A partir das mudanças vivenciadas por nós, em decorrência da pande-

mia de covid-19, alguns temas e assuntos em ascensão, como o uso das

Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs), passa-

ram a ter papel fundamental para encarar a nova realidade. Neste livro,

oferecemos uma perspectiva abrangente sobre como a tecnologia está

transformando os métodos de ensino e aprendizagem, enquanto tam-

bém destacamos a importância do engajamento humano no processo

educacional. Dessa forma, reunimos professores de diversos níveis de

ensino, os quais também são discentes do Programa de Pós-Graduação

em Educação da UNESP, campus de Marília, para discutirem acerca de

suas experiências e estudos, a partir desse novo viés. Conectamos saberes

a partir de práticas profícuas da Educação Infantil até experiências viven-

ciadas no Ensino Superior. Esperamos que a leitura deste livro colabore

para discussões e reexões acerca dos diversos potenciais apresentados,

ampliando as possibilidades de trabalho em atuações docentes, em busca,

sempre, de uma Educação de qualidade para nossos educandos.

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Professora Livre Docente em Língua In-

glesa pela UNESP. Professora Associada

junto ao Departamento de Letras Mo-

dernas da Faculdade de Ciências e Letras/

Universidade Estadual Paulista “Júlio de

Mesquita Filho” - UNESP – Campus de

Assis/SP e Professora e orientadora no

Programa de Pós-Graduação em Edu-

cação - UNESP - Campus de Marília /

e-mail: daniela.nm.garcia@unesp.br

Gabriela Pedroso Cardoso

Doutoranda em Educação/PPGE/Facul-

dade de Filosoa e Ciências / Universi-

dade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita

Filho” - UNESP /campus de Marília/SP/

Brasil /Mestra em Letras/Integrante do

Grupo de Pesquisa em Antropologia e

Educação (GPAE)/

E-mail: gp.cardoso@unesp.br

Yngrid Karolline Mendonça Costa

Doutoranda em Educação / PPGE /

Faculdade de Filosoa e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de

Mesquita Filho” - UNESP – campus de

Marília/SP/ Professora Coordenadora de

Educação Básica da rede estadual paulis-

ta / e-mail: yngrid.karolline@unesp.br

Isabelle Castilho

Mestranda em Educação / PPGE / Facul-

dade de Filosoa e Ciências / Universi-

dade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita

Filho” - UNESP / campus de Marília/SP/

Brasil / Agência de fomento CNPQ /

E-mail: isabelle.castilho@unesp.br

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0039/2022

Processo Nº 23038.001838/2022-11

Tecnologias na educação: explorando potenciais e conectando saberes

TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO:

EXPLORANDO POTENCIAIS E

CONECTANDO SABERES

Autores:

Carla Cristina Reinaldo Gimenes de Sena

Claudineia Peres Bertaglia

Daniel Vieira Sant’anna

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Daniele de Fátima Fuganholi A. Sant’anna

Douglas Cunha dos Santos

Gabriela Lima Fabris

Gabriela Pedroso Cardoso

Isabelle Castilho

Kalline Laira Lima dos Santos

Laura Rampazzo

Marcelo Palage Antonioli

Maria do Carmo Monteiro Kobayashi

Paulo Alexandre Filho

Rafael Franco Lobo

Vanessa de Almeida Laura

Yngrid Karolline Mendonça Costa

Yuri de Lira Lucas

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Gabriela Pedroso Cardoso

Yngrid Karolline Mendonça Costa

Isabelle Castilho

(Organizadoras)

TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO:

EXPLORANDO POTENCIAIS E CONECTANDO SABERES

Marília/Oﬁcina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2024

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora: Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora: Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Edvaldo Soares

Franciele Marques Redigolo

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Henrique Tahan Novaes

Aila Narene Dahwache Criado Rocha

Alonso Bezerra de Carvalho

Ana Clara Bortoleto Nery

Claudia da Mota Daros Parente

Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Pedro Angelo Pagni

Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES

Parecerista: Profa. Dra. Micheli Gomes de Souza (Unesp - Assis)

Capa: Isabelle Castilho

Ficha catalográﬁca

______________________________________________________________________________________

T255 Tecnologias na educação: explorando potenciais e conectando saberes / Daniela Nogueira de Moraes

Garcia ... [et al.] (Organizadoras). – Marília : Oﬁcina Universitária ; São Paulo :

Cultura Acadêmica, 2024.

173 p. : il.

Apoio: CAPES

Inclui bibliograﬁa

ISBN 978-65-5954-512-4 (Impresso)

ISBN 978-65-5954-513-1 (Digital)

DOI: https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-513-1

1. Tecnologias de informação e comunicação. 2. Ensino – Meios auxiliares. 3. Tecnologia educacional.

4. Educação. I. Garcia, Daniela Nogueira de Moraes. II. Cardoso, Daniela Pedroso. III. Costa, Yngrid

Karolline Mendonça. IV. Castilho, Isabelle. V. Título.

CDD 371.39

______________________________________________________________________________________

Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Editora aﬁliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oﬁcina Universitária é selo editorial da UNESP - Campus de Marília

Dedicamos este livro àqueles que se envolveram ativamente

em sua construção, tornando-o tão singular e especial.

Dedicamos, ainda, a todos os professores, que fazem a

diferença em seus espaços, diariamente, sem as luzes de um

holofote e aos leitores que estarão dialogando conosco, por

meio das vozes aqui presentes.

“Ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem apren-

der a fazer o caminho caminhando, refazendo e retocando

o sonho pelo qual se pôs a caminhar”.

Paulo Freire.

Sumário

PREFÁCIO..................................................................................................11

Profa. Dra. Vivian Nádia Ribeiro de Moraes-Caruzzo

APRESENTAÇÃO.......................................................................................15

Profª. Dra. Daniela Nogueira de Moraes GARCIA

Gabriela Pedroso CARDOSO

Yngrid Karolline Mendonça COSTA

Isabelle CASTILHO

LITERATURA E TECNOLOGIAS: PRÁTICAS DE LETRAMENTO

LITERÁRIO SUBSIDIADAS PELAS TECNOLOGIAS DIGITAIS.............19

Gabriela Miranda Lima FABRIS

Gabriela Pedroso CARDOSO

GAMIFICAÇÃO COMO METODOLOGIA ATIVA NO ENSINO DE

GEOGRAFIA...............................................................................................47

Yuri de Lira LUCAS

Carla Cristina Reinaldo Gimenes de SENA

ENSINO SUPERIOR E INTERNACIONALIZAÇÃO: A

TELECOLABORAÇÃO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE

LÍNGUA INGLESA.....................................................................................63

Isabelle CASTILHO

ALÉM DOS MUROS DA ESCOLA: O PROCESSO DE HUMANIZAÇÃO

NO ESPAÇO FAMILIAR............................................................................77

Rafael Franco LOBO

OPERACIONALIZAÇÃO DAS PRÁTICAS TELECOLABORATIVAS:

PERSPECTIVAS E DESAFIOS....................................................................93

Douglas Cunha dos SANTOS

Daniela Nogueira de Moraes GARCIA

LEITURA E ESCRITA NA INTERFACE DA PANDEMIA: UM RELATO

DE EXPERIÊNCIA COM PROFESSORES DA REDE ESTADUAL

PAULISTA.................................................................................................113

Claudineia Peres BERTAGLIA

Paulo Alexandre FILHO

Yngrid Karolline Mendonça COSTA

O PAPEL DO PENSAMENTO COMPUTACIONAL NA EDUCAÇÃO

INFANTIL: APLICAÇÃO DE ATIVIDADES PLUGADAS E

DESPLUGADAS.......................................................................................127

Daniele de Fátima Fuganholi Abiuzzi SANT’ANNA

Maria do Carmo Monteiro KOBAYASHI

Daniel Vieira SANT’ANNA

Vanessa de Almeida LAURA

O PODCAST COMO FERRAMENTA EDUCACIONAL NO ENSINO

SUPERIOR: EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS..........................................139

Kalline Laira Lima dos SANTOS

LÍNGUAS ESTRANGEIRAS PARA TODOS: UMA DISCUSSÃO SOBRE O

ALCANCE DO PROJETO TELETANDEM..............................................153

Marcelo Palage ANTONIOLI

Laura RAMPAZZO

SOBRE OS AUTORES...............................................................................171

PREFÁCIO

Profa. Dra. Vivian Nádia Ribeiro de Moraes-Caruzzo

No ﬁnal do século XX, Pierre Lévy (1999) nos imbuia de clareza teó-

rica sobre como as tecnologias não deveriam/devem ser concebidas como

recursos, ferramentas ou mesmo modalidade(s) descolados da sociedade,

mas, sim, como parte intrínseca a ela. Desse modo, compreendemos que,

em uma relação simbiótica e experienciada em múltiplas linguagens, ou

semioses, sociedade e tecnologia interagem entre si e criam um movimento

constante de construção, desconstrução e reconstrução sociocultural.

Quando consideramos a Educação, à luz do pensamento de Lévy, a

concebemos, também, entrelaçada às tecnologias, concordando com Sataka

(2021) ao enxergá-las, em suas versões analógicas e digitais, como elementos

integrantes dos processos de organização social nos quais se baseiam a pro-

dução e reprodução do conhecimento. Nesse sentido, podemos remontar a

presença das tecnologias nas salas de aulas ao uso do giz e da lousa, consi-

derando todo seu percurso histórico-social até a contemporaneidade com as

Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC).

É preciso reconhecer, porém, que a adoção e a utilização das TDIC,

de forma planejada ou compulsória, vêm sendo deveras debatidas no século

XXI, sobretudo por conta dos rápidos e atuais avanços proporcionados pela

virtualidade e a interconectividade em rede. Assim, trabalhos e publicações

que versam sobre a temática têm oferecido insumos para discussões sobre

metodologias e práticas inovadoras, ao passo que, também, projetam luz

para reﬂexões realizadas por professores que atuam diariamente no campo

educacional e que enfrentam os desaﬁos aos quais somos impostos em tem-

pos de (pós)modernidade e aprendizagem ubíqua (Santaella, 2018).

Com especial atenção aos últimos quatro anos, período em que (so-

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-513-1.p11-14

bre)vivemos a pandemia da covid-19, doença causada pelo vírus SARS-

-CoV-2, e que sofremos suas consequências enquanto sociedade global, tais

discussões se intensiﬁcaram, uma vez que as tecnologias digitais, apesar da

resistência de muitos, tiveram papel fundamental durante o conﬁnamento

social (Paiva, 2020) e na instauração de um modelo de ensino remoto emer-

gencial que permitisse a manutenção, ainda que ressigniﬁcadas, das práticas

de ensino e aprendizagem. Tais circunstâncias obrigaram professores a adap-

tar suas práxis e, junto a alunos e gestores, a reconsiderar suas concepções

sobre tecnologias educacionais e sobre o uso de outras tecnologias, como

redes sociais, para ﬁns pedagógicos.

Contudo, o uso das TDIC na Educação está longe de ser apenas mais

uma temática em voga. Projetando-se por meio de reﬂexões essenciais sobre

o fazer docente e as relações técnicas e, principalmente, humanas que são

estabelecidas entre professores e aprendizes, e desses sujeitos com ferramen-

tas e recursos, consigo e com o mundo, a discussão sobre o tema é basilar.

Aﬁnal, ao admitir a sala de aula como espaço de interação social, desenvol-

vimento de competências e habilidades e de construção de conhecimentos

e pensamento crítico, podemos engendrar a adoção de TDIC como uma

aliada dos agentes dessas relações, permitindo-os ir além das práticas tradi-

cionais de ensino e implementar estratégias de otimização da aprendizagem,

considerando possibilidades de interação por meio de recursos tecnológicos.

Com esta obra, cuidadosamente organizada por Daniela Nogueira

de Moraes Garcia, Gabriela Pedroso Cardoso, Yngrid Karolline Mendonça

Costa e Isabelle Castilho, sentimo-nos convidados, enquanto leitores, a es-

tabelecer diálogo com outros participantes ativos dos processos educativos,

reconhecendo em nossa própria experiência enquanto alunos, docentes ou

gestores, possíveis lacunas de formação ou a ocorrência de compreensões

limitantes sobre as tecnologias que podem nos impedir de vislumbrar a fru-

tífera subversão da passividade na construção de relações de aprendizagem.

Para além de seu funcionamento como disparador para a autorreﬂexão, essa

coleção de trabalhos conﬁgura-se como um verdadeiro retrato que evidencia

como a escola e a universidade, enquanto microcosmos sociais, podem ser

transformadas pelas tecnologias ao mesmo que tempo que as transformam

e as ressigniﬁcam, demonstrando sua profunda e imbricada conexão com o

ser humano.

Assim, em Tecnologias na Educação: explorando potenciais e conectando

saberes, reconhecemos, a interlocução preciosa de educadores e gestores de

diferentes áreas, da Educação Básica ao Ensino Superior, que, por meio de

suas experiências, trazem ao centro da atenção, discussões teórico-práticas

que suscitam de forma exemplar a importância do olhar sensível e informa-

do do educador para as potencialidades das tecnologias digitais em ambien-

tes escolares. É, portanto, leitura sugerida e pertinente a todos.

Referências

LÉVY, P. Cibercultura. Tradução: Carlos Irineu da Costa. São Paulo:

Editora 34, 1999.

PAIVA, V. L. M. O. Tecnologia durante o conﬁnamento. In: RIBEIRO,

A. E.; VECCHIO, P. M. M. (org.) Tecnologias digitais e escola: reﬂexões

no projeto aula aberta durante a pandemia. 1 ed. São Paulo: Parábola,

2020, p. 57-69.

SANTAELLA, L. Aprendizagem ubíqua. In: MILL, D. Dicionário crítico

de educação e tecnologias e de educação a distância. Campinas: Papirus,

2018, p. 44-46.

SATAKA, M. M. Análise do aplicativo Duolingo para aprendizagem

de língua espanhola: uma pesquisa narrativa. Dissertação de mestrado,

Universidade Estadual Paulista [UNESP], Araraquara/SP, Brasil, 2021.

APRESENTAÇÃO

Profª. Dra. Daniela Nogueira de Moraes GARCIA

Gabriela Pedroso CARDOSO

Yngrid Karolline Mendonça COSTA

Isabelle CASTILHO

Em um mundo de constante evolução, a educação permanece como

a base da nossa sociedade, uma vez que é por meio dela que se constrói o

alicerce para um futuro promissor. No entanto, é inegável que a educação

enfrenta desaﬁos signiﬁcativos neste século XXI, os quais exigem uma rea-

valiação profunda de nossas práticas e ﬁlosoﬁas educacionais.

É fato que a ascensão das tecnologias transformou não somente a

maneira como nos comunicamos e interagimos, mas também a forma como

adquirimos conhecimento e desenvolvemos habilidades. Lidamos, hoje,

com textos multissemióticos e novos gêneros textuais (digitais ou não) que

trouxeram mudanças estéticas e, também, cognitivas, uma vez que deman-

dam novas estratégias de compreensão (Rojo, 2019).

A ﬁm de contribuirmos com as reﬂexões acerca do tema, adentramos,

por meio dos artigos apresentados, no vasto território em que a educação e

as tecnologias se entrelaçam, explorando as fronteiras da aprendizagem no

cenário contemporâneo para (re)pensarmos algumas de nossas práticas do-

centes. Desta forma, elencamos experiências promissoras no uso das TICs

nos diversos níveis de escolaridade, apontando novos caminhos e reﬂexões.

Este livro é um convite para explorar as oportunidades e os dilemas

que a revolução digital trouxe para a educação e, juntos, reﬂetirmos como

navegar com sabedoria nesse horizonte digital em constante expansão. Sen-

do assim, apresentamos os capítulos e o convidamos para a leitura desta

obra feita com muito carinho e dedicação.

No capítulo intitulado Literatura e Tecnologias: práticas de letramento

literário subsidiadas pelas tecnologias digitais, as autoras Gabriela Lima Fabris

e Gabriela Pedroso Cardoso retratam uma prática desenvolvida com alunos

do Ensino Fundamental de uma escola pública, visando o desenvolvimento

de atividades de letramento literário, por meio da abordagem da Leitura

Subjetiva, com o apoio das tecnologias digitais. As autoras reforçam a im-

portância da literatura no ambiente escolar, acolhendo as impressões e sub-

jetividades do leitor, a ﬁm de que consigam promover reﬂexões acerca dos

trabalhos e, consequentemente, fortalecer a comunidade de leitores.

Yuri de Lira Lucas e Carla Cristina Reinaldo Gimenes de Sena dis-

cutem, em Gamiﬁcação como Metodologia Ativa no Ensino de Geograﬁa, o

uso das metodologias ativas, especialmente da gamiﬁcação, no ensino de

Geograﬁa. Os autores discorrem sobre pesquisas e práticas de sucesso sobre

o tema, destacando os pontos positivos dessa abordagem no cenário edu-

cacional e, também, trazem, à luz das discussões, algumas lacunas sobre o

tema, tais como os resultados a longo prazo, a falta de perspectiva docente,

dentre outros, oferecendo um panorama mais abrangente para futuras pes-

quisas na área.

Em Ensino Superior e internacionalização: a telecolaboração na forma-

ção de professores de língua inglesa, Isabelle Castilho aborda contribuições do

trabalho telecolaborativo com alunos de uma universidade do estado de São

Paulo, demonstrando como o uso das TDICs pode potencializar o apren-

dizado de outra língua e, além disso, a compreensão da cultura de seu in-

terlocutor, pois, nesse processo de ensino-aprendizagem, ambos os sujeitos

assumem o papel de professor e aprendiz de língua e cultura desconhecidas.

Rafael Franco Lobo discorre a respeito das ações promovidas pela es-

cola em que atuou como gestor no período da pandemia no capítulo Além

dos muros da escola: o processo de humanização no espaço familiar. Ressalta

como a tecnologia os auxiliou, ainda que muitos dos familiares não tivessem

acesso às salas de aula digitais. O WhatsApp tornou-se a maior ferramenta de

contato e, por meio dele, as ações pensadas pelos professores e gestores para

as crianças de berçário (público que atendia) ganharam a possibilidade de

se efetivarem. Além disso, o autor descreve sobre como as atividades servi-

ram de guia nesse momento da vida das crianças, bem como, o impacto da

formação dos pais sobre as concepções teóricas da escola na realização das

propostas em casa.

Douglas Cunha dos Santos e Daniela Nogueira de Moraes Garcia, no

capítulo intitulado Operacionalização das práticas telecolaborativas: perspec-

tivas e desaﬁos, versam sobre ações telecolaborativas (o teletandem e a tele-

colaboração em inglês como língua franca/língua estrangeira) em um dos

campus da UNESP. Assim, delimitam as ações que vão desde a divulgação e

organização das sessões até os resultados e relatos dos alunos que participa-

ram dessa experiência, elencando benefícios da prática, tais como a aquisi-

ção de uma língua estrangeira, além do conhecimento cultural apreendido

durante o desenvolvimento das ações.

No texto Leitura e escrita na interface da pandemia: um relato de expe-

riência com professores da rede estadual paulista, de Claudineia Peres Berta-

glia, Paulo Alexandre Filho e Yngrid Karolline Mendonça Costa, os autores

discorrem a respeito do uso das TDICs por professores durante o período

pandêmico e da inﬂuência do ensino remoto emergencial sobre as meto-

dologias de ensinagem. Também, são apresentados relatos dos professores

sobre esse momento vivido e o respectivo impacto em suas práticas.

Em O Papel do Pensamento Computacional na Educação Infantil, de

autoria de Daniele de Fátima Fuganholi A. Sant’anna, Maria do Carmo

Monteiro Kobayashi, Daniel Vieira Sant’anna e Vanessa de Almeida Laura,

destaca-se a importância do Pensamento Computacional no contexto da

Educação Infantil. O trabalho reporta as ações envolvidas para a realização

do uso do Pensamento Computacional (PC), sendo estas: decomposição,

reconhecimento de padrões, abstração e os algoritmos. Dessa forma, apre-

senta-se o PC como uma abordagem capaz de desenvolver habilidades men-

tais extremamente importantes, como a reﬂexão e imaginação. Os autores,

também, compilam exemplos de atividades que integram o PC na Educação

Infantil, tanto com atividades que envolvem o uso da tecnologia quanto

sem o uso delas.

Kalline Laira Lima dos Santos, em seu texto intitulado O podcast como

ferramenta educacional no Ensino Superior: experiências formativas, compar-

tilha um relato de experiência com o uso de podcast como ferramenta de

ensino e aprendizagem em uma turma de Licenciatura em História, na

Universidade de Pernambuco, na disciplina de História Moderna. Nesta

experiência que retrata, como um processo formativo, a autora destaca os

desaﬁos e benefícios da ferramenta junto às práticas pedagógicas conduzidas

no âmbito do Ensino Superior.

Na compreensão do Teletandem como um recurso de aprendizagem

de línguas a longa distância, em um formato de intercâmbio virtual, Marce-

lo Palage Antonioli e Laura Rampazzo, discorrem sobre o perﬁl acadêmico e

social dos estudantes de uma instituição federal de Ensino Superior no tra-

balho Línguas estrangeiras para todos: uma discussão sobre o alcance do projeto

Teletandem. Os autores analisam seu alinhamento com o projeto e os enca-

minhamentos que podem ser dados para que a proposta seja ampliada para

outros tipos de público e gere uma maior adesão, dentro da Universidade.

Esperamos que as reﬂexões aqui compartilhadas, em pesquisas e vi-

vências, possam conectar os saberes de autores e leitores, auxiliando do-

centes e pesquisadores na árdua e bela tarefa de educar e de explorar os

potenciais das tecnologias. Não percamos a esperança de unir forças e prá-

ticas pedagógicas com vistas a dias melhores e cenários educacionais menos

desaﬁadores. Tenha uma excelente leitura!

LITERATURA E TECNOLOGIAS: PRÁTICAS

DE LETRAMENTO LITERÁRIO SUBSIDIADAS

PELAS TECNOLOGIAS DIGITAIS

Gabriela Miranda Lima FABRIS

Gabriela Pedroso CARDOSO

Introdução

A leitura literária desempenha um papel fundamental no desenvolvi-

mento cognitivo, emocional e criativo das crianças. Além de proporcionar

o acesso a diferentes mundos e perspectivas, a literatura desperta a imagi-

nação, promove a empatia e estimula a reﬂexão crítica. No contexto edu-

cacional, a etapa do Ensino Fundamental desempenha um papel crucial na

formação de leitores competentes e apaixonados.

Com o advento da tecnologia digital e uma sociedade cada vez mais

voltada para o visual, é essencial encontrar estratégias eﬁcazes para engajar

e envolver os alunos com a literatura. O estímulo ao hábito de leitura desde

os primeiros anos escolares é importante para a formação de leitores autô-

nomos e críticos, capazes de desfrutar e compreender a riqueza dos textos

literários.

No entanto, a literatura corre perigo (Todorov, 2009). Seja no am-

biente escolar, seja no reduto familiar, são frequentes os discursos de “os

Mestra em Letras / Faculdade de Filosoﬁa e Ciências / Universidade Estadual Paulista “Júlio de

Mesquita Filho” - UNESP / campus de Assis / SP / Brasil / E-mail: gabrielamlfabris@gmail.com

Mestra em Letras e Doutoranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosoﬁa e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP / campus de Marília / SP /

Brasil / Integrante do Grupo de Pesquisa em Antropologia e Educação / E-mail: gp.cardoso@

unesp.br

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-513-1.p19-46

jovens não leem mais” ou “essas crianças não saem do celular”. Preocupa-

ções como essas não são infundadas, visto que, de fato, pesquisas – como a

Retratos da Leitura no Brasil (Instituto Pró-livro, 2020) - relatam que, com

o passar dos anos, a tendência é a diminuição da frequência de leitura: no

Brasil, a partir dos 11 anos, as crianças começam a abandonar os livros.

Um dos motivos para esse abandono pode ser a chamada didatização

da leitura, ou seja, a maneira como a literatura é enfocada no ambiente es-

colar, a qual, muitas vezes, traz leituras repetidas ou abordagens que apenas

geram desinteresse e apatia dos alunos em relação às obras (Silva, 1984).

Muitas vezes, perde-se a oportunidade de ações signiﬁcativas com as

obras literárias, pois foca-se em análises superﬁciais como espaço, tempo,

tipo de narrador ou ainda como pretexto para análises gramaticais. No En-

sino Médio, a problemática é ainda maior, visto que a literatura, frequente-

mente, apresenta-se, apenas, por meio das características das escolas literá-

rias, nomes dos autores, análises de métricas, rimas, dentre outras. Temos,

então, aulas sobre literatura e não de literatura (Rouxel, 2013), pois o con-

tato com o texto integral não é privilegiado.

Não é intenção deste trabalho questionar a relevância de análises de

obras literárias mais técnicas, mas sim, a predominância dessas, preterindo

abordagens que, comprovadamente, poderiam despertar o interesse da lei-

tura nesses jovens, favorecendo a criação do hábito de leitura, a formação do

gosto, o vínculo com as obras e, consequentemente, usufruir dos benefícios

– pessoais e educacionais – dessa prática, posto que a literatura é um direito

(Candido, 2017).

Pode-se destacar, entre as abordagens de ensino, a Leitura Subjetiva, a

qual considera que os alunos devem expressar suas impressões de leitura, os

sentimentos e descobertas proporcionados pela obra, sem que essas impres-

sões sejam deslegitimadas ou desvalorizadas.

Em seu ensaio canônico, O direito à literatura (2017), Antonio Can-

dido aﬁrma que os bens incompressíveis não são somente os que asseveram

dignamente a sobrevivência física, como a saúde, a alimentação, a moradia,

a instrução, o amparo à justiça pública, mas também aqueles que garantem

a integridade espiritual, como o direito à crença, ao lazer, à opinião, à arte

e, portanto, à literatura.

Porém, alerta que, para pensarmos em direitos humanos, é necessário

reconhecermos que aquilo que consideramos indispensável para nós, é tam-

bém indispensável para o outro. Candido (2017, p. 193) associa tal direito

a uma sociedade justa, pois esta “pressupõe o respeito dos direitos humanos,

e a fruição da arte e da literatura em todas as modalidades e em todos os

níveis é um direito inalienável”. Ressalta, ainda, a importância de que, em

sociedades desiguais como a nossa, haja esforço dos “governos esclarecidos”

e dos “homens de boa vontade” para que a falta de oportunidades culturais

seja sanada.

Um ensino signiﬁcativo das práticas de leitura torna-se ainda mais

evidente quando considerados os dados do Programa Internacional de Ava-

liação dos Estudantes - PISA 2018, os quais demonstraram que 50% dos

alunos avaliados não alcançaram o desempenho mínimo esperado em proﬁ-

ciência leitora, fazendo com que o Brasil ocupe o 57º lugar, entre 77 países,

nesta categoria. Ou seja, considerando-se que a proﬁciência leitora é uma

habilidade essencial para que o ser humano possa agir com autonomia em

suas atividades diárias, é preocupante o quadro da proﬁciência leitora dos

jovens estudantes.

Soma-se a isso o fato de que as conﬁgurações da sociedade atual, per-

meada pelas tecnologias digitais, levaram, inclusive, a uma ampliação do

conceito de letramento em leitura, agora abrangendo “tanto os processos

básicos de Leitura quanto às habilidades de Leitura Digital de nível supe-

rior, ao mesmo tempo que reconhece que o letramento continuará a mudar

devido à inﬂuência de novas tecnologias e à mudança dos contextos sociais”

(Leu et al., 2013, 2015 apud Brasil, 2018). Percebe-se, dessa forma, que, se

quisermos melhorar esse quadro, há a necessidade de que as atividades de

leitura na escola estejam adequadas à nova realidade.

Diante desses dados, enquanto professoras de Língua Portuguesa no

Fundamental II, buscamos alternativas para o desenvolvimento de ativida-

des literárias signiﬁcativas para o perﬁl do alunado - pertencente à geração

Z, logo, conectado o tempo todo - tentando aliar as tecnologias às teorias

de ensino literário. Aﬁnal, a Base Nacional Comum Curricular, doravante

BNCC (2018), aponta que a cultura digital e as culturas juvenis, dentre

outras diversidades, devem ser consideradas. Dessa forma, cabe ao professor

“criar condições para que o encontro do aluno com a literatura seja uma

busca plena de sentido para o texto literário, para o próprio aluno e para a

sociedade em que todos estão inseridos” (Cosson, 2018, p. 29).

As atividades relatadas neste artigo foram desenvolvidas com base nos

pressupostos teóricos do letramento literário (Cosson, 2018), da Leitura

Subjetiva (Langlade, Petit, Rouxel, 2013; Petit, 2013; Rezende, 2013), dos

multiletramentos (Coscarelli, 2006; Rojo, 2012, 2019) e do letramento di-

gital (Xavier, 2011). O principal objetivo era desenvolver a prática da leitura

literária, acolhendo a subjetividade do leitor e, posteriormente, registrar es-

sas impressões em um diário de leitura. Além do diário de leitura, também

foi proposta a escrita de uma autobiograﬁa do leitor, ou seja, uma reﬂexão

sobre o “eu leitor” e suas relações com a literatura. Para a etapa de produção,

foram utilizadas as plataformas Google Jamboard (para as autobiograﬁas) e

Padlet (para os diários de leitura), com vistas ao desenvolvimento do letra-

mento digital.

Consideramos que os resultados do trabalho foram muito signiﬁca-

tivos, posto que muitos alunos participaram ativamente das práticas pro-

postas, realizando leituras, reﬂexões acerca dos trabalhos e desenvolvendo

produções bem elaboradas, fortalecendo a comunidade de leitores.

O letramento literário no Ensino Fundamental

Em uma das mais famosas citações sobre a importância da literatura,

Candido (2004, p.180) a considera como meio capaz de desenvolver em nós

“a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos

e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante”. Essa ideia de mudan-

ças que a literatura pode fazer com os leitores vai ao encontro de uma das

concepções do historiador Roger Chartier (1990), quando nos aﬁrma que o

ser humano é formado por suas representações, e que elas vão, ao longo do

tempo, no decorrer das experiências que esse indivíduo vive, sendo ressigni-

ﬁcadas. Essas representações são a força social das percepções do mundo e é

a partir delas que o indivíduo se move no mundo.

Semelhante ao defendido por Candido, Cosson (2018, p. 23) enten-

de que o letramento literário é “uma prática social e, como tal, responsabili-

dade da escola”. A necessidade de ensino, também, está prevista na BNCC,

a qual elenca, entre as Competências Especíﬁcas de Língua Portuguesa para

o Ensino Fundamental, que:

9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desen-

volvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e ou-

tras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimen-

sões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial

transformador e humanizador da experiência com a literatura. (Brasil,

2018, p. 87 - grifos nossos).

Percebe-se que as expectativas de ensino da literatura no espaço esco-

lar previstas pela BNCC alinham-se ao defendido pelos estudiosos, ou seja,

um trabalho que consiga desenvolver o potencial humanizador da literatura

nos educandos. Contudo, na contramão do esperado, a escola, ao priorizar

o trabalho com a literatura por meio de inﬁnitas ﬁchas de análise, divisão

de leitura por faixa etária, dentre outros fatores, acaba por extinguir o entu-

siasmo dos alunos.

Esta, no entanto, não é uma problemática exclusiva do Brasil, como

pode ser visto na obra de Petit (2013, p. 57), a qual constatou que os alunos

franceses, também, se queixavam “das aulas em que se dissecam os textos,

das horríveis ﬁchas de leitura, do jargão, dos programas arcaicos”. Rouxel

(2013, p. 192), também francesa, aﬁrma que “o excesso de formalismo [...]

entrava todo e qualquer investimento fantasmático, ético e estético do leitor

como sujeito” e que o exercício escolar apresenta-se como “o fracasso pro-

gramado de um encontro cujas vítimas são o texto e o leitor”.

Entende-se o supracitado como uma didatização da leitura mal com-

preendida, na qual as práticas são pautadas em leituras repetidas, análises

superﬁciais das obras, apenas para cumprir o conteúdo exigido pelo profes-

sor, levando os discentes a lerem apenas aquelas obras que são consideradas

“parte da matéria”.

Ressalta-se que, além deste, existem outros fatores diﬁcultadores para

o desenvolvimento da leitura literária na escola, como, por exemplo, a quan-

tidade insuﬁciente de exemplares de cada obra, fazendo com que, muitas

vezes, os alunos tenham de dividir um livro – fato que pode comprometer a

qualidade da leitura, visto que cada pessoa possui um ritmo de leitura.

Ademais, quando pensamos no papel do docente nesse processo, é

preciso que se reﬂita acerca do como se ensinar a literatura na escola, “sem

transformá-la em um simulacro de si mesma que mais nega do que conﬁrma

seu poder de humanização”. (Cosson, 2018, p. 23). Um dos caminhos pos-

síveis é o resgate da subjetividade do leitor, acolhendo suas impressões, emo-

ções, ideias, dentre outros, sobre a obra literária. Destaca-se, desta forma, a

Leitura Subjetiva - a ser discutida no próximo tópico - como abordagem de

ensino nas escolas.

A Leitura Subjetiva

A Leitura Subjetiva ressurgiu no cenário acadêmico com a realização

do colóquio intitulado Sujeitos leitores e ensino da literatura, na França, em

2004. A partir dos artigos apresentados no evento, foi publicado o livro

Leitura subjetiva e ensino de literatura (2013), organizado por Annie Rouxel,

Gerard Langlade e Neide Luzia de Rezende. Tais artigos abordam a tensão

entre direitos do texto e direitos do leitor, frisando a importância que a ex-

periência desta abordagem pode ter no ensino de literatura.

As práticas de leitura literária que dão espaço à Leitura Subjetiva, aco-

lhem as vivências, representações, memórias e processos do leitor, conside-

rando sua biblioteca vivida e sua afetividade, buscando uma relação mais

pessoal com o texto, pois como aﬁrma Bayard (apud Langlade, 2013, p.

30), “somos sensíveis, em uma obra, primeiramente àquilo que nela nos

diz respeito”. Comumente, porém, a subjetividade é vista como um traço

negativo na leitura, pois considera-se que a implicação pessoal do leitor no

texto pode gerar “de erros de leitura a contrassensos” (Jouve, 2013, p. 53).

Para Langlade (2013, p. 30), no entanto, “as reações subjetivas, ao invés de

excluir as obras para ‘fora da literatura’, seriam, na verdade, catalisadoras de

leitura que alimentariam o trajeto interpretativo até sua dimensão reﬂexiva”.

Como discutido anteriormente, a escola tem, ao longo dos anos, ne-

gligenciado a efetiva leitura dos textos literários, bem como o diálogo entre

texto e leitor, ao privilegiar atividades focadas em aspectos formais dos tex-

tos, “como objetos analisáveis em si mesmos e para eles mesmos” (Langlade;

Rouxel, 2013, p. 22).

Para Rouxel (2013c, p. 196), importa, portanto, “recolocar o sujeito

no centro da leitura”, aﬁnal “é ele quem imprime sua forma singular à leitu-

ra literária e ao texto”. A autora chama a atenção para o fato de que a aná-

lise dos discursos e das práticas experientes de grandes leitores, jornalistas

e escritores revela a importância da subjetividade no modo de ler um texto

e questiona, então, a pertinência de “privar a leitura literária escolar desse

traço distintivo que a liberta de toda e qualquer subjetividade em nome da

análise formal” (Rouxel, 2013c, p. 195).

Para fugir dos “demônios didáticos do formalismo” (Langlade; Rou-

xel, 2013, p. 22), é preciso que se considere a dimensão subjetiva da leitura

e as realizações dos sujeitos leitores, já que

A implicação do sujeito dá sentido à prática da leitura, pois ela é, ao

mesmo tempo, o signo da apropriação do texto pelo leitor e a condição

necessária de um diálogo com o outro, graças à diversidade das recepções

de uma mesma obra. Uma tal perspectiva [...] se contrapõe a uma tra-

dição escolar antiga, mas ainda ativa, e a uma desconﬁança crônica das

teorias literatura diante dos leitores empíricos.

Langlade (2013, p. 29) fala em “leitor subjetivo”, também chamado

de leitor arcaico, construído pelas experiências de leituras fundadoras, lei-

turas da infância que permanecem ativas, leituras de intenso investimento

afetivo que revelam gostos ecléticos, leituras que levam marcas do desenvol-

vimento de uma personalidade e dos encontros da vida. O autor, ainda, cha-

ma a atenção para a perturbadora semelhança entre o vocabulário amoroso

e o vocabulário utilizado para falar dessas leituras: “encontro, encantamento

súbito, paixão”.

