar a crian-

ça, dizendo que quebrar o brinquedo de alguém era inaceitável. Porém,

houve um relato no ﬁnal, de uma criança que chamou atenção de todos ao

dizer: - “Tá bom, então tem que explicar para o colega que não pode quebrar

o brinquedo”. A pesquisadora questionou: “E se ele continuar quebrando?”

A criança respondeu: “Aí tem que sair e encontrar outro amigo para brin-

car”. Mesmo sendo crianças de 5 anos, reﬂexões profundas aconteceram

durante toda pesquisa e esta foi uma delas, pois mostra a necessidade de

orientar o colega, porém se este não quer respeitar as regras, agressões não

se conﬁguram a solução e, sim, a busca por outros amigos para continuar

a brincadeira.

Destaca-se, nesta pesquisa, a profunda reﬂexão que o jogo role-

playing impactou, mesmo nas crianças pequenas, pois trouxe conﬂitos de

valor após a fala da criança enquanto que todas as outras se silenciaram

pelo argumento, já que caso não ocorra, após o diálogo, uma solução,

é consenso buscar por outro amigo para brincar. Puig (1998b p. 86)

ressalta que:

[...] a compreensão crítica não é um exercício realizado por um

sujeito isolado. A compreensão é, antes de mais nada, uma

exigência que impõem os múltiplos pontos de vista distintos, que

convergem e julgam os conﬂitos de valor. A compreensão supõe

uma multiplicidade de perspectivas diferentes sobre o mesmo.

E, portanto, supõe também se comprometer em um processo de

diálogo entre diversos participantes. Finalmente, a compreensão

parte da complexidade sociocultural em que estão inseridos todos

os implicados em tal processo.

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

134

A segunda sessão de role-playing foi intitulada “A criança que manda

nos outros” e teve como base o livro “O reizinho e ele mesmo” (Tognetta,

2014), da autora Luciene Regina Paulino Tognetta, que foi lido para a turma

pela professora e realizada a proposta do jogo. Essa problemática foi repetida

três vezes (3 cenas) e contou com quatro participantes em cada cena, tendo

como personagens: uma criança (criança 1) que é autoritária e acredita que

as pessoas são suas servas e com três crianças que são mandadas (crianças 2,

3 e 4) e podem ter alguma ação solucionadora.

A cena: A criança 2 chamava pelos amigos, dizendo: “Amigos, ve-

nham brincar comigo”. As crianças se aproximavam e começava a brinca-

deira. A criança 1, imediatamente chegava e dizia: “Parem, e vão pegar água

para mim, agora!”; a criança 2 respondia que não, e a criança 3 dizia que

contaria para a professora. A criança 1, se aproximava e encarava a criança

3, com postura de briga. A criança 2, ao ver a intimidação, dizia: “Não faça

isso com ela, isso é muito feio”. Então ela se aproximava da criança 2 e segu-

rava na cabeça dela para que ela olhasse nos olhos dela. A criança 3 dizia

novamente que chamaria a professora e que ele ﬁcaria de castigo. A criança

1 respondia: ”Eu não vou ficar de castigo” e começava a segurar a cabeça

dos colegas com certa força..

Sempre que uma cena ameaçasse a integridade física do amigo, a

pesquisadora interrompia o jogo e intervinha no mesmo instante. A solu-

ção encontrada pelo grupo foi ameaçar a criança mandona e chamar uma

autoridade. Percebemos a dependência das crianças para com a ﬁgura do

adulto, para pensar e solucionar os problemas, havendo na pesquisa mo-

mentos que acontecem a reﬂexão e a ação assertiva e em outros momentos

a paralisação desta ação, o que é compreensível nesta faixa etária. Lepre e

Arruda (2020, p. 136) citam: “Pela perspectiva da Epistemologia Genética

de Jean Piaget, há um desenvolvimento da moral, com mudanças qualita-

tivas, em que o ser humano pode percorrer da anomia para a heteronomia,

chegando, possivelmente, à autonomia moral.” Ainda segundo os autores,

essa progressão do desenvolvimento do juízo moral necessita de práticas

com situações reais para que caminhem nesta evolução:

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

135

Para a construção da moral autônoma, a criança precisa de situações

reais que desaﬁem seu modo de pensar, e é imprescindível que ela

participe de experiências que causem o desequilíbrio cognitivo,

a ﬁm de assimilar e acomodar novas formas de pensar e agir no

mundo social a partir de práticas cooperativas, dialogadas, reﬂexivas

e ativas (Lepre; Arruda, 2020, p. 13).

A seguir, será citado o último jogo realizado com esse grupo, que

foi: “A criança que furtava os objetos”. Este mostra o quanto as crianças já

reﬂetiam em grupo sobre a melhor solução para todos. O jogo contou com

cinco participantes, tendo como personagens: uma criança (criança 1) que

furtava objetos e mais quatro crianças (crianças 2, 3, 4 e 5) que observavam

o furto e podiam ter alguma ação solucionadora.

A cena: A criança 1 entrava na sala e disfarçadamente colocava brin-

quedos e livros dentro da camiseta. A criança 2, ao ver, dizia: “Ei, amiga, não

pode fazer isso. Eu vou ligar para a polícia ou chamar a auxiliar para expulsar

você da escola. A criança 1 respondia: “É porque vou levar para minha casa”,

o que levou a criança 2 a dizer: “Você tem tudo na sua casa, porque eu já fui lá”

e a criança 01 respondeu: “Eu queria levar para brincar com a minha Barbie”.

A criança 2 respondeu: “Mas não pode, as coisas da escola, são da escola. Pede

para sua mãe comprar o que você quer”. A criança 01 concordou e disse que

não faria mais aquilo. As outras crianças observaram o diálogo entre elas e no

ﬁnal cruzaram os dedinhos como um acordo de paz.

Na votação com o grupo, eles imediatamente já disseram que essa

conclusão solucionou o problema e, sendo assim, já concordaram que ex-

plicar a situação para o outro seria possível de solucionar esse problema.

Ainda que nesta cena também persistiu a ameaça de recorrer a uma autori-

dade para resolver o problema, as crianças já conseguiram avançar e chegar

a um consenso entre elas.

O desenvolvimento das cenas de role-playing foi repleto de vivências,

sendo possível conﬁrmar as características da heteronomia nas crianças ao

buscarem incessantemente por um adulto solucionador dos conﬂitos ou

por citações religiosas para justiﬁcar o comportamento dos colegas. Com o

avançar das atividades, no entanto, foi possível observar que começaram a

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

136

questionar qual seria a melhor solução para os conﬂitos vividos, buscando

a forma mais justa. Agiram nos jogos de forma mais assertiva e em diversos

momentos e, na reﬂexão com o grupo, chegaram a soluções morais, iden-

tiﬁcando valores.

Esse tipo de exercício torna-se especialmente apropriado, como

apontávamos ao referirmo-nos às ﬁnalidades da educação moral,

para construir a própria identidade moral; uma identidade

moral complexa, aberta e crítica, que se deﬁna como espaço de

diferenciação e criatividade pessoal no âmbito dos valores. Um

espaço em que é possível o conhecimento de si mesmo, enquanto

clariﬁcação daqueles aspectos que conﬁguram a própria maneira

de ser, pensar e sentir. Um espaço em que o conhecimento de si

mesmo se estende também como construção de um modo de ser

pessoal que integre as experiências do passado e projete-se para o

futuro (Puig, 1998b, p. 36).

Fechamos o relato, apontando que o role-playing incentiva a capaci-

dade dialógica das crianças que passam a utilizar o diálogo como umas das

principais formas de solucionar possíveis conﬂitos. Fato este que conﬁrma

o quanto são necessárias práticas voltadas ao desenvolvimento do juízo

moral para o bem pessoal e social.

4 PRáticas moRais com adolescentes na aula de liteRatuRa –

Relato de exPeRiências 02

É possível que o uso de ferramentas práticas na sala de aula, como

o role-playing, possa promover o juízo moral em adolescentes do Ensino

Médio especiﬁcamente na disciplina de Literatura? E “como” utilizar o

role-playing como uma das experiências práticas que permeiam o pro-

cesso de ensino e aprendizagem do juízo moral é o objeto de estudo da

pesquisa de mestrado do Programa de Pós-Graduação em Docência para

Educação Básica da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita

Filho” (UNESP) - Faculdade de Ciências do Câmpus de Bauru–SP de

uma das autoras do capítulo.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

137

A pesquisa, até o momento da publicação do presente livro, encon-

tra-se em processo de coleta de dados, por pesquisa-ação e aplicação do

Produto Educacional em uma escola do interior de São Paulo. Por isso,

serão descritas partes das atividades como relato de experiências promisso-

ras desenvolvidas com adolescentes da 1.ª série do Ensino Médio, durante

estudo da peça teatral portuguesa de Gil Vicente (c1998) intitulada “Auto

da barca do inferno”.

O texto literário em pauta trata-se de auto que pertence ao período

do Humanismo literário, ou seja, época de transição entre a Idade Média e

início da Idade Moderna na Europa nos séculos XV e XVI. Ao estudar no

currículo o teatro vicentino, deparamo-nos com a visão religiosa da época

versus a busca humana pelo saber, pelo racionalismo e pela descentralização

do conhecimento.

O enredo trata da chegada de personagens alegóricas, que passam

uma a uma, diante de dois chefes que comandam uma barca que leva ao

Paraíso e outra que os conduzirá ao Inferno. Cada personagem chega carre-

gando um objeto que representa sua condição social da época. Eles tentam

convencer o barqueiro do Céu que são merecedores de em sua barca ser

tripulantes. A seguir, as personagens alegóricas do auto vicentino estudado:

ANJO: comandante ou arrais da barca do Céu; DIABO: comandante ou

arrais da barca do Inferno; FIDALGO: nobreza; ONZENEIRO: agiotas;

PARVO: bobo da corte, povo, pessoa simples; FRADE: representante do

clero e falsa fé; FLORENÇA: acompanhante do frade; BRÍSIDA VAZ:

cafetina e feiticeira; CORREGEDOR E PROCURADOR: Classe jurídi-

ca; ENFORCADO: símbolo da falta de fé e QUATRO CAVALEIROS: fé

cristã da época.

Ao solicitar a entrada na barca que leva ao Paraíso, vários aspectos

da conduta moral (ou da falta dela) da vida das personagens são expostas,

bem como suas fragilidades, aspectos de seus vícios e virtudes que repre-

sentam as instituições sociais às quais elas pertencem. Assim, o professor

de Literatura, para além do estudo dos aspectos do contexto histórico,

cronologia, enredo e características literárias, pode sobremaneira promover

um rico debate sobre dilemas morais que ampliam a reﬂexão dos adoles-

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

138

centes sobre os princípios da moralidade, da reciprocidade, da empatia, da

resolução de conﬂitos e da justiça social.

Logo após realizado esse estudo descrito acima, e com o conhe-

cimento prévio dos alunos sobre o enredo da obra, serão propostas, na

pesquisa original, sequências didáticas desenvolvidas ao longo de 8 aulas.

Segue abaixo, porém, o relato de duas vivências realizadas com os alunos

tendo em vista as práticas morais.

a) Leitura Compartilhada e Roda de Conversa

Após a leitura individual da obra, em português europeu original,

foram realizadas três aulas especíﬁcas com leitura compartilhada de ex-

certos que ilustraram e caracterizaram cada uma das onze personagens do

auto, além dos aspectos especíﬁcos literários. Logo após, foi realizada a

roda de conversa com o momento de reﬂexões, exposição de ideias, parti-

lha entre os alunos sobre seus conhecimentos e suas apreensões da leitura.

Foi sugerido um roteiro de questões para permear a discussão mediada

pelo professor:

1. Podemos aﬁrmar que o Anjo e o Diabo são representações das

metáforas do Bem e do Mal?

2. Vamos discutir sobre os objetos trazidos pelas personagens ale-

góricas? O que cada um dos objetos liga-os à categoria social à

qual eles faziam parte naquela época?

3. Por que a maioria das personagens primeiramente se dirigia à

Barca do Anjo que seria conduzida ao Paraíso?

4. Quais argumentos e quais personagens chamaram mais sua aten-

ção quando estas tentavam se defender das faltas que cometeram

e conseguirem embarcar com o Anjo?

5. Quais qualidades ou características deﬁnem aquelas poucas per-

sonagens que embarcaram com o Anjo? Justiﬁque.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

139

6. Se você comparar essas personagens sociais às instituições ou ti-

pos sociais de hoje, à quem elas se assemelhariam? Os grupos,

após a discussão oral, responderam, via Google Forms, e regis-

traram as respostas elaboradas em comum acordo com os inte-

grantes. Durante a execução da prática, foi possível observar a

interação entre os estudantes, a escuta ativa e os contrapontos

levantados. As justiﬁcativas dadas na questão três levaram-nos a

concluir que os estudantes entendem que assim como as perso-

nagens da peça, grande parte da humanidade prima por susten-

tar a aparência, o próprio bem-estar e privilégios, ou seja, revelar

suas virtudes e sucumbir seus vícios. Por conseguinte, as práticas

morais proporcionam aprendizagens superiores àquelas planeja-

das, uma vez que de acordo com Puig (2004, p. 86),

[...] põem em jogo uma multiplicidade de motores de aprendizagem

que muito diﬁcilmente podemos controlar (...) mas o primeiro

objetivo de um educador é não pôr em marcha um motor de

aprendizagem, e sim planejar uma prática signiﬁcativa que,

seguramente, ativará vários dinamismos de aprendizagens” .

Assim, a leitura crítica compartilhada e a roda de conversa foram

práticas morais enriquecedoras para as conclusões dos alunos que jun-

tamente com a escrita fundamentada e, logo após o registro digital pelo

Google Forms, levaram-nos a opinar e a interpretar sobre as várias vozes

presentes no texto literário teatral, pano de fundo para discussão de temas

sobre moralidade. A polifonia presente no texto literário, de certa forma,

representa a diversidade de pensamentos e de interpretações que foram

experimentadas pelos alunos durante as práticas morais descritas acima.

b) Role-playing

Para a aplicação do exercício do role-playing, é indicado que o pro-

fessor siga os passos sugeridos por Puig (1998b), a saber: a criação de um

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

140

clima de grupo apropriado; a preparação da dramatização e assimilação dos

papéis; a realização da dramatização; a análise da dramatização e debate de

seus aspectos mais interessantes.

A “Conferência de Imprensa” é uma das variantes do role-playing

que pode ser usada tendo a peça “Auto da barca do inferno” como mote.

Para tanto, a atividade foi criada e organizada pela professora pesqui-

sadora da seguinte forma: Aluno A: Entrevistador; Aluno B: Fidalgo e

Aluno C: Sapateiro.

questões:

ALUNO A: Ilustríssimo Fidalgo de Portugal, fora acusado pelo Anjo

de cometer covardia contra os pequenos e pela nobreza muita tira-

nia. Como pode se defender Vossa Senhoria?

ALUNO B: Jogo Argumentativo (Fidalgo elabora a resposta

argumentativa)

ALUNO A: Sapateiro chega com formas, martelo e pregos, mas se

esquece que ser religioso mas roubar a quem vende não o livra do

inferno. Como você se defende se superfaturou tudo o que vende?

ALUNO C: Jogo Argumentativo (Sapateiro elabora a resposta

argumentativa).

Lançadas essas perguntas, os demais alunos foram divididos em

grupos e reﬂetiram sobre argumentos acerca das personagens em sua

própria defesa e votaram se deveriam absolvê-las ou não, ou seja, se as

impediriam ou não de ir para a barca do inferno. Interessante observar

que essa atividade foi um exercício progressivo de descentração do sujeito

e também de escuta ativa, pois os estudantes esforçaram-se em colocar-se

no lugar do outro e experimentaram diferentes papéis muitas vezes até

mesmo contrários àqueles que acreditavam. Um dos alunos, no papel do

Sapateiro, por exemplo, não sustentou sua argumentação, uma vez que

seu senso de justiça impediu de colocar-se a favor da personagem à qual

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

141

deveria defender: o Sapateiro representava uma classe comercial corrupta,

que vendia a altos preços suas mercadorias de baixa qualidade, assim, o

aluno utilizou-se de contra-argumentação, ou seja, defendeu valores como

a igualdade, equidade e justiça, portanto não conseguiu representar o

contravalor da personagem do auto.

Como corrobora Puig (2004, p. 83):

Acreditamos que as práticas morais contribuem para o

desenvolvimento e a aquisição de cursos de acontecimentos

valiosos, capacidades morais, virtudes, conceitos de valor, e ideias

éticas no sentido de pertinência à coletividade e identidade pessoal.

Logo, pelas experiências nas aulas de Literatura, foi possível cons-

tatar que há a possibilidade planejada do professor promover a Educação

em Valores utilizando o texto literário nas aulas regulares do Ensino Médio

como uma prática transversal de ensino.

consideRações finais

O presente capítulo visa contribuir com relatos de boas experiên-

cias de professoras-pesquisadoras em Educação em Valores que alcançaram

crianças pequenas da Educação Infantil a jovens do Ensino Médio e que

sugeriram que é possível promover práticas sociomorais em sala de aula

por meio de um planejamento cuja intencionalidade abraça também os

objetivos do desenvolvimento do juízo moral a começar na primeira etapa

da Educação Básica. A Educação em Valores Morais, por meio de práticas

morais, pode e deve ser adotada desde a Educação Infantil até os Anos

Finais da Educação Básica, uma vez que a moralidade autônoma é uma

construção que depende de vivências constantes em ambientes sociomo-

rais. Não se trata de aprender sozinho, mas de aprender no coletivo, agin-

do, a partir de ambientes e situações sociomorais propostas pelo professor.

Destacamos também que o role-playing é uma prática eﬁcaz para o

ensino transversal que desenvolve o diálogo, a escuta ativa, a empatia, o

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

142

respeito pela opinião do próximo e o poder viver diferentes papéis sociais

em perspectivas e pontos de vista diferentes. Sendo assim, concordamos

com Puig (1998b, p. 70) ao aﬁrmar que o [...] desenvolvimento do ‘role-

taking’ ou capacidade de assumir outros papeis será uma das ﬁnalidades

básicas da educação moral”.

A Educação Moral ou Educação em Valores Morais na escola im-

plica na ação mediadora e interventiva do professor, portanto, uma for-

mação inicial e continuada que trate do tema é fundamental para que os

professores possam desenvolver práticas pedagógicas que se convertam em

práxis transformadoras. De acordo com Puig (2004, p. 87), é “[...] educar

o sujeito para que ele saiba usar bússola moral, que lhe indique a direção

correta em situações controvertidas ou instruí-lo para que conheça e saiba

utilizar um mapa moral”.

Diante da complexidade dos desaﬁos éticos enfrentados pela socie-

dade contemporânea, a promoção da autonomia moral na escola, por meio

de diferentes práticas morais, torna-se uma tarefa de grande relevância.

Neste sentido, o role-playing se apresenta como uma ferramenta não penas

moral como também pedagógica promissora, capaz de engajar os alunos

na reﬂexão sobre questões morais e capaz de contribuir para a formação

de cidadãos éticos e responsáveis. No entanto, é necessário que futuras

pesquisas continuem a investigar os mecanismos pelos quais o role-playing

inﬂuencia o desenvolvimento moral dos indivíduos, a ﬁm de aprimorar

sua aplicação no contexto educacional e obter novos resultados que pos-

sam ser compartilhados.

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Acesso em: 20 mar. 2024.

144

145

A vivência de algumas práticas

morais no Ensino Fundamental I:

pressupostos teóricos e práticos

Bruna Assem Sasso dos SANTOS 1

Patrícia Unger Raphael BATAGLIA 2

1 intRodução

A Turma do Ventilador Quebrado (TVQ) foi uma turma de 5.º

(quinto) Ano do Ensino Fundamental no ano de 2022, de uma escola

municipal, que ﬁca no interior do estado paulista, cujo município conta

com um pouco mais de 37 mil habitantes e ﬁca situado a 330 quilômetros

da capital. Essa escola atende crianças, em média, de cinco a onze anos,

dependendo da época do ano, no período diurno (manhã e tarde), em salas

da primeira etapa do Ensino Fundamental, ou seja, do 1.º ao 5.º Anos.

No início do ano de 2022, na escola, no período da tarde, havia

duas classes de 5.º Ano, com uma média de 12 alunos por turma, haja

vista a quantidade de alunos público-alvo da Educação Especial (PAEE),

isto é, estudantes com deﬁciência, transtornos e altas habilidades (Brasil,

2008), com necessidades educacionais especiais (NEE), e contavam, in-

 Pedagoga, Mestra e Doutora em Educação pela Faculdade de Filosoﬁa e Ciências, da Univ. Estadual Paulista

“Júlio de Mesquita Filho” – UNESP, Câmpus de Marília. E-mail: bruna.sasso@unesp.br

 Psicóloga, Mestra e Doutora em Psicologia Social pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo

- USP. E-mail: patricia.bataglia@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-585-8.p145-162

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

146

clusive, com o acompanhamento de professoras com especialização nessa

área, as quais realizavam o acompanhamento auxiliar e diário em sala de

aula às professoras tutoras e eram responsáveis pelos planos educacionais

individualizados (PEI), considerando as especiﬁcidades desse público, em

cada uma das duas turmas.

Dessa forma, a turma do 5.º Ano “D” da escola, na primeira semana

de aula, era composta por uma professora tutora, que é uma das auto-

ras do presente texto, bem como de uma auxiliar, professora da Educação

Especial, e de 10 aprendizes matriculados, entre eles um aluno com deﬁci-

ência intelectual (DI) - com baixo coeﬁciente acadêmico -, um aluno com

transtorno do espectro autista (TEA) - nível 2 de suporte, e com hiperfoco

em caixas de som e algumas tecnologias -, outro com suspeita de altas habi-

lidades e superdotação, e ainda outros com queixas de desempenho abaixo

do esperado ao nível escolar, desde os anos anteriores, em áreas especíﬁcas

como Língua Portuguesa e Matemática.

Na segunda semana de aula com os alunos, mais um estudante com

diagnósticos de Transtorno de Déﬁcit de Atenção com Hiperatividade

(TDAH) e Transtorno de Oposição Desaﬁante (TOD), integrou a turma.

Assim como nas semanas seguintes, outras crianças foram se achegando,

ou por querência própria de mudar de turma, ou por transferência intra

ou intermunicipal, ou até mesmo pelo motivo mais desaﬁador do processo

que ocorreu em meados do mês de março do mesmo: a necessidade de unir

os dois 5.º Anos do período da tarde em uma única turma, com pouco

mais de 20 estudantes, sendo 7 deles PAEE.

Agora, então, apostamos no grande potencial para abordar a heteroge-

neidade presente nas salas de aula e a importância de novas estratégias para

fornecer equidade de condições para a aprendizagem a todos os alunos. O

presente capítulo tem como objetivo abordar aspectos de algumas das práti-

cas morais, de reﬂexividade e de deliberação, que se engendram nas explica-

ções descritas por Puig (2004) e que puderam ser vivenciados com a TVQ

no ano de 2022, para salientar a pertinência de tais ações para alcançar o

desenvolvimento integral de sujeitos heterogêneos (com ou sem deﬁciências,

transtornos e/ou altas habilidades) envolvidos no processo ensino-aprendiza-

gem, isto é, uma formação que contemple todos como capazes de aprender

e que visa não apenas as aquisições cognitivas, mas que, além disso, aborda

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

147

intencionalmente os aspectos moral e afetivo do desenvolvimento infantil,

considerando tanto sua gênese e estruturação como suas especiﬁcidades (in-

dividuais e coletivas), e que também são coerentes com os pressupostos da

teoria construtivista, os quais igualmente serviram de fundamentação para

a organização da prática educacional agora apresentada, considerada como

emancipadora e democrática, de maneira tal que proporcionou avanços no

sentido da autonomia (intelectual e moral) das crianças.

Na verdade, a reﬂexão de que a experiência aqui apresentada se cor-

relaciona às práticas morais retratadas por Puig, não foi a priori de suas

execuções, mas decorrente do envolvimento da professora e uma das auto-

ras nos encontros do Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia Moral e

Educação Integral (GEPPEI) da Unesp de Marília, que é coordenado pela

outra autora que contribui com a análise teórica de tais práticas.

2 algumas PalavRas sobRe as PRáticas moRais

Segundo Puig (2004), uma prática moral caracteriza-se como um

curso de acontecimentos em que participam vários indivíduos que intera-

gem cooperativamente em procedimentos rotinizados e frequentes buscan-

do a solução de problemas. Alguns aspectos importantes nessa deﬁnição:

ação cooperativa, rotina e frequência.

A ação cooperativa implica que não há um único idealizador da ta-

refa e os demais membros do grupo agem como executores. A prática é

constituída pelo grupo de modo solidário. Também é importante que não

se trate de um acontecimento único, mas que frequente, com periodici-

dade variável e estabelecida pelo grupo e também que siga procedimentos

que devem ser constantes.

Não temos a pretensão de abordar as práticas morais descritas por

Puig (2004) de modo geral, mas abordaremos especiﬁcamente as práticas

de reﬂexividade e de deliberação.

Assim, uma prática de reﬂexividade seria uma atividade de auto-

conhecimento e autocuidado. As práticas de reﬂexividade envolvem pro-

cedimentos como auto-observação, auto avaliação, auto exploração, que

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

148

resultam em uma maior consciência de si com o horizonte de construir um

valor de autenticidade, sinceridade e auto realização. São alguns exemplos

de práticas escolares de reﬂexividade: os trabalhos com a imagem corporal,

a análise de mudanças físicas e atitudinais, confecção de textos autobiográ-

ﬁcos, dentre outras.

As práticas de deliberação se referem à forma de resolução de proble-

mas buscando o melhor modo de viver por meio de estratégias racionais.

Quando há um problema ou alguma situação que precise de uma decisão

coletiva, as práticas de deliberação como discussão, debate e clariﬁcação de

valores são as mais produtivas, na medida em que encaminham soluções de

modo democrático e por serem assim, são respeitadas pelo grupo.

2.1 afinal, PoR que tuRma do ventiladoR quebRado?

O início do ano letivo se deu, ocorrendo nos dois primeiros dias le-

tivos reuniões administrativas e o planejamento pedagógico e na primeira

semana de aula com os estudantes, com o foco no acolhimento, primeiras

apresentações e construção de laços entre as professoras e os aprendizes.

A construção da identidade individual e coletiva é processual e precisa

ser signiﬁcativa para os envolvidos se sentirem pertencentes a um grupo

(Devries; Zan, 2007).

Por isso, a professora tutora propôs, logo nos primeiros dias de aula,

o levantamento de ideias dos alunos acerca do possível nome para a tur-

ma que pertenciam, o qual os caracterizaria e seguiria até o ﬁnal do ano;

e algumas sugestões surgiram, tais como: turma do ventilador quebrado,

turma do barulho, turma do coração e turma dos inteligentes. No dia 14

de fevereiro, houve uma votação às cegas, entre os estudantes, para decidir

o nome, e resultou no empate entre duas das possibilidades. Então, eles

levaram para a coordenadora pedagógica da unidade escolar, para decidir,

mas ela preferiu realizar um sorteio. Naquele instante, ﬁcava deﬁnido que

o nome da turma seria: “Turma do Ventilador Quebrado”.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

149

Figura 1- identiﬁcação da sala da TVQ, realizada pelas crianças

(16/02/2022)

Fonte: Acervo pessoal.

Dias à frente, foi solicitado realizar com os alunos uma sondagem

(ou produção de texto para investigação), não tendo nenhum tema pre-

estabelecido pela Secretaria Municipal de Educação ou equipe gestora da

unidade escolar. Assim sendo, sugere aos alunos que elaborassem um texto

que apresentasse a TVQ a alguém que não conhecesse, nunca tivesse ouvi-

do falar ou não soubesse sobre o que andaram fazendo por lá...

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

150

Figura 2 - Primeira produção individual de texto sobre a “nossa Turma

do Ventilador Quebrado” (22/02/2022)

Fonte: Acervo pessoal.

tRanscRição com alguns ajustes PaRa melhoR comPReensão:

Nossa Turma do Ventilador Quebrado

Na nossa sala é muito divertida [divertido] a [ah!] e o motivo pro

nosso nome “ventilador quebrado” é que a gente tava vendo o nome da sala

e tinha varias opição [várias opções], e o Gabriéu [Gabriel] falou na zueira

“sala do ventilador quebrado” e a gente gostou de verdade, e foi o escolhido.

Ah, e o motivo também é que nosso ventilador não pega e a nossa prof é

muito daora ♥ e a gente, bom pelo menos eu né, a gente aprendeu mutipli-

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

151

casão [multiplicação] em um jogo, mas o jogo ajudou a gente a aprender, e

as vezes saimos para qudra [quadra] pra fazer o jogo da bolinha, e a gente

rimuito [ri muito] e a prof quando tem tempo, le estoria [lê história] e é

muito divertido, a [ah] e a gente fez um alfabeto pro terceiro ano de cedo, e

temos nosso relogio [relógio] Nick. A gente escreveu pro terceiro ano escole

[escolher] o nome do nosso relogio e o escolido [escolhido] foi Nick, e temos

nosso grupo com 3 aou [e/ou] 4 participantes com os papeis do grupo “vo-

lume” - “tempo” - “portavoz” - “material” esses são os guardião [guardiões] e

essa é nossa escola. Tchau.

2.1.1 disPositivos Pedagógicos utilizados

Uma vez deﬁnido o nome da turma, ainda outras proposituras

foram-lhes apresentadas, como o “ruidômetro”, a escolha de um nome

para o mascote da turma (que era um cacto dançante de brinquedo, para

desenvolver o senso de responsabilidade), a deﬁnição e a atribuição de papeis

referentes à Aprendizagem Cooperativa (Morais et al., 2021), o início do

livro da vida da turma e o crachá para ida ao banheiro e beber água. Assim, a

partir daquele dia, por exemplo, não precisavam mais solicitar às professoras

autorização para irem ao banheiro e/ou beber água, desde que ﬁzessem uso

do crachá da turma que lhes outorgava (caso estivesse pendurado), ou não

(se não estivesse, pois signiﬁcava que alguém estava com ele fora da sala).

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

152

Figuras 3 e 4 - Crachás para somente um aluno sair por vez e desempe-

nhar papeis nos grupos (09/02/2022)

Fonte: Acervo pessoal.

