“Se fosse ensinar a uma criança a arte da

leitura, não começaria com as letras e

as sílabas. Simplesmente leria as estórias

mais fascinantes que a fariam entrar no

mundo encantado da fantasia. Aí então,

com inveja dos meus poderes mágicos,

ela desejaria que eu lhe ensinasse o se-

gredo que transforma letras e sílabas em

estórias.

É muito simples. O mundo de

cada pessoa é muito pequeno. Os livros

são a porta para um mundo grande. Pela

leitura vivemos experiências que não fo-

ram nossas e então elas passam a ser nos-

sas. Lemos a estória de um grande amor

e experimentamos as alegrias e dores de

um grande amor. Lemos estórias de ba-

talhas e nos tornamos guerreiros de es-

pada na mão, sem os perigos das batalhas

de verdade. Viajamos para o passado e

nos tornamos contemporâneos dos di-

nossauros. Viajamos para o futuro e nos

transportamos para mundos que não

existem ainda.

Lemos as biograﬁ as de pessoas

extraordinárias que lutaram por causas

bonitas e nos tornamos seus companhei-

ros de lutas. Lendo, fazemos turismo sem

sair do lugar. E isso é muito bom.”

Como Ensinar de Rubem Alves

9 786559 544998

ISBN 978-65-5954-499-8

A FORMAÇÃO DO LEITOR LITERÁRIO:

ENTRE ESTRATÉGIAS E TÁTICAS

Mariana Montanhini da Silva

A FORMAÇÃO DO LEITOR LITERÁRIO:

ENTRE ESTRATÉGIAS E TÁTICAS

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2024

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Edvaldo Soares

Franciele Marques Redigolo

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Henrique Tahan Novaes

Aila Narene Dahwache Criado Rocha

Alonso Bezerra de Carvalho

Ana Clara Bortoleto Nery

Claudia da Mota Daros Parente

Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Pedro Angelo Pagni

Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES

Parecerista: Eliane Aparecida Galvão Ribeiro Ferreira (Unesp/Assis)

Capa: Daniella Bordin Barreira

Ficha catalográfica

Silva, Mariana Montanhini da.

S586f A formação do leitor literário: entre estratégias e táticas / Mariana Montanhini da

Silva. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2024.

290 p. : il.

CAPES

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-499-8 (Impresso)

ISBN 978-65-5954-500-1 (Digital)

DOI: https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-500-1

1. Leitura – Ensino elementar. 2. Educação de crianças. 3. Crianças – Escrita. 4.

Literatura. I. Título.

CDD 372.62

Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

Às minhas amigas.

Sem elas nada disso seria possível.

Gosto

Se eu gosto de poesia?

Gosto de gente, bichos, plantas, lugares, chocolate, vinho,

papos amenos, amizade, amor.

Acho que a poesia está contida nisso tudo.

Carlos Drummond de Andrade

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BNCC - Base Nacional Curricular Comum

CONESP - Companhia de Construções Escolares do Estado de São

Paulo

EFAP - Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores

EEPG - Escola Estadual de Primeiro Grau

EMEIF - Escola Municipal de Educação Infantil e Fundamental

FEMA - Fundação Educacional do Município de Assis

HE - Hora de Estudos

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

MEC - Ministério da Educação

PCNP - Professor Coordenador de Núcleo Pedagógico

PC - Professor Coordenador

PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais

PNLD/Literário - Plano Nacional do Livro Didático – Literário

PROFA - Programa de Formação de Alfabetizadores

Prof.ª - Professora

SARESP - Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de

São Paulo

SEE/SP - Secretaria do Estado da Educação de São Paulo

SME - Secretaria Municipal de Educação

Sumário

Prefácio | Raquel Lazzari Leite Barbosa………………….………..13

Apresentação…………………………………………………….17

Catando feijões – uma introdução…………………………….….21

1 - Para tornar o mundo um lugar habitável – uma potência chamada

literatura……………………………………………….………..31

2 - Pasárgada – entre os textos e os contextos dessa investigação…...41

Agreste caipira – a cidade de Assis

Desaprender para reaprender o novo – EMEIF. Maria Amélia

Carregando bandeiras – as participantes desse estudo

3 - Ler e Escrever? – uma análise sobre o Programa………………..63

Meu Gigante Adamastor – parâmetros legais

Entre as letras e as vidas – o Programa Ler e Escrever

Ler... – a leitura para o Programa Ler e Escrever

Ler... o que? – a literatura para o Programa Ler e Escrever

Como ler literatura? – O ensino da literatura para o Programa Ler e

Escrever

4 - Gosto de gente – análises das falas e dos modos de fazer………..95

Representações de mundo – estruturas para as práticas

Sobre leitura

Afinal, o que é leitura?

Sobre literatura

Afinal, o que é literatura?

5 - Normas x Modos de fazer………151

Sobre o Ler

Sobre a formação continuada

Afinal, e as relações entre as estratégias e as táticas?

6 - E tudo foi tão de repente... Algumas considerações…………..197

Referências Bibliográficas………………………………………205

Sobre a autora…………………………………………………..215

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-500-1.p13-16

Prefácio

Conheci Mariana, primeiramente, por meio dos meus filhos

e das conversas em reuniões familiares. Aos poucos, em meio aos

encontros e mensagens, a pesquisadora foi se revelando para mim. O

entusiasmo com os estudos sobre práticas de leitura, ensino, literatura,

entre outras temáticas, ampliava-se com o seu envolvimento em nosso

grupo de estudos e pesquisas na Unesp. Com o amadurecimento das

conversas iam aparecendo as revelações sobre seus interesses, suas

práticas profissionais e de formação. Por suas narrativas fui

descobrindo a "construção" dos espaços de leitura e de formação de

leitores de literatura no interior do ambiente escolar tendo como

referência o Programa Ler e Escrever.

Mariana revelou-se para mim como uma pesquisadora séria e

comprometida, que tinha um ingrediente a mais para o seu sucesso: a

paixão pela leitura. A vontade da autora de mergulhar fundo na

formação do leitor literário e de conhecer detalhes e lembranças dos

entrevistados, foi complementada pela outra paixão revelada, pela

escola ou, mais precisamente, pela leitura na escola, características que

proporcionaram vir à tona a investigadora rigorosa e a escritora de

grande envergadura que ela tem demonstrado ser.

O texto de Mariana nos remete a outros tempos. Na

introdução – Catando feijões - o texto já nos cativa com suas

definições sobre leitura e literatura e também com sua doçura e clareza

na apresentação da obra. Em Para tornar o mundo um lugar

habitável; Pasárgada; Agreste caipira; Desaprender para reaprender o

novo e Carregando bandeiras, Mariana fala da curiosidade e do prazer

de uma menina com seu livro (brinquedo preferido), da trajetória de

formação de uma leitora descobrindo as aventuras dentro das práticas

de leitura, a importância da literatura, o papel da família no percurso

de formação da leitora, além disso nos apresenta a escola e as grandes

personagens participantes da pesquisa. Tudo isso envolvido por

poesia, literatura, análises e narrativas de pesquisa.

A seguir em Ler e Escrever?; Meu Gigante Adamastor; Entre

as letras e as vidas; Ler; Ler... o que?; Gosto de gente; Representações

de mundo e Sobre leitura - a autora nos presenteia com elementos da

pesquisa desenvolvida, seu contexto e marcos legais, de uma forma

leve, rigorosa e recheada de poesia, predicados que somente alguns

escritores conseguem alcançar.

Na sequência a autora nos apresenta o “coração de sua

pesquisa”, a qual retrata o entrelaçamento de sentimentos e

racionalidades que permeou todos os momentos da investigação. Ao

compromisso com a pesquisa de boa qualidade reuniram-se a vontade

e a alegria em descobrir mais sobre a formação do leitor, o leitor de

literatura, a leitura na escola, o programa Ler e Escrever oferecido pelo

governo, enfim as táticas e estratégias que permeiam todos esses

processos.

A dinâmica da obra "A FORMAÇÃO DO LEITOR

LITERÁRIO: ENTRE ESTRATÉGIAS E TÁTICAS” está exata-

mente no entrelaçamento da leitura escolar, a formação do leitor, o

leitor literário, a trajetória de formação da Mariana, a leitura no

programa do governo e a delicadeza, a candura e o prazer de ler a

composição aqui apresentada.

O texto fala do passado e da nostalgia presente nos leitores,

mas o livro que Mariana Montanhini da Silva nos apresenta é muito

mais que tudo isso. É um convite delicioso para mergulhar na leitura,

na literatura e nas memórias dela e dos professores em Assis, e

partilhar o seu cotidiano, suas dificuldades, alegrias e problemas

enfrentados, principalmente pelas mulheres. Mais ainda, é ver as

táticas utilizadas, as estratégias impostas, suas transformações e

adensamento, o movimento das formações, as instituições e os novos

acordos que surgem a cada instante. Um pouco além, o livro nos faz

refletir sobre o papel da leitura e do autor na vida dos leitores, as

marcas que permanecem na memória, as transformações que

produzem nos comportamentos, nos pensamentos e nos sentimentos.

Em um momento, como o da atualidade, em que autores e

livros - como muitas outras manifestações da cultura - são

considerados descartáveis, em que o excesso de informações, oriundas

dos mais diversos meios de comunicação, invade o nosso cotidiano e

nos obriga a esquecer, mais do que lembrar... o texto nos convida a

viajar nas memórias para outros tempos e espaços.

Dessa forma entre a diversidade de problemas que envolvem

a dinâmica da formação de leitores e também, entre as incontáveis

transformações sociais que vêm ocorrendo, insere-se a necessidade de

permanente discussão dos objetivos, das funções da leitura tanto sob

os ângulos pedagógicos e científicos quanto sob as perspectivas

políticas e sociais. Pode-se afirmar que a presença da leitura no

cotidiano das pessoas figura entre os aspectos mais impactantes da

experiência humana. Nesse contexto cabe ressaltar a atualidade e a

relevância do livro aqui apresentado. Em um momento em que se

multiplicam estudos que, muitas vezes, se limitam a produzir

variações em torno do já feito, a publicação desse livro é muito bem-

vinda, pois a proposição é relevante e original o os modos usados para

concretizá-la se destacam pelo rigor científico e também pela beleza,

clareza e fluidez.

Raquel Lazzari Leite Barbosa

Assis, novembro de 2023

Apresentação

Transformar o resultado de minhas investigações durante a

pós-graduação em livro, não foi uma tarefa fácil. Primeiramente

porque adaptar uma dissertação, repleta de meandros academicamente

científicos em um outro texto, mais conciso, claro e acessível, foi um

lancinante exercício de edição em que o entrelaçamento das duas

obras, a resultante de minha pesquisa e a publicada em formato de

livro, deveria ser tecido sem deixar pontas soltas. Cortar trechos

inteiros, aparar passagens e costurar as palavras foram a episteme desse

processo de reelaboração do meu antigo texto no texto que segue ao

fim dessas poucas linhas de apresentação.

O segundo entrave veio com a questão do tempo. Talvez por

influência das leituras realizadas para a reunião do GEPLENP1, grupo

de pesquisa que sempre me proporciona encontros com autores que

se tornarão, em algum momento de minha vida, estruturantes do meu

pensamento, a ação de revisitar meu texto acadêmico foi

acompanhada por questionamentos que Ricoeur insistentemente

sussurrava em meus ouvidos. Uma vez que a correlação existente entre

a atividade de narrar uma história e o carater temporal da experiência

humana apresenta uma forma de necessidade transcultural, o texto

apenas atinge seu pleno significado quando transpõe a barreira

cronológica para tornar-se uma condição da existência temporal

1 Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Linguagem, Ensino e Narrativas de Professores, ou

GEPLENP, é um grupo de pesquisas vinculado à Unesp - Assis, sob a liderança dos

Professores Raquel Lazzari Leite Barbosa e Sérgio Fabiano Annibal.

(RICOEUR, 1994). Dessa forma, para que um texto seja interessante,

ele deve continuar fazendo sentido para além do tempo em que fora

produzido. Assim, transformar minha pesquisa realizada há alguns

anos em um texto publicável na atualidade fez com que eu refletisse

sobre sua possível vigente relevância.

Com esse estudo, procurei compreender de que modo ocorre

a formação de leitores de literatura dentro do ambiente escolar. Para

tanto, foi importante traçar duas principais categorias de análise: as

estratégias e as táticas (CERTEAU, 1998). As estratégias são

compreendidas como os esquemas impostos no meio social,

geralmente de forma verticalizada e, no caso específico dessa

investigação, a categoria estratégia foi composta pela análise, sob o

recorte da formação do leitor literário, do Programa Ler e Escrever. Já

as táticas correspondem à forma com que os indivíduos se relacionam

com as estratégias, reproduzindo-as ou até mesmo subvertendo-as.

Assim, a análise tanto da prática docente, quanto da fala dos

professores entrevistados compôs a categoria tática desse texto. E para

um entendimento ainda mais aprofundado, foi preciso recorrer a

análise das representações (CHARTIER, 1990) que ancoravam as

táticas docentes e as estratégias do Programa Ler e Escrever.

No entanto, o tempo, esse senhor tão inventivo2, inventou em

transformar completamente a realidade social no entremeio temporal

entre minha pesquisa acadêmica e o livro publicado, sejam por

questões políticas, sejam por questões pandêmicas. E essa

transformação social refletiu diretamente na educação escolar. O

estudante de hoje não é o mesmo estudante de ontem. Tampouco o

Programa Ler e Escrever. Tampouco o professor, suas práticas e seus

2 Referência à canção Oração ao tempo de Caetano Veloso e A outra banda da Terra, de 1979.

saberes. Se o tempo, o espaço e os personagens estão tão diferentes,

ainda há condição de existência temporal nesse texto?

Acredito que a existência temporal desse texto, sua relevância

será determinada pelo seu leitor. Talvez essa obra possa servir como

fonte para consulta de alguns conceitos dos autores que alicerçam esse

trabalho, Certeau, Chartier, Barthes – aah, esses franceses! Talvez essa

obra proporcione algumas breves considerações sobre políticas

educacionais e práticas docentes. Talvez esse livro possa ser um

exemplo de como fazer uma pesquisa acadêmico-científica. Ou um

exemplo de como não fazer uma pesquisa acadêmico-científica.

Talvez essa obra possa servir como peso de papel – se bem que sua

publicação em formato digital já descartaria essa possibilidade.

Mas, sobretudo acredito que a relevância dessa obra está na

defesa da Literatura enquanto fonte para a formação, inclusive de

leitores, até mesmo da própria Literatura. Ao reconhecer o papel da

Literatura como uma importante Professora para o ser humano, esse

livro intenciona que seu possível leitor reflita, para além de tantas

possibilidades de reflexões, sobre suas próprias relações com o texto

literário. E talvez, a partir dessas ponderações, ao terminar a leitura

desse livro, esse leitor imediatamente abra um outro livro, de ficção

ou poesia, que realmente seja relevante e que transponha sua condição

a-temporal.

Catando feijões – uma introdução

Catar feijão se limita com escrever:

Jogam-se os grãos na água do alguidar

E as palavras na folha de papel;

e depois, joga-se fora o que boiar.

Certo, toda palavra boiará no papel,

água congelada, por chumbo seu verbo;

pois catar esse feijão,

soprar nele, e jogar fora o leve e oco, palha e eco.

João Cabral de Melo Neto.

Assim como a escrita, as ciências da natureza e as operações

matemáticas, a leitura na escola também é um tema para o ensino na

instituição escolar. Dessa forma, para que se transforme igualmente

em um objeto de aprendizagem para as crianças, requer a construção

de significados por parte do estudante. A atividade de leitura deve

responder à realização de produção de sentidos para o leitor.

A leitura, para Chartier (1990), é um ato concreto, pois

requisita que qualquer processo de construção de sentidos seja

encarado no entrecruzamento de leitores dotados de competências

específicas, identificados por suas posições e disposições e caracteri-

zados por sua prática leitora, e os textos cujos significados se

encontram dependentes de seus dispositivos discursivos formais.

Logo, a leitura é um processo de produção de sentidos nada

arbitrário, pois ao mesmo tempo em que se estabelece como atividade

criativa e produtora de sentidos únicos pelo sujeito-leitor; é conduzida

pelo texto propriamente e por todo o seu processo de produção, que

compreende desde sua autoria à sua editoração, antecedendo sua

publicação.

Por um lado a leitura é prática criadora, atividade produtora de

sentidos singulares, de significações de modo nenhum redutíveis

às intenções dos autores de textos ou dos fazedores de livros [...]

Por outro lado, o leitor é sempre pensado pelo autor, pelo

comentador e pelo editor, como devendo ficar sujeito a um

sentido único, a uma compreensão correta, a uma leitura

autorizada. Abordar a leitura é, portanto, considerar

conjuntamente a irredutível liberdade dos leitores e os

condicionamentos que pretendemrefreá-la. (CHARTIER, 1990,

p. 123)

O conceito de Morte do Autor de Barthes (2012) complementa

essa concepção de leitura pautada na recepção dos textos. O escritor

considera que o autor é uma personagem moderna, advinda da

descoberta e apreciação da pessoa humana por meio do pensamento

empírico e racional, pensamento esse originado a partir da Reforma

da Igreja, durante o período que compreendia o fim da Idade Média

e o inícioda Idade Moderna.

Dessa forma consolidou-se o Império do Autor, o qual Barthes

designa como sendo o centro da crítica literária a imagem do e

critor,

“sua pe

oa,

ua hi

tória,

paixões.” (BARTHES,

2012, p. 58)

No entanto, o escritor e filósofo francês afirma que a

escritura/escrita é a destruição da voz original, ou seja, da voz autoral

do texto. Declara ainda que o texto escrito traz a perda de “toda

identidade, a começar pela do corpo que a escreve.”

(BA

2012, p. 57)

Para o autor,

Abrir um texto, propor o sistema de sua leitura, não é apenas

pedir e mostrar que podemos interpretá-lo livremente; é

principalmente, muito mais radicalmente, levar a reconhecer que

não há verdade objetiva ou subjetiva da leitura, mas apenas

verdade lúdica; e, ainda mais, o jogo não deve ser compreendido

como uma distração, mas como um trabalho [...], ler é fazer o

nosso corpo trabalhar (sabe-se desde a psicanálise que o corpo

excede muito em nossa memória e nossa consciência) ao apelo

dos signos do texto, de todas as linguagens que o atravessam e

que formam como que a profundezaachamalotada das frases.

(BARTHES, 2012, p. 29)

Sendo assim, a leitura somente é realizada quando há um

processo de atribuição de sentidos que parte do sujeito-leitor. E esse

processo de construção de significados não é aleatório, está atrelado

aos recursos enunciativos presentes no texto. Contudo, a relação

estabelecida entre o texto e a leitura realizada por cada leitor é ao

mesmo tempo dialógica e contraditória, pois, ainda que se encontre

dependente da estrutura textual, o processo de atribuição de sentidos

pelo sujeito-leitor pode valer- se, inclusive, da subversão desses

mesmos recursos textuais.

[...] toda leitura ocorre no interior de uma estrutura (mesmo que

múltipla, aberta) e não no espaço pretensamente livre de uma

pretensa espontaneidade: não há leitura

―

natural

‖

―

selvagem

‖

: a leitura não ex

a da e

trutura; fica-

lhe

ubmi

a; preci

a dela, respeita-a; mas perverte-a.

(BARTHES, 2012, p. 33)

Chartier (1990, p. 131) traça um percurso histórico das

práticas de leitura ao longo dos tempos, considerando o “reconheci-

mento de paradigmas de leitura váli

dos

para uma comunidade de

leitores, num momento e num lugar determinados.”

Esses paradigmas de leitura se transformam, por sua vez, nos

próprios arquétipos de compreensão, apreensão e manejo da mesma.

Portanto, a leitura é entendida como prática cultural, já que tal

atividade é adquirida por meio do tempo e da cultura social em pleno

desenvolvimento.

Ao compreender a leitura como prática cultural, seu ensino

nas escolas também deve ser compreendido de forma distinta,

distanciada dos conceitos puramente tecnicistas como a decodificação

dos códigos linguísticos, conceitos esses amplamente adotados num

determinado momento histórico passado, e que incluía as práticas de

leitura adotadas pela cultura social atual.

Para Arena (2010), ler é uma experiência cultural que

configura o pensamento humano e se reconfigura ao longo da história

como ato herdado e legado pelos homens às gerações que se sucedem.

Desse modo, o leitor escolar não adquire a leitura como a

geração que o ensina atualmente a adquiriu.

leitura, para e

e leitor

aprendiz, é de

envolvida como “cultura rearranjada e transmitida pela

mesma geração que alterou e foi alterada pela ação de ler.” (ARENA,

2010, p. 35)

A inserção da criança na cultura letrada por meio da literatura

infantil provoca a produção de sentidos fundamentais para a

efetividade da atividade leitora. A literatura infantil atiça, nos

pequenos, a necessidade de conhecer e de apropriar-se da cultura,

da língua, do literário e da história do ser humano no decorrer das

épocas, segundo Arena (2010, p. 17),

O ato de aprender a ler literatura, de construir sentidos pelos

enunciados verbais escritos, é, ao mesmo tempo desafiante,

estruturante, constituinte, mas mutante, estabilizante, todavia

instabilizante, no processo de apropriação da cultura, do literário

e da língua como traço cultural.

A criança enquanto leitor literário aprendiz, passa pelo

processo de atribuição de sentidos ao texto, mediado, principalmente,

pela própria literatura infantil.

A literatura infantil conquistou seu espaço nas escolas, a partir

da década de 1980, associando os primeiros contatos dos pequenos

estudantes com a língua escrita por meio da leitura de textos literários.

Simultaneamente ao reconhecimento escolar da literatura infantil,

houve o crescimento do setor de autoria, do campo editorial e da

produção de livros literários voltados para as crianças.

Esse destaque dado à literatura para crianças no final do século

XX, elevou o conceito de literatura infantil como um gênero

intrínseco do campo literário. Tal evento, para Colomer (2003),

propicia os estudos sobre as especificidades constituintes desse novo

gênero literário, tais como sua literariedade, suas produções editoriais

e gráficas e seu leitor específico.

Esse leitor específico da literatura infantil é a criança

leitora aprendiz, que busca, mediante o processo de construção de

sentido junto do texto sua inserção no mundo diversificado da cultura

humana por meio de seus primeiros passos na cultura letrada.

Candido (1999) conceitua a literatura como a capacidade de

confirmar a humanidade do homem. Nesse sentido, encontra-se a sua

função humanizadora, pois atua no desenvolvimento do homem

social de forma notória, promovendo o seu resgate diante da barbárie.

A literatura é capaz de retratar e, sincronicamente, é capaz

também de formar o ser humano. Segundo o autor,

[...] as camadas profundas da nossa personalidade podem sofrer

um bombardeio poderoso das obras que lemos e que atuam de

maneira que não podemos avaliar. Talvez os contos populares, as

historietas ilustradas, os romances policiais ou de capa-e-espada,

as fitas de cinema, atuem tanto quanto a escola e a família na

formação de uma criança e de um adolescente.(CANDIDO,

1999, p.84)

Dessa forma, a literatura contribui para a formação integral do

indivíduo, desde sua personalidade até questões educativas formais.

Consequentemente, a formação de leitores de literatura complementa

a formação integral da criança enquanto indivíduo histórico-cultural.

E, por conseguinte, este é um trabalho fundamental das escolas.

Para Barbosa (2009, p.36), “as práticas de leitura em

instituições escolares adquirem, frequentemente, um caráter de

obrigatoriedade”. Essa leitura forçosa está vinculada ao uso dos textos

que aparecem nos livros e manuais didáticos. A leitura institucio-

nalizada pela escola acaba por entravar a multiplicidade de

compreensões do texto, pois por possuir objetivos antecipadamente

estabelecidos, não permite ao leitor vivenciar a sua leitura. De acordo

com Barbosa:

A ideia de existência de um sentido acabado pode fazer com que

a leitura adquira, para o aluno leitor, um caráter de coisa

obrigatória que, além de não ser de livre escolha, traga embutido

um conhecimento que, por razões as mais diversas, esse leitor

pressupõe não poder alcançar ou aceitar. (BARBOSA, 2009,

p.37)

Por conseguinte, essa prática de leitura interiorizada nas

escolas acaba por gerar mais conflitos que soluções diante da questão

da formação de leitores de literatura, já que muitas vezes, os

estudantes associam a leitura a um sentimento de desprazer e de não

realização.

Essa presente obra procurou compreender como ocorre a

formação de leitores de literatura em uma escola do município de

Assis, interior do estado de São Paulo, analisando a relação existente

entre a estratégia (CERTEAU, 1998) proposta pelo Programa Ler e

Escrever, e as táticas (CERTEAU, 1998) dos professores.

Na obra A invenção do cotidiano, o historiador Michel de

Certeau propõe que as práticas culturais e seus modos de consumo sejam

estudados a partir das operações subversivas realizadas pelos

indivíduos durante o processo de interação social. Sendo assim, o

historiador inverte a perspectiva de análise científica sociológica,

até então centrada sob a ótica das relações de poder dominante na

sociedade.

Certeau (1998) classifica as práticas culturais em táticas e

estratégias. Para o autor, as estratégias são o “cálculo das relações de

forças que se torna possível a partir do momento em que um sujeito

de querer e poder é isolável de um ambiente” (p. 46). As estratégias

são, dessa forma, os poderes derivados das autoridades reconhecidas

pela sociedade.

Já as táticas são as ações realizadas pelos indivíduos em suas

práticas sociais corriqueiras. “A tática é o cálculo que não pode

contar com um próprio, nem portanto com uma fronteira que

distingue o outro como totalidade visível. A tática só tem por lugar o

do outro.” (CERTEAU, 1998, p. 46)

Assim sendo, as táticas são os modos de fazer do homem

comum em suas práticas culturais diante das estratégias impostas pelas

relações de poder vigentes em cada esfera social. Sob a premissa dos

conceitos de Certeau a respeito das práticas culturais, a obra A

formação de leitores literários: entre estratégias e táticas, primeiramente

apresentada como trabalho para a obtenção de título na pós

graduação, propôs uma análise qualitativa diante das as estratégias

postuladas pelo programa Ler e Escrever, e das práticas docentes,

consideradas como táticas, com o objetivo de compreender de que

modo ocorre a formação de leitores de literatura no interior do

ambiente escolar.

Para tanto foram realizadas observações de campo e

entrevistas com as professoras participantes, sobre suas atuações com

o Programa Ler e Escrever, assim como sua importância para a

formação de leitores literários. As entrevistas também tiveram o

propósito de retratar

entaçõe

, ou

“esquemas intelectuai

incorpora

dos

que criam a

figura

graças as quais o presente pode

adquirir sentido” (CHARTIER, 1990, p.17) em relação à leitura

e à literatura das professoras integrantes desse estudo.

Também foram realizadas análises documentais do Programa

Ler e Escrever. Estas buscaram explorar a temática das estratégias e

verificaram suas contribuições para a formação do leitor de literatura.

As observações de campo e as entrevistas procuraram caracterizar as

táticas dos docentes e averiguar suas atuações para o desenvolvimento

dos leitores de literatura.

O primeiro capítulo está delineado pelos princípios

norteadores da investigação realizada para a composição dessa obra.

Inicialmente apresento minha trajetória de formação enquanto

sujeito leitor e suas contribuições para o desenvolvimento desse livro.

O segundo capítulo dispõe da contextualização histórica,

social e cultural do município de Assis, bem como da escola cenário

dessa pesquisa. Pautada em documentos oficiais, arquivos pessoais e

relatos orais de pessoas ligadas à EMEIF. Esse capítulo apresenta a

escola como meio social para a realização da pesquisa e ambienta a

análise das informações obtidas. Bem como apresenta os sujeitos

participantes dessa pesquisa enquanto professoras atuantes nas séries

iniciais do Ensino Fundamental, suas formações acadêmicas e

períodos de exercício no magistério.

O terceiro capítulo trata da análise documental do Programa

Ler e Escrever a partir sua implementação. A análise busca

compreender as teorias que embasaram o conceito de leitura e de

literatura presentes no Programa.

O quarto capítulo trata da análise dos dados obtidos por

meio das entrevistas, com o intuito de compreender as representações

das participantes da pesquisa acerca da leitura e da literatura, e está

pautada no conceito de representação de Chartier, sendo significativa

para contextualizar as práticas docentes diante do ensino da literatura

em sala de aula.

O quinto capítulo propõe a análise dos dados coletados sob

a perspectiva das táticas e das estratégias de Michel de Certeau

(1998). Dessa maneira busca apresentar de forma detalhada os

conceitos do escritor, associando-os com os resultados dos dados

obtidos durante a pesquisa.

Por fim, algumas considerações são tecidas diante da trajetória

da pesquisa realizada, propondo uma reflexão sobre a formação de

professores para formar os leitores de Literatura.

Para tornar o mundo um lugar habitável

Uma potência chamada literatura

Meu primeiro brinquedo relevante foi um livro. O patinho

feio, em sua capa dura azul anil, com ilustrações pop up 3 que saltavam

das páginas era o meu favorito, meu passaporte ao País das

Maravilhas. Nele, o Patinho era deslumbrante.

Como ainda não sabia ler, a melhor parte do meu dia era ouvir

cada palavra contada, ora por meu pai, ora por minha mãe. Mesmo

porque meus pais já não me pertenciam totalmente. Havia a obrigação

de dividi-los com meu irmão caçula que acabara de nascer e que só

fazia chorar.

Meu pai concluiu apenas o Ensino Médio e sempre foi

trabalhador braçal. Paradoxalmente, também sempre foi um ávido

leitor, principalmente de quadrinhos e revistas pulp4. A leitura o

carregava para seu universo mágico no fim do dia, o qual passava

horas vivenciando as aventuras de fantásticos guerreiros cimérios5 ,

3 Segundo Lins (2003), livros pop up possuem em seu projeto gráfico editorial, encaixes

e dobraduras de papel formando esculturas instantâneas ao virar de página.

4 Segundo França (2013) as Pulp Magazines são revistas de ficção de baixo custo – e de baixo

valor estético, para os padrões da crítica literária da época. Seu nome deriva do tipo depapel

de pouca qualidade em que eram impressas, o papel derivado da polpa da celulose. Eram

repletas de narrativas pouco sofisticadas, violentas, sexistas e apelativas. Vendidas em bancas

de jornal consistiam em uma alternativa barata para o público de baixa renda.

5 O escritor americano Robert E. Howard utilizou o nome "cimérios" para descrever o povo

magos e feiticeiras, que o transportavam dos seus problemas do

cotidiano para lugares maravilhosos, onde, apesar de toda violência, o

bem sempre vencera o mal.

Meu pai foi quem primeiro me revelou o desejo de ler.

Barthes (2012) apresenta a leitura imbuída por um desejo

quase carnal, uma vez que não se pode desligar o objeto da leitura ao

ato de ler. Esse anseio pela leitura está amplamente vinculado ao

interesse pelo livro material, bem como ao momento da relação com

esse objeto.

Para o autor,

[...] ao fechar-se para ler, ao fazer da leitura um estado

absolutamente separado, clandestino, no qual o mundo inteiro é

abolido, o leitor identifica-se com dois outros sujeitos humanos

[...], o sujeito apaixonado e o sujeito místico. (BARTHES, 2012,

p.37)

O sujeito apaixonado é aquele que aprecia sua relação com o

livro, unindo-se isoladamente ao seu objeto de desejo, como, ainda

segundo Barthes (2012), o Apaixonado fixado ao rosto do amado, ou

a criança colada à Mãe. Já o sujeito místico aproxima a leitura ao ato

da meditação, da oração mental, do escape ao mundo exterior.

Sendo assim, o leitor é um sujeito que está exilado ao

imaginário, pois, durante a leitura, esse sujeito-leitor desliga-se de suas

relações externas para vivenciar relações com as histórias, com seu

livro.

A imaginação é parte da composição humana, está presente

no nosso dia a dia, em todas as nossas ações autorais, sendo a base

para toda a atividade criadora que

e revela nos at

da vida diária.

do qual seu personagem mais conhecido, Conan, o Bárbaro, seria descendente.

ara

Arena (2010, p. 30), “

imaginar é inventar, criar, romper com o

já construído para encontrar o ainda desconhecido. É uma faculdade

do homem, social e historicamente aprimorada, além de constituinte

do desenvolvimento do nosso pensamento.”

Já para Candido (1999), um dos papéis da literatura é suprir

a necessidade de fantasia e ficção inerente ao homem, pois aparece

invariavelmente em sua vida, como indivíduo e como grupo, ao lado

da satisfação das necessidades mais elementares.

Ao observar meu pai em suas leituras, pude compreender a

relevância do ato de ler que, se antes era entendido como uma

decifração de códigos pertencente ao universo dos adultos, agora

estava ampliado para uma necessidade quase fisiológica.

Por conseguinte, eu saboreava cada palavra dita pelos meus

pais durante a leitura do livro O patinho feio. Esse momento da leitura

com meus pais, ao mesmo tempo me religava às minhas origens

familiares e me desligava do mundo externo, sendo um refúgio para

meu próprio mundo, esse sem choro de bebê.

Lima (1998), em um estudo sobre Barthes, afirma que o texto

tem sabor e essa é a justificativa para que se utilizem metáforas

culinárias para simbolizar o prazer gustativo diante da leitura.

O texto saboroso é como água de cacimba, vem com o sabor da

terra, com suas vitaminas de barro, de humus. O texto precisa de

sombra, da ideologia dominante. Precisa do tempero dos

fantasmas, das ventilações do ar que respiramos. O texto tem que

ser esponjoso, pulmonar, para que transite pelosseus poros, o

hálito do meu povo. O texto é também como um trampolim,

uma catapulta, dele eu fruo, a partir dele eu alço voo, decolo

como pássaro epifânico. (LIMA, 1998, p. 20)

Era tudo tão palatável, todos os momentos de contação de

história com meus pais, a beleza da produção editorial dessa obra, seu

enredo, sua história, seu aroma, que comi, literalmente, o livro.

Mastiguei cada página, numa tentativa antropofágica de possuir

aquela felicidade de ler o tempo todo.

No final de um ano de um relacionamento intenso com o

meu Patinho Feio, não havia sobrado nenhum pedacinho de papel

para contar história. Talvez por isso que eu não consiga comer pato

até hoje. Nenhum pato superou o patinho do chef Andersen.

Segundo Barthes (2007) a escritura faz do saber uma festa. O

autor francês nos recorda que as palavras saber e sabor possuem a

mesma origem etimológica, não podendo ser dissociadas. Desse

modo, a leitura e o prazer em ler não podem ser apartados.

[...] a escritura se encontra em toda parte onde as palavras têm

sabor (saber e sabor têm, em latim, a mesma etimologia) [...] Na

ordem do saber, para que as coisas se tornem o que são, o que

foram, é necessário esse ingrediente, o sal das palavras. É esse

gosto das palavras que faz o saber profundo, fecundo.

(BARTHES, 2004, p. 20-21)

A apresentação da cultura escrita por meio do contato com a

obra literária durante minha infância foi basilar para a composição do

sujeito-leitor que sou atualmente. Por meio do conto de Hans

Christian Andersen compreendi a importância da língua escrita para

a construção e difusão dos saberes dos homens, bem como o prazer

de possuir todo esse conhecimento nas palmas das minhas mãos, por

intermédio daquele objeto tão significativo que era um livro.

Dessa forma, esse saber do texto atrelado ao sabor da leitura

possibilitou que meu Patinho feio de capa azul permanecesse

guardado em minha memória desde sempre.

Chartier (2007) afirma que a imaterialidade da obra literária,

ou seja, sua permanência atemporal na história, depende

principalmente de sua materialidade, isto é, a forma de como essa

obra está veiculada.

A alegação do historiador é ilustrada pela fala de Jorge Luís

Borges, escritor argentino, em um fragmento de sua autobiografia,

publicada em 1999. Nesse fragmento, o poeta portenho recorda sua

relação com a obra Dom Quixote, relação essa completamente

associada à materialidade da encadernação vermelha com títulos

dourados da edição. Esse volume foi lido durante sua infância, e tido

por Borges como o verdadeiro Dom Quixote, como se faltasse algo às

outras edições, fato que, para o argentino, transformara as demais

encadernações em inverídicas.

A anedota sobre Borges e seu Dom Quixote evidencia a

afirmação de Chartier sobre as

relações entre a obra literária e sua

concretude, pois “

algumas obras se amarram n

objet

ou nas

práticas de cultura escrita de seu tempo” (CHARTIER, 2007, p. 16).

Assim como o verídico Dom Quixote de Borges possuía capa vermelha

e letras douradas, meu Patinho feio sempre terá sua capa dura azul anil

e imagens saltitantes.

Fui alfabetizada pela minha mãe, em casa. Dessa forma,

não cursei educação infantil e meus primeiros passos escolares foram

por um caminho ligeiramente suave já no Ensino Fundamental. Minha

mãe é professora sem formação universitária. Foi normalista e seu

título de instrução lhe concedeu o direito de formar outras pessoas

nas escolas, trabalhando por cinco anos com a alfabetização de jovens

e adultos. Depois que nasci, tornou-se minha professora particular e

fui sua primeira aluna mirim por longos quatro anos. Após o

nascimento de meu irmão, nossas aulas práticas se tornaram teóricas,

nas quais tracei e li minhas primeiras linhas em um caderno. Já havia

sido apresentada ao universo das letras pelo meu pai, mas graças a

minha mãe, as letras agora me pertenciam.

Para Barbosa (2009, p. 38) “ler não é somente passar do oral

para o escrito, é uma maneira de pensar o raciocínio gráfico, é uma

maneira de pensar, um pensar novo”. Do mesmo modo em que a

língua oral se relaciona com o tempo, a língua escrita se relaciona com

o espaço. Logo, são modos diversos de organização do pensamento e

da composição do raciocínio, sendo que essa divisão entre as diferentes

formas de pensar, o pensar oral e o pensar gráfico, po

ibilita,

egundo

Barbosa (2009, p. 39) exercícios diferencia

dos

de pode

nos

múltipl

nichos sociais.

A cultura escrita é a forma de conhecimento de maior valia

nas sociedades ocidentais. Ter os primeiros contatos com esse

respeitável universo por meio da mediação de meus pais foi um

grande privilégio.

O gesto inaugural dessa entrada na cultura escrita, tanto na escola

como em casa, é abrir um livro il

trado para fazer com que uma

criança ainda

―

analfabeta

‖

possa experimentar os efeitos que a

leitura produz (interesse, prazer, surpresa, riso, emoção): estamos

lhe ensinando assim que a leitura é um ato de recepção.

(CHARTIER, 2016, p. 291)

A entrada na escola foi bem agradável. Como já sabia ler, logo

caí nas graças de minha professora, contudo minha leitura não era a

leitura esperada de uma estudante. Na escola aprendi meu ofício de

una

. Chartier (2016) classifica esse ofício de aluno como

endo a

leitura de textos funcionais, de instruções, as consultas documentais

com a finalidade dos trabalhos escolares, o cumprimento dos

protocolos avaliativos e as interpretações das observações escritas do

professor. Segundo a autora, “o letramento é a capacidade de ler textos

considerados, em um determinado tempo, como socialmente

necessários” (CHARTIER, 2016, p. 26).

Desse modo, a leitura de textos funcionais, a leitura utilitária,

com objetivos claros e previamente definidos, está imbricada no

contexto escolar. Contudo, Chartier (2016) afirma que ao mesmo

tempo em que essas leituras informam e esclarecem, também

solicitam informações e esclarecimentos de seu leitor.

Com esse meu novo ofício de aluno, percebi a leitura enquanto

prática conduzida pelo texto para a construção de significados. Na

escola aprendi a ler buscando os significados e sentidos necessários

para a compreensão dos diferentes tipos de textos e contextos. Tornei-

me uma ávida leitora, assim como meu pai. Porém, meus projetos de

leitura se tornaram muito diferentes dos seus projetos.

Segundo Foucambert (2008), ler só pode ser uma atividade

significativa porque a leitura está inserida no centro de um projeto

pessoal.

[...] ler, quer se trate de um jornal, de um romance, de uma bula,

de um poema, de um relato de teatro, trata-se sempre de uma

atividade que encontra sua significação porque está inscrita no

interior de um projeto. Pode- se discutir o valor do projeto, mas

isto posto, a leitura é uma: trata-se sempre de tomar as

informações que escolhemos tomar. (FOUCAMBERT, 2008, p.

63)

Assim, cada leitor possui seu projeto particular de leitura, pois

os objetivos buscados pela atividade leitora dependem do seu processo

de atribuição de sentidos que é único.

Minha vida durante a Escola Básica foi, ora em sala de aula,

ora na biblioteca escolar. Escapulia das aulas de Educação Física nas

quadras, principalmente nos dias de muito sol e calor. Meu

esconderijo sempre foi a biblioteca.

Logo me transformara em amiga íntima da bibliotecária, dona

Emília, que em pouco tempo me dera permissão para ultrapassar o

balcão e adentrar na fascinante sala do acervo. Escolhia minhas

próximas leituras, por meio do contato com os livros, fato esse não

permitido pela diretora do colégio aos demais alunos. Acredito que a

diretora tampouco tinha conhecimento desses meus episódios, já que

nunca fui repreendida. Suspeito que jamais fui delatada por dona

Emília.

Meu apreço pela literatura foi o responsável pela opção em

cursar Letras no Ensino Superior e, posteriormente, pesquisar seu

ensino escolar nos estudos de Pós-Graduação. A formação de leitores

literários complementa a formação integral do ser humano. Como

Candido (1999, p. 85) bem disse, a literatura não c

orrom

pe, ne

edifica. E

tá qualificada para formar o ser humano por meio de

vivências indiscriminadas, sem preconceitos estabelecidos ao longo

do desenvolvimento das questões morais e cívicas da sociedade.

Os homens são forjados pela sociedade. São feitos do que os

outros seres humanos lhes oferecem, desde o núcleo familiar aos que

circundam em seu entorno. A literatura abre imensurável

possibilidade de interação com os outros, fato que enriquece

infinitamente a capacidade humana. Causa empatia por vivências

semelhantes, transforma o mundo em um lugar onde todos, sem

discriminações, têm o direito de existir e de atuar ao seu redor. Traz

em si a beleza de viver.

No atual período histórico, grande parte das crianças já não

é apresentada ao universo das letras pelos seus pais, como ocorreu em

minha infância. Hoje, cabe à escola introduzir os pequenos ao

domínio da cultura escrita. E a escola não deve deixar essa grande

professora, que é a literatura, passar despercebida.

Mediados pela literatura, os primeiros passos de uma criança

no mundo letrado são transformados em um percurso muito mais

aprazível e significativo aos pequenos. Digo por experiência própria.

Pasárgada

Entre os textos e os contextos dessa investigação

Vou-me embora pra Pasárgada

Lá sou amigo do rei

Manuel Bandeira

Sou assisense de nascença. Sempre morei nessa cidade, salvo

o único ano na minha infância em que vivi com minha família na

zona rural de Florínea, outra cidade pequena do interior do estado de

São Paulo.

Já no final da adolescência, decidi continuar na minha cidade,

com minha família. Diferentemente de outros colegas, que queriam

alçar voos mais longínquos, deixando o município para estudar fora,

optei por permanecer debaixo das asas de meus pais, cursando Letras

na Unesp de minha cidade. Minhas asas ainda não estavam prontas

para voos muito distantes.

Na faculdade, um apelido inesperado me acompanhou pelos

quatro anos de estudo: Minhoca. Minhoca, pois é um bicho da terra.

E como todo bicho da terra, eu não havia saído da minha terra natal.

Fato interessante é que durante toda minha infância, minha mãe me

chamava de Minhoca. Dizem que as mães são intuitivas, mas a minha

mãe poderia ser uma versão feminina melquiadeana a la Gabriel

García Márquez6.

6 Referência ao personagem Melquíades, cigano, místico e profeta, que previu o futuro de

Após a formatura no Ensino Superior, trabalhei em várias

escolas estaduais, em diversas cidades vizinhas, como professora

eventual. Contudo, tive a oportunidade de me tornar professora efetiva

nas escolas municipais de Assis. Em 2010, me tornei professora

permanente de língua inglesa na EMEIF. Prof.ª Maria Amélia de

Castro Burali.

Foi nessa escola que tive minhas primeiras experiências

docentes enquanto responsável direta pela turma. Foi essa escola que

introduziu em minha rotina as intermináveis reuniões de HE

semanais, os infindáveis Conselhos de Classe ao final de cada bimestre

e as inesgotáveis reuniões de pais e mestres.

Foi nessa escola que o peso da responsabilidade em atribuir

conceitos e notas a outras pessoas recaiu sobre mim, transformando-

me em uma pessoa muito mais consciente e crítica com relação ao

sistema educacional posto. Essa foi, e ainda é, a escola que me ensinou

e ensina a ser professora.

Chartier (1990) aponta que é impossível compreender uma

determinada cultura dissociada de seu contexto. Sendo assim,

descrever o cenário onde ocorreu essa investigação permite

compreendê- lo também como fonte de dados, uma vez que é possível

perceber as condições econômicas, sociais e culturais dos envolvidos na

pesquisa científica dentro das ciências da sociedade. Contextualizar

esse espaço é apresentar mais informações que contribuam com as

análises desse estudo. Também significa compreender a relação entre

as práticas das professoras participantes e o meio social em que elas

atuam.

Macondo, no romance Cem anos de solidão, de Gabriel García Márquez, de 1967.

MÁRQUEZ, G.G. Cem anos de solidão. Rio de Janeiro: Record, 18ª edição

Para mais além, contextualizar o espaço onde essa pesquisa foi

realizada é contextualizar uma parte significativa da minha vida.

Agreste caipira

– a cidade de Assis

Assis é a cidade de Tieta7. A mais amada dentre todas as

mulheres de Jorge Amado. Ao menos é o que dizem. Relatos apontam

que o escritor baiano visitou minha cidade algumas vezes, durante os

anos 1970, pois um amigo seu acabara de se instalar no município

como médico da próspera comarca do oeste paulista. E nessas visitas,

Jorge teria conhecido Antonieta, a proprietária da respeitada casa

situada na zona de meretrício da cidade.

[...] Antonieta foi a musa de Jorge Amado para o livro Tieta.

Ligações para explicar essa inferência são feitas a partir de um

outro fato: Jorge Amado tinha um amigo que residia na cidade e

algumas vezes teria vindo visitá-lo e que, ao conhecer Antonieta

usou desse contato para escrever um livro, cujo título expressaria

o relacionamento. (SIMILI, 1995, p. 09)

Assim como a Antonieta sertaneja, a Antonieta caipira teve

forte influência, inclusive política, para o desenvolvimento do

município. Graças a sua ligação com poderosos, o território urbano

da cidade foi expandido, pois mesmo sofrendo uma enorme pressão

da Diocese, a zona de meretrício mais famosa do estado de São Paulo

não poderia fechar as portas.

Consequentemente, a

Casa da Antonieta (localizada próxima

ao centro da cidade, no início da rua

Jos

ieira da Cunha e

ilva)

7 Referência à personagem Tieta, da obra de Jorge Amado, Tieta do Agreste, de 1977.

AMADO, J. Tieta do Agreste. Rio de Janeiro: Record, 1977.

tra

nsformou na “

Chacrinha da Antonieta”, uma propriedade com

características da zona rural – uma chácara – situada ao fim dessa

longa rua, levando todo um ramo do comércio e venda de produtos

secos e molhados para esse canto esquecido da cidade, ampliando a

área urbanizada de Assis.

Mas antes de ser conhecida como quenga, minha cidade já foi

chamada de princesa. Em 30 de agosto de 1936, o jornal municipal

A Notícia trazia o apelido de Princesa da Alta Sorocabana para a cidade,

em razão do processo de urbanização e do crescimento dos prédios

construídos, fato que colocava a comarca em sexto lugar nas

estatísticas de municípios em desenvolvimento do estado de São

Paulo.

Assis já não tinha mais a aparência de vilarejo antigo como os

pequenos municípios vizinhos. Suas novidades arquitetônicas

abandonavam as pequenas casas de madeira em prol de edificações em

alvenaria. A única cidade maior que Assis nesse período, em toda

região da Alta Sorocabana, era Presidente Prudente, com cerca de

apenas 80 prédios a mais em território urbano.

Em vista de todo esse progresso, a cidade tornou-se um centro

de referência atrativo para as pessoas da região, tanto pelo comércio

disponibilizado quanto pelas atividades culturais existentes.

Incontestavelmente, Assis tornou-se polo de atração e

concentrou atividades econômicas e sociais, impulsionadas pelo

adensamento populacional, o que alterou as práticas de

sociabilidades. Cinemas, clubes, bares e praças despontavam na

paisagem urbana do município, oferecendo diversificadas opções

de lazer a seus frequentadores. O universo lúdico abrangia o

Clube Recreativo e a Associação Atlética Ferroviária, lugares

frequentados pelas elites e onde se organizavam bailes e jantares

requintados, diferente das ruas e dos cinemas, pontos de

encontro que reuniam as classes mais populares ansiosas pelo dia

em que podiam interromper a rotina e desfrutar de momentos

de lazer, prestigiar os desfiles de carnavais na avenida central e

os filmes recém lançados da época. (SOUZA, 2018, p. 26)

No entanto, todo esse progresso da década de 1930 foi um

reflexo que veio depressa, veio correndo, veio na toda8, com a velocidade

que somente os vapores mais modernos, movidos a muito café com

pão9 poderiam oferecer. A ligação da Estrada de Ferro Sorocabana,

diretamente da capital do estado, em 1914, possibilitou o trânsito de

pessoas e mercadorias, oportunizando o surgimento de empregos na

cidade em expansão.

Ferroviários seduzidos por excelentes oportunidades de

trabalho transformaram Assis em sede para suas residências, fato que

muito estimulou a economia local. Em 1915, Assis já era reconhecida

como um distrito, e em 1917, se tornou um município oficialmente

firmado.

[...] a Estrada de Ferro Sorocabana, implantada em 1914,

demonstrou grande relevância para o desenvolvimento da

cidade, sendo um importante marco para o crescimento do local

e fator decisivo para a elevação de Assis a Distrito de Paz, em

1915, e a município, em 1917, por meio da lei estadual nº. 1.581,

de 20 de dezembro de 1917. (DAVID, 2009, p. 30)

Entretanto, a história de Assis tem um princípio bastante

violento, sem glórias ferroviárias ou literárias. José Teodoro de Souza,

mineiro da cidade de Pouso Alegre, chegou à região do Vale do

8 Referência à poesia Trem de Ferro, de Manuel Bandeira, de 1936. BANDEIRA, M.

AntologiaPoética. São Paulo: Global, 2013.

9 Id., Ibid.

Paranapanema, ou Sertão do Paranapanema, como era conhecida, em

1885. Com as terras registradas em seu nome, José Teodoro dividiu a

propriedade em glebas que foram vendidas a outros desbravadores. O

Capitão Francisco de Assis Nogueira adquiriu, nesse período, uma

grande área que mais tarde se tornaria Assis.

Contudo, essas terras eram habitadas pelos povos Kaigang,

Xavante e Caiuá. E essa “conquista” geográfica só foi possível depois

de muita luta contra esses povos. O site oficial do município de Assis

(2020) descreve essa parte da história do município por meio dos

termos extermínio, expulsão e domesticação dos povos originários

habitantes da região, dando uma dimensão desse passado sombrio que

principiou o desenvolvimento de Assis.

O povoado que se originou tomou o nome do doador, Assis, e se

desenvolveu em torno da modesta capela de pau-a-pique coberta

de sapé, erguida no local onde hoje se situa a Catedral. Após o

extermínio, expulsão ou domesticação dos Xavante e Caiuá, os

novos ocupantes tiveram como atividade econômica

predominantemente a plantação de roças de milho, de fumo e a

criação de porcos. (ASSIS, 2020, grifo nosso)

Souza (2018) apresenta a ideia de que os exploradores

admitiam uma visão de mundo etnocêntrica, que supunha a

superioridade do homem branco. Sendo assim, os indígenas eram

tidos como empecilhos para o progresso e para a apropriação das

terras conquistadas. Infelizmente, em pleno século XXI, essa

percepção sobre os povos indígenas ainda se faz presente.

Os exploradores compartilhavam uma visão de mundo

etnocêntrica, ancorada na crença da superioridade do homem

branco e no desprezo aos indígenas, vistos como entraves para a

apropriação de terra

e a implantação de infrae

trutura

nece

ária, seja ao cultivo de subsistências ou à exploração pelo

capital. Não admira que, na região de Assis, a necessidade do

primeiro cemitério tenha nascido justamente pela alta taxa de

mortalidade dos nativos. (SOUZA, 2018, p. 24)

Já em domínio de suas terras, Francisco de Assis Nogueira

transformou a região na Fazenda Taquaral. E, em 1º de julho de

1905, o capitão doou cerca de oitenta alqueires de sua fazenda para a

construção de uma capela além da fundação de um vilarejo que anos

mais tarde se tornaria o município de Assis. A origem do nome de

minha cidade é justamente uma homenagem ao seu fundador. E

também ao santo padroeiro do município, São Francisco de Assis.

O clima de Assis é quente e seco, com uma vegetação típica

do cerrado paulista, possuindo o solo arenoso, um grande diferencial

em relação às cidades vizinhas. Inclusive, esse foi o fator para minha

família se mudar para o município.

Meu avô paterno, o senhor José Franco da Silva, morador da

cidade de Santa Mariana, no norte do Paraná, foi diagnosticado com

problemas de respiração, em meados da década de 1950. O doutor de

sua cidade aconselhou que meu avô procurasse outro município para

residir, com um clima menos úmido e com temperaturas mais

elevadas.

Logo, seu Zé Franco lembrou-se daquele vilarejo abafado e

quente, com solo arenoso, que havia conhecido em suas aventuras na

época da mocidade, no interior do estado de São Paulo, antes de

conhecer, se apaixonar e fugir com dona Adelina, minha avó. E assim

meus avós se mudaram de mala, cuia e sete filhos para aquela cidade

de “areião, que para parecer com praia só faltava o mar”, como meu avô

dizia, em 1960.

Já instalados em Assis, a família do meu pai se tornou vizinha

da dona Aparecida e do senhor Alberto, italianos nada discretos que

também tinham sete filhos e que, por licença poética da vida, também

era a família da minha mãe. E assim meus pais se conheceram, no auge

de sua infância, mal sabendo o que o futuro lhes reservava.

Meus pais estudaram na mesma escola: o Grupo Escolar Lucas

Thomas Menk, o Grupinho. Nessa época, havia uma outra

importante escola em Assis, conhecida pelo nome Grupão, o Grupo

Escolar João Mendes Junior. Segundo Barbosa (2001) o Grupo

Escolar João Mendes Junior foi uma das mais relevantes escolas do

município no século XX, criado a partir da incorporação das três

primeiras escolas de Assis, datada a partir de 1919. Para meus pais,

essas escolas ainda são o Grupinho e o Grupão.

Em 2021, Assis possuía 32 escolas, das quais treze estão sob a

administração estadual e as demais estão sob a administração

municipal. Inclusive as escolas que meus pais estudaram e a escola que

também serviu de contexto para minha pesquisa.

Desaprender para aprender de novo10 –

A EMEIF Maria Amélia

Fui professora dessa escola por mais de dez anos. Em todo esse

tempo de casa, passei pela administração de quatro equipes gestoras

distintas, conheci professores que chegaram na escola para dar aulas,

despedi-me de professores que saíram da escola por motivos diversos.

Auxiliei no processo de formação de inúmeras crianças. Ensinei um

pouco da língua e da cultura inglesa e aprendi muito sobre a vida com

essas crianças. Fiz muitos amigos.

10 Ruben Alves

Sempre fui encantada inclusive pelo espaço físico dessa escola.

São dois blocos de salas de aulas, um mais antigo, com salas menores,

e outro mais recente, com salas amplas e arejadas. Todo o espaço é

gramado, cercado por árvores de porte médio, plantas características

do cerrado paulista.

O segundo bloco de salas de aula foi concedido à escola pela

Fundação Educacional do Município de Assis, a FEMA, uma

instituição de ensino de nível superior. Esse conjunto de salas de aulas

pertencia à faculdade, que cedeu para a escola, já que são duas

instituições vizinhas, separadas apenas por uma cerca de alambrado.

Educação Básica e Educação Superior no mesmo terreno.

Figura 1: Ligação entre os dois blocos de salas de aula

Fonte: Arquivo Pessoal

A escola está localizada em uma via de circulação urbana

importante para a periferia da zona norte da cidade de Assis, ligando

as cercanias da Rodoviária aos bairros mais afastados do centro

comercial. Por estar situada na periferia da cidade, a escola atende à

crianças com perfil socioeconômico baixo, que residem tanto nos

bairros vizinhos quanto na zona rural da cidade.

Em 2021 havia cerca de 300 crianças matriculadas na

instituição, desde a Educação Infantil aos anos iniciais do Ensino

Fundamental, de 1º a 5º ano, divididas entre os períodos matutino e

vespertino. A escola também apresentava um corpo docente formado

por dezessete professoras pedagogas responsáveis pelas classes, além

dos demais docentes de Educação Física, Línguas Estrangeiras e

Tecnologia.

Havia também três agentes escolares, uma funcionária

responsável pela cozinha, três auxiliares de serviços gerais, uma

secretária escolar, uma coordenadora pedagógica, uma diretora e uma

vice-diretora. A escola também contava com três estagiários bolsistas

acompanhantes dos três alunos portadores de necessidades especiais:

uma criança cadeirante, uma criança com baixa mobilidade física e

uma criança com Transtorno do Espectro Autista.

A escola foi criada em 31 de janeiro de 1985, para a

bsorver

parte do excesso de alunos da EEPG Léo Pizzato e da EEPG Francisca

Ribeiro Mello Fernandes, e por isso ela está localizada entre as duas

instituições (ASSIS, 2019, p. 06). Neste mesmo ano, sem prédio

próprio, cinco classes criadas para a nova escola funcionaram

provisoriamente junto às instalações da EEPG. Prof. Léo Pizzato,

enquanto uma classe foi instalada junto à EEPG. Prof.ª Francisca

Ribeiro de Mello Fernandes, totalizando seis turmas iniciais.

A EEPG Vila Rodrigues, assim chamada inicialmente, foi

construída no ano de 1985, pela Prefeitura Municipal de Assis, em

convênio com a CONESP. A entrega oficial do prédio ocorreu em 14

de março de 1986, com a escola em pleno funcionamento nas

próprias instalações, desde o dia 17 de fevereiro daquele ano letivo.

Figura 2: Placa de inauguração oficial do prédio da escola

Fonte: Arquivo Pessoal

A EEPG Vila Rodrigues foi renomeada para EEPG Prof.ª

Maria Amélia de Castro Burali no mesmo ano de sua inauguração,

como homenagem à professora e diretora de escola Maria Amélia de

Castro Burali, que havia falecido em 11 de outubro de 1985. Desde

então a imagem da patrona da escola está ao lado da sua placa de

inauguração.

Figura 3: Imagem da patrona da escola

Fonte: Acervo Pessoal

A partir de 1987, a EEPG Prof.ª Maria Amélia de Castro

Burali passou por um processo de ampliação de classes, num total de

doze novas turmas, entre 1ª e 5ª séries do Ensino Fundamental, bem

como duas novas turmas de Ensino Supletivo. Em 30 de abril de 2000

o primeiro ciclo do Ensino Fundamental foi oficialmente

municipalizado em Assis, fato responsável pela mudança do nome da

EEPG Prof.ª Maria Amélia de Castro Burali para EMEIF Prof.ª

Maria Amélia de Castro Burali, totalizando dez salas de Ensino

Fundamental e uma de Educação Infantil.

Figura 4: Fachada da EMEIF Prof.ª Maria Amélia de Castro Burali

Fonte: Arquivo Pessoal

Minha história com essa escola teve início em maio de 2010.

Recém-contratada como professora efetiva de língua inglesa, optei

por escolher as aulas disponíveis nessa EMEIF por ser muito próxima

à residência de meus pais.

Nasci enquanto professora na EMEIF Maria Amélia. Foi

nessa escola que entendi meu ofício de ensinar e de aprender. Essa

escola foi a responsável pela minha edificação profissional. Sou

professora graças a ela. Consequentemente, foi essa escola que

despertou em mim o interesse por investigar os domínios da

educação. E hoje em dia, mesmo cumprindo com meu atual papel de

pesquisadora, mesmo que minha casa antiga tenha sido em partes

demolida, quem disse que eu me mudei?11. Como diria o poeta, a gente

continua morando na velha casa em que nasceu.12

Carregando bandeiras–

As participantes desse estudo

Com toda licença poética, carregar bandeira é cargo para

mulher13. Ainda mais as bandeiras da educação brasileira. Segundo os

dados do Censo Escolar de 2018, 80% dos professores da Educação

Básica são mulheres. Elas são a base da Educação dita Básica. O corpo

docente da EMEIF Prof.ª Maria Amélia de Castro Burali sempre foi

praticamente composto por mulheres, com apenas poucos homens

como professores ao longo dos anos. Coincidência ou não, a palavra

escola pertence ao gênero feminino.

Ao apresentar meu projeto de pesquisa para os professores

no início do ano de 2019, cinco grandes mulheres se voluntariaram

como participantes da investigação. E como grandes mulheres,

também são grandes professoras. Cada uma com sua história de vida

distinta, que as transformaram em seres ainda mais admiráveis.

A Professora 1 tinha cinquenta e dois anos e lecionava na

EMEIF Maria Amélia há quatro anos. Atuava no ciclo de

alfabetização e, desde 2017, trabalhava com os 1º anos. Frequentou o

extinto curso de Magistério, concluindo seus estudos na área da

educação em 1988, com o curso superior em Pedagogia, pelo Instituto

Educacional de Assis – IEDA.

11 Referência ao poema Quem disse que me mudei?, de Mario Quintana, publicado

na obra: QUINTANA, M. Quintana de bolso: rua dos cataventos & outros poemas. Porto

Alegre: L&PM, 2007.

12 Id., Ibid.

13 Referência ao poema Com licença poética, de Adélia Prado, publicado na obra:

PRADO, A. Bagagem. Rio de Janeiro, Record, 2003

Recentemente havia concluído uma Pós-graduação na área da

Gestão Escolar. Contudo, a professora garantia que seu grande

envolvimento pela educação se concretizava na ação desenvolvida em

sala de aula.

Professora 1

- Eu fiz Magistério, na sequência, pedagogia no IEDA,

e somente a três anos eu consegui fazer uma Pós-graduação no São

Braz. Fiz uma Pós- graduação em gestão escolar, mas não é a minha

praia. (ENTREVISTA, 24 de junho de 2019)

Ao utilizar a expressão não é a

inha

aia, a Professora 1

deixou evidente

ua predileção pelo fato de lecionar, pois essa

sentença extremamente coloquial significa justamente a falta de

habilidade para determinado assunto. Ao ser coloquial, a Professora 1

também deixou transparecer que não se sentia incomodada pela

situação da entrevista. Quando questionada sobre seu tempo de

atuação em sala de aula, a Professora 1 respondeu:

Professora 1

- Eu atuo com elas desde [...] eu me formei em 88,

trabalhei até 90 com o projeto Educar, fui convidada pela prefeitura,

que é o antigo Obra. Me casei em noventa e tive que parar [de

lecionar] por quatro anos, e retornei em 95.

Pesquisadora

– E não parou mais [...]

Professora 1

- Não. Nem pretendo parar! (ENTREVISTA, 24 de

junho de 2019, grifo nosso)

Após o casamento, a Professora 1 parou de lecionar. Sua

carreira profissional foi posta ao lado para privilegiar unicamente o

início da construção de sua família. Para as mulheres da sua geração,

esse sempre foi o comportamento esperado. Quando complementou

sua resposta ao dizer que retornou às salas de aula em 1995, e que não

pretende parar mais de lecionar, fica subentendido que seu hiato

profissional ocorreu não por vontade própria, mas por uma pressão

de uma determinada convenção social que ditava regras para o

comportamento feminino.

A Professora 2 tinha cinquenta e quatro anos e atuava como

professora da EMEIF há 10 anos. Também se identificava com o ciclo

de alfabetização do Ensino Fundamental,

lecionando para um 2º ano

em 2019, ano em que conclui minha pesquisa de campo. Sobre sua

formação a Professora 2 respondeu:

Professora 2 -

Bom, meus estudos foram assim: até a 8ª série fiz

normal. Fiz o 1º colegial, mas tive que parar de estudar para ir

trabalhar [...] trabalhei em lanchonete a noite, trabalhei muitos

anos, então não tinha como estudar. Quando voltei, estudei, fiz o

supletivo do 2º colegial e do 3º colegial [...] logo após terminar o

supletivo eu já fiz a faculdade. Terminei a faculdade em 2005, fiz

no IEDA, Pedagogia [...] meu sonho era ser professora. Em tempo

de criança eu via as professoras dando aula e ficava me imaginando

dando aula também. Adorava, achava lindo, maravilhoso [...] daí

eu resolvi fazer a Pedagogia, fiz e fiquei um tempo sem trabalhar,

porque passei no concurso e fiquei esperando ser chamada [...]

enquanto eu fiquei desempregada arrumei um serviço na Casa da

Menina como monitora. Trabalhei 4 anos lá como monitora de

creche. Foi o tempo que correu para eu ser chamada no Concurso.

Quando estava para caducar o Concurso eu fui chamada, com a

graça de Deus! Então agora em fevereiro faz 10 anos que eu estou

aqui no Maria Amélia. (ENTREVISTA, 26 de junho de 2019,

grifo nosso)

A Professora 2 demonstrou toda dificuldade que teve para

conseguir sua formação. Em virtude da situação socioeconômica de

sua família, essa mulher foi forçada a não concluir seus estudos de

maneira tradicional. Ainda muito jovem, a Professora 2 foi lançada

ao mercado de trabalho para auxiliar economicamente sua família.

Somente quando adulta a entrevistada pode concluir seus estudos, por

meio do projeto de Educação de Jovens e Adultos, conseguindo

concluir o Ensino Médio e iniciando em sequência, sua formação na

Educação Superior.

Essa pressa em dar segmento entre o término do Ensino

Médio e o início dos estudos na Educação Superior aponta o grande

desejo da Professora 2 pela Educação. E esse interesse pelo campo

educacional se torna evidente quando a Professora diz que seu sonho

era ser professora.

Pesquisadora –

Então você tinha vontade de virar professora!

Professora 2 –

Eu sinto que realizei meu sonho[...] é um serviço que

eu gosto, é um trabalho que eu gosto, eu amo dar aula. É um

trabalho que as vezes a gente fica nervosa, muito papel, essa [...] como

se diz [...] burocracia,[...] mas aí, você entra na sala para dar aula, e

uma criança vem, te fala uma coisa, te fala outra [...], sabe,

desmonta [...] aquilo tudo passa [...] dar aula mesmo é bom demais,

é maravilhoso [...] você vê que ele [o aluno] aprendeu[...] nossa, é

uma delícia! (ENTREVISTA, 26 de junho de 2019, grifo nosso)

Para essa mulher, a educação sempre foi uma possibilidade de

libertação de sua realidade. Desde a infância, a Professora 2 se sentia

inspirada pela escola, por meio da figura do professor. E foi

justamente a possibilidade de retornar à escola que transformou sua

realidade social, pois a partir da conclusão de seus estudos a

Professora 2 se estabilizou no emprego como docente.

Ao trazer para sua resposta as situações de sala de aula sob sua

perspectiva, a Professora 2 seguiu evidenciando sua visão de educação

libertária. Quando responde que se sentia desmontada pelo

comportamento das crianças, seguido das expressões é bom demais, é

maravilhoso, além de citar que se sentia deliciada quando percebia que

o aluno evoluira, a Professora 2 demonstrou que a educação ainda a

resgata, agora num nível emocional, pois lecionar transformava sua

vida cotidiana, encantando os seus dias com as alegrias que encontrava

na escola.

A Professora 3 tinha quarenta e sete anos e atuava na EMEIF

há 10 anos. Concluiu sua segunda graduação em 2019 com o curso

de Psicologia pela Universidade Paulista – UNIP. Sobre sua formação

na área da educação, a Professora 3 disse:

Professora 3 –

Eu comecei o magistério, fiquei grávida e tive que

parar com meus estudos, para cuidar da minha filha. Quando

retomei os estudos já não havia mais o curso de magistério. Então

cursei Pedagogia – licenciatura plena lá na Unesp, me identifiquei

com a profissão [...] desde criança me identificava com o papel social

do professor. Porque pra mim, todos exercemos papéis sociais, e a

identidade do professor me encantava. No entanto estou tentando

me desfazer desse papel nesse momento, porque sinto que meu

chamado, minha subjetividade nesse momento está me levando para

clinicar na área da psicologia. Quero abrir uma clínica para atender

crianças e mulheres, com todos seus dilemas [...] (ENTREVISTA,

14 de novembro de 2019)

Assim como a primeira mulher entrevistada, a Professora 3

também teve sua carreira interrompida por um momento devido às

convenções sociais. Ao engravidar, a Professora foi obrigada a parar

de estudar, tentando retomar sua formação anos mais tarde, com a

filha já crescida. Percebe- se que o intervalo entre os estudos da

Professora 3 foi um pouco extenso, pois ao retornar para sua formação

já não havia mais o curso Magistério, tendo que concluir o Ensino

Médio regular para cursar a Educação Superior.

A Professora 3 também demonstrou que se identificou com a

profissão docente num primeiro momento, da mesma forma que a

segunda entrevistada. Contudo, diferentemente de sua colega, a

Professora 3 não sentia mais o encantamento pela educação, pois

relatou que seu interesse profissional, naquele momento, havia

pendido para a área da psicologia clínica, já que concluira sua

segunda graduação na área.

Professora 3 –

Estou em Assis desde 2006, quando passei no

concurso. Gosto de ser professora, mas na Educação Básica, o papel

do professor é muito desvalorizado. Somos supervisionados o tempo

todo, e não gosto de trabalhar assim. Quero mais liberdade, mais

autonomia. Por isso quero trabalhar como psicóloga clínica.

(ENTREVISTA, 14 de novembro de 2019)

Para a Professora 3, o docente da Educação Básica era

desvalorizado e a entrevistada justificou sua afirmação por meio da

falta de autonomia e liberdade que encontrava ao lecionar, por se

sentir sempre supervisionada pelos gestores.

Professora 3 –

Sou formada em psicologia, em pedagogia, tenho um

curso de gestão na área escolar, a nível de pós-graduação. Contudo

acredito que não seria uma boa gestora, pois sou muito sensível. Uma

escola tem muitas particularidades, as pessoas são muito diferentes,

há muitas subjetividades, e no exercício de sua função, a gestão

pode desautorizar uma professora, tirar a autoridade dela e pra mim

ser professor é sagrado. E ser gestor é lidar com tudo isso, demitir,

contratar [...] eu não seria uma boa gestora porque não consigo lidar

com tudo isso. Eu não estou preparada para assumir a gestão de uma

escola nos moldes tradicionais. (ENTREVISTA, 14 de novembro de

2019)

Ao mencionar que não seria uma boa gestora por ser sensível

demasiadamente, a Professora caracteriza o cargo da gestão escolar

como uma área burocrática na qual a pessoa responsável deveria ter,

entre outras características, a falta de sensibilidade no trato com os

seres humanos. Ao mesmo tempo, com a expressão “eu não estou

preparada para assumir a gestão de uma escola nos moldes tradicionais”,

a entrevistada criticou os moldes da educação formal, por

compreender que esse exemplo de gestão escolar é resultante da escola

tradicional.

A Professora 4 tinha cinquenta anos e atuava há trinta anos

na Educação Básica. Possuía dois cargos, um como professora, tendo

uma jornada de 60 horas semanais. A entrevistada foi graduada em

Psicologia, no entanto, antes de sua formação no Ensino Superior, a

Professora 4 frequentou o curso Magistério, não o Ensino Médio

comum. E foi justamente essa formação que a permitiu ministrar

aulas às crianças.

Com a mudança na LDB em 2009, a qual designava a

formação superior na área da educação para professores da Educação

Infantil e também do Ensino Fundamental, a entrevistada retomou

os estudos com o curso de Pedagogia como complementação de

segunda habilitação para a docência.

Professora 4

- Psicologia foi na Unesp, Pedagogia foi na [...] esqueci

[...] numa faculdade do Paraná, mas esqueci o nome. Era de final

de semana só, foi só uma complementação pedagógica que eu fiz.

(ENTREVISTA, 25 de junho de 2019)

O fato da entrevistada não se recordar do nome da instituição

que cursou Pedagogia é bastante significativo, pois manifesta que a

relação da professora com essa segunda formação foi apenas

burocrática, unicamente para estar de acordo com a nova legislação e

manter seu vínculo empregatício.

A Professora 5 tinha quarenta e dois anos e atuava há quinze

anos na Educação Básica em Assis, tanto na Educação Infantil, quanto

nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Assim como a Professora

4, também possuía uma carga horária semanal de 60 horas. Sobre sua

formação educacional, a entrevistada respondeu:

Professora 5

- Eu comecei, digo [...] fiz Magistério, curso de [...]

como que se fala mesmo? Profissionalizante? O Magistério. Depois

fiz, ah [...] eu fiz Letras e por fim, Pedagogia. Mas a pedagogia foi a

distância, porque como eu já tinha a licenciatura, então eu fiz em

dois anos, a distância lá em Bauru. O curso de Letras eu fiz aqui em

Assis mesmo na Unesp. (ENTREVISTA, 26de junho de 2019)

Assim como as demais colegas, salvo a Professora 2, a

Professora 5 também frequentou o curso Magistério durante o

Ensino Médio. A entrevistada também cursou Letras como primeira

graduação. Após essa primeira formação, a Professora 5 também se

formou em Pedagogia em um curso EAD, em Bauru.

Da mesma maneira que a Professora 4, a Professora 5 não se

recordava do nome da instituição que ofereceu o curso de Pedagogia,

demonstrando que sua segunda licenciatura também fora uma

solução burocrática. Mas a entrevistada evidenciava essa relação com

a formação em Pedagogia, pois citou em sua resposta, o fato de já

possuir uma licenciatura anterior.

As cinco participantes dessa investigação possuem histórias de

luta e de conquistas. Para as Professoras 4 e 5, a formação superior na

área específica da Pedagogia foi resultante da pressão vivida para a

adequação de seus títulos com a legislação vigente.

Para as Professoras 1 e 3, as convenções sociais atrapalharam

sua formação profissional, uma vez que foram obrigadas a parar de

trabalhar e/ou estudar devido ao casamento e à gravidez. A Professora

3 ainda encontrava dificuldades em relacionar-se hierarquicamente na

escola. Já para a Professora 2, fatores de ordem socioeconômicos

dificultaram seu acesso à educação formal desde muito cedo.

Em todos os casos, nenhuma dessas mulheres desistiu da

Educação. Sejam as barreiras sociais, econômicas ou legislativas, essas

professoras mantiveram-se firmes em seus sonhos de docência. E

continuam ainda hoje inaugurando linhagens e fundando reinos. Pois

ser coxo na vida é maldição pra homem. Mulher é desdobrável.14

14 Referência ao poema Com licença poética, de Adélia Prado, publicado na obra:

PRADO, A. Bagagem. Rio de Janeiro, Record, 2003

Ler e Escrever?

uma análise sobre o Programa

Para Certeau (1994), as estratégias correspondem ao resultado

das relações de forças empreendidas por sujeitos detentores de algum

tipo de poder, que postulam um determinado lugar que serve de base

para conduzir suas relações externas. Sendo assim, no ambiente

escolar, as estratégias são entendidas como as ações implantadas por

superiores diante do sistema hierárquico educacional.

Sob a perspectiva da criança, a estratégia é a imposição do

professor para que determinada regra seja cumprida, ou para que

determinada atividade seja desenvolvida. Já sob a perspectiva do

professor, a estratégia é a política educacional estabelecida pelos seus

superiores, que deve conduzir seu trabalho pedagógico em sala de

aula.

Dessa forma, minha investigação considerou o Programa Ler e

Escrever a partir do ponto de vista dos professores, sob a premissa da

estratégia certeauniana, já que o Programa foi adotado pela Secretaria

Municipal de Educação de Assis em 2010, como um plano de política

educacional para o ensino da leitura e da escrita nos anos iniciais do

Ensino Fundamental.

O Ler e Escrever é uma sequência do Programa Letra e Vida,

que promoveu, durante o início dos anos 2000, a formação

continuada de professores da alfabetização que lecionavam nos

primeiros anos do Ensino Fundamental no estado de São Paulo. Além

da formação continuada, o Programa Ler e Escrever também era

composto pelo Material do Aluno e pelo Guia voltado ao Professor.

As orientações do Ler e Escrever estavam alinhadas com a

teoria construtivista, pautadas nos estudos de Emília Ferreiro e Ana

Teberosky, voltadas para o aprendizado da leitura e da escrita pela

criança.

Seus objetivos principais, segundo o documento apresentado

pelo site oficial (PROGRAMA LER E ESCREVER, 20--) eram:

- apoiar os professores regentes na complexa ação pedagógica de garantir

aprendizagem de leitura e escrita a todos os alunos, até o final da 2ª

série do Ciclo I / EF;

- criar condições institucionais adequadas para mudanças em sala de

aula, recuperando a dimensão pedagógica da gestão;

- comprometer as universidades com o ensino público;

- possibilitar a futuros profissionais da Educação (estudantes de cursos

de Pedagogia e Letras), experiências e conhecimentos necessários sobre

a natureza da função docente, no processo de alfabetização de alunos do

Ciclo I / EF.

Consequentemente, o Ler e Escrever apresentava propostas

que envolviam desde a formação continuada dos profissionais da

educação, à parceria com as universidades. Durante meus anos na

educação municipal em Assis, ouvi muitas críticas ao Programa que

partiam de professores e também de gestores. No entanto, o material

não me parecia de todo ruim. Aparentemente, eu acreditava que o

caminho estava um pouco mais suave com a inserção do Programa Ler

e Escrever no Ensino Fundamental. Principalmente, para a formação

de leitores de literatura. Logo, decidi investigar.

Parti em busca das fontes primárias oficiais, isto é, os

documentos publicados em plataformas legitimadas que poderiam

responder à pergunta inicial que permeava meus pensamentos: por

que o Ler e Escrever foi desenvolvido? Quais seriam as justificativas

para a implantação de um projeto político-educacional sobre leitura e

escrita dessa dimensão?

Encontrados esses documentos, outro problema surgiu em

minha investigação: a leitura dessas leis. Como compreender os

preâmbulos, os capítulos, os artigos? Porque os artigos das legislações

têm cabeças – caput em latim? As cabeças dos artigos científicos estão

presentes em suas elaborações e em suas leituras, mas não fisicamente

no corpo do texto.

Para quê tantos parágrafos? E por que usar símbolos para

descrever esses parágrafos? Nem os decassílabos mais heroicos de

Camões são tão complexos quanto as estruturas das leis brasileiras.

Sendo assim, minha nova epopeia foi em busca de documentos

secundários, que me auxiliariam na compreensão de todo esse material

encontrado. Graças a Hernandes (2008), Bauer (2011), Carvalho

(2016), Trevelin (2016) e Silva (2016), pude compreender um pouco

melhor tudo aquilo que aquelas palavras burocráticas estavam

querendo me dizer. Dessa forma, apesar desse Gigante Adamastor15

atormentar minhas investigações científicas, pude contorná-lo para,

enfim, navegar em águas nem tão tempestuosas, ao menos para

mim.

15 Referência ao personagem da epopeia os Lusíadas (1572), de Luís Vaz de Camões, que, no

plano histórico da obra portuguesa, representaria a superação do trecho marítimo mais

custoso da viagem de Vasco da Gama à Índia. CAMÕES, L. V. Os Lusíadas. Rio de Janeiro:

Nova Fronteira, 2018.

Meu

Gigante Adamastor –

Parâmetros legais

A leitura é umas das capacidades humanas mais prestigiadas

nos tempos atuais. Saber ler é imprescindível em nossa sociedade. Das

tarefas mais simples às mais complexas, a leitura está na base da

construção organizacional da nossa rotina diária.

Ler é fundamental em nossa sociedade porque tudo o que somos,

fazemos e compartilhamos passa necessariamente pela escrita. Ao

nascer, recebemos um nome e um registro escrito. Ao morrer,

não é diferente. Precisamos da escrita para atestar nossa morte.

Entre um ponto e outro que tece a linha da existência, somos

crianças e os brinquedos, como o vídeo-game, demandam que

saibamos ler. A televisão a que assistimos está repleta de palavras

escritas, mesmo naquelas situações em que o locutor leu o texto,

oralizando a escrita. As músicas que cantamos foram antes

escritas. Tiramos carteira de motorista e precisamos conhecer as

leis que estão escritas. Namoramos e trocamos as cartas pelos e-

mails e torpedos para falar de amor com suas palavras truncadas.

Casamos e temos filhos, assinamos contratos, seguimos

instruções e lemos o jornal de domingo. A vida é, a todo

momento, permeada pela escrita. (SOUZA; COSSON, 2011, p.

101)

Sendo assim, a leitura está imbricada em nosso cotidiano. E a

presença intensa dessas letras em nosso dia a dia coloca o sujeito não

leitor à margem da sociedade, transformando a ausência da leitura em

um grande problema de ordem social.

De todas as competências culturais, ler é, talvez, a mais valorizada

entre nós. Em nossa sociedade, a presença da leitura é sempre vista

de maneira positiva e sua ausência de maneira negativa.

Inúmeros são os programas e as ações destinadas a erradicar o

analfabetismo, com este verbo mesmo, pois não saber ler é uma

praga e o analfabeto uma espécie que ninguém lamenta a

extinção. (SOUZA; COSSON, 2011, p. 101)

Dessa forma, há muitos programas voltados para a tentativa

de diminuir os índices referentes à população não leitora. Em 2021,

ano em que essa pesquisa foi concluída, estava em vigor no Brasil, o

decreto Nº 9.765, de 11 de abril de 2019, que instituía a Política

Nacional de Alfabetização, a qual propunha um resgate de práticas

“baseadas em evidências científicas” para a promoção da alfabetização

no país.

Art. 1º Fica instituída a Política Nacional de Alfabetização, por

meio da qual a União, em colaboração com os Estados, o Distrito

Federal e os Municípios, implementará programas e ações

voltados à promoção da alfabetização baseada em evidências

científicas, com a finalidade de melhorar a qualidade da

alfabetização no território nacional e de combater o

analfabetismo absoluto e o analfabetismo funcional, no âmbito

das diferentes etapas e modalidades da educação básica e da

educação não formal. (BRASIL, 2019)

Essas práticas estavam pautadas no conceito de alfabetização

como ensino das habilidades de leitura e de escrita em um sistema

alfabético, a fim de que o alfabetizando se tornasse capaz de ler e

escrever palavras e textos com autonomia e compreensão (BRASIL,

2019).

Sendo assim, as práticas para a alfabetização que compunham

o documento reassumiam o posicionamento de leitura enquanto

decodificação apenas para a compreensão do escrito, postulando a

noção de consciência fonêmica e de instrução fônica sistemática como

as principais regentes para o ensino da leitura.

De acordo com o 3º artigo desse decreto de lei, a justificativa

para essa proposta estava pautada na “adoção de

efe

enciai

política

públic

exit

osas

, nacionai

e e

angei

ras

, baseadas em

evidências científicas.” (BRASIL, 2019, grifo nosso)

O caderno oficial da Política Nacional de Alfabetização

apontava quatro parâmetros para designar uma evidência científica

válida: a análise da metodologia dos estudos, a análise da qualidade

dos dados, o respaldo da comunidade científica e o uso de metanálises

(BRASIL, 2019, p. 20).

Sob uma premissa pautada no experimentalismo, a concepção

de evidências científicas válidas apresentada no documento oficial da

PNL considerava apenas os estudos pautados em métodos

experimentais e empíricos relacionados à Educação como suportes

teóricos para autenticar a nova política de alfabetização. Os estudos

científicos sobre aquisição da língua escrita embasados sob uma

perspectiva filosófica e sociológica foram desconsiderados pelo

documento.

Sendo assim, como referencial teórico e científico, a Política

Nacional de Alfabetização adotou a Ciência Cognitiva da Leitura

para embasar suas novas práticas educacionais. Essa área de estudos é

uma ramificação da psicologia cognitiva, aliada à neurociência e à

neurolinguística, que propõe o estudo das reações físico-neurais

durante o aprendizado da leitura.

Segundo a Política Nacional de Alfabetização (2019, p. 28),

“ler seria identificar palavra

com precisão fluência e velocidade,

dentro e fora de textos, com o objetivo de compreender o que está

escrito”. Para tanto, seria necessário desenvolver diferentes

habilidades e capacidades relacionadas à compreensão da linguagem e

ao código alfabético.

Dessa forma, a PNA compreendia a leitura como um ato

mecanizado de decodificação dos códigos linguísticos. E para que o

aluno aprendesse a ler seria necessário estímulos linguísticos que

provocassem reações em uma estrutura biológica neural. O grande

problema dessa compreensão sobre a leitura e sobre o seu ensino, além

de transformar o ato de ler como algo mecânico que ocorreria de

maneira uniforme em todos os indivíduos, é ignorar as variantes

sociais as quais os mais diversos textos escritos foram produzidos e nas

quais os indivíduos estão inseridos atualmente.

Contudo, as orientações para a alfabetização no Brasil

anteriores ao Decreto Nº 9.765 de 11/04/2019, estavam ancoradas

na psicogênese da língua escrita, de Emilia Ferreiro, que considera a

aquisição da língua escrita como um processo de construção de

significados por parte do aluno.

A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita chegou ao Brasil

em meados dos anos 80 e causou grande impacto,

revolucionando o ensino da língua nas séries iniciais e, ao mesmo

tempo, provocando uma revisão do tratamento dado ao ensino e

à aprendizagem em outras áreas do conhecimento. Essa

investigação evidencia a atividade construtiva do aluno sobre a

língua escrita, objeto de conhecimento reconhecidamente

escolar, mostrando a presença importante dos conhecimentos

específicos sobre a escrita que a criança já tem, os quais, embora

não coincidam com os dos adultos, têm sentido para ela.

(BRASIL, 1997, p. 32, grifo nosso)

As orientações para a alfabetização apontadas nos Parâmetros

Curriculares Nacionais ou PCNs, de 1997, compreendiam a

alfabetização como um processo gradual, o qual partia dos

conhecimentos prévios do aluno com relação à escrita. Dessa forma,

a criança seria inserida no processo educacional como um dos

protagonistas no desenvolvimento do ensino e da aprendizagem da

língua escrita.

Sendo assim, a aquisição da língua escrita na escola brasileira,

a partir do final do século XX, com a criação dos PCNs de língua

portuguesa, partia do princípio do uso social dessa mesma língua,

apresentando aos alunos o contato com os mais diversos gêneros

textuais.

Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difícil fora

do convívio com textos verdadeiros, com leitores e escritores

verdadeiros e com situações de comunicação que os tornem

necessários. Fora da escola escrevem-se textos dirigidos a

interlocutores de fato. Todo texto pertence a um determinado

gênero, com uma forma própria, que se pode aprender. Quando

entram na escola, os textos que circulam socialmente cumprem

um papel modelizador, servindo como fonte de referência,

repertório textual, suporte da atividade intertextual. A

diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a

serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno.

(BRASIL, 1997, p. 28)

Por conseguinte, se fazia necessário um programa de

capacitação profissional para os professores atuantes nessa etapa da

educação escolar. Logo, a Secretaria de Educação Fundamental do

Ministério da Educação – MEC, no ano de 2001, promoveu um

curso de aperfeiçoamento para professores alfabetizadores, o PROFA

(Programa de Formação de Alfabetizadores). O objetivo desse

programa era desenvolver competências fundamentais para o

professor que ensinava a ler e a escrever, de acordo com as novas

propostas para o processo de alfabetização, estipuladas nos

documentos oficiais.

O PROFA contava com uma capacitação de 160 horas, sendo

75% desse tempo destinado a formação em grupo, e os 25% restantes

destinados ao trabalho pessoal. O curso partia das situações

encontradas em sala de aula, pela perspectiva dos professores,

disponíveis em materiais escritos e visuais, divididos em três módulos.

Quando adotado pelo estado de São Paulo, o PROFA foi

adaptado como o Programa Letra e Vida, com uma carga horária

diferenciada de 180 horas, as quais 75% ainda seriam dedicadas aos

estudos e as 25% restantes seriam dedicadas ao trabalho pedagógico,

da mesma forma prevista pelo PROFA.

Segundo Hernandes (2008), o público-alvo do Programa

Letra e Vida era o professor alfabetizador de 1ª e 2ª séries, sendo as

vagas remanescentes voltadas aos professores do Ciclo I do Ensino

fundamental, professores coordenadores, professores de projetos de

reforço escolar, professores de 5ª a 8ª séries, Assistentes Técnicos

Pedagógicos e Supervisores de Ensino que possuíssem interesse.

O curso era realizado por meio da formação continuada,

orientada por um professor coordenador de núcleo pedagógico –

PCNP – ao professor coordenador – PC, que por sua vez, realizava

a formação aos professores alfabetizadores e aos demais participantes

do curso. Os encontros de formação duravam três horas semanais,

dedicadas aos estudos das propostas sobre o ensino da leitura e da

escrita, aos processos de aprendizagem, e também ao

compartilhamento de práticas pedagógicas aplicadas pelos docentes,

sugeridas pelo Programa.

Os temas abordados no curso Letra e Vida podem ser

classificados em duas áreas de conhecimento. A primeira diz

respeito ao ensino da Leitura, da Escrita e os processos de

aprendizagem, a segunda área de conhecimento contemplada

nos conteúdos estudados no curso está relacionada aos

conhecimentos didáticos. (HERNANDES, 2008, p.48)

De acordo com os Parâmetros Curriculares para o ensino da

língua portuguesa, o Programa Letra e Vida também estava ancorado

nos conceitos sobre aquisição da língua escrita de Emilia Ferreiro e de

Ana Teberosky. Para Hernandes (2008), o Programa ainda trazia a

relação entre alfabetização e letramento, considerando o letramento

enquanto o conhecimento sobre o uso da leitura e sua prática social,

como um recurso para a alfabetização.

Segundo Bauer (2011), o Programa Letra e Vida foi

importante para modificar o discurso dos professores. Entretanto,

esse novo discurso nem sempre estava alinhado com as reais práticas

pedagógicas desenvolvidas em sala de aula. Para a autora, diversos

fatores explicariam as dificuldades de implementação dos pressupostos

do Programa.

Algumas delas [as dificuldades] são macroestruturais, entendidas

aqui como características da política educacional mais ampla,

com suas tensões e contradições; outras mesoestruturais, ligadas

a problemas de estrutura e organização das escolas que interferem

no trabalho escolar. Finalmente, no nível microestrutural, estão

as dificuldades dos próprios professores – compreender a teoria

disseminada no Programa e transpô-la para a sala de aula.

(BAUER, 2011, p. 206, grifo nosso)

Concomitante às dificuldades sistêmicas de implementação do

Programa Letra e Vida, os resultados do Sistema de Avaliação do

Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – SARESP de 2005

apontaram um baixo rendimento dos alunos do Ciclo I com relação

à leitura e à escrita. Em decorrência desses resultados, a Secretaria do

Estado da Educação de São Paulo – SEE/SP instituiu o Programa Ler

e Escrever para as escolas estaduais de Ciclo I do Ensino Fundamental,

na região metropolitana da cidade de São Paulo.

A Secretária de Estado da Educação, considerando:

- a urgência em solucionar as dificuldades apresentadas pelos

alunos de Ciclo I com relação às competências de ler e escrever,

expressas nos resultados do SARESP 2005;

- a necessidade de promover a recuperação da aprendizagem de

leitura e escrita dos alunos de todas as séries do Ciclo I;

- a imprescindibilidade de se investir na efetiva melhoria da

qualidade de ensino nos anos iniciais da escolaridade, resolve:

Art. 1º Fica instituído, a partir do ano de 2008, o Programa

―

Ler

e Escrever

―

, com o

seguintes objetivos:

I - alfabetizar, até 2010, a todos os alunos com idade de até

oito anos do Ensino Fundamental da Rede Estadual de Ensino;

II - recuperar a aprendizagem de leitura e escrita dos alunos de

todas as séries do Ciclo I do Ensino Fundamental. (SÃO

PAULO, 2007, p.23)

Sendo assim, o Programa Ler e Escrever surgiu como uma

proposta desdobrada do programa de formação docente Letra e Vida,

como alternativa político-educacional, com a intenção de diminuir a

defasagem educacional apontada pelos resultados das avaliações

externas. Para Carvalho (2016, p. 116-117),

A precariedade da alfabetização na rede de ensino, apoiada em

índices de avaliação externa, a ineficiência dos processos de

formação continuada, identificada pela ausência de impacto na

formação das crianças, o fracasso escolar observado a partir de

dados de pesquisa por amostragem, a oficialidade conferida às

condições que deveriam ser garantidas para a implementação de

práticas prescritas para o ensino de leitura e escrita, todos esses

elementos reunidos, sustentaram a implementação de determi-

nada política educacional que pretendeu legitimar um conjunto

de representações que ora apresentamos: a necessidade de um

tipo determinado de formação aos professores, a necessidade de

uma determinada gestão pedagógica da escola, a necessidade de

reversão de um quadro identificado de fracasso escolar, a

prescrição de determinadas práticas de ensino de leitura e escrita

referenciadas no construtivismo.

Com esses contornos e nessa perspectiva, o Programa Ler e

Escrever – prioridade da escola municipal pode ser compreendido

como a síntese que traduziu um conjunto de representações de

práticas e concepções teórico- metodológicas numa determinada

política educacional.

Entre as

letras

e as

vidas –

Programa Ler e Escrever

Segundo Chartier (1990) as publicações, as escolhas editoriais

e a materialização das obras são os fatores que determinam a forma de

leitura e de compreensão sobre o texto. Para o autor é impossível

desvincular o texto do suporte que o permite ser lido, por

conseguinte, não se pode desvincular o texto de seu processo de

escolhas editoriais e de publicação.

[...] é necessário recordar vigorosamente que não existe nenhum

texto fora do suporte que o dá a ler, que não há compreensão de

um escrito, qualquer que ele seja, que não dependa das formas

através das quais ele chega ao seu leitor. Daí a necessária

separação de dois tipos de dispositivos: os que decorrem do

tabelecimento do texto, da

tratégia

de e

crita, da

intençõe

―

autor

‖

; e

dispositivos que resultam da passagem a livro

ou impresso, produzidos pela decisão editorial ou pelo trabalho

da oficina... (CHARTIER, 1990, p.126-127)

Apoiada em Chartier, Carvalho (2016) alega que a forma com

que os documentos oficiais relacionados ao projeto de política pública

para a educação em São Paulo foram apresentados, antes do Programa

Ler e Escrever, tanto em relação à ordem cronológica de publicação,

quanto à materialidade eleita para sua divulgação, foi realizada de

maneira estratégica para garantir que os profissionais da educação e as

escolas admitissem, efetivamente, a instauração desse projeto de

política pública educacional.

Indubitavelmente, prepararam os profissionais da rede de ensino

para a implementação de um programa de ações que previa a

prescrição de práticas de ensino de leitura e escrita [...] o

convencimento e persuasão dos profissionais envolvidos eram

estratégicos para que a política pública fosse assumida nas

escolas. (CARVALHO, 2016, p. 96)

Dessa forma, o Programa Ler e Escrever nasceu de maneira

legitimada, uma vez que o principal suporte eleito para a publicação

das exigências e dos anseios políticos-educacionais relacionados com o

Programa foi o Diário Oficial.

Desse modo, a escolha do Diário Oficial, para materializar os

argumentos e pretensões político-educacionais dessas gestões,

parece se justificar pela legitimidade oficial que este suporte

sempre conferiu a elas (CARVALHO, 2016, p. 99)

A legitimidade garantida pela veiculação, no Diário Oficial

dos documentos sobre essa nova perspectiva político-educacional,

aliada ao conjunto de ações que inicialmente dariam suporte para a

implementação do Programa, como o projeto Bolsa Alfabetização –

(uma parceria entre as escolas municipais de São Paulo e as

universidades, que direcionariam estudantes de Pedagogia e de Letras

como professores auxiliares nas turmas que participassem do

Programa ) influenciaram a adesão massiva dos professores à nova

proposta educacional. Para Carvalho (2016, p. 101), as estratégias de

convencimento e persuasão, somadas à escolha específica de uma

determinada materialidade – o Diário Oficial –, desencorajaram o

professor na escolha de outro caminho ou proposta de trabalho.

O Programa Ler e Escrever foi oficialmente instituído como

política educacional no ano de 2007. Inicialmente direcionado às

escolas estaduais de Ciclo I no Ensino Fundamental na grande São

Paulo, foi ampliado posteriormente para todas as Diretorias de

Ensino da Região Metropolitana da capital paulista, e, em 2009, foi

estendido também para o interior litoral do mesmo estado. Seu

objetivo inicial era alfabetizar todos os alunos com oito anos

completos até 2010, além de resgatar o ensino/aprendizagem da

leitura e da escrita no Ciclo I do Ensino Fundamental.

Ainda, em 2009, há a publicação do Decreto Nº 54.553 de

15 de julho de 2009, que institui o Programa de Interação Estado/

Município, autorizando a Secretaria da Educação a representar o

Estado de São Paulo na celebração de convênios com a Fundação para

o Desenvolvimento da Educação - FDE e municípios paulistas, tendo

por objeto a implementação do aludido programa. (SÃO PAULO,

2009, p. 01)

Dessa forma, o programa foi ampliado para todo o estado de

São Paulo, incluindo as cidades que ofertavam o Ciclo I do Ensino

Fundamental, por meio do processo de descentralização e

municipalização da educação da década de 1990, que redirecionou a

responsabilidade pela Educação Infantil e pelo Ciclo I do Ensino

Fundamental aos municípios.

As ações de caráter geral propostas pelo programa incluíam:

Formação do Trio Gestor (Supervisores, Diretores, ATP);

Formação do Professor Coordenador, responsável pelo Ciclo I;

Acompanhamento pelos Dirigentes de Ensino;

Formação do Professor Regente;

Publicação e distribuição de materiais de apoio à sala de aula;

Critérios diferenciados para regência das turmas que

participaram dos Projetos. (SÃO PAULO, 2007, p. 23)

O trio gestor era composto por Supervisores de Ensino,

Diretores de Escolas e Assistentes Técnicos Pedagógicos. Com

encontros mensais junto aos formadores do Programa, para aprimorar

os conhecimentos sobre os processos pedagógicos envolvidos na

alfabetização. Essa equipe tinha por responsabilidade acompanhar de

forma minuciosa os avanços da aprendizagem dos alunos e o Professor

Coordenador tinha o compromisso em atuar na formação dos

professores regentes no Ciclo I. Para tanto, houve a disponibilização

de uma formação contínua, promovida pela Coordenadoria de

Estudos e Normas Pedagógicas – CENP, e pela Fundação do

Desenvolvimento da Educação – FDE.

A responsabilidade pela implantação e pelo desenvolvimento

do Programa nas escolas ficou a cargo dos Dirigentes de Ensino. Esse

acompanhamento teria a finalidade de verificar e analisar os avanços

e as dificuldades ocorridas no processo de implantação do Ler e

Escrever. Ao professor regente foi direcionada a formação continuada

na própria escola, em horário designado para o estudo em equipe, pela

atuação direta do Professor Coordenador. Dessa forma, particula-

ridades encontradas nos diferentes ambientes escolares poderiam ser

discutidas e solucionadas in loco, respeitando assim, a autonomia de

cada escola participante do Programa. Já os critérios diferenciados para

a regência das turmas participantes do projeto tinham a incumbência

de adequar o perfil profissional às características de cada etapa

apresentada pelo Programa Ler e Escrever.

Além da formação do professor regente para cada turma, o Ler

e Escrever também oferecia material específico referente à série em

que seria trabalhado, composto pelo Guia de Planejamento e

Orientações Didáticas destinado aos professores, pelo Material do

Aluno, além do Livro de textos do aluno.

A cidade de Assis, em parceria com a SEE/SP, adota o Ler e

Escrever desde 2010, completando dessa forma, uma década de ensino

da leitura e da escrita por meio do Programa. Coincidentemente

também sou professora da rede pública municipal há uma década.

Minha investigação partiu do pressuposto de que grande parte dos

professores não aceitavam o Programa, mesmo este sendo

desenvolvido por tanto tempo no município. Assim, acompanhei as

aulas de cinco professoras voluntárias, por dois meses, com a intenção

de compreender o motivo desse relacionamento conturbado entre o

professor regente e o material disponibilizado pelo Ler e Escrever.

A edição do material utilizado pelas professoras e que fizeram

parte desta pesquisa durante minhas observações (em 2019) era de

2014 para os 1º, 2º e 3º anos, e de 2015 para os 4º e 5º anos. Por

consequência, essa investigação esteve pautada nas análises dos

materiais destas edições. Contudo, há uma nova edição do material

disponibilizada pelo Programa Ler e Escrever, atualizada e de acordo

com o Currículo Paulista – documento elaborado em parceria entre

as redes municipais, estadual e privadas do estado de São Paulo, de

acordo com a BNCC.

Ler... –

a leitura para o

Programa Ler e Escrever

Para o Programa Ler e Escrever, a leitura é um processo de

atribuição de sentidos que parte do leitor em atividade leitora

constante com o texto. Dessa forma, o Programa indica que os leitores

ditos plenos são participantes competentes da cultura escrita, capazes

de compreender o uso da leitura em diferentes âmbitos sociais.

Ler é, acima de tudo, atribuir significado. Além disso, se

queremos formar leitores plenos, usuários competentes da leitura

e da escrita em diferentes esferas, participantes da cultura escrita,

não podemos considerar alfabetizados aqueles que sabem apenas

o suficiente para assinar o nome e tomar o ônibus. (SÃO

PAULO, 2014b, p. 20)

Por conseguinte, o Programa compreende a leitura e o ensino

da leitura por meio de três conceitos principais. O primeiro conceito

trata da questão dos usos sociais da leitura da língua e

crita.

ara o

uia de

lanejamento do 1º ano, ler, mai

do que um proce

individual, é uma prática social. Quer dizer, há diferentes práticas de

leitura que se realizam nos mais variados espaços sociais, nos quais as

pessoas circulam. (SÃO PAULO, 2014a, p. 305)

Dessa forma, o Programa sugere que a escola disponibilize ao

aluno os mais variados exemplos da cultura escrita, tomando por base

a leitura que acontece fora da própria escola. Segundo o Guia para o

professor do 2º ano,

Trata-se então de trazer para dentro da escola a escrita e a leitura

que acontecem fora dela. Trata-se de incorporar, na rotina, a

leitura feita com diferentes propósitos e a escrita produzida com

diferentes fins comunicativos para leitores reais. Enfim, trata- se

de propor que a versão de leitura e de escrita presente na escola

seja a mais próxima possível da versão social e que, assim, nossos

alunos sejam verdadeiros leitores e escritores. (SÃO PAULO,

2014b, p.21)

O conceito de leitura enquanto atribuição de sentidos dotados

pelo leitor, que não deve ser dissociado de seu contexto social está de

acordo com a leitura para Chartier. Para o autor francês há diferentes

práticas de leitura, que variam de acordo com o tempo histórico e com

os mais variados lugares onde a cultura escrita está inserida.

A leitura é sempre apropriação, invenção, produção de

significados [...]. Apreendido pela leitura, o texto não tem de

modo algum – ou ao menos totalmente – o sentido que lhe

atribui seu autor, seu editor, seu publicador. Toda história da

leitura supõe, em seu princípio, esta liberdade do leitor que

desloca e subverte aquilo que o livro lhe pretende impor. Mas

essa liberdade leitora não é jamais absoluta. Ela é cercada por

limitações derivadas das capacidades, convenções e hábitos que

caracterizam em suas diferenças as práticas de leitura. Os gestos

mudam segundo os tempos e os lugares, os objetos lidos e as

razões de ler. (CHARTIER, 1999, p. 77)

Um segundo conceito sobre a leitura que embasa o Programa

Ler e Escrever complementa o sentido de leitura enquanto atribuição

de significados contextualizada em sua prática social. Contudo, essa

prática leitora sempre deve estar vinculada aos recursos linguísticos

constituintes dos mais diversos textos escritos.

Desde que a produção teórica da linguística nos permitiu

compreender a linguagem como processo de interlocução, como

interação entre sujeitos, que se sabe que ler não é descobrir

sentidos colocados nos textos pelos seus produtores, mas

interpretar os possíveis sentidos dos textos lidos a partir do

conjunto de referências semânticas por eles constituídos. (SÃO

PAULO, 2014a, p. 303)

Barthes (2012) traz o conceito de afastamento do autor do

texto escrito, uma vez que a leitura se realiza com o processo de

compreensão e de atribuição de significados ao texto pelo leitor. Dessa

forma, a concepção atual da leitura não está mais no que o autor disse,

mas sim no que o leitor compreende. Para Barthes, esse afastamento do

produtor da obra ocorre justamente porque a matéria prima de sua

produção é a língua escrita, responsável pela perda da identidade

autoral, justamente por ser a condutora da atividade leitora.

[...] já não pode acreditar, segundo a visão patética de seus

predecessores, que tem a mão demasiado lenta para o seu

pensamento ou para sua paixão e que, consequentemente,

fazendo da necessidade lei, deve acentuar esse atraso e

trabalhar indefinidamente a

ua forma; para ele, ao contrário, a

mão, di

ociada de qualquer voz, levada por um puro gesto de

inscrição (e não de expressão), traça um campo sem origem – ou

que, pelo menos, outra origem não tem senão a própria

linguagem, isto é, aquilo mesmo que questiona continuamente

sua origem. (BARTHES, 2012, p.61 – 62)

Sendo assim, ler é um processo pelo qual o leitor constrói

vínculos significativos com o escrito por meio dos recursos linguísticos

pelo texto apresentados, estando social e historicamente contex-

tualizados.

Uma terceira concepção de leitura da língua escrita

apresentada pelo Programa Ler e Escrever outorga para essa leitura a

responsabilidade de construir sentidos sobre o mundo. Para tanto, é

necessário reconhecer a importância da língua escrita como recurso

de representação das mais variadas visões e conceitos sobre a

sociedade.

Ler a palavra, nessa perspectiva, é construir sentidos sobre o

mundo, pela via do conhecimento dos sentidos que os outros

também dão a esse mundo. Por isso, ler a palavra é ler o mundo.

É esse o sentido mais profundo dessa expressão tão banalizada

nos círculos educacionais, utilizada, muitas vezes, para significar

a leitura de textos não verbais, o que, por vezes, provoca a perda

do objeto efetivo da leitura: a palavra, o verbo. (SÃO PAULO,

2014a, p. 308)

Dessa forma, o Programa Ler e Escrever traz a palavra como

fonte inesgotável de saberes, carregada dos mais diversos valores

ideológicos que dependem e estão atrelados aos mais diversos

contextos sociais. Para o Programa, o leitor capacitado é quem

consegue identificar esses valores contidos no texto, e, desse modo, se

posicionar de forma crítica, iniciando um processo de diálogo com o

escrito.

[...] lê melhor quem consegue identificar os valores e apreciações,

estéticas, éticas e afetivas veiculados nos textos, de maneira

crítica, de maneira a conversar com elas. Quanto mais se lê,

maior será o contato com opiniões diferentes, que dialogam entre

si. Nessa perspectiva, também lê melhor aquele que articula

apreciações diferentes a respeito do mundo, dos fatos e das

pessoas, pois é essa articulação, derivada da apreciação crítica,

que possibilita a constituição dos valores pessoais de maneira

mais consistente. (SÃO PAULO, 2014a, p. 309)

Para Volóshinov (2006) a palavra é uma arena em miniatura

onde há um embate entre os mais diversos valores ideológicos sociais,

que se encontram e se entrecruzam nesse mesmo signo linguístico.

Sendo assim, o ato de ler também é perceber as mais variadas cargas

ideológicas presentes nas palavras, para que o leitor consiga manter

um posicionamento crítico e dialógico diante do texto lido.

De acordo com os conceitos atuais sobre a leitura e a

linguagem, o Programa Ler e Escrever compreende a leitura e seu

ensino como um processo de atribuição de sentidos, contextualizado

histórica e socialmente, vinculado aos recursos enunciativos presentes

no texto e capaz de promover o pensamento crítico que estabelece um

diálogo entre o leitor e o texto lido. Desse modo, a leitura possibilita o

desenvolvimento da criança de forma integral, pois atua diretamente

na formação de seu pensamento diante do período histórico e da

sociedade em que está inserida.

Ler... o quê? –

A literatura para o

Programa Ler e Escrever

O Programa Ler e Escrever garante um lugar de destaque à

literatura no processo de aquisição da língua escrita. Segundo o Guia

de Planejamento e Orientações Didáticas do Professor Alfabetizador

– 1º ano,

O contato com textos literários, especialmente aqueles voltados à

cultura da infância, é uma excelente maneira de aproximar as

crianças do universo da escrita. Os contos tradicionais despertam

o fascínio das crianças e faz com que esse seja um canal

privilegiado para garantir uma aproximação favorável entre os

pequenos e o mundo dos livros. (SÃO PAULO, 2014a, p. 40)

Desse modo, as crianças inseridas no universo da cultura

escrita, por meio do contato com os textos literários, constroem uma

relação mais próspera e intensa com a língua utilizada na forma escrita

dos mais diversos gêneros textuais.

Para o Programa, essa ligação entre a criança e a literatura

ocorre principalmente porque a literatura permite que “as crianças

entrem em contato com um univer

o mágico, em que as fronteiras

geográficas se dissipem e é possível penetrar mundos distantes,

personagens encantados, rechear a imaginação de seres maravilhosos”

(SÃO PAULO, 2014a, p. 41). Segundo o Ler e Escrever, a literatura

promove o encantamento necessário para a vida do dia a dia.

Abrir as portas da imaginação, recheando-a de seres mágicos,

engraçados, aterrorizadores, encantadores, belos, malvados,

corajosos, ardilosos, ingênuos, bondosos, ampliar olhares para

grandes aventuras, ao mesmo tempo que se observam detalhes,

nos quais pode estar escondido o mistério, a literatura permite

que as crianças, assim como os adultos, incluam em seu cotidiano

o encantamento das histórias. (SÃO PAULO, 2014a, p. 42)

O texto literário visto como transporte para um universo

mágico, capaz de encantar o cotidiano está de acordo com uma das

funções da literatura segundo Candido (1999). Para o autor, uma das

atribuições primordiais da literatura seria a sua função psicológica, que

se baseia na necessidade de ficção constituinte de todos os seres

humanos.

Um certo tipo de função psicológica é talvez a primeira coisa que

nos ocorre quando pensamos no papel da literatura. A produção

e fruição desta se baseiam numa espécie de necessidade universal

de ficção e de fantasia, quede certo é coextensiva ao homem, pois

aparece invariavelmente em sua vida, como indivíduo e como

grupo, ao lado da satisfação das necessidades mais elementares. E

isto ocorre no primitivo e no civilizado, na criança e no adulto,

no instruído e no analfabeto. A literatura propriamente dita é

uma das modalidades que funcionam como resposta a essa

necessidade universal [...]. (CANDIDO, 1999, p. 82 – 83)

Sendo assim, uma vez que a literatura é responsável por

satisfazer a carência por fantasia existente no cotidiano do ser

humano, ela também se torna a responsável por criar vínculos com

seu objeto de materialização, a língua escrita. Desse modo, a criança

em processo de aquisição da escrita, exposta à literatura, tende a

construir uma identidade muito mais afetiva e efetiva com a cultura

escrita.

Ainda para Candido (1988), a literatura é capaz de organizar

o pensamento humano, por meio da forma estruturada do texto

literário que corresponde à maneira pela qual sua mensagem foi

construída.

Essa materialização do texto presume a escolha por

determinado acordo inicial de ideias. E essa formatação estabelecida

pelo texto literário propõe ao leitor a própria organização do

pensamento humano. Para Candido (1988, p.178), toda obra

literária pressupõe esta superação do caos, determinada por um arranjo

especial das palavras e uma proposta de sentido.

A produção literária tira as palavras do nada e as dispõe como todo

articulado, este é o primeiro nível humanizador, ao contrário do

que geralmente se pensa. A organização da palavra comunica-se

ao nosso espírito e o leva, primeiro, a se organizar; em seguida, a

organizar o mundo. (CANDIDO, 1988,p. 177).

O Programa Ler e Escrever também apresenta a literatura

como fonte de acesso para a construção e para a organização do

pensamento, por meio da linguagem utilizada. O Guia de

Planejamento (2014a, p. 42) aponta que

“

as crianças têm a

oportunidade de ace

ar um novo modo de construir a linguagem,

que se diferencia daquele que se usa no cotidiano”.

Para tanto, além de conhecer o enredo narrativo que conduz

a história lida, as crianças têm a oportunidade de conhecer também

os recursos textuais utilizados para organizar a estrutura do texto e,

dessa forma, transformá-los em seus próprios recursos linguísticos

estruturais.

O Programa Ler e Escrever também compreende a literatura

como representações das mais diversificadas realidades existentes nos

amplos contextos sociais. Segundo o Guia de Planejamento (2014a,

p. 42) é pela literatura que “as crianças entram em contato com

realidades distintas que lhes permitem relativizar seu próprio modo

de vida, enriquecendo assim seus conhecimentos de outras épocas e

lugares.” O Programa ainda afirma que a literatura infantil em toda

sua multiplicidade garante à criança o contato com essas realidades

muitas vezes tão distintas da sua própria.

A rica literatura infantil, que a cada dia ganha novos autores,

ilustrações cheias de humor e desafios estéticos, projetos

editoriais inovadores, convive com os contos tradicionais, em

geral originados na tradição oral de diferentes povos, que trazem

a vida em realidades muito diferentes daquela vivida pela criança

que acompanha tais narrativas (SÃO PAULO, 2014a, p. 41)

Candido (1988) também define os textos literários como

expoentes, de forma intencional ou não, das representações dos

pontos de vista e das emoções de quem o elaborou conforme a

sociedade da época em que foram concebidos. Dessa forma, a

literatura permite o contato com outros modos de ver o mundo e

satisfaz a necessidade de conhecer os sentimentos alheios e a

sociedade, ajudando o leitor a se posicionar em face a essa amplitude

de sentimentos e sociedades externos a si próprio (CANDIDO, 1988,

p. 180).

Consequentemente, a literatura transmite o conhecimento

sobre as mais diversas produções do homem socialmente inserido. Os

textos literários são permeados por temáticas em que o seu eixo

articulador são as conquistas humanas aperfeiçoadas pelo tempo.

Cabe à literatura “tornar o mundo compreensível transformando a

sua materialidade em palavras de cores, odores, sabores e formas

intensamente humanas” (COSSON, 2006, p. 17). A literatura

provoca a redescoberta do mundo pelas crianças, ampliando seus

repertórios, fazendo com que os pequenos possam repensar,

ressignificar e reorganizar as suas próprias realidades. Ou nas palavras

de Petit (2010, p. 17),

Eu apresento a você os que o precederam e o mundo de onde

vem, mas apresento também outros universos, para que tenha a

liberdade, para que não seja muito subordinado aos seus

antepassados. Eu te dou as canções e as narrativas para que possa

escrever a sua própria história entre as linhas lidas. Para que você

possa, pouco a pouco, tirar de mim, pensar-se como um sujeito

distinto; depois, elaborar as múltiplas separações que deverá

enfrentar. Entrego a você os fragmentos de conhecimentos e as

ficções para que não tenha muito medo das sombras e que possa

fazê-las dançar.

Como ler literatura? –

O ensino da literatura para o

Programa Ler e Escrever

Ao considerar os aspectos sociais da leitura e da língua escrita,

o Programa Ler e Escrever apresenta variados textos dos mais

diversificados contextos sociais, incluindo o conceito de letramento

como um dos segmentos do processo de aquisição da língua escrita.

Souza e Cosson (2011, p. 102) definem por letramento:

[...] os usos que fazemos da escrita em nossa sociedade. Dessa

forma, letramento significa bem mais do que o saber ler e

escrever. Ele responde também pelos conhecimentos que

veiculamos pela escrita, pelos modos como usamos a escrita para

nos comunicar e nos relacionar com as outras pessoas, pela

maneira como a escrita é usada para dizer e dar forma ao mundo,

tudo isso de maneira bem específica.

Para os autores há diversos letramentos, uma vez que a escrita

pode ser usada para diferentes finalidades. Sendo assim, o letramento

também pode ser literário, uma vez que a literatura também é uma

forma de uso social da língua escrita.

O letramento literário faz parte dessa expansão do uso do termo

letramento, isto é, integra o plural dos letramentos, sendo um

dos usos sociais da escrita. Todavia, ao contrário dos outros

letramentos e do emprego mais largo da palavra para designar a

construção de sentido em uma determinada área de atividade ou

conhecimento, o letramento literário tem uma relação

diferenciada com a escrita e, por consequência, é um tipo de

letramento singular. (SOUZA; COSSON, 2011, p. 102)

O letramento literário favorece a criança no processo de

inserção no universo da cultura escrita, já que a própria literatura

possui uma relação única com a palavra escrita. Segundo Souza e

Cosson (2011, p. 102),

[...] o letramento feito com textos literários proporciona um

modo privilegiado de inserção no mundo da escrita, posto que

conduz ao domínio da palavra a partir dela mesma. Finalmente,

o letramento literário precisa da escola para se concretizar, isto é,

ele demanda um processo educativo específico que a mera prática

de leitura de textos literários não consegue sozinha efetivar.

Paulino e Cosson (2009) definem o letramento literário como

um processo de apropriação da literatura enquanto uma construção

literária e constante de sentidos e significados. Sendo assim, o

letramento literário busca ressignificar o mundo por meio dos textos

em que a língua se manifesta de modo singular.

Nessa definição, é importante compreender que o letramento

literário é bem mais do que uma habilidade pronta e acabada de

ler textos literários, pois requer uma atualização permanente do

leitor em relação ao universo literário. Também não é apenas um

saber que se adquire sobre a literatura ou os textos literários, mas

sim uma experiência de dar sentido ao mundo por meio de

palavras que falam de palavras, transcendendo os limites de

tempo e espaço. (SOUZA; COSSON, 2011, p. 103)

O Programa Ler e Escrever compreende a literatura como uma

importante agente no processo de aquisição da língua escrita,

justamente por apresentar o universo das palavras de forma capaz de

criar vínculos entre as crianças e a cultura letrada. Dessa forma, o

Programa traz o texto literário para o cotidiano escolar, apresentado

tanto pelo material do aluno, como em sugestões de leitura pelo

professor.

Os Guias de Planejamento e Orientações Didáticas do

Professor Alfabetizador do 1º e do 2º ano, bem como o Guia de

Planejamento e Orientações Didáticas do Professor do 3º ano

sugerem que o professor faça a leitura de textos literários aos alunos

todos os dias, por ao menos quatro vezes na semana.

Já os Guias de Planejamento e Orientações Didáticas do

Professor do 4º e do 5º ano sugerem que o professor intercale a leitura

dos textos literários com textos utilitários e jornalísticos, para que os

alunos tenham contato com outros gêneros textuais.

Em todos os casos, o Guia sugere a escolha por livros de

qualidade literária, atentando para o uso estético da linguagem, para

o enredo instigante que provoque o interesse das crianças, e para os

recursos estilísticos que envolvem a construção do texto. Também há

a sugestão para o professor optar por leituras de textos literários que

necessitem a mediação, de acordo com a idade e a maturidade de cada

turma. Há ainda a recomendação para que os professores não

escolham livros com conteúdos moralizantes em detrimento da

qualidade estética da obra.

A Coletânea de Atividades do aluno do 1º ano traz poesias,

parlendas, canções e cantigas tradicionais. A coletânea de Atividades

do aluno do 2º ano também conta com poesias e canções, com o

diferencial de atividade permanente com parlendas e a sugestão para

projeto didático com cantigas populares.

A Coletânea de Atividades do aluno do 3º ano também

apresenta poesias e canções, com a inclusão das atividades de

sequência didática e o projeto didático “Quem reescreve um conto

aprende um tanto!”, a partir de contos fantásticos. A Coletânea de

Atividades para o aluno do 4º ano apresenta como atividade

permanente a leitura compartilhada de crônicas, além dos gêneros

literários já trabalhados como poesias e contos. Também conta com

o projeto didático “Confabulando com fábulas”, que propõe análises

dos recursos literários por meio das fábulas.

A Coletânea de Atividades do aluno do 5º ano também

trabalha a partir de poesias e crônicas como textos para as sequências

didáticas. Traz ainda o projeto didático “Contos de mistério”, para o

estudo das estruturas da narrativa, como objetivo da escrita de um

conto a partir dos recursos narrativos apresentados.

Vale ressaltar que todos os textos literários são apresentados

de forma integral aos alunos pelo Programa Ler e Escrever, sem recortes

que direcionariam a leitura ou que sugestionem o uso do texto

literário apenas como pretexto para alguma atividade de origem

linguística. Contudo, apesar de apresentar textos de qualidade

literária completos, todas as versões das Coletâneas de Atividades dos

alunos estavam disponibilizadas por uma publicação sem recursos

visuais que estimulem o interesse das crianças pelos textos escritos.

A leitura, para Chartier (2014), é conduzida pela forma da

impressão e da publicação do texto. Para o autor, há poderes na

impressão capazes de modificar o modo como o texto é lido. Dessa

forma, a cada revolução do processo de escritura, do livro em rolo ao

códex, e atualmente, do livro publicado em papel ao livro digital, há

uma ruptura com a maneira de relacionar-se com a leitura.

Quando a nova forma de livro substitui o rolo, foi uma primeira

revolução que permitiu ações que antes eram totalmente

impossíveis, tais como folhear a obra, encontrar uma passagem

específica com facilidade, usar um índice ou escrever no decorrer

da leitura. O período que vai do século II ao século IV introduziu

a nova forma de livro herdada pela impressão, formando a base

para a sedimentação histórica no muito longo prazo que, até a

revolução digital, definiu tanto a ordem de discursos como a

ordem de livros. (CHARTIER, 2014, p. 122)

Segundo Chartier (2014) a leitura de textos em telas é

bastante diferente da leitura determinada pelas publicações em papel,

já que demonstra características de uma maneira de ler nova,

segmentada e descontínua. Em consequência desse fato, as atuais

gerações de leitores não se identificam com a leitura estipulada pelos

textos publicados em papel.

Esse desafio é particularmente marcante para as gerações mais

jovens de leitores, que (pelo menos em meios suficientemente

abastados e nos países mais desenvolvidos) penetram na cultura

escrita diante de uma tela de computador. No caso deles, uma

prática muito imediata e muito espontânea de leitura

acostumada à fragmentação de textos de todos os tipos colide

frontalmente com categorias forjadas no século XVIII para

definir obras com base em sua singularidade e sua totalidade.

(CHARTIER, 2014, p. 125-126)

A criança abarcada pelo Programa Ler e Escrever, mesmo

estando em processo de aquisição da língua escrita, pertence a essa

nova geração de leitores digitais. Independente das condições

socioeconômicas, esse aluno tem mais acesso à palavra escrita por

meio de uma tela, como o telefone móvel/celular dos pais, do que à

palavra escrita no papel, como os livros literários.

E, além de pertencer a uma geração que compreende a leitura

de uma maneira distinta da leitura ensinada nas escolas, o aluno que

utiliza a Coletânea de Atividades do Ler e Escrever ainda é muito

imaturo, já que sua idade média está entre os cinco e os dez anos.

Sendo assim, o estímulo visual, como ilustrações, imagens e cores,

ainda é o principal chamariz para manter sua atenção no objeto de

leitura.

Dessa forma, a opção gráfico-editorial da Coletânea de

Atividades do aluno do Programa Ler e Escrever, mesmo propondo a

leitura de textos literários completos, muitos deles pertencentes ao

campo da literatura infantil, não está de acordo com seu público-alvo,

pois não se apresenta de maneira interessante aos pequenos leitores

em formação. E sem esse estímulo visual inicial, o material se torna

bastante pesado se não conduzido de maneira encantadora pelo

professor.

Ou seja, O Programa Ler e Escrever, para garantir o sucesso em

sua proposta inicial, precisa da condução do professor. É a estratégia

dominante e imposta dependente das táticas dos consumidores

comuns. Ou, nas palavras do próprio Certeau (1994, p. 47), as

maneiras de fazer: vitórias do fraco sobre o mais forte (poderosos,

a doença, a violência das coisas ou de uma ordem, etc.), pequenos

sucessos, artes de dar golpes, astúcias de caçadores, mobilidades

da mão de obra, simulações polimorfas, achados que provocam

euforia, tanto poéticos quanto bélicos.

Gosto de gente

análises das falas e dos modos de fazer

Essas maneiras de fazer do homem comum irrompem de

forma despretensiosa, conforme a ocasião permitir. Contudo, não são

em nada espontâneas. As táticas são manifestações da inteligência

humana, e portanto, estão ancoradas no conjunto de saberes que

constituem o pensamento do homem ordinário.

Para Certeau (1994, p. 47) “essas performances operacionais

dependem de saberes muito antigos”. Assim sendo, o estudo das

táticas também presume o estudo desses saberes.

Antes de adentrar no universo dos modos de fazer das

professoras participantes dessa pesquisa, precisei buscar compreender

de que forma essas mulheres percebiam o mundo da leitura e da

literatura ao seu redor. Sendo assim, para analisar suas táticas, era

necessário conhecer as representações que constituem seus

pensamentos.

Representações de mundo –

estruturas para as práticas

Em outubro de 2005 estava prestes a me formar no curso de

Letras, e havia conseguido algumas aulas no processo de atribuição da

Diretoria de Ensino da minha cidade. Minha primeira aula como

professora foi justamente na escola em que me formei no Ensino

Médio, coincidentemente para a turma do meu irmão, que já não era

mais um bebê chorão, apesar da chatice que ele, como todo

adolescente com seus quinze anos, insistia em sancionar como modo

de vida.

Durante minha caminhada de anos como educadora,

experimentei diferentes realidades escolares. Trabalhei em escolas

públicas e privadas, em cidades pequenas e em outras cidades

menores ainda. Atuei na Educação Infantil, no Ensino

Fundamental, no Ensino Médio e até com o ensino de Jovens e

Adultos. Conheci muita gente. Com meus vinte e poucos anos,

iniciando meu ofício docente, imaginei que teria um mundo todo

pela frente. Mas nunca pensei que me depararia com um universo

gigantesco, com múltiplas possibilidades de ser e de existir, tecido

pelas mãos dos mais diversificados tipos de mulheres e homens,

cujo objetivo comum sempre foi o educar. O universo infinito da

Educação escolar no nosso país.

O que mais me encantou nesse início profissional na Educação

– e que todavia segue me encantando – são as pessoas que educam.

Enquanto estudante, sempre tive apreço pelos professores. Hoje

tenho total admiração. O professor é antes de tudo, um forte16. Para

realizar sua tarefa de educar, precisa desencadear todas as energias

adormecidas17. São pessoas que colocam suas forças e visões à

disposição da sociedade, com a finalidade de transformá-la em algo

melhor, por meio de suas práticas docentes.

Tais práticas, no entanto, nunca são idênticas. Cada professor

tem seu modo peculiar de fazer Educação. O mesmo conteúdo, por

exemplo, é trabalhado de diferentes formas por diferentes professores,

16 Trecho extraído da obra Grande sertão: veredas, de João Guimarães Rosa, de 1956. ROSA,

J. G. Grande sertão: veredas. São Paulo: Cia das letras, 2019.

17 Id., Ibid.

demonstrando que as práticas dos professores estão arraigadas em suas

representações de mundo.

As representações, para Chartier (1990) são esquemas mentais

incorporados que refletem determinada cultura e meio social os quais

impulsionaram sua produção, sendo capazes de ressignificar o

presente, de dar sentido ao espaço e de compreender as práticas do

outro.

Ao contar com a participação de cinco professoras neste

estudo nos deparamos com cinco olhares diferentes diante da cultura

e da sociedade, portanto, cinco práticas distintas de educar. O

objetivo desse capítulo foi tentar desvendar as representações diante

da leitura e da literatura dessas mulheres educadoras, para que suas

práticas fossem contextualizadas e compreendidas de forma mais

densa e significativa.

Sobre leitura...

O que é ler? Qual a importância da leitura? De que forma ela se

realiza? Esses são exemplos de perguntas que nortearam meu

pensamento durante a condução da primeira parte das entrevistas.

Dessa forma, procurei vasculhar as representações acerca da leitura

para as professoras participantes, uma vez que essas representações

fundamentavam suas práticas docentes sobre o ensinar a ler. Conhecê-

las, consequentemente, se torna essencial para compreender de

maneira mais profunda as práticas das professoras participantes desse

estudo.

Uma das primeiras perguntas que realizei durante o

andamento das entrevistas com as professoras participantes foi

relacionada aos seus interesses pessoais pela leitura. Ao serem

questionadas, as professoras participantes responderam:

Professora 1

- Sim, eu gosto muito de leitura, principalmente

livros novos. Aqueles livros que são voltados para o público infantil.

Porque, como eu gosto de alfabetizar, atuo há seis anos na

alfabetização, procuro estar sempre buscando inovações para os meus

pequenos. (ENTREVISTA, 24 de junho de2019)

Professora 2 –

Eu gosto de ler, assim [...] eu acho que antigamente

eu tinha mais tempo para leitura, hoje em dia meu tempo é bem

curto mesmo para a leitura. [...] mas livro mesmo normalmente eu

leio mais é o Ler e Escrever, o EMAI, é o que eu tô lendo. Os livros

didáticos, para a aula [...] os livros de leitura fruição que eu gosto

muito de ler antes, para saber a história, os livros da escola mesmo,

da biblioteca. (ENTREVISTA, 26 de junho de 2019)

Professora 3 –

Gosto muito. Eu considero o livro como um

elemento de salvação, no sentido de que os livros me proporcionaram

uma possibilidade de libertação. Eu tive uma infância muito difícil,

muito humilde e foi através dos livros que descobri outros mundos,

outras formas de ser e de estar [...], poque o livro era a única forma

de me esconder daquele mundo, daquela tristeza, que a gente

começava trabalhar com 07 anos [...] na escola eu leio muito para

meus alunos, porque quero que eles tenham as mesmas

oportunidades que tive por meio dos livros. (ENTREVISTA, 14

de novembro de 2019)

Professora 4 -

Eu gosto [...] eu gosto de ler bastante. Mas eu gosto

de contos [...] livros assim, que falem sobre política [...] desse tipo de

texto que eu gosto. Eu gosto também de contos engraçados assim,

sabe? Tipo crônicas, eu adoro. Eu gosto de biografia também [...]

(ENTREVISTA, 25 de junho de 2019)

Professora 5

- Eu gosto de ler, mas, assim [...] não é toda leitura

que me atrai.

Pesquisadora

- Sobre o que você gosta de ler?

Professora 5

- Então, eu gosto bastante assim [...] de romance, de

mistérios. Eu acho que é o que a gente mais vê no dia-a-dia com as

crianças, então a gente acaba gostando e lendo com mais frequência,

porque o tempo também [...] pra leitura [...] eu não leio muito.

(ENTREVISTA, 26 de junho de 2019)

Segundo Barbosa (2009, p.35) “uma leitura envolve

empre a

toricidade do leitor.

sentido é construído também na prática da

leitura, nas condições presentes no ato de ler”. As práticas de leitura

de grande parte das professoras entrevistadas, no contexto escolar,

mediadas pelo Programa Ler e Escrever, orientam suas tendências de

leitura, inclusive fora da escola.

A Professora 1 relaciona seu gosto aos livros que são voltados

para o público infantil, já que por atuar com alfabetização está sempre

à procura desse material. A Professora 2 também relata que gosta de

ler os livros presentes na escola, que estão direcionados para a leitura

fruição. Sendo assim, as entrevistadas buscam suas leituras a partir dos

textos sugeridos à faixa etária das crianças com as quais trabalham.

As Professoras 4 e 5, ao citarem, respectivamente as crônicas

e os mistérios como parte de suas preferências literárias, evidenciam a

influência do Programa Ler e Escrever na construção de suas

predileções leitoras. A versão do Ler e Escrever voltada para o uso no

4° ano propõe como Atividade Permanente a leitura compartilhada

de crônicas. Já a proposta de Projeto Didático do material para o

quinto ano do Ensino Fundamental é o trabalho com os contos de

mistério.

A Professora 5 ainda cita a falta de tempo para realizar suas

leituras. Por meio do trecho (...) porque o tempo também [...] pra

leitura [...] eu não leio muito, a entrevistada constata, concomitan-

temente à sua resposta, que não lê muito fora da escola.

100

Contudo, a leitura ocupa um lugar de destaque para a

Professora 3. Ao declarar o livro como um elemento de salvação, a

entrevistada traz para a discussão o caráter libertário que a leitura

proporciona ao seu leitor. Esse elemento de salvação pode ser

compreendido por duas perspectivas.

A primeira que compreende a leitura como fomento para

ascensão futura na esfera socioeconômica, já que a entrevistada alega

ter tido uma infância muito carente de recursos materiais, e sua

realidade atual é bastante diferente. E a segunda perspectiva, que

entende a leitura como um escape da realidade social, no exato

momento em que ela é desenvolvida.

Segundo Petit (2010, p. 32),

“

em tempos de crise tem-

e, mai

do que nunca, necessidade de bens culturais, e particularmente, de

suportes escritos, para conter o medo e transformar as apreensões ou

as tristezas em ideias”. Dessa forma, a leitura é uma fonte de

transmissão cultural que permite o contato com realidades diversas,

possibilitando a transformação da própria realidade do leitor.

Eu apresento a vocês os que o precederam e o mundo de onde

vem, mas apresento também outros universos, para que tenha a

liberdade, que não seja muito subordinado aos seus antepassados.

Eu te dou as canções e as narrativas para que possa escrever a sua

própria história entre as linhas lidas. Para que você possa, pouco

a pouco, tirar de mim, pensar-se como um sujeito distinto; depois

elaborar as múltiplas separações que deverá enfrentar. Entrego a

você os fragmentos de conhecimentos e as ficções para que não

tenha muito medo das sombras e que possa fazê-la dançar.

(PETIT, 2010, p 17)

Em seu depoimento, a entrevistada apresenta que não teve

boas experiências em sua infância, uma vez que declara ter começado

101

a trabalhar com sete anos. E o livro, consequentemente a leitura, era

sua única possibilidade de entrar em contato com sua infância que

não estava sendo vivenciada.

Dessa forma, a Professora 3 reconhece a importância da

leitura como um ingrediente capaz de mudar a realidade do leitor.

Justamente por esse motivo, a entrevistada diz ler muito na escola para

seus alunos, uma vez que deseja que as crianças tenham as mesmas

oportunidades que os livros lhe ofereceram.

Questionadas sobre leituras desvinculadas à escola, ou seja,

sobre leituras realizadas para sua realização leitora pessoal, a Professora

5 admitiu que não lê muitos livros fora da escola. A participante

reconheceu que não tem contato com a leitura literária nos momentos

em que poderia escolher seus textos, evidenciando que busca

informações em jornais e na internet. Esse fato destaca a importância

que a entrevistada atribui à prática de leitura utilitária, realizada

unicamente para adquirir novas informações, de forma prática e um

tanto objetiva:

Pesquisadora

– Você consegue deixar uma horinha da semana para

ler alguma coisa pra você?

Professora 5

– Não, ultimamente [...] livros mesmo, uma leitura

literária, não. O que eu leio bastante, onde eu busco informação é

mais em jornal. Eu acompanho os jornais, leio também, procuro, na

internet, ficar atualizada. Assim, ultimamente livro para deleite

não. (ENTREVISTA, 26 de junho de 2019)

expre

ão liv

par

a deleite a

ociada à expre

ão leitura

literária utilizada

pela entrevistada, carregam uma noção de que há

um tipo de leitura que aconteceria apenas para a satisfação do leitor e

que estaria relacionada com a literatura. E essa leitura deleite, associada

102

à literatura, desconsideraria a função formativa e informativa do texto

literário, colocando-a apenas como fonte de prazer.

Para Candido (1999, p. 86), uma das características da

literatura é sua função como “representação de uma dada realidade

social e humana, que faculta maior inteligibilidade com relação a esta

realidade”. Dessa forma a literatura é considerada como um

importante elemento para a formação humana também pelo seu

caráter informativo do universo social, por ser ela mesma, uma forma

de representação dessa sociedade.

Barthes (2012) apresenta que toda leitura pressupõe um

trabalho do corpo diante das estruturas do texto para a construção da

significação mais profunda que possa surgir do contato entre o leitor

e o escrito. Mesmo as leituras estabelecidas enquanto deleite

proporcionam ao seu leitor o momento do esforço, já que

“

a leitura

eria o ge

to do corpo (certamente é com o corpo que se lê) que, com

um mesmo movimento, coloca e perverte a sua ordem” (BARTHES,

2012, p. 33). Essa perversão da leitura, para Barthes (2012) reside no

fato de que enquanto leitores, nós somos capazes de imprimir certa

postura ante o texto lido. Essa capacidade, no entanto, somente é

possível graças a uma ação regulada entre os elementos do próprio

texto.

Dessa forma, a leitura é prazerosa justamente por

proporcionar desafios ao leitor. Seja por meio do contato com

determinadas palavras desconhecidas, seja por meio do prazer

metonímico da história, da curiosidade despertada pelo que está por

vir, ou seja, pelo desejo de escrever conduzido pela atividade leitora,

a leitura e, consequentemente o prazer em ler, estão sempre atrelados

ao esforço do leitor.

O texto literário, por sua vez, segundo Pound (1976),

apresenta a linguagem carregada de sentido, no mais alto grau

103

possível. Sendo assim, uma das principais características desse texto é

a sua polissemia, já que esse uso desviante da linguagem pela literatura

provoca múltiplos significados que as palavras podem abarcar. E o

prazer da leitura do texto literário vem justamente da impossibilidade

desse ter um sentido único da palavra.

A representação de leitura literária para a Professora 5 está

associada ao prazer da distração que a literatura proporciona,

desconsiderando nesse momento, tanto o caráter formativo do texto

literário, bem como todo o trabalho interpretativo conduzido pelos

elementos discursivos presentes no texto

As Professoras 2 e 4 também assumiram que não são leitoras

fora do ambiente escolar, ao serem questionadas especificamente

sobre suas leituras pessoais.

Pesquisadora

– Você tira algum momento do seu dia e diz “agora

eu vou ler pra mim, não vou ler mais pra escola”?

Professora 2 –

Eu lia em casa [...] agora eu não consigo, não dá

mais tempo. (ENTREVISTA, 26 de junho de 2019)

Professora 4

– [...] faz tempo que eu não ando fazendo isso, não.

Não tem dado muito tempo. Eu fazia muito antigamente, mas agora

não está dando muito tempo não. (ENTREVISTA, 25 de junho de

2019)

Com a

expressões agora eu não consigo, não dá mais tempo e

eu fazia

uito antigamente, mas agora não está dando muito tempo não,

as entrevistadas confessam que não costumam ter momentos de

leitura de textos não relacionados com a sua rotina escolar.

Ao ser questionada sobre o principal motivo por não realizar

sua leitura pessoal, a

Professora 2 res

ponde que atualmente e

tá

eio

dida ent

e a leit

a e

ass

alguma coisa, relatando que a leitura

104

não pertence ao seu universo particular, pois prefere filmes e séries

aos livros.

Pesquisadora –

Por que não “dá mais tempo” para fazer suas

leituras?

Professora 2 –

Porque eu gosto muito de assistir filme, assistir série,

então eu fico meio perdida entre a leitura e assistir alguma coisa,

sabe [...](ENTREVISTA, 26 de junho de 2019)

Para Balogh (2002), vários fatores compõem o motivo pelo

qual muitas pessoas deixam de ser leitores para se tornarem

expectadores. A velocidade da contemporaneidade, aliada à vida do

homem atual, que possui suas relações cada vez mais mediadas pelas

máquinas, são subsídios que constituem a inclinação de determinadas

pessoas pelo produto cultural gerado pela televisão.

O livro, objeto privilegiado das estórias prévias, pode ser

adquirido e lido num ritmo determinado pelo leitor. Um filme

não dura no geral mais do que duas horas e hoje as fitas de vídeo

podem ser adquiridas com maior facilidade. A televisão, em

termos de recepção, está sempre conosco em nossos lares

[...](BALOGH, 2002, p. 17)

Atualmente o acesso aos bens culturais produzidos

exclusivamente para a televisão é ainda mais facilitado pela

popularização das plataformas de streaming, já que o alcance desses

produtos de entretenimento é ainda maior.

A Professora 2 relata a preferência por filmes a livros, já que

esse tipo de produção cultural promove o entretenimento que busca

nos momentos em que se encontra livre para realizar suas atividades

pessoais. Outros fatores estão relacionados a essa predileção como o

acesso aos filmes e produções televisivas amplamente disponibi-

105

lizados, além de ser economicamente mais viável que a aquisição dos

livros, objetos culturais de consumo com preços elevados para a

maioria da população brasileira.

A Professora 4 quando questionada sobre o principal motivo

pelo qual não conseguiria realizar suas leituras, associa essa

circunstância com a falta de tempo, uma vez que é responsável por

duas turmas na escola, uma no período da manhã e outra à tarde.

Professora 4

- Porque eu tenho dois períodos, né? Mas assim, fora o

[livro] da escola mesmo, é difícil estar lendo agora, apesar de eu

gostar muito. (ENTREVISTA, 25 de junho de 2019, grifo nosso)

A participante ainda pontua o fato de gostar de ler, na

tentativa de conquistar uma certa redenção individual uma vez que

não lê livros fora da escola. Essa espécie de redenção, segundo Barbosa

(2001, p. 20), é

“

entendida como uma receita mítica que,

aviada

(?),

eria capaz de redimir o indivíduo, a sociedade e a própria

nacionalidade”.

Ao enfatizar seu gosto pela leitura, a Professora 4 também

reconheceu a importância do ato de ler, principalmente a leitura

literária, fora do ambiente escolar. A representação da leitura para a

entrevistada é caracterizada aqui como um ato ilustre e significativo,

pois, ainda que não a realize em outros contextos, a participante

considera necessário justificar-se por meio da expressão [...] apesar de

eu gostar muito, manifestando seu apreço pela ação de ler.

Quando questionadas anteriormente sobre o gostar de ler,

tanto a Professora 4, quanto a Professora 5 responderam afirmativa-

mente, citando crônicas e mistérios, respectivamente, como

preferências literárias. Esses tipos textuais estão presentes nos

106

Programa Ler e Escrever direcionados ao 4° e ao 5º anos do Ensino

Fundamental.

Esse fato demonstra a influência do Programa na formação

das experiências leitoras das próprias professoras e transforma o

Programa Ler e Escrever, praticamente, na única fonte de textos

literários das participantes, já que a leitura literária das entrevistadas

não existe fora do contexto escolar. Mesmo reconhecendo o seu valor,

as professoras não incluem a literatura em seu dia a dia pessoal.

Contudo, as Professora 1 e 3, quando questionadas especifica-

mente sobre leituras não relacionadas à escola, diferentemente das

demais participantes, confessaram serem ávidas leitoras:

Pesquisadora

- Você lê livros além dos obrigatórios para a escola,

para seus alunos? Tem aquele momento que você tira na semana e

fala: “agora eu vou ler pra mim”?

Professora 1

- Sim. Aos domingos, geralmente eu reservo no

mínimo umas duas horas pra fazer uma leitura sozinha.

Pesquisadora

– Que bom! E o que você gosta de ler nesses domingos?

Professora 1

- Geralmente, livros novos mesmo, com textos

diversificados[...] não tem assim, um gênero textual específico.

(ENTREVISTA, 24 de junho de 2019)

Pesquisadora –

Você lê livros além dos obrigatórios para a escola,

par suas aulas? Você consegue tirar um tempo para “ler pra você”?

Professora 3 –

Sim eu encontro tempo para ler sim. Eu tô relendo

um livro agora, que fala sobre o desenvolvimento desde a concepção

até a morte, da Diane Papalia, muito bom, que li no curso de

psicologia e que comecei a ler de novo agora. Pela internet, no

computador, também comecei o livro do Eben Alexander, Uma

prova do céu, que fala sobre questões relacionadas sobre avida após a

morte. No início do texto, eu achei muito chato porque ele[o autor]

tem um ego muito grande. Por isso eu me questiono se ele realmente

teve essa experiência de quase morte, ou se isso é um convencimento

pessoal, uma ilusão dele que ele quer passar para outras pessoas para

107

ser admirado [...] mesmo assim eu admiro a coragem dele, por ser

um neurocirurgião renomado e escrever sobre religião, espiritismo,

coisas do censo comum. Estou lendo porque gosto do assunto, mas

não tenho a obrigatoriedade de ler [...] então estou lendo porque

quero, porque gosto [...] queria começar também uma ficção, mas

ainda estou procurando, porque não me interessa muito.

(ENTREVISTA, 14 de novembro de 2019)

A Professora 3 relata ser leitora fora do ambiente escolar,

descrevendo suas atuais leituras extra escolares. A entrevistada cita

duas obras que compõem suas leituras atuais: uma produção científica

na área da psicologia, da professora Diane E. Papalia e um texto

biográfico do neurocirurgião Eben Alexander, o qual a entrevistada

aponta questionamentos que apenas um leitor poderia realizar.

Entretanto, sua preferência leitora não está relacionada aos textos

literários. Ao relatar suas leituras atuais e ao dizer que não se interessa

muito por ficções, a entrevistada se afasta do texto literário e se

aproxima do texto científico e informativo.

Isso porque encara a leitura como uma fonte que permite o

acesso a outra realidade socioeconômica, já que a entrevistada relatou

anteriormente que, por meio dela, conquistou oportunidades de

ascensão dentro da esfera social. Sendo assim, a entrevistada

compreende a leitura sob uma perspectiva prática, com o objetivo de

transformar a realidade material que a cerca. E, consequentemente, a

leitura literária, para a professora, é considerada, a princípio, como um

elemento de distração e de fuga da realidade.

Dando seguimento à entrevista com a Professora 1, ficou

comprovado que a entrevistada tinha o hábito de ler literatura fora do

ambiente escolar, já que além de citar seu livro predileto, a

entrevistada soube sintetizar o enredo do livro que estava lendo

naquele momento:

108

Pesquisadora

- Já que você gosta de ler e você lê aos domingos, você

lembra o título do último livro que você leu?

Professora 1

– Estou lendo o livro „Procura-se um marido”.

Pesquisadora

– [risos] que título engraçado! Do que se trata?

Professora 1

– É sobre uma mocinha que tem que arranjar um

marido para conseguir a herança do avô [...] mas eu ainda não

consegui chegar no final [...] depois eu te conto tudo!

Pesquisadora

– Fiquei curiosa agora! Vou cobrar! [risos]. Você tem

um livro favorito?

Professora 1

- O meu livro favorito foi “O caçador de pipas”. Me

marcou muito. Fiquei muito emocionada com esse livro [...]

(ENTREVISTA, 24 de junho de 2019)

A leitura literária tem um grande valor para a Professora 1,

pois a entrevistada declara que reserva um tempo para ler livros não

relacionados à escola em sua rotina semanal. Para a entrevistada, suas

leituras ocorrem aos domingos. Sendo o domingo considerado como

o dia de descanso domiciliar das atividades relacionadas ao mundo

profissional; para a Professora 1, a atividade de leitura está

relacionada ao estar em casa, pois reserva o dia em que permanece em

seu lar para realizá-la. Dessa forma, a participante reconhece a leitura

como uma forma prazerosa de passar o tempo.

egundo

etit, (2010, p. 22), “os be

culturai

, e

liv

ros

em e

pecial, têm a ver com a morada, com uma segunda pele, uma pele

da alma”. Para a autora, todos os seres humanos têm a necessidade de

abrigar-se em sua cultura. E a leitura é uma das formas mais intensas

de tra

ão de

a cultura humana.

ara

etit (2010, p. 22), “a

leit

a é

eu paí

, quando eu lia, era como se eu estivesse em uma cabana

numa árvore. A leitura está próxima das artes das cabanas, esses

lugares da intimidade e da aventura. E é em si mesmo o que

construímos”.

109

A leitura enquanto constituinte e simultaneamente

constituída pela cultura tem a

erventia de refúgio contra a

adve

idade

da vida cotidiana para o

er humano, pois, “em tempos

de crise tem-se, mais do que nunca, necessidade de bens culturais e,

particularmente, de suportes escritos, para conter o medo e

transformar as apreensões ou tristezas em ideias”. (PETIT, 2010, p.

32)

Sendo assim, ao dedicar o domingo para sua atividade leitora

não relacionada com suas obrigações profissionais, a Professora 1

também relaciona a leitura enquanto uma prática prazerosa de

transmissão cultural, capaz de proporcionar uma ligeira fuga da

realidade material para um universo ideal.

Sob outra perspectiva, segundo a tradição cristã ocidental, o

domingo igualmente é considerado como o dia consagrado, dedicado

à oração. Ao reservar os domingos para sua prática leitora, as

representações de leitura para a Professora 1 também podem ser

relacionadas com a concepção de Barthes (2012) sobre a leitura

desejante. Para o autor francês, uma das características da leitura

desejante é o fato de que, ao nos fecharmos separadamente do resto do

mundo para ler, nos aproximamos de uma esfera

quase mística, que

transformaria a própria leitura como “s

ubstituta da oração mental”

(BARTHES, 2012, p.37). Dessa forma, a representação de leitura

para a Professora 1 está atrelada ao imaginário e à fuga da realidade,

mediados pela sua relação pessoal com o livro.

Com relação ao suporte para a realização de suas leituras, as

Professoras 1, 3 e 5 responderam, categoricamente, que preferem o

papel:

Professora 1

- Eu prefiro os de papel. Porque vou manusear, é mais

fácil [...] (ENTREVISTA, 24 de junho de 2019)

110

Professora 3 –

[...] Gosto de livro impresso [...] eu gosto do cheiro

do livro. Quando eu estudava na Unesp, as pessoas ficavam

intrigadas comigo, porque eu entrava na biblioteca e ficava

cheirando os livros enquanto escolhia qual eu iria levar [...] eu tenho

uma relação visceral com livro. (ENTREVISTA, 14 de novembro

2019)

Professora 5

- Papel [...] porque, eu já tenho problema de visão e

parece que cansa muito mais rápido quando a gente está só lendo

pela tela, embaralha mais rápido as letras. E outra coisa, você

também perde tempo em ficar ampliando a tela e diminuindo [...]

então, eu prefiro o papel ali, físico, tocar mesmo, sabe?

(ENTREVISTA, 26 de junho de 2019)

A Professora 3 relata que tem uma relação visceral com o livro.

Para Barthes (2012) há um certo erotismo na leitura, uma vez que seu

desejo está ligado à presença do objeto que a proporciona, no caso, o

livro. O autor francês destaca a necessidade do leitor em manter esse

contato com o livro, de modo que a leitura se realiza num estado

quase que clandestino, separado dos demais, afastando-se do mundo

para consolidar a relação entre o leitor e a leitura.

Ao citar o cheiro do livro, a entrevistada apresenta sua relação

com o objeto de forma que o desejo da leitura reassume essa posição

erotizada citada por Barthes (2012), já que os aromas são

estimuladores do olfato, um dos cinco sentidos humanos, provocando

diversas sensações no corpo humano.

Bembibre e Strlič (2017) também relacionam o hábito de

cheirar os livros como resgate dos odores vindos do passado. Para os

autores, esses odores são como uma herança cultural para os seres

humanos, tanto do ponto de vista histórico quanto psicológico. Dessa

forma, o hábito de cheirar livros está relacionado também com a

111

apropriação dessa herança histórica, que além de compor a cultura,

desperta as mais intensas reações emocionais.

Sendo assim, ao cheirar os livros, a Professora 3 também

relaciona à materialidade do objeto parte do processo de apropriação

cultural e emocional que a atividade leitora proporciona.

Já as Professoras 1 e 5 justificaram sua escolha pelo livro de

papel por meio da facilidade de manipulação do objeto. Para Chartier

(1999, p. 77),

A leitura é sempre apropriação, invenção e produção de

significados [...] Toda a história da leitura supõe, em seu

princípio, esta liberdade do leitor que desloca e subverte aquilo

que o livro lhe pretende impor. Mas essa liberdade leitora não é

jamais absoluta. Ela é cercada por limitações derivadas das

capacidades, convenções e hábitos que caracterizam, em suas

diferenças, as práticas de leitura. Os gestos mudam segundo os

tempos e os lugares, os objetos lidos e as razões de ler. Do rolo

antigo ao códex medieval, do livro impresso ao texto eletrônico,

várias rupturas maiores dividem a história das maneiras de ler.

Elas colocam em jogo a relação entre corpo e o livro, os possíveis

usos da escrita e as categorias intelectuais que asseguram sua

compreensão.

Sendo assim, a forma como nos relacionamos com o objeto

escrito é determinante das nossas maneiras de ler. As Professoras 1 e

5 preferem o livro impresso no papel não somente pela facilidade de

manejo com o instrumento, mas também por estarem adaptadas a

esse tipo de leitura correspondente à maneira de ler do texto escrito

no papel, que tem por característica principal a fluidez sequencial da

prática leitora.

112

Contudo, segundo Chartier (1999), essas diferentes formas de

manuseio promovidas pelo texto escrito em papel e pelo texto escrito

na tela são responsáveis por uma revolução das maneiras de ler:

Existe propriamente um objeto que é a tela sobre a qual o texto

eletrônico é lido, mas este objeto não é mais manuseado

diretamente, imediatamente, pelo leitor. A inscrição do texto na

tela cria uma distribuição, uma organização, uma estruturação

do texto que não é de modo algum a mesma com a qual se

defrontava o leitor do livro em rolo da Antiguidade ou o leitor

medieval, moderno e contemporâneo do livro manuscrito ou

impresso, onde o texto é organizado a partir de suas estruturas

em cadernos, folhas e páginas. O fluxo sequencial do texto na

tela, a continuidade que lhe é dada, o fato de que suas fronteiras

não são mais tão radicalmente visíveis, como no livro que encerra,

no interior de sua encadernação ou de sua capa, o texto que ele

carrega, a possibilidade para o leitor de embaralhar, de

entrecruzar, de reunir textos que são inscrito na mesma memoria

eletrônica: todos esses traços indicam que a revolução do livro

eletrônico é uma revolução nas estruturas do suporte material

do escrito assim como nas maneiras de ler. (CHARTIER, 1999,

p. 12-13)

Essa nova maneira de ler estaria associada a uma leitura mais

segmentada, descontínua, mais “apropriada para textos como

enciclopédias” (CHARTIER, 2014, p.125).

Para as Professoras 2 e 4, a leitura por meio do suporte

tecnológico é mais adequada, justamente por proporcionar pesquisas

que essa nova maneira de ler é capaz de oportunizar aos leitores:

Professora 2 –

Eu gosto de ler, no celular eu adoro ler. Essas

mensagens, essas coisas que mandam, as informações [...] Google, eu

vivo procurando as coisas que tenho dúvidas no Google, adoro ler na

113

tela do celular [...] Eu acho que é mais prático, em qualquer lugar

que você tiver, não assim aqui naescola, mas no médico, esperando

alguma coisa, eu abro o celular e vou lendo [...] pra mim é mais

prático, eu acho. Agora o livro você tem que carregar o livro na

bolsa, pode esquecer, perder [...] (ENTREVISTA, 26 de junho de

2019)

Professora 4

- Eu não tenho dificuldade, nem no papel, nem na

internet, pra mim tanto faz. Eu gosto até mais de ler na tela, porque

você pode ampliar a letra, já busca o que não entendeu na internet,

já pesquisa [...] porque eu nunca fui muito de grifar o texto fazer

anotações, eu sou mais objetiva. Ficoumuito mais fácil agora no

celular. (ENTREVISTA, 25 de junho de 2019)

No entanto, Chartier (2014) alerta para as armadilhas que

esse novo modo de ler pode propiciar, dependendo do gênero textual,

uma vez que há tipos de texto cuja apropriação pressupõe uma leitura

contínua que o perceba como uma criação coerente e original.

Ler em uma tela é geralmente uma leitura descontínua, que usa

palavras- chave ou pistas temáticas para encontrar os fragmentos

desejados – um artigo num periódico eletrônico, um trecho de

livro, uma informação num site da web - e isso é feito sem que o

operador necessariamente tenha qualquer conhecimento da

identidade daquele fragmento ou de sua inerente coerência

dentro da totalidade textual da qual ele é extraído. (CHARTIER,

2014, p. 124),

Dessa forma, a leitura realizada por meio do suporte

tecnológico pode trazer um problema para a compreensão de textos,

já que as ferramentas existentes nas plataformas tecnológicas facilitam

recortes textuais mesmo em obras que necessitem uma leitura integral

e contínua para sua apreensão.

114

Afinal, o que é leitura para as entrevistadas?

Em síntese, as representações de leitura para as professoras

participantes dessa investigação se aproximam em certos pontos e se

distanciam em outros. Todas as participantes reconhecem a

importância da leitura, principalmente pelo fato de que, por meio da

prática leitora, o repertório pessoal de conhecimento é ampliado.

Para as Professoras 2 e 4, a leitura é uma ação pragmática, com

objetivos prévios estabelecidos. Quando evidenciam sua preferência

pelo suporte tecnológico da leitura, as participantes revelam que suas

práticas leitoras são direcionadas para pesquisar algo não

compreendido, buscando investigar suas dúvidas surgidas a partir do

contato com o texto por meio das consultas à internet.

Ao afirmar [...] porque eu nunca fui muito de grifar o texto,

fazer anotações, eu

ou mais objetiva, a Professora 4 esclarece que sua

representação acerca da leitura está de acordo com a função utilitária

da prática leitora. Por isso suas predileções leitoras são textos

objetivos, como as biografias e os escritos que falem sobre política.

Já

Professora 2, ao dizer

[...] eu vivo procurando

coi

que tenho dúvida

no Google, adoro ler na tela do celular, afirma a

praticidade do texto em tela justamente por possibilitar a pesquisa por

conteúdos desconhecidos. Para a entrevistada, a leitura está

relacionada com a aquisição desse conhecimento prático, mas não

com o prazer que a leitura proporciona, uma vez que em suas horas

livres, a Professora 2 prefere assistir à produções audiovisuais ao

contato com a leitura.

Para a Professora 5, existem duas representações de leitura: a

primeira é a leitura utilitária, pragmática e objetiva, com a intenção de

realização imediata do leitor por satisfazer

finalidade

previamente

115

tabelecida

, ou na

palavra

da própria entrevi

tada, para ficar

atualizada.

A Professora 5 também reconhece a leitura, principalmente

de textos literários, como fonte de prazer. No entanto, nesse primeiro

momento da entrevista, a professora não conseguiu associar essa leitura

como fonte de prazer ao esforço mental que todos os tipos de texto

exigem do seu leitor, nem com o caráter formativo do homem que a

literatura manifesta.

Para a Professora 3, a leitura tem um papel fundamental para

o resgate e para a ascensão social do ser humano. A entrevistada encara

a atividade de leitura como um processo de aquisição de novos

conhecimentos, capazes de transformar a realidade social do leitor.

Consequentemente, sua predileção leitora está relacionada com textos

informativos e científicos, mantendo um distanciamento dos textos

ficcionais e/ou literários.

Já a Professora 1 compreende a leitura como uma fonte de

inovações e de transmissão cultural que, ao mesmo tempo em que

exige um esforço mental, provoca uma sensação prazerosa no leitor.

Ao isolar-se para a realização de suas leituras, a participante

demonstra que ler é uma prática que exige concentração e trabalho,

já que não pode ser efetivada de forma não individual. Entretanto,

também é uma prática que proporciona momentos agradáveis, já que

reserva seus dias de descanso para esse exercício. A leitura para a

Professora 1 é um grande e difícil passatempo.

Sobre literatura...

A literatura está presente no nosso dia a dia, contudo

identificá-la não é uma tarefa fácil. O que é literatura? - talvez essa seja

uma das perguntas mais difíceis de se responder, pois a literatura de

116

hoje nem sempre o foi, e ninguém tem garantias de que sempre

seguirá sendo. Literatura, para

Abreu (2006, p. 112) “

não é apena

uma que

tão de g

to: é uma que

tão política”.

Em sequência na entrevista, procurei interrogar as professoras

participantes desse estudo acerca da literatura. Conhecer as

representações das entrevistadas sobre a literatura é fundamental para

a compreensão da forma com que elas praticam o seu ensino escolar.

Uma das maiores polêmicas em se tratando de literatura é a

representação acerca do termo boa leitura, uma vez que o juízo de

valor que está imposto aos textos literários depende também, além da

sua imanência, de questões político-sociais que conduzem o

julgamento sobre seu valor estético.

Sobre literatura, a primeira pergunta que realizei às

participantes foi a respeito do que seria uma boa leitura. Para as

Professoras 2 e 4, a boa leitura está relacionada com a história

tigante, aquela que prende a atençã

do leitor:

Professora 2 –

Eu acho que é pegar um livro bom, que você goste,

que você ouviu falar [...] alguém as vezes indica um livro bom pra

gente ler, e pegar e ler até o final [...] Eu gosto de romance, de suspense

[...] livro do Sherlock Holmes, meu sobrinho está com um livro do

Sherlock Holmes lá da escola dele, eu já falei pra ele me emprestar

quando terminar de ler. Eu gosto dessas coisas, sabe. Eu não tenho

assim, uma preferência, sabe. Pra mim é uma história que dá

vontade de ler até o final. (ENTREVISTA, 26 de junho de 2019)

Professora 4

– [...] é aquilo que eu gosto, que me prende a atenção,

que eu quero ver logo o final [...] eu acho que isso é uma boa leitura.

(ENTREVISTA, 25 de junho de 2019)

Para Barthes (2012), um dos prazeres que a leitura provoca é

justamente o prazer metonímico da narração, ou seja, está ligado à

117

observação do desenrolar da história, do desvendar o que está oculto,

o que ainda não foi apresentado pela narrativa.

[...] o leitor é, por assim dizer, puxado para frente, ao longo do

livro por uma força que é sempre mais ou menos disfarçada da

ordem do suspense: o livro vai se abolindo pouco a pouco, e é

nesse desgaste impaciente, arrebatado que reside o gozo; trata-se

principalmente do prazer metonímico de toda a narração, sem

esquecer que o próprio saber ou a ideia podem ser contados,

submetidos a um movimento de suspense [...] (BARTHES,

2012, p.38-39)

As Professoras 2 e 4 identificam enquanto boa leitura os textos

cuja narrativa é surpreendente e instigante. Dessa forma, para as

entrevistadas, a representação de boa leitura está diretamente

relacionada à estrutura do texto, à forma com que determinada

produção textual foi elaborada, considerando os elementos presentes

na narrativa. A Professora 1, ao ser questionada sobre o que seria

uma boa leitura, respondeu:

Professora 1

- Sou apaixonada por poema. Pra mim, poema é

uma boa leitura.

Pesquisadora

– Por quê?

Professora 1

– Porque me emociona [...] (ENTREVISTA, 24

de junho de2019)

Para a Professora 1, uma boa leitura está relacionada com a

poesia porque a deixa consternada, emocionada. Em sua origem, a

poesia é lírica, ou seja, uma espécie de composição textual

sentimentalista para ser cantada com o acompanhamento de

instrumentos musicais. Assim sendo, entende-se por texto lírico

aquele que expressa sentimentos e pensamentos íntimos.

118

Os textos literários expõem, intencionalmente ou não, as

representações dos pontos de vista e das emoções de quem o elaborou

conforme a sociedade da época em que foram concebidos. De certa

forma, a literatura permite que leitor tenha contato com outros modos

de ver o mundo, fato que satisfaz a necessidade de conhecer o que o

outro pensa e o que o outro sente. E conhecer os sentimentos alheios

causa empatia por meio da percepção de vivências semelhantes. Para

Petit (2008, p. 07),

A leitura tem o poder de despertar em nós regiões que estavam

até então adormecidas. Tal como o belo príncipe do conto de

fadas, o autor inclina-se sobre nós, toca-nos de leve com suas

palavras e, de quando em quando, uma lembrança escondida se

manifesta, uma sensação ou um sentimento que não saberíamos

expressar revela-se com uma nitidez surpreendente.

No entanto, o emocionar-se através das palavras, para Petit

(2008) nem sempre é divertido, contudo, atua diretamente na nossa

construção. Sendo assim, a representação de boa leitura para a

Professora 1 implica na leitura que exerce uma função de formação

do imaginário por meio da sensibilidade provocada mediante o

contato com o texto. E essa sensibilização é parte fundamental da

constituição humana.

Já as Professoras 3 e 5, ao serem questionadas sobre a boa

leitura:

Professora 3 –

Uma boa leitura é aquela que você consegue unir

essa leitura a sua subjetividade, na sua questão de valores. Você

consegue entender o que o autor está falando, que você consegue ter

uma posição crítica daquilo que você está lendo ao mesmo tempo que

você aprecia aquilo que o autor trouxe pra você da maneira como ele

apresentou seu ponto de vista diante do mundo [...] Pra mim a

119

leitura é a que te envolve [...] a boa leitura é essa, não é pela

superficialidade [...] a gente tem que entrar fundo no livro. Quando

eu entro num livro, entro ali para morar [...] sou muito intensa.

(ENTREVISTA,14 de novembro de 2019)

Professora 5

- Então, uma boa leitura, a gente costuma associar

com um a literatura mesmo. Então assim, desses livros que já são

indicados pelos nossos professores desde a época do colégio, na

faculdade. Eu acredito que esses livros que vão ampliar a visão de

mundo pra gente, vão aumentar o repertório. Tem uma linguagem

mais diferenciada que vai ampliar o conhecimento. Eu acho que

isso seria uma boa leitura, que vai aumentar a bagagem pra você.

(ENTREVISTA, 26 de junho de 2019)

A Professora 3 apresenta a boa leitura como aquela que

envolve profundamente o leitor.

egundo a entrevi

tada, “quando

ela ent

a num livro, entra ali para mora

r”

lém de poética, essa

metáfora que associa o livro com uma morada indica a compreensão

escapista que a leitura proporciona diante da realidade social do leitor:

culturai

e o

livro

em e

pecial têm a ver com a morada,

com uma

“

segunda pele

”

, uma

“

pele da alma

”

, como diz uma

bibliotecária colombiana, Con

uelo

arín, que faz a leitura às

crianças que perderam a casa que as protegia. (PETIT, 2010, p.

22)

A Professora 3 compreende a boa leitura como um lugar de

refúgio, onde ela consegue habitar e dessa forma, transformar sua

realidade num lugar melhor. A entrevistada também associa a boa

leitura com sua subjetividade e, principalmente com os valores que

podem ser agregados ao seu espaço de interpretação pessoal sobre os

eventos externos. Ao reconhecer a fala do autor no texto, a

entrevistada permite se posicionar de forma crítica diante das diversas

120

visões de mundo apresentadas pelo texto. Para Candido (1999, p. 84),

a literatura

Serve para ilustrar em profundidade a função integradora e

transformadora da criação literária com relação aos seus pontos

de referência na realidade. Ao mesmo tempo, a evocação dessa

impregnação profunda mostra como as criações ficcionais e

poéticas podem atuar de modo subconsciente e inconsciente,

operando uma espécie de inculcamento que não percebemos.

Quero dizer que as camadas profundas da nossa personalidade

podem sofrer um bombardeio poderoso das obras que lemos e

que atuam de maneira que não podemos avaliar.

Dessa forma, o conceito de boa leitura para a Professora 3 está

alinhado com a proposta de transformação pessoal e de formação do

homem que Candido traz em sua obra.

Já a Professora 5 associa a boa leitura com a literatura que está

consagrada enquanto Literatura erudita. Ao citar os [...] livros que já

são indicados pelos nossos profe

ssores

de a época do colégio, na

faculdade, fica evidente que a entrevistada valoriza o tipo de texto

indicado por outras pessoas, que considera especializadas no assunto.

Abreu (2006) reflete sobre essa diferenciação entre a boa

literatura e as demais literaturas, pois, para a autora, essa classificação

corresponde muito mais com a influência social de quem a determina,

do que com fatores puramente estéticos relacionados com o texto em

si.

O problema é que o parisiense, o professor, o crítico literário, o

homem maduro tem mais prestígio social [...] Por isso

conseguiram que seu modo de ler, sua apreciação estética, sua

forma de se emocionar, seus textos preferidos fossem vistos como

121

o único (ou correto) modo de ler e de sentir. (ABREU, 2006,

p.58)

Logo, para a Professora 5, a representação de boa leitura está

vinculada com a literatura de prestígio entre os acadêmicos e os

especialistas no assunto. No entanto, a entrevistada descreve a boa

leitura como os [...] livros que vão ampliar a visão de mundo pra gente,

vão aumentar o repertório. Tem uma linguagem mais diferenciada que

vai ampliar o conhecimento. Eu acho que isso seria uma boa leitura, que

vai aumentar a bagagem pra você. Para a Professora 5, a boa leitura está

associada à literatura que promove a emancipação do leitor,

compreendendo, dessa maneira, o motivo pelo qual determinados

livros são chamados de cânones.

Sua descrição está de acordo com Candido (1988, p. 176) que

compreende a literatura a partir de pelo menos três definições:

ela é uma construção de objetos autônomos como estrutura e

significado;

ela é uma forma de expressão, isto é, manifesta emoções e a visão

do mundo dos indivíduos e dos grupos;

ela é uma forma de conhecimento como incorporação difusa e

inconsciente.

Candido (1988) apresenta a literatura como uma organização

estruturada e significativa por meio da linguagem, que expressa

emoções e manifesta visões diversas de mundo, que são incorporadas

pelo leitor como novas formas de conhecimento. Para a entrevistada,

uma das referências da literatura é sua linguagem diferenciada que,

por conseguinte, amplia o conhecimento de quem lê, aumentando

seu repertório prévio por meio das diferentes visões de mundo

apresentadas pelos textos literários.

122

Dessa forma, a Professora 5 associa a boa leitura à literatura e

sua justificativa se encontra de acordo com a teoria literária,

apresentada por especialistas no assunto. Essa compreensão de leitura

de qualidade pela participante reflete sua formação acadêmica, pois é

a única participante da pesquisa que além de graduada em Pedagogia,

também tem formação superior no curso de Letras. Para a Professora

5, a boa leitura está associada ao cânone literário, não pelo seu

prestígio social, mas pelo caráter emancipatório que o contato com

esses textos promove no leitor.

Ao rever a famosa conferência O que é um autor, de Michel

Foucault, Chartier (2014) categoriza a noção de autor enquanto sua

função, ou seja, sua relação metonímica diante da obra produzida, e,

consequentemente, o grau de notoriedade que o social atribui a essa

produção:

[...] essa

“

função autor” marcada pelo nome próprio é, de início,

uma função de classificação dos discursos que permite as

exclusões e as inclusões em um corpus, atribuível a uma

identidade única. Ela é, nesse sentido, fundadora da própria

noção de obra e caracteriza certo modo de existência em comum

de alguns discursos que são atribuídos a um único lugar de

expressão e por isso, ela própria é a responsável pela noção de

escrita. (CHARTIER, 2014, p.29)

Dessa forma, conhecer a predileção autoral das entrevistadas

significa deslocar-se para muito além de conhecer apenas o gosto

pessoal das participantes. A predileção autoral revela também a

importância que as professoras outorgam à produção literária.

Ao ser questionada sobre bons autores, a Professora 4

respondeu:

123

Professora 4

– [...] eu gosto Rubem Alves, adoro ele. Gosto do

Verissimo, lá das crônicas, eu acho legal. Eu gosto das literaturas de

Machado de Assis, esses livros eu acho bons. [...] Gosto do Fernando

Pessoa, das poesias dele [...] (ENTREVISTA, 25 de junho de 2019)

ara a entrevi

tada,

bons autore

ão Rubem Alves,

Veríssim

, Machado de Assis e Fernando Pessoa. Citar os autores

consagrados pela crítica indica que a

Professora

4 tem conhecimento

sobre a notoriedade social acerca do cânone literário, que impõe

determinados autores como indiscutíveis.

Para Abreu (2006, p. 45), “a assinatura confere autoria à obra

e a inscreve em uma convenção a partir da qual os críticos e o público

especializado olham para ela”. Sendo assim, ao mencionar autores

aclamados da literatura de língua portuguesa, a entrevistada

demonstra que reconhece a opinião dos especialistas em literatura

como o único pensamento válido e possível, mesmo que esse

pensamento não esteja de acordo com suas próprias opiniões.

Para a Professora 3, os bons autores são:

Professora 3 –

O Eben Alexander, sobre espiritualidade. Tem o

Sidney Sheldon, a Agatha Christie [...]autores brasileiros, deixa eu

pensar [...] Clarice Lispector. Clarice Lispector é de arrepiar! Gosto

também da Ana Maria Machado, da Ruth Rocha [...]

(ENTREVISTA, 14 de novembro de 2019)

A entrevistada apresenta autores populares, consagrados pela

mídia como best sellers, como Sidney Sheldon e Agatha Christie, antes

de apresentar Clarice Lispector, autora consagrada pelo cânone

literário brasileiro. Dessa forma, a Professora 3 demonstra que não se

vale do juízo de valor imposto à literatura pela academia, assumindo

seu gosto pela ficção pouco reconhecida pelos especialistas, tanto

124

quanto seu gosto pela literatura emancipatória, não se importando

com a imagem social que sua declaração poderia lhe atribuir.

Os livros que lemos (ou não lemos) e as opiniões que

expressamos sobre eles (tendo lido ou não) compõem parte da

nossa imagem social. Uma pessoa que queira passar de si uma

imagem de erudição falará de livros de James Joyce, mas não de

obras de Paulo Coelho. Essa mesma pessoa, se tiver de externar

ideias sobre Paulo Coelho, dirá que o desaprova. Mesmo que não

tenha entendido nada de Ulisses ou tenha se emocionado lendo

O Alquimista. (ABREU, 2006, p. 19)

A entrevistada também reassume sua posição enquanto leitora

de textos não literários ao citar Eben Alexander, pois esse autor escreve

livros pertencentes ao gênero informativo. Ao mesmo tempo, ao

trazer autoras da literatura infantil para sua resposta, como Ana

Maria Machado e Ruth Rocha, a Professora 3 demonstra reconhecer

o cânone da literatura infanto juvenil brasileira. Dessa forma, fica

evidente que a entrevistada tem uma preocupação com a qualidade

estético-literária das obras que lê para seus alunos, sendo que essa

preocupação não é a principal condutora da busca por suas leituras

pessoais.

Quando questionada sobre bons autores, as Professoras 1 e 2

responderam:

Professora 1

- Eu gosto da Ana Maria Machado, da Ruth

Rocha, dá pra trabalhar bastante com os pequenos, são as mais

marcantes pra mim.

Pesquisadora

- E de adulto? Livro assim, pra você? Você sabe

algum?

Professora 1

- Olha, no momento [...] não me recordo.

(ENTREVISTA, 24 de junho de 2019)

125

Professora 2 –

Tem a Ana Maria Machado [...] tem um livro do

nosso autor (da cidade de Assis) Marcio Ribeiro que eu adoro. Eu

gosto de indicar autor para as crianças. Tem a Ana Terra, também

[...]

Pesquisadora –

E livro para adultos? Você lembra de algum?

Professora 2 –

[...] não lembro não [...] (ENTREVISTA, 26 de

junho de 2019, grifo nosso)

Citar os autores específicos de literatura infantil Ana Maria

Macha

, Ruth Rocha, Marcio Ribeiro e Ana Terra demostra que as

entrevistadas valorizam a autoria em se tratando da leitura

direcionada a seus alunos, fato que as aproxima da Professora 3.

No referente às suas leituras pessoais, no entanto, as

entrevistadas dizem não ter lembranças sobre nomes de bons autores.

A Professora 2 não é leitora nos momentos em que não está na escola,

uma vez que prefere o conteúdo audiovisual disponibilizado pela

televisão e pelos serviços de streaming. Logo, o fato de não se lembrar

de expoentes da literatura para o público adulto está coerente com suas

respostas anteriores.

Contudo, ao dizer que não se recorda dos autores de literatura

destinada aos adultos, a resposta da Professora 1 se torna contraditória,

uma vez que a entrevistada se considera um sujeito leitor.

Dessa forma, a fala da Professora 1 revela que a participante

não atribui importância à influência que o nome de determinados

autores carrega. Para a entrevistada, assim como para a Professora 3,

suas leituras também ocorrem de forma desprendida dos juízos de

valores impostos pela crítica literária, elegendo obras para leitura

conforme seus gostos pessoais. Ambas as entrevistadas, as Professoras

1 e 3, são consumidoras de literatura de massa. No entanto, a

Professora 3 admite que também lê o cânone literário, ao mencionar

Clarice Lispector.

126

ara

Aranha e Batis

ta (2009, p. 122) a literatura de ma

a é

um tipo de texto que “por

er um produto dirigido às massas, de

grande penetração, esta literatura sofre influência direta dos fatores

de mercado, tendo sido estimulada pelo incremento da capacidade de

reprodução e distribuição dos bens culturais”.

E, para Candido (1988), todas as obras literárias são

importantes para a formação do nosso pensamento. Tanto as obras

consagradas quanto as obras não consagradas pela crítica compõem

uma determinada “massa de significados” c

ons

tituinte

noss

ons

ciência.

Isso não quer dizer que só serve a obra perfeita. A obra de menor

qualidade também atua, e em geral um movimento literário é

constituído por textos de qualidade alta e textos de qualidade

modesta, formando no conjunto uma massa de significados que

influi em nosso conhecimento e nos nossos sentimentos.

(CANDIDO, 1988, p. 182)

Logo, para a Professora 1, a literatura é uma questão pessoal,

suas leituras são realizadas a partir da curiosidade em conhecer novas

obras. O juízo de valor imposto pela academia pouco influencia em

suas decisões literárias pessoais.

Para a professora 5, um bom autor é Graciliano Ramos. Apesar

de também mencionar um nome sancionado pela academia, a

entrevistada justifica sua resposta a partir de elementos encontrados

na produção do autor:

Professora 5

- Esse daqui mesmo [a professora estava segurando o

livro do PNLD literário no momento da entrevista], o Graciliano

Ramos. Eu li Vidas Secas, é um livro que não me esqueço, lembro

certinho da cachorrinha, a Baleia [...] eu gostava bastante, porque

retratava a realidade. Quando eu li aquilo era super jovem, eu lia

127

e imaginava: “está mostrando como é o Nordeste”. E como faz a

gente pensar e refletir sobre quantos problemas sociais a gente tem e,

ninguém faz nada. Então, eu acho que é por aí o caminho da leitura.

(ENTREVISTA, 26 de junho de 2019, grifo nosso)

Candido (1988) afirma que uma das características

humanizadoras da literatura é seu papel de denunciante crítica das

injustiças presentes na sociedade. Para o autor,

[...] o fato do romance de tonalidade social ter passado da

denúncia retórica, ou de mera descrição, a uma espécie de crítica

corrosiva que podia ser explícita, como em Jorge Amado, ou

implícita, como em Graciliano Ramos, mas que em todos eles foi

muito eficiente naquele período, contribuindo para incentivar os

sentimentos radicais que se generalizaram no país. Foi uma

verdadeira onda de desmascaramento social, [...] que

contribuíram para formar o batalhão de escritores empenhados

em expor e denunciar a miséria, a exploração econômica a

marginalização o que os torna como os outros, figurantes de uma

luta virtual pelos direitos humanos. (CANDIDO, 1988, p. 185)

o dizer [...] era super jovem, eu lia e imaginava:

stá mostrando

como é o Nordeste. E como faz a gente pensar e refletir sobre quantos

problemas sociais a gente tem e, ninguém faz nada, a entrevistada

demonstra que, além de realmente ter tido uma vivência leitora no

passado, entrando em contato com determinados autores renomados

pela crítica, aprecia sua obra pela construção estética que a envolve,

associando a qualidade da obra com o prestígio social que traz o nome

do autor.

Sendo assim, a Professora 5 reconhece o motivo pelo qual

determinados autores se transformam no cânone da literatura,

128

compreendendo desde as questões intrínsecas ao texto, como as

provocações que o texto literário promove durante o ato da leitura.

Talvez a pergunta mais difícil no decorrer da entrevista,

segundo minhas observações enquanto pesquisadora, tenha sido “o

que é literatura pra você?”. Em todos os casos, essa questão foi seguida

por um interminável momento de silêncio, antes da resposta

verbalmente expressada, o que revelou muito mais do que o esperado.

A partir desse silêncio, pude compreender que a literatura nunca havia

sido realmente pensada pelas professoras. E que, naquele momento,

um lampejo de entendimento acerca do literário começou a brotar em

seus pensamentos.

Ao questionar as professoras diretamente sobre sua

compreensão do que é literatura, a Professora 2 respondeu:

Professora 2 –

[...] pra mim a literatura é a leitura. Só vem uma

coisa na minha cabeça: literatura é leitura. Entender o que você está

lendo, interpretar o que você está lendo [...] fazer uma boa leitura.

Pra mim a literatura engloba a parte da leitura, mas não sei se estou

errada [...] (ENTREVISTA, 26 de junho de 2019)

palavra literatura vem do latim litte

que significa letras.

Logo, a partir de

ua origem etimológica, ela carrega um sentido

intimamente ligado à escrita e, portanto, à leitura.

O termo literatura também é usado atualmente, por extensão,

como referência a um conjunto de textos relativos a determinados

campos, como a literatura médica e literatura técnica, por exemplo.

relatar que [...] a literatura é a leitura, fica evidente que a

Profess

ora 2

compreende a palavra literatura por sua definição mais abrangente

que abarca a todas as produções escritas.

No entanto, mesmo estando coerente, essa visão para a

entrevistada está incompleta, pois, ao relacionar a literatura apenas

129

com a escritura, a professora desconsidera as diferentes finalidades e

os diversos usos sociais os quais direcionam a criação dos textos

escritos.

Dessa forma, a Professora 2 não compreende a literatura

enquanto um gênero textual imanente, com características específicas,

como o uso particular da linguagem polissêmica. E a prática da

leitura, descontextualizada socialmente, se transforma apenas em

decodificação de signos linguísticos.

Contudo, ao dizer [...] mas não sei se estou errada, a Professora

2 admite que ainda precisa de muito estudo e reflexão sobre o tema.

E admitir a possibilidade do equívoco é o primeiro passo para

construir novos saberes diante dos conceitos inadequados e enraizados

que compõem o pensamento humano.

Para a Professora 4, a literatura é:

Professora 4

– [...] pra mim literatura é o que a gente trabalha em

sala de aula com os alunos, os textos literários que são os contos, os

textos [...] assim, tudo pra mim é literatura. Mas eu acho que existe

uma divisão pra isso. Dos livros paradidáticos, os contos e textos para

trabalhar com as crianças, os outros tipos de textos [...] eu acho que

tudo isso está encaixado na literatura. Posso estar enganada, mas

acho que tudo está encaixado na literatura até os textos [...] as

poesias, os outros tipos de textos, como as fábulas, as lendas, eu acho

que tudo está na literatura. Só que eu acho que tem as divisões nos

tipos de textos. Pra mim é isso. (ENTREVISTA, 25 de junho de

2019)

A representação de literatura para a entrevistada está próxima

do que Antonio Candido definia por literatura. Para Candido (1988),

a literatura era compreendida de uma forma mais ampla, englobando

textos poéticos, dramáticos e de fantasia, desde lendas folclóricas a

textos requintados linguisticamente. Ao dizer [...] as poesias, os outros

130

tipos de textos, como as fábulas, as lendas, eu acho que tudo está na

literatura, a Professora 4 caracteriza a literatura como a produção

escrita capaz de transmitir as mais variadas culturas dos mais

diversificados períodos históricos.

Chamarei de literatura, da maneira mais ampla possível, todas as

criações de toque poético, ficcional, ou dramático em todos os

níveis de uma sociedade, em todos os tipos de cultura, desde que

o chamamos folclore, lenda, chiste, até as formas mais complexas

e difíceis da produção escrita das grandes civilizações.

(CANDIDO, 1988, p. 174)

No entanto, ao incluir [...] os livros paradidáticos no campo

literário, a Professora 4 comete um equívoco. A principal

característica da literatura é a múltipla significação a partir do uso

especial da linguagem. Já os livros paradidáticos têm o objetivo de

aprofundar os conteúdos, complementando o material didático.

Sendo assim, a linguagem utilizada pelos textos paradidáticos não

pode ser considerada como literária, uma vez que a ambiguidade de

significação característica da literatura não compõe a obra

paradidática.

Para as Professora 1 e 3, a literatura é:

Professora 1

- [...] é despertar para um momento inesquecível. É

algo que você não conhece. É você pegar um livro, e a partir do

momento que você abre a primeira página, você ir sonhando, você ir

usando a sua imaginação, né? Pra saber qual é o final, qual é o

encerramento [...] pra mim a literatura seria um sonho. É sonhar, é

estar sonhando sempre. Estar viajando além do seu universo.

(ENTREVISTA, 24 de junho de 2019)

Professora 3

– [...] o Ferreira Gullar fala que a vida precisa de arte,

porque a vida só não basta. [...] a literatura dá sentido para o ser e

131

para o estar [...] tudo o que você conhece do mundo, todos os

estímulos que você recebeu para ser quem você é vieram de um

conhecimento acumulado, e onde estão esses conhecimentos? Nos

livros, mais do que em qualquer outro lugar. Então literatura é vida.

(ENTREVISTA, 14 de novembro de 2019)

Com as expressões [...] pra mim a literatura seria um sonho. É

sonhar, é estar sonhando sempre, para a Professora 1, e com a expressão

[...] literatura é vida, as entrevistadas demonstram seu envolvimento

com a literatura. Sonhar e viver são dois verbos que remetem a ações

prazerosas no contexto do cotidiano. Viver não é sinônimo de

sobreviver, pois indica muito mais o apreciar a vida. E sonhar remete

ao imaginar, ao almejar e ao idealizar, atitudes tão estimadas para

trazer alegria ao cotidiano.

Ao comparar a literatura com um sonho, para a Professora 1,

e ao dizer que a literatura atribui sentido para o ser e para o estar, para

a Professora 3, as entrevistadas manifestam também a importância da

literatura para a constituição psicológica, pois o ato de sonhar é vital

para o desenvolvimento saudável da nossa consciência. E com o

consciente saudável, a vida social tem mais sentido. Para Candido

(1988, p. 175)

[...] podemos dizer que a literatura é o sonho acordado das

civilizações. Portanto, assim como não é possível haver equilíbrio

psíquico sem o sonho durante o sono, talvez não haja equilíbrio

social sem a literatura. Deste modo, ela é fator indispensável de

humanização e, sendo assim, confirma o homem na sua

humanidade, inclusive porque atua em grande parte no

subconsciente e no inconsciente.

A Professora 3 também reconhece a literatura como fonte de

transmissão cultural. Ao dizer [...] tudo o que você conhece do mundo,

132

todos os estímulos que você recebeu para ser quem você é vieram de um

conhecimento acumulado, e onde estão esses conhecimentos? Nos livros,

mais do que em qualquer outro lugar, a professora revela o papel dos

livros, e portanto, da leitura como origem para a expansão dos

conhecimentos adquiridos.

De forma um pouco mais poética, a Professora 1 também

revela esse caráter edificante da literatura. A metáfora [...] estar

viajando além do seu universo revela a literatura, como fonte de

transmissão cultural responsável por ampliar o repertório e o

conhecimento de mundo do leitor, já que ir para além do universo é

conhecer o desconhecido, é expandir as possibilidades no espaço

infinito.

Qual é o sentido desses gestos e, mais amplamente, qual é o

sentido da transmissão cultural? Parece-me que é isso: apresento

a você o mundo que os outros me passaram e de que me apropriei,

ou apresento a você o mundo que descobri, construí, amei.

Apresento a você o mundo que nos cerca e que você olha,

surpreendido, por exemplo, o céu para o qual levanta os olhos, e

me aponta um pássaro, uma estrela, um avião. (PETIT, 2010,

p.14)

Já a Professora 5 explica a literatura como textos escritos, por

meio do uso sofisticado da linguagem:

Professora 5

– [...] então, é difícil a gente explicar isso, porque na

verdade a literatura, é [...] quando escritor pensa em que tipo de

linguagem vai usar, pensa em todos aqueles outros recursos literários

que a gente vê, sentido figurado, tudo aquilo que aparece nesses textos

mais complexos e mais difíceis. Então, pra mim, a literatura é esse

tipo de texto mesmo, que são bem elaborados que tem ou podem ter

a linguagem poética ou outro tipo de linguagem [...] Como eu vou

dizer? Que amplia mesmo o conhecimento da gente, abre portas, que

133

apresenta palavras desconhecidas, ou então dialetos, algumas coisas

que usavam antigamente [...] Então, eu acho que é isso, é como se

você tivesse ali um texto que informa desde o passado, o presente e o

futuro, uma coisa assim, bem abrangente mesmo. Agora, eu não sei

explicar direito. (ENTREVISTA, 26 de junho de 2019)

Ao citar [...] a literatura é esse tipo de texto mesmo, que são bem

elaborados que tem ou podem ter a linguagem poética ou outro tipo de

linguagem, a entrevistada afirma que há uma diferença entre os textos

literários e os não literários, sendo essa diferença caracterizada pelo

uso especial da linguagem. Sua representação acerca dos textos

literários está de acordo com a definição de literatura para Lajolo

(2018, p.47):

Literatura pode ser entendida como resultado de um uso especial

de linguagem que, por meio de diferentes recursos, sugere o

arbitrário da significação, a fragilidade da aliança entre o ser e o

nome. No limite, ela encena a irredutibilidade e a

permeabilidade de cada ser, pois participa de uma das

propriedades da linguagem: a capacidade de simbolizar e de,

simbolizando, simultaneamente afirmar e negar a distância entre

o mundo dos símbolos e o dos seres simbolizados.

Para a entrevistada, a linguagem literária é o diferencial que

particulariza a obra literária dos demais textos. O excerto [...] que

tipo de linguagem vai usar, pensa em tod

aquele

outros recursos

literários que a gente vê, apresenta palavras desconhecidas, ou então

dialetos, algumas coisas que usavam antigamente, revela não somente a

importância que os recursos linguísticos do texto literário têm para a

professora, como também sua maneira de ler a literatura.

Para Barthes (2012), um dos prazeres que a leitura do texto

promove é o prazer de se encontrar com a língua. Segundo o autor

134

francês, essa leitura inebriada pela percepção das c

ons

truçõe

linguí

tica

é c

ons

iderada como um “tipo de leitura poética”.

[...] o leitor tem, com o texto lido, uma relação fetichista: tira

prazer das palavras, de certas palavras, de certos arranjos de

palavras; no texto, delineiam-se plagas, isolados, em cuja

fascinação o sujeito-leitor se abisma, se perde: esse seria um tipo

de leitura metafórica ou poética; para provar esse prazer, haverá

necessidade de uma vasta cultura linguística? Não se tem certeza:

mesmo a criancinha, no momento do balbucio, conhece o

erotismo da palavra, prática oral e sonora oferecida à pulsão.

(BARTHES, 2012, p. 38)

Sendo assim, mesmo a única fonte atual de textos literários da

Professora 5 sendo o material disponível na escola, a participante

dirige à literatura uma maneira de ler diferenciada dos textos não

literários. Seu modo de ler destinado às obras literárias, está mais

próximo da leitura metafórica ou poética, uma vez que as construções

de linguagem do texto literário também são fontes de deleite para a

entrevistada.

A Professora 5 também cita a questão da atemporalidade dos

textos literários, uma vez que ao mencionar [...] eu acho que é isso, é

como se você tivesse ali um texto que informa desde o passado, o presente

e o futuro, uma coisa assim, bem abrangente mesmo, fica evidente que

para a entrevistada, um texto literário carrega traços de um

determinado passado em que foi produzido, e que pode ser

relacionado com o presente e com a projeção de um futuro.

A participante também menciona a atemporalidade do texto

literário. Para a professora, o texto literário [...] informa desde o

passado, o presente e o futuro [...], ou

eja, a literatura dedica-se a

assuntos pertinentes aos seres humanos no decorrer de diferentes dos

135

períodos históricos. Calvino (1993) se refere à temporalidade da

literatura, principalmente dos textos tidos como clássicos. Para o

autor, um texto clássico é aquele em que toda leitura será uma nova

leitura e não releitura, já que a passagem de tempo contextualiza tanto

a obra, quanto o leitor em outro período histórico. Sendo assim, os

clássicos seriam atemporais, tratando de informar desde o passado, o

presente e o futuro, como revela a Professora 5.

Por isso deveria existir um tempo na vida adulta dedicado a

revisitar as leituras mais importantes da juventude. Se os livros

permaneceram os mesmos (mas também eles mudam, à luz de

uma perspectiva histórica diferente), nós com certeza também

mudamos, e o encontro é um acontecimento totalmente nono.

(CALVINO, 1993, p. 11-12)

Calvino (1993) considera essa particularidade acrônica uma

característica dos clássicos da literatura, que se relacionam com as

obras que os antecederam e com as múltiplas leituras que podem

provocar nos mais diferentes leitores:

Os clássicos são aqueles livros que chegam até nós trazendo

consigo as marcas das leituras que precederam a nossa e atrás de

si os traços que deixaram na cultura ou nas culturas que

atravessaram (ou mais simplesmente na linguagem ou nos

costumes). (CALVINO, 1993, p. 11)

Para a Professora 5, a boa literatura não está relacionada

apenas com os textos produzidos a partir de uma certa preocupação

com a linguagem estética, mas, principalmente, se encontra

aproximada dos clássicos, ou seja, se aproxima daqueles textos que

compõem o cânone literário, pois compreende os fundamentos

136

emancipatórios que determinam os clássicos serem chamados de

clássicos. A Professora 5 entende o porquê ler os clássicos.18

Historicamente, o ensino da literatura infantil nas escolas

surge a partir do reconhecimento social da infância. Para Lajolo e

Zilberman (1988, p. 17), a criança “[...] passa a deter um novo papel

na sociedade, motivando o aparecimento de objetos industrializados

(o brinquedo) e culturais (o livro) ou novos ramos da ciência (a

psicologia infantil, a pedagogia ou a pediatria) de que ela é

destinatária”.

A identificação desse sujeito-criança enquanto um ser social

fez com que a sociedade desenvolvesse meios específicos para a

educação infantil. Aliada à escola, a literatura para crianças aparece

como uma ferramenta pedagogizante específica para o

desenvolvimento cognitivo e emocional dos pequenos indivíduos.

A nova valorização da infância gerou maior união familiar, mas

igualmente os meios de controle do desenvolvimento intelectual

da criança e a manipulação de suas emoções. Literatura infantil e

escola, inventada a primeira e reformada a segunda, são

convocadas para cumprir esta missão (ZILBERMAN, 1985, p.

13).

Nesse sentido, a relação entre escola e literatura infantil é

cultural e histórica, com raízes consolidadas no caráter pedagógico

que envolve a literatura voltada aos pequenos leitores. Questionar as

professoras participantes dessa investigação sobre o ensino escolar da

leitura literária foi fundamental para perceber suas representações

acerca da importância da literatura na vida cotidiana.

18 Por que ler os clássicos é uma obra de Ítalo Calvino, publicada no Brasil em 1993.

137

Quando questionadas sobre a relação literatura e escola, as

Professoras participantes responderam:

Professora 1

– Acho que sim, porque a criança não vai aumentar o

repertório dela só com os textos didático. A criança não vai parar. A

gente almeja que eles façam uma faculdade, que eles realmente

gostem daquilo, não simplesmente pra falar que fez, pra falar que

tem uma profissão. A leitura te abre grandes portas, realmente

dá asas pra você voar e utilizar muito sua imaginação.

(ENTREVISTA, 24 de junho de 2019)

Professora 2 –

Acho superimportante. Porque o leitor que consegue

entender tudo o que tá lendo, porque não é só ler, né, ler sem

compreender o que está lendo não adianta [...] ele vai ser um bom

cidadão, ele vai saber votar, ele vai saber ler a história do Brasil e

entender [...] vai saber o que está acontecendo no mundo, e isso é

muito importante. [...] eles têm que saber de tudo, saber o que

acontece. Então é importantíssimo a leitura e a formação de leitor,

pra mim é o principal. (ENTREVISTA, 26 de junho de 2019)

Professora 4

- Eu acho importante. Porque como eu sempre falo

para as crianças, quando a gente lê, a gente tem, assim [...] mil

possibilidades, né? Uma pessoa que lê, vai ser uma pessoa que vai ter

mais oportunidades, porque ela vai saber interpretar melhor as

coisas, até interpretar a vida mesmo, né? Uma pessoa que não

aproveita, que não lê, não vai ter tantas oportunidades. Que nem,

por exemplo na hora de procurar um trabalho, na hora de se

expressar, de falar. Uma pessoa que lê tem mais [...] até mais

repertório pra poder conversar com as outras pessoas, pra poder fazer

qualquer tipo de coisa. Então, eu acho que a leitura é muito

importante, e eu sempre falo isso pra eles, né? Que a oportunidade

agora, de eles estarem criando um repertório mesmo, pra mais pra

frente eles poderem estar lendo mais, escrevendo melhor [...] então,

eu acho que a leitura vai muito de encontro com isso. Até tem criança

aqui que fala “nossa, quando a gente tá lendo, parece que a gente

vai pra outro mundo, né tia?” e a leitura é muito isso mesmo. É você

138

estar indo mesmo, estar revendo seus conceitos, olhando aquilo que a

gente vive no momento, e ir associando com aquilo que a gente já

viveu a algum tempo. Então, isso é muito importante, eu acho.

(ENTREVISTA, 25 de junho de 2019)

A literatura ensinada pela escola, para as entrevistadas,

complementaria o conteúdo formal na ampliação de repertório

pessoal do aluno. Para Colomer (2007, p. 73), por meio da literatura

infantil “[...] aprende-

a inter-relacionar a experiência vital com a

experiência cultural fixada pela palavra e domina-se progressivamente

um grande número das convenções que regem este tipo de texto.”

Desse modo, a literatura é um objeto de transmissão cultural

fixada pela palavra que permite a construção de saberes mediados

pelas relações entre o conhecimento prévio e o conhecimento

apresentado pela ação da leitura. Sendo assim, a literatura é

fundamental para aumentar o repertóri

da criança.

Colomer (2007) ainda evidencia o caráter atual da literatura

para crianças sob a perspectiva social, uma vez que o texto voltado para

o público infantil reflete os valores das sociedades contemporâneas.

Isto significa que os textos destinados às crianças descrevem, em

grande medida, as sociedades ocidentais mais avançadas, as

que se qualificam de pós-industriais e democráticas, e refletem

seus novos valores e as formas educativas de transmiti-los.

(COLOMER, 2007, p. 77)

Mesmo trabalhando com uma turma de primeiro ano do

Ensino Fundamental, a

Professora 1 reconhece ess

e traço

ocial da

literatura infantil. Ao dizer [...] a gente almeja que eles façam uma

faculdade, que eles realmente gostem daquilo, não simplesmente pra falar

que fez, pra falar que tem uma profissão, a entrevistada relaciona a

139

leitura literária na infância com os valores culturais da nossa sociedade

destinados ao universo adulto, como cursar uma instituição de Ensino

Superior e trabalhar.

Contudo, ao dizer que apenas os textos didáticos não seriam

suficientes para a formação do indivíduo, a professora atenta para a

temática do material didático, que a cada dia apresenta mais textos

literários que textos informativos. Dessa forma, a Professora 1 não

compreende a distinção entre o texto não literário e o texto literário

vinculados no manual didático.

A Professora 2 também relaciona a importância do ensino da

literatura para a formação do indivíduo. Com o excerto [...] ele vai

saber votar, ele vai saber ler a hi

tória do Brasil e entender [...] vai saber

o que está acontecendo no mundo, e isso é muito importante, a

entrevistada demonstra, assim como a Professora 1, que o ensino da

literatura na infância é significativo para que a criança possa se

desenvolver como um adulto participativo na sociedade.

A Professora 4 relaciona o aumento de repertório gerado pela

leitura de textos literários com maiores oportunidades. E como exemplo

disso a entrevi

tada traz para a discussão a questão da procura por

emprego, também refletindo os valores sociais contemporâneos,

destinados aos adultos.

Segundo Candido (1988, p. 175) a literatura é responsável

por expor tanto os princípios valorizados pela sociedade, quanto os

considerados adversos.

Os valores que a sociedade preconiza, ou os que considera

prejudiciais, estão presentes nas diversas manifestações da ficção,

da poesia e da ação dramática. A literatura confirma e nega,

propõe e denuncia, apoia e combate, fornecendo a possibilidade

de vivermos dialeticamente os problemas.

140

Dessa forma, a produção literária é capaz de construir o

pensamento crítico no leitor, já que repre

enta a vida

ocial com toda

incoerência

ara a Professora 4, [...] uma pessoa que lê, [...]

vai saber interpretar melhor as coisas, até interpretar a vida. Ao afirmar

que o leitor de obras literárias tem uma maior capacidade de

compreensão diante das vivências, a participante também delega para

a literatura uma certa função educadora informal, que prepara o leitor

não apenas para o mercado de trabalho, mas também para a vida.

Contudo, em sua resposta, a Professora 4 também menciona

o desenvolvimento da escrita por meio da leitura. Barthes (2012,

p.39) aponta que um dos prazeres que a leitura promove é justamente

o desejo de escrever.

[…] a leitura é condutora do Desejo de escrever [...] Não é

que necessariamente desejemos escrever como o autor cuja leitura

nos agrada; o que desejamos é apenas o desejo que o escritor teve

de escrever, ou ainda: desejamos o desejo que o autor teve do

leitor enquanto escrevia, desejamos o ame-me que está em toda

leitura.

Para o autor francês, a leitura desperta o anseio por escrever,

uma vez que o leitor quer vivenciar a experiência do autor diante da

ua produção e

crita.

partir da declaração [...] pra mais pra frente

eles poderem estar lendo mais, escrevendo melhor, a entrevistada

evidencia e valoriza esse vínculo entre a leitura e a escrita, delineando,

dessa forma, mais um importante aspecto da literatura para a

educação escolar.

Já a Professoras 3 e 5 responderam, ao serem questionadas

sobre a relação entre a literatura e a escola,

141

Professora 3 –

Sim, é importante ensinar literatura na escola,

justamente pelo fato dela ser a construtora até da nossa

personalidade, da nossa subjetividade. [...] até para o aluno

desenvolver o seu pensamento crítico, pra ele poder estar reavaliando

a sua personalidade e se construindo enquanto pessoa e [ênfase]

enquanto cidadão [...]e criar também o seu aparato de moralidade,

de ser e de estar no mundo. (ENTREVISTA, 14 de novembro

de2019)

Professora 5

- É porque assim, a gente fica pensando que muitas

questões envolvidas, por exemplo, quando você lê um livro literário,

você conhece um pouco como aquele escritor pensava, qual era a

visão dele em relação a nossa sociedade, o mundo em si. Você

encontra um tipo de linguagem mais rebuscada que você aprende, e

tem a ideologia que você vai percebendo ali [...] ela transmite as

coisas e você tem que saber lidar muito bem com tudo aquilo, pra

depois você fazer o seu julgamento. Então, eu acho que a literatura é

importante por causa disso, porque ela vai ampliar o conhecimento

em tudo, em várias questões; e aprender a utilizar a língua

portuguesa que é tão difícil.(ENTREVISTA, 26 de junho de 2019)

Candido (1999, p. 81) classifica a literatura enquanto sua

“

capacidade de confirmar a humanidade do homem”. Para tanto,

segundo Candido (1988), o processo de humanização pela literatura

ocorre mediado por três fatores fundamentais, ligados e

interdependentes, que envolvem o texto literário: sua estrutura, sua

forma de manifestação de sentimentos e visões de mundo e sua forma

de conhecimento.

Para Candido (1988), a estrutura do texto literário

corresponde à maneira pela qual sua

mensagem foi construída. Sendo assim, o primeiro grande

traço humanizador da literatura está no fato de ela própria ser um

objeto materializado pelo homem.

142

Essa materialização do texto presume a escolha por

determinado acordo inicial de ideias. E essa formatação estabelecida

pelo texto literário propõe ao leitor a própria organização do

amento humano.

ara Candido (1988, p.178), “toda obra

literária pre

upõe e

uperação do caos, determinada por um arranjo

especial das palavras e fazendo uma proposta de sentido”.

A forma estruturada do texto traz em si uma enorme

capacidade humanizadora devido à coerência mental que pressupõe e

que sugere, ou seja, organiza o pensamento humano e o faz atuante

no âmbito social.

A produção literária tira as palavras do nada e as dispõe como todo

articulado, este é o primeiro nível humanizador, ao contrário do

que geralmente se pensa. A organização da palavra comunica-se

ao nosso espírito e o leva, primeiro, a se organizar; em seguida, a

organizar o mundo. (CANDIDO, 1988, p. 177).

Ao citar [...] você encontra um tipo de linguagem mais rebuscada

que você aprende, e [...] aprender a utilizar a língua portugue

a que é tão

difícil, a

Professora

5 pontua o aspecto linguístico estrutural da

literatura como uma característica importante para seu aspecto

educativo, como fonte de aprendizado de novas palavras, bem como

de organização do pensamento.

Num segundo momento, a entrevistada ressalva a

apresentação das diversas perspectivas pela literatura. Para a professora

[...] você conhece um pouco como aquele escritor pensava, qual era a visão

dele em relação a nossa sociedade, o mundo em si.

Candido (1988) declara que um segundo traço humanizador

da literatura está no fato de o texto literário apresentar as

representações de mundo de todos que o elaboraram. Sendo assim,

por meio da literatura, o leitor entra em contato com os mais

143

diversificados pontos de vista diante dos conflitos emocionais e sociais,

o que auxilia o próprio leitor a posicionar-se em face desses mesmos

problemas postos pelo texto literário.

A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na

medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a

natureza, a sociedade, o semelhante. Isso posto, devemos lembrar

que além do conhecimento por assim dizer latente, que provém

da organização das emoções e da visão do mundo, há na

literatura níveis de conhecimento intencional, isto é, planejados

pelo autor e conscientemente assimilados pelo receptor. Estes

níveis são os que chamam imediatamente a atenção e é neles que

o autor injeta as suas intenções de propaganda ideologia, crença,

revolta, adesão etc. [...] Nestes casos a literatura satisfaz, em

outro nível, à necessidade de conhecer os sentimentos e a

sociedade, ajudando-nos a tomar posição em face deles.

(CANDIDO, 1988, p. 180)

Ao identificar que o texto literário também possui ideologias,

a Professora 5 reconhece que a literatura promove o pensamento

crítico no leitor diante dos problemas apresentados. Para a

participante, a literatura [...] transmite as coisas e você tem que

aber

lidar muito bem com tudo aquilo, pra depois você fazer o seu julgamento.

Já Professora 3, assim como as demais colegas, também

relaciona o ensino da literatura na infância com a prática da cidadania

na vida adulta: [...] até para o aluno desenvolver o seu pensamento

crítico, pra ele poder estar reavaliando a sua personalidade e se

construindo enquanto pessoa e [ênfase] enquanto cidadão [...]e criar

também o seu aparato de moralidade, de ser e de estar no mundo. Ao

citar a construção do aparato da moralidade para poder atuar

enquanto cidadão no mundo, a participante relaciona o ensino escolar

dos textos literários com a formação social das crianças.

144

ara a entrevi

tada, a literatura é uma construtora até da

noss

onalidade, da no

a subjetividade. Candido (1999) menciona a

função psicológica da literatura, justamente por atuar no

subconsciente de forma não perceptível, ajudando, dessa forma, a

construção da personalidade.

Ao mesmo tempo, a evocação dessa impregnação profunda

mostra como as criações ficcionais e poéticas podem atuar de

modo subconsciente e inconsciente, operando uma espécie de

inculcamento que não percebemos. Quero dizer que as camadas

profundas da nossa personalidade podem sofrer um bombardeio

poderoso das obras que lemos e que atuam de maneira que não

podemos avaliar. (CANDIDO, 1999, p. 84)

Para Candido (1999) a literatura tem a capacidade de atuar

no meio social, justamente por interferir na construção da identidade

do indivíduo. Dessa maneira, o texto literário propõe o pensamento

reflexivo diante dos problemas sociais, fazendo com que o leitor tome um

posicionamento ante a sociedade.

Sem procurar decidir, limitemo-nos a registrar as três posições e

admitir que a obra literária significa um tipo de elaboração das

sugestões da personalidade e do mundo que possui autonomia de

significado; mas que esta autonomia não a desliga das suas fontes

de inspiração no real, nem anula a sua capacidade de atuar sobre

ele. (CANDIDO, 1999, p. 85-86)

Ainda segundo Candido (1988), a literatura exerce uma

função humanizadora por transmitir o conhecimento sobre as mais

diversas produções do homem histórico-cultural. Os textos literários

são permeados por temáticas em que o eixo articulador são as

conquistas humanas aperfeiçoadas pelo tempo.

145

Para a Professora 5, [...] a literatura é importante [...] porque

ela vai ampliar o conhecimento em tudo, em várias questões. Dessa

forma, a entrevistada reconhece a literatura como uma produção

cultural a respeito da própria cultura humana, capaz de proporcionar

uma formação humanizada por meio dos diálogos entre o leitor e o

próprio texto literário.

A Professora 3 também reconhece o valor da literatura na

formação do homem. Ao mencionar a literatura como [...]

construtora da personalidade [...] para o aluno de

envolver seu

pensamento crítico, pra ele poder estar reavaliando a sua personalidade e

se construindo enquanto pessoa e [ênfase] enquanto cidadão a

entrevistada reafirma o poder da literatura em formar pessoas para

transformar a sociedade.

Afinal, o que é literatura?

Em síntese, para as participantes desse estudo, a literatura é

uma manifestação de aspectos singulares da própria cultura de um

povo, mediada pela linguagem. No entanto, cada professora

reconhece traços distintos para a valorização do literário nos textos

escritos.

A Professora 2 compreende a literatura por todas as

manifestações da língua escrita, que promovam a formação da

cidadania no leitor. Sem conseguir distinguir os diferentes gêneros

textuais, a participante relaciona a literatura com a leitura, com a

finalidade de entender o que você está lendo, interpretar o que você está

lendo [...]. Contudo, para que o leitor compreenda e interprete sua

leitura, é necessário ter o conhecimento sobre a contextualização

social, ou seja, sobre o porquê determinado texto foi produzido. Dessa

forma, a confusão entre os diferentes gêneros de texto escrito também

146

pode provocar uma confusão entre as diferentes formas de leitura que

os textos exigem do leitor, fato responsável por prejudicar a atividade

leitora.

Para a Professora 4, a literatura é responsável por auxiliar a

formação do acervo de vivências do sujeito leitor. Ao enunciar [...]

uma pessoa que lê tem mais [...] até mais repertório pra poder conversar

com as outras pessoas, pra poder fazer qualquer tipo de coisa, a

entrevistada esclarece que a literatura é fundamental para a formação

intelectual do ser humano, pois a partir das leituras, o sujeito é capaz

de se comunicar e de conviver em sociedade. Logo, é a única

participante que relaciona diretamente a leitura literária com a

produção escrita.

A entrevistada também reconhece que esse repertório

construído a partir de textos literários é prestigiado na esfera social,

uma vez que ao citar os cânones da literatura de língua portuguesa,

como Fernando Pessoa e Machado de Assis, a participante revela que

a formação intelectual deve ser ratificada pela academia e pelos

especialistas nos mais diversos assuntos, assim como determinados

autores o são.

A Professora 4 deposita na literatura o processo de

desconstrução de convicções, a partir do relacionamento entre o que

está sendo lido com o que foi vivenciado, já que, segundo a

entrevistada, ler literatura é [...] estar revendo seus conceitos, olhando

aquilo que a gente vive no momento, e ir associando com aquilo que a

gente já viveu há algum tempo.

Sendo assim, mesmo cometendo um equívoco ao

compreender que textos paradidáticos são literários, a literatura, para

a Professora 4, é representada como uma criação influente da cultura

humana, capaz de construir e até mesmo modificar o repertório

147

adquirido por meio de outras vivências, sendo a base fundamental

para a comunicação entre os homens.

Já a Professora 1 menciona ser apaixonada‖ pela poesia. A

paixão é um sentimento humano intenso e profundo, marcado pelo

grande envolvimento da pessoa apaixonada pelo agente motivador da

paixão. A paixão é capaz de alterar algumas particularidades do

comportamento e do pensamento da pessoa, que passa a demonstrar

um excesso de admiração por aquilo que lhe causa paixão. A poesia

historicamente despontou como uma espécie de composição textual

emotiva, lírica, para ser acompanhada por instrumentos musicais,

como a lira. No sentido figurado, a poesia é tudo que comove, que

emociona.

Para a Professora 1, a literatura é importante por atuar de

forma sensível no desenvolvimento do ser humano. A professora

destaca a relação de construção do imaginário pela literatura, já que,

em suas próprias palavras, a literatura é responsável por [...] dar asas à

imaginação [...], quando questionada sobre a importância do ensino

da leitura literária na escola.

Suas construções verbais durante a entrevista também

demonstram a relevância que a participante concede à literatura. Ao

enunciar que a literatura é despertar para um momento inesquecível‖

ao mesmo tempo em que a literatura seria um sonho, a professora traz

lirismo ao seu discurso, mediado pelo uso das antíteses metafóricas

relacionadas ao despertar e ao sonhar. A literatura é tão significativa

para a entrevistada, que até mesmo sua linguagem é organizada graças

aos exemplos encontrados em suas leituras literárias.

A Professora 5 reconhece a importância da literatura para a

construção do repertório pessoal, valorizando principalmente a

linguagem literária como paradigma para essa composição de

vivências. Durante a entrevista, a participante menciona a linguagem

148

rebuscada, poética e elaborada como fonte de distinção dos textos

literários em comparação aos textos não literários. Consequente-

mente, a Professora 5, assim como a Professora 3, também reconhece

a literatura como uma forma de arte. Essa clareza em perceber as

nuances entre a linguagem presente na obra literária e a linguagem de

textos não literários é consequência de sua formação acadêmica, pois

a entrevistada é graduada em Letras, além da Pedagogia.

A participante também menciona a atemporalidade do texto

literário. Para a professora, o texto literário [...] informa desde o

passado, o presente e o futuro [...], ou seja, a literatura dedica-se a

assuntos pertinentes aos seres humanos, em diferentes períodos

históricos.

A literatura para a Professora 5 também é responsável por

fazer [...] a gente pensar e refletir sobre quantos problemas sociais a gente

tem e ninguém faz nada. Sendo assim, a partir do contato com o texto

literário, o leitor consegue construir seu pensamento analítico diante

do meio social.

Assim sendo, a Professora 5 compreende por literatura os

textos construídos a partir de um trabalho diferenciado com a

linguagem, que se permite como arquétipo para a formação do

intelecto, uma vez que apresenta temas referentes aos mais diversos

dilemas humanos e que auxiliam no desenvolvimento do pensamento

crítico do sujeito-leitor.

Diferentemente de suas colegas, a Professora 5 é a única

participante que demonstra um conhecimento teórico da crítica

literária bastante aprofundado, consequência de seus estudos durante

a graduação em Letras.

A Professora 3 reconhece a literatura como uma manifestação

artística. Ao citar Ferreira Gullar Porque o Ferreira Gullar fala que a

vida precisa de arte, porque a vida só não basta a participante reconhece

149

o texto literário como uma forma de escritura a partir da preocupação

estética.

A Professora 3 também admite o caráter formativo da

literatura, assim como as demais participantes: [...] desenvolver o seu

pensamento crítico, pra ele poder estar reavaliando a sua personalidade e

se construindo enquanto pessoa e [ênfase] enquanto cidadão [...]e criar

também o seu aparato de moralidade [...]. Sendo assim, a professora

encara a literatura como uma expressão artística que auxilia o leitor a

se tornar um cidadão crítico e consciente dos problemas sociais, para

que dessa forma, ele possa atuar e modificar a sociedade ao seu redor.

150

151

Normas x Modos de Fazer

Trabalhar na mesma escola por quase dez anos, como

professora de inglês, trouxe-me muita proximidade com os colegas de

profissão. Posso até dizer que alguns se transformaram em amigos

daqueles com quem a gente gosta de conversar, do igual o igual,

desarmado, sem precisar de saber o porquê é que é. 19

A partir desse companheirismo conquistado ao longo dos

anos, muitas confidências, principalmente sobre nossas atuações

profissionais, foram trocadas. Contudo, quando o assunto adentrava

nas malhas da gestão escolar, da política implantada por determinada

equipe pedagógica e por determinado sistema de ensino, a fala que

mais se repetia entre meus amigos era: nada importa...quando fecho as

porta

da minha

ala, faço do meu jeit

. Por mais que essa fala também

representasse a minha postura diante de minha própria prática

escolar, escutá-la repetidas vezes foi fator determinante para a escolha

do aporte teórico que nortearia as análises dessa pesquisa, já que tentar

compreender como as práticas docentes poderiam ser caracterizadas

como distantes dos padrões estabelecidos pelos documentos oficiais se

tornaria um dos objetivos dessa investigação.

Encontrei em Michel de Certeau a resposta para a busca por

uma teoria que abarcasse esse modo de fazer do homem cotidiano em

19 Trecho extraído da obra Grande sertão: veredas, de João Guimarães Rosa, de 1956. ROSA,

J. G. Grande sertão: veredas. São Paulo: Cia das letras, 2019.

152

oposição às determinações impostas pelo sistema, nesse caso, o sistema

educacional. Com suas táticas e estratégias, Certeau (1998) propõe

uma nova maneira de estudar a sociedade cultural. Para o autor

francês, as estratégias são as normas impostas pelos grupos

dominantes, “o cálculo das relações de forças que se torna possível a

partir do momento em que um sujeito de querer e poder é isolável de

um ambiente”. (CERTEAU, 1998, p. 46)

á a

tátic

são as práticas cotidianas do homem comum, ou

“

a própria deci

ão, ato e maneira de aproveitar a ocasião” (CERTEAU,

1998, p. 47). Na maioria dos casos, as táticas não estão em total

harmonia com as estratégias, uma vez que “o cotidiano se inventa com

mil maneiras de caça não autorizada.” (CERTEAU, 1998, p. 38)

Sendo assim, por mais que existam estratégias de

direcionamento ao trabalho docente dentro das escolas, cada

professor realiza sua prática da maneira que achar conveniente. Ao

fechar as portas da classe, são as táticas docentes que se tornam o

coração da pedagogia.

Sobre o Ler ...

Ao ser questionada sobre o Programa Ler e Escrever, a

Professora 1 respondeu:

Pesquisadora

- Você gosta de usar o Programa Ler e Escrever nas

suas aulas?

Professora 1

– Sim [...] faz parte do nosso currículo, né

[...] mas não pode parar só no Ler e Escrever, não. Porque o

material não é tão rico. Ele deixa a desejar. Então, você tem de

pegar o Ler e Escrever, trabalhar antes e estudar, porque se você

vir com o Ler simplesmente, você não consegue atingir o seu

objetivo. E, uma vez que o Ler e Escrever apresenta muitos erros,

tanto os ortográficos, como as falhas em uma cruzadinha [...]

(ENTREVISTA, 24 de junho de 2019)

153

Apesar de dizer gostar de trabalhar com o Programa Ler e

Escrever, a Professora 1 passa o tempo todo criticando a proposta do

material. Além de citar erros de publicação, como a

fal

has

ruz

adinha, a entrevistada diz que o material [...] deixa a desejar, no

sentido de que ela necessita trazer atividades complementares para

alcançar os objetivos estipulados.

Dessa maneira, a resposta afirmativa da professora, à pergunta

sobre gostar do Ler e Escrever, adquire um outro sentido, pois, na

realidade, a entrevistada tem ressalvas com relação a proposta.

afirmativa

seguida da frase faz parte do currículo revela o caráter de

obrigatoriedade do trabalho pedagógico a partir do Programa. Sendo

assim a Professora 1 demonstra que esta não seria sua primeira opção

como proposta pedagógica para o 1º ano.

Durante as observações realizadas em sua turma, pude notar

que as práticas aplicadas oscilavam com o trabalho pedagógico a partir

das atividades sugeridas pelo Ler. A prática da leitura diária,

orientação direcionada ao professor pelo Guia de Planejamento e

Orientações Didáticas Professor Alfabetizador – 1º ano, sempre fora

realizada com muita fluidez e empenho pela docente. Justamente por

ser leitora fora da escola, a professora garantia a seus alunos um

momento de contação de história interessante, por meio de uma

ótima entonação de voz e com o auxílio de recursos extra, como

fantoches e brinquedos, para que seus alunos tivessem a atenção

voltada para esse momento.

Contudo, a escolha dos livros para a leitura diária não estava

de acordo com a sugestão mencionada pelo

uia do profe

ssor

alfabetizador. O

Programa Ler e Escrever

orienta que “

a atividade de

leitura em voz alta pelo professor deve ocorrer diariamente com

prioridade para textos da esfera literária como contos de fada e

populares, mitos, etc.” (SÃO PAULO, 2014a, p. 40)

154

Nos meses em que presencie ias aulas, a Professora 1 trazia

para os momentos de leitura diária muitos livros paradidáticos e/ou

livros de ficção com um valor estético muito empobrecido, tanto por

meio da construção escrita quanto pela produção gráfico-editorial,

sem apresentar informações básicas, como autoria e ilustração.

Deste modo, os livros selecionados para a prática da leitura

diária, em sua grande maioria ou não eram literários, ou não

necessitariam da mediação leitora da professora, por possuir uma

narrativa muito simplificada, fazendo com que os próprios alunos

conseguissem compreendê-los com autonomia.

O Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do Professor

Alfabetizador – 1º ano explicita as condições para a seleção das obras

que serão lidas pelo professor em sala de aula:

Ao selecionar os livros que serão lidos, é importante que você

tenha em mente que, para aproximar as crianças da literatura, o

mais importante é buscar boas histórias, que além de contarem

com um bom enredo (são engraçadas, misteriosas ou líricas),

estão escritas de maneira interessante. É preciso evitar os textos

em que a linguagem é empobrecida, pois é lidando com um

vocabulário mais rico que as crianças realmente ampliarão suas

possibilidades linguísticas. (SÃO PAULO, 2014a, p. 44)

O Programa também orienta que as mensagens moralizantes

e/ou pedagogizantes, presentes nos livros paradidáticos, não sejam

critérios para a escolha das obras que serão lidas diariamente pelo

professor.

Da mesma forma, não é interessante escolher livros pela

―

mensagem moral

‖

que a história carrega, mesmo que traduza

valores muito prezados atualmente (a defesa da natureza, das

minorias raciais ou os direitos das pessoas com necessidades

155

especiais, por exemplo). Mesmo considerando a importância da

formação das crianças, não é possível colocar tais ensinamentos

como critério de escolha mais importante do que a qualidade

literária (tanto do texto quanto da imagem): tal procedimento

compromete o objetivo principal dessa proposta, ou seja,

favorecer que os alunos construam um repertório amplo de boas

histórias, tenham oportunidade de apreciar um livro bem escrito

(do ponto de vista literário) e aprendam os diferentes elementos

e possibilidades que compõem as narrativas. (SÃO

PAULO,2014a, p. 44)

Sendo assim, ao optar por livros paradidáticos e/ou com baixa

qualidade estético- literária, a Professora 1 demonstrou que a escolha

dessas obras para a realização da leitura diária era um reflexo, não das

orientações presentes no Programa Ler e Escrever, mas da reprodução

de suas representações pessoais sobre a literatura.

Apesar de ser uma leitora, a Professora 1 desconhece a teoria

crítica literária canônica, fato que aproxima suas leituras extra

curriculares dos livros contemporâneos de baixa qualidade estética,

classificados como literatura de massa. Assim, essa mesma não

percepção sobre a qualidade estética das obras é o elemento

norteador das escolhas de leitura para sua turma.

Nos meses de observação das aulas também pude

acompanhar a realização de uma atividade com poesia, proposta pela

Coletânea de Atividades do Aluno. Intitulada como Atividade com

Poema, a proposta direcionada aos alunos pedia às crianças que

circulassem determinadas palavras no texto apresentado, indicadas

pelas imagens presentes na página. A atividade tomava por base a

poesia Chatice, de José Paulo Paes.

A professora pediu que os alunos encontrassem a página da

atividade. As crianças estavam sentadas em duplas produtivas, uma

156

maneira de organizá-las de forma que consigam ajudar os próprios

colegas, mesclando alunos com maior ou menor domínio sobre a

língua escrita. Após alguns minutos, todos os alunos já estavam com

suas coletâneas abertas na poesia. Desse modo a Professora 1 iniciou

um pequeno diálogo com as crianças:

Professora 1 –

Vocês sabem o que é um poema, 1º ano?

Alunos –

Não, tia!

Professora 1 –

Poema é uma maneira que uma pessoa chamada

poeta resolveu escrever. Cada palavra ou frase é chamada de verso.

Com que letra começa a palavra Poema?

Alunos –

Com “P” de Peteca!

Professora 1 –

Isso! Com “P” de peteca! (OBSERVAÇÃO, 10 de

abril de 2019)

O espaço físico da sala de aula destinada ao 1º ano contém,

dentre outros estímulos vi

uai

, um alfabeto il

trado.

letra “P”

tem por il

tração uma peteca. Logo,

criança

associaram a letra

inicial da palavra Poema com a palavra Peteca.

Em seguimento à explanação da atividade com poesia, a

professora perguntou aos alunos sobre o título do texto:

Professora 1 –

O que é chatice?

Aluno 1 –

É fazer alguma coisa que as pessoas não gostam.

Professora 1 –

Isso mesmo! E quais são os desenhos que aparecem

na atividade?

Alunos –

Tem sapato, pé e jacaré [...]

Professora 1 –

Isso mesmo, pessoal! (OBSERVAÇÃO, 10 de abril

de 2019)

157

Após essa conversa inicial, a professora realizou a leitura do

poema, sempre com uma ótima entonação. Finalizada a leitura, a

participante da investigação retomou a poesia com as crianças:

Professora 1 –

Por que será que o jacaré pegou no pé dele?

Alunos –

Não sei, tia [...]

Aluno 2 –

Pra morder o pé dele!

Professora 1 –

Sim [...] mas também pode ser porque o sapato era

feito de couro de jacaré [...] será que o jacaré pensou que o sapato

era a sua namorada?

Alunos –

[Risos] não tia! (OBSERVAÇÃO, 10 de abril de 2019)

Em sequência a esse diálogo a professora explicou a atividade

para as crianças, pedindo que encontrassem e circulassem no poema

as palavras determinadas pelas imagens. Em seguida, a professora

pediu aos alunos que as procurassem no texto escrito. Após conferir

as respostas com os alunos, de mesa em mesa, a professora solicitou

que as crianças copiassem a poesia no caderno, para que a proposta

fosse finalizada, e dessa forma, a professora pudesse ter um tempo para

corrigir, individualmente, as atividades dos seus alunos.

O Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do

Professor Alfabetizador orienta que essa atividade seja realizada em

duplas e que o professor permita que as crianças realizem com

autonomia.

- Antes da aula, organize as duplas de crianças, procurando

organizar duplas produtivas de trabalho, o que significa que os

níveis de conhecimentos de ambos os integrantes não sejam

idênticos, e sim próximos;

[...];

158

- Enquanto trabalham, circule entre as duplas para fazer

intervenções e ajudar os alunos que necessitarem do seu apoio.

(SÃO PAULO, 2014a, p. 90)

A condução da atividade pela professora esteve de acordo com

as orientações direcionadas pelo Guia do professor do Programa Ler e

Escrever. No entanto, ao enfatizar a cópia do poema no caderno pelos

alunos, sem proporcionar um momento de explanação do texto

literário, a Professora 1 se apresentou muito mais comprometida com

a reprodução da atividade proposta, do que com a formação do leitor

literário. A fruição do texto foi muito suscinta, tendo como foco, em

todos os momentos, a proposta ortográfica da atividade.

O pouco tempo destinado para a explicação sobre o poema

enquanto gênero textual, bem como a falta de diálogo sobre o

entendimento do texto pelos alunos, não estão de acordo com as

orientações didático-pedagógicas propostas pelo Programa Ler e

Escrever.

Após a leitura, é importante que os alunos sejam convidados a dizer

o que pensaram ou sentiram a partir da história. No início, tais

comentários são bastante simples, mas com o tempo tendem a ganhar

qualidade, especialmente se contarem para isso com intervenções do

professor. Ele tanto pode fazer perguntas que permitam aprofundar

o que os alunos disseram inicialmente, como fazer os seus próprios

comentários sobre o livro[...] (SÃO PAULO, 2014a, p. 45)

Ao pedir que os alunos copiassem o texto no caderno, a

professora concentrou os esforços muito mais na reprodução da

escrita à formação de leitores autônomos, objetivo inicial da

proposta da atividade. Mesmo se mostrando como leitora, a

Professora 1 não conseguiu trabalhar a literatura de forma envolvente

em sala de aula, apresentando o texto literário de forma escolarizada,

159

unicamente com o propósito de garantir a aquisição da escrita para os

alunos.

Para Soares (1988), o problema não é a escolarização da

leitura, um processo realmente necessário. A maior adversidade vem

das consequências dos modos como esse ensino da leitura vem sendo

experienciado nas escolas. Consequentemente, a leitura deve ser

escolarizada de forma adequada, deve sempre estar contextualizada e

direcionada para a formação do leitor.

Toda função formativa e humanizadora da literatura é

ignorada porque, para a Professora 1, o texto literário inserido no

manual didático é empregado somente como subterfúgio para a

realização dos objetivos preexistentes determinados pela proposta

didática. Desse modo, perde-se muito com esse processo de

didatização da literatura. Ao ser questionada sobre a reação de seus

alunos diante do material do Programa Ler e Escrever, a Professora

1 respondeu:

Pesquisadora -

E as crianças? Elas gostam do Ler?

Professora 1

- Gostam.

Pesquisadora

– Eu percebi que eles aceitam bastante, né?

Gostam de trabalhar com o material [...] você arriscaria dizer o

porquê?

Professora 1

– Acho que eles gostam por causa das parlendas, das

músicas das poesias [...] eles adoram as parlendas porque já conhecem

de memória, então fica fácil [...] (ENTREVISTA, 24 de junho de

2019)

Ao citar os textos apresentados pelo material como

justificativa, tais como as parlendas e as canções, a professora 1

menciona a importante informação de que as crianças gostam do Ler

porque já conhecem a maioria dos textos de memória. Isso significa

160

que o trabalho de apresentação à cultura da língua escrita desde a

Educação Infantil faz toda a diferença quando a criança inicia seus

estudos no Ensino Fundamental.

A Professora 2, quando questionada sobre o uso do Programa

Ler e Escrever em suas aulas, respondeu:

Pesquisadora –

Você gosta de usar o ler e Escrever em suas aulas?

Professora 2 –

eu vou falar a verdade [...] o do 2º ano eu estou

gostando, porque tem umas atividades que encaixaram bem [...]

tem a leitura, tem o

recorte de parlenda, as cantigas de roda, adivinhas [...] umas coisas

que deram para trabalhar bem com eles. O [Ler e Escrever] do 2º

ano eu gostei. (ENTREVISTA, 26 de junho de 2019, grifo nosso)

A Professora 2 diz gostar do Ler e Escrever do 2º ano

justamente pela diversidade de textos que o material apresenta. Um

dos pilares do Programa voltado para o 2º ano é justamente a

apresentação de diferentes produções escritas.

Um dos elementos fundamentais para a construção das

competências leitoras é o contato com diferentes gêneros de texto

(cartas, contos, divulgação científica, poemas, reportagens, entre

outros. Assim, durante o 2º ano, é importante que, além dos

poemas, cantigas e parlendas, que se constituem textos

privilegiados para o trabalho com a consolidação da escrita

alfabética, seja proporcionado também o contato do aluno com

diversos textos literários e informativos. Esse contato permitirá

que os alunos construam conhecimentos sobre os gêneros

tratados e também sobre procedimentos, atitudes e valores

relacionados ao comportamento leitor: definir os diferentes

propósitos pelos quais lemos um texto; estabelecer relações entre

textos do mesmo gênero e entre o conteúdo do texto lido com

outros conhecimentos; utilizar estratégias para prosseguir na

leitura. (SÃO PAULO, 2014b, p. 22-23)

161

Sendo assim, a exposição aos mais diversificados tipos

textuais, na fase da aquisição da língua escrita, proporciona a criança

formular suas hipóteses de conhecimento sobre os gêneros textuais,

suas funções, estabelecer conexões e criar novas estratégias de leitura.

O Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do Professor

Alfabetizador – 2º ano, também sugere que o professor leia textos

literários aos alunos todos os dias. Dessa forma o estudante poderá

construir seu repertório para que possa buscar a leitura autônoma.

Porque, lendo todos os dias, você garante que a leitura se torne

parte integrante da rotina da escola. É esse contato frequente,

diário e constante que permite que os alunos construam uma

crescente autonomia para ler, familiarizem-se com a linguagem

escrita, sintam prazer com a leitura, conheçam uma diversidade

de histórias e autores, entre outros ganhos. (SÃOPAULO, 2014b,

p. 23)

Durante minhas observações na classe da Professora 2,

acompanhei, dentre tantos momentos, a leitura diária realizada na

sala. Da mesma forma que o Guia do professor do 1º

ano, o material

do 2º ano também sugere que “

a atividade de leitura em voz alta pelo

professor deva ocorrer diariamente, com prioridade para textos da

esfera literária – contos de fadas e populares, mitos, etc” (SÃO

PAULO, 2014b, p. 56). A Professora 2 realizava essas leituras sempre

no início das aulas, assim que as crianças entravam na sala. Após a

acolhida inicial, a professora apresentava a obra aos alunos, dizendo

qual o gênero textual (narrativo, poema, fábula etc.), o autor, o

ilustrador e a editora.

Em seguida, a participante realizava a contação da história

de forma muito didática, com uma excelente entonação e pausas para

162

que as crianças pudessem observar as imagens. Diferentemente da

Professora 1, a Professora 2 permitia pequenas intervenções dos

alunos durante a leitura, para que as crianças pudessem tecer breves

comentários sobre a obra.

Acompanhei a leitura de obras da literatura infantil de

excelente qualidade estética, como o conto Menina bonita do laço de

fita, de Ana Maria Machado, Para saber voar, de Ana Terra, e A

história de Emilia, de Monteiro Lobato. Após a leitura das obras, a

Professora 2 sempre reservava um tempo da aula para a discussão

sobre o texto lido.

Professora 2 –

Gostaram da história?

Alunos –

Sim!

Professora 2 –

E das ilustrações da Taline Schubach?

Aluno 1 –

A madrasta era tão feia que não precisava nem virar

sapo!

Professora 2 –

[Risos] isso mesmo! E sobre o que era essa história?

Quem tava contando?

Aluno 2 –

A Emília

Aluno 1 –

Já que é a Emília que conta essa história, então é uma

história dentro de outra história, né tia?

Professora 2 –

Isso mesmo, Davi! (OBSERVAÇÃO, 08 DE

MAIO DE 2019)

Mesmo admitindo não ser uma leitora fora do ambiente

escolar, a Professora 2 elegia obras de qualidade estética para a leitura

com seus alunos, e conduzia sua leitura de forma muito interessante,

permitindo que as crianças realizem suas inferências e fizessem as

conexões que são imprescindíveis para o processo de atribuição de

sentidos pela leitura.

uando o

luno 1 reconhece que e

a narrativa

é [...] uma história dentro de outra história fica evidente que o

desenvolvimento da leitura pela professora em sala de aula é tido

163

como um processo para atribuir sentidos, pois esse tipo de percepção

sobre a construção do texto escrito não é comum para leitores dessa

faixa etária.

Contudo, durante as observações também presenciei a leitura

de livros paradidáticos. Apesar da qualidade dos paradidáticos eleitos,

houve a confusão por parte da professora em

apres

entá-l

como

poesia, por apre

entarem rima

ons

truçõe

. A confusão entre

os gêneros textuais ocorreu, pois, a Professora 2 desconhece a teoria

crítico-literária, fazendo com que as produções híbridas, como um

texto informativo sobre a dengue escrito por meio de rimas, sejam

realmente muito difíceis de apresentar definições.

Mesmo reconhecendo apenas o caráter informativo e

formativo da leitura, e não compreendendo a diferença existente entre

os gêneros textuais, a escolha das obras de leitura para a classe e a

realização dessas leituras pela Professora 2 estava de acordo com o

Guia de Planejamento do Programa Ler e Escrever para Professores do

2º ano, pois o material trazia como orientação que “uma boa hi

tória

não é definida pelo

eu tamanho, ma

im, pela

ua trama. O texto

pode nem ter ilustração, mas, se ele divertir e emocionar a meninada,

o sucesso é garantido”. (SÃO PAULO, 2014b, p. 68)

Para a realização da leitura, a Professora 2 também acolhe as

sugestões direcionadas pelo Ler e Escrever, que propõem a

apresentação dos paratextos e das informações pertinentes sobre

autoria, ilustração e enredo antes da leitura, a aceitação de

comentários breves durante a leitura e a discussão sobre a história ao

final da leitura.

- Informe os alunos sobre o texto que será lido, antecipando parte

da trama da história, seus personagens, o local onde ela se passa

– como se fosse um anúncio da próxima novela. Isso ajuda os

164

alunos a se interessarem pela leitura e fornece elementos para que

eles possam antecipar o conteúdo do texto e se situar durante a

leitura. Para tanto, é preciso ler o livro antes, informar-se sobre

seu autor/ilustrador, selecionar aquilo que pretende destacar etc.

- Faça comentários sobre a trama e seus personagens e convide os

alunos a falarem também. Caso a conversa se estenda e a leitura

fique dispersa, leia novamente o texto (no mesmo dia ou em

outra ocasião). Ao planejar o momento de leitura, selecione para

comentar as passagens que lembram outras histórias/

personagens, aquelas que despertam sentimentos fortes (medo,

alegria, tristeza) ou então aquelas que lembram acontecimentos

recentes, da sua vida ou do dia a dia dos alunos, e também

passagens que encantam pela beleza de sua construção discursiva.

Mostre também algumas ilustrações, ressaltando a relação entre

elas e o texto.

- Compartilhe com o grupo por que você gostou da história,

pergunte do que eles mais gostaram, compare com outras histórias

lidas ou já conhecidas do grupo, releia alguns trechos, retome

ilustrações, convide-os para folhearem o livro mais de perto, com

as próprias mãos [...] (SÃO PAULO, 2014b, p. 66- 67)

Ao ser questionada sobre a relação de seus alunos com o

material, a Professora 2 reportou:

Pesquisadora –

As crianças gostam do Ler?

Professora 2 –

Eles gostam muito do Ler. Trabalho umas três vezes

por semana com o Ler. Essa semana mesmo de avaliação ainda não

peguei o Ler nenhuma vez, vou ver se pego amanhã, porque as

crianças sentem falta, ficam perguntando “e o Ler, professora?” Eles

adoram, principalmente o Livro de Textos, que mando pra casa nos

finais de semana pra eles poderem ler o que quiserem.

(ENTREVISTA, 26 de junho de 2019)

165

A Professora 2 reconhecia que seus alunos gostavam do

Programa Ler e Escrever. Para a entrevistada, um dos motivos seria o

Livro de textos do aluno, que apresentava várias propostas de leitura

as quais os estudantes poderiam realizar de forma mais autônoma.

Pude presenciar esse interesse pelo material durante as

observações de campo, em que testemunhei a sala toda discutindo os

pontos positivos e negativos da escola no ano de 2019, para

elaboração de cartazes que seriam levados ao Conselho de Classe

Participativo. O Conselho de Classe Participativo é uma estratégia

implantada pela Secretaria Municipal da Educação que inclui os

alunos representantes de sala num primeiro momento das reuniões

bimestrais do Conselho. Para os alunos, um dos pontos positivos do

2º ano era o material do Programa Ler e Escrever:

Professora 2 –

O que vocês gostaram no 1º bimestre, classe? O

que aconteceu que vocês falam que foi bom?

Aluno 4 –

Eu sei! O recreio!

Aluno 2 –

Eu gostei do Ler, tia [...]

Professora -

[surpresa] por quê?

Aluno 2 –

Porque tem atividades mais legais que as do 1º ano.

Alunos –

Verdade, tia! (OBSERVAÇÃO, 24 de abril de 2019)

As crianças sentiram maior identificação com o material do

Programa Ler e Escrever para o 2º ano, por possuir mais atividades

dinâmicas, com o uso de tesoura e cola, além de apresentar textos que

já faziam parte do repertório pessoal dos estudantes. Dessa forma, os

alunos sentiam mais autonomia e confiança para a realização das

tarefas.

Ao ser questionada sobre o uso do Programa Ler e Escrever em

suas aulas, a Professora 3 contestou que há avanços conquistados por

166

meio do Programa, mas que também é necessário repensar o material,

uma vez que acredita ser muito complexo para o 3º ano.

Professora 3 –

Eu gosto [...] inicialmente eu era muito contra esse

material estruturado pelo governo. Mas aí comecei a pensar em todas

as práticas que vi e que realizei [...] observo que antes desse material

chegar, as coisas eram muito sem nexo, cada professor fazia do seu

jeito [...] os alunos que chegavam de outras escolas ou estavam aquém

ou além da sua turma. Acredito que é um bom material, mas que

deva ser aprimorado com o tempo. Há uma demanda muito séria

no nível de dificuldade para as crianças[...]e mesmo o professor

complementando com atividades específicas para cada dificuldade de

aprendizagem, aquela criança que não dá conta do Ler se sente

excluída, como se não fizesse parte do grupo. (ENTREVISTA, 14 de

novembro de 2019)

A Professora 3 afirma que gosta do material, porém com

ressalvas. Para a entrevistada, a parceria entre a Secretaria Estadual da

Educação e o município, por meio da adoção do Programa Ler e

Escrever foi proveitosa, já que permitiu uma padronização entre todas

as escolas do município. Ao mencionar [...] antes de

e material

chegar, a

coi

eram muito sem nexo, cada professor fazia do seu jeito

[...] os alunos que chegavam de outras escolas ou estavam aquém ou além

da sua turma a professora confirma que a opção pelo Programa foi

vantajosa.

No entanto, a entrevistada também critica o material. Para a

professora, o Programa Ler e Escrever apresenta uma proposta muito

acima da competência dos alunos no 3º ano. Ao

relatar que

há uma

demanda muito

éria no nível de dificuldade para

crianças

[...]

, a

professora evidencia que seus alunos apresentavam muitas

dificuldades com o Programa, uma vez que, sendo o 3º ano a última

etapa do ciclo de alfabetização, as crianças chegavam do 2º ano

167

apresentando diferentes níveis de conhecimento da língua escrita. A

Professora 3 ainda concluiu sua resposta, dizendo que as crianças que

não conseguiam acompanhar as propostas do material se sentiam

excluídas, já que mesmo apresentando atividades complementares,

alguns alunos não conseguiam alcançar os níveis de conhecimento da

língua escrita exigidos por determinadas atividades.

Durante os meses que acompanhei suas aulas testemunhei a

execução principalmente das atividades do Projeto Didático Quem

reescreve um conto aprende um tanto!. Esse Projeto Didático propõe

situações de aprendizagem da língua escrita por meio do trabalho com

contos tradicionais. Para tanto, algumas expectativas de

aprendizagem norteiam o desenvolvimento da proposta:

- Alguns novos conhecimentos sobre a linguagem e os recursos

discursivos presentes nos contos tradicionais.

- Reapresentar uma história conhecida, considerando não

apenas seu conteúdo, mas também a forma de contá-la

(reescrita).

- Criar um novo final para um conto desconhecido.

- Alguns comportamentos de escritor, como:

- planejar um texto e escreve-lo;

- preocupar-se em reapresentar o conteúdo da história;

- preocupar-se em utilizar recursos discursivos para tornar a

história mais interessante, compreensível e com linguagem

próxima a da literária.

- Refletir sobre os aspectos discursivos, adequando-os a melhor

compreensão do público que lera os textos. (SÃO PAULO,

2014c, p. 120)

Segundo o Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do

Professor – 3º ano,

apresentação dos contos tradicionais aos alunos

“t

alvez seja a forma mais

egura de introduzir os alunos no universo

168

literário.” (SÃO PAULO, 2014c, p. 117) Os contos tradicionais são

textos advindos da tradição oral, geralmente de autoria desconhecida,

que perpassam pelas gerações, carregado por traços históricos e

culturais da humanidade. Dessa forma são importantes para a

formação das crianças, por colocá-las em contato com diversas

histórias da tradição de diferentes povos.

Os contos tradicionais são textos que, por seu conteúdo mágico,

fascinam crianças e adultos. Em geral, são histórias de autoria

desconhecida, que fazem parte da cultura de um povo e se

perpetuaram, como todos os textos da tradição oral, pela sua

passagem de geração em geração. (SÃO PAULO,2014c, p. 120)

Como produto final, a proposta pedagógica desse projeto

didático é a produção de um livro de contos reescritos pelas crianças.

Uma das atividades que presenciei foi a escrita do final de um conto

desconhecido. Com os alunos divididos em duplas produtivas, a

professora pediu para que as crianças encontrassem a página da

atividade na Coletânea de Atividades do aluno. Passados alguns

minutos, a professora explicou a proposta lendo o conto em seguida:

Professora 3 –

E agora? O que será que vai acontecer?

Aluno 1 –

Vai explodir de sopa!

Professora 3 –

Qual parte você mais gostou?

Aluno 1 –

Da sopa caindo [...]

Professora 3 –

Muito bem. Todos entenderam o que é pra fazer?

Alunos –

Sim, tia!

Aluno 2 –

Eu não sei o que é pra fazer ainda...

Professora 3 –

Você lembra da atividade de reescrita que fizemos

com o conto dos cabritinhos? É a mesma coisa, mas agora com esse

conto aqui, A boa sopa. Você vai pensar num final pra essa história,

com personagens e desfecho [...]

Aluno 2 –

Entendi!

169

Professora 3 –

Então vamos fazer. (OBSERVAÇÃO, 11de abril

de 2019)

Nos momentos seguintes a professora circulou pela sala com

o propósito de auxiliar às crianças durante a execução da proposta. O

Guia de Planejamento e Orientações Didáticas para o Professor – 3º

ano sugere que essa atividade seja feita pelas duplas produtivas, e que

a professora ofereça assistência enquanto as crianças escrevem o final

do conto. O Guia também propõe que a primeira leitura seja realizada

pela professora e que seja destinado um momento para a conversa

sobre o texto.

Ao final da leitura do conto, a professora iniciou uma

conversa muito suscinta sobre a história, apenas com a intenção de

elucidar algumas palavras desconhecidas. Seguidamente, o foco da

explanação se voltou para a explicação da atividade, onde a professora

recorreu a uma proposta que já havia realizado com seus alunos

anteriormente. Ao relembrar a atividade de reescrita, a participante

demonstrou que sua grande preocupação naquele momento era a

realização da atividade de escrita, não a discussão da obra literária.

Candido (1999) menciona que a literatura possui uma função

educativa mas não pedagogizante, pois educa por exemplos de

vivências construídas.

Longe de ser um apêndice da instrução moral e cívica (esta

apoteose matreira do óbvio, novamente em grande voga), ela age

com o impacto indiscriminado da própria vida e educa como

ela, — com altos e baixos, luzes e sombras. Daí as atitudes

ambivalentes que suscita nos moralistas e nos educadores, ao

mesmo tempo fascinados pela sua força humanizadora e

temerosos da sua indiscriminada riqueza. E daí as duas atitudes

tradicionais que eles desenvolveram: expulsá-la como fonte de

170

perversão e subversão, ou tentar acomodá-la na bitola ideológica

dos catecismos. (CANDIDO, 1999, p. 84)

Dessa forma, assim como a Professora 1, a Professora 3 não

aproveita toda a potência humanizadora da literatura inserida no

material didático, usando o texto apenas como pretexto para atingir os

objetivos estabelecidos previamente pela proposta pedagógica. Com

relação às leituras diárias, o Guia de Planejamento e Orientações

Didáticas do Professor – 3º ano indica que seja realizada por meio dos

textos literários.

Faça a leitura de textos literários diariamente. Escolha histórias

de boa qualidade: com uma trama instigante, engraçada ou

emocionante, linguagem que se diferencie da linguagem falada,

personagens bem construídos. E importante considerar também

que os textos escolhidos devem partir do pressuposto de que os

alunos podem não conseguir fazer a leitura por si só, ou por não

ter acesso, ou pela complexidade, limitando de alguma forma a

leitura com autonomia. (SÃO PAULO, 2014c, p. 31)

Programa

deixa explícito que as

tória

eleita

devam

de boa qualidade, “[...] com uma trama instigante, engraçada ou

emocionante, com uma linguagem que se distancie da linguagem

falada e personagens bem construídos” (SÃO PAULO, 2014c, p.

32). A Professora 3 realizou a leitura de livros literários para as

crianças durante os meses em que observei suas aulas.

Fábulas de Esopo, contos de fada clássicos, contos modernos

como o livro A bisa fala cada coisa, de Carmem Lucia Campos, e

poesias com o ABC do Dromedário, de Alexandre Azevedo, fizeram

parte da leitura diária da professora. A leitura sempre ocorria durante

o primeiro momento da aula, logo após a acolhida. A professora

171

mostrou o livro para as crianças e todos ficaram em silêncio. Essa obra

é uma coletânea de poesias que alia o alfabeto aos animais, e toda

semana a professora escolhe um poema para ler com as crianças.

Professora 3 –

Hoje nós vamos ler a letra F [mostrando a imagem

às crianças]

Alunos –

É a foca!

Professora 3 –

Isso! E quem se lembra da música da foca? Vamos

cantar?

Alunos –

[cantando] quer ver a foca ficar feliz? (OBSERVAÇÃO,

23 de maio de 2019)

Após a canção, a professora leu o poema para as crianças, que

estavam atentas e curiosas para conhecer mais esse texto do livro. A

leitura da Professora 3, no entanto, não foi realizada com boa

entonação de voz, nem com recursos para que os alunos prestassem

atenção. Dessa forma, a concentração das crianças só permaneceu

durante a leitura porque o texto era relativamente curto. Também

não houve um momento para que os alunos conversassem sobre a

poesia depois da leitura da professora.

Assim, o momento da leitura diária realizado pela professora

respeitava as orientações do Programa Ler e Escrever, pois a professora

trazia o texto literário para a aula. Contudo, essa leitura era realizada

de forma desmotivada, não instigante aos alunos, como sendo apenas

mais uma obrigação a ser cumprida.

Essa desmotivação visível da Professora 3 no momento da

leitura diária foi um reflexo de sua insatisfação profissional enquanto

docente. Por apresentar constantemente seus posicionamentos, que

nem sempre estavam de acordo com as propostas da direção escolar,

a participante se tornou alvo de perseguições e assédio moral por parte

da equipe gestora que estava na administração da EMEIF durante o

período em que realizei essa investigação.

172

Sobre a relação de seus alunos com o Ler e Escrever, a

Professora 3 respondeu:

Pesquisadora –

Seus alunos gostam de trabalhar com o Ler e

Escrever?

Professora 3 –

Chega nessa época do ano, as crianças estão tão

saturadas, tão cansadas [...] o material é muito pesado pra eles.

Textos extensos, palavras dificílimas [...] (ENTREVISTA, 14 de

novembro de 2019)

Para a Professora 3, as crianças não gostam do Ler e Escrever,

por ser um material que exige demais de seus alunos. Como a

entrevista foi realizada em novembro, a participante disse que as [...]

crianças estão tão saturadas [..

nessa época do ano, uma vez que

encaminhamentos estavam sendo finalizados.

Em minhas observações de campo percebi que as crianças

apresentavam um grande interesse pelos textos literários extraídos do

Programa, contudo, sempre houve muita dificuldade por parte das

crianças em realizar as atividades da Coletânea de Atividades do

Aluno.

As dificuldades apresentadas pelas crianças no

desenvolvimento das atividades refletiam também, as da própria

professora com o trabalho pedagógico por meio do Ler. Apesar de seu

discurso vanguardista sobre a leitura e a literatura, bastante próximo

das teorias estruturantes do Programa Ler e Escrever, a Professora 3

apresentou uma prática pedagógica divergente da proposta pelo

material. Essa negação das práticas colocadas pelo Ler e Escrever pode

revelar que a professora não aceita essas proposições porque foram

impostas pelos superiores, e porque, para a entrevistada, não estariam

de acordo com a realidade das salas de aula.

173

A Professora 4, ao ser questionada sobre o uso do Programa

Ler e Escrever, respondeu:

Professora 4

– [...] olha, eu já tive muitas críticas sobre ele, porque

eu acho que é um material muito difícil pras crianças. Você tem que

pesquisar bastante pra poder conseguir passar pras crianças de uma

forma que elas vão entender. O [material] do quarto ano é bom, eu

estou usando ele esse ano, não é ruim. Você vai trabalhar ortografia,

você vai trabalhar os projetos da sequência didática, tudo a partir

de um texto e eu acho isso importante. Então, estou gostando do

quarto [...] Mas, tem coisas boas e coisas ruins. Tudo vem por trás

de um texto, começa por um texto, pra criança ter uma visão geral

do que vai acontecer do início até o final, o que vai ser produzido

naquele projeto, isso é bom, isso eu acho realmente importante, a

criança ter essa rotina, saber no final o porquê de ela estar fazendo

aquilo. Então. O Ler e Escrever ensina isso. Uma coisa que eu acho

um pouco difícil e que eu não gosto é [...] alguns textos eu acho que

não estão muito “assim” com a vivência da criança, com o dia-a-dia

dela, que tem palavras muito difíceis [...] Eu acho que é um material

que tem coisas boas, mas tem outras coisas que eu não acho boas,

não. (ENTREVISTA, 25 de junho de 2019)

A Professora 4 pontua como positivo, o fato do Programa Ler

e Escrever apresentar todos os conteúdos trabalhados a partir de um

texto. Para a entrevistada, o trabalho com o texto é importante pois

permite que a criança tenha [...] uma visão geral do que vai acontecer

do início até o final, o que vai ser produzido naquele projeto, isso é bom,

isso eu acho realmente importante, a criança ter essa rotina, saber no final

o porquê de ela estar fazendo aquilo.

Outro destaque dado pela Professora 4 são as questões

relacionadas à ortografia. O Guia de Planejamento para os professores

do 4º ano do Ensino Fundamental é o único material do Programa

Ler e Escrever destinado aos professores que define especificamente

174

que

tõe

relacionadas com os “Padrões de Escrita

”

no eixo

Expectativa

Aprendizagem

(SÃO PAULO, 2015a, p. 25). O

Programa define como Padrões de Escrita o uso apropriado dos

recursos de pontuação, a segmentação correta das palavras, a

acentuação adequada, o respeito à morfologia verbal e à ortografia de

palavras comumente utilizadas no geral. (SÃO PAULO, 2015a, p.

25) Sendo assim, o discurso enunciado pela Professora 4 está alinhado

à estratégia apontada pelo Programa Ler e Escrever. No período de

observações de suas aulas, pude constatar esse acordo entre as

estratégias e as táticas da professora.

No período de dois meses, acompanhei o desenvolvimento do

Projeto Didático Confabulando com Fábulas. Uma das primeiras

atividades propunha a leitura e explanação de trê

fábula

distintas,

cujo objetivos eram “ampliar o repertório de hi

tória

; comparar

diferentes fábulas escritas em diferentes tempos, por diferentes

autores, observando diferentes estilos e observar diferentes formas de

introduzir o discurso direto”. (SÃO PAULO, 2015a, p. 161)

A sala foi organizada em grupos de três a quatro alunos e, após

a leitura em voz alta dos textos, realizada pela professora e por outros

quatro alunos voluntários, iniciou-se a explanação do conteúdo:

Professora 4:

Quem pode me contar a fábula de que mais gostou

com suas próprias palavras?

Aluno 1:

é a história de uma cachorrinha que queria um pedaço de

carne maior mas acabou perdendo o pedaço que ela tinha porque

caiu no rio [...]

Professora 4:

Isso mesmo! E qual poderia ser outra moral para essa

história?

Aluno 2:

Não pode ser invejoso[...]

Aluno 1:

Tem que dar valor ao que a gente tem [...]

Professora 4:

Muito bem! E alguém gostou de outra fábula para

contar pra gente?

175

Aluno 3:

Eu gostei do ratinho que foi visitar o amigo na cidade, e

levou o maior susto.

Professora 4:

E você daria outra moral pra essa fábula?

Aluno 3:

[...] É melhor ser livre do que ter luxos e medo.

(OBSERVAÇÃO,11 de abril de 2019)

Após esse momento de compreensão textual, o objetivo

relacionado à compreensão dos recursos estilísticos do texto,

proposto inicialmente pelo Guia do professor para essa atividade,

foram retomados:

Professora 4:

Agora vamos retomar os objetivos dessa atividade:

“observar as diferentes formas de introduzir o discurso direto”. Quem

sabe me responder como o discurso direto está escrito na primeira

fábula?

Aluno 4:

Não tem travessão, tia [...]

Professora 4:

Não tem, mas o que é que tem que faz a gente

perceber que é a fala do personagem?

Aluno 1:

as aspas?

Professora 4:

Isso! As aspas. Então como podemos anotar isso no

caderno? Nem sempre usamos o travessão para [...]

Vários alunos:

Para escrever as falas. As vezes usamos as aspas.

Professora 4:

Muito bem pessoal! Anotando no caderno [...]

(OBSERVAÇÃO, 11 de abril de 2019)

A condução dessa atividade demonstra que a prática usada

pela professora está de acordo com a proposta apresentada pelo

Programa, uma vez que o foco de discussão dos textos realizado em

sala de aula foi a observação e compreensão dos recursos estilísticos

para a marcação do discurso direto, ressaltando os objetivos propostos

pela atividade.

Para a Professora 4, os textos não estão de acordo com as

vivências das crianças, apre

entando palavras muito difíceis.

176

Entretanto, quando questionada sobre a aceitação do Programa Ler e

Escrever pelas crianças, a participante respondeu:

Professora 4

– Gostam [...] Eles gostam sim, eles [...] eles entendem

bem o que é passado, estamos trabalhando fábulas esse ano, então, é

uma coisa gostosa, eles gostam de ver a moral da fábula, essas coisas.

Então, eles gostam bastante. (ENTREVISTA, 25 de junho de 2019)

Apesar da entrevistada dizer que os textos apresentam palavras

muito difíceis, também relata que as crianças gostam do material.

Dessa forma, a questão do vocabulário não é vista como um

empecilho pelos alunos.

Já a Professora 5, quando questionada sobre o uso do Programa

Ler e Escrever, ressaltou a importância do trabalho com os gêneros

textuais nas aulas de Língua Portuguesa:

Pesquisadora

- Você gosta de usar o Ler nas suas aulas?

Professora 5

- O Ler, o ponto que [...] que é o mais importante do

Ler é que ele trabalha com todos os gêneros literários. Então, ele

oferece ali a oportunidade da criança conhecer todos os tipos de texto

e de gêneros textuais. E daí, no dia-a-dia, quando vai preparar uma

aula e você foca só na crônica ou esquece de um ou de outro, com ele

não, você já tem preparado pra trabalhar com todos os gêneros. Só

que, eu acho uma linguagem muito difícil pra criança. Aparece uns

textos ali que, realmente, tem um vocabulário complicado, um

enunciado complicado, então eu acho uma complexidade mais difícil

pra criança. (ENTREVISTA, 26 de junho de 2019)

Segundo o Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do

Programa Ler e Escrever direcionado a

profe

ssores

do 5º ano

(SÃO

PAU

, 2015b, p. 19) o

alunos deverão

“

estar habilitados a ler

diferentes textos, considerando as características dos gêneros textuais

e seus propósitos comunicativos”. Ao descrever as Expectativas de

177

Aprendizagem para o 5º ano do Ensino Fundamental, o Programa

apresenta o conceito de gêneros textuais por meio de exemplos

variados, como contos, fábulas, mitos, lendas, crônicas, poemas,

textos teatrais, textos da esfera jornalística etc.

O destaque dado pela Professora 5 aos gêneros textuais como

o ponto mais importante do material revela a correlação de seu

discurso com o argumento proposto pelo Programa Ler e Escrever.

Essa correlação discursiva entre a fala da professora e a estratégia

apontada pelo programa está presente em sua prática docente diária.

Ao observar suas aulas, pude constatar seu trabalho com uma

atividade de Sequência Didática do Ler e Escrever, que tinha por

objetiv

os “

constituir um repertório de marca

gráfica

poss

ívei

erem utilizada

para marcar o discurso direto”. (SÃO PAULO,

2015b, p.94)

Por meio de um trecho de uma crônica de Luis Fernando

Veríssimo, os alunos deveriam observar a pontuação utilizada para

delimitar o discurso direto no texto. Antes da leitura, no entanto, a

professora iniciou um diálogo com seus alunos acerca do gênero

crônica, seus usos, suas funções e suas linguagens, que no caso

específico desse texto proposto, é permeada pelo humor.

Após a leitura, em voz alta e realizada de forma coletiva pelos

alunos, a professora iniciou uma nova conversa com os estudantes,

com o objetivo de esclarecer possíveis dúvidas surgidas durante o

processo de leitura:

Professora 5:

Entenderam? Onde se passa essa história? Com quem?

Aluno 1:

Não entendi... Eles estão numa loja? Tem o vendedor e o

comprador[...]

Professora 5:

Isso! E teve comunicação, já que o título é

Comunicação?

Aluno 1:

Não [...]

178

Professora 5:

Então qual é a graça da história? Onde está o humor

desse título?

Aluno 1:

[...]

Professora 5:

É engraçado porque a história contradiz o título. É

um texto que chama Comunicação, mas que narra uma situação

que não tem comunicação. (OBSERVAÇÃO, 08 de maio de

2019)

Somente após essa conversa é que a professora partiu para a

atividade em si, construindo as respostas sobre os sinais gráficos com

os alunos, para que as crianças pudessem registrá-las em seus

cadernos, alcançando, dessa forma, os objetivos iniciais propostos por

essa tarefa.

Contudo, ao final dos registros feitos pelos alunos, a

professora retomou o texto, com o auxílio da lousa digital (recurso

instalado em todas as salas de aula das escolas de Ensino Fundamental

do município). A professora projetou o texto completo, referente ao

trecho trabalhado nas páginas do Ler. Desse modo, os estudantes

tiveram acesso à crônica na íntegra, fato que possibilitou a retomada

das discussões sobre o texto entre a professora e os alunos:

Professora 5:

E agora, vocês entenderam? Gostaram?

Maioria dos alunos:

Sim [...]

Professora 5:

Então quem está falando esse trecho?

Aluno 2:

O narrador.

Aluno 3:

O cliente.

Aluno 2:

O narrador que é o cliente! Ele participa da história [...]

Professora 5:

Isso Maria! Muito bem! [...] E o que ele queria

comprar, turma?

Maioria dos alunos:

Um alfinete?

Professora 5:

Isso mesmo, um alfinete. (OBSERVAÇÃO, 08 de

maio de 2019)

179

A professora ainda retomou uma crônica de uma atividade

anterior, a qual já fazia parte do repertório de leitura das crianças,

para salientar ainda mais as características do gênero textual e as

marcas do discurso direto. Por fim, como as crianças tiveram dúvidas

sobre o objeto alfinete, citado na crônica, a professora buscou a

imagem de um alfinete na internet e apresentou aos alunos.

A prática docente da Professora 5, de ordem tática, evidencia

a apropriação das estratégias apontadas pelo Programa Ler e Escrever,

já que o encaminhamento dessa atividade presente no Guia de

Planejamento e Orientações Didáticas propõe ao professor, dentre

outras condutas, que:

- Leia a crônica, contextualizando-a para os alunos, perguntando

se conhecem o autor, se já leram suas obras, se gostam das obras

que leram. [...]

- Além de comentar sobre o autor, pergunte aos alunos o que

imaginam encontrar em um texto com o título

―

Comunicação

‖

con

iderando que

trata de uma crônica de humor. Enfim,

procure fazer perguntas que ativem o repertório dos alunos, de

modo que eles antecipem possíveis sentidos do texto.

- Em seguida leia com eles o trecho da crônica e provoque uma

reflexão a partir das questões apresentadas na atividade. [...]

depois leia a crônica inteira com eles, verificando em cada trecho,

as hipóteses levantadas, confirmando-as ou não. (SÃO PAULO,

2015b, p.94 – 95)

A respeito da relação entre os alunos e o material, a Professora

5 respondeu:

Professora 5

- Não é bem aceito, porque os textos são longos, bem

extensos, as vezes a gente precisa trabalhar uma semana inteira com

o mesmo texto. O caso do “Fantasma da Quinta Avenida” é um

exemplo, [...] a gente ficou várias semanas com o mesmo texto. E não

180

tem ilustração, eles não “curtem” muito, porque eles gostam mais

dessa parte visual do livro. Então, eles cansam muito, como é muito

extenso e os enunciados muito elaborados, eu percebo que eles se

sentem desmotivados pra resolver os exercícios. (ENTREVISTA, 26

de junho de 2019)

A participante destacou que seus alunos não gostam do Ler e

Escrever. Percebi a falta de aprovação das crianças durante as aulas

observadas, pois toda vez que a professora pedia que os alunos

abrissem o material, uma chuva torrencial de onomatopeias censurava

esse momento da aula. Vários “ai, de novo não!”, “aff!” e“humpf,

que chato” saiam em uníssono das pequenas bocas juvenis daquela

turma de quinto ano. Para a professora, o maior problema da falta

de aceitação do Programa pelos alunos é a produção gráfica-editorial,

uma vez que o material não tem ilustrações, fator responsável pela

falta de interesse dos alunos.

Chartier (1999) aponta que o suporte dos textos escritos

conduz os modos de ler dos leitore

partir da era digital, o “novo

uporte do texto permite

usos

, ma

nus

e intervenções do leitor

infinitamente mais numerosos e mais livres do que qualquer uma das

formas antigas do livro” (CHARTIER, 1999, p. 88).

Os alunos da Professora 5 já não gostavam de ser chamados

de crianças. A idade média entre eles é de 10/11 anos, sendo

estudantes de uma outra geração, com acesso à tecnologia desde o

nascimento. Para eles, o material do aluno do Programa Ler e Escrever

não é interessante, pois suas maneiras de ler não se encaixam na leitura

proposta pelo material.

Dessa forma, a Professora 5 percebe que a escolha gráfica-

editorial do Programa não é atraente aos seus alunos, já que as maneiras

de ler dessas crianças estariam muito mais alinhada

anei

ras

de le

181

do mundo digital, ou na

palavra

da participante, eles gostam mais

dessa parte visual do livro [...] eles cansam muito [...] é muito extenso.

Apesar do discurso alinhado ao Programa Ler e Escrever,

grande parte das entrevistadas teceram comentários sobre a

dificuldade que as crianças teriam com o material. Para a Professora

5 a linguagem é muito difícil pra criança. Aparece

uns

texto

ali que,

realmente, tem um vocabulário complicado, um enunciado complicado

[...].

ara a profe

ssora 4,

[...] é um material muito difícil pra

crianças.

á para a

Profes

sora 3, [...] o material é muito pesado pra eles.

Para a Professora 1 [...] o material não é tão ric

A única entrevistada

que admite que o material é condizente com a maturidade de seus

alunos é a Professora 2. Em todos os casos, observei que o material

despertava ao menos um interesse mínimo nos alunos. Como as

crianças gostam do material se os textos não condizem com suas

vivências? Ao relatar as dificuldades das crianças com o Ler e Escrever,

as professoras estão representando parte de suas dificuldades com o

uso do Programa. O material fornecido é vasto, complexo e o Guia de

Planejamento do Professor tem orientações sobre como conduzir as

propostas de atividades, contudo, o Programa Ler e Escrever não

apresenta soluções prontas, o que transforma o material do

professor em um guia que traz muito mais dúvidas que respostas.

Para tanto, a proposta inicial do é “desenvolver um conjunto

de linhas de ação articuladas que inclui formação, acompanhamento,

elaboração e distribuição de materiais pedagógicos e outros subsídios,

constituindo- se dessa forma como uma política pública para o Ciclo

I” (PROGRAMA LER E ESCREVER, 20--). No entanto, há uma

deficiência na questão da formação continuada e no acompanha-

mento do Programa Ler e Escrever no município, bem como na escola

em questão.

182

O acompanhamento que deveria acontecer por meio da

Professora Coordenadora presente na instituição escolar não era

desenvolvido. Por problemas de ordem burocrática, a EMEIF estava

há um bom tempo sem um professor no cargo de Coordenador

Pedagógico. Com relação às formações continuadas, há um problema

de gestão pública, que vem sendo arrastado desde administrações

anteriores. Em 2013, com a revogação do cargo de Assistente Técnico

Pedagógico, não houve mais cursos de formação relacionados ao

Programa Ler e Escrever pela SME de Assis. De lá pra cá, cursos de

formação como o PNAIC foram proporcionados, no entanto, em sua

grande maioria, esses cursos contemplam apenas os professores da

alfabetização, deixando os docentes responsáveis pelas turmas finais

do ciclo desamparados.

Sobre a formação continuada...

A formação continuada é um dos pilares do Programa Ler e

Escrever. Os cursos de formação foram oferecidos pela Secretaria

Municipal de Educação de Assis entre 2010 e 2015, contemplando

todos os professores que pertenciam a rede municipal. Divididos por

turmas, os docentes realizavam a formação direcionada apenas para

o ano escolar de suas turmas, ou seja, professores de 1º ano,

professores de 2º ano, e assim, sucessivamente.

Quando questionadas sobre os cursos de formação que

envolvem o Programa Ler e Escrever, as Professoras 1, 3 e 5

responderam:

Professora 1

- Não, nós só tivemos orientações da prefeitura quando

começou o Ler e Escrever [...]agora teve o PNAIC, que trabalhou

um pouco com o Ler, mas foi pouco [...] só que pra mim não foi

aproveitável, porque eu já tinha estudado o Ler em casa, do meu

183

jeito. Depois, quando ela [a supervisora] passou as atividades, era

praticamente a mesma coisa [...] A maneira de como ela [a

supervisora] conduzia[...] porque, depois da tarefa que ela [a

supervisora] nos dava, era o que a gente já tinha aplicado em sala

de aula com o livro. Ou seja, era atividade que já tinha sido

desenvolvida no primeiro semestre [...] não foi aproveitável pra mim.

E todo ano eles chamam outra turma para o PNAIC [...] geralmente

é sempre a mesma coisa. (ENTREVISTA, 24 de junho de 2019)

Professora 3 –

A formação continuada do Ler só ocorreu no início,

quando o Programa foi implantando no município [...] só os aspectos

técnicos de como

trabalhar com o Ler foram tratados nesse curso [...] e

também foi empurrado „goela

abaixo”, foi imposto [...] Mas acho

desnecessário ter agora, porque para explicar apenas o aspecto

técnico, falar o que está escrito no manual do professor, não precisa

[...]

Pesquisadora –

Como assim?

Professora 3 –

O curso foi superficial, só tratou da parte da

organização, das estruturas[...] inclusive me senti ofendida, pois se

eu tenho determinado material com determinadas designações, eu sei

que vou ter que trabalhar dessa forma, você tem a consciência e a

sua formação te dá isso [...]não é necessário gastar o tempo

explicando isso, o que é agrupar em duplas ou levantar hipóteses,

isso é um insulto a minha inteligência [...] Quando você joga para o

professor apenas esses aspectos, item por item, você está

desconsiderando a inteligência, está insultando aquele

professor [...] e isso se transforma em uma barreira de aceitação do

material, afinal não sou burra[...] (ENTREVISTA, 14 de novembro

de 2019)

Professora 5

- O curso de formação do Ler, tive a oportunidade

fazer dois anos seguidos, era oferecido pela Secretaria da Educação,

só que o ponto negativo é que, essa formação é dada no segundo

semestre, logo no final do ano. Então, se você trabalha o Ler o ano

todo sem a formação e chega no final ai você falava “Poxa, era

aquilo que eu deveria ter feito!”. E na formação você percebia,

184

realmente, a ligação de tudo que você estava meio perdido, mas era

importante essa informação lá no começo do ano [...] esse é o ponto

negativo. Agora, isso acontecia na gestão anterior, nessa gestão eu

não tenho nada de formação.

Pesquisadora –

Faz quanto tempo?

Professora 5

– Cinco ou seis anos [...] quando eu tive esse curso já

estava acabando, eu tive só dois encontros e logo acabou [...] Esses

dias mesmo estava tendo uma formação, só que era de ciências, aí

uma professora perguntando sobre um projeto do Ler que ela não

estava conseguindo aplicar. Então, acho que é por causa disso mesmo,

da falta da formação[...] (ENTREVISTA, 26 de junho de 2019)

Segundo a

Professora 1, o curso oferecido [...] não foi

aproveitável porque a formação ocorreu no final do ano em exercício:

[...] depoi

da tarefa que ela [a supervisora] nos dava, era o que a gente

já tinha aplicado em sala de aula com o livro. Ou seja, era atividade que

já tinha sido desenvolvida no primeiro semestre. Dessa forma, para a

entrevistada, as reflexões proporcionadas pela formação não puderam

ser aplicadas, uma vez que as propostas estudadas no curso já haviam

sido finalizadas com os alunos.

A Professora 5 também relata esse tema. Para a participante o

ponto negativo da formação oferecida pelo

Programa

era jus

tamente

a oferta apena

egundo semestre: [...] Então, se você trabalha o

Ler o ano todo sem a formação e chega no final ai você falava

―

Poxa, era aquilo que eu deveria ter feito![...], mas era

importante e

a informação lá no começo do ano. Dessa forma, para as

duas professoras, o curso de formação oferecido pelo Programa Ler e

Escrever foi descontextualizado, uma vez que fora disponibilizado

apenas no final do ano, impossibilitando as participantes de

redirecionar seu trabalho pedagógico para os alunos.

Já a Professora 3 realizou duras críticas com relação à

formação continuada proposta pelo Programa Ler e Escrever. A

185

entrevistada relatou que o curso foi superficial, tratando apenas das

partes técnicas e organizacionais das propostas, não oferecendo o

suporte teórico que pautasse essas mesmas proposições. Ao dizer que

se sentiu ofendida, a Professora 3 expôs de forma categórica sua opinião

sobre a formação continuada ofertada: [...] o c

urs

o foi

uperficial,

só

tratou da parte da organização, da

trutura

s[...] inclus

ive me senti

ofendida, pois se eu tenho determinado material com determinadas

designações, e u sei que vou ter que trabalhar dessa forma, você tem a

consciência e a sua formação te dá.

A participante elenca que o curso tratou apenas de explanar

os pontos organizacionais, como a formação de duplas para o trabalho

em sala de aula ou a elaboração de hipóteses de escrita do aluno. E,

para a entrevistada, essas questões não mereceriam tanta atenção, já

que sua formação inicial em Pedagogia teria proporcionado o suporte

necessário para compreender essa dinâmica. Em vista desse

pensamento, a Professora 3 garantiu que seria desnecessário outro

curso de formação nesses moldes. Em consonância com a

participante, está a

Professora 1, que declara o curs

er [...]

empre a

ma coisa.

A crítica direcionada à formação docente promovida pelo

Programa Ler e Escrever, realizada pelas Professoras 1 e 3, representam,

de certa forma, uma crítica a grande parte dos cursos de formação

continuada. Quer ocorra por uma tentativa de produção em larga

escala de professores para o mercado de trabalho, e/ou para a

manutenção do sistema educacional estabelecido, a maioria dos

cursos de formação continuada apresentam apenas os aspectos

técnicos de determinadas metodologias. Dessa forma, textos

formativos e estruturantes do pe

amento docente

ão ignora

dos

tra

nsformando ess

ursos

em fábricas de certificados.

186

Apesar de criticar a formação ocorrida por estar

descontextualizada no período letivo, a Professora 5 percebe,

diferentemente das colegas, o processo de formação continuada como

endo nece

ário: [...] e

dia

mo e

tava tendo uma formação,

que era de ciência

, aí uma professora perguntando sobre um projeto do

Ler que ela não estava conseguindo aplicar. Então, acho que é por causa

disso mesmo, da falta da formação[...]. Ao citar que presenciou uma

professora com dúvidas sobre as propostas do Ler, em um evento

destinado ao ensino de ciências, a Professora 5 chega à conclusão de

que essa situação é consequência da falta de formação continuada

sobre o Programa Ler e Escrever e de certa forma, afirma a importância

desse tipo de formação destinada aos professores.

Quando questionadas sobre a formação continuada, as

Professoras 4 e 2 responderam:

Professora 4

- Não, até eu acho [...] que a gente que já tem esse

tempo de trabalho, pra gente é mais fácil trabalhar. Agora, pra uma

pessoa que tá começando agora com esse material, porque o Ler e

Escrever não tem respostas, não é que nem o livro didático que vem

as respostas ali. Você tem que pesquisar bastante, você tem que ler o

projeto inteiro antes de passar pras crianças. Então, se você não tiver

uma formação, é difícil conseguir. No início, no começo do Ler e

Escrever, teve formação. Não foi uma formação maravilhosa, mas

deu pra gente aprender a usar o material [...] eu acho que, pra quem

está começando agora e não tem uma certa formação, eu acho que é

muito difícil trabalhar com esse material, não sei como a pessoa

consegue, não sei se dá conta de trabalhar com ele [...] a última vez

que teve foi na época que tinha ATP, faz quanto tempo? Quando

mudou o prefeito? Faz uns quatro ou cinco anos. (ENTREVISTA,

25 de junho de 2019)

Professora 2 –

Não vou lembrar quando, mas já teve sim. Na

secretaria da educação, tinha os HEs coletivos e a ATP dava o curso

187

[...] eu só não lembro o ano que aconteceu. Faz tempo [...]. O

PNAIC falou algumas coisas do Ler, mas nada muito assim [...]

precisaria ter de novo o curso[...] pra mim foi bom, as vezes a gente

reclama que eles estão falando de muita coisa que a gente

já sabe, mas as vezes você sabe, mas você vendo de outra maneira, as

pessoas falando de outro jeito, você consegue entender melhor, né

[...]Só achei que foi pouco tempo, poderia ter sido mais tempo, mas

eu gostei. (ENTREVISTA, 26 de junho de 2019)

A Professora 4, em consonância ao pensamento da Professora

5, se mostrou preocupada pelo fato de não haver mais a formação

continuada.

relatar [...] agora, pra uma pe

oa que tá começando

agora com esse material, porque o Ler e Escrever não tem respostas, não é

que nem o livro didático que vem as respostas ali. Você tem que pesquisar

bastante, você tem que ler o projeto inteiro antes de passar pras crianças.

Então, se você não tiver uma formação, é difícil conseguir, a participante

demonstrou que os cursos de formação são necessários, devido à

complexidade do material, que exige esforço e estudo por parte dos

professores.

Já a Professora 2 critica o tempo de duração do curso de

formação continuada, pois acredita ter sido muito curto. Em

contrapartida, a entrevistada relata que a formação continuada

ofertada pelo Programa Ler e Escrever foi produtiva, porque mesmo

tratando de assuntos por ela já familiarizados, ter contato com esses

temas por meio de outros pontos de vista a fez compreender sob outra

perspectiva, ampliando assim, seu repertório pessoal. Logo, a crítica

ao tempo de duração do curso complementa o caráter de satisfação da

professora diante das propostas trabalhadas pela formação, uma vez

que, pelo curso ter sido proveitoso, ele poderia ter durado mais

tempo.

188

Por meio do trecho [...] às vezes a gente reclama que eles estão

falando de muita coisa que a gente já sabe, mas às vezes você sabe, mas

você vendo de outra maneira, as pessoas falando de outro jeito, você

consegue entender melhor, a professora demonstra que, mesmo não

havendo mudanças sobre o conteúdo da formação, as aulas ajudam a

formar o repertório de compreensão sobre os temas trabalhados.

Professora 5 também relatou as

vantage

obre a formação,

poi

declara que na formação você percebia, realmente, a ligação de tudo

que você estava meio perdido. Dessa forma, a formação foi importante

para a professora compreender as justificativas das propostas

pedagógicas apresentadas pelo Programa, produzindo assim, um

sentido significativo para as orientações do Programa Ler e Escrever.

Sobre o

Ler e Escrever

e a literatura...

A última pergunta que realizei às professoras durante a

entrevista propôs uma reflexão sobre o Ler e Escrever e a formação do

leitor literário:

Pesquisadora -

Você acha que o Ler, ele ajuda na formação de leitor

literário?

Professora 1

- Na minha opinião, não. Porque ali é um

resgate, ali tem muitas cantigas de roda, que é a coisa que você está

trabalhando atualmente, parlendas [...] depois sempre tem

cruzadinhas, tem bingo de nomes, tudo isso você trabalha na sala

[...] (ENTREVISTA, 24 de junho de 2019)

Para a Professora 1, o Programa não promove a formação do

leitor de literatura,

dizer [...] ali é um re

gate, ali tem muita

cantiga

de roda [...] parlendas a entrevistada demonstra que em sua

percepção, a leitura realizada pelas crianças por meio de seu repertório

memorialístico não é leitura. No entanto, para as Professoras 2 e 4, o

189

Programa Ler e Escrever atua na formação do leitor literário,

justamente por resgatar os textos que as crianças já conhecem.

Professora 2 –

Eu acho que as atividades que têm no Ler ajudam

sim, porque tem as cantigas, tem as parlendas, que muitos já sabem

de memória, porque já trazem da pré-escola [...] tem bastante

parlenda no Ler, como eu falei pra você, o livro de texto é rico nesses

textos, eu gosto muito de trabalhar com ele. Pra mim eu acho que

ajuda muito na formação de leitor sim [...] (ENTREVISTA, 26 de

junho de 2019)

Professora 4

- Ele ajuda, porque as crianças têm contato com todo

tipo de texto, desde o primeiro ano até o quinto ano que a gente

trabalha aqui, eles têm contato desde o primeiro ano com (...) textos

de parlendas, textos de memória, que no segundo com os textos de

memória, textos com rimas[...] Depois, no terceiro com contos, né?

No quarto com as fábulas, no quinto com as lendas, com os textos de

mistério, né? Então, assim (...) em todo processo desde o primeiro ano

eles conseguem, se for bem trabalhado, se for bem conduzido, vão ter

contato com todos os tipos de textos, eles podem até se organizar pra

ver aquilo que eles mais gostam de ler, porque tem coisa que a gente

gosta de ler, tem coisa que a gente não gosta, né? (ENTREVISTA,

25de junho de 2019)

Segundo Ferreira (2003, p. 128), “ler é fazer emergir a

biblioteca vivida, a memória de leituras anteriores e de dados

culturais”. Para a autora, a leitura literária pressupõe o resgate

dialógico dos conhecimentos prévios dos leitores, a fim de que sejam

atribuídos sentidos significativos no processo da leitura. Logo, para ler

literatura é necessário acessar a biblioteca vivida.

[...] construírem uma biblioteca vivida, um lastro mínimo do

conhecimento armazenado pela humanidade, para que

pudessem se utilizar, durante a leitura, da memória transtextual,

190

da memória de leituras anteriores e de dados culturais, e

descobrissem as inúmeras leituras que um texto literário permite

e o diálogo que ele estabelece com outros. Ao realizar essas

operações cognitivas, o aluno se depara com o prazer que só o olhar

de descoberta pode ofertar. (FERREIRA, 2009, p. 320)

Para a Professora 2, as atividades propostas pelo Programa

[...] ajudam sim, porque tem as cantigas, tem as parlendas, que muitos

já sabem de memória, porque já trazem da pré- escola. Para a Professora

4, o Ler e Escrever também é responsável pela formação do leitor

literário [...] porque

criança

têm contato com todo tipo de texto, desde

o1º ano até o 5º ano. Dessa forma, as Professoras 2 e 4 compreendem

que ler literatura requer construir um repertório com o qual a

atividade de leitura possa estabelecer uma relação dialógica, e para

elas, o Ler e Escrever atua no processo de formação dos leitores

literários, justamente por auxiliar na construção desse repertório.

Já a Professora 1 ignora a importância da construção do

repertório prévio para a formação do leitor de literatura. Ao dizer que

o Ler e Escrever não forma o leitor literário porque a proposta parte

do resgate dos textos que os alunos já conhecem, a entrevistada

classifica a didatização da leitura de textos de literatura enquanto

decodificação de signos linguísticos possíveis ou não de promover

sentidos, porém, desconsiderando todo o processo de atribuição de

sentidos que a atividade de leitura promove em seu leitor.

As obras precisam fazer parte da vida do aluno para que

pertençam não somente ao acervo escolar e cultural, mas ao seu

imaginário, à sua história de leitura, ou seja, à sua biblioteca

vivida. A constituição dessa biblioteca integra socialmente o

leitor, pois, ao construí-la, ele se apropria gradativamente do que

sempre lhe pertenceu, ou seja, de seu legado cultural

(FERREIRA, 2009, p. 34)

191

A inclusão dos textos literários nos manuais didáticos, para a

Professora 1, transforma o texto literário em um recurso apenas para

alcançar os objetivos pré-estabelecidos pela proposta pedagógica,

desprezando todo o caráter formativo que permeia a literatura.

Quando questionadas sobre a relação entre o Programa Ler e

Escrever e a literatura, as Professoras 3 e 5 responderam:

Professora 3 –

Não favorece a formação dos leitores. Vamos pegar

os contos [...]eu acho que esses textos longos e difíceis afastam as

crianças da literatura [...] as crianças com dificuldades se sentem

intimidadas [...] deveriam apresentar textos mais condizentes com a

idade deles. (ENTREVISTA, 14 de novembro de 2019)

Professora 5 –

[...] eu acho que não, porque [...] desmotiva a

criança, não prende a criança na leitura. Nesse ponto não, porque

tinha que ser uma leitura agradável, alguma coisa. Não sei assim,

direito, mas eu acho que é essa questão mesmo de ser muito extenso

e sem ilustração [...] não chama a atenção das crianças [...] apesar

de ter ali vários textos de escritores que a gente vem estudando desde

que era adolescente mesmo, porque são escritores renomados. Então

eu acho que [...] a publicação afasta a criança desses tipos de textos

[...] a criança vai querer aquelas literaturas, aqueles livros de massa,

como dizem. (ENTREVISTA, 26 de junho de 2019)

Ambas entrevistadas consideram que a apresentação dos

textos pelo Programa Ler e Escrever são responsáveis pelo afastamento

das crianças da literatura. Para a Professora 3, os textos são longos e

difíceis. Já a Professora 5 comenta que o material apresenta textos

extensos e sem ilustrações. Chartier (2014) afirma que a leitura é uma

manifestação cultural que está intimamente ligada ao objeto que a

veicula, ou seja, os livros. Sendo assim, a impressão desses objetos da

192

cultura letrada exerce uma grande influência na relação com a

construção da atividade leitora:

Dentro da longa duração da cultura escrita, toda mudança (o

aparecimento do códice, a invenção da prensa, revoluções em

práticas de leitura) produziu uma coexistência original de ações

do passado com técnicas novas. Toda vez que tal mudança

ocorreu, a cultura escrita conferiu novos papéis a velhos objetos e

práticas: o rolo na era do códice, a publicação manuscrita na era

da impressão. (CHARTIER, 2014, p. 126)

Para as Professoras 3 e 5, as escolhas editoriais relacionadas à

publicação do material do programa Ler e Escrever interferem na

aproximação da criança com a literatura. A professora 3 acredita que

os textos são demasiadamente longos, além de não estarem

condizentes com a faixa etária dos alunos. A professora 5 afirma que,

mesmo apresentando bons textos, de autores renomados, a [...]

publicação afa

ta a criança de

pos

de text

[...] a criança vai querer

aquela

literaturas, aqueles livros de massa, como dizem.

A Professora ainda cita a literatura de massa, por compreender

que há uma diferença entre os textos clássicos apresentados pelo

Programa e os livros em nada emancipatórios que seus alunos

geralmente consomem. Para a entrevistada, a forma com que os bons

textos literários são apresentados aos estudantes por meio do

Programa Ler e Escrever, sem instigação imagética, contribui para que

as crianças prefiram as leituras de baixa qualidade estética, porém,

repletas de atrativos que chamem a atenção do leitor mirim.

Afinal, e as relações entre as estratégias e as táticas?

193

As professoras participantes desse estudo têm concepções

bastante diferentes sobre o Programa Ler e Escrever. No entanto, o

traço comum encontrado é uma certa dificuldade em trabalhar com

o material.

As Professoras 1 e 3 não aceitam o Programa Ler e Escrever,

ficando evidente que trabalham a partir das propostas por

obrigatoriedade. Ao dizer que trabalha com o Ler e Escrever porque

faz parte do currículo, a Professora 1 demonstra que na realidade não

aprecia o material, e que apenas o utiliza por ser uma estratégia imposta

pela SME de Assis.

partir da fra

e [...] inicialmente eu era muito contra e

material e

truturado pelo gove

rno

e das expressões [...] goela abaix

[...] me senti ofendida, [...] de

ons

iderando a inteligência, e

tá i

ultando

aquele profess

e [...] afinal não

ou burra, a Professora 3 escancara

seu enorme descontentamento com relação à aceitação das propostas

do Programa. Para ela a proposta é vista como uma imposição

intransigente de práticas pedagógicas que não estariam adequadas à

sala de aula.

As Professoras 1 e 3 compreendem a leitura como um

processo de decodificação e de atribuição de sentidos vinculado ao

texto, capaz de promover a formação do leitor. Para as entrevistadas,

a leitura também é uma possibilidade de ascensão na esfera social. As

participantes também reconhecem a função social da literatura.

Contudo, por compreender que a literatura também proporciona

prazer ao leitor, as professoras consideram o texto literário no espaço

da escola muito mais próximo dos momentos de distração e

escapismo para os alunos.

A inclusão do texto literário nos materiais didáticos, para

ambas entrevistadas, transforma o texto apenas em subsídio para a

realização da proposta pedagógica, fazendo com que as professoras

194

desconsiderem a função humanizadora da literatura presente no

material didático em vista dos objetivos predeterminados pela

atividade. As professoras 1 e 3 não aplicam ao texto literário

didatizado a dimensão dialógica entre o leitor e o texto lido que a

atividade de leitura provoca.

Sendo assim, as táticas das Professoras 1 e 3 estão em

desalinho com as estratégias apresentadas pelo Programa Ler e

Escrever para o ensino da leitura e da literatura, uma vez que as

professoras não conseguem atribuir sentido significativo para essas

sugestões de práticas contidas no manual.

Já as Professoras 4 e 5 não encontram problemas com o

Programa Ler e Escrever. Suas representações sobre leitura e sobre

literatura se assemelham às representações encontradas no material. As

participantes compreendem que a leitura é uma ação prática de

atribuição de sentidos, que auxilia na construção de um repertório de

conhecimentos prévios no leitor. E que a literatura é uma

manifestação cultural capaz de formar o ser humano de forma

integral, psicologicamente e crítica- social. Sendo assim, as Professoras

4 e 5 incorporam as estratégias propostas pelo Programa Ler e Escrever,

pois para essas participantes, fazem todo sentido.

A Professora 2 apresenta as representações acerca da leitura e

da literatura mais distantes das representações encontradas no

Programa Ler e Escrever. A participante compreende a leitura por

decodificação dos signos linguísticos, e a literatura por leitura, ou seja,

todos os encontros entre leitores e textos escritos. A Professora 2

também foi a única participante que admitiu não ler fora do contexto

escolar, enunciando que preferiria consumir conteúdo audiovisual à

leitura, enquanto todas as outras professoras participantes garantiam

que, ou realizavam leituras extra escolares, ou gostariam muito de

realizá-las, mas por falta de tempo isso não era possível.

195

Contudo, mesmo com tantas diferenças no nível discursivo,

os modos de fazer da Professora 2 estão completamente de acordo com

as estratégias direcionadas pelo Programa Ler e Escrever. Dessa forma, a

professora garante que aprecia o trabalho a partir das propostas

evidenciadas pelo material, sem apresentar críticas muito

significativas. Por apresentar representações sobre a leitura e a

literatura descontextualizadas, e por não conseguir refletir

obre e

õe

, a

Professora 2 adota o

Programa Ler e Es

crever como

“

manual de receitas pedagógicas”.

196

197

E tudo foi tão de repente...

Algumas considerações

Já disse de nós.

Já disse de mim.

Já disse do mundo.

Já disse agora,

Eu que já disse nunca. Todo mundo sabe,

Eu já disse muito.

Tenho a impressão

Que já disse tudo.

E tudo foi tão de repente...

Paulo Leminski

Para realizar algumas considerações finais é preciso resgatar

algumas considerações iniciais. Paradoxo instaurado, cabe agora

elaborar essa revisão.

Investigar a formação de leitores literários é algo muito íntimo

para mim, pois a tentativa de compreender porque determinadas

pessoas praticamente não sobrevivem sem a literatura é, ao mesmo

tempo, uma proposta de autorreflexão sobre as minhas próprias

práticas de leitura.

“A literatura, como a vida, ensina na medida em que atua com

toda a sua gama” (CANDIDO, 1999, p. 84). Ou seja, a literatura é

capaz de formar o ser humano de maneira integral. Sendo assim, a

198

formação do leitor de literatura deve ser considerada sobretudo no

espaço escolar.

Desse modo, decidi investigar a formação de leitores de

literatura na escola. E o espaço eleito para a realização dessa

investigação foi o ambiente onde atuei por mais de dez anos como

professora. Essa escola, assim como todas as outras escolas municipais

de Assis, utilizava o Programa Ler e Escrever como proposta

pedagógica para a introdução e o ensino da língua materna escrita

para as crianças. Consequentemente, a formação do leitor de

literatura na escola pública do município também se desenvolvia em

virtude do Ler e Escrever. Dessa maneira, pude delimitar o esboço de

minha pesquisa, com o objetivo de compreender de que modo ocorria

a formação do leitor de literatura, por meio do Programa, em uma

escola municipal de Assis.

Cartas na mesa, contudo, a primeira pedra no meio do

caminho20 surgiu assim que o traçado da pesquisa se solidificou. Se

num primeiro momento a pergunta norteadora da construção do

pensamento científico era o que investigar?, agora esse questionamento

já não era mais suficiente. Meus pensamentos foram tomados pelo

como investigar?

Para André (2012, p. 42) o estudo do cotidiano escolar

“

não

pode se restringir a um mero retrato do que se passa no seu cotidiano,

deve envolver um processo de reconstrução dessa prática [...]

recuperando a força viva que nela está presente.” O processo de

reflexão sobre de que maneira realizaria essa investigação me levou a

optar pela abordagem qualitativa na pesquisa científica,

fundamentada pela perspectiva etnográfica.

20 Referência ao poema No meio do caminho, de Carlos Drummond de Andrade, de 1930.

ANDRADE, C. D. Antologia Poética. São Paulo: Companhia das Letras, 2012.

199

Tal abordagem se fez necessária porque é preciso reconhecer

a subjetividade que envolve a área da educação na escola, dado que o

foco do trabalho deve ser voltado ao sujeito como principal integrante

da pesquisa. E a perspectiva etnográfica pois se caracteriza, sobretudo,

pelo contato direto do pesquisador diante da situação pesquisada,

fator que consolida a reconstrução dos processos e das relações que

caracterizam a experiência escolar do dia a dia.

Para conduzir essa investigação foram realizadas observações

de campo e entrevistas com as professoras participantes, sobre suas

atuações com o Programa Ler e Escrever, assim como sua importância

para a formação de leitores literários. Também foram realizadas

análises documentais do Programa. O problema como investigar estava

solucionado.

Parte do caminho percorrido, objeto e métodos definidos,

obstáculos novos apresentados: o que fazer com esses dados?

Adentrar o cotidiano escolar em busca da investigação

científica requer um olhar minucioso voltado inclusive para todos os

pormenores encontrados. Na escola presenciamos as construções das

relações pautadas no poder hierarquizante. E ao mesmo tempo em que

esses mandos e desmandos, se me permitem o trocadilho, ocorrem em

primeiro plano, há, em uma esfera quase clandestina, porém

borbulhante de vivências, as caças não autorizadas do homem comum.

Encontrei em Certeau (1998) a solução para a pergunta o que fazer

com esses dados.

Na obra A invenção do cotidiano, o historiador Michel de

Certeau propõe que as práticas culturais e seus modos de consumo sejam

estudados a partir das operações subversivas realizadas pelos

indivíduos durante o processo de interação social. Dessa forma, o

historiador inverte a perspectiva de análise científica sociológica,

200

até então centrada sob a ótica das relações de poder dominante na

sociedade.

Certeau (1998) classifica as práticas culturais em táticas e

estratégias. Para o autor, as estratégias são

“

o cálculo da

relaçõe

força

que

e torna

poss

ível a partir do momento em que um sujeito

de querer e poder é isolável de um ambiente” (CERTEAU, 1998, p.

46). As estratégias são, dessa forma, os poderes derivados das

autoridades legitimadas pela sociedade, que se impõem no decorrer

da vida cotidiana. Já a tática é o “cálculo que não pode contar com

um próprio, nem portanto com uma fronteira que distingue o outro

como totalidade visível. A tática só tem por lugar o do outro.”

(CERTEAU, 1998, p. 46) Logo, as táticas, são as ações realizadas

pelos indivíduos em suas vivências cotidianas. As táticas são os modos

de fazer do homem comum diante das estratégias impostas pelas

relações de poder vigentes em cada esfera social.

Mediante a teoria oferecida por Certeau (1998) defini que as

análises documentais sobre o Programa Ler e Escrever explorariam a

temática das estratégias enquanto contribuição para a formação do

leitor de literatura. Já as observações de campo e as entrevistas

procurariam caracterizar as táticas dos docentes e averiguariam suas

atuações para o desenvolvimento dos leitores de literatura.

Não obstante, para que eu pudesse compreender as táticas

docentes no ensino da literatura, era necessário conhecer suas

representações sobre a mesma literatura que estava

endo e

inada.

Chartier (1990, p. 17) define

entaçõe

como

os “

esquemas

intelectuais incorporados que criam as figuras graças as quais o

presente pode adquirir sentido”. Sendo assim, as táticas dos

professores ou estão ancoradas nos esquemas estratégicos impostos ou

estão ancoradas em suas representações de mundo.

201

As análises evidenciaram que as cinco professoras participantes

desse estudo possuem diferentes percepções sobre o que é a leitura e

o que é a literatura. Algumas dessas representações se aproximam das

concepções que dão suporte ao Programa Ler e Escrever. Outras estão

muito distantes.

O Programa Ler e Escrever compreendia a leitura e seu ensino

como um processo de atribuição de sentidos, contextualizado

histórico e socialmente, vinculado aos recursos enunciativos presentes

no texto e capaz de promover o pensamento crítico que estabelece um

diálogo entre o leitor e o texto lido.

Já a literatura é uma forma de expressão por meio da língua

escrita de maneira esteticamente construída. O Programa Ler e

Escrever compreendia a literatura como uma importante agente no

processo de aquisição da língua escrita, justamente por apresentar o

universo das palavras de modo que permite a criação de vínculos entre

as crianças e a cultura letrada.

As representações a respeito da leitura e a literatura das

Professoras 4 e 5 se assemelhavam aos conceitos verificados no

Programa Ler e Escrever. Consequentemente, para ambas a literatura

deve ser ensinada na escola, já que além de apresentar o uso

diferenciado da língua escrita, é estruturante do pensamento e auxilia

na formação crítica e social da criança. Dessa forma, as táticas das

Professoras 4 e 5 incorporavam as estratégias apresentadas pelo

Programa Ler e Escrever para o ensino da literatura, já que para essas

participantes as estratégias eram significativas.

As Professoras 1 e 3 compreendiam, em partes, as concepções

acerca da leitura e da literatura, apresentadas pelo Programa Ler e

Escrever. Para as duas participantes, a leitura era vista como um

processo de decodificação e de atribuição de sentidos, vinculados pelo

texto e que promovia a formação do pensamento crítico. As

202

entrevistadas também enxergavam a leitura como uma possibilidade

de ascensão dentro da esfera social. Entretanto, a relação dialógica

construída entre o leitor e o texto escrito era desconsiderada pelas

mesmas durante sua ação pedagógica.

A literatura, por sua vez, era considerada pelas entrevistadas

como produções da língua escrita, epistemologicamente artísticas,

responsáveis por proporcionar prazer e escape da realidade ao leitor.

As professoras também reconheciam a função social da literatura de

atuar na formação da criança. Contudo, justamente por proporcionar

o prazer, para as Professoras 1 e 3, a literatura na escola estaria mais

próxima dos momentos de passatempo em relação aos momentos de

estudo.

Em vista disso, há um embate entre as táticas das Professoras

1 e 3 e as estratégias apresentadas pelo Programa Ler e Escrever para o

ensino da leitura e da literatura, pois as participantes não conseguiam

atribuir sentido pelas práticas determinadas para o ensino por meio

do Ler.

Já as representações sobre a leitura e a literatura para a

Professora 2 são as mais distantes dos conceitos identificados no

Programa Ler e Escrever. A participante compreendia a leitura como

um processo de decodificação e de atribuição de sentido vinculado ao

texto escrito, de forma pragmática, buscando apenas informações

desconhecidas.

Já a literatura era vista como o conjunto de textos escritos

que podiam promover a formação cidadã no leitor em

desenvolvimento. Dessa forma, a professora 2 não distingue os

diferentes gêneros textuais, não compreendendo seus usos e funções na

contextualização social. No entanto, as táticas da Professora 2 estão

em pleno acordo com as estratégias propostas pelo Programa Ler e

Escrever. Ao apresentar representações sobre a leitura e a literatura

203

descontextualizadas, e sem o processo de reflexão sobre esses

conceitos, o Programa Ler e Escrever se torna um manual de receitas

pedagógicas para essa professora.

No meio de todos esses embates entre as estratégias e as táticas

está o aluno. Um ser em constante construção de saberes e em pleno

desenvolvimento humano. E as divergências evidenciadas entre os

modos de fazer impostos pelo establishment escolar e os modos de

fazer furtivos pertencentes ao cotidiano da escola não beneficiam as

relações entre o aluno e o saber.

O professor é um dos protagonistas na constituição da

relação ensino-aprendizagem no espaço escolar. Logo, compreender

suas ações e suas motivações implica compreender o como e o porquê

determinadas propostas são aprovadas enquanto outras são

rechaçadas pelos docentes.

A formação continuada do professor talvez seja um dos pontos

mais emblemáticos dessa contextura educacional. No momento da

formação, o sujeito-professor se transforma no sujeito-aprendiz. Ao

mesmo tempo em que leciona durante o dia, esse sujeito assiste a

outras pessoas lecionando à noite, num movimento de inversão de

papéis digno dos enredos mais sofisticados. Esse sujeito, ora professor,

ora aprendiz, tem muito a dizer sobre sua prática docente.

Entretanto, ele é relegado ao foco técnico conteudista, geralmente

presente nesses cursos, fato que transforma a formação continuada em

um grande paradoxo. Se o objetivo dessa formação é provocar, no

professor, a reflexão sobre suas práticas, por que as práticas da

formação continuada não são provocativas?

Apesar do discurso progressista, que geralmente se apresenta

com a proposta de rever as posições estabelecidas, a maioria desses

cursos são, na verdade, mantenedores desse mesmo sistema

educacional atual. Por meio da oferta de conteúdo técnico-

204

metodológico, essas formações não proporcionam o contato com

obras estruturantes e formativas do pensamento docente, subsídios

para que o professor reflita sobre suas práticas. E refletir sobre suas

práticas implica diretamente nos modos de fazer cotidianos desse

professor.

Investir nas pessoas que fazem a educação acontecer não é um

investimento para o futuro. É um investimento para o presente. E a

poesia também está contida nisso tudo21.

21 Referência ao poema Gosto, de Carlos Drummond de Andrade, publicado na obra:

ANDRADE, C.D. et al. Pau Brasil. São Paulo: DAEE, n. 13, ano III, 1986

205

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Sobre a autora

Sou natural de Assis, interior do estado de São Paulo. Sempre

frequentei a escola pública, da Educação Básica ao Ensino Superior

(se bem que na década de 1990, ao menos na região de Assis,

conhecíamos a Educação Básica por Escola Primária, Ginásio e

Colegial).

Me graduei em Letras pela Unesp – Assis em 2005 e a partir

do diploma em mãos iniciei minha carreira como professora. Foram

10 anos de atuação docente na educação Básica até optar por retornar

à academia junto ao GEPLENP – Grupo de Estudos e Pesquisas sobre

Linguagem, Ensino e Narrativas de Professores. Em 2021 me tornei

Mestra em Educação pela Unesp – Marília, sob a orientação da

estimada Professora Raquel Lazzari Leite Barbosa. Atualmente sou

doutoranda em Educação pelo mesmo Programa de Pós-graduação,

sob a orientação da mesma querida Professora.

216

SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Kamilla Gonçalves

Diagramação e Capa

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro

“Se fosse ensinar a uma criança a arte da

leitura, não começaria com as letras e

as sílabas. Simplesmente leria as estórias

mais fascinantes que a fariam entrar no

mundo encantado da fantasia. Aí então,

com inveja dos meus poderes mágicos,

ela desejaria que eu lhe ensinasse o se-

gredo que transforma letras e sílabas em

estórias.

É muito simples. O mundo de

cada pessoa é muito pequeno. Os livros

são a porta para um mundo grande. Pela

leitura vivemos experiências que não fo-

ram nossas e então elas passam a ser nos-

sas. Lemos a estória de um grande amor

e experimentamos as alegrias e dores de

um grande amor. Lemos estórias de ba-

talhas e nos tornamos guerreiros de es-

pada na mão, sem os perigos das batalhas

de verdade. Viajamos para o passado e

nos tornamos contemporâneos dos di-

nossauros. Viajamos para o futuro e nos

transportamos para mundos que não

existem ainda.

Lemos as biograﬁ as de pessoas

extraordinárias que lutaram por causas

bonitas e nos tornamos seus companhei-

ros de lutas. Lendo, fazemos turismo sem

sair do lugar. E isso é muito bom.”

Como Ensinar de Rubem Alves

9 786559 544998

ISBN 978-65-5954-499-8