Importante observar que, no espaço da leitura, o leitor subjetivo coe-

xiste com o leitor experto, entendido como conhecedor das teorias literárias,

aquele que se utiliza das informações históricas, culturais, estilísticas etc.,

que carrega em sua biblioteca interior o saber conceitual, do qual se beneﬁ-

cia oportunamente. Na prática, porém, a separação entre o leitor subjetivo

e o leitor experto não é tão nítida, pois os dois se misturam no momento da

leitura, no mesmo leitor (Langlade, 2013, p. 30).

Nesse contexto, também são importantes os conceitos de leitura uti-

lização e leitura interpretação (Eco, 2004). A primeira refere-se à esfera pri-

vada, à busca de signiﬁcações para si e se origina da experiência de mundo

do leitor, limitada ao universo pessoal dominado por crenças, enquanto a

segunda está relacionada a uma atividade social que implica na busca por

uma signiﬁcação consensual e repousa sobre um saber a respeito da litera-

tura. Enquanto utilizar é “sonhar com olhos abertos”, caracterizado pela

liberdade, interpretar está ligado à racionalidade, é uma atividade constrita

de pensar. A interpretação busca o equilíbrio entre direitos do texto e direito

do leitor (Rouxel, 2013, p. 153).

Conforme Rouxel (2013, p. 164), é indispensável que os alunos co-

nheçam as “regras do jogo” e saibam diferenciar utilização, espaço priva-

do, de interpretação, espaço social. Porém, entende que “aﬁgura-se urgente

reensinar os alunos a utilizar o texto para si mesmos, para sonhar, para reen-

contrar o gosto pela leitura”.

Os diários de bordo destacam-se, nesse cenário, como um “espaço de

liberdade” para que os alunos registrem suas impressões pessoais a partir da

leitura utilização. O registro nos diários pode se realizar de diversas formas:

por meio da seleção de citações, paráfrases, reformulações, resumos, comen-

tários espontâneos ou até mesmo cópias que revelem os momentos signiﬁ-

cativos das leituras (Rouxel, 2013a). Para Rouxel (2013a, p. 187)

Qualquer que seja a forma escolhida - cópia, paráfrase, metadiscurso,

escrita criativa, caligraﬁa, desenho… -, esses traços de leitura são o signo

de um engajamento literário muito pessoal. Eles resultam de uma leitura

subjetiva sem a qual não existe experiência literária. Eles mostram tam-

bém que esta última encontra sua realização na escrita ou na arte.

A autobiograﬁa de leitor também é considerada um gênero importante

na construção identitária do leitor. Rouxel (2013b) aborda sua escolarização

e aﬁrma que esse gênero, totalmente centrado na leitura, “abre a reﬂexão para

a importância que pode ter a literatura na formação de um indivíduo, para a

multiplicidade de modos de apropriação dos textos, para o lugar da subjetivi-

dade no sujeito que constrói o sentido. Não é de se surpreender que a escola se

aproveite desse gênero” (2013b, p. 67). Para a autora, aqueles que mantêm uma

relação privilegiada com a literatura - tal como os escritores - ao se descreverem,

diﬁcilmente conseguirão fazê-lo sem destacar os textos que marcaram suas vidas.

Ora, se optar por práticas que valorizam a Leitura Subjetiva dos alu-

nos, como o registro nos diários de leitura e a escrita de uma autobiograﬁa

de leitor, passa por considerar suas vivências, faz sentido que se utilizem

ferramentas que sejam caras a eles e façam parte de suas vidas, como aquelas

relacionadas às tecnologias.

O letramento digital

A revolução digital causada pela presença massiva das Tecnologias Di-

gitais no cotidiano trouxe diversas mudanças em várias esferas da sociedade.

Temos, por exemplo, as ações cotidianas que são feitas com um simples

“clique” - tais como comprar comida, fazer uma transferência bancária ou

planejar uma viagem; o estreitamento das relações devido à fácil conexão

por meio das mídias e redes sociais; o surgimento de novas demandas e a

necessidade de desenvolvimento de novos conhecimentos para efetiva par-

ticipação no mundo.

As mídias sociais ganharam também a função de suportes e trouxeram

novos gêneros textuais (digitais ou não) como o post, podcasts, vlogs, textos

multimodais, o “chat, o hipertexto, a multimídia, a hipermídia, os banners

publicitários, a literatura digital em toda a sua diversidade e, provavelmen-

te, alguns outros que ainda não somos capazes de mencionar” (Coscarelli,

2006, p.65). Ademais, houve mudanças cognitivas e estéticas dos textos na

internet, que demandam novas estratégias de compreensão (Rojo, 2019).

A presença das telas e desses novos suportes e gêneros acarretou a

necessidade de inclusão de várias habilidades digitais como objetivos de

aprendizagem dos documentos oﬁciais, como pode ser observado na BNCC

quanto às expectativas de aprendizagem das Competências Especíﬁcas de

Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental:

3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que

circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão,

autonomia, ﬂuência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar in-

formações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.

10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e

ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos

processos de compreensão e produção), aprender e reﬂetir sobre o mun-

do e realizar diferentes projetos autorais.

(Brasil, 2018, p.87 - grifos nossos)

Essas novas mídias, suportes e gêneros possuem novas formas de re-

cepção, compreensão e produção, ou seja, as práticas pautadas nos letra-

mentos mais tradicionais - da letra, do papel, da leitura uniforme de cima

para baixo e da esquerda para a direita - já não são suﬁcientes para a for-

mação efetiva dos indivíduos. Ou seja, “se a escola permanecer (obrigada

a) aderir às características do antigo mundo semiótico e social, haverá uma

lacuna cada vez maior de prática, compreensão e disposição ao conhecimen-

to” (Kress; Gillen e Barton, 2010, p. 7).

Na esteira das mudanças, novos conceitos também surgiram, como o

letramento digital, o qual, de acordo com Xavier (2011), é o “domínio de

funções e ações necessárias à utilização eﬁciente e rápida de equipamentos

dotados de tecnologia digital, tais como computadores pessoais, telefones

celulares” etc. Percebe-se, a partir desse excerto, que muito mais do que ape-

nas dominar o código escrito em ambiente digital, o letrado digital “[...] uti-

liza os recursos expressivos como imagens, desenhos, vídeos para interagir

com outros sujeitos” (p. 6).

Essas mudanças também podem ser observadas nos instrumentos ava-

liativos, tal como o PISA, cuja avaliação de proﬁciências em Leitura abran-

ge “tanto os processos básicos de Leitura quanto as habilidades de Leitura

Digital de nível superior” e também reconhece que este conceito está em

constante mudança, devido à inﬂuência de novas tecnologias e à mudança

dos contextos sociais (Leu et al., 2013, 2015 apud Brasil, 2018).

Percebe-se que as práticas escolares pautadas nas tecnologias digi-

tais não podem ser consideradas inovação, mas sim, necessidade. Cardoso

(2021) ressalta que, mesmo depois de 25 anos do surgimento dos conceitos

de multiletramento e das explanações acerca da necessidade de uma meto-

dologia de ensino voltada para as necessidades digitais, as práticas escolares

ainda não conseguiram adequar-se totalmente a essa nova conﬁguração.

Dessa forma, reconhecendo a relevância dessas habilidades, desenvol-

vemos uma série de atividades com o objetivo de fomentar tanto o letra-

mento literário quanto o letramento digital.

A Escolha das obras literárias

A prática foi desenvolvida pelas autoras, ambas professoras de Língua

Portuguesa no Ensino Fundamental de escolas públicas. Sempre buscamos

desenvolver práticas de letramento literário com os alunos, principalmente

diante do crescente desinteresse deles pela leitura em geral. Como prática já

consolidada na sala de aula, uma vez por semana fazíamos a aula de leitura,

na qual eram desenvolvidas diferentes abordagens, tais como leitura livre,

leitura compartilhada, livros a escolha do leitor, livros orientados pela pro-

fessora, dentre outras.

No entanto, apesar das frequentes aulas, havia a sensação de que mui-

tos alunos, quando participavam da aula de leitura, apenas o faziam por

obrigação. No exercício da docência, principalmente no trabalho com a lite-

ratura, é comum a prática diária pautar-se, automaticamente, nas experiên-

cias e expectativas dos materiais já disponíveis e nas atividades então conhe-

cidas e desenvolvidas. Isso nos leva, de forma equivocada, a negligenciar o

diálogo com as teorias apresentadas na universidade, criando uma distância

entre o ambiente escolar e acadêmico

Sendo assim, buscando um melhor aproveitamento das aulas, recor-

remos às teorias de ensino literário, a ﬁm de encontrar alternativas que pu-

dessem auxiliar no processo para, mais do que apenas realizarem as leituras

por obrigação, os discentes conseguissem, de fato, criar uma conexão com

a literatura.

Uma vez decidida a abordagem de trabalho com base na Leitura Sub-

jetiva, as obras foram minuciosamente escolhidas. O objetivo, inicialmente,

era apresentar obras de diversos gêneros, no entanto, devido à disponibili-

dade das obras na escola e também da interdisciplinaridade com História,

foram trabalhadas a História em Quadrinhos (HQ) e a narrativa.

A primeira obra selecionada foi a versão em quadrinhos do livro O

diário de Anne Frank, escrito por Mirella Spinelli. A escolha dessa obra se

deu para que os alunos pudessem aprender sobre o período da Segunda

Guerra Mundial e do Nazismo tanto pela visão histórica quanto pela visão

literária. Devido à quantidade de exemplares disponíveis na biblioteca da

escola, cada aluno recebeu um livro para fazer a leitura autônoma.

Após a leitura, por tratar-se da primeira vez que fariam esse tipo de

exercício/reﬂexão sobre a leitura, realizamos uma roda de conversa com

questões norteadoras como (i) o que você achou da leitura; (ii) como foi a

experiência de ler a história em quadrinhos?; (iii) quais sentimentos/emo-

ções a leitura te despertou?; (iv) você ﬁcou com vontade de conhecer mais

sobre a história?; (v) depois dessa leitura, você acredita que vá ler outras

obras por conta própria?

Depois da discussão, pedimos que os alunos registrassem no caderno

suas considerações a respeito da leitura. Seguindo as recomendações de Lan-

glade (2013), orientamos que os registros sobre a obra poderiam ser feitos

como eles quisessem: escrevendo suas impressões, desenhando, anotando

frases que mais gostaram, fazendo vídeos etc.

A segunda leitura escolhida foi Venha ver o pôr do sol, de Lygia Fagun-

des Telles. A escolha dessa obra deu-se por dois motivos: o primeiro, pelo

fato de ser uma intertextualidade com o conto O barril de amontillado, de

Edgar Allan Poe, que também fora trabalhado nas nas aulas. Portanto, apro-

veitamos a oportunidade de trabalhar com os conceitos de intertextualida-

de, plágio, adaptação etc.. O segundo motivo foi pelo fato de ser uma obra

de suspense - que geralmente interessa aos adolescentes - e por proporcionar

a chance de discutir os abusos possíveis em relacionamentos, feminicídio,

dentre outros.

A terceira obra lida foi Um cinturão, de Graciliano Ramos. A leitura

dos clássicos, por vezes, é densa e desaﬁadora e pode se beneﬁciar da inter-

mediação do professor. Levar o cânone para a sala de aula, portanto, foi um

critério utilizado na escolha do texto para o desenvolvimento das atividades.

Neste conto, o narrador retrata o momento em que, ainda um meni-

no de quatro para cinco anos, é castigado ﬁsicamente pelo pai por algo que

não fez, tendo ali, o primeiro contato de sua vida com a (in)justiça. Um cin-

turão traz uma temática fraturante (Ramos; Navas, 2015), a violência infan-

til, que, mesmo com tanto progresso no que concerne às leis de proteção às

crianças e aos adolescentes desde sua publicação em 1945, ainda permanece

absurda e dolorosamente atual.

Essas obras também foram escolhidas devido aos temas que trazem

- dor, morte, relacionamento abusivo etc -, pois tínhamos a expectativa de

demonstrar que a leitura seria capaz de despertar sentimentos e emoções.

As obras que abordam esses temas sensíveis recebem o nome de leitura fra-

turante. Quando falamos em temas fraturantes, “relacionamos as circuns-

tâncias de natureza delicada, uma vez que tratam, no geral, de sentimen-

tos ou situações alusivas à dor, morte, violência, abuso, raiva, entre outros”

(Aguiar, 2022, p. 11).

A escola não pode fugir de temas dessa natureza, seguindo a lógica

negacionista de que, ao não se falar sobre o assunto, ele deixa de existir.

Seria, também, negar o potencial que a literatura tem de nos organizar e nos

libertar do caos “pelo fato de dar forma aos sentimentos e à visão do mun-

do” (Candido, 2012, p. 30)

Por ﬁm, para ﬁnalizarmos o ciclo de leitura e a interdisciplinaridade

com História, selecionamos a obra O menino do pijama listrado. No entanto,

devido à aproximação do ﬁnal do ano letivo, nem todos conseguiram ter-

minar a leitura do livro, portanto, quase não tivemos impressões de leitura

sobre ele.

O desenvolvimento das atividades

A autobiograﬁa

Logo após darmos início à primeira leitura, começamos a trabalhar as

autobiograﬁas.

A autobiograﬁa de leitor é considerada um gênero importante na

construção identitária do leitor e sua escolarização é abordada por Rouxel

(2013b). Para a autora, aqueles que mantêm uma relação privilegiada com

a literatura - tal como os escritores - ao reﬂetirem sobre suas vivências, es-

pecialmente com a literatura e ao se descreverem, diﬁcilmente conseguirão

fazê-lo sem destacar os textos que marcaram suas vidas.

No entanto, ela aﬁrma - e também foi comprovado nesta prática -

que, ao se usar o gênero para jovens leitores, conclui-se que, inegavelmen-

te, há diﬁculdades e desaﬁos, pois elas podem revelar a leitura como um

sofrimento e evidenciar o caráter “obrigatório” da leitura escolar. Porém,

mesmo considerando as diﬁculdades, a prática é carregada de ensinamentos

para o professor e para o leitor em formação, uma vez que, ao projetar uma

imagem de si mesmo na consciência, a autobiograﬁa torna-se um gesto de

construção ou aﬁrmação da identidade do jovem leitor.

Segundo Cosson, há vários tipos de textos autobiográﬁcos que podem

ser utilizados como parte das atividades de leitura: pode-se pedir que os alu-

nos destaquem um episódio de suas vidas e o relacionem com um episódio

do texto lido; pode-se, ainda, pedir que eles digam o que fariam se estives-

sem no lugar da personagem, dentre outros. Como se percebe, “há muitas

possibilidades de uso do princípio da autobiograﬁa, isto é, atividades cujo

traço comum é a conexão que o leitor faz entre o texto e sua vida”. (Cosson,

2018, p. 134).

No caso da prática aqui relatada, o objetivo da autobiograﬁa foi levar

os alunos - estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental - à reﬂexão sobre

seu percurso de leitor, lembrando das obras que costumavam ler, descreven-

do suas experiências - boas ou ruins - com a leitura.

Foram distribuídas aos alunos algumas perguntas norteadoras para

que eles pudessem reﬂetir sobre o seu “eu-leitor”: 1. Quais são suas memó-

rias relacionadas à leitura, dentro e fora da escola? 2. Que livro/texto deixou

marcas? 3. Que sentimentos essas memórias despertam? 4. O que desperta

sua curiosidade? 5. Que tipo de leitor você é hoje? 6. Você gosta de ler? Por

quê? (Fabris, 2021, p.76).

Pedimos que escrevessem o texto no caderno para, posteriormente,

fazerem na plataforma destinada - neste caso, o Google Jamboard. O Jam-

board é deﬁnido pela própria Google (2023) como “uma tela inteligente”.

Este software - uma tela em branco - ﬁcou conhecido durante o ensino re-

moto, pois permitia, durante as chamadas de vídeo pelo Google Meet, a cria-

ção coletiva de textos e, até mesmo slides, tornando as aulas mais dinâmicas

e permitindo a participação ativa dos alunos.

Optamos por ele pela oferta de recursos que, se comparados a outros

editores de imagem - tal como o Canva - são mais limitados, no entanto,

há uma interface fácil e intuitiva. Os alunos conseguiram fazer construções

bem elaboradas e deixaram o frame de acordo com seu gosto.

Durante alguns dias, as aulas foram desenvolvidas na sala de infor-

mática e, também, na sala de aula, pois era possível levar alguns laptops da

escola para que eles trabalhassem. No geral, a escrita da autobiograﬁa foi

uma atividade individual, contudo, em vários momentos, presenciamos al-

guns colegas auxiliando outros - geralmente para dicas de como personalizar

o quadro.

Os diários de leitura

Diários de leitura são, como explica Cosson (2018), atividades inspi-

radas nos diários de bordo ou diários de campo, em que o professor orienta

o aluno a escrever um diário, registrando suas impressões sobre o livro du-

rante a leitura. Dentre as possibilidades de registro levantadas pelo autor,

destacam-se dois tipos na prática dos alunos: o diário de leitura (registros

feitos em casa ou na sala sobre a leitura) e o diário ilustrado (criado com

imagens relacionadas aos textos lidos ou desenhos realizados pelos alunos).

Vemos os diários de leitura como excelente ferramenta para aproxi-

mar os alunos da literatura, uma vez que, conforme exposto por Rouxel

(2013, p.156) “a leitura cursiva oferece ao leitor um espaço de liberdade: é

a função dos diários de leitura”. Os alunos são convidados a utilizar o texto,

“fazendo-o brilhar em todas as suas ressonâncias”.

Desenvolver os diários de leitura não é abandonar o estudo da obra,

mas sim, acolher e dar espaço às impressões dos alunos, bem como auxiliá-

-los a enxergar que é a eles que a literatura se dirige por meio dos textos. Na

análise das autobiograﬁas, percebemos que muitos desses jovens leitores não

tinham memórias de uma conexão mais profunda com obras lidas. É preciso

mostrar que o texto não é um objeto escolar cuja função é uma análise fria,

impessoal e esvaziada de signiﬁcados.

Para o registro dos diários de leitura, foi utilizada a plataforma Padlet,

que, em linhas gerais, “permite que todos criem o conteúdo que pretendem,

quer se trate de um quadro de avisos rápido, de um blog ou de um portfólio”

(Padlet, 2023) on-line que permite a exposição de textos, vídeos, imagens,

links etc. A vantagem é poder compartilhar as produções com um público

restrito (quando se deixa o mural privado) ou com o público geral (quando

se deixa o acesso aberto).

Há, ainda, o benefício de permitir o trabalho colaborativo, reações e

comentários nos materiais ali postados, além de ter ferramentas intuitivas

para a produção de conteúdo. A escolha pelo Padlet foi considerada um

acerto, uma vez que foi possível o desenvolvimento de várias habilidades

digitais durante a produção dos diários.

Ademais, tanto o Letramento Literário de Cosson (2018) quanto os

pressupostos da Leitura Subjetiva frisam a importância da formação de uma

comunidade de leitores na escola, resultante dos processos de leitura.

Percebemos que, ao produzirem seus diários, houve muita cooperação

entre os colegas, que sempre ajudavam aqueles que estavam com diﬁculdade

no processo, o que pôde colaborar para uma interação maior ainda entre os

leitores, pois, inevitavelmente, falavam sobre os textos lidos e suas impres-

sões a serem registradas.

Análise das autobiograﬁas e dos diários de leitura

A análise dos materiais produzidos pelos alunos enquadram-se em

dois extremos: aqueles que gostam de ler e entendem a importância da lei-

tura, mas ainda assim consideram a leitura escolar desinteressante; e aqueles

que não apreciam a leitura de maneira alguma.

Os relatos conﬁrmaram o que os dados de pesquisa demonstram: (i)

os alunos leem quando crianças, mas perdem o hábito com o passar do tem-

po; (ii) muitos não conseguem citar obras que “deixaram marcas”, ou seja,

não tiveram - ou não sabem identiﬁcar - uma relação pessoal, próxima e,

portanto, signiﬁcativa com a leitura literária.

Constatamos, ainda, que muitos deles, apesar do hábito de leitura,

não se consideram leitores, pois leem obras consideradas “menores”. A esse

respeito, Lajolo (2018, p. 28) explana que a escola é uma instituição res-

ponsável pelo “endosso do caráter literário de obras que aspiram ao status

de literatura [...](e) é uma das maiores responsáveis pela sagração ou pela

desqualiﬁcação de obras e de autores”, ou seja, tem grande poder e inﬂuên-

cia na decisão do que “é bom” e o que não é; no que deve e o que não deve

ser lido.

No entanto, a cada dia, surgem as culturas juvenis contemporâneas:

cada vez mais hibridizadas, desterritorializadas e constituídas por multicul-

turalidades (Rojo, 2012). Essas novas culturas, mídias e gêneros requerem

novas éticas e estéticas, contribuindo para que a forma de trabalho com a

literatura também careça de transformações para que dialogue com as novas

gerações de leitores, os quais leem de várias formas e em diferentes suportes.

Esse olhar para as novas práticas de ensino quanto à literatura já tem seu

lugar inclusive na BNCC, a qual, no Ensino Fundamental:

apresenta propostas importantes no sentido de incentivar essas práti-

cas, a partir de uma perspectiva que leva em conta a particularidade

de leitura subjetiva do aluno e não apenas a de especialistas e do livro

didático; nesses documentos ganham legitimação as culturas juvenis e

multimodais, associadas às novas tecnologias, alterando bastante os hori-

zontes curriculares de todo o ensino básico. (Rezende, 2018, p. 96 apud

Cardoso, 2022, p. 13).

Dessa forma, percebe-se a necessidade de uma ampliação dos concei-

tos de literatura na esfera escolar, acolhendo as preferências e subjetividades

do alunado, trazendo para as aulas de leitura os best-sellers, os cânones, as

fanﬁcs, as histórias em quadrinhos, dentre outros.

Esse afastamento em relação à literatura, ou seja, a ideia de que suas

subjetividades não são pertinentes no trabalho com a leitura, evidenciou-se

na produção dos diários. Muitos alunos ﬁzeram resumos das obras, revelan-

do traços da ideia que eles têm sobre as atividades escolares com leitura, as

quais, no geral, não permitem a expressão de suas ideias.

No entanto, também deparamo-nos com alunos que conseguiram de-

monstrar a profunda conexão que desenvolveram com as obras. Quanto ao

tipo de registro realizado, tivemos os relatos escritos, alguns diários ilustra-

dos e, também, alguns vídeos que relacionam a temática da obra à realidade

vivida em nossa sociedade. A seguir, apresentamos alguns excertos das auto-

biograﬁas, os quais ilustram os aspectos previamente levantados:

Tabela 1. Relatos de alunos sobre a relação com a leitura - autobiograﬁa.

Não gosto de ler, não tenho relação com nenhum tipo de leitura, não tem

nenhum livro que marcou minha vida.

Eu sou uma pessoa que não pratico muito a leitura, não sou muito fã de ler

livros, mas se for alguma fanﬁc ou casos criminais, me interessa bastante. Me

considero um leitor preguiçoso.

Eu aprecio muito a leitura, gosto muito de ler, principalmente livros físicos,

gosto de sentir a textura do papel em minha mão, o cheiro da folha o

barulhinho que faz quando viramos a página, aprecio mais livros físicos, porém

já li alguns livros digitais.

Eu gosto de um livrinho que tenho desde pequeno chamado “Diário de um

banana”. A leitura me ajudou muito, eu não tinha amigos, tinha apenas o meu

livro, e eu gostava tanto, ele era o meu melhor amigo [...]

Fonte: Autoras, 2023.

Dentre os quatro relatos selecionados para a amostra, trouxemos

exemplos dos alunos que, ao avaliarem seu percurso literário, classiﬁcaram-

-se como “não leitores” e também não conseguiram identiﬁcar obras que

tenham marcado suas vidas. Este não é um relato isolado, o que conﬁrma o

que foi anteriormente comentado de que, muitas vezes, a maneira como a

literatura é trabalhada no ambiente escolar é “sofrida” para os alunos e não

consegue produzir a transformação esperada.

Já o segundo, exempliﬁca os alunos que leem, sim, mas que, por não

serem tão assíduos ou por lerem obras não valorizadas pela esfera escolar,

acabam não se identiﬁcando como leitores. Percebemos a presença de novos

gêneros, tal como a fanﬁc - gênero que tem se popularizado entre esses jo-

vens -, mas que ainda não conseguiu adentrar os muros da escola.

O terceiro relato representa os alunos que sim, consideram-se leitores

e assumem sua paixão pela literatura. Este excerto, quase poético em sua

maneira de relatar o prazer de ler um livro, retrata a verdadeira conexão da

aluna com a literatura, ressaltando o poder transformador da prática, corro-

borando o exposto por Todorov (2009) de que a literatura pode “[...] em seu

percurso, nos transformar a cada um de nós a partir de dentro” (pp. 76-77).

Pode-se dizer que o mesmo fator humanizador ocorre com o quarto

relato, no qual o aluno revela sua conexão com a série de livros infanto-juve-

nil Diário de um banana. Ao destacar sua relação com a leitura, ele considera

que o livro foi seu amigo, ou seja, era por meio da leitura que ele encontrava

o conforto para suas diﬁculdades na adolescência.

Tabela 2. Relatos de alunos sobre a leitura na escola - autobiograﬁa.

Minha memória com a leitura na escola é quando a professora passa a aula de

leitura. Um livro que me deixou marcas foi “Sherlock Holmes” que li na aula

de leitura e me desperta o sentimento de quanto mais eu leio, mais quero saber

o ﬁnal.

[...] eu adoro e admiro muito essas aulas, porque além do ﬁm didático que

ela nos proporciona (melhorar a leitura, a escrita etc), ela me promove uma

experiência pessoal muito especial porque [...] há momentos que eu paro,

escuto e penso: ela está lendo para mim! Isso é uma satisfação inesquecível, por

isso eu só tenho que agradecer essas aulas.

[...] amo leituras ao ar livre, então ler dentro da escola não me encanta muito,

porque além de ser um lugar fechado, também costuma ser barulhento.

[...] eu não leio muitos livros, porque não tenho tempo, com isso gosto muito

das aulas de leitura da professora. recentemente ela começou a ler para nós

“o menino do pijama listrado”, o que eu achei simplesmente incrível. Minha

família não gosta muito de livros e histórias, por isso nunca tive alguém que

lesse para mim [...]

Fonte: Autoras, 2023.

As opiniões sobre as aulas de leitura na escola foram importantes para as

autoras, pois demonstraram que, apesar das diﬁculdades e resistências de grande

parte dos alunos, muitos deles gostavam dessas aulas, o que ofereceu um ânimo

a mais para continuar trilhando este caminho. Ademais, depois das devolutivas

deles, ﬁcou mais fácil entender suas preferências e adequar as aulas para que

pudessem ser, de fato, signiﬁcativas para a maior quantidade possível.

Como explicitado anteriormente, tínhamos diferentes abordagens de

leitura: obras escolhidas pelos alunos, leituras individuais, leituras em gru-

po, obras escolhidas pela docente etc., sendo assim, os relatos demonstraram

que não há um consenso entre os discentes, pois muitos disseram que não

gostam da leitura no ambiente escolar - devido ao barulho, por exemplo -,

enquanto outros preferiam as leituras individuais em que podiam escolher

suas obras e, conforme exposto pelo segundo e quarto relatos, alguns sen-

tiam-se encantados com o fato de ter um adulto lendo para eles.

Tabela 3. Registros do diário de leitura sobre “Venha ver o pôr do sol” - diário de leitura

Uma história intrigante, porque no começo você acha que é uma simples

história de amor, um encontro maravilhoso. Mas de repente, uma reviravolta

gigantesca que ninguém vai esperar. Eu amei o estilo da história, foi um

suspense maravilhoso. Recomendo para todas as pessoas que amam uma

reviravolta na história.

bom, quando a professora deu essa opção de leitura eu achei que iria ser uma

história de um casal apaçonado, o no princípio estava ate bom, mas do meio

pro ﬁnal foi uma leitura que surpreendeu, foi uma viravolta chocante, achei

tudo muito bem talhado porem confesso que não é muito meu estilo de livro

pois gosto de leituras que eu possa entrar em meu mundo de fantasia, mas

mesmo assim consegui a leitura muito boa, vou ﬁcar por aqui e espero que

vocês curtam meu diário de leitura.

eu não curto muito esses tipos de história, mas esse eu realmente gostei. ela é

um bom exemplo para adolescentes de hoje em dia que conﬁa em qualquer um

que chama para conversar, seja por “redes sociais” ou em “lugares públicos”

Fonte: Autoras, 2023.

Os diários sobre essa leitura revelaram que os leitores se conectaram

com a obra, no sentido de relacioná-la à própria realidade, uma vez que,

como pode ser visto no terceiro excerto, concluiu que, na vida real, há mui-

tos riscos parecidos com o da história. Um dos diários, inclusive, foi feito

em forma de vídeo, no qual a aluna trouxe notícias e estatísticas sobre femi-

nicídio (temática principal do conto).

O segundo excerto é um exemplo das leituras que nos fazem “abstrair a

realidade” em um mundo imaginário - característica dos gêneros fantasia e ﬁc-

ção, ou seja, o uso da literatura como refúgio. De acordo com Smith (2016 apud

Sousa, 2023, p. 1), essas leituras como refúgio são convidativas, pois “a literatura

pode oferecer um refúgio para aqueles que buscam escapar da realidade, bem

como um espaço para explorar questões complexas e perturbadoras”.

Tabela 4. Registros do diário de leitura sobre

“O diário de Anne Frank - em quadrinhos” - diário de leitura

Eu nao gostei desse livro, nunca gostei e ainda nao gosto, pelo simples fato

dela morrer em um campo de concentracao. Mais eu indico.... e um livro

interessante.

Minha opinião sobre o livro: é uma história interessante pois ela relata fatos

que aconteceram na vida real. É interessante ler para saber o que aconteceu há

anos atrás com com as pessoas judias, principalmente com as palavras de Anne,

porque o livro saiu do seu diário feito durante esse período. Foi uma história

que me chamou a atenção e com certeza por ser uma HQ ﬁca mais interessante

de ler. Amei e recomendo muito.

Gostei muito da obra, principalmente por ser em quadrinhos, o que não deixa

a leitura tão tediante, e é possível imaginar-mos com mais clareza o que se

passava ao decorrer do livro.

Apesar de ser um acontecimento muito triste, é um livro muito interessante,

conseguimos ver o quanto era triste viver como um judeu naquela terrível

época, e que mesmo com tudo o que estava acontecendo Anne nunca deixou

de ter esperanças de que algum dia tudo se resolveria e a guerra teria ﬁm.

Fonte: Autoras, 2023.

A respeito do Diário de Anne Frank, muitos alunos consideraram

bom o fato de a história ser em quadrinhos, pois, além de facilitar, deixava a

leitura mais dinâmica. Acreditamos que o fato de ser uma história real, com

uma menina que estava na mesma faixa etária dos alunos, e por ter tantas

tragédias e passagens tristes, faz com que muitos estudantes criem certa “re-

sistência” com a obra, alegando que não gostam do livro. Percebemos que

isso ocorre devido a todas as situações adversas e à morte da garota, não por

conta do conteúdo em si.

Tabela 5. Registros do diário de leitura sobre “Um cinturão” - diário de leitura

Não gostei desse conto pelo conteúdo, achei muito agressivo e traumatizante

por conta que a criança sofria agressão de seus pais e isso acabou prejudicando

ele até hoje no futuro. obs;não leria novamente

Essa leitura me despertou um sentimento de raiva, pois uma criança tão

pequena não merecia ser vítima de uma injustiça tão grande; Mas, infelizmente,

esse tipo de situação é cada vez mais comum, e acontece com crianças

pequenas, grandes e também não só com crianças, e infelizmente tem gente que

romantiza esse tipo de comportamento dos pais. Eu particularmente acho isso

ridículo, eu mesma já presenciei situações desse tipo, e descontar a raiva nos

ﬁlhos, não ajuda em nada, você não vai estar educando, mas sim traumatizando

e afastando seu ﬁlho de você.

Não gostei do texto ,pois não só me traz lembranças de toda a minha infância

como traz de volta o terrível sentimento de medo ,tristeza ,ódio e principalmente

o de traição e decepção ,como ela pode fazer isso comigo ,me senti tão traída

,desamparada como minha própria mãe pode prometer “Nunca vou deixar

de acreditar em você para acreditar em ninguém’’ ,ela disse e eu me perguntei

[depois de 12 anos você só diz isso agora ?] ,mas eu estava enganada NADA

mudou ela continuava me batendo e me deixando marcas vermelhas nas pernas

[doía para andar mas eu não falava nada ,aﬁnal ela iria fazer pior se eu dissesse

alguma coisa] ,a pior lembrança da minha infância toda era ouvir meus pais

gritarem ,gritavam comigo na maioria das vezes ,ou um com o outro ,mas eu

nunca tinha feito nada ,entre tanto sempre tinha alguém para dizer que tinha sido

eu e quando minha mãe via que eu não tinha culpa ela NUNCA pedia desculpa

,e eu perdi a conﬁança ,um ano eu escuto desculpa ,te amo e parabéns vindos

dela mas isso não apagou os 13 anos da minha vida me fazendo pensar que

não importava quantas notas 10 eu tirava nunca iria ser boa o suﬁciente e anos

depois eu li algumas histórias ‘’online’’ que eu não sou inútil e que não preciso ser

perfeita para fazer meus pais gostarem de mim ,esse conto é uma grande injustiça

com a criança essa é minha opinião a respeito do mesmo.

Fonte: Autoras, 2023.

Na análise das autobiograﬁas, percebemos que para esses jovens alu-

nos o cânone, no geral, antes do desenvolvimento das atividades, não dei-

xou grandes marcas, no entanto, é função da escola apresentá-lo e facilitar o

acesso do leitor a ele, posto que a literatura permite vivenciar outros univer-

sos e esse exercício de alteridade proporciona, no retorno a si, humanização,

aﬁnal, “o que nos leva a ler um clássico [...] é a experiência estética que ele

proporciona e não simplesmente a história que ele conta (Cosson, 2018, p.

63 apud Fabris, 2021, p.81).

Esta premissa se conﬁrma nos relatos dos diários de leitura, quando

analisamos a experiência de leitura dos alunos com as obras apresentadas. Per-

cebemos que muitos deles conectaram-se intimamente com a história nar-

rada, sentiram revolta, tristeza, injustiça pela situação do menino e, depois

disso, extravasaram seu sentimento por meio de suas palavras no diário.

Ademais, percebemos a importância do trabalho com os temas fra-

turantes no ambiente escolar, posto que é por meio da reﬂexão a respeito

destes temas que podemos formar cidadãos mais conscientes e com valores

humanistas, pois a literatura “longe de ser um simples entretenimento, uma

distração reservada às pessoas educadas, ela permite que cada um responda

melhor à sua vocação de ser humano” (Todorov, 2009, p.23).

Exemplos dos materiais produzidos

IMAGEM 1 - Exemplos de autobiograﬁas produzidas pelos alunos

Fonte: Acervo pessoal das autoras. Material produzido pelos alunos.

Devido à limitação de espaço, não foi possível reproduzir, com qualidade, algumas imagens

dos trabalhos desenvolvidos. As imagens trazidas aqui buscam apresentar ao leitor um pouco

da estética desenvolvida pelos estudantes. No entanto, deixamos o Link de acesso aos trabalhos

aqui e, ao ﬁnal do trabalho, um QR Code para acesso. Diários de leitura: https://padlet.com/

gpcardoso/di-rios-de-leitura-mbaj4tqznmq9xtep / Autobiograﬁas: https://drive.google.com/

drive/folders/1LngmpuvFzgmHUGC7-SFuxC0SHg7ptyvb?usp=drive_link

IMAGEM 2 - Exemplos de diários de leitura produzidos pelos alunos

Fonte: Acervo pessoal das autoras. Material produzido pelos alunos.

A avaliação

A leitura literária escolar, como vem sendo realizada nas escolas, até

mesmo no momento da avaliação, reproduz a ideia de que a leitura válida é

apenas a do leitor experto, suprimindo toda manifestação do leitor subjetivo

ao demandar como avaliação “a simples reprodução da voz professoral, em

geral por meio de testes ou resumos que só comprovam o grau de memória

dos alunos” (Cosson, 2018, p.112).