Pela primeira vez, após anos e anos de aprofundamentos e investiga-

ções sobre novas alternativas em educação, e de tentativas nos mais diver-

sos níveis de atuação enquanto pedagoga, seria a primeira vez que uma das

autoras efetivamente conseguiu vivenciar um sonho apenas vislumbrado

há um pouco mais de uma década: por exemplo, a organização da grade

curricular semanal, realizada pelos próprios estudantes (a qual ﬁcará para

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

153

outra oportunidade de compartilhamento). Mas, entre as outras estratégias

almejadas e assumidas, apresentamos a seguir o ruidômetro, o livro da vida

e as assembleias de classe como exemplos para, enﬁm, tecermos algumas

reﬂexões sobre a vivência de práticas morais no Ensino Fundamental I.

2.1.2 o RuidômetRo como favoRecedoR da autoRRegulação

O ruidômetro (termômetro de ruído) é uma escala, com variação de

0 a 10, em que o nível:

- “zero”, signiﬁca silêncio;

- “um”, sussurro ou um nível bem baixinho;

- “dois”, nível baixo;

- “três”, um nível médio, um pouco mais elevado;

- “quatro”, um pouco mais alto;

- “cinco”, alto!

- Acima disso, cada vez mais intenso e insuportável para um ambien-

te agradável e confortável, até o limite que é o “dez”. Este, é comparável à

uma verdadeira explosão! E não é desejado por ou para ninguém...

Não há a necessidade (e nem coerência), por exemplo, o professor

solicitar silêncio o tempo todo, nas cinco horas de aula do dia, sem que os

alunos possam trocar ideias (nem quando estão na mesa da merenda), e

“apenas respirar, porque senão morre” como infelizmente já vimos e ouvi-

mos em outros contextos...

É óbvio que, dependendo do momento e do espaço, existem os

níveis mais apropriados entre o zero e o cinco. Assim como “conversar em

nível de ruído 2”, após a realização de certa atividade individual (tal qual a

do cabeçalho, como era a realidade diária de nossa rotina), ou no momento

de trocar pontos de vista dentro dos grupos de trabalho, ou ainda em nível

3, durante o recreio. Realizar uma leitura compartilhada para a sala toda,

em nível 4 ou 5, e ouvir a explicação da professora em “nível de ruído 0”,

ou enquanto ainda realiza o registro de algo importante ou coisa assim.

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

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154

Há também os momentos especiais que requerem ainda mais de

atenção, que denominamos de “escuta ativa”, nos quais, além de “nível

de ruído 0”, são acompanhados de total atenção. Ou seja, é preciso largar

tudo: lápis, livros, papeis, objetos, entre qualquer outra coisa que possa

roubar a atenção e ter efetivamente uma escuta ativa.

Esse dispositivo se enquadra como de reﬂexividade tanto individual

como coletiva, uma vez que os sujeitos precisam analisar o ambiente (e a

atitude dos colegas) bem como fazer uma autoavaliação de sua postura e

volume de voz.

2.1.3 o livRo da vida como Relato sinceRo, Real e seguRo da

vida na sala de aula…

O Livro da vida é uma técnica proposta pelo pedagogo e pedagogista

francês Célestin Freinet (1896-1966) a partir da qual, em um caderno da

turma, os alunos registram suas impressões e descobertas sobre si e sobre o

seu cotidiano escolar, por iniciativa própria e/ou de forma dirigida.

Figura 5 - Exemplo de um registro do “Livro da Vida”

Fonte: Acervo pessoal.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

155

tRanscRição:

“Hoje começamos a aula calma mas... Logico que o J. tava fazendo

bagunça e falando auto ﬁzemos o cabesario com letra de imprenssa e a

prof nos explico oque signiﬁca palindromo e ambigrama só que quando

alguem ia ler a losa que a prof pidiu falaram algo e a prof Bruna iper

mega legal foir embora e a prof Bruna chata chegou ela gritou TÃO

MAIS TÃO BRAVA NEM BRAVA ELA FICOU IRADA que certo al-

guem quase chorou e depois da prof Bruna perder a voz de tanto gritar

a prof de educação ﬁsica chegou e fomos com o outro 5º ano voltamos

fomos pro recreio comemos voltamos a prof cantou uma musica que eu

gostei até mas... J. riu da musica que é para o 1º ano e prof iper mega

legal foi embora de novo e fez o maior estrondo na escola enteira e ﬁcam

30 minutos ouvindo gritos da prof”.

Elencamos como importante apontar que a prática da estratégia com

o “Livro da vida” não teve como objetivo a correção ou até mesmo o tra-

balho das regras gramaticais, sintáticas ou semânticas, quer seja para os

conteúdos da Língua Portuguesa, elencados para a correção textual dos

estudantes em suas produções diárias, quer seja para estabelecer punições

por suas expressões ou exposições contrárias às dos adultos. Pelo contrá-

rio! Desenvolver um ambiente no qual os aprendizes se sentissem seguros

e confortáveis para se opor e até mesmo criticar, inclusive a postura da

professora…

2.1.4 as assembleias de classe como local de voz, escuta e

ResPonsabilidades

A realização de assembleias escolares (Tognetta; Vinha, 2007) é algo

que sempre fascinou a primeira autora, desde a sua formação inicial e o

envolvimento com novas alternativas em educação, no segundo ano de

graduação em Pedagogia, quando cursou disciplinas que abordaram temas

como: administração escolar, gestão cooperativa, autonomia dos estudan-

tes, etc. Porém, como propor isso na prática? E mais desaﬁador: como

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

156

iniciar um trabalho nesse sentido sem precedentes e em uma escola tipi-

camente tradicional, que preza pela transmissão de conteúdos e o respeito

unilateral à ﬁgura de autoridade do professor?

Mais especiﬁcamente durante o seu doutorado em Educação, quan-

do se envolveu com realidades que, de forma clara e verdadeira, desenvol-

viam a esmerada prática de assembleias, foi a partir do ano de 2019 que

começou a vivenciar experiências deleitosas neste sentido, tanto acompa-

nhando a constituição do Grêmio Estudantil em uma escola municipal de

Educação Infantil e Ensino Fundamental (EMEIEF), situada na zona rural

de uma outra cidade do interior do estado de São Paulo, como colhendo

os dados empíricos nas duas escolas (uma na capital paulista e outra a 70

quilômetros da mesma capital) denominadas e reconhecidas como demo-

cráticas, que foram alvo de sua pesquisa (Sasso, 2022).

Chegou o momento, mais uma vez, embora de forma diferente, de

experimentar a democracia dentro da realidade da TVQ: com a vivência de

assembleias de classe, enﬁm!

Figura 6 - Segunda assembleia de classe da TVQ (21/02/2022)

Fonte: Acervo pessoal.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

157

Figuras 7 e 8 - Ata da primeira assembleia de classe da TVQ.

Fonte: Acervo pessoal.

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Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

158

tRanscRição do texto da imagem 6:

“18\02\2022

Assembleia de classe

Começamos as 16h35 e formamos a mesa: comigo sendo o secreta-

rio, o V. fazendo as inscrições, e a E. como auxiliar.

Foi feita a votação e o 1.º envelope a ser aberto foi o azul (eu quero

saber). Encaminhamentos: ﬁcou deﬁnido que teremos uma comissão de

pesquisadores constituída por 3 alunos.

Abaixo anexo os papeis lidos:

[início do texto do papel anexo]

Eu quero saber porque tem Dois calendário na nossa sala

[ﬁm do texto do papel anexo]

As 17h05 terminamos a assembleia e continuaremos da segunda. Eu

------- lavrei a presente ata e assino a seguir: (assinatura)”

tRanscRição do texto da imagem 7:

“21|02|2022

Recomeçamos a assembleia às 2:55pm. Decidimos que daqui 10

anos iremos ter encontro para relembrarmos os velhos tempos da escola.

A data deﬁnida foi 1º de maio, de 2032, a 19h00 no P. P. ou no BB P. O

assunto a seguir foi decidido que o envelope amarelo “eu critico” (seria o

lido). Encaminhamentos: organização de uma comissão para resolução de

conﬂitos. Do intervalo, que sera votada amanhã a 16h05.

[início do texto do papel anexo]

Eu critico os alunos que não respeita os colegas no intervalo.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

159

[ﬁm do texto do papel anexo]

[início do texto do papel anexado abaixo]

Eu critico o ventilador quebrado não o nome da turma

[ﬁm do texto do papel anexo abaixo]

As 15h25 ﬁnalizamos a assembleia. Eu --------- lavrei a presente ata

e assino a seguir: (assinatura)”.

3 algumas Reflexões sobRe a vivência de PRáticas moRais no

ensino fundamental i

A partir das vivências apresentadas, fora-nos possível contemplar

avanços tanto no estabelecimento de relações respeitosa entre iguais, e en-

tre eles e os adultos, ou no quesito da autonomia moral ou cognitiva (no

respeito às regras e/ou nas conceitualizações das crianças, em suas produ-

ções escritas, por exemplo).

A atividade de escolha do nome da turma foi uma prática delibera-

tiva que envolveu a elaboração de propostas, a escuta do outro e a decisão

coletiva por meio do voto.

O ruidômetro é uma atividade de reﬂexividade na medida em que

promove a autorreﬂexão, a consciência de si mesmo e a autorregulação em

relação a uma necessidade pessoal e também do grupo.

O Livro da Vida, como um espaço seguro e livre para relatos das

atividades do indivíduo e do grupo podem ser vistos como prática de reﬂe-

xividade. O produto material expressa a autoconsciência e consciência do

funcionamento do grupo, reconhecimento do outro e por não haver crítica

negativa sobre o material produzido vemos a sinceridade e a transparência

fundamentadas na conﬁança construída entre os membros.

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

160

As assembleias de classe são classicamente sabidas como prática de

deliberação e nessa experiência foi admirável como o grupo se apropriou

das rotinas e das estratégias para decidirem sobre os assuntos que lhes cabia.

consideRações finais

Pretendemos aqui apresentar um relato de experiência docente no

Ensino Fundamental I, com o objetivo de abordar aspectos de algumas das

práticas morais, de reﬂexividade e de deliberação descritas por Puig (2004).

Até o mês de março de 2022, a TVQ contou com a atuação, além da

professora tutora, de duas professoras da Educação Especial como auxilia-

res, sendo que, a partir do mês de abril, uma destas precisou ser remane-

jada para outra turma, a ﬁm de cobrir a falta de mão de obra para atuação

com um aluno com TEA -nível 3 de suporte-, do 2.º Ano. Outrossim e,

indubitavelmente, citamos como imprescindível o apoio e a segurança en-

contrados na equipe gestora, sobretudo na ﬁgura desempenhada pela co-

ordenadora pedagógica da instituição que, com muita paciência e empatia,

sempre acolheu e possibilitou a realização das propostas de trabalho que

foram inovadoras naquela realidade escolar até então.

No mês de junho, os educandos organizaram a exposição de seus po-

emas concretos autorais, com direito à visitação dos alunos do 4.º Ano da

tarde, sessão de perguntas e tudo mais. Logo mais iniciaram os ensaios para

a festa junina, na qual também ocorreu envolvimento ativo dos estudantes

em toda a sua organização. No mês subsequente, houve o tradicional pe-

ríodo de recesso escolar e após o retorno, no mês de agosto, a notícia que

abalaria todo o andamento do trabalho desenvolvido até ali, até mesmo

referente à organização do grêmio estudantil.

No ﬁnal do referido mês de agosto, a professora tutora recebeu a

aprovação em um concurso de provas e títulos para lecionar, pela primeira

vez, no ensino superior, a saber, na Unesp de Marília; e precisou, para tan-

to, dar a notícia mais dolorosa até ali, aos pequeninos.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

161

As diferentes estratégias necessárias para possibilitar que todos

os alunos, inclusive os estudantes PAEE, participassem integralmen-

te das oportunidades educacionais e com resultados favoráveis, tanto a

Aprendizagem Cooperativa como estratégias voltadas para uma Educação

Democrática, em que os educandos atuavam ativamente em seus proces-

sos de aprendizagem, apresentaram-se como possibilidades metodológi-

cas fecundas para o trabalho do pedagogo, atuante em classe regular com

estudantes com deﬁciência, transtornos e altas habilidades/superdotação,

principalmente na intencionalidade do trabalho docente para com o de-

senvolvimento moral infantil. Na Educação, é necessário aos educadores

realizar escolhas, assumir os riscos de cada uma delas, retomar (se preciso

for), avançar ou interromper, quando julgar importante; abrir ou fechar

brechas, e, assim, ir construindo suas práticas pedagógicas, pautadas em

princípios e normas que regerão a realidade, de maneira planejada, cons-

ciente, estruturada e política.

O anseio é que os exemplos recortados desse esforço por uma prática

indissociável com a teoria elencada, sirvam de inspiração para outras muitas

que ocorreram, ocorrem ou ocorrerão. Que consideram o ensino e a apren-

dizagem partindo do interesse, da necessidade e de situações signiﬁcativas

daqueles que são o foco de todo o processo: as crianças! Experimentando,

dia após dia, o que é, realmente, ser protagonistas de suas trajetórias.

Acreditamos que, se oferecemos possibilidades para o relato, a dis-

cussão (no sentido de troca de pontos de vista), e a reﬂexão sobre as ações

realizadas, aproximar-nos-emos do objetivo tão popularmente dissemina-

do: uma convivência mais ética, justa, harmoniosa e embasada no respeito

e no amor.

RefeRências

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Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC, 2008.

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a prática das regras e assembleias na escola. Campinas: Mercado das Letras, 2007.

163

A caixa de cartas e o mapa de

mim: práticas reﬂexivas voltadas ao

desenvolvimento moral e à promoção

da convivência ética na escola

Tatiane C. do Espírito Santo NAKAHODO 1

Rita Melissa LEPRE 2

1 intRodução

O que são práticas reﬂexivas ou práticas de reﬂexividade? Segundo

Puig (2004), são práticas morais voltadas ao conhecimento e cuidado de

si e referem-se ao processo pelo qual os indivíduos se engajam em uma

análise crítica e deliberativa de suas próprias ações e valores morais, bem

como das normas sociais e culturais que os inﬂuenciam. Essa reﬂexão não é

apenas uma contemplação passiva mas, sim, um processo ativo que envol-

ve a análise das consequências éticas de possíveis ações e a consideração dos

princípios morais que guiam determinados comportamentos. “Podemos

aﬁrmar que o sujeito deste tipo de prática é o “eu” de todos e de cada um

 Mestre em docência para Educação Básica- Unesp- Bauru, pedagoga, membro do Grupo de Estudos e

Pesquisas em Desenvolvimento Moral e Educação – GEPEDEME. E-mail: tatiane.nakahodo@unesp.br

 Doutora em Educação, Livre-Docente em Psicologia da Educação. Professora Associada da Universidade

Estadual Paulista - UNESP, Faculdade de Ciências, Departamento de Educação, campus de Bauru. Líder

do GEPEDEME - Grupo de Estudo e Pesquisa em Desenvolvimento Moral e Educação. Orientadora das

duas pesquisas relatadas neste capítulo. E-mail: melissa.lepre@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-585-8.p163-178

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

164

dos alunos da turma” (Puig, 2004, p. 102). Isso signiﬁca que práticas mo-

rais devem considerar o sujeito em construção e a articulação entre o olhar

subjetivo e o olhar objetivo que não separam o sujeito de seu meio socio-

cultural. Assim, este sujeito se constrói e se conhece de forma individual e

coletiva, buscando o melhor para si e para os outros.

As práticas morais reﬂexivas fazem parte das possibilidades de uma

Educação Moral ou em Valores que tem como objetivo o desenvolvimento

da autonomia dos estudantes. Puig (1998) aponta que a Educação Moral

não precisa ser uma imposição heterônoma de valores e normas de con-

duta e muito menos pode ser reduzida à aquisição de habilidades pessoais

para adotar decisões subjetivas, mas deve colaborar imprescindivelmente

com os estudantes para favorecer o desenvolvimento e a formação de todas

aquelas capacidades que inﬂuem no juízo e na ação moral, com o propósi-

to “[...] de que sejam capazes de orientar-se de forma racional e autônoma

naquelas situações em que lhes é apresentado um conﬂito de valor” (Puig,

1998, p. 18).

Piaget (1994) aﬁrma que o sujeito tem papel ativo na construção

dos valores, nas normas de conduta, na convivência com os pares, com os

quais irá construir-se na interação com o meio formado por relações so-

ciais. Puig (1998) descreve que para se construir uma vida coletiva e justa é

preciso que se aprenda sobre a multiplicidade de pontos de vista, crenças e

maneiras de entender o que para o outro é uma vida feliz e justa. Isso inclui

o conhecimento de si e do outro e a reﬂexão sobre a própria moralidade.

Neste sentido, o objetivo deste artigo é relatar e reﬂetir sobre o de-

senvolvimento de práticas de reﬂexibilidade com escolares de um 4.º Ano

do Ensino Fundamental, entre nove e dez anos, de uma escola da rede pú-

blica da cidade de Bauru–SP, nos anos de 2022 e 2023, tendo como funda-

mentação teórica os estudos e pesquisas de Janusz Korczak (1997) sobre os

direitos das crianças e de Jean Piaget (1994) sobre o juízo moral na criança.

As ações desenvolvidas tiveram como base a Caixa de Cartas, proposta por

Korczak (1997) e o “Mapa de Mim”, proposto por Tognetta (2020) e pelo

Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral (GEPEM), que tem

como fundamentação teórica as pesquisas de Piaget (1994) expressas em

seu livro “O juízo moral na criança”.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

165

A Caixa de Cartas é um dispositivo criado por Korczak, médico,

escritor, pedagogo e ativista social, mais conhecido como precursor do di-

reito das crianças devido à sua luta incansável por elas, sobretudo, como

diretor do orfanato “Lar das Crianças”, criado em 1912, em Varsóvia,

que transformou em uma verdadeira república de crianças. “Nele, conse-

guiu observá-las, ouvi-las e conversar com elas. Tornou-se um especialista

formado por verdadeiros especialistas em infância, as próprias crianças”

(Marangon, 2019, p. 171-172). Devido à rotina agitada do orfanato, que

chegou a acolher cerca de 200 crianças, nem sempre era possível ofere-

cer atenção individualizada e paciente para cada uma delas, o que levou

Korczak, atento em suas observações diárias, a propor uma caixa na qual

elas podiam depositar cartas escritas com ou sem a ajuda de outras pessoas.

Essas cartas eram abertas em um momento de assembleia, com todas as

crianças em grupo e eram lidas com o assentimento das crianças.

A discussão coletiva era embasada nos sentimentos e questões expos-

tas e não nas crianças em si, respeitando cada uma delas e compreendendo

que o foco não era apontar um culpado ou responsável por alguma ação,

ou conﬂito especíﬁco, mas reﬂetir sobre o que as ações realizadas podem

gerar no outro e no grupo como um todo.

O “Mapa de Mim” (Tognetta, 2020), por sua vez, é uma sequência

de atividades composta por três etapas: 1) Minha ilha: autoconhecimento;

2) O timoneiro em mar-aberto: linguagens e comunicação e 3) A bússola

para me guiar: valores e tem como objetivo a construção de um caminho

que possibilite o autoconhecimento, o olhar para o outro e a construção

de ações grupais. Está disponível para download no site da Editora Adonis3.

As práticas reﬂexivas relatadas e analisadas a seguir foram pautadas

nessas duas propostas e construídas pela pesquisadora responsável que tam-

bém era a professora da sala de aula na qual foram aplicadas. Para além da

apresentação das atividades desenvolvidas, faremos incursões teóricas sobre

os fundamentos do nosso trabalho de pesquisa-intervenção, na tentativa

de construção de um texto que revele o movimento da práxis pedagógica

realizada, na qual teoria e prática se relacionam dialeticamente e permitem

reﬂexões, autoavaliações e reconstruções constantes.

 https://www.editoraadonis.com.br/livros/292/coragem-moleque

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

166

2 Relato e análise das vivências com as PRáticas Reflexivas a

PaRtiR da caixa de caRtas e do “maPa de mim”

[...] Cada noite retirava um punhado de folhas de papel escritas

com uma letra desajeitada e, no silêncio do escritório, podia reﬂetir

calmamente em tudo o que, na agitação do dia sobrecarregado

de trabalho, teria provavelmente me passado despercebido ou

que considerava pouco importante. [...] Talvez você encontre até

mesmo um poema não assinado. A criança teve uma ideia, passou-a

para o papel e, não sabendo o que fazer com aquilo, pôs na caixa de

cartas [...] (Korczak, 1997, p. 317).

É notório que o percurso das práticas reflexivas, aliadas à roda da

Caixa de Cartas e ao “Mapa de Mim”, se fez necessário, pois segundo

Gonçalves e Bueno (2022), para conseguir descentrar-se e olhar para o outro,

primeiramente é imprescindível que conheçamos a nós mesmos, sendo o

autoconhecimento a base para todo trabalho pautado no desenvolvimento

moral, segundo a teoria construtivista.

Gonçalves e Bueno (2022) reiteram, ainda, que se reconhecer em

uma construção que parte primeiro de quem se é, é possível pensar nas re-

lações com os pares nas suas relações sociais. Aqui, destacamos o contexto

escolar, com os colegas e os professores, em um ambiente que seja propício

a esse trabalho no qual a criança sente-se segura para falar sobre si e ser

escutada favorecendo sua autoestima positiva, levando-a a construir valores

positivos sobre si mesma, sobre os outros e a convivência.

Sendo assim, buscou-se por meio da aplicação da Caixa de Cartas

(Korczak, 1997) a possibilidade de se organizar o tempo do professor para

que os estudantes pudessem ter esse momento para dizer e ouvir sobre os

conﬂitos que aconteciam entre eles, contribuindo para a construção de

uma relação pautada na reﬂexão do impacto das nossas ações no outro, no

respeito mútuo, na cooperação, no diálogo, na escuta, no acolhimento e,

consequentemente, possibilitar avanços necessários em busca do desenvol-

vimento da autonomia moral (Piaget, 1994).

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

167

Todavia, este trabalho faz-se signiﬁcativo se olharmos para os estu-

dantes, como descreve Tognetta (2003), como seres humanos que “não

são”, mas que “estão”, em que a construção de valores que desejamos é

um processo intrapessoal a esse desenvolvimento se realizando progres-

sivamente pela conservação de valores que têm origem nos sentimentos

que se manifestam nas diferentes situações que acontecem no decorrer da

vida. Para tanto, é relevante que esse estudante tenha a possibilidade de se

conhecer para que assim possa reconhecer o outro com suas singularidades.

Neste percurso, é importante possibilitar práticas reﬂexivas nas quais

eles possam perceber o quanto é necessária essa apropriação em um cami-

nho de ressigniﬁcações no plano mental. Nessa direção, como descrevem

Bataglia e Lepre (2022, p. 23), importa que busquemos instrumentos pe-

dagógicos que possibilitem a descentração dos sujeitos para que “[...] estes

exercitem a empatia e o respeito mútuo a partir da dupla perspectiva de

olhar a partir de si, considerando sua história e contexto e para além de si,

visando respeitar outros pontos de vista e condutas”.

A Caixa de Cartas de Janusz Korczak garante esses momentos mar-

cados na sala de aula, e conjuntamente com essa proposta que tem como

imprescindível a roda de conversa sobre as cartas depositadas pelos estu-

dantes, se fez essencial o alinhamento com outras práticas reﬂexivas que

oportunizassem o conhecimento sobre si, as emoções, a relação com o ou-

tro, quem o outro é e o reconhecimento dos valores importantes para a

construção de uma convivência ética do grupo neste espaço.

As rodas de conversa sobre as cartas depositadas na Caixa de Cartas,

durante a semana, aconteceram às quartas-feiras no período de duas aulas.

Inicialmente, as conversas ocorriam dentro da sala de aula e depois inter-

caladas com o ambiente externo. Durante as rodas, a pesquisadora abria a

Caixa de Cartas, descrevia a situação relatada e os envolvidos nas situações

diversas tinham a escolha de se pronunciar, compartilhando sentimentos e

emoções. Após isso, os demais estudantes podiam participar com sugestões

de soluções, exemplos sobre vivências parecidas e outros relatos que con-

tribuíssem para a reﬂexão e diálogo do grupo. Os estudantes se sentavam

em roda de forma que todos pudessem ver e ser vistos, evitando qualquer

sentimento de menos valia e havia um combinado de que aquele que de-

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

168

sejasse participar do diálogo ou tivesse dúvidas sobre o que estava sendo

apresentado pelos colegas deveria levantar o braço e aguardar seu momento

de fala para fazer a pergunta.

Após essa parte de diálogo sobre as cartas, simbolicamente os estu-

dantes rasgavam a carta como simbologia do “conﬂito encerrado” sendo

perceptível a satisfação deles nesse momento. Em seguida, encerrava-se a

roda da resolução de conﬂitos e era realizada a apresentação da temática

e atividade proposta para o dia, cujo objetivo era construir com eles um

caminho concreto de conhecimento próprio e reconhecimento do ou-

tro, buscando a construção de um ambiente sociomoral afetivo na sala de

aula que possibilitasse o desenvolvimento moral dos estudantes. Assim, a

pesquisadora explicava os conceitos das temáticas e as atividades a serem

realizadas, utilizando recursos visuais como Power Point e Canva. Ela res-

pondia às dúvidas das crianças conforme surgiam, distribuía os materiais

impressos, mediava as reﬂexões propostas e mobilizava ações para que os

estudantes discutissem junto à professora sobre todo o percurso daquele

dia. Para além das discussões possibilitadas pela leitura das cartas, outras

práticas foram desenvolvidas e serão relatadas.

A primeira dinâmica proposta registrada como “Pote das emo-

ções” teve por base a atividade “Eu comigo mesmo” do “Mapa de Mim”

(Tognetta, 2020), que objetivava reconhecer, nomear e expressar as emo-

ções por meio do desenho. A atividade solicitava aos estudantes que pen-

sassem em diferentes sentimentos no período pós-pandemia e que regis-

trassem as medidas proporcionais daquilo que sentiam naquele momento:

Figura 1 – O pote das emoções.

Fonte: Mapa de mim (Tognetta 2020) adaptado pela pesquisadora.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

169

Nessa atividade, foi interessante constatar a diﬁculdade dos estudan-

tes para distinguir o que eram sentimentos, o que eram emoções e o que

eram sensações ﬁsiológicas. Frente a isso, para apresentar a atividade antes

de iniciá-la, foi proposta uma roda de conversa para veriﬁcar o que os es-

tudantes entendiam por sentimentos e algumas falas se destacaram, como

“Eu tenho sentimento de muito sono, depois da pandemia eu sentia muito

isso, agora melhorou”” e “eu não sei o que são sentimentos”. No acompa-

nhamento do grupo desde o início do ano de 2022 era possível observar o

quanto eles tinham diﬁculdades para reconhecer os sentimentos, as emo-

ções e saber explicar o que sentiam. Sendo assim, depois desta primeira

conversa, foi importante expor aos estudantes uma apresentação em slides

que explicava o que eram sentimentos e emoções e como tudo isso acon-

tecia dentro de nós. Após essa apresentação inicial, foi então proposta a

realização do pote dos sentimentos de cada um.

Constatamos, na realização da atividade, que conforme os estudan-

tes aprenderam a distinguir o que eram emoções do que era sentimentos,

iniciaram o desenho no pote dos sentimentos. Destacamos que a medida

que teve maior quantidade demarcada por eles foi “felicidade” e as medi-

das que tiveram menor quantidade demarcada nos potes foram respectiva-

mente “tristeza” e “raiva”. Veriﬁcamos também que alguns estudantes, em

sua maioria meninos, não concluíram a atividade porque não consegui-

ram nomear o que sentiam, mesmo após a roda de conversa e exposição

da explicação. Cabe destacar aqui que em recentes pesquisas de estudos

exploratórios com estudantes do ensino básico sobre a identiﬁcação de

sentimentos e emoções, como de Aparício et al. (2020), veriﬁcou-se que a

maior competência de identiﬁcação e diferenciação emocional acontece no

gênero feminino e que estas competências aumentam com a idade.

Constata-se assim, o quanto é urgente em sala de aula um trabalho

voltado para o conhecimento de si e do outro e, consequentemente, para

a convivência ética, por meio de propostas que valorizem a autorreﬂexão,

o diálogo e a escuta em um ambiente sociomoral cooperativo. Conforme

indicam Gonçalves e Bueno (2022), é preocupante a ausência de objetivos

claros sobre autoconhecimento para as crianças do 4.º e 5.º Anos como

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

170

constatado na pesquisa do Grupo de Ensino e Pesquisas em Educação

Moral (GEPEM) sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

(Brasil, 2018), no que tange à temática do conhecimento de si e do outro

para a convivência de crianças maiores, “[...] como se esta etapa já esti-

vesse consolidada, sabendo-se que esse é um caminho que será percorrido

por toda a vida do sujeito por meio de suas relações intra e interpessoal”

(Gonçalves; Bueno, 2022, p. 28).

Este trabalho que parte da sala de aula e que precisa estar na esco-

la, sendo um campo rico para atuar na formação do ser humano como

um todo, se faz imprescindível na caminhada em direção à Educação em

Valores, visto que precisamos possibilitar aos nossos estudantes o desenvol-

vimento do autoconhecimento para que saibam reconhecer suas emoções

e sentimentos, a ﬁm de que lidem melhor consigo mesmos, desenvolvendo

o autocontrole e se relacionando de forma mais assertiva com o meio social

em que convivem.

Em continuação às práticas reﬂexivas que foram desenvolvidas na

sala de aula e que favoreciam o autoconhecimento, também trabalhamos

o registro da atividade “Planeta Eu I” do livro “Mapa de Mim” (Tognetta,

2020) que objetivava contribuir para o autoconhecimento reﬂetindo sobre

o que pensam e gostam, conhecendo-se melhor e notando as diferenças

entre o que os colegas gostam e pensam.

A atividade solicitava aos estudantes que preenchessem uma lista

com itens que eles mais gostavam e itens que eles menos gostavam de dife-

rentes categorias e, após produzirem suas listas individualmente, escolhes-

sem uma dupla para compartilhar as anotações e comparar as respostas dos

itens. Vejamos a lista apresentada na Figura 02, na qual após a comparação,

as duplas escolheram o coração como símbolo que representasse os pontos

de aﬁnidades.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

171

Figura 2 – Lista com itens de preferência das crianças

Fonte: “Mapa de Mim” (Tognetta, 2020, p. 21).

Tamanha foi a admiração de todos ao constatar que apesar das crian-

ças terem escolhido como dupla aqueles com quem tinham mais proximi-

dade, poucas foram as coincidências e que por mais que toda a turma ti-

vesse a mesma média de idade, que variava entre 9 e 10 anos, as diferenças

superam expressivamente as aﬁnidades pessoais.

