Produzir conhecimento, através

de pesquisas cientí cas, sobre educação,

direitos humanos e diversidade, tendo o

currículo como foco, é uma das exigências

e imperativo para a construção de um novo

projeto que busca fortalecer a Democracia

como bem maior, de forma a contribuir

para a garantia de uma sociedade com

justiça social, inclusiva e respeito à

diversidade.

É com esse compromisso que

especialistas comprometidos com esse

projeto de sociedade desenvolveram

estudos e pesquisas, buscando desvelar essa

importante temática, ao compreenderem a

educação como vetor de transformação e

emancipação do ser humano.

Este livro, portanto, apresenta uma

grande contribuição para a formação e

humanização das pessoas, diante da riqueza

dos estudos realizados, re etindo sobre os

marcos legais das legislações educativas,

resultado do compromisso dos seus autores

com a efetivação de uma sociedade justa e

igualitária, no respeito à diversidade.

Os temas aqui desenvolvidos

são muito caros para a formação dos

pro ssionais, em especial da educação,

ao fazer diálogo com o currículo escolar

centralizado em questões de gênero e

sexualidade, permeando a sala de aula,

a formação dos educadores e, buscando

inseri-los nas políticas públicas.

Diante da história recente

da sociedade brasileira, nos últimos

quatro anos, com a vigência de governo

negacionista do conhecimento cientí co,

reacionário, autoritário, homofóbico, com

práticas de estímulo às diversas formas

de violências, entre elas, a de gênero,

em total desrespeito as orientações

sexuais, políticas, religiosas e à dignidade

das pessoas, este livro torna-se leitura

obrigatória para todos/as educadores/

as, estudantes e pro ssionais das diversas

áreas de conhecimento.

Entendemos que a construção de socieda-

de democrática só é possível com o envol-

vimento de pessoas que detêm o instru-

mental do conhecimento sobre os direitos

humanos, de forma consciente, e que lutam

por uma sociedade inclusiva, com justiça

social, desenvolvimento socioambiental,

em que as pessoas possam ser respeitadas

na sua condição de ser humano.

abril de 2023.

Diante da recente conjuntura de ataques às políticas públicas que

contemplam os temas gênero e sexualidades, erigimos a presente obra,

que teve como proposta abordar resultados de pesquisas, concluídas e/ou

em andamento, que tratam da intersecção dos direitos humanos e temas

relativos à diversidade com a Educação, especialmente aquelas que pensam

a dimensão curricular nessa intersecção.

O livro reuniu 18 capítulos de pesquisadoras e pesquisadores vinculadas(os)

a diferentes Instituições de Ensino Superior (IES) do país e pertencentes às

cinco regiões brasileiras, a saber: a UFT (Região Norte); as UNEB, UESB,

UFBA, UFS, UFMA, UECE e UFCA (Região Nordeste); as UNEMAT,

UEMS, IFG e UnB (Região Centro-Oeste); as UNESP, UNIMEP, UFF,

UFRRJ e a UFU (Região Sudeste); e as UEL, UTFPR, FURG e o IFSul (Região

Sul); assim como também capítulo de autoria de pesquisadores(as) de

instituições internacionais, da Leuphana Universität Lüneburg (Leuphana),

na Alemanha, e da Universidade de Coimbra (UC), em Portugal.

Assim, esperamos que, com este livro, tenhamos uma amostra representativa

da variedade de pesquisas desenvolvidas nas diferentes regiões do país

que, então, interseccionam os temas direitos humanos e temas relativos

à diversidade com a Educação. Esperamos, também, que seja de grande

proveito para pesquisadores(as) iniciantes e mais experientes, para

estudantes de graduação, pós-graduação, professores(as) e demais

pro ssionais da Educação e áreas a ns que se interessam pelos temas ou

que procuram, a partir do estudo deles, uma nova perspectiva de vida.

EDUCAÇÃO, DIREITOS HUMANOS E DIVERSIDADE

o currículo em foco

PROFA. DRA. AIDA MARIA MONTEIRO SILVA

Professora Titular aposentada da

Universidade Federal de Pernambuco

(UFPE)

9 786559 546084

ISBN 978-65-5954-608-4

EDUCAÇÃO, DIREITOS HUMANOS

E DIVERSIDADE:

o currículo em foco

Matheus Estevão Ferreira da Silva

Wagner Antonio Junior

Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo

(Organizadores)

Matheus Estevão Ferreira da Silva

Wagner Antonio Junior

Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo

(Organizadores)

EDUCAÇÃO, DIREITOS HUMANOS

E DIVERSIDADE:

o currículo em foco

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2025

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Ana Clara Bortoleto Nery

Vice-Diretora

Dra. Cristiane Rodrigues Pedroni

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Edvaldo Soares

Franciele Marques Redigolo

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Henrique Tahan Novaes

Aila Narene Dahwache Criado Rocha

Alonso Bezerra de Carvalho

Ana Clara Bortoleto Nery

Claudia da Mota Daros Parente

Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Pedro Angelo Pagni

Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES

Parecerista: Ana Klein (UNESP/São José do Rio Preto)

Ficha catalográfica

E24 Educação, direitos humanos e diversidade: o currículo em foco / Matheus Estevão

Ferreira da Silva, Wagner Antônio Júnior, Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo

(Organizadores). – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica,

2025.

458 p. : il.

CAPES

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-608-4 (Impresso)

ISBN 978-65-5954-609-1 (Digital)

DOI: https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-609-1

1. Educação básica - Currículos. 2. Direitos humanos. 3. Pluralismo cultural. 4.

Gênero. 5. Identidade de gênero. I. Silva, Matheus Estevão Ferreira da. II. Antônio Júnior,

Wagner. III. Brabo, Tânia Suely Antonelli Marcelino. IV. Título.

CDD 370.9

Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

SUMÁRIO

PREFÁCIO .................................................................................... 9

Aida Maria Monteiro Silva

APRESENTAÇÃO ...................................................................... 13

Matheus Estevão Ferreira da Silva, Wagner Antonio Junior, Tânia

Suely Antonelli Marcelino Brabo

EDUCAÇÃO, DIREITOS HUMANOS E CURRÍCULO: UM

DIÁLOGO NECESSÁRIO ......................................................... 19

Tiago Dionisio da Silva, Nilcelio Sacramento de Sousa, Abinalio

Ubiratan da Cruz Subrinho

DIREITOS HUMANOS NO HORIZONTE: A IMPORTÂNCIA

DA HORIZONTALIDADE NA EDUCAÇÃO SOBRE

DIREITOS HUMANOS ............................................................ 41

Célia Regina Rossi, Rafael Gonzaga Macedo, Tiago Cerqueira Lazier

CAMINHOS POSSÍVEIS? UMA BRECHA PARA ALCANÇAR

HUMANOS DIREITOS ............................................................ 61

Vanessa Ribeiro Simon Cavalcanti, Antonio Carlos da Silva

“O QUE [QUEM] ESTÁ DISTANTE” DOS DIREITOS

HUMANOS? UMA ANÁLISE CULTURAL SOBRE

CURRÍCULO E DIFERENÇAS A PARTIR DO PROGRAMA

RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA/CAPES ..................................... 89

Claudiene Santos, Elaine de Jesus Souza, Carlos Thailan de Jesus

Santos

DIREITOS HUMANOS E EDUCAÇÃO: INTERCONEXÕES

ENTRE CURRÍCULO, GÊNERO E SEXUALIDADE ........... 113

Dayenne Karoline Chimiti Pelegrini, Thiago Pelegrini

CURRÍCULO, GÊNERO E EDUCAÇÃO FÍSICA:

ESTRATÉGIAS DE UMA EDUCAÇÃO MENOR ................. 137

Júlia Moita Gaubert, Paula Regina Ribeiro

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E RELAÇÕES ÉTNICO-

RACIAIS EM FOCO: PROBLEMATIZAÇÕES SOBRE A

PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR NOS

CURSOS DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORAS E

PROFESSORES ........................................................................ 159

Vagner Matias do Prado

BORDANDO IDENTIDADES: UMA EXPERIÊNCIA

PEDAGÓGICA PARA A DIVERSIDADE A PARTIR DO

CURRÍCULO ........................................................................... 183

Elisandra Gewehr Cardoso, Patrícia Vieira da Silva Pereira, Thalita

Coelho Dantes

RELAÇÕES DE GÊNERO NO ESPAÇO RURAL E O ACESSO

À EDUCAÇÃO: RETRATOS DE DUAS GERAÇÕES DE

MULHERES, FILHAS DE AGRICULTORES DO PERÍMETRO

CURU-PARAIPABA (CE) ........................................................ 199

Virzângela Paula Sandy Mendes

A VIOLÊNCIA HOMOFÓBICA E SUA ARTICULAÇÃO COM

AS NORMAS REGULATÓRIAS DE GÊNERO ..................... 223

Keith Daiani da Silva Braga, Arilda Inês Miranda Ribeiro

A DISCIPLINA EDUCAÇÃO PARA SEXUALIDADE COMO

PRÁTICA DE RESISTÊNCIA: O CONTEXTO HISTÓRICO E

POLÍTICO DAS TRANSFORMAÇÕES CURRICULARES .. 247

Vinicius Mascarenhas dos Passos, Marcos Lopes de Souza

QUAL O IMPACTO DE UMA DISCIPLINA SOBRE GÊNERO

E SEXUALIDADES NA FORMAÇÃO INICIAL EM

PEDAGOGIA? .......................................................................... 271

Matheus Estevão Ferreira da Silva

GÊNERO, DESIGUALDADES E EDUCAÇÃO EM FOCO: A

FORMAÇÃO INTEGRAL NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA ..................................... 297

Gislaine Gabriele Saueressig, Daniela Medeiros de Azevedo Prates

NA PERSPECTIVA DOS ESTUDOS HISTÓRICOS E AS

POLÍTICAS CURRICULARES: CURRÍCULO PARA SER

INCLUSIVO OU PRÓ-FORMA? ............................................ 323

Dabel Cristina Maria Salviano, Tânia Suely Antonelli Marcelino

Brabo

GÊNERO E SEXUALIDADE NA CONSTRUÇÃO DOS

SABERES DOCENTES E EM POLÍTICAS EDUCACIONAIS

DO BRASIL E DO MARANHÃO ........................................... 347

Rosyene Conceição Soares Cutrim, Sirlene Mota Pinheiro da Silva

EDUCAÇÃO PARA A IGUALDADE RACIAL: REFLEXÕES

SOBRE O CURRÍCULO NO EXTREMO SUL DO BRASIL 371

Taís Mendes Alves, Amanda Motta Castro

NOSSAS VOZES SÃO ALENTOS PARA QUEM? UMA

CONVERSA SOBRE TURISMO, IGNORÂNCIA E

ENCRUZILHADAS DE GÊNERO E RAÇA ........................... 393

Michel Alves Ferreira, Lindamir Salete Casagrande

INTOLERÂNCIA RELIGIOSA: EMPECILHO PARA A

APLICAÇÃO DE UM CURRÍCULO QUE CONTEMPLE A LEI

10.639/03? ................................................................................. 415

Flaviana de Freitas Oliveira, Juliana dos Santos Costa, Ana Maria

Klein

POSFÁCIO ............................................................................... 437

Éderson Luís da Silveira

SOBRE AS AUTORAS E AUTORES ....................................... 443

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-609-1.p9-11

PREFÁCIO

Produzir conhecimento, através de pesquisas científicas, sobre

educação, direitos humanos e diversidade, tendo o currículo como

foco, é uma das exigências e imperativo para a construção de um novo

projeto que busca fortalecer a Democracia como bem maior, de forma

a contribuir para a garantia de uma sociedade com justiça social,

inclusiva e respeito à diversidade.

É com esse compromisso que especialistas comprometidos

com esse projeto de sociedade desenvolveram estudos e pesquisas,

buscando desvelar essa importante temática, ao compreenderem a

educação como vetor de transformação e emancipação do ser humano.

A educação entendida como um direito humano, conforme

expressa a Constituição Brasileira de 1988, requer da sociedade

conhecimento dos direitos básicos em busca da materialização, na

medida em que as pessoas se reconheçam como sujeitos de direitos,

sem qualquer forma de discriminação. Isso ganha realce diante de

uma sociedade desigual, com raízes escravocratas, colonialistas,

permeada por práticas de diferentes formas de violências, em que essas

práticas são compreendidas como “normalidades”.

Essa educação se constitui processo formativo sistemático,

contínuo que desenvolve conhecimentos específicos na área dos

direitos humanos, a subjetividade das pessoas em relação aos

comportamentos, atitudes e formas de ser e agir, bem como, ações

efetivas de cidadania ativa em defesa dos direitos humanos.

Nessa direção, o que se busca é uma educação que tenha como

eixo orientador os fundamentos teórico-metodológicos que

perpassem os processos educativos, nos âmbitos formal e informal,

em todos os níveis e modalidades de ensino, nas pesquisas, atividades

de extensão e, nas diferentes áreas de conhecimento.

É importante destacar que a Educação calcada na defesa

intransigente dos Direitos Humanos e, na reclamação quando da

violação dos direitos, só é possível ser desenvolvida em regimes

democráticos, no respeito às diferenças e na valorização da diversidade

como riqueza social, cultural, étnica. Ao contrário dos regimes

autoritários, conservadores e neoliberais, cuja ênfase é a garantia de

resultados e a não valorização dos processos coletivos de construção

de conhecimentos, que estimula a competitividade sob a ótica de

responder ao mercado e aos interesses do capital, a educação em

direitos humanos é vista como ameaça, razão pela qual é desvalorizada.

Este livro, portanto, apresenta uma grande contribuição para

a formação e humanização das pessoas, diante da riqueza dos estudos

realizados, refletindo sobre os marcos legais das legislações educativas,

resultado do compromisso dos seus autores com a efetivação de uma

sociedade justa e igualitária, no respeito à diversidade.

Os temas aqui desenvolvidos são muito caros para a formação

dos profissionais, em especial da educação, ao fazer diálogo com o

currículo escolar centralizado em questões de gênero e sexualidade,

permeando a sala de aula, a formação dos educadores e, buscando

inseri-los nas políticas públicas.

Diante da história recente da sociedade brasileira, nos últimos

quatro anos, com a vigência de governo negacionista do

conhecimento científico, reacionário, autoritário, homofóbico, com

práticas de estímulo às diversas formas de violências, entre elas, a de

gênero, em total desrespeito as orientações sexuais, políticas, religiosas

e à dignidade das pessoas, este livro torna-se leitura obrigatória para

todos/as educadores/as, estudantes e profissionais das diversas áreas

de conhecimento.

Entendemos que a construção de sociedade democrática só é

possível com o envolvimento de pessoas que detêm o instrumental do

conhecimento sobre os direitos humanos, de forma consciente, e que

lutam por uma sociedade inclusiva, com justiça social,

desenvolvimento socioambiental, em que as pessoas possam ser

respeitadas na sua condição de ser humano.

Boa leitura!

abril de 2023.

Profa. Dra. Aida Maria Monteiro Silva

Professora Titular aposentada da

Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-609-1.p13-17

APRESENTAÇÃO

São várias(os) as(os) autoras(es) (UNBEHAUM; CAVASIN;

GAVA, 2010; VIANNA, 2010; 2012) que ressaltam a crescente

promulgação de documentos e parâmetros legais que preveem os

direitos humanos e temas relativos à diversidade humana, como

gênero, sexualidades, raça-etnia, entre outros, no sistema educacional

brasileiro, pelo menos desde o processo de redemocratização do país.

Assim, tendo-se a Constituição Federal de 1988 (BRASIL,

1988) como ponto de partida, à medida em que esse campo

normativo educacional foi se constituindo, consolidaram-se as bases

legais para abordagem e discussão desses temas nas instituições de

ensino, da Educação Básica à Superior.

É imperativo salientar, no entanto, que a elaboração e

promulgação desses documentos, por conseguinte, dessas políticas

públicas educacionais, deram-se principalmente pela atuação de

movimentos sociais junto da sociedade civil organizada, ao cobrarem

e reivindicarem direitos e transformações sociais, de várias naturezas,

dentro da realidade nacional que historicamente é caracterizada por

desigualdades e pela marginalização de determinados sujeitos e grupos

sociais.

Embora em tempo mais recente essa legislação tenha sofrido

ataques de diversos setores da sociedade, sobretudo políticos e

religiosos, como resposta a tais avanços arduamente conquistados no

âmbito da elaboração de políticas públicas, pode-se ainda considerar

que “[...] existe um arcabouço legal que autoriza, fundamenta e

entende o desenvolvimento de atividades e projetos que abordem as

relações de gênero[, direitos humanos e demais temas relativos à

diversidade] em sala de aula” (BARREIRO; MARTINS, 2016, p. 98).

Desencadeados sucessivamente em uma crescente onda

conservadora e que constituíram uma atual conjuntura reacionária

nas políticas públicas educacionais, podem-se citar alguns desses

ataques, tais como a retirada dos termos gênero e orientação sexual dos

Planos Municipais, Estaduais (PMEs e PEEs) e Nacional de Educação

(PNE), a criação da narrativa “ideologia de gênero”, que se sustenta

em confusões teóricas e usos inadequados dos Estudos de Gênero, a

promulgação do Estado da Família em 2015, que postura que família

se define apenas pela união de um homem com uma mulher e filhos

desse casamento, os ataques à Lei 10.639/03, que obriga o ensino

sobre história e cultura afro-brasileira nas escolas, e o veto dos

cadernos do Programa Brasil sem Homofobia1, na época referidos

pejorativamente como “kit-gay”.

Essa recente conjuntura apenas demonstrou a consolidação

tênue da inserção dos temas gênero e sexualidades na Educação

brasileira, apesar de sua mencionada aparente consolidação do ponto

de vista legal. E pôde demonstrar, também, a quão pertinente e

necessária continua a inserção dos temas e sua discussão na

escolarização de formandos(as) nos mais diferentes níveis de ensino.

É diante dessa conjuntura que erigimos a presente obra, da

qual tinha como proposta inicial abordar resultados de pesquisas,

concluídas e/ou em andamento, que tratassem da intersecção dos

direitos humanos e temas relativos à diversidade com a Educação,

especialmente aquelas que pensam a dimensão curricular nessa

intersecção. Sendo o currículo um espaço de disputa e de poder

1 Programa de Combate à Violência e à Discriminação contra GLTB (Gays, Lésbicas,

Transgêneros e Bissexuais) e de Promoção da Cidadania de Homossexuais “Brasil sem

Homofobia”.

(LOPES, 2014), os efeitos disparados pela referida conjuntura

política educacional “antigênero” podem ser vistos na elaboração dos

currículos que orientam o cotidiano escolar, universitário, de espaços

educativos não-formais e etc., e nas próprias práticas curriculares, que

podem tanto sucumbir a esse atual movimento de censura na

Educação brasileira como resisti-lo.

Feito todo o trabalho de organização, pudemos reunir, ao

final, 18 capítulos de pesquisadoras e pesquisadores vinculadas(os) a

diferentes Instituições de Ensino Superior (IES) do país. Além de

constatarmos a qualidade das discussões aqui reunidas, tivemos a

grata surpresa de verificar que as IES que tais autoras e autores dos

capítulos se vinculam pertencem às cinco regiões brasileiras, a saber:

a Universidade Federal do Tocantins (UFT) (Região Norte); as

Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Universidade Estadual do

Sudoeste da Bahia (UESB), Universidade Federal da Bahia (UFBA),

Universidade Federal de Sergipe (UFS), Universidade Federal do

Maranhão (UFMA), Universidade Estadual do Ceará (UECE) e

Universidade Federal do Cariri (UFCA) (Região Nordeste); as

Universidade do Estado de Mato Grosso “Carlos Alberto Reyes

Maldonado” (UNEMAT), Universidade Estadual de Mato Grosso

do Sul (UEMS), Instituto Federal de Educação de Goiás (IFG) e

Universidade de Brasília (UnB) (Região Centro-Oeste); as

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP),

Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP), Universidade

Federal Fluminense (UFF), Universidade Federal Rural do Rio de

Janeiro (UFRRJ) e a Universidade Federal de Uberlândia (UFU)

(Região Sudeste); e as Universidade Estadual de Londrina (UEL),

Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR),

Universidade Federal do Rio Grande (FURG) e o Instituto Federal

de Educação, Ciência e Tecnologia-Sul-riograndense (IFSul) (Região

Sul); assim como também capítulo de autoria de pesquisadores(as) de

instituições internacionais, da Leuphana Universität Lüneburg

(Leuphana), na Alemanha, e da Universidade de Coimbra (UC), em

Portugal.

Assim, esperamos que, com este livro, tenhamos uma amostra

representativa da variedade de pesquisas desenvolvidas nas diferentes

regiões do país que, então, interseccionam os temas direitos humanos

e temas relativos à diversidade com a Educação. Esperamos, também,

que seja de grande proveito para pesquisadores(as) iniciantes e mais

experientes, para estudantes de graduação, pós-graduação,

professores(as) e demais profissionais da Educação e áreas afins que se

interessam pelos temas ou que procuram, a partir do estudo deles,

uma nova perspectiva de vida.

Matheus, Wagner e Tânia

(Os organizadores)

Referências

BARREIRO, Alex; MARTINS, Fernando Henrique. Bases e

fundamentos legais para a discussão de gênero e sexualidade em sala

de aula. Leitura: Teoria & Prática, v. 34, n. 68, p. 93-106, 2016.

LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Teorias de

currículo. São Paulo: Cortez, 2014.

UNBEHAUM, Sandra; CAVASIN, Sylvia; GAVA, Thais. Gênero e

sexualidade nos currículos de Pedagogia. In: Fazendo Gênero, 9.,

2010, Florianópolis. Anais... Florianópolis: UFSC, 2010. p. 1-10.

VIANNA, Cláudia Pereira. Gênero, sexualidade e cultura escolar:

desafios para as políticas e práticas educativas. In: BRABO, T. S. A.

M. (Org.). Gênero, educação, trabalho e mídia. São Paulo: Ícone,

2010. p. 151-171.

VIANNA, Cláudia Pereira. Gênero, sexualidade e políticas públicas

de educação: um diálogo com a produção acadêmica. Pro-Posições,

Campinas, v. 23, n. 2, p. 127-143, maio/ago., 2012.

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-609-1.p19-40

EDUCAÇÃO, DIREITOS HUMANOS

E CURRÍCULO:

UM DIÁLOGO NECESSÁRIO2

Tiago Dionisio da SILVA3

Nilcelio Sacramento de SOUSA4

Abinalio Ubiratan da Cruz SUBRINHO5

Considerações Iniciais

No presente estudo discutimos a Educação e Direitos

Humanos, de modo mais específico a experiência de inserir e

oportunizar este debate nos currículos da escola básica. Nesse

segmento, amparamos as nossas reflexões, além das construções

teóricas-metodológicas-epistemológicas, também no desenvolvimen-

to de oficinas pedagógicas cujo eixo central foi a comemoração dos

70 anos da proclamação dos Direitos Humanos Universais, realizada

no Colégio Estadual Dom Pedro I. A Semana dos Direitos Humanos

foi uma demanda sugerida pela Secretaria de Educação do Estado do

2 Parte das informações construídas e dialogadas neste texto estão presentes também em Silva,

Sousa e Rodrigues 2021).

3 Mestre em Educação pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e atua

na Coordenadoria de Articulação e Elaboração de Projetos Educacionais Inovadores

(COAEP/SUPPES/SUBPAE/SEEDUC-RJ), Rio de Janeiro, Brasil.

E-mail: tiago_dionisio@hotmail.com.br

4 Professor Adjunto na Universidade Federal do Tocantins (UFT), Tocantins, Brasil. E-mail:

nilsousa@mail.uft.edu.br

5 Professor da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Bahia, Brasil.

E-mail: ubiratansobrinho80@gmail.com

Rio de Janeiro (SEEDUC/RJ), que solicitou às unidades escolares o

desenvolvimento de atividades sobre o tema ao longo do mês de abril

de 2019.

Essa proposição da SEEDUC fez parte de uma preparação das

unidades escolares para o projeto “Para Nunca Esquecer: Pela

valorização da vida, em memória do holocausto”, realizado pelo

Governo do Estado do Rio de Janeiro em parceria com a referida

Secretaria, com foco nos direitos humanos, e ocorrido no mês de maio.

Na ocasião da abertura realizada dia 20 de maio de 2019, no auditório

da SEEDUC/RJ, na ocasião o secretário estadual de Educação, a

época, Pedro Fernandes, proferiu um enfático discurso, no qual

chama atenção a natureza combativa e resistente do projeto: “O poder

público tem que fazer um trabalho preventivo no combate ao bullying,

à discriminação, à homofobia e a qualquer tipo de desrespeito que

possa vir a acontecer dentro das nossas escolas. Isso é fundamental

para formar cidadãos melhores”.

Além desse seminário de abertura, também foi promovido um

concurso no qual os estudantes desenvolveriam atividades e ações

criativas, associando a temática do holocausto a questões

contemporâneas, como o combate ao racismo e à segregação

impetrada contra outros sujeitos, o respeito à diversidade, a defesa da

dignidade humana e dos direitos humanos, entre outros temas. Então,

pensando na preparação dos nossos estudantes, foram realizadas as

oficinas pedagógicas sobre as referidas temáticas. Embora tenha sido

uma atividade extensa, que oportunizou diversas experiências, este

artigo se restringiu a refletir e analisar o desenvolvimento das oficinas

pedagógicas sem exaurir os temas abarcados porquanto o espaço

disponível é insuficiente para tal tarefa.

Por considerarmos a escola um espaçotempo6 político e ético

de (re)construção e sistematização do conhecimento científico, além

de ser também um lugar de convívio da juventude, tomamos as

diretrizes indicadas pela SEEDUC/RJ e optamos por elaborar oficinas

pedagógicas. Na tensão entre uma sugestão que soará como uma

imposição do órgão central e as possibilidades existentes no ambiente

escolar, a decisão tomada foi discutir a importância, violação e a

garantia dos Direitos Humanos a partir do contexto social,

econômico, cultural, sexual e racial da juventude inserida no

ambiente escolar. Dessa forma, percebemos nesse espaçotempo da

escola um lócus propício e fecundo para o trabalho de temáticas

historicamente invisibilizadas pelas políticas curriculares oficiais. Esse

espaçotempo é dotado de multiplicidades de culturas, sentidos,

experiências, hibridismo e negociação que contribuem para a

(re)construção da cultura da paz, do respeito aos direitos humanos e

à cidadania e, ainda, propicia o fortalecimento da democracia.

Queremos, contudo, chamar atenção para o fato de que

compreendemos a cidadania enquanto política, ação que é capaz de

conscientizar, politizar e contribuir para a inserção dos grupos

subalternizados nos espaços historicamente negados. É preciso, ainda,

destacar que as discussões e os deslizamentos teórico-epistemológicos

em torno da temática que contempla os direitos humanos não se

restrinjam a uma educação para a cidadania mutilada7 (SANTOS,

2000), mas que avance na perspectiva de uma educação que “[...]

possibilite o reconhecimento e a defesa intransigente dos direitos

6 O princípio da juntabilidade está em diálogo com os estudos nos/dos/com os cotidianos

(ALVES, 2021). Entendendo que conceito vistos como dicotômicos – no bojo da

Modernidade – precisam ser superados, numa perspectiva de conhecimento tecido em rede.

7 O autor lança mão desse conceito para analisar a cidadania da população afrodescendente

no Brasil, que, devido às convecções escravocratas presentes na sociedade brasileira, torna-se

arraigado e estereotipado.

fundamentais para todo ser humano na defesa e fortalecimento da

democracia” (SILVA, 2010, p. 43).

Norberto Bobbio (2004) aponta que esses direitos não são

resultados de uma concessão, mas de uma luta que a sociedade política

precisa empreender e garantir. Assim, os Direitos Humanos são

inerentes ao homem e à mulher enquanto condição para sua

dignidade. Nessa mesma compreensão, Kant (2003) nos afirma o

direito genuíno de todos os seres humanos em ser respeitado pelos

seus semelhantes e ter resguardada a sua dignidade.

Assim, as oficinas no Colégio Estadual Dom Pedro I foram

construídas tendo como característica central a abertura de espaços de

diálogo e aprendizado que buscavam colocar os sujeitos aprendentes

no centro do processo. Nesse sentido, objetivando potencializar a

autonomia dos(as) estudantes através da escolha das temáticas que

lhes interessaram mais, foi oferecido uma série de possibilidade de

oficinas: 1) genocídio da juventude negra; 2) população LGBTI+; 3)

feminicídio; 4) gênero, classe e raça; e 5) direito à cidade. Como é

possível perceber pelas temáticas escolhidas pelos(as)

praticatantespensantes dos cotidianos escolares, todas as oficinas

ministradas versavam sobre a igualdade entre os sujeitos. Nessa

direção, é oportuno considerar Mary Rangel (2017, p. 24) ao afirmar

que, para a construção de um mundo baseado na igualdade de direitos

e para “um mundo plural e, ao mesmo tempo, mais humano”, é

necessário a construção de relações baseadas na valorização da

diversidade epistemológica do mundo, no respeito e na superação dos

processos de exclusão sociais.

As oficinas foram ofertadas para as(os) estudantes do Ensino

Médio Regular e Curso Normal (Formação de Professores(as) em

Nível de Ensino Médio) e cada oficina contou com 40 vagas. Os(as)

estudantes tiveram a liberdade de eleger as temáticas que mais lhes

interessassem, levando em conta o período das aulas, bem como a

agenda das avaliações. As inscrições ficaram a cargo do Grêmio

Estudantil. Nosso intuito foi desenvolver estratégias para construção

da autonomia discente sem a tutela dos(as) professores(as) e da equipe

diretiva na condução obrigatória de participação nas atividades.

Assim, apesar da imposição inicial por parte da SEEDUC/RJ,

buscamos construir uma liberdade com responsabilidade junto aos(às)

discentes, ou seja, a dinâmica foi construída de modo que os(as)

docentes interferissem o mínimo possível. A autonomia está implícita

no processo educacional. Não é um conteúdo a ser ensinado

teoricamente. Aprende-se a ter autonomia praticando a autonomia.

Para Paulo Freire (1983, p. 16), “só aprende verdadeiramente aquele

que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com

o que pode, por isto mesmo, reinventá-lo; aquele que é capaz de

aplicar o aprendido-apreendido a situações existenciais concretas”.

Logo, a autonomia no processo educacional não deveria ser

uma permissão, uma doação, algo que alguém detém e passa para o

outro que não tem. Não deveria se configurar como uma relação de

poder, mas sim como desenvolvimento intrínseco com os(as)

estudantes para que eles/elas construam a capacidade de intervir de

forma consciente nas suas próprias vidas e na realidade em que estão

inseridos(as).

As oficinas foram realizadas por profissionais ligados(as) à

Educação Básica, externos à unidade escolar, graduandos(as),

mestrandos(as), mestres, doutorandos(as) e doutores(as) com

desenvolvimento de pesquisas sobre os temas elencados

supramencionados. O evento foi realizado com o apoio da

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) através do

Laboratório de Gênero, Educação e Sexualidade (LEGESEX) e do

Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de Jovens e Adultos

(GEPEJA).

Vera Maria Candau (2008) aponta que, desde a década de

1980, as experiências sobre Educação em Direitos Humanos têm se

multiplicado, porém, essa preocupação é mais recente no campo

escolar e ocorre muito mais por intermédio de organizações não

governamentais (ONGs) e por iniciativa de poucos sistemas de ensino.

Essa preocupação se deu porque inúmeros países da América Latina

passaram por governos ditatoriais, momento em que inúmeros

direitos civis, políticos e sociais foram desrespeitados.

Sob a perspectiva acima, discutir a temática dos direitos

humanos no espaçotempo escolar, em especial com os discentes, é

importante e imprescindível com o fim de combater os resquícios

culturais dos governos ditatoriais. Entretanto, ressaltamos que é

necessário cuidado, uma vez que, quando isso se torna uma demanda

ou imposição por parte da Secretaria de Educação, sem uma discussão

prévia, diálogo com a comunidade escolar, a intenção pode ser

reduzida a um cumprimento burocrático, ou seja, sem a devida

compreensão da importância política, social e cultural dos Direitos

Humanos.

Partindo, então, de uma demanda administrativa,

considerando a importância da temática e levando-se em consideração

o contexto social dos discentes da nossa escola, buscou-se ressignificar

a questão dos Direitos Humanos para além de mais um conteúdo a

ser trabalhado de forma apartada da realidade da nossa juventude.

Retomamos as ideias de Freire, ao defender a necessidade de se

incorporar aos conhecimentos escolares tanto os conhecimentos

produzidos historicamente pela humanidade quanto os conheci-

mentos de experiência agregados pelos(as) educandos(as) nas suas

vivências cotidianas.

Ressaltamos que, para Freire (1981), a realidade concreta é

composta pela realidade objetiva mais a percepção que os educandos

possuem dessa realidade. Portanto, a realidade é a relação dialética

entre objetividade e subjetividade. Sua compreensão e incorporação

ao contexto escolar é condição indispensável para a seleção e

organização dos conteúdos no currículo crítico-libertador.

Esse artigo está organizado em duas seções, incluindo as notas

introdutórias e notas (não) conclusivas. Na primeira seção,

denominada “Aproximações entre direitos humanos e educação”,

discutimos as implicações da educação e da escola com a questão dos

direitos humanos e defendemos sua materialização em práticas

pedagógicas para além do que se expressa na letra da lei. Na segunda

seção, “Oficinas pedagógicas como táticas para desvendar o real”,

além de apresentarmos as oficinas, refletimos sobre seu processo de

construção a partir de eixos que dialogam com o cotidiano dos(as)

estudantes e as parcerias construídas para a sua realização.

Aproximações entre Direitos Humanos e Educação

A educação é um processo amplo e que não tem a escola como

um fim, mas sim como ponto de partida em um movimento dialético

que vai do local ao global, encharcado pela complexidade da vida em

sociedade. Olhando por este prisma, a educação não pode ser restrita

às salas de aulas, aos conteúdos curriculares descolados da realidade,

tampouco ser um aparato enciclopédico que os(as) estudantes

decoram para tirar boas notas que serão descartadas em seguida.

A educação engloba a escola, mas não se reduz a ela; uma vez

que extrapola limites, a educação é necessária para o bom

funcionamento das relações sociais. Portanto, necessitamos ser

educados(as) para compreendermos o mundo e atuar nele,

transformando-o e sendo por ele transformados(as). No processo

educacional, o ser humano pode desenvolver sua capacidade reflexiva

para se posicionar no mundo e com o mundo, ou seja, a educação

pode contribuir para o conhecimento do status quo dos sujeitos sociais

e para o desenvolvimento de ferramentas que os ajudem a se

posicionar frente às demandas do mundo. Com base em hooks8

(2019, p. 42), acreditamos que o espaçotempo escolar pode contribuir

para que os sujeitos tenham o “direito de definir suas próprias

realidades, estabelecer suas próprias identidades, de nomear suas

próprias histórias”.

Freire (1975, p.33) ressalta que “não basta saber ler

mecanicamente que ‘Eva viu a uva’. É necessário compreender qual a

posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para

produzir uvas e quem lucra com esse trabalho”. Na Abertura do

Congresso Brasileiro de Leitura, em 1981, Paulo Freire partilhou a

ideia da não existência de uma verdade explicativa única da realidade,

mas de caminhos explicativos que nos ajudam a compreender a

complexidade da vida em sociedade. No que concerne leitura, nas

palavras do próprio estudioso: “A leitura do mundo precede a leitura

da palavra, daí que a posterior leitura desta não pode prescindir da

continuidade da leitura daquela [...]. O ato de ler o mundo implica

uma leitura dentro e fora de mim. Implica na relação que eu tenho

com esse mundo”. (FREIRE, 1981, p. 33).

Nesse sentido, mesmo na escola, a educação deve ser

abrangente de modo a permitir uma interpretação dos problemas

enfrentados diariamente pela juventude. Nesta perspectiva, a escola

tem um papel central, visto que a mesma possibilita uma leitura

8 A grafia em minúscula se deve a uma posição da teórica e ativista do feminismo negro bell

hooks, que respeitaremos no corpo do texto sem perder de vista o respeito à ABNT nas

referências finais.

crítica do mundo [codificação e descodificação] (FREIRE, 1975)

através dos conteúdos curriculares e atividades extracurriculares. A

escola precisa atentar para o fato de que as relações sociais e sua

dialética com o espaçotempo vêm passando por assombrosas

transformações e que tais mudanças afetam também a sua dinâmica e

a interação de seus principais agentes – o aluno e o professor

(PONTUSCHKA, 1999).

Sendo assim, defendemos que a educação não deve ficar

reduzida a aspectos legais, como a Declaração Universal dos Direitos

Humanos – e, em especial, ao artigo 26, que afirma: “toda pessoas

têm direito à educação”. Também não deve se restringir a leis

brasileiras específicas, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBN) e dos artigos da Constituição Federal que tratam

do acesso e da obrigatoriedade do ensino formal, nos artigos 205 ao

214, pois já é consenso que a educação é “um direito de todos e uma

obrigação do estado e da família” (BRASIL, 1988).

Ao afirmarmos que a educação extrapola os aspectos legais,

uma vez que ela possibilita a dignidade humana, não negamos a

importância dos aparatos legislativos para a garantia do acesso à

educação e a permanência nos espaços educativos. Apenas ressaltamos

que precisamos ir além, ou seja, vestirmo-nos de uma concepção

educativa como um direito que defende a condição humana de existir.

Entendemos, ainda, que a escola não prepara para a vida, mas é nela

– na escola – que a vida em preparação constante acontece

cotidianamente. Para Brandão (1981):

Porque a educação aprende com o homem a continuar o trabalho

da vida. A vida que transporta de uma espécie para a outra,

dentro da história da natureza, e de uma geração a outra de

viventes, dentro da história das espécies, os princípios através dos

quais a própria vida aprende e ensina a sobreviver e a evoluir em

cada tipo de ser (BRANDÃO, 1981, p. 13).

Assim dito, entendemos que ninguém escapa à educação,

mesmo sendo mínima. Entretanto, é preciso entendermos que a

educação é necessária enquanto um direito humano, pois ela nos faz

humanos. Em outras palavras, educação significa socialização e

humanização, visto que ela é a resposta consciente de que somos seres

inacabados, convidados a todo momento a nos construirmos e

reconstruirmos frente às demandas a que somos expostos socialmente.

“To rnamo -nos humanos, na medida em que convivemos com os

outros humanos e nessa convivência nos educamos” (ANDRADE,

2008, p. 56), já que “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si

mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”

(FREIRE, 2005, p. 78).

A educação é um direito perfeito, é um instrumento

privilegiado para a legitimação da dignidade humana. Portanto, é

imperativo compreender que todos os seres humanos são

absolutamente valiosos. Consequentemente, como processo de

humanização, a educação não pode ser valorizada nem mercantilizada,

pois ela está relacionada à dignidade humana. Isso faz da educação

uma arena de disputa, uma vez que ela imprimirá as orientações de

qual tipo de ser humano queremos humanizar e de qual humanização

estamos falando. Entretanto, apesar de a educação ser um direito

humano fundamental à dignidade da vida do ser humano, o que se

percebe a partir do universo da escola Básica é o desrespeito em

diferentes graus a este direito. Na escola, reflete-se o que percebemos

na sociedade como um todo, ou seja, o crescente aumento da

mortalidade da juventude, em especial da juventude negra, o

feminicídio, agressões físicas e verbais à população LGBTI+

(HOOKS, 2019; LOURO, 2017; MBEMBE, 2018). Essas são

provas que ainda temos um grande caminho para percorrermos na

consolidação dos Direitos Humanos.

Sob essa perspectiva de negação dos direitos, para além de

lamentarmos e denunciarmos, se faz necessário apontarmos caminhos,

propormos agendas para o fortalecimento do regime democrático e

ressignificar os direitos e deveres dos cidadãos e cidadãs. Portanto, de

forma prática, defendemos as oficinas pedagógicas com uma tática

pedagógica constituinte para o fortalecimento dos Direitos Humanos.

Entendemos, no entanto, ser necessário fugir da armadilha

tecnocrática das imposições que as secretarias de educação fazem ao

longo do ano ao definir temáticas a serem trabalhadas nas escolas.

Embora saibamos que as temáticas propostas pelas secretarias se fazem

necessárias e urgentes no atual contexto de violação e supressão de

direitos, independentemente das intenções dos dirigentes da educação,

a realidade vivida pelos(as) estudantes que estão no centro do

desrespeito aos Direitos Humanos é o vetor a partir do qual as

temáticas devem ser escolhidas.

A escola, como lócus de construção do saber, da

ressignificação didática de conteúdos produzidos pela sociedade

humana, precisa ser protagonista nas formas de transformar a

legislação ou as determinações emanadas das secretarias de educação

em algo conectado à vida do ser humano, para que cada estudante

possa se compreender, se posicionar e transformar a realidade à sua

volta.

Assim, os direitos humanos não são direitos simplesmente por

estarem expressos legalmente em documentos de âmbito internacio-

nal e nacional. “É um direito humano porque nos dá a possibilidade

de seguirmos conscientemente sendo tão somente humanos em busca

de sermos mais humanos” (ANDRADE, 2008, p. 61).

Oficinas Pedagógicas como Táticas para Desvendar o Real

Amélia Luísa Damiani (1999, p. 161, grifos da autora) propõe

que “O cotidiano se torna um nível de análise do real importante

quando a reprodução social atinge inteiramente a reprodução da vida”.

Os(as) discentes, como agentes espaciais inseridos(as) em um

contexto temporal, possuem grandes contribuições para se pensar

sobre os Direitos Humanos. Também a escola, como potencializadora

do fortalecimento e defesa dos referidos direitos, tem um importante

papel a cumprir ao inserir intencionalmente conteúdos sobre os

Direitos Humanos e transformar o que antes era Lei ou determinação

de dirigentes da educação.

Quando à atividade teórica, soma-se a ela a prática em porções

do espaçotempo de vivência dos sujeitos estudantes e, desse modo, a

educação sai bastante favorecida. A educação escolar realizada desta

forma é desmistificada e torna-se muito mais prazerosa. Afinal, o

aluno precisa sentir a aplicabilidade do objeto de estudo em sua vida.

Ao professor, cabe proporcionar ao educando momentos de

construção de seu próprio conhecimento como sujeito do processo.

Através da ação pedagógica, o(a) aluno(a) deve ser incitado a

compreender o objetivo ativamente, e não receber o conhecimento

pronto como normalmente se concebe a prática. Segundo Freire

(1996), a educação não se resume à transferência de conhecimento,

mas sim à criação de situações que possibilitem a sua construção.

Então, partindo dessa perspectiva, foi realizado o evento “70

anos da proclamação dos Direitos Humanos: juventudes, diversidade

e educação” no Colégio Estadual Dom Pedro I. Os temas das oficinas

surgiram de uma conversa prévia com parte dos(as) estudantes,

ocasião que possibilitou a identificação das temáticas que lhes

interessavam. Assim, foi necessário conversar com os(as) estudantes

para sabermos temas mais urgentes levando em consideração os

anseios e contextos vivenciados por eles/elas, uma vez que não

queríamos construir um evento que fosse pensado de cima para baixo,

mas que tivesse a intensa e efetiva participação do corpo discente, isto

é, que existisse sentido nas discussões que seriam realizadas.

O evento contou com as seguintes oficinas:

Tabela 1 – Título das oficinais e perfis dos oficineiros

Nº

Título das oficinas

Nomes

01 Direitos e o genocídio da

Humanos Juventude Negra

Olga Gonçalves Batista da Silva

(Pedagoga/UFRRJ)

Matheus Fortunato da Silva

(Graduando em Pedagogia/UFRRJ)

02 Direitos Humanos e a população

LGBTI+?

Leonardo da Silva Pereira

(Mestrando em Educação pela

UFRRJ e professor da SME de

Queimados)

Leandro Sales Rodrigues

(Graduando em Letras/UFRRJ)

Estéticas Negras Positivas:

reflexões decoloniais em prol da

amenização da branquidade e do

racismo na conjuntura atual

Wudson Guilherme de Oliveira

(Especialista em Educação e

Relações Raciais/PENESB/UFF e

professor da Educação Básica)

04 Educação em Direitos Humanos:

uma estratégia autobiográfica

Guilherme Pereira Stribel

(Doutor em Educação/UERJ e

professor da Universidade de

Estácio de Sá)

Exclusão ou formação? Direitos

humanos, raça, gênero e

sexualidade no espaço escola

João Gomes Júnior

(Mestre em História pela UFF e

professor da Educação Básica)

Direitos Humanos e Feminicídio:

“cê vai se arrepender de levantar a

mão pra mim!”

Maria Carolina Andrade de

Oliveira

(Graduanda de

Pedagogia/UFRRJ)

Natalia Rodrigues Stoco

(Mestranda em

Educação/UFRRJ)

07 Direitos Humanos, pertencimento e

circulação: quem sou eu na cidade?

Rodolpho Pereira do Amaral

(Mestrando em Literatura e

professor da Educação Básica)

Sandro Aragão Rocha

(Mestrando em Literatura/UFF e

professor da SME de Nilópolis)

Fonte: Acervo pessoal dos autores

Com duas semanas de antecedência as oficinas foram

divulgadas em todas as salas. Essa divulgação, bem como a lista de

inscrições ficou a cargo do Grêmio Estudantil. Assim, os(as)

estudantes puderam escolher os horários e as temáticas segundo seus

interesses pessoais. A unidade escolar vivenciou intensamente a

semana sobre Direitos Humanos, uma vez que foram afixadas faixas

em lugares estratégicos para a divulgação do evento, além de um

banner dispondo informações como: horário, sala e nomes das

oficinas para que os(as) estudantes tivessem uma orientação mais

assertiva. Somado a isso, parte das(os) professoras e professores

retomaram as discussões nas avaliações bimestrais. No intuito de não

atrapalhar a dinâmica das aulas e não causar grandes ausências em

determinados dias letivos, as oficinas foram distribuídas ao longo da

semana em horário estratégico para que os(as) discentes pudessem

encaixá-las nas horas vagas das aulas.

Por fim, ao fazer a inscrição, os(as) estudantes forneciam o

endereço de e-mail para que recebessem o certificado de participação

nas oficinas. Isso causou uma grande discussão, pois muitos

estudantes nunca tinham recebido um certificado e a maioria tinha e-

mail apenas para fazer cadastros em redes sociais, mas não possuem o

hábito de usá-lo como mais um canal de comunicação e/ou trabalho.

Figura 1 – Faixa anunciando o evento

Fonte: Acervo pessoal dos autores

As oficinas contaram com boa participação dos(as) estudantes,

uma vez que todas as 40 vagas que foram disponibilizadas para cada

oficina foram preenchidas rapidamente e, nos dias de seu

acontecimento, houve a presença de todos(as) os(as) estudantes que

se inscreveram. Assim, vimos como foi positivo, já que o evento

provocou uma intensa mobilização do corpo discente, funcionando

como um processo de (re)construção de sentidos cuja adesão refletiu

nas práticas educativas elucidadas por temáticas escolhidas pelos(as)

praticantespensantes que habitavam o espaçotempo da escola.

Afirmando assim o que nos diz Freire (1976, p. 35), “nenhuma ação

educativa pode prescindir de uma reflexão sobre o homem e de uma

análise sobre suas condições culturais. Não há educação fora das

sociedades humanas e não há homens isolados”.

Considerações (Não) Conclusivas

Inúmeras questões foram debatidas ao longo das oficinas,

porém, por conta do limite de páginas, destacamos apenas três pontos

instigantes que revelam a potência da proposta metodológica de

Educação em Direitos Humanos que foi realizada no Colégio

Estadual Dom Pedro I. Mesmo tendo sido originada por uma

determinação da SEEDUC/RJ, o trabalho foi organizado em eixos

articuladores que deram materialidade ao tema “Direitos Humanos”.

Os referidos eixos, por sua vez, emergiram da vida cotidiana dos

estudantes, considerada referência permanente para a ação educativa

em conexão com as problemáticas vivenciadas na sociedade.

O primeiro ponto instigante foi sobre a questão de gênero e

sexualidade. Na oficina que tratou sobre os Direitos Humanos e a

população LGBTI+, muitos estudantes, ao se inscreverem, queriam

saber o significado da sigla e também como seriam as oficinas.

Durante a realização, percebemos uma intensa participação dos

estudantes através de perguntas dos mais variados conteúdos: desde se

um casal homoafetivo tem direito a adotar filhos até o

questionamento acerca dos termos “ativo” e “passivo” numa relação

homossexual.

Notamos especificamente neste ponto algumas problemáticas

interessantes para pensar o comportamento e a participação dos(as)

estudantes nesta oficina. A primeira problemática diz respeito à

curiosidade dos(as) alunos(as) sobre as temáticas e as dúvidas

referentes às questões sobre homossexualidade. Sobre este aspecto

descortina um cenário de invisibilidade e de repressão dessas

identidades dentro da escola.

Nesse sentido, a repressão e a invisibilidade provocadas pela

escola leva-nos a refletir sobre a segunda problemática: a inscrição de

alunos(as) no turno oposto como forma de preservar suas identidades

contra o preconceito e a discriminação no espaço escolar.

Confirmando esta interpretação está o fato de que, ao final da oficina,

alguns/algumas estudantes que se mantiveram atentos ao que estava

sendo discutido se recusaram a ser fotografados(as). Essa recusa, como

já mencionamos, possivelmente se deu por não se sentirem à vontade

ou por temerem ser identificados(as) como homossexual, já que

estavam em uma oficina sobre a referida temática.

Contudo, esse comportamento não é estranho e não foge ao

que é discutido e descortinado pelas pesquisas realizadas nas escolas

sobre a temática. Em pesquisa realizada por Rangel (2017) acerca das

representações sociais da escola para alunos(as) LGBTI+, foi

confirmado o espaço escolar como produtor de discriminação,

invisibilidade e medo. Além disso, Marcio Rodrigo Vale Caetano,

Treyce Ellen Silva Goulart e Marlon Silveira da Silva (2016) afirmam

que o espaçotempo escolar muitas vezes em seus currículos pensados e

praticados contribuem para a constituição e manutenção de uma

lógica dicotômica entre homens e mulheres, baseada na

heteronormatividade compulsória, que coloca à margem os sujeitos

que não fazem parte desse modelo redutor de subjetividades.

A homofobia ultrapassa as expressões do corpo e as práticas

sexuais desdobram-se nas identidades de gênero. Isto nos leva a

afirmar que somos todos os dias interpelados por determinações

regulamentares que nos ensinam sobre como devemos avaliar,

classificar e hierarquizar os sujeitos, produzindo, em última

instância, relações assimétricas heterocentradas. Os sistemas

normativos operam verdades nos discursos e produzem modos

de subjetivação que funcionam como marcos regulatórios de

nossos comportamentos e miradas sobre o mundo (CAETANO;

GOULART; SILVA, 2016, p. 10).

O segundo ponto instigante que destacamos diz respeito às

relações étnico-raciais. Chamou-nos atenção o fato de alguns/algumas

estudantes negros(as) questionarem os(as) oficineiros(as) de pele clara

estarem discutindo sobre racismo, pois, para esses(as) estudantes,

saber e sentir de fato o que é racismo somente sendo negro(a). Sem

minimizar o impacto do racismo e o sofrimento por ele causado em

pessoas que têm a marca da negritude em seus corpos, como o cabelo

crespo e a pele preta, os oficineiros(as) problematizaram que o racismo

é um problema de toda a sociedade, principalmente da parcela branca,

uma vez que é ela que goza dos privilégios da branquitude.

Desse modo, o diálogo colocou em pauta o lugar de fala: há

diversas perspectivas para tratar racismo e uma não anula a outra; é

preciso que apenas saibamos identificar os lugares de fala e os

lugares/recepção de escuta. Além disso, o enfrentamento do racismo

requer o envolvimento de toda a sociedade, considerando, sobretudo,

que essa prática é estrutural e, portanto, sistemática. Como assinala

Djamila Ribeiro (2019, p. 12-13), “reconhecer o caráter estrutural do

racismo pode ser paralisante. [...] No entanto, não devemos nos

intimidar. A prática antirracista é urgente e se dá nas atitudes mais

cotidianas”.

O terceiro ponto que destacamos refere-se ao feminicídio,

mais especificamente no que diz respeito à Lei Maria da Penha, que

dá respaldo legal e proteção às mulheres vítimas de agressão. Também

foi debatido o fato de muitos estudantes homens encararem o

feminicídio como algo genérico e banal, reiterando uma violência que

não é, na opinião de muitos deles, direcionada às mulheres. Nesse

ponto, recuperamos hooks (2019a, p. 48): “o conhecimento sobre

feminismo é para todo mundo”.

Sobre esse posicionamento dos estudantes homens é

compreensível, considerando o quadro histórico mais amplo da

discussão do sexismo e do patriarcalismo, o que reforça a necessidade

ainda mais latente de continuar a discussão em torno dessa temática

tão cara para um país com altos índices de violência contra a mulher.

Contudo, a discussão deve perpassar também por uma noção mais

ampla de violência doméstica e violência patriarcal, atentando para

todas as formas de violência, como destaca hooks:

No entanto, enfatizar a violência de homens contra mulheres de

maneira a sugerir que é mais horrível do que todas as outras

formas de violência patriarcal não servem para promover os

interesses do movimento feminista. Isso ofusca a realidade de que

muito da violência patriarcal é direcionada às crianças por

mulheres e homens sexistas (hooks, 2019b, p. 97).

A experiência mostrou, por fim, que uma proposta de

educação em direitos humanos não pode reduzir-se a uma série de

técnicas didáticas ou dinâmicas de grupo. Também não pode ser

reduzida a uma série de conhecimentos ou atividades isoladas. Não

pode também estar desvinculada das práticas sociais. Do mesmo

modo, ela não pode ser uma atividade pontual, mesmo que pensada

e executada pela própria comunidade escolar. Ela precisa ser constante

e fazer parte do currículo amplo da escola em todas as suas dimensões,

visto que todos os temas discutidos nas oficinas fazem parte da vida

dos(as) estudantes em seus múltiplos contextos existenciais.

A prática pedagógica eficaz conjuga nossos sentimentos,

desejos e sonhos. Essa é a perspectiva que nos parece importante ter

presente na hora de desenvolver qualquer proposta de educação em

direitos humanos, na escola ou em âmbitos de educação escolar e,

também, na educação não formal.

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DIREITOS HUMANOS NO HORIZONTE:

A IMPORTÂNCIA DA HORIZONTALIDADE NA

EDUCAÇÃO SOBRE DIREITOS HUMANOS

Célia Regina ROSSI1

Rafael Gonzaga MACEDO2

Tiago Cerqueira LAZIER3

Introdução

Um dos grandes desafios que afeta a pesquisa em Direitos

Humanos, para além das dificuldades teóricos e conceituais que o

objeto coloca, é de natureza prática: como conscientizar as pessoas da

importância do conceito, particularmente, no cenário brasileiro, no

qual grande parte da população experiência, em termos concretos, a

falta de materialidade ou lastro discursivo, ou, em outras palavras, a

ausência e não a presença de direitos humanos básicos? Tanto o

sentido como a importância dos Direitos Humanos, por não serem

vivenciados por grande parte da população brasileira, passam

frequentemente desapercebidos ou incompreendidos.

1 Professora Associada aposentada do Departamento de Educação do Instituto de Biociências

(IB), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Rio

Claro, e do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar e Educação Sexual da

Faculdade de Ciências e Letras (FCLar), UNESP, Campus de Araraquara, São Paulo, Brasil.

E-mail: celiarr@rc.unesp.br

2 Professor Titular da Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP), São Paulo, Brasil.

E-mail: rafael.gonzaga.macedo@gmail.com

3 Lecturer (Professor) da Leuphana Universität Lüneburg (Leuphana), Alemanha. E-mail:

tclazier@gmail.com

Considerando-se as muitas intervenções acadêmicas sobre o

tema, nota-se que a dimensão prática, de maneira geral, e, em

particular, a carência de lastro no discurso, permanece uma

preocupação secundária ou insatisfatoriamente elucidada, vis-à-vis a

relevância e a premência de um processo educativo e de

conscientização mais amplo. Tal disparidade talvez não seja acidental.

Aqueles que escrevem sobre direitos humanos gozam de acesso à

educação superior, e, frequentemente, também, a uma larga gama de

direitos humanos, enquanto, a maioria da população brasileira sofre

com a ausência dos mesmos. Este artigo reconhece este viés e a partir

desta ciência propõe o exercício que se segue: uma reflexão prática e

teórica sobre a importância do lastro da horizontalidade para a

educação sobre direitos humanos.

O diagnóstico que aqui apresentamos, e que retomaremos na

próxima seção, embasa dois projetos que desenvolvemos, em caráter

experimental: o projeto “Com.partilha”, com o curso “Cidadania

Política e Direitos Humanos”, em formato de roda de conversa, e o

projeto “Espaço Arte e Cidadania”. Nosso objetivo com este artigo é,

pois, apresentar os pressupostos teóricos das nossas propostas, bem

como, compartilhar alguns dos resultados preliminares das atividades.

Na primeira seção, o texto retoma o problema da falta de

lastro discursivo e apresenta a horizontalidade como recurso material

ou prática comunicacional que oferece materialidade ao discurso dos

direitos humanos. Na segunda e terceira seção, o texto apresenta,

respectivamente, o projeto “Com.partilha” e o projeto “Espaço Arte e

Cidadania”, prestando particular atenção em como tentam conceber

e executar um processo educativo em direitos humanos, tendo em

vista o diagnóstico previamente elucidado. Ao decorrer do artigo, se

defenderá a tese de que a roda de conversa se coloca como estratégia

política e pedagógica fundamental para a construção do horizonte dos

direitos humanos.

A Roda de Conversa como Lastro do Discurso

em Direitos Humanos

Os Direitos Humanos são um daqueles conceitos cuja

relevância epistêmica não é apenas, ou, mesmo, primordialmente,

intelectual. A relevância do conceito para o conhecimento é,

invariavelmente, atrelada a sua prática e realização política. O

entendimento, explícito ou implícito, de que seria possível conhecer

os direitos humanos na teoria, sem uma prática política subjacente,

postularia algo impossível: um conhecer sem o objeto que é conhecido,

um ser cognoscente que não conhece a si mesmo.

Esta não é a realidade operacional de muitos conceitos. A

definição de bósons 4 na física quântica, por exemplo, obtém

relevância epistêmica, independentemente da compreensão ou

incompreensão pública. “Público” ou “político” são aqui as palavras-

chaves. A relevância epistêmica do conceito de bóson é, tanto quanto

a dos direitos humanos, necessariamente, prática. As verdades da física

testam-se na capacidade dos conceitos permitirem a manipulação dos

elementos naturais em favor da obtenção de resultados controláveis.

A práxis da física quântica, porém, não é política e não se direciona

ao público; já a de direitos humanos, sim.

4 Bósons são as partículas responsáveis pela interação existente entre os férmions.

Diferentemente deles, essas partículas não apresentam problema em ocupar o mesmo lugar

no espaço e ao mesmo tempo. Apresentam spin inteiro, não possuem massa e podem

apresentar carga elétrica. O bóson ou bosão é uma partícula que possui spin inteiro e obedece

à estatística de Bose-Einstein. Ele tem este nome em homenagem ao físico indiano Satyendra

Nath Bose.

É daqui, portanto, que precisamos e queremos partir. A

relevância epistêmica do conceito de direitos humanos deriva-se de

sua verificação prática, cujo natureza, posta pelo objeto, é política ou

pública. Em outras palavras, sua relevância, em última instância,

deriva-se de sua aceitação. Se os direitos humanos não forem aceitos

ou defendidos politicamente, se o conceito não for acolhido pela

população que deles carece, logo eles perderiam também sua

relevância e validade epistêmica. Em casos extremos, os direitos

humanos se tornariam exercícios vazios de uma intelectualidade não

apenas narcisista, mas também cúmplice e beneficiária de sua

inexistência5 . Em casos limites, a ideia dos direitos humanos se

tornaria incompreensiva.

O desafio epistêmico que se coloca diante do conceito não é,

portanto, a postulação de uma base transcendental, fora da política,

acompanhada de uma lista definitivas de direitos, mas o praticar da

política, no sentindo “arendtiano” da ação dialógica (Arendt, 1998),

a fim de que o conceito prove seu valor prático, ao se apresentar como

uma referência, capaz de convidar, aglutinar e catalisar a ação coletiva,

em um processo recorrente de construção de direitos.

Como coloca Arifa (2018, p.148), a abordagem dos direitos

humanos “pode ser feita a partir de uma enorme variedade de

perspectivas, enfoques e disciplinas, pois se trata de uma ideia

aplicável às mais diversas esferas da vida humana”. Ele acrescenta,

porém, que “é necessário questionar se existe, de fato, um conceito do

que sejam os direitos humanos ou se, ao contrário, o seu significado

e alcance apresentam um desacordo generalizado e amplo”. De acordo

com a perspectiva aqui defendida, poderíamos dizer que o desacordo

5 Ver a crítica que Arendt (2007) faz ao idealismo no artigo The jew as Pariah: the hidden

tradition.

generalizado decorre da natureza do conceito, cujo desafio epistêmico

é, em última instância, político e não filosófico.

A filosofia presta suporte na construção da referência, mas está

permanece questionável, em sua relevância epistêmica, na mesma

medida em que fica incumbido à política a responsabilidade de testar

a teoria. Com isso, damos um passo para trás, filosoficamente e

sociologicamente, para pensar, juntamente com Flores (2009), os

direitos humanos como uma dinâmica social de construção de

direitos ou como a afirmação, propriamente política e não filosófica,

do direito a ter direitos, feita famosa por Arendt (2004).

A tarefa, simultaneamente política e epistêmica, que cabe ao

conceito dos direitos humanos, é, particularmente, desafiadora, visto

que o conceito surge não para definir ou referir-se a uma prática

estabelecida, mas para notar e apontar para uma ausência no alcance

de direitos, que, de acordo como uma certa prática política subjacente,

se postulariam como universais. A pergunta que nos desafia, portanto,

é a seguinte: como explicar a referência e conscientizar as pessoas da

importância do conceito, quando a materialidade do direito a ter

direitos não se verifica, a priori, na realidade a ser transformada?

O discurso em direitos humanos precisa de lastro.

Com isso, não estamos corroborando uma afirmação ingênua

da primazia da materialidade sobre a discursividade, nem postulando

um sistema filosófico dicotômico. A resposta que apresentamos aqui,

e que embasa nossos projetos pedagógicos, depende da superação do

pensamento dualístico. Mais adequadamente, precisamos pensar o

discurso em sua materialidade prática. Isto é, pensar a verdade de sua

prática, e não o discursar de uma verdade anterior a prática, a qual,

de fato, por inferir-se descolada das realidades concretas,

permaneceria incomensurável com elas, ou, ao menos, com a

experiência daqueles que carecem de direitos, os quais postulamos

defender universalmente.

Não se nega, assim, a existência de uma lacuna ou de um

atraso entre a ocorrência do lastro prático do discurso em direitos

humanos – que há de já obter materialidade em algum lugar – e a

(falta de) implementação dos referidos direitos pelos governos. Esta

lacuna, porém, deveria ser pensada não como a lacuna entre a teoria

e a prática, e, sim, entre os diferentes níveis ou círculos da práxis.

Como vimos, o preenchimento ou a ocupação desta lacuna coloca-se,

substancialmente, como um projeto político.

Nas palavras de Arendt (2004, p. 301), em As origens do

totalitarismo6:

Nós não nascemos iguais, porém, nos tornamos iguais, como

membros de um grupo, em virtude da força da nossa decisão de

garantir a nós mesmos direitos mutuamente iguais. Nossa vida

política baseia-se na suposição de que nós podemos produzir

igualdade por meio de organização, pois o ser humano pode agir,

mudar e construir um mundo comum, junto com seus iguais, e

apenas com seus iguais.

Nota-se nesta passagem um aparente paradoxo, que a própria

autora não reconhece ou elucida. Ao mesmo tempo em que ela

postula, com primazia, os direitos humanos como uma tarefa política,

inacabada, de construção de igualdade, ela invoca a materialidade da

igualdade entre pares, que já se obtém mesmo na ausência da

implementação da igualdade a nível governamental. Isto é, ainda que

a igualdade, ou os direitos humanos que pares se conferem

6 Tradução própria do original: “We are not born equal; we become equal as members of a group

on the strength of our decision to guarantee ourselves mutually equal rights. Our political life rests

on the assumption that we can produce equality through organization, because man can act in

and change and build a common world, together with his equals and only with his equals”.

mutuamente, postule-se como a tarefa por excelência da política, a

possibilidade de execução desta tarefa dependeria de uma

materialidade da igualdade que já é previamente praticada e

vivenciada, ou posta.

A própria Arendt (2004) elucida a realidade e a natureza desta

igualdade subjacente a sua carência, isto é, carente de atualização

como projeto político de autogoverno. A autora encontra a referência

posta, não propriamente a priori, porém intrinsecamente, na ação

dialógica ou na prática do diálogo.

A verdade da prática do discurso em direitos humanos, como

defesa da igual e comum dignidade, corresponderia à verdade da

prática do diálogo, per se, cuja verdade é a materialidade de corpos

que dispõem horizontalmente, em rodas, para ouvir e falar. Embora

o discurso, evidentemente, se operacionalize de muitas formas,

colocando-se como veículo tanto da igualdade como da hierarquia e

da ideologia, o ato do ouvir e do falar mobilizaria, intrinsicamente,

ainda que apenas momentaneamente, uma arquitetura horizontal de

corpos. Ou, dito de outra maneira, o ato de ouvir e o ato de falar

produziria, intrinsicamente, em sua prática, igualdade.

Em suma, (a) a horizontalidade da prática do diálogo validaria,

conceitualmente, o discurso dos direitos humanos; (b) mas ofereceria

também lastro, materialidade ou concretude aos direitos de igualdade

que se afirmam em sua ausência; (c) sendo que está horizontalidade,

ao carecer de verticalidade, se organizaria, por definição,

circularmente.

Onde dois ou mais conversam, eis uma roda de conversa!

Se a horizontalidade do diálogo forma a materialidade

subjacente ao discurso em direitos humanos, se está horizontalidade

se organiza circularmente, então, a estratégia por excelência do

processo político e pedagógico de conscientização sobre a importância

dos direitos humanos seria, claro, a roda de conversa.

A prática da roda conversa, atenta e consciente à

horizontalidade do diálogo, haveria de ser capaz de chamar a atenção

e de convidar a consciência a tomar nota da realidade concreta e do

valor da organização horizontal, de corpos que se presenteiam

mutuamente dignidade ou direitos humanos.

Segundo Méllo et al (2007), a discussão de temas no formato

da roda de conversa favorece o processo dialógico. A elaboração e o

desenvolvimento de posições autônomas e distintas, mesmo que

contraditórias, instiga a troca, a escuta e o aprendizado, oportunizan-

do um processo de autorreconhecimento e melhor reconhecimento

da realidade, numa perspectiva democrática. Ou, talvez possamos

dizer, o pôr-se horizontalmente ou circularmente em diálogo ensina a

importância e o valor da igualdade, ao dar exemplo ou materialidade

a uma prática que, então, já é concreta.

Os dois projetos que discutiremos a seguir partem deste

diagnóstico e tentam operacionalizar, em termos pedagógicos, a

horizontalidade da roda de conversa como o “verdadeiro” educador

em direitos humanos.

As metodologias que elaboramos são flexíveis e podem ser

adaptadas e implementadas em diferentes situações e contextos, com

públicos de idade diferente. O projeto Com.partilha foca no público

adulto, enquanto o projeto “Espaço Arte e Cidadania” foca no

público infantil.

A roda de conversa ensina ao convidar a roda. O aprendizado

é encorajado, mas não está garantido – ensinar e aprender não são

processos lineares. A aceitação do convite depende de um processo de

reconhecimento que segue no seu tempo e mantém sua autonomia.

Projeto COM.PARTILHA

Com esta percepção de trazer os Diretos Humanos mais

próximos das pessoas, para que elas, ao compreender, busquem

alternativas políticas, sociais, culturais, educacionais, para viver com

os direitos aos quais todos deveríamos ter acesso, assim, montou-se as

rodas de conversas do Projeto Com.partilha, na cidade de Piracicaba,

estado de São Paulo, no ano de 2021, com temas interligados entre si,

como um grande mosaico, a expressar os diferentes sentidos e

perspectivas sobre os Direitos Humanos.

Tal mosaico, que em sua natureza é plural em formas e

significados, abarca muitos temas, como direito à cidade, gênero,

diversidades, sexualidade, ética, dignidade, crenças, valores, moral,

costumes, migração, refúgio, entre outros. O mosaico construiu-se

gradativamente, por meio de diálogos promovidos pela Escola do

Legislativo do munícipio de Piracicaba, em que os idealizadores do

projeto promoveram discussões sobre temas sensíveis, como Direitos

Humanos, relações étnico-raciais e meritocracia partindo do senso

mais comum e tornando-o complexo na própria dinâmica das rodas

de conversa.

É justamente nesse sentido que as rodas de conversas se

mostraram uma abordagem metodológica muito efetiva, pois tiraram

as pessoas do lugar de ouvintes passivos, colocando-os como atores

principais do processo, para formarem reflexões, novas significações

substanciais sobre os Direitos Humanos. O cerne da questão sobre a

Roda de Conversa é que todos aqueles que participam de sua

constituição se colocam como sujeitos ativos na elaboração e

construção de consensos e conclusões – mesmo que passageiras,

constituindo, assim, um modelo de participação que evoca o sentido

de político como aquele que partilha, fazendo, os rumos da

comunidade.

A roda de conversa se mostrou uma importante ferramenta

uma possibilidade para a comunicação produtiva, reflexiva e muito

significativa na construção de diálogo sobre a temática dos Direitos

Humanos, apresentando-se como um rico e importante instrumento

como prática metodológica de aproximação entre todas as pessoas que

participaram das rodas dentro de uma perspectiva horizontal,

possibilitando trocas, conhecimentos e novos significados em suas

vidas. Isto é, ela é uma metodologia de trabalho que promove o

protagonismo a todos e todas participantes.

A roda de conversa se deu em vários momentos, uma delas,

foi na Câmara Municipal da cidade de Piracicaba, do qual, tivemos a

abertura para levar a proposta e se iniciou com o tema central: O que

é Direito Humano? Quando surgiu? Como surgiu? Por que surgiu?

Qual a responsabilidade da política pública? E ela foi sendo desvelada

à medida que todos/as contribuíam, como se fosse uma colcha de

retalhos – sem uma hierarquia de saberes formais ou informais à priori.

Significado que se completavam no próprio elã da Roda de Conversa,

costurando-se e se entrelaçando – como no encontro de lavadeiras |à

beira do rio, construindo-se e se desconstruindo como uma pintura

de paisagem que a cada carga do pincel reconfigura o real e o formal

em novos contornos no suporte da imagem.

A Roda de Conversa é, sobretudo, o suporte que se concretiza

no ato. Ou, trazendo uma referência da antropologia, assemelha-se

com a magia, no sentido de Marcel Mauss (2003), em que a diferença

entre ‘as coisas sempre foram assim, manda quem pode e obedece

quem tem juízo’ e ‘somos todos iguais sentados ao redor desta távola-

redonda’ está nas condições para que a crença faça sentido no aqui e

agora.

Assim, a riqueza do trabalho, é que todos/as se respeitavam

nas colocações que surgiam e sempre levantavam um ponto sensível à

sua experiência vivida no sentido que destrinchavam pontos que

ainda eram herméticos para o grupo.

A roda invocou um plano de imanência em que diferentes

forças se entrecruzaram e formaram um eixo, uma síntese abertura,

isto é, consensos não instituídos por um saber superior, mas cuja

existência depende justamente da conflagração de diversos polos que,

no conjunto, formam um mosaico compreensível.

A roda foi criando entrelaçamentos, e as pessoas se

reconheciam na falta de direitos humanos que os/as atingia ou o

privilégio que tinham, em detrimento de outros/as, surgindo assim, a

horizontalidade dos direitos humanos na forma de como o concebiam.

A colcha não terminou, ela é gigante, abarca muitos temas,

como direito à cidade, gênero, diversidades, sexualidade, ética,

dignidade, crenças, valores, moral, costumes, migração, refúgio, etc.

Estamos apenas iniciando, mas a muito que compartilhar. A riqueza

do trabalho, é que todos/as se respeitavam nas colocações que surgiam

e sempre levantavam um ponto nevrálgico ou destrinchavam pontos

que ainda eram herméticos para o grupo.

A autonomia intelectual das práxis advém do exercício

epistemológico, sistemático e metodológico construído cotidiana-

mente pelas pessoas em seu processo contínuo de ação e reflexão dos

conhecimentos acumulados, que traz a alusão a vários pensadores/as

que se dedicaram ou ainda se dedicam aos direitos humanos.

Paulo Freire, por meio de suas obras, representa este grupo de

pensadores que o tem como referência o repensar o papel da escola,

dos professores/as, dos/as estudantes e de todos/as os envolvidos no

processo de ensino e aprendizagem, dentro de uma concepção

epistemológica pautada nos direitos humanos. Ele sempre incluiu a

luta contra a desigualdade, da qual, invariavelmente, perpassa os

direitos de todos e todas, em sua plenitude de direitos.

Além de Paulo Freire, que sempre é amplamente discutido e

refletido nas rodas, houve busca e embasamento em outros tantos

pesquisadores, assim como também vários organismos nacionais e

internacionais que produziram materiais para formalizar a garantia

dos direitos humanos e pouco conhecido pelas pessoas que

participaram da roda. Entre eles foi discutido e entendido, do qual,

tudo iniciou, a Declaração Universal dos Direitos Humanos - DUDH,

que é um documento marco na história dos direitos humanos.

“Elaborada por representantes de diferentes origens jurídicas e

culturais de todas as regiões do mundo, a Declaração foi proclamada

pela Assembleia Geral das Nações Unidas em Paris, em 10 de

dezembro de 1948, como uma norma comum a ser alcançada por

todos os povos e nações. Ela estabeleceu, pela primeira vez, a proteção

universal dos direitos humanos”. A Declaração Universal dos Direitos

Humanos foi a que teve maior tradução da história, foram 500

idiomas, e forneceu subsídios para a construção das constituições de

muitos Estados e democracias atuais.

Temos no Brasil, muitas organizações e será apresentado uma

muito participativa nas temáticas dos direitos humanos, o Conectas,

que tem uma representação consultiva na ONU, e nasceu como

organização não governamental, mas, são parte de um grande

movimento global que luta pela igualdade de direitos. O Conectas

está dentro de uma grande rede de parceiros no Brasil e no mundo,

para que os espaços de decisões ouçam e contribuam para avançar nos

direitos humanos, ainda pouco efetivo, no que tange a proteção e

ampliação dos direitos de todos/as, mais particularmente dos/as mais

inviabilizados/as e dos/as vulneráveis.

O Conectas está na linha de frente propondo soluções,

lutando por retrocessos, denunciando violações, e buscando

produções equitativa e igualitárias, para transformação. Temos ainda

vários órgãos não governamentais, pela luta diária das pessoas

invisibilizadas, marginalizadas e vulneráveis, como LGBTQIA+,

pessoas negras, pessoas deficientes, refugiadas, indígenas, camponesas

e mulheres.

Mas o Brasil, o Conselho Nacional dos Direitos Humanos -

CNDH, é o órgão governamental federal, considerado o mais

importante, na temática dos direitos humanos no país. Ele é

vinculado ao Ministério da Justiça, que tem por objetivo a promoção

e a defesa dos direitos humanos, mediante ações preventivas,

corretivas, reparadoras e sancionadoras das condutas e situações que

lhes são contrárias e atuam juntamente com vários ministérios, como

o da Educação, da Saúde, do Meio Ambiente, entre outros.

O CNDH é um órgão público, ele foi criado em 2014, com

o objetivo de promover e defender os direitos humanos em todo o

Brasil. Mesmo com um caráter público, ele compõe entidades

privadas que representam diretamente a sociedade civil na proteção

dos direitos humanos. Muitas pessoas na roda de conversa não tinham

essa dimensão e nem sabiam que existiam esse órgão governamental,

por isso, falamos da importância e de como no Brasil estamos

alinhavados com a Declaração dos Direitos Humanos, assinada por

todos os governos até os dias de hoje, mesmo que há enormes falhas

na garantia desses direitos, por políticas mal estabelecidas e

prejudiciais aos mais pobres, vulneráveis e as minorias sociais.

Mas também as rodas de conversa proporcionaram o

conhecimento de outros órgãos que atuam na defesa de direitos, como

polícias e delegacias especializadas (Delegacia de Atendimento à

Mulher, Delegacia de Atendimento à Terceira Idade, Delegacia de

Proteção ao Meio Ambiente, Delegacia de Homicídios, Delegacia de

Repressão aos Crimes de Informática, Delegacia de Crimes contra a

Saúde Pública); Conselhos Tutelares; ouvidorias e entidades de defesa

de direitos humanos incumbidas de prestar proteção jurídico-social e

Centro de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente – Cedeca.

Com essas rodas de conversa, procurou-se desmitificar alguns

desses órgãos, e conversar sobre a importância dos movimentos sociais,

ascendendo assim, luzes para que todos/as que fizeram parte dessa

roda, pudessem entender que nós todos/as somos agentes principais

desse processo dos direitos humanos, votando em pessoas, partidos

que os contemplem os direitos todos das pessoas e lutem por eles além

de, participar ativamente nos processos municipais, estaduais e

também federais de construção de leis, proposições, para que

possamos viver em todas as áreas sociais, com direitos humanos, sem

distinção.

As rodas também foram importantes para que pudéssemos

pontuar que a educação é a única maneira que se constrói, entende,

conhece, todos os elementos dos direitos humanos, para que

estudantes possam vivenciá-los nas comunidades que vivem.

Estudantes precisam saber da importância desses direitos na vida de

todas as pessoas, independente de classe social, econômica, de raça,

de gênero, de credo e as instituições escolares são os espaços ideais

para essa construção.

O grupo que esteve presente nas rodas de conversas na

Câmara Municipal, teve a oportunidade de reconstruir, de refletir e

conhecer novos arsenais que garantiram excelentes discussões,

pontuações, assim como, novas elaborações individuais e coletivas,

desvelando possibilidades de atuar com, para e nos direitos humanos,

sob vários prismas que não conseguiam perceber nos seus cotidianos.

Eles/as identificaram que eram agentes diretos de todos os direitos, e

que esses deveriam fazer parte cotidianamente da vida de todos/as

equitativamente e igualmente.

Traremos a seguir, mais um projeto que compõe o grupo

Com.partilha. Neste trabalho também se levou a roda de conversa e

para embasá-la, utilizou-se a reconstrução de um jogo que serviu para

que estudantes que participaram do projeto, mas o diálogo,

exercitassem a escuta e a fala, esses elementos fizeram parte de um

processo fundamental, para que os/as estudantes pudessem dialogar,

refletir e construir novos conhecimentos a respeito de temas dos

direitos humanos, como o direito à cidade dentro de uma perspectiva

social e política. Te m a importante para entender onde vivem e o

porquê de não poderem fazer parte da vida na cidade com dignidade,

assim a roda de conversa e o jogo com crianças e adolescentes,

puderam fazê-los/as compreender que também têm direito à cidade e

devem buscar formas nas instâncias públicas que possam dar essa

condição e assim, viverem com dignidade.

A escola sempre foi trazida por eles/as, como um aporte

principal para buscar subsídios, primeiro entendendo e conhecendo

os problemas e como buscar soluções. O texto mostrará um pequeno

recorte do projeto, uma vez que ele foi intenso, teve longa duração e

os resultados foram surpreendentes, na medida que alimentaram

crianças e adolescentes na imersão dos direitos humanos e a

importância dele na vida cotidiana deles/as e de suas famílias. O

conhecimento que mesmo um adulto tem direito ao lazer, mesmo

trabalhando, foi fundamental, para a construção do conceito de

dignidade.

A Cidadania Como Experiência Vivida no Território

No ano de 2021, um dos membros do grupo Com.partilha se

tornou educador em um projeto social chamado Espaço Arte e

Cidadania com fomento do Fundo Municipal dos Direitos da

Criança e do Adolescente (FUMDECA) do município de Piracicaba

e apoio da Casa do Amor Fraterno, uma Organização Social que atua

na periferia da cidade há 27 anos. Este projeto atende, desde então,

crianças e adolescentes de 7 a 17 anos de idade que vivem no bairro

Novo Horizonte.

A ideia básica do projeto era constituir um espaço de

formação para cidadania política, civil, social. Segundo Bobbio (2004,

p.61), “[...] os direitos civis reservam ao indivíduo uma esfera de

liberdade em relação ao estado; os direitos políticos lhe garantem a

liberdade no Estado; e os direitos sociais significam liberdade através

ou por meio do Estado” Desde o princípio, o objetivo comum foi

constituir um espaço de vivência da cidadania em sua concepção mais

ampla, do que falar sobre a cidadania. Na formação de historiador e

prática de escritor estabeleceu-se como princípio que a vivência se

daria através da apropriação dos beneficiários do projeto de

ferramentas e consciência da cidadania por meio da construção de

histórias sobre suas próprias vidas, dos seus familiares e do território

em que residem.

