objetos a partir de seus usos sociais. As ma-

nipulações e apropriações decorrentes desse

jogo tornam-se base para a gênese do plano

ideativo, propiciando à criança se separar

do campo sensorial e emergindo ao plano

das ideias. O jogo protagonizado fomenta a

apropriação da cultura humana e propicia o

desenvolvimento de funções psíquicas supe-

riores, especialmente da imaginação, auto-

controle da conduta e função simbólica da

consciência. Ao decorrer das páginas do li-

vro, arma-se a premissa de que há períodos

diferenciados de desenvolvimento ao longo

da infância. Nesse decurso, o período prece-

dente torna-se base para o novo período em

gestação, signicando que a comunicação

emocional possibilita a formação de coorde-

nações sensório-motoras, essenciais ao novo

período em surgimento, isto é, a atividade

objetal manipulatória, mediante a qual se

assentam as bases para o desenvolvimento

do jogo protagonizado, no período pré-es-

colar. A vida ativa da criança em sociedade

torna-se determinante para o processo de

desenvolvimento das capacidades psíquicas

humanas, contribuindo para o processo de

humanização na infância.

Resultante de dissertação concluí-

da junto ao Programa de Pós-Graduação

em Educação da Unesp, Marília, S.P., este

livro apresenta contribuições teórico-cien-

tícas sobre o jogo protagonizado e seu

valor à formação humana da criança. Traz

ao debate questões relativas à atuação ati-

va da criança em sua relação com a cultu-

ra material e imaterial desde o nascimento

e ao papel igualmente ativo do professor na

Escola de Educação Infantil. As atividades

precedentes ao jogo protagonizado contri-

buem para sosticar modos de pensar, agir

e reconstituir papéis sociais no período pré-

-escolar, considerando que, em cada período

de seu desenvolvimento, a criança tem uma

necessidade peculiar de se relacionar com o

mundo. No primeiro ano de vida, a comu-

nicação emocional direta se efetiva como

atividade por meio da qual o adulto apresen-

ta à criança o mundo composto de estímulos

e de relações sociais mediante o toque, fala,

olhar e ao ofertar uma gama de objetos a ela.

Por meio dos sentidos, a criança relaciona-

-se com aspectos da cultura humana, perce-

bendo as características externas dos obje-

tos e estimulando o sistema sensorial. Essas

manipulações primárias contribuem para o

desenvolvimento da atividade objetal ma-

nipulatória, possibilitando apropriações da

função social dos objetos. Ao usar os objetos

como os adultos o fazem, a criança se apro-

pria da função social (para que foi criado),

entretanto o lado operacional de uso – sua

forma utilitária – apresenta-se complexa. A

criança sabe para que serve a escova de cabe-

lo, mas usar esse objeto adequadamente para

pentear o seu cabelo, o cabelo da boneca ou

da mãe, exige domínio de técnicas para ma-

nipular o objeto escova. Nos primeiríssimos

anos da vida, a criança vai sosticando seu

conhecimento sobre o mundo, o qual se tor-

nará base essencial para o jogo protagoni-

zado, quando a criança começa a utilizar os

Bases para o desenvolvimento do jogo protagonizado na infância e a teoria de Elkonin

Este livro decorre de pesquisa de mestrado em Educação concluída junto ao

Programa de Pós-Graduação em Educação da Unesp, Campus de Marília,

São Paulo. Em suas páginas, sintetiza contribuições teórico-cientícas

essenciais aos processos inicial e continuado de formação das professoras e

professores da Escola de Educação Infantil, trazendo traz ao debate questões

relativas às situações educativas dirigidas à atuação ativa da criança em sua

relação com a cultura material e imaterial desde o nascimento e ao papel

igualmente ativo do professor. Nesse processo educativo escolar, as atividades

precedentes ao jogo protagonizado são mobilizadoras do movimento de

formação e sosticação de funções psíquicas superiores, as quais criam as bases

necessárias para o desenvolvimento de outras capacidades humanas na idade

pré-escolar, especialmente da imaginação, autocontrole da conduta e função

simbólica da consciência. Esse movimento propicia o processo paulatino e

essencial à criança de separação do campo sensorial e a emergência do plano

das ideias. Essa conquista se efetiva mediante o jogo protagonizado, o qual

se torna fonte de aprendizagens e desenvolvimento cultural das crianças

pré-escolares. Argumenta-se que cada período de desenvolvimento na

infância torna-se base para o novo período em gestação, signicando que

a comunicação emocional possibilita a formação de coordenações sensório-

motoras, essenciais ao novo período em surgimento, isto é, a atividade

objetal manipulatória. Mediante esta atividade, assentam-se as bases para o

desenvolvimento do jogo protagonizado, no período pré-escolar. A vida ativa

da criança em sociedade torna-se, portanto, determinante para o processo de

desenvolvimento das capacidades psíquicas humanas, contribuindo para a

humanização na infância.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0039/2022

Processo Nº 23038.001838/2022-11

Favinha e Lima

BASES PARA O DESENVOLVIMENTO DO JOGO

PROTAGONIZADO NA INFÂNCIA

E A TEORIA DE ELKONIN:

um estudo bibliográﬁco

Maria Aparecida Zambom Favinha

Elieuza Aparecida de Lima

Maria Aparecida Zambom Favinha

Elieuza Aparecida de Lima

BASES PARA O DESENVOLVIMENTO DO JOGO

PROTAGONIZADO NA INFÂNCIA

E A TEORIA DE ELKONIN:

um estudo bibliográﬁco

Marília/Oﬁcina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2024

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Edvaldo Soares

Franciele Marques Redigolo

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES

Parecerista: Tatiana Schneider Vieira de Moraes (Unesp - Rio Claro)

Capa: Gustavo Fogaça

Ficha catalográﬁca

Favinha, Maria Aparecida Zambom.

F274b Bases para o desenvolvimento do jogo protagonizado na infância e a teoria de

Elkonin: um estudo bibliográﬁco / Maria Aparecida Zambom Favinha, Elieuza Aparecida

de Lima. – Marília : Oﬁcina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2024.

174 p. : il.

CAPES

Inclui bibliograﬁa

ISBN

1. Elkonin, D. B. (Daniil Borisovich), 1904-1984. 2. Educação de crianças. 3. Jogos

infantis. I. Lima, Elieuza Aparecida de. II. Título.

CDD 371.397

Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Editora aﬁliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oﬁcina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

Conselho do Programa de Pós-Graduação em

Educação - UNESP/Marília

Henrique Tahan Novaes

Aila Narene Dahwache Criado Rocha

Alonso Bezerra de Carvalho

Ana Clara Bortoleto Nery

Claudia da Mota Daros Parente

Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Pedro Angelo Pagni

978-65-5954-552-0 (Digital)

978-65-5954-551-3 (Impresso)

DOI: https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-552-0

AGRADECIMENTOS

A Deus por ter me dado vida e saúde para a conclusão deste

trabalho.

Ao meu marido, Marcelo Favinha, e minha ﬁlha, Mariana Z.

Favinha, pessoas insubstituíveis na minha vida. Sempre com carinho

e colaboração, eles me proporcionaram momentos de estudo. Minha

eterna gratidão!

Aos professores das disciplinas que cursei, cada um deixou sua

contribuição para a conclusão desta pesquisa.

Aos grupos de estudos: GEPEDEI – Grupo de Estudos e Pesquisa

sobre Especiﬁcidades da Docência na Educação Infantil e Implicações

Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural. As valiosas discussões co-

laboraram para minha formação e entendimentos sobre a Teoria

Histórico-Cultural.

Às professoras Amanda Valiengo, Cláudia Aparecida Valderramas

Gomes e Maria Sílvia Rosa Santana e ao professor José Carlos Miguel,

pela leitura atenta e criteriosa do meu trabalho. Os apontamentos e

sugestões foram signiﬁcativos e respeitosos, contribuindo para o meu

processo de formação humana.

À minha querida orientadora Elieuza Aparecida de Lima, como

foi gratiﬁcante conviver com você durante estes 2 anos! Sua delicadeza,

palavras sutis e orientação nunca serão esquecidas. Os laços entre pro-

fessora e aluna foram fecundos de aprendizagem e amizade. Agradeço

por conﬁar em meus estudos.

Lista de Quadros e Gráﬁcos

Quadro 1 – Banco de Dissertações e Teses da Capes 25

Quadro 2 – Banco de Dissertações e Teses da Capes (título, ano e tipo de

pesquisa) 27

Quadro 3 – Busca por expressões SciElo 28

Quadro 4 – Busca por expressões “Portal de Periódicos da Capes” 31

Quadro 5 – Biblioteca Eletrônica Cientíﬁca on-line SciElo e Portal de

Periódicos da Capes 32

Quadro 6 – Corpus reunido centralizado por região e outros aspectos 41

Quadro 7 – Referências de trabalhos em português do autor Daniil

Borissovitch Elkonin com base nos dados de Lazaretti, 2013. 60

Quadro 8 – Referências de trabalhos em inglês do autor Daniil Borissovitch

Elkonin com base nos dados de Lazaretti (2013) 61

Quadro 9 – Referências de trabalhos em espanhol do autor Daniil

Borissovitch Elkonin com base nos dados de Lazaretti (2013) 62

Quadro 10 – Processo de desenvolvimento 117

Quadro 11 – Atividade humana 120

Quadro 12 – Afeto/cognição 122

Quadro 13 – Atividade principal do período pré-escolar 124

Quadro 14 – Atividades precedentes essenciais ao jogo protagonizado 127

Quadro 15 – Linha acessória de desenvolvimento e 129

linha central de desenvolvimento 129

Quadro 16 – Falta de clareza conceitual e teórica dos professores 134

Quadro 17 – Intervenção pedagógica para complexiﬁcação 137

do jogo protagonizado 137

Quadro 18 – Papel do professor 140

Quadro 19 – Mediação 147

Quadro 20 – Zona de desenvolvimento iminente 151

Quadro 21 – Papel da escola 153

Quadro 22 – Essencialidade do jogo protagonizado 157

Gráﬁco 1 – Resultado da busca 33

Gráﬁco 2 – Quantidade de trabalhos cientíﬁcos por ano 33

Gráﬁco 3– Quantidade de trabalhos referente aos eixos de discussão 36

Gráﬁco 4 – Porcentagem de publicações por região 37

LISTA DE SIGLAS

EEI - Escola de Educação Infantil

EMEI - Escola Municipal de Educação Infantil

GEPEDEI - Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Especiﬁcidades da

Docência na Educação Infantil

THC - Teoria Histórico-Cultural

Sumário

PREFÁCIO | Amanda Valiengo..................................................................13

1. INTRODUÇÃO E ASPECTOS DO CAMINHO PERCORRIDO.....17

1.1 Detalhamentos da revisão dos conhecimentos produzidos na área....................25

1.2 Uma leitura descritiva dos dados bibliográﬁcos reunidos..................................37

2. CONTRIBUIÇÕES DE DANIIL BORISSOVITCH ELKONIN........47

2.1 Aspectos da vida e obra de Daniil Borissovitch Elkonin....................................52

2.2 A Teoria do Jogo: aspectos históricos e epistemológicos....................................68

2.2.1 Origem histórica do jogo protagonizado............................................73

2.2.2 Bases para o jogo protagonizado: aproximações..................................78

2.2.3 Jogo protagonizado: aspectos conceituais............................................99

2.2.3.1 Esfera da realidade e os papéis sociais assumidos pela criança...............102

2.2.3.2 Formação da consciência moral da criança e desenvolvimento

infantil......................................................................................................106

2.2.3.3 Os desdobramentos das ações com os objetos no jogo

protagonizado...........................................................................................110

3. OS EIXOS DE DISCUSSÕES: UM OLHAR SOBRE OS DADOS

BIBLIOGRÁFICOS................................................................................117

3.1 O valor do jogo protagonizado para o desenvolvimento humano...................119

3.2 Intervenção e práticas pedagógicas..................................................................134

3.3 O que dizem os eixos de discussões?...............................................................157

CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................165

REFERÊNCIAS......................................................................................171

PREFÁCIO

E, já que aqui estamos, Bia, vamos viver juntos o teu período de

levezas, pois então eu poderia inﬂar em teu juízo o ar das brin-

cadeiras, e te colocar sobre meus ombros, para que tenhas, como

toda criança, a ilusão de que alcançarás com as tuas mãos as estre-

las, vamos viver essa era que dói pela sua brevidade e pelo encanto

das coisas simples [...]

(Carrascoza, 2017, p. 49)

Fazer o prefácio do livro “Bases para o desenvolvimento do jogo

protagonizado na infância e a teoria de Elkonin: um estudo bibliográﬁ-

co”, escrito pelas professoras e pesquisadoras Maria Aparecida Zambon

Favinha e Elieuza Aparecida de Lima é, para mim, viver junto com as

autoras, e companheiras de trabalho e vida, a esperança pelo “encanto

das coisas simples”, possíveis quando vivenciamos com as crianças as

bases do jogo protagonizado e o próprio jogo, também chamado de

brincadeira de faz de conta.

Na linda trilogia do Adeus de João Anzanello Carrascoza, no pri-

meiro volume: caderno de um ausente, o pai conta as relações com sua

ﬁlha Bia e podemos viajar nas criações humanizadoras possíveis quando

uma criança nasce e vai se apropriando da cultura humana e, ao mesmo

tempo, nos tocando com seu olhar tão curioso que pode ser expresso no

encontro das/com/pelas brincadeiras.

No senso comum, muitas vezes, acreditamos que a criança já nasce

brincando, mas para Elkonin e os estudiosos da Teoria Histórico-Cultural

isso não acontece, nos humanizamos nas relações que estabelecemos des-

de bebês e vamos aprendendo e conhecendo a cultura humana. Nesse

contexto, o jogo protagonizado é uma forma da criança experimentar,

se apropriar, imitar e ampliar a cultura humana. Mas se o bebê aprende

a brincar, quais são as bases para o desenvolvimento do jogo protagoni-

zado? Qual é o papel da professora de Educação Infantil para soﬁsticar e

possibilitar um meio para favorecer as melhores aprendizagens?

Fomos aprendendo que os primeiros anos de vida são os mais

importantes do ponto de vista do desenvolvimento humano e o livro,

que pode ser lido nas próximas páginas, desvela um assunto ainda tão

nebuloso para nós: as bases para o desenvolvimento do jogo protagoni-

zado: atividade que se torna principal em uma parte da infância.

O estudo bibliográﬁco apresentado contribui para a área da

Educação, especialmente a Educação Infantil. É destinado às professo-

ras e às pesquisadoras da área e nos incita a vislumbrar práticas educati-

vas mais humanizadoras e conscientes da necessidade de compreender o

desenvolvimento da criança, respeitando o direito de brincar.

As pesquisadoras, autoras deste livro, têm se empenhado em apro-

fundar e ampliar os conhecimentos acerca da temática em diferentes

momentos: nas pesquisas, no grupo de estudos e pesquisa GEPEDEI

- Grupo de Pesquisa Especiﬁcidades da Docência na Educação Infantil,

liderado pela professora Elieuza Aparecida de Lima, nos eventos orga-

nizados, nas formações iniciais e continuadas de professoras, nas vivên-

cias nas escolas de Educação Infantil. De alguma maneira, direta ou

indiretamente esse livro representa um pouco desse percurso e, agora,

também podemos conhecer um pouco de todo esse movimento e con-

tribuições das autoras para colocar a brincadeira e suas bases em lugar

de destaque.

Ao lermos este livro, ﬁca evidente e escancarada a carência de

trabalhos relativos à temática (como as próprias autoras mostram) e

nos faz questionar: por que com tantos avanços cientíﬁcos na área da

Educação os estudos sobre o jogo protagonizado, teorizado por Elkonin

são tão escassos e nas escolas as crianças brincam tão pouco? Por que

mesmo estando explícito nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil, que as interações e as brincadeiras devem permear

todas as práticas da/na Educação Infantil, isso ainda não é uma realida-

de na maioria das escolas?

Conhecer mais sobre a teoria do jogo, formulada por Elkonin,

um pesquisador da Teoria Histórico-Cultural, possibilita nos aprofun-

darmos nas contribuições sobre o jogo protagonizado e suas bases como

condição teórica que podem iluminar e melhorar nossas proposições

teórico-metodológicas nas práticas da Educação Infantil.

Convido você a descobrir isso neste livro para que possamos viver

mais momentos de leveza, colocando as crianças sobre nossos ombros

para que cheguem até as estrelas! Que tenham condições de viver suas in-

fâncias se afetando positivamente pelos relacionamentos com outras pes-

soas, podendo tocar, experimentar todas as qualidades dos objetos, seus

usos sociais e possam brincar muito revolucionando as formas de viver!

Amanda Valiengo

Universidade Federal de São João del Rei

INTRODUÇÃO E ASPECTOS DO

CAMINHO PERCORRIDO

A conclusão pedagógica a que se pode chegar com base nisso

consiste na aﬁrmação da necessidade de ampliar a experiência da

criança, caso se queira criar bases suﬁcientemente sólidas para

a sua atividade de criação. Quanto mais a criança viu, ouviu e

vivenciou, mais ela sabe e assimilou: quanto maior a quantidade

de elementos da realidade de que ela dispõe em sua experiência –

sendo as demais circunstâncias as mesmas -, mais signiﬁcativa e

produtiva será a atividade de sua imaginação.

(Vigotski, 2009b, p. 23)

A escolha do objeto de estudo e do problema da pesquisa ar-

ticula-se com minha experiência docente nos anos iniciais do Ensino

Fundamental e na Educação Infantil. Como professora da rede particu-

lar, com sistema apostilado de ensino, percebia diﬁculdade em ofertar

às crianças as diferentes linguagens de modo integrado (música, artes,

obras de artes, obras literárias, dentre outras) e vivenciar o jogo prota-

gonizado. Ao ingressar, em 2011, na Rede Municipal de uma cidade

do interior do estado de São Paulo, atuando como professora de Escola

Municipal de Educação Infantil (EMEI), deparei-me com outras possi-

bilidades de ações pedagógicas, possíveis para a criança se apropriar da

cultura material e imaterial de maneiras diversiﬁcadas.

O excerto provoca e defende a essencialidade de a criança

experimentar e participar ativamente de todo processo educativo, desse

modo, concebida como protagonista, capaz e em constante desenvolvi-

mento. A possibilidade de a criança ver, ouvir, vivenciar, tatear, sentir,

impulsiona e amplia seu repertório cultural, tornando-a candidata à

humanização, mediante o processo educativo. Nesse sentido, a proba-

bilidade de soﬁsticação do jogo protagonizado depende da ampliação

de ricos artefatos culturais desde os anos iniciais da vida, especialmente

os três primeiros.

Em 2016, quando assumi o cargo de Professora Coordenadora,

almejava a possibilidade de as crianças pré-escolares vivenciarem os jogos

protagonizados, e isso me despertou o interesse em aprofundar os estudos.

Nessa perspectiva, retornei à universidade e engajei-me em dois

grupos de pesquisa: GEPEDEI – Grupo de Estudos e Pesquisa sobre

Especiﬁcidades da Docência na Educação Infantil e Implicações Pedagógicas

da Teoria Histórico-Cultural. Os estudos me revelaram concepções de

criança, Educação Infantil, infância e de desenvolvimento humano,

oriundas da Teoria Histórico Cultural (THC).

As leituras, estudos e reﬂexões possíveis nessas participações apro-

ximaram-me de uma teoria explicativa da natureza do desenvolvimento

humano e do papel da escola na formação de homens e mulheres capa-

zes de se transformarem e também serem agentes de mudanças na socie-

dade. Trata-se da Teoria Histórico-Cultural, que se traduz em princípios

e teses cientiﬁcamente elaboradas por pesquisadores, tais como Elkonin

(1960a, b; 1986a, b; 1987a, b; 2009a, b, c; 2010; 2017), Lísina (1987),

Vénguer (1987), Zaporózhets (1987), Vénguer e Vénguer (1993),

Mukhina (1995), Vygotsky (1995; 1996), Vigotski (2009a; 2009b;

2010; 2018; 2021), Leontiev (2004; 2010), Luria (2010), Vigotskii

(2010), que entendem o desenvolvimento humano como histórico e

social. Em seus argumentos, está o pressuposto cientíﬁco segundo o

qual aprendemos a ser humanos, participando da vida em sociedade e

nos relacionando com o mundo, composto de ricos artefatos culturais

historicamente acumulados e de outras pessoas.

O interesse pelo objeto de estudo instigava-me, ao fazer com que eu

percebesse a falta de clareza conceitual dos professores em efetivamente

ofertar às crianças o jogo protagonizado, propiciando o desenvolvimen-

to humano, especialmente da imaginação, autocontrole da conduta e

função simbólica da consciência. O desconhecimento de intervenções

e práticas pedagógicas obstaculiza o jogo protagonizado, nisso reside a

necessidade de superação do pragmático e da espontaneidade.

A Teoria Histórico-Cultural defende o desenvolvimento humano

nas e pelas relações sociais, assim, as intervenções pedagógicas podem

possibilitar a complexiﬁcação no jogo. Ao nascer, a carga genética que

herdamos não é suﬁciente para o pleno desenvolvimento, e o meio so-

cial pode se tornar fonte de ampliação do repertório cultural. Nessa

perspectiva, desde o começo da vida, a criança apropria-se de conheci-

mentos. Vale, no entanto, ressaltar o argumento formulado por Vigotski

(2018): o desenvolvimento humano é a unidade entre a personalidade e

o meio social. Isso signiﬁca que não basta o meio social estar repleto de

ricos materiais: essencial é que a criança se relacione ativamente com es-

ses bens culturais, tornando-os patrimônios de sua individualidade. Em

continuidade, Elkonin (2009a, p. 82) ressalta a origem social do jogo:

“[...] da origem histórica do jogo protagonizado e da assimilação de suas

formas tem uma importância fundamental para a crítica das concepções

biologizantes do jogo infantil. Os fatos apresentados mostram com su-

ﬁciente clareza que o jogo é de origem social”.

A partir do exposto, depreendemos que a possibilidade de a crian-

ça soﬁsticar o jogo protagonizado no período pré-escolar vincula-se às

atividades precedentes ao jogo, como Vigotski (2009b, p. 22) enfatiza:

“[...] quanto mais rica a experiência da pessoa, mais material está dis-

ponível para a imaginação dela [...]” e Elkonin (2009a, p. 231) reitera:

“[...] todas as premissas fundamentais do jogo se apresentam durante o

desenvolvimento da atividade da criança com os objetos sob os auspí-

cios de adultos e em atividade conjunta com estes”.

Nesse sentido, a pesquisa ora apresentada se ampara nesses funda-

mentos teóricos e na seguinte argumentação: na relação com uma diver-

sidade de artefatos culturais e com as pessoas de seu entorno - portado-

ras de experiências históricas e sociais acumuladas, desde o nascimento,

a criança pode se tornar agente do processo de desenvolvimento das

funções psíquicas. Estas capacidades são aprendidas e nos distinguem

dos outros animais, dentre as quais memória, pensamento, imaginação,

autocontrole da conduta, função simbólica da consciência, fala, aten-

ção. Elas são possíveis de se desenvolverem na atuação em jogos prota-

gonizados e outras atividades humanas ao longo da infância.

Com essas ideias, o estudo ora apresentado tem como objetivo

geral: analisar aspectos conceituais da teoria de Elkonin, com vistas a

reﬂetir sobre as bases essenciais para o desenvolvimento do jogo prota-

gonizado na idade pré-escolar. Em consonância com esse objetivo geral,

apresentam-se os objetivos especíﬁcos: discutir sobre o papel do profes-

sor e da escola da infância no processo de criação de condições efetivas

para a apropriação de bases essenciais do desenvolvimento humano,

especialmente as relacionadas ao jogo, nos anos iniciais da vida e siste-

matizar elementos capazes de provocar e orientar a atividade intelectual

do professor, tendo em vista a compreensão do valor e possibilidades do

jogo protagonizado.

Aﬁrmamos nossa compreensão e os direcionamentos deste estu-

do nos escritos de Elkonin (2009a, p. 258-259) – “[...] o caminho de

desenvolvimento do jogo vai da ação concreta com os objetos à ação

lúdica sintetizada e, desta, à ação lúdica protagonizada [...]” – ao consi-

derarmos que as possibilidades vividas e mediadas pelo adulto nas ativi-

dades precedentes conﬁguram o caminho do jogo.

Essa premissa, articulada às contribuições de Elkonin (1960a, b;

1986a, b; 1987a, b; 2009a, b, c; 2010; 2017) e de outros estudiosos

da Teoria Histórico-Cultural, fomenta o problema da pesquisa: Quais

as contribuições da Teoria de Elkonin para a compreensão de aspectos

conceituais que caracterizam as bases essenciais para o desenvolvimento

do jogo protagonizado na idade pré-escolar e, no conjunto, para a for-

mação humana?

Na direção desse problema, argumentamos que o papel do professor se

torna essencial ao êxito do desenvolvimento e complexiﬁcação desse jogo por

meio de intervenções diretas – considerando a composição de relações adul-

to-criança, criança-criança – e indiretas, tais como aquelas relativas à organi-

zação do espaço, tempo e materiais. Conforme Lazaretti (2016, p. 135-136):

[...] a intervenção do professor pode ser a de incrementar com ma-

teriais, recursos, conhecimentos a respeito dessas atividades labo-

rais compartilhando com as crianças, brincando junto, instigan-

do o enredo, levantando hipóteses de direcionamento das ações e

operações. A brincadeira compartilhada permite a participação do

professor não apenas como alguém que pode dirigir, mas de viven-

ciar com as crianças e perceber como elas vêm construindo seus co-

nhecimentos a respeito do que envolve as funções de trabalho nas

atividades produtivas dos adultos, incrementando e enriquecendo

o conteúdo de valores e regras sociais que são fundamentais para

se relacionar com o mundo circundante, em direção à almejada

formação humana.

Em harmonia com esse excerto, o papel do professor torna-se

essencial. Ao instigar, provocar, argumentar e convidar a criança a par-

ticipar de toda organização social (espaço, tempo, materiais e a relação

professor/criança), possibilitam-se desaﬁos e impulsiona-se o desenvol-

vimento. Essa função social e política do professor é aprofundada e

enriquecida mediante processos formativos de sua proﬁssionalidade,

que lhe possibilitam ampliar a clareza conceitual referente à atividade

principal dos pré-escolares, assim como de outras atividades por meio

das quais a criança aprende e se desenvolve.

A criança almeja e aprecia a presença do professor, como relata-

do nas pesquisas experimentais de Elkonin (2009a). Os pesquisadores

são incluídos nos jogos pelas crianças, assumindo determinados papéis

sociais ou, até mesmo, para sanar dúvidas referentes ao desenrolar da

ação lúdica.

Com isso, as escolas de Educação Infantil necessitam criar si-

tuações, espaços, tempos e possibilidades de estudos para que os pro-

fessores e demais educadores possam compreender e efetivar o jogo

protagonizado. A legislação regulariza essa atividade para a criança pe-

quena, como, por exemplo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil (Brasil, 2009b, p.7) consideram o brincar:

Uma atividade muito importante para a criança pequena é a brin-

cadeira. Brincar dá a criança oportunidade para imitar o conhecido

e para construir o novo, conforme ela reconstrói o cenário neces-

sário para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade

vivida, assumindo personagens e transformando objetos pelo uso

que deles faz.

Outro documento que materializa o brincar como direito inego-

ciável da criança da Educação Infantil é “Critérios para um Atendimento

em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças”

(Campos; Rosemberg, 2009). O documento sinaliza a necessidade de

as crianças vivenciarem brincadeiras e jogos protagonizados, “Nossas

crianças têm oportunidade de desenvolver brincadeiras e jogos simbó-

licos” (Campos; Rosemberg, 2009, p.21). No material em questão, o

jogo protagonizado (destacado como jogo simbólico no documento)

diferencia-se de outras brincadeiras e carece de ser acrescido nos pla-

nejamentos dos professores como prática pedagógica intencional. Em

defesa desse direito, Costa (2017, p. 251) ressalta: “A legislação está

ao nosso lado! Cabe a nós fazermos valer o que tanto demoramos para

construir. É nosso compromisso com aqueles que lutaram por nossos

direitos antes de nós e nossa responsabilidade para com quem ainda não

sabe e não pode lutar por seus próprios direitos!”

Diferentes documentos legais (Brasil, 2009a; Brasil, 2009b;

Campos; Rosemberg, 2009) sinalizam o valor do jogo protagonizado

como fundamental para o desenvolvimento humano. Para a efetivação do

jogo protagonizado, torna-se essencial a intervenção do professor, liber-

tando as crianças das amarras da reprodução mecânica de ações aleatórias.

O jogo protagonizado propicia à criança tomar consciência dos papéis so-

ciais assumidos, possibilitando a ela reﬂetir e superar condutas alienantes

impostas pela sociedade. Nessa perspectiva, segundo Szymanski e Colussi

(2020, p. 18): “[...] brincar de faz de conta não é fazer de conta que se

brinca”, requer conduta educacional e intencional do professor.

Com base no exposto, as reﬂexões componentes deste livro decor-

rem de pesquisa acadêmico-cientíﬁca em nível de mestrado desenvolvi-

da junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (PPGE-Unesp-Marília/SP),

sob orientação da Profa. Dra. Elieuza Aparecida de Lima e vinculada aos

grupos de pesquisas já supracitados integrados à mesma universidade.

O livro está organizado em quatro seções. A primeira delas é esta

introdução, contendo aspectos do caminho percorrido referentes aos

conhecimentos produzidos na área. O corpus reunido na pesquisa bi-

bliográﬁca denota a escassez de trabalhos cientíﬁcos referentes a esse

arcabouço teórico, totalizando onze trabalhos incluídos no estudo. Essa

carência de trabalhos cientíﬁcos, cujo corpus se materializa em artigos,

dissertações e teses, parece se justiﬁcar, dentre outros motivos, pela

escassez de estudos originais traduzidos do autor focado na investiga-

ção. De aproximadamente 115 trabalhos escritos em russo, em portu-

guês, foram localizados apenas dois, segundo Lazaretti (2013). O livro

“Psicologia do jogo” (Elkonin, 2009) conﬁgura-se como praticamente

a única obra mais usada e citada em trabalhos cientíﬁcos.

A segunda seção se denomina “Contribuições de Daniil

Borissovitch Elkonin”. Esse célebre psicólogo soviético perpassou por

momentos delicados em sua vida pessoal e proﬁssional. Da totalida-

de de trabalhos escritos pelo autor em russo, em português, temos 2

traduções: “Lembranças do amigo e companheiro”, presente no livro

“Leontiev e a Psicologia Histórico-Cultural: um homem em seu tem-

po”, organizado por Mário Golder, em 2004, e “Psicologia do jogo”

(Lazaretti, 2013). No Brasil, esse autor é conhecido praticamente pelo

exemplar: “Psicologia do jogo”, publicado originalmente em russo, em

1978, e, no Brasil, em 1998, 20 anos após a primeira edição, sendo

traduzido direto daquele idioma (Lazaretti, 2013).

Os trabalhos materializados traduzidos, segundo dados de

Lazaretti (2013), envolvem 2 trabalhos em língua portuguesa (supraci-

tados), 10 em língua espanhola e 14 em língua inglesa. Para composi-

ção da dissertação, que é base para a organização deste livro, foi locali-

zada a totalidade dos textos do autor em língua espanhola e, em língua

portuguesa, foi incluído o livro “Psicologia do Jogo” (Elkonin, 2009a).

Com isso, a carência de materiais traduzidos pode contribuir para que

pesquisadores brasileiros tenham diﬁculdade em estudar, compreender

e reﬂetir sobre o pensamento desse pesquisador.

Em complemento na seção 2, reﬂetimos pressupostos da Teoria

do Jogo, compreendendo aspectos históricos e epistemológicos. Em

cada período de desenvolvimento, novas formas de pensar e compreen-

der o mundo emergem, considerando que o processo educativo e con-

dições de vida concreta da criança propiciam mudanças qualitativas e

possibilitam o avanço do desenvolvimento das funções psíquicas. As

atividades precedentes ao jogo são potentes para o pleno desenvolvi-

mento do jogo protagonizado, no período pré-escolar. A comunicação

emocional direta com os adultos possibilita a formação de coordenações

sensório-motoras, essenciais ao novo período em surgimento. No perío-

do objetal manipulatório, formam-se as bases para o desenvolvimento

do jogo protagonizado no período pré-escolar, considerando que, sem

saber manusear um objeto, não é possível agir com ele, incluindo a for-

ma utilitária e lúdica. No jogo protagonizado, a criança aprende a agir

no plano ideativo (plano das ideias), a partir das apropriações sensoriais

e objetais vivenciadas nos períodos precedentes.

Em continuidade, a seção 3 estabelece diálogos com os trabalhos

localizados e reunidos na pesquisa bibliográﬁca, os quais foram sistema-

tizados e agrupados em eixos de discussões. No primeiro eixo “O valor do

jogo protagonizado para o desenvolvimento humano”, selecionamos os

trabalhos de Colussi (2016), Benin, Bran e Goçalves (2016), Gonçalves

(2017), Silva (2019) e Szymanski e Colussi (2020). Em relação ao se-

gundo eixo de discussões, os trabalhos de Marcolino (2013), Barros,

Marcolino e Mello (2014), Barbosa et al (2018), Brigatto (2018), Sena

(2018) e de Godoy (2019) contribuíram para a composição e reﬂexões

apresentadas com o título “Intervenção e práticas pedagógicas”.

Diante do exposto, depreendemos a necessidade de desenvolver a

investigação, considerando a carência de pesquisas publicadas ampara-

das na teoria de Elkonin (2009a) e a escassez de manuscritos traduzidos

desse notável pesquisador. A partir dessa constatação, o presente estudo

pode contribuir para a difusão do pensamento cientíﬁco de Elkonin

(2009a), perspectivando clareza conceitual do professor sobre o valor do

jogo protagonizado para o desenvolvimento humano. O fortalecimento

conceitual e metodológico do professor pode potencializar e sustentar

práticas pedagógicas impulsionadoras, com o propósito de contribuir

para o desenvolvimento da atividade criativa da criança.

O jogo possibilita desenvolvimento profícuo na criança. Ao assu-

mir um papel social, ela transmuta para a situação ﬁctícia, com regras

de condutas, conteúdos, objetos, falas, isto é, intersecta linguagens, im-

pulsionando seu desenvolvimento. O papel social fundamenta as situa-

ções lúdicas, como ressalta Elkonin (2009a, p. 204):

[...] O papel determina o conjunto das ações realizadas pela criança

na situação imaginária. Também é o adulto, cuja atividade a criança

reproduz. Assim, o objeto da atividade da criança no jogo é o adul-

to, o que o adulto faz, com que ﬁnalidade o faz e as relações que

estabelece, ao mesmo tempo, com outras pessoas.

Para a efetividade do jogo, o papel do professor consiste em pro-

piciar situações efetivas possibilitando a reconstituição “do que o adulto

faz”, potencializado o desenvolvimento sistêmico das crianças. O jogo

possibilita o desenvolvimento da imaginação, autocontrole da condu-

ta e função simbólica da consciência, especialmente funções psíquicas,

propícias a serem desenvolvidas no período pré-escolar.

Com base nessas considerações introdutórias, no próximo item,

tecemos reﬂexões sobre o objeto da pesquisa, com o intuito de mostrar

avanços e consensos referentes ao assunto.

1.1 Detalhamentos da revisão dos conhecimentos

produzidos na área

Para reunião de trabalhos cientíﬁcos referentes à pesquisa “Bases

para o desenvolvimento do jogo protagonizado na infância e a teoria de

Elkonin: um estudo bibliográﬁco”, escolhemos algumas bases digitais,

com o intuito de selecionar o material teórico a ser incluído no estudo.

O Banco de Dissertações e Teses da Capes (Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) foi uma das bases acadê-

micas revisitadas. Além dela, a Biblioteca Eletrônica Cientíﬁca on-line

SciElo e o Portal de periódicos CAPES foram utilizados como fontes

digitais para as buscas, seleção e reunião de artigos, dissertações e teses

cientíﬁcas referentes ao assunto.

O recorte temporal estabelecido para a revisão bibliográﬁca foi

o ano de 2009, considerando a Resolução nº 5, de 17 de dezembro de

2009 (Brasil, 2009), que instituiu a revisão das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil. Esse documento marca e regu-

lamenta, em âmbito nacional, reﬂexões e estudos sobre: currículo da

Educação Infantil, concepção de criança, práticas pedagógicas que re-

querem a organização de espaço, tempo e material e outros aspectos

relevantes especíﬁcos sobre a infância. Trata-se de marco relacionado à

construção da identidade da Educação Infantil no Brasil, com a pers-

pectiva de contribuir para o processo político e histórico e de eviden-

ciar documentos legais que reconheçam e busquem garantir a Educação

Infantil como espaço coletivo de relações sociais para a formação da

criança pequena. O ano ﬁnal para as buscas foi o de 2020, por ser o

ano de ingresso no Programa de Pós-Graduação e, portanto, o início

da pesquisa.

Para a efetivação das buscas em todas as bases digitais, Banco de

Dissertações e Teses da Capes, Biblioteca Eletrônica Cientíﬁca on-line

SciElo e no Portal de periódicos CAPES, os descritores utilizados – com

aspas e sem aspas – foram:

• Infância OR desenvolvimento AND jogo protagonizado,

• Criança AND jogo protagonizado,

• Educação AND jogo protagonizado,

• Infância AND jogo protagonizado,

• Educação infantil AND jogo protagonizado,

• Elkonin AND jogo protagonizado.

Com o propósito de ampliar e atingir um número signiﬁcativo

de trabalhos produzidos, outras terminologias substituíram jogo pro-

tagonizado, como: jogo de papéis sociais, brincadeiras de faz de conta e

brincadeiras de papéis sociais

A ﬁm de reﬁnar e delimitar as buscas nas bases de dados, utili-

zamos critérios de inclusão e exclusão de títulos. Fixamos como crité-

rios de exclusão as pesquisas de outras áreas não pertencentes ao campo

da Educação Infantil, à Teoria do Jogo de Elkonin (2009a) e ao recorte

temporal. Acerca dos critérios de inclusão, delimitamos aqueles trabalhos

referentes ao recorte temporal estabelecido, artigos avaliados por pares e

a existência de um ou mais dos descritores no título ou em seus resumos.

Para localização dos trabalhos, usamos os operadores booleanos

AND e OR, colaborando para o afunilamento da temática, articulado

com os descritores.

As pesquisas encontradas em todas as bases digitais foram organi-

zadas pela pesquisadora em arquivos distintos, bem como os trabalhos

encontrados foram sistematizados. Vários trabalhos foram localizados

em duplicidade, com descritores distintos, e alguns também fora do

recorte temporal. Em relação à brincadeira, encontramos títulos afetos

à área da Educação Física, a outro viés teórico (Piaget), como parte da

legislação e direito da criança, a munícipios distintos que integram o

brincar em seus currículos e também à compreensão do docente refe-

rente a essa metodologia. Essas pesquisas foram suprimidas.

Num primeiro momento, utilizamos os descritores: Infância OR

desenvolvimento AND jogo protagonizado, Criança AND jogo pro-

tagonizado, Educação AND jogo protagonizado e Infância AND jogo

protagonizado. Nenhum item foi localizado com esses descritores e suas

alternâncias de terminologia – jogos de papéis sociais, brincadeira de faz

de conta e brincadeiras de papéis sociais. Diante desse cenário, as pesqui-

sas prosseguiram com os outros descritores.

No Banco de Dissertações e Teses da Capes, o quadro 1 abaixo

apresentado evidencia o número de trabalhos referente a cada descritor.

Quadro 1 – Banco de Dissertações e Teses da Capes

Seleção de Teses e Dissertações - Capes – 2020

Descritores de busca

Mestrado e

Doutorado

Referente ao

tema

Educação infantil AND jogo prota-

gonizado

2.675 Tese (1)

Seleção de Teses e Dissertações - Capes – 2020

Descritores de busca

Mestrado e

Doutorado

Referente ao

tema

Educação infantil AND brincadeiras

de faz de conta

2.904

Dissertação

(2)

Tese (1)

Educação infantil AND brincadeiras

de papéis sociais

2.671

Dissertação

(1)

Educação infantil AND jogos de

papéis sociais

3.045 0

Educação infantil AND Elkonin 2.696

Dissertação

(2)

Total 13.991

Dissertação

(5)

Tese (2)

Fonte: Elaborado pelas autoras (2022).

Do total (13.991) de buscas com os diferentes descritores, a se-

leção dos trabalhos pautou-se nos critérios de exclusão e inclusão e a

revisão dos dados localizados se estendeu da primeira à vigésima página

com cada descritor, nas diferentes bases digitais.

No conjunto de dissertações selecionadas, reunimos duas pesqui-

sas bibliográﬁcas e três de campo. Em complemento ao quadro 1, evi-

denciamos no quadro 2 os títulos encontrados no Banco de Dissertações

e Teses da Capes referentes a cada descritor, como ano, tipo de pesquisa

e autores:

Quadro 2 – Banco de Dissertações e Teses da Capes (título, ano e tipo de pesquisa)

Dissertações - Capes – 2020

Descritores de

busca

Título da dissertação

Ano e

pesquisa

Autores

Educação

infantil AND

brincadeiras de

faz de conta

A intervenção peda-

gógica na brincadeira

de papéis em con-

texto escolar: Estudo

teórico-prático à luz da

psicologia Histórico-

-Cultural e pedagogia

Histórico-Crítica.

2018

Pesquisa de

campo

BRIGATTO,

F. O.

As práticas pedagó-

gicas dos professo-

res pré-escolares na

promoção dos jogos

de papéis sociais à luz

da Psicologia Históri-

co-Cultural.

2019

Pesquisa de

campo

GODOY, G.

do N.