Cosson (2018, p. 112) orienta “que o professor tome a literatura

como uma experiência e não como um conteúdo a ser avaliado” e frisa que

“precisamos resistir à tentação de avaliar a performance do aluno a cada

momento ou valorizar com pontos cada atividade realizada” (Cosson, 2018,

p. 115). Ainda de acordo com o autor, “é importante que essa nota reﬂita o

processo de leitura como um todo e não apenas o resultado ﬁnal” (Cosson,

2018, p. 114).

Uma vez que “o objetivo maior da avaliação é engajar o estudante na

leitura literária e dividir esse engajamento com o professor e os colegas - a

comunidade de leitores” (Cosson, 2018, p. 113), consideramos que todo o

processo de desenvolvimento da atividade - desde a leitura até a produção

dos diários e autobiograﬁas - foi muito produtivo.

Avaliamos que os objetivos previstos foram alcançados, porém, ressal-

ta-se a importância da continuidade das atividades para que, cada vez mais,

esses jovens alunos possam estreitar a relação com a literatura.

Considerações ﬁnais

As atividades realizadas mostraram que valorizar a Leitura Subjetiva

dos alunos, acolhendo suas impressões, hipóteses, afetividades e memórias,

privilegiando a leitura utilização (Eco, 2004), enriquece e encaminha a in-

terpretação, ampliando horizontes e fortalecendo a comunidade de leitores.

Além disso, buscar a inclusão das tecnologias digitais também mos-

trou-se importante para o sucesso das atividades, visto que a maioria dos

discentes produziram materiais bem elaborados, demonstrando o empenho

na realização da tarefa, além da aprendizagem de algumas habilidades de

letramento digital.

Consideramos que as aulas de literatura precisam transitar entre as

preferências dos alunos - acolhendo as leituras de fanﬁcs, best-sellers, dentre

outros - e as obras literárias, incluindo os cânones. Cosson (2018) ressalta

que a escola erra em “endeusar” os cânones, pois acaba gerando um “medo”

e, consequentemente, um afastamento dos alunos em relação a essas obras.

Annie Rouxel (2013a, p. 169) aponta questões sobre “cultura literária” que

dialogam exatamente com o que pudemos veriﬁcar:

Mais do que referências clássicas, consagradas (escolares), os leitores

mencionam suas “paixões súbitas”, por obras descobertas mediante al-

guém próximo ou ao acaso da existência. Assim, mesmo se a “cultura

literária escolar” é mencionada nesses balanços, são as leituras da esfera

privada que são destacadas, o que convida a redeﬁnir ‘cultura literária’

em termos de espaço simbólico pessoal, caracterizado pela heterogenei-

dade das referências. As obras consideradas “menores” podem ter um

papel importante na vida de uma pessoa.

Portanto, salientamos que a Leitura Subjetiva é uma abordagem in-

teressante para o desenvolvimento do letramento literário (não apenas) no

Ensino Fundamental. Ressaltamos, ainda, que o uso das tecnologias, vi-

sando ao desenvolvimento do letramento digital, também teve um papel

importante para despertar o interesse do alunado. Dessa forma, concluímos

que acolher a subjetividade do leitor, bem como suas preferências literárias

e buscar, na medida do possível, incluir as tecnologias, mostra-se como um

caminho para uma reaproximação dos estudantes com a leitura.

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GAMIFICAÇÃO COMO METODOLOGIA ATIVA

NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Yuri de Lira LUCAS

Carla Cristina Reinaldo Gimenes de SENA

Introdução

Na paisagem da educação contemporânea, o ensino da Geograﬁa se

destaca como um domínio intrincado e estimulante, clamando por abor-

dagens pedagógicas inovadoras que potencializem o aprendizado. Dentro

desse cenário, as metodologias ativas, entre elas a gamiﬁcação, surgem como

promissoras ferramentas para promover o engajamento dos alunos e apro-

fundar a compreensão dos conceitos geográﬁcos.

A educação geográﬁca, embasada em décadas de pesquisa e práticas, é

reconhecida por sua importância no desenvolvimento cognitivo e cidadania

informada. Com o advento das tecnologias e mudanças sociais, o desaﬁo

de manter a relevância e eﬁcácia do ensino geográﬁco tem se intensiﬁcado.

Surge, então, a necessidade de explorar estratégias inovadoras para captar o

interesse dos estudantes e estimular sua participação ativa.

Nesse contexto amplo, a gamiﬁcação emerge como uma abordagem

promissora para revigorar o ensino de Geograﬁa. Combinando elementos

Especialista em Computação Aplicada à Educação e Tecnologias Educacionais pela Universidade

de São Paulo / campus de São Carlos / Mestrando em Geograﬁa / Instituto de Geociências e

Ciências Exatas / Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP / campus de

Rio Claro / SP / Brasil / E-mail: yuri.lucas@unesp.br

Doutora em Geograﬁa pela Universidade de São Paulo / USP / Vice-diretora e Professora na

Faculdade de Ciências, Tecnologia e Educação / Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita

Filho” - UNESP / Campus de Ourinhos / SP / Brasil / E-mail: carla.sena@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-513-1.p47-62

de jogos com práticas educacionais, a gamiﬁcação oferece uma alternativa

envolvente para disseminar os princípios geográﬁcos, ancorada na capacida-

de dos jogos de motivar, desaﬁar e recompensar os alunos.

O cerne desta pesquisa reside na investigação das metodologias ati-

vas, com ênfase na gamiﬁcação, aplicadas ao ensino de Geograﬁa. Especi-

ﬁcamente, examinamos como essa abordagem inovadora pode promover o

engajamento dos alunos e aprofundar a compreensão dos conceitos geográ-

ﬁcos. Em um ambiente educacional que exige adaptação constante, com-

preender o impacto da gamiﬁcação pode trazer insights valiosos para moldar

o futuro do ensino geográﬁco.

Este estudo tem como objetivo primordial avaliar o impacto da gami-

ﬁcação no ensino de Geograﬁa. Pretendemos analisar como a implementa-

ção dessa estratégia pedagógica pode inﬂuenciar o engajamento dos alunos e

a compreensão dos conceitos geográﬁcos. Ao aprofundar-nos nos efeitos da

gamiﬁcação, buscamos oferecer contribuições tangíveis para a prática edu-

cacional e, potencialmente, inspirar transformações no paradigma de ensino

da Geograﬁa.

Revisão da literatura

Metodologias Ativas no Ensino de Geograﬁa

Imagine-se adentrando no emocionante mundo do ensino de Geo-

graﬁa sob a perspectiva das metodologias ativas. Neste capítulo, mergulha-

remos nas águas profundas das estratégias educacionais contemporâneas,

explorando os horizontes abertos por pesquisadores e educadores. Neves e

Pereira (2023) nos conduzem a uma jornada pela Metodologia Ativa para a

Inclusão Escolar no Ensino de Geograﬁa, indicando como a aplicação destas

metodologias pode forjar ambientes inclusivos e inspiradores. Em um mo-

mento em que a inclusão é um alicerce da educação, a sinergia entre méto-

dos ativos e diversidade torna-se uma arma poderosa no arsenal do ensino.

A viagem continua com Pont e Ferenhof (2020), que desvelam os

mistérios de O Uso de Metodologia Ativa no Processo de Ensino/Aprendizagem

nas Aulas de Geograﬁa. Em meio a essa exploração, eles indicam a importân-

cia da dinâmica no ensino geográﬁco, destacando a participação ativa dos

estudantes em projetos e atividades práticas como força propulsora para a

compreensão mais profunda dos conceitos. A próxima parada nos leva ao

trabalho de Pereira, Kuenzer e Teixeira (2019), uma trilha que nos guia pelas

Metodologias Ativas nas Aulas de Geograﬁa no Ensino Médio como Estímulo

ao Protagonismo Juvenil. Nesta expedição, testemunhamos como as meto-

dologias ativas podem empoderar os estudantes a se tornarem protagonistas

ativos em seu próprio processo de aprendizagem, destacando a busca por

autonomia e engajamento estudantil como forças motrizes no coração des-

sas abordagens.

Avançando pelo terreno pedagógico, encontramos Vazes, Vilas Boas

e Silva Melo (2022) explorando a emocionante jornada do IDH Divertido:

Aplicando Metodologias Ativas no Ensino de Geograﬁa. Através dessa inves-

tigação, desvendamos como abordagens lúdicas são tecidas nas estruturas

do aprendizado geográﬁco, transformando-o em uma jornada atraente e

interativa.

À medida que as estratégias ganham vida, entendemos que o desper-

tar do interesse dos alunos pode se traduzir em uma absorção mais profunda

dos conteúdos. Por ﬁm, a exploração culmina nas reﬂexões de Costa, Lima

e Felício (2020) sobre as Metodologias Ativas no Ensino de Geograﬁa. Em um

território onde a dinâmica e a participação são protagonistas, esses pesquisa-

dores desvendam as diferentes facetas desses métodos, desde a aprendizagem

baseada em problemas até projetos práticos, destacando sua capacidade de

incentivar o pensamento crítico e a colaboração entre os estudantes.

Nossa jornada revela uma constelação de abordagens, todas conver-

gindo para um único ponto de luz: as metodologias ativas estão transfor-

mando o ensino de Geograﬁa em um palco de descobertas emocionantes.

Juntos, esses estudos revelam um campo de pesquisa dinâmico e relevante,

em que a participação ativa dos alunos, a imersão em práticas concretas e

a inserção de estratégias lúdicas emergem como pilares cruciais. O cenário

educacional do século XXI está sendo moldado por essas inovações, e a

amalgamação das metodologias ativas com o ensino de Geograﬁa lança um

farol sobre a importância de uma educação diversiﬁcada e estimulante

Gamiﬁcação como Estratégia no Ensino de Geograﬁa

Se nos propomos a trabalhar com metodologias ativas, tratar dos

jogos nessa perspectiva é fundamental e, neste ponto, iremos adentrar o

empolgante universo da gamiﬁcação aplicada ao ensino de Geograﬁa, uma

abordagem pedagógica que tem conquistado crescente atenção de educado-

res e pesquisadores. A seleção de artigos proposta para esse texto versa sobre

as potencialidades e impactos dessa estratégia inovadora, particularmente

em cenários desaﬁadores, como contexto do ensino remoto durante o isola-

mento social provocado pela pandemia de covid-19.

Lima (2021) nos guia pelo panorama da gamiﬁcação durante situa-

ções adversas. Em seu estudo O Jogo, a Gamiﬁcação e o Lúdico no Ensino de

Geograﬁa durante a Pandemia da COVID-19, o autor explora como elemen-

tos lúdicos e abordagens de jogos podem manter o interesse e a motivação

dos alunos em alta, mesmo em tempos de distanciamento social e ensino

remoto.

Sena e Jordão (2021) contribuem para esse panorama com o artigo

O Uso do Minecraft no Ensino de Cartograﬁa, publicado na revista Ciência

Geográﬁca. Eles exploram o potencial do jogo Minecraft como ferramenta

para o ensino de cartograﬁa, demonstrando como a ambientação virtual do

jogo pode ser usada para simular situações geográﬁcas, permitindo que os

alunos pratiquem habilidades de análise e interpretação de mapas de manei-

ra interativa e imersiva.

De Lima Anacelto e da Silva (2021) expandem essa discussão ao ex-

plorar A Gamiﬁcação no Processo de Ensino-Aprendizagem de Geograﬁa no

Contexto do Ensino Remoto. Eles nos conduzem a uma jornada onde a gami-

ﬁcação emerge como uma poderosa ferramenta para transformar o aprendi-

zado em uma experiência dinâmica e envolvente, mesmo quando a sala de

aula tradicional é substituída por ambientes virtuais.

Macedo (2022) aprofunda nossa compreensão sobre a aplicação pe-

dagógica dos elementos de jogos. Sua pesquisa, intitulada A Gamiﬁcação

como Recurso Didático no Ensino de Geograﬁa, evidencia como a gamiﬁcação

pode transcender o mero entretenimento, sendo moldada como uma es-

tratégia didática eﬁcaz para tornar o ensino de Geograﬁa mais interativo,

envolvente e focado na resolução de problemas geográﬁcos.

O enfoque de Alves (2022) se concentra em uma área especíﬁca da

disciplina geográﬁca - a cartograﬁa. Em Cartograﬁa Gamiﬁcada: Conectivis-

mo e Gamiﬁcação no Ensino-Aprendizagem de Geograﬁa nos Anos Finais, o

autor desvenda como a gamiﬁcação pode ser habilmente aplicada à comple-

xa temática da cartograﬁa, alavancando elementos de jogos para aprimorar a

compreensão dos alunos sobre a representação cartográﬁca.

Ao concluir este mergulho nas abordagens gamiﬁcadas para o ensino

de Geograﬁa, ﬁca claro que essa metodologia é muito mais do que uma ten-

dência passageira. Ela se revela como um catalisador de engajamento, po-

tencializando a interatividade, a contextualização e o aprofundamento dos

conceitos geográﬁcos. Independentemente das circunstâncias de ensino, a

gamiﬁcação desponta como uma via para tornar o aprendizado de Geograﬁa

não apenas informativo, mas também altamente envolvente e estimulante.

Este conjunto de artigos oferece um convite para explorar essa prática como

uma ferramenta transformadora, impulsionando uma abordagem educacio-

nal que promove habilidades cognitivas críticas e prepara os alunos para os

desaﬁos do mundo contemporâneo.

Estudos de Caso e Práticas Avaliativas

Este capítulo o convida a explorar, com entusiasmo, o dinâmico e en-

volvente cenário das metodologias ativas aplicadas ao ensino de Geograﬁa,

com um olhar particularmente atento à gamiﬁcação como uma abordagem

verdadeiramente transformadora. Os estudos meticulosamente selecionados

oferecem um panorama multifacetado das práticas pedagógicas inovadoras

que têm revolucionado a maneira como a Geograﬁa é aprendida, ao incor-

porar de forma perspicaz elementos lúdicos e interativos.

O trabalho de Ribeiro et al. (2021) coloca uma experiência singular,

em que a gamiﬁcação é empregada como metodologia ativa de avaliação

no ensino de Geograﬁa, utilizando o intrigante meio do fanzine. Além de

explorar a avaliação de conhecimento dos alunos, esse estudo destaca como

essa abordagem criativa não apenas avalia, mas também estimula a partici-

pação ativa e a criatividade dos estudantes.

De Belizario (2020), por meio de um estudo de caso instigante, o

qual investigou a aplicação do trabalho de campo gamiﬁcado no ensino

geográﬁco, emerge uma visão clara de como a abordagem lúdica não apenas

enriquece a experiência prática, mas também aprofunda a compreensão dos

alunos sobre os intrincados conceitos da Geograﬁa.

Lunarti (2020), no uso do lúdico como metodologia ativa para o en-

sino de Geograﬁa, com base em práticas pedagógicas, revela como a gami-

ﬁcação injeta dinamismo ao processo de aprendizado, resultando em um

maior envolvimento dos alunos e uma assimilação de conteúdos mais eﬁcaz.

O estudo de Monte Júnior e Santos (2021) introduz uma abordagem

especialmente relevante em tempos de ensino remoto, explorando metodo-

logias ativas no ensino de Geograﬁa durante o Ensino Remoto Emergencial

(ERE). Através do prisma da gamiﬁcação adaptada para esse cenário, os

autores destacam como essa abordagem mantém os alunos não apenas mo-

tivados, mas também ativamente engajados mesmo à distância.

Por ﬁm, a análise abrangente de Leajanski (2023) explora as vastas

possibilidades das metodologias ativas no ensino de Geograﬁa. Investigando

diferentes estratégias de gamiﬁcação, o autor nos leva a compreender como

essas abordagens inovadoras podem, não somente aprofundar o entendi-

mento dos alunos sobre os conceitos geográﬁcos, mas também desencadear

uma nova era de aprendizado interativo e apaixonante. Juntos, esses estudos

pintam um retrato vivo das metodologias ativas no contexto da Geograﬁa,

convidando-nos a explorar o potencial revolucionário dessas abordagens

para moldar a próxima geração de aprendizes geográﬁcos.

Identiﬁcação das lacunas de conhecimento existentes

Os estudos de caso e práticas avaliativas analisados apresentam, de

maneira robusta, que a gamiﬁcação exerce um impacto substancial no con-

texto do ensino de Geograﬁa. Além de fomentar o engajamento dos alunos,

ela abre portas para experiências de aprendizado prático, cativante e com

signiﬁcado.

Todavia, apesar de indicarem que a gamiﬁcação é uma estratégia pro-

missora no ensino de Geograﬁa, há uma carência de pesquisas que investi-

guem em detalhes os fatores que inﬂuenciam sua eﬁcácia. Questões como a

adequação da gamiﬁcação a diferentes faixas etárias, perﬁs de alunos e con-

textos educacionais ainda precisam ser exploradas de maneira mais abran-

gente.

A exploração das diferentes seções deste capítulo proporcionou uma

ampliação da compreensão sobre o uso da gamiﬁcação como estratégia no

ensino de Geograﬁa. No entanto, essa análise também revelou algumas la-

cunas de conhecimento que merecem atenção por parte da comunidade

educacional e dos pesquisadores.

Metodologia

Para realizar esta pesquisa, foram selecionadas três palavras-chave re-

levantes: “Gamiﬁcação”, “Metodologia Ativa” e “Ensino de Geograﬁa”. O

período de análise foi deﬁnido entre os anos de 2010 a 2023, com o objetivo

de abranger estudos recentes sobre o tema. Inicialmente, a busca foi condu-

zida no Google Acadêmico, porém, nenhum artigo relevante foi encontrado

com a combinação das três palavras-chave. Diante disso, uma segunda pes-

quisa foi realizada com foco nas palavras-chave mais especíﬁcas “Ensino de

Geograﬁa” e “Metodologias Ativas”, resultando na descoberta de dez artigos

relevantes.

Dentre os artigos selecionados, foi realizada uma análise bibliográﬁca

que abrangeu estudos, pesquisas e práticas pedagógicas que exploram a apli-

cação de metodologias ativas no ensino de geograﬁa. Diversas abordagens

foram identiﬁcadas, tais como aprendizagem baseada em projetos, ensino

híbrido e sala de aula invertida, com o propósito de promover uma aprendi-

zagem mais signiﬁcativa e envolvente dos estudantes nessa disciplina.

Os resultados obtidos da análise indicam que o uso de metodologias

ativas no ensino de geograﬁa pode ser uma estratégia eﬁcaz para aumentar

o interesse dos alunos, desenvolver habilidades de resolução de problemas,

estimular a colaboração em equipe e aprimorar a compreensão dos concei-

tos geográﬁcos. Os artigos selecionados também enfatizam a importância da

integração de tecnologias educacionais como ferramentas facilitadoras das

metodologias ativas.

Durante o estágio de busca e seleção de referências, foi realizado um

levantamento por meio de diferentes plataformas acadêmicas, incluindo o

Google Acadêmico, Scielo e a plataforma de Periódicos. No Google Aca-

dêmico, foram identiﬁcados cinco artigos potencialmente relevantes para

a pesquisa. No entanto, é relevante mencionar que um desses artigos não

pôde ser utilizado devido a restrições de acesso ao arquivo.

É importante ressaltar que a busca não obteve resultados na base de

dados do Scielo e Busca Integrada USP. No entanto, a pesquisa nos Periódi-

cos e Atenas Periódicos levou à identiﬁcação de 9 artigos, dos quais 2 foram

escolhidos após critérios de seleção, devido à similaridade com os artigos

encontrados no Google Acadêmico.

Este estudo tem como propósito oferecer uma visão sobre o uso da

gamiﬁcação como metodologia ativa na educação, empregando uma abor-

dagem bibliográﬁca para identiﬁcar pesquisas e conhecimentos existentes

na área. Os resultados obtidos a partir da análise dos artigos selecionados

serão discutidos, destacando tendências, perspectivas e lacunas de pesquisa,

fornecendo subsídios para pesquisadores e educadores interessados em ex-

plorar o potencial da gamiﬁcação como estratégia de ensino no contexto do

ensino de geograﬁa.

É crucial reconhecer que a busca por fontes acadêmicas conﬁáveis e

relevantes é um aspecto fundamental do processo de construção deste ca-

pítulo de livro, visando assegurar a fundamentação sólida e consistente das

informações apresentadas.

Análise dos resultados

O estudo realizado por Ribeiro et al. (2021) sobre a aplicação do fan-

zine

como metodologia ativa no ensino de Geograﬁa destaca a relevância

dessa abordagem na promoção do engajamento dos alunos e na estimulação

da criatividade. Ao envolver os estudantes na criação e desenvolvimento

de fanzines que exploram conceitos geográﬁcos, os autores ressaltam como

essa prática não apenas permite uma aprendizagem mais participativa, mas

também oferece uma plataforma para a expressão individual e a construção

de conhecimento.

Fanzine, em linhas gerais, é uma revista de publicação independente, sem ﬁns lucrativos,

produzida por entusiastas de determinada cultura (fãs) e que tem como público-alvo os fãs do

mesmo conteúdo. Surgiu na década de 1930, de forma impressa e, atualmente, também pode ser

encontrada em meios digitais.

A pesquisa aponta, porém, que o sucesso do uso do fanzine como

ferramenta pedagógica requer orientação pedagógica eﬁcaz. Garantir que os

fanzines transmitam de maneira precisa e aprofundada os conteúdos geo-

gráﬁcos é fundamental para alcançar os objetivos educacionais desejados.

Isso implica em orientar os alunos na seleção e organização dos elementos

presentes nos fanzines, bem como em proporcionar feedback construtivo

para aprimorar a qualidade dos trabalhos produzidos.

O estudo de Lunarti (2020), que explora a integração da ludicidade

como metodologia ativa no ensino de Geograﬁa na educação básica, ressalta

a importância de equilibrar a abordagem lúdica com os objetivos concei-

tuais. Embora a introdução de atividades lúdicas tenha demonstrado um

aumento signiﬁcativo no interesse e na participação dos alunos, é vital ga-

rantir que essas atividades estejam alinhadas com os conteúdos curriculares.

A pesquisa enfatiza que a escolha das atividades deve ser feita de forma estra-

tégica para que a ludicidade não se sobreponha à aprendizagem substantiva.

Além disso, o estudo destaca que a formação dos educadores é essencial para

o sucesso dessa abordagem. Os professores devem ser capazes de adaptar as

metodologias lúdicas ao currículo e às características especíﬁcas dos alunos,

bem como avaliar a eﬁcácia das atividades em termos de aquisição de conhe-

cimento e habilidades geográﬁcas.

A pesquisa conduzida por Lima (2021) sobre a gamiﬁcação no ensino

de Geograﬁa durante a pandemia da covid-19 ressalta a adaptação necessá-

ria dessa estratégia para o ambiente de ensino remoto. A abordagem de ga-

miﬁcação, que envolve a incorporação de elementos de jogos na educação,

revelou-se promissora para manter o engajamento dos alunos em um cená-

rio desaﬁador e virtual. No entanto, a pesquisa destaca que essa adaptação

requer um planejamento cuidadoso, como a seleção de plataformas virtuais

e a criação de atividades gamiﬁcadas que se alinhem com os objetivos edu-

cacionais. Além disso, a pesquisa enfatiza a importância de compreender as

preferências dos alunos e suas características de aprendizado para otimizar

a aplicação da gamiﬁcação. Considerações sobre a motivação intrínseca dos

alunos, as dinâmicas do grupo e a qualidade da implementação são aspectos

fundamentais para maximizar os benefícios dessa abordagem no ensino de

Geograﬁa durante circunstâncias desaﬁadoras.

Discussão

A discussão sobre a gamiﬁcação e outras metodologias ativas no en-

sino de Geograﬁa revela uma compreensão mais profunda das vantagens,

desaﬁos e interações entre essas abordagens pedagógicas. A gamiﬁcação, em

particular, tem ganhado destaque como uma estratégia transformadora que

transcende a mera transmissão de informações, envolvendo os alunos em

um processo de aprendizado ativo e imersivo. Sua aplicação no ensino de

Geograﬁa apresenta várias razões convincentes para ser considerada.

A gamiﬁcação é importante no contexto do ensino de Geograﬁa, es-

pecialmente devido à sua capacidade de atrair e manter a atenção dos alunos

por meio da introdução de elementos lúdicos e mecânicas de jogos. Além

disso, ela pode aumentar a motivação intrínseca dos alunos, incentivando-

-os a se esforçar mais, persistir em desaﬁos e se envolver de maneira mais

ativa com os conceitos geográﬁcos.

Uma aplicação eﬁcaz da gamiﬁcação pode envolver a criação de jogos

que abordam questões geográﬁcas, como desaﬁos de resolução de proble-

mas, simulações de fenômenos naturais ou mesmo questões sociais. Esses

jogos podem ser integrados ao currículo de maneira a permitir a exploração

e aprofundamento dos conteúdos de forma interativa com vistas à a uma

competição saudável entre os alunos, incentivando a participação e o empe-

nho em busca de melhores resultados.

No entanto, ao implementar esta abordagem e outras metodologias

ativas, é importante considerar possíveis desaﬁos e defeitos que podem sur-

gir. Por exemplo, a introdução de elementos lúdicos pode distrair os alunos

do foco principal do aprendizado, tornando-se um ﬁm em si mesmo. Por-

tanto, é crucial manter um equilíbrio entre a diversão e o conteúdo acadê-

mico, assegurando que os objetivos educacionais sejam cumpridos. Além

disso, a gamiﬁcação pode não ser igualmente eﬁcaz para todos os educan-

dos. Alunos com diferentes níveis de motivação, habilidades e preferências

podem responder de maneira variada às estratégias de gamiﬁcação, o que

requer uma adaptação cuidadosa.

Uma abordagem interessante é a combinação de diferentes metodolo-

gias ativas, como a gamiﬁcação, a ludicidade e até mesmo o uso de fanzines.

Essas abordagens podem trabalhar em conjunto para criar uma experiência

de aprendizado rica e holística. Por exemplo, a gamiﬁcação pode ser incor-

porada como um componente interativo dentro de uma abordagem lúdica

mais ampla. Os alunos podem criar fanzines como parte de um projeto de

gamiﬁcação, no qual precisam transmitir conceitos geográﬁcos de forma

criativa e envolvente. Essa sinergia pode resultar em um ambiente de apren-

dizado altamente motivador e produtivo.

Em última análise, a aplicação bem-sucedida de gamiﬁcação e outras

metodologias ativas no ensino de Geograﬁa requer planejamento cuidadoso,

compreensão das necessidades dos alunos e ﬂexibilidade para ajustar as estra-

tégias conforme necessário. Quando implementadas de maneira eﬁcaz, essas

abordagens têm o potencial de não apenas aprimorar o domínio dos conceitos

geográﬁcos, mas também cultivar habilidades cognitivas, competências cola-

borativas e um maior senso de engajamento com o mundo ao redor.

Considerações ﬁnais

O exame minucioso e detalhado dos estudos sobre metodologias ati-

vas no ensino de Geograﬁa, especialmente com uma ênfase na gamiﬁcação,

proporciona uma visão rica e diversiﬁcada das práticas educacionais con-

temporâneas. Através dessa análise crítica, torna-se evidente que as meto-

dologias ativas estão gradualmente se consolidando como uma abordagem

indispensável para abordar os desaﬁos inerentes ao ensino moderno. No

entanto, esse reconhecimento também vem acompanhado de uma ressalva

importante: a necessidade de uma avaliação equilibrada e criteriosa de seus

benefícios e limitações.

A incorporação de fanzines no processo de ensino, como explorado

por Ribeiro et al. (2021) e Neves & Pereira (2023), não apenas permite uma

manifestação criativa por parte dos alunos, mas também revela sua capaci-

dade de interpretar conceitos geográﬁcos de maneiras únicas. Entretanto,

a eﬁcácia dessa abordagem está intrinsecamente ligada a uma orientação

pedagógica sólida, que alinhe habilmente as atividades dos alunos com os

objetivos educacionais estabelecidos. No mesmo contexto, a introdução de

elementos lúdicos, como investigada por Lunarti (2020), emerge como uma

ferramenta eﬁcaz para aumentar o engajamento dos estudantes, mas a sua

aplicação bem-sucedida requer um equilíbrio delicado entre a abordagem

divertida e a precisão conceitual.

A gamiﬁcação, que foi central nos estudos de Lima (2021), De Lima

Anacelto e Da Silva (2021), e Macedo (2022), surge como uma abordagem

de destaque, especialmente em vista do aumento do ensino remoto impul-

sionado pela pandemia. A capacidade da gamiﬁcação de se adaptar a esse ce-

nário ressalta sua versatilidade e potencial para manter os alunos engajados

em ambientes virtuais. Contudo, é crucial reconhecer que esse método exige

um entendimento profundo das preferências dos alunos e das ferramentas

tecnológicas disponíveis para ser implementado de maneira eﬁciente.

No entanto, é inegável a existência de lacunas de conhecimento que me-

recem maior atenção. A ausência de investigações aprofundadas sobre a eﬁcácia

da gamiﬁcação em diferentes faixas etárias e contextos educacionais, bem como

a falta de um padrão sólido para avaliar seus resultados, destacam a importância

de uma abordagem colaborativa e ampla na pesquisa educacional.

Finalizando, as estratégias de gamiﬁcação e outras metodologias ativas

estão efetivamente redesenhando o cenário do ensino de Geograﬁa, ofere-

cendo abordagens mais envolventes e eﬁcazes. No entanto, para aproveitar

todo o potencial dessas abordagens, os educadores devem ser conscientes

dos desaﬁos inerentes e adaptá-las com consideração às suas conﬁgurações

educacionais especíﬁcas.

O impacto positivo dessas estratégias na motivação dos alunos, na

compreensão aprofundada de conceitos geográﬁcos e no desenvolvimen-

to de habilidades essenciais é inegável, estabelecendo-as como verdadeiros

impulsionadores da transformação educacional. Nesse mergulho profundo,

educadores e pesquisadores podem plenamente explorar o vasto potencial

das metodologias ativas para moldar uma experiência educacional signiﬁca-

tiva e enriquecedora para os alunos, preparando-os de maneira abrangente

para os desaﬁos do mundo contemporâneo.

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ENSINO SUPERIOR E

INTERNACIONALIZAÇÃO: A

TELECOLABORAÇÃO NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA

Isabelle CASTILHO

“Nada é novo, mas tudo mudou”

(António Nóvoa, 2022)

Introdução

Como suporte em várias áreas como trabalho, as tecnologias digitais

de informação e comunicação (TDICs) se tornaram parte da rotina huma-

na, recriando novas e diferentes práticas sociais, além de proporcionarem a

criação de novos meios de comunicação, principalmente com o crescimento

da Internet. Para Sedrez, Lopes, Vetromille-Castro:

A tecnologia tem afetado várias áreas, como entretenimento, publicida-

de, saúde e até mesmo a nossa maneira de fazer compras. Como con-

sequência, a Educação, de modo geral, e a aprendizagem de línguas,

de modo especíﬁco, passaram a ser inﬂuenciados e a inﬂuenciarem o

desenvolvimento tecnológico (2020, p. 53).

Com a pandemia de covid-19, tudo o que se pensava sobre as TDICs

Mestranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosoﬁa e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP / campus de Marília / SP / Brasil / Agência de

fomento CNPQ / E-mail: isabelle.castilho@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-513-1.p63-76

passou a ser colocado em cheque e o que antes parecia uma opção, uma

possibilidade, passou a ser uma necessidade devido ao distanciamento so-

cial. Foi neste período que a sociedade teve que se reinventar para dar con-

tinuidade à rotina, conhecer um novo “normal”, enquanto esperava o que

o antigo voltasse.

Com a educação não foi diferente. Do dia para a noite, as escolas

fecharam e transpuseram suas práticas para o meio digital no ensino remoto

emergencial. O ambiente virtual de aprendizagem passou a ser vislumbrado

como uma possibilidade de evitar a interrupção de práticas pedagógicas.

Neste contexto, muitos professores passaram a desempenhar um papel ain-

da mais importante: repensarem suas ações no meio digital para a constru-

ção de uma continuidade do cenário escolar. António Nóvoa e Yana Albim

escrevem sobre o desempenho dos professores:

A pandemia tornou evidente que o potencial de resposta está mais nos

professores do que nas políticas ou nas instituições [...] Na verdade, as

melhores respostas à pandemia foram resultado da colaboração entre

grupos de professores, da mesma escola e de escolas diferentes, que fo-

ram capazes de apresentar ideias e projectos inovadores, mantendo os

vínculos com os alunos e mobilizando-os do ponto de vista das aprendi-

zagens (2022, p. 25 e 29).

Sendo assim, diante de tantas diﬁculdades escancaradas a nível mun-

dial, emerge a necessidade de pensar em uma formação docente que vislum-

bre a tecnologia como parte integrante do processo de ensino para promoção

de práticas signiﬁcativas e de reﬂexão para a construção de conhecimento.

As TDICs, por si só, não representam uma inovação na prática do-

cente, como Nóvoa e Albim evidenciam no capítulo intitulado Nada é novo,

mas tudo mudou: Pensar a escola futura (2022). Tais tecnologias já estão sendo

utilizadas no ambiente escolar há décadas, mas é preciso ir além do domínio

do manejo de aparelhos, aplicativos ou máquinas, entendendo e usando

toda a potencialidade para a prática pedagógica (Souza; Santos, 2019).

As tecnologias e a globalização já apresentam interferências no ce-

nário educacional, afetando o ensino/aprendizagem de todos seus partici-

pantes, dentro e fora da escola (Garcia, 2020, p. 34). Como pontua Moran

(2013, p. 68), “na sociedade conectada, todos estamos reaprendendo a co-

nhecer, a nos comunicar, a ensinar; reaprendendo a integrar o humano e o

tecnológico; a integrar o individual, o grupal e o social”, há, portanto, um

encurtamento de fronteiras geográﬁcas e temporais a baixo custo, possibili-

tando um novo acesso ao mundo, línguas e culturas e, em tempos atuais, a

internacionalização em casa (Salomão; Freire Jr, 2020).

Esta reconﬁguração das práticas de ensino/aprendizado possibilita,

aos estudantes, um novo modo de colaboração intercultural on-line em re-

lação ao ensino das línguas estrangeiras, ou também chamado de telecola-

boração. Para Belz,

Telecolaboração, deﬁnida aqui como a aplicação de redes de comunica-

ção global na educação de línguas estrangeiras [...] é de particular inte-

resse com relação às dimensões sociais da aprendizagem e uso da língua,

uma vez que esse tipo de ambiente de aprendizagem é composto por

pares ou grupos de alunos localizados distante, inseridos em diferentes

contextos socioculturais e ambientes institucionais. (2003, p. 61)

Sendo assim, o intercâmbio virtual, entendido como sinônimo de te-

lecolaboração, engaja os professores e os alunos a tomarem papéis diferentes,

transformando a prática docente de línguas estrangeiras para além do uso

não planejado e de entretenimento da tecnologia (Moran, 2013; O’Dowd,

2018) em vistas à mobilidade acadêmica sob uma nova vertente, sem des-

locamento físico.

Tendo em vista a telecolaboração como uma prática de ensino/apren-

dizado emergente nos últimos anos, neste capítulo, será apresentada uma

interação desenvolvida na Unesp, Campus de Assis, com professores pré-

-serviço de Língua Inglesa, ou seja, professores em formação docente, sendo

um recorte de uma pesquisa de mestrado em desenvolvimento.

Assim, primeiramente em Do Tandem a telecolaboração: um breve per-

curso histórico, será traçado o percurso histórico da telecolaboração, deta-

Tradução da autora: Telecollaboration, deﬁned here as the application of global communication

networks in foreign language education [...] is of particular interest with respect to social

dimensions of language learning and use, since this type of learning environment consists of

pairs or groups of distally-located students embedded in diﬀerent sociocultural contexts and

institutional settings. (2003, p. 61)

lhando melhor o conceito. Em seguida, em Perspectivas para a formação de

professores: a telecolaboração, será apresentada uma pesquisa em desenvol-

vimento sobre o impacto da telecolaboração na formação de professores

de Língua Inglesa. Ainda nesta seção, será descrito o contexto brasileiro, o

funcionamento da interação e a coleta de dados. Por ﬁm, serão levantadas

algumas considerações feitas pelos alunos participantes sobre esta interação,

concluindo o capítulo.

Do tandem a telecolaboração: um breve percurso histórico

As tecnologias, nos últimos dois séculos, sobretudo as digitais, evoluí-

ram e inﬂuenciaram a vida em sociedade, permitindo ao ser humano poten-

cializar sua capacidade de produção de linguagem, do qual ele se constitui

e por ela é constituído. Abriu-se espaço para novos meios de expressões, co-

municação, vivência, quebrando as barreiras do tempo e do espaço. A edu-

cação, como um espaço de construção de conhecimentos, não poderia estar

alheia a isso. Assim, pensando sobre as TDICs, consideramos que devem

integrar o ambiente escolar e universitário, promovendo a transformação

da sociedade e preparando os estudantes para atuação no contexto social de

maneira crítica e participativa.

Conforme Souza e Santos (2019), Moran, também, defende que “[...]

é absurdo educar de costas para um mundo conectado, educar para uma vida

bucólica, sustentável e progressista baseada só em tempos e encontros presen-

ciais e atividades analógicas (que são, também, importantes)” (2018, p. 11).

Entretanto, antes de surgirem práticas pedagógicas ligadas à tecno-

logia no ensino de línguas, existiram práticas que já almejavam ir além dos

livros didáticos e de regras gramaticais, como o método audiolingual.

Inﬂuenciada por este método, desenvolve-se uma modalidade de

ensino de línguas chamada tandem, sendo, primeiramente, pensada para

ser face a face. Essa surgiu na década de 60, na Alemanha, a qual “envolve

pares de falantes (nativos ou competentes) com o objetivo de aprenderem,

cada um, a língua do outro por meio de sessões bilíngues de conversação”

(Telles, 2009, p. 17). A comunicação é embasada por três princípios:

1- as línguas não devem ser misturadas, o que cria um senso de compro-

misso e desaﬁo de se comunicar na língua-alvo entre os parceiros;

2- reciprocidade, “tal princípio promove a autoestima e coloca os par-

ceiros em posições de equidade. O tandem se torna, portanto, em troca

livre e mútua de conhecimentos acerca da língua e da cultura alvos”

(Vassallo; Telles, 2009, p. 24);

3- Autonomia, o parceiro “controla os níveis de responsabilidade e poder

que o falante proﬁciente pode ter sobre o processo de aprendizagem do

parceiro” (Vassallo; Telles, 2009, p. 25).

Assim, segundo Vassallo e Telles (2009), a aprendizagem em tandem

trabalha com as necessidades do aluno e o faz compartilhá-las com seu parcei-

ro, que tem uma identidade dupla: de aluno e professor, tornando assim situa-

ções assimétricas e neutras. Contudo, segundo os mesmos autores, o tandem

não pode: ser confundido com um simples bate-papo, já que é algo preparado

e não ocasional; também não é uma aula particular, pois esta depende de um

acordo ﬁnanceiro e é formada por uma relação assimétrica entre professor e

aluno; e, por ﬁm, não é um estudo autodirigido, mas um estudo colaborativo,

com característica de interdependência positiva. Além disso, a prática do tan-

dem, como Garcia escreve: “preza pela interação espontânea e compartilhada,

pela construção de conhecimento com vistas ao desenvolvimento de posturas

autônomas e de competência intercultural” (2020, p. 71), indo além das abor-

dagens comuns do ensino de língua estrangeira.

Posteriormente, algumas interações assíncronas, mediadas por tec-

nologias existentes, também foram consideradas como práticas de tandem

como por e-mail, telefone e chats. Com a popularização da Internet, o con-

ceito do tandem e seus princípios começaram a ser pensados para o contexto

virtual, ainda mais porque, principalmente no Brasil, em lugares como a

cidade de Assis, no interior de São Paulo, a localização geográﬁca não cola-

borava para que ocorressem interações face-a-face em tandem.

Desse modo, passou a se promover as telecolaborações com o suporte

das tecnologias, visando a facilidade do aprendizado de línguas (Heemann;

Schaefer; Sequeira, 2020, p. 131). Essas interações on-line entre parceiros

internacionais de maneira institucional enfatizam o desenvolvimento cul-

tural e linguístico dos estudantes (O’Dowd, 2018, p.10). De acordo com

Garcia, “entende-se que as atividades telecolaborativas têm promovido o

desenvolvimento crítico-reﬂexivo e a construção conjunta de conhecimen-

to” (2021, p.1079).

Na próxima seção, será discutido como a telecolaboração é uma pers-

pectiva para a formação docente e, mais especiﬁcamente, para a formação de

futuros professores de língua inglesa.

Perspectivas para a formação de professores: a telecolaboração

Como dito anteriormente, a sociedade conectada pode criar práticas

dentro de sala de aula, inclusive dentro da própria formação docente. De

acordo com Modelski, Giraﬀa e Casartelli (2019), perceber essas mudanças

e criar alternativas, em um contexto de imersão tecnológica profunda, é um

dos desaﬁos dentro da formação de professores. O professor, muitas vezes, fa-

miliar com as tecnologias, tem na escola o aluno que, também, pode dominar

aparelhos e/ou aplicativos, porém, este está mais encantado pela tecnologia

(Moran, 2013). Neste contexto, o professor deve articular as tecnologias para

situações de aprendizagem com um planejamento, já que a necessidade dos

alunos é exatamente de orientação e de desaﬁá-los na sua formação integral

como seres humanos ( Modelski; Giraﬀa; Casartelli, 2019, p. 4).

Entretanto, a não mudança das práticas pedagógicas ligadas à tecno-

logia “pode estar ligada ao fato de professores se agarrarem às práticas tradi-

cionais e à sua zona de conforto, resistindo, portanto, ao desaﬁo de apren-

der novos métodos para ensinar de forma mais condizente com a realidade

atual” (Silvia; Mariano; Finardi, 2018, p. 72). Além disso, “a transposição

didática não é imediata, ou seja, o fato de o docente ser usuário de tecnolo-

gias digitais não garante que ele fará uso pedagógico dos seus conhecimen-

tos com seus alunos” ( Modelski; Giraﬀa; Casartelli, 2019, p. 14). Assim, o

aprender a usar a tecnologia para dentro da prática pedagógica deve estar in-

serida dentro da formação inicial e da formação continuada de professores.

É pensando em contribuir para uma formação ligada às tecnologias

que a telecolaboração se apresenta como uma alternativa dentro do contexto

acadêmico. Ainda mais ao professor de línguas, que, de acordo com Leﬀa,

teve que reaprender a ensinar línguas nos suportes digitais (2017, p. 238).

A telecolaboração, também entendida como sinônimo de intercâm-

bio virtual aqui, segundo O’Dowd (2018)

envolve a participação de grupos de aprendizes em períodos prolongados

de interação intercultural online e colaboração com parceiros de outros

contextos culturais ou localizações geográﬁcas, como parte integrante

de seus programas educacionais e sob a orientação de educadores e/ou

facilitadores especializados. (p. 5)

Sendo assim, a telecolaboração engaja os professores e alunos a toma-

rem papéis diferentes, transformando a prática docente de línguas estran-

geiras para além do uso não planejado e de entretenimento da tecnologia

(Moran, 2013; O’ Dowd, 2018) em vistas à mobilidade acadêmica sob uma

nova vertente, sem deslocamento físico.

O professor passa a exercer, ainda mais, a função de mediador, en-

quanto o aluno, ou também chamado de interagente, passa a compreender

que ele pode aprender e ensinar ao mesmo tempo junto ao seu parceiro, um

outro interagente, dentro de uma interação. O professor deve planejar as

tarefas das interações junto com o professor estrangeiro, que está distante,

desenvolvendo atividades com objetivos claros para os interagentes. (O’

Dowd, 2007, p. 11)

Tendo em mente a telecolaboração, foi desenvolvido um estudo de caso

em que se visa entender o impacto da telecolaboração na formação de pro-

fessores pré serviço. Este estudo foi desenvolvido na Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), uma universidade estadual do

estado de São Paulo, composta por 24 unidades espalhadas pelo interior do

estado, com dezenas de cursos de graduação e pós-graduação e que tem se

preocupado com a internacionalização de suas ações. Entre as unidades, tem-

-se a Faculdade de Ciências e Letras do Campus de Assis, local da condução

do presente estudo, que possui cinco cursos de graduação: Ciências Biológi-

cas, Engenharia de Bioprocessos e Biotecnologia, História, Letras e Psicologia.

Tradução da autora: “involves the engagement of groups of learners in extended periods of

online intercultural interaction and collaboration with partners from other cultural contexts

or geographical locations as an integrated part of their educational programmes and under the

guidance of educators and/or expert facilitators.”

Para este estudo, participaram 15 professores pré serviço do último ano

do curso de graduação em Letras - Licenciatura em português e inglês. A

maioria, 12, era do sexo feminino, sendo 3 do sexo masculino. A idade variou

entre 20 a 25 anos. A maioria, também, declarou que estudou inglês apenas

na escola. A turma realizou interações com duas instituições distintas, entre-

tanto, para ﬁm de recortes, será descrita somente sobre uma neste capítulo.

A interação com uma instituição pública nos Estados Unidos foi de-

senvolvida em três sessões (14 de abril, 28 de abril e 05 de maio de 2023)

no laboratório do Teletandem Brasil, na Unesp-Assis. O principal objetivo

do intercâmbio virtual foi analisar e discutir as diferenças culturais entre o

Brasil e os países de cada participante, além buscar conhecer a cultura desses

países participantes. Os interagentes da instituição estadunidense eram de

diferentes países como Kuwait, Costa do Marﬁm, Arábia Saudita, Argenti-

na, Venezuela e Uzbequistão.

Duas plataformas foram utilizadas, para as chamadas, o Zoom e, para

a postagem das orientações e atividades, o Padlet. O Zoom é um serviço de

videoconferência baseado em nuvem, utilizado para conversa por vídeo e

áudio, ou apenas áudio. Essa plataforma permite a divisão em salas e a gra-

vação da sala principal. Já o Padlet é uma ferramenta on-line que permite a

criação de murais interativos. Eles são dinâmicos e suportam vários tipos de

multimídia como textos, imagens, vídeos, áudios, links, entre outros (Raple,

2020) e tem ganhado visibilidade em práticas pedagógicas, principalmente,

depois da pandemia.

Durante a primeira interação, a professora da instituição nos Estados

Unidos explanou os objetivos, detalhando as atividades e fornecendo infor-

mações aos participantes acerca da proposta. Em seguida, os alunos estran-

geiros e os participantes do Brasil foram agrupados em duplas, sendo um de

cada instituição de modo a gerar entrosamento entre os pares. A partir des-

te agrupamento, foi solicitado para que iniciassem as discussões com uma

apresentação pessoal e a abordagem de suas culturas. Não lhes foi atribuído

um roteiro de perguntas a serem realizadas, de modo a fomentar, sempre, a

autonomia dos interagentes para a condução da atividade síncrona virtual.

No segundo dia, as atividades se iniciaram com um icebreaker deno-

minado de quiz cultural. A professora estrangeira, compartilhando um ques-

tionário em sua tela, organizou perguntas sobre costumes de outros países,

com exceção aos países dos participantes da interação. Esta atividade visava

fomentar a curiosidade dos estudantes e, ainda, gerar envolvimento entre eles

para dar sequência à próxima etapa que era o trabalho em duplas. Ao ﬁnal

desta segunda interação, a tarefa atribuída aos participantes foi a construção

de uma apresentação sobre aspectos sobressalentes acerca do país e da cultura

do parceiro estrangeiro com quem haviam se comunicado anteriormente. A

exposição foi compartilhada em tela, no encontro subsequente e houve um

engajamento grande das turmas que, de forma autônoma, buscaram infor-

mações a serem retratadas em imagens e, também, oralmente, gerando um

compartilhamento cultural muito relevante, com exposição de slides.

Considerações sobre a experiência através do olhar

dos interagentes brasileiros

Com o propósito de coletar dados sobre a interação, foi criado um

formulário em que os interagentes brasileiros pudessem discorrer sobre a sua

experiência diante dos encontros virtuais com a instituição parceira. Foram

obtidas 13 respostas de um total de 15 participantes, o que consideramos

bastante signiﬁcativo.

Uma das primeiras perguntas relacionadas a esta interação foi “O que

você achou das atividades desenvolvidas pelo COIL com a instituição públi-

ca nos Estados Unidos?”. Aqui, é preciso ressaltar que COIL (Aprendizado

Internacional Colaborativo On-line

) é entendido como sinônimo de inter-

câmbio virtual, ação já deﬁnida anteriormente.

As respostas obtidas em sua totalidade trouxeram um tom positivo,

caracterizado por adjetivos como “boa”, “divertidas”, “interessantes”, “des-

contraídas”, “fáceis”, “dinâmicas”, “leves”, “legal” e “tranquilas”, assinalando

como a oportunidade foi atrativa aos discentes.

As questões culturais que se estabeleceram entre os participantes de

diversas nacionalidades geraram discussões em torno de temas, ambiente

escolar e o ensino de língua inglesa como segunda língua, resultando no

“repensar questões sobre sotaque e minhas impressões culturais sobre o falar

Tradução para Collaborative Online International Learning.

de outros povos”, conforme fala de uma interagente. Em suas respostas,

concluem que a língua inglesa “não tem uma face” ou “não tem dono”, ge-

rando uma visão crítica sobre seu próprio sotaque. Deste modo, os alunos

brasileiros ampliaram sua competência intercultural comunicativa, como

reaﬁrmado em outra questão, aprendendo a falar sobre a sua cultura e a do

outro, de forma crítica, ao repensar estereótipos de maneira respeitosa.

Sobre a segunda pergunta, “Comente sobre planejamento das inte-

rações da instituição pública nos Estados Unidos.”, pudemos observar co-

mentários positivos e negativos. Dois pontos positivos que pudemos elencar

foram: (i) a questão da autonomia para se comunicar e desenvolver questões

culturais e (ii) a interação ser motivadora, salientando o valor da liberdade

aos discentes em relação aos assuntos tratados dentro da telecolaboração,

resultando em uma interação que os motiva a procurar mais conhecimento.

Acerca de pontos negativos, os discentes apontaram a falta de clareza do ob-

jetivo geral e um maior esclarecimento da execução das atividades e, ainda,

o contato com o parceiro extra interação via e-mail. Em uma tarefa teleco-

laborativa, a não clareza de seu objetivo acarreta na sensação de confusão e

desorientação, observada em respostas. Em relação ao contato por e-mail,

demonstra como a organização, por mais minuciosa que seja, ainda pode

gerar desencontros e falhas de comunicação.

Sobre a terceira e a quarta perguntas, que abordam a utilização de fer-

ramentas tecnológicas, a maioria dos participantes (7) relatou que tiveram um

pouco de diﬁculdade em seu manuseio. Em seguida, quatro discentes mencio-

nam muita diﬁculdade e, por ﬁm, dois sinalizaram sem diﬁculdade. Contudo,

quando perguntados acerca de quais já conheciam, onze responderam que

haviam experimentado o Zoom e, apenas, três o Padlet. Isso nos mostra que,

apesar de viverem em uma sociedade com profundas relações com a tecnolo-

gia, nem sempre os sujeitos podem conhecer todas as ferramentas, não sendo,

em algumas ocasiões como essa, capacitados para usá-las.

Nas perguntas referentes aos aspectos da comunicação, entendidos

como “a escuta”, “a fala”, “a leitura”, “a escrita”, “a competência intercultural

comunicativa” e “habilidades de ensino”, observa-se a aﬁrmação de todos os

alunos que a interação contribuiu para “a escuta”, “a fala” e “a competência

intercultural comunicativa”. Sobre isso, comentaram acerca do impacto posi-

tivo, pois tiveram que sair da “zona de conforto” e, além disso, segundo relato

de um interagente: “Falar com estrangeiros que também não possuem o inglês

como língua materna me ajudou a prestar mais atenção no que era dito”. Pos-

to isto, percebe-se que os alunos puderam, também, se autoavaliar, instigados

a se questionar sobre seu próprio status como aprendiz da língua inglesa.

Sobre o conhecimento dos países citados na interação, a maioria (7)

relatou ter pouco conhecimento e seis participantes aﬁrmaram ter conheci-

mento razoável sobre os mesmos. Novamente, na realização de uma autoa-

valiação, constataram que seu conhecimento sobre os países foi ampliado.

Por ﬁm, as diﬁculdades ao longo das três sessões foram divididas em

três categorias: tecnológica, linguística e cultural. As diﬁculdades tecnoló-

gicas têm relação com o que já foi exposto: o não conhecimento em como

utilizar as plataformas, mas também a questão da conexão da rede, que os-

cilou, muitas vezes, no campus. Sobre as diﬁculdades linguísticas, o mais

relatado foi o medo de não compreender e não ser compreendido, além de

manter uma “conversa ﬂuida”. A insegurança em relação ao seu nível de lín-

gua foi um aspecto marcante da turma, gerando episódios de ansiedade e a

ausência de alguns participantes em algumas interações. Entretanto, ressal-

ta-se a importância do papel de mediação da docente brasileira ao articular

uma atmosfera acolhedora para realizar atividades de escuta, compreensão e

incitando-os a superar tais desaﬁos, potencializando a relação com a língua

inglesa nos aspectos emotivos e psicológicos. Sobre as diﬁculdades culturais,

o medo de ser desrespeitoso com a cultura do outro e propagar estereótipos

foram citados, novamente reaﬁrmando a pertinência da mediação exercida

pela docente brasileira com vistas à orientação acerca de realizar pesquisas e

a comentar sobre outros países de forma respeitosa. Cada uma das diﬁcul-

dades revela, também, o quão rica e complexa pode ser uma sessão telecola-

borativa, demandando cautela, ética e grande comprometimento. Fica claro

que, a partir desta prática, muitos destacaram a forma como conseguiram

superar suas inseguranças e medos e seguir adiante mais fortalecidos.

Considerações Finais

Este estudo teceu algumas considerações sobre uma telecolaboração

com professores pré-serviço de língua inglesa no Brasil. O intercâmbio

virtual tende a proporcionar a esses professores ampliação dos seus conhe-

cimentos, desenvolvimento de aspectos da comunicação, como a compe-

tência intercultural comunicativa e, também, conhecer novas ferramentas

tecnológicas, a ﬁm de se apropriarem para a utilização futura no ensino da

Língua Inglesa.

A cultura é central dentro de uma sessão de telecolaboração, por isso,

é esperado que, se trabalhada com consciência e responsabilidade, os in-

teragentes possam construir novos conhecimentos sobre o mundo e seus

diferentes povos, além de desenvolver o respeito e o modo como se falar

sobre a cultura do outro e romper estereótipos, ou seja, uma reﬂexão crítica

sobre a cultura. As diﬁculdades tecnológicas mostram o quanto é preciso

capacitar os professores pré-serviço com o objetivo de entenderem as plata-

formas, aplicativos, mídias para sua utilização como ferramentas de ensino,

enriquecendo, portanto, a própria formação e aperfeiçoando suas futuras

práticas pedagógicas.

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ALÉM DOS MUROS DA ESCOLA: O PROCESSO

DE HUMANIZAÇÃO NO ESPAÇO FAMILIAR

Rafael Franco LOBO

Introdução

Com a ﬁnalidade de discorrer acerca de um projeto realizado na Es-

cola Municipal de Educação Infantil (EMEI) Colibri durante a pandemia, o

presente trabalho surgiu a partir das discussões realizadas durante a discipli-

na Educação e Novas Tecnologias: implicações ao currículo da educação básica e

superior, ministrada pela professora Dra. Daniela Nogueira de Moraes Gar-

cia, junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação, campus de Marília.

A disciplina, cursada em julho de 2023, possibilitou-nos reﬂetir sobre como

as tecnologias têm impactado o cotidiano escolar da educação básica e, até

mesmo, a Educação Infantil, especialmente a de bebês. Assim, o relato narra

como, durante o período pandêmico, foi possível estabelecer uma comuni-

cação efetiva com as famílias e oportunizar situações de desenvolvimento

aos pequenos no contexto doméstico.

O artigo, primeiramente, contextualiza o período pandêmico e a or-

ganização das escolas da rede municipal para atender às demandas decorren-

tes desse momento; em seguida, apresenta a instituição escolar onde aconte-

ceu o projeto, trazendo um breve histórico dessa instituição recente da rede

municipal e as especiﬁcidades que permeiam seu cotidiano no trabalho na

educação de bebês. Temos, também, um detalhamento do projeto - origem

e concretização - e, por ﬁm, a conclusão de todas as reﬂexões ocasionadas

Doutorando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosoﬁa e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP / campus de Marília / SP / Brasil / E-mail: rf.lobo@

unesp.br

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-513-1.p77-92

durante a realização desta iniciativa que procurou contribuir com o desen-

volvimento das crianças matriculadas durante esse período.

Contexto Pandêmico

No início do ano de 2020, fomos surpreendidos por algo que veio

para mudar a história do mundo: a covid-19, doença causada por um vírus

altamente transmissível e de alcance planetário. A pandemia que teve início

na China, espalhou-se por todo o planeta rapidamente. No Brasil, o pri-

meiro caso registrado aconteceu em 26 de fevereiro de 2020, quando um

homem de 61 anos, morador de São Paulo, ao retornar da Itália, testou posi-

tivo para o vírus SARS-CoV-2, causador da covid-19. Após o primeiro caso

registrado, a pandemia migrou rapidamente para a transmissão comunitária

em direção a todas as camadas da sociedade, mas as classes mais pobres e

marginalizadas foram e são as mais afetadas, evidenciando a desigualdade

social que se intensiﬁca em nosso país.

Com o aumento de casos e a necessidade de isolamento social, setores

como imprensa, cultura, esporte e religião foram afetados; economia e seto-

res de serviços essenciais, também, sofreram as consequências do momento.

Em meio ao prolongado distanciamento social, à multiplicação dos

casos e às incertezas diárias, cerca de 190 países fecharam escolas, fazendo

com que milhares de crianças e jovens fossem sujeitados à necessária sus-

pensão das aulas para impedir a propagação do novo coronavírus. Em casa,

pais e familiares passaram a se desdobrar para dar conta dos afazeres, do

trabalho home oﬃce e da atenção aos ﬁlhos que, por sua vez, passaram a ter

aula a distância.

Inicialmente, os recessos escolares foram antecipados e os órgãos com-

petentes elaboraram novos meios na tentativa de dar continuidade ao pro-

cesso de ensino em todas as instâncias. Foram estabelecidas parcerias com

empresas como Microsoft e Google que possibilitaram a criação de salas de aula

on-line, além de novas plataformas que foram criadas. Mais um desaﬁo para a

população desprovida de bens, de modo que grande parte acabou ﬁcando sem

acesso à internet e aos conteúdos oferecidos via plataforma on-line.

A escola, por sua vez, precisou se adequar a este novo cenário, criar

estratégias eﬁcazes de ensino para promover o desenvolvimento integral da

criança e garantir o vínculo com as famílias, que a partir deste momento,

passaram a ser os protagonistas do processo de ensino. As escolas passaram

a disponibilizar materiais impressos para as famílias que não tinham acesso

ao ensino remoto. E assim, passamos o ano de 2020 enfrentando os desaﬁos

provocados por este novo cenário mundial. Destacamos a distribuição de kit

de alimentos às famílias, na tentativa de colaborar na garantia da alimenta-

ção das crianças, tendo, em nossa Unidade, um impacto bastante positivo,

pois todas as famílias buscaram o kit e relataram a importância dele.

O primeiro caso conﬁrmado de covid-19 no município de Marília

ocorreu em 31 de março de 2020. Aproximadamente um mês após, foi

constatado o primeiro óbito.

Temos a clareza de que os efeitos diretos e indiretos dessa pandemia

não passaram despercebidos, podendo elencar: os prejuízos no processo de

ensino, socialização e desenvolvimento; o estresse que tem afetado a saúde

mental de crianças e adolescentes, gerando aumento de sintomas de de-

pressão e ansiedade; aumento da violência contra a criança, o adolescente

e a mulher e a consequente diminuição da procura pelo atendimento aos

serviços de proteção; quedas nas coberturas vacinais em todo o mundo;

aumento da epidemia de sedentarismo e obesidade; aumento da fome e do

risco alimentar em parte pelo fechamento das escolas e das creches, além de

perdas nas receitas familiares; exagero no uso de mídias/telas.

Contudo, o isolamento social certamente foi a medida mais adequada

e que contribuiu com a amenização do contágio e mortes. Infelizmente, pes-

quisadores e especialistas foram ignorados e subestimados em uma “disputa”

política, ao que a sociedade, sem diretrizes e exemplos, apenas criticou e

negligenciou as orientações que ocasionariam uma situação diferente da que

enfrentamos, uma vez que os países que adotaram uma postura diversa e

retomaram as atividades e rotinas.

A Secretaria Municipal de Educação de Marília, em parceria com o

Centro Universitário Eurípides de Marília – UNIVEM, instituiu, por meio

da plataforma Google For Education, o programa “Educação em Casa”, com

a ﬁnalidade de oportunizar às crianças acesso semanal às aulas remotas, con-

teúdos pedagógicos, vídeoaulas, além de orientação às famílias. Por meio de

computadores, notebooks e celulares, estabeleceu-se uma nova forma de in-

teração entre escola e família, e, àquelas que não tinham acesso à internet, o

conteúdo fora disponibilizado em formato impresso nas unidades escolares.

Dessa forma, apresento o projeto realizado pela EMEI Colibri que vi-

sou que os bebês matriculados na instituição durante o período pandêmico

fossem assistidos da melhor forma possível.

EMEI Colibri

A Educação Infantil que abrange as crianças de zero a cinco anos é a

primeira etapa da Educação Básica em nosso país. Oferecida em creches e

pré-escolas, a caçulinha das etapas de nossa educação é direito de todas as

crianças e busca, a partir de práticas indissociáveis de cuidar e educar, opor-

tunizar o desenvolvimento pleno delas.

Por meio das interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, a

criança constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,

deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos

sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (Brasil, 2010).

As interações e as brincadeiras permeiam o cotidiano escolar nessa

etapa, a ﬁm de propiciar, por meio de vivências, experiências que garantam

a formação plena da inteligência e personalidade de cada criança.

Em 27 de dezembro de 2012, por meio de uma lei municipal, foi cria-

do e nomeado o “Berçário Municipal Colibri”, localizado à Rua: Salvador

Salgueiro, 1265, no Bairro Palmital Prolongamento. O atraso nas obras de

construção, entretanto, só permitiu que o funcionamento da escola aconte-

cesse quatro anos mais tarde. Inaugurado em 7 de maio de 2016, o berçário

iniciou seus trabalhos atendendo crianças de quatro meses a dois anos e meio.

Com uma equipe de vinte e seis educadores, uma média de cinquenta e oito

crianças foram atendidas. No ano seguinte, com quatro turmas, o atendimen-

to foi a cinquenta e nove crianças e uma equipe de vinte e cinco pessoas.

Em 2019, o grupo de proﬁssionais foi formado por vinte e sete edu-

cadores que acompanhavam as quatro turmas. Entretanto, no segundo se-

mestre, com o aumento da demanda, foi necessária a formação de uma nova

turma, que fez aumentar, também, o número de proﬁssionais, chegando a

trinta pessoas, atendendo aproximadamente sessenta crianças.

No ano de 2020, após uma mudança nos atendimentos das escolas de

bebês, as três turmas formadas em fevereiro estiveram presencialmente na

escola até março, sendo que, no restante do ano, o atendimento aconteceu

de forma on-line, devido ao isolamento social decretado pelo governo. As

quarenta e cinco crianças e suas famílias foram orientadas pelas seis profes-

soras que, por meio da plataforma digital e dos grupos de WhatsApp, pro-

porcionaram vivências que tornaram esse período menos tenso e solitário.

Em 2021, em virtude da continuidade do período pandêmico, o

atendimento continuou de forma remota. Com o avanço da vacinação da

população adulta, em 18 de outubro, iniciou-se o atendimento presencial.

Assim, as quatro turmas foram organizadas para atender metade dos bebês

em cada período. Algumas famílias optaram em continuar de forma remota

e, de forma híbrida, ocorreu o atendimento às quarenta e quatro crianças

matriculadas.

O ingresso à Educação de Bebês é o marco da primeira ruptura do bebê

com a família e os vínculos afetivos já instituídos. Trata-se do momento em

que escola e família estabelecem uma relação de parceria no intuito de pro-

porcionar ao bebê as máximas possibilidades para seu desenvolvimento pleno.

Nesse momento, evidenciamos, aos familiares, toda ﬁlosoﬁa político-pedagó-

gica que norteia o caminho de nossa instituição, apresentando as concepções

de sociedade, homem, mundo, educação, escola, trabalho, conhecimento/

cultura, educadores, enﬁm, as concepções teóricas que o grupo assume, con-

forme Legislação, documentos e teorias, que são apresentados a seguir.

Embasamento teórico da EMEI Colibri

A Teoria Histórico-Cultural (THC), fruto de uma construção coleti-

va liderada pelo estudioso bielorusso Lev Semionovitch Vigotski, nos anos

20 do século passado, na antiga União Soviética, por meio de estudos, é

adotada pela rede municipal de ensino de Marília para embasar o trabalho

da comunidade escolar.

A escolha se deve à forma como ela explica o desenvolvimento infantil

e porque, essencialmente, pensa todo esse processo passando dentro da esco-

la, considerando o processo de humanização como educação, que ocorre em

casa, na escola, na vida. O trabalho sob bases vigotskianas compreende que

a educação ocorre em múltiplos espaços onde existe o encontro de pessoas.

Assim, é vista como a teoria que mais esclarece as possibilidades para esse

processo que deve permear as relações no cotidiano escolar.

Na perspectiva da THC, Mello (2017) ressalta que somos seres histó-

ricos e culturais, desta forma, como indica o próprio nome, aprendemos a

ser humanos de um tempo e uma cultura. Considera-se uma possibilidade

a formação da inteligência e personalidade – não é nata –, que depende das

experiências vividas na sociedade, com a cultura acumulada e é constituída

enquanto aprendemos a usar os objetos criados ao longo da história. Outro

aspecto importante na adoção da teoria é a visão da criança como ser capaz,

desde os primeiros momentos de vida, de estabelecer relações com o que a

rodeia e atribuir um valor àquilo que vive desde o nascimento, isso signiﬁca

que é capaz de aprender e são as aprendizagens que impulsionam a formação

e o desenvolvimento das qualidades humanas.

A teoria trata a infância como o tempo em que as crianças estão mais

intensamente conhecendo e desvendando o mundo que as rodeia – pleno de

criações humanas que elas precisam dominar para viver em sociedade e, ao

mesmo tempo, para formar e desenvolver para si as qualidades humanas que

a constituirão como pessoa: uma identidade, valores, sentimentos, as fun-

ções psíquicas superiores. E, por ﬁm, a teoria nos permite compreender que

a intencionalidade educativa deve estar em função do desenvolvimento das

crianças nas diferentes atividades criadas na cultura, para que elas possam,

nos modos de existir mais plenos de consciência, estar e se relacionar com o

mundo dos objetos, da natureza e das pessoas.

Uma importante e necessária indagação que percorre o interior da

escola é como as crianças aprendem e a resposta é obtida pela THC, que

defende que esta aprende desde o seu nascimento, sempre que é sujeito ativo

participante do processo social de formação da personalidade, apontando

que aprende de um jeito próprio em cada idade.

Assim, considerando a faixa etária de nossos bebês, temos duas ati-

vidades principais que tornarão possíveis o processo de aprendizagem, de

acordo com a teoria. Antes de discorrer acerca das atividades, evidenciamos

que, para a equipe escolar, a atividade guia a aprendizagem e impulsiona o

desenvolvimento das qualidades humanas, assim requer que a criança esteja

envolvida por inteiro com o corpo (fazendo), com a mente (participando,

colaborando, planejando, resolvendo, pensando, sugerindo) e com emoção

(comunicação com o adulto, querendo fazer, interessada no resultado).

A primeira atividade principal é a comunicação emocional direta com

o adulto. O primeiro ano do bebê é marcado pela absoluta dependência

da pessoa adulta, que deve se esforçar para estabelecer comunicações em

todos os momentos de cuidado e compreender o que se fala por meio das

outras linguagens além da verbal, se revelando à criança. Contribui, de for-

ma demasiadamente signiﬁcativa, a abordagem Pikler-Loczy (Falk, 2004)

que, também, considera a participação das crianças enquanto sujeito ativo

e orienta a necessidade de falar com os bebês durante os cuidados diários

(trocas de fralda, banho, alimentação) olhando nos olhos deles e percebendo

as reações, uma vez que eles captam a emoção das palavras proferidas e mos-

tram-se mais calmos e colaborativos quando antecipamos e anunciamos de

maneira clara e simples o que está acontecendo e o que virá a seguir.

Na década de 1930, raras eram as investigações que contemplavam a

faixa etária até três anos de idade. A médica pediatra húngara Emmi Pikler

foi a primeira a olhar cuidadosamente para essa idade e descobrir capacida-

des até então desconhecidas. Além de enxergar a possibilidade de se desen-

volverem sozinhos em certos domínios, ela criou recomendações práticas

para o desenvolvimento dos bebês.

A partir das premissas de respeito e a conﬁança na capacidade da

criança; realização dos cuidados de maneira respeitosa, considerando a

criança como parceira, observando e possibilitando sua participação ativa;

do olhar atento para a saúde e o bem estar físico da criança; e da relação com

os pequenos de maneira positiva e não proibitiva ou punitiva, a abordagem

Pikler-Loczy ﬁcou conhecida pela maneira de cuidar de crianças em am-

bientes coletivos com foco na atenção e interação, bem como na liberação

dos movimentos do bebê e orientação de sua autonomia.

Segundo a pediatra, a interação com a criança possibilita o desenvol-

vimento em todo seu potencial, favorecendo a construção da autoestima,

autonomia e segurança afetiva. A partir dos estudos acerca dessa abordagem

em nossa Unidade Escolar, procuramos contemplar em nosso cotidiano, os

princípios que foram evidenciados pela pediatra.

O bebê é considerado um sujeito competente que necessita vivenciar

a liberdade de movimentos, já que as conquistas motoras se dão de “dentro

para fora”, e respeitando seu tempo e seu ritmo. Assim, buscamos tratá-lo

com todo respeito, inserindo-o de forma ativa no seu próprio desenvolvi-

mento, a ﬁm de possibilitar a conquista de sua autonomia de maneira segura

e com bons referenciais para a vida.

Estabelecemos um vínculo de conﬁança (segurança afetiva) e respeito

procurando dedicar atenção exclusiva e afetiva nos momentos de cuidados,

alimentação e higiene que são geradores para criação desse vínculo, além de

possibilitarem atividades livres e espontâneas dos pequenos.

O primeiro ano de vida da criança, também, marca a percepção do

mundo exterior pelo bebê, graças às experiências de comunicação emocio-

nal, funções psíquicas superiores como percepção, memória e pensamento

– que, antes da apropriação da fala, acontece na ação – já estão em pleno

desenvolvimento (Vygotsky, 1995). Ao ﬁnal desse primeiro ano de vida, a

comunicação emocional direta da criança com o adulto adquire nova qua-

lidade: cede espaço a uma colaboração prática, pois, a partir da ação dos

adultos que apresentam novos objetos, as crianças passam a valorizar a ma-

nipulação de objetos.

Dessa forma, entre um a três anos, no período considerado primeira

infância, com a aquisição do andar, a criança amplia a comunicação que

passa a ser mais livre e independente em relação ao mundo que a rodeia

e sua esfera de conhecimento adquire novas dimensões. Conforme explo-

ram, experimentam e descobrem os objetos, as crianças elaboram hipóteses

e essas ações possibilitam que elas pensem; a atividade principal passa a ser

a objetal-manipulatória, que se caracteriza pelo manuseio e exploração de

objetos disponibilizados.

Os educadores garantem a qualidade desses momentos quando, de

forma intencional, organizam os espaços e materiais para que os bebês des-

cubram características e propriedades que promoverão a ampliação do co-

nhecimento e do meio. A variedade de objetos ocasiona o sucesso do desen-

volvimento, assim, os educadores diversiﬁcam a oferta e os bebês percebem

as diversas propriedades: os que rolam, os que afundam, os que se encaixam,

os que fazem barulho, os que ﬂutuam etc.

A singularidade da infância, a valorização das relações sociais, a his-

tória e a cultura de cada família que chega a nós por meio de cada bebê

constroem a história e a cultura da EMEI Colibri.

O projeto

A pandemia trouxe inúmeros desaﬁos e levou a possibilidade do de-

senvolvimento da inteligência e personalidade dos bebês para o interior das

residências familiares. O processo de aprendizagem sofreu alteração em

sua constituição, a tríade protagonista teve um novo membro: docentes são

substituídos pelos responsáveis, que, com a cultura e o bebê, ocupam o pa-

pel principal no processo de humanização. Assim, professoras e professores,

também em um novo papel, passam a informar e formar essas famílias no

intuito de subsidiá-las teoricamente com elementos fundamentais e neces-

sários para realização do processo.

A escola se propôs a realizar o projeto Além dos muros da escola: o

processo de humanização no espaço familiar, a ﬁm de formar e informar as

famílias acerca do processo de desenvolvimento dos nossos pequenos. Sob o

pressuposto que a educação humanizada se importa com as relações huma-

nas, as emoções e principalmente as particularidades de cada criança, como

sujeito ativo, histórico e cultural, capaz de descobrir e construir seu conhe-

cimento, respeitando-o, é praticar um ensino humanizado.

A relação de acolhimento e escuta – contato individual com as famí-

lias em reuniões - possibilitou a compreensão do papel do responsável como

um dos membros do processo de desenvolvimento, uma vez que os respon-

sáveis substituíram as professoras e passaram a integrar a tríade protagonista

com os bebês e a cultura.

As docentes tanto em atendimentos individualizados (plataforma digi-

tal) e coletivos (grupo de WhatsApp) explicaram a importância da organização

do espaço, disponibilização de materiais e objetos diversos e gestão de tempo,

permitindo o entendimento da cultura como fonte das qualidades humanas

que integraram o cotidiano das crianças por meio de vivências signiﬁcativas.

Como o projeto contemplou toda comunidade escolar, os demais

educadores (professora em dedicação parcial, Auxiliar de Desenvolvimento

Escolar - ADE, Atendentes de Escola, Auxiliar de Serviços Gerais e equipe

gestora) organizaram, confeccionaram e enviaram materiais e objetos a ﬁm

de possibilitar que as atividades principais (comunicação emocional com o

adulto e atividade objetal-manipulatória) acontecessem em casa, garantindo

o desenvolvimento pleno da inteligência e personalidade, como ilustram as

Imagens de 1 a 4, a seguir.

IMAGEM 1 – Bolsas de algodão cru para envio de elementos da natureza

Fonte: Acervo pessoal do autor.

IMAGEM 2 – Elementos da natureza selecionados para propostas de vivências

Fonte: Acervo pessoal do autor.

IMAGEM 3 – Objetos e materiais para manipulação e exploração

Fonte: Acervo pessoal do autor

IMAGEM 4 – Caixas com os objetos selecionados para manipulação e exploração

Fonte: Acervo pessoal do autor

Como devolutiva do projeto, as famílias enviaram registros que, além

de servirem para os docentes analisarem os processos que contribuíram na

elaboração de novas propostas, também se transformaram em Mini-histórias

e documentação pedagógica, utilizada pela escola, a ﬁm de garantir comu-

nicação com as famílias e apresentar o desenvolvimento das nossas crianças.

Celulares, computadores, notebooks, internet, elementos da natureza,

objetos para manipulação: potes, latas, tecidos, bandejas de ovos; argila,

massa de modelar, livros, riscadores, marcadores e tintas naturais, obras de

arte, revistas, vídeos, fotos foram os recursos utilizados durante o processo.

Saliento que a maioria das famílias não tinha computador ou notebook, além

de acesso bastante restrito à internet; assim o WhatsApp foi o meio mais

eﬁcaz para garantir a comunicação entre escola e família e, também, as pos-

sibilidades de realização das propostas com as crianças.

Além disso, combinamos com as famílias que os celulares seriam ma-

nipulados apenas pelos adultos, pois sempre orientamos os responsáveis

acerca dos malefícios que as telas causam aos bebês e crianças bem pequenas.

Portanto, enviamos propostas de movimento, manipulação e exploração de

objetos, entre outras que eram possíveis acontecer no espaço doméstico.

Como já mencionado, as docentes enviavam semanalmente as pro-

postas de vivências a serem realizadas com as crianças e, também, postavam

na plataforma. Assim que liam, as famílias tinham a oportunidade de escla-

recer quaisquer dúvidas ou sugerir adequações de acordo com as condições

de cada bebê. Esse processo corroborou o estudo que a equipe escolar reali-

zou acerca da segurança afetiva, pois os responsáveis, assim como as crianças

no espaço escolar, levaram um tempo para estabelecer uma comunicação

efetiva com as docentes e, principalmente, apresentar as dúvidas que tinham

sobre as propostas enviadas.

Após o período inicial, professoras e equipe gestora notaram a neces-

sidade em promover vivências com livros e contato com a natureza, pois

familiares relataram que estavam preocupadas com a permanência dos bebês

diante das telas dos celulares, pois muitas vezes era o único recurso dispo-

nível a ofertar aos pequenos. Então, solicitamos que as famílias fossem à

instituição escolar e, de acordo com o horário estabelecido, retirassem um

kit de livros a ﬁm de que novas oportunidades acontecessem em casa.

Ressalto que, quando realizamos a matrícula, em diálogo com os res-

ponsáveis, indagamos se eles costumam ler aos ﬁlhos e se se consideram

leitores, e a maioria havia respondido de forma negativa às questões, alguns

responsáveis não tinham concluído os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Dessa forma, iniciamos um processo de formação às famílias e apresentamos

que a literatura infantil oferece às crianças a possibilidade de interagir com

diferentes culturas e entrar em contato com esse objeto que carrega signiﬁ-

cado, imaginação, valor e histórias.

Continuamos na defesa de que ler para crianças é um exercício que

pode ter início desde quando ainda estão na barriga das mamães. São vários

os ganhos no desenvolvimento, um deles é estabelecer ou fortalecer o contato

com a pessoa que está lendo, já que a criança entende que este é um momento

de atenção dedicada a ela e à leitura, o que aprimora a comunicação emocio-

nal direta com o adulto tão necessária ao desenvolvimento das crianças.

Em seguida, discorremos acerca dos estudos realizados que apresen-

tam que as capacidades dos bebês e das crianças pequenas podem ser apri-

moradas por meio da comunicação e organização do pensamento, ocorridas

em situações diversas como, por exemplo, naquelas desenroladas em um

entorno literário, tais como: diálogos de conversação literária; leitura e con-

tação de histórias; exploração, manuseio e análise de diferentes materiais,

incluindo livros literários destinados às crianças. Em todas elas, as funções

psíquicas, de forma sistêmica e integrada, são mobilizadas (como a aten-

ção, a memória, a linguagem, a imaginação, o controle de conduta, entre

outras), engendrando a inteligência e a personalidade infantis (Mukhina,

1996; Zaporozhets, 1987).

Foi um momento bastante signiﬁcativo que, além de aproximar fa-

mílias e docentes, possibilitou uma mobilização acerca da leitura. Quando

as crianças retornaram à escola, presenciamos, de forma surpreendente, os

pequenos manipulando os livros com posturas de leitores experientes, o que

nos fez compreender que todo o processo foi enriquecedor e profícuo.

Outra ação que realizamos em relação às propostas foi o contato com

a natureza; já vivenciávamos um período mais estabilizado da proliferação

do vírus e, em conversa com as famílias, notamos que muitos moravam pró-

ximos a praças ou espaços que possibilitavam um contato direto com ele-

mentos naturais. Assim, iniciamos uma nova formação, defendendo que a

natureza é considerada fator favorável à imaginação infantil e potencializa a

criatividade das crianças. Dessa forma, em contato com a natureza, as crian-

ças têm mais espaço para se divertirem, brincarem e realizarem descobertas

que só o meio ambiente pode oferecer, já que se sentem mais livres e mais

à vontade, pois estão cercados de sons, cores, texturas, gostos e cheiros que

são novos para eles, possibilitando o desenvolvimento saudável dos sentidos

para deixar a imaginação correr solta, deixando as crianças mais interessadas.

Na oportunidade, também, dialogamos com os responsáveis sobre a

sustentabilidade e necessidade em cuidar do planeta, pois quando as crian-

ças vivenciam o crescimento das árvores, como as aves se alimentam, estão

experienciando a magnitude da natureza e compreendendo seu funciona-

mento. Em uma das turmas, surgiu a ideia de plantar pequenas ﬂores, ver-

duras e hortaliças, ações que movimentaram o grupo de WhatsApp e, tam-

bém, o cotidiano das famílias.

Conclusão

Inicialmente, a mudança na tríade protagonista nos causou estranha-

mento, medo e até desconforto, pois concebemos a escola como espaço

privilegiado para garantia dos direitos das crianças, pois, além de respeitá-

-las, reconhece a possibilidade de inovar e estabelecer-se como ciência que

efetivamente contribui como os modos de fazer, pensar e avaliar o que se faz

na escola (Fochi, 2017).

Contudo, como sempre buscamos estabelecer com as famílias uma

relação de forma horizontal, dialógica e colaborativa; apresentar-lhes, já no

momento da matrícula, as especiﬁcidades da educação de bebês e toda pro-

posta pedagógica da escola, a ﬁm de acordar que, a partir daquele momen-

to, todos os adultos se tornariam protagonistas na responsabilidade de oca-

sionar o desenvolvimento pleno dos bebês, foi primordial para que depois

tivéssemos os resultados apresentados.

Aos poucos, veriﬁcamos e constatamos que todo o percurso se tornou

real e possível por meio de formações constantes dos educadores e das famí-

lias. Os estudos, reﬂexões e diálogos entre si e os parceiros mais experientes

permitiram a apropriação de conhecimentos cientíﬁcos essenciais à prática

com os bebês, além do acesso dos pequenos à cultura mais elaborada - mú-

sica, dança, artes plásticas, literatura, ciências, linguagem -, aos espaços or-

ganizados para exploração e movimento livre, aos materiais disponibilizados

ao alcance de todos, a relações de respeito e ao desenvolvimento de cuidados

essenciais (higiene, repouso, alimentação).

Consideramos, ainda, que as práticas proporcionaram a compreensão

de que cuidar e educar são duas ações indissociáveis na escola da infância -

que possibilitam, por meio de situações respeitosas de cuidado, a formação

da imagem positiva de si mesmo.

Como se trata da educação de bebês, a tecnologia mediou a relação

escola-família e possibilitou que, mesmo em um período tão crítico, o pro-

cesso de humanização desses sujeitos acontecesse mediado em novos espaços

e com novos responsáveis, além de estreitar a parceria escola-família que é

tão almejada pelas instituições de ensino.

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OPERACIONALIZAÇÃO DAS PRÁTICAS

TELECOLABORATIVAS:

PERSPECTIVAS E DESAFIOS

Douglas Cunha dos SANTOS

Daniela Nogueira de Moraes GARCIA

Introdução

A era da globalização e o uso das Tecnologias Digitais da Informação

e Comunicação (TDICs) têm contribuído e propiciado contextos promis-

sores para a educação. Os aplicativos, sites e redes sociais, além dos disposi-

tivos que possibilitam o acesso à internet, são ferramentas que ampliam o

papel do professor em sala de aula (Leﬀa, 1999). Para Marques-Schäfer e

Rozenfeld (2018), “O convívio diário e quase que constante com recursos

tecnológicos, em especial, com tecnologias móveis, como celulares e tablets,

leva-nos a repensar sobre formas e conteúdos de aprendizagem” (p. 9).

Observando o panorama atual, após a pandemia de covid-19, é pos-

sível destacar o impacto dessas tecnologias na educação. Em momento de

distanciamento social e tentativa de minimização de contaminação, a sala de

aula deslocou-se de seu espaço físico e migrou para a internet, em um con-

Mestrando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosoﬁa e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP / campus de Marília / SP / Brasil / E-mail: douglas.

cunha@unesp.br

Professora Livre Docente junto ao Departamento de Letras Modernas e Vice-Diretora da Faculdade

de Ciências e Letras / Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP / Campus

de Assis/SP e Professora e orientadora do Programa de Pós-Graduação em Educação / PPGE/

Faculdade de Filosoﬁa e Ciências / Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” -

UNESP / Campus de Marília / SP / Brasil / E-mail: daniela.nm.garcia@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-513-1.p93-112

texto de ensino/aprendizagem mediado pelo computador. Kersch e Martins

(2020, p.14) reconhecem que

Não podemos, agora que estamos todos vacinados, voltar às salas de aula

e às nossas práticas antigas, como se nada tivesse acontecido. Março de

2020 (e o que se seguiu a ele) nos chama à ação. Este tempo pandêmico

nos mostra que precisamos recomeçar e repensar a escola (e nossas prá-

ticas pedagógicas).

No que diz respeito às línguas estrangeiras, as TDICs têm sido utiliza-

das para mediar o processo de ensino/aprendizagem, por meio de aplicativos

de aprendizagem de idiomas ou de cursos on-line, populares antes mesmo

do período de isolamento, que utilizam plataformas como Skype e Zoom e

ambientes de compartilhamento virtual, como o Google Classroom.

Nessa conjuntura, as ações telecolaborativas, já abordadas no Capítu-

lo 3 desta obra, também, têm oferecido contextos profícuos para a apren-

dizagem de línguas estrangeiras (LE) (Ross e Disalvo, 2020; Ferdig et al.,

2020; Beaven e O´Dowd, 2019). A telecolaboração corrobora o trabalho

pedagógico realizado em sala de aula de língua estrangeira e pode proporcio-

nar contextos de comunicação autêntica aos seus participantes, além de ser

uma experiência de inter/transculturalidade e internacionalização em casa

(Baranzelli et al., 2020; Salomão e Freire Jr, 2020).

O presente trabalho estabelece diálogo com os estudos compilados

por Salomão e Freire Jr (2020) que retratam perspectivas de implementação

de ações de intercâmbio virtual mediadas pelo inglês em áreas e temáticas

diversas, como robótica, tradução, resiliência climática, entre outras.

Em uma universidade estadual paulista, são oferecidas atualmente

duas modalidades de ações telecolaborativas: o teletandem e a telecolabora-

ção em inglês como língua franca/língua estrangeira, que complementam as

ações pedagógicas e auxiliam os participantes na aprendizagem. Tem, ain-

da, sido desenvolvidas ações de intercâmbio virtual no âmbito do Progra-

ma Brazilian Virtual Exchange (BRaVE), com atividades pedagógicas entre

países e áreas diferentes, por meio de uma língua, como inglês ou espanhol,

como retratam os supracitados autores, Salomão e Freire Jr. (2020). No

entanto, destaca-se a necessidade (intensiﬁcada pelo cenário da pandemia

do covid-19) da compreensão da operacionalização destas práticas que con-

temple os processos envoltos nas ações.

Com base em experiências retratadas por Garcia (2020), é possível ob-

servar a capacidade das tecnologias em estimular ambientes de aprendizado

colaborativo a distância em servir tanto para ampliar as atividades realizadas

em sala de aula quanto para habilitar professores e alunos a responderem

a novas exigências. Sendo assim, compreendemos que é necessário pensar,

não somente na telecolaboração como uma interação em si mesma, mas

nos processos que articulam uma logística que antecede cada sessão e no

ambiente computacional em que essas atividades são realizadas, de modo a

auxiliar os professores, pesquisadores e mediadores responsáveis e os alunos

participantes envolvidos.

Uma vez observadas estas etapas e ações, maximiza-se seu sucesso e im-

pacto no processo de ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras e busca-se

evitar/prever consequências negativas que podem ocorrer por falta de procedi-

mentos metodológicos e/ou diﬁculdades instrumentais. Pretendemos, assim,

abordar as ações de telecolaboração pautadas em inglês/português enfocando

o contexto teletandem e, também, as práticas em inglês como língua franca.

Em seguida, apontamos a metodologia e passamos aos dados coletados duran-

te a pesquisa conduzida

. Tecemos, por ﬁm, considerações ﬁnais referentes à

organização da logística para práticas telecolaborativas.

As ações de telecolaboração

Não podemos deixar de mencionar os grandes desaﬁos vivenciados no

cenário educacional em momento de pandemia, envolvendo a necessidade

de continuidade de práticas pedagógicas e a utilização das tecnologias. De-

paramo-nos com um repensar e desbravar em prol do processo de ensino/

aprendizagem, impactando estudantes, professores, famílias e gestores. De

qualquer maneira, os desaﬁos e impactos ainda ecoarão por algum tempo.

De acordo com Moran (2004), as tecnologias “nos permitem reali-

zar atividades de aprendizagem de formas diferentes às de antes. Podemos

Agradecemos imensamente a Bianca de Carvalho Nunes Dias pela parceria quando da ocasião de

seus estudos de iniciação cientíﬁca, enriquecendo signiﬁcativamente esta pesquisa.

aprender estando em lugares distantes, sem precisarmos estar sempre juntos

numa sala para que isso aconteça” (p. 348). Nesse sentido, podemos traçar

um paralelo atual que evidencia a contribuição dos avanços tecnológicos

para inovações no contexto pedagógico. Ademais, temos buscado possibi-

lidades de potencializar o processo de ensino/aprendizagem depois de um

período de grandes esforços empreendidos frente às adversidades atípicas.

A telecolaboração tem trazido grandes contribuições para o processo

de ensino/aprendizagem de língua estrangeira. Segundo O’Dowd, trata-se da

“aplicação de ferramentas de comunicação on-line para conectar aprendizes

de línguas geograﬁcamente distantes com o propósito de desenvolver as ha-

bilidades de língua e competência intercultural por meio de tarefas colabo-

rativas ou um projeto de trabalho” (O’Dowd, 2007, p. 342). Segundo ele, a

telecolaboração é uma das atividades essenciais da comunicação mediada pelo

computador em se tratando de línguas estrangeiras (O’Dowd, 2015).

As ações de colaboração on-line não devem objetivar apenas uma sim-

ples conversa entre aprendizes geograﬁcamente distantes, mas sim desen-

volver suas habilidades linguísticas (Vassalo; Telles, 2006, p. 102). É impor-

tante, também, destacar sua natureza intercultural. Para O’Dowd (2015),

o cerne da prática telecolaborativa é seu caráter intercultural, sugerindo um

intercâmbio entre vivências distintas. De acordo com Garcia (2013), “é

possível perceber que a telecolaboração abarca objetivos não somente lin-

guísticos mas, também, de desenvolvimento da competência intercultural”

(Garcia, 2013, p. 20). Belz (2003) também cita o desenvolvimento da com-

petência intercultural como um dos pilares da ação.

Sendo assim, compreendemos que a prática da telecolaboração con-

tribui para as ações pedagógicas signiﬁcativas, possibilitando o acesso dos

alunos e participantes a diferentes culturas e a um contexto de comunicação

em línguas estrangeiras que favorece o desenvolvimento de competências

linguísticas e interculturais.

O teletandem

A aprendizagem em tandem tem seus primórdios na década de 60 na

Europa e, desde então, tem proporcionado o acesso e a aproximação entre

diferentes povos e culturas (Brammerts, 2003; Dellile & Ferreira, 2002).

Segundo Brammerts (2003), “Quando aprendem uma língua em tandem,

duas pessoas com diferentes línguas maternas trabalham juntas a ﬁm de

aprender uma com a outra” (tradução nossa).

O Projeto Teletandem Brasil apresenta o teletandem como um con-

texto telecolaborativo, baseado nos princípios da aprendizagem em tandem

(autonomia, reciprocidade e o uso separado de línguas) e, a partir do suporte

das novas tecnologias, promove experiências bilíngues através de recursos de

escrita, voz e imagens de webcam da tecnologia VOIP (Telles, 2006, 2009,

2015). Desse modo, parcerias com universidades estrangeiras são feitas e

alunos brasileiros que querem aprender uma língua estrangeira são pareados

com alunos estrangeiros que querem aprender português. Assim, são con-

duzidas sessões de interação, através do Skype institucional da universidade.

As interações em teletandem oferecidas no Brasil, no contexto aqui

observado, e nas demais universidades parceiras, conﬁguram-se como ilus-

trado na ﬁgura 1.

FIGURA 1- Sessão prototípica de teletandem

Fonte: Adaptado de Garcia, 2013.

Em decorrência da pandemia de covid-19 e das recomendações de iso-

lamento social adotadas no período, essa estrutura de aplicação, que prevê os

interagentes alocados em um mesmo laboratório, foi transposta para intera-

gentes em suas casas, fazendo uso de seus próprios recursos e Skype pessoal

para a condução da sessão de Teletandem. Nesse modelo, o acompanhamento

do mediador é conduzido a distância, por meio de mensagens de texto e/ou

voz em aplicativos como WhatsApp e plataformas como o Facebook.

A telecolaboração em inglês como língua franca

A partir do teletandem, desponta um novo tipo de telecolaboração, pau-

tada no inglês como língua franca. Para El Kadri (2010), a língua inglesa se con-

ﬁgura como língua franca graças a algumas características atribuídas ao idioma

devido à sua expansão global. Sumariamente, para a autora, língua franca é

um sistema linguístico adicional que serve como meio de comunicação

entre falantes de diferentes línguas maternas, ou uma língua pela qual os

membros de diferentes comunidades de fala podem se comunicar entre

si, mas que não é a língua materna de nenhum deles – uma língua que

não tem falantes nativos. (El Kadri, 2010, p. 65).

Nesta ação de telecolaboração em inglês que observamos, os estudan-

tes brasileiros são pareados com estrangeiros de uma universidade britânica

que, também, não são nativos da língua inglesa. Diferentemente do teletan-

dem, nesse modelo de experiência de colaboração on-line, os pares intera-

gem durante uma hora em inglês por meio da comunicação síncrona, com

vídeo e som, via rede social Facebook. É possível observar que, dos princípios

da aprendizagem em tandem supracitados, mantêm-se a reciprocidade e a

autonomia para as trocas, como estudado por Garcia (2021).

Além dos objetivos linguísticos que são trabalhados durante a sessão

de interação, os participantes também desenvolvem sua competência inter/

transcultural, já que a telecolaboração promove um contexto favorável para

os pares explorarem as culturas um do outro (Freitas e Garcia, 2018).

As ações de telecolaboração em inglês como língua franca, aqui expos-

tas, são ilustradas na ﬁgura 2:

FIGURA 2 - Sessão prototípica de telecolaboração em inglês como língua franca.

Fonte: De Oliveira, 2018.

É importante enfatizar que, no contexto retratado neste estudo, tanto

no teletandem como na telecolaboração em inglês como língua franca, as

sessões de mediação são oferecidas apenas no Brasil. Contudo, os professo-

res do exterior realizam atividades de acompanhamento e avaliação sobre

as sessões, em sala de aula, por meio de formulários pela internet em que

os alunos possam relatar a prática, compartilhar desaﬁos e reﬂexões sobre a

experiência. Articula-se, assim, um espaço de voz para que os participantes

se expressem com vistas a posturas crítico-reﬂexivas.

Sobre a operacionalização

Aqui tomamos a deﬁnição de operacionalização como o processo de

estabelecer variáveis de forma a permitir sua medição ou manipulação dos

procedimentos de um projeto para ﬁns de um estudo cientíﬁco (Becker,

2008). Tendo em vista que as recentes atualizações no modelo de Teletan-

dem e Telecolaboração previsto por Telles (2006, 2009, 2015) frente aos

avanços na tecnologia e as situações atípicas de isolamento social, se fez

necessário especiﬁcar os procedimentos e instrumentos que foram usados

para operacionalizar o conceito e quantiﬁcá-lo, com o objetivo de tornar a

atividade “operacional”, o que signiﬁca que ela poderia ser medida objetiva

e consistentemente em um estudo, permitindo comparações signiﬁcativas

entre os resultados de diferentes estudos ou grupos no futuro. Ademais,

operacionalizar ajudará a garantir que os estudos possam ser replicados, o

que é um aspecto importante da rigorosidade cientíﬁca (Chalmers, 1993).

A operacionalização aqui proposta, desta forma, envolve a deﬁnição

clara dos objetivos educacionais por trás das decisões tomadas na aplicação

descrita e a identiﬁcação de meios eﬁcazes para alcançá-los futuramente.

Em nossa análise, também apontamos marcadores que permitem avaliar

o desempenho dos participantes, bem como a efetividade das etapas pré e

pós aplicação. Portanto, a operacionalização das iniciativas telecolaborativas

se faz fundamental para a melhoria da qualidade de sua realização e para o

desenvolvimento de uma cultura de avaliação e aprimoramento contínuos.

100

Metodologia

A investigação se insere em um paradigma qualitativo de pesquisa de

cunho etnográﬁco considerando o objeto de estudo aqui explicitado (Lüdke

e André, 1986; Denzin e Lincoln, 1998; Burns, 1999). Aqui, brevemen-

te, abordamos um recorte de pesquisa de iniciação cientíﬁca conduzida pelo

período de um ano.

Assim, para compreender os processos logísticos implicados nas ações

telecolaborativas realizadas, foram organizadas as turmas de teletandem e de

telecolaboração como língua franca, realizadas ações de divulgação, além de

assumir a mediação da turma, acompanhando as interações e os participan-

tes. Os demais autores, sistematicamente, acompanham turmas nas práticas

de colaboração on-line e possuem vasta experiência na temática.

A pesquisa foi realizada em dois laboratórios da universidade. Além

de computadores com acesso à internet e dispositivos de áudio e imagem, o

Laboratório 1 conta com uma mesa central, onde são conduzidas as sessões

de mediação, momento de discussões com os interagentes após cada intera-

ção para fomentar reﬂexões e feedback sobre aprendizagem da língua inglesa

e culturas.

Para o estudo, os dados foram coletados nos dois tipos de colabora-

ção on-line aqui explanados, com duas turmas, denominadas aqui Turma

1 (interações em inglês) e Turma 2 (interações em português e inglês). Na

primeira Turma, de inglês como língua franca, os dados referem-se a três

sessões realizadas entre os meses de agosto e setembro de 2019, sendo uma

hora de interação e os vinte minutos seguintes destinados à sessão de me-

diação.

Estas interações foram realizadas por meio da ferramenta de video-

conferência da rede social Facebook. Sua utilização se fez necessária dada

a incompatibilidade de versões do Skype entre as universidades do Brasil e

Reino Unido participantes. Uma vez detectada a situação, para otimizar o

processo, foi sugerida a utilização da rede social como opção gratuita de co-

municação em vídeo. Os interagentes também utilizaram o recurso de chat

da plataforma, proporcionando a possibilidade de praticar as habilidades de

escuta, fala, leitura e escrita.

101

Os participantes da Turma 1 foram 20 alunos brasileiros de cursos de

Graduação em áreas diversas oferecidos na universidade, bem como douto-

randos e alunos do Centro de Línguas da instituição e foram devidamente

pareados com alunos da universidade estrangeira. No que diz respeito à Tur-

ma 2, os dados são oriundos de seis encontros, realizados entre os meses de

março e abril de 2020, sob a conﬁguração de uma hora destinada para a in-

teração com a troca de línguas e quinze minutos para a sessão de mediação.

As sessões de interação da Turma 2 foram iniciadas por meio do Skype

institucional, e, devido à pandemia do covid-19, foram transferidas para

as contas pessoais no mesmo aplicativo. Dado o contexto inesperado, uma

interação foi realizada no laboratório e as demais a distância, estando cada

participante em casa, com seus dispositivos e contas próprias. Nesta modali-

dade, também, puderam ser exercitadas as habilidades de escuta, fala, leitura

e escrita, já que o Skype possui a ferramenta do chat. No que diz respeito

ao pareamento da Turma 2, foram contemplados oito alunos brasileiros de

cursos de Graduação em áreas diversas oferecidos na universidade.

O quadro abaixo retrata o panorama das duas modalidades de teleco-

laboração, ressaltando que a metodologia de uso é similar.

TABELA 1: Informações das Turmas de telecolaboração.

Telecolaboração em

Inglês como Língua

Franca

Teletandem

Número de Interações 03 06

Número de

participantes brasileiros

20 08

Cursos dos interagentes

brasileiros

Ciências Biológicas,

Engenharia

Biotecnológica,

História, Letras e

Psicologia

Ciências Biológicas,

Engenharia

Biotecnológica,

História, Letras e

Psicologia

Uso do Facebook X

Uso do Skype

Institucional

Uso do Skype pessoal

(excepcionalmente por

conta da pandemia)

Fonte: Autores, 2023.

102

Os instrumentos empregados para a execução da coleta de dados fo-

ram comentários escritos em grupo fechado do Facebook, transcrições de

áudio e de diários e notas de campo e um questionário via Google Forms.

Passamos, agora, aos dados que foram coletados.

Análise dos dados

Este estudo surge a partir de impasses observados em ações de tele-

colaboração nos laboratórios de língua, como, por exemplo, desencontro e

falta de agilidade nas informações, necessidade de trocas de parcerias e mal

funcionamento de equipamentos. Assim, voltamo-nos para os processos de

organização logística com vistas a um esclarecimento e alinhamento de pro-

cedimentos para potencializar a qualidade de execução das interações.

A operacionalização das sessões de telecolaboração

Considerando que a logística das interações de teletandem e de tele-

colaboração em inglês como língua franca não diz respeito a somente o que

acontece durante a interação, faz-se necessário conceber ações que contem-

plem anterior e posteriormente a uma sessão.

Desse modo, com base nos dados analisados e nossa experiência pré-

via, foi possível delinear algumas ações metodológicas pertinentes às ações

de telecolaboração on-line, abrangendo o antes, o durante e o depois das

sessões, para potencializar a execução das interações.

Antes da interação

Os processos anteriores à interação contemplam a criação do formu-

lário on-line de inscrição, material de divulgação virtual, elaboração de men-

sagens de conﬁrmação das inscrições, pareamento e, por ﬁm, a organização

do ambiente computacional. Tais passos são a base das interações, relevantes

para o sucesso de todas as etapas subsequentes. É importante que o me-

diador, pesquisador ou professor responsável pela turma da telecolaboração

mantenha um canal de comunicação eﬁciente com o parceiro da universida-

de estrangeira durante esses processos, de modo que todos os passos estejam

103

alinhados antes da primeira interação.

Reforçamos que este momento que antecede as interações deve ser

organizado previamente, o que demanda tempo dos professores envolvidos

e uma deﬁnição de agendas e objetivos.

O formulário de inscrição e divulgação

É ideal que o formulário de inscrição seja criado e divulgado com, no

mínimo, 20 dias de antecedência até a primeira interação. Assim, os interes-

sados em participar da telecolaboração on-line terão tempo para organizar

seus calendários e o mediador responsável poderá conduzir, com tranquili-

dade, os outros processos precedentes à interação.

A ﬁcha de inscrição pode ser criada no Google Forms e contemplar

algumas partes, como:

TABELA 2: Ficha de Inscrição

Seção Detalhes e Conteúdos

I. Informações gerais

Inclui datas, horários e recomendações relacionadas

ao curso ou evento

II. Termo de

compromisso

Os interagentes concordam com os termos, como

políticas de falta e requisitos para certiﬁcação

III. Dados pessoais

e informações de

contato

Solicitação de informações como nome, e-mail,

número de celular ou WhatsApp, e link do perﬁl do

Facebook

IV. Informações

pedagógicas

Compilação de dados sobre cursos, instituição de

ensino, experiências anteriores em colaboração on-

line e nível de proﬁciência no idioma em foco

V. Envio da inscrição Finalização e envio do formulário de inscrição

Fonte: Autores, 2023.

A última parte deve ser utilizada para reiterar informações sobre a

interação e envio da inscrição. Após a criação do formulário, sua divulgação

deve ser feita nas redes sociais e por e-mail institucional.

104

Conﬁrmação das inscrições

A conﬁrmação das inscrições se dá após o fechamento do formulário.

Esse passo ocorre logo após o preenchimento das vagas disponíveis para a

turma ou, pelo menos, cinco dias antes da primeira sessão de interação.

A conﬁrmação é feita por e-mail, reforçando os horários e datas das inte-

rações da turma, além de orientações e recomendações gerais. Caso o número de

inscritos tenha excedido o número de vagas da turma, um e-mail sobre a lista de

espera também deve ser enviado. Assim, se por algum motivo, algum interagente

não conseguir comparecer, será possível considerar os interessados à espera da vaga.

É pertinente, também, mencionar que a criação de um grupo fechado

no Facebook já foi um procedimento adotado. Com o link do perﬁl da rede

social dos participantes, o mediador ou pesquisador responsável pode criar

o grupo para conﬁrmar as inscrições dos interagentes, divulgar informações

pertinentes, coletar dados e otimizar os processos como pareamento e a me-

diação. A ferramenta do Facebook, combinada com os e-mails, mostrou-se

facilitador na comunicação com os interagentes.

Pareamento

O pareamento é essencial para o funcionamento de todas as intera-

ções, mas, principalmente, da primeira sessão de interação. Sem o parea-

mento prévio, como antes acontecia no contexto aqui observado, grande

parte desta interação era destinada a parear os alunos e conectá-los.

A não observância a esse passo acarreta algumas problemáticas. A

primeira é a perda de tempo de interação. Enquanto os alunos poderiam

estar conversando e praticando a língua-alvo, eles esperam o pareamento

realizado pelo mediador. A demora para conectar os pares causa a segunda

problemática, que é a desistência de interagentes logo na primeira semana.

Para promover a ordem no Laboratório, no caso de interações pre-

senciais, é fundamental fazer o pareamento pelo menos três dias antes da

primeira interação. Sugerimos uma tabela de sete colunas contendo as prin-

cipais informações dos alunos para conectá-los aos pares, com espaços para

que os professores responsáveis das universidades parceiras possam, tam-

bém, inserir os mesmos dados de seus alunos.

105

FIGURA 3: Modelo de tabela para pareamento.

Fonte: Autores, 2020.

Depois de preencher a tabela com os dados dos interagentes brasilei-

ros, o mediador responsável deve fazer o upload do arquivo no Google Drive

e compartilhá-lo com o professor da universidade parceira, para que ele

também possa preenchê-lo. A partir do preenchimento compartilhado da

tabela, o arquivo pode ser enviado aos interagentes para que eles possam se

conectar com os parceiros antes da primeira interação.

A tabela de pareamento pode ser enviada no grupo do WhatsApp,

Facebook e no e-mail. Os dois primeiros são vistos mais frequentemente e a

notiﬁcação é instantânea, o que agiliza o processo. Essas ferramentas, que se

tornaram muito mais comuns após 2020, otimizam esse processo de conta-

to pois facilitam a comunicação com os interagentes.

A organização do ambiente computacional

Em uma tentativa complementar com vistas a um bom andamento

das práticas telecolaborativas, faz-se necessária a organização do ambien-

te computacional, no caso de condução de atividades presencialmente. É

interessante que o mediador responsável pela turma, de teletandem ou de

telecolaboração em língua franca, realize a testagem de todos os equipamen-

tos que serão utilizados antes de cada interação. Caso as atividades sejam

conduzidas de forma remota, orientamos que os participantes adotem o

mesmo procedimento.

O teste deve ser feito em três etapas. A primeira é checar se o compu-

tador tem acesso à internet, já que é por meio da rede que as interações serão

106

realizadas. A segunda etapa é o teste de som. Os fones e os microfones devem

ser veriﬁcados para evitar possíveis diﬁculdades relacionadas ao dispositivo

durante a interação. Por ﬁm, as webcams devem ser veriﬁcadas para garantir

que os interagentes possam utilizá-las de acordo com os princípios das ações

em tandem: autonomia, reciprocidade e bilinguismo (Telles, 2006).

É importante que o número de interagentes seja sempre inferior ao

número de computadores disponíveis no laboratório, já que, caso ocorra

algum empecilho durante as interações, a troca dos dispositivos possa ser

feita com mais celeridade.

Durante a interação

Ao longo do período da interação, o professor/pesquisador/mediador

e o professor da universidade estrangeira devem estar conectados para auxi-

liar os alunos. Neste momento, a tabela de pareamento é muito útil, já que

em caso de imprevistos, como ausência ou diﬁculdades em realizar a cone-

xão, os responsáveis conseguirão acessar as informações dos participantes e

realizar ajustes, se necessário.

Para diminuir diﬁculdades relacionadas ao barulho ambiente, já que,

geralmente, nos laboratórios a disposição das máquinas se dá sequencial-

mente, em ﬁleiras, os interagentes podem se posicionar de maneira disper-

sa ou intercalada. Em turmas maiores, como as de 20 interagentes, uma

possibilidade seria a divisão dos participantes em dois laboratórios, de modo

que os ruídos da conversação com os parceiros possam ser minimizados.

Intercalar assentos foi uma ação aplicada nas segunda e terceira sessões de te-

lecolaboração em língua franca, sendo benéﬁca e resultando na diminuição

dos ruídos de fundo, como podemos constatar nos excertos a seguir:

107

É importante enfatizar que, no caso das sessões presenciais de teletan-

dem, conforme os procedimentos aqui explicitados, o computador que os

interagentes irão utilizar poderá já estar conectado a um nome/número de

usuário especíﬁco do Skype institucional, disposto na tabela de pareamento. O

responsável pela turma, professor/pesquisador/mediador, deverá estar atento à

disposição dos computadores ao fazer a distribuição das parcerias, para evitar

que os participantes ﬁquem muito próximos durante a interação. Deverá, ain-

da, certiﬁcar-se de que se conectem com os logins previamente distribuídos,

como, por exemplo, universidadecampus8 ou universidadecampus14.

Apesar de se constituírem em detalhes, a adoção destes procedimen-

tos empreende muita celeridade ao processo já que, uma vez de posse dessas

informações, os professores/pesquisadores/mediadores conseguem gerenciar

melhor suas turmas que, rapidamente, se conectam e iniciam as interações.

Vale salientar que, no caso do uso do Facebook para as interações, são

compartilhados os endereços de perﬁl pessoal e, da mesma forma, otimiza-

-se o processo. Como consequência à utilização do Facebook, promoveu-se

uma aproximação entre os pares, dado que as postagens pessoais podem ser

vistas uma vez que as pessoas estejam conectadas em relação de amizade.

Hoje, com a crescente popularização do WhatsApp, pensamos que poderia

ser, também, uma possibilidade.

Finalmente, no laboratório, no decorrer do tempo de cada interação,

é importante que o mediador esteja atento às possíveis necessidades dos

interagentes, como a troca de fones, microfones e, até mesmo, do próprio

computador, caso se façam necessárias. No caso do teletandem, também é

108

preciso atentar para o momento/horário em que a troca das línguas deve

ser feita, alertando os interagentes para tal, a ﬁm de que o tempo da sessão

seja igualmente utilizado para a prática dos dois idiomas, observando-se

aos princípios do uso separado de línguas e da reciprocidade, conforme já

explicitados neste trabalho

Após a interação

O momento posterior à interação é destinado às sessões de mediação.

É a partir da mediação que temos o retorno dos interagentes em relação à

interação com os seus parceiros, bem como o parecer acerca dos processos

e possíveis diﬁculdades durante o período de comunicação. É nesta etapa,

também, que são coletados os dados para pesquisas.

Caso a mediação seja feita em forma de roda de conversa, o mediador,

com a autorização dos alunos, pode gravar seus relatos para futura análise.

Caso seja feita por meio de diários ou relatos, o grupo no Facebook pode

ser muito útil, já que o mediador pode postar as perguntas e os interagen-

tes podem respondê-las pelos comentários. No caso de pesquisas utilizando

formulários on-line, grupos na rede social ou WhatsApp facilitam o compar-

tilhamento de links ou informações referentes à pesquisas que demandem

algum encaminhamento mais imediato.

Em situações presenciais, é interessante que a primeira sessão de me-

diação se conﬁgure como uma roda de conversa, já que os participantes po-

derão se conhecer, interagir e compartilhar suas experiências com o grupo.

Para o mediador, esse primeiro contato poderá fornecer dados importantes

para delinear ações subsequentes e amenizar possíveis diﬁculdades em futu-

ras sessões de interação de uma turma.

No caso de ações colaborativas remotas ou situações inesperadas,

como a pandemia, é possível pensar em formatos distintos de mediação

como, por exemplo, redes sociais como o Facebook (Garcia e Gomes de

Souza, 2019) e WhatsApp, de forma assíncrona, ou plataformas de video-

conferência, como Zoom ou Google Meet para realização síncrona.

Portanto, é relevante enfatizar que a mediação, etapa que sucede as

interações, constitui-se importante momento para avaliação do processo e

das atividades, empreendendo direcionamentos e ajustes na condução da

109

telecolaboração. Constitui-se, ainda, ferramenta para que os pesquisadores/

mediadores/professores recebam feedback e possam oferecer suporte aos in-

teragentes, já que auxilia no desenvolvimento de soluções para maximizar a

qualidade das interações de colaboração on-line.

Considerações ﬁnais

A partir do repertório teórico e dos dados, brevemente, compartilha-

dos no presente trabalho, bem como a reﬂexão acerca dos processos logísti-

cos que perpassam as sessões de interação de teletandem e telecolaboração

em inglês como língua franca, foi possível organizar os procedimentos e

etapas para a aplicação do projeto de forma a atender as demandas de mo-

bilidade virtual, intercâmbio cultural e aprendizagem, sem prejuízos de in-

tercorrências externas, em modelos localizados (com o uso de laboratórios

físicos dentro das universidades) ou remotos (com os participantes em múl-

tiplas localidades). Além disso, destacamos a possibilidade de levantamento

de dados empíricos que possam ser qualiﬁcados e analisados longitudinal-

mente com as sessões de mediação adaptadas para redes sociais (coletas as-

síncronas) ou plataformas de videoconferência (coletas síncronas), quando

em contextos híbridos ou remotos, devidamente acompanhados pelo pro-

fessor/pesquisador/mediador responsável.

Entendemos que as ações de operacionalização traçadas neste traba-

lho contribuem para a execução das modalidades de colaboração on-line

tanto nos laboratórios como em situações de distanciamento social, em que

as interações precisem ser feitas com os dispositivos dos alunos e em casa.

Tais procedimentos auxiliam professores/pesquisadores/mediadores e in-

teragentes no desenvolver das parcerias, de modo que as interações sejam

otimizadas e possibilitem que os pares tenham experiências de comunicação

ainda mais profícuas, visando melhorias na organização e condução das ses-

sões de interação.

As ações telecolaborativas envolvem processos, como aqui aponta-

dos, devendo ser viabilizados antes, durante e depois das interações e, dessa

forma, demandam tempo e dedicação dos professores/pesquisadores/me-

diadores responsáveis pelas turmas. No entanto, compreendemos que tais

procedimentos que operacionalizam a prática, ainda que trabalhosos, são

110

necessários para o sucesso das interações, que apresentam resultados signiﬁ-

cativos para os seus participantes.

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113

LEITURA E ESCRITA NA INTERFACE DA

PANDEMIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

COM PROFESSORES DA REDE ESTADUAL

PAULISTA

Claudineia Peres BERTAGLIA

Paulo Alexandre FILHO

Yngrid Karolline Mendonça COSTA

Introdução

Este relato é fruto de um estudo realizado com professores de com-

ponentes curriculares diversos que precisaram reinventar suas práticas pe-

dagógicas, diante do período da pandemia da covid-19. Para isso, imersos

em contexto de restrição ao trabalho face a face e de suportes físicos, como

livros e apostilas, voltaram-se à leitura e a escrita em suportes digitais, de

forma a adequar-se ao ensino remoto/híbrido.

Assim, o estudo pautou-se a partir da aplicação de uma questão nor-

teadora aos professores para compreender: (i) de que maneira as tecnologias

digitais de informação e comunicação (TDIC) foram inseridas nas institui-

Doutoranda em Educação/ PPGE / Faculdade de Ciências e Tecnologia / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP / campus de Presidente Prudente / SP / Brasil /

Agência de fomento CAPES / E-mail: claudineia.bertaglia@unesp.com

Doutorando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosoﬁa e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP / campus de Marília / SP / Brasil / E-mail:

p.alexandre@unesp.br

Doutoranda em Educação PPGE / Faculdade de Filosoﬁa e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP / campus de Marília / SP / Brasil / E-mail: yngrid.

karolline@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-513-1.p113-126

114

ções de ensino como forma de reconﬁgurar as ações pedagógicas, sobretudo,

no trabalho com a leitura e a escrita; (ii) a repercussão dessas competências

na percepção dos professores, de forma a permitir o diagnóstico e entender

em que medida essas transformações impactaram a atuação do professor e

(iii) como estão lidando, no pós-pandemia, com essas transformações tec-

nológicas para ministrar suas aulas.

Com a evolução tecnológica, novas culturas e novos comportamentos

foram sendo inseridos em nossas rotinas. A tecnologia revolucionou nossa

maneira de ser, porém, a partir do distanciamento social instaurado (Brasil,

2020) para a contenção do vírus, as instituições de ensino precisaram, de

forma aligeirada e sem muito tempo para aprender a lidar com esse novo

formato, utilizar suportes digitais para a realização de aulas a distância e

disponibilização de materiais, para que, minimamente, os alunos pudessem

ter acesso às aulas, garantindo o ano letivo.

Com as propostas de ensino remoto e/ou híbrido, impostas pela pan-

demia, professores e alunos tiveram que buscar novas alternativas para efe-

tivar o processo de ensino e aprendizagem, adequando-se a novos modelos

metodológicos que requerem dos educadores o papel de tutor/mediador, e,

do aluno, o desenvolvimento de autonomia e protagonismo.

Esse tipo de ensino remoto acarretou muitos desaﬁos durante o con-

texto pandêmico, tendo em vista que os professores não tinham formação

para lidar com todas as ferramentas necessárias para a elaboração de au-

las on-line, como o Google Meet, Google Sala de Aula, aplicativos de edição

de vídeos, além dos próprios materiais, como notebook ou computadores e

internet com bom desempenho. Todavia, estes desaﬁos, também, abriram

vastos caminhos rumo ao uso das TDIC.

Com essa nova realidade de aulas mediadas por tecnologia, os profes-

sores precisaram se adaptar ao uso de plataformas digitais e o trabalho com

ferramentas tecnológicas foram trazidos à baila.

Apesar das diﬁculdades para nós, professores, e para os pais, que, tam-

bém, precisaram aprender a lidar com as ferramentas para acessar as aulas,

vale destacar que, neste cenário contemporâneo, os alunos que têm acesso

ao celular e à internet leem e escrevem em novas plataformas e em novos

contextos mais interativos e colaborativos.

115

Considerando que os gêneros se formam a partir das demandas e trans-

formações sociais (Schneuwly; Dolz, 2004), com esse avanço tecnológico cria-

mos novas formas de nos comunicarmos, fazendo emergir outros tipos de

gêneros: híbridos e digitalizados. Assim, aplicativos e plataformas de aprendi-

zagem possibilitam estratégias consideráveis para o trabalho com a leitura e a

escrita. Para tanto, destacamos a contribuição de Moran (2018, p. 4):

Dois conceitos são especialmente poderosos para a aprendizagem de

hoje: aprendizagem ativa e aprendizagem híbrida. As metodologias ativas

dão ênfase ao papel protagonista do aluno, aos eu envolvimento direto,

participativo e reﬂexivo em todas as etapas do processo, experimentan-

do, desenhando, criando, com orientação do professor; a aprendizagem

híbrida destaca a ﬂexibilidade, a mistura e compartilhamento de espa-

ços, tempos, atividades, materiais, técnicas e tecnologias que compõem

esse processo ativo.

Diante das considerações do autor, não podemos deixar de ressaltar

que, atualmente, os alunos produzem dentro, mas, principalmente, fora do

ambiente escolar, podcasts, memes, escrevem fanﬁcs, produzem vlogs, vídeos-

-minuto, entre outros gêneros digitais. Dessa forma, novos caminhos, novas

plataformas de aprendizagem e possibilidades se abrem, cabendo à escola se

apropriar dessa multiplicidade e riqueza de oportunidades e horizontes que

o advento da tecnologia oferece para oportunizar novas formas de operar

com a aprendizagem, e que, por muito tempo, a escola vem resistindo.

Nesse sentido, tornou-se indispensável que as escolas repensem suas

práticas, abrindo caminhos para novas possibilidades de trabalho com re-

cursos e plataformas digitais, reconhecendo as transformações tecnológicas

e as culturas delas advindas e a utilização de novas metodologias para o

processo de ensino e aprendizagem.

As propostas de ensino ainda estão à mercê de metodologias pouco

dialógicas, ou seja, calcadas em transmissão de conhecimento e aulas mera-

mente expositivas. Contudo, são necessários estudos que trabalhem com a

formação inicial do professor para desconstruir paradigmas antigos e prepa-

rar esses proﬁssionais e alunos para uma nova era que se instaura a partir do

advento das TDIC.

116

Fundamentação teórica

Devemos pontuar que o trabalho apresentado é resultado de uma re-

ﬂexão pós-pandemia, em que os sujeitos envolvidos (professores) estiveram

presentes e atuaram durante o ensino remoto emergencial (ERE). Ressal-

tamos que o ERE é diferente do ensino remoto (Williamson; Eynon; Potter,

2020). O ensino remoto emergencial, como o nome supõe, foi uma medida

de emergência diante de uma situação incomum, de forma a (tentarmos)

manter o contato com os alunos e os componentes curriculares que precisa-

vam conhecer naquele ano:

O uso da internet para o ensino a distância se caracterizou como uma

estratégia muito pertinente para a continuidade dos estudos de adoles-

centes e adultos, não obstante incorra em graves limitações quanto à

sua aplicação para crianças em função das diﬁculdades de se aplicar cur-

rículos online (Senhoras, 2020), especialmente no âmbito das escolas

públicas ou mesmo das particulares que atingem a população de baixa

renda. Neste sentido, compreende-se que há barreiras que impedem os

alunos de se envolverem totalmente com as oportunidades de aprendi-

zagem remota, tais como: necessidades educacionais especiais do aluno,

a falta de conhecimento dos pais do conteúdo pedagógico, necessidade

de melhor comunicação com o professor, falta de acesso às tecnologias

digitais e qualidade da internet (Lunari et al., 2021, p.18).

Como salientado anteriormente, nessa medida emergencial, os pro-

fessores não tiveram outra escolha a não ser aprender a realizar o manejo das

ferramentas, por mais básicas que fossem, para que pudessem oferecer as

aulas aos alunos, desaﬁo que atingiu também os familiares e crianças.

Apesar das diﬁculdades e insegurança, foi um período de muito avan-

ço tecnológico e cientíﬁco, como por exemplo, a cientista brasileira Jaqueli-

ne Goes de Jesus que, de acordo com o Conselho Nacional de Saúde (CNS,

2021), mapeou o genoma do coronavírus em menos de 48 horas no Brasil,

enquanto a média mundial era de 15 dias; a rapidez com que as vacinas

foram produzidas; os meios de comunicação com a atualização das infor-

mações; as soluções dadas para o atendimento das crianças com a criação de

plataformas para aulas on-line, até então inexistentes.

117

Todas essas questões nos fazem pensar sobre os métodos utilizados

para o ensino em sala de aula, mesmo nesse momento pós-pandemia. Não

podemos mais negar o quanto nos envolvemos e aprendemos com o uso

das TDICs e o quanto nos auxiliou em dado momento para o ensino aos

alunos. Assim, não há como voltar ao “novo normal” desconsiderando no-

vamente seu uso, até porque, de acordo com a Base Nacional Curricular

Comum (BNCC), datada de 2018, devemos fazer uso das tecnologias de

ensino em sala de aula.

Devemos considerar o protagonismo dos alunos durante o período

pandêmico com as novas ações que precisaram estabelecer para aprender,

como: rotina para os estudos e acompanhamento das aulas dentro de casa;

concentração, atenção e paciência para o rompimento da barreira de uma

possível má conexão durante a aula; além de ter que, por vezes, auxiliar os

professores no uso das novas ferramentas e; dos diversos estímulos externos

presentes (Senhoras, 2020). Sendo assim, como podemos negar tudo o que

a pandemia nos trouxe e simplesmente retornar ao método antigo de ensi-

no?

Muito se fala sobre a formação de um sujeito crítico, autônomo e

independente, mesmo nos documentos oﬁciais, como a BNCC (2018),

porém, em nossa prática vemos metodologias ainda calcadas na transmissi-

bilidade de conteúdos. Behrens (2013. p. 77) destaca que “o aluno precisa

ultrapassar o papel de passivo, de escutar, ler, decorar e de repetidor ﬁel dos

ensinamentos do professor e tornar-se criativo, crítico, pesquisador e atuan-

te para produzir conhecimento”.

Dessa forma, temos Moran (In Bacich; Moran, 2018) na defesa de

um ensino a partir de metodologias ativas. Segundo o autor, as metodolo-

gias ativas não precisam, necessariamente, do uso de ferramentas digitais,

porém, colocam o aluno no centro do processo de ensino e aprendizagem,

envolvendo-o na aprendizagem por investigação, resolução de problemas e

descobertas. Assim, o professor precisa (re)organizar sua prática de modo a

instigar os alunos a participarem do processo, contemplando os componen-

tes curriculares.

Acima, dissemos ainda das mudanças em nossa sociedade e de como

elas nos fazem mudar também. Em nossa língua, viva e cheia de discursos

118

de palavras alheias e palavras próprias-alheias (Bakhtin, 2003), sofremos e

provocamos mudanças ao longo dos anos. Com o avanço das TDICs novos

gêneros foram criados, como já comentamos.

Como educadores, devemos acompanhar todo esse contexto e suas

diferenças de nossa formação inicial para trazê-los à nossa prática, de modo

a agregar ao ensino e ao conteúdo. Não podemos conceber a escola como es-

paço alheio ao mundo externo, pelo contrário, devemos pensar numa escola

que extrapole os seus muros (Jolibert, 2006) e chegue aos alunos e comuni-

dade, tornando o ensino cheio de sentido e signiﬁcado.

Sabemos das diﬁculdades envolvidas neste processo e não as negamos,

os próprios autores discorrem que esta não é uma prática comum atualmen-

te, mas é algo que vem se difundindo e parece ser o caminho para esse novo

modelo de escola que temos e para os alunos e Educação que almejamos ter.

Dessa maneira, trazemos abaixo um excerto de nossas práticas e reﬂexões

acerca do uso das TDICs nas salas de aula.

Percurso metodológico

Este estudo contou com a participação de dezoito professores que

atuam em escolas públicas do Estado de São Paulo, de diversos componen-

tes curriculares e surgiu da necessidade de compreender como os professores

trabalhavam/trabalham com a leitura e a escrita atreladas à tecnologia, du-

rante o período pandêmico. Esses professores viabilizaram estratégias para o

trabalho com projetos de leitura e escrita no meio digital, perante o ensino

remoto/híbrido, proporcionando assim, aos estudantes, durante esse perío-

do de restrição ao livro físico, atividades de leitura e escrita com o uso de

recursos tecnológicos, por meio dos gêneros e plataformas digitais, como

instrumento de aprendizagem.

Esses docentes diversiﬁcaram o conteúdo das aulas proporcionando e

fomentando a leitura em meios digitais, para além dos livros físicos e traba-

lharam com a proﬁciência oral e escrita dos estudantes por meio da utiliza-

ção de gêneros digitais como podcasts, fanﬁcs, vídeos-minuto, radionovelas,

entre outros, oriundos de contextos digitalizados.

Dessa forma, vale destacar que, para sondar mais sobre as impressões

desses docentes durante esse período, foi aplicado um questionário a um

119

grupo de dez professores que atuam em diferentes unidades escolares e que

procuram diversiﬁcar as aulas e promover a leitura e a escrita em contexto

digital de forma a desenvolver um trabalho mediado pelas TDIC.

Consideramos de suma importância compreender como os professo-

res têm se adequado ao trabalho com a tecnologia na escola, seus anseios e os

principais desaﬁos apontados na utilização da tecnologia, sobretudo, com a

leitura e a escrita. Ademais, concordamos com Ludke e André (2018, p. 2),

ao aﬁrmarem que a pesquisa

Trata-se, assim, de uma ocasião privilegiada, reunindo o pensamento e

a ação de uma pessoa, ou de um grupo, no esforço de elaborar conheci-

mentos sobre aspectos da realidade que deverão servir para a composição

de soluções propostas aos seus problemas.

Sendo assim, para realizarmos uma sondagem sobre esse processo,

aplicamos um questionário com a seguinte questão norteadora: Você consi-

dera que o trabalho com projetos de leitura e escrita no meio digital com o uso

das novas tecnologias, sobretudo nesse contexto de Ensino Remoto e ou híbrido, é

imprescindível? Comente sobre isso de acordo com suas experiências proﬁssionais.

Ressaltamos que, diante do contexto da pandemia da covid-19, as

escolas passaram por transformações relevantes e tiveram a tecnologia como

suporte essencial para a realização das aulas e de atividades, que até en-

tão, ocorriam em formato presencial.

Análise das evidências

A seguir, serão examinadas as respostas escolhidas de forma aleatória

de sete professores como amostragem/recorte do estudo conduzido, obtidas

mediante a aplicação da questão norteadora, supracitada, de forma a permi-

tir o diagnóstico e entender em que medida essas transformações impactam

na atuação do professor e como estão lidando, no pós-pandemia, com essas

transformações tecnológicas para ministrar suas aulas.

Por ﬁm, nomearemos os participantes e respondentes desta pesquisa

como P1, P2, P3, e, assim, por diante. Outrossim, iniciamos a análise da

resposta do Participante 1 (P1) e na sequência os demais sujeitos de pesquisa.

120

O excerto 1 aborda a recepção de um dos professores respondentes a

respeito do uso das tecnologias neste novo momento, como podemos acom-

panhar, a seguir.

Excerto 1 - O uso das tecnologias em cenário pandêmico.

P1- Nos dias de hoje realmente podemos considerar imprescindível o uso de

tecnologia nas atividades propostas. Visto que temos que considerar ainda que esse

recurso veio para ﬁcar. Que de agora em diante fará parte do nosso trabalho sempre.

À medida que vamos nos familiarizando, podemos ver que não é um bicho de sete

cabeças e sim um grande aliado para alcançarmos nossos objetivos nesse tempo de

pandemia.

Fonte: Autores - Questionário de P1, 2021.

É notório, na resposta do P1, o quanto a escola e, portanto, os pro-

fessores resistiram, durante muito tempo, ao uso da tecnologia nos espaços

escolares. Observamos que, devido à utilização desses recursos, em decor-

rência do período pandêmico, houve uma revolução no uso das ferramentas

digitais na escola, tornando-as aliadas da ação pedagógica.

O excerto 2 evidencia os desaﬁos para a nova implementação do uso das

tecnologias em sala para ensinar, pois, tanto professores quanto alunos precisa-

ram aprender a lidar com essa ferramenta de um modo diferente, não apenas

intuitivo, mas que o tornasse eﬁcaz para práticas de ensino-aprendizagem.

Excerto 2 - Como os professores viram a utilização da tecnologia no ensino?

P2- Sim, é um caminho necessário, não tem sido fácil, devido à nova realidade.

Entretanto, aos poucos nossos alunos entenderão a importância da tecnologia no

ensino e aprendizagem. Toda mudança no início é assustadora.

P3-Sim, pois promovem aprendizagens mais signiﬁcativas, despertam maior

interesse e engajamento dos alunos, gerando maior interatividade durante as aulas

e, consequentemente, maior interesse e facilidade na compreensão dos conteúdos.

Fonte: Autores - Questionário de P2 e P3, 2021.

Nas respostas de P2 e P3, podemos perceber que, não só os professo-

res são e/ou eram resistentes ao uso da tecnologia, como também os alunos,

resultado de um processo de resistência cultural que só foi amenizado a par-

tir da necessidade de utilização da tecnologia em decorrência da pandemia.

Dessa forma, aos poucos, estão se adaptando a essa nova realidade

que há tempos era urgente nos espaços escolares, considerando a expansão

121

tecnológica que, apesar de não ser nova, ainda gera objeção de algumas ins-

tituições. No excerto 3, podemos dar evidência ao engajamento dos alunos

perante atividades de leitura e escrita mediadas pela tecnologia.

Excerto 3 - Novas habilidades de leitura em contexto digital

P4 -Sim. Porque: 1- dá continuidade de leitura para quem já era leitor. 2- Pode ser

interessante para quem não era leitor e passou a ser porque é uma maneira diferente

e com mais opções de leitura. 3- Para quem está aberto às novas aprendizagens

escrever, editar, gravar áudios, vídeos, e aplicar em diversas plataformas o que

é importante para manusear e desenvolver habilidades nestas plataformas. A

disponibilidade de aprender serve para todos os departamentos da vida proﬁssional,

acadêmica, pessoal, socioemocional, e muito mais.

Fonte: Autores - Questionário de P4, 2021.

Na resposta de P4, destacamos a ampliação dos ambientes de leitura

e escrita, por meio do uso dos novos gêneros e plataformas digitais, assim

como, as possibilidades de extensão desse uso na vida proﬁssional e pessoal,

como conjunto de aprendizagem para além dos muros da escola. Nesse as-

pecto, ressaltamos a aﬁrmação de Goulart (2017, p. 41):

Em tal contexto, destacamos a relevância da compreensão dos modos

de inserção e de uso da escrita nas sociedades letradas contemporâneas,

bem como os processos históricos que vêm determinando os diferentes

gêneros do discurso orais e escritos, incluindo o uso da escrita em novos

suportes digitais.

Neste novo cenário, em que as TDIC estão cada vez mais presentes,

novas plataformas de leitura e de escrita surgiram, dando espaço a ambientes

colaborativos que proporcionam novas maneiras de ler, escrever, interagir e

construir signiﬁcados. Sendo assim, damos ênfase às contribuições de Mo-

ran (2018, p. 8):

A combinação de tantos ambientes e possibilidades de troca, colabora-

ção, coprodução e compartilhamento entre as pessoas com habilidades

diferentes e objetivos comuns traz inúmeras oportunidades de ampliar

nossos horizontes, desenhar processos, projetos e descobertas, construir

soluções e produtos e mudar valores, atitudes e mentalidades.

122

Diante das contribuições do autor, reiteramos a urgência da escola

em romper paradigmas com vistas a ampliar horizontes para um contexto

tecnológico tão emergente na atual conjuntura. Percebemos, pela fala dos

respondentes que, apesar de terem enfrentado diﬁculdades e desaﬁos na im-

plementação das tecnologias em sala, como uma maneira de se trabalhar

também as habilidades envolvendo leitura e escrita, as expectativas e frutos

colhidos, estavam sendo positivos, tendo em vista que os educandos se en-

volveram nas proposituras feitas pelos professores e passaram a manejar essas

ferramentas de modo educativo, formativo.

Assim, consideramos o quão é imprescindível que as aulas ofereçam

essas novas formas de mediação da leitura e escrita, proporcionando aos

alunos diferentes metodologias de trabalho com a leitura e a escrita.

A seguir, exposto no excerto 4, encontramos evidências da relevância

dos artefatos tecnológicos como ferramentas para dinamização e engajamen-

to entre os pares quando se trata de aprendizagem mediada pelas TDIC:

Excerto 4 - Tecnologias em ambientes de aprendizagem

P5- Atualmente é inegável a importância do uso das tecnologias na educação, as

diversas possibilidades tecnológicas são ferramentas poderosas para atrair e reter a

atenção dos alunos, principalmente se considerarmos que os mais jovens gostam dessa

dinâmica, tornando para eles os momentos de estudo mais divertidos, associando o

aprendizado a algo agradável.

Fonte: Autores - Questionário de P5, 2021.

A argumentação de P5 é muito importante para esse novo contexto

de trabalho com a linguagem, uma vez que estamos, cada vez mais, inseridos

nesse universo da multimodalidade, conforme destaca Ribeiro (2018, p.

75): “Assumindo um ponto de vista evidentemente fundamentado na teoria

da multimodalidade, que prega, justamente, a ideia de que as linguagens se

integram para a construção dos sentidos [...]”. Concordamos com a autora

e compreendemos que os alunos estão imersos nessa gama de palavras, ima-

gens, sons e movimentos, de maneira que trabalhar com recursos tecnológi-

cos torna as aulas mais atrativas e dinâmicas, conforme destaca P5.

Ao questionarmos os professores a respeito da importância da leitura

durante o período pandêmico, com o uso das novas tecnologias, podemos

123

observar, no excerto 5, a fala de um professor a respeito das potencialidades

das TDIC no processo de ensino-aprendizagem da leitura. Entendemos que

esse período foi crucial para o reconhecimento da importância dessas ferra-

mentas como recursos indispensáveis à educação:

Excerto 5 - TDIC como recursos de mediação da leitura

P6- Sim e muito importante a leitura nesse momento que estamos passando, através

dela os alunos vão aperfeiçoando cada vez mais o gosto e aprendendo coisas novas

para melhorar o ensino aprendizagem deles.

Fonte: Autores - Questionário de P6, 2021.

Na resposta de P6, observamos o quesito da atratividade que a tec-

nologia nos remete, por meio da inovação. Nesse âmbito, podemos dizer

que o uso da tecnologia na sala aula permite o contato com o novo: novas

plataformas, novos gêneros digitais que emergem desse contexto e, sobretu-

do, novas linguagens. Dessa maneira, destacamos como o uso da tecnologia

em ambiente de ensino favorece o aprendizado. No entanto, não se trata da

tecnologia e seu uso em si mesma, ou seja, não é a própria ferramenta, mas

a mediação por meio das práticas sociais nelas inseridas que promove um

trabalho interativo com novas linguagens, semioses e textos multimodais,

através de práticas de leitura e escrita.

Ao questionarmos como os professores concebiam o uso das novas

tecnologias para o desenvolvimento de habilidades leitoras, obtivemos a se-

guinte resposta:

Excerto 6 - Potencialidades das TDIC no desenvolvimento da competência leitora

P7 – Sim...A tecnologia pode ser usada para melhorar a capacidade de leitura de

várias maneiras, seja para melhorar os níveis de interesse dos nossos alunos, uma

geração que parece que já nasceu conectada, melhorar o vocabulário, a ﬂuência e

até mesmo a compreensão de palavras visuais por meio da leitura em um celular ou

computador.

Fonte: Autores - Questionário de P7, 2021.

O Participante 7 aborda a importância da tecnologia para despertar o

interesse dos estudantes para a leitura com intuito da ampliação do vocabu-

lário, recursos multimodais e o uso do celular, também como ferramenta de

124

aprendizagem. Não podemos deixar de considerar que a leitura e a escrita

são práticas sociais para além da escola e que o uso da tecnologia é uma

realidade que permeia as práticas sociais. Nesse contexto, dialogamos com

a citação de Ribeiro (2018, p. 103), “mesmo com tantos trabalhos e tantas

possíveis experiências, notadamente nas salas de aula do ensino básico brasi-

leiro, por que as tecnologias digitais ainda trazem conﬂitos quando precisam

atravessar do espaço das práticas sociais para o das práticas escolares”.

A autora nos lança uma questão importante para reﬂetirmos de modo

a abordar os entraves que ainda diﬁcultam o uso da tecnologia em práticas

pedagógicas escolares. Sabemos que, apesar de termos avançado, ainda te-

mos um longo caminho a percorrer.

Considerações ﬁnais

Durante o texto, discorremos sobre os desaﬁos que a pandemia cau-

sada pelo coronavírus nos causou como população, mas principalmente,

como educadores. Nossa prática em modelo completamente novo para

muitos de nós trouxe um cenário desaﬁador e inseguro, porém, profícuo de

potenciais e aprendizados, ﬁcando claro, também, o quanto avançamos em

tecnologia enquanto sociedade, no sentido mais amplo e, no sentido mais

restrito, enquanto formação pessoal.

Assim, a partir de uma pesquisa realizada com alguns professores que

passaram por esse período ativamente, dando aulas e preparando novos mo-

delos de aulas e agora estão novamente de forma presencial com as turmas,

discutimos sobre a importância do uso das TDICs, para eles, como ferra-

mentas aliadas no processo pandêmico e o quanto seria após, com a retoma-

da das aulas no modelo ‘normal’.

Buscamos elencar os aspectos positivos que o uso das novas tecno-

logias podem propiciar no processo de ensino e aprendizagem dos alunos,

pois, como escola, não podemos desconsiderar todos os aspectos e vivências

que ocorrem para além de seus muros e, o quanto o repertório dos alunos

de práticas extraescolares inﬂuência para seu desempenho dentro da escola.

Por esse motivo, acreditamos que o caminho é tornarmos o aluno

o centro do processo, aprendendo por meio de ferramentas que ele utiliza

fora da escola e que podem auxiliar no desenvolvimento de componentes

125

curriculares, desde que o professor esteja disposto a um novo desaﬁo: sair da

zona confortável e se propor a fazer o diferente novamente.

Sabemos o potencial que temos, enquanto educadores, de nos rein-

ventar, haja vista os processos superados durante o período de ensino remo-

to emergencial e sabemos, também, o quanto o novo assusta, mas, como

alguns respondentes expressaram em seus comentários, é um caminho pos-

sível a ser trilhado.

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127

O PAPEL DO PENSAMENTO

COMPUTACIONAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

APLICAÇÃO DE ATIVIDADES PLUGADAS E

DESPLUGADAS

Daniele de Fátima Fuganholi Abiuzzi SANT’ANNA

Maria do Carmo Monteiro KOBAYASHI

Daniel Vieira SANT’ANNA

Vanessa de Almeida LAURA

Introdução

A revolução tecnológica do século XXI está redeﬁnindo não apenas a

maneira como nos comunicamos e interagimos, mas também as habilidades

que os alunos precisam adquirir para prosperar em um ambiente globaliza-

do e altamente digitalizado.

A Educação Infantil, conforme Piaget (1974, p. 56), “é aquela que

deve possibilitar na criança um desenvolvimento amplo e dinâmico no pe-

Mestre em Educação / Docência para Educação Básica / PPGE / Faculdade de Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP / campus de Bauru / SP /

Brasil / E-mail: daniele.abiuzzi@unesp.br

Professora Associada - Livre Docente (2019) em Ensino de Arte: Linguagens da Criança /

Professora Orientadora no PPGE - Docência para Educação Básica / Faculdade de Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP / campus de Bauru / SP /

Brasil / E-mail: monteiro.kobayashi@unesp.br

Doutorando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosoﬁa e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP / campus de Marília / SP / Brasil / E-mail: daniel.

santanna@unesp.br

Graduanda em Pedagogia / Universidade Virtual do Estado de São Paulo - UNIVESP / campus

de Lençóis Paulista / SP / Brasil / E-mail: 23211545@aluno.univesp.br

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-513-1.p127-138

128

ríodo sociomotor”, vista como alicerce da educação, desempenhando um pa-

pel crucial na preparação das futuras gerações para enfrentar os desaﬁos que

se avizinham. Nesse contexto, o Pensamento Computacional (PC) emerge

como uma habilidade que transcende os limites tradicionais das disciplinas

de Ciência da Computação, encontrando terreno fértil para integração em

uma variedade de campos de conhecimento. Brasil (2022) deﬁne que o PC

refere-se à habilidade de compreender, analisar deﬁnir, modelar, resolver,

comparar e automatizar problemas e suas soluções de forma metódica e

sistemática, através do desenvolvimento da capacidade de criar e adap-

tar algoritmos, aplicando fundamentos da computação para alavancar e

aprimorar a aprendizagem e o pensamento criativo e crítico nas diversas

áreas do conhecimento (Brasil, 2022, p.14).

Na contemporaneidade, não se exige apenas que os alunos absorvam in-

formações, mas também que desenvolvam habilidades cognitivas que os capa-

citem a analisar, sintetizar, resolver problemas e comunicar de maneira eﬁcaz.

Caracterizado por sua abordagem sistêmica para resolução de pro-

blemas, o PC se encaixa perfeitamente nesse paradigma educacional. Ao

abordar desaﬁos complexos através da decomposição, reconhecimento de

padrões, abstração e algoritmos, os alunos não apenas adquirem as ferra-

mentas para navegar pelo mundo digital, mas também cultivam habilidades

mentais essenciais para todas as áreas da vida.

Nos últimos anos, o PC tornou-se uma habilidade fundamental, não

apenas para especialistas da área de informática, mas para a sociedade como

um todo, tornando-se necessário para os indivíduos no século XXI. Segun-

do Wing (2006), este conceito retrata um conjunto de competências com-

putacionais, presentes em diferentes áreas do conhecimento e que podem

trazer benefícios aos seus usuários, sejam eles da área da informática ou não,

deﬁnindo-o como processos de pensamento que envolvem a formulação e

a resolução de problemas de uma forma que computadores, humanos ou

máquinas possam fazer de forma eﬁcaz.

Dito isso, o PC é um recurso eﬁcaz que auxilia na resolução de pro-

blemas e pode ser utilizado em diversas áreas do conhecimento, não neces-

sariamente associado ao uso de computadores. Segundo Blikstein (2008),

129

PC se trata de uma habilidade importante a ser ensinada, com o objetivo de

compreender a utilização dos computadores como ferramentas aplicáveis no

processo de melhoria da cognição humana, valendo considerar que o desen-

volvimento desta habilidade não está diretamente relacionado ao uso de um

computador ou de qualquer equipamento técnico, pois podemos resolver um

problema mentalmente ou por meio de ações simples com papel e caneta.

Em outro nível de usabilidade, apresenta-se, também, a lógica com-

putacional, conceito que envolve uma série de tecnologias relacionadas ao

ensino e à aprendizagem, como jogos, softwares, plataformas interativas e

vídeos, que são as ferramentas básicas do professor atual e que, segundo

Blikstein (2008), proporcionam a construção de habilidades como pensa-

mento lógico, pensamento crítico, habilidades de resolução de problemas

como cooperação, conhecimento, respeito, regras, objetivos, criatividade e

habilidades de comunicação e ludicidade. Assim, ao agregar recursos técni-

cos nos quais os alunos possam utilizar seus conhecimentos, torna-se um

importante auxílio pedagógico na aprendizagem da primeira infância.

Partindo desta premissa, analisamos o papel do PC no contexto da

Educação Infantil, por meio da realização de atividades desplugadas, que

são ensinadas sem o uso de computadores, considerando que essa aborda-

gem introduz conceitos de hardware e software que impulsionam as tecno-

logias cotidianas a pessoas não-técnicas, e as atividades plugadas que são

realizadas através de equipamentos e recursos digitais (Brackmann, 2017),

enriquecendo o processo de ensino e aprendizagem e potencializando as ha-

bilidades através de recursos lúdicos, apresentando os benefícios dessa abor-

dagem e como ela pode catalisar um processo educativo mais abrangente.

As instruções de máquina e o Pensamento Computacional

Ao longo da história, diferentes civilizações desenvolveram conheci-

mentos matemáticos adaptados às suas necessidades de sobrevivência, com

uma forte ligação à sua cultura. Isso levou ao surgimento de métodos para

lidar com medidas e operações matemáticas. A criação do sistema binário

no século XVII por Gottfried Wilhelm Von Leibniz estabeleceu as bases

para os primeiros computadores digitais na década de 1940 (Sant’Anna,

2023). Esse sistema, composto por números 0 e 1, representa conceitos

130

como “Sim ou Não”, “Verdadeiro ou Falso” por meio da presença ou ausên-

cia de eletricidade. No entanto, embora tenha sido fundamental, o sistema

binário mostrou limitações ao representar uma variedade de conceitos.

Compreendendo este processo de criação, é possível apresentar os

computadores como máquinas digitais conﬁguráveis controladas por lin-

guagens de programação e que utilizam dos bits como sua menor unidade

de informação, representando os estados 0 ou 1. A eletrônica digital e a

computação são construídas com base nesse sistema binário, ilustrado por

dispositivos como lâmpadas. Ainda que o sistema binário tenha sido essen-

cial, sua simplicidade levou à representação de números mais longos em

comparação com o sistema decimal.

Embora inicialmente possa aparentar um processo complexo, a utili-

zação do sistema binário pelos computadores pode ser exempliﬁcada atra-

vés do uso de lâmpadas para formar caracteres, com grupos de 8 lâmpadas

representando 1 byte. A contagem binária dobra à medida que se move de

uma lâmpada para outra, baseada no número 2 (Sant’Anna, 2023). Esse

sistema permitiu a criação dos computadores digitais, mas também mostrou

suas limitações ao lidar com uma ampla gama de informações e conceitos.

Em disciplinas especíﬁcas da área de tecnologia, são apresentados,

aos estudantes, os métodos de conversão entre as bases numéricas: binário,

decimal, octal e hexadecimal, utilizadas em aplicações práticas, como em

redes de computadores nos cálculos de Internet Protocol (IP), ou ainda nas

representações de textos (ou String) através de tabelas de conversão, como a

American Standard Code Information Interchange (ASCII). Por meio da uti-

lização dos números binários, os computadores entendem o que desejamos

que ele execute, pois, uma sequência de números compostos de 0 e 1 podem

representar diversas coisas, desde letras, números e até imagens.

Embora o PC tenha raízes na Ciência da Computação, suas aplicações

se estendem muito além dessa área. Ele pode ser usado para resolver uma

ampla variedade de desaﬁos em diferentes disciplinas, como Matemática,

Ciências, Engenharia, Artes, Negócios e outras.

O PC não apenas ajuda a resolver problemas de maneira mais eﬁcaz,

mas também desenvolve habilidades mentais essenciais para a vida cotidiana

e o sucesso proﬁssional. Ele estimula o pensamento crítico, a resolução de

131

problemas, a criatividade e a capacidade de trabalhar com dados complexos.

À medida que a sociedade se torna cada vez mais orientada pela tecnologia,

este recurso se torna uma habilidade valiosa para todos, independentemente

do campo de atuação.

Antes de explorar a integração do PC na Educação Infantil, é impor-

tante deﬁnir o conceito. Trata-se de uma abordagem para resolver proble-

mas que capacita os indivíduos a enfrentar desaﬁos de maneira estruturada

e lógica, permitindo-lhes resolver problemas complexos e tomar decisões

informadas. Essa habilidade não está limitada à programação ou à ciência da

computação, ela tem aplicabilidade em diversos contextos da vida e é essen-

cial para navegar com sucesso em um mundo cada vez mais interconectado

e tecnológico.

Esta abordagem se baseia em quatro pilares, nomeadamente decom-

posição, reconhecimento de padrões, abstração e algoritmos. Essa for-

ma de organização é apresentada no artigo Computational inking (Wing,

2006) e é apoiada pelo Currículo de Referência em Tecnologia e Computa-

ção (Raabe et al., 2018), no qual sugerem que cada pilar pode ser utilizado

separadamente ou conectado a outros para garantir uma solução para o pro-

blema, podendo ser abordados junto aos estudantes da Educação Básica. Ao

unirmos essas teorias e referências com práticas pedagógicas exercidas por

educadores, fornecemos exemplos de como podem ser abordados, tanto em

contextos plugados quanto desplugados:

Muitos tópicos importantes da Ciência da Computação (CC) podem

ser ensinados sem o uso de computadores. A abordagem desplugada da

CC introduz conceitos de hardware e software que impulsionam as tec-

nologias cotidianas até pessoas não-técnicas. Em vez de participar de

uma aula expositiva, as atividades desplugadas ocorrem frequentemente

por meio da aprendizagem cinestésica (e.g. movimentar-se, usar cartões,

cortar, colar, desenhar, pintar, resolver enigmas, etc.) e os estudantes

trabalham entre si para aprender conceitos da CC. (Brackmann et al.,

2018, p. 39).

O primeiro dos quatro pilares, a decomposição, envolve dividir um

problema ou tarefa complexa em partes menores e mais gerenciáveis. Ao

fazer isso, o problema se torna mais fácil de entender e abordar, uma vez

132

que cada parte pode ser tratada individualmente, auxiliando na resolução

de situações cotidianas.

O segundo pilar, reconhecimento de padrões, refere-se à habilidade

de identiﬁcar semelhanças, tendências ou características recorrentes em um

conjunto de informações. Essa capacidade é útil para analisar dados e fazer

previsões com base em observações transmitidas, podendo ser integrado na

educação matemática. Por exemplo, ao ensinar escrita numérica, os educa-

dores podem encontrar alunos com diﬁculdades para escrever determinados

números, recorrendo à representação fonética. Outro exemplo é o ensino

da reciclagem, em que os alunos aprendem a reconhecer características de

diferentes materiais e a determinar os métodos de eliminação adequados,

promovendo indiretamente competências de reconhecimento de padrões.

O terceiro pilar, a abstração, é a habilidade de simpliﬁcar informa-

ções ou conceitos complexos, focando apenas nos detalhes mais relevantes.

Enquanto na programação a abstração envolve criar funções ou objetos que

encapsulam comportamentos especíﬁcos, na Educação Básica, retrata um

contraste com os materiais tangíveis, referindo-se a conceitos intangíveis

ou construídos mentalmente, mesmo quando associados a elementos do

mundo físico.

O quarto pilar, os algoritmos, representam as sequências de passos

ordenados e precisos que levam à resolução de um problema. As receitas são

excelentes exemplos, aplicáveis à Educação Infantil, partindo da orientação

aos alunos de misturar ingredientes em quantidades e sequências especíﬁcas,

além de considerar os tempos de preparo e cozimento para atingir a qualida-

de e os atributos esperados do produto. Outra proposta possível no contexto

educacional, é descrever a localização de um indivíduo em relação a um ou

mais pontos de referência, solicitar o detalhamento do percurso de casa até

a escola, relembrando seus pontos de referência ou sua geolocalização.

Lógica da programação e o Pensamento Computacional para crianças

Na contemporaneidade, a interseção entre o PC, a tecnologia e a al-

fabetização são apresentadas como algo essencial na preparação das crianças

da Educação Infantil, imersas no contexto digital. Ainda que a noção de

PC e as linguagens de programação possam inicialmente parecer abstratas

133

e relativamente distantes do cenário educacional, muitas propostas de pro-

jetos com a tecnologia educacional vem rompendo as barreiras que antes

pareciam separar esses conceitos do entendimento das crianças.

O movimento em direção à integração da programação nos currículos

escolares não é novidade em âmbito global. Países visionários como Finlân-

dia, Estônia e Reino Unido já abraçaram essa abordagem, reconhecendo que

dotar as crianças com habilidades tecnológicas desde cedo é essencial para

sua futura competência (Sant’Anna; Sant’Anna, 2019). De forma seme-

lhante, através da Competência Geral 5 da Base Nacional Comum Curricu-

lar (BNCC) (Brasil, 2018), o Brasil traz, para o âmbito da Educação Básica,

respaldos fundamentais para iniciativas educacionais como a “Alfabetização

Computacional”, que busca apresentar as bases da tecnologia de forma gra-

dual e acessível aos estudantes.

A Alfabetização Computacional, segundo a deﬁnição de Wang e Pra-

do (2015), engloba a primeira etapa do aprendizado em que habilidades

e conhecimentos sobre tecnologias digitais da informação e comunicação

(TDIC) são adquiridos. Contudo, é necessário compreender que a alfabeti-

zação tecnológica consiste numa jornada em constante ascensão, impulsio-

nada pela evolução constante dos recursos tecnológicos digitais.

Relacionado a esta premissa, o trabalho de PC, como delineado por

entidades como a International Society for Technology in Education (ISTE)

e a Computer Science Teachers Association (CSTA), consiste na habilidade

de resolver problemas por meio de processos mentais, como a organização

e análise de dados, a criação de algoritmos, a abstração, a construção de

modelos, a simulação e a automação. Este pensamento estruturado não só

capacita as crianças a solucionar situações-problema, mas também incentiva

a lógica, a organização e a criatividade em suas abordagens.

A inserção precoce do PC no currículo educacional não apenas prepara

as crianças para as carreiras em tecnologia, mas pode, também, capacitá-las

com habilidades de decifrar problemas complexos, abordá-los de maneira sis-

temática e analítica, tornando-se um recurso poderoso em qualquer empreen-

dimento. Porém, este trabalho exige que os professores desempenhem ativida-

des de mediação com os alunos nessa jornada, projetando atividades práticas

que fomentem a resolução de problemas, a colaboração e a criatividade.

134

Neste sentido, aplicam-se as fundamentações do Proyecto Aprendiza-

je Centrada em el estudiante Erasmus Plus (Filho; Ventura, 2022), no qual

apresenta-se o estudante como o centro do processo de ensino, exercendo

um papel de protagonismo de forma ativa e participativa. Assim, na medida

em que os alunos enfrentam desaﬁos práticos, eles internalizam abordagens

analíticas que se estendem muito além das fronteiras da tecnologia.

Em essência, a programação se baseia em algoritmos, que podem ser

comparados a instruções passo a passo, semelhantes a uma receita culiná-

ria, com a ﬁnalidade de atingir um objetivo especíﬁco. A vida cotidiana é

permeada por algoritmos – desde a preparação de uma refeição até o trajeto

para a escola e, através do aprendizado da programação, as crianças não

apenas compreendem o funcionamento dessas sequências lógicas, mas tam-

bém desenvolvem a habilidade de decompor desaﬁos complexos em partes

gerenciáveis. Partindo deste, um recurso educacional que pode auxiliar na

introdução das crianças da Educação Infantil ao mundo da programação é o

Scratch Jr. De acordo com Sant’Anna (2023), o Scratch Jr é uma linguagem

de programação introdutória para crianças de 05 a 07 anos, composta por

blocos gráﬁcos que permite, aos seus usuários, criar suas próprias histórias

interativas e jogos.

Projetado para ser uma plataforma de programação visual, o Scrat-

ch Jr. torna o processo de aprendizado acessível a crianças em idades mais

jovens. Seu método “arrastar e soltar” elimina a necessidade de dominar

linguagens de programação complexas, permitindo que as crianças, mesmo

ainda não letradas, concentrem-se na construção de projetos e na expressão

criativa. Segundo Resnick (2020), o processo criativo das crianças através da

espiral da aprendizagem envolve imaginar, criar, brincar, compartilhar, reﬂe-

tir e novamente imaginar: processos que facilmente são observados durante

a utilização deste recurso tecnológico.

O uso de recursos tecnológicos educativos, como o Scratch Jr., não apenas

estimula o interesse dos alunos, mas também dá condições de adquirirem habili-

dades de solucionar problemas de forma engajada, capazes de enfrentar desaﬁos

complexos, promovendo o pensamento lógico e a colaboração. De acordo com

Mattar (2010), a introdução de jogos, mesmo que associados à tecnologia, tem

o potencial de incitar desaﬁos e promover a resolução de problemas.

135

A diversidade de jogos e programas desenvolvidos para ensinar progra-

mação para crianças é bastante extensa. Desde a pioneira linguagem “Logo”,

criada por Seymour Papert (Papert, 2008), até as mais modernas plataformas

como o Scratch Jr., a educação em programação para crianças tem sido um

campo em constante expansão. Através desses recursos, as crianças aprendem

a programar, cultivam habilidades cognitivas, desenvolvem o pensamento ló-

gico e criativo, e aprimoram a capacidade de resolver problemas.

No cerne do movimento em direção à programação para crianças,

está a pedagogia participativa, baseada na abordagem que reconhece que

as crianças aprendem melhor quando são incentivadas a construir e criar

ativamente. Esta abordagem, defendida por Papert (2008), propõe que os

estudantes sejam participantes ativos na construção de seu próprio conheci-

mento. A programação oferece uma maneira tangível de aplicar esse concei-

to, permitindo que as crianças criem, colaborem, compartilhem e registrem

suas criações.

Neste contexto, o Scratch Jr. emerge de forma valiosa para introduzir

as crianças à programação desde tenra idade. Esta plataforma, desenvolvida

para capacitar a criatividade, possibilita que as crianças construam suas pró-

prias histórias, jogos e animações interativas, tudo isso enquanto aprendem

conceitos de programação de forma prática e envolvente a partir de ativi-

dades desplugadas, através da utilização dos blocos de comando impressos,

como também das plugadas, com a utilização do aplicativo propriamente

dito. Além do aspecto educacional, este recurso tecnológico também fo-

menta uma abordagem multidisciplinar, integrando-se a diversas disciplinas

e áreas de aprendizado, considerando que, através da criação de projetos

interativos, as crianças podem explorar conceitos matemáticos, cientíﬁcos

e artísticos.

Na era da Educação 5.0, na qual a tecnologia assume um papel crucial

na vida das crianças, a habilidade de compreender, criar e interagir com a

tecnologia é essencial. A BNCC reconhece essa realidade, enfatizando o pa-

pel das interações, brincadeiras e explorações na Educação Infantil, no qual

o PC e a Alfabetização Tecnológica se encaixam naturalmente nesse cenário,

proporcionando, às crianças, as ferramentas para navegar com conﬁança no

mundo digital (Brasil, 2018).

136

Assim, à medida que o PC e a Alfabetização Tecnológica se tornam

pilares fundamentais do currículo educacional, temos a oportunidade de

moldar uma geração de jovens que não apenas dominem as tecnologias do

futuro, mas também se tornem solucionadores de problemas habilidosos,

criativos e conscientes das possibilidades inﬁnitas que a tecnologia lhes ofe-

rece e, principalmente, pessoas emocional e psicologicamente orientados

para o respeito ao outro e ao mundo onde vivemos.

Considerações ﬁnais

No cenário atual, no qual a tecnologia permeia todos os aspectos da

sociedade, a integração do PC na Educação Infantil é essencial para pre-

parar as gerações futuras. A revolução tecnológica do século XXI vai além

da simples obtenção de informações, demandando habilidades cognitivas

avançadas para enfrentar desaﬁos complexos e prosperar em um mundo

digitalizado e globalizado, sem se esquecer que o humano vem em primeiro

lugar.

O PC, que abrange a resolução estruturada de problemas por meio de

decomposição, reconhecimento de padrões, abstração e algoritmos, é uma

ferramenta educacional poderosa. Isso não se trata apenas de programar

computadores, mas também de cultivar habilidades mentais cruciais como

pensamento crítico, criatividade e resolução de problemas, que são essen-

ciais para o sucesso em diversas áreas da vida e podem ser oportunizadas aos

estudantes, mesmo não letrados, de forma plugada e desplugada.

A convergência entre PC, tecnologia e alfabetização torna-se essen-

cial na Educação Infantil, onde plataformas como o Scratch Jr. ilustram a

adaptação lúdica de recursos tecnológicos para o ensino de programação. Ao

integrar o PC, não apenas capacitamos crianças na navegação digital, mas

também cultivamos habilidades fundamentais para futuros desaﬁos, pro-

movendo uma mentalidade analítica e criativa, valiosa em todas as esferas

da vida. Assim, o PC e a Alfabetização Tecnológica transcendem o abstrato,

emergindo como chaves mestras para desbloquear o potencial dos estudan-

tes, formando-os com conﬁança e criatividade para o porvir.

137

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139

O PODCAST COMO FERRAMENTA

EDUCACIONAL NO ENSINO SUPERIOR:

EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS

Kalline Laira Lima dos SANTOS

Introdução

A problemática do uso das tecnologias na educação segue uma linha

tênue entre as restrições e as limitações que ocorrem na formação dos pro-

fessores que se propõem à sua utilização.

As mídias digitais têm se tornado importantes ferramentas em várias

áreas do conhecimento. Não diferente, em âmbito educacional, tornam-se

fortes aliadas para que o processo de construção de conhecimento seja signi-

ﬁcativo. Todavia, ainda que muitas discussões estejam em pauta sobre

a inserção de ferramentas e recursos digitais no contexto das práticas de

ensino, entendemos que estamos diante de um momento ímpar para repen-

sarmos ações que se pautam nas tecnologias.

Compreendemos que um uso produtivo requer mais do que apenas

conhecer a ferramenta com que se vai trabalhar, exigindo o desenvolvimento

de um letramento digital que precisa abarcar os cursos de formação de profes-

sores (Freitas, 2010). Dessa forma, ressalta-se que devemos ter consciência dos

objetivos que queremos alcançar. Assim, este trabalho busca trazer algumas

reﬂexões de experiências com o uso do podcast em atividades formativas no

Ensino Superior que auxiliaram no processo de ensino e aprendizagem.

Graduação em História, Mestre em Educação e Doutoranda em Educação / PPGE / Faculdade de

Filosoﬁa e Ciências / Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP / campus

de Marília-SP / E-mail:, lairakalline@gmail.com.

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-513-1.p139-152

140

Ao ﬁnal de minha graduação, tive a experiência de cursar uma dis-

ciplina eletiva no Programa de Pós–Graduação em Formação de Professo-

res no campus de Petrolina da Universidade Estadual de Pernambuco. Ao

decorrer da mesma, foi solicitada uma atividade que envolvesse o uso do

podcast. Dessa forma, esta foi a primeira iniciativa e meu contato mais apro-

fundado, no qual saí da postura de consumidora para o de produtora.

A partir dessa experiência, pude compreender mais a dimensão do uso

deste suporte tecnológico na integração com o processo de ensino e apren-

dizagem no Ensino Superior. É fato que a evolução da tecnologia “trans-

forma as condições de vida da sociedade” (Lévy, 1999) e tem inﬂuenciado,

de modo muito particular, a vida dos indivíduos, tanto nas alterações que

introduzem no cotidiano quanto nos processos adotados pela nova geração,

sendo ela modiﬁcadora do ambiente educacional e das formas de constituir

um conhecimento, seja na educação básica, seja na superior.

No meu caso, o despertar para a utilização do aparato tecnológico

com vistas à produção de podcasts partiu de uma breve experiência com

um professor que proporcionou um novo desenho de comportamento do-

cente para um avanço na metodologia, porém, sabemos que utilizar e criar

metodologias viáveis a partir de recursos tecnológicos é um desaﬁo para a

educação, em qualquer nível, uma vez que envolve uma transformação nos

currículos e na formação de professores. Discussão essa sobre a qual nos

debruçamos em um outro trabalho.

O objetivo deste artigo é discutir como, a partir dessa apresentação

ao podcast e sua relação com a educação, podemos repensar o perﬁl docente,

introduzindo essa ferramenta em práticas pedagógicas e ampliando o pro-

cesso de ensino e aprendizagem para além das metodologias formais que,

muitas vezes, temos recebido em nossa formação em cursos de Licenciatura.

O trabalho se divide em dois momentos: um breve relato sobre o podcast e

suas dimensões para além da técnica, e o relato sobre sua utilização avaliativa

em uma disciplina quando de minha atuação como professora substituta no

curso de História, no ano de 2016.

141

Breve história do Podcast

Enquanto a família, a classe social, o bairro e, às vezes, a religião são

fatores de diferenciação das crianças, a escola e a mídia funcionam como

fatores de uniﬁcação – o objetivo é o consenso – difundindo os valores e as

normas consideradas comuns a todos em uma sociedade (Belloni, 2005).

O termo podcast foi utilizado pela primeira vez em 12 de fevereiro de

2004, pelo jornalista Bem Hammersley, em um artigo de sua autoria para o

jornal britânico e Guardian, referindo-se a programas gravados em áudio

e disponibilizados na Internet, que podem ser “assinados” utilizando da tec-

nologia já encontrada nos sites.

Podcast é uma palavra que vem do laço criado entre Ipod – aparelho

produzido pela Apple que reproduz mp3- e Broadcast (transmissão), po-

dendo deﬁni-lo, tecnicamente, em linhas gerais, como sendo um progra-

ma de rádio personalizado gravado nas extensões mp3, ogg ou mp4, que

são formatos digitais que permitem armazenar músicas e arquivos de áudio

em um espaço relativamente pequeno. Estes podem ser armazenados no

computador e/ou disponibilizados na Internet, vinculado a um arquivo de

informação (feed) que permite a assinatura dos programas para receber as

informações sem precisar ir ao site do produtor.

De acordo com Santos, Leão, Vasconcelos (2015) o termo Podcast

surgiu a partir do acrônimo das palavras Public On Demand e Cast e, por-

tanto, denota a perspectiva de acesso de mensagens públicas sob demanda,

inicialmente no formato de áudio (Wave, mp3, ogg etc.), e depois expandiu

para os formatos de vídeo (AVI, FLV, WMV etc.). Esses arquivos se diferen-

ciam dos outros disponíveis na web por serem distribuídos no modo Really

Simple Syndication (RSS). Conforme Leitão (2010, p. 1), “esse formato: per-

mite dividir a informação de um sítio Web em partes distintas e entregá-las

automaticamente em outros produtos de informação, desde sítios Web. Ao

subscreverem a estes canais, os utilizadores são avisados, automaticamen-

te, da alteração do conteúdo original.”

Segundo Braga (2018, p. 5), no ensino informal, a utilização dessa

mídia de áudio já é uma realidade e tem potencial para ser empregada na

educação formal “como parte do material apresentado em sala de aula ou

142

mesmo para transmissão de conteúdo [não presencial]”, permitindo o de-

senvolvimento das seguintes habilidades: oral, auditiva, perceptiva, expres-

siva e comunicativa.

No Brasil, o primeiro podcast produzido foi o de Danilo Medeiros,

que, em 2004, criou o Digital Minds, referenciando seu blog. Posteriormen-

te, vários outros programas surgiram, culminando, inclusive, em uma Con-

ferência Brasileira de Podcast (PodCon Brasil), realizada em 2005, durante a

qual foi criada a Associação Brasileira de Podcast - ABPod (ABPOD, 2019).

No entanto, o sucesso do podcast teve seu declínio no ano seguinte -

conhecido como podfade-, quando vários programas foram descontinuados,

e os eventos voltados para a mídia foram cancelados. Este declínio fez com

que, nos próximos anos, aqueles podcasters (produtores de podcast) da “pri-

meira geração” reavaliassem as características dos programas - que estavam

semelhante aos dos norte-americanos - e criassem o podcast característico

do Brasil: “aliando humor, mixagem de som, discussão de pautas leves e

descompromissadas, trilhas e efeitos sonoros que valorizavam a fala dos lo-

cutores” (Cardoso, 2021, p. 46). Importante ressaltar que o podcast não foi

idealizado para utilização em sala de aula mas, apesar disso, ele possui um

enorme potencial de colaboração para o processo de ensino e aprendizagem.

Segundo Leite (2012), trata-se de uma ferramenta com muito potencial

quando utilizada como complemento aos recursos tradicionais. Seu uso au-

menta a motivação dos estudantes e respeita os diversos talentos e formas

de aprendizagem, permitindo que o ambiente escolar seja mais interativo.

O exposto vai ao encontro do defendido por Bottentuit Junior, San-

tana e Coutinho (2009), os quais destacam como benefícios educacionais

do podcast: um interesse maior para aprendizagem dos conteúdos, devido a

uma nova modalidade de ensino; possibilidade de aprendizagem tanto den-

tro quanto fora da escola; maior aprendizado, visto que precisam organizar

o conteúdo e disponibilizar para seus colegas.

Segundo Vanassi (2007 apud Bottentuit Junior; Santana e Coutinho,

2009), por não serem necessários equipamentos soﬁsticados e caros nem

conhecimentos técnicos avançados, esta mídia torna-se uma aliada no pro-

cesso de ensino e aprendizagem.

É possível observar a ampliação de trabalhos que envolvem o uso do

143

podcast e a educação, seja a nível superior, seja no ensino básico, principal-

mente a utilização durante a pandemia no contexto da cibercultura, a qual é

deﬁnida por Lévy (1999) como a cultura resultante do uso das redes de com-

putadores e de suportes tecnológicos.

De acordo com levantamento feito na plataforma de periódicos da CA-

PES, de 2001 a 2023, 182 artigos foram publicados envolvendo a produção

de podcast e o ensino e aprendizagem. No catálogo de dissertações e teses da

CAPES, de acordo com os ﬁltros estabelecidos: podcast e educação, de 2013

até 2023, nos programas de Pós- Graduação em Educação, concentração nas

áreas das Ciências Humanas, foram encontradas 13.820 dissertações produzi-

das sob este tema. No que se refere a teses, o total foi de 7.145 teses.

De acordo com Scartezini e Arantes:

O incentivo ao uso das tecnologias de informação e comunicação pode

motivar os discentes aos estudos, como relatado por Xavier et al. (2020),

que integraram tecnologias digitais na área de Ciências da Natureza, na

preparação para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Esses

autores inﬂuenciaram os alunos a serem protagonistas na construção do

conhecimento em Física e Química por meio da elaboração de mapas

mentais e da produção de podcasts. Dessa forma, foi perceptível um

maior interesse por parte dos alunos, que passaram inclusive a se matri-

cular em aulas preparatórias para o ENEM e a organizar grupos de estu-

dos no contraturno. Essa prática de incentivo ao uso de tecnologias de

informação e comunicação melhorou o desempenho desses estudantes

nas avaliações internas. (Scartezini e Arantes, 2023, p.5).

É possível que este grande número de pesquisas a respeito do pod-

cast como ferramenta de ensino e aprendizagem se dê, justamente, por seu

grande potencial educacional. A mídia oferece a possibilidade de trabalho

tanto por meio da produção do professor quanto por parte dos estudantes.

Quando produzido pelos docentes, os alunos têm o conteúdo disponível

para estudo a qualquer momento e em qualquer lugar, o que, de acordo

com Freire, E, “um dos acréscimos mais potentes” [...] que o podcast pode

prover, visto que possibilita a “ampliação dos tempos e espaços do exercício

educativo” (Freire, 2015, p. 401).

Como produção de estudantes, a pesquisa de Cardoso (2021), a qual

144

envolveu uma prática de produção com alunos do Ensino Fundamental,

destaca que a ferramenta trouxe diversos benefícios para os alunos, tais

como: desenvolvimento da proﬁciência leitora e escritora; reﬂexão sobre o

uso da língua; evolução da oralidade durante a produção dos episódios; de-

senvolvimento de pesquisas sobre variados temas; aprendizado de diferentes

técnicas de edição de áudio, além das práticas de multiletramentos.

No entanto, é importante destacar que a maioria desses trabalhos es-

tão voltados para o ensino básico, evidenciando que ainda há poucas pes-

quisas que possam inserir o uso dessa tecnologia nos currículos do Ensino

Superior, ou projetos de pesquisa e extensão que possam navegar neste tema.

Os benefícios do uso do podcast no ensino superior também são mui-

tos, como conﬁrma uma pesquisa realizada na Universidade do Minho, com

alunos do Ensino Superior, na qual foram utilizados podcasts com conteúdos

educativos gravados pelos professores. Os autores ratiﬁcaram os benefícios

pedagógicos deste uso neste nível de ensino:

Usar podcasts como ferramenta pedagógica foi considerado por todos os

professores uma experiência muito positiva. Podcasts foram considerados

como uma estratégia muito útil e poderosa para melhorar as aulas e

motivar os alunos, independente do tipo de podcast implementado e do

tipo de curso especíﬁco (Carvalho, 2009, p. 106).

Ensino de História: o podcast como avaliação

O uso do podcast surge em minha prática docente a partir da experiên-

cia obtida como professora substituta no curso de História, no qual ministrei

a disciplina História Moderna II, na Universidade de Pernambuco, com carga

horária de 60 horas. A proposta foi a produção de um podcast envolvendo

conteúdos relativos à história moderna II e alinhados ao plano da disciplina,

que consistia em analisar as transformações no pensamento político, bem

como na organização política da Europa Central e Ocidental entre os séculos

XV e XVIII e compreender as mudanças na organização das atividades eco-

nômicas das unidades políticas europeias no período, observando o impacto

de ambas dimensões na sociedade do Antigo Regime e avaliar sua crise.

145

Os conteúdos, como, por exemplo, crise do antigo regime, revolu-

ções burguesas, pensamento político e a questão do Estado foram temas

abordados na produção do podcast. As avaliações consistiram em discussões

também em sala, para além da avaliação principal e sua produção.

É importante ressaltar que o podcast encontra-se inserido em um modo

criativo que pode ser mobilizador de autonomia e aprendizagem signiﬁcati-

va, possibilitando uma troca de conhecimento tanto do discente quanto do

docente. Para Moran (2007), as metodologias ativas permitem que o aluno

estabeleça um vínculo com a aprendizagem baseado na ação-reﬂexão-ação.

Os ambientes virtuais de ensino ou de aprendizagem, como muitas

pessoas deﬁnem, são uma espécie de plataforma onde um grande número

de recursos é disponibilizado para a gestão de conteúdos e alunos. O podcast

pode servir como complemento às atividades didáticas, possibilitando aos

utilizadores uma melhor compreensão dos conteúdos, bem como a possibi-

lidade de ouvir as aulas, independente de lugar e espaço.

As ideias de Paulo Freire nos mostram que devemos aceitar e renovar

o aprendizado: o que aprendemos antes de conhecer o novo modelo deve ser

preservado e não descartado. Na perspectiva crítica e reﬂexiva que o aluno irá

desenvolver ao integrar a tecnologia no seu processo de ensino e aprendizagem,

ela assume um papel no que se refere à educação contemporânea que se encon-

tra no campo de utilizar o acesso e a crítica à informatização como um método

para ampliar tanto o universo cultural quanto educacional. (Freire,1996).

Quanto à essa formação crítica, Freire, E. (2013, p. 13) destaca que a

produção de podcasts tem grande potencial educativo justamente por conta do

alto grau de pluralidade, que “acaba por possibilitar uma ampliação temática

da formação dos Sujeitos”, os quais passam a ter contato com assuntos e tam-

bém tomam posicionamento e valores que, geralmente, não são discutidos

nas mídias tradicionais. Além disso, eles deixam o papel de simples ouvintes e

passam para o papel de produtor, detendo o poder da enunciação.

Moran (2008) aﬁrma que a aprendizagem signiﬁcativa ocorre no mo-

mento em que o aluno é o sujeito participante do próprio aprendizado, ou

seja, no momento em que o professor aplica um conteúdo e, com os co-

nhecimentos prévios que ele tem armazenado, é ativado o que se considera

como signiﬁcativo para ele, em resumo, que tenha sentido relevante

146

Pensando nisso, a atividade desenvolvida com a turma do 6º período

do curso de História possibilitou o uso do podcast como uma metodologia

na qual os discentes puderam desenvolver o conteúdo utilizando um recurso

tecnológico e, ao mesmo tempo, aprofundando o conhecimento na discipli-

na de forma signiﬁcativa.

A estrutura da produção foi dividida em 2 momentos. Inicialmente,

tivemos dois encontros nos quais ministrei uma oﬁcina sobre o uso do pod-

cast, apresentando a ferramenta, programas que poderiam ser utilizados na

produção, roteiro, produção de sinopse, e abrindo espaço para o debate do

uso desse recurso na educação básica, assim como uma formação importan-

te no Ensino Superior.

Esse momento foi de muita riqueza, troca de dúvidas e olhares curio-

sos para a nova tecnologia, sendo que muitos não tinham conhecimento

do podcast. Como base teórica, foram utilizados dois textos: Podcast: produ-

ções de áudio para educação formal crítica, criativa e cidadã (Barros e Menta,

2017) e Recomendações para produção do Podcast e vantagens na utilização em

ambientes virtuais de aprendizagem (Bottentuit e Coutinho, 2008). No pri-

meiro encontro, discutimos o uso crítico das tecnologias na educação com

a pergunta provocativa: Podcast pra quê?. No segundo encontro, tivemos

um aprofundamento técnico sobre o uso de programas para criação do pod-

cast, edição, conﬁgurações e produção do roteiro.

Os encontros foram realizados no laboratório do Programa de Apoio

aos Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores (Life). O

Life foi lançado no segundo semestre de 2012, para apoiar a criação e es-

truturação de ambientes plurais e interdisciplinares, que proporcionam aos

estudantes dos cursos de licenciatura formação baseada na articulação entre

conhecimentos, práticas e no uso das novas linguagens e tecnologias educa-

cionais nas instituições de ensino superior. O laboratório tinha acesso aos

recursos favoráveis para produção (câmera, microfones, notebooks, gravado-

res e etc).

147

IMAGEM 1 – Oﬁcina Podcast

Fonte: Acervo pessoal da autora.

A dinâmica de produção foi desenvolvida em seis criações envolvendo

temas que dialogavam com a ementa da disciplina. Foram disponibilizados

textos-base para que os estudantes desenvolvessem o roteiro da entrevista

(convidando um professor especialista no tema) ou a opção de ser um ba-

te-papo entre o grupo de discentes: Podcast Religião como tradução; Podcast

Na senzala uma ﬂor; Podcast Revolução Industrial; Podcast A crise no antigo

regime; Podcast Barroco.

Na elaboração de um podcast, o primeiro passo é escolher um tema,

evitando abordar assuntos desnecessários, que possam tornar a fala confusa

e/ou cansativa. Por isso, em sua estrutura, foram deﬁnidos os temas e os

textos de referência para eles. Assim como um guia metodológico que foi

apresentado na oﬁcina:

Os critérios metodológicos para a construção do podcast:

• Entrevistados convidados ou componentes do próprio grupo;

• Limite de entrevistados (2);

• Limite de tempo (30 min);

• Não são necessários todos da equipe apresentar a entrevista (Lei-

tura obrigatória);

• “Recomendações para Produção de Podcasts e Vantagens na Utili-

zação em Ambientes Virtuais de Aprendizagem”);

148

A produção da apresentação do podcast:

• Slide simples, discorrendo como produziram;

• Apresentação, se houve entrevistados;

• Apresentação do roteiro e do tema que foi abordado;

• Making-of da produção;

• Limite de, no máximo, 10 minutos para apresentar;

• A gravação com edição de vinheta, som e etc. será entregue no dia

da apresentação de produção;

Termo de autoria para participação de entrevistados

Esta dinâmica metodológica foi importante para desenvolver a auto-

nomia dos discentes e para aprofundar o conhecimento. Isso revelou que o

uso de podcasts possibilita, ainda, que o estudante deixe de ser apenas um

receptor do conteúdo para, de forma conjunta, com o professor e demais

alunos, criar, investigar e compartilhar conhecimentos. Esses benefícios ﬁ-

caram evidentes nas exposições e no resultado que foram apresentados na

culminância do trabalho ﬁnal, a elaboração do podcast.

Um dos relatos do podcast sobre religião como tradução foi signiﬁca-

tivo para o feedback dessa atividade com eles:

Diante das práticas e discussões feitas em sala de aula, foi possível ter

uma análise construtiva sobre o ensino de história moderna e, como este

vem se desenvolvendo ao longo dos anos, o trabalho pedido pela pro-

fessora salientou o desejo de novos métodos para a docência e, também,

ajudou a aprendizagem sobre maneiras de utilizar os recursos tecnoló-

gicos ao nosso favor. Apesar desta ferramenta ser pouco conhecida por

todos os membros da equipe, a facilidade de produzir foi surpreendente,

colocando outra imagem sobre o Podcast, em pauta, a contribuição de

cada um para o desenvolvimento no crescimento do assunto abordado.

(Relato do grupo, 2016).

Portanto, ter realizado essa metodologia de avaliação com eles foi de

suma importância para as discussões das TICs como nova possibilidade pe-

dagógica, buscando uma educação que prime pela formação de futuros pro-

fessores que estejam acompanhando as mudanças e o movimento de ciber-

149

cultura da nossa sociedade. Avançamos e deixamos os métodos tradicionais

um pouco de lado e ampliamos a produção e construção do conhecimento

de ambos os lados, o que, pedagogicamente, foi demonstrado na construção

dos podcasts pelos discentes e pela forma de mobilização que eles se dedica-

ram a receber um recurso que estava ainda chegando no Brasil e buscando

seu espaço no campo educacional.

Conclusão

Como professora recém-formada, tive a oportunidade de trabalhar

com podcast com a turma do curso de História. Foi um processo formativo

em que fui inserida na dinâmica da atividade com os discentes. A concep-

ção de que o educador modiﬁque seu papel de mero narrador e privilegie o

diálogo como método foi parte do clima que estabelecemos na disciplina.

Ao propor trabalhar com o podcast, abordamos a disponibilidade da turma

aceitar ou não, tendo em vista que eles não conheciam a mídia. Portanto, o

diálogo foi importante para a construção e andamento do curso, posto que

ele rompe com a relação unidirecional da educação formal tradicional.

Freire (2001) aﬁrma que saber ensinar não é transferir conhecimen-

to, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou construção.

Isso, certamente, exige um novo perﬁl de professor. Assim, a partir dessa

referência (Freire, 2001) e com as possibilidades oportunizadas pelas TICs,

pude promover experiências signiﬁcativas na construção do conhecimento.

Os desaﬁos existem, já que essas metodologias alteram as funções dos do-

centes, no entanto, não se trata de descartar o papel do professor, mas sim,

promover uma nova visão de educador que precisa, durante o processo de

formação, propor metodologias que envolvam os discentes no processo de

aprendizagem, tornando-os agentes ativos no processo.

Dessa forma, ressalto que o podcast e a experiência da atividade com a

turma trouxe, tanto para mim como para os discentes uma nova linguagem

na aprendizagem, corroborando o exposto pelos especialistas de que esta é

“uma metodologia de ensino e aprendizagem bastante motivadora, que pro-

porciona que o aluno tenha um papel activo na construção do saber, saindo

do padrão de mero consumidor para ser também produtor de informação

na web” (Bottentuit Jr.; Coutinho, 2007, p. 845).

150

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152

153

LÍNGUAS ESTRANGEIRAS PARA TODOS: UMA

DISCUSSÃO SOBRE O ALCANCE DO PROJETO

TELETANDEM

Marcelo Palage ANTONIOLI

Laura RAMPAZZO

Introdução

O avanço das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs) e

sua popularização têm possibilitado a aplicação de tais ferramentas em contextos

de ensino e aprendizagem já há algumas décadas (Lomicka; Lord, 2019). Além

disso, a partir de 2020, devido às restrições causadas pelo vírus da covid-19, muitas

instituições de ensino se viram desaﬁadas diante da necessidade de migrar parte

de suas atividades para o contexto virtual, potencializando o uso das TDICs em

ambientes educacionais (Gomes et al., 2022; Lomicka; Lord, 2019).

Dentre as possibilidades que as tecnologias oferecem está o intercâm-

bio virtual, mencionados em capítulos anteriores, reconhecido como uma

prática cada vez mais comum (Oskoz; Vinagre, 2020), em que estudantes

geograﬁcamente distantes se envolvem em interação e colaboração intercul-

tural on-line (Lewis; O’Dowd, 2016) com ﬁns de aprendizagem. Um dos

modelos de intercâmbio virtual é o Teletandem (Telles; Vassallo, 2006), que

permite a aprendizagem de línguas e culturas por meio do contato entre

duas ou mais pessoas de maneira virtual.

Tecnólogo em Gestão de Turismo / Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de São

Paulo (IFSP) / Barretos / SP / Brasil / E-mail: marcelopalage.antonioli@gmail.com.

Professora do Departamento de Letras Modernas na Faculdade de Ciências e Letras, Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP) / Araraquara / São Paulo / Brasil / E-mail:

laura.rampazzo@unesp.br.

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-513-1.p153-170

154

De maneira abrangente, o Teletandem coloca-se como um recurso

de aprendizagem de línguas a longa distância, que permite aos estudantes a

oportunidade de um intercâmbio sem muitos gastos e o contato com cul-

turas e costumes distintos. O projeto proposto por Telles e Vassallo (2006)

e adotado pioneiramente pela Universidade Estadual Paulista (UNESP)

desde 2006, hoje envolve diversas universidades localizadas no Brasil e no

exterior e, até 2021, o dado mais recente, já tinha atendido mais de 8.500

participantes (Brasil, 2021).

Ao longo dos anos, consolidou-se não apenas como meio de acesso a

outras línguas e culturas, mas também como um contexto intensamente pes-

quisado e que tem despertado o interesse de estudos sob diversas perspectivas.

Conforme levantamento feito por Rampazzo e Cunha (2021), estu-

dos empíricos publicados em artigos cientíﬁcos entre 2006-2020 concen-

traram-se em 11 tópicos distintos, dentre os quais estão: aprendizagem de

línguas; aspectos interculturais; e formação de professores; o que, conforme

as autoras, sugere que o contexto é um ambiente profícuo e que, potencial-

mente, alcança diferentes áreas de interesse linguístico.

Quanto à sua organização e desenvolvimento, no Teletandem, parti-

cipantes de diferentes culturas encontram-se virtualmente para alcançarem

um objetivo comum, no caso, o da aprendizagem de seus idiomas, uma vez

que, enquanto um ensina sua própria língua ou idioma em que é falante

proﬁciente, também aprende a língua do outro (Aranha; Cavalari, 2014;

Garcia, 2015; Telles; Vassallo, 2006). Os encontros, que se dão por meio

de ferramentas de videoconferência, como Skype, Zoom e Google Meet, vêm

sendo chamados de sessões orais de teletandem (Rampazzo, 2017; Lopes,

2019). Nas sessões orais, as mesmas duplas de participantes - um/a estu-

dante do Brasil e um/a da universidade parceira no exterior - encontram-se

regularmente por período pré-determinado por seus professores.

Baseado na aprendizagem de línguas em tandem (Brammerts, 1996),

a prática de teletandem fundamenta-se na observação de três princípios nor-

teadores: separação de línguas, reciprocidade e autonomia (Vassallo; Telles,

2006). O princípio de separação de línguas, também chamado por alguns

autores de bilinguismo (Benedetti, 2010; Bedran; Salomão, 2013) ou da

igualdade (Picoli; Salomão, 2020), prevê que as sessões orais sejam igual-

155

mente divididas para a prática de cada idioma de uma parceria, de modo

que ambos se beneﬁciem da experiência.

A reciprocidade estabelece que os aprendizes alternam-se entre os pa-

péis de tutores de sua própria língua e aprendizes da língua do outro, além

de assumirem também a responsabilidade de investir igualmente na apren-

dizagem do/a parceiro/a. Por ﬁm, a autonomia determina que os partici-

pantes conduzam seu próprio processo de aprendizagem, tomando decisões

- junto ao/à parceiro/a - sobre o que, como e em que ritmo aprender.

Além dos princípios, a prática de Teletandem pode organizar-se em

diferentes modalidades, a depender de sua institucionalização e integração

às disciplinas (Aranha; Cavalari; Cavalari; Aranha, 2016; Garcia, 2015).

No percurso histórico do projeto Teletandem, desde sua proposição (Telles,

2006) até o momento (Brasil, 2021; Cavalari, 2018), a prática sempre foi

institucionalizada, uma vez que se deu por meio de acordos entre professo-

res de duas instituições parceiras, e desenvolveu-se de forma não-integrada,

semi-integrada e integrada.

Segundo Aranha e Cavalari (2014) e Cavalari e Aranha (2016), o Te-

letandem é institucional não-integrado quando duas instituições são as res-

ponsáveis por proporem uma parceria e oferecerem suporte aos participan-

tes, mas a prática não é parte de disciplinas em nenhuma das instituições. Já

na modalidade de teletandem institucional integrado, além do suporte das

instituições, participam do projeto estudantes regularmente matriculados

em disciplinas de línguas que realizam as tarefas do projeto como parte

obrigatória de suas aulas. A modalidade semi-integrada, por sua vez, ocorre

quando o teletandem é integrado ao currículo de apenas uma das institui-

ções parceiras.

Quando promovida institucionalmente, além das sessões orais de Te-

letandem, a prática também envolve a realização de outras tarefas que ofe-

recem suporte à aprendizagem autônoma e reﬂexiva de línguas. Conforme

Aranha e Leone (2017), a prática é composta por duas macro-tarefas: a

sessão oral de teletandem e a sessão de mediação, que, conforme Rampazzo

(2021), estão voltadas aos objetivos do projeto de promover a aprendizagem

de línguas (sessões orais) e a conscientização sobre o próprio processo de

aprendizagem em direção a uma aprendizagem mais autônoma.

156

Como propõem Aranha e Leone (2017), a ﬁm de alcançar tais objeti-

vos e implementar as macro-tarefas, podem ser propostas tarefas de menor

escopo, tais como reunião tutorial de apresentação do projeto e troca de

textos escritos na língua alvo, escrita de diários de aprendizagem reﬂexivos

e preenchimento de questionários de autoavaliação e avaliação do projeto.

Em relação aos participantes do projeto, não se pode perder de vista

que este foi inicialmente proposto sob a premissa de garantir o acesso ao

uso autêntico de um idioma e contato com uma nova cultura. De fato,

primeiramente nomeado Teletandem Brasil: Línguas estrangeiras para todos,

seu mote é, também, democratizar o acesso. Nas palavras de Telles (2006,

p. 12-13), grifo nosso,

(...) com o advento da CMC, da CALL e a redução dos custos da comu-

nicação a distância por meio da internet, torna-se viável a aprendizagem

de línguas in-tandem e a comunicação entre as pessoas e culturas de paí-

ses distantes do Brasil. É possível, deste modo, democratizar o contato

dos brasileiros com essas pessoas e culturas estrangeiras, não restrin-

gindo o mesmo às camadas privilegiadas da sociedade brasileira.

Assim, entende-se que o Teletandem tem ainda uma preocupação so-

cial e pretende facilitar e ampliar o acesso a línguas e culturas a estudantes

que, de outro modo, não teriam a oportunidade. Em outras palavras, sur-

ge com a ﬁnalidade de garantir a troca de experiências, idiomas e culturas

a todos os estudantes brasileiros, de modo que se deixasse de restringir o

contato com as línguas, culturas e pessoas somente às camadas sociais mais

privilegiadas da sociedade.

Entretanto, ainda que tenha a premissa de facilitar o acesso e permitir

Línguas Estrangeiras para Todos, deve-se olhar para a realidade brasileira de-

pois de mais de 15 anos da proposta original para entendermos se, de fato,

alcança a todos. Como exposto, o projeto porta em seu nome o ideal de

que todos que quiserem podem aderir. Contudo, quem são esses todos? Os

participantes precisam, por exemplo, ter acesso às ferramentas de comuni-

cação para realizar o contato com os estudantes de outro espaço geográﬁco e

nem todos possuem tais equipamentos ou letramento digital suﬁciente para

utilizá-los. Também se pressupõe algum conhecimento da língua alvo para

157

conseguir se comunicar com os estudantes do exterior.

O presente estudo surge, pois, com a proposta de discutir qual o al-

cance do projeto Teletandem. Especiﬁcamente, concentramos a análise em

nosso contexto de atuação, o do Instituto Federal de São Paulo (IFSP),

campus Barretos, onde passou a ser ofertado em 2021 como projeto de

extensão. Mapeamos o perﬁl dos participantes atendidos por dois projetos

de extensão, no período do segundo semestre de 2021 ao primeiro semestre

de 2022, a partir da análise de um questionário que coletou informações

sociodemográﬁcas e contexto educacional dos aprendizes. Entendemos que

tal discussão é válida sobretudo para que, além de determinar o alcance da

proposta, seja possível pensar em maneiras de ampliar o acesso a iniciativas

telecolaborativas como essa.

Metodologia

Em consonância com Paiva (2019), a presente proposta caracteriza-

-se como uma pesquisa aplicada, primária e mista, uma vez que considera

análise de dados empíricos a ﬁm de que os resultados possam informar a

ampliação do alcance do projeto Teletandem. Além disso, seu propósito

é o de examinar em detalhe um fenômeno social, ao mesmo tempo em

que considera dados numéricos. Segundo Dörnyei (2007), os paradigmas

qualitativo e quantitativo não são excludentes, mas podem ser utilizados de

forma complementar, o que permite que números (quantitativo) e palavras

(qualitativo) adicionem signiﬁcados uns aos outros.

O Teletandem Português-Inglês é promovido no IFSP-Barretos como

projeto de extensão a ﬁm de promover experiências culturais, pessoais,

educacionais, além de permitir que os participantes aprimorem suas habi-

lidades linguísticas. Sendo um projeto de extensão, podem participar tanto

membros internos quanto a comunidade externa ao IFSP. Além disso, sua

realização é viabilizada por parcerias com universidades no exterior. Espe-

ciﬁcamente para esta pesquisa, participaram brasileiros de parcerias com

universidades nos Estados Unidos e Reino Unido que estiveram vinculados

ao projeto no segundo semestre de 2021 ou no primeiro de 2022. Era re-

quisito que os participantes do Brasil fossem universitários, independente-

mente dos cursos de graduação e instituição de ensino. Todos se inscreveram

158

voluntariamente no projeto por meio de um formulário de inscrição, no

qual indicaram ter algum conhecimento na língua inglesa, autoavaliando-se

conforme o Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas

A participação envolvia presença em uma sessão tutorial para apre-

sentação do projeto e sessões orais de teletandem em duplas, no caso das

parcerias com universidades americanas, ou pequenos grupos (4 estudantes,

no total), no caso da parceria com a universidade britânica. As sessões ocor-

reram pela plataforma Zoom e os estudantes comunicavam-se em português

e inglês. Aos participantes, era recomendado que, antes de cada sessão com

os colegas do exterior, acessassem instruções e recomendações por escrito

disponibilizadas na plataforma gratuita Canvas for Education. Era, também,

nessa plataforma que realizavam os diários de aprendizagem. Complemen-

tarmente, os estudantes participaram de sessões de mediação - duas por

semestre - nas quais, em grupo, reﬂetiram sobre questões de aprendizagem

e contato intercultural.

Quanto aos dados analisados neste estudo, estes foram coletados a

partir de um questionário aplicado por email (ver Anexo I) aos participantes

dos projetos de extensão Inglês na prática: Teletandem no IFSP, conduzido

entre os meses de agosto e dezembro de 2021, e Intercâmbio Virtual para

aprendizagem de línguas: promovendo o Teletandem no IFSP, desenvolvido no

ano letivo de 2022. O questionário incluía 13 perguntas no total, das quais

dez eram fechadas e três abertas e era dividido em duas seções: uma volta-

da para determinar o perﬁl sociodemográﬁco, e outra para determinar seu

perﬁl acadêmico. Ao todo, o questionário foi enviado para 73 participantes,

dos quais 30 responderam.

Resultados e discussão

Os resultados aqui apresentados subdividem-se nas mesmas seções do

O Common European Framework of References for Languages (CEFR) ou Quadro Europeu

Comum de Referência para as Línguas foi criado para padronizar os níveis de exames de proﬁciência

em línguas. Há uma classiﬁcação em seis níveis especíﬁcos de conhecimento do idioma: A1, A2,

B1, B2, C1, C2. Em linhas gerais, os níveis A1 e A2 indicam um nível de conhecimento básico,

enquanto B1 e B2 englobam os falantes intermediários e, por último, os usuários avançados

classiﬁcam-se nos níveis C1 e C2.

159

questionário: primeiramente, comentamos o perﬁl sociodemográﬁco dos

participantes para que, em seguida, possamos discorrer sobre o contexto

educacional dos participantes. De modo a determinar quem eram os par-

ticipantes, foram feitas perguntas sobre seu gênero, etnia, idade, condições

de saúde, estado civil, moradia e renda. A ﬁm de determinar o perﬁl acadê-

mico, as perguntas eram direcionadas a identiﬁcar a instituição e curso de

graduação, experiência anterior com o projeto e motivações.

Perﬁl sociodemográﬁco

Em relação ao gênero, observamos que o público feminino foi, ma-

joritariamente, representativo na pesquisa, correspondendo a 63,3% das

respostas. Tal resultado permite-nos fazer generalizações sobre o público

atendido no Teletandem no contexto do IFSP, que é, sobretudo, formado

por mulheres. 33,3% dos respondentes marcaram ser do gênero masculino,

enquanto que apenas 3,3% se identiﬁcaram pela opção “outros”. Tais indi-

cações sugerem que, ainda que o público seja, em sua maioria, feminino, há

alguma diversidade quanto ao gênero das pessoas que participam do projeto.

Figura 1. Gráﬁco com amostragem de gênero autodeclarado dos participantes

Fonte: Elaboração própria

Quanto à etnia, nas respostas obtidas, pudemos observar a ausência

de estudantes que se autodeclarassem indígenas ou amarelos. Apesar de o

160

instrumento de análise não nos permitir determinar as razões para tal fato,

esse resultado abre a possibilidade de procura por integração dessas etnias.

No contexto do IFSP, o projeto alcançou um público majoritariamente

branco, correspondente a 63,3% dos participantes, sendo os outros 30%

representados por pardos e apenas 2,7% pela etnia preta.

Figura 2. Gráﬁco com amostragem da etnia dos participantes

Fonte: Elaboração própria

Se se considera que a maior parte da população brasileira se declara

como parda ou preta (IBGE, 2022), então cumpre avaliar que o público

atendido pelo projeto não é representativo da população do país. Se, por

um lado, o projeto não é responsável pela exclusão, por outro, também

não consegue ainda avançar na inclusão daqueles que, tradicionalmente,

também se encontram em situação de maior vulnerabilidade social (Gomes;

Marli, 2018).

Quanto à renda, o projeto alcança mais pessoas cuja renda familiar

mensal ﬁca entre três e cinco salários mínimos (50%), seguido de renda

de até dois salários mínimos (30%) e entre seis e oito salários mínimos

(16,7%). Apenas um respondente indicou receber algum benefício social do

governo, e outro informou ter renda familiar superior a oito salários míni-

mos. De certa maneira, os dados bem estratiﬁcados indicam que o projeto

chega a um público economicamente diverso, não estando restrito às classes

mais abastadas.

Ao responderem sobre sua participação na vida econômica de suas

famílias, nenhum dos estudantes indicou ser responsável pelo sustento de

161

suas famílias. 10% indicaram que trabalhavam e era independentes ﬁnan-

ceiramente, enquanto que, por volta de 36%, disseram trabalhar apesar de

não terem independência ﬁnanceira e, aproximadamente, 53% tinham seus

gastos integralmente custeados por familiares.

Quanto a esses resultados, podemos estabelecer certa correlação com

a ﬂexibilidade de tempo exigida pelo projeto para que o estudante consiga

conectar-se com seu colega no exterior e com o fato de a maior parte dos

participantes da pesquisa não trabalhar. Podemos hipotetizar aqui que, caso

não fossem apoiados ﬁnanceiramente por familiares, talvez não tivessem

tempo/disponibilidade para participarem.

Em relação à moradia, os resultados indicam que os participantes do

Teletandem no IFSP, em sua maioria (56,7%), moram em imóvel próprio

com a família, o que sugere que, ainda que a proposta não se restrinja às

classes mais altas, como apontado acima, é acessível àqueles que já têm algu-

ma estabilidade ﬁnanceira. Outros 13,3% responderam morar em aparta-

mento ou casa alugada com a família e 10% viviam em habitações coletivas,

como moradia compartilhada com colegas ou república estudantil.

Quanto à idade, o projeto tem público, majoritariamente, jovem,

sendo que 48,3% dos respondentes tinham entre 19 e 22 anos. A partici-

pante mais nova tinha 18 anos, enquanto que a mais velha, 38. Em relação

à faixa etária, portanto, não se pode dizer que a proposta contempla público

muito diverso. Esse resultado, entretanto, pode ter relação com a idade que

as pessoas costumam frequentar universidades no país. A maior parte dos

participantes é, também, solteira (83,3%), ao passo que outros 13,3% são

casados e 3,3% vivem em união estável. As opções Separado(a)/Divorcia-

do(a) e Viúvo(a) não foram selecionadas.

Por ﬁm, em relação às condições de saúde, ninguém apontou con-

dições deﬁcitárias ou crônicas. Tal resultado indica que permanecem ainda

ausentes pessoas que tenham alguma deﬁciência, visível ou não, e nos faz

questionar as razões para que estas não façam parte do projeto.

No quadro abaixo, resumimos o perﬁl socioeconômico do público

atendido pelo projeto.

162

Tabela 1. Resumo do perﬁl socioeconômico dos participantes

Gênero Etnia Renda Moradia Faixa

etária

Primeiro grupo

mais atendido

Feminino Branca

3 a 5

salários

mínimos

Imóvel

próprio com

a família

Entre

e 22

anos

Segundo grupo

mais atendido

Masculino Parda

Até 2

salários

mínimos

Imóvel

alugado com

a família

Grupo

minoritariamente

atendido

Outros Preta

Entre 6 e

8 salários

mínimos

Habitações

coletivas

+30

anos

Fonte: Elaboração própria

Como a tabela ilustra, em relação ao perﬁl socioeconômico, a maioria

dos participantes é do gênero feminino, branco, jovem, de classe média, que

possui imóvel familiar próprio.

Perﬁl acadêmico

A vasta maioria dos participantes do projeto Teletandem no IFSP

(93,7%) esteve vinculada a uma instituição pública de ensino, enquanto

os 6,7% restantes estudavam em instituições particulares sem bolsa. De um

lado, o resultado indica que as instituições públicas no país cumprem seu

papel por favorecerem o acesso a outras línguas e culturas; de outro, a

ausência de público oriundo de instituições particulares pode indicar uma

lacuna no diálogo entre os poderes público e privado, o que pode acabar ne-

gando o acesso ao projeto a uma parte da população que, talvez, não tenha

ainda acesso a experiências interculturais, mesmo que estude em instituição

particular.

Quanto à graduação dos participantes, o projeto pode abranger uma

gama distinta de cursos, o que aponta o grande valor sobre o conhecimento

de línguas estrangeiras para as futuras carreiras e valorização dos currículos.

Os participantes eram estudantes de diversos cursos de graduação, dentre

os quais Administração, Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Ciências

Biológicas, Ciências Sociais, Engenharia da Computação, Engenharia de

Nenhum participante indicou ser amarelo ou indígena.

163

Controle e Automação, Gestão de Recursos Humanos, Gestão de Turismo,

Letras - Português, Licenciatura em Ciências Biológicas, Licenciatura em

Pedagogia - EPT, Línguas Estrangeiras Aplicadas às Negociações Interna-

cionais, Psicologia e Tecnologia em Logística. A busca pelo projeto de inter-

câmbio virtual por estudantes de formações tão diversas reforça o estímulo

para aprendizagem de línguas estrangeiras e, no caso deste estudo, do inglês

especiﬁcamente, nas mais variadas áreas.

A respeito de sua experiência com a língua e cultura(s) alvos do pro-

jeto, os estudantes indicaram seu nível de proﬁciência em inglês a partir

de descritores de autoavaliação do Quadro Comum Europeu de Referência

para Línguas. Sobre isso, podemos aﬁrmar que o participante do Teletan-

dem no IFSP é, sobretudo, alguém que já teve algum contato signiﬁcativo

com o idioma, já que, são falantes intermediários do idioma (43% decla-

raram nível intermediário superior e 30%, intermediário). Uma minoria

indicou nível básico (13,3%), iniciante (6,7%) e avançado (6,7%).

Os números indicam que o alcance é maior a participantes com nível

de proﬁciência independente, o que, em certa medida, destoa da proposta

do projeto de acessibilidade para todos. Uma vez que a proposta ainda se

concentra naqueles que já possuem habilidades com a língua, abrimos espa-

ço para pensarmos nas estratégias que ainda são necessárias para que aqueles

com menor proﬁciência na língua-alvo possam também se sentir convida-

dos a participar e serem contemplados com essa experiência intercultural.

Se, por um lado, o Teletandem chega àqueles mais proﬁcientes, por

outro, é certo que, para muitos, o projeto é a primeira oportunidade de

contato com pessoas de outras culturas. Quando perguntados sobre expe-

riências anteriores com a língua e cultura alvos, os participantes indicam,

por exemplo, já terem estudado em escolas de idiomas ou escola regular.

Estar em contato, porém, com outra cultura parece ter sido uma experiência

nova, como exempliﬁca o relato de um participante: “Já possuía conhe-

cimento parcial sobre a cultura por já ter estudado a língua em escola de

idiomas e ter o estudo da língua como disciplina obrigatória na escola e

colegial. Entretanto, não tive um contato tão profundo com a cultura como

tive com o projeto”.

De fato, apenas dois dos respondentes apontaram ter tido a experiên-

164

cia de contato intercultural por conta de viagens ao exterior com destinos

como o Canadá e o Reino Unido. Para outros, a alternativa encontrada para

estar em contato com o idioma e as culturas associadas a ele foi por meio

do consumo de músicas, ﬁlmes, séries e jogos. Ainda a esse respeito, 10%

dos participantes enfatizaram que o projeto havia sido o primeiro agente

responsável pelo contato com outra pessoa de outra cultura que utilizava o

inglês diariamente.

Por ﬁm, quanto aos fatores motivadores da participação no projeto,

todos os participantes apontaram que o principal foi a necessidade de apri-

morar sua proﬁciência na língua, que, consequentemente, enriqueceria os

seus currículos. Os respondentes sinalizaram, ainda, o desejo pela(s) cultu-

ra(s) que poderiam conhecer por meio do contato com o exterior. Assim,

podemos aﬁrmar que se interessam pelo projeto aqueles que, para além da

oportunidade de estarem em contato com outra cultura, veem nessa propos-

ta uma chance de melhorarem suas habilidades em língua estrangeira.

Considerações ﬁnais

O presente capítulo teve como objetivo discutir o alcance do projeto

Teletandem, a partir do mapeamento do perﬁl dos participantes no contex-

to do IFSP. De certo modo, mesmo que tenha alcançado público diverso

em alguns aspectos, a proposta ainda não consegue contemplar todos como

previsto na proposição original (Telles, 2006).

É certo que esse fato não é demérito para uma iniciativa que já co-

nectou tantas pessoas e garantiu-lhes uma chance para aprenderem mais

sobre línguas e culturas. Ainda assim, propõe-se que os resultados impulsio-

nem professores e pesquisadores a encontrarem outras alternativas para que

aqueles que ainda ﬁcam de fora também possam ter essa oportunidade de

contato intercultural se o desejarem.

Reconhecemos que o estudo aqui reportado, também, apresenta limi-

tações, dentre as quais o fato de ter se concentrado apenas no contexto do

IFSP. Deste modo, investigações futuras podem voltar-se ao exame do perﬁl

dos participantes em outros contextos brasileiros que promovem o Teletan-

dem, inclusive o da Unesp, instituição-berço da proposta.

Além disso, a ﬁm de se pensar nas estratégias para que o projeto al-

165

cance outras pessoas, pode ser também pertinente considerar aqueles que,

tendo a chance de se inscreverem para participação, optaram por não fazê-

-lo. Identiﬁcar o que desmotivou a participação pode trazer contribuições

signiﬁcativas para entendermos quais são os próximos passos a serem deﬁni-

dos para ampliar o acesso.

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tranjera. Sheﬃeld, Briston: Equinox Publishing, p. 1-19, 2018.

168

ANEXO I.

Questionário a ser aplicado para identiﬁcação do

perﬁl dos participantes

Prezado(a) participante,

Este questionário integra o projeto de pesquisa “Expandindo as fron-

teiras: investigando o projeto Teletandem Brasil no contexto do IFSP”.

Solicitamos que responda a todas as perguntas com total liberdade e

asseguramos que sua identidade será mantida em sigilo absoluto. Você leva-

rá aproximadamente 10 minutos para completar o questionário.

Perﬁl sociodemográﬁco:

Qual o seu gênero? ( ) feminino; ( ) masculino; ( ) não-binário; ( )

outros; ( ) preﬁro não informar;

Qual a sua raça? ( ) branca; ( ) preta; ( ) parda; ( ) amarela; ( )

indígena;

Qual era a sua idade no momento da inscrição no projeto?;

Você se identiﬁca como uma pessoa com deﬁciência ou tem alguma

condição de saúde crônica? (Se sim, descreva);

Qual o seu estado civil no momento da inscrição? ( ) solteiro(a); ( )

casado(a); ( ) separado(a)/divorciado(a); viúvo(a); ( ) união estável;

Onde você morava quando participou do projeto? ( ) casa ou aparta-

mento próprio com a família; ( ) casa ou apartamento próprio sozinho(a);

( ) casa ou apartamento alugado com a família; ( ) casa ou apartamento alu-

gado sozinho(a); ( ) em quarto ou cômodo alugado sozinho(a); ( ) casa ou

apartamento mantido pela família; ( ) habitação coletiva (hotel, hospedaria,

pensionato, república), especiﬁcar;

Qual a renda familiar mensal quando você participou do projeto?

( ) até 2 salários mínimos; ( ) de 3 a 5 salários mínimos; ( ) de 6 a 8 salários

mínimos; ( ) mais de 8 salários mínimos; ( ) benefício social governamental

(descrever qual);

Qual a sua participação na vida econômica de sua família quando parti-

cipou do projeto? ( ) não trabalhava e seus gastos eram custeados; ( ) trabalhava,

mas não era independente ﬁnanceiramente; ( ) trabalhava e era independente

ﬁnanceiramente; ( ) trabalhava e era responsável pelo sustento da família.

169

Perﬁl acadêmico/escolar:

Em que instituição você estava matriculado quando participou do

projeto? ( ) instituição pública; ( ) instituição particular; ( ) instituição

particular com bolsa.

Em qual curso de graduação estava matriculado quando participou

do projeto?

Experiência com a língua e cultura alvos:

Qual o seu nível de proﬁciência autodeclarado no momento da ins-

crição, conforme descritores do Quadro Comum Europeu de Referência

para Línguas (https://www.britishcouncil.org.br/quadro-comum-europeu-

-de-referencia-para-linguas-cefr): ( ) A1; ( ) A2; ( ) B1; ( ) B2; ( ) C1; ( ) C2;

Qual a sua experiência anterior (ao projeto) com a língua inglesa e

cultura dos países parceiros? Você já tinha estudado o idioma anteriormen-

te? Como/Onde? Já tinha tido acesso/contato com a cultura do país parceiro

no projeto? (Descreva).

Motivação para participar do projeto:

Qual(quais) fator(es) levaram você a participar do projeto? (Explique).

Agradecemos sua participação e reiteramos que ela é fundamental

para o desenvolvimento da nossa pesquisa

170

171

SOBRE OS AUTORES

Carla Cristina Reinaldo Gimenes de Sena

Doutora em Geograﬁa pela Universidade de São Paulo / USP / Vice-direto-

ra e Professora na Faculdade de Ciências, Tecnologia e Educação / Univer-

sidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP / Campus de

Ourinhos / SP / Brasil / E-mail: carla.sena@unesp.br

Claudineia Peres Bertaglia

Doutoranda em Educação/ PPGE / Faculdade de Ciências e Tecnologia /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP / cam-

pus de Presidente Prudente / SP / Brasil / Agência de fomento CAPES /

E-mail: claudineia.bertaglia@unesp.com

Daniel Vieira Sant’anna

Doutorando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosoﬁa e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP / cam-

pus de Marília / SP / Brasil / E-mail: daniel.santanna@unesp.br

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Professora Livre Docente do Departamento de Letras Modernas e Vice-Di-

retora da Faculdade de Ciências e Letras / Universidade Estadual Paulista

“Júlio de Mesquita Filho” - UNESP / Campus de Assis/SP e Professora e

orientadora do Programa de Pós-Graduação em Educação / PPGE/ Fa-

culdade de Filosoﬁa e Ciências / Universidade Estadual Paulista “Júlio de

Mesquita Filho” - UNESP / Campus de Marília / SP / Brasil /

E-mail: daniela.nm.garcia@unesp.br

Daniele de Fátima Fuganholi A. Sant’anna

Mestre em Educação / Docência para Educação Básica / PPGE / Faculdade

de Ciências / Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” -

UNESP / campus de Bauru / SP / Brasil / E-mail: daniele.abiuzzi@unesp.br

Douglas Cunha dos Santos

Mestrando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosoﬁa e Ciências / Uni-

versidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP / campus de

Marília / SP / Brasil / E-mail: douglas.cunha@unesp.br

172

Gabriela Lima Fabris

Mestra em Letras / Faculdade de Filosoﬁa e Ciências / Universidade Esta-

dual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP / campus de Assis / SP /

Brasil / E-mail: gabrielamlfabris@gmail.com

Gabriela Pedroso Cardoso

Mestra em Letras e Doutoranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filo-

soﬁa e Ciências / Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” -

UNESP / campus de Marília / SP / Brasil / Integrante do Grupo de Pesquisa

em Antropologia e Educação / E-mail: gp.cardoso@unesp.br

Isabelle Castilho

Mestranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosoﬁa e Ciências / Uni-

versidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP / campus de

Marília / SP / Brasil / Agência de fomento CNPQ /

E-mail: isabelle.castilho@unesp.br

Kalline Laira Lima dos Santos

Graduação em História, Mestre em Educação e Doutoranda em Educação /

PPGE / Faculdade de Filosoﬁa e Ciências / Universidade Estadual Paulista

“Júlio de Mesquita Filho” - UNESP / campus de Marília-SP /

E-mail:, lairakalline@gmail.com.

Laura Rampazzo

Professora do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico no Instituto Federal de

Educação Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP) / Barretos / SP / Brasil

/ E-mail: laura.rampazzo@ifsp.edu.br.

Marcelo Palage Antonioli

Tecnólogo em Gestão de Turismo / Instituto Federal de Educação Ciência e

Tecnologia de São Paulo (IFSP) / Barretos / SP / Brasil /

E-mail: marcelopalage.antonioli@gmail.com.

Maria do Carmo Monteiro Kobayashi,

Professora Associada - Livre Docente (2019) em Ensino de Arte: Lingua-

gens da Criança / Professora Orientadora no PPGE - Docência para Educa-

ção Básica / Faculdade de Ciências / Universidade Estadual Paulista “Júlio

de Mesquita Filho” - UNESP / campus de Bauru / SP / Brasil /

E-mail: monteiro.kobayashi@unesp.br

Paulo Alexandre Filho

Doutorando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosoﬁa e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP / cam-

pus de Marília / SP / Brasil / E-mail: p.alexandre@unesp.br

173

Rafael Franco Lobo

Doutorando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosoﬁa e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP / cam-

pus de Marília / SP / Brasil / E-mail: rf.lobo@unesp.br

Vanessa de Almeida Laura

Graduanda em Pedagogia / Universidade Virtual do Estado de São Paulo -

UNIVESP / campus de Lençóis Paulista / SP / Brasil /

E-mail: 23211545@aluno.univesp.br

Yngrid Karolline Mendonça Costa

Doutoranda em Educação PPGE / Faculdade de Filosoﬁa e Ciências / Uni-

versidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP / campus de

Marília / SP / Brasil / E-mail: yngrid.karolline@unesp.br

Yuri de Lira Lucas

Especialista em Computação Aplicada à Educação e Tecnologias Educacio-

nais pela Universidade de São Paulo / campus de São Carlos / Mestrando

em Geograﬁa / Instituto de Geociências e Ciências Exatas / Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP / campus de Rio Cla-

ro / SP / Brasil / E-mail: yuri.lucas@unesp.br

SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Kamilla Gonçalves

Diagramação

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Capa

Isabelle Castilho

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oﬁcina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro