Gabriela da Silva Disner é Psicóloga gradua-

da na Universidade de Marília - UNIMAR e

Pedagoga graduada na Faculdade de Filoso-

a e Ciências da UNESP, campus de Marília.

Mestra em Educação pelo Programa de Pós-

-Graduação em Educação da FFC/UNESP,

na linha de Psicologia da Educação: Proces-

sos Educativos e Desenvolvimento Huma-

no, desenvolvendo atividades de pesquisa

na área de Psicologia da Educação. Possui

experiência em Psicologia da Educação e

da Saúde, é especialista em Psicopedagogia

Clínica e Institucional, e em Saúde Men-

tal e Atenção Psicossocial pelo INDEP, em

Psicopedagogia e Psicologia Hospitalar pelo

CRP/SP. Possui aprimoramento em Psico-

logia Hospitalar pela Faculdade de Medicina

de Marília - FAMEMA. Atualmente, está se

especializando em Intervenção na Autole-

são, na Prevenção e na Posvenção ao suicí-

dio pelo Instituto VitaAlere..

MORTE E LUTO NA ESCOLA

Gabriela Disner

Esse livro é fruto de um olhar sensível sobre a necessidade de

abordagem de temas considerados tabu no ambiente escolar.

Frente à questões relacionadas à perda e à morte evidenciadas

pela pandemia da Covid-19, mas não somente, o presente tra-

balho descreve as noções de crianças do ensino fundamental

acerca da morte e do luto, além da recepção de responsáveis e

professores em acolher essa temática dentro da escola. Os re-

sultados evidenciaram as ideias apontadas pelas crianças, bem

como a falta de preparo e domínio para tratar da morte e do luto

sentida pelos professores. Os pais e responsáveis se mostraram

favoráveis a temática ser abordada na escola por educadores, de

modo que o ambiente escolar possa proporcionar as crianças o

acolhimento necessário acerca de suas vivências relacionadas

a morte e ao luto. A partir dos relatos coletados pela pesqui-

sadora Gabriela, com aporte psicopedagógico, é possível pen-

sar em estratégias de integração da temática na escola, levando

em consideração o que é entendido pelas crianças, e também

o olhar dos pais e professoras. A presente obra traz resultados

pioneiros em uma área de pesquisa ainda pouco desbravada,

embora necessária, no Brasil.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0039/2022

Processo Nº 23038.001838/2022-11

MORTE E LUTO NA ESCOLA:

Noções de crianças do ensino fundamental

Gabriela da Silva Disner

MORTE E LUTO NA ESCOLA:

Noções de crianças do ensino fundamental

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2024

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Edvaldo Soares

Franciele Marques Redigolo

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Henrique Tahan Novaes

Aila Narene Dahwache Criado Rocha

Alonso Bezerra de Carvalho

Ana Clara Bortoleto Nery

Claudia da Mota Daros Parente

Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Pedro Angelo Pagni

Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES

Parecerista: Camila Fernanda da Silva (Unicamp)

Capa: Rafaela de Siqueira Alencar

Ficha catalográfica

D612m Morte e luto na escola: noções de crianças do ensino fundamental / Gabriela da

Silva Disner. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2024.

127 p. : il.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-506-3 (Impresso)

ISBN 978-65-5954-507-0 (Digital)

DOI: https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-507-0

1. Epistemologia genética. 2. Ensino fundamental. 3. Crianças e morte. 4. Luto em

crianças. I. Título.

CDD 155.937

Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

À memória de Júlia Disner, Deltina da Silva,

Débora Badeloti de Andrade e Bárbara Miranda Carvalho.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, aos mortos que vivem em mim: Raimundo

Pereira da Silva, Deltina Pereira da Silva, Júlia Disner, Maria Dalceno

Licatti, Débora Badeloti e Bárbara Carvalho.

À minha orientadora Eliane Giachetto Saravali e à

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES).

A minha professora de Inglês e grande amiga Estela Mesquita

e ao Igor Burle, que acolheram meus desabafos e dificuldades, sempre

me incentivando e compartilhando comigo suas experiências.

As grandes amigas que durante todo o processo me

incentivaram e acreditaram em mim, Camila Fernanda da Silva e

Lívia Maria Souza Soares: vocês estiveram perto no momento mais

difícil da minha vida, serei eternamente grata pelos momentos felizes,

e mais ainda pelos de fragilidade que pude contar com o carinho e

com a amizade de vocês.

Ao Raul Aragão Martins e ao Leandro Augusto dos Reis por

fazerem parte da minha banca de qualificação de forma cuidadosa,

respeitosa e enriquecedora.

A minha mãe, Marlene da Silva Disner, que sempre me

incentivou a estudar, sendo também a minha primeira grande

incentivadora na vida. Ao meu Marido, Lucas Bonato Licatti, por ter

sido acima de tudo, meu grande amigo e parceiro de vida.

A minha psicóloga Nilva Galetti e ao meu psiquiatra José

Belon, que foram o meu suporte e se dedicaram com afinco aos

cuidados que precisei.

A minha amiga Jéssica Gomes, que esteve torcendo por mim

em todo o processo, me fortalecendo com a sua amizade leal, me

protegendo com sua sabedoria e conselhos, e principalmente, me

nutrindo de afeto verdadeiro.

E por fim, a Fernanda Carneiro, que por tantos anos, tem

sonhado comigo vivências maravilhosas, me guiando para uma

vivência de alma e espiritualidade, minha amiga em vida, minha

ligação mais profunda para além dela.

SUMÁRIO

Prefácio | Camila Fernanda da Silva Bandeira................................11

Introdução....................................................................................15

Capítulo 1. O conhecimento social à luz da epistemologia

genética.........................................................................................19

1.1 Jean Piaget e sua influência nos estudos acerca da construção do

conhecimento social

1.2 colaborações de estudos sobre a criança diante da morte pautados

na epistemologia genética

Capítulo 2. Morte e cultura: um panorama histórico......................29

2.1 a morte e sua vertente cultural

2.2 a morte no ocidente

Capítulo 3. O luto.........................................................................43

3.1 teóricos clássicos

3.2 a visão contemporânea acerca do luto e a diferenciação do modelo

proposto por fases

3.3 luto atípico e outras definições

Capítulo 4. A criança em luto no cenário escolar.............................55

4.1 o luto na criança

4.2 a morte e o luto na escola

4.3 morte e luto num contexto de pandemia

Capítulo 5. Aspectos metodológicos..............................................73

5.1 problema e objetivo de pesquisa

5.2 delineamento

5.3. Instrumentos

Capítulo 6. Resultados e discussão.................................................81

6.2 adultos responsáveis

6.3 crianças

6.4 levantamento de materiais para acolhimento no contexto escolar

Capítulo 7. Considerações finais..................................................117

Referências..................................................................................121

Sobre a autora..............................................................................127

PREFÁCIO

[...] e tão difícil é dizer a um coração menino que a morte gera a vida,

vida e morte são como a palma e as costas da mão...

Os olhos dos meninos são tão sábios no seu olhar,

eles ensinam-nos tanto no cristal mágico da sua inocência.

Inocência da vida e da morte, comovente sabedoria.

(ARAÚJO, 2010)

Falar sobre a vida pode até nos parecer uma tarefa complexa.

A explicação sobre o que é a vida ou o que ela significa envolve um

emaranhado de concepções que dificilmente conseguiríamos

quantificar e, tampouco, definir qual das percepções poderia se

mostrar mais assertiva ou adequada. Afinal, a vida é múltipla!

A tentativa de definir com exatidão algo tão efêmero já se faz

complicado, quiçá pensar num contraponto que, além de difícil, nos

desequilibra de uma forma ainda mais intensa. Pensar a morte é

desconcertante. Falar sobre os sentidos que o fim da vida ocupa em

nosso imaginário, muitas vezes, nos inquieta de uma maneira quase

que inexplicável e, ao mesmo tempo, nos emudece.

O luto, por consequência, pensado sob qualquer olhar, faz

com que um total desconforto nos arrebate. Quando esse processo de

luto é considerado a partir da ótica de uma criança, aquilo que já nos

parecia extremamente desconcertante, ganha conotações ainda

maiores. Afinal, na nossa sociedade o fim da vida e a morte continuam

a ser encarados como tabus. Se nós, adultos, já falamos pouco sobre o

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-507-0.p11-14

assunto, nossas crianças, ainda menos. Raras ou nenhuma vez há

espaço para partilhas sobre esse tema...

A realidade, entretanto, é que a morte faz parte da vida.

Verdade, essa, nem sempre fácil de entender ou aceitar em particular

quando atinge ou envolve um pequenino. O livro que aqui se

apresenta traz de maneira sensível os dados de uma importante

pesquisa de Mestrado a respeito de concepções variadas sobre a vida e

a morte, sobre a sua natureza, sobre a sua aparente falta de sentido e

sobre a dificuldade que temos em as compreender.

Profusamente construído por uma psicóloga, pedagoga,

professora da Educação Infantil e, dedicada pesquisadora, este livro,

nos convida a refletir sobre a necessidade de conhecer como crianças,

familiares e professores, concebem e encaram o processo do luto, a

fim de lançar as bases para um diálogo entre adultos e crianças sobre

a vida e a morte, permitindo-lhes interpretar tais elementos segundo

suas próprias estruturas, dando-lhes sentido e, dessa forma,

encaminhar os sujeitos envolvidas para uma melhor aceitação dessa

realidade.

Aceitei o convite de prefaciar essa obra com muita satisfação,

entusiasmo e, acima de tudo, gratidão em poder apresentar esta

importante construção; de perceber a generosidade da autora em

tratar o tema com tanto zelo e estima em cada capítulo; de poder

aprender mais sobre algo que me gera desequilíbrios cognitivos e me

desperta a vislumbrar novos caminhos para reflexões desse teor com

meus próprios alunos de modo a não afugentar e, tampouco castrar,

os pensamentos genuínos de nossos pequenos, mesmo em relação a

assuntos tão delicados.

Nossas crianças, de acordo com o momento de

desenvolvimento que vivenciam, interpretam a realidade social da

qual fazem parte de maneira ímpar. Em linhas gerais, ao “digerir” os

diferentes conteúdos presentes nessa realidade, a criança expõe

maneiras interessantes de explicar questões e fenômenos. Há uma

riqueza de significações e ressignificações nas falas infantis que

demonstram o quão ativas são no processo de construção do

conhecimento.

A autora deste livro, sabe de toda essa valiosa elaboração e, de

maneira profícua, tece uma jornada de conexão com a temática do

luto e a perspectiva da Epistemologia Genética piagetiana, fato que

nos fica claro, a partir do momento que mergulhamos nesta tão

interessante leitura.

Meu desejo ao leitor: que você possa encontrar nesta obra,

recursos para refletir sobre o fim e o princípio, a respeito dos ciclos e,

por consequência, ter melhores condições de se abrir à comunicação

e ao diálogo referente à vida, à morte e ao luto, de forma respeitosa,

segura e sensível. Que você, leitor, se nutra daquilo que, raras vezes,

encontramos em livros e materiais destinados a nós, professores da

infância, no que tange esse tema.

Que as vozes e os olhares dos nossos pequeninos sejam sempre

focos de nosso cuidado a atenção...

Que neste livro encontremos doses de sabedoria... que seja um

processo construtivo, potente e transformador. Boa leitura!

Camila Fernanda da Silva Bandeira

Doutora em Educação/UNESP

Professora da Educação Básica

Outubro/Primavera de 2023

INTRODUÇÃO

Considerando a morte uma temática complexa que carece de

ser abordada em seu aspecto afetivo, cognitivo e social, esse estudo

teve como problemática as ideias que crianças possuem sobre a morte

e o luto, e como professores e familiares se relacionam com essas

questões em contextos familiares e escolares.

O luto por morte é uma experiência profunda e dolorosa de

se enfrentar; apesar da existência de estudos sobre esse tema, ele é um

tabu. Ainda que a morte seja uma certeza no ciclo vital, trata-se de

um tema doloroso e carregado de angústias, que é muitas vezes

evitado e indesejado. Quando se trata de crianças vivenciando esse

processo, a situação costuma ser ainda mais delicada; há resistência e

dificuldades nos adultos, responsáveis pelo cuidado dessas crianças,

em se aproximar e considerar os questionamentos, expressões de

emoções, sentimentos e curiosidades levantadas. Por vezes, adultos

acabam inibindo e impossibilitando a construção de um

conhecimento acerca dessa experiência pelas crianças, impedindo,

dessa forma, que elas possam construir novos sentidos sobre a

finitude.

O interesse da autora em realizar esse estudo une diversas

experiências anteriores; a aproximação com o luto por morte surge

desde o primeiro estágio na graduação em Psicologia, realizado em

uma Clínica de Fisioterapia no setor de Pediatria, no qual houve

contato com um paciente que foi a óbito e com os seus familiares;

também no período de especialização em Psicologia Hospitalar houve

experiência com perdas de pacientes por morte e intervenção junto a

familiares enlutados. O tema, que de início parecia algo a ser evitado,

foi sendo cada vez mais encontrado em cenário de estágio e trabalho,

tanto na esfera clínica, quanto hospitalar e, finalmente, escolar. A

aproximação com uma criança enlutada na escola surgiu no estágio

realizado na graduação em Pedagogia. Foi possível notar, nesse

cenário, a dificuldade dos profissionais em lidar com os relatos da

criança sobre perda por morte e seus sentimentos.

A partir da aproximação com a Epistemologia Genética,

ampliou-se ainda mais o interesse por esse tema, principalmente com

o aprofundamento em estudos sobre a construção do conhecimento

social que se caracterizam, entre outros, por darem voz aos pequenos

e por compreenderem como os mesmos se apropriam de noções

compartilhadas socialmente. Avaliando o quanto é importante para o

desenvolvimento humano o conhecimento social e a conjuntura

mundial atual, que enfrenta a pandemia de COVID-19, justifica-se a

importância de promover a construção do conhecimento sobre a

morte em crianças que vivenciaram o luto nesse momento histórico.

Franco (2015) menciona que, em ocasiões de morte e perda,

as pessoas vivenciam o luto, um processo em que as emoções e

sentimentos são compostos por dor e sofrimento, seguidos por uma

transformação subjetiva e marcante, diferente do que acontece em

uma vivência com um grau de sofrimento considerado leve e tolerável.

Sendo assim, quando se trata de acolher as crianças em relação a

experiências com a morte, é importante compreender também como

ocorre esse processo de vivência e também elaboração do luto.

Em obra clássica, Kübler-Ross (1987) apresenta cinco estágios

do processo de luto: a negação, a raiva, a barganha, a depressão e a

aceitação. Com o objetivo de estudar essas etapas do processo em

pacientes terminais, a autora descreve como cada fase pode ser

vivenciada, mas não necessariamente de forma ordenada.

O contato com suas obras, e também seus relatos de perdas

pessoais em sua biografia que a levaram a se tornar uma estudiosa em

busca de um olhar humanizado para a morte, serviram de norte e

coragem para a persistência em pesquisar algo considerado pesado e

de difícil interesse de aproximação, ainda nos dias de hoje.

Considerando que a quebra de barreiras e a aceitação desse tema são

aspectos essenciais para o legítimo interesse em acolher comunidades

enlutadas e colaborar para que os sentimentos acerca da morte e do

luto sejam verdadeiramente amparados, ainda que possam ser por

vezes dolorosos, profundos e intensos.

Apesar do receio com a temática que se origina nos adultos, é

importante que essa barreira em relação ao tema seja rompida por

parte dos educadores, pois, ao contrário do que por vezes é suposto

pelo senso comum, essa demanda de acolhimento ao luto em

contextos de perdas e mortes não necessita ser realizada apenas por

psicólogos. Estudos internacionais realizados por Parkes, fundador do

Cruse (espaço de capacitação para voluntários cuidadores do luto), e

também estudos brasileiros realizados por Franco (2021), mostram,

com a devida fundamentação e rigor científico que, para acolher o

luto, independente da formação inicial, profissionais que adquirem

conhecimento teórico, capacitações, especializações, e formações

continuadas, quando utilizam de intervenções validadas, podem ter a

devida colaboração e importância no acolhimento e apoio com

comunidades enlutadas na expressão de seus sentimentos, validando

o luto, que por vezes não é reconhecido na nossa sociedade em

diferentes cenários, inclusive em escolas.

O olhar para a morte pode ser diferente conforme a cultura e,

nesse sentido, pode ser abordado como um tema de conhecimento

social à luz da Epistemologia Genética. Além disso, é importante que

se tenha como pressuposto que, para falar sobre morte no cenário

escolar, é importante compreender como se dá também o processo do

luto, pois, apesar de se tratar de temas diferentes, eles se relacionam.

No cenário pandêmico da COVID-19, temas relacionados à

morte e também a outras perdas que culminam na vivência do luto

levantaram novos questionamentos, pois além do luto individual

vivenciado por situações de morte, o luto coletivo esteve presente, não

só relacionado às mortes expostas pela mídia, mas também às perdas,

como o afastamento gerado pelo isolamento social, com modificações

nas interações sociais inclusive em cenários escolares. Compreender

como as crianças entendem a morte após todo esse impacto cultural

gerado pelo cenário pandêmico traz dados importantes sobre como

acolher a temática em ambientes escolares. Parkes (2009) reporta que em

situações de luto por catástrofes e desastres ocorre um impacto no que

chamou de “mundo presumido”, e, nesse sentido, as pessoas impactadas

por perdas complexas como no cenário pandêmico, passam por um luto

traumático que abala suas bases de segurança, causando angustia, medo

e sensação de desorganização e desamparo. Simultaneamente, vivemos

uma busca e impulso por adaptação diante de um novo normal imposto,

que mudou drasticamente a realidade vivenciada por todos.

É possível que as ideias acerca da morte tenham mudado em

crianças que vivenciaram a pandemia da COVID-19? Pensando que o

abalo do mundo presumido também alcançou o cenário escolar, e que

foi necessário o retorno dessas crianças para esse espaço após vivenciarem

lutos diversos, essa proposta de estudo buscou identificar como essas

crianças compreendem a morte e acolher seus sentimentos,

proporcionando assim a validação do luto que resultou dessa experiência

traumática. Nesse sentido, a presente pesquisa teve como objetivo

compreender as ideias que crianças possuem sobre a morte, bem como

analisar como professores e familiares se relacionam com questões

envolvendo o luto e a infância respectivamente em seus contextos escolar

e familiar.

CAPÍTULO 1

O CONHECIMENTO SOCIAL À LUZ DA

EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

1.1 Jean Piaget e Sua Influência nos Estudos Acerca da Construção

do Conhecimento Social

Nos trabalhos e nas colaborações de Jean Piaget (1896-1980),

o aspecto social é apresentado em duas formas que se relacionam e,

leva-se em conta que para compreender o desenvolvimento do sujeito,

são consideradas a construção um sujeito mutualmente epistêmico e

psicológico. Piaget (1979) considerou que estudar a construção do

conhecimento e compreender seu funcionamento é de grande

importância, tanto para o aspecto cognitivo e intelectual, como para

o campo afetivo dos sujeitos.

Apesar das colaborações de Jean Piaget (1896-1980) não

apontarem especificamente o conhecimento social, esta não se trata

de uma questão sem importância em suas obras, pois, apesar da teoria

enfatizar as equilibrações acerca das construções individuais, as

mesmas não são isoladas das solicitações sociais, como alguns críticos

de sua teoria apontam erroneamente (SARAVALI; GUIMARÃES;

MELCHIORI; GUIMARÃES 2014).

Segundo Delval (2002a), na construção do conhecimento

social, as crianças se apropriam do que vivenciam em seu entorno,

como na família, na escola, nos meios de comunicação e demais

instituições que frequentam. Para que isso ocorra, elas lançam diversas

interpretações e hipóteses. O componente de transmissão é apontado

por Delval (2002a) como importante nessa construção de

conhecimento, no entanto, não é suficiente para que os sujeitos

construam noções e ideias menos estereotipadas a respeito do mundo

social em que estão inseridos, inclusive no que diz respeito às crianças

que estão nesse processo de evolução e desenvolvimento cognitivo.

Em relação ao cenário escolar, um dos principais objetivos é

o de possibilitar a construção de interpretações cada vez mais

complexas dos fenômenos sociais. No entanto, a visão que se costuma

passar sobre tais conhecimentos é por vezes pobre e esquemática,

limitada a poucas características dispersas e fatos que não se

relacionam. Em contrapartida, se queremos sujeitos autônomos,

ativos e participantes, é de evidente importância que aprendam a

perceber e analisar fenômenos pertencentes a seu mundo e à sociedade

em que estão inseridos (DELVAL, 2002a).

Para explicar como as crianças elaboram o mundo que estão

inseridas desde quando se encontram no estádio sensório-motor,

Piaget (1979) enfatiza a importância da assimilação e da acomodação

feitas pelos sujeitos na interação com o mundo. O mundo se torna

objeto de conhecimento, ainda que tenham, a princípio, um

pensamento egocêntrico que lhes permite encarar o que os cerca como

fenômenos e ações que ocorrem em torno do seu próprio eu central,

acreditando que são responsáveis por dirigir esses acontecimentos.

Sendo assim:

Durante as primeiras fases, com efeito, a criança percebe as coisas

à maneira de um solipsista que se ignorasse a si próprio como

sujeito e somente conhecesse as suas próprias ações. Mas, à

medida que se processa a coordenação dos seus instrumentos

intelectuais, a criança descobre-se ao situar-se como objeto ativo

entre os outros, num universo que lhe é exterior (PIAGET, 1979,

p. 328)

Sendo assim, durante o processo das primeiras etapas do

desenvolvimento das crianças, a acomodação se mantém no que

Piaget (1979) apontou como superfície da experiência, tanto no

sentido físico, como no aspecto social.

No entanto, com a evolução de seu desenvolvimento, a

criança passa a não se apegar somente à aparência do que percebe em

seu entorno, pois devido às coordenações de acomodações ao objeto

combinadas com assimilações vivenciadas pela experiência de uma

inteligência sensório motora, é possibilitada a construção de um

universo prático e coerente para o sujeito “[...] já não se trata mais de

agir apenas, mas de descrever, não de prever, mas de explicar [...]”

(PIAGET, 1979, p. 355).

Em suma, o pensamento se principia por um contato de

superfície com as realidades percebidas em relação ao exterior por

acomodação de uma experiência imediata, para posteriormente ser

corrigida por assimilações relacionadas a razão, que vão gerar uma

experiência científica. Assimilação e acomodação se tornam, ao longo

do desenvolvimento e da evolução do sujeito, cada vez mais

complementares uma da outra.

Piaget (1947) desenvolveu um estudo que apresenta a noção

que as crianças atribuem à palavra “vida”, e por essa palavra ser

familiar às crianças, conta com resultados mais claros do que quando

perguntados sobre verbos como “sentir”, por exemplo. As

justificativas lógicas no primeiro exemplo são dadas de formas mais

ricas pelos sujeitos. Nesse estudo, Piaget apresentou quatro estágios

que abarcam concepções com aspectos semelhantes, no entanto, os

sujeitos de cada estágio possuem diferentes idades.

No primeiro estágio, a vida é assimilada às atividades do

sujeito, é considerada no que exerce atividade, movimento, ou até

mesmo a tudo que apresenta alguma utilidade ou função. O segundo

estágio se caracteriza pela atribuição de vida ao movimento. Assim,

riachos e o fogo, por exemplo, são entendidos pelas crianças como

vivos por se movimentarem. No terceiro estágio, a vida é atribuída ao

objeto próprio, surge o animismo infantil. Por fim, no quarto estágio

a vida também já é direcionada para animais e plantas, no entanto,

Piaget (1987) adverte que apenas crianças com média acima de 11 e

12 anos atingiram esse estágio.

Delval (2002b) e Saravali, Guimarães, Melchiori e Guimarães

(2014) demonstram que o conhecimento social não é simplesmente

penetrado no pensamento e nas noções que as crianças fazem acerca

do mundo de forma imposta através da transmissão, e que o papel

ativo de quem está a conhecer esse mundo social é um componente

eficaz e indispensável. Dessa forma, a assimilação que o sujeito faz

acerca de informações transmitidas compõe um aspecto que agrega de

modo significativo a construção de suas ideias sobre o mundo social.

A transmissão é um componente existente quando se pensa

em conhecimento social pois, através dos adultos e até mesmo das

crianças com quem o sujeito interage no ambiente escolar, a

linguagem tem seu papel, é por meio dela que os pequenos recebem

relatos e interagem com a cultura que os cercam, por vezes é dessa

forma que lhes são transmitidos em instituições educacionais todo o

conhecimento acerca de uma sociedade. No entanto, é sempre

importante evidenciar que os sujeitos não assimilam todo o

conhecimento que lhes é transmitido por um locutor externo, mas

sim quando é possibilitado que eles próprios construam esse

conhecimento (DELVAL, 2002a).

Jean Piaget começou seus estudos sobre o pensamento da

criança no início dos anos 20. Foi um estudioso formado em biologia

e posteriormente inclinou seu interesse pelo trabalho clínico, trazendo

grandes colaborações para a área de psicologia e pedagogia (PIAGET,

1970). O método clínico-crítico elaborado por ele não se manteve

sempre igual, pois Piaget o adaptava aos problemas que abordava.

Trata-se de um método de pesquisa, por meio de interrogatório, que

investiga como as crianças pensam, sentem, agem e percebem, seja

por meio de palavras ou de ações (DELVAL, 2002b).

Utiliza-se de uma intervenção sistemática do entrevistador

conforme a atuação, as respostas, ações e explicações do sujeito

quando colocado diante de uma situação-problema que deve resolver

e fornecer uma explicação para, a partir disso, observar o que ocorre

e analisar de forma elucidativa o resultado. Uma característica

importante do entrevistador é a habilidade de perguntar e estar atento

à conduta do sujeito e à relação com as suas capacidades mentais.

Para avaliação das realidades sociais, Delval (2002b) apontou

três níveis para serem levados em consideração no momento de análise

do conhecimento social que os sujeitos fazem. Em suma, no nível I as

explicações são baseadas nos aspectos mais visíveis e costumam ser

explicadas pelo sujeito de forma pouco aprofundada, por vezes

repetindo o que foi transmitido pelos adultos. No nível II, os conflitos

são compreendidos melhor, embora ainda ocorra dificuldade em

considerar explicações distintas e complexas. No nível III, os aspectos

não visíveis também passam a ser considerados na esfera social e

possibilidades distintas passam a ser consideradas. Explicações mais

complexas e articuladas são apresentadas pelos sujeitos.

É necessário que se chegue ao entendimento de que por maior

que possa ser o domínio dos educadores acerca de determinada

temática na sociedade, é essencial que seja levado em conta que o

sujeito é o maior responsável pela construção de seu próprio

conhecimento. Em colaborações de Delval e Vila (2008) e Torres

(1979), as investigações acerca do tema sobre a morte possibilitaram

verificar como esse conceito é construído e ambos apontaram níveis

diferentes que abarcam características específicas sobre esse conceito

em crianças, estudos esses que serão apresentados no tópico seguinte.

1.2 Colaborações de Estudos Sobre a Criança Diante da Morte

Pautados na Epistemologia Genética

Considerando o exposto anteriormente, compreendemos que

olhar para a temática da morte e do luto à luz da epistemologia

genética pode ser compreendido como uma construção social. Delval

e Vila (2008) e Torres (1979), desenvolveram estudos sobre as ideias

de crianças diante da morte, seguindo o referencial piagetiano. Delval

e Vila (2008), ao estudarem concepções sobre a morte em crianças,

objetivaram compreender a concepção de divindade, a ideia de

existência de uma vida após a morte, e o que ocorre após a morte.

Para tanto, aplicaram em crianças uma entrevista centrada em três

pontos fundamentais: “O que é a morte e o que acontece quando

alguém morre?”, “O que é alma?”, “O que acontece com animais e

plantas quando morrem?”. Segundo a análise dos autores, foi possível

observar a existência de três grandes níveis de compreensão sobre as

questões pesquisadas.

No nível 1, todos os sujeitos já ouviram falar algo sobre a

morte; os mais novos não expressam de forma muito clara sobre o que

é, ou o que acontece a partir da morte, apesar de saberem que existe.

Na maioria dos casos, são repetidas algumas ideias que foram

transmitidas a eles, como partes de conversas que foram ouvidas, mas

não compreendidas em sua totalidade. A morte costuma ser descrita

como algo muito distante, exceto quando já ocorreu no meio familiar.

Também são relatados sentimentos relacionados como a tristeza nos

que ficam. No entanto, não descrevem o fenômeno de forma ampla,

pois não são capazes de falar a respeito da morte em todas as

dimensões, além de não compreenderem sua natureza irreversível e

repercussões. Em relação ao que ocorre após a morte, no geral,

costumam responder sobre ida ao céu, não compreendem muito bem

o que é alma, falam sobre céu e inferno e a importância de se

comportarem bem, além de trazerem a figura de Deus mais associada

à bondade do que à punição e vingança. Em relação à morte de

plantas e animais, algumas respostas falam sobre a existência ou

inexistência de alma. Em suma, não há descrições complexas, nem

conceitos bem definidos, os relatos costumam ser sucintos (DELVAL;

VILA, 2008).

No nível 2, as crianças permanecem com a ideia de céu e

inferno após a morte, porém já é possível notar algumas mudanças no

sentido de relatos mais claros relacionados à alma, aparece a ideia de

separação de alma e corpo e crenças sobre o corpo ficar na terra e a

alma ir para o céu; os sujeitos compreendem a alma com o princípio

vital. Essa característica de falar sobre a alma ir para o céu se estende

para explicações acerca da morte de animais e plantas. Aparecem

relatos de céu para os animais, enquanto a maioria não aponta essa

possibilidade de céu para as plantas. As opiniões acerca desse aspecto

aparecem bem divididas entre existir ou não a possibilidade de plantas

e animais irem para o céu. Aparecem ainda relatos sobre céu e inferno

e alguns sujeitos duvidam da existência do inferno. Surgem também

dúvidas sobre a existência de uma vida após a morte (DELVAL;

VILA, 2008).

No nível 3, as explicações dos sujeitos são bem mais claras e

explícitas, passam a refletir sobre o que foram ensinados, enfrentam

contradições e surgem dúvidas que de início não são capazes de

responder, mas que se manifestam no decorrer da entrevista. Há os

que repetem o que foi transmitido a eles, mas de forma mais

articulada que nos níveis anteriores. O autor separa dois grupos: o dos

conformistas (que apresentam dúvidas, mas inclinam suas respostas

na direção do que foi transmitido a eles) e o dos críticos (que

sustentam suas dúvidas ainda que não sejam capazes de resolvê-las).

No nível 3, ocorrem também maiores discrepâncias em

relação à existência do inferno, questão essa que já havia sido notada

no nível anterior. Aqui, o inferno perde o caráter de um lugar físico,

aparece mais como um lugar impreciso, imaterial, as almas podem

vagar em qualquer lugar. Em relação a morte de animais, sugerem que

vão para um céu específico, sugerem algum tipo de pós vida, mas não

são muito claros. Também há resistência à ideia de que a morte possa

resultar em um fim preciso, em um desaparecimento absoluto, eles

tentam se apegar à ideias de continuidade da existência, mas não

sabem descrever precisamente como pode ser, e apesar das explicações

religiosas transmitidas, alguns sujeitos passam a questionar a

possibilidade de uma finitude absoluta (DELVAL; VILA, 2008).

Torres (1979) foi pioneira no estudo de luto de crianças no

Brasil. Destacando-se como única pesquisadora desse tema com

crianças no país na década de 70, foi influenciada pelos estudos de

Jean Piaget (1896-1980). Em sua pesquisa utilizou de instrumentos

para avaliar o conceito de morte, o qual denominou “instrumento de

sondagem do conceito de morte”. Focou no conceito de morte

biológica, avaliando três dimensões: extensão, significado e duração.

Nesse mesmo estudo, aplicou tarefas em modelos piagetianos.

Ao realizar a análise das respostas dos sujeitos, após a aplicação

do instrumento de sondagem do conceito de morte, Torres (1979)

aponta uma relação do período de desenvolvimento cognitivo em que

o sujeito se encontra e a evolução do conceito de morte, definindo

três níveis no desenvolvimento do conceito de morte. Concluiu em

sua pesquisa uma relação entre o desenvolvimento cognitivo e uma

evolução do conceito de morte.

No nível 1, ainda não se estabelece de maneira clara e aberta

a oposição entre animados e inanimados, mesmo quando identificam

os seres que morrem e os que não morrem. Os sujeitos ainda não

alcançaram um grau de compreensão que permita reconhecer a

existência de uma categoria de seres inorgânicos, que não morrem por

não possuírem vida. Também é característica deste nível a

incapacidade das crianças em separar a morte da vida, isto é, as

mesmas admitem vida na morte, não a compreendendo como um

fenômeno definitivo (TORRES, 1979).

No nível 2, as crianças apresentam progresso na capacidade

de distinguir seres animados de inanimados, mas ainda encontram

dificuldades em dar explicações lógico-categoriais de causalidade.

Também passam a realizar oposição entre vida e morte, não

relacionam a vida com aspectos de consciência da pessoa morta;

definem a situação a partir de aspectos perceptivos, como a

imobilidade do morto. Entretanto, ainda não há explicações

biologicamente mais complexas. A morte, nesse nível, passa a ser

entendida como condição definitiva e permanente. Esse nível se

relaciona com características dos sujeitos que se encontram no estádio

das operações concretas.

No nível 3, os sujeitos passam a compreender de forma clara

e ampla a distinção entre animados e inanimados, reconhecendo a

morte como fenômeno que atinge a todos os seres animados.

Explicações biologicamente essenciais passam a ser consideradas e

ocorre o entendimento da morte como processo natural e próprio da

etapa final da vida, compreendido como a cessação da vida corporal.

As explicações dadas são amplas, envolvem generalizações e foco na

paralisação de órgãos essenciais. No entanto, um alto nível de

abstração não esteve presente nem mesmo nessa etapa. Esse tipo de

conceituação, para a autora, é característico das operações formais.

A construção do conhecimento social dos sujeitos se relaciona

também com o que assimilam acerca do meio que estão inseridos,

sendo assim, o próximo capítulo busca apresentar um panorama

histórico acerca de como a morte pode ser compreendida e encarada

de formas diversas dependendo da cultura e do momento histórico

em que o sujeito está inserido.

CAPÍTULO 2

MORTE E CULTURA:

UM PANORAMA HISTÓRICO

2.1 A Morte e Sua Vertente Cultural

O enfrentamento da morte, em seu aspecto cultural, pode ser

notado de formas variadas e diferenciadas, pois cada povo tem o seu

ritual específico em relação ao luto e suas explicações acerca da morte

(MCGOLDRICK, 1995). Sendo assim, a percepção da morte

engloba fatores sociais e culturais, e em diferentes momentos

históricos, foi agregando formas variadas de rituais e diferentes modos

de cuidado com pessoas vivendo contextos de perdas (KOVÁCS,

2021a). A morte, em nossa cultura, muitas vezes é representada por

símbolos e características assustadoras, como é o caso da representação

da mulher envolvida por escuridão, com uma foice e coberta por um

manto. Elzirick, Polanczyk, Elzirik (2001), apoiados em uma

interpretação psicanalítica do fenômeno, relacionam essa figura

amedrontadora e aterrorizante com a projeção dos impulsos mais

agressivos dos moribundos, representando algo de seu passado que

tenham agido contra ou destruído, como castigos por supostas

condutas que podem ser consideradas ruins, tornando-se, dessa

maneira, algo insuportável. Para os autores, a morte desperta muitas

fantasias inconscientes e, consequentemente, respectivas defesas

contra elas, sendo essas fantasias denominadas do tipo persecutório.

Em contrapartida, também é possível notar em nossa cultura que a

morte pode ser compreendida como oportunidade de reencontro com

pessoas queridas, sendo possível refazer laços perdidos e recriar um

mundo desaparecido.

De acordo com Kübler-Ross (1987, p. 14) “quando

retrocedemos no tempo e estudamos culturas e povos antigos, temos

a impressão de que o homem sempre abominou a morte e

provavelmente sempre a repelirá.”. A autora popularizou os estudos

sobre a morte e as etapas do luto na obra clássica “Sobre a Morte e o

Morrer” (KÜBLER-ROSS, 1987). No ano de 1969, já dizia que

quanto mais a ciência avança, mais se teme e se nega a morte

propriamente dita. Segundo a autora, essas manifestações podem ser

expressas de diversas maneiras, e apontou alguns exemplos, como a

pessoa morta ser apontada apenas como em repouso de sono, como

se estivesse apenas dormindo. Outro exemplo importante diz respeito

à quando se nega a verdade sobre a morte para as crianças, afastando

as mesmas de vivenciar o luto com os demais familiares, pedindo para

que se retirem e impedindo a manifestação da tristeza e ansiedade do

momento, e também perdendo as chances de perceberem outras

manifestações dos pequenos diante do contexto de morte.

Em relação às manifestações culturais diante das vivências

acerca da morte, McGoldrick (1995) atenta para o cuidado com

imposições de rótulos de anormalidades, pois cada povo carrega os

seus próprios costumes, que podem ser semelhantes ou muito

distintos uns dos outros. Para exemplificar, a autora cita famílias

negras e irlandesas que costumam ver a morte como a mais

significativa transição do ciclo de vida, onde em ambas as culturas os

membros não medem esforços para apoiar e estar junto durante o

velório de entes queridos e familiares. Nas famílias negras sulistas dos

Estados Unidos, é comum que se gaste muito dinheiro com flores,

bandas e canto nos funerais, e os mesmos podem ser adiados por

vários dias com o intuito de que todos os familiares possam estar

presentes. Também é comum que os irlandeses gastem com bebidas

e arranjos. No entanto, essas duas culturas se diferem no que diz

respeito ao manejo da experiência emocional; os negros tendem a

expressar a tristeza de forma mais direta, enquanto os irlandeses

manifestam pouco sentimento e tendem a levar a experiência do

velório associada a uma festa com embriaguez e piadas

(MCGOLDRICK,1995).

McGoldrick (1995) também exemplifica que em

determinadas tribos indígenas do Alaska, pessoas agonizantes

escolhem participar ativamente de todo o planejamento do momento

compreendido como a passagem da vida para a morte que, nesse

cenário, é visto como uma evidente oportunidade de poder de decisão

e de respeito pela escolha. No entanto, também há culturas que

temem e optam por esconder a morte, como na cultura ocidental. A

morte acaba por se tornar um tabu, dificultando o processo de

elaboração e adaptação da perda, por vezes tornando este momento

mais solitário e complexo.

Essa atitude de evitar acaba por se repetir nos momentos da

morte propriamente dita, como também nos acontecimentos que

sucedem esse fenômeno marcante, como os rituais de despedida que

se compõe de eventos como o velório, o enterro, além de também

influenciar na forma como o luto se manifesta. O medo da morte, em

algumas culturas, ocorre por não ser possível saber como será o

encontro com tal situação e nem quando ou em que momento

específico ocorrerá e o que representará, além de ser um evento que

se busca evitar e combater durante todo o processo de vida

(ELZIRICK; POLANCZYK; ELZIRIK, 2013).

Esse medo está presente a todo momento no funcionamento

mental do sujeito, e isto significa que todos estão sujeitos a vivenciar

esse receio. No entanto, não está a todo instante consciente, pois se o

oposto ocorresse, tornaria dificultosa a capacidade do ser humano de

exercer suas atividades normalmente. Para que não sejam

constantemente conscientes, esses medos são reprimidos de maneira

adequada para que possam permitir que a pessoa continue vivendo

confortavelmente (ELZIRICK; POLANCZYK; ELZIRIK, 2013).

Pelo menos em alguns momentos, para que a ansiedade

causada pelo conhecimento de nossa morte seja aliviada, procuramos

manter a convicção interna de que somos mais fortes do que todos os

perigos que nossa sociedade “moderna e civilizada” pode nos infligir

e, dessa forma, somos exceções que a morte não irá abater

(ELZIRICK, POLANCZYK, ELZIRIK, 2013). Segundo os autores,

é importante que ocorra a integração do entendimento da morte à

estrutura da personalidade, pois esse processo é importante para o

desenvolvimento do sujeito. Carências e falhas nesse aspecto podem

ser prejudiciais ao desenvolvimento humano, ou seja, sem essa

adaptação, existe uma maior contribuição para o surgimento de

transtornos emocionais.

2.2 A Morte no Ocidente

Ariès (1914-1984) foi um historiador que pesquisou a morte

no ocidente e usou o termo “morte domada” para se referir à morte

típica da época medieval em que há participação da pessoa na própria

morte, ou seja, a pessoa sabia que morreria e dessa forma se preparava

para esse momento. Os estudos de Ariès (2017-1975), em relação à

morte domada, se iniciam com a busca em responder como se dava

esse fenômeno nos cavaleiros mais antigos, retratado em romances da

época medieval. O autor verificou que os cavaleiros eram advertidos,

portanto, não se admitia e nem era honrável que não soubessem ou

não fossem avisados de que iriam morrer. Caso contrário, haveria o

entendimento que se trataria de uma morte terrível e humilhante,

como em contextos de mortes súbitas ou de pestes, nas quais havia a

cultura de que as pessoas não fossem mais mencionadas nem

lembradas.

Nesse período histórico, também era comum a perda da vida

nas guerras e por doenças, sendo prevista e de fato enfrentada de

maneira mais próxima. As pessoas adoecidas com risco iminente de

morte, ou moribundas, como eram conhecidas na época,

participavam da escolha e do planejamento de seus rituais e a morte

era aguardada no leito, onde eram recebidas visitas de parentes,

amigos e pessoas importantes, tornando essa passagem um evento

público até mesmo para as crianças. Era comum o temor de morrer

sem antes receber gratidão e homenagem das pessoas queridas

(KOVÁCS, 2002). Segundo Kovács (2021a), as características mais

marcantes da morte domada dizem respeito à simplicidade dos rituais.

As cerimônias se tratavam de eventos públicos nos quais o sujeito

tinha domínio do seu próprio processo de morrer, sendo a morte um

fenômeno aceito que lhe pertencia, não sendo visto com repulsa, mas

sim reconhecido e aceito como fatalidade, e o maior medo era a

solidão nesse momento de finitude. “A morte domada é familiar, faz

parte da vida, é pública e está presente desde o século V, até os dias

de hoje, atualmente convivendo com outras perspectivas, que

pretendem afastar a morte da vida das pessoas, tornando-a um evento

distante” (KOVÁCS, 2021a, p. 8).

Na colaboração de Ariès (2017), a morte domada é citada

como uma vivência de maior enfrentamento e aceitação, pois,

sabendo que sua finitude estava próxima, o moribundo simplesmente

preparava-se para a tomada de providências acerca de sua própria

condição de morte e, por consequência, se dispunha a cumprir o que

foi denominado pelo autor como os “últimos atos do cerimonial

tradicional”. O primeiro ato se tratava do lamento da vida, em que se

fazia uma evocação dos seres amados e dos pertences conquistados.

Era um momento de tristeza, porém discreto. Ou seja, tratava-se de

uma vivência de nostalgia da própria vida. O segundo ato era o

momento de busca do perdão das pessoas que fizeram parte de algum

contexto conflituoso na trajetória da pessoa agonizante, estas

costumavam ir ao encontro e rodear o leito na busca de resolução e

diminuição da angústia da pessoa que viria a falecer. Até este

momento, são apontadas também duas importantes conclusões: a

primeira é que a morte era esperada no leito; a segunda, que se tratava

de uma cerimônia pública e organizada. Também era desejado que os

parentes, amigos, vizinhos, e até mesmo as crianças estivessem

presentes no processo de despedida.

Sobre a participação ativa das crianças nesse momento, é

possível notar comparações discrepantes com as barreiras colocadas e

o cuidado excessivo acerca dessas vivências com as crianças nos

tempos mais atuais. Os ritos de morte nesse período histórico eram

simplesmente aceitos e cumpridos, com pesar, porém sem expressão

de inconformidade.

Apesar da proximidade com o fenômeno, os antigos desse

contexto histórico apresentavam um grande temor: a volta dos mortos

após a morte. Por esse motivo, eram valorizadas as tumbas, onde os

mortos eram mantidos à distância, pois havia o receio de que suas

almas retornassem para perturbar os vivos. Nos séculos XVII e XVIII,

surge também o medo do enterro de pessoas vivas, o horror de

despertar dentro do túmulo ainda com vida; por conta disso começam

a surgir rituais que atrasam os enterros, como os velórios com duração

de 48 horas (KOVÁCS, 2002).

Segundo Kovács (2002), o significado da cor preta no

Ocidente relacionava-se à demonstração de medo dos mortos; era a

cor do disfarce para confundir o demônio que caçava outras pessoas

vivas, e por esse motivo também continha o véu, que tinha em seu

significado a proteção. O preto também podia servir de alerta para as

pessoas reconhecerem os enlutados e manifestarem o devido respeito,

evitando falar sobre situações que pudessem causar constrangimento

ou mágoa. Essa cor trazia em seu simbolismo também a noite, a falta

de cor, podendo ser usada na expressão de dor, sofrimento e

lembrança de que houve uma perda. No entanto, essa não era a única

cor que representava o luto. Em algumas culturas também eram

usadas as cores violeta, branco e amarelo. Em relação aos túmulos

tratava-se de um local de identificação e marcação de onde se encontra

o corpo e eram representados por modelagens estatuárias e esculturas

e, mais recentemente, por fotografias da pessoa morta.

Ariès (2017) sinaliza que partindo da Idade Média até a

metade do século XIX, houve mudanças em relação ao enfrentamento

da morte que ocorreram de forma lenta. No entanto, nesse período

foi possível verificar uma mudança marcante que denominou como

“morte interdita”. Nesse momento histórico, a morte passa a ser algo

do qual se tenta poupar o próximo, ocultando as pessoas de saberem

quando essa possibilidade existe, como em casos de esconder a

verdade sobre os que estão em estado grave de adoecimento; em suma,

nesse contexto, a verdade passa a ser vista como problemática, dando

lugar e espaço para a mentira.

Sendo assim, a primeira motivação para a mentira passar a ser

tão presente em questões envolvendo a morte foi a tentativa de poupar

o outro, o próximo, de lidar com a dor de encarar a sua própria

possibilidade de finitude. No entanto, essa atitude da qual o princípio

é a intolerância em relação à morte do outro, se ampliou e deu espaço

para um sentimento diferenciado e característico da modernidade,

que está em negar a morte não somente para quem está prestes a

morrer, mas também para a sociedade, que cada vez mais se esquiva

de sentimentos relacionados a perda e à tristeza e a morte passa a ser

compreendida como uma inimiga a ser combatida.

Kovács (2002) cita que no século XX ocorre na cultura um

tipo de eliminação do luto, pois as dores e as vivências desse processo

passam a ser escondidas pela população. Ocorre dessa forma uma

cobrança de controle, pois não é suportável para as pessoas o

confronto e o enfrentamento dos sinais da morte. O termo “morte

interdita” é usado para se referir à situação de morte que passa a ser

cada vez mais presente no final do século XX e começo do século XXI.

Nesse cenário, o acontecimento passa a depender de um acordo entre

familiares e médicos, não vivenciado mais de forma natural. Nesse

contexto de morte interdita, é comum que o paciente seja privado de

seu processo de morrer de forma natural, sendo transferido para um

caráter de morte no cenário hospitalar. A morte passa a ser relacionada

com fracasso e impotência (KOVÁCS, 2003).

Outro marco da morte interdita é a promoção da atitude de

esconder a possibilidade de morte, visando uma ausência de

consciência acerca do que está acontecendo. Dessa forma, evita-se que

sentimentos intensos sejam expressados, já que a consequência de

tentar negar a morte dificulta o controle das emoções, pois não se sabe

o que há de ser feito com sentimentos de medo, raiva, aflições e choros

intensos, e segundo Kovács (2003), o que hoje é compreendido como

uma boa maneira de morrer, em contradição com outras épocas

citadas anteriormente, é a morte repentina durante o sono, tão

indesejada no início do levantamento histórico aqui realizado. O

desejo de falecer rapidamente e dormindo é um exemplo de morte

interdita, porém, apesar de ser uma forma cobiçada de morte, é cada

vez mais rara devido às interferências da medicina altamente

tecnológica, que buscam alcançar o prolongamento da vida.

Na morte interdita, há a mentalidade de que escondendo a

situação e promovendo o paciente ignorante de seu quadro de saúde,

evita-se que a pessoa sofra, e que com isso também ocorra o

impedimento do sofrimento de seus familiares e de pessoas próximas.

Um exemplo desse contexto diz respeito ao silêncio em relação ao

estado de saúde da pessoa gravemente adoecida na tentativa de fingir

que tudo vai bem, o que não costuma ser efetivo, pois apesar de toda

essa encenação, a pessoa passa a perceber seu estado através de seu

corpo ou do que ocorre a sua volta, mas se vê coagida a fingir não

saber para não preocupar nem causar sofrimento aos outros. É

importante pontuar que esse tipo de situação de manutenção do

segredo torna difícil a comunicação, um elemento tão importante e

acolhedor desse momento. O uso de calmantes também costuma ser

um recurso usado para promover a calma e a passividade e,

consequentemente, evitar o constrangimento e a preocupação dos

mais próximos (KOVÁCS, 2003).

É evidente que, nesse cenário de morte interdita, há uma

conjectura de que a morte rompe com uma expectativa de que a vida

precisa ser sempre feliz e leve, ou pelo menos, aparentar ser. A dor, a

tristeza, e o pesar do próximo passam a ser evitados ao máximo, ocorre

um distanciamento, logo dificulta a possibilidade de proximidade e

acolhimento com os que sofrem. Isso se estende para a forma como

são realizados alguns rituais de despedida, que acabam por evitar

transparecer o pesar.

Do ponto de vista geográfico, a morte interdita é presente

principalmente no Ocidente, mais especificamente nos Estados

Unidos, e exerce influência também sobre outros países. O principal

objetivo parece ser a eliminação do luto, simplificando os funerais e

visando cerimônias cada vez mais rápidas. Aparecem também os

serviços funerários, com o objetivo de aliviar a carga familiar e

terceirizar os cuidados com tudo o que engloba o velório e com as

disposições dos corpos. Nesses serviços ofertados, é notório que

maquiagens buscam deixar uma impressão mais parecida com a de

pessoas vivas, na tentativa de preservar uma boa lembrança. Esses

serviços também podem oferecer cuidados psicológicos e espirituais,

e já existe como exemplo uma casa de funeral em São Paulo

(KOVÁCS, 2021a).

Na modernidade, a “morte escancarada” se torna cada vez

mais presente. Esse termo é usado por Kovács (2003) para se referir à

morte exposta e invasiva, que se alastra no cotidiano moderno e

adentra a vida das pessoas por meio da violência. Como exemplos,

temos os casos de homicídios, suicídios e acidentes, que atingem

principalmente, mas não somente, comunidades mais vulneráveis e

regiões periféricas, sendo negros e jovens parte principal do grupo de

risco. Nesse modelo de “morte escancarada”, há risco da banalização

da morte, pois ocorre com muita frequência no dia a dia. Kovács

(2021a) atenta para o fato de que, apesar da morte escancarada e

violenta ser frequente, não pode ser compreendida como banal, pois

suas consequências comprometem profundamente quem é atingido,

trazendo à tona sentimentos relacionados a desamparo e

vulnerabilidade.

Com o avanço da tecnologia, a morte violenta também invade

as pessoas através de noticiários, por vezes sensacionalistas, visando

expor tragédias para alcançar uma maior audiência, por meio da

televisão e das redes sociais. Essas tragédias são transmitidas em

grande número e em tempo real, no entanto, existe uma maior

preocupação partindo desses meios de comunicação em propagar

imagens impactantes acerca da morte, do que com palavras,

orientações e reflexões importantes (KOVÁCS, 2021b).

Kovács (2002) aponta também para o surgimento dos

“cuidadores do luto”, termo utilizado para se referir aos profissionais,

e também aos voluntários, que se capacitam para acolher e disseminar

a tarefa de autorização de expressão do luto. O psiquiatra Coulin

Murray Parkes (1998) do Reino Unido, foi o principal mentor desse

movimento ao criar o Cruse, uma instituição responsável por

capacitar voluntários, que após terem um treinamento, se dedicam

aos cuidados com enlutados. No Brasil, universidades também se

abriram a essa proposta. O Laboratório de Estudos sobre a Morte, da

USP, fundado por Maria Júlia Kovács e Nancy Vaiciunas, e o

Laboratório de Estudos sobre o Luto, na Pontifica Universidade de

São Paulo, coordenado por Maria Helena Pereira Franco, são duas

importantes referências.

Em meados do século XX, na década de 60, surge a tentativa

de reumanizar a morte como um marco importante; uma

colaboradora importante para esse contexto foi a psiquiatra e

pesquisadora Elizabeth Kübler-Ross, que dedicou sua vida a buscar

uma maneira mais humanizada de acolher esse fenômeno. Suas

propostas revolucionárias chocaram-se com a forma de morte

interdita e inovaram a forma de encarar a morte na metade do século

XX, repercutindo também no século XXI (KOVÁCS, 2002).

Elizabeth Kübler-Ross (1926 – 2004) foi uma médica psiquiatra que

se popularizou por propor um olhar humanizado para a morte. Ciente

do tabu que o tema carregava no cenário onde trabalhou com

pacientes em cuidados paliativos e em seu tempo histórico, a médica

se dedicou aos estudos acerca dos processos psicológicos associados à

morte com o objetivo de transformar o afastamento da temática e

promover maior aproximação e acolhimento tanto dos profissionais

responsáveis pelos cuidados com pessoas em risco de morte, como dos

próprios pacientes e familiares.

Segundo Kovács (2002), os estudos de Kübler-Ross

promovem a problematização em relação a morte interdita, que

encara a morte em seu caráter vergonhoso, oculto e de fracasso, e

propõe a busca da reaproximação do modelo da morte domada,

entendida como mais humanizada, que promove maior amparo por

se tratar de um evento familiar e público, e que pode ser

compartilhado com pessoas próximas. Apesar das ideias de Kübler-

Ross serem recebidas com resistência em seu contexto histórico e não

terem sido aceitas com facilidade, foram propostas seguidas de ações

inovadoras, que favoreceram formas de cuidado e atendimento,

considerando a morte um componente significativo da existência. Em

sua prática profissional, Kübler-Ross realizou workshops com o tema

morte e morrer, e constatou que os estudantes eram mais ativos na

busca por esse conhecimento específico, atraindo não somente

aqueles da área da saúde, mas também estudiosos da teologia, que

buscavam algum amparo pois se sentiam confusos sobre essa temática.

Além disso, pacientes gravemente enfermos também se dispunham a

participar e falar abertamente sobre suas experiências, o que foi visto

com cautela e desconfiança por médicos do hospital onde eram

realizados esses eventos. Nesse contexto de suspeita, a pesquisadora

foi repreendida por diversas vezes e até mesmo acusada por colegas de

profissão de estar explorando os doentes, pois havia muita resistência

em se falar sobre e aceitar a morte no cenário hospitalar (KOVÁCS,

2002).

No ano de 1969, Kübler-Ross recebeu um convite para

escrever um livro que viria a ser um clássico da área de tanatologia.

Sua obra denominada “On Death and Dying”, colaborou com a

reflexão acerca da morte em uma perspectiva mais acolhedora e

humanizada, e alcançou grande prestígio, influenciando profissionais

e estudiosos interessados no entendimento do processo de morrer e

nos estudos sobre tanatologia até os tempos de hoje, sendo

considerada uma autora clássica. Em sua edição brasileira mais

recente, traduzida com o título “Sobre a Morte e o Morrer, Kübler-

Ross (1987), apresenta resultados de seus estudos acerca do temor da

morte, atitudes que observou diante da morte e do morrer, a

esperança presente no processo, algumas entrevistas com seus

pacientes em fase terminal, reações de estudiosos diante do seminário

“Sobre a Morte e o Morrer”, orientações sobre terapia com pacientes

em fase terminal e, por fim, apresentou fases do processo de morrer,

que mais tarde se popularizaram como as fases do luto por todo o

mundo e faladas até os dias de hoje em vários cenários, como

hospitais, universidades, e até mesmo em espaços religiosos. Sua meta

foi disseminar a ideia de que todas as pessoas possam ter uma morte

digna, sendo acolhidas, respeitadas, compreendidas e amparadas

durante esse momento de finitude.

É possível notar que a cultura ocidental costuma negar a

morte durante a vida, como se em algum momento não fosse preciso

entrar em contato com ela. No entanto, quanto mais é negada em

vida, maior costuma ser a fragilidade diante da morte. Assim, nossa

sociedade lida de várias maneiras com o processo de finitude da vida,

no qual estão presentes também os aspectos culturais relacionados a

este momento, como os cultos de funerais, desde a preparação do

corpo, velórios, e o que antecede a morte por doenças graves que se

encontram em hospitais.

Observa-se que as culturas, de uma forma geral, lidam de

diversas maneiras com a morte em diferentes formas de rituais de luto

e justificativas em relação a seu significado, a seguir, serão

apresentadas as formas de luto em suas conceituações, etapas e

modificações mais recentes, assim como os teóricos clássicos e

contemporâneos que estudaram e apresentaram esses conceitos.

CAPÍTULO 3

O LUTO

3.1 Teóricos Clássicos

Como já descrito no capítulo anterior, Kübler-Ross (1987) se

dedicou ao estudo do processo de morrer. Esse processo foi descrito

por ela como constituído por cinco etapas, sendo elas: negação, raiva,

barganha, depressão e aceitação. Apesar de inicialmente descrever

essas etapas relacionadas a pessoas que estavam diante da possibilidade

de morte, a autora relacionou posteriormente essas etapas a processos

de perda, desta forma estabelecendo ligação com o luto e passando a

serem reconhecidas como “as fases do luto” em vários países e

cenários.

Em relação a essas fases, na denominada negação, acontece a

recusa da circunstância, acompanhada de resistência e dificuldade em

aceitar a morte. Trata-se de uma defesa temporária perante a notícia

impactante, permitindo que a pessoa se recomponha com o decorrer

do tempo. A segunda fase é marcada por revolta, sentimento de

frustração, irritabilidade e a busca de um culpado. É esperado e

comum que nessa etapa a pessoa apresente hostilidade relacionada à

equipe que se responsabilizou pelos cuidados da pessoa falecida e com

os familiares que não conseguiram evitar o ocorrido indesejado, que

é compreendido como injusto. Na terceira fase, com o nome

barganha, ocorre a busca de negociação e promessas como forma de

esperança de uma cura. Na fase denominada depressão, a tristeza se

manifesta e a pessoa enlutada lamenta profundamente pela perda da

vida. É comum nesse período que se pense no que foi deixado de ser

realizado, nos desejos não alcançados, e surgem os questionamentos e

aflições no sentido de como a vida seguirá para os que ficam. Por fim,

na quinta e última fase, apresentada por Kübler-Ross (1987) como

aceitação, há a certeza do fato da morte e a pessoa segue a vida com a

ressignificação da vivência. A autora atenta para o fato de que as fases

podem não seguir necessariamente a ordem exata em que estão

apresentadas em sua obra, podendo ocorrer variações dependendo de

cada pessoa, porém, defendeu com rigor o argumento de que pessoas

podem alcançar a aceitação quando recebem apoio para enfrentar as

fases mais delicadas aqui descritas.

Outro teórico clássico com colaborações importantes para os

estudos sobre o luto foi John Bowlby (1907-1990), psiquiatra

inicialmente voltado para o interesse em psicanálise, que se interessou

em estudar como ocorrem os vínculos afetivos. O autor buscou

compreender a proposta de Melanie Klein, no entanto, acabou por se

distanciar da psicanálise que tem como principal norte o inconsciente,

para focar na formação de vínculos com crianças e seus pais em

vivências reais, não tendo mais como foco as fantasias do

inconsciente. Após importantes estudos com esse novo norte, o autor

ficou conhecido como fundador da “Teoria do Apego”.

Desde o princípio de sua carreira como psiquiatra e

psicanalista, John Bowlby se interessava com bastante entusiasmo

pelas reações que as crianças tinham em contextos de separação dos

adultos responsáveis ou na presença de estranhos. Convencido de que

essas reações eram causadas por vivências reais e não somente

resultantes de conflitos psíquicos inconscientes, como era defendido

pela psicanálise, o autor acabou por buscar respaldo em diferentes

correntes da psicologia, e também fora dela. O estudioso somou tanto

em sua experiência e trabalho clínico, como com suas pesquisas,

conhecimentos referentes ao comportamento animal, a ciência

evolucionária e etológica, a psicologia cognitiva, dos sistemas e do

desenvolvimento, a psicanálise, além de outras teorias vinculares,

como a Winicottiana, para que pudesse compreender e mapear o

comportamento desde a primeira infância até o percurso de todo o

desenvolvimento humano.

Com o devido rigor científico, com ajuda de toda a sua

equipe, pode registrar minunciosamente milhares de horas de

observações diretas de crianças em suas interações com figuras de

apego em seus respectivos lares e, até mesmo na Clínica Tavistock

localizada em Londres, onde Bowlby atuou como clínico, pesquisador

e supervisor (CASELLATO, 2020). Como resultado de seus estudos

sistematizados, as experiências de amor e luto, manifestações

entendidas como particulares e subjetivas, foram registradas para

serem analisadas, posteriormente quantificadas e também qualificadas

e compreendidas dentro de uma proposta de estrutura conceitual, que

na atualidade permite que profissionais de diversas áreas em todo o

mundo possam atuar preventivamente em contextos de formação e

rompimento de vínculos, além de tratar vínculos frágeis e vulneráveis,

ofertando suporte, acolhimento, amparo, e até tratamento quando

necessário, em contextos de rupturas de vínculos e processos de luto.

Bowlby (2002) propôs estilos de apego a partir de como

crianças vivenciam os primeiros vínculos com seus cuidadores, nesse

sentido, dependendo de como esses primeiros vínculos foram

formados, também influenciarão futuramente modos de rompimento

destes vínculos. Crianças que tiveram a construção de um vínculo

onde seus cuidadores atenderam incondicionalmente suas

necessidades com a devida atenção e compreensão, formam um tipo

seguro de apego, enquanto crianças que tiveram cuidados

disfuncionais ou suas necessidades negligenciadas em algum sentido

terão como resultado apegos inseguros, que podem ser os tipos

evitativo, ansioso, desorganizado e ambivalente. Esses diferentes tipos

de apegos seguros e inseguros, terão influência direta na forma do luto

ser vivenciado, tanto em seus aspectos físicos, como emocionais e

cognitivos (BOWLBY, 2004).

Bowlby (1997) apresenta o curso do luto dividido em quatro

fases, sendo elas:

1- Fase de torpor ou aturdimento, que usualmente dura de

algumas horas a uma semana e pode ser interrompida por acessos

de consternação e (ou) raiva extremamente intensas.

2- Fase de saudade e busca da figura perdida, que dura alguns

meses e, com frequência, vários anos.

3- Fase de desorganização e desespero.

4- Fase de maior ou menor grau de desorganização (BOWLBY,

p.115, 1997).

Segundo o autor, é possível observar na fase de torpor a

ausência da disposição para aceitar a perda. Nessa primeira fase, os

sujeitos podem se apresentar aparentemente tranquilos em alguns

momentos na tentativa de evitar e negar a dor, e ter esse período de

calma interrompido por picos de sentimentos agudos de raiva e

angústia. A segunda, fase relativa à saudade e à busca pela figura

perdida, é descrita como um período que perdura aproximadamente

uma ou duas semanas após o momento da perda. Nessa etapa, a

pessoa passa por episódios em que se vê ciente do acontecido e passa

a ter aflições intensas, crises de choro acompanhadas ao mesmo tempo

de pensamentos e lembranças relacionadas à pessoa perdida. Essa fase

também é marcada pela sensação de presença real da pessoa que

morreu e culmina em agitação e ansiedade. É comum nesse momento

que sons e ruídos sejam decifrados ou entendidos como possibilidade

de volta ou manifestação da pessoa que faleceu, gerando o impulso

em busca da figura que foi perdida. Na fase denominada pelo autor

como desorganização e desespero, a pessoa experimenta a sensação de

aceitação da realidade do fato e, por fim, na última fase apresenta

alguma organização diante do contexto perda ou, em contrapeso,

pode se deparar com dificuldades ainda maiores para se organizar e

dar continuidade à vida sem a pessoa perdida.

Dando seguimento e unindo-se a John Bowlby em estudos

sobre o luto, o pesquisador e psiquiatra Coulin Murray Parkes

desenvolveu estudos importantes sobre vínculos afetivos e perdas.

Baseando-se na teoria do apego, Parkes estudou com profundidade

como se formam os vínculos e a influência que esses modelos de

formação têm no contexto de perda e nos sentimentos durante o luto,

tornando-se também um escritor clássico sobre a temática.

Parkes (1998) defende que é importante que se estude os tipos

de sintomas que surgem no luto com a finalidade de identificar as

particularidades percebidas como complicadoras desse processo. O

autor se refere a formatos de luto atípicos, também denominados na

literatura como luto complicado e luto patológico, nos quais os

sintomas observados são culpa intensa e persistente, ataques de pânico

perturbadores e uma particular manifestação de hipocondria, na qual

o enlutado apresenta sintomas parecidos com os da doença da pessoa

que foi a óbito. Parkes (1998) sugere que ataques de pânico e

ansiedade são motivados por desamparo e solidão, acompanhados de

lembranças dolorosas e saudosas da pessoa morta, quando em razão

da ausência de apoio aos enlutados, sucediam-se crises de falta de ar,

sensação de choque e expressões somáticas acompanhadas por

sentimentos de pavor e medo. O autor também relata exemplos em

que pacientes em contato com as lembranças desencadeavam ataques

com tremores, palpitações, transpiração excessiva e dores no

estômago, sintomas esses que, quando persistentes, culminaram em

depressão, isolamento do enlutado, conflitos internos e externos,

agitação, tensão, e descontrole do pensamento, tornando visível a

intensidade da angústia e o medo excessivo de enfrentar o luto e a

angústia de separação em uma perspectiva considerada preocupante e

grave.

Elizabeth Kübler-Ross (1926 – 2004), John Bowlby (1907-

1990) e Coulin Murray Parkes (1928); são autores de obras que se

tornaram referências clássicas e com colaborações importantes acerca

do luto. Suas pesquisas são consideradas por estudiosos do fenômeno

ainda nos tempos atuais com o devido reconhecimento e prestígio.

3.2 A Visão Contemporânea Acerca do Luto e a Diferenciação do

Modelo Proposto Por Fases

Os modelos de luto propostos por fases citados anteriormente

foram e ainda são de grande importância para estudiosos e

profissionais que lidam com a temática. No entanto, na

contemporaneidade, pesquisadores tem buscado alinhar a vivência do

luto com a realidade histórica atual, e, para isso, buscam considerar

aspectos culturais, sociais e populacionais (FRANCO, 2021a). Nesse

sentido, um novo olhar para a vivência desse fenômeno aparece,

denominado “modelo do processo dual do luto”, proposto pelos

psicólogos Stroebe e Schut (1999). Inicialmente, esse modelo foi

sugerido em contextos de luto entre parceiros, passando depois a ser

aplicado também em variados contextos de luto que visam a

restauração da identidade. No modelo dual, parte-se da ideia de que

há dois eixos importantes a serem praticados: o enfrentamento em

direção à perda e o enfrentamento direcionado à restauração.

O enfrentamento da perda está relacionado ao momento de

acolhimento com a dor da perda, da vivência inevitavelmente

dolorosa e da busca pelo ente querido perdido, além da necessidade

de busca de laços afetivos e apoio e reflexões sobre a vida e a morte.

O enfrentamento direcionado à restauração busca a reorganização do

cotidiano do sujeito e a busca por novas atividades e adaptações

necessárias. Nesse momento é importante elaborar estratégias de

enfrentamento das situações de estresse e dificuldades frente à perda.

A oscilação é um elemento presente na proposta de modelo

dual do luto de Stroebe e Schut (1999), que diz respeito à dinâmica

de alternância entre ambos os enfretamentos de perda e de

restauração, sendo um aspecto importante para o enlutado incluir o

passado, viver a perda no presente e encontrar esperança apesar da

perda no futuro, além de possibilitar a reflexão, internalização e

simbolização do vínculo com o sujeito perdido.

Segundo Franco (2021a), os estudos de Stroebe e Schut

(1999) evidenciaram a necessidade de sintonizar a vivência do luto

com as vivências da vida cotidiana para analisar seu impacto e os

conflitos que podem ocorrer. Portanto, na contemporaneidade, o

foco principal está na distinção do luto como vivência que resulta de

uma perda e a integração e consideração de necessidades adaptativas,

do luto que necessita de atenção maior e específica em relação àqueles

que afeta, levando em consideração fatores de risco e modos de

proteção.

Apesar dessa nova visão para o luto, o modelo proposto com

fases se mantém ao longo da história até os dias de hoje, ainda que

haja inovações em definições e descrições desse fenômeno.

3.3 Luto e Outras Definições

Tanto o luto proposto por fases como o luto no modelo do

processo dual, são compreendidos como um processo normal

vivenciado após situações de perda, porém, alguns modelos foram

apresentados na literatura como atípicos, complicados e até mesmo

como patológicos. É importante compreender que a vivência do luto

é apontada por sentimentos e emoções muitas vezes tidas como

“negativas”. Comumente ocorre a tentativa de que esses sentimentos

sejam evitados, reprimidos e até mesmo invalidados pelas pessoas

próximas ao enlutado, ou até pelo próprio sujeito que se encontra em

luto, porém esse movimento pode facilitar o desenvolvimento de um

luto complicado.

Parkes (1998) indica em seus estudos os termos “luto crônico”

e o “luto adiado”, alertando que estes podem ser disparadores para o

surgimento da ansiedade constante e perturbadora, ataques de pânico

e de autoacusações insistentes originadas por sentimento de culpa,

além de sintomas somáticos. O luto crônico foi assim denominado

por se manifestar de modo persistente mesmo anos após a perda.

Nesse sentido, a pessoa permanece se ocupando com pensamentos

dolorosos e lembranças associadas à pessoa falecida de forma sofrida e

profunda, em alguns casos manifestando também agitação e

agressividade. A intensidade do luto crônico pode ocasionar o

isolamento do enlutado e o afastamento de amigos e parentes, mesmo

após muito tempo da perda por morte. Já no denominado luto

adiado, o que advém é o adiamento do processo, podendo levar

semanas ou até mesmo mais tempo entre a perda da morte e o início

das manifestações do luto, nesses casos específicos os enlutados se

mostram fragilizados e perdidos, e quando não amparados podem

encontrar maiores dificuldades, sendo presumível que a depressão se

manifeste.

Outro termo importante de ser mencionado diz respeito ao

“luto antecipatório”, que é utilizado para se referir ao processo

vivenciado após a revelação de um diagnóstico que trará modificações

para a condição de vida da pessoa, doenças que ameaçam a vida e

exigem enfrentamento das perdas relacionadas a fragilidade da saúde

e adaptações importantes podem servir de exemplo para ilustrar essa

vivência; nesse sentido o luto antecipatório é vivenciado a partir do

momento do diagnóstico em diante (FRANCO, 2021b).

A terminação “luto não reconhecido” foi um termo utilizado

pela primeira vez por Kennedy Doka (1989/2002) e se refere as

perdas não legitimadas e não reconhecidas na sociedade. Franco

(2021) contextualiza que nesse tipo de luto, é identificada uma

postura de censura da sociedade ou até mesmo uma resistência ou não

aceitação do próprio enlutado, os sentimentos em relação ao luto são

impossibilitados de serem expressos abertamente. Nesse caso

específico de luto, ocorre um esfriamento e uma quebra na empatia

que, infelizmente, é presenciada facilmente no ocidente

contemporâneo, que desqualifica vínculos em suas diferentes

características, pois se não há reconhecimento da dedicação e

importância que o outro atribui a seus vínculos, quando este for

rompido não será possível que se reconheça e valide o seu significado

e sentido para o próximo, colocando este em uma posição de

desamparo e invalidação de sua dor. Além disso, trata-se de um

contexto em que não há a compaixão necessária no reconhecimento

de uma aflição e angústia legítima diante de uma perda significativa.

O individualismo e o egocentrismo impedem a empatia para com os

enlutados não reconhecidos, esse esfriamento da empatia parte de um

pré-julgamento pessoal; esse infeliz contexto faz com que crianças,

animais de estimação, bebês não nascidos, amigos virtuais, idosos,

ídolos, profissionais de saúde, professores, e muitos outros casos de

perdas significativas para o enlutado, componham uma categoria que

não é considerada e pertencente de um vínculo real, verdadeiro e

legítimo. Franco (2021) sinaliza que como consequência dessa atitude

de censura social, o enlutado não reconhecido busca se ajustar e

perpetua esse não reconhecimento, acreditando ser esse o melhor

modo de lidar, sem saber que isso traz mais deformações do que

ajustes, dificultando o seu processo de enfrentamento e

autoconhecimento diante da perda sofrida.

O “luto coletivo” é um termo utilizado para se referir ao luto

que impacta todo um grupo, toda uma comunidade, ou a sociedade.

O sentimento de pertencimento do enlutado para com os demais

membros caracteriza esse aspecto de coletividade, e essa modalidade

de luto pode ser vivenciada tanto de forma privada como pública.

Apesar de se diferenciar do luto individual por seu caráter coletivo e

ser mais breve que o primeiro, essa vivência é importante e deve ser

considerada pelo profissional que acolhe comunidades enlutadas

(FRANCO, 2021b).

Nesse sentido, é importante apontar aqui uma preocupação

comumente encontrada com pessoas que lidam com o acolhimento

de pessoas em luto, seja ele entendido como normal ou atípico: o

medo de acionar gatilhos. Gatilhos mentais são compreendidos como

agentes externos capazes de desencadear reações desagradáveis ou,

“emoções negativas”. Entendendo o luto como um processo legítimo

e que fatalmente é vivenciado em um contexto de perda significativa,

seria adequado que se prive ou até mesmo se controle o sentimento

alheio diante de possíveis lembranças ou situações que lembrem a

perda na tentativa de evitar que essas emoções e sentimentos

angustiantes sejam sentidos, ou pelo menos, não expressados? Cabe

aqui uma reflexão da autora desta dissertação. Como passar por uma

experiência tão profunda e desoladora, sem contato com nada externo

que remete ao enlutado a perda? Evitar locais, engolir o choro, não

falar, se afastar, isolar, silenciar... seria esse o melhor caminho? Trata-

se de um caminho perigoso... silenciar a dor na busca de controlar

que emoções negativas sejam expressas é como desautorizar o sentir.

O luto precisa ser sentido, respeitado e quando há manifestações de

reações dolorosas e desagradáveis, essas precisam ser acolhidas, e não

controladas e impedidas de serem expressas... caso contrário, o

desamparo vivido pode ser devastador e a possibilidade de

complicações no luto pode ser maior, como já verificado por

estudiosos da temática aqui mencionados.

Quando se fala em luto atípico, é importante discorrer

também sobre os “vínculos contínuos”, e evidenciar que estes não

constituem fator complicador, pois integram o processo do luto e

possibilitam a construção de significados e novos sentidos após a

perda. É importante pontuar que a tentativa do enlutado de manter

o vínculo contínuo após estabelecer um novo sentido a essa perda que

marcou sua trajetória de vida, não pode ser entendida ou condenada

como anormal, como se o normal fosse ignorar por completo a

existência e o fato da morte. Essa acusação é comum, porém

equivocada, pois os vínculos contínuos exigem do enlutado empenho

para aceitar a realidade da morte e a busca pela construção de novos

significados e formas de manter a memória da pessoa querida que foi

perdida (FRANCO, 2021a).

CAPÍTULO 4

A CRIANÇA EM LUTO NO CENÁRIO ESCOLAR

4.1 O Luto na Criança

Quando crianças vivenciam o luto, ocorrem particularidades

que acabam por tornar esse contexto mais complexo e delicado; isso

porque crianças costumam se deparar com as resistências, bloqueios,

constrangimento e dificuldades dos adultos ao redor e de seus

responsáveis. Esses adultos podem apresentar medos e receios ao

acolher e abordar os pequenos considerando suas dúvidas,

sentimentos e questionamentos, por vezes, não suportando as

expressões de emoções dolorosas (TORRES, 1999).

Kovács (2021b) menciona que o processo de luto é vivenciado

pelas crianças e que a expressão dos pequenos não costuma se limitar

a palavras, pois lançam mão de recursos da sua realidade da infância,

como desenhos, brinquedos e jogos, que abarcam o campo lúdico,

procurando um adulto de referência na busca de apoio. É essencial

que os pequenos encontrem nesse adulto acolhimento,

reconhecimento e legitimação de seus sentimentos, esclarecimento de

dúvidas e questionamentos, para que o mundo interior da criança aos

poucos se organize após o impacto da perda vivenciada.

Franco e Mazorra (2007), apoiadas em um referencial teórico

psicanalítico e nos estudos de Bowlby sobre o luto, desenvolveram um

estudo clínico qualitativo que investigou as fantasias de crianças

enlutadas pela morte de pai, mãe ou ambos, e a relação dessas fantasias

com a elaboração do luto. Foram feitos estudos de casos com meninos

e meninas, de três a oito anos, que haviam sido encaminhados para

psicoterapia em uma clínica-escola. Como instrumentos para a

investigação, utilizaram entrevistas com o genitor sobrevivente ou

com o adulto que ficou responsável pela criança, uma entrevista

familiar, três entrevistas lúdicas e a aplicação do procedimento de

desenhos-estórias. Nesse estudo, o sentimento de desamparo parece

ser o predominante para a mobilização das fantasias na criança, o que

se relaciona com o fato da morte de um ou de ambos os genitores

gerar um sentimento de profunda ameaça em sua sobrevivência física

e emocional. Isso é agravado pelo fato de que além de ter que lidar

com a perda dos genitores, a criança perde também o contexto

familiar anterior, pois a família vai precisar se reorganizar após o

ocorrido e está fragilizada. Outro sentimento que aparece é o

abandono, pois a criança costuma sentir-se abandonada pela pessoa

que morreu.

Fantasias semelhantes podem ser consideradas em diferentes

crianças, mas também há fatores específicos que as tornam

particulares para cada uma delas, e apontam que essa variabilidade

parece estar associada aos seguintes aspectos:

- Momento de desenvolvimento da criança: psicossexual,

cognitivo e modo de funcionamento egóico;

- Condições circundantes ao evento da morte: tipo da morte;

como aconteceu;

- Dinâmica familiar antes e após a morte;

- Modo como a família lidou com a morte: informação fornecida

e possibilidade de fazer perguntas; possibilidade de participar do

luto familiar, espaço na família para o luto poder ser vivido;

- Lugar determinado para a criança na família, antes e após a

morte;

- Relacionamento da criança com o genitor falecido e demais

membros da família (FRANCO; MAZORRA, 2007, p. 509).

É importante considerar o desenvolvimento psicossexual,

cognitivo e o funcionamento do ego da criança, além de compreender

que as fantasias refletem o processo de elaboração do luto e que

conhece-las possibilita o entendimento de sentimentos, sintomas e

comportamentos relacionados à elaboração desse processo, além

disso, a importância da atenção à família sempre que há uma criança

enlutada, pois a elaboração do luto da criança vincula-se ao processo

de elaboração do luto da família, e nesse contexto de morte de um

membro, o sistema familiar vivencia um período de crise e

desorganização (FRANCO; MAZORRA, 2007).

Sengik e Ramos (2013) realizaram um estudo sobre a

concepção de morte na infância, a partir de falas de quatro crianças

na faixa etária de três a quatro anos, encaminhadas para avaliações

psicológicas nos anos de 2008 a 2011. Concluíram que quando se

trata da discussão acerca da morte pairam angústias, silenciamentos e

inseguranças, principalmente no que se refere ao estabelecimento de

um diálogo com o sujeito.

Mazorra (2005) assinala que autores que buscaram estudar a

concepção de morte em crianças e que foram influenciados por

estudos piagetianos, como Torres (1999), apontam uma ligação

estreita entre o desenvolvimento cognitivo e a compreensão infantil

da morte. O entendimento que a criança tem acerca da morte pode

estar relacionado com estádios do desenvolvimento cognitivo. As

crianças mais novas entendem o fenômeno como algo temporário,

não compreendendo a finitude, conferindo, dessa forma, vida à

situação de morte. No estádio operatório concreto, ocorre na criança

a diminuição do egocentrismo e apresenta um conceito de morte já

mais próximo de um adulto, passando a entender a possibilidade da

mortalidade e finitude, inclusive de sua própria. Nas operações

formais, o conceito de morte já pode alcançar níveis mais amplos e

abstratos, como por exemplo, pensar nesse fenômeno em seus

aspectos existenciais, sendo possível a elaboração de teorias diversas.

Mazorra (2005) também sinaliza que, no estádio das operações

concretas e nas operações formais, o sujeito pode estar na

adolescência, período em que também pode ocorrer a tentativa de

negação da morte no sentido de desafiá-la. Nesse caso, o adolescente

mesmo sabendo da possibilidade de sua própria morte, pode se

colocar em situações de risco na tentativa de testar os seus limites,

sendo importante o cuidado e atenção com esse público no sentido

de prevenção.

Na tentativa de evitar suas próprias angústias em relação à

morte, adultos acabam optando pelo silêncio quando em contato com

crianças enlutadas, sustentam a falsa argumentação de que a criança

não conseguiria compreender, no entanto, os estudos realizados

comprovam que as crianças entendem a morte e o silencio dos adultos

as inibe a ponto de o interpretarem como um sinal de que não podem

expressar sentimentos e nem fazer perguntas. Ao desmistificar e

orientar adultos que acolhem crianças enlutadas, Torres (1999)

sugere que explorar e responder, de forma sincera e acolhedora, as

dúvidas é melhor do que deixar que medos não expressados atuem na

imaginação da criança. No entanto, também propõe que as melhores

respostas são as que podem ser retiradas das experiências das crianças,

respeitando o seu nível cognitivo.

Em relação a participação das crianças em rituais de despedida

e velórios, Kovács (2021) defende que a morte não deve ser escondida,

pois apesar de se tratar de um momento doloroso, os pequenos devem

encontrar nesse contexto o apoio familiar que necessitam, essa

proximidade com entes queridos é uma oportunidade de suporte e

apoio. Nesse sentido, menciona também que o contexto social dos

rituais fúnebres tem papel importante no processo de elaboração do

luto, já que participando desse momento junto à família, a criança se

sentirá cuidada, ao contrário do que muitas vezes é suposto

erroneamente de que é desnecessário e só aumentará a dor e o

sofrimento.

4.2 A Morte e o Luto na Escola

O luto é um processo vivenciado por todos, compreender as

peculiaridades desse feito é essencial no ambiente escolar pois trata-se

de entender um importante processo da nossa existência. Ainda que

seja um local que promove a aprendizagem e a vida, esse cenário não

está imune de sofrer impactos de mortes e outros tipos de perdas.

Segundo Naletto (2005), é importante que educadores,

quando em contato com alunos enlutados, compreendam que abrir

espaço para expressão da dor é importante, validando dessa forma o

luto dos pequenos, sendo esse um grande desafio. Para tanto, é

importante partir do ponto que ainda que pareça mais fácil ignorar a

dor e distrair as crianças, essa atitude não é saudável, é impossível que

a rotina seja retomada normalmente e achar que a angústia presente

vai simplesmente desparecer.

É importante que os educadores tenham ciência de que de

fato não se trata de uma proposta fácil de ser realizada, pois o contato

com essa temática gera tristeza, choro, revolta, ou seja, expressões

esperadas dos sentimentos que compõe o luto. E, isso é normal. No

entanto, é importante que exista o entendimento e a segurança do

educador de que acolher esses sentimentos assim como expressá-los é

importante, necessário e saudável.

Naletto (2005) também atenta para a questão de que crianças

procuram um adulto de referência para esclarecer suas dúvidas sobre

a morte e os professores tem um importante papel nesse momento.

Verificando as inseguranças que podem aparecer por parte dos

educadores, a autora destaca o receio diante de diferentes opiniões

familiares, inclusive divergências em explicações religiosas e o receio

de gerar conflito. Em casos como esses, sugere que os alunos sejam

incentivados pelos professores a perguntarem aos seus pais o que

pensam e explicar que existem diferentes formas de lidar com esse

tema, além de também orientar os pais a darem explicações aos filhos

acerca do que pensam, incentivar que os pequenos se socializem uns

com os outros e trocarem diferentes pontos de vista dando a

oportunidade de todos falarem, promovendo o conhecimento das

explicações e crenças diferenciadas de cada um.

Kovács (2002) apresenta propostas para inclusão do tema

morte no ambiente escolar em instituições regulares e na formação

dos educadores. Segundo a autora, o tema morte necessita ser

repensado na instituição de ensino e sugere a inclusão de temáticas

como a morte, o luto e formas de acolhimento à criança na formação

do educador. É importante que educadores entrem em contato com

a sua própria visão acerca da morte e sejam acolhidos em suas

angústias, para que dessa forma se sintam mais preparados e seguros

para lidar com a criança diante da morte.

O acolhimento do tema sobre a morte pode ser indicado para

várias fases do desenvolvimento humano, desde que se reverencie as

especificidades de cada etapa, sobretudo no que diz respeito à infância

e adolescência. É essencial que seja expandido o escopo dessa temática

em uma sociedade que se depara com a morte escancarada e interdita

no seu cotidiano, esses espaços podem e devem envolver os cenários

escolares. Kovács (2021b) sinaliza que, para que a inclusão do tema

seja realizada no ambiente escolar, é necessário mais do que uma

fórmula pronta. Deve-se partir inicialmente de uma abertura que

além de facilitar, promova reflexões e debates sobre esse tema.

Nesse contexto pós-pandêmico em que as crianças passaram

por diversas perdas e culminaram em lutos diversos, tanto coletivos

quanto individuais, é importante que os educadores tenham em

mente que o acolhimento e escuta dos sentimentos acerca da morte e

também de experiências diversas de perdas no geral é imprescindível.

A iniciativa de propor que o assunto seja conversado em sala com a

turma toda pode estimular a solidariedade dos demais colegas, que

também podem ter a oportunidade de compartilhar seus sentimentos.

É comum que educadores tenham receio de falar sobre a morte

quando se deparam com crianças enlutadas nas escolas, costumam ser

resistentes e receosos em abordar o tema e acabam tendo modos de

silenciar ou não responder as dúvidas na tentativa de proteger a

criança. Segundo Kovács (2021), esse comportamento pode ser

compreendido como manifestação de defesas desses profissionais, no

entanto, essa postura não ajuda e nem possibilita que alunos tenham

compreensão do que é a morte.

Sengik e Ramos (2015), considerando que a morte faz parte

do desenvolvimento humano e que se trata de um tema delicado,

desenvolveram um estudo com o objetivo de discorrer sobre a

temática ser abordada no contexto escolar, por meio de obras

literárias. Os autores realizaram a análise e discussão da obra “Os dois

irmãos” de Wander Piroli, que foi escolhida pelo Programa Nacional

Biblioteca da Escola (PNBE-2010), para compor acervos da

Educação Infantil. As discussões foram limitadas aos aspectos verbais

e visuais, partindo da forma como o enredo abarca simbolicamente a

morte e a perda, e, além disso comtempla a ausência, o abandono e a

separação. Ainda nesse estudo, foi indicado que a literatura infantil

solicita a construção de conhecimentos, provocando a atribuição de

significado partindo das vivências dos leitores. A escolha apropriada

de literatura sobre essa temática ajuda a criança a lidar com situações

específicas e conflitivas como a morte, que podem ser tratadas de

forma simbólica, promovendo a construção do conceito de morte,

além de construir significações acerca do que esse tema remete. Outro

aspecto apontado, se refere ao pouco comparecimento do tema morte

no ambiente escolar quando se trata da infância, devido à dificuldade

e à insegurança dos adultos em abordarem e falarem sobre o assunto.

No entanto, os autores atentam para o fato de que silenciar as crianças

sobre o que pensam e sentem em relação à morte, acreditando que

dessa maneira vão minimizar a dor das que se depararam com uma

perda significativa, é um equívoco.

A escola deve ser um espaço que promova interação e permita

que as crianças falem do que sentem a respeito das leituras que fazem,

inclusive sobre temáticas consideradas difíceis. A obra literária usada

é um instrumento que possibilita que a criança pense e também

conheça os seus sentimentos e questionamentos, entrando em contato

com sua percepção em relação à morte. Além da morte propriamente

dita, experiências de perda, falta e abandono são vivenciadas por várias

crianças, independente da condição social, sobretudo, na

contemporaneidade. Filhos que não conhecem um ou ambos os

genitores, ou criados por outros familiares ou pessoas, também

podem ser beneficiados com a abordagem do conflito, além disso, é

possível preparar melhor crianças que possam enfrentar ao longo de

suas vidas emoções semelhantes (SENGIK; RAMOS, 2015).

Em relação às propostas de inclusão do tema na escola, Kovács

(2012) sugere acolhimento, escuta empática, criação de espaços para

sensibilização, reflexão e esclarecimento de dúvidas, além da expressão

de sentimentos. A participação da comunidade escolar em rituais de

despedida e apoio aos familiares, atividades em dias de finados,

elaboração de materiais didáticos sobre a morte, uso de literatura,

vídeos, filmes e encaminhamento para profissionais especializados,

quando verificada a necessidade, também foram condutas propostas.

Essas atividades podem levar os alunos a se conhecerem em diferentes

formas de lidar culturalmente com essa temática, inclusive pensando

características familiares de encarar a morte apoiadas em diferentes

costumes e religiões. O feriado de finados é uma boa oportunidade de

inserir esse tema em sala de aula, já que faz parte do mundo social em

que os alunos estão envolvidos. Reflexões acerca do porquê esse dia

existe, explicações acerca dos velórios e diversos costumes nos rituais

de despedidas e a possibilidade de prestar homenagens para pessoas

queridas que foram perdidas são algumas atividades propostas por

Kovács (2021b). Com isso, é possibilitado o resgate de memórias

especiais, o compartilhamento dos alunos de suas experiências e

sentimentos uns com os outros e a reflexão de como cada pessoa vive

uma experiência diferente acerca dessa temática.

É essencial que professores estejam atentos de forma

cuidadosa à experiência da criança e sejam ouvintes atenciosos,

acolhedores e compreensivos, além de levarem em consideração o seu

estádio cognitivo. Cuidado, reflexão e competência são importantes

para que não se crie uma barreira defensiva, é importante levar em

conta que não há receita de bolo para abordar o luto na escola, no

entanto, abertura pessoal, sensibilidade e preparo do educador são

ferramentas essenciais para que o acolhimento das crianças em relação

a vivências e sentimentos em torno da morte seja efetivo. Levando em

conta que é evidente a necessidade de preparo dos profissionais de

escola, Kovács (2012) sugere essa preparação em dois aspectos:

cognitivos (palestras informativas, explicações e esclarecimentos) e

emocionais (cuidados psicológicos e sensibilização).

Franco (2021b) refere que, para o acolhimento de uma perda,

independente da formação básica do profissional, é necessário

oferecer cuidados que tenham sua fundamentação em práticas

validadas, além de ter a compreensão da pluralidade dos afetados pela

perda. Complementa ainda a importância de três aspectos

fundamentais para o profissional, sendo eles o autoconhecimento em

relação às próprias vivencias de luto e concepções acerca da morte,

ética e conhecimento teórico sobre o tema, que pode ser adquirido

com cursos de especialização, aperfeiçoamento, grupos de estudos,

supervisão, palestras, eventos científicos e cursos breves e focais.

O autoconhecimento é indispensável para o profissional que

acolhe demandas relacionadas ao luto, pois, é um fato que em cada

história pessoal há passagens e vivências com perdas, e elas impactam

e repercutem nos projetos e significados. Caso essas vivências pessoais

sejam negadas e não enfrentadas, podem ocorrer projeções e ações

distorcidas visando a proteção de uma dor pessoal e isso pode

dificultar a abertura do profissional para acolher o sujeito enlutado;

como consequência, pode ocorrer o distanciamento da escuta e o

esfriamento da capacidade empática. Em suma, o autoconhecimento

anda de mãos dadas com a ética na atuação profissional de

acolhimento do luto (FRANCO, 2021b).

Seria fundamental que temas relacionados a morte e o luto

estivessem incluídos na formação do profissional da educação, pois,

muitos terão ao longo de sua trajetória situações de morte e luto em

seu cotidiano do trabalho, como acabou ocorrendo atualmente

devido ao contexto de Pandemia. Portanto, conhecer as competências

necessárias para quem trabalha com demandas de morte e luto é

indispensável para o trabalho de acolhimento dessa temática no

ambiente escolar, além disso, é importante adquirir conhecimento

teórico sobre o fenômeno. É essencial que os educadores também

sejam acolhidos e estejam cientes da sua própria vivência pessoal

acerca da morte e do luto, para que não se criem barreiras e evitação

quando em contato com alunos curiosos acerca da morte, ou até

mesmo, enlutados.

Levando em consideração que todos foram atingidos pelo

contexto pandêmico da COVID-19, e pensando que se tratou de

variados tipos de luto, tanto coletivos como individuais, é importante

verificar como alunos, professores e até mesmo familiares foram

acolhidos e o que pensam acerca dessa vivência que atingiu cenários

diversos, incluindo as escolas.

4.3 Morte e Luto num Contexto de Pandemia

O tema luto tem ganhado interesse de estudiosos nas áreas de

psicologia, medicina, direito, enfermagem, e ainda muito

recentemente na educação. Em relação ao contexto brasileiro, é

importante levar em conta as diferentes etnias e origens presentes na

identidade brasileira; isso significa que é indispensável considerar as

diversas comunidades existentes e a aproximação com toda essa

diversidade. É importante destacar que essa diversidade não diz

respeito somente às religiões disseminadas e professoradas no Brasil,

embora seja um aspecto importante a ser levado em consideração.

Também estão presentes aspectos sociológicos, avaliando que em

meados do século XX, importantes transformações culturais

ocorreram, como mudanças nas estruturas familiares e em relação aos

papéis desses membros no núcleo familiar e na sociedade, além de

preconceitos que foram problematizados e revistos (FRANCO,

2021b).

No século XXI, os estudos acerca do luto se intensificaram e

se ampliaram, os contextos passaram a ser diversos, abrindo espaço

para novas perspectivas de atuação de apoio às comunidades enlutadas

e suas demandas e necessidades específicas de adaptação. Em relação

aos estudos sobre o luto no Brasil, Franco (2021a) aponta que avanços

já podem ser percebidos desde os anos 2000, pois universidades,

centros de pesquisas e espaços de formação profissional produzem

conhecimento sistematizado e buscam a promoção desses estudos

científicos para a população leiga sobre temáticas que se relacionam

com perdas e luto.

Um questionamento importante acerca do luto no Brasil e no

contexto pandêmico foi levantado por Franco (2021a), que se

preocupou em responder se nesse momento histórico o luto mudou.

Segundo a autora, considerando a maneira como as pessoas se

vinculam na atualidade e o modo como esses vínculos se rompem,

seja em condição de morte propriamente dita, ou não, a resposta é

sim, pois existem mudanças significativas no modo como a

construção dos vínculos se dá nos tempos atuais.

Em relação a forma que os vínculos se dão na atualidade, o

sentido que se dá às conexões de intimidade entre as pessoas e a

necessidade de um determinado tempo para essa construção, se

confronta com o tempo que é vivenciado às pressas, de modo

acelerado. Ainda que nesse contexto de pressa, é possível que pessoas

se vinculem, e não somente se relacionem. Partindo dessa reflexão,

Franco (2021a) defende que é necessário repensar como são

considerados os vínculos construídos na modernidade, pois apesar de,

por vezes, serem interpretados erroneamente como superficiais, esses

vínculos podem sim ser genuínos, ainda que edificados de modo

acelerado e impaciente diante de situações de crises. Nesse sentindo,

na atualidade, formas de vivenciar o luto que eram impensáveis há

não muito tempo, ganham espaço e, ainda que possam ser lutos não

reconhecidos, como em casos de enlutados por perdas de quem

conheciam no formato virtual, e ainda que tenham surgido

possibilidades de uso da tecnologia para pessoas se conectarem, até

mesmo em velórios virtuais e rituais de homenagem via online, esses

vínculos são legítimos e devem ser considerados, assim como as

consequências desse rompimento.

Com o cenário pandêmico iniciado em 2020, as atitudes e

comportamentos das pessoas mudaram de forma repentina e intensa

por decorrência dos cuidados necessários para evitar a transmissão do

vírus. Isolamento, rompimentos, perdas, mortes, caos, conflitos,

medos, desgastes e exaustão fizeram parte desse contexto caótico e

inesperado. Pandemias provocam mortes em grande quantidade em

uma velocidade rápida, isso gera várias implicações psicológicas, como

no cenário brasileiro com a COVID-19, medidas restritivas foram

tomadas na tentativa de conter a disseminação e contágio, dentre elas

o isolamento social, restrições de viagens, uso de máscara e

distanciamento corporal, esse contexto inclusive impediu que pessoas

adoecidas e até que vieram a falecer, estivessem amparadas de perto

por familiares e amigos, dificultando a conexão com sua rede

socioafetiva. Também foram prejudicados os rituais de luto, as

despedidas entre doentes e seus respectivos familiares também foram

comprometidas, impossibilitando compartilhamento de questões que

não puderam ser solucionadas e pedidos de perdão, questões

extremamente importantes em processos de morte e luto (KOVÁCS,

2021a).

O luto alcançou proporções antes inimagináveis no Brasil e

no mundo, e além de ser vivenciado em seu aspecto subjetivo e

individual, foi também vivenciado coletivamente, nesse sentido,

trata-se do luto coletivo que alastrou a sociedade. Sobre o luto

coletivo, Franco (2021b) argumenta que o mesmo pode ser

vivenciado em seu aspecto público, mas também em seu sentido

privado. Isso significa que, mesmo em contexto de isolamento e

afastamento, o luto coletivo esteve presente, pois é a noção de

pertencimento de um grupo, de uma coletividade que o define.

Um aspecto importante a ser destacado é que a pandemia foi

devastadora em várias esferas e impulsionou uma transformação

rápida diante da fragilidade em que a população se encontrava.

Partindo desse ponto, será necessário repensar assuntos relacionados

a humanidade e seus impactos em curto e longo prazo que se originam

desse período de crises complexas, que integrou muitas perdas, muitos

lutos em suas variedades que serão vividos de forma pública ou

privada, e isso pode durar um longo tempo, já sendo possível notar

que já ocorreram e ainda podem ocorrer muitas mudanças e

adaptações.

Parkes (2009) é incisivo ao afirmar que todo luto é

traumático, mas que em certa medida alguns acabam por ser mais

traumáticos e de difícil adaptação que outros e usou o termo perda do

“mundo presumido”, para se referir a perda da segurança causada por

rompimentos de vínculos significativos e o abalo consequente desse

ocorrido. Sejam esses rompimentos por morte ou não, é importante

compreender o quanto esse acontecimento pode minar os vínculos

mais seguros, do mesmo modo que pode alcançar também perdas

múltiplas. Isso ocorre frequentemente, pois dificilmente as pessoas

estão preparadas quando se chocam com uma perda importante, mas

nem sempre resultam em lutos problemáticos e atípicos,

principalmente quando amparados com o devido apoio e suporte que

fortalece uma base segura para o enfrentamento desse processo. Em

contextos de desastres, o mundo presumido é severamente impactado,

como ocorreu no cenário pandêmico, que causou crises e inseguranças

de toda ordem.

Apesar de ainda ser cedo para ter uma dimensão completa do

que essa crise sanitária mundial trará de consequências a longo prazo,

alguns aspectos já podem ser mencionados no que diz respeito ao luto,

como as perdas por morte, perdas da segurança, a perda inerente ao

distanciamento físico e de convivência social, perda da saúde nos

aspectos físicos e mental, perda econômica, impedimento e ausência

de funerais que possibilitavam rituais de despedida e riscos de lutos

ambíguos e complicados.

Um fator importante de ser pontuado em relação ao luto no

Brasil, é a rede de apoio. Essa rede, constituída de sistemas, pessoas e

instituições, é diferente por exemplo da rede encontrada em um país

como a Inglaterra. Compreender qual a visão que o enlutado tem

dessa rede e se ela é existente é indispensável. Na Inglaterra, a rede de

apoio não é tão voltada para o âmbito familiar, já no Brasil, por

influência e vestígios de uma cultura patriarcal, o sistema familiar

costuma ter grande peso, além disso a instituição religiosa também

costuma ser buscada como amparo no cenário brasileiro. Em relação

aos recursos oferecidos pelo Estado, são considerados escassos e isso

leva a comunidade enlutada em busca de uma rede de apoio informal.

Ainda que tenham ocorrido significativas mudanças culturais em

relação às estruturas familiares, o que é considerado pelo enlutado

como família tem grande destaque e importância (FRANCO, 2021a).

Nesse sentido, na legislação, o luto não reconhecido está evidente,

pois só se tem o direito de se afastar do trabalho pessoas que se

encontram em uma estrutura familiar patriarcal e monogâmica,

deixando de fora desse direito pessoas que se encontram em outro

modelo familiar; além disso amigos queridos, madrinhas, padrinhos,

não são considerados e caso a pessoa tenha uma perda nesse sentido e

necessite se ausentar do trabalho, terá seu salário descontado.

Com o isolamento e aumento da interação das pessoas pela

internet, a vivência do luto em seu aspecto público foi ainda maior

que do luto em seu aspecto privado. Além disso, profissionais

capacitados para o suporte e apoio a comunidades e pessoas enlutadas,

tiveram que encontrar meios de oferecer esse atendimento no formato

virtual, pois estavam impossibilitados em sua maioria de atender

presencialmente. Foi necessário compreender que se tratava de uma

vivência do luto com “contornos próprios”, modificações foram

necessárias e houve a necessidade de rever o que já se sabia e pensar

em novas estratégias a partir dali.

Outro ocorrido marcante desse contexto, foi a

impossibilidade de velórios presenciais. O velório tem uma

importância cultural muito significativa, e tirar dos enlutados essa

vivência gerou grandes possibilidades de risco no sentido do

desenvolvimento de um luto complicado. Na tentativa de amenizar

os danos, velórios e rituais de despedida online foram sugeridos por

profissionais da área. A ausência de possibilidade de ver ou se conectar

com pessoas adoecidas e que vieram a falecer antes e depois do

momento do óbito também foi percebido como um fator de risco

para o luto complicado (FRANCO, 2021b).

Em relação às crianças, o tema se tornou mais presente em

suas vidas, já que a morte escancarada tomou conta do cotidiano da

população brasileira em geral. O acesso à internet, as notícias da TV,

e os meios de comunicação em geral ocorreram de modo indisfarçável

e em um ritmo avassalador, as vezes sem possibilitar a elaboração.

Nesse contexto, o tema atravessa a vida das crianças de forma brusca,

e acaba por se tornar companheira sem limites e invasiva no cotidiano

dos pequenos. Um conflituoso paradoxo paira em torno do fato de

que apesar dessa proximidade intensa com a morte que crianças foram

submetidas, ao mesmo tempo podem ter sido reprimidas através o

silenciamento encenado por adultos a sua volta; conviveram com essa

realidade diariamente, mas, ao mesmo tempo, foram impedidas de

expressar o sofrimento (KOVÁCS, 2021a).

Considerando que o cenário pandêmico teve como um dos

marcos principais o desafio com as adaptações indispensáveis não só

dos enlutados, como também dos profissionais responsáveis pelo

acolhimento, suporte e cuidado das pessoas em luto, foi necessário

analisar o que era possível ser realizado levando em conta as barreiras

impostas e diversas dificuldades para que, dessa forma, fosse possível

lidar com esse momento histórico e angustiante que se alastrou na

sociedade.

CAPÍTULO 5

ASPECTOS METODOLÓGICOS

5.1 Problema e Objetivo de Pesquisa

Considerando a morte como um tema complexo que necessita

ser abordado em seu aspecto afetivo, cognitivo e social, acrescida da

demanda da perda de um aluno por acidente, além do contexto de

perdas pela COVID-19 a presente pesquisa teve como problemática

quais as ideias que crianças possuem sobre a morte e o luto, e como

professores e familiares se relacionam com questões envolvendo o luto

e a infância respectivamente em seus contextos escolares e familiares.

Assim, o objetivo deste trabalho foi compreender as ideias que

crianças possuem sobre a morte, bem como analisar como professores

e familiares se relacionam com questões envolvendo o luto, a morte e

a infância. Para tanto, buscamos identificar como ocorre a construção

do conhecimento social acerca da morte em crianças encaminhadas

por professores do ensino fundamental, investigar como professores e

pais de alunos encaminhados compreendem o acolhimento das

crianças enlutadas e a discussão acerca da morte no ambiente escolar

e apresentar recursos materiais que auxiliam no acolhimento dessa

temática e que possam ser utilizados por educadores em contextos

escolares.

5.2 Delineamento

Foi realizado um estudo de caso com abordagem qualitativa,

utilizado para a análise do objeto em seu contexto real apoiando-se

em múltiplas fontes de evidências, incorporando a subjetividade do

pesquisador e se enquadra numa lógica de construção de

conhecimento, sendo uma estratégia importante quando se trata de

um contexto que se entrecruza com conjuntos complexos de variáveis,

além de abarcar constantemente um caráter interpretativo. O

trabalho foi desenvolvido em uma escola de Ensino Fundamental I,

sob autorização da Secretaria de Ensino do município de Marília, São

Paulo. Participaram do estudo quatro alunos do 2º ano, de 7 a 8 anos,

indicados pela equipe escolar como os mais impactados pela perda de

um colega de sala, três professoras diretamente envolvidas com os

alunos (professora responsável pela sala, professora de artes, e

professora de inglês), e quatro adultos responsáveis (um por cada

criança).

A escola disponibilizou para os momentos de coleta com as

crianças um espaço ao ar livre, silencioso e em contato com a natureza,

havia cadeiras em torno de uma bela árvore rodeada por areia. Para a

entrevista com as professoras e com os responsáveis pelas crianças, a

escola disponibilizou uma sala fechada e silenciosa. O Comitê de

Ética e Pesquisa (CEP) da FFC da Unesp de Marília deu seu parecer

APROVADO (número 5.690.288) para o projeto de pesquisa, porém

anteriormente solicitou que fosse disponibilizada uma psicóloga para

acompanhamento das etapas de entrevista caso fosse necessário

atendimento psicológico devido a fragilidade emocional que sujeitos

enlutados participantes da pesquisa poderiam apresentar. Como a

autora é psicóloga, a solicitação foi prontamente atendida.

Os participantes passaram por acolhimento psicológico após

a coleta das entrevistas. No caso das crianças, também foram

disponibilizados materiais lúdicos (livros, baralhos de acolhimento e

jogos) para auxiliar na expressão e esclarecimento das dúvidas, além

da escuta e apoio psicológico. Na primeira etapa, foi realizado um

levantamento das crianças percebidas pelos professores como mais

impactadas pelas perdas e/ou por morte vivenciadas no período

pandêmico, com ajuda da direção escolar. No entanto, durante esse

processo, a equipe gestora informou a morte de um aluno em

contexto de acidente após o retorno das aulas presenciais e, com

anuência da pesquisadora, optou por encaminhar alunos dessa turma.

Assim, os quatro alunos estavam regularmente matriculados no

segundo ano do Ensino Fundamental e além de terem vivenciado o

contexto de pandemia da COVID-19, estavam diante de uma

vivência de perda por morte ainda mais recente, de um colega da

turma.

Na segunda etapa, foram realizadas entrevistas piloto, e em

seguida, três professoras que também ministravam aulas na turma dos

sujeitos analisados foram selecionadas e entrevistadas. Em uma

terceira etapa, foi realizado contato com os adultos responsáveis pelas

crianças, com a finalidade de explicar a proposta e esclarecer dúvidas,

além de verificar possíveis resistências e promover esclarecimentos e,

por fim, convidá-los a participar da pesquisa respondendo a uma

entrevista semiestruturada. Foi entregue aos participantes o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido e o Termo de Assentimento à

participação das crianças na pesquisa. Com as assinaturas

devidamente coletadas e autorizações fornecidas, a terceira etapa foi

realizar a entrevista semiestruturada, pautada no Método Clínico-

Crítico Piagetiano (Piaget, 1947), com a finalidade de compreender

a noção das crianças encaminhadas sobre a morte e o luto.

A análise dos dados coletados teve caráter descritivo e

interpretativo, as respostas das crianças foram classificadas segundo

níveis propostos por Delval e Vila (2008), e as respostas das

professoras e dos responsáveis foram analisadas buscando mostrar o

que pensam e compreendem acerca do tema ser abordado no cenário

escolar e como se relacionam com a morte e o luto.

5.3. Instrumentos

5.3.1 Entrevista Semiestruturada Para os Professores

A entrevista aplicada aos professores visa compreender o que

pensam acerca do tema ser abordado no cenário escolar e a respeito

desse acolhimento ser realizado por educadores.

É composta pelas seguintes questões norteadoras:

● Você se sente preparado para lidar com o tema morte/luto

com a criança?

● Você já teve alguma formação ou capacitação sobre esse tema?

● Qual o seu ponto de vista acerca desse tema ser abordado no

ambiente escolar?

● Qual a sua opinião sobre o professor atuar no acolhimento da

morte e do luto?

5.3.2 Entrevista Semiestruturada Para os Responsáveis

Questionário para os pais, visando compreender como o tema

é abordado na família e verificar o que os pais pensam a respeito do

tema ser abordado no cenário escolar. A entrevista com os adultos

responsáveis pelas crianças foi composta das seguintes questões:

● Como o tema morte e luto é abordado na família?

● Qual o histórico de perda da criança?

● Quais as crenças e suporte/rede de apoio que a família tem?

● O que você pensa a respeito do tema morte e luto ser

abordado na escola?

● Como você entendeu essa proposta de pesquisa?

● Existe alguma dúvida?

5.3.3 Entrevista Semiestruturada Para as Crianças

O roteiro da entrevista inicialmente contava com apenas sete

perguntas inspiradas nos estudos de Delval e Vila (2008), que foram

ampliadas a partir do contato com crianças enlutadas por perda de

uma professora na mesma escola em que essa pesquisa foi realizada.

Não se tratam das mesmas crianças selecionadas para essa pesquisa

pois o ocorrido aconteceu após a seleção. O acolhimento dessas

crianças foi realizado pela pesquisadora desse estudo, e esse contato

nos levou a ampliar as perguntas do roteiro. Além disso, foram

realizadas entrevistas piloto com crianças com a mesma faixa etária,

inicialmente com uma outra figura, que nos levou a preocupação de

não induzir as crianças com estereótipos sobre a morte. Nesse sentido,

optamos pela figura do Ciclo da Vida sem uma representação direta

sobre a morte, apresentada a seguir.

Figura 1. “O Ciclo da Vida Humana”.

Fonte: Depositphotos. Disponível em: https://www.bing.com/images/ search

A figura foi disponibilizada para a criança, de modo a permitir

o manuseio e a observação, e após esse primeiro contato da criança

com a imagem, foi perguntado o que ela compreende a respeito dessa

figura, o que ela percebe sobre esse desenho. Partindo do que a criança

respondeu, foram feitas as próximas perguntas do roteiro.

● O que acontece depois?

● O que é a morte?

● O que acontece quando alguém morre?

● *(caso fale de céu inferno, perguntar se pode acontecer algo

diferente) *

● Todo mundo morre?

● Os animais morrem?

● Homem morre?

● Mulher morre?

● Criança morre?

● Planta morre?

● Pedra morre?

● Da para saber se alguém está vivo ou morto? Como?

● Os mortos se movem ou não? Por quê?

● Os mortos respiram? Por quê?

● Os mortos podem se levantar? Por quê?

● Os mortos falam? Por quê?

● Os mortos escutam quando alguém fala com eles? Por quê?

● Depois de um tempo, o que acontece com o corpo de quem

morreu?

● O que as pessoas sentem quando alguém morre?

● O que as pessoas fazem quando alguém morre?

● Para onde levam quem morre?

● Podemos falar sobre a morte?

● Como você se sente quando fala sobre a morte?

● Você sabe o que é o luto?

● Como as pessoas ficam quando estão de luto?

CAPÍTULO 6

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A seguir, serão apresentados os resultados das entrevistas das

professoras, que expressaram suas principais preocupações em relação

aos desafios do tema morte e luto ser abordado por educadores na

escola, dos responsáveis pelas crianças acerca da própria visão acerca

da temática e de como encaram a importância do tema ser acolhido

na escola, e os trechos das entrevistas com as crianças que

possibilitaram a classificação dos níveis, sugeridos por Delval e Vila

(2008), além de algumas características encontradas nos níveis

propostos por Delval (2002).

6.1 Professoras

Em relação às entrevistas realizadas com as professoras, alguns

aspectos foram analisados, destacados e apresentados a seguir, a saber:

formação e capacitação, o que pensam acerca do tema ser acolhido na

escola pelo professor, ações escolares que já tenham presenciado sobre

a temática, e as principais preocupações e desafios percebidos através

dos relatos. As professoras entrevistadas foram Sônia (43 anos,

pedagoga e professora do 2º ano do ensino fundamental), Zilda (50

anos, professora de inglês) e Regina (68 anos, professora de artes).

Nas perguntas relacionadas à formação, orientação ou

capacitação, isto é, as perguntas do questionário semiestruturado

descrito no Capítulo 5, notamos que nenhuma das professoras relatou

ter passado por alguma capacitação ou orientação sobre a temática ao

longo de sua trajetória profissional, embora tenham vivenciado e

presenciado contextos de perda dos alunos que acompanham.

No que se refere às perguntas sobre o que pensam a respeito

do professor acolher o luto e da temática sobre a morte ser discutida

na escola, verificamos que as professoras consideram a possibilidade

de a intervenção ser realizada por educadores, mas apresentam

algumas ressalvas e preocupações, como podemos observar nos

excertos a seguir.

“Ah, eu acho que é importante porque, assim, eles tem a gente como

uma referência muito importante. Eles chegam, é... [pausa] no

primeiro momento, igual eu mesma, eu sempre dou espaço pra eles

falarem como foi o final de semana deles, eles tem a necessidade de

falar.” – Sônia, 43 anos, pedagoga e professora do 2º ano do

Ensino Fundamental.

A professora Sônia se colocou a favor de que o acolhimento

da morte e do luto na escola seja realizado pelo professor, pois se

considera uma referência importante para as crianças, reconhecendo

a potência e a importância da atuação do educador nesse contexto

doloroso.

“[...] é só que eu acho que é importante, sim, ter discussão sobre isso

na escola. Porque eles passam a maior parte do tempo com a gente,

né, do que com a própria família, né. Eu falo assim, durante a

semana, por ser período integral, eles passam a maior parte do tempo

com a gente, podemos ajudar.” -Sônia

Zilda opinou ser a favor somente em casos de preparo do

profissional através de capacitações, pontuando que o despreparo não

é interessante, e que também acredita que, sem o devido preparo,

pode acabar por ser prejudicial e gerar insegurança no momento de

abordar a temática com os alunos. Por esse motivo, disse que em

situações como essa, se coloca mais como uma ouvinte.

“Desde que ele esteja preparado, capacitado. Se não, não tiver

capacitação, não é legal. Porque como eu também não estou, muitas

vezes em vez de ajudar, vou atrapalhar.”

[...]

“Eu tenho que estar preparada, conhecer o assunto, e saber falar. É

como você me dar um tema, e eu não saber abordar ele. Em vez de

ajudar, eu vou atrapalhar. Eu sempre penso assim, se eu não sei o

assunto, melhor me calar, ou ser ouvinte, né.” -Zilda, 50 .anos,

formada em Letras e professora de inglês

Em relação ao tema ser abordado no cenário escolar, relatou

que seria ótimo, e espera também que ocorra acolhimento dos

professores e familiares. No entanto, apontou que nem sempre os

professores conseguem ouvir a família.

“Ótimo, porque precisa. Porque não só a... [pausa] os professores, né,

precisam acolher a família também, né. Ótimo, perfeito. Porque aí...

porque muitas vezes eles não tem aonde isso... gritar um socorro, né?

E aí com vocês ao lado, porque o que a gente precisa às vezes é falar,

e aí vocês vão estar ouvindo, e muitas vezes dando opiniões, né, isso

pra quem está preparado é... [pausa] é a única coisa que ajuda, né?

Nesse momento, porque... [respira] nós professores, a gente às vezes

comenta, mas a gente não ouve a família, não dá pra ouvir a

família, né.” -Zilda

“Ah, eu acho legal, porque o pedagogo tá mais preparado pra lidar

com a criança, né. É, O professor tá mais próximo pra lidar com a

criança, eu acho. Acho ótimo fazer isso, porque quando a gente

ensina principalmente anos iniciais, eles absorvem bem, né, essas

coisas, né. E... eu não veria nenhuma incógnita pra... isso, assim

como quando não quer envolver religião. Porque tem muito, existe

muito esse, é... [pausa] nós não podemos falar de religião, né, na

escola. Nós não podemos falar de sexo na escola. [Pausa] Fica tudo

meio... né? Meio por baixo do pano, né, mas devia ser mais aberto

isso, acho que em países mais evoluídos, eu acredito que se fale mais

sobre isso. Prepara mais, porque os nossos alunos, nossos alunos vão

ser adolescentes daqui um tempo, eles saem com 12 anos daqui.

Então, muitas meninas já menstruam, né, então já conhecem, uma

outra fase. Os meninos também com os hormônios, quinto ano, a

gente vê as brincadeiras deles. Então eu acho que, acho que essa parte

o governo deveria mudar, colocar no currículo isso, sabe? Tanto sobre

a morte, como sobre sexo... sobre como filhos, também. [Pausa] Essas

coisas mais profundas da vida, que funcionariam muito bem, né,

aparece também dentro da escola... Não é? Inclusive fazer

direcionado para os pais também, que a gente vê aqui um monte de

pai que... [ri] né? Pai e mãe que, no caso essa escola, é difícil essa

escola. Essa escola é ótima pra fazer pesquisa [ri].” -Regina, 68 anos,

formada em Letras e Arquitetura e mestre em Cinema.

Regina se mostrou a favor da temática ser abordada na escola,

com ressalvas para a importância de ter uma capacitação para ter mais

segurança e domínio. Ratificou também a importância de o tema ser

direcionado e alcançado também pelos adultos responsáveis pelos

alunos.

“[...]É legal isso, acho bom porque... a gente, se a gente faz alguma

capacitação, geralmente, aí a gente tem condições de... direcionar

melhor, né.”-Regina

A possibilidade de ações em prol acolhimento de crianças

enlutadas e formação sobre a temática por parte dos professores em

contextos escolares foi algo considerado importante e possível de ser

realizado pelas professoras entrevistadas, no entanto, a ausência de

capacitação, o desconhecimento e a falta de preparo geram

insegurança e preocupação de que as intervenções ocorram de modo

efetivo.

No que diz respeito às ações escolares abordando a temática

“morte e luto”, a professora Sônia relatou que não presenciou ações

específicas em relação ao luto nas escolas em que já trabalhou, nem

propostas que discutam questões acerca da morte. Também apontou

que não houve ação específica acerca do acolhimento do luto de

professores e nem de alunos durante o período de isolamento e nem

no retorno às atividades presenciais. No entanto, relatou que houve

acolhimento em tutorias de temas gerais trazidos pelos alunos,

embora sem um projeto específico.

“Não, mas a gente conversava com eles sempre porque aqui na escola

a gente tem um... [pausa] uma parte do dia que a gente faz, que

chama tutoria. Nessa tutoria, a gente ouve muito os alunos. Cada

professor fica com um grupo de alunos, não necessariamente os alunos

deles, e nessa tutoria a gente conversa, a gente abre espaço para eles

estarem se abrindo. Não somente de quem havia falecido ou perdido,

mas de qualquer situação que acontece na casa deles. É o momento

que a gente dá para eles serem ouvidos.” -Sônia

Já a professora Zilda, relatou não ter presenciado ou

vivenciado ações específicas em escolas que já trabalhou, tampouco

que houve ação específica acerca do acolhimento do luto de

professores e nem de alunos durante o período de isolamento e ao

retorno às atividades presenciais. Também relatou que não há

preocupação nem oferta do Estado no que diz respeito a essa

demanda.

“Não. É... [pausa] porque assim, é difícil falar [pausa] porque não

teve. Não é que não teve, é que assim, é muito difícil o estado oferecer

isso pra gente. É como você falar isso pra mim, que eu preciso estar

capacitada pra falar sobre isso, mas... se não for você agora, vir falar

com a gente... [pausa] voluntária, não é isso? Para você fazer sua

pesquisa. Você acha que o governo manda alguém pra gente? Tipo,

pandemia, a gente precisava estar preparado pra trabalhar com a

pandemia... mesmo trabalhando, tendo capacitação. Não, a gente

que... que... que busca força pra trabalhar, como ensinar,

metodologia, como acolher o aluno, é a gente que busca, mesmo, é a

gente que se prepara. Para o... [pausa] o educando, né, ele... [pausa]

ele se prepara, o... [pausa] O educador pra ensinar, e o educando pra

aprender. Cada um deles se prepara sozinho, não é isso mesmo?” -

Zilda

A professora Regina também disse nunca ter visto, em sua

trajetória profissional, ações direcionadas para o acolhimento desse

tema na escola, e não se recorda de nenhuma ação realizada nesse

sentido no contexto da pandemia da COVID-19. Apesar de terem

realizado tutoria, esse tema não foi trabalhado especificamente.

“Eu não tô lembrada se a gente fez alguma coisa bem direcionada,

eu acho que não, tenho a impressão que nós não fizemos. Se fizemos,

eu esqueci [ri].”

[...]

“Talvez, aqui na escola, [pausa] a gente tenha... [pausa] eu ia falar

a tutoria, mas não, a tutoria foi esse ano. Nós tamo falando pós

pandemia mesmo, né?”

[...]

“Não, eu nunca vi.” -Regina

Podemos notar através dos relatos que há ausência de ações

específicas para o acolhimento do luto em contextos educacionais

presenciadas na trajetória profissional por parte das professoras, tanto

no quesito histórico, em experiências anteriores, como em sua

realidade de trabalho atual, ainda que o tema tenha atravessado

significativamente a realidade de toda a comunidade escolar, tanto

por alunos, como por educadores e demais funcionários, no cenário

alastrador gerado pela pandemia da COVID-19, como também em

outros casos específicos de perda e morte.

“Então, essas crianças, no caso, devido a elas terem uma aproximação

bem frequente, e também, eu acredito que profunda, devido a eles

serem amigos, muitos ficaram fragilizados. Muitos quiseram estar

indo no enterro, mas só um que foi, e que a mãe pôde estar levando,

né, e ele ficou o tempo todo do ladinho do caixão dele [pausa e chora].

E, seria mais o emocional, mesmo, deles.” -Sônia

A principal preocupação trazida no relato da primeira

professora entrevistada diz respeito ao estado emocional dos alunos

impactados pela morte do colega.

“[...] Ninguém... [pausa] para pra... o governo, assim... [pausa] é

que eu sou do estado, para pra vir falar “não, vamos fazer uma

capacitação com esse professor, pra depois trabalhar com ele”. Não,

deixa a gente, a gente que busca. Agora sim, temos o centro de mídia,

que tá sendo muito bom, e preparam a gente pra algumas aulas, pra

alguns... [pausa] assim, acho que esse ano foi bem melhor. Foi bem

melhor porque, mesmo sendo online, dá uma bagagem pra gente.

Espero que venha mais, né?” -Zilda

Nesse relato, podemos notar que há uma queixa da professora

em relação ao desamparo e suporte do governo para oferecer

acolhimento e capacitação sobre o tema aos professores. Ela também

afirmou que não teve contato com ações específicas para acolher a

temática na escola em sua trajetória profissional.

“Eu penso assim, é... tudo que falamos aqui a escola deveria dar,

mas difícil porque às vezes não tem nem o básico. É a educação

básica, higiene básica. A gente procura, mas eles não tem uma

matéria, né. [Pausa] A gente tem muita matéria em termo de

convivência, isso o governo se preocupa, principalmente em como

conviver com os seus colegas e tal, né... mas... eu acho que o básico

devia vir mesmo, a gente devia incentivar, e sempre tá, é... [pausa]

focado no básico. Até regras de se portar à mesa, sabe? Esse tipo de

coisa. Né? Higiene pessoal, tudo. [Pausa] Educação, né? “Muito

obrigada”. A gente fala tudo isso, né, mas se tivesse alguma coisa

mais direcionada. Se tem, eu não sei, porque o meu é arte, né. Mas

se tem alguma coisa mais direcionada nesse sentido que você trouxe,

eu não convivo e nem conheci essa matéria, tá bom? [Ri]” -Regina

A última professora entrevistada relatou que não presenciou

ações específicas em escolas que já trabalhou anteriormente e

tampouco acompanhou alguma ação específica acerca do

acolhimento do luto de professores e alunos durante o período de

isolamento, nem mesmo no retorno as atividades presenciais no

contexto de pandemia.

A partir da análise dos dados coletados nas entrevistas com as

professoras, foram percebidos alguns desafios para a inserção da

temática no cenário escolar e na atuação dos professores quando se

trata de falar e acolher temas relacionados à morte, ao luto e às perdas.

Os aspectos, como coletados em cada relato, serão apresentados a

seguir.

Quadro 1. Aspectos desafiadores para a inserção e atuação do professor no tema

“morte e luto” no cenário escolar.

Professora

Aspectos destacados

Sônia.

•

Ausência de capacitação e formação sobre a temática.

• Luto da própria professora.

• Ausência de acolhimento da demanda do luto dos professores.

• Os lutos decorrentes da pandemia da COVID-19 atingiram os

alunos e também os professores, porém foram abafados e diante

da morte acidental de um aluno, passaram praticamente

despercebidos.

• Presente o luto não reconhecido em alunos e professores.

• Desamparo diante do luto.

Zilda

•

Não há suporte do governo para oferecer acolhimento e

capacitação sobre o tema aos professores.

• Ausência de capacitação e formação sobre a temática, ausência

de ações que acolha também o luto dos professores.

Regina

•

Ausência de uma disciplina ou inserção curricular dessa temática

específica.

• Não há suporte do governo para oferecer acolhimento e

capacitação sobre o tema aos professores.

• Ausência de suporte psicológico para os professores fornecido

pelo Estado.

• Tabus acerca da temática sobre a morte (tal como os tabus

acerca da sexualidade).

Fonte: elaborado pela autora.

A partir do que foi levantado, é importante que se considere

as questões apontadas pelas professoras para encontrar soluções e

intervenções adequadas como perspectivas futuras, levando em

consideração que essas questões precisam ser pensadas e analisadas do

ponto de vista que permita a qualidade das intervenções práticas. A

formação e capacitação do educador é um dos aspectos mais

solicitados, e seria de extrema importância para que o acolhimento

pudesse ser realizado com competência e preparo. Além disso, o

cuidado com o acolhimento dos próprios profissionais também é

essencial.

6.2 Adultos Responsáveis

Em relação às entrevistas realizadas com os adultos

responsáveis, serão apresentados a seguir os aspectos relatados em

relação ao histórico de perdas das crianças, a forma como a família

lida com a morte e as principais crenças e suporte. Por fim, será

descrita a opinião dos adultos responsáveis acerca do tema ser

abordado no cenário escolar. Em situações em que foi verificada a

fragilidade emocional dos responsáveis enlutados em relação às perdas

que os mesmos também tiveram e se recordaram durante a entrevista,

houve acolhimento e suporte após a finalização da entrevista.

“Então, é... na realidade, durante a pandemia, nós não tivemos

nenhuma perda significativa assim, perto da nossa família. Então,

né... e também, ele tem sete anos, ele não participou de nenhuma

morte que foi tão próxima. Já foi em velório de tio, de membro da

igreja, tudo, mas até tão próximo, que fizesse ele sofrer, assim, não.

Mas, eu percebi que ele ficou bem, assim, arrasado. É... no dia que

eu vim buscar ele na escolinha, ele falou que o amiguinho dele tinha

morrido, ele chorou bastante. A professora falou que ele chorou

muito, que ele pegou o ursinho que tem na sala, ficou abraçando

como se fosse o amiguinho dele. É... ele quis ir no velório, eu

perguntei pra ele se ele queria ir lá, né? Ele falou que queria despedir

do amigo dele, que ele não teve essa oportunidade, que foi acho que

no final de semana, parece. E aí ele queria ir lá despedir do

amiguinho. Então nós fomos, tudo. Lá ele não quis chegar... na hora

que chegou lá, ele não quis se aproximar do caixão. E ele foi, abraçou

a professora que tava lá, abraçou a mãe... a avó, a mãe dele, né. Mas

ele não quis, só no final que ele chegou um pouco perto, assim, mas

já saiu. Foi essa reação que ele teve, né, na notícia e no enterro. No

enterro, na hora, também, ele chorou bastante.”

[...]

“Tive. Tive perdas, mas eu acho que... nunca conversei com ele a

respeito, assim, tão... tão a fundo.” -Karen, mãe de Felipe

Karen, mãe de Felipe, relatou que apesar de já ter tido contato

com perdas anteriores, a primeira perda percebida com maior impacto

em seu filho foi a do amigo da escola, e, embora ela já tenha

vivenciado perdas significativas, isso não costumava ser conversado de

forma aprofundada com o filho.

Bia, mãe de Rodrigo, foi entrevistada em seguida. Antes

mesmo da entrevista começar a ser gravada, Bia estava se apresentando

fragilizada, chorou e relatou a perda de uma filha ainda na gestação,

sendo que na semana seguinte à entrevista esse ocorrido completaria

um ano. Também informou os impactos que essa perda repercutiu

em sua vida e na convivência e relação com seu filho, que, segundo

ela, se apresenta “revoltado, agressivo, distante”. Relatou também que

desde a perda da filha tem pensamentos de profunda tristeza, medo,

e falas sobre sentir que “não consegue mais aguentar”. Relatou

histórico de ideação suicida logo após a perda, com melhora

progressiva recente. Topou ser entrevistada e após a entrevista, houve

escuta e acolhimento psicológico. Em relação ao histórico de perda da

criança, a mãe respondeu:

“Essa da irmã dele que é a primeira, e depois em... vamo ver, em

novembro, outubro minha avó também faleceu.”

[...]

“Da minha filha, ele ficou bem agressivo. Nervoso, começava a falar

que queria a irmã dele. E da minha avó, ele nem tanto.” -Bia, mãe

de Rodrigo

Em relação a essa mãe, especificamente, foi possível verificar

através do relato e acolhimento após a entrevista que ela tem passado

por um luto não reconhecido, e que essa vivência impacta também

sua relação com o filho, que além da perda da irmã, sente também a

condição de fragilidade emocional que sua mãe está passando, além

de também ter sido impactado pela morte do amigo da turma.

O pai de Eric, Luís, quando entrevistado, discorreu

brevemente sobre o histórico de perda do filho, trazendo a perda da

avó como uma experiência marcante e sentida pela criança, por se

tratar de uma avó próxima e responsável por seus cuidados, sendo

lembrada até hoje pela criança, anos após a perda.

“Sim, da minha sogra, já faz uns quatro anos, mais ou menos.”

[...]

“Ah, foi difícil. Ele sofreu bastante porque era ela quem cuidava

dele. Até hoje, quando passa em frente ao cemitério, ele fala que “a

vovó tá enterrada lá.” -Luís, pai de Eric

Segundo o pai, a criança quis participar do momento do

velório e enterro de sua avó e isso foi permitido pela família. Nos dias

atuais, relatou que o filho se encontra bem e que recorda a

experiência, cultivando as lembranças.

“Ele via as crianças, os outros primos, familiares e os parentes

chorando, e ele também chorava muito. Mas como ele era muito

apegado à avó, ele quis participar do velório, e a gente levou. Então,

até hoje ele fala que a avó tá lá, e hoje ele tá bem, quando passa no

cemitério não chora mais, fala que é lá que a vovó está.” -Luís

“Eu... eu aprendi, eu vivenciei a [indistinguível]. Minha mãe

vivenciou o falecimento da mãe dela. Após isso, teve o falecimento de

uma tia minha, que faleceu aos 19 anos, gestante. Morreu ela e o

bebê. [Indistinguível, voz embargada]” Nádia

Nádia, mãe de Sérgio, a última mãe entrevistada, trouxe um

histórico de perda conhecido, mas não vivenciado pela criança, que

ainda não era nascida quando sua mãe perdeu uma irmã que gestava

uma menina. Após essa perda, a avó materna de Sérgio adoeceu, e os

cuidados psicológicos e psiquiátricos passaram a fazer parte constante

da rotina familiar, pois a entrevistada relatou ter ficado responsável

por esse acompanhamento e cuidado da avó que não se recuperou

mais de um quadro severo de depressão. A mãe salientou que essa

vivência era conhecida da criança, que sempre presenciou esses

cuidados.

“O Sérgio ainda não tava... era vivo. O luto que o Sérgio conheceu

foi perante o pai dele, mesmo.” -Nádia

Segundo Nádia, Sérgio perdeu seu pai de forma abrupta e

inesperada recentemente. A criança estava sem responder e sem falar

com o pai por motivos de conflitos familiares, e a mãe relatou que,

após presenciar uma discussão onde o pai a ofendeu com um

xingamento, ele passou a não responder mensagens e evitava ver o pai,

fator esse que tornou o luto da criança ainda mais doloroso.

“Teve do coleguinha da escola, né. Da sala dele.”

[...]

“Ele ficou triste, tinha dias que ele queria ir lá no cemitério, aí eu

explicava que não ia dar pra ver o amiguinho, que o amiguinho já

tava com Jesus, mas que ele podia toda noite orar pro amiguinho,

conversar com o amiguinho, né.” -Nádia

Além da morte recente do pai, a criança também vem

enfrentando o luto pela perda do amigo da escola. A mãe procurou

suporte e atendimento psicológico na rede, mas disse ainda aguardar

a vaga. Além disso, relatou que a criança tem tido hábitos alimentares

preocupantes, “descontando” na comida e engordando bastante.

“Isso. [Indistinguível] esses dias agora, no posto, pedi pra ter psicólogo

também, né, porque tá difícil. Esse povo não confia aqui, né, no

posto. Aí eu pedi ajuda, e fiquei, né, pra pesagem. Ele engordou dez

quilos depois que o pai morreu.” -Nádia

A família de Felipe, por meio do relato de sua mãe, reconhece

suporte familiar para lidar com vivências acerca da morte. Conta com

crença religiosa cristã, e, inicialmente, foi relatado que o apoio veio

mais da família, para posteriormente a criança passar por uma

neuropsicóloga, que identificou e apontou no relatório de avaliação

aspectos como angústia de separação relacionada à perda. A criança

também passou por médico e avaliação neuropsicológica, por

recentemente ter sido diagnosticado com Transtorno de Déficit de

Atenção com Hiperatividade (TDAH). Por todas essas motivações,

foi encaminhada para atendimento multiprofissional no Caps Infantil

pelos profissionais citados.

“Eu deixo um ambiente mais livre, pra ele poder se expressar, às vezes

eu pergunto como que ele se sente, né. Apesar que agora, nem tanto,

mas mais naquele mês, assim, que foi mais, que eu percebi. Eu deixo

ele falar. Não critico, eu falo “isso, filho, pode chorar, tem que chorar

mesmo, é bom que limpa a alma”. Brinco com ele, né? Pra ele ficar

mais à vontade, mesmo.”

[...]

“Sim, nós somos cristãs, né, então o que ele aprendeu desde quando

ele nasceu, né, e que a gente vem ensinando, é que há uma separação

do corpo e do espírito. São duas... duas coisas ali, então há uma

separação. E quando é abaixo de oito anos, eles são... anjos, assim.

Então, eu falei pra ele que tava tranquilo, que ele foi pro paraíso,

ele ia reencontrar os parentes dele... Então, que ele tava bem, que ele

não ia sentir mais dor, que ele não ia sentir mais tristeza. E assim, é

o que a gente ensinou pra ele, e lembrou ele pra ele ficar mais

tranquilo, também. [...] A minha família tenta dar uma força...

uma pra cada pessoa.” -Karen

A segunda mãe entrevistada, Bia, relatou que em família

tentam apoiar um ao outro. Apesar de tentarem se conformar com a

fatalidade da morte, aponta como um fator complicador o fato de

serem uma família grande com muitas crianças, evidenciando que,

quando se trata de lidar com a morte com crianças, a situação se torna

ainda mais difícil do seu ponto de vista.

“Ah, a gente entende que a gente tem que estar preparado pro final,

né? Um dia a morte chega pra todo mundo. Mas, como nós tem

bastante criança complicado... [...] Nós é em sete irmão. [Pausa]

Acho que cada um... bom, eu tenho um, minha irmã tem dois,

minha outra irmã tem mais dois, aí número, eu acho que é umas

dez criança, eu acho.” -Bia

Em relação ao suporte e aos recursos que a família tem para

lidar com as perdas e lutos que vivenciam, ela respondeu que não há,

mas que tentam encontrar essa força por meio da fé, indo para a igreja.

“Não, nós não tem... ah, nós tenta ir pra igreja, mas o que nós acha

que vale é a fé, né.” -Bia

“[Pausa] Esse tema não é muito conversado. [Pausa longa]. É um

tema visto com dificuldade, mas não é muito conversado. Ficamos

sem saber muito o que dizer, as vezes nem conseguimos dizer alguma

coisa. Que nem ontem mesmo, eu no velório do meu amigo que

conheço desde moleque, encontrei lá um primo meu, conversando

que o amigo dele se matou semana passada também, dois velórios

bem próximos. A gente não sabe nem o que falar, só fica em choque.”

-Luís

O pai de Eric., Luís, relatou que a temática em família não

costuma ser conversada e é vista com dificuldade, sendo um assunto

que ele próprio não conseguiu conversar com profundidade com o

filho. Relatou que em relação a suporte e apoio, conta mais com

amigos do que com familiares, devido ao distanciamento que há com

assuntos relacionados a morte no ciclo familiar.

“O suporte que a gente tem é mais de amigos eu acho né. Hoje mesmo

passei por essa experiência de morte repentina, e é sempre muito foda,

meu. Nem dá pra acreditar. Eu tenho fé, acredito em Deus, tento

me apegar a Deus, mas é sempre muito difícil e triste. Hoje eu fiquei

muito mal e ontem também, fui no velório de um amigo e estou fraco

até agora. Ele tinha 42 anos, teve um infarto repentino. Ele é, eu

trabalho pra ele, mas conheço desde criança, então eu fiquei lá até o

enterro. Encontrei um primo lá que falou sobre a morte de um outro

amigo, e que foi suicídio. É muito triste pensar sobre a morte, mas a

gente tem que aceitar, que é uma coisa que acontece com todo

mundo. Tô aqui falando com você e achando difícil, mas também é

um jeito da gente conseguir acreditar e aceitar. Também não é fácil

falar. Então, como suporte a gente conta mais com os amigos mesmo,

mais até do que com a família. E eu acredito em Deus, e que a pessoa

vai estar em um lugar melhor, que vão ficar até melhor que a gente.”

-Luís

Durante a entrevista, o entrevistado estava com a voz

embargada e fez muitas pausas em sua fala, principalmente ao falar de

sua crença e suporte. Após a entrevista, foi feito acolhimento

psicológico devido à questão das perdas sofridas recentemente. Luís

relatou que no dia anterior esteve no velório de um amigo de infância

que também é colega de trabalho, logo, também estava enlutado.

“As pessoas da minha família não lidam muito bem com isso, não.”

[...],

“É que a minha tia faleceu quando ela tinha 19 anos e tava gestante,

ela e o bebê faleceu.”

[...]

“Então, depois disso minha mãe começou a sentir depressão, todo

final de semana ela ficava mal, todo nosso domingo era no cemitério,

foram muitos longos anos assim.” -Nádia

Segundo Nádia, o histórico familiar de Sérgio já é marcado

por uma perda difícil antes mesmo do nascimento dele., e a família é

impactada até hoje por essa vivência, principalmente pela avó, que

após o ocorrido adoeceu, mas só passou a ter cuidados e suporte

psicológico tempos depois.

Em relação a como esse tema era conversado com Sérgio., a

mãe relatou que conversou algumas vezes sobre o ocorrido e que a

família conta com crenças cristãs para explicar a vivência sobre a

morte.

“Falamos poucas vezes... que a gente... tem pessoas que fica velhinho,

que Jesus leva, outros que acaba ficando doente, que Jesus leva,

também... que a gente sofre, mas a gente tem que entender que eles

foram pra um lugar melhor, né, que as pessoas vivem na terra, e

daqui alguns anos a gente vai se encontrar com eles. Cada um tem o

seu tempo e o seu dia, uma data certa no livro da vida, né. É assim

que eu falo com ele, porque não tem outro jeito de explicar, né?”

[...]

“A maioria da família, eles são católica, né. Eu que vou, mesmo, na

igreja evangélica.

Mas que todos nós somos crentes de Deus, né. Que

a nossa religião é Deus. Que as pessoas tem religião diferente mas no

final só um principal, que é Deus, né? E é buscar ele, mesmo.” -

Nádia

Em relação a outras formas de suporte para lidar com

situações de perda, a mãe relatou que a avó contou com

acompanhamento psicológico por alguns anos para lidar com as

consequências emocionais da morta da filha grávida, sendo esse

ocorrido algo marcante na história familiar até os dias de hoje.

“No caso, minha mãe passou por alguns anos no psicólogo, né. Depois

que desencadeou os transtornos dela, né.”

[...]

“Depressão no começo, mas agora no caso dela não é mais só a

depressão, né, é transtorno de borderline. Personalidade.” Nádia

“Importantíssimo. Eu acho que tinha que falar mais... É... eu acho

que tem que tomar um certo cuidado, porque principalmente tem

pessoas que não tem religião, então tem que saber como informar,

porque tem família que não quer que a criança seja doutrinada por

uma religião dentro da escola, e isso tem que ser respeitado. Mas,

assim, eu ainda nem faço ideia de como abordar isso dentro de uma

escola pra crianças, né? [Ri] Eu faço ideia de, sei lá, um hospital, um

paciente adulto, mas com criança é um pouco difícil. Então, acho

importantíssimo ter uma base científica assim, comprovada nesse

tipo de intervenção, para não confundir a cabeça das crianças.” -

Karen

Karen relatou considerar importante o acolhimento do tema

no cenário escolar e que acredita ser necessário falar mais sobre o

assunto. No entanto, ressaltou algumas questões como os cuidados

acerca das crenças religiosas, de modo a não levar a algum tipo de

doutrinação, além de demonstrar que desconhece como o assunto

pode ser abordado na escola, também apontou que considera

importante o embasamento científico para que as intervenções sejam

realizadas de modo eficaz.

“Ah, eu acho bom, que nem isso aconteceu [indistinguível] ... nunca

soube de uma criança que faleceu na escola, também, mas quando

aconteceu ele chegou bem abalado também desse menininho, que ele

falou que era amigo dele, que ele conhecia. Ele já chegou falando,

nem deu oi nem nada, ele chegou já falando.” -Bia

A segunda mãe entrevistada, Bia, relatou achar bom que o

tema seja abordado no cenário escolar e exemplificou com o que

houve no contexto em que seu filho está inserido, pois vivenciou a

perda de um amigo da sala, situação que o abalou significativamente.

Além disso, somado o fato de a mãe ter perdido uma filha na gestação

e isso ainda ter forte impacto na vida da criança e de toda a família.

Em relação ao que pensa acerca de temas relacionados à morte

e ao luto serem abordados na escola, Luís se mostrou receptivo e

reconheceu a importância, exemplificando com o que ocorreu com o

próprio filho diante da perda de um amigo. Disse considerar uma

possibilidade de ajuda aos alunos que podem estar tristes com o

ocorrido e precisam lidar com a fatalidade no dia a dia, além de, por

vezes, isso também ser uma dificuldade para os pais.

“Acho importante. É importante que as crianças saibam sobre a

morte, e alguém pra conversar quando estão tristes, quando

aconteceu aquilo com o menino, eu não sabia muito bem como

conversar quando o amiguinho faleceu no acidente na esquina.

Quem conversou mais com ele foi a mãe, que ele tem mais contato

com a mãe porque mora com ela. Mas não vejo problema nenhum

nesse tema ser abordado na escola. Acho importante porque às vezes

os pais não sabem muito bem, também, como conversar, né. Que

nem nessa situação que aconteceu dentro da escola, de um coleguinha

100

morreu, as crianças sofreram bastante, perguntaram bastante, a

gente nem sabe o que é bom falar, então é bom que isso seja

conversado com eles na escola que ajuda eles também a passar por

isso.” -Luís

“Eu acho bom. Porque, assim, ajuda também, né? Porque às vezes a

gente não consegue ter esse apoio, é muito difícil conseguir uma

psicóloga ou alguém que entenda disso. É bem difícil. É que nem eu

conversei aqui, é bem difícil pra conseguir vaga com um psicólogo.

Aí eu consegui só no nutricionista ... pra ajudar na comida, né?

Descontou na comida. Aí eu falei pra ele [indistinguível] bem

gordinho, né? Fazer um exercício, né, pra ver se anima ele, sabe?

Porque ele não toca muito no nome do pai, sabe?” -Nádia

Nádia relatou que acha bom o tema ser abordado na escola, e

também a dificuldade encontrada para apoio para essa demanda na

rede, pois vagas com profissionais da psicologia são escassas e difíceis

de conseguir. Agradeceu o acolhimento realizado na escola com a

criança e identificou que seu filho está precisando de ajuda para lidar

com o luto pelo qual está passando.

“Eu até gostei. Tá precisando, porque se você não fosse conversar com

ele aquele dia, eu nem sei o que teria sido, sabe, até agradeço do

fundo do coração, porque aqui no posto é muito difícil, sabe? E ás

vezes, por mais que for indicar demora, ele fala pouco mas ele precisa

de ajuda.” -Nádia

6.3 Crianças

Em relação às entrevistas realizadas com as crianças, após a

coleta houve um momento de acolhimento individual para cada um

deles, onde puderam falar sobre como se sentem em relação à

temática, foram disponibilizados livros e baralho de acolhimento

101

sobre o luto para que utilizassem caso os interessasse e facilitasse

alguma forma a expressão.

Rodrigo (7 anos) e Eric (8 anos) foram sujeitos que

apresentaram respostas com características apontadas por Delval e

Vila (2008) como constituintes do nível I. Podemos dizer que as

respostas são baseadas em aspectos visíveis em relação a morte, no

geral, são levados em consideração mais aspectos físicos para

identificar ideias acerca da morte e do luto, não levando em

consideração aspectos ocultos e mais complexos desse conceito. Um

exemplo nesse sentido está na resposta “porque eles tem que ficar

deitado, senão ele não vai ser morto”.

Rodrigo:

Aqui é quando ele era pequeno, aqui quando ele tava,

quando ela tava crescendo. E aqui quando ela ficou maior, e aqui

ela tava maior ainda, e aqui mais ainda, e mais e mais, e ela ficou

velhinha. [...] Que ela vai crescendo.

Eric:

Ela fica velhinha.

E o que acontece depois que ela fica velhinha?

Rodrigo

Morre?

Eric

Morre.

E o que é a morte?

Rodrigo:

É uma pessoa que leva elas pro caixão.

Eric:

Morte é quando alguém morre.

E o que acontece quando alguém morre?

Rodrigo:

Vai pro céu.

Eric:

Vai pro céu.

Vai pro céu? E pode acontecer alguma coisa diferente?

Rodrigo:

Não.

Eric:

Não.

E todo mundo morre?

Rodrigo:

Sim?

Eric:

[Som de afirmação].

102

Os animais, eles morrem?

Rodrigo: [Pausa] Sim.

Eric: Os animais também.

E um homem?

Rodrigo:

Sim.

Eric: Homem também.

E uma mulher?

Rodrigo:

Sim.

Eric: Também.

E a criança?

Rodrigo:

Sim.

Eric:

Também morre.

E uma planta, morre?

Rodrigo:

Sim.

Eric:

Também.

E uma pedra?

Rodrigo: Não.

Eric: Não.

E por que a pedra não?

Rodrigo:

[Pausa] Porque ela é mais forte.

Eric:

Porque ela é dura e não tem vida.

E dá pra saber quando alguém tá vivo ou tá morto?

Rodrigo:

Dá.

Como?

Rodrigo:

Vendo se ela tá viva no hospital.

No hospital? E tem mais alguma forma de ver se ela tá viva ou tá

morta? Como você sabe se a pessoa tá viva ou tá morta?

Eric:

Levando ela pro UPA.

Levando ela pro UPA? Tem mais alguma forma?

Eric: Não.

E dá pra saber quando alguém tá vivo ou quando alguém tá

morto?

Eric:

[Pausa] Não.

Não dá pra saber?

103

Eric: Não.

Existe alguma diferença entre elas? Entre uma pessoa viva e uma

pessoa morta?

Eric:

É, sim.

E quais as diferenças que você percebe?

Eric:

É que... ela não fala, fica com o olho fechado e não anda e não

mexe.

E os mortos, eles se movem?

Rodrigo:

Não.

Eric:

Não.

Por quê?

Rodrigo:

Porque eles tá morto.

Eric:

Porque eles morreram.

E os mortos respiram?

Rodrigo:

Não.

Eric: Também não.

Por quê?

Rodrigo: Porque eles vão estar morto e não conseguem respirar.

Eric: Porque, porque quando eles morrem, não dá pra respirar.

Eles podem se levantar?

Rodrigo:

Não.

Eric: [Som de negação].

Por quê?

Rodrigo: Porque eles tem que ficar deitado, se não eles não vai ser

morto.

Eric:

Porque não dá pra eles se mexer.

E eles podem falar?

Rodrigo:

Não.

Eric:

Não.

Por quê?

Rodrigo:

Porque eles tão mortos.

Eric:

Porque não dá pra mexer a boca.

E os mortos escutam quando alguém fala com eles?

Rodrigo: Não.

Não? Por quê?

104

Rodrigo:

Porque eles tão mortos já.

E eles conseguem escutar quando alguém tá falando com eles?

Eric:

Sim.

É? Por quê?

Eric:

Porque quando ele morre, ele vai pro céu e ele ouve tudo que

você fala.

E, depois de um tempo, o que acontece com o corpo de quem

morreu?

Rodrigo: Vira um esqueleto.

Eric: Ele vira osso.

Acontece mais alguma coisa?

Rodrigo:

[Pausa] Não.

Eric:

Não.

E o que as pessoas sentem quando alguém morre?

Rodrigo:

Dó.

Eric:

Fica triste.

E sentem mais alguma coisa?

Rodrigo: Saudade.

Eric: Sente triste, fica muito triste.

E pra onde levam quem morre?

Rodrigo:

Céu?

Céu? Tem mais algum lugar que levam a pessoa quando ela

morre?

Rodrigo:

Não.

Como que é o céu?

Rodrigo:

Azul, com branco. Com as nuvens brancas.

E como é lá, você sabe?

Rodrigo:

Não.

E para onde levam quem morre, você sabe?

Eric:

Pro túmulo.

Pro túmulo?

Eric:

Pro cemitério.

E como é o cemitério, você já foi em um?

Eric:

Já, no enterro da minha avó.

E como era lá?

105

Eric:

Tinha um montão de túmulo, tinha um montão de... de pessoa

morta lá. Tava um montão de negócio escrito.

Mais alguma coisa que você viu lá?

Eric:

Eu vi os moço que cuidava de lá, ficava olhando.

E a gente pode falar sobre a morte?

Rodrigo:

Sim.

Eric: Pode. [...] Porque, é... não, acho que não. [...] Porque quando

alguém morre, ninguém gosta que lembre da pessoa que morreu. [...]

Porque aí fica triste.

E como você se sente quando fala sobre a morte?

Rodrigo:

Nada.

Eric: Eu fico triste. [...] Porque a morte vai... eu já perdi o meu

amigo, e já perdi minha avó. Aí quando eu falo sobre isso, eu fico

triste às vezes. [...] Às vezes eu me sinto normal e às vezes triste.

Você sabe o que é luto?

Rodrigo: Não.

Eric: Não sei.

Você sabe como as pessoas se sentem quando elas ficam de luto?

Rodrigo:

Não.

Você tem alguma dúvida?

Rodrigo:

Não.

Eric:

Não.

Você gostaria de falar mais alguma coisa?

Rodrigo:

Não.

Eric:

[Som de negação, voz mais baixa] Acho que não.

No Nível I em que os sujeitos apresentados se encontram, o

mundo social é baseado nas aparências, o fenômeno social que

envolve a morte é percebido pela criança de maneira estereotipada, há

ausência no entendimento dos processos de causa e consequência da

morte, a criança se baseia principalmente no que pode ver, sendo

difícil explicar aspectos mais complexos e abstratos que envolvem a

morte e o luto.

106

Em relação ao aluno Felipe (7 anos), e ao aluno Sérgio (7

anos), faremos uma breve descrição do caso e de como foram

realizados o acolhimento, suporte, apoio e encaminhamento após a

entrevista. Felipe foi encaminhado e apontado pela professora como

o mais impactado pela morte do colega, pois, segundo ela, os dois

eram muito próximos. A professora disse ter presenciado momentos

em que o aluno apresentou autoagressão, “se mordia na sala após o

evento de morte por vários dias, era o amigo mais próximo da criança

que faleceu, recebeu recentemente diagnóstico de TDAH por uma

equipe multiprofissional” A informação de que a criança tem sido

acompanhada por profissionais e recebeu diagnóstico de TDAH

também foi confirmada pela mãe. Além disso, ela relatou que há

sofrimento em situações em que a criança precisa estar longe dos

familiares, e que em análise e relatório da neuropsicóloga que o

acompanha, houve apontamento de “angústia de separação e

dificuldade intensa com a perda do amigo”.

A criança solicitou acolhimento psicológico após a entrevista,

dizendo que precisava desabafar. Durante o processo, relatou culpa

persistente pelo ocorrido, disse ter receio de conversar sobre a morte

porque percebe que as pessoas ficam tristes, mas ainda assim disse que

precisava desabafar, negando inclusive o uso de materiais como livros,

baralhos e jogos que estavam disponíveis para abordar o assunto,

afirmando que preferia conversar sobre o assunto, e dizendo que “só

de falar e desabafar, já se sentia melhor”.

A conduta realizada foi a avaliação do estado mental, a

verificação do humor ansioso coerente ao afeto, acolhimento, escuta

ativa e qualificada, apoio, contenção da angústia, orientações e

esclarecimentos acerca do luto. Foi verificada a importância de

continuidade de acompanhamento e indicação para encaminhamento

107

psicológico individual, devido a verbalização de “vontade de morrer”,

além de apresentar culpa intensa acerca de expressão de sua dor.

A criança relatou apoio familiar, mas disse se preocupar em

incomodar ou falar demais sobre o assunto com seus entes queridos.

Relatou também grande preocupação com a perda da irmã mais velha,

“medo de que ela morra” e que percebe ela “muito triste, tão triste

todos os dias no quarto, que parece que ela também perdeu um

amigo”.

O luto da criança é relatado pela mãe, pela professora, e

verificado durante entrevista e acolhimento com características que

são apontadas no luto complicado, pois na entrevista e

posteriormente no acolhimento, houve relatos de culpa persistente,

necessidade de desabafar, medo de falar sobre sua tristeza e viciar

(segundo relato da criança no momento de acolhimento, há um medo

constante de que falar sobre sua tristeza perante a perda e isso se tornar

algum tipo de vício, pois em alguns momentos que se expressou,

recebeu essa explicação de pessoas com quem convive, “se eu falar

disso, posso acabar viciando nisso)”, além de relatos de angústia

intensa e ideações acerca do desejo de morrer, seguidos de pedidos de

ajuda.

Seguindo a ética necessária com essa questão, foi realizado o

acolhimento após a entrevista, a criança solicitou mais encontros

individuais e houve essa disponibilidade por parte da pesquisadora.

Foi realizada também orientação familiar e indicação para

atendimentos individuais devido ao luto complicado que a criança

vem passando e pelas demais demandas e sofrimentos apresentados.

Após a entrevista, mãe relatou que a criança foi encaminhada

para atendimento multiprofissional, no Centro de Atenção

Psicossocial Infantil (CAPS Infantil), e que já havia sido encaminhado

para acompanhamento desse serviço pela psicóloga que o filho passou

108

recentemente para avaliação neuropsicológica e que está aguardando

o filho ser atendido pela equipe, inclusive por psicólogo clínico.

A partir da análise da entrevista, aplicada para compreender

as noções que Felipe tem acerca da morte e do luto, foi possível

observar que ele se encontra no Nível II proposto por Delval e Vila

(2008), assim como apresenta também características do nível II

apresentadas por Delval (2002). Podemos destacar os seguintes

aspectos desse nível, nesse caso específico:

• Compreende a universalidade da morte.

• Já diferencia animados de inanimados.

• Reconhece, ainda que de forma não tão complexa, os

conflitos e as causas que podem levar alguém a falecer e não se

centra apenas em uma explicação de cada vez, há uma tentativa

de relacionar explicações diversas para o conflito percebido e

apresentado, compreende também as consequências da falência

dos órgãos, reconhece a morte biológica como irreversível, nesse

sentindo, entente que não há possibilidade de um corpo voltar a

vida depois de morto.

• Ao longo da entrevista apresenta tentativa de considerar

diferentes pontos de vista, estabelece seus próprios critérios, e

também reflete acerca desses critérios que ele mesmo apresenta.

• Considera os aspectos visíveis, no entanto, os não visíveis

também começam a ser considerados e há a tentativa de interligar

e relacionar esses aspectos, ainda que de maneira não tão direta.

• A criança também passa a compreender as diferenças sociais

quando relata diferentes costumes acerca da morte, como

possibilidade de enterrar e também de cremação.

• Busca considerar e relacionar as semelhanças e também as

diferenças entre os costumes acerca da morte.

109

Em relação a descrição do caso, é válido descrever que Sérgio

apresenta histórico recente de morte do pai. A escola solicitou

acolhimento prévio pois a criança estava demonstrando sofrimento

preocupante, pois além da perda do colega de sala, posteriormente

perdeu seu pai.

A criança topou participar da entrevista após as devidas

instruções, no entanto, vive um processo de luto preocupante e

doloroso. No acolhimento relatou sentimento de tristeza e

dificuldade para falar sobre a perda, preferindo o uso de um baralho

de acolhimento do luto para apontar sobre o que sentia, verbalizar

ficava mais difícil.

A conduta realizada no acolhimento foi de escuta ativa e

qualificada, avaliação do estado mental onde apresentou humor

deprimido congruente ao afeto, contenção da angústia, apoio e

orientações. Também foram utilizados como recursos materiais o

baralho de acolhimento e literatura infantil sobre o tema, ambos

escolhidos pela criança.

A seguir, segue a apresentação dos trechos da entrevista das

crianças que se encontram no Nível II, já agrupadas, para facilitar a

compreensão.

E., então sobre essa figura que você está segurando: o que você

entendeu sobre ela?

Felipe:

Que primeiro a criança, ela é... ela tá pequena, aí ela vai

crescendo, crescendo, crescendo até ficar velha.

E o que acontece depois que fica velha?

Felipe:

Morre.

Sérgio, olhando para essa figura, o que você pode me falar sobre

ela?

110

Sérgio: [Pausa; pega a figura com as duas mãos, olha por um tempo,

e encara novamente a entrevistadora, sem resposta]. O que você

entendeu sobre essa figura?

Sérgio:

Eu entendo que algumas coisas são fácil, algumas são difícil.

E o que seria fácil?

Sérgio:

Fácil tipo aproveitar a vida...

Fácil seria aproveitar a vida, e então, o que é difícil?

Sérgio:

Perder alguém que você ama.

Você acha que é difícil perder alguém que você ama.

Sérgio:

[Som de afirmação]

O que você acha difícil na perda?

Sérgio:

Muitas coisas.

É? Você quer falar sobre essas coisas?

Sérgio: [Pausa; gesto de afirmação]

E o que são essas muitas coisas difíceis?

Sérgio: Os sentimentos. A morte.

E o que é a morte?

Felipe:

O que é a morte? É um lugar, é uma coisa que a gente não

tem volta.

Sérgio:

Triste. Todo mundo... falece. [...] Deixa muitas pessoas

muito triste.

E o que acontece quando alguém morre?

Felipe:

Fica triste.

Acontece mais alguma coisa quando alguém morre?

Felipe:

A pessoa vai pro caixão?

Tem mais alguma coisa?

Felipe:

Não sei. Aí eles enterram? [...] Aí eles enterram. [...] Depois

eles tampa.

E todo mundo morre?

Felipe:

Morre.

Sérgio:

Não. [...] Com algumas pessoas.

Os animais morrem?

Felipe:

Morrem.

Sérgio: Sim.

E um homem?

Felipe:

[Som de afirmação]

111

Sérgio:

[Gesto de afirmação].

E a mulher?

Felipe: [Som de afirmação]

Sérgio:

Também morre.

E a criança?

Felipe:

[Som de afirmação] [...] Quando a criança tá em estado de

depressão, uma coisa assim, ela pode acabar se matando, mesmo.

Sérgio:

Sim.

E uma planta?

Felipe:

Uma planta também pode morrer, se ficar sem água, ou ficar

muito tempo no sol.

Sérgio:

Pode também.

E a pedra? Uma pedra morre?

Felipe:

[Som de negação]

Sérgio:

Não.

Não? Por quê?

Felipe:

Por causa que ela é dura e ela sobrevive até pra sempre. [...]

E porque ela não tem vida.

Sérgio: Porque não tem vida.

E dá pra saber quando alguém tá vivo ou tá morto?

Felipe:

Dá. [...] Se a pessoa tá viva, ela tá feliz e tá andando, se ela

tá morta, ela tá no caixão e não tá mais ali.

Sérgio: Sim. [...] A pessoa não fala com você.

E os mortos, eles se movem?

Felipe:

Não. [...] Por causa que eles tão morto.

Sérgio: Não. [...] Porque eles tão mortos.

Eles respiram?

Felipe:

Respiram, não. Por causa que o pulmão já parou, né?

Sérgio:

Não. [...] Porque tá morto.

Eles podem se levantar?

Felipe:

Não. [...] Por causa que eles tão morto e os ossos deles tão

fracos, e eles tão... por causa que o coração já parou? E o cérebro não

tem, ele não sabe o que fazer, então ele desligou e... [indistinguível].

Sérgio:

Não. [...] Porque eles perderam a vida.

E eles falam?

Felipe:

Não. [...] Por causa que as cordas vocais deles já era.

112

Sérgio: Não. [...] Porque eles morreram.

E quando a gente fala sobre eles, eles podem ouvir? Eles escutam

quando alguém fala com eles?

Felipe:

Não. [...] Por causa que eles tão mortos, e também por causa

que eles, eles não conseguem ouvir por causa que se eles conseguissem

ouvir, o cérebro estaria mandando uma mensagem pro ouvido, mas

na verdade, o ouvido não tá ouvindo nada, então ele foi lá... o

cérebro vai lá... e ele não permite.

Sérgio: Não. [...] Porque eles tão mortos.

Depois de algum tempo, o que acontece com o corpo de quem

morreu?

Felipe:

Ela vira cinza? [...] É... as cinzas, elas... joga no mar.

[Pausa] Ou queima, por aí.

Sérgio:

Vira osso.

E o que as pessoas sentem quando alguém morre?

Felipe:

Tristeza, tristeza, raiva. De vez em quando... quando meu

amigo morreu, eu fiquei triste e fiquei com raiva, por causa que, pra

mim, eu senti uma culpa enorme.

Por que você sentiu culpa?

Felipe:

Por causa que eu não tava lá naquele momento... eu podia

tá lá pra ajudar, mas só que eu não tava lá pra ajudar. Por causa

que eu não sabia onde é que ele tava... e eu só fui descobrir depois

que ele morreu. Quando a professora falou.

E o que as pessoas sentem quando alguém morre?

Sérgio:

Tristeza.

Tristeza. Elas podem sentir outras coisas?

Sérgio:

Sim.

O quê?

Sérgio:

Outro sentimento.

Sentimentos? Você sabe me dizer quais, além da tristeza?

Sérgio:

Não.

E o que as pessoas fazem quando alguém morre?

Felipe: Elas... elas enterram. Ou chora.

Sérgio:

Não sei. [...] Fica quieto.

E você sabe pra onde levam quem morre?

Felipe: Cemitério.

113

Sérgio:

Não.

E a gente pode falar sobre a morte?

Felipe:

Fala que

não. [...] Por causa que se não você... por causa que

se não você vai viciar naquilo e vai começar a falar bastante.

Quando eu falava bastante, eu falava bastante de morte, até que aí

eu parei, por causa que eu já tava começando a ficar triste, essas

coisas assim.

Sérgio: Pode.

E como você se sente quando você fala sobre a morte?

Felipe:

[Pausa] Não sei.

Sérgio: Triste. [...] Não sei como explicar.

Você sabe o que é o luto?

Felipe: [Pausa] Não sei.

Sérgio: [Gesto de afirmação].

Então, você sabe como as pessoas ficam quando elas tão de luto?

Felipe:

Não sei.

Sérgio: Vários sentimentos difíceis. [...] Triste.”

Foi verificado através de suas respostas, que a

Sérgio

apresenta

características apontadas no Nível II, tal como Felipe mas destacamos

os seguintes aspectos desse caso específico:

● Considera os aspectos visíveis acerca da morte, no entanto os

não visíveis também passam a ser reconhecidos e integrados nas

respostas, as respostas são relacionadas com sentimentos mais

complexos, ainda que exista alguma dificuldade para nomear os

sentimentos integrantes do luto, a criança tem compreensão de

que o luto envolve sentimentos diversos.

● Associa morte e a perda como algo difícil de se passar, faz

reflexões acerca da vida e da morte associando com sentimentos e

apontamentos mais reflexivos e filosóficos acerca do que é fácil e

difícil nesse contexto de perda de um vínculo importante.

114

Apesar de contarmos com duas crianças com situações e

vivências mais complexas de perda e luto, são justamente essas que se

apresentaram em um nível mais elaborado. Nesse sentido, apesar da

experiência dolorosa com a perda associada ao modo como são

impactadas afetivamente sobre essa experiência, pode ter

proporcionado a elas desequilíbrios cognitivos que levaram a uma

reflexão e entendimento mais aprofundado acerca da morte e do luto

em relação as crianças de Nível I.

Nesse sentido, é importante pensar ações de acolhimento para

que a criança passe pela experiência com a morte, que apesar de ser

inevitavelmente dolorosa, pode ser também devidamente amparada e

acolhida. É importante considerar que, apesar de difícil, a experiência

também possa ser encarada como aprendizado acerca de questões da

vida, proporcionando essa reflexão mais aprofundada, inclusive em

espaços escolares. O preparo do educador, tal como a atenção com a

rede de apoio e demais cuidados necessários (questões psicológicas

que podem ser devidamente encaminhadas para os cuidados do

profissional de psicologia, por exemplo) podem fazer diferença

significativa na vida das crianças.

6.4 Levantamento de Materiais Para Acolhimento

no Contexto Escolar

No quadro a seguir são apresentados recursos materiais que

foram disponibilizados às crianças no momento posterior à entrevista,

para auxiliar no acolhimento caso necessário e escolhido pela criança.

Não se trata de resultados de intervenções aplicadas e apresentadas

nesse estudo, mas sim de sugestões de recursos que podem auxiliar no

momento de apoio acolhimento. Importante mencionar que esses

115

materiais selecionados também podem ter implicações pedagógicas

quando utilizados em sala de referência por professores na escola.

Desse modo, tais recursos também podem ser utilizados por

educadores em contextos escolares na intenção de acolher e inserir a

temática da morte e do luto, de modo a facilitar a inserção de forma

lúdica e auxiliar o acesso cuidadoso ao tema de maneira adequada. As

diferentes formas de mídia apresentadas – literatura, música, filmes,

jogos – possibilitam que a criança escolha aquilo que lhe é mais

familiar e possibilitam ao professor incorporar o tema em atividades

já existentes no cotidiano escolar.

Quadro 2. Relação de materiais a serem utilizados no acolhimento da morte e do

luto no ambiente escolar.

Literatura

infantil

“O dia em que o passarinho não cantou”, L. Mazorra e V.

Tinocco;

“Lembrança de aniversário”, G. Casellato;

“A história de uma folha”, L. Buscaglia;

“O pequeno filósofo: o que é a morte?”, M Piquemal e T.

Baas;

“Menina Nina”, Ziraldo;

“Quando a saudade brilhar”, G. Marcondes;

“O vovô não vai voltar?”, C.B. Neufeld e A.H. Reis;

“O medo da sementinha”, R. Alves;

“Os dois irmãos”, W. Piroli e O. Moraes;

“Começo, meio e fim”, Frei Betto;

“A coisa brutamontes”, R. Penzani;

“O pontinho da saudade”, S.R. Casadei;

“O livro do adeus”, T. Par;

“Rose e o balão perdido”, A. Michaels;

Jogos e Cards

Fale Mais Sobre Isso – loja Estímulos

Acolhimento Luto e Perdas;

Baralho Luto na Infância.

116

Música

“Aquarela”, Toquinho;

“Marcha Fúnebre”, Chopin.

Filmes

“O Menino Maluquinho”;

“Viva – a vida é uma festa”;

“O dia que o passarinho não cantou”.

Fonte: elaborado pela autora.

Como já apontado por Sengik e Ramos (2015), a literatura

infantil relacionada ao tema luto e morte, pode ser um importante

recurso pedagógico que pode ser utilizado por professores em

contextos escolares, por meio dos contos, podem surgir discussões,

dúvidas, relatos compartilhados, e por meio da escuta ativa e do

acolhimento, o professor pode promover a interação dos colegas e o

aprendizado acerca da temática.

Através das literaturas apresentadas no quadro 2, o educador

também pode identificar crianças que estão em sofrimento e

incentivá-las a se expressarem acerca dos seus sentimentos, tendo

como principal norte de intervenção a escuta, a empatia e

acolhimento. Além disso, quando devidamente capacitado, também

pode realizar orientações acerca dos processos envolvidos no luto e

utilizar da literatura infantil para ajudar a criança a compreender esse

processo e os sentimentos envolvidos, sempre com uma postura

acolhedora frente aos pequenos.

Além disso, para promover o acolhimento da temática no

contexto escolar, os professores também podem utilizar cards, jogos,

músicas e filmes como recursos materiais relacionados com a

temática, para desse modo colaborar promovendo a reflexão, o

compartilhamento de pontos de vista e vivencias diversificadas entre

colegas, o acolhimento e o aprendizado através das ideias que podem

respectivamente ser compartilhadas pelas crianças a partir do contato

com esses recursos.

117

CAPÍTULO 7

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa teve como motivação central

compreender as ideias que crianças possuem sobre a morte, bem como

analisar como professores e familiares se relacionam com questões

envolvendo a morte, o luto e a infância, respectivamente em seus

contextos escolar e familiar.

Como já abordado anteriormente no referencial teórico aqui

mencionado, a morte e o luto podem ser encarados como tabu em

nossa sociedade. Além de serem variadas as formas de encarar e lidar

com esse processo indesejado, especialmente quando se trata de

crianças o vivenciando a dificuldade é ainda maior devido ao receio e

à associação com a dor inevitavelmente desencadeada por esse

acontecimento que, fatalmente, acaba por vezes fazendo parte da vida

e adentrando os cenários escolares.

À luz de teóricos influenciados pela epistemologia genética,

foram encontrados estudos brasileiros acerca de como crianças

compreendem aspectos relacionados à morte considerando o

desenvolvimento cognitivo dos sujeitos, aspecto importante a ser

levando em consideração quando se trata de acolher e compreender

crianças que vivenciam experiências de perda e simultaneamente

convivem e se relacionam umas com as outras em contextos escolares.

As noções sociais construídas por parte dos alunos entrevistados

possibilitam a reflexão acerca de como essa vivência também pode se

118

tornar construtiva e fonte de aprendizado, ainda que seja associada a

uma experiência dolorosa. Conhecer suas ideias e noções, e

simultaneamente dar voz às crianças enlutadas é de extrema

importância para a expressão e acolhimento do luto, além de

possibilitar estratégias e ações por parte dos educadores que

aprofundem os conhecimentos e reflexões dos pequenos acerca das

perdas, da morte e da vida, ampliando também o repertório cultural

que envolve o tema.

Todos os entrevistados, professoras, adultos responsáveis e

crianças, tinham histórico de perda, não somente no contexto de

pandemia da Covid-19, mas também perdas prévias e posteriores a

esse episódio caótico. Isso deixa evidente que essa demanda faz parte

da vida dos sujeitos, e apesar de ser uma vivência presente e frequente

na história de cada um, pode ser compreendida como corriqueira,

passar como despercebida e banal pelo cotidiano, e evidentemente,

isso ocorre também no contexto escolar, que acaba por vezes

silenciando, ou até mesmo ignorando completamente essas demandas

na tentativa equivocada de negar ou poupar a dor relacionada ao

tema. Em compensação, a angústia continua presente, mesmo que

emudecida nas perdas coletivas decorrentes da pandemia, tal como a

perda coletiva de um aluno integrante da escola que impactou não

somente os colegas, mas toda a comunidade escolar. É importante que

se possibilite a reflexão acerca do papel da escola em contexto de

perdas e no reconhecimento e acolhimento da comunidade enlutada,

que inclui não somente os alunos, mas também toda a equipe escolar,

e até mesmo os familiares das crianças. Essa tríade, quando bem

alinhada e orientada, pode favorecer significativamente para uma

forma mais acolhedora e segura de lidar com a morte e o luto.

Além disso, a capacitação dos profissionais da educação para

acolhimento do luto e das questões que envolvem a perda e a morte

119

pode colaborar de maneira significativa no apoio e suporte de crianças

enlutadas ou curiosas em relação aos temas da finitude, da morte, e

da vida, assim como promover maior segurança desses profissionais

quando se confrontam com essa realidade compreensivelmente

evitada, porém presente nas vivências cotidianas, muitas vezes

silenciada e negligenciada. Pensar formas de inserir a temática na

formação e capacitação de educadores, tal como os recursos

pedagógicos e materiais de suporte para essa prática são aspectos

sugeridos para futuros estudos. Neste estudo as professoras

entrevistadas se apresentaram abertas à possibilidade, mas

reconheceram a dificuldade, a falta de suporte e o desconhecimento

de uma prática fundamentada, o que por vezes gera insegurança

quando em confronto com a temática na escola.

Em relação à atuação dos educadores no acolhimento do luto

e das questões acerca da morte na escola, ainda existe uma insegurança

quanto a capacitação e preparo para lidar com o tema. No entanto,

acolhimento, escuta ativa, apoio, garantir o direito da criança se

expressar para lidar com a angústia, além de fornecer orientações

adquiridas através de capacitação que proporcione um conhecimento

adequado acerca dos processos que envolvem situações de morte e

luto são ações que podem ser realizadas pelo educador no ambiente

escolar. Ainda, com o auxílio de recursos como literatura infantil,

músicas, jogos e vídeos relacionados ao acolhimento do tema, o

educador está munido das ferramentas necessárias ao suporte.

Em casos que a demanda extrapole a atuação do pedagogo, o

encaminhamento para o profissional de psicologia clínica deve ser

realizado para trabalho em equipe, e ainda que a criança inicie

acompanhamento psicológico, é fundamental que o pedagogo

continue consciente de seu papel no acompanhamento e acolhimento

contínuo durante o processo de elaboração do luto ainda que a criança

120

já esteja em psicoterapia. Ambos os profissionais podem e devem ser

complementares no apoio a criança enlutada.

Por fim, com esse estudo, foi possível verificar o impacto

social imediato da pesquisa, pois, ao proporcionar acolhimento e

escuta de sujeitos enlutados que, no geral, estavam sem suporte para

desabafar e serem atendidos referente acerca de suas dores, angústias,

expressões e dúvidas acerca das perdas vivenciadas, proporcionou o

sentimento de amparo. Falas dos próprios sujeitos relacionadas a

gratidão e reconhecimento da importância do olhar e da aproximação

de temas relacionados a morte e luto, demonstram isso, além de

evidenciar que os mesmos reconhecem os benefícios imediatos que

foram proporcionados por meio da escuta qualificada e da acolhida.

121

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127

SOBRE A AUTORA

Gabriela da Silva Disner é psicóloga (UNIMAR) e pedagoga

(UNESP), mestre em educação pelo Programa de Pós-Graduação em

Educação da FFC/UNESP. Atualmente, é professora de educação

infantil no município de Marília, São Paulo. Participou do Grupo de

Estudos e Pesquisas em Aprendizagem e Desenvolvimento na

Perspectiva Construtivista (GEADEC – UNESP) entre 2020 e 2023.

Possui experiência em Psicologia da Educação e da Saúde, é

especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional, e em Saúde

Mental e Atenção Psicossocial pelo INDEP, em Psicopedagogia e

Psicologia Hospitalar pelo CRP/SP. Possui aprimoramento em

Psicologia Hospitalar pela Faculdade de Medicina de Marília -

FAMEMA. Desenvolve seus estudos acerca da morte e do luto sob

uma perspectiva psicopedagógica.

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SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Kamilla Gonçalves

Diagramação e Capa

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro