Raimundo José dos Santos Filho é bacharel em Ciências Sociais e Doutor
em Educação pela Universidade Estadual Paulista-UNESP, bacharel em
Direito e Mestre em Educação pela Universidade Federal de Rondônia-
-UNIR. É professor de Sociologia do Instituto Federal de Rondônia em
Porto Velho, capital do estado. Já atuou em levantamento socioeconômico
de reservas extrativistas e de assentamentos do campo, tanto para Orga-
nizações de Seringueiros como para o Instituto Nacional de Colonização
e Reforma Agrária (INCRA)200, nos anos de 2001 a 2003. A experiên-
cia realizada em atividades com pequenos produtores em algumas regiões
do estado de Rondônia, realizando levantamento socioeconômico para
o INCRA, tinha a nalidade de elaborar os Planos de Desenvolvimento
Sustentável de Assentamentos da Reforma Agrária (PDSA). Esse trabalho
permitiu o conhecimento da realidade dos assentamentos, principalmente
no que tange à educação. Em muitos deles, funcionavam as escolinhas
multisseriadas que, mal ou bem, atendiam de forma precária às necessida-
des educacionais dos lhos dos pequenos produtores. A constatação des-
sa precariedade tanto social e econômica como educacional, despertou o
interesse em aprofundar os estudos desse problema que aige todo o país,
mas em particular o estado de Rondônia. Portanto, o presente trabalho teve
como objetivo investigar o processo e as causas do fechamento das escolas
da zona rural, principalmente as multisseriadas, que foram construídas no
Vale do Jamari, região central do estado de Rondônia, quando de sua ocu-
pação por migrantes de outros estados brasileiros, estimulados por políticas
do Governo Federal voltadas à ocupação da Amazônia, entre as décadas de
1960 e 1970. Ocorre que essas políticas também incentivaram a vinda de
grandes investidores para a região, bem como intermediários privados que
criaram empresas de venda de terras aos migrantes que não conseguiam
recebê-las dos programas governamentais. Além disso, desde o princípio
dessa ocupação, já se delinearam as condições para empreendimentos do
agronegócio em grande escala. A partir dos anos 2000, o agronegócio
começou a invadir as terras do Vale do Jamari, tanto pelo desmatamento
de orestas ainda existentes como pela aquisição, por diversos meios, de
pequenas propriedades: compra, arrendamento etc.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0039/2022
Processo Nº 23038.001838/2022-11
FECHAMENTO DE ESCOLAS RURAIS DO VALE DO JAMARI
NO CONTEXTO DO AVANÇO DO AGRONEGÓCIO EM RONDÔNIA
Raimundo José dos Santos Filho
FECHAMENTO DE ESCOLAS RURAIS DO VALE DO JAMARI NO CONTEXTO DO AVANÇO
DO AGRONEGÓCIO EM RONDÔNIA Santos Filho
FECHAMENTO DE ESCOLAS RURAIS DO VALE
DO JAMARI NO CONTEXTO DO AVANÇO DO
AGRONEGÓCIO EM RONDÔNIA
RAIMUNDO JOSÉ DOS SANTOS FILHO
RAIMUNDO JOSÉ DOS SANTOS FILHO
FECHAMENTO DE ESCOLAS RURAIS DO VALE DO JAMARI NO
CONTEXTO DO AVANÇO DO AGRONEGÓCIO EM RONDÔNIA
Marília/Oficina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2024
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC
UNESP - campus de Marília
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Henrique Tahan Novaes
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Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES
Parecerista: José Deribaldo Gomes dos Santos (UEE)
Capa: Fotos da pesquisa (arquivo pessoal do autor)
Ficha catalográfica
______________________________________________________________________________________
Santos Filho, Raimundo José dos.
S237f Fechamento de escolas rurais do Vale do Jamari no contexto do avanço do
agronegócio em Rondônia / Raimundo José dos Santos Filho. – Marília : Oficina
Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2024.
215 p. : il.
Apoio: CAPES
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5954-547-6 (Impresso)
ISBN 978-65-5954-548-3 (Digital)
DOI: https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-548-3
1. Agronegócio. 2. Escolas do campo – Rondônia. 3. Educação rural –
Rondônia. 4. Violência – Rondônia. I. Título.
CDD 379.173
______________________________________________________________________________________
Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
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Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
À minha esposa, companheira de todas as horas, e aos meus
filhos, que motivam a minha luta e todos os meus esforços.
Aos meus irmãos, que, apesar das dificuldades em que
vivem, sempre me estimularam, e estimulam ainda, a
estudar, lutar e tentar ser diferente da maioria daqueles de
nossa condição social.
Aos meus pais, que já não podem ver o resultado dos meus
esforços, mas seu incentivo está presente neste resultado.
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, a Deus, mas não o Deus antropomórfico das re-
ligiões, mas Aquele que é a Inteligência Suprema, causa primeira de todas
as coisas.
Ao meu orientador, Professor Doutor Henrique Tahan Novaes, pela
paciência, compreensão das minhas dificuldades materiais e tolerância com
as minhas limitações intelectuais. Sem essa atitude da parte dele, este traba-
lho não teria sido realizado.
Aos membros da banca examinadora, que foram generosos ao avaliar
este trabalho.
Ao Instituto Federal de Rondônia (IFRO) e à Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), por terem oportunizado esta
edição de DINTER, que me permitiu ingressar no programa de Doutorado.
Aos professores que ministraram aulas enriquecedoras, permitindo
que eu ampliasse meus conhecimentos – Suely Amaral Mello, Júlio Cesar
Torres, Neusa Maria Dal Ri, Dagoberto Buin Arena, Eduardo Manzini, José
Carlos Miguel, Ana Clara Bortoleto Nery e Graziela Zambão Abdian –, as-
sim como aos demais professores da UNESP, que, direta ou indiretamente,
contribuíram para a realização deste DINTER.
Aos colegas de turma Andreia, Cláudia, Cledenice, Dioneia, Fábio,
Greisse, Marcelo, Márcia Barbosa, Márcia Mendes, Mauro, Moisés, Mônica,
Neusa, Silvana, Silvane, Sirley, Sônia, Vanessa, pelo apoio e carinho de-
monstrado em todos os momentos dessa caminhada.
“Um marxista não é um adivinho; não deve e não pode,
como um mecânico, fixar o dia e a hora das transformações
e evoluções futuras.” (Mao Tsé-Tung).
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ABIA Associação Brasileira das Indústrias de Alimento
Alfasol Alfabetização Solidária
BA Brasil Alfabetizado
BASA Banco da Amazônia S. A.
CCL Comissões Camponesas de Luta
CNBB Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
CNER Campanha Nacional de Educação Rural
CPT Comissão Pastoral da Terra
ECT Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos
EdoC Educação do Campo
EJA Educação de Jovens e Adultos
EMATER Entidade Autárquica de Assistência Técnica e Extensão Rural
de Rondônia
EMBRAPA
ENERA
Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária
Encontro Nacional dos Educadores da Reforma Agrária
FARO Faculdade de Rondônia
FHC Fernando Henrique Cardoso
GERA Grupo Executivo de Reforma Agrária
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IBRA Instituto Brasileiro de Reforma Agrária
IDH Índice de Desenvolvimento Humano
IFRO
INCRA
Instituto Federal de Rondônia
Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
INDA Instituto Nacional de Desenvolvimento Rural
LCP Liga dos Camponeses Pobres
LDBEN
MCC
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Movimento Camponês Corumbiara
MDA Ministério do Desenvolvimento Agrário
MEPES
MPA
Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo
Movimentos do Pequenos Agricultores
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
ONGs Organizações Não Governamentais
PA
PAD
Pedagogia da Alternância
Projetos de Assentamento Dirigido
PAR Projeto de Assentamento Rápido
PIB Produto Interno Bruto
PIC Projetos Integrados de Colonização
PIN Plano de Integração Nacional
PDSA Planos de Desenvolvimento Sustentável de Assentamentos da
Reforma Agrária
Pnud Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
POLAMAZÔNIA Programa de Polos de Desenvolvimento Agropecuário e
Agrominerais da Amazônia
POLONOROESTE Programa de Desenvolvimento Integrado do Noroeste do
Brasil
PRONERA Programa Nacional de Educação e Reforma Agrária
PT Partido dos Trabalhadores
PTDRSVJ Plano Territorial de Desenvolvimento Rural Sustentável Vale
do Jamari
SEAGRI Secretaria de Estado de Agricultura
SEFIN Secretaria de Estado de Finanças
SEAGRI Secretaria de Estado da Agricultura
SUDAM Superintendência do Desenvolvimento da Amazônia
TS Tecnologias Sociais
UDR União Democrática Ruralista
UNAG Union Nacional de Agricultores y Ganaderos de Nicarágua
UnB Universidade de Brasília
UNE União Nacional dos Estudantes
UNESCO Fundo das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura
UNICEG Fundo das Nações Unidas para a Infância
UNIR Universidade Federal de Rondônia
Sumário
PREFÁCIO 15
INTRODUÇÃO 21
O TERRITÓRIO FEDERAL DE RONDÔNIA 31
ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO RURAL E DA EDUCAÇÃO DO
CAMPO NO BRASIL 95
FECHAMENTO DAS ESCOLAS MULTISSERIADAS EM RONDÔNIA 137
CONCLUSÃO 179
REFERÊNCIAS 187
ANEXOS 205
SOBRE O AUTOR 215
15
PREFÁCIO
Especialmente a partir dos anos 1960, há o início de uma grande e
longa reestruturação do campo brasileiro. Com o golpe de 1964, houve
uma profunda transformação do meio rural, que nós chamamos de avanço
destrutivo do capital e os militares chamaram de “nova fronteira agrícola”.
No caso da Amazônia, adotaram o slogan “Integrar para não entregar”.
Octavio Ianni (2019), no livro “A ditadura do grande capital”, nos
mostra o avanço destrutivo do capital rumo a novas regiões e fronteiras.
Mostra também o surgimento de novas corporações no Sul e Sudeste, de-
dicadas ao abate de porcos, frangos e bois, além da instalação de grandes
corporações transnacionais produtoras de agrotóxicos, adubos sintéticos,
tratores e implementos agrícolas — os pilares da chamada revolução verde.
Novas rodovias são criadas, assim como portos, aeroportos, usinas
hidrelétricas, tendo em vista a criação das condições de produção do grande
capital. O autor mostra ainda a convivência de formas de trabalho “arcaicas”
no campo (como o trabalho análogo ao escravo) e o surgimento de um novo
proletariado rural e urbano. Essa reestruturação do campo iniciada nos anos
1950-60 não foi nada “doce”: aconteceu à base de assassinatos de lideranças
das Ligas Camponesas do PCB e das Ligas Camponesas do Nordeste, do
fechamento de sindicatos rurais, do roubo de terras indígenas, de tentativas
de assassinato e assassinatos, da queima de roças etc.
Os militares fizeram algumas políticas de colonização, mas obviamen-
te não fizeram a reforma agrária. No período de “redemocratização”, chama-
do por Florestan Fernandes de “institucionalização da ditadura”, nos gover-
nos Collor, Fernando Henrique Cardoso e Lula, surgiram algumas políticas
de criação de assentamentos, em grande medida como resultado da pressão
de movimentos sociais do campo e de organismos internacionais.
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-548-3.p15-19
16
Do ponto de vista social e ambiental, já na campanha, Bolsonaro acenou
para o agronegócio com uma agenda de endurecimento da repressão aos
movimentos sociais do campo, e de liberdade total para que o capital avan-
çasse rumo a áreas virgens. Acenou para os fazendeiros do norte do Brasil!
Bloqueou completamente a agenda estatal ecológica e abriu a porteira para
a boiada passar, na expressão do Ministro Ricardo Salles. Bolsonaro disse
também que os indígenas não teriam um centímetro quadrado de terra, e
comparou os quilombolas a bois, pesados em arrobas.
Antes de adentrar especificamente no tema abordado pelo querido
Raimundo, me permitam lembrar que em janeiro de 2019, ocorreu o crime
de Brumadinho. Mais de 250 mortos, e mais uma vez um ecossistema com-
pletamente destruído. Se não bastasse o grande crime de Bento Gonçalves-
Mariana, em 2015, alguns poucos anos depois aconteceria o crime de
Brumadinho. Logo em seguida ao crime de 2019, um funcionário declarou
que “O Estado de Minas Gerais deveria estar inteiro em estado de alerta”.
Poucos meses antes, em novembro de 2018, a Câmara Estadual de
Meio Ambiente de Minas Gerais votou pela reabertura da barragem de
Brumadinho, que se encontrava desativada havia três anos. Poucos pare-
ciam se lembrar da tragédia de Mariana, ocorrida em 5 de novembro de
2015. E, por 7x1, a Câmara liberou a barragem. Naquela ocasião, a única
representante da “sociedade civil” que votou contra, declarou em seu voto:
“Isso beira à insanidade”. Para nós, era a própria insanidade. Em Minas, no
Estádio do Mineirão, com os mesmos 7x1, a Alemanha eliminou o Brasil da
Copa do Mundo de futebol masculino de 2014. Foi traumático, mas pas-
sou. Aquele placar de 7x1 que liberou a barragem anunciou um verdadeiro
crime, diferente da tragédia do jogo de futebol, pois trouxe consequências
nefastas para o povo e para os ecossistemas brasileiros.
Seria o Brasil um dos melhores exemplos da atualidade do conceito
acumulação primitiva ou originária de Karl Marx? Tudo indica que sim, e o
livro que ora prefaciamos mostra as particularidades da ofensiva do capital
no norte do Brasil, especialmente em Rondônia. O Brasil se tornou um dos
maiores palcos da nova fase da acumulação primitiva, baseada no cercamen-
to de terras em regiões “virgens”, não exploradas ou tocadas pelo capital.
17
A nova fase da acumulação primitiva traz consigo problemas crônicos
do Brasil como acesso à terra pelos camponeses, a fome, a subnutrição, a
insegurança alimentar, a exportação de commodities, o fechamento de es-
colas, queimadas e destruição de ecossistemas.
Os relatórios da Comissão Pastoral da Terra (CPT) nos mostram a
escalada de assassinatos, inclusive nos governos Lula-Dilma-Lula. À medida
que o capital avança para a “novíssima fronteira agrícola”, que engloba áreas
do Pará, Maranhão, Tocantins e Oeste da Bahia, as taxas de assassinato e as
tentativas de assassinato de lideranças aumentam. Somos o 4º país que mais
mata ativistas sociais no mundo, e os militantes de Rondônia fazem parte
desta triste estatística.
Cabe lembrar também que os “quatro séculos de latifúndio” não co-
mandam apenas a inserção econômica dependente e associada da nossa bur-
guesia nativa, mas o comando político do nosso subsistema econômico ao
sistema capitalista mundializado (IANNI, 2019). Este comando político
impede ou dificulta as lutas dos movimentos sociais por terra, educação,
saúde, trabalho digno, defesa do “meio ambiente”, etc., portanto, é possível
relacionar a questão agrária com a questão educacional, ambiental, traba-
lhista, tal como podemos ver no livro de Raimundo José dos Santos Filho.
A industrialização da agricultura no norte do país, além de criar um
vasto negócio para o capital financeiro, coloca o Estado a serviço da criação
das condições gerais de produção e reprodução do agronegócio, dá origem a
um grande mercado de agrotóxicos, adubos sintéticos, tratores, implemen-
tos agrícolas e sementes transgênicas, bases da “revolução verde” e da mo-
nocultura de exportação de commodities em grandes propriedades. Além
disso, subordina os camponeses, que são tragados pelo canto da sereia da
“revolução verde”, e acabam endividados, trabalhando para o banco. Por sua
vez, o domínio quase absoluto do campo pelo grande capital impossibilita
ou dificulta a manutenção ou florescimento de alternativas anticapitalistas
no campo e certamente também na cidade.
A tese de doutorado de Raimundo dos Santos Filho - que tive o
prazer de orientar aqui no Programa de Pós-Graduação em Educação da
UNESP Marília - nos mostra que são muitas as consequências da ofen-
siva do capital no norte do Brasil, especialmente em Rondônia. Uma
18
delas é certamente o fechamento de escolas e a outra a reestruturação
das escolas restantes.
Raimundo dos Santos Filho observa que desde quando se pensou
na transformação do Território Federal de Rondônia em Estado, ainda nos
anos 1960, tiveram início as primeiras experiências educacionais, trazidas
pelos primeiros migrantes vindos de diversas regiões do país, mas principal-
mente do Sul e do Sudeste.
Nos mostra também que as primeiras escolas, muito precárias por
conta da dificuldade de locomoção e falta de recursos financeiros, eram
multisseriadas, situadas nas chamadas “linhas”, que formavam o traçado dos
assentamentos criados pelo INCRA.
Com a expansão das áreas agrícolas e a ampliação da pecuária no
Estado, em vez de serem melhoradas essas escolas, elas foram aos poucos
sendo fechadas, pois as pequenas propriedades dos primeiros assentados
foram compradas pelos grandes proprietários, com produção realizada em
larga escala e, quase sempre, de monocultura.
Nos anos 1990, veio o “soco final”: a penetração do cultivo da soja
acelerou o processo de fechamento das escolas multisseriadas, aliada ao in-
tenso processo de urbanização da população, com destaque para o Vale do
Jamari, região estudada a fundo pelo professor Raimundo.
Por último, mas não importante, gostaria de destacar a grande quan-
tidade de informações levantadas por Raimundo, tanto no que se refere ao
avanço do agronegócio no estado de Rondônia, com ênfase especial no Vale
do Jamari. Da mesma forma, o levantamento de dados sobre fechamento
de escolas permite o conhecimento da realidade concreta para uma análise
concreta da destruição de sistemas educacionais e reestruturação de sistemas
educacionais no norte do país. Infelizmente, os dados revelados mais se pa-
recem a um filme de “terror educacional” misturado com filme de “terror
socioambiental”, mas o que é isso, senão o Brasil?! “De Porto Alegre ao Acre, a
pobreza só muda o sotaque!”, De Porto Alegre a Rondônia, estamos colhendo
os frutos dos crimes ambientais cometidos pelo avanço destrutivo do capital!
Eventos extremos como secas no Norte e chuvas intensas no Sul passam a
fazer parte “naturalmente” da nossa realidade. Toda nossa solidariedade ao
povo gaúcho e ao povo amazônida. Que este livro do professor Raimundo nos
19
ajude a compreender a nossa dura realidade e nos ajude a pensar em alternati-
vas radicais e abrangentes ao sociometabolismo do capital!
Henrique Tahan Novaes
Marília 09/05/2024
21
INTRODUÇÃO
“Afagar a terra
Conhecer os desejos da terra
Cio da terra, propícia estação
E fecundar o chão”
(Chico Buarque e Milton Nascimento)1
“[...] a sociedade aprendeu que o campo está vivo. Seus sujei-
tos se mobilizam e produzem uma dinâmica social e cultural.
A educação e a escola são interrogados por essa dinâmica.”
(ARROYO; CALDART; MOLINA, 2011, p. 9).
O tema que envolve a Educação no Campo tornou-se uma preocupa-
ção epistemológica é objeto desta pesquisa em razão das experiências vividas
quando era trabalhador rural. Depois de concluir o bacharelado em Ciências
Sociais, no início de 1989, consegui um emprego na filial de uma empresa
da cidade de Pompéia, situada em Guajará Mirim, estado de Rondônia,
que atuava na compra de castanha e exploração de garimpo de ouro na
Bolívia. Em seguida, consegui uma vaga para lecionar Geografia e História
no Ensino Fundamental e Filosofia no Ensino Médio, na Escola Estadual de
Ensino Fundamental e Médio Simón Bolívar, na mesma cidade. Atuei por
todo o ano letivo de 1990, mas, em janeiro de 1991, prestei vestibular para
o curso de Direito da Universidade Federal de Rondônia (UNIR), fui apro-
vado e me mudei para Porto Velho. Depois de atuar em empregos comer-
ciais, surgiu a oportunidade de atuar em levantamentos socioeconômicos de
reservas extrativistas e de assentamentos do campo, tanto para Organizações
de Seringueiros como para o Instituto Nacional de Colonização e Reforma
1 “Cio da Terra” – letra de Chico Buarque e música de Milton Nascimento
22
Agrária (INCRA)2. Em 2003, fui aprovado por uma banca para ser profes-
sor de Sociologia de uma das instituições de ensino privado de Porto Velho,
a Faculdade de Rondônia (FARO Em 2011, aprovado em concurso público,
tomei posse como professor de Sociologia do Instituto Federal de Rondônia
(IFRO. Em 2013, ingressei no Mestrado em Educação da Universidade
Federal de Rondônia, concluído em 2015. A experiência realizada entre os
anos 2001 e 2003, em atividades com pequenos produtores em algumas
regiões do estado de Rondônia, realizando levantamento socioeconômico
para o INCRA, tinha a finalidade de elaborar os Planos de Desenvolvimento
Sustentável de Assentamentos da Reforma Agrária (PDSA). Esse trabalho
permitiu o conhecimento da realidade dos assentamentos, principalmente
no que tange à educação. Em muitos deles, funcionavam as escolinhas mul-
tisseriadas que, mal ou bem, atendiam de forma precária às necessidades
educacionais dos filhos dos pequenos produtores.
Dentre os casos encontrados, dois deles mereceram maior atenção,
por conta da disparidade de administração do sistema escolar que atendia
aos trabalhadores do campo: o município de Vale do Anari, onde o cam-
po era, na época (2002), maiormente ocupado por trabalhadores rurais
vinculados ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)3, e
a Educação do Campo seguia os padrões do movimento; e Machadinho
D’Oeste, cujas instalações educacionais do campo eram semelhantes às de
outros municípios do estado, nos quais essa educação estava a cargo das
prefeituras. Nesse município, as escolas que visitei estavam localizadas em
Reservas Extrativistas.
Em fins de 2017, concorri e fui aprovado para o Doutorado
Interinstitucional entre o IFRO e a UNESP Campus de Marília, para estu-
dar a Educação no Campo (EdoC) e pesquisar as possíveis causas do fecha-
mento de muitas escolas multisseriadas naquela região.
O presente trabalho teve como objetivo investigar o processo e
as causas do fechamento das escolas da zona rural, principalmente as
2 Autarquia federal criada em 09.07.1970, pelo Decreto Lei nº 1.110, que veio substituir o antigo
Instituto Brasileiro de Reforma Agrária (IBRA), o Instituto Nacional de Desenvolvimento Rural
(INDA) e o Grupo Executivo de Reforma Agrária (GERA) (OLIVEIRA, 2010, p. 29).
3 Movimento surgido em 1984, no Paraná, como reflexo de lutas de trabalhadores do campo pelo
direito à terra.
23
multisseriadas, que foram construídas no Vale do Jamari, região central do
estado de Rondônia, quando de sua ocupação por migrantes de outros es-
tados brasileiros, estimulados por políticas do Governo Federal voltadas à
ocupação da Amazônia, entre as décadas de 1960 e 1970. Ocorre que essas
políticas também incentivaram a vinda de grandes investidores para a re-
gião, bem como intermediários privados que criaram empresas de venda de
terras aos migrantes que não conseguiam recebê-las dos programas governa-
mentais. Além disso, desde o princípio dessa ocupação, já se delinearam as
condições para empreendimentos do agronegócio em grande escala. A partir
dos anos 2000, o agronegócio começou a invadir as terras do Vale do Jamari,
tanto pelo desmatamento de florestas ainda existentes como pela aquisição,
por diversos meios, de pequenas propriedades: compra, arrendamento etc.
Como, no agronegócio, as atividades são realizadas com reduzido em-
prego de mão de obra humana, visto que as máquinas dominam a produção
no campo, o número de trabalhadores do meio rural foi sendo reduzido.
Assim, o homem do campo procura a cidade ou outras regiões em busca de
sobrevivência, e isso contribui para que o número de alunos diminua e para
que as escolas existentes vão aos poucos sendo extintas.
Para compreender a situação da Educação do Campo no Vale do
Jamari, é preciso investigar o processo de implantação da Escola Rural no
local, a partir dos anos 1970, principalmente no município de Ariquemes,
que, posteriormente, foi desmembrado em vários outros municípios. Para
compreender como ocorreu esse processo, é preciso identificar a origem da
Educação no Campo em Rondônia e as políticas públicas destinadas ao se-
tor. A escolha de Ariquemes se justifica porque foi o primeiro município da
região, que, antes, era distrito de Porto Velho4.
Da mesma forma que ocorreram transformações no aspecto educacio-
nal, também ocorreram transformações no setor produtivo, originalmente
mais dedicado à agricultura familiar, com predomínio de pequenas proprie-
dades, a maioria delas resultante da política de colonização decorrente da
ocupação da Amazônia pelo Governo Federal, a partir de meados dos anos
4 Até 1976, Rondônia, que ainda era um Território Federal, contava com apenas dois municípios:
Porto Velho e Guajará Mirim. Dados sobre a evolução político administrativa do então território,
a partir de 1977 (SECRETARIA DE PLANEJAMENTO, ORÇAMENTO E GESTÃO, [20--].
24
1960 (OLIVEIRA, 2010). Dados do Plano Territorial de Desenvolvimento
Rural Sustentável Vale do Jamari (PTDRSVJ) informam que “[...] apesar de
a soja ser uma das principais culturas produzidas no Estado de Rondônia,
o Território Vale do Jamari não tem tradição no cultivo desta cultura. As
culturas de café e cacau são as mais cultivadas no Território” (RONDÔNIA,
2006, p. 30). Dos anos 2000 em diante, a soja passou a predominar entre as
cultivares produzidas em parte do Vale do Jamari.
Figura 1 - Território Vale do Jamari – Rondônia.
Mapa do Vale do Jamari com os seus nove municípios
Fonte: Elaborado pelo pesquisador.
Problema
Segundo Gil (2002, p. 26), “[...] formular um problema científico
não constitui tarefa fácil. Para alguns, isso implica mesmo o exercício de
certa capacidade que não é muito comum nos seres humanos”. Portanto,
contemplando a dificuldade de se equacionar de forma correta o problema
que nortearia a presente pesquisa, partimos do problema de saber se existe
25
relação entre o avanço do agronegócio e o fechamento das escolas rurais
multisseriadas na região do Vale do Jamari
O objetivo da pesquisa foi verificar se há relação entre a expansão do
agronegócio e o fechamento das escolas rurais multisseriadas e, mais especifica-
mente analisar a expansão do agronegócio na região, examinar as justificativas
do poder público municipal para o fechamento das escolas rurais e investigar
o processo de fechamento e de polarização das escolas rurais multisseriadas.
Com o propósito de encontrar a resposta ao problema levantado, as-
sim como alcançar o objetivo proposto, foi preciso identificar o motivo que
levou o poder público dos municípios do Vale do Jamari a optar pelo fecha-
mento das escolas rurais multisseriadas e transferir o alunado para escolas-
-polo. Para isso, foi necessário, primeiramente, buscar a literatura sobre o
assunto, visto que o fechamento de escolas rurais é um processo que ocorre
em todo o país, embora os motivos e a forma como é feito seja variável.
Ou seja, em cada estado, ou mesmo em cada município particularmente, o
poder público estabelece a maneira de fazê-lo. No caso específico, a pesquisa
analisou o fechamento de escolas rurais.
Como fundamento teórico para a redação deste trabalho, buscaram-se
livros, teses, dissertações e artigos referentes à Educação Rural e também so-
bre a Educação do Campo, bem como as políticas de fechamento de escolas
rurais em outras regiões do país. Ainda foram analisados o agronegócio e as
questões referentes ao acesso à terra, assim como os conflitos que permeiam
esse acesso, sobretudo para os camponeses pobres. No que tange à educação,
as obras de maior relevância foram as de Arroyo (1982), Caldart (2012),
Correia (2018), Moser (2006) e Moser e Ernesto (2016). De grande valia
para a discussão sobre a Educação Rural foi o trabalho de Barreiro (2010).
Temas referentes ao agronegócio foram examinados a partir de Guimarães
(1982), Ianni (1979, 2019) e artigos diversos, principalmente de Fonseca
e Morais (1999), além de relatórios técnicos oficiais de Rondônia (2006) e
artigos de Barros (2018).A dissertação de Oliveira Junior (2013), tratando
da expansão da soja em Rondônia, foi de grande importância para o estudo
sobre a soja e o agronegócio no estado. Como a pesquisa se fundamenta na
contradição entre os interesses da classe que detém o poder econômico e os
interesses da classe que depende do seu próprio trabalho para sobreviver,
26
foi fundamental a leitura de passagens de Karl Marx (1996), Karl Marx e
Friedrich Engels (2002, 2011) e Vladimir Lenin (1991).
Foi obtida a cópia da justificativa ao Decreto nº 4196-09/05/2005,
da Secretaria Municipal de Educação de Ariquemes, que determinou o fe-
chamento das escolas rurais multisseriadas e a implantação de escolas-Polo
para atender o alunado daquelas, e a justificativa do Secretário Municipal
de Educação de Ariquemes. Também foram obtidos a Portaria e o Parecer
sobre o funcionamento de duas escolas situadas nas linhas rurais, respectiva-
mente, de 1979 e 1981. Consta dos documentos obtidos, inclusive, a rela-
ção das escolas multisseriadas a serem fechadas pelo mencionado decreto. As
cópias de todos esses documentos encontram-se nos anexos deste trabalho.
Com o objetivo de levantar a impressão dos atores locais sobre as
escolas multisseriadas e seu fechamento, foram realizadas entrevistas semies-
truturadas com quatro alunos e alunas egressos de escolas já fechadas; tam-
bém foram entrevistados um professor e uma professora, que já lecionaram
em escolas multisseriadas que já não existem mais.
Visando verificar o funcionamento das escolas-polo que substituíram
as escolas multisseriadas, foram entrevistados o diretor e a diretora de duas
delas, além de três moradores de um assentamento no campo, no qual ainda
existe uma sala multisseriada funcionando como extensão de uma escola-
-Polo que atende o alunado do assentamento. O motivo de essa extensão
ainda ser mantida foi uma exigência dos moradores locais que fazem parte
de movimentos sociais que atuam na região. Além desses três moradores do
assentamento, foi entrevistado também um casal de pequenos proprietários
residente em um antigo projeto de colonização chamado Marechal Dutra,
localizado no município de Ariquemes. Todas as pessoas entrevistadas fo-
ram procuradas após indicação da coordenadora de Educação do Campo da
Secretaria Municipal, com exceção dos alunos egressos, que foram indicados
pelos moradores do assentamento visitado, além de outros que já haviam
sido contatados previamente.
Os alunos e alunas entrevistados foram: Silvana Fátima dos Santos,
Joseane Pessoa de Araújo, Rony Von de Jesus Santos e Luciana Frazão. Desses
ex-alunos, hoje são professores Rony Von Jesus dos Santos e Silvana Fátima
dos Santos. Os diretores de escolas-Polo foram: Silvana Inês Casagrande,
27
Diretora da Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental
Mafalda Rodrigues, e Alessandro Mezzabarba, Diretor da Escola Municipal
de Educação Infantil e Ensino Fundamental Paulina Mafini. Sobre as ques-
tões relacionadas às políticas para a educação e os problemas relacionados ao
acesso a terra, foram entrevistadas a Coordenadora de Educação do Campo
da Secretaria Municipal de Educação de Ariquemes, professora Joelma Soares
Quaresma de Lima, e os pequenos produtores Josué Pessoa de Araújo, Leila
Denise Meurer e Joaquim Fernandes da Silva. Todas as pessoas entrevistadas
leram e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Inicialmente, havia a pretensão de aplicar questionários, tanto com
a coordenadora como entre os moradores do assentamento, os alunos e os
professores. Quando da ida ao campo, ficou a certeza de que um questioná-
rio fechado seria inviável, dadas as condições próprias de vida dessas pessoas:
a coordenadora atendeu ao pedido em sua mesa de trabalho na Secretaria
de Educação; os moradores, em suas casas, ao mesmo tempo em que conti-
nuavam em seus afazeres normais. O mesmo ocorreu com os alunos egressos
e os professores. Por esse motivo, em vez de questionário, foram realizadas
entrevistas de forma dialogada e gravadas, das quais foram transcritos ape-
nas os aspectos relativos ao objetivo específico da entrevista.
Outro fator que causou maior dificuldade ao desenvolvimento
da pesquisa foi o surgimento da pandemia do coronavírus5, que exigiu
do poder público, por meio de decretos, a determinação de isolamento
social em todo o país. Em Rondônia, o governo estadual decretou o
isolamento total no dia 18 de março de 2020, com a suspensão da maio-
ria das atividades laborais e de todas as atividades educacionais. Apenas
segmentos que exigiam atendimento presencial foram mantidos, ficando
as demais atividades na contingência de serem realizadas à distância.
Esse fato exigiu uma reorientação na condução da pesquisa, com a ne-
cessidade de realizar o levantamento de dados por meios virtuais, o que
é impraticável no caso da zona rural. O levantamento de muitos dados
5 Epidemia do vírus SARS-CoV-2, ou coronavírus, causador da doença covid-19, que surgiu na cidade
de Wuhan, na China, em dezembro de 2019, e se alastrou por todo o mundo, tornando-se uma
pandemia e exigindo do poder público de quase todos os países a decretação de isolamento social a
partir do início de 2020, além de outras medidas de segurança, como uso de máscaras, desinfecção das
mãos e dos objetos que fossem tocados pelas pessoas (INSTITUTO BUTANTAN, 2020).
28
teve que ser feito por telefone ou meios informacionais. Mesmo assim,
algumas visitas foram realizadas.
Após essa reorientação, buscou-se levantar os dados referentes ao
fechamento das escolas multisseriadas dos municípios de Alto Paraíso,
Ariquemes, Rio Crespo, Cujubim e Machadinho D’Oeste, por estarem
próximos entre si e serem também polos de expansão da sojicultura. Como
em Rondônia tudo é novo se comparado a outras regiões do país, convém
lembrar que muitos dados sobre Rio Crespo, Cujubim e Alto Paraíso ain-
da são referentes ao município de Ariquemes. Isso ocorre porque, antes de
serem emancipados, esses municípios pertenciam, em sua maior parte, ao
município de Ariquemes, uma vez que o processo de emancipação se deu
depois de 1990.
Logo, este trabalho foi organizado em três capítulos. No primeiro ca-
pítulo, discutiu-se brevemente a origem do Território Federal de Rondônia
e os interesses políticos que motivaram sua criação. Em seguida, procurou-
-se demonstrar que a transformação do território em estado deveu-se a um
conjunto de interesses que fazem parte do processo da ocupação capitalis-
ta da Amazônia. Considerando que o período em que aconteceu esse fato
foi marcado por políticas ditatoriais no Brasil, que atuavam no sentido de
promover a colonização de toda a região Amazônica visando à produção
agrícola e pecuária destinada ao mercado externo, parcerias foram firmadas
com potências estrangeiras, principalmente os Estado Unidos da América
(GUIMARÃES, 1982).
Inegavelmente, pelo fato de essa colonização ter sido conduzida pelo
discurso de distribuir terras para trabalhadores rurais sem terra de outras
regiões do país, sendo que, na prática, o projeto era destinado ao estabeleci-
mento de grandes empreendimentos capitalistas, foi inevitável o surgimento
de toda sorte de conflitos, muitos deles marcados por grande violência. Essa
violência, que permanece até os dias atuais, às vezes com maior intensidade,
quase sempre é permeada pela atuação de órgão do estado, que, em vez de
pacificar os problemas do campo, mais contribuem para a sua permanência
(COSTA SILVA, 2018).
Como os empreendimentos rurais de grande porte não se destinam à
produção de alimentos para o consumo local ou regional, sendo seu maior
29
interesse a exportação, essa produção passou a integrar o chamado agro-
negócio (BARROS, 2018). O agronegócio, por contar com grande aporte
financeiro e apoio governamental, imprime, no campo, as condições neces-
sárias para o seu desenvolvimento, o que, na realidade, revela-se como vetor
e ampliação da violência contra os trabalhadores desprovidos de poder aqui-
sitivo para o incremento de sua produção. Esse fato, inclusive, compromete
a segurança alimentar do trabalhador do campo, assim como dos morado-
res da periferia urbana, haja vista que a redução da produção de alimentos
pela agricultura familiar limita o abastecimento de frutas, hortaliças etc.
Para Bertolini, Paula Filho e Mendonça (2020, p. 2), a agricultura familiar
se fundamenta essencialmente na produção de alimentos, não somente no
Brasil, mas em todo o mundo.
Um aspecto fundamental da agricultura familiar é a produção de ali-
mentos saudáveis, utilizando práticas que não agridem o meio ambiente
e a biodiversidade e a saúde, aumentando a produtividade, de modo a
alimentar quase 10 bilhões de habitantes no mundo até 2050. A agri-
cultura familiar é essencial para se alcançar a segurança alimentar no
mundo.
Essa afirmação desmonta o conceito de que o agronegócio é o aspecto
mais importante da economia do país, como se vê nas propagandas veicu-
ladas pela mídia em geral, que transmitem a ideia de que a alimentação do
mundo seria resultado dessa atividade.
No segundo capítulo, foram discutidas as transformações sofridas
pela educação no Brasil, sobretudo as tentativas de criação de uma educa-
ção voltada para o meio rural. Essas transformações levaram ao conceito de
Educação do Campo, em oposição à Educação no Campo e à Educação
Rural, conceitos desenvolvidos a partir das lutas dos movimentos sociais em
defesa do trabalhador do campo. Examinou-se a introdução das primeiras
experiências escolares em Rondônia, particularmente no Vale do Jamari,
por iniciativa dos primeiros migrantes que aportaram na região em busca de
terras. Foram verificadas brevemente as políticas públicas para a Educação
do Campo e a influência dos movimentos sociais, principalmente o MST,
no desenvolvimento dessas políticas.
30
O terceiro capítulo foi dedicado à análise do fechamento das escolas
rurais no Brasil em geral, buscando demonstrar que esse fechamento é um
projeto nacional e ocorre em todo o país. No entanto, o fenômeno é marca-
do por particularidades regionais e locais, ocorrendo de maneira específica e
por motivos específicos em cada região. No caso de Rondônia, em especial
no caso em estudo, o Vale do Jamari, a política de fechamento de escolas e a
polarização acontecem por motivos e aspectos diversos. Desses, se sobressai,
principalmente nos municípios em que o agronegócio mais avançou, a alte-
ração do perfil produtivo e fundiário da região, que tem relação direta com
o crescimento da grande produção, notadamente da soja, acompanhada da
pecuária de corte.
31
O TERRITÓRIO FEDERAL DE
RONDÔNIA
Desde muito antes da ocupação da região que hoje abrange o estado
de Rondônia, o poder central voltou os olhos para a Amazônia, tanto por
questões econômicas como por necessidade de segurança nacional. Inclusive,
por trás dessas questões, os interesses do capitalismo se fizeram presentes,
como fator de maior importância. O surgimento do Território Federal de
Rondônia foi resultado da ação capitalista, de interesse dos Estados Unidos
principalmente, que necessitava adquirir o produto mais valioso da região,
que, na época, era a borracha. Em 1942, foram realizados os Acordos de
Washington. Segundo Teixeira e Fonseca (2003, p. 158-159),
Dado o novo surto de exportação da borracha a iniciativa governamental
se fez novamente presente na região de tal maneira que não se pode des-
vincular a decisão de criar o Território Federal do Guaporé e os outros
territórios dos interesses manifestos nos Acordos de Washington.
As terras destinadas à composição do novo território pertenciam, em
pequena parte, ao estado do Amazonas e, em sua maior parte, ao estado do
Mato Grosso. O Decreto nº 5.812, de 13 de setembro de 1943, assinado
pelo Presidente Getúlio Vargas, criou o Território Federal do Guaporé. Em
17 de fevereiro de 1956, a Lei nº 2.731 alterou seu nome para Território
Federal de Rondônia (FERREIRA, 1987).
No entanto, as políticas do período esgotaram-se com o fim do extra-
tivismo do látex, e a região ficou em relativo abandono, a não ser por algu-
mas atividades de garimpo na década de 1950, quando ocorreu a exploração
de diamantes e de cassiterita. O interesse nacional pela região foi retomado
com a abertura da rodovia BR-364, inaugurada em 13 de janeiro de 1961.
32
A referida rodovia ligou Cuiabá, no Mato Grosso, a Porto Velho, capital
do território, o que deu início ao crescimento populacional de Rondônia
(TEIXEIRA; FONSECA, 2003).
Dessa forma, a ocupação da região a partir dos anos 1960 faz parte de
um projeto mais amplo relacionado a questões consideradas de segurança
nacional, que teve como objetivo maior ocupar a chamada Amazônia Legal.
Dentre as ações realizadas com esse propósito, destaca-se a introdução de
investimentos capitalistas na região, tanto por parte do Estado como por
projetos da iniciativa privada, inclusive estrangeira.
A partir da década de 1970, grandes fluxos migratórios deslocaram-se
para o Território Federal de Rondônia em busca de terras para agricultura, o
que aumentou, de forma incomum, a população, sobretudo no campo. Esse
fator deu início às primeiras discussões sobre a necessidade de elevar o territó-
rio ao status de Unidade da Federação. Para Teixeira e Fonseca (2003, p. 177),
Com o crescimento vertiginoso da população, motivado pelo contínuo
fluxo migratório, proveniente de todas as regiões do Brasil, quer para o
eixo da BR-364 onde se estabeleceram núcleos de colonização agrícola,
quer para o vale do alto Madeira, onde o garimpo de ouro atraia mul-
tidões, cresceu também o anseio de criação do Estado de Rondônia. O
Território que nasceu com quatro municípios, depois agrupados em dois
(Porto Velho e Guajará Mirim), em 1977 assistiu à criação de mais cinco
municípios (Cacoal, Ariquemes, Rondônia6, Pimenta Bueno e Vilhena),
todos ao longo da BR-364.
Essa expansão das atividades econômicas no Território de Rondônia
levou à necessidade política de emancipá-lo, transformando-o em estado, o
que ocorreu em 1982. A Lei Complementar nº 41, de 22 de dezembro de
1981 (BRASIL, 2021), assinada pelo último presidente da ditadura militar,
General João Batista de Oliveira Figueiredo, criou o estado de Rondônia,
que seria implantado em 4 de janeiro de 1982 (TEIXEIRA; FONSECA,
2003). Porém, até que isso ocorresse, interesses diversos, tanto políticos
como econômicos, permearam as transformações que desembocaram na
6 O nome Rondônia, aqui citado, na verdade se refere à Vila de Rondônia, que foi emancipada em
1977 com o nome de Ji-Paraná. Informação disponível no site do Museu Virtual de Rondônia.
33
criação do estado e fizeram parte de políticas mais amplas aplicadas em toda
a região. O objetivo foi ocupar a Amazônia, e essas políticas foram norteadas
pelos interesses do capital privado, nacional e estrangeiro.
Ocupação da Amazônia
Os movimentos de entrada na Amazônia foram mais constantes após
os anos 1960, a partir do golpe militar de abril de 1964, que impôs ao país
uma ditadura que durou 21 anos. A concepção de que a Amazônia cons-
tituía um vazio demográfico e possuidor de terras virgens, fartas e férteis,
além de um subsolo rico em minerais de interesse internacional, levou o
governo a criar, em 28 de setembro de 1966, por meio da Lei nº 5.122,
o Banco da Amazônia S. A. (BASA), e em 27 de outubro do mesmo ano,
pela Lei nº 5.173, a Superintendência do Desenvolvimento da Amazônia
(SUDAM) (IANNI, 1979).
Nesse período, a questão da terra ainda não tinha muito destaque,
apesar de já ter sido criado o Estatuto da Terra, pela Lei nº 4.504, de 30 de
novembro de 1964 (BRASIL, 2021). No âmbito do Estatuto, surgiram ins-
titutos e agências governamentais destinados a amortecer possíveis reações
de desagrado por parte de latifundiários e empresários rurais que representa-
vam a base econômica e política favorável ao governo. Essa burguesia agrária
vinha preocupada com a política do governo anterior, do presidente João
Goulart, deposto em 1964. Para Ianni (1979, p. 38),
Os compromissos de Goulart com o trabalhismo, em particular, e o popu-
lismo, em geral, foram o pretexto para que as forças econômicas e políticas
burguesas predominantes – nacionais e estrangeiras – passassem a organi-
zar o Golpe de Estado que se realizou em 1964. Nesse contexto, o Estatuto
da Terra adotado pelo governo do Marechal Castelo Branco (1964-1967)
foi principalmente um instrumento para indicar, aos latifundiários e em-
presários rurais, qual seria a direção conservadora da política agrária a ser
posta em prática pelos governos saídos do golpe de Estado.
Com essa posição do governo, sindicatos e líderes de movimentos
sociais passaram a ser reprimidos severamente, enquanto latifundiários e
empresários em geral contaram com o favorecimento do poder estatal para
34
investimentos na região. Nesse contexto, a Amazônia passou a fazer parte dos
projetos do capital financeiro, inclusive internacional. Independentemente da
opinião pública e das informações oficiais, o fato é que, desde a instalação
dos governos militares, os projetos agropecuários na região tiveram a finali-
dade, ainda que oculta, de manter e ampliar o domínio do centro econômico
do país sobre a periferia. Como a economia do país é subordinada aos inte-
resses das economias centrais, dominadas por países centrais como Estados
Unidos, Alemanha, França, Japão e outras nações capitalistas desenvolvidas, a
Amazônia veio a se transformar em pasto universal do capitalismo.
Ianni (2019) aponta três questões surgidas da problemática amazô-
nica: geopolítica e desenvolvimento extensivo do capitalismo; acumulação
primitiva e luta pela terra; ditadura e fronteira. Essas questões demonstram
a articulação entre a ditadura e o capital, que foi grandemente beneficiado
por ela. A economia política da Amazônia, assim como a do conjunto da so-
ciedade brasileira, faz parte das políticas e práticas dos órgãos governamen-
tais e das empresas privadas. Conforme afirmação de Ianni (2019, p. 211),
Desde o começo, os governos militares foram levados a adotar várias po-
líticas para a Amazônia. Foram diversos, e cada vez mais abrangentes, os
planos, programas e projetos adotados pelo poder público federal para
iniciar, dinamizar ou orientar o desenvolvimento econômico da região [...]
Assim, o extrativismo, a mineração, a pecuária, a agricultura, a indústria,
a agroindústria, o comércio, os serviços, as atividades financeiras, todos os
setores da economia beneficiaram-se da atuação do poder público.
Porém, na Amazônia, foram adotadas duas vertentes políticas: a geo-
política, destinada a integrar a Amazônia ao restante do país, principalmente
nos aspectos econômico, político, militar e cultural, dominados pela cultura
do Centro-Sul; a outra vertente se destinou a abrir a Amazônia ao desen-
volvimento capitalista, de forma extensiva. Tanto para favorecer o chamado
“desenvolvimento econômico” como para atender a “segurança nacional”,
grandes rodovias foram construídas, ligando a Amazônia a todo o país, mas,
principalmente, ao centro do poder, a capital do país. Ocorre que segurança
e economia fazem parte do mesmo projeto político. Contudo, o projeto
político brasileiro, seja para a Amazônia, seja para o resto do país, visou ao
35
desenvolvimento do capitalismo em favor de empresa privadas, inclusive
estrangeiras.
A ação governamental foi apenas o preparo das condições para o de-
senvolvimento das relações de produção capitalistas no campo na Amazônia,
assim como já vinha se desenvolvendo nas demais regiões do país. Esse desen-
volvimento intensivo e extensivo, no dizer de Ianni (2019), garantiu um gran-
de impulso à agroindústria, em toda a cadeia agrossilvipastoril: açúcar, álcool,
alimentos em diversos, laticínios, madeiras etc. Para Ianni (2019, p. 150),
À medida que se desenvolvia o capitalismo no campo, com a formação
e a expansão de empresas, com a proletarização de muitos trabalhadores
rurais e a recamponesação de outros, cresceu muito a produção de capi-
tal nas indústrias agrícolas, sendo que esse capital canalizou-se principal-
mente para a indústria, o comércio e o setor bancário.
Como resultado desse fenômeno, “[...] a força de trabalho oferecida
no mercado urbano é proveniente, em grande parte, dos trabalhadores rurais
que migram para as cidades, os centros industriais.” (IANNI, 2019, p. 152).
No entanto, o discurso empregado no sentido de convencer a sociedade
sobre o esforço dos governantes para solucionar as tensões que ocorriam em
outras regiões divulgou a ideia de oferecer aos trabalhadores rurais que não
dispunham da própria terra terras fartas em uma região ainda inexplorada.
A partir de 1970 até 1973, foi grande o empenho do Governo Federal
no sentido de colonizar a Amazônia, ocupando e distribuindo terras às mar-
gens das rodovias. Com a criação do Programa de Polos de Desenvolvimento
Agropecuário e Agrominerais da Amazônia (POLAMAZÔNIA), em setem-
bro de 1974, a colonização particular torna-se dominante, sendo que já
era garantida e estimulada desde o Estatuto da Terra. Ao mesmo tempo,
continuou a ocorrer a colonização espontânea, com a chegada contínua de
trabalhadores que viviam em condições de vida difíceis, no Nordeste ou
no Sul do país, bem como em outras regiões brasileiras. Esse fator levou
à intensificação, por parte do Estado, das preocupações com a segurança
nacional (IANNI, 1979).
Também indicativo dos interesses internacionais na Amazônia,
com a finalidade de apoiar sua ocupação com a finalidade de promover a
36
exploração de suas riquezas, foi a criação do Programa de Desenvolvimento
Integrado do Noroeste do Brasil (POLONOROESTE). Conforme Ferreira
et al. (2010, p. 3),
[...] implantado no início da década de 80, coordenado pela
Superintendência de Desenvolvimento do Centro Oeste (Sudeco), com
recursos do Governo brasileiro e do Banco Mundial. Compreendia a
área de influência da BR-364, no trecho entre Cuiabá (MT) a Porto
Velho (RO).
Sobre a ação do capital internacional na ocupação e exploração da
Amazônia por meio do POLONOROESTE, Santos (2019, p. 81) informa que
[...] o capital internacional, por meio do Banco Mundial intervém em
Rondônia desde a década de 1970, quando por meio do Programa
POLONOROESTE foram destinados recursos para a pavimentação da
rodovia BR 364. Essa rodovia teve uma importância estratégica para o
governo militar, auxiliando na implantação do Programa de Integração
Nacional – PIN e consequentemente no desenvolvimento dos projetos
de colonização oficiais.
Favorecidos por essa pavimentação da BR-364, os projetos de coloniza-
ção iniciaram o processo de desmatamento em Rondônia e intensificaram as
atividades agropecuárias com uso de baixas tecnologias e baixo conhecimento
da realidade local. Como essas ações colocaram Rondônia em má situação no
cenário internacional por conta da ocupação desordenada da Amazônia, que
veio a afetar o equilíbrio ecológico mundial, o governo buscou a correção dos
rumos do POLONOROESTE com outros programas, como, por exemplo,
o Zoneamento Socioeconômico e Ecológico, instituído em 14 de junho de
1988 pelo Decreto Estadual n° 3782 e ratificado pela Lei Complementar n°
052, de 20 de dezembro de 1991 (FERREIRA et al., 2010).
A política governamental sistemática de colonização da Amazônia,
iniciada em 1970, visou, principalmente, aliviar as tensões sociais que se
avolumavam no Nordeste e em outras regiões. Essas tensões, que já vinham
de décadas anteriores, foram se ampliando a partir das repressões do gover-
no contra lideranças políticas e movimentos sociais que representavam os
37
interesses do campesinato e do proletariado do campo. Líderes com manda-
to político e funções em órgãos públicos foram cassados, exilados ou presos.
Ao enviar para a Amazônia trabalhadores de regiões de condições de
vida precárias, sobretudo do Nordeste, o governo tanto tencionava reduzir a
pressão social nessas regiões como atendia aos dois objetivos de interesse do
capital: a garantia às condições para a expansão capitalista na Amazônia e a
eliminação das tensões que começavam a surgir na região. A demarcação e
a titulação das terras amazônicas buscavam, também, mitigar um problema
que vinha acontecendo, qual seja, o ataque de grileiros, fazendeiros e em-
presários contra posseiros que ocupavam terras devolutas, que, na verdade,
pertenciam aos povos originais, discriminados como indígenas ou silvícolas.
A política sistemática e ativa de ocupação da Amazônia não foi aplica-
da imediatamente depois de 1964. Até 1970, o governo brasileiro confiava
que a colonização da região ocorreria de forma espontânea, como indicava o
afluxo de trabalhadores com suas famílias para a região. Em todas as regiões
do país, inclusive na própria Amazônia, trabalhadores que estavam vivendo
em condições difíceis se deslocavam para várias áreas da região, em busca
de terra para cultivo, criação e, até mesmo, para o extrativismo em geral,
incluindo o garimpo (IANNI, 1979).
Além disso, a política de ocupação da Amazônia objetivou a não rea-
lização da Reforma Agrária, uma antiga bandeira de luta no campo. Ianni
(1979, p. 43) afirma que
No Nordeste, não se fez reforma agrária nem se buscou uma solução
para garantir a posse e o uso da terra para trabalhadores rurais e seus fa-
miliares. Assim, no Nordeste a política de provocar a saída de “multidões
famintas” foi um modo de garantir a estrutura fundiária prevalecente.
Portanto, o governo não tocou nos interesses dos latifundiários, fazen-
deiros e usineiros, que eram ali o seu sustentáculo econômico e político.
Nos anos 1970, o avanço segue em direção a Mato Grosso e Rondônia.
Conforme Costa Silva (2010, p. 85),
[...] somente após a segunda metade do século XX uma política territo-
rial mais elaborada, sob a gestão do Estado, produziu contornos e formas
geográficas socialmente diversas na Amazônia. Redefiniu-se e alicerçou-se
38
seu destino às dinâmicas basilares do território nacional, desdobrando-se em
processos de fragmentação da unidade regional, movimentando e aprofun-
dando pela especialização da divisão territorial do trabalho.
Outro fator, talvez não tão claro, dessa política de ocupação foi a
proposta de garantir a segurança nacional, segundo o ponto de vista do go-
verno da época. Como a região é de uma vastidão territorial gigantesca, os
governantes entenderam que era estratégico ocupá-la para evitar influências
estranhas à política governamental, considerando que “[...] a Amazônia es-
tava [...] cercada por países pouco estáveis politicamente, alguns dos quais
com movimentos guerrilheiros ativos.” (IANNI, 1979, p. 35). Em algumas
regiões do estado do Pará, grupos guerrilheiros estavam se organizando jun-
to aos núcleos de posseiros. De acordo com Ianni (1979, p. 34),
Os núcleos guerrilheiros, que teriam surgido na área, poderiam ter por base
de organização e atuação os núcleos de posseiros preexistentes ali. Além
disso, os núcleos estavam crescendo e multiplicando, em especial devido à
contínua chegada de trabalhadores rurais e seus familiares, que fugiam da
seca, do pauperismo e da exploração, principalmente no Nordeste.
Preocupados com o risco de perda do controle da região para influên-
cias políticas contrárias à linha ideológica nascida com o golpe militar, o
governo decidiu ocupar a região de forma mais efetiva. Em 16 de junho de
1970, foi criado o Plano de Integração Nacional (PIN), por meio do Decreto
Lei nº 1.106, como política territorial destinada a integrar todo o país, prin-
cipalmente pelo deslocamento da fronteira econômica. Especificamente
na agricultura, a proposta foi estendê-la para as margens do rio Amazonas
(IANNI, 1979).
Segundo Osório (1978), essa expansão foi marcada pelo fechamento
da fronteira, que, na prática, revelou-se como a apropriação privada das ter-
ras devolutas da Amazônia, não somente pelo capital privado, mas também
pelo Estado. Para o autor (1978, p. 604-605),
A fronteira agrícola vem, recentemente, sendo bloqueada para os pe-
quenos produtores com fechamento ‘por dentro’ e ‘por fora’. No caso
de fechamento por dentro, existe expropriação dos meios de produção
39
do produtor direto, tendo este que tentar o caminho urbano ou novas
frentes. No fechamento por fora, há uma prévia ocupação dos espaços
vazios por grandes propriedades antes que lá cheguem os camponeses ou
pequenos proprietários.
Essa reprodução do capital alterou os setores produtivos e intensifi-
cou as relações capitalistas de produção, estimulando as migrações dentro
da própria Amazônia e a originária de outras regiões do país. Os migrantes
deslocaram-se para áreas urbanas, metropolitanas e para áreas onde ocorria
a expansão da fronteira agrícola (COSTA SILVA; DANDOLINI, 2018).
Em Rondônia, assim como em toda a Amazônia, o fenômeno tem
sido devastador, pois, ainda durante os governos militares, foi posta em an-
damento a política de ocupar o território com a finalidade de aproveitar suas
terras em favor dos necessitados de outras regiões do país. Na realidade, essa
política foi apenas a ampliação das áreas destinadas à produção agrícola e
pecuária em larga escala, que favorece apenas os grandes proprietários, não
somente brasileiros, mas também estrangeiros.
Discutindo o tema, Guimarães (1982) aponta as contradições de uma
política governamental que promove ações excludentes em relação aos tra-
balhadores rurais. Essas ações se desenvolvem, quase sempre, em favor de
grandes empreendimentos, incluindo intermediários, especuladores e pro-
prietários estrangeiros. Para Guimarães (1982, p. 242-243),
[...] é de lamentar que os mesmos governos, que se mostraram tão preo-
cupados no estabelecimento do que se pode chamar de relações urbanas,
ou com a fundação de cidades e vilas, em toda a região desbravada, se
tenham descuidado completamente de um plano integrado de desenvol-
vimento rural, relegando ao acaso o que passou a acontecer no domí-
nio selvagem da ocupação das terras, valorizadas intensa e bruscamente
com as obras de infraestrutura. O que se viu foi o monopólio da terra,
do sistema latifundiário, ditar suas próprias regras, passando a vigorar,
desde logo, o mais desenfreado banditismo, sob o comando de grileiros
a serviço dos grandes açambarcadores de terras nacionais e estrangeiros
para quem foram canalizados os benefícios dos vultosos investimentos
da infraestrutura feitos com os dinheiros públicos.
40
No que concerne à ação de intermediários que contribuíram para
expropriar terras públicas nas regiões Norte e Centro-Oeste, Guimarães
(1982, p. 317) denuncia um grave caso ocorrido no período da ocupação
da Amazônia:
João Inácio, o intermediário que por meios sinuosos se havia apropriado
de mais de 10 milhões de hectares de terras em Goiás, Mato Grosso,
Bahia, Maranhão, Pará, Amazonas, Amapá e Roraima, alienando-as ir-
regularmente a diversos compradores estrangeiros, sofreu uma conde-
nação de dois anos e meio e, após viver foragido durante algum tempo,
terminou preso em agosto de 1969. O americano Stanley Amos Sellig,
dono de muitos milhões de hectares, vendidos ilegalmente a mais de
3.000 patrícios seus, foi morto em Indianápolis, Estados Unidos, na
sede de sua empresa imobiliária, por William Clarence Jones, um dos
investidores que quis seu dinheiro de volta.
E mesmo com o fim do Estado ditatorial, essa política excludente
e segregadora permaneceu, vindo a intensificar as dificuldades enfrentadas
pela Educação do Campo. Isso porque as experiências educacionais dos pri-
meiros migrantes da chamada “colonização” de Rondônia dos anos 1970
foram, aos poucos, sendo alteradas em prejuízo dos moradores do campo.
Para compreender as causas dessa situação, é preciso conhecer as origens do
povoamento da região hoje ocupada pelo estado de Rondônia, bem como
sua própria criação.
A Colonização em Rondônia
Na esteira dessas políticas de ocupação da Amazônia, o território de
Rondônia entrou no roteiro. Inicialmente, a proposta era ocupar uma re-
gião composta maiormente por terras devolutas, facilitando o acesso de pe-
quenos produtores de várias regiões do país, onde as terras para cultivo se
escasseavam. As regiões que mais contribuíram com migrantes destinados
a Rondônia em geral e para o Vale do Jamari em particular foram Sul e
Sudeste, mas também se deslocaram para a região de migrantes do Centro-
Oeste e do Nordeste.
Antes dessa fase, já havia deslocamento de contingentes humanos do
41
próprio território de Rondônia, dos estados de Mato Grosso e Amazonas,
com a finalidade de atuar em atividades agrícolas. A respeito dessa fase,
Cunha e Moser (2010, p. 130) afirmam que
[...] os maiores contingentes migratório no decênio 1960/70 procedeu
do Amazonas, do próprio território: do Mato Grosso, do Acre e do
Paraná. Os deslocamentos dentro do território se devem a procura de
áreas de solos melhores e mais bem servidas de transportes, com pre-
ferência para as situadas ao longo da BR-364. Segundo os dados cen-
sitários a entrada de migrantes no período 1950/60 foi considerada de
23.156. O maior contingente procedeu da Amazônia com 12.873 mi-
grantes entre os quais Amazonas com 8.147 nordeste com 5.693 dos
quais 4.439 cearenses.
O processo de ordenamento formal da estrutura fundiária no
Território Federal de Rondônia teve início em 19 de junho de 1970, por
ação do Instituto Brasileiro de Reforma Agrária (IBRA), antecessor do
INCRA. Conforme aponta Oliveira (2010, p. 31),
Em 19 de junho de 1970 fora criado, pelo IBRA, em área central do
Território Federal de Rondônia, localizada no Município de Porto
Velho, o Projeto Integrado de Colonização Ouro Preto – PIC OURO
PRETO, a primeira das sete grandes unidades de colonização e reforma
agrária implementada pela autarquia em Rondônia na década de 1970
do século passado. Nestas sete unidades, foram assentadas aproximada-
mente 24 mil famílias de trabalhadores rurais.
A partir de então, já com a condução dos projetos feita pelo INCRA,
que substituiu o IBRA, outros projetos foram realizados, além dos Projetos
Integrados de Colonização (PIC), que se constituíam de lotes com 100 hec-
tares em média, sendo o primeiro deles o Ouro Preto, que deu origem à
cidade de mesmo nome, surgindo, posteriormente, as cidades de Ji-Paraná,
Teixeirópolis, Nova União e Vale do Paraíso. Os outros PICs foram Sidney
Girão, Paulo Assis Ribeiro e Padre Adolpho Rohl (OLIVEIRA, 2010).
Além dos PICs, foram criados os Projetos de Assentamento Dirigido
(PAD), que já eram condicionados previamente a determinado cultivo por
seus assentados. O primeiro deles foi o PAD Burareiro, criado em 1974,
42
destinado à produção de cacau, com lotes de 250 hectares e 1 500 famílias
assentadas. Parte do Burareiro localiza-se em Terra Indígena Uru-Eu-Wau-
Wau, motivo pelo qual se encontra em litígio na Justiça Federal. Sua área
abrange os municípios de Cacaulândia, Rio Crespo, Monte Negro e Campo
Novo de Rondônia, todos no Vale do Jamari.
Depois do Burareiro, foi criado, em 1978, o PAD Marechal Dutra,
no município de Ariquemes, já emancipado na época. Esse PAD se estende
também pelos municípios de Cacaulândia, Monte Negro, Rio Crespo e Alto
Paraíso. “Mais de quatro mil e quinhentas famílias foram assentadas [...]
com o mesmo perfil dos beneficiários de lotes nos PICs. Não foram feitas
as mesmas exigências requeridas para o Burareiro” (OLIVEIRA, 2010, p.
320).
O Projeto de Assentamento Rápido (PAR) foi criado em 1980 para
atender à grande procura de terras por parte de trabalhadores migrantes que
se dirigiam ao território de Rondônia. Conforme Oliveira (2010, p. 321),
Habilitaram-se para o assentamento cerca de 16.000 famílias no pro-
cesso seletivo da colonização oficial. A Coordenadoria do INCRA (hoje
Superintendência) apresentou e a Diretoria Nacional aprovou o Projeto
de Assentamento Rápido proposto por Rondônia.
Contudo, esse deslocamento de trabalhadores rurais de várias re-
giões do país para Rondônia, acompanhado da distribuição de terras pelo
INCRA, ocorreu em condições que pouco valeram no sentido de se garantir
a auto sustentação desses trabalhadores. Isso se deveu ao fato de o peque-
no produtor, geralmente ocupando parcelas de terra cuja dimensão média
variava de 100 a 250 hectares, não ter acesso a financiamento que lhe per-
mitisse produzir alimentos com segurança econômica (OLIVEIRA, 2010).
Sobre a ação do INCRA, Ianni (1979, p. 77) enfatiza que, após as
primeiras ocupações de terra, na Amazônia em geral, mas especificamente
em Rondônia,
[...] logo foi se evidenciando que a atuação desse órgão estatal tinha
por objetivo distribuir alguma terra para não distribuir as terras. Tanto
assim que logo se tornou um órgão de controle dos movimentos espotâ-
neos dos trabalhadores rurais que buscavam terras na Amazônia. Foram
43
múltiplas as funções de controle que o INCRA passou a desempenhar,
ao ser responsabilizado pela execução da política estatal de colonização
dirigida.
O cenário descrito por Ianni demonstra que, por trás da aparente
política de assentar, na Amazônia, trabalhadores sem terra de regiões cujo
campo já se encontrava totalmente ocupado, escondia-se outro propósito:
a implantação da produção agrícola e pecuária capitalista na região, em sua
forma moderna de agronegócio, que leva à industrialização do campo. Essa
junção de indústria, agricultura e pecuária promove a criação de grandes
complexos agroindustriais e, consequentemente, a eliminação gradativa dos
pequenos produtores. Barros (2018) revela que, no Brasil, a partir dos anos
1990, concomitantemente ao surgimento do conceito de agricultura fami-
liar, começa a expansão do agronegócio.
O Agronegócio no Brasil
O conceito de agronegócio indica a relação entre a produção agrícola
e os negócios em torno dela. Conceitos próximos a este são o de agropecuá-
ria e o de agroindústria. A partir do momento em que um produtor rural,
independentemente da dimensão de sua propriedade, processa de alguma
forma os produtos cultivados, tem-se uma agroindústria. Um exemplo é
quando um pequeno plantador de mandioca produz farinha de forma arte-
sanal: trata-se de uma agroindústria, ainda que primitiva. O mesmo ocorre
com a produção artesanal de queijos em pequenas propriedades. Quando
comercializados esses produtos, ainda que apenas entre vizinhos, já se pode
falar de agroindústria, agropecuária, enfim, de agronegócio.
Porém, considerando que o capitalismo se desenvolve sempre obje-
tivando o lucro, as atividades artesanais perdem a sua importância, pois a
proposta é voltada sempre para a grande produção. Geralmente, o capital
aplicado em monoculturas de ampla escala detém o monopólio do comér-
cio da produção realizada, ou, pelo menos, a sua organização em conglome-
rados que dominem determinados ramos da produção agrícola, da indústria
e dos negócios. Na definição de Barros (2018, p. 2-3),
44
O agronegócio refere-se à cadeia produtiva como um todo, cadeia longa,
que vai do segmento de insumos e serviços à produção aos processado-
res industriais, atividades de logística e distribuidores para os mercados
interno e externo. Estima-se que, hoje, o agronegócio represente algo
como 24% do PIB, embora a participação da agropecuária seja da ordem
de 5,5%.
Levando-se em conta os números acima, fica demonstrado que o
agronegócio ocupa expressiva posição na economia brasileira, considerando
que, segundo notícia veiculada pelo site G1 Economia, “[...] a participação
da indústria geral (que inclui também extrativa, construção civil e atividades
de energia e saneamento) no PIB caiu de 21,4% em 2019 para 20,4% em
2020 e nos 3 primeiros meses deste ano [...]” (ALVARENGA, 2021).
Uma das atividades do agronegócio no Brasil é a pecuária, seja de bo-
vinos, caprinos, suínos, aves e, em algumas regiões do país, de ovinos. A de
maior destaque é a bovina, que não se resume apenas à produção de carne,
pois se desdobra em vários subprodutos, como a pele, os ossos etc. O mes-
mo ocorre com o leite, cuja cadeia produtiva é extensa, envolvendo desde a
comercialização primária, que passa por diversos processos de beneficiamen-
to, até o atendimento de indústrias alimentícias diversas.
A indústria de alimentos no Brasil passou por muitas crises, a maioria
causada por inflação, baixa produtividade e baixo poder de consumo da
população. Todavia, apesar da inflação elevada e da grande instabilidade
macroeconômica, essa indústria aumentou sua oferta de forma mais ou me-
nos contínua nos anos 1980/1990. Mesmo considerando a redução de sua
participação no Produto Interno Bruto (PIB), assim como a sua baixa pro-
dutividade, em termos brutos, houve crescimento. Para Fonseca e Moraes
(1999, p. 2),
[...] a participação percentual do valor da produção da indústria de alimen-
tos no Produto Interno Bruto (PIB) industrial mantém-se praticamente a
mesma e em relação ao PIB global, no entanto, verifica-se uma redução
de 10,8% para 9,1%. Isso se deve à elevação mais do que proporcional do
setor de serviços no conjunto de bens e serviços ofertados no País.
Dentre as indústrias que mais se desenvolveram no país durante as
45
décadas indicadas acima, destaca-se a indústria de laticínio, de acordo com
a Associação Brasileira das Indústrias de Alimentos (ABIA) (FONSECA;
MORAIS, 1999). Isso porque, no período, a produção agropecuária e o
número de indústrias relacionadas à cadeia produtiva do leite foram gran-
demente alavancadas.
Por outro lado, o desenvolvimento do agronegócio esconde o aspec-
to excludente do capitalismo no campo, as ações discriminatórias em rela-
ção às pequenas propriedades e a sistemática destruição do meio ambiente
(CANUTO, 2004). Se um grave problema enfrentado pelos trabalhadores
do campo são os conflitos pela posse da terra, marcados pela violência bru-
tal e ostensiva, outro meio também violento utilizado pelo agronegócio,
porém de uma violência sutil, é o emprego de propaganda e desinformação.
Conforme explica Canuto (2004, p. 2-3),
O agronegócio mudou o enfoque dos problemas gerados pelo latifún-
dio. Enquanto “o latifúndio efetua a exclusão pela improdutividade, o
agronegócio promove a exclusão pela intensa produtividade. Ampliou o
controle sobre o território e as relações sociais, agudizando as injustiças
sociais... outra construção ideológica do agronegócio é convencer a to-
dos de que é responsável pela totalidade da produção agropecuária. Toda
vez que a mídia informa os resultados das safras, credita toda a produção
na conta do agronegócio. É a arte da supremacia. Estrategicamente, o
agronegócio se apropria de todos os resultados da produção agrícola e da
pecuária como se fosse o único produtor do país”.
A massificação, pelos meios de comunicação, dessa informação dis-
torcida leva à crença de que o agronegócio é uma grande fonte de riqueza
para a população. Apesar disso, embora pareça invisível para o expectador
da mídia convencional, a miséria da população de menor renda, desem-
pregada ou expulsa do campo avança em relação direta com o avanço do
agronegócio. Estudando o fenômeno no Sul do país, Canuto (2004, p. 4)
lembra também que
[...] a soja gera somente um emprego para cada 167-200 hectares, devido
ao seu alto grau de mecanização. As fazendas, sobretudo as de produ-
ção da soja no cerrado, para serem rentáveis, necessitam de uma área
46
cultivada mínima em torno de 1.000 ha, provocando uma concentração
extrema de terras e de renda. A introdução do cultivo da soja no sul foi
responsável por uma diminuição considerável das propriedades familia-
res. A soja deslocou pequenos produtores de milho, feijão, de outros cul-
tivos de alimentos básicos e café na região sul. Para cada trabalhador que
encontrou emprego no cultivo da soja, 11 agricultores foram deslocados.
Como resultado, 2,5 milhões de pessoas abandonaram as áreas rurais no
Paraná nos anos 70, declinando o número de propriedades rurais em
109.000 no Paraná e em 300.000 no Rio Grande do Sul.
O comentário do autor, feito nos anos 2000, mostra um problema
que se alastrou para outras regiões do país, o que leva a compreender que o
avanço do agronegócio é cada vez maior e mais destruidor. As origens dessa
expansão somente podem ser compreendidas em seu aspecto histórico re-
cente. De acordo com Heredia, Palmeira e Leite (2010, p. 159),
[...] a partir dos anos de 1970 – com a política de “modernização da
agricultura” promovida pelo regime militar –, que se começou a falar
mais explicitamente da existência de uma “agricultura moderna” ou de
uma “agricultura capitalista” no Brasil, de “empresas rurais” (figura con-
traposta no Estatuto da Terra ao “latifúndio”) e de “empresários rurais”.
Como a atividade empresarial do agronegócio atende primordialmen-
te o mercado externo, sua expansão no Brasil deveu-se, principalmente, ao
atendimento dessa demanda. Ainda recorrendo a Heredia, Palmeira e Leite
(2010, p. 162), observa-se que
A participação do capital internacional no total do capital aplicado no
setor agroindustrial de esmagamento do grão que era de 16% em 1995
sobe violentamente para 57% em 2005, caracterizando um forte pro-
cesso de concentração econômica e desnacionalização do setor. No caso
desse último período, as primeiras posições são ocupadas pelo grupo
supra referido.
Percebe-se, por esse comentário, que o Brasil é um país subordinado
aos interesses das economias centrais, cujo desenvolvimento tecnológico e
industrial permite a transformação de produtos primários, oriundos daqui,
47
fazendo com que sejam beneficiados e alcançados por alto valor agregado,
e que iremos adquirir posteriormente como importados de alto custo. Aos
pequenos produtores dedicados à produção de alimentos, resta o abandono
de suas propriedades para tentar a vida no meio urbano, dado que o campo
se presta apenas à grande produção. Os avanços tecnológicos trouxeram a
modernidade para o campo, mas o tradicional camponês deixou de existir
enquanto categoria socioeconômica, restando apenas o grande produtor. A
modernidade no campo foi apenas a extinção dos pequenos produtores.
Conforme Canuto (2004, p. 3, grifo nosso),
Os avanços tecnológicos aplicados ao agronegócio são a expressão da
modernização do campo. Com eles a produtividade tem crescido, as sa-
fras têm apresentado números cada vez maiores, as receitas econômicas
têm crescido. A isto tem se dado o nome de desenvolvimento. Mas tudo
não passa do que podemos chamar de modernização conservadora.
Todo este avanço não representou de fato qualquer mudança substancial
na estrutura agrária brasileira e nas relações de produção e de trabalho
no campo. Ao contrário tem significado maior concentração de terra e
de renda e relações de trabalho cada vez mais precarizadas.
Mas esse não é o único problema. Além da expulsão dos trabalhadores
do campo, o desastre para o meio ambiente é muito grande. Canuto (2004,
p. 7-8) considera que
O agronegócio provoca consequências desastrosas ao meio-ambiente.
Carrega na sua esteira o mais surpreendente e rápido desmatamento
de que se tem conhecimento na história brasileira. Este desmatamento
atinge dois biomas em especial, o Cerrado e a Floresta Amazônica. Na
região Norte, de 1500 a 1970 somente 2% da cobertura vegetal havia
sido removida. Desde 1970 até hoje, 17% foi destruída. Os dados sobre
desmatamento na Amazônia, publicados em junho de 2003, mostram
que no ano de 2002 foram desmatados 2,55 milhões de ha.
Se, em 2003, o autor já havia percebido o impacto do agronegócio
sobre o meio ambiente, além do impacto sobre as relações humanas, consi-
derando que nada foi feito no sentido de mitigar os aspectos danosos dessas
atividades, hoje, quase duas décadas depois, a situação é ainda mais grave.
48
Surgimento e Crescimento da Pecuária Em Rondônia
Em Rondônia, desde o início da ocupação de suas terras por produto-
res rurais, a criação de gado tem sido uma importante atividade econômica.
Essa atividade começou a crescer em larga escala depois da transformação
do Território Federal em estado, quando novos municípios foram criados, e
grandes pecuaristas vieram para o estado com o propósito de criar gado de
corte principalmente.
Segundo Taborda (2015, p. 21),
Rondônia tem uma média de produção acima de 2,2 milhões de litros
de leite por dia, sendo considerado o maior produtor de leite da região
norte. Em 2011 e 2012 encontrava-se na nona posição dos produtores
nacionais de leite e em 2013, tornou-se a oitava maior bacia leiteira do
País, enquanto que o estado de Pernambuco saiu da oitava para décima
posição, ficando atrás do estado do Mato Grosso.
Contudo, a pecuária leiteira não é o aspecto mais forte da economia
rondoniense. O agronegócio da carne bovina no estado é um setor com
números expressivos e um dos maiores devoradores de terra, desde que a
pecuária extensiva necessita de mais e mais espaço para ampliação das pas-
tagens. Segundo a Entidade Autárquica de Assistência Técnica e Extensão
Rural de Rondônia (EMATER) (2016, p. 1, grifo do autor), em boletim
informativo da Gerência Técnica (Getec/Ditep/Emater-RO),
Rondônia é o oitavo maior produtor de carne bovina do país repre-
sentando 47% das vendas totais e o 5º maior exportador de carne no
Brasil. Juntamente com a soja, o gado de corte representa 90% de tudo
o que é exportado pelo Estado. Rondônia tem como grandes parceiros
comerciais países como Venezuela, Rússia, Hong Kong, Irã, Palestina
e Israel, e espera em breve poder embarcar carne bovina in natura aos
Estados Unidos.
Esse fato leva à compreensão do modo como Rondônia foi ocupada a
partir do momento em que os governos da ditadura iniciada em 1964 deci-
diram inseri-la na política ocupacional e produtiva do país. Nos anos 1970,
49
teve início a chamada colonização do Território Federal de Rondônia, com
o lema “integrar para não entregar” (MOSER, 2006, p. 84). Na década de
1980, para alavancar a produção no Território, incentivos foram dados aos
novos produtores. Assim, para Moser (2006, p. 84),
O Centro de Estudos e de Pastoral do Migrante (CEPAMI), nas conclu-
sões de um simpósio, avalia a década de 1980. Nesse período o governo
do Estado distribuiu máquinas de beneficiamento de arroz e trilhadeiras
para as associações de produtores rurais. Criou também um Programa
de Apoio à Reforma Agrária (PROCERA), com o objetivo de financiar a
infraestrutura para a pecuária e cafeicultura. Esta foi a década em que a
pecuária começou a ter sua maior expansão e que se tornou o alvo tanto
para o estado como para as empresas agropecuárias, bem como pequenos
produtores que se investiram e iniciaram timidamente a pecuária com
algumas cabeças de.
Desde então, assim como a ocupação por pequenos produtores oriun-
dos, principalmente, do Sul e do Sudeste do Brasil, muitos grandes inves-
tidores passaram a adquirir terras no Território, com o propósito de intro-
duzir a pecuária de corte. Essa atividade, para se desenvolver, contou com
uma ação extrativa que está na raiz da devastação da floresta: a exploração
de madeira.
A Expansão Da Soja Em Rondônia
O município rondoniense pioneiro no cultivo da soja foi Vilhena,
cidade localizada no extremo sul do estado, fazendo divisa com o estado do
Mato Grosso. O fenômeno ocorreu em virtude da globalização do capital,
que levou à aproximação entre a agricultura e a indústria, concentrando
todos os momentos da produção e da circulação da mercadoria, alterando
as dinâmicas sociais e territoriais agrárias e urbanas, pelo fato de promover
a valorização e a incorporação de terras à produção do agronegócio. Para
Costa Silva (2014, p. 299),
[...] esse pacto assenta-se na modernização conservadora da elite agrária
brasileira e latino-americana, associada política e economicamente aos
50
capitais das esferas urbanas (indústria, comércio e serviços, bancário e fi-
nanceiro) com forte apoio do Estado, apresentando o agronegócio como
o carro chefe do desenvolvimento econômico e da modernidade nos
processos de globalização que avançam também nas áreas rurais menos
dinamizadas da América Latina, a exemplo da Amazônia. O corolário
geográfico é que a terra passou a ser um ativo globalizado para o capital
nacional e internacional, cuja atuação territorial produz a expropriação
do campesinato e suas formas coletivas de produção agrícola, amplia a
degradação social e ambiental, e qualifica os conflitos agrários na escala
global quando atinge os interesses das empresas multinacionais.
Basta frisar que toda a soja produzida em Rondônia tem sua comercia-
lização, transporte, financiamento da produção e fornecimento de insumos
monopolizados por dois grandes grupos: o Grupo AMAGGI – trading brasi-
leira sediada na cidade de Cuiabá, MT, e uma das empresas líderes do agro-
negócio na América Latina e com atuação em vários países, como Holanda,
Argentina, Paraguai, Suíça, Noruega e China (SOBRE..., 2020)– e o Grupo
CARGILL – sediado em Minnesota, Estados Unidos da América, considera-
do o maior grupo de capital fechado do mundo (COSTA SILVA, 2014).
As modificações ocorridas no cenário econômico brasileiro, amplian-
do a diversidade das atividades voltadas para o agronegócio, estão levan-
do a cadeia produtiva agroindustrial a se desdobrar em um conjunto de
operações de produção e de transformação de produtos gerados no campo
e destinados ao consumo interno e à exportação (OLIVEIRA JUNIOR,
2013). Alguns dos produtos do agronegócio são exportados em sua condi-
ção primária, como é o caso dos cereais comercializados em forma de grãos,
destacando-se a soja, o milho, o trigo, o arroz e outros. No caso do Brasil,
a soja tornou-se uma das mais importantes, senão a mais importante, das
cultivares que fazem parte da pauta de exportações. De acordo com Oliveira
Junior (2013, p. 22),
O agronegócio soja é composto por cadeias produtivas, que se desdobram
em sistemas produtivos (fazendas). Nesse grande sistema, o produtor é
apoiado por um conglomerado de instituições; indústria de insumos, ori-
ginadores, esmagadores e refinadores, indústria dos derivados, distribui-
dores, organizações de crédito, pesquisa, assistência técnica, entre outras.
51
Ainda assim, todos os produtos do agronegócio são também comer-
cializados após a transformação industrial, de formas diversas. Exemplo
típico de processo agroindustrial são as usinas de açúcar e álcool, o pro-
cessamento dos derivados da soja, do milho etc. O mesmo ocorre com a
mandioca, que é comercializada tanto in natura como na forma de amido,
farinha etc. Essa atividade vai, gradativamente, transformando a região em
mais um polo do agronegócio internacional, integrando o estado entre os
produtores mundiais de commodities. O campo vai, aos poucos, se tornando
um vazio humano para se tornar o entorno gerador de grande produtividade
e de altos lucros.
Ocorre que essa produtividade atende interesses do capital interna-
cional em dois sentidos principais: a produção de commodities para serem
exportadas com baixo custo para as sociedades industrializadas e a absorção
de tecnologia importadas dessas mesmas sociedades, porém com alto valor
agregado. Como essas sociedades são detentoras exclusivas dessas tecnolo-
gias, o Brasil as adquire com prejuízo proporcional. Apesar de os defensores
da manutenção do neoliberalismo alardearem o grande saldo na balança de
pagamentos do país, impulsionado pelo agronegócio, esse superávit é ilusó-
rio, e, pelo fato de não haver investimento em pesquisas, sempre haverá a
dependência em relação aos países desenvolvidos. Discutindo o prejuízo da
falta de investimento em pesquisa em outros aspectos da educação no país,
Moura (2010, p. 64) comenta que
Ao estruturar a indústria nacional a partir de tecnologias, equipamentos
e conhecimentos produzidos externamente, tal racionalidade também
defini o tipo de educação coerente com ela. Dessa forma, a própria edu-
cação superior, oferecida às elites na incipiente universidade brasileira,
é pobre, pois nasce dissociada da pesquisa, já que essa não teria sentido
na formação de pessoas que se destinariam apenas a importar os conhe-
cimentos necessários ao funcionamento de equipamentos concebidos e
produzidos externamente.
Quando direcionada essa análise para a educação destinada a quali-
ficar profissionalmente os trabalhadores do campo, os resultados são ainda
piores, visto que, além de as pesquisas serem limitadas, no setor produtivo,
52
todas as máquinas e equipamentos voltados para o alto desempenho no
campo são produzidos por multinacionais estrangeiras.
Justamente por isso, os promotores dessa produtividade destinada a
atender principalmente ao mercado internacional geram ainda mais lucro
para empresas internacionais. Exemplo disso é o caso das empresas New
Holland7 e John Deere8, além de outros gigantes do maquinário destinado
à agropecuária. Muitas dessas empresas possuem suas subsidiárias no país,
para que se crie a ilusão de que o Brasil é um país industrializado, o que
de fato é, porém apenas como hospedeiro de empresas estrangeiras para as
quais fornece mão de obra barata. Conforme Kucinski (1983, p. 88),
As multinacionais estão na vanguarda da criação tecnológica e da re-
novação dos métodos de produção, pois a concentração do capital em
suas mãos levou também à concentração do saber, da pesquisa, do co-
nhecimento – e das patentes. À medida que essas empresas foram esta-
belecendo mais e mais subsidiárias, a transferência dessas patentes foi-se
restringindo mais e mais a um circuito fechado, entre fábricas de um
mesmo grupo, entre as subsidiárias e a matriz. E os pagamentos por essa
transferência nada mais eram do que as remessas disfarçadas de lucro.
Esse comentário, embora feito nos anos 1980, permanece atual no
país, especialmente após o advento das tecnologias informacionais, haja vis-
ta que o campo, hoje, produz a partir de máquinas programadas por com-
putador, que acompanham as oscilações da atmosfera por imagens de saté-
lites e sensoriamento remoto. A mão de obra para a execução dessas tarefas
reduz-se a um número pequeno de empregados especializados. E tudo isso
realizado com máquinas e equipamentos fornecidos pelas multinacionais.
Segundo Moraes et al. (2021, p. 4),
Os sistemas ERP ou Sistemas Integrados de Gestão Empresarial, são
pacotes comerciais de softwares que tem como finalidade organizar,
padronizar e integrar as informações transacionais que circulam pelas
7 Fabricante de implementos agrícolas e industriais, fundada por Abe Zimmerman em 1859, nos
EUA. Ver mais em: New... (2021).
8 Indústria de máquinas e implementos agrícolas, fundada por John Deere, em 1840, nos EUA
(GUIMARÃES, 1982, p. 35).
53
organizações. Estes sistemas integrados permitem acesso à informação
confiável em uma base de dados central em tempo real. Nos últimos
anos, tem ocorrido no Brasil uma verdadeira revolução na área de gestão
empresarial. Praticamente todas as grandes empresas nacionais e multi-
nacionais já implementaram sistemas ERP e, recentemente, as médias e
pequenas empresas também têm buscado a implementação destes siste-
mas, como forma de sobreviver no mercado competitivo em que atuam.
A afirmação aparenta indicar grande modernidade no campo brasilei-
ro, mas, na realidade, indica apenas a submissão da produção aos interesses
do mercado internacional. Para a maioria dos trabalhadores expulsos do
campo pela introdução de maquinário avançado e tecnologias informacio-
nais, toda essa sofisticação representa desemprego e busca da sobrevivência
de forma cada vez mais precária.
A expansão do agronegócio amplia, cada vez mais, o crescimento ur-
bano em detrimento do campo relacionado ao pequeno produtor. O campo
cresce, porém, atrelado aos negócios realizados nos centros urbanos, como a
administração do agronegócio, a redução do nível de mão de obra – desde
que a produção de commodities agrícolas e pecuárias são mecanizadas – e o
congestionamento dos centros urbanos. Para Costa Silva (2014, p. 310),
A contradição que devemos apontar são os impactos desse movimen-
to na reconcentração fundiária em Rondônia, posto que a agricultura
camponesa ainda é predominante no espaço agrário, mas que conti-
nuamente se desloca internamente para novas sub-regiões de expansão
agropecuária e florestal, criando instabilidades no território. A questão
posta é a da fragmentação do espaço derivado das atividades produtivas
globalizadas, onde a inserção espacial do capital tende a ser hegemônica,
pressionando e expropriando famílias camponesas.
Esse aspecto, que demonstra a sensível alteração do ambiente socioe-
conômico de Rondônia, tal qual acontece em outras regiões do país, leva
ao entendimento de que o estado caminha para se tornar um polo produ-
tor de itens destinados à exportação, eliminando as condições necessárias
à segurança alimentar. Como os pequenos produtores vão gradativamente
deixando suas atividades no campo, migrando para o meio urbano em busca
54
de sobrevivência, já que o campo já não lhes oferece os meios necessários
à manutenção da família e à educação dos filhos, resta-lhes a venda das
suas propriedades aos grandes produtores. O campo, que era marcado pelas
pequenas propriedades, aos poucos, vai dando lugar às propriedades cons-
tituídas por milhares de hectares destinados às pastagens e à monocultura.
Caso o pequeno produtor resista ao avanço do poder econômico, irá en-
frentar a fúria dos gigantes do agronegócio, como é demonstrado pelos inú-
meros conflitos ocorridos no campo desde os anos 1990 (COSTA SILVA;
DANDOLINI, 2018).