Educação

infantil AND

brincadeiras de

papéis sociais

O desenvolvimento

da imaginação e a ati-

vidade da criança em

idade pré-escolar.

2019

Pesquisa bi-

bliográﬁca

SILVA, M.

C. da

Educação

infantil AND

Elkonin

Contribuições dos

jogos de papéis para o

desenvolvimento das

funções psicológicas

superiores.

2016

Pesquisa de

campo

COLUSSI,

L.G.

Jogo na Educação

Infantil: As contri-

buições de Elkonin e

Rubinstein.

2017

Pesquisa bi-

bliográﬁca

GONÇAL-

VES, S.R.S.

Teses - Capes – 2020

Descritores de

busca

Título da tese

Ano e

pesquisa

Autores

Educação

infantil AND

jogo protago-

nizado

A mediação pedagógi-

ca na educação infan-

til para o desenvolvi-

mento da brincadeira

de papéis sociais.

2013

Pesquisa de

campo

MARCOLI-

NO, S.

Educação

infantil AND

brincadeiras de

faz de conta

A dialética entre a

intervenção pedagó-

gica no jogo de papéis

e o desenvolvimento

psíquico da criança

contemporânea em

idade pré-escolar.

2018

Pesquisa de

campo

SENA, S.

Fonte: Elaborado pelas autoras (2022).

Na sequência, são apresentadas as combinações de descritores e

buscas efetivadas na Biblioteca Eletrônica Cientíﬁcaa on-line Scielo e no

Portal de Periódicos da Capes.

Na Biblioteca Eletrônica Cientíﬁca on-line SciElo, seguindo o uso

de todos os descritores já mencionados, sinalizamos dois artigos publi-

cados em revistas (Quadro3).

Quadro 3 – Busca por expressões SciElo

SciElo – 2020

Descritores de busca

Total encon-

trado

Referente ao

tema

Educação infantil AND jogo protago-

nizado

(repetido)

Educação infantil AND brincadeiras

de faz de conta

0 0

Educação infantil AND brincadeiras

de papéis sociais

(repetido)

Educação infantil AND jogos de pa-

péis sociais

2 2

Elkonin AND jogos de papéis sociais,

Elkonin AND jogo protagonizado,

Elkonin AND brincadeiras de faz de

conta,

Elkonin AND brincadeiras de papéis

sociais

(repetido)

Total 5 2

Fonte: Elaborado pelas autoras (2022).

O artigo “A teoria do jogo de Elkonin e a educação infantil”

(Barros; Marcolino; Mello, 2014) foi localizado com todos os descri-

tores, exceto na busca com o descritor Educação infantil AND brinca-

deiras de faz de conta. O segundo artigo selecionado nesse portal tem

como título “Relações entre os jogos de papéis e o desenvolvimento

psíquico de crianças de 5-6anos”, a partir dos descritores Educação in-

fantil AND jogos de papéis sociais.

A última reunião de dados foi no Portal de Periódicos da Capes.

As buscas foram iniciadas com os descritores Educação infantil AND

jogo protagonizado, com os quais localizamos dois artigos pertinen-

tes ao assunto. Destes, um é repetido e foi localizado na Biblioteca

Eletrônica Cientíﬁca on-line SciElo. O outro, articulado à pesquisa,

tem como título “O uso do jogo protagonizado na educação infantil”

(Barbosa et al., 2018).

A seguir, com Educação infantil AND brincadeiras de faz de con-

ta, selecionamos cinco trabalhos. O artigo cientíﬁco “Pipocas pedagógi-

cas na Educação Infantil: as conversas entre as crianças dizem muito aos

educadores” aponta a essencialidade da observação do professor nos diá-

logos entre as crianças, possibilitando identiﬁcar ações pedagógicas com

a possibilidade de promover o desenvolvimento humano. O trabalho

“Formação Continuada na Educação Infantil: interface com o brincar”

sinaliza o brincar como campo de estudo em construção. A formação

continuada contribui para o trabalho pedagógico do professor, possibi-

litando obstaculizar ações pautadas em práticas escolarizantes.

A pesquisa “Compreensão de professoras acerca das brincadeiras

de faz-de-conta e das culturas infantis” direciona o olhar pedagógico

para as brincadeiras, com o intuito de o educador compreender a re-

levância dessa atividade, como especiﬁcidade da Educação Infantil. O

trabalho intitulado “Processos de signiﬁcação sobre a família em brin-

cadeiras de crianças em Acolhimento Institucional” convida as crianças

a brincar de “família” e, a partir das ﬁlmagens, traz reﬂexões sobre re-

lações horizontais e verticais reconstituídas no jogo pelas crianças, me-

diante a sua condição concreta de vida.

Os quatro trabalhos supracitados não apresentam o arcabouço

teórico relativo à Teoria do Jogo de Elkonin (2009a), aspecto funda-

mental descrito no critério de exclusão, portanto sem relação com esse

objeto de estudo. Somente a pesquisa “A importância do brincar na

educação infantil um novo olhar sobre esta disciplina” (Benin; Bran;

Goçalves, 2016) contribui com a pesquisa em pauta e o trabalho foi

incluído nesta investigação.

O próximo descritor, Educação infantil AND brincadeiras de pa-

péis sociais, sinalizou o trabalho “Recriações de papéis sociais sobre fa-

mília no brincar de crianças pequenas” em que, a partir de várias cenas

ﬁlmadas de brincadeiras livres no contexto escolar, um episódio empíri-

co foi escolhido para descrição. Os dados gerados na pesquisa apontam

papéis perceptíveis e interpretados pelas crianças, relativos ao seu con-

texto familiar concreto. A abordagem teórica não se refere à Teoria do

Jogo de Elkonin (2009a), acarretando, por isso, a exclusão do trabalho.

Com as expressões Elkonin AND jogos de papéis sociais, Elkonin

AND jogo protagonizado, Elkonin AND brincadeiras de faz de conta e

Elkonin AND brincadeiras de papéis sociais, ﬁnalizamos nossas buscas,

encontrando dois trabalhos repetidos referentes ao tema, que aparece-

ram com outros descritores.

O quadro 4 apresenta a combinação de descritores referentes a

trabalhos encontrados, entretanto nem todos foram selecionados devido

aos critérios de exclusão – pesquisas de outras áreas não pertencentes ao

campo da Educação Infantil, à Teoria do Jogo de Elkonin (2009a) – e

ao recorte temporal 2009 – 2020.

Quadro 4 – Busca por expressões “Portal de Periódicos da Capes”

Portal de Periódicos da Capes – 2020

Descritores de busca

Total

encontrado

Referente ao

tema

Educação infantil AND jogo protago-

nizado

(um repetido)

Educação infantil AND brincadeiras

de faz de conta

5 1

Educação infantil AND brincadeiras

de papéis sociais

1 0

Educação infantil AND jogos de pa-

péis sociais

0 0

Elkonin AND jogos de papéis sociais,

Elkonin AND jogo protagonizado,

Elkonin AND brincadeiras de faz de

conta,

Elkonin AND brincadeiras de papéis

sociais

(repetidos)

Total 10 2

Fonte: Elaborado pelas autoras (2022).

A sistematização dos artigos cientíﬁcos revelou que dois são re-

ferentes à pesquisa de campo, assim denominados: “O uso do jogo

protagonizado na educação infantil” (Barbosa et al., 2018) e “Relações

entre os jogos de papéis e o desenvolvimento psíquico de crianças de

5–6 anos” (Szymanski; Colussi, 2020). Outros dois artigos, “A teoria

do jogo de Elkonin e a educação infantil” (Barros; Marcolino; Mello,

2014) e “A importância do brincar na educação infantil um novo olhar

sobre esta disciplina” (Benin; Bran; Goçalves, 2016) são de caráter des-

critivo, qualiﬁcando-se como estudos bibliográﬁcos.

A seleção dos artigos dos portais SciElo e Periódicos da Capes

apresenta-se no quadro 5, descrito de maneira sintetizada, elencando os

títulos, ano, tipo de pesquisa e autores.

Quadro 5 – Biblioteca Eletrônica Cientíﬁca on-line SciElo e Portal de Periódicos da Capes

Artigos cientíﬁcos - SciElo – 2020

Descritores de

busca

Título da

dissertação

Ano e

pesquisa

Autores

Educação

infantil AND

jogos de papéis

sociais

A teoria do jogo de

Elkonin e a educa-

ção infantil

2014

Pesquisa

bibliográﬁca

BARROS, F.C.M.

de; MARCOLI-

NO, S.; MELLO,

S.A.

Relações entre os

jogos de papéis e o

desenvolvimento

psíquico de crian-

ças de 5–6 anos

2020

Pesquisa de

campo

SZYMANS-

KI, M. L. S.;

COLUSSI, L. G.

Artigos cientíﬁcos - Periódicos da Capes – 2020

Educação

infantil AND

jogo protagoni-

zado

O uso do jogo

protagonizado na

educação infantil

2018

Pesquisa de

campo

BARBOSA, K.R.

de S et al

Educação

infantil AND

brincadeiras de

faz de conta

A importância do

brincar na edu-

cação infantil um

novo olhar sobre

esta disciplina

2016

Pesquisa

bibliográﬁca

BENIN, S.M.B.;

BRAN, G.P.do

A.; GOÇALVES,

M.P.

Fonte: Elaborado pelas autoras (2022).

O gráﬁco 1 sintetiza a busca das pesquisas cientíﬁcas materiali-

zadas em artigos, dissertações ou teses. Como os dados sistematizados

apontam, há uma escassez de trabalhos cientíﬁcos, referentes à Teoria

do Jogo de Elkonin (2009a). A investigação também nos revelou uma

quantidade maior de pesquisas cientíﬁcas em nível de Mestrado. Dessa

forma, sinaliza a necessidade de ressigniﬁcar a temática em nível de

Doutorado, entendendo que o assunto é atual e essencial para necessá-

rias reﬂexões sobre a educação e o desenvolvimento das crianças.

Gráﬁco 1 – Resultado da busca

Fonte: Elaborado pelas autoras (2022).

Em vista do número reduzido de trabalhos cientíﬁcos e veriﬁ-

cando os anos de produções, a primeira publicação encontrada foi em

2013, no 4º ano do recorte temporal dessa pesquisa (2009-2020). Em

2015, ﬁca evidente a ausência de investigação cientíﬁca. O ano mais fe-

cundo de produções foi o de 2018, com a divulgação de três trabalhos,

materializados em um artigo, uma dissertação e uma tese. A organiza-

ção desses estudos encontra-se descrito no gráﬁco 2.

Gráﬁco 2 – Quantidade de trabalhos cientíﬁcos por ano

Fonte:Elaborado pelas autoras (2022).

A análise temporal dos trabalhos cientíﬁcos evidencia que, desde

2016, o número de trabalhos produzidos vem se mantendo de maneira

singela, com pelo menos um ao ano. É possível notar que o assunto

é atual, com potencialidade de estudos, argumentações e reﬂexões no

cenário cientíﬁco.

Ao ﬁndar a seleção e reunião de produções cientíﬁcas, destacamos

os pesquisadores contemporâneos, localizados nesses estudos descriti-

vos, materializados em textos: Marcolino (2013), Barros, Marcolino e

Mello (2014), Colussi (2016), Benin, Bran e Goçalves (2016), Gonçalves

(2017), Brigatto (2018), Sena (2018), Godoy (2019), Silva (2019),

Barbosa et al. (2019) e Szymanski e Colussi, (2020). Esses estudiosos

poderão contribuir para reﬂexões acerca das bases essenciais, com a pos-

sibilidade de soﬁsticar o jogo protagonizado no período pré-escolar. A

potência dessas contribuições pode ser especialmente retratada mediante

as considerações de Lazaretti (2011). De acordo com a pesquisadora:

[...] no conjunto dos escritos do Elkonin, encontramos uma pro-

dução fecunda e desaﬁadora, e percebemos o quanto este autor é

um clássico do pensamento psicológico, entretanto um nome pra-

ticamente desconhecido entre os pedagogos e psicólogos, sobretu-

do, na área infantil, no Brasil. [...] (Lazaretti, 2011, p. 259).

Ao longo dessa seleção e reunião de materiais, foi possível perce-

ber a carência de trabalhos relativos ao assunto em pauta na investiga-

ção apresentada, o que parece justiﬁcar o estudo, considerando, dentre

outros aspectos: conhecer mais profundamente o pensamento cientíﬁco

de Elkonin (2009a) sobre o jogo protagonizado e contribuir para am-

pliar a clareza conceitual sobre o assunto. Esses elementos, especialmen-

te, motivam-nos a reﬂetir acerca do percurso investigativo.

Com essas ideias, ﬁrmamos a necessidade desse movimento de

leituras e reﬂexões para apropriação e ressigniﬁcação de conceitos a par-

tir da revisitação constante do material bibliográﬁco selecionado, de

modo a compreender os fundamentos teórico-metodológicos, advindos

da Teoria do Jogo de Elkonin (2009a).

1.2 Uma leitura descritiva dos dados bibliográﬁcos reunidos

A partir do corpus reunido, as leituras dos trabalhos cientíﬁcos de-

dicaram-se a identiﬁcar inicialmente aspectos de aproximações, sistema-

tizando possíveis articulações existentes entre eles (Lima, Mioto, 2007).

De modo geral, em sintonia com Lima e Mioto (2007) e com

princípios da Teoria Histórico-Cultural, compreendemos que se apro-

priar, reﬂetir e discutir aspectos do que já se produziu pode contribuir

para entendimentos sobre consensos e avanços do conhecimento em

determinado assunto. Nesse sentido, é possível incorporar aspectos das

produções cientíﬁcas em busca da tessitura de conhecimentos atuais.

A sistematização dos trabalhos cientíﬁcos produzidos potenciali-

za caminhos possíveis à pesquisa. Nas palavras de Vigotski (2009b, p.

42), “A criação é um processo de herança histórica em que cada forma

que sucede é determinada pelas anteriores”. Nisso reside a sociabili-

dade do ser humano em estabelecer relações com os outros e com o

meio, no processo de apropriação e objetivação dos elementos da cul-

tura humana.

A leitura dos trabalhos revelou temas especíﬁcos. Marcolino

(2013), Barros, Marcolino e Mello (2014) e Brigatto (2018) argumen-

tam sobre o valor da mediação pedagógica de maneira direta ou indireta

para o desenvolvimento do jogo protagonizado.

A pesquisa de Gonçalves (2017) analisa a atividade de jogo segun-

do os estudos de Rubinstein (1977) e Elkonin (2009a) e destaca breve

contexto histórico desses estudiosos. De acordo com a autora, o jogo, o

estudo e o trabalho, para Rubinstein (1977), são atividades principais que

movem o desenvolvimento psíquico. Conforme aponta o estudo da pes-

quisadora, Elkonin (1987b) caracteriza como atividades principais e mo-

tivadoras do desenvolvimento humano: a comunicação emocional direta,

a atividade objetal manipulatória, o jogo protagonizado, a atividade de

estudo (infância), a comunicação intima pessoal (adolescência) e a ativi-

dade proﬁssional/de estudo (juventude/adulto). Para Gonçalves (2017),

Rubinstein (1889-1960) pertence à primeira geração de estudiosos da

psicologia marxista e Elkonin (1904-1984), à segunda geração.

Já os trabalhos de Colussi (2016), Benin, Bran e Goçalves (2016)

e Szymanski e Colussi (2020) enfatizam a contribuição do jogo de pa-

péis sociais para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

Os trabalhos de Barbosa et al (2018) e Godoy (2019) evidenciam

a percepção dos docentes quanto ao jogo protagonizado, a sua relação

com a prática e sua efetivação na rotina educativa das crianças.

Sena (2018) analisa e interpreta se as interferências pedagógicas

no jogo de papéis sociais contribuem para o desenvolvimento psíqui-

co da criança, bem como a possibilidade de mensurar o nível de jogo

praticado pela criança. Por ﬁm, dos textos que compõem o corpus da

pesquisa bibliográﬁca, o trabalho de Silva (2019) evidencia a relação

dos jogos de papéis sociais e o desenvolvimento da imaginação.

A partir da leitura desses onze trabalhos, é possível agrupá-los em

eixos de discussões referentes a:

O valor do jogo para o desenvolvimento humano: Colussi

(2016); Benin, Bran e Goçalves (2016); Gonçalves (2017); Silva (2019)

e Szymanski e Colussi (2020);

Intervenções e práticas pedagógicas: Marcolino (2013); Barros,

Marcolino e Mello (2014); Barbosa et al (2018); Brigatto (2018); Sena

(2018); e Godoy (2019).

No gráﬁco 3, sintetizamos a quantidade de trabalhos referente

aos eixos de discussão:

Gráﬁco 3– Quantidade de trabalhos referente aos eixos de discussão

Fonte: Elaborado pelas autoras (2022).

Na sequência, no gráﬁco 4, representamos a porcentagem de pu-

blicações por região, contemplando os dois eixos de análise:

Gráﬁco 4 – Porcentagem de publicações por região

Fonte: Elaborado pelas autoras (2022).

O estado de São Paulo representa 64% das publicações, com 7

trabalhos referentes aos 2 eixos de análise: 6 relacionados a “intervenções

e práticas pedagógicas” e 1 ao “valor do jogo para o desenvolvimento

humano”. Com porcentagem de 18%, o estado do Paraná representa 2

trabalhos com reﬂexões acerca do “valor do jogo para o desenvolvimen-

to humano”. A seguir, Santa Catarina representa 9% do total, centrado

no eixo “o valor do jogo para o desenvolvimento humano”. Por ﬁm, 1

trabalho sem identiﬁcação de região, pertencente à vertente do “valor

do jogo para o desenvolvimento humano”, totalizando os 9% restantes.

Em relação ao eixo “o valor do jogo para o desenvolvimento hu-

mano”, veriﬁcamos trabalhos publicados a partir de 2016, uma dis-

sertação (Colussi, 2016) e um artigo (Benin; Bran; Goçalves, 2016).

No ano seguinte, uma dissertação (Gonçalves, 2017) e, após 2 anos, a

dissertação de Silva (2019) potencializa a discussão. Em 2020, o artigo

(Szymanski; Colussi, 2020) menciona recortes dos dados tratados na

dissertação de 2016. A dissertação de Gonçalves (2017) pertence ao

programa de pós-graduação de uma universidade privada e as demais

dissertações e o artigo (Szymanski; Colussi, 2020) são provenientes de

universidades estaduais e de programas de pós-graduação em educação.

Os trabalhos aqui reunidos nesse eixo provêm do interior do estado do

Paraná, do interior do estado de Santa Catarina e do interior do estado

de São Paulo, mas não foi possível localizar a identiﬁcação geográﬁca do

artigo (Benin; Bran; Goçalves, 2016).

Referente ao segundo eixo analisado, “Intervenções e práticas

pedagógicas”, o primeiro trabalho foi publicado em 2013 (Marcolino,

2013) e, no ano seguinte, um artigo (Barros; Marcolino; Mello, 2014).

Em 2018, localizamos um artigo (Barbosa et al, 2018), uma dissertação

(Brigatto, 2018) e uma tese (Sena, 2018). Finalizando, em 2019, a lo-

calização da dissertação de Godoy.

Desses dados, percebemos ausência de trabalhos nos anos de 2015

a 2017. Em 2018, o artigo (Barbosa et al, 2018) provém de uma univer-

sidade particular do estado de São Paulo; o artigo (Barros; Marcolino;

Mello, 2014) e as outras pesquisas, de universidades públicas, referentes

ao interior do mesmo estado. As duas teses (Marcolino, 2013; Sena,

2018) e duas dissertações (Brigatto, 2018; Godoy, 2019) pertencem a

programas de pós-graduação em educação.

A partir da seleção e organização em eixos de discussões, destaca-

mos aspectos essenciais dos estudos reunidos como corpus da pesquisa,

analisados na terceira seção deste livro.

Os estudos alocados no eixo 1 destacam elementos teóricos fun-

damentais ao exercício de reﬂexão proposto nesta pesquisa, sendo possí-

vel destacar que, do nascimento aos 5, 6 anos, ao participar, agir e atuar

nas relações sociais com outras pessoas e objetos da cultura, a criança

se apropria de características especiﬁcamente humanas. Trata-se de um

período da vida essencial para a formação e o aperfeiçoamento de capa-

cidades humanas soﬁsticadas de percepção, pensamento, fala, memória,

autocontrole da conduta e de formas variadas de expressão.

O desenvolvimento dessas capacidades humanas é um processo

dialético, intersectando o movimento dos mundos objetivo e subjetivo.

Esse processo pode ser fomentado em diferentes situações e aspectos.

Um deles se refere à oferta de possibilidades para que a criança possa,

por meio de sua atividade (se comunicando, manipulando, brincando,

se movimentando), se apropriar do sentir, tatear, ouvir e perceber o

mundo construído culturalmente e historicamente pelo homem.

A partir do exposto, no próximo eixo de análise, contemplamos

aspectos essenciais do papel do professor para a formação humana,

mencionados em duas vertentes: intervenção pedagógica e práticas pe-

dagógicas. Como processo ativo condicionado pelo desenvolvimento

social, o processo educativo pode evidenciar o valor do jogo para o de-

senvolvimento humano, fomentando lugar, tempo, contextos e mate-

riais para sua efetivação. O ato educativo concretiza-se nas intervenções

criança/professor/cultura e em práticas pedagógicas potencializadoras,

na conquista precípua de provocar avanços no desenvolvimento huma-

no em suas máximas possibilidades.

Os estudos referentes ao eixo 2 evidenciam que a intervenção

docente, como defende a teoria Histórico-Cultural, pode potencializar

a criação de condições favoráveis a aprendizagens e desenvolvimento

humano. Isso signiﬁca que, mediante processos educativos, cada pessoa

estabelece ao longo da vida relações com seu meio social concreto e,

nesse processo, aprende a ser humana.

O planejamento de práticas docentes e a intervenção pedagógica

constituem tarefas didáticas dirigidas à planiﬁcação, complexiﬁcação e

realização das ações docentes voltadas à criação de condições educativas

favoráveis ao desenvolvimento humano na infância, em níveis cada vez

mais elevados. Nessa perspectiva, o jogo protagonizado requer o olhar

intencional, atento e observador do professor, porque se trata da ativi-

dade que guia o desenvolvimento humano em crianças entre 3 e 6 anos

de idade, também conhecidas como pré-escolares.

Como defende Godoy (2019), é um processo educativo plane-

jado e vivido em todo o período da criança na escola. Em diferentes

atividades, especialmente, na idade pré-escolar, na realização do jogo

protagonizado, a criança pode ampliar suas possibilidades de aprendi-

zados e desenvolvimento humano. “No geral, as atividades didáticas são

planejadas e as brincadeiras, que são por sua vez a atividade principal da

criança e que possibilitará as maiores transformações no seu desenvolvi-

mento, são livres e sem direcionamento” (Godoy, 2019, p. 23).

Essas argumentações potencializam reﬂexões relacionadas à ne-

cessidade de planejamento e desenvolvimento de processos educativos

orientados em compreensões cientíﬁcas sobre criança, aprendizagem, de-

senvolvimento humano, escola, atividade humana (dentre elas, o jogo

protagonizado), Educação Infantil e papel do professor na formação de

crianças pequenas. No seio da escola, a criação de condições de tempos,

espaços, materiais e situações essenciais à atividade infantil pode provo-

car a atividade da criança, por meio da qual ela poderá se apropriar de

níveis mais soﬁsticados de ação, pensamento, linguagem e sentimentos,

por exemplo. Vale argumentar que essas intervenções didático-pedagógi-

cas são pensadas para ampliar as referências e conteúdos dos jogos, assim

como os materiais para se jogar e os tempos necessários para isso.

Em harmonia com o outro eixo, compreendemos que discutir e

orientar a atividade intelectual do professor para compreender o valor

e as possibilidades de desenvolvimento do jogo protagonizado torna-se

essencial. As condições concretas de vida da criança, o processo educa-

tivo e atividades motivadoras de desenvolvimento das formas superiores

de pensar, agir e estar no mundo são reﬂexões possíveis para potenciali-

zar a inteligência e personalidade da criança na Educação Infantil.

Dentre todos os trabalhos analisados nos eixos de discussões, des-

tacamos em comum que todos trazem contribuições de Elkonin (2009a)

e que, especialmente, os trabalhos de Colussi (2016) e Gonçalves (2017)

revelam aspectos bibliográﬁcos do pesquisador.

No quadro 6, exempliﬁcamos o corpus reunido centralizado por

região e caracterizando as pesquisas em diferentes aspectos: título, eixos

de discussão, ano, tipo de abordagem metodológica e universidade a

que estão vinculados.

Quadro 6 – Corpus reunido centralizado por região e outros aspectos

Estado de São Paulo

Título

Eixo de

discussão

Ano

Tipo de

abordagem

metodoló-

gica

Universi-

dade

A mediação peda-

gógica na educa-

ção infantil para

o desenvolvimen-

to da brincadeira

de papéis sociais.

Intervenção e

práticas peda-

gógicas

2013

Pesquisa de

Campo

Tese

Pública

A teoria do jogo

de Elkonin e a

educação infantil

Intervenção e

práticas peda-

gógicas

2014

Pesquisa

bibliográﬁca

Artigo

Pública

O uso do jogo

protagonizado na

Educação Infantil

Intervenção e

práticas peda-

gógicas

2018

Pesquisa de

Campo

Artigo

Particular

A intervenção

pedagógica na

brincadeira de

papéis em contex-

to escolar: Estudo

teórico-prático à

luz da psicologia

Histórico-Cultu-

ral e pedagogia

Histórico-Crítica.

Intervenção e

práticas peda-

gógicas

2018

Pesquisa de

Campo

Dissertação

Pública

A dialética entre

a intervenção

pedagógica no

jogo de papéis

e o desenvolvi-

mento psíquico

da criança con-

temporânea em

idade pré-esco-

lar.

Intervenção e

práticas peda-

gógicas

2018

Pesquisa de

Campo

Tese

Pública

As práticas

pedagógicas

dos professores

pré-escolares na

promoção dos

jogos de papéis

sociais à luz da

Psicologia Histó-

rico-Cultural.

Intervenção e

práticas peda-

gógicas

2019

Pesquisa de

Campo

Dissertação

Pública

O desenvolvi-

mento da imagi-

nação e a ativida-

de da criança em

idade pré-escolar.

O valor do jogo

para o desen-

volvimento

humano

2019

Pesquisa

bibliográﬁca

Dissertação

Pública

Estado do Paraná

Contribuições

dos jogos de pa-

péis para o desen-

volvimento das

funções psicológi-

cas superiores.

O valor do jogo

para o desen-

volvimento

humano

2016

Pesquisa de

Campo

Dissertação

Pública

Relações entre os

jogos de papéis

e o desenvolvi-

mento psíquico

de crianças de 5-6

anos

O valor do jogo

para o desen-

volvimento

humano

2020

Pesquisa de

Campo

Artigo

Pública

Estado de Santa Catarina

Jogo na Educa-

ção Infantil: As

contribuições

de Elkonin e

Rubinstein.

O valor do jogo

para o desen-

volvimento

humano

2017

Pesquisa

bibliográﬁca

Dissertação

Particular

Região não identiﬁcada

A importância

do brincar na

educação infantil

um olhar sobre

esta disciplina

O valor do jogo

para o desen-

volvimento

humano

2016

Pesquisa

bibliográﬁca

Artigo

Não locali-

zado

Fonte: Elaborado pelas autoras (2022).

É possível averiguar que, em cada região, há o predomínio de de-

terminado eixo de discussão. No estado de São Paulo, foi possível veri-

ﬁcar estudos sobre intervenções e práticas pedagógicas de 2013 a 2019.

Em 2019, emergiu outra fonte de pesquisa, relacionada ao valor do

jogo para o desenvolvimento humano. Nos estados do Paraná e Santa

Catarina, centralizou-se o assunto concernente ao valor do jogo para

o desenvolvimento humano. Diante desse cenário, compreendemos a

necessidade de clareza conceitual de cada região para avançar, a níveis

qualitativos, o processo de humanização desde os bebês.

Após a leitura e análise descritiva dos trabalhos cientíﬁcos, é pos-

sível enfatizar a potência desses estudos para a pesquisa apresentada nes-

te livro. Localizamos um número pouco signiﬁcativo de contribuições

cientíﬁcas especialmente dedicadas ao tema de investigação. Todas as

produções analisadas recorrem aos experimentos de Elkonin (2009a).

Lazaretti (2011, p.10) enfatiza a ausência de trabalhos acerca des-

se pesquisador. De acordo com ela:

[...] a inserção desses trabalhos ainda é tímida, haja vista que a gran-

de maioria está em língua espanhola ou inglesa. Mais tímida ainda

é a entrada de Elkonin no Brasil. Tendo somente um livro traduzi-

do e publicado em nosso idioma [...]. Essa ausência de mais obras

traduzidas para o português diﬁculta o estudo de suas ideias pelos

pesquisadores brasileiros. Prova disso está em levantamento realiza-

do no qual constatamos um número reduzido de teses, dissertações

e periódicos nacionais na área da psicologia e educação que citam o

autor ou se embasam nele.

Em concordância com a estudiosa, o número reduzido de traba-

lhos apresentados nesta seção evidencia o valor das pesquisas sobre o

autor e os conhecimentos por ele produzidos.

O conhecimento do material selecionado como corpus da pes-

quisa discutida neste livro sinaliza possibilidades de, na próxima seção,

tecer aspectos da vida e obra de Elkonin e aspectos históricos e episte-

mológicos sobre a Teoria do Jogo, na perspectiva de soﬁsticar o jogo

protagonizado no período pré-escolar.

CONTRIBUIÇÕES DE DANIIL

BORISSOVITCH ELKONIN

O jogo, por direito, ocupou um lugar importante na prática das

instituições pré-escolares soviéticas. Não há mais necessidade

de demonstrar que a brincadeira tem grande signiﬁcado para o

desenvolvimento de crianças em idade pré-escolar. [...]

(Elkonin, 1987a, p 83)

A essencialidade do jogo protagonizado defendida por Elkonin

(1987a) no excerto revela a necessidade de os professores e as escolas

de Educação Infantil intensiﬁcarem ações docentes, espaço e tempo

possíveis para as crianças vivenciarem essa atividade, possibilitando o

desenvolvimento da inteligência e personalidade.

Considerando o excerto, na realidade brasileira, será que os do-

cumentos legais preconizam orientações para reﬂexões sobre o lugar do

jogo protagonizado nas escolas de Educação Infantil?

A legislação brasileira legitima o direito à brincadeira para

as crianças de 0 a 5 anos de idade, período que constitui a primei-

ra etapa da Educação Básica no Brasil. Para exempliﬁcar, as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil, 2009a, p. 25)

El juego ha ocupado, por derecho, un importante lugar en la prática de las instituciones

preescolares sovieticas. Ya no hay necessidad de demonstrar que el juego tiene gran

signiﬁcación para el desarrolo de los niños en edad preescolar. [...]

regulamentam, como eixo do currículo, as “interações e a brincadei-

ra” e, como objetivo da proposta pedagógica, alguns direitos (Brasil,

2009a, p.18):

A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve

ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropria-

ção, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de

diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à

liberdade, à conﬁança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à

convivência e à interação com outras crianças.

O documento elenca direitos da criança, dentre eles a brinca-

deira. Com base na THC, podemos inferir que o jogo protagonizado

é um tipo soﬁsticado de brincadeira, caracterizando-se como atividade

principal das crianças pré-escolares.

Em acréscimo a essa aﬁrmativa, nessa atividade, a mediação do

professor pode se encaminhar para duas vertentes: a de perpetuar si-

tuações de alienação, isto é, a reprodução dos papéis sociais tal e qual a

sociedade determina; ou a de superação de atitudes alienadas, portanto,

contribuindo para a humanização da criança, valorizando modos diver-

siﬁcados de pensar, agir e sentir o mundo. A possibilidade de a crian-

ça reelaborar as percepções e experiências vivenciadas do seu entorno,

materializa-se graças ao processo educativo do professor em diversiﬁcar

temas, rodiziar papéis sociais, soﬁsticar os conteúdos, organizar espaço,

materiais e tempo para a efetivação do jogo protagonizado.

Associadamente, o documento “Critérios para um atendimen-

to em creches que respeite os Direitos Fundamentais das crianças”

(Campos; Rosemberg, 2009) preconiza o brincar como direito ine-

gociável e fundamental na Educação Infantil. Nele, consta o direito

da criança de desenvolver brincadeiras e jogos simbólicos (Campos;

Rosemberg, 2009). Segundo esse documento, a garantia do direito às

brincadeiras e aos jogos pode orientar possibilidades de atividade in-

fantil e, também, potentes intervenções docentes, tendo a observação

como estratégia pedagógica no jogo protagonizado e no livre brincar.

A criança, ao brincar livremente, pode declarar possíveis temas a

serem propostos para concretização dos jogos, como também represen-

tar posturas humanizadas ou alienantes, advindas do meio social con-

creto. Em relação aos papéis sociais alienados, o professor intervém,

possibilitando à criança tomar consciência dos seus atos. Claro que a

criança pré-escolar não possui pleno entendimento dos papéis sociais

alienados reconstituídos, porém, mediante a intervenção do professor,

constitui a gênese dessa consciência crítica com a possibilidade de for-

mar sujeitos questionadores e atuantes na sociedade. Nesse sentido, o

brincar consiste em atividade livre para a criança, entretanto, para o

professor, uma atividade potente de sentido e signiﬁcado, impulsionan-

do o desenvolvimento de práticas docentes aos motivos, desejos e von-

tades de conhecimentos das crianças.

A liberdade aparente da criança em protagonizar atividades pro-

dutivas do seu meio social concreto é controlada por regras e condutas

determinadas pelo papel social assumido e por mediações do professor.

Nessa perspectiva, a liberdade é ilusória (Vigotski, 2021), isso porque

a criança age, pensa, executa, controla sua conduta com consciência,

mediante apropriações de bens culturais com os quais se relaciona no

mundo externo. Nesses bens, estão os papéis sociais assumidos e as re-

lações estabelecidas socialmente entre as pessoas. A criança assume o

papel social do adulto, não obstante permanece criança e aprende, per-

cebe suas ações, condutas e modos diferenciados de manusear objetos.

Em relação a isso, Elkonin (1987a, p. 86)

reitera:

O paradoxo fundamental do jogo é que, sendo uma atividade ma-

ximamente livre, estando sob o poder das emoções, é a fonte do

desenvolvimento do caráter voluntário e da consciência, por parte

da criança, de suas ações e de seu próprio eu.

A liberdade aparente presente no jogo possibilita à criança re-

constituir papéis sociais, assumir funções e agir mediante a atividade

La paradoja fundamental del juego consiste en que, siendo una actividad máximamente libre,

encontrándose bajo el poder de las emociones, es la fuente del desarrollo del carácter voluntario

y de la toma de consciencia, por parte del niño, de sus acciones y de su proprio yo.

produtiva humana, conforme a sua condição social de vida. “Assim,

então, o jogo constitui uma escola peculiar de limitação dos impulsos

imediatos, uma escola de perseverança (obviamente relativa) e de subor-

dinação às obrigações que foram assumidas” (Elkonin, 1987a, p. 98)

A criança, ao se subordinar às obrigações (Elkonin, 1987a), se

aproxima do mundo da realidade. Ao assumir o papel social de um

médico, protagoniza ações previamente apropriadas da sua realidade

concreta referente à proﬁssão, representando condutas humanas e utili-

zando objetos pertencentes à proﬁssão. Assim, elucida Vigotski (2009b,

p.99-100): “A brincadeira é a escola da vida para a criança; educa-a

espiritual e ﬁsicamente. Seu signiﬁcado é enorme para a formação do

caráter e da visão de mundo do futuro homem”.

A compreensão da essencialidade dessa prática pedagógica inten-

cional exige apropriação teórico-prática pelos professores em processos

formativos, para evidência do lugar e do papel do jogo protagonizado

na humanização das crianças. O jogo possibilita à criança estabelecer

relações sociais, adquirir autonomia e recriar o mundo, constituindo o

seu “eu”. É fonte de desenvolvimento e de modos individuais de pensar

e agir conscientemente com as pessoas e objetos presentes no mundo

(Elkonin, 1987a).

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil (Brasil, 2009a, p. 7):

Em especial, têm se mostrado prioritárias as discussões sobre como

orientar o trabalho junto às crianças de até três anos em creches e

como assegurar práticas junto às crianças de quatro e cinco anos

que prevejam formas de garantir a continuidade no processo de

aprendizagem e desenvolvimento das crianças, sem antecipação de

conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.

Com identidade própria, a Educação Infantil torna-se espaço

Asi, pues, el juego constituye una peculiar escuela de limitación de los propios impulsos

inmediatos, escuela de perseverancia (claro que relativa) y de subordinación a las obligaciones

que se han asumido.

coletivo de convívio social, de descoberta de mundo, de experimentação,

de conviver com a natureza, de desenvolver funções psíquicas como a

fala, memória, pensamento, autocontrole da conduta e imaginação, de

apropriar-se de valores e expressar os sentimentos; ou seja, a Educação

Infantil constitui-se como lugar/tempo para formação de características

essenciais para o processo de humanização da pessoa, desde bebês.

Nessa direção, a antecipação de conteúdos do Ensino Fundamental

obstaculiza o desenvolvimento da descoberta de mundo e das funções

psíquicas, centrando-se em mecanizações e reproduções infrutíferas

para a criança. Apressar a alfabetização signiﬁca abreviar a infância, des-

respeitando os direitos das crianças contidos nos documentos legais.

Em harmonia com essas ideias, de acordo com Vigotski (2021, p. 212):

“[...] O adiantamento da realização de seus desejos é difícil para a crian-

ça pequena [...]”. A criança quer brincar, explorar, descobrir e não ﬁcar

copiando letras, ou realizando um projeto idealizado somente pelo pro-

fessor. Trata-se de um processo de participação conjunta com o profes-

sor, como parceiro mais experiente, em situações em que a criança tem

condições efetivas de explorar elementos culturais (material e imaterial)

desse mundo.

Diante do exposto, compreendemos que o jogo se torna essencial

nas EEIs, percebendo-se o “grande signiﬁcado para o desenvolvimento

de crianças em idade pré-escolar” (Elkonin, 1987a, p 83). Ademais, o

jogo torna-se imprescindível para a criança adentrar a atividade de estu-

do: “[...] a evolução prepara a transição para uma fase nova, superior, do

desenvolvimento psíquico, a transição para um novo período evolutivo”

(Elkonin, 2009a, p. 421).

Apoiado na Teoria Histórico-Cultural, Elkonin (2009a, p. 36-

37) defende o jogo de caráter social, histórico e econômico marcado

pela sociedade atual: “[...] A base do jogo é social devido precisamente a

que também o são sua natureza e sua origem, ou seja, a que o jogo nasce

das condições de vida da criança em sociedade”.

As contribuições e pesquisas experimentais de Elkonin (2009a)

materializam entendimentos teóricos sobre o jogo protagonizado. Esse

pesquisador russo, desde o começo da década de 1930, se debruça sobre

conceitos e compreensões a respeito da temática. As argumentações se-

guintes corroboram os aspectos de vida e obra desse colaborador e dis-

cípulo de Vigotski (Lazaretti, 2011).

2.1 Aspectos da vida e obra de Daniil Borissovitch Elkonin

Daniil Borissovitch Elkonin (1904-1984), juntamente com

Vigotski (1896 – 1934), Leontiev (1903-1979), Davidov (1930-1998),

Galperin (1902-1988) e Zaporozhets (1905-1981), contribuiu com

pesquisas e trabalhos cientíﬁcos perspectivando a formação do homem

novo, social e concreto, compreendendo que sua essência é constituída

nas relações sociais. Com essa lógica, o pesquisador Lev Semiónovich

Vigotski (1896-1934) e seus colaboradores tecem discussões sobre o

desenvolvimento a partir de pressupostos histórico-sociais. Na essência

desses pressupostos está o argumento de que o homem aprende a ser

humano nas e por meio das relações sociais. Ao participar ativamente

da vida em sociedade e se relacionar com o mundo composto de ricos

artefatos culturais historicamente acumulados e no convívio com outras

pessoas, atribui sentido a tudo o que vive, apropriando-se e objetivan-

do-se de bens culturais

Elkonin (2009b, p. 187)

retrata o afetamento cientíﬁco e emo-

cional por Lev Semionovich Vigotski (1896-1934):

Não é a primeira vez que eu falo de Lev Semionovich Vigotsky e

devo dizer que em cada ocasião em eu apresento algum dado ou

conferência dedicada a seus trabalhos, sempre ﬁco muito nervoso.

Isso porque colaborei com ele nos últimos anos de sua vida: tra-

balhávamos juntos, eu era muito próximo dele, o conhecia muito

bem, e em certo sentido era seu amigo, se é possível chamar amiza-

de as relações entre um professor e um aluno.

No es la primera vez que me corresponde hablar acerca de Lev Semionovich Vigotsky y debo decir

que en cada ocasión em que participo com algún informe o conferencia dedicada a sus trabajos,

siempre me pongo muy nervioso. Esto se debe a que colabore com él durante los últimos años de

su vida: trabajamos juntos, estaba muy cerca de él cococí muy bien, en certo sentido era su amigo,

si es possible lhamar amistad a las relaciones entre um maestro y um alumno.

O excerto nos provoca a reﬂetir sobre seu empenho de viviﬁcar a

herança cientíﬁca do seu professor. Em suas próprias palavras: “[...] ao ler

as obras de Lev Semionovich Vigotsky, sempre tenho o sentimento de

que não compreendi tudo” (Elkonin, 2009b, p. 187, tradução nossa)

A inﬂuência de Vigotski (1896 – 1934) na intelectualidade de

Elkonin (2009b) possibilitou uma esfera de interesses, argumentações,

hipóteses e rigorosa e criteriosa busca por entender regularidades do de-

senvolvimento sistêmico e histórico do ser humano. A proximidade de

ambos fecundou amizade e ideias cientíﬁcas, particularmente quando

Vigotski ia a Leningrado ministrar palestras e em situações de corres-

pondência por meio de cartas (Elkonin, 2009a).

A complexidade de suas ideias desvela a genialidade de Vigotski

como compositor de elementos essenciais da ciência psicológica. De

acordo com Luria (2010, p. 21), a vitalidade e potencialidade de seus

estudos e textos são originais, atuais e expressivos de sua mente genial:

Não é exagero dizer que Vigotskii era um gênio. Ao longo de mais

de cinco décadas trabalhando no campo da ciência, eu nunca en-

contrei alguém que sequer se aproximasse de sua clareza de mente,

sua habilidade para expor a estrutura essencial de problemas com-

plexos, sua amplidão de conhecimentos em muitos campos e sua

capacidade para antever o desenvolvimento futuro de sua ciência.

Como aﬁrmado, o legado cientíﬁco de Vigotski (Luria, 2010)

contribui efetivamente para responder inquietações de Elkonin (1960a,

b; 1986a, b; 1987a, b; 2009a, b, c; 2010; 2017) sobre o desenvolvimen-

to humano. Estudiosos de uma vertente psicológica histórico-cultural

postulam que a natureza humana é biológica e social. Esta natureza

social constitui-se mediante a atividade do sujeito, no seio das relações

sociais. Dessa ótica, o sujeito é histórico, social, concreto e, dependendo

da sua relação com o mundo da arte, da semiologia e com as forças pro-

dutivas humanas, constitui sua consciência. Nesse sentido, a vida social

Al mismo tempo, durante la lectura de las obras de Lev Semionovich Vigotsky siempre

tengo la sensación de que no lo comprendo todo.

concreta e o processo de educação determinam a consciência do sujeito,

como ser genérico, pertencente à classe humana.

Nas palavras de Elkonin (2009b, p. 190, tradução nossa),

Eu chamo isso de abordagem não clássica em psicologia. A partir

deste ponto de vista, Vigotsky é o fundador da psicologia não clás-

sica, a psicologia que representa a ciência sobre como, do mundo

objetivo da arte, do mundo dos instrumentos, do mundo de toda

a produtividade, nasce e surge o mundo subjetivo de um indivíduo

em particular.

Em harmonia com o exposto, seguimos com a apresentação de

aspectos da vida e obra de Daniil Borissovitch Elkonin, compreenden-

do a psicologia não clássica como possibilidade de uma psicologia e

uma pedagogia substanciadas em princípios da THC.

Numa retomada temporal e histórica, o começo da década de

1930 marca o início da relação afetiva e intelectual entre Vigotski e

Elkonin (2009a). Nessa época, Elkonin conhece Vigotski e se torna seu

discípulo, como assim se intitulava orgulhosamente (Lazaretti, 2011).

A convivência entre ambos foi breve, considerando a morte prematura

de Vigotski, em 1934.

Esse preâmbulo inicial situa, breve e pontualmente, aspectos da

história do encontro e da relação pessoal e acadêmica desses dois estu-

diosos russos. Na sequência, nosso exercício é o de contemplar aspectos

da vida e obra produzida por Daniil Borissovitch Elkonin (1904-1984).

Os dados reunidos nesta seção são apropriados da estudiosa

Lazaretti (2011; 2013). As contribuições do seu livro “D. B. Elkonin:

vida e obra de um autor da psicologia histórico-cultural” (Lazaretti,

2011) e do texto “Daniil Borissovitch Elkonin: a vida e as produ-

ções de um estudioso do desenvolvimento humano” (Lazaretti, 2013)

Yo denomino a esto la aproximación no clásica en la psicologia. Desde este punto de vista,

Vigotski es el fundador de la psicologia no clasica, la psicologia que representa la ciencia acerca

de como, desde el mundo objetivo del arte, del mundo de los instrumentos, del mundo de

toda la productividad, nasce y surge el mundo subjetivo de un individuo en particular.

fundamentam aspectos sistematizados nessa exposição sobre a vida pes-

soal e proﬁssional desse pesquisador russo.

Trata-se de célebre psicólogo soviético, nascido em 29 de feverei-

ro de 1904, em Peretshepino (província de Poltava, Ucrânia), e falecido

em 04 de outubro de 1984, em Moscou. Ao longo de sua vida adulta,

como ele mesmo proferia, foi um dos últimos moicanos da primei-

ra geração da Escola de Vigotski ou da Psicologia Histórico-Cultural

(Lazaretti, 2013; Colussi, 2016; Gonçalves, 2017).

Em 1914, de acordo com Lazaretti (2011), Elkonin (1904-1984)

inicia seus estudos no seminário de Poltava, por um período de 6 anos.

A difícil situação econômica da família foi o cume para abandonar os

estudos, no período de 1920 a 1922. Em 1922, por interesse em re-

tornar aos estudos, ingressa como ajudante de cursos políticos e mili-

tares, tornando-se também professor de ex-delinquentes, em Poltava

(Gonçalves, 2017).

Segundo Lazarretti (2013) e Gonçalves (2017), pelo bom traba-

lho desenvolvido como professor, em 1924, Elkonin (2009a) foi convi-

dado a continuar seus estudos na Faculdade de Psicologia do Instituto

de Educação Social, posteriormente, Instituto Estatal de Pedagogia de

Herzen, em Leningrado. Em 1927, graduou-se em Psicologia e inicial-

mente dedicou-se por 2 anos à área da ﬁsiologia.

O seu início como paidólogo

e professor no ambulatório proﬁ-

lático da Estrada de Ferro Outubro, em 1929, fez com que ele se des-

vinculasse do laboratório de ﬁsiologia. Nesse mesmo ano, tornou-se do-

cente na área de paidologia, em Leningrado, no Instituto Pedagógico de

Herzen, onde se formou. Atuou nessa instituição no período de 1929 a

1937 (Lazaretti, 2011; Gonçalves, 2017).

Na década de 1930, Elkonin (2009a) mostra interesse pelo jogo

infantil, quando contemplava suas ﬁlhas brincando e pela sua participa-

ção e proferição de palestras em conferências sobre psicologia infantil no

Instituto Pedagógico de Herzen. Nesses momentos, teve oportunidade

Estudo da criança em toda a sua complexidade, a partir de pontos de vista da sociologia, da genética,

da psicologia, da ﬁsiologia e da pedagogia (ELKONIN, 2007 apud LAZARETTI, 2011, p. 28).

de se aproximar de Vigotski (1896 – 1934), como destacado anterior-

mente, conhecendo-o e se tornando seu discípulo (Lazaretti, 2011).

O próprio pesquisador (Elkonin, 2009a, p. 1-2) relata um episó-

dio com suas ﬁlhas, em que, após preparar o mingau de sêmola, do qual

elas não gostavam e se negavam a comer, para não as obrigar a degustar,

sugeriu uma brincadeira. Em suas palavras:

[...] propus brincarmos de “jardim-de-infância”. Aceitaram a ideia

com gosto. Vesti um guarda-pó branco e transformei-me em edu-

cadora; elas puseram seus pequenos aventais para se converterem

em educandas. Começamos a brincar, repetindo o que se faz nos

jardins-de-infância, passeamos, dando duas voltas ao redor da sala;

lemos; e por ﬁm, chegou a hora do almoço. Uma das meninas as-

sumiu as funções de empregada e pôs a mesa. Eu, no meu papel de

educadora, ofereci-lhes o mesmo mingau. Sem o menor protesto,

mostrando-se até satisfeitas, comeram até ver o fundo dos pratos e

ainda pediram mais. [...]

Esse exemplo anuncia um dos momentos potencializadores do in-

teresse de Elkonin (2009a) em pesquisar os jogos infantis na sua comple-

xidade, tema que também interessava a Vigotski. Nos anos subsequentes,

1931 e 1932, Vigotski, ao ministrar palestras e conduzir cursos de pós-

-graduação no Instituto, em Leningrado, se aproxima cada vez mais de

Elkonin (2009a). Nessa época, interessado pela psicologia e pedagogia

infantil, Elkonin se torna seu auxiliar (Lazaretti, 2013; Colussi, 2016).

No ﬁnal de 1932, Elkonin (2009a, p. 3) expõe suas conjecturas

iniciais sobre o jogo infantil, tendo o apoio somente de Vigotski, como

relata o próprio autor:

Em ﬁns de 1932, expus as minhas conjecturas aos estudantes e

numa conferência no Instituto Pedagógico Herzen de Leningrado.

Os meus critérios formam alvos de uma crítica bastante dura; o

único que apoiou as teses fundamentais foi Liev Semiónovitch

Vigotski (que naquela época vinha a Leningrado realizar conferên-

cias e dirigir os cursos de pós-graduação), com quem eu trabalhava

como auxiliar.

No ano de 1933, Vigotski ministra conferências, em Leningrado,

sobre psicologia do pré-escolar e jogos (Elkonin, 2009a). A partir des-

sas conferências, os estudos de Elkonin despontaram. Como elucida o

autor (2009a, p. 3-4):

Vigotski expôs o problema com a amplitude e a profundidade que

lhe eram próprias, apresentando-o como o problema central para

entender o desenvolvimento psíquico na idade pré-escolar. Foi nas

ideias expressas por Vigotski nessas conferências que apoiei minhas

pesquisas posteriores sobre a psicologia do jogo.

A partir do excerto, compreendemos que a Teoria do Jogo de

Elkonin (2009a) apoia-se em princípios teóricos de Vigotski, a partir de

1933, e, como aﬁrma Linaza (2009a), essa teoria poderia ser rebatizada

como Teoria de Vigotski-Elkonin, em reconhecimento à contribuição

de cada um desses autores (Elkonin, 2009a).

A convivência entre os dois pesquisadores durou pouco mais de

4 anos, devido à morte prematura de Vigotski, em 1934. No funeral de

Vigotski, Elkonin (2009a) tem seu encontro pessoal com Leontiev, que

se tornou um grande amigo e de investigações, como retratam Lazaretti

(2011) e Gonçalves (2017).

Em 1936, Elkonin (1904-1984) sofre uma dura perda. Ele ocu-

pava o cargo de diretor do Instituto de Paidologia de Leningrado, do

qual foi despedido devido ao fechamento dessas instituições. Como

exempliﬁca Lazaretti (2011, p. 42):

[...] na Rússia, proibiram-se os paidólogos de trabalharem, em es-

pecial, na área da prática escolar. Isso se reﬂetiu como um freio no

desenvolvimento da psicologia infantil, visto que a psicologia se

torna uma ciência de gabinete e a paidologia personiﬁcada na prá-

tica, não teve mais espaço e as instituições que se dedicavam a este

trabalho foram fechadas. [...]

O psicólogo soviético se deparou com duas situações desagradá-

veis, perdeu o cargo de diretor e teve a negação da sua primeira tese,

intitulada “Psicologia Infantil”. A partir desse cenário, foi obrigado a

exercer outra ocupação para sustentar sua família. Ele passou a pintar e

vender tapetes de paredes no mercado (Lazaretti, 2013; Colussi, 2016).

De 1937 a 1941, Elkonin (1904-1984) trabalhou em classes ini-

ciais na escola onde estudavam suas ﬁlhas. O diretor, seu conhecido,

assegurou-lhe o emprego. Esses anos foram essenciais para suas investi-

gações práticas, pesquisando sobre aprendizagem da leitura e escrita em

crianças em idade escolar. Seu trabalho de excelência o condecorou nos

anos de 1938 a 1940, com produções de livros para ensino da leitura e

da escrita e cartilhas para as regiões do Extremo Norte (Lazaretti, 2013).

Seu trabalho o tornou conhecido no contexto escolar soviético

e mais tarde rendeu-lhe mais publicações. De acordo com os dados de

Lazaretti (2013), destacam-se: Questões Psicológicas da Formação da

Atividade de Estudo na Idade Escolar (1961); Investigação Psicológica da

Aprendizagem dos Conhecimentos na Escola Primária (1961); Análise

Experimental do Ensino Primário para a Leitura (1962); As possibilida-

des Intelectuais dos Escolares nas Séries Iniciais e o Conteúdo de Ensino

(1966); A Relação do Ensino e o Desenvolvimento Psíquico (1969);

Problemas Psicológicos em Relação ao Ensino pelo Novo Currículo

(1971); Psicologia de Ensino Escolar nas Séries Iniciais (1974); Como

Ensinar as Crianças a Ler (1976).

Diante desse cenário, o estudo referente ao jogo infantil ﬁcou

para segundo plano. Em 1941, trabalhando como professor dos anos

iniciais, preparou sua segunda tese de doutorado, dessa vez sobre o de-

senvolvimento da linguagem oral e escrita nos escolares. Sua defesa foi

às vésperas da Segunda Guerra Mundial e novamente não conseguiu

seu título de doutor (Lazaretti, 2011).

Como descrito por Lazaretti (2011), com o início da guerra em

1941, o pesquisador ingressa no exército soviético como voluntário e,

em 1945, ao ﬁnal da guerra, foi condecorado tenente-coronel. Nessa

ocasião, recebeu a trágica notícia de que sua esposa, Nemanova, e suas

ﬁlhas Natasha e Gália, não sobreviveram ao Cerco de Leningrado

(Colussi, 2016). Lamentavelmente, após o infortúnio, Elkonin (1904-

1984) almejava ser dispensado do exército no ﬁnal da guerra, o que não

aconteceu. Sequencialmente, começou a lecionar e organizar o Curso

de Psicologia Militar Soviética. Nesse momento, retoma seus estudos

teóricos e experimentais sobre a psicologia infantil.

Com sua permanência no exército, em 1952, o tenente-coronel

Elkonin (1904-1984) foi acusado de supostos erros, com julgamento

marcado para o dia 03/03/1953. Com a morte de Stálin (1878-1953),

não foi julgado e foram revogadas as acusações contra ele. No exército,

dedicou-se à elaboração da sua terceira tese de doutorado, intitulada

«Psicologia Infantil (desenvolvimento da criança desde o nascimento

até os 7 anos)”, e, ﬁnalmente, em 1960, ele a defende e é condecorado

com seu título de doutor (Lazaretti, 2011). O título concretizou-se 24

anos após a sua primeira defesa, em 1936.

A partir de 1955, de forma lenta, a psicologia foi se reestruturan-

do e, na década de 1960 a 1970, ela se fortaleceu no campo acadêmico

(Lazaretti, 2011).

A partir desses elementos da trajetória de vida de Elkonin (1904-

1984), é possível perceber que, mesmo diante das adversidades que a vida

lhe trouxe, suas pesquisas e trabalhos foram se desenvolvendo e se forta-

lecendo. Os dados de Lazaretti (2013) indicam uma fecunda produção

intelectual por mais de 50 anos, totalizando por volta de 115 trabalhos,

todos em russo. Os trabalhos traduzidos para outras línguas são poucos,

comparados à totalidade de materiais publicados e ao potencial desse in-

telectual, o que pode denotar a diﬁculdade de compreensão de suas ideias

(Lazaretti, 2011). Como aﬁrmamos, nas páginas seguintes, os quadros 7,

8 e 9 revelam a contribuição de seus escritos em línguas distintas.

Quanto ao jogo infantil, Elkonin (2010) tinha consciência de um

dever não cumprido. Desde 1930, com o início das pesquisas e conjec-

turas sobre o tema, durante décadas, as discussões, argumentações e re-

ﬂexões foram estagnadas, devido aos equívocos da sua vida proﬁssional

e pessoal, como sintetiza Lazaretti (2013, p. 213):

[...] em 1948, ele publica – em parceria com os colegas Frádkina,

Vartchavskaia, Guerchenon, Konnokova, Lukóv e Slávina - o pri-

meiro texto intitulado “Questões Psicológicas da Brincadeira na

Idade Pré-Escolar”, no qual são apresentados os primeiros resulta-

dos de sua investigação. Esse estudo foi concluído em 1978 com a

publicação do livro “Psicologia do jogo”. [...]

Esse livro foi lançado quase 50 anos depois, em 1978, em russo,

com o título “Psicologia Igri”, pela Editorial Pedagógica, de Moscou.

Em 1998, é publicada a primeira edição traduzida direto do russo, no

Brasil. O livro é dividido em seis capítulos. O primeiro capítulo, intitu-

lado “O objeto das pesquisas é a forma da atividade lúdica das crianças”,

traz contribuições de vários pesquisadores acerca do vocábulo “jogo”.

O conceito de jogo para Elkonin (2009a) engloba a criança em sua

totalidade. O papel social (representar um outro sujeito) e suas ações

(exemplos de atuação) constituem unidade indivisível para o desenvol-

vimento humano. Nas próprias palavras de Elkonin (2009a, p. 20) “[...]

No homem, é jogo a reconstrução de uma atividade que destaque o seu

conteúdo social, humano: as tarefas e as normas das relações sociais”. O

pesquisador evidencia que as teorias biológicas não estabelecem relação

com a base social do jogo, enfatizando que as relações sociais são a ori-

gem do jogo protagonizado.

No segundo capítulo, “Acerca da origem histórica do jogo pro-

tagonizado”, o autor ressalta o surgimento do jogo, em decorrência do

afastamento das crianças do mundo do trabalho. A mudança de lugar

da criança na sociedade alterou a relação social dela com seu meio cir-

cundante e com os adultos. Dessa forma, o jogo não é natural, mas

decorrente da construção histórica da humanidade.

Com o título “Teoria do jogo”, o livro prossegue para o terceiro

capítulo. O conteúdo incorpora contribuições de vários pesquisadores,

interpretando o jogo em épocas distintas. Dentre os estudiosos destaca-

mos alguns, como: Groos (1861-1946), Stern (1871-1938), Claparède

(1873-1940), Freud (1856-1939), Buhler (1879-1963), Piaget (1896-

1980), Koﬀka (1886-1941) e outros. Elkonin (2009a) defende a su-

peração de concepções biologizantes e naturalistas abordadas pelos

pesquisadores quase em sua totalidade. A colaboração dos psicólogos

soviéticos dialoga com esses estudiosos defendendo o caráter social e

histórico. Segundo o autor do livro (2009a, p. 204): “A peculiaridade

mais importante dos trabalhos dos psicólogos soviéticos no campo da

psicologia infantil é, antes de tudo, a superação das teorias naturalistas

e ‘profundas’ do jogo”. Encerrando os três capítulos iniciais do livro, é

possível notar o percurso histórico e teórico do tema em pauta.

O quarto capítulo intitula-se “Origem do jogo na ontogenia”. A

partir desse capítulo, o autor inclui dados experimentais. Ele argumenta

as ações do seu neto Andrei e reaﬁrma a potencialidade das relações so-

ciais e dos processos educativos para efetivação e evolução do jogo pro-

tagonizado. Na compreensão do pesquisador: “A origem do jogo prota-

gonizado possui uma relação genética com a formação orientada pelos

adultos, das ações com os objetos na primeira infância” (Elkonin, 2009a,

p.216). As atividades precedentes ao jogo protagonizado tornam-se base

para o desenvolvimento humano, quando há oferta de elementos cultu-

rais diversiﬁcados e relações com parceiros mais experientes.

O quinto capítulo, “O desenvolvimento do jogo na idade pré-

-escolar”, o maior da obra, contém 163 páginas. A partir das bases na

primeira infância, o processo de evolução das atividades lúdicas torna-se

possível mediante processo educativo. A complexiﬁcação das situações

lúdicas não é inata, como enfatiza o autor (2009a, p. 270): “Tudo isso

acontece sob a direção de adultos e não de maneira espontânea”. O

capítulo engloba as contribuições teóricas do autor justiﬁcadas com ex-

perimentos cientíﬁcos.

O último capítulo traz o título “O jogo e o desenvolvimento psí-

quico”. A ﬁnalização da obra ressalta a essencialidade do jogo para o

desenvolvimento das capacidades psíquicas. Ao brincar, a criança con-

trola a sua conduta, ativa a memória, a atenção, o pensamento e outros

processos essenciais para se humanizar.

Nas palavras de Elkonin (2009a, p. 10), veriﬁcamos a vitalidade

da teoria centrada em dados experimentais a partir do capítulo 4:

Nesses capítulos, utilizaram-se dados das pesquisas experimen-

tais realizadas com base nas ideias formuladas há mais de 40 anos

pelo notável psicólogo soviético Vigotski. Os dados experimentais

desses capítulos foram sendo reunidos antes de nossa concepção

de jogo tomar corpo deﬁnitivamente. Eles constituíram-se na base

sobre a qual se formaram os nossos critérios teóricos.

Ao longo da obra, Elkonin (2009a) evidencia várias vezes a co-

letividade. Ele descreve a carta recebida de Vigotski, em 1933, e a de

Leontiev, em 1936, contribuindo com argumentos e sugestões para o

jogo infantil.

Além do livro “Psicologia do jogo”, outro texto se apresenta em

língua portuguesa: “Lembranças do amigo e companheiro”, presente no

livro “Leontiev e a Psicologia Histórico-Cultural: um homem em seu

tempo”, organizado por Mário Golder, em 2004. Como revela o qua-

dro 7, dois trabalhos desse eminente psicólogo foram traduzidos para o

português (Lazaretti, 2013).

Quadro 7 – Referências de trabalhos em português do autor Daniil Borissovitch Elkonin

com base nos dados de Lazaretti, 2013.

Referências do autor Daniil Borissovitch Elkonin

ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes,

1998

ELKONIN, D. B. Lembranças do amigo e companheiro. In: GOL-

DER, Mario (Org.). Leontiev e a Psicologia Histórico-Cultural: um

homem em seu tempo. São Paulo: Xamã, 2004. P. 77-85

Fonte: Elaborado pelas autoras (2022) com base nos dados de Lazaretti (2013).

Em inglês, somam-se 14 trabalhos traduzidos, referentes aos anos

de 1963 a 1999. As produções reúnem-se no quadro 8 (Lazaretti, 2013):

Quadro 8 – Referências de trabalhos em inglês do autor Daniil Borissovitch Elkonin

com base nos dados de Lazaretti (2013)

Referências do autor Daniil Borissovitch Elkonin

ELKONIN, D. B. e psichology of mastering tha elements of

Reading. In SIMON & J. SIMON (Eds.) Educational psychology

in the U. S.S.R. London: Stanford C. A: Stanford University Press,

1963.

ELKONIN, D. B. e problem of instruction and development in

the Works of L. S. Vigotsky. Soviet Psichology. New York: Armonk,

n. 3, 1967.

ELKONIN, D. B. Some results of the study of the psychological

developmente of preschool age. In: COLE, M.; MALTZAMN,

I. Handbook of contemporary soviet psychology. London: Basic

Books, 1969. p. 163-208.

ELKONIN, D. B.Symbolics and its functions in the plays of chil-

dren. In: HERRON, R. E.; SMITH-SUTTON, B. (Orgs.) Child’s

play. New York: Ed. John Wiley & Sons, 1971. p. 221-231.

ELKONIN, D. B. URSS [Psicologia da leitura]. In: DOWNING,

John (Org.). Comparative Reading. Cross-national studies of be-

havior and process in Reading and writing. New York: Maemillan,

1973. p. 551-579.

ELKONIN, D. B.; ZAPOROZHETS. Foreword. In: ELKONIN,

D.B.; ZAPOROZHETS, A. (Orgs.). e psychology of prescholl

children. Cambridge, MA: MIT Press, 1974. p. XV-XXIII.

ELKONIN, D. B. Development of speech. In: ELKONIN, D. B.;

ZAPOROZHETS, A. (Orgs.). e psychology of prescholl chil-

dren. Cambridge, MA: MIT Press, 1974. p. 111-187.

ELKONIN, D. B.; ZAPOROZHETS, A.V.; V. P. ZINCHENKO.

Development of thinking. In: ELKONIN, D. B.; ZAPOR-

OZHETS, A. (Orgs.). e psychology of prescholl children. Cam-

bridge, MA: MIT Press, 1974. p. 186-255.

ELKONIN, D. B., ZAPOROZHETS, A.; GALPERIN, P. Prob-

lems in the psychololy of actividad. Journal of Russian and East

European Psychology, Armonk/NY. v.33, n.4, p. 12-32, jul. /aug.

1995.

ELKONIN, D. B. How to teach children to read. Journal of

Russian na East European Psychology, Armonk/NY. v.37. n. 6, p.

93-117, nov./dec. 1999a.

ELKONIN, D. B. On the structure of learning activity. Journal of

Russian na East European Psychology, Armonk/NY, v.37, n. 6, p.

84-92, nov./dec. 1999c.

ELKONIN, D. B. On the theory of primary education. Journal of

Russian na East European Psychology, Armonk/NY, v.37, n. 6, p.

71-83, nov./dec. 1999b.

ELKONIN, D. B. e development of play in preschoolers. Jour-

nal of Russian na East European Psychology, Armonk/NY, v.37, n.

6, p. 31-70, nov./dec. 1999d.

ELKONIN, D. B. Toward the problem of stages in the mental

development of children. Journal of Russian na East European Psy-

chology, Armonk/NY, v.37, n. 6, p. 11-30, nov./dec. 1999e.

Fonte: Elaborado pelas autoras (2022) com base nos dados de Lazaretti (2013).

Em língua espanhola, Lazaretti (2013) reúne 10 trabalhos, publi-

cados entre os anos de 1969 e 1996, conforme destacado no quadro 9.

Quadro 9 – Referências de trabalhos em espanhol do autor Daniil Borissovitch Elkonin

com base nos dados de Lazaretti (2013)

Referências do autor Daniil Borissovitch Elkonin

ELKONIN, D. B. Característica general del desarrollo psíquico de

los niños. In: SMIRNOV, A. A. et al. Psicologia. México: Grijalbo,

1969a. p. 493-503.

ELKONIN, D. B. Desarrollo psíquico del niño desde el nascimien-

to hasta el ingreso en la escuela. ln. SMIRNOV, A. A. et al. Psicolo-

gía. México: Grijalbo, 1969b. p. 504- 522.

ELKONIN, D. B. Desarrollo psíquico de los escolares. ln: SMIR-

NOV, A. A. et al. Psicologia. México: Grijalbo, 1969c. p. 523 -

560.

ELKONIN, D. B. Acerca del problema de la periodización del de-

sarrollo Psíquico en la edad infantil. In: ILIASOV, I. I.; LIAUDIS,

V. Y. (Orgs.). Antologia de la psicologia pedagógica y de las edades.

La Habana: Pueblo y Educación, 1986a. p. 34-41.

ELKONIN, D. B. La unidad fundamental de la forma desarrollada

de la actividad ludicra. La naturaliza social del juego de roles. ln:

ILIASOV, I. I.; LIAUDIS, V.Y. Antologia de la psicologia peda-

gógica y de las edades. La Habana: Pueblo y Educación,1986b. p.

74-78.

ELKONIN, D. B. Las cuestiones psicológicas relativas a la formaci-

ón de la actividad docente en la edad escolar menor. In: ILIASOV,

I. I.; LIAUDIS, V.Y. Antologia de la psicologia pedagógica y de las

edades. La Habana: Pueblo y Educación,1986c. p. 99-101.

ELKONIN, D.B. Problemas psicológicos del juego em la edad

pré-escolar. In: DAVIDOV, V.; SHUARE, M. (Orgs). La psicologia

evolutiva y pedagógica en la URSS. Antología. Moscú: Progreso,

1987a. p. 83-102

ELKONIN, D.B. Sobre el problema de la periodizacion del desar-

rollo psíquico em la infancia. In: DAVIDOV, V.; SHUARE, M.

(Orgs). La psicologia evolutiva y pedagógica en la URSS. Antología.

Moscú: Progreso, 1987b. p. 104-123.

ELKONIN, D.B.; ZAPORÓZHETS, A.; GALPERIN, P. Los

problemas de la formación de conocimientos y capacidades em los

escolares y los nuevos métodos de enseñanza en la escola. In: DAVI-

DOV, V.; SHUARE, M. (Orgs). La psicologia evolutiva y pedagógi-

ca en la URSS. Antología. Moscú: Progreso, 1987c. p. 300-315

ELKONIN, D. B. Epílogo. In: Vigotski, L. Obras escogidas, Tomo

IV. Madri, Visor: 1996.

Fonte: Elaborado pelas autoras (2022) com base nos dados de Lazaretti (2013).

A totalidade dos textos citados no quadro 9, produzidos pelo

autor Daniil Borissovitch Elkonin em língua espanhola, foi localiza-

da para composição desta dissertação. Em língua portuguesa, Elkonin

(2004) não foi localizado. Assim, a estruturação da pesquisa apresenta-

da centrou-se nos manuscritos do autor traduzidos em língua portugue-

sa e espanhola.

Na sequência, destacamos alguns aspectos referentes à vida e

obra de Elkonin (1960a, b; 1986a, b; 1987a, b; 2009a, b, c; 2010;

2017), principalmente em relação ao jogo infantil, centrados em prin-

cípios da Teoria Histórico-Cultural. Como já apontado, o texto sobre a

Psicologia do Jogo demorou a ser publicado. A insistência dos colegas

instigou Elkonin (2009a) a escrever o livro e, praticamente 6 anos antes

da sua morte (04/10/1984), o livro foi lançado em russo (1978).

Consciente da natureza limitada dos trabalhos sobre psicologia do

jogo infantil e, além disso, ocupado nestes últimos anos com outros

problemas da psicologia infantil, tardei muito em decidir escrever

este livro. Só pela insistência de meus colegas, em primeiro lugar,

de Galperin, Zaporózhets e Leontiev, empreendi este trabalho.

(Elkonin, 2009a, p. 9).

No Brasil, após 20 anos da sua publicação em russo (1978), é

publicada a primeira versão (1998), constituindo material fecundo para

reﬂexões essenciais sobre uma educação humanizadora. As contribui-

ções de Elkonin (1960a, b; 1986a, b; 1987a, b; 2009a, b, c; 2010;

2017) são inúmeras e podem potencializar o cenário cientíﬁco brasi-

leiro. No entanto, a limitação de obras traduzidas para o português

diﬁculta o acesso ao entendimento da amplitude de seu pensamento

intelectual, já que, no Brasil, não é comum conhecer outras línguas.

A escassez de publicação de trabalhos teóricos desse estudioso no

Brasil nos direciona a estudar mais sobre a potencialidade das atividades

humanas – especialmente o jogo protagonizado e daquelas que a prece-

dem – para a constituição da natureza social do homem.

O conjunto de textos localizados de Elkonin (1960a, b; 1986a, b;

1987a, b; 2009a, b, c; 2010; 2017) fomenta reﬂexões sobre a essenciali-

dade do jogo protagonizado como atividade propulsora de aprendizagens

e desenvolvimento humano das crianças pré-escolares. As relações sociais,

a atividade humana e o processo educativo possibilitam a ampliação de

repertórios culturais ao longo da vida de cada pessoa. Nesse sentido, na in-

fância, as atividades precedentes ao jogo se tornam essenciais para a com-

plexiﬁcação dos conteúdos a serem desenvolvidos no período pré-escolar.

Nessa lógica de discussões, Elkonin (2009a, p. 35) evidencia o

valor das relações sociais desde o nascimento:

O singular impacto que a esfera de atividade humana e das relações

entre as pessoas produz no jogo evidencia que, apesar da variedade

de temas, todos eles contêm, por princípio, o mesmo conteúdo, ou

seja, a atividade do homem e as relações sociais entre as pessoas.

Na direção dessa argumentação cientíﬁca, a discussão e análise

dos dados reunidos na pesquisa focam-se em dois eixos elencados a

partir da leitura dos onze trabalhos selecionados. Nas reﬂexões, aﬁrma-

mos a imprescindibilidade dos processos educativos vividos na escola,

materializados em intervenções pedagógicas e práticas motivadoras de

desenvolvimento, possibilitando à criança uma diversidade de encon-

tros e apropriações de conhecimentos humanos, essenciais à soﬁsticação

do jogo, para a formação humana ao longo da infância.

De acordo com Elkonin (1960, p. 493, tradução nossa)

: “[...]

esse desenvolvimento se dá sob a inﬂuência determinante das condi-

ções de vida e educação, em correspondência com o meio ambiente e

sob a inﬂuência dirigente dos adultos”. Desse modo, entendemos que a

possibilidade da gênese do desenvolvimento da inteligência e persona-

lidade do homem, desde a mais tenra infância, são as relações humanas

por meio das quais ele pode agir ativamente com outras pessoas e com

os objetos da cultura. Com a intenção de agir conscientemente para o

êxito do processo de apropriação das qualidades que caracterizam cada

pessoa (desde seu nascimento) como humano, o professor assume seu

lugar protagonista, projetando e desenvolvendo situações potencializa-

doras de atividades provocadoras de aprendizagem e de humanização ao

longo da infância e em outros níveis de escolaridade.

Na direção desses pressupostos, compreendemos a necessidade de

debruçarmos nos estudos da teoria do jogo, como apresentamos a seguir.

Este desarrollo se efectúa bajo la inﬂuencia determinante de las condiciones de vida y de la

educación, en correspondencia con el medio ambiente y bajo la inﬂuencia directriz de los adultos.

2.2 A Teoria do Jogo: aspectos históricos e epistemológicos

O desenvolvimento infantil não é determinado por fases ou eta-

pas previamente deﬁnidas, o foco não é caracterizar a idade cronológica.

A relação determinada da criança com a realidade circundante, o pro-

cesso de educação e ensino mediado pelo adulto e a atividade humana

possibilitam transformações qualitativas no cérebro humano, esculpido

ao longo da infância, mediante a atividade social. Em relação a essa

questão, Elkonin (1960a, p. 502, tradução nossa)

sintetiza:

As forças motrizes do desenvolvimento psíquico que atuam mutua-

mente são o lugar ocupado pelo indivíduo na sociedade entre as de-

mais pessoas, as condições de vida, as exigências que lhe apresenta

a sociedade, o caráter da natureza da atividade que realiza e o nível

de desenvolvimento alcançado em cada momento dado.

Nessa perspectiva, torna-se essencial compreender quais aspec-

tos da realidade orientam o desenvolvimento infantil em um ou outro

período e como tornar a relação da criança com o mundo, compos-

to de objetos e pessoas, profícua para evoluir de um período a outro.

A passagem de um período de desenvolvimento a outro depende das

apropriações realizadas pelas crianças, possibilitando saltos qualitativos

no psiquismo infantil e se conﬁgurando em um processo espiral, cons-

tituído de avanços e retrocessos entre a atividade principal emergindo e

a atividade precedente.

Elkonin (1986a;1987b) caracteriza como atividades principais e

orientadoras, possíveis de transformações psíquicas na criança, a co-

municação emocional direta, a atividade objetal manipulatória, o jogo

protagonizado, a atividade de estudo (infância), a comunicação intima

pessoal (adolescência) e a atividade proﬁssional/de estudo (juventude/

adulto). Em cada período da vida e do desenvolvimento humano, há

Las fuerzas motrizes del desarrollo psíquico que actúan mutuamente son el lugar ocupado

por el individuo en la sociedad entre las damás personas, las condiciones de vida, las

exigencias que le presenta la sociedad, el carácter de la actividad que realiza y el nivel de

desarrollo alcanzado en cada momento dado.

uma atividade principal, que direciona o desenvolvimento da criança,

propiciando transformações psíquicas. Nessa atividade, a criança esta-

belece uma relação autêntica (sente, percebe, toca) com a realidade cir-

cundante, o que possibilita a ela se apropriar dos elementos culturais do

mundo. Nesse sentido, o desenvolvimento do psiquismo como proces-

so único e integral, mediante a relação ativa criança/objeto e criança/

pessoa (criança ou adulto) presente no mundo exterior, possibilita o

desenvolvimento subjetivo.

Em acréscimo, é válido argumentar que a apropriação das fun-

ções psicológicas depende da unidade afeto/cognição, isto é, as relações

permeadas de afetos, propicia o desenvolvimento cognitivo e vice-versa.

Nas palavras de Martins (2013, p. 244):

A unidade afetivo-cognitiva que sustenta a atividade humana de-

manda, então, a aﬁrmação da emoção como dado inerente ao ato

cognitivo e vice-versa, uma vez que nenhuma emoção ou sentimen-

to e, igualmente, nenhum ato do pensamento, podem se expressar

como “conteúdos puros”, isentos um do outro.

A intersecção do afetivo e o cognitivo afeta a criança de corpo,

mente e emoção, formando uma unidade. As atividades principais, in-

tersectadas entre si, dividem-se em dois grupos. No primeiro grupo,

prevalece a esfera motivacional, ou das necessidades, predominando a

relação criança/adulto, para apropriações de normas e condutas huma-

nas. Os períodos referentes a essa esfera correspondem à comunicação

emocional direta, jogo protagonizado e comunicação íntima pessoal

(adolescência). O primeiro grupo torna-se base para, no segundo gru-

po, a criança estabelecer relação com os objetos e perceber modos di-

versiﬁcados de agir, sentir e utilizar, apropriando-se das possibilidades

técnicas operacionais. A unidade afetivo/cognitivo possibilita à criança

se apropriar de conteúdos socialmente constituídos pela humanidade.

Como Elkonin (1987b, p. 122, tradução nossa)

sintetiza:

[...] en el desarrollo infantil tienen lugar, por uma parte, períodos en los que predominan

los objetivos, los motivos y las normas de las relaciones entre las personas y, sobre esta base,

[...] no desenvolvimento infantil têm lugar, por uma parte, perío-

dos nos quais predominam os objetivos, os motivos e as normas

das relações entre as pessoas e, sobre esta base, o desenvolvimento

da esfera motivacional e das necessidades; por outra parte períodos

nos quais predominam os procedimentos socialmente elaborados

de ação com os objetos e, sobre esta base, a formação das forças in-

telectuais, cognitivas das crianças, suas possibilidades operacionais

técnicas.

A alternância do desenvolvimento entre o “mundo dos adultos

sociais” e o “mundo dos objetos sociais” não signiﬁca a estagnação da

criança em relação, a pessoas ou objetos. Ao atuar com os objetos, sem

a criança perceber, o adulto permanece como modelo orientador de

suas ações e atitudes. Nessa perspectiva, Elkonin (1987b, p. 116-117,

tradução nossa)

nomeia como “fetichismo objetual” o seguinte:

Claro que o domínio destas ações é impossível sem a participação

dos adultos que as mostram às crianças, que as cumprem junto com

estes. O adulto atua somente como elemento, ainda que o mais

importante, da situação da ação objetal. A comunicação emocional

direta com ele passa aqui a segundo plano e em primeiro plano

aparece a colaboração prática. A criança está ocupada com o obje-

to e com a ação com ele. [...] se observa um peculiar “fetichismo

objetual”: é como se a criança não percebesse o adulto, o qual está

“oculto” pelo objeto e suas propriedades.

el desarrollo de la esfera motivacional y de las necesidades; por outra parte, períodos em

los que predominan los procedimientos socialmente elborados de acción com los objetos

y sobre esta base, la formación de las fuerzas intelectuales cosnoscitivas de los niños, sus

possibilidades operacionales técnicas.

Claro que el domínio de estas acciones es imposible sin la participación de los adultos que

las muestran a los niños , las cumplen junto com éstos. El adulto actúa sólo como elemento,

aunque del mais importante, de la situación, de la acción objetal. La comunicación emocional

directa com él passa aqui a segundo plano y em primer plano aparece la colaboración

práctica. El niño está ocupado com el objeto y con la acción com él. [...] se observa um

peculiar “fetichismo objetal”: es como si el niño no advirtiera al adulto, el que está “oculto”

por el objeto y sus propiedades.

A criança comprometida em manusear os objetos não percebe a

presença do adulto direcionando-a para apropriar-se do modo social

e técnico/operacional. Ademais, sem a participação conjunta adulto/

criança, torna-se impossível apropriar-se das propriedades dos objetos.

Os dois mundos presentes na realidade circundante das crianças

tornam-se essenciais e constituem-se como linha central de desenvol-

vimento, expressando-se na atividade principal predominante, e linha

acessória de desenvolvimento, revelando-se na atividade principal prece-

dente (Vygotski, 1996), num movimento espiral ascendente de avanços

e retrocessos, como já citado.

O jogo protagonizado na esfera das motivações e necessidades

evidencia a relação homem/homem como atividade predominante no

período pré-escolar. Elkonin, (2009a, p. 8) esclarece a essencialidade de

relações sociais como fontes para o conteúdo desse jogo:

[...] no jogo da idade pré-escolar inﬂuem, sobretudo, o âmbito das

atividades humanas e as relações entre as pessoas, e que o seu con-

teúdo fundamental é o homem - a atividade do homem e as rela-

ções entre os adultos -, em virtude do que o jogo é uma forma de

orientar nas missões e motivações da atividade humana [...]

A partir da investigação de Koroliova (1957), citado por Elkonin

(2009a), é possível compreender a essencialidade das relações humanas

como potencializadoras de desenvolvimento nesse momento da infân-

cia. Um exemplo, trazido no texto de Elkonin (2009a), sinaliza que

crianças estavam numa viagem a uma casa de campo e puderam obser-

var e vivenciar impressões numa estação ferroviária: pessoas subindo e

descendo, o barulho do trem, compra de passagens com seus pais no

guichê e outros atributos. A educadora, ao presenciar os comentários e

a relação afetiva com a viagem, sugeriu a brincadeira, mas a atividade

não aconteceu, mesmo oferecendo objetos (trem, guichê e distribuição

de papéis). A educadora sugeriu uma excursão à estrada de ferro, as-

sim as crianças observaram todo o funcionamento in loco. Ao retorna-

rem, apresentaram desenhos com formas claras do trem, do guichê, do

carrinho de carregar as bagagens, porém o jogo não ﬂuiu. Após as férias

das crianças, nova excursão foi organizada. Nesse momento, as crianças

observaram todo o trabalho humano referente à estrada de ferro, do

maquinista, do chefe da estação, do carregador de malas, dos cabinei-

ros, dos varredores limpando o trem e a plataforma, a postura dos pas-

sageiros ao subir e descer do trem e outros aspectos referentes ao tema.

Após várias tentativas, o jogo prosperou e perdurou por vários dias.

Diante do processo ilustrado, depreendemos a relação do jogo com o

“mundo dos adultos sociais”, porque, nas palavras de Elkonin (2009a,

p. 34): “[...] as crianças só começaram a brincar depois de saber o que as

pessoas faziam, como trabalhavam e que relações se estabeleciam entre

elas no processo de produção”.

Nesse sentido, a relação homem/homem constitui fator essencial

para a possibilidade de as crianças desenvolverem o jogo protagonizado,

contudo não aniquila a relação homem/objeto social, vivenciada no pe-

ríodo precedente. Ademais, durante a objetivação de um determinado

tema, as crianças poderão sentir necessidade de explorar novos objetos

que elas não dominam e sobre os quais necessitam de orientação. O

adulto, como parceiro mais experiente, medeia a relação, apresentando

procedimentos de ação com os objetos e, consequentemente, a conduta

e normas humanas de uso. Em relação a isso, Elkonin (1987b, p. 115,

tradução nossa)

complementa “[...] a atividade da criança dentro dos

sistemas ‘criança-objeto-social’ e ‘criança-adulto-social’ representa um

processo único no qual se forma sua personalidade”.

Assim, os períodos precedentes alicerçam a objetivação de possí-

veis ações com objetos no período subsequente. A comunicação emo-

cional direta com os adultos possibilita a formação de coordenações

sensório-motoras, essencial ao novo período em surgimento. No perío-

do objetal manipulatório, formam-se as bases para o desenvolvimento

do jogo protagonizado no período pré-escolar, considerando que, sem

saber manusear um objeto, não é possível agir com ele, incluindo a

[...] la actividad del pequeno dentro de los sistemas “niño-objeto-social” y “niño-adulto-

social” representa um processo único en el que se forma su personalidade.

forma utilitária e lúdica. No jogo protagonizado, a criança aprende a

agir no plano ideativo (plano das ideias), a partir das apropriações sen-

soriais vivenciadas nos períodos precedentes.

As proposições apresentadas sobre a periodização do desenvol-

vimento infantil constituem aspectos para seguir com entendimentos

sobre a origem histórica do jogo protagonizado.

2.2.1 Origem histórica do jogo protagonizado

O lugar ocupado pela criança na sociedade articula-se com a ori-

gem do jogo protagonizado e reﬂete nossas compreensões de quem seja

a criança. As concepções de criança e infância são dinâmicas, cíclicas e

não lineares. Ao pensar sobre infância e criança, compreendemos que

são entendimentos sociais e, em cada tempo histórico, recebem uma

ênfase valorativa. Conforme Elkonin (2009a, p. 48), o lugar ocupado

pela criança na sociedade correlaciona os conteúdos dos jogos:

[...] sobre o lugar que a criança ocupa na sociedade, nas diversas

fases do desenvolvimento histórico; e, por outra, de dados sobre o

caráter e o conteúdo dos jogos infantis nesses mesmos períodos. A

natureza dos jogos infantis só pode compreender-se pela correlação

entre eles e a vida da criança na sociedade.

Essas formulações de Elkonin (2009a) ﬁrmam o entendimento

de que concepções de infância e criança se alteraram ao longo da histó-

ria, mudando a relação da criança com a sociedade. Em virtude disso,

ao longo da história, a infância foi vista como um período de vida em

que as crianças eram: “adulto em miniatura”, “tábula rasa”, “folha em

branco a ser preenchida”, “possuidora de características inatas”. Nos

dias contemporâneos nossas compreensões e defesas se dirigem a con-

ceber a infância como período especial e único da vida, essencial para

uma educação que humanize as crianças desde bebês, desenvolvendo

nelas capacidades especiﬁcamente humanas.

No decorrer dos anos, a criança ocupou lugar diferenciado na

sociedade. Nas sociedades primitivas, participava ativamente do labor

produtivo dos adultos, não havia a distinção criança/adulto. Como ex-

plica Elkonin (2009a, p. 57):

Os traços característicos da criança que vive no ambiente dessa so-

ciedade, sua autonomia precoce e a ausência de uma fronteira níti-

da entre as crianças e os adultos são uma consequência natural das

condições de vida dessas crianças e de seu lugar real na sociedade.

Nesse tipo de sociedade, a criança engendrava-se cedo no labor

dos adultos e brincava pouco. Em relação a isso, Elkonin (2009a, p. 58)

aﬁrma que: “[...] as crianças que vivem numa sociedade de nível relati-

vamente baixo de desenvolvimento não têm jogos protagonizados”. Vale

ressaltar a ausência de jogos não pelo caráter de baixa intelectualidade

das crianças, mas devido ao seu lugar ocupado na sociedade. Desde a

tenra idade (de 3 ou 4 anos), a criança agregava-se no mundo produtivo

dos adultos, coletando raízes, ou participando de formas rudimentares

de plantio, ou caçando animais. A ausência de fronteira entre criança/

adulto possibilitava a independência em tomadas de decisões e liberda-

de de atuar como e com os adultos, apropriando-se e objetivando-se de

aspectos do trabalho humano. Cabe destacar que a inserção precoce da

criança no trabalho conjunto com os adultos não se tratava de explo-

ração infantil, mas do lugar ocupado por ela nesse tipo de sociedade.

Com o surgimento de formas complexiﬁcadas de ferramentas e

avançando o processo da agricultura e da pecuária, a divisão do trabalho

é alterada. De acordo com Elkonin (2009a, p. 60): “[...] Com a mudan-

ça do caráter da produção na sociedade, operou-se uma nova divisão do

trabalho”. Nesse sentido, a criança é impulsionada a operar com objetos

de trabalho dos adultos de tamanho reduzido, não idênticos aos dos

adultos, próximo das condições reais.

De igual modo, a presença do adulto torna-se essencial para ensi-

nar os modos de uso do objeto. Os objetos por si só não trazem impreg-

nados neles seus modos de uso, dessa forma, necessitam do adulto para

ensinar seus modos operantes e sociais de uso. Toda ação com os objetos

apresenta dualidade. O aspecto operacional relaciona-se às propriedades

físicas do objeto, “como usar”. O aspecto social, refere-se ao seu modo

social de uso, “para que foi criado”. Nesse sentido, o processo de edu-

cação possibilita à criança dominar o aspecto social primeiramente, en-

quanto o modo operante é mais complexo e requer maior domínio das

suas propriedades. Paulatinamente, o objeto de tamanho reduzido é

substituído conforme o crescimento da criança, possibilitando melhor

apropriação do aspecto operacional. Elkonin (2009a, p. 68-69) reitera:

“Os equipamentos vão mudando paulatinamente, passando do tama-

nho reduzido, adaptado às mãos infantis, para o tamanho natural que

os adultos utilizam, e as condições dos exercícios vão se aproximando

cada vez mais do trabalho produtivo”.

A mudança social da criança utilizando objeto de modo reduzido

torna-se possível mediante o adulto como pivô central - portador de expe-

riências culturais –, exibindo as potencialidades do objeto. Nesse tipo de

sociedade, é possível perceber indícios de situação lúdica, ao agir com os

objetos como os adultos e comemorar conquistas ou lamentar fracassos:

É possível que as crianças tenham introduzido no processo de assi-

milação desses instrumentos dos adultos alguns elementos de jogo:

a emulação, a alegria por seus acertos e êxitos etc., mas isso de

maneira nenhuma convertia em jogo uma atividade dirigida no

sentido da assimilação dos modos de manejar os instrumentos de

trabalho. (Elkonin, 2009a, p. 68).

A partir do excerto, é possível perceber dois pontos de vista: pri-

meiramente o treino para melhor usar a ferramenta e, posteriormen-

te, o afetamento despertado nas crianças em relação às conquistas ou

insucessos. As ações realizadas pelas crianças, tais como um toco re-

presentando uma raposa ou um pequeno pau, um peixe nadando, in-

dicam o desejo de querer realizar as mesmas coisas que o adulto e agir

como tal, tendo-o como referência. O tempo livre da criança ao treinar

a pontaria, referente à caça ou pesca, torna-se essencial para manusear e

dominar as propriedades das ferramentas. Na sequência, o afetamento

emocional de alegria, tristeza, em relação à atividade vivenciada. Sendo

assim, emergem indícios de jogo protagonizado, como enfatiza Elkonin

(2009, p. 69): “[...] Assim, pode haver implícitos nesses exercícios ele-

mentos de jogo protagonizado”.

Nesse momento histórico, manifesta-se a necessidade de a criança

aprender o manejo das ferramentas para engajar-se no mundo produ-

tivo dos adultos. A ferramenta torna-se o centro e pouco se percebe a

reconstituição da atividade produtiva do adulto, os exercícios limitam-

-se aos modos de usos do objeto. Na sociedade primitiva, a criança se

inseria diretamente na atividade laboral do adulto. Nesse contexto, o

alvo para adentrar-se nas forças produtivas do trabalho humano mudou

para o domínio do uso da ferramenta.

Em continuidade, a evolução das ferramentas contribui para nova

mudança no sistema de relações da criança com a sociedade. Para exem-

pliﬁcar, a enxada podia ser reconstituída em tamanho reduzido e fazer a

função de uso na aparência e no modo social, entretanto, a agricultura

de arado tornou-se inviável no modo de uso reduzido. Nas palavras de

Elkonin (2009a, p. 77):

Não se podia jungir a ele um boi nem lavrar. É possível que jus-

tamente nessa fase do desenvolvimento da sociedade aparecesse o

brinquedo no sentido próprio da palavra, como objeto que só re-

presentava a ferramenta de trabalho e os equipamentos ou utensí-

lios da vida dos adultos.

Ao longo da história, o lugar da criança na sociedade e a concep-

ção de infância alteraram-se. A complexidade das ferramentas possibi-

litou o prolongamento da infância, distanciando a criança do mundo

produtivo dos adultos. A inviabilidade de apropriar-se dos modos de

usos das ferramentas possibilitou às crianças viverem por si mesmas,

assim comunidades infantis emergiram (Elkonin, 2009a). Nessas co-

munidades, surgiu a possibilidade de o jogo manifestar-se.

Das sociedades primitivas às contemporâneas, a peculiaridade

percebida ao longo do processo evolutivo consiste na presença efeti-

va do papel do adulto exteriorizando o mundo constituído de objetos

materiais e imateriais, desde as ferramentas elementares presentes nas

sociedades menos desenvolvidas até as complexas do mundo atual. O

adulto insere a criança na sociedade e na cultura criada historicamente

para que ela aprenda e se desenvolva, aﬁrmando o desenvolvimento

humano como processo de apropriação e objetivação de modos diver-

siﬁcados de agir e se relacionar com os objetos e pessoas, superando a

naturalidade e espontaneidade de seus modos de pensar e agir.

Ao longo do exposto, depreendemos a essencialidade do processo

de educação e ensino por parceiros mais experientes com o intuito de a

criança se apropriar de formas e condutas sociais do seu tempo para o

desenvolvimento da inteligência e personalidade e tornar-se autônoma.

Como enfatiza Elkonin (1960, p. 498, tradução nossa)

O desenvolvimento psíquico das crianças se dá no processo de educa-

ção e ensino realizado pelos adultos, que organizam a vida da criança,

criam condições especíﬁcas para o seu desenvolvimento e transmitem

a experiência social acumulada pela humanidade no período anterior

de sua história. Os adultos são os portadores dessa experiência social.

Graças aos adultos, a criança assimila um amplo círculo de conheci-

mentos adquiridos pelas gerações anteriores, aprende as habilidades

socialmente desenvolvidas e as formas de comportamento que foram

criadas na sociedade. À medida que assimilam a experiência social,

diferentes capacidades são formadas nas crianças.

O amplo círculo de conhecimentos adquiridos pelas gerações an-

teriores (Elkonin, 1960) formula o caráter social do jogo. Desde a so-

ciedade primitiva, com a participação ativa da criança na produção do

trabalho humano, até a sociedade contemporânea, a criança apropria-se

de conhecimentos, com a mediação dos adultos, tendo, nessas relações

El desarrollo psiquico de los niños tiene lugar en el proceso de educación y enseñanza

realizado por los adutlo, que organizan la vida del niño, crean condiciones determinadas

para su desarrollo y le transmiten la experiencia social acumulada por la humanidad en el

periodo precedente de su historia. Los adultos son los portadores de esta experiencia social.

Gracias a los adultos el niño asimila on amplio círculo de conocimientos adquiridos por las

generaciones precedentes, aprende las habilidades elaboradas socialmente y las formas de

conducta que se han creado en la sociedad. A medida que asimilan la experiencia social se

forman en los niños distintas capacidades

e atividades, a possibilidade de desenvolver funções psicológicas huma-

nas. O aparecimento do jogo constata-se pela necessidade de a criança

querer agir e participar da força produtiva humana, assim o afastamen-

to da criança dessa atividade a instiga a agir e participar do proces-

so de trabalho do homem, mediante a situação lúdica. Assim Elkonin

(2009a, p. 78) argumenta: “Não é possível determinar com exatidão o

momento histórico em que apareceu o jogo protagonizado. Pode ser

diferente entre os povos, segundo as condições de sua existência e as

formas de passagem de uma fase inferior a outra superior”.

Com exatidão não se sabe sobre o aparecimento do jogo protagoni-

zado, em consonância ao já exposto, compreendemos diferentes concep-

ções de infância, criança e sociedade, de tempos em tempos, no percurso

histórico da humanidade. A origem vincula-se a mudanças sociais, políti-

cas, econômicas, ﬁlosóﬁcas e teóricas do mundo, em constante renovação.

Essas ideias são sintetizadas na premissa de que a vida é troca

social. O ser humano é um produto histórico, social e da sociedade

em que vive, em um determinado tempo. Essa argumentação subsidia

cientiﬁcamente, dentre outras questões, possibilidades de planejamen-

to, organização, desenvolvimento e avaliação de práticas educativas em

que a escola seja cenário para a vida vivida entre e com as pessoas desde

o começo da vida.

Na sequência, descrevemos aspectos do desenvolvimento do jogo

protagonizado desde a ontogenia, com especial atenção ao surgimento do

jogo protagonizado e ao lugar ocupado pela criança na comunidade escolar.

2.2.2 Bases para o jogo protagonizado: aproximações

A possibilidade de evolução das atividades lúdicas depende do

lugar ocupado pela criança na comunidade escolar. Nos dias atuais, há

consenso cientíﬁco de que criança é protagonista, capaz, curiosa pelas

coisas do mundo e ativa nas relações com a cultura e com as pessoas

(professores, crianças e demais educadores na EEI).

Com essa compreensão, as relações autênticas com adultos e en-

contros instigantes com a cultura constituem situações potencializadoras

de aprendizagem e de desenvolvimento humano. Essas relações viven-

ciadas no meio social concreto, possibilitam a apropriação de funções

interpsíquicas, contribuindo com o desenvolvimento das funções in-

trapsíquicas, conquistadas como patrimônio pessoal. De acordo com

Vigotski (2009a, p. 331): “[...] O fundamental na aprendizagem é jus-

tamente o fato de que a criança aprende o novo”. Em acréscimo a esse

argumento, Elkonin (1960a, p. 503, tradução nossa)

corrobora: “A

missão do pedagogo é fazer avançar o desenvolvimento psíquico das

crianças, formar o novo em seu desenvolvimento psíquico, facilitar o

desenvolvimento do novo”.

Em cada período de desenvolvimento novas formas de pensar e

compreender o mundo emergem, considerando que o processo educativo

e condições de vida concreta da criança propiciam mudanças qualitati-

vas e possibilitam o avanço do desenvolvimento das funções psíquicas.

Conforme elucida Vigotski (2009a, p. 333): “A pedagogia deve orientar-

-se não no ontem, mas no amanhã do desenvolvimento da criança.

Para somar a essas assertivas, Elkonin (1960a, p.503, tradução

nossa)

assevera:

[...] O pedagogo não pode apenas levar em conta o nível de de-

senvolvimento existente. Deve orientar-se para as perspectivas de

desenvolvimento, especialmente para os mais próximos, e, por eles,

orientar todo o desenvolvimento da criança. Somente conhecen-

do bem o que é próprio das crianças de uma determinada idade

e o que pode ser acessível a elas, sob determinadas condições, no

próximo estágio de desenvolvimento, tanto de suas perspectivas

imediatas quanto do futuro próximo da criança, o pedagogo pode

direcionar real e verdadeiramente a evolução da criança.

La misión del pedagogo es hacer adelanatar el desarrollo psiquico de los niños, formar lo

nuevo en su desarrollo psiquico, facilitar el desarrollo de lo nuevo.

[...] El pedagogo no puede solamente del nivel de desarrollo existente. Debe orientarse hacia

las perspectivas del desarrollo, sobre todo hacia las más próximas, y, rigiéndose por ellas,

dirigir todo el desarrollo del niño. Solamente sabiendo bien lo que es próprio de los niños de

uma edad determinada y lo que les puede ser accesible, en condiciones determinadas, en el

grado siguiente del desarrollo, tanto de sus perspectivas próximas como del futuro próximo

del niño, el pedagogo puede dirigir real y verdadeiramente la evolución del niño.

Conforme o exposto até aqui, o jogo protagonizado possibilita

desenvolvimento à criança: no ato de brincar e reconstituir uma situa-

ção lúdica, ela se apropria de condutas humanas. Segundo Vigotski

(2021, p. 235), “A relação entre a brincadeira e o desenvolvimento deve

ser comparada com a relação entre a instrução e o desenvolvimento”.

Nesse sentido, argumentamos acerca do valor do jogo protagonizado

como atividade principal da criança pré-escolar, como o conjunto de

ações motivadoras de aprendizagens que impulsionam o desenvolvi-

mento humano na infância. Ao vivenciar desaﬁos e problematizações

na situação lúdica, a criança organiza o pensamento e age mediante

novas possibilidades de relações, com pessoas ou objetos. Assim, quanto

maiores as apropriações precedentes, mais ricas as objetivações no jogo.

Como explicita Elkonin (1986a;1987b), as atividades principais e

orientadoras possíveis de transformações psíquicas na criança precedentes

ao jogo são: a comunicação emocional direta e a objetal manipulatória.

Com o nascimento, a criança transmuta da vida intrauterina para

a vida social. A relação homem-homem (Elkonin, 2009a) inicia-se com

a atividade principal denominada comunicação emocional. Ao nas-

cer, o mundo composto de estímulos e relações sociais deﬂagra-se ao

bebê, que, como garantia de sobrevivência, inicia a vida com reﬂexos

incondicionados de alimentação, defesa e orientação (Elkonin, 1960b).

Logo, o bebê, ao sentir algo encostado em sua boca, realiza movimento

labiais; ao se deparar com um foco de luz, fecha os olhos; ao ouvir um

som estridente movimenta a cabeça; ao sentir incômodo, chora. Nesse

sentido, os reﬂexos incondicionados garantem a sobrevivência biológica

do ser humano, ademais, sem a presença do adulto, o bebê não sobre-

vive, comprometendo a continuidade da espécie humana. O bebê é

maximamente dependente do adulto, “maximamente social” (Vygotski,

1996, p. 285). Toda relação do bebê com as pessoas, incluindo os cuida-

dos biológicos de troca de fralda, banho, constituem-se relações sociais,

mediadas pelas pessoas.

A formação dos reﬂexos condicionados possibilita apropriações

culturais ao bebê, que, mediante o estímulo externo e a relação com as-

pectos da cultura humana, por meio dos sentidos (tato, audição, visão,

olfato e paladar), torna-se candidato ao desenvolvimento, em conjunto

com o adulto. O primeiro reﬂexo condicionado refere-se à alimenta-

ção: quando a mãe pega o bebê para amamentar, ele se aquieta, faz

movimentos com a cabeça à procura dos seios da mãe e inicia o pro-

cesso de sucção. Subsequentemente outros reﬂexos condicionados se

encaminham: o auditivo, o visual etc. Vale ressaltar, esses reﬂexos são

aprendizagens sociais, assim, a possibilidade de desenvolvimento de-

pende da relação do bebê com as pessoas, o que Vigotski (1996, p. 264)

denomina de “situação social de desenvolvimento”.

Nesse sentido, a gênese das primeiras impressões acerca do mun-

do, por meio dos órgãos da percepção, é vivenciada pelas crianças em si-

tuações em que o adulto conversa com ela e anuncia o que será feito, por

exemplo, nos momentos de troca de fralda, banho, dentre outros, pro-

piciando situações potenciais de desenvolvimento. O contrário disso,

pode ser danoso aos bebês. A relação adulto/bebê, de maneira sensível,

afável, respeitosa, acarreta a este a possibilidade de perceber o mundo

pelas sensações externas. O começo da vida sedimenta e projeta as bases

para toda a história da vida da criança, possibilitando condições para

que ela aprenda e se desenvolva, como aﬁrma Elkonin (1960b, p. 504,

tradução nossa)

: “Com o aparecimento de reﬂexos condicionados de

quase todos os órgãos da percepção, termina o período do recém-nasci-

do”. Assim, novas condições de vida possíveis ao desenvolvimento são

asseguradas ao bebê, mediante a relação com as pessoas.

O desenvolvimento do sistema sensorial torna-se base para os

movimentos das mãos. O adulto, ao posicionar um objeto no campo

de visão do bebê, possibilita que este ﬁxe o olhar, contemple e acompa-

nhe os movimentos do adulto com o objeto. Nas palavras de Elkonin

(2009a, p. 208): “O desenvolvimento dos sistemas sensoriais antecipa-

-se ao da esfera dos movimentos das mãos. Os movimentos da crian-

ça ainda são caóticos, ao passo que os sistemas sensoriais já se tornam

relativamente dirigíveis”. Graças à visão, o bebê percebe os objetos e

Com la aparición de los reﬂejos condicionados de casi todos los órganos de la percepción se

termina el período del recién nacido.

sente-se estimulado a querer pegá-los. O desejo de alcançar o objeto

contribui para o desenvolvimento motor e possibilita aprimorar os mo-

vimentos das mãos e do corpo ao virar-se em direção ao objeto e, poste-

riormente, sentar-se para manipulá-lo. A relação do adulto com o bebê

ao ofertar uma gama de objetos em um ambiente – “chão” – preparado,

limpo e aconchegante, fomenta e potencializa o desenvolvimento das

sensações, aguça os movimentos do corpo e das mãos, corroborando a

ampliação da percepção tátil e o ato de agarrar.

Nas palavras de Elkonin (1960b, p. 506, tradução nossa)

[...] com a palpação das próprias mãos no início, e dos cobertores

e cobertas posteriormente. A palpação, com sua observação visual

simultânea, aliada à ação de direcionar as mãos em direção ao ob-

jeto visualmente ﬁxado, leva ao fato de que, por volta dos cinco

meses, a criança pode apreender coisas. Este movimento tem um

signiﬁcado extremamente importante para o desenvolvimento da

criança. No ato de agarrar são formados os elementos fundamentais

da coordenação visomotora.

O desenvolvimento do bebê é ampliado, paulatinamente, quan-

do o adulto qualiﬁca o ambiente culturalmente, com objetos de cores

variadas, diversidades de sons, texturas, cheiros, obras de artes, tendo a

criança como sujeito participante. Ao oferecer uma gama de objetos ao

alcance do campo de visão dos bebês, os adultos estimulam o seu siste-

ma sensorial e os movimentos das mãos, simultaneamente.

Em sintonia com o exposto, Elkonin (1960b, p. 506, tradução

nossa)

exempliﬁca: “Pegar é a primeira ação dirigida da criança e a ori-

gem de diferentes manipulações com objetos”. O ato de pegar constitui

Con la palpación de sus propias manos al comienzo, y de las mantillas y cobertores después.

La palpación, con su observación visual simultánea, uniéndose a la acción de dirigir las

manos hacia el objeto ﬁjado visualmente, conduce a que, aproximandamente a la edad

de cinco meses, el niño puede coges cosas. Este movimiento tiene una signiﬁcación

extraordinariamente importante para el desarrollo del niño. En el acto de coger se forman

los elementos fundamentales de las coordeinacciones motoras visuales.

Coger es la primera acción dirigida del niño y el origen de distintas manipulaciones con los

objetos.

ação complexa para o bebê, e a concretização dessa ação está vinculada

ao adulto ofertar objetos ao alcance daquele. Caso contrário, o bebê se

ocupará, nos momentos acordado, em permanecer explorando as partes

do corpo, como pés, e sugando os dedos das mãos, obstaculizando o

desenvolvimento da percepção. A possibilidade de estabelecer relação

com diferentes objetos evolui a coordenação olho-mão (visomotora),

emergindo os movimentos reiterativos e o “complexo de animação”

(Elkonin, 2009a). O bebê, ao ﬁxar o olhar em determinado objeto, ex-

cita-se, comunicando-se, mediante sorrisos, balbucios, movimentos de

pés e mãos, com o adulto. Assim, com as sensações (boas, ruins, gosto-

sas, agradáveis...), o bebê atribui sentido participando da comunicação

sem palavras. Com essa lógica de compreensão, conclui-se que o bebê

tem um desenvolvimento máximo nas relações sociais com os adultos

presentes em seu entorno, e, mínimo na comunicação – uma notória

contradição no primeiro ano de vida (Vygotski, 1996).

Em relação a esse momento, Lísina (1987, p. 288, tradução nossa)

explica:

[...] Os componentes do complexo de animação servem como base

para que a criança comece a diferenciar o meio circundante a pes-

soa adulta (concentração), realizar a comunicação mímica (sorriso)

especiﬁcamente vocal (vocalizações pré-linguísticas) com o adulto

e atrair ativamente ao adulto à comunicação (excitação motora).

O bebê atrai o adulto e comunica-se com ele sem palavras, de uma

forma extremamente emocional, e, precisamente, graças a isso, participa da

relação. Ao falar de maneira afável, o adulto possibilita ao bebê condições

afetivas, comunicativas e intelectivas, necessárias para a criança conhecer

e desejar agarrar os objetos. O ato de agarrar os objetos introduzidos pelo

adulto propicia o desenvolvimento de movimentos diversos. Conforme

Elkonin (1960b, p. 506, tradução nossa)

, os movimentos são intensos:

[...] Los componentes del complejo de animación sirven de base para que el bebé comience

a difereciar en el medio circundante a la persona adulta (concentración), realizar la

comunicación mimica (sonrisa) y especiﬁcamente vocal (vocalizaciones prelinguisticas) com

el adulto y atraer activamente al adulto a la comucación (excitación motora).

Al principio el niño palmotea con su mano sobre los objetos, después los agita, los golpea

[...] a criança bate palmas nos objetos, depois os sacode, bate em algo

e os passa de uma mão para outra. Pouco a pouco esses movimentos

se unem e formam uma cadeia de ações repetidas e variadas com os

objetos. Se desenvolve também o exame dos objetos. A criança pode

olhar por muito tempo para o objeto com o qual manipula.

A formação da cadeia de ações repetidas com os objetos cons-

titui-se em movimentos reiterativos e concatenados, portanto, ambos

os movimentos não se diferem um do outro. Sob a base da percepção,

o bebê investiga as propriedades externas dos objetos em cadeia, bate

no objeto, sacode, transfere de uma mão a outra, sem a preocupação

com a função social do objeto (para que foi criado). Isso signiﬁca que

o desenvolvimento sensório-motor e a relação com os adultos se so-

bressaem nesse período. Assim, o bebê, ao manipular os objetos em

cadeia de movimentos, centra-se em descobrir as sensações externas do

objeto e de receber a aprovação do adulto. O caráter social e emocional

permeia a relação do bebê com o adulto, com isso, mediante novas

manipulações com os objetos, as ações se ampliam, potencializando o

desenvolvimento. No entendimento de Elkonin (2009a, p 211), “As

reações reiterativas e encadeadas, que acompanham o exame do objeto

que se manipula, são justamente as ações fundamentais que a criança

dessa idade faz com os objetos”.

As ações reiterativas e encadeadas constituem ações essenciais para os

bebês explorarem os objetos, possibilitando apropriações psíquicas de sentir,

ouvir, cheirar, diferenciar, mediante o tateamento externo do objeto. O que

sustenta o exame do objeto? Esse exame e a motivação das ações reiterativas e

encadeadas são sustentados pela novidade. Nessa perspectiva, compreende-se

que a novidade não se reduz exclusivamente a um objeto nunca visto pelo

bebê, mas também à novidade descoberta em determinado objeto já tateado,

como um som, ou um cheiro, não percebido de imediato.

contra algo y los pasa de una mano a otra. Poco a poco estos movimientos se unen unos

a otros y forman una cadena de repetidas acciones variadas con los objetos. Se desarrolla

también el examen de los objetos. El niño puede mirar, durante mucho tiempo, el objeto

con que manipula.

Como Elkonin (1960b, p. 506, tradução nossa)

sintetiza:

A base do desenvolvimento de movimentos repetidos e em cadeia

das mãos, e do exame prolongado dos objetos, é a reação orientada

para a pesquisa ao “novo”. A criança manipula mais tempo com

objetos que são novos para ela e com aqueles que na manipulação

mostram alguma qualidade que é nova para ela. A mesma coisa

acontece com a contemplação das coisas.

A novidade cativa o bebê e a orientação investigadora para a no-

vidade centra-se no adulto, permeando as relações de descobertas essen-

ciais sobre o objeto. O bebê, ao ser motivado por um adulto a analisar

um buraquinho feito na pelúcia de um urso, desenvolve a atividade de

concentração, percepção e atenção e, por um tempo, focará o interesse

em pôr e tirar o dedo do buraquinho. Essa novidade instiga novas ações

e movimentos com o objeto. Todo o processo depende da presença do

adulto, possibilitando a relação dos bebês com os objetos. O adulto sus-

cita novos atributos aos objetos já conhecidos, como também introduz

objetos novos para ação investigadora. A atitude do adulto em conjunto

com o bebê, nas manipulações primárias com os objetos, possibilita o

desenvolvimento das coordenações sensório-motoras. Essas manipula-

ções primárias, de acordo com Elkonin (2009a, p. 215), não caracteri-

zam jogo protagonizado:

Denominamo-las exercícios elementares para operar com as coisas,

nas quais o caráter das operações é dado pela construção especial

do objeto. Durante essa manipulação exercita-se uma série de pro-

cessos essenciais para o desenvolvimento ulterior, sobretudo das

coordenações sensório-motoras. Dessas manipulações primárias

surgem, diferenciando-se, outros tipos diversos de atividade.

La base del desarrollo de los rnovimientos repetidos y en cadena de las manos, y del examen

prolongado de los objetos, es la reacción de orientación investigadora sobre lo “nuevo”.

El niiio rnanipula más tiempo con los objetos que son nuevos para él y con los que en

la manipulación muestran alguna cualidad que para él rs nueva. Esto mismo pasa con la

contemplacíón ele las cosas.

Em sintonia com o excerto de Elkonin (2009a), as manipulações

com os objetos e o ato de preensão contribuem para o desenvolvimen-

to ulterior. Nesse período, o adulto propicia ao bebê as premissas de

pegar, executar movimentos e perceber a materialidade dos objetos. Ao

perceber, o bebê sente e, ao sentir, executa ações positivas ou negativas,

provenientes da percepção reﬂetiva do objeto. “Em todas essas situações

o centro é o adulto” (Elkonin, 2009a, p. 210).

Em sintonia com o exposto, Mukhina (1995, p 84) endossa:

As ações que a criança assimila orientada pelo adulto criam a base

de seu desenvolvimento psíquico. Assim, já no primeiro ano se ma-

nifesta claramente a lei geral do desenvolvimento psíquico, segun-

do a qual processos e qualidades psíquicos de formam na criança

sob a inﬂuência decisiva das condições de vida, da educação e do

ensino.

Para Elkonin (2009a), os “exercícios elementares” nesse período

perspectivam aprendizagens para o futuro desenvolvimento, a relação

“direta criança-adulto cede lugar à indireta criança-ações com objetos-

-adulto” (Elkonin, 2009a, p. 215). Dessa forma, a manipulação ele-

mentar dos objetos sob a orientação do adulto não deve ser chamada de

jogo protagonizado.

Esse entendimento contribui para argumentações acerca de que,

desde o primeiro ano de vida, o adulto, ao incitar a exploração de uma

gama de objetos, propicia distinguir propriedades pertinentes aos obje-

tos (duro, mole, formas, tamanho): sem a apropriação desses atributos,

torna-se diﬁcultada a formação de imagens e a percepção referente às

propriedades externas do objeto.

Em relação a esse assunto, Mukhina (1995, p. 99) aﬁrma:

Os dedos adaptam-se paulatinamente à forma e ao tamanho quan-

do já estão sobre o objeto, “amoldando-se a suas propriedades: so-

bre a bola a mão se crispa, sobre o cubo ela se acomoda nas bordas.

O objeto “ensina” a mão a levar em conta suas propriedades. E o

olho? Ele, por sua vez, “aprende” da mão.

Diante do exposto, é necessário compreender o papel dos adultos

para ampliar a relação da criança com os objetos desde a tenra idade. No

primeiro ano de vida, o bebê depende do adulto para o acesso direto aos

objetos, devido à inacessibilidade do sistema motor. A impossibilidade,

no momento, de se manter ereto, torna inviável a ele ter acesso direto

aos objetos. Quando começa a andar, como acentua Elkonin (1960b,

p. 508, tradução nossa)

, a criança “[...] agora não somente pode olhar

para eles, mas pode se aproximar e agir com eles. [...]”.

Nesse momento, a criança adentra um novo período de desen-

volvimento, denominado objetal-manipulatório. De acordo com

Mukhina (1995, p. 104), esse período caracteriza conquistas relevan-

tes às crianças: “As conquistas mais importantes da primeira infância

e determinantes do progresso psíquico da criança são o andar ereto, o

desenvolvimento da atividade objetal e o domínio da linguagem”.

O andar ereto permite autonomia e ampliação na manipulação

dos objetos: ao caminhar de um cômodo ao outro, dentro de casa ou

nos espaços da escola, é possível perceber a criança se desviando de mó-

veis, abrindo e fechando porta, sentindo texturas de parede ou piso, no-

tando obstáculos pelo caminho (sapatos pela casa, brinquedos, escada),

dentre outros. Nesse sentido, o percurso torna-se fonte de descoberta de

mundo e os encontros com os objetos possibilitam apropriações da fun-

ção social (a porta foi criada para abrir e fechar e separar um ambiente

do outro). As diferentes vivências nesse entorno ampliam o desenvolvi-

mento da funcionalidade do objeto e da linguagem.

Na atividade precedente, a criança não interage com o adulto de

forma verbal, ela se comunica de maneira não verbal, mediante os sen-

tidos de tocar, olhar e cheirar. Vigotski (2009a) explica que, nos primei-

ros meses de vida, o grito, o riso, o balbucio, o gesto, são caracterizados

como momentos iniciais da fala, conceituando-a como pré-intelectual

e seu pensamento como pré-verbal. A fala e o pensamento caminham

dissociados nesse período, são processos autônomos. As condições ex-

ternas são as que possibilitam ao bebê se comunicar – como o típico

Ahora no solamente puede mirarlos, sino que puede acercarse y actuar con ellos.

balbucio –, estimulam a língua, lábios e movimentos diversos da boca.

A criança, em continuidade, passa a conhecer e estabelecer relações com

objetos apresentados pelos adultos. Ela começa a compreender pergun-

tas simples como: Onde está a boca? Olha a boneca? Desse modo, a

criança reconhece os objetos pelas palavras, sem o domínio da fala e o

desenvolvimento do pensamento (Mukhina, 1995).

A descoberta fenomenal de que tudo tem nome intelectualiza a

linguagem na infância. Segundo essa lógica, a “fala se torna intelectual

e o pensamento verbal” (Vigotski, 2009a, p.133). O pensamento e a

fala, que, no período precedente, eram dissociados, agora se encontram

e se cruzam (Vigotski, 2009a). Mediante ações concretas com os obje-

tos de empilhar, abrir, fechar, encaixar, a criança pensa e desenvolve o

seu pensamento. Daí argumentarmos que “[...] o pensamento verbal só

é possível como aspecto dependente do pensamento concreto direto”

(Vigotski, 2009a, p.363). Desse modo, a criança, com a possibilidade

de se apoiar no adulto como referência de seus exemplos e de suas atitu-

des concretas, age, pensa e se apropria da função social do objeto.

Essas apropriações e as novas inserções no mundo dos objetos, e

em sua relação ativa com eles, vão mobilizando capacidades psíquicas

em formação ou em desenvolvimento, satisfazendo seus anseios de co-

nhecimento e criando novos.

De acordo com Lísina (1987, p. 285, tradução nossa)

A limitação das possibilidades da criança durante a ação com os

objetos e sua pouca experiência para usá-los de maneiras diferen-

tes determinam a necessidade da criança por ajuda de adultos.

Precisamente por esse motivo, as qualidades do trabalho do adulto

adquirem aos olhos das crianças, na primeira infância, uma força

estimuladora especial, por elas as crianças entram em comunicação

com os adultos.

La limitación de las possibilidades del niño durante la acción com los objetos y su escassa

experiência para utilizarlos de diferente manera condicionan la necesidad del niño en la

ayuda del adulto. Precisamente por eso las cualidades de trabajo del adulto adquieren a los

ojos de los niños, em la primera infância, uma fuerza estimulante especial, por ellas los niños

entran em comunicación con los adultos.

Em consonância ao exposto, discorremos que, como parceiro que

introduz a criança no seio da cultura historicamente acumulada, o adul-

to apresenta o uso social dos objetos e seu nome sonoro. Nesse sentido,

as relações entre adulto e criança unem a linguagem oral à linguagem

dos sentidos (tocar, cheirar, ouvir e ver). Nessas situações em que as

crianças compreendem o uso social do objeto, pensam e estabelecem re-

lações com ele e com o adulto, há uma fusão de três elementos: criança,

objeto e adulto. Tais situações são eventos sociais em que a criança tem

a atitude de contemplar, analisar, perceber, sentir e descobrir as pro-

priedades dos objetos (externas e internas), seus usos sociais e nomes.

Nesses eventos, o adulto apresenta a função social do objeto, revelada

na forma e conteúdo desses materiais. Assim, torna-se essencial o adulto

ensinar os modos de uso dos objetos, pois estes não trazem impregna-

dos os modos de uso e para que foram criados:

Denominamos ações com os objetos os modos sociais de utilizá-los

que se formaram ao longo da história e agregados a objetos deter-

minados. Os autores dessas ações são os adultos. Nos objetos não

se indicam diretamente os modos de emprego, os quais não podem

descobrir-se por si sós à criança durante a simples manipulação,

sem a ajuda nem a direção dos adultos, sem um modelo de ação.

O desenvolvimento das ações com os objetos é o processo de sua

aprendizagem sob a direção imediata dos adultos. (Elkonin, 2009a,

p. 216).

Nesse sentido, segundo o autor, ao manipular os objetos, a criança

defronta com duas vertentes: o esquema geral de manipulação e o lado

operacional da ação. O esquema geral de manipulação consiste em usar

os objetos referentes a sua ação social (para que foi criado) e o lado opera-

cional da ação (como usar), ou seja, operar com os objetos utilizando suas

propriedades. Assim, o esquema geral de ação se refere à signiﬁcação do

objeto e o lado operacional expressa-se no como fazer para usar: a criança

sabe como se lava roupa (signiﬁcado), usa sabão, água, escova, contudo, o

lado operacional ainda é complexo e exige domínio das capacidades téc-

nicas para realizar com excelência. Nesse sentido, nasce a situação lúdica,

sobre a qual Elkonin (2009a, p. 221) acrescenta: “[...] A atividade com os

objetos, tomados apenas quanto ao seu signiﬁcado, é precisamente o jogo

objetivado das crianças de tenra idade”.

Para elucidar, Elkonin (2009a, p. 218) relata um episódio do seu

neto Andrei, destacando as duas vertentes de ações:

Andrei brinca com bola, que vai para debaixo de um armário.

Estende-se no chão e procura alcançá-la com a mão. Após uma sé-

rie de tentativas infrutíferas, pede-me ajuda. Vou com ele ao quar-

to contíguo e apanhamos um pau comprido. Estendemo-nos os

dois no chão, procuramos alcançar juntos a bola e conseguimos.

Depois, toda vez que a bola ou outro objeto qualquer se encontra

fora do alcance de sua mão, Andrei corre para mim e diz: “Vovô,

o pau”. Quando lho dou, estende-se no chão e procura alcançar

sozinho o objeto. Suas tentativas ainda são muito imperfeitas do

ponto de vista operacional e fracassam com frequência empurrando

o objeto ainda mais para o fundo. Após várias tentativas, implora-

-me: “Vovô, você!” Isso signiﬁca que lhe recupere eu a bola. Juntos

os dois, agarrando ambos o pau, alcançamos o objeto.

De acordo com o episódio, podemos constatar domínio do es-

quema geral, isto é, da signiﬁcação. O pau serve para alcançar um obje-

to, numa situação complicada de se pegar. O lado operacional de uso,

ou seja, a forma utilitária de uso, apresenta-se complexa. Andrei tenta,

porém, com ações infrutíferas. A execução com eﬁcácia da forma uti-

litária demanda maiores apropriações para dominar o uso da proprie-

dade do objeto. A gênese da situação lúdica se revela, a criança sabe

para que serve o objeto (signiﬁcado) e o lado operacional se encontra

embrionário. A compreensão do signiﬁcado do objeto potencializa o

desenvolvimento da situação lúdica, possibilitando à criança desvelar

características das propriedades dos objetos (quente, frio, grande) e/ou

estados emocionais de pessoas (alegre, doente, triste).

Como explica Elkonin (2009a, p. 224), há indícios da situação

lúdica na primeira infância: “[...] Edia (2;5) dá de comer à boneca num

púcaro vazio, dizendo: ‘Isto é marmelada, come’. A menção de estados

imaginários da boneca (‘ela está doente’), de propriedades dos objetos

(‘a sopa está quente’, ‘a marmelada está boa’) [...]”. Ao mencionar atri-

butos dos objetos, ou das pessoas, a criança valida a apropriação dos

signiﬁcados dos objetos do mundo, material e imaterial.

Vale ressaltar a essencialidade do adulto, contribuindo para apro-

priação e objetivação desse processo. A criança, absorta no objeto e nos

modos de uso, não se apercebe da presença do adulto, vê os objetos

“com os olhos dos adultos, ‘como através de um cristal’” (Elkonin,

2009a, p. 403). Isso signiﬁca que as ações com os objetos possibilitam

a relação afetiva com o adulto, dito de outra maneira, o objeto envolve

a relação adulto/criança. Desse modo, o adulto é o centro em todas as

situações (Elkonin 2009).

Nessa perspectiva, o adulto como modelo exerce caráter essencial

na orientação investigadora dos objetos. A criança almeja posiciona-

mentos positivos ou negativos dos adultos, nesse sentido, ao mediar

e estimular as ações, estes contribuem para a apropriação de condutas

sociais do gênero humano. A atividade conjunta sustenta-se na relação

prática dos usos dos objetos e no trato pessoal com a criança.

O exemplo seguinte denota aspectos da discussão em andamento:

Andrei não sabe descer do sofá. Tenta fazê-lo de cabeça ou de lado.

Sua avó ensina-o a descer. Dá-lhe a volta, colocando-o de frente

para o encosto, com os pés para fora. Andrei desce então um pé e

depois outro. A avó não deixa de lhe ir dizendo, ao mesmo tempo:

Assim, assim! Nas tentativas seguintes, a avó já se limita a ampará-

-lo, ajudando-o a fazer os movimentos respectivos e estimulando-o:

“Assim, assim! Você é um craque! (Elkonin, 2009a, p. 217).

O referido exemplo revela a mediação da avó ao orientar o neto a

descer do sofá, ao ir dizendo “assim, assim”. A atitude caracteriza a re-

lação prática e orientação de modos de agir, como também o incentivo

e aprovação da ação, o trato pessoal: “Assim, assim! Você é um craque”.

Ao manusear os objetos, paulatinamente, a criança amplia o

conhecimento e desenvolve ações complexiﬁcando os modos de uso

desses materiais. Como já aﬁrmado, nesse processo de conhecimento

objetal, o adulto torna-se essencial, possibilitando o avanço das ações

para compreensão do esquema geral (signiﬁcação), potencializando o

modo operacional a níveis qualitativos. A ação objetal possibilita a com-

preensão do seu signiﬁcado no jogo, como aﬁrma Mukhina (1995, p.

117): “A criança na primeira infância age inicialmente com o objeto e

mais tarde compreende o signiﬁcado do objeto no jogo”. Nesse sentido,

a criança necessita compreender a priori o signiﬁcado do objeto, para

posteriormente utilizá-lo de maneira lúdica. A signiﬁcação e o modo

utilitário precedem a utilização do objeto na atividade lúdica.

Nessa perspectiva, a atividade conjunta com o adulto possibilita à

criança se apropriar do esquema geral (uso social do objeto). Referente

a essa assertiva, Elkonin (1960b, p. 508, tradução nossa)

sintetiza:

Na etapa inicial de aprendizagem das ações com os brinquedos

a criança reproduz os atos indicados pelos adultos somente com

aqueles objetos e naquelas condições em que os haviam mostrado.

Se o adulto mostrou à criança como tem que dar de beber à boneca

com um barril, ao começo ela dará de beber à boneca somente com

o barril e não utiliza outras coisas; se lhe mostraram como se dá de

comer ao gatinho ou ao cachorrinho, ela dará de comer somente a

estes “animais”.

Ao aprender a dar de beber à boneca com o barril, a criança con-

cretiza a ação, tal qual o adulto, com a mesma boneca e o mesmo obje-

to. “[...] os objetos ditam a ela o que fazer – a porta induz-lhe o querer

abri-la e fechá-la [...]” (Vigotski, 2021, p. 222). As atitudes do adulto e

o uso do objeto impulsionam as ações das crianças. Processualmente, a

criança generaliza, isto é, utiliza outros objetos para concretizar a ação

para dar de beber (copo, taça, caneca) a outros brinquedos ou pessoas

En la etapa del parendizaje de las acciones con los juguetes el niño reproduce los actos

indicados por los adultos solarmente con aquellos objetos y en aquellas condiciones en

que se los habian mostrado. Si el adulto le ha mostrado al niño cómo hay que dar de beber

a la muñeca con un barrilito, al comienzo él le dará de beber a la muñeca solamente con

el berrilito y no utiliza otras cosas; si le habian mostrado cómo se da comer al gatito o al

perrito, él dará de comer solarmente a estes “animales”.

(urso de pelúcia, mãe). Nas palavras de Mukhina (1995, p. 138): “A

generalização dos objetos segundo sua função surge primeiro na ação,

para depois ﬁxar-se na palavra. Os primeiros portadores da generaliza-

ção são os objetos. [...]”.

Em acréscimo, Elkonin (1960b, p. 508, tradução nossa)

teoriza:

Porém, posteriormente, as ações se generalizam e executadas não

apenas com aqueles objetos que lhe foram mostrados, mas também

com outros semelhantes. Agora a criança dá de beber não só ao

cachorrinho e ao urso, mas também ao cavalo, à boneca e ao cubo

de madeira; e não apenas com o barril com o qual lhe haviam mos-

trado a ação, mas também com a xícara, com o copo etc.

A evolução das ações possibilita à criança dois tipos de transfe-

rências: o ato de generalizar, ou seja, processo de agrupamento mental

de objetos e ações com as mesmas características (Mello; Souza, 2018,

p. 240), já supracitado; e o processo de substituição de um objeto por

outro, “separa-se o objeto do esquema de atuação” (Elkonin, 2009a, p.

224). A criança substitui um objeto por outro na ausência do objeto

real a ser utilizado no momento da ação.

Elkonin (1960b, p. 508-509, tradução nossa)

exempliﬁca a uti-

lização de objetos substitutos: “[...] Assim, por exemplo, um palito de-

sempenha as funções de colher, de faca ou de termômetro e, de acordo

com isso, as ações que são realizadas com ele são as de alimentar, cortar

ou medir a temperatura”. A criança, ao conhecer o objeto e sua fun-

cionalidade, compreende o sentido para o qual o objeto foi criado e o

signiﬁcado do seu uso. Ao explicar um objeto, a criança integra o nome

Sin embargo, posteriormente, las acciones se generealizan y se ejecutan no sólo con aquellos

objetos que se le habían mostrado, sino también con otros parecidos. Ahora el niño le da

de beber no solamente al perrito y al oso,sino también al caballo, a la muñeca y al cubo

de madera; y no solamente con el barrilito con el que le habían mostrado la acción, sino

también con la taza, con la copa, etc.

Así, po ejemplo, un palito ejerce las funciones de cuchara, de cuchillo o de termómetro y, de

acuerdo con esto, las acciones que se realizan con él son las de dar de comer, cortar o medir

la temperatura.

dele como uma das suas propriedades: “carro” assim se chama porque

tem quatro rodas; “motocicleta”, porque tem duas rodas. Dito de outra

forma, ela se apropria do objeto nos aspectos sonoros e semânticos da

palavra, um todo inseparável. A palavra e seu signiﬁcado são integra-

dos, sendo assim, mediante a possibilidade de intervenções educativas,

o percurso do desenvolvimento avança. A separação da palavra do sig-

niﬁcado concreto renasce à medida que a criança se desvincula da reali-

dade (Vigotski, 2009a). Antes de atuar com o objeto, a substituição de

um objeto por outro é complexa à criança nesse período, como Elkonin

(2009a, p 225) enfatiza: “[...] A criança nunca pôs a um objeto uma de-

nominação lúdica, antes de ter realizado com ele a respectiva ação [...]”.

Para Elkonin (2009a), o processo paulatinamente avança, a crian-

ça manipula, explora as propriedades externas, apropria-se do uso social

(signiﬁcado), transfere a utilização do objeto para outros contextos (ge-

neraliza) e substitui um objeto por outro. A evolução das apropriações

se constitui essencial para a formação de imagens reﬂexivas do objeto.

Vale ressaltar que é um processo contínuo de aprendizagens em conjun-

to com os adultos, por meio do processo de ensino, educação e ativida-

de. Nesse sentido, demarca indícios da gênese do jogo protagonizado,

na primeira infância.

Nesse período, a criança foca nas ações com os objetos. Desse

modo, a escolha de um objeto substituto desvincula-se da semelhança

ao objeto a ser representado. A escolha dos objetos substitutos difere

dos brinquedos temático (boneca, jogos de cozinha e outros), que já

possuem caráter direcionado de modos de uso, centrando-se em ele-

mentos da natureza (pau, pedra, folhas) ou peças de jogos.

Mais uma vez, um experimento relatado por Elkonin (2009a, p.

226) acresce às discussões expostas:

[...] Lida (2;4) brinca durante muito tempo com uma boneca: pri-

meiro faz-lhe um curativo, depois dança com ela etc. Ao ver um

palito de fósforo sobre a mesa, apanha-o, passa-o pela cabeça da

boneca e diz: “penteia nenê”, mostra o palito de fósforo à educado-

ra e diz: “nenê chique” (cortar o cabelo da boneca), volta a mostrar

o palito e diz: “tesoura”, passando o palito pela cabeça da boneca,

como se lhe cortasse o cabelo.

A partir do relato de Elkonin (2009a), compreendemos o inte-

resse da criança em realizar ações com os objetos. O objeto substituto

ora é pente, ora é tesoura, e não caracteriza semelhança ao objeto real.

Outro aspecto, de acordo com o referido excerto, é a ausência de re-

constituições da atividade humana e o fato de que as ações se concreti-

zam sem lógica real com a vida humana (faz curativo, dança, penteia e

corta cabelo). Elkonin (2009a) caracteriza os vários atos realizados pela

criança, como ações soltas, ela utiliza o brinquedo temático (boneca) e

reproduz ações aprendidas anteriormente, dito de outra maneira, cer-

tiﬁca-se da apropriação da ação. Nisso reside, indícios de ações lúdicas,

e, a depender do processo educativo, as ações evoluem para escolha do

papel social, isto é, reconstituir um trabalho humano e adotar um nome

representando a proﬁssão.

O ato de escolha de um nome como representante da proﬁssão

sucede o ato de autonomear-se como autora da ação. Ao colocar o seu

nome executando as ações, a criança caracteriza o domínio da apro-

priação da ação a ser representada e a compreensão de ser “ela mesma”

protagonista da ação. A criança se percebe como autora e toma cons-

ciência da ação, nesse período o “eu individual” não se desvincula dela

para torna-se o “eu ﬁctício”. O jogo conﬁgura-se no domínio das ações

pela criança.

As intervenções do adulto possibilitam a evolução do jogo, como

complementa Elkonin (2009a, p. 227):

Lida (2;3), durante a contemplação de umas grandes estampas que

a educadora segura em suas mãos, pede-lhe que as entregue. A edu-

cadora entrega-as, dizendo: “Você será a tia Ânia”. Lida profere em

seguida: “Lida é Ânia. Sente-se no lugar da educadora e copia deti-

damente suas palavras e gestos”.

A criança, ao se nomear como “Ânia” e copiar as palavras e

gestos da educadora, não caracteriza a adoção do papel social. Nesse

momento, a criança se preocupa em comparar as ações que realiza com

os atos dos adultos, à procura de possíveis semelhanças. Ao se deparar

com o pedido da criança em querer manusear as estampas, a educadora

potencializa o processo, positivando a atitude e incentivando a adoção

do seu nome. Nesse sentido, Elkonin (2009a, p. 227) esclarece: “Ao

adjudicar-se um nome próprio e ressaltar as suas próprias ações, por um

lado, e ao encontrar semelhança entre seus atos e os atos dos adultos, o

que se manifesta pela adoção de um nome próprio sugerido, por outro

lado, prepara-se o aparecimento do papel no jogo. [...]”. A criança ao

adjudicar-se do seu nome, compara e busca semelhanças em reconsti-

tuir ações de um adulto orientador, constituindo-se indícios de papel

social no jogo, com a possibilidade de transmutar-se para o “eu ﬁctício”,

desenvolvendo funções psíquicas de autocontrole, memória, atenção,

dentre outras.

Sob a possiblidade de processos educativos e atividade conjunta

da criança com o adulto, percebem-se dois fatores de desenvolvimento

do papel social. Ao destacar um brinquedo dos restantes, dando-lhe

um nome, como descreve Elkonin (2009a, p. 227): “[...] Volódia (2;6),

quando deitou a boneca perto de outra boneca, grande, na cama, onde

a primeira dorme, senta a segunda numa cadeira à beira da dormente e

diz, com um sorriso nos lábios, à educadora: ‘Esta é a babá’”. A criança,

ao denominar uma boneca como babá, denota apropriar-se do signiﬁ-

cado do trabalho de uma babá, colocando-a sentada. Contudo, a ati-

vidade humana centra-se no objeto, a criança atua como coadjuvante,

manipulando instrumentos da cultura humana.

O segundo fator refere-se à fala, a criança muda sua voz e realiza

diálogos entre as bonecas, como exempliﬁca Elkonin (2009a, p. 228):

“Volódia (2;11) coloca duas bonecas cara a cara e fala com elas: ‘Bom

dia, Kólia, já estou aqui’”. Como argumentado, o foco se caracteriza no

objeto e é comum depararmo-nos com uma criança brincando, falando

consigo mesma ou com os objetos, uma linguagem incompreensível

aos outros, mas perfeitamente compreensível a ela. Trata-se da lingua-

gem egocêntrica. Essa linguagem gradativamente torna-se linguagem

interior. A criança vocaliza situações, as quais são repletas de sentido

para ela. É o momento de transição do externo (interpsíquico) para o

interno (intrapsíquico): a linguagem e a tomada de consciência evo-

luem, visto a possibilidade de desenvolvimento humano nesse período

da vida. Subsequentemente, emerge a fala protagonizada, articulada, a

fala do personagem a ser reconstituído.

Paulatinamente, as situações lúdicas e o papel social evoluem, do

estado inicial de um ato: dar banho na boneca, com movimentos repe-

titivos e constantes, para duas, três ações. A complexidade das ações,

torna-se possível mediante o processo de generalização. Ao conhecer

novas funções nos objetos, constituem-se frutíferas ações, potenciali-

zando os conteúdos e o desenvolvimento dos papéis sociais nos jogos.

Para Elkonin, (2009a, p. 229):

A criança executa com um mesmo objeto três ações, e não uma

nem duas; dá de beber à boneca com a pequena xícara, em seguida

despeja sobre a cabeça dela o conteúdo da mesma xícara, como se a

borrifasse. O típico desta etapa dos jogos é que lhes falta ainda essa

continuidade lógica que se registra na vida, assim como o fato de

que também podem repetir-se várias vezes. Por exemplo, Olga (2;3)

toma a temperatura da boneca: coloca-lhe um palito sob a axila,

retira-o, olha e diz: “está com febre”; depois, volta a pôr, a retirar e

a olhar de novo a temperatura, já sabida.

O excerto ressalta o domínio de uso do objeto, como sua trans-

posição para outros contextos (generalização), considerando ausência

de continuidade lógica com a vida real. A continuidade lógica da vida

possibilita à criança compreender o mundo, impregnar-se de cultura e

apropriar-se dos modos de uso dos objetos e das relações humana, em

conjunto com o adulto, portador de experiências culturais. O exemplo

dado por Elkonin (2009, p. 229-230) evidencia essa argumentação:

Volódia (2;11) coloca a boneca numa gaveta que faz de banheira,

dá-lhe banho, toma-a nos braços e fala assim: “Kátia tomou banho,

agora vai dormir”; e deita-a em seguida na caminha. Aqui, ao ato

de dar banho segue-o o de pôr na cama, com a mesma continuida-

de com que essas ações se realizam na vida.

A partir do referido experimento, conclui-se que a criança utili-

zou objeto substituto, a boneca possui denominação nominal e as ações

lúdicas correspondem a lógica da vida. Assim, a estrutura da ação lúdi-

ca, na primeira infância, de acordo com Elkonin (2009a, p. 230) corres-

ponde ao trânsito “[...] da ação univocamente determinada pelo objeto,

passando pela utilização variada deste, para as ações ligadas entre si por

uma lógica que reﬂete a lógica das ações reais na vida das pessoas. Isso

já é ‘o papel em ação’”.

Cabe destacar, como discutido, que a ênfase é a manipulação di-

reta dos objetos, atividade mediante a qual a criança tem possibilidades

de ampliar o conhecimento sobre eles. Quando a criança age com os

objetos, sua base de referência é o adulto, assim, reconstitui as ações e

atitudes dele em relação àqueles. Nesse processo, o pensamento infantil

surge e se aperfeiçoa mediante a percepção e ações que a criança realiza

com os objetos. Isso signiﬁca que a criança pensa quando age e paulati-

namente se apropria da função social dos objetos. Essa apropriação dá

condições para que ela possa agir mediante esse uso social em outras si-

tuações. Dito de outra forma, a atividade objetal-manipulatória emerge

no mundo dos objetos, tendo o adulto como parceiro que introduz a

criança no seio da cultura historicamente acumulada, possibilitando às

ações reﬂetirem a lógica da vida real.

De acordo com Mukhina (1995, p. 115), “No jogo dramático,

a reprodução das ações objetais passa para segundo plano, enquanto a

reprodução das relações sociais e de trabalho toma a dianteira. Dessa

forma a criança como ente social satisfaz sua necessidade básica de co-

municar-se e de conviver com o adulto”.

Essa inter-relação entre a criança e o adulto, que anuncia

todas as categorias do objeto, só é possível pela comunicação so-

cial. Vale, assim, enfatizar que a necessidade de troca verbal é

criada pelo adulto, que nomeia, aponta e apresenta o mundo dos

objetos e das palavras às crianças. Ao pegar um prato na mão, a

criança pode manuseá-lo de infinitas maneiras, porém, somente

com a presença do adulto, o objeto vivifica as funções sociais de

uso, impregnado de cultura humana. A colaboração do adulto e a

participação ativa da criança possibilita a ela avançar a níveis sofis-

ticados de desenvolvimento.

Assim, a atividade objetal manipulatória passa para o segundo

plano, tornando-se linha acessória de desenvolvimento, e o jogo prota-

gonizado permanece em primeiro plano, como linha central de desen-

volvimento (Vygotski, 1996). Ao dominar as ações com objetos, emer-

ge a necessidade de a criança reconstituir a atividade produtiva humana

e objetivar os modos de uso do objeto, logo, um processo complexo de

desenvolvimento de evolução das ações lúdicas e da concatenação das

ações reﬂetidas pela lógica da vida das pessoas. Dessa forma, a estrutura

dos jogos, segundo Elkonin (2009a, p. 234), sofre mudanças:

[...] A própria estrutura dos jogos sofre também grandes mudanças:

vai dos jogos sem enredo, compostos por uma série de episódios

frequentemente desconexos, sem ligação entre si, até converterem-

-se entre as crianças de três ou quatro anos, em jogos com um argu-

mento determinado, o qual vai se complicando e desenvolvendo de

maneira cada vez mais metódica. [...]

Diante do exposto, compreendemos o trânsito das ações com os

objetos na primeira infância como essencial para o desenvolvimento

do papel social com ações concatenadas à vida real, na ulterior ativi-

dade. No período do jogo protagonizado, os objetos cedem lugar às

reconstituições do trabalho humano. O adulto, portador das atividades

sociais, torna-se orientador para a criança apropriar-se das relações so-

ciais, regras de condutas e objetivar o trabalho humano, possibilitando

o desenvolvimento do mundo das ideais do psiquismo.

2.2.3 Jogo protagonizado: aspectos conceituais

No período precedente ao jogo protagonizado, a oferta de ob-

jetos, o acesso e a manipulação deles possibilita o desenvolvimento do

campo sensorial da criança quando ela apalpa, cheira e sente as proprie-

dades externas das coisas deste mundo. As manipulações e apropriações

tornam-se base para a gênese do plano ideativo, propiciando à criança

100

separar-se do campo sensorial, emergindo o plano ideativo (plano das

ideias). Nessa perspectiva, a criança age, a partir daquilo que tem em

mente, por exemplo: ao apreciar uma história, a percepção auditiva é

aguçada e a criança vai formando ideais do cenário, do personagem,

com isso, enriquecendo o mundo das ideias. De igual forma, o jogo

protagonizado possibilita enriquecer o plano ideativo, a criança, ao pro-

tagonizar, reconstitui ações e condutas referentes ao trabalho humano,

por meio de situações lúdicas reais, promovendo o desenvolvimento de

sua inteligência e personalidade.

Em harmonia com o exposto, Elkonin (2009a, p. 109) explica

sobre o valor do jogo protagonizado: “[...] O jogo não é um exercício; é

desenvolvimento. Nele aparece o novo, ele é o caminho para o estabele-

cimento de novas formas de organização da conduta, formas necessárias

em virtude da complexidade crescente das condições de vida”. Como

possibilidade de desenvolvimento do plano ideativo, o jogo potencializa

o psiquismo e cria novas formas de agir, pensar, imaginar e de auto-

controlar sua conduta. Ao protagonizar determinado papel, a criança

se esforça em reconstituir a situação lúdica original referente às apro-

priações que o meio social concreto possibilitou a ela. As relações en-

tre crianças/adultos e crianças/crianças potencializa o psiquismo. Nesse

sentido, refuga-se a ideia naturalista, considerando o jogo como forma

de exercícios, pressupondo reiteração de movimentos ou de condutas

humanas. O jogo possui uma técnica lúdica original, um produto de

construção histórica do lugar ocupado pela criança na sociedade e fruto

das objetivações criativas das crianças.

Elkonin (2009a, p. 81) complementa:

[...] o jogo protagonizado possui uma técnica lúdica original: a subs-

tituição de um objeto por outro e com ações por eles condicionadas.

Não conhecemos com suﬁciente exatidão como as crianças apren-

diam essa técnica nas fases de desenvolvimento da sociedade em que

o jogo se apresentava como forma peculiar da vida das crianças.

101

O excerto anterior possibilita reﬂexões distintas: o termo jogo pro-

tagonizado defendido por esse pesquisador e a técnica lúdica original.

A técnica lúdica original (Elkonin, 2009a) vincula-se ao adulto

como colaborador para apresentar objetos culturais com a possibilidade

de ampliar a atividade criadora das crianças. As condições materiais de

vida e o processo de educação possibilitam à criança atribuir sentido ao

mundo vivenciado concretamente, mediante as relações com os objetos

e pessoas. Os aspectos hauridos da realidade humana podem ser recons-

tituídos pela criança mediante a situação lúdica. O meio social concreto

da criança e processos educativos a instigam à ação, desmitiﬁcando a es-

pontaneidade ou naturalidade infantil, nas palavras de Elkonin (1986a,

p.36, tradução nossa)

: “A eliminação da concepção naturalista do de-

senvolvimento psíquico requer uma mudança radical no critério man-

tido nas inter-relações da criança e da sociedade”.

Nessa perspectiva, ao conhecer os modos de usos dos objetos e

querer atuar como o adulto, a criança age mediante a situação de ﬁcção

e viviﬁca seus desejos ao executar os mesmos atos dos adultos na forma

de jogo protagonizado. É nesse sentido que o termo jogo protagonizado

defendido por Elkonin (2009a) articula-se com a inspiração das crian-

ças na arte dramática dos adultos. A reconstituição dessa arte infantil

vincula-se à participação ativa da criança no mundo dos adultos:

As danças rituais dramatizadas, nas quais a ação representativa con-

vencional estava muito em voga, existiam nessas sociedades, e as

crianças participavam diretamente nelas ou presenciavam-nas. Por

isso, pode-se supor com pleno fundamento que as crianças her-

daram a técnica lúdica das formas primitivas de arte dramática.

(Elkonin, 2009a, p. 81-82).

Com essa compreensão, o valor da arte de protagonizar envolve

a participação ativa da criança em todo o processo de educação, possi-

bilitando a ela imitar, imaginar e recriar algo novo, isto é, combinar o

La eliminación de la concepción naturalista sobre el desarrollo psiquico, exige el cambio

radical del criterio mantenido sobre las interrelaciones del niño y la sociedad.

102

velho de novas maneiras (Vigotski, 2009b). A efetividade dessa atuação

requer do professor envolver a criança desde a criação dos materiais até

a organização do espaço e tempo.

Em relação a essas assertivas, Vigotski (2009b, p. 100) explica:

Podemos analisar a brincadeira como a forma dramática primei-

ra que se diferencia por uma especiﬁcidade preciosa, qual seja, a

de congregar, numa só pessoa, o artista, o espectador, o autor, o

decorador e o técnico. Na brincadeira, a criação da criança tem o

caráter de síntese, suas esferas intelectuais, emocionais e volitivas

estão excitadas pela força direta da vida, sem tensionar, ao mesmo

tempo e excessivamente, o seu psiquismo.

Como argumentado pelo autor, o valor de protagonizar aspectos

da força produtiva do trabalho humano requer que o professor possa

analisar as tomadas de decisões da criança excitadas pela força direta

da vida, isto é, observar o processo de desenvolvimento do jogo prota-

gonizado, e não o produto ﬁnal. Ao averiguar e contemplar as crianças

organizando-se para compor cenários, distribuir objetos decorativos ou

mesmo utilitários, cria condições para que elas interajam e vivenciem a

arte historicamente construída pelos homens. A materialização de todo

processo encarna-se nos gestos, atitudes tomadas, manipulação dos ob-

jetos e troca dialógica com os participantes, um cenário artístico, social

e real. Como enfatiza Elkonin (2009a, p. 167): “É importante saber

que o jogo está, apesar de tudo, na esfera da realidade”.

2.2.3.1 Esfera da realidade e os papéis sociais assumidos pela criança

Na esfera da realidade e como atividade peculiar, o jogo prota-

gonizado contém regras implícitas determinadas pela sociedade, uma

vez que o desenvolvimento do tema ou argumento e do conteúdo se

vinculam a condições concretas de vida da criança. Tendo por base esse

entendimento, o processo de criação da criança torna-se possível me-

diante a realização de um desejo irrealizável no momento, por exemplo,

o desejo de ser médico. Ao assumir o papel social de médico, a criança

103

assume as normas sociais inerentes ao papel e manipula objetos neces-

sários como representantes dessa proﬁssão (Elkonin, 1967a). A força

propulsora para assumir determinado papel social emerge da própria

vida real da criança em sintetizar suas ações volitivas, intelectuais e emo-

cionais (Vigotski, 2009b). Dito de outra maneira, o trabalho humano

é reconstituído a partir da situação concreta de vida da criança e mate-

rializado mediante ações criativas das mais variadas formas de criação,

dentre as quais o jogo. Mediante o processo educativo, ao se relacionar

com uma gama de elementos culturais e com pessoas, a criança pode

soﬁsticar formas de criação mais complexas.

Depreendemos, assim, que o trabalho humano precede o jogo e

a arte, em relação à evolução da espécie humana (ﬁlogênese). Nas pala-

vras de Elkonin (2009a, p 17): “[...] o jogo não pode aparecer antes do

trabalho, nem da arte, mesmo em suas formas mais primitivas”.

A arte e o trabalho são objetivações humanas e a reconstituição de

ações produtivas do gênero humano torna-se possível após a compreen-

são dos aspectos utilitários do fenômeno. A priori o homem apropria-se

do objeto do ponto de vista prático e subsequente do aspecto estético.

A função utilitária e orientadora do objeto no plano individual (onto-

genético) possibilita ao homem reconstituir o objeto em forma criativa,

materializando ideias, emoções e sentimentos subjetivos. Nesta lógica,

Elkonin (2009a, p.17) relaciona a arte ao jogo da seguinte maneira:

“[...] a origem da arte, mas também a do jogo, como tipos de atividade

com base genética comum”.

Ao protagonizar, o julgamento da criança é único e se apoia em

experiências do mundo cotidiano, vivenciado e composto por regras

implícitas, impostas pela sociedade. De igual maneira, os jogos esporti-

vos constituem-se de regras socialmente determinadas, contudo explíci-

tas. Para Elkonin (2009a, p. 19):

Ao serem repetidas uma inﬁnidade de vezes na atividade coletiva

real, foram se destacando paulatinamente as regras das relações hu-

manas que levaram ao êxito. A sua reconstituição sem ﬁns utilitá-

rios reais forma o conteúdo do jogo esportivo. Mas o jogo de papéis

104

também tem esse mesmo conteúdo. Aí está a sua semelhança. A

diferença reside unicamente em que essas regras ou normas das re-

lações entre as pessoas aparecem de maneira mais ampla e concreta

no jogo de papéis.

A criança brinca pelo desejo de brincar, e não com o intuito de

produzir algo. A reconstituição sem ﬁns utilitários reais presente em

ambos os jogos, esportivos e protagonizados torna-se possível mediante

as relações sociais humanas. A reconstituição das atividades produtivas

humanas possibilita à criança (plano ontogênese) compreender com

sentido as normas e regras dos adultos, incluindo-se como partícipe do

gênero humano na sociedade (plano ﬁlogênese). Ao assumir um papel

e agir como tal, a criança assume as regras implícitas e, nesse sentido,

o “eu individual” encarna no “eu ﬁctício”, considerando que as regras

e ações determinadas pelo meio social orientam o pensar, agir e sentir

dela no mundo. Como defende Elkonin (2009a, p. 144): “[...] o senti-

do central do jogo protagonizado são as relações sociais entre os adultos

ou entre a criança e os adultos. A maioria dessas situações estimula a

criança a reconstituir as relações e a destacar as que mais lhe importam

no momento dado”. E conforme teoriza Vigotski (2021, p. 231), por

meio dessa atividade, “[...] são possíveis as maiores conquistas da crian-

ça que, amanhã, se transformarão em seu nível real, em sua moral”.

A reconstituição da relação que mais lhe importam no momento

dado (Elkonin, 2009a) representa o papel social assumido durante a

brincadeira, ademais o papel social constitui a “unidade fundamental

do jogo” (Elkonin, 2009a, p. 3). O papel social como unidade comple-

xa possibilita a relação de todos os aspectos do jogo, ou seja, direciona

os tipos de ações, as regras de conduta, os objetos a serem utilizados,

portanto, o papel social é a totalidade complexa do jogo. De acordo

com Vigotski (2018, p. 40) unidade é parte de um todo indivisível:

“[...] a unidade é deﬁnida pelo fato de que é a parte de um todo que

contém, mesmo que de forma embrionária, todas as características fun-

damentais próprias do todo”. Nessa lógica, a atividade humana produ-

tiva reconstituída pelas crianças, o conteúdo, as ações e as regras contêm

105

propriedades de um todo complexo, isto é, do papel social. A criança

afetada e motivada em assumir determinado papel social apropria-se de

condutas humanas e dos aspectos técnico-operacionais pertinentes ao

papel social.

Em relação ao exposto, Elkonin (2009a, p. 28-29) destaca aspec-

tos concatenados na estrutura do jogo:

[...] Em primeiro lugar, os papéis assumidos pelas crianças: chefe de

estação, maquinista, bilheteira, dona da cantina e passageiros; em

segundo, as ações lúdicas de caráter sintético e abreviado mediante

as quais as crianças interpretam os papéis adotados e estabelecem

relações recíprocas; em terceiro, o emprego lúdico dos objetos (as

cadeiras, que são o trem; as bonecas, que são as ﬁlhas; os papéis recor-

tados, que fazem as vezes de dinheiro, passagens, etc); e, por último,

as relações autênticas entre as crianças, exteriorizadas nos diálogos,

perguntas e réplicas com que se orienta o transcurso do jogo.

Em sintonia com essa assertiva, compreende-se que o papel social

assumido pela criança determina suas ações. O papel social e as ações

tornam-se inseparáveis para evolução do jogo, considerando a indisso-

ciabilidade dos aspectos afetivos-motivacionais e técnico-operacionais

(Elkonin, 1986a). A criança bilheteira assumiu o papel social de vender

passagens e, para representar a proﬁssão, rasgou papéis em pedaços pe-

quenos e grandes, diferenciando os tamanhos para as passagens e o di-

nheiro, sentou-se numa mesa, colocou um cartão “Venda de passagens”

(escrito pela educadora), organizou seu guichê à espera dos compra-

dores, estabelecendo relações com as crianças na compra de passagens

e diálogos durante o jogo. Como destaca Elkonin (2009a, 27): “[...]

De repente, Bóris diz, caindo em si: - Os passageiros não estão com as

passagens e está na hora de o trem sair! – Os passageiros correm para o

guichê, entregam papeizinhos a Bárbara e adquirem passagens”.

A partir dessa exempliﬁcação, parecem evidenciadas as apro-

priações da criança representando o papel social de “bilheteira”. No

transcorrer da brincadeira, após a saída do trem, a bilheteira (Bárbara),

percebendo-se inútil no momento, sem vender passagens, demonstrou

106

desejo de dirigir-se à cantina para comprar comida.

Nas palavras de Elkonin (2009a, p. 38):

Bárbara remexe-se na cadeira, olha para a cantina, mas não sai do

lugar. Depois volta a olhar na direção da cantina, observa a educa-

dora e pergunta: - E eu, quando posso comprar comida? Agora não

tem ninguém – diz, a título de justiﬁcativa. Leonid responde-lhe:

- E por que não vai? Vá e pronto. – Bárbara olha para os lados,

na eventualidade de aparecer algum passageiro que deseje comprar

passagem, e corre até a cantina. Compra rapidamente e regressa

voando ao guichê.

A postura de olhar para os lados e veriﬁcar a ausência de pessoas

comprova a motivação do papel social assumido e o conhecimento so-

bre a atividade humana – primeiro atender os clientes – após a saída

para a cantina. Ademais, a criança possui domínio das regras implí-

citas no papel social. Ao comprar rapidamente e regressar voando ao

guichê, baseia-se no modelo orientador previamente apropriado e, ao

olhar para os lados, na eventualidade de aparecer algum passageiro, no

modelo veriﬁcativo dessa ação. As funções dos modelos orientador e

veriﬁcativo caracterizam a conduta arbitrada, segundo Elkonin (2009a,

417): “[...] Entendemos por conduta arbitrada a que se apresenta em

conformidade com um modelo (independente de se dar em forma de

ato de outra pessoa ou de regra manifesta) e que se veriﬁca por confron-

tação com tal modelo”.

2.2.3.2 Formação da consciência moral da criança

e desenvolvimento infantil

As duas funções presentes, relativas aos modelos orientador e ve-

riﬁcativo, são complexas à criança. As regras implícitas contidas nos

jogos protagonizados possibilitam à criança controlar seus desejos ime-

diatos seguindo as condutas impostas pelo papel social. Nesse sentido,

as regras latentes presentes nos jogos propiciam à criança o controle

dos impulsos e o desenvolvimento da consciência, apropriando-se de

107

condutas humanas.

Elkonin (1960b, p. 521-522, tradução nossa)

enfatiza o valor

do jogo para formação da consciência moral da criança em conjunto

com o adulto, portador de experiências culturais:

Todas as peculiaridades individuais da personalidade das crianças são

formadas em função das condições de vida e do trabalho educacio-

nal que é feito com elas. A consciência moral da criança pré-escolar

começa a se desenvolver a partir da assimilação das regras de conduta

e da generalização das avaliações que os adultos fazem do compor-

tamento das crianças. O aparecimento dessas avaliações morais pri-

márias que determinam a atitude em relação a uma pessoa é uma

premissa indispensável para a educação moral na idade pré-escolar.

O jogo possibilita o desenvolvimento das regras de conduta e,

mediante o papel social, a criança controla os desejos imediatos, subor-

dinando suas ações e condutas ao papel social. A reﬂexão constante da

criança, entre realizar os desejos imediatos e seguir as regras impostas

pelo papel social, gera contradição, possibilitando a ela pensar e se apro-

priar de formas diversiﬁcadas de condutas humanas, desenvolvendo a

consciência. Ao reconstituir um modelo orientador e certiﬁcar-se da

função veriﬁcativa (comprovação da imitação do modelo), a criança

baseia-se no adulto ou em outras crianças participantes do jogo.

A gênese veriﬁcativa inicia-se no jogo. Como reitera Elkonin

(2009a, p. 420):

[...] a função veriﬁcativa ainda é muito débil e continua requeren-

do, com frequência, o respaldo da situação e dos participantes no

jogo. Aí está a origem da debilidade dessa função nascente; mas o

Todas las particularidades individuales de la personalidad de los niños se forman en

dependencia de las condiciones de vida y del trabajo educativo que se hace com ellos. La

conciencia moral del niño preescolar comienza a desarrollarze partiendo de la asimilación

de las reglas de conducta y de que se generalicen las valoraciones que hacen los adultos de la

conducta de los niños. La aparación de estas valoraciones morales primarias que determinan

la actitud hacia una persona es una premisa indispensable para la educación moral en la edad

preescolar.

108

valor do jogo consiste em que essa função nasce aí. É precisamente

por isso que se pode considerar que o jogo é escola de conduta

arbitrada.

A comprovação da imitação do modelo requer o respaldo do

adulto ou dos próprios companheiros de jogo, validando o protagonis-

mo referente ao papel social. O adulto, como parceiro mais experiente,

propicia às crianças vivenciarem condutas de respeito, de tolerância, de

escolhas e tantas outras posturas morais, constituindo fontes de desen-

volvimento. Nesse sentido, a atuação orientadora torna-se essencial e

possibilita à criança adentrar um mundo de relações sociais humaniza-

doras e repleto de temas ou argumentos, a serem reconstituídos a partir

do interesse momentâneo da criança.

A realidade concreta e as relações estabelecidas pelos homens no

mundo são diversiﬁcadas. As condições históricas, o lugar onde vive,

o processo educativo, a mediação do professor e a classe social consti-

tuem fatores determinantes para o surgimento do tema ou argumento.

Elkonin (2009a, p. 35)

sintetiza o entendimento:

[...] O tema do jogo é o campo da realidade reconstituído pelas

crianças. [...], os temas dos jogos são extremamente variados e reﬂe-

tem as condições da vida da criança, as quais mudam conforme as

condições de vida em geral e à medida que a criança vai ingressado

num meio mais vasto a cada novo dia de sua vida, com o que se

ampliam seus horizontes.

A realidade da criança possibilita o aparecimento de temas ou ar-

gumentos a serem reconstituídos. Em complemento, citamos Elkonin,

que ressalta (2009a, p. 295): “[...] A esfera de atividade que se reﬂete no

jogo é o tema ou argumento [...]”. A partir dos temas hauridos da rea-

lidade circundante, o professor, ao observar as falas, interesses ou ques-

tionamentos das crianças, possibilita a soﬁsticação dos conteúdos com

contações de histórias, textos cientíﬁcos, excursões, entrevistas com pro-

ﬁssionais, ampliando o repertório cultural e propiciando apropriações

Em Elkonin (1986b, p. 77) é possível localizar o mesmo excerto em língua espanhola.

109

potencializadoras de desenvolvimento. Nesse sentido, compreendemos

a necessidade de soﬁsticar a realidade concreta da criança e de poten-

cializar as relações entre as pessoas, com a possibilidade de ampliar e

diversiﬁcar os temas, como elucida Elkonin (2009a, p. 319) “[...] O

jogo não é um mundo de fantasia e convencionalismo, mas um mundo

de realidade, um mundo sem convencionalismo, só que reconstituído

por meios singulares”.

Os conteúdos não são uniformes, as objetivações das relações

humanas dependem das apropriações e percepções da criança sobre o

mundo, nesse sentido as situações lúdicas representadas pelas crian-

ças nos jogos dependem das relações humanas apropriadas. Elkonin

(1960b, p. 512, tradução nossa)

elucida o conteúdo explicitando a

essencialidade das relações humanas nesse período de vida da criança:

O jogo com argumento, por seu conteúdo, é a reprodução do que a

criança vê ao seu redor na vida e atividade dos adultos e, ao mesmo

tempo, é uma atividade especial independente da criança. Esse tipo

de jogo oferece às crianças a possibilidade de fazer em aspecto real,

ou seja, o que fazem os adultos, o que ainda não é acessível a elas.

Nesse sentido, Mukhina (1995, p.157) salienta: “Quanto mais

ampla for a realidade que as crianças conhecem, tanto mais amplos e

variados serão os argumentos de seus jogos. [...] O conteúdo do jogo é

o que a criança destaca como aspecto principal nas atividades dos adul-

tos”. Assim, compreendemos a essencialidade de ampliar o repertório

cultural da criança, mediante intervenções do adulto, incrementando

os conteúdos de relações humanas autênticas e objetais, com a possibi-

lidade de avanços qualitativos ao pleno desenvolvimento do jogo.

Conforme Elkonin (2009a, p. 258-259) menciona, o caminho

para o desenvolvimento do jogo emerge nas ações objetais:

El juego con argumento, por su contenido, es la reproducción de lo que el niño ve a su

alrededor en la vida y actividad de los adultos, y, al mismo tiempo, es una especial actividad

independiente del pequeño. Este tipo de juego oferece a los niños la posibilidad de hacer

aquello que en aspecto real, o sea como lo hacen los adutos, aún no le es accesible.

110

[...] o caminho de desenvolvimento do jogo vai da ação concreta

com os objetos à ação lúdica sintetizada e, desta, à ação lúdica pro-

tagonizada: há colher; dar de comer com a colher; dar de comer

com a colher à boneca; dar de comer à boneca como a mamãe; tal

é, de maneira esquemática, o caminho para o jogo protagonizado.

Nessa lógica da ação concreta com os objetos à ação lúdica pro-

tagonizada, a criança percorre um longo período de desenvolvimen-

to infantil permeado de conteúdo e relações distintas das crianças em

compreender o mundo. As premissas para o desenvolvimento do jogo

protagonizado dependem da ação concreta da criança com os objetos,

sob a mediação do adulto, na primeira infância. Nesse período, o con-

teúdo e o papel social são impulsionados pelo objeto. A criança recons-

titui movimentos monótonos e repetitivos, certiﬁcando-se da apropria-

ção do uso social do objeto.

2.2.3.3 Os desdobramentos das ações com os objetos

no jogo protagonizado

O processo educativo possibilita à criança ampliar o sistema de

ações com os objetos e transpor o limite para mais atos. A evolução

das ações e a correspondência com a realidade concreta possibilita mu-

dança no sentido da relação da criança com o mundo circundante. A

criança, além de “dar de comer com a colher, dá de comer com a colher

à boneca” (Elkonin, 2009a, p. 258-259), portanto refuta-se a ideia de

reconstituição tal e qual a realidade do adulto. Se assim o fosse, o jogo

seria mera reconstituição mecânica, sem signiﬁcado e reelaboração das

vivências apropriadas pelas crianças. Embora a criança conheça vários

aspectos referentes ao papel social assumido, ela os organiza e combina

as impressões da realidade, segundo seus anseios, “a imaginação em ati-

vidade” (Vigotski, 2009, p.17).

Para Elkonin (2009a, p. 243), “No jogo, as ações realizadas pelas

crianças sujeitam-se ao argumento e ao papel. A sua execução não é um

ﬁm em si; possuem sempre um sentido auxiliar e limitam-se a representar

o papel com caráter sintético, abreviado e integro [...]”. Nesse sentido,

111

as ações são reconstituídas de maneira sintética e abreviada. Quando a

criança assume o papel de um médico, por exemplo, atribui um sentido

pertinente à representatividade dessa proﬁssão, especialmente em ações

em que coloca a mão na testa de um paciente e o diagnostica com febre,

ou usa um pedaço de pau como um termômetro. A transposição de sig-

niﬁcados nos modos de agir (assumir um papel social), ou na substitui-

ção de um objeto por outro, possibilita uma contradição vivenciada pela

criança. O real (ótico) e sua signiﬁcação no jogo se separam e, ao trans-

nomeá-lo, seu uso social o acompanha. Isso signiﬁca que o perceptivo se

separa do signiﬁcado e se transforma em imagem.

Cumprindo essa lógica, a substituição de um objeto por outro

modiﬁca o campo semântico (sentido/objeto) e visual. A criança age

com o novo sentido que atribui ao objeto. Substituir um objeto por

outro assim como assumir um papel social e representá-lo ﬁdedigna-

mente são indícios de apropriações das ações humanas, sujeitadas ao

argumento e ao papel social.

Diante do exposto, sintetizamos a simbolização por duas verten-

tes nos jogos protagonizados: a substituição de um objeto por outro e

a assunção de papel social. A transposição de um objeto por outro ani-

quila o convencionalismo e ﬂexibiliza o esquema geral de manipulação

do objeto (para que foi criado), já a reconstituição de um papel social

envolve ações sintetizadas e abreviadas, reveladoras de relações entre as

pessoas e a atividade produtiva humana.

A duplicidade de simbolização possibilita a inserção da criança de

maneira cada vez mais complexa no sistema de inter-relação humana.

As ações ampliam-se e os papéis sociais encaminham a criança a seguir

as condutas implícitas essenciais para o pleno desenvolvimento.

No jogo protagonizado de maneira dinâmica, o papel social assu-

mido possibilita à criança internalizar as regras de condutas, mediante a

realidade objetiva, no processo de apropriação e objetivação dos signos

da cultura humana. Ao “dar à boneca o que comer como a mamãe”

(Elkonin, 2009a, p. 258-259), a criança reconstitui atos apropriados do

modelo orientador (mãe) para conduzir suas ações.

112

A representação do argumento e do papel enche o jogo. O impor-

tante para as crianças é o comprimento dos requisitos do papel e

subordinam a estes todas as suas ações lúdicas. Surgem regras in-

ternas não escritas, mas obrigatórias para os que jogam, provenien-

tes do papel e da situação lúdica. Quanto mais desenvolvido está

o jogo, tanto maior é o número de regras internas [...] (Elkonin,

2009a, p. 243).

As ações das crianças durante o jogo tornam-se subordinadas às

regras do papel social. Sem perceber, a criança brinca seguindo regras

implícitas contidas no papel social, o qual, mediante as ações objetivas,

possuem regras de condutas determinadas em relação aos objetos e pes-

soas. O dentista necessita ser cordial com seus pacientes e determina-

dos objetos representativos da proﬁssão possuem lugar certo, incabível

guardar um espelho dentário dentro de uma geladeira. Nesse sentido,

a infração de determinada regra durante o jogo às vezes é percebida

por alguma criança, como ao comentar “na vida não é assim” (Elkonin

2009a, p. 298), o que denota domínio da regra. Assim, Vigotski (2021,

p. 219) aﬁrma ser “[...] impossível supor que a criança possa se com-

portar numa situação imaginária sem regras, assim como se comporta

numa situação real”.

As regras latentes dos jogos protagonizados possibilitam o desen-

volvimento das funções psíquicas. A contradição entre a regra do papel

social e o desejo imediato de querer agir possibilita o desenvolvimento

de condutas morais de respeito, atenção, tolerância, pertencentes ao

gênero humano. Em relação a isso, Elkonin (2009a, p. 420) explica:

“pode-se dizer que, no jogo, a criança passa a um mundo desenvolvido

de formas supremas de atividade humana, a um mundo desenvolvido

de regras das relações entre as pessoas. [...]”.

Nesse sentido, compreendemos a liberdade ilusória (Vigostki,

2021) da criança ao protagonizar determinado papel social. O papel

social repleto de regras possibilita modos diferenciados de entender o

mundo, composto por regras socialmente determinadas entre as pes-

soas. Ademais, os jogos com regras, por exemplo “gato e rato”, possuem

regras patentes e situação lúdica. A conduta do gato sair – fazendo miau

113

– para procurar ratos direciona as crianças para incorporar as respectivas

atitudes: o gato pode falar e os ratos precisam ﬁcar quietos para não se-

rem achados. Nesse sentido, as crianças incorporam o argumento e cor-

rem como gatos ou ﬁcam quietos como ratos. De acordo com Elkonin

(2009a, p. 367):

[...] a introdução do argumento acelera a objetivação das ações e

ajuda a dirigi-las. Nisso se apoia o mecanismo fundamental que

faz com que a introdução do argumento ou da dramatização eleve

a capacidade de dirigir as ações e, por conseguinte, o acatamento

das regras.

A base dos jogos “gato e rato” e “esconde-esconde” consistem em

correr, permanecer calado e não se delatar. Contudo, no jogo “escon-

de-esconde”, a conduta das crianças diverge e elas tendem a se delatar

e falar o lugar do esconderijo. O que acontece entre ambos? A ausência

de situação lúdica no jogo “esconde-esconde” torna complexo para as

crianças o controle das regras expostas. Em síntese, Elkonin (2009a, p.

371) explica: “a introdução do argumento modiﬁca o comportamento

no sentido do acatamento da regra”. Consoante com essa explicação,

para Vigotski (2021, p. 220), “Qualquer brincadeira com situação ima-

ginária é, ao mesmo tempo, brincadeira com regras e qualquer brinca-

deira com regras é brincadeira com situação imaginaria”.

Como temos aﬁrmado, o jogo possibilita o desenvolvimento das

regras de condutas, implícitas no papel social assumido pela criança.

Ao assumir determinado papel social, estimula-se a alteração de rela-

ção com os companheiros, assim “[...] Cada um dos companheiros de

jogo atua em relação ao outro a partir da sua nova posição convencio-

nal” (Elkonin, 2009a, p. 411). Exempliﬁcando: a relação de professor

e criança, assumido por duas crianças, devem ter ações coordenadas

com os papéis sociais a serem representados, como também o uso dos

objetos. O carvão usado como riscador, representando o giz, necessita

ser visto pela criança como giz e até supostamente enxergar cor, caso o

professor relate a cor ao escrever na lousa. Elkonin (2009a) denomina

114

esse processo de descentramento cognoscitivo. A possibilidade de enxergar

o colega em posturas, ações e tomadas de decisões condizentes com o

papel social deﬂaga modos diferentes de relacionar-se, potencializando

as relações sociais e desenvolvendo a inteligência e personalidade.

Em complemento, Elkonin (2009a, p. 407) ratiﬁca:

O jogo protagonizado dá lugar a que a criança abandone as suas

posturas – devidas à visão que lhe foi proporcionada por seu quarto

infantil, individual e especíﬁco – e adote a do adulto. A própria

adoção de um papel pela criança e a mudança, com ele relacionada,

dos sentidos dos objetos incorporados ao jogo, constitui uma mu-

dança constante de uma postura por outra.

O jogo protagonizado como atividade peculiar da EEI possui

possibilidades inesgotáveis de relações entre as pessoas, em comparação

ao jogo vivenciado em casa, no quarto infantil, individualmente e, na

maioria das vezes, com um único brinquedo ou a companhia de um

amigo imaginário. Cabe à escola organizar espaço, tempo, materiais e

oportunizar relações com as crianças, para o desenvolvimento do jogo,

complexiﬁcando os temas, papéis sociais e conteúdos. Elkonin (1960b,

p. 514, tradução nossa)

complementa:

O jogo de ação desenvolvido é sempre um jogo coletivo. Somente

em seus graus mais baixos de desenvolvimento pode ser individual.

No jogo de ação, as crianças costumam reproduzir o trabalho dos

adultos, e isso, como se sabe, é sempre coletivo. Por isso, o jogo,

como forma especial de reproduzir a vida dos adultos, também é

coletivo. O jogo coletivo é uma forma de vida coletiva acessível às

crianças em idade pré-escolar.

El juego de acción desarrollado es siempre un juego colectivo. Solamente en su grados más

inferiores de desarrollo puede ser individual. En el juego de acción los niños corrientemente

reproducen el trabajo de los adultos, y éste, como es sabido, es siempre colectivo. Por esto

el juego, como forma especial de reproducir la vida de los adultos, también es colectivo. El

juego colectivo es una forma de vida colectiva accesible a los niños de edad preescolar.

115

Vale, assim, enfatizar que a necessidade de relações é criada pelo

adulto, que nomeia, aponta e apresenta o mundo dos objetos e das pes-

soas às crianças. A colaboração do adulto e a participação ativa da criança

possibilita a ela avançar a níveis soﬁsticados do desenvolvimento humano.

Na direção desses pressupostos, a seguir, voltamos nossa atenção

a reﬂexões sobre os eixos de discussões, considerando o corpus de traba-

lhos localizados e reunidos sobre a temática estudada.

117

OS EIXOS DE DISCUSSÕES:

UM OLHAR SOBRE OS DADOS

BIBLIOGRÁFICOS

Os processos psíquicos e as qualidades da personalidade são

formados durante a infância e continuam a mudar e se reﬁnar ao

longo da vida do indivíduo. A sua formação é um autêntico pro-

cesso de desenvolvimento do psiquismo e não uma manifestação

daquilo que aparentemente já existe, no momento do nascimento,

de forma velada. Esse desenvolvimento se dá sob a inﬂuência de-

terminante das condições de vida e educação, em correspondência

com o meio ambiente e sob a inﬂuência dirigente dos adultos.

(Elkonin, 1960a, p.493, tradução nossa)

Em sintonia com o excerto de Elkonin (1960a), a escola, ao or-

ganizar os espaços e materiais intencionalmente e se relacionar com a

criança, contribui para fomentar situações motivadoras do desenvolvi-

mento psíquico infantil. Portadores de experiência social, os adultos (re-

presentados por professores e demais educadores na EEI) são essenciais

Los processos y cualidades psiquicos de la personalidade se forman durante la infancia

y continúan cambiando y perfeccionándose a lo largo de toda la vida del individuo. Su

formación es un auténtico proceso de desarrollo de la psiquis y no una manisfestación de

aquelle que al parecer existe ya, en el momento de nacer, en forma encubierta. Este desarrollo

se efectúa bajo la inﬂeuncia determinante de las condiciones de vida y de la educación, en

correspondencia con el medio ambiente y bajo la inﬂuencia directriz de los adultos.

118

para soﬁsticar o processo educativo das crianças.

A formação de um autêntico processo de desenvolvimento da

personalidade e da inteligência depende da inﬂuência de experiências

sociais, em relações sociais em que os adultos sejam mediadores de pro-

cessos em que a criança amplia e aperfeiçoa funções psíquicas em níveis

superiores. Com essa compreensão, a efetividade do processo educativo

revela o professor como intelectual capaz de criar condições objetivas

para a atividade infantil, por meio da qual cada criança aprende a agir e

pensar de modo cada vez mais elaborado. Vale ressaltar a essencialidade

do processo mediador, ultrapassando os conceitos aparentes e superﬁ-

ciais do objeto de estudo, penetrando na essencialidade do fenômeno

(Martins, 2013).

Como parceiro mais experiente, o professor organiza o processo

educativo para que as crianças possam acessar, apropriar-se e objetivar

uma diversidade e riqueza de elementos culturais, auxiliando na educa-

ção dos seus modos de uso. Nesse sentido, enfatizamos, a essencialidade

de uma sólida base teórica e de processos formativos para direcionar os

modos de pensar e agir desse proﬁssional, intersectando seu proﬁssiona-

lismo a sua prática pedagógica. Como aﬁrmam Costa, Mello e Pederiva

(2017, p. 12): “[...] Quando dizemos que a ‘teoria, na prática, é outra’,

referindo-nos a uma teoria que não concretiza, o que temos de fato, não

é uma teoria, mas um discurso sobre uma teoria”.

A discussão dos onze trabalhos selecionados é realizada a partir

de agrupamentos em dois eixos: o valor do jogo protagonizado para o

desenvolvimento humano e intervenções para as práticas pedagógicas.

Os nossos estudos possibilitaram discutir o papel do professor na EEI

e contribuir acerca de ações docentes intencionalmente projetadas ao

desenvolvimento humano nos anos iniciais da vida.

Nos subitens a seguir, esforçamo-nos para dialogar com as autoras

e autores, reconhecendo as intervenções e práticas pedagógicas como

essenciais ao processo de ampliação do repertório cultural da criança,

na perspectiva de soﬁsticar o jogo protagonizado no período pré-escolar

para o pleno desenvolvimento das funções psíquicas na EEI.

119

3.1 O valor do jogo protagonizado para o desenvolvimento

humano

Neste eixo, dialogamos com Colussi (2016), Benin, Bran e

Goçalves (2016), Gonçalves (2017), Silva (2019) e Szymanski e Colussi

(2020). Essas estudiosas argumentam sobre o valor do jogo para o de-

senvolvimento humano, conforme revelam os excertos extraídos de seus

trabalhos, nos quadros descritos em itálico, para distinguir de outras

citações destacados neste livro.

Os aspectos extraídos dos trabalhos foram organizados seguindo

as seguintes temáticas: processos de desenvolvimento, atividade huma-

na, afeto/cognição, atividade principal do período pré-escolar, ativida-

des precedentes essenciais ao jogo protagonizado, linha acessória de de-

senvolvimento e central de desenvolvimento, as quais serão detalhadas

na sequência.

Na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, o processo de de-

senvolvimento humano não é linear e se compõe no contexto social

em determinado tempo histórico e cultural. As autoras trazem valiosas

contribuições para as reﬂexões pretendidas nesta seção (quadro 10):

Quadro 10 – Processo de desenvolvimento

Com o desenvolvimento histórico, cultural e tecnológico hu-

mano, as necessidades biológicas, ainda que vitais, quando

garantidas tornam-se secundárias, e as atividades humanas,

na maioria das vezes, passam a ser provocadas por necessida-

des sociais (Colussi, 2016, p. 39).

[...] Porém essa subjetividade, não é somente desenvolvida a

partir das relações, mas também pelos objetos criados pelos

homens em determinada época, que são disponibilizados as

crianças, estas interagem com esses objetos construindo tam-

bém dessa forma, signiﬁcados sociais, inerentes a sua consti-

tuição enquanto sujeitos socioculturais (Benin; Bran; Goçal-

ves, 2016, p. 58).

[...] Contudo, o desenvolvimento biológico não corresponde

à formação/constituição da criança em sua totalidade, mes-

mo porque o aspecto biológico se caracteriza como um com-

120

ponente do desenvolvimento que sofre as determinações da

condição social do indivíduo. Na verdade, o que caracteriza

o homem é sua condição de ser social, o que é em parte deter-

minado pela sua condição biológica, mas em unidade e cada

vez mais posta sob o domínio das condições sociais (Gonçal-

ves, 2017, p. 18).

A psicologia histórico-cultural compreende o desenvolvimen-

to do psiquismo humano como um fenômeno histórico em

inter-relação com o desenvolvimento histórico-social da ati-

vidade dos indivíduos, sendo esta a geradora das caracterís-

ticas que diferem os seres humanos dos outros animais. Neste

sentido, no que concerne aos estudos acerca do psiquismo hu-

mano, a referida psicologia emerge a partir da tese central

que postula como fulcral a natureza social e cultural deste

psiquismo (Silva, 2019, p. 20).

[...] Sobre a base biológica constituída pelo organismo, as

experiências vividas ao serem apropriadas interferem e re-

dimensionam possibilidades, interesses e necessidades típicas

de cada criança, a qual apresenta, por isso mesmo, modos

próprios de atuação nas relações que a envolvem (Szymanski;

Colussi, 2020, p. 3).

Fonte: Elaborado pelas autoras (2022).

Os excertos corroboram os princípios já aﬁrmados ao longo deste

livro: o homem é um ser social. A possibilidade de humanização da pes-

soa decorre das relações dela com a realidade circundante. Nas palavras

de Leontiev (2004, p 279): “[...] o homem é um ser de natureza social,

que tudo o que tem de humano nele provém da sua vida em sociedade,

no seio da cultura criada pela humanidade”.

Em relação às possibilidades de formação humana na infância, o

meio social e a participação ativa da criança nas relações sociais impul-

sionam o processo de desenvolvimento da inteligência e personalidade

nos anos iniciais da vida. Isso signiﬁca que a carga genética recebida

ao nascer não nos humaniza. Essa compreensão busca superar a ideia

biologizante sobre o desenvolvimento humano como sendo a-histórico

e natural, determinado pelo processo de crescimento. De outro modo,

121

ﬁrma-se a premissa de que, nas relações sociais, a criança se apropria

de artefatos culturais elaborados por gerações anteriores e se humaniza.

Nesse sentido, as funções biológicas não são suﬁcientes para desenvolver

as funções psíquicas superiores, como formas de memória, percepção

voluntária, concentração, autocontrole da conduta, fala, pensamento

lógico – funções que distinguem os seres humanos dos animais. Trata-se

de processo complexo de apropriação e objetivação de elementos cultu-

rais, mediados por adultos portadores de experiências culturais.

A dialeticidade entre apropriação e objetivação potencializa o de-

senvolvimento humano, elevando-o a níveis complexos. Nas palavras

de Vygotski (1995, p. 141, tradução nossa)

[...] se trata de um complicado processo dialético que se distingue

por uma complexa periodicidade, pela desproporção no desenvol-

vimento das diversas funções, pelas metamorfoses ou transforma-

ções qualitativas de umas formas em outras, por um entrelaçamen-

to complexo de processos evolutivos e involutivos, pelo complexo

cruzamento de fatores externos e internos, por um complexo pro-

cesso de superação de diﬁculdades e de adaptação.

O desenvolvimento das funções psíquicas, pelas transformações

qualitativas de umas formas em outras (Vygotski, 1995), torna-se pos-

sível mediante atividade humana, especialmente aquela orientadora das

principais mudanças nesse desenvolvimento. Trata-se da atividade guia

ou principal

. Na infância, a necessidade da criança de se relacionar

com outras pessoas e com a realidade circundante fomenta apropriação

de conhecimentos, mediante processos de ações e operações. As ações

[...] se trata de um complejo proceso dialéctico que se distingue por una complicada

periodicidad, la desproporción en el desarrollo de las diversas funciones, las metamorfosis

o transformación cualitativa de unas formas en otras, un entrelazamiento complejo de

procesos evolutivos e involutivos, el complejo cruce de factores externos e internos, un

complejo proceso de superación de diﬁcultades y de adaptación.

Utilizaremos a denominação “atividade principal”, conforme tradução de Maria da Pena

Villalobos do texto de: LEONTIEV, A.N. Os princípios psicológicos da brincadeira pré-

escolar. In: Vigotskii, L. S, Luria, A.R, Leontiev, A.N. Linguagem, desenvolvimento,

aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2010, p.119-142.

122

constituem parte integrante da atividade e as operações se caracterizam

como modos de executar as ações (Colussi, 2016). O processo educa-

tivo possibilita a superação das ações primárias oriundas da situação

concreta de vida da criança, em ações mediatizadas, vivenciadas no co-

letivo, sob a orientação do professor. Este proﬁssional se torna essencial

para soﬁsticar o conteúdo das ações, isto é, modos de agir, pensar e

atuar diante da realidade. O movimento dialético do mundo interno

e externo, mediado por um parceiro mais experiente, pode potenciali-

zar uma educação desenvolvente, ampliando a consciência de adultos

e crianças.

Conforme os excertos abaixo, destacados no quadro 11, a quali-

dade dos processos educativos envolve clareza conceitual sobre o que é

atividade, como conjunto de ações humanas que possibilita a apropria-

ção e objetivação de conhecimentos.

Quadro 11 – Atividade humana

A atividade constitui-se por ações, ou seja, não há atividade e

nem sua objetivação sem ações. Para que as ações se efetivem

são necessárias diferentes operações, por isso elas são o modo

e as tarefas de execução que tornam possível a realização de

determinada ação (Colussi, 2016, p. 35).

Ao considerar a atividade principal da criança em cada pe-

ríodo de desenvolvimento, compreendemos que a aprendiza-

gem promove o desenvolvimento, logo requer uma organi-

zação do ensino que considere esse fato, uma vez que cria

possibilidades de formação como ser humano de pouca idade.

Nessa lógica, a criança é capaz de se apropriar dos elementos

culturais, desde que a organização do ensino considere as ne-

cessidades especíﬁcas de cada período de existência, permea-

das pela constituição histórica e social da criança (Gonçalves,

2017, p. 26).

[...] a atividade da criança é conceito imprescindível à teoria

da periodização, pois é a atividade que requer determinadas

capacidades psíquicas e por isso a forma. [...] determinada

atividade possui um caráter mais decisivo em dado período

do que outras (Silva, 2019, p. 84).

[...] a consciência não resulta unicamente do mundo subje-

123

tivo, nem tampouco é resultado de um processo apenas bio-

lógico, uma vez que ela se forma nas relações do sujeito com

o mundo à sua volta. Trata-se de um movimento dialético,

no qual, ao mesmo tempo em que a consciência vai amplian-

do-se, amplia-se a representação interna do mundo externo

— apropriação que depende da atividade do sujeito. Essa

consciência regula a forma como o sujeito realiza a própria

atividade (Szymanski; Colussi, 2020, p. 3).

Fonte: Elaborado pelas autoras (2022).

Uma das questões provocadas pelas argumentações dos autores

nos excertos acima é como o conceito de atividade pode se tornar base

para as discussões em torno do papel social e lugar do jogo protagoniza-

do na idade pré-escolar, assim como nos provoca a pensar sobre as ati-

vidades principais anteriores a esse momento da infância, que organiza

as bases essenciais ao seu surgimento.

De acordo com os estudos de Leontiev (2010, p. 122):

Chamamos atividade principal aquela em conexão com a qual

ocorrem as mais importantes mudanças no desenvolvimento

psíquico da criança e dentro da qual se desenvolvem processos

psíquicos que preparam o caminho da transição da criança para

um novo e mais elevado nível de desenvolvimento.

Não é qualquer fazer realizado pelas pessoas (o que envolve as

crianças) que pode ser denominado como atividade principal, isto é,

aquela que impulsiona e dá novos contornos ao desenvolvimento, pro-

vocando mudança qualitativa no psiquismo infantil. Em cada período

da vida e do desenvolvimento humano, há uma atividade principal, que

direciona o desenvolvimento da criança, propiciando transformações

psíquicas (Elkonin, 2009c). A criança se desenvolve quando estabelece

uma relação de qualidade com o mundo, composto por pessoas e obje-

tos. Nas relações vivenciadas, a criança atribui sentidos ao que vê, sente,

cheira, fala, mediante o encontro do afetivo e o cognitivo.

124

No quadro 12, há proposições orientadoras do exposto acima, de

acordo com estudos selecionados para investigação:

Quadro 12 – Afeto/cognição

[...] o objeto afeta o sujeito e, nessa relação particular entre

sujeito e objeto, a imagem do real reﬂete as propriedades ob-

jetivas do objeto e as singularidades dessa relação. Por isso,

qualquer relação entre sujeito e objeto, é afetada por compo-

nentes afetivos em razão da unidade entre afeto e cognição

(Colussi, 2016, p. 71-72).

Com o desenvolvimento das propriedades afetivas, cogniti-

vas, motoras e sociais, a criança busca cada vez mais inse-

rir-se nas atividades propostas pelos adultos, como forma de

compreender o mundo e integrar-se [...] (Benin; Bran; Go-

çalves, 2016, p. 60).

Construindo, transformando e destruindo a criança expressa

seu imaginário, sua afetividade e desenvolve-se intelectual-

mente (Gonçalves, 2017, p. 26).

Fonte: Elaborado pelas autoras (2022).

A relação afeto/cognição move o desenvolvimento. A interseção

do afetivo e cognitivo motiva a atividade humana, potencializando a

necessidade da criança de se apropriar de novos conhecimentos, evi-

denciando “vivências afetivas nucleadas por emoções e vivências afetivas

nucleadas por sentimentos” (Martins, 2013, p. 260). Os sentimentos

inﬂuem decididamente no processo de desenvolvimento humano, com

a possibilidade de obstaculizar ou impulsionar a aprendizagem. Trata-se

de vivenciar a atividade com o envolvimento do corpo, mente e emo-

ção, essencial ao processo de humanização.

No período pré-escolar, a atividade motivadora do uso e da mobi-

lização de processos psíquicos na criança denomina-se jogo protagoni-

zado. A necessidade de a criança se apropriar de normas e condutas so-

cialmente humanas manifesta-se, e mediante o jogo protagonizado, ela

realiza desejos irrealizáveis no momento. A apropriação de atividades

produtivas humanas é desvelada nos jogos protagonizados e as situações

ﬁctícias reﬂetem as condições concretas da vida da criança.

125

Nas palavras de Elkonin (2009a, p. 35)

: “O conteúdo do jogo

é o aspecto característico central, reconstituído pela criança a partir da

atividade dos adultos e das relações que estabelecem em sua vida social

e de trabalho”. O conteúdo do jogo protagonizado é social e, depen-

dendo da apropriação individual, a criança interpreta, julga, aceita ou

rechaça a atividade humana. Conforme o mesmo autor:

Claro que o caráter concreto das relações entre as pessoas repre-

sentadas no jogo é muito diferente. Essas relações podem ser de

cooperação, de ajuda mútua, de divisão de trabalho e de solicitu-

de e atenção de uns com outros; mas também podem ser relações

de autoritarismo, até de despotismo, hostilidade, rudeza etc. Tudo

depende das condições sociais concretas em que vive a criança.

(Elkonin, 2009a, p. 35)

Isso signiﬁca que o jogo protagonizado revela apropriações e re-

lações afetivas da criança, provenientes do seu meio social concreto. Ao

protagonizar atitudes de machismo, ela se orienta em condutas perten-

centes a situações vivenciadas em sua vida, externalizando aspectos des-

se modelo de homem. Tais atitudes contribuem para possíveis condutas

autoritárias em relação à mulher, como menosprezá-la, por exemplo. O

papel do professor como propulsor de intervenções pedagógicas poten-

tes ao desenvolvimento humano não se limita a aceitar que a criança

reitere atitudes cotidianas. Ao contrário, consiste em intervir qualita-

tivamente nas objetivações das crianças, a ﬁm de mobilizar aspectos

cognitivos, comportamentais e afetivos humanizadores. Esse processo

orienta a formação de funções psíquicas de pensar, agir, falar e controlar

a conduta na infância.

Elkonin (1960b, p.513, tradução nossa)

Em Elkonin (1986b, p. 77) é possível localizar o mesmo excerto em língua espanhola.

Em Elkonin (1986b, p. 77-78) é possível localizar o mesmo excerto em língua espanhola.

El contenido de los juegos de argumento tiene una signiﬁcación educativa importante. Por esto

hay que observar con cuidado a qué juegan los ninõs. Hay que darles a conncer aquellas facetas

de la realidad cuya reproducción en los juegos puede ejercer una inﬂuencia educativa positiva

y distraerlos de la representación de aquello que puede desarrollar cualidades negativas.

126

O conteúdo dos jogos de argumento tem um signiﬁcado educacio-

nal importante. Por esse motivo, é necessário observar atentamente

do que as crianças brincam. Eles devem estar cientes daquelas fa-

cetas da realidade cuja reprodução em jogos pode exercer uma in-

ﬂuência educacional positiva e distraí-los da representação do que

pode desenvolver qualidades negativas.

A inﬂuência educacional positiva do professor torna-se necessá-

ria para superação de reconstituições humanas de autoritarismo, des-

potismo, hostilidade, rudeza (Elkonin, 2009a), possibilitando uma

formação humana mais harmônica. Como defendido ao longo desta

dissertação, na Educação Infantil, não cabe o espontaneísmo, baseado

na reprodução de aspectos do cotidiano. As intervenções do professor

podem ser mais exitosas e favorecer o desenvolvimento pleno da criança

quando busca superar atitudes alienadas, preconceituosas, dominadas

pela mídia ou simplesmente adaptadas aos padrões determinados pela

sociedade. O papel da escola consiste em possibilitar à criança situações

para apropriação de novas atitudes humanas propulsoras de criações

criativas da realidade objetiva, valorizando atitudes de cooperação, aju-

da mútua, divisão de trabalho e solicitude e atenção de uns com outros

(Elkonin, 2009a).

Ao representar aspectos do mundo do adulto, a criança age se-

gundo suas capacidades históricas, sociais e culturais, mediadas pelo

professor. No quadro 13, os autores argumentam sobre o jogo como

atividade principal do período pré-escolar e de caráter social.

Quadro 13 – Atividade principal do período pré-escolar

Para o desempenho dos papéis de adultos, a criança apropria-

-se do sentido social das atividades produtivas humanas e sua

conduta é guiada pela internalização dos padrões sociais que

percebe em seu meio. Consequentemente, a criança reconhece

suas capacidades e potencialidades, expõe suas opiniões acer-

ca da sociedade em que vive, demonstra seus sentimentos, co-

munica-se, revela sua consciência na busca de humanizar-se

(Colussi, 2016, p. 80).

[...] no período pré-escolar, a principal atividade das crian-

127

ças passa a ser os jogos e as brincadeiras. Ao realizarem essas

brincadeiras as crianças utilizam do mundo concreto dos

adultos que assimilou nas outras fases de seu desenvolvimen-

to, para que possa concretizar através dessa atividade, essas

ações (Benin; Bran; Goçalves, 2016, p. 59).

[...] na idade pré-escolar o jogo é a atividade que cumpre o

papel de ser principal ou dominante para o desenvolvimento

psíquico. Isso sugere ao educador que oportunize o brincar

das crianças, não sendo apenas uma ação de segunda cate-

goria, que possa ser interrompida ou abreviada, introduzida

provisoriamente na rotina das crianças para cobrir a falta do

que fazer [...] (Gonçalves, 2017, p. 26).

[...] a brincadeira de papéis sociais, por sua natureza social,

por ter como conteúdo as relações sociais e por sua estrutura

na qual a criança precisa agir como adulto sem dominar as

operações, demanda a criação de uma situação imaginária.

Isso porque está posta uma contradição que só se resolve para

ela a partir da criação de uma situação imaginária: ela quer

agir como os adultos, mas não domina, nem pode dominar,

as operações necessárias a estas ações (Silva, 2019, p. 133).

[...] A principal característica da atividade lúdica no jogo

de papéis é o fato de a criança elaborar uma situação ﬁctícia

para representar um papel de adulto, conforme o sentido que

ela lhe atribui, transferindo as signiﬁcações de um objeto a

outro (Szymanski; Colussi, 2020, p. 7).

Fonte: Elaborado pelas autoras (2022).

A base do jogo é social, isso posto, a partir da situação concreta

de vida e das relações sociais, a criança brinca, representando esferas

diversiﬁcadas do trabalho humano. Assim, Elkonin (2009a, p. 80) es-

clarece a tese mais importante do jogo protagonizado, sua origem social

e histórica:

[...] esse jogo nasce no decorrer do desenvolvimento histórico

da sociedade com resultado da mudança de lugar da criança no

sistema de relações sociais. [...] é de origem e natureza sociais. O

seu nascimento está relacionado com as condições sociais muito

128

concretas da vida da criança em sociedade e não com a ação de

energia instintiva inata, interna, de nenhuma espécie.

Ao brincar, a criança age, resolve problemas, argumenta, con-

trola sua conduta e mobiliza funções mentais e práticas, orientadoras

na constituição de funções tipicamente humanas. Isso signiﬁca que, ao

proporcionar encontros e relações da criança com pessoas e bens da cul-

tura, é possível oferecer condições de ela ser afetada por eles. Esse envol-

vimento ativo e desenvolvente da criança pode ser pensado desde a or-

ganização dos espaços, tempo e materiais de maneira intencionalmente

dirigida à formação humana, por meio da criação de possibilidades de

atividade e aprendizagens no interior da escola de Educação Infantil.

A partir das atividades precedentes ao jogo protagonizado, forma-

-se a base essencial às vivências em situações lúdicas no período pré-es-

colar. Ao explorar as características externas dos objetos e compreender

seu modo de uso, a criança aprende a agir com ele, mediante processo

educativo do professor. Nessa perspectiva, o jogo protagonizado tor-

na-se mais rico quanto maior a possibilidade de a criança explorar e se

relacionar com o mundo circundante, o que se inicia desde a manipula-

ção dos objetos no primeiro ano de vida e as aprendizagens decorrentes

da atividade de comunicação emocional.

Por volta do quinto ou sexto mês de vida, a manipulação de ob-

jetos é essencial ao processo de desenvolvimento humano: “[...]. Sem

saber sustentar um objeto na mão é impossível qualquer ação com ele,

incluindo a lúdica” (Elkonin, 2009a, p 207). Por meio dessa ativida-

de, a criança aprende a coordenação sensório-motora, a saber: cor, tex-

tura, forma e implicitamente o valor histórico e social dos objetos. Em

continuidade, Elkonin (2009a, p. 214) explica: “As ações da criança de

um ano são estimuladas pela novidade dos objetos e sustentadas pelas

novas qualidades dos objetos que vão sendo descobertas durante a sua

manipulação. O esgotamento das possibilidades de novidades implica a

cessação das ações com o objeto”.

Com esse entendimento, conclui-se que o adulto ao oferecer ob-

jetos novos, diversiﬁcados, ou instigar algo não percebido pela criança

129

em objetos parcialmente tateados, propicia condições para potencializar

a percepção e o exame do objeto, ampliando o desenvolvimento das

funções psíquicas e o repertório cultural das crianças, possibilitando a

soﬁsticação dos jogos no período pré-escolar.

Nesse sentido, aﬁrmamos a essencialidade das atividades prece-

dentes ao jogo protagonizado, em harmonia com os excertos dos auto-

res citados no quadro 14:

Quadro 14 – Atividades precedentes essenciais ao jogo protagonizado

As crianças a partir dos cinco meses de idade começam a

manipular objetos dados pelos adultos, porém, antes de ocor-

rer essa manipulação, ocorre a observação e exame do objeto

entregue, ou outra atividade sensorial, a atenção ou o som

emitido. A criança explora todas as possibilidades desse ob-

jeto, por isso, a atenção dada a ele possui pouca duração e

a troca dos mesmos deve ocorrer em pouco tempo, por outro

que permita a criança explorá-lo de formas distintas (Benin;

Bran; Goçalves, 2016, p. 59).

[...] ainda que a manipulação realizada pelo bebê não seja

uma brincadeira é fundamental destacar que ela é essencial

no desenvolvimento das operações com os objetos. É esta ma-

nipulação, ainda que primária e elementar, que “abre cami-

nho” para o futuro desenvolvimento da atividade do período

posterior. [...] nada no desenvolvimento ontogenético emerge

de repente ou de maneira natural e espontânea. Tudo guar-

da profundas relações tanto com o desenvolvimento passado

quanto com o futuro (Silva, 2019, p. 97).

Fonte: Elaborado pelas autoras (2022).

A passagem de um período de desenvolvimento a outro é com-

plexa, marcada por necessidades e motivos diferenciados. Como proces-

so dinâmico, cada período se torna premissa para o posterior. O lugar

ocupado pela criança na sociedade e sua relação com as pessoas e ob-

jetos culturais possibilitam o desenvolvimento ontogenético (Elkonin,

1960). Nesse sentido, argumentamos sobre a função social dos proces-

sos educativos escolares para potencializar novas aprendizagens infantis,

130

desenvolvendo a consciência da criança. Sobre essa questão, Leontiev

(2010, p. 67) teoriza:

[...] a mudança do tipo principal de atividade e a transição da crian-

ça dê um estágio de desenvolvimento para outro correspondem a

uma necessidade interior que está surgindo, e ocorre em conexão

com o fato de a criança estar enfrentando a educação com novas ta-

refas correspondentes a suas potencialidades em mudança e a uma

nova percepção.

Ao se relacionar com um meio social soﬁsticado e mediado por

um adulto portador de experiências culturais, a criança altera suas per-

cepções de agir e compreender o mundo. A vida da criança é multifa-

cetada, sendo assim, compreendemos a necessidade de relações autênti-

cas – criança/adulto/cultura –, tornando-se possível a origem de novos

motivos de conhecimentos, complexiﬁcando a consciência. A gênese de

uma nova atividade principal não anula a precedente, ademais, poten-

cializa o repertório de conhecimento.

Nessa lógica, a relação criança/adulto, essencial ao bebê, deixa de

ser primordial para a criança na primeira infância, emergindo a relação

“criança/objeto social” (Elkonin, 1987b, p. 113), alterando o sistema de

relações sociais da criança. Posteriormente, a criança se interessa pelas

atividades produtivas humanas e o sistema “criança/adulto” (Elkonin,

1987b, p. 114) entra em cena. O jogo protagonizado nasce da neces-

sidade de a criança protagonizar atividades produtivas do mundo dos

adultos. A relação criança/adulto e os modos profícuos de agir com os

objetos, como os adultos fazem, evidenciam a forma evoluída do jogo.

Como caracteriza Elkonin (2009a, p.34):

Assim, a base do jogo protagonizado em forma evoluída não

é o objeto, nem o seu uso, nem a mudança de objeto que o

homem possa fazer, mas as relações que as pessoas estabelecem

mediante as suas ações com os objetos; não é a relação ho-

mem-objeto, mas a relação homem-homem. E como a recons-

tituição e, por essa razão, a assimilação dessas relações trans-

correm mediante o papel de adulto assumido pela criança, são

131

precisamente o papel e as ações organicamente ligadas e ele

que constituem a unidade do jogo.

A realidade concreta da criança transparece no papel e nas ações

reconstituídas no jogo protagonizado. Os temas protagonizados, como

médico, dentista, professora, são coerentes com a apropriação das re-

lações da criança com o mundo do trabalho humano. A compreensão

soﬁsticada do trabalho humano potencializa o conhecimento de novos

conteúdos, reﬂetindo em patamares superiores à reconstituição do pa-

pel, reorganizando as funções psíquicas e desenvolvendo a inteligência

e personalidade da criança.

A mudança no sistema de relações (homem-objeto para homem-

-homem) altera os modos de a criança se relacionar com o mundo e

reorganiza as funções psíquicas. A nova relação constitui-se em linha

central de desenvolvimento, relacionada à atividade principal, que surge

e se aperfeiçoa paulatinamente. E o que deixa de interessar à criança

torna-se linha acessória de desenvolvimento. Esse movimento não é linear

nem estático, acontece mediante avanços e retrocessos entre as linhas de

desenvolvimento: acessória e central. A linha central, como principal

em um determinado período, no seguinte torna-se acessória, e vice-ver-

sa. A dialeticidade entre as duas linhas movimenta e aperfeiçoa toda a

estrutura psíquica da criança (Vygotski, 1996).

Quadro 15 – Linha acessória de desenvolvimento e

linha central de desenvolvimento

A atividade que dirige o desenvolvimento e promove o apa-

recimento de novas formações numa etapa, será coadjuvante

na etapa seguinte. Isso porque serve de base para outra ati-

vidade principal que promove o surgimento de outras for-

mações e características no sujeito. Trata-se, pois, do aspecto

dialético e de movimento constante no processo de humani-

zação que se reﬂete no caráter dinâmico das relações sociais.

Novos signiﬁcados das relações pessoais e sociais aparecem e

estão sempre em mudança. As vivências se ampliam, novos

sujeitos aparecem e diferentes mediações são realizadas. Com

isso, o sentido dessas novas experiências, resulta na formação

132

da personalidade das crianças, como síntese de múltiplas de-

terminações (Gonçalves, 2017, p. 25-26).

Ainda nesta perspectiva, a formulação da proposição acerca

das linhas centrais e acessórias de desenvolvimento é funda-

mental no que diz respeito ao surgimento das atividades-

-guias na ontogênese. Nenhuma atividade emerge repen-

tinamente no desenvolvimento infantil; ao contrário, elas

surgem, inicialmente, como linha acessória na atividade que

lhe precede ou como ação no interior desse sistema de ativida-

de. Neste sentido, o essencial a destacar deste princípio teórico

é que parece evidente que nenhuma atividade simplesmente

se manifesta à medida do crescimento ou maturação orgâni-

ca como determinação inata ou ainda como dado inerente

a uma suposta condição natural infantil. [...] (Silva, 2019,

p. 85-86)

Fonte: Elaborado pelas autoras (2022).

Como destacado no quadro 15, os estudos de Gonçalves (2017)

e Silva (2019) contribuem para ampliarmos as reﬂexões antecedentes,

considerando que a linha central de desenvolvimento se destaca em

cada atividade principal, mediante as condições sociais de vida e educa-

ção. Nessa atividade, há a possibilidade de estruturação das capacidades

psíquicas em níveis cada vez mais soﬁsticados, como as formas de per-

cepção, atenção, memória, pensamento, dentre outras. O desenvolvi-

mento da consciência como um todo, em cada período de vida, diferen-

cia uma capacidade que ocupa lugar de dominância em relação a todas

as outras capacidades. Dito de outra maneira, a capacidade dominante

guia o desenvolvimento das demais, sem perder as particularidades de

toda a consciência (Elkonin, 2009a; Vigotski, 2018).

Nessa perspectiva, Elkonin (2009a, p. 23)

escreve:

[...] toda atividade e também o jogo não é exceção, pode decom-

por-se numa soma de faculdades: percepção + memória + pensa-

mento + imaginação; talvez seja possível, inclusive, determinar com

Em Elkonin (1986b, p. 74) é possível localizar o mesmo excerto em língua espanhola.

133

certo grau de precisão o peso de cada um desses processos nas diver-

sas etapas de desenvolvimento de um ou outro jogo. Não obstante,

decomposto em elementos, o jogo perde totalmente a sua origina-

lidade qualitativa como atividade peculiar da criança, como forma

especial de sua vida e de sua vinculação à realidade circundante.

Ao longo do percurso de desenvolvimento da criança, há funções

psíquicas determinantes em desenvolvimento. Como sujeito ativo no

processo de educação, a criança se relaciona com o mundo, aproprian-

do-se das funções psíquicas vinculadas a toda consciência. Desde a ten-

ra idade, ao ﬁxar o olhar em um objeto, ao apreender a função social de

um copo, ao calçar um sapato, a criança realiza ações práticas externas,

com a possibilidade de desenvolvimento de ações internas. Ao vivenciar

concretamente o externo, o conteúdo interno torna-se possível.

Dessa forma, funções psíquicas são mobilizadas, como: a per-

cepção, ao sentir o objeto e perceber cor, textura, forma, grandeza; a

memória, ao recordar atitudes de um adulto, ações com um objeto ou

recontar uma história; o autocontrole da conduta, ao assumir um papel

e se portar como tal, ao controlar o seu corpo numa brincadeira; a aten-

ção, ao representar o papel da maneira tal qual observou. Nessa pers-

pectiva, ao longo do desenvolvimento do jogo protagonizado, funções

psíquicas são mobilizadas e aperfeiçoadas (Colussi, 2016; Benin, Bran,

Goçalves, 2016; Silva, 2019; Szymanski, Colussi, 2020).

Diante do exposto, entendemos o processo de desenvolvimento

humano, mediante apropriação (internalização) da cultura humana por

meio das relações sociais mediadas por parceiros mais experientes. O

modo como cada pessoa objetiva (exterioriza) a cultura depende dos

meios da sua apropriação. Isso signiﬁca que cada sujeito ressigniﬁca de

maneira particular os elementos culturais, dependendo da sua condição

concreta de vida e das relações que estabelece. Em síntese, o desen-

volvimento das funções humanas em níveis cada vez mais complexos

depende do processo de apropriação e objetivação da cultura, mediante

processos de vida e educação.

134

No contexto educativo, o jogo protagonizado possibilita à crian-

ça objetivar suas apropriações, estabelecer trocas sociais, complexiﬁcar

conhecimentos e desenvolver funções especiﬁcamente humanas. Para

sua efetividade, o papel do professor consiste em propiciar situações

efetivas para o máximo desenvolvimento das potencialidades das crian-

ças. Como aﬁrma Elkonin (2009a, p. 270), “Tudo isso acontece sob a

direção de adulto e não de maneira espontânea”.

Nessa perspectiva, um dos desaﬁos da escola de crianças pequenas

é materializar condições concretas para a efetivação do jogo protagoni-

zado e, nesse processo, constituir situações para que haja aprendizagens

propulsoras de desenvolvimento humano na infância pré-escolar.

No conjunto dos dados sistematizados na pesquisa bibliográﬁca,

estão aqueles relativos a práticas docentes e intervenções pedagógicas

do professor. Com base neles, na sequência, o exercício de reﬂexões

envolve aspectos dessas práticas e de processos de formação inicial e

continuada soﬁsticados, para pensarmos a atividade docente dirigida às

máximas possibilidades de desenvolvimento das crianças na EEI.

A seguir, continuamos as discussões dos dados, dedicando-nos

especialmente ao eixo “intervenção e práticas pedagógicas”.

3.2 Intervenção e práticas pedagógicas

Nesta subseção, elencamos os estudos de Marcolino (2013),

Barros, Marcolino, Mello (2014), Barbosa et al (2018), Brigatto

(2018), Sena (2018) e Godoy (2019) para tecermos as argumentações

sobre a temática. Em relação a ela, questionamos: será que os professo-

res concebem a função do jogo protagonizado para o desenvolvimento

das funções psíquicas superiores? Será que a escola e o professor criam

condições efetivas para a apropriação das bases do jogo protagonizado?

Os professores organizam espaço, tempo e materiais para a efetivação

do jogo protagonizado?

Os aspectos extraídos dos trabalhos selecionados foram organizados

em quadros com as seguintes temáticas: falta de clareza conceitual e teóri-

ca dos professores, intervenção pedagógica para complexiﬁcação do jogo

135

protagonizado, papel do professor, mediação, zona de desenvolvimento

iminente, papel da escola. Essas temáticas são detalhadas na sequência.

O exercício das reﬂexões se orienta para pensarmos a atividade

proﬁssional do professor, com a perspectiva de compreender o jogo pro-

tagonizado como possibilidade de desenvolvimento da inteligência e

personalidade das crianças no período pré-escolar. Elkonin (2009a, p.

80) certiﬁca a valoração dessa atividade:

Com o jogo protagonizado, começa também um novo período

no desenvolvimento da criança, o qual pode ser justiﬁcadamen-

te denominado de período dos jogos protagonizados e recebeu na

moderna psicologia infantil e pedagogia o nome de período de de-

senvolvimento pré-escolar.

Como intelectual e detentor de suas práticas pedagógicas, o pro-

fessor necessita enraizar-se em processos formativos, fundamentados

em uma teoria com base ﬁlosóﬁca e política para direcionar o seu fazer

pedagógico. Todos os atos educativos do professor são efetivados com

base em suas compreensões do que seja a infância, a escola infantil, o

desenvolvimento humano, o valor do jogo como potencializador das

funções psicológicas superiores e o lugar ocupado pela criança no pro-

cesso de aprendizagem. A compreensão dessas concepções pelos peda-

gogos demanda processos de formação inicial e continuada, para instru-

mentalizar formas mais soﬁsticadas de pensar, agir e sentir do professor.

A carência em relação a compreensão mais ampliada do professor

sobre as especiﬁcidades docentes pode fragilizar suas escolhas pedagógi-

cas e verticalizar o processo educativo: o professor propõe e as crianças

executam. Nas palavras de Elkonin (1987a, p. 84-85, tradução nossa)

Todo pedagogo sabe que es mucho más difícil organizar y estimular el juego creativo de los niños

pré-escolares que cualquier outra ocupación, Estas diﬁcultades están ligadas ante todo con que,

en la organización del juego, el papel y las funciones del pedagogo no son tan claros y no están

tan deﬁnidos como en otras tareas. Las diﬁcultades para organizar el processo de juego creativo, la

incapacidade del educador para encontrar su lugar em el juego infantil y dirigirlo llevan, a veces, a

que el pedagogo en lugar del juego creativo (el cual frecuentemente provoca alteración del orden,

ruído, etc) preﬁera organizar tareas en las que todo transcurre tranquila y facilmente.

136

Todo pedagogo sabe que é muito mais difícil organizar e estimular

o jogo criativo das crianças pré-escolares do que qualquer outra ocu-

pação. Estas diﬁculdades estão ligadas, antes de qualquer coisa, na

organização do jogo, o papel e as funções do pedagogo não são tão

claros e nem estão tão deﬁnidos quanto em outras tarefas. As diﬁcul-

dades para organizar o processo de jogo criativo, a incapacidade do

educador para encontrar seu lugar no jogo infantil e dirigi-lo levam,

às vezes, a que o pedagogo no lugar do jogo criativo (o qual frequen-

temente provoca alterações de ordem, ruídos etc.) preﬁra organizar

tarefas em que tudo transcorra tranquilo e facilmente.

A falta de clareza conceitual do professor compromete seu traba-

lho pedagógico, centrando-o em práticas sem sentido, reprodutivas, co-

nhecidas como orientadas pelo senso-comum. As concepções da nova

psicologia infantil e pedagogia (Elkonin, 2009a, p. 80), ancoradas nos

pressupostos da teoria Histórico-Cultural, potencializa um programa de

formação docente por meio da qual o professor aprende e se percebe

como ser inacabado (Freire, 2020) e consciente de seus atos pedagógicos.

O jargão popular “a teoria na prática é outra” caracteriza a falta

de clareza teórica para conduzir as escolhas metodológicas do professor

e efetivar o jogo protagonizado na escola da infância. Ampliemos as

discussões a partir dos destaques do quadro 16:

Quadro 16 – Falta de clareza conceitual e teórica dos professores

A ênfase da escola de Educação Infantil para manter as crianças

quietas, sentadas e caladas parece ser maior do que a preocupação

com o desenvolvimento das relações pessoais e o conhecimento do

mundo (Marcolino, 2013, p. 125).

Isso nos revela que ou os professores não possuem clareza do que seja

o jogo protagonizado e, portanto, de sua contribuição no processo

do desenvolvimento psíquico, ou que, de fato, para eles existem mo-

mentos em que o jogo livre é necessário, e por isso tão importante

quanto o jogo protagonizado (Barbosa et al, 2018, p. 1110).

[...] há uma confusão teórica acerca da temática da brincadeira

infantil e, principalmente, das brincadeiras de papéis na realidade

das escolas de educação infantil brasileiras, sendo necessário produ-

zir e difundir entre o professorado estudos que tratem das possibi-

137

lidades de intervenção pedagógica no que diz respeito à elaboração

da temática e ao planejamento de momentos de brincadeira de

papéis sociais em ambiente escolar (Brigatto, 2018, p. 14).

[...] O professor da Educação Infantil não tem sido formado para

pensar, planejar, preparar os espaços, organizar os materiais e, tão

menos, para praticar o ato da intervenção pedagógica indireta e

direta, no brincar infantil; sem descaracterizar esse fenômeno, de

modo a fazer valer os atributos que o elevam ao status de ativi-

dade-eixo da Educação Infantil, e de guia, no desenvolvimento

psíquico da criança contemporânea em idade pré-escolar (Sena,

2018 p. 30).

O processo educativo enquanto ação intencional, consideramos re-

levante que os professores reconheçam a importância do jogo para

o desenvolvimento psíquico da criança, para que consciente do seu

papel, sejam capazes de qualiﬁcar as ações de brincadeira no in-

terior da escola, além de promover intervenções na atividade da

criança que visem à sua humanização (Godoy, 2019, p. 57).

Fonte: Elaborado pelas autoras (2022).

Os excertos descritos anteriormente contribuem para reﬂetirmos

sobre as ações de professores determinadas pelo espontaneísmo e/ou

pela escassez de conhecimento sobre o jogo protagonizado como ativi-

dade principal, potencializadora do desenvolvimento da inteligência e

personalidade da criança. Especialmente, provoca-nos a discutir o valor

da relação professor-criança, assim como sobre as intervenções educa-

tivas intencionalmente organizadas e voltadas ao êxito do desenvolvi-

mento da inteligência e personalidade da criança.

O protagonismo do professor e da criança, no contexto da escola

da infância, perspectiva superar uma educação verticalizada. Esta ani-

quila o protagonismo das crianças, valorizando práticas reprodutivas

centradas no interesse do professor, desvalorizando a potência das práti-

cas sociais realizadas na escola com a atuação infantil ativa.

A mudança de relação do professor com a criança, pautada na

horizontalidade, constitui um patamar de respeito e de igualdade.

Convidada a participar, a criança vivencia o externo, elaborando seus

conceitos e hipóteses. Nesse processo, o professor instiga o conhecimento

138

com perguntas e suposições e intervém quando necessário para ampliar

as condições lúdicas.

Nessa perspectiva, a intervenção do professor para a soﬁsticação

do jogo protagonizado torna-se essencial para potencializar o contro-

le da conduta (ao representar um papel social), a comunicação (com

pertinência ao papel social a ser representado), formas soﬁsticadas de

pensamento e outras funções psíquicas superiores. A apropriação e ob-

jetivação dessas funções são aprendidas durante a vida, mediante pro-

cesso de educação, e nos diferenciam dos animais, inserindo-nos como

partícipe do gênero humano.

Elkonin (1987a, p. 89, tradução nossa)

evidencia a intervenção do pro-

fessor efetivamente para ampliar repertórios e soﬁsticar os jogos protagonizados:

Se tal é o desenvolvimento da brincadeira, é natural que a direção

pedagógica não passe por alto este curso fundamental. A tarefa do

pedagogo consistirá em não manter artiﬁcialmente as crianças em

estados já superados e, pelo contrário, favorecer a diferenciação da

regra dentro do papel por meio do desdobramento paulatino da

situação lúdica, a diminuição dos acessórios utilizados (sua redução

ao mínimo para logo prescindir deles por completo).

No processo educativo, ao complexiﬁcar o jogo com ações inves-

tigativas referentes à resolução de situações-problema, ou resolver o que

usar na ausência de objetos para a realização de ações e/ou apresentar

novos objetos para desaﬁar a criança a pensar, agir, sentir, é possível

potencializar e mobilizar funções psíquicas superiores. Nessa direção, a

possibilidade do desenvolvimento do psiquismo vincula-se a condições

efetivas de participação da criança nas atividades e nas intervenções pe-

dagógicas, mediante processo de apropriação e objetivação.

Si tal es el desarrollo del juego, resulta natural que la dirección pedagógica del mismo no

passe por alto este curso fundamental. La tarea del pedagogo consistirá en no mantener

artiﬁcialmente a los niños em los estádios ya superados y, por el contrario, favorecer la

diferenciacón de regla dentro del rol, por médio del repliegue paulatino de la situación

lúdica, la disminución de los acesorios utilizados (su reduccion a un mínimo para luego

prescindir de ellos por completo)

139

No quadro 17, Marcolino (2013), Barros, Marcolino, Mello

(2014), Barbosa et al (2018), Brigatto (2018), Sena (2018) e Godoy

(2019) corroboram a efetividade das intervenções para evolução dos

conteúdos e temas desenvolvidos no jogo protagonizado.

Quadro 17 – Intervenção pedagógica para complexiﬁcação

do jogo protagonizado

A brincadeira, em seu conteúdo e estrutura, expressa processos

concretos de desenvolvimento das crianças de três a seis anos,

perante os quais, um conjunto de ações e intervenções espe-

cíﬁcas (uma mediação), podem impulsionar seu desenvolvi-

mento (Marcolino, 2013, p. 24).

Da mesma forma, intervenções do professor são fundamentais

para o desenvolvimento do papel. A apresentação dos objetos

(com o que se brinca), o cenário (onde se brinca), as ações e

relações interpretadas na brincadeira (como se brinca) devem

ser alvo da atenção dos educadores que lidam com as crianças

pequenas (BARROS; Marcolino; Mello,2014, p. 103).

O fortalecimento do jogo protagonizado como recurso peda-

gógico na pré-escola resulta não somente em um ambiente

lúdico, mas nas intervenções sistemáticas do mediador adulto

(Barbosa et al, 2018, p. 1105).

[...]Sempre acordado ao tema, caracteriza-se pela diretivida-

de da intervenção pedagógica do professor, com vistas a enri-

quecer e complexiﬁcar essa forma de atividade, por sugestões

e demonstrações práticas oportunas e adequadas, ligadas à

inclusão nas tramas manifestadas, de objetos substitutos e de

personagens genéricos centrais e complementares (Sena, 2018

p. 117).

Há uma possibilidade de desenvolvimento de uma consciência

crítica das relações sociais que depende particularmente da inter-

venção do professor na brincadeira, esse desenvolvimento revela-se

como uma das mais importantes evoluções do psiquismo [...] (Go-

doy, 2019, p. 55).

Fonte: Elaborado pelas autoras (2022).

Elkonin (2009a) soﬁstica as ideias argumentadas acima sobre a

essencialidade da intervenção pedagógica, descrevendo a visita de uma

140

educadora e suas crianças ao Jardim Zoológico. Na primeira visita, as

crianças concentraram-se nos animais, observando os hábitos alimen-

tares, comportamentos e características deles. Ao retornar à escola, o

jogo protagonizado não ﬂuiu, visto que o foco da visita se desvinculou

do trabalho humano e das relações entre as pessoas. Nas palavras de

Elkonin (2009a, p. 31): “[...] a educadora, certa de que as crianças co-

meçariam a brincar de ‘jardim zoológico’, levou para a sala do grupo

brinquedos com ﬁguras dos animais que tinham visto durante a excur-

são. Mas o jogo não se produziu no outro dia, nem nos dias seguintes”.

Na segunda visitação ao Jardim Zoológico, a educadora mediou a

atenção das crianças na observação do trabalho humano do bilheteiro, do

porteiro, dos visitantes, dos cuidadores de animais, dos cozinheiros no pre-

paro dos alimentos para os animais, enﬁm, em forças produtivas humanas,

nas relações homem/homem e na realidade circundante. Após a interven-

ção pedagógica, as crianças vivenciaram o jardim zoológico na escola, re-

constituindo as relações humanas. Elkonin (2009a, p. 32) assim descreve:

Algum tempo depois da segunda excursão, as crianças começaram

a brincar por sua própria conta de “jardim zoológico”, no qual não

faltava nada: bilheteria, porteiro, mamães e papais com ﬁlhos, guia,

varredores, uma “cozinha de feras” animais, uma enfermeira com

veterinário, um diretor etc. Todos esses personagens iam introdu-

zindo-se pouco a pouco no jogo, que durou vários dias, complican-

do-se e enriquecendo-se cada vez mais.

A intervenção direta da educadora, em direcionar a observação

das crianças para as atividades produtivas humanas e as relações que

estabelecem, possibilitou o desenvolvimento do jogo protagonizado. A

complexiﬁcação do jogo não se reduz somente a essa intervenção di-

reta. A esfera dos objetos, organização de espaço, tempo e repertórios

culturais referentes ao tema, em níveis soﬁsticados, constituem as inter-

venções indiretas. Qual intervenção possibilita maior desenvoltura no

jogo? Ambas as intervenções contribuem com a possibilidade de am-

pliar o tema e os conteúdos do jogo em níveis qualitativos. Em relação

a essa questão, Elkonin (2009a, p. 34) esclarece:

141

É perfeitamente natural que as crianças não formassem de imediato

ideias bastantes exatas, e que o educador tivesse de ampliar e por-

menorizar, durante o jogo e em conversas subsequentes, durante

jogos didáticos e ao ler para elas obras literárias, o que elas pensam

das pessoas mais velhas, do trabalho e das relações dos adultos.

A partir do exposto, inferimos a essencialidade do professor, como

parceiro intelectual, ao propiciar práticas educativas e intervenções pe-

dagógicas com diversos artefatos culturais produzidos pelo homem,

possibilitando condições de desenvolvimento das funções psicológicas

superiores. A observação caracteriza também fonte de intervenções,

quando há ações educativas intencionalmente dirigidas à relação com a

cultura mais elaborada, em que o adulto seja portador da forma ideal,

anunciando um repertório cultural rico e diversiﬁcado.

Como temos argumentado, o desenvolvimento do humano em

cada pessoa não é natural, porque o que caracteriza a humanidade em

cada homem se constitui a partir das condições concretas de vida, edu-

cação e atividade. Quando há ofertas de possibilidades de a criança

vivenciar elementos culturais do mundo social, tais como os diálogos

entre as pessoas, teatro, contos literários, cinemas, contos de fadas, poe-

sias, ela mobiliza e amplia seu repertório linguístico, artístico, social,

por meio de vivências ricas e diversiﬁcadas.

Esse processo educativo humanizador e complexo é explicado por

Vigotskii (2010, p.114), ao formular a lei fundamental desse desenvolvimento:

Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no

decurso do desenvolvimento da criança: a primeira vez, nas atividades

coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas:

a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do

pensamento da criança, ou seja, como funções intrapsíquicas.

As funções psíquicas humanas surgem primeiramente no social,

na relação com as pessoas, e, posteriormente, tornam-se patrimônio

individual, como uma função interna, função psíquica. Essa argumen-

tação subsidia cientiﬁcamente, dentre outras questões, possibilidades

142

de planejamento, organização, desenvolvimento e avaliação de práticas

educativas para a complexiﬁcação do jogo protagonizado.

Quadro 18 – Papel do professor

O professor pode também sugerir temas. Ao observar que os

temas da brincadeira repetem-se em demasia tornando-se

monótonos, propor novos temas para as crianças. A sugestão

de novos temas deve sempre levar em conta que as crianças

devem conhecer os papéis e achá-los interessantes. Assim aler-

ta-se para o fato de que sugerir um tema não se trata somente

da enunciação dele, mas fundamentalmente de apresentar os

papéis para as crianças (Marcolino, 2013, p. 106).

[...] intervenção do professor na criação das condições ade-

quadas para a constituição deste jogo protagonizado, tais

como sugestão de temas, a discussão dos conteúdos, a adequa-

ção dos materiais e dos espaços; entretanto, estudos empíri-

cos devem ser realizados com intuito de veriﬁcar as melhores

formas dessa intervenção pedagógica, com objetivo de melhor

possibilitar o desenvolvimento do papel, unidade fundamen-

tal do jogo (Barros, Marcolino, Mello, 2014, p. 104).

É importante que os professores incluam em seu planejamen-

to pedagógico momentos destinados à realização do jogo pro-

tagonizado com intuito de desenvolver as funções psicológicas

superiores de seus alunos e o autodomínio da conduta (Bar-

bosa et al, 2018, p.1110).

Além disso, cabe a esse professor intervir de forma indireta

e direta nessa espécie de atividade, com vistas a promover o

avanço do nível do jogo de papéis e, por consequência, o de-

senvolvimento psíquico da criança contemporânea em idade

pré-escolar (Sena, 2018, p. 32).

O papel do professor no jogo consiste em propor uma seleção

de temas para a brincadeira e distribuir conjuntamente os

papéis, discutindo ou apresentando o conteúdo de cada papel

antes da brincadeira [...] (Godoy, 2019, p. 63).

Fonte: Elaborado pelas autoras (2022).

Uma das tarefas essenciais do professor é propor temas varia-

dos para ampliar o repertório cultural. As crianças delimitam os temas

143

(brincar de médico, professor e outros) e distribuem os papéis sociais

entre si, contudo o enriquecimento e ampliação do horizonte cultural

na infância pré-escolar pode complexiﬁcar os temas. Nesse sentido, me-

diante ações educativas intencionalmente voltadas para isso, os temas

são ampliados e diversiﬁcados a partir de ofertas de diferentes fontes de

conhecimento.

Elkonin (1987a, p. 102, tradução nossa)

postula e orienta a

intervenção do professor referente ao tema, conteúdo e papéis sociais

assumidos pelas crianças.

Na eleição do tema do jogo o pedagogo deve estimular os que dão

a possibilidade de introduzir um conteúdo sobre a base do qual

seja possível a educação comunista. Ali onde as crianças levam ao

jogo sobrevivências da existência e as relações já caducas, a tarefa do

pedagogo consiste em fazê-lo novo por seu conteúdo. Deve pensar

detidamente quais relações devem ser substituídas para excluir do

jogo tudo o que tenha uma inﬂuência educativa negativa.

Um determinado tema pode afetar as crianças e o jogo perdu-

rar por vários dias. Nesse processo, é possível rodiziar os papéis sociais

entre as crianças e inserir conteúdos complexos. Como revela Elkonin

(2009a, p. 35)

, “[...] o conteúdo do jogo revela a penetração mais ou

menos profunda da criança na atividade dos adultos [...]”.

A essencialidade de as crianças reconstituírem papéis sociais di-

versos revela possibilidades distintas de desenvolvimento das funções

psicológicas superiores. A saber, reconstituir o papel de médico requer

condutas e ações pertinentes, distintas do papel de paciente. A media-

ção do professor pode, assim, criar condições educativas para que a

En la elección del tema del juego el pedagogo debe estimular los que dan la possibilidade

de introducir um contenido, sobre la base del cual sea posible la educación comunista. Allí

donde los niños llevan al juego sobrevivências de la existência y las relaciones ya caducas, a

tarefa del pedagogo consiste en hacerlo nuevo por su contenido. Debe pensar detenidamente

que relaciones deben ser substituídas para excluir del juego todo lo que tenga uma inﬂuencia

negativa.

Em Elkonin (1986b, p. 77) é possível localizar o mesmo excerto em língua espanhola.

144

criança se expresse, avance em seus pensamentos e em seus níveis de

consciência. Como reitera Elkonin (1987a, p. 102, tradução nossa)

“deve-se ajudar as crianças a encher de conteúdo os papéis assumidos

no jogo, esforçando-se para conseguir com que as regras de comporta-

mento estejam, no possível, ligadas ao papel pelo conteúdo e não sejam

somente convencionais”.

Outra possibilidade de ação interventiva do professor, está nas

atitudes negativas, como egoísmo, autoritarismo, racismo, machismo

para atitudes de solidariedade, igualdade e humanizadoras. De maneira

signiﬁcativa, o jogo possibilita e contribui para a criança vivenciar va-

lores, desenvolvendo atitudes polidas, propriamente humanas: o falar

baixo ao atender um cliente, o saber respeitar e dar a vez a uma pessoa

deﬁciente, por exemplo. Elkonin (2009a, p. 421) sintetiza: “[...] O jogo

é escola de moral, não de moral na ideia, mas de moral na ação”.

A escolha de papéis sociais pelas crianças torna-se outro aspecto

relevante para intervenções educativas quando necessárias. As crianças

atuantes e extrovertidas logo se despontam e escolhem papéis sociais

principais no jogo, como motorista, professor; e os papéis sociais se-

cundários, como passageiro, aluno, ﬁcam à mercê das crianças menos

ativas. Ao rodiziar os papéis sociais, cada criança pensa e age referente

ao papel social a reconstruir, mobilizando diferentes funções psíquicas e

externa modos diversiﬁcados de atuar. Além disso, condutas negociáveis

e democráticas podem ser aprendidas quando a criança respeita a vez do

colega ou vivencia uma eleição para escolha dos papéis sociais.

Sobre essa questão, Elkonin (1987a, p. 102, tradução nossa)

argumenta:

Debe ayudar a los niños a llevar de contenido los roles assumidos em el juego, esforzándose

por lograr que las reglas de comportamento, en lo posible, ligadas con el rol por el contenido

y no sean sólo convencionales.

En la dirección del juego el pedagogo también debe prestar atención a la distribución de

los roles entre los niños, tratando que no haya uniformidad. Es indispensable hacer que

los niños menos activos pasende cumplir roles secundários a assumir roles principales y

estimular a los niños, acostumbrados a jugar los roles principales, a que cumplan también

funciones poco importantes en el juego. Cuando se eligen los accesorios para el juego no se

debe sobrecargarlo con detalles supérﬂuos; hay que limitarse a los objetos indispensables y

suﬁcientes para cumplir las acciones que se desprenden del rol dado.

145

Na direção do jogo o pedagogo também deve prestar atenção na dis-

tribuição dos papéis entre as crianças, tratando para que não haja

uniformidade. É indispensável fazer com que as crianças menos ati-

vas passem de cumprir papéis secundários a assumir papéis principais

e estimular as crianças, acostumadas a jogar os papéis principais, a

cumprir também funções pouco importantes no jogo. Quando se

elegem os acessórios para o jogo, não se deve sobrecarregá-lo com

detalhes supérﬂuos; é preciso limitar-se aos objetos indispensáveis e

suﬁcientes para cumprir as ações que se desprendem do papel dado.

A intervenção direta do professor em negociar os papéis sociais,

ajustar escolha de temas e enriquecer os conteúdos de valores huma-

nos materiais ou imateriais torna-se essencial quando se busca soﬁsticar

o envolvimento das crianças nas brincadeiras na EEI. As intervenções

indiretas, a saber, de bastidores, como organização do espaço, tempo,

materiais estruturados e não estruturados, também são fundamentais ao

pleno desenvolvimento do jogo. Como postula Elkonin (1987a), dosar

os materiais, sem sobrecarregar com detalhes supérﬂuos, potencializa

o pensar e agir para escolha de objetos substitutos: um pedaço de pau

pode vir a ser um termômetro, na ausência do objeto real.

A partir do exposto, compreendemos o papel do professor com

intervenções diretas e indiretas efetivamente determinantes para o de-

senvolvimento humano. Para o êxito delas, aﬁrmamos a efetividade de

processos formativos contínuos, que possam contribuir com a apropria-

ção de conhecimentos cientíﬁcos, que ampliam a formação intelectual

do professor. Ao se libertar da concepção de que “sempre foi assim” e

materializar sua ação docente em fundamentos teóricos, torna-se pos-

sível a superação do esvaziamento de seu trabalho. As atitudes do pro-

fessor vinculam-se ao seu modo de compreender e agir no mundo, por

isso a necessidade de se apoiar num aporte teórico que lhe possibilite

ver além das aparências e desconﬁar do “sempre foi assim”. O apro-

fundamento teórico contribui para mudanças do lugar ocupado pelo

professor no contexto educativo, libertando-o das amarras da alienação,

que engessam e esvaziam seu fazer e seu pensar.

Como portador de experiências históricas, apoiado em um aporte

146

teórico, o professor pode organizar e conduzir deliberadamente situa-

ções em que a criança vivencie ricos encontros com a cultura, criando

possibilidades de envolvimento infantil, em atividades capazes de mobi-

lizar e qualiﬁcar os processos psíquicos desde o nascimento. Em relação

a essa possibilidade, Elkonin (1960, p. 499, tradução nossa)

expõe:

O adulto lhe ensina a manusear as coisas e, no decorrer do apren-

dizado, a criança não só conhece as qualidades dos objetos, mas

também assimila a experiência da humanidade para usá-los na prá-

tica. Ao lidar com as coisas, ele não apenas adquire novos conhe-

cimentos, mas também novas habilidades e novas capacidades são

formadas nele, como resultado ele sobe em seu desenvolvimento a

um nível superior e recebe a possibilidade de adquirir uma expe-

riência mais complicada, bem como para estabelecer relações mais

complexas com a realidade.

A possibilidade de a criança adquirir uma experiência mais com-

plicada (Elkonin, 1960), isto é, aprender o novo, decorre do processo

de colaboração do adulto. Ao participar ativamente de todo processo

educativo, a criança imita modos de agir e manusear os objetos, igual

ao adulto. As experiências vivenciadas no coletivo e em colaboração de

parceiros mais experientes possibilitam o desenvolvimento da consciên-

cia da criança, quando há ofertas de bens culturais materiais e imateriais

mais elaborados. Sobre essa questão, Vigotski (2009b, p. 36) reitera:

“[...] as percepções externas e internas, que compõem a base da nossa

experiência. O que a criança vê e ouve, dessa forma, são os primeiros

pontos de apoio para sua futura criação”. Com esse entendimento, de-

preendemos que as atividades precedentes ao jogo podem potenciali-

zar o desenvolvimento da imaginação no período pré-escolar a níveis

El adulto le enseña cómo hay que manejar las cosas, y en el curso del aprendizaje el niño no

solamente conoce las cualidades de los objetos, sino que asimila también la experiencia de la

humanidad para utilizarlos en la práctica. Al manejar las cosas no solamente adquiere nuevos

conocimientos, sino también nuevas habilidades y se forman en él nuevas capacidades, como

resultado de lo cual se eleva en su desarrollo a un más alto nivel y recibe la posibilidad de

adquirir una experiencia más complicada, así como de establecer relacienes más complejas

con la realidad.

147

soﬁsticados, mediante essa relação com as pessoas e a cultura.

Em continuidade, Vigotski (2009a, p. 331) contribui para o entendimento:

[...] Na criança [...] o desenvolvimento decorrente da colaboração

via imitação, que é a fonte do surgimento de todas as propriedades

especiﬁcamente humanas da consciência [...] a possibilidade de que

a colaboração se eleve a um grau superior de possibilidades intelec-

tuais, a possibilidade de passar daquilo que a criança consegue fazer

para aquilo que não consegue por meio da imitação.

Vigotski (2009a) evidencia a necessidade de intervenção pedagó-

gica para o desenvolvimento das funções psíquicas em níveis superiores.

Mediante a mediação do professor, a criança soﬁstica suas atitudes. Ao

ser apresentada à criança uma escova de cabelo, primeiramente ela a

explora indiscriminadamente (bate, chacoalha). A mediação educativa

possibilita ações transformadoras na relação da criança com o objeto

(escova). Nesse sentido, a depender do processo de apropriação, a crian-

ça desenvolve nova necessidade de uso do objeto, a saber, aprende a usá-

-lo para pentear o cabelo e conhece a função social do objeto. Esse pro-

cesso educativo humaniza a relação da criança com o mundo, composto

por objetos, e caracteriza a forma elementar do jogo protagonizado,

segundo Elkonin (2009a, p.221): “A atividade com os objetos, tomados

apenas quanto ao seu signiﬁcado, é precisamente o jogo objetivado das

crianças de tenra idade”.

Na primeira infância, a criança objetiva o modo social dos ob-

jetos e reconstitui ações impulsionadas pelo caráter social deles, isto é,

para o qual foram criados. Os objetos ditam o que a criança deve fazer

e, insistentemente, ela repete várias vezes o seu modo social de uso, para

validar a apropriação (Vigotski, 2021). Por meio de processos educati-

vos dirigidos à ampliação das possibilidades de ações infantis, a criança

é convidada a utilizar o objeto em outros contextos, como pentear o

cabelo da boneca, do urso de pelúcia etc. Isto é, generaliza e utiliza o

objeto em contextos diversos.

Nesse sentido, compreendemos a imprescindibilidade das ativi-

dades precedentes ao jogo, mediadas pelo professor com o intuito de

148

ampliar o processo criativo e possibilitar a soﬁsticação do jogo. Nas

palavras de Vigotski (2009b, p. 10): “Não se cria do nada. A particu-

laridade da criação no âmbito individual implica, sempre, um modo

de apropriação e participação na cultura e na história”. A mediação

possibilita à criança aprender os modos diferenciados de agir e estar no

mundo, contudo, sua internalização apresenta-se como única e irrepe-

tível de cada ser. Assim, a imitação torna-se pessoal, de como a criança

internalizou e vivenciou a realidade.

Em acréscimo, Vigotski (2009b, p. 17) elucida:

É claro que, em suas brincadeiras, elas reproduzem muito do que

viram. Todos conhecem o enorme papel da imitação nas brinca-

deiras das crianças. As brincadeiras infantis, frequentemente, são

um eco do que a criança viu e ouviu dos adultos. No entanto, esses

elementos da experiência anterior nunca se reproduzem, na brinca-

deira, exatamente como ocorreram na realidade. A brincadeira da

criança não é uma simples recordação do que vivenciou, mas uma

reelaboração criativa de impressões vivenciadas. É uma combinação

dessas impressões e, baseada nelas, a construção e aos anseios da

criança. Assim como na brincadeira, o ímpeto da criança para criar

é a imaginação em atividade.

A reelaboração criativa das impressões vivenciadas possibilita à

criança criar algo novo. A capacidade de reelaborar e “combinar o velho

de novas maneiras” (Vigotski, 2009b p. 17) torna-se possível, mediante

a mediação do professor. Vale ressaltar que não se trata de reprodução

na íntegra de algo já visto pelas crianças, portanto de uma combinação

de elementos apropriados e reconstituídos de maneira singular. O pro-

fessor, ao mediar a relação da criança com a cultura, interpõe-se, cons-

tituindo uma tríade criança/professor/cultura, potencializando e provo-

cando conhecimentos qualitativos no processo educativo das crianças.

Trata-se da intencionalidade prévia do professor em aguçar, provocar e

perceber as curiosidades das crianças, referentes ao meio circundante.

Para Martins (2013, p. 46), ao discutir o trabalho docente, a:

149

[...] mediação é interposição que provoca transformações, encerra

intencionalidade socialmente construída e promove desenvolvi-

mento, enﬁm, uma condição externa que, internalizada, potencia-

liza o ato de trabalho, seja ele prático ou teórico.

Nesse sentido, inferimos a necessidade de o professor intencio-

nalmente mediar o jogo protagonizado, inserindo repertórios culturais

materiais, imateriais, temas e conteúdos diversiﬁcados, como também

potencializando as argumentações das crianças. Ao protagonizar diferen-

tes aspectos dos adultos (uso de objetos e especiﬁcamente as relações hu-

manas) com soﬁsticação, a criança vivencia avanços qualitativos no seu

psiquismo. Como elucida Elkonin (2009a,169): “É uma das vias fun-

damentais de constituição das formas supremas das exigências especiﬁ-

camente humanas. Está orientado para o futuro e não para o passado”.

No quadro 19, os autores respaldam a essencialidade da me-

diação pedagógica.

Quadro 19 – Mediação

[...] a mediação pedagógica que possibilita o desenvolvimen-

to da brincadeira contém ações e intervenções que incidem

sobre o papel e suas ações (Marcolino, 2013, p. 23).

[...] Da mesma forma, é fundamental que as crianças possam

interpretar uma ampla gama de papéis. Frise-se que o papel

contém os valores da sociedade atual, impregnada de precon-

ceitos, portanto a intervenção do professor precisa auxiliar a

criança na reﬂexão crítica sobre esses valores (Duarte, 2006)

(Barros, Marcolino, Mello, 2014, p. 103).

O jogo só irá promover desenvolvimento psíquico signiﬁca-

tivo se houver a mediação do professor, para que a criança

amplie suas experiências de mundo (Barbosa et al, 2018,

p.1104).

[...] segundo a Escola de Vigotski, o desenvolvimento da

criança é resultado da apropriação dos bens culturais, que

demanda a mediação do adulto (no caso da educação escolar,

do professor), o que signiﬁca dizer conquistas de neoforma-

ções psíquicas [...] (Brigatto, 2018, p. 17).

Percebemos que o processo de humanização se subordina e

150

depende da dupla mediação – do signo e do outro, como

portador da signiﬁcação. Ao integrar esse trâmite, o jogo de

papéis gera formas culturais especíﬁcas de desenvolvimento.

Contudo, tal aﬁrmação não remete ao entendimento de que

essas manifestações sejam linearmente apropriadas. Boronat

(1995), Arce e Jacomeli (2012), Arce e Martins (2012) e

Martins (2010), entre outros, recomendam que todas as de-

mais atividades humanas, o brincar deve estar articulado

a outras espécies de atividade e à vida objetiva da criança,

de sorte que somente assim os elementos culturais mobiliza-

dos podem ser reiterados, aprimorados, incorporados e, em

processo continuo e permanente, instrumentalizar as funções

psíquicas envolvidas (Sena, 2018, p. 33).

Para que a brincadeira de jogos de papéis sociais se

caracterize de fato como atividade geradora de novas for-

mações psíquicas, precisa complexiﬁcar-se em forma e conte-

údo e isso não ocorre sem a devida mediação pedagógica. [...]

(Godoy, 2019, p. 81).

Fonte: Elaborado pelas autoras (2022).

Os excertos contribuem para o entendimento da natureza so-

cial do psiquismo: as funções psicológicas primeiramente vivenciadas

no social, interpsíquico, podem se tornar individuais, intrapsíquico

(Vigotskii, 2010), mediante processo mediado. Com essa compreensão,

é possível refutar o caráter inato e teorias biologizantes, considerando

que o ser humano se desenvolve a partir de relações sociais autênticas

vivenciadas. Como sintetiza Elkonin (2009a, p. 172):

[...] o processo do desenvolvimento [...] como processo que transcorre

em forma de relações em desenvolvimento, de comunicação, interação

e atividade conjunta da criança com os adultos, e o próprio estudo

do processo de desenvolvimento como fator que leva rigorosamente

em conta o caráter dessa interação; e em caso ideal, como ordenação

consciente do sistema de relações entre a criança e os adultos e, com

sua mediação, da interação entre a criança e o mundo das coisas.

151

A criança percebe, sente, signiﬁca e está no mundo, desde o nas-

cimento. A mediação educativa possibilita novas maneiras de percepção

e ressigniﬁcação desse mundo composto de elementos culturais e pes-

soas. Nessa perspectiva, ao mediar a relação da criança com o mundo, o

professor pode instigar e potencializar os temas e conteúdos dos jogos,

possibilitando a humanização e transformações qualitativas dessa rela-

ção criança/mundo. Estão aí potencialidades para se centrar no amanhã

do desenvolvimento da criança, não no ontem, mas na zona de desen-

volvimento iminente

Ao atuar na zona de desenvolvimento iminente, o professor cria

condições para potencializar o novo à criança. Segundo Vigotski (2009a,

p. 331): “[...] o que a criança é capaz de fazer hoje em colaboração con-

seguirá fazer amanhã sozinha”. Em sintonia com Vigotski (2009a), é

essencial que se projete ao futuro do desenvolvimento infantil, partindo

do que a criança já sabe, mas não parando aí. Essa assertiva nos provoca

a pensar e a reﬂetir o quanto é infrutífero subestimar o desenvolvimento

da criança. Quando a concebemos como capaz, argumentativa, ques-

tionadora e protagonista de suas ações, criamos contextos educacionais

para que a criança seja tratada assim e ocupe um lugar em que ela seja

ativa. Em defesa dessa concepção, em relação ao jogo protagonizado,

são organizadas situações para a criança reconstituir atividades huma-

nas, referentes a sua situação concreta de vida.

O jogo protagonizado é movimento e a brincadeira possibilita à

criança vivenciar condutas, falas e organizar o seu pensamento em ní-

veis soﬁsticados. Nesse período, a consciência surge em forma de ação e,

mediante os processos internos, a criança age no mundo externo. Dito

Usaremos o termo zona de desenvolvimento iminente, segundo tradução de Prestes

(2010). O termo pode ser encontrado como zona de desenvolvimento imediato ou zona de

desenvolvimento proximal. De acordo com Prestes (2010, p. 173) “[...] defendemos que a

tradução que mais se aproxima do termo zona blijaichego razvitia é zona de desenvolvimento

iminente, pois sua característica essencial é a das possibilidades de desenvolvimento, mais

do que do imediatismo e da obrigatoriedade de ocorrência, pois se a criança não tiver a

possibilidade de contar com a colaboração de outra pessoa em determinados períodos de

sua vida, poderá não amadurecer certas funções intelectuais e, mesmo tendo essa pessoa, isso

não garante, por si só, o seu amadurecimento”

152

de outra forma, a criança age não por aquilo que vê, mas por aquilo

que tem em mente, referente a sua condição concreta de vida. Nessa

perspectiva, inferimos na essencialidade do jogo, como aﬁrma Vigotski

(2021, p. 235) a brincadeira é fonte de desenvolvimento:

A brincadeira é fonte de desenvolvimento e cria a zona de desenvol-

vimento iminente. A ação num campo imaginário, numa situação

imaginária, a criação de uma intenção voluntária, a formação de

um plano de vida, de motivos volitivos, tudo isso surge na brin-

cadeira, colocando-a num nível superior de desenvolvimento, ele-

vando-a para a crista da onda e fazendo dela a onda decúmana do

desenvolvimento na idade pré-escolar, que se eleva das águas mais

profundas, porém relativamente calmas.

Ao vivenciar uma situação imaginária, a criança não deixa de ser

criança; ela assume um papel social e deixa de agir com condutas re-

ferentes ao seu “eu” para vivenciar condutas referentes ao papel social

assumido, agindo com processos internos. Em relação a essa assertiva,

Elkonin (1987a, p. 93, tradução nossa)

complementa: “Assim, então,

estabelecemos que a criança, assumindo o papel de adulto, assume as-

sim o cumprimento de certas funções e normas sociais, inerentes a uma

dada pessoa como representante de uma determinada proﬁssão”.

Nesse sentido, compreendemos a essencialidade da mediação do

professor para soﬁsticar os conteúdos dos jogos ao ofertar uma gama de

elementos culturais e intervir de maneira direta (questionando, sugerin-

do temas, argumentando, perguntando) e de maneira indireta (organi-

zando espaço, tempo e materiais), possibilitando o desenvolvimento da

inteligência e personalidade da criança.

Para compor o quadro 20, elencamos contribuições de autores re-

ferentes ao eixo “o valor do jogo protagonizado para o desenvolvimento

humano” juntamente com os autores pertencentes a esse eixo, amplian-

do as discussões sobre a zona de desenvolvimento iminente.

Assim, então, estabelecemos que a criança, assumindo o papel de adulto, assume assim

o cumprimento de certas funções e normas sociais, inerentes a uma dada pessoa como

representante de uma determinada proﬁssão.

153

Quadro 20 – Zona de desenvolvimento iminente

A situação imaginária no jogo de papéis pode ser determinante

para o enriquecimento da imaginação infantil, ampliando a

zona de desenvolvimento iminente, responsável pelo desenvol-

vimento mental prospectivo e por conduzir a criança à apro-

priação dos conhecimentos cientíﬁcos. Desse modo, o jogo de

papéis é uma forma de humanização e de apropriação cultural

produzido pelo gênero humano. (Colussi, 2016, p. 126).

[...] podemos adiantar que as atividades da criança em meio

à cultura (material e imaterial) transforma o funcionamento

da base natural de seu psiquismo, de sorte a criar uma zona

de desenvolvimento iminente, a qual gera nela a necessidade

de utilizar objetos como signiﬁcantes de outros objetos; recons-

tituir as ações de algum personagem genérico, colocando-se no

lugar (no ponto de vista) desse personagem, se descentrando; e

a regular sua conduta, comportando-se como se fosse maior e

mais capaz do que realmente é (Sena, 2018, p. 49).

Cabe ressaltar, porém, que o fato de a atividade-guia criar

uma zona de desenvolvimento iminente, isto é, antecipar

aquilo que ainda não é realidade no desenvolvimento infan-

til, não signiﬁca que não haja necessidade de um trabalho

educativo. Aquilo que é iminente só se torna real a partir de

condições concretas de educação [...] (Silva, 2019, p. 169).

Ao desejar viver o que os adultos vivem, as crianças colocaram-

-se imaginariamente na zona de desenvolvimento iminente,

indo além das suas possibilidades reais no momento, o que fez

com que elas “funcionassem” melhor, isto é, fossem mais ativas

à medida que novas interações ocorriam, possibilitando-lhes

um desenvolvimento mental prospectivo. [...] tendo como ati-

vidade-guia o jogo de papéis, é encaminhar-se para o futuro,

para o “vir a ser” do psiquismo infantil. Por isso, ao abrir o

espaço e o tempo necessário para que os jogos de papéis surjam,

o professor promove as premissas básicas para o novo período do

desenvolvimento psíquico, no qual a atividade de estudo será a

atividade-guia. Enﬁm, brincar de faz de conta não é fazer de

conta que se brinca (Szymanski; Colussi, 2020, p. 18).

Fonte: Elaborado pelas autoras (2022).

154

A partir das contribuições dos autores no quadro 20 e do expos-

to, reiteramos a essencialidade da mediação do professor, ao ampliar o

repertório cultural da criança, com o intuito de expandir possibilidades

de apropriações e objetivações de conhecimentos. Ademais, as relações

crianças/crianças e crianças/adultos possibilitam situações de apren-

dizagens e desenvolvimento complexos. Segundo Vigotski (2009a, p.

331-332): “Na fase infantil, só é boa aquela aprendizagem que passa à

frente do desenvolvimento e o conduz”.

Nessa perspectiva, um dos desaﬁos da escola de crianças pequenas

é materializar condições concretas para a efetivação do jogo protagoni-

zado. Ao ofertar tempo, espaço e materiais, observar, participar e me-

diar, o professor cria condições para que a criança esteja “numa altura

equivalente a uma cabeça acima da sua própria altura” (Vigotski, 2021,

p. 235). Assim, o jogo oferece possibilidades inesgotáveis de desenvol-

vimento à criança, necessitando, contudo, que o professor identiﬁque

temas, soﬁstique os conteúdos e problematize situações, ampliando o

repertório cultural da criança e humanizando-a.

Nesse processo de reﬂexões sobre o papel do professor, sobres-

sai o da escola como instituição social, histórica, viva, dinâmica e em

movimento. A escola se vincula à vida, nesse sentido, torna-se irreal

desvincular a criança do seu meio social concreto. As ações educativas

amparam-se como ponto de partida na vida concreta da criança, segun-

do Vigotski (2010, p. 456):

No ﬁm das contas só a vida educa, e quanto mais amplamente ela

irromper na escola mais dinâmico e rico será o processo educativo.

O maior erro da escola foi ter se fechado e se isolado da vida com

uma cerca alta. A educação é tão inadmissível fora da vida quanto

a combustão sem oxigênio ou a respiração no vácuo. Por isso o tra-

balho educativo do pedagogo deve estar necessariamente vinculado

ao seu trabalho criador, social e vital.

Ao pensar na escola fora do contexto social e da vida, como con-

ceber o espaço, tempo e lugar para o jogo protagonizado? Ao longo

desta subseção defendemos o jogo protagonizado como reconstituição

155

da atividade produtiva do homem, mediante sua condição concreta de

vida. Elkonin (2009a, p. 8) certiﬁca que: “[...] o jogo de papéis é de

origem social e, por consequência, o seu fundo também é social [...]”.

Nessa perspectiva, a educação não acontece fora da vida, as crianças re-

constituem com sentido e signiﬁcado atividades humanas procedentes

do seu meio social concreto. Uma escola assim pensada é centrada no

social, propiciando às crianças espaço, tempo e materiais, intervenções

e práticas docentes cada vez mais humanizadoras.

No quadro 21, há excertos por meios dos quais podemos pen-

sar uma escola centrada no direito da criança de brincar, enfatizando a

identidade da Educação Infantil como período para o desenvolvimento

das funções psicológicas superiores.

Quadro 21 – Papel da escola

Para que a brincadeira de papéis sociais possa ocorrer na es-

cola de Educação Infantil é importante criar um ambiente

favorável para ela. A construção de cenários cria um ambien-

te favorável à brincadeira de papéis sociais, na medida em

que sugere temáticas (Marcolino, 2013, p. 180).

Assim, trata-se de criar condições para que essa atividade possa

se desenvolver com qualidade. A organização e o uso dos am-

bientes na escola infantil e a gestão do tempo aí vivido pelas

crianças constituem parte dessas condições fundamentais. Por

isso é essencial um tempo livre diário que as crianças possam

gerir de forma autônoma, escolhendo como atividade o jogo

protagonizado (Barros, Marcolino, Mello, 2014, p. 103).

O brincar de forma espontânea e livre pode e deve estar pre-

sente na vida da criança pequena, porém em ambiente esco-

lar devem-se priorizar momentos de brincadeiras planejadas,

com objetivos de ensino para as crianças, aﬁnal brincar tam-

bém é algo que se aprende (Brigatto, 2018, p. 76)!

Destacam o brincar como um de seus direitos fundamentais, de

sorte a determinarem que, articulada aos processos interativos,

essa atividade deve ﬁgurar como atividade-eixo, no contexto

educacional das creches e pré-escolas (Sena, 2018, p. 186).

O aprendizado escolar deve produzir algo novo no desenvol-

vimento da criança, deste modo, a prática pedagógica deve

156

estar fundamentada em mediar situações para que a criança

aprenda, isso ocorre, por exemplo, na promoção de brincadei-

ras, atividades e momentos que promovam a apropriação de

novos conhecimentos (Godoy, 2019, p. 16).

Fonte: Elaborado pelas autoras (2022).

Tendo em vista a defesa da escola como lugar de ofertas de con-

dições efetivas para o pleno desenvolvimento do jogo protagonizado,

Elkonin (2009a, p. 421) ratiﬁca a essência dessa atividade principal na

formação de homens sociais ajustados:

O jogo também se reveste de importância para formar uma coletivi-

dade infantil bem ajustada, para inculcar independência, para educar

no amor ao trabalho, para corrigir alguns desvios comportamentais

em certas crianças e para muitas coisas mais. Todos esses efeitos edu-

cativos se baseiam na inﬂuência que o jogo exerce sobre o desenvolvi-

mento psíquico da criança e sobre a formação da sua personalidade.

A partir do exposto, compreendemos a imprescindibilidade da

EEI, potencializar a atividade de professores e crianças, tornando-se

promotora de aprendizagens e desenvolvimento desde o nascimento,

pautando-se na premissa de que “[...] a criança nasce com apenas uma

aptidão: a aptidão para formar aptidões a partir da experiência social

[...]” (Costa; Mello, 2017, p. 13). Nessa perspectiva, o papel da escola

da infância torna-se essencial para formar aptidões humanizadoras em

cada período de vida da criança, mediante o processo educativo.

Para a efetividade dessa escola que humaniza, amplia-se a neces-

sidade de processos formativos dos docentes, que os instrumentalizem

para composição de práticas educativas voltadas ao pleno desenvolvi-

mento das crianças.

Diante disso, argumentamos sobre a necessidade de relação da

criança com o adulto para aquela se tornar partícipe do gênero huma-

no. Isso signiﬁca que os adultos são portadores de experiências culturais

e podem criar condições efetivas para que a criança possa se apropriar

de conhecimentos e se humanizar. Como postula Elkonin (1986a, p.

157

37, tradução nossa)

: “[...] o adulto se apresenta à criança como porta-

dor de novos procedimentos cada vez mais complexos de ação com os

objetos, e de padrões e medidas socialmente estabelecidos necessários

para se orientar na realidade que o cerca”. Sendo assim, a criança é

produto da sociedade em que vive, em determinado tempo histórico,

mediante relações com o adulto e a cultura.

Na sequência, são apresentadas reﬂexões sobre os dois eixos, aﬁr-

mando a essencialidade do papel do professor, considerando sua autoria

docente, materializada em ações de planejamento, realização e avaliação

de atividades, com a possibilidade de criar condições efetivas ao pleno

processo de humanização das crianças.

3.3 O que dizem os eixos de discussões?

Como destacado anteriormente, os trabalhos selecionados e siste-

matizados foram agrupados em dois eixos temáticos de discussão, nos

quais foram alocadas onze produções cientíﬁcas que explicitam, no con-

junto, questões sobre o papel e o valor do jogo como atividade potencia-

lizadora da ativação e desenvolvimento das funções psíquicas superiores.

É possível depreender desses trabalhos que, para a efetivação das

máximas possibilidades de constituição humana na infância torna-se

essencial a composição de uma EEI em que seus agentes (crianças e

adultos) assumam lugares ativos, com a perspectiva de trabalhos colabo-

rativos e o compromisso de formação de inteligências e personalidades,

mediante um currículo humanizador, capaz de ofertar as melhores es-

colhas docentes. Segundo Akuri, Lima (2017, p. 127): “[...] [trata-se da

defesa de] um currículo que expresse nossas melhores escolhas docentes

– elegendo os elementos da cultura a serem apresentados às crianças e

colocando-os a serviço de vivências intencionalmente planejadas [...]”.

Sob essa perspectiva, o professor, como protagonista desse currí-

culo humanizador, materializa, em práticas, como compreende, trata e

[...] de esta manera, el adulto se presenta ante el niño como portador de nuevos

procediminentos cada vez más complejos de acción con los objetos, y de patrones y medidas

socialmente establecidos y necessarios para orientarse en la realidad circundante.

158

vive com as crianças de modo cada vez mais desenvolvente, ao organizar

espaços, tempo e materiais (mediação indireta) e ao se relacionar com as

crianças (mediação direta), atendendo às necessidades de conhecimento

e instigando novas aprendizagens infantis.

Em continuidade com Akuri e Lima (2017, p. 128):

Para a composição desse currículo humanizador, é essencial que

tenhamos clareza de nosso papel como protagonista que organizam

o tempo, o espaço, as relações e as vivências para promover o pro-

tagonismo infantil, que conheçamos e desfrutamos a cultura mais

elaborada a ﬁm de melhor estabelecer e mediar a relação ativa de

comunicação da criança com essa cultura, considerando as formas

como, em cada idade, ela melhor se relaciona com o mundo, apren-

de e se desenvolve.

Sob essa assertiva, compreendemos a necessidade de o professor

se relacionar com as crianças em todos os momentos, apresentando o

mundo de forma plena, com o intuito de proporcionar apropriações

complexas de relações com pessoas e elementos culturais. Por meio da

brincadeira intencionalmente potencializada – considerando formas de

mediação direta e indireta – em todos os períodos do desenvolvimento

(comunicação emocional, manipulação objetal e jogo protagonizado)

as crianças vivenciam maneiras diversiﬁcadas de desenvolver funções

psíquicas superiores. Isso signiﬁca que, em cada momento da vida é

essencial fomentar premissas e modos soﬁsticados de inteligências e per-

sonalidades das crianças.

Especialmente no período pré-escolar, as funções psicológicas

como imaginação, autocontrole da conduta e função simbólica da

consciência tornam-se possíveis de serem desenvolvidas por meio do

jogo protagonizado. A criança reconstitui esferas do trabalho produtivo

humano e, ao representar, pode desenvolver funções psicológicas típi-

cas. Nesse período, as ações determinantes correspondem à adoção de

papéis sociais (dos adultos) para agir a partir deles.

Vigotski (2021, p. 213) explica sobre a nova função possível de

ser formada e desenvolvida no período pré-escolar:

159

[...] A imaginação é o novo que está ausente na consciência da

criança na primeira infância, absolutamente ausente nos animais

e representa uma forma especiﬁcamente humana de atividade da

consciência; como todas as funções da consciência, forma-se origi-

nalmente na ação. A velha fórmula segundo a qual a brincadeira de

criança é imaginação em ação pode ser alterada, aﬁrmando-se que

a imaginação nos adolescentes e escolares é a brincadeira sem ação.

Ao protagonizar um papel, a criança reconstitui situações concre-

tas de vida, objetivando as apropriações que tem em mente, e não da-

quilo que vê. A saber, a criança não é médica e sabe que não é, mas age

e imagina que é. Assim, assume a conduta proﬁssional e escolhe, para

manusear, objetos representativos referentes à proﬁssão, tais como um

graveto para ser termômetro e as bonecas ou amigos para serem pacien-

tes. Nisso consiste a imaginação em ação, a criança age independente

daquilo que vê (Vigotski, 2021).

Em harmonia com as discussões antecedentes, compreendemos

o papel e o valor do jogo protagonizado expressados nos trabalhos que

constituem o corpus da pesquisa, conforme apresentação no quadro 22:

Quadro 22 – Essencialidade do jogo protagonizado

[...] a mediação para o desenvolvimento da brincadeira de papéis

sociais na Educação Infantil é sempre uma ação humanizadora

da criança pequena, pois possibilita o desenvolvimento das funções

psíquicas especiﬁcamente humanas (Marcolino, 2013, p. 185).

Contudo, o brincar, também favorece as escolas para esti-

mular o público infantil a se movimentar (gastar energia,

testar seus limites físicos e psicológicos e sociais). O faz de

conta, pode ser considerado como uma brincadeira, na qual

ocorre desenvolvimento de inúmeros fatores, pois, esse tipo de

atividade requer da criança muita imaginação e criativida-

de. Quando a criança alcança o estágio em que ela deixa de

fazer relações simples para as complexas suas ações vão exte-

riorizando a sua vivência de forma lúdica e nesse momento

ocorre no desenvolvimento psicológico, processos mentais su-

periores importantes numa correlação durante a brincadeira.

Dessa forma, pode-se entender que as brincadeiras do faz de conta,

160

são muito importantes para que a criança desenvolver de forma

natural. As brincadeiras infantis, em especial tornaram-se social-

mente importantes (Benin; Bran; Goçalves, 2016, p. 69).

Por não compreenderem a importância do brincar como ati-

vidade guia para o desenvolvimento psíquico da criança na

etapa pré-escolar, por meio da qual se desenvolvem processos

psicológicos que promovem a transição para um novo e mais

elevado nível de desenvolvimento, as professoras deixam de

oportunizar preciosos momentos para o brincar e de mediar

situações que desaﬁem as crianças a verbalizar durante as

brincadeiras (Colussi, 2016, p. 23).

[...] ao reaﬁrmar a importância da escola de Educação In-

fantil, Arce (2007) assevera que o principal direito a ser res-

peitado nesse ambiente é do conhecimento propulsor do de-

senvolvimento infantil. Reconhecer e direcionar a importância

desse direito e da escola, como lugar privilegiado da infância

nos nossos tempos, exige de nós, proﬁssionais de educação, a

compreensão e comprometimento de que é no âmbito da edu-

cação escolar que, de modo formal, pedagógico, intencional e

sistemático, a experiência social da humanidade torna-se a ex-

periência pessoal da criança (Gonçalves, 2017, p. 23).

A realização do jogo protagonizado com crianças pré-escolas

só tem a agregar no desenvolvimento psíquico delas. A neces-

sidade das crianças consiste em reproduzir as funções e tarefas

que os adultos exercem no seu dia a dia. É importante que os

professores incluam em seu planejamento pedagógico momen-

tos destinados à realização do jogo protagonizado com intuito

de desenvolver as funções psicológicas superiores de seus alunos

e o autodomínio da conduta. (Barbosa et al, 2018, p. 1110).

[...] as crianças também fazem uso da brincadeira de papéis

em outros lugares que não a escola, deve-se ter como norte a

função e especiﬁcidade da educação escolar, isto é, a brinca-

deira realizada no âmbito escolar não pode (nem deve) ser

igual à que a criança faz fora da escola; pois é preciso que seja

uma brincadeira rica em conteúdo (Brigatto, 2018, p. 31)!

Assim, compete às escolas de Educação Infantil e aos profes-

sores dessa etapa educativa, garantirem ao brincar a posição

de instrumento docente e recurso discente, a ﬁm de que os

161

processos de ensino e de aprendizagem possibilitem à criança

se apropriar dos conhecimentos, das habilidades, dos traços

culturais da comunidade à qual pertence e do respectivo có-

digo ético-moral, que progressivamente baliza a formação

da sua personalidade. Ao assegurar esse processo, o professor

pré-escolar cumpre sua função social de contribuir para com

o alcance do desenvolvimento do psiquismo infantil em suas

máximas possibilidades. Na esteira desse raciocínio, a ade-

quada intervenção pedagógica justiﬁca e dota de sentido a

real função social da escola e do professor dessa etapa educa-

tiva (Sena, 2018, p. 189).

[...] podemos destacar a dupla importância dos jogos de pa-

péis sociais: a possibilidade de as crianças apropriarem-se da

experiência cotidiana da produção da vida material incluin-

do as relações afetivo-emocionais e de quanto temos na escola

a possibilidade de produzir mediações que lhes assegurem a

chance de reproduzir vivências não cotidianas, ligadas a ou-

tras esferas da produção do humano (Godoy, 2019, p. 16).

A função imaginativa é requerida pela atividade-guia da

idade pré-escolar, a saber, a brincadeira de papéis sociais.

[...] é esta atividade que demanda da imaginação da criança

mais do que qualquer atividade tinha outrora demandado e

permite o desenvolvimento da imaginação a patamares an-

tes inalcançados. Isto porque a brincadeira exige da criança

aquilo que suas atividades anteriores ainda não haviam exi-

gido (Silva, 2019, p. 71).

[...] Destaca-se, assim, não só a importância do professor como

mediador, mas a necessidade de compreender o desenvolvimento

humano como objeto central para a organização dos processos edu-

cativos que realmente promovam e efetivem o desenvolvimento da

criança [...]. Trata-se da compreensão de que tais jogos promovem

aprendizagem a serviço do desenvolvimento do pensamento, da

atenção voluntária, da memória lógica, da linguagem, da ima-

ginação, dos sentimentos, entre outras funções psíquicas, e ainda

possibilitam à escola um olhar para as crianças pelo que elas são,

pensam e sentem (Szymanski; Colussi, 2020, p. 18).

Fonte: Elaborado pelas autoras (2022).

162

As argumentações dos trabalhos apontam a necessidade de in-

tervenções pedagógicas e ampara o jogo protagonizado como produto

social e histórico. Como já defendido, o ser humano é produto histó-

rico e social, desenvolve-se ao estabelecer relações autênticas no coleti-

vo, com a possibilidade de tornar essas vivências individuais, mediante

processos mediados de educação. Essa compreensão pode orientar o

proﬁssional de Educação Infantil a propor, revisitar e instigar práticas

educativas multifacetadas, compreendendo que as relações humanas

que a criança estabelece com o mundo, ao perceber, apreciar, sentir,

pensar, potencializam a apropriação da realidade humana em sua intei-

reza e complexidade.

Nessa perspectiva, o jogo protagonizado vivenciado na EEI pode

contribuir efetivamente para a passagem do pensamento objetivo infan-

til para formas superiores. Nas palavras de Elkonin (1960b, p. 514-515,

tradução nossa)

No jogo se formam tipos superiores de percepção, processo verbal,

imaginação, e a efetiva passagem do pensamento objetivo para ou-

tras formas mais abstratas. Porém, a enorme importância do jogo

para o desenvolvimento de todas as facetas da personalidade da

criança só pode inﬂuenciar se tiver uma boa direção pedagógica.

A direção pedagógica pode diferenciar o jogo realizado na escola e fora

dela. Cabe à EEI e ao proﬁssional ofertar variadas atividades intencionais, dentre

as quais desenhos, modelagens, contação de histórias (diversidades de gêneros

literários), observações de fenômenos da natureza e tantas outras, garantindo

direitos sociais das crianças e possibilitando o pleno conhecimento de mundo.

Aﬁnal, as crianças de hoje passam a maior parte do tempo brincando, não obs-

tante, somente o jogo protagonizado, sob a intervenção do professor, possibilita

mudanças qualitativas na psique infantil (Mukhina, 1995).

En el juego forman tipos más elevados de la percepción, del processo verbal, de la

imaginación, y se efectúa el paso del pensamiento objetivo a otras formas más abstractas.

Sin embargo, la enorme importancia del juego para el desarrollo de todas las facetas de la

personalidad del niño unicamente puede inﬂuir si tiene una buena dirección pedagógica.

163

A intervenção do professor no jogo protagonizado pode possi-

bilitar a ampliação das aprendizagens das crianças, superando atitudes

alienadas, próprias de uma sociedade capitalista, constituindo condi-

ções para que a infância seja momento de desenvolvimento de modos

de pensar e a reﬂetir sobre seus atos.

Com esse entendimento, a criança brinca e, enquanto age, ex-

perimenta o mundo apropriando-se e objetivando-se de elementos da

cultura do mundo material e imaterial, mediante o jogo protagonizado.

O brincar ativa, em conjunto, processos mentais relativos à percepção,

memória, pensamento e imaginação, por exemplo.

Particularmente, contribui para a passagem do pensamento obje-

tivo para formas mais abstratas (Elkonin, 1960b) por meio da brinca-

deira. De acordo com Mukhina (1995, p 166):

O pré-escolar começa a estudar brincando. O estudo é para ele uma

espécie de jogo dramático com determinadas regras. A criança assi-

mila, sem dar conta, os conhecimentos elementares. Para o adulto,

o estudo é algo muito diferente do jogo. Inﬂuenciada pelo adulto, a

criança vai mudando de atitude: o estudo passa a ser algo desejado.

Ao mesmo tempo, cresce sua capacidade de estudar.

O jogo contribui para desejar o estudo, ao brincar a criança vi-

vencia de maneira autêntica as diferentes linguagens: plástica, oral,

escrita, conhecimento cientíﬁco e outras, sem fragmentação. Citando

caso análogo, ao reconstituir o papel de médico, desenha a placa do

consultório, escreve a receita e soﬁstica a oralidade ao se relacionar com

o paciente. O conjunto de linguagens impulsiona o desejo de estudar,

visto a real função dos conteúdos desenvolvidos na situação lúdica.

Ao concluir a seção, depreendemos que fecundas formas de in-

tervenção docente no processo de desenvolvimento das crianças pode se

expressar por meio da organização do meio social. A partir da realidade

concreta das crianças, das curiosidades e necessidades de conhecimen-

tos, o processo educativo pode se tornar cada mais humanizador.

Nas palavras de Vigotski (2010, p. 448):

164

Sobre o professor recai um novo papel importante. Cabe-lhe tor-

nar-se o organizador do meio social, que é o único fator educativo.

Onde ele desempenha o papel de simples bomba que inunda os

alunos com conhecimento pode ser substituído com êxito por um

manual, um mapa, uma excursão. Quando o professor faz uma

conferência ou explica uma aula, apenas em parte está no papel de

professor: exatamente naquele que estabelece a relação da criança

com os elementos que agem sobre ela. Onde ele simplesmente ex-

põe o que já está pronto.

Com Vigotski (2010), compreendemos a essência de o professor

centrar suas ações docentes nas curiosidades das crianças, como ponto

de partida, possibilitando a ampliação de conhecimentos com sentido e

signiﬁcado. Nessa perspectiva, torna-se proﬁssional sensível, no proces-

so de perceber temas distintos para diversiﬁcar os jogos protagonizados

e incrementá-los com conteúdos soﬁsticados e ampliados, com o intui-

to de fomentar o desenvolvimento de formas diversas de pensar, agir,

sentir e resolver problemas.

A partir do meio social concreto das crianças, os temas emer-

gem, exigindo a efetiva atividade docente por meio de ações sensíveis,

participativas e responsáveis por tornar a criança um sujeito ativo, que

vivencia hipóteses e tateios no e do mundo, instigada a se apropriar de

novos conhecimentos.

A seguir, nas considerações ﬁnais, tecemos retomadas e resultados

das reﬂexões da pesquisa ora apresentada.

165

CONSIDERAÇÕES FINAIS

[...] A própria estrutura dos jogos sofre também grandes mu-

danças: vai dos jogos sem enredo, compostos por uma série de

episódios frequentemente desconexos, sem ligação entre si, até

converterem-se, entre as crianças de três ou quatro anos, em jogos

com um argumento determinado, o qual vai se complicando e

desenvolvendo de maneira cada vez mais metódica [...]

(Elkonin, 2009a, p. 234)

Este livro, intitulado “Bases para o desenvolvimento do jogo pro-

tagonizado na infância e a teoria de Elkonin: um estudo bibliográﬁco”,

buscou sistematizar um referencial teórico dirigido à discussão acerca de

atividades humanas que precedem e formam as bases e as possibilidades

de complexiﬁcação do jogo protagonizado no período pré-escolar.

Elkonin (2009a) evidencia a história do jogo protagonizado a

partir do excerto acima e esclarece a essencialidade das bases para o seu

desenvolvimento. A partir dos princípios da Teoria Histórico-Cultural,

inferimos que a constituição do homem acontece no seio das relações

sociais, mediante processos educativos. Desde seu nascimento, a criança

torna-se candidata à humanização. No entanto, ser herdeira dos bens

culturais produzidos pelo gênero humano não garante as apropriações

essenciais a sua humanização.

Na escola, não basta organizar espaços, tempo e materiais sem

a legítima relação da criança com os elementos da cultura – dentre os

quais está a própria composição das relações humanas. Torna-se essen-

cial que a criança seja agente deste processo em que, aprende e vive

166

as relações humanas como base essencial para potencializar os temas e

conteúdos de seus jogos.

Esses subsídios teóricos, ao longo do livro, articulam-se em seções. A

seção 1 contribui com aspectos sobre a essencialidade do objeto de estudo

e a necessidade de clareza conceitual do professor, com a perspectiva de

ampliar o acesso das crianças ao repertório cultural desde o nascimento.

Na primeira seção, evidenciamos o processo de localização dos

trabalhos já produzidos sobre o assunto. O corpus reunido na pesqui-

sa bibliográﬁca denota a escassez de trabalhos cientíﬁcos referentes a

esse arcabouço teórico, totalizando apenas onze trabalhos. Os trabalhos

localizados e selecionados totalizam quatro artigos, cinco dissertações

e duas teses. A investigação também revelou uma quantidade maior

de pesquisas cientíﬁcas em nível de Mestrado. Dessa forma, sinaliza a

necessidade de ressigniﬁcar a temática em nível de Doutorado, enten-

dendo que o assunto é atual e essencial para necessárias reﬂexões sobre

a educação e o desenvolvimento das crianças.

A seção 2 evidencia aspectos da vida e obra de Elkonin (1960a,

b; 1986a, b; 1987a, b; 2009a, b, c; 2010; 2017), a origem histórica

do jogo, aproximações referentes às bases para o jogo protagonizado e

aspectos conceituais do jogo. Elkonin (2009a), desde a década de 1930,

debruçou-se no estudo sobre o jogo infantil, com o intuito de defender

a origem histórica e social do jogo. O aparecimento do jogo é difícil de

ser investigado, dessa forma dados sinalizam sobre o lugar ocupado pela

criança na sociedade e sobre o conteúdo desenvolvido nesse período

(Elkonin, 2009a).

Nas sociedades primitivas, a criança se engendrava desde a tenra

idade (de 3 ou 4 anos) no labor produtivo dos adultos. A inserção desde

cedo no labor produtivo dos adultos possibilitava o desenvolvimento

da autonomia e de decisões em atuar como os adultos. Vale ressaltar a

ausência de trabalho infantil, portanto do lugar ocupado pela criança

nesse tipo de sociedade.

Com o desenvolvimento das ferramentas, o lugar da crian-

ça na sociedade altera-se. Surge nova divisão de trabalho e a criança

opera ferramentas de tamanho reduzido. Para o uso e domínio dessas

167

ferramentas, as crianças necessitavam de tempo livre para treinar o uso

funcional. Assim, é possível entender que, ao exercitar o uso de tais fer-

ramentas, emergem indícios de jogo protagonizado. Nesses exercícios

rudimentares de uso, a criança se compara ao adulto: “[...] ao manejar

um instrumento de trabalho de tamanho reduzido, o rapaz executa uma

ação parecida à do adulto e, por conseguinte, permite supor que se

compare ou talvez se identiﬁque com o caçador ou o pastor adulto, com

seu pai ou seu irmão mais velho” (Elkonin, 2009a, p. 69).

A complexiﬁcação do manejo das ferramentas contribui para

nova mudança no sistema de relação da criança com a sociedade. A im-

possibilidade de manejar as ferramentas distancia as crianças do labor

produtivo dos adultos, possibilitando o aparecimento do brinquedo e

o prolongamento da infância. As crianças, sem ação direta ao labor dos

adultos, integram-se em comunidades infantis, potencializando o de-

senvolvimento do jogo.

Nessa perspectiva, Elkonin (2009a, p. 397) defende o jogo de

natureza social: “Sabemos não ser essa aﬁnidade relativa à natureza bio-

lógica, mas à social da criança, à necessidade que ela sente desde muito

cedo de se comunicar com os adultos, necessidade que se converte em

tendência para levar uma vida comum com eles”. O jogo de natureza

social e histórica, ao longo do tempo, articula-se à arte dramática da

vida dos adultos, e a reconstituição das atividades produtivas humanas

centra-se na necessidade de a criança se comunicar com os adultos e

executar os mesmos atos, apropriando-se da cultura humana. Elkonin

(2009a, p. 25) complementa: “[...] A origem do jogo está no anseio de

pôr em prática uma ideia atraente: daí, como se verá mais adiante, a

similaridade entre o jogo e a arte em geral”.

A gênese da natureza social de desenvolvimento deﬂagra com o

nascimento. Os processos educativos, sob a direção do adulto, poten-

cializam o desenvolvimento sensorial do bebê. A apropriação da cultura

material e imaterial do mundo torna-se possível pelos órgãos sensoriais,

e a atividade possível de transformação psíquica denomina-se comuni-

cação emocional. A ênfase desse período é a relação homem/homem.

O adulto comunica-se com o bebê, sem palavras, mediante ações, e

168

possibilita o acesso dos bebês aos objetos. Os encontros afetivos com

os objetos, em conjunto com o adulto, propiciam o desenvolvimento

sensório-motor e os movimentos das mãos. A princípio, bate no objeto,

sacode, transfere de uma mão para outra, sem a preocupação com a

função social, constituindo uma cadeia de movimentos, reiterativos e

encadeados. Elkonin (2009a) denomina esses movimentos como “exer-

cícios elementares”, não denominando como jogos protagonizados. Em

continuidade, Elkonin (2009a, p. 215) aﬁrma: “Essa é, primordialmen-

te, uma atividade com os objetos em que se aprendem ações planejadas

pela sociedade, e uma ‘exploração’, na qual a criança busca o novo”.

A possibilidade de “buscar o novo” depende do adulto, para aces-

so direto aos objetos, assim, paulatinamente, a relação da criança com o

mundo se altera. A necessidade de descobrir o uso social do objeto (para

que foi criado), com o avanço da linguagem e com o desenvolvimento

do andar ereto, potencializa a criança para adentrar o novo período de

desenvolvimento denominado objetal-manipulatório.

O foco da criança centra-se no uso dos objetos, alterando a rela-

ção para criança/objeto social (Elkonin, 1987b). A criança, ao manusear

os objetos, implicitamente o adulto torna-se essencial para demonstrar

os modos de uso e, dessa forma, como modelo orientador, possibilita à

criança investigar os elementos culturais do mundo. Nesse período, o

desejo é atuar com os objetos como os adultos. Referente a essa asser-

tiva, Elkonin (2009a, p. 404) sintetiza: “Objetivamente, isso signiﬁca

que a criança vê o adulto, sobretudo, pelo lado de suas funções”.

Aos poucos as ações das crianças com os objetos vão se comple-

xiﬁcando e, ao se apropriar do uso social dos objetos, constituem-se

assim as premissas para o jogo protagonizado, já na primeira infância. A

atividade conjunta com os adultos, e mediante o processo de educação,

possibilita à criança dois tipos de transferência com os objetos: o ato

de generalizar, isto é, usar o objeto em outros contextos, ampliando o

modo social, e o ato de substituir um objeto por outro. Cabe destacar,

um processo complexo, de apropriação e objetivação da cultura huma-

na, mediado pelos adultos, portador de experiências culturais.

169

A evolução das apropriações constitui-se essencial para formação

das imagens subjetivas do objeto, contribuindo para o desenvolvimen-

to da inteligência e personalidade. As ações com os objetos, graças aos

modos de transferência (generalização e substituição de um objeto por

outro), possibilitam o domínio dos modos de uso dos objetos, amplian-

do os atos, de um, referente a sua função social, para dois, três, corro-

borando com a soﬁsticação das ações lúdicas e o aparecimento do papel.

Diante do exposto, compreendemos as premissas do jogo prota-

gonizado na atividade objetal-manipulatória, segundo destaca Elkonin

(2009a, p. 230): “Assim, no ﬁnal do primeiro período da infância,

preparam-se as premissas fundamentais para a transição para o jogo

protagonizado”.

Ao conhecer os modos de uso dos objetos e querer atuar como o

adulto, a criança age mediante a situação de ﬁcção e viviﬁca seus desejos

ao executar os mesmos atos dos adultos na forma de jogo protagoniza-

do. Nesse sentido, a relação altera-se com os adultos – criança/adulto

– e o foco centra-se na reconstituição do trabalho produtivo humano.

A realidade concreta de vida da criança possibilita o desenvolvimento

de temas ou argumentos e o desenvolvimento do conteúdo dos jogos

depende das apropriações e percepções da criança sobre o mundo, desse

modo as situações lúdicas representadas pelas crianças nos jogos depen-

dem das relações humanas apropriadas.

Na seção 3, a contribuição dos 11 trabalhos localizados e sistema-

tizados incrementou o diálogo com os eixos de discussões, intitulados “o

valor do jogo protagonizado para o desenvolvimento humano” e “inter-

venção e práticas pedagógicas”. As soﬁsticadas reﬂexões com as autoras

e autores viviﬁcaram possíveis argumentações sobre o objeto de estudo.

Essas discussões evidenciam o valor das investigações sobre o

jogo protagonizado, pautadas nas contribuições de Elkonin (1960a, b;

1986a, b 1987a, b; 2009a, b, c; 2010; 2017), como já supracitado, de-

vido ao número reduzido de trabalhos reunidos e a imprescindibilidade

de clareza conceitual dos professores referente ao assunto.

A pesquisa corrobora reﬂexões pertinentes às atividades prece-

dentes, com a possibilidade de incrementar o repertório cultural das

170

crianças no período pré-escolar, agregando-se aos índices de produções

escassas. Nessa lógica, estudos posteriores contribuirão para ampliar en-

tendimentos e consensos sobre o assunto, pois, como evidencia Elkonin

(2009a, p. 401): “A importância do jogo protagonizado no desenvolvi-

mento ainda foi muito pouco estudada”.

Essas ideias fortalecem o argumento acerca do alargamento e

clareza conceitual e metodológica do professor como bases para uma

atuação educativa potencializadora do desenvolvimento do jogo prota-

gonizado na EEI, fundamentando premissas para o desenvolvimento da

inteligência e personalidade das crianças.

O jogo contribui para o desenvolvimento das funções psicológi-

cas superiores, especialmente da imaginação, autocontrole da conduta e

função simbólica da consciência, possibilitando à criança separar-se do

campo sensorial, emergindo ao plano das ideias.

O papel social assumido pela criança no jogo protagonizado re-

presenta a totalidade complexa, ou seja, quando afetada e motivada a

assumir determinado papel social, apropriando-se de condutas huma-

nas e dos aspectos técnicos-operacionais, intersecta os aspectos afetivos

e cognitivos desse papel representado. Ao protagonizar, o julgamento da

criança é único e, a partir da reorganização das impressões da realidade

objetiva, torna-se possível objetivar de maneira criativa nas situações de

jogo protagonizado. Nesse processo, a atuação docente perspectiva in-

tervir qualitativamente nas objetivações das crianças, a ﬁm de mobilizar

aspectos cognitivos, comportamentais e afetivos humanizadores.

Diante do exposto, inferimos a essencialidade de estudos sobre

o jogo protagonizado como fator determinante, instrumentalizando

conceitual e metodologicamente o professor, para que crie condições

efetivas para aprendizagens motivadoras de desenvolvimento humano

na infância por meio do jogo protagonizado, aliado às atividades pro-

dutivas como desenho, música, dança, por exemplo (Mukhina, 1995).

Nesse sentido, o jogo é compreendido como atividade principal

das crianças pré-escolares e fomenta o desenvolvimento integral na in-

fância, em um processo em que crianças se apropriam da cultura hu-

mana e se integram como partícipes do gênero humano por meio dele.

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SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Kamilla Gonçalves

Diagramação

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Capa

Gustavo Fogaça

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oﬁcina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro