Quando ler esta obra, você terá seus conhecimentos enriquecidos e
atualizados sobre a caracterização do Transtorno do Espectro Autista,
sobre as habilidades comunicativas das crianças com Transtorno do Es-
pectro Autista, sobre as contribuições da Comunicação Aumentativa e
Alternativa para as pessoas com TEA, descrições claras sobre a estratégia
de Modelação em Vídeo, informações sobre as estratégias do PECS as-
sociado à modelação em Vídeo para alunos com TEA. Nos últimos ca-
pítulos, são apresentados os resultados das intervenções, com a descrição
do desempenho dos participantes, além da discussão à luz da literatura
cientíca da área.
Asseguro que esta obra certamente representará uma contribuição sig-
nicativa para a área da Comunicação Alternativa no Brasil, princi-
palmente quanto à utilização do PECS com crianças não falantes com
diagnóstico de TEA.
Por estas razões, e tantas outras que se revelam no conteúdo didático e
desaante deste livro, é com muita satisfação e orgulho que apresento e
recomendo a presente obra. Boa leitura!!
Profa. PhD. Maria Amelia Almeida
Viviane Rodrigues é graduada em Peda-
gogia pela Unesp de Araraquara. Mestra
e Doutora em Educação Especial pelo
Programa de Pós-Graduação em Edu-
cação Especial (PPGEES) da Universi-
dade Federal de São Carlos. É Docente
da Universidade Estadual Paulista “Júlio
de Mesquita Filho”- Campus Marília e
Professora permanente do Programa de
Pós-graduação em Educação da Unesp
de Marília. É Pesquisadora do Grupo
de Pesquisa em Deciências Físicas e
Sensoriais da FFC/Unesp-Marília e do
Grupo de Estudos e Pesquisa em In-
clusão Escolar, Tecnologia Assistiva e
Atividade Motora Adaptada da FCT/
Unesp-Presidente Prudente. Integran-
te da Associação Brasileira de Pesquisa-
dores em Educação Especial.
E-mail: viviane.rodrigues1@unesp.br.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0039/2022
Processo Nº 23038.001838/2022-11
Viviane Rodrigues
A Comunicação Aumentativa
e Alternativa para
estudantes da Educação
Infantil com Transtorno do
Espectro Autista:
uso do PECS associado à Modelação em Vídeo
A Comunicação Aumentativa e Alternativa para estudantes da
Educação Infantil com Transtorno do Espectro Autista Viviane Rodrigues
A Comunicação Aumentativa e Alternativa
para estudantes da Educação Infantil com
Transtorno do Espectro Autista:
uso do PECS associado à Modelação em Vídeo
Viviane Rodrigues
Viviane Rodrigues
A Comunicação Aumentativa e Alternativa para estudantes da Educação
Infantil com Transtorno do Espectro Autista:
uso do PECS associado à Modelação em Vídeo
Marília/Ocina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2024
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC
UNESP - campus de Marília
Diretora: Dra. Claudia Regina Mosca Giroto
Vice-Diretora: Dra. Ana Cláudia Vieira Cardoso
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Célia Maria Giacheti
Cláudia Regina Mosca Giroto
Edvaldo Soares
Franciele Marques Redigolo
Marcelo Fernandes de Oliveira
Marcos Antonio Alves
Neusa Maria Dal Ri
Renato Geraldi (Assessor Técnico)
Rosane Michelli de Castro
Conselho do Programa de Pós-Graduação em
Educação - UNESP/Marília
Henrique Tahan Novaes
Aila Narene Dahwache Criado Rocha
Alonso Bezerra de Carvalho
Ana Clara Bortoleto Nery
Claudia da Mota Daros Parente
Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto
Daniela Nogueira de Moraes Garcia
Pedro Angelo Pagni
Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES
Parecerista: Aline de Novaes Conceição (Professora na graduação da Unesp de Marília/SP e na Pós-Graduação
em Educação da UFMS)
Ficha catalográca
_______________________________________________________________________________________
Rodrigues, Viviane.
R696c A comunicação aumentativa e alternativa para estudantes da educação infantil com transtorno
do espectro autista: uso do PECS associado à modelação em vídeo / Viviane Rodrigues. –
Marília : Ocina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2024.
205 p. : il.
Apoio: CAPES
Inclui bibliograa
ISBN 978-65-5954-524-7 (Impresso)
ISBN 978-65-5954-528-5 (Digital)
DOI: https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-528-5
1. Educação de crianças. 2. Educação especial. 3. Transtorno do espectro autista.
4. Pessoas com deciência – Meios de comunicação. I. Título.
CDD 371.94
_______________________________________________________________________________________
Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Copyright © 2024, Faculdade de Filosoa e Ciências
Editora aliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Ocina Universitária é selo editorial da UNESP - Campus de Marília
AGRADECIMENTOS
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) pelo nanciamento desta pesquisa.
À Professora Doutora Maria Amelia Almeida pela orientação e leitura
cuidadosa.
Aos professores, pais e prossionais que diariamente buscam superar as
barreiras interpostas à comunicação de pessoas com Transtorno do Espectro
Autista.
Aos pesquisadores que se debruçam em investigar práticas baseadas em
evidências para esta população.
LISTA DE SIGLAS
CAPES- Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CID- Classicação Internacional de Doenças
CAA- Comunicação Aumentativa e Alternativa
DSM- Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais
EDA- Estagiária da Daiane
EDI- Estagiária do Diego
EH- Estagiária do Heitor
FF- Feedforward
HTPC- Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo
LED- Light Emitting Diode
MV- Modelação em Vídeo
NAC- National Autism Center
NCC- Necessidades Complexas de Comunicação
PC- Parceiro de Comunicação
PDA- Professora da Daiane
PDI- Professora do Diego
PECS- Picture Exchange Communication System
PEE- Professora de Educação Especial
PH- Professora do Heitor
POVM- Point-of-view Video Modeling
PPM- palavras por minuto
PSR- Positive Self-review
RDA- Responsável da Daiane
RDI- Responsável do Diego
RH- Responsável do Heitor
RPMT- Responsive Education and Prelinguistic Milieu Teaching
SGD- Speech Generating Device
TCLE- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TEA- Transtorno do Espectro Autista
UFSCar- Universidade Federal de São Carlos
VMO- Video Modeling Others
Sumário
Prefácio | Maria Amelia Almeida..........................................................................11
Apresentação.......................................................................................................13
Capítulo 1 | Caracterização do Transtorno do Espectro Autista............................17
Capítulo 2 | A Comunicação das crianças com Transtorno do Espectro Autista...25
Capítulo 3 | As contribuições da Comunicação Aumentativa e Alternativa para as
crianças com Transtorno do Espectro Autista.......................................................35
Capítulo 4 | O que é a Modelação em Vídeo?......................................................57
Capítulo 5 | O uso do PECS associado à Modelação em Vídeo para estudantes
com TEA............................................................................................................79
Considerações Finais.........................................................................................157
Referências........................................................................................................159
Anexos..............................................................................................................181
Apêndices..........................................................................................................185
11
PREFÁCIO
É sabido que a Comunicação está sempre presente na nossa rotina
diária. Entretanto, quando pensamos que há pessoas que não conseguem se
comunicar como nós “os ditos normais” podemos imaginar as diculdades
que devem encontrar no seu dia a dia. Por isso, para essas pessoas, foi criada a
Comunicação Aumentativa e Alternativa, como uma das áreas da Tecnologia
Assistiva que tem como objetivo a ampliação das habilidades orais e da escrita.
É exatamente nessa área que a autora Viviane Rodrigues vem traba-
lhando e investigando quando em 2012 ao deparar-se com um aluno com
deciência intelectual não verbal, saiu à busca de conhecimentos sobre o
problema e teve a oportunidade de conhecer o Sistema de Comunicação por
Troca de Figuras (PECS), sendo de grande valia para seu aluno e não parou
mais… No mestrado Defendeu a dissertação “Efeitos do PECS associado ao
Video Modeling em alunos com síndrome de Down”. Não se dando por satis-
feita, continuou a busca por mais conhecimentos e no doutorado deu um
passo adiante em relação aos estudos com utilização do PECS, associando
ao point-of-view video modeling na comunicação de crianças com autismo.
E assim, como não poderia ser diferente, sinto-me muito honrada, nes-
te momento, com o convite da Viviane Rodrigues para prefaciar a obra por
ela apresentada A Comunicação Aumentativa e Alternativa para estudantes da
Educação Infantil com Transtorno do Espectro Autista: uso do PECS associado à
Modelação em Vídeo.
Quando ler esta obra, você terá seus conhecimentos enriquecidos e
atualizados sobre a caracterização do Transtorno do Espectro Autista, so-
bre as habilidades comunicativas das crianças com Transtorno do Espectro
Autista, sobre as contribuições da Comunicação Aumentativa e Alternativa
para as pessoas com TEA, descrições claras sobre a estratégia de Modelação
em Vídeo, informações sobre as estratégias do PECS associado à modelação
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-528-5.p11-12
12
em Vídeo para alunos com TEA. Nos últimos capítulos, são apresentados os
resultados das intervenções, com a descrição do desempenho dos participan-
tes, além da discussão à luz da literatura cientíca da área.
Asseguro que esta obra certamente representará uma contribuição sig-
nicativa para a área da Comunicação Alternativa no Brasil, principalmente
quanto a utilização do PECS com crianças não falantes com diagnóstico de
TEA.
Por estas razões, e tantas outras que se revelam no conteúdo didático e
desaante deste livro, é com muita satisfação e orgulho que apresento e reco-
mendo a presente obra. Boa leitura!!
Profa. PhD. Maria Amelia Almeida
Pós-Doutora em Educação Especial (Universidade da Georgia, EUA); Doutora,
Mestre e em Educação Especial pela Vanderbilt University (EUA); Professora
Titular da Universidade Federal de São Carlos
Londrina, 13 de junho de 2024
13
APRESENTAÇÃO
Esta obra é resultado de minha tese de doutorado que retrata um pe-
ríodo valoroso em minha jornada prossional na área da Educação Especial.
Antecedendo ao doutorado, outros momentos descritos a seguir foram decisi-
vos à escolha do tema e importantes para a aprofundamento cientíco na área.
A princípio, a minha jornada na educação especial se iniciou no ano
de 2002, quando ingressei no curso de Pedagogia na Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, campus de Araraquara. Neste período,
havia a opção por cursar a habilitação em educação especial, decidi-me ma-
tricular, efetivando ainda mais a minha escolha. Algumas atividades duran-
te esses anos de graduação merecem destaque, tais como: participação no
programa de estágio interdisciplinar no Centro de Pesquisa da Infância e da
Adolescência “Dante Moreira Leite” (CENPE), que envolvia atendimento
às crianças com queixa de baixo rendimento escolar. Os atendimentos eram
realizados pelas alunas do curso de pedagogia e supervisionados pelas pros-
sionais responsáveis pelo programa, além da participação em um grupo de
estudos que complementava com a formação teórica. Outra experiência a ser
destacada foi o estágio curricular realizado nas instituições especiais e visitas
a diferentes escolas que atendiam o público-alvo da educação especial. Foram
anos de muito aprendizado.
Após a graduação, ingressei no curso de aprimoramento em saúde es-
colar da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquisa Filho”, campus
de Botucatu, concluído em 2007. As atribuições consistiam, especicamente,
em desenvolvimento de atividades escolares e contação de histórias na sessão
de pediatria com as crianças internadas. Concomitantemente participei de
uma equipe interdisciplinar, envolvendo prossionais da área de fonoaudio-
logia, pediatria, psicologia, terapia ocupacional e pedagogia. A minha atri-
buição como pedagoga consistia em atender crianças com diculdades de
14
aprendizagem, desempenhando a função de pedagoga da equipe no aten-
dimento educacional às crianças em duas escolas do sistema de ensino do
município de Botucatu.
Em 2008, ingressei no cargo efetivo de Professora de Educação Especial no
município de Barra Bonita, atuando no Atendimento Educacional Especializado
em Sala de Recursos Multifuncional, voltado para o público-alvo da educação
especial. Este atendimento era oferecido no contraturno, período contrário ao
frequentado pelo aluno no ensino regular, sendo complementar à esta modalida-
de de ensino. Houve grandes conquistas e aprendizados neste período. Em 2012,
a partir da necessidade de comunicação de um aluno com deciência intelec-
tual não verbal, iniciei a minha trajetória na área da Comunicação Aumentativa
e Alternativa e neste início conheci o Sistema de Comunicação por Troca de
Figuras (PECS), sendo de grande valia para meu aluno.
Em 2013, a partir das experiências com meus alunos, inscrevi-me no
processo seletivo de Mestrado em Educação Especial na Universidade Federal
de São Carlos, UFSCar, em que ingressei, sob orientação da Professora Doutora
Juliane de Paula Perez Campos e coorientação da Professora Doutora Maria
Amelia Almeida. Durante o Mestrado realizei a intervenção com alunos com
síndrome de Down, envolvendo a aplicação do PECS associado à Modelação
em Vídeo, com vistas ao desenvolvimento das habilidades de comunicação
destas crianças. Defendi a minha dissertação “Efeitos do PECS associado ao
Video Modeling em alunos com síndrome de Down” em fevereiro de 2015.
Um mês depois, fui selecionada junto ao Programa de Doutorado, no mesmo
programa sob a orientação da Professora Doutora Maria Amelia Almeida.
O tema para a tese começou a ser pensado a partir da conclusão do
mestrado. Para o doutorado, desenvolvi a proposta de aplicação do PECS
associado à modelação em vídeo em crianças com Transtorno do Espectro
Autista, considerando os grandes desaos desta população frente às habi-
lidades comunicativas. Neste sentido, alguns questionamentos surgiram:
Como seriam os resultados desta intervenção se realizada com crianças com
Transtorno do Espectro Autista (TEA)? Quais seriam os resultados caso fosse
aplicado somente o PECS, sem a Modelação em Vídeo? A Modelação em
Vídeo favoreceria a aprendizagem do PECS? A partir destes questionamen-
tos, iniciou-se a presente investigação.
15
A partir das experiências vividas nas escolas, constata-se que um alu-
no que não se comunica ou apresenta limitações signicativas na comuni-
cação ca impedido de participar plenamente do processo de escolarização,
visto que a comunicação está presente em todos os momentos do processo
de ensino e aprendizagem. As crianças com Transtorno do Espectro Autista
frequentemente apresentam diculdades em habilidades que envolvem a co-
municação social, considerando pouco ou ausente contato visual, limitações
nas expressões faciais, prosódia inadequada, diculdades de trocas de tur-
no limitações em manter uma conversa, além de maneirismos não verbais.
Estas limitações são universais para os indivíduos com TEA, contribuindo
para a exclusão social e redução de momentos de interação social com pares
(Eigsti et al., 2011). Consequentemente, as crianças com TEA apresentam
Necessidades Complexas de Comunicação (NCC), com restrições e limita-
ções em suas habilidades comunicativas que interferem diretamente na sua
capacidade de participar de forma independente na sociedade.
Intervenções que considerem estas limitações devem ser propostas para
que estas crianças possam desenvolver suas potencialidades comunicativas pre-
cocemente, bem como possibilitarem caminhos que garantam a compreensão
da importância de se comunicar com as outras pessoas. Quando estas crianças
conseguem se beneciar de intervenções voltadas às habilidades comunicativas,
podem ser observados ganhos na qualidade de vida e independência. Neste
sentido, a comunicação é uma área essencial a ser explorada com intervenções
que tenham como proposta o desenvolvimento habilidades de comunicação
das crianças com TEA, conquanto seja necessário mais esforço nesta direção
(Koegel, 2000). Pessoas que não utilizam a fala como meio primário de co-
municação podem desenvolver outros mecanismos desde que sejam apresen-
tados auxílios necessários para tal. Este auxílio pode vir da área denominada
Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA), responsável por garantir o
acesso à comunicação por pessoas com NCC (Light; McNaughton, 2015).
Neste sentido, este estudo buscou considerar as especicidades das
crianças com Transtorno do Espectro Autista e Necessidades Complexas de
Comunicação, a partir de uma proposta em Comunicação Aumentativa e
Alternativa, mais especicamente o uso do Picture Exchange Communication
System (PECS) associado à Modelação em Vídeo.
16
Sendo assim, foram desenvolvidos sete capítulos. O primeiro capítulo,
“Caracterização do Transtorno do Espectro Autista”, considera-se os aspectos
históricos, mudanças principais em termos de diagnóstico e incidência. O se-
gundo capítulo, “Habilidades de Comunicação das crianças com Transtorno
do Espectro Autista”, enfatiza-se suas principais características e peculiarida-
des, visto que muitas características da comunicação social desta população
não são vistas em outras pessoas com outros diagnósticos que também apre-
sentam NCC.
A partir da compreensão das habilidades comunicativas das pessoas
com TEA, intervenções devem ser propostas para desenvolver e melhorar
as limitações destas habilidades. Uma das intervenções propostas envolve a
área da Comunicação Aumentativa e Alternativa que é assunto do terceiro
capítulo “As contribuições da Comunicação Aumentativa e Alternativa para
as pessoas com TEA”. Busca-se considerar as intervenções em CAA mais uti-
lizadas na literatura, enfatizando o PECS, a partir de estudos da literatura
internacional e nacional.
O quarto capítulo, “O que é a Modelação em Vídeo”, uma estraté-
gia que vem sendo aplicada com a população com Transtorno do Espectro
Autista e que vem demonstrando benefícios em diversas habilidades, inclusi-
ve as habilidades comunicativas. Envolve seus princípios e denição, tipos de
modelação em vídeo, estudos envolvendo modelação em vídeo para as pes-
soas com TEA e estudos mais especícos sobre Comunicação Aumentativa e
Alternativa e Modelação em Vídeo para as pessoas com TEA.
No quinto capítulo, “O uso do PECS associado à modelação em Vídeo
para estudantes com TEA” foram destacados os aspectos metodológicos do
desenvolvimento da pesquisa, as etapas de desenvolvimento da intervenção,
instrumentos e procedimentos de coletas de dados. Todos os instrumentos,
bem como todo o processo de intervenção foram detalhados para que o es-
tudo possa ser replicado e utilizado por prossionais que encontrem a neces-
sidade de aplicação da CAA em pessoas com TEA. Completa com os resul-
tados das intervenções, com a descrição do desempenho dos participantes,
além da discussão, em que foram considerados os resultados alcançados pelas
intervenções à luz da literatura cientíca da área.
17
Capítulo 1
CARACTERIZAÇÃO DO TRANSTORNO
DO ESPECTRO AUTISTA
Há 90 anos, as crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA)
não eram identicadas com esta denominação, não havia uma compreen-
são concisa desta população em termos de características e diagnósticos, de
modo que eram consideradas crianças com esquizofrenia infantil, ou seja,
não havia uma separação diagnóstica. Contudo, em 1933, Potter declarou
a necessidade de maior rigor na denição de criança esquizofrênica, com a
hipótese de que haveria uma continuidade da infância até a vida adulta. Na
publicação do Manual Diagnóstico e Estatísticos de Transtornos Mentais
(DSM), DSM-I (1952) e do DSM-II (1968), nenhum termo autismo ou
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento havia surgido, sendo o termo mais
próximo relacionado a uma reação esquizofrênica. Ainda em 1975, com a
Classicação Internacional de Doenças (CID-9), foi a primeira vez que a
nomenclatura autismo apareceu. Todavia, neste momento ainda era conside-
rada uma subcategoria da esquizofrenia infantil. Na década de 30 a 70, não
havia distinção dessas duas condições. Estas controvérsias inuenciaram a
descrição de Kanner (1943), denominando-se esta população, neste momen-
to, de “síndrome autística” (Volkmar; Lord, 2007).
Kanner (1943) descreveu suas observações a respeito de 11 crianças
com o que denominou de “distúrbios autísticos de contato afetivo” e a de-
nição atual permanece inuenciada por ele em muitos aspectos. No que con-
cerne à comunicação e interação social, descreveu que seus pacientes exibiam
um transtorno caracterizado por uma profunda lacuna de engajamento social
desde o nascimento, apresentando problemas de comunicação e respostas
18
atípicas ao ambiente inanimado, por exemplo, uma criança poderia não ser
responsiva aos seus pais, mas estranhamente sensível a sons ou pequenas mu-
danças nas rotinas. Três destas 11 crianças eram não verbais, mas a lingua-
gem das que eram verbais era marcada pela ecolalia e reversão pronominal,
caracterizada pela diculdade em adquirir e usar a primeira pessoa, pronome
pessoal (Eu), dirigindo-se a si mesma na terceira pessoa (ele ou o primeiro
nome). No tocante ao comportamento, a característica descrita foi a resistên-
cia à mudança (Kanner, 1943; Volkmar; Lord, 2007).
Em 1944, Hans Asperger, em seus estudos, sugeriu o conceito de psi-
copatia autística, o que em 1994 denominou-se de síndrome de Asperger. A
descrição de Asperger se assemelhava à de Kanner em alguns aspectos, por
exemplo, no uso da palavra autismo ou autístico para descrever problemas na
interação social. No entanto, Asperger constata que a condição por ele descrita
foi vista somente no sexo masculino, além de que os indivíduos apresentavam
uma linguagem desenvolvida e habilidades cognitivas. Conquanto, interesses
restritos foram destacados como, por exemplo, interesses em adquirir conheci-
mentos de um assunto em especíco. Infelizmente, a pesquisa de Asperger so-
mente foi disseminada três décadas depois. Reintroduziu-se no campo quando
outros estudiosos interessados em TEA começaram a questionar a variabilidade
dos indivíduos e os critérios diagnósticos que foram usados na época. Seu tra-
balho foi singular em inuenciar a concepção atual de TEA.
Foi somente a partir dos estudos de Rutter (1978) e Kolvin (1971) que
o TEA começou a ser visto separadamente da esquizofrenia. Estes autores des-
tacaram a origem neurobiológica do autismo, considerando as características
presentes no curso do desenvolvimento, histórico familiar e características
fenotípicas distintas das observadas na esquizofrenia. Em 1978, Rutter des-
creveu uma denição fundamental para a população autista. Esta denição
foi apoiada na descrição inicial de Kanner, mas retomando as contribuições
de pesquisas subsequentes a Kanner.
Neste ínterim, somente com o DSM-III (APA, 1980) é que o autis-
mo recebeu um diagnóstico formal, denominado de Autismo Infantil. Foi
incluído em uma nova classe dos transtornos, o Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento (sinônimo de Transtorno Global do Desenvolvimento).
O termo Transtorno Invasivo do Desenvolvimento teve grande aceitação,
19
permanecendo até 2012. A denição do DSM-III de Autismo Infantil foi
inuenciada pela denição de Rutter (1978), considerando uma ênfase nos
distúrbios do desenvolvimento da comunicação e interações sociais, padrões
atípicos de respostas ao ambiente na infância precoce. O reconhecimento do
autismo no DSM-III foi um grande avanço, pois disponibilizou um reco-
nhecimento ocial da denição (APA, 1987; Volkmar; Lord, 2007; Volkmar;
Klin, 2005; NAC, 2015).
A publicação do DSM-III-R, em 1987, resultou no aparecimento do
diagnóstico de “Transtorno Autista”. As maiores mudanças estavam relaciona-
das às subcategorias denominadas Transtorno Invasivo do Desenvolvimento-
Início da infância e Autismo Residual, sendo estas eliminadas. Foram incluí-
dos mais critérios que foram agrupados de acordo com o desenvolvimento,
sendo formado por grupos de três categorias que incluíam desenvolvimento
social; comunicação e brincadeiras; atividades e interesses restritos. O pon-
to mais positivo do DSM-III-R está relacionado à ênfase na observação do
desenvolvimento da criança como critério, mas também deixou o conceito
bastante amplo, dicultando a interpretação de muitos pesquisadores e a for-
mulação da Classicação Internacional de Doenças (CID-10) (OMS, 1993;
Volkmar; Lord, 2007; NAC, 2015).
A CID-10 forneceu descrições clínicas e critérios de pesquisa quanto a
esta população. Para tanto, incluiu uma idade de início como uma característica
essencial, além de mais detalhes e numerosos critérios para o autismo, caracteri-
zando-o pela presença de desenvolvimento atípico, com manifestação antes dos
três anos e com alteração no funcionamento das áreas de interação, comunicação
social e comportamento repetitivo e estereotipado (Volkmar; Lord, 2007).
Em consonância, em 1994, o Manual de Diagnóstico e Estatística de
Distúrbios Mentais sofreu uma grande revisão, resultando no DSM-IV (APA,
2002). Os novos critérios para o autismo e as várias condições candidatas
a serem incluídas na categoria Transtorno Invasivo do Desenvolvimento,
foram avaliados em um estudo internacional, multicêntrico, que envolveu
mais de 1.000 casos avaliados por mais de 100 avaliadores clínicos. Os siste-
mas de classicação do DSM-IV e da CID-10, elaborados pela Organização
Mundial de Saúde, foram tornados equivalentes para evitar uma possí-
vel confusão entre pesquisadores e clínicos que trabalham em diferentes
20
partes do mundo (Klin, 2006). Os critérios diagnósticos para Transtorno
Invasivo do Desenvolvimento foram revisados para incluir cinco diagnós-
ticos: 1- Transtorno Autístico. 2- Síndrome de Asperger. 3- Transtorno
Invasivo do Desenvolvimento-sem outra especicação. 4- Síndrome de Rett.
5- Transtorno Desintegrativo da Infância. O DSM-IV-TR vem acompanha-
do de textos atualizados sobre as subcategorias do Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento, mas os critérios diagnósticos permaneceram os mesmos
do DSM-IV (NAC, 2015).
Após a publicação do DSM-V, elaborado pela Associação Americana
de Psiquiatria em 2013, eliminou-se as subcategorias previamente separadas e
redeniu-se o espectro do autismo para abranger todos os transtornos citados
acima, exceto a síndrome de Rett e o Transtorno Desintegrativo da Infância
que foram eliminados do Transtorno do Espectro Autista. De acordo com a
Associação Americana de Psiquiatria (2014), o diagnóstico revisado repre-
senta uma maneira nova e mais precisa para se diagnosticar indivíduos com
TEA. O DSM-V introduziu o conceito de “espectro”, reforçando a relevância
da dimensionalidade do transtorno.
Os critérios de diagnóstico do DSM-V para TEA incluem dois domí-
nios: a) décits de comunicação e interação social; b) padrões restritos e re-
petitivos de comportamentos, interesses ou atividades (APA, 2014; Volkmar;
McPartland; Reichow, 2014). Os critérios do DSM-V também incluem três
níveis de gravidade que descrevem diferentes níveis de suporte e impacto no
funcionamento de um indivíduo de acordo com os princípios destacados no
Quadro 1.
21
Quadro 1- Síntese dos principais aspectos do DSM-V
Fonte: DSM-V (APA, 2014)
A partir do DSM-V, arma-se que indivíduos que foram diagnostica-
dos antes de sua publicação com Transtorno Invasivo do Desenvolvimento-
sem outra especicação ou síndrome de Asperger, devem receber um diag-
nóstico de Transtorno do Espectro Autista (NAC, 2015).
Quanto aos domínios de Comunicação e interação social, os critérios
diagnósticos são: limitações na reciprocidade social e emocional, ou seja, li-
mitações em se importar com o que os outros sentem; chegam até às pessoas
de forma atípica; reduzido compartilhamentos de interesses, emoções ou afe-
to; fracasso em iniciar e responder às interações sociais; limitações na inte-
gração entre comunicação verbal e não verbal, considerando anormalidade
no contato visual e linguagem corporal, uso de gestos, ausência de expressão
facial. Diculdade de ajustar o comportamento para vários contextos sociais,
diculdade em compartilhar jogos ou fazer amigos, limitações de interesse
pelos pares. A criança pode exibir diculdade em iniciar ou manter uma con-
versa, ou as conversas podem focar em um assunto preferido do seu interesse;
ecolalia; frases idiossincráticas (frases com pouco signicado, somente para
familiares e na situação em que a frase teve origem). Indivíduos com TEA
22
podem ter diculdade em entender quando iniciar ou parar uma conversação
(APA, 2014).
Logo, os domínios de padrões restritos e repetitivos de comportamen-
tos, interesses ou atividades incluem: estereotipias motoras simples, organizar
brinquedos, balançar objetos, extremo estresse às mudanças pequenas, di-
culdade com transições, padrões de pensamentos rígidos, rituais; aparente
indiferença à dor/temperatura, resposta adversa a sons especícos ou texturas,
cheiro excessivo ao tocar objetos, fascínio visual, como movimentos de luzes
por exemplo (APA, 2014).
Após as alterações propostas pelo DSM-V, alguns questionamentos são
apresentados com relação à distinção entre síndrome de Asperger e o autismo
chamado de alto funcionamento. Segundo os apontamentos do DSM-V, a
diferenciação entre eles estava mais relacionada aos níveis de gravidade do que
a uma subcategoria dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. A par-
tir dos critérios diagnósticos descritos no DSM-V, tem-se uma diferenciação
concisa de TEA e desenvolvimento típico e de todos os outros transtornos.
A junção do domínio décits de comunicação e interação social foi de-
corrente de que estes domínios ocorrem concomitantemente na maioria das
situações, os sintomas de ambos são manifestados conjuntamente.
De acordo com o Centers for Disease Control and Prevention (CDC) em
2023, a partir do estudo de Maenner et al. (2023), aproximadamente 1 em
cada 36 crianças de 8 anos apresenta diagnóstico de TEA, representando um
aumento crescente nos diagnósticos, visto que em 2014 a prevalência era de
1 em cada 68 crianças (CDC, 2014). Nas décadas de 50 a 70 a prevalência
era de 1 a cada 2.500, na década de 80 era de 1 a cada 1.428, após 2000, de
1 a cada 476, em 2014 a taxa de 1 a cada 68, chegando em 2023 de 1 a cada
36. Similarmente, o aumento da prevalência tem sido observado recente-
mente em Israel, com 1 a cada 208, para as idades de 1 a 12 anos, em 2010
(Davidovitch et al., 2013); na Suécia, 1 a cada 100 pessoas em 2010 (Nygren
et al., 2012); em Taiwan 1 a cada 422, área urbana, 1 a cada 943, área rural
em 2010 (Lai et al., 2012). Assim sendo, nenhuma taxa é tão alta como a
dos Estados Unidos, ocorrendo quase 3,8 vezes mais em meninos do que em
meninas (Maenner et al., 2023).
No Brasil, há um estudo de Paula et al. (2011), desenvolvido em
23
Atibaia, interior do estado de São Paulo, em que de um total de 1.470 crian-
ças, 94 foram encaminhadas para testes padronizados e destes, quatro rece-
beram diagnóstico de autismo, contando com uma prevalência de 27,2 por
10.000, ou seja, 1 para 370 crianças, porém é considerado um estudo de caso,
devido à amostra restrita. No Censo de 2022 houve a inclusão do transtorno
de espectro autista em sua pesquisa, contudo, até o presente momento, os
resultados desta população especíca não foram divulgados.
Acredita-se que este aumento esteja relacionado à mudança na nomen-
clatura do diagnóstico em 1994, visto que até este momento, foram consi-
deradas crianças que até então não eram inclusas no espectro. Outro aspecto
se refere ao acesso ao conhecimento e informação pelos pais, prossionais e
comunidade em geral. Mesmo diante destas hipóteses, o número de casos
vem aumentando muito mais do que o esperado. Muitos acreditam que este
aumento também pode ser devido a uma combinação de fatores ambientais e
genéticos. Atualmente não se conhece a causa, mas provavelmente a genética
e o ambiente desempenham um papel importante (Crosland; Dunlap, 2012).
Considerando a prevalência e o aumento crescente de diagnósticos de
TEA e ausência de clareza quanto à causa, compreender as características
fenotípicas desta população é imprescindível. A partir dos domínios descri-
tos como critérios diagnósticos, a comunicação social é uma área em que
as crianças com TEA tem demonstrado importantes limitações e prejuízos
em seu desenvolvimento. Neste sentido, compreender o curso de desenvol-
vimento da linguagem, considerar a comunicação a partir de sua funciona-
lidade, é essencial, posto que poderá esclarecer intervenções que tenham por
nalidade diminuir e/ou superar tais limitações. A seguir, serão apresentados
estudos que se debruçaram sobre a temática das habilidades de comunicação
das crianças com TEA.
25
Capítulo 2
A COMUNICAÇÃO DAS CRIANÇAS COM
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
A comunicação social pode ser denida como “a capacidade de usar a
linguagem de maneira interpessoal e apropriada para inuenciar as pessoas e
interpretar eventos” (Olswang; Coggins; Timler, 2001, p. 53). De uma forma
mais ampla, Light e McNaughton (2015) destacam:
A comunicação não é um m em si mesma; antes, é uma ferramenta que
permite que os indivíduos participem efetivamente e alcancem seus ob-
jetivos em casa, na escola, no trabalho ou na comunidade. É o meio pelo
qual crianças e adultos expressam necessidades e desejos e asseguram que
suas necessidades de vida diária sejam atendidas. E é o meio pelo qual as
crianças e os adultos se conectam com a família e amigos, construindo
novas relações e mantendo as antigas (Light; McNaughton, 2015, p. 88).
Desta forma, engloba interações como iniciar a comunicação com pa-
res, participar de conversas, resolver conitos e uma variedade de outras tro-
cas em que os indivíduos participam cotidianamente. Motivada pelo desejo
de interação social, uma criança não desenvolve apenas habilidades linguís-
ticas estruturais (fonologia, sintaxe, semântica), mas também uma variedade
de habilidades de compreensão pragmática e social para se comunicar efeti-
vamente com os outros (Timler, 2008). Neste sentido, a comunicação social
pode ser denida pela união de quatro componentes: interação social, cog-
nição social, pragmática (comunicação verbal e não verbal) e processamento
da linguagem (linguagem expressiva e receptiva) (Adams et al., 2011). Estes
quatro componentes devem desenvolver-se e funcionarem juntos para que
26
um indivíduo compreenda e compartilhe signicados com os outros, além de
estabelecerem a base para uma comunicação efetiva. Como o contexto social
do indivíduo se expande e vem a ser mais complexo ao longo do desenvolvi-
mento, décits em uma ou mais dessas áreas podem contribuir para deciên-
cias signicativas na comunicação social, apresentando NCC. Caracteriza-se
por Necessidades Complexas de Comunicação pessoas que, devido a uma
ampla gama de causas físicas, sensoriais e ambientais apresentam restrições e
limitações em suas habilidades comunicativas que interferem diretamente na
sua capacidade de participar de forma independente da sociedade (Balandin,
2002).
Marcadamente destacadas com Necessidades Complexas de
Comunicação são as crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA).
Groen et al. (2008) destacaram que pesquisadores tem continuamente bus-
cado identicar os problemas de comunicação social presentes no Transtorno
do Espectro Autista. De acordo com as proposições do DSM V, décits na
comunicação social são um dos dois domínios de critério diagnóstico do
TEA, sendo que se referem à diminuição da capacidade de utilizar a comuni-
cação verbal e não verbal durante uma interação com outra pessoa, além de
limitações em compartilhar ideias e interesses ou negociar de forma positiva
e amigável. Neste sentido, a comunicação social na criança com TEA apre-
senta-se como:
Décits na reciprocidade socioemocional, variando, por exemplo, de
abordagem social anormal e diculdade para estabelecer uma conversa
normal a compartilhamento reduzido de interesses, emoções ou afeto, a
diculdade para iniciar ou responder a interações sociais. 2. Décits nos
comportamentos comunicativos não verbais usados para interação social,
variando, por exemplo, de comunicação verbal e não verbal pouco inte-
grada a anormalidade no contato visual e linguagem corporal ou décits
na compreensão e uso gestos, a ausência total de expressões faciais e co-
municação não verbal. 3. Décits para desenvolver, manter e compreen-
der relacionamentos, variando, por exemplo, de diculdade em ajustar o
comportamento para se adequar a contextos sociais diversos, a diculdade
em compartilhar brincadeiras imaginativas ou em fazer amigos, a ausência
de interesse por pares (APA, 2014, p.50).
27
Considerando o primeiro aspecto do critério diagnóstico para a co-
municação social, é um equívoco declarar que as crianças com TEA não se
comunicam, mas é correto presumir que elas não se comunicam por metas
sociais. Pesquisas documentaram que crianças com TEA se comunicam pre-
dominantemente ou exclusivamente para regular o comportamento dos ou-
tros com a nalidade de pedir ou protestar alguma coisa ou para compensar
um décit ou ausência de comunicação, visando atrair a atenção do outro
para um objeto ou evento (Paul, 2007).
No primeiro ano de vida, a criança com desenvolvimento típico com-
partilha a atenção do cuidador quando ele olha e/ou aponta para alguma
coisa de seu interesse, ou seja, responde à atenção compartilhada, sendo esta
uma capacidade que precede o uso da palavra falada. Esta é uma habilida-
de básica para descobrir a perspectiva visual do outro e suas intenções. As
crianças com TEA despendem menos tempo à atenção compartilhada e tem
mais diculdade em seguir o foco de atenção do outro para olhar onde eles
estão olhando ou apontando (Carpenter; Pennington; Rogers, 2002). Assim,
o décit em iniciar a comunicação para compartilhar a atenção com outras
pessoas destaca-se como uma característica da criança com TEA e pode re-
presentar uma limitação fundamental, diferindo-a de outras crianças com
atrasos no desenvolvimento e limitações na área da comunicação e linguagem
(Mundy; Sigman; Kasari, 1990; Wetherby, 2008).
Décits em iniciar e responder à atenção compartilhada provavelmente
tem um efeito cascata no desenvolvimento da linguagem, porque a aprendiza-
gem da linguagem ocorre dentro do contexto de modelação de palavras pelo
cuidador ao se referir a objetos e eventos que são observados conjuntamente.
A lacuna na capacidade de compartilhar a atenção entre pessoas e objetos
pode contribuir para as diculdades em adquirir signicados compartilhados
de uma cultura, como por exemplo aprender novas palavras. Crianças com
TEA raramente direcionaram o olhar para o falante para aprender o signi-
cado de uma nova palavra correlacionada ao objeto, em vez disso, se baseiam
na aprendizagem da nova palavra olhando somente para o objeto correspon-
dente, o que leva a uma alta taxa de erros (McArthur; Adamson, 1996).
Estas limitações estão ligadas a décits na Teoria da Mente, que consis-
te na capacidade de se colocar no lugar do outro, ou seja, de atribuir estados
28
mentais como crenças, intenções, desejos e pensamentos dos outros e de si
próprio, sendo, neste sentido, responsável pelos décits sociais e comunica-
tivos nesta população, incluindo décits na linguagem pragmática, brinca-
deiras de faz de conta e empatia (Montgomery; Stoesz; McCrimmon, 2012;
Ganz, 2015). Além disso, esta capacidade permite que a pessoa realize com-
parações entre a sua percepção pessoal e as das outras pessoas. Se constitui
na percepção cognitiva a respeito das intenções, emoções, afeto e crenças do
outro (Andrade; Teodoro; Junior, 2013).
O segundo aspecto do critério diagnóstico se refere à comunicação não
verbal. Desde o nascimento a criança é capaz de utilizar a comunicação não
verbal como função social. A comunicação não verbal desempenha um papel
importante na comunicação humana, envolvendo aspectos como a postura
corporal, vocalizações, expressão facial, gestos, contato visual, movimentos
com as mãos e com o corpo (Valmaseda, 2004; Prinz, 1982, Deliberato;
Manzini, 2006, Sousa-Morato, 2007). As crianças com TEA apresentam dé-
cits em comportamentos de comunicação não verbal usados para interações
sociais. São expressos por uso reduzido, ausente ou atípico de contato visual,
gestos, expressões faciais, linguagem corporal etc. Um aspecto precoce do
transtorno do espectro autista é manifestado por falta do gesto de apontar,
mostrar ou trazer objetos para compartilhar o interesse com outros ou di-
culdade para seguir o gesto de apontar ou o olhar indicador de outras pessoas.
As crianças podem aprender alguns poucos gestos funcionais, mas seu reper-
tório de comunicação não verbal é menor do que as crianças com desenvol-
vimento típico, demonstrando integração insatisfatória entre contato visual,
gestos, linguagem corporal e expressão facial para a comunicação social (APA,
2014; Ganz, 2015; Chen; Leen; Lin, 2016).
Com relação à integração da comunicação não verbal com a comunica-
ção verbal, a comunicação não verbal geralmente é melhor do que a verbal em
grupo de crianças com autismo, havendo uma discrepância entre estas duas
habilidades, mas esta pode diminuir ao longo dos anos devido a uma melho-
ra no funcionamento da linguagem. Embora a comunicação não verbal seja
melhor que a comunicação verbal, a quantidade e qualidade do uso de co-
municação não verbal também são limitadas. Ao contrário das crianças com
limitações na linguagem ou audição por exemplo, as crianças com TEA não
29
fazem compensação de suas lacunas de fala usando outras modalidades como a
comunicação não verbal. Crianças com TEA predominantemente usam gestos
primitivos (conduzir, puxar, manipular a mão do outro) para se comunicarem
e não usam gestos convencionais como balançar a cabeça para expressarem sim
ou não por exemplo. Em substituição aos meios convencionais de comunica-
ção não verbal, crianças com TEA podem desenvolver comportamentos não
convencionais ou inapropriados para se comunicarem, como agressão, autole-
são e birras (Sherer; Schreibman, 2005; Boucher, 2003).
Por m, décits na comunicação não verbal se manifestam de forma
variada, ou seja, os resultados serão diferenciados dependendo da idade da
criança, do seu nível intelectual e de sua capacidade linguística, bem como
de outros fatores, como história de tratamento e apoio que inuenciarão o
percurso do desenvolvimento deste indivíduo. É importante saber que todos
apresentam décits na linguagem que podem variar desde ausência total da
fala, passando por atrasos na linguagem, compreensão reduzida da fala, fala
em ecolalia até linguagem literal explicitamente afetada. Mesmo quando ha-
bilidades linguísticas formais (o vocabulário e a gramática) estão intactas, o
uso da linguagem para comunicação social está prejudicado no transtorno do
espectro autista (APA, 2014).
O terceiro aspecto do critério diagnóstico para a comunicação social se
refere aos décits para desenvolver, manter e compreender relacionamentos,
variando, por exemplo, de diculdade em ajustar o comportamento para se
adequar a contextos sociais diversos, a diculdade em compartilhar brinca-
deiras de faz de conta ou em fazer amigos e a ausência de interesse por pares.
Hale e Tager-Flusberg (2005) armam que pesquisas tem demonstrado que
alterações no uso da linguagem em contextos sociais estão sempre presentes
nestas crianças, considerando os aspectos funcionais da comunicação e suas
relações (Prutting, 1982; Stone; Caro-Martines, 1990; Sousa-Morato, 2007).
Stone, Caro-Martinez (1990) observaram a comunicação espontânea de trin-
ta crianças com transtorno do espectro autista em seus aspectos de forma,
função e objetivos e concluíram que os padrões de comunicação variavam de
acordo com o nível cognitivo da criança e a intensidade do quadro autístico.
Entretanto, o uso da fala por autistas difere de crianças com desenvolvimento
típico, sendo menos socializado, caracterizado por menor espontaneidade e
30
mais aspectos não usuais, possuindo um repertório mais limitado de funções
comunicativas para propósitos sociais ou interacionais.
Crianças com TEA que são capazes de formular sentenças corretas,
frequentemente apresentam diculdades em áreas pragmáticas como contato
visual, expressões faciais, prosódia, trocas de turno, permanecer em um diá-
logo, além de maneirismos não verbais. Estas limitações no domínio pragmá-
tico podem favorecer a exclusão social das pessoas com TEA e consequente-
mente contribuir para a emissão de comportamentos inadequados, depressão
e problemas em ajustar-se socialmente. A lacuna de aceitação social pelos
pares pode resultar em uma pragmática inapropriada, uma vez que reduz as
oportunidades de aprendizagem que contribuirão para o desenvolvimento
psicossocial responsável por sucesso nos relacionamentos interpessoais e de-
sempenho vocacional. Contudo, os décits pragmáticos são universais em
indivíduos com TEA verbais e não verbais, em concordância com os estudos
que apontam o domínio pragmático como uma área essencial a ser explorada
em intervenções, com a nalidade de desenvolver habilidades sociais e de
comunicação das pessoas com TEA (Koegel, 2000; Eigsti et al., 2011).
Os décits pragmáticos presentes nas crianças com TEA são destacados
por Rapin e Dun (1997), sendo eles: não respondem quando chamados; não
sabem que o apontamento e a linguagem são poderosas ferramentas para
inuenciar os outros; não usam a comunicação não verbal para dar supor-
te à fala quando esta não é ecaz; falta de iniciativa para a comunicação;
quando apresentam a fala, muitas vezes só a usam sob coação; outros falam
muito pouco, fazendo uso da fala esporadicamente, muitas vezes falam para
si próprios, sem a presença de um parceiro de comunicação. Ao compararem
crianças com desenvolvimento típico na educação infantil com crianças com
TEA, perceberam que as primeiras brincam e falam sozinhas, mas o que elas
falam tem relação com a brincadeira que estão realizando no momento. No
entanto, as crianças com TEA raramente brincam de faz de conta, preferindo
brincar sozinhas em vez de com os pares, sendo que palavras ou sons que
produzem nestes momentos podem ter pouca ou nenhuma relação com a
brincadeira, diferente dos seus pares.
Tager-Flusberg (1981) relatou que as crianças com autismo de alto fun-
cionamento não diferiam do grupo controle de crianças com desenvolvimento
31
típico nos domínios de fonologia e sintaxe, mas que tinham décits severos
no domínio pragmático (uso conversacional da linguagem) e semântico (sig-
nicado das expressões linguísticas) e esses décits permanecem em adoles-
centes com autismo e inteligência dentro dentro do esperado para a idade.
Concluiu que, no autismo, o desenvolvimento fonológico (sons da fala) e o
desenvolvimento sintático são relativamente independentes do desenvolvi-
mento semântico e pragmático, estes últimos estão muito mais relacionados
ao desenvolvimento social e cognitivo. Em consonância, Wetherby e Prutting
(1984) mencionam que o desenvolvimento fonológico e sintático de crianças
com autismo é paralelo ao de crianças com desenvolvimento típico, mas o
desenvolvimento semântico e pragmático é limitado.
Até o momento, foram apresentados os critérios de domínios de diag-
nóstico, mas, além destes domínios, existem características presentes na fala
e no desenvolvimento da linguagem que merecem destaque. Com relação
às estas características, tem-se a presença da ecolalia, inversão pronominal e
perseveração que são citadas nos estudos de Kanner (1943); Asperger (1944);
Bartak, Rutter e Cox (1977); Eigsti et al. (2011) e Reis, Pereira e Almeida
(2016). Os indivíduos que aprendem a falar, em sua maioria, utilizarão a
escolalia em algum período de sua vida. A ecolalia imediata e tardia é uma ca-
racterística presente na fala de muitas crianças com TEA. A ecolalia imediata
se refere à imitação e reprodução de palavras ou frases que acabaram de ouvir;
logo, a ecolalia tardia se refere à imitação de alguma coisa que ouviram em
um momento anterior, em um programa de televisão, ou de uma pessoa ou
letra de alguma música que ouviram. É importante ressaltar que a ecolalia é
uma característica linguística típica das pessoas com TEA. Atualmente enten-
de-se que esta característica pode indicar uma variedade de funções cognitivas
e comunicativas e pode ser uma estratégia de aprendizagem de linguagem
para muitas crianças com TEA. O uso da ecolalia pode reetir uma estratégia
de reconstituição em face às diculdades de aprendizagem da comunicação.
Reconstituição envolve repetir um aspecto de uma situação para fazer a situa-
ção repetir, como fazer sons ou movimentos usados durante uma brincadeira
de cócegas para pedir que lhe façam cócegas, ou repetir uma parte memo-
rizada de uma canção como um pedido para ter alguma música ou canção.
Estudos evidenciaram diminuição efetiva das ecolalias concomitantemente
32
ao aumento do vocabulário espontâneo, sugerindo a evolução da comuni-
cação funcional nas crianças autistas a partir da transformação das ecolalias,
tendo em vista que muitos comportamentos considerados não-funcionais
podem reetir uma tentativa de interação social (Sousa-Morato, 2007).
A inversão pronominal é um subproduto da ecolalia porque a criança
repete o pronome ouvido, revertendo assim o pronome usado em referência
a si próprio. Por exemplo, a criança pode usar o enunciado ecolálico: “Você
quer um pedaço de doce?”, como um caminho para pedir doce, na verdade
repercute como se a criança estivesse oferecendo isto, e não pedindo, o que
de fato é a sua intenção.
A perseveração é uma outra característica presente na fala de crianças
com TEA que consiste em permanecer em um único tópico de seu interesse
individual e repeti-lo logo em seguida. Uma explicação para a ocorrência da
perseveração foi descrita por Rapin e Dun (1997), considerando que as pes-
soas com TEA podem apresentar a vontade de conversar, mas por saberem
que tem pouco repertório para isso acabam realizando a perseveração e focan-
do em um único assunto de seu interesse, além de apresentarem diculdade
em perceber a falta de interesse e irritação do parceiro de comunicação em
ouvir o mesmo assunto o tempo todo. Esta diculdade em perceber a inten-
ção do outro é explicada pelo décit na teoria da mente.
O grande desao em estudar a comunicação social desta população
volta-se para a heterogeneidade de seus níveis de gravidade, sendo que todos
os três níveis necessitarão de suporte com relação a esta área, variando desde
falha em desenvolver alguma fala funcional até o uso da fala espontânea.
Estima-se que 25% a 35% da população com TEA são não verbais, no entan-
to, na literatura mais recente, a proporção de crianças não verbais com TEA
tem diminuído entre aquelas que receberam intervenções precoces (Naigles,
2017; Tager-Flusberg; Paul; Lord, 2005).
No estudo de Lord, Risi e Picles apud Luyster e Lord (2009), seguindo
crianças de dois anos com TEA que receberam intervenção precoce, repor-
taram que somente 14-20% da amostra, permaneceram não verbais (usando
menos do que cinco palavras diariamente), até os nove anos. Outro estudo
com uma amostra de 1.000 indivíduos com transtorno do espectro autis-
ta relatou que aproximadamente metade da amostra apresentou atrasos na
33
aquisição da linguagem (41% demoraram para falar palavras e 51% apresen-
taram atraso na elaboração de frases, de acordo com o relatório dos pais), mas
apenas 9% permaneceram completamente não verbais (Hus et al., 2007).
Deste modo, décits signicativos e ausência de fala funcional em pessoas
com TEA é recorrente, mas é importante destacar o papel decisivo da inter-
venção precoce capaz de melhorar este quadro (Paul, 2007). As crianças com
TEA que estão no nível dois e três de gravidade provavelmente serão de alto
risco a apresentarem NCC e provavelmente se beneciarão de intervenções
em Comunicação Aumentativa e Alternativa. Crianças com TEA e NCC
requerem mais serviços de apoio em suas vidas (Ganz, 2015).
Em geral, os indivíduos com TEA e NCC são mais propensos a ne-
cessitarem de serviços intensivos ao longo de suas vidas, particularmente se
a comunicação não for abordada precocemente (Hewitt et al., 2012). Além
disso, muitas crianças com TEA, bem como crianças com outras deciências
como a síndrome de Down e Paralisia Cerebral por exemplo, apresentam
NCC, no entanto, embora estas últimas tenham limitações comunicativas,
apresentam a intenção em se comunicar com as outras pessoas e demonstram
noções básicas de compreensão de como a comunicação funciona, como ini-
ciar a comunicação, manter contato visual durante uma conversa e usar a
comunicação não verbal para dar suporte às limitações de fala, o que não
acontece com as crianças com TEA e NCC.
Desse modo, a intervenção em Comunicação Aumentativa e Alternativa
é uma área de pesquisa e prática de fundamental importância para as crianças
com TEA, particularmente porque a prevalência de TEA está aumentando e
porque esses indivíduos são de alto risco a apresentarem NCC (Ganz, 2015).
A seguir, serão descritas algumas possibilidades de Comunicação Aumentativa
e Alternativa para esta população.
35
Capítulo 3
AS CONTRIBUIÇÕES DA COMUNICAÇÃO
AUMENTATIVA E ALTERNATIVA PARA
AS CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA
A fala é o elemento da linguagem mais utilizado na comunicação hu-
mana, sendo o meio mais rápido e efetivo para estabelecer a comunicação.
Entretanto, existem muitas crianças com NCC que, decorrente de deciên-
cias variadas, terão limitações em utilizá-la como meio primário de comuni-
cação, tornando-se necessárias alternativas que possibilitem a interação social
(Ganz, 2014; Loncke, 2014). As crianças com NCC apresentam diagnósticos
das mais variadas deciências como síndrome de Down, paralisia cerebral,
deciência intelectual, TEA, dentre outras. Contudo, todas têm algo em co-
mum: limitação ou ausência de comunicação funcional (Dodd, 2017).
Assim, muitas crianças com TEA e NCC precisarão de Comunicação
Aumentativa e Alternativa (CAA) em algum momento de suas vidas, seja
para dar suporte ao desenvolvimento da linguagem oral, seja para comple-
mentar a sua linguagem oral ou mesmo o seu principal meio de comunica-
ção. A International Society for Augmentative and Alternative Communication
(ISAAC, 2017) considera a Comunicação Aumentativa e Alternativa como:
Um conjunto de ferramentas e estratégias que um indivíduo usa para re-
solver os desaos comunicativos diários. A comunicação pode assumir
muitas formas, como a fala, um olhar compartilhado, escrita, gestos, ex-
pressões faciais, toque, linguagem de sinais, símbolos, fotograas, dispo-
sitivos geradores de fala e assim por diante. Todas as pessoas usam formas
36
múltiplas de comunicação baseadas no contexto e no parceiro de comuni-
cação. A comunicação efetiva ocorre quando o signicado da mensagem
e a intenção de um indivíduo são entendidos por outra pessoa. A forma
de comunicação é menos importante que o sucesso na compreensão da
mensagem (Burkhart, 2017, p. 1).
A Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) é uma possibilidade a
ser considerada quando a criança apresenta limitações na fala e/ou escrita, sen-
do denida pela American Speech-Language-Hearing Association (ASHA) como:
Uma área de pesquisa, de prática clínica e educacional que envolve estra-
tégias de ensino e, quando necessário, busca compensar de modo tempo-
rário ou permanente, os padrões de incapacidade, as limitações nas ati-
vidades e as restrições de participação de pessoas com severos distúrbios
da produção e/ou compreensão da fala e da linguagem, incluindo modos
de comunicação orais e escritos (American Speech-Language-Hearing
Association, 2004, p.1).
Assim, a CAA tem por nalidade favorecer a competência comunicati-
va das pessoas com TEA que apresentam NCC, melhorando tanto a qualida-
de como a quantidade das interações comunicativas no cotidiano da pessoa.
Uma competência comunicativa básica seria conseguir expressar seus desejos
e necessidades básicas, avançando para o desenvolvimento da capacidade de
comunicar suas ideias, pensamentos e sentimentos mais complexos com par-
ceiros de comunicação diversos (Schimer; Nunes, 2011; Deliberato, 2013).
A CAA é composta por quatro componentes básicos que devem ser
considerados em qualquer intervenção nesta área, sendo: símbolos, recursos,
técnicas e estratégias. Os símbolos podem ser sem apoio, com apoio ou com-
binados. Símbolos sem apoio são aqueles que dependem exclusivamente do
corpo do usuário para a produção da mensagem, envolvem o uso de gestos,
expressões faciais, sinais manuais, vocalizações. Os símbolos com apoio se
apresentam como o uso de assistência externa ao corpo do usuário para a pro-
dução da mensagem, como símbolos tangíveis (objetos reais, parciais e mi-
niaturas), grácos (pictogramas ou qualquer símbolo produzido gracamente
e fotograas). Os símbolos combinados consistem no uso de símbolos com
apoio e sem apoio conjuntamente, como uso de sinais manuais e símbolos
37
grácos para a realização da comunicação (ASHA, 2002; Pelosi, 2011).
Os recursos são utilizados para transmitir a mensagem e são dividi-
dos em dois subcomponentes: não eletrônicos e eletrônicos. Recursos não
eletrônicos envolvem recursos de baixa tecnologia que exigem mais esforço
do usuário, porém são mais leves para transportar, de baixo custo e fáceis de
confeccionar. Como exemplo tem-se o uso de pranchas de alfabeto, pranchas
com símbolos grácos e/ou fotograas, uso de objetos reais, objetos parciais e
miniaturas. Os Recursos eletrônicos são de média e alta tecnologia, caracteri-
zando-se por três tipos: saídas visuais, dispositivos geradores de fala e tecnolo-
gia móvel. As saídas visuais são usadas para dar suporte às mensagens quando
a fala natural não é entendida e quando a voz digitalizada (gravação da fala
humana convertida em formato digital) e/ou sintetizada (conversão de texto
digitado em fala digitalizada) não está disponível, como exemplo, apresen-
tam-se os símbolos e textos visualizados em uma tela. Os dispositivos gerado-
res de fala fornecem saída de voz sintetizada e/ou digitalizada. Considera-se
também as tecnologias móveis em CAA (IOS, Android, Windows) com soft-
wares e aplicativos que fornecem saída de voz sintetizada e/ou digitalizada
(Jette; Spicer; Flaubert, 2017; Pelosi, 2013; Beukelman; Mirenda, 2005)
As técnicas se constituem na forma como o usuário selecionará os sím-
bolos para se comunicar, sendo descritas como seleção direta, varredura e co-
dicação. Na seleção direta tem-se o apontar, tocar e pegar diretamente em
cada símbolo usando os dedos, as mãos, uma ponteira na cabeça, ponteira de
laser, apontamento com outras partes do corpo como pés, cotovelo, punho etc.
Outro tipo de seleção direta se refere à técnica de olhar (eye-gaze), em que o par-
ceiro de comunicação observa o movimento dos olhos do usuário no momento
da seleção do símbolo. As técnicas de varredura se referem, no caso da baixa
tecnologia, a quando o usuário necessita de um facilitador para selecionar o
símbolo, denindo a ordem do movimento para a seleção, podendo ser linear,
circular, colunas lineares e grupos de itens. Com a alta tecnologia o usuário não
precisará de um facilitador, visto que o dispositivo realiza essa função. A técnica
de codicação se refere ao uso de símbolos que representam mais do que um
único signicado, o que proporciona melhora na velocidade no momento da
seleção e transmissão da mensagem, entretanto os símbolos são mais abstratos,
exigindo maior capacidade de abstração pelos usuários. É importante escolher
38
a técnica mais adequada, eciente e confortável para o usuário.
As estratégias se referem à eciência na transmissão da mensagem,
envolvendo a velocidade em que a mensagem é produzida e transmitida,
formulação gramatical das mensagens, melhora e aumento da comunica-
ção. Presumindo que a fala é composta por aproximadamente 180 palavras
por minuto, buscar melhorar a velocidade da CAA para produzir e enviar
a mensagem ao seu parceiro de comunicação é imprescindível, além de ser
um grande desao para a área (Beukelman; Mirenda, 2005; Pelosi, 2011;
Loncke, 2014; ASHA, 2004).
Considerando os componentes acima citados, algumas intervenções em
CAA vêm sendo aplicadas às pessoas com TEA desde 1970. Os estudos de revi-
são de literatura de Nunes (2008), Du e Healy (2011) e de Iacono, Trembath
e Erickson (2016) oferecem um panorama geral em relação ao uso da CAA para
pessoas com TEA. Segundo a revisão de literatura realizada por Nunes (2008)
em relação a artigos que envolviam o uso da CAA por indivíduos com autismo,
datados de 1980 a 2007, foram selecionados 56 estudos, sendo que 18 estavam
relacionados à língua de sinais/comunicação total; nove utilizaram dispositivos
geradores de fala (Speech-Generating Devices), 36 utilizaram sistemas de comu-
nicação com símbolos gráco-visuais, incluindo o PECS e três estudos usaram
abordagens híbridas (combinação de CAA com apoio e sem apoio).
A revisão de Du e Healy (2011), com relação à função comunicativa
espontânea em indivíduos com autismo e as intervenções que são usadas para
induzir espontaneidade, no que tange a CAA, apontaram as intervenções
como língua de sinais, PECS e Dispositivos Geradores de Fala. No estudo
mais recente de Iacono, Trembath e Erickson (2016), realizaram um estado
da arte em três base de dados (OVID Medline, PsycINFO, ERIC) envolven-
do publicações entre 2000 a março de 2016 em revistas revisadas por pares
em relação à CAA para crianças com TEA. Foram encontrados 17 estudos
de revisão de literatura com o tema CAA e autismo, cinco estudos estavam
relacionados à comparação dos efeitos de diferentes tipos de CAA: PECS,
Dispositivos Geradores de Fala, Língua de sinais. O PECS foi apresentado
em cinco revisões; uso de tecnologia incluindo Dispositivos Geradores de
Fala em quatro estudos; Efeitos na fala em dois estudos, e um com relação a
Treinamento de Parceiro de Comunicação.
39
A partir dos estudos de revisão em CAA e TEA aqui apresentados,
três tipos de intervenções têm se destacado: Língua de Sinais, Dispositivos
Geradores de Fala e Sistemas de comunicação com símbolos gráco-visuais,
mais destacadamente o PECS (Nunes, 2008; Du; Healy, 2011; Iacono;
Trembath; Erickson, 2016; Ganz, 2015).
3.1 Língua de Sinais e a Comunicação Aumentativa e Alternativa para
crianças com TEA
Na literatura internacional, a Língua de Sinais é considerada uma CAA
sem apoio, sendo esta uma intervenção utilizada com as pessoas com TEA
(Nunes, 2008; Du; Healy, 2011; Iacono; Trembath; Erickson, 2016; Ganz,
2015). Embora no Brasil a discussão em relação à língua de sinais como uma
CAA sem apoio não é um consenso, a apresentação dos achados da literatura
internacional traz importantes apontamentos que merecem destaque. Ganz
(2015), a partir de pesquisas realizadas acerca da Língua de Sinais Americana
(American Sign Language), como um modo de CAA a ser utilizado com pes-
soas com TEA, apresenta considerações relevantes quanto à ecácia desta in-
tervenção. Segundo o autor, a língua de sinais vem sendo aplicada às pessoas
com TEA desde 1970, mas os estudos apontam que os resultados não foram
signicativamente satisfatórios, pois as pessoas com TEA aprenderam poucos
sinais voltados a algumas palavras e tiveram que fazer muito esforço para con-
seguir produzi-los, além de que a amostra destes estudos era muito pequena
(sobre o assunto, ver os estudos: Bonvillian e Nelson (1976); Hinerman et al.
(1982); Remington e Clarke (1983); Carr, Kologinsky e Le-Simon (1987);
Valentino e Shillingsburg (2011); Kee et al. (2012); Falcomata et al. (2013).
Alguns desses estudos demonstraram que pessoas com TEA que apresenta-
vam fala limitada, tiveram resultados positivos na produção da fala por meio
de intervenções em línguas de sinais. Em contrapartida, não foi demonstrado
avanços em pessoas que não apresentavam nenhuma fala. Um ponto positivo
destacado se refere à língua de sinais como um apoio visual ao processamen-
to auditivo, visto que as pessoas com TEA apresentam diculdades em suas
habilidades envolvendo a linguagem receptiva. Como ponto negativo, tem-se
que os sinais não são entendidos por parceiros de comunicação não familia-
res, podendo levar à frustração, além da necessidade de alguns pré-requisitos
40
que devem estar presentes para a aprendizagem da língua de sinais ocorra,
como o entendimento da abordagem, habilidades de imitação e contato vi-
sual (Du; Healy, 2011).
A partir destes estudos contatados na literatura internacional, a CAA
sem apoio, considerando a língua de sinais, não parece ser o meio mais ecaz
e eciente de proporcionar uma comunicação funcional e espontânea para a
maioria das pessoas com TEA. No entanto, é incorreto armar que a língua
de sinais nunca deve ser usada por pessoas com TEA, mas sim que esta in-
tervenção não tem demonstrado resultados signicativos até o momento, à
grande maioria desta população (Ganz, 2014, 2015). Na literatura nacional,
não foi encontrado no banco de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES), denominada “Periódicos CAPES”, es-
tudos com os descritores Transtorno do Espectro Autista e Sinais Manuais;
Transtorno do Espectro Autista e Língua de Sinais; Autismo e Sinais ma-
nuais; Autismo e Língua de Sinais; Autismo e Libras.
3.2 Dispositivos Geradores de Fala (Speech-Generating Devices)
Os Dispositivos Geradores de Fala, por volta de 1990, eram muito
difíceis de serem aprendidos pelas pessoas com NCC e seus familiares, pois
tinham poucas funções, além de que as famílias não tinham conhecimento
em tecnologia como nos dias de hoje. Atualmente, a demanda de aprendiza-
gem diminuiu, resolvendo as limitações psicossociais e ambientais existentes
pelos dispositivos mais antigos.
Os Dispositivos Geradores de Fala vão desde média tecnologia à alta
tecnologia. A média tecnologia se refere a dispositivos com poucas mensagens
(dispositivos em que se aperta os botões, grava-se a voz, nomeando guras
disponíveis no dispositivo). Existem muitos tipos, como exemplo tem-se:
BIGmack é um comunicador que inclui um cabo para ser acoplado a um
brinquedo ou qualquer outro dispositivo. Tem capacidade de 75 segundos de
gravação, pode ser ligado a amplicadores de som. Reproduz uma ou duas
mensagens. O Go Talk Express 32, tem excelente qualidade de som, apresenta
varredura ideal para o início da comunicação. Quando a cédula é acionada,
a LED que está em volta de cada cédula acende para que haja melhor vi-
sualização, a produção do som é de 1,5 segundos, produz várias mensagens
41
na sequência escolhida. Apresenta 32 cédulas de gravação e cinco níveis de
gravação, geram até 160 mensagens.
Os dispositivos de Alta tecnologia envolvem a seleção de letras, palavras
ou sentenças. Alguns fabricantes de grande destaque no desenvolvimento de
produtos para a área da CAA, desenvolveram uma linha de produtos espe-
cícos para diferentes faixas etárias, adaptando melhor o recurso para as es-
pecicidades de cada público (exemplo: Prenteke Romich Company). Existem
sistemas baseados em letras (Light Writer), mas necessita-se que o usuário seja
alfabetizado. Há uma innidade de aplicativos e equipamentos que estão
sendo desenvolvidos para atender as pessoas com NCC, com muitas funções,
mas estes são de alto custo (Proloquo 2 go; Go Talk Now; Sono Flex).
Os efeitos do Dispositivo Geradores de Fala para crianças com TEA e
outras deciências se mostram efetivos, resultando na melhora da comunica-
ção, diminuição de comportamentos inapropriados e aumento de interações
sociais. Outras vantagens são apontadas na literatura como a portabilidade,
uma vez que o usuário poderá levar a qualquer lugar; aceitação de pares,
considerando que todas as pessoas usam a tecnologia e esta é socialmente
bem-vista e aceitável; e conveniência, posto que para os pais e prossionais é
mais fácil o acesso à comunicação, despendendo menos tempo na elaboração
da mensagem, como no caso da baixa tecnologia. A velocidade é mensura-
da por palavras por minuto (ppm). Os dispositivos estão entre 5 e 20 ppm
(considerados os mais lentos) e 60 ppm (os mais rápidos), enquanto uma co-
municação normalmente acontece em torno de 150 a 180 ppm (Blackstone;
Williams; Wilkins, 2006). A partir do estudo de Flores et al. (2012), os ins-
trutores que acompanharam o desempenho de estudantes com TEA no uso
do Ipad com um software chamado “Pick a Word”, apontaram como sendo
de fácil uso, necessidade de menos tempo na preparação da mensagem, ne-
cessidade de poucos materiais para a implementação e melhora rápida na
comunicação.
Entretanto, quando se envolvem usuários de Dispositivos Geradores
de Fala que são crianças com TEA, existem também algumas limitações, pois
não é fácil de aprender a usá-los para a comunicação, além de ter um alto cus-
to na aquisição dos dispositivos. A organização e representação da linguagem
no dispositivo deve considerar as capacidades cognitivas, físicas e sensoriais da
42
criança. Outro aspecto a ser considerado é que o uso de tablets, por exemplo,
pode não ser efetivo, uma vez que pode causar distração em momentos de
interação (Bedwani; Bruck; Costley, 2015). Devemos garantir que a tecnolo-
gia de comunicação atenue e não exacerbe a deciência (Beukelman, 2012).
Higginbotham e Wilkins (2009) apresentaram quatro níveis de considera-
ções quanto ao acesso às tecnologias em CAA: 1- Quanto às opções de acesso
à tecnologia, como o usuário fará para acessar os dispositivos eletrônicos, por
exemplo: usando o laser? (Se sim, este é seguro para os olhos?); 2- Deve-se
considerar as características físicas (motoras e sensoriais), os objetivos e as
preferências dos indivíduos com NCC e de seus parceiros de comunicação;
3- Outro aspecto envolve as características cognitivas e linguísticas, visto que
se deve considerar as limitações e potencialidades do usuário; 4- A demanda
social para a comunicação, ou seja, quais são as necessidades comunicativas
nas diversas situações sociais rotineiras. Por exemplo, ter acesso às informa-
ções no momento necessário, dará apoio às interações?
Existem autores que mostram em seus estudos os desaos e a ecácia
do uso de diferentes Dispositivos Geradores de Fala para pessoas com TEA,
sendo eles: Schepis et al. (1998); McMillan (2008); Olive, Lang e Davis
(2008); Trembath et al. (2009); Trottier, Kamp e Mirenda (2011); Flores et
al. (2012); Kagohara et al. (2012); Van der Meer et al. (2012); Lorah, Parnell
e Speight (2014); Strasberger e Ferrari (2014); Waddington et al. (2014);
Ganz (2014); Xin e Leonard (2015); Lorah, Karnes e Speight (2015).
Atualmente, as direções das pesquisas em CAA voltadas ao uso de alta
tecnologia têm caminhado no sentido de atestar o impacto das tecnologias
móveis na área, além de propor intervenções que visem maior participação do
usuário de CAA na sociedade, ou seja, a preocupação atual da área é buscar
intervenções que promovam a inclusão social da pessoa com NCC que usa
ou necessita de CAA, de forma que essa pessoa não somente utilize a CAA
em casa ou na clínica, mas em todos os ambientes possíveis e com o maior
número de pessoas (Ganz, 2015).
Pesquisas nacionais não foram encontradas a partir de uma busca no
Banco de dados Periódicos CAPES, por meio dos descritores: dispositivos
geradores de fala; dispositivos geradores de fala e autismo; dispositivo com
geração de voz e autismo; dispositivo com voz sintetizada e autismo; síntese
43
de voz e autismo; saída de voz e autismo. Segundo Pelosi (2013), o acesso aos
recursos de CAA, tanto de baixa como de média e alta tecnologia no Brasil
ainda é bastante limitado, apresentando algumas barreiras que impedem este
acesso, sendo elas:
As políticas públicas de não dispensação de equipamentos em CAA pelo
Sistema Único de Saúde, ao pouco conhecimento dos prossionais das
áreas de Saúde e Educação quanto à indicação dos recursos, e ao número
limitado de produtos oferecidos pela indústria brasileira (Pelosi, 2013, p.
373).
Consequentemente, pesquisas conduzidas no Brasil envolvendo dispo-
sitivos geradores de fala precisam ser conduzidas para demonstrarem os seus
efeitos e assim disseminar os resultados para angariar investimentos públicos
e de pesquisa.
3.3 Picture Exchange Communication System (PECS)
Na literatura internacional, o Picture Exchange Communication System
(PECS) foi desenvolvido em formato de protocolo de treinamento por Bondy e
Frost (1994) enquanto trabalhavam com indivíduos no Programa de Autismo
em Delaware (Delaware Autism Programan) em 1985. Os autores aplicaram
o treinamento do PECS em 85 crianças da educação infantil em um progra-
ma estadual para crianças com autismo. Foi constatado que 85% das crianças
aprenderam a fazer pedidos utilizando pelo menos duas guras. Ressaltaram
que 76% das crianças que usaram o PECS, começaram a usar a fala.
O PECS tem por nalidade especíca a comunicação e todo o seu
processo envolve o desenvolvimento das habilidades comunicativas. Somente
em 1994, Bondy e Frost desenvolveram o manual de treinamento do PECS
para orientar prossionais e pais a compreenderem a abordagem e aplicarem
com mais segurança e conabilidade. Este sistema de comunicação por troca
de guras é aplicado com a apresentação de seis fases, sendo que cada uma
delas é composta por objetivo nal, justicativa, ambiente de treinamento
estruturado, podendo ser utilizado de forma individual ou em grupo, em
vários lugares como em casa, na sala de aula ou na comunidade (Quadro 2).
44
Sua principal vantagem diz respeito ao baixo custo em sua elaboração e exe-
cução. Inicialmente foi utilizado com crianças autistas que não podiam usar a
fala como meio primário de comunicação, atualmente tem sido aplicado com
pessoas de diferentes idades e diagnósticos para aumentar suas habilidades de
comunicação dentro do contexto social.
Quadro 2- Descrição das fases do PECS (Bondy; Frost, 2002)
45
Fonte: Síntese elaborada pela autora a partir dos estudos de Bondy e Frost (2002, p. 355-361)
O PECS tem como princípio básico a Análise do Comportamento
Aplicada, envolvendo o conceito de comportamento verbal, proposto por
46
Skinner, com o uso de estratégias de reforço positivo e modelação de novas
respostas. O comportamento verbal é aprendido por meio da mediação das
ações de outros, o que signica que o reforço vai depender do que o outro faz.
Por exemplo, se uma criança está com sede, ela pode tomar uma bebida
por conta própria (isso não seria uma instância de comportamento verbal,
uma vez que o comportamento da criança foi reforçado através de uma
mudança direta no meio ambiente) ou ela pode obter água por meio de
outra pessoa pedindo por isso (este seria um exemplo de comportamento
verbal porque o reforço, ou seja, a bebida, foi facilitado por outra pessoa)
(Suchowierska; Rupinska; Bondy, 2013, p. 87).
Os pontos principais de Skinner sobre o comportamento verbal in-
cluem que o “falante” estava sob o controle de estímulo do “ouvinte”. Além
disso, o papel do ouvinte é mediar o reforço ao falante, quer em termos de
consequências especicadas pelo falante ou reforço social. Neste sentido, a
comunicação funcional envolve o comportamento (denido pela comuni-
dade) dirigido a outra pessoa que em troca fornece recompensas diretas ou
sociais (Bondy, 2012). Assim, o PECS é um programa que tem por nalida-
de desenvolver as habilidades de comportamento verbal com o objetivo de
ensinar os usuários a se aproximarem do parceiro de comunicação antes de
introduzir lições de vocabulário, ensinando primeiro a iniciar a comunicação
por meio da troca de guras, em seguida discriminar as guras, responder a
perguntas e formular frases para pedir e fazer comentários.
A literatura aponta que, nos últimos 15 anos, há aproximadamente
mais de 60 estudos empíricos sobre o PECS, envolvendo assim revisões e
meta-análises. Por meio de uma busca na base de dados periódicos CAPES,
foram encontradas cinco meta-análises internacionais com os descritores: me-
ta-analysis and Picture Exchange Communication System. Foram elas: Preston
e Carter (2009), Flippin, Ruzka e Watson (2010), Hart e Banda (2010),
Tincani e Devis (2011) e Ganz et al. (2012).
Preston e Carter (2009), realizaram uma revisão de intervenções em
PECS, contando com 27 estudos de 1992 a 2007. Teve por nalidades exa-
minar as pesquisas empíricas existentes sobre PECS, considerando o delinea-
mento das pesquisas e, consequentemente, os resultados centrais dos estudos.
47
Destes 27 estudos, 14 aplicaram o PECS estritamente com autismo, sendo
eles: Bondy e Frost (1993), aplicaram o PECS em 35 crianças com autismo,
da fase I a III. Em 1994, os mesmos autores aplicaram o PECS, fase I a IV
em 85 crianças com autismo e em 1998 aplicaram em uma criança com au-
tismo e não declararam as fases do PECS. Carr e Felce (2007) aplicaram o
PECS, fase I a III em 10 e 41 crianças com autismo, respectivamente. Ganz e
Simpson (2004), aplicaram o PECS em três crianças, fases de I a IV. Howlin
et al. (2007) aplicaram o PECS em 84 crianças, não declararam as fases do
PECS. Charlop-Christy et al. (2002), aplicaram até a fase VI do PECS; Frea,
Arnold e Vittimberga (2001) aplicaram em um participante, até a fase III;
Kravits et al. (2002) também em um participante, até a fase III; Marckel,
Neef e Ferreri (2006) em dois participantes, até a fase III do PECS; Tincani
(2004) aplicou PECS até a fase III e comparou com a Língua de Sinais em
dois participantes; Tincani, Crozier e Alazetta (2006) aplicaram em três par-
ticipantes até a fase IV; Yokomoto, Naoi e Yamamoto (2006) aplicaram o
PECS em três crianças até a fase III; Malandraki e Okalidou (2007) aplica-
ram o PECS em uma criança, fases de I a VI.
Os autores Preston e Carter (2009) concluíram que embora esses estu-
dos contribuam para o conhecimento e ofereçam uma indicação preliminar
da ecácia do PECS, estudos em grande escala deverão ser conduzidos. O
efeito do treinamento do PECS sobre o desenvolvimento da fala ainda não
está claro. As pesquisas com variados tipos de CAA sugerem que há melhora
no desenvolvimento da fala, mesmo que os resultados às vezes tenham sido
inconsistentes. Vários dos estudos analisados relataram aumentos na fala após
o treinamento do PECS, mas outros, incluindo Howlin et al. (2007), relata-
ram pouco ou nenhum efeito. Nos estudos em que a fala aumentou, este au-
mento ocorreu durante as últimas fases do PECS e, em particular, quando foi
introduzida a estratégia de atraso. Por m, de acordo com os autores, alguns
pontos positivos favorecem a efetividade do PECS como a avaliação de refor-
çadores é formalmente e sistematicamente incorporada no PECS e pode ser
um fator importante na ecácia do programa. O uso da troca de guras com
um parceiro de comunicação (em vez de tocar ou apontar para um símbolo)
é uma característica distintiva do PECS.
48
Flippin, Ruzka e Watson (2010) realizaram uma meta-análise obser-
vando os efeitos do PECS na comunicação e fala de pessoas com TEA envol-
vendo 11 estudos empíricos de 1994 a 2009, oito de sujeito-único e três de
grupo controle, usando como critério de inclusão a aplicação do PECS para
pessoas com TEA com idades menores de 18 anos. Os estudos de sujeito-úni-
co: Angermeier et al. (2008), Beck et al. (2008), Charlop-Christ et al., (2002)
Ganz e Simpson (2004), Ganz, Simpson, Corbin-Newsome (2008), Kravits
et al. (2002), Tincani (2004), Tincani, Crozier e Alazetta (2006), contaram
com um total de 18 participantes, quatro estudos aplicaram somente as fases
de I a III, três aplicaram as fases de I a IV, e um aplicou todas as fases. Os
três estudos de grupo controle envolveram mais participantes: Carr e Felce
(2007) compararam 24 pessoas com TEA que receberam o PECS da fase I a
III com 17 pessoas com TEA do grupo controle que não receberam o PECS;
Howlin et al. (2007) trabalharam com 84 crianças com TEA dividindo em
três grupos, grupo imediato, atrasado e não tratamento, não declararam as
fases do PECS; Yoder e Stone (2006), em um grupo de 17 pessoas com TEA
foi aplicado o PECS (fase I a VI) e o outro grupo com 19 pessoas com TEA
receberam a intervenção em Responsive Education and Prelinguistic Milieu
Teaching (RPMT)1.
Neste sentido, Flippin, Ruzka e Watson (2010) mensuraram as seguin-
tes variáveis dos estudos encontrados: resultados para a comunicação e resul-
tados para a fala. Desta forma, para os resultados voltados à comunicação,
todos os estudos mostraram melhoras, demonstrando que o PECS tem um
signicativo efeito com relação à comunicação. Evidências de manutenção e
generalização de ganhos comunicativos obtidos por meio do treinamento do
PECS, no entanto, são limitados e confusos, pois somente um estudo dos
oito de sujeito-único demonstrou a manutenção, e a generalização foi realiza-
da em somente três estudos. No grupo controle, somente um realizou a ma-
nutenção e a generalização não foi reportada por nenhum dos três estudos.
Quanto aos resultados para a fala, a fala espontânea foi mensurada em
dois estudos (Charlop-Christy et al., 2002; Howlin et al., 2007) frequência de
1 Tem por nalidade ajudar a criança a estabelecer e/ou melhorar a frequência, clareza e complexidade
em sua comunicação não verbal: estabelecer e manter rotinas sociais, melhorar a frequência e
espontaneidade de vocalizações, contato visual, gestos convencionais e não convencionais.
49
atos e palavras faladas (Yoder; Stone, 2006), vocalizações de palavras (Tincani,
2004), aproximações de palavras (Ganz; Simpson; Corbin-Newsome, 2008),
aproximações vocais (Tincani, Crozier; Alazetta, 2006) e a média de palavras
faladas por tentativa (Ganz; Simpson, 2004). Assim, os vários desfechos de
resultados após o PECS ilustram que o programa não é igualmente ecaz
para melhorar a fala para todas as crianças com autismo. A variabilidade em
respostas ao PECS pode ser devida às características individuais das crianças,
além de que as fases de IV a VI são fundamentais para que a fala espontânea
se manifeste, pois são nessas fases que as estratégias de modelo verbal e o
tempo de atraso são empregadas. O estudo de Charlop-Christy et al. (2002)
e de Yoder e Stone (2006) foram os únicos que aplicaram todas as fases.
Ganz e Simpson (2004) Tincani, Crozier e Alazetta (2006) aplicaram até a
fase IV e reportaram o aumento da fala durante as últimas fases do PECS.
Estes resultados demonstram que, para crianças que desenvolveram a fala, a
fase IV foi importante. Assim, considera-se que o programa pode ser parti-
cularmente importante para o desenvolvimento da fala, mas poucos estudos
abordaram essas questões, limitando as evidências. Os autores apontam que
novas pesquisas são necessárias para determinar se o uso de modelos verbais e
estratégias de atraso, quando empregadas, poderá resultar em ganhos de fala,
além de garantir a aplicação das últimas fases para que as implicações nos
resultados possam ser evidenciadas.
De forma geral, o PECS foi apontado como uma intervenção ecaz
para melhorar várias habilidades de comunicação de crianças com TEA. O
PECS pode possibilitar benefícios para promover a fala em crianças com TEA
e NCC do que outras abordagens alternativas, pelo menos como um efeito de
curto prazo (Flippin; Ruzka; Watson, 2010).
Hart e Banda (2010) realizaram uma meta-análise de estudos de sujei-
to-único que aplicaram o PECS como intervenção. Para tanto, foram analisa-
dos 13 estudos de 1994 a 2007. Objetivam vericar os efeitos do PECS com
relação à comunicação, fala, diminuição de comportamentos inadequados,
além de questões metodológicas como: generalização, manutenção e rigor
cientíco dos estudos. Destes 13 estudos, nove eram voltados para aplicação
do PECS exclusivamente com TEA, sendo eles: Buckley e Newchok (2005),
que aplicaram o PECS em um participante até a fase II; Charlop-Christy et al.
50
(2002), aplicaram em três participantes até a fase VI do PECS; Frea, Arnold e
Vittimberga (2001) um participantes, até a fase III; Kravits et al. (2002) um
participante, até a fase III; Marckel, Neef e Ferreri (2006) dois participantes,
até a fase III do PECS; Tincani (2004) aplicou o PECS em dois participantes
até a fase III e comparou com a Língua de Sinais; Tincani, Crozier e Alazetta
(2006) aplicaram até a fase IV em três participantes; Sigafoos et al. (2007)
aplicaram o PECS em dois participantes (fase III) e Dispositivo Geradores
de Fala; Yokomoto, Naoi e Yamamoto (2006) aplicaram até a fase III em três
participantes.
De modo geral, a maioria dos participantes dos estudos apresentados
por Hart e Banda (2010) aumentou as habilidades de comunicação funcio-
nal. O PECS mostrou ser mais efetivo do que a língua de sinais. Os estudos
que mostraram melhoras na fala por meio do PECS foram o de Charlop-
Christy et al. (2002), Kravits et al. (2002), Tincani (2004), Tincani, Crozier
e Alazetta (2006), Yokoyama, Naoi e Yamamoto (2006). Os pesquisadores
Charlop-Christy et al. (2002) e Tincani, Crozier e Alazetta (2006) descre-
veram que o aumento mais signicativo ocorreu nas últimas fases do PECS.
Segundo os autores, as estratégias do PECS como pistas visuais, reforçado-
res preferidos são pontos fortes dos indivíduos com TEA, proporcionando
efeitos positivos na aplicação do PECS. Ou seja, visto que indivíduos com
autismo aprendem melhor com informações apresentadas visualmente, como
meio de contribuir para a retenção na memória de habilidades anteriormente
ensinadas, o uso das guras favorece a aprendizagem. Outro ponto positivo
volta-se para as abordagens pautadas na análise do comportamento aplicada,
como o PECS, que usa estratégias como repetição prática, modelação, estí-
mulo, correção de erros, passo atrás e assim por diante, contribuem signica-
tivamente no desenvolvimento das habilidades de comunicação das pessoas
com TEA (Bondy; Frost, 2002).
Tincani e Devis (2011) realizaram uma meta-análise com pesquisas de
sujeito-único em relação ao PECS, foram encontrados 16 estudos de 2002 a
2009 com a nalidade de examinar a ecácia do PECS em estabelecer a co-
municação funcional e a fala em indivíduos com TEA e outras deciências.
Destes, 10 eram voltados para a aplicação do PECS estritamente para pessoas
com TEA, sendo eles: Anderson, Moore e Bourne (2007), aplicaram o PECS
51
em uma criança, da fase I a III; Charlop-Christy et al. (2002), aplicaram em
três participantes até a fase VI do PECS; Ganz, Simpson e Corbin-Newsome
(2008) três participantes até a fase IV, Lund e Troha (2008) aplicaram o
PECS em três participantes até a fase III, Kravits et al. (2002) um partici-
pante até a fase III; Marckel, Neef e Ferreri (2006) dois participantes até a
fase III, Tincani (2004), aplicaram em dois participantes até a fase III do
PECS comparando com língua de sinais; Tincani, Crozier e Alazetta (2006)
aplicaram em três participantes até a fase IV; Yokomoto, Naoi e Yamamoto
(2006) aplicaram em dois participantes até a fase III; Jurgens, Anderson e
Moore (2009) aplicaram o PECS em uma criança, até a fase IV. Os resultados
desta meta-análise apontaram que o PECS se mostrou efetivo em promover
a comunicação funcional para indivíduos com autismo, obtendo média de
non-overlapping de 80%2. Contudo, os estudos demonstraram aumento de
iniciações comunicativas nas fases I a III do PECS, mas não mostraram a
aquisição das fases de IV a VI. Mais dados são necessários para avaliar se
os indivíduos adquirirão habilidades nas últimas fases e se haverá benefícios
nestas últimas fases. Somente um estudo reportou que os participantes ad-
quiriram as seis fases do PECS (Charlop-Christ et al., 2002).
Segundo os autores Tincani e Devis (2011), três fatores poderiam ex-
plicar a aquisição limitada dos participantes com relação ao PECS. Em pri-
meiro lugar, o critério de mudança de fase de 80% de acertos poderia impe-
dir os pesquisadores de nalizarem todas as fases do sistema até a conclusão
da pesquisa. Por exemplo, os participantes do Charlop-Christy et al. (2002)
concluíram todas as seis fases do PECS dentro de uma média de apenas 246
tentativas totais. Em comparação, um dos participantes no estudo de Tincani,
Crozier e Alazetta (2006) exigiu uma média de 358 tentativas para dominar
apenas as Fases I e II. Segundo Stoner et al. (2006), que ensinou o PECS
até a fase IV, quatro participantes não completaram as fases V e VI devido
a limitações dos pesquisadores quanto aos horários e frequência de sessões.
Assim, as limitações de tempo poderiam ter impedido os participantes de
alguns estudos de progredirem nas últimas fases do PECS. Em terceiro lugar,
2 Medida que determina o ponto mínimo e máximo da linha de base em estudos quase-experimentais
e experimentais, considerando o número de pontos da segunda condição que caram acima da
linha de base, dividido pelo número de pontos da segunda condição, multiplicados por 100.
52
embora os diagnósticos de autismo dos participantes em relação a outra de-
ciência não pareçam inuenciar a aquisição de troca de guras, as habilidades
cognitivas dos participantes poderiam ter inuenciado a aprendizagem, mas
esta armação não pode ser conclusiva, pois a maioria dos estudos não tinha
descrições sucientes dos níveis de funcionamento cognitivo dos participan-
tes para que esta habilidade fosse considerada uma variável que inuenciou a
aquisição de PECS. No entanto, dados empíricos das Fases V e VI do sistema
estão faltando.
Embora alguns pesquisadores tenham relatado aumento das vocaliza-
ções com a implementação do PECS, houve variação na mensuração destas
vocalizações, por exemplo, Charlop- Christy et al. (2002) mediram fala es-
pontânea e imitação de fala durante jogos e atividades acadêmicas. Tincani
(2004) e Tincani, Crozier e Alazetta (2006) mensuraram aproximações de
palavras e palavras emitidas durante o treinamento do PECS. Além disso, no
estudo de Kravits et al. (2002), as vocalizações foram medidas e aumentaram,
mas os dados das vocalizações não foram demonstrados separados dos dados
de troca de guras. A demonstração das vocalizações nos estudos poderá faci-
litar conclusões mais efetivas sobre a ecácia do PECS sobre esta habilidade.
A meta-análise de Ganz et al. (2012) envolveu estudos de sujeito-ú-
nico em CAA para indivíduos com TEA. Foram analisados 24 estudos de
1980 a 2008, vericando os efeitos da CAA nas habilidades de comunicação,
sociais, acadêmicas e mudanças de comportamento de crianças com TEA,
considerando os efeitos para cada tipo de CAA (PECS, outros Sistemas de
CAA gráco-visuais e os Dispositivos Geradores de Fala). Destes 24 estudos,
10 envolveram a aplicação do PECS (Bondy; Frost, 1994, 2002), sendo eles:
Angermeier et al. (2008), Charlop-Christ et al. (2002), Frea et al. (2001),
Ganz e Simpson (2004), Ganz, Simpson e Corbin-Newsome (2008), Kravits
et al. (2002), Lund e Troha (2008), Marckel, Neef e Ferreri (2006), Tincani
(2004), Tincani, Crozier e Alazetta (2006). Por conseguinte, sete envolveram
outros Sistemas de CAA gráco-visuais, oito envolviam dispositivos. Quanto
ao PECS, os autores descreveram que, visto que o PECS inclui um manual
de instruções e são fornecidos workshops a pesquisadores e professores que
o implementam, antecipava-se que este teria efeitos maiores do que qual-
quer um dos outros dois tipos de intervenção, que foram implementados
53
sem um manual de instruções. Contudo, os resultados mostraram grande
efeito para PECS e Dispositivos Geradores de Fala e efeito moderado para
outros Sistemas de CAA gráco-visuais. De modo geral, a CAA mostrou um
impacto positivo nas habilidades sociais e mudança de comportamentos, mas
os efeitos não são maiores do que nas habilidades de comunicação como era
de se esperar, a melhora na comunicação possibilitou, consequentemente,
melhoras na interação social, habilidades acadêmicas e diminuição das mu-
danças de comportamento.
Quanto às pesquisas nacionais relacionadas ao PECS, iniciaram-se em
2000 com o estudo de Walter (2000). A autora realizou procedimentos para
a adaptação do sistema PECS para o Brasil denominando este programa de
PECS-Adaptado, mostrando algumas adaptações do PECS desenvolvido
por Bondy e Frost (1994) associado aos princípios do Currículo Funcional
Natural elaborado por LeBlanc (1992), por meio da redução do número de
fases e acrescentou algumas alterações no arranjo ambiental. O estudo apre-
sentado por Walter (2000) teve o objetivo de avaliar os efeitos da adaptação
do PECS, aplicado ao contexto do Currículo Funcional Natural. Neste es-
tudo, a autora aplicou o procedimento em quatro indivíduos autistas, sendo
que as sessões de treinamento e coleta de dados tiveram acompanhamento
por dois anos. A aplicação envolveu duas condições, a de linha de base e de
intervenção, utilizando um delineamento do tipo AB. Os resultados mos-
traram a contribuição no processo de comunicação de pessoas com severos
comprometimentos na fala, além de facilitar a integração dessas pessoas ao
contexto social.
Nos anos seguintes, outros estudos foram desenvolvidos no Brasil, en-
tretanto nenhuma meta-análise foi encontrada, sendo identicada somente
uma revisão de literatura sobre PECS no Brasil de Mizael e Aiello (2013). A
partir desta revisão, foram encontrados seis estudos, sendo eles: Walter (2000),
Piza (2002), Almeida, Piza e Lamônica (2005), Leite (2005), Fidalgo, Godoi
e Gioia (2008), Ferreira, Teixeira e Brito (2011). Destes estudos, somente dois
foram experimentais (Piza, 2002; Leite, 2005) e três pesquisas empregaram um
delineamento AB (Walter, 2000; Almeida et al., 2005; Fidalgo et al., 2008) e
uma pesquisa realizou um estudo de caso (Ferreira et al., 2011). Quanto às fases
do PECS, o estudo de Walter (2000), Piza (2002), Almeida, Piza e Lamônica
54
(2005), envolveram as cinco fases do PECS-Adaptado; Ferreira, Teixeira e Brito
(2011) aplicaram o PECS-Adaptado, mas não especicaram o número de fases;
Leite (2005) aplicou somente as fases de I a III do PECS; Fidalgo, Godoi e
Gioia (2008), aplicaram somente a fase I do PECS.
Quanto aos participantes, tem-se três estudos com a população de
TEA, sendo eles: Walter (2000), com quatro participantes de cinco a oito
anos; Leite (2005), com um participante de sete anos; Ferreira, Teixeira e
Brito (2011), com um participante de 20 anos. Com outros diagnósticos
tem-se: Piza (2002) com três participantes de 6 a 11 anos com paralisia cere-
bral; Fidalgo, Godoi e Gioia (2008) com um participante com síndrome de
Down de 23 anos e um participante com síndrome do X-Frágil com 11 anos.
A partir de 2011, considerando a última data encontrada na revi-
são de Mizael e Aiello (2013), foram utilizadas as bases de dados SCIELO,
PePSIC, BIREME e Banco de Teses e Dissertações da CAPES, com os des-
critores: Sistema de Comunicação por Troca de Figuras, Picture Exchange
Communication System, PECS, sendo encontrados 12 estudos que aplicaram
o PECS, apresentados no Quadro 3:
55
Quadro 3- Estudos da literatura nacional acerca da aplicação do PECS de 2011 a 2017
Fonte: Própria autora
Um aspecto presente na literatura nacional que difere da literatura in-
ternacional é a aplicação do PECS com modicações em sua estrutura, abor-
dagem teórica e aplicação prática, denominado no Brasil de PECS-Adaptado
(Walter, 2000), apresentando signicativa produção cientíca e contribuições
para a literatura nacional, sendo que na revisão de Mizael e Aiello (2013),
quatro estudos foram de PECS-Adaptado e dois de PECS. Na revisão reali-
zada nesta pesquisa, seis estudos foram de PECS-Adaptado e seis de PECS.
Neste sentido tem-se um total de doze estudos de PECS-Adaptado e oito es-
tudos de PECS. Contudo, aspectos na literatura nacional que se assemelham
aos achados da literatura internacional, referem-se à não aplicação das fases
nais do PECS que pode afetar a clareza do efeito do programa de modo
mais completo, sendo que cada fase apresenta uma nova habilidade e retoma
as habilidades aprendidas nas fases anteriores. As habilidades previstas nas
últimas fases do PECS deixam de ser aprendidas e mensuradas em grande
parte dos estudos.
De acordo com os estudos delineados, muitas são as vantagens da apli-
cação do PECS, em contrapartida existem estudos que apontam limitações
relacionadas à sua aplicabilidade, tais como: aprendizagem lenta, dependên-
cia de muitos alunos a estímulos do treinador/professor; tempo muito longo
para atingir todas as fases. Neste sentido, estudiosos questionam se há alguma
estratégia que possa potencializar o ensino do PECS minimizando estas pos-
síveis limitações (Smith; Hand; Dowrick, 2014).
Para tanto, uma estratégia que poderia suprir estas desvantagens no
ensino do PECS seria a sua associação à Modelação em Vídeo (MV), segundo
Dowrick (2012), por meio deste a aprendizagem se tornaria mais rápida e fá-
cil. Relatou que muitas pesquisas mostram que a aprendizagem se torna mais
rápida quando um aluno observa alguém desempenhando uma tarefa. Para
melhor compreensão a respeito da Modelação em Vídeo, o capítulo a seguir
apresenta os aspectos históricos, denição, tipos e pesquisas com relação à
está temática.
57
Capítulo 4
O QUE É A MODELAÇÃO EM VÍDEO?
A teoria da Aprendizagem Social de Bandura (1977) e depois mais tar-
de, em 1989, denominada Teoria Social Cognitiva, foi a primeira a enfatizar
o papel da modelação social no processo de aprendizagem. Sendo assim, é
possível compreender que as pessoas estabelecem padrões de comportamento
a partir das ações das outras pessoas que fazem parte do seu convívio social.
A modelação social proporciona a aprendizagem e não oferece somente in-
formações que guiam as pessoas, mas faz com que apresentem mudanças em
seus comportamentos (Bandura, 1977).
O aprendizado seria excessivamente trabalhoso, para não mencionar pe-
rigoso, se as pessoas dependessem somente dos efeitos de suas próprias
ações para informá-las sobre o que fazer. Felizmente, a maior parte do
comportamento humano é aprendida pela observação através da modela-
ção. Pela observação dos outros, uma pessoa forma uma ideia de como no-
vos comportamentos são executados e, em ocasiões posteriores, esta infor-
mação codicada serve como um guia para a ação (Bandura, 1977, p. 22).
Neste sentido, a modelação social não é sinônimo de imitação, pois as
pessoas ao observarem um modelo, podem ir além do comportamento obser-
vado, aperfeiçoando e modicando de acordo com as situações que lhes são
apresentadas. Deste modo, pode-se armar que por meio da modelação social,
as pessoas podem inventar, criar novos comportamentos, considerando que
não observam somente um único modelo social, mas sim variados modelos
sociais que proporcionam inovação. Assim, os seres humanos desenvolveram
uma capacidade avançada de aprendizagem por observação que é essencial
58
para o seu funcionamento e desenvolvimento pessoal, independentemente
da cultura em que vivam. A modelação é uma habilidade humana universal,
entretanto, apresenta especicidades em cada cultura que são determinadas
pelo comportamento que é modelado, pela maneira em que as suas inuên-
cias são estruturadas socialmente e pelos propósitos que são próprios de cada
cultura (Bandura; Walters, 1963).
A teoria da aprendizagem social assume que a modelação inuencia
a produção da aprendizagem por meio de suas funções informativas e que
os observadores adquirem muito mais representações simbólicas por meio
de atividades modeladas do que por associações especícas de estímulo-res-
posta. Nesta formulação, a modelação é governada por quatro sub processos
inter-relacionados: processo de atenção; processo de retenção; processo de
reprodução motora; processo motivacional e de reforço. Se alguns desses pro-
cessos estiver ausente ou apresentarem alguma deciência, será mais difícil
desempenhar o comportamento observado (Manz; Sims, 1980).
No Processo de atenção, o autor destaca que não basta a pessoa estar
exposta a um modelo, pois a exposição ao modelo não garante a atenção e
nem que selecionará as características mais relevantes das menos relevantes,
ou que perceberá com precisão todas as características. Consequentemente,
fatores como preferência por modelos determinados são importantes e devem
ser considerados, pois é o observador quem vai determinar os seus modelos
preferidos. As características dos modelos (idade, sexo, semelhança) inuen-
ciam no grau de atenção que será empregado (Bandura, 1977).
O Processo de retenção envolve a memória de longo prazo, sendo esta
fundamental para que um comportamento modelado no passado possa ser
retomado e sirva de guia para a ação. Neste sentido, é necessário que a res-
posta produzida pelo modelo seja representada de forma simbólica na me-
mória do observador. Aprendizagem por observação e retenção são facilitadas
pelo fato de a grande quantidade de informações ser facilmente armazenada.
Depois de modelada, as atividades são transformadas em imagens e símbolos
verbais prontamente utilizáveis, estes códigos de memória servem como guia
para reprodução posterior de respostas correspondentes. Além da codicação
simbólica, a repetição serve como um importante apoio à memória. Pessoas
que repetem mentalmente ou atualizam padrões de desempenho modelados
59
ou na verdade executam padrões modelados de comportamento, são menos
propensas a esquecê-los do que aquelas que nem pensam e nem praticam
aquilo que viram. Repetições mentais de atividades modeladas podem me-
lhorar suas retenções (Bandura, 1977).
O Processo de reprodução motora é concebido como um processo
de representação simbólica guiado por ações manifestas. A quantidade de
aprendizagem por observação que uma pessoa pode exibir vai depender se
tem ou não adquirido as habilidades componentes, por exemplo: observar
como se dirige e depois colocar em prática o que se observou também vai
depender das habilidades motoras e não somente da observação, se a pessoa
for baixa demais e não alcançar os pedais, por mais que ela tenha observa-
do o modelo com precisão, não conseguirá desempenhar o comportamento
adequadamente devido à ausência de uma habilidade essencial para esta ação.
Neste caso, a reprodução do comportamento será limitada, ou seja, mesmo
que a representação simbólica das atividades modeladas for adquirida e re-
tida, o indivíduo pode ser incapaz de coordenar várias ações em sequências
e padrões necessários por causa de limitações físicas. Na maioria das apren-
dizagens diárias, as pessoas geralmente alcançam aproximações desiguais de
novos padrões de comportamento por modelação e os renam por meio de
autocorreção e por meio do feedback de seus desempenhos (Bandura, 1977).
O Processo motivacional e de reforço consiste em que uma pessoa pode
adquirir, reter e possuir a capacidade para execução hábil do comportamento
modelado, mas a aprendizagem pode não ser ativada se este comportamento
for negativamente sancionado ou recebido de modo desfavorável. “Quando
incentivos positivos são fornecidos, a aprendizagem por observação, que pre-
viamente permaneceu sem ser expressa, é prontamente traduzida em ação”
(Bandura, 1977, p.8). O reforço não somente regula o comportamento, mas
ele pode afetar o nível da aprendizagem por observação por controlar o que a
pessoa presta atenção e como ela codica e repete o que vê.
Um modelo que repetidamente demonstra respostas desejadas, ins-
trui outras pessoas a reproduzi-las, estimula sicamente o comportamento
quando ele deixa de ocorrer e, em seguida, administra recompensas podero-
sas. Assim, obterá respostas correspondentes na maioria das pessoas. Mesmo
que alguém tenha observado e memorizado um comportamento, não irá
60
executá-lo sem que haja motivação. As principais fontes de motivação para
a execução de um comportamento são os reforços: antecipação de suas con-
sequências graticantes e antecipação do afastamento das consequências pu-
nitivas. Entretanto, a modelação pode não ocorrer devido a alguns fatores
e estes devem ser considerados, sendo eles: falha em observar as atividades
relevantes, codicação inadequada de eventos modelados para representação
na memória, diminuição de retenção, deciências motoras ou condições ina-
dequadas de reforço.
Dowrick (2012) faz algumas considerações a respeito destes quatro
processos apresentados por Bandura (1977), articulando que mais do que es-
tes processos, existem muitos outros aspectos importantes que devem ser des-
tacados na discussão de como proporcionar uma modelação mais adequada e
bem-sucedida. Há muito tempo se tem sustentado que estes processos são as
condições necessárias e sucientes para que a aprendizagem por observação
ocorra, entretanto, segundo este autor, estas condições descrevem mais os
procedimentos cognitivos necessários para a aprendizagem do que de fato a
explicam. Para o autor, existem outros atributos que podem inuenciar uma
ou mais destas quatro condições, como principal, tem-se a similaridade entre
o observador e o modelo. Embora Bandura (1977) descreva a importância
da similaridade comportamental, não demostra os benefícios da mesma, não
explica as causas da modelação que são inuenciadas por inúmeros aspectos
como a similaridade do modelo (idades aproximadas, familiaridade, sexo,
etc.), o status (qualidade das características do modelo), níveis de maestria
(os modelos exibidos em vídeo apresentam, aos alunos, as habilidades alvo
executadas corretamente) ou comportamento de enfrentamento (estratégia
utilizada para reduzir o impacto negativo do estresse sobre o bem-estar de
um indivíduo), evidências de punição e recompensas, entre outros fatores.
A nalidade da modelação está presente nos comportamentos demonstrados
pelos modelos, que são percebidos pelo observador, tornando-se parte de seu
repertório e são reconguradas para constituir uma nova e útil habilidade.
Modelação é um procedimento de ensino baseado em evidências para
indivíduos com autismo (NAC, 2011). Para classicar modelação como
uma aprendizagem por observação, o evento modelado deve incluir um es-
tímulo antecedente especíco que promova de forma conável uma resposta
61
particular (exemplo: o comportamento alvo) e uma consequência que é asso-
ciada com o estímulo antecedente e com o comportamento alvo. A caracterís-
tica fundamental é a consequência observada (reforço), pois é ela que dene
a aprendizagem que ocorre por meio da observação (Greer; Dudek-Singer;
Gautreaux, 2006). Por exemplo, um professor poderia ensinar o comporta-
mento de levantar as mãos criando uma situação em que uma criança com
TEA é instruída a observar um colega de classe que levanta a mão, esperando
que o professor diga o nome dele, pede um lanche e depois recebe o lanche
solicitado. A criança com TEA teria a oportunidade de emitir a mesma res-
posta (isto é, levantar a mão e pedir o lanche) seguida pela mesma conse-
quência, mas o processo com as crianças com TEA não é tão simples assim
(Plavnick; Hume, 2014).
A literatura demonstrou que as crianças com TEA são caracterizadas
por décits severos na atenção, além de não serem propensas a aprender habi-
lidades observando o comportamento dos outros. Este décit as colocam em
uma intensa desvantagem ao tentarem manter o ritmo educacional, social e
funcional dos seus colegas. Mesmo que a aquisição de um repertório imitati-
vo seja proposta por uma instrução explícita, crianças com TEA não necessa-
riamente adquirem um repertório de aprendizagem observacional (Plavnick;
Hume, 2014; Bandura, 1977; Greer; Dudek-Singer; Gautreaux, 2006).
Em consonância, o uso da modelação como estratégia de aprendiza-
gem por observação para crianças com TEA pode apresentar várias barreiras
que devem ser consideradas em sua implementação: o tempo para treinar o
modelo para um desempenho consistente pode ser muito extenso, além de
que o modelo pode não estar presente em todos os momentos necessários;
décits na atenção ao ambiente, pois sabe-se que as crianças com autismo po-
dem não se atentar a detalhes importantes do ambiente, do comportamento
ou consequências que estão sendo modeladas e que as apoiariam na aquisição
do comportamento alvo (Plavnick; Hume, 2014).
Os avanços recentes na tecnologia podem atenuar as barreiras descritas
acima que dicultam o uso da modelação às crianças com TEA, sendo mais
efetivo e bem-sucedido. Neste sentido, a literatura tem empregado a modela-
ção em vídeo como um procedimento de aprendizagem por observação que
utiliza a visualização de vídeos para mostrar um modelo (adulto, pares ou o
62
próprio aluno) exercendo um comportamento sob condições ambientais es-
pecícas. Em algum momento, após a exibição do vídeo, é fornecida ao aluno
uma oportunidade explícita ou incidental para executar a resposta modelada
(Bellini; Akullian, 2007; Nikopoulos; Keenam, 2003).
Nesta perspectiva, tendo por base a teoria de Bandura (1969), a
Modelação em Vídeo (MV) é uma técnica que tem sido bastante utilizada
e pesquisada. As pesquisas apontam que a MV tem demonstrado ecácia na
aquisição e desenvolvimento de diferentes habilidades às pessoas com TEA,
como: habilidades sociais, habilidades de comunicação, habilidades vocacio-
nais, jogos, atividade física, atividades de vida diária, imitação, treinamento de
equipe, habilidades acadêmicas e de atenção (Huang; Wheeler, 2006; Bellini;
kullian, 2007). A Modelação em Vídeo é caracterizada por Shukla-Mehta,
Miller e Callahan (2010) com o seguinte procedimento: a) uma pessoa é
convidada a assistir ao vídeo; b) a habilidade a ser desenvolvida é modelada
por um adulto ou pares em um contexto de atividade; c) o instrutor fornece
estímulos e reforço para a pessoa atender a estímulos relevantes; d) a pessoa
imita o comportamento do modelo com a oportunidade de desempenhar as
habilidades exibidas no vídeo.
O primeiro aspecto positivo desta estratégia é a facilidade em imple-
mentar a MV, pois exige que o pesquisador/professor elabore vídeos de pouca
duração, de preferência múltiplos exemplares, com um modelo demonstran-
do o comportamento alvo, além de oferecer um dispositivo para que a pessoa
assista o vídeo. A disponibilidade de dispositivos móveis como Smartphones,
tabletes, dispositivo portátil de uma forma geral, tem aumentado a acessibi-
lidade à MV, fazendo com que seja possível de ser vista em vários ambientes
e a qualquer momento (Cihak et al., 2010). Por meio deste processo, a MV
emprega as tecnologias em evolução para maximizar os benefícios das estra-
tégias de aprendizagem social, ao mesmo tempo que minimiza a necessidade
de outras pessoas que nem sempre estão disponíveis no momento necessário
para que a modelação aconteça. A gravação e edição da MV foi simplicada
por meio de avanços na tecnologia, aumentando ainda mais a facilidade na
elaboração, bem como a capacidade de fornecer vídeos com múltiplos am-
bientes, pessoas e materiais (Mechling; Hunnicutt, 2011).
Assim, o segundo aspecto positivo a ser destacado na literatura é a
63
característica motivadora do vídeo, pois quando o aprendiz observa o modelo
desempenhando um comportamento alvo e este modelo tem acesso a um item
que é reforçador para ele, motiva-o a observar os detalhes do vídeo e a imitar
o comportamento do modelo. Estudos demonstraram em seus resultados um
terceiro aspecto positivo que está relacionado à facilidade e rapidez na aprendi-
zagem do comportamento alvo, bem como a promoção da generalização para
outros ambientes, pessoas e materiais, além de manterem o comportamento
aprendido depois de meses da nalização da intervenção (Kagohara, 2010).
O quarto aspecto se refere ao fato de que as crianças com autismo são
aprendizes visuais. Além disso, os adultos com TEA atestam a sua dependên-
cia por informações baseadas visualmente. Temple Grandin, uma adulta com
TEA, se autodeclara como uma pessoa que aprende melhor por meio da visão
do que por meio do processamento auditivo, exemplicando que memoriza
as informações visualmente como se tirasse uma fotograa de uma página de
um livro, além de declarar que tem diculdade de lembrar de informações
auditivas, a menos que elas estejam emparelhadas com uma imagem visual
(Grandin; Panek, 2015). As abordagens de ensino baseadas em imagens po-
dem auxiliar no enfrentamento de diculdades das crianças com TEA. Estas
estratégias favorecem a seleção do estímulo ajudando as crianças a focalizarem
e a manterem a atenção aos estímulos relevantes, além de potencializarem as
suas capacidades para completarem independentemente as ações desconheci-
das ou complexas, condensando somente o conteúdo que é essencial (Ganz;
Earles-Vollrath; Cook, 2011).
4.1 Tipos de Modelação em Vídeo
Existem três tipos básicos de intervenções em Modelação em Vídeo:
Vídeo Modeling Others (VMO), Video Self-Modeling (VSM) e Point-of-view
Video Modeling (POVM), conforme podemos observar no Quadro 3 abaixo:
64
Quadro 4- Síntese dos tipos de vídeos e sua descrição
Tipo de vídeo Descrição
Video Modeling Others
(VMO)
Deve-se elaborar um vídeo de uma pessoa desempenhando o
comportamento alvo, este vídeo é assistido pelo aluno e em
seguida o aluno é estimulado a desempenhar o comportamen-
to visualizado
Video Self-Modeling
(VSM)
Neste o modelo é o próprio aluno desempenhando o com-
portamento corretamente. Assiste a ele mesmo e em seguida é
estimulado a desempenhar o comportamento visualizado.
Point-of-view Video
Modeling (POVM)
O vídeo é elaborado como se a câmera estivesse no ombro do
modelo e somente é possível ver as mãos do modelo desempe-
nhando o comportamento alvo. Após assistir o vídeo, o aluno é
estimulado a desempenhar o comportamento visualizado.
Fonte: Própria autora
Video Modeling Others utiliza como modelo um adulto (familiares do
aluno ou pessoas desconhecidas a ele) ou pares (colegas da escola, irmãos com
idades próximas ou pessoas desconhecidas com idade aproximada à idade
do aluno) (Hong et al., 2016; Bellini; Akullian, 2007; McCoy; Hermansen,
2007). Após a elaboração do vídeo, o aluno é convidado a assistir o mode-
lo desempenhando o comportamento alvo, em seguida, este é estimulado a
desempenhar o comportamento alvo visualizado pelo modelo. Estudos tem
evidenciado que o uso de pares conhecidos tem sido mais ecaz em manter
a atenção do aluno com TEA, além de ser mais motivador, visto que o aluno
ao ver um coleguinha ou irmão como modelo, interessa-se mais pelo vídeo.
Os estudos de revisão de literatura apontaram que o VMO é o mais utiliza-
do nas pesquisas sobre MV, além de demonstrarem que este tipo de vídeo,
quando utilizado como reforçador, parece ser mais efetivo. Entretanto, estu-
dos baseados em VMO, considerando o tipo de deciência e as variáveis na
implementação, não ocorreram (Mason et al., 2012b).
Video Self-Modeling é uma forma especíca de modelação em vídeo
que utiliza o próprio aluno como modelo para oferecer oportunidades de
aprendizagem, em que ele visualiza a si próprio desempenhando uma tarefa.
Existem duas categorias distintas de VSM: Positive self-review (PSR) e feed-
forward (FF). O PSR é tipicamente empregado para comportamentos que o
indivíduo é capaz de produzir, mas não se envolve de forma consistente ou
65
tão frequentemente quanto necessário. A elaboração do PSR envolve a captu-
ra de imagens do indivíduo em situações em que ele tem a oportunidade de
executar a habilidade alvo. A lmagem é então editada para remover qualquer
erro de desempenho. Dada a natureza do PSR, pode ser necessário registrar o
indivíduo por várias horas antes de obter exemplos positivos sucientes para
criar o vídeo (Mason et al., 2013; Dowrick, 1999).
O Feedforward abrange a gravação do aluno enquanto ele está desem-
penhando o comportamento alvo por meio de estímulo e então a gravação é
editada de forma a retirar todo o estímulo, ao nal, o vídeo editado é apre-
sentado ao aluno, nesta versão nal ele aparece desempenhando o comporta-
mento alvo independentemente. Geralmente é implementado na fase inicial
de aquisição da habilidade alvo, durante a qual o indivíduo continua necessi-
tando de estímulo e apoio de uma pessoa externa para realizar com precisão a
habilidade. Ambas as categorias de VSM podem ser implementadas sozinhas,
como parte de um pacote de intervenções ou com pacotes combinados. A
ecácia da VSM pode estar relacionada à oportunidade do aluno se ver como
alguém capaz, realizando algo que até então não havia conseguido realizar.
Assim, além de melhorar as habilidades alvo, há alguma evidência de que
o VSM também está relacionado à melhoria na percepção de autoecácia
(Dowrick, 1999; Mason et al., 2016).
O Point-of-view Video Modeling é lmado na perspectiva da primeira
pessoa, o vídeo é elaborado como se a lmadora estivesse na altura do ombro
de uma pessoa e como se estivesse vendo pelos olhos da pessoa o compor-
tamento alvo ser realizado (Shukla-Mehta; Miller; Callahan, 2010). Como
o vídeo é gravado a partir da perspectiva visual do modelo, retrata o que o
modelo veria, assim o tempo mínimo é indicado para preparar a cena ou o
modelo. Além disso, dada a natureza da perspectiva visual, estímulos externos
não são incluídos no vídeo, naturalmente dirigindo a atenção do expecta-
dor às etapas necessárias para completar a tarefa desejada ou demonstrar o
comportamento apropriado. Apesar da maior eciência e foco na tarefa, o
POVM tem recebido menos atenção empírica do que os outros tipos de ví-
deos. O POVM é altamente ecaz para participantes com TEA e deciências
do desenvolvimento, embora os resultados indiquem efeitos mais fortes para
aqueles com TEA. Como já foi observado, os participantes com TEA são
66
tipicamente mais responsivos aos estímulos visuais e as intervenções baseadas
em MV capitalizam esta preferência (Bellini; Akullian, 2007). O POVM leva
este a um passo mais longe do que os outros vídeos, visto que os estímulos
externos irrelevantes são signicativamente reduzidos devido à natureza da
lmagem, permitindo que o espectador se concentre nos estímulos relevantes
(Mason et al., 2013).
Os três tipos de vídeos são explorados e utilizados como intervenções
na literatura internacional para desenvolver ou melhorar diversas habilidades
de pessoas com TEA e outras deciências das mais diferentes faixas etárias
(Hong et al., 2016). Dentre estes três tipos acima apresentados, a literatura
aponta que VMO e VSM são citados mais frequentemente do que o POVM
e ambos são identicados como efetivos para indivíduos com deciência
(Bellini; Akullian, 2007). Dowrick (1999) aponta que o VSM exige mais
dedicação em sua elaboração, pois necessita que o aprendiz realize o compor-
tamento alvo por meio de estímulos ou correção de erros e depois este vídeo
deve ser editado sem que os estímulos e comportamentos incorretos estejam
presentes, exigindo maior tempo na gravação e na edição. Porém, dada a
complexidade na elaboração do VSM, VMO tem sido adotado pela maioria
dos pesquisadores.
Muitos estudos de meta-análise e revisão de literatura foram realizados
a respeito dos efeitos da modelação em vídeo para o ensino de diversas habi-
lidades às pessoas com TEA e outras deciências. Como se nota no Quadro
5 a seguir:
67
Quadro 5- Estudos de Meta-análises e Revisão de literatura
68
Fonte: Própria autora
69
O período determinado nos estudos de revisão foi de 1987 a 2014. De
acordo com os resultados apresentados, de maneira geral, a MV se mostrou
ecaz no ensino de variadas habilidades para pessoas com TEA. A partir des-
ses estudos, pode-se armar, em consonância com o National Autism Center
(NAC, 2011), que a MV é uma intervenção baseada em evidências e que de-
monstra sua ecácia para pessoas com TEA (Bellini; Akullian, 2007; Mason et
al., 2012b; Shukla-Mehta; Miller; Callahan, 2010). Observa-se nestas revisões,
sugestões para pesquisas futuras e a necessidade de se focar mais nas caracterís-
ticas dos vídeos, tempo de duração ideal dos vídeos, idade dos participantes que
mais se beneciarão com o uso da MV, qual tipo de vídeo é mais ecaz e quais
habilidades podem ser mais bem ensinadas por esta intervenção.
Acar e Diken (2012) revisaram 31 estudos que utilizaram a MV para
crianças com autismo publicados em periódicos revisados por pares. Esta re-
visão identicou que muitos estudos estão sendo conduzidos a crianças com
TEA com idades de três a 11 anos. Estabeleceram as categorias para análise
dos estudos, sendo estas: MV sozinha, VSM, MV adicionada a outras inter-
venções e MV comparada a outras intervenções. Os resultados apontaram
que a MV é efetiva no ensino de habilidade sociais, habilidades de brincar,
habilidades de comunicação e linguagem, habilidades funcionais, habilidades
de autocuidado e atividades de vida diária para crianças com TEA.
Hong et al. (2016) realizaram uma meta-análise de estudos que tra-
taram da temática referente aos efeitos da MV no ensino das habilidades
funcionais de pessoas com TEA. Atingiram o critério de inclusão 23 estudos,
todos os estudos eram experimentais e foram analisados de acordo com as
variáveis participantes (idade e diagnóstico), tipos de vídeos e resultados. Os
resultados demonstraram que as intervenções em MV apresentaram resulta-
dos moderados com esta população, além de que não se chegou a encontrar
correlação entre as variáveis analisadas no estudo para realmente armar a
ecácia da MV. Os autores concluíram armando a necessidade de mais estu-
dos experimentais nesta área, particularmente com participantes da educação
infantil e ensino médio, com somente TEA e TEA de alto funcionamento e
intervenções de MV voltadas às habilidades de acesso à comunidade.
Kagohara (2010) avaliou 44 artigos que tinham como objetivo
usar o vídeo como instrução para o ensino de habilidades acadêmicas e
70
comportamento adaptativo para pessoas com TEA. Utilizou como variável
dependente: participantes, ambiente, tipo de modelo, habilidades alvo, tipo
de intervenção, delineamento e resultados. Muitos estudos demonstraram
resultados positivos, mas a evidência não foi sólida para todos os estudos, pois
alguns eram quase-experimentais. Este estudo, segundo a autora, demons-
trou que o uso do vídeo para a instrução na reabilitação de pessoas com TEA
foi um suporte para a aprendizagem.
Mason et al. (2012b) realizaram uma meta-análise das evidências da
modelação em vídeo usando outros como modelo com indivíduos com de-
ciência para determinar as características dos participantes e resultados das
intervenções. As variáveis analisadas foram: características dos participantes;
variável independente e deciência primária dos participantes e as variáveis
dos resultados. Os estudos que contemplaram os critérios de inclusão foram
42 e estes indicaram que o VMO é altamente efetivo para participantes com
TEA e moderadamente efetivo para participantes com deciência intelectual.
Mason et al. (2013) indicaram um grande efeito nos 17 estudos que
cumpriram os padrões de qualidade. Os autores demonstraram que há uma
lacuna nas análises sistemáticas para avaliar o impacto nos resultados alvo
para indivíduos com deciência e identicação da população para quem o
POVM é mais apropriado, bem como o procedimento de implementação
mais ecaz. Por meio desse estudo foi possível demonstrar melhora nos resul-
tados alvo, identicação de diferentes efeitos a partir das características dos
participantes, procedimentos de implementação dos estudos. Estes estudos
foram somente implementados com participantes com diagnóstico de TEA e
deciência do desenvolvimento. Os resultados da análise indicaram POVM
como sendo altamente ecaz para participantes com TEA e Deciência do
Desenvolvimento, embora os resultados indiquem efeitos mais fortes para
aqueles com TEA.
Mason et al. (2016) realizaram uma meta-análise investigando a ecá-
cia do VSM usando 14 artigos com foco nos moderadores potenciais incluin-
do: características dos participantes, resultados alvo e componentes de imple-
mentação. Os resultados indicaram fortes efeitos para crianças da educação
infantil e ensino fundamental com TEA, considerando as habilidades comu-
nicativas, sociais e de comportamento. Além disso, o VSM implementado
71
sozinho produziu efeitos mais fortes do que VSM implementado como um
programa de reforço ou como parte de um pacote. As lacunas nas evidências
são identicadas, incluindo evidências limitadas para o uso de VSM com par-
ticipantes mais velhos e participantes com outras deciências que não o TEA.
Shukla-Mehta; Miller e Callahan (2010) avaliaram, por meio de uma
revisão de literatura, os efeitos das instruções em vídeos no treinamento de
habilidades de comunicação e sociais para crianças com TEA em 26 estudos.
Muitos pesquisadores têm se dedicado em desenvolver intervenções efetivas
para ensinar habilidades sociais e de comunicação para indivíduos com TEA,
e que forneçam a generalização dessas habilidades em ambientes naturais, sen-
do esta uma problemática especialmente para crianças com TEA. Apontam
que uma abordagem que tem ganhado enorme atenção para facilitar genera-
lização dessas habilidades é a MV. Analisaram os estudos classicando-os de
acordo com o tipo de vídeo e ao nal do estudo propuseram um guia para
que a implementação da MV seja efetiva a partir da revisão realizada.
4.2 Estudos envolvendo modelação em vídeo e comunicação
das pessoas com TEA
Estudos voltados para habilidades de comunicação não verbal como
expressão facial e emoções associada à MV também foram desenvolvidos
(Akmanoglu, 2015; Chen; Lee; Lin, 2016). Akmanoglu (2015) avaliou se
as crianças com TEA podem reconhecer expressões faciais e comparou crian-
ças com TEA com crianças com desenvolvimento típico. Este estudo mos-
trou que crianças com TEA tem diculdade em reconhecer expressões faciais
básicas e quando comparados a crianças com desenvolvimento típico eles
mostram signicativa diferença no reconhecimento das expressões faciais. Os
resultados também revelaram que enquanto crianças com desenvolvimento
típico olham para uma área em volta dos olhos, boca e nariz durante o reco-
nhecimento de uma expressão fácil, crianças com TEA somente olham para
a área da boca. Desta forma, o reconhecimento e nomeação das expressões
faciais se tornam mais difíceis para estas crianças.
Foram utilizadas oito expressões faciais: feliz, nervoso, triste, assustado,
enojado, surpreso, sentimento físico de dor, chateado. Primeiro o sujeito olha
a imagem da expressão que está na tela do computador, após ele olhar para
72
a tela, ele é convidado a assistir o vídeo de uma situação em que um modelo
desempenha a expressão facial correspondente à imagem vista no computa-
dor. Por exemplo, enojado, depois de ver uma pessoa comendo a maçã que
estava podre, o modelo faz uma expressão facial de nojo e o participante
deve dizer o que o modelo sentiu ao morder a maçã. O pesquisador explica
a imagem e pergunta se o participante leu. Em seguida mostra a situação e
pergunta ao sujeito: O que você acha que ele sentiu (o modelo)? E o partici-
pante deve responder: “nojo”. Em conclusão, o treinamento foi um processo
efetivo para o aprendizado da habilidade de reconhecimento emocional da
expressão facial por meio de gravações de vídeo e a observação dos contextos
que levaram às expressões. Pode-se sugerir que prossionais e pesquisadores
que trabalham com crianças com TEA usem modelação em vídeo no treina-
mento de expressões faciais e habilidades sociais diferentes. Segundo a autora,
como a preparação de vídeos não é onerosa e o uso de modelação em vídeo
é fácil, este método de treinamento pode ser preferido por treinadores e pais.
Um estudo diferenciado foi desenvolvido pelos autores Chen, Lee e
Lin (2016) que utilizaram a realidade aumentada baseada em MV e livro de
histórias para aumentar e atrair a atenção de crianças com TEA para dicas
sociais não verbais posto que estas apresentam diculdades em ajustar seu
foco de atenção. Os vídeos tinham no máximo 45 segundos e focavam sinais
sociais especícos, este foi combinado à tecnologia da realidade aumentada.
Participaram do estudo seis adolescentes com TEA, com idades entre 11 e 13
anos. Neste estudo, a realidade aumentada teve funções múltiplas: estender
as características sociais de uma história, mas também restringir a atenção
para as partes mais importantes dos vídeos. O livro de história consistia em
imagens congeladas da MV para facilitar a interpretação dos participantes.
Pesquisas baseadas em evidência mostraram que a realidade aumentada atrai
a atenção de crianças com TEA. No entanto, poucos estudos zeram a com-
binação de Realidade Aumentada com a MV para atrair a atenção de crianças
com autismo com o propósito de que estas imitem as expressões faciais e
emoções, a m de aumentar suas habilidades sociais. Depois de três fases
(linha de base, intervenção e manutenção) os resultados mostraram que a
intervenção realidade aumentada + MV + livro de história forneceu um au-
mento das habilidades sociais, bem como tem atraído e mantido a atenção
73
das crianças com TEA para dicas sociais não verbais e os ajudados a melho-
rarem o entendimento das expressões faciais e emoções das características do
livro de histórias.
Crianças com TEA apresentam décits nas linguagens verbais e não
verbais que são necessárias para a interação com outras pessoas. Muitos estu-
dos foram conduzidos envolvendo habilidades alvo como conversação, ges-
tos, expressões faciais, entonação, dentro outras (Charlop et al., 2010; Mason
et al., 2012a). Charlop et al. (2010) em seu estudo a MV foi usada para pro-
mover comentários verbais apropriados, entonação, gestos e expressões faciais
durante interações sociais de três pessoas com autismo de 7, 8 e 11 anos. Na
linha de base, as crianças raramente demonstraram os comportamentos alvo.
Na intervenção, cada criança assistiu à MV de dois familiares interagindo
em ambientes de brincadeira. Uma pessoa agia como terapeuta e apresentava
dicas sociais. A segunda agia como a criança e fornecia modelos de respostas
apropriadas incluindo comentários verbais, entonação, gestos e expressões
faciais. Os resultados mostraram que a MV levou a uma rápida aquisição de
comportamentos socialmente expressivos. Todos os três participantes atingi-
ram o critério para todos os quatro comportamentos alvo. As crianças tam-
bém realizaram a generalização desses comportamentos socialmente expressi-
vos em diferentes ambientes, estímulos e pessoas.
Em consonância, Mason et al. (2012a) avaliaram os efeitos da MV
nas habilidades de comunicação de dois estudantes do ensino superior com
síndrome de Asperger. Este estudo avaliou os efeitos da MV para melhorar as
habilidades de comunicação social: contato visual, expressão facial, compar-
tilhar emoções e trocas de turno. Os vídeos tinham duração aproximada de
2 minutos e os modelos eram estudantes da graduação com idades entre 20 e
31 anos, retratando conversas espontâneas como trabalho para a casa, planos
para o nal de semana, férias de verão. Utilizaram a linha de base múltipla
por comportamentos para dois estudantes com TEA. Antes de iniciar a inte-
ração social com os facilitadores, os participantes assistiram ao vídeo da habi-
lidade alvo no notebook. Quando o vídeo terminou, o pesquisador informou
aos participantes que eles podiam conversar livremente e o intervalo de cinco
minutos de interação social começou. Se os participantes não iniciassem a in-
teração, comentário ou pergunta, um facilitador iniciava a interação fazendo
74
uma pergunta a um ou a ambos os participantes. Ao nal do intervalo de
cinco minutos, o pesquisador forneceu uma sugestão verbal para nalizar a
conversa e direcionou a atenção dos participantes para o notebook onde o
vídeo da habilidade alvo foi apresentado. Os resultados apontaram mudanças
para todas as habilidades alvo para um participante e para o outro foram ob-
tidos contato visual e conversação somente.
Na literatura há estudos que fazem a associação entre Comunicação
Aumentativa e Alternativa e a Modelação em Vídeo (Banda et al., 2010;
Cihak et al., 2012; Plavnick, 2012; Smith; Hand; Dowrick, 2014; Plavnick;
Ferreri, 2011; Rodrigues, 2015). No estudo de Banda et al. (2010), os au-
tores investigaram a aprendizagem de indivíduos com TEA para operar um
dispositivo geradores de fala (Speech Generating Device- SGD) para pedir ob-
jetos preferidos observando um vídeo de um modelo. A intervenção consistiu
em que cada participante assistiu um modelo de 10 a 15s, que demonstrava
o comportamento de pedir um objeto preferido usando SGD. Utilizaram o
delineamento de linha de base múltipla em uma escola pública, em uma sala
de aula da educação especial. Depois de verem o modelo no vídeo, dois parti-
cipantes mostraram a capacidade de pedir itens preferidos usando SGD sem
estímulos ou dicas. No entanto, os participantes não generalizaram o pedido
usando SGD para um segundo objeto preferido. O estudo forneceu evidên-
cias preliminares de que a modelação em vídeo pode ser usada para ensinar
indivíduos com TEA e deciência intelectual a desenvolverem habilidades de
comunicação usando um SGD.
Cihak et al. (2012) avaliaram o aumento de iniciativas independentes
para a comunicação por meio de uma combinação da fase I do PECS asso-
ciado à MV em crianças com autismo com idades pré-escolares. Participaram
do estudo quatro crianças de três anos de idade com diagnóstico de autismo
e limitadas habilidades de comunicação. Foi utilizado o delineamento de tra-
tamentos alternados. Os autores concluíram que os estudantes conseguiram
aprender a fase I do PECS e aumentaram as iniciações independentes para a
comunicação nesta fase. No entanto os estudantes aprenderam mais rápido a
fase I do PECS quando o usaram associado à MV.
Plavnick (2012) investigou o uso da MV para ensinar uma criança
de quatro anos de idade com autismo a assistir e imitar por meio de um
75
dispositivo portátil. O comportamento alvo do estudo foi denido como
assistir e imitar. Assistir foi denido como voltar a face e direcionar-se para
o dispositivo móvel. O pesquisar colocava um relógio para marcar quan-
tos segundos o participante cava xo no vídeo após a instrução: “assista o
vídeo”. Imitação foi denida como engajamento no comportamento com
similaridade ao comportamento do modelo em 10 segundos de observação
do modelo. Especicamente, o participante teve que pegar a gura do item,
atividade ou lugar preferido e colocar nas mãos do pesquisador. Foi compu-
tado as respostas de imitação do participante após assistir ao vídeo. O vídeo
consistia em uma criança e um adulto realizando a troca de guras pelo item
desejado. Primeiro realizou o treinamento de assistir e depois realizou o trei-
namento para a imitação. Treinamento para assistir: ele deveria olhar para
o vídeo por 18 segundos. Treinamento de imitar: ele deveria imitar o vídeo
para receber o item. Utilizou o delineamento de critério móvel para examinar
os efeitos de estímulo e reforço sobre o dispositivo móvel. Como resultado
destacou que o participante demonstrou rápida melhora na atenção voltada à
tela do dispositivo móvel, além de que a MV também foi efetiva para ensinar
o participante a pedir eventos preferidos usando a troca de guras. Instrução
explícita para melhorar a atenção para o vídeo pode ser uma habilidade im-
portante para ensinar crianças com TEA, bem como conduzir a aquisição de
novas habilidades via MV.
Smith, Hand e Dowrick (2014) examinaram a ecácia do VSM usando
feedforward para ensinar várias regras do PECS até a fase IV. Os participantes
foram dois meninos (9 e 11 anos) com autismo e um homem com SD (36
anos). Todos os três participantes não eram verbais com nenhum sistema fun-
cional de comunicação; os dois meninos tinham longo histórico de fracasso
de PECS. Uma série de replicações, com diferentes medidas na linha de base,
foram usadas para examinar se o VSM poderia substituir o método PECS
para ensinar a atingir algumas metas. Todos os participantes mostraram rápi-
da aprendizagem de seus comportamentos alvo quando se introduziu o VSM
e os efeitos foram generalizados sem a necessidade de intervenção adicional.
Concluíram que o VSM, usando feedforward, pode fornecer um caminho
rápido e simples para ensinar o uso do PECS sem que precise de estímulos
ou condicionamento operante intenso. VSM pode fornecer uma alternativa
76
acessível e de fácil uso para métodos comuns de ensino de comunicação au-
mentativa e alternativa.
Pesquisas sugerem que o treinamento de linguagem para crianças com
autismo pode ser melhorado após uma avaliação das condições que evocam
o comportamento verbal emergente. Plavnick e Ferreri (2011) realizaram um
estudo que foi dividido em experimento 1 e experimento 2. No experimento
1 o comportamento alvo eram os gestos. Neste sentido, os autores buscaram
por meio do Procedimento de análise funcional que inclui: materiais, escape,
atenção e condições de controle, observar o uso de gestos nestas condições.
Utilizaram um delineamento de tratamentos alternados para identicar as
variáveis do procedimento de análise funcional que foram mais ecazes em
promover gestos por quatro crianças com autismo, com idades entre 4,5 e 6,5
anos. Resultados mostraram que os gestos funcionaram como pedidos para
atenção (atenção) por um participante e como pedido por ajuda para obter
um item preferido ou evento (materiais) por três participantes.
No experimento 2, a MV foi usada para ensinar mandos vocais ou por
troca de guras. A intervenção consistia em duas condições: base funcional
via MV e base não funcional via MV. A condição de base funcional foi des-
tinada a ensinar respostas que foram funcionalmente equivalentes aos gestos
usados no experimento 1 pelos participantes. A condição base não funcional
foi destinada a demonstrar uma resposta verbal não relacionada. Um deli-
neamento de tratamentos alternados associado ao delineamento de múltiplas
sondagens mostraram que os participantes adquiriram mandos durante a
condição base funcional, mas não durante a condição de base não funcional.
Além disso, a generalização das respostas foi observada durante a condição
anterior, mas não na última condição. Os resultados do estudo demonstraram
que os procedimentos de modelação em vídeo voltados para bases funcionais
identicadas do comportamento comunicativo são mais ecazes no ensino
de novas respostas comunicativas do que os procedimentos de modelação
em vídeo que não estão relacionados a bases funcionais identicadas. A aná-
lise funcional de gestos permitiu que os experimentadores tomassem decisões
empiricamente informadas ao selecionar componentes de intervenção, como
mandos alvo, variáveis ambientais e respostas esperadas.
Rodrigues (2015), aplicou o PECS associado ao VMO em três crianças
77
com síndrome de Down de nove a 12 anos, em todas as fases do PECS. Os
resultados indicaram que o desempenho dos participantes foi satisfatório,
tanto em relação a cada fase, como em relação à aprendizagem de todo o
processo de intervenção. Os participantes aprenderam o PECS em poucas
sessões e observou-se que o uso da gura foi um suporte para o aumento
de vocabulário presente nas formulações de palavras e frases tanto por meio
das guras como por meio da fala. A autora demonstrou, por meio de seu
estudo, uma possibilidade de intervenção que favoreceu os participantes com
síndrome de Down, demonstrando que o PECS associado ao VM promoveu
o desenvolvimento das habilidades de comunicação.
O estudo Plavnick e Vitale (2016) teve por objetivo comparar os efeitos
de dois procedimentos de treinamento de mandos na aquisição e domínio de
mandos vocais para quatro crianças com autismo usando um delineamento
de tratamentos alternados. Foi comparado o procedimento de treinamento
de modelação ao vivo, que envolvia o terapeuta oferecendo um modelo ver-
bal; com o procedimento de Modelação em Vídeo em que o terapeuta apre-
sentava uma MV antes de iniciar as atividades. Os participantes adquiriram e
dominaram na condição de MV mais rápido do que os mandos estabelecidos
na condição de modelação ao vivo. Os resultados demonstraram o potencial
ecaz da MV para ensinar operantes verbais para crianças com autismo.
A modelação em vídeo é amplamente usada como uma técnica instru-
cional aplicada na educação de crianças com deciência do desenvolvimento
e TEA. Tetreault e Lerman (2010) investigaram o uso do POVM para en-
sinar três crianças diagnosticadas com autismo (quatro, cinco e oito anos)
para iniciar e manter uma conversa com um parceiro de comunicação. Três
sequências de vídeos que demonstravam iniciações sociais foram preparadas.
Cada MV focou em uma situação diferente que deveria representar uma si-
tuação de iniciação social pelo participante: O vídeo 1 consistia em “chamar
a atenção”, envolvia chamar a atenção do parceiro de comunicação para o
objetivo de mostrar uma criação feita em uma lousa. O vídeo 2 era voltado a
“Pedir ajuda”, foi designado para ensinar um pedido de ajuda ao parceiro de
comunicação em obter e abrir uma caixa de plástico que continha uma gar-
ranha de bolha de sabão. O vídeo 3 “Compartilhar um brinquedo” envolvia
oferecer o Sr. Batata para o parceiro de comunicação e depois pedir de volta.
78
Usaram uma linha de base múltipla em que os participantes foram ensinados
a desempenhar o comportamento de contato visual e comportamento ver-
bal com a apresentação de um estímulo verbal discriminativo oferecido pelo
parceiro de comunicação. O pacote de tratamento incluía a apresentação do
vídeo alvo e o reforço do comportamento alvo. Por meio desta combinação
houve melhora no comportamento social dos dois participantes, estímulos
foram necessários para atingir a aquisição pelo terceiro participante. Estes da-
dos sugerem o quanto o POVM pode ser uma técnica de sucesso para ensinar
algumas habilidades sociais e de comunicação para crianças com TEA.
79
Capítulo 5
O USO DO PECS ASSOCIADO À
MODELAÇÃO EM VÍDEO PARA
ESTUDANTES COM TEA
Diante dos estudos presentes na literatura sobre esta temática, o
presente estudo pode contribuir em alguns aspectos acadêmicos e sociais.
Academicamente, por propor uma nova proposta no ensino do PECS asso-
ciado ao POVM, pois muitos estudos apontaram a demora na aprendizagem
de alguns participantes em concluir todas as fases do PECS. Socialmente, por
oferecer às crianças com TEA um novo caminho para o desenvolvimento de
suas habilidades comunicativas e aprendizagem do PECS.
O presente estudo teve por objetivo analisar os efeitos do PECS asso-
ciado ao Point-of-view Video Modeling no desempenho das habilidades co-
municativas de crianças diagnosticadas com Transtorno do Espectro Autista
e Necessidades Complexas de Comunicação, bem como envolver os respon-
sáveis, professoras e estagiárias destas crianças em todo o processo. Como
objetivos especícos buscou-se:
• Vericar o desempenho dos participantes durante a comparação
das intervenções do PECS isoladamente e do PECS associado ao
POVM na fase I e o desempenho dos participantes nas fases poste-
riores da intervenção com a intervenção mais ecaz;
• Averiguar o nível de independência dos participantes;
• Monitorar o vocabulário dos participantes;
• Analisar as habilidades de comunicação dos participantes antes e
depois da intervenção, a partir da percepção de seus parceiros de
comunicação (responsáveis, professoras e estagiárias);
80
• Analisar a formação realizada aos parceiros de comunicação antes
do processo de intervenção;
• Avaliar o desempenho dos responsáveis, estagiárias e professoras
como parceiros de comunicação durante a intervenção;
• Vericar a Validade Social da intervenção.
Caracterizou-se em uma pesquisa experimental quantitativa, utilizou-se
do delineamento de sujeito único que tem como característica a manipulação
da variável independente para vericar qual efeito ela teve sobre a variável
dependente, analisando os efeitos da intervenção em cada participante. Neste
sentido, neste estudo foi utilizado o Delineamento de Linha de Base Múltipla
por sujeitos combinado ao Delineamento de Tratamentos Alternados.
Procedimentos Éticos
O presente estudo foi apresentado à diretoria da instituição para que
obtivesse a aprovação referente ao desenvolvimento do estudo por meio da
assinatura da Carta de Autorização. Após assinatura da carta foi submetido e
aprovado pelo Comitê de Ética em pesquisa da Universidade Federal de São
Carlos, sob o parecer CAAE: 45113615.4.0000.5504.
Em seguida, voltou-se à escola para a realização da seleção dos partici-
pantes e após a seleção, foi realizado um encontro com seus responsáveis legais
que receberam e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE), bem como as professoras dos participantes e as estagiárias. Os res-
ponsáveis pelos modelos também assinaram o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE), consentindo a participação deles como modelo.
No momento da leitura na íntegra dos TCLEs, a pesquisadora ressaltou os
objetivos, procedimentos e intervenção, além dos riscos e benefícios da pes-
quisa, deixando na escola, à disposição de todos, uma cópia do projeto de
pesquisa e do parecer de aprovação do Comitê de Ética. Após a assinatura do
TCLE, deu-se início à pesquisa.
81
Participantes Primários
Critério para a seleção dos participantes
Para a seleção dos participantes utilizou-se os seguintes critérios de in-
clusão: ter diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista; apresentar necessi-
dades complexas de comunicação; estar frequentando o ensino regular, apre-
sentarem idades aproximadas. Como critérios de exclusão foram utilizados os
aspectos: apresentar habilidades de comunicação desenvolvidas, ou seja, ser
capaz de comunicar seus desejos, necessidades e fazer comentários espontâ-
neos a outras pessoas; ser usuário de CAA.
Seleção dos participantes
Após a assinatura da Carta de Autorização da secretaria municipal de
educação e aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da UFSCar, deu-se
início à seleção dos participantes. A pesquisadora estabeleceu contato com
a responsável pelo setor de educação especial do município, esclarecendo os
objetivos da pesquisa e os critérios de seleção dos participantes, solicitando
a está prossional uma lista de alunos com Transtorno do Espectro Autista e
com Necessidades Complexas de Comunicação.
A relação dos alunos indicados pela prossional continha um total de
12 alunos. Em seguida, foram recolhidos os prontuários para observar se
atendiam aos critérios de seleção. Deste modo, somente três crianças com
Transtorno do Espectro Autista foram selecionadas para participarem do estu-
do: Daiane, Heitor e Diego (nomes ctícios), com diagnóstico de Transtorno
do Espectro Autista e Necessidades Complexas de Comunicação, uma do
sexo feminino e dois do sexo masculino, com idades variando de quatro a
seis anos completos no início do estudo. Todos estavam matriculados em
uma Escola Municipal de Educação Infantil. No Quadro 6, apresenta-se uma
síntese das principais características dos participantes:
82
Quadro 6- Características gerais dos participantes
Características gerais dos Participantes no início da pesquisa
Participantes Daiane Heitor Diego
Data de Nascimento 19/10/2011 12/08/2009 31/07/2009
Idade 4 anos e 4 meses 6 anos e 6 meses 6 anos e 7 meses
Nível Jardim I Jardim II Jardim II
Gênero Feminino Masculino Masculino
Diagnóstico TEA TEA TEA
Atendimentos conco-
mitantes
Psicologia; Fono-
audiologia
Psicologia; Fonoau-
diologia
Psicologia; Fonoau-
diologia
Fonte: Base de dados da Pesquisa
No início do estudo, os participantes não recebiam nenhum atendi-
mento. Quando havia passado dois meses de início deste estudo, começaram
os atendimentos com os prossionais da área de psicologia e fonoaudiolo-
gia em uma instituição privada que havia estabelecido uma parceria, neste
mesmo ano, com a prefeitura municipal. Neste sentido, os três participantes
passaram inicialmente por meses de triagem e foi garantido que eles não re-
ceberiam intervenções em CAA nesta instituição para que não interferissem
no desempenho durante o desenvolvimento do presente estudo. A seguir, são
descritas as características especícas de cada um dos participantes de acordo
com as informações obtidas por meio do prontuário.
Daiane, uma menina de 4 anos e 4 meses de idade no início do estu-
do, com diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista fornecido por uma
instituição de educação especial por meio do Autism Treatment Evaluation
Checklist- ATEC e Childhood Autism Rating Scale- CARS e Escala de Traços
Autísticos- ATA, de acordo com CID F.84 e o DSM IV. Matriculada no
ano de 2016 em uma Escola Municipal de Educação Infantil, no Jardim I,
anteriormente não havia frequentado nenhuma escola, era a primeira vez em
que a participante tinha contato com pares. Em seguida, foi encaminhada
aos serviços de Atendimento Educacional Especializado oferecidos na escola
por apresentar TEA e atrasos na comunicação. As áreas trabalhadas foram
83
habilidades motoras, comportamentais (completar tarefas, manter a atenção
nas atividades, relacionar-se com os colegas, esperar a sua vez, car na sala de
aula). No relatório da equipe escolar e a partir das observações da pesquisadora,
a Daiane apresentava habilidades de comunicação limitadas, quando havia a
fala (agrupava sons e sílabas repetidas com entonação), esta não era inteligível,
falava algumas palavras como: não, mamãe (para se referir à avó) e Didi (para
se referir à tia). Não pedia para ir ao banheiro e nem para beber água, ou seja,
poucas vocalizações eram compreendidas pelos parceiros de comunicação, não
falava nenhuma frase, poucas vezes mantinha contato visual com as pessoas de
seu convívio. Também apresentava diculdade de car dentro da sala de aula e
manter a atenção, no início ela abria a porta e saia correndo para o parque, aos
poucos a sua permanência na sala de aula foi aumentando.
Heitor, um menino de 6 anos e 6 meses no início do estudo. Apresentava
diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista fornecido por uma equipe
multiprossional com o CID F.84. De acordo com as informações do pron-
tuário, frequentava a Escola Municipal de Educação Infantil desde os quatro
anos de idade. Em seguida, foi encaminhado aos serviços de Atendimento
Educacional Especializado em que se trabalhava atividades voltadas ao reco-
nhecimento de palavras, escrita do nome completo, numerais e quantidades.
No relatório da equipe escolar e a partir das observações da pesquisadora, fo-
ram descritas as características do participante em que havia o uso frequente
da ecolalia (repetição de palavras, frases) que ouviu em programas de televi-
são e músicas infantis, nunca iniciava a comunicação. Apresentava comporta-
mento estereotipado (apping de mãos) e comportamentos repetitivos (mo-
vimento com a cabeça e ombro), hipersensibilidade olfativa (cheirava todos
os objetos que pegava em sua mão). Não se comunicava com os adultos e
com os pares, principalmente não respondendo a perguntas básicas.
Diego tinha 6 anos e 7 meses no início do estudo, com diagnóstico de
Transtorno do Espectro Autista fornecido por uma equipe multiprossional
após avaliação clínica e análises de testes, com CID F.84. Começou a fre-
quentar a escola neste mesmo ano (2016), anteriormente frequentava a escola
especial, mas segundo os responsáveis, não obteve desempenho satisfatório.
Em seguida, foi encaminhado ao Atendimento Educacional Especializado em
que foram desenvolvidas atividades de identicação das letras do seu nome,
84
pareamento de cores e números. A partir do relatório da equipe escolar e das
observações da pesquisadora, seu comportamento às vezes mostrava-se irrita-
do quando não compreendido, jogava-se ao chão, gritava e chorava, apresen-
tava pouco contato visual. No início do estudo, o participante era não verbal,
fazia uso de fralda, não apresentava iniciativa para a comunicação, quando
queria algo, puxava as pessoas e levava até o item que desejava. Apresentava
comportamento de birra (irritava-se, jogava-se ao chão, gritava e chorava).
Apresentava vocalizações não articuladas, somente balbuciava. Apresentava
comportamento estereotipado (Flapping de mãos) e raramente usava a ecola-
lia (somente com a expressão “e aí”).
Participantes Secundários: responsáveis, estagiárias e professoras
Participaram do estudo os responsáveis dos participantes com TEA; as
estagiárias, que acompanhavam os alunos na escola (cada aluno tinha uma
estagiária que os auxiliavam na escola e, quando necessário, na sala de aula);
as professoras, que lecionavam nas salas de aula dos alunos.
Quadro 7- Caracterização dos Parceiros de Comunicação (Responsáveis)
Participantes Parentesco Idade Escolaridade Prossão
Responsável da
Daiane (RDA) Tia 28 anos Ensino Médio Cuidadora
Responsável do
Heitor (RH) Mãe 36 anos Ensino Funda-
mental Do lar
Responsável do
Diego (RDI) Mãe 38 anos Ensino Médio Do lar
Fonte: Base de dados da pesquisa
No Quadro 7 são descritas as características dos responsáveis, sen-
do duas mães e uma tia, a Responsável da Daiane (RDA) e a Responsável
do Diego (RDI) completaram o nível médio, e a responsável pelo Heitor
(RH) completou o Ensino Fundamental, somente a RDA tem uma ocupa-
ção remunerada, visto que sua mãe (avó da participante) complementa nos
85
cuidados com a participante, as outras duas declararam que não trabalham
devido às atribuições dos lhos em atendimentos especializados e horários
reduzidos na escola.
Quadro 8- Caracterização dos Parceiros de Comunicação (Professoras)
Participantes Idade Escolaridade Prossão
Tempo de
atuação na
instituição
Professora da
Daiane (PDA) 33 anos
Pedagogia com habilitação em
Educação Especial/ Pós-gra-
duação lato sensu em Psicope-
dagogia
Professora
de Educação
Infantil
14 anos
Professora do
Heitor (PH) 42 anos
Magistério/Letras/Pós-gradu-
ação lato sensu em Psicope-
dagogia
Professora
de Educação
Infantil
13 anos
Professora do
Diego (PDI) 27 anos
Pedagogia/Pós-graduação lato
sensu em Educação Infantil e
letramento
Professora
de Educação
Infantil
4 anos
Professora do
AEE (PEE) 32 anos
Pedagogia e Pós-graduação
lato sensu em Educação
Especial
Professora
de Educação
Especial 1 ano
Fonte: Base de dados da pesquisa
O Quadro 8 demonstra a caracterização das professoras dos participan-
tes. As quatro participantes contam com formação a nível superior, além de
pós-graduação lato sensu. Três participantes, a Professora da Daiane (PDA),
a Professora do Heitor (PH), a Professora do Diego (PDI) são professoras da
Educação Infantil, a Professora de Educação Especial (PEE) atua em sala de
recursos multifuncional, a um ano leciona na instituição, anteriormente não
havia nenhum prossional que atuasse na escola na área de educação especial.
A PDA e PH estavam na Escola há mais de 10, 14 e 13 anos, respectivamen-
te, a PDI estava na escola há quatro anos.
86
Quadro 9- Caracterização dos Parceiros de Comunicação (Estagiárias)
Participantes Idade Escolaridade Tempo de atuação na
instituição
Estagiária da
Daiane (EDA) 33 Cursando Pedagogia 1 ano e seis meses
Estagiária do
Heitor (EH) 39 Cursando Pedagogia 1 ano e seis meses
Estagiária do
Diego (EDI) 54
Cursando Pedagogia/Graduada
em Fonoaudiologia/Pós-gradua-
ção em Educação Especial.
ano e seis meses
Fonte: Base de dados da pesquisa
O Quadro 9 apresenta as informações referentes às estagiárias. Estas
prossionais eram estudantes do curso de pedagogia que participavam de um
processo seletivo conduzido pela prefeitura do município. Após serem selecio-
nadas, eram direcionadas às escolas com a nalidade de acompanhar os alu-
nos público-alvo da educação especial, bem como colaborar na organização da
escola extraclasse, tais como: ajudar os professores a confeccionarem recursos
pedagógicos para suas aulas, colaborarem com a organização de festas e come-
morações, dentre outras atribuições. Após concluírem dois anos de exercício
nesta função ou concluírem o curso de pedagogia, o estágio era encerrado. A
Estagiária do Diego (EDI) estava no último ano de pedagogia, possui uma gra-
duação concluída em fonoaudiologia e atuava nesta área no período contrário
ao do estágio na escola. A Estagiária da Daiane (EDA) estava no penúltimo
ano de pedagogia e era a sua primeira graduação, nunca havia tido contato
com o público-alvo da educação especial. A Estagiária do Heitor (EH) estava
no penúltimo ano de Pedagogia e nunca havia tido uma formação especíca ou
qualquer relação com o público-alvo da educação especial.
Modelos para a elaboração dos vídeos
Os modelos que desempenharam o comportamento alvo foram selecio-
nados para a pesquisa por meio de uma indicação da professora. Foi pedido
à professora que indicasse um colega de classe que mais se identicava com
87
os participantes, embora os participantes muitas vezes não demonstravam
preferência, havia colegas que se preocupavam mais e aproximavam-se mais
dos participantes. Foram selecionadas três crianças com idades semelhantes
aos participantes, um do sexo masculino e duas do sexo feminino.
As crianças modelos realizavam as trocas de guras das fases do
PECS com adultos modelos que desempenharam o papel de Parceiros de
Comunicação nos vídeos. Os modelos adultos foram as professoras, as esta-
giárias e a pesquisadora. Nenhum dado foi coletado a respeito do desempe-
nho dos parceiros de comunicação como modelos dos vídeos. Todos os mo-
delos foram ensinados a realizarem as fases do PECS por meio de role-plays.
Em seguida os vídeos foram editados. Nenhum dado foi coletado a respeito
da participação dos modelos.
Local
Este estudo foi realizado nas dependências de uma Escola Municipal de
Educação Infantil localizada em uma cidade de médio porte no interior do
estado de São Paulo. Esta escola conta com um total de 205 alunos matricu-
lados, destes, somente quatro alunos eram público-alvo da educação especial.
Na sala de aula da Daiane havia 22 alunos, na sala do Heitor havia 24 e na
sala de aula do Diego havia 23 alunos. Os dados foram coletados na sala de
aula dos alunos (com menos frequência para não prejudicar a dinâmica da
sala de aula) e na sala do Atendimento Educacional Especializado (sendo
utilizado o horário de atendimento dos alunos para a realização da interven-
ção). Algumas sessões foram conduzidas na casa dos participantes com seus
responsáveis (de acordo com suas disponibilidades).
A sala de aula dos participantes era composta por mesas de quatro lu-
gares, os alunos sentavam-se em grupos de quatro, as sessões na sala de aula
aconteciam na mesa em que os alunos estavam sentados, em momentos de
atividades livres, os horários eram planejados com as professoras. Na Sala de
Recursos com a professora do Atendimento Educacional Especializado, as
sessões eram conduzidas em uma mesa igual da sala de aula, às vezes as sessões
eram conduzidas no chão, dependendo do item a ser utilizado. As sessões
também foram conduzidas na casa dos participantes, sendo que a sala e a
cozinha foram os ambientes mais utilizados.
88
O Pátio e a Biblioteca foram ambientes da escola utilizados para as
sessões de intervenção. O Pátio continha um espaço livre que favorecia o
momento do intervalo para as crianças brincarem. Havia mesas e bancos para
as crianças lancharem. A biblioteca era um ambiente com muitos materiais
usados pela escola, contendo: recursos pedagógicos, diversos materiais escola-
res, materiais das professoras, bem como estantes de livros infantis. Continha
duas mesas grandes, em que eram usadas para as sessões de intervenção.
Em somente duas sessões foram utilizados outros ambientes fora da
escola e da casa dos participantes, consistindo em uma sorveteria e a casa de
um vizinho de um dos participantes.
Materiais e equipamentos utilizados
Para a coleta de dados foram utilizados os seguintes materiais e equipa-
mentos: máquina fotográca digital e tripé para a lmagem das sessões e para
a elaboração do vídeo; o programa Wondershare Filmadora para a edição dos
vídeos; tablete para a visualização do vídeo pelos participantes; folhas de papel
sulte para a elaboração das guras; impressora HP Deskjet Ink Advantage
2516 para a impressão das guras.
A pasta (ver Figura 1) de comunicação confeccionada a partir de uma
pasta de chário que foi adaptada para a elaboração da pasta de comunicação,
possui na parte da frente 32 cm de largura e 18 cm de altura, sendo menor que
a parte de trás para acomodar a tira de sentença, a parte de trás tinha 32 cm de
largura e 24 cm de altura. Em seu interior possui quatro anéis onde são colo-
cadas as divisórias de 28 cm de largura e 17 cm de altura, e a tira de sentença
de 21 cm de largura e cinco cm de altura. A pasta, divisórias e tira de sentença
contém velcro adesivo áspero para que as guras possam ser axadas.
As guras foram confeccionadas por meio do Software Boardmaker (ver-
são 6) e após a impressão foram plasticadas na plasticadora PLM 11 –Menno
para maior resistência e durabilidade. Estas contêm velcro adesivo macio em
seu verso para serem axadas na pasta. O tamanho das guras era de 4x4 cm.
Foram utilizados brinquedos, alimentos e objetos diversicados que
tinham sido previamente identicados por meio da Planilha de Seleção de
Vocabulário (Bondy; Frost, 2002).
89
Figura 1- Pasta de comunicação e guras
Fonte: Pasta de comunicação elaborada pela autora.
Instrumentos de coleta de dados
Planilha de seleção de vocabulário3
Retirado do manual de treinamento de Bondy e Frost (2002) com
o objetivo de determinar os itens reforçadores para o participante. Envolve
algumas categorias como: comida, bebida, atividades, brincadeiras sociais,
lugares que gosta de frequentar, o que gosta de fazer no tempo livre, pessoas
importantes, coisas que não gosta (ANEXO A). Esta planilha foi preenchida
pelos responsáveis, professores e estagiárias para ampliar o número de itens
reforçadores. Este instrumento se encontra traduzido no referido manual.
3 Esta Planilha foi utilizada durante todo o processo de intervenção para que fossem selecionados os
itens reforçadores.
90
Folha de registro de desempenho do participante
A folha de registro utilizada foi desenvolvida por Rodrigues (2015),
adaptada de Walter (2000), é composta por nome do participante, número
da sessão, fase, data e duração da sessão. Logo a seguir, apresenta-se uma ta-
bela composta por um eixo horizontal onde se anota o número de tentativas
de 1 a 20 realizadas na sessão, cruzando com o eixo vertical que contém os
números de zero a três que corresponde ao desempenho do participante ao
realizar a troca da gura pelo item, da seguinte forma:
• Sem êxito, quando não há troca de guras.
• Auxílio físico total, quando o participante necessita de auxílio do
estimulador físico em todo o processo ou quando necessita de dicas
do parceiro de comunicação.
• Auxílio físico parcial, quando o participante necessita somente de
auxílio em alguns momentos do processo, por exemplo, para ini-
ciar a troca ou para pegar a gura.
• Independência, quando o participante realiza todo o processo de
troca de guras sozinho, sem nenhum auxílio.
Por exemplo, na fase I, se o participante na primeira tentativa quer a
bola, e ele pega a gura da bola e entrega ao parceiro de comunicação, ele
recebe a pontuação três, então marcamos um X no três porque ele realizou a
troca com independência, cruzando com a tentativa um. Ao lado da tabela
encontram-se mais duas colunas, uma correspondente à pontuação obtida na
sessão e à pontuação em porcentagem e a outra correspondente à observação,
em que se descreve algo importante ocorrido na sessão (ANEXO B). Esta fo-
lha de registro foi utilizada nas sessões de linha de base, na intervenção (fases
I, III-B, IV, V e VI) e na manutenção.
Na fase II, houve acréscimo de uma segunda tabela abaixo desta apre-
sentada, em que continha a distância percorrida em metros pelo participante
ao longo da sessão. Esta continha a distância inicial e nal de zero a cinco
metros do participante em relação ao parceiro de comunicação; e a distância
inicial e nal de zero a cinco metros do participante em relação à pasta de
comunicação (ANEXO C).
Na fase III-A, houve acréscimo de uma linha horizontal abaixo da
91
tentativa para marcar se a gura discriminada teria sido a Altamente desejada
(A) ou a Desinteressante (D). Por exemplo, se o participante, na tentativa
um, recebesse em sua frente os itens e as guras de uma meia e de uma bola,
a meia seria o item desinteressante e a bola seria o item altamente desejado,
o participante deveria pegar a gura da bola e entregar ao parceiro de comu-
nicação, então na folha de registro, na tentativa um era circulada a letra A
(altamente desejada) e marcando um X na pontuação três cruzando com a
tentativa um (ANEXO D).
Folha de Registro de Vocabulário
Foi desenvolvida pela própria autora com o objetivo de demonstrar
o vocabulário adquirido pelos participantes durante a etapa de intervenção
(APÊNDICE D). É composta por nome do participante, número da sessão,
fase, data e duração da sessão. Em seguida, apresenta-se uma tabela composta
por um eixo horizontal onde se anota o número de tentativas de 1 a 20 rea-
lizadas na sessão, cruzando com o eixo vertical que contém os números de
zero a quatro que correspondem ao vocabulário do participante ao realizar a
comunicação durante as sessões de intervenção, da seguinte forma:
• Não usou nenhum tipo de comunicação (uso de gura, fala, gestos
ou escrita);
• Comunicou uma palavra por meio da gura (uso da gura para
estabelecer a comunicação);
• Comunicou uma palavra com gura e fala (uso da gura e nomea-
ção do item representado na gura durante a comunicação);
• Comunicou uma frase com gura (uso das guras para formar uma
frase e assim estabelecer a comunicação);
• Comunicou uma frase com gura e fala (uso das guras e nomeação
das guras formando uma frase, para estabelecer a comunicação);
Questionário das Habilidades de Comunicação
Foi adaptado do inventário de habilidades sociais para pessoas não ora-
lizadas desenvolvido por Quitério (2010) e apreciado por três juízes (douto-
randos do programa de pós-graduação em Educação Especial/UFSCar). Sua
92
nalidade é avaliar as competências de comunicação funcional da criança
para que o treinador/professor possa desenvolver um plano de intervenção
em comunicação priorizando as habilidades que estão mais prejudicadas.
Envolve a avaliação das competências que a criança usa para se comunicar
com as pessoas (habilidades expressivas) e as competências usadas para res-
ponder à comunicação dos outros (habilidades receptivas), a partir da percep-
ção das pessoas mais próximas, como é possível observar no (APÊNDICE C).
A seguir estão detalhados os aspectos deste questionário.
As habilidades de comunicação envolvem: 1) Manter o contato visual
com o interlocutor: esta habilidade é importante, pois demonstra ao inter-
locutor interesse no assunto que ele está abordando, bem como sinaliza o
primeiro canal da comunicação; 2) Demonstra acompanhar a fala do in-
terlocutor através de comportamento não verbal (pequenos movimentos ex-
pressivos com a face, acenos com a cabeça ou sons demonstrativos de acom-
panhamento, ex: hum hum), refere-se ao uso da comunicação não verbal
(gestos, expressões faciais, movimentos com o corpo) durante uma interação
comunicativa quando o interlocutor está falando, em que a pessoal utiliza
para expressar concordância, espanto, surpresa, etc.; 3) Apresenta volume de
voz adequado ao ambiente (através da fala ou emissão de sons) e faz uso de
entonações apropriadas (quando faz perguntas ou expressa algum tipo de
emoção); 4) Mantém postura corporal adequada à situação (manter o rosto
voltado para o interlocutor durante a conversação); 5) Entende quando você
fala com ele (a) (quando você dá uma ordem, ou sequência de ações que deve
realizar); 6) Entende as outras pessoas do seu convívio; 7) Faz solicitações e
pedidos por meio da fala e/ou guras; 8) Consegue comunicar alguma pala-
vra por meio da fala e/ou gura; 9) Consegue comunicar algumas sentenças
por meio da fala e/ou gura; 10) Consegue dar continuidade em um diálogo
por meio da fala e/ou guras.
Questionário referente aos conteúdos ministrados no
Curso Teórico Preparatório
Adaptado do manual de treinamento de Bondy e Frost (2002) pela au-
tora para a presente pesquisa, o questionário é composto por nove questões.
As questões 1 e 2 envolviam perguntas referentes ao Transtorno do Espectro
93
Autista quanto à denição e características. As questões de 4 a 9 são voltadas
aos aspectos do PECS, quanto às suas fases e nalidade (APÊNDICE A). A
nalidade deste instrumento foi vericar o conhecimento dos responsáveis,
professoras e estagiárias antes e depois do Curso Teórico Preparatório a eles
ofertado pela pesquisadora.
Folha de registro do desempenho dos Parceiros de Comunicação
A folha de registro utilizada foi desenvolvida pela pesquisadora, é com-
posta por nome do participante, número da sessão, data e duração da sessão
(APÊNDICE B). Logo abaixo se apresenta uma tabela composta por um eixo
horizontal onde se anota o número de tentativas de 1 a 20 realizadas na ses-
são, cruzando com o eixo vertical que contém os números de zero a dois que
corresponde ao desempenho do parceiro de comunicação durante a interação
com o usuário PECS:
• Sequência completamente correta (quando acertou todos os pas-
sos. Por exemplo: o parceiro de comunicação reforçou em ½ se-
gundo, nomeou o item, realizou as correções quando necessárias,
deu auxílios quando necessários);
• Erro Parcial (Quando errou somente parte da troca. Por exemplo:
não reforçou em ½ segundo, mas nomeou o item e fez correções e
auxílios corretamente);
• Não obteve êxito (Quando errou todo o processo. Por exemplo: não
reforçou em ½ segundo, não nomeou o item, não realizou as cor-
reções quando necessárias, não deu auxílios quando necessários);
Em cada fase é esperado um desempenho especíco. Na fase I, o par-
ceiro de comunicação deve: reforçar em ½ segundo, nomear o item. Na fase
II, aumentar a distância com relação ao participante, reforçar em ½ segundo
e nomear o item. Fase III, reforçar socialmente no momento da escolha, caso
o participante erre, o parceiro de comunicação deve realizar a correção de
erros em quatro passos (modela com o item correto, oferece a dica do item
correto, desvia o foco, repete oferecendo os itens). Na fase IV, usa apoio fí-
sico e encadeamento para trás para diminuir os auxílios (vai diminuindo os
auxílios até que o participante faça todo processo independente), faz a leitura
da frase segurando o indicador do participante. Na fase V e VI, o parceiro de
94
comunicação realiza o mesmo desempenho da fase anterior, mas inicia o atra-
so, aumentando-o gradualmente, por exemplo (no momento que segura o
indicador do participante e lê: “Eu quero”, oferece uma pausa de um a cinco
segundos para que a criança complete, quando possível, oralmente. Continua
oferecendo o atraso até que complete a frase toda oralmente. Se a criança não
completar em cinco segundos, continua-se a estabelecer a troca).
Por exemplo, se o Parceiro de Comunicação, na fase IV, na primeira
tentativa não segurou a mão do participante para fazer a leitura da tira de
sentenças, marca-se um X no um, pois ele realizou a interação, mas não deu
o auxílio físico necessário no momento de segurar a mão do participante. Ao
lado da tabela encontram-se mais duas colunas, uma correspondente à pon-
tuação obtida na sessão e à pontuação em porcentagem e a outra correspon-
dente à observação, em que se descreve algo importante ocorrido na sessão
(APÊNDICE B).
Questionário de Validade Social
Foi desenvolvido para esta pesquisa com o objetivo de avaliar as per-
cepções e opiniões dos responsáveis, professoras e estagiárias dos participan-
tes quanto ao grau de satisfação, bem como à importância dos procedimen-
tos realizados durante o desenvolvimento do PECS associado ao VM. Para
tanto, foram elaboradas dez questões, em cada questão foi fornecida duas
escalas, uma composta pelo grau de satisfação (1. Ruim, 2. Razoável, 3. Bom,
4. Muito bom, 5. Excelente) e outra referente ao grau de importância (1.
Irrelevante, 2. Sem muita importância, 3. Mais ou menos importante, 4.
Muito importante, 5. Essencial). Ao nal, eram convidadas a fazerem qual-
quer observação sobre o trabalho, esta resposta foi aberta (APÊNDICE E).
Procedimento de Coleta de dados
A seguir serão apresentados os procedimentos adotados durante o per-
curso da pesquisa, contemplando todo o estudo. Os dados foram obtidos
durante os nove meses, a partir das etapas apresentadas a seguir, conforme a
ordem dos acontecimentos (Quadro 10):
95
Quadro 10- Síntese das etapas do estudo
Etapas Finalidade Instrumentos
Etapa 1 Conhecer os itens que são reforçadores para os
participantes para confeccionar as guras.
Planilha de seleção de
vocabulário.
Etapa 2 Conhecer quais as habilidades de comunicação
dos participantes antes do início do estudo.
Pré-teste: Questionário das
Habilidades de Comuni-
cação.
Etapa 3 Identicar conhecimento dos parceiros de
comunicação antes e após o Curso Teórico Pre-
paratório voltado para a temática do estudo.
Pré e pós-teste: Questioná-
rio referente aos conteúdos
ministrados no Curso
Teórico Preparatório.
Etapa 4
Avaliar os efeitos das intervenções PECS e
PECS associado ao POVM na fase I. Em
seguida, continuar a avaliar as outras fases com
a intervenção mais ecaz.
Folha de Registro de de-
sempenho dos participan-
tes; Folha de Registro de
Vocabulário dos partici-
pantes.
Etapa 5
Avaliar o desempenho dos Parceiros de Comu-
nicação quanto à interação com os participantes
no início e no nal do estudo.
Folha de registro de de-
sempenho dos Parceiros de
Comunicação.
Etapa 6 Conhecer as habilidades de comunicação dos
participantes ao nal do estudo.
Pós-teste: Questionário das
Habilidades de Comuni-
cação.
Etapa 7
Avaliar as percepções e opiniões dos responsá-
veis, professoras e estagiárias dos participantes
quanto ao grau de satisfação e de importância
com relação à intervenção.
Questionário de Validade
Social.
Fonte: Base de dados da pesquisa
Etapa 1- Seleção de Vocabulário
A partir da seleção de vocabulário, por meio da Planilha de Seleção de
Vocabulário, identicou-se os itens reforçadores para se iniciar a confecção
das guras, sendo preenchida pela professora do atendimento educacional es-
pecializado, pelas estagiárias, professoras e responsáveis. Esta etapa consistiu
no primeiro passo realizado antes da intervenção, pois a partir dela, levan-
tou-se o vocabulário a ser trabalhado nas fases do PECS. Esta etapa ocorreu
96
principalmente antes do início da intervenção para o levantamento inicial do
vocabulário. Entretanto, é importante considerar que, ao longo da interven-
ção, novos vocabulários foram introduzidos de acordo com a ampliação do
interesse dos participantes.
Etapa 2- Habilidades de Comunicação dos Participantes
Identicou-se as habilidades de comunicação dos participantes por
meio do instrumento Questionário das Habilidades de Comunicação. Foi
aplicada pela pesquisadora individualmente, envolvendo a percepção dos res-
ponsáveis, professoras e estagiárias acerca das habilidades de comunicação
dos participantes no início da intervenção (pré-teste). Dessa forma, foi possí-
vel identicar o repertório de habilidades dos participantes.
Etapa 3- Curso Teórico Preparatório
Para a realização do Curso Teórico Preparatório foram necessários dois
encontros marcados na Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC),
com duração de duas horas cada. Participaram todas as professoras que le-
cionavam na escola, a diretora, a coordenadora pedagógica, a professora do
atendimento educacional especializado, os responsáveis e as estagiárias. No
entanto, só foram coletados os dados das pessoas que participaram do estudo,
sendo elas: professoras dos participantes, estagiárias e responsáveis. Antes de
iniciar o curso, entregou-se aos participantes o Questionário referente aos
conteúdos ministrados no Curso Teórico Preparatório, descrito na seção de
instrumentos de coleta de dados, que envolviam questões sobre o TEA e
PECS. No primeiro encontro do curso apresentou-se o conteúdo voltado ao
Transtorno do Espectro Autista, sendo: denição de acordo com DSM V,
considerando as suas principais mudanças com relação ao DSM IV e CID
10; especicadores (ocorrência de outras deciências associadas ao TEA);
Prevalência e Incidência; principais sintomas e sinais considerando os dois
critérios de domínios diagnósticos: comportamentos restritos e repetitivos e
comunicação e interação social. No segundo encontro abordou-se aspectos
referentes à base teórica do PECS e suas seis fases. Neste momento os parti-
cipantes foram divididos em grupos de três para que pudessem colocar em
97
prática cada fase do PECS, considerando que um desempenhava o papel do
participante com TEA, outro desempenhava o papel do parceiro de comuni-
cação e outro de estimulador físico (somente na fase I e II). Ao nal, aplicou-
-se novamente o Questionário referente aos conteúdos ministrados no Curso
Teórico Preparatório, considerando dados do pós-teste.
Etapa 4- PECS e POVM
Esta etapa consiste na aplicação da intervenção do PECS associa-
do ao POVM. Neste sentido, apresenta-se inicialmente: Delineamento
Experimental e Procedimento Experimental.
Delineamento Experimental
A presente pesquisa foi conduzida por meio do Delineamento de
Linha de Base Múltipla por participantes combinado ao Delineamento de
Tratamentos Alternados combinado (Gast; Ledford, 2010). O Delineamento
de Tratamentos Alternados está relacionado à alteração rápida de duas inter-
venções diferentes ou condição de tratamento com um mesmo indivíduo ou
grupo de indivíduos (Wolery; Gast; Hammond, 2010).
98
Figura 2- Gráco elaborado para exemplicar a aplicação do Delineamento de Linha de Base
Múltipla por sujeitos combinado ao Delineamento de Tratamentos Alternados.
Fonte: Própria autora
Existem algumas medidas que devem ser seguidas para a implementa-
ção deste delineamento, tais como: não deve ocorrer mais que duas observa-
ções/sessões consecutivas da mesma condição; não deve ocorrer menos que
cinco observações/sessões para cada condição; a quantidade de sessões deve
ser a mesma para cada condição; as observações/sessões devem ser contraba-
lanceadas ao longo dos dias; a comparação não deve ser longa (Gast, 2010).
99
A Figura 2, demonstra uma intervenção hipotética para elucidar o deli-
neamento de linha de base múltipla por sujeitos combinado ao delineamento
de tratamentos alternados. Os marcadores circulares consideram a condição
de linha de base intermitente. Os marcadores triangulares são referentes à
intervenção 1 e os marcadores quadrados se referem à intervenção 2 que es-
tão em situação de comparação. A partir dos resultados expressos na Figura
2 para os três participantes P1, P2 e P3, considerando-se as porcentagens, a
melhor intervenção foi a 1, portanto, permanece-se com a 1 até o nal do
estudo. Ao nal, realiza-se o follow-up para demonstrar os efeitos da interven-
ção após um período determinado de sua nalização.
Neste sentido, este delineamento permitiu comparar as intervenções
deste estudo, em que a linha de base intermitente foi realizada, a intervenção
1 (PECS associado ao POVM) e C é a intervenção 2 (PECS isoladamente).
Após a comparação das intervenções na fase I do PECS, permaneceu-se com
a intervenção mais ecaz. O Delineamento de Linha de Base Múltipla permi-
tiu uma avaliação dos efeitos da intervenção pelo controle de validade inter-
na, incluindo a história e maturação. Também foi utilizado o Delineamento
do Linha de Base Múltipla para o monitoramento do vocabulário.
Procedimento Experimental
A intervenção proposta no presente estudo foi desenvolvida pela pes-
quisadora pensando em uma possibilidade de intervenção em CAA para pes-
soas com TEA. O PECS associado ao POVM é apresentado considerando
cada uma das seis fases do PECS.
O Quadro 11 a seguir demonstra os ambientes em que as sessões ocor-
reram e os parceiros de comunicação que participaram das sessões.
100
Quadro 11- Ambientes e Parceiros de comunicação durante as sessões de Linha de Base,
Intervenção e Follow-up
Fonte: Base de dados da pesquisa
Inicialmente, conversou-se com as professoras, estagiárias e responsá-
veis para estabelecimento dos melhores horários e dias para a implementação
101
das sessões de intervenção. Ficou denido que seriam quatro sessões semanais,
divididas entre os ambientes de sala de recursos, sala de aula e casa. Devido a
professora da Daiane não ter participado da intervenção, as sessões na sala de
aula não aconteceram. A professora e a responsável pelo Diego optaram em
realizar poucas sessões na sala de aula, devido ao comportamento alterado do
participante dentro desse ambiente. Conforme o Quadro 11, observa-se que
quanto à casa dos participantes, todos receberam sessões de intervenção em
suas casas. Houve um número restrito de intervenções na casa da participante
Daiane, pois a sua tia trabalhava o dia todo e a avó tinha grande parte do seu
tempo voltado aos cuidados com uma lha adulta com deciência intelectual
o que e a deixava com poucos horários disponíveis. O ambiente da sorveteria
e casa do vizinho foram as duas únicas sessões que ocorreram fora da escola e
da casa, foram conduzidas pela mãe do participante.
No Atendimento Educacional Especializado, utilizou-se os mesmos
horários agendados pela professora de educação especial para o atendimento
dos alunos. Realizavam-se as sessões de intervenção e quando nalizadas a
professora continuava a realizar as atividades planejadas por ela.
Os parceiros de comunicação foram as professoras, estagiárias e res-
ponsáveis, alguns participaram mais que os outros, pois as sessões foram or-
ganizadas de acordo com a disponibilidade dos parceiros de comunicação em
participarem. A pesquisadora participou como parceira de comunicação com
o participante Heitor em sessões que não havia disponibilidade da professora
ou da estagiária estarem presentes. Entretanto, nenhum dado foi coletado a
respeito do desempenho da pesquisadora.
Após o estabelecimento dos horários e dias, iniciou-se os procedimentos
experimentais. O procedimento experimental adotado foi Linha de base in-
termitente, intervenção e follow-up. Todas as sessões foram conduzidas quatro
vezes por semana com duração aproximada de 40 minutos, nas dependências
da escola e da casa dos participantes em sua maioria, conforme o Quadro 11.
Linha de base. Antes de iniciar a intervenção, sessões de linha de base
foram conduzidas intermitentemente até a estabilidade em três sessões conse-
cutivas do primeiro participante. Quando o primeiro participante atingiu o
critério de 60% de respostas corretas, iniciou-se a intervenção com o segundo
que estava em Linha de base; quando o segundo atingiu o critério de 60%
102
de respostas corretas, iniciou-se a intervenção com o terceiro que estava em
Linha de Base. Desta forma, nalizou-se a condição de Linha de Base do
estudo. As sessões de Linha de Base caracterizaram-se pela apresentação de
um item favorito e a gura correspondente deste item, e não foi solicitado
ao participante que zesse o pedido do item. Neste momento, somente rea-
lizou-se a observação de como o participante fez o seu pedido e como o fez,
além da sua postura diante da gura. Para tanto, em seguida, foi observado o
vocabulário do participante durante as sessões de Linha de Base.
Intervenção (B) aplicação do PECS isoladamente e Intervenção (C)
aplicação do PECS associado ao POVM. Exemplo: na fase I, na primeira
sessão aplica-se o PECS isoladamente, avalia o desempenho do aluno, na
segunda sessão da fase I também se aplica o PECS isoladamente, na terceira
sessão da fase I aplica-se o PECS associado ao POVM, ou seja, alterna-se a
intervenção e observa o desempenho do participante. Não será sempre a mesma
sequência, as intervenções serão alternadas aleatoriamente, respeitando o delinea-
mento empregado. Como critério de mudança de fase tem-se que o participante
deve atingir 100% em três sessões consecutivas, ou atingir a média acima de 80%
em cinco sessões. A seguir será explicado com detalhes a intervenção.
Sistema de Comunicação por Troca de Figuras (PECS)
associado ao POVM
Foram confeccionados três vídeos para cada fase do PECS, sendo a fase
III dividida em A e B, totalizando 21 vídeos, cada qual teve duração de 8 a 44
segundos e eram apresentados antes de começar cada sessão de aplicação das
fases do PECS (Quadro 12- Os vídeos do PECS associado ao POVM). Os
vídeos foram editados no programa Wondershare Filmadora e estão descritos
em detalhes no APÊNDICE F. O participante assistia ao vídeo do modelo
desempenhando o comportamento alvo em cada sessão do PECS.
Antes de exibir os vídeos, os participantes eram convidados a sentarem para
assistir um vídeo de um coleguinha de classe fazendo uma atividade, após se senta-
rem, o vídeo era exibido, se o participante desviasse o olhar, este era convidado pela
pesquisadora a voltar o olhar novamente para o vídeo, esta dizia: Olha que legal
o que o “modelo (nome do modelo)” está fazendo, após o vídeo dava-se início às
aplicações das fases do PECS. As sessões ocorreram quatro vezes por semana.
103
Quadro 12- PECS associado ao Point-of-view Video Modeling
104
Fonte: Base de dados da pesquisa
Follow-up. O Follow-up aconteceu após um mês do término da in-
tervenção e teve por nalidade demonstrar se houve aprendizagem, se esta
permaneceu com o passar do tempo. Esta condição foi idêntica às sessões de
linha de base sem que nenhum auxílio ou estímulos fossem fornecidos, com
a nalidade de vericar se, com a ausência da intervenção, os participantes
seriam capazes de estabelecer a comunicação por troca de guras com seus
parceiros de comunicação.
105
Etapa 5- Desempenho dos Parceiros de Comunicação
Refere-se ao desempenho dos Parceiros de Comunicação (responsáveis,
professora e estagiária) quanto à interação com os participantes no início e no
nal do estudo. Foram analisadas duas sessões de cada parceiro de comunica-
ção, considerando seus acertos e erros no momento de aplicar o PECS com os
participantes. Aplicou-se o instrumento Folha de Registro de Desempenho
dos Parceiros de Comunicação, em que o desempenho era observado pela
pesquisadora por meio das lmagens e anotados na folha de registro, descrita
na seção de instrumentos de coleta de dados. Em cada fase do PECS está
previsto um desempenho correto do parceiro de comunicação, exemplicado
na seção de instrumentos de coleta de dados.
Etapa 6- Habilidades de Comunicação dos Participantes
Envolveu a aplicação do Questionário das Habilidades de Comunicação
no nal do estudo (pós-teste). Foram reavaliadas as habilidades de comunicação
dos participantes a partir da percepção dos responsáveis, estagiárias e professo-
ras, com a nalidade de comparar as habilidades no início e no nal do estudo.
O questionário foi entregue pela pesquisadora e respondido individualmente.
Etapa 7- Validade Social
Esta caracterizou-se pela última etapa do estudo. Aplicou-se o Questionário
de Validade Social com a nalidade de demonstrar as percepções dos responsá-
veis, professoras e estagiárias quanto a todo os processos do estudo: Curso Teórico
Preparatório; a intervenção do PECS e do POVM e o desenvolvimento das ha-
bilidades de comunicação; uso da lmagem; uso da pasta de comunicação na
escola, casa e comunidade. O questionário foi aplicado individualmente.
Procedimento de Análise dos Dados
Os dados foram analisados quantitativamente, por meio do delineamento
de tratamentos alternados associado ao delineamento de linha de base múltipla
através de sujeitos. Quanto aos participantes primários, a variável dependente
106
do estudo refere-se às habilidades de comunicação por meio de guras, ou seja,
uso das guras com função comunicativa. As habilidades de comunicação por
guras foram denidas pelo desempenho do participante em utilizar a gura
para se comunicar, ou seja, sem necessidade de auxílio ou estímulo. Os partici-
pantes tinham de 10 a 20 tentativas para realizarem cada fase do PECS, neste
sentido, a pontuação de cada tentativa era de 0 a 3 pontos, o total de pontos
da sessão foi dividido pelo total de pontos possíveis e em seguida foi calculada
a porcentagem de comunicação por troca de guras em cada sessão. A variável
independente se constituiu no PECS e POVM (Quadro 13).
Quadro 13- As variáveis do estudo e os instrumentos utilizados para mensurá-las
Sujeitos da
pesquisa Variável Dependente Variável Indepen-
dente Instrumentos
Participantes
Primários
Porcentagem de respostas
corretas quanto às fases do
PECS
PECS e POVM
Folha de Registro
de desempenho dos
participantes
Número de palavras, frases
e guras utilizadas durante
todo o processo de inter-
venção
PECS e POVM
Folha de Registro
de Vocabulário dos
participantes
Habilidades de comunicação
a partir da percepção dos
parceiros de comunicação
PECS e POVM
Pré e Pós-teste:
Questionário das
Habilidades de Co-
municação
Participantes
Secundários
(responsáveis,
estagiárias e
professores)
Porcentagem de respostas
referente ao conhecimento
teórico do curso ministrado
Curso teórico refe-
rente ao Transtorno
do Espectro Autista
e o Sistema de
Comunicação por
Troca de Figuras
Pré e pós-teste do
Questionário refe-
rente aos conteúdos
ministrados na
formação
Porcentagem de respostas
corretas quanto ao seu de-
sempenho como parceiro de
comunicação
PECS e POVM
Folha de registro
de desempenho dos
Parceiros de Comu-
nicação
107
Porcentagem das respostas
referentes ao grau de impor-
tância e o grau de satisfação
quanto à intervenção
Validade Social Questionário de
Validade Social
Fonte: Base de dados da pesquisa
Outra variável dependente mensurada no estudo foi o número de vo-
cabulário utilizado pelos participantes, foi denido por vocabulário: Não
usou nenhum tipo de comunicação (uso de gura, fala, gestos e escrita);
Comunicou uma palavra por meio da gura (uso da gura para estabele-
cer a comunicação); Comunicou uma palavra com gura e fala (uso da -
gura e nomeação do item representado na gura durante a comunicação);
Comunicou uma frase com gura (uso das guras para formar uma frase e
assim estabelecer a comunicação); Comunicou uma frase com gura e fala
(uso das guras e nomeação das guras formando uma frase, para estabelecer
a comunicação). Neste sentido, a pontuação de cada tentativa foi de 0 a 4
pontos, o total de pontos da sessão foi dividido pelo total de pontos possíveis
e em seguida foi calculada a porcentagem de vocabulários em cada sessão. A
variável independente se constituiu no PECS e POVM.
Continuando as variáveis dependentes referentes aos participantes,
tem-se as habilidades de comunicação a partir da percepção dos parceiros de
comunicação antes e depois do processo de intervenção. Foi calculada a mé-
dia das respostas corretas antes e após a intervenção. A Variável Independente
caracterizou-se pela apresentação do PECS e POVM.
Quanto aos Participantes Secundários, os parceiros de comunicação, as
variáveis dependentes foram divididas em dois momentos. Primeiro momento,
estavam relacionadas ao conhecimento teórico dos temas relacionados à inter-
venção. Foram realizados o pré e o pós-teste para a vericação do conhecimento
de cada um dos parceiros antes e após o curso teórico. A variável independente
se refere ao Curso Teórico Preparatório referente ao Transtorno do Espectro
Autista e o Sistema de Comunicação por Troca de Figuras. Foi calculada a mé-
dia de respostas corretas de cada participante antes e após o curso.
108
Segundo momento, a variável dependente mensurada foi o desempe-
nho das estagiárias, das professoras e das responsáveis como parceiros de co-
municação na interação com os participantes do estudo, em uma sessão realiza-
da no início e uma sessão realizada no nal da intervenção, foi calculado de 10
a 20 tentativas para realizarem a interação por meio das fases do PECS. Neste
sentido, a pontuação de cada tentativa era de 0 a 2 pontos, o total de pontos
da sessão foi dividido pelo total de pontos possíveis e em seguida foi calculada
a porcentagem de acertos em cada sessão. Deniu-se como desempenho dos
participantes: sequência completamente correta (quando o parceiro de comu-
nicação utiliza as correções corretamente, quando necessárias; quando oferecia
o reforço no tempo correto, nomeava o item, esperava o participante iniciar a
comunicação); erro parcial (quando errava somente alguma etapa do processo
durante a interação); não obteve êxito (quando não conseguia realizar nenhu-
ma sequência como parceiro de comunicação durante a troca). Em seguida foi
comparado os acertos da sessão inicial com os acertos da sessão nal. A variável
independente se caracterizou no PECS e POVM.
A validade social foi analisada por meio do Questionário de Validade
Social entregue aos pais, estagiárias e responsáveis por meio de uma escala
Likert. Foram analisadas as variáveis: grau de importância e grau de satisfação
destas pessoas quanto a todo o processo de intervenção, considerando a por-
centagem média de respostas.
Concordância Inter observadores
O índice de dedignidade foi realizado por uma observadora graduada
em Educação Especial. A observadora foi ensinada sobre os objetivos espera-
dos em cada fase por meio do video modeling e explicações da pesquisadora
quanto às correções de erros e estratégias de ensino presentes em cada fase.
A observadora analisou 25% das sessões de cada fase. Todas as sessões foram
lmadas, portanto, a escolha foi aleatória. Foram considerados dedignos os
dados com, no mínimo, 75% de concordância.
Utilizou-se a técnica ponto a ponto para a análise da concordância
entre observadores, que consiste em vericar as pontuações obtidas em cada
uma das tentativas realizadas nas sessões escolhidas. O índice de dedigni-
dade foi calculado pelo número de concordância, dividido pelo número de
109
discordância somado ao de discordância, o resultado deste cálculo deve ser
multiplicado por 100 (Hersen; Barlow, 1982).
Figura 3- Cálculo do Índice de Fidedignidade
Fonte: Hersen e Barlow (1982)
Na Tabela 1, em relação ao desempenho da Daiane, em que as porcen-
tagens obtidas atingiram a dedignidade em todas as condições do estudo
(linha de base, intervenção e follow-up), com média de 95%.
Tabela 1- Concordância quanto ao Desempenho da Daiane durante a Intervenção
Fonte: Base de dados da pesquisa
Na Tabela 2, em relação ao monitoramento do vocabulário da Daiane,
em que as porcentagens obtidas atingiram a dedignidade na maioria das con-
dições do estudo (linha de base, intervenção e follow-up), com média de 98%.
Somente na fase VI, em relação à nomeação da gura, a observadora não obser-
vou uma palavra falada pela participante, computando uma diferença de 20%.
Tabela 2-Concordância quanto à nomeação de guras e frases durante a Intervenção- Daiane
Fonte: Base de dados da pesquisa
110
Na Tabela 3, em relação ao desempenho do Heitor, em que as porcen-
tagens obtidas atingiram a dedignidade em todas as condições do estudo
(linha de base, intervenção e follow-up), com média de 97%.
Tabela 3- Concordância quanto ao Desempenho do Heitor durante a Intervenção
Fonte: Base de dados da pesquisa
Na Tabela 4, em relação ao monitoramento do vocabulário do Heitor,
em que as porcentagens obtidas atingiram a dedignidade em todas as condi-
ções do estudo (linha de base, intervenção e follow-up), com média de 100%.
Tabela 4- Concordância quanto à nomeação de guras e frases durante a Intervenção- Heitor
Fonte: Base de dados da pesquisa
Na Tabela 5, em relação ao desempenho do Diego, demonstra que as
porcentagens obtidas atingiram a dedignidade em todas as condições do
estudo (linha de base, intervenção e follow-up), com média de 98%.
111
Tabela 5- Concordância quanto ao Desempenho do Diego durante a Intervenção
Fonte: Base de dados da pesquisa
Na Tabela 6, em relação ao monitoramento do vocabulário do Diego, de-
monstra que as porcentagens obtidas atingiram a dedignidade em todas as con-
dições do estudo (linha de base, intervenção e follow-up), com média de 100%.
Tabela 6- Concordância quanto à nomeação de guras e frases durante a Intervenção- Diego
Fonte: Base de dados da pesquisa
5.1 Processo de Intervenção
Os resultados estão divididos em duas etapas (Figura 4). Na Etapa 1,
tem-se os resultados referentes aos participantes com TEA, sendo dividida
em quatro tópicos: Desempenho dos participantes quanto à intervenção do
PECS e POVM; Nível de Independência dos participantes durante o pro-
cesso de intervenção; Monitoramento do Vocabulário que se refere à apre-
sentação do vocabulário emergente dos participantes com TEA durante todo
o processo de intervenção; Habilidades de Comunicação que se referem à
descrição dos registros da concepção dos parceiros de comunicação acerca
das habilidades de comunicação dos participantes com TEA, antes e depois
112
da intervenção;
Na Etapa 2, realizou-se a apresentação dos dados referentes aos parcei-
ros de comunicação, contemplando três tópicos: Curso Teórico Preparatório
referente ao conhecimento adquirido pelos parceiros de comunicação com
relação ao TEA e o PECS. Desempenho dos Parceiros de Comunicação na
aplicação do PECS e POVM.
Figura 4- Organograma das etapas apresentadas nos Resultados
Fonte: Base de dados da pesquisa
5.1.1 Etapa 1- Participantes Primários (Daiane, Heitor e Diego)
Esta etapa envolve a apresentação dos resultados dos participantes com
Transtorno do Espectro Autista. Para tanto, foram apresentados a seguir al-
guns tópicos, sendo eles: Desempenho dos Participantes quanto à interven-
ção; Nível de Independência; Monitoramento do vocabulário; Habilidades
de Comunicação a partir da concepção dos Parceiros de Comunicação.
Desempenho dos Participantes quanto à intervenção
Na Figura 5, observa-se no eixo das abscissas os números de sessões,
correspondente a dias. No eixo das ordenadas, observa-se a porcentagem
de respostas independentes (0-100%), fornecidas pelo desempenho dos
113
participantes em todo o processo de linha de base, intervenção e follow-up.
Os marcadores circulares correspondem às sessões das condições de linha de
base e follow-up, os marcadores quadrados correspondem às sessões da condi-
ção de PECS associado ao POVM, os marcadores triangulares correspondem
à condição de PECS isoladamente que esteve presente somente na fase I. As
linhas contínuas representam a mudança de condição e as linhas tracejadas
correspondem à mudança de fase. A linha tracejada que perpassa todo o grá-
co, interligando os participantes, demonstra quando foi possível a introdução
da variável independente para cada participante, respeitando as características
do delineamento de linha de base múltipla.
Figura 5- Desempenho dos Participantes
Fonte: Base de dados da pesquisa - Nota: n=3
A Figura 5 representa o número de respostas corretas durante as con-
dições de Linha de Base intermitente, intervenção e follow-up para os parti-
cipantes Daiane, Heitor e Diego. A partir dos dados apresentados na gura,
114
nenhum dos participantes obteve respostas corretas quanto ao comporta-
mento alvo durante as sessões de linha de base. A partir do momento em que
se iniciou as intervenções com o PECS isoladamente e PECS associado ao
POVM, os níveis e tendências de seus dados mudaram, todos os participantes
obtiveram o critério, atingindo o non-overlapping de 100%. As pontuações
mostram que houve uma imediata e abrupta mudança na variável depen-
dente após a introdução da variável independente. O fato de a intervenção
incluir estímulos, dicas, organização de reforçamento, fornece uma grande
probabilidade de aumento de respostas corretas e mudança abrupta de nível.
Ao comparar a Fase I, com relação às condições do PECS isoladamente
e PECS associado ao POVM, a partir da Tabela 1, a porcentagem média das
respostas corretas foi calculada para cada condição. Neste sentido, para todos
os participantes, o PECS associado ao POVM foi mais ecaz do que o PECS
isoladamente, ou seja, 100% dos participantes tiveram maior número de res-
postas corretas com o PECS associado ao POVM, com a média de 89,3%
(variação: 86% a 94,2%) para PECS e 95,1% (variação: 92% a 98,4%) para
PECS associado ao POVM. Assim, respeitando os parâmetros do delinea-
mento empregado, deu-se continuidade à intervenção com a condição que
demonstrou ser mais ecaz: o PECS associado ao POVM.
Tabela 7- Porcentagem média das respostas corretas de cada condição
Participantes PECS PECS+POVM Condição mais
ecaz
Daiane 87,80% 95% PECS+POVM
Heitor 86% 92% PECS+POVM
Diego 94,20% 98,40% PECS+POVM
Fonte: Base de dados da pesquisa | Nota: PECS- Sistema de Comunicação por Troca de Figuras;
POVM: Point-of-view Video Modeling.
Na fase II, a partir das informações da Figura 5, permaneceu-se com
a intervenção PECS associado ao POVM. Todos os participantes puderam
atingir o objetivo da fase que era caminhar até a pasta de comunicação, pe-
gar a gura, caminhar até o parceiro de comunicação, entregar a gura e
receber o item. O critério de mudança de fase foi atingindo em cinco sessões
para todos os participantes, sendo que a média de respostas independentes
115
para a troca de guras foi de 97,2% (variação: 88% A 100%) para Daiane,
90,6% (variação: 70% a 98%) para Heitor, 93,4% para Diego, com uma
média de 93,7% (variação:84% a 100%) de respostas independentes. Para
Daiane foram realizadas cinco sessões e obteve nas três últimas sessões 100%
de respostas independentes, atingindo o critério para a mudança de fase. Para
Heitor, foram necessárias cinco sessões, obteve o critério para a mudança de
fase quando a média das pontuações das cinco sessões foram maiores que
80%. Para Diego, foram realizadas cinco sessões, obteve 100% nas duas últi-
mas sessões, em que a média das cinco sessões foi acima de 80%, atingindo o
critério para a mudança de fase.
Na fase III-A, a participante Daiane e o Heitor precisaram de um número
mínimo de sessões para atingir o critério de mudança de fase, sendo que a mé-
dia das respostas independentes para ambos foi de 100% (M: 100%; variação:
100%) e a média dos dois participantes foi 100%, ou seja, em três sessões con-
secutivas obtiveram o maior número de respostas independentes e atingiram o
critério para a mudança de fase. Para Diego foram necessárias cinco sessões para
que atingisse o critério de mudança de fase, nas três últimas sessões consecutivas,
obteve 100% de respostas independentes (M: 95,6%; variação: 81% a 100%).
Nesta fase, todos conseguiram discriminar a gura do item interessante da gura
do item desinteressante, o Heitor e a Daiane, em nenhum momento pegaram a
gura do item desinteressante, demonstrando grande habilidade em discriminar
guras. Embora o Diego tenha necessitado de cinco sessões para atingir o critério,
também demonstrou muitos acertos em discriminar as guras.
Na fase III-B, todos os participantes foram capazes de fazer a corres-
pondência entre a gura e o item. Neste momento, mesmo que havia a pre-
sença de cinco guras de itens interessantes, os participantes foram capazes
de selecionar a gura do item que queriam e pegar o item correspondente à
gura, demonstrando habilidade de discriminação. Para Daiane foram ne-
cessárias três sessões, em todas ela obteve 100% (M: 100%; variação: 100%),
atingindo o critério para a mudança de fase. Para Heitor foram necessárias
cinco sessões, nas três últimas sessões consecutivas obteve 100% (M: 98%;
variação: 93% a 100%), atingindo o critério para a mudança de fase. Para
Diego foram realizadas cinco sessões, atingiu o critério para a mudança de
fase a partir da média das sessões (M: 97,2; variação: 94% a 100%).
116
Na fase IV, os participantes obtiveram uma média de respostas indepen-
dentes de 93,4% (variação: 91,4% a 94,4%). Para Daiane foram necessárias
quatro sessões e nas três últimas sessões consecutivas obteve 100% (M: 94,3%;
variação: 77% a 100%) de respostas independentes, atingindo o critério para a
mudança de fase. Para Heitor foram necessárias cinco sessões, em que nas três
últimas sessões obteve 100% (M: 91,4%; variação: 76% a 100%) de respostas
independentes. Para Diego, foram realizadas cinco sessões e nas três últimas ses-
sões consecutivas obteve 100% (M: 94,4%, variação: 82% a 100%) de respostas
independentes. No início dessa fase, os participantes demonstram uma queda no
número de respostas independentes, visto que esta fase envolve muitas novas ha-
bilidades como, pegar o iniciador de frase “Eu quero”, colocar na tira de sentença;
pegar a gura do item, colocar na tira de sentenças, retirar a tira de sentenças e
entregar ao parceiro de comunicação para a leitura da mensagem. Devido à essa
grande quantidade de passos novos, os participantes precisaram de mais auxílios
físicos para completarem a sequência, mas nas sessões posteriores, aprenderam
toda a sequência e atingiram o critério para a mudança de fase.
Na fase V, a média geral dos participantes foi de 97,2% (variação:96,2% a
97,8%). Para Daiane foram necessárias cinco sessões atingindo a média maior que
80% para a mudança de fase (M: 97,6%; variação: 96% a 100%). Para o Heitor,
foram necessárias cinco sessões, em que a média foi maior que 80% (M: 97,8; varia-
ção: 91% a 100%). Para o Diego, foram necessárias cinco sessões em que a média foi
maior que 80% (M: 96,2%; variação: 92% a 100%). Nesta fase, todos os participan-
tes conseguiram responder por meio das guras à pergunta “O que você quer?”.
Na fase VI, os participantes usaram além do iniciador de frase “Eu quero”,
utilizaram outros iniciadores. Esta fase incentiva o aumento de comentários espon-
tâneos, a sua continuidade é permanente. A média geral dos participantes foi de 96,
1% (variação: 95% a 96,8%). Para a Daiane, foram realizadas quatro sessões, nas
três últimas sessões obteve 100% (M: 95%; variação: 80% a 100%) de respostas
com independência, atingindo o critério para a mudança de fase. Para o Heitor, fo-
ram necessárias cinco sessões e a média das sessões foi maior que 80% (M: 96,8%;
variação: 90% a 100%. Para o Diego, foram necessárias cinco sessões, sendo que a
média destas foi maior que 80% (M: 96,6%; variação: 93% a 100%).
O Follow-up foi coletado para todos os participantes. Os dados mostraram
que todos mantiveram os seus comportamentos alvo (realizar a troca de guras
117
para se comunicar de forma independente) com 100% de respostas independen-
tes após um mês da nalização da intervenção, demonstrando que são capazes de
utilizar o PECS com independência, sem necessidade de nenhum auxílio.
Nível de Independência
Os dados indicados na Figura 6, 7 e 8 demonstram quantas trocas
independentes, ou seja, sem a necessidade de nenhum auxílio físico, dica ou
correção de erros, ocorreram durante o processo de intervenção. As informa-
ções da Figura 6, 7 e 8 são uma extensão do tópico anterior, pois mostram
de forma mais especíca e clara, a independência dos participantes em rea-
lizarem a troca de guras. Desta forma, nota-se que no eixo das abscissas,
tem-se as sessões realizadas durante o processo de linha de base, intervenção e
follow-up. No eixo das ordenadas, observa-se o número de tentativa utilizada
em cada sessão (0-24). A linha contínua representa a mudança de condição e
de fases. As cores das barras são: amarelo (sem êxito), quando o participante
ignorou totalmente a gura e/ou não a utilizou para estabelecer a troca; verde
(auxílio físico total), quando o participante necessitou que lhe oferecesse total
ajuda para pegar a gura e estabelecer a troca; laranja (auxílio físico parcial),
quando o participante precisou de ajuda em apenas alguns passos do pro-
cesso de pegar a gura e entregar ao parceiro de comunicação, esta ajuda se
caracteriza, por exemplo, em um toque no braço ou um toque na gura para
ele pegar e realizar a troca; azul (independência), quando o participante fez
a troca com total independência, ou seja, realizou a troca de guras sozinho.
Constata-se, na Figura 6, que a participante Daiane obteve indepen-
dência total em 92% das tentativas (397); em 9% das tentativas (40) foram
necessários auxílios físicos parciais; em 3% das tentativas (11) foram necessá-
rios auxílios físicos totais e em nenhuma tentativa foi sem êxito. Na linha de
base houve 0% de tentativas independentes (63 tentativas, todas sem êxito).
Neste sentido, a grande maioria das tentativas foi totalmente independente,
evidenciando a aprendizagem da participante.
118
Figura 6- Nível de Independência da Daiane
Fonte: Bases de dados da pesquisa
Verica-se, na Figura 7, que o nível de independência de Heitor carac-
terizou-se em 89% das tentativas (378) foram totalmente independentes; em
12% das tentativas (51) foram necessários auxílios físicos parciais; em 2% das
tentativas (8) utilizou-se auxílios físicos totais; em 0,5% das tentativas (2),
foram sem êxito. Nas sessões de linha de base, não obtive êxito, totalizando
0% de independência (39 tentativas, 39 tentativas sem êxito). Estes dados
inferem que na maioria das sessões de intervenção, o Heitor realizou trocas
totalmente independentes, demonstrando aprendizado do PECS.
Figura 7- Nível de Independência do Heitor
Fonte: Base de dados da pesquisa
A partir das indicações apresentadas na Figura 8, nota-se que o Diego
obteve em 89% das tentativas (574) totalmente independentes; em 10% das
tentativas (63) foram necessários auxílios físicos parciais; em 2% das tenta-
tivas (11) foram necessários auxílios físicos totais e nenhuma tentativa foi
sem êxito. Nas sessões de linha de base, correspondente a 0% de tentativas
independentes (34 tentativas, 34 sem êxito). Contudo, conclui-se que o par-
ticipante realizou muitas trocas com independência.
119
Figura 8- Nível de Independência do Diego
Fonte: Base de dados da pesquisa
Não obstante, conclui-se que a participante Daiane realizou mais trocas
independentes e necessitou de menos sessões que os outros participantes para
nalizar a intervenção, sendo necessárias 39 sessões. O participante Heitor,
necessitou de 43 sessões para nalizar a intervenção e o Diego necessitou de
46 sessões. Portanto, quanto maior o nível de independência, mais rápido
será o aprendizado do PECS. Neste sentido, a média do nível de independên-
cia dos participantes foi de 90% (variação: 89% a 92%).
Monitoramento do Vocabulário
Nesta etapa do estudo, a partir dos resultados, possibilitou-se com-
preender o vocabulário utilizado no processo de intervenção, ou seja, des-
creveu-se o repertório de vocabulário utilizado pelos participantes para es-
tabelecerem a comunicação durante as sessões de linha de base, intervenção
e follow-up. As Figuras 10, 11 e 12, demonstram as imagens da Pasta de
Comunicação dos participantes que foi construída a partir da Planilha de
Seleção de Vocabulário durante todo o processo de intervenção.
A Figura 9 é composta pelo eixo das abscissas que envolvem as sessões
das etapas do estudo (linha de base, intervenção e follow-up), e o eixo das
ordenadas que correspondem à porcentagem (0-100%) do vocabulário utili-
zado pelos participantes. Os marcadores quadrados correspondem às guras
usadas pelos participantes. Os marcadores triangulares envolvem as guras
associadas à fala utilizadas pelos participantes (nomeação das guras). Os
marcadores circulares representam as frases elaboradas por meio de guras.
Os marcadores em “x” correspondem às frases elaboradas por meio de gura
120
e fala associada (esta fala corresponde à nomeação das frases com guras).
Pode-se notar que as frases iniciaram a partir da fase IV, conforme o previsto
pelo protocolo PECS.
Figura 9- Vocabulário dos Participantes
Fonte: Base de dados da pesquisa
Participante Daiane
Conforme a Figura 10, a pasta da participante Daiane era composta
por guras previamente selecionadas pela planilha de seleção de vocabulário,
foi dividida por categorias como: Iniciadores (cam na capa, correspondem
às guras como: Eu quero, Eu vejo, Eu ouço, Meu endereço é, Meu nome
121
é, Eu vou para), alimentos, brinquedos, materiais da escola, pessoas, lugares.
A categoria mais utilizada foram as de Iniciadores, brinquedos e alimentos.
Figura 10- Pasta de Comunicação da Daiane
Fonte: Base de dados da pesquisa
Nota-se, a partir da Figura 9, que a participante Daiane, nas sessões
de linha de base, não utilizou nenhuma vez a gura e nem a fala (nomeação
ou pedido do item) para obter o item desejado, consequentemente, também
não pronunciou nenhuma frase por meio da fala. No entanto, nenhuma das
guras foram nomeadas pela participante para obtê-las durante a interação.
Neste sentido, ela retirava o item da mão da parceira de comunicação e não
usava a gura ou a fala para obter o que desejava, ocorrendo este comporta-
mento nas quatro sessões desta condição. As guras utilizadas estão descritas
no Quadro 14 e 15.
122
Quadro 14- Descrição do vocabulário utilizado nas fases I, II, III-A e III-B da Daiane
Fonte: Base de dados da pesquisa
Quadro 15- Descrição do vocabulário utilizado nas fases IV, V, VI e Follow-up da Daiane
Fonte: Base de dados da pesquisa
Na fase I, quando se inicia a intervenção, observa-se que a participante
obteve 100% no uso da gura para obter o item desejado em todas as sessões,
ou seja, no momento de obter o item desejado, pegou a gura e entregou ao
parceiro de comunicação. Com à nomeação da gura, a participante nomeou
a gura quando a entregava ao parceiro de comunicação para obter o item de-
sejado na maioria das sessões, nomeou em 100% das interações nas sessões 8,
10, 13; 67% na sessão 11, 50% nas sessões 5, 7, 12, 14, e na sessão 6, obteve
123
25%, não nomeou a gura somente na sessão 9, obtendo 0%. Na fase II, a
participante usou a gura para se comunicar em 100% das sessões, ou seja,
caminhou até a pasta de comunicação, retirou a gura, caminhou até o par-
ceiro de comunicação, entregou a gura para obter o item desejado. Quando
entregava a gura, nomeou a em 50% na sessão 16, nas outras quatro sessões
(15, 17, 18, 19) não falou em nenhuma tentativa. No Quadro 14, é possível
vericar as guras e fala empregadas pela participante.
Na fase III-A, usou a gura ao realizar a interação em 100% das sessões
e a fala surgiu em 75% na sessão 20, e em 50% na sessão 21, ou seja, no
momento da entrega da gura ao parceiro de comunicação, nomeou a gura
para obter o item desejado. Na sessão 22 usou a fala em 50% da sessão. Na
fase III-B, usou a gura em 100% das interações e na sessão 23, obteve 17%
no uso da fala associada à gura. Na sessão 24, usou a fala em 20% da sessão.
Na sessão 25, a participante usou a fala em 14% das tentativas. A partir do
Quadro 14, observa-se as guras utilizadas e a nomeação das guras empega-
das pela participante.
Na fase IV, inicia-se o ensino da elaboração de frases, neste momento a
participante começou a elaborar a frase para obter o item desejado, observa-
-se, a partir da Figura 11, que ela elaborou a frase em todas as sessões, usou
100% de guras e 100% de frases com guras, emitiu 25% de nomeação das
guras e 0% de nomeação de frases na sessão 27. Na sessão 28 nomeou em
50% das guras, mas não nomeou nenhuma frase. Na sessão 29, a partici-
pante nomeou a gura em 75% das tentativas, mas não nomeou nenhuma
frase. Na sessão 26 não nomeou nenhuma gura.
Na fase V, a participante, no momento da entrega da tira de sentenças
para o parceiro de comunicação, entregou em todas as tentativas, ou seja,
100% de guras e frases com guras foram usadas para a comunicação. Na
sessão 30 nomeou todas as guras, obtendo 100%, e nomeou 67% das frases
elaboradas com guras, ou seja, no momento da entrega da tira de sentenças
ao parceiro de comunicação, a participante usou a fala para estabelecer a tro-
ca. Na sessão 31, nomeou todas as guras e 50% das frases foram nomeadas.
Na sessão 32, obteve 67% das guras nomeadas e 0% das frases nomeadas.
Na sessão 33, obteve 80% das guras nomeadas e 0% de frases nomeadas. Na
sessão 34, obteve 75% das guras faladas e 0% de frases faladas.
124
Na fase VI, a participante usou 100% das guras e a frase/gura para
se comunicar. Não nomeou a frase em nenhuma das sessões, mas nomeou as
guras, como pode-se notar na sessão 35 e 36, nomeou as guras em 75%
das tentativas, na sessão 37, nomeou as guras em 60% e na sessão 38, no-
meou as guras em 80%. No Follow-up foram trabalhados dois itens, galinha
pintadinha e blocos, neste momento, ela estava resistente a falar “Eu quero”,
no momento de apontar na tira de sentenças. Neste sentido, foi oferecido o
atraso para que ela pronunciasse o Eu quero também, na sétima tentativa ela
pronunciou “Eu quelo (quero) galinha”. Na oitava tentativa, com o item blo-
cos, foi oferecido o atraso e ela pronunciou, “Eu quelo (quero) blocos”. Neste
caso, conseguiu pronunciar as duas frases que lhe foram propostas, obtendo
100% de palavras faladas e de frases faladas.
Participante Heitor
Conforme a Figura 11, a pasta do participante Heitor era composta
por guras previamente selecionadas pela planilha de seleção de vocabulário,
foi dividida por categorias como: Iniciadores (cam na capa, correspondem
às guras como: Eu ouço, Eu vou para, Eu não quero, Eu quero, Meu nome
é, Eu vou para), alimentos, brinquedos, materiais da escola, lugares e pessoas.
As categorias mais utilizadas foram as de Iniciadores, brinquedos e alimentos.
Figura 11- Pasta de Comunicação do Heitor
Fonte: Base de dados da pesquisa
125
Quanto ao vocabulário do participante Heitor, observa-se que nas ses-
sões de linha de base, não utilizou nenhuma vez a gura e nem a fala para ob-
ter o item desejado, consequentemente, também não pronunciou nenhuma
frase por meio da fala e/ou gura. No entanto, nenhuma dessas guras foram
nomeadas pelo participante para obter o item desejado durante a interação,
neste sentido, ele muitas vezes começou a brincar com a gura e em outras
retirava o item da mão da parceira de comunicação e não usava a gura ou
a fala para obter o que desejava, ocorrendo este comportamento até a oitava
sessão desta condição.
De acordo com a Figura 9, na Fase I, ao iniciar a intervenção, obser-
va-se que o participante obteve 100% no uso da gura para obter o item
desejado. Em relação à nomeação das guras, empregou-a em 100% das in-
terações nas sessões 9, 10, 12, 16, 17 e 18. Na sessão 15, obteve 50% das -
guras nomeadas. Na sessão 14, nomeou 25% das guras. Nas sessões 11 e 13
não nomeou nenhuma gura. Na fase II, o participante usou a gura para se
comunicar em 100% das sessões. Quanto à nomeação das guras, na sessão
19 e 22, não nomeou nenhuma gura, na sessão 20, nomeou todas as guras,
obtendo 100%, nas sessões 21 e 23 nomeou 50% das guras. No Quadro 16
e 17, observa-se todas as guras e nomeações de guras em cada sessão.
Quadro 16- Descrição do vocabulário utilizado nas fases I, II, III-A e III-B do Heitor
Fonte: Base de dados da pesquisa
126
Quadro 17- Descrição do vocabulário utilizado nas fases IV, V, VI e Follow-up do Heitor
Fonte: Base de dados da pesquisa
Na fase III-A, usou a gura ao realizar a interação em 100% das ses-
sões. A nomeação das guras somente ocorreu na sessão 26, em 33% das
tentativas. Nas sessões 24 e 25, nenhuma gura foi nomeada. Na fase III-B,
usou a gura em 100% das interações. Em relação à nomeação das guras,
na sessão 27 nomeou as guras em 40% das tentativas, na sessão 28 nomeou
em 20%, na sessão 29 nomeou em 25%, na sessão 30, nomeou em 75% e na
sessão 31 nomeou e 60%.
Na fase IV, inicia-se o ensino da elaboração de frases, neste momento o
participante começou a elaborar a frase para obter o item desejado, observa-se
que ele elaborou a frase em todas as sessões, usou 100% de guras e 100% de
frases com guras. Quanto à nomeação de guras e nomeação de frases, tam-
bém obteve 100% em todas as sessões, ou seja, no momento de entregar a tira
de sentenças para o parceiro de comunicação e apontar com o indicador para a
leitura, falou a frase completa correspondente às guras que estavam na tira de
sentenças. Na fase V, 100% de guras e frases com guras foram usadas para a
comunicação. Quanto às guras nomeadas, obteve 100% em todas as sessões.
Em relação às frases nomeadas, obteve 100% em quatro sessões (sessão 37, 38,
39, 41), somente na sessão 40, obteve 75%, na nomeação de guras e 50% na
nomeação de frases, pois não nomeou a frase “Eu quero apostila”, conforme
verica-se no Quadro 17. Na fase VI, o participante usou as guras e a frase/-
gura para se comunicar em 100% nas sessões 43 a 45, na sessão 46 obteve 73%
na nomeação de guras e 67% na nomeação de frases. Quanto à nomeação
127
de guras e nomeação de frases com guras também obteve 100% em todas
as sessões. No Follow-up, obteve 100% no uso de guras e frases com guras
para estabelecer a comunicação. Quanto à nomeação de guras e nomeação de
frases com guras também obteve 100% em todas as sessões.
Participante Diego
Conforme a Figura 12, a pasta do participante Diego era composta por
guras previamente selecionadas pela planilha de seleção de vocabulário, foi
dividida por categorias como: Iniciadores (cam na capa, correspondem às
guras como: Eu vou para, Eu quero, Meu endereço é, Eu vejo, Meu nome
é, Eu ouço), alimentos, brinquedos, materiais da escola, lugares e pessoas. As
categorias mais utilizadas foram as de Iniciadores, brinquedos e alimentos.
Figura 12- Pasta de Comunicação do Diego
Fonte: Base de dados da pesquisa
Quanto ao vocabulário do participante Diego, a partir da Figura 9,
observa-se que nas sessões de linha de base, não utilizou nenhuma vez a -
gura e nem a fala para obter o item desejado, consequentemente, também
não pronunciou nenhuma frase por meio da fala e/ou gura. Nenhuma das
guras foram nomeadas pelo participante para obter o item desejado durante
128
a interação. Neste sentido, o participante retirava o item da mão da parceira
de comunicação e não usava a gura ou a fala para obter o que desejava,
ocorrendo este comportamento até a décima segunda sessão desta condição.
Na fase I, ao iniciar a intervenção, observa-se que o participante obteve
100% no uso da gura para obter o item desejado. Não nomeou nenhuma -
gura durante as sessões desta fase. Na fase II, a participante usou a gura para
se comunicar em 100% das sessões e a fala em nenhuma sessão. Na fase III-A,
usou a gura ao realizar a interação em 100% das sessões e fala não surgiu em
nenhuma sessão. Na fase III-B, usou a gura em 100% das interações e em
nenhuma sessão utilizou a fala, conforme observa-se no Quadro 18.
129
Quadro 18- Descrição do vocabulário utilizado nas fases I, II, III-A e III-B do Diego
Fonte: Base de dados da pesquisa
130
Nas fases IV, V e VI, utilizou a gura e frase com gura para estabelecer
a comunicação, ou seja, em todas as sessões, entregava a tira de sentenças ao
parceiro de comunicação, apontava com o indicador para a leitura dela. No
entanto, em nenhum momento nomeou as guras que estavam na tira de
sentenças. No Follow-up o participante conseguiu utilizar a gura e formar a
frase que lhe foi proposta, obtendo 100%. Com relação à nomeação de gu-
ras e frases, não obteve nenhuma pontuação, conforme o Quadro 19.
Quadro 19- Descrição do vocabulário utilizado nas fases IV, V, VI e Follow-up do Diego
Fonte: Base de dados da pesquisa
131
Habilidades de Comunicação a partir da concepção dos Parceiros de
Comunicação
No início e no nal do estudo, apresentou-se aos parceiros de co-
municação (responsáveis, estagiárias e professoras) um Questionário das
Habilidades de Comunicação. A seguir, serão apresentados os dados coleta-
dos por meio deste questionário. As questões estão voltadas às habilidades de
comunicação não verbal (1, 2, 3 e 4), às habilidades de linguagem receptiva
(5 e 6) e às habilidades de comunicação oral e/ou por guras (7, 8, 9 e 10). As
Figuras 13, 14 e 15 demonstram no eixo das abscissas as questões (1 a 10), no
eixo das ordenadas encontram-se as porcentagens (0-100%) das médias das
respostas dos parceiros de comunicação. As barras em cinza claro demons-
tram as informações do pré-teste. As barras em cinza escuro correspondem às
informações do pós-teste.
Observa-se, a partir da Figura 13, todos os Parceiros de Comunicação
declararam melhoras na maioria habilidades de comunicação da participante
Daiane, tendo uma média de 56% no pré-teste e uma média de 80% no
pós-teste, considerando um aumento de 24%. É importante observarmos
que as habilidades de comunicação que são previstas no PECS, que consiste
em habilidade de comunicação por troca de guras, correspondente às ques-
tões 7, 8, 9 e 10, houve um aumento médio de 39%. No entanto, mesmo
que as outras habilidades de comunicação (contato visual, entonação, volume
de voz, comportamento não verbal- movimento corporal, expressões faciais;
habilidades receptivas) não estavam previstas na intervenção, também obti-
veram aumento.
132
Figura 13- Respostas dos Parceiros de Comunicação referente ao Questionário da Daiane
Fonte: Base de dados da pesquisa
Nota: Dados retirados a partir de uma escala Likert de cinco pontos: até 20% (nunca); de 21% a
39% (poucas vezes); 40% a 59% (às vezes); 60% a 79% (Muitas vezes); 80% a 100% (sempre). n= 4.
As Questões de 1 a 4 estão relacionadas à comunicação não verbal pre-
sentes em uma interação. Na Questão 1, os parceiros de comunicação respon-
deram no pré-teste, armando que a participante às vezes mantém contato
visual com o interlocutor, totalizando 55%. No pós-teste, obtiveram 70%,
ou seja, declararam que houve melhora nesta habilidade, passando a conside-
rar que a participante mantém contato visual muitas vezes. Na Questão 2, os
parceiros de comunicação avaliaram, no pré-teste, que a participante às vezes
(50%) acompanha a fala do interlocutor por meio de comportamento não ver-
bal durante uma interação. No pós-teste, armaram que a participante sempre
(85%) apresenta este comportamento. Na Questão 3, tanto no pré-teste como
no pós-teste, os parceiros de comunicação informaram que a participante mui-
tas vezes (70%) apresenta volume de voz adequado ao ambiente (através da fala
ou emissão de sons) e faz uso de entonações apropriadas (quando faz perguntas
ou expressa algum tipo de emoção). Na Questão 4, os parceiros de comunica-
ção expuseram que a participante, no pré-teste, às vezes (55%) mantém postura
corporal adequada à situação, por conseguinte, no pós-teste, disseram que ela
demonstra este comportamento muitas vezes (70%).
As Questões 5 e 6 envolviam as habilidades receptivas. Neste sen-
tido, na Questão 5, no pré-teste e pós-teste, os parceiros de comunicação
133
consideraram que a participante muitas vezes (60% e 75%, respectivamente)
compreendia a fala do parceiro de comunicação (quando lhe era solicitada
uma ordem, ou sequência de ações a serem realizadas). Na Questão 6, no
pré-teste e no pós-teste, os parceiros de comunicação disseram que a partici-
pante sempre (90% e 95%, respectivamente) compreende as outras pessoas
do seu convívio.
As Questões de 7 a 10, estão diretamente relacionadas ao uso da fala
ou da gura para a comunicação com as outras pessoas. Como pode-se ob-
servar na Figura 13, houve muitos ganhos nestas habilidades. Na Questão
7, no pré-teste, os parceiros de comunicação expuseram que a participante
muitas vezes (70%) faz solicitações e pedidos por meio da fala e/ou gura.
No pós-teste, relataram que a participante sempre (100%) emite este com-
portamento. A partir dessas informações, pode-se armar que o PECS po-
tencializou a fala da participante, que era incompreensível na maioria das
vezes. Na Questão 8, relataram que a participante, no pré-teste, muitas vezes
(70%) consegue comunicar alguma palavra por meio da fala e/ou gura. No
pós-teste, declararam que a participante sempre (95%) consegue comunicar
algumas palavras. Na Questão 9, relataram que a participante, no pré-teste,
nunca (20%) consegue comunicar algumas sentenças por meio da fala e/ou
gura. No pós-teste declararam que a participante sempre (80%) consegue
comunicar sentenças. Na Questão 10, os parceiros de comunicação, no pré-
-teste, expuseram que a participante nunca (20%) consegue dar continuidade
em um diálogo, no entanto, no pós-teste, declaram que a participante muitas
vezes (60%) consegue dar continuidade em um diálogo.
A seguir, a partir da Figura 14, serão apresentadas as informações refe-
rentes às habilidades de comunicação do Heitor, tendo uma média de 61%
no pré-teste e uma média de 84% no pós-teste, considerando um aumento
de 23%. É importante observarmos que as habilidades de comunicação que
são previstas no PECS, que consiste em habilidade de comunicação por tro-
ca de guras, correspondente às questões 7, 8, 9 e 10, houve um aumento
médio de 35%. No entanto, mesmo que as outras habilidades de comunica-
ção (contato visual, entonação, volume de voz, comportamento não verbal-
movimento corporal, expressões faciais; habilidades receptivas) não estavam
previstas na intervenção, também obtiveram aumento.
134
Figura 14- Respostas dos Parceiros de Comunicação referente ao Questionário do Heitor
Fonte: Base de dados da pesquisa
Nota: Dados retirados a partir de uma escala Likert de cinco pontos: até 20% (nunca); de 21%
a 39% (poucas vezes); 40% a 59% (às vezes); 60% a 79% (Muitas vezes); 80% a 100% (sempre).
n= 4.
As Questões de 1 a 4 estão relacionadas à comunicação não verbal que
estão presentes em uma interação. Na Questão 1, os parceiros de comunicação
responderam no pré-teste, armando que o participante às muitas vezes (75%)
mantém contato visual com o interlocutor. No pós-teste, declararam que hou-
ve melhora nesta habilidade, passando a considerar que o participante man-
tém contato visual sempre (80%). Na Questão 2, os parceiros de comunicação
avaliaram, no pré-teste, que o participante poucas vezes (35%) acompanha a
fala do interlocutor por meio de comportamento não verbal durante uma in-
teração. No pós-teste, armaram que o participante sempre (90%) apresenta
este comportamento. Na Questão 3, no pré-teste, os parceiros de comunicação
informaram que o participante muitas vezes (75%) apresenta volume de voz
adequado ao ambiente (através da fala ou emissão de sons) e faz uso de ento-
nações apropriadas (quando faz perguntas ou expressa algum tipo de emoção).
No pós-teste, declararam que ele muitas vezes (80%) apresenta esta habilidade.
Na Questão 4, os parceiros de comunicação expuseram que o participante, tan-
to no pré-teste como no pós-teste, muitas vezes (65% e 75%, respectivamente)
mantém postura corporal adequada à situação.
As Questões 5 e 6 envolviam as habilidades receptiva. Neste sentido, na
Questão 5, no pré-teste e pós-teste, os parceiros de comunicação consideraram
135
que o participante sempre (80% e 85%, respectivamente) compreendia a fala
do parceiro de comunicação (quando lhe era solicitada uma ordem, ou se-
quência de ações a serem realizadas). Na Questão 6, no pré-teste e pós-teste,
os parceiros de comunicação disseram que o participante sempre (85% e
95%, respectivamente) compreende as outras pessoas do seu convívio.
As Questões de 7 a 10, estão diretamente relacionadas ao uso da fala ou
da gura para a comunicação com as outras pessoas. Como pode-se observar
na Figura 14, houve muitos ganhos nestas habilidades. Na Questão 7, no
pré-teste, os parceiros de comunicação expuseram que o participante muitas
vezes (60%) faz solicitações e pedidos por meio da fala e/ou gura. No pós-
-teste, relataram que o participante sempre (90%) emite este comportamen-
to. Na Questão 8, relataram que o participante, no pré-teste, muitas vezes
(75%) consegue comunicar alguma palavra por meio da fala e/ou gura. No
pós-teste, declararam que o participante sempre (95%) consegue comunicar
algumas palavras. Na Questão 9, relataram que o participante, no pré-teste,
poucas vezes (30%) consegue comunicar algumas sentenças por meio da fala
e/ou gura. No pós-teste declararam que o participante sempre (90%) con-
segue comunicar sentenças. Na Questão 10, os parceiros de comunicação,
no pré-teste, expuseram que o participante poucas vezes (30%) consegue dar
continuidade em um diálogo, no entanto, no pós-teste, declaram que o par-
ticipante muitas vezes (60%) consegue dar continuidade em um diálogo.
A seguir, a partir da Figura 15, serão apresentadas as informações refe-
rentes às habilidades de comunicação do Diego, tendo uma média de 40%
no pré-teste e uma média de 62% no pós-teste, considerando um aumento
de 22%. É importante observarmos que as habilidades de comunicação que
são previstas no PECS, que consiste em habilidade de comunicação por tro-
ca de guras, correspondente às questões 7, 8, 9 e 10, houve um aumento
médio de 28%. No entanto, mesmo que as outras habilidades de comunica-
ção (contato visual, entonação, volume de voz, comportamento não verbal-
movimento corporal, expressões faciais; habilidades receptivas) não estavam
previstas na intervenção, também obtiveram aumento.
136
Figura 15- Respostas dos Parceiros de Comunicação referente ao Questionário do Diego
Fonte: Base de dados da Pesquisa
Nota: Dados retirados a partir de uma escala Likert de cinco pontos: até 20% (nunca); de 21% a
39% (poucas vezes); 40% a 59% (às vezes); 60% a 79% (Muitas vezes); 80% a 100% (sempre). n= 4.
As Questões de 1 a 4 estão relacionadas à comunicação não verbal que
estão presentes em uma interação. Na Questão 1, os parceiros de comunica-
ção responderam no pré-teste, armando que o participante às vezes (55%)
mantém contato visual com o interlocutor. No pós-teste, declararam que
houve melhora nesta habilidade, passando a considerar que o participante
mantém contato visual muitas vezes (75%). Na Questão 2, os parceiros de
comunicação avaliaram, no pré-teste, que o participante poucas vezes (25%)
acompanha a fala do interlocutor por meio de comportamento não verbal
durante uma interação. No pós-teste, armaram que o participante muitas
vezes (70%) apresenta este comportamento. Na Questão 3, no pré-teste, os
parceiros de comunicação informaram que o participante nunca (20%) apre-
senta volume de voz adequado ao ambiente (através da fala ou emissão de
sons) e faz uso de entonações apropriadas (quando faz perguntas ou expressa
algum tipo de emoção). No pós-teste, declararam que ele às vezes (40%)
apresenta esta habilidade. Na Questão 4, os parceiros de comunicação ex-
puseram que o participante, no pré-teste, às vezes (55%) mantém postura
corporal adequada à situação. No pós-teste, disseram que muitas vezes (60%)
mantém postura corporal adequada à situação.
137
As Questões 5 e 6 envolviam as habilidades receptiva. Neste sentido,
na Questão 5, no pré-teste e pós-teste, os parceiros de comunicação consi-
deraram que o participante muitas vezes (70% em ambas as respostas) com-
preendia a fala do parceiro de comunicação (quando lhe era solicitada uma
ordem, ou sequência de ações a serem realizadas). Na Questão 6, no pré-teste,
os parceiros de comunicação disseram que o participante muitas vezes (60%)
compreende as outras pessoas do seu convívio. No pós-teste disseram que
realiza esse comportamento sempre (80%).
As Questões de 7 a 10, estão diretamente relacionadas ao uso da fala
e/ou da gura para a comunicação com as outras pessoas. Na Questão 7, no
pré-teste, os parceiros de comunicação expuseram que o participante às vezes
(45%) faz solicitações e pedidos por meio da fala e/ou gura. No pós-teste,
relataram que o participante muitas vezes (65%) emite este comportamento.
Na Questão 8, relataram que o participante, no pré-teste, poucas vezes (25%)
consegue comunicar alguma palavra por meio da fala e/ou gura. No pós-tes-
te, declararam que o participante muitas vezes (75%) consegue comunicar
algumas palavras. Na Questão 9, relataram que o participante, no pré-teste,
nunca (20%) consegue comunicar algumas sentenças por meio da fala e/ou
gura. No pós-teste declararam que o participante muitas vezes (65%) con-
segue comunicar sentenças. Na Questão 10, os parceiros de comunicação,
tanto no pré-teste como no pós-teste, expuseram que o participante nunca
(20%) consegue dar continuidade em um diálogo.
5.1.2 Etapa 2- Parceiros de Comunicação
a) Curso Teórico Preparatório
O Curso Teórico Preparatório oferecido aos professores, estagiárias e
responsáveis, apresenta como resultados os dados do pré e pós-teste aplica-
dos antes e depois do curso teórico. Neste sentido, as informações relata-
das na Figura 16 demonstram que os Parceiros de Comunicação obtiveram
uma diferença na pontuação do pré e pós-teste referente ao curso teórico
preparatório. Nas barras em cinza claro, tem-se os resultados do pré-teste,
este foi aplicado antes do curso teórico. Em cinza escuro são os resultados
138
do pós-teste, aplicado após o curso teórico. No eixo das abscissas tem-se os
parceiros de comunicação, no eixo das ordenadas tem-se a porcentagem de
respostas corretas (0-100%).
Figura 16- Curso Teórico Pretaratório
Fonte: Base de dados da pesquisa | Nota: n= 10
PDA- Professora da Daiane; PH- Professora do Heitor; PDI- Professora do Diego; PEE-
Professora de Educação Especial; EDA- Estagiária da Daiane; EH- Estagiária do Heitor;
EDI- Estagiária do Diego; RDA- Responsável pela Daiane; RH- Responsável pelo Heitor; RDI-
Responsável pelo Diego
A média do pré-teste foi de 70% (variação= 56%-78%). No pós-teste,
as participantes obtiveram média de 87% (variação= 78%-100%). No entan-
to, houve aumento médio de 17%. Os acertos do pré-teste são justicados
pelas informações prestadas pela pesquisadora sobre o tema da pesquisa, na
apresentação do termo de consentimento livre e esclarecido, anteriormente
ao início da pesquisa. As questões 1 e 2, referiam-se à caracterização das pes-
soas com TEA. Neste sentido, na primeira questão, sete participantes respon-
deram corretamente no pré-teste e dez responderam corretamente no pós-
-teste. Na segunda questão, sete participantes responderam corretamente ao
pré-teste e nove responderam corretamente no pós-teste. Na terceira questão,
referente aos reforçadores, obteve-se dois acertos no pré-teste e sete acertos no
pós-teste. A quarta questão, que dene o PECS, obteve-se quatro acertos no
pré-teste, nove acertos no pós-teste. Na quinta questão, referente à fase I do
PECS, cinco pontos no pré-teste, oito pontos no pós-teste. A sexta questão,
referente à fase II, sete pontos no pré-teste, dez pontos no pós-teste. A sétima,
139
oitava e nona questão, obtiveram oito no pré-teste e dez no pós-teste, envol-
viam informações referentes às fases III, IV, V e VI.
Contudo, as questões com maior número de acertos foram a sétima,
oitava e nona, referentes às fases IV, V e VI, talvez por serem bastante se-
melhantes. Em seguida, a primeira e segunda questão, também obtiveram
muitos acertos. A questão que obteve o maior número de erros foi a terceira,
que envolvia a denição de reforço.
Percebe-se, que houve uma diferença entre o pré e pós-teste, indicando
que os parceiros de comunicação apresentaram alteração quanto ao conheci-
mento teórico do curso.
b) Desempenho dos Parceiros de Comunicação
Após o início da intervenção com os participantes, os professores, res-
ponsáveis e estagiárias também iniciaram as suas participações como Parceiros
de Comunicação. Neste sentido, as informações retratadas na Figura 17, de-
monstram o desempenho dos Parceiros de Comunicação no início e no nal
da intervenção. Nas barras em cinza claro, tem-se o desempenho dos parcei-
ros de comunicação no início do estudo, no mês de março, e as barras em
cinza escuro, refere-se ao desempenho dos parceiros de comunicação no nal
do estudo, em outubro. No eixo das abscissas tem-se os parceiros de comu-
nicação; no eixo das ordenadas tem-se a porcentagem de respostas corretas
(0-100%). Deve-se ressaltar que a professora da Daiane aceitou participar do
estudo, mas no decorrer do desenvolvimento do trabalho, não pode partici-
par por motivos pessoais.
140
Figura 17- Desempenho dos Parceiros de Comunicação
Fonte: Base de dados da pesquisa | Nota: n= 9
EDA- Estagiária da Daiane; RDA- Responsável pela Daiane; EH- Estagiária do Heitor;
RH- Responsável pelo Heitor; PH- Professora do Heitor; EDI- Estagiária do Diego; RDI-
Responsável pelo Diego; PDI- Professora do Diego; PEE- Professora de Educação Especial.
Neste sentido, os Parceiros de Comunicação tiveram os seus desempe-
nhos avaliados em uma sessão inicial e uma nal, considerando se realizavam
o desempenho previsto pelo protocolo PECS, as variáveis analisadas estão
descritas na sessão de análise dos dados.
A EDA, obteve 65% no início. A sessão inicial avaliada foi a 15, re-
ferente à fase II e o desempenho esperado nesta fase é que o Parceiro de
Comunicação entregue o item em meio segundo e nomeie o item na entrega.
Como estimulador físico, espera-se que ofereça os auxílios físicos quando
necessários. Foram realizadas 17 tentativas. Na primeira e na décima segunda
tentativa, a EDA na não ofereceu auxílio físico, fazendo com que a partici-
pante ignorasse a gura. Na segunda, quinta, décima e décima sexta tentati-
vas, demorou para dar o auxílio físico e esqueceu de nomear o item ao entre-
gá-lo à participante. Nas tentativas terceira, quarta, décima primeira, décima
terceira e décima sétima, realizou toda a sequência corretamente. Na sessão
nal avaliada (sessão 33, fase VI), esperava-se que o parceiro de comunicação
receba a tira de sentenças, segure o dedo indicador do participante, leia a tira
de sentenças, ofereça o atraso e entregue o item em meio segundo. Foram
realizadas nove tentativas, somente errou em uma tentativa, ao demorar para
entregar o item, obtendo 94% de respostas corretas.
141
A RDA, obteve 67% de acerto na sessão inicial avaliada (sessão 14,
fase II). O desempenho esperado nesta fase é que o Parceiro de Comunicação
entregue o item em meio segundo e nomeie o item na entrega. Como esti-
mulador físico, espera-se que ofereça os auxílios físicos quando necessários.
Foram realizadas doze tentativas. Na primeira à quarta tentativa, demorou
para nomear o item ao entregá-lo à participante. Da sexta à nona tentativa,
demorou para dar auxílio físico em algumas trocas. Na quinta, décima à déci-
ma segunda tentativa, realizou toda a sequência corretamente. Na sessão nal
(sessão 36, fase VI), esperava-se que o parceiro de comunicação receba a tira
de sentenças, segure o dedo indicador do participante, leia a tira de sentenças,
ofereça o atraso e entregue o item em meio segundo. Foram realizadas oito
tentativas, somente em uma esqueceu de segurar o dedo da participante para
a leitura da tira de sentenças, obtendo 93%.
A EH, obteve 73% na sessão inicial (sessão 17, fase II), o desempenho
esperado nesta fase é que o Parceiro de Comunicação entregue o item em
meio segundo e nomeie o item na entrega. Como estimulador físico, espe-
ra-se que ofereça os auxílios físicos quando necessários. Foram realizadas 13
tentativas. Na primeira à sexta tentativa, esqueceu de nomear o item. Na
sétima à décima, décima segunda e décima terceira tentativa, realizou toda a
sequência. Na tentativa décima primeira, demorou para entregar o item. Na
sessão nal (sessão 40, fase VI), esperava-se que o parceiro de comunicação
receba a tira de sentenças, segure o dedo indicador do participante, leia a tira
de sentenças, ofereça o atraso e entregue o item em meio segundo. Foram
realizadas 5 tentativas, em uma não esperou o participante apontar para a
tira de sentenças e em outra quando ele errou, ela não ofereceu auxílio físico,
obtendo 80% de acertos.
A RH, obteve na sessão inicial 71% (sessão 28, fase III-B). Nesta fase
espera-se que o parceiro de comunicação, se necessário, realize a correção de
erros em quatro passos. Quando o participante entrega a gura, o parceiro
de comunicação deve dizer: “Pode pegar”, assim que ele pegar o item o par-
ceiro de comunicação deve nomeá-lo. Foram realizadas doze tentativas. Da
primeira até a nona tentativa, a parceira de comunicação esqueceu de nomear
o item quando o participante o pegou, em outros momentos demorou para
dizer: “pode pegar”. Da décima a décima segunda, realizou toda a sequência
142
corretamente. Na sessão nal (sessão 43, fase VI), esperava-se que o parceiro
de comunicação receba a tira de sentenças, segure o dedo indicador do par-
ticipante, leia a tira de sentenças, ofereça o atraso e entregue o item em meio
segundo. Foram realizadas cinco tentativas, em duas não completou a se-
quência correta, esqueceu de entregar o item uma vez e na outra não nomeou
o item, obtendo 80%.
A PH, obteve 69% na sessão inicial (sessão 16, fase I). Nesta fase espe-
ra-se que o parceiro de comunicação receba a gura do participante, reforce
em meio segundo e nomeie o item. Como estimulador físico, espera-se que
ofereça auxílio físico quando necessário. Nesta sessão foram realizadas oito
tentativas com o participante Heitor e a Professora da sala de aula regular.
Da primeira à segunda tentativa, a PH não nomeou o item no momento da
troca. Na terceira, realizou toda a sequência corretamente. Da quarta à sexta
tentativa, demorou para entregar o item. Na sétima e oitava tentativa, reali-
zou todo o processo corretamente. Na sessão nal (sessão 42, fase VI), espe-
ra-se que o parceiro de comunicação receba a tira de sentenças, segure o dedo
indicador do participante, leia a tira de sentenças, ofereça o atraso e entregue
o item em meio segundo. Assim, obteve 92% de respostas corretas, somente
em duas tentativas, esqueceu de esperar o participante ler a tira de sentenças.
A EDI, obteve 58% de acertos na sessão inicial (sessão 22, fase II). O
desempenho esperado nesta fase é que o Parceiro de Comunicação entregue
o item em meio segundo e nomeie o item na entrega. Como estimulador
físico, espera-se que ofereça auxílio físico quando necessário. Foram reali-
zadas 25 tentativas. A estagiária teve bastante diculdade quando estava na
posição de estimuladora física, atrasou ao dar o auxílio físico, usou a fala
para conduzir o participante Heitor. Em algumas tentativas houve ausência
de auxílios quando o participante necessitava. Quando estava como parceira
de comunicação deu a dica para ele entregar a gura. Na primeira, segunda,
sexta à nona, décima primeira, décima terceira, décima sexta, décima nona
e vigésima primeira tentativa, houve erro nos auxílios físicos. Na terceira,
quarta, décima e décima quarta, não obteve êxito. Na quinta, décima se-
gunda, décima quinta, décima sétima, vigésima, vigésima segunda à vigési-
ma quinta, conseguiu completar a sequência corretamente. Na sessão nal
(sessão 49, fase VI), obteve 80%. Foram realizadas cinco tentativas, em duas
143
não completou a sequência correta, ela esqueceu de entregar o item uma vez
e na outra não nomeou o item. Nas outras tentativas restantes, realizou toda
a sequência completa esperada, que consistia em receber a tira de sentenças,
segurar o dedo indicador do participante, ler a tira de sentenças, oferecer o
atraso e entregar o item em meio segundo.
A RDI, obteve na sessão inicial 73% (sessão 24, fase II) O desempenho
esperado nesta fase é que o Parceiro de Comunicação entregue o item em
meio segundo e nomeie o item na entrega. Como estimulador físico, espera-
-se que ofereça auxílio físico quando necessário. Foram realizadas onze ten-
tativas realizadas com o participante Diego. Nas cinco primeiras tentativas,
demorou para nomear o item. Na sétima tentativa demorou para entregar o
item. Nas outras restantes, completou a sequência corretamente. Na sessão
nal (sessão 46, fase VI), foram realizadas quinze tentativas, e em todas elas
completou toda a sequência corretamente, que consistia em receber a tira de
sentenças, segurar o dedo indicador do participante, ler a tira de sentenças,
oferecer o atraso e entregar o item em meio segundo, obtendo 100%.
A PDI, obteve 71% na sessão inicial (sessão 15, fase I). Nesta fase espe-
ra-se que o parceiro de comunicação receba a gura do participante, reforce
em meio segundo e nomeie o item. Como estimulador físico, espera-se que
ofereça auxílio físico quando necessário. Foram realizadas sete tentativas com
o participante Diego. Em algumas tentativas (da primeira à quinta), esque-
ceu de nomear o item e demorou para reforçar. Nas duas últimas tentativas,
realizou toda a sequência corretamente. Na sessão nal (sessão 48, fase VI),
obteve 100% de acertos.
A PEE, obteve 75% de acertos na sessão inicial (sessão 16, fase I).
Nesta fase, espera-se que o parceiro de comunicação receba a gura do parti-
cipante, reforce em meio segundo e nomeie o item. Como estimulador físico,
espera-se que ofereça auxílio físico quando necessário. Foram realizadas seis
tentativas com o participante Heitor, em uma demorou para dar o auxílio
físico parcial, pois o participante estava demorando para entregar a gura que
estava em sua mão. Da segunda à quarta tentativa, realizou toda a sequência.
Na quinta e sexta tentativa, entregou o item antes de pegar a gura. Na sessão
nal (sessão 41, fase VI), obteve 100% de acertos.
144
Observa-se que, após receberem o curso, os Parceiros de Comunicação
iniciaram com um conhecimento prévio do seu papel na interação, favore-
cendo os acertos nas sessões iniciais. Entretanto, somente ao nal do estudo
obtiveram um desempenho mais satisfatório. No início, obtiveram a média
de 69% de respostas corretas (variação= 58%-75%). Ao nal do estudo, ob-
tiveram média de 91% de acerto (variação= 80%-100%), tendo um aumento
médio de 22%. Constata-se que as participantes mudaram os seus desempe-
nhos quanto aos seus papéis como parceiros de comunicação e estimulador
físico (fase I e II) durante uma interação por meio de guras.
5.1.3 Validade Social
A seguir serão apresentados os resultados do questionário de validade
social que teve por nalidade vericar o grau de satisfação e de importância
das pessoas envolvidas diretamente com os participantes e com o estudo. São
elas: professoras dos participantes, estagiárias dos participantes e seus res-
ponsáveis. Nota-se, a partir da Tabela 8, as informações referentes à validade
social do estudo.
Tabela 8- Resultado do questionário de validade social
Qual a sua opinião sobre... Grau de Satisfação n Grau de Importância n
O curso teórico preparatório referen-
te ao Sistema de Comunicação por
Troca de Figuras (PECS).
Muito (4-5) 9 Muito (4-5) 10
Moderado (2-3) 1 Moderado (2-3) 0
Nenhum (1) 0 Nenhum (1) 0
O curso teórico preparatório
referente ao Transtorno do Espectro
Autista.
Muito (4-5) 10 Muito (4-5) 10
Moderado (2-3) 0 Moderado (2-3) 0
Nenhum (1) 0 Nenhum (1) 0
O ensino da elaboração das guras
para o usuário PECS
Muito (4-5) 10 Muito (4-5) 10
Moderado (2-3) 0 Moderado (2-3) 0
Nenhum (1) 0 Nenhum (1) 0
145
Qual a sua opinião sobre... Grau de Satisfação n Grau de Importância n
O Programa implementado para o
desenvolvimento de habilidades de
comunicação.
Muito (4-5) 10 Muito (4-5) 10
Moderado (2-3) 0 Moderado (2-3) 0
Nenhum (1) 0 Nenhum (1) 0
Ganhos em outras habilidades que
não a comunicação
Muito (4-5) 9 Muito (4-5) 10
Moderado (2-3) 1 Moderado (2-3) 0
Nenhum (1) 0 Nenhum (1) 0
Estratégia de ensino do uso da gura
(correção de erros e ensino de novas
habilidades).
Muito (4-5) 10 Muito (4-5) 10
Moderado (2-3) 0 Moderado (2-3) 0
Nenhum (1) 0 Nenhum (1) 0
O uso de lmagem para vericar o
desempenho do (a) seu (sua) lho
(a) / aluno (a).
Muito (4-5) 10 Muito (4-5) 10
Moderado (2-3) 0 Moderado (2-3) 0
Nenhum (1) 0 Nenhum (1) 0
O uso da pasta de comunicação na
escola
Muito (4-5) 10 Muito (4-5) 10
Moderado (2-3) 0 Moderado (2-3) 0
Nenhum (1) 0 Nenhum (1) 0
O uso da pasta de comunicação em
casa
Muito (4-5) 10 Muito (4-5) 10
Moderado (2-3) 0 Moderado (2-3) 0
Nenhum (1) 0 Nenhum (1) 0
O uso da pasta de comunicação na
comunidade
Muito (4-5) 10 Muito (4-5) 10
Moderado (2-3) 0 Moderado (2-3) 0
Nenhum (1) 0 Nenhum (1) 0
Fonte: Base de dados da pesquisa
Nota: n= 10
*Respostas das professoras, responsáveis e estagiárias a partir de uma escala Likert de 5 pontos.
A Figura 18 demonstra as respostas das pessoas que participaram do
questionário de validade social. O eixo das abscissas compreende as pessoas
que responderam ao questionário de validade social e o eixo das ordenadas
146
representa as respostas destas pessoas em porcentagem (0-100%). As barras
em cinza claro referem-se ao grau de satisfação. As barras em preto envolvem
o grau de importância.
Figura 18- Porcentagem das respostas do questionário de validade social
Fonte: Base de dados da pesquisa
PDA- Professora da Daiane; PH- Professora do Heitor; PDI- Professora do Diego; PEE-
Professora de Educação Especial; RDA- Responsável pela Daiane; RH- Responsável pelo Heitor;
RDI- Responsável pelo Diego; EDA- Estagiária da Daiane; EH- Estagiária do Heitor; EDI-
Estagiária do Diego;
A seguir, foram apresentadas as respostas das pessoas que participaram
do questionário de validade social. Foi pedido aos envolvidos que dissessem
espontaneamente as suas percepções quanto ao estudo realizado.
PDI: “Ele é inteligente, ele sabe, ele entende, mas às vezes não conseguia falar
o que entendeu. Nossa, amei demais, foi uma oportunidade, ainda bem que
teve essa oportunidade, eu falo que ajudou na escola, vai ajudar em casa, vai
ajudar na vida dele, muito bom, eu agradeço”.
RDI: “Como tem pessoas que acham que o PECS é uma coisa muito repetiti-
va, que a criança ca robotizada e que não vai estimular a fala, como no caso
do Diego que não fala nada, só vai car na troca de gura? Eu não concordo.
Deu super certo e se a mente dele trabalha por imagens, a mente dele a gente
nota que é um iperama desorganizado, no caso o PECS ajudou a organizar o
pensamento e ele só vai falar com o pensamento organizado. (...) Ele distingue
uma gura da outra, isso é excelente para o trabalho cerebral. Demonstra que
ele tem um raciocínio e que a visão dele é boa, porque teve gente que até falou
147
se ele não era cego, então eu vejo além disso, eu vejo não só o PECS, porque
mesmo que ele não fale, ele se comunicando perfeitamente através das guras,
pode soltar quem sabe um dia alguma palavra. Como soltou colheres, carri-
nho, não aconteceu mais, mas pode acontecer. O autista ele precisa de várias
repetições mesmo, é uma rotina diária de repetição, e em poucas tentativas ele
conseguiu, ele já está conseguindo mais rápido do que antes, você modela uma
vez, você faz uma modelação e já é o suciente. Por isso eu acho que funciona”.
RDA: “A evolução que ela teve foi toda com você. Assim, eu vejo de uma
forma assim, que foi excelente para ela e eu vou sentir muita falta porque eu
acho que eu tenho medo dela regredir. Falei para minha mãe em questão da
alimentação, dois minutinhos não vão atrapalhar, tipo ela pediu macarrão,
coloca a pasta rapidinho, está na hora de almoçar, o que você quer? Nesses
momentos assim, que foi excelente é para a evolução dela, muito bom mesmo
e co triste porque está acabando”.
RH: “Está bom até demais (risada), ele vai deitar e leva a pasta junto, ele põe
do lado, eu tiro, coloco de outra forma, ele não, é daquele jeito ali. Eu disse
assim, não aguento mais essa pasta (risada), onde eu vou esta pasta também
está e tipo assim, aqui é o lugar da pasta, você que sente em outro lugar, se
vira, mais ou menos assim (risada). Em todo lugar se estamos conversando
com ele, ele monta a frase, em todo lugar ele leva, você não tem noção, se ele
vai na cozinha ele leva. Excelente, muito bom, pena que você não dura para
sempre”.
EH: “Eu achei que foi muito importante assim, na comunicação dele tudo, eu
achei que ele evoluiu muito. No começo eu achei que por mim, eu achei que
no começo ia ser difícil, mas desde a primeira vez que ele já começou, nossa,
foi excelente”.
PH: “Ele melhorou bastante na fala, já está bem mais comunicativo, ele apren-
deu muitas palavras novas, e ele passou a entender muitas coisas também”.
EDA: “Eu acho que a intenção é muito legal, muito boa mesmo, é outra for-
ma de comunicação, assim porque como no caso a Daiane que não tem a fala
muito desenvolvida, mas através da gura a gente consegue entender melhor o
que ela quer, então eu acho um trabalho muito bom mesmo, achei muito legal,
eu não conhecia e achei muito bom”.
148
PDA: “Achei que foi muito importante para o desenvolvimento dela, da co-
municação né, dela com a gente porque até então a gente não entendia o que
ela se expressava né, agora por meio da pasta a gente já está entendendo melhor
o que ela está querendo expressar, o que ela está querendo”.
EDI: “Só teve ganhos pelo que a gente tem observado e agora é só dar
continuidade”.
Os comentários foram ilustrativos quanto à percepção que eles tiveram
da intervenção realizada, demonstrando aspectos positivos para os partici-
pantes com TEA e NCC: a comunicação alternativa possibilitou que o parti-
cipante demonstrasse suas habilidades de comunicação que ainda não haviam
sido manifestadas, aumento de vocabulário, suporte para a inteligibilidade da
fala e melhora na interação social.
5.2 À luz da literatura
Neste estudo, o efeito do uso do PECS associado à Modelação em
Vídeo mostrou-se efetivo em facilitar a aprendizagem dos participantes com
TEA e NCC. O presente estudo teve por objetivo analisar os efeitos do PECS
associado ao Point-of-view Video Modeling no desempenho das habilidades co-
municativas de crianças diagnosticadas com Transtorno do Espectro Autista
e Necessidades Complexas de Comunicação, bem como envolver os respon-
sáveis, professoras e estagiárias destas crianças. Na fase I, na intervenção do
PECS isoladamente, os participantes demonstraram de 86% a 94% de acer-
tos, o que caracteriza um bom desempenho. No entanto, nas sessões em que
o PECS foi associado à modelação em vídeo, os acertos variaram de 92% a
98%, considerando que esta segunda condição favoreceu uma aprendizagem
mais rápida e com maior número de acertos do que o PECS isoladamente.
Nas fases subsequentes (II a VI), considerando o desempenho mais
satisfatório com o uso do PECS associado ao POVM na fase I, continuou-
-se a intervenção com o POVM. Assim, o desempenho dos participantes
manteve-se acima da condição de linha de base, considerando que nenhuma
sessão esteve abaixo de 58%. Assim sendo, em todas as fases os participantes
atingiram o critério de mudança de fase em no máximo cinco sessões, sendo
149
necessárias uma média de 43 sessões de intervenção para a conclusão das
seis fases do PECS. De acordo com a literatura internacional, somente um
estudo apresenta as seis fases do PECS para crianças com TEA (Charlop-
Christ et al., 2002). Na literatura nacional somente dois estudos aplicaram
as seis fases do PECS associado à modelação em vídeo (Rodrigues, 2015;
Rodrigues; Campos; Almeida, 2015), no entanto, envolveram participantes
com síndrome de Down. Tincani e Devis (2011) caracterizam as limitações
dos estudos em completarem todas as seis fases do PECS ao critério de 80%
de acerto exigido para a mudança de fase, limitando os pesquisadores a con-
cluírem todas as fases do PECS, bem como as características dos participantes
como habilidades cognitivas poderiam ter inuenciado suas aprendizagens
em relação ao PECS, entretanto, esta variável não foi mensurada em nenhum
estudo, sendo apenas uma hipótese. Neste sentido, os resultados do presente
estudo podem conrmar que o POVM auxiliou a aprendizagem das crianças
com TEA em a todas as seis fases, contribuindo para a nalização do treina-
mento em pouco tempo e em poucas sessões e com a maioria das tentativas
com trocas independentes.
Estes resultados foram semelhantes aos encontrados no estudo de
Cihak et al. (2012), em que seus participantes, dois com autismo e dois com
atraso no desenvolvimento com três anos, tiveram mais iniciativas indepen-
dentes na fase I do PECS quando o usaram associado à modelação em vídeo.
No estudo de Smith, Hand e Dowrick (2014), os autores demonstraram
que o uso do PECS associado à automodelação (Video Self-Modeling) pode
fornecer alternativa acessível e de fácil uso para o ensino de comunicação au-
mentativa e alternativa para dois garotos com TEA com 11 anos e um adulto
com síndrome de Dow de 36 anos. O estudo de Plavnick e Vitale (2016)
demonstraram que a modelação em vídeo foi mais ecaz que a modelação ao
vivo no ensino de operantes verbais (troca de guras pelo item desejado). Na
literatura, somente estes três estudos foram encontrados considerando a asso-
ciação do PECS à modelação em vídeo, contudo, nenhum deles aplicaram as
seis fases do PECS e não utilizaram o POVM.
De uma forma geral, o número de trocas independentes foi satisfatório
para os três participantes. As sessões que mais precisaram de auxílios físicos
foram aquelas em que o PECS foi aplicado isoladamente. As sessões com
150
maior número de independência, foram aquelas em que o PECS foi aplicado
associado ao POVM para todos os três participantes na fase I. A necessidade
de poucos auxílios mostra que a modelação em vídeo foi suciente para que
os participantes conseguissem compreender o comportamento alvo, necessi-
tando menos de estímulos e auxílios adicionais. Após a fase I, a maioria dos
auxílios foi utilizada nas primeiras sessões de cada fase, visto que novas habi-
lidades eram exigidas, mas nas sessões subsequentes, a independência cou
em evidência novamente, semelhante aos resultados encontrados no estudo
de Cihak et al. (2012). Consequentemente, as fases seguintes do PECS asso-
ciado ao POVM, até o Follow-up atingiram níveis de desempenho esperado,
obtendo os critérios estabelecidos para as mudanças de fase.
Quanto ao monitoramento do vocabulário dos participantes, o uso da
gura e nomeação da gura para se comunicarem durante as sessões de linha
de base não aconteceu. Após o início da intervenção, todos os participantes
estabeleceram a comunicação. Daiane e Heitor zeram uso da fala (nomea-
ção da gura) e da gura para se comunicarem. Contudo, o Diego fez uso so-
mente da gura para se comunicar. O treinamento do PECS tem por nali-
dade que as pessoas que estão envolvidas em sua aprendizagem usem a gura
para estabelecerem a comunicação, a fala pode ocorrer ou não, pois esta não
é a essência do treinamento. Entretanto, os estudos apontam que muitos par-
ticipantes que aprendem o PECS melhoram ou iniciam a fala como meio de
comunicação funcional quando o PECS é introduzido. Neste sentido, obser-
vou-se esta evidência com a participante Daiane, que apresentava uma fala de
poucas palavras ininteligíveis e com o Heitor, que somente apresentava eco-
lalia de pouquíssimas palavras simples, e a partir da aprendizagem do PECS,
a gura foi um suporte para que a fala funcional emergisse, desenvolvendo
suas habilidades de comunicação social e diminuindo as ecolalias. Assim, a
ecolalia é vista como um meio de aprendizagem da comunicação em muitas
crianças com TEA. Muitos comportamentos não funcionais podem reetir
uma tentativa de comunicação, por isso não devem ser descartados e igno-
rados (Sousa-Morato, 2007). Os resultados da Daiane e do Heitor estão em
concordância com a literatura quanto à necessidade de se aplicar todas as fa-
ses do PECS, visto que as últimas fases (IV, V e VI) foram fundamentais para
desenvolveram a fala. Contudo, o PECS pode favorecer o desenvolvimento
151
da fala, entretanto a não aplicação das últimas fases do programa podem
ocultar estas evidências, além da não mensuração destas variáveis.
O Diego, que era um participante não verbal, a fala não emergiu, mas
usou a gura com êxito para estabelecer a comunicação. Estudos apontam que
muitos participantes com TEA e NCC apresentam um aumento na produção
de fala com intervenções com o PECS, mas não é uma regra. Na meta-análise
realizada por Flippin, Ruzka e Watson (2010) alguns participantes não desen-
volvem a fala em concordância com os resultados expressos pelo participante
Diego. As características de cada participante é que inuenciaram a presença ou
ausência de fala após a aplicação do PECS. A literatura destaca que 25 a 35%
são não verbais, mas a intervenção precoce tem mudado este quadro (Naigles,
2017; Tager-Flusberg; Paul; Lord, 2005). Quando analisamos a ausência ou
presença de fala funcional nas crianças com TEA, a variabilidade dos níveis
de gravidade deve ser considerada, sendo que todos os três níveis necessitarão
de suporte com relação a esta área, variando desde falha em desenvolver a fala
funcional até o uso da fala espontânea (Ganz, 2015).
De acordo com Flippin; Reszka e Watson (2010) quanto aos resultados
de pesquisas que mensuraram a produção de fala utilizando o PECS, fo-
ram encontrados sete artigos de sujeito único: Charlop-Christy et al. (2002);
Howlin et al. (2007); Yoder e Stone (2006); Tincani (2004); Ganz et al.
(2008); Tincani, Crozier e Alazetta (2006); Ganz e Simpson (2004). No es-
tudo de Charlop-Christy et al. (2002), todos os três participantes com TEA
aprenderam o PECS e concomitantemente aumentaram a produção da fala,
mostrando também que houve aumento de comportamento de comunicação
social e diminuição de comportamentos problema. No estudo de Howlin et
al. (2007), treinaram professores a aplicarem o PECS em 84 crianças com
TEA, indicaram que houve aumento em outras áreas da comunicação além
da comunicação aumentativa e alternativa. Yoder e Stone (2006), compara-
ram duas intervenções, PECS e Responsive Education and Prelinguistic Milieu
Teaching (RPMT) em 35 crianças da educação infantil com TEA. Das 19
crianças que aprenderam o PECS, somente cinco demonstraram ações fala-
das e das 16 que aprenderam o RPMT, somente quatro demonstraram ações
faladas. Ganz e Simpson (2004) e Ganz, Simpson e Corbin-Newsome (2008)
demonstraram que três participantes aprenderam o PECS começaram a falar
com mais frequência e em frases mais longas, começando na fase III ou IV
do treinamento PECS. Tincani, Crozier e Alazetta (2006) demonstram que
o PECS promove aumento na linguagem falada.
Neste sentido, diante destas pesquisas, observa-se que não é possível
dizer que todos os participantes com TEA envolvidos na aprendizagem do
PECS irão falar, mas a possibilidade não pode ser descartada, pois em muitos
casos o PECS favoreceu o aparecimento e o aumento da fala, em concordân-
cia com os resultados referentes à Daiane e ao Heitor. Entretanto, a todos os
participantes foram fornecidos meios ecientes de responder, pedir, comen-
tar, ou seja, comunicar-se, seja por meio das guras, ou por meio da fala, ou
por meio de gura/fala.
As habilidades de comunicação dos participantes antes e depois da in-
tervenção, a partir da percepção de seus parceiros de comunicação (responsá-
veis, professoras e estagiárias) também foram avaliadas, considerando os as-
pectos de habilidades de comunicação não verbal, habilidades de linguagem
receptivas, habilidades de linguagem expressiva (uso da fala e/ou guras).
Os parceiros de comunicação apontaram que os participantes aumentaram
suas habilidades comunicativas de uma forma geral, mesmo aquelas que não
estavam previstas no treinamento do PECS (contato visual, entonação, vo-
lume de voz, comportamento não verbal, expressões faciais, habilidades re-
ceptivas). Contudo, as habilidades que estavam previstas pelo treinamento
PECS (uso da fala e/ou guras para se comunicar), obtiveram aumento mais
signicativo do que as que não estavam previstas. Assim, é importante desta-
car que o PECS associado ao POVM foi além do que se esperava em termos
de desenvolvimento das habilidades de comunicação. Por exemplo, o décit
em iniciar a comunicação para compartilhar a atenção é uma característica
marcante da criança com TEA e pode representar uma limitação fundamen-
tal (Mundy; SIgman; Kasari, 1990; Wetherby, 2008). Contudo, sabendo que
o primeiro princípio do PECS é ensinar a criança a iniciar a comunicação,
a melhora na atenção compartilhada veio acompanhada, pois quando eles
pegavam a gura e entregavam, tanto o parceiro de comunicação quanto os
participantes estavam olhando para o mesmo ponto, compartilhando aten-
ção em um momento de interação. Outra habilidade que foi aumentando e
melhorando ao longo das sessões foi o contato visual, pois os participantes
153
no momento que entregavam a gura ao parceiro de comunicação e este
entregava e nomeava o item ao participante, havia o contato visual, assim,
percebia-se um aumento gradativo na habilidade de contato visual.
O participante Diego diminuiu seus comportamentos inapropriados
como puxar as pessoas, jogar-se no chão, chorar e gritar quando realizava
as sessões do PECS associado ao POVM, indicando, em consonância com
a literatura, que estes comportamentos não convencionais e inapropriados
eram meios de estabelecer a comunicação que anteriormente era bastante
limitada (Sherer; Schreibman, 2005; Boucher, 2003; Koegel, 2000; Eigsti et
al., 2011; Hart; Banda, 2010). Oferecer meios de comunicação aumentativa
e alternativa para aqueles que não apresentam a fala como meio primário de
comunicação é um dever da sociedade e um direito da pessoa que devem ser
garantidos precocemente, pois envolve melhora na qualidade de vida, inde-
pendência, inclusão social e antes de tudo, sobrevivência.
A formação apresentada aos parceiros de comunicação foi uma estra-
tégia necessária para que todos da escola, principalmente os participantes
secundários da pesquisa, tivessem conhecimento do trabalho a ser desenvol-
vido, além de poderem obter conhecimentos sobre o Transtorno do Espectro
Autista e o PECS, para que estes conhecimentos pudessem lhes auxiliar em
suas práticas com os participantes com TEA. Muitos estudos têm aponta-
do a importância da formação dos parceiros de comunicação para que es-
tes possam participar efetivamente nas interações com os usuários de CAA
(Evaristo, 2016; Collins, 2012; Deliberato; Alves, 2007; Blackstone, 1999;
Howlin et al. 2007; Park; Alber-Morgan; Canella-Malone, 2010; Olmedo,
2015). Antes de qualquer intervenção em CAA, a formação de parceiros de
comunicação deve ser um pré-requisito. Intervenções em CAA que acon-
tecem somente em clínicas, envolvendo terapeuta/paciente ou pesquisador/
participante tem poucas chances de continuidade e efetividade após a aplica-
ção. Entretanto, quanto à formação dos parceiros de comunicação, somen-
te informação e conhecimento não são sucientes, colocar estas pessoas em
contato com os participantes com TEA durante uma interação com o uso da
comunicação aumentativa e alternativa fortalece a aprendizagem, minimiza
os erros, aumentando o desempenho em qualidade e quantidade de acer-
tos, além da continuidade no uso do sistema. Conforme os resultados deste
154
estudo, o que garantiu maior número de acertos não foi somente o Curso
Teórico Preparatório, mas também a aplicação prática do PECS associado ao
POVM. O conhecimento teórico unido à prática possibilitou maior núme-
ros de acertos na aplicação do PECS associado ao POVM. Em consonância,
quanto ao PECS, Ganz et al. (2012), apontam que devido o PECS incluir
um manual de instruções e o oferecimento de workshops a pesquisadores e
professores que o implementam, este tem demonstrado efeitos maiores do
que qualquer um dos outros tipos de intervenções que não oferecem nenhum
manual de instruções.
Um aspecto que merece discussão envolve a aplicação do PECS associa-
do ao POVM no ambiente de contexto educacional. Considerando as nuan-
ces presentes neste ambiente como: número de alunos, presença de um único
professor, planejamento curricular a ser cumprido; aplicar um programa in-
dividualizado em um ambiente coletivo é um desao. Entretanto, pesquisas
que ocorrem em ambientes naturais como a escola, beneciam a formação e
aprendizagem de todos os envolvidos, em consonância com os apontamentos
demonstrados por Schirmer et al. (2011) considerando que pesquisas in loco
oferecem maiores oportunidades de desenvolvimento e participação de todos.
Como, por exemplo, a participante Daiane que não pode receber intervenções
neste ambiente por opção da professora. Quanto ao participante Diego, poucas
sessões foram realizadas por opção da mãe e da professora responsável pela sala
de aula regular. O participante Heitor recebeu muitas intervenções no ambien-
te de sala de aula em momentos de atividade livre. Neste sentido, pode-se con-
cluir que é possível aplicar o PECS associado ao POVM no ambiente de sala de
aula de ensino regular, entretanto, muitos fatores corroboram para que de fato
aconteça, mas estes fatores não estão relacionados às limitações do PECS, mas
sim a fatores próprios da dinâmica escolar.
A presença de uma estagiária favoreceu a aplicação do PECS associado
ao POVM no ambiente escolar, visto que esta prossional estava mais dispo-
nível para a aplicação do programa. A presença de uma professora de educação
especial que atuava no atendimento educacional especializado pode comple-
mentar a aplicação do programa no ambiente de sala de recursos, integrando
este programa ao seu planejamento anual. A presença destes dois prossionais
foi imprescindível para que a intervenção acontecesse no ambiente escolar.
155
A aplicação do PECS associado ao POVM na casa dos participantes
contou com a disponibilidade dos responsáveis em aplicarem neste ambien-
te, bem como o interesse deles. O desao em aplicar o PECS associado ao
POVM em ambientes naturais como a casa, envolvendo diferentes parceiros
de comunicação pode inuenciar na aprendizagem das crianças com TEA.
Neste sentido, garantir que estes parceiros de comunicação tenham domínio
mínimo do que estão desempenhando, faz-se fundamental.
A intervenção foi considerada pelas professoras, estagiárias e respon-
sáveis como válida e aceita socialmente. Os dados de validade social foram
coletados somente com as pessoas que mais convivem com os participantes
com TEA. Os dados validados deste estudo poderão contribuir para a litera-
tura como um retorno dos pais, professoras e estagiárias com relação ao de-
senvolvimento dos participantes com TEA após a intervenção. Hart e Banda
(2010), analisaram, por meio de uma meta-análise, os estudos de PECS que
realizaram a validade social, dos 13 estudos analisados somente dois reporta-
ram a validade social. Consequentemente, Gast (2010), arma a importância
da validade social ser mensurada para demonstrar se os resultados do estudo
são socialmente signicativos, ou seja, se a partir dos dados da concepção dos
próprios participantes, pais, professores, cuidadores, etc., em relação à inter-
venção, há signicativa mudança de comportamento, o estudo é considerado
socialmente signicativo. A validade social complementa os dados do estudo.
156
157
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O PECS associado ao POVM mostrou-se efetivo no ensino de habi-
lidades de comunicação para crianças com Transtorno do Espectro Autista
e Necessidades Complexas de Comunicação. Para tanto, os participantes
tiveram muitas respostas independentes, caracterizando a aprendizagem do
PECS. Quanto às habilidades de comunicação, houve ganhos nas habilidades
previstas pelo PECS e em habilidades não previstas.
O envolvimento dos responsáveis, estagiárias e professoras foi um
desao, entretanto, fundamental para a o desenvolvimento e continuida-
de da intervenção em CAA. O conhecimento explorado no Curso Teórico
Preparatório e a aplicação do PECS associado ao POVM, favoreceram a efe-
tivaram de suas aprendizagens.
Contudo, envolver cada vez mais os parceiros de comunicação nas pro-
postas de intervenção em CAA é fundamental, pois são eles que continua-
rão cotidianamente envolvidos nos desaos comunicativos de seus lhos e
alunos. Outro aspecto que merece destaque envolve o desenvolvimento do
presente estudo em ambientes naturais (casa e escola), favorecendo a genera-
lização da aprendizagem.
Pesquisas futuras poderão replicar os estudos com pessoas com TEA
das mais diversas idades e diagnósticos, além de envolverem outros níveis
de ensino. Outro aspecto que poderia ser abordado é o uso da modelação
em vídeo associado a outras intervenções em comunicação aumentativa e
alternativa, além de usá-lo como única estratégia de ensino de habilidades
de comunicação, como no estudo de Mason et al. (2012), em que utilizou a
modelação em vídeo para desenvolver habilidades de contato visual, expres-
sões faciais, trocas de turno e emoções compartilhadas de dois participantes
com autismo.
158
Uma limitação do estudo está relacionada aos aspectos como número
de participantes. Neste sentido, os delineamentos de sujeitos únicos, como o
delineamento de linha de base múltipla, sugerem mais replicações. Mais estu-
dos poderão ser realizados para que os resultados possam ser comparados. Os
resultados deste estudo poderão possibilitar uso da modelação em vídeo na
prática clínica e educacional no ensino do PECS, além de possibilitar o uso
da modelação em vídeo para outras estratégias em comunicação aumentativa
e alternativa.
Por m, garantir meios de comunicação é garantir a sobrevivência,
independência e qualidade de vida. A CAA deve ser garantida às crianças,
adolescentes e adultos com NCC e esta garantia deve ser advinda fundamen-
talmente da legislação, contando com o incentivo à pesquisa e divulgação dos
seus resultados.
159
REFERÊNCIAS
ACAR, C.; DIKEN, I. H. Reviewing Instructional Studies Conducted
Using Video Modeling to Children with Autism. Educational Sciences:
eory and Practice, v. 12, n.4, p. 2731-2735, 2012. Disponível em: https://
les.eric.ed.gov/fulltext/EJ1002873.pdf. Acesso em: fev. 2017.
ADAMS, C. et al. Topiccal applications: assessment of children’s conversation
skills. Speech and Language erapy in Practice, Spring, 7-9, 2011. Disponível
em: https://research.manchester.ac.uk/en/publications/topiccal-applications-
-assessing-childrens-conversation-skills-tur. Acesso em: jan. 2017.
AKMANOGLU, N. Eectiveness of Teaching Naming Facial Expression
to Children with Autism Via Video Modeling. Educational Sciences: eory
and Practice, v. 15, n. 2, p. 519-537, 2015. Disponível em: http://www.
estp.com.tr. Acesso em: mar. 2017.
ALMEIDA, M.A.; PIZZA, M.H.M.; LAMÔNICA, D.A.C. Adaptações do
sistema de comunicação por troca de guras no contexto escolar. Pró-Fono
Revista de Atualização Cientíca, v.17, n.2, p.233-240, 2005. Disponível em:
https://doi.org/10.1590/S0104-56872005000200012. Acesso em: mar. 2017.
ANDRADE, A.A.; TEODORO, M.L.M.; JUNIOR, W.C. Teoria da
Mente em familiares de autistas: uma revisão da literatura. Interação
Psicológica, v. 17, n. 3, p. 293-302, 2013. Disponível em: https://pesquisa.
bvsalud.org/portal/resource/pt/lil-756046. Acesso em: mar. 2017.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders. Washington, DC: American Psychiatric
Association, 1952.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. DSM II- Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorders. Washington, DC: American
Psychiatric Association, 1968.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. DSM- III- Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorders. Washington, DC: American
Psychiatric Association, 1980. AMERICAN PSYCHIATRIC
160
ASSOCIATION. DSM- III-R- Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders. Washington, DC: American Psychiatric Association, 1987.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. DSM-IV – Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorders. Washington, DC: American
Psychiatric Association, 1994.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. DSM-IV- TR – Manual
Diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. Porto Alegre: Artmed, 2002.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. DSM-V – Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. Porto Alegre: Artmed, 2014.
AMERICAN SPEECH-LANGUAGE-HEARING ASSOCIATION.
Augmentative and alternative communication: Knowledge and skills for
service delivery. ASHA Supplement, v. 22, 97–106, 2002. Disponível em:
http://10.1044/policy.ks2002-00067. Acesso em: mar. 2017.
AMERICAN SPEECH-LANGUAGEHEARING ASSOCIATION. Roles
and responsibilities of speech-language pathologists with respect to augmentati-
ve and alternative communication: Technical report, 2004. Disponível em:
www.asha.org/policy. Acesso em: jun. 2017.
ANDERSON, A.; MOORE, D.W.; BOURNE, T. Functional communi-
cation and other concomitant behavior change following PECS training:
A case study. Behaviour Change, v. 24, p. 173-181, 2007. Disponível em:
https://doi.org/10.1375/bech.24.3.173 Acesso em: mar. 2017.
ANGERMEIER, K. et al. Eects of iconicity on requesting with the Picture
Exchange Communication System in children with autism spectrum
disorder. Research in Autism Spectrum Disorders, v. 2, p. 430-446, 2008.
Disponível em: https://doi.org/10.1016/j.rasd.2007.09.004. Acesso em:
jun. 2017.
ASPERGER, H. Autistic psychopathy (translation and annotation by
FRITH, U. of the original 1944 paper). In: FRITH, U. (Org.). Autism and
Asperger syndrome, Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1991. p.
37-92.
BALANDIN, S. Message from the President. e ISAAC Bulletin, 67, 2,
2002.BANDA, D.R. et al. Video modelling interventions to teach sponta-
neous requesting using AAC devices to individuals with autism: a prelimi-
nary investigation. Disability and Rehabilitation, v. 32, n. 16, p. 1364–137,
2010. Disponível em: https://doi.org/10.3109/09638280903551525.
Acesso em: mar. 2017.
161
BANDURA, A. Social learning of moral judgments. Journal of Personality
and Social Psychology, v. 11, p. 275-279, 1969. Disponível em: https://doi.
org/10.1037/h0026998. Acesso em: jun. 2016.
BANDURA, A. Social Learning theory. Englewood Clis, NJ: Prentice-
Hall, 1977, p. 247.
BANDURA, A.; WALTERS, R.H. Social learning and personality develop-
ment. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1963. 329 p.
BARTAK, L.; RUTTER, M.; COX, A. A comparative study of infantile
autism and specific developmental receptive language disorders. Journal
of Autism and Child Schizophrenia, v.7, p. 383-396, 1977. Disponível em:
https://doi.org/10.1007/bf01540396. Acesso em: jun. 2016.
BEDWANI, M.N.; BRUCK, S.; COSTLEY, D. Augmentative and alterna-
tive communication for children with autism spectrum disorder: An eviden-
ce-based evaluation of the Language Acquisition through Motor Planning
(LAMP) programme. Cogent Education, v. 2, p. 1-25, 2015. Disponível em:
https://doi.org/10.1080/2331186X.2015.1045807. Acesso em: mar. 2017.
BECK, A. R. et al. Comparison of PECS and the use of VOCA: A replica-
tion. Education and Training in Developmental Disabilities, v. 43, p. 198-
216, 2008. Disponível em: https://www.jstor.org/stable/23879930. Acesso
em: mar. 2017.
BELLINI, S.; AKULLIAN, J. A meta-analysis of video modeling and video
self-modeling interventions for children and adolescents with autism spec-
trum disorders. Except Children, v. 73, p. 264-287, 2007. Disponível em:
https://doi.org/10.1177/0014402907073003. Acesso em: mar. 2017.
BEUKELMAN, D.R. AAC for the 21st century: Framing the future.
Presentation at the State of the Science Conference for the RERC on
Communication Enhancement, Baltimore, MD, 2012.
BEUKELMAN, D.R.; MIRENDA, P. Augmentative and alternative commu-
nication: supporting children and adults with complex communication
needs. 3ª ed. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co., 2005.
BLACKSTONE, S.W. Clinical news: Communication partners.
Augmentative Communication News, v. 12, n. 2, p. 1-12, 1999. Disponível
em: https://communication.bridgeschool.org/wp-content/uploads/si-
tes/4/2018/02/acn_vol12_dowden.pdf. Acesso em: mar. 2017.
BLACKSTONE, S.W.; WILLIAMS, M.B.; WILKINS, D.P. Key principles
underlying research and practice in AAC. Paper presented at CSUN’s 21st
162
Annual International Technology and Persons with Disabilities Conference.
Los Angeles, CA, 2006.
BONDY, A. e unusual suspects: Myths and misconceptions associated
with PECS. e Psychological Record, v. 62, p. 789-816, 2012. Disponível
em: https://doi.org/10.1007/BF03395836. Acesso em: mar. 2017.
BONDY, A.S.; FROST, L.A. Mands across the water: A report on the
application of the picture-exchange communication system in Peru. e
Behavior Analyst, v. 16, p. 123-128, 1993. Disponível em: https://doi.
org/10.1007%2FBF03392617. Acesso em: mar. 2017.
BONDY, A.S.; FROST, L.A. e Picture Exchange Communication
System. Focus on Autistic Behavior, 9, p. 1-19, 1994.
BONDY, A.S.; FROST, L.A. PECS: e Picture Exchange Communication
System, Manual de Treinamento do Sistema de Comunicação por Troca de
Figuras. Pyramid Educational Consultants, 2002.
BONVILLIAN, J.D.; NELSON, K.E. Sign language acquisition in a mute
autistic boy. Journal of Speech and Hearing Disorders, v. 41, p. 339-347,
1976. Disponível em: https://doi.org/10.1044/jshd.4103.339. Acesso em:
mar. 2017.
BOUCHER, J. Language developmental in autismo. International Journal
of Pediatric Otorhinolaryngology, v. 67, n. 1, p. 159-163, 2003. Disponível
em: https://doi.org/10.1016/j.ijporl.2003.08.016. Acesso em: mar. 2017.
BUCKLEY, S.D.; NEWCHOK, D.K. Dierential impact of response eort
within a response chain on use of mands in a student with autism. Research
in Developmental Disabilities, v. 26, p. 77-85, 2005. Disponível em: https://
doi.org/10.1016/j.ridd.2004.07.004. Acesso em: mar. 2017.
BURATTO, L.G.; ALMEIDA, M.A.; COSTA, M.P.R. Programa de
comunicação alternativa readaptado para uma adolescente Kaingang.
Revista Paidéia, v. 22, n. 52, p. 229-239, 2012. Disponível em: https://doi.
org/10.1590/S0103-863X2012000200009. Acesso em: mar. 2017.
BURKHART, L.J. What is aac? Disponível em: <http://www.isaac-online.
org/english/what-is-aac/>. Acesso em: dez. 2017.
CARPENTER, M.; PENNINGTON, B.F.; ROGERS, S.J. Interrelations
among social-cognitive skills in Young children with autismo. Journal
of Autism and Developmental Disorders, v. 32, n. 2, p. 91-106, 2002.
Disponível em: https://doi.org/10.1023/a:1014836521114. Acesso em:
mar. 2017.
163
CARR, D.; FELCE, J. Brief report: Increase in production of spoken words
in some children with autism after PECS teaching to phase III. Journal of
Autism and Developmental Disorders, v. 37, p. 780-787, 2007. Disponível
em: https://doi.org/10.1007/s10803-006-0204-0. Acesso em: mar. 2017.
CARR, E.G.; KOLOGINSKY, E.; LEFF-SIMON, S. Acquisition of sign
language by autistic children. III: Generalized descriptive phrases. Journal
of Autism and Developmental Disorders, v. 17, p. 217-229, 1987. Disponível
em: https://doi.org/10.1007/bf01495057. Acesso em: mar. 2017.
CENTERS FOR DISEASE CONTROL AND PREVENTION. Autism
Spectrum Disorder: Data & Statistics, 2014. Disponível em: https://www.
cdc.gov/ncbddd/autism/data.html. Acesso em: agos. 2017.
CHARLOP, M.H. et al. Teaching socially expressive behaviors to chil-
dren with autism through video modeling. Education and Treatment of
Children, v 33, 371-393, 2010. Disponível em: https://www.jstor.org/stab-
le/42900075. Acesso em: mar. 2017.
CHARLOP-CHRISTY, M.H. et al. Using the Picture Exchange
Communication System (PECS) with children with autism: Assessment
of PECS acquisition, speech, social-communicative behavior, and pro-
blem behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, v. 35, 213–231, 2002.
Disponível em: https://doi.org/10.1901%2Fjaba.2002.35-213. Acesso em:
mar. 2017.
CHEN, C.; LEE, I.; LIN, L. Augmented reality-based video-modeling
storybook of nonverbal facial cues for children with autismo spectrum
disorder to improve their perceptions and judgments of facial expressions
and emotions. Computers in Human Behavior, v. 55, p. 477-485, 2016.
Disponível em: https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.09.033. Acesso em:
mar. 2017.
CIHAK, D. et al.e use of videomodeling via a video iPod and a system
of least prompts to improve transitional behaviors for students with autism
spectrum disorders in the general education classroom. Journal of Positive
Behavior Interventions, v. 12, p.103-115, 2010. Disponível em: https://doi.
org/10.1177/1098300709332346. Acesso em: mar. 2017.
CIHAK, D.F. et al. e Use of Video Modeling With the Picture Exchange
Communication System to Increase Independent Communicative
Initiations in Preschoolers With Autism and Developmental Delays. Focus
on Autism and Other Developmental Disabilities, v. 27, n. 1, p. 3-11, 2012.
Disponível em: https://doi.org/10.1177/1088357611428426. Acesso em:
mar. 2017.
164
COLLINS, S.D.e Eects of Video Modeling on Sta Implementation of the
Picture Exchange Communication System in a Group Home for People with
Intellectual Disabilities. 2012. 120f. All Graduate eses and Dissertations,
Utah State University, Logan, 2012.Disponível em: https://doi.or-
g/10.1901%2Fjaba.2009.42-849. Acesso em: mar. 2017.
CROSLAND, K.; DUNLAP, G. Eective Strategies for the Inclusion
of Children With Autism in General Education Classrooms. Behavior
Modication, v. 36, n. 3, p. 251-269, 2012. Disponível em: https://doi.
org/10.1177/0145445512442682. Acesso em: mar. 2017.
DAVIDOVITCH, M. et al. Prevalence and Incidence of Autism Spectrum
Disorder in na Israeli Population. Journal of Autism and Developmental
Disorders, v. 43, p. 785-793, 2013. Disponível em: https://doi.org/10.1007/
s10803-012-1611-z. Acesso em: mar. 2017.
DELIBERATO, D. Sistemas Grácos na Comunicação Alternatia: aqui-
sição da competência comunicativa. In: PASSERINO, L.M. et al. (Org.).
Comunicar para incluir. Porto Alegre: CRBF, 2013, p. 425-437.
DELIBERATO, D.; ALVES, V.A. Habilidades expressivas de um aluno
não falante com diferentes interlocutores. In: NUNES, L.R.O.P.; PELOSI,
M.B.; GOMES, M.R. (Org).Um retrato da comunicação alternativa no
Brasil: relatos de pesquisas e experiências. Rio de Janeiro: 4 Pontos Estúdio
Gráco e Papéis, 2007, p. 137-142.
DELIBERATO, D.; MANZINI, E.J. Fundamentos introdutórios
em comunicação suplementar e/ou alternativa. In: GENARO, K. F.;
LAMÔNICA, D. A. C.; BEVILACQUA, M. C. (Org.). O Processo de
Comunicação: contribuição para a formação de professores na inclusão de
indivíduos com necessidades educacionais especiais. Pulso: São José dos
Campos, 2006. p. 243-254.
DODD, J.L. Augmentative and alternative communication intervention:
an intensive, immersive, socially based service delivery model. San Diego:
Plural Publishing, 2018, p. 1-19.
DOWRICK, P.W. A review of self modeling and related interventions.
Applied and Preventive Psychology, v. 8, p. 23-29, 1999. Disponível em: ht-
tps://doi.org/10.1016/S0962-1849(99)80009-2. Acesso em: mar. 2017.
DOWRICK, P.W. Self Modeling: expanding the theories of learning.
Psychology in the Schools, v. 49, n. 1, p. 30- 41, 2012. Disponível em: ht-
tps://doi.org/10.1002/pits.20613. Acesso em: mar. 2017.
165
DUFF, C.; HEALY, O. Spontaneous communication in autism spectrum
disorder: A review of topographies and interventions. Research in Autism
Spectrum Disorders, v. 5, p. 977-983, 2011. Disponível em: http://dx.doi.
org/10.1016/j.rasd.2010.12.005. Acesso em: mar. 2017.
EIGSTI, I. et al. Language acquisition in autism spectrum disorders: A de-
velopmental review. Research in Autism Spectrum Disorders, v. 5, p. 681-691,
2011. Disponível em: https://doi.org/10.1016/j.rasd.2010.09.001. Acesso
em: mar. 2017.
EVARISTO, F.L. Formação de aplicadores e interlocutores na utilização
do PECS-Adaptado para crianças/adolescentes com autismo. 2016. 148 f.
Dissertação (Mestrado em Educação Especial) Centro de Educação e
Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2016.
Disponível em: https://repositorio.ufscar.br/handle/ufscar/7475. Acesso em:
mar. 2017.
EVARISTO, F.L.; ALMEIDA, M.A. Benefícios do Programa PECS-
Adaptado para um Aluno com Paralisia Cerebral. Revista Brasileira de
Educação Especial, v. 22, n.4, p. 543-558, 2016. Disponível em: https://doi.
org/10.1590/S1413-65382216000400006. Acesso em: mar. 2017.
FALCOMATA, T.S. et al. An evaluation of generalization of mands during
functional communication training. Journal of Applied Behavior Analysis,
v. 46, p. 444-454, 2013. Disponível em: https://doi.org/10.1002/jaba.37.
Acesso em: mar. 2017.
FERREIRA, P.R.; TEIXEIRA, E.V.S.; BRITO, D.B.O. Relato de Caso:
Descrição da evolução da comunicação alternativa na pragmática do
adulto portador de autismo. Revista CEFAC: Atualização Cientíca em
Fonoaudiologia e Educação, v.13, n.3, p.559-567, 2011. Disponível em: ht-
tps://doi.org/10.1590/S1516-18462010005000081. Acesso em: mar. 2017.
FIDALGO, A.P.; GODOI, J.P.; GIOIA, G.S. Análise de um procedimento
de comunicação funcional alternativa (Picture Exchange Communication
System). Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, v.10, n.1.
p.51-66, 2008. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?scrip-
t=sci_arttext&pid=S1517-55452008000100006. Acesso em: mar. 2017.
FLIPPIN, M.; RESZKA, S.; WATSON, L.R. Eectiveness of the Picture
Exchange Communication System (PECS) on Communication and Speech
for Children With Autism Spectrum Disorders: A Meta-Analysis. American
Journal of Speech-Language Pathology, v. 19, p.178-195, 2010. Disponível
em: https://doi.org/10.1044/1058-0360(2010/09-0022). Acesso em: mar.
2017.
166
FLORES, M. et al. A Comparison of Communication Using the
Apple iPad and a Picture-based System. Augmentative and Alternative
Communication, v. 28, v. 2, p. 74-84, 2012. Disponível em: https://doi.org/
10.3109/07434618.2011.644579. Acesso em: mar. 2017.
FREA, W.D.; ARNOLD, C.L.; WITTINBERGA, G.L. A demonstration of
the eects of augmentative communication on the extreme aggressive beha-
vior of a child with autism within an integrated preschool setting. Journal of
Positive Behavior Interventions, v. 3, p. 194-198, 2001. Disponível em: https://
doi.org/10.3109/07434618.2011.644579. Acesso em: mar. 2017.
GANZ J.B. Aided augmentative and alternative communication for indivi-
duals with Autism Spectrum Disorders.New York, NY:Springer, 2014.
GANZ, J.B. AAC Interventions for Individuals with Autism Spectrum
Disorders: State of the Science and Future Research Directions.
Augmentative and Alternative Communication, v. 31, n. 3, p. 203-214, 2015.
Disponível em: https://doi.org/10.3109/07434618.2015.1047532. Acesso
em: mar. 2017.
GANZ, J.B. Ecacy of handheld electronic visual supports to enhan-
ce vocabulary in children with ASD. Focus on Autism and Other
Developmental Disorders, v. 29, p. 3-12, 2014. Disponível em: https://doi.
org/10.1177/1088357613504991. Acesso em: mar. 2017.
GANZ, J.B.; EARLES-VOLLRATH, T.L.; COOK, K.E. Video Modeling:
A visually based intervention for children with autism spectrum disorder.
Teaching Excepcional Children, v. 43, n. 6, p. 8-19, 2011. Disponível em:
http://dx.doi.org/10.1177/004005991104300601. Acesso em: mar. 2017.
GANZ, J.; SIMPSON, R. L.; CORBIN-NEWSOME, J. e impact of
the Picture Exchange Communication System on requesting and speech
development in preschoolers with autism spectrum disorders and similar
characteristics. Research in Autism Spectrum Disorders, 2, 157-169, 2008.
Disponível em: http://dx.doi.org/10.1016/j.rasd.2007.04.005. Acesso em:
mar. 2017.
GANZ, J.; SIMPSON, R. Eects on communicative requesting and
speech development of the picture exchange communication system in
children with characteristics of autism. Journal of Autism and Developmental
Disorders, v. 34, 395-409, 2004. Disponível em: https://doi.org/10.1023/b:-
jadd.0000037416.59095.d7. Acesso em: mar. 2017.
GANZ, J.B. et al. Meta-analysis of PECS with individuals with ASD:
investigation of targeted versus non-targeted outcomes, participant charac-
teristics, and implementation phase. Research in Developmental Disabilities,
167
v. 33, n. 2, p. 406-418, 2012. Disponível em: https://doi.org/10.1016/j.
ridd.2011.09.023. Acesso em: mar. 2017.
GAST, D.L. General Factors in Mensurement and Evalution. In: GAST,
D.; LEDFORD, J.R. Single Subject Methodology in Behavioral: Applications
in Special Education and Behavioral Sciences. New York and Londron:
Routledge, 2014, p. 85-104.
GAST, D.L.; LEDFORD, J.R. Multiple Baseline and Multiple Probe
Designs. In: GAST, D. Single Subject Methodology in Behavioral Sciences.
New York and Londron: Routledge, 2010, p. 276-328.
GRANDIN, T.; PANEK, R. O cérebro autista: pensando através do espectro.
Tradução de Cristina Cavalcanti. Rio de Janeiro: Record, 2015. 251 p.
GREER, R.D.; DUDEK-SINGER, J.; GAUTREAUX, G. Observational
learning. International Journal of Psychology, v. 41, p. 486-499, 2006.
Disponível em: http://dx.doi.org/10.1080/00207590500492435. Acesso
em: mar. 2017.
GROEN, W. et al. e phenotype and neural correlates of language in
autism: an integrative review. Neuroscience and Biobehavioral Rewiews, v.
32, p. 1416-1425, 2008. Disponível em: https://doi.org/10.1016/j.neubio-
rev.2008.05.008. Acesso em: mar. 2017.
HALE, C.M.; TAGER-FLUSBERG, H. Social communication in children
with autismo: the relationship between theory of mind and discourse deve-
lopment. Autism, v. 9, n. 2, p. 157-178, 2005. Disponível em:https://doi.
org/10.1177/136236130505139. Acesso em: mar. 2017.
HART, S.T, BANDA, D.R. Picture Exchange Communication System
with individuals with developmental disabilities: A meta-analysis of single
subject studies. Remedial and Special Education, v. 31, p. 476-488, 2010.
Disponível em: http://dx.doi.org/10.1177/0741932509338354. Acesso em:
mar. 2017.
HERSEN, M.; BARLOW, D.H. Single case experimental designs: strategies
for studying behavior change. New York: Pergamon Press, 1982.
HEWITT, A. et al. Characteristics of adults with autismo spectrum disor-
der who use adult developmental disability services: Results from 25 US
states. Research in Autism Spectrum Disorders,v. 6, n. 2, p. 741-751, 2012.
Disponível em: https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/autism-
-spectrum-disorders. Acesso em: mar. 2017.
168
HIGGINBOTHAM, D.J.; WILKINS, D. In-Person Interaction in AAC:
New Perspectives On Utterances, Multimodality, Timing And Device
Design. Perspectives in Augmentative and Alternative Communication, p.
154-160, 2009. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1044/aac18.4.154.
Acesso em: mar. 2017.
HONG, E.R. et al. e eects of video modeling in teaching functional
living skills to persons with ASD: A meta-analysis of single-case studies.
Reasearch in Developmental Disabilities, v. 57, p. 158-169, 2016. Disponível
em: https://doi.org/10.1016/j.ridd.2016.07.001. Acesso em: mar. 2017.
HINERMAN, P.S. et al. Positive practice overcorrection combined with
additional procedures to teach signed words to an autistic child. Journal of
Autism and Developmental Disorders, v. 12, p. 253-263, 1982. Disponível
em: https://doi.org/10.1007/bf01531371. Acesso em: mar. 2017.
HOWLIN, P. et al. e eectiveness of Picture Exchange Communication
System (PECS) training for teachers of children with autism: A pragma-
tic, group randomised controlled trial. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, v. 48, 473-481, 2007. Disponível em: https://doi.org/10.1111/j.
1469-7610.2006.01707.x. Acesso em: mar. 2017.
HUANG, A.X.; WHEELER, J. J. High-functional autism: An overview of
characteristics and related issues.International Journal of Special Education,
v.21, n.2, p.109-122, 2006. Disponível em: https://les.eric.ed.gov/fulltext/
EJ843611.pdf. Acesso em: mar. 2017.
HUS, V. et al. Using the Autism Diagnostic Interview-Revised to increase
phenotypic homogeneity in genetic studies of autism.Biological Psychiatry,
v. 61, p. 438-448, 2007. Disponível em: https://doi.org/10.1016/j.biop-
sych.2006.08.044. Acesso em: mar. 2017.
IACONO, T.; TREMBATH, D.; ERICKSON, S. e role of augmentative
and alternative communication for children with autismo: current status
and future trends. Neuropsychiatric Disease and Treatment, v. 22, p. 2349-
2361, 2016. Disponível em: https://doi.org/10.2147%2FNDT.S95967.
Acesso em: mar. 2017.
JESUS, J.C.; OLIVEIRA, T.P.; REZENDE, J.V. Generalização de mandos
aprendidos pelo PECS (Picture Exchange Communication System) em
crianças com Transtorno do Espectro Autista. Temas em Psicologia, v. 25, n.
2, p. 531-543, 2017. Disponível em: https://doi.org/10.9788/TP2017.2-
07. Acesso em: mar. 2017.
JESUS, J.C. Aquisição e generalização de mandos aprendidos através do PECS
(Sistema de comunicação por troca de guras) em crianças com autismo. 2013.
169
142 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia) - Faculdade de Filosoa e
Ciências Humanas, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte,
2013.
JETTE, A.M.; SPICER, C.M.; FLAUBERT, J.L. Augmentative and
Alternative Communication and voice products and Technologies. In:
JETTE, A.M.; SPICER, C.M.; FLAUBERT, J.L. e Promise of Assistive
Technology to Enhance Activity and Work Participation. Washington: e
National Academies Press, 2017, p. 209-310.
JURGENS, A.; ANDERSON, A.; MOORE, D.W. e eect of teaching
PECS to a child with autism on verbal behaviour, play, and social func-
tioning. Behaviour Change, v. 26, p. 66-81, 2009. Disponível em: http://
dx.doi.org/10.1375/bech.26.1.66. Acesso em: mar. 2017.
KAGOHARA, D.M. et al. Teaching picture naming to two adolescents
with autism spectrum disorders using systematic instruction and speech-ge-
nerating devices. Research in Autism Spectrum Disorders, v. 6, p. 1224-1233,
2012. Disponível em: https://doi.org/10.1016/j.rasd.2012.04.001. Acesso
em: mar. 2017.
KAGOHARA, D.M. Is video-based instruction eective in the reha-
bilitation of children with autism spectrum disorders? Developmental
Neurorehabilitation, v. 13, n. 2, p. 129-140, 2010. Disponível em: https://
www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK79655/#:~:text=https%3A//www.ncbi.
nlm.nih.gov/books/NBK79655/. Acesso em: mar. 2017.
KANNER, L. Autistic disturbances of aective contact. Nervous Child, v. 2,
p. 217–250, 1943.
KEE, S.B. et al. Increasing communication skills: A case study of a man
with autism spectrum disorder and vision loss. Journal of Visual Impairment
and Blindness, v. 106, p. 120-125, 2012. Disponível em: http://www.afb.
org/afbpress/pubjvib.asp?DocID=jvib0602toc. Acesso em: mar. 2017.
KLIN, A. Autismo e síndrome de Asperger: uma visão geral. Revista
Brasileira de Psiquiatria, v. 28, n.1, p. S3-11, 2006. Disponível em: https://
doi.org/10.1590/S1516-44462006000500002. Acesso em: mar. 2017.
KOEGEL, L.K. Interventions to facilate communication in autismo.
Journal of Autism and Developmental Disorders, v. 30, p. 383-390, 2000.
Disponível em: https://doi.org/10.1023/a:1005539220932. Acesso em:
mar. 2017.
KOLVIN, I. Studies in childhood psychoses: diagnostic criteria and classi-
cation. British Journal of Psychiatry, v. 118, p. 381-384, 1971. Disponível
170
em: https://doi.org/10.1192/bjp.118.545.381. Acesso em: mar. 2017.
KRAVITS, T.R. et al. Brief report: Increasing communication skills
for an elementaryaged student with autism using the the picture ex-
change communication system. Journal of Autism and Developmental
Disorders, v. 32, p. 225-230, 2002. Disponível em: https://doi.or-
g/10.1023/a:1015457931788. Acesso em: mar. 2017.
LAI, D. et al. Gender and geographic diferences in the prevalence of
autismo spectrum disorders in children: Analysis of data from the natio-
nal disability registry of Taiwan. Research in Developmental Disabilities,
v. 33, p. 909-915, 2012. Disponível em: https://doi.org/10.1016/j.
ridd.2011.12.015. Acesso em: mar. 2017.
LEBLANC, J.M. El curriculum funcional en la educación de la persona com
retardo mental. Mallagra. Espanha. 1992.
LEITE, M.T.L. Aquisição e Generalização de Mandos em uma Criança
com Autismo. 2005. 105 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia do
Desenvolvimento) - Departamento de Psicologia. Universidade Católica de
Goiás, Goiânia. 2005. Disponível em: http://tede2.pucgoias.edu.br:8080/
handle/tede/1788. Acesso em: jun. 2017.
LIGHT, J.; McNAUGHTON, D. Designing AAC Research and
Intervention to Improve Outcomes for Individuals with Complex
Communication Needs. Augmentative and Alternative Communication, v.
31, n. 2, p. 85-96, 2015. Disponível em: https://doi.org/10.3109/0743461
8.2015.1036458. Acesso em: mar. 2017.
LONCKE, F. Augmentative and Alternative Communication: models and
Applications for Educators, Speech-Language Pathologists, Psychologists,
Caregivers. San Diego: Plural Publishing, 2014, p-1-18.
LORAH, E.R.; KARNES, A.; SPEIGHT, D.R. e acquisition of intra-
verbal responding using a speech-generating device in school aged children
with autism. Journal of Developmental and Physical Disabilities, v. 27, p.
557-568, 2015. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1007/s10882-015-
9436-2. Acesso em: mar. 2017.
LORAH, E.R.; PARNELL, A.; SPEIGHT, D.R. Acquisition of sentence
frame discrimination using the iPad as a speech generating device in you-
ng children with developmental disabilities. Research in Autism Spectrum
Disorders, v. 8, p. 1734-1740, 2014. Disponível em: https://doi.or-
g/10.1016/j.rasd.2014.09.004. Acesso em: mar. 2017.
LUND, S.; TROHA, J. Teaching young people who are blind and have
171
autism to make requests using a variation on the Picture Exchange
Communication System with tactile symbols: A preliminary investigation.
Journal of Autism and Developmental Disorders, v. 38, p. 719-730, 2008.
Disponível em: https://doi.org/10.1007/s10803-007-0439-4. Acesso em:
mar. 2017.
LUYSTER, R.; LORD, C. Word larning in children with autismo spec-
trum disorders. Developmental Psychology, v. 45, n. 6, p. 1774-1786, 2009.
Disponível em: https://doi.org/10.1037/a0016223. Acesso em: mar. 2017.
MAENNER, M.J. et al. Prevalence and Characteristics of Autism Spectrum
Disorder Among Children Aged 8 Years: Autism and Developmental
Disabilities Monitoring Network, 11 Sites, United States, 2020. MMWR
Surveill Summ, v. 72, n. SS-2, p. 1–14, 2023. Disponível em: https://www.
who.int/news-room/fact-sheets/detail/autism-spectrum-disorders. Acesso
em: fev. 2023.
MALANDRAKI, G.A.; OKALIDOU, A. e application of PECS
in a deaf child with autism: A case study. Focus on Autism and Other
Developmental Disabilities, v. 22, p. 23-32, 2007. Disponível em: https://
doi.org/10.1177/10883576070220010301. Acesso em: mar. 2017.
MANZ, C.C.; SIMS, H.P. Self-management as a substitute for leadership:
A social learning theory perspective. e Academy of Management Review,
v. 5, n. 3, p. 361-367, 1980. Disponível em: http://dx.doi.org/10.5465/
AMR.1980.4288845. Acesso em: mar. 2017.
MARCKEL, J.M.; NEEF, N.A.; FERRERI, S.J. A preliminary analysis of
teaching improvisation with the picture Exchange communication system
to children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 39, 109-115,
2006. Disponível em: https://doi.org/10.1901%2Fjaba.2006.131-04.
Acesso em: mar. 2017.
MASON, R. A. et al. Video Self-Modeling for Individuals with Disabilities:
A best-evidence, single case meta-analysis. Journal of Developmental and
Physical Disabilities, v. 28, p. 623-642, 2016. Disponível em: Acesso em:
mar. 2017.
MASON, R.A. et al. Eects of video modeling on communicative so-
cial skills of college students with asperger syndrome. Developmental
Neurorehabilitation, v. 15, n. 6, p. 425-434, 2012a. Disponível em: https://
link.springer.com/article/10.1007/s10882-016-9484-2. Acesso em: mar.
2017.
MASON, R.A. et al. Ecacy of Point-of-View Video Modeling: A Meta-
Analysis. Remedial and Special Education, v. 34, n. 6, p. 333-345, 2013.
172
Disponível em: https://doi.org/10.1177/0741932513486298. Acesso em:
mar. 2017.
MASON, R.A. et al. Moderating factors of videomodeling with other as
model: A meta-analysis of single-case studies. Research in Developmental
Disabilities, v. 33, n. 4, p. 1076-1086, 2012b. Disponível em: https://doi.
org/10.1016/j.ridd.2012.01.016. Acesso em: mar. 2017.
McARTHUR D.; ADAMSON, L.B. Joint attention in pre-verbal chil-
dren: Autism and developmental language disorder. Journal of Autism and
Developmental Disorders, v. 26, p. 481-496, 1996. Disponível em: https://
doi.org/10.1007/bf02172271. Acesso em: mar. 2017.
McCOY, K.; HERMANSEN, E. Video Modeling for individuals with
autism: review of model types and eects. Education and Treatment of
Children, v. 30, n. 4, p. 183-213, 2007. Disponível em: http://dx.doi.
org/10.1353/etc.2007.0029. Acesso em: mar. 2017.
McMILLAN, J.M. Teachers make it happen: From professional develo-
pment to integration of augmentative and alternative communication
technologies in the classroom. Australasian Journal of Special Education,
v. 32, p. 199-211, 2008. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1017/
S1030011200025859. Acesso em: mar. 2017.
MECHLING, L.C.; HUNNICUTT, J.R. Computer-based video self-mo-
deling to teach receptive understanding of prepositions by students with
intellectual disabilities. Education and Training in Autism and Developmental
Disabilities, v. 46, p. 369-385, 2011. Disponível em: https://www.jstor.org/
stable/23880592. Acesso em: mar. 2017.
MIZAEL, T.M.; AIELLO, A.L.R. Revisão de estudos sobre o Picture
exchange communication system (PECS) Para o ensino de linguagem a
indivíduos com autismo e outras diculdades de fala. Revista Brasileira de
Educação Especial, v. 19, n. 4, p. 623-636, 2013. Disponível em: https://
www.scielo.br/j/rbee/a/mmg4W4NcNPsSHh58cCgwZYC/?lang=pt#.
Acesso em: mar. 2017.
MONTGOMERY, J. M.; STOESZ, B. M.; McCRIMMON, A.W.
Emotional Intelligence, eory of Mind, and Executive Functions as
Predictors of Social Outcomes in Young Adults With Asperger Syndrome.
Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, v 28, n. 1, p. 4-13,
2012. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1177/1088357612461525.
Acesso em: mar. 2017.
MORESCHI, C.L.; ALMEIDA, M.A. A Comunicação Alternativa como
procedimento de desenvolvimento de habilidades comunicativas. Revista
173
Brasileira de Educação Especial, v. 18, n. 4, p. 661-676, 2012. Disponível
em: https://doi.org/10.1590/S1413-65382012000400009. Acesso em: mar.
2017.
MUNDY, P.; SIGMAN, M.; KASARI, C. A longitudinal study of joint
attention and language development in autistic children. Journal of Autism
and Developmental Disorders, v. 20, n. 1, p. 115-128, 1990. Disponível em:
https://doi.org/10.1007/bf02206861. Acesso em: mar. 2017.
NAIGLES, L.R. Innovative Investigations of Language in Autism Spectrum
Disorder. Washington, DC: American Psychological Association, 2017, 255 p.
NATIONAL AUTISM CENTER. A parent’s guide to evidence-based practice
and autism: Providing information and resources for families of children
with autism spectrum disorders. Massachusetts: National Autism Center,
2011.
NATIONAL AUTISM CENTER. Evidence-based practice and autismo in
the schools (2ª ed.). Massachusetts: National Autism Center, 2015.
NIKOPOULOS, C.K; KEENAN M. Promoting social initiation children
with autism using video modeling. Journal of Positive Behavior Interventions,
v.18, p. 87–108, 2003. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1002/bin.129.
Acesso em: mar. 2017.
NUNES, D.R.P. AAC interventions for autism: a research summary.
International Journal of Special Education, v. 23, n. 2, 2008. Disponível em:
https://les.eric.ed.gov/fulltext/EJ814395.pdf. Acesso em: mar. 2017.
NUNES, D.R.P.; SANTOS, L.B. Mesclando práticas em Comunicação
Alternativa: caso de uma criança com autismo. Revista Quadrimestral da
Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, v. 19, n.1, p. 59-69,
2015. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/. Acesso em: mar. 2017.
NYGREN, G. et al. e prevalence of autismo spectrum disorders in to-
dlers: a population study of 2-yer-old Swedish children. Journal of Autism
and Developmental Disorders, v. 42, n. 7, p. 1491-1497, 2012. Disponível
em: https://doi.org/10.1007/s10803-011-1391-x. Acesso em: mar. 2017.
OLIVE, M.L.; LANG, R.B.; DAVIS, T.N. An analysis of the eects of
functional communication and a voice output communication aid for a
child with autism spectrum disorder. Research in Autism Spectrum Disorders,
v. 2, p. 223-236, 2008. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1016/j.
rasd.2007.06.002. Acesso em: mar. 2017.
OLIVEIRA, T.P.; JESUS, J.C. Análise de Sistemas de Comunicação
174
Alternativa no ensino de requisitar por autistas. Psicologia da Educação,
v. 42, p. 23-33, 2016. Disponível em: https://doi.org/10.5935/2175-
3520.20150022. Acesso em: mar. 2017.
OLMEDO, P.B. Sem comunicação, há inclusão? Formação de educado-
res em Comunicação Alternativa para crianças com autismo, 2015. 199f.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade do Estado do Rio De
Janeiro, 2015. Disponível em: http://www.bdtd.uerj.br/handle/1/10680.
Acesso em: mar. 2017.
OLSWANG, L.; COGGINS, T.; TIMLER, G. Outcome measures
for school-age children with social communication problems. Topics in
Language Disorders, v. 22, p.50-73, 2001. Disponível em: http://dx.doi.
org/10.1097/00011363-200111000-00006. Acesso em: mar. 2017.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classicação de Transtornos
Mentais e de Comportamento da CID 10: descrições clínicas e diretrizes diag-
nósticas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
PARK, J.H.; ALBER-MORGAN, S.R.; CANNELLA-MALONE, H.
Eects of mother-implemented picture exchange communication sys-
tem (PECS) training on independent communicative behaviors of young
children with autism spectrum disorders. Topics in Early Childhood Special
Education, v. 31, n. 1, p. 37-47, 2011. Disponível em: http://dx.doi.
org/10.1177/0271121410393750. Acesso em: mar. 2017.
PAULA, C.S. et al. Brief Report: prevalence of Pervasive Developmental
Disorder in Brasil: a pilot study. Journal of Autism and Developmental
Disorders, v. 41, p. 1738-1742, 2011. Disponível em: http://dx.doi.
org/10.1007/s10803-011-1200-6. Acesso em: mar. 2017.
POTTER, H.W. Schizophrenia in children. American Journal of Psychiatry,
v. 89, p.1253-1270, 1933. Disponível em: https://doi.org/10.1176/
ajp.89.6.1253. Acesso em: mar. 2017.
PAUL, R. Communication and its developmental in autismo spec-
trum disorders. In: VOLKMAN, A.K.F. (Orgs.). Autism and Pervasive
Developmental Disorders. New York. Cambridge University Press. 2007, p.
129-156.
PELOSI, M.B. Tecnologia Assistiva. In: NUNES, L.R.O.P et al. (Org.).
Comunicar é preciso: em busca das melhores práticas na educação do aluno
com deciência. Marília: ABPEE, 2011, p. 37-46.
PELOSI, M.B. Dispositivos Móveis para Comunicação Alternativa: pri-
meiros passos. In: PASSERINO, L.M. et al. (Org.). Comunicar para incluir.
175
Porto Alegre: CRBF, 2013, p. 371-380.
PIZA, M.H.M. O uso dos métodos alternativos PECS-Adaptado e PCS para
aumentar habilidades comunicativas em paralíticos cerebrais, não verbais.
2002. 102 f. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) - Centro de
Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos, São
Carlos, 2002.
PLAVNICK, J.B. A Practical Strategy for Teaching a Child With Autism
to Attend to and Imitate a Portable Video Model. Research an Practice for
Persons with Severe Disabilities, v. 37, n. 4, p. 263-270, 2012. Disponível
em: http://dx.doi.org/10.2511/027494813805327250. Acesso em: mar.
2017.
PLAVNICK, J.B.; HUME, K.A. Observational learning by individuals
with autism: A review of teaching strategies. Autism, v. 18, n. 4, p. 458-
466, 2014. Disponível em: https://doi.org/10.1177/1362361312474373.
Acesso em: mar. 2017.
PLAVNICK, J.B.; VITALE, F.A. A Comparison of Vocal Mand Training
Strategies for Children With Autism Spectrum Disorders. Journal of Positive
Behavior Interventions, v. 18, n. 1, p. 52-62, 2016. Disponível em: http://
dx.doi.org/10.1177/1098300714548800. Acesso em: mar. 2017.
PLAVNICK, J.B.;FERRERI, S.J.Establishing verbal repertoires in chil-
dren with autism using function-based video modeling. Journal of Applied
Behavior Analysis, v. 44, p.747-766, 2011. Disponível em: https://doi.
org/10.1901%2Fjaba.2011.44-747. Acesso em: mar. 2017.
PRESTON, D.; CARTER, M. A Review of the Ecacy of the Picture
Exchange Communication.Journal of Autism and Developmental Disorders,
v.39, n.10, p.1471-1486, 2009.Disponível em: https://doi.org/10.1007/
s10803-009-0763-y. Acesso em: mar. 2017.
PRINZ, P. An investigation of the comprehension and production
of requests in normal and language disordered children. Journal of
Communication Disorders, v. 15, p. 75-93, 1982. Disponível em: https://
doi.org/10.1016/0021-9924(82)90023-5. Acesso em: mar. 2017.
PRUTTING, C.A. Pragmatic a social competence. Journal of Speech,
Hearing Disorders, v. 47, p. 123-143, 1982. Disponível em: https://doi.
org/10.1044/jshd.4702.123. Acesso em: mar. 2017.
QUITÉRIO, P.L.Avaliação das Habilidades Sociais de jovens com Paralisia
Cerebral usuários de Comunicação Alternativa. 2010. 201 f. Dissertação
(Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade do Estado
176
do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010. Disponível em: http://www.bdtd.
uerj.br/handle/1/10772. Acesso em: jun. 2017.
RAPIN, I.; DUNN, M. Language Disorders in children with Autism.
Seminars in Pediatric Neurology, v. 4, n. 2, p. 86-92, 1997. Disponível em:
https://doi.org/10.1016/s1071-9091(97)80024-1. Acesso em: mar. 2017.
REIS, H.I.S.; PEREIRA, A.P.S.; ALMEIDA, L.S. Características e espe-
cicidades da comunicação social na perturbação do espectro do autis-
mo. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 22, n.3, p. 325-336, 2016.
Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1413-65382216000300002.
Acesso em: mar. 2017.
REMINGTON, B.; CLARKE, S. Acquisition of expressive signing by au-
tistic children: An evaluation of the relative eects of simultaneous commu-
nication and sign-alone training. Journal of Applied Behavior Analysis,
v.16, p. 315-328, 1983. Disponível em: https://doi.org/10.1901%2F-
jaba.1983.16-315. Acesso em: mar. 2017.
RODRIGUES, V. Efeitos do PECS associado ao Video Modeling em crianças
com síndrome de Down. 2015. 191f. Dissertação (Mestrado em Educação
Especial) - Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal
de São Carlos, São Carlos, 2015. Disponível em:
https://repositorio.ufscar.br/handle/ufscar/3183. Acesso em: mar. 2017.
RODRIGUES, V. CAMPOS, J.A.P.P.; ALMEIDA, M.A. Uso do PECS
associado ao Video Modeling na criança com síndrome de Down. Revista
Brasileira de Educação Especial, v. 21, n.4, p. 379-392, 2015. Disponível
em: https://doi.org/10.1590/S1413-65382115000400005. Acesso em:
mar. 2017.RUTTER, M. Diagnosis and denition. In: RUTTER, M.;
SCHOPLER, E. Autism: A reappraisal of concepts and treatment. New
York: Plenum, p. 139-161, 1978.
SCHEPIS, M.M. et al. Increasing communicative interactions of young
children with autism using a voice output communication aid and natura-
listic teaching. Journal of Applied Behavior Analysis, v. 31, p. 561-578, 1998.
Disponível em: https://doi.org/10.1901%2Fjaba.1998.31-561. Acesso em:
mar. 2017.
SCHIRMER, C.R. et al. Formação continuada em serviço de professores
para o uso da tecnologia assistiva e comunicação alternativa em sala de
aula. In: NUNES, L.R.O.P et al. (Org.). Comunicar é preciso: em busca das
melhores práticas na educação do aluno com deciência. Marília: ABPEE,
2011, p. 25-36.
177
SCHIRMER, C.R.; NUNES, L.R.O.P. Introdução à comunicação alter-
nativa em classes comuns de ensino. In: NUNES, L.R.O.P et al. (Org.).
Comunicar é preciso: em busca das melhores práticas na educação do aluno
com deciência. Marília: ABPEE, 2011, p. 81-92.
SHERER, M.R.; SCHREIBMAN, L. Individual Behavioral Proles and
Predictors of Treatment Eectiveness for Children With Autism. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, v. 73, n. 3, p. 525-538, 2005. Disponível
em: https://doi.org/10.1037/0022-006x.73.3.525. Acesso em: mar. 2017.
SHUKLA-MEHTA, S.; MILLER, T.; CALLAHAN, K.J. Evaluating
the Eectiveness of Video Instruction on Social and Communication
Skills Training for Children With Autism Spectrum Disorders: A
Review of the Literature. Focus on Autism and Other Developmental
Disabilities, v. 25, n. 1, p. 23-36, 2010. Disponível em: http://dx.doi.
org/10.1177/1088357609352901. Acesso em: mar. 2017.
SIGAFOOS, J. et al. Assessing correspondence following acquisition of
an exchange-based communication system. Research in Developmental
Disabilities, v. 28, p. 71-83, 2007. Disponível em: http://dx.doi.or-
g/10.1016/j.ridd.2005.12.002. Acesso em: mar. 2017.
SMITH, J.; HAND, L.; DOWRICK, P.W. Video Feedforward for Rapid
Learning of a Picture-Based Communication System.Journal of Autism
Developmental Disorders, v. 44, n. 4, p. 926-936, 2014. Disponível em:
https://doi.org/10.1007/s10803-013-1946-0. Acesso em: mar. 2017.
SOUSA-MORATO, P.F. Perl Funcional da comunicação e adaptação sócio-
-comunicativa no espectro autístico. Tese (Doutorado- Programa de pós-gra-
duação em Semiótica e Linguística Geral) Departamento de Linguística da
Faculdade de Filosoa, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São
Paulo, São Paulo, 2007, 229 f. Disponível em: https://www.teses.usp.br/te-
ses/disponiveis/8/8139/tde-24032008-132510/publico/TESE_PRISCILA_
FARIA_SOUSA_MORATO.pdf. Acesso em: jun. 2016.
STONE, W.L.; CARO-MARTINEZ, L.M. Naturalistic observations of
spontaneous communication in autistic children. Journal of Autism and
Developmental Disorders, v. 20, n. 4, p. 437-453, 1990. Disponível em:
https://doi.org/10.1007/bf02216051. Acesso em: mar. 2017.
STONER, J. et al. e eectiveness of the Picture Exchange
Communication System with nonspeaking adults. Remedial and Special
Education, v. 27, p. 154-165, 2006. Disponível em: https://doi.org/10.1177
/07419325060270030401. Acesso em: mar. 2017.
STRASBERGER, S.K.; FERRERI, S.J. e eects of peer assisted
178
communication application training on the communicative and social
behaviors of children with autism. Journal of Developmental and Physical
Disabilities, v. 26, p. 513-526, 2014. Disponível em: http://dx.doi.
org/10.1007/s10882-013-9358-9. Acesso em: mar. 2017.
SUCHOWIERSKA, M.; RUPINSKA, M.; BONDY, A. Picture Exchange
Communication System (PECS): A Short “tutorial” for the doctors. Postepy
Nauk Medycznych, v. 26, n. 1, p. 85-90, 2013. Disponível em: https://api.
semanticscholar.org/CorpusID:33365576. Acesso em: mar. 2017.
TAGER-FLUSBER H; PAUL, R.; LORD, C. Language and communica-
tion in autism. In: VOLKMAR, A.K.F.; PAUL, R. (Orgs.).Handbook of
Autism and Pervasive Developmental Disorders.New York: Wiley, 2005.
TAGER-FLUSBERG, H. On the nature of linguistic functioning in early
infantile autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, v. 11, p.
45-56, 1981. Disponível em: https://doi.org/10.1007/bf01531340. Acesso
em: mar. 2017.
TETREAULT, A.S.; LERMAN, D.C.Teaching social skills to children
with autism using point-of-view video modeling. Education and Treatment
of Children, v. 33, p. 395-419, 2010. Disponível em: https://www.behavior-
pedia.com/wp-content/uploads/2013/01/ETC-2010-Social-Skills-via-POV-
models.pdf. Acesso em: mar. 2017.
TIMLER, G. Social Communication: A Framework for Assessment and
Intervention. e ASHA Leader, v. 13, p. 10-13, 2008. Disponível em: ht-
tps://doi.org/10.1044/leader.FTR1.13152008.10. Acesso em: mar. 2017.
TINCANI, M. Comparing the Picture Exchange Communication System
and sign language for children with autism. Focus on Autism and Other
Developmental Disabilities, v. 19, 152-163, 2004. Disponível em: https://
doi.org/10.1177/10883576040190030301. Acesso em: mar. 2017.
TINCANI, M.; CROZIER, S.; ALAZETTA, L. e PictureExchange
Communication System: Eects on manding and speech development for
school-aged children with autism. Education and Training in Developmental
Disabilities, v. 41, 177-184, 2006. Disponível em: https://www.jstor.org/
stable/23880179. Acesso em: mar. 2017.
TINCANI, M.; DEVIS, K. Quantitative synthesis and component analy-
sis of single‐participant studies on the Picture Exchange Communication
System. Remedial and Special Education, v. 32, 458-470, 2011. Disponível
em: https://doi.org/10.1177/0741932510362494. Acesso em: mar. 2017.
TOGASHI, C.M.; WALTER, C.C.F. As Contribuições do Uso da
179
Comunicação Alternativa no Processo de Inclusão Escolar de um Aluno
com Transtorno do Espectro do Autismo. Revista Brasileira de Educação
Especial, v. 22, n.3, p. 351-366, 2016. Disponível em: https://doi.
org/10.1590/S1413-65382216000300004. Acesso em: mar. 2017.
TREMBATH, D. et al. Peer-mediated teaching and augmentative and
alternative communication for preschool-aged children with autism.
Journal of Intellectual and Developmental Disability, v. 34, p. 173-186, 2009.
Disponível em: https://doi.org/10.1080/13668250902845210. Acesso em:
mar. 2017.
TROTTIER, N.; KAMP, L.; MIRENDA, P. Eects of peer-mediated ins-
truction to teach use of speech-generating devices to students with autism
in social game routines. Augmentative and Alternative Communication, v. 27,
p. 26-39, 2011. Disponível em: https://doi.org/10.3109/07434618.2010.5
46810. Acesso em: mar. 2017.
VALENTINO, A.L.; SHILLINGSBURG, M.A. Acquisition of mands,
tacts, and intraverbals through sign exposure in an individual with autism.
Analysis of Verbal Behavior, v. 27, p. 95-101, 2011. Disponível em: https://
doi.org/10.1007%2FBF03393094. Acesso em: mar. 2017.
VALMASEDA, M. Os problemas de linguagem na escola. In: COLL, C.;
MARCHESI, A.; PALACIOS, J. Desenvolvimento psicológico e educação. 2ª
ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
VAN DER MEER, L. et al. A further comparison of manual signing,
picture exchange, and speech-generating devices as communication modes
for children with autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum
Disorders, v. 6, p. 1247-1257, 2012. Disponível em: https://doi.or-
g/10.1016/j.rasd.2012.04.005. Acesso em: mar. 2017.
VOLKMAR, F.R.; KLIN, A. Issues in the classication of Autism and
relates conditions. In: VOLKMAR, F.R. et al. Handbook of autismo and
pervasive developmental disorders (3ª ed.). New Jersey: John Wiley & Sons,
2005. p. 5-41.
VOLKMAR, F.R.; LORD, C. Diagnosis and denition of autismo and
other pervasive developmental disorders. In: VOLKMAR, F.R. Autism
and Pervasive Developmental Disorders (2ª ed.). Cambridge: Cambridge
University Press, 2007. p. 1-32.
VOLKMAR, F.R.; MCPARTLAND, J.C.; REICHOW, B. Adolescents and
adults with autism spectrum disorder. New York: Springer, 2014.
WADDINGTON, H. et al. ree children with autism spectrum disorder
learn to perform a three-step communication sequence using an iPad-
-based speech-generating device. International Journal of Developmental
Neuroscience, v. 39, p. 59-67, 2014. Disponível em: https://doi.or-
g/10.1016/j.ijdevneu.2014.05.001. Acesso em: jun. 2016.
WALTER, C. C. F. Adaptação para o Brasil do sistema de comunicação por
trocas de guras (PECS), com pessoas portadoras de autismo infantil. 2000.
89 f. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) - Centro de Educação
e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos,
2000. Disponível em: https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/
ufscar/3043/2713.pdf?sequence=1%26isAllowed=y. Acesso em: jun. 2016.
WETHERBY, A.M. Understanding and Measuring Social Communication
in Children with Autism Spectrum Disorders. In: CHARMAN, T.;
STONE, W. Social and Communication Development in Autism Spectrum
Disorders: Early Identication, Diagnosis, and Intervention, e Guilford
Press: New York, 2008, p. 3-35, 2008.
WETHERBY, A.M.; PRUTTING, C. Proles of communicative and
cognitive-social abilities in autistic children. Journal of Speech and Hearing
Research, v. 27, p. 364-377, 1984. Disponível em: https://doi.org/10.1044/
jshr.2703.364. Acesso em: mar. 2017.
WOLERY, M.; GAST, D.; HAMMOND, D. Comparative Intervention
Designs. In: GAST, D. Single Subject Methodology in Behavioral Sciences.
New York and Londron: Routledge, 2010, p. 329-381.
XIN, J.F.; LEONARD, D.A. Using iPads to teach communication skills of
students with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, v. 45,
p. 4154-4164, 2015. Disponível em: https://doi.org/10.1007/s10803-014-
2266-8. Acesso em: mar. 2017.
YODER, P.; STONE, W.L. Randomized comparison of two communica-
tion interventions for preschoolers with autism spectrum disorders. Journal
of Consulting and Clinical Psychology, v. 74, 426-435, 2006. Disponível em:
https://doi.org/10.1037/0022-006x.74.3.426. Acesso em: mar. 2017.
YOKOYAMA, K.; NAOI, N.; YAMAMOTO, J. Teaching verbal behavior
using the picture exchange communication system (PECS) with children
with autistic spectrum disorders. Japanese Journal of Special Education,
v. 43, p. 485-503, 2006. Disponível em: http://dx.doi.org/10.6033/
tokkyou.43.485. Acesso em: mar. 2017.
181
ANEXOS
ANEXO A- Planilha de seleção de vocabulário
Planilha de seleção de vocabulário
Nome da criança
Responsável pelo formulário:
Data:
Instruções: Liste 5 a 10 itens para cada categoria. Inclua somente aqueles itens que o
seu aluno ou lho gosta (ou não gota para a última categoria).
Coisas que a criança gosta de comer
Coisas que a criança gosta de beber
Atividades que a criança gosta (ver TV, girar, sentar-se
em uma cadeira especial, abraço, etc.)
Brincadeiras sociais que a criança gosta (esconde-es-
conde, pega-pega, cócegas, etc.)
Lugares que a criança gosta de visitar
O que a criança prefere fazer no tempo livre
Pessoas que a criança reconhece e gosta de ter por
perto.
Itens, atividades que a criança não gosta
Copyright, 2001, por Pyramid Educational Products, Inc.
pode ser reproduzido
Fonte: Bondy e Frost (2002)
182
ANEXO B- Folha de registro do desempenho dos participantes
(fase I, III-B, IV, V e VI)
Fonte: Rodrigues (2015). Adaptada de WALTER, C. C. F. Adaptação para o Brasil do sistema de
comunicação por trocas de guras (PECS), com pessoas portadoras de autismo infantil. 2000.
89 f. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) - Universidade Federal de São Carlos, 2000.
ANEXO C- Folha de registro do desempenho dos participantes (fase II)
Fonte: Rodrigues (2015)
183
ANEXO D- Folha de registro do desempenho dos participantes
(fase III-A)
Fonte: Rodrigues (2015)
184
185
APÊNDICES
APÊNDICE A
Questionário referente aos conteúdos ministrados no curso
Agradecemos a participação e solicitamos, por gentileza, o preenchi-
mento do presente questionário para que possamos mensurar a efetividade da
palestra. Em cada questão, há somente uma alternativa correta, ao identi-
cá-la faça um círculo. Obrigada.
Prossionais da Educação/Formação
Nome:
Formação: Função:
• O Transtorno do Espectro do Autismo se refere a um quadro
clínico em que prevalecem prejuízos:
1. Nos estabelecimentos das relações sociais, nos comportamentos
verbais e comunicação;
2. Nas habilidades de atenção e audição, pois não voltam o olhar
quando conversamos com eles;
• Apresentam algumas características peculiares como:
1. Diculdades em compreender expressões faciais de sentimentos e
afetos;
2. Diculdade em manter sempre a mesma rotina, necessitando de
mudanças
186
• O que é um reforçador?
1. Aquilo que a criança gosta mais de fazer ou de ter;
2. Aquilo que faz com que um comportamento se repita;
• O PECS se refere:
1. Às estratégias de ensino de habilidades de vida diária por meio de
cartões e objetos reais;
2. Refere-se às estratégias de comunicação voltadas às pessoas com
TEA;
• A fase I do PECS ensina:
1. Discriminação entre as guras;
2. Como se comunicar com os outros;
• A fase II:
1. Distância das pessoas e persistência até alcançar o item;
2. Elaboração de palavras, relacionando-as às suas respectivas guras;
• Fase III:
1. Aprende a escrever a letra do seu nome por meio da técnica de
pareamento;
2. Discrimina as guras que lhe são apresentadas;
• Fase IV:
1. Começa-se a escrever frases e realizar a leitura das mesmas, com o
auxílio da escrita;
2. Elaboração de frases por meio das guras e apontar a construção
da mesma;
• Fase V e IV:
1. Elabora textos simples, mas com a presença de começo, meio e m;
2. Elabora frases com iniciadores diferentes como: Eu quero, Eu
ouço, Eu vejo...
Fonte: Própria Autora. Adaptado de Bondy e Frost (2002)
187
APÊNDICE B
Folha de registro do desempenho dos parceiros de comunicação
Fonte: Própria autora
APÊNDICE C
Questionário das Habilidades de Comunicação
Nome do aluno:
Data de nascimento:
Examinador:
Data do exame:
Responsável:
Grau de parentesco:
Esta escala faz parte da pesquisa que seu (sua) lho (a) está participan-
do. Suas respostas poderão fornecer informações importantes a respeito das
habilidades de comunicação de seu (sua) lho (a), além de contribuir para a
promoção das mesmas. Circule o número que melhor se adéqua ao seu lho/a.
Sr. Responsável, por favor marque a intensidade da habilidade que
você observa em seu lho/a:
1 - nunca; 2 – poucas vezes; 3 – às vezes; 4 – muitas vezes; 5 – sempre.
188
HABILIDADES BÁSICAS DE COMUNICAÇÃO
1 Mantém contato visual com o interlocutor 1 2 3 4 5
2 Demonstra acompanhar a fala do interlocutor através de
comportamento não-verbal (tipo: pequenos movimen-
tos expressivos com a face, acenos com a cabeça ou sons
demonstrativos de acompanhamento, ex: hum hum!)
12345
3 Apresenta volume de voz adequado ao ambiente (através
da fala ou emissão de sons) e faz uso de entonações apro-
priadas (quando faz perguntas ou expressa algum tipo de
emoção)
12345
4 Mantém postura corporal adequada à situação (ex: man-
ter o rosto voltado para o interlocutor durante a conver-
sação)
12345
5 Entende quando você fala com ele (a) (quando você dá
uma ordem, ou sequência de ações que deve realizar)
12345
6 Entende as outras pessoas do seu convívio 1 2 3 4 5
7 Faz solicitações e pedidos por meio da fala e/ou guras 1 2 3 4 5
8 Consegue comunicar alguma palavra por meio da fala e/
ou gura
12345
9 Consegue comunicar algumas sentenças por meio da fala
e/ou gura
12345
10 Consegue dar continuidade em um diálogo por meio da
fala e/ou guras
12345
189
APÊNDICE D
Folha de registro de Vocabulário
Variáveis/ Fases (média) I II III
A
III
BIV V VI Follow-up Pontos Obs:
Não usou nenhum tipo de
comunicação (uso de gu-
ra, fala, gestos de apontar
e escrita).
Comunicou uma palavra
por meio da gura (uso da
gura para estabelecer a
comunicação);
Comunicou uma palavra
com gura e fala (uso
da gura e nomeação
do item representado na
gura durante a comuni-
cação);
Comunicou uma frase
com gura (uso das
guras para formar uma
frase e assim estabelecer a
comunicação)
Comunicou uma frase
com gura e fala (uso das
guras e nomeação das
guras formando uma
frase, para estabelecer a
comunicação)
%
Total
Fonte: Própria Autora
190
APÊNDICE E
Questionário de Validade Social
Olá, você está sendo convidado (a) a responder este questionário que
tem por nalidade tomar conhecimento acerca do seu grau de satisfação, bem
como sua opinião em relação à importância dos procedimentos realizados
durante o desenvolvimento do PECS associado ao VM. É importante que
você responda com sinceridade, pois estes dados serão utilizados para aperfei-
çoar o programa de intervenção implementado.
GRAU DE SATISFAÇÃO GRAU DE IMPORTÂNCIA
Ruim
Razoável
Bom
Muito bom
Excelente
Irrelevante
Sem muita importância
Mais ou menos importante
Muito importante
Essencial
Qual a sua opinião sobre...
GRAU DE
SATISFAÇÃO
GRAU DE
IMPORTÂNCIA
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
O curso teórico preparatório referente ao
sistema de comunicação por troca de guras
(PECS) e POVM.
O curso teórico preparatório referente ao
Transtorno do Espectro Autista.
O ensino da elaboração das guras para o
usuário PECS
O Programa implementado para o desenvol-
vimento de habilidades de comunicação.
Ganhos em outras habilidades que não a
comunicação
Estratégia de ensino do uso da gura (corre-
ção de erros e ensino de novas habilidades).
O uso de lmagem para vericar o desempe-
nho do (a) seu (sua) lho (a) / aluno (a).
O uso da pasta de comunicação na escola
191
O uso da pasta de comunicação em casa
O uso da pasta de comunicação na comuni-
dade
Fonte: Própria Autora. Adaptado de Quitério (2010)
APÊNDICE F
Descrição dos Vídeos
Fase I
Fase I - POVM 1- Daiane
Parceiro de comunicação (PC): Estagiária
Aluno: Modelo
Duração: 15 segundos
Ambiente: Refeitório
Item: Blocos
1° passo: Parceira de comunicação sentada de frente para a modelo, separadas
por uma mesa. A gura dos blocos está sobre a mesa, próxima à modelo e o
item blocos está na mão da PC.
2° passo: A câmera se aproxima de forma que aparecem somente as mãos da
modelo pegando a gura e entregando na mão da PC.
3° passo: Quando a modelo pega a gura e começa a levar, simultaneamente
a PC estende a mão para receber a gura.
4° passo: Em meio segundo após a entrega da gura, a PC entrega o item à
modelo e diz o nome do item: “Blocos”.
Estes passos acontecem duas vezes.
Fase I- POVM 2- Heitor
Parceiro de comunicação (PC): Professora
Aluno: Modelo
Duração: 10 segundos
Ambiente: Sala de aula
Item: Blocos
1° passo: Parceira de comunicação sentada de frente para a modelo, separadas
192
por uma mesa. A gura dos blocos está sobre a mesa, próxima à modelo e o
item blocos está na mão da PC.
2° passo: A câmera se aproxima de forma que aparecem somente as mãos da
modelo pegando a gura e entregando na mão da PC.
3° passo: Quando a modelo pega a gura e começa a levar, simultaneamente
a PC estende a mão para receber a gura.
4° passo: Em meio segundo após a entrega da gura, a PC entrega o item à
modelo e diz o nome do item: “Blocos”.
Estes passos acontecem duas vezes.
Fase I- POVM 3- Diego
Parceiro de comunicação (PC): Professora
Aluno: Modelo
Duração: 8 segundos
Ambiente: Sala de aula
Item: Massinha
1° passo: Parceira de comunicação sentada de frente para o modelo, separados
por uma mesa. A gura da massinha está sobre a mesa, próxima ao modelo e
o item massinha está na mão da PC.
2° passo: A câmera se aproxima de forma que aparecem somente as mãos do
modelo pegando a gura e entregando na mão da PC.
3° passo: Quando o modelo pega a gura e começa a levar, simultaneamente
a PC estende a mão para receber a gura.
4° passo: Em meio segundo após a entrega da gura, a PC entrega o item ao
modelo e diz o nome do item: “Massinha”.
Estes passos acontecem duas vezes.
Fase II
Fase II- POVM 1- Daiane
Parceiro de comunicação (PC): Estagiária
Aluno: Modelo
Duração: 40 segundos
Ambiente: Biblioteca
Item: Carrinho
193
1° passo: Parceira de comunicação em pé, com uma distância de aproximada-
mente três metros da modelo, segura o item “Carrinhos” na mão.
2° passo: A modelo em pé, próxima a pasta de comunicação que está sobre a
mesa, retira a gura “Carrinho” da pasta (neste momento a câmera se apro-
xima de forma que somente as mãos apareçam) caminha até à Parceira de
Comunicação e entrega a gura.
3° passo: A Parceira de Comunicação recebe a gura e em meio segundo
reforça entregando o item desejado à modelo, falando o nome do item:
“Carrinho”.
Estes passos acontecem duas vezes.
Fase II- POVM 2- Heitor
Parceiro de comunicação (PC): Estagiária
Aluno: Modelo
Duração: 28 segundos
Ambiente: Sala de aula
Item: Lápis de cor
1° passo: Parceira de comunicação em pé, com uma distância de aproximada-
mente três metros da modelo, segura o item “Lápis de cor” na mão.
2° passo: A modelo em pé, próxima a pasta de comunicação que está sobre
a mesa, retira a gura “Lápis de cor” da pasta (neste momento a câmera se
aproxima de forma que somente as mãos apareçam), caminha até a PC e
entrega a gura.
3° passo: A PC recebe a gura e em meio segundo reforça entregando o item
desejado à modelo, falando o nome do item: “Lápis de cor”.
Estes passos acontecem duas vezes.
Fase II- POVM 3- Diego
Parceiro de comunicação (PC): Estagiária
Aluno: Modelo
Duração: 28 segundos
Ambiente: Biblioteca
Item: Carrinho
1° passo: Parceira de comunicação em pé, com uma distância de
194
aproximadamente cinco metros do modelo, segura o item “Carrinho” na
mão.
2° passo: O modelo em pé, próximo à pasta de comunicação que está sobre a
mesa, retira a gura “Carrinho” da pasta (neste momento a câmera se apro-
xima de forma que somente as mãos apareçam), caminha até a PC e entrega
a gura.
3° passo: A PC recebe a gura e em meio segundo reforça entregando o item
desejado ao modelo, falando o nome do item: “Carrinho”.
Estes passos acontecem duas vezes.
Fase III-A
Fase III-A – POVM 1- Daiane
Parceiro de comunicação (PC): Pesquisadora
Aluno: Modelo
Duração: 22 segundos
Ambiente: Biblioteca
Item: Livro e Prendedor de roupas
1° passo: A câmera mostra a Parceira de comunicação sentada em um ban-
co, de frente para a modelo. Em seguida, a câmera aproxima e mostra a PC
segurando dois itens, um altamente desejado “Livro” e um desinteressante
“Prendedor de roupas”.
2° passo: A modelo está próxima à pasta de comunicação que contém em sua
capa as respectivas guras “Livro” e “Prendedor de roupas”.
3° passo: A modelo retira da pasta a gura “Livro” e entrega à PC.
4° passo: A PC reforça a modelo no momento em que ela toca a gura correta
“Livro”, dizendo: “isso mesmo”, assim que a modelo entrega a gura em sua
mão, a PC reforça em meio segundo entregando o item altamente desejado
e dizendo: “Livro”.
Estes passos acontecem duas vezes.
Fase III-A - POVM 2- Heitor
Parceiro de comunicação (PC): Professora
Aluno: Modelo
Duração: 26 segundos
195
Ambiente: Sala de aula
Item: Lápis e meia
1° passo: Parceira de comunicação sentada em uma cadeira, de frente para a
modelo, separadas por uma mesa. Em seguida, a câmera aproxima e mostra
a PC segurando dois itens, um altamente desejado “Lápis” e um desinteres-
sante “Meia”.
2° passo: A modelo está próxima à pasta de comunicação que contém em sua
capa as respectivas guras “Lápis” e “Meia”.
3° passo: A modelo retira da pasta a gura “Lápis” e entrega à PC.
4° passo: A PC reforça a modelo quando ela toca a gura correta “Lápis”, di-
zendo: “isso mesmo”, assim que a modelo entrega a gura em sua mão, a PC
reforça em meio segundo entregando o item altamente desejado e ao mesmo
tempo diz: “Lápis”.
Estes passos acontecem duas vezes.
Fase III-A - POVM 3- Diego
Parceiro de comunicação (PC): Estagiária
Aluno: Modelo
Duração: 8 segundos
Ambiente: Biblioteca
Item: Livro e Prendedor de roupas
1° passo: Parceira de comunicação sentada em uma cadeira, de frente para o
modelo, separadas por uma mesa. Em seguida, a câmera aproxima e mostra a
PC segurando dois itens, um altamente desejado “Livro” e um desinteressan-
te “Prendedor de roupas”.
2° passo: O modelo está próximo à pasta de comunicação que contém em sua
capa as respectivas guras “Livro” e “Prendedor de roupas”.
3° passo: O modelo retira da pasta a gura “Livro” e entrega à PC.
4° passo: A PC reforça o modelo quando ele toca a gura correta “Livro”, di-
zendo: “isso mesmo”, assim que o modelo entrega a gura em sua mão, a PC
reforça em meio segundo entregando o item altamente desejado e ao mesmo
tempo diz: “Livro”.
Estes passos acontecem duas vezes.
196
Fase III-B
Fase III-B - POVM 1- Daiane
Parceiro de comunicação (PC): Estagiária
Aluno: Modelo
Duração: 10 segundos
Ambiente: sala de recursos
Item: Caminhão, Castelo, Galinha Pintadinha, Posto de Gasolina, Jogo de
encaixe
1° passo: Parceira de comunicação sentada no chão, de frente para a modelo.
Em seguida, a câmera aproxima e mostra a PC próxima a cinco itens altamen-
te desejados “Caminhão, Castelo, Galinha Pintadinha, Posto de Gasolina,
Jogo de encaixe” no chão.
2° passo: A modelo está próxima à pasta de comunicação que contém em sua
capa as respectivas guras desejadas “Caminhão, Castelo, Galinha Pintadinha,
Posto de Gasolina, Jogo de encaixe”.
3° passo: A modelo retira da pasta a gura “Castelo” e entrega à PC.
4° passo: A PC diz: “Pode pegar”.
5° passo: A modelo pega o item castelo que corresponde à gura que havia
retirado da pasta.
6° passo: Quando a modelo toca no item correspondente à gura, a PC diz:
“Isso mesmo”, depois que a modelo pega o item a PC diz: “Castelo”.
Estes passos acontecem duas vezes.
Fase III-B - POVM 2- Heitor
Parceiro de comunicação (PC): Professora
Aluno: Modelo
Duração: 21 segundos
Ambiente: Sala de aula
Item: Caminhão, Castelo, Galinha Pintadinha, Posto de Gasolina, Jogo de
encaixe
1° passo: Parceira de comunicação sentada no chão, de frente para a modelo.
Em seguida, a câmera aproxima e mostra a PC próxima a cinco itens altamen-
te desejados: Caminhão, Castelo, Galinha Pintadinha, Posto de Gasolina,
Jogo de encaixe no chão.
197
2° passo: A modelo está próxima à pasta de comunicação que contém em sua
capa as respectivas guras “Caminhão, Castelo, Galinha Pintadinha, Posto de
Gasolina, Jogo de encaixe”
3° passo: A modelo retira da pasta a gura “Posto de Gasolina” e entrega à
PC.
4° passo: A PC diz: “Pode pegar”.
5° passo: A modelo pega o item “Posto de Gasolina” que corresponde à gura
que havia retirado da pasta.
6° passo: Quando a modelo toca no item correspondente à gura, a PC diz:
“Isso mesmo”, depois que a modelo pega o item a PC diz: “Posto de Gasolina”.
Estes passos acontecem duas vezes.
Fase III-B – POVM 3- Diego
Parceiro de comunicação (PC): Estagiária
Aluno: Modelo
Duração: 20 segundos
Ambiente: Sala de recursos
Item: Caminhão, Castelo, Galinha Pintadinha, Posto de Gasolina, Jogo de
encaixe
1° passo: Parceira de comunicação sentada no chão, de frente para o modelo.
Em seguida, a câmera aproxima e mostra a PC próxima a cinco itens altamen-
te desejados “Caminhão, Castelo, Galinha Pintadinha, Posto de Gasolina,
Jogo de encaixe” no chão.
2° passo: O modelo está próximo à pasta de comunicação que contém em sua
capa as respectivas guras “Caminhão, Castelo, Galinha Pintadinha, Posto de
Gasolina, Jogo de encaixe”.
3° passo: O modelo retira da pasta a gura “Galinha Pintadinha” e entrega à
PC.
4° passo: A PC diz: “Pode pegar”.
5° passo: O modelo pega o item “Galinha Pintadinha” que corresponde à
gura que havia retirado da pasta.
6° passo: Quando o modelo toca no item correspondente à gura, a PC
diz: “Isso mesmo”, depois que o modelo pega o item a PC diz: “Galinha
Pintadinha”.
198
Estes passos acontecem duas vezes.
Fase IV
Fase IV - POVM 1- Daiane
Parceiro de comunicação (PC): Estagiária
Aluno: Modelo
Duração: 36 segundos
Ambiente: Sala de recursos
Item: Massinha
1° passo: Parceira de comunicação sentada em uma cadeira, de frente para a
modelo, separadas por uma mesa. Em seguida, a câmera aproxima e mostra
somente as mãos da PC segurando o item “Massinha”.
2° passo: A modelo está próxima à pasta de comunicação que contém em sua
capa a gura “Eu quero”, e em seu interior contém, juntamente com outras
guras, a gura “Massinha”.
3° passo: A câmera se aproxima de forma que apareça as mãos da modelo
retirando da capa da pasta a gura “Eu quero” e a colocando no início da
tira de sentença. Em seguida, retira do interior da pasta a gura “Massinha”
e a coloca na tira de sentença ao lado da gura “Eu quero”. Retira a tira de
sentença e entrega à PC.
4° passo: Assim que a modelo pega a gura “Eu quero”, a PC reforça dizen-
do: “Isso”, esta atitude se repete quando a modelo pega a gura “Massinha”.
Quando a modelo entrega a tira de sentença, a PC vira a tira para a modelo,
pega em seu dedo aponta para as guras e diz: “Eu quero massinha”, fazendo
a leitura para a modelo.
5° passo: A PC reforça em meio segundo entregando o item à modelo e di-
zendo: “massinha”.
Estes passos acontecem duas vezes.
Fase IV – POVM 2- Heitor
Parceiro de comunicação (PC): Professora
Aluno: Modelo
Duração: 44 segundos
Ambiente: Sala de aula
199
Item: Massinha
1° passo: Parceira de comunicação sentada em uma cadeira, de frente para a
modelo, separadas por uma mesa. Em seguida, a câmera aproxima e mostra
as mãos da PC segurando o item “Massinha”.
2° passo: A modelo está próxima à pasta de comunicação que contém em sua
capa a gura “Eu quero”, e em seu interior contém, juntamente com outras
guras, a gura “Massinha”.
3° passo: A câmera se aproxima de forma aparece as mãos da modelo reti-
rando da capa da pasta a gura “Eu quero” e a colocando no início da tira
de sentença. Em seguida, retira do interior da pasta a gura “Massinha” e a
coloca na tira de sentença ao lado da gura “Eu quero”. Retira a tira de sen-
tença e entrega à PC.
4° passo: Assim que a modelo pega a gura “Eu quero”, a PC reforça dizendo:
“Isso”, esta atitude se repete quando a modelo pega a gura “Massinha”. No
momento em que a modelo entrega a tira de sentença, a PC vira a tira para a
modelo, pega em seu dedo aponta para as guras e diz: “Eu quero massinha”,
fazendo a leitura para a modelo.
5° passo: A PC reforça em meio segundo entregando o item à modelo e di-
zendo: “Massinha”.
Estes passos acontecem duas vezes.
Fase IV – POVM 3- Diego
Parceiro de comunicação (PC): Estagiária
Aluno: Modelo
Duração: 34 segundos
Ambiente: Sala de recursos
Item: Massinha
1° passo: Parceira de comunicação sentada em uma cadeira, de frente para o
modelo, separados por uma mesa Em seguida, a câmera aproxima e mostra as
mãos da PC segurando o item “Massinha”.
2° passo: O modelo está próximo à pasta de comunicação que contém em sua
capa a gura “Eu quero”, e em seu interior contém, juntamente com outras
guras, a gura “Massinha”.
3° passo: A câmera se aproxima mostrando as mãos do modelo retirando da
200
capa da pasta a gura “Eu quero” e a colocando no início da tira de sentença.
Em seguida, retira do interior da pasta a gura “Massinha” e a coloca na tira
de sentença ao lado da gura “Eu quero”. Retira a tira de sentença e entrega
à PC.
4° passo: Assim que o modelo pega a gura “Eu quero”, a PC reforça dizendo:
“Isso”, esta atitude se repete quando o modelo pega a gura “Massinha”. No
momento em que o modelo entrega a tira de sentença, a PC vira a tira para o
modelo, pega em seu dedo aponta para as guras e diz: “Eu quero massinha”,
fazendo a leitura para o modelo.
5° passo: A PC reforça em meio segundo entregando o item ao modelo e
dizendo: “Massinha”.
Estes passos acontecem duas vezes.
Fase V
Fase V - POVM 1- Daiane
Parceiro de comunicação (PC): Estagiária
Aluno: Modelo
Duração: 25 segundos
Ambiente: Sala de recursos
Item: Caixa de Ferramentas
1° passo: Parceira de comunicação faz a pergunta à modelo: “O que você
quer?”
2° passo: A modelo está próxima à pasta de comunicação que contém em sua
capa a gura “Eu quero” e a gura “Caixa de Ferramentas”.
3° passo: A câmera se aproxima mostrando as mãos da modelo retirando da
capa da pasta a gura “Eu quero” e a colocando no início da tira de sentença.
Em seguida, retira da pasta a gura “Caixa de Ferramentas” e a coloca na tira
de sentença ao lado da gura “Eu quero”. Retira a tira de sentença e entrega
à PC.
4° passo: Assim que a modelo pega a gura “Eu quero”, a PC reforça dizen-
do: “Isso”, esta atitude se repete quando a modelo pega a gura “Caixa de
Ferramentas”. No momento em que a modelo entrega a tira de sentença, a
PC vira a tira para a modelo, pega em seu dedo aponta para as guras e diz:
“Eu quero caixa de ferramentas”, fazendo a leitura para a modelo.
5° passo: A PC reforça em meio segundo entregando o item à modelo e di-
zendo: “Caixa de Ferramentas”.
Estes passos acontecem duas vezes.
Fase V - POVM 2- Heitor
Parceiro de comunicação (PC): Professora
Aluno: Modelo
Duração: 32 segundos
Ambiente: Sala de aula
Item: Massinha
1° passo: Parceira de comunicação faz a pergunta à modelo: “O que você
quer?”
2° passo: A modelo está próxima à pasta de comunicação que contém em sua
capa a gura “Eu quero” e juntamente com outras guras, a gura “Massinha”.
3° passo: A câmera se aproxima mostrando as mãos da modelo retirando da
capa da pasta a gura “Eu quero” e a colocando no início da tira de sentença.
Em seguida, retira da pasta a gura “Massinha” e a coloca na tira de sentença
ao lado da gura “Eu quero”. Retira a tira de sentença e entrega à PC.
4° passo: Assim que a modelo pega a gura “Eu quero”, a PC reforça dizendo:
“Isso”, esta atitude se repete quando a modelo pega a gura “Massinha”. No
momento em que a modelo entrega a tira de sentença, a PC vira a tira para a
modelo, pega em seu dedo aponta para as guras e diz: “Eu quero massinha”,
fazendo a leitura para a modelo.
5° passo: A PC vai buscar o item solicitado, reforça entregando o item à mo-
delo e dizendo: “Massinha”.
Estes passos acontecem duas vezes.
Fase V – POVM 3- Diego
Parceiro de comunicação (PC): Estagiária
Aluno: Modelo
Duração: 30 segundos
Ambiente: Refeitório
Item: Caixa de Ferramentas
1° passo: Parceira de comunicação faz a pergunta ao modelo: “O que você
quer?”
2° passo: O modelo caminha até a pasta de comunicação que contém em sua
capa a gura “Eu quero” e juntamente com outras guras, a gura “Caixa de
Ferramentas”.
3° passo: A câmera se aproxima mostrando as mãos do modelo retirando da
capa da pasta a gura “Eu quero” e a colocando no início da tira de sentença.
Em seguida, retira da pasta a gura “Caixa de Ferramentas” e a coloca na tira
de sentença ao lado da gura “Eu quero”. Retira a tira de sentença e entrega
à PC.
4° passo: Assim que o modelo pega a gura “Eu quero”, a PC reforça dizen-
do: “Isso”, esta atitude se repete quando o modelo pega a gura “Caixa de
Ferramentas”. No momento em que o modelo entrega a tira de sentença, a
PC vira a tira para o modelo, pega em seu dedo aponta para as guras e diz:
“Eu quero caixa de ferramentas”, fazendo a leitura para o modelo.
5° passo: A PC vai buscar o item solicitado, reforça entregando o item ao
modelo e dizendo: “caixa de ferramentas”.
Estes passos acontecem duas vezes.
Fase VI
Fase VI - POVM 1- Daiane
Parceiro de comunicação (PC): Pesquisadora
Aluno: Modelo
Duração: 42 segundos
Ambiente: Biblioteca
Item: Fotograa da Estagiária
1° passo: Parceira de comunicação sentada em uma cadeira, de frente para a
modelo, separadas por uma mesa. Esta faz a pergunta à modelo: “Quem você
vê? ”
2° passo: A modelo está próxima à pasta de comunicação que contém em sua
capa a gura “Eu vejo” e juntamente com outras guras, a gura “Fotograa
da Estagiária”.
3° passo: A câmera se aproxima mostrando as mãos da modelo retirando da
capa da pasta a gura “Eu vejo” e a colocando no início da tira de sentença.
Em seguida, retira da pasta a gura “Fotograa da Estagiária” e a coloca na
tira de sentença ao lado da gura “Eu vejo”. Retira a tira de sentença e entrega
à PC.
4° passo: Assim que a modelo pega a gura “Eu vejo”, a PC reforça dizendo:
“Isso”, esta atitude se repete quando a modelo pega a gura “Fotograa da
Estagiária”. No momento em que a modelo entrega a tira de sentença, a PC
vira a tira para a modelo, pega em seu dedo aponta para as guras e diz: “Eu
vejo Estagiária”, fazendo a leitura para a modelo.
5° passo: A PC reforça dizendo: “Muito bem”.
Estes passos acontecem duas vezes.
Fase VI – POVM 2- Heitor
Parceiro de comunicação (PC): Pesquisadora
Aluno: Modelo
Duração: 38 segundos
Ambiente: Biblioteca
Item: Fotograa da Estagiária
1° passo: Parceira de comunicação sentada em uma cadeira, de frente para a
modelo, separadas por uma mesa. Esta faz a pergunta à modelo: “Quem você
vê? ”
2° passo: A modelo está próxima à pasta de comunicação que contém em sua
capa a gura “Eu vejo” e juntamente com outras guras, a gura “Fotograa
da Estagiária”.
3° passo: A câmera se aproxima mostrando as mãos da modelo retirando da
capa da pasta a gura “Eu vejo” e a colocando no início da tira de sentença.
Em seguida, retira da pasta a gura “Fotograa da Estagiária” e a coloca na
tira de sentença ao lado da gura “Eu vejo”. Retira a tira de sentença e entrega
à PC.
4° passo: Assim que a modelo pega a gura “Eu vejo”, a PC reforça dizendo:
“Isso”, esta atitude se repete quando a modelo pega a gura “Fotograa da
Estagiária”. No momento em que a modelo entrega a tira de sentença, a PC
vira a tira para a modelo, pega em seu dedo aponta para as guras e diz: “Eu
vejo Estagiária”, fazendo a leitura para a modelo.
5° passo: A PC reforça dizendo: “Muito bem”.
Estes passos acontecem duas vezes.
Fase VI - POVM 3- Diego
Parceiro de comunicação (PC): Pesquisadora
Aluno: Modelo
Duração: 42 segundos
Ambiente: Biblioteca
Item: Fotograa da Estagiária
1° passo: Parceira de comunicação sentada em uma cadeira, de frente para
o modelo, separados por uma mesa. Esta faz a pergunta ao modelo: “Quem
você vê? ”
2° passo: O modelo está próximo à pasta de comunicação que contém em sua
capa a gura “Eu vejo” e juntamente com outras guras, a gura “Fotograa
da Estagiária”.
3° passo: A câmera se aproxima mostrando as mãos do modelo retirando da
capa da pasta a gura “Eu vejo” e a colocando no início da tira de sentença.
Em seguida, retira da pasta a gura “Fotograa da Estagiária” e a coloca na
tira de sentença ao lado da gura “Eu vejo”. Retira a tira de sentença e entrega
à PC.
4° passo: Assim que o modelo pega a gura “Eu vejo”, a PC reforça dizendo:
“Isso”, esta atitude se repete quando o modelo pega a gura “Fotograa da
Estagiária”. No momento em que o modelo entrega a tira de sentença, a PC
vira a tira para o modelo, pega em seu dedo aponta para as guras e diz: “Eu
vejo Estagiária”, fazendo a leitura para o modelo.
5° passo: A PC reforça dizendo: “Muito bem”.
Estes passos acontecem duas vezes.
SOBRE O LIVRO
Catalogação
André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Normalização
Taciana Oliveira
Diagramação e Capa
Mariana da Rocha Corrêa Silva
Assessoria Técnica
Renato Geraldi
Ocina Universitária Laboratório Editorial
labeditorial.marilia@unesp.br
Formato
16x23cm
Tipologia
Adobe Garamond Pro
Quando ler esta obra, você terá seus conhecimentos enriquecidos e
atualizados sobre a caracterização do Transtorno do Espectro Autista,
sobre as habilidades comunicativas das crianças com Transtorno do Es-
pectro Autista, sobre as contribuições da Comunicação Aumentativa e
Alternativa para as pessoas com TEA, descrições claras sobre a estratégia
de Modelação em Vídeo, informações sobre as estratégias do PECS as-
sociado à modelação em Vídeo para alunos com TEA. Nos últimos ca-
pítulos, são apresentados os resultados das intervenções, com a descrição
do desempenho dos participantes, além da discussão à luz da literatura
cientíca da área.
Asseguro que esta obra certamente representará uma contribuição sig-
nicativa para a área da Comunicação Alternativa no Brasil, princi-
palmente quanto à utilização do PECS com crianças não falantes com
diagnóstico de TEA.
Por estas razões, e tantas outras que se revelam no conteúdo didático e
desaante deste livro, é com muita satisfação e orgulho que apresento e
recomendo a presente obra. Boa leitura!!
Profa. PhD. Maria Amelia Almeida
Viviane Rodrigues é graduada em Peda-
gogia pela Unesp de Araraquara. Mestra
e Doutora em Educação Especial pelo
Programa de Pós-Graduação em Edu-
cação Especial (PPGEES) da Universi-
dade Federal de São Carlos. É Docente
da Universidade Estadual Paulista “Júlio
de Mesquita Filho”- Campus Marília e
Professora permanente do Programa de
Pós-graduação em Educação da Unesp
de Marília. É Pesquisadora do Grupo
de Pesquisa em Deciências Físicas e
Sensoriais da FFC/Unesp-Marília e do
Grupo de Estudos e Pesquisa em In-
clusão Escolar, Tecnologia Assistiva e
Atividade Motora Adaptada da FCT/
Unesp-Presidente Prudente. Integran-
te da Associação Brasileira de Pesquisa-
dores em Educação Especial.
E-mail: viviane.rodrigues1@unesp.br.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0039/2022
Processo Nº 23038.001838/2022-11
Viviane Rodrigues
A Comunicação Aumentativa
e Alternativa para
estudantes da Educação
Infantil com Transtorno do
Espectro Autista:
uso do PECS associado à Modelação em Vídeo
A Comunicação Aumentativa e Alternativa para estudantes da
Educação Infantil com Transtorno do Espectro Autista Viviane Rodrigues