Tendo isso como pano de fundo, nos primeiros meses do

projeto foi incentivado os/as estudantes, para que a) investigassem

como suas famílias foram parar naquele bairro; b) contassem a sua

própria história nesse bairro; c) o que elas gostariam de ver no bairro

para que ele melhorasse; d) o que poderiam mudar e, e) começassem

a imaginar como o bairro seria se a eles/as, fossem dados o poder de

decidir o que fazer e o que construir. Neste ponto é importante

ressaltar que o projeto começou no pior ano da pandemia de Covid-

19, sendo que a Casa do Amor Fraterno, por muitas vezes, era o único

espaço de socialização de muitas crianças e adolescentes – muitas delas

com grandes lacunas de aprendizagem e alfabetização.

Esse processo de autoconhecimento permitiu que muitas

crianças e adolescentes, que antes desprezavam o bairro, percebessem

que o mesmo fora construído por seus próprios pais e avós através de

muito trabalho e que o problema do bairro não estava exatamente em

seus moradores ou suas deficiências no tempo presente, mas na

incapacidade da sociedade em retribuir os esforços dos trabalhadores

que o habitam, com políticas públicas que dessem dignidade aos

moradores do bairro Novo Horizonte. Muitas continuaram despre-

zando o bairro por motivos díspares, mas a maioria deles/as que fazi-

am parte do projeto passaram a perceber o bairro com “outras vistas”.

No processo cotidiano do projeto Espaço Arte e Cidadania

foram propostas as seguintes atividades as crianças e adolescentes: o

educador incentivava os/as estudantes a começarem uma história no

bairro e os/as restantes deveriam usar sua imaginação para dar

continuidade e terminá-la. E, na sequência, deveriam ilustrar essa

história. Com o tempo, essas histórias se tornaram mais complexas e,

a eles/as, foi apresentado maneiras de construir roteiros que deveriam,

depois, ser lidos e gravados com a ajuda de um celular. Muitas dessas

histórias se transformaram em episódio de um podcast criado quase

que inteiramente pelos/as beneficiários/as do projeto e que foi

batizado como “Bairro de outra vista”, acessível em diferentes mídias

de transmissão, como o Spotify. Foi também elaborado com eles/as

um jogo de cidade circular, do qual perceberam a importância da

escola, como ferramenta para o acesso a um conhecimento mais

elaborado.

Todas as histórias, por mais fantasiosas que fossem, falavam

da realidade e tocaram em assuntos caros, dentro dos direitos

humanos, como meio ambiente, violência policial, pobreza, esperança

e cuidados. Todo o processo de criação, construção da narrativa,

personagens e efeitos sonoros foram feitos pelas crianças com a ajuda

e facilitação do educador.

O projeto caminha por mais criações, há avanços do qual,

crianças e adolescentes são os/as protagonistas, construindo novos

jogos, novas brincadeiras, novas ações, novas significações e novos

olhares para suas condições, de suas famílias e de seus bairros,

buscando por meio desses novos olhares e significações, construir o

direito à cidade.

Considerações Finais

Assim como o horizonte dos direitos humanos permanece em

construção, também permanecem os projetos aqui apresentados. Em

cada roda de conversa, diferentes vias de diálogo e aprendizado se

abriram, levando a novos temas e tópicos, a novas discussões,

conversas e reflexões. O diálogo confortou, mas também provocou

desconforto, pois sugeriu novas formas de olhar a cidade, a política, a

cultura, a educação e o papel de cada um/a na transformação de

nossos horizontes sociais.

Em um mundo onde a conversa parece não ter vez, e a

agressão revela-se corriqueira e cotidiana, encontrar maneiras de

conversar sobre o tema dos direitos humanos é acolher o/a outro/a em

sua experiência particular da realidade, na expectativa de que, mais do

que o discurso formal, a prática do diálogo ensine a possiblidade e o

valor da igualdade e da dignidade humana.

No Brasil, a compreensão dos Direitos Humanos se faz

necessário e urgente, pois a ciência dos direitos, quando bem

praticada, há de convidar, aglutinar e catalisar a ação coletiva,

necessária para que os direitos que postulamos universais não mais

tolerem discriminação baseadas em ideias torpes de raça, sexo,

nacionalidade, etnia, idioma, religião, entre outras.

As rodas de conversas iniciaram com grande impacto em

apresentar os Direitos Humanos não apenas como um conjunto de

princípios morais para informar e organizar a sociedade, mas como

princípios que norteiam e refletem, intrinsicamente, o sentido da ação

coletiva. Os direitos humanos permanecem um projeto em

construção, de corpos que optam por se organizaram horizontalmente.

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CAMINHOS POSSÍVEIS?

UMA BRECHA PARA ALCANÇAR

HUMANOS DIREITOS

Vanessa Ribeiro Simon CAVALCANTI7

Antonio Carlos da SILVA8

Introdução

Atingimos um ponto relevante de composição de agendas e

decisões mundiais em prol de defesa e de promoção de direitos

humanos, tomando pactos e estruturação jurídico através de direito

internacional. Entretanto, também se matizam impasses e frequentes

paradoxos em plena crise sanitária, política e de esfera global,

determinada no biênio 2020 e 2021. Conseguimos nos tornar mais

tolerantes, mais respeitadores, mais sustentáveis?

Justamente após-II Guerra e dinâmicas político-econômicas

bipolares, houve intensões e tensões em caminhos pactuados e

consensuados nas dimensões dos Direitos Humanos. Paradoxalmente,

também as crises estruturais e intermitentes se avizinharam. São

abordagens urgentes e que tomam conta, cada dia mais, das

emergências de um “ponto sem retorno”. O futuro é tempo presente

7 Professora do Programa de Pós-Graduação em Estudos Interdisciplinares sobre Mulheres,

Gênero e Feminismo (PPGNEIM) da Universidade Federal da Bahia (UFBA), Bahia, Brasil.

E-mail: vanessa.cavalcanti@ufba.br.

8 Investigador do Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra, Portugal. E-mail:

carlossilva@ces.uc.pt.

e já não é possível desconsiderar planos, agendas e estratégias de e para

a vida comum.

Tendo essa premissa, o texto compreende uma análise

descritiva-histórica, de caráter ensaístico e pautada em revisão

historiográfica contemporânea, versando sobre interfaces entre

Direitos Humanos, História, Ética e Política. Apresenta recorte no

Tempo Presente e toma como objetivo analisar o processo que

compreende as efemérides das oito décadas da Declaração Universal

dos Direitos Humanos (DUDH, 1948) e das três décadas da

Constituição Federal do Brasil, compondo dimensões internacional e

nacional na promoção e princípios enquadrados no campo dos

Direitos Humanos.

Utilizando metodologia qualitativa, descritiva e com viés

histórico, traça um panorama de ranços e avanços almejados e

conquistados, levando em considerações contextos que tencionam

regimes totalitários e democráticos, ademais do intenso paradoxo

(Teoria Crítica) como foco analítico. A base documental atrela-se à

produção transdisciplinar e promovida por grupos acadêmicos

europeus e latino-americanos, indicando categorias analíticas e

interpretações sobre o atual estágio do capital e de seu

desenvolvimento e violências sobrepostas. Resultados de caráter

analítico, apontando para a urgência de identificar e reconhecer

processo histórico, institucional e internacional já alcançados como

pressupostos de desenvolvimento sustentável e em prol de/para

Direitos Humanos, em suas múltiplas dimensões.

Entre Urgências e Emergências

Ponto de impasse em plenas vésperas de 2020. Já no 31 de

dezembro do ano anterior se anunciava a passagem das duas primeiras

décadas do século XXI com graves situações globais (crises

econômicas, pandemia decretada, novíssimas guerras e conflitos locais,

violações e suspensão de direitos pactuados, alerta ambiental, etc).

Mesmo sem definições religiosas ou teleológicas, a “virada de ano”

sempre traz votos, desejos e promessas de tempos melhores e mais

esperançosos.

Conseguimos nos tornar mais intolerantes, mais violentos,

mais consumidores. Ou as manifestações antidemocráticas em vários

países, furor negacionista frente a uma pandemia severa como a

Covid-19 e que desnudou ainda mais pessoas vulnerabilizadas e

desprotegidas (MATA et al., 2022). Fomos impelidos a pensar e

repensar a vida, o cotidiano e as prioridades. Os últimos oitenta anos

foram intensos e tensos: diretrizes foram semeadas, mas a efetivação

nem sempre caminhou no mesmo passo.

Uma pausa estrutural e sistemática aconteceu com o ano de

2020. No campo da saúde e da educação as urgências foram

deflagradas e assinalaram as linhas abissais já coabitantes nos

contextos que englobam as duas primeiras décadas.

O pensamento moderno ocidental é um pensamento abissal.

Consiste num sistema de distinções visíveis e invisíveis, sendo

que as invisíveis fundamentam as visíveis. As distinções invisíveis

são estabelecidas através de linhas radicais que dividem a

realidade social em dois universos distintos: o universo “deste

lado da linha” e o universo “do outro lado da linha”. A divisão é

tal que “o outro lado da linha” desaparece enquanto realidade,

torna-se inexistente, e é mesmo produzido como inexistente.

Inexistência significa não existir sob qualquer forma de ser

relevante ou compreensível. (SANTOS, 2007, p. 71).

Buscamos ser sustentáveis e conscientes ou teremos dias

contados, como espécie e como grupo relacional? São abordagens

urgentes e que tomam conta, cada dia mais, das emergências de um

“ponto sem retorno” (LOVEJOY & HANNAH, 2018). A brecha

para “(re)fundar o social como elemento ético, estético e plural

projeta-se como potência anti-precarização de todos os aspectos das

vidas” (CAVALCANTI & SILVA, 2020) recebeu mais uma

oportunidade para coletiva e globalmente checarmos em que “ponto

estamos”.

Are we at the failsafe point? No. We still have time to act upon

the recognition that our planet is an intricately linked

biological and physical system that holds yet-to-beunderstood

capacity to heal and clean itself. We still have tools and

opportunities to effectively manage the living planet and its

biodiversity for the benefit of humanity and all life

(LOVEJOY; HANNAH, 2018, p. 1, grifos nossos).

Das propostas advindas da Rio+20, saltamos décadas de

tentativas, estudos, alertas globais e locais. As urgências se

transformam em atos de decisão, política, social e ética. Por isso, vale

lembrar que “o primeiro ato histórico foi a criação de uma nova

necessidade”. Recuperar vertente clássica do século XIX nos coloca

exatamente frente ao tempo que urge, que corre digitalmente.

[...] o primeiro pressuposto de toda a existência humana e,

portanto, de toda a História, é que os homens devem estar em

condições de viver para poder ‘fazer história’. Mas, para viver, é

preciso antes de tudo comer, beber, ter habitação, vestir-se e

algumas coisas mais. O primeiro ato histórico é, portanto, a

produção dos meios que permitam a satisfação destas

necessidades, a produção da própria vida material, e de fato este

é um ato histórico, uma condição fundamental de toda história,

que ainda hoje, como há milhares de anos, deve ser cumprido

todos os dias e todas as horas, simplesmente para manter os

homens vivos. (MARX; ENGELS, 2007, p. 39).

No atual estágio, sem dúvida, precisamos de novos atos,

porque resulta impossível responder com êxito o desafio de nosso

tempo histórico sem a criação de necessidades capazes de garantir não

somente a sobrevivência da humanidade, mas principalmente a

emancipação desta “jaula de ferro” que subjuga a sociedade global. O

desafio é a sustentabilidade da justiça social. Estranhamente, em

tempos sombrios (ARENDT, 2016), o significado das palavras,

conhecidas pela sabedoria, sofre com o jogo mesquinho e rancoroso

que confunde o ato político ao incitar ódio ao exercício da liberdade

política. Violação de direitos, frases sem argumentos, linguagem chula

e ameaças cotidianas causam indigestão, falta de pensar presente-

futuro, de reconhecimento do passado. Esse ponto de

insustentabilidade tem chegada com uma velocidade que

historiadoras/es não são capazes de marcar.

O atual estágio é um binômio vivido, pois configura-se como

um drama coletivo, um “escândalo”, e como uma verdadeira

“catástrofe”, podendo inclusive ocorrer simultaneamente em

diferentes partes do Globo. Causam inquietações e se sustentam em

“sentimentos de vulnerabilidade, desproteção e insegurança”.

Demonstram que os rumos tomados mais recentemente sinalizam

para uma experiência humana circunscrita no medo e não em uma

integração positiva (INNERARITY, 2017).

Se a linha mestra for ainda a individualidade sem objetivar

que vivemos em comunidade planetária, as consequências sempre

serão desastrosas. Abriremos mão dos pontos consensuados e

pactuados como elementais para a vida coletiva. Afinal, “o espaço

público não é uma conversa de salão entre intelectuais; as emoções

fazem parte da sociedade de massas, assim como uma certa

dramatização” (INNERARITY, 2017, p. 148).

Dentre as dimensões dos Direitos Humanos, vale sempre

recuperar a noção de que não são de outros. São nossos, coletivos e

indivisíveis. Abarcam e estão vinculados às alteridades étnicas, raciais,

territoriais e de gênero. Portanto, exigem uma leitura crítica do atual

estágio da crise estrutural do capital e, por conseguinte, do papel do

Estado na modernidade - a estatalidade (KURZ, 2010). Da

compreensão de que não há diferenças nas perspectivas do Estado e

do Mercado para mediar e regulamentar a estabilidade da forma social

vigente. São dois polos do mesmo campo histórico que já cumpriram

com a tarefa de inserção dos sujeitos históricos na lógica mercantil.

Por conseguinte, as soluções apresentadas para enfrentar a

crise sistêmica em sua expressão mais brutal, que se alastra sem limites

pela chamada economia real, nada mais são do que alternativas para

assegurar os privilégios unilaterais obtidos por intermédio das leis do

Mercado e do recrudescer do tripé conservadorismo, aversão ao Outro

e autoritarismo (BUTLER, 2018). Isto porque, na modernidade, o

Mercado é entendido com a economização abstrata do mundo através

da utilização empresarial do “indivíduo” e da natureza (KURZ, 2015),

o que resulta no reconhecimento de direitos apenas àqueles/as que

estão na categoria de “seres solventes”.

Onde foi que perdemos o traço empático, essa necessidade

imprescindível para contrapor a razão do mal que teima em persistir?

Quando crianças e jovens são alvos de violações e perdem a sua

representação como indivíduos, tornam-se seres “coisificados”.

Quando mulheres e meninas ainda são alvos de violências doméstico-

familiares, o reconhecimento ético desta valiosa alteridade é

negligenciado. Quando o racismo é cotidiano e dominante em ambas

as esferas (pública e privada), não há liberdade, tampouco a

possibilidade em realizar a Justiça (VAZ, 2017; RADASI, 2018;

NOOR DAVIDS, 2019; FREITAS, 2021).

Neste contexto, o Estado nacional, de organizador do poder

político e representação dos interesses coletivos para garantir a “boa

vida” aristotélica, assume uma postura operacional típica da

concorrência privada ao suplantar a participação política dos seus

cidadãos/ãs e mascarar a essência democrática. Com isso depõem

contra os princípios que sustentam os 80 anos da Declaração

Universal dos Direitos Humanos (DUDH, 1948) e os 30 anos da

Constituição Federal do Brasil. Quiçá caricaturas de uma cidadania

corrompida e de uma democratização tardia que legitima o ethos

coletivo (leia-se, legitimação ideológica).

Ao longo desse período, verificamos que a segregação e a

dominação de uns em relação aos outros ultrapassam as fronteiras

identitárias e ocupam alteridades cruéis. Transformam-se em novas

configurações através dos ciclos temporais, camuflando-se, por tantas

vezes, gerando permanências e mesmices. As violências são cotidianas,

brutais e compactuadas por alguns setores da sociedade, dentro de

cenário permeado por intransigências, banalizando e

espetacularizando o que há de mais humano: o direito à vida, à

dignidade e à igualdade (CAVALCANTI, 2018).

Documentos formulados - em agosto de 1948 e outubro de

1988 respectivamente - após graves violações de Direitos Humanos,

praticadas durante a II Grande Guerra e a ditadura militar no Brasil,

compõem o nosso plano inicial e configuram o cenário trágico que

tiveram como expectativa enfrentar e erradicar violências decorrentes

das intolerâncias políticas, étnicas, geracionais, ocorridas em espaços

geográficos e tempos não tão diferentes, mas interdependentes de uma

nova configuração de poderes e consagração da ideia de progresso e

de justiça social (SEN, 2011).

A esperança de observar um processo de democratização foi,

nos finais dos anos 1980, parte de intensas agendas e

instrumentalização de tempos diferentes, de construção de

acessibilidade e de governação pautadas em práticas de promoção

social e atenção/respostas à sociedade internacional. Neste primeiro

quartel, com maior ênfase a partir de 2015, temos matizado

configurações de tempos intensos e conflituosos que exigem novos

ventos e interpretações atuais para problemas recorrentes para evitar

contínuos retrocessos nas dimensões e etapas dos Direitos Humanos

(CAVALCANTI & SILVA, 2018).

Atentos a uma realidade latino-americana, com destaque ao

caso brasileiro, ao completarmos o último quartel de século de um

marco legal estruturante (e representante de letras jurídicas de base

democrática), as constituições em vigor sinalizavam para uma

composição coabitada pelas dimensões dos Direitos Humanos.

Lembrando, ademais, que muitas delas são posteriores à DUDH e

que foram matizadas em processos pós-ditaduras para o continente.

Em sua maioria, responderam aos anseios de movimentos sociais, da

proeminente necessidade de (re)democratização – algumas em fase

transitória -, às novas agendas (específicas e especializadas,

coadunando também com organizações internacionais e locais). Não

obstante e paradoxalmente, as políticas sociais foram alvo de intensas

instabilidades e movimentação não homogênea, apontando – para as

últimas décadas – que são “moedas de troca e eleitoreiras”, portanto,

diretamente as mais atingidas por decisões de governação e de reforma

de instituições vinculados ao processo de “valorização do valor como

sujeito automático da sociedade” (KURZ, 2015).

As influências na educação deixaram de restringir-se a uma

escala nacional e a relevância do global-local deverá ser considerada

para melhor compreendermos o fenômeno da mercantilização da vida.

Nessa perspectiva, seria a síndrome da “Torre de Babel” para a

construção histórica dos múltiplos discursos que conectam,

interferem e dimensionam os Direitos Humanos (QUINTEIRO,

2018). Entretanto, predominam em demasia, a “torre de papel”,

burocratizando a vida, institucionalizando a experiência social –

paradoxalmente entre regimes democráticos e ditatoriais (vide o caso

brasileiro dos últimos anos).

No último quinquênio do século XX ocorreram mudanças

sociais e políticas de tal maneira que as reflexões sobre ranços e

avanços, sobre garantias e políticas posteriores ao ordenamento

jurídico concomitantemente assinalam limites e não conformidades

no cumprimento. Tal fato exige a abordagem de múltiplas dimensões

não somente da própria democracia brasileira, mas especialmente da

relação ética e direitos humanos. Interfaces entre abordagens teóricas,

institucionais e, com destaque, às relações e interligações entre

categorias tais como cidadania, multiculturalismo, cultura, lei, poder,

identidades, discriminações.

O que desejarmos para futuro será consequência de nossa

interpretação do presente em contínuo diálogo com o passado, ou seja,

da relação valor/História. Em outras palavras, dos fatos ontológico-

sociais que desvelam as causas e finalidades da “vida moderna” (que

não necessariamente coadunam com o plano dos direitos e do

reconhecimento do humano em uma esfera política consagrada pelo

espaço econômico: o da concorrência e acumulação).

Sob a égide da mercantilização e do fetichismo, enfatizamos a

questão dialética, como excluir expressões de humanidade e não

promover a diversidade? Quais trabalhos e que mercado são passíveis

de superação desta “economização abstrata” anteriormente aludida?

Como é fácil de intuir, apesar do forte componente dialético,

a instituição escola não ficaria incólume aos desafios advindos desta

conjuntura complexa, sendo ocupada por outros públicos e culturas,

ampliada na essência e multifacetada na composição, com o objetivo

de pensar (para além da “não exclusão”) outras formas de

emancipação, de superação de toda e qualquer forma de Poder. Isto

porque, na sociedade mercantilizada e individualizada, não há o

espaço para criação de saberes e fazeres, quiçá, de promoção da paz e

da diversidade como pressupostos da ação em coletividade, constantes

nas duas referências jurídico-éticas.

Apesar de haver várias educações, uma educação para o nosso

tempo, sintonizada com os direitos humanos e com a justiça

social, precisa de ser repensada de modo a reganhar “ser e

sentido”, a sua raison d’être, de modo a que as anormalidades

possam ser denunciadas e superadas e os desassossegos possam

também ser amainados pela afirmação de valores que estruturem

o nosso existir com dignidade, o nosso existir com direitos.

(ESTEVÃO, 2018, p. 20, grifos nossos).

No âmbito de políticas sociais, a Constituição já elencava

ações específicas, mas a legislação mais pontual somente ganhará seu

texto em finais de 2006 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB). A educação (formal ou não) pode estar se

distanciando de seu propósito de criticidade e formação para a

cidadania, além de estar submetendo-se às idiossincrasias da sociedade

contemporânea, produtora de mercadorias, baseada tão somente em

resultados e “linha de produção” – onde a representação social

fetichizada importa como eixo central. Consoante anunciado acima,

em tempos de anormalidades (ESTEVÃO, 2015), é nesse campo que

podemos denunciar e vislumbrar um presente-futuro no “existir com

dignidade”.

As consequências são relevantes e sinalizam impactos de longa

duração e, muitas vezes, violadores de garantias e direitos já pautados.

Exemplos já vivenciados e que ocupam assentos escolares podem ser

absentismo galopante, distanciamento de transformações sociais

significativas, grande desinteresse entre sujeitos envolvidos,

introdução de fatores de instabilidade e violências (desde micro, de

gênero ou racismo) nas esferas cotidianas.

Podemos apontar a redução do empenho nos processos

práticos de aprendizagem-ensino (revogando o que se pretendia com

força no processo constituinte, inclusive incentivando à esfera

privada). Da justa e ética educação idealizada, o acesso e a qualidade

na formação cívica e cidadã, bem como reconhecimento de

identidades e da pluralidade da vivência social (segunda dimensão dos

Direitos Humanos) não estão realizados em sua plenitude: acima de

tudo e com destaque aos processos jurídico-institucionais específicos,

o que fica mais visível e notório é uma instalação gradual da

indiferença individual e do menosprezo coletivo pelo próprio valor do

saber (BALLESTEROS, 2018).

Em conjuntura nacional, imerso nas incertezas com relação ao

devir, são anunciadas necessidades de analisar, interferir e construir

instituições (para além do Estado nacional e do Mercado global) e

práxis pautada em Direitos Humanos, não fragilizados e direcionados

apenas àqueles “seres solventes” e submissos à lógica da reprodução do

capital.

Relevante reiterar que dos anos 80 até agora, delimitam-se

agendas para e pelos direitos humanos: desde efetivação de projetos

existentes até o enfrentamento a partir de uma perspectiva ética que

nos vincule à alteridade. A realização da Justiça por intermédio da

difusão de conhecimento, criação de redes e ampla educação. Uma

agenda pautada nas necessidades históricas imediatas, não o contrário.

À luz da precisão teórico/práxis, precisamos inquirir que lugar

ocupam tais direitos no devir histórico? A resposta pode ser

simplificada na ideia de que a educação para e pelos direitos humanos

é aquela que desperta “indignados/as” (retomada em diversos

momentos históricos e, especialmente agora, relativizando impactos

no regime, mas questionando a validade e a eficiência/eficácia do

texto constitucional) para o agir livre como razão de ser da Política

(ARENDT, 2016). Da realização de um mundo possível e para além

das estruturas vigentes – o campo histórico da contemporaneidade

constituído pelo sistema produtor de mercadorias - não existe solução

possível sem uma nova composição teórica.

A difícil questão para nós é: quanto tempo pode a perversa

normalidade de uma ordem socioeconômica e política

antagônica, com sua irreprimível tendência de afirmação global

de seu domínio, manter sua dominação sem destruir a própria

humanidade? Esse é o tamanho da montanha que devemos

escalar e conquistar (MÉSZÁROS, 2015, p. 35).

O Futuro é Agora

Violações cotidianas em um cenário de forte crescimento

econômico, não sustentável, contextualizam a distância em engendrar

o real Desenvolvimento e desvelar uma agenda imensa para promoção

do acesso à justiça e à cidadania frente ao recrudescer da desigualdade

e de emergências sociais importantes. Eis um quadro da

contemporaneidade brasileira, anunciando necessidades de observar,

analisar, interferir e construir instituições e práxis solidária – os

parâmetros éticos para inserção da moral na política. Em contexto de

violências sobrepostas (CAVALCANTI, 2018) e de dimensões nos

âmbitos da justiça e da cidadania, enveredar por campo de tensões e

de constituição de redes de proteção e apoio são essenciais, ainda mais

com a delimitação escolhida.

Apesar do incremento, tendo os anos 1980 como referência,

de agenda e ações específicas para e pelos direitos humanos, ainda há

muito que fazer: desde efetivação do marco legal-institucional já

existente até o enfrentamento histórico-estrutural do processo de

juridificação do Estado moderno, que de responsável pela garantia do

consumo social tornou-se refém do processo de autofagia do capital

(KURZ, 2007). Há que marcar as nuances de um “sonho ético-

político da superação da realidade injusta” (FREIRE, 2000, p. 43).

O debate atual sobre os Direitos Humanos precisa, por isto,

partir de um questionamento básico que se situa no quadro teórico

específico das Ciências Humanas e Sociais: como se configura nosso

mundo histórico hoje e que lugar têm aí os direitos

humanos/fundamentais em geografia brasileira e em momentos cujos

quadros são paradoxais e apontam para tempos sombrios?

Educação para os direitos humanos na perspectiva da justiça é

certamente aquela educação que desperta os dominados para a

necessidade da ‘briga’, da organização, da mobilização crítica,

justa, democrática, séria, rigorosa, disciplinada, sem

manipulações, com vistas à reinvenção do mundo, à reinvenção

do poder (FREIRE, 2000, p. 99).

O acesso ao conhecimento, quer através do ensino formal, quer

por iniciativas não formais de promoção dos níveis de literacia

das pessoas, qualquer que seja a sua idade, assume um papel

incontornável no combate às desigualdades. É verdade que a

garantia de acesso à escola – entendida em sentido lato –, por si,

não resolve os dilemas sociais, mas as pessoas com menos

oportunidades de domínio de conhecimentos que se adquirem

para além do vivido tendem a ser mais pobres, mais propensas a

sofrer atropelos aos seus direitos e a ser mais vulneráveis em

situações que exijam autonomia de decisão. (ALVAREZ,

VIEIRA & OSTROUCH-KAMINSKA, 2017, p. 9).

Promotores dos direitos humanos alegam, difundem e

reafirmam que todo indivíduo tem direito à educação (Artigo 26 da

Declaração Universal dos Direitos Humanos). Tal assertiva baseia-se

principalmente na premissa de que o direito à educação – ênfase na

educação básica para todos – desenvolve as habilidades sociais e o

fomentar ético que nos vincula à alteridade, ao Outro (BUTLER,

2018).

Como se fosse possível separar uma categoria da outra –

interpretar e transformar - aqui nossa reflexão dialética perpassa por

questionar os aspectos unilaterais de uma interpretação dos Direitos

Humanos sob a égide (apenas) do formalismo jurídico em um mundo

regido pelas normas do Mercado e da acumulação do capital. Isto

posto, compreendemos que há uma relação direta da fundamentação

conceitual dos Direitos Humanos com a realização de Justiça e

promoção do real Desenvolvimento, porque, não obstante a ideia de

qualquer pessoa, em qualquer rincão deste mundo, possuir direitos

básicos que devem ser respeitados, ou seja, a eficácia política em

contraposição a supremacia do capital, precisamos estabelecer os

Direitos Humanos como imperativos globais por intermédio,

parafraseando Hannah Arendt (2008), da culpa organizada e da

responsabilidade universal (devir histórico).

As rotinas, os cuidados e a negligência/abandono na educação

de criança podem produzir consequências para toda a sociedade. Isto

porque, se entendermos o Estado como o conjunto de instituições

disponíveis e imponíveis de uma determinada sociedade, portanto,

responsável pela organização do poder político em uma sociedade

regida pela valorização como sujeito automático da sociedade (teoria

fundamentada no pensamento marxiano), a realização da justiça

como fundamento para o real desenvolvimento somente será possível

com uma educação para além do capital (MÉSZAROS, 2007).

Com o aporte da Teoria da crítica do valor e, principalmente,

da crítica do fetichismo moderno, não podemos ocultar do processo

de análise o paradoxo da modernidade entendido como a separação

do sujeito/objeto na concepção dos valores morais. Em outras palavras,

que sob a égide de um sistema de reprodução de mercadorias, o

indivíduo passível de construção de seu devir histórico (HELLER,

2016), entendemos que a categoria “circunstância” é o outro polo

deste mesmo campo da modernidade) e substituído pelo Estado e as

instituições destinadas à manutenção/regulação da sociedade. Neste

contexto, os Direitos Humanos, também sob uma perspectiva

dialética, devem ser entendidos como representação de um mundo no

qual a dialética negativa é condição sine qua non para suplantar as

barreiras que impedem o acesso à Justiça.

Consoante François Dubet (2004, p. 541), “[...] não existe

solução perfeita, mas uma combinação de escolhas e respostas

necessariamente limitadas”. Melhor, sem dúvida, é termos “caminhos

possíveis” que não mais chance de escolhas. No entanto, a História

nos apresenta uma grande diversidade de formas familiares, isto é,

modos de organizar material e subjetivamente o seu dia a dia. É a

experiência familiar que diferencia as culturas e promove as

transformações sociais.

De unidade de produção e reprodução passou a unidade

socioafetiva e de caráter institucional a caráter instrumental. A

convivência violenta afeta todos os integrantes e abre espaços para

além do privado, impondo debates, diálogos e marcos legais-

institucionais capazes e eficazes na promoção da justiça e liberdade

sociais, bem como acesso à cidadania e ao bem-estar coletivo – desde

que apreenda neste embate que as relações sociais, no campo histórico

da modernidade, são determinadas não pelos próprios indivíduos,

mas por uma representação simbólica na forma mercadoria. Destarte,

há uma separação entre as composições públicas e privadas, na qual a

política é exercida não com liberdade na ação e para além dos

atributos da vontade e do pensamento, mas como reprodução das

estruturas de poder despóticos advindos de uma relação econômica

abstrata (ARENDT, 2008; KURZ, 2015).

O princípio advém da DUDH (1948), mas também vai

matizar a construção textual da Constituição (1988):

Artigo 7.º (DUDH, ONU, 1948)

Todos são iguais perante a lei e, sem distinção, têm direito a igual

protecção da lei. To dos têm direito a proteção igual contra

qualquer discriminação que viole a presente Declaração e contra

qualquer incitamento a tal discriminação.

Art. 5º (CFB, 1988)

Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,

garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País

a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à

segurança e à propriedade [...].

A educação e, com destaque a escola, em tempo presente

apresenta-se contaminada pela lógica da concorrência, da

mercantilização e da acumulação. Neste contexto, torna-se uma seara

de culturas voltadas à violência; para a não compreensão do Outro

como sujeito ético-moral. A ideia emancipatória, todavia, “pode

abrir-se ao mundo sem passar pela escola” (DUBET, 2004, p. 542),

afastando-se de uma abordagem fragilizada pela sociologia da luta de

classes e compreendendo a universalidade abstrata da forma

mercadoria – que pode, desta forma, alterar as conhecidas matrizes

institucionais que atestam a legitimidade da divisão social e,

concomitantemente, do não reconhecimento do outro como ser

humano se não estiver inserido nos processos de produção e consumo

(CAVALCANTI & SILVA, 2018).

Denúncias, investigações e busca de configurações e

ordenamentos que assegurem e promovam as diretrizes dos Direitos

Humanos - pelo menos o que convém chamar de “discurso dos

mínimos” - são destaques do contexto internacional e nacional.

Direito à vida, à dignidade, à segurança e à liberdade constam desde

o texto constitucional até nos programas e ações específicas sob os

auspícios do Estado brasileiro.

A violência como fenômeno e processo social pode ser

compreendida de diferentes maneiras, com um olhar

multireferenciado, mas a assertiva a seguir estabelece relações com o

privado (CAVALCANTI, 2018). Outro fator de sobreposição e de

agravamento é que, em geral, a violência é acometida por parceiros,

pessoas próximas e de relações diretas. Tal fato confirma que a

violência se expressa através do poder nas estruturas familiares,

compreendida como a educação ou sujeição imposta por avós, pais e

agregados, de onde parte a aceitação e reprodução de um modelo de

educação e cultura que confirma a expressão da cultura patriarcal

(COSTA & NEVES, 2017; BAYER, 2018) no centro da economia

das trocas simbólicas.

Ampliando Lentes a Partir da Produção Crítica

Não há como manter latente, em qualquer processo de análise

sob orientação da Teoria Crítica (valor, dissociação do valor e fetiche

da mercadoria), que a transfiguração do espaço privado para o público

é uma acepção dialética. Por meio do Direito, as relações

domínio/propriedade são abarcadas pelo Estado que se torna o órgão

regulador desta Res Publica. Entretanto, como esse mesmo Estado

não produz nenhuma atividade econômica voltada para o Mercado é

institucionalmente dependente de uma mais-valia futura apenas

confirmada se o crescimento econômico for realizado de forma

sustentada.

O sujeito histórico, nesta relação dialética, confirma o câmbio

do indivíduo em objeto, de ação transformadora propriamente dita

para a ideia do possível. De realizador de sua própria história, para

objeto (leia-se coisificação) determinado pelas relações sociais de

produção.

A aparente contradição se dissolve se perguntamos pela definição

de ser humano que subjaz a esse paradoxo. A primeira fórmula

dessa definição reza: "O ser humano" é em princípio um ser

solvente. O que naturalmente significa, por consequência, que

um indivíduo inteiramente insolvente não pode ser em princípio

um ser humano. (KURZ, 2003).

Mais do que uma agenda de políticas públicas, uma

demonstração de vontade e de possibilidades de justiça social, sugere-

se mais vinculação com as dimensões já instauradas e acordadas em

nível internacional, com destaque aos direitos fundamentais.

As objeções e o indignar-se frente à violência ética é um

pressuposto à crítica. Mas sem uma abordagem ontológica do ser,

uma crítica categorial das contradições inerentes do sistema de

reprodução social do capital, a representação histórica e não

natural, são elementos-chave para, seguindo a observação

daqueles que escreveram os parágrafos de uma narrativa dialética

da história, não basta apenas interpretar o mundo de várias

maneiras; a emancipação depende de mudá-lo (CAVALCANTI

& SILVA, 2020, p. 76).

Os paradigmas e as epistemologias do Tempo Presente

justificam a necessidade de observar o vivido e o narrado nesse último

século, analisando e construindo bases mais consistentes. As urgências

e as emergências (especialmente de agendas específicas e somente

indicadas na Declaração Universal dos Direitos Humanos e na

Constituição Cidadã) configuram que as relações sociais e

intermediadas pelo Estado e pelas instituições demandam mais que

estratégias de mobilização e prática democráticas (BATTHYÁNY &

ARATA, 2022). Há incrementos no que se refere ao diálogo entre

mundo acadêmico, políticas públicas e movimentos sociais

(intensificados nas duas últimas décadas), justamente com o intuito

de assinalar reflexão conjunta, crítica e propositiva. No intervalo entre

uma declaração e o atual estágio vivido, a criação de agendas e de

tecnologias que pudessem vislumbrar lacunas e brechas em prol de

erradicar inequidades estruturais.

A teoria crítica, entrementes, foi a lente encontrada para

analisarmos e refletirmos sobre o atual estágio do capital, sendo

considerada parte do pressuposto de que o mundo tal como o

conhecemos não é sustentável, viável e ético (DIETRICH,

CAVALCANTI & BATISTA, 2020).

Conclusões

A proposição inicial remete à dualidade indivíduo/poder.

Uma contribuição à crítica dos condicionantes do atual estágio da

crise do capital (nova qualidade e novo estágio estrutural) que,

interdependentes da forma valor e do fetichismo da mercadoria,

procuram ordenar as relações sociais com as instituições por meio da

violência, não da liberdade como razão de ser da política. Por

conseguinte, desvelam uma governação totalitária sob a máscara da

democracia (a legitimação ideológica supracitada).

Uma vez que o ser humano real, o indivíduo vivo, não nasce de

modo algum conforme um automatismo biológico na qualidade

de sujeito da valorização e do direito, abre-se uma lacuna

sistemática entre a existência real dos indivíduos e essa forma

social. De certo modo, essa lacuna não é apenas uma lacuna

‘ontogênica’, atinente aos homens individuais, mas também

‘filogênica’, ligada ao desenvolvimento histórico da sociedade.

Pois a constituição do capitalismo e da forma jurídica universal

correspondente foi tão pouco natural que somente na

modernidade esse sistema surgiu e se impôs contra as vigorosas

resistências do ser humano. Originariamente o ‘trabalho’ abstrato

não foi um ‘direito’ pelo qual todos teriam ansiado, mas uma

relação de coerção, imposta com violência de cima para baixo, a

fim de transformar os seres humanos em ‘máquinas de fazer

dinheiro’ (KURZ, 2003).

A educação para e pelos Direitos Humanos – dedicada a

conhecer, a promover e a difundir princípios “mínimos” de

ordenamento social contemporâneo - podem ser desafios utópicos e

inalcançáveis neste campo histórico da modernidade. Isso se dará de

maneira mais acirrada em tempos incertos; mas, sobretudo, quando

os princípios orientadores da educação formal (família e escola)

estiverem atrelados à uma lógica de conformidade-conformismo

impositiva com o capital. Sem direcionar-se por movimentações

intensas e pró-ativas para diálogos e intercâmbios conscientes e

ampliados, não haverá possibilidade de ir “além do capital”,

encontrando caminhos e práticas abrangentes como “a própria vida”.

A educação formal e informal não poderá, entrementes, ser

emancipadora e realizadora, muito menos anunciar sustentabilidade,

acesso à justiça e à cidadania.

Vale a pena descobrir que se os elementos progressistas da

educação forem bem-sucedidos “em redefinir a sua tarefa num

espírito orientado pela perspectiva de uma alternativa hegemônica a

ordem existente”, ai sim, haverá contribuição vital para “romper com

a lógica do capital não só no seu próprio limitado domínio”, mas

ampliado para o campo social como um todo (MÉSZÁROS, 2007).

Qualquer iniciativa para emancipação social comprometida

com o seu devir histórico - para além das categorias conhecidas de um

sistema autônomo de relações fetichistas e formas sociais dogmáticas

- precisa “escovar a história a contrapelo” e engendrar a globalização

de uma nova crítica social, de uma real compreensão dos direitos e

necessidades humanas.

Até que ponto estes dois polos que no momento parecem estar

essencialmente afastados um do outro: uma crítica de princípio

da mercadoria por um lado e, por outro lado, o movimento

prático de oposição, será que a gente não pode já neste momento

unir estes dois polos mais do que estamos acreditando que seja

possível? (KURZ, 1997).

As violações continuam cotidianamente a tomar conta de

vidas. Fome, guerras, desigualdades abissais, migrações forçadas,

ambientais e em busca de novas oportunidades, não acesso e não

efetivação de conquistas que estão já no papel. A contagem para

reversão está a ficar cada vez mais apertada e irreversível. Os alertas

sobre os problemas globais estão nos quatro cantos e ventos.

Sob os ditames do atual sistema de produção social do capital,

a liberdade é uma linha tênue entre a vida e a morte. Ao mesmo tempo,

pode ser o nosso dom mais precioso, como alude Miguel de Cervantes

(Dom Quijote, 1605), ou uma mortífera conclusão, nas palavras de

Álvaro de Campos (heterónimo pessoano, 1923). As “guerras de

ordenamento mundial” (KURZ, 2015), processo em que as forças do

capital, não mais preocupadas em estabelecer conquistas territoriais,

buscam dizimar uma parcela significativa da população mundial

excluída do processo de criação de riqueza. Os chamados “povos do

abismo” (Jack London, 1903), aqueles inúmeros e invisibilizados

corpos humanos que vagam sem destino. A espera da morte, pelas

ruas das cidades, são contrariados pelas promessas do Progresso e

encontram no Estado a face mais hostil da barbárie: a alienação de

políticas públicas e a violência cotidiana.

Existem brechas, pequenas brechas e possibilidades de turning

point (ONU, 2022). A Divisão de Análise Econômica e Política do

Departamento de Assuntos Econômicos e Sociais da ONU

(EAPD/DESA) apresentou (julho de 2022) informações sobre o

impacto de múltiplas crises na realização dos Objetivos do

Desenvolvimento Sustentável (ODS) e as intensificação de tensões no

âmbito político com suas consequentes implicações. Quase num

caminho de “contramão”, pessoas e instituições internacionais tem

reforçado interatividade e urgência para promoção e assegurar as

linhas estratégicas da que compõem a Agenda 2030

(https://www.undp.org/sustainable-development-goals).

Os ODS podem ser, dentro desse processo, oportunidades

para enfrentar e buscar pactos internacionais relativos às diversas

desigualdades, incluindo a temática de igualdade de gênero. Em todas

as esferas interseccionais, a assinatura por parte de Estados-membro

da ONU e de políticas públicas mais locais – também associadas a

esses princípios – podem configurar-se como condicionalidades de

bem-estar e bem comum planetário. As metas para 2030 foram

pensadas para um ciclo de quinze anos de promoção e estão logo ali.

Por isso, as urgências de compromisso social e assegurar todas as

garantias políticas para eliminar situações abissais. Os ventos da

mudança, desde a América Latina, estão a soprar. E, parafraseando

Robert Frost (2016), poeta norte-americano vencedor de prêmios

Pulitzer, “temos uma promessa a cumprir com a Liberdade e caminhos

a percorrer antes de definitivamente morrer”.

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“O QUE [QUEM] ESTÁ DISTANTE” DOS

DIREITOS HUMANOS? UMA ANÁLISE

CULTURAL SOBRE CURRÍCULO E DIFERENÇAS

A PARTIR DO PROGRAMA RESIDÊNCIA

PEDAGÓGICA/CAPES

Claudiene SANTOS1

Elaine de Jesus SOUZA2

Carlos Thailan de Jesus SANTOS3

Introdução

A discussão sobre Direitos Humanos (DH) na escola

demanda maior inserção nos cursos de licenciaturas, a fim de articular,

aprofundar e aproximar os debates acadêmicos à comunidade escolar.

Tal inserção pode propiciar espaços para que educadoras/es

promovam cotidianamente em sua atuação pedagógica ações e

reflexões voltadas à mudança do atual quadro de violações, violência,

1 Professora do Instituto de Ciências Humanas do Pontal da Universidade Federal de

Uberlândia (ICHPO/UFU), Ituiutaba, Minas Gerais, e do Programa de Pós-Graduação

Interdisciplinar em Cinema (PPGCINE) da Universidade Federal de Sergipe (UFS), São

Cristóvão, Sergipe, Brasil. E-mail: claudiene.ufu@gmail.com

2 Professora do Instituto de Formação de Educadores (IFE) da Universidade Federal do

Cariri (UFCA), Brejo Santo, Ceará, e Professora Permanente do Programa de Pós-

Graduação em Ensino de Ciências e Matemática (PPGECIMA) da Universidade Federal de

Sergipe (UFS), São Cristóvão, Sergipe, Brasil. E-mail: elaine.js.sd@hotmail.com.

3 Professor do Departamento de Morfologia da Universidade Federal de Sergipe (UFS) e do

Programa de Pós-Graduação em Biologia Parasitária da mesma instituição, São Cristóvão,

Sergipe, Brasil. E-mail: carlosthailan@hotmail.com.

marginalização e exclusão. As políticas públicas de formação docente,

como o Programa de Residência Pedagógica/CAPES possibilitam a

interação universidade-escola, por meio da formação inicial e

continuada, e resultam na promoção da inclusão social, no

aprimoramento de práticas pedagógicas e na educação em Direitos

Humanos nos espaços escolares (MACIEL, 2016).

No currículo da licenciatura em Ciências Biológicas da

Universidade Federal de Sergipe, há as disciplinas Corpo, Gênero e

Sexualidade (CGS) e Perspectivas culturais no Ensino de Biologia e

Educação, que “ao colocar em ação um campo polifônico com

distintas identidades e diferenças, vozes ecoantes além da Biologia”

(SOUZA, 2018, p. 185), evocam debates sobre diversidade sexual e

de gênero, raça/etnia, violências, dentre outros e, os Direitos

Humanos.

Os ecos destes debates ultrapassam os muros da universidade

e reverberam nas ações de ensino, pesquisa e extensão. Assim, a análise

cultural empreendida neste trabalho, ocorreu a partir da inserção e

intervenção escolar em que objetivamos analisar materiais

audiovisuais produzidos por discentes, de um colégio atendido pelo

Programa Residência Pedagógica/CAPES/Biologia/UFS, por meio da

articulação com Direitos Humanos e diferenças.

Direitos Humanos e Diferenças

Na articulação entre Direitos Humanos (DH), intercultura-

lidade e educação, torna-se imprescindível reconhecermos as

múltiplas identidades/diferenças que nos constituem como sujeitos de

uma cultura plural, a partir de uma perspectiva multicultural crítica

(a interculturalidade). Entretanto, Maknamara (2011) ressalta que

reconhecer o currículo como um artefato político e cultural que

produz saberes, identidades/diferenças e sujeitos costuma causar certo

estranhamento, pois ainda costumam ser disseminados “[...] em

diferentes espaços escolares e não escolares, assim como em

universidades e diferentes faculdades, enunciações que se referem ao

currículo como uma “grade” a ser definida burocraticamente por uma

cúpula de legisladores/as e técnicos/as em diferentes níveis de ensino.”

(MAKNAMARA, 2011, p. 14). Nesse caminho, um currículo

intercultural seria construído a partir de uma polifonia de vozes,

linguagens, narrativas, relações, espaços, conhecimentos, representa-

tividades, identidades e diferenças culturais (REIS, 2017),

reconhecendo artefatos e pedagogias culturais (a exemplos das

imagens, vídeos e fotografias) como potentes para (re)criação de

estratégias didático-metodológicas, que possibilitem educar e, nesse

caso, ensinar uma Biologia atenta aos Direitos Humanos, de

múltiplas formas.

Embora a diferença seja um conceito contestado, na

perspectiva dos estudos culturais, engloba representações que separam

uma identidade da outra, delimitando oposições binárias

(homem/mulher, heterossexual/ homossexual, docente/discente, etc.)

que reforçam relações de poder assimétricas. A identidade é relacional,

cambiante e marcada pela diferença estabelecida por representações

simbólicas (WOODWARD, 2014). Em uma “[...] sociedade

hegemonicamente masculina, branca, heterossexual e cristã, têm sido

nomeados como diferentes todos aqueles que não compartilham

desses atributos [...]” (LOURO, 2005, p. 86).

Ao falarmos sobre identidades/diferenças de estudantes, faz-se

imprescindível olhar a situação da escola e de jovens como um todo e

percebermos a necessidade de protagonismo juvenil nesse espaço. Este

termo, discutido nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio

(DCENM), constitui o meio legal mais importante para sua difusão

(FERRETTI; ZIBAS; TARTUCE, 2004). Nas DCENM, o termo

protagonismo aparece seis vezes, em eixos que abrangem a

organização curricular, estrutura curricular e o sistema de ensino

(BRASIL, 2018), desta forma é possível notar as bases legais para o

protagonismo juvenil. Mas, o que acontece entre a base legal e o

espaço escolar? Por que jovens, por vezes, não ocupam este lugar?

Como (re)criar condições para que haja o protagonismo juvenil na

escola de hoje?

Os Direitos Humanos estão contemplados como temas

transversais nos Parâmetros Curriculares Nacionais/PCN (BRASIL,

1998), reiterando a dimensão transdisciplinar, ao dizer que “[...]

experiências pedagógicas brasileiras e internacionais [...] com direitos

humanos, educação ambiental, orientação sexual e saúde [...] sejam

trabalhadas de forma contínua, sistemática, abrangente e integrada e

não como áreas ou disciplinas” (BRASIL, 1998, p.25). Contudo, os

PCN não pressupõem obrigatoriedade, por seu caráter orientador, o

que por vezes ocasiona a não inclusão destes temas na escola.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

(DCNEM) afirmam no inciso seis da seção 1, sobre a estrutura

curricular que:

Devem ser incluídos temas exigidos por legislação e normas

específicas, na forma transversal e integradora, tais como o

processo de envelhecimento e o respeito e valorização do idoso;

os direitos das crianças e adolescentes; a educação para o trânsito;

a educação ambiental; a educação alimentar e nutricional; a

educação em direitos humanos; e a educação digital (BRASIL,

2018).

Uma ferramenta que pode guiar escolas e professores/as é o

Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH)

(BRASIL, 2018), que objetiva destacar o papel estratégico da

educação em Direitos Humanos, enfatizar seu papel na construção de

um país mais justo, propor a transversalidade da educação em DH

nas políticas públicas, estimulando o desenvolvimento institucional

nos mais diversos setores (educação, saúde, comunicação, cultura,

segurança e justiça, esporte e lazer, dentre outros).

Almeida (2006), em investigação sobre como docentes de

Ciências de Camaçari- BA abordavam esses temas de maneira

transversal, destaca algumas questões como:

A falta de estímulo pessoal de alguns professores é (...) empecilho

para a abordagem dessas temáticas. Outro ponto negativo e

equivocado é que os professores concebem os Tema s Transversais

como conteúdo adicional ao das disciplinas, cuja abordagem

prejudicaria o cumprimento do conteúdo programático

planejado para as aulas. A prioridade dada aos conteúdos

conceituais, em detrimento dos procedimentos e atitudinais, e a

concepção rígida de planejamento também são fatores que

impedem que as escolas estejam atentas e compromissadas

pedagogicamente com a abordagem dos Temas Transversais

(ALMEIDA, 2006, p.12-13).

Para a autora, mostra-se “necessário planejar ações de forma

consistente e executar um plano de forma flexível” (ALMEIDA,

2006), criando alternativas criativas que levem a escola a cumprir seu

papel, que não é meramente de transmitir informações, mas, sim, de

preparar estudantes para a vida.

As atividades culturais, como o audiovisual, o uso do cinema

na educação tem se mostrado instrumentos pedagógicos importantes

diante das transformações tecnológicas e da disseminação de imagens

(ALMEIDA; ACKER, 2017), e que podem ser potentes como

pedagogias culturais dos Direitos Humanos e diversidade. A

popularização das tecnologias de informação e comunicação, torna o

diálogo mais acessível e familiar às/aos estudantes e docentes e, a

produção de materiais audiovisuais pode favorecer o protagonismo

juvenil, em temas de seu interesse, na escola.

A formação continuada é relevante para a compreensão do

fazer docente na promoção de processos educativos para a formação

da cidadania, o desenvolvimento de práticas transversais sobre

Direitos Humanos e em favor de uma postura afirmativa das

diferenças, fazendo sua prática pedagógica algo coerente com aquilo

que pretende ensinar (PEREIRA, 2011). Experiências como a de

Carvalho et al. (2004), no projeto “Direitos Humanos na escola”, que

desenvolveram uma proposta de política pública em aperfeiçoamento

de práticas docentes, concluem que a inserção de atividades culturais

(como apresentação de filmes, leituras, peças de teatro, etc.) podem

tornar mais concretas discussões complexas do ponto de vista

conceitual, como as que, entre outras, dizem respeito à violência social,

à democracia e ao racismo, aproximando-as do contexto sociocultural

da comunidade escolar.

Uma educação pautada nos Direitos Humanos é

assumidamente política e engajada na construção de uma sociedade

menos desigual e mais justa e humana. (FURLANI, 2011). Nesse

contexto, salienta-se que o “[...] momento atual aponta para um

processo escolar que, em todos os níveis, esteja minimamente

articulado com políticas públicas que possam combater e minimizar

as injustiças e as desigualdades sociais” (FURLANI, 2011, p. 23).

Caminhos Metodológicos

A pesquisa foi realizada com uma turma de 18 estudantes do

Ensino Médio, de uma escola estadual localizada no entorno da

Universidade Federal de Sergipe participante do Programa de

Residência Pedagógica/CAPES/PRP/Biologia/UFS, em 2019, em

uma região periférica e economicamente precária de São Cristóvão/SE.

A fim de promover o protagonismo juvenil e a relação com os

Direitos Humanos na escola foram utilizados os dispositivos do

Projeto “Inventar com a diferença”, produzido pela Universidade

Federal Fluminense/UFF. Tal projeto visava construir metodologias e

processos, que pudessem ser disponibilizados para docentes do país,

com autonomia suficiente para definir suas práticas e estabelecer suas

próprias dinâmicas de produção no campo da educação. A partir da

compilação das experiências, foi publicado os “Cadernos do Inventar

com a Diferença” (MIGLIORIN et al., 2016), com dispositivos, que

podem ser utilizados na prática docente seguindo o roteiro

estabelecido ou apenas utilizando alguns deles, na ordem de escolha

da/o usuária/o. Cada dispositivo contido no material é fundamentado

em um direito humano e é autoexplicativo. Uma câmera de celular e

o protagonismo daquela ou daquele que filma, são suficientes para a

execução do projeto.

Assim, a metodologia foi dividida em três etapas, com a

criação de conteúdos digitais (fotos e vídeos), para que as/os

estudantes expressassem alguma questão relacionada aos Direitos

Humanos relacionadas à escola.

1. Oficina de fotografia com o celular: as/os estudantes tiveram

acesso a técnicas de enquadramento que permitissem aproveitar

melhor as câmeras dos celulares que estivessem disponíveis. Após

o momento de apresentação da oficina, partimos para a prática

fotográfica por meio da observação da escola. As/os discentes

deveriam enviar suas melhores fotografias com uma descrição do

que sentiram e/ou quiseram mostrar ao fotografar aquele

momento.

2. Criação de textos e filmes na escola: Para a criação do material

audiovisual foi utilizada a prática “espelhos do autorretrato”, que

faz parte dos “Cadernos do Inventar com a Diferença”

(MIGLIORIN et al., 2016), descrita a seguir: Escrever um texto

com uma duração de dois minutos sobre “A relação do que está

perto e o que está distante de mim”. A distância pode ser física,

simbólica, cultural ou de classe. Divide- se a turma entre quem

filma, quem lê os textos e quem os escreve. Uma pessoa, diferente

da que escreveu o texto a ser lido, filma o reflexo da pessoa que

está lendo o texto, enquanto segura o espelho.

3. Divulgação dos trabalhos para a comunidade escolar: Na etapa

final, as/os participantes divulgaram as produções por meio de

cartazes com as fotos e comentários e da exposição do material

audiovisual gravado pela turma.

Cabe destacar que apresentaremos aqui um recorte analítico a

partir de textos e vídeos produzidos pelas/os estudantes na segunda

etapa. Após a produção desses materiais audiovisuais, utilizamos a

análise cultural como procedimento analítico, que constitui um modo

de descrever o artefato de maneira atenta e detalhada, pois esse

processo descritivo permite visualizar aspectos importantes acerca das

ferramentas conceituais, indicando as múltiplas relações,

representações e os sentidos produzidos a partir das pedagogias

culturais (WORTMANN, 2007). Essa análise favorece a valorização

de experiências cotidianas, reconhecendo a cultura como uma

instância educativa que excede os limites do espaço escolar, ao

observar os diferentes modos de produção dos discursos e como os

indivíduos são posicionados nas relações de poder. A análise cultural

foca seu interesse em uma ótica mais precisa dos objetos produzidos

por intermédio de práticas sociais e linguagem, que assume um

importante papel na produção de sentidos e significados constituintes

de representações (WORTMANN, 2007).

Análise Cultural das Produções Audiovisuais

Luz, câmera e ação!

Após a percepção do espaço escolar e envio dos materiais

produzidos pelas/os discentes na primeira etapa, foi realizada a

segunda etapa, com a gravação de vídeos utilizando a técnica

“espelhos de autorretrato” (MIGLIORIN, et al., 2016). Devido à

timidez das/dos participantes, houve a alteração da atividade com a

produção de texto A relação do que está perto e o que está distante de

mim, a fim de aprofundar a relação das/dos discentes com seu entorno.

Além disso, o espelho foi trocado pelas superfícies reflexivas que já

existiam na escola (janelas de vidro, televisões, reflexos na água e no

celular) escolhidas por elas e eles. A Figura 1 ilustra a atividade

realizada.

Figura 1– Superfícies espelhadas percebidas e utilizadas pelas/os participantes

como alternativa aos espelhos requeridos para a técnica utilizada

Fonte: Produção das/dos discentes participantes (2019)

Foram produzidos seis textos e seis vídeos pelas/os

participantes da atividade e os principais discursos abordados foram

agrupados em 3 categorias analíticas: Discurso religioso como prática

cultural (texto 1), De que infância e juventude falamos? (texto 2) e O

racismo nosso de cada dia... (textos 3 e 4).

Discurso Religioso como prática cultural

Texto 1: “Religião é uma fé. [...] Todos os tipos de religiões

têm seus fundamentos. Algumas se baseiam em diversas

filosofias que explicam o que somos e por que viemos ao

mundo. Religião é também um conjunto de princípios,

crenças e práticas de doutrinas religiosas, baseadas em livros

sagrados, que unem seus seguidores em uma mesma

moral chamada igreja”.

Segundo Pierucci (2012), o Brasil é um país de maioria cristã

e isso se deve a seu processo nada pacífico de colonização. Dados do

Censo 2010 (IBGE) mostram que a situação do cristianismo ocupa o

primeiro lugar (com cerca de 87%) das religiões professadas aqui.

Todavia, é importante salientar o grande número de cultos (e da falta

deles), que vem crescendo nas últimas décadas, sendo a religião um

aspecto cultural de grande relevância no contexto brasileiro.

O discurso religioso faz parte do cotidiano, implícita ou

explicitamente, inclusive no ambiente escolar e, embora o Estado seja

laico, as crenças religiosas são, frequentemente, pautadas em

fundamentalismos. O texto 1 apresenta basicamente um relato acerca

do entendimento do que significa religião para este/a participante,

com base em suas vivências e na dimensão sociocultural vigente. Na

escola-campo onde o trabalho foi realizado, era possível ver

mensagens que falavam de Deus (com o “D” maiúsculo simbolizando

o Deus cristão) e suas bênçãos, como também a prática

institucionalizada de comemorar datas religiosas como o São João,

Páscoa e Natal. Valente e Setton (2014) apontam que, embora essas

datas tenham perdido muito de seu valor religioso, é notório que

remetem a uma herança cristã, ainda presente e de grande impacto

nas representações socioculturais, no cenário nacional.

Essas/es jovens constantemente encontram em suas vidas a

simbologia religiosa dentro de suas casas, bairro, grupos de amigos,

linguagens e na escola. No texto 1, o entendimento de religião como

fé que abrange fundamentos, crenças e doutrinas, evidencia a

importância de discutir o conceito de religião na escola,

reconhecendo-a como prática cultural, isto é, um modo de vida que

abrange distintos significados e culturas. Esta definição pode ser

utilizada para problematizar tanto a intolerância religiosa e

fundamentalismo religioso, tão presentes atualmente em nossa

sociedade, quanto o direito de expressar as práticas culturais religiosas

sem medo.

Xavier (2017) destaca que a religião pode ser pensada como

um dispositivo regulador de identidades e diferenças, que constituem

corpos, gêneros/masculinidades, feminilidades e sexualidades. Nesse

sentido, a igreja e a religião constituem artefatos pedagógicos, posto

que, (re)produzem um conjunto de normas e padrões sociais na

tentativa de governar corpos e sujeitos por meio de discursos

reiterados em distintos espaços, sobretudo a religião de matriz

judaico-cristã. Muitos currículos escolares disseminam discursos

religiosos cristãos, embora a laicidade seja prerrogativa constitucional,

o que acaba favorecendo a fé judaico-cristã.

Nessa direção, o fundamentalismo religioso, alicerçado em

dogmas e na crença de uma interpretação literal de livros sagrados,

100

reitera o sistema patriarcal que ocasiona submissões, preconceitos e

discriminações contra todos os sujeitos que ousam questionar esse

padrão disciplinar e regulador. Assim, os currículos escolares

demandam reformulações, visando incitar o questionamento de

valores e práticas sociais que desrespeitem princípios dos DH,

incluindo a liberdade e a diversidade religiosa.

De que infância e juventude falamos?

Texto 2: “Quando eu era menorzinho, era massa, pois

os moleques se juntavam na rua pra brincar de diversas

brincadeiras. De tarde nós jogamos bola, e de noite nós

brincávamos de queimado até nossas mães chamarem.

[...] O tempo passou e foi diminuindo a quantidade de

moleques na minha rua, aí teve um tempo que eu fui

pra brincar, mas, infelizmente, não encontrei os

moleques, daí eu fui de casa em casa dos moleques, mas

quando eu chamei, a maioria dos moleques estavam

viciados no celular, outros achavam que era criancice,

que isso não era coisa de homem mais; aí eu fui pra casa,

mas eu não tava aceitando que minha infância tinha ido

embora. Quando eu fui para casa, minha mãe perguntou

o porquê eu cheguei cedo em casa, aí eu disse que os

moleques não querem brincar mais, aí ela falou que

minha infância tinha acabado. Daí eu me tranquei

também”.

O texto 2 relata uma representação de ruptura da infância

vivenciada pelo jovem participante associada ao vício pelo celular

(nomofobia). Nele, evidenciamos a quanto a cultura (re)produz

101

estereótipos acerca da infância, adolescência e/ou juventude pautados

em determinismos biológicos e identidades de gênero assimétricas.

Schoen-Ferreira, Aznar-Faria e Silvares (2010) fazem uma

revisão histórica (desde a Grécia antiga até a atualidade) sobre a

adolescência mostrando que, as modificações nesta fase não são

apenas efeitos biológicos, mas são marcadas pela cultura e pelo

momento histórico que estes jovens se encontram. Para eles, o caráter

biológico e reprodutor da puberdade era (e ainda hoje é) algo tão

característico quanto as transformações sociais e psicológicas que as/os

jovens vivenciam, porém, estas mudanças sociais e psicológicas são,

muitas vezes, banalizadas, reduzindo-as a uma fase de contestação e

autoafirmação, sem levar em conta os anseios juvenis e os diversos

marcadores sociais da diferença (raça/etnia, classe socioeconômica,

gênero, identidade sexual etc.).

Os enunciados em destaque no texto 2, colocam em jogo

processos culturais que delimitam significados acerca de infância,

adolescência/juventude e gênero. Nesse sentido, os próprios

currículos escolares e demais instâncias sociais veiculam discursos

(biológicos, médicos, pedagógicos, religiosos e midiáticos, entre

outros) que delimitam, sobretudo na infância e juventude, “um

processo de masculinização ou de feminização com o qual o próprio

sujeito se compromete” (LOURO, 2017, p. 75-76), visto que por

meio de “uma multiplicidade de sinais, códigos e atitudes produz

referências que fazem sentido no interior de uma cultura e que

definem (pelo menos momentaneamente) quem é o sujeito.”

(LOURO, 2016, p. 85).

Assim, a construção dos sujeitos masculinos ou femininos

precede o nascimento do bebê e isso é reiterado por diferentes

discursos. “Sexo e gênero começam a se fazer, pois, desde essa cena

inaugural e são apresentados como estreitamente unidos, um é tido

102

como consequência do outro. Essas “verdades” do corpo se repetem

tantas vezes que acabam por parecer naturais [...]” (LOURO, 2017,

p. 56).

Ao investir em uma educação pautada nos Direitos Humanos

e contrária às assimetrias de gênero, vale questionar o modo como os

discursos constroem diferenças de gênero, em distintas instâncias

sociais, que prosseguem na vida adulta. Sobretudo, na era das redes

sociais, em que jovens estão imersos em conteúdos digitais, com

muitas informações e poucas reflexões, os currículos escolares

demandam a (re)criação de estratégias didático-metodológicas que

contribuam para desconstrução de representações estereotipadas

acerca da infância, juventude e de gênero e promova a cidadania, o

autoconhecimento e a autonomia.

O Racismo nosso de cada dia...

Texto 3: “Andando na rua com medo de ser presa. Por

medo de ser negra, pobre, sujeita a qualquer tipo de

malvadeza [...] Não vou esquecer do homem confundido

com um assassino, porque os dois eram pretos, “tudo a

mesma coisa”! Não vou esquecer das mães e pais negros

tendo que ensinar seus filhos como se comportar na rua:

“em hipótese alguma corra se ver um policial! [...] Não

vou esquecer do segurança da loja indo atrás de mim só pra

ver se eu não iria fazer nada de errado! Não vou esquecer

da vereadora morta a tiros, que até hoje nos perguntamos:

quem a matou? Não vou esquecer das mulheres e homens

negros que alisaram seus cabelos para se sentirem aceitos por

uma sociedade preconceituosa! [...] Esses casos não foram

os primeiros e não serão os últimos, mas eu luto, sonho e

103

rezo pela proteção do meu povo, que tanto já sofreu e nem

mereceu e nem merece! A qualquer momento eu faço a

minha prece: Deus, nos protege!”.

Texto 4: “Parando para pensar um pouco, este tema é tão

complicado e pode englobar tantos outros temas. O que está longe de

mim? A pergunta certa a se fazer é: o que não está longe de lugares

periféricos e carentes como o que vivemos excluídos e afastados do que há

de melhor para a sociedade? [...] Existem muitas coisas que estão longe de

mim enquanto pessoa que está inserido numa sociedade que deveria

garantir direitos iguais a todos nela presente, mas nós sabemos que não

é bem assim que acontece. Embora eu lute a cada dia para conquistar

espaço na sociedade, existem coisas que estão longe do meu alcance.

Sabe o que é mais interessante? Existem pessoas que não precisam de

tanto para conseguir diversos direitos básicos que eu tanto almejo. Você

deve estar se perguntando que direitos são esses, não é? Pois bem, vou

dizer: Acesso à educação de qualidade deveria ser assegurado a qualquer

pessoa, mas enquanto algumas pessoas têm ar-condicionado em suas

salas confortáveis, quantos estudantes têm aula em salas com quarenta

alunos e a maioria sem ventilador? Isso sem contar que muitos vêm

cansados do trabalho ou tem que ajudar em casa a cuidar dos irmãos.

Você consegue perceber que, embora haja escola, direitos não são

assegurados da mesma forma para todos. Você quer outro exemplo?

Vamos falar da saúde. Será mesmo que uma pessoa carente pode se

comparar a uma pessoa com mais condições financeiras? Bem... Na

constituição todos têm direito de acesso à saúde de qualidade, mas sabemos

que na prática isso não acontece. Sabemos como é precária a saúde

pública que pessoas carentes utilizam e pessoas ali que não dependem

desses recursos. As pessoas que deveriam lutar para melhorar a saúde

pública não fazem nada, porque eles não dependem disso para viver”.

104

Os textos 3 e 4 (d)enunciam o racismo estrutural e ressaltam

as inúmeras práticas racistas que lesionam Direitos Humanos básicos,

como liberdade, igualdade, saúde, educação e segurança, que

deveriam ser assegurados, independente das identidades/diferenças

étnico-raciais, sexuais, de gênero, classe social, entre outras. Ademais,

descrevemos o conceito de racismo, sutil ou manifesto, a partir da

subjetividade juvenil e do modo como a cultura (re)produz

representações estereotipadas acerca das pessoas pretas/negras.

Bernardo e Maciel (2015) destacam que as sutilezas do

racismo no ambiente escolar podem ser captadas tanto na esfera

discursiva – que nesta pesquisa se observa na construção desses textos,

que o expõem como algo próximo das alunas e alunos – como nos

quadros estatísticos reveladores (e desoladores) das desigualdades

entre pessoas brancas e negras nas escolas brasileiras.

Schwarcz (2012) adverte que o povo brasileiro, de modo geral,

é “uma ilha de democracia racial rodeado por um mar de racismo”,

posto que costumamos delegar a outra pessoa os atos racistas e o

afastamos ao máximo de nosso plano pessoal e, isto é característico do

nosso processo de construção como povo: a inclusão das pessoas e

exclusão da cultura, se pautam em omitir, silenciar e normatizar essas

relações a ponto de não perceber ou assustar-se com o racismo

explícito.

A sutileza característica da forma como o racismo foi moldado

na sociedade brasileira, ligada ao mito de sermos um país livre do

racismo, faz com o preconceito racial seja banalizado por quem apenas

o observa sem vivenciá-lo. Isso pode ser evidenciado, ao acreditar-se

que, ao chegar a um espaço onde negras e negros consigam se enxergar

em um mural pintado exaltando seus traços (como o existente na

escola) e que possam cultivar seus cabelos livres do alisamento ou

corte, não haveria o racismo. Todavia, o racismo permeia distintos

105

espaços sociais e, consequentemente, margeia e invade os currículos

escolares, revelando-se nos discursos de (re)conhecimento desta

situação, como vimos nos textos 3 e 4.

Embora os temas raciais hoje consigam ser conversados em

sala de aula e que educadoras e educadores venham cada vez mais

assumindo este debate, ainda falta equacionar em profundidade os

aspectos graves de violação dos DH e compreender as nuances que

envolvem a questão racial na escola, destacando os mitos, as

representações e os valores (GOMES, 2002) e, intervindo por meio

da educação antirracista consistente, contínua e sistemática. Ou seja,

é urgente problematizar a linguagem e a cultura racistas, visando dar

visibilidade às formas simbólicas por meio das quais homens e

mulheres negras constroem suas identidades dentro e fora do

ambiente escolar.

Um dos caminhos para a ampliação da intervenção sobre as

questões raciais no campo da educação, na tentativa de compreender

a sua relação com o universo simbólico, pode ser a construção de um

olhar mais alargado sobre a educação como processo de humanização,

que inclua e incorpore os processos educativos não-escolares,

antirracistas, não sexistas e inclusivos na perspectiva dos DH. Como

forma de conseguir trabalhar a imagem de si mesmo, a autora

aconselha o que se procurou fazer neste trabalho: desenvolvimento de

uma escuta sensível e atenta, por parte de educadoras e educadores,

ao que pessoas negras têm a dizer sobre suas vivências, dentro e fora

dos muros da escola (GOMES, 2002).

Além da dimensão racial, no contexto em que estas e estes

jovens se encontram - em sua maioria negras/os, pobres e

periféricas/os, marcadas/os socialmente por um estigma de classe que

renega papéis centrais na sociedade e que lhes associa à criminalidade

(como pode ser visto nos elevados números da violência contra jovens

106

negras e negros), visão que é enunciada em suas falas - faz-se

necessário entender que as violências (raciais, sexuais, de gênero e

classe) se intercruzam constituindo a interseccionalidade que, para

Crenshaw (2002), “são formas de capturar as consequências da

interação entre duas ou mais formas de subordinação: sexismo,

racismo, patriarcalismo”. A educação antirracista urge por acontecer!

Para Finalizar...

O Que [Quem] Está Distante dos Direitos Humanos?

A partir desse questionamento, recorremos a Furlani (2011),

que ressalta a importância de uma Educação (Sexual) pautada na

abordagem dos Direitos Humanos para problematizar e desconstruir

marginalizações e representações negativas impostas histórica e

socioculturalmente a sujeitos que não se enquadram nas normas e

simbolizam identidades/diferenças excluídas, como os/as negros/as, as

mulheres, grupos LGBTQIA+, entre outras. Esse processo

educacional é assumidamente político e engajado na construção de

uma sociedade mais igualitária, mais justa e humana, desenvolvido

através de uma abordagem inter e transdisciplinar voltada ao

reconhecimento da “diversidade sexual”, de gênero e étnico-racial.

A partir deste trabalho, evidenciamos a importância de

trabalhar as diversas temáticas relacionadas aos Direitos Humanos,

sendo imprescindível que os currículos escolares incorporem artefatos

(imagens, fotos, vídeos, filmes, músicas...) e pedagogias culturais, de

forma integrada ao projeto político pedagógico, visando

problematizar discursos sobre DH. Mais do que o currículo turístico,

restrito a datas comemorativas, endossamos a construção contínua e

sistemática de um currículo democrático e pluralista.

107

Ressaltamos a valorização de projetos de formação docente

inicial e continuada e o fortalecimento e ampliação políticas de

formação docente como o Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência (PIBID) e Programa de Residência

Pedagógica/CAPES, de forma a garantir que novas práticas

pedagógicas e intervenções sejam incorporadas nas escolas,

contribuindo para que a temática dos Direitos Humanos se efetive no

cotidiano escolar, tornando-o cada vez mais humano, diverso, atrativo,

cultural e político.

Mosé (2013, p.83) corrobora esta ideia ao salientar que “o

século XXI caminha em direção a uma escola na qual” alunas e alunos

sejam ouvidas/os e consideradas/os; uma escola que, de modo efetivo,

promova o desenvolvimento e a criticidade, “tendo como alvo a vida

em todas as suas dimensões.” Portanto, “[...] precisamos introduzir na

escola todos os instrumentos capazes de fazer com que a pessoa

aprenda sem perder o humano. O humano é fundamental. [...]”

(MOSÉ, 2013, p.146). Nesse horizonte, salientamos a relevância de

um currículo intercultural alicerçado nos direitos humanos e em

múltiplos saberes que favoreçam o (re)conhecimento das

identidades/diferenças e garanta sua expressão, sem preconceitos e

segregações.

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DIREITOS HUMANOS E EDUCAÇÃO:

INTERCONEXÕES ENTRE CURRÍCULO,

GÊNERO E SEXUALIDADE

Dayenne Karoline Chimiti PELEGRINI1

Thiago PELEGRINI2

Introdução

Nesse capítulo propomos um debate acerca das conexões entre

educação, currículo, sexualidade, gênero e direitos humanos a partir

da leitura da Declaração Universal de Direitos Humanos (DUDH) e

documentos correlatos. Como fundamento dessa proposição

compreendemos os direitos humanos como termos-chave, entradas

possíveis para a inclusão da sexualidade e gênero no debate

educacional. Partindo de uma análise documental objetivamos

compreender esses textos, expor alguns de seus limites e de suas

potencialidades para fomentar o debate curricular para a inserção de

gênero e sexualidade sob a ótica dos direitos humanos.

Os direitos humanos apresentam em linhas gerais, ideais

como liberdade, igualdade, justiça. Essas noções estiveram presentes

em diferentes civilizações ao longo da história, ainda que nem sempre

resguardados por lei. Decorrentes de uma cultura iluminista europeia,

1 Professora do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina (UEL),

Londrina, Paraná, Brasil. E-mail: dayenne.psicologia@gmail.com.

2 Professor do Departamento de Estudos do Movimento Humano da Universidade Estadual

de Londrina (UEL), Londrina, Paraná, Brasil. E-mail: thiago.pelegrini@uel.br

114

os direitos humanos, apesar de surgirem dos interesses da classe

burguesa eurocêntrica e serem baseados em um racionalismo

reducionista, na avaliação de Cardoso (2016, p. 81), são o que de

melhor “a cultura ocidental moderna produziu, enquanto conjunto

de valores ético-políticos”.

Segundo Viola (2021) os direitos humanos tiveram um

aumento progressivo das participações populares e foram, no decorrer

do século XIX, marcados pelo movimento dos trabalhadores, e na

primeira metade do século XX, foram influenciados por outros

movimentos sociais, como o movimento feminista, no bojo das lutas

pelos direitos sociais e civis.

Entretanto, chamamos atenção para o fato decisivo que a

criação desse pacto mundial, chamado terceira geração de direitos

humanos3, foi consequência da consciência dos horrores vivenciados

pelas guerras do início do século XX, em especial a Segunda Guerra

Mundial (1939-1945). As atrocidades cometidas evidenciaram a

necessidade de criação de um pacto para que isso não ocorresse

novamente.

Essa preocupação foi materializada na Declaração Universal

de Direitos Humanos (DUDH), de 1948. Esse documento foi um

marco histórico para a luta dos direitos e garantias individuais, pois

postulou que os direitos humanos seriam balizadores da relação entre

os governantes e a sociedade.

Para alcançar os objetivos propostos na declaração foram

criados pactos e convenções que tiveram como resultados, alguns

documentos internacionais fundamentais para a proteção desses

direitos e outros decorrentes que podem ser considerados marcos da

3 Para ver os marcos da primeira e segunda geração, consultar Maciel, Silva e Brabo (2017).

115

atual geração de direitos humanos4. Vale ressaltar que no Brasil um

marco importante para os direitos humanos foi a promulgação da

Constituição de 1988 focada na criação de instituições democráticas

sólidas e no estabelecimento de garantias para o reconhecimento e o

exercício dos direitos e das liberdades dos brasileiros.

A DUDH teve o intento de alcançar todas as nações,

utilizando esse instrumento como embasamento para suscitar o

debate sobre esses direitos nas mais diferentes sociedades. Sua criação

e divulgação transformaram-se em uma via importante para promover

e difundir a ideia de uma educação em direitos humanos, levando essa

preocupação para o campo educacional, incluindo o currículo.

Com o intento de esmiuçar esse processo dividimos o texto

nos seguintes tópicos “Declaração Universal de Direitos Humanos: a

quem se destina esses direitos?”, “Para além da Declaração de Direitos

Humanos: gênero e sexualidade em outros textos oficiais”, “A

Educação em Direitos Humanos e a valorização do debate sobre

gênero e sexualidade nos currículos”. Por fim, seguem nossas

considerações finais nas quais buscamos alinhavar esses conceitos e

expor suas inter-relações.

4 Declaração dos Direitos da Criança (1959); Convenção sobre a Eliminação de Todas as

Formas de Discriminação Racial (1965); Pacto Internacional dos Direitos Civis e Políticos

(1966); Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966); Declaração

sobre a Eliminação da Discriminação contra Mulher (1967); Declaração dos Direitos do

Deficiente Mental (1971); Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de

Discriminação contra a Mulher (1979); Convenção contra a Tortura e outros Tratamentos

ou Penas Cruéis, Desumanas ou Degradantes (1984); Convenção sobre os Direitos da

Criança (1989); e Declaração de Salamanca sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das

Necessidades Educativas Especiais (1994) (FISCHMANN, 2009; MACIEL; SILVA;

BRABO, 2017).

116

Declaração Universal de Direitos Humanos:

A Quem se Destina Esses Direitos?

A DUDH, publicada em dezembro de 1948 reafirma em seu

preâmbulo, o reconhecimento da dignidade humana a partir dos

direitos iguais entre homens e mulheres. Elege como fundamentos a

liberdade e a justiça e foi produzida como reação as barbáries ocorridas

na Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Nesse sentido, é

importante clarificar seu conteúdo e demonstrar como as questões

relacionadas a gênero e sexualidade estão imbricadas nessa discussão,

sobretudo no campo educacional.

Em seu primeiro e segundo artigos a declaração assinala

respectivamente que “todas as pessoas nascem livres e iguais em

dignidade e direitos” e que devem ter condições para usufruir desses

direitos “sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo,

língua, religião, opinião política ou de outra natureza” (ONU, 1948).

Logo, o documento tem a intenção de incluir todas as pessoas,

independentemente de qualquer diferença. No entanto, o termo sexo

diz respeito a diferenças exclusivamente biológicas, não contem-

plando o universo de significações que abrange as variadas identidades

sexuais e de gênero. A autora Salih (2018) compreende que nos

tornamos sujeitos quando assumimos e formamos nossa subjetividade.

Essa subjetividade é composta por diferentes identidades constituídas

a partir das estruturas de poder, dentre elas a identidade de gênero. A

DUDH, então, para além da compleição de direitos iguais, versa

sobre a valorização dessas diferentes identidades. Contudo, ao assumir

o sujeito universal, não dá espaço para o contestável, não oferece as

condições para o reconhecimento pleno daquelas identidades e

subjetividades que estão fora das normas. Análogo a uma concepção

117

recorrente nas políticas educacionais de uma educação para todos,

sem distinção.

De acordo com Lopes (201 2, p. 705) “toda linguagem

envolve processos de representação, na medida em que falamos com

a intenção de que nossas palavras possam representar dados objetos e

concepções ausentes no processo de fala”. Para a autora, dentro de

uma política democrática, tal qual se pretende a declaração, importa

considerar essa representação como um espaço de disputa em uma

arena incerta em que a luta pelas identidades deva ser constante. Esse

universal deveria ser um espaço livre, no qual a negociação de quem

ocuparia esse lugar deveria ser “provisória e contingencialmente,

encarnando o universal e ao mesmo tempo subvertendo sua

característica particular” (LOPES, 2012, p. 705).

Reafirmando essa assertiva entendemos que é necessário que

os direitos humanos sejam ressignificados, saindo de uma perspectiva

pautada em uma globalização hegemônica para surgirem, a partir das

capilaridades localizadas em grupos e organizações sociais, e operarem

como interculturais. Nessa monta, alertamos para o risco de que a

superação de uma cultura universal, muitas vezes incorre no erro de

impor uma única cultura para todos.

Outro artigo que elencamos e que aponta sobre como essas

identidades são ignoradas é o artigo quinto que entende que

“ninguém será submetido à tortura, nem a tratamento ou castigo cruel,

desumano ou degradante” (ONU, 1948). Esse excerto nos leva a

pensar nas instituições de ensino. Nesses espaços, a heteronor-

matividade na maior parte das vezes é tomada como regra, ou seja,

como um “conjunto de prescrições que fundamenta processos sociais

de regulação e controle” para “formar todos para serem heterossexuais

ou organizarem suas vidas a partir do modelo supostamente coerente,

superior e ‘natural’ da heterossexualidade” (MISKOLCI, 2009, p.

118

157). Nesse sentido, as pessoas que não se encaixam nesse espectro,

acabam por sofrer duramente dentro das instituições de ensino,

lidando com todos os tipos de violência e sendo obrigados a se

adequar ou acabam, em muitos casos, sendo expulsos do espaço

educativo.

De acordo com Junqueira (2009, p. 15) as instituições

educativas se delineiam como espaços de “opressão, discriminação e

preconceitos, no qual e em torno do qual existe um preocupante

quadro de violência”. As pessoas que não se enquadram nas normas e

padrões acabam por vivenciar “de maneiras distintas, situações

delicadas e vulneradoras de internalização da homofobia, negação,

autoculpabilização, auto aversão” e muitas vezes enfrentam essa

aflição, ao mesmo tempo, em que lidam com a negligência e o

silenciamento da família, da escola, da universidade, da sociedade e

do Estado.

Peres (2009) quando desenvolveu sua pesquisa com travestis,

isto é, um exemplo desses corpos que não se enquadram nas normas,

reafirma que a magnitude da discriminação e do desrespeito às quais

elas são expostas gera reações virulentas e revoltas, resultando no

abandono ou na expulsão das instituições de ensino. O autor fez

diversas entrevistas com as travestis, sobre a época em que elas

frequentavam a escola, e no relato de uma delas, ela utiliza o termo

tortura para relatar as experiências vividas no contexto educativo.

Suas vivências de agonia, e as de tantos outros estudantes que

não se encaixam, incluem desde xingamentos e chacotas até estupro,

pedradas e surras. A partir desses tristes exemplos, entendemos o

quanto é necessário reafirmar esses princípios para uma educação em

direitos humanos, sobretudo porque a estrutura institucional acaba,

por vezes, promovendo exclusões e discriminações, papel avesso do

que preconiza a DUDH.

119

Outro ponto que merece ser mencionada da DUDH é o

artigo sexto que expõe que “toda pessoa tem o direito de ser, em todos

os lugares, reconhecida como pessoa perante a lei” (ONU, 1948). Ser

reconhecida como pessoa, em todos os lugares, inclusive, e

especialmente, nos espaços de ensino deveria ser um direito basilar,

condição mandatória à dignidade. Por isso reafirmamos a importância

de incluir as diferentes identidades, seja nas políticas educacionais,

seja nos currículos com intuito de garantir mais esse direito.

Corroborando essa assertiva, buscamos em Fraser (2002) a

necessidade de reconhecimento das lutas de gênero. Para a autora essa

ação é crucial, principalmente no que tange a justiça de gênero, pois

ela engloba as questões de representação, identidade e diferença. A

autora considera uma das principais características da injustiça de

gênero o androcentrismo, padrão que garante valor superior às

questões masculinas enquanto desvaloriza o que é codificado como

feminino.

Um exemplo desse androcentrismo institucionalizado são as

políticas educacionais que advogam em nome da não discriminação e

da valorização das diferenças, mas que mantêm uma linguagem

exclusivamente masculina. Fraser (2002, p. 64-65) afirma que

“padrões de valores androcêntricos, que tendem a ser constantemente

institucionalizados, acabam criando amplos sulcos de interação

social”. O exemplo da linguagem ser predominantemente masculina,

em detrimento de regras ortográficas, é parte dessa visão

androcêntrica que auxilia na manutenção das desigualdades e nas

relações díspares de poder. A língua é política e se transforma ao longo

dos tempos, incorporando ou retirando àquilo que passa a ser

obsoleto. Logo, algumas de suas permanências, como o uso do

masculino como gênero “neutro”, acaba por criar e ajudar a manter

120

esses abismos de inclusão das mulheres ou de outras possibilidades de

vivências de gênero, por excluir e não contemplar outros sujeitos.

Outros artigos que sustentam a importância e a urgência da

adoção e inserção dos direitos humanos contidos na DUDH e que

tangenciam direta ou indiretamente às questões relacionadas a gênero

e sexualidade, são: “não sofrer qualquer tipo de ataque à honra e a

reputação; direito à liberdade de locomoção; de contrair matrimônio

e constituir família; acesso ao serviço público; direito à segurança

nacional; direitos econômicos, sociais e culturais indispensáveis à sua

dignidade; e direito a instrução” (ONU, 1948).

Destacamos o direito à instrução, como forma de viabilizar a

transformação social a partir da “potencialização dos sujeitos para

participarem e tomarem decisões na defesa dos seus direitos e

dignidade”, e é o que vai “dinamizar todo um conjunto de

compromissos em relação à educação em e para os direitos humanos”

(ZENAIDE, 2007, p. 16). Esse direito a educação é o que pode

promover, a partir da edificação de uma conscientização sobre se

entender como um sujeito de direitos, a transformação para a

construção de sociedades mais democráticas e humanizadas

(CANDAU, 2021b).

Essas ações abrangem a garantia que as pessoas que não estão

na norma sexo-gênero-desejo possam estar nos espaços de ensino, em

segurança, podendo frequentar essas instituições de acordo com sua

identidade sem qualquer tipo de violência ou opressão. Entretanto,

alertamos para o fato de que o direito a instrução ainda não está

plenamente efetivado e precisa ser refirmado, e o Estado e a sociedade

precisam prover as condições para o usufruto desse direito.

Para reforçar esse argumento, lembramos Dallari (2007) que

corrobora com essa assertiva quando declara que mesmo passados

tantos anos da Constituição de 1988 (Brasil) que incluiu os direitos

121

fundamentais pautados pela DUDH, a sociedade ainda espera sua

aplicação. Para o autor ainda “persistem, muitas exclusões e

marginalizações e as injustiças sociais mais do que evidentes

continuam a existir” (DALLARI, 2007, p. 47).

Entretanto, mesmo reconhecendo essas limitações na DUDH,

reafirmamos que os valores erigidos por ela são uma premissa

fundamental para uma sociedade e uma educação democrática. No

entanto, é fundamental assumir esse compromisso que viabiliza,

favorece e justifica ações coletivas e defesas de sujeitos excluídos. A

DUDH instituiu a premissa de uma educação em direitos humanos

e a partir de sua redação foi possível vislumbrar um alargamento do

debate sobre direitos sociais e um aprofundamento da discussão sobre

as diferentes identidades, entre elas gênero e sexualidade.

Para Além da Declaração de Direitos Humanos: Gênero5 e

Sexualidade em Outros Textos Oficiais

Gêneros e sexualidades, de acordo com Wolkmer (2002),

foram incluídos a partir da terceira geração dos direitos humanos,

decorrentes de lutas e transformações sociais, pela amplitude dos

sujeitos coletivos, além das especificidades de subjetividades e

diversidades.

No entanto, como alertam Maciel, Silva e Brabo (2017), a

DUDH suprimiu alguns direitos de grupos específicos, dentre eles os

sujeitos afetos aos temas envolvendo orientação sexual e identidade de

gênero. Para Tedeschi e Colling (2014), “a desigualdade de gênero é

5 Para Scott (1995, p. 72), o uso do termo pelas feministas americanas, já indicavam a

dimensão relacional das “definições normativas da feminilidade”. Mesmo as que se

preocupavam “pelo fato de que a produção de estudos sobre mulheres se centrava nas

mulheres de maneira demasiado estreita e separada utilizaram o termo ‘gênero’ para

introduzir uma noção relacional em nosso vocabulário analítico” (p. 72).

122

uma afronta à igualização proposta pelos Direitos Humanos desde a

sua fundação no século XVIII”, pois por muito tempo as mulheres

eram vistas apenas como filhas e esposas, não consideradas humanas

dotadas de direitos.

Atualmente esses direitos foram legitimados e foram

debatidos reiteradamente nas conferências internacionais e nos

documentos oficiais de políticas públicas dos países que seguem a

DUDH. Essa foi uma conquista dos movimentos sociais de grupos

historicamente marginalizados, como no caso das mulheres e lésbicas,

gays, bissexuais, transexuais (LGBT), mesmo diante de forte reação

conservadora.

Nesse sentido, a Conferência Mundial dos Direitos Humanos,

realizada em Viena, Áustria, em junho de 1993, apontou no seu artigo

18 que, para além dos direitos do homem e das crianças, os direitos

das mulheres são parte “inalienável, integral e indivisível dos direitos

humanos universais” e que deve ser garantido a “plena participação e

igualdade das mulheres na vida política, civil, econômica, social e

cultural”, em todos os níveis, além da “erradicação de todas as formas

de discriminação com base no sexo” (ONU, 1993). O documento

apresenta esses itens como objetivos fulcrais, já que as violências de

gênero sejam elas “assédio, exploração sexual, preconceitos culturais,

tráfico internacional” são antagônicos com os princípios da dignidade

humana e devem ser extintas (ONU, 1993).

Dessa forma, os responsáveis pelo documento reafirmam que

os direitos das mulheres são fundamentais e convocaram as

instituições a intensificarem seus esforços com o objetivo de garantir

e proteger os Direitos Humanos das mulheres e das meninas.

Com a mesma intencionalidade, a IV Conferência Mundial

sobre a Mulher, em Beijing, China, em 1995, reafirmou que as

violências de gênero são um impedimento para que se alcancem os

123

objetivos da DUDH, pois lesam o usufruto dos direitos fundamentais.

Essa conferência trouxe uma importante contribuição quando lançou

o conceito de gênero e o inseriu na agenda internacional,

reconhecendo que a sociedade precisa se reorganizar estruturalmente

para criar condições de igualdade de gênero visando o interesse

universal e beneficiando a todos.

Em sua plataforma de ação recomendou uma série de medidas

que devem ser adotadas pelos governos com a finalidade de combater

a violência contra as mulheres, entre elas: aplicar e manter atualizadas

as leis, com foco na prevenção, que sejam eficazes para a eliminação

da violência contra as mulheres; garantir o acesso a remédios justos e

eficientes contra as vítimas, bem como formas de indenização por

prejuízo e danos decorrentes da violência; adotar medidas

educacionais que visem à mudança de hábitos e condutas para o

enfrentamento de preconceitos e estereótipos de gênero; criar e

fortalecer mecanismos institucionais que viabilizem, com condições

dignas, denúncias e registro de violências cometidas contra as

mulheres; ampliar a formação, em todos os espectros sociais,

sobretudo de serviços públicos, para evitar condutas recorrentes que

mantém as formas de violências, com intuito de assegurar tratamento

justo às vítimas (ONU, 1995).

Importa ressaltar, de acordo com Pimentel, Schritzmeyer,

Pandjiarjian (1998), que as formas variadas de violência contra as

mulheres, dadas sua recorrência e amplitude, acabaram se tornando

foco nos documentos produzidos nas conferências de direitos

humanos, bem como parte do aparato jurídico internacional de

proteção aos direitos humanos. Nessas violências são incluídos

diversos tipos de agressão, entre elas a sexual, a física, a psicológica,

sejam elas praticadas dentro e/ou fora do contexto doméstico-familiar.

124

Vale destacar também com relação ao debate sobre o gênero

nos direitos humanos a “Convenção Interamericana para Prevenir,

Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher – Convenção de Belém

do Pará (OEA), que ocorreu em junho de 1994, e foi ratificada pelo

Brasil em 27 de novembro de 1995. Essa convenção marcou uma

vitória no movimento de mulheres que trabalharam participaram e

contribuíram ativamente, trazendo ganhos importantes na luta em

favor dos direitos das mulheres.

Destacamos que esse documento trouxe uma grande

contribuição para a luta. Entre outras questões, a definição de

violência contra a mulher como “qualquer ato ou conduta baseada no

gênero, que cause morte, dano ou sofrimento físico, sexual ou

psicológico à mulher, tanto na esfera pública como na esfera privada”

(OEA, 1994, s/p). Realçamos, também, a inclusão do termo gênero

que demonstra mais um desses avanços. Além disso, em seu segundo

artigo amplia-se a noção da agressão para qualquer relação

interpessoal, cometida por qualquer pessoa, ou pelo Estado e seus

agentes.

O documento reafirma que as mulheres devem ser

reconhecidas e terem seus direitos garantidos sob a perspectiva dos

direitos humanos e que, portanto, devem estar livres de qualquer

forma de discriminação, como informa o sexto artigo, inclusive de

“padrões estereotipados de comportamento e costumes sociais e

culturais baseados em conceitos de inferioridade ou subordinação”

(OEA, 1994, s/p). Em síntese, ficaram definidos como objetivos a

prevenção, a punição e a erradicação de todas essas formas de violência

e discriminação contra a mulher.

A esse respeito, as autoras Pimentel, Schritzmeyer,

Pandjiarjian (1998, p. 63) acentuam que mesmo após a redemocra-

tização, o Poder Judiciário “continua reproduzindo, acriticamente,

125

estereótipos e preconceitos sociais, inclusive de gênero, impedindo,

assim, a efetivação da igualdade, calcada em princípios de

solidariedade, equidade e justiça”. Ainda é preciso caminhar no

sentido de promover essas mudanças, e a educação é uma dessas vias.

Caminhando conjuntamente com o debate sobre o gênero,

Lionço e Diniz (2008), consideram que os direitos relacionados a

sexualidade e a diversidade sexual também devem ser baseados nos

direitos humanos. Todavia, para que isso aconteça devem ser

alicerçados os fundamentos de uma sociedade democrática pautada

na desconstrução da naturalização do sexo.

A partir dessa ótica é possível reconhecer e legitimar outras

vivências para além de uma visão limitada fundada no biologicismo

que sustenta estereótipos heteronormativos. Para as autoras é decisivo

assegurar a “igualdade de status social a pessoas e grupos que

vivenciam laços amorosos não-heterossexuais e performances sociais

de gênero não condizentes com os estereótipos do masculino e do

feminino” fixados na diferença biológica dos sexos (LIONÇO,

DINIZ, 2008, p. 318).

Rios (2006) ratifica essa ideia, quando afirma que é urgente

que se faça um exame tanto dos direitos humanos, quanto dos direitos

constitucionais para desenvolver o que ele chama de direito

democrático da sexualidade, na qual inclua a proteção das mais

variadas manifestações da sexualidade humana. Assim, propõe que se

ampliem essas noções abarcando “orientação sexual homossexual,

heterossexual, bissexual, transexualidade e travestismo” (RIOS, 2006,

p. 79). O autor ainda deixa claro que não se trata de classificar e fixar

identidades ou práticas sexuais, pois a rigidez dessas questões poderia

auxiliar na manutenção de rótulos e imposições ancorados no

machismo e no heterossexismo (RIOS, 2006).

126

Para pensar nessa relação entre sexualidade e direitos humanos,

Gorisch (2013) ressalta que em 2008 a Organização dos Estados

Americanos (OEA) aprovou uma declaração que afirmou que a

orientação sexual e o gênero deveriam ser protegidos pelos direitos

humanos. A mesma autora indica que o ano de 2011 foi decisivo, pois

foi o ano que a ONU reconheceu, após um longo percurso de

enfrentamentos, que os direitos de pessoas Lésbicas, Gays, Bissexuais

e Transgêneros (LGBT) são direitos humanos. Essa resolução

concluiu que os países que não garantirem e protegerem a população

LGTB, não estarão cumprindo os compromissos assumidos nos

Tratados Internacionais de Direitos Humanos (GORISCH, 2013).

Rios (2006, p. 84) entende que a “situação de vulnerabilidade

[...], assume a perspectiva da igualdade e da dignidade,

contextualizando-as nos cenários de injustiça, discriminação, opressão,

exploração e violência que assolam inúmeras identidades e práticas

sexuais” que são marginalizadas. Desta maneira, considerar gênero e

sexualidade dentro dos valores e princípios dos direitos humanos

requer “reconhecimento do igual respeito às diversas manifestações da

sexualidade e do igual acesso de todos, sem distinções, aos bens

necessários para a vida em sociedade” (RIOS, 2006, p. 88).

No Brasil ainda temos dificuldades em manter o acesso e a

garantia dos direitos humanos. Essa dimensão se agrava quando se

trata de populações não normatizadas no que tange a gênero e a

sexualidade. Como visto, as violências de gênero e sexualidade

demoraram a ser reconhecidas como violadoras de direitos e as

políticas para seu combate são pouco efetivas. Um dos caminhos

possíveis para potencializar essa discussão e os enfrentamentos

primordiais nas lutas por reconhecimento e direitos de gênero e de

sexualidade é a inserção da educação em direitos humanos, com

especial atenção aos temas gênero e sexualidade, nos currículos oficiais.

127

A Educação em Direitos Humanos e a Valorização do Debate

Sobre Gênero e Sexualidade nos Currículos

Segundo Magendzo (1999) a educação em direitos humanos

foi instituída na década de 80 (séc. XX), a partir de lutas sociais e

populares, com bases na redemocratização de países que foram

duramente afetados por violações reiteradas aos direitos fundamentais

tanto das pessoas quanto das instituições. Nesse sentido, deveria servir

como um fundamento ético para se constituir um novo paradigma

educacional pautado em uma educação libertadora, que transformasse

a sociedade a partir do cultivo de uma postura cidadã, aliada ao

enraizamento de uma cultura de paz.

A noção de educação em direitos humanos parte da própria

DUDH, sendo, portanto, bastante recente na história. Fischmann

(2009) afirma que muitas vezes acabamos por aprender sobre os

direitos humanos a partir do sofrimento de violações, pois as dores

sentidas nos alertam para perceber o direito que nem sabíamos que

tínhamos. Isso não deveria ser assim, a educação em direitos humanos

pode contribuir para mudar esse quadro, a partir da formação da

consciência do direito a ter direitos.

Em 1994, a Assembleia Geral da ONU publicou a Década da

Educação em Direitos Humanos (1994-2004) com o objetivo de

validar a importância da educação em direitos humanos como parte

do direito a educação, ou seja, do direito de ter informações, conhecer

seus direitos para poder reivindicá-los e protegê-los (ZENAIDE,

2007).

Para Candau (2021a, s/p) educação em direitos humanos é

um “processo sistemático e multidimensional orientado a formação

do sujeito de direito e a promoção de uma cidadania ativa e

participante”. Isto deve ser efetivado a partir da articulação entre o

128

conhecimento, atitudes, sentimentos e práticas sociais que ratifiquem

os direitos humanos dentro e fora do espaço educativo. Esse trabalho

deve ser realizado com a finalidade de conscientizar sobre a dignidade

humana dentro de um espectro social, ético, político e cognitivo,

individual e coletivamente.

A necessária inserção da educação em direitos humanos nas

instituições educativas tem como possibilidade de entrada a discussão

sobre o currículo. Compreendemos, a partir da leitura de Goodson

(1997), o currículo como um artefato social, multifacetado, que é

construído para alcançar objetivos específicos, dentro de diferentes

arenas e disputas que “[...] encontram-se na intersecção de forças

internas e externas” (GOODSON, 1997, p. 28). Desse modo, o

currículo é “o resultado de uma seleção: de um universo mais amplo

de conhecimentos e saberes” e por isso pode ser compreendido

também como uma questão de identidade e de poder (SILVA, 2009,

p. 16). Ao eleger um tipo de conhecimento realiza-se uma seleção

cultural demarcada por disputas e tensões. A educação em direitos

humanos como possível constituinte do currículo passa por esse

mesmo processo.

Somando a essa perspectiva Mota (2020) afirma que a

educação em direitos humanos tem como fim propiciar a

instrumentalidade desse direito, ou seja, fazer com que seja além de

acessível, legítimo e possa ocupar diferentes espaços do currículo, de

maneira que atenda de modo efetivo as necessidades dos estudantes.

Candau (1998, p. 36) entende que ela “potencializa uma atitude

questionadora, desvela a necessidade de introduzir mudanças, tanto

no currículo explícito, quanto no currículo oculto, afetando assim a

cultura escolar e a cultura da escola”.

Candau (2021a) enfatiza também o que deve ser evitado, a

fim de não comprometer a educação em direitos humanos, a saber:

129

atividades aleatórias e isoladas em temas correlatos aos direitos

humanos sem articulação alguma; campanhas restritas a temas

específicos; conteúdos inseridos em algumas disciplinas ou áreas

curriculares; formação em valores; a aprendizagem trivial de alguns

conceitos sobre direitos humanos ou documentos referenciais.

Grifamos esses itens, pois os conteúdos relacionados a gênero e

sexualidade, por vezes são inseridos nos currículos de forma isolada e

parcial não sendo contemplados como integrantes da educação em

direitos humanos, ou mesmo, sendo ignorados (PELEGRINI, 2021).

Sublinhamos que a falta de articulação desses temas nos currículos,

gera uma compreensão parcial e insuficiente, não atendendo aos

anseios de uma formação ampla e humanizadora.

Magendzo (1999) lembra que a assunção da educação em

direitos humanos deve ser vista como um processo de modernização

do campo educacional, que foi incluído nos currículos de quase todos

os países. Contudo, o autor lembra que na maior parte dessas

inserções predominou seu entendimento como tema transversal e

concomitante com outras temáticas. Essa perspectiva tinha como

finalidade uma formação cidadã para a vida em democracia e por isso

tinha como embasamento os valores de respeito à vida, a liberdade, a

justiça, a solidariedade, a honestidade, a igualdade, etc.

Para alcançar esses pressupostos de uma educação em direitos

humanos faz-se necessário utilizar “metodologias participativas e de

construção coletiva” valendo-se da pluralidade de linguagens,

materiais, rompimento de paradigmas, visando provocar mudanças

nas práticas individuais e coletivas (CANDAU, 2021a, s/p). A partir

dessa perspectiva, as instituições de ensino têm um papel decisivo para

a construção da cidadania, para a apropriação dos direitos

fundamentais, para o respeito à pluralidade e a diversidade sexual,

étnica, racial, cultural, de gênero e crenças religiosas.

130

Mota (2020) reafirma ainda que não basta às teorizações e

discursos sobre os direitos humanos, é necessário vivenciar, respeitar

e defender os direitos humanos cotidianamente. Para tanto, não se

pode perder de vista que se trata de um conhecimento historicamente

acumulado de avanços sociais da humanidade, e que é

constantemente ampliado de acordo com as demandas de cada tempo

e povo, que deve ser sistematizado e tido como conhecimento basilar,

tanto quanto as disciplinas ditas tradicionais. Dessa forma, para a

autora não cabe apenas uma inserção de maneira transversal, uma vez

que, esses conteúdos são fundantes para uma formação que considere

a dignidade da pessoa humana.

Entendemos, portanto, que a educação em direitos humanos

deve se constituir em um eixo, um pilar organizador dos currículos.

Nos baseando em Cardoso (2016) destacamos quatro princípios

fundamentais que devem ser incorporados na constituição dos

currículos: considerar a construção histórica e social do sujeito; incluir

a pluralidade e singularidade humana; assumir o direito à igualdade

social; desenvolver a sensibilidade e a empatia à condição humana.

Além disso, frisamos que cabe às instituições educativas manter ativa

essa discussão e zelar para sua efetivação.

Nessa mesma linha Viola (2001) ratifica essa dimensão da

educação em direitos humanos e é taxativo ao dizer que os direitos

humanos devem ser introjetados de tal modo que não sejam

facilmente revertidos ou abalados a cada novo governo, e isso só será

alcançado pela educação. Formar cidadãos, sujeitos da própria história,

que tenham condições justas e dignas de participar da construção de

uma sociedade democrática, solidária, livre e igualitária.

Importante destacar que por se tratarem de iniciativas recentes,

marcadas por contradições, ainda deve-se considerar outras questões

para a efetividade de uma educação em direitos humanos. Mota (2020)

131

aponta que além das questões estruturais do sistema educacional

brasileiro, que inclui desde ausência de formação especializada, a

permanente falta de recurso, a contumaz dificuldade nas implantações

de políticas públicas educacionais, ainda se somam, as oposições de

ordem político-ideológicas.

Apesar dos inúmeros desafios constatados defendemos que a

inclusão da educação em direitos humanos, com um olhar atento a

gênero e a sexualidade, nos currículos é imprescindível para uma

educação efetivamente acolhedora e democrática, capaz de provocar

mudanças sociais positivas e promover direitos sociais.

Considerações Finais

Apresentadas as relações entre educação, currículo,

sexualidade, gênero e direitos humanos, buscamos defender a

potência de seu enredamento para a formação humana, porém sem

deixar de demonstrar os obstáculos que precisam ser enfrentados.

Dessa maneira, defendemos que as discussões acerca das políticas

educacionais sobre direitos humanos, gênero e sexualidade caminhem

juntas e sejam contempladas solidamente no processo educacional.

Contudo, é necessário e urgente que essa ação provoque uma

transformação que promova a liberdade de existências fora dos

padrões e normas.

Essa intenção pode ser materializada por tensionamentos

curriculares que enfrentem a produção e a manutenção das opressões.

A perspectiva da educação em direitos humanos seria uma via

importante para o robustecimento dessa luta pela não discriminação,

contra os preconceitos e pelo direito de as pessoas serem livres,

independentemente de seu gênero e de sua sexualidade.

132

Mais uma vez é importante ressaltar a consolidação da

educação em diretos humanos como uma forma de promover uma

educação inclusiva e democrática, além de prevenir e superar

quaisquer violências recorrentes e naturalizadas. Longe de ser a única

forma, defendemos a inserção da educação em direitos humanos no

currículo como um importante instrumento para ampliar seu alcance

e contribuição e agregar esforços para levar o debate sobre múltiplas

identidades incluindo as de gênero e de sexualidade para o território

educativo.

Referências

CANDAU. Vera et al. Tecendo a cidadania: oficinas pedagógicas de

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CURRÍCULO, GÊNERO E EDUCAÇÃO FÍSICA:

ESTRATÉGIAS DE UMA EDUCAÇÃO MENOR

Júlia Moita GAUBERT1

Paula Regina RIBEIRO2

Gênero e Sexualidade: Temas Contemporâneos

As discussões das temáticas de gênero e sexualidade, no

âmbito da Educação, têm provocado problematizações no panorama

curricular brasileiro. Após mais de vinte anos do lançamento dos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)3, que apresentavam temas

transversais como gênero e sexualidade, suscitando o debate em

diferentes espaços como no interior das escolas, nas universidades e

nos cursos de formação de professores/as, temos a apresentação da

Base Nacional Comum Curricular (BNCC), promulgada em 2017,

um documento de três versões que, em sua primeira exposição,

propunha estabelecer discussões sobre corpo, gênero e sexualidade.

1 Mestranda pelo Programa de Pós Graduação em Educação em Ciências da Universidade

Federal do Rio Grande (FURG), Rio Grande, Rio Grande do Sul, Brasil. E-mail:

ju.mgaubert@hotmail.com.

2 Professora do Instituto de Educação da Universidade Federal do Rio Grande (FURG), Rio

Grande, Rio Grande do Sul, Brasil. E-mail: pribeiro.furg@gmail.com.

3 Destacamos que PCNs ainda estão em vigor e não foram substituídos pela BNCC. Nesse

texto, entendemos os dois documentos estão pautados numa perspectiva de educação maior

que conforme Gallo (2013, p. 64), é “aquela dos planos decenais e das políticas públicas de

educação, dos parâmetros e das diretrizes, aquela da constituição e da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, pensada e produzida pelas cabeças bem-pensantes a serviço do

poder. A educação maior é aquela instituída e que quer instituir-se, fazer-se presente, fazer-

se acontecer”.

138

Contudo os movimentos sociais e políticos do ano de

lançamento da terceira versão não eram favoráveis às discussões dessas

temáticas na escola e houve uma exclusão das menções de gênero e

uma redução da ênfase à sexualidade, temas considerados indevidos

para as crianças a partir de uma visão conservadora de diferentes

setores da sociedade (FREITAS, 2018). Tal fato se comprova à medida

que, durante um pronunciamento em rede nacional de TV, o ministro

da Educação de 2017 afirmou “[...] a Base está sendo entregue aos

brasileiros sem ideologia de gênero” (BRASIL, 2017). O discurso

representava a rejeição do governo federal frente às problematizações

de gênero e sexualidade.

Entretanto, dentro do próprio documento, existem algumas

brechas que possibilitam a reflexão dessas temáticas:

[...] cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas,

em suas respectivas esferas de autonomia e competência,

incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem

de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala

local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e

integradora [...] bem como saúde, vida familiar e social, educação

para o consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e

tecnologia e diversidade cultural. (BRASIL, 2018, p. 19-20).

Todavia, ao sermos interpelados/as por citações como essa, é

possível questionar: gênero e sexualidade não seriam “temas

contemporâneos”? Questões de “saúde, vida familiar e social, ciências

e diversidade cultural” não abarcam gênero e sexualidade? Esses

assuntos não afetam “a vida humana em escala local, regional e global”?

Dessa forma podemos observar o cerceamento frente às

discussões de gênero e sexualidade em discursos ultraconservadores

que buscam “instaurar um clima de pânico moral contra grupos

139

sociais e sexualmente vulneráveis e marginalizados, por meio do

acionamento de variadas estratégias discursivas, artifícios retóricos,

repertórios, redes de intertextualidade, etc.” (JUNQUEIRA, 2017, p.

29).

Para Lara Pereira, Paula Ribeiro e Juliana Rizza (2020, p. 109):

Esses discursos contra o gênero atingem diretamente a prática

pedagógica das/os professoras/es, pois buscam controlar os

currículos, bem como coibir e proibir a discussão de gênero e de

sexualidade na escola. Desse modo, sendo a escola um espaço

generificado e sexualizado, potente para o debate dessas temáticas,

visando a equidade de gênero e possibilitando um olhar para as

múltiplas formas de viver a sexualidade, o slogan “ideologia de

gênero” criaria estratégias para controlar materiais didáticos e

criminalizar docentes.

Esse movimento denominado “antigênero” ganhou força em

2014, quando houve a elaboração e instauração do Plano Educacional

de Educação (PNE), que determina diretrizes, metas e estratégias para

a política educacional no período de 2014 a 2024. Antes de sua versão

final ser modificada, o plano objetivava a “superação das

desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da igualdade

racial, regional, de gênero e de orientação sexual”. Contudo, após

votação na Câmara dos Deputados, passou a defender apenas a

“erradicação de todas as formas de discriminação” (REIS; EGGERT,

2017).

Nessa perspectiva, pode-se observar que por meio de planos,

políticas públicas e demais documentos norteadores são produzidos

discursos que determinam o que merece ou não ser dito. Com isso há

um embate de forças que se estabelece dentro das relações de poder

ao qual nada se escapa (FOUCAULT, 1979). Dessa forma, o poder

140

está presente no tecido social, mas ele não é uma realidade concreta.

Não é algo que se possua, nem um lugar que se ocupa. Está

disseminado na sociedade de forma capilar, sem uma concentração

exclusiva do Estado.

Portanto, entendemos o poder como uma força fluida, em que

os sujeitos ora exercem-no, ora sofrem com suas ações e resistem a ele

(FOUCAULT, 1979).

Se o poder fosse somente repressivo, se não fizesse outra coisa a

não ser dizer não você acredita que seria obedecido? O que faz

com que o poder se mantenha e que seja aceito é simplesmente

que ele não pesa só como uma força que diz não, mas que de fato

ele permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz

discurso. Deve-se considerá-lo como uma rede produtiva que

atravessa todo o corpo social muito mais do que uma instância

negativa que tem por função reprimir. (FOUCAULT, 2018, p.

44-45).

Essa rede produtiva está em constante movimento. Não é uma

força exercida de cima para baixo, mas está presente nas diferentes

relações cotidianas: pais, mães e filhos/as; professores/as e estudantes;

homens e mulheres... Cada uma delas com seus métodos e

mecanismos próprios que determinam o funcionamento do poder.

Aqui vale ressaltar que ele só se mantém por haver brechas

para resistir e “porque há possibilidade de resistência e resistência real

que o poder daquele que domina tenta se manter com tanto mais

força, tanto mais astúcia, quanto maior for a resistência”

(FOUCAULT, 2015, p. 227). Desse modo, onde há poder há

resistência. Ambas as forças fazem parte da mesma relação, pois onde

não houver possibilidade de resistir temos uma situação de violência

e não de poder.

141

Todavia, quando problematizamos gênero e sexualidade

dentro do espaço escolar, nos deparamos com o exercício de um poder

que hierarquiza e busca a restauração da norma. Nesse cenário,

observamos que alguns discursos são legitimados a partir de sua

permissão para o debate e colocamos à margem todos os sujeitos que

não se enquadram nos padrões perpetuados.

Contudo, sempre há forças que resistem a esse poder. Há

aqueles sujeitos que abrem “todo um campo de respostas, reações,

efeitos, invenções possíveis” (FOUCAULT, 2010, p. 288) e fazem

com que o poder seja caracterizado como uma ação sobre ações. A

educação menor surge nessa trama como um ato de revolta e

resistência contra as imposições e preceitos, estando presente em

diferentes espaços como nas salas de aula e nas práticas pedagógicas

de cada professor/a (CARVALHO, 2020).

Silvio Gallo (2015, p. 84) opta por “chamar de educação

menor esse jogo de ‘suscitar acontecimentos, mesmo pequenos, que

escapam ao controle, ou engendrar novos espaços-tempos, mesmo de

superfície ou volume reduzidos”. Dessa forma, é necessária a

compreensão de que o currículo é um artefato cultural produzido

pelos e para os indivíduos, sendo produzido tanto pelas subjetividades

que o cercam como pelo contexto histórico-social que está inserido,

não se tratando, portanto, de um objeto neutro (SILVA, 2011).

No momento em que a educação maior se propunha a

controlar e produzir indivíduos dentro de um currículo único, a

educação menor se opõe a esse sistema de ensino, pois é pautada em

uma aprendizagem que não é homogênea e difícil de prever, “gerando

possibilidades de aprendizado insuspeitadas naquele contexto”

(GALLO, 2002, p. 175).

Essas possibilidades de aprendizado devem integrar o

currículo a partir da ação pedagógica dos/as professores/as. Como

142

defende Marlucy Paraíso (2016), é preciso que o professor/a crie

possíveis. Através da escrita, da leitura e da pesquisa deve-se fugir do

controle que destitui os direitos e deixa os currículos e as salas de aula

mais tristes. Para isso, torna-se necessário que a resistência esteja

presente no cotidiano e nas pequenas ações de um currículo que

discute e inclui a diferença de sujeitos e de realidades.

Ainda sobre a resistência, Deleuze (2001, p. 100) diz que

sentimos necessidade de resistir para “impedir que a estupidez seja tão

grande”, pois a tentativa de controle dos currículos tem tido como

efeito um sentimento de necessidade de resistência. “Resistir à

estupidez”. Resistir à tentativa de controle da prática pedagógica

dos/as professores/as. Resistir à proibição de um pensamento crítico e

político na escola. Resistir à proibição da discussão sobre gênero e

sexualidade.

Frente ao cenário de resistir às imposições, a Educação Física

escolar pode ser utilizada como possibilidade de um espaço libertário

da educação menor, pois através dela é possível a utilização de

pequenas fissuras para trazer ao cerne das discussões cotidianas

temáticas relevantes como gênero e sexualidade.

Afinal, a proposição do movimento dentro do currículo da

Educação Física também interfere na construção das identidades e na

produção de subjetividades dos sujeitos presentes no âmbito escolar –

estudantes, professores/as – pois são veiculadas diferentes visões de

mundo, de sociedade e de ideologias (SILVA, 2011).

Nesse viés, sendo o Brasil um dos países que mais mata a

população LGBTIA+ no mundo – 273 pessoas LGBTIA+ morreram

de forma violenta no ano de 2022 (BENEVIDES, 2023) – torna-se

cada vez mais emergente no cenário escolar a promoção de estratégias

menores para a compreensão da realidade, valorização das diferenças

e fuga dos discursos maiores, governamentais e homogêneos, de modo

143

a possibilitar que os/as estudantes sejam críticos e capazes de

ultrapassar as relações superficiais e excludentes que vêm sendo

perpetuadas em nossa sociedade.

Assim, esse texto tem como proposta apresentar movimentos

de uma pesquisa realizada com crianças no espaço da Educação Física

escolar em que traçamos algumas estratégias que estamos tomando

como educação menor a fim de promover a construção de uma

disciplina plural pautada na equidade e igualdade de gênero, em que

meninos e meninas tenham possibilidades de exploração da cultura

corporal do movimento.

Movimentos da Pesquisa

Em busca do desenvolvimento desse protagonismo estudantil,

foi realizada uma pesquisa de dissertação com 86 crianças do 3º e 4º

ano dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de uma escola da rede

privada do município do Rio Grande/RS. Através dela, objetivou-se

dar voz às crianças e investigar suas narrativas e percepções sobre

igualdade e equidade de gênero no cenário das práticas corporais.

Aqui, vale destacar a diferença entre igualdade e equidade de

gênero, termos comumente confundidos. A igualdade reconhece que

homens, mulheres, meninos e meninas devem ter os mesmos direitos

e oportunidades, considerando que há comportamentos e

necessidades diferentes. A equidade, por sua vez, é como tratamos

esses sujeitos de acordo com suas necessidades específicas, porém

considerando que eles/as têm os mesmos direitos e oportunidades.

Mayra Reis (2017) exemplifica ao apontar que na igualdade

de gênero é criado um ponto de partida para que todos/as tenham as

mesmas condições, sem levar em consideração o gênero a que

pertencem. Já quando falamos em equidade é criado um ponto de

144

chegada para essas pessoas, dando-lhes o suporte necessário para que

o façam.

O movimento de investigação das narrativas justifica-se por

sermos nós, seres humanos, contadores de histórias, organismos que

vivem situações relatáveis (CONNELLY; CLANDININ, 1995). Para

registro e organização da pesquisa, optou-se pela construção de diários

de campo que eram estruturados sempre após cada encontro com

os/as estudantes.

Nessa perspectiva, observa-se a importância do registro escrito

por meio de diário de campo – dos questionamentos, das curiosidades,

das hipóteses e saberes das crianças – por entender que ele será de

grande importância na construção da narrativa. Maria do Carmo

Galiazzi (2007, p. 239) justifica a importância desse recurso ao

apontar que:

O diário pode ser um dos instrumentos empregados pelo

professor pesquisador para problematizar a sua própria prática

docente e para compreender aspectos relacionados à dimensão

discente, como as aprendizagens conceituais, procedimentais e

atitudinais. Temos a convicção de que a inserção do diário na

perspectiva do professor pesquisador possibilitaria uma

sistematização das aprendizagens por meio da investigação. Além

disso, a pesquisa proporciona a socialização do conhecimento

construído com outros coletivos para além daquele que esteve

envolvido na produção do diário, pois a validação do

conhecimento produzido em comunidades ampliadas é uma das

características de todo processo de investigação.

Ao total, foram produzidos 30 diários que trazem dinâmicas

repletas de experiências vivenciadas durante as aulas semanais de

Educação Física. Jorge Larrosa (2002, p. 21) corrobora com o

conceito de experiência ao afirmar ser ela aquilo “que nos passa, o que

145

nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece

ou o que toca” e, dessa forma, os acontecimentos narrados através dos

diários deram forma à pesquisa.

Vale ressaltar que os/as participantes envolvidos/as foram

convidados a participarem da pesquisa através de um Termo de

Assentimento Livre e Esclarecido (TALE) produzido para eles/as.

Aqueles/as que demonstraram interesse receberam também um

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para que

seus/suas responsáveis autorizassem o envolvimento4.

A partir disso, foi criada uma tabela com o nome daquelas

crianças que quiseram e foram autorizadas a participar. Ao lado do

nome de cada estudante, foi adotado um codinome como estratégia

de proteção da identidade. Os codinomes escolhidos são de atletas

brasileiros medalhistas olímpicos no período de 1920 a 2021. Vale

ressaltar que os nomes foram escolhidos aleatoriamente e que a tabela

criada não foi divulgada.

Apresentamos a seguir, algumas estratégias que tomamos

como práticas de educação menor na disciplina de Educação Física,

ou seja, criações de possibilidades dentro do espaço instituído do

currículo escolar da educação maior.

Estratégias de Educação Menor na Disciplina de

Educação Física Escolar

Para realizar uma aproximação das crianças com esse

aprendizado que era considerado “insuspeito” frente a uma educação

maior, utilizamos durante o ano de 2021, a Unidade Temática dos

Esportes, prevista na BNCC, como forma de resistir e abordar a

4 A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da FURG (CEP) parecer número

4.794.785.

146

Olimpíada de Tóquio e suas possíveis problematizações acerca da

temática de gênero no currículo da Educação Física escolar.

Com isso dialogamos em nossos encontros sobre as

possibilidades de práticas corporais ofertadas para meninas e para

meninos, os padrões de brinquedos e brincadeiras que segregam e

minimizam as subjetividades de cada criança, os salários e as diferentes

condições de emprego de homens e mulheres, os cargos de

superioridade e poder que correspondem aos moldes perpetuados

culturalmente e também sobre a espetacularização do corpo feminino

através dos uniformes utilizados pelas atletas.

Como ferramenta analítica, tomamos o conceito de gênero

como construções culturais e históricas que, ao correlacionar

comportamentos, linguagens, representações, crenças, identidades,

posturas, inscreve tais constructos no corpo, através de estratégias de

poder/saber.

Para tecer tais discussões, diferentes estratégias foram

utilizadas. Em grande parte, elas estavam em torno do maior evento

esportivo do mundo, as Olimpíadas. Além de todos os valores já

preconizados por ele, o evento marcado para 2020 e realizado em

2021 trouxe um diferencial para a discussão acerca da equidade de

gênero no esporte: um recorde de participação feminina. Mais de 120

anos após a estreia das mulheres nos Jogos de 1900, a marca de 48,8%

de atletas mulheres no quadro de atletas participantes foi atingida.

Ao levantar esse assunto, imediatamente as crianças

denunciaram em suas falas o machismo estrutural presente em nossa

sociedade, que cria estereótipos de gênero e determina o que é

aceitável para meninos e meninas (NUNES et. al., 2021). Dessa

forma, ao estigmatizar certos comportamentos e gostos, as meninas

são colocadas à margem inclusive de algumas práticas corporais e, por

147

isso, por tanto tempo estiveram presentes em menor quantidade no

quadro de atletas olímpicos.

Portanto, a inserção das mulheres no mundo do esporte –

amador e/ou profissional – já ultrapassou diferentes barreiras da

feminilidade para que atingisse uma consolidação nos dias atuais. No

entanto, ainda é considerado um espaço ambíguo, pois “fazia vibrar a

tensão entre a liberdade e o controle das emoções e também de

representações de masculinidade e feminilidade” (GOELLNER,

2004, p. 367).

A temática despertou grande interesse nas crianças e algumas

partilharam algumas vivências prévias: “uma vez eu tava jogando bola

lá no meu condomínio com meus amigos, aí chegaram umas meninas

que são minhas amigas e elas queriam jogar. Eles já saíram falando

que não e eu fui tentar falar com eles né... Disse que elas tinham que

jogar que nem nós porque o condomínio é delas também. Eles não

queriam deixar só porque são meninas”.

E, em seguida, César seguiu argumentando que “a gente tem

sempre que brigar quando vê essas coisas. Porque assim... As

meninas... Elas tão no mesmo lugar dos negros... Eles tão sempre

sozinhos e as pessoas tem preconceito com eles de graça. Acabam

tirando o direito de existência dessas pessoas”.

Com isso, é possível observar traços de resistência na narrativa

do estudante. Na medida em que ele observou um poder excludente

sendo exercido sobre as meninas e sobre os negros, ele se posicionou

e alertou os/as demais para a existência dessa possibilidade. Afinal, a

partir do momento em que há uma relação de poder, há uma

possibilidade de resistência.

Outra estratégia utilizada para abordar gênero dentro do

currículo da Educação Física foram as principais representatividades

femininas dentro das Olimpíadas. Com isso, não poderíamos deixar

148

de falar sobre Miraildes Maciel Mota, a Formiga. Algumas

curiosidades acerca da carreira da atleta foram apresentadas a eles/as

que logo se mostraram curiosos para conhecer mais sobre a história

da jogadora de futebol.

Com isso, conversamos sobre a falta de apoio no início da

carreira de Miraildes, afinal seus irmãos e seu pai eram contra esse

movimento. Aos sete anos ela ganhou dos padrinhos uma boneca e o

seu irmão foi presenteado com uma bola. De imediato, ela arrancou

a cabeça da boneca e a transformou também em uma bola para que

pudesse jogar.

As crianças adoraram a atitude da atleta, mas a fala sobre os

brinquedos fez com que elas refletissem. Uma menina disse: “prof., eu

tenho um irmão pequeno né, tu sabe... E lá em casa não tem essa de

brinquedo de menina e de menino. Brinquedo é de criança”. Em

seguida, seu colega ponderou: “eu acho nada a ver isso gente... Porque

ela não pode ganhar uma bola? Aposto que agora eles tão chorando

que ela é a maior jogadora das mulheres!”.

Assim, entendemos o brincar como um espaço crucial para o

desenvolvimento das crianças, pois possibilita que ela lide com

diferentes tipos de situações, seja jogando futebol, um jogo ou

brincando de casinha. De acordo com Maria Ângela Carneiro e Janine

Dodge (2007, p. 59), “o movimento é uma forma de expressão e

mostra a relação existente entre ação, pensamento e linguagem”.

Ademais, o brincar está presente na Lei 8.069, de 13 de julho

de 1990, denominada Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

Em seu Capítulo II, Art. 16°, Inciso IV ela aponta que “toda criança

tem o direito de brincar, praticar esportes e divertir-se”. No entanto,

quando restringimos o acesso às brincadeiras com base no corpo

biológico das crianças estamos inviabilizando também seu

desenvolvimento integral.

149

Através dos posicionamentos dos/as estudantes, podemos

notar que alguns/mas deles/as transitam entre as brincadeiras sem a

preocupação de que ela seja culturalmente adequada ou não. Daniela

Finco (2003, p. 95) corrobora dizendo que “são os adultos que

esperam que as meninas sejam de um jeito e os meninos de outro”.

Vale ressaltar a importância de ouvir as crianças e de torná-las

sujeitos construtores desse currículo que busca as fissuras de uma

educação menor. Com isso, um estudante levantou uma questão

importante: “Prof.! Eu não sei se tu viu que na Olimpíada de Tóquio

deu um problema com as roupas das jogadoras. Eu vi com a minha

mãe que eles obrigam as mulheres a usarem biquíni no vôlei de praia,

mas os homens ficam de bermuda e camiseta”.

O relato dos/as alunos/as acerca dos diferentes tipos de

uniformes assombra as atletas de diferentes modalidades esportivas

devido à espetacularização de seus corpos. Existe um assédio moral de

caráter erótico no modo como se referem às atletas, subvalorizando o

esporte como sua ocupação profissional. Dessa forma, além das

mulheres serem boas atletas, elas ainda precisam ser “atletas boas” e

belas, sendo a beleza melhor valorizada do que seu desempenho

esportivo (GOELLNER, 2012).

Todavia, após anos sem ter o controle de seus corpos e de seus

uniformes esportivos, as mulheres vêm fugindo da zona de submissão

e se opondo às tradições e regras impostas a elas. Exemplos desse

movimento aconteceram nos Jogos Olímpicos de Tóquio quando a

equipe de ginástica da Alemanha substituiu seus tradicionais

uniformes por trajes de corpo inteiro e quando o time de Handebol

na Noruega substituiu as calcinhas do biquíni por shorts.

Desse modo, regulamentos são contestados para que as atletas

tenham autonomia para definir suas vestimentas e tenham

150

reconhecimento por seus méritos desportivos, trazendo o assunto à

tona em diferentes espaços de nossa sociedade.

Ademais, também resistimos às impressões da educação maior

ao abordar na sala de aula as diferentes categorizações do esporte.

Dentre elas, abordamos o Atletismo que pertence aos esportes de

marca. E como falar sobre essa modalidade sem abordar a história de

Aida dos Santos? A única mulher presente na delegação brasileira da

Olimpíada de Tóquio em 1964. Mesmo sem patrocínio, treinador,

uniforme e sapatilha, a atleta atingiu o quarto lugar na competição,

sendo considerada um dos maiores ícones brasileiros no atletismo e

no esporte.

A situação vivenciada por Aida dos Santos, infelizmente,

ainda é uma realidade para as mulheres no âmbito esportivo. Mesmo

com o aumento do número de mulheres no campo das práticas

corporais e esportivas – seja no esporte de rendimento, no lazer e na

Educação Física escolar – a visibilidade conferida pela mídia, as

oportunidades de acesso e permanência, os valores de algumas

premiações e os cargos de poder ainda são inferiores quando

comparados aos homens.

Outra importante atleta que esteve presente em nossas

discussões foi Alline Calandrini, ex-jogadora de futebol profissional

que defendeu Santos, Corinthians e a Seleção Brasileira ao lado de

Formiga. A ex-zagueira foi entrevistada durante a realização da

pesquisa e revelou que, durante a infância, ela era reconhecida como

um menino por demonstrar habilidades esportivas. Seu apelido era

Bebeto e o de seu irmão Romário.

Além disso, quando as crianças conheceram a história de

Alline, também apontaram que sofrem restrições ao brincar, pois

precisam atender a padrões desejados. Dessa forma, é possível

observar que há muito tempo as relações de gênero são hierarquizadas

151

nas aulas dessa disciplina com dominação masculina. As meninas,

quando demonstram interesse ou aptidão, têm sua sexualidade posta

à prova, pois deixam de corresponder aos padrões de feminilidade

impostos pela sociedade e, assim, “os sujeitos aprendem a ser homens

e mulheres adaptando-se ou aprendendo a comportar-se de acordo

com esses papéis” (GOELLNER, 2007, p. 179). Portanto, quando

não se enquadram, acabam sendo rotuladas.

Com isso podemos observar que, embora os tempos de

proibição da figura feminina no cenário esportivo tenham ficado no

século passado, alguns mecanismos de impedimento ainda são

impostos. Dessa forma, as diferentes formas de educar os corpos de

meninos e meninas resultam em um envolvimento distinto com as

práticas corporais e em diferentes habilidades motoras adquiridas

(ALTMANN, 2011).

Nesse viés, ao longo da história do esporte e da Educação

Física escolar, encontramos com cerca frequência a figura masculina

vinculada com as práticas corporais que requerem força, velocidade,

resistência e potência muscular. Já para as mulheres são relacionadas

atividades que demandam flexibilidade, agilidade, leveza e suavidade

(GOELLNER, 2004), reduzindo assim suas possibilidades de

desenvolvimento nas práticas corporais.

Através desse cerceamento, apontamos uma única forma de

ser menino e de ser menina. No entanto, não é possível falar de um

corpo que se esgota no biológico e em rótulos femininos ou

masculinos. É preciso pensar para além e levar em consideração as

subjetividades que o constituem. Afinal,

um corpo não é apenas um corpo. É também o seu entorno. Mais

do que um conjunto de músculos [...], o corpo é as intervenções

que nele se operam, os sentidos que nele se incorporam. Não são,

portanto, as semelhanças biológicas que o definem, mas

152

fundamentalmente os significados culturais e sociais que a ele se

atribuem. (GOELLNER, 2008, p. 28).

Contudo é preciso atentar ao que os corpos das crianças vêm

denunciando em escolas, parques e nos diferentes espaços de práticas

corporais. Existe uma categorização do que pode ou não ser feito de

acordo com sexo biológico que nasceram. Dessa forma, há uma

limitação nas vivências proporcionadas aos corpos das crianças, o que

restringe a aquisição de habilidades para ambos.

Assim, viver sua subjetividade significa fugir da norma social

produzida no interior do dispositivo da sexualidade ou, como

denominou Judith Butler (1999), da heteronormatividade que

garante espaço somente para a correspondência entre corpo e

comportamento, aquilo que se espera para cada gênero.

Por tanto, as características desses corpos devem ser

valorizadas de acordo com as individualidades de cada sujeito por

meio da socialização e da interação com a diversidade de realidades e

experiências, não através de um sistema normativo que apresenta um

único padrão possível. É preciso proporcionar às crianças aquilo que

elas já perceberam que precisam: a interação, o respeito e o

aprendizado através de um currículo que valorize as diferenças e não

as semelhanças.

Apresentando Algumas Considerações

Por fim, destacamos a necessidade de resistir e pensar no

campo do currículo em articulação com a resistência. Ou seja, uma

resistência que opere possíveis nos currículos. Segundo Deleuze (1995,

p. 100) é preciso extrair dessa relação de forças a resistência que

favoreça “uma vida mais ampla, mais ativa, mais afirmativa, mais rica

153

em possibilidades”, além de tornar real um currículo rico em vida e

em possibilidades.

Para alcançarmos esses possíveis, é necessário questionar as

verdades que encontramos em nossos cotidianos, pois são essas

perguntas que impulsionarão a reavaliação dos comportamentos

culturais, possibilitando a ressignificação dos discursos de dominação.

E, nessa perspectiva, a Educação Física assume um papel importante

quando problematiza o corpo, os lugares/espaços, gestos que

meninos/as produzem e assegura a equidade de oportunidades a

todos/as no âmbito das práticas corporais.

As narrativas das crianças nos encorajam a “esperançar” um

futuro mais humano, pautado nas diferenças, no respeito e eficaz no

combate às discriminações para que nossos/as estudantes tenham as

mesmas condições de desenvolvimento conforme preconiza a Agenda

2030 em seu artigo de número 5: “alcançar a igualdade de gênero e

empoderar todas as mulheres e meninas” (ONU, 2018).

Nessa perspectiva temos à disposição de nosso professorar as

estratégias de uma educação menor que servem como um exercício de

produção de multiplicidades. O currículo e a prática pedagógica de

professores/as podem agir para desterritorializar as premissas de uma

educação maior a partir de atos cotidianos, criando fissuras,

trincheiras, minando espaços e oferecendo resistências através dessa

relação de micropoderes.

Para isso é necessário priorizar o respeito às subjetividades para

a construção de uma consciência igualitária através de uma Educação

Física plural, que permita a meninas e meninos, indiscriminadamente,

as mesmas vivências a um corpo que pensa, sente, age e se constrói

através do movimento.

Portanto, resistir é possível! Através das possibilidades de

aprendizado insuspeitas, desterritorializamos os princípios e as

154

normas. Dentro das grandes máquinas como a escola, podemos seguir

buscando as brechas de uma educação menor que escapa a qualquer

controle, opondo resistência e criando outras possibilidades de

abordar temáticas silenciadas como gênero e sexualidade.

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EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E RELAÇÕES

ÉTNICO-RACIAIS EM FOCO:

PROBLEMATIZAÇÕES SOBRE A PRÁTICA COMO

COMPONENTE CURRICULAR NOS CURSOS DE

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORAS E

PROFESSORES

Vagner Matias do PRADO1

Introdução

O capítulo ora apresentado se refere a um relato de

experiência que compôs parte da avaliação da disciplina “Prática

Pedagógica e Diversidade Humana – PIPE 04” (PIPE 04),

componente obrigatório do currículo do então curso de graduação

em Educação Física (Bacharelado e Licenciatura) da Universidade

Federal de Uberlândia (UFU). O componente curricular atende a

Resolução n° 2 de 2015 do Conselho Nacional de Educação que, em

seu artigo 13°, parágrafo 1° regulamentou a inserção da Prática como

Componente Curricular (PCC) nos currículos dos cursos de

formação de professoras e professores, a partir de “400 (quatrocentas)

horas de prática como componente curricular, distribuídas ao longo

do processo formativo”, para além de 400 (quatrocentas) horas de

estágio supervisionado e das “200 (duzentas) horas de atividades

1 Professor da Faculdade de Educação Física e Fisioterapia e do Programa de Pós-Graduação

em Educação da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Uberlândia, Minas Gerais,

Brasil. E-mail: vagner.prado@ufu.br.

160

teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse

dos estudantes” (BRASIL, 2015, p. 11).

A disciplina objetivava2 exercitar um (re)pensar da noção de

“inclusão”, de forma ampliada, não a limitando a ideia de

“deficiência”. A proposta era a de considerar a necessidade de

compreender o termo a partir de problematizações sobre o processo

de construção cultural das diferenças e seu marcadores sociais, bem

como mapear práticas de preconceito, discriminação e violência

direcionadas a grupos humanos vulnerabilizados por relações

hierárquicas e assimétricas, produzidas pelos dispositivos de gênero,

“raça”/etnia, sexualidade, deficiência, classe social, geração entre

outros (UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA [UFU],

2009).

O conteúdo desenvolvido na disciplina dialogava diretamente

com elementos desenvolvidos em um componente curricular anterior,

intitulado de “Educação Física e Diversidade Humana”. Este era pré-

requisito para cursar o PIPE 04, o qual, considerando a proposta da

PCC, e dentre os conteúdos propostos para o semestre, objetivou

aproximar estudantes de uma futura atuação pedagógica na área da

Educação Física Escolar a partir de discussões sobre as relações étnico-

raciais, por meio de atividades motoras ministradas a estudantes da

educação básica. Como desdobramento específico, intencionava

possibilitar a experimentação de princípios teórico-metodológicos

ensinados anteriormente e que tinham como objetivo principal

auxiliar os e as alunos em formação inicial a compreenderem a

Educação Física Escolar como componente curricular obrigatório da

2 O currículo em que a disciplina constava na “grade” se encontra em extinção devido a então

criação de dois novos cursos de Educação Física, os quais passaram a habilitar os e as

estudantes em Licenciandas/os e Bacharéis, de forma específica.

161

Educação Básica que pode contribuir para (re)produzir ou subverter

práticas de violência entre escolares (UFU, 2009).

A fim de descrever as atividades que foram conduzidas junto

a onze estudantes de graduação 3 e 30 estudantes do ensino

fundamental, após esta breve introdução, apresentam-se breves

apontamentos conceituais sobre a produção sociocultural das

diferenças, assimetrias estruturadas a partir da noção fictícia de “raça”

e a estruturação do racismo e preconceito racial que, dentre outros

espaços sociais, reverbera nas escolas. Posteriormente, descrevem-se os

procedimentos metodológicos adotados para a efetivação da proposta,

seguidos de alguns dos resultados e discussões. Por fim, explicitam-se

algumas considerações e provocações sobre possíveis desdobramentos

curriculares futuros a partir dos dados e problematizações geradas pela

PCC inserida nos currículos de cursos de formação inicial de

professoras e professores de Educação Física.

“Raça”, Racismo e Discriminação: Um Problema Educacional?

A Prática como Componente Curricular (PCC) envolve uma

preocupação junto a formação de professoras e professoras na qual,

ainda durante a primeira metade da formação inicial nos cursos de

graduação, os e as estudantes possam contabilizar experiências

formativas em futuros ambientes de atuação profissional. Nesse

sentido, para além dos estágios supervisionados que, geralmente, são

componentes alocados ao final do processo formativo, a PCC almeja

3 Agradecimento aos e às discentes do curso de Educação Física: Diego Xavier Borges,

Marcelo Mendes Cunha Filho, Mayara Cristina de Freitas Gonçalves, Murilo Soares Braga,

Nicolas Keit Caetano, Rhyllare Lucilla Alves Moreira, Richard Siqueira de Oliveira, Saide

Henrique Rodrigues Vieira, Tássia Magnabosco Sisconeto, Tayna Tamires Aparecida Borges

e Walisson Amarães.

162

contribuir para uma formação ancorada na realidade do contexto

educacional brasileiro.

40 anos depois a dimensão prática na formação docente

mantém-se atual no cenário brasileiro, estando presente nas

DCN para a formação docente inicial e continuada como

elemento ainda necessário de ser implementado nos cursos de

formação de professores do País. (BRASIL, 2015, p. 1).

Bisconsini e Oliveira (2018) argumentam que a PCC é

potente para articular saberes distintos relacionados à formação

profissional, disciplinar, curricular e experiencial e promove a

aproximação entre estudantes de curso iniciais nas diferentes áreas das

licenciaturas com profissionais já atuantes e com a escola como campo

de trabalho. Para a autora e o autor a PCC amplia as referências dos e

das acadêmicas em relação ao “tornar-se” professores/as, inserindo no

currículo estratégias que diversificam contextos de ensino e de

aprendizagem. A estratégia contribui ainda para ampliar

possibilidades de problematização sobre a intervenção pedagógica e

posicionamento crítico durante a prática profissional.

No Parecer CNE/CP 9/2001 inicia-se a constituição dos

propósitos das práticas curriculares, mencionando-as como

atividades que perpassam as reflexões sobre a intervenção

profissional. Já o Parecer CNE/CP 28/2001 define a prática e o

estágio como componentes curriculares distintos, utilizando, de fato,

o termo “Prática como Componente Curricular”. Ambas as ações

deveriam contemplar propostas de articulação com a Educação

Básica e constarem nos currículos dos cursos [...] a Resolução

CNE/CP 1/2002 aponta a realização da PCC desde o início do

curso com desenvolvimento ao longo da graduação, a Resolução

CNE/CP 2/2002 especifica a carga horária da PCC (400 horas)

e a Resolução CNE/CP 2/2015 reforça esses pontos das normas

163

anteriores, além de incluir outros elementos gerais acerca da

formação de professores. (BISCONSINI; OLIVEIRA, 2018, p.

456, grifos meus).

A PCC incluída no curso de Educação Física da Universidade

Federal de Uberlândia ora analisado, se materializava por meio dos

PIPEs. Esses componentes objetivavam possibilitar a aproximação das

e dos graduandos de possíveis intervenções que poderiam encontrar

no mundo do trabalho. Dentre elas, a temática da “Diversidade

Humana” era contemplada e se propunha a provocar

questionamentos sobre processos de produção sociocultural de

diferenças e as relações de preconceitos, discriminação e violências

direcionadas a grupos considerados como minoritários.

Um dos conteúdos tratados no PIPE 04 foi a Educação para

as Relações (ou hierarquias?) étnico-raciais no contexto escolar. Assim,

temas como a construção histórica da noção de “raça”, racismo e

preconceito racial foram comtemplados. Para além das

problematizações conceituais, o componente possibilitou com que as

e os estudantes em formação tivessem contato com estudantes do

ensino fundamental de uma escola da rede pública estadual de

Uberlândia-MG com a intenção de propor atividades motoras que

poderiam contribuir para (re)pensar essas relações no âmbito da

Educação Básica e debater aspectos referentes a valorização da

negritude.

Segundo Zamora (2012) “raça” é um termo fictício que fora

cunhado para o exercício do controle e subalternização de povos “não

europeus”. Assim, é um termo que, embora não exista como dimensão

biofisiológica específica para a materialização das corporeidades, sua

força discursiva engendra efeitos de verdade que nomeiam, classificam,

164

hierarquizam e submetem a população negra a práticas

discriminatórias.

Já o termo racismo “consiste na idéia de que algumas raças são

inferiores a outras, atribuindo desigualdades sociais, culturais,

políticas, psicológicas, à “raça” e, portanto, legitimando as diferenças

sociais a partir de supostas diferenças biológicas” (ZAMORA, 2012,

p. 565). Ainda, para este debate, é preciso destacar a expressão

“preconceito racial” que diz respeito a materialização de injúrias,

hostilizações e manifestações, explícitas ou implícitas, de

discriminação e violência contra a população não branca. No caso

brasileiro, a negritude é o exemplo mais visível do impacto dessa

forma de violência contra vidas.

Kabengele Munanga (2009, p. 7-8) argumenta que:

Com efeito, com base nas relações entre “raça” e “racismo”, o

racismo seria teoricamente uma ideologia essencialista que

postula a divisão da humanidade em grandes grupos chamados

raças contrastadas que têm características físicas hereditárias

comuns, sendo estas últimas suportes das características

psicológicas, morais, intelectuais e estéticas e se situam numa

escala de valores desiguais. Visto deste ponto de vista, o racismo

é uma crença na existência das raças naturalmente hierarquizadas

pela relação intrínseca entre o físico e o moral, o físico e o

intelecto, o físico e o cultural.

No Brasil, a incidência de comportamentos racistas,

preconceituosos, discriminatórios e exploratórios ainda pauta o

cotidiano de muitas e muitos sujeitos, posicionando-os/as como

expressões de vida inferiores, por conta dos efeitos de verdade

acionados por discursos em torno do marcador social de “raça”.

Discursos racistas ganham visibilidade nas diferentes mídias, esporte,

escola, sistema jurídico e demais esferas do cotidiano.

165

Todavia, segundo Munanga, o mito da democracia racial em

território nacional pode ser considerado como uma estratégia de

captura que intenciona ocultar a realidade vivida por mulheres,

homens e demais expressões de gênero que se autorrepresentam em

suas negritudes. Para o autor, no que se refere à Educação,

[...] o mito de democracia racial bloqueou durante muitos anos

o debate nacional sobre as políticas de “ação afirmativa” e

paralelamente o mito do sincretismo cultural ou da cultura

mestiça (nacional) atrasou também o debate nacional sobre a

implantação do multiculturalismo no sistema educacional

brasileiro. (MUNANGA, 2009, p. 11).

A eliminação da discriminação racial é o ponto central a ser

alcançado. Em reforço contra o preconceito racial em todo o mundo,

em 1966, a Organização das Nações Unidas (ONU), instituiu o Dia

Internacional contra a Discriminação Racial, celebrado anualmente

no dia 21 de março. Em território nacional, segundo a Constituição

da República Federativa do Brasil de 1988, o racismo deve ser

repudiado e “constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito à

pena de reclusão, nos termos da lei” (BRASIL, 1988, p. 1).

Nesse contexto, o trabalho pedagógico sobre as relações

étnico-raciais na escola é de fundamental importância para o

enfrentamento de atos de preconceitos e discriminação raciais. Com

isso, o professor e a professora possuem um papel fundamental e

relevante na desconstrução do racismo.

Nesse âmbito cabe destacar a promulgação da Lei Federal n°

10.639 de 09 de janeiro de 2003, no então governo do presidente

Luiz Inácio Lula da Silva que tornou obrigatório em instituições de

ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, o ensino sobre

História e Cultura Afro-Brasileira. A lei destaca ainda que:

166

§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste

artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a

luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na

formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do

povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à

História do Brasil (BRASIL, 2003, p. 1).

No campo da Educação Física, as discussões a respeito de

questões étnico-raciais têm se mostrado muito aquém do que o

componente curricular poderia mobilizar. Bins e Neto (2016) e

Oliveira (2012) enfatizam como o desempenho dos e das professoras

quanto às questões raciais tem se mostrado abaixo do esperado e bem

longe de um caminho jurídico-normativo.

Na pesquisa realizada por Bins e Neto (2016) ficou

evidenciado como as relações étnico-raciais não tem o alcance

necessário durante as aulas de educação física nas escolas.

Argumentam ainda que o não cumprimento da Lei 10.639/03 é

observável na prática pedagógica de professores/as da área. Para a e o

autor, tal fato se deve ao desconhecimento e despreparo, ou seja, de

uma formação inicial de professores e professoras que apresenta

lacunas em relação às atribuições docentes na educação básica

brasileira.

Estudos como os de Bins e Neto (2017) e Oliveira e Ribeiro

(2014) comprovam que trabalhar as relações raciais em aulas de

educação física não se mostra um assunto muito complicado, desde

que o/a professor/a disponha de um bom conhecimento teórico sobre

o tema. Oliveira e Ribeiro (2014) ainda citam as infinidades de

caminhos em que as relações étnico-raciais poderiam ser trabalhadas

em aulas de educação física na escola, tais como as danças, rodas,

cantigas e jogos acerca de cultura africana e indígena.

167

A contribuição das práticas contextualizadas das brincadeiras,

brinquedos e jogos de origem afro-brasileiros e indígenas vem

auxiliar no combate a discriminação étnico-racial, despertando

para conscientização e valorização dessa cultura. (OLIVEIRA;

RIBEIRO, 2014, p. 11).

Assim, fica evidente que é possível trabalhar as questões

étnico-raciais no ambiente escolar em todas as disciplinas, explorando

diversos recursos educativos. Isso demanda dos professores e

professoras aprofundamento do assunto para que possam embasar

suas práticas pedagógicas e implementarem processos de ensino e de

aprendizagem problematizadores que sejam capazes de desvelar as

nuances de uma sociedade preconceituosa e racista.

Procedimentos Metodológicos

O trabalho foi desenvolvido com 30 alunos, em sua maioria

do gênero feminino, estudantes do 2º ao 9º ano do ensino

fundamental de uma escola pública do município de Uberlândia-MG.

A proposta foi implementada durante o 1º semestre de 2018, sob

orientação do docente responsável pela disciplina “Prática Pedagógica

e Diversidade Humana – PIPE 04”, por graduandas/os do curso de

Educação Física da Universidade de Uberlândia. Reitera-se que a

disciplina em tela atende a resolução n° 02/2015 do Conselho

Nacional de Educação sobre a inserção da Prática como Componente

Curricular nos currículos dos cursos de formação de professoras e

professores.

Os e as estudantes do Ensino fundamental participavam do

“Projeto Escola de Tempo Integral” (PROETI), instituído pelo

governo do estado. O citado projeto possibilita com que as e os

estudantes permaneçam na escola por dois turnos. Um no qual

168

cursam componentes curriculares do ensino fundamental e outro em

que permanecem na escola para a realização de atividades diversas, tais

como: práticas de exercícios físicos, reforço escolar, projetos etc.

A escolha dos/das participantes e da unidade escolar se deu,

principalmente, pela proximidade da escola do campus Educação

Física da Universidade Federal de Uberlândia, local no qual as

atividades foram ministradas. Cabe ressaltar que a escola pública em

destaque ainda mantém parceria com a universidade para

desenvolvimento de projetos de extensão e articulação com a PCC do

currículo do atual curso de Educação.

Os e as alunos se deslocavam da escola ao campus

supervisionados por duas professoras. As atividades foram

desenvolvidas às quartas-feiras, das 14:00 às 16:30 horas, dia e horário

disponibilizado pela disciplina PIPE 04, referente ao processo de

formação dos e das graduandas em educação física. Para orientar e

direcionar a ação durante o semestre, foi elaborado um instrumental

de sistematização, com planejamento de 16 aulas (referência de 50

minutos para cada aula), que contemplou a utilização dos jogos

recreativos e as modalidades esportivas de Atletismo e Basquetebol.

Inicialmente, as atividades ocorreram em um dos ginásios

esportivos da Faculdade de Educação Física e Fisioterapia da

Universidade Federal de Uberlândia (FAEFI/UFU), com todos os

estudantes (2° ao 9° ano) juntos, sem separações por faixa etária. No

entanto, diante das dificuldades de ministrar as aulas para duas turmas

com idades diferentes, os/as onze estudantes de graduação optaram

por separar o grupo em dois, ministrando as atividades em dois

ginásios, simultaneamente.

Com o grupo composto pelos e pelas estudantes com mais

idade (jovens) (7°, 8° e 9° ano), foram ministradas atividades mais

complexas relacionadas com a introdução aos esportes (Atletismo e

169

Basquetebol). Com as crianças (2° e 3° ano), as atividades, a partir da

linguagem lúdica, compreenderam jogos e brincadeiras.

Quadro 1 – Atividades desenvolvidas com estudantes de 2º e 3º ano

do Ensino Fundamental

Encontro

(100

minutos)

Objetivo Procedimentos

Conhecer a turma e

professores,

introduzindo o tema das

questões raciais.

Foi proposto: apresentação dos alunos e

conteúdo por meio de um filme, apresentação

dos alunos.

Foi realizado: brincadeiras como bandeirinha

estourada, pega-pega e carimbada.

Instigar a turma a

conhecerem sua própria

história

Primeira parte da aula: os alunos desenharam

uma árvore (genealógica) com seus familiares

dentro.

Segunda parte da aula: os alunos colarem

bolinhas coloridas para enfatizar as diferenças

de cada um. (Discussão sobre raça)

3 Conhecer o Basquetebol

e suas diversidades

Primeira parte da aula: foram realizadas

atividades em que os alunos conheceram e

vivenciaram alguns fundamentos e o jogo de

Basquete.

Segunda parte da aula: Foram realizadas

atividades com fotos de atletas negros

brasileiros e estrangeiros e discussão sobre os

atletas e sobre a diversidade no esporte.

Vivenciar algumas

modalidades do

atletismo e conhecer as

diversidades desse

esporte

Primeira parte da aula: foram propostas

atividades de corridas e saltos nas quais os/as

alunos puderam vivenciar essas provas do

Atletismo.

Segunda parte da aula: Foi apresentado os

discos masculinos, femininos e adaptados

utilizados na prova de Lançamento de Disco,

breve apresentação da modalidade e discussão

sobre atletas e diversidade no esporte.

Obs.: Nesta aula, os alunos receberam um

“prêmio” motivacional (chocolate), por terem

participado da gincana.

Fonte: Dados da pesquisa

170

Quadro 2 – Atividades desenvolvidas com estudantes de 7º, 8º e 9° ano do

Ensino Fundamental

Encontro

(100

minutos)

Objetivo Procedimentos

Conhecer a turma e

professores,

introduzindo o tema das

questões raciais.

Foi proposto: apresentação dos alunos e

conteúdo por meio de um filme, apresentação

dos alunos.

Foi realizado: brincadeiras como bandeirinha

estourada, pega-pega e carimbada.

Instigar a turma a

conhecerem sua própria

história

Primeira parte da aula: os alunos desenharam

uma árvore (genealógica) com seus familiares

dentro.

Segunda parte da aula: os alunos colarem

bolinhas coloridas para enfatizar as diferenças

de cada um. (Discussão sobre raça)

3 Conhecer o Basquetebol

e suas diversidades

Primeira parte da aula: foram realizadas

atividades em que os alunos conheceram e

vivenciaram alguns fundamentos e o jogo de

Basquete.

Segunda parte da aula: Foram realizadas

atividades com fotos de atletas negros

brasileiros e estrangeiros e discussão sobre os

atletas e sobre a diversidade no esporte.

Vivenciar algumas

modalidades do

atletismo e conhecer as

diversidades desse

esporte

Primeira parte da aula: foram propostas

atividades de corridas e saltos nas quais os/as

alunos puderam vivenciar essas provas do

Atletismo.

Segunda parte da aula: Foi apresentado os

discos masculinos, femininos e adaptados

utilizados na prova de Lançamento de Disco,

breve apresentação da modalidade e discussão

sobre atletas e diversidade no esporte.

Obs.: Nesta aula, os alunos receberam um

“prêmio” motivacional (chocolate), por terem

participado da gincana.

Fonte: Dados da pesquisa

171

Resultados e Discussão

A movimentação dos e das estudantes do ensino fundamental,

correndo, brincando e se divertindo ao logo no primeiro encontro4,

segundo Fernandes (2008, p. 10) se relaciona com o fato de que “o

movimento e a cognição estão inteiramente ligados a um ciclo

contínuo de estímulos, pois para absorver informações o ser humano

precisa ouvir, olhar, mover-se, tocar e sentir os vários estímulos”. As

duas primeiras aulas contaram com a participação de todos e todas as

estudantes do ensino fundamental (2° ao 9° ano).

Todavia, após a dificuldade experimentadas pelos e pelas

graduandas em educação física, foi proposta a divisão das turmas em

relação a proximidade de faixas-etárias. A partir disso, optou-se por

iniciar os alunos jovens (7°, 8° e 9° ano) a duas modalidades esportivas

e com as crianças (2° e 3° ano) trabalhar atividades lúdicas.

No segundo encontro, os e as estudantes de graduação se

dividiram em dois grupos. Cada um responsável por um coletivo de

estudantes do ensino fundamental, como destacados nos quadros 1 e

2. A partir dessa estratégia, as atividades foram elaboradas de maneira

mais adequada de acordo com a faixa etária dos e das crianças e jovens.

Tal divisão também possibilitou um melhor desenvolvimento

pedagógicos dos e das futuras professoras em formação.

As atividades relacionadas as questões étnico-raciais foram

desenvolvidas com os dois grupos, de formas específicas. Para o grupo

com maior idade, foi proposto com que as e os estudantes do ensino

fundamental elaborassem uma árvore genealógica. Nessa atividade foi

solicitado com que elas/es desenhassem pessoas e escrevessem os

nomes de seus familiares. Logo após, os e as alunas foram

4 Cada encontro corresponde a 100 minutos, ou seja, duas horas-aula da Educação Básica.

172

identificando, com “bolinhas” de EVA coloridas, quais de seus

familiares consideravam como negros/as.

Quando as árvores estavam montadas, foi realizada uma roda

de conversa para discutir um pouco sobre suas famílias. A dinâmica

da atividade possibilitou desvelar algumas situações preconceituosas

vivenciadas pelas e pelos estudantes do ensino fundamental. O grupo

demonstrou grande interesse na conversa e, em suas palavras, sentiram

uma espécie de conforto.

Com o grupo formado pelas crianças menores também foi

trabalhado a atividade da árvore genealógica. As crianças gostaram

muito da atividade se divertiram ao colorir os desenhos, explicando

quem era a pessoa marcada como “diferente” neles. A partir dessa

abordagem e estratégia lúdica, as crianças foram estimuladas a

pensarem na questão da negritude, levando em consideração a

valorização de suas raízes e na história de vida de suas famílias.

A ancestralidade e valorização de suas “origens” representam

um importante aspecto para as culturas africanas e afro-brasileiras no

que se refere ao desenvolvimento de ações educativas para as relações

étnico-raciais no Brasil. Segundo Nogueira, Andrade e Vásquez (2016,

p. 174):

A ancestralidade é um traço comum que se pode estabelecer com

a maior parte das diversas culturas existentes em África. Os

ancestrais, além disso, parecem estabelecer a ligação entre estes

homens e mulheres do mundo contemporâneo com a África

mítica, quase em uma ligação simbólica com o útero da mãe.

Uma das marcas da ancestralidade africana no Brasil é o samba,

tendo como ancestral o batuque africano.

No que se refere aos e às estudantes do curso de Educação

Física, notou-se, a partir de uma reflexão coletiva que, como futuros

173

professores e professoras, deveriam buscar saber mais sobre os e as

alunas. A bagagem cultural e os históricos de vida são elementos

fundamentais para compreender o processo relacional destes com a

Educação e potencializar o planejamento de práticas pedagógicas

comprometidas com o reconhecimento e respeito às singularidades

humanas. Tal fato, possibilitaria estabelecer conexões de amizade,

dimensão ética de vida que pode produzir relações de confiança,

respeito, reconhecimento e permitir a horizontalidade do ensino e das

aprendizagens mútuas, entre professores/as e alunos/as.

É comum a visualização do/a professor/a de educação física

como um/uma amigo/a ou conselheiro/a (KRUG; KRUG, 2008). A

partir disso, a abertura que os e as alunos estabeleceram com os e as

futuras profissionais de educação física em formação inicial

possibilitaram com que estes/as percebessem que, em alguns casos, o

diálogo e a relação de confiança para relatar histórias de vida são

facilitadas se comparada com professores de outras áreas da Educação.

Tal relação “legitima uma prática de Educação Física que leva à

perpetuação do papel do professor “camarada”, “amigo”,

“companheiro”, para fazer com que o clima da aula seja positivo,

deixando de lado o papel de professor (KRUG; KRUG, 2008, p. 1

aspas dos autores).

No terceiro encontro, com o grupo de estudantes do 7° ao 9°

ano foram desenvolvidas atividades relacionadas à iniciação esportiva

de Basquetebol, visibilizando atletas negros de alto rendimento. Foi

elaborado um “quebra-cabeças” que, em sua junção, revelava a

personalidade esportiva em destaque e os e as graduandas em

educação física apresentavam informações sobre a vida dos/das atletas

e sobre como se despontaram no cenário esportivo.

Ao final da aula foi realizada a roda de conversa na qual, em

seu centro, ficaram expostas as fotos dos/das atletas negros (quebra-

174

cabeças resolvido). Foi questionado aos e às estudantes do ensino

fundamental quem gostava de Basquete e se algum/alguma deles/delas

conhecia os atletas apresentados. As respostas permitiram visibilizar

de forma positiva a negritude, sendo que os e as estudantes acabaram

por se identificar com as histórias de vidas de alguns dos/das atletas

apresentados.

Ao partir do trabalho de Munanga (2009), Nogueira,

Andrade e Vásquez destacam que:

[...] pela busca de sua identidade, que funciona como uma

terapia do grupo, o negro, instrumentalizado, é capaz de

despojar-se do seu complexo de inferioridade e colocar-se em pé

de igualdade com os outros oprimidos, condição preliminar para

uma luta coletiva. A recuperação dessa identidade começa pela

aceitação dos atributos físicos de sua negritude antes de atingir

os atributos culturais, mentais, intelectuais, morais e psicológicos,

pois o corpo constitui a sede material de todos os aspectos da

identidade (NOGUEIRA; ANDRADE; VÁSQUEZ, 2016, p.

170).

Nos próprios escritos de Munanga a valorização da identidade

negra é condição para a produção de resistências. Ao compreender

que a subjugação da negritude é uma produção sociocultural, faz-se

possível se autorrepresentar positivamente e problematizar que as

“hierarquias” étnico-raciais nos remete a questionar discursos

legitimados pelo social que criam efeitos de verdade, promovendo

capturas normativas de subjetividades. Assim, visibilizar, de forma

potente, a presença da negritude em nossas histórias, participação em

diferentes setores sociais, artes, política, ciência e nas práticas

esportivas pode ser uma estratégia interessante para enfrentar o

racismo e subverter a negatividade que envolve diferentes expressões

da negritude.

175

Como a identidade cultural se constrói com base na tomada de

consciência das diferenças provindo das particularidades

históricas, culturais, religiosas, sociais, regionais, etc. se delineiam

assim no Brasil diversos processos de identidade cultural,

revelando um certo pluralismo tanto entre negros, quanto entre

brancos e entre amarelos, todos tomados como sujeitos históricos

e culturais e não como sujeitos biológicos ou raciais.

(MUNANGA, 2009, p. 15).

Já no terceiro encontro com os e as alunas de 1° e 2° ano,

foram propostas uma atividade de pintura corporal e uma gincana,

voltadas para brincadeiras africanas. As crianças foram divididas em

“etnias” e diferenciadas pelas pinturas em seus corpos (rosto ou

braços). O objetivo das brincadeiras foi o da apresentação da cultura

africana, diferenças étnicas e suas relações com as culturas brasileiras.

Ao término, em círculo, as crianças relataram o que aprenderam na

aula sobre culturas africanas e diferença entre os termos “raça” e etnia.

A ludicidade e as brincadeiras são de extrema importância

para a educação de crianças. O aprender brincando, além de

prazeroso e permitir maiores possibilidades associativas entre o

realizado e contextualizado, atende a linguagem lúdica. Esta, por sua

vez, compreendida como forma de expressão que permite a criança

estabelecer relações sobre si e sobre o ambiente que a cerca.

A dimensão lúdica na infância, entretanto, como afirmam

Marcellino (2007), Brougère (1998) e Sarmento (2008), vem sendo,

categoricamente, furtada da experiência infantil. A expressão “furto

do lúdico”, refere-se à imposição da lógica de preparação para o futuro

que inculca, desde cedo, a necessidade das crianças se envolverem com

atividades consideradas como de “utilidade”, que ocupem o seu

tempo ocioso ou que as mantenha ocupadas. Nesta perspectiva, o que

se observa em relação à criança é a impossibilidade de vivência do

176

presente, em nome de um futuro que ainda não lhe pertence e a

desconsideração da criança enquanto produtora de cultura

(MARCELLINO, 2007).

No que se refere à negritude, Gomes (2017) argumenta que

as africanidades contemplam alguns valores civilizatórios, dentre os

quais a ludicidade é um de seus elementos constitutivos e

contributivos à formação de subjetividades. O autor, ao citar

contribuições de Edileuza Souza para o debate sobre a dimensão

lúdica presentes nas culturas africanas e afro-brasileiras, complementa

que “[...] o ensino de história e cultura africana e afro-brasileira

alimenta a educação pluricultural e possibilita, por meio de atividades

lúdicas e estéticas, conhecer as singularidades africanas [...]” ou afro-

brasileiras “[...] num contexto da história geral da humanidade [...]”.

(SOUZA, 2008 citada por GOMES, 2017, p. 194 aspas do autor).

Ainda, temos que:

As africanidades comportam um imenso repertório, podendo ser

identificados no país como valores civilizatórios afro-brasileiros

(...) elementos como circularidade, oralidade, energia vital axé,

ludicidade, memória, ancestralidade, cooperativismo, musicali-

dade, corporeidade e religiosidade se interligam. (GOMES, 2017,

p. 211).

No quarto Encontro com os jovens, foi inserida a iniciação

esportiva a algumas das provas do Atletismo. Foi apresentado alguns

instrumentos oficiais e realizada uma espécie de gincana, na qual os e

as alunas foram divididas e trabalharam de forma competitiva. Ao

final, em uma roda de conversa, foi abordado temas como a

modalidade Atletismo, seus fundamentos, quem estava presente nesse

esporte, e a presença de atletas negros e negras que nele competiam.

177

Já com as crianças, estudantes do 1° e 2° ano do ensino

fundamental, foi trabalhada a musicalidade africana com músicas ao

som de tambores. Foi realizada uma atividade livre, na qual as crianças,

de olhos fechados, deveriam executar movimentos corporais de

acordo com a música, da maneira que quisessem. Após a atividade,

foram apresentados alguns jogos cantados de matrizes africanos.

Bins e Neto (2017, p. 249) destacam que “em um jogo, o fato

de o professor e os alunos não enfatizarem a questão do ganhar ou

perder, mas valorizarem que o colega não queira sair do jogo,

valorizarem a diversão em si; é importante trabalhar e fazer os alunos

entenderem o ubuntu”. Para a autora e o autor a possibilidade de

desenvolvimento do ubuntu, por meio do jogo, possibilita

compreender o termo como:

[...] um conceito filosófico [ubuntu] que permeia o continente

africano, a palavra significa ‘‘eu sou por que nós somos’’. ‘‘Esse

conceito tenta explicar a realidade social em que o self não existe

a não ser por produto’’ (Turrion, 2013, s.p.). Ele foca nas alianças

e nos relacionamentos das pessoas umas com as outras, em uma

relação de respeito, apoio, partilha, comunidade, cuidado,

confiança e altruísmo. Segundo Tutu (1984), uma pessoa com

ubuntu está aberta e disponível aos outros, não preocupada em

julgar os outros como bons ou maus, e tem consciência de que

faz parte de algo maior e que é tão diminuída quanto os seus

semelhantes que são diminuídos ou humilhados, torturados ou

oprimidos (BINS; NETO, 2017, p. 249).

Com isso, as práticas pedagógicas que envolvem os vetores de

conteúdo a serem desenvolvidos pelo componente curricular

Educação Física na Educação Básica (Atividades Circenses; Atividades

Rítmicas; Esporte; Ginásticas; Jogos e Brincadeiras e Lutas em todas

suas variações) permitem com que diversas temáticas possam ser, por

178

meio deles, problematizadas. Dentre essas problematizações, as

relações étnico-raciais, os processos culturais de marcação de

diferenças, as estratégias discursivas de nomeação, classificação,

hierarquização e subjugação de subjetividades e a construção de

atitudes preconceituosas, discriminatórias e violentas contra corpos

posicionados no social como “não brancos”, poderiam transpassar as

práticas escolares da Educação Física.

Todavia, para que isso ocorra é preciso com que os currículos

dos cursos de formação de professores e professoras da área promovam

espaços formativos que produzam conhecimentos que possam

estabelecer as conexões necessárias entre conceitos e vivências,

demonstrando que a dicotomia teoria-prática é falsa e precisa ser

superada. Durante esse processo, a Prática como Componente

Curricular pode construir novas e inovadoras estratégias para que, de

fato, a Lei 10.639, política pública educacional sancionada no

Governo Lula, possa se materializar e ser ampliada nas experiências

vivenciadas na Educação Física Escolar.

Considerações Finais

Considera-se, a partir deste relato de experiência, que teve

como objetivo aproximar estudantes de uma futura atuação

pedagógica na área da Educação Física Escolar, com ênfase no

desenvolvimento de discussões sobre as relações étnico-raciais por

meio de atividades motoras, que a Prática como Componente

Curricular (PCC) pode contribuir para descortinar e problematizar

situações de preconceito, discriminação e violência contra

determinados grupos “marcados” por certos discursos sociais como

negros. A inserção da PCC no curso de formação inicial em Educação

Física da Universidade Federal de Uberlândia permitiu o

179

desenvolvimento de um trabalho inicial que, para além de aproximar

os e as graduandas em educação física de possíveis locais de trabalho

e vivenciarem experiências “práticas” sobre o desenvolvimento da

intervenção pedagógica na Educação Física Escolar, contribuiu para

que as e os alunos do ensino fundamental envolvidos pudessem

vivenciar novas modalidades esportivas, vislumbrar atletas negros que

eles não conheciam, vivenciar novas experiências e refletirem sobre as

contribuições das culturas africanas e afro-brasileiras na produção da

história.

A partir das rodas de conversa foi possível desvelar situações

nas quais algumas “brincadeiras” são formas de invisibilizar

comportamentos e atitudes preconceituosas. A proposta desenvolvida

no componente curricular PIPE 04, de certa maneira, contribuiu para

que os e às estudantes, tanto do Ensino Fundamenta quanto da

formação inicial em Educação Física, estabelecessem análises críticas

sobre como o preconceito racial e a negativização da negritude estão

presentes no cotidiano, inclusive no interior das escolas. Dessa

maneira, abriu-se espaços para o questionamento do racismo na

condição de matriz estrutural de relações socioculturais no Brasil e a

necessidade de desconstrução de discursos que legitimam práticas

preconceituosas relacionadas às corporeidades marcadas como “não

brancas”.

Considera-se que a PCC inserida nos cursos de formação

inicial de professoras e professores de educação física é potente para

estimular com que futuras e futuros profissionais da área, que atuarão

na Educação Básica, possam conhecer, problematizar e elaborar

planos de intervenção para a educação das relações étnico-raciais e

enfretamento do racismo e do preconceito racial no Brasil. Os e as

graduandas puderam vivenciar situações em que as relações étnico-

raciais atravessam a vida e a produção das subjetividades de crianças e

180

jovens em fase escolar e problematizar possibilidades de intervenção

para contribuir para a composição de uma sociedade mais equitativas

ao compreenderem a urgência da materialização da Lei Federal n°

10.639/03 que altera “a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,

que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir

no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática

"História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências”

(BRASIL, 2003, p. 1 aspas do texto).

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BRASIL. Lei 10.639 de 09 de janeiro de 2003. Altera a Lei no

9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede

de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-

181

Brasileira”, e dá outras providências. Brasília: Governo Federal,

2003.

BRASIL. Resolução n° 2 de 2015 do Conselho Nacional de

Educação. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de

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licenciatura) e para a formação continuada. Brasília: Ministério da

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https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-609-1.p183-198

BORDANDO IDENTIDADES: UMA EXPERIÊNCIA

PEDAGÓGICA PARA A DIVERSIDADE A PARTIR

DO CURRÍCULO

Elisandra Gewehr CARDOSO1

Patrícia Vieira da Silva PEREIRA2

Thalita Coelho DANTES3

Introdução

Entre as obras expostas na 34ª Bienal de São Paulo (2021),

dois bordados se destacaram. Um trazia a palavra “Amor” numa faixa

erguida por dois pássaros e um coração sangrando e o outro, não

menos lírico, fazia referência a dois uniformes diferentes – um

marinheiro e um almirante – sustentando juntos o peso de uma

âncora e as palavras “ordem” e “liberdade”. Além dos pontos delicados,

esses bordados chamaram a atenção por seu autor: João Cândido, o

“almirante negro”, um dos líderes da Revolta da Chibata (1910)4.

1 Mestre em Poéticas Contemporâneas pela Universidade de Brasília (UnB) e Professora da

Educação Básica pela Secretaria de Educação do Distrito Federal, Brasília, DF, Brasil. E-

mail: cardoso.elisandra@gmail.com.

2 Mestre em Educação pela Universidade de Brasília (UnB) e Professora da Educação Básica

pela Secretaria de Educação do Distrito Federal, Brasília, DF, Brasil. E-mail:

patriciavieirasp74@gmail.com.

3 Doutoranda em História pela Universidade de Brasília (UnB) e Professora da Educação

Básica pela Secretaria de Educação do Distrito Federal, Brasília, DF, Brasil. E-mail:

thalitacdantes@gmail.com.

4Apesar de abolida, as práticas de tortura física, em especial a chibata, permaneciam

recorrentes na Marinha. Em 22 de novembro de 1910, marinheiros tomaram o controle dos

encouraçados São Paulo e Minas Gerais e ameaçaram disparar contra a capital, o Rio de

184

A costura não era uma novidade na Marinha, já que os

marinheiros precisavam fazer pequenos reparos a bordo, mas os

bordados de João Cândido, feitos durante sua prisão (1910 - 1912)

quando viu 16 dos seus 17 companheiros de cela morrerem asfixiados

causaram imensa surpresa e demonstraram mais um aspecto

desconhecido desse personagem histórico. Apesar de serem vistos

como algo menor na história política na qual João Cândido se inscreve,

esses bordados demonstram o papel da arte como expressão de luta.

O bordado foi tradicionalmente associado às mulheres, ao

doméstico e até mesmo ao ócio, mas assim como João Cândido,

artistas plásticos como Leonilson e Artur Bispo do Rosário,

trabalhadores e principalmente trabalhadoras da indústria têxtil do

início do século passado, fizeram do bordado uma expressão da sua

identidade.

O projeto “Bordando Identidades” realizado desde 2019 é um

projeto interdisciplinar que visa o fortalecimento das identidades

individuais em suas singularidades para a construção de um ambiente

escolar que valorize as diversidades, o pensamento crítico e autônomo,

a partir dos pressupostos do “Currículo em Movimento”5 do Distrito

Federal, tendo a prática do bordado como ferramenta artístico-

pedagógica6.

Janeiro, caso suas reivindicações, entre elas o fim dos castigos físicos, não fossem atendidas.

Apesar das promessas, o governo traiu os marinheiros e os revoltosos foram encarcerados na

Ilha das Cobras, onde apenas João Cândido e outro marinheiro sobreviveram. Livres da

prisão, foram expulsos da marinha. Apenas em 2008, João Cândido e os demais revoltosos

foram simbolicamente anistiados. Sobre os bordados expostos na Bienal, ver:

http://34.bienal.org.br/enunciados/9058

5 Essa proposta curricular do Distrito Federal, elaborada com a participação de professores,

está em vigor desde 2013. Em 2018, houve uma reformulação para adequação a Base

Nacional Comum Curricular (BNCC), no entanto, foram mantidos os pressupostos teóricos

que distanciam a proposta curricular do DF da BNCC.

6 Agora, inserido em uma nova realidade inaugurada pela pandemia da Covid-19, este

projeto se expande e se vincula de maneira permanente ao cotidiano escolar, interagindo com

os muitos temas e outros projetos interdisciplinares que acontecem na escola durante o ano.

185

A proposta curricular do Distrito Federal, embasada pelas

Teorias Crítica e Pós-Crítica, valoriza a ideia de “Educação Integral”

propondo uma organização curricular que, entre outros aspectos,

valoriza a autonomia do/a professor/a e da escola para o planejamento

do trabalho pedagógico, a definição de objetivos e conteúdos

contextuais, flexíveis, interdisciplinares e a indissociabilidade entre

teoria e prática através de eixos transversais como “Educação para

Diversidade” e “Cidadania em e para os Direitos Humanos” e o eixo

integrador “letramento”7. Dessa forma, construímos ao longo do ano

atividades interdisciplinares em Arte, Língua Portuguesa e História

que visaram a resolução de problemas e transformação social.

O projeto surgiu da necessidade de trabalharmos a questão do

respeito às diversidades de forma que envolvesse mais efetivamente

os/as estudantes. Buscamos com o projeto evidenciar as memórias

individuais e coletivas dos/as alunos/as e professores/as dando voz a

diversas identidades, valorizando noções como alteridade e diferença,

representação, cultura, gênero, raça, etnia e sexualidade.

Projeto “Bordando Identidades”

Iniciamos o projeto a partir da leitura do livro “Cabelo ruim?

A história de três meninas aprendendo a se aceitar” 8 , de Neusa

Baptista Pinto - que apresenta a maneira como três meninas negras

superaram o preconceito com seus cabelos crespos e também com a

7 Há ainda o eixo transversal “educação para sustentabilidade” e o eixo integrador

“Letramento e Ludicidade”.

8 PINTO, Neusa Baptista. Cabelo Ruim? A História de Três Meninas Aprendendo a Se

Aceitar. 3 ed. Cuiabá: Tanta Tinta Editora, 2010.

186

leitura imagética de obras da artista visual Rosana Paulino,

principalmente as que tratam de racismo e preconceito9.

O bordado, como procedimento artístico e atividade principal

do projeto interdisciplinar, foi realizado nas aulas de arte e em

momentos coletivos em que estudantes e professores/as bordaram e

compartilharam saberes. Cada participante bordou seu nome e seu

tipo de cabelo sobre tecido (20x20cm) no qual também foi impressa

uma foto dos participantes, reforçando suas identidades ali presentes.

Também foram trabalhadas as trajetórias de vida de mulheres

negras: Rosana Paulino, Carolina Maria de Jesus (escritora) e Marielle

Franco (socióloga e política), que foram homenageadas em bordados

feitos coletivamente.

Figura 1 – Bordado coletivo produzido no projeto

Fonte: Dados da pesquisa

9 Foram trabalhadas imagens das obras da série “Bastidores”, “Parede da memória”, da série

“Assentamento”, desenhos da série “Tecelãs” e “Ama de leite”.

187

Experiências plástico-visuais oportunizam a vivência de um

imenso campo de exploração sinestésica de cores, texturas, cheiros,

efeitos plásticos, dentre outras propriedades dos elementos da

linguagem visual. Estabelecendo uma conexão entre a produção

artística dos/as estudantes e a realidade em si, as leituras de imagens

de obras instrumentalizam a interpretação e a análise crítica do

imenso universo visual que permeia o cotidiano.

Nesse sentido, Ana Mae Barbosa (2005), alerta para a

necessidade de um processo integral de envolvimento com a arte,

levando ao pensamento inteligente sobre a criação de imagens aliado

à leitura e julgamento sobre a qualidade dessas imagens oriundas da

arte ou da cultura visual. A conjugação entre a prática artística, a

leitura das imagens e sua contextualização fazem parte de um

combinado que encaminha para possibilidades significativas de

conhecimento em arte integrado à própria vida, questionando-se a

existência de uma imagem, suas causas e consequências, os

procedimentos utilizados para sua elaboração e a possibilidade de

praticá-los.

Assim, na primeira edição do projeto, as leituras de imagens

das obras de Rosana Paulino se potencializaram na própria natureza

do trabalho interdisciplinar. Imagens das obras da artista10 foram

perenes nas aulas de arte pela importância de seu trabalho sobre a

questão racial, principalmente sobre as vivências da mulher negra na

sociedade brasileira. Nas palavras da artista11:

10 A artista fala no uso irônico do bordado, considerando algumas obras mais como costuras

e suturas.

11 Entrevista para o Jornal da Universidade (UFRGS). Disponível em:

https://www.ufrgs.br/jornal/somos-muito-ingenuos-em-relacao-ao-poder-da-imagem-

afirma-rosana-paulino/. Acesso em 09 jan. 2023.

188

Eu tenho certeza de que imagens curam imagens. A gente é

muito ingênua, no Brasil, em relação ao poder da imagem. Talvez

a maioria do que é colocado como preconceito, principalmente

racial, não é colocado em palavras. É colocado em imagens – ou

na ausência delas. Não é só ter uma imagem negativa, é não ter

as imagens e referências positivas. Isso vai formando um

imaginário (PAULINO, 2021).

O projeto “Bordando Identidades” é uma iniciativa que

permite um novo olhar para as práticas e eventos de letramento12

realizados na escola, uma vez que tem como um dos seus objetivos a

ressignificação do trabalho de leitura que passa a ser vista não como

um fim em si mesma, mas como uma fonte de autoconhecimento,

conscientização e empoderamento.

Nas aulas de Língua Portuguesa buscou-se ampliar o processo

de letramento dos estudantes, entendendo este em sua integralidade,

como um contínuo social no qual estão inseridas as práticas de leitura

e escrita que permeiam a vida dos sujeitos históricos. Nesse intuito,

foram lidos em sala de aula poemas e biografias cujas temáticas

estavam relacionadas a questões de gênero e raça, ampliando por meio

desse conjunto de leituras o repertório sociocultural dos/as alunos/as,

fomentando questionamentos e suscitando possíveis respostas, ao

mesmo tempo em que se reforçava a importância da palavra escrita

nas sociedades letradas.

Lendo e problematizando os relatos do diário de Carolina

Maria de Jesus em sua obra “Quarto de Despejo”, por exemplo, os/as

estudantes perceberam que a leitura e a escrita servem não apenas

como ferramentas para auxiliar na apreensão dos conteúdos

tradicionais curriculares, mas também para a produção dos sentidos

12 Eventos permeados pela língua escrita.

189

do mundo que os cercam enquanto sujeitos, cidadãos e agentes de

transformação social.

A leitura de biografias como a de Conceição Evaristo e de

poemas de Sérgio Vaz também foram essenciais para o

desenvolvimento do projeto, uma vez que nesses textos estavam

representadas questões identitárias e discussões a respeito da luta para

as emancipações cultural, racial e de gênero, tratadas no eixo para a

diversidade do Currículo em Movimento.

É importante ressaltar que, em uma sociedade desigual como

a brasileira, a escola ocupa lugar privilegiado de acesso à cultura

letrada, sendo a maior entre as várias agências de letramento

(KLEIMAN, 1995) das quais os/as estudantes podem participar:

família, grupos de igreja, associações de bairros, entre outras. Para os

jovens que estão do lado menos favorecido dessa sociedade desigual e

perversa, a inserção no ambiente de letramento e o convívio com

leitores experientes se dá, de forma mais contundente, no chão da

escola pública.

Por estar presente em todas as salas de aula, a leitura traz em

si o princípio da interdisciplinaridade sob o qual se pauta o Currículo

em Movimento. Essa característica, tornou-se elemento integrador

entre as três disciplinas co-participantes do Projeto, estimulando o

diálogo e a troca entre as professoras e proporcionando novos olhares

sobre o fazer pedagógico. Isso significa dizer que o trabalho textual

não ficou restrito às aulas de Língua Portuguesa, como costuma

acontecer: lia-se e analisava-se poemas nas aulas de Arte e História,

trazendo distintas percepções dessas leituras que, se restritas às aulas

de Língua Portuguesa, não aconteceriam.

Assim, pensando na escola como lugar privilegiado de usos da

escrita, no espaço da diversidade e do pertencimento, das intersecções

dos saberes dentro e fora das salas de aula, o Projeto “Bordando

190

Identidades” abriu espaço para leituras de gêneros textuais variados,

rodas de conversas, trocas entre pares sobre percepções acerca dos

textos, contribuindo para a ampliação do processo de letramento, ao

mesmo tempo que proporcionou reflexões a partir dos lugares e papéis

sociais que esses/as estudantes ocupam na sociedade.

Na disciplina de História, os/as estudantes foram instigados a

desenvolver uma aprendizagem de si, seu passado e a relação com as

biografias lidas. A partir do estudo das multivisões históricas, foi

possível compreender que existem várias histórias, sujeitos e que não

existe uma hierarquia entre elas, mesmo que a história oficial nem

sempre traga a luz para esses sujeitos invisibilizados. O objetivo foi

reconhecer-se como participante da história e portanto, agente de sua

transformação. Para isso, a disciplina investigou histórias de mulheres

próximas dos estudantes - mães, avós, tias, entre outras - que foram

relacionadas ao contexto histórico do Brasil e do DF e as

problemáticas de gênero, raça e classe.

Embora a Base Nacional Comum Curricular traga habilidades

que tratam da história das mulheres e das questões de gênero e o Plano

Nacional do Livro Didático incorpore como critérios de avaliação dos

livros didáticos o combate ao sexismo e ao racismo, ainda há uma

aprendizagem histórica da desigualdade de gênero presente nos

currículos e, principalmente, nos livros didáticos, marcada pelo

essencialismo e pelo universalismo, gerando generalizações e

homogeneizações do passado que colocam o gênero como algo a-

histórico, naturalizado, que determina as relações binárias/

hierárquicas entre homens e mulheres como sempre existentes

(OLIVEIRA, 2019).

O perigo dessa leitura essencialista do gênero é que ela não

deixa espaço para indagação do passado e, consequentemente, de

conscientização sobre o presente. Nesse sentido, os livros didáticos são

191

fundamentais, pois são um dos mais eficientes dispositivos da cultura

histórica. Quando desenvolvemos o projeto notamos que havia

poucas referências de mulheres negras nos livros didáticos e que a

forma como eram representadas, via de regra, era de maneira

subalternizada e faltavam representações femininas que escapassem a

subalternidade e/ou que fossem vistas como “excepcionais 13 ”

(OLIVEIRA, 2019).

Dessa forma, as biografias foram trabalhadas na perspectiva

da história do possível, ou seja, a partir de um tratamento desses

passados sensíveis, como esses que envolvem as questões de gênero e

raça, de forma a não reificar as imagens de violência contra as

mulheres na história, buscando a “alteridade, conferindo visibilidade

aos “passados estranhos” reveladores de saberes e práticas que escapam

às convenções e normas de sociedades classificadas como patriarcais,

avançadas, modernas e civilizadas” (OLIVEIRA, 2019), ou seja,

biografias de mulheres próximas e históricas, tanto do passado como

do presente destacando-as como agentes sociais e sujeitos históricos,

revelando portanto outras representações de mulheres diferentes

daquelas generalizadas, estereotipadas, vitimizadoras, racistas e

sexistas que predominam na cultura histórica escolar.

A metodologia utilizada para o desenvolvimento do projeto

“Bordando Identidades” baseia-se nos princípios de educação integral

que orientam o Currículo em Movimento do Distrito Federal (DF) e

que objetiva uma educação para a prática social, ou seja, para seu uso

13Conforme Oliveira (2019), os livros didáticos seguem a tendência da cultura midiática de

usar os corpos femininos como expressão de sofrimento humano, quando não as narrativas

de excepcionalidade como “mulheres à frente de seu tempo” apenas para reafirmar a força

do patriarcado no destino das mulheres ao longo do tempo, onde elas aparecem em um

determinado momento histórico e desaparecem logo em seguida. Como exemplo podemos

citar Maria Quitéria, que lutou nas guerras de independência do Brasil vestida de homem e

quando não pode se alistar após os fins dos conflitos retirou-se da vida pública, casando-se e

tornando-se mãe.

192

social, ultrapassando a educação bancária, conteudista e acrítica.

Segundo o Currículo em Movimento:

[...] pretende-se assim que as diversas manifestações da arte e da

cultura formem um indivíduo plural, capaz de conhecer a

história construída pela humanidade, o patrimônio do mundo e

de se comunicar de forma criativa e sensível a fim de que se

fortaleça laços de identidade. (SEEDF, 2013).

O Currículo em Movimento é um currículo de educação

integral, que compreende que os sujeitos são formados nas relações

sociais e elas são produzidas ao longo da história. Por isso, ao abordar

as identidades, em especial aquelas ligadas a gênero e raça, o projeto

discutiu como essas identidades são instituídas, legitimadas e

reproduzidas no âmbito da cultura. Sendo o currículo parte dessa

política cultural institucionalizada, é necessário problematizar as

“marcas” de repetição que os padrões culturais impõem e como tais

marcas afetam nossos discursos e práticas enquanto educadores

(ANDRADE, 2007).

Ao discutirmos com estudantes os sentidos que são atribuídos

às questões de gênero e raça, nossa proposta era que esses

reconhecessem como estão inseridos em um mundo já interpretado,

cujas representações sociais não são neutras, mas que, se

compreendidas, podem possibilitar novas formas de atuação e reflexão,

influenciando diretamente na formação da identidade desses sujeitos

para a transformação social, como objetiva a educação integral.

Essa perspectiva de formação das identidades foi adotada pela

centralidade que o tema recebe no “Currículo em Movimento”, que

tem como referência a Pedagogia de Multiletramentos, cuja prática

deve considerar o mundo e a escola pela lente da diversidade e da

193

multiplicidade de linguagens e culturas e também a formação de

cidadãos críticos.

O termo multiletramentos proposto pelo Grupo de Nova

Londres na década de 1960 surgiu em contraposição à intransigência

manifesta com a diversidade. O multiletramento valoriza a

pluralidade cultural e as diversas linguagens, no sentido de ampliar as

práticas que devem ser exercitadas para compreensão de diferentes

contextos culturais.

O conceito de multiletramentos proposto pelo Currículo em

Movimento propõe o empoderamento dos/as estudantes na

perspectiva de uma participação ativa na sociedade do conhecimento,

caracterizada pela circulação de um grande e diversificado volume de

informações, proporcionando um maior grau de autonomia,

criticidade e engajamento social.

Por isso, adotou-se a Pedagogia por Projetos como referência

para implementação das perspectivas descritas acima. Embora não

haja um modelo ideal de Pedagogia por Projetos, nessa abordagem os

indivíduos se envolvem para produzir ou descobrir algo novo,

procurando respostas ou problemas reais. (PRADO, 2005).

O objetivo com a adoção desses referenciais foi reconhecer a

diversidade e a singularidade de cada indivíduo e a autonomia na

prática escolar e social de educadores e estudantes em relação aos

temas dos eixos transversais. A crescente onda conservadora tem

transformado cada vez mais esses temas, em especial as questões de

gênero e raça, em polêmicas, por isso desenvolver uma prática

pedagógica com vistas a mudanças na prática social dos/as estudantes

não só efetiva as proposições dos multiletramentos, mas

principalmente promove a emancipação dos indivíduos no sentido de

empoderá-los frente às situações de discriminação que lhes poderão

ser impostas.

194

A ideia do empoderamento foi trazida como uma perspectiva

de ação, na qual os/as estudantes se identificaram e reconheceram sua

própria autoria. O termo empoderamento relaciona-se à Pedagogia

do Oprimido, de Paulo Freire, no entanto, há uma outra perspectiva

sobre o termo, advinda do movimento feminista do terceiro mundo,

em especial das educadoras populares que sentiam a necessidade de

discutir a mudança da posição das mulheres na sociedade, para além

da perspectiva tradicional de ideologia de gênero e divisão do trabalho

(SARDENBERG, 2009).

Nessa perspectiva, a noção de empoderamento se atrela a

interesses estratégicos que implicam em transformações das estruturas

de subordinação por meio de mudanças profundas nas leis, direitos

de propriedade e outras instituições que reforçam e reproduzem a

dominação masculina. Sardenberg (2009), citando Batliwala (1994,

p.129), aponta que poder é “controle sobre recursos materiais,

intelectuais e ideologia”. Portanto, empoderamento é o processo de

questionar esse controle de recursos materiais e ideológicos, cujo

objetivo é transformar a natureza em direção das forças que

marginalizam mulheres e outros setores excluídos.

Nesse sentido, empoderamento é, simultaneamente, processo e o

resultado desse processo, sendo que, no caso das mulheres, esse

processo tem como objetivos: (1) questionar a ideologia

patriarcal; (2) transformar as estruturas e instituições que

reforçam e perpetuam a discriminação de gênero as desigualdades

sociais; e (3) criar as condições para que as mulheres pobres

possam ter acesso – e controle sobre – recursos materiais e

informacionais (SARDENBERG, 2009, p. 6).

Para empoderar, é preciso questionar as estruturas patriarcais,

o que parte de um reconhecimento de uma ideologia que legitima a

195

dominação masculina e que para isso requer um processo de

conscientização. Nesse sentido, os bordados confeccionados pelos/as

estudantes têm duplo sentido, são resultado do processo de

conscientização e mudança na prática social, bem como um processo

de empoderamento, à medida que se dispunham a atuar como agentes

desse processo ao refletirem sobre construções da masculinidade e da

feminilidade que expressavam em seus bordados.

Considerações Finais

Considerar a realidade pela lente da diversidade, da

multiplicidade de linguagens e culturas, favorece o empoderamento,

posto que além do respeito às diferenças, permitem a apropriação de

diversas formas de participação social e de protagonismo,

aumentando as condições para o exercício da cidadania, favorecendo,

assim, a formação integral de estudantes.

Desse modo, o projeto “Bordando Identidades” foi uma

forma de “disputar o território” dentro do currículo, enxergando-o

também como um espaço de negociação e de tradução onde as

desigualdades sociais, econômicas e políticas, as relações e os conflitos

de poder da sociedade não são mantidos ocultos, mas reconhecidos e

confrontados.

A inclusão de temáticas ligadas às minorias invisibilizadas nos

currículos, em especial às questões de gênero e raça, refletem como

esse “território em disputa” que é o currículo responde às demandas

dos movimentos sociais e políticos, que buscam problematizar e

transformar seu o caráter historicamente homogeneizante e

massificador.

O Currículo em Movimento, ao adotar como objetivo a

educação integral em caráter transversal, demanda a necessidade de se

196

pensar a questão da diversidade de grupos e sujeitos historicamente

excluídos do direito de aprendizagem, e de modo mais geral dos

demais direitos como mulheres, pessoas com deficiências, negros,

povos indígenas, população LGBTQIA+, quilombolas, pessoas do

campo e pobres, entre outros.

O projeto buscou dentro do currículo problematizar essas

narrativas negligenciadas a partir de uma concepção de igualdade

baseada no reconhecimento das diferenças como forma de combater

os preconceitos e discriminações. Como explicita o próprio currículo:

“Não é possível uma educação que se predisponha a ser integral, sem

que se considerem as bandeiras que os movimentos sociais vêm

fazendo dos Direitos Humanos” (SEDF, 2013, p. 59).

Dessa forma, observa-se uma indissociabilidade entre a

concepção de educação integral e educação em e para os direitos

humanos, diversidade e cidadania, que são os eixos transversais que

materializam a concepção de sujeito da educação integral, ou seja, “o

ser multidimensional, com identidade, história, desejos, necessidades,

sonhos, isto é, um ser único, especial e singular, na inteireza de sua

essência e complexidade” (S E D F, 2013, p. 10).

O bordado e o projeto proporcionaram, portanto, uma

prática de individuação baseada na aprendizagem compartilhada,

quando estudantes e docentes bordavam juntos, se ajudavam e

ensinavam mutuamente, de experimentação sensível e afetiva, de

valorização das identidades individuais e coletivas – especialmente no

contexto da negritude e da história brasileira - e auto aceitação dessas

identidades com liberdade e criatividade para expressar-se da maneira

como desejassem, contribuindo para um sentimento de

empoderamento pessoal.

Os relatos produzidos pelos/as estudantes demonstram como

a educação integral nos permitiu, além de transmitir conhecimentos,

197

transformar por meio do questionamento e transgredir nossa prática

para liberdade, ultrapassando a noção de espaço escolar como

carregados de disciplina e hierarquização (HOOKS, 2013).

Referências

ANDRADE, Andreza de Oliveira. Currículo, Gênero e práticas

culturais: desafios ao ensino de história. In: XXIV Simpósio

Nacional de História (ANPUH). Anais... São Leopoldo. 2007.

BARBOSA, Ana Mae T. B. A imagem no ensino da arte. 6. ed. São

Paulo: Perspectiva, 2005.

DISTRITO FEDERAL. Currículo em movimento da educação

básica, 2013.

HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática

da liberdade. São Paulo: Martins Fontes, 2013.

KLEIMAN, Ângela B. (Org.) Os significados do letramento: uma

nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas:

Mercado de Letras, 1995.

PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito. Pedagogia de projetos:

fundamentos e implicações. In: ALMEIDA, Maria Elizabeth

Bianconcini de; MORAN, José Manuel (Org.). Integração das

tecnologias na educação. Brasília: Ministério da

Educação/SEED/TV Escola/Salto para o Futuro, 2005.

OLIVEIRA, Susane R. Violência contra as mulheres: cultura,

subjetivação e ensino de histórias do possível. In: Gênero,

subjetivação e perspectivas feministas. SILVA, Edlene Oliveira;

OLIVEIRA, Susane Rodrigues de; ZANELLO, Valeska. (Orgs.).

Brasília, DF: Technopolitik, 2019.

198

SARDENBERG, Cecília M. B. Conceituando “empoderamento” na

perspectiva feminista”. In: I Seminário Internacional: Trilhas do

Empoderamento de Mulheres. Anais... Salvador, Bahia,

NEIM/UFBA. 2006.

199

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-609-1.p199-221

RELAÇÕES DE GÊNERO NO ESPAÇO RURAL E O

ACESSO À EDUCAÇÃO: RETRATOS DE DUAS

GERAÇÕES DE MULHERES, FILHAS DE

AGRICULTORES DO PERÍMETRO CURU-

PARAIPABA (CE)1

Virzângela Paula Sandy MENDES2

Aspectos Introdutórios

Quem atravessa o Perímetro Curu-Paraipaba, no Ceará,

especialmente no Setor D2, na Rodovia do Sol Poente, não se admira

ao visualizar crianças indo para a escola situada às margens da estrada,

próxima de suas casas. Tão pouco se surpreende ao avistar jovens

apostos em pontos estratégicos à espera do ônibus escolar público que

os conduz até a sede do município (rumo à escola de ensino médio)

ou mesmo à capital, para acessarem às universidades públicas e

faculdades privadas.

Embora saibamos que não se trata de uma realidade universal,

é pertinente destacar que o acesso à educação vem evoluindo

consideravelmente nos últimos anos: se observarmos, por exemplo,

em relação à taxa de analfabetismo no Brasil, temos que em 1996 esta

era de 14,7%, enquanto dados recentes revelam uma queda para 6,6%

1 Artigo apresentado no Seminário Internacional Fazendo Gênero, edição de 2021, com

algumas alterações.

2 Professora Adjunta do Curso de Serviço Social da Universidade Estadual do Ceará (UECE),

Fortaleza, Ceará, Brasil. E-mail: virzangela.sandy@uece.br.

200

(IBGE, 2019)3 . Assim, em vinte e dois anos, o Brasil conseguiu

reduzir cerca de 47% seus índices de analfabetismo. Apesar dos

avanços, a Região Nordeste ainda tem uma média maior que a

nacional, ou seja, 13,9%, representando mais que o dobro.

Vale destacar que a taxa de analfabetismo para os homens de

15 anos ou mais de idade foi 6,9% e para as mulheres, 6,3%. Para as

pessoas pretas ou pardas (8,9%), a taxa de analfabetismo foi mais que

o dobro da observada entre as pessoas brancas (3,6%), revelando as

marcas das desigualdades raciais, fruto de nossa herança escravocrata,

que corroboram para que essa população permaneça à margem da

condição de cidadania em termos de acesso à direitos constitucionais

garantidos. Em 2019, cerca de 14,7 % dos/as cearenses negros/as de

15 anos ou mais de idade eram analfabetos, enquanto entre os/as

brancos/as esse percentual ficou em 10,4%. Já entre as pessoas de 60

anos ou mais, a taxa de analfabetismo entre a população pretas ou

pardas atingiu a marca de 40%, enquanto entre os/as brancos/as esse

percentual ficou em 24,7%.

Outro índice que permite analisar o sistema educacional

brasileiro refere-se ao nível de instrução da população que, segundo

dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2019),

apesar dos avanços acumulados nos últimos anos, ainda não colocou

o país “próximo ao patamar internacional” (IBGE, 2019, p. 84).

Por outro lado, um estudo coordenado pelo Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),

publicado em 2006, identificou que, em relação à população residente

nas áreas urbanas, “os cerca de 32 milhões de pessoas”, os quais

residiam em áreas rurais, estavam “em franca defasagem, tanto em

3 Veja o Relatório “Síntese de Indicadores Sociais: uma análise das condições de vida da

população brasileira” em https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101678.pdf.

Acesso em: 10 mar. 2022.

201

termos de capital físico (recursos financeiros) quanto de capital

sociocultural (escolaridade e frequência à escola)” (2006, p. 15). Essa

defasagem, apesar dos avanços, permaneceu visível nos dados do

censo demográfico de 2010: enquanto “a taxa de analfabetismo

agregada no Brasil em 2010 foi de 10,2%”, tínhamos “7,54% de

analfabetos no meio urbano e 24,64% no meio rural” (PEREIRA;

CASTRO, 2019. p. 65).

Valendo-se de dados do Atlas do Desenvolvimento Humano

no Brasil (2013), os mesmos autores observaram que, enquanto as

áreas urbanas computavam 59,7% de pessoas acima de 18 anos com

o ensino fundamental completo, no espaço rural, somente 26,5%

detinha tal escolaridade (PEREIRA; CASTRO, 2019). Vale

argumentar que o Ceará apresentou os melhores índices, com 48,8%

de sua população maior de 18 anos com o ensino fundamental

completo. O estado também é destaque quanto a quantidade de anos

de estudo, com 9,82 anos. Há praticamente um empate no

comparativo urbano e rural, sendo “9,94 anos no urbano e 9,51 no

rural” (PEREIRA; CASTRO, 2019, p. 67). Já em termos de

indicadores nacionais temos que enquanto “o Brasil apresentou 9,4

anos em 2010, mostrando um incremento de 0,78 entre 2000 e

2010”, se desmembrarmos o urbano do rural, teremos que o primeiro

alcançou 9,79 anos de estudo, enquanto o rural, “em 2010, ainda

apresenta taxa menor que a média nacional de 2000” (idem).

Dados do Censo Escolar de 2017 revelaram que 67,0% das

escolas de educação básica (conforme a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação/LDB, instituída pela Lei Nº 9.394/96 engloba a Educação

Infantil, o Ensino Fundamental obrigatório de nove anos e o Ensino

Médio) estão localizadas em áreas urbanas. Isso não representa

necessariamente um problema se considerarmos que cerca de 84,72%

202

da população brasileira situa-se nas chamadas áreas urbanas (PNAD,

2015).

Por outro lado, o Censo Escolar de 20164 traz dados que

ressaltam as discrepâncias em termos educacionais nos espaços

urbanos e rurais. Quanto à disponibilidade de infraestrutura, em

relação aos anos iniciais do ensino fundamental, temos que “79,1%

dos matriculados de escolas urbanas têm acesso à biblioteca ou sala de

leitura”. A situação dos matriculados da zona rural é diferente, já que

“35,4% deles têm acesso a esses espaços na escola em que estudam”

( I N E P, 2016, p. 14).

O acesso ao ensino médio é mais complicado para as

populações rurais, pois 89,8% dessas escolas estão na zona urbana e

10,2% na zona rural ( I N E P, 2017, p. 9). Esse dado pode revelar que

muitos jovens, para dar continuidade aos estudos, precisam se

deslocar de suas casas. O Perímetro Curu-Paraipaba, campo deste

estudo, não possui escola de ensino médio e os jovens precisam se

deslocar para a sede do município, que por sua vez possui duas escolas

estaduais e uma privada nessa modalidade.

Situado esse panorama muito geral da educação, o presente

artigo tem como propósito tecer considerações sobre processos de

inserção, permanência e desistência em ambientes educacionais, a

partir da análise das trajetórias e biografias de duas mulheres, filhas e

netas de agricultores familiares, os velhos colonos residentes no

Perímetro Curu-Paraipaba – projeto implantado pelo Departamento

Nacional de Obras Contra as Secas (DNOCS), na década de 1970.

Trat a-se de um estudo pautado em uma abordagem

metodológica qualitativa, utilizando-se como estratégia a pesquisa

4 As Notas Estatísticas do Censo Escolar de 2017, 2018 e 2019 mudaram a metodologia de

divulgação dos dados e não fazem a comparação de dados entre as áreas urbanas e rurais. Por

isso, para o que nos interessa nesse artigo, usamos os dados de 2016.

203

bibliográfica e a pesquisa etnográfica, fruto da observação direta, num

período compreendido entre os anos de 2015 e 2018. Através de

entrevistas semiestruturadas e conversas informais, fruto de uma

longa imersão em campo.

Por meio das narrativas autobiográficas de duas mulheres de

gerações diferentes (Nira e Bruna), o leitor caminha por suas

trajetórias de vida, marcadas por idas e vindas, como bem salientou

Bourdieu (2005, p. 81), compreendida enquanto “alocações e […]

deslocamentos no espaço social”, são “testemunhos da experiência

vivida” (BERTAUX, 2010, p. 65).

Através das narrativas autobiográficas, procurei apreender

como seus projetos de vida foram construídos e efetivados (ou não)

ao longo de suas trajetórias. São trajetórias circunscritas em um dado

contexto em que se deslocam e sistematizam suas pretensões subjetivas,

num cenário de base tradicional que, em tese, seria um espaço de

reprodução da agricultura familiar.

Como lembrou Luciane De Conti (2012, p. 148), “as

narrativas de vida se constituem antes de tudo em um meio para

compreender a vida e a nós mesmos porque permitem estabelecer um

elo entre o passado, o presente e o futuro [...]”, potencializando “a

elaboração das memórias de si, apoiadas naquilo que nos contaram e

falaram sobre nós mesmos, sobre os outros, sobre nossa história

pessoal e/ou coletiva” (idem).

Um Pouco do Cenário da Pesquisa: O Perímetro Curu-Paraipaba

Inserido numa estratégia de modernização agrícola do

Governo Militar, o objetivo do Estado autocrático era garantir

matéria-prima e mão de obra para a agroindústria da cana-de-açúcar

(Agrovale), cabendo a esta autarquia implantar a infraestrutura de

204

irrigação e selecionar os chamados “colonos” e suas famílias para

ocupar aquele território (BURSZTYN, 2008; CARVALHO, 1987;

DINIZ, 2002; MENDES, 2018).

Os relatos dos colonos que vivenciaram aquela época

salientaram a intensidade com que se desenvolviam o trabalho

agrícola sob o controle dos técnicos do DNOCS, os quais exigiam

uma dinâmica familiar que determinava desde a definição das culturas

a serem plantadas, como também às formas de cultivo, manejo e

tratos culturais, até a comercialização, que era viabilizada através de

uma cooperativa (criada e gerenciada por técnicos da autarquia

(MENDES, 2011; 2018).

Herdeiros de uma tradição camponesa, as famílias de colonos

têm em sua estrutura a demarcação tradicional dos papéis de gênero.

Através dos seus relatos (MENDES, 2018), nota-se que o trabalho

das mulheres era caracterizado como “ajuda” 5 , especialmente em

relação ao trabalho no lote. Sob o comando do colono, todos os

membros da família (filhos, filhas e esposa) participavam

intensamente deste trabalho (MENDES, 2011; 2018). É possível

perceber, portanto, que no espaço rural há um cruzamento entre as

atividades produtivas, tidas como masculinas e as reprodutivas,

classificadas como femininas (FISCHER, 2006).

São relações de gênero moldadas pelo modelo patriarcal,

respaldado pelo DNOCS em suas dinâmicas cotidianas na gestão do

Perímetro (MENDES, 2018), conferindo lugares e atribuições

5 Autores, a exemplo de Magalhães (2005), destacam em seus estudos uma divisão de tarefas

na agricultura familiar, cabendo ao homem as atividades voltadas para a geração de renda e

para as mulheres as tarefas reprodutivas e direcionadas ao autoconsumo. Assim, quando um

dos dois atua fora de seu espaço de dominação, sua participação na execução da tarefa é tida

como uma ajuda. Quando as mulheres são protagonistas nas atividades de geração de renda

(no caso do PAA e PNAE), o trabalho do homem é considerado uma ajuda, como veremos

mais adiante.

205

distintas a homens (colonos) e mulheres (esposas de colonos) e sua

prole. Saffioti (2011) é uma das estudiosas que defendem a

importância do conceito de patriarcado para entender as relações de

gênero na sociedade brasileira, marcadas, por sua vez, pela

subordinação da mulher ao poder de mando masculino

(pai/marido/chefe da família). Esta determinação de espaços e

condutas foi se modificando (ainda que não totalmente) ao longo do

final dos anos 1980, sobretudo a partir da abertura democrática,

embora ainda mantenha suas características vivas nas relações entre

homens e mulheres no espaço rural.

“Ou a Gente Estudava, ou a Gente Trabalhava”: Narrativas e

Trajetórias de Nira

Minhas conversas com Nira se deram nos vários momentos

em que estive no Perímetro. Ela, com seus 36 anos, é neta de colono,

mas foi “criada como filha”, pois desde pequena conviveu na casa dos

avós. Sua mãe casou cedo e veio para o Projeto (morar com os pais),

acompanhada do marido, de Nira e de seu irmão. Ela relatou que no

início “o pessoal do DNOCS não queria aceitar, mas depois deu certo.

[...] O DNOCS era muito rígido e não deixava outra família vir morar

com uma família de colono. Só que depois a mãe veio. Não sei como

o meu avô resolveu lá pelo DNOCS!”.

Íamos conversando (enquanto ela fazia o almoço) sobre os

jovens do seu tempo: “O DNOCS escolhia quem tinha muito filho

pra ajudar na produção. Aqui os colonos tinha de oito a dez filhos”,

disse-me sobre os critérios de seleção dos colonos e da participação

dos filhos no trabalho agrícola naquela época. Ela me disse que

quando os seus avós chegaram ao Projeto ela ainda “nem tinha

nascido”. Seus avós chegaram em 1977 e ela nasceu em 1980. Ela

206

informou que acompanhou o avô desde o começo e lembra “de muita

coisa”. Eu pergunto: Você se lembra com quantos anos começou a

andar com seu avô no lote? Ela disse: “lembro. Olha, quando a gente

era criança o meu pai [seu avô] tinha esse costume, ele acordava muito

cedo pra tirar leite. E a gente ia piar6 as vacas pra ele”. Nira, com seus

cinco anos, acompanhava o avô na ordenha do gado da família.

Durante sua narrativa, Nira contou que aos oito anos, “já grande”,

passou a acompanhar o pai/avô nas atividades do lote: “Ele trazia a

gente pra apanhar feijão, mudar as redes de cano dentro da cana”.

Analisando atentamente a narrativa, é possível observar que

ela tem uma visão diferenciada em relação ao que se denomina

legalmente como trabalho infantil. Ou seja, na mesma perspectiva

trazida pelos relatos de outros colonos (MENDES, 2018), uma pessoa

de oito anos era considerada “grande” e, portanto, assim como os

demais membros da família, deveriam se envolver nas tarefas do lote.

Os estudos de Moura (1978, p. 21)7 apontam que os filhos de

agricultores, “a partir da faixa de idade de 8 anos, 9 anos”, já

participam do “trabalho na roça”. Desse mesmo modo, no Perímetro,

“todo mundo ajudava”, inclusive as crianças. Perguntei como era a

divisão das tarefas em sua casa, já que havia muitos filhos e ainda

alguns netos. Ela explicou:

Aí assim, no começo a gente tinha o roçado lá perto do Seu

Romildo e tinha o lote, aí os meninos iam pro lote plantar capim,

tinha cana também, aí o pai plantava também macaxeira, tinha

uma parte que era mamão, teve uma parte num tempo que era

tomate. Era assim, o meu tio Zé era o que cuidava mais do gado.

Cortar capim, forragem, essas coisas eram com ele. E os outros

6 Ato de amarrar o gado para facilitar a ordenha.

7 Resultado de uma pesquisa de dissertação realizada com famílias de “sitiantes”, pequenos

agricultores, moradores de um bairro rural de Minas Gerais, chamado de São João da Cristina.

207

vinham pro lote capinar. Quando era pra espalhar a cana, aí

vinha todo mundo, pra plantar era todos. Tinha muita coisa

pesada que a mulher num fazia. Por exemplo, quando o pai ia

plantar o feijão nós [mulheres] num ia cavar. A gente ia plantar.

Eles, os meninos, iam cavando na enxada e nós ia botando os três

carocinhos de feijão na cova, milho era do mesmo jeito. Quando

a gente ia plantar a roça eles iam cavando e o pai ia ensinando

nós como plantar a mandioca, com o talozinho pra cima. A vó e

a mãe ficavam em casa e iam fazer o almoço pra todo mundo.

Tinha galinha, elas cuidavam das galinhas. Elas iam botar água

pro gado. [...].

A interlocutora fala sobre como era a rotina de trabalho na

agricultura, onde todos exerciam papéis necessários ao funciona-

mento do sistema produtivo familiar: havia tarefas destinadas aos

meninos e às meninas e havia atividades em que todos os membros se

envolviam, como é o caso de “espalhar” e “plantar a cana”. As

mulheres, além de fazerem os “trabalhos de casa”, quando iam para o

lote, assim como as crianças, desenvolviam atividades agrícolas, ainda

que consideradas mais leves. O patriarca era o coordenador dos

serviços.

Desse modo, sob a coordenação masculina, na agricultura

tradicional, praticada no início do Perímetro, cabia ao grupo de

mulheres o trabalho de processar os alimentos advindos do lote, bem

como o preparo dos alimentos e as tarefas ditas domésticas (lavar,

passar, limpar a casa etc.). A casa é o espaço feminino, sendo que tanto

o trabalho das mulheres como o das crianças era considerado como

uma ajuda e, consequentemente, menos valorizado em relação ao

trabalho masculino, representando a divisão de papéis no meio rural,

própria das relações de gênero, conforme já ressaltado. Durante nossas

conversas, perguntei-lhe como era o acesso à educação no Perímetro:

208

A escola do Projeto era só até a 5ª série. Depois foram ampliando

até a oitava série. O DNOCS era responsável pelas escolas e a

gente usava uma farda que tinha como símbolo um trator, era

uma saia verde lodo e uma blusa creme de tecido. Os homens

usavam calça da mesma cor e a blusa da mesma cor também.

Todo dia a gente cantava o hino do Brasil, era obrigatório. Não

me lembro quando foi que passaram as escolas pro município,

foi entre oitenta e quatro e oitenta e cinco. Tinha os desfile de

sete de setembro, era muito animado, tinha a cavalaria, tinha os

tratores, as máquinas, os funcionários do DNOCS participavam,

tinha uma pipa de puxar água, tinha as motos, tinha um

caminhão do leite, tinha o ônibus também. Era como se fosse

um grande cortejo e passava pelas ruas do projeto. Os alunos

desfilavam mesmo. Depois se acabou e ficou só na sede mesmo.

Percebo na narrativa que a escola repassava os valores daquele

tempo, ou seja, a valorização da agricultura (“a gente usava uma farda

que tinha como símbolo um trator, era uma saia verde lodo e uma

blusa creme de tecido”), era uma escola para filhos de agricultores.

Também reflete os costumes do tempo da ditadura militar, o espírito

cívico, simbolizado pelo slogan “ordem e progresso” e materializado

no “desfile de 7 de setembro”. A Cooperativa dos colonos e o

DNOCS aproveitavam para apresentar em cortejo todos os

“benefícios” direcionados aos irrigantes.

Segundo Nira, esse era um momento apreciado pelas famílias

locais, que participavam ativamente do evento. A narradora mantinha

uma relação de proximidade com o pai/avô, que a levava para os

trabalhos agrícolas e, aproveitava essa interação para incentivá-la nos

estudos: “[...] Ele dizia que a gente tem que aprender as coisas, porque

a gente nunca sabe o dia de amanhã. […] Ele incentivava os estudos,

ele comprava caderno, essas coisas. Ele dizia que não podia fazer um

doutor, mas o que ele pudesse fazer ele fazia”.

209

Assim, observa-se a relação de pai e filha como “mestre e

aprendiz”, o educador que ensina, através do trabalho, valores éticos

e morais que devem ser seguidos por toda a vida. O trabalho aqui

assume o caráter de aprendizagem. Neste discurso, o trabalho das

crianças se distancia do trabalho classificado como penoso e

degradante, atualmente alvo das políticas públicas e da legislação

(Estatuto da Criança e do Adolescente). A entrevistada fala ainda que

a continuidade dos estudos era algo “dificultoso” para os filhos de

colonos, o que justificaria a desesperança do avô em “formar um filho

doutor”.

A este respeito, Nira destaca:

Quem queria continuar os estudos tinha que conseguir uma vaga

na sede. Só tinha a Escola Altino Laranjeira, que é do município,

só era pra quem tinha mais de 18 anos e o Flávio Grangeiro, que

era estadual, mas só funcionava durante o dia. O pai foi na

Prefeitura e o prefeito não liberou a vaga pra todo mundo estudar

na CENEC ou CIEP (que tinha vaga à noite), mas era pequenos,

tinha pouca vaga. Eram escolas particulares e tinha convênio com

a prefeitura. Mas era só pros escolhidos, porque nem todo colono

podia pagar. Era priorizado àqueles mais inteligentes, que tinham

notas boas e tinha que conseguir a bolsa. Por exemplo, uma casa

que tinha 10 filhos, às vezes só um conseguia. Às vezes o pessoal

do DNOCS, que tinha influência, conseguia uma bolsa. Depois

acabou a bolsa e os colonos tiveram que pagar. Às vezes o pai

atrasava e a minha tia não podia fazer prova. Era ela e um monte

de gente. Lá em casa foram quatro que conseguiram estudar e

hoje dois são professores, uma trabalha na secretaria da escola e

outro trabalha como segurança na Ypióca.

Nessa época (anos 1980), portanto, o acesso à escola não era

algo simples nem era considerado um direito, como aponta o texto

constitucional em vigor. Narrativas como esta demonstram o quanto

210

era restrita a continuidade dos estudos, havendo um “processo seletivo”

no âmbito da família, pois eles não tinham condições financeiras de

arcar com os custos das mensalidades escolares. Além disso, eles

precisavam estudar à noite, porque trabalhavam durante o dia:

Eu não estudei mais porque foi a seguinte maneira: ou a gente

trabalhava, ou estudava, porque as coisas era difícil. A gente tinha

que ir pra Paraipaba, a gente ia de caminhão, era muito cansativo,

a gente chegava tarde e no outro dia a gente tinha que ajudar.

Quem estudou mais foi a Silvana. Eu tinha pena dela, porque ela

não era muito ligeira pra fazer as coisas em casa, lavar a roupa,

essas coisas.

Aqui temos novamente a dicotomia escola x trabalho e suas

dificuldades de conciliação. Por outro lado, havia uma espécie de

separação de papéis a partir das habilidades dos filhos e filhas:

aqueles/as mais aptos para o trabalho no âmbito familiar (agricultura

e tarefas domésticas, no caso das mulheres) ficavam em casa e se

despediam da escola, enquanto outros/as eram escolhidos para dar

continuidade aos estudos. À medida que eles iam crescendo, também

crescia a sua responsabilidade perante o núcleo familiar e, também, a

“vontade” de ter o seu próprio dinheiro, pois os pais não pagavam

pelos serviços prestados no lote.

No caso da narradora, a mesma se casou aos 18 anos de idade

e foi incentivada pelo esposo a encerrar os estudos: “ele tinha ciúmes,

dizia que mulher casada não estudava, tinha que cuidar da casa”. A

sua inexperiência e a internalização dos valores morais da época a

fizeram concordar com as ponderações do esposo e ela parou seus

estudos no oitavo ano do ensino fundamental. Estudar à noite, na

sede do município, sem transporte garantido, era muito desafiador

para uma jovem recém-casada. O esposo, por sua vez, exerce o seu

211

poder, marca das relações de gênero nos espaços rurais tradicionais. A

esse respeito, Scott (1991, p.14) salienta que “o gênero é um elemento

constitutivo das relações sociais fundadas sobre as diferenças

percebidas entre os sexos, o gênero é um primeiro modo de dar

significado às relações de poder”.

Nira carrega a essência de seu vínculo com a agricultura

familiar. Ser agricultora, para ela, está relacionado a um modo de vida,

de ser e de estar no mundo, de se relacionar com a natureza, que a

socorre nos momentos em que ela não tem a moeda para efetuar as

suas trocas. Hoje se considera uma mulher mais empoderada, embora

não tenha “terminado os estudos”. Junto com outras mulheres formou

a Associação das Mulheres Agricultoras Familiares de Paraipaba, uma

entidade que vem comercializando seus produtos através do Programa

Nacional de Alimentação Escolar – PNAE e com isso, atingiram certa

autonomia em relação aos maridos, especialmente porque passaram a

também encarregar-se das funções provedoras (MENDES;

MARINHO; PAULINO, 2019), embora isto não signifique que elas

tenham superado totalmente essas relações de dominação masculina.

“Eu Pretendo Seguir na Área de Gestão Educacional, Fazer

Mestrado e Doutorado”: Narrativas e Trajetórias de Bruna

Meu primeiro contato com Bruna aconteceu em 29 de julho

de 2016. Ela contava 20 anos e fazia faculdade de pedagogia, em

Fortaleza, na Universidade Federal do Ceará - UFC. Ela morava na

residência universitária desde março daquele ano. Conversei com ela

na cozinha de Nira. Esse ambiente informal e familiar propiciou uma

boa interação, deixando-a à vontade para expor suas percepções. Pedi

de início que ela falasse um pouco sobre os jovens do Perímetro.

212

Ela, por sua vez, expôs sua preocupação com os meninos que

não querem estudar e acabam vislumbrando no coco a única

possibilidade de ganhar o sustento. Para ela, se os jovens não

procurarem “refletir sobre o próprio existir, sobre o futuro, então um

dia aquilo não vai mais ser próprio pra ele. Ele vai ter vontade de

crescer, de ser algo melhor, só que ele não buscou enquanto estava na

juventude”. A juventude, para Bruna, é uma etapa em que se deve

aproveitar para estudar, para construir as bases de um futuro. Quem

não aproveitar essa etapa, poderá se arrepender no futuro.

Segue sua narrativa:

Bruna: Eu me lembro quando a minha vó dizia: “Bruna, estude,

sempre continue a estudar, porque vai ter um dia que você vai

querer crescer, e se você não estudar vai chegar um dia na sua

velhice que você vai querer e não vai poder mais”. Então eu penso

muito nisso. Eu vejo que tem muitos jovens que só ficam nisso,

no coco, e não pensam numa forma de sair disso. […] Mas eu

vejo que a maioria que terminam o segundo grau querem

continuar os estudos.

Eu: Aqui tem muita gente que faz faculdade?

Bruna: Pelo menos os que terminaram comigo estão fazendo

uma faculdade, ou um curso, ou trabalhando, ou se preparado

pra entrar na faculdade. Mas tem uns que estão trabalhando nos

restaurantes, porque aqui é um local turístico, essas coisas. Aí a

pessoa se contenta em lavar prato. Eu acho pra mim que isso é

um trabalho digno. Mas por que não pegar esse trabalho digno e

estudar também?

Bruna, desde cedo, foi incentivada a estudar e a família

ofereceu as condições necessárias para que ela frequentasse um curso

superior, embora sejam pessoas simples, com pouca instrução formal:

“Principalmente minha mãe, sempre me incentivou. Ela sempre dizia

‘busque, estude, porque se você quiser ter algo melhor pra sua vida

213

você vai ter que estudar e outra coisa eu não vou poder lhe oferecer’”.

Ela explicou: “a mãe nunca teve condições, aliás a minha família. A

minha mãe é agricultora, meu pai é agricultor. Minha família

sobrevive da agricultura. Somos quatro filhos no total, contando

comigo, tenho três irmãos”.

Bruna sempre foi uma menina estudiosa e dedicada (como

enfatizou Nira), sendo que o resultado de seus esforços foi passar em

uma universidade pública, servindo-se da política de cotas. Sem essa

política pública com vistas a democratizar o acesso ao ensino superior,

mediante aprovação da Lei nº 12.711/20128, talvez Bruna e tantos

outros jovens como ela, teriam maiores dificuldades em ascender ao

título universitário.

Bruna, diferentemente de outros jovens do Perímetro e de

outros centros urbanos e cidades rurais, viveu o tempo de moratória

juvenil. O acesso às políticas públicas inclusivas possibilitou vivenciar

um período que, segundo Margulis e Urresti (2008), é mais

vivenciado por jovens pertencentes às classes mais abastadas da

sociedade e não pelos das classes populares. Ou seja, “los jóvenes de

sectores medios y altos tienen, generalmente, oportunidad de estudiar,

de postergar su ingreso a las responsabilidades de la vida adulta: se

casan y tienen hijos más tardíamente, gozan de un período de menor

exigencia [...]” (2008, p. 2).

8 A Lei nº 12.711/2012 garante a reserva de 50% das matrículas por curso e turno nas

universidades federais e institutos federais de educação, ciência e tecnologia “a alunos

oriundos integralmente do ensino médio público, em cursos regulares ou da educação de

jovens e adultos”. Segundo o Portal do MEC: “As vagas reservadas às cotas (50% do total de

vagas da instituição) serão subdivididas – metade para estudantes de escolas públicas com

renda familiar bruta igual ou inferior a um salário mínimo e meio per capita e metade para

estudantes de escolas públicas com renda familiar superior a um salário mínimo e meio. Em

ambos os casos, também será levado em conta percentual mínimo correspondente ao da soma

de pretos, pardos e indígenas no estado, de acordo com o último censo demográfico do

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)”.

214

Esse período de adiamento das responsabilidades inerentes ao

mundo dos adultos (trabalhar, sustentar-se e casar-se, por exemplo)

trata-se de uma realidade vivenciada atualmente por alguns jovens das

classes populares e especificamente por jovens do interior que vão

cursar uma universidade. Não se trata aqui de generalizar, mas de

expor algumas mudanças (ainda que lentas e limitadas) vivenciadas

por alguns grupos de jovens. Por isso, como nos lembrou Novaes

(2006), não é possível homogeneizar as vivências juvenis, ou seja,

“qualquer que seja a faixa etária estabelecida, jovens com idades iguais

vivem juventudes desiguais” (p. 105).

Voltando à conversa com Bruna, perguntei a ela sobre o que

os jovens do Perímetro gostam de fazer e ela me respondeu que é

muito tímida: “Às vezes eu me sinto uma velha [risos], porque eu

gosto mais de ficar em casa, de ler, estudar”. Ela não se sente como os

demais jovens: “agora o que eu reparo que os jovens gostam mais de

fazer aqui é conversar, ir pra praça, pra festa, badalar, ir pra quadra,

mas é coisas que não estou acostumada a fazer”. Ela se define como

uma pessoa de poucos amigos: “aqui são mais as pessoas que

estudaram comigo. Por exemplo, o Leandro, a Leane, essas pessoas,

mas os demais, não. Eu sou muito simpática, falo com todos, mas

amigo mesmo, assim, são poucos”.

Bruna contou que mora com os pais e os irmãos menores: “o

do meio de 17 anos, só estuda, está terminando o Ensino Médio. A

menina de 14 anos está terminando o Ensino Fundamental. E a mais

nova, de 3 anos, começou a estudar este ano”. Nenhum dos irmãos e

nem ela própria ajudou os pais na agricultura. Sua mãe também faz

parte da Associação das Mulheres Agricultoras Familiares de

Paraipaba, vende bolo e tapioca, mas é o pai quem responde pelas

despesas da casa, segundo ela.

215

Bruna não teve vivências na agricultura como muitos jovens

do Perímetro, diferentemente da geração de Nira, uma geração de

jovens que conciliava os estudos com a lida no lote. Esse modelo

socializador vem se alterando ao longo das novas gerações (compostas

por netos e bisnetos de colonos), aparentemente se configurando

como ruptura com o modelo tradicional de participação nas

atividades agrícolas do tipo familiar (MENDES, 2018).

Representando essa nova geração, Bruna carregou as

expectativas da família para a sua ascensão profissional vinculada aos

estudos. Os pais, mesmo desenvolvendo atividades relacionadas à

agricultura, desejam outro futuro para seus descendentes e, nesse

sentido, se mobilizavam para garantir as condições necessárias a esse

projeto de vida.

Retomando a conversa com Bruna, perguntei sobre suas

perspectivas em relação ao futuro e ela destacou que “primeiramente

eu espero terminar o meu curso. E sim eu quero terminar o meu curso

de pedagogia”. Ela enfatizou o curso de pedagogia, porque cogitou,

no início, mudar de curso, mas foi se identificando com o mesmo à

medida que foi avançando nos semestres na universidade. Em suas

palavras: “eu sempre quis fazer Direito. Sempre tive isso em mente,

mas acabei não passando em Direito. Então eu pensei que se é pra eu

ingressar em alguma área… Eu nunca quis parar, porque se eu parasse,

eu não saberia se continuaria depois”. Desse modo, como passou em

pedagogia, antes de tentar mudar de curso, passou “a gostar da

pedagogia”.

A narradora vinha trilhando os passos para alcançar seus

objetivos: fazia parte de um grupo de pesquisa, era bolsista e fazia um

curso de inglês. Ela destacou que a faculdade exigia muita leitura e

por isso mesmo vinha se dedicando aos estudos, pois tinha

consciência de que haveria uma ampla concorrência a ser ultrapassada,

216

a fim de atingir seus objetivos. Bruna relatou que sua imersão no meio

universitário contribuiu para alargar suas expectativas sobre o mundo

e sobre seus projetos futuros.

Freitas (2015, p. 190), ao discutir sobre trajetórias de jovens

universitários de uma cidade do interior do Ceará destacou o quanto

esta inserção representou uma “ação significativa na (re) elaboração de

visões de mundo e projetos de vida”, representando “uma ampliação

da visão de mundo que lhes permite atualmente repensar a relação

com o seu meio de origem” (p. 200). Nesse sentido, Bruna considera

algumas distinções entre os jovens com quem ela convive em Fortaleza

e os jovens do Perímetro:

Bruna: Com certeza, porque primeiramente os daqui são mais

relaxados, são mais calmos. Acho que, como as próprias pessoas

de Fortaleza chamam, eles chamam de rurais, eles chamam a

gente de rurais [risos]. As pessoas de Fortaleza, geralmente, são

mais abertas. Eles falam de assuntos, assim, que do nada eles

voltam para aquele tema com facilidade e falam muitos palavrões,

principalmente [risos]. São mais abertos, mais comunicativos,

mais festivos. E os daqui a gente vê que são pessoas mais dadas,

pessoas mais amigas mesmo. E as pessoas da capital são pessoas

que falam de temas, assim, conversam com todo mundo. São

mais abertos.

Eu: Que temas?

Bruna: Tema s desde raça, religião, cor, sexo, gênero. Essas coisas

que as pessoas da capital falam com abertura muito mais grande.

E aqui não. As pessoas evitam falar desses assuntos. Digamos que

as pessoas da capital têm a mente mais aberta. Tanto é que

quando eu passei a morar em Fortaleza mesmo nesse semestre eu,

tipo, eu conversava com os jovens lá, mas agora meu contato é

maior. Eu saio à noite, mas eu tenho muito medo da violência.

E eu vejo que as pessoas conversam assim, com uma liberdade de

expressão! É uma diversidade! Então, realmente é uma

universidade! E aí você começa a conhecer.

217

A fala da jovem sintetiza como a entrada na universidade pode

ampliar as perspectivas de vida de uma jovem que nasceu e mora em

um determinado espaço rural. Fazer parte do mundo universitário foi

um divisor de águas na vida de Bruna, oferecendo-lhe novas

oportunidades de se colocar no mundo e de interagir com outras

pessoas diversas. Viver da agricultura não fazia parte dos planos dessa

jovem. A valorização dos estudos (por parte dela, principalmente, e

da família, que a incentivou), somada às oportunidades trazidas pelas

políticas inclusivas, viabilizou seu acesso a um novo mundo.

A trajetória de Bruna representa experiências juvenis marcadas

pelas incertezas e instabilidades próprias do tempo presente. Seus

percursos e itinerário demonstram “que é próprio da experiência

social humana encontrar-se em permanente fluxo” (p. 241). Será que

Bruna continuará seus estudos e se dedicará ao mestrado? Será ela uma

gestora educacional? Ou até mesmo uma professora? Embora

saibamos que jovens como ela vão se deslocando em um determinado

contexto, que por vezes extrapola suas individualidades, seus desejos

e possibilidades de escolha, o acesso às políticas públicas de educação

é, sem dúvida, uma marca dessa nova geração, que pode sonhar ter o

nível superior e, quem sabe, ascender socialmente. A trajetória,

construída e mobilizada pela busca de realização de seus projetos,

portanto, é a objetivação resultante da interação entre os agentes e os

campos de possibilidades (VELHO, 2013).

Vale ressaltar que Bruna faz parte de uma geração de jovens

de escola pública que são incentivados e preparados por seus

professores/as para tirar uma boa pontuação no Exame Nacional do

Ensino Médio – ENEM. Suas expectativas de ascender socialmente

via escolarização se inserem nesse contexto, consolidadas sobretudo

durante o Governo Lula, quando testemunhamos a

218

expansão/democratização/interiorização do Ensino Médio e do

Ensino Superior no Brasil.

A respeito das políticas públicas de educação durante o

Governo Lula, é salutar suas características paradoxais, pois ao mesmo

tempo que financiou a iniciativa privada, também foi o responsável

pela ampliação do ensino superior público. Nesses termos, merece

destaque a criação, em 2005, da Universidade Aberta do Brasil (UAB),

que tinha o propósito de ampliar “e interiorizar a oferta de cursos e

programas de educação superior no País” (CARVALHO, 2014, p.

217), registrando um aumento de 73% na oferta de cursos superiores.

Merece destaque, como já mencionado, a proposta de

implantação das políticas afirmativas, as quais abrangiam o acesso às

universidades por parte de estudantes pretos, pobres e egressos da

escola pública, que beneficiou estudantes como Bruna. Embora a

efetivação dessa política tenha ocorrido a partir de 2012, com a lei Nº

12.711, quando ficou estabelecido que até agosto de 2016 todas as

instituições de ensino superior destinariam metade de suas vagas para

estudantes com o perfil citado, o aporte de recursos públicos na

iniciativa privada, durante este governo, foi essencial para melhorar os

índices de taxa de escolaridade líquida, amenizando as distâncias entre

pretos/as e brancos/as (CARVALHO, 2014).

Considerações Finais

Uma análise das trajetórias das mulheres entrevistadas, as

quais representam duas gerações distintas, possibilitou apreender

como a intervenção do Estado, notadamente em relação às políticas

públicas de educação, interferiu nos planos, projetos e experiências

das mesmas. Nira representa a primeira geração de jovens do

Perímetro, neta de colonos originalmente assentados pelo DNOCS.

219

Essa primeira geração carrega em sua trajetória as

características próprias de uma família de tradição camponesa, os

quais foram socializados através do trabalho na roça. A ausência ou o

difícil acesso à escola talvez tenha fortalecido esse modelo de conduta

dos pais. Dar continuidade à profissão de agricultor era, talvez, o

futuro provável ou o mais possível diante de tantas limitações. Desse

modo, havia um vínculo com a terra desde a infância como uma

estratégia de sobrevivência coletiva da família. O trabalho, desse

modo, tem um valor moral, disciplinador.

Bruna, por outro lado, diferente de gerações passadas, quando

estudar era considerado “um luxo”, um privilégio de poucos, teve

acesso ao ensino superior, viabilizado pela política de cotas, que prevê

condições diferenciadas, no caso, para estudantes advindos de escolas

da rede pública. Estudar, cursar uma universidade desponta como

uma possibilidade de ascensão social ou mesmo mobilidade em

termos de renda, o que representa uma possibilidade, um alento para

quem mora no interior e que sonha com um futuro longe da

agricultura.

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A VIOLÊNCIA HOMOFÓBICA E SUA

ARTICULAÇÃO COM AS NORMAS

REGULATÓRIAS DE GÊNERO

Keith Daiani da Silva BRAGA1

Arilda Inês Miranda RIBEIRO2

Introdução

Este capítulo tem o objetivo de debater o conceito de

homofobia, sua origem, usos e articulações. Acreditamos que tal

discussão teórica seja importante no atual momento em que vivemos

no Brasil, de recrudescimento dos discursos homofóbicos, da

desigualdade de gênero e do pensamento ultraconservador no campo

da educação. O trabalho é fruto das elaborações teóricas

empreendidas na pesquisa de mestrado “Homofobia na escola: análise

do Livro de Ocorrência Escolar” (BRAGA, 2014)3, financiada pela

Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP),

1 Professora do Instituto Federal de Educação de Goiás (IFG). Goiás, Brasil. E-mail:

keith.braga@ifg.edu.br.

2 Professora Titular aposentada do Departamento de Educação da Faculdade de Ciências e

Tecnologia (FTC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP),

Câmpus de Presidente Prudente, São Paulo, Brasil. E-mail: arildainesribeiro@gmail.com.

3 Trata-se de amplo estudo que buscou analisar a homofobia presente em registros escolares

de escolas públicas da cidade Presidente Prudente-SP, em que a metodologia empregada foi

a análise documental e o referencial teórico composto por autores e autoras ligadas a

perspectiva Pós-Estruturalista e da Teoria Queer. O presente capítulo é um recorte desse

estudo.

224

no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de

Ciências e Tecnologia da Unesp.

Utilizaremos neste texto o termo homofobia para falar de uma

forma genérica. Partimos desse posicionamento, por um lado por essa

palavra ter ainda bastante apelo em diversos setores não acadêmicos,

por outro e em decorrência disso, devido nosso interesse em trabalhar

o seu conceito no artigo. Todavia, pontuamos que não cremos que

lesbofobia e transfobia, por exemplo, estejam de forma satisfatória

contempladas no conceito de homofobia.

Em nosso ponto de vista, é importantíssimo ao estudar

sujeitos dissidentes da heterossexualidade lançarmos mão de

conceituações que abordem as especificidades destes sujeitos. Isso

porque acreditamos que ao falar de modo geral, não evidenciamos de

fato as relações particulares de violência e discriminação sofrida por:

lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e outras identidades

dissidentes.

O capítulo está organizado em duas partes: incialmente em

“O conceito de homofobia” falaremos sobre a origem da palavra e os

diferentes sentidos e limitações que ela carrega, na segunda parte

abordamos de que maneira a homofobia se articula com as normas

regulatórias de gênero no sentido de atuar como guardiã da

superioridade heterossexual e sua forma obrigatória de ajustamento

da sexualidade e gênero dos sujeitos. Encerramos nas considerações

finais, seguidas das referências bibliográficas.

O Conceito de Homofobia

A homofobia se desenvolve em todas as esferas sociais e

compromete as vivências – não somente – de sujeitos considerados

não heterossexuais. As discussões acerca do tema tornam-se cada vez

225

mais comuns, e o termo habitualmente evocado pela mídia,

profissionais da saúde, educação entre outros, é associado, geralmente,

ao preconceito e discriminação alimentados pelo medo, repulsa e

rejeição às homossexualidades (SMIGAY, 2002).

Quando há o uso da ideia de preconceito, podemos associá-lo

ao campo da Psicologia, preconceito é comumente compreendido

como: conjunto de percepções mentais negativas associadas a

determinados grupos ou sujeitos que são de alguma forma,

socialmente desvalorizados.

Já quando falamos em discriminação, evocado com maior

frequência pela área jurídica, é entendido como a materialização do

preconceito e se expressa por meio de ações despóticas que resultam

em cerceamento de direitos, exposição a situações constrangedoras,

tratamentos pejorativos e desiguais a esses grupos ou sujeitos, histórica

e socialmente inferiorizados (RIOS, 2009).

Ao destacarmos o fragmento: “conjunto de percepções

mentais negativas” da definição de preconceito, rapidamente notamos

a semelhança que essa concepção possui com a noção de homofobia

mais recorrente nos debates políticos e na mídia. O que revela uma

abordagem em comum, ou seja, o viés psicológico. Isso se explica pelo

fato de que, desde sua gênese, o termo homofobia4 foi direcionado

para a compreensão da intolerância contra sujeitos considerados não

heterossexuais apenas pelo caráter psicológico e particular, o que ainda

é marcante nos dias atuais.

4 Rios (2009) indica que há referências ao termo Homofobia anteriores à década de 1920

(conforme registro do Oxford English Dictionary). O termo “homoerotophobia”, aparece

para alguns como precursor, donde se derivou “homofobia” (utilizado por Wainwright

Churchill, no livro Homosexual Behavior among Males: a cross-cultural and cross-species

invetigation, de 1967). Borrillo (2010) indica que as primeiras preocupações em conceituar

Homofobia se deram na década de 1970, por K. T. Smith em um artigo publicado em 1971

e pelo psicólogo G. Weinberg em 1972.

226

Com esse sentido, o termo costuma ser empregado quase que

exclusivamente em referência a conjuntos de emoções negativas (tais

como aversão, desprezo, ódio, desconfiança, desconforto ou medo)

em relação a pessoas homossexuais ou assim identificadas. Essas

emoções, em alguns casos, seriam a tradução do receio (inconsciente

e “doentio”) de a própria pessoa homofóbica ser homossexual (ou de

que os outros pensem que ela seja). Assim, seriam indícios (ou

“sintomas”) de homofobia o ato de se evitarem homossexuais e

situações associáveis ao universo homossexual, bem como a repulsa às

relações afetivas e sexuais entre pessoas do mesmo sexo. Essa repulsa,

por sua vez, poderia se traduzir em um ódio generalizado (e, de novo,

“patológico”) às pessoas homossexuais ou vistas como homossexuais

(JUNQUEIRA, 2007, p.04).

Nessa linha de pensamento, a homofobia ao resumir-se a uma

sensação ruim, sentida individualmente por sujeitos com problemas

internos e específicos ligados à sua suposta homossexualidade e/ou

expressões de gênero, oculta entre outros aspectos, o caráter social do

fenômeno. Sem uma visão menos personalizada, nos limitamos na

adoção de medidas paliativas de minimização da violência e

ineficientes nas problematizações de políticas de enfrentamento

(PRADO et al, 2009).

O problema em relação ao conceito está na gênese do próprio

termo, como ressalta Borrillo (2010), ainda na década de 1970. Por

considerarem o termo predominantemente ligado ao universo das

fobias psicológicas, vários autores propuseram outras denominações

na tentativa de encontrar uma nomenclatura mais adequada. Uma das

primeiras críticas publicada foi a análise de J. Boswell (1985) que

atentou para a abertura interpretativa que a palavra poderia gerar, pois

ao considerar homo – derivação do grego que significa igual – com

fobia – que significa medo –, a homofobia poderia ser lida como

227

medo do mesmo, do idêntico e não necessariamente do homossexual

(BORRILLO, 2010).

Ao longo dos anos foram levantadas outras problemáticas, tais

como: o prefixo homo ao ser equivocadamente interpretado do latim,

que significa homem, reforçar o risco de, ao se empregar o conceito,

dirigir-se apenas ao preconceito sofrido por homens homossexuais,

negligenciando outras violências como: a lesbofobia, bifobia e

transfobia (JUNQUEIRA, 2007).

Em publicações acadêmicas brasileiras encontramos diferentes

termos e expressões alternativas como “preconceito sexual” e

“violência contra não-heterossexuais”. Também notamos que alguns

autores e pesquisadores adotam – na tentativa de ampliar a

visibilidade de outras identidades – termos como: LGBTfobia –

Lésbicas, Gays, Travestis, Transexuais e Transgênero fobia. Alguns,

inclusive, incluíram no grupo os: Queers, Questionadores,

Intersexuais, Assexuais e Aliados, ficando o termo da seguinte forma:

LGBTQIAfobia (MELLO et al, 2012; MASIERO, 2013; SALA &

GROSSI, 2013; OLIVEIRA JÚNIOR et al, 2013).

Sendo assim, não é possível problematizarmos a homofobia

sem questionarmos que ela não se expressa apenas pela aversão a

sujeitos homossexuais. A violência homofóbica precisa ser pensada

levando em conta que esta auxilia a preservação da superioridade da

heterossexualidade, a única forma de sexualidade que pode ser

propagandeada em todos os lugares, grupos e instituições.

O autor Daniel Welzer-Lang (2001) contribuiu para a

ampliação do conceito ao apontar a necessidade de se estudar a

homofobia sob duas óticas: geral e específica. Como específica, a

compreensão da homofobia restringe-se a figurar a hostilidade sofrida

pelos homossexuais. E como geral, aponta um sistema sexista que tem

como alvo os sujeitos que não transportam consigo mesmos as

228

características esperadas para seu gênero e, consequentemente,

deixam de cumprir seus papéis de gênero previamente estabelecidos

nessa sociedade sexista (WELZER-LANG 2001; RIOS, 2009;

BORRILLO, 2010).

Dito de outra forma, a homofobia geral age como elemento

necessário para a manutenção do sistema que regula os sujeitos por

meio da sexualidade. Manifestações de violência, hostilidade,

restrições de direitos entre outras discriminações são acionadas contra

os sujeitos que apresentam comportamentos, gostos, vestimentas que

não são previstas para o seu gênero. Isto ocorre porque, os sujeitos

considerados homens ou mulheres ao nascerem são criados para se

constituírem, arbitrariamente, como masculinos ou femininos. E,

para que esse processo de “aquisição” da masculinidade, no caso do

homem, ocorra, é preciso que ele rejeite o feminino e diferencie-se do

homossexual. No caso da mulher, a feminilidade é “alcançada” pela

mesma via: a negação do masculino (WELZER-LANG, 2001;

BORRILLO, 2010).

Neste desenvolvimento forçado, os corpos que escapam dessa

lógica predeterminada precisam ser realocados a seu suposto lugar de

“origem”. E é justamente neste contexto que os mecanismos

homofóbicos são acionados, pois por meio da homofobia é possível

“[...] denunciar os desvios e deslizes do masculino em direção ao

feminino e vice-versa, de tal modo que se opera uma reatualização

constante nos indivíduos ao lembrar-lhes sua filiação ao ‘gênero

correspondente’” (BORRILLO, 2010, p. 26).

Deste modo, a percepção de homofobia geral, parece

distanciar o conceito de homofobia psicológica, empregado em sua

gênese, como suficiente para explicar a violência e inferiorização de

sujeitos que desviem do padrão de sexualidade hegemônico. O que

podemos perceber é que o deslocamento do olhar particular,

229

individual, e medicalizante para o da denúncia de um conjunto de

disposições e estruturas que fazem da homofobia um problema

também social.

Homofobia e Normas Regulatórias de Gêneros Articuladas

em Prol da Heterossexualidade Compulsória

A partir do que debatemos na primeira parte, podemos inferir

que a homofobia atua também como guardiã da superioridade

heterossexual, que por meio de seus efeitos violentos – sejam eles

físicos, psicológicos ou de restrição de direitos – os sujeitos são

lembrados, constantemente, sobre o que ocorre quando desviam do

padrão hegemônico de sexualidade. Processo que se torna ainda mais

explícito quando a subversão do desejo é acompanhada da subversão

de gênero de quem expressa o desejo, evidente na enorme hostilização

e exposição a diversas exclusões e até homicídios sofridos com maior

frequência por travestis e transexuais (PELUCIO, 2005; PERES,

2004).

A fala de Berenice Bento (2011, p. 553) nos ilumina que: “os

gêneros inteligíveis estão condicionados à heterossexualidade, e essa

precisa da complementaridade dos gêneros para justificar-se como

norma”. Daí advém a violência brutal e a patologização das

identidades trans, como tentativa de evitar que se coloque em risco a

norma heterossexual.

A lógica obedece à ideia de vagina-mulher-feminino versus

pênis-homem-masculino (BENTO, 2008). Tão fortemente reafirma-

da e ensinada que em alguns contextos para ofender ou ridicularizar

alguém basta lhe atribuir algo não previsto nessa sequência.

A filósofa estadunidense Butler (1987, p. 143) aprofunda que,

é suficientemente constrangedor e passível de sofrimento para muitos,

230

a alegação de que “[...] exercem sua masculinidade ou feminilidade

inadequadamente.” O que desvela o quanto as normas de gênero

interferem na subjetividade dos sujeitos. Ressaltando que tais normas

são, frequentemente, justificadas a partir das diferenças anatômicas

sexuais que colocam homens e mulheres como seres biologicamente

opostos e, portanto, complementares.

Como apresentado por Pedro (2005), essas justificativas,

muitas vezes, se baseiam na ideia de que o gênero é alocado no campo

das questões sociais e culturais e o sexo é tomado como algo fixo e

natural. No entanto, a partir das contribuições de Laqueur (1992) e

Butler (1990) a autora indica que “as relações de gênero que

instituíram o sexo” e que o sexo é um efeito do gênero”, ou seja, tais

diferenças biológicas entre homens e mulheres nem sempre foram

vistas dessa forma (PEDRO, 2005, p. 90-91).

Até o início do século XVIII, estudiosos acreditavam que as

genitálias (feminina e masculina), por meio das identificadas ligações

morfológicas entre o pênis e o clitóris, os lábios vaginais e o escroto,

e, os ovários e os testículos, poderiam indicar que ambos os sexos

derivavam de um denominador comum, uma mesma origem fetal

(LAQUEUR, 2001). Nesta percepção, o masculino era considerado

o corpo desenvolvido e o feminino como sua versão invertida,

imperfeita (WEEKS, 1999, p.57). É válido destacar que o corpo da

mulher, ainda que inferiorizado, não era visto como oposto ao do

homem. Essa perspectiva só foi alterada após a rediscussão do novo

estatuto social da mulher e do homem (BENTO, 2011; LAQUEUR,

2001).

Nessa linha de pensamento dos autores entendemos que, as

diferenças anatômicas entre o corpo do homem e da mulher, ainda

que percebidas num determinado momento histórico, só passaram a

merecer atenção e necessitar de urgente reinterpretação num contexto

231

político, econômico, social e cultural (LAQUEUR, 2001; WEEKS,

1999; BENTO, 2011).

Borrillo (2010) considera que uma alternativa para se pensar

as diferenças sexuais é deslocar o olhar da questão biológica para

perceber uma elaboração mais política em torno do sexo. Foucault

(1985 [1976], p. 145) ressalta que “não se deve imaginar uma

instância autônoma do sexo que produza, secundariamente, os efeitos

múltiplos da sexualidade” (p. 145). Para o autor, o sexo é um elemento

muito mais especulativo, um ponto ideal tornado necessário pelo que

ele chamou de dispositivo da sexualidade. A partir do século XVIII, a

sexualidade enquanto dispositivo histórico passou a se articular sobre

o corpo dos sujeitos e produzir uma série de discursos – institucionais

sobre o sexo, no intento de manter o controle sobre os sujeitos e as

populações (CESAR, 2009).

Partindo da perspectiva foucaultiana, o sociólogo Miskolci

(2012, p. 17) explica que:

Dispositivo é um termo que se refere ao conjunto de discursos e

práticas sociais que criam uma problemática social, uma pauta

para políticas governamentais, discussões teóricas e até mesmo

embates morais. A sexualidade é um desses dispositivos históricos,

e surgiu, aos poucos, a partir do século XVII, até adquirir os

contornos presentes, que fazem com que as pessoas se

compreendam a partir de sua sexualidade.

O filósofo francês se contrapõe à hipótese repressiva ao

mostrar que a história da sexualidade moderna, a partir do século

XVIII, não se trata de uma história de constante repressão sexual, pelo

contrário, trata-se de uma estimulação, proliferação de discursos sobre

o sexo. E complementa mostrando que, de certo modo, pensar que:

232

[...] o sexo não seja “reprimido”, não é de fato uma asserção

muito nova. Há muito tempo já foi dito por psicanalistas. Eles

recusaram a maquinaria simples que facilmente se imagina ao

falar em repressão (FOUCAULT, 1985[1976], p. 79).

No entanto, temos que ter cautela ao pensarmos no que

Foucault propôs a partir do questionamento da hipótese repressiva,

pois como o autor explica:

[...] eu nunca afirmei que não tenha havido repressão da

sexualidade. Eu apenas me perguntei se, para decifrar as relações

entre o poder, o saber sobre o sexo, o conjunto da análise estava

obrigando a orientar-se segundo o conceito de repressão, ou se,

não se podia compreender melhor inserindo interdições,

proibições, prescrições e dissimulações em uma estratégia mais

complexa e mais global que não estivesse ordenada à repressão

como objetivo principal e fundamental (FOUCAULT, 2006, p.

137).

Para o autor, compreender o dispositivo da sexualidade

implica primeiro em se distanciar das concepções de poder ligadas às

noções jurídicas, ou seja, das concepções de leis. Isso porque, segundo

o filósofo “O dispositivo de sexualidade deve ser pensado a partir das

técnicas de poder que lhe são contemporâneas” (1985 [1976] p. 141).

Para tanto, o poder em suas características jurídicas, atreladas ao sexo,

estabelecem que: este seja percebido a partir do regime binário do que

é lícito e do ilícito, daquilo que é proibido e do que é permitido; tem

para o sexo apenas o “não” como resposta; haja censura: que não se

fale sobre isso, haja vista, que não é permitido evocar o que é proibido,

etc. (FOUCAULT (1985 [1976]); CASTRO, 2009).

O abandono dessas concepções de poder e seu entrelaçamento

com a sexualidade é uma necessidade:

233

Primeiro, porque se trataria de um poder pobre em seus recursos,

econômico em seus procedimentos, monótono nas tácticas que

utiliza, incapaz de invenção e como que condenado a se repetir

sempre. Em segundo lugar, porque é um poder que só teria a

potência do “não” incapacitado para produzir, apto apenas a

colocar limites, seria essencialmente anti-energia; esse seria o

paradoxo de sua eficácia: nada poder a não ser levar aquele que

sujeita a não fazer senão o que lhe permite. Enfim, porque é um

poder cujo modelos seria essencialmente jurídico, centrado

exclusivamente no enunciado da lei e no funcionamento da

interdição. Todos os modos de dominação, submissão, sujeição

se reduziriam, finalmente, ao efeito de obediência (FOUCAULT,

1985 [1976] p. 83).

Para Foucault (1985 [1976]), o poder na sociedade moderna

não operou com o dispositivo da sexualidade nos moldes do poder

soberano de caráter jurídico, regido como já mencionado, por leis.

Nesse sentido, o poder não pode ser resumido a algo ruim, uma força

negativa que opera de cima (dominadores) para baixo (dominados) e

com única finalidade de restrição. Deste modo “[...] suponhamos que

a análise histórica tenha revelado a presença de uma verdadeira

‘tecnologia’ do sexo muito mais complexa e, sobretudo, mais positiva

do que o efeito excludente de uma proibição” (FOUCAULT,

1985[1976] p. 87).

Dentro dessa linha de pensamento, o filósofo francês propõe

que tomemos o poder nas seguintes formulações:

[...] o poder não é algo que se adquira, arrebate ou compartilhe,

algo que se guarde ou deixe escapar; o poder se exerce a partir de

inúmeros pontos e em meio a relações desiguais e moveis [...] as

relações de poder não estão em posição de superestrutura, com

um simples papel de proibição ou de recondução; possuem, lá

onde atuam, um papel diretamente produtor [...] que o poder

234

vem de baixo; isto é, não há, no princípio das relações de poder,

e como matriz geral, uma oposição binaria e global entre os

dominadores e os dominados [...] deve-se ao contrário supor que

as correlações de força múltiplas se formam e atuam nos

aparelhos de produção, nas famílias, nos grupos restritos e

instituições, servem de suporte a amplos efeitos de clivagem que

atravessam o conjunto do corpo social.[...] não há poder que se

exerça sem uma série de miras e objetivos. Mas isso não quer dizer

que resulte da escolha ou da decisão de um sujeito

individualmente [...] onde há poder há resistência e, no entanto

esta nunca se encontra em posição de exterioridade em relação

ao poder (FOUCAULT, 1985[1976] p. 89- 91).

Nesse sentido, por meio dessas características do poder

moderno em que, a partir do século VXIII se assentaram as quatro

importantes formas de desenvolver os dispositivos de poder e saber

sobre a sexualidade: a histerilização do corpo da mulher, a

pedagogização do sexo das crianças, a socialização das condutas

procriadoras e a psquiatrização dos prazeres perversos. (CASTRO,

2009; FOUCAULT, 1985[1976]).

A histerilização do corpo da mulher, conforme pontua Castro

(2009), foi realizada a partir de um triplo processo:

[...] pelo qual o corpo da mulher foi analisado como

integralmente saturado de sexualidade foi integrado ao campo

das práticas médicas e, finalmente, estabeleceu-se sua

comunicação orgânica com o corpo social, o espaço familiar e a

vida dos filhos (CASTRO, 2009, p. 400).

Foi então, neste contexto, que o sexo passa a ser concebido de

três modos: algo que é do homem e da mulher, mas que é de

pertencimento do homem e passa a ser lido como constitutivo do

próprio corpo da mulher (CASTRO, 2009).

235

No que tange a pedagogização do sexo infantil foi tomada por

meio da rejeição a práticas sexuais – como a masturbação – que

passavam a ser vistas como perigos gravíssimos para as crianças, que

tenderiam a crescer na imoralidade, colocando em risco inclusive seu

desenvolvimento físico. Deste modo, as crianças são vistas como seres

com corpos que possuem de sexo somente a anatomia (órgãos

genitais), mas ausente de atividade sexual. Cabendo, por fim, aos pais,

médicos e pedagogos a responsabilidade de vigiar e cuidar desses

corpos infantis para que não pratiquem as atividades perigosas

(FOUCAULT, 1985[1976]).

Na socialização das condutas procriadoras, inicia-se uma

política de incentivo ou de restrição da reprodução, os casais são

incitados à fecundação e os médicos e a ciência de controlar os

nascimentos (FOUCAULT, 1985[1976]; CASTRO, 2009).

Por último, em relação à psiquiatrização dos prazeres

perversos: “o instinto sexual foi isolado como um instinto biológico e

psíquico autônomo, as suas anômalas foram clinicamente analisadas,

as condutas foram normalizadas e patologizadas” (CASTRO, 2009, p.

400). Deste modo, o sexo passa a se referir a funções biológicas

justificadas e entendidas a partir de suas características anatômicas

fisiológicas. Mas, o instinto sexual pode se desviar apresentando,

assim, condutas pervertidas (FOUCAULT, 1985[1976]; CASTRO,

2009).

É assim que a sexualidade a partir do século XIX é analisada,

conferida, esmiuçada, investigada com tanto empenho e atenção,

suspeitando de todo e qualquer detalhe se examina a todos, inclusive

acompanha-se sua manifestação nos primeiros anos de vida das

crianças, no corpo das mulheres, das condutas tidas como estranhas.

Em síntese: o sexo toma então a centralidade da política.

236

Para Foucault (1985[1976]), isso ocorre porque o sexo se

encontra na ligação entre dois eixos por meio dos quais longamente

se aplicou toda uma tecnologia da vida. Reside em um eixo, as

disciplinas do corpo: docilização, distribuição no espaço, articulação

das forças, economia das energias. No outro, o controle das

populações, por meio das incitações ou limitações à procriação,

controle estatístico de nascimentos, socialização de campanhas

ideológicas para moralizar os sujeitos, entre outros (FOUCAULT,

1985[1976]; CASTRO, 2009).

Nessa linha de pensamento, as estratégias de controle e

incitação supracitadas não são formas de barrar o sexo, de impedir a

sexualidade, pelo contrário, trata-se de articulá-la, organizá-la, poder

produzi-la:

[...] estamos em uma sociedade do “sexo”, ou melhor “de

sexualidade”: mecanismos do poder se dirigem ao corpo, à vida,

ao que a faz proliferar, ao que reforça a espécie, seu vigor, sua

capacidade de dominar, ou sua aptidão para ser utilizada. Saúde,

progenitura, raça, futuro da espécie, vitalidade do corpo social, o

poder fala da sexualidade e para a sexualidade; quanto a esta, não

é marca ou símbolo, é objeto e alvo [...] O poder a esboça,

suscita-a e dela se serve como um sentido proliferante de que

sempre é preciso retomar o controle para que não escape; ela é

um efeito com valor de sentido (FOUCAULT, 1985[1976], p.

138).

Por intermédio da sexualidade, enquanto aparato, é que

estratégias e técnicas para internalização de normas sociais foram

empregadas pelo Estado e suas instituições que passaram a controlar

os sujeitos. Neste contexto foram produzidas, muitas das teorias e

crenças que embasam, ainda hoje, a compreensão dominante de

sexualidade (SPARGO, 2006; MISKOLCI, 2012).

237

E, como explica Foucault “[...] É pelo sexo efetivamente,

ponto imaginário fixado pelo dispositivo da sexualidade, que todos

devem passar a ter acesso à sua própria inteligibilidade” (FOUCAULT,

1985 [1976], p. 145-146). Assim, os saberes acerca das diferenças

anatômicas entre homens e mulheres foram reforçados politicamente

a partir da perspectiva diferencialista. Bento (2011) nos explica que

através dessa ótica é sustentado o argumento de que:

[...] a mulher e o homem são portadores de diferenças

irrelativizáveis. Da espessura da pele, ao tamanho do crânio, da

estrutura psíquica aos complexos, tudo é diferença. A refinada

engenharia da diferença sexual esquadrinhou os corpos com o

objetivo de provar que não há nada em comum entre o feminino

e o masculino. O único momento de encontro possível

aconteceria no ato sexual. A heterossexualidade, portanto, seria

uma expressão natural e normal dos corpos (BENTO, 2011, p.

09).

A essa expressão natural e normal dos corpos – em que

homens se inclinam para o masculino e desejam as mulheres e

mulheres inclinam-se para o feminino e expressam desejo pelos

homens – Judith Butler (2003 [1990]) chamou de inteligibilidade do

gênero, que seria a continuidade estabelecida entre a lógica: sexo-

gênero-desejo.

Os gêneros inteligíveis:

[...] são aqueles que, em certo sentido, instituem e mantêm

relações de coerência e continuidade entre sexo, gênero, prática

sexual e desejo. Em outras palavras, os espectros de

descontinuidade e incoerência, eles próprios só concebíveis em

relação a normas existentes de continuidade e coerência, são

constantemente proibidos e produzidos pelas próprias leis que

buscam estabelecer linhas causais ou expressivas de ligação entre

238

o sexo biológico, o gênero culturalmente constituído e a

“expressão” ou “efeito” de ambos na manifestação do desejo

sexual por meio da prática sexual (BUTLER, 2003[1990], p. 38).

Articulando toda essa discussão da sexualidade e do gênero

com a homofobia, passamos a compreender que sua ação possui uma

relação umbilical com as normas regulatórias de gênero, pois a

inteligibilidade do gênero é um imperativo para a vigência do padrão

heteronormativo.

Dentro do sistema de regulação dos sujeitos, na ótica

heterocentrada, a função maior dos processos homofóbicos

empregados para que os sujeitos permaneçam na norma é impedir que

a própria norma, calcada na lógica sexo-gênero-sexualidade, perca sua

força. Portanto, como argumenta Borrillo (2010), somos reféns desse

sistema que invariavelmente nos conduz a ser homem ou mulher.

Nessa perspectiva, o gênero é entendido como uma categoria

que nos definiria como humanos, pois, como Butler (2008 [1993])

explica na obra Cuerpos que importan, antes de nos ser atribuído

arbitrariamente o gênero masculino ou feminino não somos lidos

como tais, então a partir da interpelação “é um menino ou uma

menina?” é que se inicia todo um processo de aquisição do gênero que

será reatualizado durante toda a vida:

Consideremos el caso de la interpelación medica que (a pesar de

la reciente incorporación de otros apelativos más generales) hace

pasar a un niño o una niña de la categoría de “el bebé” a la de

“niño” o “niña” y la niña se “feminiza” mediante esa

denominación que la introduce en el terreno del lenguaje y el

parentesco a través de la interpelación de género. Pero esa

“feminización” de la niña no termina allí; por el contrario, las

diversas autoridades reiteran esa interpelación fundacional a lo

largo de varios intervalos de tempo para fortalecer o combatir

239

este efecto naturalizado. La denominación es a la vez un modo

de fijar una frontera y también de inculcar repetidamente una

norma (BUTLER, 2008[1993], p. 25-26).

Dito de uma maneira diferente, a atribuição do gênero

presente no ritual do nascimento, faz parte de um amplo projeto

desenvolvido no campo discursivo da sexualidade, onde a partir da

delimitação se qualifica aquilo que poderá fazer parte da categoria

“humano” (BUTLER, 2003 [1990]). O gênero se coloca deste modo,

como o conjunto de tecnologias acionadas e reiteradas responsável

pela produção de corpos-sexuais (BENTO, 2011).

Essa produção é feita pelos corpos e nos corpos dos sujeitos.

De modo, o gênero, na perspectiva de Butler (2003[1990]) pode ser

entendido como a:

[...] estilização repetida do corpo, um conjunto de atos repetidos

no interior de uma estrutura reguladora altamente rígida, a qual

se cristaliza no tempo para produzir a aparência de uma

substância, de uma classe natural do ser (BUTLER, 2003, p. 59).

A partir desse processo de sujeição e aquisição do gênero, há

corpos que não se conformam e descontinuam a ordem sexo-gênero-

desejo (considerada “natural”). E, como consequência, tanto os que

expressam seu desejo para o gênero ou sexo que não é esperado

(homossexuais) quanto os que não performatizam o gênero nos

padrões hegemônicos de sexualidade (pessoas trans) são colocados à

margem do social e se configuram como vítimas de diversos processos

discriminatórios, como a homofobia. Isso acontece, porque, segundo

Butler (2008 [1993], p.334) “la homofobia con frecuencia opera

atribuyendo a los homosexuales um género perjudicado, fracasado”,

o que não raras vezes, qualifica os gays como “afeminados” e as lésbicas

240

a “macho- fêmeas”. O fracasso do gênero ocorre devido à sua

performance não estar prevista nos moldes heterocêntricos.

Bento (2008, p. 34) justifica que quando se age e tenta

reproduzir o modelo de homem e mulher “verdadeiro”, “[...] nem

sempre o resultado corresponde àquilo definido e aceito socialmente

como atos próprios a um homem/mulher”. Especialmente nesses

casos, a violência homofóbica é aplicada como forma de “ensinar” a

norma, bem como afastar as práticas distantes do considerado

“normal”.

Assim, a partir dos gestos, comportamentos, expressões que

se localizam nos corpos se qualifica os sujeitos – “normais” e “anormais”

– em torno de identidades masculinas e femininas tomadas como

“naturais”:

[...] os atos e gestos, os desejos articulados e postos em ato criam

a ilusão de um núcleo interno e organizador do gênero, ilusão

mantida discursivamente com o propósito de regular a

sexualidade nos termos da estrutura obrigatória da heterossexual-

lidade reprodutora (BUTLER, 2003[1990], p. 195).

Preciado (2002) apresenta uma ampliação do conceito de

gênero, compreendido como performático por Butler (1990). Em sua

perspectiva, o gênero também atua como uma tecnologia de controle

sobre os corpos. Os gêneros também são produzidos pelas

intervenções cirúrgicas, medicamentosas, cosméticas, tais como o

silicone, os hormônios, as próteses, que se tornam constituintes dos

corpos (LIMA, ALVARENGA, 2012).

Por meio das tecnologias de gênero, se produz um controle

político dos sujeitos antes deles nascerem. A determinação “menino

ou menina” inicia-se antes do nascimento. Os corpos têm sua história

previamente inscrita num roteiro específico de masculinidade ou

241

feminilidade que se confirma no parto, mas que estava sendo

articulado anteriormente. Deste modo, gênero é uma tecnologia de

governo dos corpos dos sujeitos com o intuito de produzir neles e

através deles aquilo que compreendemos como homens e mulheres e,

ao mesmo tempo, alinhar essa concepção à materialidade biológica

para, então, estabelecer sua complementaridade (PRECIADO, 2002).

Dessa forma, com as contribuições de Preciado (2002) e de

Butler (2003), podemos pensar que não somente o gênero é

construído, mas também o sexo. Não há corpo macho nem corpo

fêmea. A própria leitura dicotômica da anatomia humana é produzida

a partir da tecnologia de gênero. Os sujeitos desde o nascimento são

produzidos por meio de brinquedos, jogos, roupas entre outros

recursos para se reconhecerem na determinação imposta pelo gênero

e sexo – construídos arbitrariamente – em seus corpos. Nesse processo

são empregados mecanismos homofóbicos, pois é necessário vigiar e

não interromper essa construção contínua, nunca acabada de

masculinidades e feminilidades heterocentradas.

Considerações Finais

Buscamos ao longo do texto abordar o conceito de homofobia

fora de uma perspectiva psicológica e individual, e sim ampliarmos o

debate para um fenômeno social preocupante que compromete a vida

de sujeitos que não tem seu desejo e ou performatizações de gênero

alinhados na heterossexualidade.

Buscamos argumentar que o conceito de homofobia deve ser

compreendido a partir de sua ligação com as normas regulatórias de

gênero. Em nosso ponto de vista, a sustentação dos processos

homofóbicos precisa ser analisada levando em conta sua ação no

242

processo contínuo de produção de corpos masculinos e femininos

centrados na heterossexualidade.

Para finalizar, sintetizamos que em sua expressão, a homofobia

relaciona-se a atitudes de violência (física, psicológica) e a

posicionamentos que – mesmo implícitos – quando materializados,

atuam como um mecanismo de interdição, controle e vigilância de

comportamentos sexuais (ainda que expressados por sujeitos

heterossexuais) não heterocentrados e/ou não representados pelos

padrões identitários de gênero (JUNQUEIRA, 2007; BUTLER,

2003 [1990], PRECIADO, 2002).

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A DISCIPLINA EDUCAÇÃO PARA SEXUALIDADE

COMO PRÁTICA DE RESISTÊNCIA: O

CONTEXTO HISTÓRICO E POLÍTICO DAS

TRANSFORMAÇÕES CURRICULARES

Vinicius Mascarenhas dos PASSOS1

Marcos Lopes de SOUZA2

Apontamentos Iniciais

Devido à sua potencialidade na produção de sujeitos, em meio

às relações de saber-poder, o currículo escolar se constitui, muitas

vezes, como um sistema de regulação moral e de controle das

identidades. Portanto, por meio do currículo são selecionados os

conhecimentos utilizados para (des)privilegiar alguns grupos e

construir subjetividades, garantindo a permanência de referenciais

hegemônicos e, poucas vezes, legitimando lugares para os grupos

subalternizados (SILVA, 2010; LOPES; MACEDO, 2010).

Apesar de o currículo ser utilizado para nomear, classificar,

hierarquizar e regular, também é um território de conflito,

contestação e luta. Com base nesta perspectiva, quando alguns

1 Doutorando e Mestre pelo Pós-Graduação em Educação Científica e Formação de

Professores (PPGECFP) da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), Campus

de Jequié, Bahia, Brasil. E-mail: vini-mascarenhas@hotmail.com.

2 Professor Pleno do Departamento de Ciências Biológicas e docente permanente do

Programa de Pós-Graduação em Relações Étnicas e Contemporaneidade (PPGREC) e do

Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Formação de Professores

(PPGECFP) da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), Campus de Jequié,

Bahia, Brasil. Email: markuslopessouza@gmail.com.

248

espaços curriculares produzem diálogos sobre questões marginalizadas,

como diversidade de gênero e sexual, em tempos de ódio e

perseguição à comunidade LGBTTQIAPN+ (lésbicas, gays,

bissexuais, travestis, transgêneras(os), queer, intersexo, assexuais,

pansexuais, não-bináries e demais dissidentes de gênero e sexuais),

estes lugares podem se constituir como resistências.

Pensando dessa maneira, em 2005, no município de Jequié

(BA), foi criado o componente Educação para Sexualidade (EPS),

como parte da matriz curricular dos anos finais do ensino

fundamental regular e 2° segmento da Educação de Jovens e Adultos

(EJA). A implementação nessa etapa da educação básica foi possível

por entenderem que esses/as discentes já teriam uma idade

considerada adequada para discutirem sobre sexualidade (AZEVEDO;

SOUZA, 2016).

Ter um componente curricular específico para abordar essas

questões foi possível por meio da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB) n. 9.394/96. No artigo 26 é dito que o

currículo do ensino fundamental deve ter uma base nacional comum

complementada por uma parte diversificada de acordo com as

características locais, regionais e culturais das/os discentes (BRASIL,

1996). No início, a disciplina foi criada com o intuito de controlar o

aumento dos casos de gravidez na adolescência e Infecções

Sexualmente Transmissíveis (IST), sendo solicitada a sua integração

na parte diversificada do currículo do 8° e 9° ano do ensino

fundamental das escolas municipais (AZEVEDO; SOUZA, 2016).

Nesses 19 anos de existência do componente curricular

Educação para Sexualidade houve modificações e permanências que

estão associadas a uma compreensão de educação perpassando pelos

diferentes governos. Em tempos que se presenciam fortes embates e

disputas dos grupos conservadores, ao desejarem controlar, regular,

249

limitar e impedir os avanços e conquistas históricas das discussões de

gênero e sexualidade, pensamos a disciplina EPS como uma forma de

resistência e, dependendo da proposta curricular, até subversiva.

Por compreendermos a importância de resistir em toda essa

conjuntura, tomamos esse conceito como fundamental para analisar

a construção e o desenvolvimento dessa disciplina. Com base nos

ensinamentos de Michel Foucault (1988), a resistência é uma força e

atua como parte do poder, sempre havendo possibilidades de resistir

por meio dessas relações. Esse fato nos instiga a questionar: como esse

componente vai se constituindo enquanto disciplina escolar? Portanto,

nesse trabalho analisamos o contexto histórico e político das

transformações curriculares da disciplina Educação para Sexualidade

desde sua implementação em 2005, nas escolas municipais da cidade

de Jequié (BA).

Direcionamentos Metodológicos

Nós rejeitamos um manual metodológico linear e fixo, ou seja,

um roteiro cheio de afirmações decisivas que qualquer pessoa possa

seguir para chegar em um mesmo resultado. Certamente, essa

proposta desestimularia o pensamento e o questionamento. Portanto,

com base nos estudos foucaultianos, pós-críticos e pós-estruturalistas,

podemos pensar a construção das disciplinas escolares com base em

um contexto histórico de rupturas e continuidades.

Aproximamo-nos da vertente pós-estruturalista por nos levar

a desconfiar das verdades universais e estáveis, admitindo a incerteza

e a dúvida. Temos aprendido a operar com a provisoriedade, sem

considerar que vale tudo na construção e realização das pesquisas. Nós

nos implicamos em realizar pesquisas com rigorosidade, mas

praticando o autoquestionamento. Abandonamos a pretensão de

250

dominar o assunto, por compreendermos que a tarefa de conhecer é

incompleta. Lidamos com contradições e pensamos que algo pode ser,

ao mesmo tempo, isso e aquilo. Portanto, buscamos experimentar a

pluralidade (LOURO, 2007).

Valorizamos e operamos com o local e as particularidades da

disciplina Educação para Sexualidade no município de Jequié (BA),

analisando as influências nacionais que repercutiram em seu contexto

e vice-versa. Entendemos que qualquer verdade é provisória, estando

ancorada em determinada época para um grupo ou sociedade. Sendo

assim, as relações móveis e fluidas entre saber-poder se estendem por

toda parte, produzindo conhecimentos, discursos, objetos e verdades

de acordo com o contexto histórico (SILVA, 2010).

Para a constituição do material empírico dessa pesquisa,

delimitamos que as/os participantes seriam docentes e (ex)docentes

que atuam/atuaram na disciplina de EPS e (ex)profissionais da

Secretaria Municipal de Educação (SME) de Jequié que estavam/estão

envolvidas/os na sua construção ou na gestão desse componente

curricular. Com o fechamento das escolas, devido ao cenário

pandêmico imposto pela covid-19, em dezembro de 2020, o primeiro

autor desse trabalho buscou orientações na SME de Jequié para

conseguir o contato telefônico (WhatsApp) dessas/es profissionais.

Antes de iniciar a produção do material empírico, essa

pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa

da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, campus de Jequié

(BA), número CAAE: 45529021.6.0000.0055. Além disso, todas/os

as/os participantes foram informadas/os acerca da investigação e sobre

a possibilidade de dirimir quaisquer dúvidas. As pessoas que aceitaram

participar, confirmaram por meio da assinatura do Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Na busca pela

preservação do anonimato das/os participantes, atribuímos nomes

251

fictícios em memória das pessoas LGBTTQIAPN+ assassinadas na

Bahia, em 2019, de acordo com os dados do Grupo Gay da Bahia

(GGB).

Como instrumento de produção de informações, utilizamos

das entrevistas narrativas. Conforme mencionado por Sandra

Jovchelovitch e Martin W. Bauer (2012), as entrevistas narrativas

encorajam e estimulam as/os participantes a comentarem sobre os

acontecimentos marcantes do contexto que viveram, abordando

pontos de vista singulares. Dessa forma, as/os entrevistadas/os

lembraram dos fatos que envolveram a disciplina EPS e relataram suas

histórias, até mesmo com certo saudosismo.

As entrevistas foram realizadas individualmente e de forma

virtual pela plataforma do Google Meet. Neste trabalho traremos

análises das entrevistas realizadas com duas (ex)profissionais da SME

e duas (ex)docentes da disciplina EPS. No que diz respeito aos dados

pessoais das técnicas da SME, Cristiane e Priscila se identificam como

mulheres cis, heterossexuais e cristãs. Cristiane possui cor branca e

Priscila é parda. Possuem idades, respectivamente, de 41 e 58 anos.

Cristiane atuou profissionalmente na SME de 2006 a 2008 e Priscila

trabalha desde 2006.

Analisando o perfil das (ex)docentes, Bruna preferiu não dizer

seu gênero, orientação sexual e cor, identificando apenas sua

religiosidade católica. Enquanto Mônica afirmou ser uma mulher cis,

heterossexual, branca e de religião protestante. Possuem idades,

respectivamente, de 40 e 55 anos. Ambas são da área de Ciências da

Natureza, sendo Bruna licenciada em Química e Mônica em Ciências

com habilitação em Biologia, concluindo seus cursos em 2005 e 2002,

respectivamente.

Bruna exerce a profissão docente há 22 anos e Mônica exerceu

por 30 anos, sendo, atualmente, aposentada. Bruna é professora

252

efetiva, ministra a disciplina EPS, atualmente, e a assumiu desde o

início da implementação curricular, com exceção de poucos anos.

Mônica ministrou esse componente curricular por dois ou três anos

no início da sua implementação.

Além das entrevistas, neste artigo também trabalhamos com

as pesquisas desenvolvidas sobre a disciplina Educação para

Sexualidade como material de análise. Assim sendo, utilizamos a

monografia de especialização de Maria José Sá Barreto Queiroz

(2007) e as dissertações de mestrado de Suse Mayre Martins Moreira

Azevedo (2013), Suzane Nascimento Cabral (2016), Laís Machado

de Souza (2017), Thaís Santos Santana (2020) e Vinicius

Mascarenhas dos Passos (2022).

Para realizarmos as análises, nos pautamos nos estudos

foucaultianos, pós-críticos e pós-estruturalistas. Neste texto,

focalizaremos como a disciplina EPS foi se constituindo ao longo dos

seus dezenove anos, em meio a movimentos de fortalecimento dos

debates sobre sexualidade na escola, incentivados pelos movimentos

sociais e pelas políticas públicas e também de contramovimentos

pautados no fundamentalismo religioso.

A Res(ex)istência da Disciplina Educação Para Sexualidade Diante

do Contexto Histórico e Político Conservador

Ao longo dos seus anos de existência, na disciplina EPS, houve

disputa entre os conhecimentos incluídos ou excluídos para serem

ministrados. Entre as definições que são dadas para disciplina escolar,

André Chervel (1990) assemelha seus “sinônimos” como “matérias”

ou “conteúdos” de ensino, entendendo-a como aquilo que se ensina.

Frequentemente, isso demonstra uma posição política de educação

253

para responder a necessidade de determinados conhecimentos em

nossa sociedade.

Por não ter ocorrido nenhuma iniciativa de projeto e

formação para a disciplina EPS, nos últimos anos, durante o contexto

pandêmico, em julho de 2021, a coordenação dos anos finais do

Ensino Fundamental da SME realizou um convite às/aos

professoras/es deste componente curricular, bem como às/aos

coordenadoras/es das respectivas escolas, para uma roda de conversa.

Este momento de diálogo ocorreu via online, com a participação de

uma docente da UESB/Jequié, para apresentar o projeto “Educação

para prevenção: uma questão de saúde sexual e reprodutiva”. Apesar

de não sermos docentes da disciplina EPS, mas por estarmos

pesquisando esse componente curricular, ao ter ciência desse convite,

o primeiro autor deste trabalho se interessou em saber mais sobre essa

proposta e participou dessa reunião.

Analisando a fala da coordenadora e os escritos do projeto de

extensão que foi projetado por meio de um slide, a proposta desse

projeto visava promover, apoiar e incentivar a saúde sexual e

reprodutiva da comunidade acadêmica e extra-acadêmica em parceria

com a Secretaria Municipal de Educação (SME) e o Núcleo Territorial

de Educação do Estado da Bahia (NTE). Sua ação seria desenvolvida

entre maio e dezembro de 2021. Nesse sentido, foi reconhecido que,

devido ao grande número de jovens e adolescentes

desconhecedoras(es) das questões envolvendo a saúde sexual e

reprodutiva, esse projeto auxiliaria a disciplina a ser um espaço

(in)formador a fim de que houvesse as mudanças desejadas. Assim,

foram desenvolvidas oficinas, rodas de conversa e apresentações de

vídeos com discussões em grupo por meio das plataformas digitais

com o apoio de discentes do curso de saúde da UESB/Jequié.

254

Esta preocupação com a saúde sexual e reprodutiva deve ser

considerada, contudo, não podemos cair na armadilha de relacionar

o sexo sempre com a reprodução compulsória ou com as doenças,

entendendo-o como imundo e pecaminoso, algo muito comum na

história da Educação Sexual no Brasil. Recentemente, a ex-ministra

Damares Regina Alves, titular do Ministério da Mulher, da Família e

dos Direitos Humanos (MMFDH) defendia que as discussões sobre

Educação para Sexualidade nas escolas deveria incentivar as/os jovens

a adiarem o momento da primeira relação sexual, realizando a

abstinência como forma de evitar as IST e a gravidez. Essa proposta

se consolidou na campanha “ Tu d o tem o seu tempo: adolescência

primeiro, gravidez depois”. Esse pensamento reitera o sexo como

perigoso, causando medo e desvinculando-o do prazer. Ela contesta o

sexo por prazer, produzindo um discurso de que este deve estar

subjugado ao amor idealizado entre homem e mulher cis.

Percebemos que essas propostas preventivas se assemelham às

condições de emergência da disciplina EPS, implementada em 2005,

no qual, pautaram a prevenção as IST/HIV/AIDS e gravidez na

adolescência. A disciplina EPS foi implementada em um período

marcado em âmbito nacional e internacional na busca pelo direito à

dignidade e respeito à diferença como um reflexo aos avanços da luta

dos movimentos sociais que foram duramente conquistados.

Sobretudo, pensava-se a educação como um espaço

preventivo (CÉSAR, 2009), havendo um investimento para que a

escola assumisse esse debate. É possível supor que as instituições

sociais, em especial a família e a religião cristã, experimentaram, em

determinado período histórico, a necessidade de determinar tarefas

educacionais às instituições escolares, que conduzissem determinados

objetivos educacionais dos seus interesses (CHERVEL, 1990).

255

Além dessa iniciativa, no final da década de 1990, o governo

brasileiro havia proposto um conjunto de reformas curriculares,

produzindo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Esse

documento foi tematizado como uma resposta aos diversos problemas

que a escola foi convocada a intervir, tais como a ética, pluralidade

cultural, meio ambiente, saúde, orientação sexual, trabalho e

consumo. Essas temáticas deveriam ser abordadas de forma transversal

entre as diversas áreas do conhecimento. Com o estímulo dos PCN

para que houvesse as discussões sobre sexualidade com as/os

adolescentes na escola, pensando em nível local, de acordo com Maria

José Sá Barreto Queiroz (2007):

A Câmara de Vereadores da cidade de Jequié-BA, no ano de 1998,

encaminhou um documento à Secretaria Municipal de Educação

solicitando a inclusão da disciplina Orientação Sexual no

currículo das escolas de Ensino Fundamental como disciplina

obrigatória. Porém, o parecer do Conselho Municipal de

Educação de Jequié-BA, naquele momento foi contrário,

admitindo que o tema poderia ser abordado conforme

propunham os PCN. Porém, em 2004 a disciplina Orientação

sexual começou a ser oferecida em uma das escolas da rede

municipal e, em seguida, em 2005 a disciplina Educação para a

Sexualidade passou a fazer parte do currículo na parte

diversificada do conhecimento (CONSELHO MUNICIPAL

DE EDUCAÇÃO DE JEQUIÉ-BA, 1998 apud QUEIROZ,

2007, p. 16).

Compreendemos que, em primeira instância, o projeto de

inserção de um componente sobre sexualidade nas escolas municipais

de Jequié (BA) foi rejeitado, em 1998, não pela recusa das discussões,

mas, em virtude do entendimento de que essas temáticas não

deveriam ser disciplinares e, sim, transversais, perpassando por todas

256

as áreas do conhecimento. Entretanto, consideramos que ter um

componente específico sobre sexualidade é interessante por permitir

com que muitos conhecimentos deixem de “disputar espaços” no

currículo com os de outras disciplinas e, por muitas vezes, perdendo

para outros conhecimentos considerados mais válidos.

Nesse ínterim, é possível perceber como o estímulo das

políticas nacionais acabam refletindo localmente, ainda que, devido

ao conservadorismo político, não se efetivaram enquanto políticas

públicas e propostas curriculares. Pensando em nível nacional, é

possível citar que, em 2004, no primeiro mandato do governo de Luís

Inácio Lula da Silva, houve o advento de programas e ações da

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e

Inclusão (SECADI) buscando reduzir as desigualdades educacionais,

promovendo o pleno acesso à escolarização e à participação das/os

discentes com equidade e reconhecimento das diferenças.

Com as iniciativas da SECADI, nesse mesmo ano, o governo

federal, por meio da articulação entre algumas secretarias, criou o

programa Brasil Sem Homofobia para combater a violência e a

discriminação contra a chamada população LGBT, respeitando a

especificidade de cada um desses grupos populacionais, e garantindo

sua cidadania. Entre as ações, estava o direito à educação com a

elaboração de diretrizes que orientassem as instituições de ensino e à

formação das/os docentes na implementação de iniciativas que

promovessem o respeito e a não discriminação pela orientação sexual

(BRASIL, 2004).

Outro programa que consideramos importante foi o Gênero

e Diversidade na Escola (GDE), criado em 2006, destinado às/aos

docentes dos anos finais do ensino fundamental, visando auxiliar, à

distância, na formação continuada para o combate a atitudes e

257

comportamentos preconceituosos em relação às questões de gênero,

raça e orientação sexual (BRASIL, 2009).

Sendo assim, consideramos esses projetos como um marco

histórico na luta pelo direito à dignidade e pelo reconhecimento das

diferenças, em especial, no que tange à diversidade de gênero e sexual.

Apesar disso, compreendemos que essas medidas não se firmaram

enquanto políticas de Estado, mas atreladas ao governo do Partido

dos Trabalhadores, tanto que, com o golpe do mandato de Dilma

Rousseff, em 2016, esses projetos deixaram de existir por conta das

mudanças de interesse dos que assumiram a presidência.

Esse contexto nacional das políticas públicas repercutiu em

âmbito estadual e, consequentemente, municipal, afetando a

disciplina EPS. Pensando localmente, na cidade de Jequié (BA), ao

longo da existência da disciplina EPS, seis representantes distintos, de

diferentes partidos políticos, assumiram o comando da prefeitura.

Conforme relatado nas entrevistas narrativas, Bruna (docente da

disciplina EPS, entrevista realizada em 18/08/2021) e Cristiane (ex-

técnica pedagógica da SME, entrevista realizada em 13/04/2021)

destacaram que, nos primeiros anos de criação da disciplina EPS,

foram desenvolvidos alguns projetos (ex. Semana do Adolescente),

fóruns e a implementação de um núcleo da diversidade na SME.

De acordo com Bruna e Cristiane, a potencialidade de eventos,

como o da Semana do Adolescente, foi importante para promover

com que as/os discentes e todo o corpo escolar difundissem os

conhecimentos abordados na disciplina EPS para toda a comunidade.

Esse projeto era promovido pela SME de Jequié, havendo um

envolvimento do município e do estado para a sua realização.

Nesse sentido, percebemos que, entre 2005 e 2008, embora

com algumas críticas, a disciplina vai se consolidando e sendo

reconhecida como um importante elemento político em Jequié. A

258

construção desses espaços fortalecia e ampliava as discussões sobre

sexualidade. A intenção era que, anualmente, fosse feito um Fórum

Municipal da disciplina Educação para Sexualidade, como foi

realizado em 2007. Entretanto, conforme apontado por Cristiane, as

mudanças de gestões interferiram na manutenção desses debates.

Dessa forma, após esse período, poucas iniciativas foram realizadas e

a disciplina foi sendo menos visibilizada. Apesar disso, destacamos

que ela não foi retirada com as mudanças de governo.

Nesse período, o fortalecimento da disciplina EPS também

está relacionado com as pesquisas e cursos em torno desta temática

que passaram a ser desenvolvidos na universidade. Dessa forma, um

ponto importante destacado no decorrer das entrevistas, por algumas

profissionais da SME e docentes da disciplina EPS, foi a criação do

Órgão de Educação e Relações Étnicas (Odeere) da Universidade

Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), campus de Jequié, no ano de

2005.

Dentre suas atividades, o Odeere proporciona uma maior

interação com a comunidade ao promover cursos de Extensão, tais

como o de “Formação continuada de educadoras e educadores nas

temáticas relativas às identidades de gênero e sexuais”, oferecido em

2009, 2010, 2011 e 2013 e o de Gênero, Raça e Diversidade sexual,

ofertado entre 2015-2019 e entre 2022 até o momento atual. De

acordo com as entrevistadas, Bruna, Priscila (técnica pedagógica da

SME, entrevista realizada em 23/08/2021) e Mônica (ex-docente da

disciplina EPS, entrevista realizada em 30/08/2021), os cursos

contribuíram para a sua formação e de outras/os docentes e segmentos

da sociedade.

Diante da importância das discussões destas temáticas, a

formação de professoras/es para o debate destas questões tem sido um

grande desafio. De modo geral, as/os docentes têm dificuldades em

259

abordar essas questões em sala de aula, muitas vezes, devido a um

currículo de licenciatura que privilegia determinados conhecimentos

e silencia outros, tais como gênero e sexualidade. Desta forma,

percebemos como isso interfere na formação destas/es, impedindo

que rompam com estruturas do modelo eurocêntrico,

cisheteronormativo e binário nas práticas pedagógicas. As

preconcepções das/os docentes, enraizadas por equívocos que geram

discriminações acerca do “eu” e do “outro”, orientam as formas de

conduzir as atividades educativas, sendo necessária a existência de

espaços de formação inicial e continuada que auxiliem as/os

educadoras/es a discutir e atuar frente a essas questões.

Cristiane e Priscila ressaltaram que os professores Ms. Josmar

Barreto Duarte e Dr. Marcos Lopes de Souza, ambos da UESB,

campus de Jequié (BA), contribuíram para os diálogos e debates em

relação à disciplina Educação para Sexualidade. O Prof. Marcos

coordena o Acuendações – Grupo de Estudos e Pesquisas em Gênero,

Sexualidade e Relações Étnico-raciais e já havia realizado algumas

aproximações com a disciplina EPS, entre os anos de 2005 e 2008,

inclusive, em parceria com a SME de Jequié. Ao longo desse percurso,

foram desenvolvidas algumas pesquisas, participações em eventos e

formações relacionadas à disciplina EPS. Essas aproximações

ocorreram em momentos pontuais, sendo um reflexo do cenário

nacional e municipal de valorização das discussões sobre sexualidade.

Contudo, ao longo do tempo iniciativas como essas deixaram de

existir. Apesar dos esforços empregados, atualmente não se observa o

mesmo empenho por parte de outros setores da esfera municipal.

Na medida em que a luta dos movimentos sociais avança,

grupos reacionários entendem que suas visões de mundo e verdades

estão sendo ameaçadas. Sendo assim, esses grupos passaram a resistir

a inserção de gênero e sexualidade, principalmente, no âmbito escolar.

260

Uma das iniciativas mais consistente dos ataques conservadores foi o

Movimento Escola sem Partido, fundado em 2004 e finalizado pelo

seu idealizador em 2019. Segundo informações do antigo site deste

movimento, seu objetivo era “inibir a prática da doutrinação política

e ideológica em sala de aula e a usurpação do direito dos pais dos

alunos sobre a educação moral dos seus filhos”3. Para esse grupo, ao

falar sobre essas questões nas instituições escolares, as/os docentes

estariam doutrinando as/os alunas/os e indo de encontro aos valores

morais e éticos da família tradicional brasileira.

O fortalecimento das interdições sobre essas temáticas levou a

proliferação do slogan mentiroso intitulado de “kit gay”4, se referindo

ao material “Escola sem Homofobia”, no ano de 2011. Segundo Toni

Reis e Edla Eggert (2017), notificações extrajudiciais começarem a ser

entregues nas escolas pelos familiares para impedir com que essas

informações circulassem, intimidando os/as profissionais de educação.

O kit anti-homofobia seria distribuído pelo Ministério da Educação

(MEC) para as instituições públicas do ensino médio com o objetivo

de orientar as/os docentes e discentes a lidar com o preconceito em

relação à diversidade de gênero e sexual. Contudo, a bancada cristã e

conservadora da Câmara de Deputados considerou que esse

conhecimento estimularia as/os discentes a serem LGBTTQIAPN+.

Argumentos apoiados por esta bancada da Câmara de Deputados, que

barraram a divulgação das cartilhas, demonstram o preconceito, a

3 Disponível em: <https://www.escolasempartido.org >. Acesso em: 14 de setembro de 2020.

4 A bancada conservadora da Câmara de Deputados criticou o conteúdo da cartilha contra a

homofobia, desenvolvido com a parceria entre o Ministério da Educação (MEC) e a

organização não-governamental Ecos Comunicação em Sexualidade, apelidando

pejorativamente de kit gay. Contudo, esse material é construtivo, didático, pedagógico e

respeita o tempo de formação das crianças para o desenvolvimento de uma sociedade que

lute contra a violência e a discriminação em relação à comunidade LGBTTQIAPN+.

261

falta de conhecimento sobre a sexualidade e o desinteresse em acabar

com a LGBTTQIAPN+fobia.

Nos últimos anos, houve também a eclosão de um movimento

religioso conservador que passou a utilizar o termo “ideologia de

gênero” ao referenciamento contra os estudos de gênero. Dessa forma,

foram desenvolvidas ações políticas que reafirmaram e impunham

valores cristãos tradicionais e dogmáticos, buscando conter a garantia

ou ampliação de direitos voltados para as mulheres e

LGBTTQIAPN+. Sendo assim, tem sido realizado um forte

investimento para que haja uma (re)naturalização do conceito de

família, da cisgeneridade e da heterossexualidade. Nesse sentido,

busca-se a defesa de uma família representada como a “única natural”,

criada por meio do matrimônio cisheterossexual reprodutivo e

apresentada como aquela que deve ser protegida, pois é ameaçada

constantemente (JUNQUEIRA, 2017).

Como efeito das discussões do Movimento Escola sem Partido

e do Movimento Contra a Ideologia de gênero, por meio da

tematização dos “riscos” ao serem inseridas essas discussões nas

instituições escolares, foram pautadas reformulações curriculares.

Pensando em nível local, no município de Jequié (BA), desde 2015,

ocorreram muitos confrontos desde que iniciaram as Audiências

Públicas para as discussões do Plano Municipal de Educação (PME),

período de 2015 a 2025.

Como resultado dessas audiências, o debate centrou-se na

retirada das questões de gênero e sexualidade por movimentos

conservadores apoiados, sobretudo, pelas igrejas católicas e

protestantes. Dessa forma, questões referentes à eleição direta para a

diretoria escolar e a melhoria da alfabetização foram consideradas

menos importante devido ao receio de que houvesse a inserção de

gênero e sexualidade nesse PME. No documento final do PME, as

262

diretrizes relacionadas à gênero e sexualidade foram retiradas, porém

o componente curricular não foi excluído das escolas (SANTANA;

SOUZA, 2019).

Dado o atual contexto social, político e histórico que reitera

diversos ataques e acusações sobre as discussões de gênero e

sexualidade na escola, esse retrocesso direciona nossa atenção para

criarmos resistências, combatendo esses ataques e estimulando as

discussões e pesquisas nessas áreas. Destarte, ter um componente

curricular que fale sobre sexualidade, na educação básica, é persistir

diante das investidas ao nosso trabalho. De acordo com Judith Revel

(2005), inspirada nos conceitos essenciais de Foucault, a resistência

acontece por meio das relações de poder como uma possibilidade de

criar um espaço de lutas e possibilidades de transformações por toda

parte.

A articulação dos grupos conservadores, além de impedir com

que conquistas históricas sejam garantidas e promovidas, buscam

controlar e limitar o debate e a proliferação de saberes que poderiam

romper com o patriarcado e a cisheteronormatividade em nossa

sociedade. Conforme destacado nessa breve análise histórica, é

possível compreender que resistir é ir contra o processo de controle e

disciplinamento das/os corpas/os que tem raízes profundas em nossa

sociedade (FOUCAULT, 1988). Dessa forma, resistir é construir

novas possibilidades de viver as vidas que ainda não foram pensadas.

Para Michel Foucault (1988), as correlações de poder não

podem existir sem que haja diversas regiões de resistências, presentes

em todo o emaranhado da rede de poder. Portanto, esse autor nos

aponta que existem: “[...] resistências, no plural, que são casos únicos:

possíveis, necessárias, improváveis, espontâneas, selvagens, solitárias,

planejadas, arrastadas, violentas, irreconciliáveis, prontas ao 264

263

compromisso, interessadas ou fadadas ao sacrifício [...]”

(FOUCAULT, 1988, p. 106).

Nessas lutas e embates, as relações de força encontram-se por

todas as partes. Como aponta Michel Foucault, “[...] o poder não é

uma instituição e nem uma estrutura, não é uma certa potência de

que alguns sejam dotados: é o nome dado a uma situação estratégica

complexa numa sociedade determinada.” (FOUCAULT, 1998, p. 89).

Apesar de estarmos envolvidos em relações assimétricas de poder, é

importante nos mobilizarmos ativamente para criar, transformar,

articular e (re)construir práticas de resistência visando a modificação

da realidade.

Com a intensificação dos movimentos conservadores e

retirada das discussões de gênero e sexualidade do currículo das

instituições escolares, a disciplina Educação para Sexualidade

continua sendo desenvolvida no município de Jequié, desde 2005.

Embora não tenha havido investimentos na formação para o trabalho

com o componente EPS, compreendemos que os governos

municipais não foram contrários ao seu desenvolvimento.

Ao longo do tempo, a disciplina Educação para Sexualidade

vai ganhando contornos diferentes conforme quem vai assumindo

esse componente curricular. Docentes mais jovens vêm trazendo

novas discussões e ressignificando sua proposta curricular. Assim,

compreendemos essa disciplina como multifacetada, ou seja,

dependendo de quem a assume, esta(e) pode dar conotações

singulares para o componente curricular. De qualquer forma,

consideramos um avanço o fortalecimento desses debates que,

durante muito tempo, se mantiveram ausentes das instituições

escolares ou restritas aos momentos pontuais.

Embora tenha sido criada para trazer discussões numa

perspectiva preventiva e, algumas vezes higienista, pesquisas de

264

Azevedo (2013), Cabral (2016), Souza (2017), Santana (2020) e

Passos (2022) destacam que as discussões na disciplina também se

configuram como um local de escapes. Nessas pesquisas,

algumas/alguns professoras/es afirmam que discutem, em suas aulas,

questões relacionadas à diversidade sexual, identidades de gênero,

intersexualidade, masturbação, violência sexual.

Ainda percebemos que a disciplina EPS tem dialogado pouco

sobre o desejo e o prazer sexual. Apoiados em Deborah Britzman

(2001), reiteramos a necessidade de o debate sobre sexualidade não se

limitar ao perigo e ao contágio das IST e da aids. Inclusive, as

pesquisas realizadas por Queiroz (2007) e Passos e Souza (2019)

salientam que as(os) discentes consideram a disciplina EPS relevante

e manifestam o desejo de que, além do que já é dito, a disciplina

também aborde de maneira mais contundente as relações e os prazeres

sexuais.

Isso nos faz refletir sobre os processos de subjetivação que

envolvem essas/es discentes. Afinal, que sujeitos desejam formar

introduzindo esses conhecimentos nas discussões? De acordo com

Anderson Ferrari (2010), entendemos a educação como campo

privilegiado para a construção de sujeitos e subjetividades, seja por

meio de uma educação mais formal no que se refere à formação

docente, currículo, cotidiano escolar, ou mesmo aquela que diz de um

propósito mais amplo. Portanto, esses processos de construção dos

sujeitos e das subjetividades nos permitem colocar a cultura e a

sociedade em debate.

Diante disso, defender a continuidade desse componente

curricular é um desafio para nós que acreditamos na necessidade da

construção de uma sociedade que reconheça as diferenças e possibilite

a vivência da sexualidade contestando a ordem regulatória

265

cisheteronormativa e patriarcal. Por isso, precisamos continuar

res(ex)istindo.

Reflexões Infindáveis

O estímulo de políticas nacionais, tais como os PCN, em

1998, provocou a iniciativa para as discussões sobre sexualidade na

escola. A criação da SECADI, do Programa Brasil Sem Homofobia e

do Curso Gênero e Diversidade na Escola também foram importantes

para o reconhecimento e fortalecimento do debate sobre diversidade

de gênero e sexual na escola, embora, não tenham se firmado

enquanto políticas de Estado. Em contrapartida, possivelmente, o

estímulo desses projetos refletiu na criação, em 2005, da disciplina

Educação para Sexualidade em escolas municipais de ensino

fundamental em Jequié (BA).

No início, as discussões da disciplina EPS foram fortalecidas

e ampliadas por meio de projetos, fóruns e núcleo da diversidade.

Entretanto, as mudanças de gestões políticas interferiram na

manutenção desses debates. As narrativas indicaram que as pesquisas

do grupo Acuendações e os cursos fornecidos pelo Odeere

fortaleceram sua permanência.

Entre os ataques realizados no município de Jequié em relação

às questões de gênero e sexualidade, houve a retirada das diretrizes

sobre sexualidade do PME (2015-2025), por pressões de movimentos

religiosos católicos e protestantes e outros grupos conservadores.

Apesar disso, a disciplina EPS continua sendo desenvolvida e resiste,

embora, esteja, de alguma forma, ameaçada.

Ao longo do tempo, as(os) docentes da disciplina Educação

para Sexualidade centralizaram os debates das aulas em torno das

questões da prevenção à gravidez na adolescência e ao contágio das

266

IST/aids, contudo, nos últimos anos têm havido novos enfoques,

especialmente em relação à diversidade de gênero e sexual e à violência

sexual, embora nem sempre as(os) professoras(es) se sintam seguras(os)

e confortáveis em desenvolver essas discussões.

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https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-609-1.p271-296

QUAL O IMPACTO DE UMA DISCIPLINA SOBRE

GÊNERO E SEXUALIDADES NA FORMAÇÃO

INICIAL EM PEDAGOGIA?

Matheus Estevão Ferreira da Silva1

Introdução

A expansão das iniciativas de formação de professores(as)

sobre os temas gênero e sexualidades é uma realidade vivenciada no

país fortemente nas duas últimas décadas, com diversas experiências

reportadas na literatura (FRANÇA; CALSA, 2010; GESSER et al.,

2012; DESLANDES, 2015; SOARES, 2018). Como mencionam

vários(as) autores(as) (DESLANDES, 2015; SILVA; BRABO; 2021;

VIANNA, 2012), isso se tratou de um longo processo que se deu

junto às atividades de movimentos sociais, em especial os

Movimentos Feminista e LGBTQIA+ (lésbicas, gays, bissexuais,

transexuais, transgêneros em geral, queer, intersexuais, assexuais, etc.)2,

por meio de mobilizações populares, assim, como também decorre do

compromisso afirmado pelo país em tratados internacionais de

direitos humanos, dos quais historicamente sempre foi signatário, em

1 Doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de

Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

(UNESP), Campus de Marília, e Professor Bolsista na graduação em Pedagogia da mesma

instituição, São Paulo, Brasil. E-mail: matheus.estevao2@hotmail.com.

2 A primeira sigla para denominação do movimento foi GLS (gays, lésbicas e simpatizantes),

posteriormente expandida para GLBT (gays, lésbicas, bissexuais, transgêneros), alterada para

LGBT sob reinvindicação das feministas lésbicas, e, atualmente, tem-se utilizado a referida

sigla LGBTQIA+.

272

sua maioria emitidos pela Organização das Nações Unidas para a

Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), como o Programa

Mundial para Educação em Direitos Humanos (PMEDH).

Dessa forma, para implementação dessas políticas, as referidas

iniciativas para capacitação de profissionais na área da Educação

cresceram à medida em que tais políticas eram promulgadas.

Professores e professoras, em especial, assumem posição privilegiada

para essa implementação, pois “se colocarão entre o que prevê esse

campo normativo (e movimentos sociais que o reivindicam) e a sua

realização na escola, [sendo] os(as) principais responsáveis pela abor-

dagem e discussão de gênero e sexualidade com os(as) formandos(as)”

(SILVA; BRABO, 2021, p. 211), como também consideram Gesser

et al. (2012), Ribeiro e Faria (2014) e Soares (2018).

Em concomitância a esse quadro, ainda que aos poucos, a

legitimidade dos temas foi reconhecida nos cursos de formação inicial

de professores(as) – especificamente pelas graduações em Pedagogia e

licenciaturas –, os quais incluíram gênero e sexualidades como parte

de seu conteúdo curricular programático, embora em boa parte isso

tenha acontecido sob muita reivindicação e embate, conforme rela-

tam muitos(as) professores(as) universitários(as) envolvidos(as) nesse

processo de inclusão dos temas nos respectivos cursos de graduação

em que atuam (LEÃO, 2009; UNESCO, 2014; SOARES, 2018).

É importante salientar que essa inclusão se dá, na maioria das

vezes, a partir da inclusão de uma disciplina específica sobre gênero,

sexualidades e temas relacionados na grade curricular desses cursos,

como uma disciplina optativa ou obrigatória, apesar de que em parte

dessas experiências também se considere a inclusão da transversalidade

dos temas (RIBEIRO; FARIA, 2014), seja ela prevista em todo o

curso, seja em determinadas disciplinas que a princípio aparentam são

273

ser específicas, mas que são potenciais para a abordagem e discussão

de gênero e sexualidades.

Diante desse cenário, torna-se pertinente questionar, na

perspectiva dos(as) estudantes, futuros(as) educadores(as), sobre quais

as possibilidades que profissionais da Educação dispõem para uma

formação em gênero e sexualidades desde a graduação, se essa

formação é ofertada para além de uma disciplina específica, se

acontece de modo transversal em outras disciplinas e/ou em

atividades semi e extracurriculares, além de também se questionar se

essa formação, de fato, concretiza-se.

Este capítulo, portanto, aborda parte dos resultados de uma

pesquisa desenvolvida a nível de Mestrado Acadêmico, concluída em

2022 (SILVA, 2022)3, que, dentre outros objetivos, buscou analisar

a percepção de graduandos(as) em Pedagogia sobre as possibilidades

de formação em gênero e sexualidades no seu curso. Essa pesquisa foi

proposta como continuidade de uma pesquisa anterior de Iniciação

Científica (IC), realizada entre 2017 e 2018 (SILVA, 2018)4, que

investigou a formação em gênero, sexualidades e ética de

graduandos(as) em Pedagogia de uma Universidade pública paulista.

Posto que nessa pesquisa anterior se inferiu haver uma fragilidade

formativa nesses aspectos investigados, na pesquisa de Mestrado

buscou-se verificar se esse resultado condiz com outras realidades e

3 Intitulada Competência moral, gênero e sexualidades, e religiosidade na formação inicial

pública paulista em Pedagogia e Psicologia, foi financiada pelo CNPq pelo processo de n.º

131735/2020-9, no período de 01/03/2020 a 31/10/2020, e pela FAPESP pelo processo de

n.º 2020/05099-9, com vigência de 01/11/2020 a 31/01/2022, orientada pela Dr.ª Patrícia

Unger Raphael Bataglia e co-orientada pela Dr.ª Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo.

4 Essa pesquisa anterior teve como título Educação em direitos humanos, gênero e sexualidades,

e desenvolvimento moral na formação docente: conhecimentos, concepções e condutas de

graduandos(as) em Pedagogia de uma universidade pública do estado de São Paulo, financiada

pela FAPESP pelo processo de n.º 2017/01381-9, com vigência de 01/05/2017 a

31/12/2018, sendo orientanda pela Dr.ª Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo e co-

orientada pela Dr.ª Alessandra de Morais.

274

ambientes universitários, expandindo a investigação. Nessa expansão,

adicionou-se mais um curso de Pedagogia, considerando a presença

de uma disciplina específica sobre gênero e sexualidades na sua grade

comum curricular. Assim, foram dois cursos participantes, um curso

que tem gênero e sexualidades como conteúdos curriculares e outro

curso que não os têm, ambos localizados no contexto universitário

pública paulista.

Dada a impossibilidade de se produzir uma discussão que

abrangesse todos os resultados encontrados com ambos os cursos

participantes, delimitamos este artigo para abordagem dos resultados

obtidos com o curso de Pedagogia que dispõe de uma disciplina

específica sobre os dois temas na sua grade comum curricular.

Metodologia

A metodologia consistiu na aplicação de um questionário

composto por perguntas abertas e fechadas. Tratou-se do mesmo

questionário elaborado e utilizado na pesquisa anterior de IC, mas

que teve de passar por um processo de adaptação na pesquisa de

Mestrado. Compuseram-no 13 perguntas que questionavam sobre a

percepção dos(as) graduandos(as) sobre os aspectos curriculares de seu

curso no que tange às possibilidades de formação em gênero e

sexualidades.

Esse questionário foi aplicado no curso de Pedagogia de uma

Universidade pública paulista, curso escolhido pelo critério de os

temas gênero e sexualidades estarem previstos como parte de seu

conteúdo curricular programático, nomeadamente dispondo de uma

disciplina específica sobre os temas na sua grade comum curricular.

Então aplicado em formato eletrônico, em razão da Pandemia de

COVID-19, responderam ao questionário cerca de 105 sujeitos

275

(N=105), contemplando graduandos(as) matriculados(as) nos quatro

anos que o curso tem de duração.

Além disso, antes das perguntas que questionavam a

percepção dos(as) graduandos(as) sobre os aspectos curriculares, havia

ainda algumas perguntas de caráter sociodemográfico para

caracterização dos sujeitos, na identificação das variáveis da amostra.

A partir delas, pôde-se identificar que a amostra foi composta por 26

graduandos(as) matriculados(as) no primeiro ano (24,8%), 34

matriculados(as) no segundo ano (32,4%), 24 matriculados(as) no

terceiro ano (22,9%) e 21 matriculados(as) no quarto ano (20,0%),

segundo a varável ano de matrícula, totalizando 105 participantes

(N=105); 98 eram mulheres cisgênero (93,3%), 06 homens cisgênero

(5,7%) e 01 sujeito não-binário (1,0%), segundo a varável gênero; 30

sujeitos indicaram ser bissexuais (28,8%), 65 heterossexuais (62,5%),

06 homossexuais (5,8%), e 03 pansexuais (2,9%), segundo a varável

orientação sexual; 10 sujeitos classificam-se como pretos (9,6%), 14

pardos (13,5%), e 80 brancos (76,9%), segundo a varável raça-etnia;

33 sujeitos indicarem ser agnósticos(as) (31,7%), 03 ateístas (2,9%),

01 indicou ser budista (1,0%), 31 católicos (29,8%), 05 espíritas

(4,8%), 26 evangélicos (25,0%), 01 indicou ser umbandista (1,0%),

01 indicou ser cristão (1,0%) e 03 da religião Wicca (2,9%), segundo

a varável religião; e 91 sujeitos indicaram a graduação em Pedagogia

em andamento ser sua primeira graduação (87,5%) e 13 indicaram já

possui outra graduação (12,5%), segundo a varável nível de formação.

Trata-se, portanto, de uma amostra em sua maioria composta por

mulheres cisgênero, heterossexuais, brancas, de religião de base cristã

(católica e evangélica) e que tinham a Pedagogia em andamento como

primeira graduação.

Não obstante, embora tenha sido objetivo do estudo analisar

a percepção dos(as) graduandos(as), incluiu-se a análise do Projeto

276

Político-Pedagógico (PPP) e da grade curricular do curso em questão,

a partir do procedimento de análise documental, para uma avaliação

pormenorizada do lugar que os temas ocupam no conteúdo curricular

programático do curso e posterior comparação com as respostas

dos(as) graduandos(as), contrastando o que é previsto formalmente e

o que é relatado realmente acontecer no que tange à formação em

gênero e sexualidades.

Resultados

Análise do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e da grade curricular

Para a análise do PPP do curso, algumas categorias foram

eleitas como forma de norteá-la, sendo elas: 1) aspectos formais

(duração, período e organização); 2) estágios e relação entre teoria e

prática; e 3) atividades acadêmico-científicas e culturais.

Consta no texto do PPP, como dois de seus objetivos

específicos, que o curso deve “buscar, de forma criativa, inovadora e

com responsabilidade social, responder às demandas surgidas em seu

tempo de atuação profissional”, assim como deve “comprometer-se

com a superação de quaisquer práticas excludentes presentes nos

rituais educativos” (PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO). Tais

objetivos se mostram potenciais para a abordagem de gênero e

sexualidades.

O documento também sumariza algumas das principais

características formais do curso: 1) duração, “o curso tem um total de

3.600 horas distribuídas e organizadas em 08 (oito) semestres letivos,

perfazendo um total de 04 (quatro) anos”; 2) período, “o curso

funciona no período noturno, incluindo-se atividades aos sábados.

[...] o desenvolvimento de atividades de Estágios Supervisionados está

277

previsto para o período diurno”; 3) organização, “este curso é

constituído [...] por núcleos: um núcleo de estudos básicos, constando

as respectivas disciplinas obrigatórias (de formação geral e

profissional); um núcleo de aprofundamento e diversificação de

estudos, relativos às disciplinas obrigatórias de aprofundamento,

disciplinas optativas e o TCC; um núcleo de estudos integradores,

relacionados as atividades do PI e atividades acadêmico-científicas e

culturais, e ainda; os Estágios Supervisionados” (PROJETO

POLÍTICO-PEDAGÓGICO).

Sobre a iniciação às práticas investigativas, no documento se

ressalta que “A formação de professores [...] exige que seja inscrita na

conduta desses futuros profissionais uma postura investigativa” e,

dessa forma, que “a preocupação com o incentivo às práticas

investigativas que se materializam, neste projeto, da seguinte forma:

1. Exigência de elaboração de Trabalho de Conclusão de Curso

(TCC), e 2. Exigência da participação em eventos de natureza

científica e/ou cultural, sob a forma de atividades acadêmico-

científicas e culturais” (PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO).

Além do TCC e participação em atividades acadêmico-científicas e

culturais, que foi a última categoria de nossa análise, também há a

possibilidade do pleito de bolsas de pesquisa e extensão no curso,

embora o PPP não seja explícito quanto a isso.

Findadas essas categorias que traçamos para a presente análise,

pode-se concluir, em síntese, que o curso de Pedagogia parece, pelo

menos na perspectiva burocrática, proporcionar aos discentes uma

formação qualificada e integral, na qual se incluem as formações em

gênero e sexualidades, em que os(as) alunos(as) têm, no âmbito da

pesquisa e extensão, diversas bolsas de apoio para isso, assim como

também têm disponíveis grupos de estudos e núcleos integradores.

Outros recursos nesse sentido são os eventos acadêmicos, científicos e

278

culturais. Além disso, o texto do PPP é explícito pontualmente e

implícito por diversas vezes quanto à preocupação dessa formação nos

aspectos formativos que nos interessam: a abordagem de gênero e

sexualidades.

Quanto à análise da grade curricular do curso, são oferecidas:

34 disciplinas obrigatórias, pertencente ao núcleo de estudos básicos;

11 disciplinas de aprofundamento; e 09 disciplinas optativas, das

quais os(as) graduandos(as) devem escolher cursar pelo menos duas.

Além dessas, eles(as) também têm a opção de cursar como disciplinas

optativas outras disciplinas oferecidas em outros cursos de graduação

do campus. Cabe ressaltar que esse curso foi escolhido para participar

em nossa pesquisa por dispor de uma disciplina específica,

pertencente ao núcleo de estudos básicos e, portanto, obrigatória, para

abordagem e trabalho junto aos temas gênero e sexualidades. Essa

disciplina conta com a carga horária de 60 horas e é oferecida no

quinto semestre (terceiro ano) do curso.

Além desta disciplina, como anunciado na análise do PPP, são

várias outras disciplinas, obrigatórias, de aprofundamento e optativas,

que compõem a grade curricular do curso. No entanto, não foi

encontrada nenhuma outra disciplina que aborde os temas como o

seu assunto central ou como um assunto privilegiado em sua proposta.

Para se saber se os temas são abordados transversalmente ao longo do

curso, inclusive nessas outras disciplinas, recorreu-se às perguntas que

compuseram o questionário aplicado, parte delas que interrogavam

sobre a percepção dos(as) estudantes sobre dados curriculares do curso,

como a abordagem transversal dos temas.

279

Sobre as possibilidades de formação em atividades curriculares

Schillinger-Agati (2006) fornece uma das várias classificações

disponíveis na literatura sobre as atividades acadêmicas. Com base

nessa autora, podemos dividir as atividades acadêmicas em pelo

menos três dimensões: em curriculares, sendo essa primeira dimensão

referente às atividades obrigatórias para a formação do(a) estudante e

desenvolvidas em sala de aula – ambiente tradicional em que ocorre

o processo formativo; em semicurriculares, referente às atividades

obrigatórias para a formação, mas que ocorrem para além da sala de

aula; e em extracurriculares, referente às atividades não obrigatórias

para a formação, porém que contribuem para essa formação.

As perguntas de nosso questionário foram organizadas de

modo a contemplar essas três dimensões no que tange à formação em

gênero e sexualidade em Pedagogia. Assim, as suas perguntas de

número 01 e 02 concerniram à dimensão curricular; as perguntas 03,

04, 05 e 06 concerniram à dimensão semicurricular; e as perguntas

07, 08 e 09 concerniram à dimensão extracurricular. Aqui,

apresentamos primeiro a análise das respostas dos(as) participantes às

perguntas da dimensão curricular, prosseguindo às análises das

respostas das demais dimensões em seguida.

O gráfico da Figura 1, disposto a seguir, representa a pergunta

de número 01 do questionário: “No curso de Pedagogia, você se

lembra de ter recebido alguma formação em relação aos temas gênero

e sexualidade até o momento?”.

280

Figura 1 – Respostas dos(as) graduandos(as) sobre se já receberam alguma

formação em relação aos temas gênero e sexualidade no curso

Fonte: Dados da pesquisa

Como mostra a Figura 1, a maioria dos(as) graduandos(as),

69 sujeitos, afirmou que não recebeu uma formação sobre gênero e

sexualidade, embora no curso haja uma disciplina específica sobre os

temas. Verificando a progressão das respostas de ano a ano, do

primeiro ao quarto, observa-se que a maioria dos(as) graduandos(as)

aponta não receber essa formação até o segundo ano, sendo que a

partir do terceiro ano há uma mudança nas respostas, no qual 18

sujeitos afirmaram tê-la recebido em contraponto a 11 sujeitos que

afirmam não a ter. No quarto ano, essa mudança é reafirmada com

18 sujeitos que afirmam ter recebido e 03 sujeitos que afirmam que

não.

Ressalta-se que a disciplina específica aos temas gênero e

sexualidades é oferecida no terceiro ano, evidenciando o motivo para

essa mudança nas respostas a partir do terceiro ano. Ainda assim, com

a afirmação negativa nos anos anteriores, infere-se que os temas não

estão sendo trabalhados de forma transversal nas disciplinas não

Primeiro

ano

Segundo

ano

Terceiro

ano

Quarto

ano

Total

2 2

13 18

Sim Não

281

específicas aos temas no curso, visto que a maioria dos(as)

graduandos(as) só reconhecem ter recebido esse tipo de formação

depois de passarem pela disciplina específica.

A Figura 2, disposta a seguir, representa a pergunta de número

02: “Você já produziu, apresentou ou assistiu trabalhos ou seminários

em classe que abordaram os temas gênero e sexualidade?”.

Figura 2 – Respostas dos(as) graduandos(as) sobre se já produziram,

apresentaram ou assistiram trabalhos ou seminários em classe que abordaram os

temas gênero e sexualidade

Fonte: Dados da pesquisa

A maioria dos(as) graduandos(as), 72 sujeitos, assinalou que

não desenvolveu/assistiu trabalhos que abordam os temas, em

contraponto a 31 sujeitos que assinalaram positivamente. Essa

maioria prevalece em quase todos os anos do curso, ainda que parte

da amostra afirme já ter desenvolvido/assistido esse tipo de atividade.

Apenas no quarto ano o número foi maior de sujeitos que afirmam

ter desenvolvido/assistido trabalhos sobre os temas, 13 sujeitos, em

contraponto a 08 sujeitos. Nesse sentido, é importante salientar o

Primeiro

ano

Segundo

ano

Terceiro

ano

Quarto

ano

Total

2613

Sim Não

282

quão preocupante é, em um curso que dispõe de uma disciplina

específica para a abordagem dos temas, sua maioria assinalar não ter

participado do desenvolvimento dessas atividades, nem de pelo

menos tê-las assistido.

Ainda assim, se se observar a progressão no curso dos 31

sujeitos que assinalaram ter participado dessas atividades, pode-se

inferir que, depois da oferta da disciplina específica no terceiro ano, a

maioria dos sujeitos passa a ser de quem assinala ter participado das

atividades, ou seja, a participação nessas atividades apresenta uma

aparente dependência com a disciplina específica do curso.

Sobre as possibilidades de formação em atividades semicurriculares

Quanto à dimensão semicurricular das atividades de formação

em gênero e sexualidade (SCHILLINGER-AGATI, 2006), o gráfico

a seguir representa as perguntas de número 03 e 04 do questionário,

sendo elas, respectivamente: “Na instituição que você cursa, são

realizados eventos científicos sobre os temas gênero e sexualidade?” e

“Se sim [há eventos], você os frequenta ou teria interesse em

frequentá-los?”.

283

Figura 3 – Respostas dos(as) graduandos(as) sobre se são realizados eventos

científicos sobre os temas gênero e sexualidade na instituição em que cursa e se

os frequenta

Fonte: Dados da pesquisa

Primeiro cabe ressaltar que atividades acadêmico-científicas e

culturais, tais como eventos científicos, caracterizam-se como

atividades semicurriculares, pois são requisitos para conclusão do

curso. Sendo esses dois tipos de atividade de formação desenvolvidos

fora do ambiente tradicional de ensino – em disciplinas, na sala de

aula –, como ressalta Schillinger-Agati (2006), a obrigatoriedade é o

principal fator que distingue as atividades semicurriculares das

extracurriculares.

Assim, voltando-se aos dados, a maioria dos(as)

graduandos(as), 66 sujeitos, assinalou que não são realizados eventos

sobre os temas e permaneceram como a maioria em quase todos os

anos, com exceção do quarto ano, mas em sútil diferença. Cerca de

18 desses 66 sujeitos também responderam à pergunta seguinte, de

número 07, junto aos que assinalaram conhecer a realização desses

eventos. Assim, desses 18 sujeitos junto aos 39 que responderem

Primeiro

ano

Segundo

ano

Terceiro

ano

Quarto

ano

Total

3379

710 11 7

17 26

15 8

Tem interesse

Não tem interesse

Não há eventos ou desconhece

284

conhecer essa realização de eventos, 22 assinalaram que frequentam

ou têm interesse em frequentar eventos científicos sobre gênero e

sexualidades, ao passo que 35 sujeitos assinalaram que não. Quem

assinalou negativamente permaneceu como maioria em quase todos

os anos, também com exceção do quarto ano e em sútil diferença.

O gráfico da Figura 4 abarca as respostas às perguntas de

número 05 e 06: “Você já realizou/está realizando estágio em escola?”

e “Se sim [exerce estágio], os temas gênero e sexualidade já foram

abordados em algum momento?”, respectivamente.

Figura 4 – Respostas dos(as) graduandos(as) sobre se já realizaram/estão

realizando estágio em escola e se os temas gênero e sexualidade foram abordados

em algum momento no estágio

Fonte: Dados da pesquisa

A maioria dos(as) graduandos(as), 66 sujeitos, assinalou que

exerce a atividade de estágio, enquanto 39 sujeitos assinalaram que

não exercem. Essa maioria aparece em maior número a partir do

segundo ano, uma vez que é a partir desse ano que o estágio

obrigatório é ofertado e o estágio remunerado tem seu exercício

Primeiro

ano

Segundo

ano

Terceiro

ano

Quarto

ano

Total

132612

14 10

19 14

Foram abordados Não foram abordados

Não desempenha estágio

285

permitido ao(à) estudante. Conforme a Figura 4, dos 66 sujeitos

estagiários, esses foram divididos entre quem assinalou que os temas

gênero e sexualidades foram abordados no estágio, 12 sujeitos, e quem

assinalou que não houve essa abordagem, 54 sujeitos. Assim, sendo a

maioria de quem assinalou não haver a abordagem, a progressão entre

os anos do curso mostra que em todos os anos prevalece essa não

abordagem dos temas no estágio.

Sobre as possibilidades de formação em atividades

extracurriculares

No que se refere à dimensão extracurricular

(SCHILLINGER-AGATI, 2006), produziu-se o gráfico a seguir que

representa a pergunta 07: “Você exerce atividade de pesquisa de

Iniciação Científica, Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) e/ou

extensão, com ou sem bolsa, sobre os temas gênero e sexualidade?”.

Figura 5 – Respostas dos(as) graduandos(as) sobre se exercem atividade de

pesquisa sobre os temas gênero e sexualidade

Fonte: Dados da pesquisa

Foram poucos(as) os(as) graduandos(as) que passaram por

esta experiência de pesquisa e/ou extensão no curso, sendo apenas 04

100

Primeiro

ano

Segundo

ano

Terceiro

ano

Quarto

ano

Total

00224

25 34 22 19

100

Sim Não

286

deles(as) em toda a amostra, e somente a partir dos anos finais no

curso, terceiro e quarto anos. Cabe salientar que o desenvolvimento

de TCC ocorre no último ano e que a abordagem dos temas nessa

atividade depende do interesse do(a) graduando(a) em abordá-los,

uma vez que a escolha de seu tema de pesquisa é livre. O mesmo

ocorre nas atividades de Iniciação Científica e bolsas de extensão, que

geralmente são assumidas pelos(as) graduandos(as) depois de terem

concluído alguns semestres no curso, além de depender do escopo de

pesquisa de seu(sua) orientador(a) para gênero e sexualidades serem

os temas dessas atividades.

O último gráfico, disposto a seguir, caracteriza as perguntas

de número 08 e 09: “Na instituição que você cursa, há Grupos de

Pesquisa sobre os temas gênero e sexualidade?” e “Você os frequenta

ou teria interesse em frequentá-los?”.

Figura 6 – Respostas dos(as) graduandos(as) sobre se há Grupos de Pesquisa

sobre os temas gênero e sexualidade na instituição em que cursa e se teriam

interesse em frequentá-los

Fonte: Dados da pesquisa

100

Primeiro

ano

Segundo

ano

Terceiro

ano

Quarto

ano

Total

20 27 21 16

532515

15 29 17 14

Tem interesse

Não tem interesse

Não há Grupos ou desconhece

287

Do total da amostra (N=105), 75 sujeitos assinalaram que

desconhecem se há Grupos de Pesquisa na Instituição em que cursam

Pedagogia, enquanto 30 sujeitos assinalaram que conhecem. Em

todos os anos do curso, prevaleceu essa maioria de quem desconhece.

Porém, 69 desses 75 sujeitos também responderam à pergunta

seguinte, de número 09, junto aos que assinalaram saber sobre os

Grupos de Pesquisa. Logo, a maioria foi de 84 graduandos(as) que

assinalou que frequenta ou que teria interesse em frequentá-los, em

contraponto a somente 15 sujeitos que assinalaram não frequentar ou

ter interesse, prevalecendo como maioria entre todos os anos do curso.

Discussão e Conclusão

Buscamos, neste artigo, analisar a percepção de

graduandos(as) em Pedagogia sobre possibilidades de formação em

gênero e sexualidades. O curso de graduação escolhido dispunha de

uma disciplina específica sobre os dois temas na sua grade comum

curricular, com carga horária semelhante às demais disciplinas. Costa

(2009, p. 115) ressalta que a carga horária diz muito sobre o quanto

o curso vê os temas como importantes: quando colocados em uma

disciplina com carga horária reduzida ou como disciplina optativa,

“fica latente é a ideia de que trabalhar com sexualidade e relações de

gênero na escola, apesar de importante, não é uma prioridade na

formação de um(a) cidadão(ã) [...] o que nos levaria à hipótese de que

são pouco enfatizados durante o curso”.

A análise que fizemos da grade curricular do curso mostrou

que essa disciplina específica, ofertada no terceiro ano, é a única que

traz os temas como seu assunto central ou privilegiado. No entanto,

como mostrou a análise do PPP, o curso sugere proporcionar aos(às)

discentes uma formação em gênero e sexualidades para além da

288

disciplina específica apenas (atividades curriculares), contando com

uma série de recursos para isso (como bolsas, Grupos de Pesquisa,

eventos acadêmicos, científicos e culturais sobre os temas, e etc.), ou

seja, também em atividades semi e extracurriculares na Universidade.

E isso se confirmou com a análise da percepção dos(as)

graduandos(as).

Embora não seja a maioria, uma parte significativa dos(as)

graduandos(as), aproximadamente 30% dos(as) 105 participantes,

mostrou saber da ocorrência de eventos científicos (39 sujeitos) e de

Grupos de Pesquisa (30 sujeitos). Além disso, analisando os dados

segundo a progressão no curso, viu-se que esses(as) graduandos(as) ou

passaram a ter maior incidência em relação aos anos anteriores ou até

chegaram a ser a maioria, de modo a inferir que à medida que

progridem no curso, eles(as) passam a ter mais conhecimento sobre a

Instituição que frequentam, sobre os recursos e atividades de

formação oferecidos, inclusive aqueles voltados a gênero e

sexualidades. Tal resultado, de mudança dos dados ao longo do curso,

repetiu-se quando foram perguntados(as) sobre se têm interesse ou já

frequentam os eventos científicos e Grupos de Pesquisa sobre os temas.

Com isso, contrasta-se ao que se constatou com a análise do

PPP, pois, pareceu-nos que apesar do curso oferecer possibilidades

para a formação em questão, inclusive em atividades semi e

extracurriculares, a maioria dos(as) graduandos(as) parece

desconhecê-las, de modo que sua concretização depende da iniciativa

e interesse dos(as) graduandos(as), cabendo a eles(as) procurá-la para

além da disciplina específica. No estudo de Costa (2009, p. 116), que

entrevistou cerca de 07 universitárias de Pedagogia de uma

Universidade pública, erigiu-se um resultado semelhante, marcado

pelo “desconhecimento e a falta de interesse por parte destas alunas

quanto ao estudo da sexualidade e das relações de gênero em grupos

289

de estudos, como também a escassa participação em eventos sobre

esses temas (congressos, simpósios, mesas redondas)”.

Sem querer procurar por explicações reducionistas, uma série

de fatores podem ser elencados para justificar esse tipo de resultado,

desde o perfil do(a) estudante do curso em questão até a compressão

que os temas gênero e sexualidades dispõem na sociedade brasileira

em geral.

Sendo este curso ofertado no período noturno, Morais et al.

(2017) evidenciam que, no contexto universitário, geralmente há

menor participação de estudantes do período noturno em atividades

semicurriculares e extracurriculares, que em sua maioria ocorrem ao

longo do dia (manhã e tarde), uma vez que trabalham e/ou residem

em outra cidade, não havendo estratégias institucionais que supram

as necessidades desse perfil de alunado. Dessa forma, tais estudantes

apresentam poucas possibilidades de participação nessas atividades de

formação dispostas durante o período diurno.

Além disso, autores(as) como Silva (2018) e Soares (2018)

apontam que, na cultura brasileira, determinados temas, como gênero

e sexualidades, são permeados por polêmicas e resistências, oscilando

em compreensão e sobre fortes referências religiosas. Embora na

História recente transformações nas ordens do gênero e das

sexualidades tenham sido encetadas, transformações marcadas pelas

reinvindicações dos Movimentos Feminista e LGBT (DESLANDES,

2015; SILVA; BRABO; 2021), as significações a respeito das duas

temáticas ainda são hegemonicamente influenciadas por posições

culturais e religiosas, que condenam tais movimentos, seus sujeitos

protagonistas e classifica gênero e sexualidades como temas

moralmente indesejáveis.

Todavia, se se viu o interesse em eventos científicos dos(as)

graduandos(as) aumentar conforme progrediam no curso; a maior

290

parte deles(as) ter mostrado interesse em Grupos de Pesquisa e

interesse que se manteve em todos os anos; e quem exercia pesquisa

ou extensão encontrava-se matriculado no terceiro ou quarto ano,

pode-se inferir sobre uma possível influência da disciplina específica

ofertada no terceiro ano. Se fora da Universidade os(as) alunos(as)

têm contato com os temas gênero e sexualidades apenas por meio de

artefatos culturais (RIBEIRO; FARIA, 2014) que reforçam

preconceitos e/ou transmitem conhecimentos equivocados a respeito

de seus reais significados, dentro da Universidade, e mediante essa

disciplina especialmente, eles(as) podem desconstruir tais

preconceitos e conhece-los a partir de referências teóricos científicos

e potenciais para subsidiar sua futura atuação profissional junto aos

temas.

Quando os(as) graduandos(as) foram questionados(as) sobre

se receberam alguma formação em relação aos temas, a maioria

afirmou que não, mas que, se distribuída entre os quatro anos,

manteve-se como maioria somente nos primeiro e segundo anos. Ou

seja, a partir do terceiro ano, os(as) graduandos(as) passaram a

assinalar que receberam essa formação, o que coincide com a oferta

da disciplina específica e, portanto, indica que gênero e sexualidade

não são abordados de modo transversal ao longo do curso, ficando

restritos a uma única disciplina.

Segundo Leão (2009, p. 35), a transversalidade diz respeito à

“possibilidade de se estabelecer relação entre os conhecimentos

tradicionalmente abordados pela escola e as questões do cotidiano dos

alunos. Assim, eles dão espaço para tratar de aspectos presentes na

realidade dos alunos”. Em síntese, abordar transversalmente um

conteúdo é articulá-lo aos conteúdos instituídos em disciplinas como,

na Educação Básica, com a Matemática, Biologia, Geografia, etc. Na

Educação Superior, abordar gênero e sexualidades transversalmente

291

seria trabalhá-los junto a temas como, por exemplo, História da

infância, da família, da profissão docente, etc., como também

ressaltam Costa (2009) e Leão (2009), que são temas recorrentes nas

disciplinas do curso de Pedagogia.

No Brasil, a proposta de transversalidade ganhou espaço com

os PCNs (BRASIL, 1997, p. 26), a partir dos Temas Transversais, sob

a justificativa de serem temas “intensamente vividos pela sociedade,

pelas comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu

cotidiano [...] são questões urgentes que interrogam sobre a vida

humana, sobre a realidade que está sendo construída e que demandam

transformações”. E, desde os PCNs, gênero e sexualidades já tiveram

a sua necessidade de abordagem transversal evidenciada, por meio de

seu caderno de volume 10, intitulado “Pluralidade cultural e

Orientação sexual” – embora a proposta dos PCNs tenha suas críticas

e limitações para essa empreitada (COSTA, 2009; RABELLO, 2012).

Quanto a terem produzido, apresentado ou assistido trabalhos

ou seminários em classe sobre os temas, a maioria afirmou não ter

passado por essa experiência, porém que, novamente, a partir dos anos

finais do curso, e especificamente no quarto ano, a maioria se torna

de quem passou por ela, coincidindo com a oferta da disciplina

específica. Esse resultado reitera a importância da disciplinaridade na

abordagem dos temas, principalmente quando não é garantida a

transversalidade, tal como mostraram os dados anteriores. Conforme

ressalta Soares (2018, p. 49), “por essa razão”, uma transversalidade

que deveria ocorrer, mas não ocorre, “as disciplinas [específicas]

ofertadas no curso de Pedagogia exercem papel relevante como

formadoras de profissionais da Educação”.

Costa (2009, p. 106, grifos meus) também defende a

necessidade da disciplinaridade estar atrelada à transversalidade para

a abordagem de gênero e sexualidades, combinando-as, e, no caso da

292

primeira, visando “uma formação acadêmica que abarque o trabalho

destes temas como disciplinas obrigatórias”. Nesse sentido, talvez a

principal vantagem da disciplinaridade é garantir a presença dos

temas gênero e sexualidades, considerando que nem os(as)

próprios(as) alunos(as), que poderiam demandar a sua abordagem nas

aulas, ou mesmo os(as) docentes em suas respectivas disciplinas não

específicas, podem se interessar ou estarem dispostos a abordá-los.

Todos esses resultados aqui apresentados demonstram que, no

caso do curso investigado, embora gênero e sexualidades estejam

aparentemente incluídos como parte de seu conteúdo curricular

programático – e inclusão prevista nas modalidades disciplinar e

transversal, como informa seu PPP –, eles se restringem à disciplina

específica que o curso dispõe para sua abordagem. Desse modo,

infere-se sobre a dependência com a disciplinaridade que os temas são

submetidos para fazerem parte da formação dos(as) seus(suas)

graduandos(as). Em outras palavras, mesmo que garantidos pela

disciplina específica obrigatória, não parece haver articulação desse

conteúdo com os demais conteúdos abordados ao longo do curso, o

que enriqueceria, caso essa articulação acontecesse, a formação em

gênero e sexualidades que nele é ofertada.

É importante relembrar que “as/os profissionais habilitadas/os

em Pedagogia atuarão basicamente na Educação Infantil e nas séries

iniciais do Ensino Fundamental”, conforme expõe Soares (2018, p.

49), “devendo ter tido uma formação que lhes possibilite trabalhar no

ambiente escolar no enfrentamento às discriminações e na promoção

da igualdade e reconhecimento da diversidade”. É diante dessa

responsabilidade que a profissão que carrega que foram erigidas as

iniciativas para capacitação desses(as) profissionais desde a graduação,

de estratégias como cursos de formação de curta duração (VIANNA,

2012; DESLANDES, 2015; CATHARINO, 2006; FRANÇA;

293

CALSA, 2010) até a inclusão de disciplinas específicas aos temas nos

cursos de licenciatura (LEÃO, 2009; UNESCO, 2014; SOARES,

2018).

Diante disso, cabe continuar a defender a importância de se

incluir uma disciplina específica na grade comum dos cursos de

graduação, mas sabendo que essa não deve ser a única iniciativa para

se alcançar a desejada formação em gênero e sexualidades de qualidade

necessária aos(às) futuros(as) educadores(as). Uma abordagem mista,

disciplinar e transversal, e em atividades curriculares, semicurriculares

e extracurriculares, parece-nos a melhor alternativa nessa empreitada.

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GÊNERO, DESIGUALDADES E EDUCAÇÃO EM

FOCO: A FORMAÇÃO INTEGRAL NO

CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

TECNOLÓGICA

Gislaine Gabriele SAUERESSIG5

Daniela Medeiros de Azevedo PRATES6

Gênero, Desigualdades e Educação: Notas Preambulares

Em 2018, a Declaração dos Direitos Humanos completou 70

anos em um contexto internacional de crescente hostilidade contra os

Direitos Humanos e contra os avanços e conquistas de direitos de

gênero, étnicos e outras minorias. No contexto nacional, em maio de

2016, após o impedimento da primeira Presidenta da República,

acompanhamos a extinção do Ministério das Mulheres, da Igualdade

Racial e dos Direitos Humanos. Os Ministérios passaram a ser

ocupados predominantemente por homens. No Congresso, Projetos

de Lei cerceadores de Direitos Humanos, como o Estatuto do

Nascituro7, discursos violentos e discriminatórios, apologia à tortura

5 Assistente em Administração do Departamento de Administração e de Planejamento do

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia-Sul-riograndense (IFSul), Sapucaia do

Sul, Rio Grande do Sul, Brasil. E-mail: gislainesaueressig@ifsul.edu.br.

6 Professora do Departamento de Pesquisa, Ensino e Extensão (DEPEX) e Docente

Permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica

(ProfEPT) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia-Sul-riograndense (IFSul),

Charqueadas, Rio Grande do Sul, Brasil. E-mail: danielaprates@ifsul.edu.br.

7 O Estatuto do Nascituro é um Projeto de Lei (PL 478/2007), que visa garantir a proteção

integral ao nascituro, pois considera que a vida humana começa na concepção. Dessa forma,

298

e até assédios sexuais de parlamentares a suas colegas mulheres

passaram a ser notícias frequentes.

O assassinato da Vereadora do Rio de Janeiro, a socióloga

Marielle Franco, e de seu motorista, Anderson Gomes, em 14 de

março de 2018, marcou o contexto político nacional. Mulher, negra,

lésbica, mãe, moradora da Favela da Maré/RJ, Marielle militava pelos

Direitos Humanos, tinha discursos assertivos na Assembleia e traçava

uma carreira ascendente na política. O carro em que estava foi

atingido por 13 tiros, disparados por ex-policiais militares. O

atentado ficou conhecido como um caso de feminicídio político. O

Assassinato da vereadora é visto como um golpe ao Estado

Democrático de Direito e tomou visibilidade internacional.

O Brasil é um país hostil com mulheres e LGBTQI+. A taxa

de feminicídio no Brasil é a quinta maior do mundo. Segundo a

Organização Mundial da Saúde (OMS), o número de assassinatos

chega a 4,8 para cada 100 mil mulheres. Apenas entre 2003 e 2013,

houve aumento de 54% no registro de mortes de mulheres negras. Na

maior parte das vezes, são os próprios familiares (50,3%) ou

parceiros/ex-parceiros (33,2%) os que cometem os assassinatos

(WAISELFISZ, 2015). Estima-se que cerca de 90% da população de

mulheres transexuais e travestis do país, devido à não aceitação no

mercado formal de trabalho, acaba recorrendo à prostituição, e por

conta disso são ainda mais expostas à violência (ALMEIDA;

VASCONCELLOS, 2018).

Além disso, as mulheres têm maior escolarização, trabalham

mais horas por dia, e são menos remuneradas. Segundo o IBGE

o aborto seria proibido em todos os casos, inclusive os previstos em lei, como estupro, risco

à integridade física da gestante e anencefalia do feto. Se aprovado o PL, o aborto passa a ser

considerado crime hediondo. Paralelamente há também a PEC (Proposta de Emenda à

Constituição) 29/2015, conhecida como PEC da Vida, que altera o art. 5º da Constituição

Federal para explicitar que o direito à vida é inviolável desde a concepção.

299

(2018), no Brasil, mulheres ganham, em média, 76,5% do

rendimento dos homens. A carga de afazeres e responsabilidades

domésticas e com pessoas dependentes e o baixo número de mulheres

que ocupam cargos gerenciais são alguns aspectos que colaboram para

essa situação.

A baixa representatividade feminina na política brasileira é

histórica, e não apresenta progresso significativo, apesar de 52% da

população brasileira ser composta por mulheres. Segundo o Mapa

Mulheres na Política 2019, o Brasil ocupa a posição 134 no ranking

de representatividade feminina no Parlamento, do total de 193 países

pesquisados. No ranking da representação feminina no governo atual

o país ocupa a posição 149, de 188, com 9% de representatividade

feminina, quando a média mundial é de 20,7% (CÂMARA DOS

DEPUTADOS, 2019).

Durante a pandemia de Covid-19 as desigualdades de gênero

são intensificadas e particularizam os efeitos econômicos, sociais e

sanitários para as mulheres no Brasil, principalmente mulheres negras

e pobres (BARROSO, GAMA, 2020; DE BRITO, 2020; ESTRELA

et al., 2020; INSFRAN, MUNIZ, 2020). Dentre as desigualdades de

gênero intensificadas neste período estão acesso à renda e ao trabalho,

divisão de trabalhos domésticos e de reprodução da vida, violência

doméstica e intrafamiliar, direitos sexuais e reprodutivos. De acordo

com Agência Brasil (2020), em abril de 2020, as denúncias de

violações aos direitos e à integridade das mulheres aumentaram 36%

se comparado ao mesmo período de 2019. Com maiores taxas de

desemprego (BARROSO, GAMA, 2020; DE BRITO, 2020), a

sobrecarga do trabalho não remunerado e a perda da conexão com

outras mulheres devido ao distanciamento social, intensificam-se o

silenciamento, a invisibilidade e a dificuldade de quebrar o ciclo de

violência contra mulheres no espaço doméstico.

300

Essas desigualdades historicamente construíram um mundo

aberto ao exercício do espaço público aos homens e de dependência

às mulheres, o que no Brasil pode ser visibilizado no fato de as

mulheres passarem a exercer profissões de forma expressiva somente a

partir da década de 80. ainda que sob a divisão entre profissões

socialmente construídas como masculinas e outras femininas. Trat a-

se de desigualdades presentes em diferentes âmbitos, inclusive

educacionais como na Educação Profissional e Tecnológica (EPT) e

nos Institutos Federais (IFs). Em sua pesquisa, Lopes (2016) realizou

um levantamento da participação feminina na EPT, e constatou a

maior presença de meninas e mulheres nas áreas com ocupações

relacionadas ao cuidado, como estética, cuidado pessoal ou de idosos,

alimentação, etc. Enquanto que as áreas com menor presença

feminina eram as áreas fortemente ligadas às ciências aplicadas, com

alto desenvolvimento tecnológico (funcionamento de aeronaves,

mecânica, mecatrônica, etc.). Diante deste contexto, a Educação

Profissional e Tecnológica se constitui um espaço propício a

reproduzir desigualdades de gênero em suas diferentes formas.

Para o exercício deste ensaio, propomos discutir a tríade

gênero, violência e educação, reconhecendo disputas em torno do que

a escola deve ensinar, suas implicações no currículo escolar e na

Educação Profissional e Tecnológica. O que apresentamos a partir das

seguintes notas. Em “Quem educa é a família? Ditos e interditos na

cruzada antigênero: notas sobre implicações no currículo escolar”

procuramos situar como discursos e interdições aparentemente

dispersos na cruzada antigênero comungam a expansão da esfera

privada, da família, na disputa pela legitimidade de definir e limitar o

que a escola deve ensinar. O que traz implicações ao currículo escolar,

em especial a uma formação voltada a viver no espaço público, de

diversidade, e que busca romper com desigualdades historicamente

301

presentes na sociedade, como desigualdades de gênero nas relações de

trabalho, conforme tratamos nas notas “Gênero nas relações de e com

o trabalho” e “Gênero e violência: qual o papel da escola?” Por fim,

em “Institutos Federais e formação integral: notas para uma educação

humanizada”, direcionamos nossa atenção para a necessidade de

discussão acerca do papel dos Institutos Federais na formação integral

de suas alunas e alunos, no que tange a questões de igualdade de

gênero. Tr at a-se de uma outra forma de pensar e organizar o currículo

escolar na Educação Profissional voltada ao desenvolvimento da

capacidade crítica e a atuação humana dessas e desses profissionais que

estão sendo preparadas(os) para o mundo do trabalho, neste sentido,

permitindo fortalecer futuras profissionais para identificarem e

resistirem às violências, e cidadãs(ãos) que não as reproduzam.

Quem Educa é a Família? Ditos e Interditos na Cruzada

Antigênero: Notas Sobre Implicações no Currículo Escolar

Nos últimos anos, com a falsa ideia de “ideologia de gênero”

e a cruzada antigênero e antifeminista, juntamente com a defesa do

conceito de família nos moldes heterossexuais e aos esforços

conservadores para fortalecer a dominação masculina heterossexual,

vê-se revigorada na Educação Escolar, a necessidade de atuação como

espaço de luta e de resistência frente a recorrentes ataques a propostas

educacionais sustentadas na perspectiva da educação para a

diversidade, fundamental para a formação integral.

Setores ultraconservadores atacam a diversidade, a liberdade

de cátedra e tentam evitar que crianças e jovens tenham acesso a

modos diferentes de ver e compreender o mundo, constituindo um

cenário nacional de confronto aos princípios de igualdade e

302

reforçando estereótipos de gênero (MARAFON e SOUZA, 2018;

SARAIVA e VARGAS, 2017).

Como exemplos recentes temos o Projeto de Lei 867/2015 –

Programa Escola Sem Partido, também conhecido como Lei da

Mordaça, que, em seu texto, proíbe o uso dos termos “gênero” e

“orientação sexual” nas escolas. Também veta o que chama de

“ideologia de gênero”, sem especificar do que se trata exatamente.

Expressar opiniões, preferências ideológicas, religiosas, morais e

políticas também estão na lista de restrições. A intenção é de que

professoras(es) abordem apenas temas que estejam de acordo com as

convicções das famílias das(os) alunas(os). O movimento constrói um

ambiente de censura, punição e perseguição a docentes no ambiente

escolar: os seguidores do “Escola sem Partido” já promovem inúmeras

tentativas de coagir professoras e professores, violando a liberdade de

cátedra e, ironicamente, usando crianças e adolescentes para práticas

de vigilância dentro das salas de aula. O movimento pode ser visto

como resistência a transformações sociais que promovam a inclusão,

com o intuito de manter a posição hegemônica de alguns grupos

(SARAIVA e VARGAS, 2017). Este cerceamento toma proporções

nos Planos Municipais, Estaduais e Nacional de Educação, em que

foram retirados termos centrais como gênero e orientação sexual,

também observado ao longo do debate sobre a Base Nacional Comum

Curricular. Em 2015, foi promulgado o Estatuto da Família,

reduzindo a noção de família somente a união heterossexual e filhos

pertencentes a este casamento, a proibição dos cadernos do Programa

Brasil sem Homofobia.

Entre outros retrocessos, temos ainda o PL 1.338/2022,

aprovado na Câmara dos Deputados, o qual regulamenta a oferta

domiciliar na Educação Básica, o chamado homeschooling, expressão

do que parece ser um movimento de privatização da esfera pública,

303

tomada na busca de legitimação da negação do direito à educação

através da escolarização. O que nos permite questionar: Que

acontecimento torna plausível e aceitável a visibilidade de discursos

que propõem a inversão dos modos de educar crianças e jovens através

da escolarização doméstica em detrimento da escola? Que efeitos a

desescolarização traz para o currículo? E para a escola? O que faz a

escola como espaço comum público?

Não é nosso objeto analisar tais questões, mas tomamos como

provocações para pensar que, entre diferentes formas de cerceamento

da educação, do que faz a escola enquanto espaço público, temos em

comum a expansão da esfera privada. Entendemos que não é novidade

o cerceamento sobre as relações de gênero e sexualidade como pauta

marcante de movimentos conservadores, mesmo se olharmos apenas

para o período recente da nossa história. Weeks (2016) defende que

há um crescente sentimento de crise da sexualidade, advinda da crise

nas relações entre os sexos. Essas relações são desestabilizadas

rapidamente com mudanças sociais, principalmente pelo impacto das

críticas aos padrões de dominação masculina trazidas pelo feminismo.

Historicamente, temos considerado o sexo algo “perigoso,

perturbador e fundamentalmente antissocial” (WEEKS, 2016, p. 74),

e, portanto, posições morais como casamento, heterossexualidade,

vida familiar e monogamia seriam vistas como capazes de controlar as

práticas sexuais.

Nos anos 1960, concepções liberais tinham como premissa

um governo que permitia liberdade na vida privada, mas que

mantinha a decência pública. Como resultado, “[...] não envolveram

um endosso positivo à homossexualidade, ao aborto, ao divórcio, nem

às representações sexuais explícitas na literatura, no cinema, nas artes”

(WEEKS, 2016, p. 75). Nasce, assim, nas décadas de 1970 e 1980,

uma mobilização conservadora, pautada em medos:

304

- a ameaça a família;

- o questionamento aos papéis sexuais, particularmente aquele

feito pelo feminismo;

- o ataque à normalidade heterossexual, particularmente através

das tentativas dos movimentos gay e lésbico para alcançar a

completa igualdade para a homossexualidade;

- a ameaça aos valores colocada por uma educação sexual mais

liberal, a qual era vista como induzindo as crianças a aceitar

comportamentos sexuais até então inaceitáveis; [...] (WEEKS,

2016, p. 76).

Todos esses medos eram reforçados por uma grave crise na

saúde, associada ao HIV e a AIDS, símbolos da crise sexual naquela

época, e vistos como o “efeito necessário do excesso sexual” (WEEKS,

2016, p. 37). É notável a semelhança com as preocupações dos setores

conservadores atuais: família, posição relativa de homens e mulheres,

diversidade sexual e filhos.

A questão que parece se colocar na atualidade é uma aproxi-

mação improvável de linhas de força, de diferentes racionalidades, que

se misturam e comungam o desmantelamento do “social”, entendido

como local em que experimentamos um destino comum,

reconhecemos e construímos a noção de bem comum, para viver na e

com a diversidade, fundamental à democracia, conforme permite

depreender Brown (2020, p. 38):

[...] local em que cidadãos de origens e recursos amplamente

desiguais são potencialmente reunidos e pensados como

conjunto. [...] admitidos como cidadãos com direitos políticos [e]

reunidos politicamente (não meramente cuidados). [...] O social

é o local em que somos mais do que indivíduos ou famílias, mais

do que produtores, consumidores ou investidores econômicos e

mais do que meros membros da nação.

305

Neoliberalismo e neoconservadorismo se associam, reconfigu-

rando as regras do jogo e abrindo caminho para o que Brown (2020)

entende como corrosão política, social e moral de valores como

democracia, justiça e respeito a pluralidade. O que é extremamente

perigoso às minorias políticas, como as mulheres, especialmente

negras, a população LGBTQIA+ e, podemos acrescentar, povos

indígenas.

Conforme a análise da autora – e que pode ser pensada no

contexto atual brasileiro –estamos vivenciando uma privatização

econômica neoliberal que não é propriamente novidade, com a

dissolução do social em nome do mercado, do capital financeiro, a

partir de uma lógica que individualiza e fragmenta o social, portanto,

subverte a democracia, legitima desigualdades, exclusões e justifica a

apropriação privada do comum.

O que parecia improvável é a associação a uma extensão do

que denomina esfera pessoal protegida por meio da familiarização e

cristianização. Entende que se trata de um duplo movimento de

privatização que se estende a própria nação: a expansão da liberdade

individual contra a justiça social, o público, o que é comum. Ao

mesmo tempo, legitima como valores públicos a extensão da esfera

pessoal e protegida, em uma liberdade individual desenfreada,

destituída de ética, gestada por séculos pelo niilismo e intensificada

pelo neoliberalismo (BROWN, 2020).

Trat a-se de uma política de indiferença ao outro, de

desintegração de um pacto social alimentada pela valorização

neoliberal da liberdade desinibida de qualquer limite ético, moral ou

compromisso com o outro. Esta liberdade desenfreada coloca em cena

o que entende como masculinidade branca ressentida, formada em

parte por indivíduos que, destituídos de melhores condições de vida,

não reconhecem sua situação como efeito da expansividade do

306

próprio neoliberalismo e buscam nas práticas persecutórias o inimigo

imaginado: mulheres, negras(os), imigrantes (BROWN, 2020).

É neste duplo movimento que se (re)configuram discursos e

práticas sustentados no ataque ao que é público, a educação numa

perspectiva de formação para viver no espaço comum, de diversidade.

Neste contexto, torna-se fundamental defendermos a escola, o que faz

a escola enquanto espaço potencial de constituição de subjetividades

plurais, lócus de alteridade onde perpassam diversos sujeitos,

trajetórias e histórias, espaço privilegiado para aprender a viver na e

com a diversidade (PICHETTI, 2014; SEFFNER e PICHETTI,

2016), perspectiva que precisa ser defendida nos currículos escolares.

Santomé (2009) considera que uma das finalidades

fundamentais do currículo é constituir cidadãs e cidadãos para uma

sociedade democrática, através de modelos de conhecimentos,

atitudes, normas e valores. Em outra perspectiva, Silva (2009)

argumenta que o currículo não é meramente uma operação cognitiva

de determinados conhecimentos transmitidos aos sujeitos, nem

mesmo uma operação que permitiria revelar uma essência humana

pré-existente à linguagem, ao discurso e à cultura. O currículo pode

ser entendido como um discurso que corporifica determinados modos

de pensar e agir sobre os indivíduos e a sociedade, estando envolvido

num processo de constituição do indivíduo como um determinado

tipo de sujeito e de seu múltiplo posicionamento na sociedade. Nele

se inscrevem narrativas que, como histórias, nos contam, fixam

noções particulares sobre grupos sociais, legitimam quais formas de

conhecimento são válidas ou não, indicam o que é certo e o que é

errado, o que é moral ou imoral, bom e mau. Assim, o currículo é

produzido em sua vinculação aos saberes e às formas desiguais de

poder a que se implicam mutuamente numa relação necessária. Ou

seja, o currículo pode ser compreendido como a corporificação do

307

saber, estreitamente articulado ao poder que nele se inscreve, ao

selecionar, classificar e definir o que e como ensinar.

A esta relação imbrica-se os modos de pensar presentes em

cada sociedade e as diferentes formas culturais que se articulam na

constituição de sujeitos em determinado momento e que se colocam

em disputa. No cerne de diferentes linhas de força que buscam

legitimar no currículo o limite das formas de regulação dos corpos nas

relações de gênero e sexualidade, reconhecemos o duplo movimento

anunciado por Brown (2020) que pode ser tomado como lente de

inteligibilidade para compreendermos o que se coloca em questão nas

disputas que tentam cercear o direito à educação na perspectiva da

diversidade, da igualdade.

Gênero nas Relações

Com

o Trabalho

Dentre as diversas desigualdades existentes na sociedade

brasileira, podemos dizer que uma das mais evidentes se refere às

relações de gênero. Relegadas à esfera privada e às atividades

domésticas, no único “mundo” reconhecido como “do trabalho”,

homens e mulheres, trabalhadoras e trabalhadores, não têm os

mesmos direitos, deveres ou oportunidades, tampouco são atingidos

de maneira igual em situações de retirada de direitos ou de

precarização (ANTUNES, 1999).

Mesmo com a crescente participação das mulheres no

ambiente produtivo, a desigualdade salarial entre os sexos é presente

no mundo todo. Além disso, a presença de mulheres é mais comum

no universo do trabalho part time, precarizado e desregulamentado.

No ambiente fabril, é comum mulheres (assim como imigrantes e

pessoas negras) serem destinadas a postos que necessitem menos

qualificação, com funções mais elementares e carga intensiva de

308

trabalho, enquanto que os homens estão presentes nos ambientes com

capital intensivo (máquinas e investimentos em tecnologia) e,

diferentemente das mulheres, participam dos processos de tomadas

de decisões (ANTUNES, 1999). Casamento e maternidade (ou a

possibilidade dela) também são fatores que influenciam nas relações

de trabalho, quando se é mulher (NETO et Al., 2010; OGIDO e

SCHOR, 2012).

Culturalmente há uma “construção social sexuada”, em que as

relações de gênero implicam relações sociais, de poder, de classe, de

trabalho etc. Isso alerta para a importância da interferência

estatal/legislativa nas práticas trabalhistas e do peso da construção

cultural e histórica das relações de trabalho (YANNOULAS, 2002).

O capitalismo soube utilizar-se dessa divisão sexual, de forma a

intensificar a exploração de diversas formas diferentes, igualmente do

trabalho formal, informal, remunerado ou não.

Federici (2017 e 2018) analisa como o capital apropria-se do

trabalho doméstico e do trabalho reprodutivo das mulheres de acordo

com seus interesses, desde o período de acumulação primitiva,

perpassando a revolução industrial. Segundo a autora, o capital aliou-

se à igreja e aos nobres/burgueses para confinar mulheres ao papel de

reprodutoras da vida e da força de trabalho. Inclui-se aqui todas as

funções maternas e de suporte à vida e à família: gestação, aleitamento

e cuidado com as crianças, a sexualidade, o cuidado com pessoas

idosas e doentes, o alimento, a limpeza, entre outras funções. Além

da opressão na vida privada e doméstica, a autora também cita a

exploração das mulheres pelo capital nas fábricas, considerando-as

mais dóceis e menos propensas a revoltas, mais dedicadas ao trabalho,

e pagando menos do que aos homens por considerá-las fisicamente

fracas. O capital se apropria diferentemente da força de trabalho

feminina, e intensifica a desigualdade: a precarização dos salários, das

309

condições de trabalho, dos direitos das mulheres trabalhadoras tem

sido mais intensa do que dos homens (ANTUNES, 1999).

A ampliação da participação feminina no mundo produtivo é

vista como parte importante do processo de emancipação das

mulheres nas últimas décadas. O acesso a uma vida financeira

minimamente independente e a possibilidade de buscar capacitação

profissional propiciaram às mulheres autonomia para lutarem contra

diversas formas de opressão masculina, tanto nos ambientes públicos

quanto privados. Porém, é inegável que as relações com o trabalho

estão envolvidas em uma trama mais complexa, que envolve, entre

outras esferas, raça e classe social. Enquanto que o direito ao trabalho

representa emancipação para mulheres brancas, mulheres negras

sempre trabalharam mais fora de casa, e têm sua força de trabalho e

seus corpos explorados por um sistema produtivo que mantém raízes

no escravagismo, até os dias atuais (DAVIS, 2016).

Segundo Dias (2008), uma das formas mais graves de

violência praticadas contra mulheres no ambiente de trabalho é o

assédio sexual: comportamento de conotação sexual, indesejado pela

vítima, que pode se manifestar de forma física, verbal ou não verbal.

O objetivo é criar um ambiente intimidativo, hostil, humilhante e

ofensivo, violar a integridade física e moral da vítima, acabando por

ofender o seu desempenho e progresso profissionais. O assédio sexual

é uma afronta à dignidade das trabalhadoras e impede as mulheres de

agirem de acordo com suas capacidades. Comportamentos que, às

vezes, devido à ideologia patriarcal e à posição social e econômica das

mulheres em relação aos empregadores, não são reconhecidos pela

sociedade e até pela justiça como assédio sexual (DIAS, 2008),

tampouco como violência.

O assédio sexual é um comportamento normatizado numa

sociedade em que há a prevalência de uma cultura de violência, onde

310

as relações de gênero são construídas sob a intersecção do sexo e do

poder. O assédio sexual representa “uma expressão exacerbada do

sexismo e uma das formas mais nefastas (e sutis) de violação das

mulheres” (DIAS, 2008, p. 14).

Gênero e Violência: Qual o Papel da Escola?

Historicamente, a escola tem desempenhado papel ativo na

produção, reprodução e fortalecimento de diferenças e desigualdades

sexuais e de gênero. Além de separar meninos e meninas, também

dividiu e priorizou distintas formações de acordo com idade, classe

social, raça, etnia e religião das(os) estudantes. As práticas educativas

normatizadas têm contribuído para a escolarização de corpos e mentes.

Essas lições produzem diferença, uma vez que crianças e jovens

acabam por incorporar comportamentos que, com o passar do tempo,

se tornaram socialmente naturalizados, além de marcadores de gênero,

como habilidades, preferências, gestos, movimentos, sentidos, que

constituem o que podemos chamar de identidades escolarizadas

(LOURO, 2012; 2014; COSTA; RODRIGUES; PASSOS, 2011).

No Brasil, o direito à presença feminina em sala de aula,

novidade no século XIX, foi uma conquista importante para as

mulheres, apesar de trazer consigo sintomas do sexismo pungente. No

levantamento histórico realizado por Louro (2012), a pesquisadora

afirma que a formação de meninas priorizava princípios morais,

formação de caráter e valores cristãos e considerava a instrução algo

supérfluo: as mulheres deveriam ser mais educadas do que instruídas,

uma vez que, enquanto esposas e mães, informação e conhecimento

não seriam necessários. O caráter secundário da educação feminina e

a preparação para a atuação em âmbito doméstico, além do currículo

escolar, são demonstrativos de que a educação feminina refletia o

311

papel designado para mulheres na sociedade (OLIVEIRA; AMARAL,

2015). Assim também a transformação do Magistério em “trabalho

de mulher”, por ser considerado uma extensão da maternidade, faz

parte do contexto sexista e contribuiu para a construção da docência

como um exercício de vocação e de amor, com uma imagem

desprofissionalizada e disciplinadora (LOURO, 2012).

A sexualidade está presente na escola, pois faz parte dos

sujeitos. Não é algo que se possa separar ou de que se possa despir

uma pessoa (LOURO, 2014). E assim como a escola precisa repensar

suas práticas no que concerne a gênero e sexualidade, também precisa

problematizar outros marcadores, como de raça, de classe social, de

etnia, pertencimento religioso, região de origem ou de habitação,

deficiência física ou mental, geração, arranjo familiar a que pertence,

aparência física como obesidade etc., que entram no ambiente escolar

no momento em que entram sujeitos (SEFFNER, 2011).

É preciso questionar o que é naturalizado, problematizar de

forma ampla e complexa a normatização cotidiana, naturalizada e

continuada dos comportamentos e das sexualidades dos sujeitos, pois

essa também é uma forma de violentar jovens e adultos nos ambientes

escolares (LOURO, 2014).

[...] a escola é o espaço que concebemos para estimular a reflexão,

o aprendizado e o desenvolvimento de comportamentos mais

compatíveis com a diversidade e a democracia. Situações em que

mulheres e meninas estejam em desvantagem e tenham seus

direitos violados não podem ser negligenciadas ou minimizadas

pela escola. (LINS et al. 2016, p. 63-64).

Portanto, é de grande importância que a escola seja um espaço

comprometido a evitar reproduzir as desigualdades vividas na

sociedade, transformando currículos, práticas em sala de aula,

312

procedimentos de avaliação e espaços de convivência em ferramentas

para garantir igualdade, democracia e justiça social.

Freire (2011) expressou em mais de uma oportunidade seu

desejo de que a escola fosse um ambiente que respeitasse as

individualidades das pessoas, suas identidades culturais, seus desejos e

suas necessidades. Para Freire (2011), tornar-se racista, machista,

classista, é transgredir a eticidade que nos faz humanos, é uma ruptura

com a decência. “Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela

é um dever por mais que se reconheça a força dos condicionamentos

a enfrentar” (FREIRE, 2011, p. 59).

Institutos Federais e a Formação Integral:

Notas Para Uma Educação Humanizada

A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e

Tecnológica e os Institutos Federais de Educação, Ciência e

Tecnologia foram criados em 2008, através da Lei 11.892, com o

objetivo principal de serem espaços de vinculação entre ambiente

educacional e ambiente produtivo, tendo como proposta uma

educação integrada, de modo a proporcionar educação básica e

profissional à população jovem e adulta. De acordo com o Artigo 2º

da referida Lei:

Art. 2o Os Institutos Federais são instituições de educação

superior, básica e profissional, pluricurriculares e multicampi,

especializados na oferta de educação profissional e tecnológica

nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação

de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas

pedagógicas, nos termos desta Lei.

Na Seção III, Dos Objetivos dos Institutos Federais, Art. 7º,I:

313

I - Ministrar educação profissional técnica de nível médio,

prioritariamente na forma de cursos integrados, para os

concluintes do ensino fundamental e para o público da educação

de jovens e adultos.

O Art. 7º delimita os campos de atuação das instituições, mas,

ao dar prioridade aos cursos integrados, retoma a concepção de

uma instituição que contribua para o alcance de transformações

sociais por meio da formação integral. O foco na formação de

profissionais comprometidos com o bem coletivo e capazes de

fazer uma análise crítica à sociedade e às práticas produtivas

reitera a importância da educação voltada para o

desenvolvimento das diferentes dimensões: social, econômica e

cultural (SILVA, 2009).

Segundo Ramos (2008) e Frigotto e Ciavatta (2011), as

reivindicações para a educação nacional no período de

redemocratização do país (década de 1980) buscavam garantir uma

educação voltada para a classe trabalhadora. O objetivo centrava-se na

concepção de uma Educação Unitária (sem a dicotomia trabalho

intelectual x trabalho braçal) e politécnica (acesso aos processos

básicos de produção), tendo a integralidade física, mental, cultural,

política e científico-tecnológica como um ideal. Ou seja, uma

Educação Omnilateral.

A Educação Unitária exclui das diretrizes, principalmente, a

dualidade da formação para o trabalho: a Educação Básica e

Profissional deveria superar as diferenças entre formação para o

trabalho manual e para o trabalho intelectual (RAMOS, 2008;

SAVIANI, 1989; CIAVATTA, 2008). Além disso, era imprescindível

que fosse igual para todas(os), afinal, estava se firmando como um

direito institucional, e não deveria ser apresentada de maneiras

diferentes para classes sociais diferentes.

314

Ramos (2008, p. 3) sustenta que Politecnia significa uma

educação que “possibilita a compreensão dos princípios científico-

tecnológicos e históricos da produção moderna, de modo a orientar

os estudantes à realização de múltiplas escolhas.” Para Saviani et Al.

(2007, p. 161), Politecnia se refere a “[...] especialização como

domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas

utilizadas na produção moderna.”, conceito que já havia sido

trabalhado por Frigotto (1988).

Nesse sentido, a formação de politécnicos se difere da

formação de profissionais técnicos especializados, uma vez que se

concentra na formação integral do ser humano, tornando-o capaz de

produzir sua própria existência através do trabalho não alienado, e

possibilitando seu acesso e conhecimento de processos básicos de

produção. Isso não significa formar um profissional capaz de atuar

com uma única técnica, mas com domínio dos fundamentos de

diversificadas técnicas de produção, com autonomia e capacidade de

tomar decisões em um contexto de múltiplas escolhas, capaz de

questionar práticas produtivas impostas pela lógica do mercado e

propor novas possibilidades.

Já o conceito de omnilateralidade é um sentido filosófico

atribuído à Educação Integral. É um conceito marxista que orienta a

reflexão acerca da Educação e pode ser aplicado tanto à Educação

Básica quanto à Educação Superior. Ele expressa uma concepção de

Educação Integral, pois compreende as dimensões da vida humana,

que estruturam a prática social: o trabalho, a ciência e a cultura.

Trabalho como condição humana de transformação do meio e como

prática econômica, ciência como a produção de conhecimento pela

humanidade, e a cultura como valores éticos e estéticos (RAMOS,

2008).

315

Educação Unitária e a Educação Politécnica constituem,

então, segundo Ramos (2008), os dois pilares conceituais para a

Educação Integrada. Uma educação que propicie acesso ao

conhecimento, à cultura, às condições necessárias para a formação

com domínio em diferentes técnicas de produção, com a valorização

do saber que vem do trabalho. Uma Educação vinculada ao mundo

real, que leve em consideração as diferentes realidades e cotidianos de

alunas e alunos.

Estes princípios de educação aproximam-se de Freire (2011),

que argumenta sobre a responsabilidade de educadoras(es) na missão

de manter uma postura vigilante perante práticas de desumanização

presentes na sociedade e, portanto na escola, através de práticas

educativas transformadoras, que levam em consideração a bagagem

de vida das(os) estudantes, suas individualidades, sua autonomia,

identidade cultural etc.

Essa concepção de Educação aliada ao Ensino Médio como

formação necessária para todas e todos, nos proporciona uma

perspectiva de currículo diferenciada a partir do Ensino Médio

Integrado.

Gênero, Desigualdades e Educação: Notas Finais

A presente pesquisa se propôs a problematizar as relações de

gênero na Educação Profissional e Tecnológica, discutindo o sexismo

e a violência contra mulheres, presente nas mais diversas dinâmicas

sociais. Desenvolveu-se essa problematização no sentido de articular

o conceito de formação integral a que se propõem os Institutos

Federais, aos estudos de gênero, com o objetivo de fomentar o

desenvolvimento de espaços de formação menos desiguais e mais

acolhedores para alunas e trabalhadoras, lançando um olhar às

316

constituições e movimentos das perspectivas sociais concernentes ao

currículo escolar como ambos: resultado da associação improvável do

neoliberalismo ao neoconservadorismo e caminho possível para a

transformação social.

Este estudo não teve a pretensão de esgotar as discussões sobre

Educação Profissional e Tecnológica, tampouco sobre relações de

gênero e violência contra a mulher. O sexismo, os assédios, as fobias

e os preconceitos relacionados a gênero e sexualidade estão presentes

nas relações entre sujeitos nas mais diversas tramas sociais e, por

entendermos que sexualidade e gênero fazem parte das nossas

vivências enquanto seres humanos íntegros, completos, essas questões

também se fazem presentes em sala de aula, de modo que não há

formação integral sem esforços pela igualdade de gênero.

Algumas violências são visivelmente reconhecidas, outras,

passam despercebidas nas tramas das relações sociais, devido à

histórica naturalização da hegemonia branca, masculina e

heteronormativa a que estamos submetidas(os). A Educação

Profissional e Tecnológica tem uma conexão direta com o mundo do

trabalho e com o uso de tecnologias e, por ser um ambiente

educacional que abrange áreas de conhecimento técnico, comumente

relacionadas ao “mundo masculino”, constitui um ambiente propício

à produção e reprodução de comportamentos violentos com meninas

e mulheres. Esses comportamentos prejudicam o desempenho escolar

e desencorajam o investimento profissional nessas áreas, por parte das

alunas, e não prepara cidadãs e cidadãos para a atuação profissional

pautada no pensamento crítico e democrático, pilares da Educação

Integrada.

Assim, se pensamos a escola como espaço de resistência ao

neoconservadorismo, às práticas violentas e discriminatórias, também

317

o currículo deve pautar a constituição de subjetividades plurais, na

perspectiva do comum, do social e do diverso.

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NA PERSPECTIVA DOS ESTUDOS HISTÓRICOS E

AS POLÍTICAS CURRICULARES: CURRÍCULO

PARA SER INCLUSIVO OU PRÓ-FORMA?

Dabel Cristina Maria SALVIANO1

Tânia Suely Antonelli Marcelino BRABO2

Introdução

Desde a ascensão do ser humano como um animal dotado de

inteligência, o vemos aprender, aprender para se desenvolver, para

sobreviver, para se constituir quanto sociedade, enfim, para criar as

ferramentas necessárias a evolução que vemos agora.

Como consequência dessa necessidade, o homem definido

com o substantivo masculino e segundo o dicionário Eletrônico

Houaiss da Língua Portuguesa tem, entre suas definições de homem,

mamífero da ordem dos primatas, único representante vivente do

gên. Homo, da espécie Homo sapiens, caracterizado por ter

cérebro volumoso, posição ereta, mãos preênseis, inteligência

dotada da faculdade de abstração e generalização, e capacidade

1 Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de

Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

(UNESP), Campus de Marília, São Paulo, e Professora Efetiva do Curso de Direito da

Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), Mato Grosso do Sul, Brasil. E-mail:

dabel_salviano@hotmail.com.

2 Professora Associada do Departamento de Administração e Supervisão Escolar (DASE) da

Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita

Filho” (UNESP), Campus de Marília, e do Programa de Pós-Graduação em Educação

(PPGE) da mesma instituição, São Paulo, Brasil. E-mail: tamb@terra.com.br.

324

para produzir linguagem articulada; a espécie humana; a

humanidade; o ser humano considerado em seu aspecto

morfológico, ou como tipo representativo de determinada região

geográfica ou época.

Entretanto a utilização da palavra homem, tem seu alicerce

em sociedades machistas onde o sexo masculino era visto como sexo

dominante em detrimento das mulheres que eram vistas como frágeis

e fracas. Com o advento do movimento feminista, grandes debates e

lutas, surge a preferência por termos neutros, como ser humano,

pessoa ou humanidade em detrimento do uso supostamente neutro

da palavra homem.

Assim, com grande capacidade de aprendizagem, o ser

humano se constituiu em sociedade onde a aprendizagem dá espaço a

educação para desenvolvimento de suas potencialidades. A sociedade

passa a se constituir de indivíduos sedentários, arando, plantando,

cultivando e cuidando de seus animais.

Passamos a ter longas jornada de trabalho onde a agricultura,

era desempenhada por todos os membros da família. Para dar conta

de todas as atividades, as famílias passaram a ter uma quantidade

maior de filhos, onde as crianças maiores ajudavam a alimentar e

sustentar todo o seu grupo familiar.

A vida rural muda o cenário da evolução humana, as famílias,

em sociedade, passam a habitar os locais onde plantam ou cuidam de

seus animais, adquirindo assim propriedades. E as crianças, deixam

de ter uma vida “livre” e passam cada vez mais tempo no trabalho a

serviço da família.

O modo de produção rural, associado as propriedades,

transformam os indivíduos que passam a acumular propriedades

criando diferenças sociais já que os possuidores das terras passam a

325

angariar riquezas e os que não a possuíam tornam-se dependentes

destes, trabalhando ou lhes servindo.

Neste sentido o estudo de Engels, em sua obra A origem da

família e a propriedade privada do Estado, nos elucida que há três

grandes épocas na sociedade a partir do desenvolvimento social

humano, sendo a saber “estado selvagem, barbárie e civilização [..] E

subdivide cada uma das duas em três estágios: o inferior, o

intermediário e o superior, de acordo com os progressos ocorridos em

cada um na produção dos meios de subsistência”. E ainda conclui seu

pensamento nos afirmando que:

A habilidade nessa produção é decisiva para o grau de

superioridade humana e domínio sobre a natureza; de todos os

seres vivos, apenas o ser humano chegou a um domínio quase

incondicional da geração de alimentos. Todas as grandes épocas

do progresso humano coincidem de modo mais ou menos direto

com as épocas de ampliação das fontes de sustento. (ENGELS,

1891, p. 37).

Já não temos mais a aprendizagem “livre”, temos indivíduos

servindo ao trabalho e aos detentores de riquezas, sistemas de

escravidão e outras formas de servidão passam a se desenvolver.

Passamos assim todo a idade média e isso não se modificou com a

industrialização, pessoas, incluindo as crianças trabalhavam até o

limite de sua exaustão, em fábricas insalubres, superlotadas.

No século XIX, a Inglaterra aprova leis limitando trabalho

infantil e em 1883 proíbe a indústria têxtil de empregar crianças

menores de nove anos e limita o trabalho semanal a uma jornada de

48 horas.

Com o passar dos séculos a industrialização se torna uma

realidade, e sua automatização termina com a necessidade constante

326

de mão de obra (o que hoje já é uma realidade em alguns países como

Japão por exemplo, em que já existem lojas ou hotéis que não se utiliza

de mão de obra humana), fazendo com que gradualmente a

necessidade de mão de obra infantil diminua.

Começa então, uma nova fase na evolução do indivíduo, surge

o entendimento de que a infância é uma etapa na vida do ser humano

em que se deve aprender espalhando-se assim, a ideia de escolas para

as crianças.

Essa ideia surge na Europa, entre os séculos XVI até o XIX,

com o advento das religiões protestantes, quando Martinho Lutero

declara que a salvação dependia da leitura individual das escrituras,

assim, cada pessoa deveria ler, pois a salvação dependia do

entendimento das escrituras.

Os países que se destacam na criação de escola são a Alemanha

ao final do século XVII, com a gestão feita pela igreja Luterana e os

Estados Unidos, na metade do século XVII, no Estado de

Massachussetts, criando a obrigatoriedade da educação com o

objetivo de criar bons puritanos. Com o crescimento e a centralização

das Nações, seus líderes viam a escola como ferramenta para se obter

futuros soldados e patriotas servis. Já os grandes detentores do poder

econômico como os proprietários de indústrias, viam na escola

oportunidade de criação de melhor mão de obra que conseguisse

satisfazer as especificidades do trabalho, como pontualidade, seguir

instruções, estarem aptos a longas jornadas de trabalho e uma

habilidade mínima para ler e escrever.

A sociedade brasileira tem um histórico de desigualdade social

cujo padrão de desenvolvimento excludente é notório. Antes do

século XX, as políticas de desenvolvimento social brasileiras,

inclusive os referentes ao campo da educação, estavam

direcionadas ao desenvolvimento das cidades, cuja matriz

327

cultural era voltada às questões políticas e econômicas, gerando,

portanto, a marginalização de grupos específicos que não se

enquadravam nos padrões culturais da época. Dessa forma, as

discriminações em relação à raça, à etnia, a gênero, à orientação

sexual, entre outras tantas manifestações de ser e estar no mundo,

tornam-se ferramentas de poder que colocam à margem e negam

aos indivíduos o direito de cidadania. (RODRIGUES, 2017).

O método desenvolvido na criação das escolas era o de

repetição e memorização (que até hoje a meu ver, continua a ser

desenvolvido), tentando inculcar valores preconcebidos à época e

julgo eu, até hoje.

Assim, o trabalho no campo e nas fábricas, pelo menos para

as crianças, vão sendo substituído pela escola. A rígida rotina de

trabalho vai sendo substituída pela rotina escolar, as determinações

dos detentores do poder são transmutadas para o currículo escolar,

que trazem as ideologias de quem detêm o poder e o capital.

pode pensar-se no conhecimento como sendo algo distribuído

desigualmente entre classes sociais e econômicas e grupos

ocupacionais, diferentes grupos etários e com grupos com poder

diferenciado. Assim, alguns grupos têm acesso ao conhecimento

que lhes é distribuído e não é distribuído a outros [...]. O défice

de determinados tipos de conhecimento [de um determinado

grupo social] relaciona-se, sem dúvida, com a ausência de poder

político e económico que esse mesmo grupo revela na sociedade.

Tal relação entre a distribuição cultural e a distribuição e controlo

da capacidade económica e política – ou, mais claramente, a

relação entre conhecimento e poder – é notoriamente de

compreensão muito difícil. No entanto, a compreensão sobre a

forma como o controle das instituições culturais permite o

aumento do poder que determinadas classes para controlar outras,

providencia a capacidade de uma profunda penetração

intelectual sobre a forma como a distribuição da cultura se

328

encontra relacionada com a presença ou ausência de poder em

grupos sociais (PARASKEVA, 2002, p. 133).

Crianças começaram a ser definidas e identificada pela

seriação escolar, assim como os adultos são identificados pelo labor

que exercem. Surge desse processo, o conceito de educação,

proveniente do latim, educare, educere, significando conduzir para

fora ou direcionar para fora, onde nos ambientes escolares o indivíduo

adquirindo conhecimentos se torna hábil a exercer funções pessoais e

profissionais no meio em que estiver inserido. Paraskeva (2002) nos

elucida tal questão ao mencionar os estudos de Apple que afirma ser

“esta preocupação com a problemática do conhecimento e a forma

como se imiscui nas dinâmicas desiguais de poder e de controlo, no

qual o processo de escolarização não é inocente”.

No Brasil, a educação não nos chega de modo diferente, vem

com a chegada dos portugueses e o sistema educacional jesuíta no

Brasil colônia, passa pelo período Imperial, Proclamação da República,

Ditadura Militar, consolidando-se nas escolas públicas até chegar à

atualidade.

Nesse texto, a temática parte das premissas de como a

educação se consolidou em terras brasileiras, sua importância,

aspectos legais e as influências políticas no currículo. Quem se

beneficia com os conteúdos curriculares, e quem está à margem nesse

processo.

Gênero e Currículo:

Conflitos Entre Políticas Públicas e Formações Para o Trabalho

A educação no Brasil, surge com a chegada dos Jesuítas, em

1549, dando origem à primeira instituição escolar, os objetivos

329

traçados pelo padre Manoel da Nóbrega era ensinar a doutrina cristã,

a ler e escrever, aprendizado profissional e agrícola, basicamente,

impondo aos povos originários, com o intuito de catequizá-los e

assimilá-los a cultura branca.

Com o passar dos anos, houve um descontentamento por

parte dos proprietários de terras (colonos), e a Coroa Portuguesa com

relação aos Jesuítas, pois a Companhia de Jesus tinha o objetivo de

servir os interesses da Igreja e não os da coroa, e eles acabam sendo

expulsos de Portugal e de suas colônias.

Passa-se então, em 1759, com a reforma pombalina, que

instituiu o fechamento dos colégios Jesuítas, a introduzir as aulas e

essas serem mantidas pela coroa, atendendo-se assim aos interesses do

Estado. É instaurado, no lugar do sistema mais ou menos unificado

pelos jesuítas, que se baseava na seriação dos estudos, voltados para a

elite da população, o ensino no Brasil passou a ser fragmentado e

disperso, leigos adquirem o direito a ter acesso à educação, porém a

base do ensino não muda, já que a maioria dos professores eram

jesuítas.

A reforma educacional foi mais uma estratégia na tentativa de

modernizar a sociedade, para que esta contribuísse no desenvolvi-

mento econômico para a manutenção e fortalecimento de Portugal.

Com o advento da chegada e permanência da família real

portuguesa no Brasil, início de 1808, pois Portugal não tinha

condições de resistir às tropas francesas lideradas por Napoleão

Bonaparte, cujo objetivo era a conquista de novos territórios, D. João

VI opta pela transferência da Coroa de Lisboa para o Rio de Janeiro,

que após 1815 passaria a ser a capital do Reino Unido de Portugal,

Brasil e Algarves. Logo após a chegada da família real, muitas

mudanças aconteceram na educação, no Rio de Janeiro ocorre a

implantação da Academia de Belas Artes, a Academia da marinha,

330

Academia Real Militar, entre outras, e em Salvador/BA, cria-se cursos

de cirurgia, economia, agricultura, entre outras.

A independência do Brasil é declarada no dia 07 de setembro

de 1822, por Dom Pedro I, filho de Dom João VI, que se torna o

primeiro Imperador do Brasil, independente, o país promulga a

primeira Constituição em 1824, que mantém o regime monárquico,

a escravidão e reconhece a religião Católica, Apostólica Romana como

oficial, além de conceder direito à educação primária gratuita a todos

os cidadãos (artigo 179, 32) importante ressaltar que negros e escravos

alforriados não eram considerados cidadãos e os povos originários se

quer foram citados.

Em 15 de outubro de 1827, foi aprovada a primeira lei sobre

o Ensino Elementar, com a criação de escolas de primeiras letras em

todas as cidades, vilas e lugarejos (artigo I) e escolas de meninas nas

cidades e vilas mais populosas (artigo XI). Muitos obstáculos foram

encontrados, encontrar professores dispostos a trabalhar por baixos

salários, falta de recursos em construir escolas e fornecimento de

matérias pedagógicos necessários ao desenvolvimento das atividades.

Em decorrência dessas dificuldades, em 12 de agosto de 1834,

pela lei n. 16, foi aprovado o Ato Adicional, que dentre tantas outras

mudanças políticas, cria as assembleias legislativas provinciais com

poderes para legislar sobre economia, justiça, educação, entre outros.

Descentraliza-se assim o ensino, caberia agora às províncias, a

responsabilidade de promover o ensino gratuito.

Já na República Brasileira, ato político-militar ocorrido em 15

de novembro de 1889, que instaurou a forma republicana federativa

presidencialista de governo no Brasil, derrubando a Monarquia do

Império do Brasil e, por consequente, pondo fim à Soberania do

Imperador D. Pedro II, filho de Dom Pedro I, é promulgada em

fevereiro de 1891, a primeira Constituição Republicana.

331

Diante de tais fatos históricos é fundamental que entendamos

estes a partir da ótica da historicidade e da reflexão sobre os aconteci-

mentos históricos, como ressalva Schueler e Magaldi (2008. p. 34):

No embate entre memórias da educação republicana, buscamos

apreender a historicidade e os lugares de produção e enunciação

destas representações em disputa, de modo a perceber o quanto

estas visões permanecem impregnadas pelas próprias concepções

produzidas pelos atores e sujeitos que vivenciaram as tensões e as

lutas do processo histórico [...] Próprias do jogo de construção/

reconstrução de memória, lembranças e esquecimentos, luzes e

sombras, estas representações em disputa permanecem

circunscritas ao âmbito das clássicas análises diagnósticas e

prognósticas. Num segundo movimento de reflexão, a pretensão

é de levantar algumas questões sobre a temática educacional na

Primeira República, tendo como base a historiografia da

educação brasileira recente, que vem sendo alimentada por uma

crescente aproximação com os vários campos da pesquisa em

história, especialmente o da história cultural. Estas análises vêm

lançando seu olhar para os debates, projetos, iniciativas e ações

efetivadas por vários sujeitos históricos – as ações implementadas

pelo Estado, mas também por indivíduos e grupos variados da

sociedade − no campo educacional. Preocupados em

compreender a República que foi, os historiadores da educação

vêm reconstruindo o processo tenso de disputas, internas e

externas, decorrentes da crescente especialização e legitimação do

campo educacional. Nesta perspectiva, flagram o processo de

constituição da escola primária moderna (seriada, graduada,

circunscrita a espaços e tempos específicos) como modelo ideal e

hegemônico, como lugar social de educação da infância.

Conhecida historicamente como primeira república, a

Constituição de 1891, consagrou a divisão do sistema de ensino e

distanciou a educação da elite, ou seja, a da classe dominante, que

332

teria acesso às escolas secundárias acadêmicas e superiores, a da

educação concedida ao povo, ou seja, da classe dominada, que teria

acesso apenas as escolas primárias e escola profissional. Com a reforma

conhecida como “Reforma Benjamin Constant”, ainda se garantia à

educação liberdade e laicidade do ensino, bem como a gratuidade da

escola primária.

O período conhecido como Segunda República, parte da

história do Brasil conhecido como Era Vargas, teve três fases sucessivas:

governo de transição de 24 de outubro a 03 de novembro, o período

do Governo Provisório de 1930 a 1934 e o período da Constituição

de 1934.

Esse período traz algumas melhoras para a educação, pois o

país pretendendo crescimento, necessitava de profissionais

qualificados, então havia que se investir, nasce o Ministério dos

Negócios da Educação e Saúde Pública (Ministério da Educação),

decreto n. 19.402, de 14 de novembro de 1930, um dos primeiros

atos do Governo Provisório de Getúlio Vargas.

Com a publicação desse decreto, o Ministério da Educação

passa a controlar: o Instituto Benjamin Constant, a Escola Nacional

de Belas Artes, o Instituto Nacional de Música, o Instituto Nacional

de Surdos e Mudos, a Escola de Aprendizes Artífices, a Escola Normal

de Artes e Ofícios Wenceslau Braz, a Superintendência dos

Estabelecimentos do Ensino Comercial, o Departamento de Saúde

Pública, o Instituto Oswaldo Cruz, o Museu Nacional e a Assistência

Hospitalar. Em 01 de dezembro de 1930, com a edição do decreto n.

19.444, com a organização do Ministério, passa-se a subordinar ainda

a Universidade do Rio de Janeiro, as Escolas Superiores Federais, o

Colégio Pedro II (internato e externato), a Biblioteca Nacional, o

Museu Histórico Nacional, a Casa Rui Barbosa e o Observatório

Nacional.

333

Em 11de abril de 1931, através do decreto n. 19.850, cria-se

o Conselho Nacional e Estadual de Educação, sem “[...] atribuições

de ordem administrativa” (art. 4), mas como “[...] órgão consultivo

do ministro” (art. 1), destinado a colaborar com os “[...] altos

propósitos de elevar o nível da cultura brasileira e de fundamentar, no

valor intelectual do indivíduo e na educação profissional apurada, a

grandeza da Nação” (art. 2), devendo:

1. a) colaborar com o Ministro na orientação e direção superior

de ensino;

2. b) promover e estipular iniciativas em benefício da cultura

nacional, e animar atividades privadas, que se proponham a

colaborar com o Estado em quaisquer domínios da educação;

3. c) sugerir providencias tendentes a ampliar os recursos

financeiros, concedidos pela União, pelos Estados ou pelos

municípios à organização e ao desenvolvimento do ensino, em

todos os seus ramos;

4. d) estudar e emitir parecer sobre assumptos de ordem

administrativa e didática, referentes a qualquer instituto de

ensino, que devem ser resolvidos pelo Ministro;

5. e) facilitar, na esfera de sua ação, a extensão universitária e

promover o maior contato entre os institutos técnicos-científicos

e o ambiente social;

6. f) firmar as diretrizes gerais do ensino primário, secundário,

técnico e superior, atendendo, acima de tudo, os interesses da

civilização e da cultura do país (BRASIL, 1931a, art. 5)

Funcionando em sua primeira fase até o ano de 1936, quando

foi extinto e reaberto sob novas regras, mais rígidas, às vésperas do

Estado Novo. Em 1932, um grupo de 26 educadores, dentre eles

Fernando Azevedo, Anísio Teixeira, Afrânio Peixoto, Lourenço filho,

Roquete Pinto, Delgado de Carvalho, Hermes Lima e Cecília

Meireles, traz à Nação o documento com o título “A reconstrução

334

educacional no Brasil: ao povo e ao governo”, que ficou conhecido

como Manifesto dos Pioneiros, buscava uma escola pública, de ensino

laico e gratuito que garantisse a educação para todos independente de

classe ou gênero. O grupo defendia “transferir do terreno

administrativo para os planos político-sociais a solução dos problemas

escolares”, a educação nova, segundo o manifesto, propunha “servir

não aos interesses de classes, mas aos interesses do indivíduo, e que se

funda sobre o princípio da vinculação da escola com o meio social”,

ou seja, o objetivo era ter “um ideal condicionado pela vida social

atual, mas profundamente humano, de solidariedade, de serviço social

e cooperação”.

A democracia era um dos pontos abordados no manifesto de

1932, a educação era vista como um instrumento para esse propósito,

pois permitiria a integração dos diversos grupos sociais.

Neste contexto, surge a ideia de formação integras e da escola

de tempo integral, essa proposta surge para criar uma função social à

escola que a excluiu de nosso país desde o Brasil colônia. A

Constituição de 1934, em seu Capítulo II, Da Educação e da Cultura,

dispõe:

Art. 148 - Cabe à União, aos Estados e aos Municípios favorecer

e animar o desenvolvimento das ciências, das artes, das letras e

da cultura em geral, proteger os objetos de interesse histórico e o

patrimônio artístico do País, bem como prestar assistência ao

trabalhador intelectual. [...].

E em seu artigo 149:

A educação é direito de todos e deve ser ministrada, pela família

e pelo Poderes Públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a

brasileiros e a estrangeiro domiciliados no País, de modo que

possibilite eficientes fatores da vida moral e econômica da Nação,

335

e desenvolva num espírito brasileiro a consciência da

solidariedade humana.

O sistema de educação/ensino brasileiro, adquiri uma nova

estrutura baseada em quatro etapas:

1 – Primeira etapa, composta de ensino pré-primário, por escolas

maternais e jardins da infância;

2 – Segunda etapa, composta por ensino primários, de 4 anos;

3 – Terceira etapa, composta pele ensino médio que aconteceria

em duas outras etapas: o ginasial, de 4 anos e o colegial, de 3 anos,

que por sua vez compreendem o ensino secundário e o ensino

técnico (industrial, agrícola, comercial e de formação de

professore) e,

4 - Quarta etapa, composta do Ensino superior.

Com o fim da ditadura do Estado Novo, em 1945, por

pressão das forças políticas de oposição, tanto de caráter elitista

quanto popular, esta é substituída por um regime tido como

democrático e são realizadas eleições para a Assembleia Constituinte

e para a Presidência da República, vencida pelo general Eurico Gaspar

Dutra, que governou de 1946 a 1951.

A Constituição Federal de 1946 estipula normas

programáticas para descentralizar a educação da esfera da União,

possibilitando que Estados e o Distrito Federal tenham seus sistemas

de ensino reconhecidos, podendo eles próprios agora, irem da pré-

escola ao ensino superior.

Em 31 de janeiro de 1951, Getúlio Vargas, eleito por voto

direto, volta ao governo do Brasil como Presidente da República.

Com o grande incremento e crescimento do setor industrial, precisa-

se cada vez mais de mão de obra qualificada, o governo então equivale

os cursos técnicos ao nível secundário de educação.

336

Getúlio Vargas governa até 24 de agosto de 1954, quando se

suicida.

Em 1961, o então presidente João Goulart, sanciona-se a lei

n. 4.024, cujo embrião se originou na Assembleia Constituinte de

1934, que dedicou um capítulo exclusivo determinando que a União

elaborasse e conseguisse aprovar um plano nacional e uma lei que

traçasse as diretrizes da Educação Nacional. Assim em 1961 cria-se a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, conhecida pela sigla

LDB, um marco na educação brasileira.

A LDB define todos os princípios, diretrizes, estrutura e

organização do ensino, abrangendo todas as esferas e setores. Em geral,

a lei dava mais autonomia aos órgãos estaduais de educação e

regulamentou a existência dos Conselhos Estaduais e Federal de

Educação, além de garantir o empenho obrigatório de recursos do

Orçamento da União, dos Estados e dos Municípios para

investimentos na área.

A LDB de 1961, permitiu ainda, o ensino experimental, o

ensino religioso facultativo e tornou obrigatória a formação mínima

exigida para os professores, de acordo com o nível de ensino, e a

matrícula obrigatória dos alunos nos quatro anos do ensino primário.

Surge ainda, à luz da LDB de 1961, o primeiro Plano

Nacional de Educação, em 1962, como uma iniciativa do Ministério

da Educação e Cultura. Basicamente era um conjunto de metas a

serem alcançadas num prazo de oito anos.

Com o golpe militar de 1964 e o advento da ditadura militar

que perdurará até 1985, houve uma burocratização do ensino público,

mas as metas do Plano Nacional de Educação sofrem uma revisão no

ano de 1965, sendo introduzidas normas descentralizadoras e

estimuladoras no que tange a elaboração de planos de ensinos

Estaduais. Em 1966 as metas do Plano Nacional de Educação voltam

337

a sofrer revisões, essas novas revisões ficam conhecidas como Plano

Complementar de Educação, e introduz alterações nos recursos

federais, beneficiando as implantações de ginásios orientados para o

trabalho e atendimento de analfabetos com mais de dez anos.

A ideia de tornar o Plano Nacional de Educação em lei

ressurge como discussão em 1967, proposta pelo Ministério da

Educação e Cultura, com várias discussões essa proposta não chega a

se concretizar.

Sem algumas importantes iniciativas, em 1971, a LDB é

mudada e adequada às diretrizes da Constituição de 1967 e uma

grande restrição a autonomia dos educadores e educandos se faz sentir.

A LDB de 1971, promulgada pelo presidente Emílio Médici,

transformou os antigos ensinos primários e ginasial, nos igualmente

antigos 1 e 2 graus, além de fixar um ano letivo mínimo de 180 dias,

o ensino supletivo no modo de Educação à Distância (EaD) e a

inclusão de quatro disciplinas obrigatórias, Educação Moral e Cívica,

Educação Artística, Educação Física e Programas de Saúde. A LDB de

1971, traz ainda outra mudança significativa, que é a quebra da

exclusividade do dinheiro para as instituições públicas de ensino, e

permitiu o ensino de 2 grau gratuito, por um sistema de bolsas com

restituição.

A partir da redemocratização em 1985 coloca-se fim ao

período da ditadura militar no Brasil, mas com uma herança muito

pesada, já que deixa o país com uma grave crise política e econômica,

grandes índices inflacionários e uma enorme dívida externa,

controlada pelo Fundo Monetário Internacional (FMI).

Com o advento da Constituição de 1988, no governo de José

Sarney, conhecida como Constituição Cidadã, estabelece-se que a

educação é um direito de todos e dever do Estado e da família, com

acesso ao ensino obrigatório e gratuito como direito público subjetivo

338

(art. 205 da CF/88), as LDBs anteriores foram consideradas obsoletas

e começa uma longa discussão sobre educação.

Em 1990 é eleito, pelo voto popular, Fernando Collor de

Mello. Ele foi o primeiro presidente civil eleito, desde o fim da

ditadura militar, governa por dois anos e devido a escândalos e

denúncias de corrupção sofre um impeachment.

Em 01 de janeiro de 1995, toma posse o presidente Fernando

Henrique Cardoso, também conhecido como FHC. Em 20 de

dezembro de 1996, FHC e seu Ministro da Educação Paulo Renato,

sancionam a LDB de 1996, relatado pelo antropólogo, professor e

senador Darcy Ribeiro, trouxe mudanças significativas em relação às

outras leis, baseando-se no princípio do direito universal à educação.

Passa a determinar entre outras coisas, a carga horária mínima

de 200 dias letivos, fixação de um plano nacional de educação (PNE)

renovável a cada 10 anos, gestão democrática do ensino público e uma

progressiva autonomia pedagógica, administrativa e de gestão

financeira das unidades escolares.

A LDB de 1996 incluiu ainda, a educação infantil (creches e

pré-escolas) como primeira etapa da educação básica e transformou

os antigos 1, 2 e 3 graus em Ensino fundamental, médio e superior,

com uma nova formatação curricular definida na Base Nacional

Comum (BNCC), que à época não foi regulamentada.

O Plano Nacional de Educação (PNE), determinado pela

Constituição de 88 em seu artigo 214, tem previsão pela LDB em

seus artigos 9 e 87, que caberia à União o seu encaminhamento ao

Congresso Nacional. Assim, surge o PNE, cujos objetivos principais

são o aumento do nível de escolaridade da população, a melhoria da

qualidade de ensino, reduzindo a desigualdade social no que se refere

ao acesso e permanência na escola pública, além de democratizar a

339

escola com a participação de professores e da comunidade na

elaboração do projeto pedagógico escolar.

Chegamos até aqui cientes de que, de acordo com a

Constituição Federal de 1988 e com os princípios democráticos de

Direito, a educação é um direito social de todos, assegurados pela

Constituição e de competência comum da União dos Estados, do

Distrito Federal e do Municípios. Junto com a saúde e a segurança

pública, entre outros, é um dos deveres assegurados pelo Estado, por

isso possuir uma significativa legislação que visa a efetivar e garantir

esses direitos, fazendo com que a educação cumpra sua função social.

A seção I do capítulo III da Constituição de 1988, intitulada

“Da Educação” define os principais pontos da educação com relação

aos sistemas de ensino, diz o art. 205: “pleno desenvolvimento da

pessoa (sem citar gênero), seu preparo para o exercício da cidadania e

sua qualificação para o trabalho”. Sendo assim, o Estado como um

todo, tem o dever de proporcionar recursos públicos e meios que

garantam a efetivação desses objetivos (artigos 206 e 208 da CF/88).

A Constituição garante ainda, autonomia didática, científica,

administrativa e de gestão financeira e patrimonial às universidades

(art. 207), permite a liberdade de ensino à iniciativa privada, desde

que cumpra as normas gerais da educação nacional (art. 209) e

formação básica comum (art. 210).

Mas além da Constituição, o ensino no Brasil ainda é

regulamentado como vimos, por outras leis que abordam questões

mais específicas e com maior profundidade. Entre as mais

fundamentais como vimos estão a LDB e o PNE, cujos objetivos e

diretrizes estão dispostos no art. 214 da Constituição.

Ainda falando da LDB, sua competência legislativa é exclusiva

da União (art. 22 da CF/88) não cabendo aos Estados, Distrito

Federal e Municípios legislar de maneira privativa sobre ela. A LDB

340

em vigor ainda é a de 1996, sendo que sua última modificação é

datada de 12 de julho 2022, no governo do atual presidente Jair

Bolsonaro, para acréscimo do inciso XI ao artigo 4 e um parágrafo

único no artigo 22.

Com relação ao Plano Nacional de Educação (PNE), como

vimos ele é estabelecido pelo artigo 214 da Constituição, criado para

articular o sistema nacional de educação e estabelecer estratégias e

metas para a educação em um plano decenal. Guiadas pelo PNE, se

estabelecem as políticas públicas educacionais e se combate os

problemas do sistema de educação em todas as esferas de governo. O

PNE nos serve para sabermos onde se quer que chegue a educação e

quais serão os caminhos que precisaremos trilhar para alcançar.

