Este livro apresenta um compilado de

pesquisas signicativas, resultado de dis-

sertações de mestrado e teses de dou-

torado desenvolvidas no Programa de

Pós-Graduação em Educação da Facul-

dade de Filosoa e Ciências da UNESP,

campus Marília. Os textos aqui reuni-

dos oferecem um olhar detalhado sobre

a história da educação rural e do ensino

secundário no Brasil, articulados às li-

nhas de pesquisa do Grupo de Estudos

e Pesquisas sobre Cultura e Instituições

Educativas (GEPCIE).

A primeira parte da obra dedica-se à

história da educação rural, um tema fre-

quentemente negligenciado, mas que,

nas últimas duas décadas, tem ganhado

maior visibilidade. A pesquisa sobre a es-

colarização dos trabalhadores do campo,

as políticas de expansão da educação ru-

ral, as Escolas Normais Rurais e a circu-

lação de ideias pedagógicas são aborda-

dos com rigor e profundidade. O projeto

em rede nacional “Formação e Trabalho

de Professoras e Professores Rurais no

Brasil” destaca-se como um esforço co-

laborativo signicativo, reunindo pes-

quisadores de 18 instituições de ensi-

no superior brasileiras, com o apoio do

CNPq.

Os capítulos iniciais tratam de casos es-

pecícos, como a formação de profes-

sores rurais no Piauí e em Pernambuco,

e exploram tanto o contexto histórico

quanto os desaos enfrentados pelas es-

colas e seus educadores. A utilização de

narrativas orais e a análise de congressos

normalistas ilustram a riqueza e a com-

plexidade da formação docente no meio

rural.

A segunda parte do livro foca na histó-

ria do ensino secundário no Brasil, um

nível de ensino que, até meados do sé-

culo XX, foi reservado à formação das

elites e cuja democratização foi lenta e

desigual. A expansão do ensino secun-

dário em estados como São Paulo, que

se destacou pela criação de ginásios e

colégios públicos, é contrastada com

outras regiões do país, revelando as dis-

paridades e desaos enfrentados.

Os capítulos nais exploram temas

como a evolução do currículo de ci-

ências naturais e biologia no ensino

secundário e as reformas educacionais

em Pernambuco, sempre com um olhar

crítico e fundamentado em extensa

pesquisa documental.

Organizado pelas historiadoras da edu-

cação Rosa Fátima de Souza Chaloba,

Noely Costa Dias Garcia e Kalline Laira

Lima dos Santos, este livro não apenas

desperta o interesse de pesquisadores e

educadores, mas também oferece uma

perspectiva histórica rica e detalhada

sobre as questões educacionais em di-

versas regiões do Brasil. A obra destaca

a diversidade e as inter-relações entre

o local, o nacional e o global, trazendo

à tona uma abordagem metodológica

que valoriza tanto os grandes eventos

quanto os pequenos indícios que com-

põem a história da educação no país.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0039/2022

Processo Nº 23038.001838/2022-11

DIVERSIDADES REGIONAIS E EDUCACIONAIS EM PERSPECTIVA HISTÓRICA (1930-1970)

Rosa Fátima de Souza Chaloba

Noely Costa Dias Garcia

Kalline Laira Lima dos Santos

(Organizadoras)

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DIVERSIDADES REGIONAIS E EDUCACIONAIS

EM PERSPECTIVA HISTÓRICA (1930-1970)

Rosa Fátima de Souza Chaloba

Noely Costa Dias Garcia

Kalline Laira Lima dos Santos

(Organizadores)

Rosa Fátima de Souza Chaloba

Noely Costa Dias Garcia

Kalline Laira Lima dos Santos

(Organizadores)

DIVERSIDADES REGIONAIS E EDUCACIONAIS EM

PERSPECTIVA HISTÓRICA (1930-1970)

Marília/Oﬁcina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2025

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora: Dra. Ana Clara Bortoleto Nery

Vice-Diretora: Dra. Cristiane Rodrigues Pedroni

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Edvaldo Soares

Franciele Marques Redigolo

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Henrique Tahan Novaes

Aila Narene Dahwache Criado Rocha

Alonso Bezerra de Carvalho

Ana Clara Bortoleto Nery

Claudia da Mota Daros Parente

Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Pedro Angelo Pagni

Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES

Parecerista: Profa. Virgínia Pereira da Silva Ávila. (Universidade Federal de Pernambuco)

Capa: Kalline Laira Lima dos Santos

Ficha catalográﬁca

____________________________________________________________________________________________________

D618 Diversidades regionais e educacionais em perspectiva histórica (1930-1970) / Rosa

Fátima de Souza Chaloba, Noely Costa Dias Garcia, Kalline Laira Lima dos Santos

(organizadores). – Marília : Oﬁcina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2025.

181 p. : il.

Inclui bibliograﬁa

ISBN 978-65-5954-602-2 (Impresso)

ISBN 978-65-5954-601-5 (Digital)

DOI: https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-601-5

Apoio: CAPES

1. Educação – História. 2. Ensino normal. 3. Educação rural. 4. Ensino secundário. I. Título.

CDD 370.109

_______________________________________________________________________________________

Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Editora aﬁliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oﬁcina Universitária é selo editorial da UNESP - Campus de Marília

Sumário

Apresentação | Rosa Fátima de Souza Chaloba........................................................7

Prefácio | Simone Burioli ............................................................................13

As Escolas Normais Regionais no Piauí e a Formação Ofertada Para os Professores

Rurais de 1940 a 1960........................................................................................15

Maria Do Perpetuo Socorro Castelo Branco Santana

A Interiorização das Escolas Normais Rurais e Regionais no Estado de

Pernambuco, Entre 1928 e 1946.........................................................................35

Manuela Garcia De Oliveira

Contando Histórias: Narrativas de Professor e Professoras Rurais Como Fonte de

Pesquisa no Campo da História da Educação (1940 a 1970)...............................51

Noely Costa Dias Garcia

Os Congressos Normalistas de Educação Rural e a Formação de Professores

Primários Rurais Paulistas (1945 a 1951)............................................................69

Kamila Cristina Evaristo Leite

“Os Pés Descalços do Rurícola”: As Recomendações da Unesco Para a Educação

Rural no Brasil e México (1936 - 1958)..............................................................87

Rony Rei Do Nascimento Silva

Ilka Miglio De Mesquita

Ana Clara Bortoleto Nery

Ensino Secundário em Pernambuco: Reﬂexões Sobre Identidade, Políticas e

Projetos Educacionais (1955-1969)..................................................................109

Kalline Laira Lima Dos Santos

Rosa Fátima De Souza Chaloba

Sobre o Estudo da Expansão dos Ginásios e Colégios Estaduais no Estado de

São Paulo Entre os Anos de 1930 e 1971: Procedimentos Metodológicos de

Pesquisa............................................................................................................125

Carlos Alberto Diniz

Entre a Tradição e a Renovação: Percurso da Disciplina Escolar História Natural e

Biologia no Ensino Secundário (1946-1961).....................................................157

Tiago Rodrigues Da Silva

Rosa Fátima De Sousa Chaloba

Autoras e autores...............................................................................................177

APRESENTAÇÃO

Este livro reúne resultados de relevantes pesquisas frutos de dissertações

de mestrados e teses de doutorado desenvolvidas no âmbito do Programa de

Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Filosoﬁa e Ciências da Unesp,

campus Marília. Os textos compreendem estudos de cunho histórico arti-

culados a duas linhas de pesquisa do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre

Cultura e Instituições Educativas (GEPCIE): História da Educação Rural e

História do Ensino Secundário. O cenário de fundo é a problematização das

desigualdades regionais e educacionais que têm marcado fortemente a traje-

tória da escola pública no país.

A atenção dada à educação rural não é por acaso. Há muito secundari-

zada nas pesquisas em Educação e em História da Educação, a escolarização

dos trabalhadores do campo vem ganhando visibilidade maior nas últimas

duas décadas. No campo da História da Educação, muito contribuíram os

estudos sobre a história da escola primária que pôs em relevo os diferentes

tipos de escolas que atenderam diferentes grupos sociais. No início da década

de 2000, o interesse dos historiadores da educação se voltou para a institucio-

nalização da escola primária e a criação dos grupos escolares nos diferentes es-

tados brasileiros. O debate acerca dessa produção assinalou o quanto foi lenta

a expansão desse tipo de escola moderna, mesmo nas áreas urbanas de muitas

regiões brasileiras. As pesquisas indicaram que a escola isolada urbana e rural

foi, em muitos casos, a responsável pela escolarização de boa parte das crian-

ças brasileiras que tiveram acesso à escola na primeira metade do século XX.1

1 Ver, entre outros: SOUZA, Rosa Fátima; PINHEIRO, Carlos Ferreira; LOPES, Antonio de Pádua

Carvalho (Orgs.). História da Escola Primária no Brasil: Investigação em perspectiva comparada

em âmbito nacional. Aracaju: EDISE, 2015. Souza, Pinheiro, Lopes, 2015; Souza, Bencostta,

Silva, 2018; Furtado, Schelbauer, Corrêa, 2019; SOUZA, R. F.; BENCOSTTA, M. L.; SILVA,

V. L. G. Imagens da escola primária no Brasil (1920-1960). Florianópolis: Udesc, 2018, 179 p.;

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-601-5.p7-12

A educação rural tornou-se, portanto, um objeto de pesquisa incontornável.

Uma importante historiograﬁa sobre o tema vem sendo produzida nos últimos

anos, como têm apontando os balanços bibliográﬁcos realizados por (ÁVILA,

2018; LIMA, 2020; COSTA; SOUZA-CHALOBA, 2020). Além das escolas

isoladas e das políticas para a expansão da educação rural, outros temas foram

visitados como as Escolas Normais Rurais e a circulação de ideias e modelos

para a educação rural no país e em perspectiva transnacional.

Vale reconhecer a importância que teve para o fortalecimento des-

sa linha de investigação o projeto em rede nacional intitulado Formação e

Trabalho de Professoras e Professores Rurais no Brasil: RS, PR, SP, MG, RJ, MS,

MT, MA, PE, PI, SE, PB, RO (décadas de 40 a 70 do século XX) que objetivou

analisar a proﬁssionalização docente no Brasil buscando compreender as po-

líticas públicas empreendidas em âmbito nacional e estadual para a formação

do magistério rural e as formas de recrutamento, carreira, salários e condições

de trabalho das professoras (res) que atuaram nas escolas primárias rurais. O

projeto contou com o ﬁnanciamento do CNPq e a equipe de trabalho foi

constituída por pesquisadores doutores e estudantes de pós-graduação e de

graduação de 18 (dezoito) instituições de ensino superior brasileiras (UNESP-

SP, UNISANTOS, UFU-MG, UEM-PR, PUC-PR, UFGD – MS, UFMT

– MT, UFRRJ-RJ, UFPI-PI, UFPB-PB, UPE-PE, UFPE – PE, UNIR-RO,

UPE-PE, UNIT-SE, Faculdade de Ciências e Tecnologia de Birigui – SP,

IFMA-MA, UCS-RS).2

Os textos reunidos neste livro que tratam da educação rural estão vin-

culados ao referido projeto de pesquisa. Parte dos trabalhos se dedicaram à

formação dos professores rurais no estado de São Paulo e parte aos modelos,

conhecimentos e ideias que circularam no Brasil e no exterior.

O segundo conjunto de textos que compõem esta coletânea incidem

sobre a história do ensino secundário no Brasil. Nível de ensino destinado à

formação das elites até meados do século XX, a expansão e democratização

do secundário foi lenta e desigual. No grupo de estudos GEPCIE, a inves-

tigação sobre o secundário tem priorizado aspectos da expansão examinada

FURTADO, A. C.; SCHELBAUER, A. R.; CORRÊA, R. L. T. (orgs.). Itinerários e singularidades

da institucionalização da escola primária no Brasil (1930-1961). Maringa: UEM, 2019.

2 Projeto ﬁnanciado pelo CNPq (Processo n° 405240/2016-3, vigência 19/06/2017 a 18/06/2020)

e coordenado por Rosa Fátima de Souza Chaloba.

na perspectiva dos atores políticos, especialmente os deputados responsáveis

pela apresentação de projetos de lei para criação de escolas nas respectivas

Assembleias Legislativas Estaduais. São Paulo foi um dos primeiros estados

do país a impulsionar a expansão dos ginásios e colégios públicos a partir da

década de 1940. A expansão neste estado foi sem precedentes para a época

e contou com a participação dos atores políticos em âmbito estadual e mu-

nicipal. Em outros estados brasileiros, como Pernambuco, esta expansão foi

signiﬁcativamente mais lenta e dependeu muito da ação dos municípios.

É desses contrastes e diferenças que se nutre este livro.

O primeiro capítulo “As Escolas Normais Regionais no Piauí e a

Formação Ofertada para os Professores Rurais de 1940 a 1960” , apresen-

ta um recorte da tese de doutorado da autora Maria do Perpetuo Socorro

Castelo Branco Santana. O foco está na análise da formação de professores

nas Escolas Normais Regionais no Piauí durante as décadas de 1940 e 1960.

A pesquisa explora o contexto de surgimento da primeira Escola Normal

Regional no Piauí, bem como a formação oferecida nessa instituição. O estu-

do destaca o papel dessas escolas como estratégia para aumentar a escolariza-

ção da população rural, que não tinha condições de buscar ensino secundário

em outros estados.

No segundo capítulo “A Interiorização das Escolas Normais Rurais e

Regionais no Estado de Pernambuco, Entre 1928 e 1946”, a autora Manuela

Garcia de Oliveira investiga a história da formação de professores primá-

rios rurais em Pernambuco durante as décadas de 1928 a 1946. O capítulo

aborda as políticas de instalação das Escolas Normais Rurais e Regionais no

estado, contextualizando-as com eventos históricos dos governos de Getúlio

Vargas. A pesquisa utiliza uma variedade de fontes documentais para analisar

o processo de implementação dessas escolas e sua contribuição para a forma-

ção de professores no meio rural.

Saindo do nordeste e indo para os ares paulistanos, o terceiro capí-

tulo “Contando Histórias: Narrativas de Professores Rurais como Fonte de

Pesquisa no Campo da História da Educação (1940 a 1970)”, de Noely Costa

Dias Garcia, apresenta os resultados de uma investigação sobre a história da

formação, ingresso e trabalho de professores de escolas primárias rurais em

São José do Rio Preto/SP, no período entre 1940 e 1970. O estudo utiliza

abordagens da história oral e analisa as narrativas de professores rurais como

fonte de pesquisa. Os resultados destacam a formação inicial dos professores

no curso normal, as diﬁculdades enfrentadas no trabalho com classes multisse-

riadas e a construção da prática pedagógica no meio rural ao longo do tempo.

O quarto capítulo “Os Congressos Normalistas de Educação Rural e a

Formação de Professores Primários Rurais Paulistas (1945 a 1951)” de Kamila

Cristina Evaristo Leite, trata dos Congressos Normalistas de Educação Rural

que ocorreram em São Paulo entre 1945 e 1951, analisando as discussões

sobre a formação de professores para escolas primárias rurais. Os congres-

sistas reconheciam a importância de reorganizar os programas de ensino das

escolas normais para incluir saberes agrícolas, como noções de agricultura, e

discutiam formas alternativas de capacitação, como cursos de especialização

agrícola e cursos rápidos de férias. Sugeriu-se também a criação de Escolas

Normais Rurais como uma experiência para avaliar sua real necessidade. Os

congressos foram fundamentais para discutir a formação docente rural em

São Paulo, envolvendo tanto professores em formação como professores das

escolas normais.

No quinto capítulo dessa coletânea temos o trabalho dos autores Rony

Rei do Nascimento Silva, Ilka Miglio de Mesquita e Ana Clara Bortoleto

Nery, ‘Os Pés Descalços do Rurícola’: As Recomendações da UNESCO para

a Educação Rural no Brasil e México (1936 - 1958)”, no qual analisam como

as recomendações da UNESCO entre 1936 e 1958 inﬂuenciaram as políti-

cas de educação rural no Brasil e no México. Utilizando a metodologia da

História Conectada, o texto destaca a circulação de modelos pedagógicos en-

tre esses países, com base em pesquisa documental e bibliográﬁca. Os autores

concluem que a aproximação histórica entre a UNESCO, Brasil e México

evidenciou as concepções defendidas por meio das recomendações, abordan-

do temas como administração, organização, currículos, recursos para educa-

ção pós-primária, pessoal docente e cooperação internacional.

Carlos Alberto Diniz, no sexto capítulo, no texto “Sobre o estudo da

Expansão dos Ginásios Estaduais no Estado de São Paulo entre os anos de

1930 e 1971: procedimentos metodológicos de pesquisa”, chama a atenção

para o processo de expansão do ensino secundário no Estado de São Paulo,

iniciado na década de 1930,que segundo ele, foi algo impressionante e inédito

até então na história da educação brasileira. Entre os anos de 1930 e 1947

foram criados 58 ginásios em diversos municípios do interior paulista, com

a contrapartida material dos municípios e a participação dos Interventores

Federais. Tal processo, acentuado extraordinariamente após o ﬁm da ditadu-

ra Vargas com o restabelecimento do Poder Legislativo e, por conseguinte,

da ação dos deputados estaduais que viam na escola secundária uma grande

oportunidade política, possibilitou a criação de 74 ginásios públicos nas mais

diversas localidades paulistas entre 14 de março de 1947 e 31 de janeiro de

1963. Já entre 31 de março de 1963 a 15 de março de 1971, período marcado

precipuamente pelo início da ditadura militar, foram criadas cerca de 1.106

escolas públicas estaduais de ensino médio, desse montante, 502 ginásios

e 320 colégios. Dito isto, este texto discute os procedimentos metodológi-

cos adotados no mapeamento que realizamos acerca da expansão da rede de

ginásio públicos paulistas entre os anos de 1930 e 1971, período marcado

por mudanças profundas no ordenamento político. Para tanto, recorremos

ao arcabouço teórico da Nova História Política, além do trabalho de Pierre

Bourdieu sobre a noção de campo. Entre os resultados desse estudo podemos

apontar o ritmo acelerado – e em boa parte desordenado – da expansão do

ensino secundário paulista, marcado especialmente pelo sobrepujamento do

critério político em detrimento de critérios educacionais e demográﬁcos.

Tiago Rodrigues da Silva e Rosa Fátima de Souza Chaloba, no sétimo

capítulo traz o texto “Entre a tradição e a renovação: percurso da disciplina

escolar história natural e biologia no ensino secundário (1946-1961)”, que

discute a produção da disciplina escolar história natural e biologia na escola

secundária entre os anos de 1942 a 1961, a partir dos debates na Sociedade

Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC). Foi realizada uma pesquisa

documental, utilizando como fontes os programas de ensino, legislação, texto

da época e artigos da Revista Ciência e Cultura, periódico oﬁcial do SBPC.

Houve uma forte presença de biologistas e professores que formavam uma

comunidade disciplinar que privilegiava o ensino de biologia, com ênfase na

Biologia Geral, Zoologia e Botânica, em detrimento do ensino de história

natural, que incluía a Mineralogia e Geologia no currículo oﬁcial de 1946 e

1951. A partir da Lei de Diretrizes e Bases de 1961, os autores observam a

construção de um currículo vinculado com as Ciências Biológicas. A pesquisa

contribui na compreensão das disputas e debates pelo ensino de história na-

tural e biologia em meados do século XX.

No capítulo oito, a pesquisa de Kalline Laira Lima dos Santos e Rosa

Fátima de Souza Chaloba, Ensino Secundário em Pernambuco: reﬂexões

sobre identidade, políticas e projetos educacionais (1955-1969), explora o

discurso do educador Aderbal Jurema sobre a necessidade de reforma edu-

cacional no ensino secundário em Pernambuco nos anos 1950, juntamente

com os projetos realizados pelo Centro Regional de Pesquisas Educacionais

do Recife. Estes projetos incluem um grupo experimental de orientação pro-

ﬁssional com alunos do Colégio Estadual de Pernambuco e um levantamen-

to de dados sobre o ensino técnico na região, visando identiﬁcar áreas com

maior demanda por escolas e programas.

Rosa Fátima de Souza Chaloba

Referências

ÁVILA, Virgínia P. da S. Educação em perspectiva histórica. Pensar a

Educação em Revista, ano 4, v. 4, n. 2, jul./set., 2018. Disponível em:

EDUCAÇÃO-RURAL-EM-PERSPECTIVA-HISTÓRICA.pdf (pensarae-

ducacao.com.br). Acesso em: 27 ago. 2022.

COSTA, Odaleia Alves; SOUZA-CHALOBA, Rosa Fátima. A produção

sobre formação e trabalho de professores rurais em dissertações e teses

(2001-2018). In: SOUZA-CHALOBA, Rosa Fátima de Souza; CELESTE

FILHO, Marcioniro; MESQUITA, Ilka Miglio de. (org.). História e me-

mória da educação rural no século XX. São Paulo: Cultura Acadêmica,

2020, p. 81-111.

LIMA, Sandra C. Fagundes. Balanço da produção sobre o tema formação e

trabalho de professores rurais nos anais do Congresso Brasileiro de História

da Educação (CBHE): 2000-2007. In: SOUZA-CHALOBA, Rosa Fátima

de Souza; CELESTE FILHO, Marcioniro; MESQUITA, Ilka Miglio de.

(org.). História e memória da educação rural no século XX. São Paulo:

Cultura Acadêmica, 2020, p. 45-80.

PREFÁCIO

A diversidade, substantivo feminino, que nos chama para tudo aquilo

que é diverso, múltiplo e que aparece em oposição ao que é homogêneo, é a

característica maior deste livro organizado por três historiadoras da educação,

Rosa Fátima de Souza Chaloba, Noely Costa Dias Garcia e Kalline Laira

Lima dos Santos. O tema já desperta interesse de muitos pesquisadores e

pesquisadoras, mas a peculiaridade maior desta obra é que ela apresenta um

olhar histórico para as questões educacionais em diversas regiões, sejam em

terras paulistas, piauienses, pernambucanas e avança até espaços exteriores ao

Brasil, aventando as recomendações internacionais para a questão da educa-

ção rural na América.

O regional e o local provocam inter-relações com o nacional e o global,

e estas interfaces são apresentadas aqui justamente para que possamos olhar

em perspectiva. Carlo Ginzburg, um dos grandes precursores da chama mi-

cro-história italiana, já mostrava com habilidade em seu texto mais exemplar,

um pouco do olhar micro, contando a história do moleiro Menocchio, n’O

queijo e os vermes. O caminho narrado no livro passa pelos arquivos docu-

mentais, mas passa também pela forma como este moleiro lia e interpretava

as páginas impressas, e isso denunciava o seu universo cultural mais amplo,

aproximando-o das questões macro. O que Ginzburg faz é narrar esta histó-

ria, que pode ser vista apenas como literatura, mas que, no fundo, é também

um grande tratado metodológico sobre a pesquisa histórica.

O professor Henrique Lima (2010)1 coloca Ginzburg como um “es-

pecialista em diferença”, isto é, alguém cujo trabalho parte exatamente do

1 Henrique Espada Lima é professor Associado do Departamento de História da Universidade

Federal de Santa Catarina e estudioso das questões sobre Micro-história. Escreveu o capítulo sobre

Carlo Ginzburg no livro Historiadores de nosso tempo (Lopes, Marcos Antônio; Munhoz, Sidnei.

Editora Alameda, 2010).

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-601-5.p13-14

fascínio respeitoso por aquilo que é diverso, por isso este pesquisador italiano

torna-se uma referência aqui para nós, não só com a história de Menocchio

mas também como sua postura investigativa em “Mitos, emblemas e sinais”,

criando o que entendemos ser um método de conhecimento denominado de

paradigma indiciário, ressaltando partes da investigação nem sempre muito

vistosa, e que podem ser evidenciadas por meio de vestígios.

A educação rural tem se guiado por marcas no tempo e pode ser enten-

dida como parte desses novos temas de pesquisa que vem ganhando força no

campo da historiograﬁa da educação a partir de sinais demarcado por grupos

de pesquisas como o GEPCIE, que acena para desdobramento relevantes

acerca da temática, destoando por vezes, de questões já assentadas no campo

da História da Educação. Os pesquisadores e pesquisadoras que compõem

este grupo tem se movimentado para realizar pesquisas voltadas à educação

neste espaço, utilizando novas fontes e novos problemas, mas também convi-

dam a olhar cada singularidade, cada elemento inesperado, como um ponto

de partida para uma investigação histórica mais profunda.

A diversidade está presente neste livro em muitos âmbitos. É resultado

de pesquisas desenvolvidas em níveis de mestrado e doutorado e feita por

pesquisadores e pesquisadoras de muitas localidades, o que enriquece as múl-

tiplas realidades educacionais com as quais podemos articular e que provoca a

pensar no âmbito micro e macro dentro da pesquisa histórica. Não se faz ne-

cessário elencar aqui, capítulo por capítulo, a variedade de cada um, isso foi

feito na apresentação da obra, mas cabe sim, ressaltar o empenho desses pes-

quisadores e pesquisadoras em abarcar estudos sobre diferentes modalidades,

seja na formação de professores, na estruturação e expansão das escolas rurais.

Um livro robusto e diverso, que certamente contribui para o campo da

História da Educação. Desejo que os capítulos te façam pensar em novas e

diversas educações.

Simone Burioli

Londrina, inverno 2024

AS ESCOLAS NORMAIS REGIONAIS NO

PIAUÍ E A FORMAÇÃO OFERTADA PARA

OS PROFESSORES RURAIS DE 1940 A 1960

Maria do Perpetuo Socorro Castelo Branco Santana1

Introdução

Entre os anos de 1940 e 1960, o Brasil era um país, no qual mais

de 80% da população residia na zona rural (SANTANA, 2011). Paralelo

a esse quadro, o país viveu uma fase de desenvolvimento, culminando em

mudanças econômicas, sociais e políticas. O poder público preocupado com

o crescimento do país, centra suas ações na industrialização, iniciando esse

processo a partir da capacitação proﬁssional, o que induziu a população a

procurar por uma melhor qualiﬁcação.

Esta situação, pressionou as autoridades federais e estaduais a buscar

uma expansão do sistema educacional, levando o Governo Federal a atribuir

para si, a responsabilidade de deﬁnir estudos, planos e metas, a serem ela-

borados e aplicados para viabilização de ações, com propósito de alavancar

o desenvolvimento do Brasil, ao tempo, que via a necessidade de reverter os

baixos índices do nosso sistema educacional, no que se refere a quantidade de

escolas e professores com formação adequada e alfabetização.

Desde 1930, percebe-se nos discursos dos governadores do Estado do

Piauí, por meio das mensagens governamentais, que a discussão sobre a for-

mação de docentes estava presente não apenas no meio político, como tam-

bém no meio intelectual. Ambos estavam preocupados com a expansão do

1 Professora. Doutora da Universidade Estadual do Piauí (UESPI) / Piripiri / Piauí /

mariaperpetuo@prp.uespi.br

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-601-5.p15-33

Ensino Primário, que estava vinculada a esse fato, ou seja, o Ensino Primário

só poderia se expandir se houvesse a formação de professores.

Nesse sentido, como aponta a mensagem do governador José da Rocha

Furtado, no ﬁnal da década de 1940, emerge no país uma política educacio-

nal traçada por dois caminhos: ampliação do Ensino Primário, uma vez que

este era colocado como elemento primordial para desenvolvimento do país; e

formação de professores primários, devido ao déﬁcit desse nível de ensino es-

tar ligado a ausência de um corpo docente em número suﬁciente para atender

a essa demanda. Na mensagem governamental, percebeu-se que,

No ano de 1948, o Estado do Piauí, assinou, com o Ministério da

Educação e Saúde, três acordos especiais, sendo uma para prosseguimento

da Campanha de Educação de Adultos, iniciada em 1947; um para cons-

trução de 80 prédios destinados às Escolas Primárias Rurais, e um para

construção e equipamento de Escolas Normais Rurais (PIAUÍ, p. 23, 1949).

Considerando o conjunto de políticas educacionais apresentadas para

o Brasil na década de 1940, centralizou-se, neste trabalho, o olhar na efetiva-

ção das políticas de construções de Escolas Normais Rurais, mencionadas na

mensagem acima. Isso deve-se ao fato de que essas ediﬁcações representariam

a institucionalização e a ampliação da formação de professores no Ensino

Normal para atuarem no ensino primário rural do Piauí.

Segundo os jornais “O Dia” da década de 1940 no Piauí, essa falta de

formação do professorado era um dos elementos que inﬂuenciou o abandono

dos bancos escolares pelos alunos do meio rural, pois os professores não rece-

biam durante sua formação um preparo pedagógico adequado para atuarem

nessas localidades. A partir da constatação desse aspecto, para esse trabalho

surgiu a seguinte inquietação: Em que contexto surgiu a primeira escola nor-

mal regional do Piauí e que formação ela oferecia para os professores rurais?

Para tanto, busca-se compreender em que contexto surgiu a primeira

Escola Normal Regional do Piauí e que formação era ofertada nessa escola

nas décadas de 1940 a 1960. Em relação o recorte temporal justiﬁca-se ini-

cialmente por que na década de 1940, ser o momento de um maior inves-

timento no Ensino Primário, com a criação do Fundo Nacional do Ensino

Primário (FNEP) pelo Decreto-Lei n. 4.958, de 14 de novembro de 1942,

que também instituiu o Convênio Nacional do Ensino Primário para coo-

peração entre a União e os governadores dos Estados, Territórios e Distrito

Federal para ampliação e melhoria do sistema escolar primário de todo o país.

Nesse cenário, há um ﬁnanciamento na construção de prédios escolares para

o ensino primário e, consequentemente, a institucionalização da formação de

professores de ensino primário rural, por meio da construção de prédios para

escolas normais rurais.

Além disso, a promulgação das Leis Orgânicas do Ensino: Decreto-

Lei n. 8.529, de 2 de janeiro de 1946 (Lei Orgânica do Ensino Primário);

e Decreto-Lei Federal n. 8.530, de 02 de janeiro de 1946 (Lei Orgânica do

Ensino Normal). A década de 1960 foi escolhida para o recorte ﬁnal da pes-

quisa por ser o período de extinção da Escola Normal Regional de Floriano

– a primeira Escola Normal Regional do Piauí – por meio da incorporação

pela Lei 2. 878 da sede da Escola Normal Monsenhor Lindolfo Uchôa a sede

do Ginásio Pedagógico e extinguindo nessa instituição o nível de 1º ciclo.

A metodologia se deu a partir da análise de um levantamento biblio-

gráﬁco, documental (Mensagens Governamentais, Relatório da Instrução

Pública, Leis e Decretos). A análise foi fundamentada em Alberti (2005),

Bezerra (2015), Bosi (1994), Burker (1994), Freitas (2002), Lourenço Filho

(2001), Lopes (1996; 2001) Santana (2008; 2011). Para melhor compreen-

são desse trabalho dividimos ele em duas partes: a primeira Intitulada “A po-

lítica de formação de professores rurais no Piauí de 1940 a 1960” e “A Escola

Normal Regional de Floriano: o “nascimento” do ensino regional no Piauí”.

A política de formação de professores rurais no Piauí de 1940 a 1960

Segundo Brito e Werle (2006), na História da educação brasileira exis-

tem espaços de formação de professores, que apesar de relevantes na his-

toriograﬁa, ainda são poucos estudados, como as Escolas Normais Rurais/

Regionais. Para as autoras, estas escolas juntamente com as instituições nor-

mais compõem um conjunto extenso e diferenciado, no que se refere à for-

mação de professores no Brasil, em especial, no século XX. Na literatura que

aborda esta temática, observou-se que quando se trata sobre formação de

professores em um espaço formal, a mesma ﬁcou relegada e não possuía uma

política padronizada e sólida.

Isso possibilitou que essas escolas ﬁcassem muitas vezes a cargo da ini-

ciativa privada, devido ao longo período que o país ﬁcou ausente “de uma

legislação nacional para a educação escolar o que desencadeou uma diversida-

de de sistemas de ensino, que institucionalizou formas e espaços igualmente

diversos de formação docente” (BEZERRA, 2015, p.114).

Nesse sentido, as Escolas Normais Rurais - instituições que em mui-

tos estados, como Ceará, Paraíba e Pernambuco já estavam sendo implan-

tadas desde a década de 1930 - tinham o objetivo evidente de “formar” as

populações rurais e não apreender a formação da elite brasileira. Assim, no

momento em que se pensa uma narrativa para estas escolas no Piauí, faz-se

necessário deﬁnir o que se idealizava sobre rural e/ou regional no Estado

e saber se as Escolas Normais Regionais tinham as mesmas ﬁnalidades das

Escolas Normais Rurais.

Werle (2012) ressalta, que essas instituições foram pensadas no século

XX, entre as décadas de 1930 a 1950, com a ﬁnalidade evidente de formar

professores que fossem exercer sua proﬁssão na maioria das vezes em escolas que

teriam uma sala de aula, consequentemente somente um professor: as escolas

isoladas. Essas escolas eram muitas vezes localizadas na zona rural dos muni-

cípios, onde atuavam os professores formados nas Escolas Normais Regionais.

No Piauí, na década de 1930, a discussão sobre a formação de profes-

sores primários rurais se dava acerca da crise no Ensino Primário, vinculada

a carência de professores diplomados e ao grande número de professores

leigos nesse nível. Contudo, apesar de perceberem esses problemas educa-

cionais, nada sobre eles foi mencionado no Estado. Nenhuma providência

foi tomada, sendo justiﬁcadas pelos governantes com a crise ﬁnanceira que

assolava o estado.

A partir de 1946, a Lei Orgânica do Ensino Normal (LOEN), ao tem-

po que adotou para Ensino Normal dois ciclos de ensino, instituiu uma nova

nomenclatura para as escolas de formação de professores, que no primeiro

ciclo passaram a ser chamadas de Escolas Normais Regionais, por isso, muitas

vezes na literatura existe uma confusão em relação às Escolas Normais Rurais.

No mesmo período, o Estado distribuiu auxílios a dezesseis estados e quatro

territórios para construção de 51 prédios de Escolas Normais Rurais (ENR),

totalizando 120 milhões de cruzeiros.

O Piauí recebeu verba para construção de três dessas escolas, no entan-

to, apesar de não terem funcionado como Escolas Normais Rurais funciona-

ram, a partir de 1947, com a nomenclatura de Escola Normais Regionais.

Conforme a Lei nº 8.530/46, parágrafo 1 do Capítulo I, no rural e/ou re-

gional “O ensino de trabalhos manuais e das atividades econômicas da re-

gião obedecerá a programas especíﬁcos, que conduzam os alunos ao conhe-

cimento das técnicas de produção e ao da organização do trabalho da região”

(BRASIL, 1946).

Sendo assim, as escolas aqui implantadas deveriam seguir essa normati-

va, sendo importante deﬁnir o que se pensava sobre um ensino regional neste

período. Para Mendonça “A regionalização do ensino, preceito de ordem me-

todológica e social, é para ambos, criança e povo, condição indispensável da

própria compreensão, pois o povo e a criança, para abrangerem a realidade,

precisam recebê-la através da região” (1968, p.15).

Por isso, torna-se importante reﬂetir o que seria o regional no Piauí.

Esse Estado teve duas zonas econômicas e sociais: o sertão e a beira-rio. Pensar

então, o ensino para esses espaços era pensar dentro de suas especiﬁcidades,

ou seja, o ensino deve se diversiﬁcar conforme o lugar, no caso, o Sertão

piauiense (PIAUÍ, 1942).

Assim, conceber o ensino no sentido regional para o Piauí, foi pensar

o ensino para o homem sertanejo, segundo Benedito Martins no texto “O

Piauí e o Nordeste”, “Essas diretivas e tendências poderão resumir-se na ins-

tituição e equipamento de um tipo de escola, e na execução de uma prática

de ensino em relação imediatamente coaduna a terra, ao homem e ao regime

habitual da atividade (PIAUÍ, 1942, p.39), ou seja, deveriam desenvolver

competências necessárias para um maior aproveitamento social e individual.

Desse modo, em relação às Escolas Normais Regionais no Piauí fo-

ram identiﬁcadas três instituições desse tipo normatizada pelo Decreto- Lei

8.530/46, o qual no Estado foi adaptado por meio do Decreto-Lei Estadual

1.402 de 1946. As Escolas Normais Regionais vieram para amenizar a si-

tuação do professorado não diplomado, que como aponta Lourenço Filho

(2001), constituía-se no Brasil, um número bastante acentuado. Estas escolas

foram implantadas uma em Floriano, onde existia uma instituição de Ensino

Normal (2º ciclo), outra, na cidade de Piripiri e a última, em Gilbués.

Mapa 01 - Escola Normais Regionais do Piauí

Fonte: Brasil, 1965.

Entre o ano de 1947 a 1959, as Escolas Normais Regionais foram criadas

e implantadas e como se observa no mapa 1, uma localizava-se no Norte do

Estado - Piripiri - próxima a zona litorânea, também conhecida como região

dos cocais na zona ﬁsiográﬁca do agreste, que foi contemplada com a constru-

ção de 32 prédios de escolas primárias rurais. A outra instituição de Ensino

Normal Regional ﬁcava localizada na região centro-sul do Estado, mais preci-

samente na região do médio Parnaíba e teve nesse mesmo período, a construção

de 25 prédios de instituições de Ensino primário rural. A terceira e última es-

cola, encontrava-se no sul do Piauí na zona ﬁsiográﬁca do Planalto, a qual teve

14 prédios escolares primários construídos na zona rural2.

Nesse sentido, como as Escolas Normais vieram para formar professores

primários com o devido preparo para atuarem na zona rural, pode-se supor o

porquê de as Escolas Normais terem sido implantadas nesses locais. Floriano,

apesar de estar na zona ﬁsiográﬁca do médio Parnaíba, ﬁca perto da zona ﬁsio-

gráﬁca que recebeu maior quantidade de edifícios escolares rurais, sendo assim

a demanda de professores para essa zona seria bem maior, signiﬁcando que esse

espaço necessitaria de um número bem maior de professores primários.

2 Para melhor compreensão sobre a construção dos prédios escolares primários na zona rural e sua

quantidade por zona ﬁsiográﬁca, ver SANTANA, Maria do Perpetuo Socorro Castelo Branco. A

Constituição da rede escolar e a prática das professoras primárias na zona rural do Piauí nos

anos de 1940 a 1970. 178f, Dissertação (Mestrado em educação) – Universidade Federal do Piauí,

Teresina, 201l, p.82.

Da mesma forma aconteceu em Piripiri, que situada na zona ﬁsiográﬁca

do sertão, recebeu o segundo maior número de prédios escolares rurais, con-

cluindo assim que a construção e implantação das Escolas Normais Regionais

nos locais estabelecidos vieram para contribuir e formar professores diplomados

que atuassem nesses locais. Vale salientar, que essas Escolas Normais recebiam

na sua comunidade escolar pessoas vindas de outros estados, como Maranhão,

Ceará e Bahia, pois o Piauí faz fronteiras com os respectivos estados e as escolas

ﬁcavam localizadas nos municípios próximos a essas fronteiras.

Outro ponto de destaque é que durante a investigação dessas escolas foi

possível observar que em Piripiri e Gilbués não existia instituição com nível

de escolarização mais elevado, isto é, nesses municípios existiam somente

as escolas primárias. Quando a população terminava este nível de ensino,

tinham que ir para outro local para dar continuidade ao processo de esco-

larização, sendo isso, muitas vezes difícil para alguns, principalmente para

as mulheres, como se evidencia na fala de uma das alunas entrevistadas ao

relatar sobre seu processo de escolarização,

Era a única opção que nós tínhamos em Gilbués né? Era a única ou fazia

o normal regional ou saia de lá e naquela época era muito jovem e os

pais não permitiam que as mulheres saíssem para estudar né? Para estudar,

porque os meus irmãos saíram foram para Corrente, meus dois irmãos,

mas a gente era mulher, você sabe naquela época a condição da mulher era

bem submissa né? principalmente aos pais né? aí eu ﬁz o normal regional,

mas era uma coisa que eu gostava de fazer sabe [...] (LOUZEIRO, 2021).

Conforme a fala da entrevistada, essas escolas funcionavam nos muni-

cípios, durante alguns anos, como as únicas instituições com nível maior de

escolarização – isto é, o Ensino Secundário. Sendo assim, muito dos discentes

ingressavam nas Escolas Normais Regionais do Piauí por falta de opção de

um Ensino Secundário a nível ginasial, seja ele estadual, municipal ou parti-

cular, o que talvez possa explicar a presença dos discentes do sexo masculino

nessas escolas, como é o caso da Escola Normal Regional de Gilbués, uma vez

que era única opção que eles tinham para dar continuidade a seus estudos.

No momento, em que as alunas entrevistadas, foram questionadas

sobre o porquê de terem escolhido estudar nas Escolas Normais Regionais,

evidenciou-se em suas narrativas, ser esta a única alternativa para alcançarem

um maior nível de escolarização. No caso da Escola Normal Regional de

Floriano, a aluna escolheu a instituição porque ofertava um ensino gratuito.

É porque aquela escola era uma escola pública, é do Estado, e só tinha

naquela época o ginásio Santa Teresinha que era de pagamento, do doutor

Sobral, e o Primeiro de Maio já existia também, mas ai era pago, pago

viu, ai eu não tinha condição ﬁnanceira para estudar pagando sabe[...]

(AQUINO, 2022).

Estudar nessas instituições era considerado um privilégio, pois a maio-

ria das Escolas Secundárias de 1º ciclo (curso ginasial), quando implantadas

nas cidades, eram particulares, o que tornava um obstáculo o acesso a elas.

Além disso, mesmo nas instituições da rede estadual ou municipal, uma boa

parte da população ﬁcava fora dos bancos escolares desse nível de ensino, de-

vido à realização do exame de admissão para ingressarem nos ginásios ou nas

Escolas Normais Regionais do Piauí, como salienta a participante da pesquisa

em sua fala quando relata sobre seu ingresso na escola,

Normal Regional, quando eu terminei o primário em Jerumenha, fui es-

tudar em Floriano, nessa escola, eu ﬁz o teste, passei em segundo lugar no

teste, porque era como se fosse um vestibular assim, é... [...], mas o nome

é exame de admissão, eu ﬁz, na Escola Normal Regional de Floriano, [...]

(AQUINO, 2022).

Portanto, para ampliar sua escolarização, a população mais carente do

Brasil passava por diversos processos de seleção, que iam desde questões sobre

valores morais e ﬁnanceiros até os educacionais, uma vez que para ingres-

sar no Ensino Secundário (1ºciclo) eram necessários como pré-requisitos, o

Ensino Primário e o exame de admissão.

Contudo, como esse nível de ensino passava por diversos problemas

nos municípios, uma grande parte da população ﬁcava impossibilitada de

cursar o nível ginasial mesmo nas escolas públicas, pois a maioria ﬁcava re-

provada nesse exame. Nesse contexto, surgiu a primeira escola de Ensino

Normal Regional que para muitos municípios do Piauí funcionavam como

forma de ampliar sua escolarização.

A Escola Normal Regional de Floriano:

o “nascimento” do ensino regional no Piauí

Floriano, situada na região do centro-sul piauiense, está localizada a

240 km de Teresina que é a capital do Estado. Até a metade do século XX -

em 1950 - este município possuía uma população de 33.786 habitantes, sen-

do 16.138 do sexo masculino e 17.648 do sexo feminino. Dessa parcela da

população ﬂorianense, 73% localizavam-se na zona rural. Comparado com

a porcentagem que o Piauí possuía na zona rural que era de 83,6%, Floriano

mostrava-se menos rural que o Estado em sua totalidade. Sendo assim, dos

49 municípios existentes nesse período no Estado, somente seis possuíam

uma população superior à de Floriano. Além disso, a cidade de Floriano na

década de 1950 foi a terceira mais populosa do Piauí (IBGE, 1959).

Em relação à economia, Floriano tinha como base a pecuária e a expor-

tação de produtos extrativistas, como por exemplo a cera de carnaúba, coco

babaçu e borracha de maniçoba. No que diz respeito à lavoura, o município na-

quele período, não produzia o suﬁciente para o consumo de sua população, re-

correndo aos estados vizinhos, principalmente ao Maranhão, para se abastecer.

Nessa mesma década, o município de Floriano era considerado o mais

importante centro comercial da região do Médio Parnaíba, isso devido sua

eminente posição geográﬁca. O município comandava todo movimento do

Vale do Parnaíba do sudeste do Maranhão até o sudoeste do Piauí (IBGE,

1959). Segundo Lopes (2001, p.89), essa condição fazia com que Floriano

tivesse estreito relacionamento comercial com Parnaíba, o que desencadeou a

mobilização em torno da implantação de seu Liceu e de sua Escola Normal”.

Floriano deu seu passo inicial na expansão do setor educacional, com

a criação do Liceu e da Escola Normal Municipal no ano de 1929, pela Lei

Municipal nº 125/29, sendo estes os primeiros estabelecimentos de Ensino

Secundário no município. Conforme Demes (2002, p.511), “Anexo ao Liceu

e a ele subordinado administrativamente, funcionava um Curso Normal

para moças que além das disciplinas básicas ministrava Trabalhos Manuais,

Desenhos e Música a cargo, respectivamente, das professoras Quinó Gomes,

Hercília Camarço e Maria Oliveira (Oeiras)”.

O Liceu, de acordo com as fontes analisadas como a revista zodíaco

e o histórico da Escola Lindolfo Uchôa, funcionou durante pouco tempo.

Segundo Demes (2002), o motivo do fechamento dessa instituição foi a au-

sência de gabinete de Física, Química e História Naturaes, fazendo com que

o Liceu encerrasse suas atividades e a Escola Normal se desvinculasse deste.

A instituição de Ensino Normal de Floriano foi equiparada a Escola

Normal Oﬁcial do Estado em 1931 e funcionava no mesmo prédio que o

Liceu até o ano de 1946, pois a partir do Decreto – Lei nº 1.402 de 27 de

janeiro de 1947 que “Dispõe sobre a adaptação do sistema de ensino normal

do Estado” (DIÁRIO OFICIAL, 1947), passou a funcionar como Escola

Normal Regional de Floriano.

Essa escola, como normatizava a Lei do Ensino Normal, passou a for-

mar os regentes de Ensino Primário que deveriam atuar prioritariamente

nas escolas primárias rurais. Na Enciclopédia dos Municípios Brasileiros de

1959, pode-se identiﬁcar um dos prédios que funcionou a ENR de Floriano

como se observa na ﬁgura abaixo:

Figura 1 - Escola Normal Regional de Floriano

Fonte: IBGE, 1959.

Apesar da fotograﬁa estar um pouco desfocada, percebe-se que o prédio

era majestoso para o contexto daquele período, representando a modernização

da cidade e do ensino em Floriano. Nesse sentido, como assinala a participante

da pesquisa que estudou nesse estabelecimento de ensino, muitas pessoas es-

colhiam essa instituição por ser uma escola pública, porém buscavam estudar

nela pelo status que esta instituição de Ensino Normal tinha naquele período.

A referida instituição foi mantida durante seu funcionamento pelo mu-

nicípio, recebendo subvenção do Estado, como mostrou o Art. 1º do Decreto

– Lei nº 1.044 de 1945, no qual “Eleva para Cr$ 100.000 (Cem mil cruzei-

ros), a partir de janeiro de 1946, a subvenção anual concedida pelo Estado à

Escola Normal Municipal de Floriano” (PIAUÍ, 1945, p.5). Nesse contexto,

apesar de ser um estabelecimento de ensino municipal durante sua primeira

fase - funcionando como uma escola de Ensino Normal - na sua segunda fase,

recebe ajuda ﬁnanceira do Estado para a sua manutenção.

Isso também foi observado na Lei n° 333 de 12 de novembro de 1955,

na qual o prefeito de Floriano “Orça a receita e ﬁxa a despesa no município

de Floriano, para o exercício de 1956”. Assim, no referido ano para instrução,

mas especiﬁcamente, para a ENR de Floriano, de acordo com a (ﬁgura 2), se

tem a seguinte previsão orçamentária:

Figura 2 - Previsão Orçamentária para Escola Normal Regional de Floriano de 1956

Fonte: Livro de leis orçamentárias da Câmara Municipal de Floriano de 1955.

Percebeu-se, pela lei orçamentária, que a maior receita em relação a

ENR de Floriano, refere-se ao professorado, tendo em vista que para o ano

de 1956, o município gastou 81.000,00 (oitenta e um mil cruzeiros). Além

das despesas expostas na (ﬁgura 2), a prefeitura municipal de Floriano ainda

tinha despesa com ﬁscalização do curso Normal Regional – 10.000,00 (dez

mil cruzeiros) – e com aluguel do prédio que a escola ocupava, pois, a mesma

até o presente ano ainda não tinha sua sede própria, tendo na sua receita uma

previsão de gasto em torno de 6.000,00 (seis mil cruzeiros).

Ainda em relação ao aluguel, no qual funcionava a escola podemos afe-

rir que nesse mesmo ano o prefeito municipal de Floriano, Sebastião Martins

de Araújo Costa, sanciona e promulga o aumento do aluguel por meio da

Lei municipal nº 362 de 21 de março de 1956, como assina o Art. 1º da Lei

citada acima, que diz:

Art.1º Fica o Dr. Prefeito Municipal de Floriano autorizado a elevar para

1.200,00 (hum mil e duzentos cruzeiros), a partir de janeiro do corrente

ano, o aluguel do prédio onde funciona o Curso Normal Regional de

Floriano (CÂMARA MUNICIPAL DE FLORIANO, 1956).

Dessa forma, do período que se iniciou seu funcionamento como

Escola Normal em 1929 e, posteriormente, a partir de 1947, como Escola

Normal Regional, essa instituição de ensino funcionava em um prédio aluga-

do pelo município, prática comum naquele período no Estado. Entretanto,

Lopes (1997) aponta no início do ano de 1950 que houve a iniciativa para

construção de uma sede própria, porém a escola foi terminada somente em

1960 e inaugurada em novembro de 1961.

Figura 3 - Registro fotográﬁco da inauguração do prédio da Escola

Normal Regional de Floriano.

Fonte: Lopes (1997, p. 36).

Nesse registro, encontram-se pessoas importantes tanto para o cenário

político como para a sociedade piauiense no geral, como por exemplo o go-

vernador Chagas Rodrigues, o Pe. Pedro, Francisco Antão (os dois últimos,

da esquerda para direita), que ﬁzeram parte desse momento da memória da

história do ensino do município. A escola foi construída numa área bem

ampla, de acordo com o registro de imóvel, retirado no cartório Carvalho em

Floriano, a área tinha 10.800 m² (dez mil e oitocentos metros quadrados).

Figura 4 - Unidade Escolar Lindolfo Uchôa (antiga Escola Normal Regional de Floriano)

Fonte: Acervo particular da pesquisadora

Observou-se nas análises, o fato de que o prédio anterior já representa-

va uma instituição imponente para o município, a sede própria da ENR de

Floriano acaba por simbolizar nesse período a modernização e o progresso

do Ensino Normal no Piauí. Durante as pesquisas, foi possível ter acesso a

um documento que se refere à Lei nº 21 de 08 de maio de 1967, na qual a

prefeitura de Floriano autoriza a doação do prédio com sua área e o terreno

ao Governo do Estado do Piauí, no qual funcionava a Escola Normal.

Percebe-se, que a Escola Normal Regional de Floriano funcionou como

tal até o ano de 1965, pois no histórico escolar da Unidade Escolar Mons.

Lindolfo Uchôa, no dia 16 de fevereiro de 1966, esta escola foi transforma-

da em Ginásio Pedagógico de Floriano e posteriormente, após a doação do

prédio e do terreno da instituição por meio da Lei 2.878 de 17 de junho de

1968, foi incorporada à rede estadual. Considerando-se desde a data de mu-

dança desta escola para o estabelecimento do Ensino Normal Regional até

a sua estadualização como Ginásio pedagógico, têm-se 21 anos de história

na formação de professores primários regentes de ensino. Segundo Camelo

(2016), essa escola era,

[...] primordial, pois se apresenta como uma escola que delimita a educa-

ção na cidade. E esta delimitação não é só histórica mais também geográﬁ-

ca, pois seu alcance se estende para as cidades próximas (Picos e Amarante)

e para as distantes (Corrente), bem como para o estado vizinho. Deste

modo, a escola se incorpora à identidade da cidade, que passa a ser difun-

dida como um polo educacional, reverberando numa autoimagem positi-

va para o seu povo (CAMELO, 2016, 38).

No trabalho da autora foi identiﬁcada a placa de formatura com os

concludentes do ano de 1954 do Curso Normal Regional, porém como a di-

gitalização da imagem não está clara não foi possível uma melhor visualização

e identiﬁcação dos alunos. Entretanto, nos livros biográﬁcos, teve-se acesso

a nomes de professores que atuaram na Escola Normal Regional de Floriano

como também de alunos que frequentaram essa instituição.

Outra fonte, na qual se pode identiﬁcar professores e que corroborou

com os livros biográﬁcos, foi um livro de Portaria da Escola Normal Regional,

o qual nomeava os professores para ministrarem aulas nessa instituição. Dessa

forma, foi possível veriﬁcar quais os professores que passaram por essa escola

e as disciplinas que eles ensinavam como: Noções de Fisiologia e anatomia;

Ciências Naturais; Noção de Higiene; Matemática; Português; Desenho;

História do Brasil e História Geral; Canto Orfeônico e Trabalho manuais.

Portanto, apesar de não ter sido possível o acesso aos documentos es-

colares, constatou-se, diante do levantamento feito sobre o funcionamento

da Escola Normal Regional de Floriano, que essa instituição durante duas

décadas formou regentes de ensino primário que contribuíram tanto para o

processo de escolarização do Ensino Primário do município como para o de

municípios circunvizinhos e de outros estados.

Assim, na construção da historiograﬁa das instituições de ensino re-

gional pode-se perceber alguns pontos comuns entre elas. Primeiro, as ENR

instaladas nos municípios representavam muitas vezes o maior nível de esco-

larização que tinha naquele local e nas regiões vizinhas. Quando começaram

a ser implantadas no Estado, no ano de 1947, quase não se tinham Escolas

Secundárias com cursos ginasiais. Por isso, nos municípios que tinham essas

escolas, elas cumpriam esse papel.

Outro ponto levantado na análise das fontes foi que as escolas só fun-

cionaram até a metade da década de 1960. O terceiro ponto foi que o Ensino

Normal Regional além de representar a ampliação da escolarização para ju-

ventude piauiense, principalmente a feminina, inﬂuenciou também no pro-

cesso de interiorização do Ensino Normal, possibilitando a muitos discentes

continuarem seus estudos cursando o 2º Ciclo ou o conhecido pedagógico.

Os Cursos Normais Regionais do Piauí seguiam a legislação nacio-

nal – o Decreto-Lei 8.530/46 – e as orientações estaduais pelo Decreto-Lei

1402/47, uma adaptação da nacional. Desse modo, as disciplinas não eram

ofertadas aleatoriamente, pois seguiam um padrão ou um perﬁl de professor

que o Estado ansiava para Escola Primária Rural. Nesse sentido, Goodson

(1997) entende que o currículo escrito é quem deﬁne a padronização de re-

cursos como ﬁnanceiro, avaliativos, materiais e outros.

Segundo o autor, “[...] o currículo escrito proporciona-nos um teste-

munho, uma fonte documental, um mapa variável do terreno: é também um

dos melhores roteiros oﬁciais para a estrutura institucionalizada da educação”

(GOODSON, 1997, p.20). Nesse sentido, nas pastas que contém os proces-

sos dos alunos se teve acesso a ﬁchas, as quais tinham informações sobre as

disciplinas ofertadas nas escolas, os históricos e algumas observações, como a

relatada abaixo, que traz informações sobre o currículo oferecido nos primei-

ros anos da Escola Normal Regional de Piripiri.

A Escola Normal Regional Sagrado Coração de Jesus de Piripiri-Piauí ti-

nha a equivalência de Ginásio e Normal para formação de Regente do

Ensino Primário. Por essa razão, o Currículo da referida escola apresen-

ta as disciplinas do Curso Ginasial e as disciplinas especíﬁcas do Curso

Normal Regional.

Corroborando com a observação na ﬁcha da discente, no documen-

to n. 52 publicado pelo INEP em 1950, o currículo encontra-se de acordo

com as normas recomendadas pela Lei. Assim, é possível observar no quadro

abaixo, que as três Escolas Normais Regionais do Piauí - Floriano, Piripiri e

Gilbués - concentraram inicialmente as disciplinas de formação geral e no

último ano, as disciplinas de formação especíﬁca.

Portanto, identiﬁcou-se, que a referida escola estava em conformidade

com o Decreto-Lei, e que as disciplinas se dividiam em três grupos: uma de

formação geral que eram: português, matemática, ciências naturais, histó-

ria e geograﬁa; Um segundo grupo, encontram-se as disciplinas de Desenho

e caligraﬁa, Canto orfeônico, Trabalhos Manuais e Economia domésti-

ca, Educação física, Trabalhos Manuais e atividade econômica da região e

desenho. Para Chaloba (2022), atividades especíﬁcas ao meio rural ﬁcaram

limitadas à disciplina de Trabalhos Manuais e atividade econômica da região

e o último grupo está relacionado às disciplinas de Desenho, Educação fí-

sica, Recreação e jogos, Noções de higiene, Anatomia e ﬁsiologia humana,

Psicologia e Pedagogia, Didática e Prática de Ensino e denominado, em mui-

tos trabalhos que abordam essa temática, como um grupo com disciplinas de

formação especíﬁca, que são ofertadas sobretudo nas últimas séries.

Considerais Finais

Destarte, como as fontes assinalam, as Escolas Normais a nível ginasial

surgem primeiramente com a nomenclatura de Escolas Normais Rurais, mas

observou-se que essa denominação se limitou aos documentos emitidos pelas

instituições. A escola de Floriano surgiu inicialmente como Escola Normal,

ofertando o curso de 2º ciclo em 1929 e em 1947, com a promulgação do

Decreto-Lei Estadual nº 1.402, ofertou o Ensino Normal Regional, isto é, a

formação de professores regentes de ensino primário.

Nos documentos dessa instituição a que se teve acesso, não ﬁcou explí-

cito o porquê da mudança de ciclos de ensino, sendo que o estabelecimento

de ensino passou a ser conhecido como “Escola Normal Regional de Floriano”,

atendendo a toda população da cidade e de municípios vizinhos.

Entende-se, dessa forma, que no Piauí a política nacional de formação

de professores rurais funcionou muito mais como uma ampliação de escola-

rização para a parcela da população que não tinha condições ﬁnanceiras de

se deslocar para outros estados ou municípios, onde era ofertado o Ensino

Secundário a nível ginasial. Nessa perspectiva, não se pode aﬁrmar que a

formação de professores rurais no Piauí seguiu a perspectiva de formação de

professores que se tinha a nível nacional.

Portanto, ao se analisar o projeto de formação de professores presente

nas Escolas Normais Regionais do Piauí, em termos de organização pedagó-

gica, percebeu-se que o currículo ofertado nessas instituições nos três primei-

ros anos era baseado numa formação mais geral, destinando ao último ano

uma formação mais especíﬁca, como as disciplinas de psicologia e pedagogia,

didática e prática de ensino, evidenciando-se uma formação geral sobre uma

formação mais especíﬁca.

Referências

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A INTERIORIZAÇÃO DAS ESCOLAS

NORMAIS RURAIS E REGIONAIS1

NO ESTADO DE PERNAMBUCO,

ENTRE 1928 E 1946

Manuela Garcia de Oliveira2

Introdução

No trabalho preparatório de um movimento rural e sério, não será jamais

demasiado, insistir na formação de professores rurais. Desde que aperce-

bemos, convenientemente, do sentido da escola rural e da sua diferença

da simples escola comum – pelo admirável avanço objetivo dos ideais

daquela, – compreenderemos facilmente que, não será mestre qualquer, o

mestre adequado às duras e importantíssimas tarefas ruralista. (JORNAL

DO PROFESSOR, ANO I, N.2, Recife, 15 de abril de 1955).

Os sentidos da escola rural diferentes da escola comum, como apon-

tado acima no fragmento do Jornal do Professor, foi uma percepção de mo-

delos de escolas distintas oriundos da dualidade de representação do campo

e cidade, bem como em uma tentativa de progresso e estabilização da econo-

mia pela atividade agrícola, uma vez que o Brasil era caracterizado como um

1 Optou-se neste texto o uso da nomenclatura em iniciais maiúsculas Escola Normal Rural e Escola

Normal Regional para demarcação de uma política e por questões estilísticas textuais.

2 Manuela Garcia de Oliveira Graduada em Letras/Língua Portuguesa e Mestre em Educação pela

Universidade de Pernambuco (UPE), Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista

Júlio de Mesquita Filho (UNESP). Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Cultura e

Instituições Educacionais (GEPCIE). E-mail: manuela.garcia@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-601-5.p35-50

país potencialmente rural. Para esse novo sentido de escola – a rural –, não

somente uma estrutura modelar e alteração curricular estava no cerne das

discussões, mas sobretudo “um mestre adequado às duras e importantíssimas

tarefas ruralistas”, como destaca o jornal de classe trabalhista de Pernambuco.

Nos primeiros trintas anos do século XX, especiﬁcadamente 1910 a

1930, surge no Brasil instituições de ensino agrícola que estavam ligadas ao

Ministério da Agricultura e, com a ampliação do debate em torno de uma

ruralização3 do ensino, se iniciam experiências nos ensinos primário, secun-

dário e magistério.

Para o Movimento de ruralização do ensino4 deveriam haver institui-

ções que, na prática, cumprissem um propósito rural, uma vez que, escolas

mesmo situadas em áreas rurais não conﬁgurariam uma escola primária rural

(MORAES, 2019). Nessas proposições, alguns modelos de instituições fo-

ram materializando a experiência da ruralização, como as escolas primárias

sob modelo de Grupos Escolares Rurais e Escolas Típicas Rurais; na formação

de professores, destinavam-se às Escolas Normais Rurais. Além dessas insti-

tuições, tinham-se outros meios propulsores do ideário do ruralismo, como

as Semanas Ruralistas, inspiradas nas missões culturais mexicanas e a criação

de Clubes Agrícolas (MORAES, 2019). Esse conjunto modelar de institui-

ções para os espaços rurais do Brasil foram sendo criados paulatinamente, em

conformidade às características da região e legislação estadual, uma vez que

ao longo das décadas de 1920 e 1930 cada estado federativo provia sua legis-

lação e orçamento próprios, em tese, conﬁgurando-se em assimetrias tanto

em termos de oportunidades educacionais, quanto na constituição da forma-

ção dos professores.

3 É salutar ressaltar que embora os termos ruralização e ruralismo hodiernamente se reﬁram a grupos

partidários conservadores, tendo alguns deles que seguem ideologias fascistas, aqui a orientação

terminológica de ruralismo brasileiro no período histórico em tela é referente a um “movimento

político integrado”, de acordo com Mendonça (2017), que pensava em várias frentes a questão da

vocação agrícola do país, uma delas, a educação.

4 Para Moraes, o Movimento pela Ruralização do Ensino “atuou nas áreas da economia, da política

e da cultura, em diferentes regiões do Brasil, defendendo e colocando em prática sua concepção de

escola ruralizada”, ligados por sua vez a um ruralismo brasileiro, ideia que projetava e compreendia

o país como potencialidade rural. A autora também explica que opta por usar ruralismo de ensino

em seus trabalhos e diferencia do termo “Ruralismo pedagógico”, sendo este uma nomenclatura que

foi apropriada pelas pesquisas do século XX.

Essas assimetrias foram reﬂetidas no estado de Pernambuco. De acor-

do com o Anuário Estatístico de Pernambuco, até o ano de 1929 o estado

provinha de um total de 12 instituições, sendo 9 femininas e três para ambos

os sexos. Desse total, no período mencionado, apenas uma era pública – tra-

tava-se da Escola Normal Oﬁcial -, as demais particulares e, no que se refere

à localização, a maior parte delas se concentravam na capital, deixando com

isso, o interior sem a escolarização. Diante disso, para que o estado conseguis-

se expandir e interiorizar a formação do magistério rural, buscou organizar o

sistema administrativo da educação em todos os níveis, movimento também

realizado nas outras regiões do país.

Mesmo com iniciativas políticas, legais e pedagógicas para a concretiza-

ção de um país ruralista, no âmbito educacional público, sobretudo na esco-

larização dos professores para o rural, a materialização de investimentos foi ca-

racterizado pela sua ausência (PINHEIRO, OLIVEIRA e SANTANA, 2020).

A história da escolarização de Pernambuco no século XX ainda é lacunar

e tem sido estudada predominantemente por uma perspectiva da história das

instituições. Os que dizem respeito ao recorte da educação rural, apontam, com

maior ou menor ênfase, para o desenvolvimento da formação rural no estado de

Pernambuco, via Escola Normal Rural (BANDEIRA, 2018; BERNARDES,

2018; COSTA, 2023). Alguns, relacionando pouco com o movimento na-

cional, no que diz respeito à política deliberada pela Lei Orgânica do Ensino

Normal para a formação rural; outros5, pouco recuperando a trajetória a edu-

cação rural do país, assim como poucos estudos em perspectiva histórico-e-

ducacional sobre as políticas dos professores rurais que privilegiassem todo o

estado, que analisasse como ressoava o ruralismo em Pernambuco.

Saliento que, pesem os últimos estudos cientíﬁcos em rede6, no campo

da História da Educação, que privilegiaram o rural - ou os rurais do Brasil – e

avançaram na produção do conhecimento, indicando dentre vários aspectos,

uma “efêmera trajetória das Escolas Normais Rurais no Brasil e a diversidade

5 Vide estudos mais amplos, de análise de reformas, mas sem foco da educação rural: Sellaro (2000),

Lima (2004), Pessoa (2014) Ramos (2014) Santos (2021).

6 Como por exemplo, o projeto de pesquisa Formação e Trabalho de Professora e Professores Rurais

no Brasil: RS, PR, SP, MG, RJ, MS, MT, MA, PE, PI, SE, PB RO que contou com pesquisadores

de 18 instituições e em seus resultados parciais foram expedido livro com 14 textos analíticos, além

de mesas em eventos, publicações individuais, teses e dissertações, publicações em periódicos.

de instituições e programas de formação” (CHALOBA et al., 2021, p. 18),

historicizo neste texto uma das regiões localizada no Nordeste do país que é

demarcada por uma recente implantação da pós-graduação, o que implicada

também, na sistematização em larga escala de mais pesquisas sobre o tema.

Com isso, este texto também é um contributo para aprofundar as iniciativas

das Escolas Normais Rurais e as Regionais7 tanto em seu interior como exte-

rior “para a construção de uma cartograﬁa mais abrangente dessas instituições

em cada um estado brasileiros” (CHALOBA et al., 2021, p. 20).

A análise se organiza textualmente com a discussão das primeiras ini-

ciativas do magistério rural, seguindo para a materialização da política de

Escolas Normais Rurais no estado de Pernambuco e as experiências em ou-

tros estados do Brasil. Em seguida trata da lenta interiorização do magistério

público rural via política da Escola Normal Rural e Regional, mostrando os

possíveis motivos dessa tardia criação, bem como a quantidade de escolas

criadas e a opção de Pernambuco por uma política de instituições sob orga-

nização de congregações da Igreja Católica.

Das iniciativas de institucionalização da formação de professores

rurais via escolas normais rurais e regionais

Antes mesmo da existência concreta de escolas para o magistério ru-

ral, no estado de Pernambuco, primeiro foi instituído por Antônio Carneiro

Leão a sua regulamentação, compondo uma das partes principais da Reforma

educacional Ato n.º 1.239 de 27 de dezembro de 1929, cuja a escola e o

professor estão circunscritos como pilares da nova educação pernambucana.

A proposta da reformulação da educação que foi solicitada no ﬁnal da gestão

de Estácio Coimbra8, à época governador do estado de Pernambuco, seguiu

uma estratégia de ser aplicada gradativamente, procurando facilitar as poste-

riores regulamentações.

7 O termo Escola ou Curso Normal Rural refere-se às iniciativas registradas na documentação

estadual e discussão de 1930. Com a criação da Lei Orgânica de 1946, o modelo passou a ter como

nomenclatura Escola ou Curso Normal Regional. (PINHEIRO, OLIVEIRA e SANTANA, 2020).

8 Estácio de Albuquerque Coimbra nasceu em Barreiros, Pernambuco; advogado, oligárquico, político,

ocupando quase todos os tipos de cargos do executivo e legislativo. Mais detalhes da carreira política,

acessar:http://www.fgv.br/cpdoc/acervo/dicionarios/verbete-biograﬁco/estacio-de-albuquerque-coimbra.

Na verdade, antes da implantação dos Cursos Normais Rurais e os

Regionais na década de 1930, a formação se dava na Escola Normal Oﬁcial,

localizada em Recife e, os professores que eram nomeados para trabalhar

no interior pernambucano, complementavam seus estudos na Escola Rural

Modelo Alberto Torres (COSTA, 2003). Elaborada para sanar essa deman-

da, a Reforma de Carneiro Leão não chegou a ser concretizada na época e,

com a mudança das lideranças governamentais, em 1933, Carlos de Lima

Cavalcante orienta o então Diretor Técnico de Educação, Annibal Bruno,

a instituir a Lei Orgânica do Instituto de Educação por meio do Decreto n.

182, de 25 de março, que por sua vez buscou seguir a linha mestra da reforma

de Carneiro Leão, porém ampliando-a.

Após a Lei Orgânica de 1933, no ano seguinte foi possível acompanhar,

no periódico Diário de Pernambuco e relatórios de governo, instituições sob

administração de congregações religiosas católicas solicitando à Diretoria

Técnica de Educação, equiparação de seus cursos normais para a implan-

tação de um currículo do magistério de formação rural. Essas solicitações

aconteceram porque a legislação previa também subvenções, garantindo par-

cerias com essas instituições, bem como uma rápida implantação das Escolas

Normais Rurais no estado.

Entrecruzando os documentos Diário de Pernambuco, relatórios de

governo Carlos de Lima Cavalcanti, (1934 -1936) e Oportunidades de for-

mação do magistério primário (INEP- MEC- 1958), foi possível identiﬁcar

que até 1937, com pedidos de equiparações e subvenções sob acordos polí-

ticos, Pernambuco possuía 6 (seis) instituições de magistério rural particula-

res e 1 (um) municipal, todas com o currículo modelar de Escolas Normais

Rurais.

