FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORAS E
PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL NO BRASIL:
o que sabemos e quais as contribuições
da teoria histórico-cultural e da atividade de estudo?
Monalisa Gazoli
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORAS E PROFESSORES PARA
A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0039/2022
Processo Nº 23038.001838/2022-11
Monalisa Gazoli
Doutora em Educação (Unesp-Marília/
SP) e membro do GEPEDEI – “Grupo
de Estudos e Pesquisa sobre Especici-
dades da Docência na Educação Infan-
til” e do grupo de pesquisa Implicações
Pedagógicas da teoria Histórico-Cultu-
ral (ambos vinculados à Unesp-Marília/
SP). Pesquisa principalmente sobre os
temas: Alfabetização, Educação infantil
e Formação de professor para a Educa-
ção Infantil. É autora do livro Série de
leitura Proença (1926-1928) e o ensino
da leitura no estado de São Paulo (Edi-
tora Cultura Acadêmica, 2011); coorga-
nizadora do livro Educação e humani-
zação de bebês e de crianças pequenas:
conceitos e práticas pedagógicas (Editora
Ocina Universitária, 2020); e autora de
capítulos de livros, artigos cientícos e
trabalhos completos publicados em anais
de eventos nacionais e internacionais.
A Educação Infantil ocupou, ao menos entre 2006 e 2019, es-
paço restrito na formação inicial do pedagogo (atual locus de for-
mação dos professores e das professoras para essa etapa escolar).
Nesse livro (resultado de tese de doutorado em Educação – PPGE
Unesp-Marília/SP) aborda-se essa realidade e defende-se que a “ati-
vidade prossional/de estudo” contribui à formação inicial de profes-
soras e professores para a Educação Infantil à medida que possibilita o
desenvolvimento do pensamento teórico dos graduandos essencial à
compreensão dos fenômenos educativos por meio de generalização,
abstração, análise e síntese. Assim, esses têm a oportunidade de desen-
volver a capacidade de agir sobre os fenômenos educativos para além de
suas aparências imediatas, estabelecendo princípios generalizados de
ação mediados por abstrações teóricas. O desenvolvimento do pensa-
mento teórico possibilita, portanto, articular teoria e prática (unidade
formativa), pois o agir é subsidiado pelo pensar que considera não ape-
nas o fenômeno observável, mas o conjunto de relações que o constitui.
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORAS E PROFESSORES
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL:
o que sabemos e quais as contribuições da Teoria Histórico-
cultural e da atividade de estudo?
Monalisa Gazoli
Monalisa Gazoli
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORAS E PROFESSORES
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL:
o que sabemos e quais as contribuições da Teoria Histórico-
cultural e da atividade de estudo?
Marília/Oficina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2024
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC
UNESP - campus de Marília
Diretora
Dra. Claudia Regina Mosca Giroto
Vice-Diretora
Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso
Conselho Editorial
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Marcos Antonio Alves
Neusa Maria Dal Ri
Renato Geraldi (Assessor Técnico)
Rosane Michelli de Castro
Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -
UNESP/Marília
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Alonso Bezerra de Carvalho
Ana Clara Bortoleto Nery
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Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto
Daniela Nogueira de Moraes Garcia
Pedro Angelo Pagni
Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES
Parecerista: Amanda Valiengo (Professora do Departamento de Ciências da Educação (DECED) e Mestrado em
Educação (PPEDU) da Universidade Federal de São João del Rei, MG).
Capa: Imagem gratuita Pixabay
Ficha catalográfica
G291f Formação inicial de professoras e professores para a educação infantil no Brasil: o
que sabemos e quais as contribuições da Teoria Histórico-cultural e da atividade de
estudo? / Monalisa Gazoli. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura
Acadêmica, 2024.
383 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5954-480-6 (Impresso)
ISBN 978-65-5954-481-3 (Digital)
DOI: https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-481-3
1. Educação. 2. Educação de crianças. 3. Professores alfabetizadores - Formação. 4.
Formação profissional. 5. Prática profissional. I. Título.
CDD 370.115
Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Copyright © 2024, Faculdade de Filosofia e Ciências
Editora afiliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
Para Jorge, Júlio César e Toddy.
“O jovem Rambaldo jamais teria imaginado que as
aparências pudessem revelar-se tão enganadoras:
desde que chegara ao acampamento descobrira que
tudo era tão diferente do que parecia...”
Ítalo Calvino (2005, p. 18)
“Recusar a identificação da figura da professora com a da tia não
significa, de modo algum, diminuir ou menosprezar a figura da
tia, da mesma forma como aceitar a identificação não produz
nenhuma valoração a tia. Significa, pelo contrário, retirar algo
fundamental à professora: sua responsabilidade profissional de
que faz parte a exigência política por sua formação permanente.”
Paulo Freire (2006, p. 11)
AGRADECIMENTOS
Meus sinceros agradecimentos:
a Elieuza, mestre em materializar o conceito humanização;
aos amigos e companheiros do “Grupo de Estudos e Pesquisa
sobre Especificidades da Docência na Educação Infantil” (Gepedei-
Unesp-Marília/SP) e do Grupo de Pesquisa “Implicações Pedagógicas
da Teoria Histórico-Cultural” (Unesp-Marília/SP);
aos funcionários da Faculdade de Filosofia e Ciências, da
Universidade Estadual Paulista, campus de Marília/SP;
à Dr
a
. Amanda Valiengo e à Profª. Dr
a
. Marta Sforni, pelas
profícuas orientações quanto ao relatório para exame geral de
qualificação de doutorado;
ao Prof. Dr. José Carlos Libâneo, à Dr
a
. Stela Miller, à Dr
a
.
Sandra Aparecida Pires Franco e à Dr
a
. Amanda Valiengo, pela
participação na banca de defesa da tese de doutorado em Educação
da qual deriva, em parte, este livro;
à Dr
a
. Maria Sílvia Rosa Santana, à Dr
a
. Bárbara Cortella
Pereira de Oliveira e à Profª. Dr
a
. Rosane Michelli de Castro pelo
aceite à suplência da banca de defesa da mencionada tese; e
aos meus familiares pela paciência e incentivo, em especial à
minha irmã Amanda Américo pelos diálogos sempre provocadores de
reflexão e estudos.
SUMÁRIO
Prefácio | Elieuza Aparecida de Lima...............................................15
Apresentação.................................................................................21
Introdução....................................................................................23
1 Quais conceitos operativos são utilizados neste livro?
.....................................................................................................43
1.1 O que é Pedagogia?
PARTE 1
O que sabemos sobre a formação inicial de professoras e
professores para a Educação Infantil no Brasil?
2 Qual a produção bibliográfica brasileira sobre formação inicial de
professoras e professores para a Educação Infantil em curso de
Pedagogia (2006-2019)?................................................................77
2.1 Como foram localizados e selecionados para análise textos
brasileiros sobre formação inicial de professoras e professores para a
Educação Infantil?
2.2 Qual a vinculação institucional e quem pesquisa sobre formação
inicial de professoras e professores para a Educação Infantil, no
Brasil?
2.3 Quais cursos de Pedagogia têm aspectos investigados nos textos
selecionados para análise?
2.4 Quais conclusões são possíveis a partir dos dados apresentados
sobre a produção bibliográfica brasileira (2006-2019) quanto à
formação inicial de professoras e professores para a Educação Infantil
em cursos de Pedagogia?
3 O que sabemos sobre formação inicial de professoras e professores
para a Educação Infantil, no Brasil?..............................................127
3.1 O que sabemos quanto à produção científica sobre formação
inicial de professoras e professores para a Educação Infantil?
3.2 O que sabemos quanto à legislação sobre formação inicial de
professoras e professores para a Educação Infantil?
3.3 O que sabemos sobre a organização curricular do curso de
Pedagogia, com ênfase na formação inicial de professoras e
professores para a Educação Infantil?
3.4 O que sabemos sobre o espaço da formação de professoras e
professores para a Educação Infantil no curso de Pedagogia?
3.5 O que sabemos sobre estágio na Educação Infantil no curso de
Pedagogia?
3.6 O que sabemos sobre as concepções dos graduandos em
Pedagogia sobre Educação Infantil?
3.7 O que sabemos sobre os limites e as contribuições do curso de
Pedagogia à formação de professoras e professores para a Educação
Infantil?
PARTE 2
Quais as contribuições da Teoria Histórico-Cultural e da
Atividade de estudo à formação inicial de professoras e professores
da Educação Infantil?
4 Quais as propostas brasileiras à formação inicial de professoras e
professores para a Educação Infantil?............................................203
4.1 O que é proposto à formação inicial de professoras e professores
para a Educação Infantil, no Brasil?
4.2 O que propõem os pesquisadores brasileiros partidários da Teoria
Histórico--Cultural à formação inicial de professoras e professores
para a Educação Infantil?
5 “Atividade de estudo”: uma possibilidade à formação inicial de
professoras e professores para a Educação Infantil?........................267
5.1 Quais as principais características do desenvolvimento psíquico
humano, segundo pesquisadores da Teoria Histórico-Cultural?
5.2 O que é “atividade de estudo”?
5.3 Quais as principais características da “atividade profissional/de
estudo”?
5.4 Quais contribuições a “atividade profissional/de estudo” propicia
à formação inicial de professoras e professores para a Educação
Infantil?
Considerações finais....................................................................349
Referências..................................................................................357
15
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-481-3.p15-20
PREFÁCIO
Que beleza a de sermos educados para o uso dos olhos
e disciplinar tanta coisa que há para ver.
Valter Hugo Mae
A beleza sensível das palavras de Valter Hugo Mae é fio
delicado extraído do livro “Contra Mim” (2020). A sensibilidade e a
força das palavras do escritor orientam generosamente as tessituras
deste prefácio, considerando a complexidade do processo de formação
inicial de professoras e professores para a Educação Infantil no Brasil
– temática do livro escrito por Monalisa Gazoli. Cada página da obra
firma, à luz do conhecimento científico, como esse processo
formativo docente pode orientar, intencional e conscientemente, o
uso e o aperfeiçoamento dos olhos, do pensamento, da atenção, da
comunicação, da imaginação, da criação e de outras tantas
capacidades especificamente humanas nos estudantes de cursos de
Pedagogia.
Essa fonte de inspiração literária da epígrafe dialoga com
princípios da Teoria Histórico-Cultural. Poeticamente, afirma a
complexidade do processo de formação humana e, no conjunto, da
constituição da identidade docente, com especial atenção ao seu
caráter social e cultural e ao papel da educação escolar e do professor
do Ensino Superior nesse processo. Como o teor dos escritos de
Monalisa Gazoli – sustentada em ombros de gigantes, tais como
Vygotski, Leontiev, Davídov, Elkonin – nos leva a depreender, que
16
os processos formativos desenvolventes podem compor uma poesia
pedagógica capaz de humanizar as pessoas desde bebês, mediante a
garantia do acesso e da relação com bens materiais e imateriais – a
linguagem, os valores e normas sociais, a ciência, a arte, dentre outros
– produzidos e acumulados ao longo da história humana,
provocadores de movimentos e avanços no desenvolvimento cultural
ao longo da vida.
O acesso e a apropriação desse acervo cultural são conquistas
e direitos do professor em formação inicial (e daquele no exercício da
profissão docente), constituindo a sofisticação do seu pensamento e
sua consciência e possibilitando a ele condições mais ampliadas de
compreensão da realidade social para nela atuar e transformar. Este
entendimento embasa as análises e discussões realizadas pela estudiosa
em torno do tema “Formação inicial de professoras e professores para a
Educação Infantil no Brasil: o que sabemos e quais as contribuições da
Teoria Histórico-Cultural e da atividade de estudo?”, evidenciando
como a atividade de estudo torna-se processo essencial para sucessivas
aproximações do professor em relação ao pensamento teórico. Nas
palavras da autora, “[...] O desenvolvimento do pensamento teórico
possibilita articular teoria e prática, pois o agir é subsidiado pelo
pensar que considera, não apenas, o fenômeno observável, mas o
conjunto de relações que o constitui” (Monalisa Gazoli).
A apropriação do conhecimento científico é fonte dessa forma
de pensar teoricamente e pode oferecer e deflagrar, no professor, em
processo de constituição de seu perfil profissional, maneiras mais
sofisticadas de compreensão acerca do papel e do valor do seu próprio
trabalho, da complexidade e incompletude de sua formação e de
aspectos de sua profissionalidade – expressada em autoria e poética
pessoal no trabalho diário com as crianças e colegas de profissão.
17
As reflexões apresentadas ao longo da obra ratificam, assim, a
atividade de estudo como conjunto de ações de generalização, análise,
abstração, análise e síntese (Monalisa Gazoli). Essas capacidades são
inerentes ao pensamento teórico e exigidas como parte de uma
consciência capaz de compreender a realidade social – particular-
mente a educação escolar e o trabalho docente, para além de seus
aspectos superficiais, considerando as múltiplas determinações que a
compõem. Nesse processo formativo essencial à constituição do perfil
profissional docente, o professor apreende conhecimentos que o
humanizam e, dialeticamente, assume condições para que seu
trabalho tenha como resultado a humanização das jovens gerações e a
sua própria.
As centenas de páginas do livro evidenciam desafios, embates,
discussões e problemáticas em torno do tema em pauta, dentre os
quais: “Quais conceitos operativos são utilizados neste livro?”, “Qual
a produção bibliográfica brasileira sobre formação inicial de
professoras e professores para a Educação Infantil em curso de
Pedagogia (2006-2019)?”, “O que sabemos sobre formação inicial de
professoras e professores para a Educação Infantil, no Brasil?”, “Quais
as propostas brasileiras à formação inicial de professoras e professores
para a Educação Infantil?” e “‘Atividade de estudo’”: uma
possibilidade à formação inicial de professoras e professores para a
Educação Infantil?”.
O exercício de discussões realizado evidencia, portanto, a
complexidade, exigências, desafios e possibilidades da formação
inicial de professoras e professores para a Educação Infantil,
reconhecendo, por exemplo, aspectos da recente história dessa etapa
da escolaridade no Brasil, das marcas da maternagem, do papel da
educação escolar na infância e o do professor nesse processo.
18
Da ótica da compreensão e perspectiva de superação de uma
realidade social marcada pelo contínuo movimento de distancia-
mento do professor de possibilidades de humanização, os programas
e cursos de formação docente podem revigorar o processo necessário
de apropriação teórica pelo professor como substrato para a tomada
de consciência sobre suas escolhas didático-metodológicas. Conforme
Facci (2004), a formação docente exige apropriação de conheci-
mentos culturais produzidos pela humanidade ao longo de sua
história, compreendendo-a como processo promotor de humanização
do professor, efetivada pela transformação da consciência desse sujeito
em contínua constituição de sua profissionalidade.
Processos formativos com perspectiva desenvolvente criam
condições para que futuros professores e profissionais atuantes
possam, como a ciência tem afiançado, usufruir de tempos, relações,
espaços e materiais (T-R-E-M) (Akuri, 2022) para suas apropriações
e objetivações, considerando a prática concreta como objeto de seus
estudos, reflexões e projeções para a constituição do perfil profissional
docente. Nessas práticas formativas, as escolas tornam-se ambientes
para apropriações e objetivações culturais dos professores e das
crianças, configuradas como comunidades democráticas e
potencializadoras das atividades de ensino e aprendizagem dirigidas
ao desenvolvimento humano (Libâneo, 2016).
Ao encontro dessas assertivas, nos fios e resultados da pesquisa
de Monalisa Gazoli são traçados e sistematizados conhecimentos
teórico-científicos dirigidos à compreensão de aspectos do processo
da constituição de um perfil profissional do professor da Educação
Infantil, a partir de práticas formativas iniciais direcionadas às
especificidades da atuação docente, considerando as múltiplas
determinações e as potencialidades do trabalho pedagógico
(Guimarães; Arenhart; Santos, 2017).
19
O êxito desse processo formativo pode alicerçar e ampliar a
constituição de um perfil profissional do professor da Educação
Infantil capaz de compor suas próprias poesias materializadas em
ambientes pedagógicos onde as crianças possam se expressar, aprender
a olhar, escutar e pensar no seio das relações sociais vividas nesse lugar
potencialmente humanizador.
As notas ora apresentadas são um modo de convidar a leitora
e o leitor a um diálogo profícuo com a autora das páginas seguintes,
a partir de tramas de uma composição científica dedicada ao exercício
essencial de ampliação e cultivo do “uso dos olhos” para tanto o que
há para ver, conhecer, se apropriar, discutir sobre uma temática
desafiadora e aberta, tal como a questão da formação inicial de
professoras e professoras para a Educação Infantil em dialética relação
com a atividade de estudo.
Ao final deste prefácio, de mãos dadas com a arte narrada por
Valter Hugo Mae, especialmente o excerto trazido como epígrafe,
assumo, portanto, o privilégio de anunciar o texto de Monalisa Gazoli
como uma tessitura de fios escrita para assegurar: “estaremos sempre
à procura” daquilo que nos torne grandes como profissionais
dedicados à criança, à infância e a uma educação desenvolvente.
Elieuza Aparecida de Lima
Marília, dezembro de 2023
despedindo-se do perfume da primavera...
20
Referências
AKURI, J. G. M. Atividade de estudo para a formação teórica de
professores: implicações para a organização de um currículo
humanizador na creche. 2022. 169 f. Tese (Doutorado em
Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade
Estadual Paulista (Unesp), Marília, 2022.
FACCI, M. G. D. Valorização ou esvaziamento do trabalho do
professor: um estudo crítico-comparativo da teoria do professor
reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana. Campinas,
SP: Autores Associados, 2004.
GUIMARÃES, D. de O; ARENHART, D.; SANTOS, N. de O.
Educação infantil pós-LDB/1996: formação inicial de professores e
práticas pedagógicas. Revista Contemporânea de Educação, Rio de
Janeiro, v. 12, n. 24, p. 362-379, maio 2017.
LIBÂNEO, J. C. Políticas educacionais no Brasil: desfiguramento
da escola e do conhecimento escolar. Cadernos de Pesquisa, v. 46, n.
159. p. 38-62. jan/mar. 2016.
MAE, Valter Hugo. Contra Mim. Rio de Janeiro: Biblioteca Azul,
2020.
21
APRESENTAÇÃO
Nasci no penúltimo dia de 1984, portanto não participei do
movimento pelas “Diretas já!” nem das demais manifestações em prol
da redemocratização política do Brasil. Ainda assim, não foi menos
frustrante para mim todas as pseudodiscussões decorrentes da
polarização irracional ocorridas no segundo semestre de 2018 quanto
às eleições para presidência da República que resultou na lastimável
vitória de Jair Bolsonaro. Não por acaso, escolhi uma frase do
educador Paulo Freire como uma das epígrafes deste livro (ainda que
seus textos não sejam utilizados como referencial teórico), assumo,
assim, posicionamento político em defesa do profissionalismo
docente, em especial dos professores da Educação Infantil, tão
duramente desrespeitados por esse governo (desgoverno?).
Filha de pais alheios às discussões políticas, tive os primeiros
contatos com pensamentos relativos a esse aspecto no extinto curso
oferecido pelo Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do
Magistério (Cefam) quando já tinha dezesseis anos, ou seja, ao longo
dos vários anos que cursei o hoje denominado Ensino Fundamental
foi-me negligenciada (não por acaso) uma formação política
(compreendida como atividade humana que permite a convivência
respeitosa entre grupos e pessoas) que possibilitasse a mim, e a outros,
compreender além das aparências dos fenômenos.
Se fosse fato isolado, tal aspecto poderia ser compreendido
como defasagem de formação individual, ocorre, no entanto, que a
negligência quanto à formação política dos alunos parece ter
intenções escusas como a manutenção do status quo. Compreendo
22
que um problema dessa magnitude necessite de múltiplas ações,
dentre as quais modelos de formação inicial e continuada de
professores que permitam formar-se criticamente de maneira a
contribuir com a formação política de seus alunos.
Assim, este livro, resultado de pesquisa acadêmico-científica,
é uma forma de investigar possibilidades de transformar tal realidade
ao refletir sobre o processo formativo inicial de professoras e
professores. Considero que tal transformação ocorre por meio da
superação (por incorporação) do conhecimento de senso comum ao
conhecimento científico. Esse modo de conhecimento possibilita
alteração das relações que os sujeitos estabelecem com a realidade
imediata a partir da apropriação de saberes histórico e socialmente
elaborados.
Apesar do foco ser a formação inicial de professoras e
professores para a Educação Infantil, abordo, também, aspectos da
formação do Pedagogo, visto que o curso de Pedagogia é, atualmente,
o locus de formação desse profissional.
Ao longo do texto, optei por utilizar a primeira pessoa do
singular não como indicação de que a síntese e as análises realizadas
resultam de considerações singulares e/ou individuais, mas como
forma de exercício autoral e de assunção das propostas apresentadas.
O que se segue, portanto, é síntese de múltiplos diálogos (presenciais,
por meio de texto oral, e a distância – no tempo e no espaço –, por
meio de texto escrito). Apesar de escrito em primeira pessoa, as
considerações apresentadas resultam de conhecimento acumulado
histórica e socialmente.
23
INTRODUÇÃO
Iniciei trajetória como professora do Ensino Superior em
março de 2012 como professor-pesquisador de curso de Pedagogia
vinculado ao Plano Nacional de Formação de Professores da
Educação Básica (Parfor presencial). Permaneci nessa função até
junho de 2014 ministrando aulas referentes às disciplinas Didática I;
Didática II; Educação infantil: cuidar, brincar e educar; Metodologia
da alfabetização I; e Metodologia da alfabetização II.
Nesse início de carreira profissional no Ensino Superior fui
confrontada com realidade didática que conhecia apenas na condição
de aluna de graduação e pós-graduação
1
e, desde então, venho
buscando desenvolver ações didático-pedagógicas que, coerentemente
com os princípios da Teoria Histórico-cultural, contribuam para o
desenvolvimento integral dos alunos (futuros professores) por meio
de apropriações teórico-práticas que resultem em ações que,
efetivamente, contribuam para o desenvolvimento dos alunos com as
quais atuarão, por meio da apropriação da cultura humana elaborada.
Os fundamentos epistemológicos dessa teoria decorrem do
materialismo histórico-dialético marxista a partir do qual o homem é
considero em seus aspectos individuais (biológicos) e sociais
1
Cursei graduação em Pedagogia (2004 a 2007) e mestrado em Educação (2008 a 2010) na
Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho” (Unesp) – Marília/SP. Em pesquisa de mestrado, investiguei, em perspectiva histórica,
a produção bibliográfica de e sobre o professor paulista Antonio Firmino de Proença (1880-
1926), especialmente a série de livros de leitura de sua autoria. Dentre os aprendizados
decorrentes dessa atividade, destaco o hábito de recorrer às notas de rodapé de página para
explicações complementares ao texto principal. Assim, neste livro, o leitor será convidado a
complementar as informações principais por meio das abundantes notas de rodapé.
24
(culturais). Nesse sentido, o homem é compreendido em processo de
desenvolvimento do qual demandas fatores filo e ontogenéticos
(RIGON; ASBAHR; MORETTI, 2016).
Além dessa experiência profissional, atuei concomitante-
mente como professora de Educação Infantil (entre 2010 e 2016, com
intervalos), na rede pública municipal de ensino de Lins/SP. Nesse
período, pude constatar as lacunas de minha formação acadêmica,
assim como a necessidade de reflexões didáticas elaboradas que
subsidiassem minha atuação como docente em creche e “pré-escola”
2
.
Para não extrapolar os objetivos desta introdução, não
ampliarei considerações quanto às mudanças ocorridas no projeto
político-pedagógico do curso de Pedagogia da Unesp-Marília/SP após
2006, pois, como se sabe, mudanças significativas ocorreram na
organização desse curso em decorrência da publicação da Resolução
do Conselho Nacional de Educação n
o
. 01, desse ano (BRASIL,
2006). Limito-me a indicar que, no período em que cursei graduação
não eram oferecidas disciplinas obrigatórias referentes à Educação
Infantil, como ocorre atualmente. No quarto ano do curso, o
graduando optava por uma habilitação específica, dentre as quais
optei por “Administração escolar”. Assim, quando iniciei atividades
como professora de Educação Infantil, possuía apenas conhecimentos
preliminares sobre este nível de escolarização, decorrentes do curso de
magistério realizado em nível médio, no Centro Específico de
Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (Cefam), na cidade de
Lins/SP, entre 2000 e 2003.
2
Utilizo aspas no termo “pré-escola” por ser essa a denominação oficial à educação
institucional oferecida às crianças de quatro e cinco anos. Considero, entretanto, que o
prefixo “pré” é utilizado equivocadamente, pois encaminha à compreensão de que tais
instituições não são, ainda, escola, diferentemente do que é determinado na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDBN) (BRASIL, 1996) e em outros documentos oficiais.
25
Aprofundei os conhecimentos adquiridos como professora de
Educação Infantil durante a elaboração das aulas que ministrei como
professora da disciplina “Educação Infantil: cuidar, brincar e educar”
(entre fevereiro e junho de 2013), junto ao curso de Pedagogia do
UniSALESIANO, nessa mesma cidade
3
. Tive, então, a oportunidade
de refletir não somente sobre processos educativos para crianças da
Educação Infantil, mas também para futuros professores desse nível
de escolarização, auxiliando-os a se apropriarem de conceitos
científicos sobre a educação da infância, de forma a resultar em ações
de ensino intencionais e planejadas que possam contribuir à formação
integral das crianças com as quais interagirão. Isso evidenciou a
necessidade de conhecimentos específicos sobre a formação do(a)
futuro(a) professor(a) de Educação Infantil.
Dessas experiências, resultaram questões que busco responder
neste livro decorrente de pesquisa acadêmico-científica em nível de
doutorado desenvolvida junto ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho” (PPGE-Unesp-Marília/SP), sob orientação da Prof
a
. Dr
a
.
Elieuza Aparecida de Lima e vinculada ao “Grupo de Estudos e
Pesquisa sobre Especificidades da Docência na Educação Infantil”
(Gepedei-Unesp-Marília/SP) e ao Grupo de Pesquisa “Implicações
Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural” vinculados à mesma
universidade. Por meio da pesquisa empreendida, busco contribuir
para a formação inicial de professoras e professores para a Educação
Infantil por meio de princípios decorrentes da Teoria Histórico-
3
Além dessa disciplina, entre março de 2012 e junho de 2014, ministrei aulas referentes às
disciplinas: “Didática I e II”; e “Metodologia da alfabetização I e II”. Desde 2017, como
professora contratada, ministro diversas disciplinas aos graduandos em Pedagogia na mesma
instituição, dentre as quais: “Didática I a IV” e “Metodologia da Matemática nos anos iniciais
do Ensino Fundamental I e II”.
26
Cultural, por considerar que essa corrente teórica apresenta
importantes contribuições para discutir a complexidade do processo
de humanização efetivado por meio de processos educativos
intencionalmente voltados a esse fim.
Cabe destacar que as crianças são seres sociais e que seu
professor necessita de formação específica para lhes garantir a
efetivação de direitos sociais, religiosos, culturais, políticos e peda-
gógicos (BRASIL, 1996). Assim, “Pensar na garantia desses direitos
da criança, em especial a um bom ensino, nos remete à reflexão sobre
a função do professor da infância, cuja atuação implica inten-
cionalidade, preparação teórica e prática e profissionalidade
constituída em cursos de formação inicial e em serviço.” (CASTRO;
LIMA, 2012, p. 130).
Nesse sentido, considero que os resultados apresentados
podem contribuir para a investigação desse processo formativo, visto
que possibilitam refletir sobre princípios orientadores de ensino que
venham a promover o desenvolvimento integral do sujeito (aluno de
graduação e crianças com as quais interagirá). Dentre tais resultados,
a investigação quanto à “atividade principal” (ELKONIN, 2017) –
guia do desenvolvimento humano em cada fase da vida – pode indicar
possibilidades profícuas à formação da professora e do professor para
a Educação Infantil.
As características da “atividade profissional/de estudo”
(“atividade guia” durante a juventude) coincidem com as da
“atividade de estudo”, embora os motivos não sejam os mesmos. Por
volta dos sete anos, a atividade guia do desenvolvimento da criança é
a “atividade de estudo” porque, a partir da entrada no primeiro ano
do Ensino Fundamental, “[...] a criança sente-se, talvez pela primeira
vez, ocupada com um assunto muito importante. [...] O próprio lugar
de sua atividade na vida adulta, na vida ‘verdadeiramente real’ que a
27
cerca, torna-se diferente.” (LEONTIEV, 2016, p .61). A partir desse
momento do desenvolvimento, a criança almeja compreender os
fenômenos sociais, naturais etc. de maneira mais detalhada do que
fizera até então. A partir desse novo motivo, passa a buscar (quando
orientada para tal) respostas que demandam um novo tipo de
atividade, a de estudo.
Em situação adequada de ensino, tal atividade acompanha o
indivíduo durante toda a vida posterior, mas, durante a juventude, os
motivos que lhe impulsionam sofrem alterações. Quando o sujeito
inicia um curso em nível superior (graduação), o estudo assume
função de preparação ao mundo do trabalho assalariado
4
.
Por isso, as considerações de Davydov
5
(1987; 2019a; 2019b)
sobre “atividade de estudo”, embora enfatizem o processo de
desenvolvimento infantil, podem esclarecer também o processo de
apropriação de conhecimentos por parte das professoras e dos
professores em formação inicial. Como destaca Libâneo (2004a, p.
135), “Davydov não investigou diretamente a aplicação de sua teoria
à formação de professores, mas sendo seu objetivo aprofundar a
compreensão da aprendizagem como atividade, isso nos permite
compreender a formação de professores como aprendizagem.”. Ainda
segundo Libâneo (2004a, p. 135, grifo meu),
[...] de acordo com a teoria do ensino desenvolvimental, o
desenvolvimento ocorre quando o ensino é formulado em
4
O termo trabalho foi adjetivado, ao longo deste livro, como forma de distingui-lo do
conceito de trabalho para Marx (1983), a saber, atividade humana por meio da qual o
homem transforma a natureza externa a ele, ao mesmo tempo que modifica sua própria
natureza.
5
O nome desse pesquisador é grafado de diferentes formas nas publicações consultadas:
Davydov, Davýdov, Davidov e Davídov. Opto pela grafia “Davydov”. Nas citações literais e
nas referências bibliográficas mantenho a grafia utilizada pelo autor ou editor do texto.
28
relação à atividade principal dos alunos. Nesse caso, os autores
russos que estudam a periodização dos estágios do
desenvolvimento entendem que, para alunos que concluíram a
educação básica, a atividade de aprendizagem já foi adquirida e
não é mais a atividade principal. Entretanto, Chaiklin
precisamente desenvolveu pesquisa para comprovar que a análise
de conteúdo ainda é necessária para estudantes pós-educação
básica e o ensino pode ser desenvolvimental, mesmo que a
atividade principal desses alunos não seja a atividade de
aprendizagem, e que o papel e o significado da análise do assunto
podem ser melhor apreciados tendo como pano de fundo a
atividade de aprendizagem
6
. Ou seja, a atividade de
aprendizagem ainda ocupa uma boa parte do trabalho desses
alunos.
Assim, investigar as contribuições que a “atividade
profissional/de estudo” pode oferecer à formação inicial do professor
para a Educação Infantil é justificada pela evidência quanto à
constatação de que:
Na produção acadêmica brasileira observa-se uma lacuna entre
as teorias que versam sobre a aprendizagem e aquelas que, por
princípio, deveriam se ocupar da organização didática da
atividade de ensino. Assim, considerando que a função principal
da escola é a socialização do conhecimento produzido
historicamente e consolidado nas diversas áreas do conheci-
mento, entendemos que o domínio desses conteúdos e dos meios
de favorecer sua apropriação pelos estudantes são conhecimentos
necessários ao professor. (SFORNI, 2015, p. 378).
Como defende Libâneo (2004a), a concepção histórico-social
da aprendizagem, especialmente relacionada à “Teoria do ensino
6
Compreendida como “atividade de estudo”.
29
desenvolvimental” (LIBÂNEO, 2004a), proposta por Davydov, e a
teoria da atividade, proposta por Leontiev, são contribuições teóricas
relevantes à formação dos professores, porque:
Essas teorias podem motivar especialmente aqueles investiga-
dores dos campos da didática e da formação de professores
convencidos da relevância da formação teórica dos professores,
da necessidade de adquirirem maior efetividade no uso das
instrumentalidades do trabalho docente e da importância dos
contextos culturais e institucionais em que se dão o ensino e a
aprendizagem. (LIBÂNEO, 2004a, p. 115).
O objeto em análise é amplo e complexo, assim, para atingir
os objetivos estabelecidos, foi necessário realizar recorte temporal à
revisão bibliográfica empreendida. Estabeleci, então, como marcos de
pesquisa os anos 2006 e 2019 em decorrência do primeiro ser o ano
de publicação da Resolução do CNE/CP n
o
. 01, que define as DCN-
Pedagogia (BRASIL, 2006a) e o segundo ser o ano de início da
pesquisa e o ano de publicação da Resolução do CNE/CP nº. 2, que
define novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base
Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da
Educação Básica (BNC-Formação) (BRASIL, 2019).
Ambos os documentos legais são relevantes à pesquisa
desenvolvida, pois, como se sabe, o curso de licenciatura em
Pedagogia é definido no artigo 4º. das DCN-Pedagogia (BRASIL,
2006a) como locus da formação inicial da professora e do professor
para a Educação Infantil.
O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de
professores para exercer funções de magistério na Educação
30
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos
de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação
Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas
nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. (BRASIL,
2006a, p. 11, grifo meu).
Ainda nesse documento estabelece-se, no artigo 5º. que:
O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a:
[...]
II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos,
de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas
dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social
[...]. (BRASIL, 2006a, p. 11).
Nesse sentido, explicita-se a compreensão quanto à ação
docente intencional e organizada por parte do professor do curso de
Pedagogia que possibilite ao aluno (futuro docente da Educação
Infantil) empreender processo educativo junto às crianças com as
quais atuará.
Como marco temporal final à pesquisa bibliográfica,
estabeleci o ano de 2019, pelos motivos indicados. A Resolução do
CNE/CP nº. 2, de 2019 (BRASIL, 2019) está demandando
7
reorganização nos cursos de licenciatura (no geral, e da Pedagogia, em
7
Quando da promulgação dessa resolução, em 2019, fixou-se o prazo de dois anos, a partir
de sua publicação, para a implantação, por parte das Instituições de Ensino Superior (IES),
das alterações definidas e instituídas por esse instrumento legal (BRASIL, 2019, p. 12). Em
2022, entretanto, por conta dos “[...] prejuízos institucionais inerentes às medidas necessárias
de afastamento compulsoriamente determinado pela Pandemia da COVID-19, no início do
ano de 2020 e que, em diversas medidas e variadas formas, ainda perdura.” (BRASIL, 2021,
p. 01) e dos diversos posicionamentos de instituições de Ensino Superior enviados ao CNE
(BRASIL, 2021, p. 01) ampliou-se esse prazo para três anos. Assim, tais alterações ainda estão
em curso.
31
particular), inclusive acarretando alterações à formação inicial de
professoras e professores para a Educação Infantil.
Uma das alterações decorrentes desse documento legal é o que
alguns grupos consideram como:
[...] o engessamento e a bipartição do processo formativo,
especialmente no curso de Pedagogia, com a formação separada
entre Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
expressa no retorno das habilitações, conforme Grupo II – Art.
13:
Formação de professores multidisciplinares Educação
Infantil (mínimo 1.600 horas);
Formação de professores multidisciplinares Anos Iniciais do
Ensino Fundamental (mínimo 1.600 horas);
Gestão Escolar (400 horas – o que implica em ampliar o
curso em mais um semestre letivo – Art. 22). (FORUM...,
2021, não paginado).
Isso posto, elegi como objeto de pesquisa a formação inicial
de professoras e professores para a Educação Infantil – formulação
recorrentemente citada com objetivo de demarcar o que considero
campo de pesquisa em constituição. A partir do estabelecimento desse
objeto de pesquisa busquei responder a seguinte questão norteadora:
quais as contribuições da “atividade profissional/de estudo” à
formação inicial da professora e do professor para a Educação Infantil?
A hipótese norteadora de pesquisa foi a de que a “atividade
profissional/de estudo” pode contribuir para a formação inicial de
professoras e professores para a Educação Infantil porque possibilita
compreender período importante do desenvolvimento humano, ou
seja, compreender como essa atividade contribui para o
desenvolvimento dos graduandos em Pedagogia (atual locus de
formação inicial desses futuros profissionais). Pautar a formação em
32
destaque em conhecimentos sobre as características dessa atividade-
guia permite investigar o desenvolvimento do pensamento teórico da
futura e do futuro professor de creche e “pré-escola”, requerendo a
apropriação de princípios generalizados de ação sobre os processos de
ensino e de aprendizagem.
Essa hipótese decorre do conceito “atividade profissional/de
estudo” considerada por Elkonin (2017) a atividade que guia o
desenvolvimento humano durante a juventude, ou seja, a partir dos
18 anos de idade. O conceito “atividade de estudo”, proposto por
Davydov (1987; 1988; 2019a; 2019b), também pode contribuir à
formação inicial de professoras e professores para a Educação Infantil
à medida que possibilita a superação de ações pedagógicas tradicionais
segundo as quais se privilegia conhecimentos empíricos em
detrimento de conhecimentos teóricos.
Para Libâneo (2004b, p. 12),
[...] Davydov destaca a peculiaridade da atividade da
aprendizagem, entre outros tipos de atividade, cujo objetivo é o
domínio do conhecimento teórico, ou seja, o domínio de
símbolos e instrumentos culturais disponíveis na sociedade,
obtido pela aprendizagem de conhecimentos das diversas áreas
do conhecimento. Apropriar-se desses conteúdos – das ciências,
das artes, da moral – significa, em última instância, apropriar-se
das formas de desenvolvimento do pensamento. Para isso, o
caminho é a generalização conceitual, enquanto conteúdo e
instrumento do conhecimento.
Nesse sentido, Libâneo (2004a, p. 136, grifo meu) destaca
que:
Aplicando o ensino desenvolvimental à formação de professores,
a atividade de aprendizagem da profissão consiste em que os
professores adquiram conhecimento teórico, isto é, que
33
reproduzam conscientemente as compreensões teóricas
desenvolvidas em uma matéria, de modo a poder explicar as
importantes relações estruturais que caracterizam essa matéria.
Com efeito, se a atividade principal do futuro professor é a de
promover a atividade de aprendizagem de seus futuros alunos,
nada mais oportuno que o professor aprenda sua profissão na
perspectiva em que irá ensinar aos seus alunos. Além disso,
sendo correto entender que a base do ensino desenvolvimental é
a estrutura psicológica da atividade, com base na qual são criadas
tarefas para melhor promover a aprendizagem, será importante
estabelecer as características da atividade profissional do
professor, de modo que isso se constitua como referência para o
currículo.
A efetivação desse projeto de formação ocorre por meio dos
fundamentos indissociáveis do Ensino Superior: ensino-pesquisa-
extensão (MARTINS, 2008). Nesse sentido, a organicidade desses
processos:
[...] pressupõe a formação superior como síntese de três grandes
processos, quais sejam: processos de transmissão e apropriação do
saber historicamente sistematizado, a pressupor o ensino;
processos de construção do saber, a pressupor a pesquisa e os
processos de objetivação ou materialização desses conheci-
mentos, a pressupor a intervenção sobre a realidade e que, por
sua vez, retornam numa dinâmica de retro-alimentação do
ensino e da pesquisa. (MARTINS, 2008, p. 77).
Sem desconsiderar tal indissociabilidade, privilégio os
aspectos relativos ao ensino em decorrência dos limites temporais
estabelecidos para o término da pesquisa. Considero, todavia, que seja
necessário ampliar a análise para os demais processos (pesquisa e
34
extensão
8
) como forma de buscar compreender o objeto em análise
em sua totalidade. Tal tarefa demanda, por sua vez, trabalho de outros
pesquisadores, em decorrência da amplitude do objeto investigado.
Em relação ao processo de ensino, explicito que:
Pelos processos de transmissão e apropriação do conhecimento
coloca-se o formando em relação com o produto da ciência, com
as teorias e tecnologias historicamente elaboradas. Nesses
processos, o professor desempenha o papel insubstituível de
ensinar, conduzindo os alunos em assimilações cada vez mais
complexas do acervo científico-cultural e metodológico-técnico
necessários aos domínios da realidade da qual faz parte como ser
social, e sobre a qual irá intervir. Assim, o bom ensino é aquele
que promove a construção de conhecimentos (que não se
identificam apenas com informações) convertidos em capacidade
de atuação [...]. (MARTINS, 2008, p. 77-78).
Isso posto, estabeleci como objetivo geral de pesquisa
compreender quais as contribuições da “atividade profissional/de
estudo” à formação inicial de professoras e professores para a
Educação Infantil. Para tanto, defini como objetivos específicos:
8
Um instrumento legal a ser analisado, por exemplo, é a Resolução n
o
. 07, de 18 de dezembro
de 2018, que estabelece as Diretrizes para a Extensão na Educação Superior Brasileira e
regimenta o disposto na Meta 12.7 da Lei nº. 13.005/2014, que aprova o Plano Nacional de
Educação – PNE 2014-2024. No artigo 4º. dessa resolução, determina-se que “As atividades
de extensão devem compor, no mínimo, 10% (dez por cento) do total da carga horária
curricular estudantil dos cursos de graduação, as quais deverão fazer parte da matriz curricular
dos cursos” (BRASIL, 2018a, p. 49). Assim, parte considerável dos cursos de graduação
necessitam ser destinadas a tarefas extensionistas, o que demanda reflexões para que essas
sejam realizadas de maneira adequada e que, de fato, promovam “[...] a interação
transformadora entre as instituições de ensino superior e os outros setores da sociedade, por
meio da produção e da aplicação do conhecimento, em articulação permanente com o ensino
e a pesquisa.” (BRASIL, 2018a, p. 49).
35
- conhecer e analisar a produção bibliográfica brasileira sobre
formação inicial de professoras e professores para a Educação
Infantil publicada/publicizada
9
entre 2006 e 2019;
- investigar propostas brasileiras à formação inicial de
professoras e professores para a Educação Infantil,
especialmente as decorrentes da Teoria Histórico-Cultural; e
- compreender o conceito “atividade de estudo” e as principais
características da “atividade profissional/de estudo”.
A técnica de pesquisa utilizada foi a bibliográfica empreendida
por meio dos seguintes procedimentos:
a) Localização das fontes bibliográficas;
b) Seleção das fontes bibliográficas com base em critérios
de exclusão e inclusão; e
c) Análise das fontes bibliográficas eleitas como corpus de
pesquisa:
c.1) leitura das fontes;
c.2) fichamento dos textos eleitos como corpus de pesquisa
10
;
c.3) seleção das informações relevantes à pesquisa;
c.4) categorização das informações selecionadas; e
c.5) análise dos textos mediante categorias estabelecidas.
A etapa de leitura das fontes bibliográficas foi desenvolvida
com base nas indicações de Salvador (1986 apud LIMA; MIOTO,
2007, p. 41), a saber: leitura de reconhecimento do material
bibliográfico; leitura exploratória do material; leitura seletiva por
9
Utilizo o verbo publicar para livros, capítulos de livros e artigos científicos e o verbo
publicizar para teses e dissertações.
10
Registro meus agradecimentos à pesquisadora e amiga Dr
a
. Kátia de Moura Graça Paixão
pela sugestão de organizar os dados de pesquisa em quadro síntese.
36
meio de critérios estabelecidos; leitura reflexiva ou crítica
11
; e leitura
interpretativa.
A pesquisa bibliográfica foi realizada mediante textos
publicados em livros, capítulos de livros e artigos científicos e
publicizados em teses e dissertações (como apresento no segundo
capítulo deste livro). Para análise desses textos, foi utilizada
metodologia de “análise da configuração textual” a qual consiste em
analisar:
[...] o conjunto de aspectos constitutivos de determinado texto,
os quais se referem: às opções temático-conteudísticas (o quê?) e
estruturais formais (como?), projetadas por um determinado
sujeito (quem?), que se apresenta como autor de um discurso
produzido de determinado ponto de vista e lugar social (de
onde?) e momento histórico (quando?), movido por certas
necessidades (por quê?) e propósitos (para quê), visando a
determinado efeito em determinado tipo de leitor (para quem?)
e logrando determinado tipo de circulação, utilização e
repercussão [...]. (MORTATTI, 2000, p. 31).
A partir desses procedimentos, busquei conhecer a produção
bibliográfica brasileira sobre formação inicial de professoras e
professores para a Educação Infantil publicada/publicizada entre
2006 e 2019. Dessas ações, resultou o instrumento de pesquisa
12
11
Na concepção marxiana, crítica não é “[...] se posicionar frente ao conhecimento existente
para recusá-lo ou, na melhor das hipóteses, distinguir nele o ‘bom’ do ‘mal’. Em Marx, a
crítica do conhecimento acumulado consiste em trazer ao exame racional, tornando-os
conscientes, os seus fundamentos, os seus condicionamentos e os seus limites – ao mesmo
tempo em que se faz a verificação dos conteúdos desse conhecimento a partir dos processos
históricos reais.” (PAULO NETTO, 2011, p. 18).
12
A expressão “instrumento de pesquisa” é tomada de empréstimo da área de arquivologia,
segundo a qual é compreendida como ferramenta utilizada “[...] para descrever um arquivo,
ou parte dele, tendo a função de orientar a consulta e de determinar com exatidão quais são
37
intitulado Produção bibliográfica brasileira sobre formação inicial
de professoras e professores para a Educação Infantil em curso de
Pedagogia (2006-2019) (GAZOLI, 2021). Por meio da elaboração
desse instrumento foi possível organizar o conjunto de referências de
textos localizados durante a fase de localização das fontes
bibliográficas sobre o objeto em análise. Tais referências foram
elaboradas de acordo com a Norma Brasileira de Referências (NBR
6023), da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT-2018)
(ASSOCIAÇÃO..., 2018)
13
.
Recorri a citações literais como forma de dar voz aos
pesquisadores citados. Em alguns casos, tais citações são longas pois
considerei necessário manter a argumentação do autor na íntegra de
forma a contribuir com a compreensão do leitor e sustentar a
argumentação empreendida. Assim, utilizei com moderação o recurso
à paráfrase, pois busquei primeiro apresentar literalmente as
considerações dos autores para, em seguida, empreender análise sobre
elas.
Dos procedimentos realizados foi possível formular a tese de
que a “atividade profissional/de estudo” contribui à formação inicial
de professoras e professores para a Educação Infantil à medida que
e onde estão os documentos. [...] Os instrumentos de pesquisa referem-se ao acesso e ao
controle de um acervo, geralmente permanente, e com pelo menos uma identificação ou
organização mínima. Têm como função principal disponibilizar documentos para consulta.
Apresentam-se na forma de guias, inventários, catálogos e índices [...]. (LOPES, 2002, p. 13-
14).
13
Parte do formato desse instrumento decorre de aprendizagens ocorridas durante pesquisas
em nível de iniciação científica (em 2007, como graduanda do curso de Pedagogia) e
mestrado (em Educação, entre 2008 e 2010), desenvolvidas junto ao PPGE-Unesp-
Marília/SP e sob orientação da Prof
a
. Dr
a
. Maria do Rosário Longo Mortatti, a quem registro
meus agradecimentos. Dessas aprendizagens resultou, dentre outros, o texto intitulado:
“Bibliografia de e sobre Antonio Firmino de Proença: um instrumento de pesquisa”
(GAZOLI, 2010).
38
possibilita o desenvolvimento do pensamento teórico dos graduandos
essencial à compreensão dos fenômenos educativos por meio de
generalização, abstração, análise e síntese. Assim, têm a oportunidade
de desenvolver a capacidade de agir sobre tais fenômenos para além
de suas aparências imediatas, estabelecendo princípios generalizados
de ação mediados por abstrações teóricas. O desenvolvimento do
pensamento teórico possibilita articular teoria e prática, pois o agir é
subsidiado pelo pensar que considera, não apenas, o fenômeno
observável, mas o conjunto de relações que o constitui. Em síntese,
defende-se a formação inicial de professoras e professores para a
Educação Infantil alicerçada nos princípios da “atividade
profissional/de estudo”, a qual possibilita ao futuro profissional
condições de conceber e vivenciar a unidade teoria e prática, atuando
a partir de princípios teóricos decorrentes das ações de generalização,
abstração, análise e síntese.
Como decorrência da pesquisa realizada, apresento, neste
livro, materialização discursiva dos dados localizados, selecionados e
analisados. Assim, no Capítulo 1, apresento os conceitos operativos
utilizados, pois, como estes não são neutros, mas definidos a partir de
posicionamentos filosóficos, epistemológicos, históricos etc., há
necessidade de explicitá-los a partir da matriz teórica eleita.
Na sequência (Capítulo 2), apresento a produção
bibliográfica brasileira sobre formação inicial de professoras e
professores para a Educação Infantil publicada/publicizada entre
2006 e 2019. No Capítulo 3, analiso essa produção de forma a situar
o objeto de pesquisa e destacar os limites e as contribuições dessa
formação, nesse período.
No Capítulo 4, abordo as propostas brasileiras a essa
formação, especialmente as decorrentes da Teoria Histórico-Cultural
como forma de encaminhar a discussão para as contribuições da
39
“atividade profissional/de estudo” à formação inicial de professoras e
professores para a Educação Infantil (Capítulo 5).
40
41
PARTE 1
O que sabemos sobre a formação inicial
de professoras e professores para a
Educação Infantil no Brasil?
42
43
CAPÍTULO I
QUAIS CONCEITOS OPERATIVOS SÃO
UTILIZADOS NESTE LIVRO?
Neste capítulo, busco explicitar como são compreendidos os
conceitos operativos utilizados neste livro, visto que são definidos de
maneiras diferentes a partir dos vários referenciais teóricos existentes.
Tais conceitos são utilizados coerentemente com os
pressupostos da Teoria Histórico-Cultural e apresentados com o
objetivo de explicitar o que compreendo por Educação, atividade,
educação/formação omnilateral, educação escolar, formação humana,
Educação Infantil, “pré-escola”, aluno, desenvolvimento humano,
funções psicológicas superiores, conceito genuíno, “atividade
guia”/“atividade principal”, estudo, “atividade de estudo” e unidade.
Na sequência, destaco um conceito-chave às discussões
empreendidas, o conceito Pedagogia compreendida tanto como
campo de conhecimento quanto como curso de graduação no qual
ocorre a formação inicial da professora e do professor para a Educação
Infantil.
Tendo em vista que o objeto em análise é a formação desse
profissional, o conceito Educação torna-se central. Essa é
compreendida neste livro como:
[...] o processo de humanização caracterizado pela apropriação
dos bens culturais produzidos pela humanidade no decorrer da
história. Parte dessa apropriação é direta: ocorre por meio da
participação dos sujeitos na cultura. Outra, porém, não pode ser
44
captada diretamente pelos sujeitos em sua interação com o
mundo; trata-se do conhecimento teórico. Propiciar o acesso a
esse bem cultural específico, que não está garantido aos sujeitos
por outras práticas culturais, que não se adquire por meio da
vivência e da empiria, é o papel que cabe às instituições de ensino.
É por essa especificidade da instituição escolar que se valorizam
os conhecimentos sistematizados pelas diferentes ciências – os
conhecimentos teóricos – como conteúdos centrais da atividade
pedagógica. (SFORNI, 2015, p. 376).
Como defende Saviani (2012, p. 20),
[...] a compreensão da natureza da educação enquanto um
trabalho não material, cujo produto não se separa do ato de
produção, permite-nos situar a especificidade de educação como
referida aos conhecimentos, ideias, conceitos, valores, atitudes,
hábitos, símbolos sob o aspecto de elementos necessários à
formação da humanidade em cada indivíduo singular, na forma
de uma segunda natureza, que se produz, deliberada e
intencionalmente, através de relações pedagógicas historica-
mente determinadas que se travam entre os homens.
A natureza não material da Educação e sua especificidade
quanto à formação da humanidade em cada um articula-se à
compreensão de que educar é atividade especificamente humana,
significando:
[...] considerar o conhecimento em suas múltiplas dimensões,
como produto da atividade humana. Nesse sentido, em cada
conceito está encarnado o processo sócio-histórico de sua
produção.
A educação como atividade nos faz refletir, também, sobre as
atividades desenvolvidas no processo pedagógico. O objetivo da
atividade pedagógica é a transformação dos indivíduos no
45
processo de apropriação dos conhecimentos e saberes; por meio
dessa atividade – teórico e prática –, é que se materializa a
necessidade humana de se apropriar dos bens culturais como
forma de constituição humana.
Essa concepção de educação coloca um desafio para os
profissionais envolvidos no processo de escolarização. Entre eles,
destacamos o professor que, como “ator” no cenário educativo,
tem como função primordial, ligada diretamente à atividade dos
estudantes, a organização do ensino. Em outras palavras, cabe ao
professor organizar o ensino, tendo em vista que os
conhecimentos elaborados historicamente pela [...] humanidade
possam ser apropriados pelos indivíduos. (RIGON; ASBAHR;
MORETTI, 2016, p. 27-28).
Nesse sentido, atividade é designada como:
[...] os processos psicologicamente caracterizados por aquilo a
que o processo, como um todo, se dirige (seu objeto),
coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a
executar esta atividade, isto é, o motivo.
Expliquemos isso por um exemplo. Admitamos que um
estudante, preparando-se para um exame, leia um livro de
história. Será este, psicologicamente, um processo tal que
possamos adequadamente chamá-lo de atividade, nos termos em
que acabamos de concordar? Não podemos dizer imediatamente,
porque o caráter psicológico do processo exige saber o que ele
representa para o próprio sujeito. E, para tanto, precisamos de
uma análise psicológica do próprio processo.
Admitamos que um colega de nosso estudante lhe diga que o
livro que está lendo não é absolutamente necessário para o
exame. Poderá então ocorrer o seguinte: o estudante poderá
imediatamente pôr o livro de lado, poderá continuar sua leitura
ou talvez desistir da leitura com relutância, com pena. Nos dois
últimos casos é óbvio que aquilo que dirigiu o processo de leitura,
46
isto é, o conteúdo do livro, estimulou por si mesmo o processo,
em outras palavras, o conteúdo do livro foi o motivo. [...]
O primeiro caso é diferente. Se nosso estudante, ao saber que o
conteúdo do livro não constava do roteiro do teste, prontamente
abandonou sua leitura, fica claro que o motivo que o levou a ler
o livro não era o conteúdo do livro por si mesmo, mas apenas a
necessidade de ser aprovado no exame. Aquilo para o qual a sua
leitura se dirigia não coincidia com aquilo que o induzia a ler.
Neste caso, por conseguinte, a leitura não era propriamente uma
atividade. A atividade, neste caso, era a preparação para o exame,
e não a leitura do livro por si mesmo.
Outro traço psicológico importante da atividade é que um tipo
especial de experiência psíquica – emoções e sentimentos – está
especialmente ligado a elas. Estas experiências não dependem de
processos separados, particulares, mas são sempre governadas
pelo objeto, direção e resultado da atividade da qual elas fazem
parte. (LEONTIEV, 2016, p. 68).
Toda atividade humana segue, segundo Leontiev (2021), uma
estrutura geral: as atividades humanas (externas – práticas – e internas
– teóricas) se distinguem umas das outras pelo objeto a partir do qual
é(são) estabelecido(s) objetivo(s) para ação (prática ou teórica),
segundo o qual o sujeito se mobiliza (motivo material ou imaterial).
Tal motivo pode ser consciente ou oculto e é desencadeado por
necessidades práticas ou teóricas ligadas a emoções e sentimentos. Tal
estrutura (objeto – objetivo – motivo – necessidade) impulsiona o
sujeito à ação (ou à cadeia de ações) que demanda(m) condições
objetivas para efetivação. Quando o sujeito dominou plenamente os
princípios de ação a tal ponto de realizá-las sem a necessidade de
dispensar atenção voluntária, tal ação passou ao plano das operações,
ou seja, caracteriza-se como ação automatizada, a qual não demanda
grande atenção voluntária possibilitando que o sujeito se concentre
em outras ações do processo.
47
Nesse sentido, Educação é compreendida neste livro como
atividade humana e é adjetivada como “educação omnilateral”, a qual
perspectiva a transformação integral do indivíduo por meio da
formação e do enriquecimento de sua consciência. Como afirmam
Leal e Mascagna (2016, p. 230), “[...] formação omnilateral
pressupõe a reunificação das estruturas da ciência e da produção, para
o que a escola deveria ser transformada.”.
Para atingir tal fim, é necessário que o processo educativo seja
organizado com base nesse princípio de forma a favorecer o
desenvolvimento do pensamento teórico “[...] por meio do qual o
sujeito pode compreender a realidade social em seu movimento, em
suas múltiplas determinações e, a partir daí, exercer uma ação com
vistas à transformação dessa realidade.” (LEAL; MASCAGNA, 2016,
p. 224). Por isso, a expressão educação escolar é compreendida como
aquela “[...] comprometida com a finalidade de emancipação e
humanização, que permita o desenvolvimento pleno dos indivíduos.”
(LEAL; MASCAGNA, 2016, p. 232).
A formação omnilateral ainda não é realidade hegemônica na
sociedade brasileira em decorrência das relações alienadas e alienantes,
por isso, o termo formação é compreendido neste livro ora no sentido
descrito (quando me refiro à proposta de formação que apresento e
defendo), ora como processo escolar que ocorre em nível de
graduação em Pedagogia (quando me refiro à formação que já ocorre
no Ensino Superior).
Como explicita Libâneo (2010, p. 91, grifo do autor),
“Quando falamos em formação – construção do homem, desenvolvi-
mento da consciência crítica, desenvolvimento de qualidades
intelectuais –, referimo-nos a atos intencionais, objetivos explícitos,
certo grau de direção e estruturação, o que não ocorre em contextos
não intencionais.”. Isso significa que todo processo formativo
48
possibilita desenvolvimento, mas, nem todo processo formativo tem
como finalidade a formação de pessoas comprometidas com o bem
comum e com a transformação da realidade por meio da alteração de
relações desiguais e desumanizantes.
Quanto à expressão Educação Infantil, compreendo-a como a
primeira etapa da Educação Básica a qual é oferecida em creche (para
crianças até três anos de idade) e em “pré-escola” (para crianças entre
quatro e cinco anos de idade), cuja finalidade é o desenvolvimento
integral (aspectos físico, psicológico, intelectual e social) das crianças,
em complemento à ação da família e da comunidade (BRASIL,
1996).
Ao abordar contribuições da Pedagogia (como ciência) e ao
conceito de infância (como construção social), Campos (2012, p. 16)
afirma que “A pré-escola, como seu nome sugere, é definida em
relação a algo já existente e consolidado, a escola elementar. Mesmo
quando procura negar algumas características da escola primária, a
pré-escola a tem como referência sempre presente.”. Assim, ao longo
deste texto, grafo o termo “pré-escola” entre aspas (exceto em citações
literais) como forma de indicar que se trata de designação oficial,
apesar de não corresponder aos meus posicionamentos teóricos.
Nesse sentido, se as instituições que atendem crianças até
cinco anos de idade são escolas, o profissional que as atende é
professor e os sujeitos nelas atendidos são alunos. Essa é uma
afirmação polêmica visto não ser aspecto consensual entre teóricos da
Educação Infantil. Apesar disso, compreendo ser necessário legitimar
o profissionalismo do professor de Educação Infantil, problema-
tizando as especificidades de sua atuação, de forma a evitar
interpretação equivocada de que compreender o professor como
profissional responsável pelo processo educativo de crianças em
49
creche e “pré-escola” é defender concepções ultrapassadas (apesar de
ainda vigentes no cotidiano escolar) quanto a ensinar e aprender.
Para Kuhlmann Júnior e Fernandes (2012, p. 31), “Às vezes,
a ligeireza com as questões relacionadas à história, na intenção de
instrumentá-la para a defesa de concepções do presente, pode chegar
à formulação de equívocos que se propagam com facilidade.”. Os
pesquisadores identificam que esse fenômeno está ocorrendo com o
conceito aluno o qual:
[...] tem se difundido de forma irrefletida em eventos destinados
à formação de professores, reproduzida em palestras e cursos,
com a finalidade de difundir a ideia de que a criança teria uma
luz própria que seria encoberta mediante o seu enquadramento
na categoria de aluno. Afirma-se que a palavra “aluno” significa
“sem luz”, uma interpretação equivocada, na medida em que a
palavra “aluno”, de origem latina, tem sido compreendida como
uma palavra composta pelo radical “a”, entendido como um
termo de negação, e a palavra “lumnos”, que significaria “luz”.
Talvez a afirmação tenha se inspirado em análises semelhantes
sobre o termo “infância”, que significa “o que não fala”, do latim
“infans”. Mas agora o que se faz é uma verdadeira “salada
etimológica”, bastante indigesta, pois o radical “a” expressa uma
negação no grego, e não no latim, e a palavra “luz”, em latim, se
escreve “lumina”, e não com “i” mudo. A etimologia revela, na
verdade, um significado muito mais interessante para a reflexão
pedagógica, pois remete para a dimensão do cuidado, presente
não apenas na educação infantil, mas envolvendo o conjunto das
instituições escolares: aluno se refere à palavra latina “alo”, que
se relaciona ao ato de “nutrir-se”, de “criar com alimento”, de
“sustentar”. (KUHLMANN JÚNIOR; FERNANDES, 2012, p.
31-32).
É por isso que,
50
Conceber a palavra “aluno” como um atributo negativo, que
tornaria a criança um sujeito passivo, revela uma elaboração
teórica anacrônica e equivocada, ao supor que as palavras teriam
o poder de produzir a realidade, desconsiderando que os
conceitos e definições são resultados das relações sociais e seus
significados se modificam ao longo do processo histórico. Em
segundo lugar, esse raciocínio é imprudente, pois enuncia um
discurso que estimula a dicotomia entre o mundo da criança e o
mundo da escola, como se esses espaços fossem contraditórios e
como se a condição de aluno negasse a condição de criança. Ao
mesmo tempo, estimula o distanciamento entre a educação
infantil e o ensino fundamental, pelo fato de o ensino
fundamental ser realizado em instituições escolares, sob os
auspícios dos métodos e processos pedagógicos, o que estaria
contraposto aos interesses e necessidades das crianças. Já a
educação infantil seria provida em instituições em que se
interdita mencionar as palavras “escola”, “ensino”,
“aprendizagem”, entre outras, como se fossem os termos os
responsáveis por assegurar que as crianças tivessem um ambiente
adequado a suas necessidades. A educação infantil, desde a
Constituição Federal de 1988, constitui-se na primeira etapa da
educação básica, o que significa que as instituições de educação
infantil estão integradas aos sistemas de educação nacional. Se a
educação no Brasil é provida por instituições escolares, não seria
lógico chamar as instituições de educação infantil de escolas?
Entende-se que o receio de assim denominá-las se deve à
necessidade que os educadores têm de destacar as
particularidades da educação infantil e aos problemas
apresentados pelo modelo escolar brasileiro. No entanto, essa
postura cria uma segmentação entre a educação infantil e outros
níveis da educação básica e revela uma falta de compromisso com
a continuidade da educação dessas crianças. (KUHLMANN
JÚNIOR; FERNANDES, 2012, p. 32).
51
Pelo exposto, não entendo como problemático utilizar os
termos professor e aluno ao abordar a Educação Infantil, desde que
sejam consideradas as ressalvas realizadas, considerando-os para
legitimar a profissionalidade docente e a concepção de criança como
sujeito ativo em seu processo de desenvolvimento. Apesar dessa
ressalva, considero que neste momento histórico, em que o campo da
Educação Infantil e da formação de seu professor é projeto em
constituição (como argumento ao longo deste texto), seja prudente
utilizar ainda o termo criança em vez de aluno de forma a evitar
compreensões equivocadas quanto ao processo de aprendizagem e
desenvolvimento dos educandos da escola da infância.
Outro conceito operativo relevante à análise empreendida é
desenvolvimento, pois, a partir dos pressupostos da Teoria Histórico-
Cultural, esse processo está intimamente relacionado ao conceito
educação. Segundo Vigotski
14
(2018, p. 36, grifos do autor):
[...] desenvolvimento é um processo de formação do homem ou
da personalidade que acontece por meio do surgimento, em
cada etapa, de novas qualidades, novas formações humanas
específicas, preparadas por todo o curso precedente, mas que não
se encontram prontas nos degraus anteriores. É importante levar
em consideração duas ideias inevitáveis para uma definição
cientificamente correta da nossa compreensão. A primeira é: no
desenvolvimento, surge algo novo. Ele não é simplesmente um
processo de formação antecipada [...]. Mas é importante dizer
também que o novo não cai do céu, surge necessária e
14
Eminente psicólogo russo, Lev Semionovitch Vigotski (1896-1934) elaborou teses
importantíssimas sobre o processo de desenvolvimento humano. O sobrenome desse
psicólogo é grafado em textos traduzidos para a Língua Portuguesa e Espanhola de variadas
formas (Vygotsky, Vigotsky, Vigotski, dentre outras). Optei pela grafia Vigotski, entretanto,
nas citações literais e nas referências bibliográficas mantenho a grafia utilizada pelo autor ou
editor do texto.
52
regularmente do curso precedente do desenvolvimento, ou seja,
é necessário mostrar a relação entre o novo e o precedente. [...]
surgem novas formações e traços específicos do homem seguindo
as leis do desenvolvimento, isto é, eles não são acrescentados de
fora, de modo inesperado e independente da criança; não caem
do céu, não são criados por uma força vital que, em determinada
hora, dita seu aparecimento. Seu surgimento é necessária e
historicamente preparado pela etapa precedente.
Desse modo, evidencia-se a relevância das relações sociais para
o desenvolvimento de cada ser humano, uma vez que esse processo
ocorre em duas vias, uma externa (social, coletiva) e outra interna
(subjetiva) ao sujeito. Partindo dessa compreensão, Vigotski (2018,
p. 91, grifo do autor) define essa relação como “lei genética geral do
desenvolvimento”, a qual:
[...] consiste em que as funções psicológicas superiores, as
características superiores específicas do homem, surgem
inicialmente como formas de comportamento coletivo da
criança, como formas de colaboração com outras pessoas.
Somente depois elas se tornam funções internas individuais da
criança.
As “[...] leis gerais do desenvolvimento psicológico da criança
ou [...] leis gerais do desenvolvimento da personalidade consciente
da criança.” (VIGOTSKI, 2018, p. 93, grifo do autor) são
estruturadas com base em quatro postulados: “(1) em cada etapa
etária, diferentes funções em distintos graus estão separadas da
consciência como um todo e são diferenciadas internamente em
diferentes graus.” (VIGOTSKI, 2018, p.101, grifo do autor);
(2) A função que se diferencia nessa idade não adquire
simplesmente uma independência relativa da consciência como
53
um todo, mas ocupa um lugar central em todo o seu sistema, se
apresenta na qualidade de função dominante que determina, em
certa medida, a atividade de toda a consciência. (VIGOTSKI,
2018, p. 102).
O terceiro postulado dessa lei é que “[...] a função dominante
na consciência se encontra em condições benéficas máximas de seu
desenvolvimento, pois todas as outras formas de atividade da
consciência parecem servi-la.” (VIGOTSKI, 2018, p. 104, grifo do
autor). E o quarto postulado é:
O processo seguinte de diferenciação funcional da consciência
ocorre não pelo caminho direto do surgimento de uma nova
função dominante e de um novo sistema de relações
interfuncionais a ela correspondente, mas pelo caminho da
reestruturação do sistema antigo e de sua transformação num
novo sistema. (VIGOTSKI, 2018, p. 109).
Assim, o termo desenvolvimento remete ao conceito “funções
psicológicas superiores” definidas por Vigotski (2018, p. 67-68, grifo
do autor) como “[...] produto do desenvolvimento histórico do
homem, [que] encontram-se numa outra relação com a
hereditariedade que não a das funções elementares, predominante-
mente produto do processo de desenvolvimento evolutivo do
homem.”.
Quanto a esse fato, Smolka (2009a, p. 08-09, grifos da autora)
indaga e responde:
Mas como compreender a conversão das relações sociais em funções
mentais? Em seu esforço de elaboração teórica, Vigotski encontra
na possibilidade humana de criação e uso de signos uma via
explicativa para o funcionamento mental, social e individual. Ele
argumentava que os signos são um meio/modo de relação social
54
e destacava a importância e o estatuto da forma verbal de
linguagem no desenvolvimento humano e na formação da
consciência. As palavras – como meio e modo de comunicação
com o outro e como generalização da experiência – desempe-
nham um papel central não só no desenvolvimento do pensa-
mento, mas na evolução histórica da consciência como um todo.
Ainda segundo Smolka (2009b, p. 77),
A palavra – forma verbal de linguagem –, como produção
humana, viabiliza modos de interação (com os outros) e modos
de operação mental (individual e intersubjetiva). A palavra
possibilita ao homem indicar, nomear, referir, analisar; conhecer
o mundo e conhecer-se. Pela linguagem o homem planeja e
orienta as ações; por elas e com elas ele pode objetivar e construir
a realidade.
A palavra é, portanto, signo relevante ao desenvolvimento das
funções mentais superiores pois permite que o ser humano pense e
interaja com base em conceitos (generalizações). Vygotski (2001, p.
123, tradução minha) explica, entretanto, que “Aprender palavras e
associá-las a objetos não leva por si só à formação de conceitos; Para
que esse processo se inicie é necessário propor à criança uma tarefa
que ela só poderá resolver por meio da formação de conceitos.”
15
. Para
esse pesquisador,
O conceito é impossível sem palavras, o pensamento em
conceitos é impossível sem o pensamento baseado na linguagem.
O aspecto novo, essencial e central de todo este processo, que
pode ser considerado com razão como a causa do
15
“Aprender palabras y asociarlas con objetos no conduce por sí solo a la formación de conceptos;
para que se ponga en marcha este proceso es necesario proponer al niño una tarea que no pueda
resolver más que a través de la formación de conceptos.”.
55
amadurecimento dos conceitos, é o uso específico da palavra, o
uso funcional do signo como meio de formação de conceitos.
(VYGOTSKI, 2001, p. 132, tradução minha)
16
.
Ainda segundo Vygotski (2001), antes da formação do
“conceito genuíno” o pensamento humano funciona sincreticamente
e, posteriormente, por complexos:
Nossos experimentos [...] mostram como das imagens e das
conexões sincréticas do pensamento em complexos, dos
conceitos potenciais, a partir do uso da palavra como meio de
formação de conceitos, surge a estrutura significativa singular
que podemos [...] [denominar] conceito genuíno. (VYGOTSKI,
2001, p. 178, tradução minha)
17
.
Esse pesquisador explicita que “[...] a criança atinge o
pensamento em conceitos ao final da terceira fase do seu
desenvolvimento intelectual e isso ocorre apenas na adolescência.”
(VYGOTSKI, 2001, p. 170, tradução minha)
18
.
Nesse sentido, em cada fase do desenvolvimento humano há
uma atividade que o guia, ou seja, o desenvolvimento psíquico do ser
humano ocorre por períodos regidos por leis de transição
(ELKONIN, 2017). As “atividades guia” do desenvolvimento
16
“El concepto es imposible sin palabras, el pensamiento en conceptos es imposible sin el
pensamiento basado en el lenguaje. El aspecto nuevo, esencial y central de todo este proceso, que
puede ser considerado con fundamento la causa de la maduración de los conceptos, es el uso
específico de la palabra, la utilización funcional del signo como medio de formación de conceptos.”
17
“Nuestros experimentos [...] Muestran cómo de las imágenes y las conexiones sincréticas del
pensamiento en complejos, de los conceptos potenciales, sobre la base del empleo de la palabra como
medio de formación del concepto, surge la singular estructura significativa que podemos [...]
[denominar] concepto genuino.”.
18
“[...] el niño alcanza el pensamiento en conceptos al culminar la tercera fase de su desarrollo
intelectual y eso ocurre tan sólo en la adolescencia.”.
56
humano, segundo Elkonin (2017), são: “comunicação emocional
direta” (dos três aos 12 meses de vida); “atividade manipulatória
objetal” (primeira infância – a partir de um ano a três anos de idade);
“jogo de papéis” (idade “pré-escolar” – dos três aos seis anos de idade);
“atividade de estudo” (idade “escolar” – dos sete
19
aos dez anos de
idade); “comunicação íntima pessoal” (adolescência inicial – dos dez
aos 14 anos de idade – e adolescência – dos 14 aos 17 anos de idade);
“atividade profissional/de estudo” (juventude – a partir dos 18 anos
de idade); e trabalho assalariado (idade adulta).
Cabe esclarecer que “[...] quando se fala da atividade principal
e de sua importância para o desenvolvimento da criança em um ou
outro período, isso não significa, em hipótese alguma, que não exista
um desenvolvimento simultâneo em outras direções.” (ELKONIN,
2017, p. 168).
Dois momentos do desenvolvimento humano são
particularmente relevantes para o caso em análise (formação inicial de
professoras e professores para a Educação Infantil): a adolescência e a
juventude, como abordarei ao longo do texto. Para os objetivos deste
capítulo destaco que:
[...] para o adolescente, a atividade fundamental continua a ser o
estudo na escola. Os critérios fundamentais pelos quais os adultos
19
A demarcação por idade que apresento decorre de síntese de textos científicos que discutem
a periodização do desenvolvimento psíquico do homem, a partir dos pressupostos da Teoria
Histórico-Cultural (ELKONIN, 2017; ANJOS; DUARTE, 2016; LEAL; MASCAGNA,
2016; ABRANTES; BULHÕES, 2016). Ressalto que tal demarcação é apenas um
parâmetro, pois segundo os teóricos dessa teoria não são os elementos cronológicos ou
biológicos que condicionam o desenvolvimento humano, mas as situações sociais e históricas,
tanto do indivíduo quanto da sociedade. Assim, a idade indicada pelos pesquisadores quanto
ao início da “atividade de estudo” como atividade principal para o desenvolvimento humano
é sete anos. No Brasil, entretanto, desde 2006 (BRASIL, 2006b) as crianças ingressam no
Ensino Fundamental com seis anos de idade.
57
valorizam os adolescentes continuam a ser os êxitos e os fracassos
na aprendizagem. [...]
[...] Em todas as formas de atividade coletiva dos adolescentes,
observa-se a subordinação das relações a um especial ‘código de
companheirismo’. No que concerne à comunicação pessoal, as
relações podem ser estabelecidas, e de fato estabelecem-se, não só
sobre a base do respeito mútuo, mas também sobre uma total
confiança e comunhão com a vida interior. Essa esfera da vida
comum com o colega ocupa, no período da adolescência, um
lugar especialmente importante. [...]
[...] a atividade principal nesse período de desenvolvimento é a
atividade de comunicação, que consiste no estabelecimento de
relações com os colegas sobre a base de determinadas normas
morais e éticas, que [...] [medeiam] os atos dos adolescentes.
(ELKONIN, 2017, p. 165-167).
Isso significa que a “atividade principal” do desenvolvimento
durante a adolescência é a “atividade de comunicação íntima pessoal”,
entretanto, a “atividade de estudo” (“atividade guia” do momento
anterior de desenvolvimento) continua a ser fundamental, pois é por
meio dela que o adolescente é valorado pelos adultos. O mesmo
ocorre com o período subsequente, a juventude
20
, durante a qual a
“atividade guia” do desenvolvimento é a “atividade de estudo”,
todavia com finalidades profissionais, por isso é denominada de
“atividade profissional/de estudo” (ELKONIN, 2017) ou “atividade
de estudo profissionalizante – atividade produtiva” (ABRANTES;
BULHÕES, 2016).
20
Como apresento a seguir, esse período é foco da análise empreendida por ser a idade
preponderante dos alunos que se preparam para a docência na Educação Infantil (BRASIL,
[2018]).
58
A comunicação social, construída sobre a base da total confiança
e da comunidade da vida interna, constitui aquela atividade
dentro da qual se formam os pontos de vista gerais sobre a vida,
sobre as relações entre as pessoas, sobre o próprio futuro, em uma
palavra, estrutura-se o sentido pessoal da vida. Com isso, na
comunicação forma-se a autoconsciência como “consciência
social transportada ao interior” (Vigotski, [19--?
21
]. Em
consequência, surgem as premissas para que se originem novas
tarefas e novos motivos da atividade conjunta, a qual se converte
em atividade dirigida ao futuro e adquire o caráter de atividade
profissional/de estudo. (ELKONIN, 2017, p. 167).
Por estudo compreendo “[...] a atividade em cujo processo
transcorre a assimilação [ativa] de novos conhecimentos e cuja direção
constitui o objetivo fundamental do ensino [...]” (ELKONIN, 2017,
p. 165). Como esclarecem Clarindo e Mello (2019, p. 319),
[...] atividade de estudo não se confunde com o “trabalho
escolar” que os alunos realizam quando têm que aprender
conhecimentos já formulados para eles e propostos já prontos. O
novo pensamento pedagógico envolvido com a atividade de
estudo se baseia numa abordagem atuante – no sentido da
agência do aluno – da organização do ensino.
Ao longo deste texto, utilizo aspas na expressão “atividade de
estudo” para indicar que se trata do sentido aqui explicitado e não
como sinônimo de estudo ou trabalho escolar utilizados corrente-
mente em âmbito escolar.
21
VIGOTSKI, L. S. O problema da idade. Manuscrito, p. 5, [19--?]. Nesta e nas demais
indicações bibliográficas apresentadas em citação literal apresento-as em nota de rodapé de
página e não na lista de referências ao final deste livro.
59
Unidade é também um conceito operativo utilizado neste
livro, sobretudo quando discuto a articulação indissociável entre
teoria e prática. Para Vigotski (2018), o processo de análise de
fenômenos culturais, sociais, mentais, dentre outros, pode ser
realizado a partir da definição de elementos isolados para a
composição de um todo ou a partir de unidades que contém, em si,
as características do todo analisado. Segundo ele, a análise por
unidade demanda compreender que o todo está contido nas partes
que o constituem. Em suas palavras:
A análise que decompõe em elementos é definida pelo fato de o
elemento não conter propriedades do todo. Já a unidade é
definida pelo fato de que é a parte de um todo que contém,
mesmo que de forma embrionária, todas as características
fundamentais próprias do todo. (VIGOTSKI, 2018, p. 40, grifo
do autor)
Vivência é um exemplo de unidade analisada por Vigotski
(2018) definida como unidade de relação entre a criança (o sujeito) e
o meio social, ou seja,
Vivência é uma unidade na qual se representa, de modo
indivisível, por um lado, o meio, o que se vivencia – a vivência
está sempre relacionada a algo que está fora da pessoa –, e, por
outro lado, como eu vivencio isso. Ou seja, as especificidades da
personalidade e do meio estão representadas na vivência: o que
foi selecionado do meio, os momentos que têm relação com
determinada personalidade e foram selecionados desta, os traços
do caráter, os traços constitutivos que têm relação com certo
acontecimento. Dessa forma, sempre lidamos com uma unidade
indivisível das particularidades da personalidade e das
particularidades da situação que está representada na vivência.
(VIGOTSKI, 2018, p. 78, grifos do autor)
60
O desenvolvimento humano também é compreendido por
esse pesquisador como unidade, visto que decorre da articulação entre
aspectos hereditários e sociais (meio social), assim, “[...] um aspecto
que se desenvolve nunca é determinado apenas como uma
característica puramente hereditária, ou seja, o meio também
participa do desenvolvimento. Logo, o desenvolvimento contém
sempre, numa unidade, aspectos hereditários e do meio.
(VIGOTSKI, 2018, p. 72, grifo do autor).
Coerentemente com esse conceito, busco, principalmente no
Capítulo 5, apresentar os conceitos teoria e prática como unidade
fundamental da formação do professor (tanto no geral quanto para a
Educação Infantil) e a “atividade profissional/de estudo” como
caminho metodológico profícuo à efetivação dessa unidade.
Dentre os conceitos operativos utilizados, Pedagogia merece
destaque pois é aspecto relevante da análise empreendida. Pelos
motivos expostos a seguir, ele é compreendido ora como campo de
conhecimento, ora como curso superior.
Explicito, na sequência, as diferentes compreensões quanto a
esse conceito quando da definição das diretrizes curriculares nacionais
para o curso de Pedagogia (BRASIL, 2006). Pelo fato do curso ser
atualmente o locus de formação do professor para a Educação Infantil,
discuto, a seguir, aspectos históricos da promulgação de suas diretrizes
curriculares.
1.1 O que é Pedagogia?
A discussão sobre a identidade do curso de Pedagogia é
relevante aos objetivos estabelecidos à pesquisa da qual resulta este
texto pois possibilita refletir sobre a questão: onde se forma, ou
deveria se formar, o professor para a Educação Infantil? Considero
61
essa uma questão crucial pois a partir da resposta apresentada
delineiam-se caminhos à formação desse profissional. Dentre as
propostas defendidas pelos diferentes sujeitos/entidades, é possível
considerar três principais: formação no bojo do curso de Pedagogia;
formação em habilitações vinculadas ao curso de Pedagogia; e
formação em curso próprio paralelo ao curso de Pedagogia.
Como explicitado, a questão norteadora de pesquisa não é
essa, portanto, não busco indicar resposta a esse questionamento, mas
refletir sobre as contribuições que a “atividade profissional/de estudo”
pode oferecer à formação inicial do professor para a Educação
Infantil. Como, no momento histórico analisado, tal formação ocorre
no bojo do curso de Pedagogia, torna-se relevante buscar
compreendê-lo.
Pedagogia é compreendida, como mencionado, ora como
campo científico ora como curso de graduação (licenciatura). Como
campo científico é concebida como:
[...] campo de conhecimento que investiga a natureza e as
finalidades da educação numa determinada sociedade, bem
como os meios apropriados de formação humana dos indivíduos.
Mais especificamente, concebemos a Pedagogia como ciência
prática que explicita objetivos e formas de intervenção
metodológica e organizativa nos âmbitos da atividade educativa
implicados na transmissão/assimilação ativa de saberes e modos
de ação. Constitui-se, pois, como campo de investigação
específico cuja fonte é a própria prática educativa e os aportes
teóricos providos pelas demais ciências da educação e cuja tarefa
é o entendimento, global e intencionalmente dirigido, dos
problemas educativos. (LIBÂNEO, 2010, p. 136).
Libâneo (2010, p. 136) utiliza o termo transmissão como
sinônimo de “assimilação ativa de saberes e modos de ação”, mas não
62
ignora o fato desse termo ser rejeitado por alguns pesquisadores,
portanto explicita:
Alguns intelectuais da educação rejeitam a expressão
“transmissão de saberes”, como já se fez com outros termos do
campo conceitual da área como instrução, técnica, treinamento
etc. Não vejo razão sólida para essa rejeição. A expressão processo
de transmissão/apropriação ativa (ou assimilação ativa),
freqüentemente utilizada nos meus textos, deve ser entendida
num quadro conceitual mais amplo. Na proposta pedagógica que
defendo, o que a humanidade produz, cria, transforma, em sua
atividade sócio-histórica, vai constituindo os saberes lógico-
sistemáticos que formam o patrimônio cultural acumulado ou,
como dizem outros, a experiência humana culturalmente
organizada. Os resultados dessa atividade sócio-histórica são
objetivados e, daí, comunicados, transmitidos, como condição
para que os sujeitos possam “apropriar-se” deles e continuar
produzindo saberes, criando novas formas culturais. Não há,
pois, autoeducação sem o provimento de qualidades humanas,
sem a transmissão de saberes e modos de ação (gostem ou não os
educadores do termo transmissão), porque a natureza humana
não é dada ao homem, ela é constituída socialmente no processo
da atividade sócio-histórica. Isso não desfaz o entendimento de
que os indivíduos são agentes ativos e socioconstrutores dos seus
conhecimentos. A educação intencionada, precisamente,
mobiliza o processo de transmissão/assimilação ativa, mediante
um conjunto de práticas sociais que auxiliam os indivíduos a
assimilar e incorporar (internalizar) a atividade sócio-histórica
humana (expressa em saberes e modos de ação), que possibilitará
a construção de novos conhecimentos e de si próprio. A
assimilação consciente e ativa é a contrapartida da transmissão, o
que é o mesmo que dizer que a apropriação ativa de
conhecimentos é socialmente mediada. É uma apropriação ativa,
não-passiva, implicando uma interação entre sujeito e objeto e
um processo interno de elaboração mental. A Pedagogia é a
63
ciência que se ocupa do que é peculiar próprio desse processo.
(LIBÂNEO, 2010, p. 52, grifos do autor).
Além de campo de conhecimento, Pedagogia é também
compreendida como curso de licenciatura destinado à:
[...] formação inicial para o exercício da docência na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos
de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de
Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem
como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedagógicos. (BRASIL, 2006a, p. 11).
Essa formulação decorrente de amplo debate entre os
intelectuais da Educação, apesar de oficial, não representa a totalidade
das discussões relativas à identidade do pedagogo. Nesse sentido,
Evangelista e Triches (2017, p. 167) discutem “[...] a configuração
legal do Curso de Pedagogia após a aprovação da Resolução CNE
[Conselho Nacional de Educação]/CP [Conselho Pleno] nº 1/06 [...]
– que deu nova organização ao Curso no Brasil [...]”. Para tanto,
resgatam aspectos históricos referentes à formação desse profissional
desde a criação do curso de Pedagogia, em 1939, até a promulgação
das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Pedagogia, licenciatura (DCN-Pedagogia) (BRASIL, 2006a), em
2006.
Segundo essas pesquisadoras, o curso de Pedagogia passou por
intensos momentos de tensão na década de 1930, na década de 1960,
na década de 1980 e no início dos anos 2000.
Na década de 1930 ocorreu:
64
[...] o nascimento do Curso de Pedagogia [...] um acontecimento
eivado de conflitos políticos, relativos não apenas às concepções
de formação de docentes e técnicos, mas à ocupação de cargos na
administração do Estado, à apropriação do mercado universitário
e à adequação da escola a um modelo econômico em que o
ideário industrializante encontrava-se em fortalecimento.
(EVANGELISTA; TRICHES, 2017, p. 170)
O modelo instalado, na década de 1930, perdurou até o final
da década de 1960 quando foi efetivada a reestruturação do ensino
superior no Brasil. Assim,
[...] se em 1939 o Curso de Pedagogia era um bacharelado para
formação de técnicos de ensino, permitindo a docência no Curso
Normal se agregada uma licença, em 1968 e 1969 se constituiu
como uma licenciatura a qual se agregava uma especialização sob
forma de habilitação. A tarefa de formação docente foi
incorporada entre suas funções, mas em nível médio.
(EVANGELISTA; TRICHES, 2017, p. 170-171).
As alterações implementadas em 1968-1969 perduram até o
início dos anos 1980 quando:
[...] dois acontecimentos importantes afetaram o curso: a criação
do Comitê Nacional Pró-Formação do Educador –
CONARCFE e a experiência de Goiás de formação docente para
os anos iniciais do Ensino de Primeiro Grau, hoje Ensino
Fundamental. [...] Nesse período, o curso configurou-se como
espaço de formação docente, particularmente de professores da
Educação Infantil e da Educação Especial – sob a forma de
habilitações equiparáveis às habilitações técnicas – e de
professores das séries iniciais do Ensino Fundamental. O
acúmulo de críticas ao Curso de Pedagogia criado pela ditadura
militar favoreceu a elaboração pela Associação Nacional pela
65
Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE de um
projeto de formação. Embora hegemônico, não logrou
unanimidade entre intelectuais da área. (EVANGELISTA;
TRICHES, 2017, p. 171-172).
Nos anos finais de 1990, coexistiram modelos diferentes de
curso de Pedagogia. Nesse período é promulgada nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996)
a qual causou mudanças também na formação dos professores.
A última década do século XX e a primeira do XXI conviveram
com inúmeros tipos de curso de Pedagogia: com habilitações
técnicas, com uma habilitação, com várias habilitações, com
habilitações para a docência na Educação Infantil e Educação
Especial, com formação para o magistério nas séries iniciais do
Ensino Fundamental. E aqui chegamos ao quarto momento,
iniciado na segunda metade dos anos de 1990 quando foi
promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDBEN – nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 [...]. Na ocasião
foi criado o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, com
alguns Fóruns estaduais, que discutiu esta lei intensamente. O
neoliberalismo vigente desde o Governo Collor, em 1990, agora
recrudescido, marcou a lei com os princípios da flexibilização e
descentralização, entre outros, que atingiriam, em 2006, as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia –
DCNP [...]. (EVANGELISTA; TRICHES, 2017, p. 172).
Em meio a essa fragmentação formativa, em 1999, institui-se
o Curso Normal Superior por meio do Decreto n
o
. 3276 (BRASIL,
1999), que dispõe sobre a formação em nível superior de professores
para atuar na Educação Básica. A partir desse dispositivo legal, cria-se
dois tipos de formação inicial: para a preparação de professores para
atuação multidisciplinar, destinada ao magistério na Educação
66
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, realizada em
Curso Normal Superior; e a preparação de professores para a atuação
em campos específicos do conhecimento pedagógico em cursos de
licenciatura. Como destacam Evangelista e Triches (2017, p. 172-
173),
[...] a LDBEN definia a formação de professores de Educação
Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental como
atribuição dos Cursos Normais Superiores em Institutos
Superiores de Educação – ISEs (BRASIL, 1996). Essa legislação
produziu uma fragmentação das agências de formação docente,
multiplicando-as em termos de níveis e tipos: em nível superior
temos o Curso Normal Superior e o Curso de Pedagogia e em
nível médio temos o Curso Normal.
Inicialmente, no parágrafo 2º. do artigo 3º. desse decreto
(BRASIL, 1999), determinou-se que “A formação em nível superior
de professores para a atuação multidisciplinar, destinada ao
magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental, far-se-á exclusivamente em cursos normais superiores.”
(BRASIL, 1999, p. 04, grifo meu). Após intensos debates, em 07 de
agosto de 2000, o termo “exclusivamente” foi substituído pelo termo
“preferencialmente”.
Em meio a esses dissensos, nos anos iniciais do século XXI,
houve ao menos três propostas à organização do curso de Pedagogia:
Das discussões em torno do Curso de Pedagogia após a
apresentação pelo CNE da minuta de DCNP [Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia –
Licenciatura], em 2005, participaram interlocutores de extrações
variadas – universidades, associações, governo, intelectuais – e de
diferentes posições. Houve, nesse debate, pelo menos, três
67
projetos de Curso de Pedagogia que alcançaram visibilidade no
cenário educacional do país: o ANFOPE [...] e entidades
apoiadoras, particularmente o Fórum de Diretores de Faculdades
de Educação – FORUMDIR [...], o dos educadores que
assinaram o Manifesto dos Educadores [...], liderados por José
Carlos Libâneo e Selma Garrido Pimenta [...] e o apresentado
pelo CNE no início de 2005 [...]. Registra-se que suas trajetórias
não foram livres de dissensões e de acordos, assim como suas
elaborações não foram simultâneas. (EVANGELISTA;
TRICHES, 2017, p. 174).
Havia, dentre essas propostas, convergência quanto a um
aspecto: “[...] convicção de que o pedagogo é um ‘profissional da
educação’. Entretanto, muitos eram os dissensos.” (EVANGELISTA;
TRICHES, 2017, p. 175).
Para o CNE, na versão preliminar do que seriam as DNCP, o
pedagogo seria um licenciado apto a atuar tanto na docência
quanto nas funções de administração do sistema escolar. [...]
Explicita-se aqui sua dupla configuração: a Pedagogia é campo
de estudos e campo de formação profissional – do docente e do
gestor. (EVANGELISTA; TRICHES, 2017, p. 175).
A proposta defendida pelos membros da Anfope e entidades
apoiadoras versava sobre a identidade do pedagogo como:
[...] um “Profissional da Educação que atuaria na Educação
Básica”. [...] que lidaria diretamente com a formação humana,
produziria conhecimentos e organizaria o trabalho pedagógico
escolar e não escolar, ao nível da Educação Básica. Tendo a
docência como fundamento, na ação do pedagogo a produção de
conhecimento aparecia como uma de suas atribuições. O Curso
de Pedagogia deveria ser um espaço acadêmico para a) estudos
sistemáticos e avançados na educação, lócus de pesquisa e
68
produção de conhecimento; b) formação do docente e c)
formação do gestor, cuja soma resulta no educador.
(EVANGELISTA; TRICHES, 2017, p. 175-176).
A proposta defendida pelos signatários do Manifesto dos
Educadores, por sua vez, concebia o pedagogo como:
[...] “profissional da educação não docente”. O pedagogo,
bacharel, deveria exercer atividades pedagógicas em diversos
campos, aprofundar a teoria pedagógica e realizar pesquisa. A
Pedagogia era, pois, compreendida como um campo científico e
investigativo. Designada como ciência da educação, teria como
objeto de estudo a educação como uma práxis social, complexa,
cujo objetivo seria o de construir uma sociedade justa e
igualitária. Seria, portanto, uma ciência que pensa a teoria e a
prática educativas, revestindo-se de um ‘caráter explicativo,
praxiológico e normativo’. Ao definir os âmbitos de atuação do
pedagogo a proposição do Manifesto ficava clara: formulação e
gestão de políticas educacionais; avaliação e formulação de
currículos e políticas de currículo; organização e gestão de
sistemas e unidades escolares; coordenação, planejamento,
execução e avaliação de projetos e programas; formulação e
gestão de experiências educacionais; coordenação pedagógica e
assessoria a professores e alunos nas relações ensino-
aprendizagem; coordenação de estágios; formulação e avaliação
de políticas de avaliação em diferentes contextos; produção e
difusão do conhecimento; formulação e coordenação de
programas de formação contínua e de desenvolvimento
profissional de professores; produção e otimização de projetos de
educação a distância, desenvolvimento cultural e artístico, entre
outros. (EVANGELISTA; TRICHES, 2017, p. 176).
Em acréscimo, Evangelista e Triches (2017, p. 177) afirmam
que:
69
Desses projetos de Curso de Pedagogia, a hegemonia coube ao
da ANFOPE, que conjugou suas proposições às do Fórum de
Diretores de Faculdades de Educação das Universidades Públicas
– FORUMDIR e demais entidades apoiadoras. O CNE viu-se
instado a negociar seu projeto inicial em função das pressões que
recebeu durante o ano de 2005, das entidades e de instituições
de ensino, resultando na Resolução CNE/CP nº 1/06, de maio
de 2006 [...].
Apesar de vencedor, o projeto de formação do “pedagogo” (ou
professor?) materializado nas DCN-Pedagogia (BRASIL, 2006a)
provoca questionamentos, visto que, para Evangelista e Triches
(2017, p. 184),
[...] é quase impossível não levantar dúvidas sobre as relações
entre os projetos em tela e um processo que pode conduzir à
desqualificação da formação do pedagogo e do docente. Seja qual
for o resultado da atual contenda, o que está colocado como
cenário possível é o risco de uma política de formação que, por
enfatizar a formação de docentes e gestores, venha a concorrer
para a desintelectualização do profissional do magistério. Some-
se a isso o fenômeno do alargamento do campo de formação, no
mesmo curso, para atuação em diferentes funções [docente,
gestor e pesquisador] – sem a correspondente verticalização
teórica.
Os resultados que apresento neste livro (especialmente nos
dois próximos capítulos) corroboram as previsões feitas por
Evangelista e Triches (2017)
22
quanto ao “alargamento do campo de
formação” que ocasionou o aligeiramento dessa formação.
22
O artigo citado foi publicado em 2017, entretanto, trata-se de republicação. O artigo
original foi publicado em setembro de 2009, ou seja, pouco mais de três anos após a
promulgação da DCN-Pedagogia, publicada em maio de 2006.
70
Em síntese, após a promulgação da LDBEN (BRASIL, 1996)
houve reformas educacionais por meio das quais se alterou a formação
de professores no Brasil. Apenas em maio de 2006, entretanto, foi
promulgada a DCN-Pedagogia (BRASIL, 2006) após intensos e
acirrados debates (ocorridos principalmente em 2005) referentes à
identidade do curso e às possibilidades de atuação do pedagogo.
Apesar de ampla discussão e de várias versões (cerca de 22)
(TRICHES; EVANGELISTA, 2008) a DCN-Pedagogia (BRASIL,
2006) não contemplou os diferentes posicionamentos quanto à
identidade do curso definindo-o como licenciatura, apesar de
responsável por formar além do professor (docente) também o gestor
e o pesquisador da Educação.
Para os signatários do Manifesto dos Educadores, alicerçar
esse curso na docência é ignorar o que lhe possibilita existir, o caráter
científico e investigativo da Pedagogia (campo de conhecimento). Por
isso, tais pesquisadores defendem que o curso forme o bacharel e não
o licenciado, para garantir o desenvolvimento de pesquisa científica,
produção de conhecimento sobre as problemáticas educativas. Assim,
para eles, a formação inicial do professor para a Educação Infantil
deve ocorrer em curso próprio oferecido por Faculdades, Centros
e/ou Departamentos de Educação em paralelo ao curso de Pedagogia
(TRICHES; EVANGELISTA, 2008).
Aparentemente, parte dos problemas quanto ao aligeiramento
da formação oferecida no curso em decorrência das atribuições de
preparar o professor, o gestor e o pesquisador foram superadas com as
alterações decorrentes das determinações contidas na Resolução 02,
de 2019 (BRASIL, 2019), definindo as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação
Básica e instituindo a Base Nacional Comum para a Formação Inicial
71
de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). A partir dessas
diretrizes, o curso de Pedagogia passa a ter nova configuração:
O curso superior de Pedagogia divide-se em duas licenciaturas:
licenciatura para Educação Infantil e licenciatura para Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. São dois cursos distintos,
cada qual com duração de 3.200 (três mil e duzentas) horas.
Isso significa dois diplomas possíveis:
a) Pedagogia – Licenciatura em Educação Infantil; e
b) Pedagogia – Licenciatura em Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. (BRASIL, 2022, p. 02).
Ambas as licenciaturas, estruturam-se a partir de núcleo
comum com carga horária de 800 horas.
A formação do gestor educacional ocorrerá separadamente da
formação do professor e:
[...] é permitida apenas nas licenciaturas de Pedagogia ou em
pós-graduação, não sendo permitida nos demais cursos de
habilitação para o magistério. Esta formação não se configura
como outro diploma de graduação para as Pedagogias, mas
deve constar como apostilamento dessas. No caso de pós-
graduação lato sensu, resulta em certificado e para stricto sensu,
resulta em diploma (mestrado/doutorado) na área da
Educação. (BRASIL, 2022, p. 03)
Tais alterações possibilitam mais tempo para a formação do
professor para a Educação Infantil, um dos problemas evidenciado
pelos pesquisadores dos textos componentes do corpus de pesquisa.
Maior tempo, entretanto, não significa formação mais adequada, pois
os pressupostos ideológicos materializados na Resolução 02/2019
72
(BRASIL, 2019) acentuam concepções neoliberais para a formação
desse professor, sobretudo a sintetizada no conceito “competências”
23
.
Na Pedagogia, assim como em todas as outras licenciaturas,
deve-se dar atenção especial ao conjunto de práticas reais
associadas aos aprendizados por competências e, assim, inserir
um conjunto de objetos de conhecimento e atitudes à formação,
em substituição às atividades puramente de ensino. (BRASIL,
2022, p. 03, grifo meu)
A ênfase aos aspectos práticos e ao aprendizado por
competências esvazia as possibilidades formativas do futuro professor
da Educação Infantil, à medida que o compreende como “professor
gerenciado” (PEREIRA; EVANGELISTA, 2019) e não sujeito
político. Como afirmam Pereira e Evangelista (2019):
O professor gerenciado [...] é francamente perceptível na
empiria e seus indicativos podem ser sintetizados nas estratégias
de esvaziamento de sua potência política de contribuição para a
transformação da ordem social do capital. Escasseando-se a teoria
e o conhecimento próprio a seu ofício de sua formação e de seu
trabalho, corre-se o risco de suprimir também a possibilidade do
acesso dos trabalhadores ao conhecimento histórico e social-
mente produzido e sistematizado. (PEREIRA; EVANGELISTA,
2009, p. 82, grifo das autoras)
Além desse problema, na mencionada resolução, a formação
inicial do professor para a Educação Básica é estabelecida em total
sintonia com as determinações da Base Nacional Comum Curricular
(BRASIL, 2017):
23
O termo “competência(s)” consta 33 vezes na mencionada resolução (BRASIL, 2019).
73
As aprendizagens essenciais, previstas na BNCC-Educação
Básica, a serem garantidas aos estudantes, para o alcance do seu
pleno desenvolvimento, nos termos do art. 205 da Constituição
Federal, reiterado pelo art. 2º da LDB, requerem o
estabelecimento das pertinentes competências profissionais dos
professores [...]. (BRASIL, 2019, p. 87)
No parágrafo 3º., do artigo 4 da Resolução 02/2019
(BRASIL, 2019), indica-se que uma das “competências específicas da
dimensão do engajamento profissional” é “comprometer-se com o
próprio desenvolvimento profissional”. Essa afirmação induz à
responsabilização dos professores por seu desenvolvimento profissio-
nal, compreendendo-o como simples “comprometimento”, o que
demonstra responsabilização dos sujeitos individuais e desconside-
ração dos aspectos políticos que, muitas vezes, dificultam que o
professor possa “envolver-se” com seu processo formativo. Além
disso, tal processo não decorre, apenas, de “comprometimento” mas
de condições materiais e políticas objetivas que possibilitem tal
posicionamento.
Em anexo à Resolução (BRASIL, 2019), consta a BNC-
Formação na qual são indicadas: dez “competências gerais docentes”;
“competências específicas” quanto ao “conhecimento profissional”, à
“prática profissional” e ao “engajamento profissional”; e “competên-
cias específicas” e “habilidades” quanto à “dimensão do conheci-
mento profissional”, “dimensão da prática profissional” e “dimensão
do engajamento profissional”.
Quanto às habilidades relativas à “prática profissional”,
aponta-se, dentre outros objetivos, que cabe ao professor “Conhecer,
examinar e analisar os resultados de avaliações em larga escala, para
criar estratégias de melhoria dos resultados educacionais da escola e
da rede de ensino em que atua.” (BRASIL, 2019, p. 17-18). Ao
74
indicar esse objetivo como competência a ser desenvolvida pelo
professor explicita-se a concepção de que se esse profissional
“conhecer, examinar e analisar” os dados quanto às avaliações em
larga escala, conseguirá, individualmente, solucionar os possíveis
problemas identificados, visto que criará “estratégias” para melhorar
tais resultados. Por meio desse objetivo, busca-se que sujeitos
individuais sejam capazes de solucionar problemas conjunturais além
de, implicitamente, responsabilizar os professores pelos resultados
insatisfatórios que as avaliações em larga escala podem indicar.
Além disso, afirma-se, textualmente no documento em anexo
à resolução em destaque, a finalidade adaptativa a ser empreendida ao
ensino na Educação Básica. Ao explicitar as competências gerais a
serem desenvolvidas pelos docentes, afirma-se, dentre outros, que o
objetivo é:
Compreender e utilizar os conhecimentos historicamente
construídos para poder ensinar a realidade com engajamento na
aprendizagem do estudante e na sua própria aprendizagem
colaborando para a construção de uma sociedade livre, justa,
democrática e inclusiva. (BRASIL, 2019, p. 13)
Ao objetivar “ensinar a realidade” evidencia-se o caráter
adaptativo que o ensino deve assumir, assim, o objetivo não é
desvendar as intrincadas relações sociais, históricas, políticas que
compõem “a realidade”, mas ensinar o que ela é. Além disso, indago:
a qual realidade referem-se os legisladores? A realidade de quem? Do
trabalhador? Do dono dos bens de produção? Utilizar genericamente
o termo “realidade” como um conceito universal e unânime é
desconsiderar as contradições e os embates que a constituem.
As consequências decorrentes da implementação dessas
diretrizes (BRASIL, 2019) demandarão análises posteriores, mas a
75
matriz teórico-ideológica que a subsidia demonstra sintonia com
ideias neoliberais coerentes com o pragmatismo pedagógico e com a
responsabilização individual ante a problemas coletivos.
Quanto aos posicionamentos ideológicos materializados na
Resolução 01/2006, é possível afirmar que, embora no período
analisado (2006-2019) o professor para a Educação Infantil tenha
sido formado no bojo do curso de Pedagogia, isso não significa
consenso entre os pesquisadores. As consequências das disputas
travadas são, em alguma medida, analisadas pelos pesquisadores cujos
textos compõem o corpus de pesquisa apresentados no próximo
capítulo e analisados no capítulo seguinte à medida que eles discutem
a formação inicial do professor para a Educação Infantil.
Considero que, antes de abordar as características e
contribuições da “atividade profissional/de estudo” seja relevante
apresentar e analisar a produção bibliográfica brasileira sobre a
formação inicial do professor para a Educação Infantil, publicada/
publicizada entre 2006 e 2019, assim como indicar as contribuições
e os limites da formação oferecida aos graduandos em Pedagogia nesse
período e as propostas indicadas pelos pesquisadores a essa formação
como forma de sustentar a tese defendida no Capítulo 5.
76
77
CAPÍTULO II
QUAL A PRODUÇÃO BIBLIOGRÁFICA
BRASILEIRA SOBRE FORMAÇÃO
INICIAL DE PROFESSORAS E PROFESSORES
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL EM CURSO DE
PEDAGOGIA (2006-2019)?
Com objetivo de conhecer a produção bibliográfica brasileira
sobre formação inicial de professoras e professores para a Educação
Infantil publicada/publicizada entre 2006 e 2019, apresento a seguir
dados localizados e selecionados entre agosto de 2018 e março de
2020 em bases de dados nacionais e no acervo da autora. Para tanto,
busco responder quatro questões norteadoras:
a) Como foram localizados e selecionados os textos brasileiros
sobre formação inicial de professoras e professores para a
Educação Infantil?
b) Qual a vinculação institucional e quem pesquisa sobre
formação inicial de professoras e professores para a Educação
Infantil, no Brasil?
c) Quais cursos de Pedagogia têm aspectos investigados nos
textos selecionados para análise?
d) Quais conclusões são possíveis a partir dos dados apresentados
sobre a produção bibliográfica brasileira quanto à formação inicial
de professoras e professores para a Educação Infantil em cursos
brasileiros de Pedagogia, publicada entre 2006 e 2019?
78
Com base nesses questionamentos, apresento a produção
bibliográfica brasileira sobre o tema em análise, de forma a conhecer
o que foi produzido no período destacado como síntese histórica da
formação analisada.
2.1 Como foram localizados e selecionados para análise textos
brasileiros sobre formação inicial de professoras e professores para
a Educação Infantil?
Dentre os procedimentos de pesquisa realizados para a
elaboração deste livro, efetuei busca em bases de dados com o objetivo
de evidenciar a produção bibliográfica brasileira em livro, capítulo de
livro, tese, dissertação e artigo científico sobre a formação inicial de
professoras e professores para a Educação Infantil em curso de
Pedagogia. Para tanto, estabeleci como marcos temporais, como
indico anteriormente: 2006, em decorrência da homologação das
DCN-Pedagogia (BRASIL, 2006a); e 2019, ano de início da pesquisa
e da publicação da Resolução 02/2019 (BRASIL, 2019).
Das bases de dados consultadas entre agosto de 2018 e março
de 2020, destaco aquelas nas quais há maior quantidade de
resultados
24
, são elas: o Catálogo de teses e dissertações e o portal de
periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (Capes), do Ministério da Educação (MEC) e o Catálogo
Athenas – Unesp. A opção por essas bases de dados decorre de
representatividade científica por conta da quantidade expressiva de
textos nelas indexados.
Além das bases de dados mencionadas, consultei textos do
tipo “estado do conhecimento” ou “estado da arte” (FERREIRA,
24
No portal Scielo-Br, por exemplo, a quantidade de artigos localizados além de ser menor
do que a localizada no portal de Periódico Capes ainda os repete.
79
2002), dentre os quais destaco o intitulado Formação de profissionais
da educação (2003-2010), coordenado e organizado por Brzezinski
(2014). Os textos de André (2002) e Brzezinski (2006) também
foram consultados, todavia, em decorrência da demarcação temporal
(2006-2019) estabelecida para a pesquisa cujos resultados são
apresentados neste texto, os dados neles indicados não são analisados,
visto que, no texto de André (2002) a demarcação temporal
estabelecida é 1990-1998 e no texto de Brzezinski (2006), 1997-
2002.
Outra fonte de pesquisa foram os próprios textos científicos
localizados, pois, durante o procedimento de análise da produção
bibliográfica, documentos relevantes à temática em destaque foram
identificados. O acervo desta pesquisadora também se caracterizou
como fonte para consulta, visto que, ao longo da última década, vem
reunindo, de maneira não sistemática, livros, teses, dissertações e
artigos científicos sobre a formação inicial de professoras e professores
para a Educação Infantil. Nos casos em que os textos integrantes desse
acervo constem também nas bases de dados mencionadas acima,
indico-os como localizados naquelas fontes de pesquisa e não nessa.
Foram utilizados diferentes descritores como forma de
localizar a maior quantidade possível de textos sobre o tema em
análise. As bases de dados consultadas, os descritores utilizados, a
quantidade de textos localizados e selecionados para análise são
apresentados no quadro abaixo.
80
Quadro 1 – Indicação das bases de dados consultadas, dos descritores utilizados
e da quantidade de textos localizados e selecionados para análise
Base de dados Descritor
Quantidade de
textos
localizados
Quantidade de
textos selecionados
para análise
Catálogo de teses e
dissertações da
Capes/MEC
“formação inicial
professor”
9
6
“formação
professor”
72
“curso Pedagogia”
42
“professor Educação
Infantil”
18
“formação inicial de
professores educação
infantil”
3
“professor de
criança pequena”
1
“professor para a
primeira infância”
0
“formação para a
primeira infância”
0
“anos iniciais da
educação básica”
25
69
Portal de periódicos
da Capes/MEC
“educação infantil”
3 631
6
“curso de
pedagogia”
897
“formação de
professor”
109
“professor educação
infantil”
14
“formação de
professores” and
“educação infantil”
188
Catálogo Athenas –
Unesp
“Formação professor
educação infantil”
172 2
Total
5 225
14
Fonte: Elaborado pela autora.
25
Em relação ao descritor “anos iniciais da educação básica” ficou explícita, por meio da
análise do conteúdo dos textos localizados, confusão quanto à identificação dos anos iniciais
da Educação Básica como anos iniciais do Ensino Fundamental, sem que a Educação Infantil
seja identificada como primeira etapa da Educação Básica, como determina a legislação
vigente (BRASIL, 1996).
81
Pelos dados apresentados acima, é possível evidenciar
discrepância entre a quantidade de textos localizados em cada uma
das bases de dados indicadas e a quantidade de textos selecionados
como relevantes à pesquisa desenvolvida. Para essa seleção, foram
utilizados os seguintes critérios de exclusão:
textos sobre formação continuada do professor da Educação
Infantil;
textos sobre formação de professor para a Educação Infantil em
nível médio – modalidade normal;
textos sobre cursos de licenciatura (no geral); e
textos cuja ênfase recai sobre temas específicos relativos à
formação do pedagogo, tais como: ensino de conteúdos
matemáticos, ensino de conteúdos de ciências naturais etc.
Para realizar tais exclusões, foram lidos os títulos e os resumos
dos textos localizados, cujos resultados foram inferiores a 200. Os
textos resultantes do descritor “educação infantil” e “curso de
pedagogia” não foram analisados individualmente em decorrência da
quantidade de textos localizados.
Para inclusão das referências localizadas foram considerados
os seguintes critérios:
formação inicial de professor para Educação Infantil;
formação inicial de professor para Educação Infantil em curso de
Pedagogia; e
publicação (no caso de livro, capítulo de livro e artigo científico)
ou publicização (de tese e dissertação) entre 2006 e 2019.
Nos casos em que o texto localizado na Base de dados da
Capes é anterior à implantação da Plataforma “Sucupira”
26
, consultei
26
A Plataforma Sucupira é uma “[...] ferramenta que coleta informações e funciona como
base de referência do Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG). [...] O nome da
82
o repositório da instituição na qual ele foi depositado de forma a
analisar o conteúdo diretamente.
Nos textos científicos selecionados, foi localizada referência a
outros 15 textos relevantes à pesquisa, a saber: um capítulo de livro;
uma tese; oito dissertações; e cinco artigos científicos. No Quadro 3,
a fonte de pesquisa desses textos é indicada como “texto científico”.
No acervo desta autora, foram localizados 22 textos, sendo:
dois livros; dois capítulos de livro; duas teses; seis dissertações; e dez
artigos científicos. Tais dados, estão sintetizados no quadro a seguir.
Quadro 2 – Quantidade de publicações localizadas
em texto científico e no acervo da autora
Fonte de pesquisa
Tipo de texto
Quantidade
Total
Texto científico
Capítulo de livro
1
15
Tese
1
Dissertação
8
Artigo científico
5
Acervo da autora
Livro
2
22
Capítulo de livro
2
Tese
2
Dissertação
6
Artigo científico
10
Total geral
37
Fonte: Elaborado pela autora.
Aplicados os critérios de inclusão e exclusão mencionados,
chegou-se ao total de 51 textos para análise, como indicado no quadro
Plataforma Sucupira é uma homenagem ao professor Newton Sucupira, autor do Parecer nº.
977 de 1965. O documento conceituou, formatou e institucionalizou a pós-graduação
brasileira nos moldes dos dias de hoje. Newton Lins Buarque Sucupira nasceu em Alagoas
em 9 de maio de 1920 e faleceu no Rio de Janeiro em 26 de agosto de 2007. O acadêmico
tinha formação em história e filosofia da educação e foi referência na educação brasileira.”.
Informações disponíveis em: http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/35995. Acesso
em: 04 nov. 2020.
83
a seguir, no qual são indicados, também, o autor dos textos
selecionados e a fonte de pesquisa.
Quadro 3 – Quantidade de texto por categoria de análise, autor e fonte de
pesquisa
Categoria
de análise
Quant. Autor Fonte de pesquisa
Livro 2
Gomes (2009)
Acervo da autora
Azevedo (2013)
Acervo da autora
Capítulo de
livro
3
Kishimoto (2009)
Acervo da autora
Raupp e Arce (2009)
Texto científico
Gomes (2018a)
Acervo da autora
Tese 5
Almada (2011)
Catálogo Athenas –
Unesp
Albuquerque (2013)
Acervo da autora
Drumond (2014)
Acervo da autora
Melo (2014)
Texto científico
Silva (2018)
Catálogo de teses de
dissertações
da Capes/MEC
Dissertação 20
Dalri (2007)
Texto científico
Kiehn (2007)
Acervo da autora
Martins (2007)
Catálogo de teses de
dissertações
da Capes/MEC
Oliveira (2007)
Texto científico
Febronio (2010)
Acervo da autora
Oshiro (2010)
Texto científico
Prado (2011)
Texto científico
Secanechia (2011)
Texto científico
Silva (2011)
Acervo da autora
Massucato (2012)
Catálogo de teses de
dissertações
da Capes/MEC
Nóbrega (2012)
Texto científico
Favoretto (2013)
Catálogo de teses de
dissertações
da Capes/MEC
Peixoto (2015)
Catálogo de teses de
dissertações
da Capes/MEC
Almeida (2016)
Acervo da autora
Oliveira (2016)
Texto científico
84
Categoria
de análise
Quant. Autor Fonte de pesquisa
Bonilha (2017)
Acervo da autora
Lizardo (2017)
Catálogo de teses de
dissertações
da Capes/MEC
Pires (2017)
Acervo da autora
Telles (2018)
Texto científico
Scarlassara (2019)
Catálogo Athenas –
Unesp
Artigo
científico
21
Amaral (2011)
Portal de periódicos da
Capes/MEC
Febronio (2011)
Portal de periódicos da
Capes/MEC
Castro e Lima (2012)
Portal de periódicos da
Capes/MEC
Albuquerque (2013)
Acervo da autora
Drumond (2013)
Acervo da autora
Gonçalves (2014)
Portal de periódicos da
Capes/MEC
Mello (2014)
Portal de periódicos da
Capes/MEC
Herbertz e Vitória (2015)
Texto científico
Nascimento (2015)
Acervo da autora
Oliveira, Silva e Guimarães
(2015)
Texto científico
Stangherlim, Vercelli e Santos
(2015)
Texto científico
Peroza e Martins (2016)
Acervo da autora
Gomes (2017)
Acervo da autora
Nascimento e Cavalcante
(2017)
Acervo da autora
Nascimento e Lira (2017)
Acervo da autora
Oliveira e Andrade (2017)
Texto científico
Côco, Vieira e Giesen (2018)
Texto científico
Drumond (2018)
Portal de periódicos da
Capes/MEC
Pinheiro, Rodrigues, Maranhão
e Fialho (2018)
Acervo da autora
Vargas, Gobbato e Barbosa
(2018)
Acervo da autora
Côco, Vieira e Giesen (2019)
Acervo da autora
Total
51
-
-
Fonte: Elaborado pela autora
85
Pelos dados apresentados no Quadro 3, é possível constatar
que a maior quantidade de textos localizados e selecionados para
análise são artigos científicos (41%), seguidos de dissertações (39%),
teses (10%), capítulos de livro (6%) e livros (4%), como o gráfico a
seguir retrata:
Gráfico 1 – Percentual, por categoria de análise, dos textos selecionados para
análise
Fonte: Elaborado pela autora.
Quanto ao ano de publicação/publicização dos textos
selecionados, os dados obtidos foram organizados no Quadro 4 de
forma a facilitar visualização e análise.
Quadro 4 – Quantidade, por ano de publicação, dos textos
selecionados para análise
Ano
Quantidade
de texto
Categoria de análise Total
2006
0
-
0
2007
4
Dissertação
4
2008
0
-
0
2009
1
Livro
3
2
Capítulo de livro
2010
2
Dissertação
2
2011
1
Tese
6
3
Dissertação
4%
6%
10%
39%
41%
Livro Capítulo de livro Tese Dissertação Artigo científico
86
Ano
Quantidade
de texto
Categoria de análise Total
2
Artigo científico
2012
2
Dissertação
3
1
Artigo científico
2013
1
Livro
5
1
Tese
1
Dissertação
2
Artigo científico
2014
2
Tese
4
2
Artigo científico
2015
1
Dissertação
5
4
Artigo científico
2016
2
Dissertação
3
1
Artigo científico
2017
3
Dissertação
7
4
Artigo científico
2018
1
Capítulo de livro
7
1
Tese
1
Dissertação
4
Artigo científico
2019
1
Dissertação
2
1
Artigo científico
Total geral
51
Fonte: Elaborado pela autora.
Por meio dos dados sintetizados no quadro acima, é possível
afirmar a variabilidade tanto em relação à quantidade quanto ao tipo
de publicação/publicização em cada ano. Isso indica que não houve,
no período indicado, regularidade quantitativa no que tange à
produção de conhecimento sobre a formação inicial de professoras e
professores para a Educação Infantil em curso de Pedagogia.
Apresento, no gráfico abaixo, quantidade, por ano de
publicação, dos textos localizados e selecionados para análise sobre a
temática pesquisada.
87
Gráfico 2 – Quantidade, por ano de publicação, dos textos
selecionados para análise
Fonte: Elaborado pela autora.
Com base nos dados destacados, é possível constatar que entre
2006 e 2019 não houve publicação/publicização de textos sobre a
temática em análise, apenas em 2006 e 2008. Os anos em que menos
textos foram publicados/publicizados foram 2010 e 2019 (duas
publicações/publicizações em cada ano) e os anos de maior incidência
foram 2017 e 2018 (sete textos em cada ano). O aumento na
quantidade de textos nesses anos pode decorrer do fato de haver se
passado, quando da publicação/publicização, mais de uma década da
homologação das DCN-Pedagogia (BRASIL, 2006a), o que indica
que análises sobre a formação inicial de professoras e professores para
a Educação Infantil puderam ser realizadas mediante dados
decorrentes da implementação desse documento.
2.2 Qual a vinculação institucional e quem pesquisa sobre
formação inicial de professoras e professores para a Educação
Infantil, no Brasil?
Com objetivo de evidenciar os cursos de pós-graduação nos
quais foram desenvolvidas as pesquisas cujos textos selecionei para
análise, apresento, no Quadro 5, a indicação da localização (por região
88
brasileira, cidade e estado) de tais cursos, assim como a instituição na
qual a pesquisa foi desenvolvida e o autor do texto. Os dados a seguir
são referentes apenas às teses e dissertações selecionadas para análise,
pois, como se sabe, essas resultam de pesquisas desenvolvidas em
âmbito de programas de pós-graduação. Apesar dos livros de Gomes
(2009) e de Azevedo (2013), do capítulo de livro de Raupp e Arce
(2009) e de alguns dos artigos científicos selecionados também
resultarem de pesquisa acadêmico-científica, esses não foram
inseridos no Quadro 5, visto que restringi a análise, neste momento,
às teses e dissertações.
Quadro 5 – Localização (por região brasileira, cidade e estado) das instituições
nas quais foram desenvolvidas teses e dissertações selecionadas para análise
Região
brasileira
Instituição onde a
pesquisa
selecionada para
análise foi
desenvolvida
Cidade e estado da
instituição na qual a
pesquisa foi
desenvolvida
Autor
Categoria
de análise
Norte
-
-
-
-
Nordeste
Universidade
Federal da Paraíba
(UFPB)
João Pessoa/PB
Nóbrega
(2012)
Dissertação
Universidade
Federal do Rio
Grande do Norte
(UFRN)
Natal/RN
Melo
(2014)
Tese
Centro-
oeste
Universidade
Federal de Goiás
(UFG)
Goiânia/GO
Martins
(2007)
Dissertação
Universidade de
Brasília (UNB)
Brasília/DF
Oliveira
(2007)
Dissertação
Universidade
Católica Dom
Bosco (UCDB)
Campo Grande/MS
Oshiro
(2010)
Dissertação
Sudeste
Universidade
Católica de Santos
(Unisantos)
Santos/SP
Febronio
(2010)
Dissertação
Universidade
Estadual Paulista
(Unesp)
Marília/SP
Almada
(2011)
Tese
89
Região
brasileira
Instituição onde a
pesquisa
selecionada para
análise foi
desenvolvida
Cidade e estado da
instituição na qual a
pesquisa foi
desenvolvida
Autor
Categoria
de análise
Pontifícia
Universidade
Católica (PUC)
Campinas/SP
Prado
(2011)
Dissertação
Pontifícia
Universidade
Católica (PUC)
São Paulo/SP
Secanechia
(2011)
Dissertação
Universidade
Estadual Paulista
(Unesp)
Presidente
Prudente/SP
Silva
(2011)
Dissertação
Pontifícia
Universidade
Católica (PUC)
Campinas/SP
Massucato
(2012)
Dissertação
Universidade
Estadual de
Campinas
(Unicamp)
Campinas/SP
Drumond
(2014)
Tese
Universidade
Federal de Juiz de
Fora (UFJF)
Juiz de Fora/MG
Almeida
(2016)
Dissertação
Universidade
Estadual Paulista
(Unesp)
Presidente
Prudente/SP
Oliveira
(2016)
Dissertação
Universidade
Presbiteriana
Mackenzie
São Paulo/SP
Lizardo
(2017)
Dissertação
Universidade
Estadual Paulista
(Unesp)
Presidente
Prudente/SP
Silva
(2018)
Tese
Universidades
Estadual Paulista
(Unesp)
Araraquara/SP Telles (2018) Dissertação
Universidade
Estadual Paulista
(Unesp)
Araraquara/SP
Scalassara
(2019)
Dissertação
Sul
Universidade do
Vale do Itajaí
(Univali)
Itajaí/SC
Dalri
(2007)
Dissertação
Universidade
Federal de Santa
Catarina (UFSC)
Florianópolis/SC Kiehn (2007) Dissertação
90
Região
brasileira
Instituição onde a
pesquisa
selecionada para
análise foi
desenvolvida
Cidade e estado da
instituição na qual a
pesquisa foi
desenvolvida
Autor
Categoria
de análise
Universidade
Federal de Santa
Catarina (UFSC)
Florianópolis/SC
Albuquerque
(2013)
Tese
Pontifícia
Universidade
Católica (PUC)
Curitiba-PR
Favoretto
(2013)
Dissertação
Universidade do
Vale do Taquari
(Univates)
Lajeado/RS
Peixoto
(2015)
Dissertação
Universidade
Estadual de
Maringá (Uem)
Maringá/PR
Pires
(2017)
Dissertação
Universidade
Federal do Rio
Grande (FURG)
Rio Grande/RS
Bonilha
(2017)
Dissertação
Fonte: Elaborado pela autora.
Por meio dos dados sintetizados no quadro acima, é possível
perceber onde estão sendo desenvolvidas pesquisas sobre formação
inicial de professoras e professores para a Educação Infantil. Dentre
as análises possíveis, destaco três aspectos: 1) as regiões brasileiras
onde há maior e menor incidência de pesquisas sobre a temática em
destaque; 2) as instituições onde foram desenvolvidas mais pesquisas
sobre a temática em análise; e 3) os pesquisadores que desenvolveram
mais de uma pesquisa sobre a formação inicial de professoras e
professores para a Educação Infantil.
Em relação ao primeiro aspecto (regiões brasileiras onde há
maior e menor incidência de pesquisas sobre a temática em destaque),
é possível evidenciar que não foi localizada nenhuma pesquisa sobre a
temática em análise desenvolvida em programas de pós-graduação de
instituições localizadas na região norte brasileira. Dos 4593
91
programas de pós-graduação avaliados e reconhecidos pela Capes
27
,
apenas 283 estão na região norte do Brasil, o que corresponde a cerca
de 6%, esse fato pode explicar tal inexistência.
Na região nordeste, foram localizados dois textos, na região
centro-oeste três textos, na região sul sete textos e na região sudeste,
13 textos. Assim, a região brasileira com maior incidência de pesquisas
sobre a temática é a região sudeste. Esse fato não decorre da
quantidade de estados abrangidos por essa região, pois, como se
constata por meio dos dados apresentados no quadro a seguir, a região
brasileira com maior quantidade de estados é a região nordeste. A
expressividade de pesquisas desenvolvidas nas regiões sudeste e sul
decorre, possivelmente, de fatores econômicos e sócio-históricos e não
quantitativos.
Quadro 6 – Quantidade de unidades federativas por regiões brasileiras
Região
brasileira
Quantidade de unidades federativas por
região
Estado
Norte 7
Acre
Amapá
Amazonas
Pará
Rondônia
Roraima
Tocantins
Nordeste 9
Alagoas
Bahia
Ceará
Paraíba
Pernambuco
Piauí
Maranhão
Sergipe
27
Informação disponível em
https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/programa/quantitativos/qua
ntitativoRegiao.xhtml. Acesso em: 30 nov. 2022.
92
Região
brasileira
Quantidade de unidades federativas por
região
Estado
Rio Grande do
Norte
Centro-Oeste 4
Distrito Federal
Goiás
Mato Grosso
Mato Grosso do Sul
Sudeste 4
Espírito Santo
Minas Gerais
Rio de Janeiro
São Paulo
Sul 3
Paraná
Rio Grande do Sul
Santa Catarina
Fonte: Adaptado do site Educa mais Brasil
28
.
No que se refere às instituições onde foram desenvolvidas
mais pesquisas sobre a temática em análise é possível afirmar, por
meio dos dados apresentados no Quadro 5, que a Unesp (de
diferentes campi) é a instituição onde há maior incidência de
pesquisas sobre a formação inicial de professoras e professores para a
Educação Infantil (seis textos localizados, sendo duas teses e quatro
dissertações). A ela segue a PUC (também de diferentes campi) com
o desenvolvimento de quatro pesquisas (todas dissertações) e a UFSC
com a publicização de duas pesquisas (uma no formato de tese e outra
de dissertação). Nas demais instituições (UFPB, UFRN, UFG, UNB,
UCDB, Unisantos, Unicamp, UFJF, Mackenzie, Univali, Univates,
UEM e FURG), foi localizada apenas uma pesquisa em cada uma
delas.
A Unesp campus de Presidente Prudente/SP é a unidade
universitária com maior incidência de pesquisas localizadas (três
28
Disponível em: https://www.educamaisbrasil.com.br/enem/geografia/estados-do-brasil.
Acesso em: 08 dez. 2020.
93
pesquisas), seguida do campus de Araraquara/SP (duas pesquisas) e
Marília/SP (uma pesquisa). As pesquisas desenvolvidas no âmbito de
programas de pós-graduação da PUC foram desenvolvidas no campus
de Campinas/SP (duas pesquisas), São Paulo/SP e Curitiba/PR (uma
pesquisa em cada campus). Em relação às duas pesquisas desenvolvidas
na UFSC, ambas estão vinculadas ao campus de Florianópolis/SC.
Pelos dados sintetizados, uma evidência é que o estado de São
Paulo aparece com maior produção científica sobre o tema em
destaque, pois, das 25 teses e dissertações localizadas, 12 foram
desenvolvidas em programas de pós-graduação de instituições
localizadas nesse estado. Esse fato repete-se em relação à região
sudeste, visto que, dos 13 textos publicizados nessa região, apenas um
não foi desenvolvido em instituições localizadas no estado de São
Paulo. Tais dados ficam explícitos na Figura 1.
Figura 1 – Percentual de teses e dissertações sobre formação inicial de
professoras e professores para a Educação Infantil por região brasileira
Fonte: Elaborado pela autora.
94
Em relação ao terceiro aspecto referente aos dados
apresentados no Quadro 5 (pesquisadores que desenvolveram mais de
uma pesquisa sobre a formação inicial de professoras e professores
para a Educação Infantil) localizei duas pesquisadoras que desenvol-
veram pesquisas de doutorado e de mestrado sobre a temática, trata-
se de: Moema Helena Koche de Albuquerque Kiehn (2007;
ALBUQUERQUE, 2013
29
) e Rosângela Aparecida Galdi da Silva
(2011; 2018). Apesar da quantidade modesta, o fato de duas
pesquisadoras desenvolverem pesquisas de mestrado e de doutorado
sobre a formação inicial de professoras e professores para a Educação
Infantil indica que esse é um campo de pesquisa em constituição.
Esse aspecto é reforçado quando relacionados com os dados
de orientação de tais pesquisas, pois, como se observa por meio das
informações apresentadas no Quadro 7, quatro pesquisadoras
orientaram mais de uma pesquisa sobre o tema, sendo que uma delas
publicou livro (resultante de pesquisa de doutoramento), com
destaque à formação inicial de professoras e professores para a
Educação Infantil.
Quadro 7 – Orientadores brasileiros de pesquisa de mestrado e doutorado sobre
formação de professoras e professores para Educação Infantil em curso de
Pedagogia (2006-2019)
Orientador Orientando
Categoria de
análise
Prof
a
. Dr
a
.
30
Eloísa Acires
Candal Rocha
Moema Helena Koche de
Albuquerque Kiehn (2007)
Dissertação
Moema Helena de Albuquerque
(2013)
Tese
29
Por motivos de alteração de sobrenome essa pesquisadora assina a dissertação como Kiehn
(2007) e a tese como Albuquerque (2013).
30
A titulação dos orientadores indicados foi consultada em seus respectivos currículos,
disponíveis na Plataforma Lattes, pois, com frequência, localizei equívocos quanto a esse
dado nos textos que compõem o instrumento de pesquisa (GAZOLI, 2021).
95
Orientador Orientando
Categoria de
análise
Dr
a
. Ivone Garcia Barbosa
Telma Aparecida Teles Martins
(2007)
Dissertação
Dr
a
. Maria de Fátima Guerra de
Sousa
Anatália Dejane Silva de Oliveira
(2007)
Dissertação
Drª. Valéria Silva Ferreira
Jeane Carvalho Dalri (2007)
Dissertação
Prof
a
. Dr
a
. Selma Garrido
Pimenta
Marineide de Oliveira Gomes
(2009)
Livro
31
Prof
a
. Dr
a
. Maria Amélia do
Rosário Santoro Franco
Maria da Paixão Gois Febronio
(2010)
Dissertação
Dr
a
. Leny Rodrigues Martins
Teixeira
Katyuscia Oshiro (2010) Dissertação
Dr
a
. Heloísa Helena Oliveira de
Azevedo
Alessandra Elizabeth Ferreira
Gonçalves Prado (2011)
Dissertação
Jaqueline Cristina Massucato
(2012)
Dissertação
Drª. Fúlvia Rosemberg
Lourdes Pereira de Queiroz
Secanechia (2011)
Dissertação
Drª. Gilza Maria Zauhy Garms
Rosângela Aparecida Galdi da
Silva (2011)
Dissertação
Dr
a
. Suely Amaral Mello
Francisco de Assis Carvalho de
Almada (2011)
Tese
Prof
a
. Dr
a
. Adelaide Alves Dias
Suely Soares da Nóbrega (2012)
Dissertação
Dr
a
. Romilda Teodora Ens
Elizabeth Dantas de Amorim
Favoretto (2013)
Dissertação
Dr
a
. Roseli Pacheco Schnetzler
Heloísa Helena Oliveira de
Azevedo (2013)
Livro
Prof
a
. Dr
a
. Ana Lúcia Goulart
de Faria
Viviane Drumond (2014) Tese
Dr
a
. Denise Maria de Carvalho
Lopes
Jacicleide Ferreira Targino da
Cruz Melo (2014)
Tese
Dr
a
. Silvana Neumann Martins
Juraciara Paganella Peixoto
(2015)
Dissertação
Dr
a
. Célia Maria Guimarães
Mariana Felício Silva de Oliveira
(2016)
Dissertação
Rosângela Aparecida Galdi da
Silva (2018)
Tese
Drª. Ilka Schapper Santos
Marília Dejanira Berberick de
Almeida (2016)
Dissertação
31
Os textos de Gomes (2009) e Azevedo (2013) constam desta relação pois, apesar de estarem
incluídos na categoria de análise “livro”, resultam de pesquisa de doutoramento e os dados
referentes à orientação de pesquisa constam nesses documentos.
96
Orientador Orientando
Categoria de
análise
Dr
a
. Maria de Fátima Ramos de
Andrade
Lilian de Assis Monteiro Lizardo
(2017)
Dissertação
Dr
a
. Maria Renata Alonso Mota
Aline Marques Bonilha (2017)
Dissertação
Dr
a
. Solange Franci Raimundo
Yaegashi
Juliana Gabricho Capella Pires
(2017)
Dissertação
Drª. Fabiana Cristina Frigieri
de Vitta
Mirela Francelina Medeiros
Telles (2018)
Dissertação
Bárbara Solana Scarlassara (2019)
Dissertação
Fonte: Elaborado pela autora.
Como é possível constatar por meio dos dados apresentados
no Quadro 7, Prof
a
. Dr
a
. Eloísa Acires Candal Rocha, Dr
a
. Heloísa
Helena Oliveira de Azevedo, Dr
a
. Célia Maria Guimarães e Drª.
Fabiana Cristina Frigieri de Vitta orientaram, cada uma delas, duas
pesquisas que resultaram em teses e dissertações. Dr
a
. Heloísa Helena
Oliveira de Azevedo já demostrava interesse pela temática em análise
desde o doutoramento, pois, em 2013, teve publicado o livro
intitulado Educação Infantil e formação de professores: para além da
separação cuidar-educar (AZEVEDO, 2013). Nele, a pesquisadora
explicita resultados de pesquisa para obtenção desse título. Essas
evidências corroboram o argumento de que a formação inicial de
professoras e professores para a Educação Infantil é um campo de
pesquisa em constituição.
Ainda em relação aos orientadores e orientandos de pesquisas
sobre o tema em destaque, é possível afirmar que, com exceção de
Almada (2011), todos os demais (ou seja, 23 profissionais) são
mulheres. Assim como a atuação em escolas de Educação Infantil
perpassa pelas discussões de gênero (GOMES, 2018a;
GONÇALVES, 2014; DRUMOND, 2013 e 2014) também a
produção científica sobre a formação de seus profissionais evidencia
ser uma preocupação das mulheres.
97
No Quadro 8, há indicação quanto ao grupo/núcleo de
pesquisa ao qual está vinculada a pesquisa cujos resultados foram
sintetizados em livros, teses e dissertações. Apesar da ênfase dada, até
o momento, às teses e dissertações, optei por inserir no quadro abaixo
os textos incluídos na categoria “livro”. Estes decorrem de tese de
doutorado, sendo desenvolvidas no âmbito de grupo/núcleo de
pesquisa. Destaco que, essa informação, quando indicada pelo autor,
fora inserida em diferentes partes do texto, por isso, também indico
no Quadro 8 em qual local o autor apresenta o grupo/núcleo de
pesquisa ao qual a pesquisa desenvolvida está vinculada.
Quadro 8 – Grupo/núcleo de pesquisa e/ou estudo aos quais os livros, as teses e
as dissertações selecionadas para análise estão vinculados
Categoria
de análise
Autor
Grupo/núcleo de pesquisa e/ou
estudo
Parte do texto na
qual está indicado o
grupo/núcleo de
pesquisa
Livro
Gomes
(2009)
“Grupo de Estudos de Didática
e Formação de Professores da
Faculdade de Educação da
USP” (Gepefe)
Agradecimentos
Azevedo
(2013)
Não indicado -
Tese
Almada
(2011)
Não indicado -
Albuquerque
(2013)
Não indicado -
Drumond
(2014)
“Grupo de Estudo e Pesquisa
em Diferenciação Sóciocultural”
(Gepedisc)
Agradecimentos
Melo (2014)
Não indicado
-
Silva (2018)
Grupo de Pesquisa “Formação,
Trabalho Pedagógico e
Representações Sociais na
Educação Infantil”
Resumo
Dissertação
Dalri (2007)
Não indicado
-
Kiehn (2007)
“Núcleo de Estudos e Pesquisa
da Educação na Pequena
Infância” (Nupein)
Introdução
98
Categoria
de análise
Autor
Grupo/núcleo de pesquisa e/ou
estudo
Parte do texto na
qual está indicado o
grupo/núcleo de
pesquisa
Martins
(2007)
Grupo de pesquisa “A infância e
sua educação”
Introdução
Oliveira
(2007)
Não indicado -
Febronio
(2010)
Não indicado -
Oshiro
(2010)
Não indicado -
Prado (2011)
Grupo de pesquisa “Direito à
educação”
Nota de rodapé de
página
Secanechia
(2011)
“Núcleo de Estudos de Gênero,
Raça e Idade” (Negri)
Introdução
Silva (2011)
Grupo de Estudo “Educação
Infantil e Formação de
Professores”
Agradecimentos
Massucato
(2012)
Não indicado -
Nóbrega
(2012)
“Grupo de Pesquisa e Estudos
sobre a Criança” (Grupec),
vinculado ao “Núcleo de
Pesquisa e Estudos sobre a
Criança” (Nupec)
Agradecimentos
Favoretto
(2013)
Não indicado -
Peixoto
(2015)
Não indicado -
Almeida
(2016)
Grupo de Pesquisa “Linguagem,
Educação, Formação de
Professores e Infâncias”
(LEFoPI), vinculado ao –
“Núcleo de Estudos de
Educação e Linguagem” (Neel)
Introdução
Oliveira
(2016)
“Grupo de pesquisa profissão
docente: formação, identidade e
representações
sociais” (GPDFIRS)
Introdução
Bonilha
(2017)
“Núcleo de Estudo e
Pesquisa em Educação da
Infância” (Nepe)
Agradecimentos
Lizardo
(2017)
Não indicado -
99
Categoria
de análise
Autor
Grupo/núcleo de pesquisa e/ou
estudo
Parte do texto na
qual está indicado o
grupo/núcleo de
pesquisa
Pires (2017)
“Grupo de Estudos e Pesquisas
em Escola, Família e Sociedade”
(Gepefs)
Resumo
Telles (2018)
Não indicado
-
Scarlassara
(2019)
“Grupo de Estudos e Pesquisa
em Atividade e
Desenvolvimento Infantil”
(Gepadi)
Apresentação
Fonte: Elaborado pela autora.
Dos 27 textos indicados no Quadro 8, em 13 não consta
vinculação a grupo/núcleo de pesquisa e/ou estudo nos livros, nas
teses e das dissertações selecionadas para análise, o que corresponde a
48% da produção bibliográfica localizada. A essa expressiva
quantidade, somam--se oito indicações quanto a tal vinculação em
elementos não textuais, ou seja: cinco indicações no item
“agradecimento”; duas no resumo dos textos selecionados; e uma em
nota de rodapé de página. Em apenas seis textos localizados, a
vinculação a grupo/núcleo de pesquisa e/ou estudo aparece na
introdução do texto, ou seja, propriamente nele
32
.
Segundo normas estabelecidas pela Associação Brasileira de
Normas Técnicas (ABNT) (ASSOCIAÇÃO..., 2011, p. 05) o
elemento pré-textual “agradecimento” não é item obrigatório, assim
não é o local adequado para indicar essa importante informação,
tampouco em nota de rodapé. Além de que, ainda que seja essencial,
32
São elementos textuais: Introdução; Desenvolvimento; e Conclusão. Os elementos pré-
textuais são: Folha de rosto (obrigatório); Errata (opcional); Folha de aprovação
(obrigatório); Dedicatória (opcional); Agradecimentos (opcional); Epígrafe (opcional);
Resumo na língua vernácula (obrigatório); Resumo em língua estrangeira (obrigatório); Lista
de ilustrações (opcional); Lista de tabelas (opcional); Lista de abreviaturas e siglas (opcional)
Lista de símbolos (opcional); e Sumário (obrigatório) (ASSOCIAÇÃO..., 2011, p. 05).
100
não é suficiente fazer tal indicação apenas no resumo dos textos, como
ocorre em dois casos.
A vinculação de pesquisa acadêmico-científica a grupos/
núcleos de pesquisa é elemento relevante, pois indica a investigação
de um objeto de análise mediante diferentes perspectivas, o que
consolida, aprofunda e amplia a compreensão sobre ele. Nesse
sentido, os dados apresentados podem indicar que as pesquisas sobre
formação de professor para a Educação Infantil ainda são incipientes.
Em relação à vinculação institucional dos programas de pós-
graduação onde as pesquisas localizadas foram desenvolvidas, é
possível constatar que a prevalência é de instituições geridas pelo
poder público, como indicado no Quadro 9.
Quadro 9 – Categoria administrativa e vinculação institucional de pesquisas de
mestrado e doutorado sobre formação de professoras e professores para
Educação Infantil (2006-2019)
Categoria
administrativa
Quant.
Vinculação
institucional
Tipo de
pesquisa
Autor
Pública 17
Unesp Marília/SP Doutorado
Almada
(2011)
Unesp-Presidente
Prudente/SP
Doutorado
Silva
(2018)
Unesp-Presidente
Prudente/SP
Mestrado
Silva
(2011)
Unesp-Presidente
Prudente/SP
Mestrado
Oliveira
(2016)
Unesp-
Araraquara/SP
Mestrado
Telles
(2018)
Unesp-
Araraquara/SP
Mestrado
Scarlassara
(2019)
UFSC-
Florianópolis/SC
Doutorado
Albuquerque
(2013)
UFSC-
Florianópolis/SC
Mestrado
Kiehn
(2007)
101
Categoria
administrativa
Quant.
Vinculação
institucional
Tipo de
pesquisa
Autor
USP-São Paulo/SP Doutorado
33
Gomes
(2009)
Unicamp-
Campinas/SP
Doutorado
Drumond
(2014)
UFRN-Natal/RN Doutorado
Melo
(2014)
UFG-Goiânia/GO Mestrado
Martins
(2007)
UNB-Brasília/DF Mestrado
Oliveira
(2007)
UFPB-João
Pessoa/PB
Mestrado
Nóbrega
(2012)
UFJF-Juiz de
Fora/MG
Mestrado
Almeida
(2016)
FURG-Rio
Grande/RS
Mestrado
Bonilha
(2017)
UEM-Maringá/PR Mestrado
Pires
(2017)
Privada 10
Unimep
34
Doutorado
Azevedo
(2013)
Univali-Itajaí/SC Mestrado
Dalri
(2007)
Unisantos-Santos/SP Mestrado
Febronio
(2010)
UCDB-Campo
Grande/MS
Mestrado
Oshiro
(2010)
PUC-Campinas/SP Mestrado
Prado
(2011)
PUC-São Paulo/SP Mestrado
Secanechia
(2011)
PUC-Campinas/SP Mestrado
Massucato
(2012)
PUC-Curitiba/PR Mestrado
Favoretto
(2013)
Univates-Lajeado/RS Mestrado
Peixoto
(2015)
33
Os livros de Gomes (2009) e Azevedo (2013) constam desta relação pois neles são indicadas
as instituições onde as pesquisas de doutoramento foram desenvolvidas.
34
Não tive acesso, até o momento, à tese de Azevedo (2013) que foi publicada em formato
de livro (versão que utilizo para análise), assim não é possível indicar o campus no qual a
pesquisa foi desenvolvida.
102
Categoria
administrativa
Quant.
Vinculação
institucional
Tipo de
pesquisa
Autor
Mackenzie-São
Paulo/SP
Mestrado
Lizardo
(2017)
Fonte: Elaborado pela autora.
Pelos dados acima sintetizados é possível depreender que mais
da metade (63%) das pesquisas sobre formação inicial de professoras
e professores para a Educação Infantil, desenvolvidas entre 2006 e
2019, foi realizada junto a programas de pós-graduação de
instituições públicas de ensino. Esse fato reforça a defesa pela
manutenção e aprimoramento das instituições públicas de ensino por
meio de constantes e ininterruptos financiamentos de forma a
possibilitar o desenvolvimento de outras pesquisas científicas
relevantes à ampliação do conhecimento humano. No Gráfico 3, são
apresentados os percentuais quanto à categoria administrativa e à
vinculação institucional das pesquisas de mestrado e doutorado
localizadas.
Gráfico 3 – Percentual, por categoria administrativa, das instituições onde
foram desenvolvidas pesquisas sobre formação inicial de professoras e
professores para Educação Infantil (2006-2019)
Fonte: Elaborado pela autora.
103
Pelo exposto, é possível depreender que as pesquisas brasileiras
sobre formação inicial de professoras e professores para Educação
Infantil desenvolvidas entre 2006 e 2019 foram empreendidas
predominantemente por mulheres, em instituições públicas de ensino
localizadas na região sudeste, especialmente no estado de São Paulo.
Dentre tais instituições, a Unesp destaca-se como aquela junto a qual
foi desenvolvida a maior quantidade de pesquisa sobre a temática ora
discutida.
2.3 Quais cursos de Pedagogia têm aspectos investigados nos
textos selecionados para análise?
Dos 51 textos selecionados para análise, em 27 são
apresentados resultados de investigação de aspecto(s) de um ou mais
cursos de Pedagogia com enfoque na formação de professor para a
Educação Infantil. No Quadro 10, são indicados categoria de análise
do texto, autor e vinculação institucional dos cursos de Pedagogia
cujo(s) aspecto(s) foi(ram) analisado(s).
104
Quadro 10 – Vinculação institucional dos cursos de Pedagogia
cujo(s) aspecto(s) foi(ram) investigado(s) nos textos selecionados para análise
Quant.
por
categoria
Categoria
de análise
Autor
Vinculação institucional
do(s) curso(s) de
Pedagogia cujo(s)
aspecto(s) foi(ram)
investigado(s) nos textos
selecionados para análise
Quant. de
cursos
abordados
35
1 Livro
Gomes
(2009)
36
Centro Universitário
Fundação Santo André
(FSA),
em Santo André/SP
1
1
Capítulo de
livro
Gomes
(2018a)
Cursos de Pedagogia
presenciais de instituições
públicas e privadas do
estado de São Paulo
144
5 Tese
Almada
(2011)
Um centro universitário,
em Imperatriz/MA
1
Albuquerque
(2013)
37
Cursos de Pedagogia de
universidades federais
brasileiras
33
Drumond
(2014)
UFT, em Miracema/TO
1
Melo (2014)
UERN, em Patu/RN
1
Silva (2018)
Unesp, em Presidente
Prudente/SP
1
35
Em alguns casos, o mesmo curso foi abordado mais de uma vez, como ocorre, por exemplo,
com os cursos vinculados às universidades federais. Ainda assim, optei por quantificar por
meio da indicação do autor para possibilitar a visualização da quantidade de cursos abordados
por cada um deles. Além desse fato, os pesquisadores analisaram aspectos diferentes dos
cursos, o que considero não prejudicar as conclusões a que chego.
36
Como afirmei, nesse livro, Gomes (2009) apresenta resultados de pesquisa de doutorado
defendida em 2003 (GOMES, 2003).
37
Albuquerque (2013, p. 21) esclarece que: “O trabalho de investigação realizado vem em
certa medida dar continuidade à pesquisa desenvolvida durante a formação de mestrado
[KIEHN, 2007] na qual a proposição foi investigar as matrizes curriculares dos cursos de
Pedagogia das universidades federais do país que ofereciam habilitação em Educação Infantil
no ano de 2005.”.
105
Quant.
por
categoria
Categoria
de análise
Autor
Vinculação institucional
do(s) curso(s) de
Pedagogia cujo(s)
aspecto(s) foi(ram)
investigado(s) nos textos
selecionados para análise
Quant. de
cursos
abordados
35
18 Dissertação
Kiehn
(2007)
38
Universidades federais
brasileiras
39
16
Martins
(2007)
UFG, em Goiânia/GO
1
Oliveira
(2007)
Uma universidade pública
em um dos estados do
nordeste brasileiro
1
Febronio
(2010)
Unisantos, em Santos/SP
e
Unisinos, em São
Leopoldo/RS
2
Prado (2011)
Curso de Pedagogia de
uma instituição de Ensino
Superior privada do estado
de São Paulo
1
Secanechia
(2011)
Instituições de Ensino
Superior na cidade de São
Paulo
40
3
Silva (2011)
Unesp, em Presidente
Prudente/SP
1
Massucato
(2012)
Uma universidade
particular do estado de
São Paulo
1
Nóbrega
(2012)
UFRN, em Caicó/RN
1
Favoretto
(2013)
Uma Instituição de
Ensino Superior privada
da região sul do Brasil
1
38
Embora essa dissertação tenha sido defendida em 2007, a pesquisadora analisa as matrizes
curriculares dos cursos selecionadas até 2005, em decorrência dos prazos inerentes ao
desenvolvimento da pesquisa.
39
UFPA; Ufal; UFS; Ufes; UFF; UFMG; UFU; UFV; Unirio; UFRJ; UFSJ; FURG;
UFRGS; UFSC; UFPR; e UFSM. Foram investigados aspectos de 18 cursos de Pedagogia
disponibilizados nas 16 instituições federais citadas.
40
“Tais instituições dispõem de, aproximadamente, metade das vagas oferecidas no
município de São Paulo para aqueles que pretendem se graduar em Pedagogia.”
(SECANECHIA, 2011, p. 87).
106
Quant.
por
categoria
Categoria
de análise
Autor
Vinculação institucional
do(s) curso(s) de
Pedagogia cujo(s)
aspecto(s) foi(ram)
investigado(s) nos textos
selecionados para análise
Quant. de
cursos
abordados
35
Peixoto
(2015)
IFRS, em Bento
Gonçalves/RS
1
Almeida
(2016)
UFJF, em Juiz de
Fora/MG
1
Oliveira
(2016)
Unesp, em Presidente
Prudente/SP
1
Bonilha
(2017)
Universidades Federais
41
que possuem curso de
Pedagogia
50
Lizardo
(2017)
Uma universidade
pública, localizada na
Grande São Paulo
42
e uma
particular (sem fins
lucrativos), localizada na
cidade de São Paulo/SP
2
Pires (2017)
UEM, em Maringá/PR
1
Telles (2018)
Unesp, em Araraquara/SP,
Bauru/SP, Marília/SP,
Presidente Prudente/SP,
6
41
Ufac, Ufam, Unifap, UFRR, Unir, UFPA, Ufopa, Unifesspa, UFT, Ufal, UFBA, UFRB,
UFC, Unilab, UFMA, UFCG, UFRPE, UFPE, UFPI, UFRN, UFS, UNB, UFG, UFMT,
UFMS, UFGD, Ufes, Unifal, UFVJM, UFJF, Ufla, Ufop, UFSJ, UFU, UFV, UFMG,
UFRJ, Unirio, UFF, UFRRJ, Unifesp, UFSCar, UFPR, UFFS, Unipampa, UFPEL,
UFRGS, FURG, UFSM e UFSC. Bonilha (2017) esclarece que não foram encontradas
informações sobre o projeto político pedagógico dos cursos de Pedagogia oferecidos nas
seguintes universidades: Ufam; UFT; UFRB; UFJF; UFRRJ; e UFPEL. Assim, para análise,
neste texto, tais instituições foram suprimidas.
42
Também conhecida como região Metropolitana de São Paulo. É composta por 39 cidades:
São Paulo, Arujá, Barueri, Biritiba Mirim, Caieiras, Cajamar, Carapicuíba, Cotia, Diadema,
Embu, Embu-Guaçu, Ferraz de Vasconcelos, Francisco Morato, Franco da Rocha,
Guararema, Guarulhos, Itapecerica da Serra, Itapevi, Itaquaquecetuba, Jandira, Juquitiba,
Mairiporã, Mauá, Mogi das Cruzes, Osasco, Pirapora do Bom Jesus, Poá, Ribeirão Pires, Rio
Grande da Serra, Salesópolis, Santa Isabel, Santana do Parnaíba, Santo, André, São Bernardo
do Campo, São Caetano do Sul, São Lourenço da Serra Suzano, Suzano, Taboão da Serra e
Vargem Grande Paulista.
107
Quant.
por
categoria
Categoria
de análise
Autor
Vinculação institucional
do(s) curso(s) de
Pedagogia cujo(s)
aspecto(s) foi(ram)
investigado(s) nos textos
selecionados para análise
Quant. de
cursos
abordados
35
Rio Claro/SP e São José
do Rio Preto/SP
Scarlassara
(2019)
Unesp, em Araraquara/SP,
Bauru/SP, Marília/SP,
Presidente Prudente/SP,
Rio Claro/SP e São José
do Rio Preto/SP
6
2
Artigo
científico
43
Herbertz e
Vitória
(2015)
Uma universidade
brasileira localizada na
região nordeste; uma
universidade cubana
localizada no distrito de El
Vedado; uma universidade
espanhola localizada na
região da Galícia; e uma
universidade italiana
localizada na região da
Emília-Romanha
1
Vargas,
Gobbato e
Barbosa
(2018)
UFRGS e UERGS
2
27
Total
Fonte: Elaborado pela autora.
Dentre os textos selecionados para análise, é possível notar
várias instituições brasileiras que tiveram aspectos de seus cursos de
Pedagogia investigados no que tange à formação inicial de professoras
e professores para a Educação Infantil. Os resultados dessas investiga-
ções foram publicados/publicizados em: um livro; um capítulo de
43
Para evitar duplicação dos dados, os artigos científicos publicados em periódicos com
resultados parciais de pesquisa de mestrado ou doutorado não são indicados nesta categoria
de análise pois já constam na categoria “tese” ou “dissertação”. Como exemplo, cito o artigo
de Drumond (2013) não indicado neste capítulo por constar na categoria “tese”
(DRUMOND, 2014).
108
livro; cinco teses; 18 dissertações; e dois artigos científicos, o que
totaliza 27 produções bibliográficas, nas quais são apresentadas
análises de aspectos de cursos de Pedagogia. Em 2017, estudantes de
1212 instituições
44
de ensino superior realizaram o Exame Nacional
de Desempenho dos Estudantes (Enade) (BRASIL, [2018b]), assim,
os cursos de Pedagogia cujos aspectos foram investigados nos textos
selecionados para análise indicam quantidade significativa (ainda que
insuficiente) de instituições abordadas.
As pesquisas empreendidas cujos resultados são analisados no
próximo capítulo indicam parte da realidade brasileira acerca da
formação inicial de professoras e professores para a Educação Infantil,
além de evidenciar a necessidade de desenvolvimento de outras
pesquisas que abordem a mesma temática de forma a ampliar a
compreensão que se tem sobre essa formação.
Ainda a partir dos dados apresentados no Quadros 10 é
possível constatar que alguns pesquisadores investigaram aspectos de
um curso de Pedagogia enquanto outros pesquisaram aspectos de dois
ou mais cursos. Com objetivo de compreender onde estão localizados
os cursos de Pedagogia cujos aspectos foram investigados nos textos
selecionados para análise, os dados destacados no Quadro 10 foram
organizados no Quadro 11 mediante as seguintes categorias: a)
instituições paulistas; b) instituições federais; c) instituições
localizadas na região nordeste do Brasil; e d) instituições localizadas
na região sul do Brasil.
44
“Em 2017, o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes na Área de Pedagogia
(Licenciatura) contou com a participação de estudantes de 1.212 cursos. Considerando-se a
Categoria Administrativa da IES, destaca-se a predominância das Instituições Privadas de
ensino, que concentraram 867 dos 1.212 cursos de Pedagogia (Licenciatura), número
correspondente a 71,5% dos cursos avaliados [...].” (BRASIL, [2018b], p. 24).
109
Quadro 11 – Categoria para análise, vinculação institucional e autor do(s)
curso(s) de Pedagogia cujo(s) aspecto(s) foi(ram) investigado(s) nos textos
selecionados para análise
Categorias para
análise
Vinculação institucional
do(s) curso(s) de Pedagogia cujo(s) aspecto(s)
foi(ram) investigado(s) nos textos selecionados
para análise
Autor
Instituições
paulistas
Unesp, em Presidente Prudente/SP
Silva (2011)
Unesp, em Presidente Prudente/SP
Oliveira (2016)
Unesp, em Presidente Prudente/SP
Silva (2018)
Unesp, em Araraquara/SP, Bauru/SP,
Marília/SP, Presidente Prudente/SP, Rio
Claro/SP e São José do Rio Preto/SP
Telles (2018)
Unesp, em Araraquara/SP, Bauru/SP,
Marília/SP, Presidente Prudente/SP, Rio
Claro/SP e São José do Rio Preto/SP
Scarlassara
(2019)
Centro Universitário Fundação Santo André
(FSA),
em Santo André/SP
Gomes (2009)
Unisantos, em Santos/SP
Febronio
(2010)
Três instituições de Ensino Superior na cidade
de São Paulo
Secanechia
(2011)
Um curso de Pedagogia de uma instituição de
Ensino Superior privada do estado de São Paulo
Prado (2011)
Uma universidade particular do estado de São
Paulo
Massucato
(2012)
Uma universidade pública, localizada na
Grande São Paulo e uma particular (sem fins
lucrativos), localizada na cidade de São
Paulo/SP
Lizardo (2017)
144 cursos de Pedagogia presenciais de
instituições públicas e privadas do estado de São
Paulo
Gomes (2018a)
Instituições
federais
16 universidades federais brasileiras
Kiehn (2007)
33 cursos de Pedagogia de universidades
federais brasileiras
Albuquerque
(2013)
Universidades Federais que possuem curso de
Pedagogia
Bonilha (2017)
UFG, em Goiânia/GO Martins (2007)
UFT, em Miracema/TO
Drumond
(2014)
IFRS, em Bento Gonçalves/RS
Peixoto (2015)
UFJF, em Juiz de Fora/MG
Almeida (2016)
110
Categorias para
análise
Vinculação institucional
do(s) curso(s) de Pedagogia cujo(s) aspecto(s)
foi(ram) investigado(s) nos textos selecionados
para análise
Autor
Instituições
localizadas na
região nordeste
do Brasil
UFRN, em Caicó/RN
45
Nóbrega
(2012)
UERN, em Patu/RN
Melo (2014)
Uma universidade pública em um
dos estados do nordeste brasileiro
Oliveira (2007)
Um centro universitário, em Imperatriz/MA
Almada (2011)
Uma universidade brasileira localizada na região
nordeste; uma universidade cubana localizada
no distrito de El Vedado; uma universidade
espanhola localizada na região da Galícia; e uma
universidade italiana localizada na região da
Emília-Romanha
Herbertz e
Vitória (2015)
Instituições
localizadas na
região sul do
Brasil
Unisinos, em São Leopoldo/RS
Febronio
(2010)
UEM, em Maringá/PR
Pires (2017)
Uma Instituição de Ensino Superior privada
da região sul do Brasil
Favoretto
(2013)
UFRGS e UERGS
Vargas,
Gobbato e
Barbosa (2018)
Fonte: Elaborado pela autora.
a) Instituições paulistas
No que tange às instituições paulistas, dentre os cursos de
Pedagogia cujo(s) aspecto(s) foi(ram) investigado(s), o vinculado à
Unesp campus de Presidente Prudente/SP é o que mais vezes foi
abordado por pesquisadores. Silva (2011; 2018) toma aspectos desse
curso como objeto de investigação tanto em pesquisa de mestrado
quanto de doutorado, como já mencionado. Ao relacionar os dados
45
Essa instituição também poderia constar na categoria “instituições federais”, entretanto,
optei por inseri-la na categoria “instituições localizadas na região nordeste do Brasil” de forma
a evidenciar o interesse dos pesquisadores por investigar instituições localizadas nessa região
brasileira.
111
apresentados no Quadro 11 com os referentes à orientação de
pesquisa fica evidente que Dr
a
. Célia Maria Guimarães orientou tanto
Silva (2018) quanto Oliveira (2016) em pesquisas nas quais
investigam exclusivamente aspectos desse curso de formação de
professor para a Educação Infantil.
Aspectos do curso de Pedagogia vinculado à Unesp-
Presidente Prudente/SP são abordados também por outras
pesquisadoras (TELLES, 2018; SCARLASSARA, 2019) que os
analisam juntamente com aspectos de outros cursos oferecidos em
cinco campi da mesma instituição, a saber: Araraquara/SP, Bauru/SP,
Marília/SP, Rio Claro/SP e São José do Rio Preto/SP.
Assim, é possível afirmar que a Unesp (especialmente o curso
de Pedagogia oferecido no campus de Presidente Prudente/SP) é a
instituição paulista que mais foi abordada no que se refere à temática
em destaque.
Além dessas, outras pesquisadoras investigaram aspectos de
cursos de Pedagogia oferecidos por instituições públicas paulistas,
trata-se de: Gomes (2018a) e Lizardo (2017). Em relação às
instituições paulistas particulares, as pesquisadoras que as abordaram
foram: Gomes (2009; 2018a); Febronio (2010); Prado (2011);
Massucato (2012); e Lizardo (2017).
É possível depreender, pois, que cursos de Pedagogia
oferecidos por instituições públicas paulistas de ensino foram mais
vezes abordados do que os oferecidos por instituições particulares,
visto que foram analisados aspectos de cinco
46
cursos oferecidos por
instituições particulares enquanto 16 vezes cursos de Pedagogia
oferecidos por instituições públicas foram abordados no que tange à
46
Os cursos cujos aspectos foram investigados por Gomes (2018a) e Secanechia (2011) não
são incluídos nessa quantificação pois ambas as pesquisadoras não indicam a categoria
administrativa das instituições abordadas.
112
formação inicial de professoras e professores para a Educação. Assim,
é possível afirmar que as análises apresentadas no próximo capítulo
deste livro se referem, predominantemente, a aspectos de cursos de
Pedagogia oferecidos em instituições públicas de ensino superior.
b) Instituições federais
Em relação às instituições federais abordadas nos textos
selecionados para análise, cujos dados apresento no Quadro 11, é
possível afirmar que a pesquisadora Moema Helena Koche de
Albuquerque Kiehn é a primeira pesquisadora a investigar a formação
de professor para a Educação Infantil em instituições federais de
ensino. Como explicito anteriormente, na pesquisa de doutorado
defendida em 2013 por essa pesquisadora, são ampliados resultados
de pesquisa de mestrado apresentados em 2007. Quatro anos após a
defesa da tese de Albuquerque (2013), Bonilha (2017) defende
dissertação de mestrado na qual também investiga aspectos da
formação de professores para essa etapa de escolarização em
instituições federais de ensino nas quais são oferecidos cursos de
graduação em Pedagogia. Assim, em três textos (uma tese e duas
dissertações) a temática em análise é objeto de investigação de
pesquisa acadêmico-científica.
Outras quatro pesquisadoras (MARTINS, 2007;
DRUMOND, 2014; PEIXOTO, 2015; ALMEIDA, 2016) também
investigaram a formação de professor para a Educação Infantil
oferecida em instituições federais, essas, entretanto, realizam pesquisa
especificamente sobre aspectos de uma universidade, trata-se das
seguintes instituições: UFG-Goiânia/GO; UFT-Miracema/TO;
IFRS-Bento Gonçalves/RS; e UFJF-Juiz de Fora/MG. Os cursos
113
abordados estão localizados em diferentes regiões brasileiras, a saber:
centro-oeste, norte, sul e sudeste.
Isso posto, é possível concluir que aspectos de cursos de
Pedagogia de diferentes instituições federais foram investigados de
forma a problematizar a formação de professor para a Educação
Infantil oferecida nesses estabelecimentos de ensino o que nos permite
compreender como foi formado o professor em tais locais
47
, entre
2006 e 2019.
c) Instituições localizadas na região nordeste do Brasil
Aspectos de instituições localizadas em duas regiões brasileiras
são objeto de investigação das pesquisadoras cujos textos selecionei
para análise, trata-se da região nordeste e da região sul (que será
abordada no tópico a seguir). Em relação às instituições localizadas na
região nordeste, dentre as análises possíveis, destaco que apenas duas
pesquisadoras (NÓBREGA, 2012; MELO, 2014) indicam a
instituição abordada (respectivamente UFRN-Caicó/RN e UERN-
Patu/RN), ambas localizadas no Rio Grande do Norte. Os demais
pesquisadores (OLIVEIRA, 2007; ALMADA, 2011; HERBERTZ;
VITÓRIA, 2015) indicam de maneira genérica as instituições
abordadas.
Considero que a possibilidade de organizar os textos
selecionados a partir da categoria “instituições localizadas na região
nordeste do Brasil” indica a preocupação de pesquisadores quanto à
formação de professor para a Educação Infantil oferecida nessa região
47
Dados mais específicos sobre as conclusões às quais chegam as pesquisadoras mencionadas
serão apresentados e discutidos no próximo capítulo.
114
brasileira, visto que quatro pesquisadores as abordam. De tal ação,
resultou uma tese, duas dissertações e um artigo científico.
d) Instituições localizadas na região sul do Brasil
No que tange à categoria “Instituições localizadas na região
sul do Brasil” foram localizados três textos: Febronio (2010)
investigou aspectos da formação de professor para a Educação Infantil
na Unisinos-São Leopoldo/RS; Pires (2017) pesquisou aspectos da
mesma formação na UEM-Maringá/PR; Favoretto (2013) analisou
aspectos de uma instituição superior privada não identificada; e
Vargas, Gobbato e Barbosa (2018) investigaram aspectos dessa
formação na UFRGS e na UERGS.
Apesar de quantitativamente modesto, os resultados
apresentados por tais pesquisadoras indicam o início de relevantes
investigações sobre a temática em questão nessa região brasileira.
Após as considerações quanto às quatro categorias de análise
indicadas – a) instituições paulistas; b) instituições federais; c)
instituições localizadas na região nordeste do Brasil; e d) instituições
localizadas na região sul do Brasil – é possível afirmar que,
semelhantemente ao que concluo sobre onde foram desenvolvidas as
pesquisas cujos textos selecionei para análise, também em relação à
vinculação institucional dos cursos de Pedagogia abordados nesses
textos a maior incidência recai sobre as instituições paulistas,
especialmente à Unesp, particularmente o campus de Presidente
Prudente/SP.
Dois textos selecionados para análise revelam características
diferentes dos indicados nos quadros 10 e 11. Neles, não são
destacados resultados da análise de aspectos de curso(s) de Pedagogia.
No livro de Azevedo (2003), são apresentados resultados da análise
115
de textos expostos em reuniões da Associação Nacional de Pesquisa
em Educação (ANPEd) entre 1994 e 2007. No capítulo de livro de
autoria de Kishimoto (2009), é apresentada proposta de curso à
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), com
destaque à formação do professor para Educação Infantil. No Quadro
12, são sintetizadas informações sobre esses documentos.
Quadro 12 – Documentos analisados em dois textos selecionados para análise
Categoria
de análise
Autoria Texto analisado no documento localizado
Livro
Azevedo
(2013)
Análise de 39 trabalhos de pesquisa do Grupo de
Trabalho (GT) 7 “Educação da Criança e Pesquisa em
Educação”, da Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação (ANPEd) publicados entre 1994 e
2003.
Capítulo de
livro
Kishimoto
(2009)
Proposta de curso de Pedagogia apresentada pela autora à
Faculdade de Educação da USP e discutida no período
de 2004/2005.
Fonte: Elaborado pela autora.
Os dados destacados por Azevedo (2013) referem-se a
momento histórico anterior à promulgação das DCN-Pedagogia
(BRASIL, 2006a). Como explicitado, nele são apresentados
resultados de trabalhos de pesquisa do GT 7 “Educação da Criança e
Pesquisa em Educação”, da ANPEd, publicados entre 1994 e 2003
fora dos parâmetros temporais estabelecidos (2006-2019) para a
pesquisa cujos resultados apresento. Apesar disso, esse texto também
foi incluído nessa análise pois sua publicação ocorreu dentro dos
marcos temporais estabelecidos
48
.
48
O mesmo ocorre com o texto de Gomes (2009). Se considerarmos que as DCN-Pedagogia
(BRASIL, 2006) foram promulgadas em 15 de maio de 2006 e publicadas em 16 de maio
do mesmo ano, é plausível considerar que nos textos de Dalri (2007), Kiehn (2007), Martins
(2007) e Oliveira (2007) também são apresentadas análises sobre a formação inicial de
116
O texto de Kishimoto (2009) é particularmente relevante aos
objetivos estabelecidos para a pesquisa cujos resultados sintetizo, pois,
a pesquisadora expõe proposta de curso de Pedagogia com ênfase à
formação de professor para a Educação Infantil. Nesse sentido, a
proposição de Kishimoto (2009) evidencia sua preocupação e de
outros pesquisadores
49
empenhados em elaborar proposta curricular
na qual essa formação articule-se com a formação do professor para
os anos iniciais do Ensino Fundamental
50
.
Além desses textos, localizei o livro de Gomes (2009), os
capítulos de livro de Raupp e Arce (2009) e Gomes (2018a), o que
resulta em dois livros (GOMES, 2009; AZEVEDO, 2013) e três
capítulos de livros (KISHIMOTO, 2009; RAUPP; ARCE, 2009;
GOMES, 2018a) selecionados para análise, como indico no Quadro
3. Por meio desses dados é possível depreender que a quantidade de
teses e dissertações é consideravelmente superior (cinco teses e 20
dissertações) a de livro e capítulos de livro o que indica a demanda de
divulgação de resultados de pesquisa sobre a temática que extrapolem
os limites acadêmicos.
Em relação à categoria de análise “artigo científico”, selecionei
21 textos (também como indicado no Quadro 3), sendo que: a) os
artigos de Castro e Lima (2012), Albuquerque, Haas e Araújo (2013),
professor para a Educação Infantil em curso de Pedagogia anteriores à promulgação desse
instrumento legal. Apesar disso, esses textos são aqui incluídos pelos motivos explicitados.
49
A autora esclarece que a proposta curricular apresentada no final do texto “[...] foi
colaboração dos professores Manoel Oriosvaldo de Moura, Mônica Appezzato Pinazza e
Marina Célia Dias Moraes.” (KISHIMOTO, 2009, p. 53, nota de rodapé de página).
50
Como apresento no próximo capítulo, pesquisadores (ALMADA, 2011; KIEHN, 2007;
NASCIMENTO, 2015; OLIVEIRA, 2007; SILVA, 2018; VARGAS, BOBATO,
BARBOSA, 2018) concluem que a formação do professor para os anos iniciais do Ensino
Fundamental nos cursos de Pedagogia ocorre em detrimento da formação do professor para
a Educação Infantil.
117
Mello (2014), Herbertz e Vitória (2015), Oliveira, Silva e Guimarães
(2015), Stangherlim, Vercelli e Santos (2015), Peroza e Martins
(2016), Gomes (2017), Nascimento e Cavalcante (2017),
Nascimento e Lira (2017), Oliveira e Andrade (2017), Côco, Vieira
e Giesen (2018; 2019), Pinheiro, Rodrigues, Maranhão e Fialho
(2018) e Vargas, Gobbato e Barbosa (2018) são de autoria de
pesquisadores que investigam e/ou orientam pesquisas sobre a
temática em análise
51
; b) nos artigos de Febronio (2011) e Drumond
(2013; 2018) são apresentados resultados parciais de pesquisas de
mestrado ou doutorado já indicadas; c) os artigos de Amaral (2011)
52
,
51
Herbertz (HERBERTZ; VITÓRIA, 2015), Nascimento (NASCIMENTO;
CAVALCANTE, 2017) e Vieira (CÔCO; VIEIRA; GIESEN, 2018; 2019) assinam o artigo
como doutorandas e Oliveira (OLIVEIRA, ANDRADE, 2017) e Giesen (CÔCO; VIEIRA;
GIESEN, 2018; 2019) como mestrandas. Nascimento e Lira (2017) explicitam que “Esse
artigo traz parte das reflexões da dissertação de Mestrado de uma das autoras [...]” sem,
entretanto, indicar qual delas.
52
Segundo consta na Plataforma Lattes, o título da dissertação dessa pesquisadora é: O
manual do professor dos livros didáticos de história do ensino fundamental: significações
de professores para sua prática (Disponível em:
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4408894Y8. Acesso em: 28
dez. 2020). No site da biblioteca digital da UEL consta outro título para esse texto defendido
em 2012, a saber: Significações do professor de história para sua ação docente: o livro
didático de história e o manual do professor do segundo segmento do ensino fundamental
no PNLD 2008 (Disponível em:
http://www.bibliotecadigital.uel.br/document/?code=vtls000178886. Acesso em: 28 dez.
2020). Tal divergência decorre, possivelmente, da não atualização dos dados inseridos no
currículo Lattes da pesquisadora. Ainda assim, é possível depreender em ambos os títulos que
a ênfase da autora não recai sobre a formação inicial de professor para a Educação Infantil.
118
Gonçalves (2014)
53
e Nascimento (2015)
54
não resultam de síntese de
teses ou dissertações de sua autoria nas quais são abordados aspectos
da formação inicial de professoras e professores para a Educação
Infantil em curso de Pedagogia. Apresento, no Quadro 13, tais dados
de forma a evidenciar tais informações.
Quadro 13 – Indicação de categoria e autor
dos artigos científicos selecionados para análise
53
O título da dissertação defendida por essa pesquisadora junto à UFSC em 2007 é
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia: pedagogo, docente ou
professor? e o título da tese defendida em 2012 junto à FURG é Educação ambiental e
profissão docente: uma discussão sobre o sentimento de pertencimento no curso de
Pedagogia da FURG (Disponível em:
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4776799J5. Acesso em: 28
dez. 2020), ou seja, por meio desses títulos depreende-se que a ênfase da pesquisadora em
ambos não é a formação inicial de professor para a Educação Infantil.
54
Segundo informações localizadas no currículo Lattes dessa pesquisadora, o título da
dissertação de mestrado defendida em 2015 junto à UNICENTRO é: O profissional da
Educação Infantil e os cursos de Licenciaturas: desencontros na Formação inicial
(Disponível em: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4365261A7.
Acesso em: 28 dez. 2020). Assim, a ênfase recai sobre licenciaturas e não especificamente
sobre a licenciatura em Pedagogia.
Categoria de análise dos artigos científicos selecionados
para análise
Autor
Artigos de pesquisadores nos quais é abordada a temática
em análise
Castro e Lima (2012)
Albuquerque, Haas e
Araújo (2013)
Mello (2014)
Herbertz e Vitória (2015)
Oliveira, Silva e Guimarães
(2015)
Stangherlim, Vercelli e
Santos (2015)
Peroza e Martins (2016)
Gomes (2017)
Nascimento e Cavalcante
(2017)
Nascimento e Lira (2017)
119
Fonte: Elaborado pela autora.
Com base nos dados sintetizados acima, é possível depreender
que a maior quantidade de artigos selecionados para análise (14
artigos, dos 21 selecionados) é de autoria de pesquisadores
(professores e orientadores). Quando esse dado é relacionado com os
apresentados nos Quadros 5 e 7 explicita-se o crescente interesse de
pesquisadores quanto à formação inicial de professoras e professores
para a Educação Infantil, inclusive em decorrência da regularidade de
publicações sobre a temática em artigo científico, desde 2011.
Como é possível observar por meio dos dados apresentados
no Quadro 13, o primeiro artigo localizado e selecionado sobre a
temática em análise foi publicado em 2011, cinco anos após a
promulgação das DCN-Pedagogia (BRASIL, 2006a), o que indica
lacuna quanto a questionamentos, apontamentos e proposições, nesse
período, sobre essa formação. Após esse lapso temporal, entretanto,
as publicações não sofreram interrupções até 2019 (ano de
encerramento da pesquisa bibliográfica cujos dados apresento neste
livro).
Categoria de análise dos artigos científicos selecionados
para análise
Autor
Oliveira e Andrade (2017)
Côco, Vieira e Giesen
(2018; 2019)
Pinheiro, Rodrigues,
Maranhão e Fialho (2018)
Vargas, Gobbato e Barbosa
(2018)
Artigos nos quais são apresentados resultados parciais de
pesquisas de mestrado ou doutorado
Febronio (2011)
Drumond (2013; 2018)
Artigos que não resultam de síntese de teses ou
dissertações sobre a formação inicial de professor para a
Educação Infantil
Amaral (2011)
Gonçalves (2014)
Nascimento (2015)
120
Ainda quanto aos dados apresentados no Quadro 13, é
possível observar que, em três artigos científicos localizados e
selecionados (FEBRONIO, 2011; DRUMOND, 2013; 2018), são
expostos resultados parciais de pesquisa de mestrado ou doutorado já
mencionadas. Isso indica que, ao longo ou após a defesa da tese ou da
dissertação, os pesquisadores divulgaram os resultados obtidos por
meio da pesquisa desenvolvida de forma a ampliar as discussões sobre
a formação inicial de professoras e professores para a Educação
Infantil.
Somente três artigos científicos localizados e selecionados não
correspondem diretamente à pesquisa desenvolvida pelo autor
(AMARAL, 2011; GONÇALVES, 2014; NASCIMENTO, 2015)
durante o mestrado ou o doutorado. Como indico anteriormente (em
nota de rodapé de página), por meio do título do texto dessas autoras
é possível considerar que a temática abordada por elas em tese ou
dissertação não corresponde diretamente à temática em análise.
Amaral (2011) defendeu dissertação de mestrado em 2012, assim o
artigo localizado foi publicado durante o desenvolvimento da
pesquisa. No caso do artigo de Nascimento (2015) o ano de
publicação do artigo e de defesa da dissertação é o mesmo, 2015. Em
relação ao artigo de Gonçalves (2014), constata-se que a publicação
do artigo ocorreu dois anos após a defesa da tese, ocorrida em 2012 e
sete após a defesa da dissertação, ocorrida em 2007. Isso indica que
essa pesquisadora ampliou considerações sobre o curso de Pedagogia
iniciadas quase uma década antes da publicação do artigo.
Dentre os autores indicados no Quadro 13, alguns se
destacam dos demais por já terem sido citados anteriormente, trata-
se: da pesquisadora Dr
a
. Suely Amaral Mello (MELLO, 2014) que
orientou a pesquisa para doutoramento do Dr. Francisco de Assis
Carvalho de Almada (ALMADA, 2011); as pesquisadoras Dr
a
.
121
Rosângela Aparecida Galdi da Silva (OLIVEIRA; SILVA;
GUIMARÃES, 2015) que defendeu pesquisa de mestrado e
doutorado sobre a temática em destaque (SILVA, 2011; 2018) e sua
orientadora de doutoramento Dr
a
. Célia Maria Guimarães que
orientou duas pesquisas sobre formação inicial de professoras e
professores para a Educação Infantil; e a pesquisadora Dr
a
. Marineide
de Oliveira Gomes (GOMES, 2017) que pesquisa, desde o
doutoramento (GOMES, 2003), sobre o tema em análise.
Localizei quatro textos dessa pesquisadora (GOMES 2003;
2009; 2017; 2018a) nos quais aborda a formação de professor para a
Educação Infantil em curso de Pedagogia, o que indica consistente e
contínua discussão sobre a temática. Além dos textos mencionados,
Gomes organizou, em 2018, o e-book intitulado Formação de
professores na Educação Infantil: conquistas e realidades (GOMES,
2018b), cujo objetivo é “[...] dar visibilidade a pesquisas de autoria de
pesquisadores (as) de diferentes instituições de nível superior [...]”
(GOMES, 2018b, p. 08) brasileiras. O livro é composto por cinco
capítulos, sendo o primeiro de autoria de Gomes (2018a). Os títulos
dos demais capítulos são, respectivamente: “A formação continuada
dos profissionais de Educação na cidade de São Paulo: uma história
de avanços e retrocessos”, de Marcia A. Colber de Lima e Claudia
Panizzollo; “Matemática na Educação Infantil e a ressignificação da
prática docente em Formação Continuada”, de Gisele Mendes
Amorim e Vanessa Dias Moretti; “Educação científica na Educação
Infantil: o que dizem os docentes”, de Amanda Cristina Teagno
Lopes Marques; e “Formação cultural de professores de crianças
pequenas: perspectivas a partir de ações educativas em Museus de
Arte”, de Jéssica Sacuman e Marineide de Oliveira Gomes. Como é
possível depreender pelo título dos capítulos, apenas no de Gomes
(2018a) a formação inicial de professoras e professores para a
122
Educação Infantil em curso de Pedagogia é abordada, por isso apenas
ele foi selecionado para análise. Ainda assim, esse e-book é relevante à
temática pois o eixo articulador dos capítulos é a formação (inicial e
continuada) de professor para a Educação Infantil.
Pelo exposto, constato contínuo interesse (desde 2011) pelo
tema em análise cujas considerações centrais foram sintetizadas em 21
artigos científicos localizados e selecionados para análise.
Assim, concluo a exposição qualiquantitativa dos livros,
capítulos de livro, teses, dissertações e artigos científicos relevantes à
discussão que proponho sobre formação inicial de professor para a
Educação Infantil em curso de Pedagogia, publicados no Brasil entre
2006 e 2019 e localizados nas bases de dados e no acervo mencionado.
2.4 Quais conclusões são possíveis a partir dos dados apresentados
sobre a produção bibliográfica brasileira (2006-2019) quanto à
formação inicial de professoras e professor para a Educação Infantil
em cursos de Pedagogia?
Por meio da pesquisa empreendida cujos dados foram
apresentados e analisados neste capítulo é possível responder à questão
norteadora acerca da metodologia de pesquisa utilizada: “Como
foram localizados e selecionados os textos brasileiros sobre formação
inicial de professoras e professores para a Educação Infantil?”. Os
textos selecionados para análise foram localizados entre agosto de
2018 e março de 2020: no Catálogo de teses e dissertações e no portal
de periódicos da Capes; no Catálogo Athenas – Unesp; em textos do
tipo “estado do conhecimento” ou “estado da arte” (FERREIRA,
2002); nos próprios textos científicos localizados; e no acervo desta
pesquisadora.
123
Dentre as conclusões possíveis quanto aos textos selecionados
é possível afirmar que a maior quantidade deles são artigos científicos,
seguidos de dissertações, teses, capítulos de livro e livros.
Constato, também, que não houve, entre 2006 e 2019,
regularidade quantitativa no que tange à produção de conhecimento
sobre a formação inicial de professoras e professores para a Educação
Infantil em curso de Pedagogia. A quantidade de textos
publicados/publicizados nesse período variou entre zero e sete, sendo
que, nesse período, não houve publicação/publicização sobre a
temática, apenas em 2006 e 2008. Como destaco, os anos com menor
incidência de publicações/publicizações foram 2010 e 2019 e os de
maior incidência foram 2017 e 2018, o que indica necessidade de
tempo para analisar consistentemente as implicações decorrentes da
homologação das DCN-Pedagogia (BRASIL, 2006a), após uma
década de sua publicação.
Quanto à questão “Qual a vinculação institucional e quem
pesquisa sobre formação inicial de professoras e professores para a
Educação Infantil, no Brasil?” depreendo que mais da metade (63%)
das pesquisas sobre essa formação foi realizada junto a programas de
pós-graduação de instituições públicas de ensino, sendo que nenhuma
delas foi desenvolvida junto a programas de pós-graduação de
instituições localizadas na região norte brasileira. Em contrapartida, a
região com maior incidência de pesquisas sobre formação inicial de
professoras e professores para a Educação Infantil é a região sudeste.
Dos 4607
55
programas de pós-graduação brasileiros
credenciados e reconhecidos pelo Conselho Nacional de Educação,
55
O total de Programas de pós-graduação das demais regiões é: Sul 984, Nordeste 960,
Centro-Oeste 398 e Norte 282. Informações disponíveis na Plataforma Sucupira, no
endereço eletrônico:
124
em 2022, 1983, ou seja, 43% estão na região sudeste. Isso pode
explicar a maior incidência de pesquisa sobre a temática em análise
nessa região do país.
O estado dessa região com maior produção científica sobre o
tema é São Paulo, sendo que a instituição que se destaca é a Unesp
(de diferentes campi) por ser junto a qual foi desenvolvida maior
quantidade de pesquisa sobre a temática abordada. Dentre os campi
dessa instituição destaca-se o localizado em Presidente Prudente/SP
por ser onde a maior quantidade de pesquisa foi desenvolvida. Além
disso, o curso de Pedagogia oferecido por essa instituição foi o que
teve mais aspectos investigados pelos pesquisadores cujos textos foram
localizados e selecionados.
Constato, ainda, que a formação de professor para a Educação
Infantil é uma preocupação feminina, sendo que algumas
pesquisadoras se destacam pela produção/orientação sobre essa
temática, a saber: Prof
a
. Dr
a
. Eloísa Acires Candal Rocha, Dr
a
. Célia
Maria Guimarães, Drª. Fabiana Cristina Frigieri de Vitta, Dr
a
.
Heloísa Helena Oliveira de Azevedo, Dr
a
. Marineide de Oliveira
Gomes, Dr
a
. Moema Helena Koche de Albuquerque Kiehn, Dr
a
.
Rosângela Aparecida Galdi da Silva e Dr
a
. Suely Amaral Mello.
Em relação à vinculação de pesquisa acadêmico-científica a
grupos/núcleos de pesquisa, os dados apresentados indicam que em
alguns casos as pesquisas não foram desenvolvidas em âmbito de
grupos de pesquisa, evidenciando que a formação inicial do professor
para a Educação Infantil (objeto de análise dos pesquisadores) não
decorre de problema conjunto de um grupo de investigadores. A
fragilidade de vínculo a grupos/núcleos de pesquisa é evidenciada por
https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/programa/quantitativos/qua
ntitativoRegiao.xhtml. Acesso em: 15 abr. 2022.
125
meio do local (nos textos) onde tais indicações são realizadas, em
muitos casos, essa informação ou não é mencionada, ou é indicada no
item “agradecimento”, em nota de rodapé de página ou apenas no
resumo.
Em relação à questão “Quais conclusões são possíveis a partir
dos dados apresentados sobre a produção bibliográfica brasileira
(2006-2019) quanto à formação inicial de professoras e professores
para a Educação Infantil em cursos de Pedagogia?”, é possível
considerar, apesar dos variados aspectos de cursos de Pedagogia
brasileiros investigados pelos pesquisadores reunidos na revisão
bibliográfica apresentada, que a quantidade de textos decorrentes
dessas investigações ainda é insuficiente, sendo necessário ampliação
desses dados de forma a conhecê-la em profundidade.
Isso posto, concluo que a formação inicial de professoras e
professores para a Educação Infantil em curso de Pedagogia é um
campo de pesquisa em constituição em decorrência do interesse de
pesquisadoras brasileiras e da quantidade (ainda modesta) de análises
sobre aspectos de cursos de Pedagogia oferecidos em instituições
públicas e privadas no país. Além disso, a quantidade de publicação
de livros e capítulos de livros sobre a temática em análise também é
modesta, indicando necessidade de ampliação da divulgação de
resultados de pesquisa acadêmica (sintetizados em teses e dissertações)
para além dos limites acadêmicos, ou seja, em livro, por exemplo.
126
127
CAPÍTULO III
O QUE SABEMOS SOBRE FORMAÇÃO INICIAL
DE PROFESSORAS E PROFESSORES PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL, NO BRASIL?
Com objetivo de analisar a produção bibliográfica brasileira
sobre formação inicial de professoras e professores para a Educação
Infantil publicada/publicizada entre 2006 e 2019, apresento, neste
capítulo, resultados apresentados nos textos localizados e
selecionados.
Com base nos objetivos estabelecidos, dos 51 textos
selecionados para análise, foi possível elaborar sete eixos-temáticos de
investigação, a saber: 1) “Produção científica sobre formação inicial
de professoras e professores para a Educação Infantil”; 2) “Legislação
sobre formação inicial de professoras e professores para a Educação
Infantil”; 3) “Organização curricular do curso de Pedagogia, com
ênfase na formação inicial de professoras e professores para a
Educação Infantil”; 4) “Espaço da formação de professoras e
professores para a Educação Infantil em curso de Pedagogia”; 5)
“Estágio na Educação Infantil no curso de Pedagogia”; 6)
“Concepções dos graduandos em Pedagogia sobre Educação
Infantil”; e 7) “Limites e contribuições do curso de Pedagogia à
formação de professoras e professores para a Educação Infantil”.
Evidentemente, essa é apenas uma possibilidade de
sistematização e discussão dos dados e foi realizada com base nos
objetivos estabelecidos pelos pesquisadores dos textos selecionados.
128
Trata-se de classificação levando em consideração o principal objetivo
(objetivo geral) estabelecido à pesquisa, todavia, ao longo do texto, o
autor apresenta resultados que extrapolam tais objetivos, por isso um
mesmo autor é indicado em mais de um eixo-temático.
Neste capítulo, excluí da análise os artigos de Febronio (2011)
e Drumond (2013; 2018) porque resultam de pesquisa para obtenção
do título de mestre, assim, optei por analisar as dissertações em
detrimento dos artigos delas decorrentes. Excluí, também, o artigo de
Mello (2014) porque seu conteúdo dialoga diretamente com o tema
em análise (formação inicial de professoras e professores para a
Educação Infantil em perspectiva desenvolvente), assim, será
abordado no próximo capítulo deste livro, pois indica uma proposta
efetiva/concreta de formação inicial desenvolvente para esse professor.
Busco responder, ao longo deste capítulo, as seguintes
questões norteadoras:
a) O que sabemos quanto à produção científica sobre formação
inicial de professoras e professores para a Educação Infantil?
b) O que sabemos quanto à legislação sobre formação inicial de
professoras e professores para a Educação Infantil?
c) O que sabemos sobre a organização curricular do curso de
Pedagogia, com ênfase na formação inicial de professoras e
professores para a Educação Infantil?
d) O que sabemos sobre o espaço da formação de professoras e
professores para a Educação Infantil no curso de Pedagogia?
e) O que sabemos sobre estágio na Educação Infantil no curso
de Pedagogia?
f) O que sabemos sobre as concepções dos graduandos em
Pedagogia sobre Educação Infantil?
129
g) O que sabemos quanto aos limites e contribuições do curso
de Pedagogia à formação de professoras e professores para a
Educação Infantil?
A organização dos tópicos segue sequência lógica de
exposição: início apresentando o que os pesquisadores consideram
sobre a produção científica da temática em análise. Em seguida,
discorro sobre o aspecto legal dela, com destaque para as
considerações referentes às DCN-Pedagogia (BRASIL, 2006a), pois é
o documento legal mais analisado nessa produção. A seguir, abordo
aspecto específico do curso de Pedagogia, a organização curricular
como forma de compreender a formação de professor para a Educação
Infantil no âmbito desse curso. Diretamente relacionado a tal
organização curricular está o espaço destinado, nesse curso, a essa
formação, assim, busco, na sequência, compreender como ela foi
tratada entre 2006 e 2019.
O tema que destaco, posteriormente, refere-se à disciplina
Estágio na Educação Infantil, pois dentre as disciplinas referentes à
Educação Infantil no curso de Pedagogia, o estágio foi abordado por
vários pesquisadores cujos textos selecionei para análise por ser
considerada disciplina síntese entre aspectos teóricos e práticos.
Alguns pesquisadores buscaram compreender as concepções dos
graduandos quanto à formação para a Educação Infantil e esse é o
tema que abordo no tópico subsequente àquele no qual destaco o
estágio.
Finalizo o capítulo destacando o que os autores dos textos
analisados consideram limites e contribuições do curso de Pedagogia
aos graduandos no que se refere à formação para a Educação Infantil.
130
3.1 O que sabemos quanto à produção científica sobre formação
inicial de professoras e professores para a Educação Infantil?
Em relação ao eixo-temático “Produção científica sobre
formação inicial de professoras e professores para a Educação Infantil”
é possível depreender, por meio da análise do conteúdo dos textos
selecionados, que, na década de 1990, houve ampliação de pesquisas
brasileiras sobre a Educação Infantil e, consequentemente, sobre a
formação de seus profissionais, como afirmam Prado (2011), Almeida
(2016) e Peroza e Martins (2016):
Se fizermos uma visita aos artigos do GT-07 da ANPED, nas
décadas de 1990, podemos observar a importância que passou a
ser dada a infância, formação do profissional dedicado a essa
etapa do ensino e aspectos como a necessidade da integração
entre o cuidar e educar. A formação inicial do professor, suas
necessidades formativas passaram a ser tratadas nas pesquisas
acadêmicas no campo da educação infantil. (PRADO, 2011, p.
46).
[...] por muitos anos, a formação do professor para atuação na
infância não ocupava um espaço efetivo nas pautas do cenário
educacional brasileiro. Porém, na década de 1990, pós
Constituição de 1988 e Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996 – LDB 9394/96, tal formação passou a ser
reconhecida. (ALMEIDA, 2016, p. 26).
Uma busca simples no site da Biblioteca Nacional de Teses e
Dissertações, comprova que as pesquisas referentes à educação
infantil aumentaram consideravelmente após a aprovação da
LDBEN/96. A partir das palavras-chave ‘Educação Infantil’, a
busca apresentou, em 1996, uma tese e uma dissertação. Já em
2006, ano em que foi aprovada a Resolução nº. 1 do CNE com
as Diretrizes para o Curso de Pedagogia, foram publicadas 12
131
teses e 37 dissertações. Por fim, no ano de 2015 foram registradas
7 teses e 43 dissertações sobre a temática. (PEROZA;
MARTINS, 2016, p. 820).
As pesquisadoras identificaram que, apesar de ter aumentado
a produção científica quanto à temática, ainda há escassez de
pesquisas sobre a formação do professor para atuar junto à Educação
Infantil, o que caracteriza tais estudos como incipientes. Por meio das
citações a seguir, é possível evidenciar tal conclusão:
Os estudos realizados sobre a Pedagogia geralmente giram em
torno da identidade do curso, da formação dos professores e do
seu campo de estudo, não enfatizando a formação do professor
de criança pequena nesse curso. (MARTINS, 2007, p. 93).
[...] ainda são incipientes os estudos acerca das questões que se
referem à docência na educação infantil, principalmente, no
contexto dos cursos de Pedagogia como espaço de formação
profissional do pedagogo e da pedagoga. (OLIVEIRA, 2007, p.
17).
No Brasil, há menos estudos sobre a formação de profissionais
para a infância do que para crianças mais velhas, o que limita a
compreensão da relevância da educação para as crianças
pequenas. (KISHIMOTO, 2009, p. 47).
Notamos que poucos artigos trataram da formação universitária,
apesar de todos alegarem a necessidade dessa, posto que é direito
conquistado e que auxilia na construção de uma educação de
qualidade. (PRADO, 2011, p. 59).
[...] ao realizar uma revisão bibliográfica no site da Anped, nos
grupos de trabalho de Educação de Crianças de 0 a 6 anos (GT
7) e no de Formação de Professores (GT8), no período de 2005
132
a 2010 e após selecionar para análise alguns artigos voltados para
a presente temática, foi possível perceber que a educação infantil
e a formação de seus professores ainda se encontra muito carente
em diversos aspectos, como: o perfil do professor que se deseja
formar; as representações que se tem sobre educação infantil,
infância e criança; a desvalorização social e profissional do
professor de educação infantil; a pouca qualificação do professor
para atuar nessa etapa da educação, enfim, questões voltadas para
a identidade desse professor, que sinalizam para a importância de
uma formação inicial que efetivamente contribua para a sua
valorização profissional. (MASSUCATO, 2012, p. 12).
[...] os estudos que discutem formação de professores(as) não têm
privilegiado a docência na Educação Infantil, de modo que os(as)
professores(as) de crianças pequenas representam uma parcela do
magistério negligenciada nas pesquisas acadêmicas que
investigam o trabalho docente. (DRUMOND, 2014, p. 09).
[...] a temática da formação inicial em pedagogia com foco na
docência na Educação Infantil ainda é um tema com pouca
circulação nos periódicos da área, o que fortalece o propósito da
pesquisa proposta. (CÔCO; VIEIRA; GIESEN, 2018, p. 75).
[...] escassez de referenciais teóricos brasileiros sobre os
conhecimentos específicos adequados ao professor de Educação
Infantil e a sua profissionalidade docente. (SILVA, 2018, p.
192).
Ainda em relação às pesquisas sobre formação de professor
para a Educação Infantil, Dalri (2007) e Oliveira, Silva e Guimarães
(2015) afirmam que mais negligenciada ainda é a formação do
professor para atuar em creche, pois:
133
Entre as áreas identificadas como carentes de pesquisas incluem-
se diversas questões relativas à educação de zero a três anos,
principalmente na formação profissional. (DALRI, 2007, p. 10).
[...] o conjunto de pesquisas localizadas aponta que, embora os
cursos de Pedagogia apresentem a preocupação de rever suas
propostas curriculares de modo a contemplar a Educação
Infantil, a formação continua restrita e parcial, desenvolvida de
um modo que o modelo escolar do Ensino Fundamental consiste
no pilar. Além disso, as poucas reflexões e estudos sobre
Educação Infantil existentes nos cursos de Pedagogia costumam
se restringir à pré-escola, apesar de a infância de zero a três anos
integrar a etapa da educação infantil, no Brasil. (OLIVEIRA;
SILVA; GUIMARÃES, 2015, p. 142).
Secanechia (2011) destaca sobre esse aspecto que:
A partir da revisão da literatura a respeito dos estudos sociais
sobre a infância, pode-se pressupor que, nos cursos de Pedagogia
(contexto específico e temporalmente recortado), as crianças em
idade escolar obrigatória têm sido priorizadas, relegando os bebês
e seu atendimento em creche à questão de segunda ordem. Tais
considerações fomentam o debate acerca da posição de
subalternidade atribuída aos bebês nas políticas públicas de
educação e de cuidado contemporâneas, bem como aos
professores que atuam na EI. (SECANECHIA, 2011, p. 29).
Paradoxalmente, Dalri (2007, p. 08) argumenta que “No
mundo acadêmico, intensifica-se o interesse pela discussão sobre a
função da creche no desenvolvimento das crianças e sobre a
necessidade de ver essa instituição não apenas como um direito da
mãe trabalhadora, mas também como um direito da criança.”. Assim,
é possível observar que apesar da assunção de que a creche contribui
para o desenvolvimento das crianças, pesquisas que evidenciem a
134
formação dos professores para atuar nessas instituições ainda são
poucas.
Apesar de insuficientes, nas pesquisas desenvolvidas pelos
pesquisadores, cujos textos selecionei para investigação, evidenciam-
se expectativas depositadas nessa formação. Nos textos, os
pesquisadores afirmam que:
O perfil almejado para o professor é o daquele que planeja a
atividade pedagógica em um espaço socializador, organizando-o,
mediando a aprendizagem social e sendo reflexivo. (PRADO,
2011, p. 61).
[...]
A seguir apresentamos, resumidamente, os pontos que
consideramos fundamentais, citados pelos artigos, no que se
refere ao perfil desse professor que deve ser reconhecido como
aquele que:
É portador de direitos de formação permanente, direitos de
melhores condições de salário, trabalhistas e que, por isso,
contribuem para uma educação de qualidade;
É mediador entre saberes e culturas (por meio das interações
e diálogos);
Reflete sobre sua prática, portanto, crítico e reflexivo;
Aprende a olhar para as crianças, observando-as; sobre suas
próprias práticas; a valorizar o movimento do corpo; a
organizar ambientes seguros, criativos e alegres, pensados
para as crianças e suas especificidades; sobre múltiplos
procedimentos em pesquisa e na sua prática. Com isso
aprende também a observar, aprendendo a pensar concepções
e valores e decidir as ações mais adequadas;
Privilegia as múltiplas linguagens, opondo-se à tendência
rotinizadora, que pressupõe a educação escolar; devendo ser,
portanto, ações livres de padronização ou práticas de
controle;
135
Valoriza a brincadeira, conhece a constituição da infância e
suas linguagens;
Conhece a história de atendimento e das conquistas por meio
das políticas públicas, por isso se valoriza como profissional e
não mais como indivíduo com vocação para cuidar de
crianças. (PRADO, 2011, p. 64-65).
[...] na categoria Formação dos profissionais, as vinte e oito
pesquisas encontram na formação dos professores expectativas
para que a Educação Infantil consiga enfrentar os desafios através
de um trabalho docente que respeite os direitos das crianças
pequenas. Essas investigações tratam de necessidades formativas,
experiências realizadas, solicitação de revisão da formação inicial,
transformação das práticas cotidianas das creches e pré-escolas,
articulação entre teoria e prática, e ainda, apontam sugestões e
possibilidades para um trabalho formativo com os profissionais.
(SILVA, 2011, p. 100-101, grifo da autora).
As pesquisas na área da Educação Infantil consideram a
singularidade da docência com crianças pequenas e apontam a
necessidade de uma pedagogia que forme professores(as) para
atuar com crianças pequenas, que considere os saberes próprios
dessa etapa educacional. Portanto, discutir a formação docente
para a Educação Infantil implica problematizar os cursos de
formação inicial de professores(as) de crianças pequenas e
analisar os saberes que têm sido produzidos nesses cursos, nas
disciplinas curriculares e nos estágios. (DRUMOND, 2014, p.
22-23).
É possível observar que as expectativas quanto à formação
desse professor recaem sobre um profissional que planeja, orienta,
organiza e medeia o processo educativo das crianças de forma
intencional e consciente, respeitando-as como cidadã. Além disso, as
pesquisadoras citadas destacam que atuar junto às crianças da
136
Educação Infantil demanda postura pedagógica singular, ou seja, com
especificidades diferentes a dos professores que atuam nos demais
segmentos educativos.
Diferentemente disso, Massucato (2012) apresenta a
dualidade quanto à representação social desse profissional atualmente.
Por meio da pesquisa por ela empreendida, considera que:
[...] a maioria das dissertações por nós analisadas apresenta uma
representação social do professor de educação infantil ora como
daquele que prepara para os conteúdos do ensino fundamental e
são percebidos como professores escolarizantes, ora como
daqueles que possuem a função de cuidar e educar, bastante
difundida na área. (MASSUCATO, 2012, p. 15).
Pautando-se nos resultados obtidos, a pesquisadora afirma
que:
[...] tornou-se visível na revisão bibliográfica, que a identidade
do professor de educação infantil, enquanto configurando-se
como um processo de idas e vindas, construído socialmente,
ainda está em elaboração, necessitando, portanto, de mais
estudos que visem contribuir para o debate. (MASSUCATO,
2012, p. 17).
Assim, Massucato (2012) considera que as pesquisas sobre a
identidade do professor para a Educação Infantil são insuficientes, o
que corrobora os dados apresentados em relação à insuficiência de
pesquisas sobre a formação desse profissional de forma a atingir as
expectativas quanto a atuação dele, como menciono acima.
Em relação às tendências sobre formação de professores para
a Educação Infantil, Raupp e Arce (2009, p. 58) compreendem que:
137
A tendência que vêm se consolidando na formação dos
professores traz alguns destaques, em especial, a secundarização
do conhecimento, a predominância da epistemologia da prática,
o desenvolvimento das competências [...]. Trata-se da
perspectiva pragmática, cujo foco é a racionalidade instrumental
[...].
Alicerçadas em pressupostos da Pedagogia Histórico-Crítica
(SAVIANI, 2006; 2012), Raupp e Arce (2009) afirmam que:
Na maioria do conjunto da produção científica analisada,
identificamos a valorização da formação prática-reflexiva, dos
saberes das professoras, das trocas de experiências, das histórias de
vida que seguem a premissa da importância da ação ativa da
professora nesse processo, e, para isso, o conhecimento de que as
professoras se apropriaram fora da escola é valorizado e
proporcionado condições para que elas construam seu próprio
conhecimento no processo de formação. (RAUPP; ARCE, 2009,
p. 60, grifos das autoras).
Para as autoras, a “formação prática-reflexiva”
56
ou
“abordagem da formação do professor reflexivo”
57
é referendada,
predominantemente, nos “[...] seguintes autores: Nóvoa, Perrenoud,
Schon, Zeichner e Tardif.” (RAUPP; ARCE, 2009, p. 60).
56
Ao analisar o projeto político pedagógico do curso de Pedagogia de um centro
universitário, localizado na cidade de Imperatriz/MA, Almada (2011) considera que também
“[...] as políticas educacionais manifestam-se nos princípios que norteiam a formação do
professor através das teorias da reflexividade e do aprender a aprender.” (ALMADA, 2011,
p. 05).
57
Para informações mais detalhadas sobre a gênese do conceito de formação do “professor
reflexivo” e sua introdução no Brasil, consultar o livro organizado por Pimenta e Ghedin
(2005), intitulado Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito.
138
Raupp e Arce (2009, p. 62, grifo meu) consideram a
“abordagem do desenvolvimento de competências” limitadora:
[...] na medida em que compreende a educação circunscrita à
preparação das professoras para a produção social, ou seja,
insuficientes por perder de vista a educação como preparação
dessas profissionais para o desafio de questionar a produção social
alienada.
São os saberes próprios ocupando o lugar central na formação
docente e implicando uma mudança curricular na formação
inicial e na esfera da pesquisa. Os trabalhos de pesquisa passam a
valorizar a investigação dos saberes e, como decorrência, sua
utilização nos cursos de formação de professoras de Educação
Infantil. O problema colocado, nesse caso, não é o fato de
investigar “os saberes”, mas o fato de investigá-los em si,
desarticulados das suas múltiplas determinações. A formação
docente, articulada às pesquisas que seguem esse método de
ciência, centraliza os conhecimentos na empiria, no cotidiano em
si. O arcabouço teórico desse profissional, nessas condições, será
esvaziado para o desenvolvimento do trabalho docente.
Para as pesquisadoras, parte do problema da formação de
professor para a Educação Infantil recai sobre a investigação da
aparência dos fenômenos e conhecimentos educativos, quando o
adequado seria compreender as múltiplas determinações de tais
fenômenos, por isso:
As concepções de formação propostas nas produções científicas
analisadas limitam-se ao empírico, ao subjetivo que se manifesta
na experiência imediata, ou seja, é o aparente, aquilo que se
apresenta sob o campo da percepção sensível que não alcança o
concreto, as múltiplas determinações, constituintes do objeto de
trabalho dessas profissionais, que é a educação das crianças de 0
139
a 6 anos, que somente podem ser alcançadas pela mediação do
abstrato. (RAUPP; ARCE, 2009, p. 81).
Ainda para Raupp e Arce (2009), as consequências de tal
formação é a compreensão da prática como “fonte de conhecimento”
e o predomínio de reflexão na e sobre a prática em detrimento da
reflexão filosófica, pois:
[...] a concepção de formação reflexiva evidenciada nas
produções científicas analisadas [...], que inclui os conceitos de
reflexão-na-ação e sobre-a-ação, o desenvolvimento de
competências/professor pesquisador, veicula a ideia da prática
como fonte de conhecimento, da predominância da reflexão na
prática e sobre a prática, distinta de uma reflexão filosófica que
tome a compreensão da realidade valendo-se de aportes teóricos
sólidos universais. (RAUPP; ARCE, 2009, p. 72).
Assim, as autoras identificam premissas predominantes na
produção científica analisada:
O caráter pragmático que predomina na maioria das produções
científicas analisadas é evidenciado à medida que identificamos,
nessas produções, a defesa das seguintes premissas: crítica aos
conhecimentos teóricos, considerados afastados da prática,
incluindo nessa crítica a aversão ao tradicional, aos
conhecimentos acadêmicos; valorização da formação nas creches
e nas pré-escolas, no contexto, incluindo nessa valorização a
predominância dos saberes da prática, das histórias de vida, das
narrativas, das interações, das trocas de experiências e da
construção de conhecimentos/da competências com base na
prática. (RAUPP; ARCE, 2009, p. 82).
Outras duas premissas, presentes na maioria das produções
científicas analisadas, vinculam-se ao ideário neoliberal e ao
140
pensamento pós-moderno. Uma delas é intensa valorização da
subjetividade das educadoras e das professoras, por meio da
prioridade de suas representações no seu processo de formação.
Esta centralidade na subjetividade ou intersubjetividades, que
afirma que os resultados dependem do indivíduo, é um princípio
central do ideário neoliberal, que veicula a naturalização das
diferenças individuais. A outra premissa articula-se ao
pensamento pós-moderno na medida em que nega a existência
do conhecimento objetivo e universal, colocando em seu lugar
realidades construídas pelas educadoras que orientam suas ações.
(RAUPP; ARCE, 2009, p. 83).
Nesse sentido, Raupp e Arce (2009, p. 83-84), por meio da
produção científica localizada sobre a temática, evidenciam
movimento:
[...] que se pauta em uma epistemologia pragmática, e que se
identifica com o mesmo apontado por Moraes (2003)
58
denominado pela autora de uma agenda pós-moderna. Tal
agenda coloca em desuso antigos paradigmas – os da chamada
racionalidade moderna e iluminista – veiculando em seu lugar
uma estrutura discursiva que se propõe a explicar a realidade.
Para a agenda pós-moderna, não há sentido histórico para a
sociedade, portanto, não há passado nem futuro. Tudo se explica
pelo agora, pelo presente. Tal movimento tem sido duramente
criticado por meio de estudos, os quais constatam que o objetivo
dessa perspectiva pós-moderna é eliminar do campo teórico os
conceitos críticos que direcionam para a compreensão e para a
transformação dessa sociedade. Quando as contradições
aparecem, são tratadas como conflitos ou naturalizadas, ou seja,
não se discute suas origens.
58
MORAES, Maria Célia Marcondes de. Recuo da teoria. In: MORAES, Maria Célia
Marcondes de (org.). Iluminismo às avessas: produção de conhecimento e políticas de
formação. Rio de Janeiro, RJ: DP&A, 2003, p.151-167.
141
Em síntese, as pesquisadoras afirmam os efeitos danosos do
predomínio de tais tendências nas produções científicas sobre
formação de professor para Educação Infantil por meio da assertiva
de que:
[...] é possível afirmar que, ao mesmo tempo em que as
professoras são consideradas protagonistas, na maioria das
produções em análise, são esvaziadas dos conhecimentos
emancipatórios produzidos historicamente. A referência à teoria
é restrita ao ‘cotidiano em si’ da educação das crianças de 0 a 6
anos, cujo significado se expressa na secundarização do
conhecimento na formação e se objetiva na desintelectualização
das professoras de crianças de zero a seis anos. São constatações
que se evidenciam justamente em um período recente de
reconhecimento dessa profissão expressando uma esfera geradora
da precarização das professoras da Educação Infantil. (RAUPP;
ARCE, 2009, p. 84).
Ainda em relação às tendências quanto à formação em
destaque, para Prado (2011, p. 87) “Podemos perceber os rumos que
a formação inicial está tomando quando se refere ao professor de
educação infantil. Na busca das especificidades da infância e oposição
ao pensamento moderno, acabam por se adaptarem ao que tem sido
chamada ‘agenda pós-moderna’”. Como transcrevo anteriormente, ao
indicar os pontos que considera fundamentais em relação ao perfil do
professor para a Educação Infantil, Prado (2011) indica esse como
um profissional que “Reflete sobre sua prática, portanto, crítico e
reflexivo” (PRADO, 2011, p. 64).
Como é possível observar, embora Prado (2011) concorde
com Raupp e Arce (2009) quanto à crítica à adaptação da formação
142
do professor da Educação Infantil a uma agenda “pós-moderna”
59
,
diferentemente delas, não indica como problemática a concepção
desse profissional como “crítico-reflexivo”.
