Este livro decorre da dissertação de mestrado intitulada Série “Leituras
Infantis” (1908-1919), de Francisco Vianna, e a história do ensino de lei-
tura no Brasil, de 2010, a partir da qual a autora Angélica Pall Oriani se
inseriu como pesquisadora no campo cientíco brasileiro, somando em
contribuições, centralmente, à constituição da História da Alfabetização
como um campo de conhecimento, a exemplo de outra/os pesquisa-
dore/as que a antecederam. Neste seu livro, Oriani apresenta um dos
autores que, do seu ponto de vista, participou da construção da história
da alfabetização no Brasil, professor Francisco Furtado Mendes Vianna
(1876-1935), ou como mais se tornou conhecido, Francisco Vianna,
autor de O Ivo viu a uva, frase que integra uma das lições da Cartilha:
leituras infantis e lida por boa parte das crianças que, no início do sé-
culo XX no Brasil, teriam iniciado o mundo das letras. A autora traça
um percurso metodológico, norteada por questionamentos em torno
do processo de ensino da leitura apresentado por Francisco Vianna na
Série “Leituras Infantis” e suas contribuições para a história desse ensino
no Brasil. Tanto esse percurso, quanto as possíveis respostas a tais ques-
tionamentos o/a leitor/a poderá compreender com a leitura deste livro,
referência para a pesquisa em história da alfabetização no Brasil.
Rosane Michelli de Castro
Professora do Departamento de Didática, da FFC-UNESP-Marília
Angélica Pall Oriani é professora da Uni-
versidade Estadual Paulista (UNESP),
no Câmpus de Marília. Possui gradua-
ção em Pedagogia, com habilitação em
Educação Infantil (2007) e em Admi-
nistração Escolar para a Educação Bási-
ca (2008), Mestrado (2010), Doutorado
(2015) e Pós-doutorado em Educação
(2020) pela UNESP-Marília e Pós-
-doutorado em Educação pela Univer-
sidade de São Paulo (2018). É vice-líder
do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre
Administração da Educação e Forma-
ção de Educadores. Tem experiência
na área de Educação, com ênfase em
História da Educação, e vem atuando
nos seguintes temas: escola primária,
formação de professores, higiene e edu-
cação, organização da educação escolar
e políticas educacionais. É autora do
livro “A expansão das escolas isoladas
pelo estado de São Paulo (1917-1945)”,
publicado em 2022.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0039/2022
Processo Nº 23038.001838/2022-11
Angélica Pall Oriani
ENTRE CARTILHAS E
LIVROS DE LEITURA:
Entre Cartilhas e Livros de Leitura Angélica Pall Oriani
por uma história da alfabetização no Brasil -
a Série “Leituras Infantis” (1908-1919), de Francisco Vianna
ENTRE CARTILHAS E LIVROS DE LEITURA:
POR UMA HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO
NO BRASIL - A SÉRIE “LEITURAS INFANTIS”
(1908-1919), DE FRANCISCO VIANNA
Angélica Pall Oriani
Angélica Pall Oriani
ENTRE CARTILHAS E LIVROS DE LEITURA:
POR UMA HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL -
A SÉRIE “LEITURAS INFANTIS” (1908-1919),
DE FRANCISCO VIANNA
Marília/Ocina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2024
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC
UNESP - campus de Marília
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Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES
Parecerista: Claudia Panizzolo, professora Associada IV da Escola de Filosoa, Letras e Ciências Humanas da
Universidade Federal de São Paulo - EFLCH/UNIFESP.
Capa: Imagem gratuita Freepik
Ficha catalográca
_______________________________________________________________________________________
Pall Oriani, Angélica.
P164e Entre cartilhas e livros de leitura: por uma história da alfabetização no Brasil – a série
“Leituras infantis” (1908-1919), de Francisco Vianna / Angélica Pall Oriani. –
Marília : Ocina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2024.
199 p. : il.
Apoio: CAPES
Inclui bibliograa
ISBN 978-65-5954-521-6 (Impresso)
ISBN 978-65-5954-525-4 (Digital)
DOI: https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-525-4
1. Educação - História. 2. Cartilhas. 3. Alfabetização. 4. Educação de crianças.
5. Livros e leitura. I. Título.
CDD 370.109
_______________________________________________________________________________________
Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Copyright © 2024, Faculdade de Filosoa e Ciências
Editora aliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Ocina Universitária é selo editorial da UNESP - Campus de Marília
Para Alcides e Caetano.
A pesquisa histórica, se não for unicamente motivada
pela atração do achado ocasional, tem essa consequência
benéca de aumentar a informação pela qual um mundo
se acrescenta a uma obra – um mundo talvez exterior
a ela, um mundo em que, face ao objetivo alcançado,
multiplicam-se as palavras frustradas, as tentativas
inacabadas: nesse terreno estranho a obra lança raiz e
declara-nos a sua riqueza dependente; ela se revela por meio
de suas ligações, e desarma a esperança de uma denição
excessivamente fácil. (Starobinski, 1976, p. 134).
Sumário
Francisco Vianna na História da Alfabetização: Suas Obras e Contribuições........11
Vera Teresa Valdemarin
O Ivo Viu a Uva ou o Começo de uma História..................................................15
Francisco Vianna: Professor e Autor de Livros Didáticos.....................................31
O Ensino da Leitura nos Livros da Série “Leituras Infantis”................................79
Série “Leituras Infantis” e o Método Analítico para o Ensino da Leitura nas
Décadas Iniciais do Século XX..........................................................................151
Francisco Vianna entre Cartilhas e Livros de Leitura.........................................181
Referências.......................................................................................................183
11
FRANCISCO VIANNA NA HISTÓRIA
DA ALFABETIZAÇÃO: SUAS OBRAS E
CONTRIBUIÇÕES
Para se referir ao seu trabalho intelectual, Aristóteles escolheu
a palavra theoría e o verbo correspondente theoreîn, que em
grego aludem ao ato de olhar alguma coisa. Essa escolha é muito
reveladora: o ofício de pensar o mundo só existe graças aos livros
e à leitura, ou seja, no momento em que podemos ver as palavras
e reetir com calma sobre elas, em vez de somente ouvi-las na
correnteza veloz do discurso.
Vallejo, Irene. O innito em um junco. A invenção dos livros no
mundo antigo. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2022. p. 121
Saúdo a iniciativa da professora Angelica Pall Oriani de publicar sua dis-
sertação de Mestrado transcorrida mais de uma década após a obtenção do
título. O tempo é aliado do ofício intelectual e cria oportunidade para revisitar
abordagens, entendimentos e inserir-se no curso de discussões que não se esgo-
tam porque dizem respeito a temas candentes do conhecimento educacional.
A análise que faz das cartilhas, livros de leitura e outras produções do
professor Francisco Vianna contribuíram com os estudos sobre uma temática
que então se adensava em diferentes grupos de pesquisa e hoje constituem
área dinâmica e consolidada: a história da alfabetização no Brasil.
A escolha desse autor revela-se possibilidade interessante para o exa-
me realizado devido a algumas singularidades da trajetória prossional desse
professor, conforme se acompanha na descrição da autora. Diplomado pela
Escola Normal de São Paulo em 1895, iniciou, como outros companheiros, a
carreira no magistério primário: professor na Escola Modelo da Luz na cidade
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-525-4.p11-14
12
de São Paulo e diretor escolar em cidade do interior do estado. No entanto,
passou a atuar no magistério secundário no Ginásio de Campinas e, mudan-
do-se para o Rio de Janeiro, em 1912, estabeleceu-se como Inspetor Escolar
desse mesmo nível de ensino. Assim, diferenciava-se de outros prossionais
que lhe eram contemporâneos e que produziram materiais para o ensino no
próprio nível escolar em que exerciam o magistério o que, provavelmente,
ampliava tanto sua rede de sociabilidade prossional quanto o alcance de sua
produção escrita.
A relação entre autores e editores, bastante problematizada nas pesquisas
sobre livros didáticos, também é exemplicada aqui. A editora que publicava
a série de livros “Leituras Infantis”, de Francisco Vianna, parece ter sido fator
relevante, aliado à competência do autor, para sua longa permanência no mer-
cado de livros escolares. Estabelecida desde meados do século XIX no Rio de
Janeiro, a editora Francisco Alves, tinha capacidade econômica para ampliar os
negócios por meio da aquisição de outras casas impressoras, de origem nacional
e estrangeira, e da abertura de livrarias ou pontos de vendas em vários estados.
Valia-se do desenvolvimento das técnicas de impressão disponíveis na Europa
para melhorar a qualidade e diminuir os custos das obras oferecendo-as ao pú-
blico leitor que se ampliava na medida em que se expandiam as oportunidades
escolares; evidenciava também deferência ao autor permitindo que ele supervi-
sionasse a impressão do material na França, em 1911.
Oferecia, portanto, condições técnicas e estratégias para dispor as obras
ao público, o que se mostrou aposta acertada no caso de Francisco Vianna,
pois a produção permaneceu mesmo após sua morte tendo os lhos como
curadores do espólio. O prestígio angariado no mercado de livros didáticos
parece ter sido de mão dupla, trazendo benefícios tanto para o autor e como
para a casa editora.
A análise da materialidade dos livros escolares de autoria de Francisco
Vianna é sustentada por acuidade metodológica que, simultaneamen-
te, embasa os resultados da pesquisa e permite a comparação entre a série
“Leituras Infantis” e outras em circulação no período analisadas por diferen-
tes pesquisadores.
Nessa série, o ensino da leitura parece desdobrar-se em mais etapas
como a demandar transições suaves para seu desenvolvimento. A série é
13
constituída pela Cartilha: leituras infantis, que é seguida de Primeiros passos
na leitura e de Leitura preparatória. Após essa sequência vêm os quatro livros
destinados às quatro séries do curso primário.
É interessante observar que a elaboração/publicação dos volumes não
obedeceu a sequência acima descrita, embora no conjunto, pareça ao leitor de
hoje um arranjo adequado ao processo didático. Vieram a público, primei-
ramente, os volumes destinados à leitura preparatória e às três séries escolares
subsequentes, em 1908. Depois, em 1912[?] foi publicada a cartilha, seguida
dos Primeiros passos na leitura, em 1915 e quarto livro, em 1919. Mesmo sem
obter respostas denitivas, é possível indagar se a ordem da produção dos
livros foi atendimento de demandas da prática escolar, de revisões do autor,
de injunções editoriais ou da combinação desses e de outros motivos. Pode-se
tomar como indícios desses motivos, o fato de que Primeiros passos na leitura,
Leitura preparatória e Primeiro livro de leitura foram editados até o nal da
década de 1950, validando a pertinência das publicações.
A reprodução das capas da série de leitura oferece a oportunidade para
observar a mudança de padrão gráco e estético, uso das cores e preço dos
exemplares, numa combinação de fatores técnicos, artísticos e econômicos
que só se apresentam em obras tão duradouras. Acompanhar o cotejamento
do conteúdo dos livros, das edições e das lições feito pela autora, permite
identicar alterações que tinham por objetivo a adequação linguística e cultu-
ral; a supressão e o acréscimos de lições indicam revisões do autor para acom-
panhar mudanças sociais, do desenvolvimento infantil e aprimoramentos em
diversos aspectos.
Embora se saiba que nos processos de leitura o controle está com o lei-
tor e não com o autor, uma das características dos livros escolares é a tentativa
dos autores ou editores de dirigir a leitura que deles fazem os professores e os
estudantes por meio de diferentes dispositivos textuais. Para isso, podem ser
utilizadas a organização das lições, a proposição de exercícios e atividades a
serem realizadas pelos estudantes, a obediência ao currículo e aos programas
escolares vigentes, entre outros elementos, implícitos ou explícitos. Em seus
livros, Francisco Vianna faz uso de orientações aos pais e aos professores. Esse
tipo de prescrição, frequentemente presente em manuais didáticos para uso
em cursos de formação de professores, é adotado pelo autor em sua série. Tais
14
orientações, que aproximam o autor de seus leitores preferenciais, podem ser
entendidas como precursoras do “livro do professor” que, expandidas, acom-
panham os livros didáticos até os dias de hoje; podem funcionar como recur-
sos auxiliares ao trabalho docente, como modelos de lições que constrangem
a autonomia docente ou como diferencial editorial.
A minuciosa análise desses e de outros aspectos da materialidade das
fontes selecionadas fundamentam a discussão sobre as contribuições de
Francisco Vianna na história da alfabetização no Brasil, como liado de modo
próprio ao método de alfabetização de molde analítico. Num período em que
esta era a tendência predominante para o ensino da leitura, não era pequena a
tarefa enfrentada: destacar-se num acirrado mercado editorial.
Da pesquisa apresentada por Angélica Pall Oriani sobressaem as contri-
buições de um autor que, com livros destinados ao ensino da leitura, fez com
que várias gerações de crianças pudessem ver a palavras e, quem sabe, reetir
sobre elas. Tarefa árdua a qual continuamos a nos dedicar.
Vera Teresa Valdemarin
15
O IVO VIU A UVA OU O COMEÇO DE
UMA HISTÓRIA
Este livro foi apresentado originalmente como dissertação de mestrado
em Educação1, intitulada Série “Leituras Infantis” (1908-1919), de Francisco
Vianna, e a história do ensino de leitura no Brasil. O objetivo da pesquisa era
compreender as contribuições desse professor para o ensino da leitura, para o
que foi necessário analisar a série de livros que ele escreveu.
Como um tipo de pesquisa mais recente no Brasil se comparado às
demais, a abordagem histórica da alfabetização vem ganhando espaço e pres-
tígio, à medida que acompanha o crescimento da pesquisa histórica em edu-
cação, campo com o qual dialoga diretamente, oferecendo possibilidades in-
vestigativas aos pesquisadores nele inseridos.
A respeito do tema, é importante destacar o livro Os sentidos da alfa-
betização: São Paulo/1876-1994, de Mortatti (2000)2. Nesse livro, a autora
apresenta resultados de pesquisa histórica sobre o ensino de leitura e escri-
ta em São Paulo, no período de 1876 a 1994. A autora classicou o far-
to conjunto de documentos reunidos em “tematizações”, “normatizações” e
“concretizações”3 sobre esse ensino e elegeu quatro momentos que considera
1 A pesquisa de Mestrado foi desenvolvida entre 2009 e 2010 com Bolsa CAPES (01/07/2009 -
28/02/2010) e com Bolsa FAPESP - Processo 09/04376-0 (31/03/2009 - 31/12/2010) no Programa
de Pós-graduação da Faculdade de Filosoa e Ciências, da Universidade Estadual Paulista (Unesp),
Campus de Marília, sob orientação da Profª Drª Maria do Rosário Longo Mortatti.
2 Esse livro resulta da tese de livre-docência da autora (Magnani, 1997).
3 Quanto aos termos “tematização”, “normatização” e “concretização”, utilizo-os de acordo com
o sentido proposto por Mortatti (2000). Quando da categorização das fontes documentais que
localizou, reuniu e analisou, essa autora considerou os documentos de acordo com “[...] o conteúdo,
nalidade e forma de veiculação [...]”, tendo os classicado como: “[...] a) tematizações – contidas
especialmente em artigos, conferências, relatos de experiência, memórias livros teóricos e de
divulgação, teses acadêmicas, prefácios e instruções de cartilhas e livros de leitura; b) normatizações
16
cruciais na história da alfabetização em São Paulo, no período mencionado,
enfocando a questão dos métodos de alfabetização. Esses quatro momentos
são assim caracterizados pela autora:
- primeiro momento — “Metodização do ensino da leitura” – 1876 a 1890:
caracteriza-se pela disputa entre os defensores do “método João de Deus4”
e os dos métodos sintéticos: alfabético, fônico e silábico. O “método João
de Deus”, baseado na palavração e contido em Cartilha maternal ou Arte
da leitura (1876), escrita pelo poeta português João de Deus, foi divulga-
do no Brasil, a partir de 1880, por Antonio da Silva Jardim, positivista
militante e professor de Português na Escola Normal de São Paulo;
- segundo momento — “Institucionalização do método analítico” – 1890 a
meados dos anos 1920: caracteriza-se pela disputa entre os defensores do
método analítico em oposição aos dos “tradicionais” métodos sintéticos
para o ensino da leitura. As discussões em torno dos métodos de alfabeti-
zação, nesse momento, envolviam, também, disputas entre os “modernos”
e os “mais modernos” defensores do método analítico sobre o modo por
meio do qual se deveria processar o método: a palavração, a silabação ou
a “historieta”;
- terceiro momento — “Alfabetização sob medida” – meados de 1920 ao
nal de 1970: caracteriza-se pela disputa entre os defensores do método
misto (analítico-sintético ou vice-versa) e os defensores do método analí-
tico, mas com “[...] diluição gradativa do tom de combate dos momentos
anteriores [...]” (Mortatti, 2000, p. 26, grifos da autora). A partir das
ideias de M. B. Lourenço Filho, contidas em Testes ABC – para vericação
necessária ao aprendizado da leitura e escrita (1934) “[...] vão conquistan-
do hegemonia as práticas de medida do nível de maturidade necessária à
aprendizagem da leitura e da escrita e de classicação dos alfabetizandos
[...]” a partir das quais “ [...] a importância do método é sistematicamente
relativizada e considerada tradicional.” (Mortatti, 2000, p. 26).
- quarto momento — “Construtivismo e a desmetodização” – início da
década de 1980 a 1994: caracteriza-se pela disputa entre os defensores da
– contidas em legislação de ensino (leis, decretos, regulamentos, portarias, programas e similares); e
c) concretizações – contidas em cartilhas e livros de leitura, ‘guias do professor’, memórias, relatos
de experiências e material produzido por professores e alunos no decorrer das atividades didático-
pedagógicas.” (MORTATTI, 2000, p. 29)
4 Segundo Mortatti (2000), João de Deus de Nogueira Ramos (1830-1896) foi um poeta português,
cuja proposta para o ensino da leitura se “concretizou” em Cartilha maternal. A respeito desse autor
e dessa cartilha, ver, especialmente, Mortatti (2000).
17
“revolução conceitual” proposta por Emília Ferreiro “[...] de que resulta
o chamado construtivismo [...]” e os defensores dos “[...] tradicionais mé-
todos (sobretudo o misto), das tradicionais cartilhas e do tradicional diag-
nóstico do nível de maturidade com ns de classicação dos alfabetizandos.”
(Mortatti, 2000, p. 26-27, grifos da autora).
Mortatti (2000, p. 23,) conclui que, ao longo dessa história:
[...] pode-se observar a recorrência discursiva da mudança, marcada pela
tensão constante entre modernos e antigos — ou entre mais modernos
e modernos —, no âmbito de disputas de hegemonia de projetos políti-
cos, educacionais e pedagógicos. Para esses sujeitos a mudança exige uma
operação de diferenciação qualitativa, mediante a reconstituição sintética
de seu passado (e, em particular, de seu passado recente, sentido como
presente, porque operante no nível das concretizações), a m de homo-
geneizá-lo e esvaziá-lo de qualidades e diferenças, identicando-o como
portador do antigo — indesejável, decadente, obstáculo ao progresso —,
buscando-se denir o novo — melhor e mais desejável — ora contra, ora
independente em relação ao antigo, mas sempre a partir dele.
Além de Mortatti (2000), outros pesquisadores também investiram no
desenvolvimento de pesquisas sobre a temática e, mais de duas décadas após
a publicação da tese da autora sob a forma de livro, é possível armar que a
história da alfabetização se constituiu como um campo de pesquisa, tal como
problematizei em Oriani (2012).
Neste livro, apresento um sujeito que participou da construção da his-
tória da alfabetização no Brasil, e sua produção permite situá-lo dentro do se-
gundo momento dessa história, conforme caracterizado por Mortatti (2000).
Trata-se do professor Francisco Furtado Mendes Vianna (1876-1935). Sobre
sua formação e atuação prossional, pouco se falava quando desenvolvi a
pesquisa de mestrado; atualmente, além da dissertação que defendi em 2010,
há, também, a pesquisa de Paulino (2019), que explora a representação da
infância em seus escritos.
Pouco se sabe a respeito de Francisco Vianna, mas uma frase de sua
cartilha é bastante comum aos ouvidos de professores e prossionais da edu-
cação: O Ivo viu a uva. A frase, que é parte de uma das lições da Cartilha:
leituras infantis, publicada pela primeira vez presumivelmente em 1912,
18
acabou sendo associada a um passado indesejado; e a expressão passou a car-
regar junto de si a imagem do velho, daquilo que não funciona e que deve ser
abolido nas escolas.
A despeito das interpretações produzidas sobre a sentença que compu-
nha a lição da cartilha, Francisco Vianna teve uma atuação intensa e repre-
sentativa como autor de livros didáticos destinados ao ensino da leitura. A
Série “Leituras Infantis” foi publicada pela Livraria Francisco Alves (RJ) e é
composta por sete livros, cujos títulos são: Cartilha: leituras infantis [1912?]5,
Primeiros passos na leitura (1915), Leitura preparatória (1908); Primeiro livro
de leituras infantis (1908); Segundo livro de leituras infantis (1908); Terceiro
livro de leituras infantis (1908); e Quarto livro de leituras infantis: apanhados e
factos históricos (1919). Destaco, também, o folheto intitulado Considerações
sobre a apprendizagem da leitura [1912], veiculado como complemento às
indicações contidas no prefácio de Cartilha: leituras infantis.
Os livros da Série foram utilizados em vários estados brasileiros e não
apenas em São Paulo, onde Francisco Vianna atuava. Durante a pesquisa
documental que realizei, localizei registros que indicam o envio de seus mate-
riais para o Rio de Janeiro, Minas Gerais, Mato Grosso e Santa Catarina. Do
mesmo modo, é importante destacar que seus livros circularam para além do
momento histórico em que as primeiras edições foram publicadas.
A partir do exposto, com este livro questiono qual o processo de ensino
da leitura apresentado por Francisco Vianna na Série “Leituras Infantis” e
qual a contribuição desse professor para a história desse ensino no Brasil? Para
responder essa questão, precisei formular outras, a saber: quem foi Francisco
Vianna, qual sua formação e atuação prossional? Com que propósitos foram
escritos os livros que integram a Série “Leituras Infantis” e o folheto? A quem
se destinavam? Como e o que se propunha nesses livros para o ensino da
leitura pelo método analítico? Em que contexto histórico-educacional foram
publicados e utilizados? Com quais outros livros de leitura dialogam? Qual a
repercussão dessa série de livros no ensino da leitura no Brasil?
5 Em relação à data de publicação da 1ª edição da cartilha, até o momento não localizei informações
precisas. Presumo que seja 1912, mas Paulino (2019) presume 1911. Pelo fato de não ter precisão,
nesta e nas demais menções a cartilha indico a data presumida, conforme consta no documento
NBR-6023, da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT): entre colchetes e com sinal de
interrogação após a data.
19
A hipótese que conduziu as reexões aqui apresentadas são a de que a
Série “Leituras Infantis” apresenta um processo para o ensino da leitura que
se inicia com duas cartilhas, nas quais Francisco Vianna “concretiza” sua pro-
posta de aplicação do método analítico, com a nalidade de ensinar a leitura
como “decifração” e que tem continuidade com cinco livros de leitura, nos
quais a nalidade é ensinar a “leitura corrente”.
O objetivo deste livro é, portanto, contribuir para a produção de uma
história do ensino de leitura no Brasil a partir da análise dos livros da Série
“Leituras Infantis” (1908-1919), escrita por Francisco Vianna.
As fontes documentais que elegi para a investigação são:
Considerações geraes sobre a apprendizagem da leitura [1912] (exemplar da
3ª. edição, de 1925);
Cartilha: leituras infantis [1912?] (exemplares da 48ª. edição, de 1945 e
da 54a. edição, de 1949);
Primeiros passos na leitura (1915) (exemplar da 44ª. edição de 1958);
Leitura preparatória (1908) (exemplares da 69ª. edição, de 1937 e da 97ª.
edição, de 1960);
Primeiro livro de leituras infantis (1908) (exemplares da 2ª. edição, de
1909 e da 62ª. edição de 1958);
Segundo livro de leituras infantis (1908) (exemplares da 2ª. edição, de
1909, da 50ª. edição, de 1926, da 60ª. edição, de 1941 e sem edição e
sem data);
Terceiro livro de leituras infantis (1908) (exemplares da 2ª. edição, sem
data; da 37ª. edição, de 1928; da 42ª. edição, de 1937 e da 44ª. edição,
de 1941); e
Quarto livro de leituras infantis: apanhados e factos históricos (1919)
(exemplar da 3ª. edição, de 1923 e da 5ª. edição, de 1928).
Para localizar os exemplares dos livros, consultei bibliotecas univer-
sitárias, o Arquivo Público do Estado de São Paulo, o Arquivo do Centro
de Referência em Educação “Mário Covas”, o Arquivo da Escola “Caetano
de Campos”, a Biblioteca do Livro Didático, a Seção de Obras Raras da
Faculdade de Educação, da Universidade de São Paulo, a Biblioteca
Infantojuvenil “Monteiro Lobato”, a Biblioteca Professor “Sólon Borges
dos Reis” do Instituto de Estudos Pedagógicos “Sud Mennucci” (Centro
do Professorado Paulista – CPP), o acervo da Biblioteca do Instituto de
20
Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas, a Biblioteca
da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, o Acervo
bibliográco da Francisco Alves no Lihed – Núcleo de Pesquisa sobre livro
e história editorial no Brasil na Biblioteca da Faculdade de Educação, na
Universidade Federal Fluminense e a Fundação Biblioteca Nacional no Rio
de Janeiro-RJ.
* * *
Com as escolhas feitas em relação às fontes documentais, cabe esclare-
cer os conceitos que mobilizei para analisar os livros e a trajetória de Francisco
Vianna. Destaco: “alfabetização”; “métodos de alfabetização”; “método de en-
sino intuitivo”; “livro de leitura”; “cartilha de alfabetização”; “séries graduadas
de leitura”; “pesquisa histórica”; e “documento”.
O termo “alfabetização” é aqui utilizado no sentido proposto por
Mortatti (2000, p. 17): “[...] ensino e aprendizagem da língua escrita na fase
inicial da escolarização de crianças [...]”.
Sobre esse conceito, destaco que, segundo Mortatti (2004), no caso
paulista, o termo “alfabetização” foi “inaugurado” (Mortatti, 2004, p. 60)
no Relatório elaborado por Oscar ompson6” e publicado no Annuário do
ensino do ano de 1918 (apud Mortatti, 2004), quando esse professor, na con-
dição de diretor da Instrução Pública, utiliza esse termo “[...] para designar
‘ocialmente’ o ensino inicial da leitura (e escrita), ao se referir ao ‘insucesso
da alphabetização’ evidenciado pelos dados estatísticos relativos às taxas de
reprovação no 1º. ano.” (Mortatti, 2004, p. 60).
Pelo motivo de abordar neste texto um momento histórico no qual há
variações terminológicas para se referir ao processo de ensino da leitura na
fase inicial de escolarização, em alguns momentos utilizo o termo “alfabetiza-
ção”, em outros, o termo “ensino da leitura” e, em outros, “ensino da leitura
6 Segundo Gonçalves (2002), Oscar ompson diplomou-se pela Escola Normal de São Paulo, tendo
atuado na Escola-Modelo do Carmo até 1893, quando assumiu direção dessa escola. Nesse cargo
permaneceu até 1898, ano em que passou a atuar na administração do magistério paulista. Nessa
função, atuou intensivamente para a implementação de reformas, com destaque para a ocialização
do método analítico para o ensino da leitura neste estado. A respeito da atuação prossional de
Oscar ompson, ver, especialmente, Nery (2009) e Gonçalves (2002).
21
e da escrita”. A m de evitar os possíveis anacronismos, busquei utilizar as
designações terminológicas de acordo com os momentos nos quais foram uti-
lizadas, para com isso “[...] ser el à denominação da época em que se registra
sua ocorrência” (Mortatti, 2000, p. 51).
Sobre os “métodos de alfabetização”, segundo Grisi (1946), esses são
divididos em três tipos, assim caracterizados:
Método sintético – Considerado historicamente como o primeiro – é o
que consiste no ensino ou aprendizado da leitura e da escrita segundo a
ordem de complexidade crescente do material gráco, a partir dos “ele-
mentos” alfabéticos. [...] Método analítico – É o que consiste no ensino
ou aprendizado da leitura e da escrita segundo a ordem de decomposição
progressiva do material, a partir portanto de “todos” grácos, isto é, sen-
tenças ou palavras. [...] Método misto ou analítico-sintético – [...] tende
a reunir as simpatias gerais. Teoricamente, duas são as suas modalidades:
a primeira consiste no ensino prévio das letras ou silabas7, seguido ime-
diatamente de suas combinações em palavras e sentenças; a segunda, na
apresentação de frases e vocábulos que são imediatamente decompostos
em silabas e letras. (p. 3-4, grifos do autor)
Braslavsky (1971) classica os métodos de alfabetização em dois tipos
básicos — sintéticos e analíticos —, os quais dene como apresentados a seguir.
[...] um desses métodos começa pelo estudo dos sinais ou pelo dos sons
elementares; e o outro, pelo contrário, busca obter o mesmo resultado,
colocando de repente a criança em face da linguagem escrita. O primeiro
é geralmente conhecido com o nome de “método sintético”, em razão do
trabalho psicológico que demanda da criança para o ato de ler. Desde que
tenha aprendido a ler cada sinal, a criança deve, com efeito, condensar
essas diferentes leituras em uma leitura única que, geralmente, para cada
agrupamento particular desses sinais, é diferente de sua leitura isolada [...]
Trata-se, pois, de uma operação de síntese. O outro método parte dos
agrupamentos mesmos. Parte das palavras. Chamar-se-á analítico, quan-
do se deseje recordar o trabalho psicológico que se exige do menino ao
aprender, segundo esses agrupamentos, as denominações de suas partes
ou sonoridades de suas sílabas. A mesma maneira de proceder se designará
7 Por se tratar de pesquisa histórica, nesta e nas demais citações e títulos de livros manterei a ortograa
de época.
22
sob o nome de método global, se deseja recordar unicamente a sua origem:
pôr a criança em presença de frases, ou de palavras, tais como as lemos.
(. SIMON apud Braslavsky, 1971, p. 44, grifos do autor).
Assim como Braslavsky (1971), Mortatti (2004) dene “método sin-
tético” como a:
[...] maneira de se iniciar o ensino da leitura pelas partes ou elementos das
palavras; no método alfabético ou método da soletração inicia-se esse ensino
com a identicação das letras do alfabeto pelos seus nomes, formando-se
depois sílabas e, com elas, palavras, até se chegar à leitura de sentenças ou
histórias; no método fônico, enfatizam-se, inicialmente, as relações entre
sons e símbolos grácos, completando-se com a seqüência anteriormente
descrita. (Mortatti, 2004, p. 123, grifos da autora).
O “método analítico”, por sua vez, é denido por Mortatti (2004)
como a:
[...] maneira de se iniciar o ensino da leitura com unidades completas de
linguagem, para posterior divisão em partes ou elementos menores; no
método da palavração inicia-se esse ensino com palavras, que depois são di-
vididas em sílabas e letras; no método da sentenciação inicia-se com senten-
ças inteiras, que são divididas em palavras, e estas, em sílabas e letras; no
método das histórias (ou de contos ou da historieta) inicia-se com histórias
completas para depois se orientar a atenção para as sentenças, palavras,
sílabas, letras; no método global, enfatiza-se inicialmente o imediato re-
conhecimento de palavras ou sentenças inteiras, e, ocasionalmente, pode
ser identicado com os métodos da palavração, da sentenciação ou das
historietas. (p. 123, grifos da autora).
O “método de ensino intuitivo”, ou “lição de coisas”, como explica
Valdemarin (2006b), surge em meados do século XIX, “[...] entendido por
seus propositores europeus e americanos como um instrumento pedagógico
capaz de reverter a ineciência do ensino escolar [...]” (p. 103). De acordo
com essa autora, com esse método de ensino é ordenada sequência gradativa
de passos encaminhados para que a aprendizagem ocorra. Ainda segundo
Valdemarin (2004)
23
O caminho a ser seguido é progredir da “percepção à idéia, do concreto ao
abstrato, à inteligência por meio dos sentidos, ao julgamento por meio de
provas.” A lição intuitiva, posta em prática numa linguagem apropriada
aos alunos, assume a forma de diálogo, com perguntas e respostas que
provocam e dirigem a atividade das faculdades intelectuais. “Sua caracte-
rística distintiva, que é a própria característica geral do método, é partir da
observação direta e imediata, para fazer as crianças raciocinarem na pre-
sença do fato observado” [...] Imagens, desenhos ou moldes são materiais
auxiliares que o método intuitivo emprega com bom proveito para realizar
seus objetivos. (p. 107).
Essa autora sintetiza que
[...] pode-se dizer que o método intuitivo em sua pretensão de ser racio-
nal, concreto e ativo, caracteriza-se pela tentativa de prescrever os passos
metódicos para a formação das idéias, regulando com esse procedimento
os sentidos e o intelecto, estabelecendo uma igualdade de propósitos entre
o método losóco e o método de ensino, desenvolvendo estratégias e
meios de efetivá-los, balizados pelas características próprias da clientela
escolar. Método de conhecimento e método de ensino conuem na busca
da clareza das idéias obtidas e num conhecimento extensível e generalizá-
vel. (Valdemarin, 2004, p. 133).
No âmbito da prática pedagógica, segundo Valdemarin (2004), isso
signica o
[...] uso de objetos didáticos, conhecidos ou semelhantes àqueles conhe-
cidos pelos alunos para promover a aprendizagem. Esta prática baseia-se
numa concepção sobre o conhecimento humano segundo a qual todas as
noções do espírito têm sua origem na percepção da existência de seme-
lhanças e diferenças entre objetos proporcionada pelos sentidos, ou, dito
de outro modo, o conhecimento das coisas que nos rodeiam é possível
pelo fato de termos sentidos que fazem a ligação entre o objeto a ser co-
nhecido e o sujeito que o conhece, criando idéias. (p. 171).
Mais especicamente sobre o ensino da leitura, com o método de ensino
intuitivo as palavras são focalizadas como “unidades de sentido” (Valdemarin,
2004), nas quais estão centradas as ideias (Valdemarin, 2004) e a partir das
24
quais o ensino da leitura deve partir. Considerando esses aspectos e relacio-
nando-os com o método de marcha analítica, Valdemarin (2004) explica
Se é mais natural aprender primeiro o concreto e depois o abstrato e o
todo antes das partes, como postula o método intuitivo, as palavras são
consideradas aqui como sendo a unidade e os sons e as letras suas partes;
os vocábulos impressos são sinais de objetos, atos e pensamentos, devendo
ser associados à idéia que representam [...]. (Valdemarin, 2004, p. 137).
Sobre o conceito de “livro de leitura”, segundo Mortatti (2000) “um
tipo particular de livro didático”, é preciso considerar, como indica Chopin
(2004; 2009), a diversidade de conceitos empregados para denominá-lo,
que variam de acordo com o suporte, a função e a destinação. Para Chopin
(2004), essa diversidade resulta, dentre outros aspectos, principalmente, da:
diversidade do vocabulário e da instabilidade dos usos lexicais. Na maioria das
línguas, o “livro didático” é designado de inúmeras maneiras, e nem sempre é
possível explicitar as características especícas que podem estar relacionadas a
cada uma das denominações, tanto mais que as palavras quase sempre sobre-
vivem àquilo que elas designam por um determinado tempo. (p. 549).
Para Chopin (2009), todavia, essa diversidade não pode ser conside-
rada como aspecto negativo para a pesquisa sobre o “livro didático”, pois,
segundo esse autor, “Como todo objeto de pesquisa, o livro escolar não é
um dado, mas o resultado de uma construção intelectual: não pode então ter
uma denição única. É, ao contrário, indispensável explicitar os critérios que
presidem esta elaboração conceitual [...]” (Chopin, 2009, p. 74).
Essa “instabilidade” e “complexidade” (Batista, 1999) de conceitos so-
bre o livro didático é também indicada por Batista (1999), pois, ao proble-
matizar a formulação do conceito de livro didático como objeto de investi-
gação, esse autor ressalta que essa resulta de “[...] um conjunto de decisões
controladas, tendo-se em vista aquelas dimensões do livro que se revelaram,
ao longo da análise, problemáticas.” (Batista, 1999, p. 567).
Para Batista (1999), para construir essa formulação, portanto, é pre-
ciso considerar diversos aspectos, a saber: os suportes materiais dos textos e
impressos didáticos, o processo de produção e reprodução dos textos, suas
25
nalidades, seus destinatários e usuários, suas diferentes dimensões e os di-
ferentes interesses sociais em nome dos quais esses livros são produzidos, são
veiculados, circulam e são pesquisados.
Apesar dessa complexidade de aspectos a serem considerados para a
denição desse conceito, “cartilha de alfabetização”, como um tipo de livro
didático, é aqui compreendida no sentido apresentado por Mortatti (2000),
segundo a qual se trata de um tipo particular de livro didático em que se
apresenta um método a ser seguido e a matéria a ser ensinada, de acordo com
certo programa ocial estabelecido previamente. Trata-se, portanto, de uma
sequência de passos predeterminados para o ensino e a aprendizagem iniciais
de leitura.
As “séries graduadas de leitura”, segundo Oliveira e Souza (2000, p.27),
são compostas por “[...] três, quatro e até cinco livros (primeiro, segundo,
terceiro, quarto e quinto livros de leitura), nos quais estão distribuídos todos
os conhecimentos a serem ensinados desde o primeiro até o último ano da
escola primária”. Ainda segundo Oliveira e Souza (2000, p.27), cada um dos
livros de leitura “[...] equivale a um ano letivo. Os conteúdos estão divididos
por lições ou títulos. As lições são apresentadas com graas variadas nas for-
mas e nos tamanhos e, geralmente, possuem gravuras”.
Conforme analisa Oliveira (2004)
Na construção de um saber escolar especíco, as séries graduadas de lei-
tura ocupam um lugar de destaque. Para cada ano era utilizado um livro
da série, de acordo com a idade e o grau de conhecimento da criança. Os
assuntos nelas abordados seguiam-se gradualmente, de acordo com o nível
de diculdade. (p. 1-2).
Essa autora constata, portanto, que
[...] essas séries, pela sua constituição e forma de organização, podem ser con-
sideradas como fator importante para o estabelecimento de práticas escolares
e pedagógicas, para a instituição e implementação dos programas de ensino na
escola primária do nal do século XIX, início do século XX, tendo contribuí-
do também para a regulamentação do tempo escolar, para o disciplinamento
das crianças por intermédio das lições moralizantes. (Oliveira, 2004, p. 4).
26
A essas contribuições, acrescento as de Valdez (2004), para quem “[...]
os Livros de leitura, assim como outros livros didáticos, apresentam-se como
parte essencial de uma determinada formulação política e de um determi-
nado contexto cultural.” (p. 7, grifos da autora). Por esse motivo, segundo
essa autora, é preciso compreender os livros de leitura “[...] em suas várias
dimensões para se perceber as análises sobre o imaginário escolar e suas repre-
sentações políticas.” (Valdez, 2004, p. 7).
Um dos aspectos a ser considerado quando da pesquisa sobre o livro didá-
tico, segundo Bittencourt (2004), é a questão da autoria. Para Bittencourt (2004)
A história dos autores de obras didáticas possibilita uma maior reexão
sobre a função do autor nessa produção especíca e bastante diversa dos
demais sujeitos. O problema da autoria da obra didática não é recente,
conuindo em sua confecção muitos sujeitos. (p. 490).
Além desses aspectos, essa autora indica, também, que a compreensão
da produção didática de autores brasileiros “[...] possibilita identicar algu-
mas das características das relações entre autor, editor e Estado. Permite cons-
tatar as especicidades do texto didático e a complexa teia de interferências a
que o livro é submetido.” (Bittencourt, 2004, p. 489). Essa autora ressalta a
importância dos primeiros autores brasileiros de textos didáticos, os quais au-
xiliaram no processo de “[...] conguração de uma produção nacional, com
características próprias. [...] que buscava atender as condições de trabalho dos
professores das escolas públicas que se espalhavam pelo país.” (p. 489).
Quanto ao método para o desenvolvimento da pesquisa, optei pela abor-
dagem histórica, no âmbito da pesquisa em educação. Segundo Boto (1994),
[...] o trabalho historiográco [é] objeto construído mediante um leque
de questões apresentadas ao conjunto documental que, por meio desse
ltro, será interpretado. Isso pressupõe, na interlocução do historiador
acerca do tema, uma reconstituição do tema, perante critérios anteriores
que circunscrevem sujeito e objeto de enunciação do discurso. Na ambi-
valência da relação entre passado e presente, há inevitavelmente a tensão
entre distância e familiaridade. (p. 31).
Utilizo-me, também, de aspectos relacionados com a “história cultural”
27
que, conforme indica Chartier (2002) “[...] tem por principal objecto identi-
car o modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada realida-
de social é construída, pensada, dada a ler.” (Chartier, 2002, p. 16-17). No que
se refere especicamente à análise de fontes documentais, destaco também as
contribuições de Chartier (2002), quando critica as abordagens que:
[...] consideram o acto de ler como uma relação transparente entre o “texto”
— apresentado como uma abstração, reduzido ao seu conteúdo semânti-
co, como se existisse fora dos objectos que o oferecem à decifração — e o
“leitor” — também ele abstracto, com se as práticas através das quais ele se
apropria do texto não fossem histórica e socialmente variáveis. (p. 25).
Especicamente sobre o tema “alfabetização”, considerando-o sob a
abordagem da história cultural, compreendo, assim como Chartier (2007)8
que “De todas as obras escolares, a mais divulgada é aquela que faz os inician-
tes entrarem nos ‘rudimentos da leitura’” (p. 67), as quais são consideradas
“Testemunhos privilegiados das evoluções institucionais”, assim, “eles se situam
no ‘corredor da cultura, da pedagogia, da edição e da sociedade’”. (p. 69).
Apesar de se referir especicamente ao caso francês, destaco as proble-
matizações desta pesquisadora a respeito dos livros utilizados para o ensino
inicial da leitura e escrita.
Que vantagem documental especíca o livreto de alfabetização fornece?
Livro de iniciação cultural, ele colocava em cena o “mundo da escrita”
proposto como referência aos leitores principiantes. Livro introdutório
à língua escrita [...] apresentava um conjunto de saberes (mais ou menos
explicitados) sobre as normas da língua e as relações entre a escrita e o
oral. Ele impunha certa divisão silábica, regras de correspondência entre
sons emitidos e signos escritos, mas legislava também sobre as pronúncias,
as ligações, as marcas de pontuação e as regras ortográcas. Livro de uso,
repertório ordenado de exercícios, ele pode ser considerado, ao lado dos
8 Além das contribuições de Anne-Marie Chartier para a história da alfabetização e da inuência das
pesquisas que vêm desenvolvendo e cujos resultados têm sido divulgados entre os pesquisadores
brasileiros, destaco, especialmente as contribuições das pesquisas desenvolvidas sobre o tema na
França por François Furet e Jacques Ozouf (1977), por Jean Hébrard (1990), na Espanha, por
Antonio Viñao Frago (1993), nos Estados Unidos, por Harvey Gra (1994) e em Portugal, por
Justino Magalhães (1996; 2001) e por Rogério Fernandez (1994).
28
livros de rezas e das partituras musicais para iniciantes, como um guia
de trabalho mais para ser utilizado no dia-a-dia do que para ser lido. A
principal diculdade, para o pesquisador, é justamente a de reconstruir
os gestos desaparecidos para compreender como o mestre e o aluno se
serviam do mesmo livro. (Chartier, 2007, p. 69-70).
Além desses aspectos, para o desenvolvimento da abordagem histórica
do fenômeno educativo, é necessária a utilização de fontes documentais. A
partir de Le Go (2003), entendo documento como:
[...] uma montagem, consciente ou inconsciente, da história, da época, da
sociedade que o produziram, mas também das épocas sucessivas durante
as quais continuou a viver, talvez esquecido, durante as quais continuou a
ser manipulado, ainda que pelo silêncio. (Le Go, 2003, p. 538).
Coerentemente com o quadro teórico-metodológico apresentado, op-
tei pela pesquisa documental e bibliográca, a qual desenvolvi mediante a
utilização de procedimentos de: localização, recuperação, reunião, seleção,
ordenação e análise de fontes documentais; e de leitura de bibliograa espe-
cializada sobre o tema, em especial com abordagem histórica, sobre alfabe-
tização, métodos de alfabetização, cartilha de alfabetização, livro de leitura e
aspectos correlatos, tais como, características do momento histórico-educa-
cional, características das editoras dos livros em análise e sua relação com a
expansão da instrução pública.
Os livros didáticos que integram a série “Leituras Infantis” e o folheto
mencionado, escolhidos como corpus da pesquisa foram considerados fontes
documentais privilegiadas. Como fontes auxiliares para a análise, utilizei outros
textos de Francisco Vianna e textos produzidos por outros autores que citam e/
ou mencionam esse professor, sua produção escrita e atuação prossional.
Para apresentação dos documentos, optei por manter a ortograa de época
tanto nos títulos dos documentos, quanto nas citações que apresento. Todo esse
esforço por compreender os documentos que são “[...] portadores de uma inten-
ção própria, que se declara, mas não se integra inteiramente, provocando a obs-
tinação de nossa espera, e o desejo dobrado de um melhor saber.” (Starobinski,
1976, p. 135) se caracterizam como uma tentativa de utilizar de modo mais rigo-
roso os procedimentos cientícos para as discussões que aqui apresento.
29
Considero, todavia, que a forma com que lido com esses documentos
e as escolhas que z na seleção e na descrição dos aspectos que considerei re-
levantes para a compreensão do sentido dos textos não se caracterizam como
totalmente distanciadas ou “neutras”, mas se conguram como tais movidas
por determinado modo de pensar, agir frente ao documento e representá-lo,
considerando, também, que: “A subjetividade do pesquisador está presente
na seleção dos dados mas essa escolha não é arbitrária; ela resulta da rela-
ção entre a postura teórica do pesquisador e o objeto pesquisado.” (Vieira;
Peixoto; Khoury, 2005, p.49).
Por essa razão, devo destacar que ao apresentar os livros que compõem
a Série “Leituras Infantis” optei por conferir um tom marcadamente des-
critivo, buscando fornecer ao leitor a experiência detalhada dos materiais,
explorando as diferenças entre as edições que localizei, apresentando detalhes
sobre as lições e as gravuras e perscrutando detalhes a respeito das orienta-
ções fornecidas por Francisco Vianna aos professores. Sempre que possível,
também inclui imagens dos livros da Série a m de aproximar visualmente os
leitores dos materiais que localizei.
Em vista do exposto, este livro está organizado em três capítulos. No
capítulo 1, apresento a formação, a atuação prossional de Francisco Vianna
e discuto questões sobre a edição e circulação dos livros da Série “Leituras
Infantis”; no capítulo 2, apresento as cartilhas e os livros de leitura da Série;
no capítulo 3 problematizo o método analítico conforme proposto por
Francisco Vianna em seus escritos e situo este autor na história do ensino da
leitura em São Paulo. Após os capítulos, têm-se as considerações nais e as
referências.
31
CAPÍTULO 1
FRANCISCO VIANNA: PROFESSOR E
AUTOR DE LIVROS DIDÁTICOS
1.1 Formação e atuação prossional de Francisco Vianna9
Figura 1 - Francisco Furtado Mendes Vianna
Fonte: Acervo pessoal.
9 As informações contidas neste tópico foram localizadas em: Mortatti (2000); Silva (1935); Vianna
(1903; 1926; 1928) e em dois documentos: ([1894]); e ([1896]).
32
As informações sobre a vida, formação e atuação prossional de Francisco
Vianna são poucas e esparsas. A partir da pesquisa documental e bibliográca
que realizei, não localizei informações relacionadas aos livros que esse professor
teve publicados e, durante a escrita da dissertação, não havia nenhum texto
abordando aspectos de sua vida, formação e atuação prossional. Atualmente,
como mencionei anteriormente, a pesquisa de Paulilo (2019) o menciona ao
analisar as representações de natureza infantil em seus escritos.
Mediante esse quase “silenciamento” a respeito da formação e atuação
prossional desse professor nos locais aos quais tive acesso, busquei com-
preender tais aspectos a partir dos textos que esse autor teve publicados.
Francisco Furtado Mendes Vianna nasceu em 1876. Casou-se com
Helena Ribeiro Mendes Vianna10, professora adjunta no Primeiro Grupo
Escolar de Campinas11 e teve cinco lhos: Euclides, Paulo, Heloísa, Rubens e
Rosália Ribeiro Mendes Vianna12.
A partir do ano de 1888, contando 12 anos de idade, Francisco Vianna
passou a estudar com seu tio, Godofredo José Furtado13 (Vianna, 1926), pro-
fessor da Escola Normal de São Paulo, positivista e presidente da Sociedade
Positivista de São Paulo – fundada nos anos iniciais da década de 1880.
Segundo Monarcha (1999), junto com os professores Antonio da Silva
Jardim e Cypriano José de Carvalho14, Godofredo José Furtado formou o trio
10 Localizei o nome dessa professora no Anuário de Ensino do ano de 1908 e presumo que seja o
nome da esposa de Francisco Vianna, pois além de ela ter por sobrenome “Mendes Vianna”, ela
tem o sobrenome “Ribeiro”, o qual os lhos desse professor têm. Não localizei, todavia, maiores
informações a respeito da formação e atuação prossional dessa professora.
11 Segundo informações localizadas no site do Centro de Referência em Educação (CRE) “Mário
Covas”, o Primeiro Grupo Escolar de Campinas foi instalado no ano de 1907, atendendo a 401
estudantes, dentre os quais 216 eram meninos e 185 eram meninas – distribuídos em três classes de
1º., 2º. e 3º. anos de cada sexo. Informações disponíveis em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/
pdf/neh/1897-1903/1897-Primeiro_Grupo_Escolar_de_Campinas.pdf.
12 Segundo Paulino (2019), Francisco Vianna se casou com Helena Ribeiro Mendes Viana em 1898,
mas até o momento não localizamos as datas de nascimento dos lhos desses professores.
13 Segundo Monarcha (1999), Godofredo José Furtado diplomou-se engenheiro civil pela Escola
Central do Rio de Janeiro. Na capital paulista, ingressou como professor no ano de 1883, na Escola
Normal da Capital, ocupando a 2ª. cadeira de Aritmética e Geometria.
14 Segundo Monarcha (1999), Cypriano José de Carvalho diplomou-se, assim como Godofredo José
Furtado, engenheiro civil pela Escola Central do Rio de Janeiro. Em São Paulo, ingressou como professor
no ano de 1884, na Escola Normal da Capital, ocupando a 5ª. cadeira de Noções de Física e Química.
33
de professores “positivistas ortodoxos” (Monarcha, 1999) que difundiram e
defenderam arduamente essa losoa comtiana na Escola Normal da Capital.
A inuência do professor Godofredo José Furtado na escola Normal de São
Paulo foi comparada à de Benjamin Constant15, na Escola Militar do Rio de
Janeiro (Morse, 1954, apud Monarcha, 1999).
Mediante disputas acirradas e proposição de novos encaminhamen-
tos didáticos e ideológicos, esses professores passaram a ter divergências com
outros professores dessa escola, de que decorreu o pedido de exoneração de
Silva Jardim, em 1886, de Godofredo José Furtado e de Cypriano José de
Carvalho, em 1888.
Presumo que a partir da exoneração do cargo de professor da Escola
Normal da Capital, Godofredo José Furtado acolheu o sobrinho Francisco
Vianna para educá-lo, assim como esse autor indica na dedicatória de
Quarto livro de leituras infantis... (1926): “À venerada memória de seu tio
Dr. GODOFREDO JOSÉ FURTADO ao qual deve sua educação após os
12 annos de idade.” (Vianna, 1923, p. 3). A partir da educação recebida de
seu tio, presumo que Francisco Vianna tenha recebido grande inuência da
losoa positivista, como é possível observar em diversas menções a Augusto
Comte16 e ao positivismo nos textos que Francisco Vianna teve publicados
posteriormente à sua formação na Escola Normal.
Francisco Vianna estudou na Escola Normal de São Paulo, tendo in-
gressado no curso no ano de 1893 e se diplomado no ano de 1895, quando
o curso nessa escola tinha a duração de três anos.
15 Segundo informações localizadas em sites de busca, Benjamin Constant Botelho de Magalhães
(1836-1891) foi um militar, professor e engenheiro uminense, que se diplomou pela Escola
Militar do Rio de Janeiro. Como defensor e divulgador do positivismo, esse professor inuenciou
grande parte de seus alunos na Escola Militar do Rio de Janeiro. Informações disponíveis em:
http://www.e-biograas.net/biograas/benjamin_constant.php.
16 Segundo informações localizadas em sites de busca na Internet, Augusto Comte (1798-1857) foi um
lósofo francês que fundou a Sociologia e o Positivismo, tendo diversos livros publicados nos quais
apresenta e defende a losoa positivista. Informações disponíveis em: http://www.culturabrasil.
pro.br/comte.htm.
34
Figura 2 - Registro de Matrícula de Francisco Vianna na Escola Normal
Fonte: Paulino (2019)
Diplomou-se na mesma turma que René de Oliveira Barreto17 e Carlos
Alberto Gomes Cardim, sendo que nesse ano de 1895, na seção masculina
dessa escola, diplomaram-se nove normalistas e, na seção feminina, 15, e, no
total, 24 normalistas. No ano de 1898, como prática comum aos estudantes
normalistas que se formaram em turmas com duração de três anos, Francisco
Vianna voltou a frequentar a Escola Normal de São Paulo, tendo cursado o
4º. ano e completado seus estudos nessa escola.
No início do ano de 1894, quando Francisco Vianna prestaria os exa-
mes para ingressar no 2º. ano do curso normal, ele teve de viajar ao Rio de
Janeiro. Mediante essa situação, ele requisitou junto ao Diretor da Escola
Normal o direito de realizar esses exames em outra data para se matricular no
2º. ano. Nessa requisição, Francisco Vianna informa que
[...] vem por meio deste pedir que o mandeis prestar os ditos exames a m de
habilitar-se para matricular-se no segundo ano. Attendendo a que o requerente
prestava nesta occasião serviço em defesa da Republica e que achava-se no Rio
de Janeiro, torna-se tão justo o seu pedido que espera deferimento. – Francisco
Furtado Mendes Vianna. (Instituto Caetano de Campos, [1919], [s. p.]).
A decisão do Diretor foi em favor de Francisco Vianna, tendo sido as-
sim indicada: “São Paulo 20 de fevereiro de 1894 – Foi a petição apos ligeira
17 Até o momento, não localizei informações a respeito da atuação prossional de René de Oliveira
Barreto, tendo localizado apenas o título de manual de história da educação que esse professor
teve publicado cujo título é História da pedagogia: compilada por um professor de acordo com o
programa (1914) e alguns artigos que esse professor publicou no impresso periódico educacional
paulista Revista de Ensino, nos anos iniciais da década de 1900. É importante destacar o intenso
diálogo estabelecido entre esses dois professores por meio de artigos publicados neste impresso
periódico educacional.
35
discussão deferida – devendo o cidadão director interino designar dia para
exames.” ([1894], [s. p.]).
No mês de abril do ano de 1895, quando cursava o último ano da
Escola Normal, conforme decreto da Secretaria do Interior do Estado de
São Paulo, Francisco Vianna, foi nomeado professor da Escola Modelo18.
Conforme localizei em documento intitulado Instrucção publica: nomeações
de professores (provisórios, adjunctos, nocturnos, preliminares) 1894-1895:
Francisco Furtado Mendes Vianna normalista nomeado para o cargo de
professor na Escola Modelo preliminar, anexa à da Capital.
Palácio... em 18 de abril de 95: decreto da mesma data: secretaria do
Interior: 4 de janeiro de 96: directoria da Instrucção 6 de janeiro de 96 –
Reg. L. 20 e fs. 75v. (Instrucção Publica..., [1896], [s. p.]).
Na Escola Modelo, lecionou para as turmas do 3º. ano, presumo que
alguma disciplina relacionada à área biológica, pois em artigo publicado, no
ano de 1903, no periódico Revista de Ensino e intitulado “Physiologia: uma
particularidade sobre a visão. Phenomeno desconhecido?”, Francisco Vianna
informa: “Há uns três annos, dando uma aula sobre o apparelho visual na
escola Complementar, quando tratava da desegual sensibilidade visual da re-
tina, tive que me referir á papilla branca e á papilla amarella.” (Vianna, 1903,
p. 520, grifos do autor).
A partir das informações que localizei, presumo que esse professor te-
nha atuado na Escola Modelo “Prudente de Moraes” desde 1895 até 1904,
pois, conforme constatei, ele foi diretor do Grupo Escolar “Dr. Cardoso de
Almeida” em Botucatu-SP19, antes de ingressar no Ginásio de Campinas, o
que ocorreu no ano de 1906.
18 Segundo informações localizadas no site do CRE “Mário Covas”, a Escola Modelo da Luz foi criada
em 23 de setembro de 1893, tendo sido instalada no Bairro da Luz, na Avenida Tiradentes, na cidade
de São Paulo-SP Anos mais tarde, a escola primária passou a ser denominada Grupo Escolar “Prudente
de Moraes”, sendo atualmente, Escola Estadual “Prudente de Moraes”. Informações localizadas em:
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/neh/18251896/1895_Escola_Modelo_da_Luz.pdf .
19 Segundo informações localizadas em Godoi (2009), o Grupo Escolar “Dr. Cardoso de Almeida” foi
criado por decreto no ano de 1896, tendo sido instalado no mesmo ano. A construção do prédio e
as tramitações a respeito de sua fundação na cidade de Botucatu-SP, todavia, foi iniciada no ano de
1895. A respeito da história desse grupo escolar, ver, especialmente, Godoi (2009).
36
Na Escola Modelo “Prudente de Moraes”, Francisco Vianna atuou no
mesmo período em que Miguel Carneiro Junior, presumivelmente de que
decorre a posterior elaboração em coautoria do livro Leitura preparatória, cuja
1ª. edição foi publicada em 1908.
A respeito desse cargo no Grupo Escolar “Dr. Cardoso de Almeida”,
devo destacar que presumo que esse professor tenha ocupado esse cargo de-
vido à sua amizade com José Cardoso de Almeida, que era, nesse momento,
Secretário dos Negócios do Interior e da Justiça, de que decorre que Terceiro
livro de leituras infantis, escrito por Francisco Vianna e publicado em 1908,
tenha sido dedicado, dentre outros nomes, a José Cardoso de Almeida20.
No ano de 1906, com a exoneração do professor Dr. Francisco da Paula
Magalhães Gomes21, que ocupava a 12ª. cadeira de “História Natural” no
Ginásio do Estado em Campinas-SP22, foi aberto concurso nessa escola, para
o qual Francisco Vianna se inscreveu. Sobre esse aspecto, em Monograa his-
tórica do Colégio Culto à Ciência, de Paula (1946)23, estão apresentadas as
seguintes informações:
Com a exoneração, a pedido, do dr. Francisco da Paula Magalhães Gomes,
cou vaga a cadeira de história natural e noções de antropologia24, sendo
então posta em concurso. Apresentaram-se 3 candidatos, havendo obtido
melhor classicação o professor Francisco Furtado Mendes Viana, cuja
20 Até o momento, não localizei maiores informações a respeito da formação de José Cardoso de Almeida.
21 Até o momento não localizei maiores informações a respeito da formação e atuação prossional de
Francisco da Paula Magalhães Gomes.
22 Segundo informações localizadas no site do CRE “Mário Covas”, o Colégio “Culto à Ciência” foi
fundado, no ano de 1874, pelos membros da Sociedade Culto à Ciência. Esse colégio passou a ser
estadual no ano de 1895, conforme lei de 14 de março deste ano, tendo sido instalado e inaugurado
no ano de 1896, como Ginásio do Estado de Campinas. No ano de 1942, devido à reorganização
do ensino secundário, esse colégio passou a ser denominado Colégio Estadual de Campinas. No ano
de 1947, após as comemorações do cinquentenário do colégio, a Associação dos alunos solicitou a
volta do nome “Culto à Ciência”, o que ocorreu em julho deste ano, com decreto do governador do
Estado. Informações disponíveis em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/neh/1825-1896/1874_
Colegio_Culto_a_Ciencia.pdf. A respeito da história desse colégio, ver, especialmente, Moraes (2006).
23 Essa monograa histórica foi escrita por Carlos Francisco de Paula, professor de Matemática no
Ginásio Estadual de Campinas, no ano de 1946; encontra-se, atualmente, disponível em site na
Internet que foi elaborado por seu neto Carlos Francisco de Paula Neto. Disponível em: http://
www.francisco.paula.nom.br/Culto/pag_monograa.htm.
24 Até o momento, não localizei informações a respeito da cadeira de noções de antropologia nesse ginásio.
37
nomeação para a referida cadeira se deu a 2 de julho de 1906. O professor
Mendes Viana acumulou a direção interina do Ginásio, durante o afas-
tamento por licença do diretor Arnaldo de Oliveira Barreto, não tendo
conseguido eliminar certas dissensões entre alguns membros do corpo
docente. Foi posto à disposição do Ministério da Agricultura por ofício
do Governo de 12 de março de 1913, sendo exonerado, a pedido, por
Decreto de 5 de abril de 1915. (p. 37-38).
No concurso para provimento da cadeira de “História Natural” nesse
Ginásio, Francisco Vianna se destacou e seus contemporâneos o elogiaram pelo
“brilhantissimo” (SILVA, 1935) processo avaliativo e resultados alcançados.
Os inscritos no concurso, a constituição da banca examinadora, os
pontos das provas escrita e prática e os resultados das provas foram divulga-
dos no impresso periódico educacional paulista Revista de ensino25, sendo
enfatizada, principalmente, a conquista desse professor “[...] pelo lustre do
saber e por fecunda erudição [...]” (Professor Mendes Vianna, 1906, p. 38).
Presumivelmente, entre os anos de 1910 e 1911, Francisco Vianna
viajou à Europa e, em Paris auxiliou no processo de revisão tipográca e na
ilustração de novas edições dos livros de leitura da Série “Leituras Infantis”,
conforme é possível constatar no prefácio de Terceiro livro de leituras infantis
(1928): “Quando, no anno de 1911, superintendi pessoalmente, em Pariz,
á ilustracção e á revisão desta série, que pelo menos no aspecto material, se
manteve até 1918, como a melhor das nacionaes [...]” (Vianna, 1928a, p. 6).
Em 1912, Francisco Vianna voltou ao Brasil, instalando-se no Rio
de Janeiro, no bairro de Copacabana. Nesse estado, a pedido do Dr. Alvaro
Baptista26, conforme consta na dedicatória de Quarto livro de leituras infan-
25 Segundo Mortatti (2000), a Revista de ensino foi publicada entre os anos de 1902 e 1918 pela Associação
Benecente do Professorado Público Paulista. Nessa revista foram publicados “[...] documentos
ociais — contendo programas de ensino e lista de livros indicados para as escolas primárias —,
conferências, críticas de livros didáticos, traduções de textos teóricos, relatos de experiências didático-
pedagógicas ou divulgação das polêmicas sobre ensino da leitura.” (Mortatti, 2000, p. 135). A respeito
desse periódico, ver, especialmente Catani (2002) e sobre as polêmicas divulgadas neste periódico
sobre os métodos de ensino da leitura, ver, especialmente Mortatti (2000).
26 Até o momento, não localizei informações sobre a formação e a atuação prossional de Alvaro
Baptista. Presumo, a partir do que Francisco Vianna informa na dedicatória de Quarto livro de
leituras infantis..., que Alvaro Baptista tenha sido político carioca, pelo motivo de ter escolhido esse
professor para ser diretor da instrução pública do então Distrito Federal.
38
tis..., passou a ocupar o cargo de Inspetor Escolar do Ensino Secundário:
“[...] Ao Dr. ALVARO BAPTISTA, a cuja espontanea escolha deve o cargo
que ora ocupa [...]” (Vianna, 1923, p. 3).
Como arma Paulino (2019), como inspetor de ensino do Rio de
Janeiro, Francisco Vianna desfrutava de prestígio devido ao fato de o cargo
de inspetor ter como tarefa a produção de relatórios acerca da realidade es-
colar brasileira. A autora recupera as informações relacionadas às atribuições
dos inspetores, conforme apresentado pela Comissão de 1919, incumbida
pelo então Diretor Geral da Instrução Pública do Rio de Janeiro, visando or-
ganizar um projeto de regulamento geral para a Reforma do Ensino Primário
Municipal, o qual foi aprovado no mesmo ano. Por essa razão, Paulino (2019)
destaca que, conforme orientava o artigo 95 do regulamento desta Comissão,
competia ao inspetor:
a) - orientar, sob o ponto de vista pedagogico, o corpo docente do ensino
primario; b) - estimular ou corrigir a applicação dos methodos de ensino,
scalizar a execução dos programmas e o cumprimento dos deveres func-
cionaes de ordem administrativa do pessoal docente; c) - estar em perma-
nente contacto com as classes das escolas de seu districto (...) d) - visitar
cada escola de seu districto, diurna ou nocturna, pelo menos duas vezes ao
mez, de modo a poder formar juizo seguro, não quanto á competencia dos
professores e adjuntos, como quanto ao preparo das classes e alumnos; (...)
f) - convocar os professores e adjuntos para tratar de questões de interesse
do ensino, devendo essas reuniões realizar-se em uma escola do distric-
to; g) - propor a localização das escolas do seu districto; h) - remetter á
Directoria de Instrucção os attestados de exercicio do pessoal docente e
administrativo, os boletins e os mappas de matricula e frequencia e todos
os dados estatisticos, dentro dos prazos marcados pelo Director Geral; (...)
k) - apresentar annualmente ao Director Geral um relatorio sobre as oc-
currencias do seu districto, contendo as suggestões que lhe parece, opor-
tunas (...) (A Escola Primaria, 1919, p. 187 Apud Paulino, 2019, p. 60).
Nesta função, portanto, Francisco Vianna acompanhava a execução de
exames, inspecionava escolas e práticas pedagógicas de professores e partici-
pava de festas cívicas.
Outro registro também recuperado por Paulino (2019) acerca da tra-
jetória de Francisco Vianna no Rio de Janeiro foram os cursos preparatórios
39
para os exames da Escolas Normais. Juntamente com outras professoras,
Francisco Vianna ofertava aulas de Aritmética, Português, Francês, Geograa
e Caligraa, Ginástica e Música para os futuros candidatos às Escolas Normais.
Tal atuação pode ser explicada pelo presumível prestígio que Francisco Vianna
gozava devido aos cargos que ocupava e à experiência que acumulava. Como
exemplo, ele passou a proferir palestras, a ser noticiado pelos seus feitos em
jornais cariocas e a circular entre outros indivíduos expoentes na defesa da
educação de seu momento.
Francisco Vianna faleceu em 4 de abril 1935, no Rio de Janeiro, após
“intensa batalha em defesa da instrução pública brasileira” (Silva, 1935, p.
33). Sua morte foi noticiada em jornais e revistas da época. Foi homenageado
de diversas formas e uma delas foi a indicação de seu nome como patrono de
uma escola do Rio de Janeiro.
Sobre a atuação de Francisco Vianna no magistério, destaco que foi con-
siderado excelente professor por seus alunos e ilustre e distinto erudito por seus
contemporâneos. Conforme Ernestino Silva27, para quem Francisco Vianna le-
cionou na Escola Modelo da Luz, “[...] em todas as partes deu ele provas, cabais
de grande competencia tecnica e intelectual, de forte amôr ao trabalho, a par da
esmerada educação e de no trato pessoal.” (Silva, 1935, p. 33).
Como também constata Paulino (2019), Francisco Vianna enten-
dia as “regras do jogo educacional”: formou-se na Escola Normal de São
Paulo, uma das instituições mais importantes da época; foi professor e diretor
em instituições de ensino de grandes cidades do inteiror paulista – Escola
Prudente de Moraes, Grupo Escolar Dr. Cardoso de Almeida e Gymnasio
de Campinas –; ocupou cargos burocráticos e de importância (Inspetor de
Ensino do Rio de Janeiro); ofereceu conferências versando sobre assuntos
educacionais; ofertou cursos preparatórios; publicou diversos materiais escri-
tos, dentre os quais materiais destinados ao ensino da leitura, o que mostra
a sua tentativa de legitimar o que produziu a partir dos lugares que ocupou.
Por m, os vínculos políticos, familiares e sociais de Francisco Vianna
com seu tio, Godofredo José Furtado e posteriormente com René Barreto
e sua família podem ter sido signicativos para os posicionamentos de
Francisco Vianna em relação à losoa positivista e a sua inserção em cargos
27 Até o momento, não localizei informações a respeito da formação e atuação prossional de Ernestino Silva.
40
importantes e desejados da administração da educação, tal como o de inspe-
tor distrital no Rio de Janeiro, para o qual Francisco Vianna foi convidado
após ter substituído Arnaldo de Oliveira Barreto por um curto espaço de
tempo na direção do Grupo Escolar de Campinas.
1.2 Os escritos de Francisco Vianna
Concomitantemente à sua atuação prossional, Francisco Vianna es-
creveu diversos livros didáticos, artigos que foram publicados em periódicos
pedagógicos de destaque no momento histórico no qual atuou e, também
poemas. Mesmo décadas após a sua morte, no ano de 1935, seus textos e
livros didáticos continuaram a ser publicados, sendo também mencionados
e/ou citados em textos escritos por seus contemporâneos e por pesquisadores.
Os livros didáticos escritos por Francisco Vianna foram editados por diferen-
tes casas editoriais. Os livros de leitura e de história foram publicados pela Livraria
Francisco Alves; os cadernos de caligraa pela Companhia Melhoramentos de São
Paulo (Weiszog Irmãos Incorporada), atualmente Editora Melhoramentos28e
o livro para o ensino de trigonometria pela Typographia da Industrial de São
Paulo29 e depois pela Espíndola, Siqueira & Co.30.
Destaco também a intensa circulação dos livros escritos por Francisco
Vianna nas escolas primárias no estado de São Paulo, no Rio de Janeiro e em
diversos outros estados, a saber: Minas Gerais, Mato Grosso, Santa Catarina,
Amazonas, Bahia, Pará e Rio Grande do Sul, o que permite constatar que
esses livros formaram diversas gerações de brasileiros.
A respeito da produção didática de Francisco Vianna, esse professor
teve publicada a série destinada ao ensino da leitura, que é objeto de investi-
gação deste livro, mas também escreveu e teve publicados outros livros didá-
ticos. Presumivelmente no ano de 1908 ou de 1909, Francisco Vianna teve
publicada série com um caderno preliminar e mais seis cadernos de caligraa,
28 Segundo informações localizadas em Hallewell (1985), a Companhia Melhoramentos de São Paulo
foi responsável pela publicação de diversos livros didáticos e outros materiais escolares, nas décadas
iniciais do século XX. A respeito dessa editora, ver, especialmente Donato (1990), Hallewell (1985)
e Razzini (2007).
29 Até o momento, não localizei maiores informações a respeito dessa editora.
30 Até o momento, não localizei maiores informações a respeito dessa editora.
41
intitulados Novo methodo de caligraphia vertical e editados pela Companhia
Melhoramentos (SP).
Sobre a data de publicação da 1ª. edição dessa série, localizei informa-
ções distintas. Conforme Razzini (2007) a série de cadernos de caligraa foi
publicada “a partir de 1909”; todavia Vidal (1998) arma que a série foi pu-
blicada em 1908. Mediante as duas informações, ca impreciso armar qual
é a data correta de publicação dos cadernos. Para indicar essa imprecisão em
relação à data de publicação da 1ª. edição dessa série de cadernos de caligra-
a, optei por utilizar-me de recurso, conforme consta no documento NBR-
6023, da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), de indicar a
data presumida entre colchetes seguida de parênteses, tendo as formulado do
seguinte modo: [1908?]; [1909?].
A respeito dessa série de cadernos de caligraa, localizei informações
de que foram publicadas edições novas até, pelo menos o ano de 1989, “[...]
com tiragens anuais, já na década de 40, superiores a 600.000 exemplares.
Segundo informou a editora, até 1997 havia vendido mais de 110 milhões de
exemplares.” (Heitlinger, 2009, p. 43).
É também Razzini (2007, p. 7) quem informa a intensa circulação
desses cadernos: “[...] o material didático que mais teve sucesso foi a coleção
de cadernos de caligraa de Francisco Viana, lançada a partir de 1909 e cons-
tantemente reeditada até 1999, um recorde de longevidade.”31
Destaco, além desse aspecto, a alteração dos títulos dessa série de ca-
dernos de caligraa. A primeira edição desses cadernos foi intitulada Novo
methodo de calligraa vertical. A 69ª. edição desses cadernos se intitula
Caligraa vertical: livro ilustrado; e a 90ª. edição se intitula Exercícios de ca-
ligraa vertical.
No exemplar da 69ª. edição deste caderno, que mede 22,8x15,4 cm,
na quarta capa, há algumas indicações destinadas aos professores que pre-
sumo serem de autoria de Francisco Vianna, com caráter de orientação aos
professores para a utilização dos cadernos de caligraa com a nalidade de
manter a qualidade nas atividades de ensino da caligraa. Essas orientações
estão apresentadas abaixo de alfabeto com letras manuscritas e de imprensa,
31 Apesar de serem mencionadas edições dessa série de cadernos de caligraa com data de 1989, conforme
Heitlinger (2009) e 1999, conforme Razzini (2007), não localizei referências dessas edições.
42
maiúsculas e minúsculas, números, alguns símbolos, sinais grácos (“ã” e “ç”)
e dois sinais de pontuação (“?” e “!”). Apresento, abaixo, essas orientações:
Prezado Professor
Apresenta a caligraa vertical, vantagens incontestáveis: uniformidade,
por haver uma única posição; clareza, pois a posição das letras não origina
confusões; facilidade, porquanto tudo ca reportado a uma direção xa,
perpendicular à pauta. Sua principal qualidade esta em ser mais legível,
como é fácil constatar. (Viana, [1973], [s. p.]).
São apresentadas, então, algumas instruções relativas à melhor forma
de se encaminhar o processo de ensino para atingir melhores resultados
I) A altura do banco e da cadeira serão proporcionais à criança, que cará
sentada com o tronco quase ereto. II) O braço direito cará apoiado nos
músculos roliços do antebraço e o esquerdo sobre a carteira, segurando o
trabalho. As pautas carão inclinadas 30º graus para a direita na direção
do rebordo inferior da carteira. A mão esquerda fará subir gradativamente
o trabalho, paralelamente à pauta. III) O aluno deve segurar a caneta
apoiando a mão exclusivamente sobre o dedo mínimo, devendo haver,
porém, complacência para com os alunos refratários. A caneta deve ter 7
mm de diâmetro. IV) Usar boa pena, mata-borrão e limpa penas de pano.
V) Nenhuma lição deve exceder uma página. VI) O professor escreverá a
norma no quadro negro, chamará a atenção para os sentidos das palavras
e a maneira como devem ser escritas. VII) O primeiro trabalho deve ser
feito pela primeira vez a lápis.
O professor irá apontando os defeitos. A uniformidade do feitio e do talho
das letras deve merecer especial atenção. Quando o professor notar que o
aluno, sem se afastar sensivelmente do tipo caligráco, já tem a letra desem-
baraçada, não deverá exigir que siga o modelo com toda perfeição, pois do
contrário obrigá-lo-á a desenhar e não a escrever. (Viana, [1973], [s. p.]).
Na 90ª. edição deste caderno, que mede 22x16,7 cm, também na quar-
ta capa, há algumas indicações destinadas aos professores que presumo serem
de autoria de Francisco Vianna, com conteúdo bastante semelhante ao das
orientações que constam na 69ª. edição, todavia com alguns aspectos altera-
dos. Essas orientações também estão abaixo de alfabeto com características
idênticas ao da 69ª. edição. Apresento, abaixo, essas orientações:
43
Prezado Professor
A caligraa vertical apresenta inúmeras vantagens para as crianças que
começam a aprender a escrever:
uniformidade das letras;
clareza devida à posição das letras;
facilidade na escrita graças a uma direção a ser mantida.
Entretanto sua principal qualidade é ser mais legível. Para conseguir resul-
tados efetivos, siga as seguintes instruções:
A carteira e o banco devem ser proporcionais à altura da criança;
Destra ou canhota, a criança deve ter o cotovelo e o antebraço apoiados
sobre a carteira, enquanto com a outra mão segura o caderno, que deve
estar ligeiramente inclinado.
Nenhuma lição deve ter mais do que uma página e o lápis deve ser usado
sempre na sua execução.
Cabe ao professor orientar os alunos no sentido das palavras e na maneira
como devem ser escritas, bem como chamar a atenção para a uniformi-
dade das letras.
Se a criança apresentar uma letra bem desembaraçada, sem se afastar sensivel-
mente do tipo caligráco, deixe-a continuar, pois se a forçar a seguir o modelo
estará obrigando-a a desenhar e não a escrever. (Viana, 1984, [s. p.]).
Relacionado, ainda, a cadernos de caligraa, presumivelmente no início da
primeira década do século XX, Francisco Vianna teve publicada série com seis ca-
dernos de caligraa americana, intitulados Novo methodo de Calligraa Americana
(inclinada), também editados pela Companhia Melhoramentos (SP).
Além da série de caligraa, presumivelmente na primeira década do sé-
culo XX, Francisco Vianna teve publicada série com dez cadernos de lingua-
gem “[...] com gravuras para descripções e composições.” (Vianna, 1928, p.
4), intitulados Novos cadernos de linguagem pela Companhia Melhoramentos
(SP) e, em apenas um número, Caderno de escripta, livro auxiliar a cartilha,
publicado pela Francisco Alves (RJ).
No ano de 1901, Francisco Vianna teve publicado livro para ensino
de trigonometria, pela Typographia da Industrial de São Paulo, intitulado
Elementos de trigonometria: comprehendendo a resolução de triângulos es-
phericos. Disposto em 93 páginas, esse livro está dividido em quatro partes,
intituladas, respectivamente: “Denição e objecto”; “Taboas trigonometri-
cas”; “Resolução dos triangulos”; e “Exercicios e problemas” (Vianna, 1901).
44
A proposta do autor é apresentar didaticamente, os principais aspectos ne-
cessários para compreender e aprender a trigonometria e, especialmente, os
triângulos esféricos32.
A partir das informações que localizei em artigo no periódico Revista de
Ensino, de autoria de René Barreto (1903), no qual esse autor analisa Elementos
de trigonometria, de Francisco Vianna, tendo indicado que havia sido publicada
2ª. edição deste livro, a qual ele acessou para a elaboração do artigo.
Localizei, também, referência desse livro com data de publicação de
1903 e tendo sido publicado pela Espíndola, Siqueira & Co. Presumo que
seja dessa data a 2ª. edição do livro, tendo sido modicada também a editora
pela qual o livro foi publicado.
Presumivelmente no ano de 1912, Francisco Vianna teve publicado
pela Livraria Francisco Alves (RJ) folheto intitulado Considerações geraes sobre
a apprendizagem da leitura. Complemento das indicações do prefácio “Aos
Professores” da Cartilha da série “Leituras Infantis”. Nesse folheto de 16 pá-
ginas, Francisco Vianna apresenta os fundamentos teóricos a partir dos quais
elaborou Cartilha: leituras infantis.
É também presumida a data de 1922 como a que Francisco Vianna
teve publicado livro destinado ao ensino de história do Brasil, escrito com a
colaboração de seu lho Euclides Ribeiro Mendes Vianna, intitulado Pequena
historia do Brazil, editado pela Francisco Alves (RJ).
Com 174 páginas, neste livro, escrito “A pedido dos editores Srs. Paulo
de Azevedo & Cia., proprietários da Livraria Alves, tentei dar, nas poucas pa-
ginas que seguem, uma idéa succinta e, tanto quanto possível, fácil e amena,
da evolução de nossa Patria.” (Vianna, 1931, p. 3), Francisco Vianna apresen-
ta os principais aspectos relativos à história do Brasil.
Sobre a colaboração de seu lho, quando da elaboração do livro
Francisco Vianna (1931) informa: “Ainda que o plano e a orientação geral
sejam exclusivamente meus, utilizei-me principalmente para as leituras, da
collaboração de meu lho EUCLIDES RIBEIRO M. VIANNA, que vae
revelando grande amor ao estudo de nossa Historia.” (p. 3).
32 Segundo informações disponíveis em site de busca na Internet, triângulo esférico é obtido a partir
da união de três elementos geodésicos de uma esfera. Dessa forma, os ângulos do triângulo esférico
têm forma de arcos, grandes círculos ou arcos esféricos. Informações localizadas em: http://www.
mat.ufrgs.br/~portosil/passa2a.html.
45
No ano de 1930, Francisco Vianna teve publicado pela Livraria
Francisco Alves (RJ), o livro Modernas directrizes no ensino primário: escola
activa do trabalho ou nova. A partir de informações que localizei em base de
dados, nesse livro, Francisco Vianna aborda alguns princípios da escola nova.
Esse livro resulta de conferências proferidas pelo autor e está dividido em
“Apresentação” e três partes, assim intituladas: “As modernas directrizes no ensino
primário”; “Ilusões, exageros e confusões no ensino primário”; e “A conagração
universal apreciada sob o ponto de vista dos meios e dos ns da educação”.
Na “Apresentação”, o autor informa o seguinte:
Enfeixando em livro as cinco conferências que se seguem, entendi que po-
deria dar-lhe- o título. [...] Embora aparentemente sobre assuntos diversos
e pronunciados dentro de um período de 10 anos, todas elas, como se
verá, referem-se à necessidade de uma reforma nos meios, nas bases e nos
objetivos da educação e apresentam um grau de coerência e uma unifor-
midade de direção que é inútil acentuar. [...] Ficarei contente se, com esta
publicação, conseguir facilitar ou tornar mais clara para alguns mestres
a concepção do sentido geral das múltiplas modalidades de escola ativa
surgidas por toda parte e se lograr evitar desvios que poderiam tornar-se
muito graves, pois prejudicariam somente a formação de gerações futuras.
(Vianna, 1930, p. 9).
Sobre esse livro, é importante mencionar que na pesquisa de mestrado
intitulada História de leituras para professores: um estudo da produção e circu-
lação de saberes especializados nos “manuais pedagógicos” brasileiros (1930-
1971), Silva (2001) tem como objetivo contribuir para a construção de uma
história das leituras destinadas aos professores em formação, analisando, para
isso, 44 manuais de ensino que localizou e que foram publicados entre 1930
e 1971, dentre os quais está Modernas directrizes no ensino primário: escola
activa do trabalho ou nova, de Francisco Vianna e publicado em 1930.
Informo, porém, que apesar de ter desenvolvidos análise de livro de
Francisco Vianna, essa autora enfocou os aspectos relativos ao conteúdo vei-
culado no livro, não sendo mencionadas a formação e a atuação prossional
desse professor.
Dentre o conjunto da produção bibliográca didática escrita por
Francisco Vianna, destaco e apresento abaixo no Quadro 1, a relação de seus
46
livros que tiveram mais de uma edição, o número das edições que localizei e
as respectivas datas da 1ª. edição e data da edição mais recente que localizei.
Quadro 1 - Número das edições localizadas dos livros de Francisco Vianna e respectivas datas da
1ª. edição e data da edição mais recente
Títulos de livros de
Francisco Vianna
Edições locali-
zadas
Data da 1ª.
edição
Data da
edição mais
recente
Cartilha: leituras infantis 48ª., 54ª. [1912?] 1949
Primeiros passos na leitura 42ª., 44ª. 1915 1958
Leitura preparatória 69ª., 95ª., 97ª. 1908 1960
Primeiro livro de leituras
infantis
2ª., 5ª., 10ª.,
62ª. 1908 1958
Segundo livro de leituras
infantis
2ª., [s. ed.], 50ª.,
60ª. 1908 1941
Terceiro livro de leituras
infantis
2ª., 7ª., 37ª.,
42ª., 44ª., 1908 1941
Quarto livro de leituras
infantis... 3ª., 5ª. 1919 1928
Pequena historia do Brazil 3ª. [1922] 1931
Elementos de trigonometria 1ª. 1901 1901
Considerações geraes sobre
apprendizagem da leitura 3ª. [1912] 1925
Modernas directrizes no
ensino primário... 1ª. 1930 1930
Novo methodo de caligra-
phia vertical 69ª., 90ª. 1909 1984
Novo methodo de calligra-
phia americana (inclinada) -- [19--?] --
Novos cadernos de lingua-
gem -- [19--?] --
Caderno de escripta -- [19--?] --
Fonte: Produzido pela autora.
Por meio das informações apresentadas no Quadro 1, é possível com-
preender que os livros e que os cadernos de caligraa intitulados Novo metho-
do de caligraphia vertical e os livros que integram a Série “Leituras Infantis”
47
foram os que tiveram maior número de edições publicadas, chegando, em al-
guns casos à 90ª. edição, publicada quase seis décadas após a 1ª. edição. Destaco
que nos casos dos cadernos intitulados Novo methodo de calligraphia americana
(inclinada), Novos cadernos de linguagem e Caderno de escripta, apesar de ter
localizado informações a respeito dessas publicações, não localizei data em que
a 1ª. edição foi localizada, assim como não localizei nenhum exemplar.
Além de livros didáticos ou livros relacionados à educação e ao ensi-
no, Francisco Vianna teve publicados também, diversos artigos no impresso
periódico educacional paulista Revista de ensino, abordando temas variados.
Os artigos publicados, que localizei até o momento, estão compreendidos no
período entre 1903 e 1904.
No artigo “Physica e Chimica: phenomenos physicos e chimicos”, pu-
blicado no ano de 1903, nesse periódico, Francisco Vianna apresenta algumas
reexões sobre as relações entre as ciências física e química e as relações que se
estabelecem entre as duas áreas, mencionando as reexões de Augusto Comte
sobre a relação entre as duas ciências, contidas no livro Philosophia positiva.
Esse autor problematiza a distinção entre a Física e a Química, argumenta
em favor da relação próxima entre as duas ciências e conclui armando que
[...] é justamente do facto dos phenomenos physicos poderem determinar
a producção dos chimicos e destes serem habitualmente acompanhados
daquelles, que resultam as relações tão intimas que há entre a Physica e a
Chimica.
Das considerações que acabamos de fazer resulta que devemos dar as se-
guintes denições:
Physica é a sciencia que tem por m estudar as leis que regem as propriedades
geraes dos corpos, ordinariamente encaradas em massa e constantemente collo-
cadas em circunstancias susceptíveis de manterem intacta a composição de suas
moléculas e tanto quanto possível o sei estado de aggregação.
Chimica é a sciencia que tem por m as leis dos phenomenos de composição e
decomposição, que resultam da acção molecular e especica das diversas subs-
tancias naturaes ou articiaes, umas sobre as outras. (Vianna, 1903a, p. 452,
grifos do autor).
No artigo “Lei geral da divisibilidade”, publicado no ano de 1903, nes-
se periódico, Francisco Vianna menciona artigo que René Barreto publicou
48
em número anterior a respeito da divisibilidade dos números. Esse autor cita
trechos do artigo de René Barreto e apresenta as suas considerações sobre a
proposta de análise desse professor e conclui armando que a tentativa de
René Barreto em elaborar lei geral de divisibilidade de números contém:
[...] tendências generalizadoras de seu auctor que, aliás, não busca, como
julgam alguns lhe dar sinão o verdadeiro valor. É o que já se deprehende
do estylo, a meu ver, impróprio, com que se a expoz.
Creio que essa lei não deverá substituir o processo actualmente seguido
para a determinação dos caracteres no inicio da arithmetica. No emtanto,
acho-a curiosa e conveniente para gurar em algebra. E assim como gran-
de numero de theorias de arithmetica cam generalizadas sómente na al-
gebra, assim tambem se dará na dedução dos caracteres com a applicação
da lei proposta pelo sr. René Barreto. (Vianna, 1903b, p. 80).
No artigo “Physiologia: uma particularidade sobre a visão. Phenomeno
desconhecido?”, publicado no ano de 1903, nesse periódico, Francisco
Vianna apresenta reexões sobre a visão, considerando a situação seguinte:
temos em nossa frente, com cerca de 10 centímetros de distância, dois discos
com a superfície branca; quando fechamos o olho esquerdo e xamos os dois
discos afastando-os lentamente, cerca de 25 a 30 centímetros, o disco da
direita desaparece de nossa visão. A questão de Francisco Vianna é: por que
ocorre essa lacuna na visão?
Esse autor descreve as suas experiências e as tentativas que fez para
compreender o fenômeno e indica que apesar de ter buscado apoio em livros
especializados e ter procurado prossionais que pudessem lhe auxiliar, não
obteve respostas. Esse autor conclui o artigo armando que a falta de estudos
sobre o assunto e a sua “convicção” de que o fenômeno tinha pequena im-
portância para o campo, zeram-no renunciar aos estudos e à pesquisa, tendo
resolvido, então, explicar o fenômeno no artigo e entregá-lo a quem estiver
disposto a compreendê-lo, ou a quem conhecer algum resultado que já tenha
sido divulgado sobre o tema.
Nos artigos publicados em três partes intulados “Para a reforma da
instrução publica” publicados no ano de 1904, nesse periódico, Francisco
Vianna apresenta informações relativas ao ensino no estado de São Paulo,
considerando a iminente reforma de ensino programada pelo Secretário de
49
Interior. Conforme esse autor, essas informações oferecidas iriam auxiliar
muito esse secretário, principalmente por expor “os defeitos” da organização
de ensino neste estado.
No primeiro artigo, Francisco Vianna (1904a) apresenta as diferenças
e a “desigualdade” entre os valores dos salários dos professores dos Grupos
Escolares e das Escolas Modelos, quando esses estão em licença. Esse autor
encerra esse primeiro artigo armando que certamente o “espírito ilustre,
esclarecido e justiceiro” (Vianna, 1904a, p. 313) do secretário irá considerar
as diferenças injustas nos salários dos professores, quando da elaboração da
reforma.
No segundo artigo, Francisco Vianna (1904b) apresenta proposta
daquilo que ele considera adequado para as Escolas Normais, nos aspectos
relativos: à organização dessas escolas; aos docentes que nelas atuariam; às
disciplinas; à quantidade de professores lentes e de professores contratados;
às formas de ingresso no magistério, na direção e em outros cargos dessas
escolas; à quantidade de anos do curso e às matérias em cada um dos anos; ao
exame admissional dos alunos; ao encaminhamento das práticas de ensino;
aos salários dos cargos ocupados nessas escolas; e à indicação de que o ensino
nessas escolas deveria ser ministrado por homens, sendo as mulheres destina-
das aos Grupos Escolares e às Escolas Modelo.
No terceiro artigo, Francisco Vianna (1904c) complementa o que
abordou no segundo artigo como necessário para a organização da Escola
Normal, conforme considera adequado e apresenta mais detalhadamente os
aspectos e as informações que relacionou no artigo anterior.
Também na Revista de ensino, no ano de 1904, teve publicada trans-
crição de conferência que proferiu na ocasião de inauguração da Escola
Complementar de Guaratinguetá33. Nessa situação, Francisco Vianna estava
33 Segundo informações localizadas no site do CRE “Mário Covas”, a “[...] Escola Complementar de
Guaratinguetá foi criada pela lei nº. 861, de 14 de dezembro de 1902. O presidente do Estado de
São Paulo, Bernardino de Campos, atendendo à representação da Câmara para a criação de uma
escola nesses moldes, fez transferir para Guaratinguetá o curso complementar anexo à Escola-Modelo
Prudente de Moraes, da capital de São Paulo. [...] Em 11 de abril de 1904 a escola foi transferida
para edifício próprio, pois a Lei Municipal nº 179, de 11.01.1903 havia autorizado a compra do
prédio que pertencera ao Visconde de Guaratinguetá [...]”. Informações disponíveis em: http://www.
crmariocovas.sp.gov.br/pdf/neh/18971903/1903Escola_Complementar_de_Guaratingueta.pdf.
50
representando a Associação Benecente do Professorado Público Paulista.
Nessa “Conferência”, Francisco Vianna (1904d) ressalta a importância
dessa escola complementar e de sua fundação, uma vez que contribui para a
“evolução” e “progresso” (Vianna, 1904d) da pátria. A partir desse destaque,
Francisco Vianna apresenta a função da escola secundária para os indivíduos
e para a sociedade. A escola, conforme a argumentação desse professor, pau-
tada em Augusto Comte, tem por objetivo contribuir para a reconstrução da
sociedade moderna.
Francisco Vianna apresenta alguns exemplos relativos à formação do ho-
mem grego e aos avanços cientícos alcançados a partir desse modelo de forma-
ção, que se congurava por meio do estudo da ciência e a partir de elaborações
teórico-losócas. As exemplicações de Francisco Vianna passam, então, a enfa-
tizar a formação do homem romano e todos os avanços que eles proporcionaram.
Esse professor argumenta então que a partir do que a história e os homens
foram propiciando à sociedade moderna, com os avanços no sentido de saber
acumulado e de indústrias, seria preciso que na educação fosse enfatizada a
formação do sentimento e do altruísmo, pois desse modo, conforme Francisco
Vianna, se tornaria possível cuidar da natureza boa do homem, zelando pelo
desenvolvimento de boas qualidades, principalmente por intermédio da escola,
que fornece o acesso ao “brilhantismo da ciência” (Vianna, 1904d).
Esse autor conclui seu discurso proclamando a sua defesa por uma
escola que seja “transmissora de conhecimentos” e que forme os sentimentos
e o caráter das crianças, a partir da vivência de situações de altruísmo e de
boas qualidades. Por m, Francisco Vianna encerra seu discurso com um tom
bastante convidativo aos ouvintes.
Ide, e possam ainda meus olhos presenciar as vossas glorias. E, si algum
dentre vós tombar nessa lucta ingente que ides travar, para que doire per-
petuamente no mundo o sol do amor universal, que, com o rosto or-
valhado pelas lagrimas, por ver desapparecer da arena da vida objectiva
um lutador imperterrito, possam meus lábios se abrirem para dizer aos
que cam: Nunca esteve mais vivo, porque a sua memória venerada pelos
vindouros há de fomentar a formação de corações tão acrysolados e de
caracteres tão impollutos como os delle. Este é, na verdade, o dia de sua
victoria. (Vianna, 1904d, p. 149).
51
Ainda nessa revista, publicou diversos poemas, sendo alguns de sua au-
toria e um que verteu para o português. Destaco que alguns desses poemas fo-
ram incluídos, posteriormente nos livros de leitura da Série “Leituras Infantis”,
como é o caso de: “O velho mestre” (1904e), que foi publicado no periódi-
co no ano de 1904, tendo sido incluído em Segundo livro de leituras infantis;
“O ninho das andorinhas” (1904f), que se trata de poema de Viennet34 que
Francisco Vianna verteu para o português, tendo sido publicado no periódico
em 1904 e incluído em Terceiro livro de leituras infantis; “Dó infantil” (1904g),
“Lição infantil” (1902a), “Sem médico” (1904h), “O bom collegial” (1904i) e
“Precoce” (1902b), que também foram publicadas no ano de 1904 nesse perió-
dico e incluídos em Terceiro livro de leituras infantis. Destaco, porém, que ape-
nas “Dó infantil” foi mantido no livro de modo idêntico ao qual foi publicado
no periódico, sendo que os outros poemas tiveram alguns aspectos relativos à
forma alterados – palavras ou expressões suprimidas e/ou modernizadas.
A partir dos aspectos relativos à bibliograa de Francisco Vianna, é pos-
sível constatar a atuação representativa desse professor como autor de livros
didáticos, que foram aprovados e utilizados durante mais de oito décadas, em
vários estados brasileiros.
Outro aspecto que destaco é a recorrência da indicação do nome de
Francisco Vianna nos livros que esse autor teve publicados, nos quais seu so-
brenome está grafado com apenas um “n”, especialmente nas edições dos livros
que integram a Série “Leituras Infantis” os quais foram publicados a partir da
década de 1920. A imprecisão na graa do nome é tão importante que, durante
o desenvolvimento da pesquisa documental, sempre que realizava buscas o fazia
por Vianna e Viana. Erros ou equívocos, tal aspecto é notório quando conside-
ramos a recorrência e permitem questionar a participação do autor no processo
editorial e sua presença nas escolhas a respeito da edição de seus livros.
34 Conforme informações que localizei em site de busca na Internet, Jean-Pons-Guillaume Viennet
(1777-1868) foi um político e poeta francês que escreveu além de diversos poemas, muitas peças de
teatro. Informações disponíveis em Trousson ([S. d.]).
52
1.3 A Série “Leituras Infantis”: publicação e circulação dos livros
1.3.1 A editora da Série “Leituras Infantis”
Os livros da Série “Leituras Infantis” foram publicados pela Livraria
Francisco Alves (RJ), editora de destaque na publicação nacional de livros
didáticos. Hallewell (2005) indica a atuação pioneira e representativa dessa
editora no âmbito da publicação de livros didáticos, pois, conforme esse au-
tor, “[...] Francisco Alves foi o primeiro editor brasileiro a fazer dessa linha
editorial o principal esteio de seu negócio.” (p. 280).
Tendo iniciado suas atividades na cidade do Rio de Janeiro no ano de
1854, como Livraria Clássica e dirigida por Nicolau Antonio Alves, publican-
do principalmente livros didáticos, essa editora, segundo Bragança (2004),
[...] começou modestamente com suas atividades voltadas para o aten-
dimento do mercado escolar e veio a tornar-se uma das maiores editoras
do país. Fundada na rua Gonçalves Dias (quando ainda se chamava dos
Latoeiros), mudou-se posteriormente para a rua do Ouvidor. (p. 1).
Ainda segundo Bragança (2004), no ano de 1882, Nicolau Antonio Alves
convidou seu sobrinho, Francisco Alves, para ser sócio da empresa. No ano de
1897, devido a problemas de saúde, Nicolau Antonio Alves vendeu sua parte da
sociedade ao sobrinho, o qual se destacou como empresário no ramo livreiro.
Conforme arma Bragança (2004, p.1):
Excetuando-se a Imprensa Régia, hoje Imprensa Nacional, a Francisco
Alves é a editora mais antiga em funcionamento no país. Fundada como
Livraria Clássica pelo imigrante português Nicolau Antonio Alves, volta-
da especialmente para o nascente público escolar da Corte, logo se tor-
naria uma livraria-editora de livros didáticos. Modesta em sua origem, a
casa, sob a direção do sobrinho do fundador, Francisco Alves de Oliveira,
transformou-se na primeira grande editora brasileira.
No ano de 1894, Francisco Alves abriu uma lial da livraria em São
Paulo-SP, tendo adquirido a empresa N. Falcone, pela qual foi publicada uma
53
das edições de Terceiro livro de leituras infantis que localizei.
No ano de 1902, Francisco Alves “[...] admitiu como sócio minoritário
o seu auxiliar, engenheiro Manuel Pacheco Leão35, lho de Teólo das Neves
Leão36, um velho professor e amigo, formando com ele uma parceria impor-
tante na expansão da editora.” (p. 3).
No ano de 1907, “[...] fez uma outra sociedade com Júlio Monteiro
Aillaud para assumir o controle da Aillaud, tradicional editora, livraria e tipo-
graa francesa, de Paris [...]”. Além disso, adquiriu, em 1908, “[...] a Livraria
Bertrand, de Lisboa.” (p. 3-4) e abriu lial em Minas Gerais (Bragança, 2004).
Segundo Hallewell (2005), o espaço e o prestígio que a Livraria
Francisco Alves foi ganhando na publicação de livros didáticos se devem ao
motivo de essa empresa ter passado a adquirir empresas rivais, a abrir liais
em diversos estados e a fazer impressão de um grande número de tiragens dos
livros o que permitia o barateamento dos preços dos livros didáticos publica-
dos (Hallewell, 2005).
Bittencourt (2004) também indica essa atuação representativa da
Livraria Francisco Alves, ao analisar a relação entre o editor e o autor de
livros didáticos entre as décadas nais do século XIX e iniciais do século XX.
A editora Francisco Alves acompanhou as inovações tecnológicas na fa-
bricação dos livros, mantendo associações com empresas editoriais no
exterior, sobretudo, para garantir impressões com menor custo. A visão
empresarial do editor possibilitava colocar o livro no mercado a preços
mais baixos, facilitando sua difusão e possibilitando uma “longa vida”
para muitos dos seus best-sellers. Considerando esta outra importante ca-
racterística do livro didático – o grande número de reedições – pode-se
entender também o poder de interferência maior do editor nas adaptações
e renovações da obra. (p. 489).
35 Segundo Razzini (2004) Manuel Pacheco Leão é “[...] lho de Teólo das Neves Leão e de Rosalina
Leonissa Pacheco da Silva, [...] [uma] importante família do Rio de Janeiro.” (p. 6).
36 Segundo Hallewell (2005), Teólo das Neves Leão era secretário da Educação no governo de
Prudente de Moraes, “[...] a maior autoridade em matéria de ensino [...]” (Hallewell, 2005, p. 283)
e amigo de Francisco Alves, o que garantia a este a condição de ter Teólo das Neves como seu
maior leitor (Hallewell, 2005).
54
A respeito da importância dessa editora no mercado brasileiro, Bragança
(2004) arma que:
Sua importância em nossa história editorial faz dele o paradigma de li-
vreiro-editor em nosso país. Francisco Alves lançou as bases modernas da
edição escolar no Brasil e chegou a ser conhecido como o “Rei do Livro”,
mas a morte levou-o antes de completar 69 anos. (p. 4, grifos do autor).
Ao relacionar a expansão do mercado editorial com a expansão da esco-
la pública no Brasil, Razzini (2004) arma que o acerto da Livraria Francisco
Alves no ramo dos livros didáticos no Brasil se deve justamente ao fato de
Francisco Alves investir em um mercado seguro e de circulação perene. Por
esse motivo, segundo Bragança (2004, p. 2), “[...] criaram-se, timidamente,
novas instituições escolares, tudo isso se reetiu, nalmente, num aumento
do público leitor e do mercado para o livro.”
Mesmo após o falecimento de Francisco Alves, no ano 1917, essa edi-
tora permaneceu “dominando” (Hallewell, 2005) o mercado editorial de li-
vros didáticos, até pelo menos os anos nais da década de 1920, quando é
fundada a Companhia Editora Nacional. Com o falecimento de Francisco
Alves, sua herança foi destinada à Academia Brasileira de Letras e, de acordo
com Hallewell (2005)
Como a Academia está estatutariamente, impedida de gerir qualquer
tipo de negócio, vendeu a livraria a um grupo de velhos empregados
de Francisco Alves, liderados por Paulo Ernesto Azevedo37, sucessor de
Pacheco Leão na gerência da lial de São Paulo, e por Antônio de Oliveira
Martins38. A nova rma adotou como razão social o nome “Paulo de
Azevedo & Companhia”, mas continuou a utilizar a marca “Francisco
Alves”. (p. 294).
No ano de 1972, os lhos de Paulo de Azevedo39 juntamente com Álvaro
37 Até o momento, não localizei maiores informações a respeito da vida e da atuação prossional de
Paulo Ernesto de Azevedo.
38 Até o momento, não localizei maiores informações a respeito da vida e da atuação prossional de
Oliveira Martins.
39 Até o momento, não localizei maiores informações a respeito da vida e da atuação prossional dos
lhos de Paulo de Azevedo.
55
Ferreira de Almeida40, Raul da Silva Passos41 e Lélio de Castro Andrade42, os
quais haviam sido admitidos como sócios da empresa, venderam-na para o
Almirante José Celso de La Rocque Maciel Soares Guimarães43, o qual, se-
gundo Hallewell (2005) “[...] tornou a modicar seu nome para Livraria
Francisco Alves Editora, enfatizando sua posição como a mais velha rma
carioca com atividade ininterrupta no ramo editorial.” (p. 296).
Apesar de eu não ter localizado informações que me auxiliariam a com-
preender de que modo se dava a relação de Francisco Vianna com os editores
da Livraria Francisco Alves, é possível questionar qual era a participação desse
professor na elaboração editorial dos livros da Série “Leituras Infantis”. Esse
questionamento decorre de informações que localizei no prefácio da 37ª. edi-
ção de Terceiro livro de leituras infantis, no qual Francisco Vianna arma:
Quando, no anno de 1911, superintendi pessoalmente, em Pariz, á illus-
tração e á revisão desta série, que, pelo menos no aspecto material, se man-
teve até 1918, como a melhor das nacionaes, foi-me impossível proceder,
como já então pretendia, aos retoques de que este livro necessitava, pois
fora elle o primeiro por mim publicado para as escolas primarias. Mais tar-
de, as diculdades oriundas da guerra, impedindo a tiragem na Europa,
forçaram-nos a fazer, para este e o Segundo, composições apressadas, que
ora são substituidas por novas, nas quaes os expurguei de alguns efeitos,
sendo que neste inclusive pela suppressão ou substituição de uma ou outra
lição por demais pueril. Penso que, para os que já o apreciavam, sobrarão
agora razões para adoptal-o. Rio de Janeiro, 1927. (Vianna, 1928a, p. 6).
Considerando que Francisco Vianna auxiliou no processo de seleção
das ilustrações da série de livros de leitura, como ele arma, é possível ques-
tionar o motivo de os editores da Livraria Francisco Alves o terem permitido
superintender esse processo, ou seja, qual é autoria de Francisco Vianna na
40 Até o momento, não localizei maiores informações a respeito da vida e da atuação prossional de
Álvaro Ferreira de Almeida.
41 Até o momento, não localizei maiores informações a respeito da vida e da atuação prossional de
Raul da Silva Passos.
42 Até o momento, não localizei maiores informações a respeito da vida e da atuação prossional de
Lélio de Castro Andrade.
43 Até o momento, não localizei maiores informações a respeito da vida e da atuação prossional do
Almirante José Celso de La Rocque Maciel Soares Guimarães.
56
diagramação editorial dos livros? E, por que ele participou desse processo
que, segundo Bittencourt (2004; 2008), era responsabilidade de técnicos e
editores, por ser decisivo para a garantia de venda dos livros?
Além desse aspecto, é possível questionar, também, a forma com os edi-
tores da Livraria Francisco Alves conheceram os livros de leitura de Francisco
Vianna: teria sido a partir da compra da Editora N. Falcone, no ano de 1894,
pela qual Francisco Vianna publicou um de seus livros, que presumo corres-
ponder ao terceiro livro da série de leituras? A partir desse conhecimento, os
editores da Livraria Francisco Alves teriam procurado Francisco Vianna para,
com isso, propor como uma estratégia editorial comum na época, que era a pu-
blicação de séries graduadas de leitura? Teriam os editores da Livraria Francisco
Alves proposto a Francisco Vianna que elaborasse uma série de leituras, bus-
cando com isso, aliar a experiência pedagógica desse professor e os cargos que
ocupou e ocupava junto ao ensino à proposta de ampliar a atuação dessa edi-
tora no mercado brasileiro de livros didáticos para o ensino da leitura? Ou foi
Francisco Vianna quem elaborou a série de livros de leituras e a apresentou
aos editores da Livraria Francisco Alves os quais a aceitaram e publicaram? Em
síntese: Francisco Vianna foi escolhido pela editora ou a editora que o escolheu,
por ele representar o discurso do “novo” para o ensino da leitura?
Apesar de não ter localizado informações que me permitam responder
aos questionamentos acima, eles auxiliam na problematização do “papel” de-
sempenhado pela editora como auxiliar decisiva na difusão das “renovações
pedagógicas” (Bittencourt, 2004) em um determinado momento e até que
ponto as estratégias editoriais que têm por nalidade garantir maior venda-
gem podem prevalecer na diagramação dos livros se comparadas às propostas
pedagógicas neles “concretizadas” por seus autores.
Certamente, a publicação da Série “Leituras Infantis” pela Livraria
Francisco Alves, cuja atuação na publicação nacional de livros didáticos é
pioneira e representativa para aquele momento histórico, indica que havia
maiores condições de esses livros circularem nas escolas primárias, bem como
de permanecerem sendo reeditados por um longo período de tempo, mesmo
após o falecimento de seu autor e de “inadequações” em relação ao momento
de publicação das 1ªs. e das últimas edições que localizei, publicadas pratica-
mente após seis décadas.
57
1.3.2 Circulação dos livros da Série “Leituras Infantis”
Série “Leituras Infantis” é composta por sete livros, dentre os quais dois,
são cartilhas destinadas ao ensino inicial da leitura, a saber: Cartilha: leituras
infantis [1912?] e Primeiros passos na leitura (1915); e cinco, são livros de leitura
destinados ao ensino da “leitura corrente”, conforme denidos por Francisco
Vianna, a saber: Leitura preparatória (1908); Primeiro livro de leituras infantis
(1908); Segundo livro de leituras infantis (1908); Terceiro livro de leituras infantis
(1908); e Quarto livro de leituras infantis (apanhados e factos históricos) (1919).
Considerando as diferentes edições que localizei, constatei a longa cir-
culação dos livros e a publicação de novas edições décadas após a publicação
das 1ªs. edições. Além desse aspecto, destaco, também, que os livros da Série
“Leituras Infantis” circularam em diversos estados brasileiros, nos quais fo-
ram aprovados e mandados circular, a saber: São Paulo, Rio de Janeiro, Minas
Gerais, Espírito Santo, Mato Grosso, Pará, Amazonas, Rio Grande do Norte,
Bahia, Santa Catarina e Paraná.
No quadro abaixo, apresento os números dessas edições e os respectivos
anos de publicação.
Quadro 2 - Ano de publicação das edições localizadas dos livros da Série “Leituras Infantis”
Ano da publi-
cação
Nº. da
edição
Cartilha:
leituras
infantis
Primeiros
passos na
leitura
Leitura
preparató-
ria
Pri-
meiro
livro...
Segundo
livro....
Terceiro
livro...
Quarto
livro...
1ª. [1912?] 1915 1908 1908 1908 1908 1919
2ª. -- -- -- 1909 1909 Sem
data --
3ª. -- -- -- -- -- -- 1923
5ª. -- -- -- -- -- -- 1928
37 ª. -- -- -- -- -- 1928 --
42 ª. -- -- -- -- -- 1937 --
44 ª. -- 1958 -- -- -- 1941 --
48 ª. 1945 -- -- -- -- -- --
50 ª. -- -- -- -- 1926 -- --
58
54ª. 1949 -- 1937 -- -- -- --
60 ª. -- -- -- -- 1941 -- --
62 ª. -- -- -- 1958 -- -- --
69 ª. -- -- -- -- -- -- --
97ª. -- -- 1960 -- -- -- --
Sem
edição -- -- -- -- Sem
data -- --
Fonte: Produzido pela autora.
A partir das informações apresentadas no Quadro 2, armo que os livros
da Série “Leituras Infantis” tiveram quantidade signicativa de edições em um
período correspondente a aproximadamente seis décadas. Cartilha: leituras in-
fantis teve 54 edições publicadas em 33 anos, considerando que a 48ª.. é publi-
cada em 1945 e a 54ª. em 1949, isso signica que praticamente 40 anos após a
publicação da 1ª. edição da cartilha, foram publicadas seis edições, no intervalo
de quatro anos. Primeiros passos na leitura teve 44 edições publicadas em 43 anos.
Leitura preparatória teve 97 edições publicadas em 52 anos; dentre as diferentes
edições de todos os livros que integram a série que localizei, esse é o que foi pu-
blicado mais recentemente e do qual foram publicadas mais edições. Primeiro
livro de leituras infantis, teve 62 edições publicadas em 50 anos; Segundo livro de
leituras infantis, teve 60 edições publicadas em 33 anos; Terceiro livro de leituras
infantis teve 44 edições publicadas em 33 anos; e Quarto livro de leituras infantis
(apanhados e factos históricos) teve cinco edições publicadas em nove anos.
Mediante o exposto, observei que, no conjunto dos livros da Série
“Leituras Infantis”, as edições diminuíram à medida que os livros eram desti-
nados às classes mais avançadas. Cartilha: leituras infantis, Primeiros passos na
leitura, Leitura preparatória, Primeiro livro de leituras infantis e Segundo livro
de leituras infantis tiveram mais edições publicadas, com intervalo de tempo
maior entre as 1ªs. edições e as últimas que localizei.
A partir dessa constatação, é possível problematizar se os livros destina-
dos ao ensino da leitura circulavam com menor intensidade nas salas avança-
das da escola primária graduada. Se sim, quais eram os livros utilizados nessas
salas para o ensino da leitura?44
44 Apesar de pertinente, esses questionamentos não integraram os objetivos da pesquisa de que
59
1.3.3 Aspectos gerais dos livros da Série “Leituras Infantis”
1.3.3.1 Capa e quarta capa
As capas dos livros da Série “Leituras Infantis” têm uma estrutura que
se mantém: ilustração que ocupa toda a capa; informações a respeito do autor
do livro; título do livro; vinculação à série de leituras; editora pela qual o livro
foi publicado; e informações de que o livro havia sido avaliado e de que estava
autorizado a ser utilizado nas escolas primárias.
Nas gravuras das capas das edições dos livros que localizei, são represen-
tadas situações relacionadas ao ambiente escolar, nas quais há crianças lendo ou
estão próximas de uma escola. Em duas capas – das duas edições de Cartilha:
leituras infantis e da 97ª. edição de Leitura preparatória – há uma criança em
um jardim e aspectos indicativos de um ambiente de fazenda ou sítio.
Nos casos das capas das edições que localizei de Primeiros passos na leitu-
ra, Leitura preparatória, Segundo livro de leituras infantis e Terceiro livro de leitu-
ras infantis a gravura das capas representa uma menina lendo a qual é observada
por duas crianças. Apresento, abaixo, imagens das capas dessas edições.
Figura 3 - Capa da 44ª. edição de Primeiros passos na leitura
Fonte: Acervo do Grupo de Pesquisa “História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil”
(Gphellb)
resultou neste livro, por esse motivo, os deixo aqui registrados mais como possibilidade de reexão
posterior, do que como tentativa de elaboração de possíveis respostas.
60
Figura 4 - Capa da 69ª. edição de Leitura preparatória
Fonte: Acervo do Grupo de Pesquisa “História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil”
(Gphellb)
Figura 5 - Capa da 50ª. edição de Segundo livro de leituras infantis
Fonte: Acervo do Grupo de Pesquisa “História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil”
(Gphellb)
61
Figura 6 - Capa de exemplar sem edição de Segundo livro de leituras infantis
Fonte: Acervo do Grupo de Pesquisa “História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil”
(Gphellb)
Figura 7 - Capa da 42ª. edição de Terceiro livro de leituras infantis
Fonte: Acervo pessoal.
62
Como é possível observar, as gravuras apresentam crianças com ves-
timentas que se assemelham à europeia. A esse respeito, Bittencourt (2008)
destaca a inuência principalmente da cultura e padrões europeus que se
concretizam e são mais visíveis nas ilustrações dos livros didáticos.
As ilustrações dos livros didáticos favoreciam, portanto, de acordo com as
concepções de aprendizado, uma forma de o aluno ter contato com situa-
ções mais concretas não apenas para crianças, mas também para os jovens.
Entretanto, pelas condições em que ocorreu o processo de construção da
obra didática, as ilustrações serviram como instrumento a mais na veicu-
lação da cultura européia.
A marca estrangeira nos textos didáticos é bastante visível pelas ilustra-
ções, registrando-se cenários, vestimentas e animais europeus. Gestos e
posturas “civilizadas” eram divulgadas pelos livros escolares, e tanto na
forma quanto em relação aos conteúdos os livros didáticos se prestavam a
difundir o “ideal” europeu como padrão a ser incorporado pela nossa ju-
ventude. As ilustrações reforçavam e impunham o consumo de um “estilo
francês de ler”, embora pudéssemos detectar algumas poucas resistências a
tais imposições. (p. 198-199).
As quartas capas dos livros veiculam relação contendo títulos de livros,
os respectivos nomes dos autores que estavam no catálogo de publicações
da Livraria Francisco Alves e os preços de cada um dos livros anunciados.
Segundo Bittencourt (2008), essa prática de divulgar o catálogo da editora
era comum nas décadas nais do século XIX e iniciais do XX.
Outra forma de divulgação utilizada pelos editores era a apresentação de
extratos de catálogos nos próprios livros didáticos, apresentando ao públi-
co escolar suas edições ou obras que se achavam à venda em suas livrarias.
No nal do século, os editores aproveitavam a contracapa dos livros para
tal nalidade, limitando-se, por vezes, a divulgar obras de determinado
autor e de determinada disciplina. (p. 86).
No caso de algumas das edições que localizei dos livros da Série
“Leituras Infantis”, há informação de que o catálogo da editora era enviado
gratuitamente aos leitores que o solicitassem.
Apresento, abaixo, relação dos nomes de autores relacionados nas
63
quartas capas das diferentes edições dos livros que localizei, de acordo com
o livro.
• Cartilha: leituras infantis: Nas duas edições que localizei são man-
tidos os nomes dos autores, que são: Alaíde de Oliveira Lisboa45;
Paulo Gustavo46; Malba Tahan47; Olavo Bilac48 e Coelho Neto49;
45 De acordo com informações localizadas em site de busca na Internet, Alaíde de Oliveira Lisboa
(1904-2006) atuou como pedagoga, jornalista e escritora. Mineira, essa professora atuou
intensamente na produção de livros de literatura infantil e relacionados ao ensino. Informações
disponíveis em: http://www.ufmg.br/online/arquivos/004615.shtml.
46 Até o momento, não localizei informações a respeito da formação e atuação prossional desse autor,
tendo localizado apenas informações relativas aos títulos de livros que ele teve publicados; tratam-se
de: História de um pintinho maluco e Aventuras de um palhacinho, publicados pela Livraria Francisco
Alves, cujas datas de publicação das 1ªs. edições não localizei. Informações disponíveis na quarta
capa da 49ª. edição de Cartilha: leituras infantis.
47 Segundo informações localizadas em site de busca na Internet, Júlio César de Mello e Souza (1885-
1974), conhecido pelo nome do personagem de seus livros, Malba Tahan, atuou como professor de
matemática e escritor de livros destinados ao ensino dessa disciplina. Nos livros que teve publicados
apresentava as aventuras do jovem árabe Malba Tahan que tinha por objetivo resolver problemas
matemáticos a ele impostos nas situações que vivenciava. Informações localizadas em: http://www.
tutomania.com.br/artigo/biograa-de-julio-cesar-de-mello-e-souza-pseudonimo-malba-tahan
48 Segundo Pfromm Netto; Dib; Rosamilha (1974), Olavo Bilac (1865-1918) foi jornalista e poeta
brasileiro, tendo sido membro-fundador da Academia Brasileira de Letras. Atuou intensamente
como escritor de literatura infantil, também escreveu e teve publicados diversos livros didáticos
destinados às crianças, alguns dos quais em coautoria com Coelho Netto e Manoel Bonm, dentre
esses, destinados destacam-se: Poesias infantis (1904); os que escreveu em coautoria com Coelho
Netto: Contos pátrios (1904); eatro infantil (1905); e Patria brazileira (1909); e o que escreveu
em coautoria com Manoel Bonm Através do Brazil (1910).
49 Segundo informações localizadas em site de busca da Internet, Henrique Maximiliano Coelho
Netto (1864-1934) foi político, escritor e professor, tendo escrito livros em coautoria com Olavo
Bilac, conforme mencionei na nota de rodapé acima. Informações localizadas em: http://www.
projetomemoria.art.br/RuiBarbosa/glossario/c/coelho-neto.htm.
64
Viriato Corrêa50 e João do Rio51; Olavo Bilac; J. A. Mattos52;
Antônio Trajano53; Felicíssimo Fernandes54; Henri de Lanteuil55; e
Oswaldo Serpa56 e Machado da Silva57.
• Primeiros passos na leitura: Otelo Souza Reis58; Antônio Trajano; J.
M. Lacerda59; Felicíssimo Fernandes; Henri de Lanteuil; Lígia de
50 Segundo Ferro (2000), Manuel Viriato Correia Baima do Lago Filho (1884-1967) atuou como
jornalista e escritor de diversos livros, dentre os quais destaco os de literatura infanto-juvenil,
especialmente, Cazuza (1938). A respeito desse livro, ver, especialmente, Ferro (2000).
51 Segundo informações localizadas em site de busca na Internet, João Paulo Emílio Cristóvão dos
Santos Coelho Barreto, cujo pseudônimo era João do Rio (1881-1921) atuou como cronista,
tradutor, contista e teatrólogo; teve diversos livros publicados e também ocupou cadeira na
Academia Brasileira de Letras. Informações localizadas em: http://www.portalsaofrancisco.com.br/
alfa/joao-do-rio/joao-do-rio.php.
52 Até o momento, não localizei maiores informações a respeito da formação e atuação prossional
desse autor, tendo localizado apenas na quarta capa da 49ª. edição de Cartilha: leituras infantis,
informação relativa ao título de livro que ele teve publicado; trata-se de: Livro de palavras cruzadas,
publicado pela Livraria Francisco Alves, cuja data de publicação da 1ª. edição não localizei.
53 Segundo informações localizadas em site de busca na Internet, Antônio Bandeira Trajano (1843-1921)
português que atou no Rio de Janeiro como professor de matemática e autor de livros didáticos para
esse ensino. Informações localizadas em: http://www.mackenzie.com.br/10291.html.
54 Até o momento, não localizei informações sobre a formação e atuação prossional de Felicíssimo
Fernandes, tendo localizado na quarta capa da 49ª. edição de Cartilha: leituras infantis títulos de
dois livros didáticos de ciências que esse autor teve publicados, na década inicial do século XX;
tratam-se de: Sciencias naturaes e physicas, cuja destinação era para o curso elementar e Sciencias
naturaes e physicas, com destinação para o curso superior.
55 Segundo Pietraróia (2008), Henri de Lanteuil foi um professor francês que atuou no Brasil como
autor de livros didáticos para o ensino de francês.
56 Até o momento, não localizei informações sobre a formação e atuação prossional de Oswaldo
Serpa, tendo localizado na quarta capa da 49ª. edição de Cartilha: leituras infantis títulos de três
livros didáticos para o ensino de inglês que esse autor teve publicados em coautoria com Machado
da Silva; tratam-se de: A B C (direct method), English for children e Paul e Mary, cujas datas de
publicação das 1ªs. edições não localizei, até o momento.
57 Até o momento, não localizei informações sobre a formação e atuação prossional de Machado da
Silva, tendo localizado apenas títulos de três livros didáticos para o ensino de inglês que esse autor
teve publicados em coautoria com Oswlado Serpa, os quais mencionei na nota de rodapé anterior.
58 Até o momento, não localizei maiores informações a respeito da formação e atuação prossional
desse autor, tendo localizado apenas informação de que foi professor de matemática e que publicou
livros destinados ao ensino dessa disciplina.
59 Segundo Oliveira (2007), Joaquim Maria de Lacerda (1838-1886) foi autor de livros didáticos destinados,
especialmente ao ensino de história, tendo atuado nas primeiras décadas da república no Rio de Janeiro.
A respeito do livro didático Pequena historia do Brasil (1880), ver, especialmente, Oliveira (2007).
65
Moura Santos60; Máximo de Moura Santos61; Morel Marcondes
Reis62; Rita Amil de Rialva63; Olavo Bilac; Olavo Bilac e Coelho
Netto; Franklin Mendes64; e Nelson Costa65.
• Leitura preparatória:
60 Até o momento, não localizei maiores informações a respeito da formação e atuação prossional
dessa autora, tendo localizado na quarta capa da 44ª. edição de Primeiros passos na leitura informação
relativa ao título de série de livros destinados ao ensino da leitura que ela teve publicado; trata-se de
O bom colegial, série composta por quatro livros os quais foram publicados pela Livraria Francisco
Alves. Não localizei até o momento, entretanto a data de publicação da 1ª. edição dos livros que
integram essa série.
61 Até o momento, não localizei maiores informações a respeito da formação e atuação prossional
desse autor, tendo localizado na quarta capa da 44ª. edição de Primeiros passos na leitura informação
relativa ao título de série “Moura Santos” composta por quatro livros destinados ao ensino da
leitura e publicada pela Companhia Melhoramentos (SP), a saber: O pequeno escolar – 1º. Livro;
O pequeno escolar – 2º. livro; O pequeno escolar – 3º. livro; e O pequeno escolar – 4º. livro. Não
localizei, porém a data de publicação da 1ª. edição dos livros dessa série.
62 Até o momento, não localizei maiores informações a respeito da formação e atuação prossional
desse autor, tendo localizado na quarta capa da 44ª. edição de Primeiros passos na leitura informação
relativa ao título de série de livros destinados ao ensino da leitura que ele teve publicado; trata-se de
Contos brasileiros, série composta por quatro livros os quais foram publicados pela Livraria Francisco
Alves. Não localizei até o momento, entretanto, a data de publicação da 1ª. edição dos livros que
integram essa série.
63 Até o momento, não localizei maiores informações a respeito da formação e atuação prossional
dessa autora, tendo localizado na quarta capa da 44ª. edição de Primeiros passos na leitura informação
relativa ao título de série de livros destinados ao ensino da leitura que ela teve publicado; trata-se de
Minhas lições, série composta por cartilha de alfabetização e quatro livros os quais foram publicados
pela Livraria Francisco Alves. Não localizei até o momento, entretanto a data de publicação da 1ª.
edição dos livros que integram essa série
64 Até o momento, não localizei maiores informações a respeito da formação e atuação prossional
desse autor, tendo localizado na quarta capa da 44ª. edição de Primeiros passos na leitura informação
relativa ao título de livro para o ensino da Matemática que ele teve publicado; trata-se de Rudimentos
de geometria. Não localizei até o momento, porém a data de publicação da 1ª. edição desse livro.
65 Até o momento, não localizei maiores informações a respeito da formação e atuação prossional
desse autor, tendo localizado na quarta capa da 44ª. edição de Primeiros passos na leitura informação
relativa ao título de livro para o ensino da leitura que ele teve publicado; trata-se de Leitura e
exercícios. Não localizei até o momento, porém a data de publicação da 1ª. edição desse livro.
66
- 69ª. edição: Hilário Ribeiro66; omaz Galhardo67; Felisberto de
Carvalho68; Arnaldo Barreto69; Francisco Vianna (sendo que nesse local
“Vianna” está grafado com dois “ns”); João Köpke; Maria Rosa Ribeiro70; e
Rita de Macedo Barreto71;
- 97ª. edição: Alaíde de Oliveira Lisboa; Paulo Gustavo; Malba Tahan;
Olavo Bilac; Viriato Correia e João do Rio; e Dr. Renato Kehl.
• Primeiro livro de leituras infantis: a 2ª edição desse livro foi restau-
rada, portanto, não é possível saber quais nomes de autores estão
indicados.
- 62ª. edição: Paulo Gustavo; Renato Kehl; João Ribeiro; J. M. Lacerda;
Felicíssimo Fernandes; Raja Gabaglia e João Ribeiro; Henri de Lanteuil;
Oswaldo Serpa e Machado Silva.
• Segundo livro de leituras infantis:
- 2ª. edição: Francisco Vianna e Miguel Carneiro Júnior; Francisco
66 Segundo Pfromm Netto; Dib; Rosamilha (1974), Hilário Ribeiro de Andrada e Silva (1847-1886)
estudou Medicina e foi professor. Atuou como escritor de peças de teatro, poesias, livros didáticos e
cartilhas, dentre os quais destaca-se a “Série Instrutiva” (1885), que teve grande circulação no Brasil.
Além dessa série, publicou também: Cartilha Nacional – Primeiro Livro/Silabário (1880).
67 Segundo Santos (2008), omaz Galhardo (1855-1904) nasceu em Ubatuba-SP atuou como
professor. Dentre diversos escritos, vale destacar a Cartilha da Infância, publicada presumivelmente
em 1880. Para maiores informações, ver Santos (2015).
68 Segundo Bittencourt (2004), Felisberto de Carvalho (1850-1898) foi professor, jornalista, músico
e autor de diversos livros didáticos, sobre gramática, aritmética, geometria, redação e instrução
moral e cívica. Destaca-se, também, a série composta por cinco livros de leitura que esse autor
escreveu, os quais foram “[...] publicados inicialmente na década de 1880 com reedições até 1959.”
(BITTENCOURT, 2004, p. 488). A respeito dos livros didáticos escritos por esse autor, ver,
especialmente, Oliveira (2004).
69 Arnaldo de Oliveira Barreto (1869-1925) nasceu em Campinas-SP e atuou de forma intensa na produção
de materiais para o ensino da leitura em São Paulo. Para maiores informações, ver Regina (2017).
70 Até o momento, não localizei informações mais precisas a respeito da formação dessa autora, tendo
localizado na quarta capa da 69ª. edição de Leiura preparatória títulos de livros didáticos por ela
escritos: Leituras intermediárias (1926); Leitura para o 2º. anno; Leitura para o 3º. anno; Leitura para
o 4º. anno, sendo que dos três últimos não consegui localizar data de publicação da 1ª. edição.
71 Até o momento, não localizei informações mais precisas a respeito da formação dessa autora, tendo
localizado na quarta capa da 69ª. edição de Leiura preparatória títulos de série de livros didáticos por
ela escritos, cuja publicação da 1ªs. edições datam de 1914 a 1916: Corações de crianças – leituras
preparatórias; Corações de crianças – primeiro livro; Corações de crianças – segundo livro; Corações de
crianças – terceiro livro; Corações de crianças – quarto livro.
67
Vianna; Puiggari-Barreto72; Arnaldo Barreto; omaz Galhardo; Felisberto
de Carvalho;
- 50ª. edição: Olavo Freire73; Antonio Trajano; Duque Estrada74; O.
de Souza Reis75; B. P. R76; Felicíssimo Fernandes; Arnaldo Barreto; Geikie77;
João Ribeiro; Raja Gabaglia e João Ribeiro; Olavo Bilac e Coelho Netto;
Olavo Bilac.
- 60ª. edição: Paulo Gustavo; Renato Kehl78; João Ribeiro; J. M. de
72 De acordo com Pfromm Netto; Dib; Rosamilha (1974), Puiggari-Barreto refere-se à série de
leituras elaborada pelos professores Romão Puiggari e Arnaldo de Oliveira Barreto que circulou
intensamente nas décadas iniciais do século XX. A série é constituída por quatro livros e sua 1ª.
edição foi publicada em 1904; os títulos dos livros dessa série são: Primeiro livro de leituras, Segundo
livro de leituras, Terceiro livro de leituras e Quarto livro de leituras.
73 Segundo informações localizadas em Razzini (2206), Olavo Freire (1869-1941) foi professor e
autor de livros didáticos.
74 Segundo informações localizadas em site de busca na Internet, Joaquim Osário Duque Estrada
(1870-1927) foi m poeta, crítico literário, professor e ensaísta brasileiro. No ano de 1909 teve seu
poema ocializado como Hino Nacional Brasileiro. Além disso, atuou como Inspetor de ensino
do Rio de Janeiro, tendo: sido professor no Ginásio Fluminense e na Escola Normal do Rio de
Janiero, membro da Academia Brasileira de Letras e publicados livros didáticos para o ensino de
história, sobre o militarismo, sobre poesia e gramática. Informações localizadas em: http://www.
nossosaopaulo.com.br/Reg_SP/Barra_Escolha/B_DuqueEstrada.htm.
75 Até o momento, não localizei informações a respeito da formação e atuação prossional desse autor,
tendo localizado, na quarta capa da 50ª. edição de Segundo livro de leituras infantis informações
relativas aos títulos de livros que ele teve publicados; tratam-se de: Previdência, Noções de historia
do Brasil e Seiscentas expressões fracionárias, publicados pela Livraria Francisco Alves, cujas datas de
publicação das 1ªs. edições não localizei.
76 Conforme presume Batista (2002) a sigla B. P. R. se refere aos nomes dos professores Arnaldo
Barreto, Romão Puiggari e Ramon Rocca Dordal, pois, no verso da folha de rosto do livro A leitura
manuscrita, de autoria de B. P. R. e publicado pela Livraria Francisco Alves (RJ) a partir da 9ª.
edição, em 1909, são apresentados os títulos dos livros publicados por esses autores.
77 Segundo Lorenz (2006), Archibald Geikie (1835-1924) foi um geólogo escocês que também atuou
como professor de geologia e mineralogia na universidade de Edimburgo, localizada na Escócia. Esse
professor escreveu Physicalische geographie, cuja tradução para português foi intitulada Geographia
Physica e publicada no Brasil, pela Livraria Francisco Alves (RJ). Não localizei, até o momento, as
datas de publicação das 1ªs. edições desses livros.
78 Segundo Souza (2006), Renato Ferraz Kehl (1889-1974) foi um médico que atuou como defensor
da eugenia e de temas correlatos sobre raça e hereditariedade.
68
Lacerda; Felicíssimo Fernandes; Raja Gabaglia79 e João Ribeiro80; Henri de
Lanteuil; Oswaldo Serpa e Machado Silva.
• Terceiro livro de leituras infantis:
- 2ª. edição: João Köpke, seguido dos títulos da “Série Rangel Pestana81”;
Dr. Arthur iré82; Arnaldo Barreto; Miguel Alves Feitosa83; Júlio Ribeiro84;
“Série Puiggari-Barreto”; e Francisco Vianna.
- 37ª. edição: Olavo Freire; Antonio Trajano, Duque Estrada; O. de Souza
Reis; B. P. R.; Felicissimo Fernandes; Arnaldo Barreto; Geikie; João Ribeiro; Raja
Gabaglia e João Ribeiro; Olavo Bilac e Coelho Netto; e Olavo Bilac.
- 42ª. edição: Arnaldo Barreto; Hilário Ribeiro; omaz Galhardo;
Felisberto de Carvalho Francisco Vianna; João Köpke; Maria Rosa Ribeiro; e
Rita de Macedo Barreto.
- 44ª. edição: Felicíssimo Fernandes, Raja Gabaglia e João Ribeiro Paulo
79 De acordo com Soares (2007), Eugênio de Barros Raja Gabaglia foi matemático e professor, tendo
atuado no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, tendo escrito livros sobre português, história,
geograa e matemática, em coautoria com João Ribeiro.
80 Segundo informações que localizei na Internet, João Ribeiro foi professor e autor de livros didáticos,
dentre os quais alguns escritos em coautoria com Raja Gabaglia e outros individualmente. Localizei
menções aos livros que João Ribeiro escreveu nas quartas capas dos livros de Francisco Vianna os
quais são destinados ao ensino da gramática da língua portuguesa para os níveis primário, médio e
superior.
81 Segundo Oliveira (2004), a Série “Rangel Pestana” é composta por cinco livros de leituras escritos
por João Köpke, cuja 1ª. edição foi publicada na década nal do século XIX. Essa série de livros
foi publicada por diversas editoras, até o ano de 1908, quando passou a ser publicada pela Livraria
Francisco Alves (RJ).
82 De acordo com informações localizadas em site na Internet, Dr. Arthur iré (1856-1924) foi
um professor francês que atuou em diversas escolas brasileiras, dentre as quais a Escola de Minas,
em Ouro Preto e no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro. Além de sua atuação como professor,
escreveu e teve publicados diversos livros destinados ao ensino de matemática, os quais foram
publicados pela Livraria Francisco Alves (RJ). Informações localizadas em: http://www.letras.ufmg.
br/lourenco/banco/EH03.html.
83 Até o momento, não localizei informações a respeito da formação e atuação prossional de Miguel
Alves Feitosa, tendo localizado apenas informação de que esse autor teve publicados livros destinados
ao ensino de gramática para os alunos no nível elementar, médio e superior.
84 De acordo com informações localizadas em site na Internet, Júlio César Ribeiro Vaughan (1845-
1890) foi escritor e teve publicado diversos livros, dentre os quais, destaco o destinado ao ensino
da gramática portuguesa. Informações localizadas em: http://www.dec.ufcg.edu.br/biograas/
JulioCRV.html.
69
Gustavo; Renato Kehl; João Ribeiro; J. M. de Lacerda; Henri de Lanteuil;
Oswaldo Serpa e Machado da Silva.
• Quarto livro de leituras infantis: a 3ª. edição desse livro foi restaura-
da e não foi mantida a capa e a quarta capa.
- 5ª. edição: Olavo Freire; Antonio Trajano; Duque Estrada; O. de Souza
Reis; B.P.R.; Felicíssimo Fernandes; Arnaldo Barreto; Geikie; João Ribeiro;
Raja Gabaglia e João Ribeiro; Olavo Bilac e Coelho Neto; e Olavo Bilac.
Nas quartas capas dos livros da Série “Leituras Infantis”, portanto, são
divulgados os livros didáticos destinados à escola primária e secundária con-
siderados adequados no momento histórico em que as edições foram publi-
cadas. Os títulos dos livros relacionados nas quartas capas não se restringem a
uma disciplina especíca, por exemplo, livros destinados ao ensino da leitura,
considerando que os livros de Francisco Vianna são destinados a esse ensino,
mas estão relacionados livros para o ensino de diferentes disciplinas: matemá-
tica, história, língua inglesa e língua francesa.
Constatei, também, que os autores cujos livros são destinados ao ensi-
no da leitura são professores que, assim como Francisco Vianna, propunham
o método analítico para o ensino da leitura. Esse aspecto permite conrmar
a atuação e participação representativas das editoras de livros didáticos na di-
vulgação de livros baseados em propostas consideradas adequadas e adotadas
ocialmente, como é o caso do método analítico para o ensino da leitura,
ocializado por Oscar ompson, no ano de 1910 (Mortatti, 2000).
1.3.3.2 Folha de rosto, medida dos livros e quantidade de páginas
Os aspectos apresentados nas folhas de rosto dos livros da Série “Leituras
Infantis”, informam o leitor sobre o livro e têm função de apresentar, como
uma propaganda, informações a respeito do livro em especíco e da série a
qual está vinculado, assim como da editora pela qual o livro foi publicado.
Nos livros de leitura da Série “Leituras Infantis” são apresentadas infor-
mações a respeito: do título do livro, em destaque na folha; do nome do au-
tor, com informações a respeito da atuação prossional de Francisco Vianna
e a indicação dos cargos que ocupou e/ou ocupava quando da publicação dos
livros; de autorização para utilização do livro e os estados nos quais foi man-
dado adotar; da editora, com os endereços no Rio de Janeiro, em São Paulo e
70
em Belo Horizonte; e da data de publicação da edição.
Considerando as diferentes edições que localizei dos livros de leitura des-
sa série, constatei pequenas modicações, geralmente quanto à disposição com
que os aspectos estão dispostos na página, do acréscimo do prexo “ex” às indi-
cações dos cargos que Francisco Vianna não ocupava mais e, no caso especíco
das edições modernizadas pelos lhos de Francisco Vianna, abaixo da relação
dos cargos ocupados por esse professor e do número da edição, há a seguinte
informação: “Modernizada pelos lhos do autor e aprovada pela Comissão de
Livros da Secretaria Geral de Educação do Distrito Federal.” (Viana, 1958)85.
As medidas dos exemplares dos livros da Série “Leituras Infantis” que
localizei variam entre 18 centímetros de altura por 13 centímetros de largura.
Algumas edições apresentam variações ora alguns centímetros e décimos de
centímetros maiores, ora menores.
A quantidade de páginas dos livros da Série “Leituras Infantis” aumen-
ta progressivamente à medida que o livro é destinado às classes mais avança-
das. Entre as diferentes edições dos livros dessa série, há, também, variação
na quantidade de páginas. De modo geral, isso decorre da inclusão e/ou su-
pressão de lições nas edições dos livros, ou da inclusão dos índices na con-
tagem geral da quantidade de páginas nos livros. Apresento, abaixo, quadro
contendo a medida dos exemplares que localizei e a quantidade de páginas,
de acordo com a edição.
Quadro 3 - Medida e quantidade de páginas dos exemplares dos livros da Série
“Leituras Infantis”
Livro
Edição
Cartilha:
leituras
infantis
Primeiros
passos na
leitura
Leitura
prepara-
tória
Primeiro
livro de
leituras
infantis
Segundo
livro de
leituras
infantis
Terceiro
livro de
leituras
infantis
Quarto
livro de
leituras
infantis...
2ª. -- -- --
172p.
18,5x12,5
cm
202p.
18,5x12,6
cm
192p.
18,5x12,6
cm
--
3ª. -- -- -- -- -- --
350p.
17,2x11,2
cm
85 Abordarei mais especicamente as edições dos livros da Série “Leituras Infantis” modernizadas pelos
lhos de Francisco Vianna, no último tópico deste capítulo.
71
Livro
Edição
Cartilha:
leituras
infantis
Primeiros
passos na
leitura
Leitura
prepara-
tória
Primeiro
livro de
leituras
infantis
Segundo
livro de
leituras
infantis
Terceiro
livro de
leituras
infantis
Quarto
livro de
leituras
infantis...
5ª. -- -- -- -- -- --
350p.
17,2x11,2
cm
37ª. -- -- -- -- --
188p.
18,7x12,6
cm
--
42ª -- -- -- -- --
190p.
18,7x12,6
cm
--
44ª. --
73p.
18,1x14,1
cm
-- -- --
182p.
18,8x12,6
cm
--
48ª.
72p.
19,5x14,5
cm
-- -- -- -- -- --
50ª. -- -- -- --
188p.
18,7x12,5
cm
-- --
54ª.
72p.
19,5x14,5
cm.
-- -- -- -- -- --
60ª. -- -- -- --
188p.
18,8x12,6
cm
-- --
62ª. -- -- --
176p.
18,2x12,6
cm
-- -- --
69ª. -- --
128p.
20,5x15
cm
-- -- -- --
97ª. -- --
126p.
20,5x15
cm
-- -- -- --
Fonte: Produzido pela autora.
72
A partir das informações contidas no Quadro 3, armo que todos os
livros da série apresentam medidas adequadas considerando o público para
o qual eram destinados. Os livros em tamanhos pequenos e com poucas pá-
ginas, se comparados a outros livros publicados naquele momento, sugerem
certa adequação do material didático ao público infantil, tanto considerando
o manuseio, quanto o transporte. Além disso, o material com que os livros
eram feitos indica um processo de fabricação mais barateado. A forma com
que os livros da Série “Leituras Infantis” estão editorados sugerem certo in-
vestimento da editora para garantir boas condições de vendagem dos livros,
isso porque, conforme arma Bittencourt (2008)
A questão da comercialização dos livros tornou-se um aspecto fundamen-
tal para a garantia de sucesso do livro, não bastando o aval do governo. Era
necessário que o livro didático fosse acessível a alunos e professores em pre-
ço e possibilidade de aquisição nos vários recantos do país. Aperfeiçoaram,
por exemplo, técnicas de capas do tipo brochado e, geralmente as editoras
adotaram o padrão in-8º introduzido pela Garnier, cujo tamanho possi-
bilitava a venda por preços mais acessíveis. Assim, uma obra erudita era
normalmente encadernada e seu preço variava entre 5$000 a 10$000 réis,
enquanto os livros didáticos eram cartonados, em papel de pior qualidade,
possibilitando preços entre $500 a 2$000 réis. (p. 85-86).
Nas quartas capas dos exemplares dos livros que localizei, como infor-
mei, estão relacionados títulos do catálogo da Livraria Francisco Alves e os
respectivos preços dos livros. De modo geral, os preços dos livros didáticos
aumentam progressivamente à medida que os livros são destinados às classes
mais avançadas, a saber: o preço das cartilhas relacionadas varia entre $70086
e 2$000 réis e o preço dos livros de leituras relacionados varia entre 2$500 e
4$000 réis.
Especicamente a respeito dos livros de Francisco Vianna, os valores
apresentados na quarta capa da 37ª. edição de Terceiro livro de leituras infan-
tis são: Cartilha: leituras infantis, 2$000; Primeiros passos na leitura, 1$500;
Leitura preparatória, 2$500; Primeiro livro de leituras infantis, 2$5000;
86 Apenas Cartilha Nacional e Primeiro livro de leitura, de Hilário Ribeiro e Cartilha da Infância, de
omaz Galhardo custam $700 réis; os outros livros e cartilhas relacionados custam geralmente,
1$500 ou 2$000 réis.
73
Segundo livro de leituras infantis, 3$000; e Quarto livro de leituras infantis...,
4$000. Apesar de o preço de Terceiro livro de leituras infantis não estar rela-
cionado, presumo que seu custo seja 3$500.
1.3.3.3 Edição modernizada pelos lhos de Francisco Vianna
Na década de 1940, cinco anos após Francisco Vianna ter falecido, seus
lhos Paulo Mendes Vianna e Euclides Mendes Vianna modernizaram os livros
da Série “Leituras Infantis”. Até o momento, localizei apenas as edições moder-
nizadas de Primeiro, Segundo e Terceiro livro de leituras infantis; não tendo loca-
lizado edições modernizadas de Cartilha: leituras infantis, de Primeiros passos na
leitura, de Leitura preparatória e de Quarto livro de leituras infantis.
As edições modernizadas que localizei se referem: à 62ª. edição de
Primeiro livro de leituras infantis, publicada em 1962; à 60ª. edição de Segundo
livro de leituras infantis, publicada em 1958; e à 44ª. edição de Terceiro livro
de leituras infantis, publicada em 1941.
Nas edições modernizadas foram modicados os seguintes aspectos em
relação às edições elaboradas por Francisco Vianna: as capas dos livros; a in-
clusão de apresentação intitulada “Queridos leitores”, de autoria dos lhos de
Francisco Vianna; a inclusão, ao nal de cada lição, de “vocabulário”; a inclu-
são de um parágrafo ao prefácio escrito por Francisco Vianna; e a atualização
de palavras e a modernização de termos utilizados nas lições, em decorrência
de mudanças ortográcas ociais.
Apresento, abaixo, ilustração das capas dos exemplares que localizei
referentes às edições modernizadas pelos lhos de Francisco Vianna.
74
Figura 8 - Capa da 62ª. edição de Primeiro livro de leituras infantis
Fonte: Acervo do Grupo de Pesquisa “História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil”
(Gphellb).
Figura 9 - Capa da 44ª. edição de Terceiro livro de leituras infantis
Acervo do Grupo de Pesquisa “História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil” (Gphellb).
75
É possível observar que nas capas das edições modernizadas é repre-
sentado um um prédio escolar bastante moderno, crianças que se dirigem
ao prédio com vestimentas mais modernas e árvores típicas de um ambiente
tropical, como palmeiras, por exemplo. Se comparada às capas de Leitura
preparatório, Segundo livro de leituras infantis e Terceiro livro de leituras in-
fantis, que apresentei anteriormente, as capas dessas edições modernizadas
apresentam um ambiente escolar e, portanto, destinado ao ensino; no caso
das edições mais antigas, o ambiente representado se assemelha a uma casa.
Além disso, o ambiente representado nessas edições modernizadas se relacio-
na mais à situação brasileira, tanto na “paisagem” representada, quanto nas
vestimentas das crianças. As capas das edições mais antigas além de represen-
tarem uma situação mais “caseira”, apresenta crianças cujas vestimentas se
assemelham à europeia, como mencionei. Presumivelmente, as gravuras das
capas das edições mais antigas foram elaboradas no exterior e as gravuras das
capas das edições mais recentes foram elaboradas no Brasil e, por esse motivo,
a ambientação da gravura é modicada.
Na apresentação da edição modernizada, que data de dezembro de
1940, os lhos de Francisco Vianna justicam os motivos das alterações e
modernizações que realizaram no livro de leitura. Paulo e Euclides Mendes
Vianna (1940 apud Viana, 1962) explicam que as modicações que reali-
zaram no livro não seriam necessárias, caso “[...] o progresso não mudasse,
todos os dias, em torno de nós, as cousas, os costumes e até as idéias.” (p. 4).
Informam que: “Foi essa contínua mudança que nos levou a fazer, no presen-
te livro, algumas modicações, com o m de atualizá-lo.”. Por m, destacam:
Se estivesse vivo, o próprio autor faria tais modicações, impostas pela
marcha da civilização, e foi nessa certeza que nós as zemos, pensando
nêle e em vocês.
Quando crescerem, bons amiguinhos, procedam da mesma forma com
aquilo que lhes legarem os seus papás. Porque é assim velando pelo que
nos deixam os antepassados, procurando aperfeiçoar o que eles realizaram
que contribuímos para a grandeza da nossa Pátria e preparamos o futuro
da nossa gente. (Viana; Viana, 1940 apud Viana, 1958b, p. 4).
76
Ao nal de cada lição foi incluído um “vocabulário”, que decorre da
opção dos lhos de Francisco Vianna por modernizar os livros de leituras,
conforme está indicado, em nota de rodapé, na 1ª. lição do livro, na qual
o vocabulário aparece pela 1ª. vez: “O Vocabulário, que acompanha cada
lição, traz apenas o signicado da palavra no texto, cuja compreensão por
parte do aluno visa facilitar.” (Viana; Viana, [s. d], apud Viana, 1962, p. 8,
grifo dos autores). Apesar de não apresentar autoria expressa, presumo, a
partir das informações disponíveis no livro, que essa nota de rodapé é de au-
toria dos lhos de Francisco Vianna. Nesses vocabulários há cerca de 14 a 16
palavras indicadas e seus respectivos signicados, sendo que a palavra retirada
do texto, está indicada no vocabulário, em destaque, seguida de travessão e
sua acepção.
No parágrafo incluído ao nal do prefácio, não localizei informações
sobre a data de publicação e o número da edição em que esse trecho foi
incluído; presumo que tenha sido incluído na última edição elaborada por
Francisco Vianna. Abaixo, transcrevo o parágrafo inteiro do prefácio, desta-
cando, porém, o trecho inserido.
Cumpre-me, por m, lembrar que mesmo os excelentes livros de leitura (e
estes não se presumem tais) não eximem o mestre do mais largo comentá-
rio, sem o qual muitas vezes cariam inecazes suas melhores páginas. Por
outro lado é preciso não esquecer que as lições de leitura oferecem, direta ou
indiretamente, a oportunidade para a ministração de conhecimentos de toda
ordem. (Viana, 1941, p. 186, grifos meus).
As modicações que constatei nas edições modernizadas se referem às
alterações realizadas devido ao acordo ortográco de 1931, de que decorre a
acentuação de algumas palavras as quais não recebiam acento nas edições ante-
riores, ou a supressão de acentos de palavras87. A título de exemplo, cito títulos
de duas lições de Primeiro livro de leituras infantis, cuja acentuação foi modi-
cada: “As bôlhas de sabão” e “O incontentavel” (2ª. edição), passaram respecti-
vamente a ser intituladas “Bolhas de sabão” e “O incontentável” (62ª. edição).
87 Segundo informações que localizei na Internet, no ano de 1931 foi assinado entre Brasil e Portugal
o 1º. Acordo Ortográco para unicar a língua portuguesa falada nos dois países. Informações
disponíveis em: http://www.portaldalinguaportuguesa.org/?action=acordo-historia.
77
Observei, também, que na 62ª. edição, foram modernizadas algumas
palavras, cuja graa foi modicada. Para exemplicar, apresento sete pala-
vras cuja graa foi modicada e duas cuja palavra foi substituída: “fructas”
para “frutas”; “quasi” para “quase”; “chamal-o” para “chamá-lo”; “cahir” para
“cair”; “bicycleta” para “bicicleta”; “aquelle” para “aquele”; “gymnasticos”
para “ginásticos”; “carroção” foi substituído por “caminhão”; e “graphopho-
ne” foi substituída por “rádio”.
79
CAPÍTULO 2
O ENSINO DA LEITURA NOS LIVROS DA
SÉRIE “LEITURAS INFANTIS”
2.1 Cartilha: leituras infantis
Localizei informações distintas a respeito da data de publicação da
1ª. edição de Cartilha: leituras infantis. No site do Centro de Referência
Educacional (CRE) “Mário Covas” a data da primeira edição da cartilha é
1895; entretanto, a informação que localizei em instruções aos professores
em exemplar da 97ª. edição de História para pequeninos: leitura preparató-
ria da série “Leituras Infantis”, de Francisco Vianna, publicada em 1960, é
que essa cartilha teria sido publicada no nal de 1911, tendo sido elaborada
alguns anos após Primeiro livro de leituras infantis, Segundo livro de leitu-
ras infantis e Terceiro livro de leituras infantis da Série “Leituras Infantis”.
Conforme indicou Francisco Vianna:
A série Leituras infantis foi escrita e publicada a partir do terceiro Livro
para os inferiores. Quando em ns de 1908, publiquei o presente livro,
conquanto reconhecesse a necessidade de uma cartilha pela sentenciação,
não pensava ainda em escrevê-la eu próprio, pois aguardava que o zessem
outros de maior competência no assunto e que eu sabia estarem na mesma
corrente de idéias. Como, porém, as cartilhas aparecidas posteriormente
deixaram de satisfazer a condições que reputo capitais, resolvi completar
a série, elaborando a Cartilha, cuja publicação se deu em Dezembro de
1911. (p. 121).
80
No catálogo da Livraria Francisco Alves88, publicado em 1954 e dispo-
nível no site do Núcleo de Pesquisa sobre Livro e História Editorial no Brasil
(Lihed), localizei a informação de que essa cartilha foi publicada em 1912.
Frente ao exposto, presumo até o momento que a publicação da 1ª.
edição da cartilha data de 1912. Como mencionei anteriormente, para in-
dicar a imprecisão em relação à data de publicação da 1ª. edição da carti-
lha, utilizo-me de recurso, conforme consta no documento NBR-6023, da
Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), de indicar a data presu-
mida entre colchetes seguida de parênteses.
O exemplar que analisei de Cartilha: leituras infantis é da 48ª. edição,
publicada em 1945; trata-se de uma cópia fac-símile do original.
Cartilha: leituras infantis está organizada em: indicações aos professo-
res, escritas pelo autor contendo orientações aos pais dos alunos e aos pro-
fessores; 41 lições89, distribuídas da página 1 a 67, seguidas de alfabeto, que
apresenta as letras maiúsculas e minúsculas em letra de imprensa e manuscri-
ta; e duplicata das lições da página 1 a 13 na qual são sugeridas sentenças e
palavras para que o professor transcreva no quadro negro.
2.1.1 Diferentes edições
Localizei dois exemplares de Cartilha: leituras infantis: da 48ª. edição,
publicada em 1945 — a mais antiga localizada até o momento; e da 54ª.
edição, publicada em 1949. As capas dos dois exemplares que localizei são
idênticas e, por esse motivo, apresento, abaixo, apenas a capa da 48ª. edição
desta cartilha.
88 Esse catálogo foi publicado em 1954, em comemoração ao centenário da Livraria Francisco Alves,
fundada em 1854. Neste catálogo, estão apresentados histórico dessa editora e relação contendo os
títulos dos livros publicados desde sua fundação (Livraria Francisco Alves, 1954).
89 Compreendo o termo “lição” na análise de Cartilha: leituras infantis, assim como Mortatti (2000),
como o “[...] conjunto de sentenças precedidas ou sucedidas de gravuras que estabelecem relação
semântica entre si, com uma sentença e/ou palavras em destaque, sendo que cada uma das lições
propõe o estudo de uma consoante do alfabeto.” (p. 124). Segundo Mortatti (2000), essas sentenças
das lições mantêm “[...] nexos lógico-gramaticais entre si: o objeto lógico da sentença anterior deve
coincidir com o sujeito da sentença imediatamente seguinte.” (p. 124).
81
Figura 10 - Capa da 48ª. edição de Cartilha: leituras infantis
Fonte: Acervo do Grupo de Pesquisa “História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil”
(Gphellb).
Nos dois exemplares que localizei, constatei modicações, as quais
apresento na sequência:
• gravuras90 coloridas;
Nas gravuras coloridas da 45ª. edição da cartilha há maior utilização de
cores, os traços são menos delineados, porém mais suaves e os tons das cores
são mais pastéis e claros91. As gravuras desta edição da cartilha indicam um
processo de elaboração no qual foram utilizadas técnicas mais “artesanais”,
com desenhos mais aperfeiçoados no sentido de riqueza de detalhes, no qual
seu autor procurou se manter bastante el aos objetos e situações representa-
das. Os vestuários das personagens nas gravuras coloridas são, também, mais
90 Quando me referir às ilustrações da cartilha e dos livros de leitura em análise, utilizarei o termo
“gravura”, porque é o termo utilizado por seu autor.
91 Para a impressão das ilustrações nas cartilhas e nos livros de leitura foi utilizado o sistema de
impressão tipográco. Segundo Vieira (1975), esse sistema de impressão do tipo oset foi inventado
no ano de 1904 e deriva da litograa, cuja técnica reproduz o que havia sido gravado ou desenhado
sobre uma pedra calcária, chamada litográca (Vieira, 1975), no papel. Com o processo de
impressão em oset, a pedra litográca foi substituída por uma chapa de metal que é exível e se
adapta aos cilindros da impressora. Ainda segundo Vieira (1975), o tipo oset reduziu sensivelmente
os custos da impressão, tornando os livros menos dispendiosos. A esse respeito, e considerando
principalmente a história da técnica utilizada na impressão da gravura, no Brasil, ver, especialmente,
Costella (1984) e Ferreira (1994).
82
“arcaicos”, o que indica que essas gravuras sejam mais antigas, que tenham
sido incluídas na cartilha no momento de publicação de suas primeiras edi-
ções, nos anos iniciais do século XX, e que não teriam sido alteradas ao longo
das sucessivas edições92.
Nas gravuras coloridas da 54ª. edição da cartilha há apenas a cor la-
ranja para diferenciar as gravuras coloridas das gravuras em preto e branco.
Nesta edição, os traços das gravuras são bem denidos e concisos e as cores
das gravuras são bem intensas. As gravuras desta edição da cartilha indicam
um processo de elaboração mais industrial, no qual foram empregadas técni-
cas mais aperfeiçoadas de ilustração e de diagramação da gravura na página.
Além desse aspecto, os vestuários das personagens nas gravuras coloridas são
mais “modernos” e, considerando o conjunto das gravuras da cartilha, as co-
loridas destoam, tanto pelos aspectos relativos às técnicas empregadas das
quais decorre a forma das gravuras, quanto pela disposição e representação
das personagens e vestimentas.
1. informação na capa do exemplar da 54ª. edição relativa à auto-
rização para utilização do livro pelo Ministério da Educação e o
número do registro desta autorização;
2. A informação de que o livro teve seu uso autorizado pelo Ministério
da Educação, consta na capa do exemplar da 54ª. edição da cartilha
e está disposta na parte inferior direita da capa, acima do nome da
editora.
• preço na quarta capa da cartilha.
Na quarta capa da 54ª. edição, de 1949, há a informação referente ao
preço da cartilha, o que não há na 48ª. edição, de 1945. O valor indicado
neste local é Cr$ 7,00.
Apesar das modicações apresentadas em relação às gravuras, à infor-
mação acrescentada na capa da cartilha e ao preço indicado, as lições da 54ª.
edição se mantiveram inalteradas em relação às da 48ª. edição.
Constato, portanto, que nas diferentes edições desta cartilha, não hou-
ve alterações em seu conteúdo, mas apenas algumas modicações editoriais,
92 Presumo que pelo motivo de a elaboração das gravuras coloridas e impressão tipográca serem mais
“trabalhosas” e encarecem o material na qual foram empregadas, os editores de Cartilha: leituras
infantis optaram por um processo mais econômico e rápido de elaboração e inclusão de gravuras nas
edições seguintes desta cartilha.
83
relativas às gravuras. No caso da informação indicada na capa e na quarta
capa da cartilha, é possível constatar a articulação entre a preocupação dos
editores de enfatizar a adequação da cartilha às normas estabelecidas pelas
comissões avaliadoras de livros didáticos – e a decorrente ostentação dessa
autorização –, o atendimento dos editores a essa norma quando inseriram
essa informação na capa da cartilha e a padronização do valor a ser cobrado
pela cartilha.
2.1.2 Lições e gravuras
Cartilha: leituras infantis contém 41 lições que têm regularidade em
relação à estrutura: gravura, sentenças que compõem a lição e sentenças ou
palavras em destaque. Há, na cartilha, 45 gravuras, dentre as quais dez são
coloridas e 35 são em preto e branco, das quais em 12 é possível identicar
a assinatura do ilustrador T. Tarquínio93 e em quatro é possível identicar a
assinatura do ilustrador Louis Maîtrejean94. Nas gravuras coloridas, não há
informação ou assinatura que permitam identicar o ilustrador.
As sentenças que compõem as primeiras lições da cartilha são elabora-
das de modo mais descritivo, sendo indicadas ações simples de personagens:
“Vovô vê a ave”, “O dado é do Vovô”, “Ovídio move a moeda”. Nas sete pri-
meiras lições da cartilha, essas variam entre cinco e oito sentenças, com uma
ou duas das sentenças em destaque em letra manuscrita e/ou com palavras
do texto em destaque abaixo de suas respectivas gravuras. Considerando esses
aspectos, apresento abaixo, a título de exemplo, ilustração da 1ª lição dessa
cartilha nas duas edições que localizei.
93 Até o momento, não consegui localizar informações a respeito do ilustrador T. Tarquínio.
94 Segundo informações localizadas em site de busca na Internet, Louis Maîtrejean (1895-1947) foi um
ilustrador francês que atuou na França nas décadas iniciais do século XX, tendo elaborado ilustrações
para jornais e revistas francesas e livros para crianças e adultos. Informações localizadas em: http://
www.bookinerie.com/pages/goodrech.php3?titres=illustrateur&Tri=Jour&Ordre=DESC.
84
Figura 11 - 1ª lição da 48ª edição de Cartilha: leituras infantis
Fonte: Acervo do Grupo de Pesquisa “História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil”
(Gphellb).
Figura 12 - 1ª lição da 54ª edição de Cartilha: leituras infantis
Fonte: Acervo do Grupo de Pesquisa “História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil”
(Gphellb).
85
Até a 13ª, cada lição ocupa uma página da cartilha, na qual estão conti-
das as gravuras, as sentenças e as sentenças ou palavras em destaque. A partir
da 14ª lição, todavia, as lições ocupam duas páginas e a quantidade de sen-
tenças é ampliada, variando entre 17 e 25 sentenças, por lição. Observei que
as 13 primeiras lições da cartilha são apresentadas sentenças com construção
mais simples e mais descritivas e a partir da 14ª. lição até a última, as senten-
ças vão gradativamente sendo mais elaboradas, não sendo mais tão marcante
o tom descritivo. A título de exemplo, apresento, abaixo, ilustração da 15ª.
lição da cartilha nas duas edições que localizei.
Figura 13 - 15ª lição da 48ª edição de Cartilha: leituras infantis
Fonte: Acervo do Grupo de Pesquisa “História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil”
(Gphellb).
86
As sentenças destacadas em letra manuscrita ao nal variam entre três
e nenhuma por lição; e na maioria dos livros têm a função de sintetizar o
conteúdo abordado nas sentenças ou nas histórias das lições.
Ao nal da cartilha, após as lições, há uma duplicata das lições da pági-
na três a 13 e palavras novas para as lições 14 a 30. A função dessa duplicata
é complementar as lições da cartilha com sentenças e palavras novas para o
professor copiar no quadro-negro. Considerando que cada lição está organi-
zada em torno de uma consoante, um encontro entre vogal e consoante e/
ou consoante e consoante, às palavras e às sentenças que são apresentadas das
lições 3 a 13, são acrescidas e complementadas novas palavras e sentenças
para serem escritas no quadro-negro pelo professor.
2.1.3 Orientações aos professores
No prefácio da cartilha, assinado por Francisco Vianna e disposto no
início da cartilha precedendo as lições, são apresentadas, brevemente, as op-
ções adotadas pelo autor para a elaboração de sua cartilha e os encaminha-
mentos a partir dos quais propõe sua aplicação para que sejam alcançados os
resultados esperados.
Essas indicações são divididas em duas partes, sendo uma destinada aos
pais dos alunos usuários da cartilha e outra aos professores. As indicações aos
pais têm por nalidade esclarecer aspectos que podem interferir no processo
de ensino que ocorre na escola. Francisco Vianna solicita, portanto, que a
cartilha que na escola até que sejam encerrados os estudos das 15 primeiras
páginas da cartilha; que os pais não busquem auxiliar o professor e ensinar
a leitura em casa; e que a criança não se ausente da escola, além de casos de
extrema necessidade.
As indicações destinadas aos professores são divididas em duas partes.
Na primeira parte, Francisco Vianna apresenta a sua proposta de encami-
nhamento metodológico a partir do qual o professor deve utilizar a cartilha.
Na segunda parte das indicações aos professores, Francisco Vianna apresenta
indicações complementares para a aplicação da cartilha e orienta detalhada-
mente, por meio de um exemplo, o modo de encaminhar o estudo da 1ª.
lição da cartilha, com o diálogo, a forma de condução do professor e as res-
postas dos alunos. Após o exemplo do diálogo, Francisco Vianna apresenta,
87
também, alguns exercícios transcritos do folheto “A leitura analytica”, de
Teodoro de Moraes, para auxiliar no processo de ensino da leitura.
Francisco Vianna compreende que a sentenciação é o processo mais
adequado e racional para o ensino da leitura. Conforme esse autor, a “[...]
superioridade da sentenciação sobre os outros processos está exatamente em
exigir e permitir maior atividade por parte da criança.” (Viana, 1945, p. VI).
Dessa opção pela sentenciação no processo inicial do ensino da leitura, de-
corre sua compreensão de que esse ensino teria como ponto de partida o
conhecimento das sentenças das lições, que seriam decompostas em palavras
e depois em sílabas.
Mediante a exposição do que considera ser o processo adequado para
o ensino inicial da leitura às crianças, Francisco Vianna apresenta as fases a
partir das quais a “marcha” deve ser seguida pelo professor. A proposta desse
autor é a de que há três fases para cada lição: “[...] diálogos sobre o assunto;
leitura no quadro-negro de suas sentenças, ou de outras construídas com
os elementos até então empregados e, nalmente, leitura no próprio livro.”
(Viana, 1945, p. II, grifos do autor).
Para Francisco Vianna, porém, a utilização das três fases no ensino da
leitura deve ser diferenciada nas seis primeiras lições e quando da passagem
para a 7ª lição. Conforme indica o autor, as seis primeiras lições devem ser
consideradas em conjunto quando da utilização das três fases. É importante
mencionar que apenas após o término da 2ª. fase é que os alunos deveriam
receber a cartilha, que estaria guardada; antes dessa fase, as atividades seriam
feitas no quadro-negro.
As indicações desse autor são para que ao nal do conjunto das seis primei-
ras lições, as três fases devam ser utilizadas em cada uma das lições: “[...] em vez de
as aplicar [as três fases do ensino] a um novo grupo de seis lições, devermos aplicá-
-las a cada lição de per si.” (p. IV). As formas de utilização das três fases do ensino,
porém, a partir da 7ª lição, segundo Francisco Vianna (1945), são diferentes.
As indicações de Francisco Vianna são de que à medida que as lições
forem avançando e os diálogos do professor reduzirem, as crianças iriam ob-
servando que em cada lição há um aspecto novo, “[...] um novo som cuja
representação lhe compete descobrir, sem que tenha sido preciso explicar-lhe
isto explicitamente.” (Viana, 1945, p. V).
88
2.2 Primeiros passos na leitura
Conforme informação que localizei em “Advertência da 25ª. edição”
(Viana, 1958, p. III), no exemplar que analisei da 44ª edição de Primeiros
passos na leitura, as lições da 1ª edição desta cartilha, publicada em 1915,
eram organizadas de modo que a as sentenças para decomposição precedem
as sentenças da lição, aspecto alterado, segundo Francisco Vianna, na 25ª.
edição da cartilha.
Publicado em 1915, êste livrinho teve por objetivo facilitar aos professores
que adotavam os processos fônicos a transição destes para a sentencia-
ção. Foi êle, pois constituído com o mesmo texto da CARTILHA, apenas
precedida cada lição da decomposição de uma das frases em vocábulos e
destes em sílabas.
Ora, já estando hoje a sentenciação largamente disseminada pelo Brasil,
resolví, ao ter de publicar esta edição na graa ocial, introduzir duas li-
geiras modicações, que, a meu vêr, constituem vantagem real, já prevista
na 1.ª edição: 1.ª passar para o m de cada lição a parte da decomposição;
2.ª levar esta apenas aos vocábulos, aproveitados, claro é, quando possível,
os monossílabos. (p. III).
Primeiros passos na leitura não se diferencia de Cartilha: leituras infantis
no que se refere às lições; essas são as mesmas nas duas cartilhas. Na página se-
guinte à folha de rosto do exemplar de Primeiros passos na leitura95, referente
a descrições das duas cartilhas, há a seguinte descrição:
Cartilha (pela sentenciação subordinada à introdução gradual das con-
soantes). [...]
Primeiros Passos (Cartilha que só difere da anterior por haver em cada
lição uma parte nova que permite aplicar a silabação, si assim o julgarem
necessário os professores ainda não convencidos das vantagens da senten-
ciação). (Viana, 1958, p. II).
As duas cartilhas são, portanto, idênticas no que se refere ao conteúdo
das lições, sendo alterados apenas alguns aspectos, a saber: em Primeiros passos
95 Essa informação também está incluída nos dois exemplares de Cartilha: leituras infantis que
localizei, até o momento.
89
na leitura é alterado o conteúdo das indicações aos professores, assinadas por
Francisco Vianna; há uma «pré-lição”, disposta na sequência das indicações
aos professores, na qual são abordadas as vogais; em Primeiros passos na leitura
são incluídos em cada lição exercícios para a utilização da decomposição,
a partir da seleção de uma sentença a qual é decomposta em palavras e, na
sequência, em monossílabos, a partir dos quais haverá formação de novas pa-
lavras; não há gravuras coloridas nessa cartilha, sendo que todas são em preto
e branco; é alterada apenas uma gravura da cartilha, sendo que até mesmo as
que eram coloridas em Cartilha: leituras infantis são mantidas em Primeiros
passos na leitura, sendo que as cores foram alteradas para preto e branco.
O livro Primeiros passos na leitura está organizado em: advertência da
25ª. edição, indicações escritas pelo autor contendo orientações aos profes-
sores; 43 lições, distribuídas da página 1 a 67, seguidas de alfabeto, que apre-
senta as letras maiúsculas e minúsculas em letra de imprensa e manuscrita; e
duplicata das lições da página 1 a 13 na qual são sugeridas sentenças e pala-
vras para que o professor transcreva no quadro negro.
2.2.1 Lições e gravuras
Primeiros passos na leitura contém 43 lições96 que têm regularidade em
relação à estrutura: gravura; sentenças que compõem a lição; sentenças em
letra manuscrita; sentença em destaque e a decomposição dessa em palavras
e/ou sílabas; e palavras formadas a partir da união de sílabas.
Apesar de Primeiros passos na leitura ter 43 lições, duas a mais, se com-
parada à Cartilha: leituras infantis, nenhuma lição nova foi acrescentada, sen-
do que duas lições foram subdivididas em duas.
Nessa cartilha, há 45 gravuras, todas em preto e branco, como infor-
mei, sendo que em algumas lições há mais de uma gravura. Do total das
gravuras, há 13 nas quais é possível identicar a assinatura do ilustrador T.
Tarquínio e há quatro gravuras nas quais é possível identicar a assinatura do
ilustrador Louis Maîtrejean.
Apesar de Primeiros passos na leitura e Cartilha: leituras infantis serem
96 Assim como em Cartilha: leituras infantis, as lições de Primeiros passos na leitura não são numeradas
pelo autor da cartilha, tendo eu as enumerado para os ns deste texto apenas para facilitar quando
da indicação e menção das lições.
90
idênticas no que se refere ao conteúdo das lições optei por apresentá-la, mes-
mo que alguns dos aspectos sejam semelhantes em relação aos da outra carti-
lha. Optei por esse encaminhamento, para evitar o possível silenciamento de
algum aspecto necessário para a compreensão do sentido dessa cartilha.
Antecedendo a primeira lição da cartilha, há uma “pré-lição”97 na qual
são apresentadas as vogais. Nessa “pré-lição” há duas gravuras que representam
as três sentenças apresentadas, das quais são destacadas as palavras com vogais, a
saber: “Eva”, “uva”, “Ivo”, “ave”, “ovo”. Abaixo, essas palavras são repetidas com
as iniciais em letra minúscula e maiúscula e, abaixo, são apresentadas apenas as
vogais, em letras de imprensa e manuscrita, minúsculas e maiúsculas. Ao nal
da página, são apresentadas gravuras representando as palavras destacadas, as
quais são repetidas, com as iniciais em letra minúscula e maiúscula.
Nas lições de Primeiros passos na leitura, abaixo das sentenças manus-
critas, é destacada uma sentença para cada lição, da qual são sublinhadas
palavras e/ou sílabas. Abaixo da sentença, são repetidas as palavras que foram
sublinhadas e as sílabas sublinhadas. Na sequência, abaixo das palavras e das
sílabas, são apresentadas outras palavras formadas a partir da união das sílabas
apresentadas. Considerando essa forma de encaminhamento das lições de
Primeiros passos na leitura, apresento, abaixo, a título de exemplo, ilustração
da 8ª. lição intitulada “Bibiano”, em que a consoante “b” é abordada:
97 Optei por denominá-la “pré-lição”, apesar desta não ter sido esse o termo utilizado por Francisco
Vianna, pelo motivo de ter sido contabilizada numericamente na sequência das indicações desse
autor aos professores e não na sequência das lições, o que, a meu ver, indica não se tratar de lição,
como as que a sucedem.
91
Figura 14 - 8ª lição da 44ª edição de Primeiros passos na leitura
Fonte: Acervo do Grupo de Pesquisa “História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil”
(Gphellb).
A partir da gura acima é possível observar que da sentença – o todo
a ser decomposto – são destacadas palavras e sílabas. As palavras destacadas
são repetidas na sequência e decompostas em sílabas, que servem de ponto de
partida para a formação de novas palavras.
No conjunto das 43 lições, em 12 delas, não há sentença destacada
para decomposição, em 29 delas há uma sentença destacada para decom-
posição e há duas lições nas quais há duas sentenças para decomposição. A
quantidade de palavras formadas a partir da união de sílabas, por lição, varia
entre quatro e 19.
Além desse aspecto, há seis lições nas quais em decorrência da consoan-
te abordada na lição, há além da decomposição das sentenças em palavras e
dessas em sílabas e a formação de palavras, também a indicação de como se
pronuncia as sílabas. Apresento, abaixo, ilustração da lição “A ta”, como
exemplo de lição na qual há essa indicação.
92
Figura 15 - Lição «A ta» da 44ª edição de Primeiros passos na leitura
Fonte: Acervo do Grupo de Pesquisa “História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil”
(Gphellb).
Ao nal de Primeiros passos na leitura, assim como em Cartilha: leituras
infantis, após as lições, há o alfabeto escrito em letras de forma e manuscrita,
maiúsculas e minúsculas e, na sequência, uma “duplicata” na qual o autor
apresenta palavras, sentenças e “palavras novas” que o professor deveria copiar
93
no quadro negro após as lições para auxiliar os alunos na leitura das sentenças.
Assim como em Cartilha: leituras infantis, em Primeiros passos na lei-
tura, é possível observar que as sentenças destacadas em letra manuscrita ao
nal das sentenças das lições, têm função de sintetizar o conteúdo das lições.
No conjunto das lições, a quantidade de sentenças manuscritas varia entre
três e nenhuma.
2.2.2 Orientações aos professores
Em “Indicações sobre o ensino” (Viana, 1958) assinadas por Francisco
Vianna e dispostas no início da cartilha, precedendo as lições, são apresenta-
das, brevemente, as opções adotadas pelo autor para a elaboração de Primeiros
passos na leitura e os encaminhamentos a partir dos quais propõe a sua aplica-
ção para que sejam alcançados os resultados esperados.
Destinadas aos professores, nessas indicações, Francisco Vianna (1958)
apresenta seu objetivo ao elaborar o livro Primeiros passos na leitura:
Conquanto este livro possa facilmente, e até com vantagem, ser aplicado
para a articulação, a silabação ou a palavração, foi êle organizado com o
objetivo de preparar a disseminação do ensino da leitura pela sentenciação.
Ora, nesta, partindo-se de sentenças facilmente compreensíveis e já co-
nhecidas oralmente pelos alunos (as quais eles nas lições iniciais começam
a decorar pelo simples aspecto), decompomo-las em palavras, pelas quais
fazemos chegar, mediante a utilização dos monossílabos, ao conhecimento
do valor dos fonemas. (p. III grifo do autor).
Francisco Vianna (1958) apresenta, também, explicações sobre a uti-
lização do método para o ensino da leitura, apesar de informar que pos-
sivelmente, “[...] para a maioria dos professores seja dispensável qualquer
explicação do método a adotar [...]” (p. III). Suas orientações, assim como
contidas em Cartilha: leituras infantis se organizam em torno da observação
das gravuras, acompanhadas do diálogo estabelecido entre professor e alunos,
elaboração de sentenças, oralmente e depois por escrito, para, serem decom-
postas em partes menores.
Além dessas indicações, Francisco Vianna orienta, também, que
as seis lições iniciais da cartilha, são estudadas em conjunto, a partir do
94
desenvolvimento das três fases do ensino: “[...] palestra, leitura e estudo no
quadro-negro e leitura no livro [...]” (Viana, 1958, p. V) e que, nas lições que
sucedem, as três fases são utilizadas a cada lição.
Para o ensino da escrita, Francisco Vianna propõe que o aluno deve co-
piar as sentenças da cartilha em um caderno, quando esse não tiver o Caderno
de escrita auxiliar da cartilha, cuja publicação, de sua autoria, tem por ob-
jetivo ter local adequado para a cópia das lições. Para o caso de os alunos
não disporem desse caderno, Francisco Vianna, orienta a utilização de “[...]
caderno branco de pauta dupla [...]” (Viana, 1958, p. IV).
Francisco Vianna defende, por m, a necessidade de o professor avan-
çar com calma no ensino da leitura, de esse não se desanimar quando das
diculdades dos alunos e de saber que as inseguranças dos alunos serão, pau-
latinamente, eliminadas.
2.3 Considerações geraes sobre a aprendizagem da leitura
O folheto intitulado Considerações geraes sobre a apprendizagem da lei-
tura [1912], de Francisco Vianna é veiculado como complemento às indica-
ções aos professores contidas no prefácio de Cartilhas: leituras infantis. Neste
folheto esse autor “tematiza” a proposta de aplicação do método analítico
“concretizada” nesta cartilha e em Primeiros passos na leitura. Esse folheto, de
distribuição gratuita, era adquirido junto com os editores da Série “Leituras
Infantis” (Viana, 1958).
Em relação à data da 1ª. edição deste folheto, destaco que localizei duas
informações distintas. No Catálogo da Livraria Francisco Alves, publicado
em 1954 e disponível sob a forma digitalizada no site do Lihed – Núcleo de
Pesquisa “Livro e história editorial no Brasil” está indicada a informação de que
Considerações geraes sobre a aprendizagem da leitura teria sido publicada em 1916.
Na 3ª. edição deste folheto, todavia, a qual localizei, está informado,
em nota de rodapé, que a 1ª edição do folheto foi publicada em março de
1912. Considerando, portanto, a divergência de informações relativas às da-
tas em que a 1ª. edição deste folheto foi publicada, optei por apresentar a
data entre colchetes, de acordo com as indicações do documento NBR-6023
(2002), da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
Até o momento, não localizei informações sobre a trajetória editorial
95
de Considerações geraes sobre a apprendizagem da leitura, todavia, a partir da
pesquisa documental que realizei, localizei, além das informações relativas à 1ª
edição, um exemplar da 3ª edição do folheto, conforme mencionei, publicada
em 1925, de que pude presumir se tratar da edição mais recente deste folheto.
Analisei esse exemplar da 3ª edição do folheto, publicado em 1925,
único que localizei até o momento. Esse exemplar está encadernado com capa
exível, tem 16 páginas e mede 14,5x20,3 cm.
A 3ª edição de Considerações geraes sobre a apprendizagem da leitura
está organizada em duas partes: na primeira, intitulada “Considerações ge-
raes sobre a apprendizagem da leitura. Complemento das indicações ‘Aos
Professores’ da Cartilha de Francisco Vianna”, estão contidos os fundamentos
teóricos a partir dos quais esse autor elaborou a cartilha da Série “Leituras
Infantis”; e, na segunda, intitulada “Aos Snrs. leitores que não possuam a
‘Cartilha’, está “reproduzida” parte das indicações que constam no prefácio
de Cartilha: leituras infantis, seguido das três primeiras lições da cartilha.
Destaco, porém, que “Aos Snrs. leitores que não possuam a ‘Cartilha’”
foi inserido apenas na 3ª. edição do folheto, conforme explica Francisco
Vianna, no parágrafo inicial desta parte.
O folheto publicado em 1912, tendo sido destinado ás pessôas que já
possuíssem a CARTILHA, era constituído apenas pelas paginas que cam
atraz. Podendo, todavia, succeder que elle venha a cahir frequentemente
em mãos de mestres que não possam ou que simplesmente para conhecer
o processo por mim seguido, não queiram adquirir a CARTILHA, resol-
vi, nesta 3.ª Edição, reproduzir aqui, seguindo-as tres primeiras lições, as
explicações que se acham nas paginas IV e V da ultima. (Vianna, 1925,
p. 12).
Apesar de na 1ª edição do folheto não ser incluída essa parte, optei por
apresentá-la considerando que o exemplar dessa edição analisado está orga-
nizado desse modo.
Além disso, em nota de rodapé no folheto, Francisco Vianna informa
que o texto contido da página 1 até a 8 é transcrição de artigo por ele escrito
na cidade francesa Vichy98, no dia 27 de setembro de 1911, intitulado “Sobre
98 Vichy está situada no centro da França, na região de Auvergne.
96
o Annuario de Ensino de 1909-1910”, cuja publicação também ocorreu no
jornal Estado de S. Paulo, o que permite armar que parte do texto do folheto
não é inédita99. Apresento, abaixo, a capa da 3ª. edição deste folheto.
Figura 16 - Capa da 3ª. edição de Considerações geraes sobre a aprendizagem da leitura
Fonte: Acervo do Grupo de Pesquisa “História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil”
(Gphellb).
2.3.1 Orientação aos professores
Em Considerações geraes sobre a apprendizagem da leitura, Francisco
Vianna (1925) tem por objetivo “[...] estabelecer os fundamentos do que
adotei na Cartilha de minha série para leitura corrente – Leituras Infantis.”
(p. 1), apresentando, para isso, os fundamentos do método e da marcha que
adotou para o ensino inicial da leitura.
As explicações de Francisco Vianna para a publicação do folheto são de que,
99 Não localizei informações a respeito dessa publicação.
97
movido pela necessidade de orientar os professores sobre a aplicação de um método
“pouco conhecido” e de uma “marcha ainda não adoptada” (Vianna, 1925, p. 1) te-
ria escrito o prefácio de Cartilha: leituras infantis, no qual apresenta alguns encami-
nhamentos que considerava adequados para a utilização da cartilha, mas que, nesse
prefácio, não teria conseguido abordar — devido à extensão que isso ocuparia e, em
decorrência, o alto custo para aqueles que a comprariam — os “[...] fundamentos,
as razões que me levaram a adopção de tal marcha [...]” (Vianna, 1925, p. 1).
Considerando, portanto, a importância de esclarecer esses aspectos aos
professores que buscavam compreender o método por ele adotado, Francisco
Vianna (1925) informa: “Resolvi, portanto, publical-as á parte [as indicações
sobre o método], para serem enviadas gratuitamente aos professores que qui-
zessem esclarecer-se melhor, aprofundando o assumpto am de serem mais
conscienciosos na applicação.” (p. 1).
Francisco Vianna justica, então, que quando assumiu cargo de diretor
de escola primária passou a se interessar pelo ensino inicial da leitura, de que de-
correu certa tendência pelo método da sentenciação, considerando-o “[...] mais
consentaneo com a constituição psychica da creança.” (Vianna, 1925, p. 1).
Francisco Vianna (1925) explica que
[...] por dispor de mais longa prática [e] [...] pelos esclarecimentos secun-
dários, ainda que preciosos, fornecidos por alguns de meus mais illustrados
collegas, se me rmou a convicção de que a sentenciação é o methodo de que
a creança pode auferir mais seguros e mesmo mais rápidos resultados. (p. 1).
Ciente da adequação do método da sentenciação para o ensino da lei-
tura, Francisco Vianna arma ter aguardado a publicação de outras cartilhas,
nas quais seus autores proporiam a aplicação desse método para o ensino da
leitura; indica que, por esse motivo, não se preocupou em escrevê-la. Suas
expectativas em relação à forma de processar a sentenciação, porém não fo-
ram alcançadas a partir das cartilhas as quais teve acesso. Esse autor explica
que, mediante essa situação, considerou relevante organizar e publicar uma
cartilha, na qual pudesse concretizar seus anseios em relação à forma de pro-
cessar a sentenciação. Passou a estudar o método e encomendou cerca de 50
cartilhas nos Estados Unidos buscando compreender o método proposto por
seus autores.
98
Levado por princípios de ordem geral [...], estabeleci o plano a que deve-
ria obedecer minha futura Cartilha, cuja denitiva organização só logrei
realmente obter á proporção que, sob minha direcção, iam avançando
a illustração e composição typographica do livro, realizadas em ns de
1911, em Pariz. (Vianna, 1925, p. 1).
Nos planos de elaboração da cartilha, Francisco Vianna, informa ter
considerado como essencial conhecer, em primeiro lugar, a “alma da creança”
(Vianna, 1925), pois a partir disso, segundo esse autor, seria possível com-
preender as propostas de ensino adequadas às crianças. A partir dessa primei-
ra aproximação, Francisco Vianna constata: “[...] o methodo da sentenciação
(tambem chamado analytico) é superior aos anteriormente adoptados.” (p. 2,
grifos do autor) e justica que esse método caminha de modo favorável às leis
que regem o funcionamento e constituição orgânica das crianças.
Francisco Vianna aponta a importância do sentimento e das funções
que ele ocupa na formação da “alma humana”, de que decorre a educação e o
impulsionamento das ações altruístas ou egoístas, sendo estas contidas “[...]
a m de que se possa dar a indispensavel subordinação do indivíduo á socie-
dade.” (Vianna, 1925, p. 6).
Do exposto resultam duas conseqüências da maior transcendência para o
ensino: 1.ª, que nunca se deve perder o ponto de vista moral, isto é, de
que somos sempre impulsionados pelo sentimento; 2.ª, que, sobretudo,
para a creança (como aliás tambem para a mulher), é necessario deixar as
theorías, os estudos, os trabalhos, etc., intimamente ligados á nossa vida
moral, para que ella não perca o estimulo e o interesse. (p. 6).
A partir desses aspectos, é possível compreender que para Francisco
Vianna a formação de sentimentos era fundamental, quando do ensino e da
educação para a formação da “alma humana”. Sobre isso, esse autor ressalta:
Eis porque deve ser condemnada toda instrução que não fale ao senti-
mento, ao elemento fundamental da alma, principalmente da creança;
todo livro que lhe pretender dar instruções puramente pratica ou scien-
tica. Trate-se de seus pendores, contem-se-lhe historias nas quaes sua
própria vida palpite, mostrando-lhe, por exemplos adequados, a acção
perurbadora e maléca dos instinctos egoístas mal soreados ou regulados
99
e, principalmente, sem se appellar para um calculo de conveniências pes-
soaes, como infelizmente ainda se constata muito nos livros didacticos,
especialmente entre os francezes, mas para a belleza de tudo quanto é
grande, generoso, deinteressado, exalcem-se, pelos mesmos processos, os
sentimentos sociaes, isto é, o apego, a veneração e a bondade; e, no com-
mentario que todas as historias deste gênero, não muito medíocres, com-
portam, procure-se ir introduzindo em seu espírito as noções, as idéas,
apropriadas para a educação especial da intelligencia e das quaes Ella ne-
cessitará mais tarde para sua vida pratica. (Vianna, 1925, p. 6).
Considerando, portanto, as funções intelectuais, Francisco Vianna
(1925) destaca a importância da expressão, sendo essa “[...] apenas um ins-
trumento e não um m, e, como tal, deve estar continuamente subordinada
áquella [concepção].” (p. 6). Francisco Vianna arma, portanto, que:
[...] além desta funcção de ordem puramente intellectual, a expressão
da qual resulta a linguagem, tem ainda importantissima e mesma ini-
cial de tornar possível a manifestação de todos os nossos sentimentos. É
esta exactamente a que mais interessa a creança cuja linguagem se exerce
principalmente para exprimir as suas sensações, os seus desejos, os seus
prazeres e as suas contrariedades. Há de ser, pois, nestes determinantes
habituaes da linguagem infantil que se devem ir procurar os assumptos
para o desenvolvimento da própria expressão. (p. 7).
Aliado a esse modo de compreensão da linguagem como expressão do
pensamento, está a forma de conceber a linguagem escrita como representa-
ção da linguagem oral. A advertência de Francisco Vianna (1925) é, porém,
para que não seja confundida a aprendizagem da leitura com a simples capa-
cidade de corresponder a forma gráca e a fônica, mas, sim, com a de “[...]
bem traduzir os pensamentos e sentimentos proprios sob a fórma graphica
e a do bem interpretar os de outrem quando apresentados sob esta mesma
fórma.” (p. 7).
Para Francisco Vianna (1925), portanto, a leitura, mesmo que na fase
inicial, não deve ser compreendida como enunciação dos sons escritos, sendo
que “[...] só há verdadeiramente tal ensino quando estes sons vão correspon-
der em nosso cérebro a idéas, pensamentos e sentimentos bem nítidos. Tal é
a função explicita da leitura.” (p. 8).
100
Para o aprendizado correto e adequado da leitura, considerando a for-
ma com que compreende esse processo, Francisco Vianna (1925) arma que
a fase inicial desse processo deve ser acompanhada da cartilha e que nessa
fase, não é preciso avançar com pressa no ensino, ou preocupar-se demais
com a leitura correta ou enunciação fonética de todas as palavras e sentenças
adequadamente. O professor precisaria se preocupar com as formas de garan-
tir que as crianças compreendessem aquilo que estariam lendo. Para tanto,
conforme Francisco Vianna justica a sua proposta e a forma de compreen-
der o ensino da leitura, é somente a partir de sentenças que esse ensino pode
ocorrer, pois somente essas contêm pensamentos e sentimentos.
Para Francisco Vianna (1925), a sentenciação é denida como:
[...] methodo que, partindo da leitura de sentenças ou phrases completas,
sem decomposição das palavras em syllabas e letras, leva, no emtanto, o
alumno ao conhecimento da correspondência entre a fórma graphica e
a oral. Nelle o que impressiona fundamentalmente o alumno é o pensa-
mento expresso pela sentença, mas tanto os elementos com que se repre-
sentam os pensamentos graphicamente vão sendo repetidos, que, ao m
de algum tempo, se estabelece no espírito do alumno o conhecimento de
que a cada signal corresponde um som determinado. (p. 9).
Dessa denição, decorrem as vantagens desse método, que são:
[...] 1.ª, a de exigir maior e mais aproveitável actividade intellectual por
parte da creança, o que determina, bem considerado o objectivo do en-
sino, uma economia de tempo; 2.ª, a de habituar-nos, desde tenra idade,
a ver na linguagem, oral ou escripta, um meio, um instrumento para as
manifestações de que pensamos e sentimos,evitando-nos assim uma das
causas da pura verbiagem; 3.ª, a de despertar na creança vivíssimo inte-
resse, pois desde logo vae vericando a importancia não para destinos pu-
ramente utilitários da vida de adulto, mas para as próprias tendências, os
seus desejos, etc., do estudo da leitura, como da escripta; 4.ª, a de acostu-
mal-as a exporem os seus pensamentos e sentimentos de fórma integral e
correcta; 5.ª, por m, vantagem mais technica, a de não levar ao detestável
habito de syllabar para ler, porque em tal methodo se exige que a leitura
de cada sentença seja sempre feita de uma vez. (Vianna, 1925. p. 8-9).
101
Mediante esse modo de compreender a sentenciação e suas vantagens,
o autor complementa:
Admittido que o methodo da sentenciação, por permittir desde logo a
enunciação dos pensamentos e sentimentos de fórma integral, é o mais
conveniente para o ensino da leitura, é muito claro que se deverão esco-
lher assumptos ao alcance daquellas intelligencias ainda por demais rudi-
mentares, assumptos, que, por sua natureza, não exijam além do esforço
natural para a traducção phonica, nenhum outro para a compreensão.
Elles têm, pois, de consistir, com relação ao fundo, no que as creanças
sentem, desejam, brincam, pensam, em uma palavra, comprehendem e,
com relação á fórma, no emprego de palavras e constucções, cuja signica-
ção já lhes seja conhecida ou facilmente assimilável. (Vianna, 1925, p. 9)
Francisco Vianna (1925) destaca a inuência das investigações de profes-
sores norte-americanos, de suas formas de compreender a sílaba como “[...] a
unidade phonica” (Vianna, 1925, p. 9) e da opção desses pelo método da senten-
ciação para o ensino da leitura. Esse autor argumenta que, de acordo com o seu
ponto de vista, somente nas cartilhas norte-americanas e em Cartilha: leituras in-
fantis que as sílabas no corpo das palavras que formam a sentença estão abordadas
de modo adequado para a compreensão das crianças e indicando que:
[...] as poucas cartilhas pela sentenciação que conheço em portuguez pre-
tenderam seguir as americanas, porém empregaram, para a constituição
das sentenças iniciaes, palavras até de três syllabas, sem absolutamente se
incommodarem com a natureza e a diversidade das consoantes. Foi aliás
o que anteriormente já havia feito o traductor da cartilha de Miss Sarah
Arnold, segundo se verica do cotejo entre o original inglez e a versão ou
adaptação portugueza. (Vianna, 1925, p. 10).
Conforme explica esse autor, quando da elaboração de sua cartilha, ele
preocupou-se em processuar a sentenciação, decompondo as sentenças em
palavras, das quais se chegava às sílabas, movimento necessário para a apren-
dizagem da leitura.
Pelo conhecimento da sentença elle descerá ao dos vocábulos e pelo des-
tes ao das syllabas. Phonicamente considerados os vocábulos não passam
102
de associações de syllabas e estas, por seu turno, de puras vogaes ou de
vogaes modicadas por uma ou mais consoantes. D’ahi resulta que não
pode haver leitura sem que se conheçam pelo menos as syllabas. Mas, si é
indispensável que este conhecimento se estabeleça, não o é que se faça a
decomposição explicita dos vocábulos em syllabas e das syllabas em letras.
A creança, por si só a fará, sem que para isto seja necessário dar-lhe o
nome das letras. (Vianna, 1925, p. 9).
Para Francisco Vianna (1925), considerando que a ortograa da língua
portuguesa é “[...] essencialmente fonética.” (p. 10) e que sua natureza per-
mite que sejam introduzidas várias sílabas numa mesma lição, a opção desse
autor foi pela combinação de consoantes, o que a seu ver permitiria, por meio
da repetição de sons, a descoberta de que cada voz corresponde a um deter-
minado sinal ou letra; assim, a cada nova lição, o aluno descobriria sentenças
novas com palavras novas e sons novos.
Esses aspectos permitem armar que para Francisco Vianna, a utiliza-
ção de muitos sons diferentes em uma mesma lição, diculta a percepção da
criança sobre a relação entre o fonema e o grafema, sendo esse aspecto criti-
cado por ele em outras cartilhas que haviam sido publicadas anteriormente a
dele e sendo enfatizadas as reclamações que ouviu dos professores que se utili-
zavam do método da sentenciação. Conforme o autor, a partir da introdução
gradual das consoantes, é possível simplicar o processo de aprendizagem da
leitura e incentivar o aluno a querer continuar a aprender sozinho, pois isso
“[...] satisfaz as tendências de nosso espírito de achar regras para todos os
fenômenos” (Vianna, 1925, p. 11).
Francisco Vianna (1925) naliza essa primeira parte do folheto apre-
sentando, brevemente, em comparação com as cartilhas as quais teve contato,
a proposta de sua cartilha.
Assim, muito mais cedo do que o permittem as cartilhas já existentes, o
estudo da leitura por ella [Cartilha: leituras infantis], dará ao alumno um
estado de verdadeira consciência (ainda que elle não seja capaz de enun-
cial-o explicitamente) que lhe permittirá descobrir onde está a diculdade
de cada lição e qual o meio que tem para vencel-a. (Vianna, 1925, p. 11).
Na sequência, inicia-se a segunda parte do folheto, intitulada “Aos snrs.
103
leitores que não possuam a cartilha”, na qual estão transcritas as indicações
aos professores contidas no prefácio de Cartilha: leituras infantis.
Nessa parte do folheto são apresentadas as propostas metodológicas a
partir das quais Francisco Vianna propõe para a utilização da cartilha de sua
autoria com o objetivo de ensinar a leitura pela sentenciação e as fases que
considera necessárias de serem adotadas para o sucesso desse ensino.
As explicações de Francisco Vianna se referem à utilização das três fases
para o ensino da leitura (observação da gravura, diálogo do professor com os
alunos, elaboração de sentenças orais e leitura das sentenças na cartilha) nas
seis primeiras lições da cartilha, considerando a utilização das três fases será
feita compreendendo essas seis lições agrupadas em conjunto. A partir da 7ª
lição, todavia, Francisco Vianna explica que as três fases devem ser seguidas
para cada lição, isoladamente.
Para exemplicar a forma de processar a sentenciação que adotou na
cartilha que teve publicada, Francisco Vianna apresenta as três primeiras li-
ções de Cartilha: leituras infantis. É importante mencionar que as gravuras
das lições são diferentes das gravuras das edições que localizei, o que permite
presumir que ao longo da trajetória editorial desta cartilha, conforme já men-
cionei anteriormente neste capítulo, as gravuras foram, presumivelmente, o
único aspecto alterado entre as edições.
As páginas nas quais estão apresentadas as lições da cartilha têm gravu-
ras em preto e branco e abaixo, ao nal da página, consta a informação: “Na
Cartilha a gravura desta pagina e as de varias outras são coloridas.” (Vianna,
1925, p. 12). Há então cópias das três primeiras lições, mas sem os respecti-
vos títulos. Destaco, também, que as lições não têm títulos, assim como têm
nas edições analisadas de Cartilha: leituras infantis, o que permite problema-
tizar se nas 1ªs. edições da cartilha não estavam incluídos títulos nas lições e
se esses aspectos foram alterados nas edições posteriores, dentre as quais as
edições que localizei; ou se os títulos não foram incluídos nos exemplos de
lição do folheto, apesar de constarem na cartilha.
2.4 Os livros de leitura: Leitura preparatória
Leitura preparatória foi escrito por Francisco Vianna, com a colabo-
ração de Miguel Carneiro Júnior. Sobre a colaboração de Miguel Carneiro
104
Junior, como informei no Capítulo 1 deste livro, esses dois professores atua-
ram no mesmo período na Escola Modelo “Prudente de Moraes”, de que
decorre a posterior elaboração em coautoria desse livro.
Miguel Carneiro Júnior diplomou-se pela Escola Normal de São Paulo
no ano de 1893, tendo atuado como diretor do Grupo Escolar “Dr. Moraes
Barros”100, do qual foi exonerado, no ano de 1901, e sido nomeado professor
adjunto da Escola Modelo “Prudente de Morais”, em São Paulo-capital.
No início do mês de abril de 1907, Miguel Carneiro Júnior criou o
grupo escolar da cidade paulista de Caçapava, tendo o instalado ao nal desse
mês e o dirigido até junho desse ano. No ano de 1908, atuou como inspetor
escolar, tendo elaborado em coautoria com eodoro de Moraes e Carlos
Alberto Gomes Cardim um parecer, intitulado “Livros didacticos” e publica-
do no Annuario do Ensino do Estado de São Paulo, no qual foram apresentados
os resultados de avaliação de livros didáticos, cadernos e materiais de ensino
com o objetivo de recomendarem, ou não, sua aprovação pela Diretoria Geral
da Instrução Pública deste estado, para uso nas escolas públicas. No ano de
1911, também elaborou em coautoria com João Pinto e Silva101, Mariano de
Oliveira e eodoro de Moraes, o documento ocial Como ensinar leitura
e linguagem, que foi expedido pela Diretoria Geral da Instrução Pública do
Estado de São Paulo.
Destaco, porém, que o nome de Miguel Carneiro Júnior está indicado
apenas na folha de rosto dos exemplares localizados; sendo que na capa dos
100 Conforme informações localizadas no site do CRE “Mário Covas”, esse grupo escolar foi criado
“[...] por meio de decreto, no dia 5 de março de 1900, tendo sido nomeado ‘Segundo Grupo
Escolar de Piracicaba’. No dia 15 de junho desse mesmo ano, esse grupo recebeu o nome ‘Moraes
Barros’, como homenagem realizada a esse senador, um dos propagadores da instrução pública
nessa cidade.” Informações disponíveis em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/neh/1897-
1903/1900-Segundo_Grupo_Escolar_de_Piracicaba.pdf .
101 Segundo informações localizadas em site na Internet, João Francisco Pinto e Silva formou-se pela
Escola Normal de São Paulo no ano de 1897, tendo sido professor do grupo escolar “Luís Leite”,
na cidade paulista de Amparo e, também, diretor desse grupo entre 1895 e 1899. Esse professor
também atuou como escritor de livros didáticos, dentre os quais alguns para o ensino primário:
Minha pátria (2º. e 3º. annos), Meus deveres (2º., 3º. e 4º. annos), Cartilha do lar, Cartilha escolar,
e outros para o ensino secundário Novo manual de língua portugueza. Informo que não localizei
informações a respeito da data de publicação das 1ªs. edições desses livros. Informações localizadas
em: http://amparonews.spaceblog.com.br/r5682/Tunel-do-Tempo/.
105
livros, é apresentado apenas o nome de Francisco Vianna. Além desse aspec-
to, o prefácio é assinado por Francisco Vianna e, em todos os exemplares dos
livros da Série “Leituras Infantis” que localizei, quando da menção a Leitura
preparatória, na relação dos títulos de livros publicados por esse autor, está
informação de que esse livro foi escrito “[...] de collaboração com Miguel
Carneiro Júnior.” (Vianna, 1928; 1937a).
O exemplar que analisei de Leitura preparatória é da 69ª. edição, publi-
cado em 1937, está organizado em: prefácio, intitulado «Aos Snrs. Professores”;
60 lições, distribuídas da página 3 a 125; “Observação nal” e índice
2.4.1 Diferentes edições
Localizei dois exemplares de Leitura preparatória: 69ª. edição, publi-
cada em 1937 — o mais antigo — e o da 97ª. edição, de 1960. Apresento,
abaixo, ilustração da capa da 97ª. edição de Leitura preparatória.
Figura 17 - Capa da 97ª edição de Leitura preparatória
Fonte: Acervo do Grupo de Pesquisa “História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil”
(Gphellb).
Nos dois exemplares que localizei, constatei modicações no exemplar
da 97ª. edição em relação à 69ª, as quais apresento na sequência:
• alteração do título do livro;
Na 69ª. edição, o título do livro de leituras é Leitura preparatória e na
106
97ª. edição deste livro, o título está alterado para História para pequeninos:
leitura preparatória da série “Leituras Infantis”102. Destaco, porém, que não
localizei até o momento, informações sobre a data de publicação e a edição
na qual esse aspecto foi alterado. As informações que localizei, as quais po-
dem auxiliar na aproximação da data em que o título foi alterado, estão na
relação dos livros publicados por Francisco Vianna nos exemplares da 42ª. e
44ª. edição de Terceiro livro de leituras infantis, publicados, respectivamente,
em 1937 e 1941; quando são indicados os títulos dos livros publicados por
Francisco Vianna, no exemplar mais antigo, de 1937, o título do livro está
apresentado Leitura preparatória e, no exemplar mais recente, de 1941, o
livro está apresentado como História para pequeninos.
Esse aspecto permite armar que a partir da década de 1940, 32 anos
após a publicação da 1ª. edição deste livro, o título do livro de leituras foi
alterado, tornando-se mais descritiva, em seu título, sua destinação e sua vin-
culação à Série “Leituras Infantis”.
• alteração da quantidade total de lições no livro, à alteração de títu-
los de 12 lições, à supressão de oito lições e à inclusão de seis lições;
Sobre a alteração da quantidade de lições no livro de leituras, apresen-
to, no Quadro 4, os títulos das lições alterados, os títulos das lições suprimi-
das e os títulos das lições incluídas.
Quadro 4 - Títulos alterados e títulos das lições suprimidas ou incluídas na 97ª. edição de
Leitura Preparatória, comparativamente à 69ª. edição
Títulos das lições alterados Títulos das lições
suprimidas
Títulos das lições
incluídas
69ª. edição 97ª. edição “Só poude apa-
nhar o caldo”
“Um recado a
navegar”
“O cocheiro” “Upa! Upa!
Cavalinhos! “Que dois!” “Agora é tarde, Sr.
Moreira”
“A criada” “A criada ingê-
nua” “O chapéu” “A vendedeira de
frutas”
“Não foi esta” “Não foi essa” “Cássio” “O ninho do Pin-
tassilgo”
102 Apesar da modicação no título desse livro de leituras, sempre que mencioná-lo, neste livro,
indicarei Leitura preparatória.
107
“A gravata” “Era uma vez
uma gravata”
“O jardinzinho de
Gustavo” “Minha casa”
“No telefone” “O Mauro no
telefone” “O níquel” “Resultado de uma
esperteza”
“O colchão”
“Nem sempre é
bom ser carre-
gado”
“O louco” ——
“O Totó” “O Lulú na
escola”
“A amiguinha dos
bichos” ——
“A amabilidade” “Amabilidade
salgada” —— ——
“O doce” “O sovina
roubado” —— ——
“A meia” “A meia deslei-
xada” —— ——
“Modicações da
semana”
“A semana de
um vadio” —— ——
“A tartaruga” “A tartaruga e o
equilibrista” —— ——
Fonte: Leitura preparatória (Viana; Carneiro Júnior, 1937a; 1960)
A partir das informações contidas no Quadro 4, é possível observar
que duas lições suprimidas na 97ª. edição em comparação com a 69ª; nesta
há 60 lições, enquanto naquela há 58. Ainda sobre esse aspecto, observa-se,
também, a alteração de 12 títulos de lições, a supressão de oito lições e a in-
clusão de seis lições.
Apesar de o conteúdo das lições incluídas na 97ª. edição não destoar
do conteúdo das lições da 69ª. edição, sendo abordados temas relativos ao
comportamento adequado das crianças e, sendo incluídos, também os adul-
tos e as relações de ambos com seus pares e com os animais, destaco que a
inclusão de novas lições buscava adequar o os aspectos relativos a brincadeiras
e a apelos normativos de cunho moralístico ao momento no qual as novas
edições foram publicadas.
• supressão de letras manuscritas nas cinco lições que eram assim
organizadas;
Sobre as alterações nas letras manuscritas, é possível observar que há
108
cinco lições na 69ª. edição de Leitura preparatória, nas quais as letras das
lições são manuscritas; na 97ª. edição desse livro, porém não há lição com
letra manuscrita, sendo todas em letras de imprensa. De que é possível pro-
blematizar se no momento de publicação da 97ª. edição desse livro, já não
era tão enfatizada a necessidade de ensinar letra manuscrita ou de incentivar
a utilização da letra manuscrita na escola.
• diferença de 25 gravuras no total das lições da 69ª. edição em rela-
ção à 97ª. e à alteração na disposição das gravuras nas páginas das
lições;
Na 69ª. edição desse livro de leituras há 143 gravuras no total das 60
lições; na 97ª. edição, porém, há 118 gravuras no total das 58 lições, o que
signica uma diferença de 25 gravuras no total, comparando as duas edições.
• alteração da disposição do prefácio intitulado “Aos Snrs. Professores”
do início do livro, antecedendo as lições, para o nal do livro,
sucedendo-as;
Sobre a alteração do prefácio, destaco que o conteúdo permanece o
mesmo, sendo alterada apenas sua disposição no livro. Na 69ª. edição, está
localizado no início do livro de leituras, antecedendo as lições; e na 97ª. edi-
ção, está localizado ao nal do livro, sucedendo às lições.
• indicação de Copyright na folha de rosto em nome de Francisco
Vianna e à supressão da indicação “Em ortograa ocial”; e
Na 97ª. edição desse livro de leituras foi suprimida a indicação de que
o livro estava escrito na ortograa ocial; além disso, nessa edição foi acres-
centada a informação de Copyright em nome de Francisco Vianna, seguido de
relação contendo 14 títulos de livros escritos por esse autor.
2.4.2 Lições e gravuras
Leitura preparatória tem 60 lições que têm regularidade em relação à
estrutura: gravuras, histórias e duas estrofes de poemas com função de sinte-
tizar moralmente o conteúdo da lição. Todas as lições ocupam duas páginas
do livro de leituras.
Há, no livro de leituras, 143 gravuras, todas em preto e branco. As gra-
vuras se destacam nas páginas das lições, sendo variada a forma e o tamanho
com que estão dispostas nas lições. Há indicação autoria das ilustrações em
109
dez gravuras nos exemplares da 69ª. e 97ª. edição de Leitura preparatória,
contudo não é possível identicar o nome grafado.
As gravuras e as histórias das lições têm relação entre si e os aspectos
abordados nas histórias são representados nas gravuras. Além desse aspecto,
as gravuras de Leitura preparatória, acompanham sequencialmente o enredo
das histórias das lições, sendo nessas representadas situações narradas nas li-
ções, crianças, animais, adultos, plantas e objetos. A esse respeito, no tópico
“Observação nal” de Leitura preparatória, os autores do livro informam:
“Todos os desenhos foram feitos especialmente para este livrinho.” (Viana;
Carneiro Júnior, 1937a, p. 126).
Das 60 lições do livro, em 55, o conteúdo é apresentado sob a forma
de narrativa e, em cinco, o conteúdo é apresentado sob a forma de poema.
Não estão indicadas nas histórias das lições se elas foram escritas em
co-autoria de Francisco Vianna e Miguel Carneiro Júnior, se são apenas de
um ou de outro autor. A única informação disponível a respeito do ineditis-
mo das histórias da lição está localizada no tópico “Observação nal”, das
60 lições, 44 são “[...] completamente originais e 16 que o não são de todo.”
(Viana; Carneiro Júnior, 1937a, p. 126).
Sobre esse aspecto, nesse tópico do livro, Francisco Vianna e Miguel
Carneiro Júnior (1937a) explicam que:
A falta de originalidade nos livros didáticos para crianças não constitue
defeito, atendendo-se a que, na maioria dos casos, tudo é para elas origi-
nal. Nesse sentido, todas as lições deste livrinho o são, pois nenhum dos
assuntos é encontrado em livros congêneres.
Mas é verdade que isso não póde desmerecer a obra, outrotanto não suce-
de para com os autores, quando o não declaram. [...]
Assim é que as histórias — Os amiguinhos de Julita, As duas vacas, A cria-
da, Contas bem feitas, Só pode apanhar o caldo, Depois do presente, O lam-
be-sêlos, As botinas, Não vale a pena comer, O tostão perdido e A boneca
quebrada — são baseadas em assuntos conhecidos.
As lições — O Negrinho e o Vigilante, A gravata, Um elevador interessante,
Que dois e Um banho, são baseadas em histórias mudas. (p. 126).
Além desse aspecto, destaco a forma com que as lições são organizadas.
As histórias são conduzidas por um narrador em terceira pessoa que conta as
110
histórias de diversos personagens, na grande maioria crianças, mas há tam-
bém o caso de três lições cujos personagens das histórias são animais. A título
de exemplo, apresento abaixo, ilustração de uma lição deste livro intitulada
“O papagaio logrado”.
Figura 18 - Lição «O papagaio logrado» da 69ª edição de Leitura preparatória
Fonte: Acervo do Grupo de Pesquisa “História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil”
(Gphellb).
Constatei, portanto, que é marcante o tom moralizante nesses poemas
que sintetizam as histórias das lições, de que decorre o questionamento a
respeito da opção por esse tipo de texto para concretizar essas sínteses, con-
siderando que por esses textos serem rimados, tendem a apresentarem maior
facilidade quando da leitura e da memorização dos ensinamentos morais
abordados nas histórias das lições.
2.4.3 Orientações aos professores
No prefácio, disposto em duas páginas, intitulado “Aos Snrs. Professores”
e assinado por Francisco Vianna são apresentados alguns dos fundamentos a
partir dos quais elaborou a sua proposta para o ensino da “leitura corrente”
(Vianna; Carneiro Júnior, 1937a), em continuidade ao que propôs para o
ensino inicial da leitura na cartilha da Série “Leituras Infantis”.
Nesse prefácio, Francisco Vianna (1937 apud Viana; Carneiro Júnior,
111
1937a) dene que, a seu ver, “Ensinar a ler é, sobretudo, ensinar a com-
preender.” (p. 3, grifo do autor), mas que no período em que a criança está
aprendendo a ler utilizando a cartilha, é mais comum a presença da leitura
dos sinais grácos e fônicos representados e que esse aspecto preponderante é
eliminado à medida que a criança passa a ler a idéia contida no texto, carac-
terizando, assim, a “leitura corrente” (Viana, 1937).
Entre a leitura realizada na cartilha e a leitura realizada no livro de leitu-
ras, porém há um período de transição. Considerando esse período de transi-
ção, portanto, Francisco Vianna explica aos professores que, além de utilizar o
livro de leituras, é preciso considerar o encaminhamento do ensino da leitura
a partir de cinco etapas: “explicação prévia do professor”; “leitura prévia pelo
professor”; “leitura pelos alunos”; “exposição socrática”; “reprodução da história
pelos alunos” (Viana, 1937, apud Viana; Carneiro Júnior, 1937a).
Francisco Vianna (1937) naliza o prefácio armando que “[...] ne-
nhuma lição deve passar sem o respectivo comentário moral, a menos que
o não comporte.” (Viana, 1937, apud Viana; Carneiro Júnior, 1937a, p. 5).
Ao nal de Leitura preparatória, após as lições, é apresentado um tópico in-
titulado “Observação nal”, no qual Francisco Vianna e Miguel Carneiro Júnior
apresentam informações relativas à originalidade das lições de Leitura preparató-
ria, indicando, para tanto, a quantidade de histórias que o são e que não o são
completamente. Esses autores apresentam ainda, a informação de que todas as
gravuras que compõem o livro foram elaboradas especialmente para ele.
Por m, os autores apresentam a seguinte informação: “A partir da 61ª.
edição, sai este livrinho sensivelmente melhorado no texto, com algumas his-
torietas substituídas ou modicadas e com gravuras ou inteiramente novas ou
mais nítidas do que as anteriores.” (Viana; Carneiro Júnior, 1937z, p. 126).
Observa-se, portanto, que houve alterações nas edições desse livro de leituras,
as quais ocorreram quando da publicação da 61ª edição, conforme informam
os autores e nas edições posteriores a 70ª, conforme mencionei, quando apre-
sentei as diferentes edições do livro que localizei, até o momento.
2.5 Primeiro livro de leituras infantis
Primeiro livro de leituras infantis, escrito por Francisco Vianna, destina-
va-se ao ensino da “leitura corrente” (Vianna, 1909a; Viana, 1958) a crianças
112
nos anos iniciais de escolarização, sendo a sua utilização feita após o término
de Leitura preparatória.
Dedicado “À memória de seus paes” (Vianna, 1909a), o exemplar ana-
lisado da 2ª edição, de 1909, de Primeiro livro de leituras infantis está organi-
zado em: prefácio; 61 lições, distribuídas da página 7 a 170 e índice.
Esse exemplar foi restaurado e tanto a capa, quanto a quarta capa do
livro não foram mantidas, quando da restauração; por esse motivo, não é pos-
sível saber quais são as gravuras que as compõem ou de que forma estão orga-
nizados os aspectos relativos à informação de autoria, título do livro, da série,
data de publicação e nome da editora, ou extrato do catálogo da editora.
2.5.1 Diferentes edições
Localizei dois exemplares de Primeiro livro de leituras infantis: da 2ª.
edição, publicada em 1909 — o mais antigo até o momento; e da 62ª. edi-
ção, publicada em 1968.
Nesses dois exemplares, constatei modicações no exemplar da 62ª.
edição em relação à 2ª, as quais indico na sequência:
• alteração da quantidade total de lições no livro, à alteração de títu-
los de 25 lições, à supressão de 22 lições e à inclusão de 12 lições; e
Apresento, no Quadro 5, os títulos das lições alterados, os títulos das
lições suprimidas e os títulos das lições incluídas.
Quadro 5 - Títulos alterados e títulos das lições suprimidas ou incluídas na 62ª edição de
Primeiro livro de leituras infantis, comparativamente à 2ª edição
Títulos das lições alterados Títulos das lições
suprimidas
Títulos das lições
incluídas
2ª. edição 62ª. edição “A talha” “Remédio para não
crescer”
“As bôlhas de sabão” “Bolhas de sabão” “Por causa da bola” “Dois pianistas”
“O incontentável” “O incontentável” “O aniversário de
Lúcia I” “Bigode traidor”
“Como cae um gato ... e um
menino”
“Como caem os gatos e
os meninos”
“O aniversário de Lúcia
II”
“O aniversário de
Mauro”
“O graphophone I” “Cante, senhor rádio!” “O aniversário de Lúcia
III” “Sem médico”
113
“O graphphone II” “Faça o favor de cantar” “Ao deitar-se” “Um discurso bisado”
“A corrida I” “Três amigos treinando” “O claque” “Canetas de ouro e de
madeira”
“A corrida II” “Três amigos correndo” “Os cartõezinhos I” “Na bicicleta”
“A corrida III” “Três amigos premiados” “Os cartõezinhos II” “Foi cando pequeno”
“A engommadeira” “A pequena engomma-
deira” “A velhinha” “Carolina aprende a
ler I”
“Curiosidade” “Pixe e curiosidade” “O doce de banana I” “Carolina aprende a
ler II”
“O lanche I” “Comilona... que não
comia I” “O doce de banana II” “Eu queria ser um pato”
“O lanche II” “Comilona... que não
comia II” “O doce de banana III” ——
“A boneca” “Dentista para bonecas” “A carta de Raymundo” ——
“A viagem I” “ Um dorminhoco vai
viajar” “Resposta a Raymundo” ——
“A viagem II” “Um dorminhoco ia
viajar” “O sabiá” ——
“Eu queria ter cinco e cinco” “Eu queria ter cem e cem” “Uma tróca I” ——
“O surdo” “Mais prudência e menos
campainha” “Uma tróca II” ——
“Galopim” “Um doutor em apuros” “O annuncio I” ——
“No balanço” “O Marcelo é todo
amável” “O annuncio II” ——
“O Valente” “Valente” “Que pó de arroz!” ——
“O paravento” “Que pai bravo!” “Tolice?” ——
“O cesto de fructas” “Provador de frutas” —— ——
“As balas” “Repartindo balas” —— ——
“Medroso? I” “Medroso! I” —— ——
“Medroso II” “Medroso! II” —— ——
Fonte: Primeiro livro de leituras infantis (Vianna, 1909a; 1958b)
A partir das informações contidas no Quadro 5, é possível observar que
dez lições foram suprimidas na 62ª edição, se comparada com a 2ª; nesta há
114
61 lições e naquela há 51. Ainda sobre esse aspecto, observa-se também a alte-
ração de 25 títulos de lições, a supressão de 22 lições e a inclusão de 12 lições.
Apesar de o conteúdo das lições incluídas na 62ª edição não destoar do
conteúdo das lições da 2ª edição, é possível problematizar se são alterados os
aspectos relativos ao comportamento adequado das crianças: a moral que a
criança de 1909 deveria aprender tratava-se da mesma moral que a criança de
1958 deveria aprender?
• diferença de 31 gravuras na quantidade total de gravuras no livro
e à alteração na disposição e tamanho das gravuras nas páginas das
lições;
Na 2ª edição desse livro há 79 gravuras no total das 61 lições; na 62ª
edição, há 48 gravuras no total das 51 lições, o que signica uma diferença de
31 gravuras no total, comparando as duas edições.
2.5.2 Lições e gravuras
Primeiro livro de leituras infantis contém 61 lições que têm regularidade
em relação à estrutura: gravuras e histórias. De modo geral, grande parte das
lições ocupa duas páginas do livro de leituras.
Há no livro de leituras, 79 gravuras, todas em preto e branco, dentre
as quais 23 são “fotograas”. As gravuras se destacam nas páginas das lições,
sendo variada a forma com que elas estão dispostas nas lições. No conjunto
das gravuras, não é possível identicar a assinatura do ilustrador ou a autoria
das fotograas.
As gravuras que são “fotograas” têm relação com as histórias das li-
ções, sendo os aspectos abordados nas histórias representados nessas fotogra-
as: crianças brincando com outras crianças ou com animais e/ou em outras
situações diversas narradas nas histórias. As gravuras que não são fotograas,
entretanto, não têm relação com as histórias das lições do livro e, nessas, são
representados pássaros, ores, pequenos anjos e paisagens retratando o mar,
um campo e um farol. A título de exemplo, apresento abaixo, ilustração da
lição “A engommadeira”, cuja gravura é uma fotograa.
115
Figura 19 - Lição «A engommadeira” da 2ª edição de Primeiro livro de leituras infantis
Fonte: Acervo do Grupo de Pesquisa “História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil”
(Gphellb).
Além desses aspectos, é possível observar que há 16 lições, nas quais o
enredo de uma lição é retomado em outra(s) lição(ões), que a sucedem, como
ocorre, por exemplo, com a 2ª lição, intitulada “As bolhas de sabão I”, que
tem continuidade na 3ª lição, intitulada “As bolhas de sabão II”; ou, para o
caso de três lições sequenciais nas quais é mantido o mesmo enredo, como
13ª lição, intitulada “A corrida I”, que tem continuidade na 14ª lição, intitu-
lada “A corrida II” e na 15ª. lição, intitulada “A corrida III”.
2.5.3 Orientação aos professores
No prefácio de Primeiro livro de leituras infantis, que está disposto em
duas páginas e é assinado por Francisco Vianna, são apresentados alguns dos
fundamentos a partir dos quais ele elaborou a sua proposta para o ensino da
116
“leitura corrente” (Vianna, 1909a).
Nesse prefácio, Francisco Vianna (1909a) dene que, quando da ela-
boração de sua série de livros de leitura corrente, distanciou-se “[...] de todo
a preoccupação commum de aproveital-as para ir ministrando ás creanças
algumas das noções habitualmente chamadas scienticas e praticas.” (p. V).
Esse autor enfatiza as suas opções ao elaborar o livro de leituras, pois, con-
forme sua análise, os livros de leituras nos quais a preocupação maior de seus
autores é ensinar essas noções
[...] falham duplamente ao seu destino: 1.º porque as creanças aproveitam
muito pouco das noções que elles contêm, a ponto de ser-lhes, em geral,
mais proveitosa a menos perfeita explicação do mestre que a mais lucida
exposição do livro de leitura; 2.º, e principalmente, porque as creanças, quer
por não acharem attractivo algum em taes assumptos, quer po não poderem
apreendel-os immediatamente, fazem uma leitura fria, sem a menor atten-
ção e compreensão, d’onde uma falta total de expressão. (p. V).
Mediante essa argumentação, Francisco Vianna (1909a) conclui que
“Taes livros, pouco applicaveis mesmo a outras aulas, devem, segundo meu
modo de ver, ser banidos das aulas de leitura corrente, sobretudo nos três
primeiros annos.” (p. V). Esse autor ressalta, porém, que apesar de suas cons-
tatações sobre os livros de leituras, a sua proposta não poderia deixar de se
centrar nas histórias e nos contos (Vianna, 1909a), pois, conforme justica,
esses tipos de textos permitem atingir as crianças justamente por lidarem no
âmbito das manifestações dos sentimentos e da imaginação. Nas explicações
de Francisco Vianna (1909a):
Assim foi e, na verdade, são estes assumptos, que, em geral, por mais
accessiveis á rudimentar intelligencia daquelles a que se destinam e, mor-
mente, por se acharem mais de acordo com as propensões infantis, melhor
se prestam ao ensino da leitura corrente, porque exprimimos bem aquillo
que conhecemos e sentimos bem. A creança realmente faz seu mundo
consistir em puras manifestações do sentimento. Levadas por uma ima-
ginação ainda não soreada por falta de observações e theorias, que a
subordinem ao mundo exterior, manifestam desde a mais tenra idade,
uma enorme predilecção pelas historias, pelos contos, por mais absurdos e
phantasticos que sejam. (p. V).
117
Apesar de compreender a importância de articular a leitura, princi-
palmente na fase inicial de aprendizagem, ao gosto das crianças, Francisco
Vianna (1909a) destaca que “[...] ao escrevermos taes livros, não podemos e
nem devemos subordinal-os exclusivamente ao gosto das creanças.” (p. V) e
complementa justicando a sua proposta de ensino da leitura:
Toda a leitura, qualquer que seja, exerce uma certa reacçã sobre quem a
faz, pois como demonstrou A. Comte, nada ha de indierente ao senti-
mento. Assim, sendo, convem aproveitar em taes licções de assumptos
que concorram para a formação de seus sentimentos e de seu caracter, em
summa, de seu moral.
Isto só se pode obter desenvolvendo o altruísmo e comprimindo o
egosímo.
Esta orientação é seguida por varios livros de leitura. A forma, porém, que
elles apresentam, resultante de uma preocupaçao excessiva de dar precei-
tos moraes, torna com frequencia taes obras contraproducentes.
A creança deve, tanto quanto possível, adquirir a moral pelo exemplo,
pela pratica, sobretudo no lar, e nunca formulada em preceitos, cuja abs-
tracção e laconismo repugnam e geral ao espírito infantil. (p. VI).
Mediante essa exposição sobre o que considera adequado para o ensino
da “leitura corrente”, para o qual é necessária a presença e atuação do profes-
sor, Francisco Vianna (1909a) conclui:
Foi, portanto, subordinando-me a este modo de pensar, tentando dar a
moral por factos e não por preceitos, em historias nas quaes procurei ser
bem parco de conselhos formulados explicitamente, comquanto o mais
abundante possivel de ensinamentos implicitos, que escrevi estes despre-
tenciosos livrinhos. (p. VI).
Constatei, portanto, que no prefácio de Primeiro livro de leituras infantis,
Francisco Vianna argumenta em favor de uma proposta para o ensino da “lei-
tura corrente” (Vianna, 1909a) pautada na formação do sentimento da criança
e orientada por histórias nas quais ações e manifestações de exemplos de boas
condutas propiciariam o aprendizado do aspecto abordado na história.
118
2.6 Segundo livro de leituras infantis
Segundo livro de leituras infantis, escrito por Francisco Vianna, destina-
va-se ao ensino da “leitura corrente” (Vianna, 1909b; 1926; Viana, 1941) a
crianças nos anos iniciais de escolarização, sendo a sua utilização feita após o
término de Primeiro livro de leituras infantis.
O exemplar que analisei, da 2ª. edição publicado em 1909, está orga-
nizado em: prefácio, escrito por Francisco Vianna; 60 lições, distribuídas da
página 7 a 200; e índice; e informações sobre a Série “Leituras Infantis”.
2.6.1 Diferentes edições
Localizei quatro exemplares de Segundo livro de leituras infantis: da 2ª. edi-
ção publicada em 1909 — o mais antigo até o momento; da 50ª. edição, publi-
cada em 1926; um exemplar sem data e sem edição; e da 60ª. edição, de 1941.
Observei que os exemplares da 50ª. edição e o sem edição são seme-
lhantes em todos os aspectos; a única diferença entre os dois exemplares é que
a gravura da capa da 50ª. edição é colorida e a da capa sem edição é em preto
e branco. Os outros aspectos relativos às lições no livro, gravuras, prefácio e
disposições desses no livro não são alterados. Devido a essa constatação, as in-
formações que apresentar relativas à 50ª. edição são as mesmas para o exemplar
sem edição. Destaco também que nesse livro sem data não há “Índice”, presu-
mo que esse tenha sido “arrancado” por algum usuário do livro ou que esse te-
nha se desprendido, considerando seu estado de conservação bastante precário.
A análise que realizei, portanto, considerando a semelhança entre os
exemplares da 50ª edição e o sem edição, a partir da qual pude constatar mo-
dicações, é relativa às 50ª e 60ª edições em relação à 2ª. Apresento, abaixo,
ilustração da capa da 2ª. edição de Segundo livro de leituras infantis.
119
Figura 20 - Capa da 2ª. edição de Segundo livro de leituras infantis
Fonte: Acervo do Grupo de Pesquisa “História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil”
(Gphellb)
Nos exemplares que localizei desse livro, constatei modicações que
apresento na sequência:
• alteração das dimensões das edições.
A 2ª. edição de Segundo livro de leituras infantis mede 18,5x12,6 cm,
a 50ª edição e o exemplar sem edição medem 18,7x12,5 cm e a 60ª edição
mede 18,8x12,6 cm;
• modicação na folha de rosto;
A folha de rosto da 50ª edição difere da 2ª edição apenas em dois
aspectos: quando da indicação dos cargos que Francisco Vianna ocupa ou
ocupou; e na informação a respeito dos estados brasileiros nos quais esse livro
foi aprovado e mandado adotar.
• alteração da quantidade total de lições no livro, à alteração de títu-
los de lições, à supressão de lições e à inclusão de lições;
No Quadro 6, apresento os títulos das lições alterados, os títulos das
lições suprimidas e os títulos das lições incluídas nas três edições.
120
Quadro 6 - Títulos alterados e títulos das lições suprimidas ou incluídas na 2ª, 50ª e 60ª edição
de Segundo livro de leituras infantis
Títulos das lições alterados
Títulos das lições
suprimidas da
2ª. edição em
relação à 50ª.
Títulos das
lições supri-
midas da 50ª.
edição em
relação à 60ª.
Títulos das
lições inclu-
ídas na 60ª.
edição
2ª. edição 50ª. edição 60ª. edição “Elles não
falaram”
“O carro em
disparada”
“A conta do
padeiro”
—— “O brinquedo das
tabuinhas”
“O brinquedo
das taboinhas”
“Aventuras de um
roceiro I” “O lampeão” “Os livros
ilustrados”
—— “O bule do
comandante”
“O bule do
capitão”
“Aventuras de um
roceiro II”
“Um discurso
bisado”
“O aniversário
de Lúcia I”
“O elephante
amavel”
“Elephante
amavel”
“Elefante
amável” “O pastel mágico” “O sapo” “O aniversário
de Lúcia II”
“Os pasteis
de Santa
Clara”
“Os pastéis de
Santa Clara” —— “Às notas falsas” “Na mina” “O aniversário
de Lúcia III”
“A caixa dos
ovos” “A caixa de óvos”“A caixa de
ovos”
“Os ladrões e a
machina photo-
graphica”
“Que lôgro!” “No lago”
“Um heróe” “O heróe” “O herói” —— “Projectos” “Os trapos e
papéis velhos”
“Um
pequeno
Note-Bem”
“Um pequeno
‘Note-Bem’”
“Um pequeno
‘note bem’” —— “Comprou o
que já era seu” “A velhinha”
“O cartão
postal” “Cartão postal” —— —— “Cartão postal” “Os cartõezi-
nhos I”
—— “O relogio” “O relógio” —— “O ‘Nosso
Vôsinho I”
“Os cartõezi-
nhos II”
—— “Um caçador no
matto”
“Um caçador
no mato” —— “O ‘Nosso
Vôsinho II”
“O prestidigi-
tador”
—— —— —— —— “Patriotadas I”
“Um pres-
tidigitador
desastrado”
—— —— —— —— “Patriotadas II” “A carta de
Raymundo”
121
—— —— —— —— “As botinas
velhas”
“Aprovação
com louvor”
—— —— —— —— “Sempre se póde
fazer o bem” ——
—— —— —— —— “O velho
mestre” ——
—— —— —— —— “A tinta mágica
I” ——
—— —— —— —— “A tinta mágica
II” ——
—— —— —— —— “Hymno á
Pátria” ——
—— —— —— —— “O pelintra I” ——
—— —— —— —— “O pelintra I” ——
Fonte: Segundo livro de leituras infantis (Vianna, 1909b; 1926; 1941).
A partir das informações contidas no Quadro 6, é possível observar
que comparando a 50ª edição com a 2ª, observa-se a alteração de seis títulos
de lições e a supressão de sete lições. Comparando a 50ª edição com a 60ª,
observa-se a alteração de oito títulos de lições, a supressão de 18 lições e a
inclusão de 11 lições.
Destaco que, algumas das lições que foram suprimidas da 60ª edição
de Segundo livro de leituras infantis foram incluídas na 62ª edição de Primeiro
livro de leituras infantis e outras lições que foram que foram incluídas na 60ª
edição de Segundo livro de leituras infantis foram suprimidas de Primeiro livro
de leituras infantis.
• diferença na quantidade de gravuras no total das lições e à alteração
na disposição e tamanho das gravuras nas páginas das lições;
Na 2ª edição desse livro de leituras há 47 gravuras no total das 60
lições; na 50ª edição há 49 gravuras no total das 53 lições; e na 60ª edição
desse livro, há 41 gravuras, no total das 43 lições, o que signica, respectiva-
mente, uma diferença de duas e oito gravuras entre as três edições. Sobre esse
aspecto é importante mencionar que nenhuma das gravuras da 2ª edição foi
mantida na 50ª edição; e que na 60ª edição foram mantidas nove gravuras
da 50ª edição, tendo sido alteradas 19 gravuras e incluídas, juntamente com
as lições, 13 gravuras. Sobre as gravuras, observa-se que as gravuras alteradas
122
na 60ª edição são mais modernizadas no que se refere ao processo de elabo-
ração, sendo que as crianças nelas representadas estão vestidas com roupas
mais atuais e usuais à época de publicação dessa edição do livro –1941 –, se
comparadas às gravuras da 50ª. edição, publicada em 1926.
• inclusão de informações sobre local e data no prefácio e sobre os li-
vros que integram Série “Leituras Infantis”, ao nal da 50ª. edição;
Na 50ª edição, ao nal do prefácio, há indicação de local e data: “S.
Paulo, 1908” (Vianna, 1926, p. VI), Francisco Vianna apresenta em um pa-
rágrafo as indicações de que alterou alguns aspectos editoriais do livro da série
de leituras.
Procurando corresponder ao favorável acolhimento que esta serie tem me-
recido, resolvi, de accôrdo com os seus dignos e esforçados editores, com
grande sacrifício de parte a parte, vir illustral-a na Europa, estreotypopan-
do-a também, am de evitar os erros typographicos, tão incovenientes nos
livros escolares infantis.
Paris, 1911. (Vianna, 1926, p. VI).
Ainda na 50ª edição, ao nal do livro, dispostas em duas páginas, há
informações a respeito da Série “Leituras Infantis” e dos livros que a integram
e, separado por um traço, há informações sobre Pequena historia do Brazil,
livro que Francisco Vianna escreveu com a colaboração de seu lho, Euclides
Mendes Vianna.
Informo que não há indicação no livro que permita armar se a autoria
dessa apresentação é de Francisco Vianna ou dos editores da série. Presumo,
considerando os aspectos mencionados neste texto, como, por exemplo, as
informações a respeito das adequações dos livros às condições psicológicas
das crianças, que ele tenha sido escrito por Francisco Vianna, ou que esse
autor tenha tido participação na autoria deste texto.
Na parte superior central dessa página, há o nome do autor da sé-
rie, “Francisco Vianna”, grafado com letras em tamanho pequeno; abaixo do
nome do autor, em letras em tamanho grande e destacadas, há o nome da
série, “Leituras Infantis”, seguem-se, então, a apresentação da proposta do
autor para a elaboração da série de livros de leitura e abaixo, acompanhando
a sequência didática que são propostos, estão as apresentações de cada um dos
123
livros que integram a série: as cartilhas e os livros de leitura. Nessas apresen-
tações, os títulos dos livros estão destacados em letras maiúsculas e negritadas
e, na sequência, abaixo dos títulos estão as informações sobre cada um dos
livros.
Sobre a série, há a seguinte apresentação:
Os livros desta série [...] foram escriptos visando satisfazer as necessida-
des reaes dos primeiros annos escolares, necessidades por vezes mal com-
prehendidas por certos autores. É que alguns destes, por preocupações
literarias, acabam produzindo obras que servem para adultos e que, por
isso mesmo, attrahen professores insucientemente orientados. (Vianna,
1926, p. 191).
São apresentados, então, os aspectos considerados, quando da elabora-
ção da série de livros de leitura:
Assumptos de accordo com a psycologia infantil, vivos, alegresm que con-
corram para o apuramento dos sentimentos e para a formação da intel-
ligencia e do caracter, linguagem clara e correcta, na qual, comquanto
proporcionando elementos para o desenvolvimento desta, nos apoiemos
principalmente nas fórmas mais simples e correntes, conveniente dosa-
gem e graduação das lições, impressão clara, em typo grande, e para mais
aguçarem a curiosidade, gravuras bem feitas, taes foram as preoccupações
dominantes na organização dos seis primeiros livros desta série. (Vianna,
1926, p. 191).
Na sequência são informadas as alterações as quais foram submetidos
os livros de leitura para o aperfeiçoamento da proposta de Francisco Vianna:
As diculdades resultantes da conagração universal determinaram tira-
gens provisorias. As novas edições foram melhoradas não só no typo de
impressão, nas gravuras e no papel, como ainda no texto, de fórma que
ora devem satisfazer os mais exigentes. (Vianna, 1926, p. 191).
Abaixo, na sequência da apresentação da Série “Leituras Infantis”, há
informações a respeito de cada um dos livros que a integram103. Ao nal dessa
103 Informo que transcrevi essa apresentação dos livros da Série “Leituras Infantis” durante a
124
página, separado por um traço, são apresentadas informações sobre Pequena
historia do Brazil; sobre esse livro, tem-se:
Organizada sob moderna orientação, a historia de nossa pátria é aqui
apresentada de fórma muito accessível, simples e attractiva, sem exaggeros
de factos e datas. Cada lição é seguida de uma leitura destinada a prender a
attenção do alumno sobre o seu assumpto principal a desenvolver esse ou
a esclarecel-o. Contem vários mappas e abundamente illustrada. (Vianna,
1926, p. 192).
2.6.2 Lições e gravuras
Segundo livro de leituras infantis contém 60 lições que têm regularidade
em relação à estrutura: gravuras e histórias. Há, no livro de leituras, 87 gra-
vuras, todas em preto e branco, sendo variada a forma com que elas estão dis-
postas nas lições. Do total das gravuras, há 31 em tamanho pequeno, 42 em
tamanho médio e 14 em tamanho grande. Além desse aspecto, sete gravuras
das lições são “fotograas” e não ilustrações; e as 80 restantes são gravuras. Do
total das gravuras, em dez é possível identicar autoria do ilustrador: seis são
do ilustrador Alfredo Norni104; duas são do ilustrador Bauerco105; e duas são
do ilustrador “A. Pavan”106. Nas outras gravuras não há indicação de autoria
do ilustrador.
A disposição das gravuras nas páginas da lição também varia; porém,
de modo geral, é mantida certa regularidade: uma gravura no início da histó-
ria e uma ao nal. Há lições, todavia, nas quais há três gravuras e essas estão
dispostas uma no início, uma próxima à metade da história e uma ao nal,
apresentação da Bibliograa de Francisco Vianna, no Capítulo 1 deste livro.
104 Segundo informações localizadas em site na Internet, Alfredo Norni (1867-1944) nasceu em
Florença-Itália e faleceu em São Paulo-capital no ano de 1944. Atuou como desenhista, aquarelista,
pintor e professor. Informações localizadas em:http://www6.ufrgs.br/acervoartes/modules/
wiwimod/index.php?page=NORFINI,+Alfredo.
105 Até o momento, não localizei informações a respeito desse ilustrador.
106 A respeito do nome desse ilustrador, informo que sua assinatura na gravura está bastante ilegível, o
que dicultou bastante o processo de leitura. Presumo que essa seja a forma com que está escrito,
porém não é possível ser precisa a esse respeito. Além desse aspecto, informo também que até o
momento, não localizei informações a respeito desse ilustrador.
125
sendo que as gravuras “dividem” o espaço da página com o texto.
Observei que as gravuras que são “fotograas” e as gravuras de tamanho
grande têm relação com as histórias das lições e os aspectos nessas abordados
são representados nessas gravuras: crianças brincando com outras crianças ou
com animais e/ou em outras situações diversas narradas nas histórias. As gra-
vuras que não são “fotograas” e as gravuras de tamanho médio e pequeno,
entretanto, não têm relação com as histórias das lições de Segundo livro de
leituras infantis e nessas são representados pássaros, ores, pequenos anjos e
paisagens retratando o mar, um campo e um farol.
Além desse aspecto, destaco que das 60 lições, em 50, o conteúdo é
apresentado sob a forma de narrativa e em dez o conteúdo é apresentado sob
a forma de poema.
Sobre as lições de Segundo livro de leituras infantis, é preciso destacar
que há uma – sob a forma de poema –, intitulada “O velho mestre”, que foi
publicada no periódico Revista de ensino, no ano de 1904. Sobre esse poema
que foi incluído no livro de leituras, destaco que apesar de o enredo do poe-
ma não ter sido modicado, muitas das palavras, das expressões neles utiliza-
das e quantidade de estrofes foram modicadas. Apresento, abaixo, ilustração
da lição “O velho mestre” na 50ª edição de Segundo livro de leituras infantis.
Figura 21 - Lição «O velho mestre» da 50ª. edição de Segundo livro de leituras infantis
126
Fonte: Acervo do Grupo de Pesquisa “História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil”
(Gphellb).
2.6.3 Orientações aos professores
O prefácio de Segundo livro de leituras infantis tem as mesmas caracterís-
ticas que o de Primeiro livro de leituras infantis e está disposto em duas
páginas. É assinado por Francisco Vianna, que apresenta alguns dos fun-
damentos a partir dos quais elaborou a sua proposta para o ensino da
“leitura corrente” (Viana, 1926).
2.7 Terceiro livro de leituras infantis
Terceiro livro de leituras infantis foi escrito por Francisco Vianna com
destinação prevista para o ensino da “leitura corrente” (Viana, 1928a; 1937b;
1941; Vianna, [s. d.]) a crianças nos anos iniciais de escolarização, sendo a
sua utilização feita após o término de Segundo livro de leituras.
O exemplar que analisei da 37ª edição publicada em 1928, está orga-
nizado em: prefácio, escrito por Francisco Vianna; 52 lições, distribuídas da
página 7 a 188; índice; e informações sobre a Série “Leituras Infantis”.
127
2.7.1 Diferentes edições
Quando realizei a pesquisa documental, localizei em loja de sebo cujo
acervo estava disponível na Internet, exemplar da 2ª edição de livro, sem
data, intitulado Leituras Infantis, de Francisco Vianna, o qual foi publicado
pela N. Falcone Editora107.
Mediante análise relativa à estrutura e à forma com que esse livro está
organizado, bem como as lições que há nele, pude presumir que esse exem-
plar é semelhante ao Terceiro livro de leituras infantis, cuja 1ª edição foi publi-
cada em 1908. Leituras infantis, porém, se trata de livro isolado que Francisco
Vianna escreveu e teve publicado pela editora N. Falcone, anteriormente aos
livros da Série “Leituras Infantis” e nesse não há menção a alguma série de
leituras escrita por esse autor ou a qualquer livro da série.
Aliado a esse aspecto, quando da apresentação da série de leituras,
no prefácio aos professores contido no livro Leitura preparatória (1937a),
Francisco Vianna arma que “A série Leituras Infantis foi escrita e publicada
a partir do Terceiro Livro para os inferiores.” (p. 3, grifos do autor), o que
permite presumir que esse exemplar localizado refere-se a livro, cuja 1ª. edi-
ção foi publicada anteriormente a 1908, contendo uma proposta inicial de
livro de leitura único elaborada por Francisco Vianna, sendo que conforme é
possível observar, esse autor não o havia elaborado como parte de uma série
de livros de leitura.
Considerando esses aspectos, optei por incluir esse livro no corpus docu-
mental privilegiado para a pesquisa, compreendendo que a estrutura e a forma
desse livro são idênticas as de Terceiro livro de leituras infantis. Informo, porém
que quando disponho de várias edições de um mesmo livro, opto por analisar
aquele exemplar cuja edição ou data de publicação seja mais antiga; nesse caso,
apesar de o exemplar da 2ª. edição de Leituras Infantis ser o mais antigo, esse
não foi publicado integrando a série de leituras e, portanto, optei por utilizá-lo
como complementar à análise realizada no exemplar mais antigo que foi publi-
cado pela Livraria Francisco Alves integrando a Série “Leituras Infantis”.
107 Até o momento de encerramento deste texto, não localizei informações a respeito dessa editora.
A única informação localizada na folha de rosto desta edição do livro refere-se ao local onde se
localizava a sede dessa editora, na Rua São Bento, 65, na em São Paulo-capital.
128
A partir dessa opção, analisei exemplar da 37ª edição de Terceiro li-
vro de leituras infantis, publicada em 1928, a mais antiga que localizei até o
momento e, para complementar a análise, utilizei exemplares da 42ª edição,
publicada em 1937, da 44ª edição, publicada em 1941 e da 2ª edição, sem
data de publicação. Apresento, abaixo, ilustração da capa da 2ª. edição de
Leituras infantis.
Figura 22 - Capa da 2ª. edição de Leituras Infantis
Fonte: Acervo pessoal.
Nos quatro exemplares que localizei desse livro, constatei modicações
na 42ª., 44ª. 2ª. edição em relação à 37ª, as quais apresento na sequência:
• supressão da dedicatória no livro;
A dedicatória na sequência do prefácio é suprimida apenas na 44ª.
edição de Terceiro livro de leituras infantis em relação à 37ª., mas a perma-
nência da dedicatória nas 42ª. e 2ª. edições desse livro, que se manteve, nas
129
diferentes edições às mesmas pessoas;
• alteração da quantidade total de lições no livro, à alteração de títu-
los de lições, à supressão de lições e à inclusão de lições;
Apresento, no Quadro 7, os títulos das lições alterados, os títulos das
lições suprimidas e os títulos das lições incluídas.
Quadro 7 - Títulos alterados e títulos das lições suprimidas ou incluídas na 42ª edição de
Terceiro livro de leituras infantis, comparativamente à 37ª edição
Títulos das lições alterados Títulos das lições
suprimidas
Títulos das
lições incluídas
37ª. edição 42ª. edição “Um amigo de
doces” “7 de setembro”
“Photographo sem ma-
china”
“Fotógrafo sem má-
quina” “O doce de côco” ——
“Na bicycleta” “Na bicicleta” —— ——
“A intelligencia ds animaes” “A inteligência dos
animais” —— ——
“O cão do engraxador” “O cão do engraxate” —— ——
“O bom collegial” “O bom colegial” —— ——
“O anniversario de Mario” “O aniversário de Mário” —— ——
“O bôlo” “O bolo —— ——
“Um jantar de vintem” “Um jantar de vintém” —— ——
“Sonhos oppostos” “Sonhos opostos” —— ——
“Os premios de desenho” “Os prêmios de desenho” —— ——
“Gallinhas mágicas” “Galinhas mágicas” —— ——
“Quatro provas para um
emprêgo”
“Quatro provas para um
emprego” —— ——
“Canção de um orpham” “Canção de um órfão” —— ——
“Um equivoco” “Um equívoco” —— ——
“José Bonifacio” “José Bonifácio” —— ——
Fonte: Terceiro livro de leituras infantis (Vianna, 1928a; 1937b).
A partir das informações contidas no Quadro 7, é possível compreen-
der que das 52 lições da 37ª edição, duas foram suprimidas na 42ª edição,
130
uma foi acrescentada e 15 lições tiveram seus títulos alterados. Destaco, po-
rém, que a lição acrescentada, não estava indicada apenas no “Índice” da 37ª
edição do livro de leituras, mas constava como lição do livro.
A 44ª. edição deste livro, todavia, em relação à 37ª foi bastante alterada
no que se refere à quantidade de lições no livro de leituras. Apresento, no
Quadro 8, os títulos das lições alterados, os títulos das lições suprimidas e os
títulos das lições incluídas.
Quadro 8 - Títulos alterados e títulos das lições suprimidas ou incluídas na 44ª edição de
Terceiro livro de leituras infantis, comparativamente à 37ª edição
Títulos das lições alterados Títulos das lições
suprimidas
Títulos das lições
incluídas
37ª. edição 44ª. edição “Lição infantil” “Uma pilhéria de
mau gôsto “
“Photographo sem
machina”
“Fotógrafo sem
máquina” “Na laguna” “Índios a bordo”
“O cão do São João” “O cão do S. João” “A borboleta e as
ores”
“Origem do milho
e da mandioca”
“A intelligencia ds
animaes”
“A inteligência dos
animais”
“A chegada de
Carlos”
“Sempre se pode
fazer o bem”
“O cão do engraxador” “O cão do engraxate” “Jogos de bordo” “O tratado de
Iperoí”
“O bôlo” “O bolo “Na bicycleta” “Anchieta em S.
Paulo”
“Um jantar de vintem” “Um jantar de
vintém” “O bom collegial” “Gratidão de
Tabajara”
“Sonhos oppostos” “Sonhos opostos” “O prestidigitador” “O velho mestre”
“Gallinhas mágicas” “Galinhas mágicas” “Um prestidigitador
desastrado” “Henrique Dias”
“Quatro provas para um
emprêgo”
“Quatro provas para
um emprego”
“O anniversario de
Mario” “Jaguarari”
“Canção de um orpham” “O órfão” “Sem medico” “Plantadores de
cidades”
“Um equivoco” “Um equívoco” “Um amigo de
doces” ——
“José Bonifacio” “José Bonifácio” “O doce de côco” ——
131
—— —— “Bancos de carne e
osso” ——
—— —— “Os beijos da Ma-
mãe” ——
—— —— “O melado” ——
—— —— “No Rio de Janeiro” ——
—— —— “O jacaré” ——
—— —— “Dó infantil” ——
—— —— “A batalha das ores” ——
—— —— “Um banho inespe-
rado” ——
—— —— “Precoce” ——
Fonte: Terceiro livro de leituras infantis (Vianna, 1928a; 1941b).
A partir das informações contidas no Quadro 8, é possível compreen-
der que na 37ª edição há 52 lições e na 44ª há 43, portanto nove lições foram
suprimidas. Ainda sobre esse aspecto, observa-se, também, a alteração de 12
títulos de lições, a supressão de 22 lições e a inclusão de 11 lições.
Destaco que, algumas das lições que foram acrescentadas na 44ª. edi-
ção de Terceiro livro de leituras infantis foram suprimidas da 60ª edição de
Segundo livro de leituras infantis. Assim, as lições cujos títulos são: “O ve-
lho mestre” e “Sempre se pode fazer o bem” faziam parte da 50ª edição de
Segundo livro de leituras infantis, tendo sido suprimidas quando da moder-
nização elaboradas pelos lhos de Francisco Vianna, em 1940 e inseridas no
Terceiro livro de leituras infantis, conforme constatei a partir da análise do
exemplar da 44ª edição do livro que localizei.
Em relação ao conteúdo das lições incluídas na 44ª edição, destaco que
foram incluídas diversas lições abordando a questão do índio, seus costumes
e sua história junto à formação do povo brasileiro, presumivelmente em de-
corrência das necessidades do momento em que essa edição foi modernizada
pelos lhos de Francisco Vianna.
A 2ª edição desse livro não é muito diferente em relação à 37ª no que se
refere à quantidade de lições no livro de leituras. Apresento, no Quadro 9, os títulos
das lições alterados, os títulos das lições suprimidas e os títulos das lições incluídas.
132
Quadro 9 - Títulos alterados e títulos das lições suprimidas ou incluídas na 2ª edição de
Leituras infantis, comparativamente à 37ª edição de Terceiro livro de leituras infantis
Títulos das lições alterados Títulos das lições supri-
midas
Títulos das lições
incluídas
37ª. edição 2ª. edição “Na laguna” “Uma pilhéria de
mau gôsto “
“Lição infantil” “Licção infantil” “O bom collegial” “Índios a bordo”
“O cão do São João” “O cão de São João” “O bôlo” “Origem do milho e
da mandioca”
“A borboleta e as ores” “A borboleta e as
ôres” —— “Sempre se pode
fazer o bem”
“Jógos de bordo” “Jogos de bordo” —— “O tratado de
Iperoí”
“O cão do engraxador” “O cão do engra-
xate” —— “Anchieta em S.
Paulo”
—— —— —— “Gratidão de Taba-
jara”
—— —— —— “O velho mestre”
—— —— —— “Henrique Dias”
—— —— —— “Jaguarari”
—— —— —— “Plantadores de
cidades”
Fonte: Terceiro livro de leituras infantis (Vianna, 1928a); Leituras infantis (Vianna, [s. d.]).
A partir das informações contidas no Quadro 9, pude compreender
que na 37ª edição há 52 lições e na 2ª há 55, portanto três lições foram acres-
centadas. Ainda sobre esse aspecto, observei, também, a alteração de cinco
títulos de lições, a supressão de três lições e a inclusão de seis.
Outro aspecto que constatei alteração apenas na 44ª edição deste livro
se refere à ausência da observação, ao nal do “Índice”, sobre o ineditismo
de sete das lições do livro. Em todos os exemplares das edições analisadas há
essa observação, apenas na 44ª edição não há, apesar de as lições mencionadas
como não inéditas terem permanecido nessa edição.
Além desse aspecto, observei, também, que as duas lições que foram
incluídas na 44ª edição de Terceiro livro de leituras infantis, intituladas “O
velho mestre” e “Sempre se pode fazer o bem”, que integravam a 50ª edição
133
de Segundo livro de leituras infantis, as quais foram suprimidas na 62ª edição
deste livro, foram inseridas nessa edição de Terceiro livro de leituras infantis
juntamente com as gravuras as quais as acompanhavam naquela edição de
Segundo livro de leituras infantis.
• alteração na disposição e tamanho das gravuras nas páginas das
lições.
Na 37ª edição deste livro de leituras há 42 gravuras no total das 52
lições; na 42ª edição deste livro é mantida a quantidade de 42 gravuras, no
total das 53 lições; na 44ª edição deste livro há 36 gravuras, o que signica
uma diferença de seis gravuras no total, comparando essa edição com a mais
antiga; na 2ª edição de Leituras infantis há 130 gravuras, o que signica uma
diferença de 88 gravuras no total.
Na 2ª edição deste livro, 119, do total das gravuras, não têm relação
com as histórias das lições, sendo nessas gravuras representados pássaros, ca-
chorros, plantas, barcos, faróis, vasos com ores, casas e paisagens. Do total
das gravuras, apenas 11 delas têm relação com as histórias das lições. Destaco,
também, que do total das gravuras, há três que são “fotograas”, nas quais são
abordados os aspectos das histórias das lições.
• alteração do prefácio;
Sobre a alteração do prefácio da 44ª edição, destaco que o conteúdo
permanece o mesmo, sendo alterada apenas o título desse e sua disposição no
livro. Na 37ª e 42ª edições, intitulado “Prefácio”, esse tópico está localizado
no início do livro de leituras. Na 42ª edição de Terceiro livro de leituras infan-
tis, há a inclusão de um parágrafo. Não localizei informações, porém, sobre a
data de publicação e o número da edição em que esse parágrafo foi incluído.
Nesse parágrafo, Francisco Vianna informa:
Aproveitando a passagem desta série para a ortograa ocial, modernizei
várias lições e melhorei sensivelmente o aspecto material de todos os livros
que a constituem. (Viana, 1937b, p. 6).
Na 44ª edição deste livro, o conteúdo do prefácio não é alterado em
relação à 37ª. edição, apesar de ter sido modicada apenas a quantidade de
páginas desse livro e aumentado de duas páginas para duas e meia, decorren-
do do aumento do tamanho da letra utilizada.
134
O “Prefácio” da 2ª edição de Leituras Infantis é bastante semelhante ao
«Prefácio» de Terceiro livro de leituras infantis, sendo que os aspectos que dife-
rem ambos estão relacionados à menção da série de leituras. Nesse, Francisco
Vianna também aborda os aspectos que considerou fundamentais para a ela-
boração deste livro.
No “Prefácio” de Leituras Infantis, há apenas três trechos diferen-
tes de Terceiro livro de leituras infantis. Em um deles Francisco Vianna cita
Montaigne.
Assim foi e, na verdade, são estes assumptos, que, em geral, por mais
accessíveis á rudimentar intelligencia d’aquelles a que se destinam e, mor-
mente, por se acharem mais de accordo com suas propensões, melhor se
prestam ao ensino da leitura corrente, pois que, como o disse Montaigne,
on dit bien ce qu’on sait bien. (Vianna, [s. d.], p. 6, grifos do autor).
É importante destacar que em Terceiro livro de leituras infantis, esse
trecho está indicado como a seguir: “[...] melhor se prestam ao ensino da lei-
tura expressiva, porque exprimimos bem aquillo que concebemos e sentimos
bem.” (Vianna, 1928a, p. 5).
Sobre o que considera adequado para a formação do caráter da criança,
Francisco Vianna apresenta em Leituras Infantis que:
[...] convem aproveitar em taes licções de assumptos que concorram para a
formação de seu moral e de seu caracter. Isto só se pode obter desenvolvendo
o altruísmo e comprimindo o egoísmo. Esta orientação é muito seguida nos
livros de leitura. A forma, porem, resultante de uma preoccupação excessiva
de dar preceitos moraes, torna com freqüência taes obras contra-producen-
tes. A creança deve, tanto quanto possível, aprender a moral pelo exemplo,
pela pratica, sobretudo no lar, e nunca formulada em preceitos, em regras,
cuja abstracção e synthetismo repugnam, em geral, a seu espírito ainda por
demais concreto e analytico. (Vianna, [s. d.], p. 6-7).
Em Terceiro livro de leituras infantis, essa indicação está formulada
como a seguir:
Isto só se póde obter desenvolvendo o altruísmo e comprimindo o egoís-
mo. Esta orientação é muito seguida por variso livros de leitura. A fórma,
135
porém, que alguns apresentam, reusltante da excessiva preoccupação de
dar preceitos Moraes, torna-os pouco interessantes e neutraliza em boa
parte a reacção visada.
A creança, deve, tanto quanto possível, adquirir a moral pelo exemplo,
pela pratica, sobretudo no lar, e nunca formulada em preceitos, cuja
abstração e laconismo repugnam em geral ao espirito infantil. (Vianna,
1928a, p. 5).
No outro trecho, encerrando o prefácio, Francisco Vianna questiona a perti-
nência de seu livro para as escolas primárias: “Poderá elle com vantagem ser usado
em nossas escolas? É o que nos dirá a acceitação que tiver.” (Vianna, [s. d.], p. 7).
2.7.2 Lições e gravuras
Terceiro livro de leituras infantis contém 52 lições que têm regularidade
em relação à estrutura: gravuras e histórias. Há 42 gravuras no livro de leitu-
ras, todas em preto e branco, das quais é possível identicar em 15 gravuras o
nome do ilustrador: seis delas são de autoria de F. Tarquínio; cinco delas são
de autoria de Louis Maîtrejean; e três delas são de autoria de “R. Sola Nizine”.
Destaco, também, que quatro gravuras alteradas na 42ª. edição desse livro em
relação à 37ª eram de autoria de Louis Maîtrejean e foram substituídas por
gravuras de autoria do ilustrador F. Tarquínio.
Sobre as lições de Terceiro livro de leituras infantis, destaco que há uma
que não é de autoria de Francisco Vianna; trata-se de poema de Viennet
que Francisco Vianna verteu para o português. A versão em português desse
poema, a qual Francisco Vianna intitulou “O ninho das andorinhas”108 foi
publicada também, no ano de 1904, no periódico Revista de ensino, de modo
idêntico ao qual está apresentado neste livro de leituras infantis.
Além de “O ninho das andorinhas”, há também cinco lições sob a
forma de poema – que também foram publicadas no periódico Revista de
ensino, todas no ano de 1904. Sobre esses poemas que foram incluídos no
livro de leituras, destaco que apenas um deles foi mantido idêntico ao que foi
publicado no periódico; trata-se de “Dó infantil”. Sobre os quatro poemas
108 Não localizei até o momento, informações a respeito da versão original desse poema que Francisco
Vianna verteu para o português.
136
que foram publicados no periódico e posteriormente incluídos no livro de
leituras, destaco que, apesar de os enredos dos poemas não terem sido modi-
cados, muitas das palavras, das expressões neles utilizadas e quantidade de
estrofes foram modicadas. Os títulos desses poemas são: “Lição infantil”;
“Sem médico”; “O bom collegial”; e “Precoce”. Apresento, abaixo, lição “O
nó vital” da 42ª. edição de Terceiro livro de leituras infantis.
Figura 23 - Lição «O nó vital» da 42ª. edição de Terceiro livro de leituras infantis
Fonte: Acervo do Grupo de Pesquisa “História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil”
(Gphellb)
137
2.7.3 Orientações aos professores
O prefácio de Terceiro livro de leituras infantis tem as mesmas caracte-
rísticas que o de Primeiro livro de leituras infantis e Segundo livro de leituras in-
fantis: está disposto em duas páginas e assinado por Francisco Vianna. Nesse
tópico, o autor apresenta alguns dos fundamentos a partir dos quais elaborou
a sua proposta para o ensino da “leitura corrente”.
No prefácio de Terceiro livro de leituras infantis, Francisco Vianna argu-
menta em favor de uma proposta para o ensino da leitura corrente pautada na
formação do sentimento da criança e orientada por histórias nas quais ações e
manifestações de exemplos de boas condutas propiciariam o aprendizado do
aspecto abordado na história.
Por m, após o término do prefácio, que tem local e data indicados:
“S. Paulo, 1908” (Vianna, 1928a, p. VI), Francisco Vianna apresenta em um
parágrafo as indicações de que alterou alguns aspectos editoriais do livro da
série de leituras.
Quando, no anno de 1911, superintendi pessoalmente, em Pariz, á illus-
tração e á revisão desta série, que, pelo menos no aspecto material, se man-
teve até 1918, como a melhor das nacionaes, foi-me impossível proceder,
como já então pretendia, aos retoques de que este livro necessitava, pois
fora elle o primeiro por mim publicado para as escolas primarias. Mais tar-
de, as diculdades oriundas da guerra, impedindo a tiragem na Europa,
forçaram-nos a fazer, para este e o Segundo, composições apressadas, que
ora são substiutidas por novas, nas quaes os expurguei de alguns efeitos,
sendo que neste inclusive pela suppressão ou substituição de uma ou outra
lição por demais pueril. Penso que, para os que já o apreciavam, sobrarão
agora razões para adoptal-o.
Rio de Janiero, 1927. (Vianna, 1928a, p. 6).
Ao nal do livro, dispostas em duas páginas, há informações a respeito
da Série “Leituras Infantis” e dos livros que a integram e, separado por um
traço, há informações sobre Pequena historia do Brazil, livro que Francisco
Vianna escreveu com a colaboração de seu lho, Euclides Mendes Vianna.
138
2.8 Quarto livro de leituras infantis
Quarto livro de leituras infantis (Apanhados e factos históricos)109 foi
escrito por Francisco Vianna com destinação prevista para o ensino da leitura
para os anos nais de escolarização após o término de Terceiro livro de leituras.
O exemplar analisado, da 3ª edição de Quarto livro de leituras infan-
tis..., foi publicado em 1923, tendo sido restaurado. Por esse motivo, tanto a
capa, quanto a quarta capa não foram mantidas, quando da restauração. Esse
livro está organizado em: prefácio, escrito por Francisco Vianna; 10 unida-
des110; e 57 lições, distribuídas da página 9 a 350.
2.8.1 Diferentes edições
Localizei dois exemplares de Quarto livro de leituras infantis...: a 3ª
edição, publicada em 1923 e a 5ª edição, publicada em 1928. Observei que
os dois exemplares são semelhantes em todos os aspectos. Há apenas três
diferenças entre os dois exemplares: pelo motivo de a 3ª edição ter sido res-
taurada, não há como conrmar se as capas são semelhantes; não há “Índice”
na 3ª edição do livro, o qual presumo ter sido “arrancado” por algum usuário
do livro, se desprendido, considerando seu estado de conservação bastante
precário, ou retirado, quando da restauração desse exemplar; e a indicação do
título de uma lição na página em que ela se inicia foi suprimida na 3ª edição.
Todos os outros aspectos relativos às lições no livro, gravuras, prefácio e dis-
posições desses no livro não são alterados.
Apresento, abaixo, ilustração da capa da 5ª edição de Quarto livro de
leituras infantis....
109 Devido ao extenso título, todas as vezes que o mencionar neste texto utilizarei o recurso Quarto livro
de leituras infantis...
110 Destaco que essa denominação não foi feita por Francisco Vianna e que eu a elaborei a partir do que
pude observar quando da análise desse livro de leituras.
139
Figura 24 - Capa da 5ª. edição de Quarto livro de leituras infantis...
Fonte: Acervo pessoal
É possível observar que na capa de Quarto livro de leituras infantis...,
diferentemente das capas dos outros livros da Série “Leituras Infantis”, são
apresentados aspectos relativos à história e à civilidade, como a bandeira, o
busto e a estátua de personagens da história mundial e brasileira.
2.8.2 Lições e gravuras
Devido à forma com que as lições estão organizadas, presumo que o
livro está dividido em dez unidades, as quais são compostas por 57 lições no
total. Essas unidades estão numeradas com algarismos romanos, seguidos de
seus títulos e dos títulos das lições que as compõem.
Há, no livro de leituras, 47 gravuras, todas em preto e branco. As gra-
vuras se destacam nas páginas das lições e, de modo geral, são de tamanho
grande. A forma com que as gravuras estão dispostas nas lições varia, mas,
geralmente, estão dispostas a partir da segunda página das lições, “dividindo”
a página com o texto. Informo que não há indicação de autoria de ilustrador.
Algumas das lições de Quarto livro de leituras infantis... sob a forma
de poema, tratam-se de transcrições de poemas de outros autores e não são,
140
portanto, de autoria de Francisco Vianna. No Quadro 10 apresento os nomes
dos autores e os títulos desses poemas, que intitulam, também, as lições.
Quadro 10 - Autor e título de lições da 3ª edição de Quarto livro de leituras infantis...
Autor Título do texto
Antonio Gonçalves Dias “Y-Juca Pyrama”; “Canto do Piaga”; “Idéa de Deus”
Luiz de Camões “A vida nos campos”; “Jacob”; “Lealdade de Egas Moniz”;
“Os doze da Inglaterra”
Homero “Tempestade”
Bocage “Resignação do sabio”
Virgílio “Tempestade”
Almeida Garret “A nau Cathrineta”
Machado de Assis “À Carolina”
Castro Alves “Vozes dÁfrica”; “O navio negreiro”
Guerra Junqueiro “A fome no Ceará”
João Montenegro Cor-
deiro “A Danton”
Guilherme de Azevedo “As machinas”
Fonte: Quarto livro de leituras infantis... (Vianna, 1923; 1928b).
Das 57 lições que integram o livro analisado, 17 são de outros autores,
como se pode observar no Quadro 13, e 40 delas correspondem a textos
de autoria de Francisco Vianna. Dentre os textos de autoria de Francisco
Vianna, um é poema e 39 são textos expositivos.
Dos poemas dos outros autores: três são de autoria do poeta mara-
nhense Antônio Gonçalves Dias (1823-1864); quatro são de autoria do poeta
português Luís Vaz de Camões (1524-1580); um de autoria do poeta gre-
go Homero ([700 a.C?]-[s d.]); um do poeta português Manuel Maria de
Barbosa du Bocage (1765-1805); um do poeta romano Públio Virgílio Marão
(70 a. C-19 a.C.); um de autoria do escritor e dramaturgo português João
Baptista da Silva Leitão de Almeida, conhecido como Visconde de Almeida
Garrett (1799-1854); um do romancista, dramaturgo, contista, jornalista,
cronista e teatrólogo carioca Joaquim Machado de Assis (1839-1908); duas
do poeta baiano Antônio Frederico de Castro Alves (1847-1871); um do
deputado, jornalista e escritor português Abílio Manuel Guerra Junqueiro
(1850-1923); um de João Montenegro Cordeiro, cujas informações até o
141
momento, não localizei; e um do poeta e jornalista português Guilherme de
Azevedo (1839-1882).
Além desse aspecto, destaco que há um poema e uma transcrição de
discurso de autoria de Francisco Vianna, os quais integram o conjunto das
lições desse livro de leituras.
O poema de Francisco Vianna, intitulado “Salvação de Lygia”, foi pu-
blicado no periódico Revista de ensino, no ano de 1903; comparando as duas
versões do poema, a que foi publicada no periódico e a que foi incluída no
livro de leituras, constatei que, apesar de o enredo do poema não ter sido
modicado, muitas das palavras, das expressões neles utilizadas, dos versos e a
quantidade total de versos foram modicados. No periódico, por exemplo, o
poema é composto por 84 versos e, no livro de leituras, o poema é composto
por 93 versos.
O discurso de Francisco Vianna intitula-se “Allocução á Bandeira”
e, conforme informações disponíveis no livro de leituras trata-se de pales-
tra “Pronunciada pelo autor deste livro, como orador ocial, na festa da
Prefeitura do Districto Federal, a 19 de Novembro de 1918.” (Vianna, 1923,
p. 331), cujo texto foi publicado e “Trancripto do Jornal do Commercio de 20
de Novembro de 1918.” (Vianna, 1923, p. 343), tendo sido incluído no li-
vro de leituras. Nesse discurso, Francisco Vianna apresenta algumas reexões
sobre o m da guerra e defende, exaltando um grande nacionalismo, um dos
principais símbolos da pátria: a bandeira.
Ao encerrar seu discurso, que foi destinado ao “Snrs. Presidente da
Republica e Ministros de Estado; Snrs. Prefeito; Snrs. Membros do Conselho
Municipal; Minhas Senhoras e Meus Senhores; Creanças.” (Vianna, 1923, p.
331), Francisco Vianna proclama:
Agora, creanças que me ouvistes, sabei que em geral só podemos servir á
Humanidade através de nossa propria pátria. Desenvolvei, portanto, cada
vez mais, em vossos coraçõezinhos, o mais acendrado civismo, a dedicação
a mais pura, intensa e enérgica, pela terra que vos viu nascer. Cultivae-lhe
com carinho a memória dos typos eminentes e preparae-vos para estar
sempre promptas a tudo sacricarpor aquella que tudo vos dá: quem não
souber servir sua patria, não poderá pretender servir á Humanidade. No
passado da nossa Terra encontrareis os mais acrisolados exemplos de ci-
vismo; mas, si preferides os actuaes, vereis cada bandeira alliada pejada de
142
fulgurações divinas do patriotismo o mais ardente e o mais digno, porque
seus lhos souberam pôr tudo quanto possuíam de energias, de vigor, de
fortuna, de saúde, a vida e até as famílias, ao serviço incondicional de suas
pátrias, para que ellas não sossobrassem. Sabei em todos os momentos da
vossa vida praticar outro tanto, para que o Brazil seja digno, feliz e pros-
pero! (Vianna, 1923, p. 343).
Nas lições de Quarto livro de leituras..., que estão dispostas em geral-
mente quatro a seis páginas, são abordados temas relativos à atuação do ho-
mem em diferentes momentos da história. Para tanto, são apresentadas fases
temporalmente sequenciais, que têm início e são delimitadas a partir dos
títulos das lições.
Os títulos das lições e os aspectos nelas abordados são: “Tempos
prehistoricos”, no qual são apresentadas as formas a partir das quais viviam
e sobreviviam os homens “primitivos” (Vianna, 1923); “Polytheismo”, cuja
abordagem enfoca algumas das práticas e crenças dos homens “Egypcios”,
“Assyrios e Babylonios”, “Medas e Persas”, “Hebreus”, “Phenicios”, “Gregos”
e “Romanos”; “Monotheísmo ocidental”, em que são apresentadas as histó-
rias de alguns personagens que defenderam o monoteísmo e os momentos de
discussão sobre a religião; “Idade media”, cuja apresentação enfoca a forma
com que eram conduzidas as práticas e formas de organização social que
eram comuns naquele momento histórico; “Renascença, Reforma, grandes
invenções e grandes descobrimentos” em que são apresentados aspectos rela-
tivos à renovação em decorrência do movimento renascentista no âmbito das
ciências e das artes; o surgimento da reforma, como movimento contrário ao
catolicismo111, as invenções, como, por exemplo, a imprensa, o papel, a pól-
vora e a bússola, o que propiciou, por sua vez, a exploração por parte do ho-
mem de outros lugares, dentre os quais são destacadas as missões de Cristóvão
Colombo e Vasco da Gama; “Idade moderna” em que são apresentadas his-
tórias de personagens que atuaram nesse momento; “Idade contemporânea”
111 É importante mencionar a armação veiculada com a opinião de Francisco Vianna na lição na qual é
abordado o tema da reforma protestante: «A Reforma foi necessaria, para desafogar, mesmo nos paizes
que permaneceram catholicos e que organizaram a contra-reforma, o mundo ocidental da opressão da
Igreja. Este grande serviço da Reforma não nos deve impedir de reconhecer que o protestantismo foi
uma retrogradação e não um progresso, quer intellectual, quer moral.” (Vianna, 1923, p. 234).
143
em que também são apresentadas histórias de personagens que atuaram nesse
momento histórico e são enfatizados os aspectos relativos ao povo brasilei-
ro, aos símbolos e aos “heróis” que são representativos dessa história; e “O
porvir” em que são apresentadas algumas considerações nais escritas pelo
autor e destinadas aos alunos leitores sobre a necessidade de se pensar sobre a
“Humanidade” (Vianna, 1923) e sobre aquilo que se fazia necessário, à épo-
ca, para a civilização avançar.
A 1ª lição do livro, intitulada “Aos pequenos leitores”, apesar de ser
contabilizada como lição do livro, conforme é possível observar no “Índice”
da 5ª edição de Quatro livro de leituras infantis..., trata-se de texto com caráter
de diálogo entre Francisco Vianna e os alunos futuros leitores desse livro.
Nessa lição, disposta em 11 páginas, Francisco Vianna apresenta sua vi-
são sobre a guerra que estava acontecendo no momento em que ele elaborava
esse livro. Suas observações são aliadas a questionamentos sobre o “progresso”
e a “evolução” (Vianna, 1923) da humanidade que acompanhando sequência
de aperfeiçoamento, deveria encaminhar-se para a paz e não para a guerra.
[...] a humanidade não pára nem retrograda. As gerações actuaes são me-
lhores, mais conscientes e capazes de maior actividade do que as anteriores
e a de nossos lhos será felizmente melhor do que a nossa. A virtude vae
sendo cada vez mais fácil e mais commum, em conseqüência desse aper-
feiçoamento geral da natureza humana e dos progressos materiaes realiza-
dos. (Vianna, 1923, p. 12).
Considerando esses aspectos, Francisco Vianna informa aos alunos lei-
tores do livro:
Este livrinho propõe-se a mostrar ás creanças que a Humanidade se tem
tornado cada vez menos imperfeita, tendendo para um regimen de felici-
dade relativa de que todos partilhem, que o homem sempre manifestou
bons sentimentos e que a pratica das boas acções, daquellas que redundam
em benecio de outrem, se vae tornando accessível a um numero de ho-
mens progressivamente maior, de maneira que os bons se tornam cada vez
melhores e os mais menos maus. (Vianna, 1923, p. 12-13).
Citando a frase de Sócrates, que dizia: “Dize-me com quem andas,
144
dir-te-ei quem és” (Vianna, 1923, p. 13, grifos do autor), Francisco Vianna
explica que a formação do caráter e da moral ocorre quando da imitação de
bons exemplos, seja a partir do compartilhamento de experiências com aque-
les considerados bons, ou, a partir do conhecimento da vida ou do estudo da
“grandeza de alma” (Vianna, 1923). Mediante essa argumentação, esse autor
indica que se torna possível parodiar Sócrates e armar: “Dize-me o que lês,
dir-te-ei quem és.” (Vianna, 1923, p. 14, grifos do autor). Sobre a importância
de se conhecer a vida desses “exemplos”, Francisco Vianna indica:
[...] conquamto nesta obrinha não se encontrarão biographias, acharão as
creanças muitos factos relativas á vida de typos eminentes da nossa espé-
cie, os quaes demonstrarão de fórma irrefutável que, em todas as épocas,
os sentimentos nobres, ateruistas, sempre existiram.
Mas, como estes sentimentos evoluíram, isto é, se desenvolveram, faz-se
mistér, para bem comprehendel-os, conhecer a época, as idéas, a fórma de
sentir, os hábitos, etc., que prevaleciam então. [...]
Eis porque foi necessário fazer um rápido esboço do modo de pensar, sen-
tir e agir para as phases mais características da historia da Humanidade. É
claro que essas apreciações muito succintas da marcha da civilização atravez
dos tempos não podem ser muito fáceis. [...] Assim, comquanto a simples
leitura da parte histórica, convenientemente explicada e commentada pelo
mestre, as creanças adquirem a convicção de que o aperfeiçoamento moral,
intellectual e mesmo physico, é uma realidade. (Vianna, 1923, p. 14-15).
Para esse autor, portanto, quando as crianças conhecem alguns dos
“apanhados” e “factos históricos” (Vianna, 1923; 1926), elas têm a possibili-
dade de compreender “[...] a soberba magestade da evolução da espécie hu-
mana, a principio apenas uma das innumeras espécies animaes que povoam o
globo terráqueo.” (Vianna, 1923, p. 16). Mediante essas explicações, o autor
apresenta a forma com que está organizado o livro de leituras:
Neste livro encontrarei, em primeiro lugar, apanhados geres referentes ás
principaes phases da historia da Humanidade; em segundo, resumos do
papel de certos povos na antiguidade ou de certas épocas modernas; em
terceiro, factos da vida dos grandes homens, e, em quarto, nalmente,
poesias relativas ás concepções de cada época. (Vianna, 1923, p. 17).
145
Francisco Vianna (1923) conclui:
Que as lições deste livrinho vos despertem o enthusiasmo pelo que é nobre,
a veneração e o desejo de imitar os typos mais notáveis da nossa espécie; que
ellas fomentem em todos vós o desejo de conhecel-os melhor, quer pelas
respectivas bigraphias, qer atravez de suas obras, desde já, quando se tratar
de esciptores que vos sejam accessiveis. Varias destas obras representam fan-
tasias, porém fantasias uteis, porque elevam o homem, desenvolvem os seus
sentimentos nobres e comprimem os grosseiros. As creanças de vossa idade
não se devem limitar ao unico livro de leitura da escola: vossos paes deverão
proporcionar-vos boas leituras, isto é, de obras que possaes entender e que,
além de uteis para o vosso coração, para o vosso espírito e a vossa futura
vida pratica, vos dêm também prazer. É na idade em que vos achaes que
se adquirem o habito e o prazer da leitura. Si a deixardes passar, mais tarde
dicilmente, pelos menos para a maioria, os obtereis. (p. 18-19).
Essa lição é nalizada com trecho d’Os lusíadas, de Camões, seguido de
local e data, “Rio de Janeiro, julho de 1917” e a indicação do nome do autor,
“Francisco Vianna”.
Apresento, abaixo, a título de exemplo, a lição intitulada “Aos peque-
nos leitores” da 3ª edição de Quarto livro de leituras infantis...
Figura 25 - Lição «Aos pequenos leitores» da 3ª edição de Quarto livro de leituras infantis...
Fonte: Acervo pessoal
146
2.8.3 Orientações aos professores
O prefácio de Quarto livro de leituras infantis..., assinado por Francisco
Vianna, tem uma proposta de apresentação do livro diferente se comparado
aos três livros de leituras que integram a Série “Leituras Infantis”. O prefácio
da 3ª edição deste livro é o mesmo que foi publicado juntamente com a 1ª
edição, conforme indica o título: “Prefácio da 1ª. edição”.
No prefácio de Quarto livro de leituras infantis..., disposto em quatro
páginas e escrito com letras em tamanho pequeno, Francisco Vianna apre-
senta alguns dos aspectos que considerou importantes quando da elaboração
desse livro e os encaminhamentos de sua proposta, considerando as espe-
cicidades do ensino da leitura a partir do 4º livro da série de leituras que
escreveu e teve publicada.
O primeiro aspecto abordado por Francisco Vianna se refere aos mo-
tivos a partir dos quais esse autor se pautou quando da elaboração dos livros
da série de leituras e, especialmente, desse livro e as diculdades com as quais
lidou, quando de sua proposta de elaboração. Esse autor argumenta que,
no ano de 1908, quando teve publicada a 1ª edição de Leitura preparatória,
armou que em sua proposta de série de leituras, o 4º livro seria elaborado
considerando que nesse deveriam “[...] ser cultivados os sentimentos civicos
e de fraternidade universal em sua quase plena generalidade, por meio de
exemplos historicos bem caracteristicos.” (Vianna, 1923, p. V).
Esse autor explica, então, que
Os trabalhos de revisão de edições, que se succediam rapidamente, le-
varam-me em 1911 á Europa com o m de refundir e estereotypar esta
serie. Pretendia, entçao, aproveitar minha longa estadia por lá, onde me
não escasseariam as precisas fontes, para organizar este Quarto Livro.
Circumstancias especiaes zeram-me desistir de tal intento, para occupar-
-me com a Cartilha.
Algum tempo depois planejava inteiramente os detalhes deste livro, mas,
não só vários trabalhos supervenientes, públicos e privados, que me absor-
viam os curtos lazeres de uma vida afanosa, como também perturbações
de saúde, não me permittiram cuidar de sua execucção. Em Junho de
1917, iniciei-o na esperança de dal-o a lume no principio do anno que ora
nda. Outras perturbações, em particular as péssimas disposições em que
147
a guerra deixava a quantos têm preoccupações de ordem social, e trabalhos
resultantes de haver sido forçado a imprimir meus livrinhos no Brasil,
obrigaram-me novamente a suspender a organização deste, a qual só pude
reencetar agora, em ns de 1918. (Vianna, 1923, p. V).
Sobre os livros de leituras aos quais as crianças têm acesso, Francisco
Vianna analisa que, apesar de não ser possível ensinar a leitura a partir das
“obras primas da literatura universal” (Vianna, 1923), é necessário que se
adotem nas escolas, livros cuja leitura permita a “[...] elevação, para a cultura
moral, numa palavra, para a educação do espírito e do coração.” (Vianna,
1923, p. VI).
A argumentação de Francisco Vianna sobre os livros de leitura utili-
zados nas escolas primárias refere-se a dois aspectos que esse autor considera
importantes: os assuntos abordados nesses livros e os objetivos a partir dos
quais esses eram elaborados. Da análise que realizou, em decorrência de in-
dicação para escolher os livros de leituras que seriam adotados nas escolas,
resultou a constatação de que os livros existentes não atendiam a esses dois as-
pectos que, segundo ele, seriam necessários para a formatação do livro. Sobre
esse aspecto, Francisco Vianna (1923) arma:
Quanto aos assumptos, porque me parecia imprescindível dar-lhes um
caracter mais accentuadamente educativo, moral, porém, de accôrdo com
a índole, a comprehensão e as propensões infantis; quanto ao objectivo
nal, porque pareciam todos organizados menos com o m fundamental
de educar o espírito e o coração do que com o de proporcionar direc-
tamente os recursos de expressão, encarada quase que apenas quanto á
correção e á elegancia. (p. VI).
Francisco Vianna complementa armando que, apesar de considerar
importante a aprendizagem da leitura a partir de histórias “belas, elegantes e
com estilo” (Vianna, 1923), a seu ver, o ensino inicial da leitura deve incidir
sobre a capacidade de compreender as ideias abordadas no texto, as quais po-
dem ser mais singelas, no que se refere aos aspectos estruturais, porém, mais
ecazmente conseguem concretizar os anseios de fazer com que as crianças
compreendam a função da comunicação: compreender as ideias alheias, vei-
culadas nesses textos.
148
A proposta desse autor é de que “O ideal é o assumto nobre bellamente
descripto. É o que sabem fazer os grandes escriptores, cônscios, porém de que
todo o instrumento se subordina ao uso.” (Vianna, 1923, p. VII). Observa-
se, portanto, que para Francisco Vianna, é preciso considerar que o objetivo
do ensino da leitura deve ser o de auxiliar a criança no processo de compreen-
der a linguagem e suas utilizações como “instrumento de expressão”, cuja
dimensão se amplia, também, quando permite: “ampliar os conhecimentos”,
“melhorar a natureza moral” e de “tornar os sentimentos mais claros e in-
tensos”, a partir da relação que se estabelece entre “linguagem e concepção”
(Vianna, 1923).
Sobre esse último aspecto, esse autor explica:
Seja como fôr, uma vez que a expressão tem de estar sempre subordinada á
concepção, é a esta que compete o papel de elemento coordenador. Ainda
que se pretenda desenvolver a capacidade de expressão, não se poderá fa-
zel-o attendendo apenas á forma: é mistér, ainda assim, cuidar mais da
concepção, porque só as idéas elevadas e bellas podem ir permittindo a
assimilação do estylo apropriado a realçal-as. [...] é preciso que todos se
capacitem de que as fórmas bellas em assumptos medíocres ou em excerp-
tos, cortados a tesoura, tendo em vista sómente a linguagem, perdem toda
a ecacia para a fecunda formação de um estylo útil.
Para Francisco Vianna, portanto, o assunto abordado no texto desti-
nado às crianças é mais importante do que a sua forma. Considerando essa
concepção sobre os textos utilizados para a leitura escolar, Francisco Vianna
orienta que, quando dos comentários dos professores em sala de aula, é neces-
sário destinar ao assunto da lição a parte mais concisa e substancial do ensino,
considerando, para isso, a ordem que estabelece:
[...] 1.º, quanto aos sentimentos, pensamentos e idéas; 2.º, quanto ás ci-
cumstancias de espaço e de tempo; 3.º, quanto ás imagens. Só depois de
passará a conisderar o estylo, no qual serão examinadas, de accôrdo com o
valor decrescente, as tres qualidades clareza, correção e belleza. (Vianna,
1923, p. VII).
Sua proposta é a de que a leitura escolar, pautada na compreensão dos
149
assuntos abordados nos textos, permite que sejam identicados os ensina-
mentos que esses comportam (Vianna, 1923).
Por m, Francisco Vianna (1923) justica que, por considerar os poetas
“[...] ou precursores dos philosophos, ou propagadores das idéas, das theorias,
das interpretações de cada época, ou idealizadores de eras que já se foram.”
(p. VIII), optou por incluir poesias em seu livro, pois essas completam “[...]
a concepção das épocas ás quaes se referem os capítulos correspondentes.” (p.
VIII). Utilizá-las no ensino, por isso, exige que o professor as aborde “[...]
como applicações estheticas dos themas já tratados.» (Vianna, 1923, p. VIII).
Ao nal do prefácio, está a indicação do local e data em que foi escrito:
“Rio de Janeiro, Novembro de 1918.” e o nome do autor, “Francisco Vianna”
(Vianna, 1923, p. VIII).
151
CAPÍTULO 3
SÉRIE “LEITURAS INFANTIS” E O
MÉTODO ANALÍTICO PARA O ENSINO
DA LEITURA NAS DÉCADAS INICIAIS DO
SÉCULO XX
3.1 História do ensino inicial da leitura no Brasil: principais
características de seu “segundo momento crucial”
Publicados nas décadas iniciais do século XX, os livros da Série “Leituras
Infantis”, de Francisco Vianna, estão situados no momento histórico consi-
derado por Mortatti (2000) como o “segundo momento crucial” na história
do ensino inicial da leitura no Brasil.
Como se sabe, nas décadas nais do século XIX no Brasil, ocorreram
mudanças signicativas no que se refere à educação e aos princípios losó-
cos e pedagógicos nos quais ela era compreendida, especialmente em decor-
rência da passagem do regime político da Monarquia para a República.
Nesse momento, o ensino inicial da leitura acompanhou o movimen-
to de organização republicana a respeito da instrução pública, encarando-a
como problema estratégico para medir a ecácia da escola em cumprir a sua
função de levar às novas gerações o acesso ao mundo da cultura letrada.
Conforme a autora analisa, esses aspectos conferiram novos encami-
nhamentos ao ensino inicial da leitura tendo caracterizado o que essa auto-
ra considera a “[...] fundação do segundo momento crucial no movimen-
to de constituição da alfabetização como objeto de estudos, no Brasil [...]”
(Mortatti, 2000, p. 78).
152
Ainda segundo Mortatti (2000), esse momento se relacionou com a
reforma da instrução pública
[...] iniciada em 1890, pelo Dr. Antonio Caetano de Campos, e, a partir
de 1892, aperfeiçoada por Gabriel Prestes (ambos enquanto diretores da
escola) e executada por Cesário Motta Júnior, Secretário de Estado dos
Negócios do Interior no governo de Bernadino de Campos. (p. 78)
Com a reforma, foram alterados os encaminhamentos em relação à
educação, considerando que, segundo Mortatti (2000),
O “espírito da reforma” veio ocializar, institucionalizar e sistematizar um
conjunto de aspirações educacionais amplamente divulgadas no nal do
Império brasileiro. Enfeixadas pela losoa positivista, essas aspirações
convergiam para a busca da cienticidade – e não mais o empirismo – na
educação da criança e delineavam a hegemonia dos métodos intuitivos e
analíticos para o ensino de todas as matérias escolares, especialmente a
leitura.
A partir de então, uma “nova bussola” deveria orientar a preparação não
apenas teórica mas sobretudo prática de um novo professor sintonizado
com os progressos da “pedagogia moderna”, o qual deveria deduzir da psi-
cologia da infância e suas bases biológicas os modos de ensinar a criança.
(p. 78-79).
Com um sistema de ensino “pretendidamente modelar” (Mortatti,
2000) para o estado de São Paulo e para o restante do país, a Escola Normal
da Capital, segundo Mortatti (2000), foi o
[...] pólo produtor, propulsor e irradiador das novas idéias pedagógicas,
seja mediante o processo de formação – teórica e prática – dos novos pro-
fessores, seja mediante a posterior atuação dessa geração de normalistas
que se assumem como “especialistas”. (p. 85).
Como arma Mortatti (2000, p. 84, 85, 134), à medida que esse méto-
do foi ganhando “adeptos nessa escola”, foram se “diversicando as apropria-
ções” e as propostas de “concretização” do método, conferindo disputas em
torno de qual era a “melhor forma de processuar o método”.
153
A partir dessa “diversidade de apropriações do método analítico”
(Mortatti, 2000, p. 28, 108), os professores iniciaram debate sobre a forma
mais adequada de ensinar a ler pelo método analítico, gerando, com isso,
uma “disputa entre os modernos e os mais modernos”, ou seja, a disputa en-
tre os professores se trava sobre o “[...] modo de processar o método analítico
– a palavração, a sentenciação ou a “historieta” – de acordo com a biopsico-
logia da criança [...]”.
Como arma Mortatti (2000), com a nalidade de amenizar essas dis-
putas e “sistematizar as possíveis divergências”, Oscar ompson como Diretor
Geral da Instrução Pública, “institucionalizou o método analítico como ocial
para o ensino da leitura nas escolas primários da capital e do interior paulista.”.
Em concomitância a esse processo de institucionalização, segundo Mortatti
(2000), foram expedidos dois documentos elaborados por inspetores escolares:
Como ensinar leitura e linguagem nos diversos annos do curso preliminar (1911),
elaborado por Miguel Carneiro Júnior, J. Pinto e Silva, Mariano de Oliveira e
eodoro de Moraes; e Instrucções praticas para o ensino da leitura pelo methodo
analytico – modelos de lições [1914], elaborado por Mariano de Oliveira, Ramon
Roca Dordal e Arnaldo de Oliveira Barreto112.
Como necessidade posterior à institucionalização do método analítico e
com a nalidade de respaldar as atividades do professor primário, novos mate-
riais didáticos foram elaborados para atingir certa adequação e adaptação das
cartilhas e livros de leituras tanto aos “[...] moldes lingüísticos e culturais bra-
sileiros [...]” (Mortatti, 2000, p. 86), quanto à reforma da instrução pública.
Além de baseado em “métodos antigos”, o material didático impresso pro-
duzido por brasileiros era incipiente do ponto de vista quantitativo, em
vista das novas necessidades de expansão e organização do ensino. [...] É
apenas entre o nal da década de 1890 e início da década de 1900, que
começam a ser publicadas cartilhas brasileiras anadas com o novo mé-
todo para o ensino da leitura. [...] Muitas outras se seguiram, escritas por
professores normalistas atuantes no magistério, os quais partilhavam dos
progressos pedagógicos e, muitas vezes, do “círculo do poder” educacional
112 Mortatti (2000) apresenta resultados da análise desses documentos. Na dissertação de mestrado de
Pereira (2009), essa autora apresenta resultados de análise de Como ensinar leitura e linguagem nos
diversos annos do curso preliminar (1911), de autoria de Miguel Carneiro Júnior, J. Pinto e Silva,
Mariano de Oliveira e eodoro de Moraes.
154
do Estado de São Paulo. Mediante pareceres de “comissões de especia-
listas”, essas cartilhas eram indicadas às autoridades educacionais e, uma
vez aprovadas, passavam a ser adotadas – entendendo-se a “adoção” como
ocialização e aquisição – pelo Estado, para uso nas escolas primárias
paulistas, com a nalidade de uniformizar o ensino da leitura. (Mortatti,
2000, p. 86-87).
Tendo acompanhado essa necessidade de produzir materiais didáticos, se-
gundo Mortatti (2000), ganhou destaque nesse “segundo momento crucial” na
história do ensino inicial da leitura no Brasil, o papel desempenhado pelas edito-
ras, algumas das quais se dedicaram apenas a produção desse tipo de material e,
também, a atuação de alguns professores como autores de livros didáticos.
Desse modo, o impulso nacionalizante na produção de cartilhas escritas
por brasileiros começa a se fazer sentir nos anos nais do século XIX a partir
da articulação de fenômenos como o apoio de editores e a especialização de
editoras na produção de material didático, o processo de institucionalização
ocial da cartilha, com aprovação, compra e distribuição às escolas por parte
dos governos estaduais e, também, o aparecimento de um topo de escritor
que se prossionaliza como tal: o professor.
No âmbito dessa produção de livros didáticos, segundo Mortatti
(2000), destacaram-se os professores paulistas eodoro de Moraes, Arnaldo
de Oliveira Barreto, Carlos Alberto Gomes Cardim e Mariano de Oliveira.
Esses professores, assim como constata Mortatti (2000, p. 134), tiveram suas
cartilhas publicadas e aprovadas nas décadas iniciais do século XX e, como
inspetores de ensino neste estado, tiveram apoio aos livros didáticos que es-
creveram a partir da “[...] carreira construída no magistério e na [...] adminis-
tração da instrução pública paulista.”.
Quando Francisco Vianna disputou espaço no âmbito da produção
didática para o ensino da leitura, tinha acumulada experiência prossional
como professor primário e secundário e diretor de grupo escolar, todavia,
não ocupou cargo de liderança na instrução pública neste estado – Francisco
Vianna ocupou o cargo de inspetor do ensino secundário no Rio de Janeiro a
partir dos anos nais da segunda década do século XX – e, se comparado aos
inspetores escolares especialmente os que mencionei acima, esse professor foi
pouco conhecido neste estado.
155
Presumo que por esse motivo, o espaço ocupado pelos livros de
Francisco Vianna foi menor em comparação aos livros escritos pelos outros
professores. Além desse aspecto, como mencionei anteriormente, conside-
rando que a Francisco Vianna teve inuência das ideias positivistas por inter-
médio de seu tio Godofredo José Furtado, esse aspecto pode ter prevalecido
em sua formação e, por esse motivo, nos livros escritos por esse professor o
aspecto pedagógico pode não ter sido tão preponderante levando a menor
aceitação de seus livros por parte dos professores primários, considerando
que esses buscavam materiais didáticos nos quais o método analítico para o
ensino da leitura estivesse tecnicamente aplicado.
Considero, também, que os inspetores escolares tiveram maior conta-
to com os professores primários à medida que realizavam visitas periódicas
às escolas e podiam ter conhecimento de aspectos almejados e de algumas
das necessidades especícas dos professores primários em relação à aplicação
pedagógica do método analítico nos livros didáticos. Francisco Vianna, ape-
sar de ter tido experiência prossional como professor, atuou nas escolas na
década nal do século XIX e na 1ª década do século XX; quando elaborou os
livros da Série “Leituras Infantis” se situava temporalmente em um momento
e buscava soluções de acordo com as referências de que dispunha naquele
momento tanto em relação ao método em si, quanto em relação aos aspectos
pedagógicos envolvidos na aplicação prática do método.
Presumo que pelo motivo de Francisco Vianna não ter tido uma con-
vivência mais sistemática e perene com os professores primários que pudesse
ter-lhe auxiliado no aperfeiçoamento de seus livros de acordo com as necessi-
dades que surgiam, seus livros se tornaram menos adequados ao método ana-
lítico adotado ocialmente nas escolas públicas paulistas em comparação aos
livros de eodoro de Moraes, Arnaldo de Oliveira Barreto, Carlos Alberto
Cardim e Mariano de Oliveira, por exemplo, que estavam em maior conso-
nância e sintonizados às necessidades dos professores primários no momento
em que foram publicados.
No Annuário do ensino do Estado de São Paulo, publicado no ano de
1918, está apresentado relatório contendo avaliação de livros didáticos o
qual foi elaborado por Antonio Sampaio Dória, Americo de Moura e Plínio
Barreto. No parecer, Americo de Moura apresenta suas avaliações a respeito
156
das cartilhas da Série “Leituras Infantis”, de Francisco Vianna, quando abor-
da a questão das cartilhas destinadas ao ensino da leitura:
Nas actuaes condições das boas escolas publicas de S. Paulo, em que se
reectem os mais recentes progressos pedagógicos, o primeiro problema,
a questão fundamental da mecânica da leitura, o primeiro e agigantado
passo da sua aprendizagem consise na integração de cada um dos núcleos
de representações verbaes já existentes no espírito da criança pelo domí-
nio da forma escripta do seu vocabulário oral, escoimado, entende-se, de
grosseiras imperfeições. Por ser principalmente de assumpto e de lingua-
gem esse problema não o discutirei aqui, embora elle seja capital para o
methodo, quer se applique á analyse, quer á synthese, tanto nos processos
da sentença e da palavra como nos de base phonetica. Todavia, creio que
poderei dar solução parcial ao problema, adoptando de preferência a mar-
cha analytica, exigindo que o ponto de partida sejam phrases ou palavras
oralmente familiares. E como não preenchem essa condição, entendo, que
são rejeitáveis as seguintes cartilhas:
N.º 49. Francisco Vianna, PRIMEIROS PASSOS
N.º 64. omaz Galhardo, CARTILHA DA INFÂNCIA
N.º 83. L. Cardoso, ARTE DE LEITURA
N.º 84. N. Martins LIVRO DOS PRINCIPIANTES
N.º 198. Locio E. Seilbiz, CARTILHA BRASILEIRA
N.º 236. Sylvio Teixeira, CARTILHA MODERNA.
Menos condemnavel, apparentemente é o processo da “Cartilha” da sé-
rie “Leituras Infantis” (N.º 50) em que se encontra em forma destinada
á analyse o mesmo texto dos “Primeiros passos”; mas se me fosse licito
admitir a conciliação de processos numa forma tão accentuadamente pho-
netica, sem duvida eu preferiria a “Cartilha das Mães”, de Arnaldo Barreto
(N.º 18) a qual francamente envereda pela syllabação, ou as cartilhas de
palavração de Ramon Roca (N.º 32, Cartilha Moderna) e de Marianno
de Oliveira (N.º 27, Nova Cartilha, Ensino Rapido). (Annuário Do
Ensino..., 1918, p. 178-179).
Para o ensino da escrita, também no Anuário de ensino do ano de 1918,
Americo de Moura propõe dentre diversos livros, que seja eliminado o cader-
no de caligraa americana de Francisco Vianna, a seu ver, incompatível com
157
os processos de ensino adotados ocialmente nas escolas paulistas.
A partir desses aspectos, pude presumir que apesar de terem circulado e
sido reeditados durante várias décadas após a publicação das primeiras edições,
os livros da Série “Leituras Infantis”, especialmente os destinados ao ensino
inicial da leitura, como Primeiros passos na leitura não tiveram plena aprovação
por parte desta comissão de avaliação dos livros didáticos que apresentei, cuja
publicação se deu no Annuário do ensino referente ao ano de 1918.
Além desses aspectos, também no “segundo momento crucial” da his-
tória do ensino da leitura no Brasil, segundo Mortatti (2000, p. 123, 133,
134), aliado à “[...] busca pela cienticidade e pela racionalidade em educa-
ção”, mediante a defesa da utilização do método de ensino intuitivo113 e da
“institucionalização do método analítico para o ensino da leitura”, o “grupo
de intelectuais republicanos responsáveis pela instrução pública paulista” to-
mou outra medida visando à renovação educacional: a criação dos grupos
escolares no ano de 1893.
Como analisa Souza (1998), os grupos escolares surgiram como grande
inovação na organização do ensino primário, que, segundo Souza (1998), in-
troduziu uma série de modicações nesse ensino e agiu na atribuição de sen-
tidos simbólicos para a população, dentre eles, a “consagração da República”
(Souza, 1998, p. 30).
Souza (2006) arma que:
Os grupos escolares foram criados no estado de São Paulo em 1893, a
partir da reunião de escolas isoladas agrupadas pela proximidade, cando
obrigados a adotar o tipo de organização e método de ensino das escolas-
-modelo do estado. À medida que tais escolas-modelo foram consolidan-
do-se e os grupos escolares começaram a funcionar nos centros urbanos,
eles foram diferenciando-se cada vez mais das outras escolas primárias
existentes no estado. Nesse processo, a construção de uma representação
exaltadora das vantagens dos grupos escolares, considerando-os escolas
modelares, ocorreu sobre uma representação negativa das escolas isoladas
e escolas reunidas. As primeiras como representantes do passado e as se-
gundas como uma modalidade transitória, ambas medíocres e fadadas ao
desaparecimento. (p. 113-114).
113 Abordarei a questão do método de ensino intuitivo no tópico seguinte deste capítulo.
158
Essa organização da escola primária paulista em grupos escolares, se-
gundo Souza (2006), ao congregar aspectos do modelo de organização da
“[...] escola graduada em países europeus e nos Estados Unidos utilizados
como meio de difundir a educação popular” (Souza, 2006, p. 113), ganhou
muitos adeptos paulistas justamente pelo motivo de ter reunido diversos as-
pectos do ensino graduado, os quais eram considerados “modernos e cienti-
camente adequados” (Souza, 2006, p.113). Segundo Souza (2006):
A escola graduada fundamentava-se essencialmente na classicação dos alunos
pelo nível de conhecimento em agrupamentos supostamente homogêneos,
implicando a constituição de classes. Pressupunha, também, a adoção do en-
sino simultâneo, a racionalização curricular, controle e distribuição ordenada
dos conteúdos e do tempo (graduação dos programas e estabelecimento dos
horários), a introdução de um sistema de avaliação, a divisão do trabalho do-
cente e um edifício escolar compreendendo várias salas de aula e vários profes-
sores. O modelo colocava em correspondência a distribuição do espaço com
os elementos da racionalização pedagógica – em cada sala de aula uma classe
referente a uma série; para cada classe, um professor. (p. 114).
A respeito da escola graduada e do processo de gradação para o apren-
dizado da leitura, Francisco Vianna informa em outra nota de rodapé no livro
Leitura preparatória:
Em cada um dos livros desta série — Leituras Infantis — procurou-se
atender ao desenvolvimento progressivo dos alunos. Por isso, êles apre-
sentam pequenas diferenças, devidas á desigual intensidade das funções
cerebrais da criança, segundo a idade.
Assim, enquanto este livro é essencialmente banal, referindo-se quase exclusi-
vamente á vida dos mais verdes anos, os outros já se preocupam de desenvol-
ver, sempre sob a forma de histórias, os sentimentos propriamente sociais, em
relações que se vão tornando cada vez menos restritas.
No 4º. livro, nalmente, são cultivados, por meio de exemplos históricos bem
característicos, os sentimentos cívicos e de fraternidade universal em sua quasi
plena generalidade. (Viana, 1937, apud Viana; Carneiro Júnior, 1937a, p. 5).
Mediante os aspectos que apresentei, foi possível constatar as rela-
ções que Francisco Vianna estabeleceu em seu momento histórico, movido
159
presumivelmente pelo propósito de contribuir para a educação das crianças
brasileiras e para a construção e o aperfeiçoamento da República.
Apesar de ter sido publicada no “segundo momento crucial” da história
do ensino da leitura no Brasil, os livros da Série “Leituras Infantis” continua-
ram a ser reeditados também no “terceiro momento crucial”. Segundo analisa
Mortatti (2000):
Embora o método analítico continue a ser considerado o “melhor” e “mais
cientíco”, sua defesa apaixonada e ostensiva vai-se diluindo, à medida
que se vai secundarizando a própria questão dos métodos de alfabetização,
em favor dos novos ns, para a consecução dos quais, se respeitadas tanto
a maturidade individual necessária na criança quanto a necessidade de
rendimento e ecácia, podem ser utilizados outros métodos, em especial o
método analítico-sintético – misto ou eclético –, e se obterem resultados
satisfatórios. (p. 145).
3.2 Método de ensino intuitivo nas décadas nais do século XIX e
iniciais do século XX
Tendo sido elaborado nas décadas nais do século XIX como uma
proposta de tornar o ensino menos “abstrato e mnemônico” (Valdemarin,
2006a), o método de ensino intuitivo surgiu especialmente em países eu-
ropeus e nos Estados Unidos, como uma renovação educacional que acom-
panhou movimento correlato de expansão gradativa da escola à população
e vinculação direta entre a escola e a formação do cidadão para a república.
Segundo Valdemarin (2006a), o método de ensino intuitivo se situou
em um ambiente de intensa defesa em favor de práticas pedagógicas mais
renovadas, tendo sido apresentado como conjunto de conhecimentos aos
professores e veiculado, especialmente sob a forma de manuais de ensino.
No Brasil, dentre os manuais que circularam, o mais divulgado e utilizado na
formação de professores foi Primeiras lições de coisas, escrito pelo norte-ame-
ricano Norman Allison Calkins e publicado no ano de 1861. Esse manual,
segundo Valdemarin (2006a), foi “[...] apresentado na Exposição Universal
160
de Filadéla114 em 1876, sendo recomendado por Ferdinand Buisson em seu
relatório ao governo francês como a melhor coleção de lições de coisas já
elaborada, motivando inúmeras traduções [...]” (p. 89). A tradução deste ma-
nual para o português foi elaborada por Rui Barbosa, tendo sido publicada
no ano de 1886.
Com o método de ensino intuitivo é proposto o desenvolvimento do “es-
pírito da criança” (Bianco, 1999, p. 50) por meio da observação que exercita os
sentidos da visão, audição, tato, paladar, olfato. Por esse motivo, com esse méto-
do foram propostos novos materiais didáticos, que compreendiam caixas para o
ensino de cores e formas e livros didáticos com gravuras e conteúdos articulados
a essa forma de conhecer a partir da observação. Sobre esse aspecto, Valdemarin
(2006a) arma: “[...] a chave para desencadear a pretendida renovação é a adoção
de um novo método: concreto, racional e ativo, denominado ensino pelo aspecto,
lições de coisas ou ensino intuitivo [...]” (p. 91, grifos da autora).
Ainda segundo Valdemarin (2006a), em Primeiras lições de coisas,
Calkins considera que:
[...] todas as noções do espírito têm sua origem na percepção da existência
de semelhanças e diferenças entre os objetos proporcionada pelos senti-
dos, e a atividade educativa consiste justamente na sugestão de exercícios
para aprimorar essas faculdades, adequados às sucessivas etapas do desen-
volvimento humano. Dada a peculiaridade da infância, essas atividades
devem ser associadas à recreação e ao prazer, estratégias para obter a aten-
ção e o aguçamento da curiosidade conseguindo-se assim formar o hábito
de atenção rme, necessário à educação intelectual. (p. 101).
Dada a importância da observação, os sentidos, nessa perspectiva, são “as
janelas e portas do espírito” (Calkins, 1950, apud Valdemarin, 2006a, p. 102) e
[...] permitem a comunicação com o mundo, produzindo sensações ge-
radoras de percepções que, por sua vez, produzem concepções que são
114 Segundo Valdemarin (2006a), as exposições universais pedagógicas podem ser compreendidas no
âmbito desse movimento de renovação pedagógica, como meio de divulgar práticas, materiais e
aplicações renovados para o ensino. Essa autora informa também os locais e datas nos quais foram
realizadas essas exposições: Londres (1862); Paris (1867), Viena (1873); Filadéla (1876); e no
Brasil (1883) (Valdemarin, 2006a).
161
retidas pela memória. É sobre esse material que operam o raciocínio e a
imaginação, produzindo juízos. A atenção sobre as percepções possibilita
a observação acurada que, aliada à comparação e à classicação das expe-
riências e dos fatos, produz o conhecimento, decorrendo daí a proposição
de que a escola elementar deve dedicar-se ao cultivo do hábito da observa-
ção cuidadosa. (Valdemarin, 2006a, p. 102).
Considerando o desenvolvimento da criança, Valdemarin (2006a) ex-
plica que no manual de Calkins, o ensino está prescrito gradualmente e me-
diado pela linguagem, de forma que
Durante os dois anos iniciais de escolaridade, são praticados exercícios
destinados a formar o hábito de pensar e dizer com “desembaraço e cor-
reção”, descrevendo as sensações experimentadas no contato com objetos
existentes, isto é, traduzindo por meio da linguagem as sensações prove-
nientes da visão, da audição, do paladar, do olfato e do tato, com o objeti-
vo de garantir que as idéias adquiram um símbolo falado, a palavra que as
designa. Esses exercícios são também utilizados para nomear ações, luga-
res, modos, desejos, roupas etc., devendo ser praticados diariamente para
exercitar a atribuição de signicados àquilo que já é conhecido, mas não
era até então adequadamente qualicado. (Valdemarin, 2006a, p. 103).
A linguagem, nesse sentido, é o meio em torno do qual o ensino é efe-
tivamente organizado:
No início do programa escolar, o estudo da língua confunde-se com as
lições de coisas e as regras gramaticais só devem ser estudadas após os
exercícios práticos de expressão e redação do pensamento, de composição
e estilo, levando o aluno a adquirir o hábito da enunciação pronta, clara,
apropriada e el. Todos os trabalhos escolares conuirão para o ensino
da língua, evitando-se as abstrações e as denições, que sucederão o co-
nhecimento ao invés de precedê-lo, transformando-se a observação e a
experimentação em práticas produtivas, voltadas para a descrição dos fe-
nômenos numa linguagem precisa e clara, que evidencia a compreensão.
(Valdemarin, 2006a, p. 104).
Quando explica os fundamentos das “lições de coisas”, Valdemarin
(2006b) apresenta também a denição de Ferdinand Buisson contida no
162
Nouveau dictionnaire de pédagogie et dínstruction primaire (1911, apud
Valdemarin, 2006b), em que estão abrangidos três aspectos:
[...] a) colocar um objeto concreto aos olhos do aluno a título de exemplo,
a m de levá-lo a adquirir uma idéia abstrata; b) fazer ver, observar, tocar
e discernir as qualidades de certos objetos por meio dos cinco sentidos
(educação dos sentidos) e c) conhecer objetos e fatos através da natureza
e da indústria, de modo que sejam aprendidos uma coisa e seu nome, um
fato e sua expressão, um fenômeno e o termo que o designa.
Nas três acepções, evidencia-se que as lições de coisas ou método de en-
sino intuitivo têm os objetos como suporte didático e os sentidos como
os atributos humanos que possibilitam a produção de idéias – a princípio
concretas e que ascendem à abstração – e que a educação deve focalizar
elementos presentes no dia-a-dia, próximos à criança, para levá-la à com-
preensão das coisas comuns, unindo-se, na mesma denição, proposições
sobre o que ensinar e como ensinar.
As lições de coisas têm por objetivo educar os sentidos para a obtenção
do conhecimento, de modo que passe para a intuição intelectual fazendo
uso de objetos comuns, conhecidos pelas crianças que freqüentam a escola,
lançando mão também de outros objetos criados especicamente para o
ensino, os objetos didáticos. (Valdemarin, 2006b, p. 173, grifos da autora).
No caso brasileiro, especialmente o paulista, como arma Bianco
(1999) foi na Escola Normal que os professores aprenderam os fundamentos
do método de ensino intuitivo e, quando assumiram cargos como professores
e/ou diretores de escolas primárias, passaram a divulgá-lo e aplicá-lo.
Como arma Valdemarin (2006b), as lições de coisas conforme pro-
posta por Calkins (1950, apud Valdemarin, 2006b) são exemplos
[...] do pensamento caracterizador do século XIX, “o tempo das certezas”,
que, em conformidade com a losoa moderna, chega à escola, institui-
ção também moderna, para ser difundido às gerações mais jovens na for-
ma de conteúdos, exercícios e atividades. O conteúdo escolar é estabele-
cido em continuidade com episódios cotidianos, tendo a natureza como
objeto a ser compreendido; pauta-se por objetos que pretendem descrever
exata e facilmente os fenômenos; parte-se dos fatos e objetos para com-
preender as razões e as causas não evidentes; a generalização é buscada
a todo custo, pois só ela permite o estabelecimento de ligações entre os
163
fatos e, portanto, a compreensão universalizante e segura. A preocupação
com a linguagem e com as palavras intenta, ao mesmo tempo, torná-la
expressão de idéias claras e vinculadas aos fatos cotidianos, que são, assim,
explicados. O método e o conteúdo de ensino apresentados nessas lições
de coisas soa primordialmente classicatórios, já que são baseados numa
concepção de natureza homogênea e harmônica cujas leis se aplicam do
maior ao menor, aos reinos animal, vegetal e mineral. Mas são acima de
tudo uma concepção utilitária da ciência que estabelece similaridade entre
encontrar uma utilidade e encontrar uma razão. (Valdemarin, 2006b, p.
181, grifos da autora).
De modo geral, os encaminhamentos metodológicos propostos neste
manual de ensino
[...] priorizam a aquisição de algo que poderíamos chamar de raciocínio
cientíco típico do século XIX, isto é, a preocupação incide mais sobre a
passagem do raciocínio concreto (proveniente dos próprios objetos) para
o raciocínio abstrato, que é a generalização dos objetos particularmente
conhecidos. Toda a seqüência das lições está voltada para a passagem de
um raciocínio a outro, pois ele se detém nas diferentes mediações que
vão do objeto conhecido, sua classicação e diferenciação até chegar, em
último lugar, à denição ou ao conceito, que consiste numa interferência
de todos os dados aprendidos. (p. 180).
A esse respeito, em Considerações geraes sobre a apprendizagem da leitura,
para fundamentar a sua argumentação em favor da sentenciação, Francisco
Vianna (1925) cita o estudo de Augusto Comte, considerado por ele “[...]
o maior philosopho de todos os tempos, o imortal [...]” (p. 2), contendo a
“[...] extraordinaria analyse das funcções cerebraes, a decomposição da alma
humana em seus elementos irreductiveis [...]” (Vianna, 1925).
A partir da apresentação de quadro contendo estudo de Augusto Comte
sobre a alma humana, intitulado “Classicação positiva. Das 18 funcções in-
teriores do cérebro ou quadro systematico da alma”, Francisco Vianna (1925)
argumenta:
Com relação ás funcções do espírito, todos vericam facilmente que a
creança em seu raciocino segue a mesma marcha que o adulto, isto é,
164
contempla primeiramente, adquirido idéas sobre os seres e seus pheno-
menos e depois medita, isto é, pensa, induzindo (adquirindo princípios) e
deduzindo (tirando consequencias), tendo depois a tendência de commu-
nicar os resultados de suas concepções intellectuaes. (p. 3).
Para Francisco Vianna, portanto, a capacidade de compreensão do ser
humano e, especialmente da criança, segue uma sequência que é encaminha-
da a partir da observação de seres e de fenômenos, o que permite elaborar
idéias sobre o que se observou (induz o que seria e pensa sobre após a exposi-
ção ao fenômeno) e deduz (elabora suas idéias sobre o observado), o que, por
sua vez, tem de ser comunicado, exposto de algum modo.
A partir dessa constatação, Francisco Vianna (1925) complementa:
No emtanto, constatamos que nella [na criança] a contemplação é incom-
paravelmente muito mais intensa que a meditação, que a primeira se exer-
ce mais com relação aos seres do que com os phenomenos, isto é, que sua
contemplação é mais concreta do que abstracta, mais synthetica do que
analytica e que, com relação á meditação, ella apresenta mais tendência
para as generalizações do que para as systematizações. (p. 5).
Constatei, portanto, que os princípios nos quais Francisco Vianna se
baseou quando elaborou os livros da Série “Leituras Infantis” se articulam ao
método de ensino intuitivo divulgado no Brasil e, especialmente, na Escola
Normal da Capital paulista, local onde presumo que Francisco Vianna co-
nheceu os fundamentos do método.
Além desse aspecto, nas “Orientações aos professores” contidas em
Cartilha: leituras infantis, Francisco Vianna apresenta as “fases” (Viana,
1945), que, a seu ver, deveriam ser seguidas para o ensino da leitura às crian-
ças com a utilização da cartilha.
Sobre a 1ª. fase, Francisco Vianna (1945) propõe:
1.ª FASE. — Sucessivamente da 1.ª á 6.ª lição o professor mostrando a
gravura que encima cada uma, entabolará com seus alunos uma conversa
pela qual, com paciência e habilidade, levará os mesmos a não só com-
preenderem o texto, com até a carem com as respectivas sentenças quasi
decoradas. (p. II).
165
A partir da elaboração oral das sentenças, o professor passará para a 2ª. fase:
2.ª FASE. — Depois de recordá-las oralmente, o professor irá escrevendo
as sentenças da 1.ª lição, com maiúsculas, minúsculas e respectiva pon-
tuação. Lendo-as clara e lentamente, á proporção que as grafar no qua-
dro, procurará fazer com que os discípulos as reconheçam. [...] Nesta fase,
depois do tipo de impressão, dar-se-á, no quadro-negro, o manuscrito,
começando por escrevê-lo abaixo do primeiro sentenças manuscritas da
lição, irá acompanhando o da leitura. Quando estiver a turma estiver mais
ou menos apta a reconhecer a maioria das sentenças das seis primeiras
lições, e depois de feita uma ligeira recapitulação, passar-se-á á terceira
fase. (Viana, 1945, p. III).
Por m, a 3ª. fase, Francisco Vianna (1945) indica que:
3.ª FASE. — Por ocasião de ser iniciada cada aula de leitura, o professor
entregará as cartilhas, que então haviam cado guardadas. Pedirá que êles
examinem a primeira lição dando-lhe o tempo necessário para que a per-
corram. Indagará qual será capaz de lê-la. Alguns conseguirão realmente
ler; outros, porém, mesmo dos que se hajam julgado capazes, manifesta-
rão ainda um estado de grande confusão. Não desanime o mestre e de pre-
ferência a lêr-lhe, êle próprio, a sentença procure lembrar-lhes o assunto,
resolvendo depois qualquer diculdade encontrada no quadro-negro, me-
diante a decomposição das sentenças em vocábulos. A escolha adequada
dêstes, especialmente dos monossílabos, permitirá não só o conhecimento
das vogais, como, sem que seja preciso mencionar os nomes das letras ou
mesmo pretender ensinar a articulação respectiva, o valor de cada novo
elemento fônico introduzido. Recorrendo quando possível á decomposi-
ção do mesmo vocábulo para cada lição, como vovô, dado, moeda, viola,
etc., obterá facilmente que os discípulos leiam quaisquer outras frases ou
mesmo palavras isoladas.
Atingida á sexta lição, em vez de passar adiante, o mestre procurará fazer
lêr no quadro-negro, á proporção que as fôr grafando [...]. (p. III-IV).
Na [fase] do diálogo já não deve levar o aluno á decoração das frases,
mas tão-somente á compreensão do texto. Para isso, o mestre, conquanto
utilizando-se de seus vocábulos e muito especialmente dos que contive-
rem a consoante introduzida nessa lição, enunciará as sentenças de fórma
um pouco diversa da do texto. [...] No mesmo dia o mestre já escreverá
no quadro-negro algumas das sentenças da lição, fará com que as leiam
166
tentando quanto possível lêr as palavras formadas pelos elementos que
guram nas lições anteriores, decompô-las-á e dará frases e mesmo pala-
vras novas. No dia imediato fará lêr no próprio livro, dando, em seguida a
respectiva duplicata. (p. IV).
As indicações desse autor são para que ao nal do conjunto das seis pri-
meiras lições, as três fases devam ser utilizadas em cada uma das lições: “[...]
em vez de as aplicar [as três fases do ensino] a um novo grupo de seis lições,
devermos aplicá-las a cada lição de per si.” (p. IV). As formas de utilização das
três fases do ensino, porém, a partir da 7ª lição, segundo Francisco Vianna
(1945), são diferentes.
Na [fase] do diálogo já não deve levar o aluno á decoração das frases,
mas tão-somente á compreensão do texto. Para isso, o mestre, conquanto
utilizando-se de seus vocábulos e muito especialmente dos que contive-
rem a consoante introduzida nessa lição, enunciará as sentenças de fórma
um pouco diversa da do texto. [...] No mesmo dia o mestre já escreverá
no quadro-negro algumas das sentenças da lição, fará com que as leiam
tentando quanto possível lêr as palavras formadas pelos elementos que
guram nas lições anteriores, decompô-las-á e dará frases e mesmo pala-
vras novas. No dia imediato fará lêr no próprio livro, dando, em seguida a
respectiva duplicata. (p. IV).
As indicações de Francisco Vianna são de que à medida que as lições
forem avançando e os diálogos do professor forem sendo reduzidos, as crian-
ças iriam observando que em cada lição há um aspecto novo, “[...] um novo
som cuja representação lhe compete descobrir, sem que tenha sido preciso
explicar-lhe isto explicitamente.” (Viana, 1945, p. V).
A partir desses aspectos, compreendi que os encaminhamentos meto-
dológicos propostos por Francisco Vianna, especialmente para a utilização de
Cartilha: leituras infantis e também de Primeiros passos na leitura, indicam
sua articulação com o método de ensino intuitivo, que se fundamenta nas li-
ções de coisas. No que se refere às lições de coisas, Valdemarin (2006b) arma
que “[...] a atividade do aluno é falar, responder perguntas, desenhar, pintar,
expressar-se oralmente e por escrito, emitindo sua compreensão da atividade
proposta e esperada pelo professor.” (Valdemarin, 2006b, p. 194, grifos da
167
autora). Considerando as armações de Valdemarin (2006a) a respeito das
lições de coisas, pude compreender que as “fases” indicadas por Francisco
Vianna, como mencionei anteriormente, apresentam a proposta desse autor
como “concretização” (Mortatti, 2000) metodológica do método de ensino
intuitivo nos livros da Série “Leituras Infantis”.
Outro aspecto que destaco é a opção de Francisco Vianna pelo método
analítico para o ensino da leitura. Segundo Valdemarin (2004), o ensino da lei-
tura de acordo com o método de ensino intuitivo, especialmente considerando
as proposições de Calkins (1950, apud Valdemarin, 2004), tem nas palavras
[...] a unidade da linguagem e das idéias nelas simbolizadas, já que a
aprendizagem engloba a idéia, o som ou palavra falada e sua forma escrita
e, portanto, aprender a ler implica o conhecimento sobre os sons ouvidos,
falados e o reconhecimento das letras usadas em sua escrita. (p. 141).
Valdemarin (2006a) complementa descrevendo, sinteticamente, a se-
quência dos procedimentos metodológicos propostos por Calkins (1950,
apud Valdemarin, 2006a) para o ensino da leitura:
A aprendizagem deve caminhar do concreto para o abstrato, do simples
para o complexo, dos fatos para as regras. A sequência das lições, portanto,
deve estar voltada para o reconhecimento de palavras, frases e sentenças
pela audição; para seu uso ou signicado na fala e na escrita, conside-
rando, portanto, a idéia, o som ou a palavra falada e sua forma escrita.
Para aprender as palavras grafadas a criança precisa reconhecer os sons
que ouve quando fala e reconhecer as letras que usa quando as escreve,
distinguindo umas das outras. Assim, os processos mentais envolvidos na
atividade de aprendizagem da leitura englobam o reconhecimento da for-
ma visível das palavras, a descoberta do que as palavras expressam em sua
combinação de letras ou como componente de um grupo de palavras e a
associação delas às idéias, síntese do que se pretende atingir tanto com a
leitura quanto com a escrita. (p. 142).
Segundo Valdemarin (2006a), portanto, a forma com que o método
intuitivo foi proposto e divulgado no Brasil e, principalmente no estado de
São Paulo, nas décadas nais do século XIX e iniciais do XX, fornece os refe-
renciais necessários para justicar a importância do método analítico para o
168
ensino da leitura e sua articulação direta com o “movimento de renovação edu-
cacional” (Valdemarin, 2006a) que encontra em São Paulo o terreno adequado
para a disseminação da “modernidade pedagógica” (Valdemarin, 2006b).
3.3 Método analítico para o ensino da leitura nos livros da Série
“Leituras Infantis”
Como informei, os livros da Série “Leituras Infantis” foram publicados
no que Mortatti (2000) considera “segundo momento crucial” na história
do ensino da leitura no Brasil. No âmbito desse momento, destacaram-se
as “normatizações”, “tematizações” e “concretizações” (Mortatti, 2000) em
relação a esse ensino por meio do método analítico.
Caracterizaram esse momento, a “institucionalização do método analí-
tico para o ensino da leitura” (Mortatti, 2000) e a publicação dos documen-
tos Como ensinar leitura e linguagem nos diversos annos do curso preliminar
(Directoria..., 1911, apud Mortatti, 2000) e Instrucções praticas para o ensino
da leitura pelo methodo analytico – modelos de lições (Directoria..., 1915, apud
Mortatti, 2000), com a nalidade de orientar os professores na utilização do
método analítico em sala de aula.
Nos livros da Série “Leituras Infantis”, Francisco Vianna “concretizou”
sua proposta para o ensino da leitura por meio do método analítico. Constatei
as indicações de Francisco Vianna em relação a esse método especialmente
em Cartilha: leituras infantis tanto nas orientações aos professores, quanto na
forma com que as lições estão organizadas.
Situado nesse “segundo momento crucial” (Mortatti, 2000),
Francisco Vianna elaborou sua proposta para o ensino da leitura por
meio do método analítico e disputou espaço com outras propostas de
professores que tiveram seus livros didáticos publicados. Em relação à
forma com que Cartilha: leituras infantis está organizada, a partir dos
resultados da análise que localizei em Mortatti (2000), Pasquim (2009),
Bernardes (2006), Pereira (2009), Sobral (2007) e Gazoli (2010), com-
preendi que se assemelha em muitos aspectos às outras cartilhas publi-
cadas no mesmo momento histórico, como por exemplo: Cartilha in-
fantil (1908), de Carlos Gomes Cardim; Cartilha analytica (1909?), de
Arnaldo de Oliveira Barreto; Meu livro (1909), de eodoro de Moraes;
169
Nova cartilha analítico-sintética (1916), de Mariano de Oliveira; Cartilha
Proença (1927), de Antonio Firmino de Proença.
Além desse aspecto, a forma com que os livros da Série “Leituras
Infantis” estão organizados, indica certa semelhança com as séries graduadas
de leitura publicadas naquele momento. Um dos aspectos que a diferencia
das demais é a quantidade de livros: na série de Francisco Vianna há sete li-
vros, dos quais dois são cartilhas, um é livro intermediário e quatro são livros
de leituras. De modo geral, as séries graduadas eram compostas por quatro
livros, uma cartilha e três livros de leituras, considerando que um livro corres-
pondia e era utilizado em um ano da escola primária. É possível questionar,
portanto, qual o motivo de a Série “Leituras Infantis” ter uma grande quan-
tidade de livros; seriam utilizados mais de um livro por ano?
Além desses aspectos, os livros da Série “Leituras Infantis” foram pu-
blicados durante um período de praticamente sete décadas e editados em
formato, medida e custo adequados ao público escolar ao qual se destinavam.
A forma com que a série, os livros e as lições estão organizados indica certa
gradação para o ensino da leitura, decorrente da adequação dessa série ao en-
sino primário graduado e, também, da concepção teórica na qual Francisco
Vianna se fundamentou quando da elaboração dos livros.
A respeito da sequência dos livros, problematizo o grau de “autonomia”
de cada um dos livros: teriam eles sido utilizados apenas no conjunto da série de
livros, de modo sequencial, ou teriam sido utilizados isoladamente, e, por esse
motivo que alguns dos livros tiveram mais edições publicadas do que outros?
Além disso, as poucas edições que pude localizar até o momento de
Quarto livro de leituras infantis... podem ser atribuídas à distância temporal
de 11 anos de sua publicação em relação à Terceiro livro de leituras infantis, o
que teria deslegitimado a importância desse último livro, considerando que
os professores primários tiveram que improvisar um livro didático para o
ensino da leitura, enquanto não havia sido publicado o dessa série que se des-
tinava a essa classe mais adiantada; ou então, nessas classes mais adiantadas,
os livros de séries de leitura não eram mais utilizados, mas sim outros tipos de
livros didáticos ou materiais para o ensino?
Considerando, também, os livros cujas edições foram modernizadas
pelos lhos de Francisco Vianna cam questões para reexão, especialmente
170
a respeito da relação de Euclides e Paulo Mendes Vianna com as questões
relativas à educação: pelo fato de seus também serem da área da educação,
compreendiam a importância dos livros que o pai teve publicados e consegui-
rem se situar no âmbito pedagógico, de modo a modernizar os livros da série?
A opção por publicar essa edição modernizada partiu de uma iniciativa dos
lhos do autor, ou foi uma proposta da editora a qual foi aceita pelos lhos?
Teriam sido modernizados apenas alguns dos livros da série, cujos exemplares
localizei, ou todos os livros da série?
Outro aspecto que a diferencia das demais é o título da série; de modo
geral, as séries graduadas de leitura eram intituladas pelos nomes de seus
autores: Série “Puiggari-Barreto”, de Romão Puiggari e Arnaldo de Oliveira
Barreto; Série “omaz Galhardo”, de omaz Galhardo; Série “Oliveira e
Dordal”, de Mariano de Oliveira e Ramon Roca Dordal.
A série escrita por Francisco Vianna, porém, se intitula “Leituras
Infantis”, o que pode ser compreendido também como decorrente do des-
conhecimento dos professores primários a respeito de Francisco Vianna.
Enquanto Romão Puiggari, Arnaldo de Oliveira Barreto, Mariano de
Oliveira, Ramon Roca Dordal e omaz Galhardo dispunham, segundo
Mortatti (2000, p. 78, 134), de “carreiras prestigiosas” e ocupavam “cargos
na administração da instrução pública”, especialmente paulista ou no interior
deste estado, o que fazia com que esses professores fossem conhecidos, as sé-
ries de livros de leitura eram legitimadas à medida que eram intituladas com
seus nomes. Francisco Vianna, todavia, não ocupou cargo de liderança no
estado de São Paulo, o que presumivelmente não o tornou conhecido entre
os professores primários, e, por esse motivo a opção por não indicar seu nome
como título da série tenha sido tomada, considerando que esse aspecto pode-
ria não legitimar e tornar vendável os livros da série escrita por esse professor.
A questão do título da série foi um aspecto do qual Francisco Vianna
participou na decisão ou foi uma decisão editorial que não teve participa-
ção desse autor. Destaco, porém, que o livro que localizei que presumo se
tratar de uma 1ª. versão de Terceiro livro de leituras infantis, publicada pela
N. Falcone Editora se intitula Leituras Infantis, o que permitiu que eu presu-
misse que quando a Livraria Francisco Alves comprou a N. Falcone Editora e
adquiriu os direitos desse livro de Francisco Vianna optou, juntamente com
171
Francisco Vianna, por manter o título “Leituras Infantis” para os livros da
série e, também, para a série.
Especicamente no que se refere à compreensão de Francisco Vianna
a respeito do método analítico para o ensino da leitura, nas orientações aos
professores contidas em Cartilha: leituras infantis, esse professor arma que:
Todas as fórmas de ensinar a lêr podem ser classicadas em dois tipos,
conforme a preocupação dominante é a simples tradução fônica ou a
compreensão. As do primeiro se reduzem fundamentalmente á soletração
e á silabação e as do segundo á palavração e á sentenciação. A análise de
tais processos conduz fácilmente á convicção de que só são de fato racio-
nais a silabação e a sentenciação. A vantagem desta sobre a pura silabação
consiste em instituir na criança, desde cedo, o habito de procurar enten-
der o texto. Mas sendo as sentenças constituidas por vocábulos e estes por
puros agregados de sílabas, é insispensável que se encaminhe nalmente
o discípulo para o conhecimento da relação entre as fórmas grácas e os
sons, o que só póde ser obtido mediante a sílaba, único elemento fônico
que têm existência distinta. (p. I).
Francisco Vianna complementa, argumentando que:
Na sentenciação, por muitos impropriamente denominada método ana-
lítico, vários autores iniciam o ensino por sentenças em que aparecem
simultaneamente grande número de consoantes e de que os vocábulos,
depois de bem repetidos e decorados, só muito mais tarde são decompos-
tos em sílabas. Essa fórma, originária de traduções estreitamente literais
de cartilhas americanas, tem, a meu vêr, o grave defeito de deixar o espí-
rito da criança, durante largo trato da aprendizagem, sem perceber que
a leitura resulta fundamentalmente da existência de sinais xos (letras)
para determinados sons. Além disto, o ensino se torna por demais árduo e
moroso. (p. I, grifos do autor).
Considerando esses aspectos, o autor indica que
ao organizar esta artilha não tive por objetivo ensinar depressa a
leitura porém o de ensinála bem pois só com esta preocupação se virá
a não perder tempo cuidei e muito de tornar a marcha a mais lógica
e racional possível adaptandoa ás condições da língua portuguesa cuja
172
graa fundamentalmente fonética permite reduzir sobremaneira as di
culdades mediante a introdução de mais de um som a cada lição
odavia mesmo coordenando as lições segundo a introdução gradual das
consoantes, não é necessária a decoração prévia de sílabas isoladas ou mes-
mo a silabação explicita dos vocábulos. (p. I, grifos do autor).
Para tanto, o autor adverte os professores
A princípio poderá parecer um pouco mais difícil (se é que ha diculdade
em aplicar marcha tão simples) ensinar pela sentenciação, mesmo subor-
dinada á introdução gradual das consoantes, do que pela silabação ou pela
soletração. Em compensação, para quem aprende, isto é, para o elemento
que deve ser preponderante na escolha do processo a aplicar é exatamente
o inverso que se dá. Além disto, o aluno que aprender pela sentenciação,
sempre forçado a preocupar-se mais com o sentido do que com os meios
intermediários de interpretá-lo, lê sempre com grande expressão e vivaci-
dade. (p. II, grifos do autor).
O processo inicial de ensino da leitura, portanto, conforme proposto por
Francisco Vianna em Cartilha: leituras infantis tem como “marcha” (Viana,
1945, p. II) a observação das gravuras, acompanhada dos questionamentos do
professor, leitura e escrita das sentenças das lições no quadro-negro e também
na cartilha, seguidas de decomposição das sentenças em palavras e destas em
sílabas. Nesse âmbito, destacam-se também as atividades de leitura e escrita no
quadro-negro. Sobre esse aspecto, conforme Francisco Vianna (1945)
A verdadeira aprendizagem, isto é, a assimilação de novos elementos para
a leitura deverá, para que aproveite toda a classe, ser sempre feita por meio
do quadro-negro, pelas razões seguintes: 1.º cada sentença póde ir surgin-
do gradativamente; 2.º as sentenças podem ser escritas, apagadas e rees-
critas tantas vezes quanto convier; 3º. Podem ser colocadas em todas as
ordens imagináveis, am de que as crianças não as decorem pela situação;
4.º as várias palavras de cada sentença podem ser dispostas em linha hori-
zontal ou em coluna vertical; 5.º as sentenças podem ser colocadas em face
para que as crianças descubram a sua dissemelhança ou a sua identidade
ou ainda das palavras que as compõem; 6.º nalmente, só nele poderemos
proceder com vantagem á decomposição das sentenças em palavras e ao
conhecimento destas. (p. IX).
173
Sobre a utilização desses procedimentos, Francisco Vianna (1958)
orienta:
Começaremos, em relação a cada lição, por levar o aluno a observar a gra-
vura e, por meio de perguntas adequadas, daremos em palestra, quase da
mesma fórma por que se acham no texto, as sentenças que a constituem.
Destacaremos a sentença do alto da página e a escreveremos no quadro-
-negro, fazendo com que os alunos (nunca em côro) a leiam e, pouco a
pouco, a decomponham em palavras. Uma vez reconhecidas as palavras
que contenham o fonema novo, tiraremos por elas o valor das sílabas, con-
vindo principalmente as que constituem por si só um vocábulo. Não des-
ceremos, porém, além dos monossílabos, visto como não há necessidade
de obrigar a criança ao conhecimento dos fonemas isolados, ainda mesmo
que êles sejam apenas dados como meras articulações, sem a denominação
das letras correspondentes. (p. III-IV).
Sobre esse aspecto, Francisco Vianna argumenta:
À medida que o ensino avança, as indecisões vão desaparecendo e o tra-
balho se torna gradativamente mais fácil, já porque as palestras podem ser
muito resumidas, já porque, na maioria dos casos, o sentido e a quanti-
dade de letras conhecidas permitem ao aluno descobrir por si só e rapida-
mente o novo fonema introduzido.
Irá, assim, se desfazendo de todo a impressão (inevitável em quantos pela
primeira vez aplicam o sistema, especialmente, quando adotam a sentencia-
ção pura), de que os alunos nada aprendem, impressão que irá sendo subs-
tituída pela do grande interesse que as lições novas provocam. E logo se ma-
nifestarão ao mestre não só a maior compreensão da leitura, como também,
em conseqüência, a vivacidade e a propriedade da expressão. (1958, p. V).
Nas orientações aos professores contidas em Leitura preparatória,
Francisco Vianna (1937 apud Viana; Carneiro Júnior, 1937a) dene que,
a seu ver, “Ensinar a ler é, sobretudo, ensinar a compreender.” (p. 3, grifo do
autor) e que, independentemente do processo adotado no ensino inicial da
leitura, durante o período em que está sendo utilizada a cartilha:
[...] por maior que seja o empenho do professor em não dar [...] nenhum
vocábulo sem a respectiva signicação, as diculdades que a criança
174
encontra para estabelecer a correlação entre o elemento fônico, que corres-
ponde á idéia, e o elemento gráco, que a representa, são tais, que absor-
vem em grande parte a atividade mental da mesma. (Vianna, 1937, apud
Viana; Carneiro Júnior, 1937a, p. 3, grifos do autor).
Dessa compreensão do autor, decorre a sua forma de encaminhar sua
proposta “concretizada” (Mortatti, 2000) nos livros da leitura.
[...] o verdadeiro ensino da leitura corrente só começa depois que a crian-
ça deixa a cartilha e quando em seu espírito já se tenha denitivamente
estabelecido uma íntima e perfeita conexão entre o elemento fônico e
o elemento gráco que o representa. Desde que a criança não encontre
diculdade na leitura de palavras ela não se preocupa mais com a represen-
tação gráca e póde atender principalmente ao sentido. (Vianna, 1937,
apud Viana; Carneiro Júnior, 1937a, p. 3, grifos do autor).
A leitura “verdadeira” para Francisco Vianna ocorre quando não é tão
marcante, no processo de leitura, a preocupação excessiva com os sinais re-
presentados, o que ocorre no período de utilização da cartilha. A transição
entre esses períodos — passagem do momento em que a criança se detém na
“forma” gráca representada e não na “leitura de idéias” (Viana, 1937, apud
Viana; Carneiro Júnior, 1937a) — deve ser considerada com bastante cuida-
do, quando da escolha do livro a ser utilizado, pois a leitura, antes de assumir
a função a qual esse autor compreende como adequada, pode se tornar “me-
cânica” (Viana, 1937, apud Viana; Carneiro Júnior, 1937a) e a nalidade da
leitura — a compreensão da ideia — pode ser eliminada do processo.
Considerando esse período de transição, Francisco Vianna explica aos
professores que, além de utilizar o livro de leituras, é preciso considerar o
encaminhamento do ensino da leitura a partir de cinco etapas:
a) Explicação prévia do professor. — Antes de iniciar a lição de leitura,
o professor deve explicar cuidadosamente a signicação de todas as pala-
vras que os alunos possam desconhecer, bem como o sentido próprio ou
gurado das diversas expressões e sentenças do texto.
b) Leitura prévia pelo professor. — Desde que os alunos estejam, por
uma explicação prévia, aptos a compreender o sentido, o professor deve
ler, para eles ouvirem, a história que vai servir de assunto para a lição do
175
dia. Esta leitura tem uma importância capital, pois só por ela é que o
aluno pode aprender a dar a intonação e a fazer as pausas exigidas pelo
assunto e pela pontuação. Assim, as crianças aprendem a dar á leitura a
expressão conveniente.
c) Leitura pelos alunos. — Depois da leitura pelo professor, os alunos
devem ler por pequenos trechos. O professor exigirá pronúncia clara
e correta e intonação de voz correspondente ao assunto e aos sinais de
pontuação.
d) Exposição socrática. — Lida a lição várias vezes, o professor fará com
que os alunos exponham parcialmente cada trecho, interrogando-os sobre
o assunto respectivo e encaminhando sua inteligência para a mais perfeita
compreensão do mesmo. Fará, em suma, a interpretação resultar, tanto
quanto possível, de uma elaboração mental dos próprios alunos.
e) Reprodução da história pelos alunos. — Feita a exposição socrática, o
professor, mandando fechar os livros, deve exigir, por um ou mais alunos, a
reprodução completa da história lida. Neste caso os alunos farão uma expo-
sição conciente, compreendida, própria, e não uma pura repetição de palavras
quase decoradas. Somos mesmo de parecer que, nesta exposição, o professor
só deve exigir as minúcias que forem indispensáveis á compreensão da histó-
ria. (Viana, 1937, apud Viana; Carneiro Júnior, 1937a, p. 4-5).
Na sequência, Francisco Vianna explica o processo de elaboração de
Cartilha: leituras infantis:
O processo de sentenciação é, a meu ver, o mais racional, o mais atraente
para a criança e o único que lhe permite desde logo apreender o verdadeiro
objetivo da leitura e que nunca se afasta dêle. Além de tudo, bem considerada
a questão de tempo, vem a ser também o mais rápido.
A Cartilha desta série, cuja ilustração e composição eu mesmo superintendi
em Paris, contêm cerca de 70 páginas de lições muito acessíveis e curtas, mas
que, bem estudadas, permitirão ai aluno passar sem diculdade para êste livro.
Escrevendo-a nada tive a modicar no prefácio que se vai ler, vindo a lume
com a 1ª. edição e escrito em plena comunhão de idéias com o Sr. Carneiro
Júnior,o competente inspetor escolar do Estado de S. Paulo, a cuja colabo-
ração deve êste livro grande parte das qualidades que se dignam apontar-lhe.
(Viana, 1937, apud Viana; Carneiro Júnior, 1937a, p. 4).
A partir desses aspectos, portanto, compreendi que para Francisco
Vianna a “leitura corrente” sucede a etapa inicial do ensino da leitura e que
176
se caracteriza como uma leitura em que a criança lê as ideias contidas na
história e não as palavras ou “sinais grácos” (Viana, 1945) nela contidos.
Considerando esse aspecto, a “leitura corrente” na concepção de Francisco
Vianna seria a nalidade principal do ensino da leitura na escola primária;
era antecedida por um ensino inicial no qual a criança aprendia a decifrar as
sentenças, as palavras e os vocábulos para, com isso, compreender que tais
elementos constituíam e representavam uma ideia. Na proposta desse profes-
sor para o ensino da “leitura corrente”, a criança estaria “verdadeiramente”
(Viana, 1937) lendo à medida que fosse capaz de conseguir ler uma história
sem a necessidade de decifrar os sinais grácos, mas compreendendo as ideias
nela representadas.
A partir do que compreendi, para Francisco Vianna, o método analí-
tico era o mais adequado e racional para o ensino da leitura e no processo
inicial desse ensino “concretizado” nas cartilhas da Série “Leituras Infantis”,
a leitura era aprendida como “decifração”, para o que utilizava a sentenciação
como forma de processar o método analítico. O ensino da leitura, conforme
proposto por Francisco Vianna, em continuidade ao término das cartilhas
e “concretizado” nos livros de leitura tinha por nalidade ensinar a “leitura
corrente”, para o que as questões relativas ao método não eram mais tão vi-
síveis, considerando que a leitura deveria permitir a compreensão das ideias
contidas nas lições.
3.4 Francisco Vianna:
formação, atuação prossional e produção escrita no entre séculos
Tendo-se diplomado como professor pela Escola Normal da capital
do Estado de São Paulo no ano de 1895, com 19 anos de idade, Francisco
Vianna iniciou suas atividades no magistério na Escola Modelo em 1895;
atuou como diretor de Grupo Escolar na cidade de Botucatu; foi professor
no ginásio do estado em Campinas; e inspetor distrital e supervisor de ensino
no então Distrito Federal.
A atuação de Francisco Vianna indica certa consonância com o que,
segundo Mortatti (2000), era comum a grande parte dos professores paulistas
ou que atuavam neste Estado naquele momento histórico. Além da atuação
prossional, também é o grupo de professores com que Francisco Vianna
177
se relacionou que indica com quem esse professor dialogou: René Barreto,
Carlos Alberto Gomes Cardim, Miguel Carneiro Júnior, Arnaldo Barreto e
eodoro de Moraes, conforme localizei menções nos livros de autoria de
Francisco Vianna e conforme Paulino (2019) também destaca.
Concomitantemente às atividades como professor, ele teve publicados
artigos no periódico pedagógico Revista de ensino, assim como livros para o
ensino de Matemática e de História e cadernos de caligraa e livros destina-
dos ao ensino inicial da leitura.
Quando em 1908, com 32 anos, Francisco Vianna teve publicada a
série de livros de leituras que elaborou já havia adquirido experiência pros-
sional a partir da atuação no âmbito escolar, o que conferiu conhecimento
losóco e pedagógico necessários para a elaboração dos livros e certo status
e credibilidade aos livros de leitura por ele escritos, conquistados mediante
carreira construída no magistério115.
A formação que Francisco Vianna recebeu de seu tio, a Escola Normal
na qual se formou como professor, o grupo de professores com os quais se re-
lacionou, direta ou indiretamente, são indicativos do diálogo que esse profes-
sor estabeleceu com seus contemporâneos os quais, assim como ele, estavam
movidos pela necessidade de oferecer soluções aos problemas relacionados,
principalmente, ao ensino inicial da leitura neste país.
A partir das experiências que vivenciou como sobrinho de um posi-
tivista bastante “ortodoxo”, segundo Monarcha (1999), e como normalista
da Escola Normal na capital paulista – ambiente no qual, segundo Mortatti
(2000, p. 83, 85, 101), as inuências das discussões em torno do método
analítico como o mais adequado para o ensino da leitura foram mais repre-
sentativas –, Francisco Vianna agregou e “concretizou” o método analítico
115 A título de comparação, ao considerar as idades dos outros professores que elaboraram suas
propostas de livros para o ensino da leitura no mesmo período em que Francisco Vianna, tem-se:
segundo Pereira (2009), eodoro de Moraes contava 32 anos quando teve publicado Meu livro:
primeiras lições de accôrdo com o methodo analytico (1909); segundo Bernardes (2006), Arnaldo
de Oliveira Barreto contava 40 anos quando teve publicada Cartilha analytica (1909), segundo
Pasquim (2009), Carlos Alberto Gomes Cardim contava 33 anos quando teve publicada Cartilha
infantil pelo método analítico (1908); segundo Sobral (2007), Mariano de Oliveira contava 46 anos
quando teve publicada Nova cartilha analytico-synthetica (1915); segundo Gazoli (2010), Antônio
Firmino de Proença contava 46 anos quando teve publicada Cartilha Proença (1926).
178
que considerava o mais adequado para o ensino inicial da leitura nos livros da
Série “Leituras Infantis” e, mais especicamente, em Cartilha: leituras infan-
tis e em Primeiros passos na leitura.
Apesar de não ter participado visivelmente da discussão em torno dos
métodos para esse ensino, assim como foi comum para outros professores
com os quais se relacionou, Francisco Vianna se situou nesse ambiente de
disputas, no qual elaborou sua proposta. Ainda que esse professor não tenha
participado de um embate mais “acirrado” quando defendia o método ana-
lítico para ensino da leitura, sua constatação era de que, apesar de pertinen-
tes, as propostas de aplicação desse método nas cartilhas disponíveis naquele
momento, não apresentavam solidamente o que ele considerava como a ver-
dadeira aplicação do método, para o que justicava e legitimava sua série de
livros de leitura como singular e concisa proposta de ensinar leitura para as
crianças por meio do método analítico.
Por esse motivo a atuação de Francisco Vianna, como professor e autor
de livros didáticos, é representativa no que Mortatti (2000) considera como
“segundo momento crucial” na história da alfabetização neste país. Francisco
Vianna se situou em um meio, no qual se entrecruzaram, segundo Mortatti
(2000, p. 78, 82, 83, 133, 134): a “[...] formação de professores baseada
em princípios do ‘ensino moderno’ [...] que tinha como defesa o método
analítico para o ensino da leitura [...]”; uma “[...] ocupação gradativa dessa
geração de professores de cargos tanto na administração da instrução pública
brasileira, quanto em escolas primárias, secundárias e normais na capital e
no interior paulista [...]”; e a publicação de livros didáticos escritos por esses
professores, “[...] nos quais estavam ‘concretizadas’ as tentativas de soluções
por eles apresentadas para o ensino inicial da leitura”.
Especialmente mediante a atuação de Francisco Vianna como autor de
livros didáticos – os quais foram reeditados praticamente após sete décadas
da publicação da 1ª edição – foi possível conhecer a atuação desse professor.
Apesar de ter estado envolvido direta ou indiretamente no âmbito da instru-
ção pública, Francisco Vianna é pouco conhecido no estado de São Paulo se
comparado aos outros professores autores de cartilhas de alfabetização que
foram publicadas no mesmo momento histórico, mas seus livros são conheci-
dos, especialmente ao considerar as sentenças da 1ª. lição de Cartilha: leituras
179
infantis: “Eva vê a uva. Vovô vê o ovo. Vovô viu a ave. A ave voa. O Ivo viu a
uva.” (Vianna, 1945).
Apesar do “silenciamento” dos aspectos relativos à sua vida e atuação
prossional, os livros que esse professor teve publicados continuaram a circu-
lar durante muitas décadas e a partir deles que esse professor pôde ser conhe-
cido assim como a partir da menção pioneira de Mortatti (2000) à produção
desse professor relativa ao ensino da leitura.
Em síntese, pelo motivo de Francisco Vianna ter-se diplomado como
professor nas décadas nais do século XIX e ter tido inuência de uma formação
mais positivista, cujas ideias haviam sido apresentadas pelo seu tio, Godofredo
José Furtado, a compreensão desse professor a respeito do método analítico
para o ensino da leitura se situava nesse âmbito, considerando que naquele
momento essas questões eram vistas, sobretudo a partir dessa fundamentação.
Ainda segundo Mortatti (2000), a partir das décadas iniciais do sé-
culo XX, as questões relativas ao método analítico para o ensino da leitura
passaram a ser pensadas especialmente do ponto de vista pedagógico. Tanto
os professores que se formaram nesse momento, quanto as discussões que
circulavam entre os professores primários a esse respeito, tinham tom mar-
cadamente procedimental como uma tentativa de auxiliar tecnicamente o
trabalho pedagógico dos professores primários que buscavam compreender o
método analítico em suas aplicações nas salas de aula.
Considerando, portanto, que Francisco Vianna se formou no século
XIX, mas atuou como professor e teve seus livros publicados no século XX, é
possível problematizar se Francisco Vianna ao “concretizar” sua proposta para
o ensino da leitura, teria conseguido situá-la no âmbito pedagógico.
Ainda em relação a isso, considero-o concomitantemente aos seguintes
aspectos: na Série “Leituras Infantis” há duas cartilhas destinadas ao ensino
inicial da leitura, as quais foram publicadas com um intervalo de três anos; e
Primeiros passos na leitura é idêntica à Cartilha: leituras infantis, tendo sido
acrescido apenas a proposta de aplicação detalhada do método analítico em
cada uma das lições.
A partir desses aspectos, é possível problematizar se Cartilha: leituras
infantis foi criticada ou não-aceita pelos professores primários, os quais ale-
garam que ela apresentava lições de forma menos explicativas em relação ao
180
método, para o que Francisco Vianna elaborou nova proposta de cartilha,
idêntica à anterior, mas na qual incluiu explicações didáticas e exercícios nas
lições de modo a apresentar estruturadamente a operação e o “funcionamen-
to” do método nas lições da cartilha? Teria sido proposta de Francisco Vianna
elaborar outra cartilha ou teria sido uma estratégia editorial? Além disso, com
qual objetivo o título de Primeiros passos na leitura não indica o termo “carti-
lha”, apesar de apresentar que se trata dos primeiros passos, por qual motivo
esse termo teria sido suprimido deste livro?
Como se constata, mesmo alguns anos após a publicação da dissertação
que resultou neste livro e de outra pesquisa ter sido desenvolvida a respeito de
Francisco Vianna, como a de Paulino (2019), há ainda mais perguntas do que
respostas sobre as suas escolhas e opções ao publicar seus materiais destinados
ao ensino da leitura.
181
FRANCISCO VIANNA
ENTRE CARTILHAS E LIVROS
DE LEITURA
Este livro resulta de minha dissertação de mestrado, a qual defendi em
2010. Nos quase 14 anos que separam a defesa e a publicação deste livro,
muito se produziu historicamente a respeito do ensino da leitura e da alfabe-
tização no Brasil. O investimento de pesquisadores no desenvolvimento de
investigações que versam sobre cartilhas, livros de leituras, materiais didáticos
e outros elementos da cultura material da escola tem evidenciado que são
muito férteis os caminhos para aqueles que olham para a escola e a educação
em uma perspectiva histórica.
Neste livro o destaque foi dado à produção escrita de um professor que
atuou em São Paulo e no Rio de Janeiro. Dos materiais que ele publicou, se-
lecionei a sua série de livros destinada ao ensino da leitura, com o objetivo de
compreender a sua proposta para esse ensino por meio do método analítico.
Para entender seus escritos, reuni e analisei informações acerca de sua
formação e atuação prossional, bem como perscrutei as diferentes edições
dos livros da Série “Leituras Infantis” a que tive acesso. O movimento de
olhar para as atualizações da ortograa, as tecnologias empregadas no ma-
terial e modicações nos objetos retratados nos livros e nas lições ajudou a
constatar as interpretações de Francisco Vianna acerca da leitura, da alfabeti-
zação e de sua proposta sobre o método analítico.
Cotejando a análise dos livros da Série com as discussões que já foram
produzidas até o momento sobre a história da alfabetização ou do ensino da
leitura, tais como as discussões de Mortatti (2000); Frade (2001); Trindade
(2001); Ribeiro (2001); Batista (2002); Batista; Galvão; Klinke (2002);
Bernardes (2003); Boto (2004); Bittencourt (2004); Frade e Maciel (2006);
182
Razzini (2006); Sobral (2007); Amâncio (2008); Peres (2008); Pereira
(2009), Regina (2017) e Paulino (2019) apenas para citar alguns exemplos,
permitiu entender a singularidade dessa coleção. Ao mesmo tempo, foi pos-
sível identicar que o status de que esse professor gozava enquanto inspetor
de ensino e sujeito bem relacionado com outros intelectuais que ocupavam
cargos de destaque no que se refere à administração da educação pode ter
sido um dos motivos que ajudaram no processo de produção, divulgação e
circulação de seus escritos. Apesar da perenidade na publicação de seus livros,
a Série “Leituras Infantis” teve menos repercussão se comparada a outras sé-
ries. Do mesmo modo, o nome de Francisco Vianna foi mais desconhecido.
Em diversos momentos neste livro, tal como na dissertação, deixei in-
dicadas questões para reexões posteriores e problematizações. Apesar de não
elaborar possíveis respostas a essas questões, pois não integravam os objetivos
da pesquisa, considerei pertinente deixá-las registradas como indicação de
problematizações pertinentes que podem servir para elaborar outras reexões
sobre o corpus da pesquisa.
Devo destacar também, que durante o desenvolvimento da pesquisa
me deparei com diversas diculdades tanto relativas à localização e recupe-
ração de fontes documentais e de informações a respeito desse professor. Os
acessos a acervos e bases de dados, sem dúvidas, ganharam mais acessibilidade
nos últimos anos e os desaos que enfrentei, como pesquisadora em forma-
ção, foram inúmeros. Assim como o próprio acesso a equipamentos tecno-
lógicos visando a digitalização e preservação das imagens feitas nos acervos.
Por m, este livro trata-se de apenas uma versão da atuação de Francisco
Vianna na história do ensino da leitura no Brasil; há diversas outras possibi-
lidades investigativas que podem aprofundar a questão, bem como as várias
lacunas que caram ser sem preenchidas podem propiciar a elaboração de
outras questões, as quais certamente contribuirão para o tema em questão.
Fica registrado o desejo de que este livro instigue em seus leitores o interesse
por dar continuidade às reexões aqui apresentadas.
183
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SOBRE O LIVRO
Catalogação
André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Normalização
Kamilla Gonçalves
Diagramação e Capa
Mariana da Rocha Corrêa Silva
Assessoria Técnica
Renato Geraldi
Ocina Universitária Laboratório Editorial
labeditorial.marilia@unesp.br
Formato
16x23cm
Tipologia
Adobe Garamond Pro
Este livro decorre da dissertação de mestrado intitulada Série “Leituras
Infantis” (1908-1919), de Francisco Vianna, e a história do ensino de lei-
tura no Brasil, de 2010, a partir da qual a autora Angélica Pall Oriani se
inseriu como pesquisadora no campo cientíco brasileiro, somando em
contribuições, centralmente, à constituição da História da Alfabetização
como um campo de conhecimento, a exemplo de outra/os pesquisa-
dore/as que a antecederam. Neste seu livro, Oriani apresenta um dos
autores que, do seu ponto de vista, participou da construção da história
da alfabetização no Brasil, professor Francisco Furtado Mendes Vianna
(1876-1935), ou como mais se tornou conhecido, Francisco Vianna,
autor de O Ivo viu a uva, frase que integra uma das lições da Cartilha:
leituras infantis e lida por boa parte das crianças que, no início do sé-
culo XX no Brasil, teriam iniciado o mundo das letras. A autora traça
um percurso metodológico, norteada por questionamentos em torno
do processo de ensino da leitura apresentado por Francisco Vianna na
Série “Leituras Infantis” e suas contribuições para a história desse ensino
no Brasil. Tanto esse percurso, quanto as possíveis respostas a tais ques-
tionamentos o/a leitor/a poderá compreender com a leitura deste livro,
referência para a pesquisa em história da alfabetização no Brasil.
Rosane Michelli de Castro
Professora do Departamento de Didática, da FFC-UNESP-Marília
Angélica Pall Oriani é professora da Uni-
versidade Estadual Paulista (UNESP),
no Câmpus de Marília. Possui gradua-
ção em Pedagogia, com habilitação em
Educação Infantil (2007) e em Admi-
nistração Escolar para a Educação Bási-
ca (2008), Mestrado (2010), Doutorado
(2015) e Pós-doutorado em Educação
(2020) pela UNESP-Marília e Pós-
-doutorado em Educação pela Univer-
sidade de São Paulo (2018). É vice-líder
do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre
Administração da Educação e Forma-
ção de Educadores. Tem experiência
na área de Educação, com ênfase em
História da Educação, e vem atuando
nos seguintes temas: escola primária,
formação de professores, higiene e edu-
cação, organização da educação escolar
e políticas educacionais. É autora do
livro “A expansão das escolas isoladas
pelo estado de São Paulo (1917-1945)”,
publicado em 2022.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0039/2022
Processo Nº 23038.001838/2022-11
Angélica Pall Oriani
ENTRE CARTILHAS E
LIVROS DE LEITURA:
Entre Cartilhas e Livros de Leitura Angélica Pall Oriani
por uma história da alfabetização no Brasil -
a Série “Leituras Infantis” (1908-1919), de Francisco Vianna