O atual PNE é a Lei 13.005/2014, durante a gestão do então

presidente Luiz Inácio Lula da Silva, com duração até o ano de 2024.

Ao todo o plano possui 20 metas a serem cumpridas, entre elas direito

à educação básica de qualidade, a universalização do ensino

obrigatório, a redução das desigualdades, a valorização da diversidade,

a valorização dos profissionais da educação e o aumento das

oportunidades educacionais. Tais metas mobilizam todas as esferas

administrativas e, por isso, Estados, Distrito Federal e Município

foram obrigados a elaborar seus próprios planos educacionais,

respeitando o Plano Nacional, mas o adequando a suas realidades.

Dentro deste cenário legal, surge ainda a Base Nacional

Comum Curricular (BNCC), em atendimento à LDB e ao PNE, que

é um documento normativo para as redes de ensino e suas instituições

públicas e privadas, referência obrigatória para elaboração dos

currículos escolares e propostas pedagógicas para a educação infantil,

ensino fundamental e médio no Brasil.

Os fundamentos pedagógicos da BNCC possuem dois

pressupostos: o foco no desenvolvimento de competências e o

341

compromisso com a educação integral. Isso implica em discutir o que

educandos devem “saber” e o que devem “saber fazer”.

Durante a breve trajetória da legislação educacional em nosso

país, desde à época da Colônia até às principais fontes norteadora do

sistema educacional, pudemos notar que o Estado sempre esteve as

voltas com o destino dos educadores e educandos brasileiros. Nunca

foi um ensino “livre” onde se pudesse constituir qualquer tipo de

ensino, mesmo porque, a própria sociedade nunca esteve livre das

amarras sociais, dos comportamentos legais ou sociais que se impingiu

ao longo da história.

A sociedade brasileira, tem um histórico profundo de

desigualdade social, cujo padrão excludente sempre fez parte de nosso

cenário. Nossa sociedade, ao longo dos séculos, esteve sobre a

crescente preocupação do desenvolvimento econômico, motivada

pela sobrevivência dos indivíduos, dentro desse cenário quem não se

adaptasse aos padrões econômicos, culturais e sociais da época, eram

marginalizados.

Temos então uma intensa marginalização com relação à etnia,

à raça, ao gênero, à orientação sexual, mesmo havendo ferramentas

legais a coibirem, como a CF de 1988 em seu artigo 5 “Todos são

iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza...” esta

marginalização se torna ferramenta de poder negando a esses

indivíduos a condição de cidadania.

Neste cenário social, a escola assume a responsabilidade de

representar a sociedade, criando “sociedades” dentro de seus muros,

ali, naquele espaço vemos várias representatividades sociais, tanto

positivas quanto negativa. Infelizmente quanto à questão da

diversidade, cada vez mais as práticas sociais, no interior das escolas

não tem obtido sucesso, principalmente no que diz respeito a temas

342

como diversidade sexual e relações de gênero. Estas ainda estão

cercadas por preceitos reguladores morais, heteronormativos e sexistas.

Atualmente o movimento LGBTQIA+, vem reivindicando

cidadania plena, com mesmos direitos garantidos a todo e qualquer

indivíduo brasileiro.

O processo histórico/cultural que situa o indivíduo enquanto

homem ou mulher, vem desmistificando o imaginário essencialmente

biológico de antes. Louro (2000, p. 21) diz que: “Para que se

compreenda o lugar e as relações de homens e mulheres numa

sociedade, importa observar não exatamente seus sexos, mas sim tudo

o que socialmente se construiu sobre os sexos”.

Tornar o indivíduo que não se adequa ao padrão normativo

social e colocá-lo à margem, é a especialidade da sociedade, e isso não

seria diferente no ambiente escolar, principalmente no que diz

respeito a lógica sexo/gênero/sexualidade, pois seus currículos não os

contemplam e nem tem a intenção de contemplar.

No Brasil, a eliminação das desigualdades e a busca pelo

direito igualitário à educação, surge na Lei de Diretrizes e Bases, em

seu artigo 3 que diz: “Constituem objetivos fundamentais da

República Federativa do Brasil: […] IV – promover o bem de todos,

sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras

formas de discriminação” (BRASIL, 1996).

Os parâmetros curriculares da BNCC dos currículos do

ensino fundamental e médio, fazem uma inclusão na perspectiva de

gênero e sexualidade na educação, colocando a pluralidade cultural e

a sexualidade como temas transversais, devendo ser trabalhados com

todos os conteúdos curriculares.

Mesmo com esses parâmetros, o que se encontra é um

ocultamento dessa inclusão nas instituições escolares, educando e

educadores não podem se expressar, se posicionar enquanto

343

homossexuais. As atividades escolares, como por exemplo, trabalhos,

principalmente direcionados ao ensino fundamental, em que família

é representada dentro de sua diversidade sexual, são coibidos pela

gestão com temor à reação da família heterossexual dos educandos.

Louro (2000) “entende que o objetivo desse ocultamento é suprimir

esses indivíduos de forma que os educandos “normais” não os

reconheçam ou sequer os aceite.” A desconstrução histórica de

conceitos como homem e mulher, heterossexual e homossexual, só

serão possíveis, através de uma educação realmente inclusiva,

combatendo as desigualdades no território onde os saberes nascem e

se afirmam, colocando a escola como protagonista na luta contra a

ignorância e o “desaber”.

Considerações Finais

Com fundamento nos estudos realizados para a construção da

pesquisa intitulada, Formação de Professores para a Educação das

questões sobre Diversidade de gênero: práticas e discursos dissonantes

ante a perspectiva legal no Curso de Pedagogia UEMS Paranaíba/MS,

começamos a ter a percepção que as relações de gênero são uma

construção social, desconstruindo o discurso biológico. As

instituições escolares, foram marcando os sujeitos pelas diferenças,

legitimando assim as desigualdades, perpetuando a

heterossexualidade em detrimento da diversidade sexual.

As relações de poder, perpetuadas ao longo da história do

Brasil, através de suas legislações, passam a ser revistas, diante de um

mundo com perspectiva inclusiva, assim, as legislações que

regulamentam a educação passaram a garantir o acesso a todos

enquanto direito de todos, independentemente das limitações de cada

344

um, sendo ainda sua obrigação garantir a permanência desses

indivíduos na escola.

Assim, tanto a sociedade contemporânea, quanto as novas

instituições escolares, tem que estar além de seu tempo,

oportunizando diálogos e debates, fazendo com que os indivíduos se

sintam acolhidos, que deixem de serem seres silenciados para se

sentirem pertencentes.

Que possamos através de uma educação inclusiva, forte,

transparente, condizente com a representatividade “verdadeira” da

sociedade, possa garantir que os indivíduos tenham condição de

alcançar a cidadania plena em que seus direitos sejam respeitados e

garantidos.

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GÊNERO E SEXUALIDADE NA CONSTRUÇÃO DOS

SABERES DOCENTES E EM POLÍTICAS EDUCACIONAIS

DO BRASIL E DO MARANHÃO

Rosyene Conceição Soares CUTRIM1

Sirlene Mota Pinheiro da SILVA2

Introdução

Este texto, fruto da dissertação do Mestrado Profissional em

Gestão do Ensino da Educação Básica pela Universidade Federal do

Maranhão (UFMA)3, discute alguns dos processos de construção dos

saberes e da formação docente, que podem ser considerados como

fenômenos para subsidiar e contribuir na incorporação da igualdade

de gênero e o respeito à diversidade sexual na escola.

É consenso de militantes, pesquisadores/as e estudiosos/as na

área dos direitos humanos, a necessidade da urgência de trabalho

coletivo, a soma de forças da sociedade civil, estudiosos/as,

movimentos sociais e políticos comprometidos com o estado possam

agir em prol e defesa da educação pública, gratuita, laica e

1 Mestra em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Gestão de Ensino da Educação

Básica (PGEEB) da Universidade Federal do Maranhão (UFMA), Maranhão, Brasil. E-mail:

rosycutrim@gmail.com.

2 Professora Adjunta do Departamento de Educação I e do Programa de Pós-Graduação em

Educação da Universidade Federal do Maranhão (UFMA), Maranhão, Brasil. E-mail:

sirlene.mota@ufma.br.

3 A pesquisa foi intitulada Educação para a igualdade de gêneros e sexualidades: entre ditos,

interditos e feitos numa proposta de intervenção no Ensino Médio, realizada sob a orientação da

Profa. Dra. Sirlene Mota Pinheiro da Silva (CUTRIM, 2020).

348

democrática no Brasil, que vise a igualdade de gênero e sexualidade

num ambiente escolar que seja livre dos medos, humilhações,

preconceitos, discriminações e violências.

Com a clareza que os preconceitos e as discriminações

perpassam por todos os espaços da sociedade brasileira e que,

infelizmente, a escola reproduz e reforça tais processos preconcei-

tuosos e discriminatórios, percebemos que a luta por uma educação

com e para a equidade de gêneros e sexualidades, possa reconhecer,

respeitar e valorizar as diversidades e diferenças individuais.

Compreendemos ser o direito à educação para a igualdade de

gênero e sexualidade, um direito fundamental e assegurado na

Constituição e nos tratados internacionais de direitos humanos. E a

construção dos saberes e da formação docente em gêneros e

sexualidades são temáticas que atualmente vem sendo questionadas,

principalmente por falta de conhecimento e por serem norteadas por

uma falácia que segundo Reis; Eggert (2017) trata-se de uma tentativa

de desconstruir pesquisas de estudiosas/os das áreas, das lutas e

reivindicações dos movimentos de mulheres, feministas,

LBGTQIAPN+4 e dos direitos humanos, desconsiderando todo um

arcabouço de documentos e tratados internacionais que versam sobre

educação quanto a igualdade de direitos. Consequentemente, tais

tentativas de desconstruções vêm influenciando, de forma negativa, a

organização de uma proposta educacional que discuta e garanta os

4 É o movimento político e social que defende a diversidade e busca mais representatividade

e direitos para essa população. Segundo o Manual de Comunicação LGBTI+, elaborado pela

Aliança Nacional LGBTI+ elencou os significados de cada letra da sigla LGBTQIA+:

Lésbicas, Gays, Bissexuais, Transgêneros, Queer, Intersexo, Assexual, Pansexual, Não

Binários e o símbolo “+” no final da sigla aparece para incluir outras identidades de gênero e

orientações sexuais que não se encaixam no padrão cis-heteronormativo, mas que não

aparecem em destaque antes do símbolo.

349

debates críticos sobre gênero e diversidade sexual nos ambientes

escolares.

No desenvolvimento da pesquisa do mestrado, tomou-se

como base as teorias pós-críticas que se fundamentam no pós-

estruturalismo, inserindo-se no contexto da pós-modernidade, numa

tentativa de romper com o positivismo, o racionalismo, o tecnicismo

e toda rigidez que estas correntes teóricas carregam, na tentativa de

dar visibilidade aos excluídos que são postos em uma sociedade

padronizada e excludente.

Assim, apresentamos neste texto, aspectos da construção de

saberes e sobre a formação docente para o tratamento das questões de

gêneros e sexualidades nas práticas pedagógicas nas escolas de ensino

médio, bem como algumas das principais políticas públicas que

tratam das temáticas gênero e sexualidade na educação, em

documentos nacionais e estaduais do Maranhão até o ano de 2020.

Construção dos Saberes e Formação Docente

em Gêneros e Sexualidades

São inúmeras as teorias e estudos científicos sobre os saberes e

formação docente. E não podemos deixar de pontuar que, a variedade

das reflexões críticas sobre estas dimensões, se inserem,

diferentemente, diante do processo social, histórico, político e

econômico vivenciado. As construções dos saberes e a formações

docentes são frutos de interesses individuais de sua classe social, raça,

gênero, orientação sexual, geração, grupo profissional e outras

categorias identitárias que condicionam, ideologicamente e

politicamente, cada ser humano.

Segundo Tardif (2014), nas sociedades contemporâneas, o

sistema de formação em educação está, intrinsicamente, relacionado

350

com a pesquisa científica e erudita, enquanto sistema socialmente

organizado de produção de conhecimentos. Tal inter-relação, de

modo concreto, se apresenta por meio da existência de instituições,

como as universidades, assumem tradicionalmente e de maneira

conjunta as missões de pesquisa, ensino, de produção de

conhecimentos e de formação com base nesses conhecimentos. Existe,

na verdade, uma rede de instituições e práticas sociais e educativas

destinadas a assegurar o acesso sistemático e contínuo aos saberes

sociais disponíveis.

Em conformidade com os escritos de Tardif, o pesquisador

Gauthier (2013), em seu livro “Por uma teoria da pedagogia”, defende

a ótica de que há a necessidade de unir a pesquisa à prática, isto é, o

saber se constrói a partir do saber privado (saber experiencial) ligado

e antenado com o saber da ação pedagógica. Ambos devem dialogar,

entre si, objetivando uma profissionalização da pedagogia.

Gauthier (2013), ainda lembra que por mais que se queira,

não podemos identificar no vazio, os saberes próprios ao ensino;

devemos levar em conta o contexto complexo e real no qual o ensino

evolui, senão os saberes isolados corresponderão à formalização de um

ofício que não existe

Já os escritos de Ramalho (2004), nos revelam a existência de

um modelo formativo identificado como “Modelo Hegemônico da

Formação – MHF”, no qual se mistura tendências próprias do

racionalismo técnico e da formação academicista e tradicional. Na

verdade, tal modelo não condiz com resultados que estruturem,

positivamente, a construção dos saberes e formação docente,

tornando evidente a necessidade de um modelo de formação inovador

que Ramalho defende como uma formação que possa contribuir para

a superação dos diferentes obstáculos ao trabalho docente, visando

contribuir com a construção de um Modelo Emergente da Formação

351

(MEF) a ser tomado como uma referência teórica na formação inicial

profissional.

Ramalho (2004) defende que a interligação da reflexão,

pesquisa e crítica supõe a reconstrução de práticas educativas que

estejam baseadas em fenômenos educacionais que se estruturam em

contextos sociais, políticos, ideológicos diferenciados e complexos,

objetivando uma educação que transforme vidas, que reconstrua a

escola e a sociedade como instituições justas, cidadãs e democráticas

cujos saberes, valores e atitudes possam contribuir na formação

integral do indivíduo, a partir da diversidade.

Para Imbernón (2011) também existem, nos últimos tempos,

inúmeros questionamentos em relação à educação, à construção dos

saberes e formação dos/as docentes, o que requer uma redefinição

importante da profissão. Para ele, a formação deve apoiar-se em uma

reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, num processo

constante de autoavaliação que oriente seu trabalho. Nesse sentido, a

construção dos saberes na formação docente terá influência direta, ou

indiretamente, no que diz respeito à contribuição dada ao sistema

educacional para que esta incorpore a igualdade de gênero e o respeito

à diversidade sexual, buscando entender a inclusão ou exclusão de

alunas/os, resultante de uma escola com processos classificatórios e

discriminatórios.

A formação profissional para a Educação Básica e para o

Ensino Superior é dispositivo legal, tanto na Constituição Federal de

1988, quanto Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),

Lei nº 9.394/96. No entanto, considerando a inúmeras transfor-

mações no contexto social, político e cultural, a formação profissional

docente exige mudanças que venham a responder as demandas de

gênero e sexualidade. Nestes termos, Martins (2017, p. 29-30)

descreve:

352

Logo, a inserção das questões de gênero e sexualidade no

currículo configura-se como elemento importante à formação

docente no sentido de nos aproximarmos de algo mais efetivo,

de uma educação sexual emancipatória. Neste sentido, os/as

docentes deverão ser instigados quanto às consequências da

ausência da abordagem das temáticas que envolvem gênero e

sexualidade no processo de (re)construção das teias que

configuram a educação do ser humano. Portanto, repensar a

formação pedagógica à luz das teorias e das práticas voltadas a

essas questões poderá possibilitar o reconhecimento do trabalho

deste/a profissional na mediação dos processos constitutivos da

cidadania democrática a partir do reconhecimento da diversidade

e do pluralismo nos modos de ser das mulheres e dos homens.

Ainda para Martins (2017), as temáticas de gênero e

sexualidade são silenciadas, suscitando a necessidade de enveredarmos

no desvelar do processo de formação nestas áreas de conhecimento. A

autora, em sua pesquisa, percebe que a estrutura pedagógica,

fragmentada em disciplinas, pouco contribuía na conquista dos

saberes, pois a dicotomia teoria-prática fazia-se presente, tal qual a

educação básica.

No olhar de Silva (2019), os cursos de formação dos

profissionais de educação, que deveriam ser um lugar de construção

do saber, produzem muitas vezes, o seu ocultamento, evidenciando,

também, negligência em relação ao tema da diversidade de gênero e

sexual, que comparecem, então apoiados em mitos baseados na cis-

heteronormatividade5. Isso quando não possuem, de forma alguma,

o conhecimento sobre tais temáticas. De tal forma que muitos deles

5 A cis-heteronormatividade defende a ideia de que existe apenas um jeito de ser saudável e

feliz, incluindo: ser uma pessoa heterossexual, aquela que sente atração afetiva/sexual somente

pelo sexo/gênero diferente do seu e ser uma pessoa cis, ou seja, em total acordo com o gênero

atribuído no nascimento. Uma pessoa cis é aquela que, ao nascer, foi classificada como do

gênero masculino ou feminino e aceitou tal classificação para sua vida.

353

não as discutem e muito menos aceitam ser incluídas em seus

currículos. Ela percebe que há a carência da discussão acerca do gênero,

da sexualidade e mais especificamente da diversidade sexual na

universidade, portanto, faz-se necessário refletir sobre o seu papel na

formação docente e sobre sua contribuição na difusão dos saberes. A

autora também ressalta:

Sem esta formação específica, a/o docente arrisca-se a cair no

senso comum e relativizar aspectos referentes ao gênero e à

sexualidade, os quais deveriam ser tratados como aparatos

teóricos e metodológicos próprios[...]no entanto, é preciso

compreender que grande parte dos/as professores/as ainda guarda

consigo repressões em torno da sexualidade, fazendo com que

cheguem ao ambiente escolar carregados de preconceitos,

ansiedade e insegurança, consequências de uma educação

repressora, em uma sociedade repressora (Silva, 2019, p. 112).

Na prática, todas as construções dos saberes sobre gêneros e

sexualidades em nossa sociedade exercem uma força sobre nosso

cotidiano, estabelece regras, posturas, ações, pensamentos e gostos nas

nossas vidas. Assim, são criadas expectativas fechadas e limitadas do

que se esperar de um ser humano com genitália de fêmea e o outro

com a genitália de macho. Os saberes construídos no cotidiano, ou

aqueles na vida profissional nos indicam propostas pedagógicas que

venham contribuir na formação docente efetivando uma educação

inclusiva e não sexista, não machista, não racista e não

lesbo/homo/bi/transfóbica6.

Segundo Lins (2016), as/os educadoras/es que estão em

constante formação, em reflexão contínua, complexando e transfor-

6 Termo para designar, em conjunto, o ódio, repulsa, medo e aversão às pessoas cuja

identidade de genero e orientacão sexual não estão inseridas na heteronormatividade. Como

as travestis e transexuais, as lésbicas, os homossexuais e bissexuais.

354

mando seus saberes e práticas pedagógicas, podem construir

mecanismos que promovam e efetivem práticas pedagógicas voltadas

para a superação das desigualdades de gêneros e sexualidades. Isto

posto, a seguir, apresentamos as principais políticas públicas em que

foram ou são incluídas temáticas voltadas ao gênero e suas relações,

bem como sobre as diversas sexualidades, para a formação e práticas

docentes no Brasil e no Maranhão até o ano de 2020.

O Que Dizem os Documentos Oficiais Nacionais e do Maranhão?

O atual contexto político e educacional é bastante desafiador,

especialmente no que se refere ao tratamento das questões de gênero

e sexualidade, visto sofrer diferentes ataques, tanto nos Planos de

Educação, quanto nas políticas curriculares e nas práticas pedagógicas

desenvolvidas nas escolas. Temos como base estruturante, a

implementação de diversos dispositivos legais e, principalmente, da

Constituição Brasileira (1988), que tem em um dos seus objetivos

fundamentais a promoção do bem de todos/as, sem preconceitos de

origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de

discriminação.

Nos complexos debates em que estão imbricadas as temáticas

de gênero e sexualidade, consideramos necessárias conhecermos, o

que diz alguns dos principais e importantes documentos oficiais que

permeiam a educação no país. Iniciaremos pela Constituição Federal

do Brasil (1988) que ao se reportar à educação, em seu Artigo 205,

Capítulo III, Seção I, “[...] direitos de todos e dever do estado e da

família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,

visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o

exercício da cidadania”.

355

A Carta Magna Brasileira, também, constitui objetivos

fundamentais da República Federativa do Brasil, em seu art. 3º, inciso

IV, que estabelece a “promoção do bem de todos/as, sem preconceitos

de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de

discriminação”. Já o Art. 5º traz a conhecida afirmação de que “todos

são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza” e afirma

expressamente a igualdade entre homens e mulheres como preceito

constitucional. Fica claro, portanto, que é por meio da educação que

todos/as, com seus direitos e deveres, podem exercer sua cidadania

plena, reconhecendo as diferenças e desconstruindo as desigualdades,

preconceitos e discriminações.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 9.

394/96, apesar de não dar visibilidade aos termos de gênero e

sexualidade, assegura “as condições de direito e permanência” na

escola para todos/as, independente, de qualquer categoria identitária.

Reconhece o direito humano subjetivo da educação para todos os

indivíduos. E é a partir dela, que surgem os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN’s) aprovados em 1997, que trazem em seu bojo, a

“Orientação Sexual’, no volume 10, dos Temas Transversais, que

deveriam ser trabalhados em todos as disciplinas do currículo escolar

e em todas as faixas etárias. Deste modo, surge, pela primeira vez, de

forma explicita, em documentos oficiais, a necessidade do trato das

questões relacionadas à sexualidade e ao gênero. É verdade que, a

inclusão dos temas se deu pela urgência social e todos os discursos de

“problemática” que os mesmos insurgiam.

O documento dos PCN’s (1998), ressalta como deveria ser

conduzida a temática da “orientação sexual” pelos profissionais de

educação, em parceria com a família e o envolvimento de todos/as da

comunidade escolar, apontando metas de qualidade que ajudam o/a

aluno/a no enfrentamento da complexidade do mundo atual, como

356

cidadã e cidadão participativa/o, reflexiva/o, e autônoma/o que

reconhece os seus direitos e deveres. Nele são apresentados os

objetivos da educação sexual e sugestões de blocos de conteúdo, como

se trabalhar, transversalmente, nas diversas disciplinas. Indica ainda,

orientações didático-pedagógicas e critérios de avaliação.

Em seu artigo 16, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Médio (DCNEM) mencionam, de forma explícita, os temas

aqui estudados:

[...] o projeto político-pedagógico das unidades escolares que

ofertam o Ensino Médio deve considerar: [...] XV – valorização

e promoção dos direitos humanos mediante temas relativos a

gênero, identidade de gênero, raça e etnia, religião, orientação

sexual, pessoas com deficiência, entre outros, bem como práticas

que contribuam para a igualdade e para o enfrentamento de todas

as formas de preconceito, discriminação e violência sob todas as

formas (Brasil, 1998, p. 6).

Ao analisarmos o primeiro Plano Nacional de Educação (PNE

2001-2010), Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001, não notamos nada

de substancial em relação ao gênero e sexualidade, numa perspectiva

de implantação de políticas educacionais voltadas para a garantia de

um ambiente escolar preocupado com a desconstrução das

desigualdades, preconceitos e discriminações advindas dos

equivocados entendimentos de uma educação não sexista, não

machista, não patriarcal e não lesbo/bi/homo/transfóbica. Nele

encontramos, na educação infantil, a igualdade de gênero somente

como sinônimo de igualdade de sexo nos documentos das matrículas

dos/as alunos/as. (Brasil, 2001)

Já no segundo plano sob a Lei 13.005, de 25 de junho de 2015,

o Plano Nacional de Educação – PNE (2014-2024) prevê entre suas

357

diretrizes a "superação das desigualdades educacionais, com ênfase na

promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de

discriminação" assim como no seu artigo 2º, a implementação de

programas e políticas educacionais destinadas a combater “todas as

formas de discriminação” existentes nas escolas, entre elas, as que se

referem às desigualdades de gênero, de raça, de orientação sexual e de

identidade de gênero. No mesmo artigo, o PNE prevê a promoção

dos direitos humanos e da diversidade na educação brasileira. No

entanto, apesar dos avanços apontados, após debates e embates, essa

proposta acabou sofrendo mudanças e retrocessos, sendo retirados, da

última versão do PNE (2014-2024), todos os termos sobre gênero e

sexualidade. (Brasil, 2014).

Consequentemente, como efeito cascata, nos deparamos com

a remoção nos planos estaduais e municipais de educação, dos

objetivos e estratégias para o trato, à luz dos direitos humanos, das

temáticas de desigualdade racial, de gênero e de orientação sexual que

visavam enfrentar os preconceitos e as discriminações existentes nas

escolas brasileiras. Após forte e contínua campanha, a bancada

evangélica do governo, senadores/as, deputados/as estaduais e

vereadores/as evangélicos/as, católicos/as e conservadores/as conse-

guem vetar, em alguns estados e municípios do país, o termo “gênero”

do Plano Nacional de Educação – PNE e como efeito, nos planos

estaduais e municipais de educação do país, o termo também foi

vetado.

Isso tudo se deu a partir da criação da falácia da “ideologia de

gênero”7. Termo criado “discursivamente” e que tentam desconstruir

bases teóricas (estudos e pesquisas de universidades, ONG’s e outros

sobre mulheres e LGBTQIAPN+) fazendo recortes tendenciosos no

7 Termo conforme utilizado em Reis e Eggert (2017) no artigo Ideologia de gênero: uma

falácia construída sobre os planos de educação brasileiros.

358

intuito de instaurar uma cultura de ódio, desrespeito, intolerância,

violência e medo.

Segundo a Profa. Dra. Jimena Furlani, em entrevista à Revista

A Pública , a ideologia de gênero, é uma narrativa criada no cerne de

uma parte conservadora da Igreja Católica e no movimento pró-vida

e pró-família que se encontra no site Observatório Interamericano de

Biopolítica, que tomou uma proporção imensurável sendo divulgada

por diversos vídeos, textos, cartilhas, documentos da CNBB, palestras,

encontros, fóruns etc. insistindo na retórica da existência de uma

conspiração mundial organizada pela ONU, União Europeia,

governos de esquerda, movimentos feministas e LGBTQIAPN+, cujo

principal objetivo é a destruição da família, alarmando a toda

população, propagando um pânico social e colocando-a contra tudo

que se refere aos estudos de gênero e sexualidade.

Junqueira (2018, p. 47) nos coloca que “[...] sim, existe

‘ideologia de gênero’, mas não conforme descrevem ou denunciam os

cruzados antigênero”, pois embora concorde com as/os estudiosas/os

do feminismo que defendem a ideia de que não existe a “ideologia de

gênero” e sim, Estudos de Gênero, ele defende a existência da

ideologia de gênero como uma ameaça que deve ser considerada, no

intuito de dar visibilidade e construir estratégias de combatê-la, já que

a mesma atua com poderosos dispositivos retóricos reacionários que

visam a instalação de um clima de pânico moral contra grupos sociais

e sexualmente vulneráveis e marginalizados. Do ponto de vista

sociológico para ele ideologia de gênero refere-se propriamente aos:

[...] processos de naturalização das relações de gênero, a

subordinação das mulheres, a assimetria de poder e de acesso aos

recursos por parte das mulheres em relação aos homens. De

acordo com tal entendimento, são manifestações de ideologias de

359

gênero o machismo, o sexíssimo, a misoginia, a homofobia.

(Junqueira, 2017, p. 48)

Atrelado a toda esta discussão surge o Projeto de Lei 7.180/14,

da Escola sem Partido (ESP), chamada popularmente, pela oposição

política, como a “Lei da Mordaça”, pois denotam negociações

intermediadas por demandas conservadoras do Congresso Nacional,

na elaboração de documentos educacionais que permeiam os

currículos escolares, na tentativa de estabelecer limites para a prática

pedagógica do/a professor/a na sala de aula, impedindo, assim os

princípios constitucionais da liberdade de ensinar e de aprender.

Surge em 2004, com seu fundador e coordenador, o procurador do

Estado de São Paulo Miguel Nagib (neoliberal) que, em 2003, acusa

o professor de história de uma de suas filhas de comparar Che

Guevara, um dos líderes da revolução cubana, a São Francisco de Assis,

detonando o movimento ESP que objetiva combater a doutrinação

nas escolas.

A partir de então, o movimento se expandiu em todo país,

com intensa divulgação de comunicação e influência na vida política

do Brasil. Com representantes eleitos, defensores da ideia, o Projeto

se torna uma espécie de estorvo na vida de inúmeros profissionais de

educação, visto difundir que havia uma doutrinação de esquerda e de

gênero no ambiente escolar que influenciava, negativamente, as

crianças e adolescentes, pois incentivava práticas nocivas às suas

formações. A proposta seria de adicionar à LDB a afixação, em lugares

visíveis nas salas de aulas, uma lista com seis deveres dos/as

professores/as. São eles:

1) “O professor não se aproveitará da audiência cativa dos alunos

para promover os seus próprios interesses, opiniões, concepções

ou preferências ideológicas, religiosas, morais, políticas e

360

partidárias.”; 2) “Não favorecerá nem prejudicará ou

constrangerá os alunos em razão de suas convicções políticas,

ideológicas, morais ou religiosas, ou da falta delas.”; 3) “Não fará

propaganda político-partidária em sala de aula nem incitará seus

alunos a participar de manifestações, atos públicos e passeatas.”;

4) “Ao tratar de questões políticas, socioculturais e econômicas,

apresentará aos alunos, de forma justa — isto é, com a mesma

profundidade e seriedade–, as principais versões, teorias, opiniões

e perspectivas concorrentes a respeito da matéria.”; 5) “Respeitará

o direito dos pais dos alunos a que seus filhos recebam a educação

religiosa e moral que esteja de acordo com as suas próprias

convicções.” 6) “Não permitirá que os direitos assegurados nos

itens anteriores sejam violados pela ação de estudantes ou

terceiros dentro da sala de aula.” (PL 867/2015).

Segundo escritos de Frei Beto (2019), tudo isso se resume à

uma escola que evite professores/as que tentem “promover seus

próprios interesses”, que não tenham opiniões, concepções e nem

preferências ideológicas, religiosas, morais, políticas e partidárias; que

não incitem a participação em manifestações, atos públicos e passeatas,

que sejam isentos em qualquer assunto que ultrapasse a matéria a ser

ministrada.

Como afirma Frigotto (2017), o ideário da ESP é o sentido

de ameaça à vivência social e à liquidação da escola pública como

espaço de formação humana, firmado nos valores da liberdade, de

convívio democrático e de direito e respeito à diversidade. Para ele, o

sentido ideológico do ESP se baseia na criminalização das concepções

de conhecimento histórico e de formação humana que interessam à

classe trabalhadora e em posicionamentos de intolerância e ódio com

os movimentos sociais dos/as trabalhadores/as sem-terra, de mulheres,

de negros, de lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transgêneros.

361

O autor defende a ideia de que, no ato de ensinar está

implícito o ato de educar e que no seu entendimento, o ato de educar

é o “alvo do conservadorismo das elites empresariais e de grupos

político-religiosos, intermediados por intelectuais e parlamentares

que comprometidos com o atraso em termos inquisitoriais” (Frigotto,

2017, p. 8). O ato de educar incomoda os setores conservadores

porque é confronto de visões de mundo, de concepções científicas e

de métodos pedagógicos, desta forma, desenvolve a capacidade de ler

criticamente a realidade, constituindo assim, sujeitos reflexivos e

autônomos.

Porém, tanto o Ministério da Educação- MEC (Brasil, 2015a),

quanto o Conselho Nacional de Educação – CNE (Brasil, 2015b)

emitiram notas técnicas que debatiam a importância das temáticas de

gênero e sexualidade nos planos estaduais e municipais de educação e

criticavam, duramente, a retirada das ações voltadas para a igualdade

de gênero e respeito à diversidade sexual.

Outro ponto a ser considerado, é a construção da Base

Nacional Curricular Comum (BNCC), que fora estabelecida pela

LDBEN (1996), em seu artigo 216, diante da necessidade de se

compilar um currículo nacional que seria comum a todo sistema

educacional: “Base nacional comum, a ser complementada, em cada

sistema e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,

exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura,

da economia e dos educandos” (Brasil,1996, art. 2016, p. 8).

A BNCC foi criada com a intenção de um currículo comum

que venha nortear o projeto pedagógico das escolas e orientar o

trabalho docente, levando em consideração a diversidade do país. Em

relação a temáticas de gênero e sexualidade, na segunda versão, são

inseridos apenas na parte introdutória, no subtítulo “Competências

Gerais da BNCC”, na competência 9, que coloca:

362

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflito e a

cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao

outro, com acolhimento e valorização da diversidade de

indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas

e potencialidades; sem preconceitos de origem, etnia, gênero,

orientação sexual, idade, habilidade/necessidade, convicção

religiosa ou de qualquer outra natureza; reconhecendo-se como

parte e uma coletividade com a qual deve se comprometer. (Brasil,

2016, p. 10)

Também aparece no texto da competência 6, no ensino da

Geografia para o Ensino Fundamental:

Construir argumentos com bases em informações geográficas,

debater e defender ideias e pontos de vistas que respeitem e

promovam a consciência socioambiental e respeito à

biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de origem, etnia,

gênero, orientação sexual, idade, habilidade, necessidade,

convicção religiosa ou qualquer outro tipo. (Brasil, 2016, p. 364)

No entanto, em uma terceira versão, divulgada no dia 08 de

abril de 2017, a expressão “orientação sexual” foi retirada. E ficam

questionamentos: como lidar com as questões da sexualidade e de

gênero no ambiente escolar, já que estas foram inviabilizadas nos

principais documentos norteadores do país? Como lidar com as

diversas situações vivenciadas na escola sobre os ditos e os não ditos

sobre tais temáticas que eclodem diariamente? (Silva, 2019, p. 94)

No Maranhão, em 2002, foram implementadas as Diretrizes

Curriculares Estaduais para a Educação Básica. O documento traz

questões de gênero e da sexualidade somente nos volumes de 1ª a 4ª

série, na área de matemática, apontando que deve haver um

compromisso de todos/as professores/as nas diversas áreas de

363

conhecimento, e as relações sexuais podem ser compreendidas e

analisadas por meio dos conteúdos matemáticos, por meio de dados

estatísticos O que ao nosso ver, de certa forma é incipiente, diante da

relevância que gênero e sexualidade têm na construção de vidas de

todos/as nós,

Nas Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação Básica

do Estado do Maranhão 2012, elaborada em parceria com o Projeto

de Cooperação Técnica do Programa das Nações Unidas para o

Desenvolvimento (PNUD), em sua terceira versão (Maranhão, 2014,

p. 10), estabelece no seu quarto capítulo o trato dos temas sociais que

dinamizam a aprendizagem escolar e que “favorecem o trabalho

escolar embasado nos princípios da interdisciplinaridade e

transversalidade. São eles: educação para as relações de gêneros;

educação para as relações étnico-raciais; orientação sexual; educação

fiscal e educação ambiental”. (Maranhão 2014, p.88). No entanto,

percebemos que não há uma consistência teórica e muitos menos

sugestões de práticas pedagógicas que venham fortalecer a relevância

de tais temas no trato de educação plural e cidadã, voltada às

diversidades de gênero e sexuais.

Ao analisarmos o Plano Estadual de Educação do Maranhão

(PEE-MA), sob a Lei nº 10.099, de 11 de junho de 2014, observamos

que este estabelece na Meta 7:

[...] garantir 100% da Educação Básica, níveis e modalidades,

condições de transversalidade para o desenvolvimento de práticas

pedagógicas voltadas para as diversidades e temas sociais (direitos

socioeducacionais), com o foco no combate às desigualdades

étnico raciais, fiscais, ambientais, de gênero, de orientação sexual,

geracional, regional e cultura.

364

Nesse sentido, O PEE/MA (2014), assegura a implantação

das Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação em Direitos

Humanos (DCNEDH)nas práticas educativas das escolas estaduais

do estado, reafirmando os direitos das mulheres e do seguimento

LGBTI, como direitos humanos, respaldado pela Resolução CNE/CP

01/2012 que estabelece parcerias com secretarias responsáveis pelas

políticas públicas das diversidades - Secretaria Estadual de Direitos

Humanos, Secretaria Estadual de Igualdade Racial e Secretaria

Estadual da Mulher; garante dotação orçamentária para as políticas

da diversidade; realização de formação continuada para os

profissionais de educação, em todos os níveis, etapas e modalidades

de ensino, nas temáticas da diversidade; fomenta a produção de

materiais pedagógicos específicos e diferenciados de referência nas

temáticas; e prevê a implantação Secretaria de Estado da Educação e

em todas as Unidades Regionais de Educação (URE’s), um setor ou

equipe técnica especializada e multidisciplinar, da diversidade com o

objetivo:

[...] de realizar, acompanhar, avaliar e monitorar as atividades

referentes à educação em direitos humanos, à educação para as

relações étnicorraciais, para as relações de gênero, identidade de

gênero e diversidade sexual, entre outros dispositivos que

assegurem educação não discriminatória, não sexista, não

machista, não racista, não homofóbica, não lesbofóbica, não

transfóbica (PEE/MA, 2014, p. 19-20).

Além disso, no dia 12 de novembro de 2018, o governo do

estado do Maranhão publicou o Decreto nº 34.555/201, da “Escola

sem censura” que dispõe sobre o exercício de garantias constitucionais

no ambiente escolar da rede estadual, declaradamente em oposição ao

E S P. No artigo 1º diz: “Todos os professores, estudantes e

365

funcionários são livres para expressar seu pensamento e suas opiniões

no ambiente escolar da rede estadual do Maranhão”. O documento

defende a liberdade de expressão de toda comunidade escolar, no

respeito a Constituição Federal de 1988. No art. 2º a Secretaria de

Estado da Educação, tem a incumbência de realizar campanhas de

divulgação nas escolas sobre as garantias asseguradas pelo artigo 206,

inciso II, da Constituição Federal, acerca do ensino: “liberdade de

aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber”,

bem como dos princípios previstos da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (Lei 9.394/1996). Já no art. 3º fica vedado o

cerceamento de opiniões mediante violência ou ameaça, assim como,

no ambiente escolar ações e manifestações baseadas em calúnias,

difamação e injúria, ou atos infracionais e também qualquer pressão

ou coação que represente violação aos princípios constitucionais e

demais normas que regem a educação nacional, em especial quanto à

liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a

arte e o saber. No art. 4º professores, estudantes ou funcionários

somente poderão gravar vídeos ou áudios, durante as aulas e demais

atividades de ensino, mediante consentimento de quem que será

filmado ou gravado (Maranhão, 2018).

Algumas (In)Conclusões

Diante tudo acima descrito, percebemos que discursivamente,

existem estratégias de imposição sobre o que se tem como verdade, a

qual é posta por diversos sujeitos em debate, que divergem ou não,

impregnados por aspectos sociais e ideológicos.

Notamos, portanto, a importância da implantação e

implementação de políticas públicas direcionadas ao enfrentamento e

combate à onda conservadora que tenta se instalar no país e que

366

defenda uma educação de qualidade e sem censura. Entendemos que

ameaças, perseguições e denúncias estabelece um clima tenso, hostil e

perverso no ambiente escolar e que reforça a intolerância e fere a

liberdade de cátedra e expressão e da pluralidade pedagógica. A escola

é espaço para a exposição da diversidade de opiniões e para o debate

respeitoso e plural, que constituem a construção de seres criativos e

críticos.

Dessa forma, a inserção das temáticas de gênero e sexualidade,

nos documentos que norteiam as práticas educativas no Brasil e

consequentemente no Maranhão, foi uma demanda advinda pela

emergência evidenciada na sociedade e pelas próprias expectativas que

as relações de gênero e da sexualidade trazem em seu bojo.

Segundo o Livro de Conteúdo do Curso GDE, publicado em

Brasil (2009), o currículo nas escolas produz resultados que reforçam

preconceitos e discriminações, e não condiz com uma prática

pedagógica voltada para uma perspectiva inclusiva, já que este

participa diretamente da construção dos corpos e identidades dos

sujeitos da educação, principalmente de suas/seus alunas/os. Isto se

observa nas pesquisas realizadas que evidenciam currículos e práticas

pedagógicas e de gestão marcadas pelo sexismo, pela misoginia e pela

discriminação contra sujeitos não-heterossexuais ou que descumprem

expectativas hegemônicas de gênero. Neste sentido, Louro (2008, p.

64) diz que: “[...] currículos, normas, procedimentos de ensino,

teorias, linguagem, materiais didáticos, processos de avaliação são

seguramente, loci das diferenças de gênero, sexualidade, etnia, classe

– são constituídos por essas distinções e, ao mesmo tempo, seus

produtores”.

Mas o que se apresenta, no contexto atual, são desinformações

e desencontros conceituais e de entendimento. Tenta-se invisibilizar a

questão da sexualidade. O livro de formação de professores/as do

367

Curso GDE (Brasil, 2009, p. 115) defende que no cotidiano escolar,

a sexualidade está presente das mais variadas formas: nos pressupostos

acerca da conformação das famílias, dos papéis e do comportamento

de homens e mulheres; nos textos dos manuais e nas práticas

pedagógicas; em inscrições e pichações nos banheiros e nas carteiras;

em olhares insinuantes que buscam decotes, pernas, braguilhas,

traseiros; em bilhetes apaixonados e recadinhos maliciosos; em

brincadeiras, piadas e apelidos que estigmatizam os rapazes mais

“delicados” e as garotas mais “atiradas” etc. ou seja, falamos em

gêneros e sexualidades todos os dias por que estes temas permeiam

nossas vidas, nossos corpos, valores e sentimentos. São construções

diárias de vida humana.

Ao nosso ver, práticas educativas devem colaborar para uma

educação comprometida com a igualdade de gênero, orientação

sexual e identidade de gênero nas escolas, evidenciando a defesa da

educação pública gratuita, laica e democrática que respeita e educa em

prol de uma sociedade igualitária para mulheres, homens, intersexuais,

cisgêneros, transexuais, travestis, lésbicas, gays, bissexuais e assexuais.

Uma sociedade democrática e justa visa um sistema escolar inclusivo,

com ações específicas de enfrentamento e combate às atitudes

discriminatórias e desiguais.

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EDUCAÇÃO PARA A IGUALDADE RACIAL:

REFLEXÕES SOBRE O CURRÍCULO NO

EXTREMO SUL DO BRASIL

Taís Mendes ALVES1

Amanda Motta CASTRO2

Introdução

O presente texto traz uma reflexão acerca da educação para a

igualdade racial e seus desdobramentos a partir da experiência do

extremo Sul brasileiro, onde é possível perceber fortes influências do

projeto de embranquecimento traçado para o país no século XIX. Isso

também pode ser notado em diferentes esferas da sociedade,

principalmente através dos processos de opressões e privilégios de

determinados sujeitos em detrimento de outros. É apresentada

também uma breve contextualização sobre a trajetória do povo negro

no Brasil e da importante atuação do Movimento Negro.

Destacamos que as reflexões aqui apresentadas foram

produzidas a partir de uma pesquisa de conclusão de curso no ano de

2019. A pesquisa sobre raça, história e cultura afro-brasileira foi

realizada na Escola Estadual de Ensino Fundamental Vicente Di Tolla,

1 Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação na Universidade Federal do Rio

Grande (FURG), Rio Grande do Sul, Brasil. E-mail: taismendesalves91977@gmail.com.

2 Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio

Grande (FURG), Rio Grande do Sul, Brasil. E-mail: motta.amanda@gmail.com.

372

localizada no município de São Lourenço do Sul, extremo Sul do

Brasil.

O município de São Lourenço do Sul, localizado a 198 km da

capital Porto Alegre, possui uma população estimada de 44.580

habitantes. Sendo considerado como um município de colonização

alemã, com uma grande quantidade de moradores dessa etnia, possui

várias atividades voltadas para essa cultura. Esse fato faz com que

outras populações que, por sinal, já estavam nesse local antes da

imigração alemã e pomerana, sejam invisibilizadas, como é o caso dos

negros, comunidades quilombolas e indígenas da região. Banhada ao

leste pela Laguna dos Patos, as principais atividades desenvolvidas são

a agricultura e a pesca, tendo estabelecido no município uma colônia

de pescadores (z8) e, na zona rural, uma grande quantidade de

propriedades voltadas à produção agrícola, tendo como um de seus

destaques a agricultura familiar.

Figura 1 – Mapa da localização de São Lourenço

Fonte: Wikipedia (2019)

373

A educação é uma das grandes problemáticas brasileiras e,

quando se trata de uma educação voltada para a igualdade racial, isso

é ainda pior. Nota-se uma grande falta de interesse no tema. Na

maioria das vezes, o que vemos nas escolas são atividades realizadas

apenas na semana de 20 de novembro ou pequenos tópicos

desconexos introduzidos em algumas disciplinas fazendo alusão à

temática da cultura, história e do cotidiano da população negra. O

tema é desenvolvido de forma rasa, com pouco embasamento teórico

e prático, dentro daquele conteúdo estudado.

Nesse contexto, a pesquisa realizada buscou compreender

como esse trabalho é realizado na Escola Vicente Di Tolla, situada no

Bairro Medianeira (Lomba), no Município de São Lourenço do Sul,

não apenas do ponto de vista da equipe diretiva, docentes, mas

também buscando compreender a percepção de discentes acerca da

questão estudada.

Contextualização

Como nos bem aponta Miskolci (2013), o fim do século XIX,

no Brasil, foi marcado pela transposição de um sistema monárquico e

escravista para dar início à República. Para a elite, as discussões

giravam em torno do fim, já anunciado, da escravidão e o sonho de

uma nação branca e civilizada. Nesse ponto, porém, deparavam-se

com um grande empecilho, a característica heterogênea e diversa da

população em que o negro simbolizava o oposto de tudo que

buscavam.

O desejo da nação de nossos políticos e intelectuais se constituiu

historicamente por meio de uma avaliação negativa de nosso

povo e de nosso passado que, progressivamente, engendrou ideais

e decisões políticas que se concretizaram, por exemplo, na

374

Abolição da escravatura sem nenhuma política de incorporação

dos libertos ao mercado de trabalho, antes em uma política-pró-

migração europeia, na constituição de um regime republicano

autoritário que via no povo sempre um empecilho a ser

embranquecido, higienizado, civilizado. Isto já é perceptível, no

início do século XX, nas reformas urbanas e nas expedições

enviadas ao interior do país. O desejo da nação era um desejo de

modernidade compreendido como a necessidade de reformar a

ordem social por meio de uma intervenção orientada

estrategicamente. Necessidade que se impunha a despeito das

divergentes visões sobre como perseguir o caminho do progresso

deixando para trás nosso passado colonial e escravista.

(MISKOLCI, 2013, p. 10)

De início, é interessante comentar que, como nos relembra o

autor, esse processo de abolição não se deu por pura bondade,

compaixão ou, quiçá, uma repentina tomada de consciência. Foi uma

decisão tomada após muita pressão – interna – e externa, de países

que já haviam abolido o sistema escravocrata, e uma tentativa de

mudar a cara do país apagando essa “mancha” de nossa história, vez

que o sistema não estava mais alinhado com a imagem de progresso

tão almejada. Embora temido, devido às inúmeras consequências que

poderia trazer, o fim desse sistema era almejado com todas as forças

pela elite, pois significava uma certa harmonia. Sendo as minorias

sociais vistas como “desvios”, “degenerados”, “imorais” e “anormais”,

deveriam ser reprimidas e silenciadas (MISKOLCI, 2013).

Um dos medos que perturbava o sono da elite era o receio de

que o movimento abolicionista acabasse dando força a esses sujeitos,

que, assim como nos dias atuais, eram a maioria da população, e isso

impulsionasse revoltas e movimentos de resistência, como os que já se

articulavam no interior dos Quilombos. Outro temor era que, após

375

serem libertos, eles buscassem por vingança. Isso tudo instaurou uma

grande nuvem de pavor e insegurança que pairava sobre o país.

Esses corpos passaram a ser ainda mais marginalizados, sendo

demarcados como violentos e hostis, o que promoveu um

distanciamento entre a elite e o povo. Esse ato de “desumanização” é

uma característica marcante de processos discriminatórios

(ALMEIDA, 2021, p. 29). Mas, apesar desse temor, a lógica

abolicionista falou mais alto. À época, não fazia sentido seguir naquele

sistema, não por reconhecer esses sujeitos como seres humanos, mas

porque acreditavam que a escravidão dificultava o progresso do país.

Como, para a elite, ter esse tipo de mão-de-obra representava um

atraso para o país, começou a ser desenhado um projeto de

miscigenação e embranquecimento da nação. Isso, porém, dava-se

como uma nação sem povo (MISKOLCI, 2013), pois se realizava sem

nenhuma identificação popular e participação do povo nos processos

de tomada de decisões, comandado por uma República elitizada,

branca e heterossexual.

Nessa perspectiva, segundo o autor, deu-se o processo de

miscigenação, protagonizado pelo homem branco. Dentro dessa

lógica, tal processo não poderia ser possível através da mulher branca,

por esta ser mulher, tampouco pelo homem negro, por este ser negro.

A mulher negra nem chegava a entrar nessa equação. Isso porque,

sendo mulher e negra, ocupava a base da sociedade, sendo vista, nesse

contexto, como alguém que estaria ali para servir, um objeto para ser

dominado e possuído.

Os negros e negras libertos/as eram largados/as à própria sorte,

sem casa, comida ou trabalho. Eram vistos/as como mão de obra

barata e desqualificada, pois não tinham acesso à educação. Sem terem

onde ficar, passaram a viver às margens da sociedade sem quaisquer

acessos a direitos mínimos, já que, na visão da elite, não eram dignos

376

de tal privilégio. Assim, eram “teoricamente livres, mas

economicamente escravizados” (GODWIN, 2021, p. 19). Como,

segundo a lógica do embranquecimento, o negro era associado à

degeneração física e moral, aos poucos, essa mão de obra foi sendo

substituída.

[..] Afinal a Abolição se deu sem indenizar os ex-escravos,

tampouco com qualquer política organizada de reincorporação

dos negros como assalariados. Mesmo porque o fim da escravidão,

no final da década 1880, aconteceu em meio a uma crescente

onda imigratória de contratação de trabalhadores europeus e,

portanto, de uma desqualificação dos ex-libertos ou esmo do

elemento nacional na criação do mercado de trabalho livre.

(MISKOLCI, 2013, p. 13)

Com a chegada dos/as imigrantes, acreditava-se estar

resolvendo dois problemas de uma só vez: o da mão de obra e o racial.

Diferentemente dos/as negros/as, os/as imigrantes foram recebidos/as

de braços abertos, encontrando aqui trabalho e terras, pois estavam

alinhados/as à proposta traçada para o futuro do país. Faziam parte

desse “sonho europeu”, tão almejado pela elite, de seu ideal de

branquitude, mas como algo que se constitui não só pela cor da pele,

mas pelo gênero masculino e poder aquisitivo (MISKOLCI, 2013).

A Europa era vista como centro do mundo e fonte de desejo da elite

que buscava o inalcançável padrão eurocêntrico. Como bem nos

aponta Silvio Almeida,

[..] o contexto da expansão comercial burguesa e da cultura

renascentista abriu as portas para a construção do moderno

ideário filosófico que mais tarde transformaria o europeu no

homem universal (atentar ao gênero aqui é importante) e todos

os povos e culturas não condizentes com os sistemas culturais

377

europeus em variações menos evoluídas. (ALMEIDA, 2021, p.

25)

Nas regiões Sul e Sudeste do país, percebem-se facilmente as

influências e as marcas da imigração no país, pois foram regiões onde

se instalaram grandes colônias de imigrantes, como alemães e italianos.

Isso, aos poucos, foi mudando a cara e a economia da região e

causando um apagamento de, principalmente, negros, indígenas e

quilombolas, que já residiam nesses espaços antes de os/as imigrantes

chegarem. sendo Esse silenciamento foi tão cruel e esse projeto de

embranquecimento, em certos aspectos, foi tão bem sucedido que

chegamos ao nível de, em alguns estados brasileiros, imaginar-se que

não existam negros/as no Sul. Isso nos leva às palavras de

Chimamanda Ngozi Adichie cujo livro “O perigo de uma história

única” nos faz refletir sobre o poder das histórias e em como elas

precisam ser contadas. Em suas palavras:

As histórias importam. Muitas histórias importam. As histórias

foram usadas para espoliar e caluniar, mas também podem ser

usadas para empoderar e humanizar. Elas podem despedaçar a

dignidade de um povo, mas também podem reparar essa

dignidade despedaçada.

[...] quando rejeitamos a história única, quando percebemos que

nunca existe uma história única sobre lugar nenhum, revemos

uma espécie de paraíso. (ADICHIE, 2019, p. 32 – 33)

Cabe ressaltar a importância que tem a educação nesse sentido,

em contar as histórias que não foram contadas ou que foram contadas

a partir da visão do colonizador. A educação pode fornecer as

ferramentas necessárias para que os sujeitos busquem sua

emancipação após décadas de silenciamento. Para tal, é necessária

uma grande mudança no sistema educacional, com a aplicação efetiva

378

das políticas públicas já instituídas de reparação e comprometimento

com uma educação de fato antirracista, o que é uma responsabilidade

de todas as pessoas. Sendo os/as negros/as minoria nos espaços de

tomada de decisões, são necessários muitos/as aliados/as nessa luta,

pois, como bem nos recordava Godwin (2021, p. 25),

um observador de fora da situação naturalmente pergunta por

que os Negros, muitos dos quais servem à sua raça como

professores, não mudaram este programa. Esses professores, no

entanto, são impotentes. Os negros não têm controle sobre a

própria educação e têm pouca voz em outros assuntos pertinentes.

[...] Negros são sempre uma minoria tão estreita que nem

figuram no resultado final do programa educacional. A educação

dos Negros, então, a coisa mais importante na elevação dos

Negros, está quase inteiramente nas mãos daqueles que os

escravizaram e agora o segregam.

Fazendo um recorte para o estado do Rio Grande do Sul, foco

desta reflexão, conseguimos observar, ainda hoje, uma disparidade

gigantesca entre negros/as e brancos/as em diversos âmbitos, como

saúde, educação e acesso ao mercado de trabalho. Dados reunidos

recentemente pelo Departamento de Economia e Estatística (DEE),

vinculado à Secretaria de Planejamento, Governança e Gestão

(SPGG), apontaram que, apesar de representar 21% da população no

estado, a população negra apresenta as maiores taxas de analfabetismo,

menores níveis de escolaridade, menor acesso a serviços privados de

saúde, maior taxa de desemprego, menor representação política e

maior risco de óbito por Covid-19 para pessoas com mais de 60 anos.

Mesmo sendo a maioria nos cadastros de Unidades de Saúde da

Família, a população preta recebe menos visitas de agentes

comunitários ou de membros da equipe de saúde da família, se

comparada à população branca.

379

A falta de identificação e representatividade dentro dos

espaços escolares, aliada ao fato de ter que se inserir no mercado de

trabalho precocemente, faz com que muitos/as jovens negros/as

acabem abandonando a escola precocemente. Em contextos escolares,

como os presentes na Região Sul, isso é ainda mais forte, pois os/as

negros/as não se enxergam dentro de sala de aula, o que implica, não

raro, uma perda de identidade e necessidade de se aproximar ao ideal

da branquitude, aceito como o lindo, o belo. Essa alienação, fruto

dessa visão do colonizador, faz com que os sujeitos se adéquem a esse

processo de embranquecimento e acabem alheios à sua identidade,

cultura e história, buscando por essas “máscaras brancas” para se

sentirem aceitos e pertencentes àquele grupo (FANON, 2020).

A história e a cultura do povo negro nos vêm sendo negadas

há décadas. Quando lhes fazem referência, só se lembram do período

escravocrata, invisibilizando-o e negando sua ancestralidade e papel

fundamental na construção deste país. Os conteúdos, muitas vezes,

além de serem transmitidos de forma rasa, não condizem com a

realidade dos/as estudantes, principalmente no que diz respeito a

estudantes negros/as, indígenas, quilombolas, ribeirinhos/as e

camponeses/as, ou seja, as populações subalternas.

Algumas ações foram realizadas no sentido de amenizar essa

situação e tentar pagar essa dívida histórica. Em 09 de janeiro de 2003,

durante o mandato do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, foi

adicionado à Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) o Artigo

26, que diz respeito à Lei Federal nº 10.639/2003, que tornou

obrigatório o ensino da História e Cultura Afro–Brasileira e Africana

na Educação Básica nas escolas públicas e particulares no Ensino

Fundamental e Ensino Médio. Ela também estabelece o dia 20 de

novembro como o “Dia Nacional da Consciência Negra”.

380

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio,

oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre

História e Cultura Afro-Brasileira.

§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo

incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos

negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação

da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro

nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do

Brasil.

§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira

serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em

especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História

Brasileiras.

Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro

como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. (BRASIL, 2003)

Mas, baseado nos termos do § 1º do art. 66 da Constituição

Federal, foi decidido pelo veto de alguns dispositivos, acrescidos à Lei

nº 9.394 por contrariedade aos interesses públicos. Foram eles:

Art. 26-A

§ 3º As disciplinas História do Brasil e Educação Artística, no

ensino médio, deverão dedicar, pelo menos, dez por cento de seu

conteúdo programático anual ou semestral à temática referida

nesta Lei.

Art. 79-A. Os cursos de capacitação para professores deverão

contar com a participação de entidades do movimento afro-

brasileiro, das universidades e de outras instituições de pesquisa

pertinentes à matéria.

Em 10 de março de 2008, Luiz Inácio Lula da Silva sancionou

a Lei nº 11.645 que também altera a Lei nº 9.394 e modifica a Lei nº

10.639:

381

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de

ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo

da história e cultura afro-brasileira e indígena.

§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá

diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a

formação da população brasileira, a partir desses dois grupos

étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos,

a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra

e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade

nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,

econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e

dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de

todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação

artística e de literatura e história brasileiras.

Esse novo texto, que traz a inclusão dos povos indígenas, serve

de reparação para o texto anterior, trazendo, de modo mais claro, o

seu objetivo, e abrange, de uma forma mais ampla, os diferentes

aspectos relacionados ao povo negro e indígena, resgatando e

valorizando também a participação desses povos na construção da

sociedade brasileira.

No que diz respeito a políticas afirmativas para negros/as no

ensino superior, desde 2000 (no Rio de Janeiro), negros e negras têm

direito de se utilizar das cotas raciais para ingressar na universidade.

Elas foram criadas com o objetivo de proporcionar uma maior

igualdade de oportunidades e acesso e representatividade das

populações negras ao ensino superior e, assim como as demais leis,

surgiram através de reivindicações do Movimento Negro. Essa ação se

consolidou principalmente com a criação da Lei de Cotas, Lei nº

12.711, de agosto de 2012.

382

Conforme mencionado anteriormente, o Movimento Negro

foi um dos grandes responsáveis pela efetivação dessa e de outras

políticas públicas. Esse movimento teve sua origem ainda durante o

período da escravidão, como forma de resistência a todas as

atrocidades e injustiças sofridas, tendo Zumbi como sua maior

referência desse período. Ao longo de anos de lutas e reivindicações,

ele é, hoje, mesmo que muitos não reconheçam, o maior responsável

por todas as conquistas adquiridas para o povo negro. Após a

“abolição”, essa luta se tornou ainda mais necessária. Sobre esse

período, Florestan Fernandes (2017) destaca:

[...] O escravo, o liberto, o homem pobre livre permaneceram

encadeados à colonização, às suas necessidades imperiosas, que o

despojavam de sua condição humana, e às suas consequências

materiais e morais, que os privavam de ser gente. Ter iam de lutar

de lutar arduamente, depois da desagregação da ordem

escravocrata e da implantação da República, para tornarem-se

cidadãos, levando dentro de si, não obstante, essa carga explosiva

de colonizados de terceira ou quarta categorias. Se o negro lutou

contra isso, através de seus movimentos sociais, chegou a fazê-lo

porque tal luta era uma premissa histórica da conquista humana

de ser gente, de converter-se em cidadãos de fato e de direito.

(FERNANDES, 2017, p. 45-46)

Dentre muitas das suas pautas, o movimento continua

lutando até hoje pela reparação da dívida histórica deixada de herança

do período escravocrata, por melhores oportunidades de emprego,

inclusão social, acesso e permanência do/a negro/a nas instituições de

ensino, trabalhando no combate e criminalização do racismo e, acima

de tudo, promovendo o respeito à história e cultura do povo negro.

383

As ações que vêm sendo realizadas pelas organizações negras no

campo da educação expressam-se em diferentes dimensões dessa

temática, incidindo sobre a educação formal nos diferentes níveis;

na produção e avaliação crítica de instrumentos didáticos; em

projetos de formação para o exercício da cidadania, para a

capacitação para o mercado de trabalho e para o fortalecimento

da capacidade de pressão sobre o estado. (CARNEIRO, 2019, p.

139)

O Movimento Negro do município de São Lourenço do Sul

também merece um grande destaque por anos de luta por direitos,

reconhecimento e valorização do/a negro/a no município, trazendo,

através disso, a atenção necessária para questões sociais tão impor-

tantes e demarcando seu espaço nas diferentes esferas.

Prática Docente no Cotidiano Da Escola

Como fora mencionado, foi realizada uma pesquisa, no final

do ano de 2019, na E.E.E.F. Vicente Di Tolla, localizada no

município de São Lourenço do Sul. Utilizando-se como metodologia

a pesquisa participante, os dados coletados foram analisados

qualitativamente. Foram entrevistados/as a atual diretora da escola, 9

(nove) docentes e 32 (trinta e dois estudantes) com o objetivo de

entender como era feito o ensino sobre raça e cultura afro-brasileira

na escola, qual a opinião dos/as estudantes a respeito e como os/as

docentes realizavam esse trabalho, se era feito de forma

interdisciplinar, durante todo o ano letivo ou somente em datas

específicas, e qual seria o impacto daquele fazer na vida das pessoas

envolvidas.

O público participante da pesquisa foram estudantes da escola

(séries finais do Ensino Fundamental e EJA), docentes da escola e a

384

responsável pela instituição, representada pela figura da diretora.

Dentre os/as estudantes participantes da pesquisa, a faixa etária variou

de 13 a 39 anos. Quanto aos/às docentes, a faixa etária variou de 37

a 60 anos. Em relação à identidade de gênero, como todas as docentes

se declararam como mulheres cisgênero, a partir de agora, irei me

referir a elas no feminino.

No que diz respeito à cor/raça, entre os/as discentes, 44% se

autodeclararam como brancos/as, 28% como pardos/as, 13% como

negros/as, 3% como amarelos/as, 3% como indígena e os outros 3%

não responderam. Dentre as docentes participantes, a diferença é

maior, oito delas se autodeclararam brancas e apenas uma negra.

Quanto à diretora da escola, esta se autodeclarou parda.

Figura 2 – Cor/Raça

Fonte: Pesquisadora Taís Mendes Alves (2019).

Conforme citado anteriormente, a responsável pela

instituição, e atual diretora da escola foi entrevistada. Ela relatou que

trabalhava na escola há dez anos, mas estava à frente da direção da

escola desde o começo daquele ano. Anteriormente, trabalhava

44%

19%

28%

3% 3%

Cor/Raça

Branco

Negro

Pardo

Amarelo

Indígena

Não respondeu

385

durante a manhã na coordenação pedagógica da escola e à tarde em

sala de aula, dando aula para as séries iniciais (primeiro e segundo

ano).

Perguntada sobre os projetos que a escola teria em relação à

temática afro, ela disse que o tema estava incluído no plano de ensino

da escola, sendo trabalhado durante o ano todo. Porém, as atividades

se intensificariam mais durante o ano de novembro, quando

procuravam dar uma ênfase maior à cultura negra. Abordavam os

temas relacionados à história e memória do povo negro, mas com um

foco maior nos dias atuais, propondo uma reflexão para o/a estudante

sobre a situação do/a negro/a nos dias atuais, os espaços ocupados,

lutas, reivindicações e resistência.

Uma das docentes fala que é uma pessoa indagada sobre o

racismo no ambiente escolar, ela disse que, embora tenha sido

presenciado pouquíssimas vezes na escola, ele acontecia. Nessa

situação, costumavam chamar o/a estudante para conversar e refletir

a respeito da sua atitude. Realizavam também momentos de diálogo

com os/as estudantes, às vezes, em sala de aula, sobre o assunto. As

atividades mais específicas sobre o tema, assim como demais assuntos,

se intensificavam mais também durante o mês de novembro com

rodas de conversa, reflexões escritas, feminismo negro, entre outros.

Entretanto, reconheceu que deveriam trabalhar mais sobre o assunto

durante o ano nas aulas e projetos, ressaltando que sempre que surgia

alguma proposta de fora para realizar atividades na escola sobre o

assunto estariam abertos/as a receber.

O objetivo da pesquisa, em relação às docentes, foi entender

como realizavam esse trabalho em sala de aula, seu posicionamento a

respeito e percepção em relação ao retorno recebido por parte dos/as

discentes. A maioria das docentes trabalha há bastante tempo na

escola, o que lhes concede uma maior propriedade para falar sobre

386

isso. Participaram da pesquisa professoras das áreas de: Geografia,

Língua Portuguesa, História, Artes, Ciências, Língua Inglesa e séries

iniciais. Das nove participantes, duas afirmaram não conhecer a Lei

nº 10.639 e, dentre as que conhecem, cinco disseram que já haviam

participado de atividades de formação relacionadas ao tema.

Perguntadas sobre a inclusão dos conteúdos relacionados à

temática negra em sala de aula, todas responderam que deveriam ser

abordados, considerando de extrema importância que isso acontecesse.

As professoras também descreveram um pouco de como procuraram

fazer isso em suas aulas, que destacamos:

- Enaltecer os negros que se destacam em suas áreas.

- Trabalhar os autores e autoras negras na prosa e na poesia.

- Trabalhar arte e populações negras.

- Trabalhar com arte dos povos africanos.

- Diariamente nas reflexões sobre a formação do povo brasileiro e a

diferença de

- Oportunidades entre as populações brancas e negras.

- Trabalhar com charges, filmes, documentários

- A professora deve se manter atento para que a cultura do racismo

não se perpetue.

Quando lhes foi inquirido se já tinham presenciado algum

caso de racismo na escola, a maioria respondeu que não, apontando a

importância de manter um diálogo com os/as estudantes em relação

a isso, de estimular o respeito às diferenças, mantendo, dessa forma,

um bom convívio no ambiente escolar.

Como citado anteriormente, participaram da pesquisa 32

estudantes, das séries finais do Ensino Fundamental e EJA. Todos

responderam a um questionário com oito perguntas sobre o tema. O

objetivo da pesquisa em relação aos/às estudantes era entender qual

sua percepção a respeito do trabalho realizado na escola em relação ao

387

ensino de raça e cultura afro-brasileira e como se desenvolviam nesse

processo.

A respeito das atividades realizadas na escola relacionadas à

temática afro, a maioria dos/as estudantes considerou que elas

aconteciam de fato, a maior parte concordando que essas atividades

ocorriam mais em datas comemorativas.

Os/as estudantes foram questionados/as também sobre a

introdução do tema em sala de aula, se consideravam que isso estava

sendo feito. A grande maioria respondeu afirmativamente.

Questionados/as, posteriormente, se achavam que essa abordagem

estava sendo satisfatória, houve um grande equilíbrio em relação às

respostas, 12% dos/as estudantes consideraram que sim, outros 12%

que não e 11% não responderam.

Em relação ao racismo, 56% dos/as estudantes afirmaram que

nunca sofreram ou presenciaram nenhum caso dentro do ambiente

escolar. Dentre os/as que disseram ter sofrido ou presenciado, 54%

afirmaram que algum docente ou funcionário da escola interviera na

situação.

Por fim, indagados/as se consideravam importante a

abordagem dos temas relacionados à escola e cultura afro-brasileira e

africana nas aulas, 75% dos/as estudantes afirmaram que sim e 72%

disseram que gostariam que tivessem mais atividades dessa temática

na escola.

388

Figura 3 – Mais atividades com a temática afro

Fonte: Pesquisadora Taís Mendes Alves (2019).

O último gráfico mostra que repensar e refazer o currículo

escolar para a igualdade racial é urgente. Trata -se de uma demanda

não só do movimento negro, que historicamente reivindica essa pauta

na sociedade como um todo, incluindo a escola, mas também de

estudantes que sentem a necessidade de fazer a inclusão de tal temática

no currículo escolar e não somente em datas comemorativas.

Considerações Finais

As colocações trazidas por Miskolci em sua obra nos trazem

importantes contribuições a respeito desse processo histórico de

construção desta nação como a vemos – e sentimos – nos dias atuais.

Podemos observar que todas as formas em que se estruturam os

diferentes setores da sociedade, desigualdades, processos de exclusão e

silenciamentos, são resultantes de um projeto iniciado lá atrás.

Foi engendrado todo um projeto patriarcal, branco e

heteronormativo de poder que busca eliminar tudo aquilo que é

contrário aos seus interesses e que faz vítimas ainda hoje. Esse ideal de

embranquecimento provocou o apagamento de povos, perda de

identidades étnicas, bem como a negação de suas histórias. Mas, se há

vida, há luta. Que possamos reescrever e enegrecer estas “histórias

72%

28%

Mais Atividades com a

Temática Afro

Sim

Não

389

únicas”, pensando na educação como a primeira página de um livro

repleto de possibilidades e histórias a serem deixadas para as gerações

futuras.

Para alguém não negro/a, talvez seja difícil entender a

importância dos marcos legais citados no decorrer deste trabalho,

marcos estes resultados de uma dívida histórica. Imagine-se dentro

de uma sala de aula, onde praticamente nada do que é mencionado

o/a representa, onde, quando falam do seu povo, é para mencionar

que foram escravos/as por mais de 300 anos.

Muitos materiais como teses, dissertações e artigos foram

produzidos nos últimos anos a respeito desse tema, falando sobre a

criação e implementação das Leis nº 10.639 e nº 11.645 e como tem

sido difícil fazer com que elas sejam cumpridas. Acredito que existe

um conjunto de fatores que fazem com que isso aconteça. Ressalto a

falta de fiscalização por parte dos órgãos competentes, a falta de cursos

de formação, inicial e continuada, de professores relacionados a esse

tema. Rodas de conversa, diálogos e trocas de experiência entre

professores acerca da história e da cultura afro-brasileira e africana,

bem como formas de abordar o assunto em sala de aula de forma

interdisciplinar, ministrados por pessoas negras são fundamentais.

Falta conversa com os movimentos e, em alguns casos, vontade.

Este trabalho vem no sentido também de mostrar como isso é

possível de se fazer. Após a análise dos dados coletados, pode-se

observar que a Escola Vicente Di Tolla ainda tem um longo caminho

para trilhar, mas está no rumo certo. A escola tem alcançado

resultados significativos e realizado um trabalho lindo, que pode ser

constatado pelo percentual de satisfação dos/as alunos/as e a

baixíssima incidência de casos de racismo no ambiente escolar. Isso é

resultado de muito empenho, dedicação e vontade de fazer diferente.

Sejamos a diferença.

390

Sejamos professores e professoras empenhados/as de fato com

a causa antirracista, trazendo isso para nosso fazer pedagógico e

compreendendo que este é um compromisso de todos nós,

principalmente quando você é uma pessoa não negra e desfruta de

determinados privilégios apenas por ser quem é, pela cor da sua pele.

E esse é um trabalho diário, que começa com o reconhecimento de

que vivemos em uma sociedade racista e com o autorreconhecimento,

entendendo o lugar que ocupamos nessa sociedade e buscando formas

de romper com esse sistema através de nossa prática docente e vida

cotidiana.

Referências

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Chimamanda Ngozi Adichie. - 1ª ed. - São Paulo: Companhia das

Letras, 2019.

ALMEIDA, Silvio Luiz de. Racismo estrutural. / Silvio Luiz de

Almeida. - São Paulo: Sueli Carneiro; Editora Jandaíra, 2021. 264 p.

(Feminismos Plurais / coordenação de Djamila Ribeiro).

ALVES, Tais Mendes. Raça e CULTURA AFRO-BRASILEIRA no

cotidiano da escola básica de SLS. 2018. Trabalho de Conclusão de

Curso. (Graduação em Educação do Campo) - Universidade Federal

do Rio Grande. 2019.

CARNEIRO, Sueli. Escritos de uma vida / Sueli Carneiro. – São

Paulo: Pólen Livros, 2018.

Estudo Mostra Panorama da desigualdade racial no RS. Diário

Popular. Pelotas, 2021. Disponível em: <

391

https://www.diariopopular.com.br/geral/estudo-mostra-panorama-

da-desigualdade-racial-no-rs-166312/>.

FANON, Frantz [1925-1961]. Pele negra, máscaras brancas. /

Frantz Fanon; título original: Peau noire, masques blancs. São Paulo:

Ubu Editora, 2020/320pp.

FERNANDES, Florestan. Significado do protesto negro. – 1º ed. -

São Paulo: Expressão Popular co-edição Editora da Fundação Perseu

Abramo, 2017;

GODWIN WOODSON, Carter, 1875-1950. A (des)educação do

negro. Carter Godwin Woodson. - São Paulo: Edipro, 2021.

MISKOLCI, Richard. O desejo da nação: masculinidade e

branquitude no Brasil de fins do XIX. / Richard Miskolci. - São

Paulo: Annablume, 2013. (Coleção Queer)

Presidência da República. Disponível em: <

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm>.

Presidência da República. Disponível em: <

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2010/2008/lei/l11645.htm>.

São Lourenço do Sul. Wikipédia. Disponível em:

https://pt.m.wikipedia.org/wiki/S%C3%A3o_Louren%C3%A7o_d

o_Sul.

392

393

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-609-1.p393-413

NOSSAS VOZES SÃO ALENTOS PARA QUEM?

UMA CONVERSA SOBRE TURISMO,

IGNORÂNCIA E ENCRUZILHADAS

DE GÊNERO E RAÇA

Michel Alves FERREIRA1

Lindamir Salete CASAGRANDE2

Com Kaô, Sigo em Frente!3 Começando...

Observar e analisar os conhecimentos e saberes diversos,

produzidos por grupos sociais e instituições às quais esses estão

vinculados, remete a enxergá-los para além de simplesmente um

conjunto de produtos e materializações das sociedades: há ali

experiências, vivências, disputas entre grupos, rupturas e

aprendizagens concretas, localizadas em um tempo e espaço histórico

particulares. Desta afirmação inicial, é possível sustentar a ideia de

1 Docente do Curso de Bacharelado em Turismo da Faculdade de Ciências Agrárias,

Biológicas e Sociais Aplicadas (FABIS) da Universidade do Estado de Mato Grosso “Carlos

Alberto Reyes Maldonado” (UNEMAT), Nova Xavantina, MT, Brasil. E-mail:

maferreiragi@gmail.com.

2 Professora voluntária do Programa de Pós-Graduação em Tecnologia e Sociedade (PPGTE)

da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), Curitiba, Paraná, Brasil. E-mail:

lindasc2002@gmail.com.

3 O título de cada uma das seções, assim como do nome deste artigo, é inspirado na canção

Alento, composta por Gusta Proença e Daniel Montelles, interpretada por este último. Tanto

na canção Alento, quanto no EP Imensidão, Daniel Montelles presta reverência aos Orixás,

batendo a cabeça às ancestralidades afro que pauta as suas ações/interações cotidianas.

Referência completa: Proença, Gusta; Montelles, Daniel. Alento. In: Imensidão. Curitiba:

Proeza Mixarte, 2021, faixa 4, EP.

394

que o conhecimento, assim como a ciência, a técnica e as tecnologias

produzidas, está em constante busca de confirmação e/ou

ressignificação de paradigmas, dando inclusive outros sentidos

interpretativos aos tempos e espaços históricos, desmontando a ideia

de uma neutralidade e pureza objetiva4.

É possível conectar esta concepção crítica à neutralidade e

objetividade dos saberes, especialmente quando se pensa em ciência e

tecnologia, às considerações de Milton Santos (1996), ao observar as

metamorfoses, tensionamentos e disputas que ocorrem nos diferentes

espaços, influenciando a percepção e interação entre os espaços e as

paisagens componentes destes, sejam naturais e/ou artificialmente

modificadas. Uma vez que todo espaço, de acordo com o autor, é

resultado da intervenção humana.

As considerações de Santos (1996) são pertinentes para

defender, neste texto, acerca do entendimento do turismo como um

fenômeno sócio/cultural e interdisciplinar, para além de indicadores

técnicos/econômicos e de uma formação profissional prioritariamente

tecnicista, esquecendo a prosa e poesia que decisivamente influenciam

percepções das/os viajantes, de quem apresenta os destinos a estes

sujeitos que querem fugir e/ou reproduzir sua cotidianidade e, por

fim, da própria comunidade.

Não é que se esteja desconsiderando, aqui, a importância da

infraestrutura que oferece suporte ao turismo e suas subatividades,

assim como seus aspectos econômicos subjacentes que finalmente

4 Sempre que um autor ou autora for citado pela primeira vez, será posto seu nome completo.

Este é um posicionamento político e teórico dos autores deste texto de visibilizar a

contribuição de sujeitos (principalmente de mulheres, na construção do conhecimento

acadêmico. Além do questionamento de uma universalidade do modo de escrever e produzir

ciência que remete ao imaginário do masculino. Neste sentido, a afirmação desta nota está

fundamentada nos trabalhos de Michel Alves Ferreira e Lindamir Salete Casagrande (2020);

Michel Alves Ferreira (2022); Andrew Feenberg (1995a; 1995b); João Augusto de Souza

Leão de Almeida Bastos (2015).

395

movimentam o Produto Interno Bruto (PIB) de um país e região,

uma vez que o setor de viagens e turismo poderá gerar cerca de dois

milhões de empregos no setor em um prazo de dez anos, de acordo

com projeções do Conselho Mundial de Viagens e Turismo (WTCC,

2022, Online). Do mesmo modo, é importante registrar que o setor

de serviços e, por conseguinte, o turismo, foi um dos mais afetados

pela tragédia da Pandemia Covid-19.

No entanto, igualmente é fundamental perfazer os seguintes

questionamentos, sobretudo mediante o período pandêmico/pós

pandêmico em que o mundo atravessa: que tipo de empregos serão

gerados para trabalhadoras e trabalhadores do setor? As vivências de

viajantes nos destinos turísticos estão fundamentadas em trocas que

valorizam efetivamente as suas diferenças (enquanto pertencentes a

determinados grupos sociais), ou reproduzem majoritariamente

experiências negativas/violentas vivenciadas por sujeitos em razão de

suas características raciais, étnicas, de classe social e suas

expressões/identidades de gênero? Como questões de gênero, classe

social e raça estão postos nas disciplinas ministradas durante a

formação profissional de turismólogas e turismólogos?

Das ponderações e questionamentos iniciais, é delineada a tese

central do texto: de que a liberdade para viajar não apenas é

delimitada por questões de raça, classe social, gênero e território/

espaços, mas que determina como o próprio fenômeno do turismo

pode reproduzir uma ignorância sistêmica frente a estas questões em

suas práticas cotidianas. Ao mesmo tempo, práticas do turismo

podem servir de instrumento de existências/resistências outras, que

obrigam a ressignificação e a análise de um turismo mainstream

excludente, classista, racista e sexista, inclusive quando se é discutido

nos espaços de formação profissional/universitária.

396

Desta tese central se extrai o objetivo: discutir criticamente

como se dá (ou não) a liberdade para vivenciar o turismo,

especialmente de pessoas negras, a partir de aportes teóricos sobre a

ignorância enquanto uma teoria social.

Quanto a organização teórico-metodológica: se trata de um

texto, escrito a quatro mãos, de natureza interpretativa, situada,

bibliográfica, ensaística e interdisciplinar. Portanto discussões

qualitativas, conforme Herivelto Moreira e Luiz Gonzaga Caleffe

(2008), comuns em trabalhos das ciências humanas, tramam diálogos

que buscam escapar de análises cartesianas, positivistas e estáticas de

eventos diversos em uma costura social, que outras construções

metodológicas poderiam encontrar mais limites ao dialogar com esses

eventos.

Após esta parte introdutória, serão entrelaçados eventos do

cotidiano social e/ou pesquisas publicadas no ano de 2021 com o

conceito de ignorância defendido no texto e, em seguida, discutir

criticamente acerca dessa liberdade (ou não) de viajar. Em seguida,

são realizados breves apontamentos acerca de currículos de cursos

superiores ativos, em turismo, de universidades públicas das Regiões

Sul e Centro-Oeste do Brasil, à época da construção deste texto. O

objetivo da apresentação desses apontamentos concerne a demonstrar

se existem disciplinas, nos respectivos cursos, que versam sobre ética,

direitos humanos, gênero e raça na formação desses/as profissionais.