Vimos aqui a importância de se propor atividades que permitam aos

estudantes o autoconhecimento e o compartilhamento com o outro para

conhecerem-se a si mesmos, percebendo as diferenças e tomando consci-

ência do quanto são diferentes mesmo que considerando suas relações de

amizade muito próximas, pelo simples fato de serem humanos singulares.

Tognetta (2003, p. 167) aﬁrma que “[...] talvez os maiores precon-

ceitos da humanidade sejam frutos, dentre outros motivos, da não experi-

ência em contrapor-se com o diferente”. Nesse sentido, Vidigal e Vicentin

(2012) apontam que o desenvolvimento moral só é possível quando per-

cebemos o outro e trabalhamos com as diferenças, sendo esse desenvolvi-

mento imprescindível para a formação da personalidade ética.

Para tanto, Puig (1998) destaca que uma ação educativa que busca

o desenvolvimento da moralidade só pode ser efetiva quando está siste-

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

172

matizada em uma educação moral como construção pessoal pautada na

realidade social. Sobre isso, Puig (1998, p. 15) discorre:

[...] a educação moral deve converter-se em um âmbito de reﬂexão

individual e coletiva que permita elaborar moral e autonomamente

princípios gerais de valor, princípios que ajudem a defrontar-

se criticamente com as realidades [...] deve ajudar a analisar

criticamente a realidade cotidiana e as normas sociomorais

vigentes, de modo que contribua para idealizar formas mais justas

e adequadas de convivência.

Entendemos, então, que é improvável desenvolver-se moralmente

sem antes conhecer-se a si mesmo, para então aprender a reconhecer o ou-

tro com suas singularidades e valores que podem não ser iguais aos meus,

mas que devem ser mutuamente respeitados.

Na sequência da apresentação das práticas reﬂexivas propostas, de-

senvolvidas na sala de aula concomitantemente à Caixa de Cartas, vere-

mos agora o registro da atividade sobre a construção dos valores morais.

Inicialmente realizamos um levantamento prévio sobre o conhecimento

dos estudantes sobre o que são valores morais, o que retornou resposta

unânime do grupo sobre desconhecer esse termo usado para nomear po-

sicionamentos e sentimentos que guiam nossas ações cotidianas. A ﬁm

de esclarecer e informá-los a respeito dessa temática, a pesquisadora apre-

sentou uma sequência de slides que exempliﬁcam e explicam o que são os

valores morais.

Nesse sentido, a atividade “A bússola para me guiar: valores” propos-

ta no livro “Mapa de mim” (Tognetta, 2020) foi readaptada nos slides de

apresentação do tema e teve por objetivo conhecer o que são valores morais

e pensar juntos sobre como eles são importantes para guiar nossas ações na

busca de uma boa convivência com os pares e com a própria construção

pessoal a ﬁm de que se viva com satisfação.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

173

Figura 3 – Slides da atividade “A bússola para me guiar: valores”

1 2 3

4 5 6

7 8 9

10 11 12

Fonte: “Mapa de Mim” (Tognetta, 2020, p. 35-36-41) adaptado em slides pela pesquisadora.

Como descrito nos slides, para a consolidação dessa atividade, ob-

jetivando a reﬂexão de forma individual e depois coletiva, a pesquisadora

propôs uma “dinâmica dos valores” na qual os alunos receberam uma folha

sulﬁte e elencaram 10 valores pessoais e 10 valores necessários no grupo.

Após elencar, precisaram escolher 5 valores de cada grupo e, ﬁnalmente,

selecionar um valor que para eles devesse constar na convivência.

Após decidirem individualmente o valor selecionado, foi registrado

na lousa a escolha de cada um e os valores que mais se sobressaíram na

atividade (fé, lealdade, amizade, igualdade, diálogo, força de vontade, em-

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

174

patia, bondade, paz, perdão, verdade, esperança e diálogo) foram selecio-

nados pelo grupo como os valores que deveriam guiar a turma na melhoria

da convivência naquele momento.

Figura 4 – Valores selecionados pelas crianças

Fonte: Adaptado de Mapa de Mim (Tognetta, 2020) imagem do arquivo pessoal da pesquisadora.

Objetivando a representação simbólica do grupo, como sugerido na

atividade “Árvore dos Valores” no “Mapa de Mim” (Tognetta, 2020, p.

31), foi proposto ao grupo a confecção da Árvore dos Valores do 4.º ano.

Para tanto, realizamos uma roda de conversa e os estudantes colaram os

valores morais que haviam elencado e que selecionaram como represen-

tativos do grupo e assinaram a árvore como símbolo do “compromisso

com o cultivo para colheita dos frutos”. Foi realizada uma discussão sobre

os valores e as virtudes a partir da aﬁrmação de Comte-Sponville (1999),

citado no “Mapa de Mim”:

Não se trata de dar lições de moral, mas de ajudar cada um a se

tornar seu próprio mestre, como convém, e seu único juiz. Com

que objetivo? Para ser mais humano, mais forte, mais doce. Virtude

é poder, é excelência, é exigência. As virtudes são nossos valores

morais, mas encarnados, tanto quanto pudermos, mas vividos, em

ato (Comte-Sponville, 1999, orelha do livro).

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

175

Figura 05 – A árvore dos valores

Fonte: Adaptado de “Mapa de Mim” (Tognetta, 2020, p. 31).

As práticas reﬂexivas apresentadas ilustram a essencialidade de ações

democráticas que devem ser sejam proporcionadas de forma intencional

e planejada, voltadas para a construção de um ambiente que possibilite a

participação efetiva dos estudantes nos processos de autoconhecimento,

de reconhecimento do outro, dos valores que cada um traz consigo e da

importância de uma convivência ética pautada nos valores do grupo que

está inserido na sala de aula e na escola.

Tognetta e Lepre (2022) descrevem que para oportunizar aos estu-

dantes a vivência de valores sociomorais na rotina escolar é preciso que a

aula tenha a participação ativa deles, conjuntamente com um professor

mediador e argumentador, que os leve a desenvolver a percepção sobre o

que é uma convivência ética e a pensar diferentes formas de resolver seus

próprios conﬂitos, entendendo que cada um tem o seu valor humano.

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

176

3 consideRações finais

A Caixa de Cartas e as atividades desenvolvidas e relatadas tinham

por objetivo oportunizar aos estudantes um encontro marcado com a mu-

dança necessária para que o ambiente da sala de aula pudesse se tornar para

além de um local de construção do conhecimento cientíﬁco, um lugar de

acolhimento, de escuta, de diálogo, de reconhecimento dos sentimentos,

de conhecimento de si e do outro, de afetividade, solidariedade, de trocas,

de respeito mútuo e consequentemente de avanços em busca do desenvol-

vimento da moralidade autônoma.

As atividades que foram propostas partindo do material “Mapa de

Mim” (Tognetta, 2020) tiveram impacto signiﬁcativo e positivo nos estu-

dantes, que puderam aprender mais sobre eles mesmos, sobre os amigos,

sobre conceitos que desconheciam como, por exemplo, “o que são senti-

mentos e emoções”, “linguagem descritiva e linguagem valorativa” e “o que

são valores morais”.

Tognetta (2003, p. 125) aﬁrma que ao se oferecer condições neces-

sárias a esse desenvolvimento quando desejamos a formação de pessoas

éticas, encontramos a possibilidade de construção das virtudes, “[...] so-

bremaneira, a solidariedade que perpassa o desenvolvimento cognitivo,

moral e contemporaneamente como parte dessas necessidades humanas,

a afetividade”.

Essa construção signiﬁcativa dentro da sala de aula inicia-se quando

buscamos um ambiente que passa a acolher o outro como ele é, valori-

zando seus sentimentos e sendo respeitado nisso, construindo juntos um

lugar onde cada um possa falar de si e ouvir do outro, permitindo que os

estudantes sintam-se cada vez mais pertencentes ao local e ao grupo em

que estão inseridos. Entendemos que as palavras-chave, que simbolizam

essa construção dentro da escola em busca de tornar possível e constante

esse trabalho na sala de aula, são: acolhimento, reconhecimento e perten-

cimento. Ademais, quanto mais os estudantes sentiam-se ouvidos, mais

se sentiam acolhidos; quanto mais tinham valorizados seus sentimentos e

eram respeitados nisso, mais se sentiam reconhecidos e quanto mais isso

acontecia, mais nítido era o sentimento de pertencimento do grupo.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

177

Considerando tudo o que vimos e sentimos nesta experiência for-

mativa, a partir de práticas morais, sugerimos o trabalho com a forma-

ção dos professores para que se sintam capacitados para atuar de forma

signiﬁcativa, como agentes transformadores do ambiente escolar que se

inicia na convivência da sala de aula para que assim possam ressigniﬁcar a

forma como lidam com as divergências e colaborar de maneira efetiva no

desenvolvimento moral de seus estudantes, valendo-se de possibilidades,

como a Caixa de Cartas e o “Mapa de Mim”, como meios democráticos e

cooperativos de mediação da prática reﬂexiva na resolução dos conﬂitos.

RefeRências

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179

Relato de experiência: colaboração

entre as habilidades sociais e a

educação em valores morais

Bianca Vitti CINCOTO 1

Natália Bersan PERES 2

1 intRodução

No cenário contemporâneo das relações sociais, a questão dos valo-

res morais ocupa lugar de destaque. Em uma nova era tecnológica, na qual

as informações são acessadas e modiﬁcadas rapidamente; onde é possível

“se esconder” atrás de uma tela de aparelhos eletrônicos; onde expor sua

possível opinião sobre qualquer tema para um grande público é feito de

forma rápida e muitas vezes sem consequências, encontramos alguns dos

fatores que contribuem para surgimento de discussões sobre quais são os

valores e regras morais que deveriam estar sendo considerados.

Contudo, esse tema não é atual, pois os estudos acerca do desenvol-

vimento moral dos sujeitos já vêm sendo pesquisado desde a Antiguidade,

 Doutoranda no Programa de Psicologia da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

– UNESP – Câmpus de Assis – SP. Pedagoga pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita

Filho” – UNESP – Câmpus de Bauru – SP. Psicóloga pelo Centro Universitário do Sagrado Coração

– UNISAGRADO – Bauru/SP e vinculada ao GEPEDEME – Grupo de Estudo e Pesquisa em

Desenvolvimento Moral e Educação. E-mail: bianca.vitti@unesp.br;

 Especialista em Educação Especial na Perspectiva Inclusiva pelo Curso de Lato Sensu pela Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP – Câmpus de Bauru – SP. Pedagoga pela Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP – Câmpus de Bauru – SP. Psicóloga pelo Centro

Universitário do Sagrado Coração – UNISAGRADO – Bauru/SP. E-mail: nataliabeperes@gmail.com.

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-585-8.p179-198

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

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através de reﬂexões sobre como a Educação Moral se desenvolve, o que se-

ria um sujeito ético e moral, quais seriam as formas “corretas” de agir, além

de, qual seria o papel da escola e dos docentes em relação a essa construção

da Educação Moral na vida dos discentes (Lepre, 2019).

Em busca da análise desses questionamentos, destaca-se Piaget, re-

nomado psicólogo, que com suas mais diversas obras, dedicou-se a pesqui-

sar o desenvolvimento moral humano e suas relações.

Para Piaget (1994), a educação moral passa por dois processos re-

lacionais para o seu desenvolvimento, o de coação e de cooperação, em

que ambos possuem suas especiﬁcidades e importância. É na interação do

sujeito com o meio em que ele está inserido que ocorrem os mais diver-

sos processos de aprendizagem, sejam eles formais ou informais, intencio-

nal ou não intencional e é justamente nessas relações sociais que também

acontecem a construção da moralidade.

A coação seria o primeiro momento da relação do indivíduo com

ambiente social e as regras que nele permeiam, ou seja, é através da coação

que a criança terá noção sobre o bem e o mal, o certo e o errado, pois é

através dessa imposição de regras que ela começará a criar suas próprias

concepções, uma vez que, em um primeiro momento, elas ainda não as

compreendem e as cumprem muitas vezes pela obediência à autoridade

e/ou para não perderem um vínculo afetivo com o sujeito de autoridade

(Lepre, 2019; Lepre, 2006).

Já a cooperação ocorre quando a pessoa contribui para a formulação

das regras e seguem-nas por meio do respeito mútuo e da reciprocidade,

ou seja, quando as regras são criadas por um acordo coletivo e o sujeito

concilia as suas necessidades e perspectivas com as do seu entorno, sendo

o seu cumprimento e obediência uma escolha (Lepre, 2019; Alves, 2018;

Chiari, 2022).

Uma regra é um fato social, que supõe uma relação entre pelo menos

dois indivíduos. E esse fato social repousa sobre um sentimento

que une esses indivíduos uns aos outros, que é o sentimento de

respeito: há regra quando a vontade de um indivíduo é respeitada

pelos outros ou quando a vontade comum é respeitada por todos

(Piaget, 1998, p. 63).

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

181

Entretanto, Chiar (2022, p. 27) ressalta que:

A moral não é a própria regra, mas o produto de uma interação

social com o objetivo ﬁnal de estabelecer a harmonia e o respeito

entre todos. A regra vem do respeito e de um contexto social entre

os indivíduos, mantém a relação de permanência dessa regra.

Nesse contexto, para Lepre (2006, 2019), o objetivo da Educação

Moral é auxiliar as crianças a alcançarem sua autonomia, contudo, segun-

do Piaget (1996), para isso, elas passarão por estágios anteriores de anomia

e heterônima, os quais estão diretamente ligados às relações de coação e

cooperação, de seu contexto. “A moralidade não pode ser imposta como

um decreto mas, sim, construída como um contrato” (Lepre, 2019, p.7).

Na anomia, o sujeito não possui consciência das regras, por isso não

as aplica, isto é, suas ações são determinadas por suas necessidades básicas

e por seu ambiente, não possuindo nenhuma concepção de que é correto

ou não, fazendo-as por “instinto” (Chiari, 2022, p. 29).

No estágio intermediário, de heteronomia, o indivíduo começa a

regular suas ações de acordo com as relações coativas do meio para cumprir

uma regra imposta pela autoridade, ou seja, existe uma relação de desi-

gualdade (como do adulto em relação à criança), na qual a criança respeita

as regras, obedece às ordens e comandos dos adultos por um sentimento

de temor e afeto, sendo um respeito unilateral, pois ela muitas vezes não

compreende o porquê está agindo daquela maneira, mas o faz pelo adulto

(Chiari, 2022; Oliveira, 2021).

Quando o indivíduo atinge o último estágio do desenvolvimento

moral, autonomia, ocorre a legitimação das regras, ou seja, o egocentris-

mo é deixado de lado para interpretar uma perspectiva do que é impor-

tante para “eu mesmo” mas também para o outro, é quando as relações

de cooperação acontecem e o indivíduo faz o que é moralmente esperado,

pois ele acredita ser o certo e não porque teria um possível rompimento

afetivo ou desrespeito de uma autoridade, ou seja, ele realiza o social-

mente esperado por escolha, pelo respeito por seus pares, por se perceber

como igual aos outros e por entender que cada um possui seu ponto de

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vista próprio, sendo as regras construídas de forma colaborativa (Chiari,

2022; Oliveira, 2021).

Sendo assim, o desenvolvimento dos valores morais, que são “os

investimentos afetivos que colocamos em regras princípios, sentimentos

ou ações consideradas, na maioria das culturas, boas ou justas” (Tavares;

Menin, 2015, p. 9 apud Lepre, 2019), está diretamente relacionado às re-

lações do sujeito com seu ambiente e com seus pares, pois é através dessas

interações e experiências que ele conseguirá ter acesso às normas e regras

pré-estabelecidas e realizar o seu próprio juízo moral sobre elas, para então

atingir sua autonomia moral, através da cooperação e respeito mútuo.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância do ambiente escolar para

a estimulação e desenvolvimento do juízo moral, uma vez que, a Educação

Básica preenche um grande espaço de tempo na vida de uma pessoa e é o

ambiente que em que o sujeito passa por diversos contatos e experiências

sociais, entretanto, reforça-se também o papel fundamental das famílias

em todo processo de desenvolvimento humano.

Nas escolas, a Educação Moral ou em Valores vem ganhando espa-

ço, porém ainda possui muito para evoluir e aperfeiçoar, principalmente

porque o desenvolvimento do juízo moral está em todas as relações, não

sendo possível ser trabalhado em apenas uma disciplina, mas sendo um

eixo transversal e até estruturante de todo o ambiente, ou seja, dentro e

fora das salas de aula, sendo praticado desde os docentes até os cargos ad-

ministrativos e de conservação, envolvendo toda a escola em um ambiente

sociomoral, “[...] que permita a construção da autonomia moral e intelec-

tual” (Lepre, 2006, p. 8; Lepre, 2019).

Logo, o desenvolvimento moral deve estar contemplado nos docu-

mentos escolares, desde os projetos políticos pedagógicos de cada institui-

ção, até os planejamentos, currículos e também aos documentos nortea-

dores da educação, na qual ela vem ganhando espaço, mesmo que ainda

timidamente.

Lepre (2019, p. 4) relata que, em 1997, ocorreu a primeira edição

dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) voltados para o que hoje

chamamos de Anos Iniciais do Ensino Fundamental e que tem em sua

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

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“[...] proposta central a construção da autonomia do educando, visando

o pleno exercício da cidadania”, e que deveria auxiliar os docentes em seu

trabalho, para oferecer aos alunos os conhecimentos para crescerem como

cidadãos e com consciência de seu papel social.

Em 2013, a formação ética dos sujeitos também apareceu nas

Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, que com-

põem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, visan-

do “[...] promover a educação para a mudança e transformação social”.

Em 2017, foi na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que esse de-

senvolvimento apareceu como um direito de aprendizagem ao longo da

Educação Básica, mesmo que de forma sucinta; destacando a atenção para

as competências nove e dez (Lepre, 2019, p. 5)

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conﬂitos e a

cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e

aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade

de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,

culturas e potencialidades, sem preconceito de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,

ﬂexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com

base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e

solidários (Brasil, 2017, p. 8).

Logo, a escola deve ser um ambiente seguro e de estimulação para o

desenvolvimento do juízo moral, sendo o professor um grande auxiliador

no processo, que para além dos saberes teóricos, necessita mediar as situ-

ações cotidianas para incentivar a autonomia, a cooperação e o respeito e

não apenas a solução de problemas com o reforço da relação coativa pre-

sente na heteronomia.

Dito isso, Lepre (2006, 2019) ressalta que, para Piaget, os procedi-

mentos verbais (“lições de moral”) possuem poucos resultados na educação

moral, pois reforça soluções impostas pelos educadores, por meio da coação

e respeito unilateral. Entretanto, é através da participação ativa e de vivên-

cias morais, proporcionadas pelo ambiente escolar, que a educação moral

é mais efetiva, ou seja, que as crianças devem participar da construção de

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valores, normas e experimentar situações de cooperação, respeito mútuo,

reciprocidade e democracia, para construir sua moralidade e autonomia.

Outro facilitador para o desenvolvimento da autonomia são os tra-

balhos em grupo (ou equipes), pois é o momento onde o sujeito tem que

sair do seu egocentrismo para discutir, ceder algumas ideias, trocar pontos

de vista, trabalhar junto, exercitando a democracia, reciprocidade e coope-

ração. Alves (2018, p. 71) exempliﬁca:

Quando propomos um trabalho em grupo na Educação Infantil,

solicitando que desenvolvam coletivamente as ações, vemos as

crianças, mesmo juntas, inclusive sentadas em círculo, realizar

as atividades isoladamente e com diﬁculdade para compartilhar

objetos. Em uma roda de conversa, na qual as regras são ouvir

o outro e esperar sua vez de falar, vemos as crianças pequenas

falando enquanto o outro fala, não observando o espaço de fala

do colega. Por outro lado, entre os maiores, encontramos uma

maior coordenação entre o eu e o outro: além de, geralmente,

conseguirem respeitar o espaço do colega, conseguem coordenar

sua própria ação com a do outro e, muitas vezes, isso acontece

independentemente do comando do adulto, quando são propostos

trabalhos em grupo.

Dessa forma, o papel da escola é estabelecer relações com caráter

central na construção da autonomia do sujeito, através de possibilidades de

experiências e descobertas dos alunos, pois o caminho para a autonomia é

uma construção, podendo até ocorrer de o sujeito regressas para a hetero-

nomia durante esse processo de consolidação (Lepre, 2006; Chiari, 2022).

Com base nessas informações, ﬁca evidente o papel das interações

sociais para a Educação Moral em Valores, contudo, para se relacionar so-

cialmente, o sujeito também necessita desenvolver algumas habilidades,

ou seja, além do desenvolvimento moral pensado no desenvolvimento da

autonomia, é importante também na escola, o trabalho e estimulação das

habilidades sociais dos discentes.

O processo de cooperação no ambiente escolar, promove a reﬂexão,

resolução de conﬂitos e, principalmente, a construção das regras,

o que acarreta o desenvolvimento do respeito, da promoção da

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

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igualdade de direitos e da responsabilidade social. Assim, ﬁca

evidente, a importância da interação social desse indivíduo (Chiari,

2022, p. 40).

As habilidades sociais (HS) são um conjunto de comportamentos

sociais que um indivíduo possui em seu repertório para lidar com diferen-

tes situações interpessoais. Esses comportamentos podem ser habilidades

de comunicação, civilidade, enfrentamento assertivo, empatia, entre ou-

tros, e são aprendidos por meio de um processo contínuo de aprendizagem

que começa desde a infância e se estende por toda a vida (Pasche et al.,

2019; Silva et al., 2018; Piotto; Medeiros; Glidden, 2018).

A aquisição de HS bem desenvolvidas pode levar a interações sociais

mais satisfatórias, pois o indivíduo terá uma boa comunicação, desenvol-

tura e expressividade, além de contribuir com a competência social, o que

tornará sua convivência cotidiana mais agradável. A competência social é

um resultado positivo da posse de HS, que permite ao indivíduo utilizar

seus recursos internos (pensamento e sentimentos) e externos (aspectos so-

ciais e culturais) para atingir objetivos pessoais e promover relacionamen-

tos saudáveis e produtivos com outras pessoas (Silva et al., 2018; Santos;

Wachelke, 2019). Logo, as HS são comportamentos sociais considerados

mais adequados para cada situação em que o indivíduo está inserido e

devem considerar os padrões culturais dos diferentes contextos e situações

sociodemográﬁcas (Piotto; Medeiros; Gildden, 2018), para proporcionar

um bom relacionamento entre os pares.

Dito isso, a aquisição das HS, assim como a da moralidade, é um

processo contínuo, que vai ﬁcando cada vez mais completo e complexo, e

que é adquirida pelos meios formais e informais, por exemplo, na escola

e no cotidiano com os pais e outras pessoas da convivência. Pasche et al.

(2019) e Silva et al. (2018) apresentam pesquisas relevantes sobre o tema

da aprendizagem das HS nas escolas.

A primeira autora desenvolveu sua pesquisa intervindo com 10

crianças de 3.º Ano do Ensino Fundamental de uma escola pública do

Rio Grande do Sul, entre 7 e 9 anos de idade e com queixas de problemas

comportamentais, comunicação e interação entre os pares, que compro-

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metiam o processo de aprendizagem. Pasche (2019, p. 2) destacou ainda

que a falta de HS é um fator de risco para problemas de aprendizagem,

comportamentais e sintomas depressivos; e que “[...] o ambiente escolar

pode ser potencialmente favorável para o desenvolvimento de um reper-

tório habilidoso, pois, nesse contexto, o aluno experiencia uma integração

social com o meio, podendo desenvolver e aprimorar novas habilidades”;

além de relatar a importância de se trabalhar as emoções dos educandos e

exercitar as HS neles, pois, assim, poderão ter um caráter preditivo a pro-

blemas comportamentais e favorecer a construção do suporte social positi-

vo e melhor qualidade de vida.

Já o segundo autor, realizou uma revisão sistemática de artigos que

apresentavam intervenções em HS relacionadas ao bullying escolar, ou seja,

sua busca bibliográﬁca localizou 613 publicações, mas por conta de seus

processos de exclusões (de artigos que não contemplavam todas as exigên-

cias de inclusão para a pesquisa), o total ﬁnal foi de seis artigos analisados.

Logo, Silva et al. (2018) apontaram que diﬁculdade de relacionamento

interpessoal é bastante presente nas escolas e o bullying seria a forma mais

frequente de situações de conﬂito assinaladas por violência no ambiente

escolar; um dos fatores que poderiam contribuir para o bullying seria as HS

pouco desenvolvidas, já que, a vítima “sinalizaria” aos agressores a ausência

de condições para autodefesa e o agressor poderia apresentar diﬁculdade de

lidar com desaﬁos interpessoais e com a habilidade de empatia, as quais se

houvesse melhoria das HS poderiam reduzir as agressões.

Todavia, ao falar de desenvolvimento humano e contexto escolar,

não é possível desconsiderar as inﬂuências do meio externo ao indivíduo,

portanto, quando falamos em desenvolver e melhorar as HS dos educan-

dos, através de intervenções em espaços escolares, é necessário também

considerar as inﬂuências familiares (dos pais) e mais diretamente, na esco-

la, dos professores.

Logo, as HS, assim como o desenvolvimento da autonomia moral,

são muito importantes na formação dos professores, pois com elas é possível

afetar positivamente o ambiente escolar e o aprendizado dos alunos, uma

vez que, no contexto da educação, essas habilidades são essenciais para que

os professores estabeleçam um ambiente acolhedor e seguro, promovam

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

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a participação ativa e o engajamento dos educandos, além de, favorecer

a cooperação e a consolidação da autonomia discente e na construção de

relações positivas entre todos os envolvidos no processo de ensino e apren-

dizagem (Justo; Andretta, 2020; Lepre, 2019). Piotto, Medeiros e Glidden

(2018) ainda apontam que alunos classiﬁcados com comportamentos ina-

dequados pelas professoras se autoavaliaram como “mais ou menos bons”

em relação ao seu desempenho escolar e aqueles alunos considerados com

comportamentos mais adequados, se autoavaliaram “bons alunos”, sendo

que os educandos menos disciplinados, apresentaram maiores diﬁculdades

para solicitar auxílio dos colegas e fazer questionamentos, possivelmente

apresentando HS mais empobrecidas.

Dessa forma, um professor moralmente autônomo e com HS bem

desenvolvidas é referência/modelo para seus alunos, já que é capaz de se

relacionar positivamente com os colegas de trabalho e os educandos, com-

preende as suas demandas e possibilita o desenvolvimento pessoal e pro-

ﬁssional deles, não estabelecendo uma relação coativa mas, sim, de cola-

boração mútua e participação ativa (Justo; Andretta, 2020; Lepre, 2006).

O mesmo ocorre com as relações familiares, em especial com os

pais, os quais são sujeitos de exemplo/modelo e ensino para seus ﬁlhos

desde o momento do nascimento. Eles são responsáveis por utilizar suas

próprias habilidades para ensinar aos ﬁlhos se expressarem, apontando

os comportamentos desejáveis e malquistos, de forma assertiva, sendo os

elogios e repreensões, fortes inﬂuenciadores nos comportamentos e de-

senvolvimento das crianças, principalmente durante os estágios de ano-

mia e heteronomia moral.

Segundo Santos e Wachelke (2019), pais socialmente habilidosos,

que com mais frequência cumprem promessas, concordam com o cônjuge,

estabelecem limites, expressam sentimentos e discriminam comportamen-

tos adequados, possuem ﬁlhos com mais HS ou sem indicativo de proble-

mas de comportamento; já pais que utilizam práticas educativas negativas

e coercitivas (principalmente diante de comportamentos inadequados),

possuem ﬁlhos com indicativos de problemas de comportamento interna-

lizante e externalizante. Além disso, apontam que um bom relacionamento

entre pais e ﬁlhos e o envolvimento nas atividades escolares, de lazer e

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comunicação de qualidade, podem gerar um repertório de HS adequado

e diminuir índices de problemas de comportamento, ou seja, pais parti-

cipativos nas atividades diárias dos ﬁlhos e com uma boa comunicação

apresentam níveis de HS mais elevados. Ademais, apontou-se evidências

de melhoras nas HS após processo de intervenções.

Em especial, destaca-se a habilidade de empatia, a qual é muito im-

portante e necessária. Segundo Mandelli e Tonetto (2019), é uma habilida-

de fundamental para compreender e atuar sobre o contexto social em que a

pessoa está inserida, pois é a habilidade de compreender e compartilhar as

emoções, perspectivas e necessidades de outra pessoa, ou seja, é a capacida-

de de se colocar no lugar do outro, perceber e reconhecer seus sentimentos

e agir de forma sensível e compassiva em relação a eles e, no contexto esco-

lar, ela ajuda as crianças a se relacionarem harmoniosamente, criando um

ambiente de respeito e compreensão mútua, no qual os alunos conseguem

resolver conﬂitos de forma pacíﬁca, lidar com as diferenças e estabelecer

amizades saudáveis, contribuindo inclusive para que não ocorra o bullying.

Logo, um déﬁcit nas habilidades de empatia pode afetar as relações

interpessoais de um grupo, uma vez que existe uma certa incapacidade

de experienciar desconfortos perante a dor que pode vir causar em outra

pessoa, podendo não ocasionar dúvidas pelas suas ações. Nesse ponto, po-

de-se dizer que quanto melhor desenvolvida está a empatia, mais próximo

da autonomia moral o sujeito se encontra, pois “A autonomia só aparece

com a reciprocidade, quando o respeito mútuo é bastante forte para que

o indivíduo experimente interiormente a necessidade de tratar os outros

como ele gostaria de ser tratado” (Piaget, 1994, p. 155).

Desse modo, então, as HS estão sendo desenvolvidas constantemen-

te na vida dos educandos e elas sofrem inﬂuências do meio social e cultural

em que o indivíduo está inserido, podendo ser inﬂuências positivas ou

negativas, contudo, o bom desenvolvimento dessas habilidades só tende

a contribuir para as relações interpessoais do indivíduo e quanto melho-

res forem elas, maiores serão as oportunidades de vivenciar e consolidar a

Educação em Valores Morais, devendo ser a escola um espaço sociomoral,

propício para esses desenvolvimentos.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

189

Exposto isso, o presente capítulo busca apresentar uma experiên-

cia de formação, na qual foi realizada uma atividade, por estudantes de

Psicologia, em uma escola particular do interior do estado de São Paulo.