A produção da soja, em Rondônia, colocou o estado entre os grandes
produtores do país. Na safra de 2017/2018, a produção rondoniense foi de
1 milhão de toneladas, em uma área de 368 mil hectares de terra. Para a
safra de 2019-2020, a Secretaria de Estado da Agricultura (SEAGRI), havia
previsto que a área de plantio de soja seria em torno de 400 mil hectares, al-
cançando 348 mil hectares (RONDÔNIA, 2021). Na safra mencionada, o
desempenho dos municípios já tradicionais na produção está demonstrado
na tabela abaixo:
Tabela 1 - Toneladas de soja produzidas na safra 2017/2018.
CIDADES Qtde.
Corumbiara 160.838
Cerejeiras 111.720
Vilhena 106.711
Chupinguaia 75.492
Cabixi 73.439
Pimenteiras do Oeste 67.151
São Miguel do Guaporé 31.573
Cujubim 24.230
Alto Paraíso 19.948
Rio Crespo 14.220
Total 685.322
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2017/2018).
No Vale do Jamari, os municípios que já apresentavam produção sig-
nificativa no período indicado são os três que constam da Tabela 1: Alto
Paraíso, Cujubim e Rio Crespo. Não estão contemplados os municípios
55
de Ariquemes e Machadinho D’Oeste, pois são municípios que ainda não
possuíam, na safra referida, produção expressiva, desempenho que somente
veio a alcançar nas safras de 2018, devido à ampliação da área cultivada. O
fato é indicativo do avanço da grande produção sobre as áreas anteriormente
ocupadas por pequenas propriedades.
Sobre o avanço do agronegócio, principalmente da soja, concomitan-
temente com a expulsão do pequeno produtor de suas propriedades, Costa
Silva (2014, p. 308), afirma que
Esses mecanismos de monopolização do território pelo capital [...] ocorrem
pela valorização do hectare de terras agricultáveis que são potencializa-
dos pelo agronegócio, donde o campesinato é forçosamente inclinado a
arrendar suas terras pelo valor monetário que os agentes do agronegócio
(os produtores capitalizados) se propõem a pagar, o que em muitos casos
é superior à renda que a família produz. Em outros casos, as terras são
vendidas, e a trajetória das famílias camponesas se destina à ocupação de
novas áreas de menor valor econômico, expandindo a fronteira agropecuá-
ria como atualmente se registra no norte e noroeste rondoniense, capita-
lizando essas famílias e reproduzindo socialmente o campesinato. Trata-se
da produção do território do agronegócio, concomitante à redução do
território do campesinato, e o caminho da população do campo é a cidade
ou as demais áreas rurais de Rondônia onde afloram os conflitos agrários.
O processo não é novo, visto que, desde os anos 1980, já era tratado
por estudiosos da questão. Emir Sader (1987), estudando o fenômeno, já
apontava as contradições entre preservação e ocupação do solo na Amazônia,
em um gritante contraste entre uma e outra. O agravante na questão é o fato
de que os próprios órgãos governamentais estimulavam, assim como ainda
estimulam, a ocupação do solo de forma extremamente prejudicial à preser-
vação da vegetação natural e dos biomas locais. Conforme demonstra Sader
(1987, p. 138),
Na Amazônia a terra é barata e sua fazenda pode ter todo o pasto que
os bois precisam. Sem frio ou estiagem queimando o capim, o gado fica
bonito de janeiro a dezembro. E, para ir para a Amazônia, você escolhe a
ajuda que quiser. Com um projeto aprovado pela SUDAM, sua empresa
recebe os incentivos fiscais de milhares de empresas de todo o país. E,
56
com o financiamento agropecuário do Banco da Amazônia, você tem
todo o apoio que precisa. Quando chegar a hora de vender o gado, as
notícias serão ótimas [...]. É por isso que mais de 250 empresas agrope-
cuárias já estão se instalando na Amazônia. Essa gente foi para lá movida
por um forte impulso pioneiro, patriótico e empresarial.
Essa asserção indica que, desde os primórdios da ocupação do solo
amazônico, já havia, intencionalmente, a ideia de implantação da produção
agropecuária, como forma de desafogar a saturação do setor no Sul e no
Sudeste do país. O caso de Rondônia é emblemático pelo fato de ter sido
elaborado com todo o apoio governamental, amparado no discurso de dis-
tribuição de terras aos trabalhadores do campo desprovidos de propriedade.
Na prática, o que ocorreu, desde o princípio, foi a invasão do solo rondo-
niense por grandes produtores da agricultura destinada ao mercado externo.
Contudo, a fome insaciável por terra que sente o grande capital vê no
solo apenas a fonte de lucros. Como o agronegócio em geral e a soja em par-
ticular são as alavancas mais poderosas, hoje, para o retorno financeiro, e a
terra em Rondônia é propícia para isso, a corrida pelas propriedades da região
não encontra barreiras. Como o Estado e, consequentemente, o governo são,
conforme Karl Marx e Friedrich Engels (2011, p. 27), “[...] um comitê que
administra os negócios comuns de toda a classe burguesa”, todas as terras,
mesmo aquelas que já estejam em poder de posseiros, pequenos produtores e
assentados, terminam sendo expropriadas pelos capitalistas do agronegócio.
Essa expropriação se dá tanto de forma sutil como de forma ostensiva,
com apoio de forças de segurança do Estado, pelo fato de representarem
a classe dominante. Discutindo o papel do Estado e da classe dominante,
Marx e Engels (2002, p. XXXI), afirmam que
A fim de evitar sua dissolução pelas contradições de classe, a sociedade
civil deve se condensar no Estado e se apresentar enquanto Estado. Isto
é, enquanto ilusão de um interesse comum sobreposto às contradições
de classe e capaz de encobrir a dominação de uma classe sobre a outra.
A leitura dessa passagem da introdução de A Ideologia Alemã, feita por
alguém que não tenha conhecimento da época em que ela foi escrita, poderia
levar a pensar que se referisse ao Estado brasileiro que se desenhou a partir do
57
ano de 1964, quando a classe dominante, internacional, assumiu o controle
do Estado no país, vendendo à sociedade a ilusão de interesse comum.
O Agronegócio no Vale do Jamari e a Ampliação da Violência no
Campo
A partir da divisão destinada à produção agrícola e pecuária de pe-
queno porte no Vale do Jamari, aos poucos, a terra foi sendo utilizada para
a grande produção de monocultura – soja e milho – e da pecuária, princi-
palmente bovina. Originalmente, a região produzia, em pequenos lotes, mi-
lho, feijão, café, cacau e banana. Segundo a Secretaria de Desenvolvimento
Territorial de Rondônia, a partir dos anos 2000, a produção se expande,
sobretudo, pela introdução da soja. De acordo com Rondônia (2006, p. 30,
grifo nosso),
[...] dados até agora obtidos do ano agrícola 2004/2005 apontam um
aumento significativo da área plantada de soja e arroz, da ordem de
20,75% e 12,49% respectivamente, e pequenas variações de áreas da
ordem de 3% no cultivo do milho e do feijão. A cultura do café apre-
senta crescimento negativo de área plantada na ordem de 2%, porém
com dados de produção positivos de 1,78%. As culturas da mandioca e
da banana apresentam crescimento de área e de produção da ordem de
6% e 3%, respectivamente. “Apesar de a soja ser uma das principais
culturas produzidas no Estado do Rondônia, o Território Vale do
Jamari não tem tradição no cultivo desta cultura. As culturas de café
e cacau são as mais cultivadas no Território.
Pelo texto acima, fica patente que, inicialmente, a soja não fazia par-
te da atividade agrícola da região, pelo fato de ser destinada ao cultivo de
produtos voltados para alimentação e comércio local e regional. Quando da
expansão da soja, a região passou a ser ocupada pelos grandes produtores
dessa cultivar, alterando, inclusive, as dimensões das propriedades.
O que foi realizado por ação do INCRA, criado em 1970, começa a ser
ameaçado pelas constantes ações de grandes proprietários que ambicionam
avançar sobre as terras dos pequenos produtores para transformá-las em pastos
e plantação de soja. Costa Silva e Dandolini (2018, p. 476) afirmam que
58
No campo propriamente jurídico, em geral, talvez o maior desafio do
campesinato ainda seja o de superar a narrativa positivista-liberal-indi-
vidualista do direito de propriedade, tornando a função social norma
programática. Além de que, especificamente na Amazônia, a inseguran-
ça jurídica decorrente da falta de regularização fundiária de boa parte das
áreas em conflito leva a discussão para o campo da posse, cuja função
social não é aplicada (artigo 5º Lei de Introdução ao Código Civil), o
que coloca os camponeses em flagrante desvantagem perante um sistema
judicial legalista, de inspiração liberal.
Por conta do interesse despertado nos investidores do setor agroex-
portador, inúmeros conflitos têm ocorrido no campo, no país inteiro, mas
com maior intensidade nas áreas onde se expandem as fronteiras do agrone-
gócio. Os pequenos produtores, que retiram sua sobrevivência de pequenos
lotes rurais nos quais produzem alimentos para sua família e para abastecer
o consumo urbano, frequentemente são assediados pelos grandes produto-
res para que vendam suas terras. Em consequência desse interesse geral pela
terra, os conflitos se acirram, ficando o pequeno produtor em desvantagem
tanto no aspecto econômico como no jurídico.
Um dos agravantes do problema é que, desde o início da história do
Brasil, a questão da terra tem sido não só um caso de expropriação, como
também uma das mais graves causas de conflitos entre as classes sociais des-
providas de meios para garantir a defesa de sua propriedade e as classes
poderosas que se propunham a dominar a terra.
Nos anos 1970, pequenos agricultores que adquiriram suas terras
por meio de política de distribuição promovida pelo INCRA, muitas ve-
zes, encontram-se em dificuldades financeiras para realizar a sua produção.
Outros, por meio de mecanismos legais, terminam por perder sua terra por
não poderem ou não saberem como enfrentar as particularidades jurídicas
da posse de sua propriedade. Os grandes produtores, amparados no poder
financeiro que lhes garante os serviços advocatícios, conseguem adquirir as
terras de pequenos parceleiros com documentação incompleta ou irregular.
Estudo realizado sobre as questões agrárias demonstram a relação en-
tre a expansão do agronegócio e os conflitos ocorridos em Rondônia nos
últimos anos. Costa Silva e Dandolini (2018, p. 473) apontam que
59
Com o aprofundamento dos conflitos agrários na região sul rondonien-
se, somado a saturação de áreas disponíveis às commodities e a crescente
demanda por terras para a pecuária e soja, ocorreu o deslocamento espa-
cial do capital agropecuário para a região norte/centro-norte, centraliza-
dos nos municípios de Ariquemes e Porto Velho (capital de Rondônia).
Novamente, os dados coletados pela CPT indicam que em 2017 a região
norte (Porto Velho) e centro-norte (Ariquemes) de Rondônia assumiram
a cartografia mais conflitante do estado, sendo o espaço dos conflitos
agrários mais letais aos posseiros, movimentos sociais e suas lideranças
e defensores dos direitos humanos no campo. A métrica da violência
indica que nessas regiões ocorreram 87 conflitos agrários (46% do total
de conflitos), envolvendo cerca de 10.426 famílias (61% do total de fa-
mílias). No ano de 2016, Rondônia registrou 21 assassinatos por violên-
cia no campo, e em 2017 se contabilizou 16 casos de homicídios, con-
siderando que os dados ainda não foram totalmente disponibilizados.
Contudo, quando consideramos os registros dos conflitos no período
de 1985 a 2016, observando somente os casos de assassinatos, tem-se a
soma de 130 vítimas letais, das quais 85% foram assassinadas no período
de 2006/2017, ou seja, 65 homicídios.
Segundo os autores, essa violência se dá pela ampliação da demanda
de terras destinadas ao agronegócio, cuja aquisição ocorre de várias formas,
muitas delas ilegais e violentas, como é o caso das grilagens de terras públicas
em áreas protegidas, assim como em áreas de propriedade de pequenos agri-
cultores, as quais têm documentação precária devido ao desconhecimento
burocrático da parte desses produtores e da morosidade dos órgãos públicos
encarregados da emissão de tais documentos fundiários.
Inclusive, não se pode esquecer que outro fator relacionado à ocupação
das terras na Amazônia por grandes produtores do agronegócio é que estes
não apenas se apropriam das pequenas propriedades, mas também ampliam
a destruição da cobertura vegetal natural (ESCADA, 2003). Enquanto os
pequenos produtores preservam a maior parte das florestas originais, pelo
fato de cultivarem sua subsistência em escala menor, destinada ao consumo
familiar e interno da região, os grandes produtores realizam produção em
escala gigantesca. Escada (2003, p. 48) informa que
60
Não se sabe ao certo quanto do desflorestamento pode ser atribuído
aos pequenos e aos grandes produtores rurais, Fearnside (1993) estimou
cerca de 70% do desflorestamento decorrente das atividades dos grandes
produtores rurais e 30% das pequenas propriedades nos anos de 1990 e
1991, para a Amazônia Legal. Esta proporção pode variar regionalmen-
te, pois a contribuição de cada categoria de tamanho de propriedades
rurais irá depender da estrutura fundiária existente.
Os dados apresentados por Escada (2003), citando Fearnside (2003),
chamam a atenção para a proporção da remoção das florestas feita pelo
agronegócio em relação ao impacto causado pelas atividades das pequenas
propriedades. Deve-se esclarecer que o INCRA, quando da distribuição de
terras aos migrantes que vieram para Rondônia nos anos 1960/1970, não
questionava a extensão do desmatamento, mesmo porque não havia lei es-
pecífica sobre o assunto.
Ademais, a Lei nº 8629, de 25 de fevereiro de 1993 (BRASIL, 2020,
n. p.), em seu artigo sexto, determina, de forma específica, que o lote do
assentado somente seria considerado produtivo se fosse ocupado em, no
mínimo, 80% do seu total:
Art. 6º Considera-se propriedade produtiva aquela que, explorada eco-
nômica e racionalmente, atinge, simultaneamente, graus de utilização da
terra e de eficiência na exploração, segundo índices fixados pelo órgão
federal competente.
§ 1º O grau de utilização da terra, para efeito do caput deste artigo,
deverá ser igual ou superior a 80% (oitenta por cento), calculado pela
relação percentual entre a área efetivamente utilizada e a área aproveitá-
vel total do imóvel.
[...]
§ 3º Considera-se efetivamente utilizadas:
[...]
III - as áreas de exploração extrativa vegetal ou florestal, observados os
índices de rendimento estabelecidos pelo órgão competente do Poder
Executivo, para cada Microrregião Homogênea, e a legislação ambiental.
Conforme o referido artigo, seus parágrafos e incisos, ainda no início
61
da década de 1990, não havia definição clara sobre o percentual de flores-
ta nativa a ser preservado em cada lote. Somente com a Lei nº 9.985, de
18 de julho de 2000 (BRASIL, 2021), foi regulamentado o artigo 225 da
Constituição Federal (BRASIL, 2020, n. p.), que assegura, de forma gené-
rica, o seguinte:
Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem
de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-
-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo
para as presentes e futuras gerações.
Entre os anos 1970 e 2000, a propriedade da terra rural em Rondônia
sofre muitas alterações, de início, por ação dos primeiros migrantes, a qual
foi seguida pela busca desenfreada dos grandes proprietários pelo acesso à
terra. Falando sobre a abertura de estradas para o acesso aos lotes pelos mi-
grantes, Oliveira (2010, p. 40) informa que
A parceria para construção dessas primeiras estradas, precárias vicinais,
dava-se mediante a doação, pelos assentados, de árvores de mogno ou
cerejeira. Geralmente cada assentado cedia duas árvores. Como os lotes
mediam 250 metros de frente por 2000 metros de fundo (50 hectares),
em cada quilômetro de picada [...] eram assentadas 8 famílias. Desta
forma, para construir um quilômetro da precária estrada o toreiro9 tinha
direito a 16 árvores, muitas delas localizadas no próprio eixo da estra-
da. É certo que muitas dessas estradas só vieram a ser construídas pelos
Municípios, muitos anos após o assentamento.
Tal informação é indicativa da situação ocorrida no início da ocupa-
ção recente das terras amazônicas em geral e de Rondônia em particular.
Também se vê, na política desenvolvida pelos governos do período, um pre-
cedente aberto para futuras ocupações do solo com atividades voltadas para
a grande produção, em detrimento da produção familiar.
É o que veio, efetivamente, a ocorrer após a melhoria das estradas
9 Pessoas que viviam do corte ou extração de madeira que convertiam em toras. Possuíam pequenos
caminhões adaptados para o transporte de toras de madeira da frondosa floresta amazônica
(OLIVEIRA, 2010, p. 40).
62
federais, como a rodovia BR-364, e as rodovias estaduais, após a criação do
estado de Rondônia. Assim, os pequenos produtores passaram a ser asse-
diados para a venda de seus lotes para grandes produtores que, geralmente,
pagavam pelo hectare de terra valores superiores aos praticados na região.
Segundo Escada (2003, p. 51),
Os processos de apropriação da terra, como compra de lotes do INCRA,
sem titulação definitiva são realizados informalmente, pois segundo a
lei nº 8629 de 1993, que complementa a Constituição de 1988, aos be-
neficiários de projetos de assentamento só é permitida a venda de terras
depois de dez anos de ocupação continuada, não havendo documenta-
ção sobre essas transações, o que implica em registros desatualizados e
falta de monitoramento e de fiscalização dos assentamentos por parte
dos órgãos responsáveis.
Mesmo considerando que alguns assentados, por motivos diversos,
desistiram da atividade no campo, o que mais ocorreu, a partir dos anos
2000, foi a ocupação de áreas agricultáveis por empreendedores que dispõem
de grandes recursos financeiros para investir na grande produção, principal-
mente de soja, seguida de milho e arroz, produtos de procura mundial.
Descrevendo o avanço do agronegócio, sobretudo da soja, concomi-
tantemente à expulsão do pequeno produtor de suas propriedades, Costa
Silva (2014, p. 308), afirma que
Esses mecanismos de monopolização do território pelo capital ocorrem pela
valorização do hectare de terras agriculturáveis que são potencializados
pelo agronegócio, donde o campesinato é forçosamente inclinado a ar-
rendar suas terras pelo valor monetário que os agentes do agronegócio
(os produtores capitalizados) se propõem a pagar, o que em muitos casos
é superior à renda que a família produz. Em outros casos, as terras são
vendidas, e a trajetória das famílias camponesas se destina à ocupação de
novas áreas de menor valor econômico, expandindo a fronteira agropecuá-
ria como atualmente se registra no norte e noroeste rondoniense, capita-
lizando essas famílias e reproduzindo socialmente o campesinato. Trata-se
da produção do território do agronegócio, concomitante à redução do
território do campesinato, e o caminho da população do campo é a cidade
ou as demais áreas rurais de Rondônia onde afloram os conflitos agrários.
63
Sobre esse aspecto, convém lembrar que, na Europa em transição da
Idade Média para a Era Moderna, tendo sido extinto o feudalismo e ocor-
rendo os primeiros passos do capitalismo no século XVI, inicialmente, a
concentração da terra foi o marco fundamental. Cabe buscar a descrição do
fenômeno em Karl Marx (1996, p. 341-342, grifo nosso), que o examina,
com bastante acurácia, no texto “A assim chamada acumulação primitiva”,
em que declara:
O que faz época na história da acumulação primitiva são todos os revo-
lucionamentos que servem de alavanca à classe capitalista em formação;
sobretudo, porém, todos os momentos em que grandes massas humanas
são arrancadas súbita e violentamente de seus meios de subsistência e
lançadas no mercado de trabalho como proletários livres como os pás-
saros. A expropriação da base fundiária do produtor rural, do cam-
ponês, forma a base de todo o processo. Sua história assume coloridos
diferentes nos diferentes países e percorre as várias fases em sequência
diversa e em diferentes épocas históricas. Apenas na Inglaterra, que, por
isso, tomamos como exemplo, mostra-se em sua forma clássica.
No Brasil em geral e, particularmente, na Amazônia, os coloridos di-
ferentes – para usar a expressão marxiana – que ocorrem na questão da
terra são assustadoramente violentos. Quando examinamos os conflitos que
acontecem de forma impactante e os que ocorrem de maneira nem sempre
visível ou divulgado pela imprensa burguesa que domina os meios de co-
municação no país, entendemos que Marx vislumbrou um problema dos
séculos XVI até o XVIII, mas, no Brasil, ele persiste no século XXI.
O Vale do Jamari é uma região central do estado de Rondônia, com
uma área total de 31.770 km², abrangendo nove municípios, todos inte-
grando a Bacia do Rio Jamari, na área central do estado. As cidades são:
Alto Paraíso, Ariquemes, Buritis, Cacaulândia, Campo Novo de Rondônia,
Cujubim, Machadinho do Oeste, Montenegro e Rio Crespo. Todas essas
cidades foram criadas recentemente, sendo Ariquemes a mais antiga dentre
elas, e seu território originado no desmembramento de parte do município
de Porto Velho (RONDÔNIA, 2006). O nome Vale do Jamari deriva do
fato de que todos os nove municípios da região estão inseridos na Bacia do
Rio Jamari, um tributário do Rio Madeira que “[...] tem suas nascentes na
64
chapada dos Pacaás Novos, aproximadamente a 500 m de altitude, com ex-
tensão total de 560 km até a foz no rio Madeira” (SILVA et al., 2008, p. 6).
O Quadro 1 indica as leis que determinaram a criação desses municí-
pios, e suas respectivas datas de criação.
Quadro 1 - Municípios que compõem o Vale do Jamari.
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2011).
Dados de 2006 da Secretaria de Desenvolvimento Territorial
(RONDÔNIA, 2006, p. 11) indicavam que, no Território Vale do Jamari,
Todos os municípios [...] apresentam-se com características rurais, apesar
do índice de urbanização ser de 57,2%, inferior ao do Estado (64,4%).
Esse índice é elevado por Ariquemes (concentrador da força comercial
do território e por ter um bom parque industrial instalado – setor mo-
veleiro, que serve de atração de mão-de-obra não qualificada da região)
e Buritis (é um polo de atração de migrantes na perspectiva de acesso à
terra) que apresentam 74% e 59,7% respectivamente, da população na
área urbana. Os demais municípios apresentam índices de urbanização
inferiores a 50%. Os municípios de Campo Novo de Rondônia e Rio
Crespo possuem características essencialmente rurais, pois se originaram
de Núcleos Urbanos dos Assentamentos Rurais (NUAR).
Como, no agronegócio, as atividades são realizadas com reduzido
emprego de mão de obra, visto que as máquinas dominam a produção do
65
campo, o número de trabalhadores do meio rural vai sendo reduzido. Assim,
o homem do campo tem sido expulso para a cidade ou outras regiões.
As alterações ocorridas no campo, na região do Vale do Jamari, atin-
gem, principalmente, cinco municípios, que são, hoje, os maiores produ-
tores de soja da região: Alto Paraíso, Ariquemes, Cujubim, Machadinho
D’Oeste e Rio Crespo. Com exceção de Ariquemes, cuja origem remonta
aos seringais do final do século XIX e ao garimpo de cassiterita nos anos
1950, os demais municípios já nasceram de Projetos de Assentamentos,
como é o caso de Alto Paraíso, Cujubim e Machadinho D’Oeste, ou de
Projeto de Colonização, caso de Rio Crespo.
Apesar da ação de empresas rurais criando grandes propriedades, hou-
ve distribuição de lotes pequenos, de 100 hectares, e médios, com 250 hec-
tares ou mais, para pequenos produtores e migrantes sem terra. No entanto,
a ocupação útil do solo rural passou a sofrer mudanças significativas nesses
municípios a partir dos anos 2010, fenômeno que já vinha ocorrendo no sul
do estado desde o ano 2000.
O relatório de 2002 da Superintendência da Zona Franca de Manaus
(SUFRAMA, 2002), ao abordar o projeto de melhoria das rodovias da re-
gião, afirma textualmente (SUFRAMA, 2002, p. 106) que “[...] o projeto
visa incentivar os produtores da Região no aumento da produção, especial-
mente da soja que será transportada até o Terminal Graneleiro de Porto
Velho/Itacoatiara e daí ao Mercado Internacional”. Com o avanço da pecuá-
ria de corte no Vale do Jamari, assim como a expansão do cultivo da soja,
as populações do campo, notadamente os pequenos produtores, buscaram
outras alternativas de sobrevivência, principalmente nas áreas urbanas.
A Tabela 2 indica a variação da população dos municípios mencio-
nados, conforme os três últimos Censos realizados no país. Cabe infor-
mar que a população desses municípios, nos anos de 2020, é apenas de
uma estimativa, não havendo dados referentes aos quantitativos urbanos
e rurais, pelo fato de ainda não ter sido realizado o Censo previsto para
2020 (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA,
2011). Outro fato que deve ser registrado é a falta de dados sobre as po-
pulações de Alto Paraíso, Cujubim e Rio Crespo, no ano de 1991, o que
se explica por esses municípios ainda não terem sido criados naquele ano.
66
A criação de Alto Paraíso e de Rio Crespo ocorreu no ano de 1992, e a de
Cujubim, em 1994.
Na Tabela 2, podem-se constatar as seguintes variações:
Tabela 2 - Variação das populações urbana e rural em relação ao censo anterior.
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2011).
Aqui, é necessário apontar uma particularidade: até 2010, a zona ru-
ral da região abrangida por esses municípios ainda era maiormente ocupa-
da por pequenos produtores e ex-seringueiros, que cultivavam seus lotes
com produtos destinados à sobrevivência, como mandioca, milho, feijão,
arroz, abóbora e hortaliças em geral. Alguns deles possuíam algumas cabeças
de gado, destinadas à produção de leite, em maior parte, para o consumo
(RONDÔNIA, 2006). A partir dos anos 2010, o agronegócio começou a
ser implantado na região, conforme indica a Tabela 2. Logo, o crescimento
da população rural de Cujubim, Machadinho D’Oeste e Rio Crespo se deu
antes das alterações na ocupação do solo de tais municípios.
Tabela 3 - Variação Populacional dos municípios produtores de soja do Vale do Jamari.
POPULAÇÃO – 1991
CIDADE URBANA RURAL TOTAL
Alto Paraíso - -
Ariquemes 38.401 45.283 83.684
Cujubim - -
Machadinho D’Oeste 11.874 4.891 16.765
Rio Crespo - - -
POPULAÇÃO – 2000
CIDADE URBANA RURAL TOTAL
Alto Paraíso 4.027 9.101 13.128
Ariquemes 54.875 19.454 74.329
67
Cujubim 3.187 3.341 6.528
Machadinho D’Oeste 9.661 11.755 21.416
Rio Crespo 866 2.077 2.943
POPULAÇÃO – 2010
CIDADE URBANA RURAL TOTAL
Alto Paraíso 8.202 8.933 17.135
Ariquemes 76.525 13.828 90.353
Cujubim 11.043 4.811 15.854
Machadinho D’Oeste 16.173 14.962 31.135
Rio Crespo 1.064 2.252 3.316
POPULAÇÃO ESTIMATIVA – 2020
CIDADE URBANA RURAL TOTAL
Alto Paraíso - - 21.847
Ariquemes - - 109.523
Cujubim - - 26.183
Machadinho D’Oeste - - 40.867
Rio Crespo - - 3.804
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2011).
Nessa tabela, os dados populacionais de 1991 contemplam apenas
Ariquemes e Machadinho D’Oeste, em razão de serem os únicos municí-
pios existentes no Vale do Jamari até então, os quais foram emancipados,
respectivamente, em 1977 e 1988. O que indica a alteração que a região,
assim como todo o estado, vinha sofrendo em relação às suas origens é o fato
de a urbanização ter avançado muito em detrimento da ocupação do cam-
po por pequenos produtores. O fenômeno da urbanização, cada vez mais
avassalador, é mundial, não é novo e, segundo Silva e Macedo (2009, p. 11),
[...] ao lado da revolução urbana e da internacionalização da econo-
mia de mercado vem consolidando nas últimas décadas o que vários
sociólogos e urbanistas convencionaram chamar de cidades globais – os
vetores mais importantes da globalização. Essas cidades formam uma
rede urbana por onde transita a maior parte do US$1,4 trilhão que ali-
menta os mercados financeiros internacionais a cada ano. Para o autor,
68
essa teia vai além: irradia os progressos tecnológicos, dissemina serviços
especializados para a indústria e concentra as estruturas de comando
das 37 mil empresas transnacionais [...]. No topo dessa hierarquia es-
tão as principais metrópoles do Primeiro Mundo, como Londres, Nova
York e Tóquio. Mas a rede se estende também pela periferia: Cingapura,
Cidade do México e São Paulo.
Essa constatação indica que a tendência, em todos os pontos do pla-
neta, é o avanço crescente da urbanização e o esvaziamento do campo, trans-
formando as propriedades rurais em empresas destinadas ao agronegócio,
cada vez mais dominantes. No entanto, os trabalhadores que sempre se de-
dicaram às atividades produtivas no campo terminam por serem forçados
a deixar um meio de vida ao qual estavam acostumados, para se ocuparem,
de forma precária e discriminada, a atividades urbanas para as quais não
possuem a adequada qualificação.
O agronegócio, por ser um dos setores que mais tem avançado nas
duas últimas décadas do século atual, está intimamente ligado ao capita-
lismo subserviente dos países em desenvolvimento. As economias centrais
capitalistas, mas, principalmente, imperialistas, servem-se das economias
periféricas como fornecedoras de commodities primárias e de mão de obra
de baixo custo. Em 1916, Lênin (1991, p. 16) já alertava para o avanço do
imperialismo dos países desenvolvidos, afirmando que
O enorme desenvolvimento da indústria, e o processo de concentração
extremamente rápido da produção, em empresas cada vez mais impor-
tantes, constituem uma das características mais marcantes do capitalis-
mo. As estatísticas industriais contemporâneas fornecem, acerca deste
processo, os mais completos e mais preciosos ensinamentos.
Se, no início do século XX, Lênin já havia percebido esse fenôme-
no, hoje, um século depois, a situação alcançou níveis muito elevados; o
Brasil, com as dimensões geográficas que possui, além de condições climá-
ticas favoráveis ao cultivo de produtos de interesse mundial, torna-se alvo
da gula extremada dos países ricos e industrializados (MARINI, 2000). E
isso acontece pelo fato de não haver, por aqui, a condução de uma política
autônoma e voltada para os interesses específicos da sociedade brasileira.
69
Especificamente sobre isso, Marini (2000, p. 111) pontua que
A criação da grande indústria moderna teria sido fortemente obstacu-
lizada se não houvesse contado com os países dependentes e tido que
se realizar sobre uma base estritamente nacional. De fato, o desenvol-
vimento industrial supõe uma grande disponibilidade de bens agrícolas
que permita a especialização, por parte da sociedade, na atividade espe-
cificamente industrial. No caso da industrialização europeia, o recurso à
simples produção agrícola interna teria bloqueado a extremada especiali-
zação produtiva que a grande indústria tornava possível.
O comentário demonstra que a situação do país sempre foi a mesma:
a de fornecedor de produtos primários para que os países desenvolvidos
possam continuar desenvolvendo e produzindo tecnologias cada vez mais
avançadas. Enquanto isso, as sociedades periféricas permanecem dependen-
tes de sua produção primária e pouco expressiva em termos de valores, se
comparadas com as tecnologias que devem importar dos países ricos.
Os dados populacionais da Tabela 3 já foram alterados, pois a urbani-
zação da população, atualmente, é maior em quase todos os municípios do
Vale, principalmente naqueles onde a monocultura se intensificou. Apesar
disso, a violência no campo se acentuou, notadamente depois das transfor-
mações políticas ocorridas em 2016, após a destituição da presidenta Dilma
Rousseff e a presidência da República ser assumida pelo vice-presidente
Michel Temer.
Com as novas políticas em relação ao campo e aos movimentos so-
ciais, a partir de 2016, houve recuo nas propostas de Reforma Agrária e,
em contrapartida, cresceram as forças conservadoras no campo. Como es-
sas forças contam com apoio estatal, a ofensiva dos grandes proprietários
e empresários contra os trabalhadores, pequenos produtores, ribeirinhos,
seringueiros, indígenas e quilombolas tem sido cada vez mais intensa. Nessa
política, somente são valorizados o agronegócio, a mineração e a exploração
de outros recursos naturais. Sobre a situação do campo em todo o país, in-
cluindo a Amazônia, Leonardo Boff (2017, p. 28) destaca que
[...] o Brasil nasceu como uma grande empresa transnacional a serviço
dos colonizadores europeus. A formação social empresarial não mudou
70
sua natureza com a independência política. Ela manteve o Brasil sempre
dependente e sócio agregado do grande negócio mundial, coisa que se
busca refazer nos dias atuais. Estamos sendo recolonizados e transforma-
dos em meros exportadores de commodities.
Essa constatação de Boff indica exatamente o que ocorre no campo
na atualidade. Um dado que chama a atenção para o fato de o agronegócio
estar avançando de forma avassaladora na região do Vale do Jamari é uma
nota que aparece no site de negócios MF Rural (FAZENDA..., 2020), ofe-
recendo uma propriedade rural nos seguintes termos:
FAZENDA DE 4º ANO DE SOJA PRONTA PARA LAVOURA -
Fazenda para plantio de soja e milho verde, com clientela de milho for-
mada. Conta com 4 pivôs centrais para irrigação de aproximadamente
60 hectares. Tenho mais 130 hectares de terra arrendados para plantio
de soja que passo o contrato pro comprador da terra. Total 220 ha para
plantio. “Parte do valor com pagamento facilitado para assumir dívida
no Banco Basa até 2028. Tenho todo o maquinário para lavoura que
também negocio, caso haja interesse”.
É de se destacar o fato de que o vendedor é arrendatário de parte da
propriedade, sendo que a parte arrendada já se encontra em seu quarto ano
de produção de soja. Inclusive, ao anunciar a venda da propriedade, indica
a possibilidade de financiamento por instituição bancária pública, no caso,
o Banco da Amazônia S/A (BASA). Esse é um indicativo de apoio público
a empreendimentos de grande porte e destinados às monoculturas próprias
para exportação. Segundo a Secretaria de Estado de Agricultura (SEAGRI)
de Rondônia, “Em 2020, foram beneficiados mais de 24 mil produtores
só no segmento do agronegócio, por meio das linhas de crédito de uma
instituição financeira [...] na agricultura empresarial foram quase R$ 600
milhões” (RONDÔNIA, 2021a, p. 1).
Outro fator de pressão contra os pequenos proprietários está no fato
de a elite econômica do país procurar manter status e prestígio social e políti-
co por conta da posse de grandes propriedades. As altas taxas de lucro de suas
atividades são provenientes não somente do emprego de tecnologias avan-
çadas, mas também do uso de trabalho escravo em seus empreendimentos.
71
Esses aspectos, em conjunto, são os criadores de lucro: trabalho escravo,
crime ambiental e violência.
Os Conflitos Pela Posse Da Terra
O resultado dessa política de abandono dos trabalhadores rurais em fa-
vor do capital dominante no campo se traduz nos conflitos vividos no campo,
com grande violência contra esses trabalhadores. Não se trata de um problema
dos dias atuais; a violência no campo, na ocupação da Amazônia, é algo que
pode ser considerado como um conjunto de ações que fazem parte do método
mesmo de ocupar a terra. Conforme demonstra Guimarães, (1982, p. 323),
Nos anos 1970 voltava ao noticiário, com uma frequência que há muito
não se via, a expulsão em massa de pequenos posseiros, envolvendo,
desta vez, os ocupantes das terras recém-incorporadas à fronteira agríco-
la em toda a extensão da Amazônia Legal. O que aparecia na imprensa
seria apenas o registro dos fatos mais gritantes, que estavam longe de
representar a totalidade.
Quando o autor afirma que a imprensa noticiava essa brutalidade ape-
nas de forma seletiva, não revelando toda a extensão da violência praticada
no campo, fica demonstrado que o Estado era conivente. Além disso, pelos
estudos realizados por entidades diversas, dedicadas ao combate à violên-
cia no campo, torna-se evidente que este continua sendo um dos meios de
aquisição de grandes propriedades, notadamente em estados como Mato
Grosso, Pará e Rondônia, sendo parte deste último estado o lócus da presen-
te pesquisa.
Documentos organizados pela Comissão Pastoral da Terra (CPT)
(2017) dão conta de números assustadores. Entre 1985 e 2007, aconte-
ceram 47 massacres de trabalhadores rurais em nove estados brasileiros.
Somente na Região Amazônica, foram 38 massacres, ocorridos nos estados
do Pará, Tocantins, Rondônia, Mato Grosso, Amazonas e Amapá, com 183
vítimas. Segundo Plans (2017, p. 110), no relatório da CPT,
Dos estados amazônicos, o mais violento foi Rondônia, com 21 assas-
sinatos, dos quais 17 ocorreram na região de Ariquemes, no Vale do
72
Jamari. Uma área em particular tem sido palco da barbárie continuada.
É o Acampamento 10 de Maio, localizado na Fazenda Formosa, onde
nos últimos anos houve sete mortes. Diante da gravidade da confla-
gração, uma Comissão do Conselho Nacional de Direitos Humanos -
CNDH, visitou a região em março de 2016 e expôs em relatório: “O
Vale do Jamari virou então o palco de uma verdadeira guerra, o pior foco
de violência no campo em todo o Brasil, sem a devida apuração da par-
ticipação das forças de segurança e pistolagem do lado dos fazendeiros”.
O dossiê vai ainda mais longe. Canuto, estudando a dimensão da
violência no campo, considera que 2016 foi um ano que passou sob o signo
da violência. De acordo com esse autor (2017, p. 112),
61 assassinatos no campo. Esse é o número que a CPT registrou em
2016. Um número por demais preocupante. Média de 5 assassinatos
por mês. No período dos últimos 25 anos, 1992-2006, número igual
ou superior a este só em 2003 quando foi registrado o número de 73
vítimas. E a preocupação é maior porque é um número que mostra ten-
dência de ascensão. Passou de 36 em 2014, para 50, em 2015 e agora
61, 22% a maior do que o ano anterior. Esse número se insere num
alarmante crescimento dos conflitos por terra: 1.295 conflitos, média de
3,8 conflitos por dia. Número mais elevado em todo o período em que
a CPT registra e publica Conflitos no Campo desde 1985, somente nos
anos 2003 a 2005.
Falando especificamente de Rondônia, o Dossiê de 2017 da CPT
(COMISSÃO PASTORAL DA TERRA, 2017) demonstra que, em relação
aos conflitos ocorridos somente em 2016, em todo o estado, em luta seja
pela terra, seja por ocupações ou retomadas de ocupações, por ações traba-
lhistas ou pela água, foram observados os seguintes números:
• 143 conflitos por terra, atingindo 6954 famílias;
• 18 conflitos por ocupações ou retomada de terras, atingindo 1085
famílias;
• 1 ataque a acampamento com 70 famílias;
• 2 casos de trabalho escravo com libertação de 15 pessoas, sendo
5 menores;
• 1 caso de superexploração de 2 trabalhadores;
73
• 7 conflitos pela água, atingindo 7622 famílias.
Nesses conflitos, 21 pessoas, entre sem terra, lideranças, peque-
no proprietário, trabalhador rural e posseiro, foram assassinadas. No que
concerne a esses crimes, o Vale do Jamari se destaca, pois 15 das vítimas
eram da região, sendo 5 de Alto Paraíso, 6 de Buritis, 3 de Cujubim e 1 de
Machadinho D’Oeste. Os demais eram trabalhadores e lideranças de outras
regiões do estado de Rondônia (COMISSÃO PASTORAL DA TERRA,
2017). Especificamente no Vale do Jamari, nos municípios em estudo neste
trabalho, impressiona o impacto dos conflitos sobre as famílias que buscam
se instalar no campo para sobreviver. A partir de dados da COMISSÃO
PASTORAL DA TERRA (2017), no Quadro 2, é apresentado um resumo
dos conflitos nesta região.
Quadro 2 - Número de famílias afetadas pelos conflitos no campo.
Fonte: Comissão Pastoral da Terra (2017).
Somando-se todos os conflitos no estado de Rondônia, somente
aqueles ocorridos em consequência da luta pela terra no ano de 2016, che-
ga-se ao total de 6 954 famílias afetadas. Isso sem contar os conflitos que
resultaram na reocupação das terras envolvidas. Desse total, somente nos
municípios do Vale do Jamari, estudados no presente trabalho, o número
de famílias atingidas foi de 1.196, o que representa 17,2% em relação ao
estado. A Figura 2 demonstra esses números em percentuais.
74
Figura 2 - Percentual de famílias afetadas pela violência no campo no Vale do Jamari
em relação ao estado - RO.
Fonte: Elaborado pelo pesquisador.
Dois aspectos impressionam nesse demonstrativo. O primeiro deles
é o fato de que todo o Vale do Jamari ocupa apenas 13,4% da área total do
estado, e estão sendo examinados os conflitos de apenas quatro dos municí-
pios que o compõem. O segundo é que não apenas as famílias de posseiros e
sem terra são vítimas da violência. Famílias já assentadas, o que se presume
já possuírem amparo jurídico por terem sido beneficiárias de programas
governamentais – que desapropria terras que não se enquadrem na função
social da propriedade para serem distribuídas aos trabalhadores sem terra –,
são perseguidas da mesma forma. O Quadro 2 mostra que, em apenas dois
municípios da região, Ariquemes e Machadinho D’Oeste, um total de 192
famílias assentadas foram vítimas da violência no campo. No mesmo senti-
do, causa estranheza a expulsão de família de extrativista, visto ser indicado
pelo relatório da CPT (2017) um caso em Machadinho D’Oeste.
Os assassinatos foram resultado das lutas pela terra, pela água ou con-
tra o trabalho escravo, as quais foram duramente reprimidas, direta ou indi-
retamente, pelo Estado. Quando não foram vítimas de ações criminosas de
jagunços a serviço de grandes proprietários, os trabalhadores rurais tomba-
ram em confronto com ações policiais, cujos objetivos eram os mesmos dos
jagunços: atender aos interesses do capital, respaldados na falsa interpreta-
ção da lei.
A violência dos conflitos agrários em Rondônia se destaca, no país,
pelo seu nível de letalidade. Isso é o resultado da função que a Amazônia
assumiu após o processo de modernização da agricultura brasileira, pela sua
75
condição de fronteira agrícola e pelas transformações territoriais ocorridas
na questão do acesso à terra. Assim, a Amazônia, a partir da década de
1960, inseriu-se na esfera geoeconômica do eixo centro-sul do país, inserção
essa promovida pelas políticas públicas do Estado nacional. Esse fenômeno,
considerado pelos estudiosos como a expansão interna da fronteira brasilei-
ra, modificou o papel da Amazônia na divisão territorial do trabalho, que,
antes, era assentada nas economias extrativistas e no mercado de terras.
Ao mesmo tempo que favoreceu a colonização dirigida, a partir de
1970, o INCRA também criou obstáculos à colonização espontânea. Como
na forma espontânea ocorria a Reforma Agrária de fato, porque os traba-
lhadores rurais ocupavam as terras por iniciativa própria, o governo a ela se
opôs, por meio do favorecimento à colonização seletiva. Para Ianni (1979,
p. 80),
[...] desde 1970, quando se puseram ostensivamente em prática projetos
de colonização dirigida oficial, os interesses dos grileiros, latifundiários,
fazendeiros e empresários se mostraram cada vez mais fortes, procurando
influenciar a política de colonização. Esses interesses do capital privado
poderiam ser prejudicados por uma política governamental que reali-
zasse algum tipo de reforma agrária. A burocracia estatal, constituída
no INCRA e em outros órgãos federais, estaduais, territoriais e mesmo
municipais, poderia tomar muito a sério a ideia de distribuir terras às
populações “famintas”, “angustiadas”, “desassistidas” ou “flageladas” que
falava o discurso do General Médici de 6 de junho de 1970.
Todavia, o que ocorreu foi a distribuição de terras sem o acompanha-
mento do apoio financeiro e técnico aos assentados, em sua maioria trabalha-
dores desprovidos de condições econômicas suficientes para iniciar o processo
produtivo em seus lotes. E o que de fato fez o Estado foi estimular o esta-
belecimento de grandes propriedades ou a ação de especuladores, mediante
cooperativas privadas de colonização, que alavancaram a expansão do capital
privado em Rondônia, assim como na Amazônia em geral. “Distribuir algu-
ma terra, para não distribuir as terras, esse acabou sendo o lema de fato da
política governamental de colonização dirigida” (IANNI, 1979, p. 81).
Essas políticas, implantadas dentro da lógica da reprodução do ca-
pital, levaram à intensificação das relações capitalistas de produção, o que
76
gerou vários tipos de violência no campo. Dessa forma, a frente campone-
sa, cultivando pequenas propriedades, tornou-se vítima do fechamento da
fronteira. Posseiros e camponeses sem terra, por não disporem de recursos
econômicos, não conseguem fazer frente à especulação e à pressão da expan-
são capitalista. Por outro lado, a frente capitalista avança com o apoio do
Estado, dispondo de concessão de terra, financiamento facilitado e incenti-
vos fiscais.
Para Costa Silva e Dandolini (2018, p. 466, grifo do autor),
[...] a tese da modernização agropecuária traz a lógica do fechamento da
fronteira, que se refere a redução de “terras livres”, “terras sem donos”,
que poderiam ser objeto de apropriação pelos camponeses. Equivale a
mudança da terra enquanto valor de uso para valor de troca, na medida
em que a terra passa a desempenhar uma reserva de valor.
Dessa forma, as dinâmicas territoriais, na região, foram impulsio-
nadas por agropecuária, migração, colonização agrícola e distribuição de
terras, sempre marcadas pela penetração do capital, em forma de grandes
propriedades, paralelamente às propriedades de agricultura familiar. Esse
fechamento da fronteira nada mais foi que a introdução das relações capita-
listas na Floresta Amazônica. Costa Silva e Dandolini (2018, p. 466, grifo
do autor), afirmam que constituiu-se
[...] um novo processo de cercamento da terra no qual se sucederam inú-
meros conflitos agrários, sendo este um indicador do fechamento ao que
se poderia qualificar como acesso às terras livres na Amazônia, terras que
não estariam sob os impulsos dos centros dinâmicos do capital.
Aspectos como economias extrativas e mercado de terras sofreram
modificações a partir do momento em que a Amazônia se tornou a frontei-
ra dinâmica da nação, na concepção geopolítica dos governantes militares
(COSTA SILVA, 2010).
Na realidade, essa política foi apenas a ampliação das áreas destina-
das à produção agrícola e pecuária em larga escala, que favorece somen-
te os grandes proprietários, não só brasileiros, mas também estrangeiros.
Discutindo o tema, Ianni (2019, p. 216-217) assevera:
77
Na prática, a economia política do Estado ditatorial e da empresa priva-
da é uma só. A ocupação, colonização e integração da Amazônia – obje-
tivos que aparecem nas propostas geopolíticas – são, ao mesmo tempo,
a reabertura da região ao desenvolvimento extensivo do capitalismo,
nacional e estrangeiro. [...] à medida que as terras são monopolizadas
por grandes proprietários, expropriando-se índios e caboclos, posseiros
antigos e recentes, que se transformam em assalariados permanentes e
temporários. Em geral, a expropriação de índios e trabalhadores rurais,
que acompanha a monopolização das terras por grandes proprietários
nacionais e estrangeiros, envolve também muita violência privada e esta-
tal contra posseiros e índios.
Assim, as iniciativas do governo, na região Amazônica, foram no sen-
tido de atender objetivos capitalistas, o que veio a transformar a questão
fundiária em problema econômico e político. Logo, o Estado empenhou-se
em cumprir com esses objetivos por meio de incentivos diversos no que
se refere aos aspectos financeiro, fiscal e de infraestrutura, como a cons-
trução de rodovias, facilitando os empreendimentos capitalistas nacionais
e estrangeiros. A questão da terra tornou-se questão de segurança nacional,
subjugando os trabalhadores rurais, enquanto o aparelho estatal atuava de
forma a atender aos interesses da empresa privada, do capital e da burguesia
(IANNI, 2019).
O papel do Estado brasileiro foi o de mobilizar recursos e programas
governamentais impondo, na região, a exploração dos recursos da natureza e da
ocupação humana e econômica voltada à produção da agropecuária. Os grandes
projetos de produção de energia, exploração do subsolo, produção agropecuária,
colonização agrícola e implantação de meios e vias de comunicação permitiram
fluxos econômicos que deram origem ao conceito de “fronteira de recursos” à
Amazônia. Costa Silva e Dandolini (2018, p. 469) afirmam que
Em síntese, a modernização da agropecuária brasileira, iniciada a partir
da década de 1960, representou a inserção mais concreta da lógica no
capital na apropriação dos recursos naturais da Amazônia, na transfor-
mação dos territórios culturais dos povos e comunidades tradicionais, o
que resultou em grilagens de áreas públicas e na mercantilização da terra,
fenômeno social relacionado à violência e aos conflitos agrários.
78
Durante todo o processo de colonização em Rondônia, os conflitos
pela terra foram continuamente marcados pela violência contra os trabalha-
dores rurais. Donos de pequenas propriedades sempre sofreram a pressão
dos grandes latifundiários, empresários, grileiros e especuladores em geral.
Assim, a modernização do campo atendeu aos interesses capitalistas
em detrimento não somente dos pequenos proprietários, mas também, e
principalmente, dos ribeirinhos, seringueiros e indígenas. Essa política de
colonização dirigida significou a introdução do capitalismo em escala am-
pla na Amazônia, favorecendo a produção destinada ao mercado externo,
sem preocupação com a segurança alimentar. Dessa forma, surge e se ex-
pande o chamado agronegócio, elemento ainda mais nocivo aos pequenos
produtores.
No início da década de 1990, quando ainda existiam muitos peque-
nos agricultores, posseiros e sem terra buscando espaço para a produção de
sua existência, os conflitos pela terra tornaram-se extremamente violentos,
alguns com impacto internacional, como o massacre que ocorreu no mu-
nicípio de Corumbiara, quando uma ação da Polícia Militar do estado de
Rondônia atacou posseiros acampados na Fazenda Santa Elina. Nesse even-
to, na madrugada de 9 de agosto de 1995, morreram onze pessoas, entre elas
uma criança do sexo feminino, de seis anos de idade, quando “[...] homens
foram executados sumariamente, mulheres foram usadas como escudos hu-
manos por policiais e por jagunços; pessoas foram torturadas por longas
horas e o acampamento foi destruído e incendiado” (MESQUITA, 2002, p.
1). A partir desse episódio, ficou demonstrada a truculência do capital pela
manutenção do domínio sobre a terra.
Esses ataques aos trabalhadores que buscam a própria sobrevivência e
a de sua família por meio do cultivo da terra, e que não dispõem de recursos
financeiros para aquisição de terras nem de meios para cultivá-la, demons-
tra o desrespeito à lei maior do país. Não custa lembrar que a Constituição
Federal de 1988, em seu Título VII, Capítulo III, disciplina, de maneira
clara, a política agrícola e fundiária, assim como a da Reforma Agrária. Logo
no artigo 184 (BRASIL, 2020, n. p.), determina:
ART. 184. Compete à União desapropriar por interesse social, para fins
de reforma agrária, o imóvel rural que não esteja cumprindo sua função
79
social, mediante prévia e justa indenização em títulos da dívida agrária,
com cláusula de preservação do valor real, resgatáveis no prazo de até
vinte anos, a partir do segundo ano de sua emissão, e cuja utilização será
definida em lei.
[...]
§ 2º O decreto que declarar o imóvel como de interesse social, para fins
de reforma agrária, autoriza a União a propor a ação de desapropriação.
Com base nesse artigo, já se pode compreender que a Reforma Agrária,
por ser prevista e determinada na lei maior do país, já deveria ter sido im-
plantada em todo o território nacional. Considerando que a Constituição
Federal já conta com mais de três décadas de existência, o que parece estra-
nho é o fato de a Reforma Agrária ainda caminhar com mais recuos do que
com avanços. Esse fato deixa a certeza de que os interesses contrários a ela,
sob condução dos capitalistas do agronegócio em geral, incluindo especu-
ladores, mineradores e exploradores dos recursos naturais, são os do poder
dominante no país, em detrimento dos pequenos produtores e, consequen-
temente, da segurança alimentar.
Não se pode esquecer que, apesar de a Constituição Federal abrir um
espaço de legitimidade para a Reforma Agrária, ela surgiu em 1988. Antes
disso, as forças conservadoras que lutavam pela aquisição e manutenção
de grandes propriedades, destinadas à pecuária extensiva e à agricultura de
grande escala, já vinham se organizando há muito tempo, tendo como pon-
to forte a União Democrática Ruralista (UDR), surgida em meados dos
anos 1980. Conforme Mendonça (2010, p. 125),
Segundo as lideranças da UDR, a agremiação teria nascido em junho
de 1985, a partir de reuniões promovidas com destacados pecuaristas
do Estado de Goiás, marginalizados do processo de “modernização
conservadora” da agricultura brasileira [...] Plínio Junqueira Jr., um dos
fundadores, era, ele próprio, um grande pecuarista da região paulista
do Pontal do Paranapanema, desapropriado no bojo de uma política de
reforma agrária levada a cabo na gestão Franco Montoro, sob a liderança
do então secretário estadual de Agricultura, José Gomes da Silva [...]
Deslocando-se para Goiás, [...] as associações de pecuaristas da região
[...] já se movimentavam para reagir contra o PNRA. Dentre essas lide-
ranças, destacava-se o médico Ronaldo Ramos Caiado [...]. Do encontro
80
de ambos surgiria a UDR. O núcleo inicial da nova agremiação [...] teria
iniciado seu trabalho de “organização de classe” patrocinando reuniões
com proprietários regionais e de outros Estados [...].
Apesar disso, os movimentos sociais em defesa dos trabalhadores ru-
rais, também surgidos antes da Carta Constitucional de 1988, ganharam
certa força expandindo-se para outras regiões do país, além do seu local de
origem. Um exemplo de movimento em favor dos trabalhadores rurais é o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).
Surgido em 1984, em Cascavel, no estado do Paraná, o MST des-
tacou-se como uma organização de trabalhadores e pequenos agricultores
desprovidos do espaço destinado à produção de sua existência. A questão
fundamental que conduz esse movimento é a Reforma Agrária. Embora
exista, no país, um órgão cuja denominação remete à proposta de Reforma
Agrária, percebe-se que o real propósito não é esse.
O INCRA, ainda que tenha atuado na implementação de importan-
tes políticas de assentamento de pequenos produtores, conferindo-lhes tí-
tulos de propriedade, tem ações que não têm dado conta de solucionar o
problema fundamental dos pequenos produtores. Isso porque, além da ter-
ra, as condições para produzir nas propriedades são tão escassas que muitos
acabam por abandoná-las. Como o INCRA não é um órgão propriamente
financiador da produção, atuando principalmente na questão fundiária, o
apoio financeiro que fornece aos assentados não passa de paliativo, mingua-
dos recursos destinados ao seu estabelecimento no local. O financiamento
da produção propriamente dita fica a cargo de bancos cuja política dificil-
mente atende, por serem inacessíveis, aos pequenos produtores.
A predominância no campo é a dos interesses capitalistas. Estes são
principalmente voltados para a monocultura, principalmente da soja, e a pe-
cuária em grande escala, com quase toda a produção dessas atividades desti-
nadas ao mercado externo. Dessa forma, o campo, no Brasil, foi destroçado
pelas políticas incentivadoras da grande produção reservada à exportação, o
que reduziu o campesinato à miséria (STEDILE; FERNANDES, 2012).
O fenômeno tem sido devastador, pois a implementação de políticas
voltadas para a ocupação do território, com a finalidade de aproveitar suas
terras em favor dos necessitados de outras regiões do país, escondeu outro
81
propósito: a ampliação das áreas destinadas à produção agrícola e pecuária
em larga escala, que favorece apenas os grandes proprietários, não somente
brasileiros, mas também estrangeiros.
E mesmo com o fim do Estado ditatorial, essa política excludente e se-
gregadora permaneceu, vindo a intensificar as dificuldades enfrentadas pela
Educação do Campo. Isso ocorre porque as experiências educacionais dos
primeiros migrantes da chamada “colonização” de Rondônia dos anos 1970
foram, aos poucos, sendo alteradas em prejuízo dos moradores do campo.
Para compreender as causas dessa situação, é preciso conhecer as origens do
povoamento da região hoje ocupada pelo estado de Rondônia, bem como a
sua própria criação.
A respeito dessas políticas para a Amazônia, Bauer (2008) informa que
alguns grupos estrangeiros adquiriram porções de terra da ordem de 400 mil
a 700 mil hectares. Contudo, esse ataque governamental aos interesses da
sociedade brasileira não conseguiu destruir a capacidade de resistência e o
estímulo para a luta das populações interessadas em viver no e do campo. E
nesse contexto nasceu o MST, na esteira de movimentos que pugnavam por
direitos diversos. Segundo Bauer (2008, p.53-54),
Esta maior dependência e subordinação ao imperialismo e as consequên-
cias sociais deste processo não significaram a liquidação do campesinato,
senão que deram lugar ao desenvolvimento de três situações: o fenô-
meno dos camponeses sem-terra; a maior concentração e transforma-
ção dos camponeses em assalariados agrícolas; e a maior pauperização,
que tem produzido a luta para recuperar parcelas de terra para cultivar
produtos que permitam a subsistência da família camponesa. Isto em
parte, porque o desenvolvimento desigual e combinado nestas regiões
tem produzido uma industrialização parcial que impede de absorver as
massas camponesas que migram para as cidades, mas não querem voltar
ao campo, exceto por meio de ações políticas como as protagonizadas
pelo MST ou outras organizações de trabalhadores rurais.
O MST trabalha no sentido de implementar a produção no campo
por meio da Reforma Agrária, porém, dentro dos moldes por ele estabeleci-
dos. Ainda conforme Bauer (2008, p. 14-15),
82
A proposta de reforma agrária do MST assenta-se em quatro pilares: a
democratização do acesso à terra, combatendo-se a elevada concentração
existente (segundo dados do MST, 1% da população é dona de 46% das
terras brasileiras e apenas 60 milhões de hectares destinam-se à lavoura,
dos 360 milhões aptos para a agricultura no país); o desenvolvimento e
ampliação da agroindústria local, que não precisa ser uma grande fábri-
ca, pode ser um conjunto de pequenas comunidades de produtores; a
educação, em todos os níveis e não só a alfabetização (principalmente o
conhecimento tecnológico local, a formação dos jovens como técnicos,
etc.); e a mudança do modelo tecnológico agrícola existente no Brasil,
baseado em oligopólios e nas multinacionais, para um modelo que con-
sidere, além do problema social da fome e do desemprego, as especifici-
dades da natureza, um modelo não-predatório e que tenha compromisso
com as gerações futuras.
Após a organização formal do Movimento, outros surgiram com pro-
postas também voltadas para a questão da terra, com origens diferentes.
Depois do massacre na Fazenda Santa Elina, no município de Corumbiara,
em Rondônia, sobreviventes daquela tragédia criaram o Movimento
Camponês Corumbiara (MCC), fundado em 25 de fevereiro de 1996. Silva
(2014, p. 66-67) destaca que
O conflito de Santa Elina impactou diretamente na política de assenta-
mento em Rondônia. O INCRA passou a trabalhar com maior eficiên-
cia, os juízes com mais cautela na emissão de liminares e a polícia adotou
uma postura mais adequadas no cumprimento de seu dever (passou a
pensar duas vezes antes de entrar num acampamento).
Por conta das lutas internas do próprio Movimento, conflitos surgi-
ram e vieram a criar, dentro do MCC, as Comissões Camponesas de Luta
(CCL), que se tornaram o embrião de um novo movimento, a Liga dos
Camponeses Pobres (LCP). De acordo com Silva (2014, p. 72),
O trabalho de base das CCL resultou na fundação da LCP em abril do
ano de 2000. Enquanto o MCC restringiu sua atuação ao estado de
Rondônia, a LCP construiu uma organização que se especializou por vá-
rias partes do país, trocando a bandeira da Reforma Agrária pela bandeira
83
da Revolução Agrária. Desse modo a LCP “dividiu-se” em cinco LCP,
cada uma atuante de maneira mais autônoma em uma determinada re-
gião do Brasil, mas constituindo um mesmo movimento. São elas: LCP
de Rondônia e Amazonas Ocidental; LCP no Norte de Minas e Bahia;
LCP do Centro-Oeste; LCP do Pará-Tocantins; e LCP do Nordeste.
Esses movimentos, apesar da repressão do aparato estatal, que, geral-
mente, age em atendimento aos interesses do capital, e mesmo com o frágil
amparo legal, inscrito na lei maior do país, têm conseguido se manter e
expandir sua atuação pelo território nacional.
Na mesma linha dos demais movimentos sociais, nasceu na
Nicarágua, em 1992, a Via Campesina, no II Congresso da Union Nacional
de Agricultores y Ganaderos de Nicarágua (UNAG), que se realizou em
Manágua, capital do país. A organização veio a se efetivar realmente em
1993, com a I Conferência da Via Campesina, ocorrida na Bélgica. A II
Conferência, realizada no México, em 1996, teve participação de 37 países
e 69 organizações. No momento em que ocorria essa Conferência, em 17 de
abril, houve o Massacre de Eldorado dos Carajás, no estado do Pará, em que
19 camponeses sem terra do MST foram assassinados. A conferência decla-
rou esse dia como o Dia Mundial da Luta Camponesa. Na IV Conferência,
realizada no Brasil, em 2004, participaram 400 delegados, de 76 países,
relacionados a 120 movimentos camponeses (FERNANDES, 2012).
Dentro da proposta política da Via Campesina, o foco se concentra
na segurança alimentar baseada no desenvolvimento local, na diversidade da
produção agrícola e ecológica, na defesa das terras e territórios camponeses
e indígenas, na defesa das sementes como patrimônio da humanidade e da
água como direito de todos. Uma das lutas da Via Campesina é travada con-
tra a produção de commodities e de agrocombustíveis, que têm contribuído
para a escassez alimentar. Para Fernandes (2012, p. 769),
A Via Campesina contraria as teses do fim do campesinato ao surgir
como uma organização mundial em defesa da cultura, da terra, da co-
mida e da natureza, numa época em que as pessoas cada vez mais com-
preendem a importância da alimentação saudável e da qualidade de vida,
e sabem que as possibilidades para a sua realização estão na diversidade,
na agroecologia, na democracia: na via campesina.
84
Também surgiu, no Rio Grande do Sul, o Movimento dos Pequenos
Agricultores (MPA), em 1996, em consequência dos problemas enfrentados
pelos pequenos agricultores do estado, que tiveram suas plantações prejudi-
cadas pela seca ocorrida naquele ano. Segundo o site do próprio Movimento
(MOVIMENTO DOS PEQUENOS AGRICULTORES, 1996, p. 1),
O MPA nasceu no ano de 1996, como fruto histórico da crise econô-
mica e social na agricultura brasileira produto da abertura neoliberal
dos anos 90 e do esgotamento do movimento sindical dos trabalhadores
rurais como instrumento de representação e luta dos camponeses bra-
sileiros. Confluíram para formar o movimento militantes oriundos do
movimento sindical combativo, da teologia da libertação e do Partido
dos Trabalhadores.10
Hoje, o movimento atua em quase todo o território nacional. Santos
(2017, p. 94), estudando o MPA e sua atuação, afirma que
O MPA está organizado em 17 estados e se articula com diversos mo-
vimentos sociais e organizações que compõem a Via Campesina Brasil:
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra - MST, Movimento
de Mulheres Camponesas - MMC, Pastoral da Juventude Rural - PJR,
Federação dos Estudantes de Agronomia do Brasil - FEAB, Articulação
dos Povos e Organizações Indígenas, pescadores artesanais, pastorais so-
ciais - APOINMI, Rede de Educação Cidadã, Universidades - RECID,
Articulação popular pela revitalização do Rio São Francisco e outros gru-
pos populares.
Observando os acontecimentos ocorridos no campo desde o início
da ocupação da Amazônia, fica claro que o agronegócio, representativo de
grandes propriedades de terra e produtor de conflitos pela terra e da violên-
cia no campo, está interligado à questão agrária no país. Ao mesmo tempo,
também fica demonstrado que a luta pela terra e pela vida, em condições
dignas e sustentáveis, tem se mantido, mesmo com todas as formas de pres-
são exercida pelo poder econômico nacional e estrangeiro.
10 Ver mais em: Movimento dos Pequenos Agricultores (2021).
85
Desenvolvimento Econômico Capitalista e Desenvolvimento Humano
No final dos anos 1950 e início dos anos 1960, havia a ideia de que a
agricultura impedia o desenvolvimento econômico. Segundo alguns auto-
res, esse entendimento teve influência da Terceira Internacional Comunista,
que considerava o latifúndio como causador da incapacidade da agricultura
de se desenvolver tecnicamente. O debate dominante nos anos 1980 levou
ao entendimento de que a produção de alimentos, para se elevar, não neces-
sitava de Reforma Agrária. Para essa corrente de pensamento, o problema
alimentar brasileiro não estava relacionado com a questão agrária, mas, sim,
com a questão da renda (ABRAMOVAY, 2013).
Todas essas teses serviram ao golpe contra pequenos produtores e em
favor dos complexos agroindustriais. Na realidade, não somente a pequena
produção perdeu seu peso econômico, mas a própria agricultura perdeu im-
portância, em consequência da falta de apoio à redistribuição de renda para
atividades que tinham como base a agricultura. Outra consequência foi o
domínio da economia política voltada para o complexo agroindustrial. Um
dos fatores que levaram ao entendimento negativo sobre a pequena pro-
priedade e a agricultura familiar foi seu baixo desempenho no resultado da
produção. Conforme Abramovay (2013, p. 116),
Pelos dados do Censo Agropecuário de 1975, os 63% de estabelecimen-
tos cujo faturamento era inferior a dois salários mínimos anuais assegu-
ravam apenas 10% do valor total da produção. Já os 9% de unidades
produtivas cuja renda se elevava acima de nove salários mínimos contri-
buíam com nada menos que 67% do valor da produção.
Esses dados demonstram que a falta de apoio ao pequeno produtor,
em detrimento de sua produção e em favor das grandes propriedades, leva
à dificuldade, cada vez maior, de o trabalhador do campo se manter como
proprietário de seu lote. Como a falta de recursos para que possa agregar
valor à sua produção é reduzida ou ausente, a alternativa que lhe resta é
abandonar o campo e buscar a sobrevivência no meio urbano. Como sua
qualificação profissional é baixa, termina por sobreviver de subemprego.
Sobre esse fato, Abramovay (2013, p. 121) aponta a importância do
86
papel do Estado, em países desenvolvidos, como a França, para citar apenas
um exemplo, afirmando que
Mais um elemento deve ser posto em destaque: é a importância do
Estado na determinação da renda, nas políticas de estrutura, nas políti-
cas sociais. Em vários países europeus, a intervenção na política fundiá-
ria é mais profunda que muitos planos de reforma agrária caracterizados
como radicais na América Latina.
Além dos problemas relacionados ao sistema produtivo e às relações
sociais no setor agrário, outro fator de discussões nasceu com a preocupa-
ção em relação ao meio ambiente. Em 1972, a Conferência de Estocolmo
teve como tema o Meio Ambiente Humano, embora a degradação e a po-
luição ambiental já viessem sendo discutidas desde os anos 1960. Surge,
no período, entre os movimentos sociais da contracultura, o Movimento
Ambientalista. Foi uma tentativa de questionar o modo de vida fundamen-
tado apenas no consumo, o afastamento da natureza e a alienação em rela-
ção à crise ambiental que se avolumava continuamente (SILVA, 2012).
Com o modo de produção capitalista, baseado no consumo cada vez
maior e, consequentemente, no crescimento econômico permanente e con-
tínuo, inevitavelmente, a chegada do colapso era apenas uma questão de
tempo. Percebeu-se que os recursos da terra, além de limitados, são finitos.
Além disso, o uso desordenado desses recursos leva, inegavelmente, à polui-
ção e à degradação do meio ambiente.
Os diversos movimentos sociais, para além das discussões ambientais
relacionadas apenas aos recursos naturais, passaram a se preocupar também,
e principalmente, com o aspecto humano. Começa-se a discutir os modelos
de desenvolvimento, a partir da perspectiva de que o desenvolvimento ca-
pitalista, além de excludente em relação ao trabalhador que depende apenas
da sua força de trabalho para sobreviver, é altamente destruidor do meio
ambiente.
A expansão da indústria no país, a partir dos anos 1950, alterou todo
o perfil da produção agrícola, sendo significativo, também, o avanço do cul-
tivo de produtos destinados à exportação, como é o caso da soja. Esse aspec-
to é significativo pelo fato de ocupar vastas áreas de terra e pela baixa geração
87
de emprego, além de reduzido cultivo de alimentos e produção destinada,
em sua quase totalidade, ao mercado exterior. Apesar de o agronegócio ser
um gerador de divisas para o país, em termos de desenvolvimento social,
é insignificante, haja vista que não produz propriamente alimentos para a
população, e a alta lucratividade atende apenas aos grandes proprietários,
muitos deles representados por empresas estrangeiras. Conforme Graziano
(1981, p. 15-16),
[...] a transformação da agricultura brasileira nos anos sessenta não pa-
rou na expansão do setor mercantil de alimentos. Na medida em que as
propriedades se voltavam mais e mais para o mercado, houve também
uma transformação qualitativa interna a elas: uma especialização da pro-
dução. Quer dizer, não eram mais fazendas no sentido genérico, que
produziam tudo, desde o arroz, o leite, até a cana e o café. Agora eram
fazendas de cana, fazendas de café, fazendas de leite, fazendas de arroz,
etc. Mas não foi também uma especialização apenas de produção: a pró-
pria concepção da produção agrícola se especializou. Antes, as fazendas
produziam tudo o que era necessário à produção: os adubos, os animais
e até mesmo alguns instrumentos de trabalho, bem como a própria ali-
mentação dos seus trabalhadores. Agora, não: os adubos são produzidos
pela indústria de adubos; parte dos animais de trabalho foi substituída
pelas máquinas produzidas pela indústria de máquinas e equipamentos
agrícolas, etc.
Esse fenômeno visto pelo autor ainda nos anos 1980, hoje, se ampliou
com a ofensiva do agronegócio, principalmente da soja, em grandes áreas
do país. Em contraposição a esse modelo de desenvolvimento deletério ao
trabalhador do campo, os movimentos sociais trazem alternativas voltadas
para modelos que, além de sustentáveis, sejam favoráveis ao desenvolvimen-
to humano.
O sentido de desenvolvimento humano é de implantar e medir os
direitos básicos do ser humano, sobretudo no que tange à liberdade e à
dignidade da pessoa. E isso não é contemplado pelo desenvolvimento que
busca apenas o crescimento econômico. No desenvolvimento humano, o
foco principal é a segurança, a garantia de uma vida saudável, o acesso ao
conhecimento e ao bem-estar geral da sociedade. Uma das formas de se
88
medir essas condições de vida é o Índice de Desenvolvimento Humano
(IDH), que é calculado anualmente pelo Programa das Nações Unidas para
o Desenvolvimento (Pnud) (ABRÃO; IZUMINO, 2018).
Os movimentos sociais, tão logo iniciaram sua luta para reduzir o
ímpeto do capitalismo, principalmente no campo, passaram a contemplar,
ainda, a luta pelo desenvolvimento integral do ser humano. Como exemplo,
pode ser citado o MST, que, em seus esforços no sentido de promover o
acesso à terra aos trabalhadores rurais de baixo poder aquisitivo, integram,
também, a luta pelo desenvolvimento humano. Na proposta do MST, a
Educação do Campo) não se desvincula do trabalho do campo, mas, sim,
procura criar e manter, permanentemente, essa relação orgânica entre este e
aquela. Para Caldart (2018, p. 4),
A EdoC foi criada por sujeitos coletivos que são parte da classe traba-
lhadora do campo. Sujeitos de diferentes lutas sociais que se associam
com a finalidade de organizar uma luta comum: a luta do povo que vive
e trabalha no campo pelo acesso à educação pública, acesso que histo-
ricamente lhes têm sido negado. Essa luta começa por garantir escolas
públicas no campo; e que possam se construir como escolas do campo.
E Caldart faz referência à mudança de concepção de educação, lem-
brando que existe diferença entre a Educação no Campo e a Educação do
Campo. Para a autora (2011, p. 149-150, grifo da autora),
Um dos traços fundamentais que vêm desenhando a identidade deste
movimento por uma educação do campo é a luta do povo do campo por
políticas públicas que garantam o seu direito à educação e a uma edu-
cação que seja no e do campo. No: o povo tem direito a ser educado no
lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educação pensada desde
o seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às suas
necessidades humanas e sociais.
Justamente por conta dessa concepção, nos acampamentos e assenta-
mentos do MST, o trabalho e a produção se articulam com as questões edu-
cacionais e escolares. No caso, a concepção de educação tem sentido históri-
co, articulando-se com os meios materiais de produção da vida. Estudando
89
o tema dessa articulação entre trabalho e educação no MST, Vendramini e
Machado partiram dos pressupostos desenvolvidos por Marx e Engels, que
contemplavam a história como resultado da ação humana. Como o ser hu-
mano cria as condições para produzir sua própria existência, vindo a criar
novas necessidades na medida em que são satisfeitas as mais básicas, desen-
volve-se social e economicamente, de forma cada vez mais complexa. Assim
é que o homem (ser humano) é produto do trabalho e, consequentemente,
da educação.
Outro pressuposto que é fundamental para a compreensão dos fe-
nômenos sociais é o fato de a educação, tanto quanto o trabalho, ser cons-
truída e se desenvolver em processos sociais e históricos. Ambos, trabalho
e educação, são tão interligados e integrados em seu desenvolvimento que
tal qual a educação prepara para o trabalho, o trabalho educa para a própria
existência. Vendramini e Machado (2011, p. 89) apontam para a
[...] necessidade de uma articulação entre trabalho e educação na dire-
ção da formação humana e da emancipação. Esta relação implica numa
articulação orgânica entre o assentamento e a escola, portanto, numa
organicidade do Movimento.
Para a autora, a possibilidade de inserir a escola no debate e nas ações
comuns do grupo está nos assentamentos, pois, neles, existe a possibilidade
de influenciar na construção do projeto político-pedagógico da escola, com
participação de toda a comunidade, além da articulação entre os elementos
do trabalho, da produção e da organização com a escola (VENDRAMINI;
MACHADO, 2011).
Em Rondônia, a ocupação do território, a partir de 1970, assim como
em toda a Amazônia, se fez contemplando o aspecto produtivo, principal-
mente o desenvolvimento da agropecuária e, posteriormente, do agronegó-
cio. Souza (2020, p. 85) afirma que foram trazidas
[...] várias formas de uso e transformações no espaço geográfico, em es-
pecial ao desenvolvimento das atividades agropecuárias onde a partici-
pação do Governo Federal intensificou o fluxo migratório para a região,
consequentemente ocorreu as transformações no espaço geográfico. A
expansão da agropecuária [...] seria determinada pela ação da fronteira
90
consolidada sobre a fronteira especulativa, de modo que os agentes da
fronteira consolidada buscam expandir suas ações sobre a especulativa.
A dinâmica de ocupação, assim como da expansão da fronteira agrícola
[...] denota uma relação de contiguidade do processo de expansão, onde
este leva ao desmatamento, e após um lapso temporal, enseja o desenvol-
vimento da pecuária bovina na região.
Para Souza (2020), a dinâmica dessa ocupação se deu de duas formas:
pela fronteira especulativa, por meio do processo de ocupação por traba-
lhadores destituídos de posses, com pequena produção de subsistência, e o
desmatamento ocorrendo como forma de ocupação; e pela fronteira con-
solidada, com o processo de colonização, no qual a atividade econômica
foi estruturada e organizada, e o desmatamento ocorrendo como forma de
viabilizar as atividades produtivas (SOUZA, 2020).
Essas particularidades na forma de ocupação tiveram reflexos na edu-
cação na região. No Vale do Jamari, assim que teve início a ocupação tanto
por migrantes sem posses como por empresas agrícolas e especuladores di-
versos, a educação contou apenas com o esforço dos primeiros trabalhadores
que iniciaram as atividades agrícolas de subsistência. O Plano Territorial
de Desenvolvimento Rural Sustentável de Vale do Jamari (PTDRSVJ), do
Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA) informa que boa parcela
da população acima de 30 anos não teve acesso ao processo de aprendiza-
gem formal (MDA, 2014). Conforme o PTDRSVJ (MINISTÉRIO DO
DESENVOLVIMENTO AGRÁRIO, 2014, p. 32),
Isso pode ser atribuído a diversos fatores, dos quais destacamos: a) por se
tratar de uma fronteira econômica verificada entre as décadas de 1970-
1990, grande parcela da população, especialmente a mais idosa, chegou
à região sem alfabetização e concentrou suas ações em atividades agrí-
colas; b) nas novas regiões de colonização e nos municípios com eman-
cipação politico-administrativa recente, as estruturas não permitiram a
instalação imediata de escolas, aliando-se ainda à escassez de recursos
humanos; e c) vários dos migrantes recém-chegados, por questão cul-
tural, não entendiam a educação como prioridade nem vislumbravam
o enriquecimento - focavam-se no desenvolvimento das propriedades
rurais, onde o trabalho constituía-se como o meio mais importante de
ascensão econômica.
91
Essa situação, vivida nas primeiras décadas da ocupação da região,
revela os resquícios da Educação Rural promovida no país, desde o início do
século XX, a qual não contemplava as necessidades educacionais dos traba-
lhadores do meio rural. Segundo Souza (2020, p. 86),
A população migrante que não foi assentada pelo Governo Federal, for-
mava o mercado de força de trabalho na região, ocorrendo uma depen-
dência econômica dessas cidades em relação ao meio rural produzido
pelas atividades agropecuárias, especialmente quando estas cidades esta-
vam em formação.
No processo de colonização de Rondônia, o Estado, ao criar uma rede
urbana destinada a atender as necessidades dos produtores rurais, visou pro-
mover apenas as condições mínimas de produção, o que favoreceu somente
o desenvolvimento capitalista na região. Posteriormente, por pressão dos
movimentos sociais, a educação começa a contar com políticas governa-
mentais. No entanto, pouca alteração aconteceu no sentido de desenvolver
de fato uma educação voltada para o trabalhador do campo. A expansão
da produção capitalista, principalmente voltada para o mercado externo,
se apoia na violência contra posseiros, indígenas e pequenos produtores.
Mesmo assim, as lutas pela terra e pela educação voltada para os interes-
ses do campo persistiram em longa trajetória, desde a criação da Educação
Rural, passando pela implantação da Educação no Campo até a nova con-
cepção de Educação do Campo.
Como no início da colonização de Rondônia pelos governos militares,
pouca importância foi dada à educação, por iniciativa própria da população,
foram criadas diversas escolas (SANTOS, 2021). A atuação do poder pú-
blico em favor da educação da população, na região, foi tão frágil, para não
dizer negligente, que somente com a elevação de Ariquemes a município,
em 1977, é que foi autorizada a criação de escolas. Ainda assim, a carência e
o pouco caso foram tamanhos que a edificação das escolas foi feita de forma
tão precária quanto às moradias dos primeiros migrantes. Santos (2021)
informa que somente com a instalação dos projetos Burareiro e Marechal
Dutra pelo INCRA é que a Prefeitura Municipal de Ariquemes decidiu pela
instalação de escolas. Segundo Santos (2021, p. 50),
92
Com a instalação desses dois projetos ocorreu uma demanda por escolas
rurais, principalmente com o Projeto Marechal Dutra, o qual distribuía
até 100 hectares de terra por agricultor. Para atender as famílias assen-
tadas, era necessário ter escolas. Segundo o decreto nº 2075 de 21 de
agosto de 1979 (BRASIL, 1979), no Território Federal de Rondônia fo-
ram criadas 128 escolas Multigraduadas, ao passo que com o decreto nº
2076 de 22 de agosto de 1979, foram criadas 56 escolas Multigraduadas
(BRASIL, 1979) num total de 184 escolas em um ano. A maioria des-
sas escolas criadas estava sob a Jurisdição da Prefeitura Municipal de
Ariquemes que compreendia os Municípios de: Cacaulândia, Alto
Paraíso, Boa Vista (hoje, Monte Negro), Cafelândia (hoje, Rio Crespo),
Machadinho e Cujubim, coordenada pela SEMEC e pelos Núcleos
Urbanos de Apoio Rural.
Uma indicação da precariedade dessas escolas edificadas por decisão do
poder público municipal é descrita por Santos (2021), quando informa sobre
uma das escolas, que, à época, pertencia ao município de Ariquemes, mas cuja
área onde se encontrava pertence, hoje, ao município de Monte Negro, criado
posteriormente. Santos (2021, p. 51, grifo nosso) comunica que
Essa escola foi construída em Tapiri, tinha 30 alunos matriculados da
1ª a 4ª série e funcionava em dois turnos e o professor tinha o 1º grau
incompleto. Ainda segundo o Parecer 118/CTERO - 1981 do Conselho
Territorial de Educação de Rondônia, a escola recebia assistência pe-
dagógica da Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEMEC) e
alimentação fornecida pela - Campanha Nacional de Merenda Escolar
(CNAE).
De acordo com o autor, Tapiri era a forma como se edificavam as
primeiras construções dos migrantes, sendo uma estrutura de troncos de
madeira não beneficiada, cujas paredes e cobertura eram feitas com palha de
palmeiras que abundavam na região. A fotografia a seguir mostra uma das
escolas do período, indicando que todas foram todas edificadas da mesma
forma e, inclusive, que o espaço delas era muito próximo à floresta, como se
pode observar na Figura 3.
93
Figura 3 - Escola no município de Ariquemes, feita de Tapiri.
Fonte: Santos (2021, p. 51).
Por conta das dificuldades naturais de se manter escolas sem apoio go-
vernamental adequado, havia uma carência muito grande de materiais didá-
ticos, como livros, cadernos etc. Somente quando o território de Rondônia
foi transformado em estado,
[...] essas escolas começaram a receber uma atenção maior e por meio do
decreto sob nº 853 de 04/02/1983, criou-se o Projeto Pró-Rural, o qual era
voltado para as séries iniciais do ensino fundamental da zona rural, além de
atender o alunado com material didático. (SANTOS, 2021, p. 20).
Esse dado indica que a carência educacional permaneceu desde o co-
meço da ocupação da região até o início dos anos 1980, o que revela quão
precário foi o ensino no período. Além disso, como o estado ainda era novo,
sendo os primeiros municípios do interior carentes de recursos para manter
a educação, as políticas para o setor eram de responsabilidade do governo
estadual. Ainda segundo Santos (2021, p. 20),
[...] com a reorganização da educação no estado de Rondônia a partir
de 1988, o Ensino de primeiro grau passou a ser responsabilidade dos
municípios e essas escolas rurais, principalmente de Rondônia, passou
da jurisdição do estado para os municípios.
94
Mesmo assim, esse apoio dado à educação, iniciado pelo governo es-
tadual, ainda que apenas com alguns recursos materiais, veio a sofrer alte-
rações, posteriormente, com a política de fechamento das escolas multis-
seriadas do campo desencadeada pelos municípios. Esse é o tema que será
tratado especificamente no capítulo III.
95
ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO
RURAL E DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
NO BRASIL
Até os anos 1990, o meio rural, no Brasil, não era atendido por uma
educação que atendesse o morador do campo de forma a promover o seu
desenvolvimento em sentido amplo: educacional, profissional e cultural.
Para isso, seria preciso haver uma política de Educação do Campo, o que
somente veio a ser pensada a partir do final da década de 1990, com as pri-
meiras conferências realizadas, no país, com o objetivo de pensar uma edu-
cação voltada para os interesses daqueles que vivem do campo. Como, até
o final dos anos 1950, o capitalismo ainda não havia penetrado no campo,
no Brasil, assim como inexistia a proletarização dos camponeses (RIBEIRO,
2012), o aspecto educacional, no meio rural, destinava-se apenas a ofertar
um mínimo de conhecimentos escolares aos filhos dos camponeses e traba-
lhadores rurais. Ribeiro (2012, p. 295) afirma que
Para definir educação rural é preciso começar pela identificação do su-
jeito a que ela se destina. De modo geral, o destinatário da educação
rural é a população agrícola constituída por todas aquelas pessoas para as
quais a agricultura representa o principal meio de sustento. Trata-se [...]
daqueles que residem e trabalham nas zonas rurais e recebem os menores
rendimentos por seu trabalho. Para estes sujeitos, quando existe uma
escola na área onde vivem, é oferecida uma educação na mesma modali-
dade da que é oferecida às populações que residem e trabalham nas áreas
urbanas, não havendo, de acordo com os autores, nenhuma tentativa
de adequar a escola rural às características dos camponeses ou dos seus
filhos, quando estes a frequentam.
A partir deste comentário, pode-se dizer que o conceito de Educação
96
Rural é equivocado em si mesmo, pelo fato de significar uma simples trans-
posição dos métodos de ensino do meio urbano para as escolas localizadas
no campo. Conforme Ribeiro (2012, p. 298),
[...] a educação rural [...] permanece relacionada a uma concepção pre-
conceituosa a respeito do camponês, porque não considera os saberes
decorrentes do trabalho dos agricultores. Ensinar o manejo de instru-
mentos, técnicas e insumos agrícolas era o objetivo das escolas rurais de
nível técnico, além do relacionamento com o mercado no qual o cam-
ponês teria de vender a sua produção para adquirir os “novos” produtos
destinados a dinamizá-la, conforme registra a história da educação rural.
Tendo em vista as constantes mudanças introduzidas nos processos pro-
dutivos e acompanhando-as, alguns cursos, ou até mesmo toda a escola
rural, ficavam encarregados de “capacitar” estudantes, tornando-os mais
produtivos para o trabalho que iriam desempenhar; assim, ficava a escola
responsável por treinar, em vez de educar.
O resultado é uma deformação da concepção desenvolvida no coti-
diano pelos moradores do campo; os alunos dessas escolas rurais, invariavel-
mente, no seu dia a dia, convivem com as atividades relativas à produção de
sua existência em um meio natural, produzindo diretamente o seu alimento,
dominando todo o processo desde a preparação do solo para o plantio, o tra-
to com os animais destinados ao complemento da alimentação, fornecendo
carne, ovos, leite, bem como os animais que colaboram no trabalho, como
equinos e muares.
Quando os alunos do campo vão à escola, na forma de Educação
Rural, defronta-se com um mundo sem significado para seu modo de vida,
desde a apresentação dos temas a serem estudados até os termos utilizados
para definir todas as coisas com as quais lidam no campo. Com essa for-
ma de ser conduzida, a Educação Rural se torna desprovida de significado.
Como consequência, restam duas alternativas para o aluno: aos poucos, vai
perdendo o interesse pelas coisas do seu cotidiano, sonhando com a vida
no meio urbano, ou perde o interesse pelo aprendizado encontrado nesse
tipo de educação. Em ambas as situações, evidencia-se o fracasso da forma
de educação desprovida de aproximação real do indivíduo com o seu meio.
A Educação Rural, no Brasil, passou por diversas fases sem, contudo,
97
alcançar o fim que seria desejável: enquanto meio de resolver o problema
do analfabetismo, fixar o trabalhador rural no campo em condições dignas
de vida e contribuir para a manutenção da segurança alimentar no país. Os
destinatários da Educação Rural são os camponeses, aqueles que vivem da
agricultura, residem e trabalham nas zonas rurais. Geralmente, esses traba-
lhadores são os mais mal remunerados de todas as relações de trabalho nas
sociedades burguesas, como é o caso da brasileira (RIBEIRO, 2012).
A educação oferecida a esse segmento social, até o momento, tem sido
na mesma modalidade daquela oferecida no meio urbano. Logo, essa educação
é inadequada pelo fato de promover um tipo de ensino que não condiz com
o meio em que vive o alunado. Como no meio rural as atividades são voltadas
para a produção agrícola, a criação de animais e outras formas de trabalho re-
lacionadas ao meio, parte do que se ensina no meio urbano se torna inútil. De
acordo com Ribeiro (2012, p. 295), “[...] na América Latina, observa-se uma
multiplicidade de culturas populares que poderiam ser consideradas pela esco-
la rural, mas não o são”. Portanto, a Educação Rural, nos moldes em que foi
desenvolvida no país, não se prestou a uma formação integral do trabalhador
do campo, no sentido de promover seu desenvolvimento intelectual, cultural
e humanístico, relacionando o aprendizado escolar com os elementos do seu
dia a dia de trabalho. Nesse sentido, foi apenas uma forma de promover um
mínimo de conhecimentos escolares aos moradores do campo, muitas vezes,
alheios aos seus interesses reais, ou seja, ao seu meio de vida.
Esse fato demonstra a visão negativa – existente ainda hoje– a respeito
dos trabalhadores do meio rural, vistos como seres inferiores, ignorantes
e incapazes de alcançar as condições intelectuais do trabalhador urbano.