Quadro 1: Quantidade de Escolas Normais Rurais de 1930 a 1937.

Ano Pública (Estadual e municipal) Mantenedora

1935 Escola Normal Rural N. S. de Lourdes – Gravatá Municipal

Ano Particular Mantenedora

Escola Normal Regional N. S. Auxiliadora Congregação das Filhas de

Maria Auxiliadora

Escola Normal Rural Santa Doretéia, Pesqueira Congregação das Irmãs de

santa Doretéia

1930 Escola Normal Rural Sagrado Coração, Caruaru Associação Instrutora

Missionária

1937 Escola Normal Rural Santa Cristina, Nazaré da

Mata

Congregação das Damas de

Instrução Cristã

Escola Normal Rural N. S. das Graças Congregação Franciscana

N. S. Do Bom Conselho

Escola Normal Rural “N.S. de Lourdes”, Palmares Congregação Franciscana

N. S. Do Bom Conselho

Fonte: Elaborado pela autora conforme o Diário de Pernambuco, relatório de governo Carlos de

Lima Cavalcanti, (1934 -1936) e Oportunidades de formação do magistério primário (INEP-

MEC), 1958.

O processo de pedido de equiparação das escolas tinha prazo de um

ano, no qual, para aprovação, avaliava a estrutura arquitetônica, o corpo do-

cente e a implantação da proposta curricular. Muitas instituições religiosas

católicas já conseguiam equiparação em prazo hábil, pois sua grande estru-

tura ﬁsíca, imponente e adaptável ao trato agrícola, facilitava a implantação,

como é o caso da Escola Normal Rural Stella Maris, localizada no município

de Triunfo, sertão pernambucano.

Imagem 1: Frente parcial da Escola Normal Rural Stella Maris (s/d).

Fonte: arquivo privado ex-aluna da instituição.

As escolas que aderiam ao modelo de formação ao magistério rural

usavam em suas justiﬁcativas como critério de conversão a potencialidade

agrícola e econômica local, ou a necessidade de desenvolvê-la, como é o

caso das instituições localizadas no sertão e muitas vezes sem o olhar do

poder público.

Quatro anos após a reformulação educacional do estado, Agamenon

Magalhães, ao assumir a Interventoria, concebe que a educação deveria se-

guir os princípios conjuntos entre Igreja e a Escola, a Família e a Proﬁssão

(PERNAMBUCO, 1940, p.5) e reformula mais uma vez a estrutura educa-

cional do estado. Para isso, o Interventor estabeleceu novas diretrizes para

educação, sobretudo com uma base de pré-orientação agrícola e industrial,

caracterizando com isso uma nova fase na formação do magistério rural. As

Escolas Normais Rurais ampliam, com a reformulação, o tempo de curso

e inserem disciplinas voltadas à indústria rural em sua base curricular. Não

era sem razão às abrutas modiﬁcações, pois a orientação vocacional para a

formação agrícola suplantou em um novo sentido de trabalho rural, o de

especialidades técnicas para a diversiﬁcação das plantações e, principalmente,

a mecanização do campo.

No que diz respeito à quantidade de Escolas Normais Rurais existentes

durante o período de 1937 a 1946, ou seja, a partir da nova ordem e sentido de

ruralização no estado de Pernambuco, foi possível identiﬁcar pelo entrecruza-

mento das matérias do Diário de Pernambuco, relatório e mensagens de gover-

no, e documento do Inep, que algumas Escolas, em sua maioria, continuaram

ofertando o curso normal rural, havendo apenas mudanças de denominação,

passando a serem intitulada de escola normal regional. Dessa modiﬁcação,

também foi possível notar a adesão de mais 3 três instituições católicas aderin-

do o currículo de Escola Normal Rural, totalizando até o ﬁnal do governo de

Agamenon Magalhães, 9 (nove) escolas para o magistério rural.

Os movimentos de institucionalização de escola rural foram tam-

bém resguardados nos termos da lei nos anos de 1940, surgindo então: Lei

Orgânica do Ensino Primário (Decreto-Lei n. 8.529, de 2 de janeiro de

1946), a Lei Orgânica do Ensino Agrícola (Decreto-Lei n. 9.613, de 20 de

agosto de 1946), para ensino proﬁssionalizante, e a Lei Orgânica do Ensino

Normal (Decreto-Lei n. 8.530, de 2 de janeiro de 1946), intervindo na for-

mação das professoras das escolas primárias urbanas e rurais. Tais legislações

que foram estabelecidas a nível nacional propiciaram uma organização do

sistema educativo escolar a nível nacional, bem como impactaram em um

novo sentido de formação rural e políticas de criação e ﬁnanciamento para

maior parte do país.

Quanto à presença de instituições de magistério rural públicas, passarei

a discuti-las a seguir.

A lenta interiorização do magistério rural público em Pernambuco

Como foi mencionado anteriormente, os fundos de apoio dados pelo

INEP no início dos anos 1940 foram possibilidades de garantia da interio-

rização do magistério rural no estado, mesmo sendo por vias de instituições

particulares. Várias instituições católicas particulares se beneﬁciaram desse

suporte concedido pelo INEP, como é o caso da Escola Normal Regional

Savina Petrilli, de Ribeirão, localizada na Zona da Mata; a Escola Normal

Rural Santa Teresinha, município Altinho, Zona Agrestina dentre outras.

A década de 1930 até metade de 1940, a experiência de implantação da

política de Escolas Normais Rurais foi marcada por uma instabilidade de re-

formas educacionais, seja pelo precoce rompimento da reforma de Carneiro

Leão, ou na reforma ampliada de Anibal Brunno, bem como reformas da

interventoria de Agamenon Magalhães. As mudanças governamentais colo-

cavam sempre as instituições em um estágio de experienciar as normativas re-

gimentais e curriculares com tímidos avanços na criação massiva consolidada

de Escolas Normais Rurais pelo estado.

No gráﬁco 1, abaixo, é possível identiﬁcar essa instabilidade traduzida

em números, conforme os períodos em que mais se implantaram a política de

Escolas Normais Rurais, entre as décadas de 1930 a 1950.

Gráﬁco 1: Número de Escolas Normais Rurais e Regionais criadas entre as

décadas de 1930 a 1950.

Fonte: Elaborado pela autora entrecruzando dados do Diário de Pernambuco, relatório de

governo Carlos de Lima Cavalcanti, (1934 -1936) e Oportunidades de formação do magistério

primário (INEP- MEC), 1958.

Entre as décadas de 1940 a 1950, o gráﬁco mostra o aumento de

Escolas Normais Regionais, nomenclatura demarcada pela política da época,

seguindo a Lei Orgânica do Ensino Normal, pelo Decreto-Lei n. 8.530, de

2 de janeiro de 1946, na qual estabeleceu um modelo curricular de caráter

técnico e proﬁssionalizante para todo o Brasil. Tal legislação não modiﬁcou

somente a nomenclatura da política passando de Rural para Regional, mas

instituiu organicidade a nível nacional, previu orçamentos, sobretudo para

instituições públicas.

De acordo com Andrade (2021), o Ministério da Educação e Saúde

em 1941 formou uma comissão cuja ﬁnalidade era criar uma proposta de

Anteprojeto de Decreto-Lei para realizar um estudo e pensar a formação de

professores para todos os estados. Nesse estudo estava contemplado o magis-

tério rural, no qual a instituição responsável por sua formação passaria a de-

nominar-se Escola Normal Regional, modelos considerados “ideais à implan-

tação nas áreas interioranas devido ao baixo custo relativo e à facilidade de

organização, o que permitiria sua rápida generalização em todos os Estados

da Federação” (ANDRADE, 2021, p. 174).

Somente em 1946 a legislação foi aprovada e publicada. O Decreto-

Lei nº 8.530 estabeleceu as bases de organização do ensino normal no Brasil

na qual se cria a Escola Normal Regional. Nesse dispositivo legal, o Curso

Normal Regional ofertaria “tão somente o primeiro ciclo de ensino normal”,

na qual formaria regentes de ensino primário (BRASIL, 1946).

A tardia aprovação do texto legislativo justiﬁca a lenta criação de Escolas

Normais Regionais públicas no estado de Pernambuco. Aproximadamente

vinte anos após a existência da primeira fase da política de Escolas Normais

Rurais no estado é que vai ser criada o magistério público rural. Foram cria-

das Escola Normal Regional de Floresta, Salgueiro e Afogados da Ingazeira,

respectivamente nos anos 1954, 1955, 1956.

Portanto, percebeu-se na análise das fontes que a política para o ma-

gistério rural, instrumentalizadas pelas Escolas Normais Rurais e Regionais

foi implantada e interiorizada por vias particulares. Do total de 20 Escolas

Normais para a formação rural, 3 (três) foram de iniciativas públicas, sob

organização de instituição católica; uma sendo Municipal, Escola Normal

Regional “Nossa Senhora de Lourdes” de Gravatá; e as demais, particulares

sob administração da Igreja Católica atuando nos rumos do rural no estado

de Pernambuco.

Considerações ﬁnais

Este texto dedicou-se a uma história da formação de professores primá-

rios rurais do estado de Pernambuco, delimitando-se às políticas de instalação

das Escolas Normais Rurais e as Regionais, no contexto das décadas de 1928

a 1946 do século XX. Essa política, orientada em suas discussões iniciais pelo

ruralismo do ensino, buscou implantações diferentes no ensino primário e

normal nos estados brasileiros. Em Pernambuco, o magistério rural ganha

notoriedade na reforma elaborada por Antônio Carneiro Leão, pelo Ato de

nº 1.239 de 27 de dezembro de 1928, mas ganha legitimidade institucional

consoante prédio e currículo adaptados pelas mãos Anibal Brunno, ao am-

pliar em 1933 uma nova reforma educacional seguindo algumas orientações

do texto de Carneiro Leão. A rápida implantação da experiência de Escolas

Normais Rurais no estado de Pernambuco ganhou notoriedade e legitimida-

de por servir de base a outros estados brasileiros, escolha democraticamente

deliberada no I Congresso de Ensino Regional.

Quanto ao processo de interiorização das experiências de Escolas

Normais Rurais e Regionais, foi marcado por equiparações de instituições

normais particulares religiosas confessionais, da Igreja Católica que tinha seus

prédios funcionando como Escolas Normais Livre e Ginásios, em maior par-

te. Nesse sentido, a interiorização do magistério rural direcionou-se às regiões

agrestinas e sertanejas, movimentos esses marcados por convênios ﬁrmados

com o governo do estado e a busca de subvenções para ampliar a oferta de

escolarização para o ensino secundário e normal e consequentemente garantir

sua expansão e interiorização.

Uma interiorização lenta, pode-se considerar, até os anos de 1940.

Lenta por diversos fatos, mas destaco aqui 2 (dois) preponderantes: desali-

nhamento orçamentário de uma política nacional, fato de não ter uma po-

lítica com orçamento próprio, sobretudo, porque as instituições eram priva-

das; disputas parlamentares pelos orçamentos e destinação de instalação das

públicas. Ao longo dos desdobramentos dessas políticas, analisando as mu-

danças e ﬁnalidades dos rurais, foi-se revelando modelos de escolas dentistas

dentro do próprio estado.

Foi possível identiﬁcar 20 Escolas Normais Regionais, de caráter re-

ligiosa confessional. Após os anos 1940, houve uma interiorização e expan-

são por meios dos fundos de investimento e subvenção apoiados pelo INEP,

uma estratégia usada para aumentar o acesso à escolarização em seus diversos

níveis e garantir a escolarização de magistério de moças pobres. Em contra-

partida, não se pode deixar de indagar os incentivos públicos às instituições

particulares religiosas a ﬁm de suprir ainda uma demanda por instituições

tanto em nível estadual como em nível federal, o que adiou implantação de

instituições de magistério rural públicas.

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Jornais, periódicos e anais de eventos

DIÁRIO DE PERNAMBUCO, n. 48, anno 108, de 1933a. Biblioteca

Nacional Hemeroteca Digital.

DIÁRIO DE PERNAMBUCO, n. 256, anno 108, 10 de novembro de

1933b. Biblioteca Nacional Hemeroteca Digital.

DIÁRIO DE PERNAMBUCO, n. 286, anno 109, 18 de Janeiro 1934.

Biblioteca Nacional Hemeroteca Digital.

DIÁRIO DE PERNAMBUCO, n. 5, anno 110, 06 de Janeiro de 1935a.

Biblioteca Nacional Hemeroteca Digital.

DIÁRIO DE PERNAMBUCO, n. 5, anno 110, 06 de Janeiro de 1935b.

Biblioteca Nacional Hemeroteca Digital

DIÁRIO DE PERNAMBUCO, n. 125, anno 110, 25 de Maio de 1935c.

Biblioteca Nacional Hemeroteca Digital.

DIÁRIO DE PERNAMBUCO, n. 13, anno 110, 16 de Janeiro de 1935d.

Biblioteca Nacional Hemeroteca Digital.

DIÁRIO DE PERNAMBUCO, n. 31, anno 114, 15 de Novembro de

1938a. Biblioteca Nacional Hemeroteca Digital.

DIÁRIO DE PERNAMBUCO, n. 37, anno 114, 22 de Dezembro 1938b.

Biblioteca Nacional Hemeroteca Digital.

DIÁRIO DE PERNAMBUCO, n. 37a, anno 114, 22 de Dezembro de

1938c. Biblioteca Nacional Hemeroteca Digital.

CONTANDO HISTÓRIAS:

NARRATIVAS DE PROFESSOR E

PROFESSORAS RURAIS COMO FONTE DE

PESQUISA NO CAMPO DA HISTÓRIA DA

EDUCAÇÃO 1940 A 1970

Noely Costa Dias GARCIA1

Introdução

Este capítulo apresenta os resultados da pesquisa de doutorado em

Educação, intitulada Vozes esquecidas do sertão paulista: formação e trabalho

de professoras e professores de escolas primárias rurais da região de São José do

Rio Preto/SP entre 1940 e 1970, defendida no Programa de Pós-Graduação

em Educação pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de

Filosoﬁa e Ciências, Marília/SP.

O tema de investigação inscreve-se nos estudos do campo da História

da Educação, no âmbito da educação rural, que buscou analisar, por meio

das narrativas de professoras e professor, aspectos da formação, ingresso e

trabalho nas escolas rurais estaduais pertencentes à Diretoria de Ensino do

município de São José do Rio Preto/SP, entre 1940 e 1970, tendo em vista, a

escassez de trabalhos sobre a temática e a necessidade de conhecer a realidade

do estado de São Paulo, que possui características diferentes em relação aos

demais estados brasileiros.

Neste sentido, a pesquisa tomou como base a Metodologia da História

1 Professora efetiva da Educação Básica – Ensino Fundamental I, na rede Municipal de Ensino de

Paranaíba -MS, Paranaíba, Mato Grosso do Sul, Brasil. E-mail: noelycdgarcia@terra.com.br.

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-601-5.p51-68

Oral, por ser um procedimento metodológico que se propõe a ouvir e regis-

trar vozes até então esquecidas, que podem, por meio de narrativas, revelar

o passado e o presente, uma vez que rememorar é, sem dúvida, trazer à tona

lembranças de experiências vividas, com a “[...] ﬁnalidade de criar fontes his-

tóricas” (Freitas, 2006, p. 19).

Sob este ponto de vista, no ato de escuta das narrativas, Silva (2002, p.

429) lembra que antes de “[...] nos apropriarmos de nossa capacidade narrati-

va (contarmos histórias), nós ouvimos histórias”. Entretanto, por se tratar da

reminiscência do passado, buscou-se analisar os relatos admitindo-se distor-

ções e contradições entre o ato de recordar e o de esquecer. Assim, as narrati-

vas foram entendidas como representações construídas sobre a percepção de

uma realidade, onde, muitas vezes, “[...] a memória se orienta para o passado

e avança passado adentro por entre o véu do esquecimento. Ela segue rastros

soterrados e esquecidos, e reconstrói provas signiﬁcativas para a atualidade”

(Assmann, 2011, p. 53). Neste caso, cabe dizer que os relatos não são cópia

do real, mas uma reconstrução feita com base nele.

Desse modo, neste texto, o corpus documental do estudo foi constituí-

do por entrevistas realizadas com 10 professores (9 professoras e um profes-

sor) que exerceram a docência em escolas rurais no período delimitado para

o estudo. Além das fontes orais, foram analisados Leis e Decretos (estaduais

e federais), sobre as normatizações do ingresso na carreira do magistério pri-

mário no estado de São Paulo.

Sendo assim, as narrativas são apresentadas de modo a revelar aspectos

de formação para o magistério rural, bem como, compreender as formas de

ingresso na proﬁssão e como foram desenvolvidas as práticas docentes nas

classes multisseriadas.

A contribuição das escolas normais para a docência no meio rural

A via normalista de formação docente no estado de São Paulo, embo-

ra adotada já a partir de 1846 com a criação da primeira Escola Normal2,

na Capital do Estado, permaneceu ao longo do século XX com o padrão

2 A criação da primeira Escola Normal teve um começo incerto, tendo sido criada três vezes até que

passasse a funcionar regularmente no ﬁnal de 1880 (Garcia, 2022).

de organização e funcionamento das Escolas Normais Oﬁciais3, Livres 4 e

Municipais5, conforme pode ser veriﬁcado no Quadro 1.

Quadro 1 - Escolas Normais no estado de São Paulo (1880-1967)

Ano de

criação

Nº de escolas

por ano Modalidade de Escola Normal

188061 Oﬁcial Secundária

1894 1 Oﬁcial Secundária

1896 1 Oﬁcial Primária

1902 1 Oﬁcial Primária

1906 1 Oﬁcial Primária

1910 2 Oﬁcial Primária

1911 1 Oﬁcial Secundária

1912 2 Oﬁcial Primária

1928 13 Livre

1930 2 Livre

1931 1 Livre

1932 1 Livre

1933 1 Livre

1934 1 Livre

1938 2 Oﬁcial e Livre

1939 11 Oﬁcial (5) e Livre (6)

1940 1 Livre

1941 3 Oﬁcial

1944 10 Livre

1945 14 Oﬁcial (7) e Livre (7)

1946 8 Oﬁcial (7) e Livre (1)

1947 20 Oﬁcial (14) e Livre (6)

1948 13 Oﬁcial (8) e Livre (5)

1949 8 Municipal (1) e Livre (7)

1950 31 Oﬁcial (23) e Livre (8)

3 As Escolas Normais Oﬁciais eram criadas e mantidas pelo Estado.

4 As Escolas Normais Livres eram mantidas pelas iniciativas particulares e municipais.

5 As Escolas Normais Municipais eram mantidas pelos municípios

6 Esta Escola Normal foi criada em 1946, fechada em 1867, reabertura em 1875, fechamento em

1878, até sua reabertura no ﬁnal de 1880 (Garcia, 2022).

Ano de

criação

Nº de escolas

por ano Modalidade de Escola Normal

1951 14 Oﬁcial (5) e Livre (9)

1952 37 Oﬁcial (5), Municipal (5) e Livre

(27)

1953 53 Oﬁcial (25), Municipal (5) e Livre

(23)

1954 45 Oﬁcial (11), Municipal (4) e Livre

(30)

1955 16 Oﬁcial (3) e Livre (13)

1956 25 Rural7 (1), Oﬁcial (1), Municipal

(4) e Livre (19)

1957 14 Oﬁcial (3), Municipal (5) e Livre

(6)

1958 21 Oﬁcial (16) e Livre (5)

1959 6 Oﬁcial (5) e Livre (1)

1960 13 Oﬁcial (9) e Livre (4)

1961 25 Oﬁcial (17) e Livre (8)

1962 12 Oﬁcial (10), Municipal (1) e Livre

(1)

1963 17 Oﬁcial (16) e Livre (1)

1964 26 Oﬁcial (10), Municipal (1) e Livre

(15)

1965 31 Oﬁcial (19), Municipal (4) e Livre

(8)

1966 21 Oﬁcial (1), Municipal (6) e Livre

(14)

1967 9 Oﬁcial

Fonte: Elaborado pela autora com base em Garcia (2022).

De acordo com os dados, ﬁca evidente, portanto, que a formação do

professor primário para as escolas rurais paulistas teve um encaminhamento

bastante peculiar. Apesar das iniciativas e propostas de criação de instituições

para formar o professor para o meio rural terem se fortalecido, entre 1930

e 1960, a partir da tendência educacional propagada por alguns educadores

7 Pode-se dizer, que Sud Mennucci conseguiu criar legalmente uma escola normal rural pública, em

1956, em Piracicaba, entretanto, não efetivou a sua instalação (Souza, 2017).

brasileiros, relacionada ao Movimento pela “ruralização do ensino”8, tal como,

foi defendido pelo educador ruralista Sud Mennucci9, de que o professor do

meio rural deveria ser formado nas Escolas Normais Rurais ou pelas Escolas

Normais Regionais, para que pudessem atender às necessidades da população

do campo, os dados evidenciam que não foram criadas Escolas Normais Rurais,

tampouco, Escolas Normais Regionais no estado de São Paulo.

Nota-se, portanto, que o estado de São Paulo não adotou as políticas10

de formação especializada para o meio rural, contudo, fez investimentos na

criação da escola normal, assim como, a rede privada, para formar o proﬁs-

sional que atuaria nas escolas primárias rurais.

É preciso ressaltar, quanto a isto, que diferente da maior parte dos esta-

dos brasileiros que criaram escolas normais regionais (de 1º grau), no estado de

São Paulo, foram criadas 534 escolas normais, conforme os dados apresentados

no Quadro 1. A propósito, é nesse cenário que, pode-se aﬁrmar, não se criou

a Escola Normal Rural em virtude da existência de um elevado número de

escolas normais públicas e particulares, como pode ser analisado no Gráﬁco 1.

Gráﬁco 1 - Número de estabelecimentos de ensino normal no estado de São Paulo (1880-1967)

Fonte: Elaborado pela autora com base em Garcia (2022).

8 Neste texto optou-se em utilizar o termo “ruralização do ensino”, com base no estudo de Moraes (2019).

9 Sud Mennucci foi um dos principais representantes das propostas ruralistas no país. Quando

ocupou o cargo de diretor geral do ensino de São Paulo, procurou reformar o ensino primário e o

normal em conformidade com suas ideias (Souza; Ávila, 2015).

10 De acordo com Souza (2017, p. 181), as políticas “[...] implementadas pelo governo federal para

contenção do ﬂuxo migratório e saneamento do interior, a expansão do ensino primário nas zonas

rurais de iniciativas dos governos estaduais e municipais e as políticas nacionais para a educação rural”.

É diante desse cenário estatístico que se pode dar visibilidade às políti-

cas de criação e expansão do ensino normal para a formação de professores no

estado de São Paulo. Sem dúvida, pode-se considerar este estado com o maior

número de estabelecimentos de ensino normal no Brasil, o que demonstra o

grande número de normalistas.

Em realidade, o estado de São Paulo não criou uma escola normal

rural, mas efetivou cursos de especialização para os professores rurais, pre-

dominando a formação de professores com princípios citadinos, ao invés de

princípios ruralizados. Nessa perspectiva, a opção do estado foi formar o pro-

fessor comum.

Diante do exposto, os números comprovam que os docentes que lecio-

navam nas escolas de ensino público primário paulista, entre as décadas de

1940 e 1970, se comparados a outras regiões do Brasil, eram em sua maioria

habilitados para o exercício do magistério, situação diferente de outras re-

giões do país, por exemplo, Sergipe (Siqueira, 2019) e Minas Gerais (Assis,

2018) que assumiram a ﬁgura do professor leigo.

A esse respeito, considerando, pois, o conjunto das narrativas analisa-

das dos professores que lecionaram nas escolas primárias rurais da região de

São José do Rio Preto/SP, entre 1940 e 1970, pode-se conﬁrmar que todos

tinham formação no curso normal, como se veriﬁca no Quadro 2.

Quadro 2 - Formação dos professores das escolas rurais da região de

São José do Rio Preto no Curso Normal

Identiﬁcação Nome da Escola

Normal/localidade

Conclusão

do Curso

Normal

Curso

Superior

Formação

especíﬁca

para o

meio rural

Maria Alvarez

Romano

Colégio Anglo Latino

(São Paulo/SP) 1948 Não Não

Nilce Apparecida

Lodi Rizzini

Instituto de Educação

Monsenhor Gonçalves

(São José do Rio Preto/

SP)

1953 Pedagogia Não

Ivanilde Afonso

Prudêncio

Colégio Estadual e Escola

Normal de Mirassol/SP 1957 Pedagogia Não

Irce Elias Pires da

Costa

Colégio Estadual e Escola

Normal de Mirassol/SP 1959 Pedagogia Não

Yara Aparecida

Aude

Colégio Estadual e Escola

Normal Drº Paraízo Ca-

valcante (Bebedouro/SP)

1960 Pedagogia Não

Jorge Salomão

Instituto de Educação

Monsenhor Gonçalves

(São José do Rio Preto/

SP)

1965 Pedagogia Não

Maria Inês Magnani

Salomão

Instituto de Educação

Monsenhor Gonçalves

(São José do Rio Preto/

SP)

1965 Geograﬁa Não

Maria Nirce Previ-

dente Sanches

Colégio Estadual e Escola

Normal Capitão Porﬁrio

de Alcântara Pimentel

(Monte Aprazível/SP)

1966 Não Não

Sônia Aparecida

Azem

Instituto de Educação

Monsenhor Gonçalves

(São José do Rio Preto/

SP)

1967 Pedagogia Não

Palmira Miqueletti

Marra

Instituto de Educação

Monsenhor Gonçalves

(São José do Rio Preto/

SP)

1968 Geograﬁa Não

Fonte: Elaborado pela autora com base nos relatos orais.

Com base nos dados, além da habilitação no curso normal, a maioria

dos professores, demonstrou uma continuação na carreira do magistério; ti-

nham habilitação em curso superior, por outro lado, não tiveram formação

especíﬁca que atendesse aos princípios da ruralização do ensino no meio ru-

ral. Nesse sentido, a formação inicial capacitou o professor para a docência

nas escolas rurais?

Para a professora Maria Alvarez não ajudou o tanto quanto precisava. A

sua prática foi inﬂuenciada pela vivência enquanto criança no meio rural, ao

relatar que “[...] até os sete, oito anos de idade eu morava no sítio. Aí eu peguei o

que eu já sabia. Então eu tinha uma certa experiência. De como plantar as coisas,

na época do milho, na época do arroz, na época da mandioca”. Neste caso, as

experiências vivenciadas são incorporadas no exercício da docência.

A formação não satisfazia essencialmente às condições que a prática

docente demandaria, como relata Maria Nirce ao expor que “[...] só o diploma

não bastava mesmo”. Partilhando da mesma concepção, a professora Maria

Inês relata que aprendeu a dar aula na escola rural “dando a cara para bater”.

Para ela, a formação inicial dava uma noção, “não aprendia na época a dar

aula, você tinha noção”.

Por outro lado, a narrativa da professora Ivanilde assegurou que a for-

mação inicial auxiliou na sua prática docente para o magistério rural, mas

enfatizou que aprendeu muito com o próprio meio, “Às vezes você aprende

muito com o meio que você está trabalhando. Mas é lógico que você tem aquela

base, aquela bagagem da escola. Mas o meio te ensina muito também”.

No mesmo ínterim, a professora Irce Elias admitiu que sua formação

inicial auxiliou na docência no meio rural. Além disso, aﬁrmou que aprendeu

com a vida e com os alunos, “[...] quando a gente vai para uma escola isolada

a gente é xucra (risos). Vai aprender fazendo, não tem especialização, não tem

nada que orienta”.

Como se pode notar, mesmo com a formação no curso normal, as narra-

tivas dos professores no estado de São Paulo, aproximam-se da realidade vivida

pelos professores leigos, com o mínimo de conhecimentos escolares, que leciona-

ram em escolas rurais de Sergipe (Siqueira, 2019) e Minas Gerais (Assis, 2018).

Diante disso, a formação inicial não foi tudo, tendo em vista que os

relatos aﬁrmaram que não capacitava o professor em sua totalidade para

ingressar nas escolas primárias rurais, todavia, admitindo as concepções de

Tardif (2014), de que desenvolveram os saberes docentes no fazer cotidiano,

na troca de experiências e com a realidade enfrentada no meio rural.

“Então vamos para o sertão, vamos dar aula!”11:

ingresso no magistério rural

No estado de São Paulo, assim como nos demais estados brasileiros, a

escola do meio rural era constituída de classes multisseriadas, de difícil acesso,

com prédios precários, regida por um único professor, funcionando como es-

colas isoladas ou de emergência. A rigor, o professor da escola rural trabalhava

isolado, levado a desviar parte de suas funções, tal como, preparar a merenda

e a limpeza do estabelecimento.

11 Frase proferida pela professora Maria Inês Magnani Salomão (2019).

Diante disso, para suprir a ausência de professores nestes estabeleci-

mentos, uma das estratégias12 utilizadas pelo governo estadual, foi instituir

legislações13 educacionais para que a primeira nomeação do docente fosse

no meio rural. Com tal procedimento, pretendia-se resolver o problema de

provimento das escolas mais distantes e mal localizadas no estado.

Dessa forma, após concluir o curso normal, um dos critérios para ini-

ciar na carreira do magistério público no estado de São Paulo, foi a aprovação

no concurso de ingresso, o qual sujeitava a admissão do professor em escolas

isoladas ou de emergência, sendo condicionada a remoção após 200 (duzen-

tos) dias de exercício. Há que se considerar que essa proposta do governo se

mostrou fracassada, isso porque, os professores continuavam nas escolas ru-

rais apenas no período obrigatório e, assim que possível, solicitavam remoção

para outras localidades.

Diante dessa realidade, as narrativas dos professores da região de São

José do Rio Preto comprovam que, após diplomarem normalistas, era neces-

sário ir para o sertão se quisesse ingressar na carreira docente.

A professora Ivanilde Prudência lembrou que seu início, em 1959, em

escolas rurais, foi decorrente da exigência da época, porque era “[...] O início

para todos e foi uma chance que eu tive de ter a minha escola”.

Assim também foi o começo da professora Yara Aparecida Aude. O

ingresso em 1961, no meio rural, representou para ela “[...] a oportunidade de

recém-formada. Oportunidade de ganhar dinheiro. Oportunidade de trabalhar.

O meu objetivo era dar aula”. Ao que tudo indica, o início na escola rural

ocorreu em razão da condição de ser recém-formada, assim como a necessi-

dade de ganhar dinheiro.

12 A utilização do conceito de estratégias está fundamentada nos estudos de Certeau (2012).

13 Sobre a legislação paulista acerca do ingresso na carreira docente no estado de São Paulo, ver, entre

outras: Lei nº 930, de 13 de agosto de 1904 – modiﬁca varias disposições das leis em vigor sobre

instrução pública do Estado; Decreto nº 5.804, de 16 de janeiro de 1933 – institui a carreira no

magistério público primário; Decreto nº 5.884, de 21 de abril de 1933 – institui o Código de Educação

do Estado de São Paulo; Decreto nº 6.197, de 9 de dezembro de 1933 – introduz modiﬁcações na

carreira do magistério primário; Decreto nº 6.947, de 6 de fevereiro de 1935 – consolida disposições

anteriores na carreira do magistério primário; Decreto-Lei nº 12.427, de 23 de dezembro de 1941

– consubstancia novas disposições relativas à carreira do magistério público primário, e dá outras

providências; Lei nº 7.378, de 31 de outubro de 1962 – dispõe sobre o concurso de ingresso e

reingresso no magistério público primário do Estado e dá outras providências.

Os relatos da professora Irce Elias revelaram que seu início no meio

rural ocorreu porque era necessário melhorar sua pontuação para ter melhor

classiﬁcação para ter aulas atribuídas, pois até mesmo fora de São José do Rio

Preto não era fácil “pegar nada”.

Tal aﬁrmação vem ao encontro da narrativa da professora Maria Inês

Magnani Salomão. Depois que se diplomou, ela relatou que aula era só no

sertão, já que nas cidades havia poucas escolas e já estavam ocupadas por

professores efetivos. Com isso, o único jeito era “pôr o pé na estrada e dar aula

longe”. A necessidade de conseguir uma sala para trabalhar, de juntar pontos

para concorrer a uma vaga na cidade, no próximo ano, a levaram para o ma-

gistério rural:

[...] No sertão você pegava aula fácil.... Eu não tinha ponto nenhum, era re-

cém-formada. Não adianta concorrer com... Aqui lecionava 1 ano já ganham

dez pontinhos, já passava na sua frente. Então a gente ia para o sertão fazer

pontos, para depois voltar. Depois surgiu o concurso de ingresso e se você tivesse

aqueles pontos juntava com o concurso. Mas a gente não tinha nada, ponto

nenhum. Então vamos para o sertão, vamos dar aula! (Maria Inês Magnani

Salomão, 2019).

Sem dúvida, nessa narrativa, ﬁca evidente, além da necessidade de tra-

balhar, os desaﬁos em querer ser professora. Enfrentar o mundo. Aprender a

viver em outro ambiente.

Em 1972, ao ingressar no magistério rural, a professora Sônia Aparecida

Azem, relatou que o motivo que a levou para as escolas rurais foi a pontuação,

pois mesmo com o curso superior, declarou que não havia muitas escolas em

São José do Rio Preto com vagas já que “[...] ﬁz minha inscrição pra lecionar

na zona urbana, não tinha e caí na rural”.

Em que pese a situação sobre a pontuação, o ingresso no meio rural era

uma exigência da legislação estadual, sendo a pontuação fundamental para o

critério de classiﬁcação. De fato, as escolas primárias rurais foram a única opção

de iniciar a carreira docente no estado de São Paulo.

Isto posto, os relatos conﬁrmam o ingresso no magistério dos professo-

res da região de São José do Rio Preto, em escolas primárias rurais, por meio

de concurso, sendo nomeados como professores substitutos. Iniciar como

professor substituto no meio rural foi uma das estratégias apropriadas pelos

docentes, com o intuito de acumular pontos e conseguir, nos anos seguintes,

melhor classiﬁcação para escolher uma escola mais próxima do centro urbano.

Em contrapartida, vale considerar, porém, que diferentemente dos de-

mais estados brasileiros, no estado de São Paulo havia muitos professores

formados. Com isso, entende-se que a ausência desse proﬁssional nas escolas

rurais levou o governo a criar leis de ingresso para levar o professor para o

meio rural.

Modos de ensinar no meio rural

Mesmo sem formação especíﬁca para lecionar no meio rural, as nar-

rativas demonstraram, como sinaliza Certeau (2012), que os professores in-

ventaram, constituíram e improvisaram práticas tomando por base modos e

usos da cultura, de um jeito próprio de fazer nas escolas rurais, no interior do

estado de São Paulo.

As classes organizadas no formato multisseriadas colocavam os docen-

tes diante da necessidade de organizar o tempo e o espaço escolar para asse-

gurar o desenvolvimento das atividades pedagógicas. Os relatos evidenciam,

de diversas maneiras, como os professores faziam para ensinar os alunos de

acordo com a série/ano em que estavam matriculados. Nesse sentido, a divi-

são do tempo foi uma das táticas14 utilizadas pela professora Irce Elias, “São

três séries numa classe só. Aí você tem que dividir seu tempo, enquanto esse está

fazendo tal coisa, você está explicando pra esse e o outro está fazendo outra coisa e

assim a gente tinha que dividir tempo”.

A divisão em turma, de certa forma, pode ser entendida como uma

forma de facilitar o trabalho docente, de modo a conseguir atender as neces-

sidades de cada série, tendo em vista, alunos de diferentes idades e níveis de

aprendizagem no mesmo espaço.

Quanto ao programa de ensino nas escolas rurais, este deveria ser, basi-

camente, prático e encaminhado com o objetivo de ensinar a ler, a escrever, a

contar, a cultivar hábitos de higiene e a ﬁxar o homem ao meio em que vivia,

adaptando as necessidades locais (Souza; Ávila, 2015).

14 A utilização do conceito de táticas está fundamentada nos estudos de Certeau (2012).

Sendo assim, os relatos conﬁrmam que não havia, entretanto, uma

diferenciação para o ensino nas escolas primárias urbanas e rurais. Nesta

perspectiva, as práticas docentes foram constituídas a partir de um currículo

de base comum, contemplando as matérias de Língua Pátria, Matemática,

Estudos Sociais, Ciências, Saúde e Educação Moral e Cívica (Garcia, 2022).

Diante disso, as reminiscências do passado incidiram sobre a lembrança

de atividades desenvolvidas no ensino das disciplinas de Matemática e Língua

Portuguesa, que possivelmente foram as que predominaram em meio às prá-

ticas escolares, pois, como bem lembrou a professora Ivanilde Afonso, “nas

escolas rurais se cobrava mais o ensino das disciplinas de Matemática e Português”,

aﬁrmando que se os alunos não conseguissem ler e escrever não adiantava.

De modo semelhante foi narrado pela professora Palmira Miqueletti,

ao evidenciar a predominância do ensino de Português e Matemática, ressal-

tando que trabalhava “[...] mais a parte da alfabetização. A escrita e a leitura.

Matemática, principalmente, as quatro operações”.

Ao rememorar as práticas pedagógicas com seus alunos, o professor

Jorge Salomão explicita a utilização de recursos do meio rural para o ensino

da Matemática em classe multisseriada. Relatou que “aproveitava o campo, a

roça para inventar os problemas”. Ainda, destacou que gostava muito de fazer

experiências com os alunos: “Tirava a água do poço e levava uma caneca de 1

litro para transformar litro em metro cúbico e metro cúbico em litro. Media volume,

comprimento, largura, altura e eles ali tirando água do poço para fazer experiência”.

À vista do exposto, a prática narrada se conﬁgurou, conforme Escolano

Benito (2017), baseando-se no que Certeau (2012) nomeou, ao estudar a

invenção do cotidiano escolar, como as “artes do fazer”, isto é, as regras ope-

ratórias que surgem da experiência, no trato com as pessoas e as coisas.

A importância de trabalhar a tabuada com os alunos, independente da

série em que estão, foi lembrado pela professora Maria Nirce. Como recurso,

destaca a utilização de palitos e gravetos:

Desde pequenininhos a gente trabalhava a tabuada. Trabalhava muito, mui-

to, muito. Não era só a decoração. Já fui aprendendo nos cursos que a gente

tinha que mostrar pra criança quantos montinhos se faz... por exemplo... 2X2,

né... Pega dois motinhos de 2... explicava. Pegava muito palitinhos... Eles já

traziam os palitinhos prontos, tiravam de gravetinhos e vinham trazendo para

gente na sala de aula, para poder trabalhar. Estudava muito tabuada com

eles, muito mesmo, tinham que aprender né, senão não sabiam fazer conta

né... (Maria Nirce Previdentes Sanches, 2019).

A prática realizada evidencia a maneira de se ensinar com o modo que

se tinha aprendido. Neste caso, pode-se dizer que a relação com o saber suge-

re uma interação com o espaço escolar e no conhecimento de seu meio.

No que se refere ao ensino da disciplina de Português, a professora

Ivanilde Afonso descreveu como trabalhava com os alunos na primeira série.

No 1º ano a gente tinha que começar na alfabetização. Nas primeiras aulas

você dava muito... para eles treinar as mãozinhas... aqueles risquinhos nas

linhas. Fazia assim. Assim, não lembro como chamava isso. Aí começava na

alfabetização... a, b, c, d... O A era... (pausa), aí você ensinava bem a letra

A. Até eles mentalizarem. Aí você ia para o B. O B eu não lembro se era boi...

ainda mais que era sítio. A gente não ﬁxava muito o oi, era o B. O B de boca.

O C era de casa. O C da casa. O S não chamava atenção era o C. O D do

dado. O E do elefante. O F da faca e assim ia. (Ivanilde Afonso Prudêncio,

2020, grifos do autor).

Diante dessa narrativa, entende-se que o método15 utilizado pela pro-

fessora para alfabetização visava ensinar o aluno a aprender as letras na

ordem alfabética e a soletração. Diante disso, o conjunto das narrativas

demonstrou a forma como cada professor entrevistado foi construindo no

dia a dia a sua prática pedagógica no meio rural. Rememoraram momen-

tos signiﬁcativos de como desenvolveram táticas para driblar os desaﬁos

inerentes da inexperiência do início de carreira para ensinar os alunos das

escolas rurais, pois, como bem recordou a professora Irce Elias “quando a

gente vai para uma escola isolada a gente é xucra. Vai aprender fazendo. Você

vai aprender com a vida, com as crianças”.

15 Os métodos de alfabetização, de acordo com Mortatti (2000, p. 94), podem ser “[...] classiﬁcados

em dois tipos básicos: [...] sintético (da ‘“parte”’para o “todo”) e analítico (do ‘todo’ para a ‘parte’).

Dependendo do que foi considerada a unidade linguística a partir da qual se devia iniciar o ensino

da leitura e escrita e do que se considerou ‘todo’ ou ‘parte’, ao longo da história da alfabetização no

Brasil, foi-se sedimentando a seguinte subdivisão classiﬁcatória desses métodos: métodos sintéticos

(de marcha sintética): alfabético, fônico, silábico; e métodos analíticos (de marcha analítica):

palavração, sentenciação, historieta, conto”.

Com relação à realização de práticas educativas agrícolas nas escolas

rurais, a professora Maria Alvarez relata o cultivo de jardim e da horta escolar.

[...] eu fazia na frente da escola, como se fosse um jardim. Com rosas, ﬂores, com

tudo isso. Ensinava também, às vezes. Vamos fazer um canteiro também de al-

face. Fazia um canteirinho. Pequeno, só para dar exemplo. As crianças jogavam

a sementinha, depois a terra por cima. Até os sete, oito anos de idade eu morava

no sítio. Aí eu peguei o que eu já sabia. Então eu tinha uma certa experiência.

De como plantar as coisas, na época do milho, na época do arroz, na época da

mandioca. A gente tinha sim. Para falar a verdade, tinha. Porque eu morei no

sítio até 9 anos. Então a gente convivia com aquelas pessoas da roça. Imitação

dos meus pais, de outras pessoas. (Maria Alvarez Romano, 2019).

À vista do exposto, é perceptível o valor da experiência advinda do

tempo em que morou com os pais na fazenda, uma vez que contribuiu para

que Maria Alvarez pudesse realizar o plantio de jardim e horta com seus

alunos. Diante disso, pode-se dizer que o cotidiano da sala de aula foi um

dos lugares em que os saberes experienciais16 dos professores foram produzi-

dos, pois, embasados no exercício de suas funções e nos saberes oriundos da

formação proﬁssional no curso normal, desenvolveram um estilo próprio de

ensinar no meio rural.

Sendo assim, os relatos orais revelaram que o ensino na escola primária

rural se assemelhou à escola primária comum para todos, independentemen-

te de onde ela se localiza, visando à alfabetização para ler, escrever e contar.

Considerações Finais

O estudo colocou em evidência como a formação de professores no

estado de São Paulo se distancia da realidade de outras regiões no Brasil.

A notável expansão do ensino normal signiﬁcou, entre outros aspectos, o

grande investimento tanto da esfera pública quanto privada para capacitar o

professor. Por outro lado, o grande número de professores diplomados, por

sua vez, tornou-se um fator de afastamento desse proﬁssional no meio rural,

de modo que a admissão de professores nas escolas rurais converteu-se em um

16 O conceito de saberes experiências, segundo Tardif (2014), refere-se aos conhecimentos adquiridos

ao longo de suas experiências práticas no trabalho.

dos grandes problemas da educação pública paulista.

Diante disso, uma das estratégias dos poderes públicos foi criar meca-

nismo para compulsar a docência no campo, sujeitando contagem de pontos,

às provas de títulos, entre outras inciativas. Isto posto, o ingresso do magisté-

rio primário no estado de São Paulo esteve diretamente associado à docência

nas áreas rurais. Somente após o interstício de até dois anos poderia pleitear

vagas em concurso de remoção.

Ainda, os relatos dos próprios professores, revelaram como o meio rural apre-

senta características diferentes e nuances próprias, de modo que cada um utilizou

um pouco de suas próprias estratégias e táticas para ensinar no meio rural. As prá-

ticas de ensino foram constituídas a partir de um currículo de base comum, que

muitas vezes se ensinava como se tinha aprendido ou pelos saberes experienciais.

Sendo assim, de igual modo, tanto os professores qualiﬁcados no esta-

do de São Paulo, quanto os não-qualiﬁcados (leigos), como apresentado nos

estudos de Assis (2018), em Minas Gerais, e de Siqueira (2019), em Sergipe,

precisaram inventar e criar diariamente táticas de ensino no enfrentamento

das diferentes situações que surgiram no cotidiano da escola rural para pro-

mover a escolarização das crianças do meio rural.

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das professoras das escolas rurais do município de Uberlândia-MG (1950 a

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Disponível em: https://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decre-

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Maria Alvarez Romano. Relato oral sobre formação e docência rural em

São Paulo. Entrevista concedida a Noely Costa Dias Garcia. São José do

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José do Rio Preto, 25 maio 2019.

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rural em São Paulo. Entrevista concedida a Noely Costa Dias Garcia. São

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Nilce Aparecida Lodi Rizzini. Relato oral sobre formação e docência rural

em São Paulo. Entrevista concedida a Noely Costa Dias Garcia. São José

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Palmira Miqueletti Marra da Silva. Relato oral sobre formação e docência

rural em São Paulo. Entrevista concedida a Noely Costa Dias Garcia. São

José do Rio Preto, 18 maio 2019.

Sônia Aparecida Azem. Relato oral sobre formação e docência rural em

São Paulo. Entrevista concedida a Noely Costa Dias Garcia. São José do

Rio Preto, 04 maio 2019.

Yara Aparecida Aude. Relato oral sobre formação e docência rural em

São Paulo. Entrevista concedida a Noely Costa Dias Garcia. São José do

Rio Preto, 21 set. 2019.

OS CONGRESSOS NORMALISTAS DE

EDUCAÇÃO RURAL E A FORMAÇÃO

DE PROFESSORES PRIMÁRIOS RURAIS

PAULISTAS 1945 A 1951

Kamila Cristina Evaristo LEITE1

Durante as décadas de 30 e 40 do século XX, houve uma grande

discussão a respeito da educação rural, da ruralização do ensino das esco-

las primárias e da formação de professores para lecionar em áreas rurais no

Brasil. Os debates foram realizados em diferentes eventos, como Congressos,

Conferências e Semanas Ruralistas, visando fomentar a discussão sobre temas

relevantes da vida rural (economia, educação e produção agrícola). A discus-

são sobre a “educação ruralizada”, que foi cunhada pelos ruralistas do ensino,

pretendia estimular às atividades agrícolas e despertar o gosto pelas atividades

agrícolas nas crianças rurais (Moraes, 2020).

O Movimento pela ruralização do ensino foi uma ação educacional

voltada para o homem rural, para ﬁxá-lo à terra, combater o êxodo rural e

incentivar uma abordagem educacional diferente das praticadas nas cidades.

Moraes (2014; 2020) aponta que, entre 1930 e 1950, no Brasil, houve dois

tipos de propostas pedagógicas para o campo: o ensino comum, com destaque

para as Escolas Isoladas localizadas em áreas rurais, e o Ensino Típico Rural,

que se organizava em Grupos Escolares Rurais, Granjas Escolares e Escolas

Típicas Rurais. O segundo tipo de ensino era fundamentado nas ideias do

Movimento pela Ruralização do Ensino.

Para Moraes (2020), os ruralistas do ensino não consideravam, por

1 Mestra e Doutora em Educação pela Unesp/Marília. Professora Coordenadora na Secretaria

Municipal de Educação de Rio Claro–SP.

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-601-5.p69-86

diversas razões, as escolas rurais existentes adequadas para o meio em que

estavam inseridas. Muitas delas estavam situadas no campo e não tinham

práticas de ensino relacionadas ao meio agrícola. Sendo assim, o Movimento

defendia a ruralização das escolas, a partir das suas concepções de ensino,

criticando as escolas primárias existentes e as caracterizando como estabeleci-

mentos de ensino exclusivamente urbanos.

Em contraposição a essa escola urbanocêntrica, como apontado, os ru-

ralistas do ensino defendiam uma escola que fosse ruralizada, isto é,

adaptada e especíﬁca - em termos de programa de ensino e de instalações

arquitetônicas - para populações de áreas rurais. Defendiam, ainda, que

a formação de professores destinados a essas escolas também fosse rurali-

zada, pois, em última análise, seria principalmente a atuação docente em

consonância com os princípios dos ruralistas do ensino que tornaria a

escola primária rural efetivamente ruralizada. Noutras palavras, não seria

suﬁciente um ou outro quesito isoladamente, pois ambos eram imprescin-

díveis (Moraes, 2020, p.143).

Dessa forma, as ações do Movimento pela Ruralização do Ensino

concentravam-se, inicialmente, na criação de uma formação de qualidade

para o professor rural que lecionaria nas escolas primárias rurais. Para tanto,

investiram-se em Escolas Normais Rurais para a difusão das propostas do

Movimento. Em conformidade com os estudos de Moraes (2020), as esco-

las normais rurais foram criadas em quantidade inferior às Escolas Normais

Comuns existentes em diferentes regiões do país, sendo as normais rurais

mais numerosas em alguns estados da região nordeste e sul do Brasil.

Em relação ao estado de São Paulo, em 1933, por meio do Decreto n.º

6.047, de 19 de agosto, criou-se uma Escola Normal Rural no município de

Piracicaba, na região central do estado. A instituição, no entanto, só começou

a funcionar em 1956, com o Decreto n.º 25.781, de 27 de abril, delongando-

-se 23 anos para iniciar a formação de docentes para as áreas rurais.

A escola normal rural foi idealizada por Sud Mennucci, o principal

representante e propagador do Movimento pela ruralização do ensino no

Brasil. Com a ausência da instituição normal rural, outras iniciativas foram

organizadas para capacitar o professor primário, no estado de São Paulo,

como os Cursos de Especialização Agrícola e os Cursos Rápidos de Férias.

Entre 1933 e 1956, momento da criação e implementação da Escola

Normal Rural de Piracicaba, diversos debates, favoráveis e contrários à es-

cola, sucederam-se e, os Congressos Normalistas de Educação Rural, foram

espaços de discussões sobre a temática, e contribuiu para a implementação do

estabelecimento de ensino no ano de 1956.

Busca-se neste capítulo evidências de debates em Congressos

Normalistas de Educação Rural, sobre o ensino ruralizado em escolas primá-

rias rurais e, sobretudo, dados referentes à formação de professores primários

rurais. As fontes selecionadas para este estudo compreendem textos jornalís-

ticos, folhetos do 1º e 2º Congresso Normalista de Educação Rural e as teses

apresentadas no 3º Congresso Normalista de Educação Rural2.

Os Congressos Normalistas de Educação Rural

Os Congressos Normalistas de Educação Rural, certames ocorridos em

quatro edições entre 1945 e 1951, em cidades do interior do estado de São

Paulo (Campinas - 1945, Piracicaba - 1947, Casa Branca - 1949 e São Carlos

- 1951), tinham o propósito de reunir sujeitos favoráveis ao ensino rural e

representantes de escolas normais para debater a Educação Rural paulista,

visando, essencialmente, incentivar o conhecimento sobre o meio rural aos

futuros professores primários.

[...] os congressos bienais das escolas normais não têm a pretensão de

querer solucionar o problema da educação no meio rural, cujas raízes eco-

nômicas e demográﬁcas são profundas, mas conseguem interessar os futu-

ros professores paulistas no importante assunto, dando-lhes, de eloquente

maneira, a consciencia do problema, ao mesmo tempo que sugerem me-

didas para a melhoria das condições educacionais do homem do campo.

(Documentos […], 1951, p.30).

Considerados como um empreendimento inédito no Brasil, segundo

2 As teses do 3º Congresso Normalista de Educação Rural, realizado em Casa Branca, em 1949, foram

encontradas no acervo pessoal do Prof. João Chiarini, educador e participante do Movimento pela ruralização

do ensino, no estado de São Paulo. Ele também foi membro da Comissão Pró-Instalação da Escola Normal

Rural de Piracicaba, que deﬁniu e organizou o funcionamento do estabelecimento de ensino. Seu arquivo

pessoal pertence ao Centro Cultural Martha Watts, localizado na cidade de Piracicaba–SP.

as fontes analisadas, os Congressos Normalistas de Educação Rural, abordavam

diferentes temas relacionados à zona rural, com destaque para a formação de

professores primários rurais e as escolas primárias rurais, ressaltando as carac-

terísticas relacionadas ao ensino ruralizado. Os congressos reuniam professores

das escolas normais e alunos em formação para o magistério primário, para

estudar e discutir os problemas do ensino rural, com o intuito de despertar nos

futuros docentes, o gosto e a identiﬁcação com os assuntos rurais.

No Quadro 1, são apresentados os dados sobre os Congressos

Normalistas de Educação Rural, ocorridos nos anos de 1945, 1947, 1949 e

1951, em cidades do interior do estado de São Paulo.

Quadro 1: Congressos Normalistas de Educação Rural

Congresso Local Escola

Normal Data Delegações

I Congresso Nor-

malista de Educação

Rural

Campinas

Escola Nor-

mal “Carlos

Gomes”

22 a 27 de

outubro de

1945

25 Escolas

Normais

II Congresso Nor-

malista de Educação

Rural

Piracicaba

Escola

Normal “Sud

Mennucci”

23 a 27 de

outubro de

1947

47 Escolas

Normais

III Congresso Nor-

malista de Educação

Rural

Casa Branca

Escola

Normal “Dr.

Francisco

omaz de

Carvalho”

18 a 22 de

outubro de

1949

64 Escolas

Normais

IV Congresso Nor-

malista de Educação

Rural

São Carlos

Escola Nor-

mal

“Dr. Álvaro

Guião”

22 a 27 de

outubro de

1951

65 Escolas

Normais

Fonte: O Estado de S. Paulo; Folheto dos I e II Congresso Normalista de Educação Rural (1948)

Os Congressos Normalistas de Educação Rural começaram com a ini-

ciativa da Associação dos Antigos Alunos da Escola Normal “Dr. Francisco

Tomás de Carvalho”, de Casa Branca, e da Associação dos Ex-alunos da

Escola Normal “Carlos Gomes”, de Campinas e eram patrocinados pelo

Departamento de Educação do estado de São Paulo. Os eventos aconteciam

bienalmente e, ao todo, foram realizados quatro congressos.

Cada escola normal compunha uma delegação que eram compostas,

em média, por quatro estudantes e dois professores da instituição escolar.

Além das delegações, participavam, também, outros sujeitos, como delega-

dos de ensino, diretores de escolas normais, professores primários e secundá-

rios, autoridades políticas, estaduais e municipais e membros do Movimento

pela ruralização do ensino, que, na sua maioria, integravam a organização do

evento ou eram os palestrantes.

No primeiro Congresso, sediado na cidade de Campinas, participaram

25 delegações, enquanto, no último congresso, que ocorreu em 1951, na

cidade de São Carlos, o número delegações aumento expressivamente, com

o total de 65 escolas normais. O evento era aberto à participação de todos os

estabelecimentos do ensino normal - as Escolas Normais Oﬁciais (públicas),

as Escolas Normais Livres (privadas) e as Escolas Normais Municipais.

Ao observar o aumento de escolas normais nos congressos, é possível

identiﬁcar alguns fatores, como os investimentos na divulgação do evento

e a abordagem do tema, que estava em constante discussão naquele perío-

do. Mas, é importante mencionar, também, a expansão do ensino normal.

Conforme os dados apresentados por Leite (2024), em 1945, ano do primei-

ro Congresso Normalista de Educação Rural, existiam 87 escolas normais

no estado de São Paulo. No último congresso, realizado em 1951, os cur-

sos normais haviam expandido para 135 escolas normais paulistas. Embora

nem todos os estabelecimentos normalistas existentes no estado de São Paulo

estiveram presentes nos eventos mencionados, infere-se que, ao analisar as

fontes, contemplavam-se escolas normais de todas as regiões administrativas

do estado paulista.

Cada Congresso Normalista de Educação Rural era composto por um

temário que determinavam os assuntos a serem discutidos no congresso em

especíﬁco. No Quadro 2, nota-se os temas abordados nos quatro congressos.

Quadro 2 - Temário dos Congressos Normalistas de Educação Rural3

I Congresso Nor-

malista de Educa-

ção Rural

II Congresso Nor-

malista de Educação

Rural

III Congresso Normalista

de Educação Rural

Temário

A saúde da crian-

ça no meio rural;

formação do

professor para a

zona rural; povoa-

mento, assimilação

de imigrantes e seus

descendentes; o

problema demográ-

ﬁco e a escola rural;

o prédio escolar na

zona rural. carreira

do professor rural;

assuntos gerais.

Alfabetização de

adultos na zona

rural; exame das

conclusões do I

Congresso de Ensino

Rural, realizado

em Campinas, em

outubro de 1945;

possibilidade de

adaptação imediata

dos programas das

escolas normais pau-

listas ao exercício do

magistério no meio

rural; assuntos gerais.

Exames das conclusões dos

Congressos Normalistas de

Campinas e Piracicaba, especial-

mente as referentes à formação

e carreira do professor rural;

estudo objetivo de “Escolas

Típicas Rurais e Grupos Esco-

lares Rurais” e das atividades

de caráter ruralista das escolas

rurais comuns; subsídios para

legislação sobre o ensino e

educação rural; o programa

e livro didático para a escola

rural; critério objetivo para

conceituação dos termos “rural”

e “urbano” quando aplicados a

uma deﬁnição de populações e

estabelecimentos de ensino.

Fonte: Folhetos dos 1º e 2º Congressos Normalista de Educação Rural; O Estado de S. Paulo.

Cada ponto do temário representava uma comissão que deliberava

sugestões para o aperfeiçoamento do assunto discutido. Nessas comissões,

alguns representantes das escolas normais apresentavam as suas teses (textos

desenvolvidos em alguma disciplina ou em parceria com um docente das

escolas normais) e eram discutidas coletivamente, entretanto, as discussões e

sugestões, não signiﬁcava uma transformação imediata.

Assim, Nunes (1949, p.7) pontua sobre as teses discutidas nos

Congressos Normalista de Educação Rural:

Os congressos educacionais, como o seu nome indica, são certames nos

quais os competentes apresentam teses relativas ao melhor modo de serem

tratadas, resolvidas e focalizadas todas as questões do ensino.

Discutem-se nessas assembléias educacionais todos os problemas e, às ve-

zes, importantes teses são apresentadas (Nunes, 1949, p.7).

3 Não foi possível identiﬁcar os temas abordados no IV Congresso Normalista de Educação Rural.

As teses apresentadas, nesses congressos, conforme Nunes (1949), eram

signiﬁcativas, mas, muitas delas ﬁcavam apenas no discurso, sem efeito para o

aprimoramento da educação.

Tudo muito bem e bastante interessante; porém, na maioria dos casos, as

belas teses ﬁcam apenas com os seus efeitos oratorios e as suas formosas

e inspiradas ﬂores de retorica. Infelizmente, apesar de bôa vontade dos

seus inspirados autores, permanecem infecundas, inuteis e estereis, sem,

absolutamente, deixar qualquer fruto.

São ﬂores, apenas, de adorno, não tendo o polen fecundo da realidade e

da vida (Nunes, 1949, p.7).

Como apresentado no Quadro 2, os temários dos congressos conti-

nham assuntos relevantes para as áreas rurais, no entanto, as discussões esta-

vam mais próximas de informações para o futuro professor normalista do que

debates que gerassem políticas públicas e educacionais para os habitantes da

zona rural. A exemplo, pode se citar as excursões que os normalistas realiza-

vam para produzir as teses discutidas nos congressos e que contribuíam para

a aproximação dos futuros professores com o meio rural.

No primeiro congresso, a delegação da Escola Normal de Mococa, con-

tribuiu para a discussão do certame ao explanar informações, orientações e pes-

quisas realizadas sobre o professor primário rural em início de carreira. Dados

coletados após excursões realizadas pelos alunos para conhecimento da zona ru-

ral. No Grupo Escolar Rural de Itaiquara, os normalistas de Mococa, puderam

observar e produzir trabalhos monográﬁcos sobre os problemas da escola rural,

a serem apresentados no I Congresso Normalista (Primeiro […], 1945, p.8)4.

A exemplo de Mococa, o professor Tercio Emerique sublinhou a neces-

sidade de tornar o professor rural mais eﬁciente e o Congresso Normalista de

Educação Rural seria um espaço de estudo sobre a temática.

4 Teses apresentadas pelos alunos da Escola Normal de Mococa: Nicanor Xavier da Cunha, Maria

Vilma Soares, Maria ereza de Abreu, Maria do Carmo Pinheiro e Tereza Silva, sob a orientação

do prof. José Francisco de Camargo - Monograﬁa do Grupo Rural de Itaiquara; Grupo de alunos

do Curso Proﬁssional da Escola Normal de Mococa - Situação do Professor na Zona Rural

(CONGRESSO, 1948, p. 22-23).

Depositamos grandes esperanças no proximo Congresso de Campinas,

principalmente nos seus resultados em beneﬁcio da didatica. O intercam-

bio de idéias, de planos de ação e o conhecimento de realidades novas, di-

ferentes das que nos rodeiam - exercerá inﬂuencia sobre todos os espiritos.

Creio mesmo que o exito completo, da reunião já está assegurado. Alem

disso, com o apoio oﬁcial dado ao certame, podemos estar certos de que

estamos sendo ouvidos pelas autoridades imprimir nova feição á atividade

de formação proﬁssional do mestre (Primeiro […], 1945, p.8).

Dessa forma, as teses apresentadas nos congressos foram elaboradas a

partir da experiência dos alunos das escolas normais e da observação em esco-

las primárias rurais. As excursões pedagógicas, proporcionavam ao estudante

a oportunidade de se familiarizarem com a realidade rural, ambiente em que,

futuramente, iniciariam a sua carreira proﬁssional no magistério primário. Os

dados coletados eram transformados em teses e apresentadas nos Congressos

Normalistas de Educação Rural, para serem discutidas pelos pares.

As escolas normais já estão reunindo elementos para sua participação no

Congresso. Os normalistas realizam visitas à zona rural, tirando fotogra-

ﬁas, levando cartas, confeccionando graﬁcos, entrevistando lavradores e

professores rurais. Dessa maneira, cada escola normal estará em condições

de bem informar o congresso a proposito do que há de característico no

meio rural da sua zona de inﬂuencia (1ª congresso […], 1945, p.9).

As teses apresentadas para estes congressos faziam parte das atividades

realizadas nas escolas normais paulistas, proporcionando à experiência dos

alunos nas escolas primárias rurais. Essas vivências estavam atreladas a uma

formação para o conhecimento dos futuros docentes nas escolas em que ini-

ciariam a sua trajetória proﬁssional no magistério primário. Nos congressos,

é notório o incentivo às atividades de pesquisa e estudos do meio rural, por

parte das escolas, como uma forma de proporcionar uma formação para o

professor que lecionaria na zona rural.

Contudo, nem todas as escolas conseguiam realizar essas ações e muitas

delas, dependiam de quem estava na direção e dos professores que fossem

simpatizantes ao Movimento pela ruralização do ensino.

A formação dos professores primários rurais paulistas nos Congressos

Normalistas de Educação Rural

Em São Paulo, um dos principais estados do país, a formação de pro-

fessores rurais deu-se de maneiras distintas de outras localidades, conforme

apontado por Chaloba (2017) e Basso (2018). Foram identiﬁcadas algumas

iniciativas de capacitação de professores primários para as áreas rurais do es-

tado de São Paulo, algumas delas mais promissoras do que outras. Dentre as

instituições de ensino e os cursos de formação, destacam-se: a Escola Normal

Rural (formação inicial); os Cursos de Especialização Agrícola e os Cursos de

Férias (formação em serviço). Essas modalidades de ensino foram amplamen-

te discutidas nos Congressos Normalistas de Educação Rural.

A Escola Normal Rural de Piracicaba foi criada em 1933, por meio do

Decreto n.º 6047, de 19 de agosto, pelo então diretor do ensino público pau-

lista, Sud Mennucci. No texto da lei previa-se a criação de uma Escola Normal

Rural, no município de Piracicaba, interior do estado e cidade natal de Sud,

como também, outras providências para o ensino primário rural, instituin-

do alguns estabelecimentos e instituições de ensino rurais, como os Grupos

Escolares Rurais, as Escolas Isoladas Vocacionais e os Clubes Agrícolas.

Nessa Escola Normal Rural, formar-se-ia o professor com consciência

agrícola e afeição para o mundo rural. Seria um educador contrário aos hábitos

citadinos, promoveria um ensino pautado no amor pela terra, para ﬁxar a po-

pulação rural no campo, sem seduzi-los com elementos e a cultura das cidades.

A formação docente especíﬁca para a zona rural, era, segundo Moraes

(2020), um dos focos das ações do Movimento pela ruralização do ensino, sendo

o ponto fulcral do projeto. Para os ruralistas da educação, ter docentes sem co-

nhecimentos e identidade com o campo, era, na visão deles, manter os mestres

com os mesmos hábitos citadinos que os cursos normais já ensinavam há anos.

Constata-se que, ainda que os ruralistas do ensino apresentassem propos-

tas direcionadas ao ensino primário rural, a ênfase de suas iniciativas era a

formação de professores ruralizados, nas tão defendidas Escolas Normais

Rurais, pois os professores formados nessas Escolas colocariam em prática

e contribuiriam para a difusão e a implementação das propostas desse

Movimento (Moraes, 2020, p.140-141).

Assim, Sud Mennucci lançou, no estado de São Paulo, os pilares da

formação do professor rural, em estabelecimentos de ensino com especiﬁca-

ções físicas e pedagógicas, com duração de sete anos de estudos e em formato

de internato. Para isso, estruturou o curso normal rural em pré-normal, com

rudimentos da agricultura e um curso normal, com conhecimentos pedagó-

gicos (Pedagogia, didática, psicologia), conhecimentos clássicos (português,

aritmética, história do Brasil) e saberes para o campo (agricultura, zootecnia,

higiene, puericultura). Conforme o educador: “[...] sob um tríplice ponto de

vista: o pedagógico, o higiênico ou talvez melhor, o sanitário, e o agrícola”

(Mennucci, 1946, p.141).

Este modelo de instituição para formar professores rurais foi ampla-

mente discutido no Brasil e, a partir de diferentes perspectivas educacionais,

a formação para professores rurais se conﬁgurou de diferentes formas, tendo,

oﬁcialmente em 1946, com a Lei-Orgânica do Ensino Normal, que previa

instituições de ensino para formar o professor primário em diferentes graus

de ensino, uma organização em Escolas Normais Regionais, para formar

o professor regente e que atuaria em escolas primárias rurais e as Escolas

Normais, que capacitaria o professor primário.

No entanto, a normal rural de Piracicaba não se consolidou de ime-

diato e levou 23 anos para funcionar. Em 1956, com a intervenção política

e educacional de Sólon Borges dos Reis, então diretor do departamento do

ensino paulista, a comissão Pro Instalação foi criada para colocar a escola em

funcionamento e concretizar o projeto iniciado por Sud Mennucci no início

da década de 1930.

Durante um período de 23 anos, com diversas táticas, tentou-se imple-

mentar a Escola Normal Rural de Piracicaba e aprimorar a capacitação de pro-

fessores primários rurais no estado de São Paulo e os Congressos Normalistas

de Educação Rural, como dispositivos e estratégia para a discussão do ensino

rural, foram essenciais para essas iniciativas.

No decreto n.º 25.781, de 27 de abril de 1956, ﬁca evidente, nas con-

siderações que dispõe sobre a instalação da normal rural, que, os Congressos

Normalistas de Educação Rural, a partir da comissão técnica e os debates em

plenárias, não se pronunciaram a favor de escolas normais rurais no estado de

São Paulo, mas, sugeriram a instalação desse estabelecimento de ensino como

uma experiência e, caso surtisse efeito, tornar-se-ia um tipo de estabelecimen-

to de ensino no estado.

Sobre este ponto, analisou-se que, no II Congresso Normalista de

Educação Rural, ocorrido em Piracicaba, em 1947, nos assuntos gerais, havia

a sugestão de criação de Escola Normal Rural, como experiência, como tam-

bém, a formação em cursos de aperfeiçoamento e cursos rápidos de férias. Isso

não signiﬁcou que os congressistas eram contrários à normal rural, visto que,

muitos sujeitos que eram adeptos da ruralização do ensino (Sud Mennucci,

ales Castanho de Andrade, Sólon Borges dos Reis, entre outros), participa-

ram e auxiliaram na realização do evento. Entretanto, as discussões, as comis-

sões, as plenárias e os votos dos participantes, deﬁniam a escolha da maioria,

entendendo assim que, dentro do próprio movimento, havia convergências

e as escolas normais, participantes, entendiam que a formação do professor

rural, poderia, sim, se dar nos cursos normais existentes.

A exemplo dessa informação, identiﬁcou-se a seguinte fala do Deputado

Estadual Cid Franco, na Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo:

Ora, os congressos nunca tiveram mentores. Isso representaria um “capitis

dominutio” para o culto professorado paulista que deles tem participado.

Para revelar a independencia que debatem e votam os professores paulis-

tas, nos congressos das escolas normais, basta assinalar o fato veriﬁcado em

Campinas, quando Sud Mennucci, que era na ocasião Diretor Geral do

Departamento de Educação e Vice-Presidente de Honra do Congresso,

não encontrou manifestação favorável das comissões técnicas e do plená-

rio, a sua conhecida ideia de que a Escola Normal Rural constituiria a cha-

ve do problema da educação do homem do campo. Quanto nos membros

da atual Comissão Executiva, não sei de um só que se tivesse manifestado

publicamente sobre o assunto, expressando a sua opinião pessoal. Não será

por ter o governo federal, em determinada administração, se pronuncia-

dos a favor da construção de prédios para algumas escolas normais rurais,

que os congressos e o próprio Departamento de Educação, do Estado, e

qual como órgão técnico reclama autonomia, se vejam na obrigação de,

desaﬁados por um comentarista, se colocarem compulsoriamente a favor

da ideia (Cid Franco, 1951, p.).

Importante salientar que, os congressos eram espaços de discussão e de-

bates sobre o tema da Educação Rural. Apesar de terem sido organizados por

sujeitos do Movimento pela ruralização do ensino, havia, conforme a análise

das fontes, opiniões divergentes e a compreensão de que, para a existência da

Escola Normal Rural, seria necessário um estudo para que ela funcionasse.

Dentre os congressos realizados, as comissões pontuavam bastante so-

bre a reorganização dos programas de ensino das escolas normais e a inserção

de conteúdo para o meio rural, como a cadeira de Economia Rural. “[...]4.

- que se realize a revisão do programa das Escolas Normais, tendo por base a

investigação e o estudo do meio rural, visando a formação de nova mentalida-

de5 dos futuros professores primários” (Congresso […], 1948, p.30).

Das opções existentes, a implementação da Escola Normal Rural e/ou

a remodelação dos programas de ensino, ﬁcou evidente que os congressistas

acreditavam que era mais fácil repensar o modelo de ensino já existente e não

criar um novo tipo de escola. Na época, década de 1940 e 1950, discutia-se

sobre a expansão desenfreada e excesso de escolas normais no estado de São

Paulo. Dessa forma, existiam grupos de educadores que eram contrários à

criação de novos estabelecimentos de ensino para formar professores, como

meio de frear a expansão dos cursos normais, principalmente os cursos per-

tencentes as Escolas Normais Livres, de iniciativa privada. Com isso, ao invés

de inaugurar um novo tipo de instituição de ensino, sugeriu-se a reformula-

ção dos programas de ensino, inserindo conteúdos sobre o meio rural.

Nas escolas normais, as disciplinas de higiene e puericultura, aproxima-

vam-se de saberes relacionados ao meio rural, porém, o Movimento pela rura-

lização do ensino, observava que existia a necessidade de inserir conteúdo de

noções agrícolas aos programas de ensino, com o propósito de orientar e criar

no professor primário uma identidade, ou como denominava o Movimento,

uma mentalidade/consciência agrícola, que transformaria o educador em um

sujeito ruralista e constituiria um professor com feições agrícolas.

Conforme os discursos proferidos e os estudos realizados por Sud

Mennucci, a funcionalidade das escolas normais rurais era construir nos pro-

fessores primários uma mentalidade/consciência agrícola, para incentivar o

docente a promover um ensino ruralizado e a criar nos habitantes das zonas

rurais um amor à terra, ﬁxando-os a ela. Por isso, a discussão principal dos

5 Importante destacar que, os termos, consciência e mentalidade agrícola são empregados e aparecem

nos textos e fontes utilizadas para esta pesquisa, não sendo um conceito da autora deste texto.

ruralistas do ensino era a criação de escolas normais rurais.

O professor rural distinguir-se-ia do professor urbano, teriam conheci-

mentos pedagógicos, sanitários e agrícolas (Mennucci, 1946, p.141). Para os

ruralistas da educação, o professor que lecionava em áreas rurais não era bem

preparado e tinha hábitos citadinos, incentivando os moradores do campo a

migrar para as cidades. Muitos desses docentes, por não ter uma identidade

com as regiões agrícolas, acabavam por abandonar o cargo de professor pri-

mário ou, assim que possível, pediam remoção para as escolas urbanas.

Conforme o pensamento de Sud Mennucci, os professores formados pela

escola normal rural teriam um perﬁl diferenciado, seriam hostis à vida cita-

dina, preocupar-se-iam com a eﬁciência do campo, líderes dos núcleos em

que estavam inseridos, consultores técnicos para todos os problemas rurais,

um incentivador de experiências inovadoras no campo e também interveria

nas questões médicas, extinguindo os charlatões e curandeiros existentes nos

bairros rurais. O ensino nas normais rurais estaria além dos saberes comuns

do magistério primário, para a zona rural, necessitava-se formar um profes-

sor polivalente em assuntos agrícolas (Leite, 2024, p.71)6.

Assim, os congressistas, debatiam se deveria existir uma Escola Normal

Rural, com características especíﬁcas para formar o professor primário rural,

ou se a Escola Normal urbana, que predominava na época, teria como prin-

cípio formar, indistintamente, professores para as áreas urbanas e para as áreas

rurais. Diante dessas questões, a formação de professores primários rurais foi

um tema recorrente nos Congressos Normalistas de Educação Rural.

No I Congresso Normalista de Educação Rural (1945), foram apre-

sentadas 25 teses com o tema sobre a formação e o professor rural; no II

Congresso Normalista de Educação Rural (1947), 12 teses foram debatidas;

e no III Congresso Normalista de Educação Rural (1949), 14 teses foram

analisadas pelas delegações. Não foi possível localizar as teses apresentadas no

último congresso, em 1951.

No I Congresso Normalista de Educação Rural sugeriram-se alguns

pontos relacionados à formação docente rural, como um serviço de pesqui-

sa, em âmbito social e pedagógico, para organizar os sistemas escolares e os

6 Doutorado em Educação, ﬁnalizado em março de 2024, ainda não consta no repositório da

Universidade Estadual Paulista Unesp.

programas de ensino para a zona rural, como também a necessidade de uma

seleção vocacional dos candidatos ao magistério rural, como princípio de

que cursariam o magistério rural apenas os aspirantes ao magistério rural que

realmente tivessem interesse ou aproximações com o campo.

Ainda, no primeiro congresso, pedia-se a revisão dos programas de en-

sino das escolas normais, a extensão da prática de ensino de alunos-mestres,

para conhecer de perto a realidade do campo e a criação de cursos de férias,

destinados aos professores formados, como meio de aperfeiçoamento do co-

nhecimento sobre a zona rural.

Após uma análise dos documentos, é perceptível que, nos congressos

seguintes, houve discussões mais aprofundadas de algumas sugestões apre-

sentadas no primeiro evento. O I Congresso Normalista de Educação foi um

momento de abertura e despertar de interesse por parte de diferentes escolas

normais de São Paulo, sobre a temática da educação rural.

Em 1947, no II Congresso Normalista de Educação Rural, a terceira

comissão do certame discutiu sobre a adaptação de programas das escolas

normais ao exercício do magistério no meio rural, concluindo que, os pro-

gramas de ensino, existentes na época, poderiam ser adaptados e constar de

conteúdos necessários para o ensino no campo, isto é, os congressistas, en-

tendiam que não havia uma necessidade eminente de se instalar uma escola

normal rural, os cursos normais existentes seriam suﬁcientes para formar o

professor primário rural, para isso, bastava-se adaptar o programa de ensino.

Pontuaram, também, que a prática de ensino deveria acontecer em es-

colas típicas rurais e realizar excursões e estudos das populações rurais. Os

cursos normais seriam divididos em dois segmentos, um curso proﬁssional

com vertentes ruralistas e outro curso normal com conteúdos urbanos.

4. - Convém criar-se um curso paralelo ao atual Curso Proﬁssional, cujos

programas serão adaptados, contendo matérias especializadas rurais, e

cuja frequência e trabalhos práticos indicarão os alunos de real pendor

ruralista, permitindo a exclusão dos que não revelem tal vocação.

5. - Os alunos excluídos desse curso paralelo anexo poderão continuar o

Curso Proﬁssional, recebendo diploma que não os habilite no campo; par-

te das bagas das escolas urbanas se destinarão a professores não ruralistas e

parte à remoção dos que já ﬁzeram seu estágio mínimo na roça (Congresso

[…], 1948, p.35).

No transcorrer dos quatro congressos, evidencia que a formação dos

professores primários rurais deveria se manter nas escolas normais comuns,

com alteração dos programas de ensino e a inserção da prática de ensino em

escolas típicas rurais, como forma de aproximar o futuro professor à realidade

do ensino rural. A Normal Rural seria, sim, implementada, mas como uma

experiência, deduzindo-se que, os próprios congressistas ao se reunirem para

discutir sobre o magistério rural, buscaram diferentes estratégias para formar

o professor primário, sendo em cursos de aperfeiçoamento agrícola, cursos

rápidos de férias, na reorganização do programa de ensino dos cursos normais

e, em última instância, na Escola Normal Rural.

Outro ponto relevante que merece destaque neste texto são as discus-

sões nos Congressos Normalistas de Educação rural sobre a carreira do pro-

fessor primário rural, reivindicando a melhoria nas condições de trabalho e a

gratiﬁcação consoante as especiﬁcidades do meio rural, o que demonstrava a

relevância do docente rural na educação das crianças rurais.

13. - que se adote o princípio de justiça, capaz, ao mesmo tempo, de

contribuir para maior estabilidade do professor na zona rural, dando-lhe,

além de seus vencimentos, gratiﬁcação proporcional ao seu desconforto,

isto é, correspondente ao estágio da escola ou ainda, aquela referente ao

trabalho realizado fora do horário escolar, por imperiosa necessidade do

meio onde atue (Congresso […], 1948, p.31).

Assim, nesses congressos as discussões aconteciam em torna da temá-

tica da educação rural, mas, enfatizava-se a formação do professor primário

para o meio rural, como também as condições de trabalho. Ao aderirem ao

evento, as escolas normais paulistas debatiam sobre uma instituição de ensi-

no inexistente no estado, mas que tentava por diferentes meios (políticos ou

educacionais) concretizar-se.

No entanto, ao ﬁnal da década de 1960, os reformadores do ensino

deﬁniram que as instituições de ensino paulista, primária ou secundária, a

qual pertencia o curso normal, teriam que desenvolver um ensino básico e

comum, eliminando assim as pretensões do Movimento pela ruralização do

ensino ao promover um ensino ruralizado.

Considerações

A análise das fontes (jornais, folhetos e teses) revela que os Congressos

Normalistas de Educação Rural eram instrumentos e estratégias que auxilia-

vam na discussão da Educação Rural e na formação e na carreira do professor

primário rural no estado de São Paulo, uma vez que, ao apresentarem teses

sobre o tema, incentivavam os futuros professores a estudarem o meio rural, a

partir de excursões e experiências no campo. Essas ações previam a superação

da hostilidade ao meio rural, uma das principais questões que o Movimento

pela ruralização do ensino enfatizava, como a falta de identidade e de cons-

ciência agrícola para o meio em que docentes primários seriam inseridos após

a conclusão do curso normal.

As discussões apresentadas nos congressos tiveram um impacto signiﬁ-

cativo nas políticas educacionais para o campo, tendo em vista a instalação da

Escola Normal Rural de Piracicaba, embora de forma experimental. Com essa

experiência, esperava-se a transformação e a inserção dos conhecimentos espe-

cíﬁcos ao meio rural, proporcionando saberes agrícolas ao professor primário

rural, que seria, conforme os ideais do Movimento pela ruralização do ensino,

um docente com identidade, afeição e propagador das coisas boas da terra.

Os congressos foram realizados em apenas quatro edições, entre 1945

e 1951, não sendo possível deﬁnir, com exatidão, por quais motivos as reu-

niões não continuaram, mas, infere-se, a partir das fontes, que, no penúltimo

congresso, ocorrido em Casa Branca, em 1949, já se apresentavam discussões

de ordem ﬁnanceira para a realização do evento, apontando que os congres-

sos geravam altos custos aos cofres públicos, sendo uma justiﬁcativa para a

interrupção dos congressos em anos posteriores, haja vista que, as discussões

sobre o ensino rural e a formação de professores rurais continuou até a década

de 1960, período em que o Movimento pela ruralização do ensino começa a

diminuir as discussões sobre o ensino rural.

Referências

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“OS PÉS DESCALÇOS DO RURÍCOLA”:

AS RECOMENDAÇÕES DA UNESCO

PARA A EDUCAÇÃO RURAL NO BRASIL E

MÉXICO 1936  1958

Rony Rei do Nascimento SILVA1

Ilka Miglio de MESQUITA2

Ana Clara Bortoleto NERY3

Notas iniciais

O homem do campo é antes de tudo um sujo. Não que o queira, mas

porque não sabe viver limpo e não sabe porque não lhe ensinaram isso.

Os pés do rurícola sustentam a nudez consequente à sua ignorância, as

suas pernas desprotegidas constituem para os répteis e insetos, uma presa

indefesa. Desde pequeno o rurícola habitua-se a andar descalço. Mesmo

possuindo calçado, ele só o usa aos domingos ou dias de festa para ir à

cidade. Voltando dela, no meio da estrada, o camponês retira o calçado

para não gastar. (BRASIL, 1955, p. 12).

Na contramão da exaltação de Euclides da Cunha, que acreditava em

Os Sertões ser o sertanejo, antes de tudo, um forte, o nosso cientista social

parafraseia o escritor para explicar da forma que acredita a mais dramática a

sua tarefa imprescindível de fazer com que um homem grosseiro, um homem

1 Universidade Tiradentes (Unit)/Aracaju/Sergipe/Brasil/ Email: rony.nascimento@souunit.com.br

2 Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC)/Ilhéus/Bahia/Brasil/ Email: ilkamiglio@gmail.com

3 Faculdade de Filosoﬁa e Ciências da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (FFC-

UNESP)/Marília/São Paulo/Brasil/ Email: ana-clara.nery@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-601-5.p87-107

que trivialmente vive em meio à sujeira, repteis, insetos, desvalido, use o

sapato que possui – mas que reserva apenas para os domingos! Essa epígrafe

nos ajuda a compreender como as recomendações da Unesco, no período

entre 1936 e 1958, interferiram nas políticas de educação rural no Brasil e no

México4, ao mesmo tempo em que oferece em poucas linhas muito de como

os políticos, educadores e intelectuais viam o seu objeto de intervenção, a

leitura da Revista da Campanha Nacional de Educação Rural só aprofunda a

sensação de: “[...] drama, tragédia, apatia, realidade penosa, triste, primiti-

va, atrasada, desassistida, ignorante, doente - termos usados recorrentemente

para deﬁnir o homem e o território no qual vão intervir ou estão intervindo.”

(SCHVARZMAN, 2018, p. 6). A fotograﬁa abaixo mostra uma turma de

crianças de uma escola rural mexicana com os pés descalços, que evidencia

certa similaridade com a realidade brasileira:

Figura 1- Alunos de uma escola rural mexicana com os pés descalços

Fonte: Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil (CPDOC)

No México e no Brasil, a educação pública assumiu projetos de forma-

ção de uma nação, baseada nos pressupostos modernizadores e civilizatórios,

4 Este texto deriva da tese de doutorado “Radiaciones continentales”: circulação de modelos

educacionais para a educação rural no espaço Brasil-México (1940-1950) e do Projeto Nacional

Formação e Trabalho de Professoras e Professores Rurais no Brasil: RS, PR, SP, MG, RJ, MS, MT, MA,

PE, PI, SE, PB, RO (décadas de 40 a 70 do século XX).

o “Jeca Tatu5” brasileiro assim como “Periquillo Sarniento6” mexicano, por

sua vez, representavam um entrave nesse processo. Ambos são anti-heróis

nacionais, personiﬁcados na literatura no século XIX e XX e representavam o

atraso nacional, por retratarem a situação do homem indolente, roto, doente,

preguiçoso, trapaceiro, relegado pelos poderes públicos à privação econômi-

ca, social e educacional. Assim, fazia-se necessário: [...] modernizar las mentes

de los campesinos para que dejaran de ser sucio, ﬂojos, apáticos, supersticio-

sos, amantes de los juegos de azar, desobedientes e indiferentes al patriotismo

y al progreso. (CIVERA, 2011, p. 305).

A educação deveria ser capaz de fazer com que o “Jeca Tatu” e o

“Periquillo Sarniento” se transformassem em um trabalhador, saudável, dis-

ciplinado e produtivo. Nesse contexto, a escola rural foi concebida enquanto

uma agência modernizadora do homem e do seu trabalho, e, mais do que

isso, propunha-se a formar na população uma nova forma de pensar. No

caso brasileiro assim como no mexicano, fazia-se necessário formar nos alu-

nos uma nova mentalidade por intermédio da escola rural. Segundo Silva e

Mesquita (2018a), esse processo consistia em:

[...] iniciativas de moldar a escola primária em conformidade com o meio

para a proposição de uma escola de caráter especiﬁcamente rural, ou seja,

com desígnios, infraestrutura, programas de ensino e professores especia-

lizados que pudessem criar nas crianças uma nova mentalidade agrícola,

isto é, o apreço pela vida rural compreendendo a importância da ativi-

dade agrícola para o desenvolvimento econômico e social [...]. (SILVA;

MESQUITA, 2018a, p. 28).

Vale destacar, que no caso brasileiro, segundo Silva e Mesquita (2018b),

o meio rural era marcado pelo uso de: “[...] instrumentos ultrapassados no

trabalho agrícola; as condições impróprias de salubridade das moradias; o

êxodo; a escassez de recursos médicos, sanitários e higiênicos; a carência de

rodovias e estradas.” (SILVA; MESQUITA, 2018b, p. 1347). Nesse contexto,

5 A ﬁgura do Jeca Tatu foi criada por Monteiro Lobato em 1918, em sua obra Urupês, composta por

14 histórias embasadas no cotidiano do trabalhador rural paulista. Posteriormente esse personagem

foi representado no cinema por Mazzaropi, no ﬁlme Jeca Tatu (1959).

6 El Periquillo Sarniento é um romance do escritor mexicano José Joaquín Fernández de Lizardi

publicado pela primeira vez em 1816, durante a Guerra da Independência do México.

fazia-se necessário realizar uma mudança substancial na comunidade rural,

em fase disso foram elaboradas recomendações pela Unesco com o objetivo

de elevar o nível de vida das populações rurais do mundo.

No caso da América Latina, conforme ressaltaram Civera, Alfonseca

e Escalante (2011), a necessidade de assegurar o acesso dos setores rurais à

educação exige que “[...] la escuela rural deje de ser también um tema margi-

nal dentro de la historiograﬁa.” (CIVERA, 2011, p. 5). Segundo os autores

na coletânea Campesinos y escolares: la construción de la escuela em el campo

latino-americano (siglos XIX y XX):

[...] la educación rural, incluso en la época del desarrollo de pedagogías

rurales durante la primera mitad del siglo XX, ha tenido un lugar secun-

dario en la formación y consolidación de los sistemas de educación públi-

ca, a pesar de su importancia como elemento de control social, de uniﬁca-

ción cultural y de formación de mano de obra, en sociedades (CIVERA;

ALFONSECA; ESCALANTE, 2011, p. 13).

Em consonância com essa perspectiva, as autoras Teresa González

Peres e Oresta López Pérez ao apresentarem a coletânea Educación rural en

iberoamérica: experiência histórica y construcción de sentido, asseveraram que:

“[...] la marginación la educación y desarrollo de las comunidades rurales ha

sido la marca de la continuidade en las realidades latinoamericanas.” (PERES;

PÉREZ, 2009, p. 12), uma vez que:

[...] la pobreza y la precariedad campesina, aparecen en los estudios de

educación rural como una constante, los testimonios de los sujetos que

vivieron la experiencia rural [...], muestran un panorama que ha cambia-

do signiﬁcativamente en las últimas décadas, con la transición a la demo-

cracia y los benefícios del desarrollo, pero en los países latinoamericanos,

pese a las revoluciones y movilizaciones sociales, se mantiene la polariza-

ción de clases, la pobreza rural y la marginación a los pueblos originarios.

(PERES; PÉREZ, 2009, p. 27).

Nesse sentido, este texto, pretende contribuir para compreender o con-

texto de privações e precariedade que marca o meio rural, sobretudo, pelo

atualmente fechamento das escolas no meio rural, conforme apontado pe-

los dados estatísticos do Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), demonstrando que entre os

anos de 2003 e 2013 foram fechadas 32.484 escolas rurais no Brasil, e aber-

tas 11.290 escolas urbanas, apontando também que cerca de 2,7 milhões de

crianças migram diariamente do campo para estudar na cidade. Para melhor

compreender os problemas em matéria de “Educação Rural” é necessário ter

a compreensão história de que:

[...] la escuela rural fue y es una institución con alta potencialidad de cam-

bio cultural en las comunidades, susceptible a la construcción de sentido

social y político, más allá de lo estrictamente pedagógico. Son institucio-

nes que hacen visibles los saberes campesinos, los espacios para discutir las

novedades tecnológicas de fuera, los sitios de las resistencias a los modelos

centralistas y a las políticas educativas, tanto como el lugar para revisar

las promesas y experimentar nueva formas de gestión. (PERES; PÉREZ,

2009, p. 28).

Neste texto, a noção de “circulação de modelos pedagógicos”

(CARVALHO, 2011) foi utilizada enquanto matriz interpretativa para auxi-

liar na compreensão de aspectos relacionados à difusão de modelos educacio-

nais, que permite apreender as intervenções da Unesco no Brasil e México,

tendo em vista a circulação de ideias e sujeitos (políticos, educadores e inte-

lectuais) em congressos, impressos, recomendações e documentos norteado-

res das políticas educacionais, levados a cabo pela Unesco.

Essa noção é, então, utilizada como: [...] ferramenta de descrição e

análise, um modelo exige que os elementos que o compõem sejam alocados

na rede de relações que o constituem. (CARVALHO, 2011, p. 188). Somado

a essa noção, volto-me para as contribuições da vertente historiográﬁca que se

convencionou denominar História Conectada. Essa referência historiográﬁca

consiste em teoria/método que une dois ou mais pela abertura do diálogo,

proporcionando encontros pelo olhar. Neste texto, assumi a tarefa do his-

toriador encarregado de “[....] exumar as ligações históricas ou, antes, para

ser mais exato, a de explorar as connected histories.” (GRUZINSKI, 2003,

p. 19). Para tanto, tive que me tornar em uma: “[...] espécie de eletricista

encarregado de restabelecer as conexões internacionais e intercontinentais.”

(GRUZINSKI, 2003, p. 19).

As recomendações da Unesco e pautas de intervenção no meio rural

As recomendações da Unesco consistem em diretrizes gerais que dis-

põem sobre diversas temáticas, inclusive a educação rural. As recomenda-

ções mais emblemáticas para a educação rural deram-se nos anos de 1936

(Recommendation nº. 8), por meio do Bureau Internacional de Educação,

e 1958 (Recommendation nº. 47), o que representou, portanto, as ações

políticas voltadas para a educação rural, já nos primeiros documentos da

Organização. Segundo Werle, López e Triana (2018): “Es interesante asimis-

mo considerar que se trataba de que la naciente Unesco y por tanto existía un

conjunto de retos para la aplicación de estas recomendaciones para los estados

de América Latina.” (WERLE; LÓPEZ; TRIANA, 2018, p. 24). De acordo

com Civera e Rico (2018): “[...] las Conferencias de educación convocadas

por el Bureau International de l´Éducation en 1936 y 1958 a propósito de la

organización de la enseñanza rural y de las posibilidades de acceso a la educa-

ción en estos espacios.” (CIVERA; RICO, 2018, p. 19). A 1ª Recomendação,

referente ao ano de 1936, período em que a Unesco ainda não havia sido es-

truturada, fez parte de um contexto de efervescências políticas e econômicas

que marcaram o período que antecedeu à Segunda Guerra Mundial.

A Recomendação nº 8 foi publicada em 13 de julho de 1936, por oca-

sião do Bureau Internacional de Educação, convocou em Genebra a 5ª sessão

da Conferência Internacional sobre Educação Pública, a qual publicou, sobre

a organização da educação rural. Tal documento é composto por 15 reco-

mendações aos Ministérios da Instrução Pública dos países signatários, an-

tecedidas de considerações gerais sobre as especiﬁcidades da educação rural.

Nesse sentido: [...] se recepcionaban las propuestas de las agencias in-

ternacionales como OEA y UNESCO, que efectuaban diversas recomenda-

ciones para América Latina en cuanto a la difusión de educación especiali-

zada para el medio rural. (GUTIÉRREZ, 2009, p. 273). As considerações

feitas pela Unesco revelam a preocupação com o fenômeno do êxodo rural,

fazendo referência à relevância de se organizar uma vida com mais qualidade

no meio rural por meio do aperfeiçoamento de técnicas agrícolas e das pró-

prias condições advindas da civilização moderna. Tal documento parte do

pressuposto de que:

[...] pelo contrário, a escola rural, sem pretender dar um ensino puramente

agrícola, poderia e deveria permitir às crianças dos países compreender a

importância e a dignidade social e intelectual da vida camponesa e dar-lhes

o conhecimento cientíﬁco fundamental que é hoje necessário para a prática

inteligente das vocações rurais. (UNESCO, 1936, p. 17, Tradução livre)7.

Tal recomendação previa o oferecimento de um ensino que extrapolas-

se o caráter agrícola, com vistas para uma formação generalizada e cientíﬁca

que contemplasse as vocações rurais. O documento responsabilizava a escola

rural pela saída dos jovens do meio rural, na medida em que, sem o objetivo

de oferecer um ensino agrícola, não criava nas crianças uma mentalidade ba-

seada na compreensão da importância e da dignidade social e intelectual da

vida no meio rural. As primeiras recomendações estabelecem o princípio da

equidade em relação à instrução, à organização, ao currículo e aos professores

no meio urbano e rural. Segundo o documento, a educação: “[...] dada às

crianças nas escolas rurais não deve ser de forma alguma inferior àquela dada

às crianças nas escolas urbanas, e que deve permitir que elas passem para as

escolas secundárias.” (UNESCO, 1936, p. 18, Tradução livre)8. Nessa pers-

pectiva, a escola rural deveria ofertar saberes e práticas consideradas funda-

mentais para o desenvolvimento de uma atividade rural inteligente.

As primeiras recomendações prescritas nesse documento contempla-

vam diversos aspectos relacionados à educação rural, a saber: Equidade na

educação ofertada no meio urbano e rural; Oportunidade de um aluno do

meio rural ingressar no ensino secundário; Reparar as condições de desvanta-

gem que existissem nas escolas rurais em relação às escolas do meio urbano;

Adequação dos currículos, bem como da organização escolar, tendo em vista

as condições locais; Instituições escolares do meio urbano e rural mantidas

pelo mesmo ministério, a ﬁm de que uma escola não se sobressaísse em de-

trimento de outra; Professores rurais com habilidade para ensinar de forma

7 at, on the contrary, the rural school, without aiming at giving a purely agricultural teaching, could

and should enable country children to understand the importance and the social and intellectual

dignity of peasant life, and should give them the fundamental scientiﬁc knowledge which is nowadays

necessary for the intelligent practice of rural vocations. (UNESCO, 1936, p. 17).

8 1) at it should be an accepted principle that the education given to the children in rural schools

should not be in any way inferior to that given to the children in urban schools, and that it should

permit them to pass into secondary schools. (UNESCO, 1936, p. 18).

a utilizarem as vocações locais próprias do meio rural, com o de desenvolver

nos discentes o apreço pela vida rural; Oportunidade para que os alunos da

escola rural pudessem utilizar-se de saberes cientíﬁcos, não puramente agrí-

colas, tendo em vista uma prática lucrativa de sua vocação.

Nessa Recomendação há o primeiro indício da nucleação9 das escola-

res, executada anos depois no Brasil e no México, como se ler na recomen-

dação 10: “[...] um esforço deve ser feito para reduzir o número de escolas

de um único professor, tanto quanto possível, pelo fornecimento de escolas

centrais ou consolidadas.” (UNESCO, 1936, p. 19, Tradução livre)10. Em

continuação com as primeiras recomendações, essas também contemplavam

diversos aspectos relacionados à educação rural, a saber: A constituição de

escolas rurais capazes de oportunizar uma educação integral, por isso, fazia-

-se necessário um número reduzido de alunos; Erradicação de escolas uni-

docentes, por meio de escolas localizadas em lugares estratégicos, incluindo

transporte e refeição; Formação sem distinção de professores do meio rural e

urbano; Oferta de treinamento voltado para o ensino agrícola ou doméstico

destinado para homens ou mulheres que almejassem especializar-se no pós-

-escolar ou continuar o trabalho no meio rural; Consentimento de melhora-

mentos especiais para professores rurais, devido aos inconvenientes e desvan-

tagens de viver no meio rural; Facilitação de atividades extracurriculares ou

pós-escolares relacionadas à escola rural.

9 O termo nucleação está ligado à noção de organizar em núcleos. Tratando-se do processo pelo

qual passaram as escolas rurais brasileiras, apontam-se algumas deﬁnições. Vasconcellos (1993)

elucida que a nucleação se estabelece quando: “[...] as escolas pequenas são fechadas e seus alunos

são transferidos para a nova escola agrupada, que é reformada especialmente para tal ﬁm. A nova

escola elimina a multisseriação e apresenta condições físicas e pedagógicas normalmente superiores

às veriﬁcadas nas escolas isoladas e de emergência.” (VASCONCELLOS, 1993, p. 66). Em outro

estudo organizado por Silva, Morais e Bof (2006), o processo de nucleação é conceituado como:

“[…] um procedimento político-administrativo que consiste na reunião de várias escolas isoladas

em uma só, desativando ou demolindo as demais e que tem como princípio fundamental, a

superação do isolamento e abandono, ao qual as escolas rurais isoladas experimentam e vivenciam

em seu cotidiano, com o objetivo de oferecer aos alunos rurais uma escola de melhor qualidade.”

(SILVA, MORAIS, BOF, 2006, p. 117).

10 10) at an endeavour should be made to reduce the number of single teacher schools as far as

possible by the provision of central or consolidated schools. (UNESCO, 1936, p. 19).

As recomendações da Unesco estavam inseridas em uma periodização

em que, esse organismo internacional esteve direcionado em difundir uma

imagem em favor da paz e da segurança nacional e mundial, priorizando a

vulgarização de um pensamento ideológico e de um discurso. Ao analisar os

documentos constitutivos da Unesco e buscando apreender a sua inﬂuência

na política educacional brasileira mexicana, reconhece que, no período entre

1945 e 1959 (período em que ocorreram as Conferências Internacionais de

Educação), esse organismo se valeu de um conjunto de princípios basilares e

de recomendações para a educação, que priorizou a construção de um pen-

samento ideológico e de um discurso generalista, subjetivo, sedutor e, por

vezes, abstrato próprio do processo de restruturação do capitalismo mundial,

sobretudo, no mundo ocidental pós Segunda Guerra Mundial. Nesse senti-

do, vinculou-se a esse discurso, a formação ética e moral do ser humano, em

consonância com o pensamento liberal, presente na Declaração Universal dos

Direitos do Homem.

Os documentos resultantes das Conferências Internacionais de

Educação entre 1945 e 1959, estavam articulados ao contexto histórico, so-

cial, político e econômico do período, idealizados a partir das particulari-

dades percebidas em cada país membro “[...] e socializadas por seus repre-

sentantes durante as sessões, caracterizando, portanto, a relação multilateral

adotada entre a UNESCO e os países membros.” (GOMIDE, 2012, p. 226).

A Unesco e suas recomendações evidenciou também uma fragmentação em

seu pensamento expresso nas recomendações especíﬁcas para o ensino pri-

mário, os manuais de ensino, a inspeção escolar, a formação do professor

primário e a entrada da mulher na educação.

Com isso, a Unesco iniciou à deﬁnição de um pensamento hegemô-

nico e consensual entre os países signatários, com defesa da escolarização

primária para a população brasileira, e da escolarização secundária, Curso

Normal, para a formação dos professores. A Unesco partiu da premissa de

que a educação é fundamental para a sociedade, na medida em que mediou a

organização escolar propondo objetivos, princípios, prioridades políticas ou

valores éticos e morais em consonância com o período histórico posterior à

Segunda Guerra Mundial, num processo contraditório e ao mesmo tempo

fortalecedor do modo de produção capitalista.

O conjunto de leis educacionais brasileira da década de 1940, es-

pecialmente a Lei Orgânica do Ensino Normal, convergiu com as diretri-

zes estabelecidas pela Unesco no período, sobretudo, nos temas referentes

à formação de professores rurais, normatizando a manutenção dos Cursos

Normais Regionais. Por sua vez, a Lei Orgânica do Ensino Primário também

apresentou concordância com a Recomendação nº 8 da Unesco no tocante à

adequação da organização escolar, tendo em vista as condições locais, ainda

que, a Recomendação orientasse também quanto à adequação do currículo a

tais condições, o que não se observou na lei do período, aspecto que só veio

aparecer na LDBEN 9.394/1996.

Nesse contexto, a partir da década de 1950, segundo Gomide (2012),

a Unesco, por meio dos seus documentos, aponta recomendações, direcio-

namentos e orientações que estabelecem relações com a política educacional

brasileira e sua proposta de formação de professores rurais. O Projeto Maior

n. 1 da UNESCO11 deﬁniu objetivos para educação nos países da América

Latina, entre eles:

(a) generalização e melhoria do ensino primário rural, especialmente nas

áreas rurais; (b) reforço qualitativo e quantitativo do pessoal docente de

grau primário, em particular os mestres rurais, mediante formação re-

gular de novos mestres e aperfeiçoamento dos professores em exercício.

(UNESCO, 1958, p. 54).

De acordo com pressupostos da Unesco a educação de base surgiu da

necessidade de proporcionar aos indivíduos: “[...] o mínimo de conhecimentos

teóricos e técnicas indispensáveis a um nível de vida compatível com a digni-

dade humana e com os ideais democráticos” (BRASIL, 1959, p. 21). Também

acontecimentos emblemáticos se deram nesse período histórico. Acordos foram

ﬁrmados e viagens foram realizadas, pois a partir de então, os intelectuais bra-

sileiros estariam articulados às recomendações compiladas pela Unesco. Entre

eles, estavam Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo e o próprio Lourenço Filho.

11 O Projeto Maior n. 1 da UNESCO é relativo à generalização e à melhoria do Ensino Primário na

América Latina, no período de 1957 a 1969. Trata-se de um documento apresentado na Conferência

Regional sobre Educação Primária Gratuita e Obrigatória da América Latina e na Segunda Reunião

Interamericana de Ministros de Educação, realizadas em Lima, no Peru, de 28 de abril a 8 de maio

de 1956. A esse respeito, ver Gomide (2012).

A recomendação 47, datada de 7 de julho 1958, por ocasião da

Conferência em Genebra era composto por 47 recomendações que estavam

aglutinadas em sete categorias, todas com o objetivo de oportunizar o mesmo

nível de educação das crianças do meio rural e urbano. Tais categorias esta-

vam agrupadas da seguinte maneira: 10 recomendações, para a administra-

ção, 11 recomendações para a organização, 6 recomendações para os currícu-

los, programas e métodos, 2 recomendações para os recursos para a educação

pós-primária, 7 recomendações para a educação de adultos, 8 recomendações

para o pessoal docente e 3 recomendações para a cooperação internacional.

Tal documento partia de pressupostos que consideravam as diferenças pree-

xistentes entre o mundo rural e urbano, pois segundo a Unesco:

[...] a posição das crianças rurais em alguns países está em franca contradi-

ção com o princípio da escolarização primária gratuita e obrigatória para

todos, estabelecido no artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos

Humanos; Considerando que a desigualdade de oportunidades educa-

cionais, da qual muitas crianças de países são de fato vítimas, constitui

uma injustiça que pede urgentemente um remédio; Considerando que a

crescente semelhança do país com o modo de vida urbano, especialmente

onde foram introduzidos melhores métodos de transporte e técnicas de

comunicação, torna-se imperativo dar às crianças rurais oportunidades

educacionais iguais àquelas oferecidas às crianças urbanas. (UNESCO,

1958, p. 191, Tradução livre)12.

Na mesma esteira da Recomendação nº 8, a Recomendação nº 47

mencionou a preocupação com as desvantagens das crianças do meio rural

em relação as do meio urbano, tendo em vista a desigualdade de oportunida-

des educacionais que essas crianças enfrentavam, pois a crescente semelhança

do rural com o modo de vida da cidade, o aprimoramento dos meios de

12 Considering that the position of rural children in some countries is in open contradiction with the

principle of free and compulsory primary schooling for all, laid down in article 26 of the Universal

Declaration of Human Rights; Considering that the inequality of educational opportunity of which

many country children are in fact the victims constitutes an injustice which urgently calls for a

remedy; Considering that the increasing similarity of the country to the urban way of life, especially

where improved transport methods and communication techniques have been introduced, makes

it imperative to give rural children educational opportunities equal to those provided for urban

children (UNESCO, 1958, p. 191).

transporte e comunicação, tornava-se imperativo ofertar também oportunida-

des iguais a todas as crianças. Segundo Celeste Filho: “A Unesco defendia, no

ﬁm da década de 1950, que a educação rural e a educação urbana deveriam ser

equivalentes.” (CELESTE FILHO, 2019, p. 4). Tais considerações explicita-

ram também o regime de cooperação internacional, com o objetivo de ajudar

a proporcionar facilidades para a educação rural em todos os países signatários.

Esse grupo de recomendações previa a realização de atividades de natu-

reza práticas, como escotismo, clubes de jovens agricultores, grupos de estudo

locais, entre outros, meios para dar continuidade à ação educativa desenvolvida

nas escolas rurais. Recomendou-se, nos países com condições, a elaboração de

livros e materiais didáticos especiﬁcamente voltados para as escolas rurais. O

documento ainda fez menção à formação de professores em serviço em escolas

rurais, orientando que essa pudesse ser feita pela radiodifusão educativa e tele-

visão, pois “[...] para haver mudança da mentalidade exigia-se a construção de

um(a) novo(a) professor(a)” (SILVA; MESQUITA, 2016a, p. 135).

No tocante aos recursos para a educação pós-primária, o documento faz

menção à importância das instalações arquitetônicas e materiais no meio rural,

não exclusivamente para o nível primário, mas também deveria ser ampliada

a educação geral e técnica, sempre que viável. E, quando isso não fosse possí-

vel, que os serviços necessários pudessem ser situados em localidades, de modo

acessível às pessoas da comunidade rural. Reconheço que muitas escolas situa-

das no meio rural eram muitas vezes, sem: “[...] higiene, mal localizadas, com

piso ordinário, de terra batida. No entanto, não eram apenas as escolas que

possuíam estas características, muitas casas de moradores se constituíam com as

mesmas condições físicas.” (SILVA; MESQUITA, 2016b, p. 35).

As recomendações da Unesco também se preocuparam em dispor so-

bre o tema da educação de adultos do meio rural. Segundo esse grupo de

recomendações: “30) Os jovens que trabalham na terra após o ﬁnal da es-

colaridade obrigatória devem ter a oportunidade de seguir cursos de conti-

nuação a tempo parcial destinados a prosseguir a formação geral iniciada na

escola e a melhorar a formação proﬁssional dos alunos.” (UNESCO, 1958,

p. 196)13. Esse grupo de recomendações estava preocupado com a forma-

13 30) Young people who take up work on the land after the end of compulsory education should

be given the opportunity to follow part- time continuation courses aimed both at continuing the

ção proﬁssional dos adultos, prevendo a construção de centros de educa-

ção rural que difundissem por meio do cinema, rádio, televisão, bibliote-

cas, etc., informações necessárias. Atividades como essas eram desenvolvidas

junto ao Centro Regional de Educação Fundamental para a América Latina

(CREFAL), Pátzcuaro, Michoacán, México.

No caso brasileiro, também houve iniciativas voltadas para o cinema

educativo, especialmente voltado para a Educação de Adultos. Os ﬁlmes res-

pondiam a problemas candentes localizados pelos proﬁssionais da Campanha

Nacional de Educação Rural (CNER)14, levada a cabo no período de 1952 a

1963. Nesse contexto, com a evolução de:

[...] suas atividades e a consequente aquisição de novas experiências, a

CNER compreendeu que a diferenciação frisante dos aspectos panorâ-

micos e do elemento humano exibidos nos ﬁlmes estrangeiros apresenta-

va problemas na assimilação do conteúdo dos mesmos à mentalidade do

caboclo rural brasileiro. Para o melhor êxito em seus trabalhos cumpri-

ria que a CNER passasse a produzir seus ﬁlmes segundo as necessidades

rurais brasileiras e de acordo com esse ambiente. E foi o que sucedeu,

procurando conjugar seus esforços com o Instituto Nacional de Cinema

Educativo, para a produção de ﬁlmes educativos, especialmente relacio-

nados com os problemas rurais do Brasil e para servirem de elemento

assimilador no trabalho educativo de seus técnicos junto às comunidades.

(BRASIL, 1959, 89 e 92).

Os temas desses ﬁlmes versavam sobre: “[...] saneamento básico, no-

ções de higiene pessoal, como lavar as mãos, usar sapatos, mas também

general educa- tion begun at school and at improving the pupils’ vocational training. (UNESCO,

1958, p. 196).

14 Quanto à sua organização interna, a CNER possuía cinco setores, a saber: Coordenação, controle

de documentação; Estudo e pesquisas; Treinamento e formação de líderes; Missões rurais; Difusão

educativa, cultural e informativa. Tal campanha também realizou um levantamento do que

já se vinha sendo feito. Foi instituída em 9 de maio de 1952, no segundo governo de Getúlio

Vargas (1951 – 1954) e tendo como Ministro da Educação e Saúde, Dr. Ernesto Simões Filho.

A campanha circulou por diversos Estados brasileiros com uma equipe inicialmente formada por

sociólogos rurais, médicos sanitaristas, agrônomos, veterinários, geógrafos, cinegraﬁsta, rádio-

técnico, motoristas, e também foram mobilizados assistentes sociais. A equipe ofertava cursos de

aperfeiçoamento para professores rurais, educadores de base, auxiliares de enfermagem, auxiliares

rurais, líderes rurais, entre outros. A este respeito, ver Barreiro (1989).

100

cuidados com a água contaminada e suas consequências, como as verminoses.”

(SCHVARZMAN, 2018, p. 10). O enfoque dos ﬁlmes variava, assim como

variou também o seu resultado. Há ﬁlmes mais técnicos, que parecem se dirigir

aos professores, e outros mais didáticos para um público amplo. A publicação

do e UNESCO Courier intitulada “Brazil to Prepare Films On World Co-

operation” mostra as iniciativas brasileiras para produção de ﬁlmes educativos:

Brasil prepara ﬁlmes para cooperação mundial

A Comissão Nacional Brasileira da Unesco (IBEOC) está planejando uma

série de ﬁlmes que mostrarão como nações e povos estão trabalhando juntos

em todo o mundo e ilustra o papel e objetivos da Unesco. Especialistas

vão trabalhar na coleta de material para a produção desses ﬁlmes. Quando

concluído, os ﬁlmes terão a maior distribuição possível no Brasil. Isso foi

anunciado após uma reunião especial da Comissão Brasileira que se reuniu

em julho no Rio de Janeiro. A Comissão também aprovou propostas de M

Lourenço Filho e Dr. Levi Carneiro. Presidente, pela produção de gravações

sobre cooperação internacional que serão transmitidas pelas redes de rádio

brasileiras. Outros itens do programa da Unesco discutidos pela Comissão

foram o ensino da compreensão internacional nas escolas brasileiras, edu-

cação polular de adultos, tradução dos clássicos e relatórios de progresso do

Instituto Amazônia Hylean. Alvaro Lins, secretário da Comissão Nacional,

chegou em Paris em 3 de setembro para uma visita de um dia à Casa da

Unesco, durante a qual discutirá planos para uma cooperação mais estreita

entre o Uneseo e o IBECC. O Dr. Levi Carneiro também deve visitar a

Unesco em breve.15 (THE UNESCO COURIER, 1948, p. 8)

15 Brazil to Prepare Films On World Co-operation - e Brazilian National Commission for

Unesco (lBEOC) is planning a series of ﬁlms which will show how nations and peoples are working

together throughout the world and illustrate the! role and aims of Unesco. Specialists are going to

work gathering material for the production of these ﬁlms. When uitimately completed, the ﬁlms

will be given the widest possible distribution in Brazil. is was announced following a special

meeting of the Brazilian Commission which met during July in Rio de Janeiro. e Commission

also approved proposals made by M Lourenço Filho and Dr. Levi Carneiro. President, for the

production of recordings on international cooperation which will be broadcast over Brazilian radio

networks. Other items in Unesco’s programme discussed by the Commission were the teaching of

international understanding in Brazilian schools, adult and popular education, translation of the

classics and progress reports on the Hylean Amazon Institute. Alvaro Lins, Secretary of the National

Commission arrived in Paris on September 3 for a tem day visit to Unesco House during which he

will discuss plans for closer Uneseo-IBECC co-operation. Dr. Levi Carneiro is also expected to visit

Unesco shortly. (THE UNESCO COURIER, 1948, p. 8)

101

A produção de ﬁlmes educativos pela Unesco consistia em um dos

recursos para educar as populações rurais. No Brasil, especialmente, com o

inicio da CNER, mais especiﬁcamente a partir de 1954 começa a produção

de ﬁlmes no Instituto Nacional de Cinema Educativo (INCE) sob a dire-

ção de Humberto Mauro com a assistência técnica de Chicralla Haidar em

Higiene Rural – Fossa Seca16 e A captação da água17. O preparo e conservação

de alimentos18 é de 1955 assim como Silo Trincheira19 e Higiene doméstica20.

Em 1956 é concluído Construções rurais21. Em 1958 A vida em nossa mãos

de Chicralla Haidar. E por ﬁm Mauro volta a dirigir para a CNER Poços

Rurais22, em 1959. A maioria desses ﬁlmes se dirigia prioritariamente ao pú-

blico masculino, pois trata diretamente de medidas que implicam “[...] cons-

truções de poços artesianos, de silos para armazenamento de forragens, de en-

canamentos de bambu para levar água às comunidades.” (SCHVARZMAN,

2018, p. 10). Tratava-se ainda construções de casas em alvenaria, substituin-

do a, segundo a CNER, perigosa construção em pau a pique, tradicional por

séculos no Brasil. O preparo e conservação de alimentos se dirige às mulheres.

Concomitante ao caso mexicano, cabe destacar a colaboração do go-

verno por meio do Instituto Latinoamericano de Cine Educativo (ILCE):

“[...] destinado a la preparación de modernos materiales de enseñanza, y la

posibilidad de coordinar con los ﬁnes del Proyecto la obra del CREFAL,

sobre cuya orientación y desarrollo futuros estamos cambiando impresiones

con las autoridades educativas de este país.” (UNESCO, 1960, p. 21-22).

Em 1952, a Unesco produziu um ﬁlme intitulado Introduction to Crefal23, em

Pátzcuaro, para mostrar aspectos culturaris, econômicos e sociais dessa

16 http://www.bcc.org.br/ﬁlme/detalhe/014837

17 http://www.bcc.org.br/ﬁlme/detalhe/018633

18 http://www.bcc.org.br/ﬁlme/detalhe/014718

19 http://www.bcc.org.br/ﬁlmes/ince?title=Silo+Trincheira&ﬁeld_ano_value=

20 Único dos ﬁlmes da Campanha que não tem cópia para exibição.

21 http://www.bcc.org.br/ﬁlmes/ince?title=Constru%C3%A7%C3%B5es+rurais&ﬁeld_ano_value=

22 http://www.bcc.org.br/ﬁlmes/ince?title=Po%C3%A7os+Rurais&ﬁeld_ano_value=

23 Esse ﬁlme foi produzido pela CREFAL em parceiria com a Unesco, em Patzcuaro, México. O ﬁlme

narra o cotidiano de moradores de uma pequena comunidade rural ao redor do lago Patzcuaro,

no México, local do Centro Regional de Alfabetização Funcional nas áreas rurais da América

Latina. Disponível em: https://digital.archives.unesco.org/en/collection/ﬁlms-and-videos/detail/

f0575426-d839-11e8-9811-d89d6717b464. Acessado em: 25/10/2019, às 15: 48.

102

população majoritariamente indigena e pescadora, cujos olhares transpare-

ciam uma mistura de curiosidade e espanto, conforme a fotograﬁa abaixo:

Figura 2- Cinema educativo no CREFAL Pátzcuaro, Michoacán, 1951

Fonte: Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil (CPDOC)

As recomendações da Unesco consideravam importante o investimen-

to em comunicação, especialmente pelo rádio. No caso brasileiro, especial-

mente na década de 1940 e 1950, surgiram programas patrocinados pelos

Ministérios da Agricultura e de Educação e Saúde, dentre eles a Comissão

Brasileiro-Americana de Educação das Populações Rurais - Cbar -, cujos ob-

jetivos, inspirados pela Unesco, destacavam a importância da educação do

homem rural. Para tanto, a Cbar destacava a necessidade de coordenar vários

sistemas de informação e divulgação como cursos rápidos, imprensa, rádio,

cinema, semanas ruralistas e clubes agrícolas.

Em vários países do mundo, estudos, recomendações da Unesco e, es-

pecialmente pela: “Conferencia de Radiodifusión Internacional: celebrada

en Washington aceptó también un buen número de recomendaciones de la

Unesco sobre el empleo de la radio en favor de la paz y en pro de la alfabeti-

zación.” (EL CORREO DE LA UNESCO, 1949, p. 2). Assim, destacavam a

importância dos meios audiovisuais e a utilização de instrumentos de difusão

rápida simultânea e de longa distância. Segundo, Werle (2011), nos países

em vias de desenvolvimento, com falta de professores, de livros, de locais

apropriados para ministrar educação: “[...] os meios audiovisuais poderiam

prestar grandes serviços, possibilitando a difusão das informações de caráter

103

prático relativas à agricultura, à saúde, ao planejamento familiar e a assuntos

ligados ao desenvolvimento comunitário” (WERLE, 2011, p. 139). De acor-

do com publicação do jornal e UNESCO Courier:

A necessidade de preparar e fornecer dados organizações de radiodifu-

são promover o desenvolvimento da educação pelo rádio foi enfatizado

no ano passado pela Subcomissão de Rádio da Unesco e da Comissão

de Necessidades técnicas na imprensa, cinema e rádio. Seguindo suas

recomendações, a Unesco abordou algumas das organizações de rádio,

com ampla experiência no campo, para obter informações sobre todos

os aspectos da radiodifusão escolar, para que esse conhecimento pudesse

ser transmitido a outras nações que desejassem iniciar novos serviços ou

expandir os existentes24. (THE UNESCO COURIER, 1949, p. 4)

Outro ponto importante da Recomendação nº 47 foi à formação do

pessoal docente. Esse grupo de recomendações especiﬁcou as orientações aos

países em que os professores primários rurais eram formados separados ou

juntamente com os professores urbanos, esclarecendo que tanto os professores

rurais, quanto os professores urbanos teriam o mesmo estatuto proﬁssional.

Para os países onde os professores primários rurais fossem treinados separada-

mente, não deveria haver diferença nesta formação em relação aos professores

urbanos. Caso houvesse, deveriam ser tomadas medidas para remediar esta

situação, por meio de cursos férias, capacitações, treinamentos, etc.

Nos países onde todos os professores recebessem a mesma formação,

aqueles que atuariam em escolas rurais deveriam estar familiarizados com os

problemas deste contexto e com os métodos de ensino nas escolas de profes-

sor único. O documento alertou para que pudessem ser tomadas medidas a

ﬁm de proteger o professor rural de qualquer sentimento de isolamento, as-

sim como lhe fossem oferecidas vantagens particulares (alojamento, subsídios

especiais, instalações para a educação de seus ﬁlhos e de sua própria cultura

24 e need to prepare and supply data to broadcasting organizations in order to promote the development

of education by radio was stressed last year by the Radio Sub-Commission of Unesco’s Commission

on Technical Needs in Press. Film and Radio. Following up its recommendations, Unesco approached

some of the radio organizations, having thorough experience in the ﬁeld, for information on every

aspect of school broadcasting, so that this knowledge could be passed on to other nations wishingto

start new services or expand existing ones. (THE UNESCO COURIER, 1949, p. 4)

104

geral e proﬁssional, etc.), além das mesmas oportunidades de crescimento na

proﬁssão, já que as condições de vida nas áreas rurais poderiam ser menos

favoráveis e as atribuições do professor que atuasse nesse meio, mais difíceis.

Recomendou-se que o recrutamento de professores para o meio rural

pudesse atrair candidatos devidamente qualiﬁcados e, sempre que necessário,

fossem abertas aulas complementares ou secundárias. Além disso, devido a

importância de campanhas de alfabetização, educação básica, pós-secundário

e educação de adultos, fazia-se necessária uma equipe especial que ainda ti-

vesse conhecimento da psicologia social e sociologia rural. No tocante a coo-

peração internacional, o documento previa que a atenção das organizações

internacionais e de seus países-membros interessados na extensão da educa-

ção deve ser atraída para a conveniência de incluir em seus projetos a questão

de continuar: [...] aumentar sua ajuda aos países subdesenvolvidos, permitin-

do que esses países forneçam material e instalações técnicas para a educação

de crianças em áreas rurais. (UNESCO, 1958, p. 198)25.

Por ﬁm, o documento faz menção à cooperação internacional, en-

fatizando a importância de que fossem realizadas conferências regionais

com o objetivo de que cada grande região pudesse se adequar aos pressu-

postos dessa Recomendação. Nessa direção, a aproximação histórica entre a

Unesco, o Brasil e o México, durante as décadas de 1940 e 1950, evidenciou

as concepções defendidas por meio das recomendações, sobretudo, com a

“Recommendation nº. 8” e a “Recommendation nº. 47” para educação rural,

voltadas para os temas da administração, organização, currículos, programas

e métodos, recursos para a educação pós-primária, educação de adultos, pes-

soal docente e cooperação internacional.

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109

ENSINO SECUNDÁRIO EM

PERNAMBUCO: REFLEXÕES SOBRE

IDENTIDADE, POLÍTICAS E PROJETOS

EDUCACIONAIS 19551969

Kalline Laira Lima dos SANTOS1

Rosa Fátima de Souza CHALOBA2

Preâmbulo do ensino secundário

Esse capítulo propõe duas discussões interligadas, a primeira consiste

no discurso do educador Pernambucano Aderbal Jurema que analisa os di-

ferentes tipos de ensino e sua utilidade como elemento cultural na formação

da identidade da juventude assinalando sua problemática em busca de uma

necessária reforma educacional para o ensino secundário em Pernambuco

nos anos 50 do século XX. A segunda trata das realizações de projetos pelo

Centro Regional de Pesquisas Educacionais do Recife3, o primeiro com alu-

nos do Colégio Estadual de Pernambuco, por um período de 10 me-

ses onde se realizou uma formação com adolescentes engajados com um

1 Doutoranda em Educação Programa de Pós -Graduação em Educação, pela Faculdade de Filosoﬁa

e Ciências (FFC), da Universidade Estadual Paulista (Unesp), Marília, São Paulo, Brasil. E-mail:

kalline.lima@unes.br. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação FFC da Unesp,

Campus de Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: rosa.souza@unesp.br

2 Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação FFC da Unesp, Campus de Marília, São

Paulo, Brasil. E-mail: rosa.souza@unesp.br

3 O Centro do Recife foi um dos “braços” do Centro Brasileiro de Estudos Educacionais (CBPE),

órgão do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), subordinado ao Ministério de

Educação e Cultura, criado em 1955 por Anísio Teixeira (então diretor do INEP) com apoio da

Unesco. (Meucci,2015).

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-601-5.p109-123

110

sistema educacional predominantemente humanístico intitulado Grupo

Experimental de orientação proﬁssional, e o segundo projeto, um levanta-

mento de dados realizado pela Divisão de Pesquisas sociais, intitulado, O

Ensino Técnico em Pernambuco, que pretendia institui o planejamento e a

alocação de recursos educacionais, ajudando a identiﬁcar áreas com maior

demanda por escolas e programas. Não pretendemos analisar minuciosamen-

te esses projetos, é um estudo inicial de estrutura de ensino que estava a ser

constituído no estado.

Objetiva-se com ambas as discussões um ponto de encontro que o

Ensino Secundário estava vivenciando nesse período da história da educação

no Brasil: identidade, currículo, dualidade e formação. O que o estado de

Pernambuco, juntamente com seus educadores e atores sociais discutiam a

cerca dessa tendência de ensino?

Tanto o ensino secundário quanto a categoria de dualidade educacio-

nal, foi, e tem sido temas controversos e amplamente debatidos por diver-

sos atores dentro do campo educacional no Brasil. Isso inclui educadores,

pesquisadores, entidades acadêmicas e cientíﬁcas, bem como representantes

do Estado, como atores do sistema educacional, Ministério da Educação e

Cultura (MEC), Secretarias Estaduais de Educação, Conselho Nacional de

Educação, entre outros.

Além disso, as políticas educacionais, incluindo reformas no ensino

secundário, frequentemente são objeto de controvérsia entre os diferentes

atores envolvidos.

Questões como a necessidade de uma educação mais inclusiva, o papel

da educação técnica e proﬁssionalizante, a distribuição de recursos educacio-

nais e a formação dos professores, são apenas algumas das áreas em que os

debates em torno do ensino médio4 e da dualidade educacional são frequen-

tes. Historicamente a educação secundária no Brasil foi alvo constante de re-

formas e contrarreformas no Plano do Estado, desde sua institucionalização.

Como também, historicamente a administração desse nível de ensino gerou

4 Durante o texto iremos tratar do termo ensino médio ou ensino secundário de acordo com a discussão

do momento, como também, das fontes analisadas. A obra Ensino Secundário no Brasil perspectivas

históricas, esclarece que ensino secundário constitui um termo genérico para abarcar múltiplas

possibilidades de formação: liceus, ateneus, ginásios, colégios, escolas técnicas e proﬁssionalizantes nos

grandes centros e no interior distante e desabitado do Brasil (CASTRO, 2019, p. 15).

111

diﬁculdades de natureza como: os ﬁns da educação secundária, seu currículo

e seus programas.

No Brasil, a etapa média de escolarização voltada à juventude, que per-

mitia o acesso aos cursos superiores, recebeu várias denominações ao longo de

sua história: instrução secundária, ensino secundário, educação secundária,

curso ginasial, curso secundário fundamental. De acordo com Nascimento

(2021), o termo ensino secundário foi utilizado em vários contextos nos últi-

mos séculos, fazendo com que os pesquisadores se colocassem numa posição

mais atenta com relação à evolução semântica utilizada para esse termo. O

adjetivo secundário surgiu a partir dos debates educacionais provocados com

a Revolução francesa por volta de 1840, tendo um sentido duplo: o grau

intermediário entre o primário e o superior e o de se destinar à formação das

classes abastadas.

As instituições de ensino secundário receberam, em cada período, deno-

minações diferentes: Liceu, Colégio e Ginásio. O nome utilizado para o

ensino secundário pela Reforma Benjamin Constant, de 1890, foi curso

médio; em 1901, a nova reforma educacional, Epitácio Pessoa, denomi-

nou ensino secundário; a reforma posterior, Rivadávia, de 1911, deu o

nome de curso fundamental; pela Reforma Maximiliano, de 1915, o en-

sino secundário passou a chamar-se curso gymnasial; em 1925, com a

Reforma Rocha Vaz, voltou o nome ensino secundário. (PESSANHA,

ASSIS, BRITO,2014, p.116).

Essas mudanças de denominação reﬂetem não apenas as diferentes

abordagens e prioridades em relação à educação secundária ao longo do tem-

po, mas também as inﬂuências das reformas educacionais e dos ideais peda-

gógicos predominantes em cada período especíﬁco da história do Brasil.

Com o advento da Segunda República (1930-1937) e o Estado Novo

do Governo Vargas (1937-1947) teremos no país um momento de inten-

sos debates e reformas sobre a educação secundária e sua utilidade, assim

como mudanças no currículo reﬂetindo sua identidade. Seja com a reforma

do Francisco Campos5 no qual propõe uma nova identidade para a educação

5 Reforma do Ensino Secundário e do Ensino Superior o decreto 19.851 em 11 de abril de 1931,

o ministro da educação Francisco Campos traçou novos rumos para o ensino secundário e para o

ensino superior.

112

secundária, no qual, em sua proposta a educação secundária não deveria ser

vista apenas como uma etapa intermediária para o ingresso no ensino supe-

rior, mas sim como uma oportunidade crucial para cultivar as capacidades

de apreciação, julgamento e pensamento crítico que são essenciais em todas

as áreas da vida e de trabalho. Além disso, ressalta a importância do ensi-

no secundário no treinamento da inteligência para formular problemas de

maneira precisa e buscar soluções adequadas, habilidades que são valiosas

independentemente de os estudantes continuarem seus estudos ou entrarem

diretamente no mercado de trabalho após a conclusão do ensino.

Ou mesmo no pensamento e ideias pedagógicos do ministro Gustavo

Capanema ao traçar um currículo técnico com os decretos das leis Orgânicas.

Durante o Estado Novo eram evidentes a industrialização e as mudanças so-

cioeconômicas em curso no país, nos quais foram fatores determinantes para

a reavaliação e priorização do ensino secundário. sob o governo de Getúlio

Vargas, houve uma série de reformas na educação, incluindo no ensino se-

cundário. O ministro da educação Gustavo Capanema a partir de 1942 ins-

titui vários decretos-lei 6.

De acordo com Filho (2015) este aspecto da legislação educacional dos

“tempos Capanema” é, aliás, altamente discriminatório em relação às cama-

das populares e consagrava o já conhecido “dualismo” do sistema educacional

brasileiro. Expressa nesse momento como: O ginásio e colégio secundários às

“elites condutoras”; o ensino técnico-proﬁssionalizante, “às massas a serem condu-

zidas”. (Filho, 2005, p. 13).

A década de 50 do século XX no estado de Pernambuco, não é muito

diferente de outros estados brasileiros e das diretrizes de reformas educacio-

nais do Ministério da Educação, onde circulavam debates acerca da utilidade

do ensino secundário, críticas ao seu acesso, qualidade e reformas estabeleci-

das pelos estados.

De acordo com Souza (2008), devido a intensa expansão do secundá-

rio nas décadas de 50 e 60 do século xx, os problemas desse ramo de ensino

6 Quatro decretos são editados durante o Estado Novo: a) Decreto-lei 4.073, em 30 de janeiro de

1942 (Lei Orgânica do Ensino Industrial); b) Decreto-lei 4.048, em 22 de janeiro de 1942, cria

o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), c) Decreto-lei 4.244, em 9 de abril de

1942 (Lei Orgânica do Ensino Secundário) e d) Decreto-lei 6.141, em 28 de dezembro de 1943

(Lei Orgânica do Ensino Comercial).

113

tiveram que ser reformulados. A crítica de intelectuais e educadores em re-

lação a desordenada expansão sem um comprometimento da qualidade do

ensino foi tema de um debate promovido por Anísio Teixeira e Florestan

Fernandes na década de 1950. Novamente na roda discussão a educação se-

cundária toma novos rumos.

No estado de Pernambuco a expansão do ensino secundário ocorreu

tardiamente, seus primeiros indícios de expansão são vistos a partir do ﬁnal

da década de 50. Mas ao mesmo tempo a presença de educadores e atores

políticos discutindo a ﬁnalidade do ramo, centros de pesquisas educacionais

propondo projetos e políticas para o mesmo era atuante.

Em Pernambuco, Santos (2021) menciona que a expansão dos ginásios

envolveu diversas instâncias a serem compreendidas. Tratava-se de um desejo

do imaginário social de ascensão na educação dos ﬁlhos? Criava-se para uma

educação de formação proﬁssional? Estabeleceu-se com a crescente necessi-

dade do ensino primário? A História da Educação brasileira ainda não conse-

guiu esclarecer as lacunas que nossa educação ainda carrega, além das grandes

diferenças regionais que nosso país constitui e suas desigualdades alimentadas

por décadas na sociedade por ausência de políticas e reformas educacionais.

Mas é necessário ampliar o debate sobre esse tema que suscita sempre novas

problemáticas a serem pensadas não somente na atualidade, mas desde o sé-

culo anterior com novos olhares e novas fontes.

Preposição de um educador

O professor Aderbal Jurema7 foi um intelectual que trouxe debates in-

teressantes sobre o ensino médio (ao qual ele denomina) em um artigo intitu-

lado: Tendências do Ensino Médio publicado no ano de 1955 na Revista de

Educação de Pernambuco. Suas premissas partem de: problemas e indecisões

em relação à orientação humanística ou pragmática do currículo, ensino se-

cundário a uma “tábua de lavar roupa”, sugerindo que as críticas e questões

enfrentadas nesse sistema são repetitivas e não conseguem produzir mudanças

7 Advogado formado pela Faculdade de Direito do Recife, seria posteriormente ali professor. Diretor

do Serviço de Informação Agrícola do Ministério da Agricultura (1946-1947) e secretário do

ministro João Cleofas de Oliveira, além de Secretário de Educação nos governos de Etelvino Lins e

Cordeiro de Faria.

114

signiﬁcativas, nìvel de oportunidades para esse ramo de ensino e experiências

de outros países com seus sistemas de ensino secundário. Reﬂexões e debates

que estavam no cerne da política educacional na época, o educador busca

marginar seus diversos termos que convencionamos chamar de ensino mé-

dio: ensino médio humanístico, de cultura geral, ou ensino médio pragma-

tista de cultura técnica.

Como já abordamos anteriormente as reformas da educação secun-

dária, no contexto dos anos 50, e a sua estrutura do sistema educacional

brasileiro incluía o ensino secundário como um nível intermediário entre o

ensino primário (fundamental) e o ensino superior. Esse ensino secundário

era dividido em duas partes: o ginásio e o colegial (clássico e cientíﬁco). O gi-

násio compreendia os primeiros quatro anos do ensino secundário, enquanto

o colegial englobava os três anos ﬁnais. Essa divisão totalizava sete anos de

educação secundária. Essa estrutura do ensino secundário, inﬂuenciada pelo

decreto da Lei Orgânica de Capanema, reﬂetia uma abordagem mais tradi-

cional da educação brasileira, com uma divisão clara entre os diferentes níveis

de ensino e uma ênfase na preparação para o ensino superior como objetivo

ﬁnal para muitos alunos.

Jurema apresenta em sua discussão as seguintes reﬂexões em relação ao

sistema nível do ensino:

Nesta altura, vale perguntar: qual ou quais os objetivos do curso secundário?

Formação, no jovem, de uma cultura de nível médio? Possibilitá-lo apenas

ao ingresso nas escolas superiores? Se nos detivermos na primeira pergunta,

não será fácil conceituar satisfatoriamente o que os diversos povos e nações

entendem por cultura de nível médio ou quais as tendências predominantes

nessa cultura de nível médio. E quanto à segunda pergunta. não precisa ser

respondida porque o curso secundário tem sido, não somente no Brasil,

como na maioria dos países cultos, o corredor, a passagem direta para os

cursos superiores. Raro o jovem, em qualquer país do mundo, que hoje em

dia não ingressa no curso secundário com o desejo apenas de poder chegar

ao vestíbulo da escola superior. Daí a pressa de percorrê-lo, de chegar na

frente, como se o curso secundário fôsse uma maratona intelectual e não um

curso de formação humanística. Humanística, aqui, no seu sentido moder-

no, ou seja, o de integrar o estudante, após a sua conclusão, no «habitat».

(JUREMA, Revista Educação e Cultura Recife, 1955, p.73)

115

As questões apresentadas por Jurema é, pensarmos qual a relação do

ensino secundário com as transformações da vida moderna, e questiona se

o ensino está acompanhando essas mudanças ou se está ignorando-as. Ele

aponta que a chamada “cultura técnica”, ou seja, o conhecimento e as habi-

lidades relacionadas aos avanços cientíﬁcos e tecnológicos, são fundamentais

para a vida doméstica e social dos indivíduos contemporâneos. Em síntese, o

que ele nos apresenta é uma discussão cultural do currículo, crítica a cultura

geral8 que o ensino secundário foi constituído, e aponta como o curso se-

cundário tem reagido adequadamente às mudanças nas condições de vida das

pessoas. incorporando ao ensino, habilidades técnicas e promovendo uma

educação que prepare os alunos para enfrentar os desaﬁos e aproveitar as

oportunidades da sociedade moderna.

Em relação aos níveis de oportunidades desse nível Jurema (1955) nos

apresenta uma crítica se realmente estamos proporcionando uma educação que

atenda às necessidades dos jovens que vivem em áreas rurais e industriais, como

das zonas agrícolas e parques industriais no interior do estado de Pernambuco.

Já em 1768 o presidente do parlamento francês, Monsieur Kolland, pro-

clamava que “cada um deverá ter a oportunidade de receber a educação

que se adapte as suas necessidades”. Será que estamos proporcionando aos

jovens do interior do estado uma educação que se adapta as suas necessi-

dades? E o que dizer das escolas secundarias localizadas nas zonas agríco-

las c nos parques industriais? O conceito de igualdade de oportunidades

deve ser tomado no seu tom absolutamente genérico ou com o cuidado

restritivo do lucido Monsieur Rolland, quando a frente do parlamento

francês tentou uma reforma de ensino para o seu velho e admirável país?

(JUREMA, Revista Educação e Cultura,1955, p.75).

Esse cenário de oportunidades recai no que Santos (2021) em seu tra-

balho apresenta, que no estado de Pernambuco houve um política de zo-

neamento educacional, onde ocorria um planejamento de zonas prioritárias

por grupos. De acordo com a pesquisadora Cavalcanti (1960), compunha

o grupo I municípios prioritários para o ensino colegial, ginasial, centros

de juventude e centros politécnicos. Os municípios que estavam no grupo

8 SOUZA, Rosa Fátima de. História da organização escolar e do currículo no século XX. Ensino

primário e secundário no Brasil. São Paulo: Editora Cortez. 2008.

116

I se localizavam na área litorânea, e principalmente na cidade do Recife. E

quanto, aos municípios que não estavam no grupo prioritário, essas depen-

diam de cidades-polos da zona do Agreste. As cidades-polo consistiam em

localidades onde havia maior escolarização, como era o caso da cidade de

Caruaru, Limoeiro, Garanhuns e Arcoverde, localizadas na zona do Agreste,

e que recebiam por sua relevância alunos e alunas das cidades circunvizinhas.

Portanto, havia a diﬁculdade de instituições de ensino secundário em

determinadas regiões, restringindo assim o acesso de adolescentes a esse nível,

gerando um deslocamento para outro município, que incluía gastos socioe-

conômicos que nem toda família podiam arcar, além, dos limites de conclu-

são do mesmo.

A nossa tradicional educação secundaria está sendo ampliada no seu sen-

tido material, aumentando assim o quociente das possibilidades. mas o da

igualdade de oportunidades se encontra preso a condição dos desníveis

econômicos gritantes cm nossa sociedade atual. Se, por um lado, vemos

aumentar o prestigio social do curso secundário, (JUREMA,1955, p.77).

A questão do prestígio social atribuído às escolas de humanidades e

universidades em comparação com outras formas de ensino, como o ensino

técnico e prático é ainda discutida na análise do educador. Ao qual ele apre-

senta a presença de uma mentalidade elitista na educação. Essa disparidade

de prestígio social é vista como um problema, pois limita as oportunidades

educacionais e perpetua desigualdades sociais. O autor propõe diversiﬁcar as

oportunidades educacionais.

Essa proposta se direciona a uma equiparação da educação secundária

a outros cursos do mesmo nível, e ao mesmo tempo uma crítica a estrutura

que o ensino secundário brasileiro estava estruturado, um ensino técnico e

proﬁssionalizante considerado subsistema marginalizado e estigmatizado e

ensino secundário que correspondia aos ginásios e colégios.

Jurema (1955), apresente que a proposta de equiparação ainda não

é uma realidade de vários países, mas destaca, a Inglaterra e a Rússia que

elevaram seus cursos. No contexto inglês em 1944 as duas primeiras séries

do curso secundário foram niveladas aos demais cursos técnicos do país. A

Rússia com cursos populares e programas educacionais especíﬁcos acessíveis

117

aos alunos. Portanto, essas informações que Jurema nos apresente, onde suge-

re que tanto na Inglaterra quanto na Rússia, houve esforços para diversiﬁcar

e adaptar os programas educacionais para atender às necessidades variadas

dos alunos, incluindo aqueles interessados em cursos técnicos ou em áreas

especíﬁcas de estudo. Para entender melhor esses contextos que Jurema nos

apresenta, é necessário observar a evolução do sistema educacional de ambos

os países, que não cabe nessa discussão.

Jurema (1955), parte de preceitos que outros intelectuais da educação

estavam discutindo nesse mesmo período. A exemplo do Jaime de Abreu ao

deﬁnir o que seria o “ensino secundário moderno”:

O chamado ensino secundário moderno (grifo no original), que é uma

inovação na educação inglesa e se destina à maioria dos estudantes secun-

dários, ministra uma educação variada, compreende várias modalidade,

adaptáveis às aptidões e capacidades individuais e aos ambientes sociais

dos alunos. É um ensino que se volta para a interpretação do mundo

moderno e que prepara para a vida, em seu mais largo sentido (Abreu,

1955, p.182).

O Centro Regional de Pesquisas Educacionais e seus projetos

A preocupação em relação a formação humanística no sentido moder-

no da palavra aplicada ao ensino secundário, não era apenas estrito ao pen-

samento do educador Aderbal Jurema. Podemos identiﬁcar essa preocupação

no projeto desenvolvido pelo Centro Regional de Pesquisas Educacionais do

Recife, das Classes Experimentais de Orientação Proﬁssional que foi desen-

volvida pela pesquisadora Zaida Cavalcanti com 20 adolescentes do 1º ano

cientíﬁco do Colégio Estadual de Pernambuco.

De acordo com Cavalcanti (1962) a Orientação Proﬁssional requer

um procedimento técnico e o humano profundamente vinculados à situação

real do sistema educacional e à realidade social vivenciada pela comunidade

naquela ocasião. Seus preceitos baseavam-se em:

1. Que o adolescente está engajado em um sistema educacional predo-

minante humanístico, cuja estrutura não proporciona ao aluno os

118

meios essenciais para a realização de uma experiência vocacional que

lhe permita escolher depois de dois anos da escola secundária, qual

o caminho que o conduzirá ao tipo do atividade proﬁssional ou o

ocupacional que responda melhor aos seus interesses, possibilidades

e aptidões.

2. Que o adolescente está se desenvolvendo em um período de evolução

da sociedade caracterizado pela luta entre padrões culturais resultan-

tes de estruturas económicas e relações de produção, em processo do

superação e, novos padrões que vao surgindo em virtude das modi-

ﬁcações que vão se processando em tais estruturas e relações de pro-

dução pela dinâmica e os fatores do transformação. (CAVALCANTI,

Caderno Região e Educação, 1962, p. 22).

Apesar do cerne do projeto não ser a equivalência do ensino secun-

dário, a proposta tinha como objetivo um programa de palestras que possi-

bilitava os jovens a compreender o mundo do trabalho e suas perspectivas.

O projeto contou com o período de 10 meses e ocorria na sede do Centro

Regional de Pesquisas do Recife. A justiﬁcativa da escola do Colégio Estadual

Pernambuco foi pela diversidade do alunato, e por ser um dos colégios de

maior referência do estado de Pernambuco.

Abaixo podemos observar os temas e palestras desenvolvidos durante

a orientação:

Programas do palestras para o Grupo Experimental:

• Objetivos do GJ, para o problema da Escolha Proﬁssional, organiza-

ção do GE. Sistema do trabalho.

• Variações sensíveis no panorama do trabalho, Aumento das oportu-

nidades proﬁssionais.

• Desenvolvimento do Nordeste e o aumento de oportunidades de

trabalho.

• Características da Sociedade Industrial

• Treino o competência, como fatores do status.

• Mercado de trabalho.

• Competência como fator de ajustamento pessoal.

• Relações Humanas na Indústria o Comércio

• Racionalização do Trabalho.

• Perspectiva de treino proﬁssional no segundo ciclo.

(CAVALCANTI, Caderno Região e Educação, 1962, p. 25).

119

Em 1955, o mundo do trabalho estava passando por mudanças sig-

niﬁcativas devido à industrialização, urbanização e avanços tecnológicos.

Portanto, fornecer orientação e informações sobre as perspectivas de emprego

e as habilidades necessárias para o mercado de trabalho era uma preocupação

legítima para o momento. O que não anula a discussão do currículo para o

nível de ensino também. O Centro Regional de Pesquisas Educacionais do

Recife adotou uma política de muitos projetos que dialogavam com o técnico

e o cientiﬁco, tanto na elaboração dos projetos, nas formulações dos cursos.

Um outro projeto de tendências para a educação secundária foi propos-

to pela Divisão de Pesquisas sociais, “O Ensino Técnico em Pernambuco”

em 1970, o objetivo foi realizar um levamento nos órgãos que tinha res-

ponsabilidade por esse segmento de ensino (SUDENE, SENAI, PRIPMOI

-Programa Intensivo de Preparação de Mão de Obra, Comissão Estadual do

Ensino Médio). (Centro Regional de Pesquisas Educacionais do Recife,1970).

Na década de 1970, no estado de Pernambuco, o Ensino Técnico tam-

bém experimentou um crescimento gradual na matrícula, reﬂetindo as ten-

dências observadas em nível nacional. Houve um aumento na demanda por

cursos técnicos, indicando uma valorização crescente dessa modalidade de

ensino na região. A análise dos dados sobre o Ensino Técnico em Pernambuco

foi realizada através de consultas a publicações do CEPEM e do IBGE, que

forneceram quadros e mapas detalhados mostrando a distribuição desses cur-

sos por município, área e zona educacional. Observou-se que, assim como

em outras partes do país, nem todos os estabelecimentos rotulados como

“Colégios” ou “Ginásios” Técnicos atendiam aos critérios necessários para

essa classiﬁcação. Alguns deles eram marcados como secundários nas ﬁchas

do IBGE, mesmo que utilizassem termos como “Industrial” ou “Comercial”

em seus nomes.

A Matrícula vem crescendo gradativamente no Ensino Técnico. Fato so-

cial que se observa em relação e esse fenômeno, e a queda paulatina do

preconceito existente no período contra o Ensino Técnico. O crescimento

de Demanda de Matrícula ne Escola Técnica Federal de Pernambuco pode

ser o exemplo concreto para o que aﬁrmamos. Conseguimos organizar

uma série de Quadros (7) relativos ao Ensino Técnico consultando as pu-

blicações de CEPEM e com dados relativos a 66 ou 67, Em relação e

120

1969, apuramos na inspetoria do Ensino Industrial 2 quadros sobre a rede

Federal, e no IBGE os Mapas de apuração por Tipo de Ensino, Unidades,

Municípios, etc. que seguem em 5 folhas de cópias fotostática.

O Mapa colorido ilustrativo mostra claramente e situação de Pernambuco

em relação ao Ensino Técnico por Município, Area e Zona Educacional.

Deve ser observado que muitos, ou aliás, quase todos os Colégios ou

Ginásios Técnicos não possuem condições de ensino que os devem“

enquadrar como tais, tanto que na ﬁcha do IBGE às vezes é assinalada

quadricule secundário, quando o nome do Estabelecimento contém 0

“Industrial” ou “Comercial”, ou então nada é assinalado, ou ainda, ne-

nhuma especialização é indicada, Tais educandários tem o mínimo exi-

gido por lei, quando tem apenas alguns, e entre eles, a Escola Técnica

Federal, o Colégio Agamenon Magalhães e Escola do SENAC podem ser

excluídas desse observação. (Cadernos Região e Educação, 1970, Recife).

Abaixo, podemos observar um dado preliminar de matrícula e estabele-

cimentos segundo o ramo de ensino e sua entidade mantenedora.

Fonte: Centro Regional de Pesquisas Educacionais do Recife,1970.

No levantamento da pesquisa, além da distribuição por matrícula, fo-

ram adotados instrumentos como o quadro “Proporção dos Grupos da Idade

entre 11 a 18 anos do Censo Escolar de 1960 e Projeção 68/71/76/77” e o

Mapa de Pernambuco segundo as Áreas e Zonas Educacionais. Esses instru-

mentos foram utilizados para analisar a distribuição da população em idade

escolar em diferentes faixas etárias e regiões de Pernambuco. O objetivo era

121

compreender a demanda por educação em diferentes áreas geográﬁcas e pla-

nejar políticas educacionais adequadas às necessidades da população.

Não pretendo aprofundar detalhadamente sobre esses projetos neste

capítulo, pesquisas futuras serão tratadas das discussões, projetos e dados re-

lativos ao ensino secundário no estado de Pernambuco. A proposta é iniciar

um debate que estava na pauta das políticas educacionais brasileiras.

Considerações ﬁnais

Esse estudo inicial revelou uma série de debates e propostas que mol-

daram o ensino secundário da época em Pernambuco. Mergulhou em discus-

sões interligadas que abordam desde a reﬂexão sobre a identidade cultural até

a implementação de projetos educacionais inovadores, como também análise

social para constituição da política de ensino secundário.

As transformações do ensino secundário ao longo dos anos reﬂetiram

não apenas as mudanças sociais e econômicas, mas também as reformas edu-

cacionais e os ideais pedagógicos predominantes. As diversas denominações

atribuídas ao ensino secundário ao longo da história do Brasil demonstram

as diferentes abordagens e prioridades em relação a esse nível de ensino que

impactaram na formação de diversos jovens pernambucanos no seguimento

de sua formação. Necessário destacar que essas mudanças estavam associadas

a educação e economia como pauta de desenvolvimento de sociedade pelos

governos e por órgãos técnicos.

O pensamento de Aderbal Jurema ressoou com preocupações sobre a

relação do ensino secundário com as transformações da vida moderna e a ne-

cessidade de preparar os alunos para enfrentar os desaﬁos da sociedade con-

temporânea. Ele propôs uma diversiﬁcação das oportunidades educacionais

para equiparar o ensino secundário a outros cursos do mesmo nível. Mesmo

que no campo do ideal, ao qual ele mesmo aﬁrma: Como, então, lutar contra

tudo isto, munidos apenas do idealismo um tanto imaginário de um Quixote

diante dos moinhos de vento que lhe pareciam gigantes? (Jurema,1955).

Os projetos desenvolvidos pelo Centro Regional de Pesquisas

Educacionais do Recife reﬂetiram a preocupação em fornecer orientação pro-

ﬁssional aos jovens em um contexto de mudanças signiﬁcativas no mundo

do trabalho. A análise dos dados sobre o Ensino Técnico em Pernambuco

122

destacou o crescimento gradual dessa modalidade de ensino na região, indi-

cando uma valorização crescente. Mas as lacunas investigativas da expansão

desse ramo de ensino seguem sem estudos que possam nos indicar que iden-

tidade a política do ensino secundário no estado foi se formulando. Os dados

preliminares do projeto tendências do ensino técnico nos indica algo.

Em síntese, o período entre 1955 e 1969 foi marcado por deba-

tes intensos e propostas inovadoras que orientou o ensino secundário em

Pernambuco. “olhar para as fontes” continua sendo uma caminhada para en-

tender a política do ensino secundário no estado Pernambuco.

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125

SOBRE O ESTUDO DA EXPANSÃO DOS

GINÁSIOS E COLÉGIOS ESTADUAIS

NO ESTADO DE SÃO PAULO ENTRE OS

ANOS DE 1930 E 1971: PROCEDIMENTOS

METODOLÓGICOS DE PESQUISA

Carlos Alberto DINIZ1

Introdução

As seguintes interrogações percorreram nossos estudos2 sobre a expansão

do ensino secundário: como ocorreu a expansão do ensino secundário do Estado

de São Paulo, especialmente entre as décadas de 1930 e 1970? Qual a política edu-

cacional3 do governo do Estado de São Paulo de expansão da rede de ginásios e

colégios adotada nesse período? Quais atores políticos participaram desse processo?

Sob uma perspectiva quantitativa, esse processo de expansão iniciado

na década de 1930 era algo sem precedentes até então na história da educa-

ção brasileira. Há que se destacar que existem estudos4 que abarcam ques-

tões relacionadas ao ensino secundário no Estado de São Paulo das décadas de

1 Etec Sylvio de Mattos Carvalho – Unidade 103 do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula

Souza (CEETEPS). Matão/SP/Brasil, caco.diniz.1979@gmail.com; carlos.diniz@etec.sp.gov.br.

2 Vide Diniz (2012, 2017, 2021).

3 Em nossos estudos partimos do conceito de política educacional atribuído por Cunha (1980),

Saviani (1987, 2008), Romanelli (2014), Freitag (1980), Marcílio (2014), ou seja, às decisões e

ações – ou a falta destas – tomadas pelo Poder Público, ou seja, pelo Estado, em relação à educação,

sobretudo pública.

4 Vide Beisiegel (1964), Nunes (1979), Sposito (2002), Nadai (1991), Bontempi Jr. (2006), Perez

(2006), Souza (2008a, 2008b, 2009, 2010, 2011a, 2011b, 2012).

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-601-5.p125-155

126

1940 a 1970. Apesar disso, notamos no âmbito da historiograﬁa da educação

paulista, uma lacuna que carecia ser preenchida referente à atuação dos atores

políticos envolvidos na expansão da rede de estabelecimentos de ensino secun-

dário: interventores federais, lideranças políticas locais, deputados estaduais e

governadores que compuseram o campo político entre 1930 e 1971; e foi nessa

seara em que debruçamos nossos estudos, iniciados no curso de Mestrado em

Educação Escolar (2010-2012) e que prosseguiram ao longo do doutoramento

(2014-2017) e estágio pós-doutoral (2019-2020) em educação.

Logo, este texto aborda à luz do arcabouço teórico da Nova História

Política, além do trabalho de Pierre Bourdieu sobre a noção de campo, os pro-

cedimentos metodológicos adotados no mapeamento que realizamos acerca

da expansão da rede de ginásio públicos paulistas entre os anos de 1930 e

1971, período marcado por mudanças profundas no campo político paulista.

Este texto está dividido em duas partes: a primeira discorre brevemen-

te sobre os procedimentos metodológicos adotados – especialmente as fontes

utilizadas – no desenvolvimento desse estudo, apresentados sob um critério

cronológico haja vista as mudanças no ordenamento político ocorridas nesse

período. Na segunda parte, apontamos as potencialidades e/ou limitações das

fontes utilizadas nesse estudo, sobretudo dos projetos de lei apresentados por

deputados e governadores ao plenário da Assembleia Legislativa do Estado de

São Paulo (Alesp), uma vez que a sistemática de criação de escolas, instituída

no ﬁnal da década de 1940, passava pela promulgação de lei aprovada na Alesp.

Com efeito, no entendimento deste texto tal divisão possibilita com-

preender melhor o trabalho de pesquisa que realizamos entre 2010 e 2020,

sob orientação da Profa. Dra. Rosa Fátima de Souza Chaloba, e que nos per-

mitiram proporcionar nossa contribuição à historiograﬁa da educação brasi-

leira e paulista, em permanente construção.

Procedimentos metodológicos para mapeamento da expansão

do ensino secundário paulista (1930-1971) à luz do conceito

de campo político de Bourdieu

Em 1930 foi criado o Ministério dos Negócios da Educação e Saúde

Pública e Francisco Campos, nomeado Ministro dessa Secretaria de Estado,

logo em 1931, introduziu uma reforma educacional com vistas a consolidar

127

e dar uma organicidade ao ensino secundário com o caráter de que somente

esse nível de ensino permitiria o acesso ao ensino de nível superior, além de

outros aspectos como, por exemplo, a regulamentação do trabalho docente,

em termos de salários, jornada de trabalho. Contudo, outro aspecto impor-

tante dessa reforma foi a possibilidade de equiparação oﬁcial, concedida pelo

recém-criado ministério por meio de inspeção federal, a todos os estabele-

cimentos de ensino secundário, restrita até então ao Colégio Pedro II e aos

ginásios públicos estaduais e municipais, favorecendo a expansão do ensino

secundário em todo o território nacional.

Cabe também destacar que desde a Lei Orgânica do Ensino Secundário

(decreto-lei n. 4.244, de 9 de abril de 1942), o ensino secundário constitui

ramo do ensino médio caracterizado pelo ensino de cultura geral e tal moda-

lidade de ensino era ministrada em dois ciclos: o ginasial (com duração de 4

séries anuais) e o colegial (com duração de 3 séries anuais, no mínimo), com

exame de admissão na primeira série do curso ginasial. Os estabelecimentos

de ensino secundário, denominados ginásios, objeto de toda nossa pesquisa,

ofereciam apenas o primeiro ciclo do secundário, isto é, o curso ginasial, e

a designação de colégio era atribuída aos estabelecimentos que ofereciam os

dois ciclos ou somente o segundo ciclo (Souza, 2008a). No ano de 1971,

com a promulgação da lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, o curso ginasial

foi agrupado com o ensino primário, constituindo o ensino de 1º grau com

duração de oito anos letivos, e o curso colegial foi transformado em ensino

de 2º grau, constituído de três ou quatro séries anuais. Consequentemente,

foram eliminadas da legislação educacional brasileira, a partir de então, as

denominações dos estabelecimentos de ensino ginásio e colégio.

Logo, o termo ginásio oﬁcial se refere à escola pública, ou seja, manti-

da pelo Estado (nesse caso, pelo governo estadual) que oferecia o curso ginasial,

ou seja, o primeiro ciclo do ensino secundário. Esclarecemos, pois, que tanto o

termo ginásio oﬁcial quanto os termos: ginásio público ou ginásio estadual utili-

zados nesse trabalho se referem a um mesmo tipo de estabelecimento de ensino.

Para desenvolvermos nossos estudos acerca da expansão do ensino

secundário no Estado de São Paulo recorremos ao aporte teórico da Nova

História Política, além do trabalho de Pierre Bourdieu sobre a noção de cam-

po, que nortearam a análise de todo o corpus documental constituído, entre

128

outras fontes: a) da legislação educacional do Estado de São Paulo desse pe-

ríodo; b) das mensagens dos governadores dirigidas aos deputados estaduais

da Alesp; c) dos projetos de lei de criação de escolas que tramitaram na Alesp;

d) planos de governo; e) relatórios estatísticos produzidos a partir dos censos

realizados pelo Instituto Brasileiro Geográﬁco Brasileiro (IBGE); e, f) repor-

tagens de jornais.

A escola, em todo recorte histórico adotado nesta reﬂexão, ocupa um

lugar de destaque especialmente para camadas médias e populares, vista por

estas como representação de modernidade, cultura e, sobretudo, via de acesso

a melhores condições de vida. Portanto, o campo da história política é de

extrema relevância, uma vez que este articula todo o social, que, no limite

deste trabalho, pode ser vislumbrado a partir da crescente demanda pelo en-

sino secundário no Estado de São Paulo. Nesse ponto, ao que tange à história

política, Rémond (2003, p. 24) aﬁrma que,

À medida que os poderes públicos eram levados a legislar, regulamentar,

subvencionar, controlar a produção, a construção de moradias, a assistên-

cia social, a saúde pública, a difusão da cultura, esses setores passaram, uns

após os outros, para os domínios da história política. Com isso desabou a

principal objeção a esse tipo de história: como sustentar ainda que o po-

lítico não se refere às verdadeiras realidades, quando ele tem por objetivo

geri-las? A prova disso está na atração cada vez maior que a política e as

relações com o poder exercem sobre agrupamentos cuja ﬁnalidade primei-

ra não era, contudo, política: associações de todos os tipos, organizações

socioproﬁssionais, sindicatos e igrejas, que não podem ignorar a política.

No Estado de São Paulo, a ação dos atores políticos se dava por di-

versos cenários e contextos: a) para os políticos locais, as instituições de en-

sino secundário, normal e superior representavam prestígio para o municí-

pio, revelando o grau de cultura da localidade e, portanto, revelavam-se um

empreendimento altamente lucrativo do ponto de vista simbólico (Souza;

Diniz, 2014); b) já para os Interventores Federais (na Era Vargas) ou para

os governadores (no período da redemocratização e no início da ditadura

militar), a criação das escolas nos mais diversos municípios e/ou a estaduali-

zação dos estabelecimentos já existentes, criados em boa parte como ginásios

municipais, podia ser considerada como uma estratégia de forte inﬂuência

129

nos mais diversos redutos locais, tanto para ﬁns ideológicos, políticos e/ou

eleitorais; c) para os deputados estaduais, que voltaram a atuar após o ﬁm da

Era Vargas, desempenhavam um papel primordial, pois a criação de ginásios

e colégios dava-se, por um lado, no sistema de criação de escolas instituído

no ﬁnal da década de 1940, o qual passava pela promulgação de lei aprovada

na Alesp. Por outro lado, havia os interesses eleitorais dos deputados que

também ensejavam manter sua inﬂuência nos seus redutos.

Nesse viés, o conceito de campo político de Pierre Bourdieu (Bourdieu,

1996, 2011)5 contribuiu na análise da participação desses atores dos Poderes

Executivo e Legislativo na expansão do ensino secundário no Estado de São

Paulo, ocorrida no período já mencionado. Para esse autor, o campo político

[...] é um microcosmo, isto é, um pequeno mundo social relativamente au-

tônomo no interior do grande mundo social. Nele se encontrará um grande

número de propriedades, relações, ações e processos que se encontram no

mundo global, mas esses processos, esses fenômenos se revestem aí de uma

forma particular. É isso o que está contido na noção de autonomia: um

campo é um microcosmo autônomo no interior do macrocosmo social. [...]

signiﬁca que tem sua própria lei, seu próprio nomos, que tem em si próprio

o princípio e a regra de seu funcionamento. (Bourdieu, 2011, p. 195).

Com regras próprias de funcionamento – inerentes a um campo –,

o campo político que se conﬁgurava em território paulista, principalmen-

te a partir do ﬁm da ditadura de Getúlio Vargas e o início do período da

redemocratização, propiciava a interlocução tanto dos deputados estaduais

quanto os governadores paulistas que procuravam manter e/ou ampliar sua

posição nesse campo, a exemplo das comissões permanentes da Alesp, cujas

vagas eram disputadas pelos deputados haja vista a sua função deliberativa no

que concernia à aprovação (ou não) dos projetos de lei submetidos à Alesp,

ou ainda mediante o veto parcial ou total do Poder Executivo a projetos de

lei outrora aprovados pelo Poder Legislativo, ou ainda a derrubada do veto

do governador pela própria Assembleia Legislativa aprovando proposituras

rejeitadas pelo Executivo. Nessa conjuntura, as disputas que evidentemente

existiam redeﬁniam a estrutura desse campo enquanto estado de relação de

5 Sobre o conceito de campo político, ver também Catani et. al, 2017.

130

forças entre os agentes envolvidos nele, cujo resultado incidia diretamente

na expansão acelerada e desordenada de ginásios e colégios e, consequente-

mente, no atendimento das reivindicações que emanavam dos municípios,

considerados redutos eleitorais pelos deputados e governadores.

Portanto, em nosso entendimento, mapear a criação de ginásios e co-

légios públicos no Estado de São Paulo, veriﬁcando-se a participação dos

agentes políticos, é indispensável para melhor entendimento do cenário con-

ﬁgurado entre os anos de 1930 e 1971 e, por conseguinte, compreender a po-

lítica educacional de expansão do ensino secundário no Estado de São Paulo.

Conforme assinalamos em estudo anterior (Diniz, 2012), entre os anos

de 1930 e 1947 foram criados 58 ginásios (vide Figura 1) em diversos muni-

cípios do interior paulista. O mapa apresentado a seguir mostra claramente a

rapidez com que o processo de expansão do ensino secundário tomava parte

da geopolítica do Estado de São Paulo e que se acentuaria incisivamente no

período da redemocratização, se considerarmos o fato que até 1930 havia

apenas três ginásios públicos: o do município da capital (São Paulo), o de

Campinas e o de Ribeirão Preto.

Figura 1: Municípios paulistas com ginásios públicos criados até 14 de março de 1947.

FONTE: Diniz (2017, p. 19).

A partir do exame da criação do Ginásio Municipal da cidade de Matão,

datada de 31 de dezembro de 1940, e transformado em Ginásio Estadual de

Matão em 1947, amplamente noticiada pelo jornal local A Comarca – criado

em 04 de janeiro de 1925 e que circula semanalmente até os dias de hoje,

131

– além dos processos que deram origem aos projetos de lei da Assembleia

Legislativa do Estado de São Paulo referentes ao estabelecimento de ensino

em questão, entre outras fontes, tais documentos nos conduziram aos decretos

de criação de ginásios disponibilizados no repositório da Alesp6. Tais decretos

nos permitiram averiguar que dos 58 ginásios oﬁciais criados entre 1930 e

1947, 55 tiveram participação dos municípios para que sua instalação se efe-

tivasse, ou seja, 95% do número total de estabelecimentos criados, levando-

-nos a concluir que tal sistemática traduzia uma efetiva política educacional,

chamando-nos à atenção ao fato de que parte dessas escolas foram instaladas

em municípios que à época possuíam (e, em alguns casos, até hoje possuem)

pouca representatividade socioeconômica perante o Estado, em detrimento a

outros municípios que possuíam maior relevância e que não haviam até então

sido contemplados com um estabelecimento de ensino secundário.

Com o ﬁm do Estado Novo e o início do período de redemocratiza-

ção do país, os deputados estaduais passaram a ter papel fundamental para

submeter ao plenário da Alesp, dentre tantas reivindicações dos municípios,

propostas de criação ginásios e/ou colégios públicos. Nessa seara, em outro

estudo (Diniz, 2017) mapeamos a criação de outros 474 ginásios públicos

em diversos municípios paulistas (vide Figura 2) entre 15 de março de 1947

e 31 de janeiro de 1963, período que abrangeu os governos de Adhemar

Pereira de Barros (de 14/03/1947 a 31/01/1951), Lucas Nogueira Garcez

(de 31/01/1951 a 31/01/1955), Jânio da Silva Quadros (31/01/1955 a

31/01/1959) e de Carlos Alberto Alves de Carvalho Pinto (de 31/01/1959

a 31/01/1963), atores políticos imprescindíveis no processo de expansão do

ensino secundário nesse estado.

6 Disponível em https://www.al.sp.gov.br/norma/pesquisa.

132

Figura 2: Municípios paulistas atendidos com ginásios públicos até 31/01/1963.

FONTE: Diniz (2017, p. 113).

Quanto ao recorte histórico adotado na tese de doutoramento (Diniz,

2017), ou seja, 14 de março de 1947 a 31 de janeiro de 1963, tal escolha

se deu, em primeiro lugar, em função das quatro primeiras legislaturas da

ALESP do período da redemocratização – ocorridas concomitantemente aos

quatro governos já citados – que, à luz do pluripartidarismo e dentre outros

aspectos, possibilitou uma maior intervenção dos deputados na vida política,

além do processo de urbanização e industrialização do Brasil – ocorrido de

forma intensa no Estado de São Paulo.

Nesse contexto, faz-se primordial considerar as pressões populares, tanto

na capital quanto nos demais municípios paulistas, no que concerne à amplia-

ção da oferta do ensino secundário, especialmente do primeiro ciclo, ou seja,

do curso ginasial, mas também de colégios e escolas normais. Isto posto, a

opção pelo mapeamento da expansão dos ginásios oﬁciais se deu fundamental-

mente em função do número considerável de estabelecimentos públicos cria-

dos no período estudado no Estado de São Paulo, se comparado ao número de

colégios, escolas normais e escolas técnicas, ora também expressivo7.

Somados ao arcabouço teórico adotado para o desenvolvimento desse

estudo em que mapeamos a criação de 474 ginásios oﬁciais. Para tanto, na

etapa inicial desse trabalho, solicitamos ao setor técnico da Alesp responsável

7 Vide Brasil, 1962.

133

pela conservação dos projetos de lei, uma listagem de todos os projetos de lei

de criação de ginásios públicos apresentados em seu plenário no recorte his-

tórico adotado para esse estudo. Dessa forma, mapeamos 948 projetos de leis

de criação de ginásios oﬁciais apresentados na Assembleia Legislativa paulista.

Com base nessa informação, comparamos tal quantidade de proposições apre-

sentadas com as leis promulgadas entre 1º de março de 1947 e 31 de janeiro

de 1963 pelo Poder Executivo estadual e constatamos o montante de 349

propostas bem-sucedidas que culminaram na criação de 474 escolas ginasiais

em vários municípios paulistas: 346 ginásios por projetos de lei apresentados

por deputados estaduais; 62 ginásios por proposta da Comissão de Educação

e Cultura; e 66 ginásios por proposição do próprio Poder Executivo estadual.

Na sequência, procurando entender melhor a potencialidade dos pro-

jetos de lei como fontes primárias tendo em vista o objetivo desse estudo,

organizamos tais documentos a partir da distribuição geográﬁca dessas es-

colas em todo o território paulista. Para isso utilizamos a divisão geográﬁca

por regiões ﬁscais estabelecidas no governo Adhemar de Barros entre os anos

de 1947 e 19518, por tal conﬁguração estar mais próxima da atual divisão

administrativa estadual.

Diante desse montante de 349 projetos de lei, entre outros critérios

possíveis9, optamos por selecionar para ﬁns de análise os projetos de lei apre-

8 Vide São Paulo, 1947b; São Paulo, 1948; São Paulo, 1949. Outras legislações que tratam desse assunto:

a) Decreto n. 20.557, de 6 de junho de 1951. Regulamento a Lei n. 1.004, de 4 de maio de 1951,

que dispôs sôbre elevação do número de Regiões Fiscais do Estado e deu outras providências. Disponível

em: http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1951/decreto-20557-06.06.1951.html.

Acesso em: 10 fev. 2016; b) Decreto n. 32.038, de 30 de abril de 1958. Transfere municípios de

uma para outra região ﬁscal do Estado. Disponível em: http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/

decreto/1958/decreto-32038-30.04.1958.html. Acesso em: 10 fev. 2016; c) Decreto n. 42.142, de 2

de julho de 1963. Estabelece nova divisão das regiões das Delegacias Regionais de Fazenda. http://www.

al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1963/decreto-42142-02.07.1963.html. Acesso em: 10 fev.

2016; d) Lei n. 7.631, de 13 de dezembro de 1962. Dispõe sôbre elevação do número de Regiões Fiscais

do Estado e dá outras providências. Disponível em: http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/

lei/1962/lei-7631-13.12.1962.html. Acesso em: 10 fev. 2016.

9 Entre outros critérios possíveis de serem adotados nesse estudo, destacamos a possibilidade de

análise a partir de uma determinada região ﬁscal do interior paulista, ou desta comparada com

uma outra região ﬁscal do interior ou com a região metropolitana. Nesse percurso chegamos a

cogitar ainda a possibilidade de analisar os ginásios criados em governos exercidos por grandes

adversários políticos, a saber: Adhemar de Barros e Jânio Quadros. Contudo, adotamos o critério

134

sentados na ALESP dos 10 deputados10 que mais tiveram projetos de lei de

criação de ginásios aprovados, critério este que totalizou 133 projetos que

seriam estudados. Contudo, ao realizarmos o levantamento desse repertório

documental in loco (ou seja, no arquivo da ALESP), veriﬁcamos que 19 do-

cumentos11 não se encontravam disponíveis para consulta. De todo modo, os

114 documentos que foram disponibilizados para consulta nos possibilita-

ram demonstrar as relações existentes entre os partidos políticos, bem como

dos deputados entre si, ou ainda, de ambos com o Poder Executivo Estadual,

com vistas à sanção de seus projetos outrora apresentados.

De igual maneira, as mensagens dos governadores paulistas apresenta-

das anualmente no dia 14 de março à Assembleia Legislativa se mostraram

fontes extremamente relevantes para o desenvolvimento dessa pesquisa. Nas

palavras de Araújo, Souza e Pinto, as mensagens dos governadores são,

[...] uma forma de comunicação oﬁcial entre o Poder Executivo e o Poder

Legislativo, e são resultantes do exercício da administração pública.

[...] em termos de conteúdo, tais Mensagens procuram realizar um ba-

lanço administrativo de parte do Poder Executivo sobre os andamentos

administrativos do governo, sob a sua responsabilidade, e geralmente se

constituem como relatório de atividade governativa, o que envolve des-

crições, justiﬁcativas, balanços, além de conclamações, apelos, avaliações,

explicitação de objetivos e de anseios de ordem administrativa, bem como

de projetos ou expectativas para o ano vindouro, ou mesmo para um futu-

ro menos imediato. (ARAÚJO; SOUZA; PINTO, 2013, p. 107).

Outra fonte imprescindível nesse estudo foram os relatórios dos censos

realizados pelo IBGE, bem como as sinopses estatísticas do ensino secundá-

rio. Com efeito, tais documentos ofereceram uma gama de informações que

nos permitiram compreender a realidade política e socioeconômica das diversas

de analisar a partir de projetos de lei apresentados pelos 10 deputados que tiveram mais êxito na

criação de ginásios públicos, considerando a possível capilaridade da atuação destes em várias das

regiões ﬁscais, aspecto esse que pude constatar no decorrer da pesquisa.

10 Referimo-nos aos deputados Francisco Scalamandré Sobrinho, Aloysio Nunes Ferreira, Amadeu

Narciso Pieroni, Antônio Oswaldo do Amaral Furlan, Athié Jorge Coury, João Mendonça Falcão,

Anselmo Farabulini Júnior, Bento Dias Gonzaga, Germinal Feijó e José Santilli Sobrinho.

11 Conforme informado pela Divisão de Pesquisa Jurídica da ALESP quando da consulta feita in loco

dos Projetos de Lei.

135

regiões do Estado de São Paulo, apontando, entre outros aspectos, as razões

pelas quais a população pressionava por melhorias infraestruturais nos municí-

pios, principalmente no que se refere à ampliação da oferta do ensino secundá-

rio. Além desses documentos, cabe-nos aqui ressaltar os arquivos do tipo shape

(.shp), disponíveis no site do IBGE, necessários a elaboração dos mapas que

nos possibilitaram uma melhor compreensão da magnitude desse vertiginoso

processo de expansão dos ginásios públicos por todo o Estado de São Paulo.

Já na pesquisa realizada durante o estágio pós-doutoral, cujo objetivo

foi analisar como se deu a expansão de ginásios e colégios estaduais públicos

no Estado de São Paulo ocorrida entre 31 de março de 1963 a 15 de março de

1971, período esse marcado pelo bipartidarismo e pelos os primeiros anos da

ditadura militar – especialmente a partir da edição do Ato Institucional n. 5

(AI-5), em 13 de dezembro de 1968 que, entre outros aspectos, determinou o

recesso parlamentar, ou seja, a suspensão da atividade legislativa em âmbitos

federal, estadual e municipal – veriﬁcamos que no Estado de São Paulo fo-

ram criadas cerca de 1.106 escolas públicas estaduais de ensino médio; desse

montante, 502 ginásios e 320 colégios, mediante consulta à legislação dispo-

nibilizada no site da Alesp.

Nessa nova conjuntura pós-AI-5, onde o Poder Executivo passou

a assumir toda a política educacional de expansão do ensino secundário –

até então disputada com os deputados estaduais –, veriﬁcamos a atuação

do Conselho Estadual de Educação (CEE), recém-criado, e da Secretaria

Estadual de Educação (SEE) na deﬁnição dos critérios que seriam adotados a

partir de então para a criação de escolas nos municípios paulistas.

Isto posto, além dos 37 projetos de lei de criação de escolas apresen-

tados na Alesp, selecionados a partir do mesmo critério adotado na pesquisa

desenvolvida anteriormente, também analisamos 28 decretos de criação de

ginásios e colégios promulgados pelo Poder Executivo durante o recesso par-

lamentar decorrente da edição do AI-5. Outrossim, foram analisadas ainda

três mensagens de governadores: a do governador Adhemar de Barros, apre-

sentada à Alesp em 14 de março de 1966; a do governador Roberto Costa

de Abreu Sodré, remetida na abertura da sessão legislativa de 1967; e a do

governador Laudo Natel, apresentada em 31 de março de 1971.

Contudo, à medida que tais fontes documentais foram sendo estudadas,

136

veriﬁcou-se a necessidade de cotejá-las com outras legislações e documen-

tos como, por exemplo, resoluções internas da ALESP, o Pladi – Plano de

Desenvolvimento Integrado12, além de legislações que trataram da criação,

organização e funcionamento do CEE, e os dois volumes do Plano Estadual

de Educação do biênio 1970-1971, permitindo-nos assim um melhor enten-

dimento do processo de expansão dos ginásios e colégios em âmbito paulista

no período em questão e, concomitantemente, a identiﬁcação dos dois mo-

mentos distintos nesse breve período: o primeiro, anterior à edição do AI-5,

em que veriﬁcamos a existência de disputa acirrada entre o Poder Legislativo

e o Poder Executivo, evidenciado pelo número expressivo de vetos deste úl-

timo a proposituras aprovadas na Alesp; e o segundo momento, a partir da

edição do AI-5, onde o Poder Executivo, como já dissemos, encampou toda

a política educacional de expansão do secundário, utilizando-se das diretrizes

deﬁnidas pelo CEE e pela SEE.

Potencialidades e limitações das fontes utilizadas para estudo da

expansão do secundário no Estado de São Paulo

Por outro lado, tal documento pode ter sido elaborado a partir de su-

gestão do próprio deputado, autor do projeto, em acordo com os líderes po-

líticos locais para evidenciar a importância que tal reivindicação representava

em âmbito municipal, uma vez que “as pequenas cidades do interior encon-

traram no deputado estadual um agente situado em posição privilegiada para

o encaminhamento de suas reivindicações no campo da educação secundária”

(BEISIEGEL, 1964, p. 157). Ademais, há que se aﬁrmar que a população

valorizava a execução de melhorias na infraestrutura nas localidades onde

residia e, desse modo, pressionava o poder local (prefeito e/ou vereadores)

para que atuasse em favor dos interesses da população. Esses, por sua vez, se

12 O Pladi – Plano de Desenvolvimento Integrado - trata-se de um documento norteador que tinha

por objetivo enunciar as diretrizes do governo de Adhemar de Barros para o Estado de São Paulo.

Dividido em três partes, o Pladi apresentava uma análise da população e da economia paulista com

projeções até o ano de 1970 e, nessa direção, a relação das necessidades que deveriam ser atendidas

no triênio 1964-1966. A segunda parte, com base nas projeções apresentadas, trazia as diretrizes

do Poder Executivo para o atendimento das demandas ora arroladas. Na terceira e última parte, é

exposto o programa do governo estadual para o período em questão. Vide São Paulo, 1964a.

137

viam compelidos a buscar apoio na esfera estadual, a partir dos deputados,

ﬁrmando e/ou fortalecendo alianças políticas com vistas a garantir o prestígio

político para ambos:

Encontram-se também [...] pressões que vereadores e prefeitos enfren-

tam nos subsistemas políticos locais, traduzidas em reivindicações que in-

cluem escolas secundárias e às quais o político municipal deve atender sob

pena de perda de prestígio diante de seus representados. Há referências

à valorização, pelas populações locais, de “melhoramentos” públicos que

condensariam as suas expectativas de “progresso” para o município: estra-

das, pontes, repartições públicas ainda não existentes, ou novos edifícios

destinados à cadeia, ao fórum, à escola, etc. [...] reportam-se o desenvolvi-

mento de expectativas que expressam novos padrões de sucesso sócio-eco-

nômico, relacionados a carreiras no funcionalismo público, nas proﬁssões

liberais, no magistério ou nas burocracias privadas, todas elas importando

em grau de escolaridade posterior ao curso primário, e traduzindo a va-

lorização da escola secundária como canal de ascensão para as camadas

menos favorecidas ou mesmo de manutenção de posições para as camadas

médias da sociedade local. (BEISIEGEL, 1964, p. 183).

As justiﬁcativas contidas nos projetos de lei revelam ainda aspectos in-

teressantes no embate político em torno da expansão do ensino secundário

entre o ﬁnal da década de 1940 e o início da década de 1960. Produzidas

dentro de uma lógica de Estado por agentes políticos que se utilizavam de

uma retórica argumentativa inerente do jogo político, os deputados (e tam-

bém o Poder Executivo), recorriam às mais variadas situações encontradas

nos municípios para justiﬁcar a necessidade da criação de ginásios públicos

nas mais diversas localidades paulistas, notadamente: o crescimento popula-

cional em ritmo acelerado, sobretudo na capital; a diﬁculdade em transportar

alunos para outros municípios próximos que tinham estabelecimentos se-

cundaristas; a representação do ginásio oﬁcial enquanto símbolo de moder-

nidade e possibilidade de ascensão social; etc. Nesse ponto, há que se destacar

que as justiﬁcativas contidas em vários projetos de lei vinham acompanhadas

de abaixo-assinados preenchidos por munícipes, ofícios de líderes políticos

locais, relatórios contendo dados estatísticos das localidades, fotograﬁas e

plantas prediais, com o intuito de evidenciar a capacidade dos municípios,

138

especialmente os do interior, em atender a contrapartida material exigida

pelo Estado para que tais solicitações fossem deferidas, mas também para

indicar os inúmeros benefícios que a implantação do curso ginasial propor-

cionaria para tais comunidades.

Não resta dúvida que as justiﬁcativas contidas – mas também a sua falta

– nos projetos de lei apresentados na ALESP que objetivavam a criação de esco-

las ginasiais, nos oferecem elementos esclarecedores sob o viés historiográﬁco,

permitindo-nos compreender as semelhanças e disparidades, sobretudo pelo

prisma capital versus interior, marcados por manobras distintas ocorridas em

gestões distintas de governadores que pertenciam a um mesmo partido políti-

co, como é o caso do PSP de Adhemar de Barros e Lucas Nogueira Garcez. Por

esse viés, destaco ainda o crescimento acelerado do número de estabelecimen-

tos de ensino na gestão do populista Jânio Quadros que, atendendo meramente

aos seus interesses políticos, proporcionou uma expansão do curso ginasial sem

se preocupar com a qualidade do ensino que seria ofertado.

Com efeito, a sistemática adotada pelo Poder Executivo na expansão

da rede de ginásios e colégios estaduais, especialmente no que tangia ao veto

a PLs apresentados e aprovados na Alesp, ou ainda no contundente intervalo

de tempo desigual destinado à tramitação dos PLs apresentados, acirrava ain-

da mais as disputas que existiam e que deﬁniam a estrutura do campo político

que se conﬁgurava no Estado de São Paulo, enquanto relação de forças en-

tre os agentes envolvidos nele, mesmo sob o sistema bipartidário que surgiu

em 1965. Bom exemplo disso pode ser atribuído ao fato que constatamos

referente à expansão do ensino secundário entre os anos de 1963 e 1971:

dos 37 PLs selecionados para a pesquisa, veriﬁcamos que o Poder Executivo

vetou totalmente 12 proposituras13 e, parcialmente, três PLs14, representando

40% da amostragem. Os vetos parciais concentravam-se, sobretudo, na a)

não oferta do ensino médio (ginasial ou colegial), no período noturno, em

grupos escolares, considerados inadequados ao funcionamento de um ginásio

e/ou colégio; b) não criação de ginásios em distritos e/ou bairros de municí-

pios que já possuíam ginásios e/ou colégios estaduais; e c) na inexistência de

13 Referimo-nos aos PLs n. 1.335/1961, n. 148/1963, n. 1.137/1963, n. 3.114/1963, n. 655/1964, n.

741/1964, n. 1.484/1964, n. 140/1965, n. 449/1965, n. 678/1965, n. 1.657/1965 e n. 327/1966.

14 Referimo-nos aos PLs n. 1.122/1963, n. 1.759/1963 e n. 2.783/1963.

139

prédio próprio para a instalação dos estabelecimentos de ensino solicitados.

Porém, nos chamaram atenção outras duas fontes analisadas e que foram uti-

lizadas como argumentos nos vetos emitidos pelos governadores Adhemar de

Barros e Abreu Sodré, até então inéditos no processo de expansão da rede de

ginásios e colégios no Estado de São Paulo: a resolução n. 8/63, do Conselho

Estadual de Educação, e a lei n. 9.728, de 09 de fevereiro de 1967.

A resolução n. 8/63 do Conselho Estadual de Educação, que estabele-

ceu normas para a expansão do sistema estadual de ensino médio, objetivava

disciplinar a criação e instalação de ginásios, colégios, escolas normais e ins-

titutos de educação em território paulista. Por sua vez, a lei n. 9.728, de 09

de fevereiro de 1967, que estabelecia a criação de 50 ginásios e 20 colégios,

atribuía ao Conselho Estadual de Educação a deﬁnição das localidades onde

seriam instalados tais estabelecimentos.

Ao que tudo indica, a resolução n. 8/63 do Conselho Estadual de

Educação punha obstáculos à criação de ginásios e colégios nos municípios

do interior e litoral paulista, enquanto a lei n. 9.728, de 09 de fevereiro de

1967, atingia a capital. Insatisfeitos, os parlamentares, contrariando os ve-

tos do Poder Executivo, criavam ginásios e colégios, à luz do artigo 25, da

Constituição Estadual15, acirrando ainda mais a disputa pela efetivação dos

seus projetos de lei.

Logo, os projetos de lei permitem mapear quantitativamente as inicia-

tivas de proposições de criação de ginásios e colégios apresentados por depu-

tados, pelos governadores e pela Comissão de Educação e Cultura. Dessa ma-

neira, é possível arrolar municípios atendidos com ginásios e colégios oﬁciais

criados por proposta (Projetos de Lei) dos poderes Legislativo e Executivo,

veriﬁcar o número de escolas criadas por ano e a incidência da atuação dos

deputados em relação a criação de estabelecimentos de ensino. O cruzamento

desses dados com o pertencimento aos partidos políticos e pleitos eleitorais

enseja uma análise dos redutos eleitorais e a importância da escola no jogo

político estadual. Além disso, é possível identiﬁcar projetos bem-sucedidos

(transformados em lei) e malsucedidos, os municípios beneﬁciados ou não

com a criação de escolas públicas e a distribuição geográﬁca da expansão das

escolas secundárias.

15 Vide São Paulo, 1947a.

140

Por outro lado, no seu limite para reﬂexão sobre o campo político, os

projetos de lei não trazem consigo os debates ocorridos no âmbito do interior

das comissões responsáveis pela análise dos projetos de criação dos ginásios

oﬁciais, o que certamente seria um elemento muito importante para eviden-

ciar ainda mais a relação de forças existente nesse campo que se conﬁgurava

desde então, bem como eventuais acordos informais que se estabeleciam pri-

vilegiando determinados deputados e partidos políticos em detrimento de

outros. Logo, na maioria dos projetos analisados, consta apenas o parecer de

cada comissão, muitas vezes redigido de maneira sucinta e semelhante para

distintas proposições, sugerindo assim um caráter meramente proforma. Em

outras palavras, os projetos de lei não nos possibilitam identiﬁcar eventuais

negociações e conchavos que marcavam esse cotidiano, bem como as tensões

partidárias e as interferências de outros atores políticos, principalmente de

prefeitos e do próprio governador do Estado.

Todavia, é perceptível uma disputa conjuntural existente, sobretudo

entre deputados estaduais, que envolvia os municípios do interior paulista,

na qual a contrapartida material ao Estado era um fator determinante na

criação de ginásios oﬁciais nessas localidades, tornando-se elemento presen-

te na política educacional de expansão do ensino secundário no território

paulista, constituído inicialmente à época dos interventores federais e, por

conseguinte, possibilitando-nos mapear os municípios atendidos (e, muito

provavelmente, redutos eleitorais) desses atores políticos.

Ademais, é mister ressaltarmos que as mensagens dos governadores for-

mam, quando reunidas, outra fonte imprescindível para compreendermos a

expansão do ensino secundário paulista. Geralmente bem redigidas em ter-

mos de conteúdo, as mensagens dos governadores representavam muito mais

do que um mero atendimento a um preceito constitucional. Tendo em vista

os objetivos dos nossos estudos, as mensagens se mostraram incompletas no

que se referem à enunciação de uma política pública voltada para o campo

educacional, sistematizada a partir de critérios preestabelecidos que pudes-

sem nortear a atuação dos atores políticos envolvidos no processo de expan-

são dos ginásios oﬁciais em âmbito paulista. Por esse viés, constatamos que o

contido em tais documentos no que tange à educação se limitou a apresentar

um balanço do que foi realizado no exercício anterior, sobretudo no que se

141

refere à ampliação da oferta de matrículas no ensino primário, secundário,

industrial, rural, educação de jovens e adultos, etc., bem como à construção,

ampliação e/ou reforma de prédios escolares, serviços dentários e de saúde

escolar, entre outros aspectos.

Ao mesmo tempo, as mensagens dos governadores analisadas aponta-

vam quais ações e/ou investimentos que o Poder Executivo estadual pretendia

realizar em curto e médio prazo, porém, não apresentava o modus operandi de

como iria executar suas intenções na área educacional, sobretudo no que con-

cerne à expansão da rede de escolas públicas, dentre essas, os ginásios e colé-

gios. Por certo, o não detalhamento da maneira como seria operacionalizada

o aumento da oferta do ensino secundário era um elemento importantíssimo

desse jogo político, aﬁnal, para os deputados estaduais e lideranças políticas

locais, saber em que áreas (educação, saúde, segurança, infraestrutura, etc.)

o Poder Executivo estadual pretendia direcionar mais incisivamente sua pla-

taforma de governo, sinalizava quais reinvindicações apresentadas poderiam

ter mais êxito no plenário da ALESP, tornando-se invariavelmente objetos de

maior ou menor mobilização nesse campo.

Contudo, as mensagens dos governadores analisadas indicaram outras

fontes relevantes para nosso estudo. Em sua mensagem dirigida em 14 de

março de 1966 aos parlamentares da Alesp, o então governador Adhemar

de Barros reaﬁrmou – pautado no percentual considerável dos recursos or-

çamentários calculados para o setor educacional – o lugar de destaque que

o ensino secundário possuía na agenda do Pladi (Plano de Desenvolvimento

Integrado), elaborado para o triênio 1964-1966, e, por conseguinte, no cam-

po político paulista. Dividido em três partes, o Pladi apresentava uma aná-

lise da população e da economia paulista com projeções até o ano de 1970

e, nessa direção, a relação das necessidades que deveriam ser atendidas no

triênio 1964-1966. A segunda parte, com base nas projeções apresentadas,

trazia as diretrizes do Poder Executivo para o atendimento das demandas ora

arroladas. Na terceira e última parte, encontrava-se o programa do governo

estadual para o período em questão (SÃO PAULO, 1964a).

O mesmo ocorreu na gestão do governador Carvalho Pinto, que apre-

sentou seu Plano de Ação do Governo do Estado – PAGE, cuja ideia foi

apresentada em linhas gerais em sua primeira mensagem à ALESP:

142

O Plano terá por base as necessidades dos diversos setores da Administração,

veriﬁcada mediante exposição justiﬁcada e sugestões das Secretarias de

Estado, relativamente à necessidade ou interêsse, do ponto-de-vista social,

econômico ou administrativo, da obra ou serviço a ser executado. (SÃO

PAULO, 1959b, p. 39).

Orçado em Cr$ 100.000.000.000,00 para o quadriênio 1959-1962,

o PAGE foi elaborado por um Grupo de Planejamento e apresentado por

Carvalho Pinto à ALESP sob a forma de projeto de lei e promulgado em

17 de novembro de 195916. Desse montante que seria aplicado em diversas

áreas e proporções, com exceção da projeção de investimento em rodovias

(19,8% do montante), a área da educação, pesquisa e cultura ﬁcou com o

maior percentual de recursos elencados no PAGE, 14,7% do total, ou seja,

Cr$ 14.682.000.000,00. Dessa soma, Cr$ 2.429.000.000,00 (a preços de

1959), seriam destinados ao ensino secundário e normal, ou seja, 16,54%,

distribuídos da seguinte maneira: nenhum investimento em 1959; Cr$

829.000.000,00 no ano de 1960; Cr$ 800.000.000,00 no ano de 1961; e

outros Cr$ 800.000.000,00 no ano de 1962.

Outro conjunto de fontes – não menos importantes – refere-se aos

relatórios de Recenseamento Geral do Brasil, produzidos pelo IBGE, que

dispõem de informações relevantes que nos permitiram compreender o

crescimento populacional e a urbanização crescente de diversos municí-

pios paulistas sob diversos prismas socioeconômicos, culturais, religiosos e

demográﬁcos. Entretanto, os dados dos censos realizados em 1950 e 1960,

especialmente os que tratam de aspectos educacionais, são apresentados de

maneiras diferentes, o que diﬁculta a realização de uma análise comparativa,

levando-nos a recorrer a outras fontes produzidas pelo próprio IBGE como,

por exemplo, as Sinopses Estatísticas do Ensino Médio, para melhor com-

preender a população educacional existente à época.

Obviamente, tais fontes podem ser cotejadas entre si, mas também

com outras fontes, especialmente a legislação educacional vigente à épo-

ca. Dentre diversas legislações utilizadas em nossos estudos, destacamos o

Código de Educação do Estado de São Paulo de 1968 e a lei n. 10.038, de

05 de fevereiro de 1968, promulgadas pelo Poder Executivo paulista após a

16 Vide: São Paulo, 1959a; Pinto, 1959.

143

edição do AI-5 e por ele usufruídas para dar prosseguimento na expansão do

ensino público no Estado de São Paulo, uma vez que a Alesp foi fechada pelo

Ato Complementar n. 47, de 7 de fevereiro de 1969, e reaberta em 20 de maio

de 1970 a partir do Ato Complementar n. 85. Nesse interregno, a criação de

escolas ﬁcou sob exclusividade do Poder Executivo que, por sua vez, recorria ao

Conselho Estadual de Educação e à Secretaria Estadual de Educação que apon-

tavam quais as localidades que deveriam ser contempladas, atendendo, assim,

ao disposto aos artigos 8º e 9º da lei n. 10.038, de 05 de fevereiro de 1968, que

dispunha sobre a organização do sistema de ensino do Estado de São Paulo, e

ao artigo 2º do Código de Educação do Estado de São Paulo de 1968:

Artigo 8.º - Compete à Secretaria da Educação planejar, executar e veriﬁ-

car os resultados das atividades do poder público ligadas aos problemas de

educação e do ensino na área estadual, velando pela observância da legis-

lação respectiva e pelo cumprimento das resoluções do Conselho Estadual

de Educação.

Artigo 9º - O Conselho Estadual de Educação terá a composição e as

atribuições previstas pela Lei n. 9.865, de 9 de outubro de 1967, além de

outras que lhe venham a ser outorgadas por lei. (SÃO PAULO, 1968a).

Artigo 2.º - Ao Poder Público estadual compete deﬁnir, modiﬁcar e desen-

volver a política educacional do Estado.

§ 1.º - O Conselho Estadual de Educação, ouvidos os órgãos competentes

das Universidades e da Secretaria da Educação, expedirá normas para exe-

cução da política educacional.

§ 2.º - A Secretaria da Educação e as Universidades estaduais são responsáveis

pela execução da política educacional do Estado. (SÃO PAULO, 1968b).

Por sua vez, o Código de Educação do Estado de São Paulo apontava

nesse momento para a criação de um Plano Estadual de Educação:

Artigo 17 - O Conselho Estadual de Educação elaborará e manterá atua-

lizado o Plano Estadual de Educação, destinado a garantir a igualdade de

oportunidades educacionais à população de todo o território, e o harmô-

nico desenvolvimento sócio-econômico e cultural do Estado.

Artigo 18 - O Plano Estadual de Educação deverá levar em conta, no senti-

do de compatibilizá-las para a execução da política educacional do Estado,

as iniciativas educacionais públicas ou privadas. (SÃO PAULO, 1968b).

144

Decretado em 7 de outubro de 196917, o Plano Estadual de Educação

apresentava a política educacional do Estado de São Paulo, acompanhado

de um programa de ação a ser desenvolvido no biênio 1970-1971, elabo-

rado pelo Conselho Estadual de Educação, pelas universidades estaduais e

Secretarias de Educação e de Economia e Planejamento, a partir de um diag-

nóstico da situação educacional de 1956 a 196818.

Abrangente, o programa de ação destinado ao ensino médio, organiza-

do em seis áreas de atuação, que englobava desde a expansão da rede de en-

sino e a oferta do ensino supletivo de nível médio à formação de professores

primários, entre outros aspectos, deixava clara a intenção do Poder Executivo

em expandir consideravelmente a oferta dos ciclos ginasial e colegial em todo

o Estado de São Paulo. Ao mesmo tempo, a política educacional em vigência

seria estabelecida a partir de uma divisão de papéis a serem desempenhados

pelo Estado e pelos municípios, especialmente no que se referia à contrapar-

tida material destes para o Estado, estabelecida desde a década de 1930 pelos

interventores federais.

Pautado em indicadores como, por exemplo, o número de matrículas

do ensino secundário, que cresceu entre os anos de 1956 e 1968, 347% no

ciclo ginasial e 378% no ciclo colegial, foram traçadas metas quantitativas

para os anos de 1970 e 1971:

Tabela 1: Meta quantitativa de matrículas do Plano Estadual de Educação (biênio 1970-1971)

para o ensino médio no Estado de São Paulo

Especiﬁcações Ciclos Anos

1970 1971

Matrículas gerais 1º Ciclo 847.200 978.300

2º Ciclo 289.500 319.600

Novas Matrículas (acréscimo em relação

ao ano anterior)

1º Ciclo 68.800 131.100

2º Ciclo 31.000 29.700

Conclusões de curso 1º Ciclo 104.600 144.100

2º Ciclo 66.000 77.800

Novos professores 1º Ciclo 3.400 5.600

17 Cf. São Paulo (1970e, 1970f).

18 Tal intervalo refere-se apenas ao ensino médio, objeto deste estudo.

145

Especiﬁcações Ciclos Anos

1970 1971

2º Ciclo 1.600 1.700

Novas salas de aula 1º Ciclo 720 1.380

2º Ciclo 290 300

FONTE: São Paulo (1970f, p. 216).

Em 1969, enquanto o Plano Estadual de Educação estava sendo elabo-

rado, foi criado apenas um ginásio em todo o Estado de São Paulo, no mu-

nicípio de Pindamonhangaba19. Concomitantemente – e nos anos seguintes

–, também por meio de decretos, o Poder Executivo sancionava – em menor

grau, se comparado ao número de escolas que seriam criadas nos últimos

anos do governo de Abreu Sodré –, a desapropriação de imóveis e o recebi-

mento, por doação, de imóveis localizados em diversos municípios paulistas

para a construção de escolas.

Porém, no ano de 1970 foram criados 315 ginásios e 219 colégios. Nesse

momento, chamou-nos à atenção a expressiva quantidade de ginásios e colé-

gios criados em um número reduzidíssimo de decretos. Por exemplo, decreto

n. 52.374, de 30 de janeiro de 1970 (143 ginásios); decreto 52.400, de 26 de

fevereiro de 1970 (49 colégios); decreto n. 52.582, de 18 de dezembro de 1970

(117 colégios); decreto n. 52.597, de 30 de dezembro de 1970 (165 ginásios).

Há que se destacar também que todos os decretos desse período indicavam quais

localidades estavam sendo contempladas, tanto na criação de ginásios quanto na

transformação de ginásios já existentes em colégios, indicando, preliminarmen-

te, a efetividade do trabalho da Secretaria Estadual de Educação e do Conselho

Estadual de Educação. Contudo, de fato todos os municípios contemplados nos

decretos atendiam de fato aos critérios ora estabelecidos na legislação educacional

paulista vigente à época? Os decretos não trazem tais informações, apenas criam

as escolas, e essa limitação dessa fonte importantíssima nos impele a checar dados

estatísticos ou outras fontes – que não foram mapeadas no escopo desse estudo

– que comprovem (ou não) a adoção sistemática de critérios ora deﬁnidos pelo

CEE e pela SEE, ou se o critério político continuou a prevalecer a exemplo do

que ocorrera entre as décadas de 1930 e 1960.

19 Vide São Paulo (1969).

146

Por ﬁm, recorremos ao jornal A Comarca em busca de evidências que

comprovassem a relação União-Estado-Município em torno da expansão do

ensino secundário na década de 1940, e como essa realidade era apresentada

à população através da imprensa escrita. No que tange à representação dada

pelo jornal enquanto documento que pode vir a ser utilizado em pesquisas de

viés historiográﬁco, Campos (2009, p. 16) adverte que,

[...] não apenas a escrita da história é a representação do que aconteceu,

mas as próprias fontes que permitem essa escrita o são. A narrativa his-

toriográﬁca, que é representação, almeja substituir o passado, que é, em

última instância, inatingível, por meio de fontes que também substituem

o fato ocorrido, representando-o. [...] Pode se compreender, por conse-

guinte, que não apenas os jornais – ou qualquer outro tipo de fonte – são

documentos parciais.

Partindo dessa prerrogativa, constatamos em Diniz (2012) que a atua-

ção da imprensa escrita local que, desde a fase embrionária do então Ginásio

Municipal e perpassando pelas transformações institucionais que culmina-

ram com a instalação do Instituto de Educação em Matão, restringiu-se ex-

clusivamente em enaltecer o papel desempenhado por tais atores políticos,

sejam eles o Prefeito, o Interventor Federal ou os deputados estaduais, omi-

tindo-se da sua função primordial de esclarecer a população quanto ao déﬁcit

educacional que se mantinha no município, evidenciando, por conta disso,

ter servido a grupos políticos ao longo do recorte histórico estudado. De todo

modo, tal jornal ainda teve um papel importante em reforçar a representação

social do Ginásio Estadual de Matão enquanto estabelecimento de ensino

destinado a uma pequena parcela de matonenses, seja noticiando cerimônias

promovidas pela escola como, por exemplo, de formaturas, ou ainda trans-

mitindo comunicados sobre exames de admissão e descrição detalhada dos

modelos de uniforme escolar (de uso obrigatório), entre outros.

Considerações ﬁnais

Nesse texto procuramos discutir os procedimentos metodológicos adota-

dos no mapeamento que realizamos acerca da expansão da rede pública de en-

sino secundário no Estado de São Paulo entre os anos de 1930 e 1971, à luz do

147

aporte teórico da Nova História Política, além do trabalho de Pierre Bourdieu

sobre a noção de campo, que nortearam a análise das fontes ora utilizadas.

Como dissemos, realizamos três estudos, abarcando períodos diferen-

tes (1930-1947, 1947-1963 e 1963-1971), porém subsequentes, marcados

por profundas transformações socioeconômicas e na estrutura política brasi-

leira e paulista, inﬂuenciando diretamente o campo político e suas relações.

As diversas fontes utilizadas nos permitiram vislumbrar tais transformações e

como elas impactaram no contexto educacional, especialmente no que tange

à expansão do ensino médio em todo o território paulista. Ao mesmo tem-

po, todas apontaram, dentro das suas peculiaridades, para dois pontos em

comum: em primeiro lugar, a importância da escola, mormente o ginásio e o

colégio para a população em geral, elegendo-a como símbolo de modernida-

de, cultura e, mais do que isso, meio indispensável para ascensão social e me-

lhores condições de vida. Tal entendimento, na ótica das lideranças políticas

locais, especialmente dos municípios do interior, precisava ser materializado

no menor intervalo de tempo possível, pois a obtenção de um ginásio e/ou

colégio público signiﬁcava prestígio não apenas aos municípios, mas, sobre-

tudo, para seus próprios governantes. Noticiadas em jornais e/ou canalizadas

em formato de projeto de lei submetido à apreciação da Alesp, as demandas

pela escola secundarista vindas de todas as parte do Estado de São Paulo

provocaram diversos embates entre os Poderes Executivo e Legislativo, que

viam na criação de ginásios, colégios – e muito provavelmente outros tipos de

estabelecimento escolares que não foram objeto do nosso estudo como, por

exemplo, as escolas normais e escolas proﬁssionalizantes – um grande opor-

tunidade política de se manterem no poder. Em segundo lugar – e decorrente

do primeiro ponto – é o crescimento vertiginoso da rede de escolas secunda-

ristas públicas no Estado de São Paulo ocorrido nesse período, especialmente

do ciclo ginasial, se compararmos com todos os demais estados brasileiros,

independentemente de todas as condições materiais e humanas adversas nas

quais esses estabelecimentos de ensino foram criados.

Ademais, destacamos que à medida que determinadas fontes foram

analisadas, especialmente os projetos de lei que tramitaram na Alesp e as

mensagens dos governadores, tomamos conhecimento de outras fontes im-

prescindíveis no mapeamento e na análise acerca da expansão do ensino

148

secundário no Estado de São Paulo, como por exemplo, o Pladi, o PAGE

e o Plano Estadual de Educação de 1968. Ao mesmo, alguns dos projetos

de lei estudados também apontaram tentativas, no âmbito da Alesp, para

se estabelecer critérios estatísticos que deveriam ser considerados na criação

de escolas, de modo que fossem atendidos prioritariamente os municípios

com demanda educacional comprovada. Tais tentativas foram rapidamente

suprimidas pelas pressões exercidas pelos deputados estaduais que, em nosso

entendimento, estavam preocupados tão somente em atender seus redutos

eleitorais do que traçarem uma política educacional de Estado racionalizada,

com o intuito evidente de manterem seu prestígio e garantir sua eleição nos

pleitos seguintes.

Não resta dúvida que cada uma das fontes analisadas tem sua potenciali-

dade informativa que nos permitiram uma análise aprofundada da expansão do

ensino secundário paulista ocorrida entre os anos de 1930 e 1971, mas também

apresentam suas limitações e, nesse contexto, obviamente faz-se necessário o

cotejamento entre elas e, delas com outras fontes que não compuseram o corpus

documental da nossa pesquisa, haja vista o objetivo de cada pesquisador.

Fato é que a realização de estudos em torno da expansão do ensino

secundário no Estado de São Paulo ocorrida a partir da década de 1930, à luz

do campo político, nos parecer promissor sob o viés historiográﬁco, pois pos-

sibilita-nos compreender o papel dos atores políticos tanto locais (prefeitos,

vereadores e outras lideranças locais) quanto em nível estadual (interventores

federais, governadores, deputados estaduais, comissões permanentes da Alesp

responsáveis pela análise dos projetos de lei de criação de ginásios e colégios

públicos) e as estratégias adotadas por estes que, somadas ao ritual legisla-

tivo de tramitação dos projetos de lei – cujo vai-e-vem por si só já indica a

relação de forças existentes no âmbito do legislativo estadual – nos aponta

que, conhecer bem as regras do jogo (ou seja, de todo o processo legislativo),

possibilitava ao agente político (o jogador) a deﬁnir as estratégias necessárias

para alcançar seus objetivos. Já bem aﬁrmava Bourdieu:

Com bons sentimentos, faz-se má política. É preciso aprender a usar de

evasivas e subterfúgios, aprender os artifícios, as relações de forças, como

tratar os adversários... [...]

Mais profundamente, o que é importante é o aprendizado de todos esses

149

saberes e de todas essas habilidades que lhe possibilitam comportar-se nor-

malmente, isto é, politicamente, em um campo político, que lhe abrem a

possibilidade de participar no que habitualmente se chama de “a política

politiqueira”. Essa percepção do jogo político é o que faz com se possa

negociar um compromisso, que se silencie a respeito de algo que habitual-

mente se diria, que se saiba proteger discretamente os amigos, que se saiba

falar aos jornalistas... (BOURDIEU, 2011, p. 200).

Nos “bons sentimentos” de boa parte desses agentes políticos, impres-

cindíveis no processo de expansão do ensino secundário, camuﬂavam seus

interesses particulares objetivando a manutenção das suas posições enquanto

jogadores desse jogo. Exemplo disso incide, como já dissemos, no fato da ins-

talação de ginásios oﬁciais em municípios que possuíam (e até hoje possuem)

pouca representatividade socioeconômica perante o Estado, em detrimento a

outros municípios com maior relevância e que, por sua vez, não foram con-

templados à época com um estabelecimento de ensino secundário. Isto posto,

da inﬂuência exercida pelos atores políticos determinadas em função das suas

posições na estrutura de relação de forças peculiar desse campo no momento

considerado, ditava o ritmo e os municípios que atendessem o interesse dos

seus interlocutores.

Ademais, fora do âmbito interno da ALESP, essa “política politiqueira”

– nas palavras de Bourdieu –, ou seja, clientelista, que se conﬁgurava, além

de procurar responder às reivindicações das populações, servia aos Poderes

Executivo e Legislativo estadual para negociar e/ou renovar o apoio dos líde-

res políticos locais e vice-versa, honrando compromissos outrora assumidos

e/ou assumindo compromissos traduzidos sob a forma de investimentos, ob-

jetivando a manutenção desses redutos eleitorais, cuja esquematização nossa

pesquisa não teve a pretensão de abarcar. Em outras palavras, é nessa con-

juntura política que a expansão da rede secundarista de escolas públicas se

desenvolveu no Estado de São Paulo, que nos foi possível conhecer por meio

das fontes que utilizamos e que, ainda necessitam de outros estudos para res-

pondermos a questões ainda pouco investigadas – ou que ainda sequer foram

investigadas – na historiograﬁa da educação paulista.

150

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