A instituição em questão, possui um programa voltado aos valores huma-

nos, isso é, momentos semanais que buscam discutir com os estudantes te-

mas relacionados ao respeito, amor, empatia, não violência, acolhimento,

igualdade, cooperação, entre outros, que são abordados de acordo com as

demandas trazidas pela turma e de forma a constituir-se um momento de

diálogo, reﬂexão, discussão e colaboração entre os estudantes; estando esse

objetivo presente no PPP e missão da instituição.

É válido reforçar que, para se Educar em Valores Morais, é necessário

não apenas uma aula ou momento mas, sim, que seja algo intrínseco na

instituição, que seja um ambiente sociomoral, no qual todos estão em-

penhados a colaborar com o desenvolvimento da autonomia intelectual

e moral dos discentes, visto que um ser humano “[...] passivo intelectu-

almente não será moralmente livre” (Piaget, 1998, p. 90). Além disso, a

Educação em Valores Morais deve ser prática constante e permeada por

planejamentos, objetivos, vinculada ao currículo, PPP e demais documen-

tos norteadores da educação e da instituição.

O presente relato de experiência de formação foi realizado com estu-

dantes do 3.º Ano dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com idades

entre 8 e 9 anos e teve o foco em inﬂuências do comportamento nas rela-

ções interpessoais, no desempenho social e escolar, ou seja, foram apresen-

tadas para os alunos duas situações em que deveriam analisar e discutir as

ações ocorridas para então aplicar o juízo moral e habilidades sociais, com-

preendendo como os personagens poderiam ter tido uma ação mais correta

e os sentimentos emergentes daqueles determinados comportamentos.

Assim, a atividade teve como objetivos principais: aumentar o reper-

tório de comportamentos assertivos; analisar e reﬂetir sobre os comporta-

mentos e suas consequências; estimular trabalho em equipe; e aprimorar a

capacidade de comunicação.

A justiﬁcativa para sua aplicação está nos comportamentos mais as-

sertivos e atrelados ao juízo moral mais cooperativo, dentro do ambiente

escolar, os quais, auxiliam no desenvolvimento integral do aluno e em sua

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passagem da heteronomia para a autonomia moral, sendo fundamental

não só na infância e no ambiente intramuros, mas também como um fator

determinante para o bem-estar global e o sucesso ao longo da vida.

Desse modo, apesar de ter sido uma intervenção pontual, possui

relevância para proporcionar novas experiências de aprendizagem com-

portamental e interação social aos estudantes, possibilitando o contato

entre as crianças, suas necessidades de aplicar o respeito mútuo, a de-

mocracia, cooperação, além de reﬂetirem para aumentar a frequência de

comportamentos mais assertivos, ajudando-as na resolução de conﬂitos

presentes no cotidiano.

2 desenvolvimento

Foram apresentadas para os participantes duas histórias em qua-

drinhos com três momentos, que seriam equivalentes ao antecedente, ao

comportamento emitido e às consequências que ela produz. Em seguida,

foi solicitado que em grupos reﬂetissem e discutissem para responder as

questões decorrentes dos acontecimentos nos quadrinhos, pensando em

comportamentos alternativos e em quais novas consequências poderiam

ocorrer diante do mesmo antecedente.

2.1 mateRiais

Histórias em quadrinhos coloridas com espaço para responder ques-

tões reﬂexivas sobre o comportamento das personagens e lápis.

2.2 Realização da atividade

Inicialmente, foi realizado um breve momento para criação de vín-

culo entre os estudantes e os aplicadores e, em seguida, foram fornecidas as

orientações sobre a atividade planejada.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

191

Foram organizados 4 grupos com os alunos, ﬁcando: 3 grupos com

3 crianças e 1 grupo com 4, para discutirem e observarem as histórias em

quadrinhos que lhes foram entregues, a ﬁm de discutirem e gerarem reﬂe-

xão sobre os comportamentos das personagens, sua função e consequências.

Na primeira atividade, foi possível ver a Magali mordendo uma me-

lancia; posteriormente, a Mônica tirava a melancia dela bruscamente e no

terceiro quadrinho a Magali chorava. As perguntas decorrentes desse qua-

dro eram: 1 - converse com seus amigos sobre a atitude da Mônica; 2 - O

que vocês teriam feito no lugar da Mônica?; 3 - Qual seria a atitude da

Magali se a Mônica não puxasse a melancia dela?

Na segunda atividade, era possível ver o Cebolinha fazendo bolhas de

sabão que tiravam sarro da Mônica e ela muito brava, com seu coelhinho na

mão. O segundo quadrinho representava a Mônica batendo no Cebolinha

e o terceiro quadrinho apresentava o Cebolinha no chão machucado,

“vendo estrelas” e a Mônica saindo brava. Os questionamentos sobre essa

tirinha eram: 1 - Converse com seus amigos sobre a atitude da Mônica e do

Cebolinha; 2 - O que você teria feito no lugar da Mônica? ; 3 - Qual seria

a reação do Cebolinha se a Mônica tivesse conversado com ele?

Após o término da atividade, os participantes compartilharam suas

respostas com a sala toda.

3 Resultado e discussão

Os estudantes conseguiram se organizar para trabalhar em equipes,

discutindo suas opiniões a respeito dos comportamentos expostos nos qua-

drinhos e surgiram descrições de comportamentos que eles compreendiam

como sendo mais adequado para a situação, reﬂetindo sobre suas possíveis

consequências. As respostas obtidas foram diversas.

No primeiro momento, os grupos tiveram a oportunidade de pen-

sar sobre a situação e sugerir um novo comportamento de forma indivi-

dual para os colegas, entretanto, ao ﬁnal, eles entraram em um acordo

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

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sobre qual resposta escreveriam na folha. Essa organização grupal se deu

pelos próprios participantes ressaltando que essa dinâmica de trabalho

em equipe contribui para o desenvolvimento da autonomia moral, uma

vez que foi necessária a criação de regras de forma cooperativa e de res-

peito mútuo, as quais foram seguidas por escolha própria, para que con-

seguissem realizar a atividade, além do aparecimento das habilidades so-

ciais de comunicação, enfrentamento assertivo, respeito, expressividade,

etc. (Pasche et al., 2019; Silva et al., 2018; Piotto; Medeiros; Glidden,

2018; Lepre, 2019; Alves, 2018).

Vale ressaltar que cada grupo teve um líder e que alguns participan-

tes possuíram mais diﬁculdades em conseguir esperar sua vez de falar e

colaborar com as discussões do grupo, pois não queriam perder algumas

de suas ideias em prol das do restante dos colegas, o que provavelmente

demonstra uma heteronomia moral mais presente por parte desses partici-

pantes (Lepre, 2019; Alves, 2018; Chiari, 2022).

Durante a atividade, destaca-se um grupo de alunos que chegou à

conclusão que foi errado a Mônica ter tirado a melancia da Magali e, con-

sequentemente, um comportamento mais assertivo seria o de conversar

com ela, conscientizando-a de que não deveria comer em excesso, pois se

importava com sua saúde. A consequência seria que a Magali não ﬁcaria

tão triste, pois entenderia que era para o seu bem e sua amiga estava preo-

cupada. Outro grupo, diante da mesma situação, disse que a solução era a

Mônica ter comprado 2 melancias, porém se ela tivesse deixado a Magali

comer toda aquela, teria quebrado os dentes, mas se a Mônica não tivesse

tirado a melancia, ela não iria chorar.

Nos casos citados, percebe-se o aparecimento da habilidade de em-

patia, na qual a comunicação assertiva e o respeito seriam a chave para

exempliﬁcar para a Magali o sentimento de preocupação com ela e a rele-

vância de suas emoções e sentimentos, com atitude sensível e compassiva

(Mandelli; Tonetto, 2019). Entretanto, principalmente no segundo relato,

percebe-se a confusão do grupo sobre o que seria o mais correto fazer: aju-

dar a amiga e deixá-la triste ou deixá-la se machucar, mas comer feliz, além

de, a solução ter sido apenas dar uma melancia também para a Mônica

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

193

para que não houvesse briga entre elas pois também surgiu a hipótese de

que a Mônica fez de propósito, para ela comer a melancia.

Outra situação que gerou certa instabilidade emocional em uma aluna

foi quando seu colega ao dar sua contribuição disse que jogaria a melancia

na cabeça da Magali, a aluna não concordou com o possível comportamento

do colega e chorou, pois na opinião dela esse é um tipo de comportamento

que não pode ser realizado, então eles conversaram e entraram em consenso

de que comportamento violento não é adequado para situação.

Nesse relato, veriﬁca-se que ocorreu um déﬁcit nas habilidades so-

ciais dos dois participantes, já que antes de conseguirem se acertar, gerou

uma discussão e um sentimento de frustração por não conseguirem ser ou-

vidos e entendidos um pelo outro, ou seja, faltou repertório de competên-

cias sociais para lidar com diferentes situações interpessoais e resolução de

conﬂitos de forma saudável. (Silva et al., 2018; Santos; Wachelke, 2019),

além de, pelas falas dos participantes, existe a hipótese de que a aluna está

transacionando entre a autonomia e a heteronomia, enquanto o seu colega

possui uma heteronomia moral mais presente, ou seja, respeitando mais as

regras sociais por uma coação do que pela cooperação (Lepre, 2019; Lepre,

2006; Chiari, 2022; Alves, 2018; Oliveira, 2021).

Em relação ao quadrinho do Cebolinha tirando sarro da Mônica,

a discussão também foi intensa entre os participantes, mas respeitosa e

colaborativa.

Muitos participantes falaram que a atitude da Mônica de bater no

Cebolinha estava correta, uma aluna descreveu que “se ele fez coisa errada

tinha que apanhar”, igual “o pai fazia com ela”. Nessa situação, pode-se

observar a generalização dos comportamentos, por meio do modelo apre-

sentado pelo pai, a criança observa os comportamentos em uma situação e

generaliza em outros contextos, além de Santos e Wachelke (2019) reforça-

rem a inﬂuência dos pais em relação ao comportamento dos ﬁlhos, em que

pais socialmente habilidosos tendem a ter ﬁlhos competentes socialmente

e os com práticas educativas negativas apresentarem ﬁlhos que podem vir a

ter problemas de comportamento. Destaca-se ainda a presença da hetero-

nomia moral e da relação de coação, uma vez que a autoridade (nesse caso

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

194

o pai) exerce um papel de punição perante a um comportamento conside-

rado inapropriado, sugerindo que a criança mude sua ação por um senti-

mento de temor e perda de afeto, mas não por compreender e reﬂetir sobre

o porquê não deve agir daquela forma (Oliveira, 2021; Chiari, 2022).

Em um dos grupos, ainda sobre o quadrinho do Cebolinha, ape-

nas um dos integrantes persistiu com a opinião de que a Mônica deveria

mesmo bater no Cebolinha, mesmo após a discussão e reﬂexão mútua e

então o grupo cedeu e escreveu na atividade “rachava a cabeça dele”, porém

quando ocorreu a discussão coletiva da turma, o aluno não quis comparti-

lhar sua ideia contrária ao restante dos colegas. Nesse caso, percebeu-se que

o participante havia concordado com o grupo sobre não ser certo bater no

colega, porém ele não queria ceder sua ideia inicial apresentando diﬁcul-

dades em sua habilidade social de comunicação, no trabalho em equipe e

na democracia, prevalecendo o egocentrismo na discussão (Alves, 2018).

Entretanto, ressalta-se que o foco maior da segunda tirinha foi a rea-

ção da Mônica de bater no Cebolinha, com as respostas do que ela deveria

fazer para que ele não tirasse mais sarro dela, porém poucos comentaram

que a ação do Cebolinha estava tão errada quanto foi a resposta da Mônica

e como ela se sentiu em relação ao Cebolinha inicialmente.

Desse modo, através das respostas obtidas, reforça-se que as interações

sociais são a base para um bom convívio entre os pares, porém elas podem

ocorrer de maneiras mais saudáveis e com qualidade ou de maneira deﬁcitá-

ria, o que diﬁculta e prejudica o convívio cotidiano do sujeito, entretanto, as

habilidades sociais podem contribuir para a melhor qualidade dessas relações

sociais (Pasche et al., 2019; Silva et al., 2018; Piotto; Medeiros; Glidden,

2018). Percebeu-se que, os participantes em questão, em sua maioria, es-

tão conseguindo utilizar suas competências sociais de forma proveitosa, com

desenvoltura, comunicação clara, enfrentamento assertivo, civilidade e em-

patia, porém ainda é preciso estimular essas habilidades para que elas sejam

realmente ﬁxadas em seus comportamentos e utilizadas em suas ações diárias

(Silva et al., 2018; Santos; Wachelke, 2019).

Em relação ao desenvolvimento moral dos estudantes, de forma ge-

ral, eles possivelmente se apresentam na fase de heteronomia moral das

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

195

regras, onde reconhecem o que é certo ou errado e quais são (ou não) os

comportamentos socialmente aceitos, porém, diante de uma situação pro-

blema, provavelmente de imediato desempenharam um comportamento

equivocado, pois a maioria mudou sua opinião diante das situações após

o diálogo cooperativo com seus colegas. Outro exemplo foi o do grupo

que escreveu sobre a tirinha da Mônica com o Cebolinha que, após darem

bronca nele pela brincadeira de mal gosto, contariam para seus pais, de-

monstrando a coação da relação de desigualdade entre a criança e o adulto,

supondo que a criança só obedeceria às regras se fosse por intermédio de

alguém superior (seus pais) (Piaget, 1994; Oliveira, 2021; Chiari, 2022).

consideRações finais

Assim sendo, a Educação em Valores Morais está em um processo

de ascensão, principalmente no que diz respeito às ações cooperativas

dentro do ambiente escolar, o qual deve realizar seu papel de ser um

espaço sociomoral e voltado para a consolidação da autonomia do sujeito.

Contudo, como visto, a escola não é a única responsável pelo processo de

transição da heteronomia para a autonomia moral e no desenvolvimento

das habilidades sociais, pois apesar de ser uma grande inﬂuenciadora, pais,

familiares e as interações sociais (do meio em que o sujeito está inserido)

interferem intencional ou não intencionalmente nesse processo, o que

evidencia mais uma vez a responsabilidade da sociedade geral na formação

das novas crianças, principalmente também, com a necessidade e uma

atenção especial nas interações que ocorrem de forma on-line. Reforça-se

ainda, a importância da formação continuada de professores e de momentos

de formação em instituições de ensino, não só sobre o tema da Educação

em Valores Morais, mas também como práticas de enriquecimento teórico-

prático constante.

Durante a atividade, percebeu-se a participação ativa dos estudantes

em todo o processo e acredita-se ter sido possível contribuir (através das re-

ﬂexões, interações, trabalho em equipe, discussões, etc.) para o aumento de

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

196

seus repertórios comportamentais mais assertivos diante das situações apre-

sentadas e nas prováveis situações que surgirão dentro e fora do ambiente

escolar, além de os participantes terem respeitado a colocação dos colegas e

chegarem em um acordo para escrever a resposta ﬁnal na atividade.

Todavia, é clara a necessidade da continuação dos estudos a respeito

da teoria do Juízo Moral de Piaget e da teoria das Habilidades Sociais, pois

apesar de terem sido analisadas em conjunto nessa atividade, sabe-se de

suas limitações e prováveis lacunas, pois foi apenas um recorte de ambas as

teorias que foram direcionadas somente para uma atividade.

Ademais, acredita-se que essas teorias podem se complementar e

serem utilizadas concomitantemente para a melhor estimulação e desen-

volvimento da Educação em Valores Morais, uma vez que prezam pela

cooperação, pelo respeito, democracia, diálogo, reﬂexão e principalmente

por permitirem se colocar no lugar do outro e encontrar as melhores ações

para serem realizadas, sendo elas um equilíbrio benéﬁco das necessidades

do próprio sujeito e da sociedade; em que o ambiente escolar possa ser um

grande aliado no processo.

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199

Autoavaliação como prática

moral no ensino médio: relato de

experiência voltada para a educação

em valores no ensino de química

João Paulo Rodrigues da SILVA 1

Luciana Ramos Rodrigues de CARVALHO 2

Gabriela Briquezi de Souza Zan de MORAES 3

1 intRodução

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018),

em consonância com a Constituição Federal (Brasil, 1988), a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996) e demais docu-

mentos norteadores produzidos a partir deste, estabelece que o Ensino

Médio, última etapa da Educação Básica, tem como principal objetivo

a formação de cidadãos plenos. Isso implica considerar que, para além

dos componentes disciplinares e cognitivos, é necessário trabalhar a di-

 Mestre em Ciências. Professor de Química do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico do Instituto Federal do

Tocantins - IFTO - Câmpus Dianópolis - TO e vinculado ao GEPEDEME – Grupo de Estudos e Pesquisas

em Desenvolvimento Moral e Educação. E-mail: joao.silva@ifto.edu.br

 Doutoranda do Programa em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

- UNESP - Câmpus de Assis - SP e vinculada ao GEPEDEME – Grupo de Estudos e Pesquisas em

Desenvolvimento Moral e Educação. E-mail: lrr.carvalho@unesp.br

 Mestranda do Programa de Pós-graduação em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de

Mesquita Filho” - UNESP - Câmpus de Assis - SP e vinculada ao GEPEDEME – Grupo de Estudos e

Pesquisas em Desenvolvimento Moral e Educação. E-mail: gabriela.bsz.moraes@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-585-8.p199-214

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

200

mensão humana na constituição dos jovens na escola (Araújo; Arantes;

Pinheiro, 2020).

A esse respeito, Puig (1998a) destaca a contribuição do campo da

Educação em Valores na promoção do desenvolvimento integral dos sujei-

tos, apresentando uma teoria de construção da personalidade moral que,

segundo o autor, “é essencialmente um processo de construção de si mes-

mo” (Puig, 1998a, p. 19). Para tanto, Puig (2004) sugere a utilização de

ações organizadas, rotineiras e que ensinem a viver valores, denominadas

práticas morais. Entre elas, uma possível proposta é a Autoavaliação, uma

prática moral que convida o estudante à construção de sua personalidade

moral por meio de reﬂexões mediadas pelo professor.

Neste sentido, o presente artigo tem como objetivo relatar e reﬂetir,

sobre a prática da autoavaliação com os estudantes de uma turma do segun-

do ano do Curso Técnico de Informática Integrado ao Ensino Médio do

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Tocantins (IFTO),

câmpus Dianópolis, no contexto do Ensino de Química, no primeiro bi-

mestre de 2023, tendo como corpus teórico, predominantemente, as obras

do autor catalão Josep Maria Puig.

2 a constRução da PeRsonalidade moRal

É comum encontrar textos nos quais ética e moral são tratadas como

sinônimos, pois ambos os conceitos têm a mesma raiz etimológica: hábito,

costume. Porém, é importante ressaltar que o conceito de moralidade não

é consensual, nem conclusivo.

A relação entre ética e moral se manifesta quando consideramos o

sentimento de obrigatoriedade criado pela autoimposição moral.

Nossas decisões são tomadas por meio de agregações entre aquilo

que é uma norma estabelecida pela sociedade (comprometida

com o bem coletivo) com o nosso projeto de vida. Escolhemos

um caminho ou outro, dependentes do sentido que damos a nossa

existência e a busca ou não por uma vida boa (Senne; Gomes,

2016, p. 4).

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

201

Ricoeur (1995) defende a ética como superior à moral, mas reconhe-

ce a necessidade da norma moral, ou seja, a moral que integra o coletivo,

pois o ser humano é passível de falhas e suscetível ao desejo egoísta. Assim,

a moral se torna uma condição necessária à ética, pois uma vida consi-

derada boa não necessariamente é uma vida digna (Frick; Souza, 2014).

Portanto, o dever, campo da moral, e a vida que almejamos, campo da

ética, têm uma relação intrínseca, e não devem ser desvinculados. O dever

que se desvincula da generosidade e da justiça não deve ser considerado

moral (Tognetta, 2008).

Os valores, que permeiam as relações sociais, “[...] só são conside-

rados morais se tiverem um compromisso com a construção de uma vida

boa para todos em instituições justas” (Senne; Gomes, 2016, p. 5). No en-

tanto, os valores são relativos e variam de acordo com o tempo e contexto

histórico. La Taille (2009) ressalta ainda que a formação de valores éticos

e morais depende, em grande parte, de uma motivação interna (sentimen-

tos). Dessa forma, a ação moral ocorre a partir do impulso presente nos

sentimentos que integram a personalidade do indivíduo.

Esse processo é complexo e possui diversos níveis, desde a aqui-

sição de convenções sociais até a conﬁguração da própria consciência

moral autônoma. Esta põe em ação o juízo e a reﬂexão, e os comporta-

mentos e sentimentos são veiculados por mecanismos de ensino, que im-

pulsionam tanto o desenvolvimento pessoal quanto a transmissão social

dos conteúdos ditos morais (Puig, 1998a). Sendo assim, Senne e Gomes

(2016) aﬁrmam que a moral é entendida como um processo de cons-

trução, tanto de valores, como de conhecimentos e comportamentos,

que está ligado diretamente com fatores externos e também internos ao

indivíduo. Relaciona-se com a racionalidade, porém também se liga com

elementos afetivos e internos.

Puig (1998a), em sua base metodológica, pensa o desenvolvimento

moral a partir das interações presentes na sociedade, ampliando a pers-

pectiva racionalista existente na concepção clássica do construtivismo.

Ele deﬁne a Educação Moral como um processo de construção de si

mesmo visando:

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

202

[...] formar uma realidade humana complexa que denominamos

personalidade moral; que implica trabalhar simultaneamente na

formação da consciência moral autônoma, no desenvolvimento de

suas capacidades ou procedimentos de reﬂexão e ação, e ﬁnalmente

na aquisição dos elementos substantivos que constituem a

identidade moral de cada indivíduo (Puig, 1998a, p. 149).

Na escola, a metodologia na construção de valores, segundo Candau

(2000), não pode ser reduzida a atividades isoladas, mas deve integrar as

várias dimensões da ação educativa. Ela não pode estar desvinculada das

práticas sociais e tem que se expressar em saberes e atitudes no exercício da

cidadania e do cotidiano em seus variados âmbitos. Deve, além disso, con-

duzir à autonomia moral que, segundo Puig (1998a), é o reconhecimento

da necessidade das normas morais da sociedade, sendo assim, a interioriza-

ção do que era exterior à consciência individual.

Nessa perspectiva, o autoconhecimento se mostra um caminho de

elevada importância para alcançar a autonomia, sendo este um proces-

so inacabado que implica em uma atividade de auto-observação e de an-

tecipação do futuro, além de uma construção de formas de ser queridas

(García; Puig, 2010). Há, nesse contexto, uma nova exigência ética, que se

articula com a comunicação e principalmente com o desejo de estabelecer

uma comunicação horizontal com o outro (Barrere, 2001).

A Educação Moral tem um viés de construção da personalidade mo-

ral, buscando superar a ideia de uma educação moral como adaptação ao

meio ou apenas reconhecimento dos próprios valores e aquisição de hábi-

tos virtuosos. Nesse aspecto, aborda uma formação que considera aspectos

do procedimento da reﬂexão, levando a uma formação humana complexa

(Puig, 1998a). Em síntese, a Educação Moral é deﬁnida como uma tarefa

que se realiza com ajuda, tanto dos pares como dos adultos, para que se

possa construir e elaborar estruturas da própria personalidade, permitindo

a integração no meio social e cultural de forma crítica.

“A educação moral como construção reconhece o momento ou o

conteúdo socializador inerente à educação moral, mas considera impres-

cindível apontar a vertente crítica, criativa e autônoma da moralidade”

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

203

(Puig, 1998a, p. 71). A moral necessita de autonomia da personalidade,

pois esta se relaciona com a criatividade moral e com a consciência pessoal.

Assim, na formação da personalidade moral se insere um processo de cons-

trução, em que estão presentes elementos socioculturais já existentes, que

apontam caminhos; porém, além disso, se caracteriza também como um

processo em que cada indivíduo intervém de forma autônoma, responsável

e criativa.

3 PRáticas moRais

Como um gesto civilizatório, tanto no seio das famílias quanto

nas sociedades como um todo, cada uma a seu modo, as práticas mo-

rais sempre serviram como aprendizagem para a boa convivência coletiva.

Naturalmente, em tempos modernos, as práticas morais também são apli-

cadas aos ambientes educacionais, com o objetivo de propiciar no meio

escolar, ações que promovam a autonomia moral dos alunos, de maneira

que possam conviver e estabelecer relações sociais caracterizadas pela coo-

peração e harmonia.

Conforme citação de Puig (2004, p. 36), “[...] os alunos não são

inteiramente os produtores de seus atos, nem tampouco totalmente deter-

minados pelas forças sociais”. A prática moral não é entendida nem como

um processo individual de desenvolvimento de habilidades preexistentes,

nem um processo coletivo por meio do qual estruturas sociais determinam

e dão forma aos sujeitos. Os alunos devem ser deﬁnidos como sujeito mo-

rais, imersos em um meio sociocultural, ambiente necessário para a cons-

trução de suas condutas morais, bem como onde partilham suas condutas

com o meio. Desta maneira, a Educação Moral decorre da construção de

um ambiente educacional que expresse valores, conduzindo e envolvendo

os sujeitos que o frequentam.

Por seu turno, os docentes “[...] devem ser, talvez acima de tudo,

planejadores de práticas morais e construtores de meios educativos com

um claro conteúdo moral” (Puig, 2004, p. 12). É papel da prática pedagó-

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

204

gica conceber ações que aperfeiçoem e se adaptem às situações especíﬁcas,

como também planejar ações no sentido de melhorar práticas herdadas,

trabalhando sobre o que se encontra incorporado.

Inegavelmente, as práticas devem ser entendidas tanto como pro-

duções culturais quanto realizações individuais, pois nesse espaço se dá

o cruzamento entre estruturas e agentes. Para Puig (2004, p. 58), uma

prática caracteriza-se como um “curso de acontecimentos” mais ou menos

estabelecido de antemão do qual participam vários indivíduos. Neste cur-

so, cruzam-se as ações dos diversos indivíduos participantes, estabelece-se

direção, ações são encaminhadas.

Naturalmente, como se contam uma variedade de ações, a prática

se faz complexa. A força educacional será alavancada pela interação dessas

ações e dos sujeitos envolvidos. Como as ações expressam e incorporam va-

lores, esses acabam por as deﬁnir. De acordo com Puig (2004, p. 60), “[...]

um caminho ou uma trilha de valores convertidos em comportamentos”.

As práticas também envolvem rotinização e cooperação, necessárias para a

aprendizagem e a convivência. Neste sentido, Puig (2004) ressalta que a

ação moral tem a ver com a construção de hábitos, os quais dependem de

repetição. Neste contexto, alunos e professores se envolvem como coparti-

cipantes de práticas morais caracterizadas por formas ritualizadas de lidar

com situações moralmente importantes.

Evidência Puig (2004) a necessidade de desenvolvimento sistemá-

tico de práticas morais no ambiente escolar, que precisam ser inseridas

permanentemente na rotina educacional, devendo operar de maneira

complementar às demais atividades escolares, caracterizando-se como

procedimentais.

Ainda segundo o autor, as práticas procedimentais propiciam auto-

nomia, investigação moral e imaginação, e são classiﬁcadas em dois tipos:

práticas de reﬂexividade e práticas de deliberação.

Ademais, as práticas de reﬂexividade possibilitam caminhos para o

autoconhecimento, a autoavaliação, enﬁm, a construção de si mesmo. Tais

práticas tanto servem como instrumentos para o autoconhecimento, como

podem propiciar que o sujeito se reconheça em sua singularidade, o que

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

205

é essencial “[...] para conduzir a própria vida em ambientes com menor

peso da tradição e, ao mesmo tempo, maior pluralidade de formas de vida”

(Puig, 2004, p. 99).

Puig (2004) considera práticas escolares de reﬂexividade aquelas que

lidam com a imagem corporal, que analisam mudanças físicas e atitudinais,

como também a confecção de textos autobiográﬁcos, entrevistas pessoais,

trabalho sobre situações de conﬂito em que os pontos de vistas e sentimen-

tos são expostos. O autor também cita exercícios de autorregulação, que

propiciam a organização psicológica e moral do sujeito, ao tomar maior

consciência de si mesmo, e auxiliam na composição do autoconceito, da

identidade do eu e do caráter como produto pessoal, “[...] que sintetiza os

diversos traços pessoais, atitudes, valores e hábitos em um modo de ser e

de se comportar que é próprio e característico de cada indivíduo” (Puig,

2004, p. 100).

No caso das práticas procedimentais de deliberação, segundo o au-

tor, estas propiciam a compreensão do outro. Por meio de argumentos

racionais, por meio da tomada de consciência, o sujeito elabora uma com-

preensão imparcial em face de questões morais que carecem de uma solu-

ção por meio do diálogo. Desta maneira, ocorrem trocas de pontos de vista

por meio da racionalidade dialogada que é um princípio da deliberação.

4 autoavaliação

No Brasil, a prática da autoavaliação ainda é pouco difundida na

rotina escolar do Ensino Médio. Muitos professores desconsideram essa

forma de avaliação, pois acreditam que o processo de ensino e aprendiza-

gem deve ser exclusivo do professor (Lopes, 2018).

No entanto, em conformidade com as diretrizes propostas pela

BNCC (Brasil, 2018a), concordamos com Fernandes (2008, p. 35) ao

aﬁrmar que “[...] se quisermos sujeitos autônomos, críticos, devemos ter

consciência de que tal prática deve ser incorporada ao cotidiano dos plane-

jamentos dos professores, do currículo, por ﬁm”.

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

206

Nesse contexto, Régnier (2002) esclarece que o processo de autoa-

valiação vai além de promover autonomia e espírito crítico. Ele também

fomenta a autoformação, a autocorreção, o autocontrole, a autorregulação,

a responsabilidade, o aprender a aprender e o autoconhecimento. Assim, o

autor entende que:

A autoavaliação é um processo cognitivo complexo pelo qual um

indivíduo (aprendiz, professor) faz um julgamento voluntário e

consciente por si mesmo e para si mesmo, com o objetivo dum

melhor conhecimento pessoal, da regulação de sua ação ou de

suas condutas, do aperfeiçoamento da eﬁcácia de suas ações, do

desenvolvimento cognitivo (Régnier, 2002, p. 5).

Nesse âmbito, de acordo com Grillo e Freitas (2010), a prática ava-

liativa deixa de ser centralizada no professor e passa a ser compartilhada

com o aluno. Isso favorece gradualmente sua autoestima, à medida que ele

desenvolve sua capacidade de tomar decisões sobre a aprendizagem. Assim,

tanto o professor quanto o aluno ensinam e aprendem em um ambiente de

troca mútua e conﬁança.

No entanto, esses autores ressaltam que a realização do processo de

autoavaliação contribuirá signiﬁcativamente na formação do sujeito so-

mente se a reﬂexão for conduzida de forma sistemática pelo professor.

Adicionalmente, Grillo e Freitas (2010) salientam que autoavaliar também

não signiﬁca transferir para o aluno a responsabilidade, e sim, dividir com

ele o processo avaliativo.

À luz dessas considerações, ao abordarmos a proposta da autoavaliação

e sua significativa contribuição para a formação da personalidade moral do

indivíduo, reconhecemos que se trata de uma prática pedagógica centrada

na dimensão moral. Isso se deve ao fato de que ela não visa apenas à análise

objetiva do desempenho ou à avaliação de competências e habilidades, mas

também a reflexão e ao aprimoramento do caráter e dos valores morais.

Assim, de acordo com os pressupostos de Puig (2004), a autoavaliação

pode ser compreendida como uma prática moral.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

207

5 o contexto

O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Tocantins

(IFTO), campus Dianópolis, está localizado no sudeste do Estado do

Tocantins, a 346 km da capital Palmas, próximo às divisas com a Bahia e

Goiás. Dianópolis possui uma população estimada de 17.739 habitantes

(IBGE, 2022) e os principais setores que movimentam a economia do

município e região são comércio, agropecuária e serviços.

O campus de Dianópolis foi estabelecido como parte da expansão

e interiorização da Rede Federal de Educação Proﬁssional, Cientíﬁca e

Tecnológica, visando superar desigualdades socioeconômicas regionais e

facilitar o acesso a cursos de formação proﬁssional e tecnológica para me-

lhorar a qualidade de vida da população local.

Os cursos oferecidos pelo campus incluem os Cursos Técnicos de

Agropecuária e Informática, integrados ao Ensino Médio, bem como os

Cursos Superiores de Licenciatura em Ciências Biológicas, Licenciatura

em Computação e Bacharelado em Engenharia Agronômica. Além dis-

so, há uma pós-graduação lato sensu em Gestão e Tecnologia da Produção

Agropecuária.

Os Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC) são fundamentados na

legislação educacional brasileira, incluindo a Lei de Diretrizes e Base da

Educação Nacional (Brasil, 1996), as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Proﬁssional Técnica de Nível Médio (Brasil, 2012), as

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Brasil, 2018b),

entre outras normativas. Com base nesse arcabouço legal, esses cursos são

orientados por princípios que priorizam a formação integral do estudante,

preparando-os para os desaﬁos do mercado de trabalho e para uma cida-

dania plena.

Os currículos estão estruturados em várias etapas: a formação ge-

ral básica, que abrange as competências e habilidades da Base Nacional

Comum Curricular (Brasil, 2018a); a base proﬁssional, que incorpora as

áreas técnicas temáticas do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (Brasil,

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

208

2021); os projetos integradores; e a base diversiﬁcada, composta por disci-

plinas que complementam o conhecimento curricular adaptado às deman-

das locais.

Na formação geral básica, mais especiﬁcamente nas Ciências da

Natureza e suas Tecnologias, encontra-se o componente curricular de

Química. É nesta disciplina que foi realizada a proposta de autoavaliação.

6 – autoavaliação como PRática moRal: Relato de exPeRiência

O professor da disciplina de Química da instituição, considerando

as diretrizes da BNCC (Brasil, 2018a), alinhadas aos objetivos estabeleci-

dos nos Projetos Pedagógicos de Curso (PPC), e sua preocupação com a

formação moral dos alunos, optou por implementar a prática da autoava-

liação no contexto do Ensino de Química. O docente começou a adotar

essa prática em todas as turmas do Ensino Médio desde 2015, quando

ingressou na instituição.

No entanto, para os propósitos deste estudo, delimitamos nosso

trabalho centrando o relato e reﬂexão apenas na experiência do professor

com uma turma de 21 estudantes do segundo ano do Curso Técnico de

Informática Integrado ao Ensino Médio do IFTO, no primeiro bimestre

de 2023.

Diante disso, é de nosso interesse reﬂetir sobre as implicações da

prática da autoavaliação na formação integral dos alunos. Será que, de fato,

essa proposta favorece a reﬂexão, o autoconhecimento, a tomada de de-

cisões e a construção da personalidade moral? Nossa hipótese é que sim.

Acreditamos que essa prática avaliativa impacta positivamente a formação

dos estudantes, promovendo não só o avanço nos aspectos quantitativos

relacionados à avaliação objetiva, mas também nas demais capacidades ne-

cessárias para a construção do cidadão pleno, conforme os objetivos do

Ensino Médio estabelecidos pela BNCC (Brasil, 2018a). Dito isso, passa-

mos à descrição dos procedimentos envolvidos para a execução da proposta

elaborada pelo professor.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

209

Em conformidade com as recomendações de especialistas no campo

da Educação em valores, o docente de Química elaborou uma prática edu-

cacional de forma sistemática, adotando uma abordagem pedagógica pla-

nejada, intencional e explícita (Puig, 1998a, 1998b, 2004, 2007; García,

Puig, 2010; Arantes, Araújo, Puig, 2007; Tognetta, Lepre, 2022).

De acordo com o PPC do Curso Técnico de Informática Integrado ao

Ensino Médio, a avaliação da aprendizagem deve levar em consideração o

uso de uma variedade de instrumentos, sendo que a aprovação do estudante

no componente curricular ocorrerá com uma nota igual ou superior 60.

Dessa maneira, o professor atribuiu notas aos seguintes tipos de

avaliações: Prova Bimestral (60 pontos), Listas de Exercícios (10 pon-

tos), Atividade Avaliativa Experimental (20 pontos) e Autoavaliação (10

pontos).

A autoavaliação funciona da segunda forma: ao ﬁnal do primeiro

bimestre do ano letivo de 2023, o professor reservou uma aula de 45 mi-

nutos para a realização da última atividade avaliativa. Durante essa sessão,

os alunos foram atendidos individualmente pelo docente, enquanto os de-

mais aguardavam sua vez na sala de aula.

Nesse diálogo, o docente tinha em mãos os resultados de todas as

avaliações do bimestre, além da frequência e observações referente ao com-

portamento, entre outros acontecimentos registrados sobre o discente.

A partir disso, o professor deu iniciou à prática da autoavaliação,

com a seguinte pergunta: “De acordo com seu comportamento e dedi-

cação na disciplina de Química neste bimestre, quanto você acredita que

merece, numa escala de 0 a 10 pontos?” Independentemente da pontua-

ção adotada pelo estudante, o docente questionou: “Por quê?” Com base

na resposta, o professor estabeleceu um diálogo, ouvindo a percepção do

jovem, buscando compreender as razões pelas quais o estudante atribuiu

uma determinada nota.

A partir desse ponto, serão apresentados os principais resultados ob-

tidos com o relato, bem como as reﬂexões orientadas pelos objetivos deﬁ-

nidos previamente.

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

210

7 PRinciPais Resultados e discussão

Durante a prática da autoavaliação realizada no primeiro bimestre

de 2023, pelos alunos do segundo ano do Curso Técnico de Informática

Integrado ao Ensino Médio, o professor observou que a maioria (85,7 %; n

= 18) demonstrou uma notável responsabilidade e honestidade na execução

da proposta. Eles atribuíram as notas de forma sincera e mostraram-se cons-

cientes de que um maior esforço pode resultar em um desempenho ainda

mais satisfatório no bimestre posterior. Como exemplo, destacamos os de-

poimentos de alguns alunos sobre sua experiência com a autoavaliação:

“A autoavaliação é um método de avaliação diferenciado dos demais que

temos o privilégio de ter apenas na disciplina de química. Além de ser possível a

reﬂexão do aluno sobre todo o seu processo de estudos no decorrer do bimestre, os

alunos e o professor têm se beneﬁciado quanto a validação do esforço individual

de cada aluno por meio de uma pontuação. Particularmente, a autoavaliação

me dá a chance de melhorar minhas notas em química e me motiva a me

esforçar sempre mais na disciplina, para assim, poder atribuir uma melhor

pontuação ao meu esforço ao ﬁnal do bimestre.”

“No meu ponto de vista, a autoavaliação bimestral é algo que agrega e

ajuda bastante o estudante. Muitas vezes não alcançamos uma nota alta, não

é por falta de estudo, mas envolve também problemas pessoais, então eu vejo

como algo de suma importância para nós alunos. Inclusive, a autoavaliação

já me ajudou demais. Porém, sempre temos que lembrar que precisamos ser

honestos na hora de nos avaliarmos.”

“A prática da autoavaliação é uma forma muito relevante que propõe

ao aluno poder avaliar seu próprio desempenho. E é algo que dá a possibilida-

de de relatar nosso nível de conhecimento, assim como o esforço da parte dos

estudantes. Eu como aluna gosto muito desse método, pois não é todo dia que

o estudante está bem para realizar uma prova ou uma avaliação bimestral, e

acabamos por cometer pequenos erros na avaliação. Erros que não necessaria-

mente foram falta de interesse do aluno, mas sim um pequeno descuido. E para

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

211

mim a autoavaliação é muito importante neste quesito, de nos proporcionar

dar valor ao nosso esforço.”

“A autoavaliação é uma prática muito importante, pois nos permite re-

ﬂetir sobre nosso desempenho, identiﬁcar áreas de melhoria e reconhecer nossas

conquistas. É uma forma de autoconhecimento que nos ajuda a evoluir cons-

tantemente e não apenas um meio de receber nota no ﬁm do bimestre.”

Os depoimentos mencionados anteriormente estão em consonância

com os pressupostos de Puig (1998a, 2004), ao reconhecerem a relevância da

autoavaliação como prática moral que expressa valores, como a honestidade,

responsabilidade, autoconhecimento, diálogo, autonomia e criticidade.

As demais respostas (14,3 %; n = 3) revelaram que os estudantes

estavam apenas preocupados com a nota, atribuindo um valor incompa-

tível com seu engajamento e desempenho na disciplina. No entanto, em

nenhum momento o docente aﬁrmou que o aluno estava errado; ao con-

trário, através do diálogo, possibilitou a reﬂexão de forma que o próprio

estudante pudesse perceber seu equívoco.

Vale destacar que esse procedimento usado pelo professor está de

acordo com a teoria Puig (1998a, p. 75), que enfatiza a importância de

“[...] formar a consciência moral autônoma de cada sujeito e fazê-lo como

espaço de sensibilidade moral, de racionalidade e de diálogo [...]”, colo-

cando o aluno como protagonista de seu processo avaliativo. Segundo o

docente, esses alunos que foram incoerentes na atribuição das notas foram

receptivos à reﬂexão, reavaliando suas condutas e, ao tomarem consciência,

decidiram modiﬁcar suas notas por vontade própria para valores compatí-

veis com seu real aprendizado.

consideRações finais

Analisar os problemas morais de forma pessoal e coletiva, permi-

te que sejam melhor entendidos e muitas vezes possibilita sua resolução.

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

212

Dessa forma, a construção da personalidade moral acontece a partir de um

processo de adaptação à sociedade e a si próprio, porém, esta construção

não deve se limitar apenas às pautas sociais e preferências pessoais.

É necessário que haja transmissão de elementos culturais e de valor,

porém, é imprescindível a formação de uma consciência moral autônoma,

fazendo, assim, um espaço de sensibilidade moral, diálogo e racionalidade,

para que isso seja, da vida moral, o último critério. “Por fim, a construção

da personalidade moral conclui com a construção da própria biografia

como a cristalização dinâmica de valores, como espaço de diferenciação

e de criatividade moral” (Puig, 1998a, p. 75). É construir uma vida que

valha a pena e que ofereça felicidade a quem usufrui dela.

No que tange às prática morais, Puig (2004) apresenta práticas que

nos permitiram reﬂetir sobre a moral não apenas como um processo de

desenvolvimento ou socialização, mas que viabiliza uma intervenção peda-

gógica que compreenda a ação educacional como instrumento que propi-

cie estabelecer boas relações entre os alunos, relacionando currículo e mo-

ralidade. Neste sentido, foi possível conceber práticas que os professores

podem lançar mão para que a autonomia desejada seja construída.

As práticas morais têm como ﬁnalidade proporcionar aos alunos

modos de interagirem uns com os outros, considerando suas diferenças,

objetivando melhor convívio entre eles. Tais práticas devem ser desenvol-

vidas em ambientes que permitam a experimentação de situações que fa-

voreçam aos educandos construírem seus valores morais, momento em que

sua autonomia é exercitada, ao tomarem decisões coletivas, aprendendo o

respeito mútuo, de modo que tais práticas venham a se tornar intrínsecas

aos seus modos de viver e conviver.

Neste contexto, percebe-se como fundamental as condições do am-

biente escolar para que a elaboração de práticas morais tenha eﬁcácia. “O

ambiente escolar inﬂuencia a maneira como os alunos se relacionam e li-

dam com seus conﬂitos interpessoais” (Tognetta; Vinha, 2007, p. 13).

Para que os alunos se desenvolvam e aprendam, entende-se como

crucial que eles se apropriem de práticas morais. O professor deve reconhe-

cer o potencial dos alunos e deve ter como objetivo constante a construção

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

213

da autonomia dos alunos. A prática da autoavaliação pelos próprios edu-

candos é de grande importância para ajudá-los a compreender e apropriar

de maneira perene tal conhecimento.

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215

Prática moral na formação

de estudantes de Medicina e

Enfermagem: uma revisão de

literatura

Fernanda Moerbeck Cardoso MAZZETTO 1

Patrícia Unger Raphael BATAGLIA 2

Cristiane PAIVA 3

1 intRodução

Nos últimos tempos, quando se discute questões éticas na prática

clínica, tem-se dado importância a dois aspectos que apresentam o mesmo

objetivo: fazer com que os proﬁssionais escolham o bem e, para outros, na

busca de procedimentos que asseguram que o escolhido seja conveniente

naquela determinada ação. Qualquer ação que leve a questões de caráter

“técnicos” têm uma dimensão ética na medida em que muitos bens huma-

nos estão envolvidos e cada ação de natureza ética contém inúmeras aspec-

 Pós- Doutorada em Educação pela Universidade Estadual Paulista de “Júlio de Mesquita Filho” Faculdade

de Filosoﬁa e Ciências(FFC), Marília/SP e Docente da Faculdade de Medicina de Marília (FAMEMA)

Marília - SP, Departamento de Enfermagem, Marília/ SP, Brasil, E-mail: fernandamazzetto4@gmail.com

2 Professora Associada do Departamento de Educação e Desenvolvimento Humano e do Programa de Pós-

graduação em Educação pela Faculdade de Filosoﬁa e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista

“Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Câmpus de Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: patricia.bataglia@

unesp.br;

 Docente pela Faculdade de Filosoﬁa e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita

Filho” (UNESP), Câmpus de Marília, São Paulo, Brasil. E-mail:paiva.alves@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-585-8.p215-265

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

216

tos técnicos que são condição necessária para a realização de uma boa ação.

Isso desperta a ação humana, na medida em que apresenta racionalidade,

intencionalidade e responsabilidade (Pastor, 2019).

A construção da identidade ocorre através de fases de socialização

que se associam durante o processo de desenvolvimento humano. Em

meio a esses momentos, o trabalho exerce posição central pelo qual o ho-

mem se reconstrói, devido às vivências, desaﬁos e das relações estabelecidas

(Souza; Mendonça, 2017).

O trabalho se caracteriza como um meio de “ser” e de “estar com” o

outro, tendo como consequência difícil de experiências, que podem levar à

confrontação de problemas éticos. Nesse sentido, as vivências no contexto

de trabalho têm concepções ético-morais que repercutem individualmente

na construção de sua identidade e coletivamente no espaço organizacio-

nal, pois a expressão de sua concepção moral e de sua prática apresenta-se

no propósito. Ademais, as vivências dos enfermeiros promovem rupturas

identitárias, que prejudicam seus valores, causando sofrimento, inseguran-

ça e perda do protagonismo, além do desenvolvimento da imagem negati-

va de si mesmo (Caram; Brito; Peter, 2019).

Vivemos numa era em que surgem mais avanços em matéria de

cuidados de saúde, que geram inúmeros dilemas na relação terapêutica,

multiproﬁssionais, nas relações de processos de trabalho, morais e éticos,

como: controvérsias de opiniões e desrespeito em relação às ações para o

cuidar entre os proﬁssionais de Saúde, falta de humanização e comunica-

ção violenta na relação com a pessoa que é cuidada, entre outras situações.

A Enfermagem embasa a sua prática na relação com o outro, pelo que o

momento importante da vida de um estudante de Enfermagem é o contato

com a pessoa doente, mediante a prática clínica. É neste instante que toma

consciência da proﬁssão que escolheu e experiencia os primeiros dilemas

éticos na prática (Martins; Santos; Duarte, 2022).

Aliado a este evento, denota-se diﬁculdades por parte dos estudan-

tes de enfermagem em tomarem decisões e agirem de acordo com essas

providências. Esta capacidade, designada por competência moral, deve ser

intrínseca ao enfermeiro, pelo que, na formação pré-graduada do estu-

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

217

dante de enfermagem, é importante enfatizar o desenvolvimento das suas

competências morais e proﬁssionais (Martins; Santos; Duarte, 2022).

Alguns autores encontraram uma estagnação da competência moral

em estudantes de enfermagem (Buzgová; Sikorová, 2013) ou mesmo uma

diminuição da mesma, com a conclusão do curso (Oliveira, 2008) o que

leva a reﬂetir sobre o que poderá ser feito no sentido de atormentar esta

tendência e promover o desenvolvimento do pensamento crítico-reﬂexivo

e da capacidade para tomar decisões.

O ensino da Ética nas escolas de Enfermagem em nosso país tem se

caracterizado por uma visão deontológica, determinado por uma orienta-

ção prescritiva e normativa, restrita a um conjunto de normas e códigos

trabalhados teórica e abstratamente (Germano, 1993; Gomes, 1999).

A formação acadêmica e o trabalho dos proﬁssionais de Saúde na

América Latina vêm sendo categoricamente abalados pela reorganização

dos sistemas de Saúde, pelas pressões para a alterações para a mudança da

Universidade e pelo processo de restabelecimento e desconcentração polí-

tico-administrativa do Estado. As atuações comuns que formam por um

conjunto de políticas públicas “globalizadas” combatem a diversidade de

respostas nos diferentes países, que se apresentam em muitas alternativas

de modelos de organização de cuidados à saúde, de ﬁscalização de merca-

dos de trabalho e de exercício proﬁssional, de reexame da relevância social

da Universidade e de seus processos de formação proﬁssional e de recom-

binar atores em novas vertentes de decisão em sistemas descentralizados

de gestão com múltiplos níveis de controle social (Almeida; Feuerwerker;

Llanos, 1999).

A educação ética embasada somente em discussões conceituais não

é suﬁciente para formar os proﬁssionais que o momento atual exige. Um

novo paradigma em Saúde se estabeleceu na América Latina e tem-se dis-

cutido intensivamente a necessidade de mudança nas metodologias de for-

mação dos proﬁssionais da saúde. Um novo modelo de saúde exige novos

sujeitos sociais, novas formas de prestação de serviços e novas maneiras de

formar os proﬁssionais da área (Almeida; Feuerwerker; Llanos, 1999).

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

218

O perﬁl desejado dos egressos dos Cursos de Graduação em

Enfermagem, no Brasil, remete-se a um proﬁssional capaz de intervir nos

serviços de saúde de baixa, média e alta complexidade. Por um lado, a

tecnociência centrada nos hospitais e nos centros de diagnóstico de alta

complexidade; por outro, a fome, a miséria, a injustiça, a corrupção polí-

tica, a alocação de recursos e a distribuição dos serviços de saúde colocam

o enfermeiro em um contexto dicotomizado, que exige desse proﬁssional

senso crítico para tomar decisões éticas e morais (Ferreira; Ramos, 2006).

Os médicos vivenciam diariamente situações que envolvem dilemas mo-

rais/conﬂitos éticos: decisões complexas em pacientes terminais. E ainda

manipulação genética, tecnologias de reprodução assistida, iniquidades so-

ciais, violação de direitos de vulneráveis (Gontijo, 2021).

O predomínio da expertise técnica com mínimos e deﬁcientes reto-

ques humanísticos inicia na graduação, motivada no avanço tecnológico e

na negligência de dois outros domínios da formação médica de qualidade:

a competência humanística e a competência moral (Rios, 2009).

No Brasil, o eixo da formação médica são as Diretrizes Curriculares

Nacionais (DCN) para o curso médico, na versão atualizada em 2014,

que reforçam a formação humanista e a atuação pautada em princípios

éticos, com responsabilidade social (Brasil, 2014a, 2014b). No plano in-

ternacional, o World Commission on the Ethics of Scientiﬁc Knowledge and

Technology - Comest e United Nations Educational, Scientiﬁc and Cultural

Organization - Unesco já recomendava, em 2003, o desenvolvimento nos

estudantes de habilidades de reconhecer e analisar questões de ordem ética

e ser capazes de alcançar a decisões sobre como agir eticamente. O do-

cumento, revisto em 2008, deﬁniu como objetivos: desenvolver o inte-

resse em questões éticas, compreender criticamente buscando alternativas

e desenvolver a capacidade de análise ética e argumentação (UNITED

NATIONS EDUCATIONAL, SCIENTIFIC AND CULTURAL

ORGANIZATION, 2003).

A literatura aponta o descompasso entre o idealismo inicial dos es-

tudantes de Medicina e o progressivo sentimento de quase cinismo e falta

de comprometimento com a pessoa, que são reduzidos a números ou “ca-

sos interessantes” a serem discutidos e abordados (Lindy, 2016; Batley et

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

219

al. 2016). Exposição ao sofrimento, sensação de impotência no cuidar e

alteração das expectativas durante o processo de formação resultam em re-

dução da empatia e contribuem para a desumanização da assistência (Dell

Amore Filho et al. 2018).

Em geral, o ensino superior tem sido confrontado com diversos de-

saﬁos impostos pela sociedade contemporânea, que permeiam uma pro-

funda crise de valores. Nesse sentido, apesar da expectativa social em rela-

ção à idoneidade ética do médico, observa-se que o tema é negligenciado

durante os anos da formação universitária do estudante e mesmo em pro-

gramas de pós-graduação (Varela, 2013).

Apesar de a Problematização e a Aprendizagem Baseada em

Problemas serem citadas como modelos de ensino eﬁcazes, para a forma-

ção moral é preciso que os educadores fundamentam sua prática em uma

determinada epistemologia ou teoria do conhecimento. Não basta adotar

metodologias e meios inovadores, se o docente não tiver uma concepção

pedagógica estruturada para fundamentar e direcionar sua prática educati-

va (Ferreira; Ramos, 2006).

Pensar em métodos e instrumentos de ensino implica uma reﬂexão

teórica consistente sobre o processo de aprender e, para tanto, os conceitos

centrais da Psicologia Genética de Jean Piaget são de grande contribuição.

O ser humano desenvolve formas de ação para conhecer alguma coisa, va-

riando desde formas externas e visíveis, quando manipula objetos e intera-

ge com a natureza, como internas e não visíveis, descritas como operações

mentais. Segundo a Psicologia, a conduta moral e a competência ética são

questões decorrentes do próprio desenvolvimento sociocognitivo do ser

humano no seu meio, na sua cultura. O julgamento moral e o comporta-

mento moral são uma questão de desenvolvimento cognitivo que necessita

de maturação biológica das estruturas mentais, assim como da qualidade

de interação do ser humano com o seu meio como desenvolvimento psi-

cossocial. Portanto, é possível compreender que a aprendizagem para o

desenvolvimento moral encontra fundamentos nas teorias psicológicas in-

teracionistas e socioculturais, por explicarem que as aprendizagens derivam

da interação entre o sujeito que aprende e o objeto do conhecimento, em

um determinado ambiente cultural (Piaget, 1932).

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

220

Jean Piaget é uma referência no que se refere ao desenvolvimento

moral, especialmente por ter implantado assuntos desenvolvimentistas

como forma de pesquisar sobre a moralidade humana, elencando estágios

para a construção moral. Ressalta-se que Piaget trouxe para a ﬁlosoﬁa uma

importante contribuição, pois fez com que fossem realizadas pesquisas so-

bre como ocorre o desenvolvimento moral. Seu feito foi aplicar algo ﬁlosó-

ﬁco no campo empírico (Sampaio, 2007).

Além de apresentar a construção moral dos indivíduos durante o pe-

ríodo da infância, o autor identiﬁcou duas formas de moralidade diferentes

que repercutem na vida moral adulta. O primeiro desses dois métodos é a

moral que surge por imposição ou por limitações impostas pelos adultos,

que leva à heteronomia moral e, por consequência, muitas vezes a pessoa

passa sua vida adulta sem conseguir ser autônoma em suas decisões morais.

A segunda forma de moralidade constituiu-se no apoio, fazendo emergir a

moral autônoma (Biaggio, 2006).

Nos estudos de Lawrence Kohlberg (1984) com a Teoria dos Níveis

de Desenvolvimento Moral, o desenvolvimento moral justapõe-se parcial-

mente à de Piaget, mas se desenvolve até a adolescência e a fase adulta.

O estudo de Piaget, nos campos da cognição (Piaget, 2010; 1976)

e da moralidade (Piaget, 1994), foi importante de fundamentação para

Kohlberg na elaboração de sua teoria. Kohlberg interessou-se pelo método

de entrevista sobre histórias-estímulo de Piaget, pois, em sua compreensão,

com ele se poderia estimar estruturas cognitivas mediante as produções

verbais espontâneas dos sujeitos, melhor dizer, perante entrevista. O méto-

do de Piaget, depois de sistematizado ao longo dos anos, ﬁcaria conhecido

como método clínico piagetiano.

Kohlberg (1992), em seu doutoramento, acompanhou longitudinal-

mente uma amostra de 72 meninos brancos de classe média moradores da

cidade de Chicago e com idade entre 10, 13 e 16 anos, idades posteriores

às das crianças que colaboraram nos estudos do livro de 1932 de Piaget

(1994). Sua metodologia envolveu entrevistas e também teve somente o

juízo moral como objeto de estudo, porém, diferente de Piaget, utilizou

dilemas morais. A pesquisa apresentou a deﬁnição dos estágios de desen-

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

221

volvimento moral que deu início a sua teoria e que seria validada, em es-

tudos posteriores.

O desenvolvimento moral de um sujeito, para a investigação do

Kohlberg (1992), analisa a qualidade do raciocínio simbolizado pelo juízo

que esse sujeito emitia diante dos dilemas morais que era confrontado na

entrevista. Como evidenciou, esses raciocínios se distribuem hierarquica-

mente de acordo com sua qualidade moral, como as tendências, na com-

preensão de Piaget, de heteronomia à autonomia.

Todavia, ainda que concorde com Piaget (1994), Kohlberg (1992)

considerou os conceitos de heteronomia e autonomia escassos para catego-

rizar os tipos de raciocínio moral dos adolescentes. Para ele, o percurso do

desenvolvimento moral é mais amplo e complexo, expondo-se, da mesma

maneira que o modelo de desenvolvimento cognitivo piagetiano (Piaget

2010; 1976), por meio da evolução em estágios. Desta maneira, enquanto

Piaget preparou somente tendências morais na averiguação com crianças,

Kohlberg (1992) as investigou de modo a estabelecer estágios de desen-

volvimento que vão à idade adulta, segundo os raciocínios expostos para a

resolver os dilemas morais em suas entrevistas.

Estudiosos que se aprofundaram na Teoria dos Níveis de

Desenvolvimento Moral demonstraram que os estágios representam ma-

neiras de pensar moralmente; desta forma, qualquer pessoa pode ser obser-

vada em qualquer um dos níveis determinados, por meio de suas soluções

e de suas justiﬁcativas. Os desfechos das pesquisas permitiram a Kohlberg

observar que, apesar de possíveis diferenças quanto à idade em que os in-

divíduos alcançam cada estágio, há um desenvolvimento universal de es-

tágios. Quanto à situação de raciocínio moral, não se nota diferenças de

cultura para cultura ou entre diferentes religiões e crenças (Biaggio, 2006).

O presente estudo se justiﬁca pelo fato de educar em valores não

signiﬁca que os professores podem escolher atitudes aquelas a serem segui-

das pelos alunos. A competência moral compreendida como a capacidade

de julgar e tomar decisões segundo princípios internos é uma habilidade,

mais do que uma simples atitude, que pode e deve ser construída ao longo

da vida. Assim, a educação, formação moral deve ser entendida como um

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

222

processo que conduz o sujeito à reﬂexão sobre situações cotidianas, envol-

vendo dilemas morais (Gontijo, 2021).

E se a temática está presente nas diretrizes curriculares de ambos os

cursos, por que ao término de suas formações, os níveis de competência

moral, decaem? E quais os desaﬁos que as instituições apresentam na apli-

cação de uma disciplina ou atividades no currículo, que possam aumentar

os níveis de competência moral no decorrer das séries e a preparação deste

proﬁssional para o mercado de trabalho?

Como a pergunta de pesquisa deste estudo emergiu: Como a com-

petência moral está sendo aplicada na formação de graduação do médico e

do enfermeiro e quais os desaﬁos e proposições para sua operacionalização

curricular, considerando as DCN?

2 objetivos

2.1 geRal

Compreender como a competência moral está sendo aplicada nos

currículos dos estudantes de Medicina e Enfermagem.

2.2 esPecíficos

• Compreender quais as estratégias e/ou atividades docentes apli-

cadas nos currículos de formação proﬁssional da área da Saúde

em relação à competência moral;

• Identiﬁcar os desaﬁos de se inserir e operacionalizar a competên-

cia moral como parte da grade curricular;

• Identiﬁcar o nível de competência moral que estudantes de

Medicina e Enfermagem apresentam ao ﬁnal de sua vida acadê-

mica e na vida proﬁssional no mercado de trabalho.

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

223

3 método

A revisão de literatura na modalidade integrativa é um método de

estudo que tem como base a construção de uma análise ampla da literatura,

a ﬁm de obter um melhor entendimento a respeito de um determinado

assunto de relevância clínica de uma particular área de estudo, baseando-

se em publicações anteriores. Desse modo, esse tipo de estudo permite a

formação de um corpo de conhecimento a partir da síntese do conteúdo já

produzido, fornecendo subsídios para a melhoria da assistência à saúde, além

de apontar lacunas de conhecimento que precisam ser complementadas

para a realização de novos estudos (Mendes; Silveira; Galvão, 2008).

Para a elaboração de uma revisão integrativa é preciso seguir seis

etapas, sendo elas: a identiﬁcação do tema e formulação da pergunta de

pesquisa, estabelecimento dos critérios de inclusão e exclusão, deﬁnição

das informações a serem extraídas dos estudos selecionados, avaliação dos

estudos incluídos, interpretação dos resultados e apresentação da síntese do

conhecimento (Ercole; Melo; Alcoforado, 2014).

A estratégia de busca foi realizada nas bases de dados Literatura

Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde LILACS, , à Índice

Bibliográﬁco Español en Ciencias de la Salud IBECS, Biblioteca Virtual en

Salud Enfermería | Enfermagem BDENF, à Biblioteca Virtual de Psicologia

INDEX DE PSICOLOGIA, SCIELO, National Library of Medicine

MEDLINE, WEB OF SCIENCE, SCOPUS, com os seguintes descri-

tores ((mh:(“Desenvolvimento Moral”)) OR (“DESENVOLVIMENTO

MORAL” OR “COMPETENCIA MORAL”)) AND ((mh:(“Pessoal de

Saúde” OR “MEDICOS” OR “ENFERMEIRO”)) OR ((PESSOAL AND

SAUDE) OR MEDICO* OR ENFERMEIR* OR ENFERMAGEM));

((mh:(“Desenvolvimento Moral”)) OR (“DESENVOLVIMENTO

MORAL” OR “COMPETENCIA MORAL”)) AND ((mh:(“Pessoal de

Saúde” OR “MEDICOS” OR “ENFERMEIRO”)) OR ((PESSOAL AND

SAUDE) OR MEDICO* OR ENFERMEIR* OR ENFERMAGEM)).

Foram utilizados como ﬁltros, o período de 2013 a 2023 e como idiomas

o Português, Espanhol e Inglês. Como critério de inclusão, selecionou-se

artigos que respondessem à pergunta de pesquisa: “Como a competên-

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

224

cia moral está sendo aplicada na formação de graduação do médico e do

enfermeiro e quais os desaﬁos e proposições para sua operacionalização

curricular, considerando as DCN?”

Como critério de exclusão não foram selecionados teses, protocolos,

manuais e revisão de literatura. Também foram excluídas as publicações

que não responderam à pergunta de pesquisa. Na busca, apresentou-se as

seguintes citações nas bases de dados LILACS 120, IBECS 56, INDEX DE

PSICOLOGIA 04, SCIELO 82, MEDLINE 58, WEB OF SCIENCE 83

e SCOPUS 87.

Apresenta-se a seguir a estratégia de busca dos artigos selecionados,

segundo a Figura 1.

Figura 1 - Fluxo da informação com as diferentes fases de uma revisão

sistemática. (PRISMA) – GALVÃO; PANSANI (2015).

Identiﬁcação de estudos através de bases de dados e registros.

Descritores utilizados: Empatia e Proﬁssionais da saúde e suas combinações em

português, espanhol e inglês.

⬇ ⬇

Seleção

Registros identiﬁcados a partir

de base de dados:

Registros duplicados removidos:

Bde nf: (n=3) Bde

nf (n=56) Ibec s: (n=5) Ibec

s (n=18) Lila cs: (n=30) Lila

cs (n=120) Med line: (n=22) Med

line (n=58) Inde x Psicologia(n=04) Inde

⬇ ⬇

Triagem

Artigos Selecionados

(n =44)

Artigos excluídos por se tratarem

de revisão sistemática

(n =10 )

⬇ ⬇

Artigos avaliados pelo título e

resumo para elegibilidade

(n =35 )

Artigos excluídos por não se

relacionarem com a pergunta de

pesquisa (n =352)

⬇ ⬇

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

225

Inclusão

Estudos avaliados para

elegibilidade.

(n =33 )

⬇

Estudos excluídos:

Baixa qualidade metodológica ou

alto risco de viés(n =8 )

Não relatam os resultados

relevantes para a pergunta de

pesquisa (n =100 )

Não investigam a intervenção ou

exposição de interesse (n =10)

Estudos incluídos na revisão

integrativa

(n =26)

Fonte: Page et al., 2021

4 Resultados

Selecionou-se a partir da pergunta de pesquisa e os objetivos deste

estudo 26 artigos. Dentre eles quanto à metodologia em (32%) n.8 preva-

lece a metodologia qualitativa. Em relação à categoria proﬁssional que mais

prevalece dentre as publicações é a de enfermagem (60%) n.15, seguida de

(20%) n.5 de proﬁssionais médicos, (12%) n.3 de educadores, (8%) n. 2

de odontólogos e (1%) n.1 de bioquímico. Quanto ao ano de publicação

em 2018 com (20%)n.5, 2017 com (20%) n.5, em 2022 com (16%) n4

e 2020 com (16%) n4, em 2013 com (12%) n3 em 2021 com (8%) n.2 e

2019, 2016 e 2004 com 1% n1 em cada ano. Em relação a revistas, com

40% n.10 os artigos foram publicados em revistas de Enfermagem, com

(25%) n.6 em revistas de Bioética, com (12%) n.3 em revistas Médicas,

com (8%) n.2 em revistas de Ciências da Saúde, cuidados em saúde e saú-

de pública e 1% n.1 em revista de Odontologia.

Foram selecionados 26 artigos e apresentamos a seguir um quadro

caracterizando-os, quanto a autoria e ano de publicação, título e revista,

amostra, objetivos e principais resultados.

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

226

Quadro 1 - Caracterização dos artigos selecionados segundo a autoria e ano, título e revista, amostra, objetivos e principais resultados. Marília, SP, 2023.

Principais Resultados

Conclui-se que a enfermagem,

por natureza, a ciência do cuidar,

julgamos de extrema importância

investir na ética do cuidar,

direcionada para o respeito e

responsabilidade para com o outro.

Seja na análise de dilemas éticos

hipotéticos em contexto de sala de

aula ou na prática clínica com o

contacto com dilemas éticos reais, é

importante assegurar a construção

de uma competência moral e

proﬁssional de excelência no futuro

proﬁssional de enfermagem.

Detectaram-se escores de

competência moral baixos em todos

os períodos avaliados, com declínio

ou estagnação no decorrer do curso

e “fenômeno de segmentação”

do teste, e não se identiﬁcou

correlação relevante das variáveis

sociodemográﬁcas e acadêmicas.

Constatou-se que escores dos

períodos iniciais inferiores aos

descritos na literatura prévia podem

sugerir tendência geracional.

Objetivos

Apresentar uma reﬂexão

sobre o ensino da bioética

e a sua relação com o

desenvolvimento da

competência moral dos

estudantes de enfermagem,

assim como sugerir algumas

estratégias no ensino da

Bioética que potenciem a

formação de enfermeiros cada

vez mais competentes.

compara diferentes momentos

do curso, identiﬁcando

aspectos sociodemográﬁcos

e acadêmicos relacionados a

essa competência e discutindo

a ferramenta de avaliação.

Amostra

Artigo de Reﬂexão

139 alunos do

primeiro período

(calouros), do quinto

período e do sexto

(último) ano.

Foram excluídos

indivíduos com idade

inferior a 18 anos.

Título/Rev

Educar para a bioética:

desaﬁo em enfermagem

/ Educating for

bioethics: a challenge in

nursing /. Rev. bioét.

(Impr.) ; 30(3): 498-

504, jul.-set. 2022.

Competência moral e

formação médica na

contemporaneidade:

estudo brasileiro /

Moral competence and

medical education in

contemporary times: a

Brazilian study.

LILACS | ID:

biblio-1407265

Autoria/Ano

MARTINS, V; SANTOS,

C; DUARTE, I../2022

Docente de Enfermagem

CASTRO, M R; PEREIRA,

A. A; BATAGLIA, P U R

Rev. bioét. (Impr.) ; 30(3):

575-588, jul.-set. 2022.

tab, graf

Artigo em Português |

Universidade do Porto,

Faculdade de Medicina,

Porto, Portugal.

Artigo

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

227

Quadro 1 - Caracterização dos artigos selecionados segundo a autoria e ano, título e revista, amostra, objetivos e principais resultados. Marília, SP, 2023.

Principais Resultados

A sensibilidade moral, pelo seu

caráter multidimensional, capacita

e habilita os enfermeiros para o

reconhecimento e enfrentamento

dos problemas éticos na prática

clínica e contribui para a tomada

de decisão justa e prudente, o

que repercutirá na qualiﬁcação da

assistência de enfermagem.

Objetivos

conhecer os principais

problemas éticos e como

estes são relacionados com

a sensibilidade moral em

enfermeiros atuantes em uma

Unidade de Clínica Médica.

Amostra

18 enfermeiros

atuantes em uma

unidade de clínica

médica,

pesquisa qualitativa,

do tipo exploratório-

descritiva,

desenvolvida em um

hospital universitário

do sul do Brasil,

Título/Rev

e ethical dimension

of problems faced

in general medicine:

relationship with

moral sensitivity /

Dimensão ética dos

problemas enfrentados

em ambientes de clínica

médica: relações com a

sensibilidade moral

Autoria/Ano

YASIN, J C M; BARLEM,

E L D; BARLEM, J

GT; SILVEIRA, R S

; DALMOLIN, G L;

ANDRADE, G B de. Rev.

latinoam. enferm. (Online)

; 28: e3309, 2020. graf

Artigo em Inglês | LILACS,

BDENF - Enfermagem |

ID: biblio-1126963

Artigo extraído da

dissertação de mestrado

“Sensibilidade moral de

enfermeiros de unidade

de internação clínica do

adulto”, apresentada à

Universidade Federal do Rio

Grande, Rio Grande, RS,

Brasil. Apoio Financeiro

do Conselho Nacional de

Desenvolvimento Cientíﬁco

e Tecnológico (CNPq),

Processo 401582/2016-7,

Brasil.

Artigo

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

228

Quadro 1 - Caracterização dos artigos selecionados segundo a autoria e ano, título e revista, amostra, objetivos e principais resultados. Marília, SP, 2023.

Principais Resultados

Na prática proﬁssional, a

Sensibilidade moral é parte

integrante do processo de tomada

de decisão ética nos serviços,

sendo essencial para o cuidado de

qualidade.

Objetivos

Compreender a prática

proﬁssional do enfermeiro

e suas inﬂuências para

o desenvolvimento da

sensibilidade moral

Amostra

Participaram 14

enfermeiros/

Estudo qualitativo,

descritivo, realizado

entre novembro de

2015 e fevereiro de

2016, em unidades de

internação da clínica

médica, de dois

hospitais de grande

porte, localizados

em Belo Horizonte,

Minas Gerais.

Título/Rev

Professional practice of

nurses and inﬂuences

on moral sensitivity

/ Práctica profesional

del enfermero e

inﬂuencias sobre la

sensibilidad moral /

Prática proﬁssional do

enfermeiro e inﬂuências

sobre a sensibilidade

moral

Autoria/Ano

MOREIRA, D A;

FERRAZ, C ML C;

COSTA, IP; AMARAL,

J M; LIMA, TT; BRITO,

M J M.

Rev. gaúch. enferm ; 41:

e20190080, 2020.

Artigo em Inglês | LILACS,

BDENF - Enfermagem |

ID: biblio-1101676

Escola Técnica Sandoval

Soares de Azevedo. Ibirité,

Minas Gerais, Brasil. b

Universidade Federal de

Minas Gerais (UFMG),

Escola de Enfermagem. Belo

Horizonte, Minas Gerais,

Brasil.

Artigo

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

229

Quadro 1 - Caracterização dos artigos selecionados segundo a autoria e ano, título e revista, amostra, objetivos e principais resultados. Marília, SP, 2023.

Principais Resultados

A ética implica em reciprocidade,

em correspondência mútua. Assim,

se queremos que nossos alunos se

dediquem, devemos nos dedicar.

E se queremos que os docentes da

instituição da qual fazemos parte

se comprometam, devemos nos

esforçar para que a instituição com

todos se comprometa.

Objetivos

A análise se centra na ideia

hegemônica daética que

conforma certosentido para a

expressão “ética na formação”,

em contraposição ao que se

poderia denominar de uma

“dimensão ética da educação”.

Amostra

Estudo reﬂexão

Título/Rev

Formação x educação,

Deontologia x ética:

repensando conceitos,

reposicionando

docentes / Training x

education, Deontology

x ethics: rethinking

concepts and

repositioning professors

Autoria/Ano

FINKLER, M;

NEGREIROS, D Pde.

Rev. ABENO ; 18(2): 37-

44, maio 2018.

Artigo em Português

| LILACS, BBO -

Odontologia | ID:

biblio-908569

PhD in Dentistry,

Department of

Dentistry, Graduate

Programs in Dentistry

and CollectiveHealth,

UFSC**Psychiatrist, MSc,

UFSC

Doutora em Odontologia,

Departamento de

Odontologia e Programas

de Pós-Graduação em

Odontologia e em Saúde

Coletiva da UFSC**Médico

psiquiatra, Mestre em

Ciências Médicas, UFSC

Artigo

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

230

Quadro 1 - Caracterização dos artigos selecionados segundo a autoria e ano, título e revista, amostra, objetivos e principais resultados. Marília, SP, 2023.

Principais Resultados

espera-se que as deﬁnições de três

competências do âmbito moral

da enfermagem, contribuam a

propostas transversais que consigam

fomentar os valores e princípios da

proﬁssão. Se espera que as deﬁnições

de três competências do âmbito

moral da enfermagem, contribuam

para propostas transversais que

consigam fomentar os valores e

princípios da proﬁssão

Objetivos

apresentar uma análise do

êthos de enfermagem em base

aos fundamentos disciplinares

desta, a ﬁm de propor uma

deﬁnição de competências

éticas para a formação em

enfermagem

Amostra

Reﬂexão teórica,

fundamentada

em uma revisão

de literatura da

especialidade, tanto

de enfermagem como

da ética

Título/Rev

Ethical competences

for the development

of nursing care /

Competências éticas

para o desenvolvimento

do cuidado em

enfermagem /

Competencias éticas

para el desarrollo del

cuidado en enfermería

Autoria/Ano

BRATZ, J K A;

SANDOVAL-RAMIREZ,

Rev. bras. enferm ;

71(supl.4): 1810-1814,

2018.

Artigo em Inglês | LILACS,

BDENF - Enfermagem |

ID: biblio-958809

Fundaciòn Vidya, Center

for Interdisciplinary Studies.

Viña del Mar, Chile. II

Universidad Viña del Mar,

School of Health Sciences.

Viña del Mar, Chile.

Artigo

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

231

Quadro 1 - Caracterização dos artigos selecionados segundo a autoria e ano, título e revista, amostra, objetivos e principais resultados. Marília, SP, 2023.

Principais Resultados

Construíram-se três categorias:

Metodologias ativas como

estratégias ao desenvolvimento da

competência moral; Conhecimento

e o desenvolvimento do raciocínio

clínico como espaços motivadores da

competência moral; Atitude docente

como estratégia para o diálogo, a

empatia, o resgate de valores morais

e o desenvolvimento de habilidades

para o cuidar. A utilização de

estratégias e espaços para desenvolver

ações pedagógicas favorece a busca

do conhecimento, o raciocínio

clínico e a abordagem de aspectos

éticos e morais que colaboram para

o desenvolvimento da competência

moral dos estudantes de graduação

em Enfermagem

Objetivos

Identiﬁcar estratégias e

espaços utilizados por

docentes para promover

o desenvolvimento da

competência moral dos

estudantes de graduação em

Enfermagem.

Amostra

20 docentes de

enfermagem/

Pesquisa qualitativa,

desenvolvida com

20 docentes de

enfermagem,

Título/Rev

Teaching strategies:

promoting the

development of

moral competence

in undergraduate

students / Estratégias

docentes: promovendo

o desenvolvimento da

competência moral em

estudantes

Autoria/Ano

ENDERLE, C F;

SILVEIRA, RS;

DALMOLIN, G L;

LUNARDI, V L; AVILA, L

I; DOMINGUEZ, C C.

Rev. bras. enferm ;

71(supl.4): 1650-1656,

2018. tab

Artigo em Inglês | LILACS,

BDENF - Enfermagem |

ID: biblio-958802

Docente de Enfermagem

Universidade Federal de

Rio Grande. Rio Grande-

RS, Brasil. II Universidade

Federal de Santa Maria.

Santa Maria-RS, Brasil.

Artigo

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

232

Quadro 1 - Caracterização dos artigos selecionados segundo a autoria e ano, título e revista, amostra, objetivos e principais resultados. Marília, SP, 2023.

Principais Resultados

Acredita-se que a formação

acadêmica em enfermagem dedicada

à construção moral pode auxiliar na

constituição de um enfermeiro capaz

de cuidar de maneira humanizada.

Objetivos

Reﬂetir sobre como a

construção moral do

estudante de graduação em

enfermagem pode fomentar a

humanização do cuidado

Amostra

Trata-se de uma

reﬂexão teórica

pautada em duas

diferentes correntes:

piagetina e a

kohebergina.

Título/Rev

Construção moral do

estudante de graduação

em Enfermagem

como fomento da

humanização do

cuidado / Desarrollo

moral del estudiantes

de postgrado en

Enfermería como

insentivo para

humanización de

la atención / Moral

construction of

undergraduate Nursing

students to promote

care humanization

Autoria/Ano

AVILA, L I; SILVEIRA,

RS ; FIGUEIREDO,

P P ; MANCIA, J R;

GONÇALVES, N G C;

BARLEM, J GT. Texto &

contexto enferm ; 27(3):

e4790015, 2018.

Artigo em Português

| LILACS, BDENF

- Enfermagem | ID:

biblio-962943

Docente de Enfermagem

Artigo

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

233

Quadro 1 - Caracterização dos artigos selecionados segundo a autoria e ano, título e revista, amostra, objetivos e principais resultados. Marília, SP, 2023.

Principais Resultados

o estudo possibilitou compreender

que o pensamento crítico e o

pensamento ético/moral possibilitam

um agir competente, evidenciando a

necessidade de repensar os currículos

dos cursos de graduação em

enfermagem de modo a implementar

metodologias e estratégias ativas,

inovadoras e criativas de ensino,

a partir de um compromisso

assumido pelos docentes que, além

de estimular os discentes a reﬂetir

crítica e moralmente, deverão

também incentivá-los a se sentirem

copartícipes do processo de ensinar

e aprender.

Objetivos

Reﬂetir sobre a moral e o

pensamento crítico enquanto

competências a serem

desenvolvidas durante a

formação do enfermeiro

Amostra

Discute-se quatro

categorias temáticas

previamente

estabelecidas: a

ética e a moral

ou moralidade; o

desenvolvimento

moral, na perspectiva

de Kohlberg; uma

aproximação ao

pensamento crítico;

e a moralidade e o

pensamento crítico

competências a

serem desenvolvidas

durante a formação

do enfermeiro

Título/Rev

A moral e o

pensamento crítico:

competências

essenciais à formação

do enfermeiro /

Morality and critical

thinking: essential

competences in nurses’

training / La moral y

el pensamiento crítico:

habilidades esenciales

a la formación del

enfermero

Autoria/Ano

DIAS, J A A; DAVID, H M

S L; RODRIGUES, B M

R DEUSDARÁ; PERES,

P L P; PACHECO, ST A;

OLIVEIRA, M S .

Rev. enferm. UERJ ; 25:

[e26391], jan.-dez. 2017.

Artigo em Português

| LILACS, BDENF

- Enfermagem | ID:

biblio-947758

Enfermeira. Doutoranda,

Universidade do Estado do

Rio de Janeiro. Professora

Assistente. Universidade

Estadual do Sudoeste

da Bahia. Brasil. E-mail:

joanauesb@gmail.com

Artigo

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

234

Quadro 1 - Caracterização dos artigos selecionados segundo a autoria e ano, título e revista, amostra, objetivos e principais resultados. Marília, SP, 2023.

Principais Resultados

Os médicos estudados apresentaram

uma ampla gama de IC que foi

positivamente afetada pelas pós-

graduações realizadas. Os anos de

exercício proﬁssional inﬂuenciaram

negativamente. Expandindo o

treinamento as oportunidades

durante a prática proﬁssional

poderiam ter um efeito positivo no

MC medido pelo IC. conclusões O

IC dos médicos de dois hospitais,

segundo o teste de Lind CM, é num

valor médio, com amplitude ampla,

que parece ser afetado positivamente

pela pós-graduação e negativamente

pelos anos de prática proﬁssional,

expandir oportunidades a troca e

o treinamento durante a prática

proﬁssional poderiam ter um efeito

positivo na CM medida pelo IC.

Objetivos

Explorar e comparar o grau

de MC dos médicos no Chile;

identiﬁcar os fatores que

podem explicar as diferenças

e comparar os resultados

com aqueles publicados na

literatura que indicam IC em

torno de 20 para adultos..

Amostra

236 médicos de dois

centros médicos

que participaram

voluntariamente do

estudo. Além do

teste, os participantes

preencheram

um formulário

criptografado com

informações sobre

gênero, anos de

prática e pós-

graduação.

Título/Rev

Índice C en médicos

de dos centros

hospitalarios chilenos

según el test de

competencia moral de

Lind / Assessment of

moral competence of

physicians

Autoria/Ano

AGURTO, M; TELLO,

D; E, A; LARREA, R;

MINAEFF, T; MIRANDA,

A; PARODI, E; SALAS,

J M; VUKUSICH, A;

LLANOS, S; DAZA, P;

LÓPEZ, S.

Rev. méd. Chile ; 145(9):

1122-1128, set. 2017. tab,

graf

Artigo em Espanhol

| LILACS | ID:

biblio-902596

comité deontológico, clínica

dávila. santiago, chile.

educación, departamento

de Metodología de

investigación e informática

educacional, Facultad de

educación, universidad de

concepción. concepción,

chile.

Artigo

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

235

Quadro 1 - Caracterização dos artigos selecionados segundo a autoria e ano, título e revista, amostra, objetivos e principais resultados. Marília, SP, 2023.

Principais Resultados

Os enfermeiros apresentaram

uma média de sensibilidade moral

de 4,5 (de 7). As dimensões

com maior sensibilidade moral

foram: orientação interpessoal,

conhecimento do proﬁssional,

conﬂito moral e signiﬁcado moral.

Os enfermeiros do Rio Grande

do Sul apresentam uma moderada

sensibilidade moral, podendo isso

contribuir para a realização de uma

assistência de menor qualidade na

Atenção Primária à Saúde.

Objetivos

Caracterizar o perﬁl e

descrever a sensibilidade

moral dos enfermeiros da

Atenção Primária à Saúde.

Amostra

Participaram 100

enfermeiros da

Atenção Primária à

Saúde do Rio Grande

do Sul, Brasil./

estudo quantitativo,

transversal,

exploratório

descritivo.

Título/Rev

Moral sensitivity in

Primary Health Care

nurses / Sensibilidad

moral de enfermeros de

la Atención Primaria a

la Salud / Sensibilidade

moral de enfermeiros

da Atenção Primária à

Saúde

Autoria/Ano

NORA, C R DALLA; Z,

ELMA LCP; VIEIRA, M

Rev. bras. enferm ; 70(2):

308-316, Mar.-Apr. 2017.

tab, graf

Artigo em Inglês | LILACS,

BDENF - Enfermagem |

ID: biblio-843651

Universidade Católica

Portuguesa, Instituto de

Ciências da Saúde, Porto,

Portugal. II Universidade

de São Paulo, Escola de

Enfermagem, Departamento

de Enfermagem Em Saúde

Coletiva. São Paulo-SP,

Brasil.

Artigo

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

236

Quadro 1 - Caracterização dos artigos selecionados segundo a autoria e ano, título e revista, amostra, objetivos e principais resultados. Marília, SP, 2023.

Principais Resultados

Veriﬁcou-se que os conteúdos

sobre Segurança do Paciente

são desenvolvidos no curso de

graduação, referentes a oito tópicos

citados no guia. Observou-se a

falta de conteúdos relacionados

aos tópicos “O que é a Segurança

do Paciente”, “Por que empregar

fatores humanos é importante

para a Segurança do Paciente” e

“Aprender com os erros para evitar

danos”. Foi identiﬁcada a utilização

de diversas metodologias de ensino

e estratégias de avaliação, tanto

tradicionais quanto inovadoras.

Faz-se necessária a revisão do

projeto pedagógico do curso para

alinhar conteúdos, metodologias de

ensino e estratégias de avaliação e

favorecer o desenvolvimento pleno

dessa temática, tanto no curso de

graduação em Enfermagem quanto

nos demais cursos da área da Saúde.

Objetivos

Identiﬁcar os conteúdos

relacionados à Segurança

do Paciente contemplados

nas unidades curriculares

de um curso de graduação

em Enfermagem, segundo

docentes que nele atuam e

conhecer as metodologias de

ensino e avaliação utilizadas

Amostra

Realizado com 15

docentes do curso

de graduação em

Enfermagem de uma

instituição pública

brasileira, em 2014/

estudo de caso

descritivo,

Título/Rev

Ethics in nursing

education according to

the graduating nursing

la Brazilian public

institution / A ética na

formação do enfermeiro

segundo graduandos

de enfermagem de uma

instituição pública

brasileira

Autoria/Ano

RANUZI, C; ALMEIDA,

D V; CONTIM, D.

Mundo saúde (Impr.) ;

41(1): 116-121, Feb. 2017.

Artigo em Espanhol

| LILACS | ID:

biblio-907845

Universidade Federal de

São Paulo. São Paulo, São

Paulo, Brasil. II Centro

Universitário São Camilo.

São Paulo, São Paulo, Brasil.

Artigo

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

237

Quadro 1 - Caracterização dos artigos selecionados segundo a autoria e ano, título e revista, amostra, objetivos e principais resultados. Marília, SP, 2023.

Principais Resultados

Observou-se aumento do número

de oferta de disciplinas autônomas

de bioética nos cursos médicos e

que os temas mais abordados pelas

disciplinas são introdução à bioética

e princípios da bioética, relação

médico-paciente, aborto e eutanásia

Objetivos

é identificar se a disciplina de

bioética encontra-se na matriz

curricular, como é ministrada

e quais são os conteúdos

trabalhados nos cursos de

medicina do Brasil.

Amostra

Os dados foram

obtidos por pesquisa

de campo qualitativo-

descritiva, com dados

disponibilizados

nos sites oﬁciais

do Ministério da

Educação (MEC), da

Associação Brasileira

de Educação Médica

(Abem), das escolas

médicas do Brasil e

das Instituições de

ensino superior (IES)

que tinham cursos

de graduação em

medicina no Brasil

com conceitos 4 e 5

no Enade.

Título/Rev

Ensino de bioética nas

faculdades de medicina

no Brasil / e teaching

of bioethics in medical

schools in Brazil / La

enseñanza de la bioética

en las escuelas de

medicina en Brasil

Autoria/Ano

NEVES JÚNIOR, Wr A ;

ARAÚJO, L Z S ; REGO,

Rev. bioét. (Impr.) ; 24(1):

98-107, jan.-abr. 2016. tab

Artigo em Português |

LILACS | ID: lil-781564

Doutorando

waldemarneves@hotmail.

com – Universidade Federal

de Alagoas (Ufal), Maceió/

AL. 2. Doutora laiszau@

uol.com.br – Universidade

de Ciências da Saúde de

Alagoas (Uncisal), Maceió/

AL, Brasil. 3. Doutor

starego@gmail.com – Escola

Nacional de Saúde Pública

Sérgio Arouca (Fiocruz), Rio

de Janeiro/RJ, Brasil.

Artigo

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

238

Quadro 1 - Caracterização dos artigos selecionados segundo a autoria e ano, título e revista, amostra, objetivos e principais resultados. Marília, SP, 2023.

Principais Resultados

Os resultados aqui discutidos

apontam diferentes concepções de

ética no ambiente acadêmico com

o predomínio do entendimento

deontológico, cujas consequências

no manejo dos conﬂitos éticos

cotidianos demandam atenção. O

embasamento no senso comum

e a ausência de intencionalidade

do corpo docente com relação

à formação ética dos estudantes

indicam como imperativa a

necessidade de se conhecer os valores

que vivenciam, de se entender

como ocorre o desenvolvimento

moral e de se aproximar de

um referencial bioético para

fundamentar e instrumentalizar o

fazer ético-pedagógico. Conclui-se

ser fundamental que individual

e coletivamente se assuma a

responsabilidade docente quanto

à dimensão ética da formação

proﬁssional, para que esta seja

também uma possibilidade integral

do ser humano

Objetivos

Analisou a dimensão ética da

formação de proﬁssionais de

saúde, mais especiﬁcamente

de Odontologia

Amostra

Foram realizadas

entrevistas com

docentes, observações

de atividades

acadêmicas e grupos

focais com alunos

de dois cursos de

graduação.

Título/Rev

Ética e valores na

formação profissional

em saúde: um estudo

de caso / Ethics and

values in professional

training in health: a

case study

Autoria/Ano

FINKLER, M; CAETANO,

J C; RAMOS, F RS.

Ciênc. Saúde Colet. (Impr.)

; 18(10): 3033-3042, Out.

2013. tab

Artigo em Português |

LILACS | ID: lil-686805

Programa de PósGraduação

em Odontologia,

Universidade Federal de

Santa Catarina. Campus

Universitário, Trindade.

88.040-970 - Florianópolis

SC. mirelleﬁnkler@

yahoo.com.br 2 Programa

de PósGraduação em

Enfermagem, Universidade

Federal de Santa Catarina.

Artigo

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

239

Quadro 1 - Caracterização dos artigos selecionados segundo a autoria e ano, título e revista, amostra, objetivos e principais resultados. Marília, SP, 2023.

Principais Resultados

Em conclusão, é discutida a

importância da arbitragem política,

social e jurídica na codiﬁcação ética

desses dilemas e o papel do Estado

Democrático de Direito nessa

arbitragem.

Objetivos

Discute-se a emergência

de dilemas morais nas

práticas de saúde, tendo em

vista a acelerada transição

demográﬁca nos países

em desenvolvimento e os

crescentes custos dos sistemas

públicos de saúde

Amostra

Comentário

Título/Rev

Dilemas morais e

práticas de saúde

/ Moral dilemmas

and health practices

/ Dilemas morales y

practicas de salud

Autoria/Ano

GUIMARAES, R.

Rev. saúde pública ; 47(2):

425-429, jun. 2013.

Artigo em Português |

LILACS | ID: lil-685570

College of Law. e

Washington declaration

on intellectual property

and the public interest.

Washington (DC); 2011

[citado 2012 out 15].

Associação Brasileira das

Indústrias de Química

Fina, Biotecnologia e suas

Especialidades (Abiﬁ na).

Rio de Janeiro, RJ, Brasil

Artigo

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

240

Quadro 1 - Caracterização dos artigos selecionados segundo a autoria e ano, título e revista, amostra, objetivos e principais resultados. Marília, SP, 2023.

Principais Resultados

Conclui-se que é preciso que a

prudência destes, esteja amparada

tanto no caráter ético pessoal,

quanto na análise dos casos éticos

em consonância com o modo

natural de agir da razão humana

A positiva entre a formação

da identidade proﬁssional e o

desenvolvimento da moralidade

em estudantes de enfermagem

indica que, ao fortalecer os valores

proﬁssionais dos estudantes, suas

competências morais podem

positivamente

Objetivos

Analisou-se a interioridade

mútua que existe em toda

ação humana entre sua

dimensão ética e técnica

e mais especiﬁcamente na

prática da saúde

investigar a relação entre

as competências morais e

a formação da identidade

proﬁssional

entre estudantes de

enfermagem.

Amostra

Estudo Reﬂexivo

estudo descritivo-

correlacional

Título/Rev

Carácter ético y

prudencia: analisis del

acto humano en las

decisiones clínico-éticas

/ Ethical character

and prudence: analysis

of the human act in

clinical-ethical decisions

Is there a relationship

between moral compe-

tencies and the for-

mation of professional

identity among nursing

students?

Autoria/Ano

PASTOR, L M

Cuad. bioét;30(99): 149-

156, mayo-ago. 2019.

Departamento de Biología

Celular e Histología.

Facultad de Medicina,

IMIB-Arrixaca, Regional

Campus of International

Excellence Campus Mare

Nostrum, Universidad de

Murcia, Murcia, Spain.

bioetica@um.es

HAGHIGHAT, S

B, FARIBA RANJBAR,

H .Haghighat et al. BMC

Nursing (2020) 19:49

Web of Science

Mental Health Research

Center, Psychosocial Health

Research Institute, Iran

University of Medical

Science, Shahid Mansouri

st, Niyayesh St, Sattarkhan

Ave, Tehran 1445613111,

Iran Full list of author

information is available at

the end of the article

Artigo

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

241

Quadro 1 - Caracterização dos artigos selecionados segundo a autoria e ano, título e revista, amostra, objetivos e principais resultados. Marília, SP, 2023.

Principais Resultados

A atitude em relação à privacidade

no SRS e o desenvolvimento moral

dos estudantes de enfermagem

precisam ser promovidos do

nível convencional para o pós-

convencional.

Tais conceitos se modiﬁcaram ao

longo da história, sendo necessário

conhecê-los, fazer uma reﬂexão

crítica sobre a ﬁnitude humana e

repensar as condutas nesse processo.

Objetivos

Comparar atitudes em

relação à privacidade em

sites de redes sociais (SRSs) e

desenvolvimento moral entre

graduandos de enfermagem e

publicitários

Objetivou-se reﬂetir sobre a

prática assistencial do cuidado

ao paciente com doença

terminal sob a ótica da ética

e da moral

Amostra

Estudo transversal

realizado com

324 estudantes

de enfermagem

e 209 estudantes

de publicidade

selecionados

pelo método de

amostragem por

conveniência em

duas universidades da

Coreia do Sul.

Trata-se de estudo

teórico-reﬂexivo

Título/Rev

Attitudes toward pri-

vacy in social network

and moral development

of nursing students

Web of Science

Cuidados terminais:

reﬂexão ﬁlosóﬁca sob

a ótica da ética e da

moral //Terminal care:

philosophical reﬂection

from ethical and moral

perspectives

Autoria/Ano

KIM, B H

NA, GYEONG-JU

Acta Paul Enferm. 2017;

30(2):197-203

Gyeong-Ju An Cheongju

University, 289 Daesungro,

Cheongwon-gu, Cheongju,

360-764 Korea. antheresa@

cju.ac.kr, antheresa@empas.

com

NOGUEIRA, V

P; FURTADO, M

A; GUEDES, M V

CAVALCANTE; F, M

C; MOREIRA, T M Ms;

PESSOA, V L M P Esc.

Anna Nery Rev. Enferm;26:

e20220054, 2022.

Universidade Estadual do

Ceará, Programa de Pós-

Graduação em Cuidados

Clínicos em Enfermagem e

Saúde. Fortaleza, CE, Brasil.

Artigo

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

242

Quadro 1 - Caracterização dos artigos selecionados segundo a autoria e ano, título e revista, amostra, objetivos e principais resultados. Marília, SP, 2023.

Principais Resultados

A Ética do Cuidado permitiu

o desenvolvimento de quadros

conceituais que facilitam a

compreensão do cuidado de forma

universal, conferindo-lhe um

estatuto fundamental para a vida

em sociedade. Recuperar as virtudes

éticas para o cuidado no justo

equilíbrio com o dever, contribui

para que a enfermagem reavalie

o emocional na relação de ajuda

que estabelece com os doentes e as

comunidades.

Objetivos

Descrever a contribuição

da Ética do cuidado para o

proﬁssional de enfermagem

Amostra

Reﬂexão teórica

que visa ampliar a

compreensão do

cuidado a partir

dos referenciais

conceituais e

epistemológicos

desenvolvidos pelos

autores revisados.

Título/Rev

Ética del cuidado y

cuidado de enfermería

/ Ética do cuidado e

cuidado de enfermagem

/ Ethics of Care and

Nursing Care

Autoria/Ano

YÁÑEZ FLORES, K; RI-

VAS RIVEROS, E; CAM-

PILLAY ,M

Enfermeria (Montev.);10(1):

3-17, jun. 2021.

Universidad de La Frontera.

Chile. Universidad de

Atacama. Chile

Artigo

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

243

Quadro 1 - Caracterização dos artigos selecionados segundo a autoria e ano, título e revista, amostra, objetivos e principais resultados. Marília, SP, 2023.

Principais Resultados

Observou-se o fenômeno da

segmentação moral, com melhor

desempenho no dilema do

trabalhador e do juiz, do que

no dilema do médico. Esses

resultados apontam para a

necessidade de reﬂetir sobre as

estratégias curriculares que podem

ser implementadas para que os

proﬁssionais de saúde melhor

desenvolvam a competência moral

e a tomada de decisão, permitindo

a prestação de cuidados de saúde

humanizados.

Objetivos

Este estudo foi desenvolvido

para determinar a inﬂuência

do ensino de bioética na

competência moral de

estudantes de medicina e

enfermagem

Amostra

Estudo longitudinal

utilizando o Moral

Competence Test

versão alargada antes

e depois da frequência

da unidade curricular

ética, em três escolas

de enfermagem e três

escolas de medicina

de Portugal

Título/Rev

e Teaching of

Ethics and the Moral

Competence of Medical

and Nursing Students

Autoria/Ano

MARTINS VSM, SANTOS

CMNC, BATAGLIA PUR,

DUARTE IMRF.

Health Care Anal. 2021

Jun;29(2):113-126. doi:

10.1007/s10728-020-00401-1.

Epub 2020 Sep 17.

PMID: 32944887

Centre for Research in Health

Technologies and Information

Systems (CINTESIS), University

of Porto, R. Dr. Plácido da

Costa, 4200-450 Porto, Portugal

126 Health Care Analysis (2021)

Department of Community

Medicine, Information and

Health Decision Sciences,

Faculty of Medicine, University

of Porto, Al. Prof. Hernâni

Monteiro, 4200-319 Porto,

Portugal.

Educational Psychology

Department, Faculty of

Philosophy and Science, São

Paulo State University, Av.

Hygino Muzzi Filho, 737- Bairro

Mirante, Marília, São Paulo,

Brazil

Artigo

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

244

Quadro 1 - Caracterização dos artigos selecionados segundo a autoria e ano, título e revista, amostra, objetivos e principais resultados. Marília, SP, 2023.

Principais Resultados

Os resultados do PIT

experimentaram um aumento da

sensibilidade moral nos alunos

do 4.º e 5.º ano seguido de uma

diminuição nos alunos do 6.º ano e

nos residentes. Nenhuma mudança

no estágio de desenvolvimento

moral foi observada. No entanto,

os resultados do DIT descrevem

uma mudança gradual e crescente

na tomada de decisões morais

em relação à eutanásia entre os

anos escolares. Não foi observada

aplicabilidade entre os experimentais

PIT e D Conclusão: A pesquisa por

aula deste estudo, que incorpora PIT

e DIT,

Objetivos

Este estudo visou 1)

Desenvolver um método

breve e objetivo de

avaliação da sensibilidade

e pensamento moral; 2)

Realizar bateria de testes do

Teste de Identiﬁcação de

Problemas (PIT) e do Teste

de Deﬁnição de Questões

(DIT) em estudantes de

medicina cursando ou

recém-formados (residentes);

3) Investigar mudanças na

sensibilidade moral e no

raciocínio entre os anos

escolares entre estudantes e

residentes de medicina

Amostra

Os sujeitos

consistiram em

559 estudantes

de medicina e

272 residentes

que se formaram

recentemente na

mesma escola de

medicina localizada

em uma área

urbana do Japão.

Aplicação de dois

questionásrios.

Título/Rev

e development of

a brief and objective

method for evaluating

moral sensitivity and

reasoning in medical

students.

Autoria/Ano

AKABAYASHI A,

SLINGSBY BT, Kai

I, NISHIMURA T,

YAMAGISHI A. BMC Med

Ethics. 2004 Jan 29;5:E1.

doi: 10.1186/1472-6939-

5-1.

PMID: 15005804

Department of Biomedical

Ethics, School of Health

Science and Nursing,

University of Tokyo

Graduate School of

Medicine, 7-3-1 Hongo,

Bunkyo-ku, Tokyo 113-

0033, Japan, 2

Artigo

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

245

Quadro 1 - Caracterização dos artigos selecionados segundo a autoria e ano, título e revista, amostra, objetivos e principais resultados. Marília, SP, 2023.

Principais Resultados

Os resultados suportam o

argumento de que ensinar

principialismo e aplicar um código

de ética sem contextualizá-lo coage o

aluno a se conformar sem questionar

suas crenças. Assim, a competência

ética entre as alunas de obstetrícia

pode ser descrita em termos de

cumprimento de princípios com

reﬂexão limitada sobre a situação

como um todo.

Objetivos

O artigo tem como objetivo

descrever a autoavaliação

da competência ética de

estudantes de obstetrícia e

contrastar os achados com o

conteúdo da instrução ética

recebida.

Amostra

Este estudo utilizou

um conjunto de

relatos de auto-

reﬂexão em que

as estudantes

de enfermagem

obstétrica narraram

suas experiências no

manejo de questões

éticas.

Título/Rev

Analysis of self-

evaluated ethical

competence of

midwifery students at a

selected nursing college

in the Free State.

Autoria/Ano

MPELI MR.

Curationis. 2018 Aug

29;41(1):e1-e9. doi:

10.4102/curationis.

v41i1.1925.

PMID: 30198296

School of Nursing, Faculty

of Health Sciences,

University of the Free State,

South Africa

Artigo

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

246

Quadro 1 - Caracterização dos artigos selecionados segundo a autoria e ano, título e revista, amostra, objetivos e principais resultados. Marília, SP, 2023.

Principais Resultados

Consideramos que o ensino da ética

poderá ter um papel crucial no

desenvolvimento da competência

moral e proﬁssional do estudante

de enfermagem. São ferramentas

essenciais à prática clínica dos

enfermeiros a reﬂexão, o juízo

crítico e a tomada de decisão,

capacidades estas que poderão ser

desenvolvidas nas aulas de bioética

através da promoção da discussão

de dilemas éticos vivenciados na

prática clínica e de um ambiente de

aprendizagem onde o estudante se

sinta compreendido e estimulado

para desenvolver o seu pensamento

crítico reﬂexivo.

O programa Eureka, com regras de

funcionamento claras e constantes,

mentoria adequada e alunos bem

selecionados, constitui eﬁciente

ferramenta em nossa universidade,

contribuindo, assim, para a

formação de estudantes e médicos

mais motivados, preparados,

realizados e úteis à sociedade.

Objetivos

Este artigo pretende

apresentar uma reﬂexão

sobre o ensino da bioética

e a sua relação com o

desenvolvimento da

competência moral dos

estudantes de enfermagem,

assim como sugerir algumas

estratégias no ensino da

Bioética que potenciem a

formação de enfermeiros cada

vez mais competentes

São realizadas discussões

semanais sobre assuntos

práticos, morais e éticos

relacionados à profissão

médica. Os participantes

são mentorados por tempo

variável, eventualmente até

alguns anos após a graduação.

A atividade é voluntária para

mentora e mentorados.

Amostra

Reﬂexão sobre o

ensino da bioética e

a sua relação com o

desenvolvimento da

competência moral

dos estudantes de

enfermagem,

Relato de experiência

Título/Rev

Educar para a bioética:

desaﬁo em enfermagem

Eureka: um programa

de mentoria de alunos

de Medicina com

engajamento e alta

adesão

Autoria/Ano

MARTINS, V ; SANTOS,

C ; DUARTE, I . Revista

Bioética Set 2022, Volume 30

Nº 3 Páginas 498 – 504

Universidade do Porto,

Faculdade de Medicina,

Porto, Portugal.

Médica. Este artigo

é baseado na tese de

doutoramento da primeira

autora, Vera Martins, cuja

realização foi orientada pela

coautora Ivone Duarte e

coorientada pela coautora

Cristina Santos.

SECCHI, L A A ; VIEIRA,

B A .

Revista Brasileira de

Educação Médica 2021,

Volume 45 Supl. 1 elocation

e123

Médica. Universidade

Federal da Grande

Dourados, Dourados, Mato

Grosso do Sul, Brasil.

Artigo

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

247

Quadro 1 - Caracterização dos artigos selecionados segundo a autoria e ano, título e revista, amostra, objetivos e principais resultados. Marília, SP, 2023.

Principais Resultados

Não houve diferença signiﬁcante

entre homens e mulheres com

relação à competência de juízo

moral. A constatação de que

ocorre estagnação ou regressão da

competência de juízo moral no

transcurso da graduação médica deve

ser motivo de preocupação para os

professores e para os responsáveis

pelo planejamento curricular, no

sentido de buscar estratégias para

reverter o quadro.

Fonte: Elaborado pela autora

Objetivos

Compararam-se as turmas do

primeiro e do oitavo semestre

com relação ao escore C e

avaliou-se a inﬂuência de

fatores como idade e sexo

sobre a competência moral.

Amostra

Estudo de corte

transversal para

avaliar a competência

de juízo moral, com

a aplicação do Moral

Judgment Test (MJT)

proposto por Lind,

entre estudantes do

primeiro e do oitavo

semestre de uma

escola médica na

Região Nordeste do

Brasil

Título/Rev

Competência de juízo

moral dos estudantes de

medicina: um estudo

piloto

Autoria/Ano

FEITOSA, H N ; REGO, S

; BATAGLIA, P ; REGO, G;

NUNES, R

Revista Brasileira de Educação

Médica Mar 2013, Volume 37 Nº

1 Páginas 5 - 14

Universidade de Fortaleza,

Fortaleza, CE, Brasil;

Universidade Federal do

Ceará, Fortaleza, CE, Brasil;

de Universidade Federal do

Ceará, Fortaleza, CE, Brasil;

Universidade do Porto, Porto,

Portugal. II Fundação Oswaldo

Cruz, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

III Universidade Estadual Paulista

Júlio de Mesquita Filho, São

Paulo, SP, Brasil. IV Universidade

do Porto, Porto, Portugal.

II Fundação Oswaldo Cruz,

Rio de Janeiro, RJ, Brasil. III

Universidade Estadual Paulista

Júlio de Mesquita Filho, São

Paulo, SP, Brasil. IV Universidade

do Porto, Porto, Portugal.

Artigo

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

248

5 discussão

Partindo da análise dos 26 artigos selecionados, observou-se que

estes abordam sobre a preocupação das instituições superiores de ensino

que desenvolvem a formação do proﬁssional de saúde, associado ao que é

preconizado nas diretrizes curriculares contemplando um proﬁssional que

seja crítico- reﬂexivo e que possa transformar a sua prática proﬁssional,

valorizando a integralidade do cuidado e visando as necessidades de saúde

das pessoas, família e comunidade. Com relação à formação deste estu-

dante, os estudos preconizam o desenvolvimento da competência moral

e formação médica e de enfermagem. Apresentam também que há um

desejo de compreensão dos docentes em relação à prática proﬁssional do

enfermeiro e do médico, considerando uma avaliação por meio de testes

de competência moral e se inﬂuenciam a sensibilidade moral destes estu-

dantes na resolução de problemas na prática proﬁssional. Como também,

se as estratégias docentes visam a promoção e desenvolvimento de ações de

competência moral nos estudantes.

Observou-se no presente estudo em relação aos resultados quantita-

tivos, quanto à metodologia destes artigos, que prevalece a qualitativa. Em

relação à categoria proﬁssional é a de enfermagem, seguida dos médicos,

educadores e odontólogos. Quanto aos períodos de publicações que mais

prevaleceram, foram nos anos de 2018, 2017, e 2022. Em relação às revis-

tas, estes foram publicados em revistas de Enfermagem, Bioética, Médicas,

e de Ciências da Saúde.

E quanto às questões norteadoras, podemos considerar: Por que ao

término de suas formações durante a graduação, os níveis de competência

moral decaem? E quais os desaﬁos que as instituições apresentam na apli-

cação de uma disciplina ou atividades no currículo, que possam aumentar

os níveis de competência moral no decorrer das séries e a preparação deste

proﬁssional para o mercado de trabalho?

Vivemos numa época em que aparecem mais avanços em cuidados

de saúde, que alimentam inúmeros dilemas éticos. Associado a este fato,

apresenta-se diﬁculdade por parte dos discentes de enfermagem em toma-

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

249

rem decisões e agirem de acordo com essas proposições. Esta capacidade,

também entendida por competência moral, deve ser pertencente ao en-

fermeiro, à vista, na formação do estudante de enfermagem, é importante

frisar a progressão das suas competências morais e proﬁssionais (Martins;

Santos; Duarte , 2022).

As pesquisas relacionadas com este tema e com a possível associa-

ção que poderá existir entre o ensino da bioética e o desenvolvimento da

competência moral é ainda escasso. Alguns autores encontraram uma di-

minuição da competência moral em estudantes de Enfermagem (Buzgová;

Sikorová, 2013); (Martins; Santos; Bataglia; Duarte, 2020) ou mesmo

uma decadência da mesma, com a conclusão do curso (Oliveira, 2008), o

que leva a pensar sobre o que poderá ser feito no sentido de desagradar esta

tendência e propiciar o desenvolvimento do pensamento crítico-reﬂexivo e

da capacidade para tomar decisões nos estudantes de Enfermagem.

A competência é como uma área de desempenho qualiﬁcado, apon-

tada é descrita pela sua intenção, função e signiﬁcados (Benner, 2002). Um

estudo apresenta a forma de desenvolvimento de competências do enfer-

meiro, que compreende vários estágios que constituem e executam o desen-

volvimento de habilidades e julgamento clínico na práxis da Enfermagem

(Benner, 2002); (Benner; Tanner; Chesla, 2009). A “perícia clínica” é rea-

lizada quando os conhecimentos teóricos e práticos se associam e quando

o enfermeiro experiente tem propriedade para tomar decisões assertivas,

mesmo em situações de grande complexidade.

Os enfermeiros, devem ter um entendimento completo de como

melhor interagir com as pessoas aos quais prestam cuidados e devem ser ca-

pazes de associar a sua intuição com os seus conhecimentos teóricos e prá-

ticos para prestar cuidados de enfermagem de excelência (Benner, 2002);

(Benner; Tanner; Chesla, 2009). Portanto, de uma competência proﬁs-

sional para a prática de Enfermagem de natureza mais técnica em que a

experiência de interatuar com os pacientes no ambiente clínico contribui

para o aumento da competência.

O conceito de competência moral estará mais relacionado com

teorias sobre o desenvolvimento do juízo moral, que é considerada uma

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

250

capacidade psicológica importante para a tomada de decisão e pode ser

entendida como a capacidade de resolver problemas e conﬂitos com base em

um princípio moral, por meio da deliberação e da discussão ao invés do uso de

força, poder ou violência (Lind, 2016). Nesta situação, competência moral

é a capacidade de avaliar várias situações e responder de acordo com os

princípios morais conhecidos ao longo da vida.

Há, no entanto, muitas abordagens sobre esta temática, com pes-

quisadores questionando que o indivíduo desenvolve as suas habilidades

morais e proﬁssionais em paralelo ao longo da educação em Enfermagem

(Ranjbar et al., 2018) enquanto outros destacam a importância de de-

senvolver competências morais especiais para a proﬁssão de Enfermagem,

como competência moral na mediação de vivências de estresse e na promo-

ção da expectativas positivas, mesmo em situações de grande adversidade

(Peter; Mohammed; Simmonds, 2015). Além do mais, a capacidade de

ensinar e supervisionar os estudantes é indicada como um dos desaﬁos vi-

venciados pelos professores de enfermagem ao esforçar-se para melhorar a

competência moral dos enfermeiros na prática clínica (Solum et al.2016).

Outro signiﬁcado de competência moral reservada à Enfermagem

concorda competência proﬁssional com competência moral, e determina-a

como a habilidade de um enfermeiro de usar os valores proﬁssionais de

Enfermagem, os princípios de ética e os padrões de enfermagem num am-

biente de trabalho favorável para pensar criticamente, tomar decisões éticas

ou morais e deliberar problemas na prestação de cuidados de competência

e éticos, assistindo às necessidades e satisfação dos pacientes na prática de

Enfermagem (Maluwa et al., 2019).

Visou-se conhecer os principais problemas éticos e como estes são

relacionados com a sensibilidade moral em enfermeiros atuantes em uma

Unidade de Clínica Médica. Veriﬁcou-se que os conﬂitos institucionais,

com o paciente e ou familiar e com a equipe foram relacionados como os

principais problemas éticos identiﬁcados pelos enfermeiros, sendo a per-

cepção e enfrentamento destes relacionados com a sensibilidade moral,

compreendendo duas categorias: vivenciando problemas éticos e relações

com a sensibilidade moral. A sensibilidade moral, pelo seu caráter mul-

tidimensional, capacita e habilita os enfermeiros para o reconhecimento

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

251

e enfrentamento dos problemas éticos na prática clínica e contribui para

a tomada de decisão justa e prudente, o que repercute na qualiﬁcação da

assistência de enfermagem (Yasin et al. 2020).

Um estudo compreendeu a prática proﬁssional do enfermeiro e suas

inﬂuências para o desenvolvimento da sensibilidade moral. E emergiram

duas categorias: Prática proﬁssional do enfermeiro: bens internos e exter-

nos e; Sensibilidade moral e a interface com a prática proﬁssional de enfer-

meiros. O desenvolvimento da sensibilidade moral dos enfermeiros, sofre

inﬂuência de fatores relacionados à prática proﬁssional, como as relações

interpessoais, a educação ética e as atividades de gestão. Na prática proﬁs-

sional, a sensibilidade moral é parte complementar do processo de tomada

de decisão ética nos serviços, sendo importante para o cuidado de qualida-

de (Moreira et al. 2020).

Apresentou-se uma análise do êthos de Enfermagem em base aos

fundamentos disciplinares desta, a ﬁm de propor uma deﬁnição de com-

petências éticas para a formação em Enfermagem. Sugeriu-se basear a for-

mação ética de estudantes de Enfermagem integrando competências éticas

disciplinares, bioéticas e cívicas, considerando algumas dimensões educa-

tivas que facilitem seu desenvolvimento. Os autores concluíram que as

deﬁnições de três competências do âmbito moral da Enfermagem, contri-

buam com as propostas transversais para fomentar os valores e princípios

da proﬁssão (Bratz; Sandoval-Ramirez, 2018).

Identiﬁcou-se em um outro estudo que os professores, ao utilizarem

metodologias ativas de ensino, consideram a importância do conhecimen-

to como aliado ao desenvolvimento do pensamento clínico, diálogo e o

resgate dos valores morais, estão seguros para promover o desenvolvimento

da competência moral dos alunos. O desenvolvimento dessas estratégias

proporciona a construção de espaços que rompem com o ensino tradicio-

nal, estimulando os alunos a buscar novos conhecimentos e aprendizados,

aprofundando conteúdos apreendidos e enriquecendo a troca de saberes.

Os atos de ouvir, discutir, avaliar e dividir opiniões em busca do consen-

so, como enfatizado pelos docentes, permitem ao aluno desenvolver uma

conduta ética necessária para orientar suas ações e tomar decisões (Enderle

et al. 2018).

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

252

A caracterização do perﬁl e da sensibilidade moral dos enfermeiros

da Atenção Primária à Saúde, em um estudo, apresentaram uma média de

sensibilidade moral de 4,5 (de 7). As dimensões com maior sensibilidade

moral foram: orientação interpessoal, conhecimento do proﬁssional, con-

ﬂito moral e signiﬁcado moral. Os enfermeiros do Rio Grande do Sul apre-

sentam uma moderada sensibilidade moral, podendo isso contribuir para

a realização de uma assistência de menor qualidade na Atenção Primária à

Saúde (Nora; Zoboli; Vieira, 2017).

Identiﬁcou-se os conteúdos relacionados à Segurança do Paciente

contemplados nas unidades curriculares de um curso de graduação em

Enfermagem, segundo docentes que nele atuam e conhecer as metodo-

logias de ensino e avaliação utilizadas. Concluíram que se faz necessária a

revisão do projeto pedagógico do curso para alinhar conteúdos, metodolo-

gias de ensino e estratégias de avaliação e favorecer o desenvolvimento ple-

no dessa temática, tanto no curso de graduação em Enfermagem quanto

nos demais cursos da área da Saúde (Bohomol, 2019).

Investigou-se em um estudo a relação entre as competências morais

e a formação da identidade proﬁssional. As ferramentas de pesquisa fo-

ram um julgamento demográﬁco, moral Escala de Desenvolvimento para

Proﬁssionais (MDSP) e Escala de Identidade Proﬁssional para Estudantes

de Enfermagem (PISNS). Os resultados do estudo apreciaram que as com-

petências morais dos estudantes de Enfermagem estão relacionadas à for-

mação de sua identidade proﬁssional (Sahar; Fariba; Hadi, 2020).

Um estudo comparou atitudes em relação à privacidade em sites

de redes sociais (SRSs) e desenvolvimento moral entre graduandos de

Enfermagem e publicitários. A atitude em relação à privacidade no SNS

e o desenvolvimento moral dos estudantes de Enfermagem precisam ser

promovidos do nível convencional para o pós-convencional. Este estudo

demonstrou, que a atitude em relação à privacidade nas redes sociais e o

desenvolvimento moral dos alunos de Enfermagem não são superiores aos

dos alunos de publicidade. Seu desenvolvimento moral estava localizado

no estágio 3, um nível convencional. Existe a necessidade de desenvolver

as estratégias para promover atitude em relação à privacidade e desenvol-

vimento moral para o estágio pós-convencional entre estudantes de enfer-

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

253

magem, pois os enfermeiros devem usar as informações do paciente com

conﬁdencialidade (Byoung; Kim; Gyeong-Ju, 2017).

Um estudo descreveu a contribuição da Ética do cuidado para o pro-

ﬁssional de Enfermagem. A Ética do Cuidado permitiu o desenvolvimento

de quadros conceituais que facilitam a compreensão do cuidado de forma

universal, conferindo-lhe um estatuto fundamental para a vida em socie-

dade. Recuperar as virtudes éticas para o cuidado no justo equilíbrio com

o dever, contribui para que a enfermagem reavalie o emocional na relação

de ajuda que estabelece com os doentes e as comunidades (Flores; Rivas;

Campillay, 2021).

Apresentou-se reﬂexão sobre o ensino da bioética e a sua relação com

o desenvolvimento da competência moral dos estudantes de Enfermagem,

assim como sugerir algumas estratégias no ensino da Bioética que po-

tenciem a formação de enfermeiros cada vez mais competentes. Sendo a

Enfermagem, por natureza, a ciência do cuidar, julgamos de extrema im-

portância investir numa ética do cuidar, voltada para o respeito e respon-

sabilidade para com o outro. Seja na análise de dilemas éticos hipotéticos

em contexto de sala de aula ou na prática clínica com o contato com dile-

mas éticos reais, é importante assegurar a construção de uma competência

moral e proﬁssional de excelência no futuro proﬁssional de Enfermagem

(Martins; Santos; Duarte, 2022).

Descreveu-se a autoavaliação da competência ética de estudantes

de obstetrícia e contrastar os achados com o conteúdo da instrução ética

recebida. Os resultados suportam o argumento de que ensinar principia-

lismo e aplicar um código de ética sem contextualizá-lo coage o aluno

a se conformar sem questionar suas crenças. Assim, a competência ética

entre as alunas de obstetrícia pode ser descrita em termos de cumprimen-

to de princípios com reﬂexão limitada sobre a situação como um todo

(Mpeli, 2018).

Objetivou-se conhecer estratégias para o desenvolvimento da sen-

sibilidade moral na perspectiva dos enfermeiros que atuam em unidades

de terapia intensiva. O desenvolvimento da sensibilidade moral dos enfer-

meiros pode auxiliá-los no reconhecimento e enfrentamento de situações

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

254

eticamente inadequadas, de modo a favorecer o exercício da autonomia e

a capacidade de lidar com os conﬂitos éticos emergentes do contexto de

trabalho. Neste estudo, foi possível conhecer que priorizar espaços para

a reﬂexão e discussão coletiva nos ambientes de formação e atuação da

Enfermagem, oportuniza o fortalecimento de tomadas de decisões éticas,

coerentes, autônomas e eﬁcientes (Tomaschewisk-Barlem et al. 2020).

Na educação médica, a ética tem sido abordada sob diversos aspec-

tos, como proﬁssionalismo (Mahajan et al., 2016) ou como humanidades

médicas ou virtudes (Doukas; Mccullough; Wear, 2012), por exemplo,

altruísmo, integridade, empatia, advocate, respeito à privacidade e digni-

dade. Ou, ainda, segundo Eckles e colaboradores, honestidade, respon-

sabilidade, compaixão, respeito interproﬁssional, autovigilância (...). Para

outros autores, respeito, compaixão e honestidade, características fun-

damentais para qualquer moralidade e que todos os cuidadores médicos

proﬁssionais são esperados para abraçar, fazem-nas aproximar da chamada

ética do cuidado (Castro; Pereira; Bataglia, 2020). Alguns pesquisadores,

ainda enfatizam a ampla diversidade e heterogeneidade de currículos e

conceitos ou valores avaliados que impediam conclusões sobre a qualidade

dos programas (Eckles et al. 2005).

Um estudo avaliou a competência moral de estudantes de Medicina,

comparou diferentes momentos do curso, identiﬁcando aspectos socio-

demográﬁcos e acadêmicos relacionados a essa competência e discutin-

do a ferramenta de avaliação. Aplicou-se a versão estendida do Teste de

Competência Moral, de Lind, e questionário sociodemográﬁco-acadêmi-

co. Identiﬁcou-se escores médios baixos nos períodos avaliados, com mé-

dia do primeiro período superior aos demais e comportamento destoante

do “dilema do médico” em relação aos demais, independentemente do

período. Detectou-se escores de competência moral baixos em todos os

períodos avaliados, com declínio ou estagnação no decorrer do curso e

“fenômeno de segmentação” do teste, e não se identiﬁcou correlação rele-

vante das variáveis sociodemográﬁcas e acadêmicas. E por ﬁm constatou-se

que escores dos períodos iniciais inferiores aos descritos na literatura prévia

podem sugerir tendência geracional (Castro; Pereira; Bataglia, 2022).

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

255

Identiﬁcou-se em um estudo se a disciplina de bioética se encontra

na matriz curricular, como é ministrada e quais são os conteúdos trabalha-

dos nos cursos de medicina do Brasil. Observou-se aumento do número de

oferta de disciplinas autônomas de bioética nos cursos médicos e que os te-

mas mais abordados pelas disciplinas são introdução à bioética e princípios

da bioética, relação médico-paciente, aborto e eutanásia. Identiﬁcou-se que

o currículo da maioria das matrizes curriculares está voltado para o aspecto

técnico da proﬁssão, não dando a devida importância à formação ética

dos futuros médicos, o que torna necessária a adequação das faculdades de

medicina às recentes DCN do curso de medicina de 2014 (Neves Júnior,

2016). Analisou-se em um outro estudo a dimensão ética da formação de

proﬁssionais de saúde, de Odontologia. Foram entrevistados docentes, e

feito observações de atividades acadêmicas e grupos focais com alunos de

dois cursos de graduação. A análise dos dados revelou elementos do currí-

culo oculto que inﬂuenciam a dimensão ética da formação. Os resultados

discutidos apontam diferentes concepções de ética no ambiente acadêmico

com o predomínio do entendimento deontológico, cujas consequências

no manejo dos conﬂitos éticos cotidianos demandam atenção (Martínez;

Estrada; Bara, 2002).

Cabe lembrar que no processo educativo que visa à formação integral

do ser humano, os objetivos diretamente abordados são os relacionados aos

conhecimentos e habilidades, mas que a sua ﬁnalidade é o aperfeiçoamen-

to das atitudes e do caráter, em outros termos, o desenvolvimento moral do

estudante (Gracia, 2001). Um método de análise de conﬂitos éticos, mas

que se constitui em um processo de autoeducação e autoanálise. Sendo ca-

paz de colaborar com a educação em valores, com a capacidade de escuta,

de diálogo e de compreensão e, consequentemente, com o próprio proces-

so de desenvolvimento moral, pode ser recomendado para os docentes que

já se saibam e se sintam responsáveis pela dimensão ética da formação dos

futuros proﬁssionais (Finkler; Caetano; Ramos, 2013).

Discute-se a emergência de dilemas morais nas práticas de saúde,

tendo em vista a acelerada transição demográﬁca nos países em desenvolvi-

mento e os crescentes custos dos sistemas públicos de saúde. São focaliza-

das duas dimensões do cuidado à saúde que têm ocupado um lugar impor-

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

256

tante na geração desses dilemas: a tensão entre as estratégias comerciais que

contornam o mercado de produtos de saúde e a expansão do acesso a esses

produtos, por um lado, e o aumento da importância das tecnociências nas

práticas de cuidado à saúde, por outro (Guimarães, 2013).

Em um estudo se reﬂetiu sobre a prática assistencial do cuidado ao

paciente com doença terminal sob a ótica da ética e da moral. Na época

dos ﬁlósofos gregos, a ética se baseava na busca pela felicidade; contudo,

com o advento do cristianismo, ela passou a ser vista como um dever. Pela

ótica de Kant, a ética e a moral são também um dever, um imperativo ca-

tegórico, e a questão da manutenção da vida deve ser perseguida, abrindo

espaço para a ocorrência de práticas de distanásia. Já para Hans Jonas, o

dever dos proﬁssionais de saúde é considerar a qualidade de vida dos pa-

cientes mais do que a quantidade de vida, introduzindo conceitos dos cui-

dados paliativos. Tais conceitos se modiﬁcam ao longo da história, sendo

necessário conhecê-los, fazer uma reﬂexão crítica sobre a ﬁnitude humana

e repensar as condutas nesse processo (Nogueira et al. 2022).

Em uma época marcada pelo desenvolvimento de tratamentos ino-

vadores em saúde e pela necessidade dos proﬁssionais de saúde lidarem com

os dilemas éticos decorrentes da prática clínica, este estudo foi desenvolvido

para determinar a influência do ensino de bioética na competência moral de

estudantes de medicina e enfermagem. Realizou-se um estudo utilizando

o Moral Competence Test versão alargada antes e depois da frequência

da unidade curricular ética, em três escolas de enfermagem e três escolas

de medicina de Portugal. Observou-se o fenômeno da segmentação

moral, com melhor desempenho no dilema do trabalhador e do juiz, do

que no dilema do médico. Esses resultados apontam para a necessidade

de refletir sobre as estratégias curriculares que podem ser implementadas

para que os profissionais de saúde melhor desenvolvam a competência

moral e a tomada de decisão, permitindo a prestação de cuidados de saúde

humanizados (Martins; Santos; Bataglia; Duarte, 2020).

A maioria das escolas de Medicina, no Japão, incorporou cursos

obrigatórios sobre ética médica. No entanto, não há meios estabelecidos

de avaliar a educação ética médica no Japão. Desenvolveu-se um método

breve e objetivo de avaliação da sensibilidade e raciocínio moral. Realizou-

Práticas morais na escola:

a construção da autonomia moral

257

se bateria de testes do Teste de Identiﬁcação de Problemas PIT e do Teste

de Deﬁnição de Questões DIT em estudantes de medicina cursando ou re-

cém-formados (residentes). Investigou-se mudanças na sensibilidade mo-

ral e no raciocínio entre os anos escolares entre estudantes e residentes de

Medicina. A pesquisa por questionário deste estudo, que incorpora PIT e

DIT, pode ser usada como um meio breve e objetivo de avaliar a sensibili-

dade moral e o raciocínio de estudantes de medicina no Japão (Akabayashi

et al. 2004).

A mentoria vem sendo utilizada como instrumento para o desen-

volvimento proﬁssional e pessoal de estudantes de Medicina. Relatou-se

a evolução do grupo de mentoria de alunos de graduação em medicina

da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), que perdura por

longo tempo, com excelente aderência e amplo aproveitamento, e sa-

tisfação dos participantes com o processo. O programa de mentoria se

iniciou no quinto ano de existência do curso, encontrados e em contínua

atividade por mais de 15 anos. Há três anos, tornou-se projeto de ex-

tensão universitária. Neste estudo foram realizadas discussões semanais

sobre assuntos práticos, morais e éticos relacionados à proﬁssão médica

(Secchi; Vieira, 2021).

Um estudo de corte transversal avaliou a competência de juízo mo-

ral, com a aplicação do Moral Judgment Test (MJT) proposto por Lind,

entre estudantes do primeiro e do oitavo semestre de uma escola médica

na Região Nordeste do Brasil. Na análise do desempenho dos alunos por

dilemas do MJT, observou-se o fenômeno da “segmentação moral” em

ambas as turmas, com melhor desempenho dos alunos no dilema do ope-

rário com relação ao dilema do médico. Entre alunos do mesmo semestre,

aqueles com idade mais avançada apresentaram níveis mais baixos de es-

core C quando comparados aos alunos mais jovens. Não houve diferença

signiﬁcativa entre homens e mulheres com relação à competência de juízo

moral. A constatação de que ocorre estagnação ou regressão da competên-

cia de juízo moral no transcurso da graduação médica deve ser motivo de

preocupação para os professores e para os responsáveis pelo planejamento

curricular, no sentido de buscar estratégias para reverter o quadro.

Rita Melissa Lepre, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes [Org.]

258

consideRações finais

Revelou-se que as publicações referentes ao tema são escassas, prevale-

cendo estudos qualitativos, publicados em revistas de Enfermagem, Medicina

e Ciências da Saúde e em relação aos anos de publicações foram 2016, 2017 e

2022. Os temas abordados vieram de encontro com as questões norteadoras,

sendo que a maioria dos estudantes de Enfermagem e Medicina apresentam uma

estagnação ou regressão na competência moral após serem expostos à educação

ética. Tais resultados podem indicar que mais atenção é dada à preparação téc-

nica dos alunos de medicina e enfermagem, colocando o julgamento crítico e a

tomada de decisão em segundo plano. Diante de um número crescente de dile-

mas éticos no cenário de prática é importante encontrar maneiras ou estratégias

de preparar os proﬁssionais de saúde para tratar o paciente de forma integral,

em todas as dimensões, considerando suas necessidades de saúde individuais, o

bem-estar e a qualidade de vida do paciente, além de promover a humanização

da assistência à saúde. Consideramos também que o contato com os pacientes e

a discussão de dilemas éticos reais da prática clínica podem auxiliar os estudantes

de Medicina e Enfermagem a desenvolver sua capacidade de tomar decisões e

agir de acordo com elas. Pesquisas futuras relacionadas ao ensino da ética e ao

desenvolvimento da competência moral dos alunos de Medicina e Enfermagem

devem ser conduzidas com atenção aos currículos de ética, e devem incluir

estudos adicionais comparando diferentes métodos de ensino e seu impacto na

competência moral dos alunos e também o papel da clínica prática sobre a com-

petência moral dos alunos.

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266

267

Dados dos autores

Rita melissa lePRe

Psicóloga, Bacharel e Licenciada em Psicologia pela

Universidade Estadual Paulista (UNESP), câmpus de Assis.

Especialista em Neuropsicologia pelo Instituto de Psicologia

e Saúde Ampliatta. Mestra em Educação pelo Programa de

Pós-Graduação em Educação da UNESP, câmpus de Marília.

Doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação

em Educação da UNESP, câmpus de Marília. Pós-Doutora em Psicologia do

Desenvolvimento pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Livre-Docente

em Psicologia da Educação pela UNESP, câmpus de Bauru. Atualmente, é Professora

Associada da Universidade Estadual Paulista, no Departamento de Educação, da

Faculdade de Ciências - câmpus Bauru. Docente permanente do Programa de Pós-

Graduação em Psicologia da Faculdade de Ciências e Letras - UNESP/Assis e do

Mestrado Proﬁssional em Docência para a Educação Básica da Faculdade de Ciências

- UNESP/Bauru. Tem experiência na área de Educação e Psicologia, com ênfase em

Psicologia da Educação, Psicologia da Moralidade e Psicologia do Desenvolvimento

e da Aprendizagem. Membro do Grupo de Trabalho (GT) - Psicologia e Moralidade

- da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia (ANPEPP).

Líder do GEPEDEME - Grupo de Estudos e Pesquisa em Desenvolvimento Moral

e Educação (CNPq).

268

PatRícia ungeR RaPhael bataglia

Possui graduação em Psicologia pela Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo (1986), mestrado em Psicologia Social

pela Universidade de São Paulo (1996) e doutorado em

Psicologia Social pela Universidade de São Paulo (2001).

Possui livre docência em Desenvolvimento Moral na Criança

pela UNESP. Atualmente é docente e pesquisadora do

Departamento de Educação e Desenvolvimento Humano e do Programa de Pós-

Graduação Stricto Sensu em Educação da Faculdade de Filosoﬁa e Ciências da

Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" - UNESP, câmpus de

Marília. É líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia Moral e Educação

Integral, membro da Comissão de Ética do Conselho Regional de Psicologia de

São Paulo e é assessora cientíﬁca da FAPESP. É membro do Grupo de Estudos de

Psicologia e Epistemologia Genéticas (GEPEGE) e do Grupo de Estudos Valores,

Educação e Formação de Professores. Tem experiência na área de Educação, com

ênfase na formação ética do proﬁssional, atuando principalmente nos seguintes

temas: competência moral, ética proﬁssional, desenvolvimento moral e bioética.

eduaRdo silva benetti

Doutorando no Programa de Pós-graduação em Psicologia

- UNESP/ Assis. Mestre em Docência para Educação

Básica, membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em

Desenvolvimento Moral e Educação (GEPEDEME), possui

Graduação em Educação Física pelo Centro Universitário

Padre Albino (2005) e em Pedagogia pela UNIMES

(2016). Desempenhou a função de chefe de divisão técnico

pedagógico - Secretaria Municipal de Educação de Catanduva em 2020. Professor

Recreacionista da Prefeitura Municipal de Catanduva. Tem experiência na área de

Educação Física e Pedagogia, com ênfase em Educação. Participou, em 2019, do

Ciclo “Educar Hoje”, evento promovido pelo SESC, ao lado de nomes como Moacir

Gadotti e André Gravatá. Tem experiência com treinamento físico para crianças,

desenvolvimento infantil, educação infantil, atividades recreativas e lúdicas,

desenvolvimento neuromotor, desenvolvimento da moralidade na infância. Autor

do livro “Poemas Soturnos para tardes tristes”. Organizador do livro "Organização

do trabalho pedagógico na Educação Infantil: construindo e partilhando a práxis",

lançado em outubro de 2022.

269

lígia seRRano loPes

Mestranda no Programa de Pós-graduação em Docência para

Educação Básica da UNESP- câmpus de Bauru/SP. Membro

do Grupo de Estudos e Pesquisas em Desenvolvimento

Moral e Educação (GEPEDEME). Possui graduação em

Letras Português/Inglês pela Universidade do Sagrado

Coração -USC (2000). Pedagogia pela Fundação Instituto

de Ensino de Osasco - FIEO (2020). Especialista em Teoria e Crítica Literária pela

UNESP - câmpus de Araraquara/SP (2002). Especialista em Metodologia do Ensino

na Educação Superior pela UNINTER de Curitiba (2011). Neuropsicopedagoga

Institucional (2020) e Neuropsicopedagoga Clínica (2023) pela CENSUPEG de

Joinville/SC. Revisora de língua portuguesa de obras cientíﬁcas e acadêmicas.

bianca vitti cincoto

Doutoranda no Programa de Psicologia da Universidade

Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP – Campus

de Assis/SP; Mestre em Docência para Educação Básica, pela

UNESP - Campus de Bauru/SP; Pedagoga, pela UNESP –

Campus de Bauru/SP; Psicóloga pelo Centro Universitário

do Sagrado Coração – UNISAGRADO – Bauru/SP e

vinculada ao GEPEDEME – Grupo de Estudo e Pesquisa em Desenvolvimento

Moral e Educação. Atualmente atua como Diretora Pedagógica, em uma Instituição

de Ensino Particular, de Educação Básica.

E-mail: bianca.vitti@unesp.br

bRuna assem sasso dos santos

Doutora (2021) e Mestra (2016) em Educação, pelo Programa

de Pós-Graduação da Faculdade de Filosoﬁa e Ciências, da Univ.

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, câmpus de Marília/

SP. Linha de Pesquisa: Psicologia da Educação, processos

educativos e desenvolvimento humano. Bolsa CNPq e CAPES,

respectivamente. Pedagoga (2012), com aprofundamento em

Educação Infantil, pela FFC-UNESP/Marília-SP, com bolsa

de Iniciação Cientíﬁca da FAPESP. É membro, desde 2010, do Grupo de Estudos e

Pesquisas em Epistemologia Genética e Educação (GEPEGE) e do Grupo de Estudos e

Pesquisas em Psicologia Moral e Educação Integral (GEPPEI), desde 2021.

270

cRistiane Paiva alves

Terapeuta Ocupacional formada pela Universidade Estadual

Paulista (UNESP). Mestre e Doutora em Educação Especial

pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Docente

da UNESP, Câmpus de Marília, atuando na graduação em

Terapia Ocupacional e no Programa de Pós-Graduação

em Educação. Vice-líder do Grupo de Estudos e Pesquisas

Psicologia Moral e Educação Integral (GEPPEI).

daniele Pavan maRtins

Mestre em Docência para Educação Básica Unesp

Bauru, membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em

Desenvolvimento Moral e Educação (GEPEDEME), possui

graduação em Pedagogia pelo Instituto de Ensino Superior

de Bauru FATEP em (2006). Especialista em Gestão

Educacional, em Educação Infantil pela FATEP (2013),

em Psicopedagogia pela Faculdade São Luís (2012). Experiência como professora

do Ensino Fundamental. Atua como educadora infantil no Centro de Convivência

Infantil "Gente Miuda" da Unesp Campus Bauru.

Lattes: https://lattes.cnpq.br/7058696328697105

E-mail: daniele.martins@unesp.br

evanileide PatRícia lima figueiRa

Doutoranda pelo Programa de Pós- Graduação em Educação

na UNESP/ Marília. Mestra em Educação pelo PPG/

UNESP/ Presidente Prudente/SP. Possui Especialização em

Psicopedagogia Institucional (FALC,2010), em Educação

Infantil (UNESP,2016) e Coordenação Pedagógica (UFSCar,

2017). Graduada em Pedagogia (FIU, 2011) e em Matemática

(FUNEPE, 2007). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas

em Desenvolvimento Moral e Educação (GEPEDEME). Desempenhou a função

docente na Secretaria Municipal de Educação de Araçatuba/SP no período de 2003

a 2017 e exerceu o cargo de Coordenadora de CEIM no Município de Clementina

de 2014 a 2016. Atualmente, é Diretora de Escola na Prefeitura Municipal de São

José do Rio Preto/ SP.

271

fabiana silveiRa feRnandes

Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Docência para

Educação Básica da UNESP, câmpus de Bauru/SP. Membro

do Grupo de Estudos e Pesquisas em Desenvolvimento Moral

e Educação (GEPEDEME). Possui graduação em Letras pela

Universidade do Sagrado Coração (2007), em Pedagogia pela

Anhanguera (2012). Especialista em Psicopedagoga Clínica

e Institucional pela Universidade Cândido Mendes (2014). Especialista em Gestão

Escolar: Administração, Supervisão e Orientação (2019). Atua como Psicopedagoga-

diretora na Clínica Apreender. Professora Especialista da Prefeitura Municipal de

Bauru. Palestrante em formação de professores.

feRnanda moeRbeck caRdoso mazzetto

Possui graduação em Curso de Enfermagem e Obstetrícia

pela Faculdade de Medicina de Marília (1987). Graduada

em Licenciatura em Psicologia pela Universidade de Marília

(1994) e em Formação de Psicólogo pela Universidade de

Marília (1995). Especialização em Enfermagem Obstétrica

e Obstetrícia Social na Universidade Federal de São Paulo

(UNIFESP) em 1988. Mestra em Enfermagem pela Universidade Federal de

São Paulo (2001) e possui doutorado pelo câmpus de Botucatu da Faculdade de

Medicina de Botucatu-SP. pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita

Filho (2018). Atualmente, é docente da Faculdade de Medicina de Marília desde

1989. Tem experiência na área de Enfermagem, com ênfase em Enfermagem em

Saúde da Mulher, atuando principalmente nos seguintes temas: saúde da mulher,

enfermagem obstétrica, aleitamento materno, parto humanizado e climatério. Tem

experiência em atendimento clínico em Psicologia em preparação para parto de casais

grávidos e atendimento em Psicoterapia clínica na linha de Psicanálise. Contribui

como Tutora de Núcleo do Programa de Residência Multiproﬁssional integrado na

área de Materno Infantil de 2009 a 2018. É orientadora de Trabalho de Conclusão de

Residência Multiproﬁssional até os dias de hoje. Exerceu a Coordenação da Residência

Multiproﬁssional da área Materno Infantil. Pós- Doutorado do Programa de Pós

Graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista de "Júlio de Mesquita

Filho" Faculdade de Filosoﬁa e Ciências do Campus de Marília-SP em 2023. E

participa do Grupo de Pesquisa GEPPEI Da Universidade Estadual Paulista de"

Júlio de Mesquita Filho" da Faculdade de Filosoﬁa e Ciências, câmpus de Marília/SP.

Orientadora da liga cientíﬁca da Neonatologia da Faculdade de Medicina de Marília-

SP. Atualmente, cursa a especialização em formação em Psicoterapia Psicanalítica do

Grupo de estudos e núcleo de Psicanálise de Marília/SP e região.

272

gabRiela bRiquezi de souza zan de moRaes

É graduada em pedagogia pela Unesp de Bauru e

mestranda de Psicologia, na área de processos psicológicos

e desenvolvimento humano, pela Unesp de Assis.

Também é membro do Grupo de Pesquisas e Estudos em

Desenvolvimento Moral e Educação (GEPEDEME).

ieda alves lugli

Graduada em Pedagogia. Especialista em Fundamentos da

Educação e Educação Infantil. Mestra em Ensino e Processos

Formativos (UNESP/PPG-EPF, 2018. Doutoranda em

Educação (UNESP/PPG-E Faculdade de Filosoﬁa e Ciências,

2022–2026). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em

Desenvolvimento Moral e Educação (GEPEDEME. Professora

PEB I na Prefeitura Municipal de São José do Rio Preto/SP.

jamily soleR do nascimento aguiaR

Possui graduação em Pedagogia pela UNESP câmpus de

Marília/SP. Pós-graduada em Psicopedagogia Institucional

e Clínica pelo Instituto de Ensino e Capacitação. Pós-

graduada em Metodologia do Ensino na Educação Infantil,

pelo Centro Universitário Internacional. Atualmente,

cursa a graduação em Psicologia, no Unisalesiano, sendo

pesquisadora acadêmica no campo da Psicologia Escolar,

como pesquisadora voluntária e institucional junto ao Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação Cientíﬁca. Professora titular no Colégio John F. Kennedy, no 4º

ano do Ensino Fundamental ciclo I, na cidade de Cafelândia, estado de São Paulo

e membro do grupo de pesquisa no GEPEDEME na Unesp, câmpus de Bauru/SP.

273

joão Paulo RodRigues da silva

Licenciado em Química pela Universidade Federal de Viçosa

(UFV). Mestre em Ciências pela Faculdade de Filosoﬁa,

Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São

Paulo (FFCLRP/USP). É Professor do Instituto Federal

de Educação, Ciência e Tecnologia do Tocantins (IFTO),

câmpus Dianópolis. Membro do GEPEDEME - Grupo de

Estudos e Pesquisas em Desenvolvimento Moral e Educação

da UNESP/Bauru.

kelly Regina conde

Mestra em Ensino e Processos Formativos pela UNESP -

Ibilce (2019). Possui graduação em Pedagogia pela Faculdade

Faceres (2014), com especialização em Psicopedagogia

Clínica e Institucional pela FAMERP (2014). É

coordenadora pedagógica na rede municipal de São José do

Rio Preto/SP e membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em

Desenvolvimento Moral e Educação (GEPEDEME).

luciana aPaRecida nogueiRa da cRuz

Psicóloga graduada pela Universidade Estadual Paulista -

câmpus de Assis/SP. Doutora e Mestra em Educação pela

UNESP de Marília/SP. Docente do Departamento de

Educação e do Programa de Pós-Graduação em Ensino e

Processos Formativos do Ibilce - UNESP, câmpus de São

José do Rio Preto/SP. Pesquisadora no grupo de pesquisa

Direitos Humanos, Educação e Diversidades e do Grupo

Desenvolvimento sociomoral de crianças e adolescentes, ambos cadastrados no

CNPq. Desenvolve pesquisas na área de Psicologia da Educação, voltadas para os

seguintes temas: desenvolvimento infantil; educação moral; formação de educadores

e vulnerabilidades do adolescente.

274

luciana Ramos RodRigues de caRvalho

Doutoranda no Programa de Pós-graduação em Psicologia

– UNESP, câmpus Assis/SP. Membro do Grupo de Estudos

e Pesquisas em Desenvolvimento Moral e Educação

(GEPEDEME). Possui graduação em Pedagogia pela

Universidade Norte do Paraná (2008). Especialista em

Metodologia do Ensino Superior pela Universidade Norte

do Paraná (2010). Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela

Universidade Estadual de Londrina (2012). Mestra em Educação pela Universidade

Estadual de Londrina (2013) e, atualmente, é professora da rede municipal de

Londrina/PR.

luciano cássio lugli

BS em Eng. de Computação (2008) e BS em Eng. Elétrica

(2013). Especialista em Técnicas Pedagógicas de e-learning

no Ensino Superior. Especialista em Metodologia de

Ensino Pedagógico nas Engenharias (UNIP, 2012, 2013.

Mestrado em Engenharia Mecânica (USP/EESC, 2011).

Mestrado em Ensino e Processos Formativos (UNESP/

PPG-EPF, 2018). Doutorado em Engenharia Mecânica/Mecatrônica (USP/EESC,

2016). Doutorado em Educação para a Ciência (UNESP/PPG-EDC, 2021–2025).

Tem 5 Pós-Doutorados: 3 em IA/Machine Learning na robótica móvel (USP/

EESC, 2016–2018); 2 em IA/Machine Learning em modelos manipulativos e

controle cognitivo a robots sociais (Istituto Italiano di Tecnologia/Università di

Genova/UCSC, 2019 e 2020). Professor assistente e associado entre 2015/2017 na

Universidade de São Paulo / Departamento de Engenharia de Biossistemas (USP/

ZEB). Membro da IEEE e Supervisor da Seção Italiana para Inteligência Artiﬁcial

em Robots Humanóides do European Research Council (ERC), e membro do

Istituto Italiano di Robotica & Macchine Intelligenti I-RIM). É pesquisador pelo

Istituto Italiano di Tecnologia (IIT – Itália).

275

maRia caRolina canale sanches

RodRigues

Mestra pelo Programa de Pós-Graduação em Docência para

Educação Básica da UNESP, câmpus de Bauru/SP. Membro

do Grupo de Estudos e Pesquisas em Desenvolvimento

Moral e Educação (GEPEDEME). Possui graduação

em Pedagogia pela FC/Unesp (2010). Especialista em

Psicopedagogia Institucional pela UNIMES e Neuropsicopedagogia Institucional

e Educação Inclusiva pela Faculdade Única. Professora de Educação Infantil no

Sistema Municipal de Bauru desde 2012. Atualmente, coordenadora de Área da

Educação Infantil lotada no Departamento de Planejamento, Projetos e Pesquisas

Educacionais na Secretaria Municipal de Educação de Bauru/SP.

natália beRsan PeRes

Especialista em Educação Especial na Perspectiva Inclusiva

pelo Curso de Lato Sensu pela Universidade Estadual

Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP – Campus de

Bauru/SP; Pedagoga pela Universidade Estadual Paulista

Júlio de Mesquita Filho – UNESP – Campus de Bauru/SP;

Psicóloga pelo Centro Universitário do Sagrado Coração –

UNISAGRADO – Bauru/SP.

E-mail: nataliabeperes@gmail.com

PatRícia helena da silva

Possui Graduação em Pedagogia - licenciatura plena pela

União das Faculdades dos Grandes Lagos – UNILAGO

(2009). Graduação em Educação Especial pela Universidade

Federal de São Carlos – UFSCar (2023). Especialização

em Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo Centro

Universitário de Rio Preto - UNIRP (2012). Especialização

em Fundamentos da Educação pela Faculdade Campos

Elíseos – FCE (2013) e Especialização em Educação Inclusiva

pela Faculdade Campos Elíseos – FCE (2018). Atualmente, é

Professora de Educação Básica I na Prefeitura Municipal de São José do Rio Preto/SP.

276

PRiscila caRoline miguel

Doutoranda em Educação com Bolsa CAPES/PROEX pela

Universidade Estadual Júlio de Mesquita Filho – UNESP/

Campus de Marília e Mestre em Educação pela mesma

universidade. Atualmente é Docente Bolsista no Curso de

Pedagogia da FFC. Possui graduação em Psicologia pela

UNIMAR – Universidade de Marília/SP.

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1499-9196.

Lattes: http://lattes.cnpq.br/1794678757923676.

E-mail: priscilacarolinemiguel@gmail.com

Rosângela cândida da silva santos

Possui graduação em Pedagogia - licenciatura plena pela

Faculdade de Educação, Ciências e Artes Dom Bosco

de Monte Aprazível – FAECA (2004). Especialização

em Psicopedagogia Clínica e Institucional: Educação e

Saúde pela Faculdade de Medicina de São José do Rio

Preto/SP– FAMERP (2013. Especialização em Educação

Empreendedora pela Universidade Federal de São João Del-Rei – UFSJ (2014) e

especialização em Educação Especial e Inclusiva pela Universidade Federal do ABC

– UFABC (2022). Atualmente, é Professora de Educação Básica I na Prefeitura

Municipal de São José do Rio Preto/SP.

tatiane cRistine do esPiRito santo

nakahodo

Mestra pelo Programa de Pós-Graduação em Docência para a

Educação Básica, Faculdade de Ciências - UNESP/ Campus

Bauru (2024. Graduada em Pedagogia pela Universidade

Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Campus

Bauru (2021). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas

em Desenvolvimento Moral e Educação (GEPEDEME).

Tem experiência na área de Educação social e escolar, trabalhou de 2010 a 2018

em projetos sociais de Bauru em áreas de alta vulnerabilidade social com ênfase em

letramento e convivência social. Participou do Programa Residência Pedagógica,

cadastrado junto a CAPES (2018-2019) desenvolvendo projetos educacionais dentro

e fora da sala de aula. Atuou como professora da rede Estadual e como facilitadora da

Universidade Virtual do Estado de São Paulo (Univesp), atualmente é professora na

rede Sesi no ensino fundamental I.

catalogação na Publicação (ciP)

Telma Jaqueline Dias Silveira

CRB 8/7867

noRmalização

Elizabete Cristina de Souza de Aguiar

Monteiro

CRB - 8/7963

caPa e diagRamação

Gláucio Rogério de Morais

PRodução gRáfica

Giancarlo Malheiro Silva

Gláucio Rogério de Morais

assessoRia técnica

Renato Geraldi

oficina univeRsitáRia

Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

foRmato

16 x 23cm

tiPologia

Adobe Garamond Pro

2025

sobRe o livRo

Práticas

morais na

escola

Rita Melissa Lepre

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Eduardo Silva Benetti

Ligia Serrano Lopes

(Organizadores)

a construção da

autonomia moral

Práticas morais na escola: a construção da autonomia moral Rita Melissa Lepre; Patrícia Unger Raphael Bataglia

Eduardo Silva Benetti e Ligia Serrano Lopes (Org)

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