Afinal, “O que sabemos quanto à produção científica sobre
formação inicial de professoras e professores para a Educação
Infantil?”. A partir do exposto, posso afirmar que houve, a partir da
década de 1990, aumento de pesquisas em relação à Educação Infantil
e formação do professor para atuar nesse segmento, ainda que tal
aumento não seja suficiente para problematizar sobre todos os
aspectos inerentes a essa temática. Dentre essa produção adjetivada
pelos pesquisadores como exígua, a formação do professor para atuar
em creche (ou seja, com crianças desde o nascimento até três anos)
destaca-se, pois, as pesquisas sobre essa temática são ainda mais
escassas do que as empreendidas sobre a formação do professor para
atuar na “pré-escola”, ou seja, com crianças de quatro e cinco anos.
No que tange especificamente à formação do profissional para
atuar na Educação Infantil, constato que, nos textos selecionados para
análise, indica-se que tal formação possibilite que esse professor seja
capaz de planejar, orientar, organizar, mediar etc. o processo de
educação das crianças desde o nascimento até os cinco anos de forma
intencional e consciente, compreendendo-as como cidadãs
59
Segundo Della Fonte (2010, p. 41-42), “[...] a existência de uma agenda pós-moderna [...]
ao contrário do que se pode considerar, não remete para uma doutrina homogênea em termos
de unidade conceitual. Nesse sentido, essa agenda não se reduz ao que classicamente ficou
conhecido como pensamento pós-moderno: o pensamento de Lyotard e/ou a linhagem que
articula as ideias lyotardianas do final dos anos de 1970 às máximas de Baudrillard, na década
de 1990.
O termo em questão inclui a perspectiva desses autores, mas não se restringe a ela. Ele abarca
outras diferentes perspectivas (multiculturalismo, neopragmatismo, pós-estruturalismo,
construcionismo social etc.) que, apesar de suas diferenças (e aqui está a dificuldade), são
perpassadas por motivações e matrizes filosóficas convergentes e/ou aproximadas.”.
143
competentes. Assim, explicito que, ainda que se busque formação
ampla desse professor a produção científica ainda não é
suficientemente orientadora das ações pedagógicas e das
especificidades de tais ações.
Assim como Raupp e Arce (2009), considero que a tendência
predominante quanto à formação do professor da Educação Infantil
nos textos analisados está embasada na epistemologia da prática
sintetizada na teoria do “professor reflexivo”, a qual possibilita
compreender somente a aparência do fenômeno educativo em
detrimento de pressupostos filosóficos.
Isso posto, apesar dos avanços ocorridos nas últimas décadas,
é possível evidenciar a necessidade de pesquisas científicas que
abordem a formação de professor para a Educação Infantil de forma
a construir uma realidade que atenda mais amplamente as demandas
decorrentes da atuação junto às crianças pequenas.
3.2 O que sabemos quanto à legislação sobre formação inicial de
professoras e professores para a Educação Infantil?
Gomes (2018a, p. 23-24), ao abordar aspectos relativos à
formação inicial de professoras e professores para a Educação Infantil,
alerta que “A organização didático-pedagógica dos cursos de
Pedagogia não [...] [é neutra, traduz] concepções e perfis do
profissional que se deseja formar (professor ou pedagogo).”, de forma
a nos convidar a refletir criticamente sobre tal formação.
Por esse motivo, as conclusões de Amaral (2011) em relação à
trajetória das políticas educacionais brasileiras quanto à formação do
professor são preocupantes. Essa pesquisadora destaca que:
144
As permanências mais significativas que observamos, ao revisitar
a trajetória do processo de formação de professores, foi a
descontinuidade das políticas educacionais, a minimização do
estado e o foco na quantidade e não na qualidade dos processos
de formação. O excessivo número de reformas educacionais,
especialmente no que concerne à formação docente, não
permitiu o estabelecimento de um programa consistente de
formação de professores, capaz de atuar na área de formação
integral do aluno e do profissional da educação. (AMARAL,
2011, p. 114).
Embora Amaral (2011) esteja se referindo à formação do
professor de maneira ampla, as conclusões a que chega quanto à falta
de um “programa consistente de formação” cabem também ao
professor da Educação Infantil, como destacam outros pesquisadores
cujos textos selecionei para análise. Afinal, como lembram Côco,
Vieira e Giesen (2018, p. 70), “Anteriormente [às DCN-Pedagogia,
de 2006], a formação inicial para atuação na Educação Infantil
também poderia se efetivar no curso de Pedagogia, todavia, em
habilitação específica, cursada somente por alunos(as) que optassem
por tal formação.”. Com isso, elas destacam que, somente após essa
determinação legal, a formação inicial desse profissional passou a
integral obrigatoriamente as matrizes curriculares desses cursos, ainda
que de maneira não satisfatória.
Possivelmente em decorrência disso, o documento mais
analisado pelos autores cujos textos selecionados para análise é a
Resolução CNE/CP n
o
. 1, de 15 de maio de 2006 que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Pedagogia, licenciatura (BRASIL, 2006a).
Segundo alguns desses pesquisadores, esse documento
representa “avanços” decorrentes de “conquistas” quanto à profissio-
145
nalidade docente do professor da Educação Infantil por assegurar que
essa formação inicial ocorra em nível de graduação.
A meu ver essa lei [BRASIL, 2016] representa uma conquista no
campo educacional, uma vez que ela assegura a formação dos
professores de educação infantil bem como dos professores do
ensino fundamental nas universidades e, ao mesmo tempo,
institucionaliza uma prática que já vinha ocorrendo em algumas
unidades federais que oferecem conjuntamente a formação para
o ensino fundamental e para a educação infantil. (KIEHN, 2007,
p. 107).
Acreditamos que as DCNCP (2006) avançam, sobretudo, na
proposição de encaminhamentos que podem superar essa
separação no curso de graduação em Pedagogia, quando
expressam que o trabalho pedagógico é o fundamento da
formação do pedagogo e pedagoga. (OLIVEIRA, 2007, p. 43).
Com a aprovação das Diretrizes do Curso de Pedagogia, a
formação de professores da Educação Básica para o trabalho com
crianças de 0 a 10 torna-se legalmente uma realidade nos cursos
de Pedagogia, já que antes acontecia em uma ou outra
universidade. Embora, não possamos afirmar que as Diretrizes
do Curso de Pedagogia apontam na direção de uma Pedagogia
da Infância, até porque nem nos pareceres e nem na resolução,
essa expressão aparece. No entanto, é inegável que ao proporem
a formação de um mesmo profissional para atuar nos dois níveis,
abriu-se o caminho para que os currículos tenham como foco
uma Pedagogia da Infância. (GONÇALVES, 2014, p. 528).
[...] talvez possamos apontar que as DCN [Pedagogia] podem ser
vistas positivamente, por potencializar a formação de um
professor da infância, já que em um mesmo curso está
preparando o professor da Educação Infantil e dos anos iniciais,
146
ou seja, um profissional que atuará com crianças de 0 a 12 anos
de idade. (GONÇALVES, 2014, p. 530).
[...] ainda [que] persistam dificuldades na operacionalização das
DCNEIs, seja do ponto de vista dos sistemas seja da parte dos
profissionais, entendemos que o documento representa um
avanço no sentido de apresentar concepções de criança e
educação infantil, a partir dos recentes postulados da área da
educação, da sociologia e da psicologia. Também vale ressaltar
que este documento representa, de certo modo, o movimento de
resistência e de luta de estudiosos, professores e pesquisadores
contrários às políticas neoliberais.
Conjuntamente com a maior clareza da valorização dos processos
e profissionais envolvidos com as crianças pequenas, a
implementação de um atendimento de qualidade às crianças
pequenas exige compromisso político com o financiamento desse
nível de ensino, condições de trabalho dignas aos professores e
maior atenção aos cursos de formação para a docência na
educação infantil. (NASCIMENTO; LIRA, 2017, p. 106).
Apesar dos avanços destacados, outros pesquisadores
evidenciam também os limites de tal formação, caracterizada como
“generalizante”, “neoliberal” e “aligeirada”.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os Cursos de
Pedagogia trouxeram uma perspectiva formativa generalizante,
pois são formados nesses cursos tanto o(a) professor(a) para a
educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental,
como o(a) gestor(a) educacional para atuar em ambientes
escolares e não escolares, apresentando-se como uma formação
por demais generalizante e dispersa. (GOMES, 2018a, p. 21).
[...] apesar de alguns avanços apontados nas DCNCP (2006) no
que diz respeito a uma nova estruturação do curso de Pedagogia,
suas orientações para o exercício da docência na educação infantil
147
ainda apresentam retrocessos. O primeiro deles diz respeito ao
não reconhecimento das especificidades da educação infantil,
enquanto primeira etapa da educação básica e, por conseguinte,
a não identificação de sua organização interna [...] (OLIVEIRA,
2007, p. 49)
60
.
[...] antes da aprovação das atuais Diretrizes Nacionais para o
curso de Pedagogia [DCN 01/2006], muitas Universidades
possuíam cursos específicos para formação de professores para
atuarem na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Isso oportunizava uma maior abordagem das
especificidades de cada etapa, e no que tange ao foco deste
estudo, com relação aos aspectos relacionados à Educação
Infantil nos currículos dos cursos de Pedagogia. Esse é o caso da
Universidade Federal do Rio Grande – FURG-, por exemplo,
que possuía um curso com habilitação para a Educação Infantil
e outro para os anos iniciais. (BONILHA, 2017, p. 85-86).
[...] constatou-se que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
curso de Pedagogia-Licenciatura – mostram-se alinhadas ao
contexto social presente, caracterizado pela tendência neoliberal.
O dispositivo rompe com uma identidade já cristalizada de
pedagogo – cientista da educação capaz de uma ação docente – e
não constrói outra, uma vez que oscila entre a formação do
licenciado que privilegia no caput da Resolução CNE n. 1/06 e
a inserção da formação do especialista no seu artigo 14.
(ALBUQUERQUE; HAAS; ARAÚJO, 2013, p. 114).
[...] o aligeiramento e a precariedade da formação para
professores de Educação Infantil, no Curso de Pedagogia,
provocados pela Resolução CNE/CP 1/2006, que instituiu as
60
Como destaco, Oliveira (2007) considera que as DCN-Pedagogia (BRASIL, 2006)
contribuem para a defesa de que o trabalho pedagógico é fundamento da formação do
pedagogo, ainda assim, não desconsidera também os limites desse documento, como
podemos observar no conteúdo desta citação.
148
Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em Pedagogia, coadunam com a constituição de um
curso que não fornece os conhecimentos necessários para que os
professores possam propor encaminhamentos adequados às
crianças pequenas. Com o Curso de Pedagogia organizado de
acordo com a Resolução CNE/CP 1/2006, a qual determinou o
fim das Habilitações para Educação Infantil, e com o Magistério
em Nível Médio, restou aos professores pouco tempo de estudo
para compreenderem como a criança da faixa etária atendida na
educação infantil aprende, desenvolve-se e quais são as atitudes e
ações específicas que o profissional deveria apresentar frente a ela,
de modo a apoiar e acompanhar sua inserção no mundo cultural.
(OLIVEIRA; SILVA; GUIMARÃES, 2015, p. 143).
Oliveira, Silva e Guimarães (2015, p. 133) são ainda mais
enfáticas ao afirmarem que “[...] as decisões tomadas na área das
políticas públicas, como a Resolução CNE/CP 1/2006, podem
colocar em risco o estabelecimento da profissionalidade docente, no
que refere à Educação Infantil, uma vez que não ajuda na formação
dos profissionais dessa etapa.” (OLIVEIRA; SILVA; GUIMARÃES,
2015, p. 133).
Ainda em relação aos aspectos legais da formação desse
profissional, Nascimento (2015) destaca o conteúdo do artigo 62 da
LDBEN (BRASIL, 1996, grifo meu) no qual é determinado que:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á
em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida,
como formação mínima para o exercício do magistério na
educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade
normal.
61
61
Embora essa redação tenha sido dada pela lei nº. 13.415, de 2017, ou seja, dois anos após
a publicação do texto de Nascimento (2015), as alterações realizadas não alteram o conteúdo
149
Segundo Nascimento (2015), essa redação “[...] indica que,
para atuar na educação infantil, o profissional pode ter a formação em
qualquer curso de licenciatura, sendo admitida a formação em nível
médio na modalidade normal.” (NASCIMENTO, 2015, p. 30, grifo
meu). Dentre os textos selecionados para análise, apenas Nascimento
(2015) faz tal ressalva.
Para essa pesquisadora,
Em termos legais, existe a possibilidade de que a formação de
professores para atuar na educação básica ocorra em todas as
licenciaturas. Ao não definir um curso específico voltado para a
docência, em especial para a educação infantil e os anos iniciais,
é possível perceber a fragilidade na formação do professor da
educação básica, o que demonstra uma visão de formação
polivalente. (NASCIMENTO, 2015, p. 31).
Assim, Nascimento (2015) conclui que “[...] as DCNP
[2006] explicitam que os conhecimentos para atuar na educação
infantil deverão ser adquiridos nesse curso de licenciatura
[Pedagogia]. Contudo, a LDB possibilita que os egressos de outros
cursos de licenciatura também atuem na docência nas primeiras
etapas da educação básica.” (NASCIMENTO, 2015, p. 34).
das considerações empreendidas pela autora. Quando da análise realizada, a redação desse
artigo era como se segue: “Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica
far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a
oferecida em nível médio na modalidade normal. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)” (BRASIL, 1996, grifo meu). O trecho em destaque é o que distingue a redação
analisada por Nascimento (2017) e a atual. Como se observa, a alteração refere-se ao local de
formação desses profissionais – universidades e institutos superiores de educação.
150
Em decorrência do exposto, considero que as DCN-
Pedagogia (BRASIL, 2006a) devem ser consideradas a partir dos
avanços decorrentes de sua publicação (como a afirmação da
profissionalidade docente do professor da Educação Infantil), ao
mesmo tempo em que são evidenciados os seus limites no que se refere
ao aligeiramento e generalização dessa formação segundo concepções
neoliberais. Além disso, é necessário que na lei maior da educação
nacional (BRASIL, 1996) fique explícito o curso que deverá formar o
professor para a Educação Infantil de maneira que não restem dúvidas
quanto ao locus de formação desse profissional.
3.3 O que sabemos sobre a organização curricular do curso de
Pedagogia, com ênfase na formação inicial de professoras e
professores para a Educação Infantil?
Nos textos selecionados para análise, pude observar alteração
quanto aos desafios localizados pelos pesquisadores logo após a
publicação, em 2006, das DCN-Pedagogia (BRASIL, 2006a) no que
se refere à organização curricular dos cursos de Pedagogia, com ênfase
na formação de professor para a Educação Infantil.
Em dissertação de mestrado publicizada em 2007, Kiehn
(2007) analisa 18 cursos de Pedagogia vinculados a 18 universidades
federais sobre os quais afirma que:
[...] somente 20,69% das metodologias específicas de ensino
demonstraram preocupação em adequar, adaptar ou até mesmo
reinventar formas pragmáticas de abordar determinado
conhecimento disciplinar a ser trabalhado com as crianças
pequenas ou menores de sete anos de idade. Diferentemente do
que ocorre com respeito às metodologias específicas de ensino
geral - aquelas que não tratam explicitamente da educação
151
infantil - que atingem um índice de 75,86%. Esse dado
quantitativo de alguma forma retrata as escolhas e prioridades
levantadas no momento da seleção de disciplinas bem como na
elaboração de suas ementas. (KIEHN, 2007, p. 91).
Pelo conteúdo da citação acima, é notório que, um ano após
a publicação das DCN-Pedagogia (BRASIL, 2006a), por meio da
qual se determina que a formação de professor para a Educação
Infantil deve ocorrer em curso de Pedagogia, a organização curricular
desse ainda estava em elaboração. Nesse sentido, a crítica de Kiehn
(2007) recai sobre a ênfase na formação do professor para os anos
iniciais do Ensino Fundamental em detrimento da formação de
professor para a Educação Infantil, pois:
Dos dezoito cursos analisados que oferecem curso de Pedagogia
com formação para professores de educação infantil, apenas dez
deles, o que equivale a uma representação percentual de 55,56%,
contemplam em seu fluxograma disciplinar conteúdos
correlacionados com os Fundamentos da Educação Infantil.
(KIEHN, 2007, p. 94).
A pesquisadora considera que, apesar dessa constatação, em
alguns cursos havia preocupação quanto a incorporações, “ainda que
nas entrelinhas”, relativas à especificidade do professor para a
Educação Infantil.
Com a intenção de tratar da questão levantada acima, cabe
destacar que alguns cursos de Pedagogia buscam incorporar,
ainda que nas entrelinhas, o discurso da especificidade da
docência na educação infantil que difere dos demais níveis de
ensino e a importância de conhecer as cem linguagens das
crianças na relação de disciplinas já existentes no fluxograma
curricular. Por esse motivo, os conhecimentos subjacentes às
152
interações sociais, a brincadeira, jogo, artes, enfim, as linguagens
expressivas que caracterizam as produções simbólicas das
crianças, por vezes, não estão indicadas na representação
semântica das disciplinas, mas estão presentes na formação dos
professores de educação infantil. (KIEHN, 2007, p. 100).
Assim, Kiehn (2007), em 2007, defende que haja alteração
nos textos curriculares dos cursos de Pedagogia, pois era:
[...] necessário um movimento de inserção no campo disciplinar
de conteúdos que contemplam a discussão sobre o processo de
constituição da criança, da infância e de sua educação, sobretudo
sobre as implicações pedagógicas que decorrem dessas reflexões
para a formação dos professores. (KIEHN, 2007, p. 81).
Oliveira (2007) também conclui, por meio de pesquisa
empreendida, que a organização curricular do curso de Pedagogia, em
2007, não contribuía para a formação do professor da Educação
Infantil, uma vez que:
Pelas informações encontradas ao longo da investigação, vimos
que, da forma como está organizado o projeto do curso de
Pedagogia
62
, não são favorecidas as condições de formação
necessárias para a construção do sentido de docência na educação
infantil na perspectiva da organização do trabalho pedagógico e
da gestão educacional. Num currículo constituído para formar
competências, este curso de Pedagogia proporciona o estudo de
conteúdos da escola prescritos pelo currículo oficial do ensino
fundamental como orientação para o trabalho na educação
62
Oliveira (2007, p. vi) não indica, como já mencionei, a qual universidade o curso
pesquisado está vinculado, afirma apenas tratar-se de “[...] um curso de Pedagogia com
habilitação em Educação Infantil e Magistério do Ensino Fundamental nas Séries Iniciais de
uma universidade pública em um dos estados do nordeste.”.
153
infantil. As disciplinas de metodologia de ensino estão
consideradas como o espaço de definição do conteúdo da
formação, cuja aplicabilidade se dá na pré-escola, reconhecendo
a sala de aula como o lócus de exercício da docência.
(OLIVEIRA, 2007, p. vi).
Almada (2011, p. 05) tece considerações semelhantes e
destaca:
[...] o curso [investigado]
63
não tem uma concepção definida de
criança e educação infantil, cujos conteúdos contemplados nas
ementas das disciplinas voltadas para a educação infantil levam a
adoção de práticas de escolarização pelos professores, filiando-se
mais com a formação para o ensino fundamental do que com a
educação infantil.
Possivelmente como decorrência de tais constatações e das
determinações legais decorrentes da promulgação das DCN-
Pedagogia (BRASIL, 2006a), houve alteração na organização
curricular dos cursos de Pedagogia de forma que a Educação Infantil
passou, progressivamente, a constar como obrigatória no currículo
desse curso
64
.
Em dissertação de mestrado publicizada em 2010, Febronio
(2010) apresenta alguns resultados quanto a tentativas de alterar a
organização curricular dos cursos de Pedagogia, no que tange à
formação para a Educação Infantil e afirma que:
63
Como explicito anteriormente, Almada (2011) refere-se a um curso de Pedagogia de um
centro universitário, localizado na cidade de Imperatriz/MA.
64
Como lembra Gonçalves (2014, p. 527), “[...] os cursos de Pedagogia, até a aprovação das
suas Diretrizes Curriculares [2006], possuíam habilitações e a formação oferecida, na maioria
das universidades, priorizava o trabalho nos anos iniciais e nem sempre era oportunizada a
formação em uma habilitação para Educação Infantil.”.
154
Ao me voltar aos depoimentos dos sujeitos e aos currículos das
universidades pesquisadas, dou-me conta de que os currículos, a
cada ano, contemplam as teorias voltadas para a infância,
tentando iniciar sua nova missão no sentido de qualificar mais o
profissional de Educação Infantil. (FEBRONIO, 2010, p. 44,
grifo meu).
Segundo a pesquisadora,
[...] a formação de professores de Educação Infantil, ainda se
redefine nos Cursos de Pedagogia pesquisados
65
, pelo fato de ela,
por lei, ser uma medida consideravelmente nova.
Observei que nas universidades pesquisadas há uma preocupação
em redefinir mais e em base anual seus currículos, incluindo
disciplinas voltadas para o conhecimento da infância e sua
aprendizagem. E creio que com essa postura os cursos iniciam,
mesmo que a passos lentos, uma missão, a de qualificar a
formação profissional do professor de Educação Infantil.
(FEBRONIO, 2010, p. 118-119).
Albuquerque (2013) chega a conclusões semelhantes a
Febronio (2010):
Podemos facilmente perceber no âmbito das configurações do
terceiro e último eixo
66
da estrutura curricular dos cursos de
65
Febronio (2010) empreendeu pesquisa junto à Unidade Municipal Infantil “Leonor
Mendes de Barros”, à Unisantos (ambas localizadas na cidade de Santos/SP) e à Unisinos-
São Leopoldo/RS.
66
Albuquerque (2013, p. 107-108) organiza os dados de pesquisa em três eixos de análise:
1) “Fundamentos gerais” (em substituição ao tradicional “Fundamento teórico”); “Formação
Pedagógica” (em substituição a “Metodologias” e “Práticas”, “[...] num esforço de promover
a ruptura com a perspectiva pragmática da docência, buscando de forma contextualizada o
diálogo entre a teoria e prática, consubstancial à reflexão sobre os saberes e fazeres na
educação”; e 3) “Crianças, Infância e Educação Infantil”, “[...] expressando a intenção de dar
relevo aos campos disciplinares cuja preocupação estivesse voltada à educação da infância,
155
Pedagogia analisados
67
, denominado Crianças, Infância e
Educação Infantil, uma representação bastante expressiva de um
conjunto disciplinar específico que busca dar visibilidade aos
aspectos teóricos e metodológicos acerca da educação da infância,
compreendendo a relevância desses estudos como permanente e
transversal ao curso de Pedagogia, que tem como ênfase a
docência para a Educação Infantil e para os Anos Iniciais do
Ensino Fundamental. (ALBUQUERQUE, 2013, p. 158).
Ao investigarem o curso de Pedagogia de três instituições de
ensino (uma universidade confessional, uma universidade municipal
e uma universidade federal), Albuquerque, Haas e Araújo (2013, p.
113) constatam que: “[...] uma característica mostrou-se comum às
três instituições: os dados evidenciam um processo de implantação de
uma reforma que, sem estar concluído, já revela aspectos que devem
ser mantidos e outros que exigem reformulações.”.
Por meio dessas afirmações, podemos perceber que, desde a
promulgação das DCN-Pedagogia (BRASIL, 2006a), há iniciativas
que visam alterar a organização curricular dos cursos de Pedagogia de
tal forma a contemplar a formação de professor para a Educação
Infantil. Como decorrência dessas alterações, as disciplinas referentes
à Educação Infantil foram incorporadas a semestres ao longo do
curso, e não “relegadas” ao final deles, como é possível constar por
meio das citações seguintes:
Apuramos que, nos cursos de Pedagogia, as disciplinas relativas à
EI não mais estão relegadas ao final do curso, conforme
mais especificamente, à educação das crianças que frequentam os espaços institucionais de
educação infantil.”.
67
Albuquerque (2013) analisa 33 cursos de Pedagogia vinculados a universidades públicas
federais brasileira.
156
assinalado por outros autores. Nas IES observadas
68
, verificamos
que as disciplinas referentes à EI são oferecidas aos (às) alunos
(as) no terceiro semestre. (SECANECHIA, 2011, p. 126).
Os novos desenhos curriculares que se estabelecem no cenário
nacional indicam um movimento de ruptura em relação às
conjunturas anteriores. Circunstancialmente, podemos afirmar
uma nova ordem provisória, uma vez que nos deparamos com a
presença de diversas áreas de conhecimento cujo objeto de
preocupação, ao longo de todo o curso, são as crianças e a
infância, consolidando a inserção de teorizações sobre a infância
na formação docente. (ALBUQUERQUE, 2013, p. 133).
[...] há 272 horas distribuídas em duas disciplinas que tratam
especificamente sobre a educação infantil: Fundamentos da
Educação Infantil no primeiro ano e Metodologia da Educação
Infantil no segundo, ambas com carga horária de 102 h/a. No
primeiro semestre do terceiro ano, um estágio neste nível de
ensino, com carga horária de 68 horas, deve contemplar
atividades de planejamento e organização do trabalho em sala de
aula e mais 52 horas de atividades desenvolvidas entre observação
e regência nos centros de educação infantil do município.
Entretanto, não fica claro que as demais disciplinas do curso de
Pedagogia tratem da especificidade do trabalho na educação
infantil, embora nas ementas de algumas apontem de forma
abrangente as relações dentro da escola. (NASCIMENTO,
2015, p. 36).
[...] os conteúdos sobre Educação Infantil e as disciplinas de
Estágio Curricular Supervisionado de Educação Infantil I e II e
de Formação e Ação Docente: Prática de Ensino em Educação
Infantil I e II concentram-se no 1º ano, 2º ano e 3º ano do curso
de Pedagogia da UEM. (PIRES, 2017, p. 39-40).
68
Como indiquei, Secanechia (2011) analisou três instituições de ensino superior (cuja
identificação não é apresentada) localizadas na cidade de São Paulo.
157
Apesar dessa constatação e concomitantemente ao enfrenta-
mento desse primeiro obstáculo (inserir explicitamente a formação de
professor para a Educação Infantil a um curso superior), tal formação
enfrenta outro: possibilitar a veiculação de conhecimentos referentes
à creche, pois essa formação está centrada, majoritariamente, na “pré-
escola”, compreendida, em alguns cursos, como toda a Educação
Infantil. Como argumenta Oliveira (2007, p. 125):
Ainda que não estejam diretamente expressos no projeto
pedagógico em análise, os termos creche e pré-escola quando
fazem referência à educação infantil, pelo histórico de
funcionamento do curso e com base na sua lógica curricular, a
Educação Infantil está sendo entendida como pré-escola, apesar
de o referido projeto mencionar uma única vez, na justificativa
curricular, que a formação para a docência atenderá crianças de
zero a dez anos de idade. (OLIVEIRA, 2007, p. 125).
Também Melo (2014, p. 163) chega a conclusões que
indicam ênfase à “pré-escola” no curso abordado:
A partir dessas ementas das disciplinas que tratam da Educação
Infantil no currículo do curso de Pedagogia do CAP/UERN é
possível destacar que nesse curso de Pedagogia a criança e a
infância são temas que começam a ocupar um espaço, ainda que
restrito, pela ementa da disciplina Concepções e Práticas de
Educação Infantil observamos que ela engloba um conjunto de
teorias a respeito da educação das crianças de zero a cinco anos
de idade (histórico, fundamentos, principais pensadores,
concepções de criança e de infância) – uma hipótese que pode
ser levantada ao analisarmos essas ementas é de que pode [...]
[estar] sendo dada mais ênfase a aspectos relacionados à pré-
escola, ou seja, está priorizando a formação de professores para
crianças de quatro a cinco anos de idade em detrimento as de 0
a 3 anos.
158
Secanechia (2011) concorda com tais conclusões:
“Observamos que os planos de ensino pouco se atêm às
especificidades do bebê e ao seu atendimento em creche.”
(SECANECHIA, 2011, p. 100). Em outro ponto do texto, a
pesquisadora afirma ainda que:
Nos planos de ensino, as referências bibliográficas têm como
arcabouço uma variedade de produções contemporâneas dos
diferentes campos das Ciências Humanas voltados para os temas
infância, crianças e EI. Porém, em síntese, a creche é
timidamente assinalada. E, concomitantemente, não há
nenhuma menção aos bebês. Considerando os planos de ensino,
assim como as ementas, sínteses das propostas das IES e
balizadores das ações das professoras das IES, podemos assinalar
que esses instrumentais confirmam e fortalecem a invisibilidade
de crianças pequenas e da creche no currículo do curso de
Pedagogia. (SECANECHIA, 2011, p. 119).
Corroborando as conclusões a que chego ao abordar os
resultados de pesquisa quanto à legislação brasileira sobre a formação
inicial de professor para a Educação Infantil, por meio da análise da
organização curricular de cursos de Pedagogia brasileiros os
pesquisadores, cujos textos selecionei para análise, evidenciam que a
especificidade da docência na Educação Infantil vem sendo
identificada nas matrizes curriculares de tais cursos. Em relação a esse
aspecto, Albuquerque (2013) pondera que:
[...] há um movimento de reconhecimento da especificidade da
docência na Educação Infantil, uma vez que se consegue
evidenciar nas matrizes curriculares, especialmente no conjunto
disciplinar que compõe o eixo Crianças, Infância e sua Educação,
perspectivas teóricas das diversas áreas de conhecimento cuja
pauta de discussão consiste no reconhecimento das crianças
159
como sujeitos de direitos na sua mais tenra idade.
(ALBUQUERQUE, 2013, p. 165).
Drumond (2014, p. 72-73) chega a conclusões semelhantes e
destaca:
Com relação à área de Educação Infantil, o novo projeto do
curso
69
apresenta duas disciplinas que discutem especificamente
a Educação Infantil: ‘Fundamentos e Metodologia do Trabalho
em Educação Infantil’ e ‘Estágio da Educação Infantil (creche e
pré-escola)’ e uma disciplina que discute a infância: “Infância,
cultura e sociedade”. [...] Houve uma expansão no número de
disciplinas e na carga horária destinada à Educação Infantil no
interior do curso de Pedagogia. A disciplina de estágio na
Educação Infantil compreende 120 horas e as outras duas, 60
horas cada uma.
Desse modo, com o projeto pedagógico (curricular) de 2007,
pode-se dizer que a Educação Infantil vem se constituindo como
área de conhecimento no curso, com a ampliação do número de
disciplinas e, principalmente, com o estágio supervisionado na
Educação Infantil, em creches e pré-escolas.
Apesar dessa conquista, os pesquisadores explicitam que a
carga horária dos cursos de Pedagogia destinada à formação do
professor de Educação Infantil ainda é insuficiente. No caso analisado
por Drumond (2014), o aumento na carga horária para aprendizagens
específicas de conteúdos relativos à Educação Infantil privilegia
aspectos metodológicos e práticos, sendo que os fundamentos dessa
educação são apenas parte da disciplina “Fundamentos e Metodologia
do Trabalho em Educação Infantil” a ser cursada em apenas 60 horas.
Assim, a relação teoria e prática fica fragilizada.
69
Drumond (2014) se refere à reorganização curricular do curso de Pedagogia oferecido pela
Universidade Federal do Tocantins, campus de Miracema/TO.
160
Ao analisar as “grades curriculares” de três licenciaturas
(História, Ciências Biológicas e Pedagogia), Nascimento (2015, p.
39) destaca, em relação à organização curricular do curso de
Pedagogia:
[...] reconhecemos o curso como o lócus principal da formação
para atuar na educação infantil. Contudo, essa formação
oferecida também carece de aprofundamentos que se refletem na
insuficiente carga horária e no número de disciplinas atualmente
oferecido pelo curso. Faz-se necessário ampliar o leque de
disciplinas que tratem dos fundamentos e da organização do
trabalho pedagógico para atuar na educação infantil.
Considerando que a partir das DCNP, instituídas em 2006, o
curso assume em nível superior a formação dos profissionais que
atuarão na educação infantil, as poucas disciplinas da grade
curricular demonstram um viés generalista com grande ênfase
nos conhecimentos teóricos ao não aprofundar questões
específicas para o atendimento da criança pequena.
Stangherlim, Vercelli e Santos (2015, p. 33) chegam a
conclusões semelhantes, assim adjetivam como “pequeno” o espaço
dedicado à formação de professor para a Educação Infantil e
justificam:
[...] o que se constata na proposta curricular do curso e nos
depoimentos de discentes e docentes é que, entre as disciplinas
obrigatórias, há apenas uma delas nomeada explicitamente
“Educação Infantil”, com carga horária de 90 horas, sendo que,
destas, 30 são para estágio específico em escolas de educação
infantil, preferencialmente nas redes públicas de ensino. A baixa
oferta de disciplinas voltadas estritamente a esse nível de ensino
no programa do curso investigado é apontada como um aspecto
que pouco contribui com a formação das estudantes para o
161
exercício docente com as crianças pequenas [...].
(STANGHERLIM; VERCELLI; SANTOS, 2015, p. 32).
Também para Nascimento e Cavalcante (2017, p. 566), “[...]
verifica-se o número reduzido de disciplinas ofertadas nos cursos
presenciais que visam ao aperfeiçoamento dos conhecimentos e das
habilidades do professor para o ensino de crianças nessa primeira
etapa da Educação Básica.”.
Isso posto, constato que, após a publicação das DCN-
Pedagogia (BRASIL, 2006a), cada instituição superior inseriu em sua
organização curricular disciplinas referentes à Educação Infantil da
forma que considerou mais adequada. Não há coincidência entre as
formações oferecidas no que se refere à carga horária, disciplinas ou
mesmo conteúdos estudados. Assim, Oliveira e Andrade (2017)
concluem:
[...] pudemos observar que a IES 3 possui uma maior quantidade
de disciplinas com o tema da educação infantil, totalizando doze
disciplinas, sendo que na IES 5, identificamos somente uma
disciplina sobre esta questão [...]. Nas demais universidades,
encontramos uma variância de duas até seis disciplinas
envolvendo a educação infantil. Este fato corrobora para uma
ideia de que cada universidade segue um entendimento
diferenciado quando se trata de disciplinas sobre a educação
infantil. Também há uma variância da carga horária destas
disciplinas, dado que a mínima quantidade de horas é de trinta,
e a máxima é de setenta e cinco horas. (OLIVEIRA;
ANDRADE, 2017, p. 268, grifo meu).
Depreendo, pois, que, após 2006, houve inserção de
disciplinas específicas relativas à Educação Infantil nos cursos de
Pedagogia analisados, como não poderia deixar de ser, haja vista as
162
exigências decorrentes da publicação das DCN-Pedagogia (BRASIL,
2006a). Tal alteração, entretanto, caracteriza-se como conquista
parcial, pois não contemplou adequadamente a formação do professor
para atuar em creche (do nascimento até três anos e onze meses),
enfatizando saberes relativos à “pré-escola” (quatro e cinco).
Há, ainda, outro problema a ser enfrentado: como
contemplar de maneira satisfatória tal formação diante de um
currículo saturado? Como explicita Pires (2017, p. 39-40): “[...] as
disciplinas ofertadas sobre a Educação Infantil não são suficientes.
Porém [...], a estrutura curricular do curso já está no limite de carga
horária.”. Embora seja um problema complexo, precisa ser objeto de
análise de pesquisas científicas para que os resultados possam
contribuir com políticas públicas que objetivem resolver esse dilema.
3.4 O que sabemos sobre o espaço da formação de professoras e
professores para a Educação Infantil no curso de Pedagogia?
A organização curricular explicitada no tópico anterior a este
indica o espaço reduzido que as disciplinas referentes à Educação
Infantil ocupam nos cursos de Pedagogia analisados pelos
pesquisadores cujos textos selecionei para análise. Tal fato indica que
essa formação ocupa uma “posição de segunda ordem” ou
“secundarizada” (KIEHN, 2007), é “reduzida” (GOMES, 2018a) ou
“não priorizada” (SILVA, 2018) comparativamente à formação para
a docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Kiehn (2007) analisou o currículo de 45 universidades
federais, distribuídas entre as cinco regiões brasileiras. De acordo com
os resultados obtidos, a pesquisadora explicita que há
163
[...] trinta e oito instituições que oferecem o curso de Pedagogia.
Destas, dezenove ofertam aos egressos a habilitação educação
infantil conjuntamente [c]om a formação para as séries iniciais
do ensino fundamental e apenas duas universidades oferecem o
curso de Pedagogia somente com educação infantil. De modo
geral, podemos afirmar, com base nesses dados apresentados, que
a formação para professores de educação infantil permanece
numa posição de segunda ordem, uma vez que a prioridade está
na formação para professores das series iniciais do ensino
fundamental. (KIEHN, 2007, p. 70).
Tais afirmações evidenciam a realidade brasileira no que tange
à formação de professor para a Educação Infantil antes da aprovação
das DCN-Pedagogia (BRASIL, 2006a), a saber: a formação por meio
de habilitações específicas e não obrigatórias. Nesse momento
histórico, portanto, havia uma situação conflitante: o habilitado em
Pedagogia estava apto a atuar como docente na Educação Infantil sem
ter tido efetiva formação para tal (assim como relato no texto
introdutório). Isso porque esse curso estava centrado na formação do
professor para os anos iniciais do Ensino Fundamental, como
evidencia Kiehn (2007, p. 107):
[...] a formação de base dos cursos de Pedagogia está circunscrita
à docência para as séries iniciais do ensino fundamental. Ocorre
que a formação para professores de educação infantil acontece de
forma secundarizada por meio da realização da habilitação
específica, geralmente num espaço de tempo reduzido com
disciplinas e conteúdos restritos.
Será que após a aprovação desse documento (DCN-
Pedagogia) essa realidade foi alterada? Para Drumond (2014), que
164
analisou o curso de Pedagogia da UFT, campus de Miracema/TO,
oito anos após a aprovação desse, não, pois:
[...] com a inserção da Educação Infantil no curso de Pedagogia
da UFT/Miracema, que tradicionalmente não formava docentes
para trabalhar com as crianças das creches e pré-escolas, esperava-
se que os conhecimentos específicos para a área da Educação
Infantil – conhecer mais sobre as crianças e sobre o educar e o
cuidar nas instituições de Educação Infantil – fossem
intensamente debatidos por todos os envolvidos no processo de
reelaboração do projeto do curso, com o objetivo de repensá-lo e
ponderar sobre a formação de professores(as) de crianças de 0 a
6 e de 6 a 10 anos. Mas não foi isso o que ocorreu e, como
resultado desse processo, foram incluídas apenas duas disciplinas
de Educação Infantil no projeto do curso, sendo a maioria dos
componentes curriculares referentes à escola de Ensino
Fundamental. (DRUMOND, 2014, p. 02).
Em consonância, ao analisar, também em 2014, o curso de
Pedagogia da UERN-Patu/RN, Melo (2014, p.161) conclui:
Embora o projeto apresente como objetivo do curso “formar
pedagogos para atuarem na docência da Educação Infantil, dos
anos iniciais do Ensino Fundamental, da Educação de Jovens e
Adultos e na gestão dos processos educativos, em espaços
escolares e não escolares que impliquem o trabalho pedagógico”.
(PPC CAP/UERN, 2008, p.29); e, propor uma formação
teórica, rigorosa e crítica que possibilite a constituição da
autonomia do profissional da educação, favorecendo, portanto,
o desenvolvimento da capacidade individual e coletiva de
assumir a docência com lucidez e responsabilidade ética e política
constata-se que o curso em seu conjunto enfatiza mais o Ensino
Fundamental, tendo poucas disciplinas de discussão específicas
acerca da Educação Infantil, as quais se resumem em apenas
165
duas: Concepções e Práticas de Educação Infantil oferecida no
4º período do curso com carga horária de 60h e Estágio
Supervisionado em Educação Infantil oferecido no 5º período
do curso com carga horária de 150h - esse Estágio é o de menor
carga horária em relação aos outros Estágios que o curso oferece.
Para Nascimento (2015, p. 36-37),
[...] a marginalização da educação infantil nas políticas [...]
historicamente se reflete na organização dos cursos em que se
sobressai o enfoque para a atuação no ensino fundamental.
Assim, a discussão em torno da formação do profissional que irá
atender a criança pequena nas instituições de educação infantil
ainda carece de aprofundamento nos debates. É importante rever
aspectos como carga horária e propor que os assuntos
relacionados à educação infantil estejam incorporados em todas
as disciplinas do curso de Pedagogia, considerando que, segundo
as DCNP, a docência é o foco principal do curso (Arts. 2 e 4).
Vargas, Gobbato e Barbosa (2018, p. 50) também consideram
que as:
[...] pesquisas sobre a formação em Pedagogia mostram que as
disciplinas que tratam da Educação Infantil ainda ocupam um
espaço periférico nos Projetos Pedagógicos Curriculares, uma vez
que a maioria dos componentes curriculares tem como foco
privilegiado a escola no formato do Ensino Fundamental [...].
Assim, mais de uma década após a publicação das DCN-
Pedagogia (BRASIL, 2006a) a realidade continuava a mesma, como
indica Silva (2018, p. 251), ao afirmar: “[...] o Curso de Pedagogia
da Faculdade de Ciências e Tecnologia, Presidente Prudente, não
prioriza a formação do professor de Educação Infantil [...]”.
166
Esse fato é corroborado pelos resultados de pesquisa
empreendida por Bonilha (2017, p. 96):
A partir do material de análise que foi coletado, antecipo que foi
encontrado um número que pode ser considerado pequeno de
referências à educação das crianças de zero a três anos diante das
quarenta e oito Universidades Federais que possuem curso de
Pedagogia e que foram pesquisadas.
A pesquisadora ressalva que:
Isso não significa que não tenham disciplinas que abordem as
especificidades do zero a três, porém são poucas as disciplinas que
tratam especialmente desta especificidade, a partir disso, não
posso afirmar que há uma invisibilidade referida à esta faixa
etária, mas que a visibilidade é ainda pequena. (BONILHA,
2017, p. 97).
Gomes (2018a, p. 18) quantifica quão poucas são essas
disciplinas e constata que “[...] menos de 2% da carga horária total
dos cursos [de Pedagogia do estado de São Paulo] é direcionada à
educação infantil [...]”. Para a pesquisadora:
Aparentemente, a evolução do campo da educação infantil ainda
não foi apropriada pelos docentes dos cursos de Pedagogia,
podendo tratar-se de uma compreensão como formação menor,
com valorização inferior, se comparada aos conhecimentos
relativos aos anos iniciais do ensino fundamental com estrutura
disciplinar. Das 144 IES examinadas, 22 não oferecem nenhuma
disciplina com ao menos um título que remeta diretamente ao
campo da educação infantil. Nas demais 122 IES há disciplinas
oferecidas nessa área, com denominações variadas.
Considerando o perfil do egresso dos cursos de Pedagogia,
parece-nos que a formação para a educação infantil é reduzida,
se comparada à formação do professor para os anos iniciais do
167
ensino fundamental, também objeto da formação nesses Cursos.
(GOMES, 2018a, p. 19).
Gomes (2018a) destaca também o lugar ocupado pelos
estudos referentes aos bebês, que é ainda mais reduzido do que os
referentes à “pré-escola” (como discuto no tópico anterior a este).
Observamos uma tendência marcante nas matrizes curriculares
dos cursos analisados com relação à reprodução de áreas
sedimentadas do ensino fundamental, que se organizam em
torno de grandes áreas de conhecimento (exemplo: Língua
Portuguesa, por vezes, denominado de outras Formas:
Linguagem, Alfabetização e Letramento etc.; Matemática/Pensa-
mento Matemático, entre outras denominações), mas também
observamos IES (em menor número) que organizam o currículo
para tratar da especificidade e da natureza da educação infantil,
com disciplinas ligadas à Literatura Infantil ou Infanto-Juvenil e
disciplinas que trazem a perspectiva do movimento, do trabalho
com o corpo da criança, da ludicidade, dos jogos e brincadeiras,
além de outras disciplinas tais como Políticas públicas para a
infância, História da Infância, entre outras. Poucas IES
pesquisadas apresentam disciplinas voltadas aos temas da saúde e
nutrição da criança, se considerarmos esse um saber importante
– que se constrói na interface com os serviços da área da Saúde,
na relação entre educação e saúde nos cursos de Pedagogia,
sobretudo os saberes relacionados ao desenvolvimento dos bebês.
(GOMES, 2018a, p. 20).
O lugar da creche na formação do professor da Educação
Infantil é preocupação também de Lizardo (2017, p. 85) que
considera: “[...] pode-se concluir que a formação inicial do professor
de creche é caracterizada por poucos conteúdos voltados [...] [às]
funções que os docentes exercem no seu cotidiano.”.
168
Apesar dessas inquietantes constatações, considero necessário
destacar a ressalva feita por Vargas, Gobbato e Barbosa (2018, p. 57):
Um semestre que se caracteriza por quatro meses de
estudo, numa carga horária de 4 horas semanais, uma
semana de observação e uma semana de prática é pouco tempo
para dar conta de toda a complexidade que envolve o trabalho
docente com as crianças de 0 a 3 anos. Entretanto, a validade
oferecida por esse processo, que acontece no estar junto, na
convivência com as crianças, os professores e o cotidiano da
instituição de Educação Infantil, é de suma importância na
formação inicial para a docência.
Cabe, também, ressaltar a compreensão de Secanechia (2011)
quanto à “invisibilidade” da Educação Infantil nos cursos de
Pedagogia:
A invisibilidade da criança pequena, no curso de Pedagogia, pode
ser interpretada como uma estratégia de operação da ideologia,
pois as IES (ao promoverem a formação inicial de professores que
serão habilitados para educar e cuidar de crianças pequenas)
comprovam a dissimulação que tem obnubilado relações de
dominação de idade no cenário educacional brasileiro.
(SECANECHIA, 2011, p. 127).
Conforme Bonilha (2017, p. 87):
[...] talvez, o pequeno número de disciplinas direcionadas para a
Educação Infantil encontrado nos currículos dos cursos
pesquisados, tenha relação com a quantidade de áreas de atuação
que a formação precisa dar conta, instituindo saberes e os modos
de ser pedagogo. Podemos dizer, então, que a pequena
visibilidade da Educação Infantil é efeito da Pedagogia
169
Generalista, que é efeito do papel salvacionista atribuído à
educação, à escola e ao professor.
Dentre as evidências quanto à falta de seriedade com que a
formação de professor para a Educação Infantil vem sendo desenvol-
vida nos cursos de Pedagogia brasileiros, Bonilha (2017) ressalta o
papel das universidades públicas e dos grupos de pesquisa no que
tange às possibilidades de alterar tal realidade.
Observando o que foi descrito, pude notar que a região Sul foi a
que mais demonstrou disciplinas com direcionamento para
Educação Infantil, sendo [que] o número máximo de disciplinas
encontradas foi de oito. Percebi também, que o estado do Rio
Grande do Sul, foi o que mais apresentou disciplinas com esta
especificidade, sendo este contabilizado em 22 disciplinas.
No que diz respeito à região Sul gostaria de ressaltar um aspecto.
Nesta região, encontramos em várias Universidades a existência
de grupos de pesquisa referentes à Educação Infantil. Como
exemplo, podemos citar os grupos de pesquisa de algumas destas
Universidades, como o Núcleo de Estudos e Pesquisas da
Educação na Pequena Infância – NUPEIN, da Universidade
Federal de Santa Catarina – UFSC; o Grupo de Estudos em
Educação Infantil e Infâncias – GEIN, da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul – UFRGS; o Núcleo de Estudo e Pesquisa
em Educação da Infância – NEPE, da Universidade Federal do
Rio Grande – FURG; o Núcleo de Estudos e Pesquisa em
Infância e Educação Infantil – NEPIE, da Universidade Federal
do Paraná – UFPR. Estes são alguns dos grupos de pesquisa das
Universidades Federais da Região Sul, que pesquisam temáticas
relacionadas à infância e à Educação Infantil. Tendo em vista que
estes grupos de pesquisa estão consolidados há muitos anos nas
Universidades, têm desenvolvido muitos estudos acerca da
educação da infância e da formação de professores. Nesse
sentido, podemos inferir que a existência e atuação destes grupos
170
de pesquisa pode ser um elemento relevante na presença da
Educação Infantil nos currículos dos cursos de Pedagogia desta
região. (BONILHA, 2017, p. 83-84).
Pelo exposto, a resposta à questão introdutória – “O que
sabemos sobre o espaço da formação de professor para a Educação
Infantil no curso de Pedagogia?” – ampara-se nas considerações
anteriores, evidenciando-se no modo como essa formação vem sendo
negligenciada em benefício da formação do professor para os anos
iniciais do Ensino Fundamental. Tal fato é expresso na quantidade
reduzida de disciplinas sobre temáticas relativas à Educação Infantil,
consubstanciada em carga horária ínfima. Duas alternativas, dentre
outras, podem caracterizar-se como superação para essa realidade:
maciço investimento nas universidades públicas como forma de
atender, com qualidade, quantidade cada vez maior de estudantes e
ampliação e consolidação de grupos de pesquisa sobre as temáticas
educacionais, especialmente a que é objeto de análise neste texto
(formação de professor para a Educação Infantil.
3.5 O que sabemos sobre estágio na Educação Infantil no curso de
Pedagogia?
Apesar das limitantes condições referentes à formação inicial
de professoras e professores para a Educação Infantil no curso de
Pedagogia destacadas anteriormente, nos textos selecionados para
análise, a disciplina de Estágio é indicada como uma possibilidade
efetiva de contribuição a essa formação.
Para Drumond (2014, p. 23), “[...] as disciplinas curriculares
e os estágios são entendidos como complexos mecanismos de
formação inicial. O estágio, além de designar uma fase de formação
171
profissional, no caso da formação de professores, representa um
importante momento de estudo e reflexão.”.
Esse momento crucial do processo preparatório inicial do
professor para a Educação Infantil é caracterizado por Vargas,
Gobbato e Barbosa (2018) como “dialético” por possibilitar
articulação entre teoria e prática. Segundo as pesquisadoras:
O estágio é compreendido, então, como um contexto formador
dialético entre teoria e prática, principalmente na Educação
Infantil, na qual não se pode imaginar a educação de uma
criança pequena separando ação e intencionalidade
pedagógica. Com isso, o estágio, torna-se condição para
promover o saber e o fazer sobre a educação das crianças
pequenas. (VARGAS; GOBBATO; BARBOSA, 2018, p. 63).
A inserção da disciplina Estágio na Educação Infantil como
elemento obrigatório, após 2006, nos currículos dos cursos de
Pedagogia possibilitou que os graduandos se aproximassem de
temáticas específicas à educação dos bebês e das crianças pequenas.
Assim, Albuquerque (2013) identificou o que definiu como “novo
olhar” sobre a prática pedagógica. De acordo com essa pesquisadora,
Pela leitura das ementas das disciplinas que tratam dos estágios
na Educação Infantil foi possível identificar a construção e a
consolidação de um novo olhar sobre a prática pedagógica que
busca romper com o entendimento de que o campo de estágio
tem como finalidade formativa a aplicação dos conhecimentos
de cunho metodológico, aprendidos nas instituições de
educação superior que oferecem o curso de Pedagogia.
(ALBUQUERQUE, 2013, p. 143).
Pires (2017, p. 43) considera o estágio como:
172
[...] uma das maneiras de garantir que conteúdos específicos
das disciplinas de formação interajam com os conteúdos
pedagógicos, dando, assim, significado à docência. Com o
estágio, esses futuros professores adotarão
70
um olhar de
educador em relação às questões do exercício da profissão.
Esse é um avanço considerável, pois possibilita a inserção de
conhecimentos específicos sobre a docência na Educação Infantil,
podendo suscitar apropriações indispensáveis à atuação junto às
crianças pequenas. Em relação a isso, Drumond (2014, p. 04) faz a
seguinte ressalva:
A obrigatoriedade do estágio na Educação Infantil evidenciou a
necessidade da construção de referências para fundamentar a
docência com crianças pequenas. Os conhecimentos advindos da
didática e das metodologias de ensino, que geralmente subsidiam
a disciplina de estágio no Ensino Fundamental, não se mostram
totalmente adequados para a Educação Infantil, uma vez que o(a)
professor(a) de crianças pequenas não ministra aulas.
Vargas, Gobbato e Barbosa (2018, p. 62) corroboram tal
argumento ao afirmarem:
A obrigatoriedade do estágio na Educação Infantil – mesmo as
pequenas práticas de ensino – evidenciou a necessidade da
construção de referências para fundamentar a docência com
bebês e crianças bem pequenas. Os conhecimentos advindos da
didática e das metodologias de ensino, que geralmente subsidiam
a disciplina de estágio no Ensino Fundamental, estão focados em
temáticas como o planejamento de aulas, a elaboração de
70
Como os resultados do processo educativo são sempre uma possibilidade, considero que
seria mais prudente afirmar que por meio do desenvolvimento das tarefas inerentes ao estágio
os futuros professores podem adotar olhar de educador.
173
projetos de ensino, os relatórios de estágio, a observação, a
regência, entre outros.
Para superarmos essa dificuldade, é necessário o
desenvolvimento de outras pesquisas acadêmico-científicas de forma
a investigar a realidade dessa formação e propor alternativas ao
alargamento dos limites atuais. Para Oliveira (2016, p. 23), “[...] há
pouca investigação sobre o estágio na formação do professor de
Educação Infantil.”.
Além dessa dificuldade, os pesquisadores constatam ínfima
carga horária reservada à disciplina Estágio na Educação Infantil nos
cursos de Pedagogia. Nesse sentido, Drumond (2014, p. 188)
explicita:
Na docência e na pesquisa de estágio de Educação Infantil,
percebo que o estágio em um único semestre, como ocorre no
curso de Pedagogia da UFT/Miracema, não é suficiente para
realizar um trabalho que atenda às necessidades formativas do
futuro(a) professor(a) de Educação Infantil. O estágio deveria ser
realizado em um período maior [...], desde o início do curso, de
modo que a prática e a teoria, articuladas, possibilitem
experiências de docência e uma sólida formação teórica aos
futuros pedagogos(as).
Em acréscimo, Vargas, Gobbato e Barbosa (2018, p. 59)
endossam:
[...] consideramos que o período de estágio [...] era muito
curto para que esse exercício fosse feito pelas estagiárias. O
estágio com crianças pequenas precisa de mais tempo para
permitir observação, criação de vínculos e processos de
documentação das ações das crianças.
174
Outro problema a ser enfrentado (e superado) em relação ao
estágio referente à Educação Infantil refere-se à articulação (ou falta
dela) entre aspectos teóricos e práticos. Como destaca Febronio
(2010, p. 115):
[...] os estágios, do modo pelo qual se configuram nos cursos de
formação inicial pesquisados, pouco articulam a teoria com a
prática, e essa falta de articulação tem concorrido para que os
cursos de formação de professores da Educação Infantil não
constituam uma contribuição significativa para a formação
crítica e investigativa dos seus alunos.
Quanto a práticas pedagógicas descentralizadas do contexto
educacional, Albuquerque (2013, p. 145) destaca:
Mesmo que a grande maioria das disciplinas, por meio de suas
ementas, indique um movimento de construção e consolidação
de um novo olhar sobre a prática pedagógica e sobre o estágio,
temos conhecimento, no que se refere às ementas, que a
permanência de algumas práticas pedagógicas e de estágio têm
como fundamento sua aplicabilidade descentralizada do
contexto educacional em que se encontram.
Ainda que enfrentemos desafios referentes à construção de
referências científicas que subsidiem a atuação com as crianças
pequenas, assim como ínfima carga horária destinada aos estágios e
desarticulação entre aspectos teóricos e práticos, Drumond (2014)
apresenta possibilidades para superação de tais condições limitantes.
Os conhecimentos produzidos no campo da Educação Infantil,
ainda pouco conhecidos e divulgados nos cursos de Pedagogia,
podem trazer contribuições para a formação de professores(as)
das crianças pequenas e, também, das crianças maiores. Nesse
175
processo de construção de conhecimentos sobre as crianças
pequenas, os estágios de Educação Infantil também são
repensados, numa perspectiva que contemple a especificidade da
docência na Educação Infantil. E, nesse movimento, outras
abordagens metodológicas estão sendo propostas nos estágios. A
observação nos espaços das creches e das pré-escolas, por um
período de tempo prolongado e contínuo nos estágios, mostrou-
se como uma ferramenta que favorece a formação e a pesquisa,
trazendo inovações e maior consistência para a prática
pedagógica na Educação Infantil. (DRUMOND, 2014, p. 168).
Também Melo (2014) compreende o estágio supervisionado
como momento relevante da formação inicial de professoras e
professores para a Educação Infantil:
[...] com seu processo/atividades/interações/mediações suscita
um conjunto de saberes, ideias, valores, crenças, conhecimentos,
modos de comportamento, visões de mundo, novas posições e
identidades – cria novas modalidades de pensamento, apesar de
ater-se aos conceitos já formados e internalizados nos estudos
teóricos, na prática os Estagiários partícipes da pesquisa buscam
aproximá-los entre si, (re)significá-los – enlaces situacionais, ou
seja, da realidade prática do contexto de Estágio, e científicos
provoca modificações no modo de pensar dos graduando e isso
só é possível através da mediação vivenciada por meio do próprio
contexto da Educação Infantil, do Professor Colaborador, do
Professor Supervisor, das crianças e dos próprios colegas
graduandos. (MELO, 2014, p. 290).
Como Melo (2014), Pires (2017, p. 43) também conclui que:
Diante disso, acreditamos que o estágio supervisionado é uma
das maneiras de garantir que conteúdos específicos das
disciplinas de formação interajam com os conteúdos
176
pedagógicos, dando, assim, significado à docência. Com o
estágio, esses futuros professores adotarão um olhar de educador
em relação às questões do exercício da profissão.
Considero que, apesar das limitações destacadas, a disciplina
Estágio na Educação Infantil contribui à formação do professor que
atuará em creche e “pré-escola”, pois possibilita ampliação de
concepções didático-pedagógicas por meio da necessária articulação
entre aspectos teóricos e práticos. Para que tais contribuições sejam
efetivadas é necessário que haja tempo suficiente para aprendizagens,
o que demanda ampliação de carga horária referente a essa disciplina.
Como apresento anteriormente, entretanto, o currículo do curso de
Pedagogia está saturado, pois está destinado à formação do docente
(da Educação Infantil, do Ensino Fundamental – regular e da
Educação de jovens e adultos – e de matérias pedagógicas em cursos
de Ensino Médio – modalidade normal), do gestor e do pesquisador.
Parece-me estarmos diante de um dilema cuja solução demanda
maiores investigações por meio das quais se possa vislumbrar soluções
plausíveis para esse problema.
3.6 O que sabemos sobre as concepções dos graduandos em
Pedagogia sobre Educação Infantil?
Com a palavra, os graduandos. Alguns pesquisadores de textos
selecionados para análise abordam a concepção de graduandos em
Pedagogia quanto a diferentes aspectos da docência na Educação
Infantil.
Mais da metade dos alunos do curso de Pedagogia
participantes da pesquisa de Favoretto (2013) atuava junto a crianças
pequenas, em decorrência de formação anterior em curso de
magistério – formação em nível médio, modalidade Normal.
177
“Verificou-se que dos 222 participantes da pesquisa, 141 (65%) já
atuam em contextos escolares (creches, pré-escolas e anos iniciais do
Ensino Fundamental).” (FAVORETTO, 2013, p. 83).
Ao longo dos anos, essa realidade revela transformações,
conforme indicam Vargas, Gobbato e Barbosa (2018). De acordo
com as autoras, apenas uma pequena parte dos alunos dos cursos que
investigaram atuava como “auxiliar de turma” enquanto ainda eram
graduandos.
Nos contextos investigados, alguns estudantes de Pedagogia já
atuam em escolas como auxiliares de turma, mas a maioria ainda
não. Os alunos se referem à falta de experiência com bebês e
crianças bem pequenas [...] indicando o caráter desafiador, a
insegurança, a referência ao termo superar-se, bem como a ideia
de que se caracteriza como vivência singular, reconhecida como
importante experiência no processo formativo. (VARGAS;
GOBBATO; BARBOSA, 2018, p. 53).
Febronio (2010) constatou que tais inseguranças docentes são
mitigadas pela formação anterior à Pedagogia, ocorrida em nível
médio. Os resultados revelam graduandos argumentando que a
formação em nível médio, modalidade Normal (magistério) oferece
preparo mais adequado à docência do que a oferecida em nível
superior (Pedagogia).
De acordo com os depoimentos dos sujeitos dessa pesquisa,
verifica-se que as alunas que fizeram o Curso de Magistério
receberam orientações mais precisas, até porque vivenciaram o
contexto em que atuam e se entrosaram nele, portanto, passaram
por uma maturidade em relação à prática pedagógica. Dessa
forma, elas buscam no Curso de Pedagogia um suporte teórico
para as práticas cotidianas de sala de aula. As alunas que, por sua
178
vez, não fizeram o Curso de Magistério sentem falta de receber
orientações práticas para a docência, ou seja, elas não se
envolveram com os conteúdos e a prática na área. Desse modo,
temos alunas no curso com quadro escolar diferenciado e, em
conseqüência disso, com objetivos diferentes para a sua
formação; mas nos dois casos elas insistem em dizer que o Curso
de Pedagogia não as habilita para ensinar. (FEBRONIO, 2010,
p. 92-93).
Dentre as decorrências dessa afirmação, os pesquisadores
indicam falta de adequada compreensão por parte de alguns
graduandos, quanto às especificidades da docência na Educação
Infantil. Em acréscimo, para Oliveira (2007, p. 228), as licenciandas
“[...] atribuíram à identidade do profissional da educação infantil a
competência de saber ensinar as crianças a ler e escrever, cuja
denominação foi caracterizada de professor de qualidade.”. Como se
pode observar, essa constatação vem de encontro às atribuições
docentes do professor atuante na Educação Infantil, cabendo a ele
possibilitar a inserção da criança no mundo da cultura letrada e sem
sistematizar aspectos técnicos da leitura e da escrita.
Ao investigar a compreensão de graduando de Pedagogia
sobre “Atividade da vida diária” (AVD)
71
relacionada à atuação em
berçário, Scarlassara (2019, p. 75) conclui:
[...] [os graduandos] possuem interesse ou conhecimento acerca
do tema da pesquisa [Atividade da vida diária – AVD], mas as
perguntas relacionadas a materiais, participação da criança e
planejamento de tempo e espaço, que também são apresentadas
nos campos de experiência da BNCC (2017a), demonstram o
71
Scarlassara (2019, p. 39) indica como exemplo de “Atividades da vida diária” as “[...]
tarefas de higiene corporal, vestuário e alimentação [...]”.
179
desconhecimento acerca das especificidades para atuação em
berçário.
Identificou-se que a dualidade cuidado e educação para as
atividades de higiene, alimentação e vestuário persiste, ainda que
já se observe uma tentativa de conjunção entre esses objetivos.
Em questões que envolviam maior entendimento da prática
(organização do espaço e tempo e participação das crianças), a
dicotomia aparecia. Esses resultados parecem decorrer também,
da necessidade de conhecimentos específicos, que não são
oferecidos durante a formação em Pedagogia. (SCARLASSARA,
2019, p. 75).
Assim, depreendo das afirmações de Oliveira (2007) e
Scarlassara (2019) parcial compreensão dos graduandos entrevistados
quanto às ações específicas a serem empreendidas pelo professor da
Educação Infantil. Nóbrega (2012, p. 103) tece considerações
semelhantes:
Observamos que as RS [Representações sociais] de docência na
educação infantil aparecem nas falas dos alunos do 1º e 9º
período, ainda com uma visão romântica de docência, baseada
no amor e na paciência. Reconhecem também a necessidade de
articular o brincar, o cuidar e o educar, embora o 1º período
numa perspectiva de que a relação teoria e prática sejam
vivenciadas no curso de pedagogia; e os alunos do 9º período
desencantados com os desafios da docência vivenciados no
estágio, não reconhecendo a teoria na prática educativa.
Também para Gonçalves (2014, p. 525),
A maioria das acadêmicas do curso de Pedagogia, ao enfatizarem
que escolheram o curso por gostarem de criança, trazem em seu
discurso implícita e explicitamente a questão do cuidado,
180
quando afirmam terem afinidade com as crianças, por saberem
cuidar de criança, terem jeito com crianças [...].
Ao investigar graduandos de outros dois cursos de Pedagogia,
Lizardo (2017, p. 78) chega a conclusões semelhantes, o que lhe
permite afirmar que “Diante das respostas dadas e considerando que
são discentes do último semestre, constatamos que os alunos estão
terminando a graduação com a visão de que ser professor de creche
pressupõe ações relacionadas basicamente ao cuidar.”. Acrescenta que
“Nas diferentes falas dos estudantes das duas universidades retratam
a quase ausência de conteúdos voltados para a aprendizagem da
criança pequena. Alguns alunos veem, até mesmo, que não se usa a
pedagogia para o trabalho com bebês [...]” (LIZARDO, 2017, p.
85)
72
.
Vargas, Gobbato e Barbosa (2018) corroboram as
constatações apresentadas. No entendimento delas, “[...] parece difícil
aos estudantes pensarem em um ser professor que não se caracterize
pela prática docente que o considera como o centro do processo
educativo – aquele que deve pensar e oferecer atividades o tempo
todo.” (VARGAS; GOBBATO; BARBOSA, 2018, p. 55-56). Essas
considerações explicitam dificuldades quanto à compreensão relativa
às atribuições do professor de bebês e crianças bem pequenas.
Destacam que há “[...] pouca referência às ações de cuidado com o
corpo nos relatórios de estágio. Alimentação, higiene e repouso foram
72
A pesquisadora observa ainda que: “Quando indagados sobre quais conteúdos compõem
a formação do profissional que atua em creche, foram mais evidenciados, nas respostas,
blocos segmentados que envolviam: desenvolvimento da criança, afetividade, aspectos
motores e brincadeiras. Apenas poucos alunos lembraram do desfralde como conteúdo que
poderia estar presente no curso de pedagogia.” (LIZARDO, 2017, p. 87).
181
elementos quase inexistentes nos relatos e nas reflexões das
estagiárias.” (VARGAS; GOBBATO; BARBOSA, 2018, p. 60).
Assim como as demais pesquisadoras citadas anteriormente,
Pires (2017) depreende que a compreensão sobre “fazeres na
Educação Infantil”
73
das graduandas entrevistadas por ela é parcial, o
que resulta em “receio” por parte dessas licenciandas quanto ao
exercício do seu trabalho.
Percebemos em nossa pesquisa duas representações sobre a
Educação Infantil: a) discentes que mostraram compreender a
importância desse nível de escolarização e b) discentes que
mesmo sabendo como a Educação Infantil é fundamental para o
desenvolvimento e aprendizagem da criança, demonstram certo
receio. (PIRES, 2017, p. 109).
Possivelmente em decorrência de tais receios resultantes,
dentre outros fatores, da pouca visibilidade de conhecimentos
relativos à Educação Infantil nos cursos de Pedagogia, os
pesquisadores constatam a preferência dos graduandos entrevistados
pela docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em
detrimento da atuação na Educação Infantil (sendo que, para os que
optam por ela, a preferência recai sobre a atuação em “pré-escola” e
não em creche). Desse modo, Favoretto (2013, p. 109) conclui que:
[...] 62 estudantes (30%) pretendem atuar como pedagogo
escolar e 51 deles (25%) desejam atuar na Educação Infantil, sem
distinção entre creche ou pré-escola. Quando a docência é citada
individualmente, identifica-se uma clara preferência pela
docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental (16,5%),
73
Essa expressão foi tomada de empréstimo do título do livro Os fazeres na Educação
Infantil, organizado por Rossentti-Ferreira (2009).
182
seguida pela pré-escola (10%), creche (7,3%) e Ensino Médio,
modalidade Normal (3%).
A pesquisadora considera que a preferência pela “pré-escola”,
indicada pelos entrevistados, decorre “em grande parte” do
desprestígio político aos profissionais de creche concretizado em
editais para concursos públicos. Para Favoretto (2013, p. 145):
A grande maioria dos participantes (83) prefere atuar em ambas
as etapas da Educação Infantil, considerando a pré-escola mais
valorizada. Essa valorização docente deve-se em grande parte ao
modelo dos editais públicos para a contratação desses
profissionais. Enquanto esses modelos fizerem distinção na
categorização (educador para creche e professor para pré-escola),
carga horária e salário, dificilmente a escolha pela docência em
creche será valorizada.
Os dados de pesquisa obtidos por Vargas, Gobbato e Barbosa
(2018) corroboram os apresentados por Favoretto (2013). Essas
pesquisadoras constataram que:
Muitos relatos se concentraram na falta de conhecimento e na
insegurança em atuar com as crianças bem pequenas,
acompanhado [...] [à] manifestação do interesse em estudar e
conhecer mais essa etapa da educação. Também observamos
certa resistência inicial de alguns estudantes, que não se dispõem
a trabalhar com turmas de crianças menores de 3 anos, ao
alegarem em seus relatos que não sabem como atuar e nem
desejam estar com os menores.
Nas análises, também surgiram discursos carregados de pré-
conceitos sobre os bebês e as crianças bem pequenas, como a
descrença na possibilidade de aprendizagem por parte deles e nas
poucas possibilidades de trabalho docente que o professor teria.
Também surgiram falas e movimentos no sentido do não
183
reconhecimento da validade de se trabalhar como professor com
crianças tão pequenas [...] (VARGAS; GOBBATO; BARBOSA,
2018, p. 54).
Os dados de pesquisa obtidos por Pires (2017) são um pouco
mais animadores no que se refere às preferências de atuação
profissional dos entrevistados, comparativamente aos obtidos por
Favoretto (2013) e Vargas, Gobbato e Barbosa (2018). Pires (2017,
p. 120) conclui, quanto à expectativa em relação à área em que os
entrevistados pretendem atuar após a conclusão do curso, que, “Dos
41 participantes, 16 responderam que escolheriam a Educação
Infantil [...]”.
A partir das conclusões a que os pesquisadores chegam,
constato pouco interesse dos graduandos em Pedagogia em atuar na
Educação Infantil. Esse desinteresse decorre de múltiplos fatores, tais
como: baixa remuneração salarial, pouca visibilidade desse segmento
no curso, o que acarreta parcial compreensão sobre as atividades
específicas com bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas etc.
Associadas a tais fatores, os pesquisadores indicam ainda fragilidades
quanto ao estudo da bibliografia básica das disciplinas que compõem
o curso de Pedagogia. Oliveira (2007, p. 204) tece afirmações
preocupantes ao concluir que:
Quanto às leituras feitas no curso, todas foram unânimes em
dizer que, embora alguns professores-formadores tenham
indicado, elas não leram um livro inteiro. As leituras voltaram
para artigos e blocos de apostilas. Quando perguntadas quais as
referências de autores que trabalham a educação infantil foram
mais significativas no processo de formação, elas demonstraram
dificuldades em lembrar dos nomes e apontaram Piaget,
Vygotsky, Emília Ferreiro, Magda Soares e o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil.
184
As conclusões de Peixoto (2015) são diferentes das
apresentadas por Oliveira (2007), possivelmente porque aquela
pesquisadora entrevistou alunas do Parfor
74
, ou seja, alunas que já
atuavam como professoras na Educação Infantil, mas sem a formação
em nível superior. Os desafios cotidianos enfrentados por essas
graduandas enquanto profissionais da Educação Infantil podem ter
contribuído para apropriações significativas quanto aos aprendizados
referentes à docência em creche e “pré-escola”. Para Peixoto (2015, p.
68), as entrevistadas afirmaram que:
[...] além da sua prática pedagógica, as leituras minimizaram suas
dificuldades, pois, a partir delas despertou o interesse pela escrita,
o que não lhe agradava. Os “novos questionamentos” advindos
das leituras possibilitaram uma constante reflexão da sua ação, o
que contribuiu para que a mudança na sua forma de agir, pensar,
observar e criticar [...] pudessem se efetivar.
Por meio de seu depoimento acredito que grande parte das
dificuldades encontradas antes de cursar a Pedagogia/Parfor foi
sendo minimizada devido ao conhecimento teórico que lhe foi
apresentado no curso. Questões como desenvolvimento da
criança, criticidade, agressividade e avaliação foram
ressignificadas a partir das aulas. (PEIXOTO, 2015, p. 55).
74
“Parfor – Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – um Programa
emergencial, na modalidade presencial, instituído para atender o dispositivo 11, inciso III do
Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009 e implantado em regime de colaboração entre
os municípios, estados, Distrito Federal e as Instituições de Ensino Superior (IES). Cabe à
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), fundação do
Ministério da Educação (MEC), a gestão executiva e financeira dos cursos ofertados pelo
Parfor.” (PEIXOTO, 2015, p. 12).
185
Ao analisar entrevistas realizadas com graduandos em
Pedagogia, assim como Peixoto (2015), Oliveira (2016, p. 117)
conclui que:
A maioria dos entrevistados apontou que houve ligações através
da discussão de alguns textos sobre a creche, o cuidar-educar, a
rotina, o espaço (como deve ser organizado); outros disseram que
houve mais articulações em relação à contação de história e como
realizá-la com os bebês. Entretanto, é plausível afirmar que os
alunos apontaram itens óbvios; não mencionaram, por exemplo,
três situações (ou momentos) em que estas ligações aula-estágio
eram feitas.
Isso corrobora as considerações tecidas por Massucato (2012),
Drumond (2014) e Melo (2014), quanto às contribuições decorrentes
das atividades inerentes ao curso de Pedagogia como possibilitadoras
de ampliação de concepções em relação à docência na Educação
Infantil. As citações a seguir explicitam essas assertivas:
Cibele é enfática quando fala que após o curso de Pedagogia
modificou sua representação social sobre o que é ser professor,
na medida em que reconhece que professor de educação infantil
tem que ter formação adequada para ensinar. Aliás, precisa ter
mais conhecimento ainda, por atuar com crianças pequenas,
quebrando o paradigma imposto pela sociedade, e até por ela, de
que, por ser professor de criança da educação infantil, não precisa
saber muito. Percebemos ainda o enriquecimento teórico e
prático conduzindo a postura de ser professora, durante a
formação inicial. (MASSUCATO, 2012, p. 133-134).
[...] a partir das falas das estagiárias, é possível inferir que é pelas
experiências e vivências nos espaços da Educação Infantil, e,
paralelamente a esses momentos, pelo contato com leituras e
discussões na universidade e com o(a) professor(a) orientador(a)
186
do estágio, que os(as) estudantes elaboram seus conhecimentos.
Além disso, é no contato com o contexto da Educação Infantil,
com as crianças e os(as) professores(as), no dia a dia das creches
e das pré-escolas, que os(as) estudantes têm sua atenção
despertada para questões que passariam despercebidas, caso
fossem abordadas apenas do ponto de vista da teoria, com a
leitura de textos, por exemplo. A respeito dos conhecimentos
construídos nos estágios, uma estagiária fez o seguinte
comentário: “Pra mim contribuiu enormemente, por que tirei
muitas provas, consegui ver muitas relações entre o que vi na
prática com as leituras” (E. 6). (DRUMOND, 2014, p. 161).
Por unanimidade, os partícipes da pesquisa destacam que, ao
iniciar os estudos teóricos na Universidade passaram a perceber
como funções básicas da Educação Infantil o cuidar, o educar e
o brincar e passaram a reconhecer a importância do
planejamento das atividades, característica do trabalho
pedagógico. (MELO, 2014, p. 106).
Posso afirmar, portanto, que, por meio da análise dos
resultados obtidos pelas pesquisadoras citadas, a apropriação teórica
decorrente de textos escritos ainda não é suficientemente consistente
nos cursos abordados, pois vários graduandos afirmaram não terem
tido, ao menos, acesso a livros nos quais tais teorias estão sintetizadas.
Ainda assim, para alguns alunos de Pedagogia, houve transformação
em suas concepções sobre a docência na Educação Infantil em
decorrência das leituras realizadas. Tal fato possibilita afirmar que são
necessárias ações intencionais de ensino por parte dos professores
formadores, inclusive quanto à apropriação do estudo como atividade
humana e humanizadora. Como buscarei evidenciar nos próximos
capítulos, considero que “apresentar” (PEIXOTO, 2015) o
conhecimento teórico não é suficiente para que o aluno estabeleça
relações mais amplas com os conhecimentos historicamente
187
elaborados, comparativamente às estabelecidas cotidianamente. Para
que esse processo se efetive é indispensável que ações
intencionalmente organizadas pelo professor possibilitem que o aluno
entre em atividade (e no caso escolar, em um tipo específico de
atividade, a de estudo).
3.7 O que sabemos sobre os limites e as contribuições do curso de
Pedagogia à formação de professoras e professores para a Educação
Infantil?
Como síntese do exposto nos demais tópicos deste capítulo,
abordo as contribuições e os limites do curso de Pedagogia em relação
à formação de professor para a Educação Infantil, com base nas
considerações realizadas pelos pesquisadores cujos textos selecionei
para análise, quanto à(s)/ao: produção científica sobre formação
inicial de professoras e professores para a Educação Infantil; legislação
sobre essa formação; organização curricular do curso de Pedagogia,
com ênfase nessa formação; espaço dessa formação nesse curso;
disciplina Estágio na Educação Infantil; e concepções dos graduandos
em Pedagogia sobre Educação Infantil.
Dentre os limites dessa formação explicitados pelos
pesquisadores citados, é possível evidenciar a contribuição parcial que
o curso de Pedagogia proporciona quanto à apropriação de
conhecimento relativos à prática docente. Como destaca Dalri (2007,
p. 79), “A partir das considerações apresentadas pode-se dizer que
houve um consenso da maioria em relação à pouca contribuição do
curso de Pedagogia, quanto à prática docente.” Oliveira (2016, p.
155) também afirma:
188
[...] constatamos que é como se o curso investigado separasse a
teoria da prática, ou seja, o discente teve aulas que foram
desconectadas das observações nos estágios, não conseguiram
conversar acerca do que estavam vendo, não conseguiram
teorizar o olhar e nem refletir. Desse modo, a vivência dos
estágios revelou-se incoerente. Até porque não basta ter aulas na
universidade e ir à instituição de Educação Infantil, o estágio
precisa ser considerado como espaço de problematização e
articulação teórico-prático.
Tais dificuldades são agravadas pela forma de organização dos
próprios estágios, os quais não são, muitas vezes, supervisionados (ou
orientados adequadamente) em decorrência de condições materiais
objetivas e excludentes resultantes da organização social capitalista.
Assim,
[...] da forma que os cursos de Pedagogia caminham não estão
formando o professor para atuar na instituição de Educação
Infantil com qualidade. Por exemplo, se o curso de Pedagogia é
noturno, o estágio teria que ser feito durante o dia; porém, a
maior parte dos estudantes trabalha, então, como se faz estágio
assim? (OLIVEIRA, 2016, p. 58).
Como consequência dessa formação parcial, os graduandos
têm dificuldade de conceber o estágio como momento propício para
o aprendizado da escuta infantil, o que inviabiliza considerar a criança
como sujeito no processo educativo. Nesse sentido, Vargas, Gobbato
e Barbosa (2018, p. 61) argumentam que há:
[...] pontos que precisam ser repensados no curso de Pedagogia,
para a construção de práticas nos estágios que partam das
crianças, da sua escuta e da construção de contextos de
experiências.
189
Uma das fragilidades que apontamos, em ambas as experiências,
é que os estudantes de Pedagogia não costumam considerar as
crianças e suas relações como foco central dos planejamentos e
das práticas, mesmo que estas ocorram após um tempo de
observação.
Ao constatar esses e outros limites da configuração atual do
curso em questão, alguns pesquisadores indicam que a formação
oferecida em nível médio, na modalidade Normal, contribuía mais
para a constituição do docente da Educação Infantil (no que se refere
aos conhecimentos relativos à prática) do que o curso de Pedagogia.
Percebe-se que o Magistério deu a essas alunas o que o Curso de
Pedagogia ainda não pôde oferecer, pois este ainda carrega a
tradição de formar o pedagogo, ou seja, forma o formador. E
hoje, com a extinção do Magistério no país, ficou a cargo da
Pedagogia o que era função do Magistério, sendo que aquela não
consegue trabalhar com os alunos todas as funções necessárias.
Isso acarretou uma falta de identidade para o curso, no qual se
tem a impressão de que não se forma nem o pedagogo nem o
professor. (FEBRONIO, 2010, p. 94).
Para alguns pesquisadores, dentre os motivos para tal
limitação está o fato desse curso ser responsável, ao mesmo tempo,
pela formação do pesquisador em Educação, do gestor educacional e
do docente (da Educação Infantil, dos anos iniciais do Ensino
Fundamental – regular e da modalidade Educação de Jovens e
Adultos – e dos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal).
Essa ampla responsabilidade resulta em formação aligeirada e
generalizante, cujas consequências são muitas, dentre elas o fato da
Educação Infantil ser abordada de forma “marginal” (GOMES, 2017,
p. 54).
190
As amplas atribuições (associadas à falta de tradição quanto à
formação de professor para a Educação Infantil) acarretam outros
entraves, dentre eles a ênfase na formação docente para a “pré-escola”
e para os anos iniciais do Ensino Fundamental, em detrimento da
formação para atuação em creche. Tanto Dalri (2007) (que apresenta
resultados de pesquisa logo após a promulgação das DCN-Pedagogia)
quanto Gomes (2018a) e Scarlassara (2019) (que apresentam
resultados de pesquisa mais de uma década após essa promulgação),
tecem conclusões quanto à pouca visibilidade dos conhecimentos
relativos à creche ao afirmarem que:
Acredita-se na maioria dos casos que, o curso pouco contribui
para trabalhar com a faixa etária de zero a três anos, sendo que
esses cursos estavam mais direcionados às especificidades das
crianças de quatro a seis anos e dos anos iniciais do ensino
fundamental. (DALRI, 2007, p. 79).
Respondendo à pergunta da pesquisa se os cursos de Pedagogia
no estado de São Paulo estariam dando conta de formar
adequadamente os professores de educação infantil, temos como
resposta que – aparentemente não – pelas contradições aqui
enunciadas. Os cursos de Pedagogia analisados apresentam-se
frágeis e com reduzida base teórico-epistemológica, se
comparados às demais Licenciaturas. Os ‘achados’ da pesquisa
nos levam a crer que há uma formação menor, reduzida para a
especificidade da educação infantil nesses cursos. (GOMES,
2018a, p. 24-25).
Na verdade, os cursos de formação para professores têm
dificuldades para lidar com a docência junto aos bebês. Parte
devido [...] [a] entraves próprios que perpassam a história da
Pedagogia e parte à recenticidade do atendimento aos bebês no
contexto educacional. (SCARLASSARA, 2019, p. 52).
191
Uma das consequências dessa formação incipiente para
atuação na Educação Infantil, especialmente em creche, é que os
professores ficam à mercê de conhecimentos empíricos, cotidianos,
em detrimento de saberes científicos. Por isso, Dalri (2007) destaca:
As entrevistas apontaram que, a maioria das professoras
aprendem a trabalhar trabalhando. Esse aprendizado, muitas
vezes difícil e ligado à fase de sobrevivência profissional, na qual
a professora deve mostrar do que é capaz, leva à construção dos
saberes experienciais que se transformam muito cedo em certezas
profissionais, em truques do ofício, em rotinas. Esses repertórios
de competências constituem o alicerce sobre o qual vão ser
edificados os saberes profissionais durante o resto da carreira.
(DALRI, 2007, p. 72, grifo meu).
Em outro ponto do texto, a pesquisadora complementa:
As entrevistas com as professoras de crianças de zero a três anos
apontaram que os cursos de formação ainda têm um papel muito
incipiente na constituição das professoras que lidam com essa
faixa etária. Muito do que elas sabem a respeito de ser professoras
de criança [pequena] é aprendido de forma tácita, na empiria, na
relação com as crianças. Na mesma perspectiva, suas experiências
como mães, mulheres e professoras de outros níveis educacionais
também são cruciais para a efetivação de um papel profissional
que está ainda se construindo. (DALRI, 2007, p. 79).
Também para Gomes (2018a):
Pode haver uma forte tendência do predomínio dos saberes da
experiência, ou seja, os (as) professores(as) reproduzirem o que
ficou marcado na sua condição de estudante, na forma de senso
comum, sem possibilidade de reflexões ou de problematizações
teórico-práticas, ou o que nos parece estar mais presente, trazer
192
cada vez mais cedo a presença das culturas escolares para a
educação infantil. (GOMES, 2018a, p. 19, grifos meus).
A análise dos dados referentes a aspectos do curso de
Pedagogia da Unesp-Presidente Prudente/SP permite Silva (2018, p.
220) explicitar que:
[...] o desenvolvimento da profissionalidade dos professores de
Educação Infantil, no Curso de Pedagogia, contempla as
especificidades da profissionalidade docente, de forma irregular
e aleatória. Assim, a contribuição para possibilitar o
desenvolvimento da profissionalidade docente fica a desejar, se
considerarmos o que é esperado desse profissional, nos dias de
hoje, como a educação e os cuidados das crianças pequenas.
Parte dos problemas dessa formação “irregular e aleatória”
decorre da incompreensão de professores do próprio curso de
Pedagogia que, em alguns casos, não têm clareza quanto às
especificidades da docência na Educação Infantil, como descreve
Oliveira (2007, p. 166-167):
[...] o professor-formador (H) declarou que a disciplina de
Lingüística Aplicada à Alfabetização orienta as atividades para
serem realizadas na educação infantil, pois no seu entendimento,
a classe de alfabetização está localizada no último ano da
educação infantil e sua função de professor, nesse espaço, é
ensinar a criança a ler e escrever convencionalmente para
ingressar no ensino fundamental.
Como destaca Oliveira (2007), o professor-formador (H)
demonstra incompreensão quanto ao que os pesquisadores da
Educação Infantil indicam como conhecimentos a serem adquiridos
193
pelas crianças nessa etapa de escolarização. A função do professor da
Educação Infantil em relação ao processo de aquisição da leitura e da
escrita não é “ensinar a criança a ler e escrever convencionalmente”,
como indicado pelo professor-formador H (OLIVEIRA, 2007, p.
167), mas inserir a criança em situações reais de leitura e de escrita de
forma a possibilitar-lhes compreensão inicial sobre as funções sociais
dessas ações humanas.
Destaco que os resultados de pesquisa de Oliveira (2007)
foram publicizados em 2007, no ano seguinte à publicação das DCN-
Pedagogia (BRASIL, 2006a). Assim, esses resultados evidenciam uma
realidade que poderia ter sido alterada como decorrência das novas
regras estabelecidas. Os dados analisados por Secanechia (2011),
publicizados cinco após as DCN-Pedagogia (BRASIL, 2006a),
entretanto, indicam situação semelhante:
Foi apreendido que as professoras [do curso de Pedagogia
analisado] são relutantes ao atendimento de bebês em creches,
exceto quando as mães trabalhadoras necessitam que seus filhos
sejam atendidos por esta modalidade de educação e cuidado. No
caso dos bebês, pareceu que a creche é considerada pelas
professoras de ES como ‘um mal menor’ às crianças.
(SECANECHIA, 2011, p. 125).
A relutância das professoras entrevistadas indica
incompreensão quanto às contribuições da creche para o
desenvolvimento infantil, sobretudo como direito constitucional
desses pequenos cidadãos. Para Oliveira (2007, p. 230), todavia, essa
incompreensão é apenas por parte de alguns professores do curso
analisado, uma vez que “[...] os que trabalham com as disciplinas
voltadas para a educação infantil defendem e priorizam a formação
do professor no curso de pedagogia.”. Apesar dessa ressalva, ainda é
194
preocupante o fato de professores do curso de Pedagogia não
compreenderem a relevância da creche, o que explicita dois problemas
complementares: 1) desarticulação e compartimentalização dos
saberes veiculados nos cursos de Pedagogia; e 2) desconhecimento
quanto à contribuição pedagógica do atendimento em creche ao
desenvolvimento dos bebês e das crianças bem pequenas.
Tal compartimentalização pode ser percebida, inclusive, na
organização curricular dos cursos, na qual se observa ínfima carga
horária para disciplinas específicas à Educação Infantil. Conforme
Oliveira (2016, p. 109):
[...] o discente e futuro professor de Educação Infantil [formado
pela FCT-Unesp-Presidente Prudente, SP] passa por poucas
disciplinas e estágios: “Fundamentos da Educação Infantil”;
“Psicologia da Criança de 0 a 5 anos”; “Metodologia e Prática de
Ensino em Educação Infantil de 0 a 3 anos” (com estágio) e
“Metodologia e Prática de Ensino em Educação Infantil de 4 a 5
anos” (com estágio). Ora, realizar apenas algumas disciplinas
com um estágio que, provavelmente é de observação e entrega de
relatório, forma um professor de Educação Infantil?
Certamente, esta formação encontra-se aquém da adequada, pois
não prepara para as particularidades da educação da criança de 0
a 5 anos. Esta insuficiência da formação pode ser constatada pela
demanda de estudantes no curso de Especialização em Educação
Infantil, oferecida pela FCT/UNESP (curso de pós-graduação,
lato sensu e presencial).
Também, segundo Oliveira e Andrade (2017), a pouca
visibilidade quanto à formação de professor para a Educação Infantil
é evidenciada pela organização do currículo do curso de Pedagogia
concretizada em poucas disciplinas específicas a essa formação:
195
A partir dessas temáticas pudemos encontrar algumas lacunas
nesses currículos dos cursos de pedagogia analisados, pois não há
menção nas ementas a respeito das faixas etárias considerando as
crianças de zero a três, ou seja, o trabalho com os bebês e as
crianças pequenas na creche; e a faixa etária de quatro e cinco
anos que inclui as crianças da chamada pré-escola. Assim, as
temáticas presentes nas ementas e programas não contemplam
explicitamente discussões a respeito das especificidades que
envolvem o trabalho pedagógico com as diversas faixas etárias,
considerando que em cada fase da vida as crianças apresentam
especificidades que demandam das profissionais da educação
infantil um saber adequado que possa responder às necessidades
dessa criança. (OLIVEIRA; ANDRADE, 2017, p. 272).
Como explicitei anteriormente, parte dessa dificuldade
decorre das múltiplas atribuições do curso, responsável por formar,
ao mesmo tempo, três profissionais: o pesquisador, o gestor e o
docente. Além disso, as DCN-Pedagogia (BRASIL, 2006a) não
garantiram orientação satisfatória quanto à organização curricular dos
cursos, de forma que
[...] as reformulações/atualizações do curso de pedagogia seguem
no ritmo de arranjos pedagógicos e curriculares que derivam das
práticas concretas dos processos de formação. Parece haver pouco
tempo e pessoal docente disponível para propor pesquisas que
embasem o planejamento das ações pedagógicas e a organização
de infraestrutura didática, promovendo diálogo mais
permanente e consequente entre os diversos equipamentos e
espaços educativos, e entre os formandos e os profissionais em
exercício, para, dessa forma, impactar positivamente a formação
do futuro professor das crianças pequenas.
E, enquanto isso, em razão da urgência de formação de
professores para a educação infantil, pouco se discute sobre uma
efetiva reformulação do curso de pedagogia – ou sua substituição
196
por um curso específico de pedagogia da infância –,
fragmentado em tantas vocações (gestão, docência em mais de
um nível de escolarização…), estruturado em parcos semestres,
destituído de contatos com as práticas escolares e tomado pela
tendência de aligeiramento própria do empresariamento
educacional. (STANGHERLIM; VERCELLI; SANTOS, 2015,
p. 38, grifo meu).
Apesar das limitações explicitadas, o curso de Pedagogia
oferece, também, contribuições à formação de professor para a
Educação Infantil. Cabe destacar que, mesmo antes da normatização
quanto à formação do professor da Educação Infantil em curso de
Pedagogia (BRASIL, 2006a), Kiehn (2007) já identificava, ao analisar
cursos de Pedagogia de universidades federais brasileiras, que:
Embora essa não seja uma tendência predominante nos cursos
analisados, entendo que a incidência de disciplinas específicas
para a educação infantil indica um reconhecimento das
dimensões humanas peculiares às crianças e às singularidades e
simultaneidades da infância, ainda que vividas e compartilhadas
em espaços institucionais de educação coletiva como creches e
pré-escolas. (KIEHN, 2007, p. 107).
Após 2006 (BRASIL, 2006a), a formação de professor para a
Educação Infantil ficou definitivamente incluída no curso de
Pedagogia o que, apesar dos limites, caracteriza-se como uma
contribuição significativa pois possibilitou “[...] o reconhecimento do
professor da educação infantil enquanto pertencente à categoria
profissional professor, com saberes específicos para sua atuação, e que,
portanto, necessita ser reconhecido profissional e socialmente.”
(MASSUCATO, 2012, p. 145).
197
A oficialização dessa formação em curso de Pedagogia gerou,
e gera, discussões e posicionamentos divergentes, ainda assim, o fato
de que tal formação seja realizada em curso superior é ganho que não
pode ser desconsiderado, pois pode contribuir, ainda que
modestamente (em decorrência dos fatores já destacados), com o
desenvolvimento pedagógico dos futuros professores da Educação
Infantil. Nesse sentido:
Hoje, sabemos que não há consenso, mas o Curso de Pedagogia
tem sua identidade quanto a formar professores para a docência
na Educação Básica (Educação Infantil, séries iniciais do Ensino
Fundamental e Ensino Médio na modalidade Normal e
Educação Profissional). Acredito que esse curso não constituiu
uma verdadeira “revolução”, tampouco que seja a garantia de
qualquer forma de “ascensão social”, e por não ser, é claro, a
panacéia para os problemas educacionais. O curso pode
contribuir sim, para a qualificação e a democratização das
relações pedagógicas em sala de aula. Também pode concorrer
para desfazer certezas cristalizadas em torno dos seus modos de
organização e, por conseguinte, promover múltiplas formas de
intercâmbio dos envolvidos com o ensino. (FEBRONIO, 2010,
p. 46).
Observemos que Febronio (2010) utiliza o termo “pode” de
forma a indicar que essa realidade ainda não foi atingida plenamente,
por exemplo, na Unisantos (uma das instituições por ela abordada).
Dessa forma, a pesquisadora considera que: “O curso contribuiu com
o embasamento teórico, alguns estágios e trocas de experiências, mas
deixou lacuna na parte prática, ou seja, trabalhou a parte teórica
pouco relacionada ou contextualizada com a prática.” (FEBRONIO,
2010, p. 74).
198
Isso indica que a atuação na Educação Infantil demanda
formação intencionalmente organizada, científica, pois, como indica
Oshiro (2010), nossas concepções pedagógicas, filosóficas, de mundo
são construídas coletiva e historicamente. Isso lhe permite afirmar:
A concepção de Educação Infantil dessas professoras gira em
torno de um caminho positivo por propiciar o desenvolvimento
infantil, considerando os conhecimentos, bem como os valores
culturais que as crianças já têm. Elas entendem que suas funções
são de garantir e ampliar esses conhecimentos com a
possibilidade de construir a autonomia, cooperação,
responsabilidade e a formação do conhecimento de si mesmas.
Tal concepção não nasceu com elas. Foi construída, refletida e
discutida na formação inicial e continuada dessas profissionais, e
na maneira pela qual esses processos se articulam a outros
aspectos [...] [de] suas histórias de vida, nas quais vários
elementos se compuseram e possibilitaram suas opções, crenças
e projeto profissional. Esta constatação mostra quanto a
formação é um processo complexo. (OSHIRO, 2010, p. 126,
grifo meu).
Para Peixoto (2015, p. 66), as leituras que os graduandos
realizam durante o curso são fundamentais para seu desenvolvimento
docente, pois, no caso por ela analisado “As leituras possibilitaram
reflexão acerca da sua ação o que impactou positivamente a sua prática
pedagógica. Passaram a compreender o significado do ensino e a
importância desse como facilitador e promotor da aprendizagem.”.
Como afirmo anteriormente, apenas ler textos indicados pelos
professores é insuficiente para a alteração das relações que o sujeito
estabelece com a realidade objetiva, considero indispensável para isso
ações intencionalmente organizadas que permitam o desenvolvi-
199
mento integral do aprendiz. Como explicito nos próximos capítulos,
a “atividade de estudo” é uma possibilidade fecunda nesse sentido.
Apesar dessa ressalva, outros pesquisadores encontraram
respostas próprias para o mesmo problema. Oshiro (2010, p. 120),
por exemplo, identificou que a formação das professoras por ela
entrevistadas decorre de “várias fontes” e sintetiza:
[...] observamos pelas entrevistas que as professoras tiveram as
contribuições na sua formação advindas de várias fontes: do
CEFAM, a Pedagogia, a Pós-Graduação, os cursos de formação
continuada, troca de experiência entre os pares bem como sua
história de vida fizeram com que elas se tornassem as professoras
que são.
Um outro aspecto evidenciado por Stangherlim, Vercelli e
Santos (2015) quanto às contribuições do curso analisado refere-se à
estrutura física da instituição de ensino, especialmente o acervo da
biblioteca.
Pode-se afirmar que o curso investigado, mesmo que apresente
limites na área da educação infantil, tem contribuído para a
formação inicial das futuras professoras por meio das disciplinas
ofertadas, do estágio supervisionado e das atividades de iniciação
científica. Além disso, a instituição que sedia o curso possui uma
biblioteca com duzentos mil volumes na área da educação, onze
laboratórios em diferentes áreas do conhecimento, quatro
centros e mais dois núcleos de estudos e pesquisas.
(STANGHERLIM; VERCELLI; SANTOS, 2015, p. 34).
Pelo exposto, pondero que o curso de Pedagogia não
promoveu, no período analisado, formação ampla e consistente dos
graduandos (futuros professores) de forma a lhes possibilitar o
200
máximo desenvolvimento de suas capacidades humanas. Os docentes
atuantes em curso de Pedagogia acabam tendo possibilidades parciais
para contribuir de maneira efetiva com esse propósito, em decorrência
do currículo saturado responsável pela formação de profissional com
distintas funções. Argumento acerca da emergência, dentre outras
ações, de alicerçar a formação inicial de professoras e professores para
a Educação Infantil em teoria pedagógica, possibilitando, ao futuro
professor de creche e “pré-escola”, condições de reflexões sobre os
processos de desenvolvimento humano, considerando a relevância de
práticas educativas intencionalmente voltadas para esse propósito. A
teoria que melhor corresponde a essas demandas, a meu ver, é a Teoria
Histórico-Cultural, por considerar que os processos de ensino e de
aprendizagem decorrem da “atividade” dos sujeitos envolvidos
(LEONTIEV, 2004).
Em decorrência das limitações identificadas, os pesquisadores
dos textos selecionados para análise apresentam propostas à formação
inicial de professoras e professores para a Educação Infantil. Assim,
no próximo capítulo, apresento tais propostas com ênfase nas
apresentadas pelos pesquisadores que optaram pela Teoria Histórico-
Cultural como norteadora das pesquisas empreendidas.
201
PARTE 2
Quais as contribuições da Teoria
Histórico-Cultural e da Atividade de
estudo à formação inicial de professoras
e professores da Educação Infantil?
202
203
CAPÍTULO IV
QUAIS AS PROPOSTAS BRASILEIRAS À
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORAS E
PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL?
Com objetivo de investigar propostas brasileiras à formação
inicial de professoras e professores para a Educação Infantil
(especialmente as decorrentes da Teoria Histórico-Cultural) e de
fomentar o diálogo científico, elaborei e busco responder, ao longo
deste capítulo, as seguintes questões norteadoras:
a) O que é proposto à formação inicial de professoras e
professores para a Educação Infantil, no Brasil?
b) O que propõem os pesquisadores brasileiros partidários
75
da
Teoria Histórico- Cultural à formação inicial de professoras e
professores para a Educação Infantil?
c) Como se estrutura uma proposta de formação inicial de
professoras e professores para a Educação Infantil em perspectiva
desenvolvente?
Para tanto, das propostas apresentadas pelos pesquisadores
dos textos selecionados para análise, destaco aquelas que dialogam
diretamente com os objetivos estabelecidos para a pesquisa
desenvolvida. Dentre esses textos, o artigo de Mello (2014) é
abordado em destaque pois é o que mais se aproxima dos objetivos
estabelecidos para a investigação empreendida. Nele, como descrevo
75
O termo “partidário” foi aqui utilizado para enfatizar que tais pesquisadores compreendem
a relevância de opção teórica consciente e de indicação explícita quanto a ela.
204
a seguir, a pesquisadora apresenta parte de sua experiência como
professora responsável pelo estágio supervisionado na Educação
Infantil, tendo a Teoria Histórico-Cultural como opção teórico-
metodológica.
4.1 O que é proposto à formação inicial de professoras e
professores para a Educação Infantil, no Brasil?
Ao ler os textos que compõem o corpus de pesquisa, ficou
evidente que há um termo recorrentemente utilizado neles (seja
quando mencionado pelo autor do texto ou em documentos por ele
citados), trata-se do adjetivo “sólido” associado à formação do
professor (tanto no geral quanto para a Educação Infantil), como se
pode observar no Quadro 14.
Quadro 14 – Adjetivos recorrentes nos textos analisados ou neles citados
Autor(es)
Adjetivos recorrentes
nos textos analisados ou neles citados
Dalri (2007)
“formação mais ampla e sólida”
Martins (2007)
“sólida formação inicial”
“formação sólida”
“saber científico, cultural e político sólido”
“formação teórica sólida”
“sólida formação humana”
“preparação sólida”
“sólida formação teórica”
“prática essencialmente sólida”
“sólida formação teórico-prática”
Oliveira (2007)
“sólida formação”
Kishimoto (2009)
“sólida formação inicial”
Almada (2011)
“sólida formação intelectual”
Secanechia (2011)
“sólida formação nos conteúdos científicos”
“formação muito sólida”
Silva (2011)
“conhecimentos profundos e sólidos”
“sólida formação teórica”
“formação inicial sólida”
“sólida fundamentação teórica-metodológica”
Castro e Lima (2012)
“sólida formação didático-pedagógica”
205
Autor(es)
Adjetivos recorrentes
nos textos analisados ou neles citados
Massucato (2012)
“formação pautada em sólidos conteúdos teóricos e
práticos”
“formação inicial sólida e teoricamente
fundamentada”
“instrumental teórico sólido”
“sólida formação didático-metodológica”
“sólidas bases teóricas”
“apropriação sólida de conhecimentos”
“conhecimentos sólidos”
Nóbrega (2012)
“sólida formação teórica e interdisciplinar”
Albuquerque, Hass e Araújo
(2013)
“sólida formação teórica, técnica, científica e
pedagógica”
“sólida formação didático-pedagógica”
Albuquerque (2013)
“bases teóricas sólidas”
Drumond (2014)
“sólida formação teórica”
“formação sólida”
Gonçalves (2014)
“formação, que precisa ser sólida”
Melo (2014)
“sólida formação teórica”
“bagagem sólida nos âmbitos científico, cultural,
contextual, psicopedagógico e pessoal”
“sólida base de conhecimento”
Herbertz e Vitória (2015)
“formação que proporcione um conhecimento
sólido”
Nascimento (2015)
“formação inicial sólida”
Pinheiro, Rodrigues,
Maranhão e Fialho (2015)
“saberes sólidos”
Stangherlim, Vercelli e Santos
(2015)
“sólida formação teórica”
Almeida (2016)
“sólida formação”
Oliveira (2016)
“sólida fundamentação teórica”
“sólida fundamentação teórico-metodológica”
“sólido embasamento teórico”
Lizardo (2017)
“bagagem sólida nos âmbitos científico, cultural,
contextual, psicopedagógico e pessoal”
Nascimento e Cavalcante
(2017)
“sólida formação”
“sólida formação teórico-prática”
Pires (2017)
“bases científicas e técnicas sólidas”
“sólida base teórica e interdisciplinar”
“formação inicial sólida”
Silva (2018)
“formação teórico-metodológica sólida”
“sólida cultura geral”
“sólido saber científico”
“saberes sólidos”
206
Autor(es)
Adjetivos recorrentes
nos textos analisados ou neles citados
“sólida formação teórica”
“sólida fundamentação teórica-metodológica”
Telles (2018)
“sólida formação didático-metodológica”
“formação [...] fundamentada em conhecimentos
científicos sólidos”
“sólida formação pedagógica”
“sólido embasamento em ensino, pesquisa e
extensão”
“sólida fundamentação teórica”
“conhecimentos sólidos”
“sólida formação no âmbito dos fundamentos da
educação e da iniciação científica”
“sólida formação”
“sólida formação teórica e pedagógica”
“sólida formação teórico-prática”
“sólida formação científica e cultural”
“base sólida e homogênea de conhecimentos”
“sólida formação de natureza teórico-metodológica”
Fonte: Elaborado pela autora.
Em expressões como “formação inicial sólida”, “preparação
sólida”, dentre outras, ainda que esse adjetivo pareça qualificar a
formação indicada considero tal adjetivação genérica e pouco
elucidativa quanto ao que significa. No Parecer 2/2015 (BRASIL,
2015) referente às DCN-Pedagogia (BRASIL, 2006), sinaliza-se,
dentre outros princípios norteadores da base comum nacional para a
formação inicial e continuada, a “sólida formação teórica e
interdisciplinar” de professores. Embora esse adjetivo não tenha sido
incluído no texto final das DCN-Pedagogia (2006) parece ter tido
ressonância entre os pesquisadores que, em seus textos, o
incorporaram, como apresento no Quadro 14.
Esse termo é utilizado pelos pesquisadores para caracterizar
aspectos específicos dessa formação. Com objetivo de explicitar o que
eles buscam defender ao utilizar esse adjetivo, estabeleci as seguintes
categorias para análise: sólido saber teórico-científico; sólido
207
conhecimento didático-pedagógico; e sólido saber prático-
metodológico
76
.
Tais categorias permitem sintetizar o conjunto de propostas à
formação inicial de professoras e professores para a Educação Infantil
apresentadas pelos pesquisadores dos textos em análise por meio das
quais visam contribuir para a superação dos limites dessa formação
evidenciados no capítulo anterior deste texto.
É unanime entre os pesquisadores que a formação inicial desse
professor demanda apropriação de sólido saber teórico-científico,
visto que a compreensão ampla e crítica do fenômeno educativo
possibilita-lhe identificar e ponderar os problemas da prática
pedagógica. Como afirma Martins (2007, p. 181):
A ênfase em uma formação teórica sólida urge pela necessidade
de se proporcionar ao futuro profissional da educação a
compreensão do fenômeno educativo na sua totalidade e em suas
manifestações em espaços escolares e não escolares, sendo,
portanto, um referencial para o conhecimento e análise da
realidade da escola pública. Essa ênfase na formação teórica
sólida deve proporcionar ao futuro Pedagogo a habilidade para
ele identificar e equacionar os problemas da prática pedagógica,
apropriando-se de seu processo de trabalho e deste na sua relação
com a realidade social mais ampla.
Raupp e Arce (2009, p. 54) são incisivas nesse aspecto e
defendem que “[...] é preciso se contrapor ao predomínio da
76
Esses são os aspectos mais mencionados nos textos em análise, entretanto, outros foram
citados, porém com menor recorrência. Trata-se da apropriação de “sólidos saberes políticos”
decorrentes de “ensino interdisciplinar” que considere, também, a “pesquisa e a extensão”
por meio, por exemplo, do desenvolvimento de projetos de “iniciação científica”. Inseri aspas
para indicar que essas expressões foram localizadas nos textos em análise, mas, como são
citações localizadas em mais de um texto, não indico autoria.
208
secundarização do conhecimento na formação docente e afirmar que,
para ensinar as crianças de 0 a 6 anos, é preciso que as professoras
sejam ensinadas.” As pesquisadoras ressaltam: “Nossa defesa é pelo
conhecimento no centro da formação das professoras das crianças de
0 a 6 anos.” (RAUPP; ARCE, 2009, p. 84). De acordo com essas
pesquisadoras, é fundamental a elas:
[...] irem além do cotidiano em si, no exercício da sua função, e
para isso, para a efetivação desse processo, é necessária uma sólida
formação teórica que lhes forneça base para a compreensão do
processo e dos desdobramentos da aprendizagem e do
desenvolvimento da criança. (RAUPP; ARCE, 2009, p. 85).
Também para Prado (2011) uma possibilidade de superar
visões reducionistas relativas à Educação Infantil e, assim, possibilitar
sólida formação teórico-científica dos futuros professores ocorre por
meio da apropriação dos “conhecimentos historicamente produzidos
pela humanidade”. A pesquisadora defende:
[...] a revisão de conceitos e concepções que permeiam a
educação infantil e que a formação de seus professores supere
visões contingenciadas ao cotidiano próximo e que invista na
transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos pela
humanidade onde este profissional tem o direito de exercer sua
profissão que se destina a ensinar. (PRADO, 2011, p. 157).
Para que tal superação se efetive, Azevedo (2013, p. 168)
destaca a necessidade de reformulação dos Projetos Político-
Pedagógicos dos cursos de Pedagogia, porque
[...] a determinação legal de formar o pedagogo e o professor para
atuar na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
209
Fundamental [portanto] precisam considerar na reformulação de
seus Projetos Político-Pedagógicos essa problemática que
permeia a área, priorizando discussões e práticas que auxiliem os
futuros professores a reverem suas concepções de criança,
educação, escola, professor e a construir postura autônoma para
pensar a elaboração do seu trabalho pedagógico.
Nesse sentido, Melo (2014, p. 23) explicita:
Reconhecendo o curso de Pedagogia como espaço privilegiado
da formação de professores para a Educação Infantil,
consideramos que sua organização curricular precisa garantir
conhecimentos e experiências que constituam o lastro teórico
fundamental à compreensão da educação em suas múltiplas
determinações, dimensões e processos, bem como a uma atuação
refletida, crítica e comprometida com a emancipação dos
educandos.
Afinal, como enfatiza Gonçalves (2014, p. 530):
[...] não basta gostar de criança para ser professor, essa visão, na
maioria das vezes, atrelada à ideia de vocação, contribui para que
a profissão docente seja desvalorizada em nossa sociedade. Ao
mesmo tempo, o gostar de criança e da profissão, são aspectos
importantes da profissão docente, porém, são necessários outros
aspectos para se ter um “bom” profissional. Entre esses aspectos
está a formação, que precisa ser sólida, com compromisso com a
produção de conhecimentos científicos, culturais e artísticos.
Silva (2011, p. 141) sintetiza as demais propostas
apresentadas ao explicitar: “Diante disso, não resta dúvida, é urgente:
cuidar da formação científica, cultural e política do professor desde a
formação inicial para que este construa saberes/fazeres no trabalho
210
docente com as crianças de modo que haja mediação e interação
cultural.”. Pires (2017, p. 42) complementa tal assertiva ao alertar
que: “Para que essa formação docente aconteça de fato, as instituições
de Ensino Superior não devem oferecer apenas o acúmulo de
conteúdos disciplinares. Os alunos precisam de movimentos que os
façam criar atitudes de reflexão crítica, comprometida com a ação.”.
Das propostas quanto à sólida formação teórico-científica
desses professores, identifiquei as relativas ao conhecimento didático-
pedagógico como relevante à formação inicial em pauta. Ao analisar
o corpus de pesquisa, organizei as propostas quanto aos
conhecimentos didático-pedagógico nas seguintes subcategorias: a)
conteúdos relevantes a serem apropriados pelos graduandos em
Pedagogia; b) função social da escola de educação infantil; c)
atribuições do professor da Educação Infantil; d) necessidade de
desenvolvimento de postura crítica desse professor ante à realidade
objetiva; e) alteração do currículo do curso de Pedagogia de forma a
efetivar tais propostas; e f) reconsideração quanto à didática
empreendida nesses cursos de maneira a contribuir com a apropriação
de conhecimentos relevantes à atuação do professor de creches e “pré-
escolas”.
No que tange aos conteúdos relevantes a serem apropriados
pelos graduandos em Pedagogia, os autores indicam diversos
conceitos a serem apropriados ou ressignificados por aqueles. Dentre
eles, Oliveira (2007, p. 48) indica a complexidade do processo de
desenvolvimento humano ao defender que:
[...] num curso de formação em pedagogia voltado para a
docência na educação infantil, é preciso compreender o processo
de desenvolvimento humano em sua complexidade e que este, se
constrói e manifesta pelas formas de relacionamento que
estabelecemos entre as pessoas.
211
Silva (2011, p. 108) recomenda: “[...] como pressuposto para
a formação de professores de crianças pequenas, as funções da
Educação Infantil, a concepção de infância, a visão de criança, a visão
de instituição de educação infantil e o papel dos professores.”.
Para Gonçalves (2014, p. 528; 531), os conhecimentos a
serem apropriados pelos professores convergem para a compreensão
de “Pedagogia da Infância” e seus desdobramentos. Em suas palavras,
[...] entendemos que refletir sobre uma Pedagogia da Infância e,
consequentemente, sobre a formação de professores da infância,
pressupõe o reconhecimento das crianças como sujeitos de
direitos, que vivenciam diferentes infâncias em tempos e espaços
sociais diversificados, considerando o contexto de vida mais
imediato das crianças, suas necessidades, peculiaridades e
diferenças culturais, étnicas e de gênero. Requer, também, que se
pense para além das fronteiras institucionais, que separam a
Educação Infantil do Ensino Fundamental e vice-versa, sem
perder de vista as especificidades que os constituem.
[...]
Entendemos que a formação docente nos cursos de Pedagogia
pressupõe a construção de uma concepção de infância e de
criança como sujeito histórico-social e de direitos, que é ativo na
produção de conhecimentos e culturas.
A apropriação de tais saberes demanda atribuir ao significado
de criança, infância, educação etc. diferentes significados do que os
atribuídos comumentemente pelos graduandos até iniciarem o curso
de Pedagogia. Em relação a isso, Favoretto (2013) recorre ao conceito
de “representações sociais” ao refletir sobre a formação de professor
para a Educação Infantil. Segundo essa pesquisadora:
[...] pode-se inferir que as representações sociais dos estudantes
de Pedagogia e prováveis professores de Educação Infantil
212
permanecem ancoradas em diferentes concepções docentes para
creche e pré-escola.
Dessa forma, cabe aos cursos de formação inicial de professores
promover, a partir das representações sociais dos estudantes do
curso de Pedagogia, ampla reflexão e discussão sobre o tema. Para
que uma representação seja transformada, não basta apenas a
normatização de uma ideia ou a concepção contida em uma
política, faz-se necessário todo um movimento externo e interno
ao grupo social em direção dessa transformação.
(FAVORETTO, 2013, p. 153).
Melo (2014, p. 23) destaca a necessidade de o graduando em
Pedagogia compreender os aspectos específicos à docência na
Educação Infantil, porque:
No caso da educação da primeira infância, é preciso propiciar
interações entre os aprendizes e as especificidades da criança, seus
processos de aprendizagem e desenvolvimento, suas necessidades
e possibilidades enquanto sujeitos concretos, social e
culturalmente marcados, sendo a educação, onde e como ela se
materializa, uma mediadora dessas marcas. Desse modo, a
organização do curso – seus componentes curriculares, seus
procedimentos e recursos – enquanto contexto formativo inicial,
ainda que não o único – pode e precisa contribuir para que o
graduando alcance o domínio de aspectos peculiares do trabalho
pedagógico da Educação Infantil.
Peroza e Martins (2016, p. 821) também contribuem com o
debate ao explicitarem os conteúdos fundamentais a serem
apropriados pelos graduandos:
No que se refere à formação de professores para atuar na
educação infantil, é fundamental entender quem são as crianças,
os modos como elas se desenvolvem e se constituem enquanto
213
sujeito, mas também, conhecer a história das instituições que
hoje compõem a primeira etapa da educação básica e as
especificidades de sua prática pedagógica.
Ao abordar especificamente a formação da professora e do
professor de creche, Telles (2018) destaca a formação pedagógica e a
compreensão do processo histórico, decorrente de fatores
econômicos, políticos, sociais e culturais como fundamentais a essa
formação. Em suas palavras:
Para alterar a situação das creches, é necessário também, um
profissional com sólida formação pedagógica, que conheça o
processo histórico e os fatores econômicos, políticos, sociais e
culturais que resultaram na atual configuração do atendimento
educacional para crianças menores de três anos. (TELLES, 2018,
p. 61).
Também Vargas, Gobbato e Barbosa (2018, p. 46) analisam
a formação inicial de professoras e professores de creche e, por meio
da análise empreendida, concluem que há “[...] a necessidade de
contemplar mais a especificidade da ação pedagógica com bebês e
crianças bem pequenas nos cursos de Pedagogia, com possibilidades
didáticas que sejam potentes para a acolhida das singularidades das
crianças de 0 a 3 anos.”.
Scarlassara (2019) contribui com tais reflexões ao abordar a
formação da professora e do professor de berçário e a necessidade de
planejamento consciente por parte deles. A pesquisadora propõe:
Para que o professor de berçário planeje uma atividade, é
necessário conhecimento acerca dos documentos que norteiam a
educação infantil, do desenvolvimento da criança, das AVDs, do
brincar, de música, de todos os aspectos que envolvem uma
214
instituição de educação infantil, incluindo a organização do
espaço e do tempo. (SCARLASSARA, 2019, p. 49).
[...]
É na universidade que os alunos devem receber conteúdos
específicos da educação infantil que englobem quais são os
materiais utilizados nas atividades, como planejá-las, como
organizar o tempo, o que a criança vai desenvolver ao realizar
determinada atividade e isso só acontece com a união da teoria
com prática. (SCARLASSARA, 2019, p. 73).
Em relação às propostas didático-pedagógicas relativas à
compreensão quanto à função social da escola de educação infantil,
Oshiro (2010, p. 128-129) argumenta: “[...] chegamos à conclusão
que precisamos de sistema amplo de formação, que garanta uma
formação de qualidade e que tenha um projeto que amplie o universo
cultural e a compreensão do professor a respeito da infância e do papel
da Educação Infantil”.
Silva (2011, p. 112) especifica essa formação ao indicar como
“necessidades formativas dos profissionais da Educação Infantil” a:
[...] construção de uma educação que garanta os direitos das
crianças de 0 a 5 anos, com desenvolvimento nos campos
cognitivo, afetivo, físico e social; consideração do contexto atual,
em que os profissionais possuem direitos legais; rompimento
com concepções arraigadas; desconstrução de discursos
dominantes; construção de um projeto democrático de Educação
Infantil; revitalização da instituição de Educação Infantil;
construção da escola reflexiva, em desenvolvimento e em
aprendizagem.
Cumpre enfatizar ainda que a discussão sobre os pressupostos e
funções da Educação Infantil engloba a concepção de infância, a
visão de criança e de instituição de educação infantil. Nessa
conjuntura, o papel dos professores é extremamente urgente,
porque seu objetivo deve ser romper com concepções arraigadas,
215
considerar o contexto atual, em que, tanto as crianças quanto os
profissionais, detêm direitos legais.
Ainda em relação às propostas didático-pedagógicas para a
formação em destaque, os pesquisadores indicam a necessidade de
compreensão dos graduandos em Pedagogia quanto às atribuições do
professor de Educação Infantil. Castro e Lima (2012, p. 124)
sintetizam suas propostas ao afirmarem: “[...] defendemos serem
essenciais as reflexões que visam à busca de fundamentos que
justificam a necessidade da mobilização dos futuros docentes para a
ação-reflexão-ação acerca dos fenômenos educativos que acontecem
na sociedade.”.
Nesse sentido, Massucato (2012, p. 132) contribui à
discussão ao explicitar:
Acreditamos que a necessidade de uma formação que prepare o
futuro professor de educação infantil para o exercício profissional
consciente de mediador da cultura e dos conhecimentos
historicamente construídos, assim como de conhecimentos sobre
como a criança aprende e se desenvolve, é necessária para o
reconhecimento do valor da profissão de educação infantil, uma
vez que embasará toda sua prática futuramente.
Ainda quanto às atribuições do professor de Educação
Infantil, Favoretto (2013, p. 20-21) destaca a necessidade de
superação quanto à dicotomia educar e cuidar, pois:
A especificidade do trabalho pedagógico do professor de
Educação Infantil deve perpassar por um novo olhar sobre a
criança, ou seja, com um novo perfil sobre o educando e sua
função profissional que supere a fragmentação de um
atendimento de cuidado apenas físico por uma prática educativa
216
que o envolva nas dimensões cognitiva, emocional e social desses
sujeitos.
A proposta apresentada por Lizardo (2017, p. 86) quanto à
formação didático-pedagógica dos graduandos em Pedagogia
perpassa pela compreensão de que:
A docência na educação infantil precisa de algo específico, que
valorize principalmente a brincadeira, pois esse conteúdo é a
principal linguagem da criança com o mundo, que oportunize
experiências envolvendo a linguagem escrita e matemática e que
desde bebê possa estar inserido no mundo científico, com
investigação do seu meio. Mas, para isso, a proposta do curso de
pedagogia deveria partir da seguinte pergunta: “Qual professor
este curso vai formar?”.
Telles (2018) explicita que a principal atribuição do professor
da Educação Infantil é ensinar. Para a autora,
[...] o desenvolvimento da profissionalização do professor na sua
formação mediante a compreensão da educação infantil como
início da escolarização e assim compartilhando das finalidades
educacionais da escola enquanto socialização dos bens culturais
produzidos pela humanidade. Nesta acepção o professor para
atuar na creche, possui como cerne de seu trabalho o ato de
ensinar, como em qualquer outra modalidade em que atue.
(TELLES, 2018, p. 14).
Os aspectos didático-pedagógicos destacados contribuem,
segundo Nóbrega (2012), para o desenvolvimento de postura crítica
do graduando (futuro professor da Educação Infantil) ante à realidade
objetiva. Segundo essa pesquisadora:
217
Nossa pesquisa propõe contribuir para que a formação do
professor realize-se de forma contínua, mediante os critérios de
reciprocidade, ação/reflexão/ação, proporcionando a construção
de saberes que o instigue a buscar soluções criativas em função
da análise do todo, sem deixar de considerar as partes, com vistas
a estimular o futuro docente para que este seja capaz de explorar
e pesquisar o mundo que o cerca em busca de soluções para os
problemas, respeitando a si, seus semelhantes e o meio ambiente,
construindo valores éticos e políticos. (NÓBREGA, 2012, p.
18).
[...]
[...] a formação dos professores de educação infantil, deverá
constituir-se de princípios interdisciplinares, possibilitando
atitudes de reciprocidade, cooperação e saberes que propiciem o
diálogo com a realidade, concebendo à sua formação valores
éticos, políticos e culturais, enfrentando os desafios impostos pela
sociedade de repensar a educação, bem como, propondo soluções
que superem suas próprias adversidades e contradições.
(NÓBREGA, 2012, p. 39).
Para que tais ideais se efetivem, Favoretto (2013),
Stangherlim, Vercelli e Santos (2015), Oliveira (2016), Oliveira e
Andrade (2017) e Silva (2018) indicam a necessidade de alteração do
currículo do curso de Pedagogia. Conforme indica a pesquisa
empreendida por Favoretto (2013, p. 56):
[...] faz-se necessário que os cursos de formação inicial de
professores incluam em seus currículos uma análise crítica-
reflexiva sobre a especificidade do trabalho na Educação Infantil
e anos iniciais do Ensino Fundamental, pautados na concepção
de criança como cidadã e agente social, que supere a concepção
assistencialista da infância em prol de uma concepção educativa
pautada na indissociabilidade do “cuidar e educar”.
218
Para Stangherlim, Vercelli e Santos (2015, p. 28), as
alterações curriculares recaem sobre a ampliação de “espaço de
reflexão” sobre conceitos-chave à atuação na Educação Infantil, por
isso afirmam: “[...] insistimos sobre a relevância de se ampliar espaços
de reflexão sobre as concepções de criança, infância e trabalho
pedagógico com os pequenos nos cursos de formação inicial e
continuada de professores que atuarão/atuam nas instituições de
educação infantil.”.
Oliveira (2016) indica a necessidade de ampliação de “espaço”
nos cursos de Pedagogia por meio de aumento de oferta de disciplinas
relativas à Educação Infantil. A autora defende a proposta de:
[...] um curso de Pedagogia que forme o professor de Educação
Infantil com mais disciplinas, onde o aluno tenha mais vivências
nas modalidades creche e pré-escola, futuro campo de exercício
profissional. Acreditamos num curso que disponibilize ao menos
2 anos para conseguir abordar o necessário quanto às
particularidades das crianças de 0 a 5 anos, organização do
trabalho pedagógico para cada faixa etária, identidade do
profissional da creche e da pré-escola, o cuidar-educar, projetos
pedagógicos, discussão do currículo, estudos e pesquisas
relevantes desta área, as políticas públicas e suas consequências, a
teorização e reflexão do trabalho pedagógico da Educação
Infantil, entre outros. (OLIVEIRA, 2016, p. 156).
Para Oliveira e Andrade (2017, p. 265; 272), há necessidade
de:
[...] repensar os currículos dos cursos de pedagogia, pois a
formação específica do profissional da educação infantil deve dar
abertura à pluralidade de saberes que envolve a docência na
educação infantil, considerando as questões de subjetividade, a
construção da autonomia, a diversidade cultural, de gênero,
219
classe social e raça/etnia, pois estas são constituidoras do
ambiente da educação infantil e devem ser consideradas no
entendimento de uma criança concreta/real e não
universal/abstrata.
[...]
Faz-se também necessário na organização das disciplinas que se
discuta os aspectos relacionados à socialização das crianças,
compreendendo o papel do adulto, da instituição, da família e
das próprias crianças que também se socializam no processo de
reprodução interpretativa [...].
Como enfatiza Silva (2018, p. 58-59; 262), reestruturar o
curso de Pedagogia demanda considerar:
[...] os conhecimentos que os alunos já possuem e as necessidades
formativas dos futuros professores de Educação Infantil, para a
elaboração de um projeto de curso pautado na construção de
conhecimentos profissionais e especificidades, os quais
favoreçam a atribuição de significado na formação para ser
professor de Educação Infantil.
[...]
Defendemos a tese de que é preciso integrar as especificidades,
eixos e características da profissionalidade docente dos
professores de Educação Infantil, no Curso de Pedagogia, e que
existem perspectivas para o desenvolvimento da profissiona-
lidade docente, através de projetos de formação e de supervisão.
Ainda em relação aos aspectos didático-pedagógicos referentes
à formação em destaque, os pesquisadores indicam como proposta
que os docentes do curso de Pedagogia reconsiderem as abordagens
didático-metodológicas utilizadas à formação de professor para a
Educação Infantil.
220
Nesse sentido, Pires (2017, p. 42) destaca que “O discente, ao
se preparar para ser professor, não deve apenas participar das aulas e
ler os textos que os professores pedem, deve fazer mais do que isso.
Esse aluno deve viver criativamente e refletir sobre o que está
aprendendo e sobre o que terá que ensinar.”.
Vargas, Gobbato e Barbosa (2018) qualificam tal postura ante
a aquisição de conhecimentos como “tradicional” e defendem a
necessidade de rompimento dessa estrutura didática convencional.
De acordo com as autoras,
A relação dos jovens acadêmicos está mais próxima à da
transmissão de conhecimento e à disponibilização de um
conteúdo – o que encaminha a uma didática muito tradicional.
Romper com essa estrutura convencional de ensino, como
fizeram as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (DCNEI) (BRASIL, 2009), ainda é um grande desafio.
Pensar um currículo focado nas interações e brincadeiras das
crianças, na sua ação social, e não em conteúdos, exige outra
pedagogia e didática. Conhecer as crianças, seus saberes, seus
fazeres, seus brincares, seus pensares é o primeiro passo
construído pelo professor para estabelecer uma relação
pedagógica. A partir desse mapa é que o professor pode se voltar
aos saberes dos patrimônios culturais, artísticos, ambientais e
sociais, e selecionar elementos que expandam e criem sentidos
novos para as crianças, a partir de sua história. (VARGAS;
GOBBATO; BARBOSA, 2018, p. 61).
Uma alternativa a tal rompimento quanto à abordagem
didático-metodologia na formação inicial de professoras e professores
para a Educação Infantil é apresentada por Gomes (2009). Conforme
pesquisa realizada:
221
[...] apresenta-se como muito importante possibilitar a tomada
de consciência dos estudantes sobre as razões que os levaram ao
curso de formação de professores, resgatando os saberes invisíveis
e valorizando os saberes da experiência de que são portadores, a
fim de ressignificar tais saberes numa perspectiva de formação
humana; possibilitar o acesso dos estudantes ao conhecimento e
à cultura, a aprendida e a acumulada, que não se restringe à
cultura local, fortalecendo identidades culturais e estimulando a
criação cultural. (GOMES, 2009, p. 218).
As propostas apresentadas nos textos que compõem o corpus
de pesquisa quanto à apropriação de sólido saber prático-
metodológico são relacionadas à articulação entre aspectos teóricos e
práticos da atuação docente. Como destaca Martins (2007, p. 181):
Ao referendarmos a importância da formação teórica não
invalida a necessidade de uma prática essencialmente sólida. Ao
contrário [...] é a partir da prática que buscamos instrumen-
talização teórica que possibilita pensar a prática compreendendo-
a e analisando-a numa perspectiva ampla, mais crítica.
Segundo Gomes (2009), essa articulação evidencia a
necessidade de “rever o estatuto da prática” visando uma formação
que “valorize a experiência e a pesquisa sobre a prática”, porque:
No caso das instituições formadoras de professores, apontamos
ser necessário rever o estatuto da prática nos cursos de formação,
criando as condições estruturais para seu redimensionamento e
promovendo ações coletivas com esse propósito. Uma formação
que valorize a experiência e a pesquisa sobre a prática pode trazer
elementos para repensar o próprio ensino. (GOMES, 2009, p.
218).
222
Para tanto, uma das propostas empreendidas refere-se a
alterações quanto ao estágio. Como argumenta Gomes (2009), trata-
se de “atividade coletiva” dirigida à superação da visão “aplicacio-
nista” de teorias educacionais:
No que se refere ao estágio, consideramos a importância de ser
assumido como uma atividade coletiva de teoria e prática,
propiciando uma leitura problematizadora da realidade
observada nos ambientes em que é desenvolvido. A
complexidade do real necessita ser trazida à luz das teorias em
estudo para ser ressignificada. A capacidade propositiva é outro
aspecto a ser estimulado nos programas de estágio, objetivando
uma qualidade formativa construída em interação com a
realidade e superando a visão “aplicacionista” das teorias
desenvolvidas na formação universitária.
Para tanto, parece-nos fundamental estimular o estudante a
trilhar o caminho da práxis, que supõe a articulação dialética
entre o saber teórico e o saber prático, constituindo uma
atividade criadora da prática, a ser construída em ação, com
respostas possíveis e viáveis, e não por simulações ou somente por
aproximação com a realidade. Como parte integrante do Projeto
Pedagógico da instituição formadora, os projetos de estágio
necessitam, para sua realização, ser assumidos pelo conjunto dos
professores e estudantes do curso. Ao se inserirem na prática
profissional por intermédio do estágio, os estudantes precisam de
apoio e suporte institucional. O diálogo e a interação com as
instituições educacionais que acolherão os estagiários, na forma
de pactos de colaboração, apresentam-se como ações imprescin-
díveis, sendo observadas as Necessidades Formativas do coletivo
de educadores da instituição colaboradora e a análise crítica das
perspectivas de Formação Contínua desenvolvidas pelos órgãos
gestores dessas políticas. (GOMES, 2009, p. 218-219).
223
Para Oliveira, Silva e Guimarães (2015), a “ação colaborativa”
é fundamental no processo de formação dos professores para a
Educação Infantil. Assim, consideram:
[...] sugerimos a realização de projetos de formação inicial e
continuada, cuja intencionalidade seja uma formação integrada
à futura prática profissional. Trata-se de ação colaborativa entre
os órgãos municipais de educação, as universidades e as
instituições de Educação Infantil, para a realização de formação
dos profissionais de Educação Infantil [...] (OLIVEIRA; SILVA;
GUIMARÃES, 2015, p. 145).
Massucato (2012) propõe, ainda, alterações na estrutura e no
desenvolvimento dos estágios em escolas de Educação Infantil de
forma a possibilitar articulação teórico-prática.
Outros desafios para aperfeiçoar a formação inicial nesse curso
referem-se à questão dos estágios, que precisam articular a teoria
e promover reflexões mais críticas sobre as concepções fundantes
da área, promovendo novos conhecimentos, em termos teórico-
práticos, de diferentes realidades sociais. Além disso, há
necessidade de uma análise mais aprofundada do currículo, a fim
de permitir revisões das concepções sobre infância, educação
infantil, crianças e professores dessa etapa, criando conflitos e
dúvidas, formulações menos “consensuais” sobre esses aspectos e
mais refletidas, forjadas na relação dialética entre os
conhecimentos adquiridos na formação e sua “aplicação” prática,
que permitam modificá-la e melhorar a educação infantil e a
qualidade da formação desses professores. (MASSUCATO,
2012, p. 147).
A proposta de Nóbrega (2012, p. 99) visa a que:
224
[...] o futuro docente deve ser desafiado, desde o início de sua
formação a visitar as instituições de educação infantil com vistas
a dialogar com a realidade sob a orientação do formador que
norteia o olhar do aluno, amparado em pressupostos teóricos,
utilizando instrumentos de observação que possam identificar as
concepções de infância e docência presentes na ação educativa.
Isso demanda reestruturação do curso de Pedagogia por meio
da busca por integração entre fundamentos e práticas educativas na
Educação Infantil, considerando
[...] que o curso de formação tenha uma estrutura curricular que
integre os fundamentos e a prática de trabalho em sala de aula.
Sendo assim é necessário um curso com uma formação teórica
articulado com a prática reflexiva, pois os cursos enciclopédicos,
fragmentados e distantes da prática pedagógica não dão conta de
formar professores para a infância. Como bem mostrou a
pesquisa, a articulação da teoria com a prática, foi um dos
elementos marcantes na trajetória de formação das professoras
desta pesquisa. (OSHIRO, 2010, p. 129).
Para que a educação das crianças de creche e “pré-escola”
esteja fundamentada em perspectiva humanizadora é indispensável,
no entendimento de Castro e Lima (2012), que os graduandos
reflitam sobre a “intencionalidade” docente a qual demanda
“preparação teórica e prática” decorrentes de formação inicial e
continuada.
Pensar na garantia desses direitos da criança, em especial a um
bom ensino, nos remete a reflexões sobre a função do professor
da infância, cuja atuação implica intencionalidade, preparação
teórica e prática e profissionalidade constituída em cursos de
formação inicial e em serviço. (CASTRO; LIMA, 2012, p. 130).
225
Para Melo (2014, p. 166), a sólida formação prático-
metodológica demanda a garantia de:
[...] estudos teórico-práticos acerca da concepção de infância, de
educação para as crianças e de instituição para a Educação
Infantil abordando aspectos históricos, filosóficos, antropoló-
gicos, pedagógicos para uma faixa etária que possui suas
particularidades educacionais e responda as exigências para a
prática educativa na Educação Infantil.
Oliveira (2016, p. 57) apresenta “critérios de estágio” para a
formação prático-metodológica dos futuros professores da Educação
Infantil, em outras palavras, “[...] o que seria interessante possuir no
estágio para formar o professor de Educação Infantil.”. Nesse sentido,
a pesquisadora defende que
[...] um estágio que aborda a teoria e a prática de forma articulada
teria:
1. A vivência da instituição de Educação Infantil e a
universidade, ao mesmo tempo, proporcionando a teoria-
prática-teoria;
2. Não somente a preocupação com a parte burocrática, mas
também com a orientação do estágio, estabelecendo momentos
de conversas, esclarecimento de dúvidas, teorização e reflexão do
estágio;
3. Observações direcionadas, ou seja, o estagiário seria preparado
para observar e não realizaria observações de maneira infundada;
4. Um estagiário que participa ativamente da escola por meio da
realização de regência, planejamentos, elaboração de projetos
pedagógicos com as crianças, participação nas reuniões de pais,
reuniões pedagógicas com a gestão, avaliações etc.;
5. Um curso em que as disciplinas (de fundamentos e de
metodologias) considerariam as vivências na escola, analisando
os problemas, conversando, teorizando e refletindo as situações
226
da instituição de ensino, procurando associar a teoria com a vida
da escola;
6. Uma parceria com os profissionais das instituições de
Educação Infantil em que o formador universitário promovesse
uma formação continuada com os profissionais de ensino e, ao
mesmo tempo, uma formação inicial com o estagiário.
(OLIVEIRA, 2016, p. 57-58).
Oliveira (2016, p. 116) destaca, ainda, aspecto fundamental
à efetivação de tais propostas:
[...] o professor universitário precisa ter uma preparação com
conhecimento das teorias e, também, de posturas e didáticas que
favoreçam a formação de professores. Sabemos, porém, que o
curso não proporciona muitas disciplinas para formar o professor
de Educação Infantil e, portanto, este modelo formativo não é o
ideal; entretanto, dentro da realidade, é possível sim estruturar,
organizar as aulas com conteúdos relevantes, que formem para a
docência na creche e pré-escola, e que as aulas sirvam para
auxiliar, minimamente, o estágio.
Silva (2011) e Albuquerque (2013) explicitam a necessidade
de políticas públicas que possibilitem a efetivação das propostas
destacadas. Conforme Silva (2011, p. 115-116):
[...] conclamamos as políticas públicas educacionais que
considerem as contribuições dos pesquisadores e as experiências
apresentadas para enfrentamento do desafio referente à
construção da identidade dos profissionais que atuam nas creches
e pré-escolas e dos futuros professores, uma questão que perpassa
ainda a formação inicial, a formação continuada e as políticas
públicas para a infância.
Em consonância, para Albuquerque (2013, p. 57),
227
[...] proceder a reformulações nos cursos de Pedagogia, ou seja,
no caráter da formação e da docência exige, para além de
reformulações na estrutura pedagógica – organizacional, uma
medida no âmbito das políticas públicas capazes de responder às
exigências legais e demandas educacionais e sociais.
Dentre as propostas localizadas quanto à formação em análise,
a apresentada por Febronio (2010) destaca-se das demais ao defender
o funcionamento dos cursos de magistério, visto que:
Surpreendeu nesse trabalho a valorização do Curso de
Magistério, curso profissionalizante em extinção no país,
entendido nos depoimentos das alunas como uma necessidade,
por se tratar de um curso que prepara o aluno para o “saber fazer”
no exercício da docência. Acredito que esse curso deveria
permanecer em vigor, servindo de requisito básico para os alunos
que desejam cursar Pedagogia, pois nesse o aluno tem seus
primeiros contatos com alguns conhecimentos teóricos e práticos
da área educacional, e isso é o que o possibilita a entrar na
Pedagogia com integração e desenvoltura, para adquirir outros
conhecimentos mais consistentes e específicos da área em estudo.
(FEBRONIO, 2010, p. 122).
Outra proposta destoante das demais, é a apresentada por
Oshiro (2010). A pesquisadora considera que:
[...] a formação do profissional para atuar com a criança pequena
deva se dar no ensino superior, no curso de licenciatura em
Pedagogia, mas um curso específico que pense as peculiaridades
da infância. Ou seja, é necessário garantir que a Habilitação em
Educação Infantil não seja apenas uma disciplina do curso, mas
o eixo do mesmo. Um professor para a infância tem
características diferentes dos que vão trabalhar no Ensino
Fundamental. A mistura dessas formações acaba por contaminar
228
a formação do educador infantil com a disciplinarização dos
conteúdos e com o esvaziamento do espaço lúdico, menospre-
zando assim atividades que são fundamentais para a infância.
(OSHIRO, 2010, p. 129).
Seja em curso próprio ou no bojo do curso de Pedagogia,
Gomes (2009) alerta os professores universitários responsáveis pela
organização do processo educativo dos futuros professores de
Educação Infantil:
Ao apresentar o caminho construído pelas educadoras de crianças
pequenas nos processos de construção de suas identidades, foi
evidenciado o papel central da formação nessa construção. Desse
ponto de vista, fica o alerta de que o processo de aprender é de
autoria e, em grande parte, de responsabilidade do sujeito, que
pode querer ou não levá-lo a efeito. Se isso serve para as crianças,
deve servir também para os adultos/educadores em processo
permanente de formação. Cabe a nós, formadores de professores,
o papel de atraí-los, encantá-los para a formação. (GOMES,
2009, p. 221).
Kishimoto (2009)
77
sintetiza parte de tais propostas ao
apresentar à Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
(Feusp) projeto de estruturação de curso de 3 200 horas para a
formação do professor da Educação Infantil.
Como a pesquisadora esclarece em nota de rodapé, a proposta
publicada em capítulo de livro, em 2009, decorre da “[...] apresentada
pela autora à Faculdade de Educação [USP] e discutida no período de
77
Kishimoto (2009) esclarece que essa proposta foi apresentada em mesa redonda do IX
Congresso Estadual Paulista de Formação de Professores: “Articulação dos saberes na
Sociedade atual: o papel do Educador e sua formação”, realizado em Águas de Lindóia/SP
de 02 a 05 de setembro de 2007.
229
2004/2005.” (KISHIMOTO, 2009, p. 43). Em síntese, Kishimoto
(2009, p. 43) propõe a criação:
[...] de um curso na Faculdade de Educação com 50 vagas, no
período matutino, com carga horária de 3.200 horas, a serem
cumpridas, no mínimo, em quatro anos e, no máximo, em sete,
com um formato que integra o eixo profissional à investigação
para uma prática de qualidade, tendo o locus da escola como foco
da formação.
Após destacar a “Relevância da educação infantil no contexto
brasileiro” (KISHIMOTO, 2009, p. 44) e tecer considerações sobre
“Os professores de educação infantil e os cursos de formação no
contexto brasileiro” (KISHIMOTO, 2009, p. 46), a autora avalia o
currículo do curso de Pedagogia oferecido na Feusp e conclui:
[...] no âmbito da formação do professor de educação infantil, a
disciplina – EDM 327 – Educação Infantil – é a única
responsável pela formação específica desse profissional, somada
ao desafio de uma supervisão adequada de estágio para um
número grande de alunos por classe. O egresso pode, apenas com
uma disciplina de 60 horas, receber a certificação para assumir a
docência na Educação Infantil! As exigências de formação
docente para Educação Infantil apontadas pelas Diretrizes
Curriculares de Educação Infantil não são cumpridas, pela
ausência de conteúdos de Arte (Música, Dança, Teatro,
Movimento), de propostas curriculares para educação infantil,
do cuidado e educação de bebês, e de outras áreas de
conhecimento relacionadas à infância. Não há discussão do
conceito de educação, criança e educação infantil, de culturas
infantis, pedagogias da educação infantil, epistemologia da
prática, o profissional da infância, a construção do conhecimento
físico e lógico-matemático, as formas de registro e documentação
da prática pedagógica, a observação da criança pequena, o
230
trabalho com a família e a comunidade, o planejamento e a rotina
de trabalho, as formas de gestão e organização dos centros
infantis, a vulnerabilidade da criança que requer um trabalho
diferenciado com setores da saúde, prevenção e educação, a
deontologia, a cultura docente e institucional em centros
infantis, a literatura para criança e, especialmente, uma prática
pedagógica que alie a dupla supervisão: institucional e da escola
que acolhe. Esse conjunto de saberes é específico da Educação
Infantil e diverge das propostas para o Ensino fundamental
priorizadas pela FEUSP. (KISHIMOTO, 2009, p. 49-50, grifo
da autora).
Como forma de superar tais limites, Kishimoto (2009)
apresenta “Pressupostos” e “Eixos integradores” de uma “Proposta
curricular”
78
, a saber:
Pressupostos
formação pedagógica geral similar à do curso existente – dois
semestres;
pedagogia para a infância e gestão – dois semestres;
formação especializada para educação infantil – três semestres;
estágio – ao longo do curso e intensificado em um semestre;
aprofundamento em campo disciplinar em outras unidades da
USP.
Eixos integradores
Concepções de educação, criança e educação infantil.
Pedagogia e Pedagogias da Infância.
Linguagens/Conhecimento do Mundo.
Educação para a saúde.
Cultura docente e organizacional.
78
A autora, em nota de rodapé de página, esclarece que a proposta curricular apresentada
“[...] foi colaboração dos professores Manoel Oriosvaldo de Moura, Mônica Appezzato
Pinazza e Marina Célia Dias Moraes.” (KISHIMOTO, 2009, p. 53).
231
Contextos: família, comunidade e culturas.
Profissional da infância.
Epistemologia da Prática. (KISHIMOTO, 2009, p. 53).
Os “Eixos e desdobramentos” dessa proposta são sintetizados
em quadro, o qual reproduzo a seguir.
Quadro 15 – “Eixos e desdobramentos” apresentados por Kishimoto (2009)
como proposta de curso à formação de professor para a Educação Infantil
Eixos
Desdobramentos
1. Concepções de educação,
criança e educação infantil –
136h
Concepções de educação, criança e de educação
infantil, educação infantil no mundo e no Brasil –
68h
Políticas públicas, educação básica no sistema de
educação brasileiro – 68h/a (2)
2. Pedagogias e Pedagogia da
infância – 612h
Perspectivas Pedagógicas (Sociologia, História,
Filosofia, Pedagogia da Infância, Sociologia da
Infância, História da Criança e das Instituições
Infantis) – 272h/a (4)
Didática-planificação/perspectivas pedagógicas –
68h/a (1)
Aprendizagem e desenvolvimento infantil –
136h/a (2)
Currículo e Programas de Educação Infantil – 68h
3. Linguagens/Conhecimento do
Mundo – 1.088h
Música, Artes Visuais e Plásticas, Movimento,
Dança/Teatro, Linguagem oral e escrita – 680h/a
(10)
Conhecimento do mundo físico, social, natural e
matemático – 272h/a (4)
Brinquedos e brincadeiras na educação infantil –
68h/a (1)
4. Educação para a saúde – 68h
Cuidado e educação: profilaxia, alimentação, sono,
medicamentos e segurança – 68h
5. Culturas profissionais e gestão
organizacional – 136h
Gestão Organizacional e Culturas Profissionais –
136h/a (2)
6. Contextos – família,
comunidade e culturas – 68h
Rede de interações – 68h (1)
7. Profissionais da infância – 68h
Deontologia profissional; imagem do adulto,
identidade da infância; perfil de desempenho; ética
profissional e metodologia – 68h/a (1)
8. Epistemologia da prática –
1.024h
Epistemologia da prática, práticas pedagógicas e
estágio – 810h/a;
232
Eixos
Desdobramentos
Pesquisa, investigação da prática/formação/prática
pedagógica – 64h/a;
TCC e estudos independentes (vivências e
experiências no cotidiano infantil) – 150h/a
9. Optativas
Dois temas optativos na USP – 136h
Fonte: Kishimoto (2009, p. 53-54).
Assim, para Kishimoto (2009, p. 52), “Aos futuros professores
deve ser garantida uma sólida formação inicial, que dê ênfase ao
conhecimento da potencialidade infantil, sem perder de vista a
importância da reflexão e da investigação sobre a prática docente,
socialmente localizada.”.
Pelo exposto, depreendo que as propostas quanto à formação
inicial de professoras e professores para a Educação Infantil são
variadas e, segundo os pesquisadores citados, necessita de sólida
formação teórico-científica, didático-pedagógica e prático-metodoló-
gica. Tal qual o próprio fenômeno educativo, essa formação é
multifatorial, o que demanda abordagem com base em aspectos
amplos (que envolvem políticas públicas e reestruturação dos cursos
de formação) e específicos (relativos à apropriação de conhecimentos
relacionados à atuação docente).
As propostas apresentadas decorrem de correntes teóricas
diferentes, sendo as mais recorrentes: Pedagogia da Infância
(defendida, dentre outros, por Ana Lúcia Goulard de Faria e Eloísa
Acires Candal Rocha), Pedagogia Histórico-Crítica (elaborada por
Dermeval Saviani), sociologia da infância (cujos pesquisadores
expoentes são Willian Corsaro e Manuel Jacinto Sarmento), teoria
das representações sociais (de Serge Moscovici), teoria do professor
reflexivo (proposta por Donald Schön) e Teoria Histórico-Cultural
(estruturada por Vigotski).
233
A partir de uma ou mais dessas matrizes teóricas, os
pesquisadores cujos textos foram citados, indicam suas compreensões
quanto ao que significa sólido saber teórico-científico, sólido conheci-
mento didático-pedagógico e sólido saber prático-metodológico.
Todos concordam que, para a efetivação da solidez desejada, há
necessidade de extrapolar o cotidiano próximo de forma a
compreender os fenômenos educativos para além das situações
imediatas. Os pesquisadores que embasam suas pesquisas na Teoria
Histórico-Cultural e na Pedagogia Histórico-Crítica, entretanto,
ampliam tal compreensão e defendem a análise do fenômeno
educativo em sua totalidade, ou seja, a partir de determinações
históricas, culturais, sociais etc.
Outra diferença constatada refere-se à finalidade quanto à
apropriação de tais saberes. Para os pesquisadores que optam por estas
teorias, sólida formação justifica-se pela necessidade latente de
transformação das relações sociais marcadas, no capitalismo, pela
desigualdade de condições e acesso aos bens culturais, desencadeando
e cultivando processos de desumanização.
Em síntese, pesquisas desenvolvidas a partir destas teorias têm
a finalidade de explicitar as múltiplas relações determinantes dos
fenômenos (especificamente educativos, no caso do objeto em
análise) como forma de indicar possibilidades de alterar as relações
dominantes vivenciadas na sociedade capitalista.
Quanto à formação da professora e do professor, concebê-la a
partir da Teoria do professor reflexivo demanda assumir as
contribuições que a perspectiva reflexiva trouxe ao:
[...] exercício da docência para a valorização da profissão docente,
dos saberes dos professores, do trabalho coletivo destes e das
escolas enquanto espaço de formação contínua. Isso porque
234
assinala que o professor pode produzir conhecimento a partir da
prática, desde que na investigação reflita intencionalmente sobre
ela, problematizando os resultados obtidos com o suporte da
teoria e, portanto, como pesquisador de sua própria prática.
(PIMENTA, 2005, p. 43)
Ainda que essa matriz teórica tenha desencadeado tais
contribuições, trouxe, em seu bojo, problemas a serem considerados,
tais como: “[...] o individualismo da reflexão, a ausência de critérios
externos potencializadores de uma reflexão crítica, a excessiva (e
mesmo exclusiva) ênfase nas práticas, a inviabilidade da investigação
nos espaços escolares e a restrição desta nesse contexto.” (PIMENTA,
2005, p. 43). Nesse sentido, assumir inadvertidamente a Teoria do
professor reflexivo pode encaminhar o professor a se circunscrever à
análise dos fenômenos a partir de compreensões individualistas e
restritas a sua atuação ou a dos demais profissionais de seu entorno,
desconsiderando-se, assim, os vários aspectos que os condicionam.
Além disso, corre-se o risco de buscar o conhecimento apenas
como forma de embasar a prática pedagógica, sem direcionamento da
atenção, também, às questões mais amplas desse processo, ou seja,
suas finalidades – como construção de relações sociais mais justas,
desenvolvimento dos sujeitos envolvidos no processo (tanto professor
quanto alunos), formação para a cidadania plena, em síntese, uma
prática pedagógica comprometida com a transformação social.
Segundo Pimenta (2005, p. 43-44, grifos da autora), apesar
das críticas a essa teoria,
[...] é possível apontar possibilidades de superação desses limites
que sintetizamos a seguir:
235
a) Da perspectiva do professor reflexivo ao intelectual crítico reflexivo;
ou: da dimensão individual da reflexão ao seu caráter público e
ético.
b) Da epistemologia da prática à práxis; ou: da construção de
conhecimentos por parte dos professores a partir da análise
crítica (teórica) das práticas e da ressignificação das teorias a
partir dos conhecimentos da prática (práxis).
c) Do professor-pesquisador à realização da pesquisa no espaço escolar
como integrante da jornada de trabalho dos profissionais da escola,
com a colaboração de pesquisadores da universidade [...].
d) Da formação inicial e dos programas de formação contínua, que
podem significar um descolamento da escola, aprimoramento
individual e um corporativismo, ao desenvolvimento profissional
[...].
e) Da formação contínua que investe na profissionalização
individual ao reforço da escola e do coletivo no desenvolvimento
profissional dos professores.
Como superação dos problemas decorrentes da Teoria do
professor reflexivo, Pimenta (2005) propõe a descentralização do
indivíduo e sua inserção em prática social ampla compreendida a
partir das forças contrárias que a organiza e determina.
Como outros pesquisadores, considero imprescindível ao
formador (seja o das etapas da Educação Básica ou do Ensino
Superior) fundamentar teórica e conscientemente suas escolhas
didático-pedagógicas para possibilitar o desenvolvimento integral dos
estudantes. Assim, abordo a seguir propostas quanto à formação em
análise empreendidas especificamente por pesquisadores brasileiros
que optaram por fundamentar as pesquisas realizadas em princípios
decorrentes da Teoria Histórico-Cultural. Como explicita Almada
(2011, p. 05), é essencial “[...] os educadores, principalmente os que
trabalham com a formação para a educação básica, apoiarem sua ação
em uma teoria que fundamente a educação desenvolvente, como é o
236
caso da teoria Histórico-Cultural.”. Desse modo, questiono: quais as
propostas elaboradas pelos pesquisadores partidários dessa teoria para
a formação inicial de professoras e professores para a Educação
Infantil?
4.2 O que propõem os pesquisadores brasileiros partidários da
Teoria Histórico Cultural à formação inicial de professoras e
professores para a Educação Infantil?
Dos 51 textos em análise, sete decorrem de pesquisas
desenvolvidas com base em princípios da Teoria Histórico-Cultural,
a saber: um capítulo de livro (RAUPP; ARCE, 2009); duas teses
(ALMADA, 2011; MELO, 2014); duas dissertações (ALMEIDA,
2016; TELLES, 2018); e dois artigos científicos (CASTRO; LIMA,
2012; MELLO, 2014)
79
.
Como destaco anteriormente, há consenso entre os
pesquisadores quanto à necessidade da formação (inicial e
continuada) do professor para a Educação Infantil estar fundamen-
tada teoricamente. Isso demanda pesquisas científicas por peio das
quais a atuação dos formadores de professores, a formação dos
graduandos e a ação dos professores da Educação Infantil e demais
educadores desse segmento sejam orientadas.
Apesar dessa necessidade anunciada, após análise de trabalhos
publicados entre 2004 e 2010 nos anais das reuniões anuais/nacionais
da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(ANPEd) vinculados ao grupo de trabalho (GT) 7 – Educação de
79
Os resultados apresentados por Raupp e Arce (2009), Castro e Lima (2012), Melo (2014)
e Telles (2018) são discutidos também no tópico que antecede a este pois compõem a
argumentação empreendida.
237
Crianças de 0 a 6 anos e GT8 – Formação de Professores, Almeida
(2016, p. 44) conclui:
É possível observar que a formação docente para atuação na
Educação Infantil ainda precisa ser pensada e refletida,
criticamente, pelos formadores de professores, pelos futuros
docentes, pelos professores atuantes em tal segmento, bem como
por todos os responsáveis e envolvidos na educação das crianças
pequenas.
Soma-se a essa necessidade o fato da documentação sobre
formação de professor após a década de 1990 estar pautada em
princípios neoliberais que qualificam a educação como “salvadora do
desenvolvimento social” (RAUPP; ARCE, 2009). Como afirmam
Raupp e Arce (2009, p. 56), durante essa década:
[...] princípios neoliberais foram desencadeados por uma série de
documentos que trazem diagnósticos, análises e propostas aos
países de uma educação como salvadora do desenvolvimento
social.
Essa documentação passou a orientar a definição das políticas
educacionais, incluindo diretamente, a formação dos professores.
Para Shiroma (2003b)
80
, a preocupação da reforma educacional
desencadeada na década de 1990 foi a de modelar um novo perfil
de professor competente tecnicamente e inofensivo
politicamente.
Para as autoras, uma das consequências dessa documentação
para a Educação Infantil materializa-se no discurso de que as creches
80
SHIROMA. Eneida Oto. O eufemismo da profissão. In: MORAES, M. C. M. de (org.).
Iluminismo às avessas: produção de conhecimento e políticas de formação docente. Rio de
Janeiro, RJ: DP&A, 2003, p. 61-79.
238
e “pré-escolas” não são instituições escolares, assim, seus professores
necessitariam de nova identidade profissional.
Observamos que, associada à construção de uma especificidade
desse nível de educação [Educação Infantil], há a busca da
identidade da professora de Educação Infantil
. Uma
especificidade que vem sendo construída, buscando, entre outros
aspectos, enfatizar a necessidade de desvinculação da Educação
Infantil com a escola. (RAUPP; ARCE, 2009, p. 53, grifo das
autoras).
As pesquisadoras, entretanto, corroboram os argumentos de
Kulhmann Júnior (apud RAUPP; ARCE, 2009, p. 53) quanto a
conceber:
[...] o ensino como eixo do trabalho docente nesse nível de
educação e em qualquer outro nível, ressaltando, desse modo, a
importância da superação do histórico pragmatismo que
predomina na educação das crianças de 0 a 6 anos. O cuidado e
a educação das crianças nas creches e pré-escolas são importantes,
porém insuficientes para uma perspectiva de Educação Infantil
como expressão do direito das crianças de 0 a 6 anos ao seu pleno
desenvolvimento e do direito das professoras ao efetivo exercício
da sua profissão, ou seja, o trabalho docente nas creches e nas
pré-escolas tem como eixo o ensino, além do cuidado e da
educação.
Ao abordar especificamente as creches, Telles (2018)
argumenta que a Educação Infantil precisa ser concebida como
“espaço escolar” de forma a superar o “espontaneísmo” e o
pragmatismo comumente associados ao trabalho pedagógico nesse
segmento e como forma de legitimar seu professor como profissional.
Por isso,
239
Há nessa proposta de conceber a creche como espaço escolar a
configuração do papel do professor como aquele que ensina. A
perspectiva do professor que ensina, é um apelo à superação do
espontaneísmo nas práticas de educação infantil, de conceber que
se é possível a aprendizagem de saberes clássicos por crianças no
início de sua escolarização, logo é imprescindível a ação direta do
professor mediante o ensino. É ele que, intencionalmente,
planeja sua ação pedagógica assim, a diretividade é elemento
central do seu trabalho o que se choca com a ideia de concebê-lo
como mero mediador ou parceiro mais experiente. (TELLES,
2018, p. 50).
Para que essa profissionalização seja efetivada, é necessário:
[...] inserir a discussão sobre a profissionalização dos professores
que trabalham em creche dentro do movimento maior de
conceber a creche enquanto espaço de educação formal em que
a criança inicia seu processo de escolarização. Há que se entender
o trabalho do professor na creche dentro de um movimento
histórico, de relações sociais e políticas concretas. (TELLES,
2018, p. 53).
De maneira geral, as autoras citadas indicam concepções
quanto ao que é específico em relação ao trabalho do professor da
Educação Infantil. Melo (2014, p. 128) contribui com esse aspecto
ao defender que “O que confere, pois, especificidade à função do
profissional da Educação Infantil é a compreensão histórica dos
processos de formação humana, da produção teórica e da organização
do trabalho pedagógico, da produção do conhecimento em
educação.”.
Assim,
240
O perfil desejado do profissional de Educação Infantil é,
portanto, o de um profissional com profundo conhecimento da
dinâmica da sociedade e da educação de crianças, dos sistemas de
ensino e da instituição de Educação Infantil enquanto realidades
concretas de um contexto histórico-social, nas dimensões afetiva,
individual e coletiva. O desafio é que o perfil desse profissional
não atenda apenas as exigências imediatas do mercado de
trabalho, mas contribua para a intervenção social na construção
da cidadania dele próprio e das crianças. (MELO, 2014, p. 128).
Pelo exposto, é possível constatar que a formação exigida a
esse profissional demanda compreensão crítica do fenômeno
educativo, tanto no geral quanto, especificamente, da Educação
Infantil. Almada (2011), entretanto, alerta para o fato de que isso não
condiz com a realidade “aligeirada” de formação desses professores.
Sendo consenso, entre os pesquisadores, que a educação infantil
exige um profissional com formação intelectual sólida, o que não
condiz com as atuais concepções aligeiradas de formação que
dificultam a apropriação dos conhecimentos pelos professores, o
que faz com que eles trabalhem tendo como base apenas os
manuais de ensino ou livros didáticos. (ALMADA, 2011, p.
103).
Uma proposta à superação desse problema é apresentada por
Raupp e Arce (2009) ao indicarem aos formadores de professores a
relevância da criação de “necessidades cada vez mais elevadas”. Em
suas palavras,
[...] o formador, ao mediatizar a relação entre os saberes docentes,
os conhecimentos historicamente produzidos e os estudos sobre
a Educação Infantil, formam no professor necessidades cada vez
mais elevadas que ultrapassam a esfera das relações cotidianas da
241
prática social. O processo de formação docente, nessa
perspectiva, compreende a concreticidade da formação da
professora de Educação Infantil como uma síntese dinâmica de
múltiplas determinações. (RAUPP; ARCE, 2009, p. 79).
Assim, as pesquisadoras indicam três tipos específicos de
conhecimentos necessários à reiterada expressão “sólida formação
teórica”: “saberes docentes”, “conhecimentos historicamente produ-
zidos” e “estudos sobre a Educação Infantil”.
Também Melo (2014, p. 23) contribui com tais reflexões:
Reconhecendo o curso de Pedagogia como espaço privilegiado
da formação de professores para a Educação Infantil,
consideramos que sua organização curricular precisa garantir
conhecimentos e experiências que constituam o lastro teórico
fundamental à compreensão da educação em suas múltiplas
determinações, dimensões e processos, bem como a uma atuação
refletida, crítica e comprometida com a emancipação dos
educandos. No caso da educação da primeira infância, é preciso
propiciar interações entre os aprendizes e as especificidades da
criança, seus processos de aprendizagem e desenvolvimento, suas
necessidades e possibilidades enquanto sujeitos concretos, social
e culturalmente marcados, sendo a educação, onde e como ela se
materializa, uma mediadora dessas marcas. Desse modo, a
organização do curso – seus componentes curriculares, seus
procedimentos e recursos – enquanto contexto formativo inicial,
ainda que não o único – pode e precisam contribuir para que o
graduando alcance o domínio de aspectos peculiares do trabalho
pedagógico da Educação Infantil.
Almada (2011, p. 154) destaca um aspecto crucial desse
processo ao defender que: “Se a formação do professor não fornece a
ele os conhecimentos necessários, que entram na formação e definição
242
dos conceitos, consequentemente, não fornecerá as objetivações
necessárias para ele orientar-se na realidade.” (ALMADA, 2011, p.
154). Ao mencionar a “formação e definição de conceitos” como
aspecto relevante da formação do professor, o pesquisador esclarece a
relevância de não compreender os fenômenos educativos apenas por
meio da descrição da realidade, mas como manifestação de múltiplas
determinações históricas e sociais.
Para atingir tal objetivo, é indispensável superar as limitações
impostas pela organização social capitalista. Ao abordar a formação
do professor para a Creche, Telles (2018, p. 49) explicita:
Busca-se [...] uma concepção pedagógica que respalde um perfil
de profissional para o professor da creche que rompa com o
paradigma construído historicamente de desvalorização do seu
trabalho e do seu lugar periférico em relação ao trabalho
pedagógico realizado em outros níveis da escolaridade. [...] isto
não é possível com concepções de formação que apenas
preconizam um novo rol de tarefas e atributos para esse professor,
de modo a adequá-lo aos atuais processos de produção da
sociedade capitalista.
Alcançar essa qualidade formativa demanda, dentre outros
aspectos, apropriação de conceitos científicos sobre o fenômeno
educativo. Para Melo (2014), o estágio realizado durante a graduação
é espaço privilegiado para que o processo formativo do professor
possibilite articulações entre aspectos teóricos e práticos. Essa
pesquisadora destaca, entretanto, que esse deve ser um processo
mediado por sujeitos mais experientes:
[...] a construção de conceitos sobre especificidades da Educação
Infantil por Estagiários é um processo gradativo através de uma
contínua reengenharia do sistema conceitual, determinada pela
243
constante vivência de novas experiências, pelo contato com
novos conteúdos, por novas interações sociais, proporcionando,
consequentemente, novas possibilidades de investigação do meio
social e físico em que cada um atua. (MELO, 2014, p. 115).
Apesar de decorrer de processo gradual e constante, os
resultados das mediações conscientes e teoricamente orientadas são
percebidos já durante a graduação (MELO, 2014). Por meio de
análise dos relatórios elaborados por graduandos em Pedagogia,
quanto à disciplina “Estágio Supervisionado em Educação Infantil”,
Melo (2014, p 107) constatou que:
As significações constantes nos textos funcionaram como signos
e instrumentos e/ou como mediadores que permitiram
modificações das conceituações iniciais, ou seja, passagem do
saber espontâneo ao saber sistematizado. Nesse sentido,
compreendemos que a ação escolar/universitária suscitou um
movimento dialético que possibilitou acrescentar novos
significados que enriqueceram os anteriores – os enunciados dos
Estagiários retratam apropriações que ultrapassam o nível do
senso comum, à medida que os conhecimentos teóricos vão
favorecendo novas compreensões sobre a Educação Infantil.
Assim, Melo (2014) destaca o “texto” autoral como
possibilidade formativa relevante, pois pode se caracterizar como
“signos e instrumentos” mediadores para a compreensão crítica dos
fenômenos educativos.
Almeida (2016) também evidencia o texto autoral como
proposta formativa, todavia, não o texto escrito, como Melo (2014),
mas o texto oral elaborado em forma de “diálogo”. Assim, Almeida
(2016, p. 09), ao “[...] investigar como acontece a argumentação, na
disciplina de Fundamentos Teórico-Metodológicos em Educação
244
Infantil I, [no curso de Pedagogia, da UFJF] entre aluno-professor-
aluno, e se esse movimento possibilita uma formação crítica do futuro
professor.”, conclui:
[...] foi possível observar que os diálogos ocorridos contribuíram,
ainda que timidamente, para que os sujeitos envolvidos
pudessem confrontar seus conhecimentos, pois o processo
argumentativo instalado sobre questões relacionadas às crianças,
às infâncias, à educação infantil e à formação de professores
crítico-reflexivos possibilitou instaurar um espaço propício à
problematização da formação do professor da infância de 0 a 3
anos. (ALMEIDA, 2016, p. 174).
Além das disciplinas mencionadas, específicas à Educação
Infantil, Castro e Lima (2012) destacam a “Didática” como disciplina
síntese na formação inicial de professoras e professores para a
Educação Infantil, pois, para as pesquisadoras, ela é:
[...] disciplina capaz de contribuir para discussões referentes a
uma educação infantil potencialmente humanizadora: capaz de
promover revoluções na formação e no desenvolvimento de
capacidades tipicamente humanas, constituídas no seio das
relações sociais, cultural e historicamente situadas. São exemplos
dessas capacidades: formas superiores de pensamento, atenção,
memória e percepção, emoções, linguagem, prazer estético,
raciocínio matemático, função simbólica da consciência, dentre
outras. (CASTRO; LIMA, 2012, p. 123).
Em acréscimo, de acordo com as pesquisadoras:
[...] apenas à medida que o professor constitui-se como mediador
intencionalmente voltado para a criação de condições e situações
favoráveis de aprendizagem e de desenvolvimento das qualidades
245
originalmente humanas, será possível constituir um bom ensino,
preconizado por Vygotsky (1988)
81
. Um bom ensino que se
antecipe e faça avançar o desenvolvimento da pessoa, a partir de
experiências educativas capazes de situar ativamente o sujeito que
aprende e também aquele que ensina. (CASTRO; LIMA, 2012,
p. 123-124).
Coerente com tais pressupostos, decorrentes da Teoria
Histórico-Cultural, Almada (2011, p. 14) defende a seguinte tese:
[...] o ato educativo, exercido em forma de atividade, fornece as
possibilidades para o enfrentamento da alienação imposta pelo
capital, através das políticas educacionais, ao possibilitar
objetivações humanizadoras, produzidas histórica e socialmente,
na mesma medida em que se opõe radicalmente a todas as formas
de alienação.
Conceber o ato educativo como “atividade”, como propõe
Almada (2011), demanda reafirmar o processo educativo como ação
humana intencionalmente organizada cujo objetivo preponderante é
o desenvolvimento qualitativo das capacidades humanas. Nesse
sentido, Castro e Lima (2012) reiteram a relevância da educação, “em
diferentes níveis de escolaridade”, como possibilitadora de
humanização:
[...] considerando a nossa crença nas contribuições da Teoria
Histórico-Cultural, cujo expoente mais conhecido é Vygotsky,
para fomentar reflexões com implicações pedagógicas
consideradas revolucionárias, especialmente no que tange à fonte
81
VYGOTSKY, Lev S. Aprendizagem e desenvolvimento na idade escolar. In: VYGOTSKY,
Lev S.; LURIA, Aleksandr R.; LEONTIEV, Alexei N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. São Paulo: Ícone; EDUSP, 1988. p. 103-117.
246
do desenvolvimento humano, reafirmamos, nas discussões
elaboradas, a importância da educação para que cada pessoa, em
diferentes níveis da escolaridade, avance qualitativamente na sua
constituição humana. Trata-se de mirar uma escola que possa
ampliar as possibilidades de aprendizagem do estudante a partir
de mediações docentes alicerçadas em sólida formação didático-
pedagógica, de modo a que cada criança ou jovem possa se
apropriar de funções mentais específicas dos homens, como o
pensamento, a função simbólica da consciência, as diferentes
formas de linguagem, dentre outras. (CASTRO; LIMA, 2012,
p. 138).
As pesquisadoras evidenciam a necessidade da formação de
professor para a Educação Infantil ser pautada em “perspectiva
desenvolvente”, como propõe Davídov (1988), pois:
Diferentes pesquisas e discussões teóricas com foco na formação
de professores foram produzidas e difundidas nos últimos anos
(AZANHA, 2004
82
; KISHIMOTO, 2004
83
; PIMENTA;
LIMA, 2008
84
). Apesar dessa efervescência no campo teórico-
científico, verificamos em nossas pesquisas (LIMA, 2001
85
,
2005
86
) o distanciamento entre teorias anunciadas e práticas
82
AZANHA, J. M. P. Uma reflexão sobre a formação do professor da escola básica. Educação
e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 2, p. 369-378, 2004.
83
KISHIMOTO, T. M. O sentido da profissionalidade para o educador da infância. In:
BARBOSA, R. L. L. (org.). Trajetórias e perspectivas da formação de educadores. São
Paulo: Ed. Unesp, 2004. p. 329-345.
84
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio: diferentes concepções. In: PIMENTA, S. G.;
LIMA, M. S. L. Estágio e docência. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2008. p. 123-142.
85
LIMA, E. A. de. Re-conceitualizando o papel do educador: o ponto de vista da Escola de
Vygotsky. 2001. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências
da Universidade Estadual de São Paulo, Marília, 2001.
86
LIMA, E. A. de. Infância e teoria histórico-cultural: (des) encontros da teoria e da prática.
2005. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade
Estadual de São Paulo, Marília, 2005.
247
educativas investigadas e concretizadas nas escolas, mediante um
“esvaziamento da atividade mediadora do professor no processo
de apropriação-objetivação de conhecimentos pelo aluno”
(ARAÚJO, 2000
87
). Essa constatação nos inquieta e mobiliza
para reflexões acerca da consolidação de uma formação e atuação
docente com perspectiva desenvolvente (DAVÍDOV, 1988
88
) e
potencializadora, como processo complexo, situado social,
política e pedagogicamente. Sua base se manifesta na luta contra
a concentração de conhecimento nas mãos de alguns sujeitos
considerados privilegiados, com dicotomia explícita de sujeitos
pensantes e outros executores. Essa luta é para que cada professor
se torne sujeito de seu trabalho, como pessoa atuante e capaz de
transformar a si e ao outro nas relações educativas. (CASTRO;
LIMA, 2012, p. 124).
Pelo exposto, depreendo que há escassez de pesquisas sobre
formação inicial de professoras e professores para a Educação Infantil
desenvolvidas com base em pressupostos decorrentes da Teoria
Histórico-Cultural, pois, dos 51 textos selecionados para análise,
apenas sete foram elaborados mediante os pressupostos dessa teoria.
Essa constatação não se restringe a tal embasamento teórico, visto
que, como destaquei, concordo com a conclusão de Almeida (2016)
de que, de maneira geral, há necessidade de ampliação de pesquisas
sobre formação de professor para a Educação Infantil.
Ainda que as pesquisas decorrentes da Teoria Histórico-
Cultural sobre a temática sejam insuficientes, as propostas
apresentadas pelos pesquisadores partidários dessa teoria possibilitam
87
ARAÚJO, C. de L. da S. O esvaziamento da atividade mediadora do professor no
processo de apropriação-objetivação de conhecimentos pelo aluno. 2000. Tese (Doutorado
em Ensino na Educação Brasileira) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Unesp, Marília,
2000.
88
DAVÍDOV, V.
La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico
: investigación psicológica
teórica y experimental. Moscú: Progreso, 1988.
248
vislumbrar uma proposta de formação de professores comprometida
com o desenvolvimento integral dos sujeitos envolvidos (professores
universitários, graduandos e crianças). Eles indicam a necessidade
precípua de que a formação em destaque esteja alicerçada em
conhecimentos elaborados histórica e socialmente, ou seja, em
conhecimentos científicos, de forma que possibilitem enfrentamentos
ante concepções espontaneístas e pragmáticas relativas à atuação junto
a crianças de creche e “pré-escola”.
Como evidenciam Raupp e Arce (2009), entretanto, tal
formação tem de enfrentar entraves decorrentes das determinações
oficiais materializadas na documentação que a regula e que, desde a
década de 1990, vem sendo pautada em princípios neoliberais. Como
destaco no tópico anterior a este, tais princípios são materializados
pedagogicamente, dentre outras, na Teoria do professor reflexivo a
partir da qual corre-se o risco de adesão ao pragmatismo. Segundo
esses princípios, a educação é compreendida como salvadora do
desenvolvimento social e seu professor vem sendo formado a partir de
aspectos técnicos, mas não políticos, cuja consequência é, dentre
outras, a dificuldade de articulações políticas que possibilitem
alterações significativas na dinâmica social excludente na qual
vivemos.
Especificamente quanto à formação do professor para a
Educação Infantil, uma das formas de concretização dos princípios
neoliberais é a defesa de que as instituições de Educação Infantil não
são escolas, portanto, os profissionais que nelas atuam não são
professores e as ações nelas desenvolvidas não se caracterizam como
ações intencionais de ensino cujo objetivo é a aprendizagem e,
consequentemente, o desenvolvimento das crianças. Como busco
demonstrar, não se trata apenas da opção por termos como “ensino”,
“professor” e “aprendizagem”, mas de defesa quanto à profissio-
249
nalidade docente nas instituições de Educação Infantil, o que acarreta
defesa, também, por formação inicial de seus professores a partir de
metodologia que lhes possibilite compreender tais disputas
ideológicas.
Os pesquisadores cujos textos foram citados neste tópico
indicam que uma das formas de superação dos princípios neoliberais
vigentes na formação inicial analisada é que os graduandos sejam
intencionalmente ensinados sobre a dinâmica social alienante na qual
está assentado o sistema capitalista. Além disso, destacam a
necessidade de que os graduandos conheçam em profundidade o
processo educativo em cada fase do desenvolvimento infantil e os
contextos históricos e sociais das instituições de Educação Infantil.
Dessa forma, a educação inicial em análise contribuirá com o
desenvolvimento integral dos futuros professores e não apenas com as
necessidades imediatas do mercado de trabalho.
Para que esse ideal se efetive, demanda-se a criação de
necessidades cada vez mais elaboradas pelos graduandos, necessitando
que seu formador, por meio das linguagens, propicie situações
didaticamente organizadas que possibilitem o estabelecimento de
relações entre os saberes docentes, os conhecimentos historicamente
produzidos e as especificidades da docência na Educação Infantil.
Para tanto, é imprescindível ao formador comprometimento com a
emancipação dos graduandos.
Além de tais interações, é necessário, também, que os
graduandos tenham condições efetivas de se apropriarem dos
processos de aprendizagem e desenvolvimento infantil assim como
dos direitos, necessidades e possibilidades da criança de creche e “pré-
escola”. Tais saberes demandam formas didático-pedagógicas que
possibilitem ao futuro professor a formação de conceitos
fundamentais à docência na Educação Infantil, tais como os indicados
250
por Mello (2014): criança, infância, educação, desenvolvimento,
papel da escola e da escola da infância, processo de aprendizagem e
lugar da criança, da cultura e do professor no processo de
humanização.
Assim, tais apropriações decorrem de ensino organizado de
forma que o graduando ultrapasse concepções decorrentes do senso
comum. As disciplinas que mais atendem aos objetivos de formação
indicados são Estágio (MELO, 2014) e Didática (CASTRO; LIMA,
2012), por se caracterizarem como disciplinas sínteses dos aspectos
teóricos e práticos. Uma metodologia de ensino profícua aos
princípios desenvolventes indicados é a elaboração de texto autoral,
oral (ALMEIDA, 2016) e escrito (MELO, 2014).
Considero que as propostas apresentadas pelos pesquisadores
partidários da Teoria Histórico-Cultural citados possibilitam que os
graduandos compreendam os fenômenos educativos como
relacionados aos fenômenos sociais mais amplos e, assim, contribuem
ao enfrentamento da realidade excludente na qual vivemos.
Tal embate tem de ser empreendido em muitas vertentes, tais
como política, legislativa, ideológica e, também, didático-pedagógica
(ocorrida, entre outros espaços, em sala de aula), pois, como afirma
Libâneo (2010, p. 13), a própria ação pedagógica em sala de aula, nas
escolas, é prática política, “[...] sem prejuízo da sua inserção nas lutas
políticas mais amplas.”.
Partindo das propostas apresentadas, descrevo, a seguir, relato
de experiência de Mello (2014), professora responsável pela disciplina
“Estágio supervisionado na Educação Infantil”, do curso de
Pedagogia, da Unesp-Marília/SP, entre 1992 e 2003. Ao longo de
mais de uma década de atuação docente, a professora-pesquisadora
empreendeu processo didático-formativo com base em princípios
decorrentes da Teoria Histórico-Cultural, o que nos permite, por
251
meio de seu relato, compreender a materialização de algumas
propostas apresentadas pelos demais pesquisadores partidários dessa
teoria.
4.2.1 Como se estrutura uma proposta de formação inicial de
professoras e professores para a Educação Infantil em perspectiva
desenvolvente?
Como parte da pesquisa empreendida, localizei um artigo
publicado pelo periódico Ensino em Re-Vista intitulado “A formação
teórica e o estágio na formação do professor de Educação Infantil: a
prática sob o olhar da teoria” (MELLO, 2014). Ainda que nesse texto
a professora-pesquisadora aborde não todo o processo formativo
inicial dos graduandos em Pedagogia, mas uma disciplina específica
do curso, a descrição e as considerações apresentadas por ela são
relevantes para se compreender uma proposta de materialização de
ensino em perspectiva desenvolvente. Para tanto, a pesquisadora
busca, por meio do texto, explicitar:
[...] uma contribuição possível da teoria histórico-cultural para a
reflexão que deve orientar a proposição e também a prática que
passa a ser vivenciada pelo estagiário na Educação Infantil. [...]
procura apontar, sob a forma de uma síntese final – e, como tal,
em seu nível mais elaborado –, o processo de construção coletiva
de procedimentos que a disciplina proporcionou entre 1992 e
2003. (MELLO, 2014, p. 295).
Assim, dentre os textos que localizei e selecionei para análise,
o artigo de Mello (2014) é o que apresenta de forma mais explícita a
materialização de proposta de ensino para professor para a Educação
Infantil, fundamentada em princípios de formação desenvolvente.
252
Como descreve a pesquisadora, o “planejamento coletivo”,
referente às atividades desenvolvidas na disciplina escolar mencio-
nada, foi escolhido como forma de integração entre os aspectos
teóricos e os práticos. De acordo com ela,
Desde o início, adotei o planejamento coletivo da disciplina [...].
Desde o início, encarei e apresentei a matéria como a síntese
necessária do conjunto das disciplinas que participavam do
currículo do curso de Pedagogia e que constituíam, cada uma a
seu modo, uma contribuição fundamental para o exercício da
atividade docente, ainda que nem sempre essas disciplinas iniciais
do curso fossem vistas pelos alunos dessa forma. [...] não eram
raros os alunos que não haviam se apropriado de instrumentos
de análise do e para o trabalho docente, ainda que estivessem
finalizando sua formação num curso de qualidade reconhecida.
(MELLO, 2014, p. 296).
Como fica explícito, desde o princípio das atividades
propostas a cada turma de alunos, ao longo de mais de uma década, a
professora-pesquisadora possibilitou a apropriação do conceito de
“Estágio supervisionado” como “[...] disciplina síntese da formação
docente [...]” (MELLO, 2014, p. 296), apesar das dificuldades
relatadas.
Mello (2014) explica, detalhadamente, como as aulas foram
organizadas de maneira a possibilitar formação em perspectiva
desenvolvente. Assim, esclarece que:
A primeira etapa do estágio dedicava-se à observação, registro e
análise do observado. [...] Com isso, pretendíamos superar
estigmas, como, por exemplo, o de que as escolas privadas
possuem todas as qualidades e as escolas públicas concentram
todas as mazelas. Em algumas situações, as práticas espontâneas
de cuidado e educação já começavam a ser questionadas.
253
Para essa etapa, elaborávamos um roteiro de observação e um
roteiro de apresentação do observado para o grupo. (MELLO,
2014, p. 296-297).
Como indicado por Mello (2014), a partir da etapa de
“observação, registro e análise do observado” os alunos eram
“orientados” a superar “descrições e análises superficiais” de forma a
buscar compreender as “múltiplas determinações” dos fenômenos
educativos observados durante a primeira etapa do estágio, “Aos
poucos, e orientados pela intencionalidade das análises, superávamos
as descrições e análises superficiais em direção de uma compreensão
das múltiplas determinações dos processos observados na escola
infantil.” (MELLO, 2014, p. 297).
De tais ações didáticas,
Quatro elementos surgiram como mediadores da relação entre
teoria e prática: o ambiente, o tempo, as relações e as atividades.
O roteiro inicial de observação dirigia-se a esses quatro
elementos:
1. como o ambiente é utilizado para promover o
desenvolvimento das qualidades humanas na escola infantil?
2. como o tempo é gerido e utilizado para promover esse
desenvolvimento?
3. como as relações estabelecidas entre adultos e crianças, pelas
crianças entre si e entre a escola e as famílias, contribuem para
esse desenvolvimento?
4. como as atividades propostas e realizadas contribuem para
isso? (MELLO, 2014, p. 299).
Para orientar o processo de análise, os alunos necessitavam
explicitar “Quais concepções de criança, infância, educação,
desenvolvimento e processo de conhecimento são expressas pelas
práticas observadas?” (MELLO, 2014, p. 299).
254
Mello (2014) explica que, com o passar do tempo, uma das
consequências dessas ações didáticas foi a necessidade de opção por
uma teoria educativa em perspectiva desenvolvente.
[...] o trabalho de formação docente realizado na disciplina de
estágio supervisionado passou a envolver como condição para sua
realização a apropriação de uma teoria que pensasse a educação
numa perspectiva de promoção do desenvolvimento humano,
uma educação desenvolvente, como propõe Davidov (1988)
89
.
(MELLO, 2014, p. 299).
Essa professora-pesquisadora explicita os motivos por tal
opção: “A adoção dessa teoria [Histórico-Cultural] deu-se por
entender que outras teorias explicam o desenvolvimento humano
independentemente da educação e das práticas educativas escolares,
e, desse ponto de vista, pouco contribuem para pensar e propor a
educação escolar.” (MELLO, 2014, p. 298).
Em continuidade às ações didáticas voltadas ao
desenvolvimento humano, Mello (2014) descreve as diretrizes
orientadoras estabelecidas pelo grupo (orientados pela professora-
pesquisadora) para subsidiar o pensamento e a ação educativa:
Da contribuição da teoria histórico-cultural, sistematizávamos,
cada grupo com seu próprio texto, um conjunto de diretrizes que
deveriam orientar o pensar e o fazer educativo. De um modo
geral, essa síntese girava em torno das seguintes diretrizes:
• As qualidades humanas que constituem a inteligência e a
personalidade não são naturais, são aprendidas na relação ativa
que a criança estabelece com o mundo da cultura por meio das
relações sociais.
89
DAVÍDOV, V.
La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico
: investigación psicológica,
teórica y experimental.
Moscú: Progreso, 1988.
255
• A cultura é a fonte das qualidades humanas.
• A criança aprende pela atividade – experiências, vivências e
experimentação – desde que nasce.
• O desenvolvimento é movido pelas experiências vividas, pelas
aprendizagens.
• Em cada idade, a criança aprende de um jeito próprio, por uma
atividade que é principal em cada idade (a comunicação
emocional no primeiro ano de vida, a atividade com objetos na
primeira infância e o jogo de papéis na idade pré-escolar).
• Antes de ser interna, individual e própria da criança, as
qualidades, capacidades ou aptidões são externas, vividas coletiva
e socialmente.
• A infância é o tempo de apropriação da cultura para a formação
das qualidades humanas (percepção, linguagem, memória,
pensamento, valores, sentimentos, imaginação, autocontrole da
vontade ou da conduta).
• A criança aprende por meio da atividade, isto é, quando faz algo
motivada pelo resultado, ou seja, envolvida inteiramente no
fazer.
• A criança aprende pela atividade com parceiros mais
experientes (a professora, as outras crianças, os familiares).
• O afetivo e o cognitivo constituem uma unidade no processo
de conhecimento. A criança precisa ser afetada pelo objeto de
conhecimento.
• O bom ensino incide na zona de desenvolvimento próximo da
criança, que é expresso por aquilo que não é capaz de fazer
sozinha, mas é capaz de fazer com algum nível de ajuda e
colaboração.
• O processo de humanização envolve sempre a apropriação e a
objetivação, em outras palavras, o aprender e a expressão do que
se aprende.
• As aprendizagens mais importantes entre zero e seis anos são
invisíveis, pois dizem respeito às funções psicológicas superiores.
(MELLO, 2014, p. 299-300).
256
De tais “diretrizes” orientadoras, o grupo definia concepções
que adotariam sobre os seguintes conceitos: “[...] criança, infância,
educação, desenvolvimento, papel da escola e da escola da infância,
processo de aprendizagem e o lugar da criança, da cultura e do
professor no processo de humanização.” (MELLO, 2014, p. 300).
Após o período de observação, Mello (2014) explica que os
alunos chegavam em “momento crucial”, pois:
Com base nessas análises realizadas a partir do estágio de
observação, chegava-se a um momento crucial no processo de
formação docente: a necessidade de, por oposição às práticas
criticadas no estágio de observação e acolhendo as práticas
percebidas como promotoras do desenvolvimento humano na
infância, sistematizar os elementos mediadores que pudessem
concretizar concepções e intenções sob a forma de ações – em
termos de ambiente, relações, atividades e tempo. Em outras
palavras, concretizar a teoria sob a forma de prática, numa
perspectiva de educação desenvolvente. Isso implicava partir de
cada uma das diretrizes elaboradas com base na teoria histórico-
cultural e discutir suas implicações pedagógicas definindo modos
como cada uma delas orientaria as práticas. Nesse processo,
fomos construindo as intenções que deveriam orientar práticas
que se propusessem a uma educação desenvolvente. A discussão
das diretrizes resultava num conjunto de intenções que, a cada
ano, fazia-se mais completo em razão da apropriação da
experiência acumulada pelos grupos anteriores mediatizada pela
professora. Essas intenções que passaram a orientar a proposição
das práticas no estágio supervisionado foram estruturadas sob a
forma de três elementos que passamos a considerar, com base na
teoria estudada, indicadores de qualidade para práticas
educativas com crianças de zero a seis anos. Primeiro, o que
passamos a chamar de acesso à experiência acumulada da
humanidade – à cultura – considerando as possibilidades das
crianças nas diferentes idades, mas sem restringir as vivências das
257
crianças pequenininhas; segundo, a expressão das crianças por
meio de múltiplas linguagens e, finalmente, a participação – o
envolvimento – das crianças em atividades que as afetassem
positivamente. (MELLO, 2014, p. 300).
Esse momento de concretização de teoria em prática era
mediado por conceito central: a “concepção de criança”. Como
explica Mello (2014, p. 300), “Entendendo que a concepção de
criança seria o elemento fundamental de uma prática desenvolvente,
decidimos destacar também essa atitude docente.”.
Das diretrizes elaboradas, foram estabelecidos “itens” à
proposição das práticas docentes na Educação Infantil, sintetizados
no quadro a seguir.
Quadro 16 – Diretrizes apresentadas por Mello (2014) a práticas desenvolventes
na disciplina “Estágio Supervisionado na Educação Infantil”
Aspecto a considerar
Ações voltadas ao desenvolvimento infantil
Acesso à cultura
- promover o encontro das crianças desde pequenininhas com
o conjunto da experiência humana cumulada sob a forma de
cultura e com o mundo da natureza.
- provocar a experiência das crianças em todos os campos de
experiência: movimento, expressão, conhecimento do
mundo, relação com os outros, conhecimento de si, solução
de problemas, linguagens, considerando a arte e a ciência
como parte desse conjunto.
Estímulo à expressão
das crianças
- provocar e garantir sempre a expressão das crianças,
trazendo as diferentes linguagens para a convivência da
criança na escola infantil. No caso das crianças que falam,
provocar a interlocução entre elas, buscando suas opiniões e
relatos de vivências, suas sugestões.
- proporcionar a expressão por meio de diferentes linguagens,
sem desfazer de suas produções, mantendo um lugar especial
na sala para exibir suas produções e também para as famílias e
outras turmas da escola.
- estimular as crianças a buscar explicações para os fenômenos
e a solucionar problemas.
- estimular as crianças a discutir coletivamente os problemas
enfrentados pelo grupo, indicando propostas de solução.
- ouvir as crianças e estimular sua iniciativa.
258
Aspecto a considerar
Ações voltadas ao desenvolvimento infantil
Promoção da
participação
da criança
- proporcionar oportunidades para a criança realizar a
atividade que melhor impulsiona seu desenvolvimento.
- planejar com as crianças o que será feito, envolvendo-as
também na organização e avaliação de festas, passeios,
atividades diárias.
- envolver as crianças em todas as ações realizadas com a
turma – mesmo nas tarefas identificadas como da professora:
planejar, avaliar, organizar, arrumar – para buscar sua
participação e, com isso, a criação de novas necessidades e
motivos para sua atividade.
- conhecer as necessidades e vontade de saber e criar novas
necessidades humanizadoras nas crianças.
- propor atividades diversificadas nas quais as crianças
tenham possibilidades de escolha, de tomar iniciativa e,
portanto, de planejamento.
- estimular as curiosidades e sua fixação sob a forma de
vontade de saber.
Espaço da sala e
ambiente da escola
como segundo
educador da turma
- organizar o espaço para possibilitar a brincadeira com
objetos, com água e com terra, a pintura, o desenho, o acesso
aos livros, fantoches, roupas e objetos para o faz-de-conta,
objetos para construir e modelar.
- organizar com as crianças o material, que deve ser rico,
diversificado, acessível, bonito, atraente, organizado e
significativo do ponto de vista cultural.
Organização
do tempo
- garantir o tempo das crianças para as importantes
apropriações que elas fazem na infância.
- dar tempo para que as crianças façam o que elas se
interessam por fazer e interferir apenas para ampliar aquilo
que elas já fazem.
- permitir um tempo livre diário para o faz-de-conta e outras
atividades de expressão num espaço com múltiplas
possibilidades de atividades.
- dar tempo para que as crianças pensem e resolvam
problemas que enfrentam.
Fonte: Elaborado com base em Mello (2014, p. 301)
Mello (2014) explicita, também, que uma das características
necessárias à educação desenvolvente é a superação de relações
autoritárias. Dessa premissa, decorreu a necessidade de superar
relações com essa característica observadas pelos estagiários, em
259
muitas situações, no período de observação. Assim, eles assumiram o
“compromisso” de as superar por meio das seguintes ações:
- tratar a criança como cidadã, avisando-a, por exemplo, sobre os
cuidados que vamos oferecer: limpar o nariz, retirá-la do grupo
para dar banho, interromper a atividade para as refeições etc.
- não cobrar produções perfeitas das crianças e valorizar suas
atitudes, iniciativas e soluções de problema.
- valorizar as explicações que as crianças dão para os fatos e
fenômenos, entendendo, assim, o processo de formação de seu
pensamento.
- realizar o ensino de forma colaborativa, envolvendo o grupo
para discutir os problemas e definir regras para a convivência
grupal.
- promover a realização de atividades em grupo rotineiramente,
integrando turmas de idades distintas sempre que possível para a
realização de diferentes atividades, como passeio, parque, teatro,
coral, ouvir histórias etc.
- ajudar as crianças sempre que elas solicitarem (pelo olhar, pela
fala, pela atitude), sem fazer por elas aquilo que elas podem fazer
sozinhas ou com pequena ajuda.
- não falar das crianças ou de suas famílias perto delas.
- falar num tom que não cause constrangimento às crianças.
(MELLO, 2014, p. 302).
A relação estabelecida com a família das crianças da Educação
Infantil também foi aspecto abordado ao longo do período de estágio
descrito por Mello (2014). Em relação a isso, as ações por ela descritas
foram:
- esclarecer o significado das aprendizagens que a criança realiza
na infância e a forma como a criança aprende nas diferentes
idades;
260
- informar a família sobre o projeto pedagógico da turma, para
que acompanhem o trabalho e para que a parceria na educação
das crianças seja concretizada. (MELLO, 2014, p. 302).
Essa professora-pesquisadora esclarece, ainda que:
A concepção de criança como elemento central da atitude
docente tornou-se objeto de observação com as seguintes
diretrizes:
- organizar a vida da criança na escola – espaço, tempo, relações,
vivências – considerando que ela é capaz de interagir com pessoas
e com objetos e aprender.
- respeitar as formas como as crianças usam a tesoura, a tinta, o
desenho, sem fazer por elas, sem dar palpites que empobrecem,
sem apressá-las ou dar retoque em suas produções.
- não subestimar a criança, não realizar por ela e sim propiciar
que ela conheça seus limites e apresente suas hipóteses.
- não subestimar a capacidade das crianças e desafiar sempre sua
atividade e seu pensamento.
- ouvir e dar vez à criança. (MELLO, 2014, p. 302).
Para Mello (2014), há dois elementos essenciais à formação
docente: “apropriação de uma teoria” e “atitude consciente” sobre a
prática, porque:
Além da apropriação de uma teoria e da produção de elementos
mediadores que possibilitassem sua concretização sob a forma de
ações práticas, outro elemento apresenta-se como essencial na
formação do professor: a atitude consciente com sua própria
prática e com o aprendizado que esta proporciona. (MELLO,
2014, p. 303).
261
Após o período de observação e análise (subsidiada
teoricamente) em escolas de Educação Infantil os alunos realizavam
“regência”,
Com base nessa orientação sistematizada com o grupo, os alunos
criavam o planejamento de regência – uma carta de intenções –,
que buscava explicitar as concepções orientadoras, as intenções
que moviam as ações e as ações propriamente ditas. Para fins de
avaliação, as regências estruturavam-se sob a forma de projetos
cumpridos ao longo de uma semana. Muitas dessas situações de
regência eram realizadas em duplas, de acordo com a solicitação
dos alunos, o que implicava o planejamento articulado de
projetos numa mesma turma, mas com regências independentes.
Nessas situações, as regências de um parceiro eram sempre
acompanhadas e avaliadas pelo outro, pela professora da turma
de crianças e, pontualmente, por mim. As regências realizadas
eram, então, avaliadas criticamente pelo aluno regente num
documento escrito e apresentado ao grupo, que discutia o
processo. Nessa oportunidade, o conjunto das avaliações da
regência era submetido ao grupo classe. Mais importante que os
acertos ou os equívocos cometidos nas regências, era a avaliação
que seu autor realizava, demonstrando consciência das
dificuldades e apontando elementos para avançar o inicialmente
proposto. (MELLO, 2014, p. 303).
Além do texto autoral elaborado por cada graduando e
discutido em grupo referente ao planejamento e desenvolvimento das
aulas de “regência”, outro instrumento didático era utilizado como
possibilidade de apropriação de conhecimentos, trata-se das
“autorreflexões” realizadas ao final de cada aula. Segundo Mello
(2014):
262
[...] queríamos trabalhar com três níveis de formação docente: a
aprendizagem que advém do estudo de uma teoria que subsidie
a prática, a discussão sobre as práticas dos pares e a reflexão sobre
a própria prática. Entendendo que todos esses processos devem
passar pela atitude consciente do docente em formação,
adotamos a prática dos portfólios de aprendizagem, especifica-
mente no que diz respeito ao registro e à autorreflexão sobre os
conceitos aprendidos e seu impacto sobre as ideias e as práticas
do docente em formação.
Três perguntas orientavam esse processo de autorreflexão:
1. Que ideias/conceitos discutimos neste encontro, ou estão
presentes neste texto?
2. Como essas ideias/conceitos impactam minhas ideias?
3. Como essas ideias/conceitos impactam minhas práticas?
Com isso, esperava-se que cada ideia ou conceito discutido em
sala não passasse em vão pelos alunos, mas fosse percebido e
sistematicamente anotado. Mais que isso, esperava-se que essas
ideias e conceitos provocassem uma atitude reflexiva, que exigisse
do aluno compará-los com suas ideias anteriores. E, finalmente,
para que o impacto dessas novas ideias não se restringisse ao
discurso, buscava-se provocar nos alunos uma nova atitude frente
às práticas. (MELLO, 2014, p. 303).
Como se constata, também esse momento era orientado por
meio de questões que norteavam a reflexão e a análise. Assim, todas
as tarefas propostas aos graduandos na disciplina em destaque
decorriam de ações coordenadas intencionalmente pela professora-
pesquisadora.
Com base na descrição apresentada por Mello (2014),
elaborei o esquema a seguir, por meio do qual sintetizo o percurso
formativo elaborado a partir de perspectiva educativa desenvolvente
estabelecido pela professora-pesquisadora referente à disciplina
“Estágio supervisionado na Educação Infantil”.
263
Esquema elaborado com base em Mello (2014):
Percurso formativo referente à disciplina “Estágio supervisionado na Educação
Infantil” – perspectiva desenvolvente de Educação
Segundo Mello (2014), as tarefas didáticas desenvolvidas
pelos graduandos possibilitavam a superação de concepções empíricas
Ações coordenadas
intencionalmente
pela professora-
pesquisadora
264
sobre os fenômenos educativos na Educação Infantil. O
desenvolvimento consciente sobre a realidade ensejava o pensar e o
agir dos graduandos, visto que:
Na sociedade marcada pela propriedade privada, a alienação não
é elemento superável, mas é possível estabelecer uma relação
consciente com seu pensar e agir, que promova um questiona-
mento constante da ideologia que bombardeia todos e, nesse
sentido, estabelecer uma relação cada vez mais consciente e
intencional com o mundo que nos rodeia. (MELLO, 2014, p.
297).
Nesse sentido, Mello (2014, p. 298) destaca a necessidade de
escolha intencional por uma teoria pedagógica que atenda a tais
necessidades, uma vez que:
[...] não há prática sem teoria. Há, sempre, uma teoria a dirigir
nosso pensar e agir, independentemente de nossa consciência a
respeito de tal fato. A consciência da teoria e sua escolha de forma
intencional possibilitam a superação da condição de inocente útil
para a minoria que não espera que a educação transforme nada
e, concomitantemente, a de inocente inútil para a maioria cuja
necessidade histórica é a educação transformadora.
A articulação entre as concepções didático-filosóficas e as
ações conscientes e intencionalmente realizadas é fundamental para
que as intenções estabelecidas não se percam em discurso esvaziado
de sentido.
Quando o caminho das concepções às intenções, e das intenções
às ações não acontece, ou seja, quando não se encontram
elementos mediadores que concretizem a teoria – as concepções
e as intenções – sob a forma de ações práticas, não tratamos de
265
teoria, mas de discurso. [...] A valorização da fundamentação
teórica como suporte para as práticas é fundamental, do meu
ponto de vista, para a formação docente e, por isso, diretriz da
atividade de estágio. (MELLO, 2014, p. 298).
Por isso, Mello (2014, p. 298) conclui que:
[...] se apropriar do conhecimento teórico é a condição da
liberdade do professor. E apenas uma teoria que permita
compreender o desenvolvimento humano em sua complexidade
possibilita ao professor fazer escolhas adequadas na prática
docente – lembrando que, para a perspectiva histórico-cultural
por nós adotada, adequado significa impulsionador do
desenvolvimento das qualidades humanas.
A descrição crítica realizada por Mello (2014) permite
considerar que as tarefas realizadas pelos graduandos em Pedagogia da
Unesp-Marília/SP, entre 1992 e 2003, caracterizam-se como
materialização de proposta de educação desenvolvente na formação
inicial de professoras e professores para a Educação Infantil.
Apresento, no próximo capítulo deste livro, proposta de
superação, por incorporação, dos princípios orientadores para
formação inicial de professoras e professores para a Educação Infantil
indicados pelos pesquisadores citados.
Para tanto, parto do conceito de “atividade de estudo”
proposto por Davídov (1988), por meio do qual busco explicitar
aspectos teóricos da teoria da “atividade profissional/de estudo”
(ELKONIN, 2017) e evidenciar as contribuições dessa atividade à
formação inicial de professoras e professores para a Educação Infantil.
Tais objetivos partem dos conhecimentos elaborados pelos
pesquisadores cujos textos selecionei e analisei até este capítulo. Pelo
exposto, é possível afirmar que as propostas apresentadas por eles
266
abordam aspectos relevantes e urgentes da mencionada formação, tais
como: teórico-científico; didático-pedagógico; e prático-metodo-
lógico.
Assim, no próximo capítulo, parto do princípio de que o
estudo, compreendido como atividade (DAVIDOV, 1988), é uma
possibilidade para atingir a tão desejada “sólida formação” do
professor para a Educação Infantil, pois lhe permite apropriar-se da
produção cultural nessa área, o que enseja alteração das relações
(inicialmente empíricas) que estabelece com o processo educativo das
crianças de creche e “pré-escola” de forma a compreendê-las com base
em conhecimentos científicos.
267
CAPÍTULO V
“ATIVIDADE DE ESTUDO”:
UMA POSSIBILIDADE À FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORAS E PROFESSORES PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL?
Com objetivo de verificar as contribuições da “atividade
profissional/de estudo” à formação inicial de professoras e professores
para a Educação Infantil, apresento, neste capítulo, as principais
características do desenvolvimento psíquico humano e evidencio a
“atividade de estudo” e “atividade profissional/de estudo”.
Para tanto, elaborei e busco responder as seguintes questões
norteadoras:
a) Quais as principais características do desenvolvimento
psíquico humano, segundo pesquisadores da Teoria Histórico-
Cultural?;
b) O que é “atividade de estudo”?;
c) Quais as principais características da “atividade profissional/
de estudo”?; e
d) Quais contribuições a “atividade profissional/de estudo”
propicia à formação inicial de professoras e professores para a
Educação Infantil?
Embora não conclusivas, visto que o conhecimento humano
é constantemente transformado, considero que a análise apresentada
na sequência pode contribuir com a reflexão sobre o objeto em análise
à medida que esclarece relevantes aspectos do desenvolvimento
268
humano na juventude e na fase adulta, momento em que, em nossa
sociedade, o jovem é inserido no mundo adulto por meio do trabalho
assalariado.
5.1 Quais as principais características do desenvolvimento psíquico
humano, segundo pesquisadores da Teoria Histórico-Cultural?
O desenvolvimento humano foi objeto de pesquisa do
psicólogo ucraniano Elkonin por muitos anos, o qual estabeleceu
como objetivo compreendê-lo “[...] em seus períodos e em suas
características, que estão diretamente direcionados pela atividade,
ensino e educação, mediados pelos adultos.” (LAZARETTI, 2017, p.
224). Segundo esse pesquisador,
Uma importante conquista da Psicologia soviética do final da
década de 1930 foi a introdução do conceito de atividade no
exame do problema do processo de formação e desenvolvimento
da psique e da consciência (por intermédio das pesquisas de A.
N. Leontiev e S. L. Rubinstein), o que permitiu mudar
radicalmente tanto as noções sobre as forças propulsoras do
desenvolvimento psíquico, quanto os princípios de divisão de
seus estágios. Pela primeira vez, a solução do problema sobre as
forças propulsoras do desenvolvimento psíquico uniu-se
diretamente à questão dos princípios de divisão dos estágios no
desenvolvimento psíquico das crianças. (ELKONIN, 2017, p.
153).
Leontiev (2016, p. 64-65) caracteriza “atividade principal” a
partir de três atributos:
1. Ela é a atividade em cuja forma surgem outros tipos de
atividade e dentro da qual eles são diferenciados. [...]
269
2. A atividade principal é aquela na qual processos psíquicos
particulares tomam forma ou são reorganizados. [...]
3. A atividade principal é a atividade da qual dependem, de forma
íntima, as principais mudanças psicológicas na personalidade
infantil, observadas em um certo período do desenvolvimento.
[...]
A atividade principal é então a atividade cujo desenvolvimento
governa as mudanças mais importantes nos processos psíquicos
e nos traços psicológicos da personalidade da criança, em um
certo estágio de seu desenvolvimento.
Leontiev (2016) amplia o conceito de atividade indicado por
Vigotski ao introduzir o conceito “atividade principal”, caracterizada
como a atividade que “governa as mudanças” do psiquismo humano
em cada estágio do desenvolvimento. A partir dela, surgem outras
atividades, novos processos psíquicos são formados ou reorganizados
e dela depende as alterações psicológicas da personalidade.
A nova e revolucionária perspectiva sobre o desenvolvimento
humano possibilitada pelos resultados de pesquisas empreendidas por
Leontiev e Rubinstein permitiu a Elkonin perceber regularidades
quanto a esse processo e identificar características próprias desse
desenvolvimento em cada uma das “épocas” que o compõem. Dentre
as considerações que ele tece a esse respeito, destaca que:
Cada época consiste em dois períodos regularmente ligados entre
si. Inicia-se com o período em que predomina a assimilação dos
objetivos, motivos e normas da atividade humana e o
desenvolvimento da esfera motivacional e das necessidades. Em
seguida, prepara-se a transição ao segundo período, ou seja, o da
assimilação predominante dos procedimentos das ações com os
objetos e a formação das possibilidades técnicas operacionais.
(ELKONIN, 2017, p. 169-170).
270
Além de identificar tais características, Elkonin compreendeu
que as três primeiras épocas do desenvolvimento humano (primeira
infância, infância e adolescência) compõem dois períodos regular-
mente ligados, sendo que, “A transição de uma época a outra
transcorre quando surge uma falta de correspondência entre as
possibilidades técnicas operacionais da criança e os objetivos e
motivos da atividade, sobre a base dos quais as possibilidades
formaram-se.” (ELKONIN, 2017, p. 170). Assim, tal desenvolvi-
mento ocorre mediante novas necessidades decorrentes do
esgotamento técnico-operacional do sujeito aprendiz e se efetiva por
meio de seis “atividades principais”:
Quando se distribuem os tipos de atividades infantis em grupos,
segundo a sequência na qual se convertem em atividades
principais, obtém-se a seguinte série:
Comunicação emocional direta – 1º. grupo
Atividade manipulatória objetal – 2º. grupo
Jogo de papéis – 1º. grupo
Atividade de estudo – 2º. grupo
Comunicação íntima pessoal – 1º. grupo
Atividade profissional/de estudo – 2º. grupo (ELKONIN, 2017,
p. 168-169).
Elkonin (2017) explicita que as atividades relativas ao
primeiro grupo se referem à relação “criança/adulto social” enquanto
as do segundo grupo à relação “criança/objeto social”. Nesse sentido,
No primeiro [grupo], entram [...] [as] atividades voltadas para a
orientação predominante nos sentidos fundamentais da atividade
humana e a assimilação dos objetivos, motivos e normas das
relações entre as pessoas. [...]
271
O segundo grupo está constituído pelas atividades voltadas para
a assimilação dos procedimentos socialmente elaborados de ação
com os objetos e dos modelos que destacam uns ou outros
aspectos daqueles. (ELKONIN, 2017, p. 167-168).
Ainda segundo Elkonin (2017, p. 170), “[...] o processo de
desenvolvimento psíquico [...] [transcorre] segundo uma espiral
ascendente, em vez de linearmente.”, visto que as “atividades guia”
dos períodos vindouros são geradas no interior da “atividade
principal” de cada período.
Para os teóricos da psicologia Histórico-Cultural, a “atividade
dominante” ou “atividade guia” não exclui outras atividades “codeter-
minantes”. Como afirmam Abrantes e Bulhões (2016, p. 241-242,
grifo dos autores):
[...] cada período que compõe o processo de desenvolvimento do
indivíduo é caracterizado por uma atividade que desempenha a
função de principal forma de relacionamento do sujeito com seu
entorno social, dirigindo as mudanças mais importantes
referentes aos processos psíquicos do indivíduo e às
particularidades fundamentais de sua personalidade. Essa
atividade desempenha a função de “guia” do desenvolvimento
psicológico do indivíduo em dado momento de sua existência,
constituindo-se como atividade decisiva em meio a outras
atividades sociais que compõem a experiência. Nesse sentido, nas
relações com as demais atividades de que a pessoa participa,
caracteriza-se como atividade dominante no processo de ativar
transformações no modo característico de o indivíduo vincular-
se com a realidade. Observa-se que a atividade dominante
encontra-se em unidade dialética com um conjunto de outras
atividades sociais, e o fato de exercer dominância em relação a
elas, considerando os processos formativos do psiquismo, não
elide as mediações das demais atividades como codeterminantes
para o desenvolvimento da relação do indivíduo com o mundo.
272
Abrantes (apud PASQUALINI; TSUHAKO, 2016, p. 107)
elaborou quadro síntese da periodização proposta por Elkonin no
qual destaca as três primeiras épocas do desenvolvimento humano, os
períodos a elas correspondentes e as “atividades dominantes” em cada
um deles.
Figura 2 – Síntese gráfica da teoria da periodização do desenvolvimento
de D. B. Elkonin
Fonte: Elaborada por Angelo Antônio Abrantes, do Departamento de Psicologia
da Faculdade de Ciências da Unesp-Bauru/SP, 2012 apud PASQUALINI;
TSUHAKO, 2016, p. 107.
Por meio da Figura 2, evidencia-se a identificação cronológica
de cada época e período do desenvolvimento humano, todavia, para
os pesquisadores da Teoria Histórico-Cultural, a idade biológica é
compreendida como “referência empírica inicial” (ABRANTES;
BULHÕES, 2016), uma vez que “Pela idade não podemos conhecer
273
os conteúdos do desenvolvimento, seus limites e possibilidades, ou
seja, seus aspectos essenciais, no entanto a idade pode nos possibilitar
uma referência empírica inicial para análise da relação da pessoa com
o mundo.” (ABRANTES; BULHÕES, 2016, p. 246).
Para Vigotski (2018, p. 29-30, grifo do autor), as “etapas
específicas no desenvolvimento” humano caracterizam um “ser
qualitativamente específico”, pois,
[...] a diferença entre certas idades consiste não simplesmente
em que, no degrau inferior, estejam menos desenvolvidas as
especificidades que se apresentam mais desenvolvidas nos
degraus superiores. A diferença consiste no fato de que a idade
pré-escolar, a idade escolar etc., todas elas representam etapas
específicas no desenvolvimento da criança. Em cada uma dessas
etapas, a criança se apresenta como um ser qualitativamente
específico que vive e se desenvolve segundo leis diferentes
próprias de cada idade.
O entendimento quanto à idade decorre da não coincidência
entre “idade pedológica”
90
e “idade cronológica”:
[...] o desenvolvimento infantil
[...] possui uma organização muito complexa no tempo. Como
qualquer outro processo, ele é histórico, ou seja, transcorre no
tempo; tem início, tem etapas temporais determinadas do seu
desenvolvimento e tem fim. Contudo, não está organizado no
tempo de forma que – se é possível dizer assim – o seu ritmo
coincida com o ritmo do tempo; não está organizado de forma
que, em cada intervalo de tempo cronológico, a criança percorra
um determinado trecho em seu desenvolvimento. Digamos
90
Vigotski (2018, p. 20, grifo do autor) define “idade pedológica” como o “[...] nível de
desenvolvimento que a criança realmente atingiu e não a sua idade segundo a certidão de
nascimento.”.
274
assim: passou um ano e a criança avançou um tanto no
desenvolvimento; no ano seguinte, outro tanto etc., ou seja, o
ritmo do desenvolvimento, a sequência das etapas que a criança
percorre, os prazos que são necessários para que ela passe cada
etapa não coincidem com o ritmo do tempo, não coincidem com
a contagem cronológica do tempo. (VIGOTSKI, 2018, p. 18,
grifos do autor).
Além disso, a periodização para os teóricos da psicologia
histórico-cultural não decorre apenas de elementos cronológicos ou
biológicos, mas de determinações socioeconômicas de cada momento
histórico, visto que:
[...] em conformidade com os pressupostos que fundamentam a
psicologia histórico-cultural, os determinantes do conteúdo dos
estágios de periodização do desenvolvimento de modo algum são
entendidos como elementos cronológicos ou biológicos. Pelo
contrário, todos estão condicionados às determinações socioeco-
nômicas que compõem o momento histórico em que o sujeito
encontra-se inserido e devem ser objeto de profunda análise para
compreendermos o desenvolvimento psíquico em sua essência.
(ABRANTES; BULHÕES, 2016, p. 244).
Entretanto, tais teóricos destacam que
Se a periodização do desenvolvimento não pode ser entendida
em sua essência como estágios definidos por elementos
biológicos ou cronológicos, também não é possível desconsiderar
a questão das idades quando se trata de pensar os momentos do
desenvolvimento individual. (ABRANTES; BULHÕES, 2016,
p. 246).
275
No caso do objeto em análise (formação inicial de professoras
e professores para a Educação Infantil), por meio dos resultados
apresentados pelo MEC (BRASIL, [2018]), com base nos dados
reunidos do Enade, realizado em 2017, é possível identificar que a
faixa etária predominante dos estudantes de Pedagogia é de jovens até
24 anos (31%) como se constata na reprodução da Figura 3.
Figura 3 – Reprodução de tabela publicada no relatório de 2018 do Enade
referente ao curso de Pedagogia – distribuição percentual por modalidade de
ensino, sexo e grupo etário
Fonte: Brasil ([2018b], p. 38)
Com base nos dados apresentados na Figura 3, é possível
afirmar que os estudantes do curso de Pedagogia presencial são,
principalmente, do sexo feminino e têm até 24 anos de idade.
Segundo os resultados de pesquisa sobre a periodização do
desenvolvimento humano, a “atividade principal” dessa idade
cronológica é a “atividade profissional/de estudo” caracterizada pelo
estudo direcionado ao desenvolvimento necessário para que o jovem
se insira no mundo do trabalho assalariado.
Tal inserção demarca período de transição entre a
adolescência
91
e a fase adulta, ou seja, “[...] a entrada no mundo do
91
“[...] a adolescência é uma construção histórica, que nem sempre existiu como período
destacado do desenvolvimento e, portanto, não se pode considerá-la um fenômeno natural e
276
trabalho [é] o marco para a fase adulta. A escolha da profissão é algo
que marca fortemente esse período em virtude dos vários fatos que
envolvem tal atitude, como a perspectiva de futuro e de realização
pessoal.” (LEAL; MASCAGNA, 2016, p. 224-225).
Esse momento do desenvolvimento humano é complexo,
porque a “escolha” quanto à profissão em uma sociedade capitalista e
marcada por desigualdades de acesso e permanência em cursos de
graduação é um problema a ser considerado. Além desse aspecto, tal
“escolha” está, em alguns casos,
[...] no plano da fantasia, daquilo que o adolescente concebe
sobre seu futuro profissional e do que espera que seja
contemplado nesse futuro, muitas vezes influenciado pelo
prestígio que a profissão expressa socialmente. Embora nem
sempre esse processo possa constituir-se como escolha, o
adolescente em geral reflete sobre suas expectativas, seus desejos,
muitas vezes sem possuir realmente informações consistentes
sobre as exigências das profissões e suas possibilidades de segui-
la, tanto em relação às possibilidades concretas de vida como aos
aspectos das habilidades e capacidades pessoais para poder
exercer a profissão desejada. (LEAL; MASCAGNA, 2016, p.
225).
Assim, em sociedades desiguais como a brasileira, nem sempre
a opção por um curso de graduação decorre de efetiva escolha
(manifestação de preferência), pois as diferenças quanto às condições
universal, mas deve ser compreendida como expressão dessa sociedade. Dessa maneira, a
adolescência deve ser considerada em suas relações com a cultura e a sociedade, o que significa
que essa fase do desenvolvimento pode assumir características diferentes para diferentes
grupos sociais, para diferentes culturas e, mesmo, nas diferentes classes sociais, apesar de ser
difundida como um fenômeno universal, destacando-se algumas características que tratam
na verdade de um adolescente ‘abstrato’.” (LEAL; MASCAGNA, 2016, p. 227).
277
materiais objetivas do jovem das classes populares e do jovem das
classes mais abastadas ao mundo do trabalho assalariado não são
coincidentes.
Em decorrência de tais condições, o tempo que os jovens da
classe trabalhadora dedicam ao estudo é menor, comparativamente ao
tempo que os jovens da classe alta dedicam à mesma atividade. A
realidade material (decorrente de aspectos sociais e históricos)
dificulta a entrada e a permanência dos jovens das classes populares a
cursos superiores de graduação. Como explicitam Leal e Mascagna
(2016, p. 227),
Uma das questões que se colocam também em relação à
adolescência é de que a extensão do tempo de estudo e o
afastamento do jovem do trabalho prolongaram a adolescência,
e continuam, de certa forma, a prolongar no que diz respeito a
formação de atitudes e comportamentos nas classes mais
abastadas, na qual se retarda o trabalho até a conclusão do ensino
superior. Já nas classes populares, o ensino e o trabalho passam a
se dar, muitas vezes, paralelamente, ainda na segunda metade ou
fase final da adolescência, comprometendo, por via de regra, o
pleno atendimento das demandas advindas da atividade de
estudo. Dependendo das circunstâncias concretas de vida, o
estudo é substituído pelo trabalho, encurtando sua duração em
face da entrada no mundo adulto. As circunstâncias sociais
forçam o adolescente das classes populares a iniciarem a vida
adulta muito antes que o adolescente das classes mais abastadas,
pois para o primeiro, trata-se de encontrar condições de
subsistência, o que o impele a trabalhar, configurando mudanças
em suas relações com os outros e consigo.
Apesar de tal constatação, a atividade que guia o
desenvolvimento dos jovens é a “atividade profissional/de estudo”,
ainda que eles, muitas vezes (pelos motivos destacados), não possam
278
executá-la de maneira completa. Mesmo quando os jovens da classe
trabalhadora conseguem entrar e permanecer em uma universidade,
faculdade ou centro universitário têm de enfrentar a concorrência
entre as atribuições do trabalho assalariado e as dos estudos, pois, em
muitos casos, é o trabalho assalariado que lhes possibilita permanecer
no curso superior.
Como afirmo, no interior da “atividade-guia” se desenvolvem
outras atividades codeterminantes. Assim, para os adolescentes, cuja
“atividade dominante” é a “comunicação íntima pessoal”, a “atividade
de estudo” permanece como possibilitadora de desenvolvimentos, ao
mesmo tempo em que se originam as premissas da “atividade
profissional/de estudo”, atividade que guiará o próximo período de
desenvolvimento psíquico, a juventude. Por isso,
Diante da primeira atividade-guia na adolescência, a
comunicação íntima pessoal, Elkonin (1960)
92
enfatiza que o
trabalho pedagógico deve pautar-se no grupo adolescente, e não
apenas no indivíduo isoladamente, considerando que a opinião
dos adolescentes sobre si e sobre suas qualidades coincide mais
com a valoração que seus colegas fazem, e não no que pensam
seus pais ou professores. A educação escolar deve trabalhar sobre
o grupo, pois é de acordo com ele que o adolescente vai agir. Vale
frisar que a opinião social da coletividade escolar adquire uma
importância significativa para os adolescentes. A princípio ele vê
“com os olhos dos outros”. Portanto, se o processo educativo
estiver bem organizado pelo professor, será um potente meio para
uma educação desenvolvente.
92
ELKONIN, D. B. Desarrollo psíquico de los niños. In: SMIRNOV, A. A.; LEONTIEV, A.
E.; RUBINSHTEIN, S. L.; TIEPLOV, B. M. (org.).
Psicología
. México: Grijalbo, 1960, p.
493-559.
279
A partir do processo anteriormente descrito, Elkonin (1987)
93
afirma que surgem as premissas para que se originem novas
tarefas e motivos da atividade, convertendo-se em atividade
dirigida para o futuro, adquirindo o caráter de atividade de
estudo voltada para a atuação profissional. (ANJOS; DUARTE,
2016, p. 201).
Por meio da citação acima, depreendo orientações didático-
metodológicas quanto ao trabalho escolar a ser desenvolvido por
adolescentes e jovens, haja vista a relevância que o grupo social tem
nesses períodos do desenvolvimento humano. Para Anjos e Duarte
(2016) as considerações de Elkonin indicam que as tarefas escolares a
serem realizadas pelos adolescentes e jovens devem, predominante-
mente, ser desenvolvidas em grupo de escolares e não por escolares
individualmente. Essa compreensão é relevante ao objeto em análise,
pois, com base nela, é possível refletir sobre aspectos didáticos da
formação inicial de professoras e professores para a Educação Infantil.
Isso posto, compreendo que as regularidades quanto ao
desenvolvimento humano identificadas por Elkonin (2017) podem
ser referência a essa formação, pois indicam que o período da vida do
homem denominado juventude é caracterizado, em sociedades
complexas como a nossa, pela preparação para o mundo do trabalho
assalariado. Nesse período, a atividade que guia o desenvolvimento é
a “atividade profissional/de estudo” por meio da qual podem ocorrer
saltos qualitativos no desenvolvimento psíquico e nas relações que os
jovens estabelecem com a realidade objetiva quando orientados com
base nesse objetivo.
93
ELKONIN, D. B. Sobre el problema de la periodización del desarrollo psíquico em la infancia.
In: DAVIDOV, V. V.; SHUARE, M. (org.).
La psicología evolutiva y pedagógica em la
URSS
: antología. Moscou: Editorial Progresso, 1987, p. 125-142.
280
Assim, cabe explicitar as características principais dessa
atividade humana, mas, para tanto, é necessário esclarecer antes o que
é “atividade de estudo” para, na sequência, destacar as características
dessa atividade orientada à inserção do jovem no mundo do trabalho
assalariado.
5.2 O que é “atividade de estudo”?
Como apresento no primeiro capítulo deste livro, o conceito
“atividade de estudo” decorre de outro mais amplo, o de “atividade”.
Como afirma Lampert-Shepel (2014, p. 71), “O conceito de Teoria
da Atividade na tradição psicológica russa está associado aos nomes
de seus fundadores Aleksey Leontiev, Sergey Rubinstein e Petr
Gal’perin.”. Sforni (2004, p. 86) esclarece que:
O avanço teórico do conceito de atividade foi desenvolvido por
Leontiev. Pautando-se nas ideias de Vygotsky e Elkonin,
Leontiev formulou o conceito “atividade dominante”, que
aparece pela primeira vez na obra Bases psicológicas do jogo pré-
escolar em 1944. Em Questões psicológicas do estudo consciente,
publicado em 1947, Leontiev expõe sua concepção sobre os
níveis de tomada de consciência e do sentido pessoal com relação
ao significado. [...] As investigações de Leontiev voltaram-se para
o estudo da estrutura da atividade externa e do seu vínculo com
os processos psíquicos. Seus estudos revelaram que as atividades
externa e interna têm estruturas idênticas, e mais, que a atividade
psíquica interna representa uma atividade material e externa
transformada, o que evidencia a unidade da atividade e do
psiquismo.
Assim, Leontiev (2016), buscando compreender a estrutura
da atividade externa e suas relações com os processos psíquicos,
281
amplia o conceito de atividade indicado por Vigotski (2001). Como
compreende Leontiev (2016), as atividades humanas decorrem de
necessidades, das quais surgem motivos e objetivos para ação, essas,
por sua vez, demandam condições e meios objetivos para serem
efetivadas. No final do processo, ações realizadas conscientemente são
automatizadas, ou seja, transformam-se em operações autônomas.
Nesse sentido, “atividade” não coincide com ação, pois, “Um ato ou
ação é um processo cujo motivo não coincide com seu objetivo, (isto
é, com aquilo para o qual ele se dirige), mas reside na atividade da
qual ele faz parte.” (LEONTIEV, 2016, p. 69). Por isso, Leontiev
(2016, p. 68) define “atividade” como “[...] os processos
psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como
um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo
que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto é, o motivo.”.
À estrutura da atividade humana proposta por Leontiev
(necessidades, tarefas, ações e operações), Davidov (2019b, p. 292)
acrescenta o “desejo”, pois, segundo ele,
De acordo com Leontiev, o desejo não faz parte da estrutura
psicológica da atividade. Do meu ponto de vista, a estrutura da
atividade não pode ser exclusivamente psicológica, pois tem um
caráter multidisciplinar. [...]
Diferentemente da ideia de Leontiev, numa estrutura da
atividade definida do ponto de vista multidisciplinar, o desejo
tem importância fundamental.
Em síntese, Davidov (2019a) compreende que “atividade” é
um dos conceitos fundamentais da psicologia russa (soviética) sendo
seus componentes estruturais: o desejo, as necessidades, os motivos,
as tarefas, as ações e as operações. Ainda segundo esse pesquisador:
282
Na esfera da psicologia do desenvolvimento ontogênico do
homem, podem ser distinguidos os seguintes tipos de atividade
[...]: a comunicação emocional, a manipulação objetal, a
brincadeira, o estudo, as atividades socialmente úteis (por
exemplo, o trabalho). O conteúdo e as regularidades do processo
de assimilação dependem daqueles tipos concretos de atividade
dentro dos quais a mesma se realiza. Na maioria dos casos, esse
processo serve de procedimento para resolver as tarefas
características de um ou outro tipo de atividade, tais como: a
brincadeira, o trabalho etc. Somente dentro da atividade
propriamente de estudo, o processo de assimilação intervém
como seu objeto direto e como sua tarefa. (DAVIDOV, 2019a,
p. 171).
Davidov (2019a) explicita, assim, que cada atividade tem
conteúdo próprio e demanda a realização de tarefas específicas.
Diferentemente das demais atividades, o objetivo da “atividade de
estudo” não é a transformação de um objeto, mas possibilitar
alterações no próprio sujeito que a realiza. Nas palavras de Repkin
(2019a, p. 216):
Em 1960, Elkonin observou que o aspecto distintivo da atividade
de estudo é que o seu objetivo e resultado não constituem uma
mudança no objeto com o qual a pessoa opera, mas uma
mudança no sujeito da atividade. Aqui reside a diferença
fundamental entre a atividade de estudo e a atividade de qualquer
outro tipo. [...]
[...] Em outras palavras, a atividade de estudo deve ser entendida
como atividade para a auto-transformação do sujeito.
Partindo dessa compreensão, Elkonin, Davidov e colabora-
dores iniciam, no final da década de 1950, pesquisas sobre “atividade
de estudo” em duas escolas laboratórios: a PS91, em Moscou-Rússia
283
e a PS17, em Kharkov-Ucrânia. Tal atividade decorreu da constatação
quanto a “reservas cognitivas” (DAVÍDOV; MÁRKOVA, 2019) dos
alunos do, então, Ensino Primário
94
.
De tais pesquisas, resultou a criação de um sistema de ensino
denominado Elkonin-Davidov pautado na “atividade de estudo” por
meio da aquisição de conceitos científicos. Esse sistema, segundo
Puentes (2019a), passou por diferentes etapas entre 1958 e 2015,
sendo cada uma caracterizada por variadas fases. A primeira delas
ocorreu entre 1958 e 1975 e se caracteriza pela idealização,
experimentação e concepção do sistema; a segunda, ocorrida entre
1975 e 1983, apresenta como traço principal a criação das condições
para a universalização desse; entre 1983 e 1986, o sistema passa por
perseguições, censuras, dissolução e paralisação das atividades;
superadas tais intercorrências, entre 1986 e 1994, o sistema torna-se
a alternativa oficial do Ministério da Educação para a Educação
Básica, especialmente nos anos iniciais do nível fundamental; e, após
1994, tal sistema passa por processo de internacionalização e
consolidação.
Por meio do sistema de ensino desenvolvido, busca-se que os
alunos para os quais a atividade principal, ou “atividade guia”
(ELKONIN, 2017), é o estudo desenvolvam pensamento teórico (a
partir da aquisição ativa de conceitos científicos) alicerçado em quatro
funções psíquicas superiores específicas: reflexão, análise, modelagem
94
“Diferentemente do sistema de ensino brasileiro atual, na ex-União Soviética, a educação
básica geral se dividia assim: ensino primário (1ª.-3ª. séries), ensino médio ou secundário
(4ª.-8ª. séries) e ensino preparatório (9ª.-11ª. séries). Atualmente [2019], no caso específico
da Rússia, o sistema educacional completo estrutura-se da seguinte maneira: a Educação
Infantil com o Jardim de Infância (2 anos e um preparatório), Educação Geral Básica com a
escola primária (1º.-4º. anos) e a escola geral básica (5º.-9º. anos), a Educação Secundária
Completa com a Escola Secundária (10º.-11º. anos) e Educação Superior (1º.-6º. anos).”
(PUENTES, 2019, p. 59).
284
e planejamento (LAMPERT-SHEPEL, 2014). Para Davídov e
Márkova (2019, p. 203-204),
O pensamento teórico surge quando, desde o início do estudo de
um ou outro objeto (ou de uma de suas partes importantes), a
criança vê a necessidade de: estabelecer um modo generalizado
de resolução de uma vasta gama de problemas. Dessa maneira,
muitas habilidades práticas se formulam com base em uma
fundamentação teórica generalizada.
[...] A formação do pensamento teórico dos estudantes é o foco
da Atividade de estudo.
Nesse sentido, o pensamento teórico possibilita desenvolver
princípios gerais de ação em situações futuras pois demanda análise e
transformação do objeto a ser apropriado, explicitando suas conexões
fundamentais internas.
O pensamento empírico, por outro lado,
[...] está relacionado com um nível de transmissão de
conhecimentos, no qual, nas crianças, se formam somente modos
particulares e isolados de solução de tarefas práticas concretas.
Nesse caso, a criança usa como base para a resolução da tarefa
uma série de conhecimentos prontos. (DAVÍDOV;
MÁRKOVA, 2019, p. 203).
Dessa forma, para possibilitar o desenvolvimento do
pensamento teórico nas crianças, estabeleceu-se como componentes
básicos da “atividade de estudo” as tarefas de estudo, materializadas
por ações de estudo, ações de controle e ações de avaliação
(DAVÍDOV; MÁRKOVA, 2019, p. 202). Por meio desses
componentes, objetiva-se que o aluno alcance o “[...] nível mais
elevado na formação das características individuais [...] aquele que
285
considera o aluno como sujeito dessa atividade.” (DAVÍDOV;
MÁRKOVA, 2019, p. 205).
Davídov e Márkova (2019, p. 205) destacam três
características desse “nível mais elevado”:
a) o aluno (com a colaboração do professor) isola as partes
individuais, os meios e modos da Atividade de Estudo,
correlaciona-os com os propósitos (objetivos) e condições;
b) com base nesses “padrões”, o aluno avalia, reconstrói sua
experiência de atividade, elabora um sistema próprio de avaliação
(“de sentido” da Atividade de Estudo para si) e, sobre essa base,
assimila, seleciona e utiliza ativamente os padrões socialmente
desenvolvidos. Podemos afirmar que o aluno constrói sua
individualidade de maneira consciente e deliberada;
c) o aluno é capaz de exercer influência transformadora sobre a
experiência socialmente elaborada da atividade para criar novos
meios e modos de sua implementação. Esse é o processo de
transição da Atividade de Estudo para a atividade criativa e o
estabelecimento da individualidade propriamente criadora.
Diferentemente do que poderia parecer, a “atividade de
estudo” não tem a finalidade de desenvolvimento apenas individual,
mas também de inclusão do aluno nas relações sociais mais amplas.
Como destaca Repkin (2019b, p. 317-318):
A função social da Atividade de Estudo [...] não se resume apenas
em assegurar a assimilação dos conhecimentos científicos pelos
indivíduos como um dos componentes centrais do mundo da
cultura humana e, desse modo eles “desenvolvem em si aquelas
capacidades humanas específicas que estão cristalizadas,
consubstanciadas nesse mundo” (LEONTIEV, 1972, p. 406
95
).
95
LEONTIEV, A. N. Problemas do desenvolvimento da psique. 3. ed. Moscou: Izd-vo
Mn-ta, 1972.
286
Não menos essencial, também, é a circunstância que a Atividade
de Estudo é uma das formas principais (sendo que, nos países
desenvolvidos modernos, ela é a forma principal) de inclusão das
novas gerações no sistema de relações sociais, na atividade
abertamente coletiva, em cujo curso assimilam-se os valores
morais e as normas sociais que estão na base de qualquer
atividade coletivas das pessoas.
[...] a Atividade de Estudo não é um assunto particular do
indivíduo, ela desde o início intervém como uma das suas
funções sociais mais importantes.
Desde o início do desenvolvimento do estudo como atividade,
as relações estabelecidas (entre sujeito aprendiz e conhecimento, entre
sujeito aprendiz e professor e entre sujeito aprendiz e sociedade) são
dinâmicas, sendo que a atividade de orientação do processo é do
adulto, ou seja, do professor, pois, como explicita Repkin (2019b, p.
318-319, grifo do autor):
[...] é o adulto que de fato toma para si (pelo menos, de início) a
tarefa de orientar a Atividade de Estudo da criança, do seu
controle e avaliação. Ou seja, as funções do sujeito da Atividade
de estudo resultam divididas entre a criança (o aluno) e o adulto
(o professor). A Atividade de Estudo não pode ser compreendida
somente como uma forma de dinamismo do indivíduo. A sua
natureza social autêntica consiste em que ela é uma forma de
colaboração da criança e do adulto, caracterizada pela existência
de uma meta comum, pela divisão e cooperação das funções no
processo de alcance dessa meta. Obviamente, o caráter e as
formas da colaboração não permanecem constantes, porém essa
está sempre presente na Atividade de Estudo, constituindo sua
principal característica.
287
A atuação consciente e teoricamente orientada do professor
possibilita a apropriação ativa pelo aluno das habilidades e modos de
agir socialmente elaborados, assim:
[...] a Atividade de estudo tem o papel de organizar o processo
de aprendizagem pela via do estabelecimento de um tipo novo e
específico de relações sociais. Essas relações sociais que se
estabelecem se dão na forma de orientação, controle, avaliação e
colaboração entre o professor e os alunos. (PUENTES, 2019b,
p. 43).
Reitero a dinamicidade do processo de assimilação aqui
mencionado, pois, como afirmam Davídov e Márkova (2019, p. 196-
197):
A assimilação é o processo de reprodução dos modos de ação
formados pelo indivíduo durante o processo histórico de
transformação dos objetos e da realidade circundante, de seus
tipos de relações e o processo de conversão desses padrões sociais
em formas de subjetividade individual.
O desenvolvimento acontece por meio da assimilação
(apropriação) do indivíduo da experiência histórico-social. Não
se pode concordar com a contraposição entre assimilação e
desenvolvimento [...]. Por outro lado, a assimilação nem sempre
leva ao desenvolvimento.
Em alguns casos, a assimilação pode levar as crianças ao domínio
dos conhecimentos, modos de ação e hábitos; em outros casos,
ao domínio das capacidades e dos modos generalizados da ação
da atividade psíquica. Nesse último caso, pode-se falar da
existência de mudanças significativas no desenvolvimento
psíquico.
288
Pelo exposto, depreendo que métodos passivos de
aprendizagem podem resultar (e resultam, em muitos casos) em
assimilação de conhecimentos socialmente elaborados e de modos de
agir com base neles, entretanto, tais apropriações não possibilitam o
desenvolvimento de princípios generalizados de ação, objetivo a ser
atingido por meio da “atividade de estudo”. Diferentemente da
aprendizagem desenvolvimental, a aprendizagem decorrente de
métodos, modos de ação e atitudes tradicionais de ensino resultam de
formas de organizar o processo de ensino pelas quais:
[...] se transfere ao indivíduo, a experiência socialmente
elaborada (na educação escolar se costuma distinguir entre o
ensino – o que o professor faz – e a aprendizagem funcional –
aquilo que o aluno faz)
96
. De acordo com [...] Vigotski, a
aprendizagem desenvolvimental só pode ser considerada eficaz
quando é orientada para o desenvolvimento futuro. As alterações
qualitativas no desenvolvimento da criança, que se formam no
decorrer da aprendizagem desenvolvimental em determinados
estágios evolutivos, L. S. Vigotski chama de novas formações.
(DAVÍDOV; MÁRKOVA, 2019, p. 197).
Para que novas formações ocorram, para que haja
desenvolvimento de funções psíquicas por meio da “atividade de
estudo”, é necessário que as relações estabelecidas entre os sujeitos do
processo de ensino e de aprendizagem e o conhecimento a ser
apropriado sejam diferentes das empreendidas tradicionalmente.
96
“[...] Atividade de Estudo não representa nem a atividade específica de aprendizagem do
aluno e nem a atividade de ensino do professor, vista cada uma individualmente, mas o
compartilhamento das metas, funções e ações comuns que aluno e professor elaboram,
redefinem e realizam de maneira colaborativa desde o começo do processo de aprendizagem
desenvolvimental.” (PUENTES, 2019b, p. 43)
289
Nesse sentido, Dusavitskii (2014, p. 79, grifo do autor) alerta para o
fato de que:
Métodos de ensino passivos levam a uma perda de interesse em
aprender já na escola primária. Assim, a criança não se torna
consciente, em um estágio inicial, do valor da educação de si
mesma.
A transformação da criança em um objeto de ensino aliena-a da
escola e, subsequentemente, da sociedade. A escola é a primeira
instituição social regulada socialmente com que ela se depara. É
precisamente por essa razão que o encontro com a escola é, na
expressão de Leontiev, um evento extraordinário. Aqui, nos
primeiros meses e anos de ensino, uma qualidade é ou não é
formada na criança que subsequentemente pode ser chamada de
uma postura cívica.
Isso pode explicar a apatia e o desinteresse de alguns alunos
brasileiros (até mesmo do Ensino Superior) em aprender. Ao
explicitar alguns resultados obtidos pelos pesquisadores soviéticos
sobre a “educação desenvolvente” por eles empreendida, Dusavitskii
(2014, p. 81, grifos do autor) apresenta síntese das “ações básicas de
aprendizagem que compõem a estrutura da atividade de estudo” e a
superação, por meio de educação desenvolvente, das “manifestações
típicas das crises adolescentes”:
Próximo do final do ensino fundamental, as crianças haviam
formado um interesse estável em aprendizagem e cognição nos
moldes gerais da atividade cognitiva, os elementos do pensa-
mento teórico: análise substantiva, planejamento e reflexividade.
Os alunos foram ganhando proficiência nas ações básicas de
aprendizagem que compõem a estrutura da atividade de estudo:
a ação de fixar metas, que permite ao aluno levar em conta a
tarefa inicial, a ação de buscar uma relação genética com o
290
conteúdo, a ação de modelar e estudar a relação que foi
encontrada, e também a ação de verificar e avaliar a correspon-
dência entre o modo de solução e as condições da tarefa.
Mas as mudanças mais importantes ocorreram no desenvolvi-
mento da personalidade. Rapidamente tomou forma nos alunos
um novo sistema de valores, com base nos valores do
conhecimento e da cooperação, adequada autoavaliação, e o
esforço para construir relações em uma base sujeito-sujeito. Nas
condições de formação da atividade de estudo, surgiu um
ambiente específico de aprendizagem e educação, transformando a
turma da sala de aula no grupo básico de referência da
personalidade em processo de amadurecimento.
Dessa forma, a base psicológica necessária foi criada para o
desenvolvimento posterior da personalidade na adolescência e
juventude. Uma pesquisa experimental específica realizada na
Universidade Nacional de Kharkov mostrou que, nessas
condições, as manifestações típicas das crises adolescentes, que
são descritas na literatura psicológica, estão ausentes. O processo
de desenvolvimento da personalidade se transforma em
autodesenvolvimento: as tarefas da autoescolha ocupacional
consciente e a articulação de orientações básicas de vida são
abordadas de uma forma consistente.
Por meio da descrição apresentada, observa-se que as
transformações decorrentes de educação desenvolvente, concretizadas
a partir do Ensino Primário soviético (anos iniciais do Ensino
Fundamental brasileiro), mediante “atividade de estudo”, extrapolam
a apropriação de conhecimentos, possibilitam alterações qualitativas
nas relações que os sujeitos estabelecem com a sociedade e suas
produções.
Nesse sentido, Dusavitskii (2014, p. 80, grifo do autor)
apresenta cinco respostas à questão por ele elaborada: “[...] o que
fundamentalmente distingue o sistema de educação desenvolvente de
291
outras inovações pedagógicas?”. A primeira resposta é: “Ele é
construído sobre bases filosóficas definidas: sobre a concepção
marxista da atividade humana substantiva e, consequentemente,
também sobre os princípios humanísticos da tradição filosófica e
psicológica.”. A segunda diferença por ele destacada é que:
[...] ele se baseia em pesquisa psicológica fundamental, em 40
anos de experimentos psicológico-pedagógicos, nos quais duas
tarefas foram perseguidas simultaneamente – o estudo das
regularidades do desenvolvimento mental e da personalidade, e a
configuração do espaço pedagógico de aprendizagem e educação.
(DUSAVITSKII, 2014, p. 80).
A terceira resposta é que “[...] nesse sistema, foi estruturado
um novo conteúdo teórico da educação primária correspondente à
zona de desenvolvimento incipiente da criança – domínio da forma
da atividade de estudo e dos fundamentos da consciência teórica e do
pensamento.” (DUSAVITSKII, 2014, p. 80). Além do “novo
conteúdo teórico da educação”, tal sistema demandou um “novo”
método de ensino, pois:
[...] para o novo conteúdo corresponde [...] um método
radicalmente novo de ensinar [foi necessário]. Prevê a
organização de atos independentes pelas crianças que assegurem
sua análise e generalização substantivas do material de estudo.
No processo de análise, as crianças descobrem a matriz inicial ou
base comum que reflete o conteúdo e a estrutura do objeto de
conhecimento dado. (DUSAVITSKII, 2014, p. 80).
Além do método, também a avaliação necessitou ser
reconsiderada, assim, “[...] a avaliação objetiva dos resultados do
sistema de ensino é assegurada por um conjunto de testes de
292
diagnóstico especialmente desenvolvido sobre o desenvolvimento
mental e da personalidade da criança.” (DUSAVITSKII, 2014, p.
81).
Em síntese, tal sistema de educação desenvolvente foi
elaborado em base filosófica marxista e resulta de décadas de
experimentos psicológico-pedagógicos realizados por meio de
avaliação objetiva mediante testes de diagnóstico sobre o
desenvolvimento mental e da personalidade da criança. Esse processo
possibilitou o desenvolvimento de novo conteúdo teórico da
educação “primária”
97
e método radicalmente novo de ensinar.
Tais resultados não se restringem ao desenvolvimento das
crianças (alunos) mas também de seus familiares e do professor, visto
que:
A criança em uma turma de educação desenvolvente é sujeito e
objeto de sua própria atividade e, consequentemente, é criadora
de si mesma e de seu meio.
Nessas condições, a turma da escola se transforma em uma
autêntica célula da sociedade civil, é aberta ao mundo e capaz de
exercer influência sobre a transformação desse mundo.
Os fatos à nossa disposição mostram que nas condições da
educação desenvolvente não é só a personalidade da criança que
se transforma, mas também a dos professores e a de muitos pais.
Sua postura muda – de uma atitude de monólogo se transforma
em uma atitude de diálogo. A função educativa da educação
desenvolvente é recíproca em sua natureza: é sabido que é
possível educar outra pessoa apenas no contexto da
autoeducação. (Recordemos a tese de Marx: o educador deve ele
próprio ser educado). (DUSAVITSKII, 2014, p. 81, grifo do
autor).
97
Nomenclatura da época de início do desenvolvimento das pesquisas cujos resultados são
aqui relatados.
293
Em síntese, nas palavras de Davídov e Márkova (2019, p.
192-193), “atividade de estudo” é:
[...] uma abordagem teórica de uma série de estudos [...] com
base em experimento didático-psicológico, que consistiu na
reforma dos programas escolares das séries iniciais do nível
fundamental.
[...]
O conceito de Atividade de Estudo é uma das abordagens
aplicadas ao processo de aprendizagem e usada na psicologia
soviética que se realiza sobre a base da tese marxista, ao
estabelecer a condicionalidade histórico-social do desenvolvi-
mento psíquico da criança (L.S. Vigostski). Esse conceito se
formou a partir de um dos princípios dialético-materialistas
fundamentais da psicologia soviética, o princípio da unidade da
psique e da atividade (Rubinstein, Leontiev); no contexto da
teoria psicológica da atividade (A. N. Leontiev) e em estreita
vinculação com a teoria da formação por etapas das ações mentais
e tipos de aprendizagem (P. Ya. Galperin, N. F. Talizina e
outros).
Pelo exposto, depreendo que as contribuições, sobretudo de
Leontiev, sobre o conceito de “atividade” são imprescindíveis à
compreensão do conceito de “atividade de estudo”, visto que os
experimentos psicológico-didáticos empreendidos principalmente
por Davídov, a partir dos anos finais da década de 1950, foram
desenvolvidos com base nesse conceito.
Como apresentei, as pesquisas empreendidas permitiram a
criação do sistema de ensino denominado Sistema Elkonin-Davidov,
desenvolvido com base no pressuposto vigotskiano de que a educação
(aprendizagem) possibilita e impulsiona no homem o
desenvolvimento de funções psíquicas superiores. No caso da
294
“atividade de estudo”, as principais funções psíquicas desenvolvidas
são: reflexão, análise e planificação mental.
O desenvolvimento dessas funções ocorre por meio da
realização de tarefas de estudo, cujas ações são: abstração inicial
(identificação da “célula” do conceito), modelação (representação
esquemática da relação universal possibilitada pela abstração inicial) e
transformação do modelo (solução de tarefas particulares por meio da
aplicação de procedimentos gerais decorrente da modelação). Tais
ações permitem ao aluno descobrir o processo histórico de elaboração
do conceito desde sua gênese, ou seja, desde o problema inicial a partir
do qual foi elaborado. Concomitantemente a essas ações são
desenvolvidas outras duas: o controle, por meio do qual o aluno
examina as ações empreendidas de forma a verificar se estão ou não
adequadas aos objetivos estabelecidos; e a avaliação do processo de
aprendizagem para determinar se está havendo assimilação dos
princípios gerais de ação objetivados.
Nesse sentido, a finalidade da “atividade de estudo” não é
apenas a aquisição de conhecimentos produzidos histórica e
socialmente, mas o desenvolvimento da capacidade de pensar
teoricamente a qual demanda análise, reflexão e planificação mental.
Assim, a função social da “atividade de estudo” é a formação
de personalidade autônoma e comprometida com o bem comum que
decorre da inserção dos alunos nas relações sociais mais amplas (que
extrapolam os limites de sua comunidade local).
Segundo Dusavitskii (2014, p. 80, grifos do autor),
As bases da atividade de estudo como uma forma de
autodesenvolvimento – habitualmente chamada de capacidade
para aprender – deve ser formada nos anos escolares iniciais. Ou
seja, é precisamente neste momento, entre sete e dez anos de
295
idade, que as bases da educação do ser humano contemporâneo
são postas.
A partir da entrada da criança no “ensino primário” ou anos
iniciais do Ensino Fundamental, o estudo se caracteriza como
atividade que guia o desenvolvimento de suas funções psíquicas. Isso
posto, cabe questionar: e nos períodos subsequentes (adolescência e
juventude), como o estudo possibilita o desenvolvimento de funções
psíquicas no ser humano?
5.3 Quais as principais características da “atividade
profissional/de estudo”?
A juventude é o “[...] início da idade adulta, não se
confundindo com o momento da adolescência.” (ABRANTES;
BULHÕES, 2016, p. 246). Esse período da vida humana diferencia-
se do anterior (adolescência), neste a atividade que guia o
desenvolvimento é a “atividade de estudo” calcada no pensamento
por conceitos: “[...] as crises que o adolescente enfrenta marcam o
surgimento de uma nova maneira de pensar, engendrada pela
atividade-guia de estudo, qual seja: o pensamento por conceitos e a
consequente estruturação da personalidade e da concepção de
mundo.” (ANJOS; DUARTE, 2016, p. 197, grifo meu).
Como afirmo anteriormente, a transição de um período ao
outro do desenvolvimento da psique do homem não é linear, mas
gestada no interior da “atividade guia” do momento atual. Por isso,
para compreender as características da “atividade profissional/de
estudo”, própria dos jovens que se preparam para atuar como
professor da Educação Infantil, é necessário ponderar sobre o período
anterior, a “atividade de estudo” do adolescente, uma vez que, ainda
296
que essa não seja a “atividade guia” na juventude, ela atua como
codeterminante do desenvolvimento nesse período.
Durante a adolescência tem-se o adulto como referência,
assim, a:
[...] atividade-guia [de estudo] tem como base, nesse período de
desenvolvimento, determinadas atividades encontradas entre os
adultos, tendo, então, o adulto como referência.
[...]
O surgimento de um sentimento de maturidade, indicando a
manifestação de seu desenvolvimento, deve-se à busca que o
adolescente tem por um modelo ideal de ser humano, ou seja, de
uma referência adulta. (ANJOS; DUARTE, 2016, p. 198-199).
Isso posto, é possível afirmar que o adulto é referência
(modelo) de conduta, pensamento, ação etc. ao adolescente. Em uma
organização social na qual o adulto é alienado, a referência que
desempenhará ao adolescente é, também, alienante.
[...] nesse momento histórico-social [adolescência], o adolescente
não é mais considerado criança, muito menos adulto. Trata-se de
uma fase de desenvolvimento, em transição, e tal asserção
pressupõe que exista (ou deveria existir) um ser mais
desenvolvido que o adolescente, qual seja: o adulto.
No entanto, o que pode acontecer se a educação escolar de
adolescentes, por exemplo, apenas representar o seu próprio
mundo, seu cotidiano, e não um modelo de ser humano mais
desenvolvido? Se a adolescência é uma fase menos desenvolvida
que a fase adulta, que referência terá o adolescente para seu
desenvolvimento se o adulto não lhe apresentar esse modelo?
[...]
Qual a referência que tem o adolescente para seu desenvolvi-
mento? Torna-se problemática a formação da concepção de
mundo pelo adolescente porque ele vive numa sociedade
297
alienada e os adultos lhe apresentam visões também alienadas de
mundo. (ANJOS; DUARTE, 2016, p. 199-200).
Portanto, ao afirmar que a “atividade de estudo” possibilita
desenvolvimento psíquico aos adolescentes, é imprescindível destacar
que isso só se efetiva mediante condições materiais objetivas concretas
por meio das quais o adulto (sujeito mais experiente) organiza o
processo de ensino mediante esse princípio. Caso contrário, tais
possibilidades não serão efetivadas.
Tal consideração é necessária para compreendermos que nem
sempre o jovem que inicia o curso de graduação em Pedagogia (atual
locus de formação inicial de professoras e professores para a Educação
Infantil), ou em qualquer outro curso, teve possibilidades de
desenvolvimento da característica precípua da adolescência, o
pensamento por conceitos, necessário à “atividade profissional/de
estudo”. Como afirma Vygotski (2001, p. 170, tradução minha),
“[...] a criança atinge o pensamento em conceitos ao final da terceira
fase do seu desenvolvimento intelectual e isso ocorre apenas na
adolescência.”
98
.
Apesar disso, Vygotski (2001, p. 130, tradução minha)
explicita que o processo de formação do pensamento por conceitos é
longo, sendo iniciado muito antes da adolescência (período de
culminância):
A principal conclusão de nossa pesquisa pode ser formulada a
partir do seguinte princípio: o desenvolvimento de processos que
podem posteriormente levar à formação de conceitos tem suas
raízes na primeira infância, mas aquelas funções intelectuais cuja
combinação constitui a base psíquica do processo de formação
98
“[...] el niño alcanza el pensamiento en conceptos al culminar la tercera fase de su desarrollo
intelectual y eso ocurre tan sólo en la adolescencia.”.
298
de conceitos amadurecem, se forma e se desenvolve somente ao
atingir a idade da puberdade.
99
As “raízes” relativas à formação de conceitos na adolescência
são desenvolvidas, como afirma Vygotski (2001), na primeira infância
e decorrem de “atividades guias” específicas deste período. Quanto a
isso, Elkonin (2017) explicita que a primeira atividade humana
responsável pelo desenvolvimento é a “comunicação emocional
direta”, característica peculiar dos três meses até os 12 meses de vida.
Segundo esse pesquisador:
[...] as pesquisas de M. I. Lísina e seus colaboradores mostraram
de maneira convincente que, nas crianças pequenas, existe uma
peculiar atividade de comunicação, expressa de forma emocional
direta (Lísina, 1978
100
). O “complexo de animação”, que surge
no terceiro mês de vida, anteriormente considerado uma simples
reação perante o adulto [...] na realidade constitui uma ação
complexa, cujo objetivo vem a ser a comunicação com os adultos,
realizada por meios especiais. [...] essa ação surge muito antes de
a criança começar a manipular os objetos, antes de formar-se o
ato de preensão.
[...]
Assim, [...] a comunicação emocional direta com os adultos é a
atividade principal da criança pequena, dentro da qual se formam
as ações orientadoras e sensório-motoras da manipulação.
(ELKONIN, 2017, p. 162-163).
99
“La principal conclusión evolutiva de nuestra investigación puede formularse como el siguiente
principio: el desarrollo de los procesos que pueden dar lugar más tarde a la formación de conceptos
tiene sus raíces en la primera infancia, pero aquellas funciones intelectuales cuya combinación
constituye el fundamento psíquico del proceso de formación de los conceptos maduran, se forman
y se desarrollan sólo al llegar a la edad de la pubertad.”
100
LÍSINA, M. I. A gênese das formas de comunicação nas crianças. In: ANTSÍFEROSA,
L. O princípio do desenvolvimento na psicologia. Moscou: Naúka, 1978, p. 268-294.
299
Como resultado dos desenvolvimentos decorrentes dessa
atividade, por volta de um ano até os três anos de idade, a criança
passa gradualmente a ter seu desenvolvimento regido por outra
atividade, a “manipulatória objetal”. Elkonin (2017, p. 163-164)
esclarece que Lísina:
Nessas mesmas pesquisas, estabeleceu-se a transição da criança
pequena – no limite da primeira infância – às ações propriamente
objetais, ou seja, ao domínio dos procedimentos socialmente
elaborados de ação com os objetos. [...] A comunicação
emocional direta com [...] [o adulto] passa aqui a um segundo
plano, enquanto, no primeiro, aparece a colaboração prática. [...]
[...] nesse período tem lugar um ativo domínio das operações
objeto-instrumentais. Nele se forma aquilo que é chamado de
‘inteligência prática’. [...]
[...] F. Frádkina provou que o fato de poder separar as ações do
objeto e generalizá-las possibilita a comparação destas com as
ações dos adultos e, por conta disso, o acesso da criança às tarefas
e ao sentido das ações humanas.
Assim, há bases para supor que a atividade principal na primeira
infância é a objeto-instrumental, qual tem lugar a assimilação dos
procedimentos socialmente elaborado de ação com os objetos.
[...] as próprias ações com os objetos, o caráter exitoso de sua
realização, constituem, para a criança, o meio para organizar a
comunicação com os adultos. A própria comunicação está
mediada pelas ações objetais da criança.
À medida que as crianças dominam a manipulação dos
objetos extraindo dessa atividade percepções que lhes permitem
generalizações, passam gradualmente ao desenvolvimento da
imaginação que acarreta entrada na atividade que guiará o momento
seguinte de seu desenvolvimento psíquico: o jogo de papéis sociais.
Ainda segundo Elkonin (2017, p. 164-165):
300
Depois dos trabalhos de L. S. Vigotski, A. N. Leontiev e outros,
tem-se estabelecido de maneira consistente na Psicologia infantil
soviética que, na idade pré-escolar, a atividade principal é o
brincar na sua forma mais expandida (jogo de papéis). [...] O
jogo de papéis aparece como a atividade, na qual tem lugar a
orientação da criança nos sentidos mais gerais, mais
fundamentais da atividade humana. Sobre essa base, forma-se no
pequeno a aspiração de realizar uma atividade socialmente
significativa e socialmente valorizada, aspiração que constitui o
principal momento de preparação para a aprendizagem escolar.
Nisso consiste a importância básica do jogo para o
desenvolvimento psíquico e sua função principal.
Como demonstrado acima, na primeira infância (do um aos
três anos de idade), o processo de desenvolvimento do pensamento
por conceito é iniciado. Tal constatação é duplamente relevante para
esta análise, pois, a compreensão quanto à formação do pensamento
por conceitos orienta as ações a serem empreendidas pelos graduandos
que atuarão com as crianças da Educação Infantil (creche e “pré-
escola”) ao mesmo tempo que orienta sua própria formação (tanto
inicial quanto continuada).
Vygotski (2001, p. 131, tradução minha) explicita que pensar
por conceitos não coincide com “associações de ideias”, “atenção”,
“combinação de julgamentos e ideias” ou “tendência determinante”
como defendem outros pesquisadores, uma vez que:
[...] o fator imediatamente determinante no desenvolvimento do
pensamento conceitual é a formação de conceitos, como processo
especial e diferenciado de pensamento, e não a associação, como
supõem muitos autores, nem a atenção, como defende Mülleró,
nem a combinação de julgamentos e ideias, como pode ser
deduzido da teoria da formação de conceitos de Bühler, nem a
tendência determinante, como aponta Ach. Todos estes
301
processos participam na formação dos conceitos, mas nenhum
deles é o factor decisivo e essencial, capaz de explicar adequada-
mente o aparecimento de uma nova forma de pensamento,
qualitativamente diferente e irredutível a outras operações
intelectuais elementares.
101
Segundo Vygotski (2001, p. 169, tradução minha), o fator
determinante do pensamento por conceitos é a formação de conceito,
sendo que este:
[...] surge quando uma série de atributos que foram abstraídos
são sintetizados novamente e quando a síntese abstrata assim
alcançada se torna a forma fundamental de pensamento, por
meio da qual a criança percebe e atribui significado à realidade
que a cerca. É esse [...] o papel decisivo no processo de formação
do conceito genuíno corresponde à palavra. Usando a palavra, a
criança dirige deliberadamente sua atenção para determinados
atributos, usando a palabra, ela os sintetiza, simboliza o conceito
abstrato e opera com ele como o signo mais elevado entre todos
aqueles que o pensamento humano criou.
102
101
“[...] el factor inmediato determinante del desarrollo del pensamiento conceptual es la
formación de conceptos, como proceso especial y diferenciado del pensamiento, y no la asociación,
como suponen muchos autores, ni la atención, como defiende Mülleró, ni la combinación de juicios
e ideas, como se desprende de la teoría de Bühler sobre la formación de conceptos, ni la tendencia
determinante, como señala Ach. Todos estos procesos participan en la formación de conceptos, pero
ninguno de ellos es el factor decisivo y esencial, capaz de explicar adecuadamente la aparición de
una nueva forma de pensamiento, cualitativamente distinta e irreductible a otras operaciones
intelectuales elementales.”.
102
“[...] surge cuando una serie de acributos que han sido abstraídos se sintetizan de nuevo y
cuando la síntesis abstracta conseguida de ese modo se convierte en la forma fundamental del
pensamiento, a través de la cual el niño percibe y atribuye sentido a la realidad que le rodea. Ahí
[...] el papel decisivo en el proceso de formación del concepto genuino corresponde a la palabra.
Sirviéndose de la palabra, el niño dirige deliberadamente su atención hacia determinados
atributos, sirviéndose de la palabra los sintetiza, simboliza el concepto abstracto y opera con él
como el signo superior entre todos los que ha creado el pensamiento humano.”.
302
Como visto, o pensamento por conceito se forma e se
desenvolve quando o sujeito passa a operar com base em conceitos
convertendo-os à forma fundamental de pensamento. Isso demanda
processo de abstração e síntese de atributos (síntese abstrata) a partir
da percepção e atribuição de sentido à realidade. Tal forma de
pensamento se materializa por meio da palavra, a partir da qual o
sujeito dirige atenção aos atributos da realidade ou do objeto
observado, sintetizando-os e simbolizando-os a partir do conceito
com o qual opera. Por isso,
[...] aprender conceitos não é acumular conhecimentos, mas
tomar posse do nível de consciência neles potencializado ao
longo de sua formação. Nesse sentido, o domínio conceitual vai
além da compreensão do significado presente na palavra, e impõe
como condição para sua apropriação a atividade psíquica que
internaliza a atividade material e externa determinantes do
conceito. (SFORNI, 2004, p. 85).
Todavia, mesmo nos adultos mais desenvolvidos, o pensa-
mento por conceito não é a única forma de pensamento, porque
“Mesmo o adulto [...] está longe de pensar sempre por conceitos. Seu
pensamento é frequentemente realizado no nível dos complexos, às
vezes descendo para formas mais elementares e mais primitivas.”
103
(VYGOTSKI, 2001, p. 171, tradução minha).
Para Vygotski (2001, p. 172, tradução minha), os
adolescentes utilizam, muitas vezes, conceitos em situações cotidia-
nas, sem, contudo, conseguirem defini-los, porque os conceitos não
103
“Incluso el adulto [...] está muy lejos de pensar siempre en conceptos. Con frecuencia, su
pensamiento se realiza a nivel de complejos, descendiendo a veces a formas más elementales, más
primitivas.”.
303
decorrem de simples elaboração lógica de elementos da experiência
imediata:
O adolescente forma o conceito, utiliza-o corretamente em uma
situação concreta, mas quando solicitado a definir verbalmente
esse conceito, seu pensamento imediatamente esbarra em
dificuldades extraordinárias e a definição do conceito é muito
menor do que o uso ativo desse conceito. Neste fato vemos a
confirmação directa de que os conceitos não surgem
simplesmente como resultado da elaboração lógica de tais ou tais
elementos da experiência, que a criança não reflecte
suficientemente sobre os seus conceitos, mas que estes lhe
chegam por outro caminho e apenas assim ele toma consciência
deles e os analisa logicamente.
104
Isso posto, Vygotski (2001, p. 176, tradução minha) ressalta
como o conceito é formado:
[...] o conceito surge durante uma operação intelectual; não é o
jogo de associações que leva à construção do conceito. Na sua
formação, todas as funções intelectuais intervêm numa combi-
nação original, cujo factor central é o uso funcional da palavra
como meio de orientação deliberada da atenção, da abstração, da
selecção de atributos e da sua síntese e simbolização com a ajuda
do sinal.
105
104
“El adolescente forma el concepto, lo utiliza correctamente en una situación concreta, pero,
cuando se le pide que defina verbalmente ese concepto, su pensamiento tropieza de inmediato con
extraordinarias dificultades y la definición del concepto resulta mucho más reducida que la
utilización activa de ese concepto. En este hecho vemos la confirmación directa de que los conceptos
no surgen simplemente como resultado de la elaboración lógica de tales o cuales elementos de la
experiencia, que el niño no reflexiona lo suficiente sobre sus conceptos, sino que éstos le viene por
otro camino y sólo después toma conciencia de ellos y los analiza lógicamente.”
105
“[...] el concepto surge durante una operación intelectual; no es el juego de las asociaciones lo
que conduce a la construcción del concepto. En su formación intervienen todas las funciones
304
A partir do explicitado, depreendo que os conceitos decorrem
de “operações intelectuais” que demandam a “combinação original”
(nova) de funções intelectuais específicas, orientadas pela palavra cuja
função é orientar a atenção, a abstração, a seleção de atributos, a
síntese e a simbolização por meio de signos. Assim, a formação de
conceitos decorre de amplos e complexos processos psíquicos e não
simplista descrição de atributos do objeto analisado ou associações
desses.
Nesse sentido, compreender a relevância que a formação de
conceitos científicos tem para o desenvolvimento da psique humana
caracteriza-se como necessário à análise da formação inicial de
professoras e professores para a Educação Infantil, visto que tal
conhecimento permite pensar e materializar princípios para essa
formação de maneira a possibilitar saltos qualitativos no desenvolvi-
mento dos graduandos.
Orientados pelo objetivo de superar o formalismo das ações
do professor e dos alunos, Davidov, Lompscher e Markova (1987, p.
05, tradução minha) afirmam que a tarefa da escola socialista em
relação ao ensino é “[...] formar nos jovens da nossa sociedade
qualidades de personalidade como uma posição ativa na vida, a
unidade entre palavras e ações, um sentido de responsabilidade e uma
abordagem criativa às tarefas.”
106
. Disso depreendo a base de uma
formação inicial de professoras e professores para a Educação Infantil
calcada em posição ativa diante da realidade; na unidade entre a
intelectuales en una combinación original, cuyo factor central es el uso funcional de la palabra
como medio de orientación deliberada de la atención, de la abstracción, de la selección de atributos
y de su síntesis y simbolización con ayuda del signo.”.
106
“[...] formar en el joven de nuestra sociedad, cualidades de la personalidad tales como una
posición activa en la vida, la unidad de la palabra y la acción, el sentido de la responsabilidad y
el enfoque creador de las tareas.”.
305
palavra e a ação (como forma de superação do verbalismo); na
responsabilidade, compromisso com o bem comum; e na criatividade
reveladora da autoria na realização das tarefas docentes.
Davidov, Lompscher e Markova (1987, p. 06, tradução
minha) argumentam que:
O estudo da escola visa o domínio de conhecimentos,
habilidades e hábitos. Mas estes conhecimentos, habilidades e
hábitos não podem ser considerados fora da atividade durante a
qual são assimilados. Como qualquer outra atividade especifica-
mente humana, a atividade docente, pela sua essência, consiste
em familiarizar a criança com a experiência acumulada pela
humanidade, no que diz respeito à transformação dos objetos da
realidade circundante e à interação com outras pessoas, bem
como com o experiência fixada e refletida nos programas
escolares e livros didáticos. Pela sua estrutura, a atividade docente
também repete ou reproduz a estrutura de qualquer atividade
humana e inclui sempre três elos: o elo motivacional e de
orientação, o elo operacional-central (executivo, trabalho) e o elo
de controle e avaliação. Consequentemente, na actividade
docente distinguem-se os seguintes componentes fundamentais:
os motivos e as tarefas docentes; as ações de ensino, e as ações de
controle e avaliação dos alunos [D. B. Elkonin, 1961, p. 1974]
107
. A atividade docente não pode limitar-se a apenas um desses
componentes (incluindo a ação): a atividade docente plena é
sempre a unidade e a interpenetração de todos esses
componentes.
108
107
D. B. Elkonin.
Psijaloguicheskie vaprosi forminavania uchebnoi deiatelnosti v
vaspitania
. Kiev, 1961.
108
“El estudio por parte del escolar está encaminado al dominio de los conocimientos, habilidades
y hábitos. Pero estos conocimientos, habilidades y hábitos no pueden considerarse fuera de aquella
actividad durante la cual ellos son assimilados. Al igual que cualquier outra actividad
especificamente humana, la actividad docente, por su esencia, consiste en familiarizar al niño con
la experiencia acumulada por la humanidad, en cuanto a la transformación de los objetos de la
306
Como apresento, por meio da atividade docente o aluno tem
a possibilidade de se apropriar dos conhecimentos, habilidades e
hábitos criados pela humanidade. Um traço distintivo entre a
atividade docente e as demais atividades humanas “[...] consiste no
fato de esta constituir sempre a ‘entrada’ do aluno numa nova
realidade, bem como o domínio de cada um dos componentes da
nova atividade e das transições de um componente para outro.”
109
(LOMPSCHER; MARKOVA; DAVIDOV, 1987, p. 06, tradução
minha). Tal compreensão é necessária ao professor do curso de
Pedagogia, pois lhe possibilita orientar as ações de ensino de forma a
possibilitar as apropriações mencionadas (conhecimentos, habilidades
e hábitos) àqueles que atuarão na Escola da Infância.
Essa “entrada” demanda que o professor (no caso em análise,
o que atua em nível universitário) compreenda que as etapas da
“atividade de estudo” do graduando são as mesmas que as seguidas
pelas crianças a partir dos anos iniciais do Ensino Fundamental, com
a diferença de que aqueles estão em situação social distinta destes, pois
se preparam para ingressar no mundo do trabalho adulto, além disso,
“[...] na vida do homem adulto, a Atividade de Estudo está incluída
realidad circundante y la interacción con otras personas, así como con la experiencia fijada y
reflejada en los programas y libros de texto escolares. Por su estructura, la actividad docente
también repite o reproduce la estructura de cualquier actividad humana y siempre incluye tres
eslabones: el eslabón motivacional y de orientación, el eslabón operacional-central (ejecutivo, de
trabajo) y el eslabón de control y evaluación. Consecuentemente, en la actividad docente se
disntinguen los seguientes componentes fundamentales: los motivos y las tareas docentes; las
acciones docentes, y las acciones de control y evaluación de los escolares [D. B. Elkonin, 1961, p.
1974] La actividad docente no puede limitarse a uno solo de estos componentes (incluyendo la
acción): la actividad docente plena siempre es la unidad y la compenetración de todos estos
componentes.”.
109
“[...] consiste en que esta siempre constituye ‘la entrada’ del alumno a una nueva realidad, así
como el dominio de cada uno de los componentes de la nueva actividad y de los tránsitos de un
componente a outro.”.
307
em sua atividade humana (o homem não realiza apenas a Atividade
de Estudo). A Atividade de Estudo combina com outros tipos de
atividade, tem seu início e seu fim.” (REPKIN, 2019c, p. 385).
Davidov e Márkova (2019, p. 208-209, grifos dos autores),
ao apresentarem os “[...] indicadores qualitativos da efetividade do
trabalho do professor e dos alunos [...]” durante as pesquisas desenvol-
vidas sobre “atividade de estudo”, descrevem os componentes que
constituem essa atividade:
[...] tarefa de estudo: compreender a tarefa do professor, aceitar
a tarefa, realizar de maneira autônoma a tarefa, estabelecer um
sistema de tarefas; ações de estudo: modos de diferenciação das
relações gerais do material didático e sua concretização; registro
dessas relações sob a forma de diferentes modelos gráficos e
simbólicos; controle e avaliação: os tipos de autocontrole dos
escolares são a previsão que se realiza antes do início do trabalho;
de passos que se cumprem no decorrer do trabalho; de resultados
que se efetuam após a conclusão do trabalho; os tipos de
autoavaliação – adequada e inadequada, global e diferenciada, de
previsão, de resultado etc.). Juntamente com o desenvolvimento
de cada componente da Atividade de Estudo, é possível constatar
o grau de autonomia com que o aluno encara seu cumprimento
e a sua capacidade de passar de um componente a outro. Todos
os componentes mencionados da Atividade de Estudo podem ser
praticados da primeira a nona série do nível fundamental.
Em síntese, a “atividade de estudo” é iniciada com o
planejamento das ações de estudo, seguido da análise da estrutura
geral do objeto em estudo, da descoberta de suas relações universais e
da transformação dessas relações em tarefas particulares. Essas etapas
ocorrem concomitantemente às ações de avaliação e controle das
operações de estudo.
308
Em relação à etapa de planejamento, Davidov (1987, p. 16,
tradução minha) destaca que:
Como é natural, os estudantes, inicialmente, não sabem levantar
de forma independente as tarefas de estudo, nem realizar
individualmente as ações para sua solução. Até certo ponto o
professor os ajuda nisso, mas aos poucos os próprios alunos vão
adquirindo as competências correspondentes e é nesse processo
que se forma neles a atividade de estudo independente (a
capacidade de estudar). O estudo das regularidades da formação
da atividade de estudo dos estudantes constitui uma das
importantes tarefas da psicologia escolar contemporânea.
110
Ao destacar a etapa de descoberta de “certa relação universal”,
esse pesquisador pondera que:
Uma vez analisada a estrutura geral, podemos descrever as
características fundamentais das ações de estudo. A ação de
estudo inicial e, podemos dizer, a mais importante, é a
transformação da situação para descobrir uma certa relação
universal do sistema de objetos que deve ser refletida no conceito
teórico correspondente. É importante ressaltar que não se trata
da simples observação da situação ou de suas mudanças fortuitas,
mas precisamente da sua transformação concreta orientada para
a busca, a descoberta e a distinção de uma relação completamente
determinada do sistema de objetos que se estuda. A peculiaridade
desta relação consiste em que, por um lado, constitui um
110
Como es natural, los escolares, inicialmente, no saben plantear de manera independiente las
tareas docentes, ni realizar individualmente las acciones para su solución. Hasta cierto punto el
maestro los ayuda en esto, pero gradualmente los propios alumnos adquieren las habilidades
correspondientes y precisamente en este proceso se forma en ellos la actividad docente independiente
(la habilidad para estudiar). El estudio de las regularidades de la formación de la actividad
docente en los escolares constituye una de las tareas importantes de la psicologia contemporánea
del escolar.”.
309
momento real e especial da situação que se transforma e, por
outro lado, intervém como base genética e como fonte de todas
as particularidades concretas do sistema em análise, isto é, como
sua relação universal. (DAVIDOV, 1987, p. 16, tradução
minha).
111
Quanto à transformação de tarefas particulares, explica que:
A orientação da escola para a relação universal do sistema permite
a formação de determinado procedimento geral de resolução da
tarefa de estudo inicial e, ao mesmo tempo, no procedimento
geral de resolução de toda classe de tarefas concretas particulares
que apresentam uma variedade infinita de manifestações. O
objetivo da acção pedagógica que se segue é distinguir e
estruturar as diferentes variações destas tarefas concretas
particulares. O aluno descobre os caminhos para concretizar a
situação inicial de ensino e, ao mesmo tempo, a sua
transformação em tarefas particulares, principalmente de
tendência prática. Contudo, em todos os casos, estas tarefas
podem ser resolvidas pelo procedimento único (comum), que foi
assimilado em ações pedagógicas anteriores. A eficácia deste
procedimento comum verifica-se precisamente durante a solução
de tarefas concretas, quando o estudante as aborda como
variantes particulares da situação inicial e aplica imediatamente
111
“Una vez analizada la estructura general podemos hacer la descripción de las particularidades
fundamentales de las acciones docentes. La acción docente inicial y, podemos decir, la más
importante, es la transformación de la situación con el fin de descubrir cierta relación universal
del sistema de objetos que debe ser reflejado en el concepto teórico correspondiente. Es importante
destacar que no se trata de la simple observación de la situación ni de sus cambios fortuitos, sino
precisamente de su transformación concreta orientada a la búsqueda, el descubrimiento y
distinción de una relación completamente determinada del sistema de objetos que se estudia. La
peculiaridad de esta relación consiste en que, por una parte, ella constituye un momento real y
especial de la situación que se transforma y, por otra parte, interviene como base genética y como
fuentes de todas las particularidades concretas del sistema que se analiza, es decir, como su relación
universal.”.
310
o procedimento comum previamente assimilado. (DAVIDOV,
1987, p. 17, tradução minha).
112
Para Davidov (1987, p. 19, tradução minha),
A ação de avaliação permite determinar se (e em que medida) o
procedimento geral de resolução foi assimilado ou não à tarefa
de estudo dada e se o resultado das ações de estudo corresponde
ou não (e em que medida) ao seu objetivo final. Mas a avaliação
não consiste na verificação formal destes elementos, mas na
análise qualitativa do conteúdo do resultado da assimilação (do
procedimento geral de ação e do conceito que lhe corresponde)
no seu confronto com o objetivo. A avaliação permite ao aluno
determinar se a tarefa de estudo em questão foi resolvida e se as
diferentes ações concretas que se baseiam no conceito pretendido
podem ser realizadas ou se é necessário criar novas variantes dele
para atingir o objetivo inicial.
113
112
“La orientación del escolar hacia la relación universal del sistema permite formar en el cierto
procedimiento general de solución de la tarea docente inicial y, al mismo tiempo, el procedimiento
general de solución de toda una clase de tareas concretas particulares que poseen una variedad
infinita de manifestaciones. El objetivo de la siguiente acción docente consiste en distinguir y
estructurar las diferentes variaciones de estas tareas concretas particulares. El escolar descubre las
vias de concreción de la situación docente inicial y, al mismo tiempo, de su transformación en
tareas particulares principalmente de tendencia práctica. Sin embargo, en todos los casos, estas
tareas pueden ser solucionadas por el procedimiento único (común), que ha sido asimilado en las
acciones docentes anteriores. El carácter eficaz de este procedimiento común se comprueba
precisamente durante la solución de tareas concretas, cuando el escolar las aborda como variantes
particulares de la situación inicial y aplica inmediatamente el procedimiento común asimilado
anteriormente.”.
113
“La acción de evaluación permite determinar si ha sido asimilado o no (y en qué grado) el
procedimiento general de solución a la tarea docente dada y si corresponde o no (y en qué medida)
el resultado de las acciones docentes, a su objetivo final. Pero la evaluación no consiste en la
constatación formal de estos elementos, sino en el análisis cualitativo de contenido del resultado de
la asimilación (del procedimiento general de acción y del concepto correspondiente a él) en su
confrontación con el objetivo. La evaluación permite al escolar determinar si ha sido resuelta la
tarea docente en cuestión y si se puede pasar a la realización de las diferentes acciones concretas
311
Quanto às ações de controle e avaliação,
Ressaltamos que as ações de controle e avaliação estão
intimamente relacionadas entre si. A sua realização envolve
chamar a atenção do aluno para o conteúdo das suas próprias
ações, para a análise das suas particularidades do ponto de vista
do resultado que a tarefa exige. Esta análise das próprias ações da
escola, denominada reflexão, serve como condição substancial
para sua estruturação e variação. A atividade de estudo e os seus
diferentes componentes (em particular, o controlo e a avaliação)
realizam-se graças a uma qualidade básica da consciência que é a
reflexão. (DAVIDOV, 1987, p. 19, tradução minha).
114
Quanto ao planejamento das ações de estudo, esse
pesquisador retoma o princípio fundamental da “lei genética geral do
desenvolvimento” proposta por Vigotski (2018, p. 91, grifo do
autor), segundo o qual o desenvolvimento humano resulta de dois
momentos distintos, um externo ao sujeito (social) e outro interno
(individual), ou seja,
Essa lei consiste em que as funções psicológicas superiores, as
características superiores específicas do homem, surgem
inicialmente como formas de comportamento coletivo da
criança, como formas de colaboração com outras pessoas.
que se apoyan en el concepto requerido o es necesario crear nuevas variantes de ella para lograr el
objetivo inicial.”.
114
“Señalaremos que las acciones de control y evaluación están estrechamente relacionadas entre
si. Su realización supone atraer la atención del escolar hacia el contenido de sus propias acciones,
hacia el análisis de sus particularidades desde el punto de vista del resultado que requiere la tarea.
Este análisis de las propias acciones del escolar llamado reflexión, sirve de condición sustancial
para su estructuración y variación. La actividad docente y sus distintos componentes (en
particular, el control y la evaluación) se realizan gracias a una cualidad básica de la conciencia
que es la reflexión.”.
312
Somente depois elas se tornam funções internas individuais da
criança.
Assim, o planejamento das tarefas e ações de estudo demanda,
no início do processo de apropriação da “atividade de estudo”,
organização por parte do professor (no caso em análise, o professor
universitário) em colaboração com os alunos (graduandos) de forma
a possibilitar o desenvolvimento da independência de estudo, a qual
decorre de processo gradual e coletivo.
Tendo em vista que a Educação Básica brasileira não está
assentada no conceito de “atividade de estudo”, é necessário, dentre
outros aspectos, que a estrutura dessa atividade seja adquirida pelos
futuros professores da Educação Infantil durante a Educação Superior
como forma de alteração da realidade escolar atual. Em outras
palavras, não tendo eles desenvolvido autonomia de estudo
(coerentemente com os princípios apresentados), é necessário que o
façam durante curso de graduação, no qual iniciam a preparação para
atuar como professor da Educação Infantil.
Em relação à “descoberta” (DAVIDOV, 1987) das fontes
particulares do objeto de estudo é necessário que o aluno, orientado
pelo professor, encontre a relação universal desse objeto por meio de
ações mentais (análise, síntese, generalização etc.) decorrentes da
descrição detalhada de tais relações.
Essas encaminham o aluno à formação de procedimentos
gerais para a solução de tarefas específicas de estudo que exigem
identificação de procedimentos comuns de ação na realização de
tarefas concretas (práticas). Esse processo é denominado por Davidov
(1987) como transformação de tarefas particulares.
Ao longo das ações de estudo, o aluno é ensinado a avaliar seu
processo de aprendizagem por meio de observação quanto à
313
assimilação (ou não) dos procedimentos gerais de solução das tarefas
de estudo e sua correspondência com os resultados objetivados
inicialmente. Davidov (1987) entende, entretanto, que o processo de
avaliar não corresponde à constatação formal dos elementos
assimilados, mas à “análise qualitativa de conteúdo do resultado da
assimilação” quanto ao(s) objetivo(s) estabelecido(s) à aprendizagem.
O desenvolvimento desse processo (que pode ser denominado
de autoavaliação) é diretamente relacionado com o processo de
controle, a partir do qual a atenção do aluno é dirigida ao conteúdo
de suas ações. A tal processo, Davidov (1987) denomina “reflexão”
considerada por ele responsável tanto pela ação de avaliação quanto
pela de controle.
Mediante os componentes indicados, posso afirmar que o
objetivo precípuo a ser atingido por meio da “atividade profissional/
de estudo” pelos futuros professores da Educação Infantil é a
transformação qualitativa das relações que estabelecem com a
realidade por meio da apropriação de conhecimentos teórico-
científicos sobre o processo educativo (seu e das crianças com as quais
atuará). Nesse sentido, como indicam Abrantes e Bulhões (2016, p.
243), o “novo” no processo de desenvolvimento do jovem adulto –
“[...] seria uma relação com a realidade em que os sistemas teóricos a
que o jovem tem acesso não sejam somente apropriados, mas passem
a funcionar como processos de pensamento, tendo o intuito de
compreender o real e transformá-lo.”.
Para que isso ocorra, é necessário enfrentar o desafio de:
[...] proporcionar condições para que o jovem se vincule com o
real de maneira sistemática e fundamentada no saber produzido
sobre determinado fenômeno da realidade, que um sistema
conceitual apropriado funcione e desenvolva-se no indivíduo
subjetivamente como instrumento de análise e interpretação do
314
mundo. Esse processo possibilitaria a orientação de ações práticas
a partir da produção de imagem fidedigna da realidade,
pressupondo a identificação de reais necessidades sociais,
vislumbrando o bem comum, incluindo a participação ativa na
sistematização de problemas referentes a lacunas científicas,
tecnológicas e artísticas. (ABRANTES; BULHÕES, 2016, p.
264, grifos dos autores).
Como é possível constatar, a tarefa a ser assumida pelos jovens
professores da Educação Infantil é complexa e demanda amplo
desenvolvimento de funções psicológicas superiores orientadas por
princípios éticos e solidários alicerçados em conhecimentos científi-
cos. Para Abrantes e Bulhões (2016, p. 262-263):
A tarefa do jovem é aprender para realizar no mundo uma práxis
consciente e transformadora. Aprender que sua geração pode
criar uma nova sociedade, que é necessário conhecimento e
organização para a produção do novo. Os jovens, as crianças, os
adultos e os velhos precisam aprender a lutar pelo bem comum
– e são os jovens quem têm força e tempo para empreender esse
projeto de humanidade distinto do fracassado projeto capitalista.
Aprender que não basta reproduzir discursos, assimilar palavras
de ordens e slogans. É necessário saber agir no mundo e pensar
autonomamente sobre a existência humana. Não basta
impregnar a memória de inutilidades, por meio do estudo
livresco e inútil – morto (é possível ser morto-vivo destilando
inutilidades de memória).
A tarefa do jovem é aprender a ser contrário ao estudo do
simplesmente útil, capaz de gerar lucro. Contrário ao estudo
afeito à calmaria de não perturbar a ociosidade e a tranquilidade
daqueles que normalizam a vida na sociedade de classes, em
outras palavras, aprender a lutar contra o amestramento
capitalista; aprender que há o que aprender mesmo nessa
sociedade de classes. [...]
315
A tarefa do jovem é aprender que a luta pelo bem comum deve
ser pensada em cada um nas lutas concretas, e não pensadas por
outrem. Existem lutas concretas no campo da educação para
serem pensadas pelo jovem adulto: luta pela escola pública (para
todos – processo de humanização), luta pela escola laica (de
espírito científico) e luta pela qualidade do ensino (ensino que
promova desenvolvimento); luta para que os indivíduos se
produzam por meio das realizações mais desenvolvidas da
humanidade. Aprender que o aprender está em unidade com o
ensino sistematizado.
Dos dados apresentados, depreendo que a “atividade de
estudo” é uma atividade eminentemente humana (efetivada por meio
de tarefas de estudo) por meio da qual nos apropriamos de
conhecimentos, habilidades e hábitos criados social e historicamente.
Por meio dessa atividade, desenvolve-se o pensamento teórico,
decorrente da formação de conceitos científicos, que demanda a
apropriação de signos culturais, dentre os quais tem destaque a palavra
como símbolo que representa o conceito.
Por meio do exposto sobre os períodos do desenvolvimento
humano e as atividades que o possibilitam, considero que a “atividade
guia” do graduando (principalmente jovens, como visto) que se
preparam para ser professor da Educação Infantil é a “atividade
profissional/de estudo”. Esta atividade se distingue da “atividade de
estudo” (“atividade dominante” a partir dos seis anos de idade) por
seu objetivo principal, a saber: preparação do jovem para entrada no
mundo do trabalho assalariado (atividade que guia o desenvolvimento
do adulto).
Assim, a tarefa do jovem nesse processo inicial de preparação
é exigente pois necessita aprender conhecimentos, habilidades e
hábitos para realizar no mundo práxis consciente e transformadora
316
que possibilite a criação de uma nova sociedade alicerçada em
princípios que possibilitem o bem comum. Para tanto, é necessário
aprender a lutar e produzir essa nova forma de organização social o
que demanda saber agir no mundo e pensar autonomamente sobre a
existência humana (ABRANTES; BULHÕES, 2016).
Isso posto, indago: quais as contribuições que a compreensão
sobre a “atividade profissional/de estudo” pode oferecer à formação
inicial de professoras e professores para a Educação Infantil em
perspectiva desenvolvente?
5.4 Quais contribuições a “atividade profissional/de estudo”
propicia à formação inicial de professor para a Educação Infantil?
Conforme apresentado, na juventude a “atividade profissio-
nal/de estudo” é a “atividade principal” a partir da qual ocorre o
desenvolvimento humano. Destaquei anteriormente que apesar de, ao
longo de todo o processo de desenvolvimento do homem, haver uma
atividade preponderante outras atividades atuam como auxiliares
desse processo.
Coerentemente com o que afirmo, a diferença principal entre
a “atividade de estudo” e a “atividade profissional/de estudo” reside
no fato de que nesta o estudo está voltado à preparação para o mundo
do trabalho assalariado. Assim, analisar a formação inicial de
professoras e professores para a Educação Infantil com base em
perspectiva desenvolvente, demanda apresentar considerações sobre
como possibilitar aos graduandos o desenvolvimento da capacidade
de pensar teoricamente o processo educativo em creches e “pré-
escolas”, capaz de orientar suas ações docentes.
Nesse sentido, dentre as condições objetivas necessárias à
efetivação de proposta pedagógica que possibilite a formação de
317
conceitos ao professor da Educação Infantil, Ottoni e Sforni (2019,
p. 208) mencionam a “[...] formação inicial e continuada do
professor. Temos a clareza de que é preciso um domínio teórico da
atividade de ensino por parte do professor, o que acentua a
necessidade de uma formação inicial e continuada que garanta esse
domínio.”.
Em relação à formação inicial, as pesquisadoras consideram
que essa deva propiciar ao futuro professor os conhecimentos
norteadores de sua prática e complementam:
Saber fazer, aliado ao saber por que faz [...]. E é de uma formação
inicial e continuada nesses moldes que consiga articular, dar
unidade ao que se teoriza e o que se pratica, que o professor
precisa para atuar sistematicamente em sala de aula. Há
formações para professor, inicial e continuada, mas ambas
padecem do mesmo mal: em alguns momentos, ficam no estudo
de teoria; em outros momentos, nas oficinas em que são
ensinadas técnicas ou passadas sugestões de atividades. No
primeiro caso, espera-se que o professor, de posse da teoria,
consiga depreender dela encaminhamentos práticos; no segundo
caso, considera-se que importa ao professor o saber fazer.
(OTTONI; SFORNI, 2019, p. 209).
As pesquisadoras destacam a amplamente denunciada
dicotomia entre teoria e prática evidenciada pelos autores dos textos
que compõem o corpus de pesquisa analisado nos capítulos anteriores.
Ainda segundo essas pesquisadoras,
Do mesmo modo que Vigotski afirma que não é todo ensino que
promove o desenvolvimento dos estudantes, mas somente aquele
adequadamente organizado, assim também pode ser dito do
“ensino para o professor”, ou seja, dos cursos de formação. Isto
é, “o adequadamente organizado” é aquela formação que permite
318
a unidade teórico-prática ou, em outras palavras, que leve em
consideração o movimento concreto-abstrato da prática
pedagógica do professor. (OTTONI; SFORNI, 2019, p. 209-
210, grifo meu).
Como afirmo anteriormente, a formação inicial do professor
para a Educação Infantil assentada nos princípios da “atividade
profissional/de estudo” pode possibilitar o “bom ensino”, conforme
palavras de Vigotski (2016, p. 114), ou seja, o ensino adequadamente
organizado. Tais princípios possibilitam a formação do pensamento
teórico por meio da resolução de tarefas de estudo desenvolvidas a
partir de ações de estudo (abstração inicial, modelação e
transformação do modelo orientadas pelo controle das ações e pela
avaliação dos resultados parciais e finais alcançados). As ações práticas
de estudo demandam ações mentais de abstração, generalização,
análise e síntese que estruturam um modo teórico de pensar.
Como afirma Sforni (2015),
Para levar à formação do pensamento teórico, é preciso que o
ensino de conceitos científicos esteja assentado em procedi-
mentos didáticos voltados para a apropriação do conceito como
atividade mental, o que em muito se diferencia do modelo de
ensino conceitual próprio da tradição escolar e materializado em
livros didáticos e apostilas. (SFORNI, 2015, p. 377).
Sforni (2015) explicita a necessidade de que a prática docente
(no caso em análise, do professor do curso de Pedagogia) esteja
ancorada em princípios didáticos que considerem dimensões técnicas
e operacionais, sem que isso seja confundido com “tecnicismo”,
afinal:
319
Evitar o tecnicismo não significa negar a necessidade de
conhecimentos acerca da dimensão técnica e operacional do
trabalho docente. Afinal, o problema não é a técnica em si, mas
o uso da técnica da qual se desconhecem a origem, a razão e os
resultados. O conhecimento da técnica em seus aspectos apenas
operacionais, de fato, enrijece o trabalho e aliena o professor,
torna-o mero executor de procedimentos cujos significados lhe
são alheios. Assim, para que a prática do professor não se
caracterize por essa alienação, a saída não está na desvalorização
de discussões sobre metodologias e técnicas de ensino, mas no
oferecimento de conhecimentos teóricos sobre elas. Para que a
ação do professor não seja uma repetição irrefletida de
procedimentos presentes em livros didáticos ou em modelos de
aula disponíveis na mídia, o conhecimento acerca das bases
teóricas nas quais as metodologias e técnicas estão assentadas faz-
se necessário. Essa é uma condição, embora não a única, para que
ele seja sujeito de sua própria ação. (SFORNI, 2015, p. 378).
Como explicitado, a superação de práticas “tecnicistas” requer
compreensão teórica sobre metodologias e técnicas, visto que:
[...] tão importante quanto à clareza sobre o que se deseja
produzir (o tipo de aprendizagem almejada) é o domínio dos
meios que tornam possível essa produção. Não basta ao professor
concordar com pressupostos vigotskianos de que o papel da
escola é a humanização dos sujeitos, de que o conteúdo escolar é
importante para essa finalidade ou de que é sua função mediar
esses conhecimentos; é necessário também que ele domine os
instrumentos necessários para fazê-lo. (SFORNI, 2015, p. 378-
379, grifo da autora).
A efetivação dos “pressupostos vigotskianos” sobre processo
educativo humanizador demanda, como explicitado por Sforni
(2015), articulações com o campo da Didática visto que a
320
materialização de tais pressupostos necessita de compreensão sobre o
que é ensinar (e sobre seu processo correlato, aprender) e como fazê-
lo de maneira a possibilitar desenvolvimento integral dos alunos (o
que cria, inevitavelmente, necessidade também de desenvolvimento
do professor).
Assim, Sforni (2015, p. 379) argumenta que:
As discussões acerca da função da escola e a definição dos
encaminhamentos didáticos formam uma unidade. Os cursos de
formação, ao considerarem essa unidade, podem oferecer aos
professores conhecimentos que os auxiliem a levar em conta o
objeto do conhecimento e a atividade necessária ao estudante
para que este se aproprie desse saber, enfim, que os auxiliem a
compreender e organizar o ensino. Trata-se de um conhecimento
acerca do objeto de ensino (conteúdo), sobre o sujeito da
aprendizagem e, principalmente, sobre as relações entre os dois
em situação de ensino.
Como visto, a formação de professor é exigente pois necessita
articular funções amplas e complexas relativas ao ensino, a saber:
professor (sujeito que ensina), aluno (sujeito de aprendizagem) e
conteúdo (objeto de aprendizagem e ensino). Considero que,
somente com base em pressupostos teóricos cientificamente
estabelecidos é que se pode ter êxito em tal formação.
Coerentemente com o apresentado, apesar da Teoria
Histórico-Cultural não ter “[...] sido produzida com a finalidade
pedagógica de orientar a ação docente, podemos identificar nela
princípios educativos.” (SFORNI, 2015, p. 379) que podem
contribuir efetivamente com a formação inicial de professoras e
professores para a Educação Infantil.
321
Desse modo, a síntese apresentada por Sforni (2015, p. 382)
quanto aos princípios didáticos decorrentes da Teoria Histórico-
Cultural é fecunda aos objetivos estabelecidos para o objeto em
análise. Os cinco “princípios orientadores da ação docente” por ela
indicados são:
1. Princípio do ensino que desenvolve
2. Princípio do caráter ativo da aprendizagem
3. Princípio do caráter consciente
4. Princípio da unidade entre o plano material (ou materializado)
e o verbal
5. Princípio da ação mediada pelo conceito.
Quanto ao “princípio do ensino que desenvolve”, a
pesquisadora explicita as seguintes ações docentes:
a) avaliação do nível de desenvolvimento atual e previsão do nível
de desenvolvimento esperado;
b) uso de atividades com os conceitos que mobilizam as Funções
Psíquicas Superiores;
c) criação de situações em que os estudantes expressem
verbalmente o que e como estão pensando (como estão atuando
mentalmente com os conceitos). (SFORNI, 2015, p. 385).
Em relação às “ações docentes motivadas pelo princípio do
caráter ativo da aprendizagem”, a pesquisadora indica:
a) elaboração de situações problema que permitam inserir o
estudante no horizonte investigativo que deu origem ao conceito;
b) previsão de momentos em que os alunos dialoguem entre si e
elaborem sínteses coletivas, mesmo que sejam provisórias;
c) orientação do processo de elaboração de sínteses conceituais
pelos estudantes. (SFORNI, 2015, p. 387).
322
Ao abordar “ações docentes motivadas pelo princípio do
caráter consciente da atividade”, Sforni (2015, p. 389) explicita três
possibilidades:
a) elaboração de atividades que tenham potencial para promover
o modo de ação geral com o conceito;
b) previsão de ações mentais para que o conteúdo central da
atividade seja o foco da consciência dos estudantes;
c) atenção para as explicitações verbais dos estudantes, as quais
sinalizam se eles estão estabelecendo relação entre o particular e
o geral.
As “ações docentes motivadas pelo princípio da unidade entre
o plano material (ou materializado) e o verbal” indicadas por essa
pesquisadora são: “a) organização de atividades que coloquem em
interação o plano material ou materializado (ilustrativo) e a
linguagem verbal (oral e escrita); b) uso de textos científicos e clássicos
da respectiva área de conhecimento.” (SFORNI, 2015, p. 390).
E, em relação às “ações docentes motivadas pelo princípio da
ação mediada pelo conceito”, as possibilidades apresentadas por
Sforni (2015, p. 392) são:
a) análise da gênese do conceito no seu aspecto lógico-histórico
para buscar o que é nuclear no conceito;
b) elaboração de problemas desencadeadores com a finalidade de
levar os alunos a resolvê-los por meio da mediação do conceito;
c) inclusão de novos problemas de aprendizagem ao final do
processo de estudo para analisar se os alunos operam
mentalmente com o conceito.
Como visto, as indicações de Sforni (2015) são potentes às
reflexões sobre à formação inicial de professoras e professores para a
323
Educação Infantil por encaminharem princípios didáticos coerentes
com processo desenvolvente de Educação.
Tal processo demanda, como apresentei, formação de
conceitos científicos. Uma ação didática importante quanto a isso
refere-se à contextualização histórica do conceito a ser formado. Essa
contextualização não deve ser compreendida como “narrativa
histórica”, mas decorrer de tarefas por meio das quais os alunos sejam
inseridos em situação análoga a que ele foi criado. Por isso,
[...] no planejamento de ensino cabe prever a contextualização
do conceito, não apenas em termos de sua presença na realidade
imediata, mas também em termos de seu movimento lógico-
histórico de elaboração.
[...]
A contextualização não deve ser apresentada aos alunos como
uma narrativa histórica, seja por meio de um texto seja por aula
expositiva: deve permear as atividades e ser destinada a inserir os
estudantes em situações semelhantes àquelas que gestaram a
necessidade de elaboração do conceito. (SFORNI, 2015, p. 390-
391).
Tanto para a contextualização quanto para a formação
propriamente dita do conceito, existem tarefas a serem desenvolvidas
durante “atividade de estudo” (ou “atividade profissional/de estudo)
que possibilitam desenvolvimento de funções psíquicas superiores
como atenção, memória, raciocínio etc. necessárias ao desenvolvi-
mento integral dos alunos.
Tarefas como siga o modelo, defina, exemplifique, liste, dentre
outras do gênero tendem a exigir dos estudantes pouca atividade
psíquica, diferenciando-se, assim, de outras tarefas, como
explique, analise, justifique, demonstre, argumente. Enfim,
324
tarefas que exigem o uso do conceito para serem adequadamente
respondidas tendem a ativar a atenção, a memória, o raciocínio,
ou seja, um conjunto de funções que, colocadas em movimento,
são desenvolvidas. (SFORNI, 2015, p. 384-385).
Ainda quanto às tarefas a serem desenvolvidas para que ocorra
aprendizagem, destaco que:
Algumas atividades favorecem a formação de necessidades e
motivos para a apropriação do conhecimento pelos alunos. É o
caso de jogos; situações problema criadas por meio de narrativas
reais ou imaginárias, semelhantes às vividas pelos homens
quando elaboram determinados conhecimentos; problemas
relacionados a fenômenos cotidianos; filmes; notícias, etc. Tais
situações problema desencadeiam nos estudantes ações mentais
inerentes ao conceito que é objeto de estudo. [...] Além das
situações problema, as tarefas coletivas que exigem discussão e
elaboração conceituais em grupo mostram-se favoráveis ao
processo ativo do estudante.
[...]
No caso de situações problema, se o estudante se mantiver
atrelado à especificidade do problema, se considerar um
problema prático e não teórico, não conseguirá se apropriar do
conhecimento geral que se pretende ensinar por meio da situação
particular apresentada. (SFORNI, 2015, p. 387-388, grifo da
autora).
Miller (2022, p. 108-109) também destaca as situações-
problema como profícuas ao desenvolvimento da “atividade de
estudo”, sobretudo como “ponto de partida” da tarefa de estudo:
No processo de formação e desenvolvimento da tarefa de estudo,
a problematização pode ser considerada um bom ponto de
partida. [...] Um problema pode surgir de uma situação criada
325
intencionalmente pelo professor, quando propõe aos alunos a
solução de uma tarefa prática por meio de modos de ação
previamente assimilados, mas que não são suficientes para chegar
à resolução dessa tarefa. Instala-se, a partir daí, um processo de
análise da situação problema pela qual “gradualmente, se
relaciona toda a informação armazenada pelo indivíduo em sua
memória com respeito a tudo aquilo que tem a ver com o
fenômeno dado. [...] Professor e alunos, por meio de diálogo,
refletem sobre como o problema pode ser resolvido, encontrando
uma forma de solucioná-lo, definindo as novas condições de
execução da tarefa.
O professor, entretanto, tem de ficar atento durante o
processo de ensino para os alunos não centrarem atenção ao recurso
didático utilizado em detrimento do conceito a ser formado. Como
afirma Sforni (2015, p. 388):
Considerar que o estudante deve ser consciente da aprendizagem
parece óbvio; afinal, em princípio, os alunos estão na escola com
a consciência de que, nesse local, realizam atividades cuja
finalidade é a aprendizagem de conteúdos específicos. No
entanto, Leontiev (1983)
115
alerta-nos para o fato de que, muitas
vezes, a própria organização da atividade leva o estudante a se
afastar daquilo que seria o conteúdo de aprendizagem. Alguns
exemplos: para ensinar conceitos históricos, o professor utiliza-se
de um filme, um drama ambientado em um determinado
momento histórico, mas os alunos ficam atentos ao aspecto
romanesco e não ao contexto histórico retratado no filme; o
professor recorre a receitas para ensinar unidades de medidas de
massa e de volume, mas a atenção dos alunos volta-se mais para
a receita em si do que para as unidades de medida; o professor
trabalha com um projeto ambiental que integra conhecimentos
115
LEONTIEV, Alexei Nikolaievich.
Actividad, conciencia, personalidad
. Habana: Pueblo
y Educación, 1983.
326
biológicos e geográficos, mas os alunos prendem-se ao discurso
da conscientização e pouco aos conceitos de biologia e geografia.
Situações desse tipo levam os professores a considerar que, se os
conteúdos foram ensinados, devem ter sido aprendidos. Quando
percebem que isso não aconteceu, não conseguem compreender
a razão. Acontece que, nesses casos, mesmo estando contido na
atividade, o conteúdo não foi objeto da atividade mental dos
estudantes e, portanto, não resultou em aprendizagem.
Ainda para essa pesquisadora, uma maneira de contribuir para
que o aluno centre sua atenção no conceito em formação e não no
recurso didático ou estratégia de ensino:
[...] é a consciência do conteúdo central da atividade e das razões
de suas ações que leva o aluno a reconhecer nas ações realizadas
um modo geral de ação e generalizar o conhecimento, não se
restringindo ao modelo da atividade oferecida. Ou seja, não basta
que o conteúdo esteja contido na atividade, tampouco basta a
ação do aluno: é preciso que este tome consciência da relação da
sua ação com o conteúdo da atividade. (SFORNI, 2015, p. 389).
Para que o professor possa acompanhar e conduzir
conscientemente o processo de aprendizagem dos alunos é necessário
que avalie constante e continuamente as ações destes de forma a
alterar o planejamento ou a empreender orientações específicas.
Durante esse processo:
Mais do que verificar se a resposta do aluno está certa ou errada,
é preciso observar se, em sua explicitação verbal durante a
realização das atividades, ele está caminhando em direção à
abstração e à generalização do conteúdo ou se está preso à
situação particular da atividade realizada. (SFORNI, 2015, p.
385).
327
A ação de avaliar (e de ensinar o aprendiz a avaliar seu processo
de aprendizagem) possibilita “[...] verificar se o aluno adquiriu formas
de ações gerais ou procedimentos que o tornam capaz de resolver uma
categoria de problemas que, para além das diferenças e semelhanças
empíricas, são vinculados à mesma base conceitual.” (SFORNI, 2015,
p. 392).
Todo o processo de aprendizagem é mediado pela linguagem,
elemento fundamental para a formação de conceitos, como
apresentado, pois:
No movimento abstrato/concreto e concreto/abstrato, a
mediação da linguagem verbal (oral e escrita) é fundamental, já
que pode tornar os processos conscientes, destacar o que é
essencial da atividade realizada e focar o(s) conceito(s) nela
contidos.
A linguagem (do professor, dos alunos, dos textos científicos) é
mediadora entre os dois planos: material e mental é condição
para a abstração do conteúdo, para a passagem da ação externa,
plano material, para o pensamento teórico. A exposição do
professor, o texto científico e as interações verbais entre os
estudantes favorecem a transição do ilustrativo para o
pensamento conceitual. Ou seja, a linguagem científica/teórica é
fundamental para que os estudantes possam abstrair da ação
externa material, ilustrativa, os elementos essenciais que a
tornaram objeto de aprendizagem.
A leitura de textos científicos pelos estudantes é fundamental
para que as sínteses provisórias, resultantes das discussões com o
grupo acerca do problema desencadeador de aprendizagem,
sejam ampliadas e avancem na direção da compreensão e do uso
da linguagem própria da área de conhecimento em pauta.
(SFORNI, 2015, p. 390).
328
Em síntese, as tarefas de estudo indicadas por Sforni (2015)
são profícuas à análise desenvolvida, pois permitem compreender
como o professor pode organizar as ações de ensino. Como indico
anteriormente, as ações de estudo são, nas etapas iniciais do processo
de apropriação dessa atividade, organizadas, planejadas e preparadas
pelo professor, sendo o objetivo final que os próprios alunos
aprendam a realizar essas ações (sobretudo os graduandos em
licenciaturas – e, no caso específico em análise, aqueles que se
preparam para atuar como professor na Educação Infantil, visto que
essa atividade humana será necessária ao longo de toda sua profissão).
A partir das possibilidades didáticas quanto às tarefas de
estudo indicadas por Sforni (2015) destaco aquelas que podem ser
utilizadas pelo professor de graduação durante a formação inicial de
professoras e professores para a Educação Infantil, a saber: os jogos
didáticos, as situações-problema (elaboradas mediante narrativas reais
ou imaginárias), a elaboração de sínteses provisórias (orais e escritas;
em grupo, dupla ou individualmente), a exposição, demonstração,
explicitação pelo professor, a leitura de textos científicos (livros,
capítulos de livros, artigos) e análise de filmes, documentários e/ou de
notícias (científicas e/ou jornalística).
Ao abordar o dilema quanto aos dois modelos formativos dos
professores (“modelo dos conteúdos culturais-cognitivos”
116
e
“modelo pedagógico-didático”
117
), Saviani (2009, p. 151) admite
“[...] que os dois aspectos – os conteúdos de conhecimento e os
116
“[...] para este modelo, a formação do professor se esgota na cultura geral e no domínio
específico dos conteúdos da área de conhecimento correspondente à disciplina que irá
lecionar.” (SAVIANI, 2009, p. 148-149).
117
“[...] contrapondo-se ao anterior, este modelo considera que a formação do professor
propriamente dita só se completa com o efetivo preparo pedagógico-didático.” (SAVIANI,
2009, p. 149).
329
procedimentos didático-pedagógicos – devam integrar o processo de
formação de professores.”.
Quanto a isso, indaga e responde:
Como, porém, articulá-los adequadamente? [...]
[...] analisando os livros didáticos adotados nas escolas
118
, os
cursos de pedagogia possibilitariam que os alunos efetuassem, a
partir do estudo dos fundamentos da educação, a crítica
pedagógica dos manuais de ensino, evidenciando seu alcance e
seus limites, suas falhas e suas eventuais qualidades. Esse
procedimento permitiria aos futuros pedagogos rememorar os
conteúdos de ensino que eles já haviam aprendido nas escolas,
porém de forma sincrética, isto é, sem consciência clara de suas
relações. Agora, ao retomá-los no curso de pedagogia, os alunos
teriam oportunidade de fazê-lo de modo sintético, isto é, com
plena consciência das relações aí implicadas. Por esse caminho,
os cursos de pedagogia estariam formando profissionais capazes
de atuar como orientadores, coordenadores pedagógicos,
diretores, supervisores e como professores, seja nos cursos de
magistério, seja nas escolas de educação infantil e nas cinco
primeiras séries do ensino fundamental. (SAVIANI, 2009, p.
152).
118
A análise de livro didático é procedimento metodológico fecundo também à pesquisa
científica. Mortatti (2000, p. 29), em Os sentidos da alfabetização: São Paulo/1876-1994, por
exemplo, analisa, dentre outros documentos históricos, “[...] cartilhas [de alfabetização] e
livros de leitura, ‘guias do professor’, memórias, relatos de experiências e material produzido
por professores e alunos no decorrer das atividades didático-pedagógicas.” compreendidas
como “concretizações” dos métodos de alfabetização utilizados em cada um dos quatro
momentos cruciais da história da alfabetização no Brasil. Gazoli (2011), em decorrência dos
resultados obtidos por Mortatti (2000) e sob sua orientação, analisa a “Série de leitura
Proença” como forma de compreender como seu autor (Antonio Firmino de Proença)
“concretiza” o método analítico de alfabetização.
330
Por meio das indicações mencionadas, o professor do curso
de formação de professora e professor para a Educação Infantil
poderia elaborar tarefas de estudo a partir das quais desafiasse o
graduando a explicar, analisar, justificar, demonstrar, argumentar
fenômenos observados. Como destaca Sforni (2015), essas ações
exigem ampla atividade mental, diferentemente de tarefas como “siga
o modelo, defina, exemplifique, liste”. Também Libâneo (2013, p.
263) indica que tarefas como “[...] definir, listar, identificar,
reconhecer, usar, aplicar, reproduzir [...]” demandam ações “mentais
simples”, enquanto “[...] comparar, relacionar, analisar, justificar,
diferenciar etc. [...]” exigem operações mentais comparativamente
“mais complexas”.
Essas tarefas podem ser desenvolvidas individual e/ou
coletivamente, sendo que as realizadas em grupo possibilitam
discussões (que demandam argumentação embasada em conheci-
mentos científicos) e elaborações conceituais que necessitam
interações verbais entre os alunos. Como destaco anteriormente, as
considerações dos demais membros do grupo são significativas ao
adolescente e ao jovem, assim, durante o desenvolvimento de tarefas
coletivas o graduando é desafiado a se empenhar ao máximo na
elaboração discursiva de suas ideias (síntese parcial de seus
conhecimentos) sobre o tema em estudo.
Nesse sentido, as contribuições de Zaika, Repkin e Repkina
(2019, p. 409) são relevantes para caracterizar cada um dos níveis de
formação dos elementos da atividade de estudo. Segundo esses
pesquisadores, “[...] o interesse cognitivo – o motivo –, a proposta de
objetivo, as ações do estudo, a ação de controle e a ação de avaliação
[...] podem ser caracterizados por diferentes peculiaridades de
qualidade, que permitem determinar o nível de desenvolvimento dos
alunos.”.
331
Em relação especificamente aos níveis de interesse cognitivo,
para esses pesquisadores, o aluno não inicia o processo de
aprendizagem totalmente motivado a aprender, pelo contrário, no
início do processo, o aluno demonstra pouco interesse pelo objeto a
ser apropriado. O interesse cognitivo impulsionador do desenvol-
vimento da “atividade de estudo” não é inato, ou seja, decorre de
ações intencionalmente organizadas para esse fim. Nesse sentido,
Zaika, Repkin e Repkina (2019) destacam seis níveis de formação de
interesse cognitivo: “ausência do interesse”; “reação ao novo”;
“curiosidade”; “interesse cognitivo situacional”; “interesse estável” e
“interesse cognitivo generalizado”.
Em relação ao primeiro nível – “ausência do interesse” – os
pesquisadores esclarecem que:
Nesse caso, não é uma questão de ausência total do interesse
cognitivo no aluno (essa situação é improvável), mas o interesse
não se manifesta de forma algum nas situações de educação
escolar, no processo de solução das tarefas de estudo. Desse
modo, não cumpre no processo de estudo nenhuma função
específica (pode ser manifestada em maior ou menor grau, fora
da escola, por exemplo, na atividade da brincadeira).
[...] Nesse caso, [...] não são observados traços do interesse
cognitivo ou uma relação emocional com esse conteúdo de
estudo. (ZAIKA; REPKIN; REPKINA, 2019, p. 410).
Consciente disso, o professor encaminha o interesse do aluno,
por meio de tarefas de estudo, ao nível seguinte, denominado “reação
ao novo” desencadeada pela introdução de novos conteúdos sobre o
objeto estudado.
[...] na introdução de novos conteúdos, muito frequentemente,
surge facilmente as emoções positivas. Além disso, essa reação
332
positiva é precisamente a novidade do conteúdo e não a sua cor
e sua atração (claro está que nem sempre um conteúdo novo tem
uma forma colorida e atraente). A novidade é do conteúdo
empírico e não teórico (um conteúdo teórico não provoca as
reações emocionais positivas).
[...] O aluno dificilmente escuta as respostas do professor às suas
perguntas e fica satisfeito com qualquer uma dela. Embora ele
participe da tarefa, geralmente não a completa e precisa da ajuda
do professor para sua estimulação e controle. Quase não se
interessa em saber se executa bem, ou não, as ações de estudo. A
execução das tarefas está sempre limitada a ações no nível do
conteúdo físico e não atinge o nível de conhecimento teórico.
[...] O critério para a separação entre o primeiro e o segundo nível
constitui a existência da reação ao novo. (ZAIKA; REPKIN;
REPKINA, 2019, p. 411).
Quando didaticamente orientado, a “reação ao novo” dá lugar
à “curiosidade”, identificada como “terceiro nível” da formação de
interesse cognitivo.
Terceiro nível – Curiosidade. O interesse cognitivo se manifesta
quando, no aluno, emergem reações emocionais positivas com
relação ao novo, não apenas do ponto de vista do conteúdo
concreto, mas teórico (esta é a principal diferença entre o
segundo e o terceiro nível). [...]
O aluno faz perguntas, ao professor, sobre o novo conteúdo
prático e teórico, embora seu interesse não seja estável. Começa
muito bem a resolução da tarefa, mas rapidamente perde o
interesse e não tenta levar até o fim a sua resolução. Quando um
novo conteúdo teórico está ausente, o interesse cognitivo não
aparece e se manifesta como no segundo nível: reação ao novo.
(ZAIKA; REPKIN; REPKINA, 2019, p. 411, grifo dos autores)
333
Segundo Zaika, Repkin e Repkina (2019), o quarto nível na
formação do interesse cognitivo dos alunos é o “interesse cognitivo
situacional” o qual:
[...] se manifesta em reações emocionais positivas, não somente
ao novo conhecimento prático ou teórico, mas também à solução
da nova tarefa que o aluno deseja resolver. Nesse caso, fala-se
apenas de um modo específico de uma tarefa particular e não dos
modos generalizados de resolver um sistema de tarefas. [...]
[...] Isto é, o modo só se torna acionável dentro dos limites de
uma situação de estudo e não se estende para fora de seus limites.
[...] o interesse desse tipo não é capaz de motivar o aluno para a
resolução autônoma da tarefa apresenta. O aluno participa
ativamente quando trabalha em cooperação com ou sob o
controle do professor.
Ele, geralmente, não busca, por si só, avaliar os resultados de suas
ações, no entanto, está interessado na nota. No caso da nota
baixa, o interesse no modo de ação pode diminuir. Esse interesse
se manifesta apenas em uma situação específica [...] e não
constitui uma característica estável do aluno. (ZAIKA; REPKIN;
REPKINA, 2019, p. 411-412).
Diferentemente do que se pode observar quando o interesse
do aluno está no quarto nível, quando o interesse dele é orientado
diretamente pela ação do professor e em situação específica, no nível
seguinte, seu interesse não se dirige tanto à resolução de problemas
específicos, mas a modos generalizados de resolução de sistema de
tarefas. Assim,
Ao descobrir a possibilidade de encontrar esta forma, o aluno
participa com desejo da resolução da tarefa e se envolve por
muito tempo, com muito desejo, ele recebe a proposta de
especificar o uso desse modo em algumas tarefas específicas ou
334
encontrar seu uso em um novo material ou em condições
diferentes. O aluno está interessado nos resultados de sua própria
pesquisa de maneira geral, assim como nos resultados obtidos por
seus pares. Às vezes, os alunos estão interessados em outros
conhecimentos que vão além dos limites do sistema de tarefas
propostas.
[...] [os alunos] estão menos interessados na nota do que na
análise encontrada por si só no geral. (ZAIKA; REPKIN;
REPKINA, 2019, p. 412).
Para além desse nível, os alunos podem ser encaminhados à
máxima formação do interesse cognitivo, a saber:
[...] o interesse cognitivo generalizado. Neste caso, o interesse
constitui uma característica estável do aluno e excede os limites
dos conteúdos estudados. A essência desse nível, bem como do
nível anterior, é o interesse em buscar modos generalizados de
resolver um sistema de tarefas, embora, nesse nível, ele emerge e
se manifeste relativamente autônomo das demandas externas. Ao
encontrar o modo generalizado, o aluno demonstra uma clara
intenção de ultrapassar os limites do sistema de tarefas propostas
para um conteúdo completamente novo, independentemente
dos motivos externos na relação criativa com o modo
encontrado.
[...] O aluno procura receber outros conhecimentos adicionais a
respeito do tema com a ajuda do professor, da biblioteca ou da
internet. Ele expressa interesse por suas próprias ações e tenta
argumentá-las. Procura, espontaneamente, entender as causas de
seus sucessos e suas derrotas; busca o domínio de um novo modo
generalizado de ação. Surge a seletividade consciente e motivada
dos interesses. Gosta mais de um assunto do que de outro. O
interesse pela nota diminui, mas ele escuta atentamente a análise
de suas ações realizadas por pessoas capazes. (ZAIKA; REPKIN;
REPKINA, 2019, p. 412-413, grifo dos autores).
335
Nesse último nível, o “interesse em buscar modos genera-
lizados de resolver um sistema de tarefas” (ZAIKA; REPKIN;
REPKINA, 2019, p. 412-413) faz com que as ações dos alunos sejam
relativamente autônomas das demandas externas, visto que, quando
seu interesse pelo objeto de aprendizagem chega a esse nível de
desenvolvimento, o que objetivam não é obter uma nota alta, mas
compreender, o mais integralmente possível, o objeto em análise.
Os dados apresentados e analisados nos capítulos anteriores
deste texto indicam que a formação inicial do professor para a
Educação Infantil, no Brasil, está distante de formar nos graduandos
níveis de interesse cognitivo tão desenvolvidos como os indicados.
Para que o aluno saia do nível de “ausência de interesse” pelos objetos
de aprendizagem e chegue ao nível do “interesse cognitivo
generalizado” é necessário que as ações de ensino sejam pautadas em
princípios teóricos que encaminhem ações didáticas especificamente
orientadas a essa finalidade.
Tais ações são detalhadas por Zaika, Repkin e Repkina (2019)
em quadros nos quais sintetizam os demais componentes da
“atividade de estudo”: objetivo, ações de estudo, ação de controle e
ação de avaliação.
Os pesquisadores indicam seis níveis em relação à formação
de objetivos para o desenvolvimento da “atividade de estudo”:
“ausência do objetivo”, “recebimento de tarefas práticas”, “predeter-
minação de uma tarefa cognitiva em uma tarefa prática”, “recebi-
mento do objetivo cognitivo”, “predeterminação de uma tarefa
prática em uma tarefa cognitiva” e “proposta independente dos novos
objetivos cognitivos”. A cada um desses níveis correspondem
características essenciais e adicionais ao diagnóstico pelo professor,
como demonstrado no quadro a seguir.
336
Quadro 17 – Níveis de formação da proposta de objetivo,
segundo Zaika, Repkin e Repkina (2019)
Nível Nome do nível
Característica essencial
para diagnosticar
Características adicionais
para diagnosticar
1
A ausência do
objetivo
O requisito que o aluno
propõe é parcialmente
consciente; assume o
trabalho de maneira
rápida; porém, não se
concentra; é caótico; não
sabe exatamente o que
fazer; só pode receber
demandas muito simples.
O aluno diferencia muito
pouco as atividades de
estudo de diferentes tipos;
não manifesta reação à
novidade da tarefa; não
consegue atingir os
objetivos parciais; precisa de
um controle operacional do
professor; não pode
responder as perguntas
sobre o que vai fazer ou o
que fez.
2
Recebendo tarefas
práticas
O aluno recebe e cumpre
apenas tarefas práticas
(mas não teóricas); nas
tarefas teóricas não se
orienta.
O aluno está ciente do que
precisa ser feito e do que ele
já fez no processo de
resolução de uma tarefa
prática e pode responder a
perguntas sobre isso;
identifica objetivos parciais
em relação com tarefas
teóricas; não pode fazer
uma avaliação de suas ações
e não pode propor o
objetivo.
3
Predeterminação
de uma tarefa
cognitiva em uma
tarefa prática
O aluno recebe a tarefa
cognitiva; percebe suas
demandas, mas durante o
processo de sua
resolução, ele muda a
tarefa cognitiva por uma
tarefa prática.
O aluno com desejo é
introduzido na resolução da
tarefa cognitiva e responde
às questões sobre seu
conteúdo; o objetivo que
emerge é muito instável; no
cumprimento da tarefa é
orientado apenas para sua
parte prática e não alcança o
objetivo cognitivo.
4
Recebimento do
objetivo cognitivo
O objetivo cognitivo
recebido pelo aluno é
preservado no
desempenho das ações de
estudo e regula todo o
processo de realização; o
aluno cumpre muito bem
O aluno com desejo realiza
a resolução da tarefa
cognitiva sem mudá-la (ele
não a muda por uma tarefa
prática e não deixa suas
demandas); pode fazer uma
337
Nível Nome do nível
Característica essencial
para diagnosticar
Características adicionais
para diagnosticar
as demandas da tarefa
cognitiva.
avaliação clara de suas ações
após a conclusão da tarefa.
5
Predeterminação
de uma tarefa
prática em uma
tarefa cognitiva
O aluno, quando se
depara com uma nova
tarefa prática, por si só,
formula o objetivo
cognitivo e planeja suas
ações em correspondência
com o mesmo.
Há falta de possibilidade de
resolver um novo problema
prático; o aluno explica
precisamente com a falta de
modos apropriados; está
ciente de seu propósito e a
estrutura do modo
encontrado e pode fazer
uma avaliação sobre isso.
6
A proposta
independente dos
novos objetivos
cognitivos
O aluno, por si só,
formula os novos
objetivos cognitivos sem
qualquer tipo de
estimulação externa,
incluindo a nova tarefa
prática; os objetivos
excedem os requisitos do
programa.
O aluno, por sua própria
iniciativa, determina as
hipóteses do conteúdo; a
atividade do estudo assume
a forma de uma pesquisa
ativa direcionada ao
conteúdo dos modos das
ações e seu uso em
diferentes condições.
Fonte: ZAIKA; REPKIN; REPKINA, 2019, p. 413-414.
Em relação às ações de estudo, os pesquisadores indicam:
“ausência de ações de estudo como núcleo integral da atividade”,
“realização das ações de estudo com a cooperação do professor”,
“predeterminação inadequada das ações de estudo”, “predetermi-
nação adequada das ações de estudo”, “construção independente das
ações de estudo” e “generalização das ações de estudo”. Do nível de
“ausência de ações de estudo como núcleo integral da atividade” ao
nível de “generalização das ações de estudo” (objetivo final) há
características essenciais e adicionais que podem contribuir com o
diagnóstico pelo professor. A síntese de tais níveis e características é
apresentada no quadro a seguir.
338
Quadro 18 – Os níveis de formação de ações de estudo,
segundo Zaika, Repkin e Repkina (2019)
Nível Nome do nível
Característica essencial
para diagnosticar
Características adicionais
para diagnosticar
1
A ausência de
ações de estudo
como núcleo
integral da
atividade
O aluno não pode realizar
as ações do estudo como
tal, ele só pode executar
operações isoladas sem
interação entre si ou copiar
a forma externa das ações.
O aluno não toma
consciência do conteúdo
das ações de estudo e não
pode fazer uma avaliação
do mesmo sozinho ou com
a ajuda do professor
(exceto a demonstração
direta); não é capaz de
realizar as ações de estudo;
suas habilidades se formam
com dificuldade e se
tornam muito instáveis.
2
A realização das
ações de estudo
com a cooperação
do professor
O aluno toma
conhecimento do conteúdo
das ações e da sua
composição operacional na
execução das ações,
embora, sem ajuda externa,
ele não seja capaz de
organizar suas ações e
conduzi-las até o fim; no
entanto, na cooperação
com o professor, ele
trabalha relativamente
bem.
O aluno pode avaliar suas
ações, mas apresenta
dificuldades na avaliação
de sua realização prática;
recebe facilmente a ajuda
fornecida pelo professor;
trabalha efetivamente nas
condições de controle
operacional; praticamente
não existem ações de
estudo independente.
3
A
predeterminação
inadequada das
ações de estudo
O aluno, espontaneamente,
usa o modo assimilado de
ações na resolução de uma
nova tarefa; no entanto, ele
é pouco capaz de modificá-
lo em uma tarefa concreta e
com base nas condições
existentes.
O aluno usa “cegamente”
o modo de ação
assimilado, sem relacioná-
lo às condições da tarefa;
nesta predeterminação de
ações, o aluno, pode fazê-
la apenas com a ajuda do
professor e não de forma
autônoma; se as condições
forem estáveis pode
cumprir as ações de forma
autônoma com sucesso.
339
Nível Nome do nível
Característica essencial
para diagnosticar
Características adicionais
para diagnosticar
4
A
predeterminação
adequada das
ações de estudo
O aluno sabe como
descobrir a falta de
correspondência da nova
tarefa e dos modos
assimilados, ele tenta
modificar o modo
conhecido, mas só pode
fazê-lo corretamente com
a ajuda do professor.
O estudante de maneira
bastante completa, analisa as
condições do problema e os
relaciona com os modos
conhecidos; recebe
facilmente uma pequena
ajuda do professor; toma
consciência e é capaz de
descrever as causas de suas
dificuldades e as
particularidades de um novo
modo de ação.
5
A construção
independente das
ações de estudo
O aluno, ao resolver um
novo problema sozinho,
constrói um novo modo
de ação ou modifica
aquele já conhecido;
realiza-o, gradualmente,
passo a passo e no final,
sem qualquer ajuda
exterior, resolve
corretamente.
O aluno avalia suas ações de
forma crítica; em todas as
etapas de resolução de
problemas pode fazer uma
avaliação sobre o conteúdo; a
busca de um novo modo é
feita com lentidão, com
dúvidas, com retorno
frequente à análise das
condições do problema,
porém em todas as etapas
tudo é feito de forma
independente.
6
A generalização
das ações de
estudo
O aluno baseia-se em
princípios da construção
dos modos de ação e
resolve a nova tarefa
muito rapidamente,
descobre, desde o início,
o novo caminho e sem a
modificação dos modos
conhecidos.
O aluno, ao aprender os
novos caminhos, conscientiza
não só a sua composição, mas
também os princípios de sua
construção (que é sua base), é
consciente das modificações e
sua relação com as condições
do problema.
Fonte: ZAIKA; REPKIN; REPKINA, 2019, p. 414-415.
A partir dos resultados de pesquisa obtidos por Davidov,
Lompscher, Repkin e outros, Miller (2022) destaca três ações de
estudo: “abstração inicial” (“célula” do objeto de estudo),
340
“modelação” e “transformação do modelo”. De acordo com a
pesquisadora,
[...] abstração inicial é o ponto de partida para o estudo das
propriedades do objeto e das relações entre elas de modo a reunir,
ao final do processo, os diversos aspectos que organizam o todo
em sua essência, configurando conceitualmente o objeto de
estudo como a expressão de sua existência mediatizada, como
síntese de suas determinações internas que traduzem a realidade
em sua maior complexidade. (MILLER, 2022, p. 110).
Ao realizar essa primeira ação de estudo, os alunos identificam
os traços gerais e mais relevantes do objeto de estudo, os quais serão
ampliados na ação de “modelação” a qual:
[...] consiste em buscar uma forma de representar, por meio da
linguagem visual – com letras, desenhos, gráficos –, a relação
universal encontrada com a primeira abstração feita sobre o
objeto de estudo. Esse processo dá às crianças as condições para
que percebam que o modelo não é o objeto em si, mas uma forma
de representá-lo de modo a permitir observar as inter-relações
entre as suas características e analisar suas propriedades e modo
de estruturação interna. (MILLER, 2022, p. 110).
Ao elaborar um modelo esquemático do objeto estudado, o
aluno consegue observar as inter-relações e as características que o
constituem por meio da análise de suas propriedades internas. Em
relação ao graduando em Pedagogia, que se prepara para atuar como
professor da Educação Infantil, esse modelo esquemático possibilita-
lhe explicitar as características fundamentais do conceito a ser
apropriado, por exemplo, os conceitos “educação”, “criança”,
“desenvolvimento”. Assim, por meio do modelo obtido como
341
produto da análise mental, os graduandos podem evidenciar
propriedades internas do objeto de estudo, suas relações e sua
estrutura interna, de forma que “[...] sob a orientação do professor e
trabalhando em cooperação com os colegas, ao mesmo tempo em que
vão descobrindo os componentes organizadores do objeto de estudo,
descobrem também o modo de sua organização, de sua estruturação.”
(MILLER, 2022, p. 111).
Além da “abstração inicial” e da “modelação”, Miller (2022)
destaca a ação de transformar, reconstruir o modelo para buscar sua
relação universal. Enquanto na ação de “modelação” o aluno está
atento às características particulares do conceito a ser apropriado, na
ação de transformação busca compreender as relações universais que
o determinam.
Além dessas ações, o “controle” e a “avaliação” também são
componentes da “atividade de estudo” e “No momento em que são
executadas, [...] requerem que os alunos utilizem sua capacidade de
reflexão, pela qual eles podem voltar a sua atenção às ações da tarefa
e ao exame de seus fundamentos, tendo sempre em vista o que
desejam conseguir como resultado de suas ações de estudo.”
(MILLER, 2022, p. 113).
Zaika, Repkin e Repkina (2019) explicitam os níveis de
formação das ações de controle e avaliação, assim como das
características essenciais e adicionais para diagnóstico pelo professor,
como apresento no quadro a seguir.
342
Quadro 19 – Os níveis de formação de ações de controle,
segundo Zaika, Repkin e Repkina (2019)
Nível
Nome do
nível
Característica essencial para
diagnosticar
Características adicionais
para diagnosticar
1
A ausência de
controle
As ações de estudo não são
controladas; não se
comparam com o modelo; o
aluno não percebe os erros
cometidos e não os corrige,
mesmo em relação à repetição
múltipla de ações.
O aluno não sabe encontrar
os erros e nem corrigi-lo;
com frequência comete os
mesmos erros, mesmo a
partir da solicitação do
professor em relação à
repetição múltipla das ações;
há carência de críticas em
relação aos erros corrigidos;
tão pouco se dá conta dos
erros dos outros alunos.
2
O controle
no nível de
atenção
involuntária
Em relação à ação que é
repetida muitas vezes, o
aluno, embora não
sistematicamente, possa dar-
se conta sem consciência da
diferença de ações e do
esquema involuntariamente
memorizado, não consegue
argumentar suas ações ao
perceber o erro.
O aluno, ao atuar como se
não tivesse conscientização,
prevê a diferença correta das
ações, mas, muitas vezes,
comete os mesmos erros e os
corrige sem segurança; nas
ações conhecidas, comete
erros com a mesma
frequência que nas ações
pouco conhecidas e não os
corrige.
3
O controle
potencial a
nível de
atenção
voluntária
O aluno, na realização e uma
nova ação, torna seu modelo
mais conciso, no entanto, é
mais difícil realizar as ações
paralelas ao estudo e sua
comparação com o modelo,
mas, numa retrospectiva, faz
uma comparação desse tipo,
corrige os erros com
argumentação.
O aluno, no processo de
realização da tarefa, não usa
o modelo aprendido, mas
após sua resolução,
particularmente a partir da
solicitação do professor,
pode compará-lo com o
modelo, encontrar e corrigir
erros; nas ações que se
repetem muitas vezes não
comete erros, os corrige
facilmente.
343
Nível
Nome do
nível
Característica essencial
para diagnosticar
Características adicionais para
diagnosticar
4
O controle
atual no
nível de
atenção
voluntária
No processo de realização
das ações, o aluno é
orientado para o modelo
geral aprendido e, com
sucesso, compara com esse
o processo de resolução do
problema, quase sem
cometer erros.
O aluno encontra os erros
cometidos e os corrige por si
mesmo; explica corretamente
suas ações; controla
conscientemente o processo de
resolução da tarefa por parte de
outros alunos; ao encontrar uma
nova tarefa, não faz adaptações
do modelo usado; não controla
se é apropriado para as novas
condições.
5
O controle
de potencial
reflexivo
O aluno resolve um
problema; usa com sucesso
a relação do modelo antigo
não adequado, mas quando,
com a ajuda do professor,
descobre que o modelo não
é adequado às novas
condições, trata de
introduzir a ação corretiva.
O aluno realiza as tarefas que
correspondem ao modelo, sem a
ajuda do professor, ele não pode
encontrar, com segurança e sem
erros a diferença do modo
aprendido com as novas
condições.
6
O controle
atual
reflexivo
O aluno resolve um novo
problema sozinho; descobre
seus erros em relação à não
correspondência do modelo
e às novas condições do
problema e, por si só,
corrige o modelo,
executando uma ação
adequada.
O aluno bem-sucedido controla
a correspondência das ações
realizadas com seu modelo,
como também se o mesmo
modelo é apropriado para as
condições alteradas da tarefa; em
uma série de casos ele introduz a
correção no modelo da ação
antes de começar sua realização.
Fonte: ZAIKA; REPKIN; REPKINA, 2019, p. 416-417.
Como destacado no Quadro 19, a ação de controle passa por
seis níveis (“ausência de controle”, “controle no nível de atenção
involuntária”, “controle potencial a nível de atenção voluntária”,
“controle atual no nível de atenção voluntária”, “controle de potencial
reflexivo” e “controle atual reflexivo”) os quais podem orientar as
ações didáticas do professor.
No caso em análise, o desenvolvimento das ações de controle
é duplamente relevante, pois, por um lado, contribui para o
344
acompanhamento das apropriações durante a formação inicial e, por
outro, possibilita o desenvolvimento de hábito de controlar ações de
estudo (importante ação a ser desenvolvida pelo professor da
Educação Infantil ao longo de sua carreira).
Concomitantemente à ação de “controle”, desenvolve-se,
também a ação de “avaliação”, cujos níveis de formação são: “ausência
de avaliação”, “avaliação retrospectiva não adequada”, “avaliação
retrospectiva adequada”, “avaliação prognóstica não adequada”,
“avaliação prognóstica potencial adequada” e “avaliação prognóstica
atual adequada”. No Quadro 20, são apresentadas as características
essenciais e adicionais quanto ao diagnóstico da ação de avaliar.
Quadro 20 – Os níveis de formação da ação de avaliação,
segundo Zaika, Repkin e Repkina (2019)
Nível
Nome do
nível
Característica essencial
para diagnosticar
Características adicionais para
diagnosticar
1
Ausência de
avaliação
O aluno não sabe, não
tenta e não experimenta a
necessidade da avaliação de
suas ações nem por si só,
nem a pedido do
professor.
O aluno percebe a nota sem
crítica; no caso da nota ser
muito baixa, não identifica a
argumentação da mesma; não é
capaz de avaliar suas
habilidades em relação à tarefa
proposta.
2
Avaliação
retrospectiva
não adequada
O aluno não sabe, não
tenta avaliar suas ações,
mas experimenta a
necessidade de obter a
avaliação externa de suas
ações; tem orientação para
as notas do professor.
A partir do pedido do
professor, o aluno avalia suas
ações se orientando, não para
seu conteúdo, mas para suas
características externas de
resolução da tarefa.
3
Avaliação
retrospectiva
adequada
O aluno avalia suas ações e
argumenta a certeza ou o
erro do resultado,
comparando o mesmo
com o modelo das ações.
O aluno percebe a nota do
professor, com críticas; não
pode avaliar suas habilidades
para resolver uma nova tarefa e
não tenta fazer isso; pode
avaliar as ações de outros
alunos.
345
Nível
Nome do
nível
Característica essencial
para diagnosticar
Características adicionais para
diagnosticar
4
Avaliação
prognóstica
não adequada
O aluno, que ao iniciar a
resolução de uma nova
tarefa, tenta avaliar suas
habilidades em relação à
sua solução, no entanto, só
leva em consideração o
fato de ser conhecido ou
desconhecido para ele e
não as possibilidades de
modificar os modos
conhecidos da ação.
O aluno, livremente e com os
argumentos, avalia as tarefas já
resolvidas, busca avaliar suas
habilidades na resolução das
novas tarefas; muitas vezes, faz
com que os erros apenas
tenham as características
externas da tarefa e não a sua
estrutura; não pode fazer isso
antes da resolução da tarefa,
inclusive com a ajuda do
professor.
5
Avaliação
prognóstica
potencial
adequada
O aluno, que ao iniciar a
resolução de uma nova
tarefa, pode, com a ajuda
do professor, mas não por
si só, avaliar suas
habilidades em relação à
solução da tarefa, levando
em consideração as
possibilidades de modificar
os modos de ação
conhecidos.
O aluno pode, com a ajuda do
professor, mas não sozinho,
argumentar a possibilidade ou a
impossibilidade de resolver a
tarefa proposta, com base na
análise dos modos de ação
conhecidos; faz isso sem
segurança e com dificuldade.
6
Avaliação
prognóstica
atual
adequada
O aluno, que ao iniciar a
resolução de uma nova
tarefa pode, por si só,
avaliar suas habilidades em
relação à solução da tarefa,
levando em consideração a
possível modificação dos
modos de ação
conhecidos.
O aluno pode, por si só,
argumentar a possibilidade ou
impossibilidade de resolver a
tarefa proposta, com base na
consciência da especificidade
dos modos de ação conhecidos
e suas variedades, bem como os
limites de seu uso.
Fonte: ZAIKA; REPKIN; REPKINA, 2019, p. 417-418.
Embora possam parecer demasiadamente diretivas, as
indicações de Zaika, Repkin e Repkina (2019) são fecundas à
orientação didática (no caso específico, ao professor do curso de
Pedagogia) por indicarem caminhos metodológicos à organização e
ao desenvolvimento do estudo como atividade. Carente de
orientações específicas, o professor corre o risco de não conseguir
346
efetivar princípios didáticos coerentes ao ensino que visa ao
desenvolvimento dos alunos. A formação inicial do professor para a
Educação Infantil pautada nesses princípios, demanda orientações
precisas para sua efetivação.
Como demonstrado, a formação de cada um dos compo-
nentes indicados da “atividade de estudo” parte de um nível de
“ausência”, ou seja, parte de uma capacidade parcialmente
desenvolvida que pode alcançar níveis cada vez mais elaborados,
quando didaticamente orientada a esse objetivo. Assim, observa-se o
princípio do “bom ensino” preconizado por Vigostki (2016) o qual
decorre de ações intencionalmente organizadas ao desenvolvimento
dos sujeitos envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem.
Em síntese, os dados apresentados possibilitam verificar que a
“atividade profissional/de estudo” contribui à formação inicial de
professoras e professores para a Educação Infantil à medida que
possibilita que o graduando desenvolva habilidades e hábito de pensar
teoricamente (pensar a partir de conceitos científicos) sobre aspectos
pedagógicos. Tal desenvolvimento decorre da apropriação de
conhecimentos historicamente produzidos sobre o processo educativo
de crianças de creche e “pré-escola”.
A apropriação de conhecimento pelos futuros professores, a
partir dos pressupostos defendidos, não tem como objetivo apenas a
aquisição de conhecimentos, visto que essa é concebida como
caminho à finalidade do aprendizado e não seu fim. Nesse sentido, os
objetivos finais quanto à aquisição de conhecimentos pelos
graduandos em Pedagogia que se preparam para atuar como
professora e professor de Educação Infantil são: aprender a pensar a
partir de conceitos didático-pedagógicos que possibilitem
posicionarem-se ativamente na vida social; estabelecer unidade entre
palavra e ação (de forma a superar o verbalismo pedagógico);
347
desenvolver o sentido de responsabilidade social (compromisso com
o bem comum); e o desenvolvimento da criatividade ante os
problemas pedagógicos. Em suma, a finalidade da aquisição de
conhecimentos é compreender e transformar o real.
Para que esse objetivo seja atingido, são necessárias ações
didáticas durante a formação inicial do professor para a Educação
Infantil a serem efetivadas por meio de tarefas motivadoras de saltos
qualitativos no desenvolvimento do psiquismo do graduando em
Pedagogia (e de outros cursos) a partir do desenvolvimento do
pensamento teórico (que demanda análise, reflexão e planificação
mental), da autotransformação dos alunos e do desenvolvimento de
princípios gerais de ação docente (ou seja, desenvolvimento de
habilidades e modos de agir orientados teoricamente).
348
349
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo elegido a formação inicial de professoras e professores
para a Educação Infantil como objeto de análise, busquei, ao longo
deste livro, compreender quais as contribuições da “atividade
profissional/de estudo” a essa formação. Os resultados da análise
empreendida foram materializados discursivamente em capítulos, por
meio dos quais busquei responder às seguintes questões norteadoras:
350
Considero que o caminho metodológico utilizado apresenta
princípios do método materialista histórico-dialético proposto por
Marx (2010), principalmente quanto à totalidade ou integralidade do
objeto de pesquisa. Como destaca Beatón (2017), a explicação
científica demanda considerar as condições materiais concretas e
objetivas do objeto investigado, assim como seu processo histórico e
as condições concretas de sua materialização. Tais aspectos permitem
explicação integral do fenômeno observado.
Pautada nesse princípio, busquei, nos capítulos 2 e 3, situar
historicamente o objeto analisado de forma a demonstrar que a
formação inicial de professoras e professores para a Educação Infantil
realizada entre 2006 e 2019 decorre de opções humanas alicerçadas,
entre outros, em posicionamento teórico, filosófico e político. Como
destaco, essa formação apresenta limitações (decorrentes, dentre
outros aspectos, da saturação curricular) e contribuições parciais ao
desenvolvimento da futura professora e do futuro professor de creche
e “pré-escola”.
Ainda segundo Beatón (2017), a busca pela totalidade faz-se
mais integral por meio de outros trabalhos e investigações (inclusive
que não foram desenvolvidos a partir do método materialista
histórico-dialético) o que demanda análise crítica do objeto de
pesquisa. Por isso, nos capítulos 2 e 3, não analisei apenas textos
resultantes de pesquisas desenvolvidas a partir da Teoria Histórico-
Cultural, busquei, assim, explicitar algumas contradições existentes
entre esta e outras matrizes teóricas.
Como afirma Paulo Netto (2011), o método materialista
propicia alcançar a essência do objeto analisado, ou seja, sua estrutura
e dinâmica. Para tanto, o pesquisador parte dos fenômenos aparentes
e, por meio de procedimentos analíticos e sintéticos, reproduz, no
plano do pensamento, a dinâmica interna do objeto. A isso Marx
351
nomeia de “concreto pensado” (PAULO NETTO, 2011). Busquei
recorrer a esse princípio como forma de contribuir com o
desenvolvimento de teorias que possibilitem avanços para além das
aparências do fenômeno investigado, ou seja, partindo da aparência
objetiva procurei compreender a essência do objeto investigado, por
meio de análise explicativa de algumas de suas múltiplas
determinações.
Ancorada nesse propósito, recorri a citações literais como
forma de apresentar os dados a partir dos pesquisadores que os
produziram, buscando, assim, manter a fidelidade a eles além de
permitir que o leitor acompanhasse a análise e pudesse refutá-la ou
ratificá-la.
Desse modo, utilizei técnicas decorrentes de pesquisa
bibliográfica. Quanto a esse aspecto, Paulo Netto (2011, p. 26)
destaca que Marx, para elaborar sua teoria, utilizou distintas técnicas
de pesquisa denominadas, atualmente, como análise bibliográfica e
documental, análise de conteúdo, observação sistemática e
participante, entrevista, instrumentos quantitativos, dentre outras.
Dos resultados apresentados, depreendo que as pesquisas
sobre formação inicial de professoras e professores para a Educação
Infantil, publicadas/publicizadas entre 2006 e 2019, foram realizadas
em instituições públicas de Ensino Superior localizadas, predominan-
temente na região sudeste do Brasil, mais especificamente no estado
de São Paulo. Dentre essas instituições destaca-se a Unesp campus de
Presidente Prudente/SP onde mais pesquisas foram desenvolvidas e a
qual teve o curso de Pedagogia mais abordado no que tange ao objeto
analisado.
Constato, também, que a investigação quanto à formação
inicial de professoras e professores para a Educação Infantil é uma
preocupação feminina e que, em decorrência da quantidade
352
insuficiente de pesquisas sobre essa formação, concebo-a como campo
de pesquisa em constituição.
Dentre as propostas apresentadas pelos pesquisadores dos
textos que compõem o corpus de pesquisa quanto a essa formação
destaca-se indicação sobre necessidade de sólida formação teórico-
científico, didático-pedagógico e prático-metodológico. Assim como
outros pesquisadores (ALMADA, 2011; ALMEIDA, 2016;
CASTRO; LIMA, 2012; MELLO, 2014; MELO, 2014; RAUPP;
ARCE, 2009; TELLES, 2018), considero que os fundamentos da
Teoria Histórico-Cultural são fecundos a esse propósito, pois
possibilitam compreender o processo educativo como atividade
(LEONTIEV, 2004; 2016). Para tanto, é necessário ampliar a
quantidade de pesquisas a partir dos princípios dessa teoria, visto que,
dos 51 textos selecionados para análise, apenas sete decorrem de tais
fundamentos.
Dos textos analisados, destaco o relato de experiência
apresentado por Mello (2014) pela coerência com os princípios da
“atividade profissional/de estudo” (ainda que a pesquisadora não
utilize essa expressão). Essa professora-pesquisadora apresenta
(MELLO, 2014) ações de ensino voltadas à formação inicial de
professoras e professores para a Educação Infantil por meio da
disciplina “Estágio supervisionado na Educação Infantil”, ministrada
junto ao curso de Pedagogia, da Unesp-Marília/SP, entre 1992 e
2003. Como afirma a pesquisadora (MELLO, 2014), tais ações foram
pautadas em princípios da Teoria Histórico-Cultural.
No caso específico da formação do professor, concebo, pela
análise empreendida, que atuar na Educação Infantil não é o mesmo
que atuar junto aos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
visto as especificidades de cada grupo de crianças no que se refere,
dentre outros aspectos, à idade (cronológica e pedológica), ao lugar
353
social e à “atividade guia” do desenvolvimento. Assim, há que se
abordar ao longo dessa formação inicial aspectos específicos referentes
a ser professora e professor na Educação Infantil, de maneira a
contribuir efetivamente com o desenvolvimento do graduando.
Outro aspecto relevante é o fato de que atuar na Educação
Infantil implica conceber as características físicas, emocionais,
cognitivas, afetivas etc. das crianças de creche e de “pré-escola”, pois,
em tais instituições, são atendidas crianças em momentos diferentes
do desenvolvimento humano e, portanto, cujo desenvolvimento é
guiado por distintas atividades.
Para que a formação inicial da professora e do professor para
a Educação Infantil seja de fato “sólida” no que tange aos aspectos
teórico-científico, didático-pedagógico e prático-metodológico é
necessário tempo (cronológico) para que possam ocorrer ações
didático-pedagógicas intencionalmente organizadas para esse fim.
Isso, entretanto, não ocorreu no período analisado (2006-2019) por
conta da aglutinação de atribuições conferidas à formação do
Pedagogo (formar o docente – da Educação Infantil, dos anos iniciais
do Ensino Fundamental, da Educação de jovens e adultos –, o gestor
e o pesquisador).
Depreendo, pois, que alicerçar a formação do jovem que se
prepara para atuar como professor de crianças em creche e “pré-
escola” em princípios decorrentes da Teoria Histórico-Cultural pode
possibilitar saltos qualitativos em seu desenvolvimento psíquico e nas
relações que estabelece com a realidade objetiva.
A estrutura da “atividade de estudo” (DAVÍDOV, 1988;
DAVIDOV, 2019a; 2019b; DAVÍDOV; MÁRKOVA, 2019)
parece-me caminho didático-metodológico profícuo à essa formação,
porque, por meio dela, o aluno tem a oportunidade de desenvolver o
pensamento teórico mediante ações mentais de análise, síntese,
354
abstração e generalização. Esse tipo de pensamento decorre, como
demonstrado, por meio da formação de conceitos científicos que
demanda apropriação de signos culturais, dentre os quais a palavra,
que se caracteriza como símbolo que representa o conceito.
As considerações apresentadas indicam confirmação da
hipótese norteadora de pesquisa de que investigar a “atividade
profissional/de estudo” pode contribuir para a formação inicial de
professoras e professores para a Educação Infantil porque possibilita
compreender período importante do desenvolvimento humano, ou
seja, compreender como essa atividade contribui para o desenvol-
vimento dos graduandos em Pedagogia (atual locus de formação
inicial desses futuros profissionais). Pautar a formação em destaque
em conhecimentos sobre as características dessa “atividade-guia”
permitiu investigar o desenvolvimento do pensamento teórico da
futura professora e do futuro professor de creche e “pré-escola” o qual
requer apropriação de princípios generalizados de ação sobre os
processos de ensino e de aprendizagem.
Isso posto, reitero a defesa da tese que a “atividade
profissional/de estudo” contribui à formação inicial de professoras e
professores para a Educação Infantil à medida que possibilita o
desenvolvimento do pensamento teórico dos graduandos essencial à
compreensão dos fenômenos educativos por meio de generalização,
abstração, análise e síntese. Assim, têm a oportunidade de desenvolver
a capacidade de agir sobre tais fenômenos para além de suas aparências
imediatas, estabelecendo princípios generalizados de ação mediados
por abstrações teóricas. O desenvolvimento do pensamento teórico
possibilita articular teoria e prática, pois o agir é subsidiado pelo
pensar que considera, não apenas, o fenômeno observável, mas o
conjunto de relações que o constitui. Em síntese, defendo a formação
inicial de professoras e professores para a Educação Infantil alicerçada
355
nos princípios da “atividade profissional/de estudo”, a qual possibilita
ao futuro profissional condições de conceber e vivenciar a unidade
teoria e prática, atuando a partir de princípios teóricos decorrentes
das ações de generalização, abstração, análise e síntese.
356
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atividade de estudo: contribuições de D. B. Elkonin, V. V. Davidov
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EDUFU, 2019, p. 407-421.
384
SOBRE O LIVRO
Catalogação
André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Normalização
Kamilla Gonçalves
Diagramação e Capa
Mariana da Rocha Corrêa Silva
Assessoria Técnica
Renato Geraldi
Oficina Universitária Laboratório Editorial
labeditorial.marilia@unesp.br
Formato
16x23cm
Tipologia
Adobe Garamond Pro
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORAS E
PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL NO BRASIL:
o que sabemos e quais as contribuições
da teoria histórico-cultural e da atividade de estudo?
Monalisa Gazoli
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORAS E PROFESSORES PARA
A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0039/2022
Processo Nº 23038.001838/2022-11
Monalisa Gazoli
Doutora em Educação (Unesp-Marília/
SP) e membro do GEPEDEI – “Grupo
de Estudos e Pesquisa sobre Especici-
dades da Docência na Educação Infan-
til” e do grupo de pesquisa Implicações
Pedagógicas da teoria Histórico-Cultu-
ral (ambos vinculados à Unesp-Marília/
SP). Pesquisa principalmente sobre os
temas: Alfabetização, Educação infantil
e Formação de professor para a Educa-
ção Infantil. É autora do livro Série de
leitura Proença (1926-1928) e o ensino
da leitura no estado de São Paulo (Edi-
tora Cultura Acadêmica, 2011); coorga-
nizadora do livro Educação e humani-
zação de bebês e de crianças pequenas:
conceitos e práticas pedagógicas (Editora
Ocina Universitária, 2020); e autora de
capítulos de livros, artigos cientícos e
trabalhos completos publicados em anais
de eventos nacionais e internacionais.
A Educação Infantil ocupou, ao menos entre 2006 e 2019, es-
paço restrito na formação inicial do pedagogo (atual locus de for-
mação dos professores e das professoras para essa etapa escolar).
Nesse livro (resultado de tese de doutorado em Educação – PPGE
Unesp-Marília/SP) aborda-se essa realidade e defende-se que a “ati-
vidade prossional/de estudo” contribui à formação inicial de profes-
soras e professores para a Educação Infantil à medida que possibilita o
desenvolvimento do pensamento teórico dos graduandos essencial à
compreensão dos fenômenos educativos por meio de generalização,
abstração, análise e síntese. Assim, esses têm a oportunidade de desen-
volver a capacidade de agir sobre os fenômenos educativos para além de
suas aparências imediatas, estabelecendo princípios generalizados de
ação mediados por abstrações teóricas. O desenvolvimento do pensa-
mento teórico possibilita, portanto, articular teoria e prática (unidade
formativa), pois o agir é subsidiado pelo pensar que considera não ape-
nas o fenômeno observável, mas o conjunto de relações que o constitui.