Porém, essa visão do campo como lugar atrasado, necessitando pouco cui-
dado no aspecto educacional, permaneceu relegada a uma educação cada
vez mais precária. Conforme indica Santos (2017, p. 211),
Durante séculos a formação destinada às classes populares do campo,
vinculou-se a um modelo ‘importado’ de educação urbana. Os valores
presentes no meio rural, quando comparados ao espaço urbano, eram
tratados com descaso, subordinação e inferioridade. Num campo estig-
matizado pela sociedade brasileira, multiplicava-se (sic), cotidianamen-
te, preconceitos e estereótipos.
98
Ainda na primeira metade do século XX, com as discussões sobre o
voto de analfabetos e sobre a educação de adultos, ocorreu a mobilização
pela educação destinada ao desenvolvimento da consciência da população
adulta para as questões sociais, econômicas e políticas do país. Os setores da
sociedade civil que iniciaram as manifestações nesse sentido procuravam le-
var a educação a algo além da ampliação da base eleitoral, que era o interesse
dos governantes (BARREIRO, 2010). Barreiro (2010, p. 23) aponta que
A preocupação com a educação de adultos, enquanto problema de ca-
ráter nacional aparece nos últimos anos do Estado Novo (1937-1945),
com implementação de programas específicos que obedecem a dois
marcos: antes da década de 1940 e posterior a esse período, mais pre-
cisamente em 1945, quando a educação de adultos ganha força pelo
empreendimento da União.
Com o deslocamento forçado dos moradores da zona rural em direção
à cidade, por falta de condições de vida no campo, a ausência de qualificação
profissional e o analfabetismo dessas populações causaram desequilíbrio em
dois sentidos: o esvaziamento do campo e a expansão desordenada do meio
urbano (BARREIRO, 2010). Esse fato levou o Estado a pensar formas de
educação para os trabalhadores do meio rural, bem como os meios de fixar
esses trabalhadores no campo.
Ocorre que a Educação Rural pensada pelo governo não teve o propó-
sito de fixar de fato o trabalhador rural no campo em condições de susten-
tabilidade em seu meio, mantendo seus saberes e adquirindo uma educação
destinada a fortalecer a cultura do campo. Para Arroyo (1982, p. 2),
A escola rural é relembrada não tanto quando a agricultura ou pecuária
estão em crise, mas quando a cidade e sua economia entram em crise e
não conseguem absorver a mão-de-obra ou precisam rebaixar os custos
da reprodução de sua força de trabalho, ou quando o poder central pre-
cisa se sustentar ou se legitimar em bases rurais. Além disso, a educação
rural não é defendida como fim em si mesma, mas como instrumento
para outros fins sociais e políticos, como, por exemplo, defender-se a
educação rural para fixar o homem no campo, evitar o congestionamen-
to e a violência das cidades, ampliar as bases políticas, etc.
99
O comentário de Arroyo leva ao entendimento de que o campo, ge-
ralmente, funciona como válvula de escape para as crises econômicas que,
frequentemente, surgem nas sociedades capitalistas. A Educação Rural, nes-
se aspecto, atende de forma específica à necessidade de solucionar proble-
mas econômicos, além de outros fins sociais e políticos (ARROYO, 1982).
Portanto, a Educação Rural, no sentido de uma educação destinada a formar
os moradores do campo de modo a prepará-los para o desenvolvimento das
atividades às quais eles se dedicam, relacionada aos valores culturais próprios
de seu meio, nunca foi concebida, no país, até o surgimento da proposta do
ruralismo pedagógico (RIBEIRO, 2012).
Surgido nos anos 30 do século XX, o ruralismo pedagógico nasceu
da ação de intelectuais que defendiam uma pedagogia que ajudasse a fixar
o homem no campo, ou que dificultasse o êxodo rural (BEZERRA NETO,
2016). Barreiro (2010, p. 28) aponta que
No discurso ruralista, fica subentendido “[...] o pressuposto de que o
homem da roça não está ‘integrado’, ‘ajustado’ ao sistema social e eco-
nômico cujo ponto central faz da terra fator essencial de sustentação,
riqueza para si e para o país”. Propunha-se uma escola integrada às con-
dições locais, regionalista, cujo objetivo maior era promover a “fixação”
do homem ao campo e ao mesmo tempo buscar respostas à “questão
social”, criada pela migração campo/cidade.
A concepção original do ruralismo pedagógico era no sentido de pre-
parar os filhos dos agricultores para que se fixassem no campo, envolvidos
no trabalho agrícola e adaptados às demandas próprias do seu meio. No
entanto, “[...] essa concepção, como outras carregadas de “boas intenções”,
permaneceu apenas no discurso” (RIBEIRO, 2012, p. 298). Para Bezerra
Neto (2016, p. 18),
A defesa das propostas do ruralismo pedagógico não se restringiu aos
educadores, visto que alguns governantes aderiram a elas, criando em
suas áreas de influência algumas escolas rurais, mas em grande medida,
deixaram de atender partes das reivindicações de seus defensores, sobre-
tudo devido às dificuldades que havia para se encontrar professores que
quisessem lecionar no campo. Mesmo esses governantes que, de alguma
100
forma, atenderam às reivindicações dos pedagogos ruralistas, não fica-
ram imunes a alguns importantes questionamentos.
A proposta vigeu desde sua criação até os anos 1940, quando foi
abandonada. A Educação Rural passa a ser tema das campanhas comuni-
tárias, influenciadas pelos convênios estabelecidos pelos Estados Unidos da
América, cuja influência se fará mais intensa a partir de então. Inclusive, a
Educação Rural não se restringirá apenas à escola, vindo a se estender, tam-
bém, ao trabalhador rural adulto (BARREIRO, 2010).
Na década de 1950, foi criada a Campanha Nacional de Educação
Rural (CNER) pelo governo de Getúlio Vargas, oficializada quatro anos
depois, já no governo de Juscelino Kubitschek. Conforme Barreiro (2010,
p. 14-15), a campanha
[...] objetivou adequar o nome do campo ao plano de desenvolvimento
econômico por meio da Educação de Base. A década de 1950 foi [...]
marcada pela ideia de progresso decorrente do desenvolvimento indus-
trial, com desdobramento na agricultura e nos modos de vida no campo.
[...] a CNER fundamentou-se em correntes ideológicas que refletiam
sobre o desenvolvimento econômico, cultural e social das populações
carentes para engajá-las ao plano nacional e [...] ao processo de mo-
dernização do meio rural, decorrente da expansão industrial da década
de 1950. Enquanto política [...] foi precursora [...] na medida em que
atuou por meio da educação formal e informal. A primeira [...] nas esco-
las e nos cursos de treinamento para formação de seus quadros técnicos,
e a segunda [...] em diferentes locais e situações do cotidiano rural [...]
nas habitações, no lazer orientado, no esporte, na agricultura, nas orien-
tações sobre saúde e higiene [...] sobretudo por meio dos trabalhos das
professoras rurais na sala de aula e fora dela.
Apesar desse esforço, ainda que tenha nascido de uma política públi-
ca, a campanha sofreu retrocessos, vindo a ser extinta em 1963. Embora os
fatores que levaram ao seu desmonte sejam vários, um fato não pode ser des-
considerado: no programa mesmo da campanha, o homem do campo é des-
crito sistematicamente como atrasado, principalmente no que diz respeito à
sua cultura (BARREIRO, 2010). Ou seja, o meio rural, considerado como o
oposto do meio urbano, no sentido de ser um local de condições precárias de
101
existência, é visto como o lugar da falta de educação intelectual, pelo fato de
não contar com as condições adequadas para o desenvolvimento do ensino.
Desse modo, as propostas de educação para o trabalhador do campo
continuaram sendo apenas um paliativo à carência de educação desse seg-
mento da sociedade. Algumas ações, apoiadas pelo Ministério da Educação
por influência norte-americana, por meio de agências de fomento, até os
anos 1970, levou ao campo centros de treinamento, cursos e semanas peda-
gógicas. Essas ações, na realidade, eram destinadas a resgatar os trabalhado-
res que estavam, conforme as agências de fomento, fora do desenvolvimento
capitalista. Segundo a proposta, com a educação, esses trabalhadores seriam
integrados ao progresso nascido desse desenvolvimento.
Somente após a intensificação dos movimentos sociais, em busca da
solução para o problema da terra, do combate ao latifúndio e da implan-
tação de educação para os trabalhadores e trabalhadoras do campo, assim
como para seus filhos e filhas, é que teve início uma proposta de educação
voltada especificamente para o campo. Mas isso apenas veio a acontecer a
partir do momento em que esses movimentos sociais começaram o enfren-
tamento efetivo dos problemas nascidos no período ditatorial (BASTOS;
STÉDILE; VILLAS BOAS, 2012).
Com a ditadura, o projeto nacional desenvolvimentista que levava ao
avanço de conquistas sociais foi desmontado em favor da manutenção da
subordinação do país aos interesses do capital internacional. Sobre o tema,
Bastos, Stédile e Villas Boas (2012, p. 415) afirmam que
O golpe é a resolução pela força do impasse estabelecido, na sociedade
do período, entre um projeto nacional-desenvolvimentista com brechas
para o avanço de conquistas sociais e a manutenção da subordinação do
país aos interesses do capital internacional no contexto da Guerra Fria. A
resolução pela força implicava o sufocamento e a extinção imediata dos
movimentos sociais – em especial as Ligas Camponesas, alvo de primeira
hora – e das experiências contra-hegemônicas de educação popular em
perspectiva emancipatória, que trabalhavam de forma coesa e produtiva
as esferas da cultura, da educação, da economia e da política [...]
Para a execução da proposta, o meio mais eficaz seria a educação vol-
tada para o ensino técnico profissionalizante. Como fundamentos legais
102
a garantir a execução da proposta, foram sancionadas as leis 5.540/68 e
5.692/71, a primeira reformulando o ensino superior, e a outra remodelando
o ensino de primeiro e segundo graus, conhecidos, hoje, como fundamental e
médio, respectivamente (BASTOS; STÉDILE; VILLAS BOAS, 2012).
Dado o atrelamento e a subserviência dos governantes militares bra-
sileiros aos Estados Unidos, e buscando apoio financeiro e intelectual para
a implantação da reforma pretendida no país, estabeleceu-se convênio des-
tinado a implantar modelos escolares norte-americanos no Brasil. Com o
acordo MEC-Usaid11, foram alterados desde o Ensino Primário até o uni-
versitário, levando à educação tecnicista, com a finalidade de atender às
demandas do mercado.
Segundo Niskier (2001, p. 281, itálico do autor, negrito nosso), o
objetivo era permitir o engajamento do alunado em atividades profissionais
de nível intermediário, porém,
[...] em consequência das distorções ocorridas com a vigência da Lei
nº 5.692/71 quanto à qualificação para o trabalho, a Lei nº 7.044/82,
usando de mais racionalidade, alterou a exigência de qualificação para o
trabalho, transformando-a em preparação para o trabalho.
A profissionalização obrigatória imposta pela Lei 5.692/71 não atin-
giu os benefícios esperados. O desconhecimento das reais necessida-
des do mercado de trabalho, a improvisação na organização de cur-
sos profissionalizantes e a herança cultural da busca de um diploma
de nível superior levaram ao fracasso a terminalidade obrigatória.
Além de todas as ações políticas realizadas no sentido de desmon-
tar as propostas progressistas que vinham sendo implantadas no campo da
educação, notadamente para a Educação do Campo, o Estado ditatorial,
atrelado às propostas neoliberais impostas pelas economias centrais, valeu-se
de armas ideológicas.
11 Ministério da Educação e Cultura e United States Agency for International Developement.
103
Educação Rural em Rondônia
As escolas multisseriadas, precárias inegavelmente, mas que atendiam
às necessidades básicas da formação inicial dos filhos desses pequenos pro-
dutores, eram chamadas multisseriadas pelo fato de serem realizadas em
uma sala única, na qual todas as séries educacionais eram ministradas ao
mesmo tempo. A justificativa para esse modelo de escola se relaciona ao fato
de a população do campo, dadas as grandes dimensões territoriais do meio
rural, ser mais rarefeita que as populações urbanas. Logo, uma escola seriada
no campo seria um desperdício tanto no sentido de sua edificação quanto
no do emprego de professores. Portanto, a escola multisseriada melhor aten-
de à população do campo porque, invariavelmente, se localiza próximo às
moradias dos produtores, facilitando o acesso dos alunos.
Com o desenvolvimento econômico da região e com o surgimento de
novos assentamentos e projetos criados pelo INCRA, foram criadas algumas
escolas-polo para atender às crianças pertencentes a eles. Posteriormente,
foi implementada a política de fechamento das escolas multisseriadas exis-
tentes, ocorrendo o fenômeno chamado polarização. Os alunos das escolas
multisseriadas fechadas foram encaminhados para as escolas-polo, seja as
existentes, seja as outras que foram criadas para atender à política de fecha-
mento (SANTOS; SILVA; BARROS, 2018).
Segundo entendimento da coordenadora da Educação do Campo
do município de Ariquemes, e apenas como proposta de entendimento do
meio mais adequado para sanar o problema da Educação do Campo por
meio de escolas-Polo, seria, talvez, justificável nas séries finais do Ensino
Fundamental. Isso porque, dada a pouca idade e a natural fragilidade dos
alunos das séries iniciais, em geral, crianças entre 6 e 10 anos de idade, é
grande o sacrifício sofrido pelas longas distâncias entre o local em que toma
o veículo de transporte até o local onde estudam. Possivelmente, em outros
estados da federação, onde os municípios são de tamanho mais reduzido,
as distâncias percorridas sejam menores, mas, no estado de Rondônia, os
alunos enfrentam distâncias que variam de 10 a 40 km.
Em meio a toda essa movimentação de pessoas, levadas por interes-
ses diversos, a massa de trabalhadores e trabalhadoras que aportaram em
104
Rondônia em busca da sobrevivência foi sendo, aos poucos, amalgamada
pelo direcionamento assumido pelos “donos” da terra. Pequenos produtores
do campo assistiram à transformação do propósito que os nortearam a ir
para a região e ao aspecto educacional sendo relegado a condições de preca-
riedade quase absoluta. No entendimento de Valadão (2013, p. 2),
[...] o agricultor familiar ainda se vê isolado nas linhas vicinais e para que
sua voz encontre eco junto ao poder público se mobiliza em associações
e cooperativas em busca de sensibilização para a sua causa e de sua co-
munidade, considerando as peculiaridades de uma agricultura familiar.
Nesta realidade mencionada parece não haver nenhuma necessidade de
uma intervenção organizada para apropriação de conhecimentos, mas a
mulher e o homem do campo se deparam com novas formas de se rela-
cionarem com as produções no campo da ciência, exigência da sociedade
contemporânea. [...] “Nesses tempos de globalização, de sociedade do
conhecimento, de diversidade de informações, de avanços tecnológicos,
de comunicação rápida, a escola torna-se mais do que nunca, fundamen-
tal para a formação de pessoas.
Entretanto, por mais fundamental que seja, e por maior que seja o
conhecimento da sociedade sobre esse fato, a escola parece ser o aspecto que
menos é levado em conta por parte do poder público quando da formulação
de suas políticas para a sociedade. Inclusive, existe uma descontinuidade,
mesmo nas classes trabalhadoras, entre a noção de trabalho e a de educação.
A respeito de uma educação que contemple o ser humano em seu meio, será
discutido mais adiante, quando for tratado sobre a Educação do Campo.
Contudo, já se pode adiantar que Caldart (2011) chama a atenção para
essa preocupação, apontando o descaso por parte dos governos em relação
à oferta de uma educação que possa cumprir esse propósito. Falando com
clareza sobre o que é a Educação do Campo, Caldart (2011, p. 151) afirma:
Trata-se de uma educação dos e não para os sujeitos do campo. Feita sim
através de políticas públicas, mas construídas com os próprios sujeitos
dos direitos que as exigem. A afirmação deste traço que vem desenhando
nossa identidade é especialmente importante se levarmos em conta que,
na história do Brasil, toda vez que houve alguma sinalização de política
educacional ou de projeto pedagógico específico, isto foi feito para o
105
meio rural e muito poucas vezes com os sujeitos do campo. Além de não
reconhecer o povo do campo como sujeito da política e da pedagogia,
sucessivos governos tentaram sujeitá-lo a um tipo de educação domesti-
cadora e atrelada a modelos econômicos perversos.
Em Rondônia, a Educação no Campo se relaciona à vinda dos migrantes
para o então território, iniciada entre os anos 1960 e 1970. Com a criação do
INCRA, pelo Decreto nº 1.110, de 9 de julho de 1970, inúmeros moradores
do campo de todo o país se deslocaram para a região em busca de terra. Esses
migrantes se fixaram, principalmente, ao longo do que seria a BR-364, rodovia
que liga Cuiabá, capital do Mato Grosso, a Rio Branco, no Acre. Apesar de essa
estrada ter sido autorizada pelo presidente Juscelino Kubitschek em 1960, ela
somente foi inaugurada em 13 de janeiro de 1961 (OLIVEIRA, 2010).
Tão logo foram ocupando as terras às margens da referida BR, e aden-
trando o interior do território, aos poucos, foram surgindo escolas multisse-
riadas destinadas à educação dos filhos desses produtores. Convém esclare-
cer que a iniciativa relacionada à educação deveu-se aos migrantes, uma vez
que o poder público não promoveu uma política destinada à educação dos
seus filhos. Para Santos, Silva e Barros (2018, p. 1-2),
[...] nas décadas de 1970 e 1980, alastram-se pelas linhas vicinais do
Estado inúmeras escolas multisseriadas, emergidas da ânsia dos novos
colonizadores em proporcionar o acesso ao conhecimento a seus filhos.
No entanto, pode-se constatar que a crescente chamada para a ocupação
do espaço Amazônico Ocidental não proporcionou em mesma medida a
proliferação de políticas públicas. O reflexo do tratamento atribuído ao
campo enquanto espaço de sonhos, de vida e de conhecimento tem sido
permeado por interesses antagônicos que, nas últimas décadas, culmina-
ram com a intensificação do fechamento das escolas.
A prática no campo, como processo de aprendizado e de realização, não
encontra, na educação ofertada nas escolas rurais, nada a não ser o distancia-
mento entre ambos. De acordo com Valadão, Santos e Matias (2014, p. 2),
Em Rondônia, a situação é particularmente grave, inclusive pelas pró-
prias características econômicas do Estado. Estudos de técnicos da
106
Secretaria de Agricultura do Estado de Rondônia (2007) mostram que
95% das propriedades do centro do Estado teriam áreas menores que
500 há sendo que 85% teriam menos de 100 ha. A esse grande número
de agricultores que ocupou essa nova fronteira agrícola não foi oferecida
pelo poder público, tanto estadual, quanto municipais políticas públicas
voltadas para um processo formativo que levasse em conta a realidade
e, as peculiaridades que caracterizam o meio rural rondoniense. Para
complicar ainda mais o processo de escolarização dos filhos desses agri-
cultores foram fechadas as escolinhas existentes que, mesmo apresentan-
do ensino de características urbanas, pelo menos a elas os familiares dos
alunos tinham acesso.
Fica demonstrado, nas palavras dos autores, que a proposta de mu-
dança representada pela política de fechamento das escolas multisseriadas
que atendiam aos filhos dos pequenos produtores e dos assentados nada
mais é que o desmonte de um tipo de educação que, mesmo precária, as-
sistia os filhos dos trabalhadores sem separá-los de seu ambiente cotidiano.
Com a transferência desses alunos para uma escola-polo, muito do contato
diário com o meio de vida familiar fica perdido. Muitos alunos, pela dis-
tância de sua casa até a escola – que se localiza ou na periferia da cidade ou
em determinado ponto da área rural –, saem de casa ainda na madrugada, a
ela retornando no meio da tarde, o que os impossibilita de conviver maior
tempo com seus pais e realizar as atividades laborais destinadas à sua sobre-
vivência. Esse problema será tratado no terceiro capítulo deste trabalho.
Educação Rural no Vale do Jamari em Rondônia
O Vale do Jamari foi intensamente povoado por migrantes a partir
dos anos 1970, muitos deles pequenos produtores em busca de terra para
manter a sua sobrevivência e a de suas famílias. Esses migrantes, tão logo
se instalaram na região, edificaram as primeiras escolas, ainda em condi-
ções precárias, mas que supriam a educação inicial dos seus filhos. Porém,
com o desenvolvimento e a urbanização da região, muitas transformações,
principalmente no setor produtivo, levaram a alterações nas condições edu-
cacionais locais.
107
As Secretarias Municipais de Ariquemes e de Machadinho D’Oeste
não forneceram dados sobre o quantitativo de escolas que foram edificadas
pelos migrantes nos anos 1970. Porém, pelo número de escolas multisseria-
das fechadas, assim como o número das ainda existentes, estima-se que, no
período mencionado, nos cinco municípios em que a soja vem se expan-
dindo, ou seja, Alto Paraíso, Ariquemes, Cujubim, Machadinho D’Oeste e
Rio Crespo, mais de 220 escolas foram construídas. A respeito da ação dos
primeiros migrantes na região, Moser (2006, p. 88) informa:
Quanto ao produtor e sua família, apresentavam baixo nível de escola-
ridade, porém se preocupavam com a educação dos filhos. Sendo assim,
as escolas eram construídas pela própria comunidade. Erguiam-se qua-
tro “colunas” de tronco de árvores e cobriam com folhas do babaçu. As
cadeiras também eram feitas de pau roliços e sem mesa para escrever,
porque ainda não havia máquinas de beneficiamento da madeira; e se
existisse uma máquina, a localização era muito distante e o serviço, caro.
Havia a necessidade de profissionais na área: “Ensinava quem sabia ler
ao menos um pouco e fazer as quatro operações”. [...] vários professores,
no início da década de 1980, a convocação pela Secretaria de Educação
[...] era feita pela emissora de rádio da capital. Como naquela ocasião
muitos professores já nem esperavam mais tal convocação, dedicaram-se
às atividades do roçado, de tal forma que alguns deles foram avisados
por vizinhos.
A Figura 4 mostra uma das primeiras escolas edificadas pelos migran-
tes em Ariquemes, que, na época, era distrito de Porto Velho. Não foi pos-
sível determinar o ano da foto.
108
Figura 4 - Escola do campo no município de Ariquemes.
Fonte: Acervo do Almoxarifado da Secretaria Municipal de Educação de Ariquemes.
Na Figura 5, outra escola, quando Ariquemes já havia sido emancipa-
da, o que ocorreu em 11 de outubro de 1977.
Figura 5 - Escola multisseriada no interior de Rondônia, no ano de 1978.
Fonte: Faria (2021).
Esse início da escolarização no Vale, bem como em todas as regiões
do estado que receberam migrantes mediante a política de ocupação da
Amazônia, sofreu alterações com a transformação em município de muitos
Núcleos e Projetos de Assentamentos que, antes, faziam parte do município
de Ariquemes. A partir de então, as recém-criadas Secretarias Municipais de
Educação passaram a administrar as escolas rurais multisseriadas.
109
Uma das professoras entrevistadas, a pedagoga Silvana Fátima dos
Santos, falando sobre sua vida quando moradora da zona rural e aluna de
escola multisseriada na infância, referindo-se às condições de vida no cam-
po, relatou:
Desde muito cedo tive que contribuir com as atividades domésticas ou
do campo. Pela manhã, eu mesma preparava o café, em um fogão à
lenha e moía os grãos em um moinho manual, enquanto meus pais or-
denhavam as vacas. Quando chegava da escola, já tarde porque ia a pé,
geralmente o almoço me esperava no fogão. Tinha que almoçar correndo
e ir auxiliar naquilo que estava acontecendo no momento – colheita ou
plantio do café, feijão, arroz, milho. Também prendia os bezerros das va-
cas que eram ordenhadas. Geralmente antes de ir, preparava um café ou
suco com algum acompanhamento (pão, bolo, queijo) para a “merenda”
daqueles que já estavam na labuta.
Aludindo às condições da educação na escola multisseriada onde es-
tudou, informou que
A professora da escola multisseriada era leiga. Recordo-me que às vezes a
aula terminava mais cedo porque a professora precisava se deslocar até a
cidade para estudar, na época em um programa de formação de profes-
sores proporcionado pelo Governo. Já os professores da escola polarizada
ou tinham ou ensino médio, ou eram estudantes de Pedagogia. Apenas
o professor de Educação Física era habilitado.
Porém, a sua lembrança a respeito da importância dessa educação,
mesmo que precária, ainda é positiva, pelo fato de ter sido o princípio de
sua formação e o caminho que a levou até a condição atual de professora.
Sobre isso, afirma que
Embora as condições de infraestrutura da escola fossem precárias (a
água era tirada por nós em poços e estocada em baldes; auxiliávamos no
preparo da merenda; não possuía energia elétrica; não possuía livros de
literatura infantil; a distância de casa que para uma criança que iniciou
os estudos aos 7 anos, ao ter que percorrer a pé trechos em dias ensolara-
dos ou chuvosos representasse um sofrimento sem medida), posso afir-
mar que essa era a possibilidade que tínhamos na época e aquela escola
110
representava muito pra mim. Representava a descoberta de um mundo.
Eu era uma criança que cada dia me encantava por aquilo que aprendia.
Minha professora de 1ª a 4ª série era bastante esforçada, embora o método
de ensino fosse rígido e tradicional, aprendi o básico. Após a 5ª série, por
problemas devido a distância entre a escola polarizada e minha casa, cuja
locomoção era feita de ônibus, meus pais não me deixam estudar. A opção
foi fazer provas de suplência das disciplinas do Ensino Fundamental de 1ª
a 8ª série em um Centro de Educação de Jovens e Adultos.
A seguir, reproduz-se a entrevista com questões específicas e fechadas
feita com a referida pedagoga, professora Silvana Fátima dos Santos, egressa
de escola do campo.
Quanto tempo você viveu na zona rural?
18 anos.
Quanto tempo você estudou em escola do campo?
Estudei de 1ª a 4ª série em uma escola multisseriada e a 5ª série em uma
escola polo que ficava cerca de 20 km de minha casa.
Sabe se o (a) professor (a) tinha formação pedagógica ou era leigo?
A professora da escola multisseriada era leiga. Na época ela estudava em
um programa de formação de professores proporcionada pelo Governo.
Na escola polarizada ou tinham ou ensino médio, ou eram estudantes de
Pedagogia. O professor de Educação Física era habilitado.
Qual a distância aproximada de sua casa até a escola?
Em torno de uns 4 km.
Você frequentava as aulas pela manhã ou pela tarde?
Pela manhã.
Após as aulas (ou antes, dependendo do turno em que estudava), você podia
brincar, tinha que ajudar nos serviços domésticos ou tinha que auxiliar nas
atividades do campo?
Ajudava nos trabalhos domésticos e da agricultura.
A formação nessa escola permitiu a adaptação às outras fases do ensino ou
foram deficientes?
Para mim, ajudou bastante. Eu queria muito aprender. Minha professo-
ra de 1ª a 4ª série era bastante esforçada, mas muito rígida. Depois da 5ª
série, devido a distância de casa até a escola polarizada, tendo que ir de
ônibus, meus pais não me deixam estudar. Fiz as provas de suplência das
disciplinas do Ensino Fundamental de 1ª a 8ª série em um Centro de
Educação de Jovens e Adultos para concluir o fundamental.
111
Com as mudanças políticas ocorridas no país, nos anos 1990, seja
pelos programas governamentais implementados pelo governo de FHC, seja
pelo desenvolvimento dos movimentos sociais, o aumento dos conflitos no
campo e a expansão do agronegócio na região, a concepção de Educação
Rural sofreu alterações. Surge, então, o conceito de Educação do Campo,
em contraponto à Educação no Campo, e, principalmente, contra o concei-
to de Educação Rural (CALDART, 2011). Contudo, antes dessa alteração
de conceito, devido às alterações iniciadas que levaram à modernização do
campo, com a transição da agricultura convencional para a agricultura me-
canizada, começou, em todo o país, o processo de fechamento das escolas
do meio rural, sobretudo as multisseriadas.
Fechamento de Escolas do Meio Rural no Brasil
Com o domínio sistemático do neoliberalismo, intensificado com o
governo de Fernando Collor de Melo e consolidado no governo de Fernando
Henrique Cardoso, não somente as empresas públicas do setor industrial
como também as instituições públicas de Saúde e de Educação entraram em
rota de colisão com os interesses privados. FHC iniciou o processo de pri-
vatização de várias empresas públicas, mas finalizou seu mandato sem con-
seguir concluí-lo (CORREIA, 2018). Em seguida, teve início o governo de
Luís Inácio Lula da Silva, que manteve a linha neoliberal no governo, mas
inflectiu sua política econômica para um viés social, ampliando os progra-
mas de inclusão de parcelas carentes da sociedade, por meio de transferência
orçamentária de renda. Segundo Correia (2018, p. 46),
Como consequência da transferência de responsabilidade para o merca-
do, os dois mandatos do Presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC)
(1995 a 2002) foram marcados pela privatização de 125 empresas públi-
cas por meio dos leilões das privatizações além de uma profunda veicula-
ção na sociedade civil como um todo à cultura do voluntariado, que na
área educacional refletiu na criação dos programas “Amigos da escola” e
“Alfabetização solidária”. Estas e outras medidas políticas e econômicas
mostram que FHC seguiu preceitos neoliberais da Terceira Via e as de-
terminações do Conselho de Washington.
112
Conforme Batista (1994), a partir do Consenso de Washington, os
países latino-americanos principalmente, mas também alguns países emer-
gentes com economias relativamente estáveis, aderiram ao neoliberalismo,
por imposição dos EUA. Batista (1994, p. 5) pontua que
O Consenso de Washington foi o resultado de uma reunião ocorrida
em novembro de 1989 na capital dos Estados Unidos, entre o governo
daquele país e vários organismos financeiros internacionais sediados na
cidade de Washington para proceder a uma avaliação das reformas eco-
nômicas empreendidas nos países latino americanos.
A partir dessas medidas, em todo o país, surgiram inúmeras institui-
ções privadas de ensino, especialmente em nível superior. Ao mesmo tem-
po, um fenômeno que já existia de forma pontual passou a acontecer de
forma cada vez mais acentuada: a nucleação das escolas multisseriadas das
zonas rurais ou das periferias das cidades. Na proposta de nucleação, tam-
bém conhecida como polarização, as escolas que funcionavam no sistema
multisséries – chamadas, em algumas regiões, de unidocentes – passaram a
ser fechadas, e os seus alunos foram encaminhados para uma escola seriada,
localizada em um ponto estratégico (ORIANI, 2018).
Toda e qualquer medida no sentido de romper com a dominação
existente do capital sobre o trabalho, com os desdobramentos inevitáveis do
fenômeno sobre a educação, além de outros aspectos da vida em sociedade,
enfrenta a reação da classe detentora do poder econômico do país. Como
apenas essa classe, além de alguns setores da classe média alta, conta com
poder aquisitivo suficiente para dispor de uma educação de alta qualidade,
esta deve ter seu acesso impedido às classes desfavorecidas. As classes in-
feriores – operários, trabalhadores do campo, domésticos, passando pelos
excluídos etnicamente – apenas poderão lograr das migalhas educacionais
concedidas pelo Estado, e, ainda assim, dentro dos limites permitidos pelos
donos do capital.
O resultado dessa política excludente em relação à educação para o tra-
balhador do campo tem levado ao fechamento de muitas escolas rurais, em
detrimento dos muitos filhos de pequenos produtores que, de certa maneira,
contavam com algum tipo de educação formal. Esse fechamento de escolas
113
multisseriadas é acompanhado da criação de escolas centralizadas em deter-
minados pontos do campo ou da periferia das cidades, sendo os alunos des-
locados de suas moradias até elas por trajetos que, às vezes, se tornam muito
cansativos e desgastantes para os estudantes. Segundo Correia (2018, p. 32),
[...] no fenômeno de fechamento das escolas do campo [...] estão im-
plicadas formas de organização e reorganização político-econômica do
país que sem a devida análise de sua totalidade e sua historicidade
pouco poderemos esclarecê-lo. [...] as configurações do atual estágio
das forças do capitalismo [...] trata como internacionalização do ca-
pital e mundialização. [...] esta é uma fase específica do capitalismo,
que avança em escala para diferentes regiões do planeta através de seu
vetor principal que é o comércio externo de serviços e manufaturas;
caracterizada também pela alta concentração financeira de oligopólios
mundiais à custa de países em desenvolvimento e economicamente
dependentes. O movimento de mundialização é excludente e autopro-
tecionista: rompe toda e qualquer fronteira geográfica, política e cultu-
ral, e impede qualquer avanço de forças concorrentes que não sejam os
oligopólios norte-americanos, japoneses e europeus.
Essa política de arremedo de investimento na Educação do Campo
prosseguiu ao longo de três décadas, embora mantendo a precarização dessa
educação. A partir do golpe militar desfechado contra o governo estabeleci-
do à época, ela veio a sofrer novas alterações. Mas, mesmo com a chamada
redemocratização, quando se elegeu, ainda que indiretamente, o primeiro
governo civil, depois de 21 anos de governos militares, na essência, a situa-
ção do campo e da Educação do Campo não teve alterações significativas.
Como corolário da Nova República, veio a público a chamada
Constituição Cidadã, que traz, em seu artigo 205, o imperativo da educação
como direito de todos e dever do Estado e da família, conforme expressa seu
texto (BRASIL, 1988):
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
114
É de se notar a contradição explícita entre a letra da lei e a realidade
vivenciada pela sociedade, a desigualdade entre as diversas classes sociais, o
que é facilmente perceptível quando se analisa o inciso I do artigo 206 da
Carta Cidadã (BRASIL, 1988): “Art. 206. O ensino será ministrado com
base nos seguintes princípios: I - Igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola [...]”.
O inciso em discussão lançou a ideia de que todos teriam acesso à
educação, mas “todos” é um conceito dúbio no dicionário neoliberal, tendo
em vista que se refere a todos que tenham poder aquisitivo para se beneficiar
daquilo que a sociedade cria e produz. No entanto, nas políticas destinadas
à Educação do Campo, o poder público pouco ou nada realizou, não so-
mente em Rondônia, mas em todo o país. É o que demonstra a política de
fechamento das escolas multisseriadas, tanto do campo como as urbanas,
em todas as regiões brasileiras.
Essa política de fechamento de escolas rurais é um fenômeno que vem
ocorrendo em todo o país. Nasce da alternativa posta pelo fechamento das
escolas rurais, proposta levada a cabo em vários estados brasileiros, pelo fato
de o poder público considerar inviável a manutenção de escolas no campo.
Apesar disso, antes mesmo do processo de polarização, já havia indicações
do desinteresse do Estado em investir na Educação do Campo, relegando o
meio rural ao abandono, mesmo porque o meio rural sempre foi visto como
incapaz de adquirir formação idêntica à do meio urbano. Os egressos do ru-
ralismo pedagógico, ao considerar a precariedade da vida e da produção dos
trabalhadores do campo, identificaram a carência de formação intelectual e
técnica no campo. Sobre esse problema, Bezerra Neto (2016, p. 151) afirma:
Para os ruralistas, os trabalhadores rurais não estavam aptos a utilizar
os equipamentos que representavam avanços tecnológicos disponíveis
para o setor, simplesmente pela falta de uma educação adequada. Nessa
perspectiva, não se levava em conta a questão econômica dos pequenos
proprietários de terra que, dado seus baixos rendimentos, não poderiam
adquirir os equipamentos agrícolas, visto que estes tinham custos impe-
ditivos para a maioria dos trabalhadores rurais.
Apesar disso, mesmo apoiando, em tese, as propostas ruralistas dos
115
anos 1930/40, autores do período, como Antônio Luís Schiavo, apontado
por Bezerra Neto (2016), já questionavam a inviabilidade de se promover
a Educação do Campo em níveis suficientes para a formação intelectual e
técnica. Dessa forma, já surgem, no período, as primeiras propostas de nu-
cleação das escolas destinadas à formação do trabalhador do campo. Sobre o
tema, Bezerra Neto (2016, p. 152) aponta que
Numa perspectiva diferenciada, Antônio Luís Schiavo que embora de-
fendesse o ruralismo, entendia que os núcleos rurais, devido às suas
dimensões, não comportariam uma escola de formação de professores,
acreditava que o melhor seria construir as escolas nos grandes centros
urbanos, possibilitando aos alunos do campo maior facilidade de acesso,
uma vez que essas escolas não ficariam restritas a um único núcleo.
Assim é que, décadas depois do surgimento de debates sobre a ques-
tão da Educação Rural, quando ainda não havia o conceito de Educação do
Campo, a solução para o problema ainda é pautada pela proposta de não se
investir em uma educação que assista diretamente o morador do campo em
seu próprio meio. O resultado é o fechamento das escolas rurais, principal-
mente as multisseriadas, também conhecidas como unidocentes (ORIANE,
2018). A esse respeito, Dias (2018, p. 17) pontua:
Os dados mostram que, o fechamento de escolas rurais no Brasil
ocorre em grande escala. Em levantamento feito pelo Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), em campanha intitulada
“Fechar Escola é Crime”, consta que entre 2002 e 2009, mais de 24.000
escolas rurais foram fechadas, prevendo-se para este último ano a exis-
tência de 83.036. Ainda nestes apontamentos uma reportagem do jornal
Folha de São Paulo de março de 2014, relata que são fechadas em média
oito escolas rurais por dia, sendo que nos últimos 10 anos 32,5 mil fo-
ram fechadas, restando 70,8 mil em 2014.
Examinando o processo no estado de Sergipe, Correia (2018) cons-
tata que existem duas denominações: nucleação e polarização. Para o autor,
a nucleação foi empregada no município de Poço Verde (SE), tendo sido
realizada entre os anos de 2007 e 2015. Segundo Correia (2018, p. 102), a
116
justificativa do prefeito foi demonstrada em uma pergunta: “[...] você teria
condições de manter uma escola com dez alunos? Não têm rentabilidade,
porque você recebe por aluno, né isso? Pelo FUNDEB, então, a escola não
se mantém, ela não se paga”.
O conceito de polarização aparece no município de Porto da Folha.
Correia (2018, p. 102-103) informa que
Já em Porto da Folha, município com mais escolas paralisadas em 2015,
41 unidades, o projeto se intitulou de “Polarização das escolas”. O ex-
-prefeito Manoel Gomes de Freitas, ao conceder entrevista, negou ter
fechado escolas: “nos meus mandatos não houve fechamento, pelo con-
trário, a gente abriu escolas” (informação verbal). Devido a esta informa-
ção não conseguimos adentrar na questão referente às justificativas para
os fechamentos e procuramos então a Secretaria de Educação do muni-
cípio, no intuito de obter informações sobre as paralisações das escolas
do campo que visualizamos de forma tão marcante nos censos escolares.
A afirmação demonstra que é comum os gestores públicos negarem
informações sobre os reais motivos do fechamento de escolas rurais ou, em
vez disso, apresentarem justificativas que são difíceis de aceitar quando se
realiza um estudo mais aprofundado do fenômeno. Outros autores exami-
naram o tema em outras regiões do país, verificando que a proposta dos
gestores públicos para o fechamento das escolas rurais para a alternativa da
nucleação tem sido a mesma. Analisando o problema no interior da Bahia,
Carvalho (2017, p. 2) questiona a proposta à luz da resolução do Conselho
Nacional de Educação e da Câmara de Educação Básica nº 1/2002, afir-
mando que
Nesse processo vale destacar que a resolução do Conselho Nacional de
Educação e da Câmara de Educação Básica, nº 1/2002, orienta que
sejam evitados processos de nucleação de escolas, provocando o fecha-
mento de pequenas escolas e concentração de alunos em determinadas
áreas e, consequentemente, de deslocamento das crianças. Todavia, o
que temos presenciado nos municípios brasileiros, sobretudo no interior
do país é o fechamento de escolas rurais e o deslocamento dos alunos do
campo para escolas nas sedes dos municípios, decisão tomada pelos ges-
tores da cidade de Guanambi, Bahia, no ano de 2005, a qual consistiu
117
no fechamento das escolas multisseriadas do meio rural, consequente-
mente na transferência dos alunos para escolas localizadas na sede do
munícipio e nos distritos.
No entanto, resolução posterior abriu precedente no sentido de pro-
ceder à nucleação das escolas rurais, embora não da forma como tem sido
realizada. O fechamento das escolas rurais no campo, que tem se efetuado
em todo o país, assim como a centralização das escolas rurais em determina-
dos locais, rurais ou urbanos, e a consequente necessidade de se transportar
as crianças por trajetos que podem vir a ser muito longos, nem sempre
obedecem à Resolução nº 2, de 28 de abril de 2008 (BRASIL, 2008). A re-
solução recomenda a não nucleação das escolas rurais e o não deslocamento
das crianças, ainda que o permita de forma excepcional. É o que determina
o artigo terceiro:
Art. 3º A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental
serão sempre oferecidos nas próprias comunidades rurais, evitando-se os
processos de nucleação de escolas e de deslocamento das crianças.
§ 1º Os cincos anos iniciais do Ensino Fundamental, excepcionalmen-
te, poderão ser oferecidos em escolas nucleadas, com deslocamento in-
tracampo dos alunos, cabendo aos sistemas estaduais e municipais esta-
belecer o tempo máximo dos alunos em deslocamento a partir de suas
realidades.
§ 2º Em nenhuma hipótese serão agrupadas em uma mesma turma
crianças de Educação Infantil com crianças do Ensino Fundamental.
(BRASIL, 2008, grifo nosso).
Apesar da limitação imposta pelos artigos citados, os artigos quarto e
quinto deixaram a possibilidade de se realizar a nucleação das escolas rurais
conforme indicado a seguir.
Art. 4º Quando os anos iniciais do Ensino Fundamental não puderem
ser oferecidos nas próprias comunidades das crianças, a nucleação rural
levará em conta a participação das comunidades interessadas na defini-
ção do local, bem como as possibilidades de percurso a pé pelos alunos
na menor distância a ser percorrida.
Parágrafo único. Quando se fizer necessária a adoção do transporte
118
escolar, devem ser considerados o menor tempo possível no percurso
residência-escola e a garantia de transporte das crianças do campo para
o campo.
Art. 5º Para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino
Médio, integrado ou não à Educação Profissional Técnica, a nucleação
rural poderá constituir-se em melhor solução, mas deverá considerar o
processo de diálogo com as comunidades atendidas, respeitados seus
valores e sua cultura. (BRASIL, 2008, grifo nosso).
Até onde se tem verificado, a proposição de diálogo com as comuni-
dades parece não haver ocorrido. Carvalho (2017, p. 3-4) pontua que
Nos últimos 15 anos os movimentos sociais, sindicais e populares do
campo têm sido fortes protagonistas da luta pela Educação do Campo.
[...] se a Educação do Campo se desvincula desses movimentos, há um
esvaziamento político, o que seria grande perda, pois a proposta de
Educação do Campo se tornaria apenas mais uma proposta de ensino.
Temos notado que o meio rural brasileiro sofre com a investida do capi-
talismo que há muito tempo, veio disfarçado de melhorias e desenvolvi-
mento para a produção. Observamos cada vez mais a criação de motivos
na tentativa de esvaziamento das comunidades camponesas. Fechar a
escola da comunidade rural e levar os estudantes para as escolas do meio
urbano tem gerado tensões, conflitos, divergências de opiniões entre as
gestões municipais e os sujeitos organizados do campo, por esses últimos
entenderem que tal política contribui para a desarticulação na dinâmica
exercida pela escola que funciona dentro da comunidade, muitas vezes,
construída pelos moradores.
Algo parecido é revelado por Pastório (2015, p. 148-149), em estudo
do fenômeno realizado em São Gabriel (RS), afirmando que
Na unidade em estudo essas mudanças iniciaram no ano de 1992, com a
criação da 1ª Escola Polo, com continuidade em 1993 com a criação da
2ª Escola Polo, 3ª e 4ª Escola Polo em 1994 e 5ª Escola Polo em 1999.
Porém, sua implantação ocorreu de cunho político (de responsabilidade
única da administração pública municipal), na qual colocou em práti-
ca sem participação efetiva das comunidades locais, sobre viabilidade e
estudo/diagnóstico da iniciativa pensada. A questão é ainda maior, até
119
mesmo porque essa política não se encontra registrada em planos espe-
cíficos e política trabalhada pelos sujeitos envolvidos na implantação,
pelo contrário, ela foi baseada em outras ações desenvolvidas em outros
municípios [...]
Fica clara a arbitrariedade das decisões dos gestores municipais em
relação às comunidades do campo, ao tomarem a decisão de fechar escolas e
criar as escolas-polo, alegando redução de custos ou melhoria da qualidade
do ensino, sem apresentar aos interessados dados que confirmem essas justi-
ficativas. Carvalho (2017, p. 4) lembra que, no caso do estudo realizado em
Guanambi (BA), “[...] as pesquisas indicam alguns motivos alegados pelos
governantes para adotarem a política de nucleação das escolas rurais. Em
grande parte dos casos analisados neste estudo, a proposta da nucleação não
é discutida com os moradores”.
Em Minas Gerais, o processo tem ocorrido de forma semelhante ao
que ocorre nas outras regiões do país, sendo que a crítica realizada por au-
tores que investigam o problema termina por chegar à mesma resposta: fe-
chamento das escolas multisseriadas do campo sem atender, de forma ade-
quada, à proposta apontada pelo poder público. Indicando, como resultado
dessa política, o crescente fechamento das escolas rurais isoladas em São
João del-Rei (MG) e municípios do seu entorno, Campos (2017, p. 2) diz
claramente que
[...] a política de nucleação vem contribuindo diretamente para o pro-
cesso crescente de fechamento das escolas rurais isoladas. De acordo com
dados do Censo Escolar de 2011, realizado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), 40.935 esco-
las rurais foram fechadas de 2000 a 2011 em todo território nacional.
Dados levantados pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST) revelam que em 2014 foram fechadas 4.084 escolas do campo, o
que equivale a uma média de 08 escolas fechadas por dia.
E, como forma de protesto, afirma que “[...] apesar da precariedade
material, didática, pedagógica e do histórico de descaso do poder público
por essas instituições, essas escolas também têm suas ‘riquezas’.” (CAMPOS,
2017, p. 2). Para Campos (2017), não restam dúvidas sobre a importância
120
da participação e do envolvimento familiar na formação do aluno e no seu
sucesso escolar. Independentemente das condições socioeconômicas dos
envolvidos, seja no meio rural ou urbano, as práticas parentais possuem
grande peso na trajetória e nas experiências dos diferentes sujeitos sociais
(CAMPOS, 2017). Logo, torna-se indiscutível a necessidade de diálogo en-
tre o poder público e a comunidade, em todos os aspectos, mas, principal-
mente, no aspecto educacional e, notadamente, no que diz respeito aos que
vivem e dependem do campo para a produção da sua existência.
Os movimentos sociais passaram a protagonizar o debate tanto sobre
o acesso à terra pelos trabalhadores do campo como sobre a construção de
uma educação que atendesse ao alunado visando sua formação em relação
ao meio em que vive. Dessa forma, os conceitos convencionais de educação
para atender aos moradores do campo passam a ser substituídos pelo con-
ceito de Educação do Campo, e não mais Educação no Campo, tampouco
Educação Rural.
Educação do Campo no Brasil
No início dos anos 1960, a partir das experiências educacionais e da
constatação da precariedade do campo no país, tanto no sentido socioeco-
nômico quanto no educacional, a preocupação com a educação dos traba-
lhadores do meio rural começa a ocupar as propostas de educadores e de
outros atores políticos. Destacam-se, no período, o Movimento de Cultura
Popular, de 1960, vinculado à Prefeitura de Recife, e os Centros Populares
de Cultura, criado em 1961 pela União Nacional dos Estudantes (UNE)
(SILVA, 2006).
O II Congresso Nacional de Educação de Adultos, ocorrido em 1958
– no governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961) –, pensado e preparado
no Seminário Regional de Pernambuco, cujo relator foi o educador Paulo
Freire, revelou-se um marco nas ações educacionais, visto que o relator con-
vocou um trabalho com o homem e não para o homem (SILVA, 2006).
Educação do Campo é um fenômeno que nasceu do protagonismo dos
trabalhadores do campo, em meio a muitas lutas, cujas organizações batalham
pela implantação de políticas públicas para a educação em favor das comunidades
camponesas. Nesse sentido, Caldart (2012, p. 259, grifo da autora) considera que,
121
Como conceito em construção, a Educação do Campo, sem se descolar
do movimento específico da realidade que a produziu, já pode configu-
rar-se como uma categoria de análise da situação ou de práticas e políticas
de educação dos trabalhadores do campo, mesmo as que se desenvolvem
em outros lugares e com outras denominações. E, como análise, é tam-
bém compreensão da realidade por vir, a partir de possibilidades ainda
não desenvolvidas historicamente, mas indicadas por seus sujeitos ou
pelas transformações em curso em algumas práticas educativas concretas
e na forma de construir políticas de educação.
E, mais adiante, a autora (2012, p. 259-260) acrescenta que
O surgimento da expressão “Educação do Campo” pode ser datado.
Nasceu primeiro como Educação Básica do Campo no contexto de prepa-
ração da I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo,
realizada em Luziânia, Goiás, de 27 a 30 de julho 1998. Passou a ser cha-
mada Educação do Campo a partir das discussões do Seminário Nacional
realizado em Brasília de 26 a 29 de novembro 2002, decisão posterior-
mente reafirmada nos debates da II Conferência Nacional, realizada em
julho de 2004.
Esses comentários remetem à necessidade de se conhecer o desenvolvi-
mento histórico da Educação do Campo, suas carências e precariedades, assim
como as políticas públicas favoráveis ou desfavoráveis sobre ela. Até a presente
data, o que se fez em favor dessa educação, bem como em favor da própria
condição de vida dos camponeses, foi resultado de muita luta e do esforço dos
próprios trabalhadores do campo em busca da consolidação dos seus objetivos
enquanto cidadãos, detentores de direito e criadores de riqueza na sociedade.
E esse esforço, apesar da negligência e, muitas vezes, do descaso do poder pú-
blico, conseguiu um mínimo de apoio por meio de algumas políticas públicas
voltadas para o setor. Para D’Agostini (2011, p. 162),
Foi a partir das iniciativas e das lutas políticas do MST por educação
que se conquistaram importantes projetos e programas governamen-
tais para a educação dos trabalhadores do campo, como o Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) em 1998 e o
Movimento Nacional por uma Educação do Campo, que desde 2002
122
obteve reconhecimento em lei das necessidades e especificidades da edu-
cação no e do campo (Diretrizes Operacionais para a Educação Básica
nas Escolas do Campo – Resolução CNE/CEB n. 1 de 3 de abril de
2002; e o Decreto n. 7.352, de 4 de novembro de 2010).
Foi assim que o Governo Federal houve por bem promover políticas
públicas para a Educação do Campo, apresentando uma positiva resposta,
ainda que tímida, aos anseios dos trabalhadores do campo.
Políticas Públicas Para a Educação do Campo no Plano Nacional
O cenário político dos anos 1960, no Brasil, foi marcado pela inten-
sificação dos conflitos que vinham ocorrendo em todo o mundo, depois da
Segunda Guerra Mundial, que vieram a resultar nas revoluções da China,
em 1949, e de Cuba, em 1959, ambas com a proposta de implantação do
socialismo. Como forma de impedir que o modelo fosse exportado para
outros países, os EUA lançaram alguns programas para oferecer “ajuda” aos
países pobres. Correia (2018, p. 37) pontua que
A década de 1960 é o marco fundamental para iniciarmos nossa análise
sobre a integração do capitalismo nacional ao internacional [...]. No ce-
nário mundial vivia-se a tensa pressão da Guerra Fria traduzida nos golpes
militares desferidos contra os países da América Latina sob o comando
dos Estados Unidos da América do Norte (EUA), e nos países do Leste
Europeu sob o comando da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas
(URSS). Não de menor valor temos a Guerra do Vietnam (1959-1965),
que, apesar de impor a derrota sobre o poderoso EUA, expressava as
fendas abertas das disputas territoriais dos mercados comerciais.
Esses dados demonstram que o capital internacional, liderado pelos
Estados Unidos e outros países capitalistas ricos e desenvolvidos, movimen-
ta-se sempre no sentido de manter a arrecadação de mais valia dos países pe-
riféricos, mesmo que à custa de muito derramamento de sangue. Os reflexos
dessa política destruidora da autonomia e da autodeterminação dos povos se
refletem em sua educação de forma muito prejudicial. Enquanto os países
desenvolvidos aplicam grandes percentuais de seu orçamento na educação
123
e na pesquisa, entre os brasileiros, são pífios os investimentos nesses setores,
e, ainda assim, visando atender à formação de servidores do capital apenas.
Matéria publicada pela revista Veja, em março de 2020, afirma que o
Brasil gasta com educação mais do que muitos países, haja vista que 6,2%
do PIB é aplicado no setor, enquanto a média dos países da Organização
para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) é de 5%.
Contudo, esses índices iludem quem os examina. Como os países da OCDE
possuem PIB muito mais elevado que o Brasil, os valores investidos, quando
comparados em dólares, ficam muito discrepantes. Segundo a referida revis-
ta (NÓBREGA, 2020), de acordo com o Anuário Brasileiro da Educação
Básica de 2018, do Todos pela Educação, o nosso gasto por aluno é de
5,610 dólares. A média da OCDE é de 10,759 dólares, 91% a mais. A Itália
despendeu 9,317 dólares; o Japão, 11,654 dólares; a Alemanha, 12,063 dó-
lares; a Coreia do Sul, 9,873 dólares; os Estados Unidos, 16,268 dólares; e o
Reino Unido, 12,906 dólares. É gritante a diferença12.
Apesar dessa diferença, economistas defensores da política neoliberal
no país apontam que, se o percentual do PIB investido em educação fosse
aumentado, levaria a dívida pública ao colapso. É uma forma de justificar o
descaso do país com a educação e, especialmente, com a pesquisa. Os dados
citados no parágrafo anterior são genéricos, o que leva à conclusão de que
a Educação do Campo se situa em condições muito piores em termos de
investimento.
As mudanças da chamada redemocratização foram apenas a conti-
nuação das políticas que já vinham se desenhando em todo o Ocidente, por
ação das economias centrais. Para Correia (2018, p. 45),
[...] a redemocratização não implicou em uma revolução, mas manteve
um viés de passividade. Em nossa análise de perspectiva histórica po-
demos perceber que esta passividade visou mais uma vez atender uma
continuidade do sistema econômico; ou seja, apesar de terem ocorri-
do várias reorganizações da estrutura política do país neste momento, a
redemocratização foi se reorganizando ao projeto econômico, fazendo
com que esta correlação de forças não alterasse o regime. Aliás, em ne-
nhum momento da história do Brasil, inclusive neste, houve a proposta
12 Leia mais em: Nóbrega (2020).
124
de se alterar o regime, pois já não era mais interesse do capital interna-
cional que se mantivesse a Ditadura Militar.
E esse continuísmo nas políticas econômicas do país, na realidade,
no que diz respeito ao campo e à Educação do Campo, foi modificado para
pior. Isso ocorreu devido à modernização do campo pelos grandes produ-
tores rurais, agora empresários da nascente agroindústria, e à transformação
da agricultura em agronegócio. Tal transformação não deixou espaço para
os pequenos produtores, que passaram a ser expulsos de suas áreas de pro-
dução e sobrevivência, seja em virtude da aquisição de suas terras por meio
da compra, seja pela expulsão feita mediante violência acintosa e declarada
(COSTA SILVA; DANDOLINI, 2018).
Esse quadro de exclusão da classe trabalhadora, sobretudo aquela que
vive do trabalho no campo, tirando da terra a sua sobrevivência, não somen-
te prejudica a sobrevivência material como também a cultural e educacional.
Mas essa situação nada mais é que o recrudescimento, de forma velada, do
período ditatorial encerrado na década de 1980. Os governos da chamada
redemocratização, de forma débil, promoveram políticas destinadas a rom-
per com as práticas excludentes existentes até então, com sucesso duvidoso.
Em 1995, sob o governo FHC (1995-2002), foi criado o programa
Comunidade Solidária, com a finalidade de promover o combate à pobreza
e ao analfabetismo entre jovens e adultos. Especificamente para esse tipo
de educação, foi criado o programa Alfabetização Solidária (Alfasol), em
1997, que, para ser levado a cabo, buscou o apoio dos estados, municípios
e de toda a sociedade civil, incluindo Organizações Não Governamentais
(ONGs), universidades e empresas (ARAÚJO, 2012). Conforme Silva e
Ferreira (2005, p. 4), “O Alfasol é uma organização não-governamental,
sem fins lucrativos e de utilidade pública, que adota um modelo de alfabeti-
zação simples e de baixo custo, baseado em parcerias”.
Em relação à Reforma Agrária e à educação do trabalhador do campo,
algo foi realizado, pelo menos no que se refere à legislação e à criação de pro-
gramas previstos em lei. Motivado pela pressão de diversos setores da socie-
dade, inclusive de caráter religioso, com apoio do Fundo das Nações Unidas
para a Infância (UNICEF), do Fundo das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura (UNESCO) e da Conferência Nacional dos Bispos
125
do Brasil (CNBB), realizou-se, em julho de 1997, o I Encontro Nacional
dos Educadores da Reforma Agrária (ENERA), na Universidade de Brasília
(UnB). Esse encontro foi organizado pelo MST e resultou na criação do
Programa Nacional de Educação e Reforma Agrária (PRONERA), em 1998,
por meio da Portaria nº 10/98, do Ministério Extraordinário de Política
Fundiária, quando se aprovou seu Manual de Operações (BRASIL, 2010).
Já no governo Lula (2003-2010), os programas de FHC foram con-
tinuados, com algumas ligeiras modificações – o Alfasol transformou-se em
Brasil Alfabetizado (BA), propondo uma alfabetização realizada em poucos
meses, sem promover a continuidade da educação (ARAÚJO, 2012). Além
dessas carências do programa, as verbas destinadas foram ínfimas; não se
investiu na capacitação dos professores nem no conjunto de materiais neces-
sários – didáticos, equipamentos, infraestrutura etc. Araújo (2012, p. 255)
considera que
[...] as políticas que nortearam a educação de jovens e adultos no Brasil
pouco se preocuparam com os homens e as mulheres trabalhadores do
campo. Desse modo, não tivemos, até hoje, um sistema de ensino ade-
quado às especificidades no que diz respeito aos modos de vida dos adul-
tos trabalhadores do campo com a qualidade necessária para que tenham
possibilidades de acesso aos conhecimentos mais avançados e plenos que
a humanidade produziu. O que tem ocorrido, na maioria das vezes, são
campanhas, programas e projetos descontínuos, não existindo uma polí-
tica de ações efetivas para a educação de jovens e adultos.
Com esse quadro de negligência e descuido em relação à Educação do
Campo, não é difícil perceber que as políticas públicas destinadas a assistir
os trabalhadores e trabalhadoras do campo, tanto no sentido socioeconômi-
co como no sentido educacional, principalmente, têm sido mais politiquei-
ras que políticas de fato. À medida que os esforços no sentido de modificar
a política ditatorial avançavam, outras lutas em favor de temas específicos
se desenvolviam.
Apesar dessa situação, o Pronera continuou sendo conduzido e, em 2004,
o terceiro Manual de Operações foi aprovado pela Portaria/Incra/nº 282 de
16/04/2004. Em 16 de junho de 2009, a Lei nº 11.947, promulgada pelo Vice-
Presidente da República (BRASIL, 2010, n. p.) determina, em seu artigo 33:
126
Art. 33. Fica o Poder Executivo autorizado a instituir o Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária - Pronera, a ser implantado
no âmbito do Ministério do Desenvolvimento Agrário - MDA e execu-
tado pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária - Incra.
Parágrafo único. Ato do Poder Executivo disporá sobre as normas de
funcionamento, execução e gestão do Programa.
Aspecto de grande importância para a Educação do Campo, previsto
nessa lei (BRASIL, 2010, n. p.), refere-se ao que determina o artigo 33-A,
que nela foi incluído pela Lei nº 12.695, de 25 de julho de 2012, como
segue: “Art. 33-A. O Poder Executivo fica autorizado a conceder bolsas aos
professores das redes públicas de educação e a estudantes beneficiários do
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA.”
Conforme informações do Manual de Operações de 2011 do Pronera
(BRASIL, 2010, p. 18), os objetivos do programa devem atender aos se-
guintes projetos:
• Alfabetização e escolarização de jovens e adultos no Ensino
Fundamental e Médio;
• Capacitação e escolaridade de educadores para o Ensino
Fundamental nas áreas de Reforma Agrária;
• Formação inicial e continuada e elevação da escolaridade de pro-
fessores que não possuem formação, sendo em nível médio, na mo-
dalidade normal, ou em nível superior, por meio das licenciaturas;
• Formação de nível médio, concomitante/integrada ou não com
ensino profissional;
• Curso técnico profissional;
• Formação profissional de nível superior, de âmbito nacional, es-
tadual e regional, em diferentes áreas do conhecimento, voltada
para a promoção do desenvolvimento sustentável no campo;
• Especialização em Residência Agrária e Educação do Campo.
Em estudo realizado sobre o âmbito das políticas de formação de edu-
cadores, no que diz respeito ao Pronera, Molina e Rocha (2014, p. 230)
afirmam que,
127
Como parte relevante das contribuições do Pronera à Educação do
Campo, cumpre destacar os resultados concretos obtidos por suas ações
de escolarização dos trabalhadores rurais – que podem traduzir-se pelo
número de alunos atendidos; de convênios firmados e universidades
parceiras. Ao longo desses 15 anos, desde sua criação, cerca de 200 mil
trabalhadores rurais se escolarizaram nos diferentes níveis de ensino: da
alfabetização à conclusão dos ensinos fundamental e médio, aos cursos
técnicos e profissionalizantes e aos cursos superiores. São mais de 60
universidades parceiras e mais de 200 convênios firmados neste período.
Contudo, paralelamente a esses programas, o governo Lula favoreceu
amplamente o agronegócio, e a educação privada foi alavancada por meio
de programas como FIES, PROUNI e outros. Ao mesmo tempo, deixou
de contribuir efetivamente para o fortalecimento da Educação do Campo,
criando apenas alguns paliativos. Simultaneamente, as questões relaciona-
das a terra permaneceram sem solução. Muito antes dos governos conduzi-
dos pelo Partido dos Trabalhadores (PT), especialmente no governo FHC,
conflitos pela terra alcançaram dimensões extremamente violentas. Bauer
(2008, p. 38) comenta que
[...] ainda está presente o massacre de Eldorado dos Carajás, pequena
cidade nos arredores de Belém, no Estado do Pará, onde foram assassi-
nados 19 trabalhadores rurais e pelo menos 51 foram gravemente feridos
pelas balas disparadas pelos soldados da Policia Militar no dia 17 de abril
de 1996. Poucos meses antes, pistoleiros pagos por fazendeiros e com
apoio de integrantes da Policia Militar assassinaram 12 trabalhadores
agrícolas e feriram outras 53 pessoas que lutavam pela terra na cidade
de Corumbiara, no Estado de Rondônia. Isto apenas para mencionar
alguns acontecimentos que tiveram ressonância jornalística nacional, e
deixando de lado inúmeros casos que cotidianamente se repetem nas
mais variadas localidades do vasto território nacional. “Guerra civil no
campo”. “Governo reage e ameaça sem-terra”. “No governo Lula, violên-
cia no campo aumenta e assusta”. São algumas manchetes que de vez em
quando se apresentam nas capas dos mais prestigiados jornais e revistas
nacionais para mostrar a situação conflitante no campo.
A passagem demonstra que o poder econômico se coloca acima da
128
autoridade governamental, atropelando as políticas públicas que tentem
promover educação de qualidade para os excluídos, notadamente aqueles
que vivem no e do campo. A educação da classe trabalhadora de baixa renda
não é, necessariamente, do interesse dos donos do capital, tampouco dos
grandes latifundiários. As políticas implementadas pelo poder público, qua-
se sempre, são paliativos alcançando o mínimo do que seria necessário ser
feito. Fica a certeza de que, sem a ação dos movimentos sociais do campo,
sobretudo do MST, é bem possível que a educação do trabalhador rural ain-
da estivesse nas mesmas condições da primeira metade do século XX, e que
o conceito de Educação do Campo não existisse hoje.
A educação, apesar de destinar-se à formação do sujeito, por conta da
exclusão social existente no país, torna-se acessível apenas aos que possuem
poder aquisitivo suficiente para compra-la. Esses são os membros da classe
superior e da classe média alta, do ponto de vista econômico. As classes
inferiores, como os operários, trabalhadores do campo, trabalhadores do-
mésticos, além dos excluídos etnicamente, apenas poderão contar com as
migalhas educacionais concedidas pelo Estado, e mesmo assim, dentro dos
limites permitidos pelos donos do capital.
O MST e a Educação do Campo
As políticas públicas para a chamada “Educação Rural”, historica-
mente, estiveram vinculadas aos projetos conservadores do capital agrário,
representado pelas grandes propriedades rurais (SANTOS, 2017). Em que
pese algumas medidas como a Campanha Nacional de Educação Rural
(CNER), dos anos 1950, o campo continuou a ser considerado o lugar do
atraso, para o qual as medidas a serem tomadas sempre seriam paliativas.
Segundo Santos (2017, p. 213),
Podemos constatar que a educação rural ainda é uma realidade, mesmo
diante de avanços consideráveis na concepção de educação do campo.
Ela permanece a serviço do agronegócio, do latifúndio, do agrotóxico,
dos transgênicos e da exportação. Sua prioridade é o fortalecimento da
mecanização e a inserção do controle químico nas culturas, em detri-
mento das condições de vida do homem e da mulher no campo.
129
Se as políticas governamentais têm permanecido, historicamente, ne-
gligentes em relação às necessidades do campo, o mesmo não ocorre com o
homem e a mulher do campo, principalmente no que tange ao movimento
no sentido de sanar a secular problemática vivida por eles no país. Os mo-
vimentos sociais do campo, em busca de solução para os problemas vividos
tanto na questão do acesso à terra como no aspecto educacional, depois
de muitos enfrentamentos ocorridos, desde as Ligas Camponesas dos anos
1950 (ARAÚJO, 2010), vieram a se consolidar no MST. Sobre os esforços
do MST pela educação, Bauer (2008, p. 83) afirma ser
[...] oportuno que possamos conhecer criticamente, como também re-
conhecer publicamente os esforços dos trabalhadores rurais sem-terra,
que, atuando em meio a tantas dificuldades e privações – dessas capazes
de nos mergulhar nas mais profundas e sórdidas realidades –, tão logo se
lançam na empreitada de um novo assentamento imediatamente procu-
ram construir uma escola para as crianças que os acompanham em sua
caminhada de esperança na trilha do estabelecimento de dias melhores.
Essa luta em favor da educação por parte dos trabalhadores rurais sem
terra, ao longo dos dez primeiros anos de sua existência, foi marcada pela
ausência de preocupação por parte do Estado, desde a União, passando pe-
los gestores das Unidades da Federação, até os gestores municipais. Forçado
pela pressão do Movimento, os governos começaram, timidamente, a pro-
mover a educação nos assentamentos, porém, apenas da primeira à quarta
séries, hoje conhecidas como séries iniciais do Ensino Fundamental. Em
meados da década de 1990, começam as primeiras alterações no sentido de
ampliar a oferta do ensino no campo.
Inicialmente, foram criadas escolas de Educação Fundamental para
crianças e adolescentes. Em seguida, veio a Educação de Jovens e Adultos
(EJA), a Educação Infantil e, posteriormente, a Educação Universitária. No
Ensino Médio, a preocupação inicial foi com a possibilidade de cursos al-
ternativos para formação dos professores das escolas conquistadas e, logo
depois, para a formação de técnicos para as experiências de cooperação do
Movimento. Mais recentemente, surgiu a possibilidade de ter escolas pú-
blicas de nível médio nas próprias áreas de assentamento. Ribeiro (2004, p.
130
12), no Boletim da Educação de 2004, informa que
Em dados estimados podemos dizer que o MST conquistou em 20 anos
aproximadamente 1500 escolas públicas nos seus acampamentos e as-
sentamentos, colocando nelas em torno de 160 mil crianças e adolescen-
tes Sem Terra, e ajudando a formar os seus mais de 4 mil educadores;
também desencadeou um trabalho de alfabetização de jovens e adultos,
envolvendo em 2003 mais de 28 mil educandos e 2000 educadores;
começou a desenvolver práticas de educação infantil em seus cursos, en-
contros, acampamentos e assentamentos, que formam pelo menos 500
educadores nesta nova frente; conseguiu criar algumas escolas de ensino
médio nos assentamentos e a fazer cursos superiores em parceria com
diferentes universidades brasileiras.
A lentidão com que o Ministério da Educação trata a educação em ge-
ral e o descaso ao lidar com a Educação do Campo encontra, no MST, ações
objetivas de enfrentamento dos trabalhadores do campo. Fica demonstrado
que, quando organizados socialmente, os trabalhadores do campo podem
alterar o quadro de abandono a que foram relegados pelo Estado. Não obs-
tante as políticas voltadas para o interesse dos grandes proprietários de terra,
com pesados investimentos na monocultura destinada à exportação, em de-
trimento da produção de alimentos para a sociedade, a união dos excluídos
permite a transformação da ordem vigente.
Nesse sentido, Arroyo (2018, p. 68) considera:
Parece-me que hoje, a imprensa, as elites, a sociedade, todos reconhecem
que o campo não está parado, o campo está vivo, há mais vida na terra
do que no asfalto da cidade, e este me parece um ponto fundamental:
termos consciência de que hoje onde há mais vida no sentido de movi-
mento social, onde há mais inquietação, é no campo.
A afirmação soa como esperançosa, e, talvez, na época em que foi
feita, a situação fosse promissora, mas, na realidade, a luta no campo, seja
pela terra, seja pela educação, com frequência, enfrenta percalços que a re-
colocam na estaca zero em termos de consolidação das propostas do cam-
po. Enquanto os trabalhadores e trabalhadoras do campo se esforçam para
organizar o espaço de atuação destinado a sua sobrevivência e construção
131
da cidadania, o domínio do grande capital avança de forma, às vezes, sutil,
às vezes, ostensiva, mas sempre truculenta. Desde o momento em que a
agricultura e a pecuária ganharam contornos de atividades integradas à in-
dústria e ao negócio, visando atender os interesses das economias centrais,
o trabalhador do campo, ocupado em pequenas propriedades, cultivando e
produzindo alimentos para si e para a sociedade em geral, tornou-se o inimi-
go a ser afastado do caminho da produção voltada à exportação.
A maneira sutil empregada pelo capital para estabelecer o seu domínio
sobre a sociedade, principalmente sobre os trabalhadores expropriados, se dá
pela alienação intelectual das massas que dependem do trabalho para sobreviver.
No âmbito da educação, como declaram Klein e Klein (2011, p. 24),
[...] a característica fragmentária do pensamento burguês não cessa de lan-
çar água no moinho do modelo que toma o conteúdo escolar sob o ponto
de vista do mero detalhamento classificatório, ou, o que é pior, dá as costas
às conquistas da ciência em benefício de uma pretensa construção indi-
vidual, fundada no subjetivismo e no empirismo. O peso dessa tradição
opera significativamente sobre o modo de pensar dos educadores, travan-
do-lhes uma compreensão mais consistente do materialismo histórico, e,
não obstante o empenho em se manter no leito da perspectiva materialista,
bem depressa aqueles esforços tendem a ser vencidos, e se vê o desenvolvi-
mento da temática tomar o caminho das divagações idealistas.
Nos últimos tempos, além do esforço sutil para expropriar o campo
em favor da monocultura, da agropecuária e do agronegócio, o capital avan-
ça, também, sobre o sistema educacional, transformando o campo em local
apenas de treinamento de meia dúzia de operadores de máquinas. Enquanto
isso, os expropriados incham as periferias das cidades em busca de sobre-
vivência, mantendo sua existência com os míseros ganhos em atividades
terceirizadas para grandes empresas, as quais eles nem sabem onde estão
estabelecidas.
Todavia, apesar de todo o esforço do MST, a educação do trabalhador
do campo esbarra na questão da terra, da forma como é conduzida pelos
grandes proprietários rurais. Os empreendedores do agronegócio, com o
apoio de todo o aparato estatal, continuam a fazer vítimas entre os que
necessitam dela para a sua sobrevivência. Na esteira da desconstrução da
132
cultura do campo, assim como de sua formação tanto intelectual como para
o exercício da cidadania, a Educação do Campo sofre os piores estragos que
se possa imaginar, seja no aspecto do seu desenvolvimento pedagógico, seja
na intensificação de sua precarização.
A consequência dessa ação do capitalismo, que tem como ponta de
lança, no campo, o agronegócio, notadamente sobre a educação do traba-
lhador que vive no campo e do campo, é a insustentabilidade cada vez maior
de sua sobrevivência. Como o campo vem se transformando em fonte de
exploração dos recursos naturais, além de alterar o sistema de trabalho, pela
utilização crescente de máquinas em substituição ao trabalho humano, a
urbanização desordenada se amplia constantemente. Para completar o pro-
cesso de expulsão gradativa dos trabalhadores do campo, de suas terras, o
processo de fechamento das escolas locais, geralmente multisseriadas, acom-
panhado do processo de nucleação ou polarização, se revela como uma das
ações mais efetivas dessa expulsão. O fenômeno ocorre em todo o país, mas
Rondônia se destaca como um dos estados líderes no processo. Segundo
Santos (2019, p. 92),
Rondônia liderou o ranking dos Estados que mais fechou escolas do
campo entre os anos de 2000 a 2011, justamente um período onde se
desenvolveu no Estado a política de nucleação/polarização das escolas
do campo. Sob o discurso de contenção de gastos e da melhoria da qua-
lidade do ensino ofertado, aliado as ocorrências de conflitos agrários no
Estado, a maioria dos municípios rondonienses investiram na nuclea-
ção/polarização, política que teve como consequência o fechamento de
escolas do campo localizadas nas comunidades rurais e a destinação de
recursos públicos para o transporte escolar.
Tal afirmação é confirmada pelo Censo Escolar de 2010, segundo o
qual, na relação dos estados com a maior porcentagem de escolas de Educação
Básica do campo fechadas entre os anos de 2000 e 2011, Rondônia figura
em primeiro lugar. Tudo indica que o processo de fechamento das escolas
rurais, principalmente as multisseriadas, que teve início ainda na década de
1990, mesmo não sendo, naquela época, uma ação direta da introdução
do agronegócio no estado, veio a beneficiá-lo, devido às transformações do
perfil do campo. A partir de então, a busca por mais espaços, tanto para
133
a monocultura como para o consórcio entre pecuária e diversas cultivares
destinadas ao comércio em larga escala, tornou-se parte da metodologia de
ocupação do espaço rural pelo grande capital. A Tabela 4 apresenta o qua-
dro demonstrativo do fechamento das escolas rurais entre 2000 e 2011. É
importante citar que, sobre os dados atuais referentes ao tema, o INEP não
os apresenta, sendo informado, em sua página eletrônica, que, por falta de
recursos, o Censo Escolar de 2020 não foi realizado.
Tabela 4 - Ranking dos estados com a maior porcentagem de escolas rurais fechadas
(de 2000 a 2011).
ESTADOS PORCENTAGEM
Rondônia 70,14%
Goiás 66,01%
Tocantins 57,64%
Ceará 54,35%
Santa Catarina 54,12%
Rio Grande do Sul 51,76%
Paraná 47,98%
Mato Grosso 47,67%
Espírito Santo 45,28%
São Paulo 38,83%
Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (2011 apud FERNANDES;
NICOLIELO, 2012).
Essa transformação das condições educacionais no campo é, ao mes-
mo tempo, causa e consequência do avanço dos empreendimentos de gran-
de escala no campo no país. Além das alterações no setor educacional e
escolar, os meios de trabalho no campo também são alterados, levando a um
conjunto de contradições altamente prejudiciais às condições de vida dos
trabalhadores do campo. As condições de sobrevivência dificultam o acesso
de seus filhos à educação, e a falta de educação aumenta as dificuldades de
sobrevivência. Estudando o fechamento das escolas multisseriadas do cam-
po em Sergipe, Correia (2018, p. 16) observa que
[...] este acelerado processo de fechamento em massa das escolas do cam-
po se constitui como um fator que dificulta ainda mais a garantia do
134
direito constitucional de acesso e permanência dos camponeses à educa-
ção formal, e acarreta transformações significativas na história do campo
e dos camponeses.
É o que ocorre em todo o país, mas particularmente em Rondônia,
um estado ainda novo, em que a educação destinada aos filhos dos trabalha-
dores do campo conta com pouco mais de quatro décadas. Implantou-se o
processo de polarização, acompanhado do fechamento de escolas rurais, e as
escolas multisseriadas que atendiam às populações do campo praticamente
deixaram de existir, como será demonstrado no capítulo III. Para efeito de
explicação sobre o significado de polarização, ou nucleação, Santos (2019,
p. 72-73) informa que
Entende-se a nucleação/polarização como um procedimento político-
-administrativo que consiste na reunião de várias escolas do campo em
uma só, fechando ou demolindo principalmente as escolas de pequeno
porte, conhecidas como escolas unidocentes e/ou multisseriadas e trans-
ferindo os alunos dessas escolas para escolas núcleo/polo, que podem
ser localizadas tanto no campo quanto na cidade. Vale salientar que as
escolas que surgem dessa organização são chamadas de Escola Nucleada,
ou Escola Polarizada, ou ainda Escola Consolidada, da mesma forma
que o processo também pode ser denominado de nucleação, polarização
ou consolidação.
Considerando que essa é uma tendência que se estende por todo o país,
deve-se frisar que, apesar disso, em cada região, o fenômeno ocorre de for-
ma específica e respeitando interesses próprios locais. Nas regiões com maior
diversidade econômica, principalmente pelo desenvolvimento industrial, o
campo se transforma por motivos, dentre outros, de expansão das atividades
urbanas, que absorvem mão de obra que, antes, se ocupava em atividades
rurais. Em regiões mais desenvolvidas, com melhor infraestrutura, o poder
público investiu em mais salas de aula, biblioteca e laboratório (PASTÓRIO,
2015). No caso de Rondônia, apesar de ter havido algum investimento nesse
aspecto, a precariedade das estradas, aliada à distância entre as comunidades
assistidas pela escola-polo, conforme já comentado, fez com que a nucleação
(ou polarização), em vez de solução, se tornasse mais um problema.
135
Curiosamente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) (BRASIL, 1996), referindo-se às populações rurais, já preconizava
a oferta de educação adequada ao meio e às peculiaridades de cada região,
contemplando a natureza própria da vida rural com seu calendário de produ-
ção agrícola, conforme consta do artigo 28 da referida lei (BRASIL, 1996):
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas
de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às pe-
culiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessida-
des e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário es-
colar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
[...]
Deve-se frisar que o fechamento de escolas rurais, em todo o país, foi
implementado mediante política específica, a partir dos anos 1990, segundo
estudos de Pastório (2015), Correia (2018), Oriani (2018) e outros autores
que se debruçaram sobre o tema. Para Torres, Silva e Moraes (2014, p. 265),
O processo de fechamento de escolas em áreas rurais ocorre num mo-
mento histórico em que [...] em diferentes países, são implementadas
ou intensificadas políticas de capitalismo neoliberal, que têm entre suas
premissas o Estado mínimo. Essas políticas promovem ou são resultantes
de ajustes estruturais macroeconômicos que acabam por repercutir nas
demais instâncias sociais.
No caso do Vale do Jamari, em Rondônia, iniciou-se em 2005, con-
cluindo-se em 2010. O que intriga é que, em 2014, o Governo Federal
sancionou, em 12 de março (BRASIL, 2014), a Lei nº 12.960, cujo artigo
primeiro alterou a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDBEN),
inserindo, em seu artigo 28, o Parágrafo Único, como segue:
Art. 1º O art. 28 da Lei n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a
vigorar acrescido do seguinte parágrafo único:
“Art. 28.
136
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas e qui-
lombolas será precedido de manifestação do órgão normativo do respec-
tivo sistema de ensino, que considerará a justificativa apresentada pela
Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a
manifestação da comunidade escolar.”
Como sempre ocorre com a “letra” da lei, as normas terminam por
deixar espaço para a dubiedade, mesmo porque toda lei é genérica, devendo
ser interpretada de acordo com os casos concretos. Ao contrário do que se
pode pensar à primeira vista, o referido Parágrafo Único dessa lei não proíbe
o fechamento de escolas rurais indígenas e quilombolas. Apenas determina
que há critérios para esse fechamento, contemplando a comunidade escolar,
o diagnóstico da Secretaria de Educação e o órgão normativo. Como a ins-
tância política é determinante na condução da administração pública geral,
a aplicação do que propõe a LDBEN fica sujeita às decisões dos políticos
que estejam à frente do governo em cada época.
137
FECHAMENTO DAS ESCOLAS
MULTISSERIADAS EM RONDÔNIA
Em Rondônia, apesar de se repetir o fenômeno que ocorre em mui-
tos estados brasileiros, e mesmo com as justificativas apresentadas para o
fechamento e a polarização das escolas rurais, o motivo real para essa prática
talvez seja outro, muito diverso do que se apresenta. Os dados históricos
sobre a expansão do agronegócio em Rondônia, especialmente a partir da
introdução do cultivo da soja no estado, apontam para algumas dúvidas em
relação ao uso do solo no campo. No Vale do Jamari, especificamente nos
cinco municípios examinados na presente pesquisa, fica demonstrado que
o agronegócio da soja se expande na razão direta do fechamento das escolas
multisseriadas do campo, assim como algumas pequenas propriedades são
transformadas em grandes fazendas destinadas à monocultura.
A ocupação do solo pelos produtores de soja, tal qual o esvaziamento
do campo e as alterações das políticas educacionais nos municípios, vem
afetando não apenas as escolas multisseriadas do campo, mas também as es-
colas-polo situadas em áreas que despertam o interesse de grandes produto-
res. Exemplo desse fato é a Escola-Polo EMEIeF Paulina Mafini, situada na
região rural de Ariquemes chamada Joelândia. Tratava-se de um local onde
se concentravam chácaras de pequeno porte, que produziam frutas e demais
produtos destinados à alimentação. Esses produtos eram comercializados na
cidade de Ariquemes, tanto em feiras que ocorrem durante a semana como
nos mercados locais. Santos Filho (2020, p. 334) pontua que
A invasão do agronegócio na região central do estado atinge não apenas
a produção de alimentos das pequenas propriedades, mas também au-
menta a precarização da Educação do Campo. Aqui se pode citar o caso
da Escola Polo Paulina Mafini, no município de Ariquemes, criada em
138
1999 e que, hoje, vem enfrentando um sério problema de continuidade.
A escola atende filhos de pequenos produtores do entorno e, princi-
palmente, dos chacareiros instalados na vizinhança imediata da mesma.
Em 2014 foi entregue à escola uma moderna quadra poliesportiva. A
partir de 2006, as chácaras começaram a ser vendidas para sojicultores
instalados na área.
A consequência dessa alteração no sistema produtivo é que os pe-
quenos proprietários se viram forçados a vender suas chácaras aos grandes
produtores por dois motivos: primeiramente, porque o produtor de soja
oferece valores muito acima daquele praticado pelo mercado – conforme
afirmação do diretor da escola, os moradores o informaram que o valor
normal do alqueire de terra na região girava em torno de 10 a 12 mil reais,
mas o grande produtor oferece entre 15 e 20 mil reais pelo mesmo alqueire;
em segundo lugar, há o fato de que, mesmo nos casos em que o pequeno
produtor da chácara não desejasse se desfazer de sua propriedade, se via for-
çado a isso, por conta da contaminação da sua produção pelos agrotóxicos
utilizados na produção da soja. De acordo com esse diretor, hoje, os pro-
dutos da agricultura familiar, como hortifrutigranjeiros diversos, destinados
ao abastecimento do município, são oriundos de propriedades em que o
terreno não se presta ao cultivo da soja, do milho ou da pecuária extensiva.
As pequenas propriedades localizadas em terrenos acidentados permanecem
fora do interesse dos sojicultores.
O professor Rony Von de Jesus Santos, funcionário da prefeitura de
Ariquemes, que, além de ter sido alfabetizado em escolas multisseriadas e
em escolas-polo, foi docente nesses dois tipos de instituições educacionais,
afirma que o mesmo problema vivido pela escola Paulina Mafini ocorre
também em uma das escolas multisseriadas que ainda estão em funciona-
mento em Alto Paraíso. Em entrevista cedida ao autor desta pesquisa, o
referido professor declarou que a escola “[...] está completamente cercada
por plantações de soja...”.
139
Fechamento das Escolas Multisseriadas no Vale do Jamari
Os municípios do Vale do Jamari onde se expandiu a produção do
agronegócio, principalmente o cultivo da soja, e, consequentemente, a con-
centração das áreas de monocultura, fora cinco, que, por ordem de dimen-
são da área cultivada, são: Rio Crespo, Alto Paraíso, Cujubim, Machadinho
D’Oeste e Ariquemes. Nesses municípios, o fechamento de escolas mul-
tisseriadas que existiam nas chamadas linhas, das antigas propriedades, foi
muito alto. Deve-se destacar, ainda, que muitas dessas escolas foram criadas
antes da existência desses municípios, quando Ariquemes ainda não existia,
o que somente veio a ocorrer em 1977, quando de sua emancipação. A
maior área territorial é a do município de Machadinho, que, no entanto, é,
hoje, o quarto em área plantada de soja. Já Rio Crespo, com a menor área
territorial, ocupa o primeiro lugar em área plantada de soja na região do
Vale. Ariquemes, o segundo maior em dimensão territorial, está no último
lugar em relação à área plantada. Isso se explica pelo fato de ser o município
com a segunda maior produção em pecuária de corte, perdendo apenas para
Buriti – considerando apenas a região do Vale do Jamari.
Tendo em vista que, durante toda a década de 1970 e 1980, chegaram
grandes contingentes de migrantes, a maioria dessas escolas estavam sob a
jurisdição de Porto Velho. Com a emancipação de Ariquemes, passaram
à sua jurisdição e, posteriormente, à jurisdição dos municípios que foram
criados a partir de 1988 (Machadinho D’Oeste), 1992 (Alto Paraíso e Rio
Crespo) e 1994 (Cujubim), dentre os cinco municípios que se destacam na
produção de soja atualmente. Convém frisar, também, que Alto Paraíso,
Rio Crespo e Cujubim faziam parte do município de Ariquemes, um dos
primeiros a ser emancipado quando da chamada colonização. Esse fato indi-
ca que as primeiras escolas rurais multisseriadas, criadas, nesses atuais muni-
cípios, nos anos 1970, primeiramente, ficaram submetidas à administração
de Ariquemes, criado em 1977.
Escolas Fechadas em Rio Crespo
No município de Rio Crespo, todas as escolas multisseriadas do cam-
po, relacionadas no Quadro 3, foram fechadas.
140
Quadro 3 - Escolas municipais rurais multisseriadas fechadas em Rio Crespo.
01 Almeida Junior (EMEF)
02 Anita Garibaldi (EMEF)
03 Goncalves Dias (EMEF)
04 Jania Celia Milani (EMEF)
05 João Do Rio (EMEF)
06 Jorge Amado (EMEF)
07 Lamarquinha (EMEF)
08 Monteiro Lobato (EMEF)
09 Nossa Senhora Da Conceição (EMEF)
10 Nova Era (EMEF)
11 Pero Vaz De Caminha (EMEF)
12
Rondônia (EMEF)
13 Ulisses Guimarães (EMEF)
Fonte: Elaborado pelo pesquisador a partir dos dados de Lista... ([20--]).
Escolas Fechadas em Alto Paraíso
Em Alto Paraíso, do total de 47 escolas multisseriadas que já existiram
no campo, 40 foram fechadas. Restaram seis escolas-polo funcionando no
campo do município, como se pode observar no Quadro 4.
Quadro 4 - Escolas municipais rurais multisseriadas fechadas em Alto Paraíso.
01 13 De Maio 15 Ilha Da Santa
Cruz 29 Professora Maria Gomes
De Souza
02 13 De Setembro 16 João XXIII 30 Professora Maria Gor-
gulho Da Silva
03 15 De Outubro 17 Joaquim Lisboa 31 Prudente De Moraes
04 19 De Abril
(EMEF) 18 Joaquim Osorio 32 Ronaldo De Carvalho
05 Afonso Pena 19 José Bonifácio 33 Rosendo Barreto
06 Alberto De Oli-
veira 20 José De Alencar 34 Santa Catarina
07 Aloisio De Azevedo 21 José Do Patro-
cínio 35 Santa Cruz
141
08 Ana Nery 22 Marajó 36 São José
09 Aníbal Machado 23 Monteiro Lobato 37 Silva Alvarenga
10 Candido Portinari 24 Nova Vitória 38 Tancredo Neves
11 Carlos Chagas 25 Osvaldo Aranha 39 Teixeira De Melo
12 Chico Mendes 26 Padre Ezequiel 40 Vitória Da União
13 D Pedro I 27 Parceleiros Uni-
dos
14 Entre Rios 28 Paulo Freire
Fonte: Elaborado pelo pesquisador a partir dos dados de Lista... ([20--]).
Quadro 5 - Escolas-polo municipais rurais em funcionamento em Alto Paraíso.
01 Dona Tereza Cristina (EMEF) Municipal e Rural Anos iniciais (EF) e Anos
finais (EF)
02 Maurício De Nassau (EMEF) Municipal e Rural Anos iniciais e Anos finais
03 Osvaldo De Andrade (EMEF) Municipal e Rural Anos iniciais (EF) e Anos
finais (EF)
04 Padre Ângelo Spadari (EMEF) Municipal e Rural Anos iniciais (EF) e Anos
finais (EF)
05 Ribeiro Couto (EMEF) Municipal e Rural Anos iniciais (EF) e Anos finais (EF)
06 União Do Alto Alegre (EMEF) Municipal e Rural Anos iniciais (EF) e Anos
finais (EF)
Fonte: Elaborado pelo pesquisador a partir dos dados de Lista... ([202-]).
Os dados do Quadro 5, constantes do site qedu.org, foram confirma-
dos pela Secretaria Municipal de Educação de Alto Paraíso, por mensagem
eletrônica enviada ao endereço eletrônico (e-mail) do pesquisador, mediante
solicitação deste. O mesmo procedimento foi realizado com as Secretarias
Municipais de Educação de todos os municípios estudados.
Escolas Fechadas em Cujubim
Em Cujubim, cujo município é o quarto em dimensão territorial,
mas é o terceiro em área de cultivo de soja, foram 13 escolas fechadas no
campo, das 16 que havia. Hoje, apenas três estão em funcionamento. Todas
as que foram fechadas eram multisseriadas de séries iniciais. Dentre as que
142
estão em funcionamento, todas são seriadas, atendendo todos os anos do
Ensino Fundamental. O Quadro 6 apresenta as escolas que foram fechadas
e aquelas que ainda funcionam:
Quadro 6 - Escolas municipais seriadas do campo, fechadas em Cujubim.
01 Agustinho Becker (EMEF)
02 Bernardo J Da S Guimaraes (EMEF)
03 Cecília Meireles (EMEF)
04 Clarice Lispector (EMEF)
05 Daniel Pereira (EMEF)
06 Francisco Das Chagas P Souza (EMEF)
07 João Guimarães Rosa (EMEF)
08 Jorge Amado Farias (EMEF)
09 José Bento Monteiro Lobato (EMEF)
10 Manoel Carneiro De Souza Bandeira (EMEF)
11 Sergio Modena (EMEF)
12 Ulisses Silveira Guimaraes (EMEF)
13 Zenon Ferro (EMEF)
Fonte: Elaborado pelo pesquisador a partir dos dados de Lista... ([20--]).
Quadro 7 - Escolas municipais seriadas do campo em funcionamento em Cujubim.
01 23 De Marco (EMEF) Municipal e Rural Anos iniciais (EF) e
Anos finais (EF)
02 Antônio Frederico De Castro Alves (EMEF) Municipal e Rural
Anos iniciais (EF) e Anos finais (EF)
03 Teotônio Brandão Vilela (EMEF) Municipal e Rural Anos iniciais
(EF) e Anos finais (EF)
Fonte: Elaborado pelo pesquisador a partir dos dados de Lista... ([20--]).
Escolas Fechadas em Machadinho D’Oeste
Machadinho D’Oeste é o município com a maior área geográfica do
Vale do Jamari, porém ocupa o quarto lugar em cultivo de soja; já possuiu
87 escolas multisseriadas do campo, mas, hoje, apenas 15 estão em fun-
cionamento. Dessas 15, 8 são seriadas ofertando todas as séries do Ensino
143
Fundamental, embora 4 das escolas-polo funcionem com agrupamento de
turmas, devido ao reduzido número de alunos, e 4 atuem com funciona-
mento seriado. Das demais em funcionamento, 7 são multisseriadas, e aten-
dem apenas as séries iniciais do nível fundamental de ensino, sendo que
2 delas estão localizadas nas dependências do Distrito do 5º Batalhão de
Engenharia e Construção (5º BEC). As demais, em um total de 71, foram
fechadas, conforme se verifica no Quadro 8.
Quadro 8 - Escolas municipais multisseriadas do campo fechadas em Machadinho D’Oeste.
01 Cacilda Becker (EMEF
RURAL) 25 R Clarice Lispector
(EMEF) 49
R Madre Tere-
za De Calcutá
(EMEF)
02 E M E F R 1 De Maio 26 R Claudete Van Dall
Fortunato (EMEF) 50 R Manoel Ban-
deira (EMEF)
03 Ensino Fund. Heitor Villa
Lobos (EM) 27 R Cora Coralina
(EMEF) 51 R Marcia Lima
Juazeiro (EMEF)
04 Florestan Fernandes
(EMEF RURAL) 28 R Dom Heitor Câmara
(EMEF) 52 R Maria Vanderli
Moraes (EMEF)
05 Irmã Dorothy Mae Stang
(EMEF) 29 R Dom João VI
(EMEF) 53 R Nelson Man-
dela (EMEF)
06 Leonardo Da Vinci
(EMEF) 30 R Euclides Da Cunha
(EMEF) 54 R Nelson Rodri-
gues (EMEF)
07 Lucia Machado De Al-
meida (EMEF) 31 R Eugênio Gudin
(EMEF) 55 R Olavo Bilac
(EMEF)
08 Marcia Lima Juazeiro
(EMEF RURAL) 32 R Fernando Pessoa
(EMEF) 56 R Olga Benário
Prestes (EMEF)
09 Pedro Álvares Cabral
(EMEF RURAL) 33 R Francisco De Paula C.
Xavier (EMEF) 57 R Oswald De
Andrade (EMEF)
10 R Adolfo Lutz (EMEF) 34 R Gilberto Freyre
(EMEF) 58 R Pablo Picasso
(EMEF)
11 R Alceu Amoroso Lima
(EMEF) 35 R Graciliano Ramos
(EMEF) 59 R Padre Antônio
Vieira (EMEF)
12 R Aluísio De Azevedo
(EMEF) 36 R Gregório De Matos
(EMEF) 60 R Paulo Freire
(EMEF)
13 R Ana Cristina Cesar
(EMEF) 37 R Guilherme De Almei-
da (EMEF) 61 R Pedro Álvares
Cabral (EMEF)
144
14 R Anita Garibaldi
(EMEF) 38 R Humberto De A. Cas-
telo Bco (EMEF) 62
R Rachel De
Queiroz Anos
iniciais (EF)
15 R Anita Malfatti (EMEF) 39 R Humberto De Cam-
pos (EMEF) 63 R Rui Barbosa
(EMEF)
16 R Augusto De Campos
(EMEF) 40 R Joao Guimaraes Rosa
(EMEF) 64 R Santos Du-
mont (EMEF)
17 R Barão De Mauá
(EMEF) 41 R Jorge Amado (EMEF) 65 R São Gabriel
(EMEF)
18 R Bezerra De Menezes
(EMEF) 42 R Jorge Andrade
(EMEF) 66
R Sérgio Buarque
De Holanda
(EMEF)
19 R Cacilda Becker (EMEF) 43 R José Saldanha
(EMEF) 67 R Tarsila Do
Amaral (EMEF)
20 R Cândido M. Da Silva
Rondon (EMEF) 44 R Juscelino K. De Oli-
veira (EMEF) 68 R Vinícius De
Moraes (EMEF)
21 R Casimiro De Abreu
(EMEF) 45 R Lima Barreto (EMEF) 69 R Vitória Régia
(EMEF)
22 R Cecília Meireles
(EMEF) 46 R Luiz Carlos Prestes
(EMEF) 70 R Zeferino Vaz
(EMEF)
23 R Chico Mendes (EMEF) 47 R Luiz Gonzaga
(EMEF) 71
Zilda Arns Neu-
mann (EMEF
RURAL)
24 R Chiquinha Gonzaga
(EMEF) 48 R Machado De Assis
(EMEF)
Fonte: Elaborado pelo pesquisador a partir dos dados de Lista... ([20--]).
Quadro 9 - Escolas municipais multisseriadas do campo em funcionamento
em Machadinho D’Oeste.
01 Anísio Spínola Teixeira (EMEF RURAL) Municipal e Rural Anos iniciais (EF)
RURAL
02 EMREF Georgina De Albuquerque - Anos iniciais (EF)
03 R Carlos Chagas (EMEF) Municipal e Rural Anos iniciais (EF)
04 R Conselheiro Saraiva (EMEF) Municipal e Rural Anos iniciais (EF) ZONA
RURAL
05 R Padre Ângelo Cerri (EMEF) Municipal e Rural Anos iniciais (EF) DISTRI-
TO
Fonte: Elaborado pelo pesquisador a partir dos dados de Lista... ([20--]).
145
Quadro 10 - Escolas-polo de Machadinho D’Oeste que atendem agrupamento de turmas
devido ao número reduzido de crianças residentes na região.
01 Antônio Francisco Lisboa (EPMEF) Municipal e Rural Pré escola, Anos iniciais
(EF) e Anos finais (EF)
02 EMEIeF Tom Jobim Municipal e Rural Pré escola, Anos iniciais (EF) e Anos
finais (EF) RURAL
03 Fernanda Montenegro (EPMEF) Municipal e Rural Pré escola, Anos iniciais
(EF) e Anos finais (EF)RURAL
04
Roberto Marinho (EPMEF)
Municipal e Rural Pré escola, Anos iniciais (EF), Anos finais (EF) e EJA ÁREA
RURAL
Fonte: Elaborado pelo pesquisador a partir dos dados de Lista (]20--]).
Quadro 11 - Escolas-polo municipais com atendimento seriado em funcionamento em
Machadinho D’Oeste.
01 EPMEIEF Amigos Do Campo Municipal - Pré escola, Anos iniciais (EF)
02 EPMEIEF Hermínia Castoldi de Oliveira - Pré escola, Anos iniciais (EF)
03 EPMEIEF João Paulo II - Pré escola, Anos iniciais (EF)
04 EPMEIEF Onofre Dias Lopes Municipal - Pré escola, Anos iniciais (EF)
Fonte: Elaborado pelo pesquisador a partir dos dados de Lista... ([20--]).
Quadro 12 - Escolas com atendimento seriado em funcionamento no Distrito do 5º Batalhão
de Engenharia e Construção (5º BEC) - Machadinho D’Oeste.
01 EMEF Visconde Do Rio Branco - Anos iniciais (EF)
02 CMEI José Ferreira Machado -
Fonte: Elaborado pelo pesquisador a partir dos dados de Lista... ([20--]).
A escola M E I E F Cristóvão Colombo, que era Escola de Ensino
Primário Municipal e Rural Pré-escola e Anos iniciais, foi desativada e subs-
tituída pelo Centro Municipal de Ensino Infantil José Ferreira Machado,
que funciona nas instalações do 5º BEC.
Escolas Fechadas em Ariquemes
A cidade de Ariquemes, maior e mais pujante cidade do Vale do Jamari,
iniciou a criação de escolas-polo ainda nos anos 90 do século passado, as
146
quais eram destinadas a concentrar o alunado do campo em locais centra-
lizados13. Com isso, teve início o esvaziamento gradativo das escolas mul-
tisseriadas, tanto as urbanas como as do campo, da região alcançada pelas
escolas-polo. No ano de 2005, a administração municipal de Ariquemes de-
cidiu pela polarização de todas as escolas multisseriadas do município, que
se iniciou em 2006. Os motivos para essa política seria a redução de custos,
o que, segundo informação do ex-professor Rony Von, que lecionou em
escolas multisseriadas de Ariquemes, não é a realidade, desde que os custos
aumentaram. Para Santos, Silva e Barros (2018, p. 2),
Assistindo o acelerado desaparecimento das escolas multisseriadas e sua
consequente polarização, o presente trabalho urge de algumas indaga-
ções tais como: que fatores têm sido determinantes para o fechamento e
a desativação das escolas do campo no estado de Rondônia? A respeito
da consequente polarização das escolas multisseriadas, quais as justifi-
cativas utilizadas pela Secretaria Municipal de Educação de Ariquemes
(RO) para a consolidação desse processo?
Essa transformação de uma educação que, apesar de ser realizada, ini-
cialmente, em condições precárias, assistia os filhos dos pequenos produto-
res em suas necessidades educacionais, causou e continua causando alguns
transtornos para o alunado do campo. Ainda de acordo com o professor
Rony Von, a alegação da Secretaria Municipal de Educação da época foi de
que a qualidade do ensino era de baixo nível.
Rony Von prossegue, afirmando que, em 2005, havia 93 escolas no
campo em Ariquemes, sendo 83 multisseriadas, com 1 172 alunos matricu-
lados, e até 2010, oitenta e duas delas foram fechadas, e duas, transforma-
das em salas multisseriadas como extensão de uma escola-polo. Essas duas
foram a EMEF Florestan Fernandes e a EMEF Silvio Rodrigues. Segundo
o referido professor, “[...] o processo de fechamento iniciou em 2005, com
reuniões em algumas comunidades, informando aos pais que iam fechar
e porque eles deveriam fechar, [...] colocando a culpa na má qualidade da
educação rural, nas escolas multisseriadas, como se isso fosse possível [...]”.
13 Conforme a coordenadora de Educação do Campo do município de Ariquemes, a razão do
fechamento dessas escolas foi indicada pela administração municipal como sendo redução de custos.
147
O processo de nucleação, posteriormente chamado de polarização, no
município de Ariquemes, foi instituído “[...] pelo Decreto nº 1886 de 24 de
março de 1993 [...] e tinha como objetivo atender os alunos de 5ª a 8ª séries
do Ensino Fundamental” (SANTOS, 2021, p. 62). A finalidade era acolher
o alunado dos novos Assentamentos e Projetos criados pelos Incra, em locais
onde ainda não houvesse escolas multisseriadas. Com esse objetivo, foram
criadas oito escolas-polo na zona rural do município. O Quadro 13 mostra
essas primeiras escolas:
Quadro 13 - Escolas-polo da zona rural e respectivos anos de criação
Od Nome da Escola Ano de Criação
1 ESCOLA JOSÉ DE ANCHIETA 1993
2 ESCOLA MAFALDA RODRIGUES 1993
3 ESCOLA VINÍCIUS DE MORAES 1993
4 ESCOLA PROCÓPIO FERREIRA 1993
5 ESCOLA HENRIQUE DIAS 1997
6 ESCOLA PAULINA MAFINI 1999
7 ESCOLA ARCO IRIS 2008
8 ESCOLA ULISSES GUIMARÃES 2009
Fonte: Elaborado pelo pesquisador a partir de dados de Santos (2021).
Visando atender ao alunado da zona rural mais próxima da sede do municí-
pio, foram criadas mais duas escolas-polo no meio urbano, conforme o Quadro 14:
Quadro 14 - Escolas-polo da área urbana e respectivos anos de criação
Od Nome da Escola Ano de Criação
1 ESCOLA ALDEMIR LIMA CANTANHEDE 1989
2 ESCOLA PADRE ANGELO SPADARI 1993
Fonte: Elaborado pelo pesquisador a partir de dados de Santos (2021)
As datas de criação de algumas das referidas escolas indicam que a
polarização é anterior ao processo de fechamento das escolas multisseriadas.
A primeira escola-polo do município, criada em 1989, foi a Escola-Polo
Aldemir Lima Cantanhede, na área urbana. Outra escola criada na área ur-
bana, no Distrito de Bom Futuro, em 1993, porém considerada rural, pelo
fato de ser destinada exclusivamente aos alunos das áreas rurais próximas à
148
sede do município, foi a Escola-Polo Padre Ângelo Spadari.
No entanto, nos anos 2000, surgiu a proposta de fechar escolas rurais e
ampliar o processo de polarização, de modo que essas escolas-polo absorves-
sem os alunos das multisseriadas fechadas, surgindo, inclusive, a necessidade
de criação de mais duas novas escolas-polo, uma em 2008 e outra em 2009.
De acordo com o Secretário Municipal de Ensino na época, havia
dificuldades de acompanhamento do ensino pelas equipes pedagógicas, em
virtude da distância entre elas, além do baixo número de alunos, não ultra-
passando a média de 14 por sala. Por esses motivos, foi tomada a decisão
de se criar escolas-polo, sendo editado o Decreto nº 4196, de 9 de maio de
2005. A EMEIeF Mafalda Rodrigues foi uma das primeiras escolas-polo do
município, e absorveu o alunado de três escolas multisseriadas, sendo que
foram mantidas duas salas multisseriadas em assentamentos. O Quadro 15
indica as escolas fechadas e as salas multisseriadas.
Quadro 15 - Escolas fechadas em 2006 com os alunos atendidos na EMEIeF
Mafalda Rodrigues
Od Escola Ano de Fechamento
1 21 De Setembro (EMEF) 2005
2 Capitão Silvio De Farias (EMEF) 2005
3 Florestan Fernandes – Sala multisseriada 2005
4Paulo VI (EMEF) 2005
5 Silvio Rodrigues – Sala multisseriada 2005
Fonte: Elaborado pelo pesquisador a partir de dados de Santos (2021).
As escolas mencionadas no Quadro 15 representam a primeira expe-
riência de polarização, sendo as primeiras que foram fechadas e cujos alunos
foram atendidos em uma escola-polo. A partir de 2006 o processo de po-
larização passa a ser uma política sistemática do município. Como o pro-
cesso foi gradativo, sendo fechadas as escolas na medida em que se criavam
escolas-polo, ou se transformava alguma delas, com melhor infraestrutura,
em polo. Os Quadros 16, 17, 18, 19 e 20 mostram as escolas que foram fe-
chadas a partir de 2006 e a escolas-polo que passaram a receber seus alunos.
149
Quadro 16 - Escolas fechadas com alunos encaminhados para a Escola-Polo
Aldemir Lima Cantanhede.
Od Nome das Escolas Ano de Fechamento
1 Beira Rio (EMEF) 2006
2 Cristo Rei (EMEF) 2006
3 Padre Manoel Da Nobrega (EMEF) 2006
4 Basílio Da Gama (EMEF) 2006
5 Duarte Coelho (EMEF) 2006
6 Princesa Isabel (EMEF) 2006
Fonte: Elaborado pelo pesquisador a partir de dados de Santos (2021).
Quadro 17 - Escolas fechadas com alunos encaminhados à Escola-Polo Arco Íris.
Od Nome das escolas Ano de
fechamento
1 Emília Ferreiro – A (EMEF) 2008
2 Emília Ferreiro – B (EMEF) 2008
3 Emília Ferreiro – C (EMEF) 2008
4 Tom Jobim (EMEF) 2008
5 Pedro Américo (EMEF) 2008
6Erico Verissimo (EMEF) 2008
7 São João (EMEF) Assentamento dos Baianos 2008
Fonte: Elaborado pelo pesquisador a partir de dados de Santos (2021).
Quadro 18 - Escolas fechadas com alunos encaminhados à Escola-Polo Henrique Dias.
Od Nome das escolas Ano de fechamento
1 Joaquim Nabuco (EMEF) 2007
2 Casimiro De Abreu (EMEF) 2007
3 Pedro Álvares Cabral (EMEF) 2007
4 João Paulo I (EMEF) 2007
5 Olavo Alves Nobre (EMEF) – Isolada 2007
6 Madre Cristina (EMEF) 2007
7 Campos Sales (EMEF) 2007
8 Frei Caneca 2007
9 Tangará (EMEF) 2007
10 Celina Cruz (EMEF) 2007
11 Rio Branco (EMEF) 2007
Fonte: Elaborado pelo pesquisador a partir de dados de Santos (2021).
150
Quadro 19 - Escolas fechadas com alunos encaminhados à Escola-Polo José de Anchieta
(renomeada, em 2014, como Escola Núcleo Jorge Luiz Moulaz) (SANTOS, 2021, p. 68).
Od Nome das escolas Ano de fechamento
1 Evaristo Da Veiga (EMEF) 2009
2 Darci Ribeiro (EMEF) 2009
3 Tomé de Souza (EMEF) 2009
4 Marechal Deodoro Da Fonseca (EMEF) 2009
5 Janaina (EMEF) 2009
6 Cristóvão Colombo (EMEF) 2009
7 Padre Moretti (EMEF) 2009
8 Tiradentes (EMEF) 2009
9Santa Terezinha (EMEF) 2009
10 Alvarenga Peixoto (EMEF) 2009
11 14 De Novembro (EMEF) 2009
12 Maria Goretti (EMEF) 2009
13 Plínio Salgado (EMEF) 2009
14 24 De Maio (EMEF) 2009
15 Felipe Camarão EMEF) 2009
16 Euclides Da Cunha (EMEF) 2009
Fonte: Elaborado pelo pesquisador a partir de dados de Santos (2021).
Quadro 20 - Escolas fechadas com alunos encaminhados à Escola-Polo Ulisses Guimarães.
Od. Nome das escolas Ano de fechamento
1 Rocha Pita (EMEF) 2010
2 Botelho De Oliveira (EMEF) 2010
3 XV De Novembro (EMEF) 2010
4 12 De Outubro (EMEF) 2010
5 Girassol (EMEF) 2010
6 Quitéria De Oliveira (EMEF) 2010
7 Raul Leoni (EMEF) 2010
8Getúlio Vargas (EMEF) 2010
9 Nelson Rodrigues (EMEF) 2010
10 Ayrton Senna (EMEF) 2010
Fonte: Elaborado pelo pesquisador a partir de dados de Santos (2021).
151
A Escola Núcleo Ulisses Guimarães, conforme Santos (2021), foi
construída, inicialmente, como multisseriada, ainda nos anos 1990, vindo a
se tornar polo em 2009. “Por ter sido construída no território do Município
de Monte Negro, no ano de 2014, o município de Ariquemes passou a es-
cola para a administração e manutenção do município de Monte Negro”.
(SANTOS, 2021, p. 71). As escolas multisseriadas cujos alunos foram trans-
feridos para a escola Ulisses Guimarães são do município de Ariquemes. A
EMEIef Procópio Ferreira foi desativada em 2006 (SANTOS, 2021). O
Quadro 21 indica as escolas multisseriadas cujo ano de fechamento não foi
informado pela Secretaria Municipal de Educação de Ariquemes.
Quadro 21 - Escolas multisseriadas cuja data de fechamento não foi disponibilizada pela
Secretaria Municipal de Educação
1 De Janeiro (EMEF) Lauro De Oliveira (EMEF) Silva Ji (EMEF)
Afonso Lopes (EMEF) Luiz Roberto Costa (EMEF) Floriano Peixoto
(EMEF)
Almirante Tamandaré
(EMEF) Malba Tahan (EMEF) Nossa Senhora Perpé-
tuo Socorro (EMEF)
Antônia Santana De Castro
(EMEF) Mario Pederneiras (EMEF) Silvio Romero (EMEF)
Carlos Pena Filho (EMEF) Nilo Peçanha (EMEF) Irmã Dulce (EMEF)
Carmem Da Silva (EMEF) Noel Nutelle (EMEF) Nova Vida (EMEF)
Felipe De Oliveira (EMEF) Pedro Bandeira (EMEF) Vasco Da Gama
(EMEF)
Francisco De Assis (EMEF) Procópio Ferreira (EMEF) Vitor Meirelles
(EMEF)
Jeremias Ferreira Dos Anjos
(EMEF)
Professora Ângela Maria
Donini (EMEF)
Marquês De Olinda
(EMEF)
Joao Francisco Lisboa
(EMEF) Vasco Da Gama (EMEF) Glauber Rocha
(EMEF)
José Levi Borges (EMEF) Vitor Meirelles (EMEF)
Fonte: Elaborado pelo autor a partir dos dados de Lista... ([20--]).
Um dos aspectos negativos na questão da polarização, como men-
cionado anteriormente, é que o alunado das escolas multisseriadas, que se
localizavam próximas aos lotes onde viviam as crianças, agora, deve suportar
152
longas horas no trajeto até a escola-polo. Esse quadro de dificuldade vivido
pelos alunos, hoje, é a realidade da maioria dos estudantes que ainda resi-
dem no campo no Vale do Jamari. Questionado sobre quais são as perspec-
tivas para os pequenos proprietários da região, principalmente aqueles cujas
terras são distantes em relação à escola-polo que os atende, Rony Von afir-
mou que muitos deles arrendam ou vendem seus lotes para os sojicultores e
se mudam para a cidade.
Figura 6 - Início da construção de Ariquemes, nos anos 1970.
Fonte: Acervo do Museu Virtual de Rondônia.
Figura 7 - Primeiras construções dos moradores da cidade de Ariquemes, nos anos 1970.
Fonte: Acervo do Museu Virtual de Rondônia.
153
Quadro 22 - Escolas municipais multisseriadas do campo fechadas em Ariquemes.
01 1 De Janeiro (EMEF) 29 Felipe Camarão
EMEF) 57 Paulo VI (EMEF)
02 12 De Outubro
(EMEF) 30 Felipe De Oliveira
(EMEF) 58 Pe Manoel Da Nó-
brega (EMEF)
03 14 De Novembro
(EMEF) 31 Floriano Peixoto
(EMEF) 59 Pe Moretti (EMEF)
04 21 De Setembro
(EMEF) 32 Francisco De Assis
(EMEF) 60 Pedro Álvares Cabral
(EMEF)
05 24 De Maio (EMEF) 33 Frei Caneca 61 Pedro Américo
(EMEF)
06 Afonso Lopes (EMEF) 34 Getúlio Vargas
(EMEF) 62 Pedro Bandeira
(EMEF)
07 Almirante Tamandaré
(EMEF) 35 Girassol (EMEF) 63 Plínio Salgado
(EMEF)
08 Alvarenga Peixoto
(EMEF) 36 Glauber Rocha
(EMEF) 64 Princesa Isabel
(EMEF)
09 Antônia Santana De
Castro (EMEF) 37 Irmã Dulce
(EMEF) 65 Procópio Ferreira
(EMEF)
10 Ayrton Senna (EMEF) 38 Janaina (EMEF) 66
Professora Ânge-
la Maria Donini
(EMEF)
11 Basílio Da Gama
(EMEF) 39
Jeremias Ferrei-
ra Dos Anjos
(EMEF)
67 Quitéria De Oliveira
(EMEF)
12 Beira Rio (EMEF) 40. João Francisco
Lisboa (EMEF) 68 Raul Leoni (EMEF)
13 Botelho De Oliveira
(EMEF) 41 João Paulo I
(EMEF) 69 Rio Branco (EMEF)
14 Campos Sales (EMEF) 42 Joaquim Nabuco
(EMEF) 70 Rocha Pita (EMEF)
15 Capitão Silvio De Farias
(EMEF) 43 José Levi Borges
(EMEF) 71 Santa Terezinha
(EMEF)
16 Carlos Pena Filho
(EMEF) 44 Lauro De Oliveira
(EMEF) 72
São João (EMEF)
Assentamento dos
Baianos
154
17 Carmem Da Silva
(EMEF) 45 Luiz Roberto Cos-
ta (EMEF) 73 Silva Ji (EMEF)
18 Casimiro De Abreu
(EMEF) 46 Madre Cristina
(EMEF) 74 Silvio Romero
(EMEF)
19 Celina Cruz (EMEF) 47 Malba Tahan
(EMEF) 75 Tangará (EMEF)
20 Cristo Rei (EMEF) 48
Marechal Deo-
doro Da Fonseca
(EMEF)
76 Tiradentes (EMEF)
21 Cristóvão Colombo
(EMEF) 49 Maria Goretti
(EMEF) 77 Tom Jobim (EMEF)
22 Darci Ribeiro (EMEF) 50 Mario Pederneiras
(EMEF) 78 Tomé De Souza
(EMEF)
23 Duarte Coelho (EMEF) 51 Marquês De Olin-
da (EMEF) 79 Ulisses Guimarães
(EMEF)
24 Emília Ferreiro (EMEF) 52 Nilo Peçanha
(EMEF) 80 Vasco Da Gama
(EMEF)
25 Erico Verissimo
(EMEF) 53 Noel Nutelle
(EMEF) 81 Vitor Meirelles
(EMEF)
26
Escola Municipal De
Ensino Fundamental
Nelson Rodrigues
54
Nossa Senhora
Perpétuo Socorro
(EMEF)
82 XV De Novembro
(EMEF)
27 Euclides Da Cunha
(EMEF) 55 Nova Vida
(EMEF)
28 Evaristo Da Veiga
(EMEF) 56 Olavo Alves No-
bre (EMEF)
Fonte: Elaborado pelo pesquisador a partir dos dados de Lista ([20--]).
Quadro 23 - Salas de aulas multisseriadas em funcionamento em Ariquemes – extensões da
EMEIeF Mafalda Rodrigues.
01 Florestan Fernandes (EMEF) Municipal e Rural
02 Silvio Rodrigues (EMEF) Municipal e Rural
Fonte: Elaborado pelo pesquisador a partir dos dados de Lista ([20--]).
155
Quadro 24 - Escolas-polo municipais em funcionamento em Ariquemes.
01 EMEIeF Arco Íris - Municipal e Rural Pré-escola, Anos iniciais (EF) e Anos
finais (EF) – ASSENT. MIGRANTES
02 EMEIeF Henrique Dias Municipal e Rural – Pré-escola, Anos iniciais (EF) e
Anos finais (EF) - ÁREA RURAL
03 EMEIeF José De Anchieta Municipal e Rural – Pré-escola, Anos iniciais (EF)
e Anos finais (EF)
04. EMEIeF Mafalda Rodrigues Municipal e Rural – Pré-escola, Anos iniciais (EF)
e Anos finais (EF) PACA ASSADA
05 EMEIeF Padre Ângelo Spadari, Municipal e Rural – Pré-escola, Anos iniciais
(EF), Anos finais (EF) e EJA -VILA EBESA
06 EMEIeF Paulina Mafini Municipal e Rural – Pré-escola, Anos iniciais (EF) e
Anos finais (EF) – JOELANDIA
07 Vinicius De Moraes (EMEIEF) Municipal e Rural Pré-escola, Anos iniciais
(EF), Anos finais (EF) e EJA
Fonte: Elaborado pelo pesquisador a partir dos dados de Lista... ([202-]).
Figura 8 - A quadra de esportes da Escola Mafalda Rodrigues.
Fonte: Acervo pessoal do pesquisador.
Os comentários do professor Rony Von são corroborados pela senho-
ra Joseane, filha do senhor Josué Pessoa de Araújo, morador da agrovila do
assentamento 14 de agosto, que se localiza na linha C-19, na zona rural de
Ariquemes. Segundo Joseane, os alunos da escola Silvio Rodrigues, no tem-
po em que era uma escola multisseriada – antes de ser transformada em sala
extensão da Escola-Polo Mafalda Rodrigues –, se destacam na escola-polo
pela sua formação, pois não encontravam dificuldades para acompanhar os
156
estudos. Ainda hoje, conforme Joseane, esse nível de educação permanece,
mesmo sendo apenas uma extensão multisseriada.
Contudo, apesar de todo o esforço realizado pelos moradores do cam-
po, que lutam pela implementação de uma educação que atenda às neces-
sidades do campo, e do fenômeno da polarização, a ameaça de extinção das
escolas rurais é cada vez maior nos locais em que o agronegócio vem se ex-
pandindo. O caso, já citado, da Escola-Polo Paulina Mafini é emblemático.
A despeito dos esforços tanto da direção da escola como de alguns pais
de alunos, os problemas causados pelo uso de agrotóxico na produção de
soja inviabilizam a permanência do alunado. O empenho do diretor e dos
pais de alunos levou à construção de uma quadra poliesportiva em 2014.
No entanto, conforme estima o diretor, dificilmente poderá continuar, visto
que o alimento utilizado na cozinha da escola é proveniente da produção
realizada pelos produtores do seu entorno, e essa produção, atualmente, é
um risco para a saúde de todos que se utilizam dela. As Figuras 9 e 10 repro-
duzem algumas fotos da escola Paulina Mafini e de sua quadra poliesportiva:
Figura 9 - Escola-Polo Paulina Mafini.
Fonte: Acervo pessoal do pesquisador.
157
Figura 10 - Quadra poliesportiva da Escola Paulina Mafini.
Fonte: Acervo pessoal do pesquisador.
Hoje, a situação da região, no aspecto educacional, apresenta uma re-
dução muito grande na oferta da Educação no Campo, conforme demons-
tra o mapa das escolas rurais, na Figura 14. Uma das consequências do
esforço dos movimentos sociais atuantes na região, que, além da luta pela
terra, se empenham em construir uma educação destinada ao trabalhador
do campo, nos moldes propostos pela concepção de Educação do Campo,
é a implantação da Pedagogia da Alternância em uma das escolas-polo do
município.
A Pedagogia da Alternância em Ariquemes
O assentamento 14 de agosto nasceu da ação de trabalhadores sem
terra, que, ao ocuparem o local, com o ânimo de cultivar o solo, imedia-
tamente, edificaram uma escola, denominada Silvio Rodrigues, que foi,
posteriormente, transformada em Sala Multisseriada, sendo administrada
pela Escola-Polo Mafalda Rodrigues. Essa Sala Multisseriada é uma das duas
ainda existentes no município de Ariquemes, sendo que a outra é a Sala
Multisseriada Florestan Fernandes. A criação da escola resultou da ação dos
trabalhadores organizados pelo MST, juntamente com a prefeitura da cida-
de de Jaru, administrada, na época, pelo Partido dos Trabalhadores. Sobre a
ação desse Movimento, cabe frisar que, segundo Novaes (2018, p. 201-202),
158
O MST tornou-se o maior movimento social do país com organização
nacional e uma preocupação com a educação que é muito relevante e
exemplar sobre os desafios colocados a um movimento social deste por-
te. Primeiro, porque a base social do MST que é excluída do acesso à
terra, também é historicamente excluída do acesso à educação, por isso
desde as primeiras ocupações houve a necessidade de se pensar a questão
da escola e da educação para as crianças dos acampamentos.
Na esteira dos movimentos sociais que lutam pela emancipação do
trabalhador do campo, algumas experiências têm sido realizadas no sentido
de implantar uma educação que valorize os saberes do morador desse local.
Uma proposta do poder público no município de Ariquemes, resultante do
esforço dos movimentos sociais, e como forma de enfrentamento da pro-
blemática relacionada à deficiência do ensino ministrado no campo, foi a
implantação da Pedagogia da Alternância, cuja primeira experiência ocorre
na Escola-Polo Mafalda Rodrigues.
Figura 11 - A escola EMEIeF Mafalda Rodrigues.
Fonte: Acervo pessoal do pesquisador.
159
Figura 12 - Foto da sala de aula multisseriada Silvio Rodrigues
Assentamento 14 de Agosto – Ariquemes.
Fonte: Acervo pessoal do pesquisador.
Surgida na França, em meados da década de 1930, a Pedagogia da
Alternância tinha a finalidade de articular o aprendizado escolar dos jovens
franceses com a experiência prático-profissional em atividades agrícolas. O
propósito era levar ao desenvolvimento social e econômico das comunida-
des rurais daquele país (TEIXEIRA; BERNARTT; TRINDADE, 2008).
Estudiosos informam que a origem da proposta na França relaciona-
-se com a necessidade de atender aos alunos de determinada comunidade
rural do país, pelo fato de um deles ter se recusado a frequentar a escola con-
vencional. O fato motivou alguns produtores rurais e um padre a buscarem
alternativas ao problema, o que resultou na criação das chamadas Maisons
Familiales Rurales (SOUZA, 2008, p. 2).
No Brasil, a Pedagogia da Alternância (PA) começa a ser implantada
em 1969, por ação do Movimento de Educação Promocional do Espírito
Santo (MEPES), quando foram fundadas algumas escolas destinadas a essa
proposta. Para Teixeira, Bernartt e Trindade (2008, p. 3),
A Pedagogia da Alternância atribui grande importância à articulação
entre momentos de atividade no meio socioprofisional do jovem e mo-
mentos de atividade escolar propriamente dita, nos quais se focaliza o
conhecimento acumulado, considerando sempre as experiências concre-
tas dos educandos.
160
No entanto, tanto na França como no Brasil, a concepção existente
sobre a educação era na forma unitária, ou seja, um só tipo de educação
para todas as localidades, independentemente de serem rurais ou urbanas.
Ocorre que, sem discutir a questão francesa, por falta de elementos para tal,
no caso brasileiro, acontece uma dicotomia que vem sendo prejudicial à for-
mação intelectual do morador do campo. O conceito de rural tem sido en-
tendido como algo dicotomizado em relação ao meio urbano. Sempre que
existe referência ao rural, tal referência já surge carregada de negatividade e
segregação; o rural é o precário, atrasado, pobre etc.
Para Valadão, Cordeiro Neto e Andrade, a Pedagogia da Alternância
está inserida no contexto das Tecnologias Sociais (TS) e é reconhecida como
um instrumento de relevante transformação social, inclusive se desenvol-
vendo com a participação e o envolvimento de diversos atores. Os autores
(2017, p. 3) afirmam que
As TS, desse modo, diferentemente de serem unicamente replicadas,
como se pressupõe no modelo difusionista, ou desenvolvidas para uso
das comunidades de baixa renda, como definem as tecnologias alterna-
tivas ou apropriadas, são elaboradas, ao menos parcialmente, na própria
localidade em que são aplicadas e pelos próprios atores envolvidos. A PA,
por exemplo, é uma metodologia educativa desenvolvida pelos próprios
agricultores familiares, para educação de seus filhos na própria localidade
de suas residências e tendo como base formativa o próprio conhecimen-
to das famílias envolvidas.
Em texto preparatório para a Primeira Conferência Nacional “Por
Uma Educação Básica do Campo”, Fernandes, Cerioli e Caldart (2011, p.
21) declaram que
Há uma tendência dominante em nosso país, marcado por exclusões e
desigualdades, de considerar a maioria da população que vive no campo
como a parte atrasada e fora de lugar no almejado projeto de moder-
nidade. No modelo de desenvolvimento, que vê o Brasil apenas como
mais um mercado emergente, predominantemente urbano, camponeses e
indígenas são vistos como espécies em extinção. Nesta lógica, não have-
ria necessidade de políticas públicas específicas para estas pessoas, a não
ser do tipo compensatório à sua própria condição de inferioridade, e/
161
ou diante de pressões sociais. A situação da educação no meio rural hoje
retrata bem esta visão.
Segundo os autores, o campo, no Brasil, não faz parte dos interesses
políticos, a não ser quando se trata da grande produção de commodities des-
tinadas ao mercado exterior, o tão conhecido agronegócio. Como os lucros
do agronegócio pertencem a um reduzido número de grandes proprietários
de terra, os financiamentos e os subsídios governamentais para o setor não
se revertem em geração de empregos em número suficiente para solucionar
a alta desocupação dos trabalhadores fora do mercado de trabalho. Para os
grandes proprietários, esse tipo de empreendimento é o que mais interessa,
visto ser de alta lucratividade. A educação das populações que restam no
campo, pequenos proprietários dedicados à agricultura familiar, não tem in-
teresse nenhum para os negócios (FERNANDES; CERIOLI; CALDART,
2011).
Em entrevista com a Coordenadora para a Educação do Campo, da
Secretaria Municipal de Educação de Ariquemes, Professora Joelma Soares
Quaresma de Lima, foram obtidas as seguintes informações, reproduzidas
conforme obtidas na entrevista:
Foi solicitado que nós apresentássemos um Projeto para o Conselho, da
Pedagogia da Alternância; apresentamos, foi validado, mas ainda não
oficialmente porque não saiu o parecer ainda. Caminhamos essa semana
para uma prévia, uma análise prévia, para fazermos algumas adequações
profissionalizantes. A proposta da Pedagogia da Alternância, é já fazer-
mos uma apresentação formal para os funcionários, para depois a gente
envolver a comunidade, para em 2020 implantar de direito de fato. Ela
funciona dentro das escolas Escola Família Agrícola (EFA); dentro das
EFAs a proposta da Pedagogia da Alternância, é de 15 dias em casa e 15
dias na escola. Por que se fala em alternância? É justamente alternar o
quê? Muitos entendem que é só o tempo, o tempo que o aluno está na
casa dele e o tempo que ele está na escola, mas não é isso; são a alternân-
cia dos saberes, do conhecimento empírico. Esses alunos são do campo,
o conhecimento empírico deve ser atrelado ao conhecimento científi-
co. No tempo que ele está na comunidade dele, vai está interagindo
com os conhecimentos científicos que aprendeu na escola. Através de
instrumentais, ao voltar para a escola, analisa-se como ele interagiu na
162
comunidade, em casa na Igreja; envolve e fortalece a agricultura familiar.
Quando se fala dessa alternância, é alternar e interagir, alternar esses
dois saberes, para que haja uma educação integradora, que a gente tanto
discute, que a gente tanto fala. Ele vai para a escola no tempo que a gente
chama de estadia, tempo escola, e traz conhecimentos enraizados ali, que
são do pai, da mãe, dos avós, da Igreja, ele leva tudo para a escola. Lá ele
interage também, atrela o conhecimento científico ao que aprendeu no
campo; isso é alternância. Ao contrário do que se pensa, ele não vai só
passar um tempo em casa. A proposta desse tempo em casa é a proposta
da Pedagogia da Alternância.
De acordo com a coordenadora, nas quintas-feiras, os alunos têm aula
em tempo integral, quando são discutidas pelos professores as atividades
realizadas no local em que vivem, como se dá a produção da família, qual é
o nível de colaboração dos alunos com seus pais etc. Essa discussão sobre a
vida prática no campo, com interação entre todos os alunos, permite a troca
de informações sobre o aprendizado escolar e as formas de vida prática do
morador do campo. Contudo, tal projeto está suspenso por conta do isola-
mento social em consequência da pandemia de covid-19.
Em visita ao Assentamento 14 de Agosto, foi feita entrevista com o
senhor Josué Pessoa de Souza, que afirma ter acompanhado a proposta da
Pedagogia da Alternância na Escola-Polo Mafalda Rodrigues, informando que
O conselho não aprovou a alternância de frequência, apenas a de con-
teúdo. O aluno tem um caderno de acompanhamento, nas quintas-fei-
ras há a troca de experiências, que isso os professores... vai internar os
conteúdos, porque aí o aluno vai contar a experiência dele, por exemplo,
vai chegar um dia que os meninos daqui vai contar a experiência da
produtividade da família.
O conselho a que ele se refere é o grupo que coordena as atividades
do movimento de luta no campo no assentamento, composto por membros
do MST, MPA e Via Campesina. A referida experiência, empreendida no
segundo semestre do ano de 2019, na concepção dos líderes dos movimen-
tos sociais da região, pretende iniciar uma prática que tem por finalidade
permitir a formação do alunado do campo para seu protagonismo futuro no
163
próprio campo. Convém citar que a experiência foi suspensa em consequên-
cia da pandemia de covid-19.
No entanto, essas propostas, nascidas do esforço realizado pelos movi-
mentos sociais que lutam pela terra, alcançam resultados positivos apenas de
forma pontual. Respeitando interesses diferentes daqueles dos trabalhadores
do campo – que buscam, na educação, a sustentabilidade material e cultural
do meio em que vivem e do qual tiram o seu sustento –, e com objetivos que
nunca ficam claros para a comunidade em geral, o poder público, no caso
em questão, decidiu fechar escolas multisseriadas alegando que os custos
financeiros eram muito altos. Conforme Santos (2021, p. 66-67),
As maiores resistências contra a nucleação vieram dos assentamentos por
entenderem que a escola multisseriada é um símbolo de resistência e
de lutas por uma educação que estivessem mais próximas das famílias.
Todos os anos quando muda a gestão municipal que não conhece a rea-
lidade e a filosofia da comunidade, as reuniões foram realizadas com
o objetivo de fechar as salas multisseriadas, porém a comunidade não
aceita. Os debates foram iniciados pelo poder público com objetivo de
fechar essas salas de aula, alegando que financeiramente não compensa,
pois o número de alunos é baixo, a escola núcleo é perto e o ônibus passa
na frente da casa dos alunos.
Esse comentário demonstra que, por trás das justificativas apresenta-
das pelos governos municipais para o fechamento das escolas rurais, existe
o poder econômico, para o qual não há interesse nesse tipo de educação.
Na Amazônia em geral, e particularmente em Rondônia, o caso se torna
mais grave: o esgotamento da oferta de terras para o agronegócio em outras
regiões do país faz com que Rondônia se torne um campo vasto para a ocu-
pação desenfreada do campo.
Como as commodities primárias são uma grande fonte de renda para
empresários do setor pecuário e agrário, isto é, exportadores de produtos
primários, a riqueza de Rondônia pode ser medida em tonelagem de grãos
e cabeças de boi. O aspecto educacional, no que diz respeito ao campo, tem
pouco significado no sentido de formar crianças, jovens, homens e mulheres
do campo, porque o campo, na perspectiva da produção familiar e da garan-
tia da segurança alimentar, não significa lucro (BAUER, 2008).
164
Outro aspecto que tem se revelado muito negativo em relação à
Educação do Campo é a política de fechamento das escolas multisseriadas
do campo, fato que ocorre em todo o país, com alegações diversas, de acor-
do com o perfil de cada região em que ocorre. E convém lembrar que esse
fato é um claro desrespeito à Resolução CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002,
demonstrando a contradição entre a prática do poder público em relação à
educação em geral – mas, principalmente, no que se refere à Educação do
Campo – e o que é determinado por tal resolução. Basta averiguar seus ar-
tigos quarto, quinto e parágrafo único (BRASIL, 2002, n. p., grifo nosso),
que, textualmente, preconizam orientações sobre a Educação do Campo:
Art. 4° O projeto institucional das escolas do campo, expressão do tra-
balho compartilhado de todos os setores comprometidos com a uni-
versalização da educação escolar com qualidade social, constituir-se-á
num espaço público de investigação e articulação de experiências
e estudos direcionados para o mundo do trabalho, bem como para
o desenvolvimento social, economicamente justo e ecologicamente
sustentável.
Art. 5º As propostas pedagógicas das escolas do campo, respeitadas as
diferenças e o direito à igualdade e cumprindo imediata e plenamente o
estabelecido nos artigos 23, 26 e 28 da Lei 9.394, de 1996, contempla-
rão a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais,
políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia.
Parágrafo único. Para observância do estabelecido neste artigo, as pro-
postas pedagógicas das escolas do campo, elaboradas no âmbito da
autonomia dessas instituições, serão desenvolvidas e avaliadas sob a
orientação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
e a Educação Profissional de Nível Técnico.
Todavia, mesmo com essa determinação de um órgão oficial, no caso
o Conselho Nacional de Educação Câmara de Educação Básica, duas déca-
das depois da referida resolução, a Educação do Campo continua enfren-
tando o descaso por parte dos governantes, e somente não sucumbiu defi-
nitivamente por conta do esforço dos movimentos sociais que pugnam por
instituí-la a todo custo e em luta permanente, antes da resolução e mesmo
165
após sua publicação. Santos (2021, p. 19) pontua que
Uma luta que se transformou em uma política pública, mas que está
longe de se tornar uma realidade, pois a maioria dos professores que
lecionam nas escolas do campo não conhece a realidade dessas comuni-
dades ou quando a conhece, impõe a sua cultura, a sua ideologia urbana
de ser - que acreditam ser o melhor, o mais avançado, o mais inteligente,
o mais desenvolvido e o campo seria o atrasado.
Nesse quadro de dificuldade instituída, dado que tanto a Constituição
Federal quanto leis ordinárias e resoluções diversas referentes à educação
têm continuamente direcionado proposta para uma educação que alcance a
sociedade como um todo, torna-se estranho o fato de a educação ainda ser
refém de políticas particulares de cada dirigente que assume os governos em
qualquer das esferas, principalmente a federal.
Computando-se o número total de escolas multisseriadas e seriadas
dos cinco municípios em estudo, sem contar as escolas-polo, que foram
criadas para atender ao alunado das multisseriadas fechadas, chega-se ao
número de 229. Como foram fechadas 219, o percentual de fechamento é
de 95,6%. Observando-se o percentual de escolas fechadas em relação ao
total dos cinco municípios examinados, temos os números do Quadro 15,
apontados no Gráfico 1.
Não foram levados em conta os dados sobre a existência de fecha-
mento de escolas municipais e a criação de escolas-polo nos municípios de
Buritis, Cacaulândia, Campo Novo de Rondônia e Monte Negro, pois esses
municípios têm, como maior destaque econômico, a pecuária, seja a leiteira,
seja a de corte, as madeireiras e as atividades relacionadas ao sistema agrosil-
vipastoril, no caso de Cacaulândia. Como o cultivo da soja não teve grande
penetração nesses municípios, a presente pesquisa não os considerou.
166
Quadro 25 - Escolas fechadas e em funcionamento nos Municípios produtores de soja do Vale
do Jamari – RO (2020).
Município
Escolas multis-
seriadas fecha-
das no Vale do
Jamari
Escolas
multisseria-
das em fun-
cionamento
Vale do
Jamari
Escolas
seriadas
em funcio-
namento
no Vale do
Jamari
Escolas-
-polo em
funcio-
namento
Vale do
Jamari
Esco-
las-polo
com
agrupa-
mento de
alunos,
no Vale
do Jamari
Alto Paraíso 40 18,26% 6
Ariquemes 82 37,44% 214 7
Cujubim 13 5,94% 3
Machadinho
D’Oeste 71 32,42% 5 4 415
Rio Crespo 13 5,94%
Total 219 100% 7 3 17 4
Fonte: Elaborado pelo pesquisador.
O Quadro 16 demonstra que Ariquemes e Machadinho D’Oeste fo-
ram os municípios que tiveram os mais altos percentuais de fechamento de
escolas, mas esse fato se explica por terem sido eles os municípios em que os
maiores contingentes de migrantes se instalaram a partir da década de 1970,
havendo, no entorno da sede do município, a maior concentração de pe-
quenas propriedades e o maior número de escolas rurais. Alto Paraíso e Rio
Crespo eram distritos de Ariquemes até 1992, quando foram emancipados.
Cujubim, ex-distrito de Machadinho D’Oeste, foi emancipado em 1994.
Nesses três, como a maior parte das terras estavam ainda desocupadas, sur-
gindo assentamentos pouco tempo antes de sua emancipação, o número de
escolas era menor. Ainda assim, como demonstram os Quadros 1, 2 e 4,
ocorreu o fechamento de algumas escolas rurais.
Figura 13 - Percentual de escolas fechadas por município, em relação ao total dos
fechamentos.
14 As duas escolas multisseriadas de Ariquemes são, na verdade, Salas Multisseriadas, que funcionam
como extensão da Escola-Polo Mafalda Rodrigues.
15 Quatro das escolas-polo de Machadinho D’Oeste são escolas que funcionam como se fossem
multisseriadas, devido ao reduzido número de alunos.
167
Fonte: Elaborado pelo pesquisador.
Figura 14 - Localização das escolas no Vale do Jamari.
Fonte: Elaborado pelo pesquisador
168
O mapa (Figura 14) indica que o fechamento das escolas multisseria-
das do campo foi mais acentuado nos municípios cuja agricultura se con-
centrou, após os anos 1990, na produção de soja, quais sejam, Alto Paraíso,
Ariquemes, Cujubim, Machadinho D’Oeste e Rio Crespo. Considerando
que, desses municípios, Alto Paraíso de Rio Crespo somente passaram a
existir em 1992, e Cujubim, em 1994, as escolas multisseriadas que aten-
diam aos moradores do campo dessas localidades faziam parte da educação
de Ariquemes, de onde seus territórios foram desmembrados.
Machadinho D’Oeste, que é emancipado desde 1988, contava com
muitas escolas multisseriadas implantadas desde a época em que a região
pertencia aos municípios de Jaru e de Ji-Paraná. Ainda assim, como a sua
área geográfica é maior que a dos demais municípios do Vale, havia, em seus
domínios, um número expressivo de escolas rurais.
No mapa, o município representado na cor branca é Rio Crespo, que
é o município com a maior área cultivada com soja no Vale e no qual não há
indicativo de escolas rurais e . Muitas escolas indicadas nas tabelas e quadros
apresentados no texto não aparecem no mapa pelo fato de não terem suas
coordenadas geográficas disponibilizadas pelo Inep. As letras P, no mapa,
acompanhadas de um número sequencial, fazem referência aos nomes das
escolas que constam do Quadro 17.
169
Quadro 26 - Nome das escolas indicadas no mapa da Figura 14.
170
Fonte: Elaborado pelo pesquisador a partir dos dados da pesquisa.
Os dados da presente pesquisa, levantados na plataforma do INEP e
em outros sites de pesquisa, assim com alguns materiais coletados em cam-
po, demonstram que o início das grandes transformações na Educação do
Campo no Vale do Jamari, da mesma forma que na educação do estado
de Rondônia em geral, coincide com o início da expansão, no campo, de
culturas destinadas, principalmente, à exportação. A origem da ocupação da
região antes da existência do estado de Rondônia, apesar de contar com tra-
balhadores extrativistas há muitas décadas, somente foi realizada, de forma
ampla, com a criação do INCRA, no governo do General Emílio Garrastazu
Médici (1969-1974). A criação desse órgão destinou-se a atender à Reforma
Agrária proposta na Lei nº 4.504, de 30 de novembro de 1964, conhecida
como “Estatutos da Terra” (CUNHA; MOSER, 2010).
Porém, antes da criação do INCRA, e também no início da atuação
dessa autarquia na organização fundiária da região, algumas instituições pri-
vadas começaram a lotear e negociar terras na região. Sobre a ocupação da
terra no período, Cunha e Moser (2010, p. 131) demonstram que
Foi realizada por empresas particulares de colonização devidamente regis-
trada no INCRA em terras particulares ou públicas submetendo a aprova-
ção deste instituto os seus projetos de colonização para cada área, no pe-
ríodo entre 1970 e 1980. A clientela potencial dos projetos de colonização
particular é a do tipo empresarial, constituída por agricultores de média
renda, com tecnologia mais avançada e possuidores de credito bancário.
171
Em 1967/1968 surgiu a colonizadora particular Calama que inicialmen-
te foi contestada pelo INCRA e a partir desse momento os migrantes
assentados por aquela empresa se rebelaram, negando-se a pagar as terras
adquiridas. Essa situação indefinida provocou a ocupação desordenada
da área ocasionando sérios problemas sociais. Em 1976 o INCRA apro-
vou o projeto técnico apresentado pela CALAMA S/A reconhecendo-a
como colonizadora particular e autorizando a execução do projeto.
Dessa forma, o lema “integrar para não entregar”, cunhado pelo pre-
sidente Marechal Castelo Branco em 1966 (apud PEIXOTO, 2009), assim
como o lema que o seguiu, “Uma Amazônia sem homens, para homens
sem-terra”, foram propagandas que não revelavam a real proposta da ocu-
pação do solo na região. Na realidade, o regime militar, no poder desde
1964, em apoio aos grandes latifundiários e empresários, promoveu políti-
cas institucionais destinadas a reduzir as tensões que já vinham se formando
no campo desde os primeiros movimentos sociais relacionados à questão
da terra, nos anos 1950. Assim, foram criadas as colonizações das regiões
consideradas vazias do país, em termos de ocupação humana, como ele-
mento de distensão. Nessa fase, Rondônia passa a ser considerada como o
novo Eldorado, que aguardava a chegada dos pioneiros que o desbravasse
(MOSER; ERNESTO, 2016).
A partir de então, a própria dinâmica da sociedade, assim como a
necessidade de sobrevivência tanto de indivíduos como de coletividades,
tanto de pequenos proprietários como de grandes empresas, despertou o
interesse de todas as regiões do país para Rondônia. Com o passar do tempo,
diversas atividades da vida no campo foram sendo desenvolvidas no estado,
como garimpo, extração, beneficiamento e comercialização de madeira e
agropecuária em larga escala, que vieram a se tornar dominantes. Com a
introdução do agronegócio, as alterações sociais, econômicas e políticas se
acentuaram. Todas essas transformações causaram impactos importantes e
permanentes na vida das pessoas em geral, mas, sobretudo, no setor educa-
cional. As mudanças nesse setor fizeram da Educação do Campo, em alguns
municípios, uma extensão da educação urbana, por meio da polarização das
escolas do campo, o que não foi necessariamente positivo para o morador
do campo.
172
Com a urbanização, nascida da nova onda de forasteiros que chega-
ram ao estado a partir da segunda metade dos anos 1990, dessa vez com o
intuito de atuar na agricultura destinada à grande produção, tanto da soja
como do milho e do arroz, houve a transformação do perfil produtivo do
estado, alcançando o Vale do Jamari a partir dos anos 2000, quando o cam-
po, em vários dos seus municípios, passou a ser ocupado pela produção de
soja e milho em grandes áreas, alternada com a implantação de pastagens
destinada à criação de gado de corte. A produção de alimentos para consu-
mo das populações locais passou a ser substituída pela produção destinada
ao agronegócio, esvaziando o campo, expandindo as cidades e causando a
ocupação das periferias por moradores de baixa condição socioeconômica,
muitos deles egressos do campo.
No caso específico de Ariquemes, pioneira no Vale do Jamari, é im-
portante destacar que o fechamento das escolas multisseriadas da zona rural,
que se iniciou em 2005, prosseguiu até o ano de 2018. Segundo informa-
ção da Coordenação de Educação do Campo de Ariquemes, representada,
hoje, pela professora Maria Stella Muzy Nascimento, apesar de não haver,
na Secretaria de Ensino, números exatos sobre o fechamento ano a ano das
escolas multisseriadas no município, o processo de fechamento tornou-se
mais intenso em 2008, com a maior parte das escolas fechadas naquele ano.
Um dos fatores dessa intensificação, nesse período, é o fato de as escolas-po-
lo terem sido implantadas a partir dos anos 2000, absorvendo, aos poucos,
parte do alunado das multisseriadas, à medida que estas iam sendo fechadas.
O que chama a atenção nessa informação é o fato de que o fecha-
mento veio ocorrendo gradativamente a partir de 2005, intensificando-se
em 2008, enquanto o cultivo da soja, um dos pilares do agronegócio no
estado, começa a se tornar significativo em 2010, em Ariquemes, e outras
atividades do agronegócio já vinham se expandindo desde os anos 1990
na região, principalmente a pecuária leiteira e de corte. As Tabelas 5, 6 e 7
demonstram o avanço do cultivo da soja e as atividades da pecuária em anos
precedentes.
173
Tabela 5 - Expansão da soja no Vale do Jamari (em ha).
ANO Alto Paraíso Ariquemes Cujubim Machadinho
D’Oeste Rio Crespo
2010 1.100 125
2011 1.350 125
2012 1.200 1.642 720
2014 1.450 1.685 2.060 1.390 3.840
2015 2.500 2.243 6.065
2016 5.100 3.500 4.180 7.600
2017 6.189 3.321 5.995 4.941 12.575
2018 9.174 5.600 8.446 8.300 16.146
765% 500% 410% 1.150% 420%
Fonte: Elaborado pelo pesquisador a partir dos dados de Agrolink (2020)16.
A respeito da pecuária, o que se percebe é que os modernos empreen-
dimentos rurais de Rondônia iniciaram a atividade de criação de gado tão
logo teve início a ocupação da região. Esses empreendedores contaram sem-
pre com todo o apoio logístico e financeiro oficial, facilitando investimentos
e incentivos. Conforme Pereira (2015, p. 98),
O estado de Rondônia assume uma postura agressiva de participação
na chamada “Guerra Fiscal”, deliberadamente praticada no país, justifi-
cando que as condições territoriais do estado por si só não configuram
vantagens comparativas capazes de atrair os investimentos necessários
ao crescimento econômico. A estratégia utilizada é a mais comum e a
mais facilitada para a conquista de investimentos privados – uma farta
política de incentivos fiscais que se inicia nos anos 1990 e é ampliada
nos anos 2000. Deste modo, e com a produção de um novo conjunto de
normas territoriais que garantem a isenção fiscal, a pecuária bovina e a
indústria da carne encontram em Rondônia um território viável à ação
de um grupo de empresas em sua maioria externas à região.
Enquanto os grandes empreendimentos conseguem todas as facili-
dades para o desenvolvimento de suas atividades, os pequenos produtores
padecem dificuldade no sentido de ter acesso a crédito. Ainda conforme
16 Consulta por meio do link: https://www.agrolink.com.br/regional/ro/machadinho-d-oeste/estatistica.
174
Pereira (2015, p. 98-99, grifo nosso),
A atividade de criação de bovinos para a produção de carne e leite é
realizada em grande parte dos municípios rondonienses, com usos muito
diferenciados de técnica e também com acesso muito variado à assistência e
ao crédito. A criação de pequena quantidade de animais para o consumo
próprio ou venda de algum excedente ocorre em grande parte das pro-
priedades rurais e também em assentamentos de reforma agrária, sobre-
tudo quando se trata da pecuária leiteira.
Os dados acima demonstram que, nos anos 1990, os pequenos e mé-
dios produtores já começaram a se dedicar à pecuária. Especificamente na
cidade de Ariquemes, em 1993, o rebanho bovino era de 120 mil cabe-
ças, sendo que o estado possuía cerca de 4 milhões de cabeças (COSTA
et al., 1996). Em 2021 o rebanho de Ariquemes conta com 499 mil ca-
beças, e o estado conta com 14,8 milhões. Esses dados demonstram que
Ariquemes apresentou um crescimento, entre 1993 e 2021 (28 anos), de
316% (BRASIL CHEGA..., 2020).
Esses dados são indicativos da transformação ocorrida em Rondônia,
assim como em toda a Amazônia, referente ao modelo de desenvolvimen-
to implantado pelo Governo Federal. Apesar de essa política ter sido levada
adiante por meio do discurso demagógico de colocar pessoas sem terra em
uma terra desocupada, na realidade, a proposta escondia o projeto de promo-
ver o capitalismo em uma região ainda pouco povoada. Como, no período,
a preocupação com o meio ambiente ainda não era tão intensa quanto na
atualidade, entre os resultados prejudiciais, estava a devastação gradativa da
floresta e dos recursos naturais. Sobre o tema, Castro (2013, p. 9) afirma que,
Durante décadas, o governo federal criou programas e incentivos para,
ao contrário, promover a ocupação da região à custa da derrubada da flo-
resta. Diversos programas, principalmente na década de 1970, tinham
como principal objetivo povoar a região e, para isso, o governo financia-
va o assentamento rural de população oriunda de outras regiões no meio
de Floresta Amazônica.
Estudo feito nessa mesma linha pela Empresa Brasileira de Pesquisa
175
Agropecuária (EMBRAPA), quase três décadas antes, revela que, na época,
já começava a se desenhar essa estrutura fundiária que domina o campo em
Rondônia na atualidade. O cadastro de propriedades rurais de 1985 revela
que propriedades rurais com até 100 ha, ocupadas por pequenos agriculto-
res, abrangiam, naquele momento, 1.636.579,7 hectares. Por outro lado, o
total dos imóveis de grandes produtores, ou seja, propriedades entre 100 e
mais de 10.000 hectares, ocupavam 11.694.155,8 hectares (COSTA et al.,
1996). A Tabela 6 demonstra essa desigualdade.
Tabela 6 - Estrutura fundiária de Rondônia - Cadastro de imóveis rurais/1985.
Classe de
Área (ha)
Nº de
Imóveis
%Área Total
(ha)
%
Até 10 572 1,05 3.240,1 0,02
11 a 25 1.643 3,01 29.114,1 0,22
26 a 50 5.323 9,77 208.791,1 1,56
51 a 100 20.560 37,73 1.395.434,4 10,47
101 a 500 23.847 43,76 2.914.138,8 21,86
501 a 1000 759 1,39 492.805,1 3,7
1001 a 10000 1692 3,10 3.429.904,2 25,73
Acima de 10000 103 0,19 4.857.307,7 36,44
54.499 100 13.330.735,5 100
Fonte: Costa et al. (1996).
O aspecto mais importante está na distribuição fundiária e nos níveis
de emprego de mão de obra nas atividades agropecuárias. Essa distribuição,
conforme exposto no Gráfico 2, demonstra a seguinte discrepância: os 572
estabelecimentos com até 10 hectares ocupavam apenas 0,02 % de todo o
solo do estado; por outro lado, apenas 103 estabelecimentos com mais de
10.000 hectares ocupavam 36,44 %, em uma clara demonstração de que a
ocupação de Rondônia, como de toda a Amazônia, se fundamenta na gran-
de propriedade.
Embora esses dados sejam da distribuição em 1985, quando já se
encontrava consolidada a ocupação da região, as alterações que ocorreram
a partir de então, até os anos 2000, foram no sentido de aumentar essa
concentração fundiária. Na Tabela 7, pode ser observado que, em 2006, o
número de estabelecimentos da agricultura familiar em Rondônia era de 75
176
251, enquanto as grandes propriedades eram em número de 87 077, ou seja,
a diferença era pequena. No entanto, essas grandes propriedades ocupavam
área 2,5 vezes maior que as pequenas propriedades, isto é, dos 8.329.133
hectares ocupados por estabelecimentos agropecuários, apenas 3.302.769
hectares eram destinados à agricultura familiar, restando 5.026.364 hectares
para as grandes propriedades (CASTRO, 2013). O aspecto indicador do
esvaziamento do campo é o fato de que essas grandes propriedades emprega-
vam menos de 20% da mão de obra utilizada na agricultura familiar, segun-
do os números indicados na Tabela 7. Em outras palavras, quanto maior o
empreendimento, menor o número de mão de obra ocupada, evidenciando
que a agricultura familiar é a atividade que mais se utiliza do braço dos
trabalhadores.
Figura 15 - Estrutura fundiária em Rondônia em 1985 (Ha).
Fonte: Elaborado pelo pesquisador.
177
Tabela 7 - Região Norte: número de estabelecimentos agropecuários, área e pessoal ocupado
na agricultura familiar e não familiar (2006).
Nº Estabelecimentos
Agropecuários
Área Territorial dos
Estabelecimentos
Agropecuários (há)
Pessoal ocupado
RONDÔ-
NIA
Total Agric.
Familiar Total Agric. Fami-
liar
Agric.
Familiar
Não
Familiar
87.077 75.251 8.329.133 3.302.769 233.355 44.401
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2006).
No entanto, como a produção dos grandes empreendimentos, com
aporte financeiro elevado e emprego de tecnologias avançadas, se torna
cada vez mais expressiva, para a administração pública, esse é o fato mais
importante. Por conta dessa crescente produção, a Secretaria de Estado de
Finanças (SEFIN) de Rondônia divulgou, em agosto de 2021, a informação
de que as exportações do estado alcançaram “[...] cerca de R$ 3,1 bilhões
em exportações no período de janeiro a junho de 2021, um crescimento de
35,77% frente ao mesmo período do ano passado” (RONDÔNIA, 2021a,
p. 1). São vários os produtos exportados, desde carnes, madeiras, minérios e
produtos agrícolas em geral, mas, na pauta das exportações, a soja se destaca
de forma absoluta, seguida por carnes desossadas de bovino congeladas, car-
nes desossadas de bovino frescas e carnes desossadas de bovino refrigeradas.
Esses são os itens que ocupam os primeiros quatro lugares por ordem de im-
portância, indicando que o maior peso da economia do estado se encontra
no agronegócio (RONDÔNIA, 2021b).
Dados de 2020 sobre a produção de soja no Vale do Jamari já in-
dicavam que, entre os fatores de transformação do campo, o elemento de
destaque é a expansão do agronegócio. Se o início dessa expansão se deu
pela exploração da pecuária extensiva, principalmente com o gado de corte,
ainda nos anos 1990, a produção agrícola mecanizada, marcada pela mono-
cultura da soja, do milho e do arroz, passa a ganhar mais destaque a partir
do sul do estado. Como a soja é a cultura dominante no cenário atual, vem
ocupando cada vez mais as áreas agricultáveis do Vale do Jamari, o que é
demonstrado na Tabela 8.
178
Tabela 8 - Produção de soja no Vale do Jamari, em 2020.
Município Hectares Produção (tone-
ladas)
Valor da pro-
dução X 1000
(R$)
Alto Paraíso 18.047 64.052 81.128
Ariquemes 7.782 20.497 29.360
Cujubim 24.710 69.188 80.662
Machadinho D’Oeste 14.338 50.433 61.833
Rio Crespo 33.916 104.461 124.804
Total 98.793 308.631 377.787
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2021).
Nesse cenário, o aspecto educacional se torna cada vez mais inex-
pressivo no que diz respeito à Educação do Campo. Apesar do esforço dos
movimentos sociais no sentido de promover uma educação que preserve,
valorize e mantenha a cultura do trabalhador do campo, nota-se o contínuo
avanço do agronegócio na região em estudo, assim como em grande parte
do país, sobretudo na Amazônia. Ao mesmo tempo, conforme demonstrado
nas Tabelas 2 e 3, cresce continuamente a urbanização ao mesmo tempo que
ocorre o gradativo esvaziamento do campo.
179
CONCLUSÃO
Este trabalho, inserido na Linha de Pesquisa nº 4 - Políticas
Educacionais, Gestão de Sistemas e Organizações, Trabalho e Movimentos
Sociais, foi de cunho bibliográfico, documental e de campo. Para sua reali-
zação, foi preciso entender alguns aspectos da história recente de Rondônia,
assim como da região estudada, as origens de sua população e o modo como
ela produzia a sua existência. O aspecto fundamental para a explicação da
atual situação da região, principalmente no que tange à educação, é a forma
como ocorreu sua ocupação, sua base econômica original, as relações de
produção, as condições de vida no campo e a incipiente urbanização no
momento da chegada dos migrantes que vieram para Rondônia a partir do
final dos anos 1960.
Evidentemente, a região já possuía moradores, embora as atividades
econômicas desenvolvidas por eles fossem maiormente voltadas para o ex-
trativismo, o garimpo, a agricultura de subsistência e a pequena criação de
animais apenas para alimentação. A pecuária bovina existia em escala redu-
zida, destinada apenas à produção de leite e de algum gado de corte, tudo
isso em pequena quantidade e voltado apenas ao abastecimento dos mora-
dores locais.
O trabalho de pesquisa, com alguma influência do Materialismo
Histórico, foi analítico-explicativo. Dentre seus pressupostos básicos, desta-
cam-se as contradições nascidas da dicotomia capital versus trabalho, consi-
derando que os grandes empreendedores, possuidores de elevados recursos
financeiros, sempre se apropriam tanto das riquezas naturais como daquelas
produzidas pelo trabalho. As populações desprovidas de condições econô-
micas e financeiras para realizar a produção da sua existência nas atividades
agrícola e pecuária de pequeno porte, frequentemente, são vítimas dos con-
flitos que permeiam a luta pela terra. Como a maioria dessas populações
180
possui apenas o necessário para continuar sobrevivendo, aspectos importan-
tes da vida são deixados de lado por absoluta impossibilidade de atendê-los.
Um desses aspectos é o educacional.
Com base nas Tabelas 6, 7 e 8, pode-se perceber que a modernização
do campo, em Rondônia, não significou o desenvolvimento econômico e
social dos primeiros migrantes que aportaram na região. Na realidade, o
que se viu foi a mudança do perfil produtivo, com os pequenos produtores
abandonando o campo pelo fato de este ser gradativamente ocupado pela
produção em escala muito ampliada e destinada principalmente à exporta-
ção, algo que não faz parte do comércio realizado pela agricultura familiar.
Percebe-se que o avanço da grande produção é inexorável. Como exis-
te uma equivocada tradição de crença na concepção de que o país possui
“vocação agrícola” e desempenha o papel de “celeiro do mundo”, as tenta-
tivas de redirecionar o sistema produtivo têm sido impedidas pelos repre-
sentantes do poder econômico. Como esses representantes sempre atuam
atrelados aos interesses internacionais, as políticas para o setor social, in-
cluindo educação, saúde, infraestrutura, meio ambiente e outros aspectos
de interesse nacional, são sempre limitadas.
Embora existam políticas públicas para os setores mencionados, nota-se
que são implementadas de forma débil, deixando a impressão de que foram
pensadas para que não sejam aplicadas. Essa impressão deixa de ser apenas
uma ilação para se tornar algo visível, principalmente no aspecto educacional.
Esperava-se que, a partir do momento em que a chegada de migrantes
foi se tornando mais intensa, a oferta de educação aumentasse, por meio da
construção de mais escolas, além da melhoria das já existentes, mas isso não
aconteceu. Conforme foi explicitado ao longo do trabalho, inclusive com
fotografias de escolas entregues pelo município, as condições dessas escolas
eram tão precárias quanto as daquelas construídas pelos próprios migrantes.
O mesmo se pode dizer do material escolar destinado à educação das crian-
ças, como relatado por Santos (2021).
Por outro lado, as atividades destinadas ao agronegócio, inicialmente,
a da pecuária, leiteira e de corte, seguida pela do milho em grandes pro-
priedades e, por último, da soja, tiveram avanço e modernização contínua.
Tanto isso é verdadeiro que as notícias de veículos de comunicação local
181
e nacional dão conta do peso das exportações de commodities do estado,
estando a soja no topo da pauta, seguida pelas carnes de vários cortes e ani-
mais. Assim, observa-se que, em todos os municípios do Vale do Jamari, a
pecuária é atividade importante, mas, em cinco deles, a expansão do cultivo
da soja vem alterando o perfil da economia e os demais aspectos da vida,
incluindo a educação, um dos setores que mais sofreram mudanças a partir
dos anos 2000.
O cultivo da soja, iniciado nos anos 1990, no sul do estado, a partir dos
anos 2000, avançou para a região central, alcançando os municípios de Alto
Paraíso, Ariquemes, Cujubim, Machadinho D’Oeste e Rio Crespo, em ampli-
tude expressiva, colocando-os entre os grandes produtores do estado. Neles, as
pioneiras escolas multisseriadas do meio rural foram fechadas, com raríssimas
exceções, como demonstram as tabelas e o mapa constantes do texto.
Nos municípios onde o cultivo da soja não teve grande expansão, como
Buritis, Cacaulândia, Campo Novo de Rondônia e Monte Negro, eventuais
fechamentos de escolas rurais foram motivados por causas diversas daquelas
enfrentadas pelos municípios que sediam a grande produção agrícola. Não
foram, porém, tema de estudo da presente pesquisa. Cabe frisar, porém, que,
em todos esses quatro municípios que estão fora do espaço sojicultor, também
ocorrem problemas no campo, tanto no aspecto educacional quanto no polí-
tico e econômico, assim como a violência pela posse da terra, em proporções
semelhantes às dos outros municípios. Buritis já possuiu uma das maiores
concentrações de madeireiras da região e, no quesito pecuária de corte, ocupa,
atualmente, o quarto lugar no estado (COM..., 2020).
Todos os quatro municípios do entorno de Ariquemes surgiram,
originalmente, de Núcleos Urbanos de Apoio Rural, do Projeto Marechal
Dutra, implantado pelo Incra no final dos anos 1970. Como eles vieram a
ser emancipados no final dos anos 1980 (Machadinho D’Oeste) e 1990,
muitas escolas que eram rurais antes dessa emancipação passaram a ser ur-
banas, desde que se situavam na sede do núcleo original. Esse o motivo pelo
qual aparecem poucas escolas propriamente rurais nesses municípios, na
última tabela (Tabela 8).
O presente trabalho procurou demonstrar um aspecto dos proble-
mas enfrentados pela Educação do Campo em Rondônia, que é apenas a
182
extensão de um problema que vem ocorrendo no país. Inclusive, esse entra-
ve não é somente consequência da alteração que sofre o campo no Brasil,
mas também uma das causas dos problemas em questão. O campo se esvazia
em favor do crescimento das cidades, mas esse esvaziamento pode ser cau-
sado não só pelas alterações que vêm ocorrendo no sistema de produção
agrícola e pecuária, como também pode contribuir para essas alterações; é o
caso do morador do campo que, motivado pela carência educacional no seu
meio, não permite a continuação da formação educacional de seus filhos e
busca alternativa no meio urbano, facilitando a concentração fundiária por
parte dos capitalistas do agronegócio.
Um indicativo dessa transformação, negativa para o pequeno produ-
tor do campo, é o que está ocorrendo na chamada Joelândia, região rural do
município de Ariquemes, descrito anteriormente, em relação à escola-polo
que corre o risco de ser desativada por conta da ofensiva da monocultura
implantada no local. Caso idêntico, segundo o que informou o professor
Rony Von, ocorre, em Alto Paraíso, com uma escola multisseriada que, por
ação dos pais de alunos, resistiu à proposta de fechamento; contudo, é ine-
gável que será fechada, pois o seu entorno já foi ocupado pela sojicultura, e
não há como resistir ao impacto dos agrotóxicos utilizados no seu cultivo. É
de se considerar que o fenômeno não atinge apenas as escolas multisseriadas,
mas toda a Educação do Campo, considerando que a referida escola, por
ser um polo educacional, concentra muitos alunos que, antes, estudavam
em escolas multisseriadas, desativadas atualmente. Se esses alunos encon-
tram dificuldades para frequentar a escola-Polo, devido à distância de suas
moradias até o local, pior será no caso de ela ter suas atividades encerradas.
Esses alunos não terão outra alternativa senão aquelas que restam a muitas
crianças e jovens no país: ou deixam de estudar ou se mudam para a área
urbana, em busca de educação.
Mediante o que foi exposto no presente trabalho, fica demonstrado
que os motivos que levaram os municípios a optar pelo fechamento das esco-
las do meio rural em Rondônia, mais especificamente em alguns municípios
do Vale do Jamari, são diversos, envolvendo interesses políticos, influências
econômicas e alterações comuns no movimento histórico da região.
Embora essas causas estejam presentes, em maior ou menor grau,
183
em todas as regiões do país, em Rondônia, elas tomam forma e colorido
próprio. Os interesses políticos engendrados no estado, ainda antes de sua
criação, quando era um território federal, foram determinados pela política
desenhada pelos governos que assumiram o poder a partir do golpe militar
de 1964. Esse acontecimento é emblemático porque explica o direciona-
mento dado à política brasileira a partir de então, principalmente no que
diz respeito às relações internacionais. O Brasil passou a conduzir suas ações
atrelando-as aos interesses, notadamente, dos Estados Unidos.
Esse atrelamento desenvolveu-se em todas as áreas, mas na questão
agrária e na educacional especialmente. O acordo MEC-Usaid para a refor-
ma da educação, conduzindo o alunado para o tecnicismo destinado aten-
dimento do mercado, sobretudo nas atividades urbanas, já causou alterações
no desenvolvimento e na manutenção das atividades tradicionais realizadas
no campo, visto que o alunado passou a se preparar para deixá-lo, haja vista
que a formação escolar o levaria a buscar empregos urbanos, seja na indús-
tria, seja no comércio e no setor de serviços.
A direção política, a partir da intensificação das atividades agroexpor-
tadoras, já tradicionais na história do país, impediu o desenvolvimento das
forças produtivas no campo, de forma a promover a segurança e o bem-estar
do trabalhador nas pequenas propriedades. Ocorre que, agora, incentivado
pelo interesse do capital internacional avançado, em sua forma imperialista
e mundial (LENIN, 1991), esse atrelamento aos interesses dos países de-
senvolvidos – EUA principalmente – passou a promover, na Amazônia, a
inserção do capital na sua forma mais truculenta.
Paralelamente ao incentivo para ocupação da Amazônia pelos sem
terra de regiões já congestionadas pela ocupação do campo por múltiplas
atividades, que englobam agronegócio, agroindústria e urbanização do pró-
prio campo, também foi estimulada a vinda, para a região, de empresários
da agricultura de grande escala. Na mesma onda de invasão do Norte de-
sabitado, vieram, ainda, atravessadores, intermediários, grileiros e diversos
tipos de investidores, visando apenas especular com a vastidão de terras a
custo zero, ou, na pior das hipóteses, a custo muito baixo.
Esse movimento, efetuado com apoio governamental, gerou uma
consequência bastante dolorosa para aqueles que vieram em busca de
184
sobrevivência e com ânimo de fincar raízes na terra. Eram trabalhadores sem
posses suficientes para empreender em seu lote de terra, tendo que trabalhar
o solo com o apoio da família e o mínimo de apoio dado pelo Estado, por
meio dos órgãos criados para esse fim. No entanto, esse fim nunca foi cum-
prido, como demonstram Ianni (1979) e Oliveira (2010), além de outros
estudiosos que se debruçaram sobre o tema.
A consequência dolorosa mencionada anteriormente foi a introdução
de um elemento que faz parte da luta pela terra desde os princípios da história.
Por conta, possivelmente, de uma ancestralidade já desenhada na história do
país, a busca pela terra se faz tanto por meio do trabalho quanto por meios
escusos os mais diversos possíveis, incluindo-se a violência em todas as suas
formas. Na ocupação da Amazônia, o trabalho braçal, feito por pequenos pro-
prietários, não lhes deu a garantia da propriedade. Na Amazônia, a proprie-
dade da terra se deu pelo emprego da violência, ostensiva ou sutil. A violência
sutil é aquela em que o poder público, atendendo a interesses do poder econô-
mico, promove alterações cujas consequências sofrem os trabalhadores menos
qualificados, assim como, no caso do campo, os pequenos proprietários.
Considerando que a violência no campo é um fenômeno que ocorre
desde o início da chamada colonização de Rondônia, bem como em outros
estados da Amazônia, não se pode considerá-la como algo fortuito ou mar-
ginal nas relações sociais e de produção. Antes, sim, deve ser contemplada
como o método mesmo de ocupação da região, com fins econômicos e em
atendimento aos desejos do mercado mundial.
No caso em questão, o que atende o mercado mundial é o agronegó-
cio, em todas as suas formas: agroindústria, indústria madeireira, produção
de proteína animal, laticínios, e tudo isso em escala de grande amplitude.
Nesse quadro mercadológico de uso da terra, uma educação que promova a
formação dos filhos de pequenos proprietários, para que venham a ser quali-
ficados intelectualmente para a continuação das atividades do meio em que
nasceram e vivem, não interessa aos donos do poder econômico.
Hoje, com o avanço das tecnologias informacionais, o campo está se
transformando em um ambiente de grande produção e reduzida mão de
obra. E assim, mesmo reduzida, essa mão de obra não é aquela que se pode
considerar como de trabalhadores do campo, pois se trata, na verdade, de
185
profissionais qualificados para o manuseio de avançadas técnicas de produ-
ção no campo.
Logo, pode-se considerar que, embora não seja o fator fundamental
na política de fechamento das escolas rurais, o agronegócio, na prática, se
encontra na raiz de todas as políticas implementadas pelo poder público
para o meio rural. Também é de se destacar que o agronegócio em si não é o
maior problema, nem na região nem em qualquer lugar do mundo. Na rea-
lidade, as contradições colocadas pelo capitalismo é que levam aos proble-
mas sociais, econômicos e políticos. Como o capitalismo é, essencialmente,
fundamentado na exploração do homem pelo homem, pelo simples fato de
que seu interesse é o lucro a qualquer custo, todas as atividades do Modo de
Produção Capitalista se ancoram nesse princípio.
Ao mesmo tempo, deve-se compreender que a busca pelo lucro é in-
compatível com a equitativa distribuição de renda. Desde as suas origens, o
capitalismo, evoluindo da condição comercial para a industrial e, posterior-
mente, para a financeira, sempre buscou fontes de alto rendimento. Na atua-
lidade, ainda que não haja mais o colonialismo do início da Idade Moderna,
desenvolve-se um novo tipo de colonialismo, marcado pela existência de
economias periféricas. Nelas, a produção de itens primários garante a ri-
queza das economias centrais, desenvolvidas industrial e tecnologicamente.
Nesse quadro de “escravismo moderno”, as sociedades subdesenvolvidas,
nomeadas pelo eufemismo de sociedades em desenvolvimento, a educação
capenga, por não poder se desenvolver de forma adequada ao desenvolvi-
mento social e humano de suas populações.
Nesse quadro de contínuas transformações, que, cada vez mais, fazem
do campo um local de produção de um tipo específico de riqueza – riqueza
esta que é apropriada por um número ínfimo de grandes proprietários, ar-
rendatários, banqueiros e, até mesmo, políticos –, a Educação do Campo,
pelo menos no Vale do Jamari, parece estar destinada à extinção. Apesar de
a Lei nº 12.960, de 27 de março de 2014, exigir critérios para o fechamento
das escolas do campo – indígenas e quilombolas –, esses critérios não são
especificados de forma clara, ficando ao sabor de quem tem o poder de man-
do na governança municipal ou estadual. A não ser que haja uma ruptura
com as políticas atuais em nível de país, que coloque a Educação do Campo
186
como razão mesma de Estado, com investimentos em infraestrutura, profis-
sionalização e apoio financeiro aos pequenos produtores, a situação tende a
se tornar cada vez mais grave para esses trabalhadores do campo.
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Popular, 2011.
205
ANEXOS
ANEXO A – Justificativa ao Decreto nº 4196-09/05/2005, sobre
nucleação
206
207
208
209
ANEXO B – Portaria e parecer sobre funcionamento de duas escolas
nas linhas rurais, de 1979 e 1981.
210
211
ANEXO C – Cópia de Ata de Nucleação – 05.11.2006
212
ANEXO D – Cópia de Ata de Nucleação – 30.11.2006
213
215
SOBRE O AUTOR
Raimundo José dos Santos, bacharel em Ciências Sociais e em Direito,
Pós-graduado em Metodologia do Ensino Superior, pela Faculdade São
Lucas, em Direito Eleitoral e Processo Eleitoral, pela Faculdade de Rondônia
(Faro), Mestre em Educação pela Universidade Federal de Rondônia (UNIR)
e Doutor em Educação pela Universidade Estadual Paulista (UNESP). É
professor de Sociologia do Instituto Federal de Rondônia (IFRO), onde
já exerceu a função de chefe da Coordenação de Apoio ao Ensino (CAE) e
Chefe do Departamento de Apoio ao Ensino (DAPE).
SOBRE O LIVRO
Catalogação
André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Normalização
Taciana G. Oliveira
Diagramação e Capa
Mariana da Rocha Corrêa Silva
Assessoria Técnica
Renato Geraldi
Oficina Universitária Laboratório Editorial
labeditorial.marilia@unesp.br
Formato
16x23cm
Tipologia
Adobe Garamond Pro
Raimundo José dos Santos Filho é bacharel em Ciências Sociais e Doutor
em Educação pela Universidade Estadual Paulista-UNESP, bacharel em
Direito e Mestre em Educação pela Universidade Federal de Rondônia-
-UNIR. É professor de Sociologia do Instituto Federal de Rondônia em
Porto Velho, capital do estado. Já atuou em levantamento socioeconômico
de reservas extrativistas e de assentamentos do campo, tanto para Orga-
nizações de Seringueiros como para o Instituto Nacional de Colonização
e Reforma Agrária (INCRA)200, nos anos de 2001 a 2003. A experiên-
cia realizada em atividades com pequenos produtores em algumas regiões
do estado de Rondônia, realizando levantamento socioeconômico para
o INCRA, tinha a nalidade de elaborar os Planos de Desenvolvimento
Sustentável de Assentamentos da Reforma Agrária (PDSA). Esse trabalho
permitiu o conhecimento da realidade dos assentamentos, principalmente
no que tange à educação. Em muitos deles, funcionavam as escolinhas
multisseriadas que, mal ou bem, atendiam de forma precária às necessida-
des educacionais dos lhos dos pequenos produtores. A constatação des-
sa precariedade tanto social e econômica como educacional, despertou o
interesse em aprofundar os estudos desse problema que aige todo o país,
mas em particular o estado de Rondônia. Portanto, o presente trabalho teve
como objetivo investigar o processo e as causas do fechamento das escolas
da zona rural, principalmente as multisseriadas, que foram construídas no
Vale do Jamari, região central do estado de Rondônia, quando de sua ocu-
pação por migrantes de outros estados brasileiros, estimulados por políticas
do Governo Federal voltadas à ocupação da Amazônia, entre as décadas de
1960 e 1970. Ocorre que essas políticas também incentivaram a vinda de
grandes investidores para a região, bem como intermediários privados que
criaram empresas de venda de terras aos migrantes que não conseguiam
recebê-las dos programas governamentais. Além disso, desde o princípio
dessa ocupação, já se delinearam as condições para empreendimentos do
agronegócio em grande escala. A partir dos anos 2000, o agronegócio
começou a invadir as terras do Vale do Jamari, tanto pelo desmatamento
de orestas ainda existentes como pela aquisição, por diversos meios, de
pequenas propriedades: compra, arrendamento etc.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0039/2022
Processo Nº 23038.001838/2022-11
FECHAMENTO DE ESCOLAS RURAIS DO VALE DO JAMARI
NO CONTEXTO DO AVANÇO DO AGRONEGÓCIO EM RONDÔNIA
Raimundo José dos Santos Filho
FECHAMENTO DE ESCOLAS RURAIS DO VALE DO JAMARI NO CONTEXTO DO AVANÇO
DO AGRONEGÓCIO EM RONDÔNIA Santos Filho