Como critério de busca dos respectivos cursos e de suas

ementas, foi utilizada primeiramente a base nacional de dados oficiais

dos cursos superiores, (Portal E-Mec). Esta base Online, dentre outras

atribuições previstas em lei, dispõe todos os dados cadastrados das

Instituições de Ensino Superior, tais como os atos autorizativos das

instituições e de cada curso consultado. Em seguida, com a

quantidade de cursos existentes nas regiões selecionadas para a

397

elaboração deste texto, buscou-se ingressar em cada uma das páginas

online dos respectivos cursos superiores em turismo, com a finalidade

de verificar as disciplinas e suas ementas. O período de realização deste

levantamento, bem como dos apontamentos trazidos para este texto,

compreendeu o mês de julho de 2022.

É importante destacar que o texto apresentado neste livro não

pretende esgotar as discussões sobre o tema e está sujeito aos seus

limites temporais, espaciais e analíticos, podendo inclusive suscitar

outras pesquisas mais densas. Portanto este texto é fruto de seu tempo,

momento, cruzamentos e movimentos.

E Aqui as Teorias e Práticas Fazem Fluir...

Em postagem de 13 de julho de 2021, em uma rede social de

busca de empregos, o ativista negro e colunista de jornal Antonio

Isuperio (2021, Online), a partir de um print de uma funcionária,

branca, do setor de recursos humanos de uma empresa de engenharia

mecânica e industrial, perfaz uma discussão acerca da crença da

meritocracia, isonomia e universalidade na cotidianidade das relações

sociais brasileiras. Isuperio (2021, Online) se utiliza como exemplo

em sua discussão na rede social, ao destacar que embora tivesse toda

a qualificação necessária para assumir os postos de trabalho aos quais

se candidatava, acabava sendo preterido por outro candidato/a: seja

porque seu cabelo não era compatível com o “dresscode” da empresa,

seja porque era extremamente qualificado para a vaga, mas não

ofereciam outra em contrapartida.

O que é, no mínimo curioso de se perceber nas discussões

propostas por Isuperio (2021, Online), diz respeito a como a

recrutadora de empregados/as da empresa diz que contrata seres

humanos a partir de suas competências, independentemente de seus

398

“itens”. Itens, para a recrutadora, diz respeito a pessoas negras, pessoas

de afetividades e sexualidades divergentes da norma imposta,

mulheres e pessoas que ela considera gordas. A postagem da

recrutadora, para espanto (mas nem tanto), foi curtida e comentada

positivamente por inúmeros/as outros/as recrutadores/as, de médias e

grandes empresas brasileiras, em sua maioria pessoas brancas.

O caso relatado por Isuperio (2021, Online) pode ser

conectado com o texto da professora e pesquisadora Cassiana

Gabrielli (2021), ao revelar as disparidades nas relações de trabalho

entre homens e mulheres que atuam no turismo, além de uma menor

participação delas no consumo das viagens. Para Gabrielli (2021),

essas disparidades estão diretamente relacionadas a materialização de

estereótipos afetivos, cognitivos e socioculturais que conectam as

atividades femininas exercidas no setor do turismo ao cuidado

imposto, socialmente às mulheres, na criação do lar e de dependentes

e, portanto, com menor valorização, reconhecimento e remuneração

dada pelo mercado. Ou seja: que tipo de emprego realmente se está

oferecendo?

Consequentemente, para Gabrielli (2021), elas têm

dificuldades em viajar mais. Fora as questões relacionadas a violências

às quais mulheres viajantes estão expostas, destacado em outro

trabalho, este da professora e pesquisadora Adriana Piscitelli (2017).

Para Piscitelli (2017) uma cultura estrutural do medo, fundamentada

nas violências contra mulheres e da não discussão/aprofundamento

de questões de gênero em certos grupos sociais, dificulta que elas

possam consumir o turismo, viajar livremente em vários países.

O que as considerações, trazidas brevemente para este texto,

de Isuperio (2021, Online), Gabrielli (2021) e Piscitelli (2017), têm

em comum? As professoras pesquisadoras e o ativista e colunista de

jornal denunciam privilégios estruturais que certos grupos sociais

399

possuem, mas que o discurso da neutralidade, universalidade e

meritocracia mascaram esses privilégios de um grupo perante outro,

traduzindo, às vezes, em uma verdadeira cegueira estrutural.

Mais: esta cegueira estrutural, coletiva, acaba sendo positiva e

produzida reiteradamente, o que faz com que seja complexo e difícil

o seu desmascaramento. Esta cegueira é produzida unicamente com o

objetivo de confundir, enganar, levar ao erro, tomar decisões

equivocadas, a finalmente estabelecer uma narrativa única de

conhecimento e de ignorância, como destacado pelo pesquisador

negro Michel Alves Ferreira (2021a, p. 124), ao desenvolver o seu

conceito de Àìmòtológia5 em sua tese de doutoramento, ao analisar

a formação de novas/os pesquisadoras/es das engenharias e das

ciências humanas de quatro cursos de pós-graduação de duas

universidades tecnológicas: uma brasileira e outra colombiana, afirma:

[...] é um estudo da produção cultural de ignorâncias, uma vez

que estas fazem parte das vivências humanas cotidianas e, ao

mesmo tempo, também podem ser utilizadas para apresentar,

manipular e/ou uniformizar determinadas narrativas às

sociedades.

Esta cegueira coletiva, a Àìmòtológia debatida por Ferreira

(2021), pode ser conectada com o que o pesquisador e professor

jamaicano Charles Wade Mills (2008) irá chamar, em seu texto, de

ignorância branca, ao analisar sociologicamente a questão racial

estadunidense e como isso afeta as noções de universalidade e

5 A palavra Àìmòtológia, colocada para a gira epistemológica na tese de Ferreira (2021),

provém da análise dos termos/noções do Iorubá Àìmò (que remete ao desconhecido, ao que

não se sabe, à ignorância coletiva), a qual dialoga com a noção grega de agnosia e, também,

logos, que poderia ser entendido enquanto noções de razão. O capítulo quarto da tese de

Ferreira (2021) perfaz toda explicação da criação deste termo, inclusive ao valorizar as

ancestralidades negras no debate do conhecimento produzido.

400

democracia naquele país. Em outras palavras: é o reconhecimento

legal dos sujeitos em direitos e deveres e o reconhecimento da noção

de igualdade, mas o não reconhecimento histórico dos privilégios

estruturais que pessoas brancas tiveram, inclusive com o apoio do

sistema formativo cidadão educacional.

Seja na cotidianidade das relações, seja no campo da aplicação

do jurídico, seja nas relações de trabalho, ou mesmo pensando aqui,

no caso da liberdade em viajar. Ou ainda na invisibilização e/ou do

pouco interesse, por grande parte da academia brasileira, em pesquisar

temas relacionados a pessoas negras viajantes, debatido no artigo da

pesquisadora e professora negra Natália Araújo de Oliveira (2021a).

A pesquisadora chega a questionar neste texto: quais são os lugares

dos corpos negros no turismo?

Em outro texto, Oliveira (2021b) constatou, em uma

pesquisa realizada com estudantes do curso de turismo da

Universidade Federal de Pelotas, adjunto a análise dos currículos de

todos os demais cursos de turismo operantes no Estado do Rio

Grande do Sul, que urge uma discussão sobre ética para além da

atuação profissional no setor. Os próprios estudantes, que

participaram da pesquisa, relataram dificuldades em diferenciar a ética

da moral em suas relações cotidianas, assim como nas relações com

instituições presentes na sociedade.

Essas dificuldades, segundo Oliveira (2021), podem decorrer

da não abordagem da ética de modo interdisciplinar na formação

universitária, como também do pouco interesse do mercado do

turismo em discutir ética amplamente. O que, por conseguinte,

também pode ser corroborado com o modo neoliberal como a ética

foi posta, historicamente, em códigos de atuação profissional,

conforme crítica realizada pelo pesquisador e antropólogo hispano

estadunidense Quetzil Castañeda (2012). Para este pesquisador, é

401

fundamental que os códigos de atuação profissional, assim como seus

princípios éticos subjacentes, rompam com uma ideia subliminar de

proteção dos interesses apenas de quem planeja o turismo, em

detrimento das necessidades das comunidades, trabalhadores do setor

e os consumidores, maiores interessados e afetados pela atividade.

Se os textos de Oliveira (2021b) e Castañeda (2012) atentam

na urgência do olhar para as questões éticas no turismo, é

fundamental (e é o que se defende aqui) que esse olhar seja atravessado

por gênero e raça. Especialmente no tocante à formação cidadã e

acadêmica desses/as profissionais, de modo que a meritocracia e a

naturalização dos “itens” na não contratação de pessoas, seja posta

efetivamente em debate. E essa cegueira provocada seja, por fim,

reveladas as suas perversidades estruturais. Afinal, que pessoa e

profissional se está formando?

Por essas razões que, ainda em 2021, denúncias realizadas nos

textos de Isuperio (2021, Online) e Gabrielli (2021), e relatadas no

começo desta seção, sejam corriqueiras no Brasil. É, também, uma das

razões de ser tão difícil para certos segmentos da sociedade enxergar

determinados grupos em outras posições que não sejam da violência

imposta, da indignidade, do não direito ao lazer e ao turismo, da

invisibilidade, da não intelectualidade ou da não valorização da sua

força de trabalho. É o que a pesquisadora e professora Lindamir Salete

Casagrande (2021), ao escrever para crianças e adolescentes sobre a

história de Enedina Marques (mulher negra pioneira na engenharia

brasileira), relata sobre a forma desrespeitosa com que a imprensa

paranaense a tratou por ocasião da sua morte, em 1981.

Aliás: em toda sua vida Enedina teve de enfrentar preconceitos

e discriminações de gênero e raça para conseguir viver dignamente em

seu tempo. O que não é muito diferente de hoje (época da publicação

deste texto) para determinados grupos sociais, apesar dos inúmeros

402

avanços percebidos na sociedade brasileira em comparação à época da

vida e morte de Enedina. Passou-se pelo processo de redemocratização

do país depois de uma ditadura civil-militar, a criação de nova moeda

e um relativo período de estabilidade econômica, pela construção de

políticas minimamente estruturadas social, educacional e

economicamente, maior acesso de determinados segmentos às

universidades públicas, institutos e centros tecnológicos, o

reconhecimento de direitos e da dignidade humana em celebrar o

amor, a saúde mental e o corpo (inclusive do ponto de vista jurídico

e de saúde coletiva), dentre outras tantas conquistas realizadas, a partir

das diversas lutas de movimentos sociais e morte de muitas pessoas

militantes, registre-se.

Entretanto, como demonstrou Mills (2008) ao falar sobre a

ignorância branca dentro do contexto estadunidense, mas que pode

ser estabelecido um paralelo com a realidade latino-americana: se não

existe o reconhecimento de privilégios estruturais e estruturantes em

uma sociedade, especialmente no tocante a questões de raça, o que se

tem é uma não efetivação das noções de igualdade de direitos e deveres

no cotidiano das relações, que beneficiaria inclusive toda a sociedade,

não apenas segmentos violentados cotidianamente. Urge entender

como discursos negacionistas, extremistas e aniquiladores das

diferenças ganharam tanta força nas últimas décadas, produzindo

uma escalada de horrores e a maior banalização da violência. Esses

discursos, ademais, instigam pessoas comuns a cometer atos de

violência em todos os níveis.

Basta pensar no modo como a Pandemia Covid-19 foi

conduzida por certos governos. Ou como a proliferação das notícias

falsas produziram mais problemas na sociedade, tal como debatido

brevemente no trabalho de Ferreira (2021). Ou da espetacularização

e banalização das mortes de pessoas negras, reproduzindo táticas de

403

aniquilamento por câmara de gás6. Ou ainda do fetiche de boa parte

da sociedade brasileira em saber sobre a mulher da casa abandonada7,

mas que pouco quer discutir sobre trabalho escravo, privilégios,

desigualdades e, principalmente, racismo e sexismo no país.

Diante das breves considerações costuradas ao longo de todo

o texto, se a liberdade de viajar remete a pensar nas prosas e poesias

da existência e vivência humana, então é preciso colocar em debate

para quem, como, onde e quando essa prosa e poesia estão reservadas

no cotidiano. Talvez por isto a pergunta posta, no fim da década de

1990, pelo professor e pesquisador britânico Colin Michael Hall

(2001, p. 86) em seu livro Planejamento Turístico: políticas, processos

e relacionamentos, ainda seja tão atual, ao se pensar em liberdade para

viajar: “que mundo queremos ou somos capazes de construir por

intermédio do turismo? ”.

Que Eu Deveria Estar Aqui? Breves Apontamentos

Sobre os Currículos Analisados

Quinze foram as universidades públicas, encontradas no

levantamento realizado em julho de 2022 pelos autores deste texto

junto ao Portal E-Mec, que oferecem dezessete cursos de turismo (em

funcionamento) nos três estados da Região Sul brasileira, adjunto ao

Estado de Mato Grosso.

6 Genivaldo de Jesus Santos, 38 anos, brutalmente assassinado em 25 de maio de 2022.

Notícia: https://www.redebrasilatual.com.br/cidadania/2022/05/policia-rodoviaria-federal-

camara-de-gas-camburao-mata-homem-negro/

7 O Jornalista Chico Felitti, em entrevista à jornalista Rebeca Oliveira (2022), não poderia

dar melhor descrição sobre o podcast realizado em 2022 para a Folha de São Paulo, sobre

Margarida Bonetti: é um retrato de uma sociedade que tem curiosidade em saber dessa

mulher, mas que se recusa a discutir seus privilégios e perversidades de classe, gênero e raça.

Acesso: https://www1.folha.uol.com.br/paineldoleitor/2022/07/e-um-retrato-do-brasil-diz-

chico-felitti-sobre-podcast-a-mulher-da-casa-abandonada.shtml

404

A Universidade Federal do Paraná (UFPR) e a Universidade

Estadual do Paraná (UNESPAR), oferecem o curso de turismo em

cidades diferentes: a UFPR em Curitiba e Matinhos e a UNESPAR

em Apucarana e Campo Mourão. As demais universidades possuem

apenas um curso de turismo em funcionamento. Com relação a

natureza dessas quinze universidades públicas: nove são instituições

federais, cinco estaduais e uma regional/municipal, a Fundação

Universidade Regional de Blumenau (FURB). Quanto às modalida-

des dos cursos, onze são de habilitação para bacharéis e bacharelas em

turismo e seis para tecnólogos e tecnólogas.

O quadro a seguir apresenta as respectivas informações gerais

Quadro 1 – Caracterização das universidades levantadas para este estudo

Universidade Sigla Locais

Modalidade

do Curso

Instituto Federal de

Educação, Ciência e

Tecnologia de Mato Grosso

IFMT Cuiabá –

MT Bacharelado

Universidade do Estado de

Mato Grosso Carlos Alberto

Reyes Maldonado

UNEMAT

Nova

Xavantina –

Bacharelado

Universidade Federal do

Paraná UFPR

Curitiba e

Matinhos –

Bacharelado

Tecnológico

Universidade Estadual de

Ponta Grossa UEPG

Ponta Grossa

– PR Bacharelado

Universidade Estadual do

Centro Oeste

UNICENTR

O Irati – PR Bacharelado

Universidade Estadual do

Oeste do Paraná UNIOESTE

Foz do

Iguaçu – PR Bacharelado

405

Universidade Estadual do

Paraná UNESPAR

Apucarana e

Campo

Mourão –

Bacharelado

Fundação Universidade

Regional de Blumenau FURB

Blumenau –

SC Bacharelado

Instituto Federal de

Educação, Ciência e

Tecnologia de Santa Catarina

IFSC Florianópolis

– SC Tecnológico

Instituto Federal de

Educação, Ciência e

Tecnologia Catarinense

Catarinense

Sombrio –

SC Tecnológico

Fundação Universidade

Federal do Rio Grande FURG

Santa Vitória

do Palmar –

Bacharelado

Instituto Federal de

Educação, Ciência e

Tecnologia Farroupilha

Farroupilha

São Borja –

RS Tecnológico

Universidade Federal de

Pelotas UFPEL Pelotas – RS Bacharelado

Universidade Federal do

Pampa UNIPAMPA

Jaguarão –

RS Tecnológico

Universidade Federal de Santa

Maria UFSM

Santa Maria

– RS Tecnológico

Fonte: Autoria própria (2022), com base em levantamento realizado no Portal E-

Mec e páginas das universidades.

Em breve análise das respectivas matrizes curriculares e

ementas das disciplinas, de cada um dos 17 cursos de turismo,

constatou-se que em 12 existe a disciplina de ética. Nos outros cinco

cursos onde inexiste a disciplina, foi observado que as discussões sobre

ética estão diluídas nas demais disciplinas dos cursos. Entretanto, a

constatação de que as disciplinas, quase que em sua totalidade,

406

priorizam mais a ética profissional e os seus respectivos códigos,

corroboram com as críticas realizadas nos textos de Castañeda (2012)

e Oliveira (2021b) acerca do caráter neoliberal e individualizante da

ética e moral estudada no turismo, em detrimento das suas relações

cotidianas com os demais agentes envolvidos na atividade: a

comunidade, os espaços, as instituições e os consumidores. Isso pode

explicar, a partir dos estudos de Castañeda (2012) e, principalmente

de Oliveira (2021b), as dificuldades de estudantes e egressos em

definir e aplicar ética em suas vidas.

Quando se observou a respeito de discussões sobre direitos

humanos e/ou direitos humanos aplicados ao turismo, a situação é

um pouco mais complexa: apenas quatro cursos possuem essas

discussões presentes em seus ementários (UNICENTRO, FURB,

UFSM e UFPEL) de modo explícito, seja na disciplina de ética,

legislação ou em outras. Nos demais cursos, as discussões podem ser

associadas indiretamente aos conteúdos presentes nas ementas, desde

que quem ministra as disciplinas possua sensibilidade aos temas de

direitos humanos. O que, certamente, suscita outras pesquisas acerca

dos atravessamentos dos direitos humanos, a formação desses

professores com relação a temática, o lazer enquanto um direito legal

previsto na Constituição Brasileira e porque é pouco mencionado,

explicitamente, nos currículos dos cursos em turismo. É sempre bom

recordar que turismo é um direito social, ainda que circunscrito em

um espectro capitalista.

Finalmente, com relação a disciplinas que abordam questões

étnico raciais e/ou questões de gênero em suas ementas, apenas três

universidades oferecem disciplinas específicas, todas optativas: FURG

e UFSM, no Rio Grande do Sul, e FURB, no Estado de Santa

Catarina, esta última sendo também a única que consta em sua

ementa discussões que versam sobre gênero. E, neste sentido, as

407

pesquisas de Gabrielli (2021), Ferreira e Casagrande (2020) e Oliveira

(2021a), são exemplos de como essas questões ainda são pouco

discutidas nas formações acadêmicas e/ou são relegadas em um plano

secundário. Ou seja: a ignorância frente a questões de gênero e raça

debatida por Mills (2008) e Ferreira (2021) em seus trabalhos,

certamente influenciará a atuação cidadã e profissional dos futuros/as

egressos/as em turismo.

É importante mencionar aqui que no curso de turismo do

IFMT, em Cuiabá, embora exista uma disciplina intitulada sociologia

do trabalho e gênero, observou-se que na bibliografia registrada no

documento consultado não eram mencionadas referências acerca

desse campo de estudo e, por isso, não foi considerado para este

trabalho. Do mesmo modo, é preciso registrar que o curso de turismo

da UNESPAR, do Campus da cidade de Apucarana, possui em duas

disciplinas optativas do campo da antropologia e cultura, menção

específica à memória das manifestações culturais africanas e afro-

brasileiras.

Neste sentido, a pergunta que intitula esta seção, assim como

as breves considerações registradas, não apenas destaca a necessidade

de uma maior presença desses temas na formação acadêmica de

estudantes dos cursos de turismo. Mas como se dá, também, essa

formação cidadã e profissional nas universidades. Pois a liberdade de

viajar perpassa, também, pelo reconhecimento de que mulheres e

pessoas negras desejam consumir dignamente o turismo sem serem

violentados/as em sua dignidade e humanidade.

Se Tropeço, Não Caio: Considerações Finais?

Este texto procurou, ainda que parcialmente e com algumas

arestas, discutir criticamente como se dá (ou não) a liberdade para

408

vivenciar o turismo, partindo de aportes teóricos sobre a ignorância

enquanto uma teoria social.

Os aportes teóricos e os exemplos apresentados atestam que a

liberdade para se vivenciar o turismo se dá no momento em que a

sociedade e seus diversos agentes respeitam as diferenças e radicalizam

a prosa e a poesia para toda ela, não apenas para o viajante. Turismo

precisa ser bom para toda a comunidade e, se existem pessoas que são

impedidas de viajar e experienciá-lo, especialmente em virtude de

cruzamentos de raça, gênero e classe social, se está violando um direito

social que está previsto, inclusive, na Constituição Federal, em seu

sexto artigo.

Por outro lado, de nada adianta se ter o direito ao lazer

assegurado na Carta Magna Brasileira se inexiste o reconhecimento

histórico de privilégios raciais (e mesmo de gênero), prejudicando o

usufruto deste direito por toda a sociedade brasileira. Os conceitos de

ignorância branca de Mills (2008) e de Àìmòtológia, de Ferreira

(2021) demonstraram, ainda que brevemente, sobre isto e podem

suscitar outros trabalhos mais aprofundados.

As breves análises realizadas, nas ementas dos 17 cursos de

turismo dos três Estados da Região Sul e do Estado de Mato Grosso,

além de provocar novas inquietações de pesquisas, registram a

necessidade de uma maior inserção de questões de gênero e raça na

formação desses estudantes. De modo que sejam efetivamente postos

em debate a pouca valorização de determinados grupos sociais nas

relações de trabalho no turismo, conforme os estudos de Ferreira e

Casagrande (2020), Oliveira (2021a) e, especialmente, o de Gabrielli

(2021) demonstraram, este último acerca da condição das mulheres

no mercado turismo e como o cuidado do lar e dependentes, histórica

e socialmente imposto à elas na maioria das sociedades, influencia em

sua remuneração/alcance de postos de trabalho de destaque.

409

Finalmente: a liberdade para viajar remete ter a coragem de

questionar, efetivamente, a que custos as sociedades são formadas e

não abrem mão de seus privilégios, propondo, inclusive, outras

relações de emprego, de ensino, de currículo e disciplinas abordadas

nas universidades, de produção de teorias e outros modos de ver o

próprio turismo nesta lógica capitalista, demonstrado pelos textos de

Oliveira (2021b) e Castañeda (2012). Isso perpassa, também e para

além de questionar/propor outros sistemas, deixar de reproduzir

estereótipos afetivos, cognitivos e morais para quem trabalha com o

turismo e quem viaja, mas não é visto(a)/respeitado(a) enquanto

viajante, apontamentos realizados nos textos de Gabrielli (2021),

Oliveira (2021a) e Piscitelli (2017).

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413

REDE BRASIL ATUAL. Polícia Rodoviária Federal faz ‘câmara de

gás’ em camburão e mata homem negro - Vítima foi abordada em

rodovia por agentes e, segundo parentes, tinha transtorno mental.

Família cobra investigação e polícia diz que homem precisou ser

contido após reação. Em protesto, manifestantes bloqueiam rodovia.

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rodoviaria-federal-camara-de-gas-camburao-mata-homem-negro/ .

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414

415

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-609-1.p415-436

INTOLERÂNCIA RELIGIOSA:

EMPECILHO PARA A APLICAÇÃO DE UM

CURRÍCULO QUE CONTEMPLE A LEI 10.639/03?

Flaviana de Freitas OLIVEIRA1

Juliana dos Santos COSTA2

Ana Maria KLEIN3

Introdução

No Brasil, a relação entre currículo e poder tem se dado de

maneira bastante significativa ao longo da história. Diversos

movimentos sociais, que começaram a ter força na metade do século

XX, tiveram suas pautas abafadas com o golpe civil-militar de 1964.

Com a redemocratização, a partir da década de 80, os movimentos

voltaram a ganhar força para que suas demandas fossem ouvidas

dentro da política educacional.

A Lei 10.639/03 dispõe sobre a implementação do ensino de

Histórica Africana nas escolas. Trata-se de uma grande conquista no

1 Professora substituta do Departamento de Educação do Instituto de Biociências, Letras e

Ciências Exatas (Ibilce) da Universidade Estadual Paulista (Unesp) de São José do Rio Preto,

São Paulo, Brasil, e Doutoranda em Educação na Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC)

da Unesp de Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: flaviana.freitas@unesp.br.

2 Mestre em Ensino e Processos Formativos pelo Instituto de Biociências, Letras e Ciências

Exatas (Ibilce) da Universidade Estadual Paulista (Unesp) de São José do Rio Preto, São

Paulo, Brasil. E-mail: juliana.costa@unesp.br.

3 Professora do Departamento de Educação Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas

(Ibilce) da Universidade Estadual Paulista (Unesp) de São José do Rio Preto, São Paulo,

Brasil. Mestre e doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São

Paulo (USP), São Paulo, Brasil. E-mail: ana.klein@unesp.br.

416

campo do currículo, considerando que este é uma construção social e,

por muito tempo, esteve sujeito tão somente às forças dominantes da

sociedade. No entanto, a intolerância religiosa, tão presente em nossa

sociedade, pode configurar um empecilho para que de fato a cultura

africana adentre o espaço escolar.

A partir do entendimento de que o currículo é uma

construção cultural e traduz as forças de um determinado momento

histórico, este artigo tem como objetivo analisar a importância da Lei

10.639/03, que inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a

temática “História e Cultura Afro-Brasileira” (BRASIL, 2003), e

como a intolerância religiosa existente no país pode ser um

impedimento para que a cultura africana seja de fato colocada como

um saber nas escolas.

Para isso, foi realizada uma pesquisa bibliográfica em duas

bases de dados: Google Acadêmico e SciELO, com o objetivo de

traçar uma relação entre a intolerância religiosa e a não aplicação da

Lei 10.639/03 na construção de saberes e currículos. Além disso,

utilizou-se textos sobre currículo, cultura e poder de autores que

deram fortes contribuições à temática: Gimeno Sácristan, Michael

Apple e Ivor Goodson. No subtema da negritude, foram utilizadas

referências como Munanga e Nilma Lino Gomes.

As Relações Entre Currículo, Cultura e Poder

Quando se fala em currículo, é necessário atentar-se às

relações existentes com a cultura e o poder. O conhecimento escolar

é um artefato social e histórico sujeito a mudanças e flutuações, e não

uma realidade fixa e atemporal. Assim, determinada construção social

é feita até o presente, o que influencia as notas práticas e concepções

de ensino.

417

Grundy (1987, p. 5) afirma que “o currículo não é um

conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um

conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e

previamente à experiência humana. É, antes, um modo de organizar

uma série de práticas educativas”.

Para Sacristán (2000), os currículos são a expressão do

equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o sistema

educativo em um dado momento, enquanto por meio deles se

realizam os fins da educação no ensino escolarizado.

O currículo, em seu conteúdo e nas formas pelas quais nos

apresenta e se apresenta aos professores e aos alunos, é uma opção

historicamente configurada, que se sedimentou dentro de uma

determinada trama cultural, política, social e escolar; está

carregado, portanto, de valores e pressupostos que é preciso

decifrar. Tarefa a cumprir tanto a partir de um nível de análise

político-social quanto a partir do ponto de vista de sua

instrumentação “mais técnica”, descobrindo os mecanismos que

operam em seu desenvolvimento dentro dos campos escolares

(SACRISTÁN, 2000, p. 17).

A escola ou as instituições de ensino em geral, sob qualquer

modelo de educação, adotam uma posição e uma orientação seletiva

frente à cultura, que se concretiza, precisamente, no currículo que

transmite. O sistema educativo serve a certos interesses concretos e

eles se refletem no currículo. Assim, pode-se dizer que o currículo

reflete, diretamente, a política educacional adotada em um

determinado momento histórico e em um determinado país.

De acordo com Apple (2008), a educação atua no setor

econômico de uma sociedade, reproduzindo aspectos importantes de

sua desigualdade. As escolas podem ser vistas como instituições de

preservação e distribuição cultural, criando e recriando formas de

418

consciência que permitem a manutenção do controle social sem a

necessidade de os grupos dominantes terem se apelar a mecanismos

abertos de dominação. A hegemonia atua para “saturar” nossa própria

consciência, de maneira que o mundo educacional, econômico e

social que vemos e com o qual interagimos, bem como as

interpretações do senso comum que a ele atribuímos, se torna o único

mundo.

As escolas, nas palavras dos sociólogos britânicos do currículo,

não apenas produzem pessoas; também produzem o

conhecimento. São agentes da hegemonia cultural e ideológica –

nas palavras de Williams, agentes da tradição seletiva e da

incorporação cultural. Todavia, como instituições, não são

apenas um dos principais agentes da distribuição da cultura

efetivamente dominante; entre outras instituições, e aqui

algumas das interpretações econômicas podem parecer bastante

potentes, ajudam a criar pessoas (com os significados e valores

adequados) que não veem outra possibilidade séria ao contexto

econômico e cultural existente (APPLE, 2008, p. 40).

Levando-se em conta o papel que o currículo possui para

reproduzir – ou não – a hegemonia, é importante desconstruir seu

processo de fabricação, de forma a mostrar as opções e os interesses

que estão subjacentes a uma determinada configuração do plano de

estudos e das disciplinas escolares.

Goodson (1997) alerta para a necessidade de sublinhar a

dimensão social, uma vez que o currículo está concebido para ter

efeito sobre as pessoas, produzindo processos de seleção, de

inclusão/exclusão e de legitimação de certos grupos e ideias. Logo, por

ter implicação no contexto social, o currículo se consolida como um

curso a ser seguido por aqueles que os definem e o assumem como

uma forma particular e hierarquizada do conhecimento. Não se pode

419

pensar o currículo sem a contextualização mais ampla que o rege,

como por exemplo, o contexto sociopolítico e o efeito que este tem

sobre as pessoas (GOODSON, 1995).

A partir do final dos anos 1960 emerge uma abordagem crítica

e sociológica do currículo, fruto de um cenário de mudanças políticas,

econômica e socioculturais. O chamado movimento de

“reconceptualização do currículo” caracterizou pela problemática da

concepção técnica do sistema educacional até então vigente. Assim, as

desigualdades produzidas pelo sistema educacional que afetavam,

sobretudo, a aprendizagem de crianças das classes populares,

desencadearam reações e insatisfação de teóricos que criticavam o

caráter prescritivo, excludente e burocrático do currículo tradicional

(BHERING, 2020).

A partir destes entendimentos sobre o currículo é possível

analisar a importância da Lei 10.639/03, que estabelece sobre o

ensino de Histórica Africana nas escolas (BRASIL, 2003), para o

currículo brasileiro. Em um país que historicamente traz um currículo

hegemônico e pautado nos interesses das classes dominantes, a Lei

demonstra um avanço para que a pluralidade seja abordada dentro do

ambiente escolar, principalmente no que concerne às relações étnico-

raciais. No entanto, a intolerância religiosa ainda pode ser um entrave

para que um currículo multicultural possa, de fato, se efetivar em

práticas pedagógicas.

A Lei 10.639/03 e os Desafios Para Sua Implementação

A construção identitária étnico-racial do negro no Brasil é

transpassada pela violência, exploração e humilhação, além de ser

pouco valorizada e reconhecida. Essa relação reflete no currículo ao se

verificar, por exemplo, que a representação de personagens negros nos

420

livros didáticos usualmente está atrelada a subalternidade ou

desumanização (SILVA, 2011). Munanga (2020), ao abordar a

identidade negra, afirma que, diferente do que se pensa, a negritude

se constitui através de um olhar ocidental branco, e não baseada

unicamente na cor da pele, e acaba por unir grupos socialmente

distantes, mas que tiveram suas culturas negadas e destruídas. Por isso

que:

Qualquer processo identitário é conflitivo na medida em que ele

serve para me afirmar como “eu” diante de um “outro”. A forma

como esse “eu” se constrói está intimamente relacionada como a

maneira como é visto e nomeado pelo “outro”. E nem sempre

essa imagem social corresponde à minha autoimagem e vice-versa.

Por isso, o conflito identitário é coletivo, por mais que se anuncie

individual. (GOMES, p. 28, 2020).

Gomes (2017) aborda a educação como um campo dinâmico

e de conquista árdua para os movimentos sociais de grupos

minorizados. Também destaca o campo educacional como uma das

principais pautas da negritude ao longo dos anos, visto que a não

escolarização dessa parte da população sempre foi um empecilho para

a sua inserção no mercado de trabalho. A escola seria responsável por

fornecer elementos para a construção identitária dos educandos.

Durante a elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

– Lei 9.394/96 (BRASIL, 1996), o movimento negro defendeu a

inclusão da obrigatoriedade do resgate do ensino da História da

população negra constituinte do nosso território, entretanto esse

projeto foi negado.

A padronização do ensino e das relações no ambiente escolar

faz com que esse espaço não seja capaz de exercer o seu papel de

disseminação de saberes e de valores para a formação plena do sujeito.

421

O racismo ligado a questões históricas está presente em um

currículo que expõe seus alunos a valores, costumes e inclusive a um

calendário europeu, que valoriza heróis e datas comemorativas que

não fazem sentido e não trazem representatividade à negritude e aos

povos indígenas. Nesse ponto, Gomes (2017) afirma que o racismo

se torna uma força propulsora para tornar a branquitude um padrão

a ser almejado.

Dentre todas as violências às quais a população negra tem sido

submetida, a exclusão do sistema educacional, certamente, uma

das mais perniciosas formas de ferocidade. Podemos destacar

dois fatores que corroboram essa afirmativa. Em primeiro lugar,

o mais óbvio: com menos anos de estudo, com aproveitamento

insuficiente dos poucos anos passados nas escolas, a população

negra tem enorme dificuldade em reverter a sua condição

socioeconômica. E o segundo, consequência do primeiro, a

desigualdade no sistema educacional perpetua a condição

desfavorável que os negros encontram no mercado de trabalho.

Assim, as épocas se sucedem sem que o círculo vicioso possa ser

rompido e uma geração possa viabilizar condições melhores para

as gerações futuras. (MULLER; COELHO, 2013).

A promulgação da Lei 10.639/03 (BRASIL, 2003), ao alterar

a LDB para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a temática

“História e Cultura Afro-Brasileira”, consolida uma demanda a uma

revisão histórica que condena o passado histórico negro ao

esquecimento.

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio,

oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre

História e Cultura Afro-Brasileira.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste

artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a

422

luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na

formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do

povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à

História do Brasil.

§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira

serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em

especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História

Brasileiras. (BRASIL, 2003).

A Lei 10.639/03 (BRASIL, 2003) é considerada um

importante avanço para a discussão da temática racial, contribuindo

para currículos que dialogam com saber e vozes silenciadas ao longo

da construção da história brasileira. Boaventura Souza Santos

denomina esse hiato de informações como Pedagogia das Ausências:

uma produção ativa de um não estado, na qual conhecimentos de

origem africana e indígena são suprimidos do contexto escolar

(GOMES, 2017). Segundo Paraiso (2005), é preciso apontar para

currículos que convergem para a diferença e para a transgressão a fim

de propor meios democráticos de lidar com os diferentes saberes e

culturas compartilhados por crianças e adolescentes nas instituições

básicas de ensino.

Nos últimos vinte anos, as lutas e reivindicações dos

movimentos sociais avançaram bastante. As orientações das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais

e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana

(BRASIL, 2004), por exemplo, fundamentam-se em concepções

críticas, construídas nas lutas por uma educação democrática e de

qualidade, que expressam aproximações com a noção do

multiculturalismo crítico (FAGUNDES; CARDOSO, 2019).

McLaren (1998) conceitua o multiculturalismo crítico da seguinte

forma:

423

Compreende as representações de raça, classe e gênero como o

resultado de lutas sociais mais amplas sobre signos e significações

[...], mas enfatiza a tarefa principal de transformar as relações

sociais, culturais e institucionais nas quais os significados são

gerados [...]. Mas argumenta que a diversidade deve ser afirmada

dentro de uma política crítica de compromisso com a justiça

social, compreendendo que a diferença é um produto da história,

cultura, poder e ideologia. (p. 123).

Apesar dos avanços relacionados à abordagem da cultura afro-

brasileira e africana no currículo, nos últimos anos as reformas

curriculares têm negligenciado as questões das relações étnico-raciais.

A Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2018)

abordou uma perspectiva tecnicista, retomando um modelo de

competências bastante criticado na área educacional.

A forma como a BNCC propõe a organização dos currículos

torna complicado pensar como os estudantes da Educação Básica

poderão ter acesso a conteúdos que focam valores humanos, discutem

alteridade e ressaltam a convivência com os diferentes sujeitos,

culturas e histórias que formam o processo civilizatório brasileiro.

Além das dificuldades enfrentadas com a BNCC, a aplicação

da Lei 10.639/03 ainda tem outros desafios, como: falta de apoio da

gestão escolar; desinteresse por parte de dirigentes municipais;

desconhecimento da história do Brasil e da África; intolerância

religiosa; resistência das famílias, em virtude de suas opções religiosas.

(FAGUNDES; CARDOSO, 2019).

Dentro desse cenário, entende-se a intolerância religiosa como

um empecilho fundamental para o desenho de práticas pedagógicas

em acordo com a Lei 10.639/03.

424

Intolerância Religiosa:

Empecilho Para um Currículo Multicultural

Ainda que a Lei 10.639/03 torne legítimo e obrigatório o

ensino de História da África e dos Africanos, ainda existem diversas

dificuldades para uma abordagem ampla e efetiva das religiões de

matriz africana. Recuperar e valorizar referenciais africanos presentes

na cultura brasileira é ter um olhar mais atento e com menos

estereótipos, e contribuir com uma geração mais tolerante com essas

crenças (SILVA; MARQUES, 2019).

No entanto, percebe-se no Brasil que, apesar da instituição da

liberdade de culto, a intolerância religiosa tem dificultado

significativamente a abordagem da cultura africana nas aulas da

educação básica. As escolas deveriam contemplar todas as religiões de

forma respeitosa. Contudo, o que ainda se verifica é a omissão, o

descaso e a resistência por parte de determinados setores da sociedade.

O ensino religioso no Brasil, desde os tempos do Brasil

Colônia, vem se inserindo no campo educacional. Em princípio, com

intuito de catequisar índios e negros na ordem católica-cristã seguida

pelos portugueses que colonizaram o Brasil.

Atualmente, entende-se pelo termo ensino religioso a

definição dada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei nº

9.394/1996 (BRASIL,1996):

Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte

integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina

dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental,

assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil,

vedadas quaisquer formas de proselitismo. (BRASIL, 1996, n. p).

425

Em 2017, no entanto, o Supremo Tribunal Federal (STF)

julgou a Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) 4.439/2010),

autorizando as escolas públicas brasileiras a ofertar o ensino religioso

no currículo escolar em caráter confessional. Uma das consequências

da decisão do STF é que as religiões majoritárias ganham mais espaço

nas instituições educacionais e, com isso, as aulas de ensino religioso

podem não dar conta de atender toda a pluralidade religiosa dos

educandos (CHADE, 2011; CORREA, 2017).

No Brasil as denúncias de intolerância religiosa em sua

maioria envolvem religiões de matriz africana como a Umbanda

(religião de pilar kardecista e elementos da cultura afro-brasileira) e o

Candomblé, tendo os estados de Minas Gerais, São Paulo e Rio de

Janeiro liderando o ranking de casos (ROCHA; OLIVEIRA; ALVES,

2019).

Para a contenção dessas violências, atualmente tem-se a Lei

9.459/1997, que define os crimes resultantes de preconceito de raça

ou de cor (BRASIL, 1997); o Estatuto da Igualdade Racial - Lei nº

12.288/2010 (BRASIL, 2010); e o artigo 208 do Código Penal, que

estabelece as sanções penais em caso de intolerância religiosa (BRASIL,

1940).

Art. 208 - Escarnecer de alguém publicamente, por motivo de

crença ou função religiosa; impedir ou perturbar cerimônia ou

prática de culto religioso; vilipendiar publicamente ato ou objeto

de culto religioso:

Pena - detenção, de um mês a um ano, ou multa.

Parágrafo único - Se há emprego de violência, a pena é

aumentada de um terço, sem prejuízo da correspondente à

violência. (BRASIL, 1940, n. p).

426

Já na legislação educacional, os Parâmetros Curriculares

Nacionais de Ensino Religioso – PCNER abordam o Ensino

Religioso em uma perspectiva multicultural e baseada na pluralidade:

Proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que

compõe o fenômeno religioso, a partir das experiências religiosas

percebidas no contexto do educando; subsidiar o educando na

formulação do questionamento existencial, em profundidade,

para dar sua resposta devidamente informada; analisar o papel

das tradições religiosas na estruturação e manutenção das

diferentes culturas e manifestações socioculturais; facilitar a

compreensão do significado das afirmações e verdades de fé das

tradições religiosas; refletir o sentido da atitude moral como

consequência do fenômeno religioso e expressão da consciência

e da resposta pessoal e comunitária do ser humano; possibilitar

esclarecimentos sobre o direito à diferença na construção de

estruturas religiosas que tem na liberdade o seu valor inalienável.

(BRASIL, 2009, p. 47).

Além das disposições existentes no PCNER, o Parecer

CNE/CP 003/2004 (BRASIL, 2004) defende a diversidade no

currículo escolar, com algumas indicações de como se trabalhar com

a diversidade religiosa nas escolas para que seja mostrada a

importância e a influência dos povos africanos para a constituição da

nossa identidade nacional. A escola precisa trabalhar com o legado

cultural dos povos africanos, ressaltando o respeito aos valores

civilizatórios africanos e para as contribuições dos afrodescendentes

ao processo de formação da sociedade brasileira. Neste contexto está,

também, a abordagem das religiões de matriz africana (SOUZA;

SANTOS; EUGÊNIO, 2015).

Gomes e Silva (2002, p. 29-30) ressaltam que “o trato da

diversidade não pode ficar a critério da boa vontade ou da intuição de

427

cada um. Ele deve ser uma competência político-pedagógica a ser

adquirida pelos profissionais da educação nos seus processos

formadores”.

O esclarecimento em relação às religiões de matrizes africanas

nas escolas se torna imprescindível no processo de combate à

intolerância religiosa, pois estas foram ao longo dos anos da História

do Brasil alvo das mais variadas formas de preconceitos,

discriminações, equívocos, manipulações.

Rocha e Puggian (2012), após pesquisarem a intolerância

religiosa nos terreiros na Baixada Fluminense e transcreverem relatos

de suas vítimas, apontam para uma atual educação familiar e escolar

capaz não apenas de ensinar preceitos religiosos, mas, também, de

incentivar discursos e atitudes desrespeitosas contra o diferente. Por

isso que a:

[...] imagem do candomblé [e das outras religiões afro-brasileiras]

precisa ser esclarecida. O que se ensina [no sentido de transmitir]

na escola sobre o candomblé é um apanhado de preconceitos e

incorreções que só reforçam a discriminação que a sociedade

comete contra essa religião. (OLIVEIRA, 2007, p. 50).

Um exemplo da intolerância religiosa que ocorre na

abordagem da cultura africana foi um episódio ocorrido em 2018, em

que a escritora Kiusam de Oliveira teve seu livro Omo-Oba – Histórias

de Princesas rejeitado pelo Serviço Social da Indústria (Sesi) de Volta

Redonda, no Rio de Janeiro, a pedido de um grupo de pais. A obra

havia sido escolhida pela equipe pedagógica do Sesi e chegou a ser

suspensa pela instituição (ALVES, 2018).

Por isso, entende-se que a intolerância religiosa dificulta que

a Lei 10.639/03 seja, de fato, implementada nas escolas, já que muitos

pais, professores e gestores são contra o ensino envolvendo as religiões

428

de matriz africana, principalmente por contrapor os seus

ensinamentos religiosos. Trata-se de um racismo velado e

institucionalizado, que acaba por atrasar as pautas do movimento

negro em nosso país.

Educação em Direitos Humanos no Combate

à Intolerância Religiosa

A associação entre educação e Direitos Humanos vem desde

a formulação da Declaração Universal dos Direitos Humanos –

DUDH (ONU, 1948), que destaca o papel educacional na promoção

dos direitos. De acordo com Klein e Oliveira (2019, p. 227),

“educação é uma via para prevenir o quadro de violações de direitos,

formando pessoas sensíveis aos valores éticos que pautam os Direitos

Humanos”.

O Brasil é signatário da DUDH e tem o compromisso

internacional de garantir a Educação em Direitos Humanos, papel

que tem sido desempenhado por meio da construção de planos e

diretrizes que versam sobre o tema, como o Plano Nacional de

Educação em Direitos Humanos – PNEDH (BRASIL, 2006), o

Programa Nacional de Direitos Humanos – PNDH-3 (BRASIL,

2010) e as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos

Humanos (BRASIL, 2012).

Além de dispor sobre a educação em seu preâmbulo e no

artigo 26, a DUDH, em seu artigo 18, ainda expressa que “toda

pessoa tem direito a liberdade de religião, consciência e pensamento”

(ONU, 1948). Portanto, o Estado brasileiro também precisa

combater a intolerância religiosa e garantir a laicidade.

As Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos

Humanos (BRASIL, 2012), considerando a importância do combate

429

à intolerância religiosa como um dos pilares da EDH, dispõe sobre a

laicidade em um de seus princípios:

Laicidade do Estado: Esse princípio se constitui em pré-condição

para a liberdade de crença garantida pela Declaração Universal

dos Direitos Humanos, de 1948, e pela Constituição Federal

Brasileira de 1988. Respeitando todas as crenças religiosas, assim

como as não crenças, o Estado deve manter-se imparcial diante

dos conflitos e disputas do campo religioso, desde que não

atentem contra os direitos fundamentais da pessoa humana,

fazendo valer a soberania popular em matéria de política e de

cultura. O Estado, portanto, deve assegurar o respeito à

diversidade cultural religiosa do País, sem praticar qualquer

forma de proselitismo. (BRASIL, 2012, p. 9).

Guidotti (2019) afirma que, ao se pensar em uma Educação

em Direitos Humanos, é central enfrentar os mecanismos de

normalização e distinção que promovem a intolerância. Somente

dessa forma a escola e a educação poderão colaborar para a efetividade

dos Direitos Humanos. A EDH também precisa estar atenta aos

conteúdos disciplinares que são oferecidos, considerando os temas

centrais como espaço plural de ideias e opiniões. Dessa forma, a escola

não pode estar à mercê de concepções religiosas para selecionar o que

será oferecido nas disciplinas que compõem a matriz curricular.

Sabadini e Klein (2020) afirmam que educar em Direitos

Humanos tem como premissa o reconhecimento da dignidade

humana e o respeito a diversidade, ultrapassando a mera transmissão

de conteúdo. Dessa forma, seria possível contribuir para uma

educação emancipatória, em que o sujeito transpõe o lugar de vítima

e se torna ciente de seus direitos, sendo capaz de reivindicá-los e de se

indignar perante as desigualdades e discriminações.

430

A partir do entendimento da relação existente entre EDH e

pluralidade de ideias, torna-se inconcebível pensar em uma educação

voltada aos Direitos Humanos e que contribua para a intolerância

religiosa. Para uma educação transformadora, é essencial combater os

mecanismos que levam ao preconceito em virtude das crenças e

contribuir para a pluralidade de ideias.

Considerações Finais

O histórico da política educacional brasileira revela um

cenário excludentes nas relações que permeiam a escola. O currículo,

que é uma construção social e revela as forças de cada época, sempre

foi voltado para a população dominante, baseada no homem, rico,

branco, heterossexual.

Por conta disso, a população negra e suas contribuições

cientificas e culturais nunca estiveram presentes, de fato, no currículo

escolar. A Lei 10.639/03 foi um avanço, conquistado pelo

movimento negro, ao alterar a LDB para incluir no currículo oficial

da Rede de Ensino a temática “História e Cultura Afro-Brasileira”.

Ainda assim, há um longo caminho a percorrer. A intolerância

religiosa, que se manifesta em várias esferas na sociedade brasileira,

tem se tornado um dos principais empecilhos para que práticas

pedagógicas que contemplem a Lei 10.639/03 sejam colocadas em

prática e que a cultura africana seja, de fato, inserida nos currículos

escolares.

A importância de uma implementação adequada e despida de

preconceitos da Lei 10.639/03 surge, principalmente, em virtude de

a escola ser um dos primeiros espaços de socialização fora do âmbito

familiar e por carregar em si a características contundentes da

diversidade cultural. Logo, é na escola que o indivíduo tem,

431

possivelmente, seu primeiro contato com o outro, convivendo com

vivências e maneiras de ser diferentes do seu cotidiano familiar.

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resultantes de preconceito de raça ou de cor, e acrescenta parágrafo

ao art. 140 do Decreto-lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940.

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https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-609-1.p437-441

POSFÁCIO

Para não dizer que não falei das flores

(e dos espinhos também)

Em 1789, a Declaração dos Direitos do Homem e do

Cidadão concedeu liberdades e modos de pensar indivíduos de cada

território como suscetíveis a ter uma instância defendida que até então

pouco era efetivada: os direitos humanos. Mais adiante, só em 1948

é que a Declaração Universal dos Direitos Humanos foi promulgada.

No Brasil, frequentemente se confunde “defesa dos direitos humanos”

com “defesa de bandidos”, ainda que os direitos humanos se voltem

para a defesa de qualquer indivíduo. E não é à toa que a Declaração

Universal dos Direitos Humanos tenha surgido na década de 1940,

já que a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) a tenha precedido. O

resgate da racionalidade humana, na ocasião, adveio da possibilidade

de que outra tragédia pudesse vir a ocorrer e, por isso, a declaração

não diz respeito somente a determinadas pessoas de algumas nações

(que participaram da Guerra), mas a pessoas de todas as nações do

mundo.

Então, se a questão da universalidade é proeminente, é porque

existe um quadro de violações de direitos que a tornou possível. Desse

modo, se há violações ou risco para algumas pessoas, é porque, em

algumas situações, só para usar a expressão de Judith Butler, sob

inspiração foucaultiana, é porque alguns indivíduos são vistos como

sendo “menos humanos” que outros. Ora, se não houvesse o risco de

violação, tal documento – e todos os que vieram depois, cada vez mais

438

específicos, referentes a cada territorialidade singular – não teria

necessidade de existir.

Claro que, com a criação dos Direitos Humanos – e as

condições efetivas de fiscalização desses direitos em instâncias reais –,

veio, também, a necessidade cada vez mais específica de singularizar

as necessidades de pessoas que tiveram – e têm – os direitos violados

no decorrer da história da humanidade. Quando o quadro da

Segunda Guerra Mundial trouxe a questão dos genocídios de

populações inteiras, o mundo também se voltou para quem eram essas

pessoas que morreram pelo “simples fato” de existirem: judeus, negros,

crianças, mulheres, homossexuais, idosos e camponeses, por exemplo.

Então, partindo da premissa de que há humanos que são “menos

humanos” que outros, a existência de uma legislação específica

voltada para essas pessoas se tornou historicamente não apenas

necessária, mas urgente. Por conseguinte, a necessidade de

coexistirem humanos de direitos socialmente reconhecidos se articula

a uma cultura de desassistência e de negligência acerca da vida dessas

pessoas. Se formos usar as palavras de Mbembe, seria o caso de fazer

morrer, e não apenas deixar morrer, como afirmava Foucault, porque

a negligência não é uma ação passiva, ela é fruto de um constructo

maior de produção de mortes em larga escala ou de condições que

coloquem em risco determinados indivíduos em detrimento de outros

que são protegidos.

Diante disso, cabe acentuarmos que o título deste texto foi

inspirado numa música de Geraldo Vandré que foi proibida, durante

anos, pela ditadura brasileira. Isso porque ela foi utilizada por

indivíduos que se rebelaram contra o golpe militar de 1964. O

referido sujeito chegou a exilar-se depois de passar dias escondido em

uma propriedade rural da viúva de Guimarães Rosa, morto no ano

anterior, tendo, depois, partido para o Chile e, então, para a França.

439

Tal canção chegou a ser usada em 2006, pelo governo, em meio a

uma propaganda de publicização de políticas educacionais, como

PROUNI e ENEM. Tendo sido considerada uma ameaça ao governo

ditatorial, portanto, foi implementada por um governo democrático

na referida ocasião posterior.

Parte da letra afirma que somos todos iguais, braços dados ou

não. No Brasil, o Artigo 5 da Constituição Federal traz, em seu texto,

que todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza.

Mas a história do Brasil também é reduto de desigualdades sociais e

violações aos direitos humanos. Podemos, nesse ínterim, começar pela

tese de Marilena Chauí de que não somos gentis, mas fazemos parte

de uma cultura patriarcal, machista, homofóbica, repleta de

preconceitos historicamente compartilhados e reproduzidos.

Essa tese contraria aquilo que Sérgio Buarque de Holanda

teria afirmado sobre o povo brasileiro, caracterizando-o como povo

cordial, por causa de uma suposta propensão à informalidade. E, de

fato, se olharmos para as estimativas de violência contra mulheres,

negros, crianças, pessoas LGBTQIA+, por exemplo, a cordialidade

passa bem longe. Em 2020, órgãos oficiais de denúncias registraram

o equivalente a mil denúncias de violações de direitos por dia por

meio do Disque 100 e do 180. Na ocasião, as informações foram

disponibilizadas pelo Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos

Humanos. Ou seja, a cordialidade passou longe do povo brasileiro e

restou o mito do brasileiro cordial. Não é à toa que, no texto

intitulado “O homem cordial: um mito destruído à força”, Marilena

Chauí vai destronar a o mito de Holanda, e, posteriormente, na obra

Sobre a Violência, ela vai mencionar que há um outro mito poderoso

que paira no Brasil: o da não violência.

O mito da cordialidade se aproxima muito daquilo que Susan

Sontag se refere quando fala da insensibilização pública diante de

440

casos de violação de direitos humanos, por exemplo, na obra Diante

da dor dos outros. A autora chega a indagar se teríamos perdido a

característica de nos chocarmos com a realidade alheia, que constitui

a cultura da qual fazemos parte. Não se trata somente de pensar a

violação dos direitos humanos, portanto, mas, também, de averiguar

em que instância nós, como espectadores, a encaramos.

Chegamos, então, ao tema e à especificidade deste livro que o

leitor tem em mãos: a relação entre os direitos humanos e a educação.

Se pensarmos nas (in) definições do próprio conceito de currículo,

sob inspiração dos Estudos Culturais, adentraremos uma questão

peculiar: currículo pode ser pensado como sendo não somente um

papel em que consta uma legislação específica ou diretrizes

relacionadas a instâncias de ensino e aprendizagem. Sob esse viés, o

currículo pode ser pensado como sendo resultado de instâncias

exteriores à instituição escolar e os efeitos destas sobre a escola, por

exemplo. Então, não podemos deixar de lado o fato de que a

globalização se materializou por meio do desemprego, da fome e da

ampliação das desigualdades sociais em uma escala cada vez mais

exponencial. Esses elementos não deixam de existir na escola, porque

fazem parte dos processos de socialização dos indivíduos que a

frequentam.

Daí a importância de uma obra como esta, que parte da

relação turbulenta e complexa entre o universo educacional, os

direitos humanos e a diversidade. Sendo assim, o que os capítulos

deste livro têm em comum é o fato de pairar uma indagação principal:

o que a escola tem a ver com o desenvolvimento de uma cultura dos

direitos humanos? Que políticas e práticas curriculares são

importantes no sentido de corroborar a existência e a defesa da

efetivação dos direitos humanos? A relação entre diversidade, direitos

humanos e currículo é pensada sob este viés. Nesse ínterim, se falamos

441

da violência anteriormente, não estávamos nos referindo somente à

violência física, mas à violência moral, psicológica, patrimonial, etc. Por

isso é que os saberes e os conhecimentos mobilizados por cada autor(a)

partem do campo educacional para um universo de possibilidades de

investigações, resultado de leituras, escritas e práticas colaborativas. O

resultado é uma profícua abordagem multifacetada, com interpretações

que compõem essa complexa e densa rede de tessituras e significações

oriunda dos estudos do currículo (e sua relação com os direitos humanos

e a diversidade).

Resta-nos, portanto, o exercício do ato de contrariar o

paradigma de educação tradicional, que engessa práticas, e que reflete

negligências e insensibilidades diante da dor do outro, para que a

educação não seja relegada às margens do capital, porque isso equivaleria,

nas palavras de István Mészáros (em A educação para além do capital), a

abandonar o objetivo de inserir a educação numa instância de

transformação social. Desse modo, pesquisar, ler, falar, discutir e se

aprofundar acerca da relação entre educação e direitos humanos, é, então,

uma forma de levar o ensino (e a aprendizagem) para além do capital,

rompendo com a lógica do mercado que homogeneiza sujeitos e ignora

alternativas educacionais qualitativamente significativas. Trata-se de

resguardar e debater sobre os limites do liberalismo e de perspectivas

utópicas da educação a ele relacionadas. Isso porque, sem rupturas e

transformações no sistema do capitalismo, não pode haver mudanças

efetivas no sistema educacional e tal abordagem precisa passar pela

questão dos direitos humanos e da diversidade.

Laranjeiras do Sul, 17 de maio de 2023.

Prof. Dr. Éderson Luís da Silveira

Professor Adjunto da

Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS)

442

443

SOBRE AS AUTORAS E AUTORES

Abinalio Ubiratan da Cruz Subrinho é Doutorando pelo Programa

de Pós-Graduação em Estudos de Linguagens (PPGEL), Mestre em

Educação e Diversidade e Graduado em Letras-Língua Portuguesa e

Literaturas pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e

graduado em Pedagogia pelo Centro Universitário Internacional

(UNINTER). Atualmente é Professor da UNEB pelo Departamento

de Ciências Humanas e Tecnologias (DCHT), Campus XVI – Irecê.

Vice-líder do Grupo de Pesquisa Linguagem, Estudos Culturais e

Formação do Leitor (LEFOR).

E-mail: ubiratansobrinho80@gmail.com.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5361-3965.

Amanda Motta Castro é Professora do Programa de Pós-graduação

em Educação da Universidade Federal do Rio Grande (FURG).

Doutora em Educação e mestra em Educação pela UNISINOS. Foi

bolsista Capes durante (2009-2015). Possui Graduação em História

e Pedagogia (2000). Realizou estágio de doutoramento na

Universidad Autonoma Metropolitana del México-UAM. Compõe o

Grupo de Pesquisa Interdisciplinar Lélia Gonzalez. Atualmente,

realiza estágio de pós-doutoramento en Estudios Feministas en la

Universidad Autónoma Metropolitana-UAM.

E-mail: motta.amanda@gmail.com.

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0471-1240.

Ana Maria Klein é Professora do Departamento de Educação da

UNESP de São José do Rio Preto e do Programa de Pós-Graduação

em Ensino e Processos Formativos (UNESP-São José do Rio Preto -

444

Ilha Solteira - Jaboticabal). Assessora no gabinete da Vice-Reitoria da

UNESP, junto à Coordenação de Educação para Diversidade e

Equidade. É 1ª líder do Grupo de Pesquisa CNPq em Direitos

Humanos, Educação e Diversidades (DiHEDi). Doutora e mestra em

Educação pela Universidade de São Paulo (USP).

E-mail: ana.klein@unesp.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0004-1908.

Antonio Carlos da Silva é Doutor em Ciências Sociais e Economista

pela Universidade de León (Espanha). Investigador do Centro de

Estudos Sociais da Universidade de Coimbra. Realizou pós-

doutoramento no Centro de Estudos Sociais da Universidade de

Coimbra (2009-2011). Articulista do Jornal A Tarde (Bahia).

E-mail: carlossilva@ces.uc.pt.

Arilda Inês Miranda Ribeiro é Doutora em Filosofia e História da

Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP),

Livre-Docente em Estrutura e Funcionamento da Educação Básica e

Professora Titular em História da Educação pela Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP). Criou, em

2003, o Núcleo de Diversidade Sexual em Educação (NUDISE), com

sede na Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT/UNESP), Campus

de Presidente Prudente. Possui diversos livros e capítulos de livro

publicados, fruto de seus estudos, sobre os temas: educação feminina,

diversidade sexual, história da educação e história das instituições

escolares. Atualmente, é membro do Instituto Histórico Geográfico e

Genealógico de Campinas (HGGCampinas), São Paulo.

E-mail: arildainesribeiro@gmail.com.

445

Carlos Thailan de Jesus Santos é Mestrando em Biologia Parasitária

pela Universidade Federal de Sergipe/PROBP/UFS. Licenciado em

Ciências Biológicas pela UFS.

Email: carlosthailan@hotmail.com.

Célia Regina Rossi é Doutora em Educação pela Universidade de São

Paulo (USP), Mestre em Educação pela Universidade Metodista de

Piracicaba (UNIMEP) e Pedagoga pela Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo (PUC-SP). Professora Associada aposentada do

Departamento de Educação do Instituto de Biociências (IB),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP),

Campus de Rio Claro, e do Programa de Pós-Graduação em

Educação Escolar e Educação Sexual da Faculdade de Ciências e

Letras (FCLar), UNESP, Campus de Araraquara, São Paulo, Brasil.

E-mail: celiarr@rc.unesp.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2903-4955.

Claudiene Santos é Doutora e Mestra em Psicologia pela Faculdade

de Filosofia, Ciências e Letras FFCLRP/USP. Pós-doutorado

realizado no Grupo de Investigación Género, Estética y Cultura

Audiovisual na Universidad Complutense de Madrid. Docente da

Universidade Federal de Uberlândia, no Curso de Pedagogia do

Instituto de Ciências Humanas do Pontal/ICHPO/UFU e do

Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Cinema

(PPGCINE) da Universidade Federal de Sergipe/UFS. Líder do

Grupo de Pesquisa Gênero, Sexualidade e Estudos Culturais-

GESEC/UFS/CNPq.

Email: claudiene.ufu@gmail.com.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2337-9370.

446

Dabel Cristina Maria Salviano é Graduada em Direito pelas

Faculdades Toledo de Araçatuba (1994). Pós-graduação em Direito

Civil na Faculdades Toledo de Araçatuba (1997), mestrado em

Educação pela UCDB (2012). - Efetiva (UEMS) desde 2004.

Membro do Grupo de Pesquisa NUDISE - Núcleo de Gênero e

Diversidade Sexual desde 2019. Bolsista CAPES (2022-2024).

E-mail: dabel_salviano@hotmail.com.

Daniela Medeiros de Azevedo Prates é Doutora e Mestre em

Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),

com estágio doutoral no Instituto de Ciências Sociais na Universidade

de Lisboa, Portugal. Pós-Doutorado em Educação pela Universidade

Federal do Rio Grande (FURG). É Professora de Sociologia no

Departamento de Ensino, Pesquisa e Extensão no Instituto Federal

de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense (IFSul) e

docente permanente no Programa de Pós-Graduação em Educação

Profissional e Tecnológica (ProfEPTl). Integrante do Grupo de

Pesquisa em Educação, Trabalho e Tecnologias (IFSUL/CNPq) e

líder do Grupo de Estudos e Pesquisa em Juventudes e Educação

(GEPEJE/IFSul/CNPq).

E-mail: danielaprates@ifsul.edu.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8185-0087.

Dayenne Karoline Chimiti Pelegrini é Doutora em Educação pela

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP),

Campus de Marília, Mestre em Educação pela Universidade Federal

de Mato Grosso (UFMT) e graduada em Psicologia pelo Centro

Universitário de Maringá (UniCesumar). Professora Colaboradora da

Universidade Estadual de Londrina (UEL), onde atualmente

realizada Pós-Doutorado como bolsista Fundação Araucária/SETI/

447

CNPq. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa Currículo,

Formação e Trabalho Docente e do Grupo de Estudos e Pesquisa

Gênero, Currículo e Educação.

E-mail: dayenne.psicologia@gmail.com.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0731-3638.

Elaine de Jesus Souza é Doutora em Educação pela Universidade

Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS, Licenciada em Biologia e

Mestra em Psicologia Social pela Universidade Federal de

Sergipe/UFS. Professora Adjunta do Instituto de Formação de

Educadores da Universidade Federal do Cariri/IFE/UFCA. Membro

do Grupo de Pesquisa Gênero, Sexualidade e Estudos Culturais-

GESEC/UFS/CNPq. Vice-líder do Grupo de Pesquisa Área de

Educação em Ciências (AEC/UFCA/CNPq); Professora Permanente

do Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática/PPGECIMA/UFS.

Email: elaine.js.sd@hotmail.com.

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3931-0025.

Elisandra Gewehr Cardoso é Mestre em Poéticas Contemporâneas,

Especialista em Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas e

Especialista em Educação Continuada e à Distância pela

Universidade de Brasília (UnB) e licenciada em Educação Artística

pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande

do Sul (Unijuí). Atua como professora de Arte desde 2011 na

Secretaria de Educação do Distrito Federal.

E-mail: cardoso.elisandra@gmail.com.

Flaviana de Freitas Oliveira é Professora substituta do Departamento

de Educação da UNESP de São José do Rio Preto e doutoranda em

Educação na UNESP de Marília, com bolsa da CAPES. Possui

448

mestrado em Ensino e Processos Formativos pela UNESP de São José

do Rio Preto. É 2ª líder do Grupo de Pesquisa CNPq em Direitos

Humanos, Educação e Diversidades (DiHEDi) e coordenadora

suplente do Núcleo de Memória da Comissão de Direitos Humanos

da OAB/SP. É autora do livro "O que os telejornais falam sobre os

Direitos Humanos?".

E-mail: flaviana.freitas@unesp.br.

Gislaine Gabriele Saueressig é Mestra em Engenharia de Produção e

Sistemas pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos),

Mestra em Educação Profissional e Tecnológica pelo Programa de

Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica (PROFEPT)

do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-

grandense (IFSul), Campus Charqueadas, e graduada em Ciências

Econômicas pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). É

servidora técnica administrativa em educação no IFSul, atuando no

Campus Sapucaia do Sul.

E-mail: gislainesaueressig@ifsul.edu.br.

Júlia Moita Gaubert é Mestre em Educação em Ciências e Licenciada

em Educação Física pela Universidade Federal do Rio Grande

(FURG) e graduada em Fisioterapia pela Anhanguera Educacional do

Rio Grande. Pós-Graduada em Fisioterapia Desportiva e Ortopédica

pela Faculdade Venda Nova do Imigrante (FAVENI). Atualmente é

professora de Educação Física da Educação Infantil e dos Anos

Iniciais em uma escola da rede privada do município de Rio Grande,

RS. E-mail: ju.mgaubert@hotmail.com.

Juliana dos Santos Costa é Mestre em Ensino e Processos Formativos

pela UNESP de São José do Rio Preto. É membra do Grupo de

449

Pesquisa CNPq em Direitos Humanos, Educação e Diversidades

(DiHEDi) e consultora de diversidade, equidade e inclusão.

E-mail: juliana.costa@unesp.br.

Keith Daiani da Silva Braga é Professora do Instituto Federal de

Educação de Goiás com atuação nos cursos de Licenciatura em

Pedagogia Bilíngue e Dança. Possui graduação em Pedagogia (2009)

pela FCT-UNESP, mestrado em Educação (2014) com o

financiamento da FAPESP no programa de Pós-Graduação em

Educação da FCT/UNESP. Doutora em Educação (2019), pelo

mesmo programa e universidade, com período sanduíche no

programa de Posgrado en Derechos Humanos da UACM-México,

financiado pela CAPES. É integrante do grupo de pesquisa NUDISE-

Núcleo de Gênero e Diversidade Sexual na Educação (Unesp).

E-mail: keith.braga@ifg.edu.br.

Lindamir Salete Casagrande é Pós-Doutora em Estudos

Interdisciplinares sobre Mulheres, Gênero e Feminismos pela

Universidade Federal da Bahia (UFBA). Doutora e Mestra em

Tecnologia pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná

(UTFPR). Professora voluntária do Programa de Pós-Graduação em

Tecnologia e Sociedade (PPGTE). Escritora de livros infanto-juvenis

sobre histórias das mulheres em diferentes segmentos da sociedade.

E-mail: lindasc2002@gmail.com.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8233-229X.

Marcos Lopes de Souza é Doutor e Mestre em Educação pelo PPGE

da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e Licenciado e

Bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo

(FFCLRP-USP). Realizou Estágio de Pós-Doutorado pela

450

Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). É Professor Pleno do

Departamento de Ciências Biológicas (DCB) da Universidade

Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), Campus de Jequié. É

professor do Programa de Pós-Graduação em Relações Étnicas e

Contemporaneidade (PPG-REC) e do Programa de Pós-Graduação

em Educação Científica e Formação de Professores (PPG-ECFP),

ambos da UESB. É líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Gênero,

Sexualidade e Relações Étnico-raciais (ACUENDAÇÕES) da UESB.

E-mail: markuslopessouza@gmail.com.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7174-1346.

Matheus Estevão Ferreira da Silva é Doutorando em Educação pelo

PPGE da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília, com período

Sanduíche (PDSE/CAPES) na New York University (NYU),

Steinhardt School of Culture, Education, and Human Development,

Estados Unidos. É Mestre em Educação e Pedagogo pela

FFC/UNESP/Marília e Psicólogo pela Faculdade de Ciências e Letras

(FCL), UNESP, Campus de Assis. Foi bolsista de Iniciação Científica

FAPESP em ambas graduações, bolsista de Mestrado do CNPq e da

FAPESP, e atualmente é bolsista de Doutorado da CAPES. Atuou

como 1.º Secretário do Núcleo de Direitos Humanos e Cidadania de

Marília (NUDHUC) nas gestões de 2016-2018 e de 2019-2021 e

como Tutor Pedagógico dos cursos de Pedagogia e licenciaturas EaD

da Universidade de Marília (UNIMAR).

E-mail: matheus.estevao2@hotmail.com.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2059-6361.

Michel Alves Ferreira é Doutor e Mestre em Tecnologia e Sociedade

pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR).

451

Professor Substituto do Curso de Turismo da Universidade do Estado

de Mato Grosso (UNEMAT) – Campus de Nova Xavantina. É

membro da Associação Brasileira de Pesquisadores/as Negros/as

(ABPN) e da Associação Brasileira de Turismólogos/as e Profissionais

do Turismo (ABBTUR). E-mail: maferreiragi@gmail.com.

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5444-6110.

Nilcelio Sacramento de Sousa é Doutor em Educação pela

Universidade Federal Fluminense (UFF), Mestre em Educação e

Diversidade e Pedagogo pela Universidade do Estado da Bahia

(UNEB), Especialista em Gestão, Coordenação e Orientação

Educacional pela Faculdade Católica de Ciências Econômicas da

Bahia (FACCEBA), também é licenciado em Ciências Naturais pela

Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF).

Professor Adjunto na Universidade Federal do Tocantins (UFT).

Líder do grupo de pesquisa ATRAVESSAMENTOS: Estudos e

Pesquisa sobre os cotidianos da formação docente e diferenças (UFT).

Pesquisador vinculado ao Grupo de Estudos e Pesquisa Escola,

Memória e Cotidiano (GEPEMC/UFF) e ao Políticas do Corpo e

Diferenças (POC’s/UFPel). E-mail: nilsousa@mail.uft.edu.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8908-1841.

Patrícia Vieira da Silva Pereira é Mestre em Educação, com pesquisa

na área de Aprendizagem e Trabalho Pedagógico com foco nas

práticas de letramento, e graduada em Letras-Português pela

Universidade de Brasília (UnB). Atua desde 2000 na Secretaria de

Educação do Distrito Federal. E-mail: patriciavieirasp74@gmail.com.

Paula Regina Ribeiro Professora Titular do Instituto de Educação e

do Programa de Pós-Graduação Educação em Ciências da

452

Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Pesquisadora do

Grupo de Investigación en Educación y Sociedad (GIES), composto

pelas seguintes instituições: Universidad de Castilla-La Mancha,

FURG, Universidad Córdoba, Instituto Politécnico de Coimbra e

Escola Superior de Educação. Editora da Revista Diversidade e

Educação. Líder do Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola (GESE).

Bolsista de produtividade do CNPq.

E-mail: pribeiro.furg@gmail.com.

Rafael Gonzaga Macedo é Doutor e Mestre em História pela

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e graduado

em História pela Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP).

Professor Titular da UNIMEP. Historiador, escritor e roteirista. Tem

atuado em diferentes áreas como produtor cultural e ativista social.

E-mail: rafael.gonzaga.macedo@gmail.com.

Rosyene Conceição Soares Cutrim é Mestra em Gestão de Ensino da

Educação Básica, graduada em Pedagogia e em Serviço Social pela

Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Especialista em

Administração e Supervisão Escolar pelas Faculdades Integradas de

Amparo (UNIFIA). Atuou no Conselho Estadual de Direitos

humanos do Maranhão, no Conselho Estadual da Política de

Igualdade Étnico-Racial (CEIRMA), Conselho Estadual da Mulher

(CEM-MA) e no Conselho Estadual dos Direitos de Lésbicas, Gays,

Bissexuais, Travestis e Transexuais (CEDLGBT).

E-mail: rosycutrim@gmail.com.

Sirlene Mota Pinheiro da Silva é Doutora em Educação pelo

Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da

Universidade de São Paulo (FEUSP), Mestre em Educação e

453

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Maranhão

(UFMA). Especialista em Metodologia do Ensino Superior

(CEMES). (2003). Docente do Departamento de Educação I e do

Programa de Pós-Graduação em Educação da UFMA. Pesquisadora

e Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Gênero e Sexualidade

nas Práticas Educativas (GESEPE). Coordenadora do Curso de

Aperfeiçoamento Corpos de Diversidade na Educação (CDE).

E-mail: sirlene.mota@ufma.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2481-4901.

Taís Mendes Alves é Licenciada em Educação do Campo, com ênfase

em Ciências da Natureza e Ciências Agrárias, pela Universidade

Federal do Rio Grande - FURG. Mestranda no Programa de Pós-

graduação em Educação na Universidade Federal do Rio Grande

(FURG). Bolsista Capes PPGEdu/FURG. Compõe o Grupo de

Pesquisa e Estudo Lélia Gonzalez (CNPq). Foi bolsista de mobilidade

acadêmica internacional pelo programa BRACOL (2020), na

Universidade Antonio Nariño, na Colômbia. Áreas de pesquisa e

interesse: educação do campo, história do povo negro, cultura afro-

brasileira, educação popular, políticas públicas e educação antirracista.

E-mail: taismendesalves91977@gmail.com.

Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo é Doutora em Sociologia

pela Universidade de São Paulo (USP), Mestre em Educação e

Pedagoga pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília. Possui um Pós-Doutorado em Educação pela Universidade

do Minho (UMINHO), Portugal, e dois Pós-Doutorados em

Educação pela Universidade de Valência (UV), Espanha. Livre-

docente pela UNESP. Atualmente é Professora Associada junto ao

454

Departamento de Supervisão e Administração Escolar (DASE) e ao

PPGE a FFC/UNESP de Marília. Líder do Núcleo de Gênero e

Diversidade Sexual na Educação (NUDISE).

E-mail: tamb@terra.com.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9833-0635

Thalita Coelho Dantes é Doutoranda em História e Especialista em

Gestão de Políticas Públicas pela Universidade de Brasília (UnB) e

Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo (PUC-SP). Professora de História da Secretária de Educação

do Distrito Federal desde 2014. Atuou em diversos segmentos do

Ensino Fundamental ao Superior. Foi redatora do componente de

História na 2ª edição do Currículo em Movimento.

E-mail: thalitacdantes@gmail.com.

Thiago Pelegrini é graduado em Educação Física pela Universidade

Estadual de Maringá. Mestre em Educação pela Universidade

Estadual de Maringá. Doutor em Educação pela Universidade

Federal de Uberlândia. Professor Adjunto da Universidade Estadual

de Londrina. Líder do GEPHEEF (Grupo de Estudos e Pesquisas em

História da Educação e da Educação Física).

E-mail: thiago.pelegrini@uel.br.

Tiago Cerqueira Lazier é Doutor em Ciência Política pela

Universidade de São Paulo (USP), Mestre em Economia Pública,

Direito e Política pela Leuphana Universität, Alemanha, e Bacharel

em Relações Internacionais pela Pontifícia Universidade Católica de

Minas Gerais (PUC-Minas). Coordenador de projetos e programas

do Instituto Piracicabano de Estudos e Defesa da Democracia

(IPEDD) e membro do GT de Filosofia Política Contemporânea da

455

Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia (ANPOF).

Lecturer (Professor) da Leuphana Universität Lüneburg (Leuphana),

Alemanha. E-mail: tclazier@gmail.com.

Tiago Dionisio da Silva é Doutorando em Geografia pela

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Mestre em

Educação pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

(UFRRJ), Especialista em Educação e Relações Raciais e em Docência

e Educação Básica e graduado em Geografia (Licenciatura e

Bacharelado) pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Desde

2009 é Professor de Geografia da Secretaria de Estado de Educação

do Rio de Janeiro (SEEDUC/RJ); entre 2015 e 2018, atuou como

Formador da área de Ciências Humanas na UNIVERSEEDUC/RJ;

entre 2019 e 2020, foi Coordenador Pedagógico do CE Dom Pedro

I; e desde 2020 trabalha na Superintendência de Projetos Estratégicos

(SUPPES/SUBPAE/SEEDUC).

E-mail: tiago_dionisio@hotmail.com.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6556-9025.

Vagner Matias do Prado é Doutor e Mestre em Educação e Bacharel

em Educação Física pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de

Mesquita Filho” (UNESP), com estágio no exterior durante o

Doutorado pelo Departamento de Antropología Social da Facultad

de Ciencias Políticas y Sociología na Universidad Complutense de

Madrid (UCM). Pós-Doutorado pela Universidade Estadual de

Campinas (UNICAMP). Docente da Faculdade de Educação Física e

Fisioterapia e do Programa de Pós-Graduação em Educação da

Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Líder do Grupo de

Pesquisa Educação, Sexualidades e Performatividades (GPESP) e

pesquisador do Núcleo de Estudos Néstor Perlongher (NENP).

456

Associado ao GT23 Gênero, Sexualidade e Educação da Associação

Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd).

E-mail: vagner.prado@ufu.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8662-2833.

Vanessa Ribeiro Simon Cavalcanti é Doutora pela Universidade de

León, Espanha, Mestre e graduada em História pela Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Pós-Doutorado pelo

Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra e em Direitos

Humanos e História Contemporânea pela Universidade de

Salamanca, Espanha. Professora do Programa de Pós-Graduação

Programa em Estudos Interdisciplinares sobre Mulheres, Gênero e

Feminismo da Universidade Federal da Bahia (PPGNEIM/UFBA).

Investigadora do Centro de Estudos Sociais da Universidade de

Coimbra (Portugal) e Integrante do Instituto de Sociologia como

investigadora associada (IS/UPORTO).

E-mail: vanessa.cavalcanti@uol.com.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5689-8206.

Vinicius Mascarenhas dos Passos é Doutorando e Mestre pelo

Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Formação de

Professores (PPGECFP) da Universidade Estadual do Sudoeste da

Bahia (UESB), Campus de Jequié, e Licenciado em Ciências

Biológicas pela mesma instituição. Atualmente participa do Grupo de

Estudos e Pesquisas em Gênero, Sexualidade e Relações Étnico-raciais

(ACUENDAÇÕES) da UESB.

E-mail: vini-mascarenhas@hotmail.com.

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8910-572X.

457

Virzângela Paula Sandy Mendes é Doutora em Sociologia pela

Universidade Federal do Ceará (UFC) e Mestre em Políticas Públicas

e Sociedade e graduada em Serviço Social pela Universidade Estadual

do Ceará (UECE). Pós-Doutorado em Sociologia pela UFC.

Atualmente é Professora Permanente do Mestrado Acadêmico em

Serviço Social e Sociedade e Professora Adjunta do curso de Serviço

Social da UECE. Faz parte do Coletivo Gestor do Núcleo de

Acolhimento Humanizado às Mulheres em Situação de Violência

(NAH) da UECE. É pesquisadora do Laboratório das Artes e das

Juventudes (LAJUS/UFC). E-mail: virzangela.sandy@uece.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2275-7680.

Wagner Antônio Júnior é Doutor pelo Programa de Pós-Graduação

em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília,

Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da

Universidade de São Paulo (USP), graduado em Pedagogia pela

Faculdade de Ciências (FC), UNESP, Campus de Bauru. Atuou por

10 anos no Departamento de Planejamento, Projetos e Pesquisas

Educacionais da Secretaria Municipal da Educação de Bauru (2011-

2021). Atuou na docência do ensino superior em instituições privadas

e públicas. Atualmente é Diretor de Escola na EMEF Profa. “Dirce

Boemer Guedes de Azevedo”, membro do Conselho Municipal de

Atenção à Diversidade Sexual (CADS) de Bauru (gestão 2023-2025)

e membro do Núcleo de Gênero e Diversidade Sexual na Educação

(NUDISE) da FFC/UNESP de Marília.

E-mail: wag.antonio@gmail.com.

ORCID: htpps://orcid.org/0000-0003-3930-3052.

458

SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Livia Pereira

Diagramação e Capa

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro