Dando continuidade às suas pesquisas de iniciação cientíca e de mes-

trado, as quais problematizaram, com referencial pós-crítico, respectiva-

mente, uma possível proposta de paradigma multidimensional da Ges-

tão Educacional e os elementos contidos na história do conhecimento

em Administração Escolar no Brasil que se conguraram como regra de

construção e impediram um olhar crítico sobre si, o autor tinha como

ponto de partida da escrita desta obra, além do desconforto em relação

às regras que constituíram o conhecimento e o impediram de expandir

seus contornos, o desejo de materializar uma ferramenta metodológica

que possibilitasse aos pesquisadores “ir a campo para construir, junto ao

cotidiano, novas formas de enxergá-lo e novos conceitos de gestão, de

educação, de política, da função do diretor, da composição com a comu-

nidade, ou também que estes desaparecessem ou dessem lugar às novas

ideias – isso sem contar às novas formas de se fazer pesquisa e de trabalhar

em conjunto com outros pesquisadores”.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0039/2022

Processo Nº 23038.001838/2022-11

POR UMA CARTOGRAFIA DA POLÍTICA E GESTÃO EDUCACIONAL NO BRASIL

Paulo Henrique Costa Nascimento

POR UMA CARTOGRAFIA

DA POLÍTICA E GESTÃO

EDUCACIONAL

NO BRASIL

POR UMA CARTOGRAFIA DA

POLÍTICA E GESTÃO EDUCACIONAL

NO BRASIL

Paulo Henrique Costa Nascimento

POR UMA CARTOGRAFIA DA POLÍTICA E GESTÃO

EDUCACIONAL NO BRASIL

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2024

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Edvaldo Soares

Franciele Marques Redigolo

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Henrique Tahan Novaes

Aila Narene Dahwache Criado Rocha

Alonso Bezerra de Carvalho

Ana Clara Bortoleto Nery

Claudia da Mota Daros Parente

Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Pedro Angelo Pagni

Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES

Parecerista: Alexandre Simão de Freitas (Universidade Federal de Pernambuco)

Capa: imagem gratuita de pixabay

Ficha catalográfica

Nascimento, Paulo Henrique Costa

N244p Por uma cartografia da política e gestão educacional no Brasil / Paulo Henrique da Costa

Nascimento. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2024.

259 p.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-510-0 (Impresso)

ISBN 978-65-5954-511-7 (Digital)

DOI: https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-511-7

1. Prática de ensino - Brasil. 2. Educação e Estado – Brasil. 3. Educação – Aspectos políticos. I.

Título.

CDD 371.20981

Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

Para Durvalina Maria dos Santos Costa (in memoriam):

“Se quiser vir, vem!”.

Fora do mapa

Com tantos instrumentos pra guiar

Quanto mais depressa e estranho for

Todos os planos óbvios aos pedaços

Tentando esconder uma certa frustração

Fingir, dissimular, tentar fugir

Sem encontrar o que procurou

Por vir o presente e o perigo

Deixar cair até não poder mais sentir a dor

O inusitado é o que faz sorrir

Frio no estômago, luz em tudo que se pode ver

E o que é estável?

Desejos tão incontroláveis

Fingir, dissimular, tentar fugir

Sem encontrar o que procurou

Por vir o presente e o perigo

Deixar cair até não poder mais sentir a dor

Tão longe do destino que planejei

E devia acontecer

Sem trilhas e caminhos

Fora do mapa, onde estou?

É fácil acusar, desviar a atenção

Por vir, o futuro está perdido

Permitir que a realidade seja aqui

Que seja sem destino

Que seja sem razão

Que seja tão intenso como tudo deve ser

Eterno como um minuto sem explicação

Dead Fish® (2006)

AGRADECIMENTOS

Sou imensamente grato à toda minha família por se

constituírem como alicerce e ponto de partida para minha jornada.

Em especial para Elvia Aparecida dos Santos Costa, José Rubens

Nascimento, Quitéria Alves Barbosa Nascimento, Sebastião Souza

Costa, Vivian Regina Costa Nascimento, Eliana dos Santos Costa,

Jean Gabriel Costa Nascimento, Thamyris Rodrigues de Souza

Nascimento, Éder dos Santos Costa, Camila Antônio Galceran,

Ednéia Costa da Silva, Gilberto da Silva, Tânia Mara Nascimento e

Priscila Mara Gomes por comporem em minha vida um lugar especial

para onde se pode voltar.

Sou imensamente grato à Graziela Zambão Abdian por toda

sua paciência, generosidade, bom senso, caráter e inteligência que

transformou essa dura jornada em um leve passeio cheio de

aprendizado e conquistas. Obrigado por ser a melhor companhia que

se poderia ter nessa viagem.

Aos amigos do Centro de Estudos e Pesquisas em

Administração da Educação – CEPAE – pelos diálogos, desafios e pela

vontade de abrir novos caminhos de pesquisa.

O presente trabalho é resultado de pesquisa desenvolvida no

curso de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação da

Faculdade de Filosofia e Ciências da Unesp/Marília e foi realizada

com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001

SUMÁRIO

Prefácio | Graziela Zambão Abdian..........................................................13

Introdução..............................................................................................19

Capítulo 1 – Política e Gestão educacional no Brasil e Cartografia

esquizoanalítica: entre a metodologia do trabalho científico e a estratégia

flexível de análise crítica...........................................................................43

1.1 – Conhecimento em Política e Gestão educacional no Brasil: entre a

ideologia e os processos de subjetivação

1.2 – Em que se pode reconhecer a Cartografia esquizoanalítica? Estratos de

saber, Diagramas de poder e Dobras do pensamento

1.3 – Introdução à Cartografia esquizoanalítica: rizoma, linhas e planos

Capítulo 2 – As regras básicas de produção do conhecimento em Política e

Gestão educacional no Brasil: dualidade e prescrição..............................123

2.1 – A dualidade da Gestão educacional no Brasil: o verdadeiro, o falso e a

periferia

2.2 – Dualidade concreta e prescrição na Política educacional no Brasil

Capítulo 3 – Por dentro da escola pública ou nas vísceras das regras de

formação?.............................................................................................181

3.1 – A edificação do social como ponto de partida e chegada na

“Introdução crítica”

3.2 – Aplicando a teoria: etnografia da escola e fortalecimento das regras em

“Por dentro da escola Pública”

Considerações finais.............................................................................235

Referências...........................................................................................247

Sobre o autor.......................................................................................259

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-511-7.p13-18

PREFÁCIO

Pensamos que a construção de cada escola, mesmo imersa num

movimento histórico de amplo alcance, é sempre uma aversão

local e particular neste movimento […] É uma trama em

permanente construção que articula histórias locais – pessoais e

coletivas –, diante das quais a vontade estatal abstrata pode ser

assumida ou ignorada, mascarada ou recriada, em particular

abrindo espaços variáveis a uma maior ou menor possibilidade

hegemônica. Uma trama, finalmente, que é preciso conhecer,

porque constitui, simultaneamente, o ponto de partida e o

conteúdo real de novas alternativas tanto pedagógicas quanto

políticas (ROCKWELL; EZPELETA, 2007).

A transcrição do trecho de Rockwell e Ezpeleta (2007) me

proporciona iniciar esse Prefácio de forma metafórica e também fiel

aos dizeres das autoras.

Em relação à primeira forma, destaco que este livro é o

coroamento de um projeto acadêmico e de vida do jovem autor,

iniciado entre os anos 2011 e 2012 quando ele cursava o segundo ano

de licenciatura em Pedagogia e assistia às minhas aulas da disciplina

“Administração educacional: teoria e prática”, problematizando

aspectos que até aquele momento me pareciam sedimentados. “Existe

apenas essa forma de narrar a história da Administração

Educacional?” talvez tenha sido a questão chave que nos fez iniciar

uma relação de orientação com a integração do ainda graduando no

Centro de Estudos e Pesquisas em Administração Educacional

(CEPAE) e a construção de seu primeiro problema de pesquisa, a qual

foi realizada com bolsa CAPES, advinda de minha participação em

uma pesquisa interinstitucional do Observatório da Educação. Com

a epígrafe, quero destacar que a construção da relação de cada

orientação (escola) é única, é uma “trama” que articula cada

particularidade, com suas histórias pessoais, que “é preciso conhecer”

porque constitui o “conteúdo real” de alternativas. Especialmente esta

construção social – quase 12 anos de orientação – consolidou uma

amizade por meio da qual estamos, constantemente, aprendendo um

com o outro a lidar com nossas angústias, dificuldades e conquistas

cotidianas. Portanto, não me resta dúvidas de que ela é parte da obra

que se apresenta ao leitor.

Referente à segunda forma, posso dizer que este breve artigo

das autoras apresenta um conteúdo relevante que nos acompanhou ao

longo deste percurso, justamente por elas se colocarem em um lugar

que o autor deste livro me levou com ele: como dar conta da análise

da escola com perspectivas que a reduzem a uma face? O que se

encontra fora da teoria ou é por ela apagado/a? Ou, até mesmo, pelo

motivo de as autoras compartilharem conosco aquilo que Paulo

questiona no início de seu texto: “O que seria de nós se não fossem as

crises?”

Desde o início da graduação, Paulo apresentou-me

problematizações de cunho epistemológico, por isso, após

transcorridos quase 12 anos de estudo, ele não escreve um livro de

leitura simples e muito menos o que costumeiramente encontramos a

respeito de Política e Gestão Educacional em materiais acadêmicos.

No entanto, indica-nos problemas epistemológicos sobre os quais

temos de nos debruçar como pesquisadores e profissionais da

Educação se quisermos, de alguma forma, avançar na produção do

conhecimento.

Dando continuidade às suas pesquisas de iniciação científica

e de mestrado, as quais problematizaram, com referencial pós-crítico,

respectivamente, uma possível proposta de paradigma multidimen-

sional da Gestão Educacional e os elementos contidos na história do

conhecimento em Administração Escolar no Brasil que se

configuraram como regra de construção e impediram um olhar crítico

sobre si, o autor tinha como ponto de partida da escrita desta obra,

além do desconforto em relação às regras que constituíram o

conhecimento e o impediram de expandir seus contornos, o desejo de

materializar uma ferramenta metodológica que possibilitasse aos

pesquisadores “ir a campo para construir, junto ao cotidiano, novas

formas de enxerga-lo e novos conceitos de gestão, de educação, de

política, da função do diretor, da composição com a comunidade, ou

também que estes desaparecessem ou dessem lugar às novas ideias –

isso sem contar às novas formas de se fazer pesquisa e de trabalhar em

conjunto com outros pesquisadores”.

Entretanto, a “trama do cotidiano” ou a “construção social”

da pesquisa deu lugar ao acontecimento: o pesquisador deixou-se ser

presenteado pela problemática de sua inserção no contexto da

produção do conhecimento em Política e Gestão Educacional e isso

o fez como real campo de sua investigação. Contextualizada no

âmbito das problemáticas centrais que constituem a história do

conhecimento em Política e Gestão Educacional e no recente

referencial pós-crítico sendo construído no CEPAE, o autor teve

como objetivo central do livro analisar as regras de formação em

Política e Gestão Educacional, a forma que se constituem e operam

na história desse conhecimento, impedindo-o de avançar em outras

direções. A ideia central foi executar, com subsídios metodológicos da

cartografia esquizoanalítica de Deleuze e Guattari, um trabalho que

desenhasse linhas de fuga na composição de uma nova perspectiva na

área. O autor apresenta o livro organizado em três capítulos.

No primeiro capítulo, considero que Paulo inova

sobremaneira na forma de contemplar o lugar, a forma e a função da

metodologia na pesquisa e constrói uma trama singular de análise ao

estabelecer uma condição de reciprocidade e revezamento entre a

Cartografia esquizoanalítica (sua ferramenta conceitual) e o

conhecimento e Gestão Educacional (seu objeto de estudo). Para

isso, inicialmente, ele busca nos fundamentos da ideologia que

conduz as discussões sobre a Política e Gestão Educacional “o lugar

onde ela toca e faz aparecer os processos de subjetivação como modo

de operar a visão de mundo e as práticas de pesquisa”, sendo a

consequência desse desenvolvimento é a inserção do pesquisador em

um lugar de completo desconforto, onde pode se reconhecer não mais

como uma figura vanguardista, mas como próprio objeto de desejo

da ideologia. Posso dizer, então, que além de me levar com ele para o

lugar do desconforto teórico-metodológico, o leitor que mergulhar na

leitura dessa densa obra, em especial, deste primeiro capítulo, será

conduzido a esse lugar.

Após encerrar o primeiro capítulo com o delineamento da

cartografia esquizoanalítica como alternativa estrategicamente flexível

de análise crítica em relação à metodologia do trabalho científico, o

autor é conduzido por ela na leitura da trajetória da área buscando

nas perspectivas que foram delineadas historicamente – empresarial e

democrática – os elementos comuns que permitiram sua edificação e

consolidação. Ao identificar as “linhas flexíveis”, “linhas duras”, a

“periferização” e as “linhas de fuga” nas perspectivas de Política e

também de Gestão, o segundo capítulo mostra que “existe um

movimento que garante a sua especificidade de modo que esta

sustente uma diferença fora de cada uma”, mas, ao mesmo tempo, há

elementos que não garantem essa sustentação dual. A principal

consequência revelada pela análise é a proposição ao leitor de uma

problemática seguida de novos encaminhamentos: como construir

conhecimento sem lavar em conta a dualidade e a função que ela vem

exercendo na pesquisa e nos pesquisadores? Não posso deixar de

evidenciar outra problematização proposta na análise que é a divisão

entre Política e Gestão, como própria ao movimento dual, e sua

consolidação histórica que vem tratando a segunda como meio (ou

mediação) para execução da primeira. O resultado dessa análise é o

entendimento que o autor traz de que a Política e a Gestão formam

uma área do conhecimento que não precisa ser dividida, daí a

composição do título da obra.

O livro é finalizado com a proposta de um terceiro capítulo

brilhante. Tendo como material de análise um estudo de caso

etnográfico realizado com o suporte teórico de uma das perspectivas

teóricas (PARO, 1987; PARO, 2000), Paulo analisa o conteúdo

teórico e seu movimento de ir a campo, considerando que a função

do conhecimento “foi a de aludir propostas para os problemas

educacionais muito mais para se manter e estender sua legitimidade,

conduzindo obstáculos para sua diferenciação, do que de fato para

resolvê-los.” De forma coerente com seu referencial, o autor indica os

limites de sua análise ao evidenciar que não foi possível “realizar uma

cartografia em sua completude” principalmente porque o trabalho de

campo que poderia possibilitar uma inversão ou conversão dos dados

teóricos ainda não aconteceu. No entanto, de forma potente aponta

novos horizontes de pesquisa que, sem dúvidas, passam pela escola

como produtora desse conhecimento.

Ao questionar os modos de se fazer pesquisa e de se relacionar

com a escola como objeto de estudos, o conjunto dos três capítulos

coloca o problema de como as instituições e suas práticas legitimam a

forma de fazer pesquisa (produção do saber) e sua relação de poder

com a escola, impossibilitando seu questionamento e sua consequente

modificação para o avanço do conhecimento. A leitura desta obra em

sua integridade não tem como não desestabilizar o

profissional/pesquisador da Educação no sentido de provoca-lo a

repensar seu lugar e sua função.

Todos esses anos de construção social do cotidiano de

pesquisa com o autor foram, talvez, um dos melhores encontros que

tive na universidade. Por isso, convidar o leitor a mergulhar nesta

construção de pesquisa que agora se apresenta em livro é compartilhar

esse encontro e, também, presenteá-los com um rigoroso trabalho

teórico-metodológico, tão raro na atualidade acadêmica que

vivenciamos cotidianamente.

Graziela Zambão Abdian

Dezembro de 2023

INTRODUÇÃO

O que seria de nós se não fossem as crises? Claro que se nos

situarmos em um modelo teórico repetidamente utilizado nos

permitiremos avançar para um lugar seguro diante delas:

conheceríamos os temas de pesquisa, os métodos mais utilizados e

aceitos, os problemas e resultados corriqueiramente experimentados,

as possibilidades colocadas e os âmbitos institucionais, sociais, que

poderíamos alcançar e explorar. Poderíamos caminhar linearmente

nesse território, neste caminho de pesquisa.

Porém, esse mesmo modelo, cerceia, delimita, cerca esse

território, marca até onde é possível ir; nos debatemos no muro que

delimita o espaço restrito nesse território fechado. Deste modo, sim,

podemos seguir circularmente de maneira restrita em todas as suas

direções possíveis. Define-se, então, o mapa. A biruta nos aponta o

deslocamento dos ventos que podem ser seguidos; a rosa dos ventos

mobiliza as direções e a bússola marca o Norte de todas as coisas; o

sol, a lua e as estrelas indicam onde possivelmente estamos;

meridianos, paralelos, latitudes e longitudes marcam e dividem o

espaço, a dinâmica do tempo e a média da temperatura; os satélites

marcam e o GPS mostra a localização precisa e os caminhos seguros e

curtos gerando toda uma economia espaço-temporal no modelo.

Deleuze e Guattari imaginavam que o progresso ou avanço

teórico – se é que se pode assim nomear – não ocorre em torno do

autor, sua obra, sua coerência, seu modelo e das instituições que

remontam seus caminhos e seus mapas – seu método enquanto

bússola –, mas sim, por meio das estagnações que o cerceamento faz

passar e das crises que os diversos problemas sem solução fazem o

pensamento escapar, fugir. Problemas esses que o modelo tende a não

resolver, mas somente administrar. A ideia é que cada vez mais

possamos criar mais problemas, problemáticas, campos problemáticos

para forçar a emergência das crises e forçar o pensamento a delinear

saídas. Fugir não para se esconder, claro, mas para buscar outros

lugares possíveis. Suely Rolnik (2018) nos fala de um alerta vital:

mesmo quando tudo vai bem nestes meios institucionais, mesmo

quando tudo se encontra coerente, mesmo quando temos as melhores

condições de deslocamento nos âmbitos de pesquisa, às vezes, nos

sentimos estranhos frente a ele, dotados de um enorme desconforto.

Não se trata, no entanto, de angústia e, menos, das doenças

deslumbradas pela Psiquiatria ou pelos diversos ramos da Psicologia.

O que há de errado conosco?

Ela nos diz que são forças que nos atravessam e nos fazem

perder, enquanto fundamento, as referências sensoriais que temos,

nos sentimos deslocados mesmo estando em um mapa diagramado,

são forças que se encontram em nós, portanto, enquanto problemas,

andamos aqui e ali, de lá para cá, nos debatendo circularmente e não

nos sentimos pertencentes a esses locais, como se essas forças nos

fizessem estrangeiros de nós mesmos, estrangeiros desse lugar de onde

nos fizemos, que fez sermos o que somos, e não deveria propor-nos

nenhum estranhamento.

Fugimos, portanto, para encontrar nosso lugar, ou melhor,

criar esse lugar: queremos ler de outra forma, estudar de outra forma,

escrever de outra forma, nos posicionar de outra forma, praticar a

pesquisa com os cotidianos de outra forma ao invés de nos remodelar,

ao invés de voltar ao modelo, queremos problematizar justamente esse

estranhamento, ter o direito de problematizar essas situações e locais

aparentemente estáveis. Será que o problema não poderia talvez estar

na prática de se fazer pesquisa ao invés de nós que nos deparamos sem

querer com estas questões? Como se nos dissessem: viva o modelo e

não sua vida! Não dissemos tudo isto para reivindicar uma pesquisa

pessoal ou intimista, mas para reclamar a colocação de outros

problemas e que não vêm de nós essencialmente e sim do cruzamento

de forças múltiplas e problemáticas que nos atravessam. Claro que o

modelo enxerga algumas delas, porém, o corpo sente muitas outras.

Rolnik (2018) nos ajuda a indagar: como nos conectarmos

com esse ambiente que promove uma desconexão absoluta a todo

momento? Como nos reconectarmos habitados por essas forças

problemáticas? Como nos sentirmos pertencentes se as representações

sensoriais que tínhamos já não nos servem mais? E mais uma vez os

problemas.

Curioso isso, pois me recordo do primeiro semestre do

primeiro ano no curso de graduação em Pedagogia – em 2010 – no

qual tínhamos que apresentar individualmente, para disciplina de

Metodologia do Trabalho Científico, um pré-projeto, um projeto e

uma monografia. Além da dificuldade que consumia a maioria dos

alunos, a minha em específico foi advinda de uma experiência de

escola pública em que sempre se exigiu o mínimo possível de

desempenho escolar e social e se quer me lembro de ter escrito uma

redação – a não ser as que rascunhei para vestibular. Isso sem contar

toda a sistematização prática que também nunca fez parte da minha

vida: ler muitos textos, interpretá-los, ter aprendizado e visões

próprias sobre eles, enfim, uma gama de práticas que incluía, também,

comprá-los.

Seja como for, os discursos que circulavam entre nossos

professores eram sobre a importância da autonomia, da crítica e do

papel que tudo aquilo desempenha na sociedade, e na docência em

especial. Sem querer, naquele momento, me fiz problema, utilizei

minha vida e minha própria situação de formação tornou-se problema

central do pré-projeto, do projeto e da monografia. Cerquei-me de

alguns autores da Filosofia, como Rousseau e Kant, até mesmo de

Goethe que não era filósofo, acima de tudo Nietzsche, e pesquisei

como o último poderia contribuir para uma autoformação, uma

educação de si, no ensino superior, baseado na autonomia que era

amplamente discursada: o devir-criança aparecia como uma

alternativa – após atravessar o devir-camelo e o devir-leão.

A ideia era aprender e carregar uma tradição pedagógica nas

costas como um camelo; se revoltar com essa tradição munido da

ferocidade crítica de um leão buscando seu lugar no contexto do saber

para, enfim, devir-criança e brincar com essa tradição, reinventá-la,

trazer outras relações, ser leve, uma criança descompromissada até

com os perigos que os movimentos anteriores a coloca: “Os caminhos

percorridos por um devir-criança traz benefícios ao pensamento, onde

se pode de muitos ângulos e sem a influência de valores morais já

colocados, observar conceitos que regem como verdade

momentaneamente.” (NASCIMENTO, 2010, p. 17). Apesar da

ingenuidade do momento, essa situação trouxe grande aprendizado e

principalmente me inseriu nas práticas que sua instituição exigia e que

eu não tinha: escreva isso, leia aquilo, isso é importante e aquilo não,

preste atenção nesta disciplina, naquela nem tanto, siga as regras da

ABNT, pois sem ela não existe Ciência, etc.

Com essa ingenuidade e esse aprendizado, percorri vários

caminhos e aprendi que autonomia, crítica e preocupação com a

função social disso não importava tanto na maioria dos âmbitos que

se sucedem na universidade: como se falássemos uma coisa e

praticássemos outra. Inclusive, esse discurso é amplamente solicitado

em muitos momentos da vida acadêmica, mas apesar de vivermos

todos os dias situações de ensino-aprendizagem nunca problemati-

zamos a maneira como nos ensinam e como aprendemos na

graduação; problematizamos somente as situações de aprendizado da

escola de educação básica, do outro, e não a nós mesmos. Inclusive,

foi com essa mentalidade que partimos seguros para realizar estágio

nas escolas.

Curioso, também, que, ao mesmo tempo, ainda no primeiro

semestre do primeiro ano, me deparei, nas aulas da disciplina

Psicologia da Educação, com um Freud que “explica” tudo e que

desvendou a natureza humana, tudo girava em torno do inconsciente

familiar e do falo, bom, pelo menos essa foi a impressão e a linha de

explicação que foi desenvolvida na disciplina, e isso me fez perguntar:

será que a vida se resume a esse jogo do inconsciente familiar? Por que

será que mesmo com essas descobertas de Freud as coisas não haviam

melhorado na vida das pessoas na medida em que se avançaram as

possibilidades de soluções clínicas? Será que algum autor critica

Freud? Será que se pode criticar ou enfrentar uma obra, ou um autor

de renome que, por acaso, viemos a discordar de algumas de suas

proposições?

Minha ideia foi simples: pesquisar na internet, literalmente,

“autores que criticam Freud”. Para minha surpresa existia e me

deparei com a capa do livro O anti-Édipo (DELEUZE; GUATTARI,

2010). Claro que aquilo significou muitas coisas antes mesmo de eu

ler e em seguida peguei o livro na biblioteca da faculdade, que,

inclusive, pesava nas mãos. Ao ler as primeiras páginas, entendi o que

Luiz Orlandi descrevia como “a solidão povoada” e, ao ler sobre as

máquinas e o presidente Shreber, senti o que aquilo queria dizer, não

pelos seus conceitos inéditos para mim e o modo hermético como

aquilo soava, completamente diferente das coisas que havia lido até

aquele momento, mas pelas forças de sua diferença, linguagem e

estética. Levei-o comigo no restante do percurso de formação.

No ano seguinte, nas aulas de Administração educacional:

teoria e prática, me deparei com mais uma problemática: a questão da

dualidade na história do conhecimento em Política e Gestão

educacional no Brasil. A ideia é que esta área de conhecimento se

configura sob a disputa entre duas perspectivas principais: a gestão

empresarial da escola e a gestão democrática da escola. Ambas

sustentam, cada uma a seu modo, a melhor maneira de administrar

uma escola para que ela alcance os fins educacionais, seja elevando os

índices de desempenho ou somando forças para a transformação

social garantindo a soberania popular. De qualquer modo, o que

seguia era um espaço mapeado em que era possível se movimentar

linear ou circularmente dentro dele. Era possível perceber, de certa

maneira, essa dinâmica também nas áreas da Didática, Sociologia,

Teoria do currículo, Educação inclusiva etc. E pelos motivos que

veremos no decorrer deste livro, mais uma vez não concordando nem

com uma e nem com outra perspectiva do conhecimento em Política

e Gestão educacional, seguia o desconforto. Será que existiria algo fora

deste registro?

Foi com essa indagação que iniciei minha participação no

Centro de Estudos e Pesquisas em Administração da Educação

(CEPAE), compartilhando e pesquisando sobre a possibilidade de

trabalhar com a teoria da Política e Gestão educacional no Brasil fora

destes dois caminhos de pesquisa possíveis. Para minha sorte,

encontrei pessoas que compartilhavam dessa mesma problemática e

me deparei com Benno Sander (1982; 1983; 1984; 2007), autor que

propunha, desde a década de 1980, um paradigma multidimensional

de gestão escolar, ou seja, existia alguém que concordava com a

dinâmica da dualidade e ainda colocava possibilidades de se pensar o

conhecimento em Política e Gestão educacional de uma maneira

diferente, ao invés de dual, agora, múltipla.

Nenhum autor levou adiante a empreitada de Benno Sander,

mesmo assim, aquele espaço por ele explorado poderia significar uma

saída para essa ideia de pensar de outra forma, sob outras bases. E,

também, apesar de, ao final, ser constato que ele não possuía uma

teoria das multiplicidades, o fato de abrir espaço para tentativas que

possam pensar de outra forma, de outra maneira, aspirava um

otimismo que direcionava para um lugar de possibilidade para

pesquisar como pensar de maneira múltipla este espaço aberto por

ele.1 O resultado desta pesquisa transformou-se em um trabalho de

conclusão do curso de graduação e muito mais que caminhos

alcançados, gostaria de resgatar aqui o seu início que remonta,

também, uma problemática atual de início deste livro.

Mais uma vez os problemas: “Será que um autor ou

pesquisador pode escolher uma temática de acordo com suas

afinidades e gostos? Alguns parecem saber desde sempre o que gostam

e querem, como uma empatia quase natural pela temática”, a

trajetória que foi construída até ali “[...] testemunha um movimento

contrário: o autor é escolhido pela temática”, pois ao surgir um

problema “[...] sua solução desencadeia outros e outros problemas, é

possível chegar a um lugar onde todos eles – até os solucionados –

aparecem relacionados, emaranhados.”

Alguns se sentem aterrorizados e logo procuram outra temática

em que o conforto e os acertos são quase certos. Outros se

maravilham com a oportunidade de viajar na instabilidade e na

1 Naquele momento o objetivo da pesquisa foi analisar, por meio do método bibliográfico, a

possível relação entre Sociedade de controle, Educação e Gestão escolar para entender como

a teoria das multiplicidades de Gilles Deleuze poderia contribuir para o conhecimento em

Gestão escolar e problematizar o paradigma multidimensional de gestão escolar de Benno

Sander (NASCIMENTO, 2014).

fragilidade do pensar a educação, em suas pontas, e enxergam um

mundo de possibilidades naquilo que querem fugir ou

diferenciar-se. É a empatia natural pelos problemas: não é um

caso de escolha de temáticas, mas de arbitrariedade dos

problemas. (NASCIMENTO, 2014, p. 9).

As forças que se passaram naquele momento advém hoje

atualizadas, diferentes e, ao mesmo tempo, iguais na medida em que

impulsionam e levam o corpo e a pesquisa mais uma vez aos seus

desconfortos. Estes nos impulsionam diretamente às crises e à ideia

de ter que se conduzir para uma perspectiva ou outra de gestão, e esse

movimento demonstra que o próprio conhecimento em Política e

Gestão educacional possui um modo específico de condução a este

espaço circular ou linear do qual havíamos falado. Entretanto, Benno

Sander ajuda a remontar a crise que existe no conhecimento em

Política e Gestão educacional e propõe uma solução que não permite

ultrapassá-la, mas mostra que existem caminhos possíveis para pensá-

la e para, talvez, ultrapassá-la.

Pois bem, mas o que se passou especificamente na trajetória

do conhecimento em Política e Gestão educacional no Brasil? Esta

trajetória inicia-se ao final da década de 1930 por meio da adaptação

dos princípios teóricos da Teoria Geral da Administração (TGA) –

assumida como científica e utilizada na gestão de fábricas e empresas

– para a área educacional: encontrada, principalmente, nos escritos de

Querino Ribeiro (1938; 1952; 1968) e Myrtes Alonso (1976). Esta

adaptação foi possível porque os autores assumem que administrar

uma escola e uma fábrica são atividades praticamente idênticas e

servem para qualquer organização desde que se tenha como base os

princípios gerais da TGA.

Até este período, o conhecimento na área foi entendido como

universal, pois era válido para as organizações de modo geral e,

também, neutro na medida em que se mantém técnico e não

imbricado ao contexto político e social. Esse primeiro movimento na

trajetória do conhecimento em Política e Gestão educacional no

Brasil constitui-se como perspectiva empresarial de gestão educacio-

nal e se centra no papel funcional do diretor escolar para condução

das atividades situadas especificamente na escola em busca de

eficiência e eficácia pedagógica.

Ao final da década de 1970 e ao longo da década de 1980,

iniciaram-se trabalhos na área baseados na ideia de que administrar

uma fábrica é atividade completamente diferente de administrar uma

escola, pois seus processos e seu produto final são de naturezas

essencialmente distintas, ou seja, os processos educacionais são

distintos dos processos fabris e empresariais e seu produto final, o

aluno, difere de um produto consumível como a fábrica realiza – até

se pensarmos no setor de serviço uma empresa assim visa o lucro e a

escola pública visa a transmissão do conhecimento historicamente

acumulado. Com base no referencial teórico marxista, Arroyo (1979),

Félix (1985) e Paro (1986) iniciam um movimento crítico à

perspectiva empresarial de gestão educacional demonstrando sua

conivência com o modo de produção capitalista e destacando a

especificidade do trabalho escolar em relação ao trabalho fabril.

O conhecimento a partir de então é entendido como

específico, ao invés de universal, ele não é devidamente situado na

escola porque é relacionado com o contexto social e político,

portanto, ele também não é neutro, pois influencia e é influenciado

por esse contexto social – dando inclusive condições de possibilidade,

junto a outros meios institucionais, para transformação do meio social

atingindo o modo de produção. Nesta perspectiva, a gestão da escola

não é mais centralizada no diretor e prevê a participação de todo

conjunto escolar e a comunidade. Conhecida como perspectiva crítica

ou democrática de gestão educacional, ela pressupõe que esta escola

socialmente situada pode, fundamentalmente, contribuir para a

transformação social por meio de sua gestão democrática: por meio

da participação fundamentada na soberania popular.

O que podemos observar é que o conhecimento, até então, é

constituído, ou classificado em duas perspectivas notadamente

antagônicas, é uma dualidade do conhecimento em Política e Gestão

educacional como havia dito: uma empresarial e outra democrática.

A implicação é que esse antagonismo ou dualidade se torna

fundamento do conhecimento em Política e Gestão educacional com

o passar dos anos. Isso significa que para construirmos conhecimento

em Política e Gestão educacional precisamos trabalhar com e por

meio dessa dualidade, pois ela se constitui como uma regra de

formação do conhecimento na área. Neste livro a ideia de regras de

formação é entendida como o conteúdo de saber e poder que tornam

possíveis os processos de subjetivação do pesquisador em Política e

Gestão educacional no Brasil e montam seu perfil de conduta. Em

geral, elas servem para manter, administrar e reproduzir uma situação

ou problemática.

Tem funcionado mais ou menos assim: determinado

pesquisador é adepto a uma das perspectivas e, por isso, parte do

imaginário de que existem somente elas ou pode-se também pensar,

quando raramente se pensa nisso, que como elas se constituem como

hegemônicas qualquer outra não constitui corpo de análise suficiente

para tal; com uma das perspectivas em mãos o pesquisador realiza um

trabalho crítico desconstruindo os aspectos mais significantes da

perspectiva oposta a sua, isso para impor e evidenciar os aspectos

relevantes da perspectiva da qual faz parte.

Esta ideia tem conduzido, seja em uma perspectiva ou em

outra, a base para construção de análises na área acadêmica,

construção de políticas públicas para educação, enfrentar problemas

e multiplicar temáticas no âmbito do conhecimento em Política e

Gestão educacional no Brasil. Ou seja, o foco no momento de

construção do conhecimento – ou de pensar políticas públicas, ou

situações de gestão – fica restrito ao aprimoramento ou à reprodução

dessas duas perspectivas. A grande preocupação dos pesquisadores

atualmente será justamente lutar contra a perspectiva empresarial,

seus processos de alargamento da divisão de classes e manutenção do

modo de produção capitalista ou, do lado contrário, lutar contra a

perspectiva democrática alegando que suas injustiças sociais são

combatidas com resiliência, condições meritocráticas justas e que a

qualidade educacional não vem com a participação de todos de

maneira livre, mas que essa participação deva ser conduzida por um

gestor (líder) que saiba manejar as emoções e organizar racionalmente

o espaço, o cotidiano e o clima escolar.

Levando adiante a constatação de que a dualidade tem se

fundamentado como uma regra de construção do conhecimento

podemos ver o período atual tentando dar conta de manter as duas

perspectivas como modelos coerentes, confortáveis de pesquisa, que

não permitem adentrar à possível crise que poderia existir no

conhecimento em Política e Gestão educacional. A experiência de

trabalhar com Benno Sander e Gilles Deleuze naquele momento

inicial de pesquisa foi uma tentativa de fazer emergir essa crise e

entender o modo como estes modelos ou perspectivas se constroem e,

indo além, contrabalanceiam outras formas de pensar esse

conhecimento fora dos modelos propostos.

Podemos destacar algumas consequências institucionais e

acadêmicas em que este primeiro movimento do conhecimento em

Política e Gestão educacional teve influência importante. Em 1961,

os professores universitários que buscavam fomentar esse

conhecimento fundaram a Associação Nacional dos Professores de

Administração Escolar (ANPAE) e criaram seu próprio periódico e

eventos acadêmicos com a intenção de se reunir para divulgar os

escritos e as discussões sobre as diversas temáticas e problemáticas

contidas na área.

Um dado interessante que podemos destacar aqui é que a

dualidade também atravessou os escritos dos membros da ANPAE,

por exemplo, no trabalho de Maia (2004) podemos observar que

apesar das diversas temáticas e referenciais teóricos inéditos e

diferentes utilizados para pensar o conhecimento em Política e Gestão

educacional2, ele ainda se direcionava para as discussões colocadas

pela dualidade. A autora faz um levantamento sobre os escritos

contidos nos periódicos3 da ANPAE e ao final coloca como grande

questão se o debate poderia ser fundamentado entre a administração,

legado dos primeiros escritos e da TGA, e a Gestão, legado das

discussões sobre participação, especificidade da educação e a

transformação social, como modelos possíveis para alcançar a

qualidade educacional e fundamento do conhecimento em Política e

Gestão educacional no Brasil. Destaca-se, também, que os princípios

da perspectiva democrática tomaram força a partir deste momento e

influenciaram parte do conteúdo da Constituição Federal (BRASIL,

1988) que, por consequência, prevê a gestão democrática da escola na

forma da lei e, posteriormente, influencia também a Lei de Diretrizes

e Bases da Educação (BRASIL, 1996).

2 Mousquer (2003), Alves (2007), Catapan (1995), Junquilho, Almeida e Silva (2012),

Menin (1997), Santos (2008).

3 A autora relata que a ANPAE mantém, desde 1983, uma revista científica que foi

denominada Revista Brasileira de Administração escolar (RBAE), posteriormente, Revista

Brasileira de Administração da Educação (RBAE) e, atualmente, Revista Brasileira de Política

e Administração da Educação (RBPAE).

Seguindo o curso, ao final da década de 1980, segundo Souza

(2006, p. 98), o aumento das pesquisas acadêmicas na área

educacional, especialmente pesquisas de campo, influenciaram a área

da Política e Gestão educacional e, ao fundamentar-se na perspectiva

democrática e nos avanços legais alcançados, realizou trabalhos de

campo na intenção de investigar as possibilidades de aplicação dos

princípios da gestão democrática na realidade escolar: foi um

momento de “[...] apresentação de novos temas ao universo da gestão

escolar e com a procura crescente por pesquisas que visam observar o

funcionamento das escolas e dos seus processos de organização e

gestão”, sendo que

[...] esses temas todos foram discutidos de forma mais próxima

às realidades escolares, tanto quanto é possível ser verificado.

Isso, contudo, não significou modificações sentidas nos rumos

do pensamento sobre a gestão escolar nesse período, pois

parecem ainda fortes as marcas deixadas pelo período anterior

(SOUZA, 2006, p. 124).

Assim, podemos ver – principalmente nos trabalhos de Mello

(1993), Alonso (1995), Oliveira (1997), Lück (2006; 2011) – na

década de 1990 e na primeira década dos anos 2000 – a insistência e

o aprimoramento da dualidade que estamos falando. Agora, ambas as

perspectivas sustentam, cada uma à sua maneira, que a participação

na gestão da escola é caminho para qualidade educacional. Temos

também neste período uma pluralidade de temáticas na pesquisa

acadêmica da área 4 e um aumento significativo das pesquisas de

campo5.

Esse contexto colocou um problema para o conhecimento em

Política e Gestão educacional, em especial para as pesquisas de campo,

que desvendam a problemática entre teoria e prática que concomi-

tantemente se estabeleceu. Segundo Souza (2006), estes trabalhos

acadêmicos, por um lado, constituíram-se como prescritivos na

medida em que indicam o que a escola deveria fazer para ter uma

gestão democrática e de qualidade e, por outro lado, os trabalhos

acadêmicos ficaram restritos aos relatos e denúncias de problemas e

experiências de gestão. Ou seja, relatam experiências problemas ou

criam uma lista de boas práticas que a escola deveria seguir para

realizar uma gestão democrática. Desde que, claro, a relação teoria e

prática não fosse problematizada em seu conjunto.

Desta situação destacam-se duas implicações. A primeira é a

implicação do por- vir6. A perspectiva democrática é entendida como

4 Wittmann e Gracindo (2001) são onze: Direito à Educação e Legislação; Escola Instituições

Educativas e Sociedade; Financiamento da Educação; Gestão da Escola; Gestão da

Universidade; Gestão de Sistemas Educacionais; Municipalização e Gestão Municipal;

Planejamento e avaliação de Sistemas Educacionais; Políticas da Educação; Profissionais de

Educação; Público e Privado na Educação.

5 São elencadas quatro categorias no Estado da arte: gestão, autonomia escolar e órgãos colegiados

de Martins (2011): Relações e Práticas Intra-escolares; Programas e Projetos; Espaço e Canais

de Participação Intra-escolares; teorias e conceitos – Martins, Silva e Tavares (2011). 5

Segundo Martins, Silva e Tavares (2011), na produção científica discente são 174 produções

– 42% – sobre as Relações e Práticas Intra-escolares que analisam as organizações e as

vivências humanas no cotidiano escolar e 161 produções – 40% – sobre Programas e Projetos

que analisam a repercussão dos programas nas escolas.

6 Necessariamente, essa implicação tem relação com a teleologia e sabemos que esta exige

aprofundamento conceitual e analítico. Como neste livro privilegiamos a discussão da

dualidade e da prescrição o por-vir, foi contemplado como implicação, deixamos nesta nota

apenas a explicitação de seu entendimento – teleologia – no autor que subsidiou os

paradigma e unidade de análise única para os problemas e temas da

Política e Gestão educacional, ademais, é constituída como modelo

de gestão para as escolas públicas tanto no âmbito da formação de

professores quanto para a aplicação de políticas públicas. Isso vale

também se no caso exemplificado considerarmos a gestão empresarial

como unidade de análise. Há toda uma implicação teórico-prática de

esperar a gestão democrática acontecer e, ainda, que ela irá solucionar

os problemas educacionais e trará qualidade pedagógica.

Esse suposto por-vir parece ainda não vingado, ao menos na

investigação científica. Há, em parte considerável da produção,

um compasso de espera por novas teorias, por trabalhos que

apontem novos rumos. Enquanto isso, a pesquisa caminha, mais

próxima é verdade dos casos empíricos, relatando alguns bem (ou

mal) sucedidos casos de democratização da gestão escolar e,

muitas vezes, normatizando ou prescrevendo as formas pelas

quais as escolas devem se orientar para alcançar aquele por-vir.

(SOUZA, 2006, p. 124 destaques do autor).

Decorrente disso, destacamos a segunda implicação: a

prescrição. Por um lado, a espera deste porvir no âmbito acadêmico-

teórico causa uma estagnação do conhecimento que reproduz a

pesquisadores da perspectiva democrática ou crítica. Em Marx (1983), a teleologia é

exemplificada em uma passagem na qual ele compara o homem tecelão à aranha, indicando

que é próprio/natural do primeiro a intencionalidade que põe no trabalho: “Uma aranha

executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha supera mais de um arquiteto ao

construir sua colméia. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura

na mente sua construção antes de idealmente na imaginação do trabalhador. Ele não

transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime ao material o projeto que tinha

conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao

qual tem de subordinar sua vontade”. (MARX, 1983, p. 149-150).

dualidade e, por consequência, também uma regra de construção do

conhecimento, e permanece esperando novas teorias e caminhos

metodológicos, sem se modificar, ou melhor, sem modificar

justamente seu modo de construção do conhecimento. Por outro

lado, no âmbito da prática ou vivência escolar, mesmo contando com

o receituário, a gestão democrática não se realiza e se contenta em

acertar problemas aqui e ali que a teoria tem mostrado por meio de

pesquisas de campo e da análise de experiências de políticas e de

gestão. Se em âmbito teórico a perspectiva da gestão democrática

parece ter a solução para os problemas educacionais, já em âmbito

prático os integrantes da escola não captam os reais problemas do

contexto escolar, e talvez por isso precisam de um pesquisador que os

desvendam, ou, talvez, não realizem de maneira eficaz o receituário

de boas práticas lançado por esses pesquisadores.

Podemos apontar também que o problema a ser enfrentado

ou o empecilho no caminho da realização da gestão democrática se

deve ao fato justamente de o Estado estar conivente com o modo de

produção capitalista e seu aprimoramento. O que implicaria também

no modo como as pessoas do cotidiano não contrabalanceiam uma

crítica a estas práticas e se movimentam em torno das demandas do

Estado e não junto ao movimento estabelecido pelos pesquisadores.

Considerando que a educação é um direito assegurado pelo Estado,

na Constituição Federal (1988) e, por isso, ela deveria movimentar

socialmente e tecnicamente a instituição escolar para realização deste

direito, Paro (2000, p. 19) coloca em dúvida a ideia de que exista “[...]

real interesse do Estado em dotar a população, em especial as amplas

camadas trabalhadoras, de um mínimo de escolaridade, expresso na

própria Constituição, mas que não encontra correspondente em

termos de sua concretização.”

Eis o problema: será que a teoria está captando os reais

problemas de gestão vivenciados nas práticas escolares? Por que a

culpa desse suposto fracasso fica localizada naqueles que deveriam

implantar e realizar as práticas democráticas ou localizada no Estado

como mobilizador de políticas públicas da educação sem interesse

comum com as camadas populares? Será que ao prescrever um

receituário de boas práticas de gestão para o cotidiano da escola o

conhecimento não acaba por indicar para si mesmo uma receita, uma

regra de formação desse conhecimento, que o impede de olhar novos

rumos teóricos e problemas teóricos e práticos? Em suma, e

recapitulando, o grande problema é que a gestão democrática não se

realizou e a culpa disto é comumente tratado como um problema de

implantação, ou seja: os integrantes da escola não realizam os

receituários dos pesquisadores ou mantém-se alienados sob os

aspectos ideológicos que a visão de mundo empresarial os coloca, ou

o Estado, por não ter interesse que a classe trabalhadora tenha acesso

ao conhecimento, preocupa-se em manter o status quo e o modo

capitalista se perpetua.

O fato é que analisar e construir conhecimento na escola

significa um passo importante para as pesquisas educacionais e de

modo geral cria espaços de experimentação dos propósitos teóricos e

das políticas públicas enviesadas por eles, multiplicando as temáticas.

Mas é fato também que na área de Política e Gestão educacional no

Brasil construir conhecimento a partir da escola não significa construir

conhecimento com a escola e para a escola – como vimos com o

problema da prescrição – ou seja, não há

[...] garantia alguma de que não sejam estudos prescritivos e que,

ao irem até a escola para analisar sua gestão, acabem por vezes

mais preocupados em ou relatar experiências (bem) sucedidas de

gestão (o que em si não é um problema) ou, de outro lado,

terminem por apresentar um receituário de como as coisas

deveriam ocorrer para o bom funcionamento (leia-se

democrático) da instituição escolar. (SOUZA, 2006, p. 122).

Pesquisas situadas no âmbito do CEPAE, o qual integro desde

2012, – aderem a este campo problemático e puderam destacar em

sua trajetória dois desafios principais para as pesquisas em Política e

Gestão educacional (ABDIAN; NASCIMENTO; SILVA, 2016). Os

efeitos deste campo sentidos na trajetória do CEPAE começaram com

pesquisas analisando problemáticas envolvendo a formação, função e

formas de provimento do cargo do gestor. Este momento foi muito

importante, pois as pesquisas destacaram que a formação e a forma de

provimento do cargo do gestor não garantem necessariamente uma

gestão democrática ou encaminham necessariamente a escola para

uma gestão empresarial. Tinha-se a ideia de que um gestor que

assumiu o cargo por eleição poderia estar mais próximo dos

propósitos dos que o elegeram e um gestor concursado não e, neste

caso, ele poderia estar distante de quem o elegeu e mais próximo de

executar as diretrizes tendencialmente vinculadas ao modo de

produção que o Estado impõe como demanda educacional.

Posteriormente, o grupo analisou a relação da gestão com a

qualidade da educação entendendo, mais uma vez, que gestão

democrática não garante qualidade de ensino e, ainda, que as mais

variadas concepções de qualidade educacional não permitem avaliar

essa relação direta entre gestão democrática e qualidade da educação,

assim, o grupo chega aos mesmos problemas anteriormente

destacados: os fundamentos democráticos ou empresariais não

garantem qualidade educacional – seja lá o que for isso – a priori. O

que se pode enfatizar é que no âmbito destes problemas não adianta

termos uma virada teórica que explica a especificidade da escola ou

que realiza pesquisas de campo a partir do cotidiano “[...] se não nos

voltarmos para nosso modo de construir o conhecimento e de

interagir com o cotidiano escolar” (ABDIAN; NASCIMENTO;

SILVA, 2016, p. 472).

A busca por novos referenciais teóricos vem da defesa de que

precisamos modificar nosso modo de construir e ensinar o

conhecimento na área e que ele precisa ser produzido e/ou (re)criado.

No percurso do grupo por novos referenciais, ao longo destes anos,

foram trabalhados autores como Pierre Bourdieu, Michel de Certeau,

Boaventura de Sousa Santos, Michel Foucault, Norman Fairclough,

Gilles Deleuze, Félix Guattari, Chantal Mouffe e Ernesto Laclau –

juntamente com bibliografia secundária sobre Política e Gestão

educacional – que ajudaram a investigar essa ideia de construção do

conhecimento, os empecilhos e as dificuldades de realizá-la.

Esses autores e as pesquisas do grupo permitiram concluir que

o conhecimento não vem pronto, nos esperando para ser descoberto

e vivenciado em um por-vir, no futuro, mas precisa ser criado neste

momento presente com a crítica ao conhecimento produzido na área

que os problemas atuais permitiram enxergar, ou seja, “[...] não estão

prontos e homogêneos para serem descobertos delineando seu

progresso, mas fragmentados e heterogêneos para serem construídos

delineando sua dispersão” (ABDIAN; NASCIMENTO; SILVA,

2016, p. 473), em seus efeitos de variação e não de repetição.

Eis os desafios que este contexto e os novos referenciais nos

colocam. O primeiro é a “[...] possibilidade de repensarmos a própria

função da teoria e, consequentemente, a forma como ela é

construída.”, ou seja, se a teoria da Política e Gestão educacional “[...]

não tiver o teor prescritivo, de dizer à escola o que ela deve fazer,

teremos que buscar nova relação teoria e prática, que exigirá a busca

de novos horizontes teórico-metodológicos” (ABDIAN;

NASCIMENTO; SILVA, 2016, p. 475). Como seria essa nova

relação da teoria com a prática que busca construir um conhecimento

em conjunto com ela? Em que ela se diferencia das pesquisas recentes

que foram a campo?

Outro desafio é justamente realizar uma crítica radical a este

conhecimento prescritivo entendendo que ele é limitado e impõe uma

regra de formação que o impede de avançar. A ideia é inverter o

direcionamento da crítica que se debruça sobre o cotidiano e o Estado

e direcioná-la ao próprio conhecimento, ou no mínimo incluí-lo, isso

porque, esse contexto problemático alimenta a ideia de que talvez o

problema não seja o de implantação da gestão democrática no

cotidiano, ou não somente, mas que o problema pode ser do

conhecimento que não capta outros problemas deste contexto e não

se movimenta para isso, ou seja, este contexto problemático

demonstra os limites e vacilos da própria teoria. Assim, poderíamos,

com o cotidiano,

[...] utilizar ferramentas conceituais que nos destaquem das

teorias tradicionais (no caso da gestão, da teoria geral da

administração) e das teorias críticas (no caso da gestão, da teoria

prescritiva da gestão democrática) na medida em que nos

afastemos ‘de explicações universais’ e busquemos ‘explicações e

narrativas parciais’, situadas no local e no particular. (ABDIAN;

NASCIMENTO; SILVA, 2016, p. 477).

Após o percurso que fizemos, incluindo minha inserção nas

pesquisas com a temática deste livro e os desafios que fomos

encontrando ao contatar os principais escritos da área desde 2012

como aluno da graduação em Pedagogia, temos todos os elementos

para esboçar o problema central tratado aqui, nossa hipótese e o

caminho teórico-metodológico que percorremos.

Nosso problema é: como as regras de formação em Política e

Gestão educacional se constituem e operam na história deste

conhecimento, impedindo-o de avançar em outras direções em sua

produção? A hipótese que nos acompanhará no decorrer desse livro

foi a de que a investigação e o mapeamento dos elementos que

constituem essas regras – dualidade e prescrição – podem possibilitar

definirmos a maneira como elas operam na construção desse

conhecimento, impedindo-o de avançar em outras direções. Ou seja,

admitimos que somos governados por um modo de se fazer pesquisa

e não é possível não sermos, mas queremos explicitar o modo operante

para podermos, quem sabe, pensarmos se é assim que queremos ser

governados.

Entendemos o conhecimento da temática como aquele que se

iniciou com os principais autores que buscaram construir uma

“teoria” de Administração escolar e que continuou com autores que

buscaram compreender a “prática” de Administração escolar, após

considerarem suficientemente munidos conceitualmente. Nesse

sentido, para dar conta dos elementos que constituíram nossa

hipótese, o material de análise se compõe de autores clássicos da

Administração escolar, um conjunto de pesquisadores que fazem

trabalho de revisão da literatura da área e Estados da Arte do

conhecimento. O material será apresentado de forma pormenorizada

durante a construção dos capítulos.

Como caminho metodológico, utilizamos a cartografia

esquizoanalítica de Gilles Deleuze e Félix Guattari porque, além de

estes autores comporem junto às indagações de pesquisas anteriores

que nos permitiram chegar até aqui, possuem um mapeamento destas

regras baseados em uma perspectiva de análise das multiplicidades.

Para nós, portanto, “cartografar implica produzir uma diferença de

natureza na forma como entendemos o fazer metodológico,

realocando-o para uma posição de mobilização, maquinismo que lida

com trajetos e devires e não mais com pessoas e objetos” (REGIS;

FONSECA, 2012, p. 273).

Poderíamos até dizer, de maneira demasiadamente grosseira,

que o conhecimento em Política e Gestão educacional fora mapeado

até então sob teorias duais de análise. Porém, Deleuze e Guattari nos

permitem mapear essas regras em direção à produção de

subjetividade, à concepção do pesquisador, em nosso caso, alinhados

com a produção de verdade e as relações de poderes envolvidos nesta

construção:

[...] trata de movimentos, relações, jogos de poder,

enfrentamentos entre forças, lutas, jogos de verdade,

enunciações, modos de objetivação, de subjetivação, de

estetização de si mesmo, práticas de resistência e de liberdade ou

mesmo formas históricas de estetização e produção de si mesmo.

(REGIS; FONSECA, 2012, p. 47).

Nesses termos, podemos, enfim, delinear os contornos do

campo problemático que envolve nossa pesquisa. Podemos demarcar

os desafios do conhecimento em Política e Gestão educacional no

Brasil como demandas que podem redimensionar o modo que ele

próprio dimensiona as situações de pesquisa para que, justamente, ele

não se diferencie e desmorone todo o aparato de pesquisa conquistado

ao longo dos últimos anos. Em outros termos, podemos dizer que ao

não conquistar a gestão democrática da escola pública e a qualidade

de ensino esperada, modificamos a direção da crítica apontada para o

cotidiano da escola ou para o Estado – respectiva e supostamente

alienado e interessado no status quo – e a direcionamos para o próprio

conhecimento. E voltamos a indagar: por que a culpa da gestão

democrática não se realizar recai somente sobre o cotidiano da escola

e não no conhecimento que busca pensá-lo se a criação da teoria seria

uma relação? Os problemas que identificamos são, justamente, os

fundamentos que delineiam essa relação: prescrição; pois, agora,

sabemos que existe todo um aparato teórico, não só teórico como

veremos, que sustenta a suposta fidedignidade científica nos meios de

pesquisa da qual pretendemos investigar.

Em termos estruturais, esse livro é constituído por três

capítulos. No capítulo um, construímos as condições de possibilidade

de nosso objeto de pesquisa por meio da análise do referencial teórico

que embasa as pesquisas atuais sobre Política e Gestão educacional no

Brasil e remontamos seu espaço cartográfico adentrando aos processos

de subjetivação e de funcionamento da ideologia. Ainda neste

capítulo, com as condições de possibilidade do objeto de pesquisa em

mãos, delineamos contornos da cartografia esquizoanalítica como

estratégia flexível de análise crítica em contraposição à metodologia

do trabalho científico. O objetivo foi construir uma trama singular de

análise ao estabelecer uma condição de reciprocidade e revezamento

entre a Cartografia esquizoanalítica e o conhecimento em Política e

Gestão educacional no Brasil.

Constituindo-se por material de pesquisas coletivas – Estados

da Arte, revisão de bibliografia, levantamento bibliográfico -, o

capítulo dois contém o mapeamento e análise dos elementos

principais de funcionamento das regras de formação na área,

considerando a divisão proposta entre Política e Gestão e

investigamos, na Gestão, como a dualidade impõe uma regra

particular de formação e, na Política, como a prescrição funciona

como uma prática de suporte à dualidade.

No capítulo três, trazemos a explicitação dos elementos que

constituem as regras de formação em operação no exercício teórico-

prático de um autor representativo no conhecimento em Política e

Gestão educacional (PARO, 1987; PARO, 2000) cuja extensa obra é

composta, entre outros, por dois livros que são, respectivamente, a

prática da construção teórica da perspectiva democrática ou crítica e

a pesquisa de campo em uma escola pública estadual paulista. A

construção deste capítulo permitiu-nos construir as Considerações

finais, explicitando as regras de formação em exercício na história da

produção do conhecimento e, em conjunto com os capítulos

anteriores, responder às questões lançadas nesta Introdução.

Sobretudo, defender a tese de que a forma que as regras de formação

operam em Política e Gestão educacional constituem um modo de

produção que impede o conhecimento de diferenciar-se e se fazer

avançar em outras direções.

CAPÍTULO 1

Política e Gestão educacional no Brasil e

Cartografia esquizoanalítica: entre a metodologia

do trabalho científico e a estratégia flexível de

análise crítica

Foucault não ignora de modo algum a repressão e a ideologia,

mas, como Nietzsche já havia visto,

elas não constituem o combate de forças,

são apenas a poeira levantada pelo combate.

(DELEUZE, 1988, p. 38-39).

O principal objetivo deste capítulo é estabelecer uma

aproximação, um entremeio, entre a cartografia esquizoanalítica, a

qual também denominamos análise cartográfica, e a área de

conhecimento em Política e Gestão educacional no Brasil para

delinear nosso objeto de pesquisa, os critérios e características do

modo de análise do qual procedemos. A distância que se segue em

relação às temáticas e objetos destas duas perspectivas teóricas não

impede uma aproximação que se dá em torno dos problemas e

desafios de uma e da ocupação da outra.

Não podemos simplesmente entender a cartografia

esquizoanálitica como um método de análise e o conhecimento em

Política e Gestão educacional como um objeto de pesquisa. O que

podemos e pretendemos é estabelecer uma relação em que a

cartografia se modifique em torno dos problemas e desafios da área

da Política e Gestão educacional e localizar o nível cartográfico em

que se encontram as regras de formação do conhecimento em Política

e Gestão educacional para delinear uma estratégia flexível de análise

crítica em contraposição a uma análise proveniente da tradição

colocada pelos manuais gastos de metodologia do trabalho científico

que a área de Política e Gestão educacional tem se valido.

Enfatizamos que, se caso este modo tradicional fosse feito –

abordar a cartografia esquizoanalítica como método e o

conhecimento em Política e Gestão educacional como objeto –, seria

apenas a imposição de uma perspectiva teórica sobre a outra. Ao

contrário, a ideia é a criação de revezamentos entre os elementos de

uma sobre a outra para constituírem um espaço singular de análise.

Isso porque, como bem nos lembra Prado Filho e Teti (2013, p. 46),

[...] ainda que existem tantas cartografias possíveis quanto

campos a serem cartografados, o que coloca a necessidade de uma

proposição metodológica estratégica em relação a cada situação

ou contexto a ser analisado, indicando que dessa perspectiva

método e objeto são figuras singulares e correlativas, produzidas

no mesmo movimento, e que não se trata aqui de metodologia

como conjunto de regras e procedimentos preestabelecidos, mas

como estratégia flexível de análise crítica.

Pois bem, os problemas específicos do conhecimento em

Política e Gestão educacional do qual trataremos aqui emergem a

partir do momento em que entendemos que ele possui limites de

análise por não responder efetivamente às demandas colocadas pelo

cotidiano da escola e por fazer questão de deixar esses problemas em

segundo plano para que outros problemas – talvez os mesmos dos

últimos trinta anos – tomem seu lugar por serem considerados

essenciais e/ou urgentes.

E, claro, isto já é entendido aqui como um problema central.

Ou seja, a própria ideia de considerar os limites do conhecimento em

Política e Gestão educacional como um problema de análise faz parte

deste movimento, porém, é comum colocá-lo em segundo plano e

isso ocorre por um deslocamento específico: o conhecimento é

dividido em duas perspectivas e uma perspectiva coloca sobre a outra

o problema dos limites de análise para, em seguida, sugerir que o

problema também é que o cotidiano da escola não segue de maneira

efetiva os indicativos contidos nos resultados destas pesquisas.

Entendemos que estes limites de análise se formam, de alguma

maneira, como resultado de regras de formação que impõem,

sutilmente, uma maneira específica de se fazer pesquisa que perdura

há algum tempo. Nossa hipótese é que o problema da dualidade, da

prescrição e do porvir são evidências que formam a sintomatologia

dessas regras de formação e que mantém o conhecimento em Política

e Gestão educacional estagnado e impõe os desafios que nos

ocuparemos, a saber: pensar como esse conhecimento é produzido a

fim de entender seus limites diante das regras de formação ao qual

está submetido, uma espécie de autocrítica do conhecimento em

Política e Gestão educacional.

Outro desafio é discutir o modo como ele é construído e

seguir pistas que vislumbrem outros modos de produzi-lo ao invés de

reiterar a espera da qualidade educacional e, por consequência, a

solução dos problemas educacionais estrategicamente deslocados para

segundo plano. Faremos operar uma maneira de pesquisa que entende

o cotidiano não somente como receptor e operador das teorias e

receituários, como se a gestão da escola fosse um meio para se atingir

fins colocados antes e acima dela pelo Estado ou pelos teóricos,

constituídos a priori, que visam ser implantados no cotidiano escolar

como único modo de enfrentar os problemas educacionais, mas,

também e acima disso, torná-lo lugar de criação e produção histórica

do conhecimento em Política e Gestão. Dessa forma,

A cartografia coloca-se o desafio de conduzir a heterotopias:

espaços outros, novos mundos, novas paisagens, novas relações,

também novas formas de existência e de subjetividade, novos

modos de relação do sujeito consigo mesmo que possibilitem

exercício de liberdade – não liberdade como ideal abstrato, posto

a priori, mas como prática concreta, como linha de fuga.

(PRADO FILHO; TETI, 2013, p. 50).

Nesse contexto, a cartografia esquizoanalítica se ocupa

exatamente desse espaço onde o pesquisador se depara com essas

regras de formação, com essa norma, essa forma, as quais designam a

maneira pela qual ele e os integrantes da escola devem ocupar os

espaços de pesquisa, do trabalho escolar e, fundamentalmente, da

relação entre eles. Ou seja, ela se ocupa dos processos de subjetivação

os quais

[...] implicam um movimento do sujeito em relação a si mesmo

no sentido de reconhecer-se como sujeito de um enunciado, de

um preceito, de uma norma, fazendo com que estes operem no

seu próprio corpo, o que envolve um conjunto de trabalhos e

práticas de si visando estetizar-se e produzir-se conforme

enunciado pelo preceito ou pela norma (PRADO FILHO;

TETI, 2013, p. 50).

E como acabamos de ver, a ideia é exatamente fugir desta

conformidade com a norma para estabelecer outras maneiras de fazer

pesquisa e de participar de seu conjunto. Eis que chegamos aos

pressupostos básicos que permitem destacar a aproximação entre a

cartografia esquizoanalítica e o conhecimento em Política e Gestão

educacional, pois a “[...] subjetividade constitui objeto privilegiado

para a cartografia” (PRADO FILHO; TETI, 2013, p. 57).

Portanto, nossos objetivos para este capítulo são: em um

primeiro momento, estabelecer o nível cartográfico do conhecimento

em Política e Gestão educacional no Brasil, ou seja, localizar o lugar

preciso, talvez não seja o único, claro, que permita a investigação

sobre os elementos do conhecimento que estabelecem as regras de

formação, as quais delineiam um modo específico de se fazer pesquisa

e permitem, também, a construção de nosso objeto de pesquisa; em

um segundo momento, trataremos de entender em que se pode

reconhecer a cartografia esquizoanalítica e como ela pode se

aproximar da área de conhecimento da Política e Gestão educacional,

ou seja, contextualizar a cartografia esquizoanalítica no plano das

Ciências Humanas como lugar de produção do conhecimento e

delinear as características, elementos, critérios e categorias básicos

para o desenvolvimento de estratégias flexíveis de análise crítica dos

problemas do conhecimento em Política e Gestão educacional.

1.1 – Conhecimento em Política e Gestão educacional no Brasil:

entre a ideologia e os processos de subjetivação

Precisamos, portanto, estabelecer e alcançar o lugar em que se

opera exatamente a produção de subjetividade no conhecimento em

Política e Gestão educacional. As pistas para se alcançar esse lugar se

encontram exatamente nos fundamentos teóricos que se

estabeleceram na relação entre os pesquisadores e a prática da escola,

mas poderia ser outro, talvez. Lugar esse que é considerado um dos

maiores avanços do conhecimento em Política e Gestão educacional,

o qual monta e indica o ponto de partida para os pesquisadores e o

modo ético que eles ocupam na dinâmica de construção do

conhecimento. Ou seja, o trabalho de pesquisa com o cotidiano

escolar – ou o que podemos chamar de pesquisas de campo – pode

ser demarcado como um dos principais avanços na área de

conhecimento em Política e Gestão educacional no Brasil. Isto tanto

pela oportunidade de experimentar e vivenciar estes avanços teóricos

em torno da teoria e perspectiva da gestão democrática da escola

pública, quanto por agregar o princípio democrático de participação

de todo conjunto escolar – pais, alunos, professores, diretores, serviços

gerais, merendeiras, supervisores, etc. – na construção histórica da

Política e Gestão educacional brasileira.

Esse movimento indica que existe uma prática dialética em

que os avanços teóricos fazem parte da criação das políticas

educacionais e da gestão da escola e que estas fazem parte, por sua vez,

da construção histórica do conhecimento em Política e Gestão

educacional no Brasil.

Essa relação entre teoria e prática, em seu movimento

dialético, soma forças contra os poderes ideológicos investidos pelo

modo de produção capitalista que perpassam as práticas de Estado e

de suas políticas públicas, também educacionais, e o modo social de

vida precarizados pelas relações de classe. Eles, agora, são tensionados

pelo princípio de soberania popular o qual constitui a participação

democrática na criação das políticas públicas e da gestão da escola em

um processo de perquirição da ideologia: demarcando, assim, uma

maneira de resistir, uma espécie de contrapoderes ao modo de

produção capitalista e seus processos ideologizantes.

Esses modos de resistências agem contra os aspectos

ideológicos tradicionais que estariam arraigados nas práticas escolares,

a saber, a perspectiva empresarial de gestão educacional. E, com sorte,

culminaram em contrapoderes que potencializariam a transformação

social deste modo de produção. É necessário lembrar que para a atual

conjuntura do conhecimento em Política e Gestão educacional essas

frentes ideológicas estariam sobrepostas as práticas escolares e as

perspectivas teóricas advindas da gestão empresarial e jamais nas

perspectivas democráticas ou críticas de gestão educacional.

É importante destacar que o modo injusto de desenvolvi-

mento da sociedade, para esse modo de entender a escola, age por

meio da ideologia e é contra ela que as pesquisas em Política e Gestão

educacional lutaram e que hoje em dia ainda lutam contra.

Seguiremos, a partir de então, as pistas deixadas por Gallo (2009) para

dar conta dessas questões. Pois bem, a ideia de ideologia pensada por

Karl Marx e Friedrich Engels (2007) – que se encontra no âmago

destas discussões sobre o conhecimento em Política e Gestão

educacional – se edificou como forma de contrapor o modo de se

fazer ciência em seu período histórico, século XIX, – pensados na

época principalmente por Destutt de Tracy e o idealismo neo-

hegeliano7 – e é um “[...] conceito de apoio, um apêndice que o

auxilia na construção de sua filosofia social” (GALLO, 2009, p. 11).

Segundo Gallo (2009), o motivo se deu ao fato de que essas

perspectivas neo-hegelianas não passavam de falsas ideias sobre a

realidade na medida em que sua construção não tinha vínculo

imediato com a realidade social e, por consequência, tendiam a

mascará-la. Eis que a contraposição de Marx e Engels em relação a

esses autores foi a de pensar uma teoria que fizesse esse vínculo

imediato com a realidade social, ou seja, uma teoria material da

realidade.

7 Bruno Bauer, Ludwig Freuerbach, Friedrich Strauss e Max Stiner.

Para isso, segundo Gallo (2009, p. 13), seu primeiro passo foi

criar uma noção material de homem: “[...] procurando entender o

homem concreto e como esse homem, consciente, produz suas idéias

acerca do mundo.” Ao contrário do idealismo neo-hegeliano, Marx e

Engels (2007) entendem que o homem não era um produto ideal do

pensamento e sim um produto concreto de seu momento histórico e

dos instrumentos e utensílios que manufaturava para se sustentar,

sobreviver, conquistar o mundo, e, fundamentalmente, produzir

historicamente sua ação. Pontuando que este contexto histórico lhe

dá limites para criação de sua ação visto que lhe dá condições materiais

para algumas delas e outras não: “Ninguém produz a vida que quer,

desvinculada do mundo, mas produz a vida que é possível com base

naquilo que o mundo lhe oferece” (GALLO, 2009, p. 13).

Se o homem produz nessas condições materiais, então a sua

relação com elas também o produz, e não o contrário como era

veiculado na época – pensamento desvinculado da realidade material

– e, a partir daí, podemos acrescentar que outros homens também

fazem parte dessa relação, produzindo-se em sociedade. Portanto,

cada “[...] indivíduo será um espelho das relações sociais que participa

com o intuito de sobreviver” (GALLO, 2009, p. 14) facilitando e

aprimorando a vida cotidiana em sociedade. Em suma, o “[...] que

eles são coincide, pois, com sua produção, tanto com o que produzem

como também com o modo como produzem. O que os indivíduos são,

portanto, depende das condições materiais de sua produção” (MARX;

ENGELS, 2007, p. 87 grifos dos autores).

Assim como Marx e Engels apontam que a sociedade e a sua

organização não são o fruto de nossas idéias, mas dos

relacionamentos básicos que tratamos para garantir a nossa

sobrevivência e dos meios naturais disponíveis, procurarão

também mostrar que a produção do conhecimento humano, de

modo análogo, é determinada pelas condições materiais de

existência e pelo relacionamento ativo com o mundo e a

sociedade. (GALLO, 2009, p. 15-16).

Isso porque se distanciando da ideia de que o pensamento

produz a consciência do homem, é a produção material que a produz

e, desta forma, o conhecimento que o homem produz é uma

representação dessa realidade material. Assim, qualquer ideia que não

esteja vinculada a ela será considerada, por consequência, uma

anomalia, ou uma falsa ideia sobre a realidade, ou uma consciência

falsa sobre sua configuração: um processo de falseamento da

realidade. Aí está a explicação sobre o modo como os neo-hegelianos

construíam o conhecimento desvinculado da realidade da qual Marx

e Engels criticavam e buscavam se distanciar e, claro, em suas

consequências sociais, entenderemos o porquê.

Considerando a realidade social coletiva e sua dinâmica,

apresentada por Marx e Engels, a “[...] origem da consciência

desvinculada do mundo está no processo de divisão do trabalho”

(GALLO, 2009, p. 17). É na distribuição das tarefas no capitalismo

que aparecerá uma distinção fundamental para operacionalização do

falseamento da realidade: o trabalho espiritual e o trabalho material.

O trabalho “[...] está socialmente cindido quando existem pessoas que

apenas exercem funções de planificação e coordenação, enquanto

outras vão executar fisicamente – materialmente – os planos

intelectuais – espirituais – idealizados por outros” (GALLO, 2009, p.

18).

Notadamente esta dicotomia instaura a própria “definição de

classe”. Portanto, uns constroem algo que não planejam ou pensam e

outros planejam, organizam e controlam essa dinâmica social de

modo que, por consequência dessa divisão, elas passam a não possuir

as mesmas necessidades sociais visto que a partir de então ocupam

posições diferentes no corpo social: “[...] surge, assim, a base da

desigualdade e da injustiça” (GALLO, 2009, p. 18) que afeta,

principalmente, a maneira de enxergar essa realidade na produção

material da consciência.

Gallo (2009) salienta que isso ocorre porque o processo de

produção material ligado à organização da sobrevivência acaba

esquecido por uma dessas classes uma vez que já não tem mais tempo

para pensar essa organização material da sociedade e cria

representações outras dela, de certa maneira, fragmentadas. Por outro

lado, a outra classe social tende a minimizar a importância do trabalho

físico e manual para a sobrevivência da sociedade e enfatizar a

importância do trabalho de planejamento e organização intelectual.

E, indo além, busca elaborar ideias que mascarem o modo injusto

como a sociedade é planejada, organizada e produzida, pois a

distribuição da riqueza produzida em sociedade é dividida também de

maneira desigual e, deste modo, injusta, dando à classe que planeja

sua maior parte, fomentando, inclusive, privilégios sociais para ela.

Para selar esse contexto, não podemos esquecer de mencionar

que a classe que planeja e organiza possui os meios de produção

material e fortalece o seu poder de impor suas ideias e mascarar a

realidade enquanto os que não possuem os meios de produção têm,

talvez como único artifício, que vender sua força de trabalho, ele é

livre para isso, – por isso mencionamos que é uma especificidade do

capitalismo – e não possui tempo e força para pensar a maneira como

a sociedade está sendo planejada e organizada, ou seja, sem meios para

pensar um conjunto total da sociedade, sem noções parciais e

fragmentadas.

Isso facilita o processo de abstração pelo qual a ideologia

funciona enquanto procedimento de imposição da visão de mundo

de quem possui os meios de produção. Esse processo de abstração dá

a entender, por um lado, que as ideias da classe dominante, detentora

dos modos de produção e do trabalho intelectual, são desvinculadas

da realidade material, ou seja, são autônomas em relação à realidade

e, por outro lado, são desvinculadas também da classe social que a

produz já que espelhariam a realidade natural e necessária da vida em

sociedade. Em suma e

Para tornar simples a compreensão, podemos dizer que para,

Marx e Engels, a ideologia seria o conjunto das idéias produzidas

pela classe social dominante, idéias essas que são disseminadas

socialmente como expressões da realidade social completa e

abrangente, e não mutilada por um ponto de vista parcial. Mas

como o interesse básico dessa classe é manter sua posição de

domínio, essas idéias são introduzidas de modo que passem uma

visão de mundo que mostre a divisão de classes como um fato

natural e necessário, sendo que as funções de coordenação do

processo de produção podem ser exercidas por qualquer um: toda

pessoa pode ser ou vir a ser dona dos meios de produção,

bastando apenas que trabalhe para alcançar tal produção.

(GALLO, 2009, p. 24).

Marx e Engels utilizarão dois conceitos para trabalhar melhor

as ideias até aqui expostas: estrutura ou infra-estrutura e

superestrutura. O primeiro deles, segundo Gallo (2009, p. 24-25),

seria a própria base material do modo de produção capitalista e o

segundo seria o “[...] conjunto das interpretações teóricas que o

homem faz da realidade.” Ou seja, na relação destas duas instâncias

se daria o falseamento da realidade, a ideologia em ação, e as alterações

realizadas em uma seriam sentidas na outra. Inserido nesse contexto,

o conhecimento em Política e Gestão educacional no Brasil teria

como função desideologizar aspectos sociais da realidade educacional

e proporcionar processos de mudança social no modo de produção

por meio da educação – seria ela um lugar, entre outros, onde esse

processo de conscientização e luta se tornaria possível junto aos meios

institucionais, proporcionando a transformação do modo de

produção vigente.

Esse contexto, apesar de muito importante, não é o que nos

interessa aqui fundamentalmente, mas sim as consequências,

principalmente as de pesquisa, de sua entrada na área de Política e

Gestão educacional no Brasil. A primeira destas consequências é o

fato de que essas ideias trazem, à área de Política e Gestão educacional,

também às Ciências da Educação, a noção de que existe um modo de

se construir conhecimento que é científico e verdadeiro e outro que

não é: o outro resultaria em ideologia ou senso comum. Ou seja, existe

[...] uma polarização entre ideologia e ciência. A primeira aparece

sempre como idéias desvinculadas da realidade – entendido esse

vínculo com a série de ressalvas aqui apresentadas –, falseadora

da realidade, contra um conhecimento científico, este, sim,

verdadeiro, plenamente vinculado ao real. (GALLO, 2009, p.

27).

A segunda consequência é que este modo científico de se

construir conhecimento além de se fazer verdadeiro se ligará, ou terá

como fundamento, à sociologia marxista. Podemos adiantar que o

contexto do modo de produção capitalista e essa maneira específica

de entendê-lo se fazem como verdade social absoluta da realidade. O

problema é que se formos pesquisar algo fora deste registro ele será,

de antemão, tomado como ideologia ou senso comum, ou seja, ele

não poderia diferenciar-se ou variar, ou avançar se for o caso, as

discussões por outros caminhos e noções de sociedade – demarcados

aqui neste trabalho como um de nossos desafios. Poderia até não ser

ideologia por ter um vínculo com a realidade, mas a partir daí ele

poderia ser por não estar vinculado às discussões do contexto social

dos quais o marxismo prevê. Desse modo, não é incomum que um

grande número de pesquisadores, em especial da área de Política e

Gestão educacional, saibam minimamente o resultado de suas

pesquisas antes mesmo de realizá-la, pois a trama conceitual e o

contexto já estão previamente estabelecidos, cabendo ao pesquisador

realizar uma espécie de denúncia, uma vez que analisa processos de

ideologização dos contextos educacionais descrevendo as práticas que

são coniventes ao modo de produção capitalista e os desvios das

práticas de transformação social dele ou, também, realizando uma

espécie de receituário de boas práticas condizentes com processos de

desideologização, conscientização e transformação social como vimos

anteriormente. De outro modo, poderíamos entender que se trata de

um movimento para encaixar a realidade e o conhecimento em

Política e Gestão educacional nos moldes perspectivados pelo

marxismo de Engels e Marx.

A intenção, a partir daqui, não é de maneira alguma

estigmatizar esse modo de construir conhecimento dando a ideia de

previsibilidade de pesquisa e criticando-a, pois, veremos no decorrer

desse livro que ele será o menor de nossos problemas e assim como

nós “Foucault não ignora de modo algum a repressão e a ideologia,

mas, como Nietzsche já havia visto, elas não constituem o combate

de forças, são apenas a poeira levantada pelo combate” (DELEUZE,

1988, p. 38-39). Nossa intenção é, a partir do contexto descrito,

tornar possível a construção de nosso objeto de pesquisa: o

conhecimento em Política e Gestão educacional no Brasil. Ou seja,

trata-se de operar em seu espaço de produção de subjetividade, no

nível cartográfico de suas regras de formação, e não no espaço das

dualidades e suas operacionalizações prontas e antecipadamente

dadas.

Pois, se fizéssemos isso nesse momento, levando a cabo as

condições da ideologia descritas até aqui, o conhecimento em Política

e Gestão educacional no Brasil seria um modo científico e verdadeiro

capaz de desideologizar os contextos educacionais denunciando

práticas ideológicas condizentes com o modo de produção capitalista

e receitando práticas de resistência e transformação social. E pelo que

vimos, até nossa contemporaneidade, não tem sido o suficiente para

modificação dos modos de enfrentamento dos problemas

educacionais. O problema disso é, fundamentalmente, o papel que o

pesquisador e a universidade desempenham no abismo que se formou

entre aquilo que costumamos chamar de teoria dos pesquisadores e a

prática da escola.

Para podermos avançar e chegar em Deleuze e Guattari –

teóricos da cartografia esquizoanalítica da qual nos ocuparemos –

precisamos ainda dar alguns passos para trás na discussão sobre a

ideologia para fomentarmos, depois, as condições de possibilidade de

nosso objeto de pesquisa situado nesse combate de forças. Assim, a

partir de Gramsci – que seguiu, avançou e permaneceu nas ideias

marxistas – teremos uma mudança radical na ideia de ciência e

ideologia alcançadas até aqui por Marx e Engels. Trata-se de um

avanço baseado na ideologia pensada por Lênin: a ideologia é “[...]

um corpo de idéias de uma determinada classe social, não

necessariamente falsos, sendo o próprio socialismo científico encarado

como uma ideologia” (GALLO, 2009, p. 30).

Isso muda aquela premissa de dividir o conhecimento em

verdadeiro (científico) e falso, pois agora temos dois conhecimentos

dotados de aspectos ideológicos, constituindo-se como ideologia, em

que cada classe constrói sua visão de mundo e busca sua

operacionalização, não são necessariamente falsas. Vale ressaltar que a

intenção não é somente dar aspecto ideológico à ciência – afirmando

que a ciência é também ideologia, portanto, falsa – e sim dar aspecto

científico à ideologia, ou melhor, dar aspecto material à ideologia na

medida em que definimos as condições materiais e práticas para tal.

Ou seja, a intenção é fomentar, junto aos rastros deixados por

Gramsci, a carga material que a ideologia também possui. Visto que,

querendo ou não, ela desempenha na sociedade uma função de

condução material da vida, seja falsa ou não.

Gramsci coloca em jogo a ideia de que em determinado

período histórico as visões da realidade de determinada classe social

exercem domínio sobre outras, chamando esse efeito de hegemonia:

“[...] em cada período histórico, uma classe social é hegemônica, isto

é, que os interesses dessa classe são traduzidos como os da sociedade”

(GALLO, 2009, p. 30-31 destaque do autor). Em Marx e Engels

tínhamos uma ideologia deslocada da classe e parcialmente da

realidade, pois era possível mostrar ou revelar os processos

ideologizantes nos contextos de análise, lembrando que o

conhecimento vinculado à realidade é ciência e não ideologia para

estes autores.

Com Gramsci, a ideologia não funciona mais por abstração,

como queria Marx e Engels, mas “[...] tem de ser conquistada e

construída a cada dia” (GALLO, 2009, p. 31) e dois movimentos aí

são importantes: o da coerção, uso da força, e a aceitação pelo

consenso, sem o uso da força. Vimos que na relação entre

infraestrutura e superestrutura, a ideologia tinha seu terreno na

superestrutura, capaz de construir um conhecimento desvinculado da

realidade, ou seja, do modo de produção.

Segundo a sequência explicitada por Gallo (2009), a

superestrutura, agora, com Gramsci, obedece à dinâmica de duas

instâncias, da sociedade civil e da sociedade política: a primeira é o

conteúdo das ações individuais do sujeito e a segunda é conteúdo das

ações públicas no centro do Estado disseminado em sociedade, são

planos superestruturais. Nesse contexto, cada classe possui seus

próprios intelectuais – seu conjunto forma a vanguarda de

determinada classe – buscando exatamente constituir uma coerência,

sistematização e autoridade científica de acordo com as necessidades

sociais da classe aos quais está vinculado nos planos superestruturais.

Longe de ser somente um cientista, ele é, sobretudo, um

militante, um intelectual orgânico da classe. E ele não cria somente

essas noções de mundo ligados à sua classe, mas também tem a função

da atividade prática de organizar politicamente esta classe. A coerência

que a ideologia faz ocorrer entre essas duas instâncias, Gramsci

chamou de bloco histórico – “[...] a unidade entre a estrutura e a

superestrutura forma aquilo que ele chama de bloco histórico.”

(GALLO, 2009, p. 38 destaque do autor) –, pois a noção de que

o conhecimento científico e o conhecimento falso são também modos

de ser da ideologia de cada classe trará consequências na definição dos

elementos da superestrutura: “[...] é a ideologia que cimenta esse

bloco histórico, que o torna coeso, organizado, identificado por meio

de todo um aparato lógico-racional que estrutura a sociedade como

uma forma de arrostar e ‘utilizar’ o mundo natural” (GALLO, 2009,

p. 38).

Não é só por meio da realidade material do modo de produção

que se pode garantir um conhecimento científico, mas também por

meio das atividades de construção dessa lógica e das práticas

cotidianas, organizadas socialmente por intelectuais nos planos

superestruturais. Com essas ideias, podemos dizer que o mundo

funciona ideologicamente: “[...] é a ideologia que ‘cimenta’ o bloco

social, é ela que se encarrega de fazer a junção entre as diversas

atividades e as diversas pessoas e posições, garantindo a coesão que faz

daquela sociedade uma sociedade particular e definida” (GALLO,

2009, p. 32).

Todo indivíduo passa, portanto, no decorrer de sua vida, por

instituições de ensino que têm um papel fundamental nessa dinâmica,

pois têm justamente a função de criar e preparar esse intelectual

passando de maneira científica, portanto lógica, a visão de mundo no

qual ela irá participar na sua vida social. “Tomando a questão por um

lado, podemos dizer que se a relação da hegemonia é um ato de

educação, a escola é também, um centro semeador de ideologia sendo,

portanto, um local privilegiado para o desempenhar das tarefas de

hegemonia” (GALLO, 2009, p. 41).

Não há ideologia apenas nos pensamentos e na consciência,

mas nos espaços sociais onde todo este aparato toma forma prática e,

dialeticamente, forma a consciência e também a ação militante dos

indivíduos, pois não existe neutralidade nesse contexto onde tudo é

ideologia e visões de mundo. Talvez justamente o fato de a ideologia

não ser neutra e impor politicamente uma visão de mundo é que

possibilita dizer que ela não é falsa, é concreta nas mais ínfimas formas

da vida social. Assim sendo, não somente as dinâmicas sociais de

pesquisa e educação formam a ideologia, mas também a cultura, a

música, a literatura, a família, o cinema, os rituais de diversão,

religião, etc. O mundo é pedagógico e o problema é que a “[...] maior

parte dos indivíduos apenas ‘reproduz’ a ideologia, sem tomar parte

do processo de sua construção” (GALLO, 2009, p. 32-33). Ou seja,

torna-se um dos papéis fundamentais dos pesquisadores estimular

práticas de desideologização e conscientização da classe da qual faz

parte. Portanto, temos agora a noção de ciência que Gramsci nos

apresenta neste contexto.

O trabalho científico tem dois aspectos principais: um que

retifica incessantemente o modo do conhecimento, retifica e

reforça os órgãos sensoriais, elabora princípios novos e complexos

de indução e dedução, isto é aperfeiçoa os próprios instrumentos

de experiência e de sua verificação; outro que aplica êste

complexo instrumental (de instrumentos materiais e mentais)

para determinar, nas sensações, o que é necessário e o que é

arbitrário, individual, transitório. Determina-se o que é comum

a todos os homens, o que todos os homens podem verificar da

mesma maneira, independentemente uns dos outros, porque

foram observadas igualmente as condições técnicas de

verificação. ‘Objetivo’ significa precisamente, e tão sòmente, o

seguinte: que se afirma ser objetivo, realidade objetiva, aquela

realidade que é verificada por todos os homens, que é

independente de todo ponto de vista que seja puramente

particular ou de grupo. Mas, no fundo, também esta, é uma

concepção particular do mundo, uma ideologia. (GRAMSCI,

1995, p. 69).

Para não passarmos de maneira demasiado rasa por essas

ideias, destacamos que elas são estruturadas por três elementos

fundamentais: a “coerência lógica desta visão de mundo”, a

“organização deste sistema de ideias” em relação à organização social

e o “elemento autoritário” – uma autoridade científica, por exemplo

(GALLO, 2009, p. 34). “A ciência então apesar de ser mais profunda

e abrangente, ainda é uma concepção ideológica” (GALLO, 2009, p.

44) que forma uma visão de mundo: “[...] ‘visão de mundo’, que pode

ser um processo dinâmico e articulado, que reflita a realidade, como

pode ser um conjunto de idéias fossilizadas, anacrônicas, sem

nenhuma vinculação com o real” (GALLO, 2009, p. 31), mas que,

mesmo assim, não é neutra e influencia a dinâmica de vida dos

indivíduos.

O seu anacronismo não forma de modo algum, ideias falsas

no sentido de ter existência metafísica, mas formam ideias que,

mesmo tendo a possibilidade de serem falsas, possuem uma realidade

material que delimita a maneira pela qual cada indivíduo deve agir no

modo de produção. Ou seja, já podemos adiantar aqui que a ideologia

funciona não como um reflexo da realidade e sim como um reflexo

da relação material dos homens, sejam elas ideológicas ou científicas:

criar modos racionais da realidade condizentes com a realidade que se

vive.

Mais uma vez, o que nos interessa são as consequências de

pesquisa que esse contexto científico nos implica. Dependendo da

classe na qual o indivíduo se situa, as instituições pelas quais ele

passou pela vida, fundamentalmente as de ensino, teremos os

referenciais pelos quais ele constrói sua visão de mundo. Ou seja,

dependendo desse contexto e do referencial teórico que ele utilizará

teremos uma visão de mundo e uma visão de pesquisa em que

realizará a sua militância e o seu papel intelectual.

Assim, os resultados das pesquisas e experiências serão sempre

interpretados (não conscientemente, mas como parte do próprio

mecanismo lógico da observação) segundo o referencial teórico

do cientista. A ciência é marcada, em última instância, pela visão

de mundo – ou pela ideologia – do cientista. (GALLO, 2009, p.

44).

Com essa ideia de que a relação do homem e o mundo não

têm uma ligação direta, pois é mediada pela visão de mundo, mediada

pelo referencial teórico que o cientista dispõe, e que sua interpretação

do mundo é dotada de aparatos próprios para construção de sua lógica

de observação, passaremos para algumas observações, trazidas por

Gallo (2009) e realizadas por Althusser, para podermos avançar

inserindo, ainda mais, uma diferença sutil entre essas noções de

ideologia e a construção do conhecimento e, principalmente, suas

implicações. Duas premissas são importantes, Althusser utiliza os

conceitos de infraestrutura e superestrutura de Marx e Engels e,

também, a ideia de cimento social de Gramsci para ir além delas,

como veremos.

Diante do que temos até aqui podemos dizer que as relações

sociais específicas com a classe social em que vivemos e as instituições

que passamos no decorrer da vida, de certa maneira nossa experiência,

dão a nós nossa visão de mundo. Althusser, segundo Gallo (2009),

coloca como base de sua discussão algumas condições para inserção

de sua noção de ideologia. Uma delas são as “condições de produção”.

Trata-se da ideia de que as condições de produção pressupõem os

“[...] meios existentes para produzir, as forças produtivas que

movimenta tal meio e as relações existentes entre esses dois fatores”

(GALLO, 2009, p. 47).

A ideia de Althusser é que essas condições de produção para

poderem existir devem se reproduzir e garantir uma forma de

organização social que a sustentem, como vimos também em Marx,

Engels e Gramsci. Caso isso não ocorra, o próprio modo de produção

se desmorona, ressaltando que, em um caso, ela deve mascarar a

realidade e, no outro, ela impõe seu modo de ver o mundo. As

matérias primas, mecanismos e tecnologias que formam os meios de

produção conseguem se reproduzir de maneira natural visto que a

produção material vai se efetivando e aprimorando no decorrer do

tempo. Junto a ela, a força de trabalho também se reproduz

naturalmente na medida em que os meios organizam uma demanda

de suas operacionalizações, isso sem contar o “[...] crescimento

populacional das classes trabalhadoras e da massificação da

submissão” (GALLO, 2009, p. 47).

É na relação entre eles, os quem detém os meios e os que os

operacionalizam, que se encontram as relações de produção que

organizam as particularidades de cada modo de produção. Portanto,

são elas que devem ser o foco da reprodução. Isso porque elas não se

reproduzem naturalmente como os meios de produção e as forças

produtivas, elas devem ser movimentadas a cada dia buscando dar a

coerência lógica de aceitação das relações de produção e é justamente

esta a função da ideologia no pensamento althusseriano.

Segundo Gallo (2009), Althusser entende a infraestrutura e a

superestrutura como uma “descrição da realidade” e não como a

sociedade em si e que ela serve para descrever uma relação que na

realidade está imbricada e de difícil descrição pormenorizada de suas

diferenças, mas, ao aceitar alguns limites de sua descrição, é possível

utilizá-la. Ainda nos rastros dos autores, Althusser entende que o

Estado funciona como um aparelho de repressão social que fornece à

classe detentora dos meios de produção suprimir os ímpetos das

classes dominadas, bem como os germes de qualquer organização

política contrária as de domínio. Porém, este Estado não pode se

confundir com o próprio poder, e isso é um dado importantíssimo

para o destino de nosso objeto de estudo, se isso ocorre o que temos

é que “[...] mesmo quando uma classe ou facção política toma o poder

de estado, em muitos casos, ele permanece o mesmo, funcionando da

mesma maneira” (GALLO, 2009, p. 49-50).

O que se segue, assim como em Gramsci, é que a repressão

tem sua eficácia em segunda ordem quando os intelectuais já não

organizaram o trabalho político no âmbito do Estado para alcançar a

hegemonia. O que vem antes, outra característica do Estado, é a sua

dimensão e caráter ideológico, se constituindo, também, como

aparelho ideológico do Estado. São elas: “[...] as igrejas, as escolas

(públicas ou privadas), as famílias, o aparelho jurídico, as associações

e partidos políticos, os sindicatos, as instituições voltadas para

informação (televisão, rádio, jornal e etc.) as instituições culturais em

geral” (GALLO, 2009, p. 51). A ideia, segundo Gallo (2009, p. 51),

é que, enquanto o aparelho de repressão pertence à esfera pública –

exército, polícia, etc. – os ideológicos não e, dessa forma, garantem

uma disseminação onde a esfera pública não poderia alcançar: “[...]

ao mesmo tempo em que as engrenagens do aparelho repressor são

movimentadas pelo óleo da violência, as engrenagens do aparelho

ideológico são azeitadas pela ideologia”.

Ressaltamos o alerta de Gallo (2009, p. 51) de que elas estão

mais ou menos misturadas e não existe pureza em suas propriedades,

pois a repressão pode ser justificada ideologicamente e vice-versa,

portanto, “[...] violência e consenso, repressão e ideologia formam a

amálgama na prática cotidiana dos aparelhos.”. O que nos permite

afirmar que os aparelhos ideológicos não são meios onde passam a

reprodução da luta de classes, mas formam sim, a própria luta em

todos os seus processos institucionais e ritualísticos.

Nesse contexto, Gallo (2009, p. 54) salienta que, como em

Marx e Engels, “a ideologia não tem uma história por ser um rearranjo

idealista” que inverte as “reais situações históricas”; acrescenta

Althusser, que ela não tem história como uma possível teoria da

ideologia e, nesse sentido, ela poderia existir em qualquer período

histórico, assim, temos diretrizes gerais desmaterializadas da

ideologia: uma ideologia em geral. Mas que, por outro lado, as

especificidades de cada momento histórico a configuram de uma

maneira diferente, que garantem as particularidades do período e dos

movimentos que permitiram aquela ideologia específica de agir e

garantir a reprodução de determinado modo de produção – distintas

da ideologia em geral.

O que ocorre a partir de então? Para Althusser “[...] a

ideologia é uma representação da relação imaginária dos indivíduos

com suas condições reais de existência” (GALLO, 2009, p. 55). Neste

caso, por um lado, os indivíduos não representam ou refletem na

ideologia suas condições materiais de existência, mas sim a sua relação

com essas condições materiais de existência, ou seja, não o objeto em

si, mas a relação com ele, ou melhor ainda, a sua relação imaginária,

aquilo que supõe, sobre o objeto – isso vale inclusive para o contexto

científico: “A ideologia representa como os homens sentem, como

vivem as relações sociais básicas, os seus anseios desejos e apreensões

no que diz respeito a elas” (GALLO, 2009, p. 56). Porém, a sua

realidade material consiste na ideia de que não podemos vivê-la

plenamente “se não vivemos em sua verdade” (ALTHUSSER, 1985,

p. 87).

Toda ideologia representa, em sua deformação necessariamente

imaginária, não as relações de produção existentes (e outras

relações delas derivadas), mas, sobretudo a relação (imaginária)

dos indivíduos com as relações de produção e as demais que são

daí derivada. Então, é representado na ideologia não o sistema de

relações reais que governam a existência dos homens, mas a

relação imaginaria destes indivíduos com as relações reais sob as

quais eles vivem. (ALTHUSSER, 1985, p. 88).

Esta representação ocorre por três movimentos principais: um

planejamento, consciente ou não da ação “que traça o plano

estruturado de acordo com as condições observadas”, um vivenciar

que imediatamente processa a representação deste ato material que

acontece na prática e, por último, uma reflexão sobre a ação que a

articula (GALLO, 2009, p. 58). A vida humana e seus processos

representacionais só têm possibilidade de existir, neste caso, por meio

da ideologia em sua realidade material encarnada, e não mascarada ou

abstrata esperando reconhecimento dos indivíduos para ativá-la, ela é

material e, acima de tudo, prática.

Temos agora condições de tocar em outro elemento que

mostra o avanço de Althusser em relação a Marx, Engels e Gramsci:

“[...] a ideologia interpela os indivíduos enquanto sujeitos”

(ALTHUSSER, 1985, p. 93). A ideologia cumpre a função de tomar

o indivíduo parte da massa em sociedade para que se reconheça como

um sujeito dotado de características advindas de sua experiência com

os aparelhos ideológicos e de repressão. Ou seja, é por meio da

ideologia que o indivíduo realiza processos de reconhecimento de si,

torna-se sujeito a partir de então: “[...] a ideologia ‘interpela’ o

indivíduo e, no seu ‘reconhecimento ideológico’, ele se faz sujeito,

tornando-se apto para a prática cotidiana dos rituais que encarnam

aquela ideologia” (GALLO, 2009, p. 59).

Porém, esse movimento de tornar-se sujeito causa um efeito

de exterioridade. É claro que, a partir de Althusser, aquilo que se vive

na ideologia é vivido nela em sua verdade, mas tem-se a impressão de

que aquilo que se vive é vivido fora dela, fora de onde ela acontece, é

o efeito arraigado de agir negando o caráter ideológico de suas

práticas, o de não admitir que se faça ideologia. Por isso é comum

atualmente que tenhamos indivíduos que dizem estar pautados em

dados científicos e que, por essa razão, outros indivíduos estão

pautados em dados ideológicos, no sentido de falsa realidade como

vimos anteriormente.

[...] a ideologia nunca diz ‘eu sou a ideologia’. É preciso situar-se

fora da ideologia, isto é, no conhecimento científico, para poder

dizer: estou na ideologia (caso excepcional) ou (caso mais geral:

estava na ideologia). Sabemos que a acusação de estar na

ideologia vale apenas para os outros e nunca para si (a não ser

que se seja verdadeiramente spinozista ou marxista, o que,

quanto a este aspecto, vem dar no mesmo). O que nos faz dizer

que a ideologia não possui um exterior (para si mesma) mas que

ao mesmo tempo ela é exterioridade para a ciência e para

realidade. (ALTHUSSER, 1985, p. 97-98 destaques do autor).

E seria preciso, nesse caso, trazê-la de volta. Agora podemos

apontar algumas consequências para as pesquisas em Política e Gestão

educacional no Brasil. Poderíamos dizer que desde as décadas de 1970

e 1980 até os dias atuais a tão esperada gestão democrática das escolas

públicas não se realizou, a ponto de acontecer de fato como previsto

na legislação e no arcabouço teórico e de elevar o nível da qualidade

educacional – seja lá o que for isso –, que dirá a conscientização e a

transformação social do modo de produção como previsto: como

motivo, pode-se dizer que ela ainda está em processo de

desenvolvimento e que o tempo da história é um tanto quanto lento,

em relação ao tempo prático que vivemos, e precisa de dedicação e,

também, que os receituários sejam seguidos à risca para concretizá-

los. Mas isso é um problema que veremos depois perquirindo os

aspectos do porvir nas pesquisas em Política e Gestão educacional –

já adiantando que o porvir tem a ver com essa espera do tempo

histórico.

Aquela relação teoria e prática ocasionou, além dos

maiores avanços na área, o maior desconforto e o maior abismo entre

os pesquisadores e os integrantes da escola uma vez que o pesquisador,

em Marx e Engels, detém o conhecimento científico e os que não

estavam com o pensamento alinhado com suas premissas vivem em

uma realidade falsa. No caso de nossa área de pesquisa, a gestão

democrática não se realiza de forma efetiva porque os indivíduos

baseiam a construção de sua consciência e suas práticas cotidianas

escolares no senso comum ou em falsas ideias sobre a realidade. Nesse

contexto, e somente nele, faz todo sentido essa distinção e o lugar

privilegiado que o pesquisador ocupa – atrevemo-nos a dizer que se

ele não ocupa lugar privilegiado de classe, detendo os modos de

produção, ocupa lugar privilegiado de pesquisa.

Em Gramsci, esse lugar privilegiado e este abismo permane-

ceram aparentes, mesmo o conhecimento científico desdobrando-se

como ideologia ou o contrário também, porque o pesquisador

desempenha o papel de vanguarda e tem a função de educar e

organizar as massas em torno de sua ideologia. Sua ideologia parte de

referenciais teóricos específicos de acordo com o que sua classe fez

dele e, como vimos, dependendo do referencial específico que se vive

é possível ter outras visões de mundo. Apesar disso, se a gestão

democrática não se realizou é porque os indivíduos não seguiram o

receituário de acordo com o que sua vanguarda recomendou, o que

desse ponto de vista é ainda pior, pois os indivíduos “escolhem” a

ideologia, ou o referencial teórico, que não condiz com sua classe e

perpetuam as injustiças causadas pela divisão delas.

Podemos dizer que talvez essas posturas sejam salientadas

justamente pela exterioridade que o efeito da ideologia proporciona,

como acabamos de ver em Althusser, e o lugar privilegiado se

mantêm. Apesar de fundamentar uma crítica e uma justificativa, as

principais contribuições de Althusser para nossa discussão é saber que

é por meio dos processos de reconhecimento que o indivíduo se faz

sujeito, que é o processo do pesquisador fazer ciência mediado por seu

referencial teórico que se pode pensar os efeitos da ideologia em sua

esfera intimamente material e que neste processo o indivíduo pensa a

relação dele com a realidade e não a realidade em si. Eis que chegamos,

finalmente, no nível de ação dos processos de subjetivação. Portanto,

precisamos saber quais são os efeitos desse processo de tornar-se

sujeito para então pensarmos como o conhecimento se faz no sujeito

e, posteriormente, saber quais são os efeitos desse processo de tornar-

se sujeito pesquisador em Política e Gestão educacional no Brasil.

Longe de nos afastarmos de fato dos contextos descritos até

aqui, não no sentido dos atos de reconhecimento, mas sim da ideia

de que o capitalismo ainda é um acontecimento edificante e

territorializante, temos que admitir que ele se modificou e se modifica

cada vez mais rápido com o passar dos anos. O capitalismo se

aprimorou e encontrou um modo de se reproduzir sem ter o esforço

de produzir mercadorias quando adentrou aos meios de

financeirização da vida, isso para colocar uma dentre suas várias

modificações.

Trata-se de ir além da noção marxista de ideologia buscando suas

significações mais abrangentes, no interior de uma sociedade

bastante diferente daquela do século XIX, na qual as realidades

superestruturais – a mídia, fundamentalmente – estão muito

mais desenvolvidas e exercem sobre os indivíduos uma influência

impensável na época de Marx. (GALLO, 2009, p. 66).

Desse modo, Deleuze e Guattari podem nos ajudar a pensar

como a ideologia funciona enquanto processo de subjetivação, ou

seja, naquele momento em que o sujeito realiza os processos de

reconhecimento de si no terreno ideológico que o modo de produção

oferece para ele e “[...] podemos dizer que o processo de ‘nascimento’

de uma ideologia é um processo no qual uma certa estrutura social é

inserida no homem, tornando-se a própria estrutura psíquica dele”

(GALLO, 2009, p. 83).

Neste contexto, temos uma mudança interessante na maneira

como o modo de produção se reproduz. Diria Althusser que a

ideologia é o terreno vivido externamente pelo indivíduo onde ele, de

certa maneira, escolhe um modo de vida, uma ideologia, para existir

e reproduzir a ideologia que as instituições o fizeram. Isso se faz para

que haja garantia da reprodução do modo de produção e não seu

desmonte.

Volto a afirmar: a ideologia deve ser compreendida sempre como

um fenômeno social, de massas; entretanto, ela só pode

funcionar quando se torna realidade em cada um dos indivíduos

dessa sociedade. Apenas quando cada indivíduo, em seus atos

mínimos e aparentemente irrelevantes – no nível micropolítico –

age no cotidiano, segundo certo esquema de ação, é que a

ideologia pode acontecer como um agenciamento no nível

macropolítico, no âmbito macrossocial, estruturando todo o

mundo da produção material e da abstrata, regulando toda a vida

do complexo social. (GALLO, 2009, p. 87).

O que temos, a partir daqui é uma ideologia que fabrica o

sujeito além de dar um território para que ele se reconheça, ou

melhor, reconhecer-se é um processo de fabricação de si e não de pura

e simplesmente reprodução por adesão a uma ou outra ideologia, mas

sim referências para que o sujeito se reconheça: “A ideologia ‘fabrica’

o indivíduo que a sociedade deseja e necessita”, ou seja, “A sociedade

cria as referências, as coordenadas nas quais o indivíduo poderá

encontrar-se facilmente, reconhecer-se, produzir-se” (GALLO, 2009,

p. 90).

Outro dado a acrescentar é que desde os avanços teóricos de

Freud entendemos que a psique humana, em seu nível inconsciente,

possui fluxos de desejos radicais e desorganizados, ilógicos se for o

caso, entendidos como libido, pulsão de vida, que buscam de

qualquer maneira se realizar, desejos esses que aderem à lógica social

organizada e que não se realizam sem o filtro inconsciente que os

tornam socialmente úteis para que de maneira sublimada se realizem

de modo que não desmoronem a vida social. Isso significa que é

preciso levar em consideração a libido, pulsão de vida, junto aos

processos de reconhecimento de si em relação à ideologia.

Nesse caso, podemos adiantar que não existe somente uma

economia do modo de produção agindo no nível material dos

indivíduos para mantê-lo na dinâmica do capitalismo, mas há

também uma economia libidinal agindo no nível dos fluxos desejantes

oferecendo um território com aspectos diferentes que complementam

esse território da produção material somados a ele que compõe sua

outra dimensão não reconhecida, ou pelo menos não explorada, nos

autores anteriores.

Acompanhando Guattari, podemos dizer que a sociedade

territorializa os indivíduos: oferece um território dentro do qual

eles podem viver, construir relações, produzir – tanto no nível

material quanto no nível desejante –, onde tudo é possível. O

território social permite e possibilita o reconhecimento, a

construção do sujeito, a percepção do ‘eu’, pois oferece um

panorama, um cenário que condiz perfeitamente, com essa

percepção individual de cada um, pois mesmo essa percepção

‘individual’ é socialmente produzida. (GALLO, 2009, p. 91).

A implicação que podemos apontar é que a ideologia não é

algo que uma classe produz, como queria Gramsci, ou uma simples

reprodução do modo de produção, como queria Althusser, ela é

produzida pelo próprio modo de produção e vai além da dinâmica de

classes – isso porque ela ignora essa luta de modo que podemos ter

determinada classe “assumindo” o poder e mantendo-o mesmo assim

– ela precisa produzir no sujeito aquela reprodução da qual queria

Althusser, a reprodução é produzida no sujeito, ou melhor, existe uma

máquina que produz as reproduções.

No final, o que conta é essa regra de produção, portanto, fica

difícil falar em “[...] ‘ideologia da classe dominante’ e em ‘ideologia

da classe dominada’, pois a ideologia não é produzida por uma classe,

mas pela estrutura da máquina de produção”, assim ela é produzida

por “[...] atos – por todos – e para todos: a ideologia seria a única

instância verdadeiramente democrática, distribuída por todo o

conjunto da sociedade.” (GALLO, 2009, p. 99). A cultura

institucional que vivemos e até o modo de vida como vimos, a mídia,

a escola, os sindicatos etc. formam uma verdadeira coletividade, uma

massificação das relações sociais.

Essa cultura de massa produz, exatamente, indivíduos:

normalizados, articulados uns aos outros segundo sistemas

hierárquicos, sistemas de valores, sistemas de submissão – não

sistemas de submissão visíveis e explícitos, como na etologia

animal, ou como nas sociedades arcaicas e pré-capitalísticas, mas

sistemas de submissão muito mais dissimulados. E eu nem diria

que esses sistemas são ‘interiorizados’ ou ‘internalizados’ de

acordo com a expressão que esteve muito em voga numa certa

época, e que implica na idéia de subjetividade como ser

preenchido. Ao contrário, o que há é simplesmente uma

produção de subjetividade. Não somente uma produção de

subjetividade individuada – subjetividade dos indivíduos – mas

a produção da subjetividade inconsciente. A meu ver, essa grande

fábrica, essa grande máquina capitalística produz inclusive aquilo

que acontece conosco quando sonhamos, quando devaneamos,

quando fantasiamos, quando nos apaixonamos e assim por

diante. Em todo caso, ela pretende garantir a função hegemônica

em todos os campos. (GUATTARI; ROLNIK, 1986, p. 16

destaque dos autores).

A produção de subjetividade tem a intenção de tornar o

indivíduo um sujeito, ou seja, um indivíduo dotado de características

sociais que dão condições para ações sociais de acordo com as funções

possíveis e em determinados contextos: um marceneiro, costureira,

CEO, professor, pesquisadora, faxineiro, manicure, influenciador

digital, mendigo etc. A subjetividade busca significações, pois cada

uma destas atividades sociais prevê um modo específico de pensar essa

relação com o mundo e de se ligar às outras atividades sociais. Essas

significações precisam agir não na psique dando significações prontas,

no caso, não é somente isso, para sua maior eficácia ela age na

estrutura que cria as significações, ou seja, não age trazendo sentidos

e significados para o indivíduo exatamente prontos, mas, para além

disso, dá a regra de formação que estrutura as significações. Podemos

dizer, nos termos de Althusser e para melhorar essa afirmação, que a

produção da subjetividade age conduzindo a maneira como o

indivíduo irá estruturar o entender de sua relação imaginária com o

mundo. Portanto, se “[...] a subjetividade é um agenciamento vazio

de significações que deve constituir-se em seu próprio ato de relação

com o mundo, a ideologia apresenta-se como um agenciamento pleno

de significações, constituída pela máquina de construção” (GALLO,

2009, p. 106). Essa plenitude de significações tem seus objetos, suas

máquinas e regras.

O problema é que o processo de se tornar sujeito precisa agir

na estrutura de significação, na estrutura que pensa a relação do

sujeito com a realidade – lembrando que não é a realidade em si e sim

a ideia que o sujeito tem de sua relação com ela –, que precisa se

reproduzir, ser construída, e operar no pensamento, diminuindo os

detalhes lógicos que vislumbrem outros modos de pensar essa relação

do eu com a realidade. “Se todos agem no referencial da produção,

pensam e refletem balizados por tal referencial, nunca existirão outros

parâmetros para a prática social, o que garante a manutenção da

máquina de produção” (GALLO, 2009, p. 106). Em outros termos,

podemos dizer que uma ideologia dá o território para o sujeito, ele é

territorializado, mas pode, muito bem, balizado por outras demandas

que a ideologia precise para se sustentar, ser desterritorializado de um

terreno para ser territorializado em outro. Porque o que muda não é

exatamente o território, mas a maneira pela qual o indivíduo significa

esse território.

Como esse processo é feito pelo próprio sujeito, ele pode fazer

da realidade outras demandas que podem não corresponder às

demandas da ideologia. São subjetividades desterritorializadas

dotadas de fluxos desejantes na economia libidinal que não

correspondem às mudanças da ideologia. Elas são, portanto, alvo da

ideologia e não deveriam se diferenciar do território dado. “A função

da ideologia é não permitir a emergência dessas ‘subjetividades

desterritorializadas’, garantindo a territorialização no âmbito daquela

lógica social” (GALLO, 2009, p. 114). Ou seja, “[...] sua estrutura

básica é uma só: adaptar os fluxos desejantes ao mundo da produção

material, como já afirmei” (GALLO, 2009, p. 96). Deste modo o

“[...] capitalismo, por exemplo, não mascara a sua realidade para que

os indivíduos o assumam, mas insere essa realidade na estrutura

mesma destes indivíduos, não permitindo assim o vislumbre do

outro, do diferente” (GALLO, 2009, p. 108).

Podemos, enfim, delinear os contornos do campo

problemático que envolve nosso objeto de pesquisa, demarcando os

desafios do conhecimento em Política e Gestão educacional no Brasil

como demandas que podem desterritorializar o território que ele

próprio tem dimensionado, as situações de pesquisa, para que,

justamente, ele não se diferencie e desmorone todo o aparato de

pesquisa conquistado ao longo dos últimos trinta anos. Ao constatar

que não conquistamos a gestão democrática da escola pública e a

qualidade de ensino esperada, modificamos a direção da crítica

apontada para o cotidiano da escola – supostamente alienado e

baseado no senso comum – e a direcionamos para o próprio

conhecimento. E voltamos a indagar: por que a culpa da gestão

democrática não se realizar recai somente no cotidiano da escola e não

no conhecimento que busca pensá-lo se justamente a criação da teoria

seria uma relação? O problema que identificamos é justamente o

fundamento que delineia essa relação: a prescrição; pois, agora,

sabemos que existe todo um aparato teórico, não só teórico como

veremos, que sustenta a suposta fidedignidade científica nos meios de

pesquisa da qual pretendemos investigar.

1.2 – Em que se pode reconhecer a Cartografia esquizoanalítica?

Estratos de saber, Diagramas de poder e Dobras do pensamento

Ao estabelecer o nível cartográfico do conhecimento em

Política e Gestão educacional estabelecemos também o terreno que

possui as condições de possibilidade do nosso objeto de pesquisa.

Portanto, dizer objeto de pesquisa e nível cartográfico significa dizer

a mesma coisa, pois o objeto aqui já não se encontra mais nos moldes

da tradição da metodologia do trabalho científico que distingue o

objeto de pesquisa de um lado e o referencial teórico que compõe a

metodologia de outro. Ressaltamos que estabelecer o nível

cartográfico não seria o bastante, pois se esse fosse o caso era só nos

voltarmos para cartografia e verificar como ela trata os processos de

subjetivação em geral e abordá-lo arbitrariamente como um caso do

conhecimento em Política e Gestão educacional. Ou seja, não se trata

dos processos de subjetivação em geral, mas o modo específico em

que ele se constitui no conhecimento em Política e Gestão

educacional. O que pretendemos não é isso, não só isso. Então, ainda

nos falta investigar e caracterizar quais elementos configuram a forma

específica das regras de formação em que se dão os processos de

subjetivação na pesquisa em Política e Gestão educacional, mas

veremos isso com calma e detalhe no capítulo dois.

A ideia de compor seu nível cartográfico é justamente

estabelecer um revezamento entre os campos de conhecimento que

estamos tratando aqui para nos distanciar, como dissemos, da

separação sujeito que pesquisa e objeto que é pesquisado, visto que ele

fomenta o abismo entre essas duas instâncias que permitem a

insistência no modo hierárquico de se fazer pesquisa com o cotidiano

da escola. Como o alvo das pesquisas nos moldes anteriores é sempre

o objeto analisado – no caso, a escola – a metodologia que o opera

não aparece como algo problemático e dotado de necessidades de

modificação, ou seja, ela não se mostra como um objeto também, não

existe esse revezamento.

A cartografia esquizoanalítica vai justamente apontar para o

fato de que esta metodologia também é construída, não vem pronta

para ser seguida enquanto doutrina ou ser um modelo aplicado a

qualquer realidade educacional em vista, como se toda metodologia

servisse para qualquer objeto educacional – mesmo se entendêssemos

que ela estivesse pronta se constituindo como a verdade sobre as

coisas, ela precisaria se produzir para acontecer da mesma maneira, é

um caso de produção que pode ser encarado como reprodução no ato

de repetir-se. O sujeito e o objeto não se apagam da discussão como

algo inútil e normativo do conhecimento, o problema é exatamente a

maneira como eles são entendidos em determinada perspectiva de

análise e não sua utilização em si, eles são entendidos, a partir de

então, como evidências do elemento que pensa a relação entre os dois,

ou seja, evidenciam suas regras de formação. Isso significa que eles

“[...] não são mais realidades previamente dadas, mas se produzem

por efeitos de práticas” e transpassar essas “[...] dicotomias sujeito-

objeto, indivíduo-sociedade, natureza-cultura implicaria a

constituição de planos onde, ao mesmo tempo, sujeitos-objetos

adviriam.”, ou seja, “[...] o que vem primeiro é a relação, esta sim

constituidora dos termos” (REGIS; FONSECA, 2012, p. 273).

Poderíamos também pensar que depois disso colocado não

faria sentido levar a cabo um trabalho acadêmico dizendo que ele

possui tal teoria para analisar tal objeto, porém sua utilização serve no

mínimo para mostrar como eles se constituem alterados por um

campo problemático ou para, antes de utilizá-lo, mostrar que, a partir

de sua constituição, ele vai se esvaindo para dar lugar à relação que

pensa sua constituição: em dado momento objeto é sujeito e em outro

o sujeito é objeto e essa distinção vai perdendo sua presença enquanto

fundamento e o que temos são multiplicidades complexas e sem

fixidez: a

[...] Cartografia propõe aproximar-se de uma realidade complexa

vista como abordagem não dualista (não há separações entre

natureza/cultura, natural/artificial, objeto/sujeito etc.), com uma

postura sempre questionadora com relação às abordagens

tradicionais de produção de conhecimento. (OLIVEIRA;

MOSSI, 2014, p. 192).

Adotar essa postura nos permite operar não somente no

âmbito metodológico da Política e Gestão educacional, mas no

âmbito epistemológico demasiado em desuso contemporaneamente

na área e, essencialmente seu nível cartográfico; ele permite colocar

na jogada a própria metodologia deixada geralmente de fora dos

problemas na área e é justamente o que permitiria sulcarmos novos

caminhos de pesquisa:

A Cartografia como estratégia metodológica insurge justamente

da necessidade de métodos que não apresentem somente os

resultados finais da pesquisa desconsiderando os processos pelos

quais a mesma passou até chegar à sua instância final, mas que

acompanhem seu percurso construtivo sempre em movimento e

o percebam como algo incompleto, transitório e que multiplica

as possibilidades ao invés de restringi-las. (OLIVEIRA; MOSSI,

2014, p. 191).

Considerar a construção do objeto de pesquisa e da

metodologia que o analisa, por via de revezamento entre eles, nos

permite adentrar a estratégia que pensa essa relação habitando,

portanto, o seu nível epistemológico e cartográfico, mas como

veremos adiante o nível epistemológico ainda é o nível das formas e

pretendemos chegar ao nível cartográfico que corresponde ao âmbito

dos enunciados e das relações de força. Ou seja, sair do nível

epistemológico enquanto a ideologia, agenciamento pleno de

significações, para atingirmos seu nível cartográfico enquanto

agenciamento vazio de significações, que pode enxertar-se de

significações ou partir para o diferente e ter contato com os

assignificantes e enxertar-se de diferenças codificadas somente depois.

Nossa aposta e risco estão na ideia de que, por meio dessa

dinâmica não exercida no conhecimento em Política e Gestão

educacional, “[...] tanto os modos de investigar (esfera metodológica)

como de pensar a investigação (esfera epistemológica) sulcam

caminhos nunca antes vistos e reconfiguram novas paisagens

pensamentais.” (OLIVEIRA; MOSSI, 2014, p. 190 destaque dos

autores). Nesse sentido, os caminhos de pesquisa não serão fixos, de

modo que somente o objeto de pesquisa é problematizado, mas irá se

modificar ao mesmo tempo em que se adéqua às demandas dos

problemas estabelecidos pelo objeto e, a partir de então, estabelecer

estratégias de pesquisa, estratégias metodológicas, em cada passo dado

nesse caminho.

Podemos, inclusive, perceber que o método pronto tende a

encaixar seu objeto nos seus próprios moldes de realidade, pois aquilo

que se mostra diferente ou problemático só o é na medida em que se

mostra como problema para a sustentação da própria metodologia,

inclusive, a estratégia da metodologia é designar esses elementos

desruptores da metodologia como dados falsos ou dados não

científicos e, deste modo, devem ser descartados ou jogados para

segundo plano. Anteriormente, já vimos o porquê disso: aquilo que

poderia indicar outras possibilidades de pesquisa se torna descartável,

jogado para segundo plano, e o caminho torna-se seguro, claro, mas

também estanque e repetitivo. O que nos esquecemos ou o que “[...]

por vezes não nos damos conta é que a tal ‘ordem’ a que chamamos

de normalidade também é uma invenção, uma convenção” e, por isso,

“[...] pode ser revista, reinventada e reinterpretada quantas vezes

quisermos. E que a desordem não é nada além do que outra ordem”

(OLIVEIRA; MOSSI, 2014, p. 197 destaque dos autores).

Outro dado que esta tradição nos coloca é a própria noção do

fazer científico que há muito tempo tem se estabelecido no

conhecimento em Política e Gestão educacional, talvez nas Ciências

da Educação: a noção de que se faz Ciência para conhecer algo, ou

para representar a realidade, ou para explicar e interpretar os

acontecimentos da realidade, ou melhor, que conhecer, representar,

interpretar e explicar algo fosse alcançar a verdade sobre o que se

explica, representa, interpreta e conhece e, indo além, que o

conhecimento se aprimoraria nessa repetição. Nossa hipótese é que

aquilo que se aprimora é justamente a regra de formação, a máquina

que a conduz, que faz com que o conhecimento permaneça o mesmo

sob outras formas, com seu modo de construção e práticas intactos,

ou mesmo estagnados.

No caso do conhecimento em Política e Gestão educacional

nos parece evidente que pesquisar é trazer consciência revelando a

verdade, resistência mobilizando sua classe em nome de uma verdade

mais justa e verdadeira, ou, mesmo admitindo que se faça ideologia,

fazê-la em nome dessa suposta verdade socialmente ampla.

O problema é justamente o preço que se paga para manter

essa dinâmica de justiça – que, no fundo, aparentemente, não se

estabelece –, o preço que se paga por essa ética que tira dos que não

possuem suas condicionantes o poder de colocar na jogada as

experiências sensíveis pelas quais passam no cotidiano do trabalho

escolar. O fato é que se conseguíssemos atingir esses modos mais

justos de vida e de trabalho escolar seria um tremendo avanço no

âmbito das Ciências da Educação, mas se ele não ocorre deveríamos

no mínimo desconfiar que exista algo estranho nessa dinâmica e no

máximo que se algo estranho acontece podemos talvez não estarmos

inclinados para onde pretendemos chegar. Portanto, em

contraposição, temos a noção de que “Pesquisamos não para conhecer

o que não conhecíamos antes e assim nos tornarmos melhores e mais

apurados em determinados assuntos, mas para colocarmos em

movimento instâncias que estavam, ao menos para nós, estagnadas,

estabelecidas, dadas” (OLIVEIRA; MOSSI, 2014, p. 195). Indo

além, neste trabalho, a pesquisa não se contenta e

[...] não se apresenta somente como uma possibilidade

representativa de realidades, nem como algo a ser interpretado,

no sentido de um objeto que oferece verdades e significados

ocultos esperando por serem desvelados, mas como uma

antiestrutura inventiva, rizomática, que oferece elementos a

serem experimentados e sempre recriados na superfície.

(OLIVEIRA; MOSSI, 2014, p. 192).

Pretendemos operar em seu nível cartográfico para voltar de

lá, em seus outros níveis, modificados e que os modos de operação

sejam outros também, que, ao concluir parcialmente a análise, as

maneiras de olhar para a área de Política e Gestão educacional

também sejam modificadas. Desse modo, podemos “[...] afirmar que,

ao pesquisarmos algo, também estamos inventando aquilo que

pesquisamos, e mais: inventando também a própria forma de

pesquisar” (OLIVEIRA; MOSSI, 2014, p. 196). E,

fundamentalmente, que as posturas de pesquisa, exercidas pelo

pesquisador, sejam modificadas em relação aos outros; relação essa

intocável nas discussões sobre Política e Gestão educacional. Assim,

“[...] conhecer algo não se limita somente a reconhecer, ou

re(a)presentar algo, mas significa também criar/inventar aquilo que se

conhece, assim como produzir a si próprio nesse processo”, portanto,

a “Cartografia passa a ser não só uma estratégia metodológica, mas

também uma postura do pesquisador diante de sua própria vida”

(OLIVEIRA; MOSSI, 2014, p. 193). Exatamente, este é o nível da

produção de subjetividade do pesquisador em Política e Gestão

educacional, ou seja, seu nível cartográfico.

O que se pode perceber é que sujeito e objeto nesta dinâmica

de composição emergem em torno de problemas e se tornam um

próprio problema em sua composição. Os problemas daí advindos são

compostos pelos problemas e temáticas que foram direcionados para

segundo plano pelo método tradicional de entender o conhecimento.

O que surge com essa maneira inventiva do conhecimento é que

modificar sua postura de pesquisa e levar elementos do nível

cartográfico para outros níveis permite enxergar, neste caso também

criar, outros problemas de pesquisa: a cartografia “[...] não nos

ajudam apenas a compreender um problema, elas nos ajudam a

compor o problema. Ao problematizarmos um determinado campo,

objeto ou fenômeno, nós estamos inventando algo novo com as

nossas ‘lentes’” (OLIVEIRA; MOSSI, 2014, p. 193 apud COSTA,

2006, p. 72-73).

Para dar conta de trabalhar a ideia de metodologia, de

estratégia, em um campo acadêmico, é preciso voltar contra ela uma

metodologia que se configure como uma estratégia que fuja da

maneira tradicional de se fazer pesquisa colocando em prática a

percepção sobre como é construído cada elemento no caminho da

pesquisa. Não é com a metodologia tradicional que podemos ativar

esses elementos contidos em seu nível cartográfico, mas trazendo

consigo justamente uma estratégia que vise minar exatamente esses

laços com o modelo que nos volta à forma que, no nosso caso, é mais

uma regra do que uma forma, uma fórmula, um programa ou uma

receita. Entendemos que se faz isso muito mais como uma postura de

pesquisa, uma ética de pesquisa, do que com outra receita.

É por isso que falamos em estratégia flexível de análise crítica

ao invés de metodologia do trabalho científico. Com os motivos e os

alicerces prontos, mãos à obra! Afinal de contas, em que se pode

reconhecer a cartografia esquizoanalítica? Partiremos dos

apontamentos de Regis e Fonseca (2012), Prado Filho e Teti (2013),

Oliveira e Mossi (2014) e aprofundaremos em Deleuze (1988),

Deleuze e Guattari (2008) e Deleuze e Parnet (1998).

Com a ajuda de Prado filho e Teti (2013) iremos apontar

como a cartografia esquizoanalítica se compõe nas Ciências

Humanas, quais aspectos da obra e quais obras seus fundadores

mobilizam para edificá-la, para quais objetos e objetivos ela direciona

sua atenção e quais elementos compõem esse objeto e dão

fundamento a sua emergência, e, por fim, quais direcionamentos eles

tomam na obra de Deleuze e Guattari.

Apesar de coadunar com sua ideia principal, a cartografia que

tratamos aqui não é aquela ligada à grande disciplina da Geografia

que elabora os mapas – “Ciência dos Mapas” – edificada sobre

conhecimentos precisos fundamentados na matemática e estatística

que desenha os “[...] territórios, regiões e suas fronteiras, demarcações,

sua topografia, acidentes geográficos [...]”, ou trata da “[...]

distribuição de uma população em um espaço, mostrando suas

características étnicas, sociais, econômicas, de saúde, educação,

alimentação, entre outras”, aquele mapa que abrange a “[...]

representação de um território e das características de uma população

é um instrumento fundamental da Geografia física e da Geografia

humana, a Demografia” (PRADO FILHO; TETI, 2013, p. 47).

Veremos adiante que não se trata disso.

A cartografia da qual partiremos está ligada às Ciências

Humanas e Sociais e aborda os “[...] jogos de poder, enfrentamentos

entre forças, lutas, jogos de verdade, enunciações, modos de

objetivação, de subjetivação, de estetização de si mesmo, práticas de

resistência e de liberdade” (PRADO FILHO; TETI, 2013, p. 47) e

não se liga, de modo algum, às práticas metodológicas que se situam

como regras e procedimentos teóricos e fixos com ideais de aplicação

em uma dada realidade. Trata-se de uma [...] estratégia de análise

crítica e ação política, olhar crítico que acompanha e descreve

relações, trajetórias, formações rizomáticas, a composição de

dispositivos, apontando linhas de fuga, ruptura e resistência”

(PRADO FILHO; TETI, 2013, p. 47).

A ideia de cartografia que queremos alcançar advém, em

primeiro lugar, de “[...] algumas indicações de Foucault, apontadas

por Deleuze e Guattari [...]”, portanto, “[...] cartografia

[esquizoanalítica] é algo que Deleuze desenvolve a partir de algumas

indicações de M. Foucault [...]” (PRADO FILHO; TETI, 2013, p.

45). Desse modo, é justamente na filosofia de Deleuze e Guattari que

buscaremos os fundamentos da cartografia para entrelaçá-las com

conhecimento em Política e Gestão educacional. A ideia de

cartografia remete a um texto em que Deleuze aponta que Foucault

colocava ideias sobre uma “espacialização da história” na medida em

que se utilizava de certas “metáforas espaciais” para descrever os

planos e movimentos de ação no espaço-tempo, a saber: “[...] posição,

campo, deslocamento, território, domínio, solo, arquipélago,

geopolítica, paisagem, entre outras, dando mostras de uma dimensão

espaço-temporal em suas análises” (PRADO FILHO; TETI, 2013,

p. 46).

Prado Filho e Teti (2013) assinalam que essas indicações

podem ser observadas em uma entrevista que Foucault concedeu à

revista francesa Heródote em 1976. A discussão girou em torno dos

resquícios da disciplina Geografia que poderiam estar implicadas na

arqueologia de Foucault. Porém, Foucault explica que a Geografia

não foi foco em sua arqueologia e que grande parte das indicações não

partiu dela – exceto arquipélago – mesmo que tivesse utilizado

arbitrariamente algumas de suas discussões, mas se tratava do fato de

que todas essas indicações ou descrições espaciais dos “[...] fatos

discursivos desemboca na análise dos efeitos de poder que lhe estão

ligados” (FOUCAULT, 1999a, p. 159). Ou melhor,

Reprovaram-me muito por essas obsessões espaciais, e elas de fato

me obcecaram. Mas, através delas, creio ter descoberto o que no

fundo procurava: as relações que podem existir entre poder e

saber. Desde o momento em que se pode analisar o saber em

termos de região, de domínio, de implantação, de deslocamento,

de transferência, pode-se apreender o processo pelo qual o saber

funciona como um poder e reproduz os seus efeitos.

(FOUCAULT, 1999a, p. 158).

Essa colocação do autor nos permite entender o lugar preciso

em que sua análise está situada. Não é no nível da coerência e

linearidade bem estruturada dos métodos científicos e sim na

profundeza, no nível ofuscado, do saber em que as “regras primitivas”

de sua construção se ligam a determinadas práticas sociais. Ao falar

sobre o panoptismo8 Foucault (1999a, p. 160) afirma que, ligado ao

saber neste nível profundo, o poder se exerce em práticas sociais

corriqueiras – em instituições como hospitais, escolas, exércitos etc. –

e nelas se formam o ponto de ligação em que aparecem essas relações,

ou seja, aconteceu nesses “[...] lugares a experimentação da vigilância

integral. Aprendeu-se a preparar os dossiês, a estabelecer as notações

e as classificações, a fazer a contabilidade integrativa desses dados

individuais.”. Isso vale também para as instituições de ensino superior

e, em específico, para os pesquisadores em Política e Gestão

educacional inseridos nesse contexto – claro que também vale para

estes que vos fala.

Ao tratar da pesquisa com as metodologias do trabalho

científico tradicionais, dividindo sujeito que pesquisa e objeto que é

pesquisado, não adentramos nestas práticas cotidianas em que o

conhecimento é construído na universidade, nos imunizamos das

práticas de análise de construção deste conhecimento, isso porque

“Eles não compreendem que, na demarcação das implantações, das

delimitações, dos recortes de objetos, das classificações, das

organizações de domínio [...]” que demarca exatamente o lugar onde

queremos adentrar, “[...] o que se fazia aflorar em processos –

históricos certamente – de poder. A descrição espacializante

8 Conferir Foucault (2013), capítulo III: O panoptismo. (p. 186-214).

desemboca na análise dos efeitos de poder que lhe estão ligados”

(FOUCAULT, 1999a, p. 159) e que mostra exatamente a prática

prescritiva edificante que tem se constituído nos últimos anos: nesse

nível de análise o “[...] poder não tem necessidade de ciência, mas de

uma massa de informações, que ele, por sua posição estratégica, é

capaz de explorar” (HÉRODOTE apud FOUCAULT, 1999a, p.

163). Por isso veremos mais adiante que saber não significa Ciência:

“O saber não é ciência, nem mesmo conhecimento [...]” (DELEUZE,

1988, p. 30).

Então poderíamos afirmar que, por considerar a teoria do

poder de Foucault, a cartografia esquizoanalítica tem em seu âmago

as três frentes de trabalho deixadas por ele: “O esboço de um método

cartográfico deve ser feito levando em conta as já conhecidas

perspectivas metodológicas de Foucault – arqueologia do saber,

genealogia do poder e genealogia da ética [...]”, pois ela é “[...] ao

mesmo tempo uma derivação e uma incorporação dessas

perspectivas” (PRADO FILHO; TETI, 2013, p. 45-46), realizadas

por Deleuze e Guattari.

Assim, a cartografia aqui apresentada não se refere a territórios,

mas a campos de forças e relações; diz mais respeito a

movimentos do que propriamente a posições fixas; desdobra-se

no tempo, mas também no espaço, além de incorporar os

métodos históricos de Foucault – o eixo metodológico saber-

poder-subjetividade – à medida que se apresenta como método

de análise de dispositivos. (PRADO FILHO; TETI, 2013, p.

48).

Podemos incluir, além da produção de subjetividade, outros

elementos que compõem o dispositivo enquanto objeto de estudo da

análise cartográfica. Primeiramente, “É isto, o dispositivo: estratégias

de relações de força sustentando tipos de saber e sendo sustentadas

por eles” (FOUCAULT, 1999b, p. 246). Portanto, o objeto de

pesquisa dos dispositivos é uma rede de conjuntos díspares e

heterogêneos, “[...] tais como: discursos, instituições e aparelhos

diversos, organizações arquitetônicas, leis, regulamentos, decisões,

medidas administrativas, conceitos científicos, enunciados,

proposições filosóficas e morais [...]” (PRADO FILHO; TETI, 2013,

p. 49). Lembrando que é preciso especificar em cada caso quais são

esses elementos heterogêneos que compõem o nível cartográfico em

questão. É por meio dessa especificação que se pode ponderar a

condição de emergência dos elementos de cada dispositivo, pois ele

não nos é dado na superficialidade do conhecimento, ele precisa ser

evidenciado em seus efeitos, pois os conjuntos díspares e heterogêneos

“[...] não é fixo nem estável, sendo da ordem dos jogos – das

alternâncias e mudanças de posição, das modificações funcionais e

reversibilidades – o que dificulta a visibilidade destas conexões e a

resistência a estas práticas” (PRADO FILHO; TETI, 2013, p. 49).

A estratégia de construção do dispositivo não tem uma origem

precisa, por isso, é importante especificar cada caso, cada cartografia

específica, pois ele é um “[...] artefato histórico que se forma em torno

de problemas agudos e estratégicos para uma sociedade, tais como:

loucura, criminalidade, sexualidade, saúde e educação, entre outros”

(PRADO FILHO; TETI, 2013, p. 49). Que dirá a pesquisa em

Política e Gestão educacional e seus pesquisadores alienados,

fundamentados em falsas ideias e em noções não-científicas, em

contraposição aos pesquisadores pautados na ciência e na realidade

material verdadeira e desideologizada, por exemplo.

Tomemos os problemas educacionais como agudos, no

sentido mais corriqueiro e grosseiro que poderíamos ensaiar nesse

exemplo: a evasão escolar que se desdobra em menos pessoas

escolarizadas que irão exercer certa atividade de trabalho, escrever,

enviar currículo, votar, ler um manual de instruções de algum

aparelho complexo e digitalizado, ou de crianças que não aprendem

por tal ou qual motivo de natureza psicológica, que não apresentam

as competências exigidas pelos currículos. Toda essa gama de possíveis

problemas que queremos mobilizar é justamente o que o dispositivo

irá capturar para manter certo ordenamento. O importante, no caso,

não é exatamente educar, mas conseguir distribuir no espaço social de

maneira que a sociedade não desarticule sua maneira produtiva de

vida. E certamente o conhecimento em Política e Gestão educacional

faz parte desse movimento e delineia a maneira pela qual a política e

gestão da escola devam operar e, para a surpresa dos pesquisadores,

também sua forma de fazer pesquisa. Não sem antes obedecer,

também, à certa regra de como olhar e enxergar essa realidade escolar.

O que queremos exatamente saber é como esse olhar é constituído em

seu nível cartográfico.

Na dinâmica do dispositivo é possível entender que ele é

composto, primeiro, por uma dimensão correspondente ao saber:

fazem circular “[...] linhas de visibilidade e enunciação, envolvendo

regimes de luz e de produção de verdades, além de jogos entre visível

x invisível, visível x dizível [...]” (PRADO FILHO; TETI, 2013, p.

50). Trata-se agora de saber como chegar a estas enunciações e linhas

de visibilidade. O primeiro dado que Deleuze (1988) nos traz é que

na dimensão do saber o que está em jogo é o exercício do movimento

de distanciamento daquilo que se poderia seguir em direção a uma

teoria das ideias ou um modo tradicional de se pensar o objeto que se

tem, como temos assinalado até então. Isso significa abandonar certas

categorias enraizadas em muitas tradições de pensamento, a de obra e

autor, por exemplo, que definiriam os limites a serem explorados em

uma análise e definem o ponto central de desenvolvimento de uma

análise.

Desse modo, o espaço que se busca não pertence a um

domínio de conhecimento por excelência na partida da análise, não

se trata de Sociologia, Linguística, História, Psicologia da educação,

Física, Política e Gestão educacional etc. Estes espaços, geralmente,

buscam um âmbito coerente e fundante, buscando descrever o que

foi dito para encontrar a possibilidade de novos temas, isso é a relação

de um enunciado com uma estrutura fundante. O que a dimensão do

saber busca não é uma relação com a estrutura fundante, mas a relação

de enunciados com outros enunciados para estabelecer quais conexões

eles fazem para entender porque alguns enunciados surgem e possam

surgir em determinado momento e o que eles excluem da jogada na

enunciação, trata-se de saber, então, qual a condição de existência dele

e não saber como ele funda um modelo coerente de análise. Trata-se

de saber, em sua função de exclusão e inclusão de outros enunciados,

quais direcionamentos ele faz. E encontramos o enunciado em sua

regularidade, em qual regra de formação que implica a hierarquia dos

conteúdos.

O que conta é a regularidade do enunciado: não uma média, mas

uma curva. O enunciado, com efeito, não se confunde com a

emissão de singularidades que ele supõe, mas com o

comportamento da curva que passa na vizinhança delas, e mais

geralmente com as regras do campo em que elas se distribuem e

se reproduzem. É isso que é uma regularidade enunciativa.

(DELEUZE, 1988, p. 16).

Deleuze (1988, p. 16-21) nos coloca três espaços contidos

nessa dinâmica dos enunciados: colateral, correlativo e

complementar. O primeiro é simples e remete ao espaço “[...]

associado ou adjacente, formado por outros enunciados que fazem

parte do mesmo grupo.” (DELEUZE, 1988, p. 16) que são outros

enunciados enquanto tais. O segundo espaço remete à “[...] relação

do enunciado, não mais com outros enunciados, mas com seus

sujeitos, seus objetos, seus conceitos.” (DELEUZE, 1988, p. 18) que

ele designa, remete, ou faz aparecer na dinâmica de sua enunciação,

não exatamente para fundá-lo, mas para edificar em sua condição de

existência, é um objeto discursivo: o enunciado “[...] tem um ‘objeto

discursivo’ que não consiste de modo algum num estado de coisas

visado, mas, ao contrário, deriva do próprio enunciado” (DELEUZE,

1988, p. 19). Eles servem mais para estabelecer os pontos singulares

de relação a outros enunciados do que para estabelecer o objeto e o

sujeito, serve mais para designar a si mesmo, evidenciar sua trama e

suas regras do que para dizer como as coisas são: “O enunciado não

se define, de forma alguma, por aquilo que ele designa ou significa”

(DELEUZE, 1988, p. 86). Desse modo, o “[...] espaço correlativo é

a ordem discursiva dos lugares ou posições dos sujeitos, dos objetos e

dos conceitos numa família de enunciados. É esse o segundo sentido

de ‘regularidade’: esses diversos lugares representam pontos

singulares” (DELEUZE, 1988, p. 20-21).

Ao abordamos as falas de professores de uma escola, em uma

pesquisa de campo, por exemplo, que questiona as várias proposições

teóricas e remonta outros problemas da escola que poderiam remeter

a outros problemas de pesquisa, criamos pontos que remetem a outros

enunciados, esse movimento é entendido como desvio e como

problema para o conhecimento, entende-se como senso comum ou

falsa ideia, ou seja, “O que parece acidente, do ponto de vista das

palavras, das frases e das proposições, torna-se regra, do ponto de vista

dos enunciados” (DELEUZE, 1988, p. 21). Trata-se de fazer pulular

esses problemas que desmontam o modelo e fazer aparecer outros

enunciados na metodologia que analisa. O terceiro espaço trata das

“[...] formações não-discursivas (‘instituições, acontecimentos

políticos, práticas e processos econômicos’)” (DELEUZE, 1988, p.

21). Eles formam meios não-discursivos.

Os enunciados não são palavras, frases ou proposições, mas

formações que apenas se destacam de seus corpus quando os

sujeitos da frase, os objetos da proposição, os significados das

palavras mudam de natureza, tomando lugar no ‘diz-se’,

distribuindo-se, dispersando-se na espessura da linguagem.

Segundo um paradoxo constante em Foucault, a linguagem só se

agrega a um corpus para ser um meio de distribuição ou de

dispersão de enunciados, a regra de uma ‘família’ naturalmente

dispersada. (DELEUZE, 1988, p. 29 destaque do autor).

Isso porque os meios não-discursivos remontam os limites do

que é inserido e possível de ser enunciado e o que é excluído: a relação

entre o discursivo e os meios não-discursivos não remete a algo

externo aos enunciados e nem interno, só regula e distribui o possível

e o não permitido de enunciação, “[...] não são em si mesmos internos

nem externos ao grupo de enunciados, mas que constituem o limite

de que falávamos há pouco, o horizonte determinado sem o qual tais

objetos de enunciados não poderiam aparecer, nem tal lugar ser

reservado dentro do próprio enunciado” (DELEUZE, 1988, p. 21).

Portanto, isso não remonta a ideia de que os enunciados formam o

âmbito discursivo da realidade material e as instituições formem o

âmbito não-discursivo e material da realidade. Como se o discurso

designasse uma materialidade não-discursiva, não é isto. Mas como o

enunciado só remete a ele mesmo e suas regras, dispõe de objetos e

sujeitos em nome destas regras e de sua subsistência, ele encontra em

seu caminho todo um conjunto institucional que limita sua aparição

ou não em determinados lugares.

O espaço complementar é um lugar onde os enunciados

passam para serem recortados, recombinados, redirecionados. Ele

ainda é um elemento de discurso e não a realidade material, bom, não

a realidade material no sentido que o empirismo nos colocou. O

pesquisador encontra-se envolto a essa trama onde ele se faz, se

constrói, nessas passagens e tem movimentos de afetar essa dinâmica

e ser afetado por ela. E não existe nada mais material do que isso, pois

movimenta o corpo, porém, como o enunciado e os meios remetem

a eles mesmos e não no que designam, o que está em jogo é o que é

real ou não e não o que é material ou não.

Os meios formam lugares de visibilidade de enunciados

também. A discussão entre teoria e prática, demasiada utilizada no

meio educacional, tanto acadêmico quanto na escola – afinal quem

nunca ouviu um aluno de licenciatura ou um professor de escola dizer

que na teoria é uma coisa e na prática outra? - cada um defende o seu

lugar de especialidade, acadêmicos na teoria e professores na prática,

isso torna visível outra evidência do abismo entre eles do qual temos

insistido e partido –, porém, por causa disso mesmo, a distinção entre

teoria e prática deixará cada vez menos de fazer sentido, pois ela

remete ao âmbito do que é real ou não real e não do que é material

ou não, como dissemos.

O que temos agora é uma relação de prática com prática, cada

uma designando, claro, um âmbito teórico (no âmbito da teoria

temos a relação teoria e prática e no âmbito da prática temos teoria e

prática), material e real acima de tudo porque movimenta a vida. Essa

ideia, na verdade, é bem simples: um teórico que maneja sua teoria

para dar conta das situações da realidade, poderíamos pensar, neste

caso, que a realidade escolar seria o âmbito prático de sua teoria,

porém, sua prática está nas relações que estabelece na academia, por

exemplo, ler os textos, angariar fundos em agência de fomento,

aprimorar ideias em grupos de pesquisa, apresentar sua pesquisa em

eventos acadêmicos etc. Por outro lado, a vida cotidiana na escola

desenvolve-se em torno de seus dilemas práticos, porém, existe toda

uma teoria por trás de suas ações que ou são evidentes ou precisam

ser sistematizadas, até inventadas, para se evidenciarem. “Da mesma

forma, como vimos, é um erro crer que Foucault se interessa pelos

meios de internamento como tais: o hospital, a prisão, são, antes de

tudo, lugares de visibilidade dispersos numa forma de exterioridade,

remetendo a uma função extrínseca, a de isolar, a de enquadrar...”

(DELEUZE, 1988, p. 69).

Uma instituição comporta ela mesma enunciados, por exemplo,

uma constituição, uma carta, contrato, inscrições e registros.

Inversamente, os enunciados remetem a um meio institucional

sem o qual os objetos surgidos nesses lugares do enunciado não

poderiam ser formados, nem o sujeito que fala de tal lugar (por

exemplo, a posição do escritor numa sociedade, a posição do

médico no hospital ou em seu consultório, em determinada

época, e o surgimento de novos objetos). (DELEUZE, 1988, p.

21).

De qualquer modo, esse espaço complementar irá apresentar,

segundo Deleuze (1988), fundamentos definitivos que apontarão

para o acoplamento de uma teoria do poder à teoria dos enunciados

que, mais adiante veremos, se configurará como a dimensão do poder

dos dispositivos. Quando analisamos e estudamos os autores da

Política e Gestão educacional não é para remontar, de novo, o que

eles disseram; não para, a partir de então, pensar os problemas

educacionais o remetendo a dinâmica das soluções, até de problemas

que ele nem daria conta, mas para tratar a sua obra, suas frases, sua

escrita, os objetos que mobiliza, como uma curva, um lugar, por onde

se distribuem e dispersam outros enunciados. Ou seja, se voltarmos

às discussões sobre ideologia não é para definir os contornos de um

conceito fechado e intacto, o próprio Althusser já denuncia isso como

vimos, mas para saber quais diálogos podemos estabelecer por meio

dele e quais não podemos estabelecer e entender qual a regra que

permite estabelecer essas passagens e como modificá-la para que

outros enunciados também possam passar: “O que se pode concluir é

que cada formação histórica vê e faz ver tudo o que pode, em função

de suas condições de visibilidade, assim como diz tudo o que pode,

em função de suas condições de enunciado” (DELEUZE, 1988, p.

68).

É dessa maneira que os meios não-discursivos atuam, fazem

aparecer, lugares de visibilidade que dão suporte, seja excluindo ou

incluindo, limitando, ao enunciado. Reforçando: “Não é uma história

das mentalidades, nem dos comportamentos. Falar e ver, ou melhor,

os enunciados e as visibilidades, são elementos puros, condições a

priori sob as quais todas as idéias se formulam num momento e os

comportamentos se manifestam” (DELEUZE, 1988, p. 69).

Desse modo, é claro que o conhecimento em Política e Gestão

educacional “[...] atinge uma ‘epistemologização’, uma

‘cientificidade’, ou mesmo uma ‘formalização’”, não há problema

algum nisso, porém permanecer somente nelas implica que ela “[...]

nunca absorve a família ou a formação no interior da qual ela se

constitui [...]” (DELEUZE, 1988, p. 29), por exemplo, o “[...]

estatuto e pretensão científicos da psiquiatria não suprimem os textos

jurídicos, as expressões literárias, as reflexões filosóficas, as decisões

políticas ou as opiniões médicas que fazem parte integrante da

formação discursiva correspondente” (DELEUZE, 1988, p. 29-30).

Por isso, podemos, enfim, afirmar a possibilidade da dinâmica e

relação de heterogêneos na análise dos dispositivos. Portanto, não

deveria suprir as experiências desviantes relatadas pelos trabalhadores

escolares nas pesquisas de campo: essa supressão no máximo “[...]

orienta a formação, sistematiza ou formaliza algumas de suas áreas,

sob o risco de receber desta uma função ideológica que seria um

equívoco pensarmos ligada a uma mera imperfeição científica,” uma

falsidade, um senso comum, uma não-ciência, etc. Como vimos: “[...]

se localiza num domínio do saber que ela não absorve, numa

formação que é, por si própria, objeto de saber e não de ciência”

(DELEUZE, 1988, p. 30). Portanto, para reforçar, “O saber não é

ciência, nem mesmo conhecimento; ele tem por objeto as

multiplicidades anteriormente definidas, ou melhor, a multiplicidade

exata que ele mesmo descreve, com seus pontos singulares, seus

lugares e suas funções” (DELEUZE, 1988, p. 30). Em suma, a “[...]

arqueologia propunha a distinção entre duas espécies de formações

políticas, as ‘discursivas’ ou de enunciados e as ‘não-discursivas’ ou de

meios.”

Por exemplo, a medicina clínica no fim do século XVIII é uma

formação discursiva; mas ela o é em relação às massas e às

populações que dependem de outro tipo de formação, e

implicam meios não-discursivos, ‘instituições, acontecimentos

políticos, práticas e processos econômicos’. Certamente os meios

produzem também enunciados, e os enunciados também

determinam os meios. (DELEUZE, 1988, p. 40-41).

Vamos melhorar um pouco essas ideias e mostrar porque elas

nos remetem a um espaço diferente ao qual a metodologia tradicional

ou a teoria das ideias nos dão. Como a investida nos enunciados nos

leva ao visível e enunciável da dimensão do saber, o efeito prático que

a dimensão do saber nos leva é para a dinâmica dos estratos: “Os

estratos são formações históricas, positividades ou empiricidades.

‘Camadas sedimentares’, eles são feitos de coisas e de palavras, de ver

e de falar, de visível e de dizível, de regiões de visibilidade e campos

de legibilidade, de conteúdos e de expressões” (DELEUZE, 1988, p.

57). Ou seja, é por meio de uma certa historicização do conhecimento

em Política e gestão educacional que podemos adentrar seus

enunciados e atingir o nível cartográfico de sua análise, como vimos

com a ideia de ideologia, ela passa por enunciados, seus meios formam

uma zona de vizinhança, excluindo ou incluindo, e cada ponto

singular que ele faz emergir, como a relação sujeito, objeto e a relação

entre ambos nos permite vislumbrar os contornos da produção de

subjetividade – aquilo que parecia uma falsa ideia, um desvio, uma

traição do referencial oficializado, se torna uma regra para inserção de

outros enunciados em seu âmago.

O conteúdo tem em sua composição a forma, que poderia ser,

no nosso caso, a construção de uma pesquisa acadêmica na

universidade, e uma substância que poderíamos designar como o

pesquisador. A expressão também possui o conhecimento em Política

e Gestão educacional como forma e o alienado como substância.

Assim como o conhecimento em Política e Gestão educacional “[...]

enquanto forma de expressão define um campo de dizibilidade [...]”,

como ideólogos e pesquisadores alienados, a universidade “[...] como

forma do conteúdo define um local de visibilidade” (DELEUZE,

1988, p. 57). O que temos aqui são equivalentes das coisas que

colocamos até então: “[...] o enunciável e o visível, as formações

discursivas e as formações não-discursivas, as formas da expressão e as

formas do conteúdo” (DELEUZE, 1988, p. 59). Porém, na relação

entre o visível e o enunciável existe um desnível na medida em que o

visível não possui o mesmo ritmo que o enunciável: “[...] os locais de

visibilidade não terão jamais o mesmo ritmo, a mesma história, a

mesma forma que os campos de enunciados, e o primado do

enunciado só será válido por isso, pelo fato de se exercer sobre alguma

coisa irredutível” (DELEUZE, 1988, p. 59). De modo que não

podemos adiantar certas questões antes de construí-los nos caminhos

da pesquisa e na composição do problema dela, então a metodologia

se compõe como estratégia justamente porque ela se forma na medida

em que os pontos singulares que o enunciado remete as fazem

aparecer, elas podem modificar essa ligação nos campos de

visibilidade e enunciabilidade.

Mas, na verdade, não há nada antes do saber, porque o saber, na

nova conceituação de Foucault, define-se por suas combinações

do visível e do enunciável próprias para cada estrato, para cada

formação histórica. O saber é um agenciamento prático, um

‘dispositivo’ de enunciados e de visibilidades. (DELEUZE,

1988, p. 60).

Esse desnível representa a diferença de natureza entre eles,

“[...] desde o princípio, uma das teses essenciais de Foucault é a da

diferença de natureza entre o visível e o enunciável (embora eles se

insiram um no outro e não parem de se interpenetrar, compondo cada

estrato ou cada saber)” (DELEUZE, 1988, p. 70), portanto, “As duas

formas não têm a mesma formação, a mesma gênese ou genealogia,

no sentido arqueológico de Gestaltung. E, no entanto, há encontro

[...]” (DELEUZE, 1988, p. 71). Isso porque se pode “dizer, com

efeito, que há ‘jogos de verdade’, ou melhor, processos (procédures) do

verdadeiro. A verdade é inseparável do processo que a estabelece [...]”

(DELEUZE, 1988, p. 72). Por isso conseguimos encontrar o nível

cartográfico das disciplinas. No caso “[...] o verdadeiro só se dá ao

saber através de ‘problemati/ações’ e que as problematizações só se

criam a partir de ‘práticas’, práticas de ver e práticas de dizer”

(DELEUZE, 1988, p. 72-73). Por isso o dispositivo se desenvolve em

torno de problemas urgentes dentro do campo social e dá, no nosso

caso, ao pesquisador, modos de ver e enunciar visíveis em suas práticas

de pesquisa. “Mas é preciso que as duas metades do verdadeiro entrem

em relação, problematicamente, no próprio instante em que o

problema da verdade exclui sua correspondência ou sua

conformidade” (DELEUZE, 1988, p. 73). O que ocorre entre eles?

Há disjunção entre falar e ver, entre o visível e o enunciável: ‘o

que se vê não se aloja mais no que se diz’, e inversamente. A

conjunção é impossível por duas razões: o enunciado tem seu

próprio objeto correlativo, que não é uma proposição a designar

um estado de coisas ou um objeto visível, como desejaria a lógica;

mas o visível não é tampouco um sentido mudo, um significado

de força que se atualizaria na linguagem, como desejaria a

fenomenologia. O arquivo, o audiovisual é disjuntivo.

(DELEUZE, 1988, p. 73).

Por um lado, “[...] ‘por mais que se diga o que se vê, o que se

vê não se aloja jamais no que se diz, e por mais que se faça ver o que

se está dizendo por imagens, metáforas, comparações, o lugar onde

estas resplandecem não é aquele que os olhos descortinam, mas o que

as sucessões da sintaxe definem’” (DELEUZE, 1988, p. 74-75). Esse

movimento remonta os enunciados em direção ao espaço que o define

e não o levam para os sujeitos e objetos que eles direcionam ou

significam: “Falar e ver ao mesmo tempo, embora não sejam a mesma

coisa, embora não se fale do que se vê e não se veja aquilo de que se

fala” (DELEUZE, 1988, p. 75).

Aqui, neste livro, quando falarmos mais adiante sobre

determinados autores da área de Política e Gestão educacional não

será exatamente para falarmos deles e de seus programas teóricos

como algo que designa o observável na escola e exercer um

tensionamento com a realidade para adequá-la à verdade descoberta

em cada autor, mas para fazer emergir, na disjunção entre aquilo que

eles falam e que designam, todo regulamento que constitui essa

verdade de designação e remontam às práticas de pesquisa a serem

exercidas por meio delas. Não para dizer que política e gestão na

escola é isso ou aquilo, mas para encontrar a regra que permite dizer

e ver isso ou aquilo sobre a escola e a pesquisa – a regra que permite

dizer isso ou fazer aquilo, a regra que conduz à construção da verdade

enquanto designante da prática do pesquisador, de sua ética de

pesquisa.

A segunda dimensão do dispositivo é a do poder, que faz

circular “[...] linhas de força agindo como vetores que os atravessam

[...]”, “[...] linhas de objetivação e subjetivação, implicando práticas

produtoras de subjetividades e sujeitos [...]”, mas também “[...] linhas

de ruptura e fratura que se entrecruzam em constante movimento de

mutação, renovação e atualização.” (PRADO FILHO; TETI, 2013,

p. 50). Dessa maneira, o deslocamento social do dispositivo “[...]

envolve jogos singulares entre práticas de saber e poder,

estrategicamente articuladas tendo em vista o problema em torno do

qual se organizam, visando produzir as subjetividades daqueles que

estão sujeitos à sua ação ou que são objetos da sua ação.” (PRADO

FILHO; TETI, 2013, p. 50). Como cada dimensão do dispositivo

dispõe e produz coisas diferentes é possível perceber o desnível de suas

operações exigindo em cada uma delas uma perquirição diferente em

que se perceba o revezamento entre elas, disjunção, “pressuposição

recíproca” (DELEUZE; GUATTARI, 2008), ou seja, “[...] enquanto

saber e poder operam de forma ‘positiva’, produzindo ‘realidades’ e

sujeitos, a subjetividade é da ordem dos efeitos, sendo consequência

100

das relações saber x poder” (PRADO FILHO; TETI, 2013, p. 50).

Porém, vamos por partes. A dimensão do poder se forma nos aspectos

de visibilidade dos estratos, na disjunção, particularmente nos meios:

Quando Foucault define o Panoptismo, ora ele o determina

concretamente, como um agenciamento óptico ou luminoso que

caracteriza a prisão, ora abstratamente, como uma máquina que

não apenas se aplica a uma matéria visível em geral (oficina,

quartel, escola, hospital, tanto quanto a prisão), mas atravessa

geralmente todas as funções enunciáveis. (DELEUZE, 1988, p.

43).

É uma máquina abstrata que tratará de definir a forma de

regulação das forças que compõem esse espaço dos meios. Sua

regulação terá a função de trabalhar, cortar, compor, as linhas

singulares que os estratos formarão, veremos elas mais adiante: “A

fórmula abstrata do Panoptismo não é mais, então, ‘ver sem ser visto’,

mas impor uma conduta qualquer a uma multiplicidade humana

qualquer” (DELEUZE, 1988, p. 43 destaques do autor).

Pois bem, em primeiro lugar, o poder não é uma forma tal

como os estratos – estes tinham conteúdo e expressão e, cada um,

contendo forma e substância – ou seja, a relação de “[...] poder não se

estabelece entre duas formas, como o saber.” (DELEUZE, 1988, p.

78). E, em segundo lugar, “[...] a força não está nunca no singular, ela

tem como característica essencial estar em relação com outras forças,

de forma que toda força já é relação, isto é, poder: a força não tem

objeto nem sujeito a não ser a força” (DELEUZE, 1988, p. 78). Pode-

se até estabelecer uma lista, como exemplos, deste exercício

constituído sobre ações: “[...] incitar, induzir, desviar, tornar fácil ou

difícil, ampliar ou limitar, tornar mais ou menos provável... Essas são

as categorias do poder.” (DELEUZE, 1988, p. 78). Em Vigiar e

101

Punir, segundo Deleuze (1988), isso permitia Foucault fazer emergir

outras modalidades de poder em relação às práticas institucionais no

século XVIII:

[...] dividir no espaço (o que resultava nas práticas específicas de

internar, enquadrar, ordenar, colocar em série...), ordenar no

tempo (subdividir o tempo, programar o ato, decompor o

gesto...), compor no espaço-tempo (todas as maneiras de

‘constituir uma força produtiva cujo efeito deve ser superior à

soma das forças elementares que a compõem’). (DELEUZE,

1988, p. 78-79).

Poderíamos dizer que nos estratos, conteúdo e expressão

tinham entre si uma espontaneidade para emitir seus enunciados e

receptividade para aderir enunciados, por isso, a possibilidade de

relacioná-los em meios, nas zonas de vizinhança, no caso do poder

“Espontaneidade e receptividade adquirem agora um novo sentido –

afetar, ser afetado. O poder de ser afetado é como uma matéria da

força, e o poder de afetar é como uma função da força.” (DELEUZE,

1988, p. 79 destaques do autor). Trata-se de saber, de agora em

diante, como a ideia de ideologia que circula no conhecimento em

Política e Gestão educacional é afetada pelos processos de subjetivação

no nível cartográfico e saber como ele afeta os processos de

subjetivação na especificidade de sua regra de formação da verdade

sobre a política e a gestão da escola. Ou seja, no item anterior,

definimos que a ideologia se constituía como um agenciamento

pleno, preenchido, de significações e os processos de subjetivação

funcionando como um agenciamento vazio de significações, mas

recheado de forças que afetam e deixam afetar-se. Poderíamos

também dizer que a ideologia está para os estratos assim como os

processos de subjetivação estão para o nível cartográfico.

102

Entrelaçamento viável que compõe nosso objeto de pesquisa ao

mesmo tempo que define a estratégia flexível enquanto metodologia

de pesquisa.

Se o poder não constitui um estrato, não tem conteúdo e nem

expressão, somente força, mas mesmo assim lida com enunciados e

emitem enunciados, quais elementos constituem sua especificidade?

“Foucault observa que uma instituição tem necessariamente dois

polos ou dois elementos: os ‘aparelhos’ e as ‘regras’, pois ela organiza

grandes visibilidades – campos de visibilidade – e grandes

enunciabilidades – regimes de enunciados” (DELEUZE, 1988, p.

84). Com o poder lidamos com forças que organizam campos de

visibilidade e enunciabilidades não-estratificadas: ao contrário do

estrato, no âmbito do poder, do não-estratificado, “[...] as relações de

força permaneceriam transitivas, instáveis, evanescentes, quase

virtuais, em todo caso não-conhecidas, se não se efetuassem nas

relações formadas ou estratificadas que compõem saberes”

(DELEUZE, 1988, p. 82).

Com isso não quer dizer que “[...] as ciências do homem vêm

da prisão, mas que elas supõem o diagrama das forças do qual a

própria visão depende.” (DELEUZE, 1988, p. 82). Ou seja, não que

a universidade seja uma prisão, mas que ela comporta diagramas de

força que permitem vislumbrar, em suas práticas, relações de poder

que remontam as consequências de pesquisa, função da pesquisa,

conhecimento em Política e Gestão educacional que colocamos até

então, pelas suas zonas de vizinhança, por isso, elas valem para escolas,

hospitais, igrejas e etc. não para dizer que existe uma forma universal

do poder, uma verdade, mas para vislumbrar diante das forças que se

passam transversalmente nessa zona de vizinhança as práticas

específicas que cada área de conhecimento consegue vislumbrar

enquanto práticas de poder: “Se as combinações variáveis das duas

103

formas – o visível e o enunciável – constituem os estratos ou

formações históricas, a microfísica do poder expõe, ao contrário, as

relações de forças num elemento informe e não-estratificado”

(DELEUZE, 1988, p. 91).

Se elas compõem forças transitivas não-conhecidas é preciso

ver em cada caso quais campos de visibilidades e enunciabilidades elas

formam. Ressaltando suas devidas alterações acometidas também em

meio às mudanças do capitalismo, a entrada do meio tecnológico

informacional e as pesquisas realizadas por Deleuze deslumbrando os

novos poderes de uma sociedade de controle (DELEUZE, 1992).

Desse modo, as “[...] instituições não são fontes ou essências, e não

têm essência nem interioridade. São práticas, mecanismos operatórios

que não explicam o poder, já que supõem as relações e se contentam

em ‘fixá-las’ sob uma função reprodutora e não produtora”

(DELEUZE, 1988, p. 83).

O que temos agora em relação ao estrato do saber é o não-

estratificado ou as estratégias de poder. “As substâncias formadas se

distinguem pela visibilidade, e as funções formalizadas, finalizadas, se

distinguem pelo enunciado. Não se deve, então, confundir as

categorias afetivas de poder (do tipo ‘incitar’, ‘suscitar’, etc.) com as

categorias formais de saber (‘educar’, ‘tratar’, ‘punir’...) que passam

por ver e falar, para atualizar as primeiras” (DELEUZE, 1988, p. 85).

Não se pode confundir pesquisar, organizar o conhecimento

e transmitir esse conhecimento com excluir, limitar, permitir, que

alinha as consequências de análise que o conhecimento em Política e

Gestão educacional nos coloca. Analisar-se-á nesse caso um processo

de mutação diante da área de conhecimento em que se analisa num

processo que poderíamos até apontar como construtivista e

desconstrutivista na medida em que esse conhecimento não é mais

modelar e fixo para analisar um objeto. Na medida em que se forma

104

por meio de problemas que mobilizam suas formas, podemos

desconstruir o que está dado enquanto forma junto ao seu programa

de análise para reconstruí-lo junto aos dados que ele exclui ou leva

para segundo plano. Isso ocorre mais por acompanhar seus processos

de mutação, hierarquização, exclusão e inclusão de dados, do que fixá-

lo sobre um novo modelo de análise.

Então, “Foucault aponta a ‘regularidade’ como uma

propriedade do enunciado. Ora, a regularidade, para Foucault, tem

sentido bem preciso: é a curva que une pontos singulares (regra)”

(DELEUZE, 1988, p. 85). E, por outro lado, “[...] os próprios pontos

singulares, com suas relações de forças, já não eram um enunciado:

eram o lado de fora do enunciado, que pode lhe ser estranhamente

semelhante e quase idêntico” (DELEUZE, 1988, p. 86): portanto,

enquanto processo, observação das mutações, a “[...] curva-enunciado

integra na linguagem a intensidade dos afetos, as relações diferenciais

de forças, as singularidades de poder (potencialidades)” (DELEUZE,

1988, p. 87). Mas, justamente por isso, o não-estratificado “[...] como

ele mesmo não fala e não vê, faz ver e falar.” (DELEUZE, 1988, p.

89).

Ambos fazem aparecer algo, o poder remete ao saber e vice-

versa, eles somente pressupõem o outro e não fazem do outro o seu

lado de fora, ou seja, o saber não se constitui como o lado de fora do

poder e nem o poder se constitui como lado de fora do saber e o que,

na verdade, eles constituem é exterioridade um com outro, por isso

podemos ainda ter acesso a sua relação como processo disjuntivo, ou

seja, ainda formam uma relação entre si. Cada um tem sua existência

e propriedade específica, mas é, nesse caso, “[...] preciso distinguir a

exterioridade e o lado de fora” (DELEUZE, 1988, p. 93). “A

exterioridade é ainda uma forma, como na Arqueologia do Saber, e

mesmo duas formas exteriores uma à outra, pois o saber é feito desses

105

dois meios, luz e linguagem, ver e falar.” Por isso conseguimos

entender sua relação como uma relação enquanto tal.

Mas o lado de fora diz respeito à força: se a força está sempre em

relação com outras forças, as forças remetem necessariamente a

um lado de fora irredutível, que não tem mais sequer forma, feito

de distâncias indecomponíveis através das quais uma força age

sobre outra ou recebe a ação de outra. (DELEUZE, 1988, p. 93).

O que teremos então, quando atingimos a ideia de lado de

fora, é que ele, “[...] no espaço do Lado de Fora, precisamente onde a

relação é uma “não-relação”, o lugar um “não-lugar”, a história um

devir” (DELEUZE, 1988, p. 93) que formam as dobras, ou o lado de

dentro do pensamento. Explorando essa não-relação daremos conta

da última frente do trabalho de Foucault, a genealogia da ética, e

adentramos aos elementos da produção de subjetividade, que formam

a terceira dimensão dos dispositivos: subjetivação.

A produção de subjetividade, enquanto objeto por excelência

do dispositivo, opera processos de objetivação e subjetivação. A ideia

é que enquanto a objetivação “[...] refere-se à colocação dos corpos e

subjetividades dos indivíduos como objetos para o saber e o poder

modernos, implicando toda uma diversidade de sujeições e controles,

envolvendo a produção de corpos e de indivíduos concretos, presos a

identidades visíveis”, a subjetivação, como dissemos no começo deste

capítulo,

[...] implica um movimento do sujeito em relação a si mesmo no

sentido de reconhecer-se como sujeito de um enunciado, de um

preceito, de uma norma, fazendo com que estes operem no seu

próprio corpo, o que envolve um conjunto de trabalhos e práticas

de si visando estetizar-se e produzir-se conforme enunciado pelo

preceito ou pela norma. (PRADO FILHO; TETI, 2013, p. 50).

106

O que parece é que mesmo se desvendamos as regras de

formação, adentramos as forças que a compõem e a fazem compor,

voltamo-nos às realizações do mesmo processo. Com isso, queremos

dizer que ao realizarmos a emergência dos enunciados e das forças,

conseguimos mostrar os processos de hierarquização e trazer à tona

todos os elementos que são excluídos da enunciação. Será que se trata

somente de mapear esses elementos e pronto? Como chegar a esse

nível de modo que se possam criar modos de pesquisa ao invés de

reproduzir modos de pesquisa? “Se o poder é constitutivo de verdade,

como conceber um ‘poder da verdade’ que não seja mais verdade de

poder, uma verdade decorrente das linhas transversais de resistência e

não mais das linhas integrais de poder? Como ‘ultrapassar a linha’?”

(DELEUZE, 1988, p. 103).

Pois bem, “Até agora, já encontramos três dimensões: as

relações formadas, formalizadas sobre os estratos (Saber); as relações

de força ao nível do diagrama (Poder) e a relação com o lado de fora,

essa relação absoluta, como diz Blanchot, que é também não-relação

(Pensamento). Quer dizer que não há lado de dentro?” (DELEUZE,

1988, p. 103). A ideia é que a relação do conteúdo e expressão nos

estratos já formaria, por assim dizer, um lado de dentro, mas veremos

que não se trata disso, pois ao pressupor o lado de fora, do poder, sua

interioridade pode ser alterada justamente naquilo que é modificado

em sua constituição, neste caso, a sua interioridade será formada por

aquilo que ela não consegue pensar: “[...] se o pensamento vem de

fora e se mantém sempre no lado de fora [pois é não-relação], por que

não surgiria no lado de dentro, como o que ele não pensa e não pode

pensar?” (DELEUZE, 1988, p. 104).

Essa exterioridade não é encontrada exatamente fora, mas é

encontrada dentro enquanto algo diferente e de segundo plano. É o

outro que já habita em mim e é formado por elementos já existentes,

107

são as forças que o forçam a se compor de outra maneira, é o diferente:

“[...] eu não me encontro no exterior, eu encontro o outro em mim

(‘trata-se de mostrar como o Outro, o Longínquo, é também o mais

Próximo e o Mesmo’)” (DELEUZE, 1988, p. 105). Como o

desconforto que nos tira as referências sensoriais do qual estamos

habituados e passamos a ser habitados por outras forças, como vimos

com Rolnik (2019) na introdução.

A ideia fundamental de Foucault é a de uma dimensão da

subjetividade que deriva do poder e do saber, mas que não depende

deles. (DELEUZE, 1988, p. 109). “Pois a relação consigo não

permanecerá como zona reservada e guardada do homem livre,

independente de todo ‘sistema institucional e social’. A relação

consigo entrará nas relações de poder, nas relações de saber.” “Ela se

reintegrará nesses sistemas dos quais começara por derivar. O

indivíduo interior acha-se codificado, recodificado num saber ‘moral’

e, acima de tudo, torna-se o que está em jogo no poder – é

diagramatizado” (DELEUZE, 1988, p. 110). Portanto, só se pode

fugir deste diagrama na medida em que você faz uma cartografia

expondo os pontos de codificação e os pontos de fuga que permitirão

trazer para o mapa aquele plano territorial que ele não pensa.

Há uma relação com o outro na medida em que sou um

pesquisador e vou a campo e estou frente a outros sujeitos e objetos,

mas existe também uma relação consigo na medida em que lido com

as regras que dominam essa relação: “Por um lado, há uma ‘relação

consigo’ que começa a derivar-se da relação com os outros; por outro

lado, igualmente, uma ‘constituição de si’ começa a derivar do código

moral como regra de saber.” (DELEUZE, 1988, p. 107), “é um poder

que se exerce sobre si mesmo dentro do poder que se exerce sobre os

outros’” (DELEUZE, 1988, p. 107). A novidade da subjetividade, ou

do agenciamento vazio, é que ele pode afetar a si mesmo, o que não

108

ocorria se considerássemos uma relação teoria e prática, leia-se

prescritiva no conhecimento em Política e Gestão educacional, ao

invés de uma relação prática e prática, cada uma contendo uma

dimensão teórica claro. Como se não pudéssemos mais dizer: “Nós

temos uma identidade, nós sabemos o papel do diretor escolar”.

Deste modo, o que “[...] pertence ao lado de fora é a força,

porque em sua essência ela é relação com outras forças: em si mesma,

ela é inseparável do poder de afetar outras forças (espontaneidade) e

de ser afetada por outras (receptividade)”. Mas, o que decorre, então,

“[...] é uma relação da força consigo, um poder de se afetar a si

mesmo, um afeto de si por si. (DELEUZE, 1988, p. 108). É a

especificidade do funcionamento da dobra que colocamos

anteriormente. Se estamos sob efeito de saber e diagramatizados sob

efeitos de poder não podemos pensar o lugar que ocupamos neste

domínio. Observamos o conjunto de sujeitos e objetos sem pensar

essa regra, mas na medida em que dobramos esse conjunto sobre nós

e pensamos sobre as práticas de saber e poder ao qual estamos

acometidos, da qual estamos assujeitados, e como ela nos permite

dizer e falar encontramos as relações consigo que estabelecemos, mas

que antes não observávamos: “Como o pensar poderia inventar uma

moral, se o pensamento não pode encontrar nada em si mesmo,

exceto esse lado de fora do qual provém e que reside nele como ‘o

impensado’?” (DELEUZE, 1988, p. 126).

Eis o nosso desafio! Não acreditamos, de forma alguma, que

todas essas relações foram minadas pela progressão acadêmica na área

de Política e gestão educacional nos últimos anos. Nossas pesquisas

estão aí para deixar o indicativo. Então não é “[...] ‘o apego (de cada

um) à sua própria identidade mediante consciência e o conhecimento

de si’, com todas as técnicas das ciências morais e das ciências do

homem que vão formar um saber do sujeito.” (DELEUZE, 1988, p.

109

110), “[...] submissão ao outro pelo controle e pela dependência”,

porém, “[...] cabe à estratégia atualizar-se no estrato, cabe ao diagrama

atualizar- se no arquivo, à substância não-estratificada cabe

estratificar-se. Atualizar-se é, ao mesmo tempo, integrar-se e

diferenciar-se” (DELEUZE, 1988, p. 110).

Assim, chegamos à conclusão de todo percurso até aqui, como

se o conhecimento em Política e Gestão educacional neste trabalho

fosse afetando a si e recepcionando, sendo afetado por forças que

passam ao seu redor, em todas as direções. “O impensado

problemático dá lugar a um ser pensante que se problematiza a si

próprio, como sujeito ético” (DELEUZE, 1988, p. 126). Daqui em

diante não existem mais dificuldades, pois cada movimento aí

corresponde a variações estratégicas que se atualizam: “[...] isso não

será sinal de que o pensamento se afeta a si próprio, descobrindo o

lado de fora como o seu próprio impensado?” (DELEUZE, 1988,

p.126).

1.3 – Introdução à Cartografia esquizoanalítica: rizoma, linhas

duras e seguimentares, linhas flexíveis e circulares e linhas de fuga

e ruptura

O que precisamos saber a partir de então sobre o dispositivo

não se resumirá à sua dinâmica, mas no plano do qual ele faz parte e

delineia três linhas possíveis que funcionam como descrições do que

acontece no mapa traçado: linhas seguimentares, duras ou duais;

linhas flexíveis, molares ou circulares; e linhas de fuga, fratura ou

ruptura. Elas seguem os princípios que encontramos na natureza do

rizoma: “O que chamamos por nomes diversos – esquizoanálise,

micro-política, pragmática, diagramatismo, rizomática, cartografia –

110

não tem outro objeto do que o estudo dessas linhas, em grupos ou

indivíduos” (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 102).

Em sociedade somos atravessados – contém em nós – por pelo

menos três tipos de linhas, emaranhadas, de modo que poderíamos

até sugerir que temos só um tipo de linha demasiadamente complexa.

O primeiro tipo de linha possui uma seguimentaridade dura, linear,

“(na realidade há muitas linhas deste tipo); a família-a profissão; o

trabalho-as férias; a família-e depois a escola-e depois o exército-e

depois a fábrica-e depois a aposentadoria”, passamos de um “[...]

segmento a outro, nos dizem: agora você já não é um bebê; e na escola,

aqui você não é mais como em família; e no exército, lá já não é como

na escola...” (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 151). São linhas ou

seguimentos “[...] bem determinados, em todas as espécies de

direcções, que nos fragmentam em todos os sentidos, pacotes de

linhas seguimentadas” (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 151). São de

certa forma identificáveis na superficialidade dos discursos.

O segundo tipo de linha que nos habita, nos atravessa, são as

flexíveis ou de mutação, elas têm a função de exercer pequenas “[...]

modificações, fazem desvios, delineiam quedas ou impulsos: não são,

entretanto, menos precisas; elas dirigem até mesmo processos

irreversíveis”, elas fazem circular fluxos moleculares. Nesse caso, é

diferente da primeira linha: “[...] supera-se limiar, que não coincide

forçosamente com um seguimento das linhas mais visíveis. Passa-se muita

coisa neste segundo tipo de linha, de devires, de micro-devires, que

não têm o mesmo ritmo que a nossa ‘história’” (DELEUZE;

PARNET, 1998, p. 151 destaques dos autores). Esse segundo tipo de

linha menos visível precisa ser explicitado pela curva no espaço

complementar onde os enunciados são cortados, recombinados e

redirecionados. Ou seja, é na relação disjuntiva em que agem que há

a possibilidade de emergência dessas linhas justamente por estarem

111

implicadas na relação com os meios que formam as zonas de

visibilidade.

O fato de o conhecimento em Política e Gestão educacional

não conseguir dar conta dos problemas educacionais que lhes dizem

respeito, incluídas aí as diversas soluções projetadas, abala a possível

coerência existente nessa relação. O problema é como ele se sustenta

mesmo assim. Possivelmente, em suas linhas duras, existe toda uma

coerência que a dualidade, a prescrição e o por-vir dão suporte, mas

que todo aparato institucional, os meios, e suas linhas flexíveis vão

manejando a todo instante para dar sustentação a essas linhas duras,

como, por exemplo, os rituais na carreira acadêmica: processo

seletivo, créditos a cumprir, seguir essa perspectiva e não outra etc.

Por fim, a linha de fuga ou ruptura exerce em nós o

desconforto que temos tradado desde a introdução, é “[...] como se

algo nos levasse, através dos nossos seguimentos, mas também através

de nossos limiares, para um destino desconhecido, não previsível, não

preexistente” (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 152). Esta linha tem

a estranheza de querer escapar das outras, mas, de “[...] qualquer

forma as três linhas são imanentes, imbricadas umas nas outras”

(DELEUZE; PARNET, 1998, p. 152). Na dinâmica dessas três

linhas, a especificidade da linha de fuga é a tendência a escapar das

outras linhas, porém, contendo propriedades das outras linhas

habitadas, também, por forças fortemente diferentes. Na medida em

que temos, de maneira hegemônica, duas grandes perspectivas no

conhecimento em Política e Gestão educacional, direcionadas pela

TGA e o marxismo, podemos nos esquecer, por exemplo, que existem

tantos outros trabalhos com referenciais de base completamente

diferentes como Maturana, Foucault, Deleuze, Guattari, Piaget,

Certeau e tantos outros (NASCIMENTO, 2018).

112

Esses trabalhos fogem ao mesmo tempo em que trabalham

temas e problemas específicos do conhecimento em Política e Gestão

educacional. Teria que saber, a partir de então, quais territórios esses

trabalhos tiveram que fazer processos de desterritorialização para

poderem variar: qual instituição pertencem, qual região do Brasil,

qual campo disciplinar, qual programa de Pós-graduação etc. Existem

muitas práticas cotidianas, também acadêmicas no caso, que o fizeram

variar, mas que já tinham de antemão um espaço para existir sem que

as duas grandes perspectivas fossem afetadas.

As linhas seguimentares são operadas por máquinas duais que

nos cortam, são elas as “[...] classes sociais, de sexos, homem-mulher,

de idades, criança-adulto, de raças, branco-negro, de setores, público-

privado, de subjetivações, em nossa casa-fora de casa” (DELEUZE;

PARNET, 1998, p. 155). Elas são mais dicotômicas, na verdade, do

que duais, pois, nos implicam escolhas sucessivas e não somente

simultâneas, ou seja, Deleuze e Parnet (1998, p. 155-156) explicam

que não se trata de uma escolha entre a e b, mas se não é nem a nem

b és c e assim sucessivamente, “podem operar diacronicamente”: “[...]

se não és nem a nem b então és c, o dualismo deslocou-se, e já não diz

respeito a elementos simultâneos a escolher, mas a escolhas sucessivas

[...]”, portanto, “[...] se não és branco nem negro, és mestiço; se não

és homem nem mulher, és travesti; a máquina dos elementos binários

produz constantemente escolhas binárias entre elementos que não

entravam no primeiro corte.”

Nessas linhas operam também os dispositivos que

conhecemos há pouco; nelas, eles operam “[...] fixando o código e o

território do seguimento correspondente” (DELEUZE; PARNET,

1998, p. 156) se não és a nem b logo em seguida está de prontidão

outro código correspondente a um território pré-fixado: “Cada

dispositivo de poder é um código-território complexo (não se

113

aproximem do meu território sou eu quem manda aqui...)”

(DELEUZE; PARNET, 1998, p. 156) ou: as regras estão aqui, sirva-

se. Com os elementos codificados em seus devidos territórios, as

seguimentaridades de uma máquina abstrata que tratará de fixar as

regras que os códigos terão que seguir; esse será um dos papéis

primordiais do Estado na dinâmica dos dispositivos. Essa ideia

deslocará a função das leis, do Estado e das políticas públicas na

cartográfica, elas compõem objetos heterogêneos do dispositivo e não

terão mais a função de centralidade na pesquisa – ele funcionará como

uma realidade de sobrecodificação dessas regras, como se grande parte

dos fluxos tivessem que passar pelo Estado: “[...] na linha de

seguimentaridade dura, devem distinguir-se os dispositivos de poder

que codificam os diversos seguimentos, a máquina abstracta que os

sobrecodifica e regula suas relações e o aparelho de Estado que efectua

essa máquina” (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 157 destaque dos

autores).

Essa dinâmica constitui para nós um plano de organização

porque traça um mapa de seguimentaridades duras: “[...] toda a

segmentaridade dura, todas as linhas de segmentaridade dura

envolvem um certo plano, que diz simultaneamente respeito às

formas e ao seu desenvolvimento, aos sujeitos e à sua formação.” É

um “Plano de organização que dispõe sempre de uma dimensão

suplementar (sobrecodificação)”, ou seja, “A educação do sujeito e a

harmonização da forma não param de obcecar nossa cultura, de

inspirar as segmentações, as planificações, as máquinas binárias que as

cortam e as máquinas abstratas que as recortam” (DELEUZE;

PARNET, 1998, p. 157 destaque dos autores).

Para as linhas flexíveis e as de fuga não teremos um

dispositivo, apesar de sabermos que essas linhas também passam por

ele, mas que escapam, teremos uma máquina mutante, pois, trata-se

114

de saber a criação que se dá no entremeio entre os elementos a, b e c.

Elas marcam neles, mas principalmente entre eles, os pontos destas

mutações, pois, não vêm nem para complementá-lo ou opor-se a ele,

ele cria com os elementos que estão ali em jogo, traz o impensado já

contido no lado de dentro: “[...] são mutantes e não sobrecodificadas,

marcando a sua mutação em cada limiar e em cada conjugação”

(DELEUZE; PARNET, 1998, p. 158). Nesse caso não formamos um

plano de organização, mas delineamos o seu plano de consistência ou

imanência. Nas linhas de fuga, especificamente, precisamos saber

quais são os processos de desterritorialização que arrebatam as linhas

seguimentares para o espaço de criação de outros territórios e os

processos de reterritorialização que as fixam de volta aos seguimentos.

Pode-se compreender melhor, então, por que ora dizemos que

há ao menos três linhas diferentes, ora apenas duas, ora até

mesmo apenas uma, muito complicada. Ora três linhas, com

efeito, porque a linha de fuga ou de ruptura conjuga todos os

movimentos de desterritorialização, precipita seus quanta,

arranca suas partículas aceleradas que entram em vizinhança

umas das outras, leva-as para um plano de consistência ou uma

máquina mutante e depois, uma segunda linha, molecular, onde

as desterritorializações são apenas relativas, sempre compensadas

por reterritorializações que lhes impõe voltas, desvios, equilíbrio

e estabilização; enfim, a linha molar a segmentos bem

determinados, onde as reterritorializações se acumulam para

constituir um plano de organização e passar para uma máquina

de sobrecodificação. (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 164-165).

Ou também se pode ver um movimento contrário que apesar

de incomodo e de não ser o nosso caso – não faremos desta forma –

não há problema algum nisso: “Ou então há apenas uma linha, a linha

de fuga primeira, de borda ou de fronteira, que se relativiza na

115

segunda linha, que se deixa parar ou cortar na terceira” (DELEUZE;

PARNET, 1998, p. 165). Esse quadro monta a trama dessas linhas

onde podemos separá-las ou partir delas. O importante é que

podemos distinguir no mapa as dinâmicas de enrijecimento, mutação

e criação de subjetividades operando em qualquer lugar do mapa

quase que simultaneamente, não precisamos prolongar a história para

criar seus pontos, mas a partir deles existe uma geografia atemporal,

para não dizer sincrônica, que permite-nos deslocar instantaneamente

de um local do mapa para outro, ai entendemos as lentidões e

velocidades, para qualquer lugar: “A política é uma experimentação

ativa, porque não se sabe de antemão o que vai acontecer com uma

linha. Fazer a linha passar, diz o contador, mas justamente pode-se

fazê-la passar em qualquer lugar” (DELEUZE; PARNET, 1998, p.

166 destaque dos autores).

Decerto que não se trata de uma síntese dos dois, de uma síntese

de 1 e de 2, mas de um terceiro que vem sempre de outro lugar

e perturba a binaridade dos dois, uma vez que já não se inscreve

nem na sua oposição nem na sua complementaridade. Não se

trata de acrescentar, na linha, um novo seguimento aos seus

seguimentos precedentes (um terceiro sexo, uma terceira classe,

uma terceira idade), mas de traçar uma outra linha no meio da

linha seguimentária, no meio dos seguimentos, que os arrastará

segundo velocidades e lentidões variáveis num movimento de

fuga ou de fluxos. (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 158).

Diante dessa complexa relação entre as linhas, os autores

indicam algumas questões problematizadoras que nos ajudam a lidar,

ou partir, com análise prática delas. São três questões primárias: “1)

Quais são os segmentos duros, suas máquinas binárias e de

sobrecodificação?” (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 172). “2) Quais

116

são suas linhas flexíveis, quais fluxos e quais limiares? Que conjunto

de desterritorializações relativas, e de reterritorializações correlativas?

[...] 3) Quais são suas linhas de fuga, lá onde os fluxos se conjugam,

lá onde os limiares atingem um ponto de adjacência e de ruptura?”

(DELEUZE; PARNET, 1998, p. 173).

Os encaminhamentos que essas três perguntas nos remetem

nos ajudam a identificar no nível cartográfico a dimensão dos estratos,

dos dispositivos e do pensamento, e seus respectivos planos estão

alinhados com os princípios e natureza do rizoma. Deleuze e Guattari

(2011) vão distinguir três modos de pensamento para especificar a

natureza que designa os princípios do rizoma: o modelo-raiz, o

sistema-radícola e o rizoma propriamente dito. O modelo-raiz, ou

árvore-raiz, remete ao pensamento que possui raízes, bases, se

desenvolve verticalmente de maneira hierárquica: a dependência de

um centro, de um autor, de uma obra, de um conceito, o pensamento

enquanto “[...] realidade espiritual, a Árvore ou a Raiz como imagem,

não para de desenvolver a lei do Uno que se torna dois, depois dois

que se tornam quatro.... A lógica binária é a realidade espiritual da

árvore-raiz” (DELEUZE; GUATTARI, 2011, p. 20). O problema é

que existe uma raiz enquanto base, enquanto verdade, quanto mais

velha mais fixa sobre o chão, mais grosseira imóvel e preguiçosa.

Tendemos a colocar aqui a metodologia tradicional que alinha as

pesquisas na área da Política e Gestão educacional na medida em que

temos teorias que se dispõem e lutam para ser o fio condutor de

análise e de práticas de gestão na escola e na elaboração de políticas

públicas.

Isto quer dizer que este pensamento nunca compreendeu a

multiplicidade: ele necessita de uma forte unidade principal,

unidade que é suposta para chegar a duas, segundo um método

117

espiritual. E do lado do objeto, segundo o método natural, pode-

se sem dúvida passar diretamente do Uno a três, quatro ou cinco,

mas sempre com a condição de dispor de uma forte unidade

principal, a do pivô, que suporta as raízes secundárias. Isto não

melhora nada. (DELEUZE; GUATTARI, 2011, p. 20).

O sistema-radícola vem justamente abortar essa raiz enquanto

base ou centro para anunciar o passado de uma raiz ou desvendar os

contornos de seu futuro melhor, ampliado, apurado, mas que ao final

acaba por desempenhar a mesma função da árvore-raiz: “O sistema-

radícula, ou raiz fasciculada, é a segunda figura do livro, da qual nossa

modernidade se vale de bom grado. Dessa vez a raiz principal abortou,

ou se destruiu em sua extremidade: vem se enxertar nela uma

multiplicidade imediata e qualquer de raízes secundárias que

deflagram um grande desenvolvimento. Desta vez, a realidade natural

aparece no aborto da raiz principal, mas sua unidade subsiste ainda

como passada ou por vir, como possível” (DELEUZE; GUATTARI,

2011, p. 20). Eis o seu principal problema: “Toda vez que uma

multiplicidade se encontra presa numa estrutura, seu crescimento é

compensado por uma redução das leis de combinação” (DELEUZE;

GUATTARI, 2011, p. 21). Ou seja, o problema é que cada vez mais

o conhecimento tende a se repetir e variar menos por causa de suas

leis de combinação que se encontram restritas e reduzidas.

Por fim, temos o rizoma que é como um espaço do tipo grama

com suas diversas raízes se movimentando de maneira horizontal

criando pontos, zonas de passagem, demonstram limites de sua

planificação, mas também saídas delas: “Um rizoma como haste

subterrânea distingue-se absolutamente das raízes e radículas. Os

bulbos, os tubérculos, são rizomas” (DELEUZE; GUATTARI, 2011,

p. 21). Em contrapartida, a

118

[...] maior parte dos métodos modernos para fazer proliferar

séries ou para fazer crescer uma multiplicidade valem

perfeitamente numa direção, por exemplo, linear, enquanto que

uma unidade de totalização se afirma tanto mais numa outra

dimensão, a de um círculo ou de um ciclo. (DELEUZE;

GUATTARI, 2011, p. 21).

Podemos ver que a ideia da árvore, raiz e rizoma nos ajudam

a ilustrar as intenções e afetos de cada ponto da dinâmica que

colocamos até aqui. Além disso, assim como as questões primárias que

podemos fazer na análise das linhas, os autores dispõem sobre o

rizoma seis princípios práticos para elucidação de suas forças e

condicionantes da análise dessas linhas.

Vejamos os seus seis princípios. O princípio de

heterogeneidade nos permite almejar que os pontos do rizoma podem

ser heterogêneos e mesmo assim estabelecer algum tipo de conexão

em cada caso analisado. Trata-se de não deixar a análise proliferar por

um ponto comum fixado ou de ordem fixada. Coisas que não

apareciam ou não poderiam aparecer relacionadas, como a prática do

pesquisador e uma frente de dominação, emergir como uma nova

relação, que dentro da maneira tradicional não é possível de ser

pensada, em torno de problemas que as relacionam: “[...] qualquer

ponto de um rizoma pode ser conectado a qualquer outro e deve sê-

lo. É muito diferente da árvore ou da raiz que fixam um ponto, uma

ordem” (DELEUZE; GUATTARI, 2011, p. 22).

Uma cadeia semiótica é como um tubérculo que aglomera atos

muito diversos, lingüísticos, mas também perceptivos, mímicos,

gestuais, cogitativos: não existe língua em si, nem universalidade

da linguagem, mas um concurso de dialetos, de patoás, de gírias,

de línguas especiais. Não existe locutor-auditor ideal, como

119

também não existe comunidade lingüística homogênea.

(DELEUZE; GUATTARI, 2011, p. 23).

Quando buscamos os enunciados em relação a outros

enunciados delimitamos o espaço de sua regra no conjunto dos

heterogêneos estamos, concomitantemente, traçando linhas sobre

diversos lugares, são multiplicidades de natureza discursiva, se

fizéssemos uma linha da política e gestão, por exemplo, poderíamos

vê-la passar, talvez, por um sistema legislativo, social, psicológico,

histórico, didático, inclusivo, curricular etc. Esse é o segundo

princípio, o de multiplicidade: “Uma multiplicidade não tem nem

sujeito nem objeto, mas somente determinações, grandezas,

dimensões que não podem crescer sem que mude de natureza (as leis

de combinação crescem então com a multiplicidade)” (DELEUZE;

GUATTARI, 2011, p. 23), ou seja, “não existem pontos ou posições

num rizoma como se encontra numa estrutura, numa árvore, numa

raiz. Existem somente linhas” (DELEUZE; GUATTARI, 2011, p.

24).

Seu princípio de ruptura a-significante faz funcionar os

sistemas de máquinas abstratas e concretas, portanto, podemos cortar

os significantes, as multiplicidades, desviá-las para outras disciplinas

e mudá-las de natureza, trata-se de desterritorializá-las de um lugar

para outro, até acumulá-las em um território, um plano, totalmente

novo:

Um rizoma pode ser rompido, quebrado em um lugar qualquer,

e também retoma segundo uma ou outra de suas linhas e segundo

outras linhas. [...] Todo rizoma compreende linhas de

segmentaridade segundo as quais ele é estratificado,

territorializado, organizado, significado, atribuído, etc; mas

compreende também linhas de desterritorialização pelas quais ele

120

foge sem parar. Há ruptura no rizoma cada vez que linhas

segmentares explodem numa linha de fuga, mas a linha de fuga

faz parte do rizoma. Estas linhas não param de se remeter uma às

outras. É por isto que não se pode contar com um dualismo ou

uma dicotomia, nem mesmo sob a forma rudimentar do bom e

do mau. Faz-se uma ruptura, traça-se uma linha de fuga, mas

corre-se sempre o risco de reencontrar nela organizações que

reestratificam o conjunto, formações que dão novamente o poder

a um significante, atribuições que reconstituem um sujeito —

tudo o que se quiser, desde as ressurgências edipianas até as

concreções fascistas. (DELEUZE; GUATTARI, 2011, p. 25-

26).

Seu princípio de cartografia e decalcomania complementa

enfatizando que o rizoma não pode ser edificado sob base de um “eixo

genético” ou uma estrutura fundante. Se isso ocorre não é caso de

rizoma, mas de uma árvore que se forma, pois ela se contenta em “[...]

decalcar algo que se dá já feito, a partir de uma estrutura que

sobrecodifica ou de um eixo que suporta. A árvore articula e

hierarquiza os decalques, os decalques são como folhas da árvore”

(DELEUZE; GUATTARI, 2011, p. 30). Em contraposição, o mapa

é “[...] aberto, é conectável em todas as suas dimensões, desmontável,

reversível, suscetível de receber modificações constantemente. Ele

pode ser rasgado, revertido, adaptar-se a montagens de qualquer

natureza, ser preparado por um indivíduo, um grupo, uma formação

social” (DELEUZE; GUATTARI, 2011, p. 30). O mapa não decalca

fixando, ele é a base móvel de modificações, “Um mapa tem múltiplas

entradas contrariamente ao decalque que volta sempre ‘ao mesmo’.

Um mapa é uma questão de performance, enquanto que o decalque

remete sempre a uma presumida ‘competência’.” (DELEUZE;

GUATTARI, 2011, p. 30). Porém, o decalque não é algo totalmente

descartável, ele assume função importante no rizoma, pois o

121

[...] inverso é também verdadeiro, é uma questão de método: é

preciso sempre projetar o decalque sobre o mapa. E esta operação

não é de forma alguma simétrica à precedente, porque, com todo

o rigor, não é exato que um decalque reproduza o mapa. Ele é

antes como uma foto, um rádio que começaria por eleger ou

isolar o que ele tem a intenção de reproduzir, com a ajuda de

meios artificiais, com a ajuda de colorantes ou outros

procedimentos de coação. (DELEUZE; GUATTARI, 2011, p.

31-32 destaque dos autores).

É partindo de um decalque, uma imagem, que podemos

perceber todos os processos que o estabilizaram e as regras de

formação que neutralizam seus pontos de variação e as forças que

podem habitar o espaço rizomático e criar outros modos de pensar o

conhecimento em Política e Gestão educacional. Isso porque

O decalque já traduziu o mapa em imagem, já transformou o

rizoma em raízes e radículas. Organizou, estabilizou, neutralizou

as multiplicidades segundo eixos de significância e de

subjetivação que são os seus. Ele gerou, estruturalizou o rizoma,

e o decalque já não reproduz senão ele mesmo quando crê

reproduzir outra coisa. Por isto ele é tão perigoso. Ele injeta

redundâncias e as propaga. O que o decalque reproduz do mapa

ou do rizoma são somente os impasses, os bloqueios, os germes

de pivô ou os pontos de estruturação (DELEUZE; GUATTARI,

2011, p. 31-32).

E é justamente a possibilidade de ver os impasses, bloqueios,

pontos de estruturação do decalque que podemos edificar uma

cartografia esquizoanalítica. Para edificá-la, nosso próximo passo será

identificar nos autores que realizam análises sobre a trajetória do

conhecimento em Política e Gestão educacional no Brasil,

considerando também os Estados da Arte e levantamentos

122

bibliográficos, quais são os elementos que permitem nos colocar neste

espaço onde a classificação habitual do conhecimento na área cede

lugar ao processo que lhe permite aparecer desta forma e não de outra.

Ou seja, ao invés de montarmos uma outra trajetória buscando novos

elementos que poderiam modificá-la, analisaremos nos autores que já

a fizeram quais são as regras que eles utilizam para isso e entender o

porquê de ela aparecer para eles quase da mesma forma. Não sabemos

se, acaso refizéssemos a trajetória do conhecimento em Política e

Gestão educacional ao modo que os autores fizeram, ela também

apareceria de forma similar, entretanto, identificar as regras de

produção em sua trajetória nos abre a possibilidade de refazê-la em

trabalhos futuros já sabendo como e o porquê esse processo exclui e

inclui dados da realidade, edificando-os de outra maneira.

123

CAPÍTULO 2

As regras básicas de produção do conhecimento

em Política e Gestão educacional no Brasil:

dualidade e prescrição

Não pense que o mundo acaba

Ali onde a vista alcança

Quem não ouve a melodia

Acha maluco quem dança

MONTENEGRO (2001)

Neste capítulo, nosso objetivo é cartografar as regras básicas

que compõem a maquinaria de construção do conhecimento em

Política e Gestão educacional no Brasil. Conduziremos uma leitura

interna de sua organização, evidenciando suas linhas duras e

superficiais fazendo emergir os espaços colaterais e correlativos que

dão forma ao seu plano de organização. Afinal de contas, o que posso

falar, ver e saber sobre Política e Gestão educacional no Brasil?

Não por acaso, na Introdução e ao longo do primeiro

capítulo, tratamos essa área de conhecimento como Política e Gestão

educacional para delimitar seu recorte espacial de pesquisas que

trabalham com a temática especificamente no Brasil e para analisar e

entender que a separação que hoje em dia soa corriqueira e tranquila

aos nossos sentidos – estudos de Política de um lado e estudos de

Gestão de outro - sofreu um recorte decisivo em sua história. Talvez

124

este recorte tenha sido até mais significativo do que a própria

construção da perspectiva democrática.

Podemos ter como referência para essa constatação os livros

de Ribeiro (1938; 1952), pois a produção deste autor se apresenta

como um dos pontapés iniciais no processo de institucionalização da

disciplina na medida em que a Política e Gestão educacional no Brasil

constituíram-se como elementos fundamentais para organização do

trabalho na escola pública, que, na época, expandia seus serviços à

população da cidade que crescia devido ao processo de urbanização e

crescimento das indústrias. Portanto, esse conhecimento deveria

também ser sistematizado e organizado para ser ensinado aos futuros

profissionais da educação.

Segundo Ribeiro (1952), até aquele momento histórico, ele

foi “[...] um ramo de estudos que [entre nós], não mereceu nenhuma

tentativa de sistematização que lhe servisse de base conceptual,

permitindo compreendê-la com nitidez e utilizá-la com segurança” e,

por outro lado, seu ensino não possuía até então “[...] nenhuma obra

que sirva de ponto de partida para a apresentação geral da disciplina

e seu posterior e consequente desdobramento em setores

especializados” (RIBEIRO, 1952, p. 7).

Mas, o que nos interessa é que foi juntamente com o processo

de institucionalização desse conhecimento, tendo como suporte a

Cadeira de Administração Escolar na Faculdade de Educação da

Universidade de São Paulo, que este professor explicitou conceitos

que, de certa maneira, foram assumidos posteriormente por outros

autores e perduram até os dias atuais. Por Política educacional o autor

entende o “[...] ‘estilo’ de ação, o ‘modus faciendi’ com que se

pretende realizar, através de um sistema educacional, os objetivos

propostos pela filosofia de educação.” Ou seja, “[...] a filosofia

estabelece os ideais a atingir, a administração oferece os meios de ação

125

e a política determina em que estilo, de que maneira, os meios devem

ser estabelecidos e usados” (RIBEIRO, 1952, p. 47). Portanto, “[...]

ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR é o complexo de processos

cientificamente determinados, que, atendendo a certa filosofia e a certa

política de educação, desenvolvendo-se antes, durante e depois das

atividades escolares para garantir-lhes unidade e economia” (RIBEIRO,

1952, p. 153 destaques do autor).

Em primeiro lugar, essa separação, além de visível de fato,

pelo menos em sua superficialidade nas obras dos autores

subsequentes da área, nos permitirá adentrar em cada uma de suas

propriedades, separadamente, e investigar os efeitos de cada uma

sobre o conhecimento em Política e Gestão educacional.

Em segundo lugar, optamos por, neste capítulo, trabalhar

com a Gestão e, posteriormente, com a Política, mantendo-nos

coerentes com a proposta do autor que divide as divide. Destacamos

que Ribeiro (1952) utiliza “teoria da administração escolar”, não

somente ele, para indicar o que neste livro designamos, desde a

Introdução, “conhecimento em Política e Gestão educacional no

Brasil”. Para estarmos mais próximos aos leitores, optamos por

manter a terminologia Gestão adotada de forma unânime na

Educação, a partir do final dos anos 1980. Mas é preciso dizer que

conhecemos a discussão que envolve a utilização desses termos e

identificamos a predominância que há no entendimento de que

Administração se associa aos valores da empresa – tais como

eficiência, eficácia, resultados, avaliação, economia etc. – sobre as

práticas escolares e, em contrapartida, o termo Gestão vincula-se à

democratização da educação por meio do direito à educação e da

126

organização coletiva do trabalho escolar9. Apesar de conhecermos as

discussões envolvendo as terminologias, cabe ressaltar que elas não

serão objetos de estudo deste livro, portanto, ressaltamos que a

utilização do termo envolve somente sua atualidade e garante a

padronização, ao invés do revezamento entre eles, já que neste

capítulo Gestão educacional e Administração escolar designam a

mesma coisa.

Em terceiro lugar, apesar de utilizarmos os livros de Ribeiro

(1938; 1952) para explicar esse fato importante para a área - separação

entre Política e Gestão -, não defendemos a ideia de que este autor

seja um ponto central por onde se ramificam, ou emanam, os

princípios do desenvolvimento do conhecimento, ao contrário, ele se

constitui como um ponto, dentre outros possíveis, por onde essa linha

de força passa. Ou seja, isso surge mais como uma exigência do nosso

problema de pesquisa do que uma imposição teórica da Gestão

educacional ou uma escolha aleatória dos pontos possíveis em

questão10. Não que os outros possíveis pontos não possam aparecer

no percurso da pesquisa, por isso a importância de descrever o

caminho que se desbrava mais do que delimitar a partida em torno de

um centro e do lugar que se queira chegar. Sabemos, neste caso, aonde

queremos chegar, mas não temos a mínima ideia se chegaremos e o

que estará à nossa espera quando chegarmos. De qualquer forma, o

trabalho de Ribeiro (1938; 1952) foi um ponto de referência, e

somente isso, e como os pontos do rizoma estão conectados

9 Mutim e Freitas (1999) Gracindo e Kenski (2001), Lück (2006), Souza (2006), Calixto

(2008) e Drabach e Mousquer (2009).

10 Essa ideia aparece também em outros autores edificadores da teoria da Gestão educacional

no Brasil como Alonso (1976), Félix (1985) e Paro (1986) e veremos as minúcias e

consequências dessa ideia na segunda parte deste capítulo.

127

poderemos passar de um lugar ao outro de acordo com os desvios que

o caminho da pesquisa propõe.

2.1 – A dualidade da Gestão educacional no Brasil: o verdadeiro, o

falso e a periferia

Aceitando a divisão proposta por Ribeiro (1952), nesta

primeira seção, analisaremos as características e efeitos da Gestão

educacional no Brasil sobre ela mesma. Trata-se de saber qual função

específica que ela assume no quadro geral da constituição do

conhecimento em Política e Gestão educacional no Brasil. Precisamos

reconhecer como alguns autores fazem essa leitura da trajetória do

conhecimento em Gestão educacional para entendermos como é

possível montar e sustentar essa leitura em duas perspectivas.

Nosso primeiro passo será saber como se constitui o

conhecimento em Gestão educacional em perspectivas, ou seja, quais

elementos dão a alusão de duas possíveis perspectivas. Podemos

identificar que os pontos que captaram a função dessa força

encontram-se na ideia de “autor”. As leituras já existentes sobre a

constituição das perspectivas apontam os autores Querino Ribeiro e

Myrtes Alonso como os propulsores da perspectiva empresarial e

Maria de Fátima Félix e Vitor Paro como propulsores da perspectiva

democrática. Os autores que conduzem essa leitura sobre a

constituição das perspectivas também utilizam a própria perspectiva

democrática de Gestão educacional – ou fundamentalmente as teorias

marxistas que as embasam – para definir os trajetos que cada

perspectiva acabou traçando no decorrer da história. Isso significa que

a “função social” a qual a perspectiva corresponde e o “referencial

teórico” que cada uma se embasa acabam também por defini-la

enquanto perspectiva.

128

Se seguirmos o primeiro caso, da definição das perspectivas

em relação aos autores, podemos dizer que os primeiros escritos sobre

Gestão educacional estão profundamente ligados a eles, o problema é

que, por consequência, podemos também constituir a perspectiva

ligando-a ao referencial teórico que os autores utilizaram para

fundamentar sua abordagem. Sendo assim, podemos apontar a

existência de cada uma das perspectivas utilizando os autores sem citar

seus referenciais teóricos ou apontar sua existência utilizando cada um

destes autores ao encargo da função social que sua perspectiva teórica

desempenha na definição do papel da educação na sociedade, ou

talvez, a função social da escola. Ou, também, utilizar a função social

do respectivo referencial teórico sem citar o autor ou o referencial que

lhe fundamenta para definir a formação da perspectiva.

Ou seja, estas três peças ou categorias – “o autor”, “o

referencial teórico” e a função social do referencial” – estão

completamente entrelaçadas, podendo, inclusive, serem utilizadas de

forma concomitante, sendo que a presença de uma exige ou pressupõe

a presença da outra. Como se cada uma pudesse se desenhar como

três linhas flexíveis que se dinamizam em relação às duas linhas duras,

que são as perspectivas empresarial e democrática, que se apresentam

como limite uma para outra e formam um movimento circular que

permite revezamento entre elas – sendo a linha da função social a mais

transitória e transversal dentre elas, isso significa que a função social

aparece como justificativa da divisão em perspectivas ou aparece como

resultado da edificação ou adoção de uma ou de outra perspectiva, ou

seja, essa última linha quase não sendo necessariamente mencionada,

aparece. Flexíveis, pois, apesar de assumirem propriedades específicas

quando habitam cada uma das perspectivas, podem aparecer em

ambas.

129

Ao invés de irmos aos autores de cada perspectiva para realizar

um novo modo de classificação sob viés da cartografia

esquizoanalítica, iremos analisar os autores que fazem uma leitura e

delineamento da trajetória do conhecimento em Gestão educacional,

pois eles colocam em prática um modo de enxergar e classificar esse

conhecimento e, por sua vez, esse movimento evidencia os elementos

de análise mobilizados que permitem classificá-lo de uma forma

precisa e não de outra. Quando nos debruçamos e analisamos alguns

autores que realizam uma leitura do desenvolvimento do

conhecimento em Gestão educacional no Brasil, podemos perceber o

revezamento dessas três categorias. Começaremos com Wittmann

(1987) e perceberemos que são ideias bem simples em que a lógica se

desdobrará também em Russo (2004) e Catani e Oliveira (1994).

Para o primeiro autor, o conhecimento em Gestão

educacional nada mais é que um reflexo imediato da infraestrutura

econômica e social, ou seja, a “[...] produção histórica da

administração da educação se faz na ambiguidade do concreto,

superando esta dicotomia” (WITTMANN, 1987, p. 01). Ele afirma

que a divisão de classes entre burguesia e proletariado nos planos

superestruturais dão também forma à divisão entre perspectivas no

conhecimento em Gestão educacional, teríamos, assim, uma gestão

empresarial baseada no ideário burguês que defende os pressupostos

do capitalismo e a manutenção da hegemonia desse modo de

produção, pois ela foi “[...] produzida no interior das relações sociais

mais amplas do modo capitalista de produção e, em consequência,

produziu-se como instância legitimadora dos interesses do capital” e,

em contrapartida, teríamos uma gestão democrática que assumiria os

ideários do proletariado e a soberania popular que estimulariam a

transformação social do modo de produção capitalista. Sendo assim,

130

[...] no interior das contradições da evolução da formação social

brasileira, se constrói a consciência e a busca da afirmação desta

autonomia e da dimensão sócio-política da prática da

administração da educação. Adensa-se, assim, progressivamente,

a administração da educação como instância de coordenação que

expresse e impulsione a produção concreta da educação

comprometida com os interesses da maioria da população,

identificados nas lutas, organizações e movimentos populares.

(WITTMANN, 1987, p. 03).

Deste modo, no desenvolvimento desta ambiguidade, a “[...]

administração da educação se constitui em instância de reforço,

legitimação e perpetuação de uma situação dada, ao mesmo tempo

em que se constitui como espaço e instrumento da construção

histórica de nova hegemonia” (WITTMANN, 1987, p. 01).

Seguindo esta mesma lógica, Catani e Oliveira (1994, p. 9) afirmam

que a teoria da Gestão educacional no Brasil tem se fundamentado

em dois enfoques, ou paradigmas, fundamentais: um que “[...]

privilegia o que pode ser chamado de ‘paradigma da empresa’; o

outro, que se contrapõe ao primeiro, concentra-se na exploração de

algumas dimensões que conduzem à ‘especificidade da escola’”.

O primeiro paradigma é sustentado, segundo os autores, por

Querino Ribeiro na medida em que afirma que a gestão de uma

empresa é similar à de qualquer instituição, inclusive a escola, por isso,

pode ser adotado amplamente e o outro paradigma é sustentado por

Maria de Fátima Félix e Vitor Paro na medida em que afirmam que

a natureza e os fins educacionais são completamente diferentes

daqueles almejados pelas fábricas e empresas. Catani e Oliveira (1994,

p. 9) também sustentam que para cada enfoque temos consequências

sociais observáveis em seu percurso: o paradigma empresarial “[...]

forneceu as concepções ideológicas e operacionais para a gestão

131

escolar como um todo”, ou seja, assume função ideológica de

manutenção da divisão de classes e do modo de produção capitalista

e o paradigma da especificidade da escola baseia-se na solidariedade e

tem como função ser crítica – no sentido que vimos no capítulo um

– ao enfoque anterior na medida em que se “[...] difunde com

facilidade entre os profissionais da área, uma vez, que a concepção

anterior degrada a ‘missão’, o ‘altruísmo’, e, até mesmo, a concepção

de classe intrínsecos ao magistério” (CATANI; OLIVEIRA, 1994, p.

10).

Ainda sobre este aspecto, Russo (2004) privilegia Querino

Ribeiro e Myrtes Alonso como fundadores da perspectiva empresarial

e Maria de Fátima Félix e Vitor Paro como fundadores da perspectiva

democrática de “gestão escolar”. A novidade de Russo (2004) é que,

pautado na ideia de paradigma científico de Thomas Kuhn, cada

perspectiva oferece alusão aos métodos, técnicas e visões de mundo

coerentes com sua respectiva configuração. Neste caso, o paradigma

empresarial ainda supõe a manutenção das classes sociais e do

capitalismo, pois se fundamenta “[...] teórica e praticamente, no

paradigma da administração empresarial que encontra na Teoria

Geral da Administração (TGA) a expressão do seu pensamento e a

formulação de suas práticas” e admite que “[...] administrar uma

escola é tarefa equivalente à administração de uma empresa qualquer”

(RUSSO, 2004, p. 27-28).

O paradigma da especificidade da escola prevê, sob base na

soberania popular, a transformação social do modo de produção e

uma gestão popular da escola e a análise acadêmica deveria edificar-se

com estudos de campo visando construir o estudo sobre a organização

do trabalho escolar, pois, este “[...] passou a ser o fundamento para

pensar as questões da gestão escolar; a democratização da educação e

da escola assumiu centralidade entre os objetivos a serem alcançados.”

132

Ou seja, cada paradigma, enquanto fundamento de uma visão de

mundo, defende que “[...] administração escolar seja uma prática

mediadora dos interesses que se manifestam em relação à educação no

âmbito da sociedade e da escola” (RUSSO, 2004, p. 31 destaque

nosso).

Podemos perceber que em cada um dos autores aparece uma

e/ou outra das três categorias – autor, referencial teórico, função social

- de sustentação da leitura do conhecimento em Gestão educacional

sob perspectivas. Porém, outro dado importante é que podemos

perceber, também, que a leitura que eles conduzem exerce,

concomitantemente, uma outra função, além de definir perspectivas:

é a função de definir entre elas, por meio da investigação dos aspectos

ideológicos do conhecimento em Gestão educacional, qual

corresponde à ideologia e qual corresponde à verdade. Podemos dizer

que essa investigação serve muito mais para classificar qual perspectiva

é científica e verdadeira e qual é falsa, ideológica e não-científica do

que definir qual é empresarial e qual é democrática.

É interessante destacar que no final dos anos 1990 foi

realizado um Congresso Luso-brasileiro de Política e Administração

da Educação e um dos pesquisadores brasileiros, Silva Junior (2002),

ao fazer um resgate da construção do conhecimento da área,

demonstra a não cientificidade da perspectiva baseada na

administração empresarial, justamente por alegar que esta não está

amparada nos suportes científicos da pesquisa que, necessariamente,

passam pela observação e análise da realidade (no caso, dos

“conglomerados empresariais”). O autor finaliza dizendo que é

preciso regressar ao início da história do conhecimento, citando,

então, autores clássicos, entre eles, Ribeiro (1952), juntamente com a

necessidade fazer uma outra história, baseada em uma perspectiva

científica, considerando os avanços da democracia (SILVA JUNIOR,

133

2002). Mas lembramos que, ao final, uma ou outra irá carregar o

destino científico que lhe será correspondente, ou seja, dizer

perspectiva empresarial será, nessa lógica dos autores, dizer

perspectiva ideológica, enquanto, dizer perspectiva democrática

equivalerá a dizer perspectiva verdadeira e científica e, indo além, será

o mesmo que dizer: “eu estou a favor da manutenção do capitalismo

ou estou a favor da transformação social”.

Podemos identificar a precipitação de linhas de força que

montam uma coerência que tem justamente a função, do ponto de

vista do saber, de sustentar essa divisão em perspectivas e sustentar

também, do ponto de vista do poder, práticas institucionais de acordo

com a condução ética de cada perspectiva. Afinal de contas,

dependendo de onde você estuda, esse campo de conhecimento se

constitui moral e academicamente malvisto ao defender o capitalismo

ou, outro caso, defender a transformação social; e isso conduz o corpo

do pesquisador às práticas previstas em cada caso. Temos pronto o

ciclo que conduzirá as pesquisas em Gestão educacional no Brasil. E

essa última função que apareceu nos conduzirá, agora, ao nosso

segundo passo.

Pois bem, é no momento em que a dualidade do

conhecimento, a divisão em duas perspectivas, é reconhecida

enquanto problema para os autores que realizam essa leitura em

perspectivas do desenvolvimento do conhecimento em Gestão

educacional que podemos perceber melhor o exercício dessa

classificação entre verdadeiro e falso. A consequência social de cada

perspectiva conduzirá o pesquisador ao papel ético que ele deverá

desempenhar no conjunto da produção acadêmica sobre Gestão

educacional no Brasil: a divisão entre perspectivas enquanto problema

e o papel social de cada uma das perspectivas permite propor soluções

134

“seguras” e científicas ao mesmo tempo em que define o que é e o que

não é verdadeiro.

Para Wittmann (1987), a divisão entre perspectivas

estabeleceu-se enquanto problema porque a dinâmica entre elas não

permite aos pesquisadores e trabalhadores da escola adentrarem ao

movimento de construção da realidade. Ambas se perdem em um

movimento que estagna o conhecimento. Por um lado, a perspectiva

empresarial “[...] denuncia a teoria e a prática da administração da

educação como uma instância do amplo processo de conservação,

sustentação e legitimação da situação dada” e permanece “[...]

vendida aos interesses hegemônicos do momento da evolução da

formação social [...]” e, por outro lado, a perspectiva democrática

“[...] anuncia a teoria e a prática da administração da educação como

instrumento de transformação estrutural da sociedade, pela sua

contribuição na construção de uma prática educativa comprometida

com os interesses coletivos das classes populares” e permanece “[...]

vendida e mergulhada no idílio revolucionário”. Desse modo, o

conhecimento em Gestão educacional “[...] se encontraria diante do

dilema entre a subserviência, rendida ao curso dos acontecimentos,

ou rendida ao sonho, perdida no dis-curso das palavras.”

(WITTMANN, 1987, p. 01 destaque do autor).

A Gestão educacional neste contexto, para Wittmann (1987),

está intimamente ligada à estrutura econômica, política e ideológica

que se desenvolve a serviço da hegemonia do capital, a serviço da

dominação e à dissimulação das atividades práticas de gestão

educacional, mas pode ser conduzida, por meio das contradições

sociais, para uma nova hegemonia: a socialização do poder e

desocultação dos aspectos ideológicos contidos em suas práticas. Mas,

para isso, a perspectiva democrática não deve se perder nos discursos

sobre a importância da educação embasada sobre um viés técnico, mas

135

sim como uma “[...] dimensão inerente ao pensar e fazer

administração da educação” a qual “[...] vem acompanhada de uma

crescente consistência da teoria e da prática. Com isso, se desocultam

as contradições pela emergência assumida dos conflitos resultantes

dos interesses antagônicos presentes no jogo de forças das relações

sociais” (WITTMANN, 1987, p. 04).

Isso significa que a divisão em perspectivas é, para Wittmann

(1987), um aspecto ideológico do conhecimento e o movimento real

do desenvolvimento da Gestão educacional fica comprometido

quando é assim abordado, já que a perspectiva democrática se

constitui como ferramenta de desocultação da ideologia, socializadora

do poder e transformadora da consciência e das práticas escolares, mas

não consegue cumprir seu papel. Assim sendo, para solucionar o

problema da dualidade é preciso ter a visão unitária de que a

perspectiva da gestão democrática é capaz de captar o movimento real

do social baseado na solidariedade. A outra perspectiva deve ser

extinta, não só por ser ideológica, não-científica e conduzir à

manutenção do capitalismo, mas, principalmente e por consequência,

conduzir uma ética de pesquisa que reverbera essas questões.

As condições históricas e objetivas do contexto determinam a

configuração teórico-prática da administração da educação. Esta

administração, tanto na sua construção teórica quanto na sua

função concreta, é construída no interior das relações sociais mais

amplas. Tende, portanto, a constituir-se como instância de

legitimação de uma prática social, que, por sua vez, legitima o

concreto social no qual se experiencia. De outro lado, a

contraditoriedade deste contexto abre a tendência para uma

administração da educação vinculada à transformação da

sociedade. Nesta tendência importa superar o risco de esvaziar-

se no discurso inconseqüente. A surda e penosa negação da

expropriação do poder de cada um dizer a sua palavra, no

136

enfrentamento do autoritarismo, pode levar à recriação do

próprio autoritarismo, tanto pela sua manutenção dissimulada,

quanto pela sua recomposição na falaciosa mudança do

‘democratismo’ ou ‘vanguardismo’. (WITTMANN, 1987, p.

07).

Catani e Oliveira (1994) e Russo (2004) parecem seguir a

mesma lógica de reconhecimento da dualidade como problema e sua

solução seria a extinção da perspectiva empresarial para a existência

hegemônica da perspectiva democrática. Para Catani e Oliveira

(1994), a perspectiva empresarial ofereceu concepções ideológicas

conduzindo a gestão da escola para as práticas de manutenção do

capitalismo, definindo-a, portanto, como uma perspectiva falsa de

pesquisa; a solução para essa divisão em perspectivas seria a adesão

natural dos indivíduos à perspectiva da especificidade da escola na

gestão educacional. Também neste caso, a divisão de perspectivas

seria um problema e sua solução seria o fortalecimento da perspectiva

da especificidade da escola ou democrática, e a dissolução ou

desaparecimento da empresarial. Na verdade, para Wittmann (1987),

Catani e Oliveira (1994) e, como veremos agora em Russo (2004), a

dualidade não é um problema em si dado que o problema se situará

muito mais na existência de uma perspectiva oposta, a empresarial,

do que na dualidade em si, por isso a importância em definir o que é

verdadeiro e justo do que é falso e injusto, ou seja, a dualidade é um

problema porque existe a outra perspectiva e não porque ela impede

a construção de outros modos de análise para além dos dois existentes.

Nessa tarefa de distinguir o que é científico e verdadeiro do

que não é, Russo (2004, p. 29) afirma que existe na perspectiva

empresarial uma “[...] incompatibilidade entre o fundamento

capitalista da teoria geral da administração produzida para mediar o

sistema de exploração da força de trabalho e maximizar a extração da

137

mais-valia”, em relação à “[...] natureza do método de atualização

cultural das novas gerações que, em última instância, representa a

produção e continuidade da humanidade.” E a solução para este

dilema seria, mais uma vez e para ele, o desaparecimento da

perspectiva empresarial e a adoção da perspectiva democrática pelos

pesquisadores e trabalhadores da escola.

No caso da administração escolar, vivemos um período de

transição paradigmática: na esfera da prática, o paradigma

dominante ainda é o burocrático; no âmbito da teoria, há um

movimento que se desloca do paradigma empresarial para o da

especificidade da escola. Quando esse deslocamento produzir um

maior peso específico para o paradigma de especificidade da

escola, certamente passará a influir de maneira mais decisiva na

prática que, assim, indicará a tendência de esse paradigma se

tornar dominante. (RUSSO, 2004, p. 40).

Dito isso, fica estabelecida nossa primeira forma de leitura

sobre a trajetória do conhecimento em Gestão educacional que se

embasa, fundamentalmente, na construção teórica que os principais

autores realizaram, o referencial teórico que eles utilizaram para essa

construção, sendo que tomam destaque em sua edificação as

consequências teóricas, ou função social, que a pesquisa adquiriu. Se

estabelece, também, que a divisão em duas perspectivas não se revela

como um problema em si, ou seja, como um problema para o avanço

na construção de quaisquer outras perspectivas que poderiam aparecer

em sua história, mas sim como um problema para evolução e

desenvolvimento da perspectiva democrática na medida em que ela é

estabelecida como científica e verdadeira em relação à outra que, por

sua vez, seria falsa, ideológica e não-científica.

138

E, ao estabelecer o verdadeiro e o falso, fica fácil apontar qual

tipo de pesquisa será eticamente apreciada pelos pesquisadores na

medida em que, ao seguir uma ou outra, se pode manter um modo

de produção justo ou injusto. Porém, continuar pensando a trajetória

do conhecimento em Gestão educacional sobre esse prisma seria

reduzir a produção das problemáticas na área em torno desse infinito

ciclo entre o verdadeiro e o falso. Desse modo, cabe ressaltar que a

ideia aqui não é, de forma alguma, defender a volta da gestão

empresarial como um modo verdadeiro, invertendo as posições, isso

seria se prender ao ciclo novamente, mas mostrar que a prisão no ciclo

é justificativa para a estagnação do conhecimento em Gestão

educacional. Como foi dito no primeiro capítulo, a dualidade seria o

menor de nossos problemas já que a modulação entre verdadeiro e

falso se mostra eficiente nisso, como podemos apontar agora, porém,

este é o marco de um de seus modos de operação.

Veremos que essa maneira de ler o desenvolvimento do

conhecimento em Gestão educacional não passará de uma, dentre

outras, maneiras de lê-lo. Porém, embora não seja exclusivo, esse

modo de classificação se conduzirá como fundamento de outras

leituras apesar de possuir elementos que permitem classificá-lo de

outra maneira. Investigar como essa classificação não se sustenta será

nosso terceiro passo.

Assim, observaremos que na primeira década dos anos 2000

se fortalecerá uma nova modalidade de leitura sobre a trajetória do

conhecimento em Gestão educacional, que são os Estado da Arte, ou

Estado do conhecimento, e levantamentos bibliográficos. Esses tipos

de pesquisas se tornam comuns quando a área acadêmica no Brasil já

apresenta um desenvolvimento significativo de pesquisas, não que isso

fosse inexistente antes, pois os resumos e discussões dos simpósios

139

sobre Gestão educacional já haviam sido realizados11, e, também, estes

tipos de pesquisa desempenharam, e continuam desempenhando, um

papel fundamental, principalmente, no que diz respeito ao

rastreamento e catalogação das pesquisas sobre Gestão educacional no

Brasil.

No entanto, elas não poderiam ignorar o modo dual que

vinha se estabelecendo desde então na classificação da produção do

conhecimento. Pois, o que parece mover os pesquisadores que levam

adiante esse tipo de análise é o de não saber o quadro geral de “[...]

estudos e pesquisas em determinada área de conhecimento que

apresenta crescimento tanto quantitativo quanto qualitativo,

principalmente reflexões desenvolvidas em nível de pós-graduação,

produção está distribuída por inúmeros programas de pós e pouco

divulgada” (FERREIRA, 2002, p. 258-259).

O principal desafio por trás de um Estado da arte é o de

mapear e discutir – tomando como “[...] fontes básicas de referência

para realizar o levantamento dos dados e suas análises,

principalmente, os catálogos de faculdades, institutos, universidades,

associações nacionais e órgãos de fomento da pesquisa” (FERREIRA,

2002, p. 258) – determinada área acadêmica “[...] tentando responder

que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em

diferentes épocas e lugares, de que formas e em que condições têm

sido produzidas certas dissertações de mestrado, teses de doutorado,

publicações em periódicos e comunicações em anais de congressos e

de seminários” (FERREIRA, 2002, p. 258). De certo, estes trabalhos

apresentam, com razão, reais motivos para sua elaboração. Temos, no

caso da área de Alfabetização, um exemplo disso: por um lado,

11 Anpae (1962: 1968: 1971: 1986).

140

[...] a multiplicidade de perspectivas e pluralidades de enfoques

sobre Alfabetização não trarão colaboração realmente efetiva

enquanto não se tentar uma articulação das análises provenientes

de outras áreas de conhecimento, articulação que busque ou

integrar estruturalmente estudos e resultados de pesquisas, ou

evidenciar e explicar incoerências e resultados incompatíveis.

(SOARES, 1987, p. 3).

E, por outro lado, é uma necessidade notadamente científica

na medida em que ela,

[...] afim de que se ordene periodicamente o conjunto de

informações e resultados já obtidos, ordenação que permita

indicação das possibilidades de integração de diferentes

perspectivas, aparentemente autônomas, a identificação de

duplicações ou contradições, e a determinação de lacunas e

vieses. (SOARES, 1987, p. 3).

Desse modo, podemos ver que não se trata de um simples

levantamento, mas de uma condução sobre as linhas de força que

passam por esses trabalhos como temáticas, problemas, discussões etc.

Os catálogos são organizados pela idéia de acumulação – reunir

tudo o que se tem de avanço da ciência em um único lugar; pelo

fascínio de se ter a totalidade de informações – dominar um

campo de produção de um conhecimento, visão absoluta de

poder; pela possibilidade de otimização da pesquisa – ganhar

tempo, recuperar velozmente informações, com menor esforço

físico; pelo mito da originalidade do conhecimento – pesquisar o

que não se conseguiu ainda, fazer o que ainda não foi feito; pela

imagem de conectividade – estar informado com tudo que se

produz em todos os lugares. Além disso, há várias outras razões e

estratégias de organização do catálogo: a disputa por verbas para

bolsas, convênios estimulando certos estudos, o sentimento de

141

poder das instituições que o produzem, um markenting da

própria pesquisa acadêmica que está colocada no mercado como

qualquer outra mercadoria. Os catálogos fazem, portanto, parte

da disputa política no interior dos Institutos de Ensino Superior.

(FERREIRA, 2002, p. 260-261 destaques da autora).

O que, por sua vez, nos permite indagar como elas modificam

as linhas mobilizadas pelos autores que tratamos, ou seja, podemos

desconfiar e querer saber o porquê de esse não ser o caso da Gestão

educacional no Brasil que, ao invés de delinear essa multiplicidade de

perspectivas, contribuições de outras áreas de conhecimento e

pluralidade de enfoques, manterá a dualidade como fundamento.

Vamos aos casos dos Estados da Arte e levantamentos

bibliográficos da área da Gestão educacional no Brasil. Embora Souza

(2006) deixe claro que seu trabalho não é de modo algum um Estado

da Arte, começaremos com ele, pois este autor tenta remontar,

realizando um levantamento bibliográfico, o que poderia ser um meio

caminho entre o Estado da arte e uma teoria das ideias, ou seja, ele é

dedicado a “[...] considerar o perfil das idéias no campo da gestão

escolar no Brasil, destacando os estudos mais importantes de

destacados autores brasileiros do campo da administração/gestão

escolar” (SOUZA, 2006, p. 26), pois “esse levantamento permite

deduzir tendências do pensamento nesse campo” (SOUZA, 2006, p.

27). Aqui, o que nos interessa, em especial, será a introdução e as

partes um e dois de sua tese. O autor classifica o conhecimento em

Gestão educacional em dois enfoques ou momentos: o pensamento

clássico e o pensamento crítico – o que, por termos visto nos autores

anteriores, já sabemos ao que esses enfoques correspondem.

O levantamento de Souza (2006) revela outros autores que

fazem parte de cada enfoque. No primeiro, ele aglutina Leão (1939),

Ribeiro (1938; 1952), Lourenço Filho (1976), Teixeira (1961; 1968),

142

Alonso (1976) e Sander (1982; 1984), os quais mantiveram como

aspectos principais a “[...] preocupação mais voltada à elaboração de

ensaios, de estudos prescritivos, uma vez que voltados aos

profissionais que iniciavam sua atuação dirigindo as escolas do país”

e o “[...] reconhecimento do papel pedagógico do diretor, que se era

um chefe ou um político, não deixava de ser alguém que se encontrava

na escola para garantir as condições de desenvolvimento da educação”

(SOUZA, 2006, p. 65). No segundo enfoque, encontramos Arroyo

(1979), Gonçalves (1980), Félix (1985), Zung (1984) e Paro (1986)

que, segundo o autor, são devedores do trabalho de Tragtenberg

(1974) por realizar no “[...] país talvez uma das primeiras críticas ao

papel ideológico da teoria geral da administração” e fomentar a linha

crítica. O foco central desses estudos na área se localiza na crítica ao

[...] fato de os trabalhos anteriores apresentarem concepções por

demais técnicas da gestão escolar, colocando-a a serviço da

reprodução de um modelo de escola que não só não contribuiria

para a superação das bases capitalistas sobre as quais a sociedade

brasileira estava solidificada, como ainda auxiliaria a manutenção

do status social econômico e político. (SOUZA, 2006, p. 66).

Sobre essa mesma lógica, Drabach e Mousquer (2009)

denominam, por meio de pesquisa bibliográfica, o que conhecemos

anteriormente como perspectiva empresarial e democrática ou

estudos clássicos e críticos, por primeiros escritos sobre administração

e escritos de gestão democrática. No momento de escrita das autoras

e de grande parte dos autores que abordamos, a Constituição Federal

(1988) e a LDB (1996) já previam a Gestão democrática da educação

como princípio do ensino público e era compreendida como “[...]

conquista das forças civis-democráticas, visa introduzir um novo tipo

de organização escolar, calcado nos princípios da democracia,

143

autonomia e construção coletiva, em oposição ao caráter centralizador

e burocrático que vinha conduzindo este campo” (DRABACH;

MOUSQUER, 2009, p. 259).

Como, desde então, a Gestão democrática não havia se

concretizado, ou materializado, nas escolas, as autoras abrem caminho

para a ideia de que fosse possível que “[...] diferentes sentidos e

significados vem ocupando os espaços de gestão democrática, os quais

muitas vezes não refletem os ideais que impulsionaram a sociedade

civil a reivindicar este princípio para o campo educacional, o que

enseja uma análise crítica em torno de sua construção enquanto

princípio educacional”. Fica evidente uma certa distinção entre a

teoria e a prática, porém, já sabemos de antemão que, para as autoras,

o percurso do conhecimento que normatizou o princípio da gestão

democrática permite observar que a “[...] construção da legislação

educacional não se restringe a formalismos e aparatos normativos,

mas é, sobretudo em uma sociedade de classes, resultado de uma luta

histórica regada por interesses e práticas contraditórias” (DRABACH;

MOUSQUER, 2009, p. 259), o que conduzirá a leitura das autoras

aos mesmos resultados obtidos em Wittmann (1987), Russo (2004),

Catani e Oliveira (1994).

Por meio de pesquisa bibliográfica, Drabach e Mousquer

(2009) dispõem do referencial de Sander (1995), que classifica o

conhecimento em Gestão educacional sob dois enfoques, o

tecnocrático e o sociológico, e dos autores Leão (1939), Ribeiro

(1938; 1952), Lourenço Filho (1976) e Teixeira (1961; 1968) para

aglutinar no que elas chamam de primeiros escritos. Para as autoras,

este período foi edificado sobre o modelo tecnocrático que é inspirado

nos “[...] princípios da Abordagem Clássica da Administração,

admitindo a pretensa universalidade destas elaborações para o campo

educacional” (DRABACH e MOUSQUER, 2009, p. 260) que nada

144

mais é do que a ideia de que a gestão de uma fábrica pode servir de

modelo para pensar a gestão da escola.

Os autores que Drabach e Mousquer (2009) dispõem

centralizam-se, portanto, na transposição da teoria clássica de

Administração fabril para gestão educacional, centram-se na figura do

diretor como condutor da gestão e autoridade da escola. Por outro

lado, o enfoque sociológico se constitui com Arroyo (1979), Félix

(1985) e Paro (1986) e se fortalece “[...] principalmente a partir das

lutas em prol da democracia e da cidadania, da consolidação do

campo de estudos em nível de pós-graduação no país e a influência da

literatura sociológica com base marxista” (DRABACH e

MOUSQUER, 2009, p. 271) e realizam a denúncia da conivência do

enfoque tecnocrático com o modo de produção capitalista e sua

manutenção, admitindo a diferença de natureza do trabalho e

produto de uma gestão fabril em contraposição à gestão escolar.

Mas considerando as mudanças no capitalismo, nas esferas

político-econômicas, segundo Drabach e Mousquer (2009, p. 277),

há de se considerar também que com a queda da taxa de lucro, greves

e a condução do Estado de bem-estar-social, o capitalismo demonstra

um alerta para um momento de crise que deverá ser compensado por

meio de um “[...] processo de reorganização do sistema ideológico,

político e de reprodução do capital” o qual encontrará no toyotismo

o movimento de condução dessa crise. Desse modo, ao “[...] atuar

como organizador das relações no mundo do trabalho, o toyotismo

trouxe para este meio os princípios da flexibilização, o trabalho em

equipe, a participação, a autogestão (‘autonomia’), entre outros” que,

por coincidência ou não, são os princípios práticos norteadores de

uma gestão democrática, assim, de um “[...] modelo hierárquico de

produção e um Estado centralizador, passa-se a ter ênfase no trabalho

145

coletivo, na participação, na autonomia e na descentralização”

(DRABACH; MOUSQUER, 2009, p. 278 destaque das autoras).

Podemos observar uma renovação da dualidade que, agora,

está baseada na participação e descentralização da autoridade do

diretor, teremos, portanto, por um lado, uma gestão “[...] guardadora

de um projeto democrático com vistas à ampliação dos espaços de

cidadania e construção de uma educação de qualidade” e, por outro

lado, “[...] como estratégia do gerencialismo econômico global no

fortalecimento do sistema capitalista de sociedade.” (DRABACH;

MOUSQUER, 2009, p. 278). Genial, pois, “[...] correspondendo à

passagem do fordismo/taylorismo ao toyotismo no mundo das

fábricas, no campo educacional teve-se a passagem da administração

à gestão escolar” (DRABACH; MOUSQUER, 2009, p. 278). Porém,

o conhecimento em Gestão educacional apoia-se novamente na

dualidade como propulsora de um trabalho de pesquisa que funciona

como processo de desideologização dos contextos de pesquisa, na

verdade, ao assumirem como princípios a dualidade e o referencial

marxista, já sabíamos que este seria o possível resultado de pesquisa

das autoras.

Mas não é só isso. Ao analisarmos os textos de Souza (2006)

e Drabach e Mousquer (2009), identificamos que eles contêm

elementos/linhas que nos ajudam a montar o início de um espaço

complementar ou disjuntivo, em que a ideia de classificar o

conhecimento sob duas perspectivas não se sustenta. Interessante é

que apesar de a dualidade não se sustentar e dos próprios autores assim

constatarem, ela ainda continua sendo a regra reguladora da leitura

dual do conhecimento em Gestão educacional. Isso se deve à função

primordial que a categoria “referencial teórico” desempenha nesta

leitura dual, claro que com o suporte das duas outras categorias –

“autor” e “função social” – seja a partir de um referencial externo ao

146

conhecimento em Gestão educacional, o marxismo e a luta de classes,

por exemplo, ou por um elemento interno que é o próprio

conhecimento em gestão educacional, como Sander (1995), por

exemplo, que já está subjugado sobre um referencial dualista que o

edificou.

Em Drabach e Mousquer (2009), podemos identificar que a

substituição de perspectiva empresarial para primeiros escritos não

terá eficácia, pois uma corresponde fortemente à outra quando

chegamos aos resultados de sua pesquisa bibliográfica. Porém,

observando atentamente, constatamos que, por mais que se possam

aglutinar esses autores em uma perspectiva, eles possuem elementos

que não permitem fazer isso de uma forma coesa, por exemplo: se

observamos o aspecto do comportamento administrativo do diretor

na obra de Lourenço Filho, identificamos que sua ideia não se

enquadra na perspectiva em que ele se encontra classificado, claro que

com uma chuva de ressalvas, pois sua ideia se aproxima mais de Félix

(1985) e Paro (1986) do que seus companheiros de perspectivas.

Desse modo, o

[...] diferencial da perspectiva de Lourenço Filho é que na escola,

por se tratar serviços (serviço de ensino) e não de produtos (como

nas fábricas), as atividades administrativas devem levar em conta

as relações humanas, que são a matéria-prima da produção do

ensino, estabelecendo um trato entre elas, no sentido de ajustá-

las entre si. (DRABACH e MOUSQUER, 2009, p. 269).

E mais um exemplo disso está em Anísio Teixeira, pois ele se

diferencia dos “[...] autores antes abordados quando afirma que a

natureza da administração escolar é de ‘subordinação e não de

comando da obra da educação, que, efetivamente, se realiza entre o

professor e o aluno” (DRABACH; MOUSQUER, 2009, p. 271).

147

Este pensamento leva o autor a rejeitar a aplicação das teorias da

administração empregada nas fábricas no campo da educação, em

função dos diferentes objetivos que estes processos visam

(DRABACH e MOUSQUER, 2009, p. 271). A ideia de classificar a

perspectiva empresarial como autores clássicos, permite que Souza

(2006) realize algo parecido com Drabach e Mousquer (2009) e,

apesar de não incluir Lourenço Filho como um autor que entende a

diferença de natureza entre o produto e o trabalho fabril em relação

ao produto e o trabalho escolar, afirma, no entanto, que Teixeira foi

poupado das críticas pelos autores críticos no período posterior.

Assim,

a exceção recai nos textos de Anísio Teixeira, ao que parece, se

tratar de autor que conquistara o respeito e a simpatia acadêmica

de todas as linhas de pensamento da área àquela época e, mais

provavelmente, porque de fato abordava a problemática da

administração escolar numa perspectiva um tanto diversa dos

seus contemporâneos. (SOUZA, 2006, p. 66-67).

Esses aspectos que contemplamos abrem caminho para o

questionamento do modo de classificação do conhecimento em

Gestão educacional, porém, vamos, antes de aprofundar esse

questionamento, investigar como as pesquisas de Estado da arte e

levantamento bibliográfico dão suporte decisivo para a manutenção

da dualidade nos anos subsequentes à década de 1980. Começamos

por Gracindo e Wittmann (2001), Souza (2006; 2019) e Martins

(2011).

Gracindo e Wittmann (2001) desenvolveram uma grande

pesquisa em nível nacional envolvendo diversos pesquisadores

vinculados à ANPAE entre setembro de 1998 e novembro de 1999

por meio de levantamento de pesquisas desenvolvidas no Brasil entre

148

os anos de 1991 e 1997, – incluem teses, dissertações e pesquisas

docentes – categorização das pesquisas desenvolvidas que foram

incluídas no banco de dados da ANPAE e análise dos documentos, já

categorizados para apresentação dos resultados. Em termos de

limitação do levantamento, os autores afirmam não ser uma pesquisa

exaustiva, portanto, indicam que há pesquisas concluídas neste

período que não entraram para o levantamento por falta de dados,

como os Estado da arte e levantamentos bibliográficos os quais se

limitam aos resumos das pesquisas analisadas, sendo que muitas não

continham, por exemplo, descritores, metodologia, resultados,

resumos com naturezas variadas, e isso impôs “[...] limites ao

aprofundamento da análise neste estudo do estado do conhecimento”

(GRACINDO; WITTMANN, 2001, p. 10).

Houve um processo de seleção dos documentos resultantes do

levantamento inicial. Muitos referiam-se a outras áreas – como

avaliação de aprendizagem e experiências didáticas – e que foram

excluídos da análise por ‘impertinência temática’; outros

correspondiam a pesquisas que não haviam sido concluídas no

período de estudo (1991 a 1997), que também foram excluídos

por ‘impertinência temporal’ Um terceiro grupo foi excluído por

preenchimento inadequado ou falta de informações solicitadas

no instrumento de coleta, como autor, origem institucional,

natureza da pesquisa ou, até mesmo, o próprio resumo.

(GRACINDO e WITTMANN, 2001, p. 10).

A ideia de Gracindo e Wittmann (2001, p. 12) foi categorizar

os trabalhos de maneira simples contemplando os conjuntos que

estamos explorando: política e gestão. Porém, a diversidade contida

no material, inesperada pelos autores, os conduziu a elencar onze

grandes temáticas que se constituíram como objeto de análise dos

pesquisadores. E é curioso saber que foram “[...] analisados 1.170

149

documentos dos quais 248 foram excluídos da pesquisa por

impertinência (temática ou temporal) ou por insuficiência de dados.

Os demais, 922, foram incorporados ao estudo e distribuídos em 11

categorias”: Escolas/Instituições Educativas e Sociedade; Direito à

Educação e Legislação do Ensino; Políticas de Educação: Concepções

e Programas; O Público e o Privado na Educação; Financiamento da

Educação; Municipalização e Gestão Municipal da Educação;

Planejamento e Avaliação Educacionais; Profissionais da Educação:

Formação e Prática; Gestão de Sistemas Educacionais; Gestão da

Universidade; Gestão da Escola.

Souza (2006) realizou uma pesquisa abrangendo período de

1987 a 2004 e afirma que as pesquisas caminharam seguindo as

aspirações das temáticas que estavam na pauta do dia, portanto, é

possível perceber a ampliação das temáticas, inclusive a própria

pesquisa Estado da arte já é compreendida como uma delas, a

abrangência das pesquisas estudos de caso por meio da análise da

concretização de projetos político-pedagógicos, os modelos de gestão,

os diversos modos da gestão democrática etc. “O crescimento dos

estudos de caso e dos trabalhos com perspectivas ditas qualitativas

também merece um destaque, pois isto transgride parcialmente com

as formas que a pesquisa vinha sendo desenvolvida no início dos anos

80” (SOUZA, 2006, p. 122). São essas as temáticas: Diretor; Gestão

Democrática; Instrumentos de Gestão; Modelos de Gestão; Desafios

da Gestão Escolar; Conselho de Escola; Participação; Concepções de

Gestão Escolar; Processos de Gestão Escolar; Relações de Poder;

Autonomia; Cultura organizacional; Estado da Arte.

Em Martins (2011), o recorte foi o período de 2000 até 2008

com a intenção de captar os temas da gestão, autonomia e órgãos

colegiados para verificar a produção que reflete, acima de tudo, sobre

a unidade escolar e seu cotidiano: a pesquisa teve a intenção de “[...]

150

compreender e identificar de que forma os estudiosos de políticas

públicas vêm analisando a gestão das escolas, os órgãos colegiados e

seu papel na constituição da autonomia escolar” (MARTINS, 2011,

p. 28). A base do levantamento foi o banco de teses e dissertações da

CAPES por meio do programa W inisis da Unesco e sua categorização

girou em torno de perguntas norteadoras e o referencial da análise de

conteúdo de Bardin (1977):

Quais regiões do país concentram maior número de estudos

sobre o tema? Quais são os focos de interesse das investigações?

Em torno de quais categorias essas pesquisas poderiam ser

agrupadas? Predominam estudos empíricos ou teóricos? Quais

perspectivas metodológicas utilizadas? As pesquisas esclarecemos

procedimentos adotados? Existem referencias no que tange a

dificuldade ou facilidade na coleta de dados?” (MARTINS,

2011, p. 28)

E com isso foram estabelecidas quatro categorias temáticas:

Espaços e canais de participação; Relações e práticas intra-escolares;

Políticas, Programas e projetos governamentais e não governamentais;

Teorias e conceitos.

Souza (2019) realizou uma pesquisa que teve a intenção de

dar continuidade ao trabalho de Gracindo e Wittmann (2001)

mantendo as onze categorias dos autores, porém, sob recorte do

período entre 1999 e 2015 nos periódicos da ANPAE e na base de

dados do Scielo. No levantamento do autor, três dados são

importantes. O primeiro é que apesar de manter as categorias dos

autores, ele precisou adaptar seu levantamento para dar conta dos

aspectos variáveis das novas temáticas estudadas neste longo período,

o que, por sua vez, indica que para dar conta dessas categorias tiveram

que ser realizadas adaptações, mostrando o efeito muito comum na

151

área: ao invés de criar modos novos, busca-se readaptar as diferenças

em direção ao modelo hegemônico de classificação.

Em nossa investigação, por outro lado, vimos a necessidade de,

eventualmente, classificar alguns trabalhos em mais de uma

categoria, por termos encontrado estudos fronteiriços. Por

exemplo, um trabalho sobre o estado da arte em gestão escolar

(MARTINS; SILVA, 2011) aparece tanto na categoria estado da

arte; estado do conhecimento, como na categoria gestão escolar,

porque efetivamente ele trata de questões que afetam as duas

categorias. (SOUZA, 2019, p. 4).

Outro dado interessante, que utilizaremos na seção seguinte,

mas vamos aproveitar o destaque já que ele apareceu agora, é que estes

trabalhos terão uma preocupação e elementos comuns na pesquisa. Se

nos primeiros escritos a ideia era edificar um conhecimento para

desenvolver bases principais para construção de uma disciplina para

ensiná-las em cursos de graduação ou pós-graduação e nos estudos

críticos a preocupação era a luta contra o capital, agora, advinda talvez

das pesquisas de campo, a preocupação será a de perceber que o

[...] conjunto da produção está articulado à leitura do papel/da

ação do Estado nas mais diferentes frentes. Isso significa que a

definição do que se estuda no campo não está dada a priori, pois

depende em boa proporção dos próprios pesquisadores, que

reclamam a presença dos seus objetos de estudo e respectivas

abordagens no campo da pesquisa, em uma espécie de via de mão

dupla, no sentido de que tanto os pesquisadores buscam se

adequar aos objetos e às abordagens dominantes no campo de

pesquisa quanto eles próprios tensionam esse campo ao propor

novos temas e olhares de pesquisa. (SOUZA, 2019, p. 3).

152

Por último, o terceiro dado é como Souza (2019) indica o

papel do pesquisador a partir dos trabalhos mais recentes. Se, por um

lado, o papel dos pesquisadores não é o de “[...] proposição ou

implementação de políticas”, por outro lado, neste contexto, cabe a

eles, “[...] indicar elementos e conclusões que podem apoiar melhores

escolhas na direção política da educação, ou pelo menos nossas

sínteses, com as análises do estado do conhecimento, podem auxiliar

a se perceber caminhos e alternativas para a política e gestão da

educação” (SOUZA, 2019, p. 17). A pergunta que fazemos é: se o

que se estuda não vem a priori e depende das demandas sociais, por

que quando um pesquisador levanta uma temática diferente ou

consegue indicar novos caminhos e alternativas de pesquisa, estes

precisam encontrar-se no modo já preparado de classificação para

enquadrá-los?

O problema é que esses grandes catálogos de pesquisas da área

de Política e Gestão educacional irão desempenhar um movimento

decisivo na sustentação da dualidade na medida em que permitirão a

existência de outros referenciais teórico-metodológicos, além do

marxismo e da TGA, porém de modo que suas diferenças não

obtenham força de arrastar o conhecimento para um lugar diferente.

Chamaremos esse movimento de processo de periferização, pois ele

deixa existirem outros referenciais na área, porém de maneira

periférica, aliás é até bonito hoje em dia dizer que há diversidade. No

nosso caso, diversidade de temáticas e não de caminhos e modos de

produção da pesquisa.

Em pesquisa anterior, Nascimento (2018) mostra que nos

levantamentos bibliográficos e na revista da ANPAE, foi possível

identificar trabalhos de Política e Gestão educacional com autores não

antes vistos (Pierre Bourdieu, Michel de Certeau, Gilles Deleuze,

Félix Guattari, Humberto Maturana, Jean Piaget entre outros), cujos

153

modos de desenvolvimento das pesquisas e seus resultados poderiam

trazer grandes contribuições para a área. Outro indicativo que este

autor nos traz é que não existem somente as leituras duais sobre o

conhecimento, pois, por exemplo, é possível entender também como

um processo linear e progressivo no pensamento de Heloisa Luck

(2011) na medida em que a autora indica a perspectiva democrática

como evolução da perspectiva empresarial; como múltipla no

Paradigma multidimensional de Benno Sander (1982; 2007) ao

afirmar que o conhecimento em gestão educacional passou por quatro

momentos principais no decorrer da história que tomam forma de

quatro dimensões que se revezam na condução de construção do

conhecimento; como um movimento de desenvolvimento entre o

revezamento em espiral de diversos modelos de gestão como mostra

Ribeiro (2001), Ribeiro e Machado (2003).

O que podemos concluir desde o primeiro movimento em

torno da dualidade é que ela possui linhas as quais permitem a

manutenção de sua estrutura em perspectivas. A primeira é que a

divisão de perspectivas se justifica e se mantém por uma coerência

lógica interna entre cada autor de cada perspectiva. Por um lado, a

perspectiva empresarial se mantém pelo fato de os autores

compartilharem do mesmo referencial teórico e função social da

pesquisa, sendo elas, a universalidade e neutralidade do conhecimento

fundamentado na TGA, na medida em que a gestão da escola e da

fábrica são parecidas e a sua utilização não altera o plano institucional

e objetivos da instituição que a utiliza, e tendo como principal

elemento a função do diretor e as práticas cotidianas reguladas na

escola por este profissional.

Por outro lado, a perspectiva democrática se mantém pelo fato

de os autores também compartilharem do mesmo referencial teórico

e função social da pesquisa, sendo elas, a especificidade do trabalho

154

escolar, que garante o cerceamento da universalidade e neutralidade,

e aponta para o contexto social interferindo na condução do trabalho

escolar e tem a participação popular na gestão da escola assumindo

frente à função centralizada no diretor escolar e esse movimento

influencia a transformação social, portanto, não é nem universal e,

menos ainda, neutra. Esse movimento garante que exista uma

diferença externa entre elas e uma semelhança interna entre os autores

de cada perspectiva, os quais, respectivamente, têm como suporte o

exercício de estabelecer qual delas é verdadeira e qual é falsa, para

garantir a diferença, na medida em que concorrem em toda prática de

pesquisa em que se queira construir conhecimento sobre Política e

Gestão educacional.

Em relação aos levantamentos bibliográficos e Estados da arte

é possível perceber que eles conseguem variar as temáticas, mas por

não aprofundarem as questões teóricas e de método acabam por

utilizar e manter a perspectiva democrática como base e fundamentar

suas pesquisas na relação entre as demandas sociais e o papel do

Estado em relação a elas. Ou seja, as pesquisas não aprofundam o

debate conceitual sobre qual sociedade e qual Estado estão falando.

Diante disso, exercem um processo de periferização dos trabalhos que

possuem aspectos e forças diferenciais de produção e condução que

poderiam fazer o referencial e o método variarem e acabam por

receber um lugar de despontencialização de suas forças na medida em

que são jogados em segundo plano, ou em uma prateleira, de

temáticas variáveis. Parece que a função dessas forças periféricas é de

não perturbação da linha estrutural que edificou e vem edificando o

conhecimento em duas perspectivas.

Em contrapartida, temos indícios fortes que nos permitem

também apontar que existem elementos que demonstram a

insustentabilidade da divisão em perspectivas: os autores que

155

compartilham o mesmo espaço dentro de uma perspectiva possuem

elementos diferenciais entre si que desmontam essa sustentabilidade,

na medida em que apresentam aspectos que não tornam coerente a

sua existência na perspectiva. Os dados que corroboram essa

insustentabilidade da dualidade de perspectivas estão, por exemplo,

nas especificidades de alguns autores como Teixeira (1968) e

Lourenço Filho (1976); e, também, na forma como autores

contemporâneos aglutinam seus antecessores, alterando a maneira de

reconhecer a existência dessas perspectivas (SOUZA, 2006;

DRABACH e MOUQUER, 2009) para dar conta da estrutura que a

sustenta. Por tais razões, é difícil reconhecer a existência de duas

perspectivas: a coerência interna entre os autores, que na prática

teórica é um dos elementos fundamentais para sua sustentação, não

existe. E o que teremos, então? Podemos dizer que há um conjunto

constituído por diversos autores da Política e Gestão educacional

operando, cada um, uma espécie de pensamento singular sobre a

gestão educacional.

Agora precisamos reconhecer, no desenvolvimento específico

da Política educacional, na próxima seção, como os autores de ambas

as perspectivas possuem semelhanças que permitem estabelecer, ao

invés de uma diferença entre perspectivas, uma linha de força que os

atravessam e os arrastma para uma maneira comum de construir

conhecimento que o estagna: movimentos de prescrição. E também

resgataremos alguns aspectos que já apareceram na leitura sobre a

trajetória da Gestão educacional.

2.2 – A prescrição na Política educacional no Brasil

Estabelecidos alguns parâmetros da Gestão educacional,

podemos adentrar à trajetória da Política educacional e veremos em

156

que medida ela estabelece algumas indicações de seu

desenvolvimento, configuração e suas consequências em relação à

Gestão educacional.

O que podemos adiantar é que possivelmente essa trajetória

nos indicará o nicho em que emerge um espaço complementar, em

especial, o espaço de algumas instituições por onde se estendem as

relações de saber as quais evidenciam relações de poder, implicadas na

Política e Gestão educacional. Isso é possível, pois as análises que se

debruçam sobre a trajetória da Política educacional partem do

pressuposto de que ela emergiu compartilhando o mesmo espaço de

desenvolvimento da Gestão educacional. Desse modo, podemos dizer

que o nicho em que ambas se desenvolvem é composto por

instituições de diversas frentes que lhes permitem voz e vez na área da

Educação, a configuração de seus objetos de pesquisa e os referencias

que as compõem.

Nosso trabalho principal é a tese de Stremel (2016), pois ela

realizou um grande levantamento sobre a trajetória da Política

educacional no Brasil, considerando dados que se estendem de

meados de 1820 até a primeira década dos anos 2000. Para o

desenvolvimento do seu trabalho, a autora toma como referência

histórica para a Política educacional as variações do período em que

o Brasil se encontrava, considerando a divisão clássica: Brasil Império,

Primeira República, Estado novo etc; as instituições que concentram

e por onde passam a sua força; as instituições que são criadas a partir

de seus pontos de variação e as publicações que remontam suas

posições no mapa. Ou seja, é por meio de suas temáticas, problemas

e métodos – suas variações – que podemos conhecer a dinâmica de

seu objeto, seus modos de classificação, e os elementos que são

combinados para a sua definição.

157

De maneira geral, podemos destacar, no levantamento de

Stremel (2016), a própria atuação do Estado no desenvolvimento do

conhecimento em Política educacional por meio de programas e

projetos educacionais voltados para a pesquisa em Educação no Brasil,

os quais previam o estabelecimento de processos de instituciona-

lização de sua legitimação e tentativas de consolidação. É possível

entender, com a autora, que o desenvolvimento da Política

educacional está atrelado também ao desenvolvimento da pesquisa

científica em Educação no Brasil, sendo este marcado por fragilidades

e ambiguidades contidas em seus referenciais e conceitos os quais

demonstram que esta é uma área que ainda busca consolidação.

Grande parte dos trabalhos estudados pela autora possuem

múltiplas ferramentas analíticas e referenciais teórico-metodológicos

que configuram seu objeto de estudo como sendo as “[...] políticas

públicas como um conjunto de ações produzidas no interior do

Estado tendo em vista a solução de demandas sociais” (STREMEL,

2016, p. 55). O compilado dos dados mostra a

complexidade que envolve esse campo, especialmente no que se

refere à diversidade dos objetos de estudo que se articula com a

política educacional; às lutas dentro do campo em busca de

legitimidade e de hegemonia de discursos; bem como à influência

mútua entre campo político (Estado) e campo acadêmico, uma

vez que, por meio de suas regulações, o Estado influencia a

configuração desse campo, mas é também influenciado pela

atuação política de representantes do campo que ocupam espaços

oficiais. (STREMEL, 2016, p. 56).

Isso ocorre porque “[...] possuem estreita sintonia com as

mudanças nas ações do Estado em termos de programas e projetos

educacionais” (STREMEL, 2016, p. 55). A autora indica que a área

158

da Política educacional percorreu um amplo campo disciplinar tendo

seus primeiros escritos influenciados pelas áreas das Ciências Sociais,

Políticas Públicas, dentre outras, nesse sentido, para ela, a área deve

ser tratada “como um campo acadêmico específico”, isso significa

entendê-lo como um lugar resultante de um processo histórico que

lhe confere certa autonomia em relação a outras disciplinas e

instituições que estão de alguma maneira articuladas. Assim, o campo

acadêmico da política educacional é estruturado por múltiplas

instituições, cujos agentes ocupam uma posição interna (como

professores, pesquisadores, coordenadores de grupos de pesquisa

ou de grupos de trabalho em associações, editores de periódicos,

etc.), mas também podem ocupar uma posição externa, em

outros campos (assumindo funções em instâncias representativas

do Estado, por exemplo). O Estado intervém como mediador,

pois define decisões e ações que são objetos de estudo do campo.

(STREMEL, 2016, p. 40).

Stremel (2016, p. 40) evidencia que há, na construção deste

conhecimento, uma relação estreita entre o “[...] campo acadêmico e

campo de atuação política, uma vez que as ações deste é objeto de

estudo daquele [...]”, fato que marca, para nós, o nicho principal do

seu desenvolvimento específico. Por isso, no início deste capítulo,

dissemos que não se pode abandonar as questões institucionais às

quais está o desenvolvimento de determinada área de conhecimento

relacionada. Um outro dado é a questão multidisciplinar que envolve

a definição do que é política que dará condições para o seu

desenvolvimento e de seu objeto de pesquisa – discussões que se

encontram na relação entre a Política educacional e a Ciência Política,

Políticas Públicas etc.

159

Funciona assim: influenciada por autores internacionais, a

política pode ser entendida por três frentes principais. Em um sentido

geral, é tratada por polity indicando o processo governamental

enquanto sinônimo de “governo, regime e sistema político.”

(STREMEL, 2016, p. 64); pode ser entendida, em contraposição, por

politics que, por sua vez, designa a atividade humana que mobiliza

interesses e decisões envolvendo, dessa forma, a socialização entre as

pessoas; por último, temos a policy que envolve as ações que o Estado

toma para solucionar as demandas e/ou problemas sociais emergentes.

Apesar desses termos designarem múltiplos referenciais e

objetos de pesquisa, o último termo é o mais utilizado nas pesquisas

no decorrer da trajetória da Política educacional e, em certa medida,

tem dado o tom de seu desenvolvimento indicando, assim, que o

objeto de estudo privilegiado em suas análises é o Estado, ou melhor,

“[...] no Brasil, os estudos em política educacional estão articulados,

de maneira predominante, à leitura da ação (ou não) do Estado diante

das demandas da população por educação” (STREMEL, 2016, p.

69), podendo variar entre diferentes dimensões:

[...] a análise do processo de formulação de políticas; o conteúdo

propriamente dito da política ou do programa (discurso da

política); os processos de implementação, tradução e

interpretação da política ou programa no contexto da prática

(escolas, salas de aula, etc.); a avaliação de políticas, que pode

abranger análise de resultados e consequências. Desse modo, o

objeto de estudo com o qual se ocupa o pesquisador de políticas

educacionais é essencialmente a análise de políticas educacionais,

tarefa que é enfrentada pelos pesquisadores de formas

diferenciadas. (STREMEL, 2016, p. 70).

160

Dito isso, temos alguns elementos básicos que conduzem a

análise realizada por Stremel (2016). Sendo eles: a trama institucional,

situada no processo histórico – que incorre nas relações práticas dos

agentes internos e externos – e a trama conceitual, que se desenvolveu

em torno da terminologia política e, como veremos adiante, define o

Estado como seu principal e privilegiado, não único claro, objeto de

pesquisa.

Para dar conta desses elementos destacados no parágrafo

anterior, Stremel (2016) divide as observações sobre a trajetória do

conhecimento em Política educacional em três períodos principais: os

que antecederam seu aparecimento – como se agregaram os elementos

que lhe dão condições de possibilidade para sua emergência no

período seguinte –, os concomitantes ao seu aparecimento – que são

proporcionados pelo seu processo de institucionalização – e,

posteriormente, os que indicam sua expansão e momento atual.

A autora irá indicar que o período que antecede a emergência

da Política educacional foi movido por dois eixos principais: o eixo

dos estudos sobre a situação educacional do Brasil e o eixo dos estudos

sobre gestão escolar/educacional e educação comparada. São estes dois

eixos que deram condições de possibilidade da emergência da Política

educacional no Brasil no período seguinte. No primeiro eixo, situado

no primeiro período, segundo Stremel (2016), temos as primeiras

tentativas de organização do ensino oportunizada pela

descentralização, ocorridas entre as décadas de 1820 e 1930, portanto,

no Brasil Império e na Primeira República. Neste momento, foram

realizadas publicações relacionadas à política, organização e

administração do ensino em formato de memórias, relatórios de

discursos, relatos de práticas e experiências de ensino desenvolvidas

em instituições educacionais e, por isso, se constituíam, pelo menos

até 1920, de maneira subjetiva e assistemática.

161

Em 1924, temos a fundação da Associação Brasileira de

Educação (ABE) sendo ela imprescindível nas lutas e reformas

educacionais do período, realizando discussões sobre os problemas da

educação no âmbito de seus congressos, conferências e reuniões.

Estimulados pelo governo Capanema, a ABE constituiu-se

majoritariamente por relatórios situacionais cujo alvo principal era

fundamentar a elaboração de leis, regulamentos, projetos de lei e

discursos que reivindicavam a reorganização do ensino. Portanto, a

ABE constituiu “[...] papel importante no debate de questões

educacionais, na disseminação do ideário pedagógico e na influência

em relação à elaboração de leis e planos educacionais.”, foi nela que

se “[...] reuniu o grupo de educadores brasileiros responsável pelas

reformas educacionais empreendidas nessa época” (STREMEL,

2016, p. 94).

No que diz respeito ao segundo eixo, situado no primeiro

período, começam a surgir estudos que buscam, de maneira

sistemática, avaliar as experiências educacionais de outros países, bem

como sua organização, fundamentando a emergência dos trabalhos de

gestão educacional e educação comparada; e é neste momento que

aparecerá a utilização do termo política educacional em relação aos

temas educacionais como: política de ensino, programa de política

educacional, técnica e política educacional etc.

Segundo Stremel (2016), em meio à revolução de 1930,

temos a centralização das decisões administrativas do país

aumentando a atuação do Estado na organização da educação,

inclusive com a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública,

e a emergência dos primeiros escritos sobre Gestão educacional e

Educação Comparada com os trabalhos de Anísio Teixeira (1961),

Carneiro Leão (1939) e Querino Ribeiro (1938). É importante

pontuar que os estudos históricos destacam que a Política

162

educacional, em seus primeiros escritos, se desenvolveu a partir de

discussões com as Ciências Políticas e estava fortemente “ligada à

administração da educação (tal como ocorreu nos Estados Unidos) e

à educação comparada.” (STREMEL, 2016, p. 72).

Entre o Estado Novo, em 1937, e a entrada de regimes

políticos democráticos de 1946 em diante, temos nacionalmente e

institucionalmente medidas de ação para centralizar concretamente as

decisões e o estabelecimento de uma educação nacional tecnicamente

organizada: a criação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (Inep) em 1937, a Revista Brasileira de

Estudos Pedagógicos (RBEP) em 1944, a Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) vinculada ao

Ministério da Educação em 1951, o Centro Brasileiro de Pesquisas

educacionais (CBPE) e os Centros Regionais de Pesquisa

Educacionais (CRPEs) em 1955, estes dois últimos vinculados ao

INEP.

A principal função do INEP, vinculado ao Ministério da

Educação, foi a de coordenar pesquisas sobre a situação da educação

no Brasil, já que as teorias pedagógicas se pautavam em dados

científicos da realidade para organizar o modo de ensino, enfatizando

os problemas centrais de diversas naturezas focando no possível

diagnóstico para direcionamento das atenções do governo, ou seja, a

ideia era “[...] sistematizar os conhecimentos educacionais para

subsidiar as ações governamentais” (STREMEL, 2016, p. 82) –

processo que se pautava na ideia de que a educação está atrelada ao

próprio desenvolvimento do país, como um investimento nacional

que trará desenvolvimento econômico.

Dando continuidade à fórmula nas décadas seguintes, a RBEP

foi incumbida de realizar debates por meio da aglutinação e

divulgação pioneira das discussões científicas no meio educacional,

163

posteriormente, com a democracia ocupando o lugar privilegiado de

condução da vida educacional, o CBPE e os CRPEs tomam frente na

descentralização da pesquisa educacional no Brasil, visando ao

fortalecimento disseminado da educação e marcando, assim, o

surgimento da pesquisa em Educação no Brasil. Não que ela fosse

inexistente, mas, até tais acontecimentos, havia apenas espaços para

pesquisas pontuais, as quais não eram valorizadas e se realizarem com

investimento irrisório (STREMEL, 2016, p. 83).

Segundo Stremel (2016), podemos dizer que o primeiro

período do INEP, antes dos CRPEs, era voltado para quantificação

dos dados de pesquisa voltados para áreas da psicologia,

psicopedagogia, avaliação e organização do ensino e, posteriormente,

encontram-se na ordem do dia os estudos voltados para sociologia

focando as relações das escolas com as relações sociais, etnias,

processos de socialização e etc. Neste meio institucional, poderemos

perceber que os

[...] intelectuais envolvidos na emergência do campo educacional

(Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Carneiro Leão, etc.),

ocupavam uma posição vinculada ao campo mais amplo do

poder, que garantiu legitimidade, estrutura e condições para a

emergência, o desenvolvimento e a divulgação dos estudos e

pesquisas em educação e política educacional. Desse modo,

verificamos que a pesquisa em educação não teve inicialmente

seu desenvolvimento no espaço da universidade, mas sim

impulsionada por órgãos governamentais com finalidades bem

definidas de subsidiar a política educacional brasileira.

(STREMEL, 2016, p. 86).

Podemos identificar algumas consequências do primeiro

momento da trajetória do conhecimento em Política educacional que

funcionam como condições de possibilidade para sua emergência na

164

década de 1960. Por um lado, a atuação científica da época na

realização de trabalhos diagnósticos da situação do Brasil os quais

ofereciam dados assistemáticos e sistemáticos para que os governantes

pudessem ser assertivos no desvelamento de possíveis problemas e

resolução dos mesmos para a organização da educação nacional.

Portanto, essa é uma das principais “[...] particularidades que

caracteriza o campo da política educacional, cuja interlocução entre

atividade política e campo científico impulsionará as possibilidades de

desenvolvimento como campo acadêmico no Brasil” (STREMEL,

2016, p. 101). Por outro lado, com a entrada dos primeiros trabalhos

de Gestão educacional e Educação Comparada e as atuações do

INEP, RBE, CBPE e CRPs ajudam a contrapor a assistematicidade e

subjetividade das pesquisas realizadas no começo do período e

garantem as condições para a Política educacional se construir como

um campo específico: é em meio à “[...] inter-relação com os campos

(político, econômico, científico, educacional) que os estudos sobre

administração escolar, administração educacional, educação

comparada e política educacional vão ganhando relevância e sendo

construídos como campos específicos” (STREMEL, 2016, p. 101).

Esses dois eixos selam nosso objeto de pesquisa já no primeiro

momento da trajetória em Política educacional, no momento em que

seus escritos estavam acabando de emergir:

Nesse sentido, a ação governamental é como uma ‘bússola’ que

orienta as dimensões do objeto de estudo do campo. Tal ação é

fruto das relações que se estabelecem entre o Estado e a sociedade

civil, na qual as pressões sociais em disputa intervém pelas

garantias de atendimento de seus interesses e das demandas

educacionais. Reafirma-se, assim, que os objetos de estudo da

política educacional são contextual e historicamente construídos.

(STREMEL, 2016, p. 109).

165

A década de 1960 marca a entrada do segundo período

indicado por Stremel (2016) e tem o processo de institucionalização

como característica da Política educacional, isso porque ela

acompanha as mudanças no mundo da pesquisa na Educação e passa

a ser, finalmente, produzida também pelo meio acadêmico ganhando

certa independência do campo político. Isso significa que o “[...]

desenvolvimento da produção na área da educação tem duas fases

distintas, caracterizadas por um período anterior e posterior à

implantação da Pós-Graduação [1965], quando a pesquisa é

incorporada pelo campo acadêmico” (STREMEL, 2016, p. 86).

Com isso, temos, nos anos seguintes, o aumento significativo

do termo Política educacional em artigos, teses, dissertações e livros

especializados. Logo no início da década, em 1961, temos a criação

da Associação Nacionais de Professores de Administração Escolar

(ANPAE) que, por dividir espaço com a Gestão educacional na

própria emergência dos debates em torno da Política educacional, irá

incorporar as demandas da área, algumas delas já direcionadas, como

vimos. Nos eventos acadêmicos que realizou na época, publicados em

seus Cadernos de Administração escolar, a ANPAE expressa uma

preocupação com questões de planejamento, organização e a

formação de profissionais especializados da administração

educacional para atuação em escolas.

A ideia principal desses pesquisadores foi incorporar as

discussões sobre administração educacional e educação comparada

em cursos de Graduação e Pós-graduação junto aos estudos

sistemáticos que realizaram na década de 1930 e, também, pensar

como essas premissas se relacionariam com as ações práticas em meio

ao Estado. Portanto, a ANPAE, segundo Sander (2011, p. 271-272),

se edificou sob a “missão de lutar pelo exercício do direito à educação

de qualidade para todos” por meio de sua “[...] participação na

166

formulação de políticas públicas de educação e na concepção e adoção

de práticas de gestão democrática, alicerçadas nos princípios e valores

da solidariedade e justiça social e da liberdade e igualdade de direitos

e deveres na educação e na sociedade.”

Posteriormente, foi em meio ao tecnicismo educacional do

Regime Militar que temos a organização da Pós-graduação de fato, a

criação de diversos periódicos da área educacional, a partir de 1971, e

da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação

(ANPEd), em 1976. Um dado interessante é que neste ano, a ANPAE

muda sua nomenclatura para Associação Nacional de Profissionais da

Administração Escolar e, em 1976, para Associação Nacional de

Profissionais da Administração Educacional na tentativa de ir se

desenvolvendo em conformidade com as vicissitudes dos debates que

estavam se acirrando e com a ideia de ampliar a gama de interesse dos

diversos grupos implicados nas temáticas educacionais.

Em 1979, com a criação da Associação Nacional de Educação

(ANDE) e o Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES),

ampliou-se o espaço de debate acerca da educação e dos temas da

Política educacional com seus Seminários e, especificamente o

CEDES, com a criação do periódico Educação e Sociedade, o qual

mobiliza até os dias atuais debates importantíssimos acerca dos

problemas educacionais. Juntas, ANPEd, CEDES e ANDE, se

mobilizaram para a realização, entre as décadas de 1980 e 1990, das

Conferências Brasileiras de Educação (CBEs) que ampliaram e

potencializaram ainda mais as discussões em torno dos problemas

educacionais.

Em 1980, a ANPAE modifica sua nomenclatura para

Associação Nacional de Profissionais da Administração Educacional,

mantendo sua sigla (ANPAE), mas esta ainda não foi sua última

modificação, fato este que “[...] demonstra que o campo está sempre

167

em jogo como um espaço de lutas, embates, interesses específicos,

disputas entre diferentes capitais” (STREMEL, 2016, p. 86). Em

1983, a Associação cria seu periódico, a Revista Brasileira de

Administração da Educação (RBAE), para divulgação especializada

em Gestão educacional, incluindo também debates sobre temáticas

da Política educacional já que era um momento em que o Brasil abria-

se para a redemocratização do país e sofria fortes mobilizações sociais

em torno dela.

Por sua vez, desde a sua criação, a ANPEd promoveu um

processo de fortalecimento do debate educacional ao mesmo tempo

em que racionalizava a discussão dividindo-as em subáreas chamadas

de Grupos de Trabalho, os GTs. Mas foi somente em 1987 que houve

a criação do GT Estado e Política educacional nesta associação e, por

isso, no Brasil, a discussão específica da área se intensifica

academicamente. Tem-se, também, a mudança do GT Ensino de 1º

grau para Política do Ensino de 1º grau e o GT Ensino Superior para

Política de Ensino Superior, reunindo assim as “[...] evidências a

partir das quais é possível inferirmos que o período de 1986/1987

pode ser entendido como um marco explícito na institucionalização

do campo acadêmico da política educacional no Brasil” (STREMEL,

2016, p. 86). O GT Estado e Política educacional realizou e vem

realizando debates focando as ações do Estado em relação às

demandas sociais e aos mecanismos e formas de gestão da escola

pública. As abordagens deste GT estão ancoradas em perspectivas

macroestruturais as quais analisam a relação entre política, Estado e

educação não mais como técnicas neutras de planejamento e sim

como atividades política socialmente enviesadas. Outro dado é que

por mais que se possa entender a criação da ANPAE como o

168

[...] primeiro marco na institucionalização do campo, em virtude

da relação entre o campo da administração da educação e dos

estudos de política educacional, é com a criação do GT 5 que de

maneira mais explícita a política educacional é definida no

âmbito de um espaço institucional. (STREMEL, 2016, p. 118).

Na década de 1990, temos o último período que marca a

expansão da área da Política educacional. Em 1996, houve a última

mudança na nomenclatura da ANPAE para Associação Nacional de

Política e Administração da Educação e, em 1997, uma mudança na

nomenclatura de seu periódico para Revista Brasileira de Política e

Administração da Educação (RBPAE). Nesse mesmo período, há o

aumento significativo da disciplina Política educacional nos

currículos de cursos de licenciatura, em especial, nos cursos de

Pedagogia; a expansão e publicação massiva em periódicos, eventos

acadêmicos e nas redes de pesquisa; e o surgimento de inúmeras linhas

de pesquisa e grupos de estudo dedicados à pesquisa em Política

educacional, devido, principalmente, a um conjunto de propostas

lançadas pela CAPES para organizar os Programas de Pós-graduação

em linhas de pesquisa. Esse

[...] quadro de crescimento da linhas de pesquisa decorre da

própria dinâmica do Estado democrático pós-1986, do

acirramento das reformas educacionais de cunho neoliberal a

partir da década de 1990, da ampliação da Pós-Graduação e a

necessidade de organização em linhas de pesquisa, do movimento

internacional de interesse pelos estudos de política educacional e

dos movimentos de luta pela educação. Todos esses aspectos

contribuíram para o aumento do interesse pela pesquisa de/sobre

política educacional e o consequente crescimento das publicações

(livros, artigos, etc.). (STREMEL, 2016, p. 125).

169

Stremel (2016) compõe alguns apontamentos sobre o estado

contemporâneo da área da Política educacional destacando alguns

desafios que se impõem à sua expansão, especificamente três. O

primeiro refere-se ao estabelecimento de relações com outros campos

disciplinares como a Ciência Política e Economia, pois sua

interlocução encontra-se ainda incipiente; o segundo desafio refere-se

aos processos de internacionalização dos estudos para maior

interlocução com os trabalhos produzidos fora do país, o que poderia

trazer grandes contribuições não só para o enfrentamento do primeiro

desafio, mas também para lidar com outros modos de enfrentar

problemas de realidades diferentes da nossa; o último desafio refere-

se ao desenvolvimento de estudos teóricos sobre Política educacional

visto que ao longo dos anos esses tipos de publicações são de número

baixíssimo e acabam por negligenciar o estudo da dinâmica do

próprio campo, o que ajudaria a revisitar seus modos de análise e

produção. A autora destaca que isso funcionaria como um meio para

“[...] encontrar um equilíbrio entre as regras de filtragem que o campo

utiliza e as possibilidades de cobrir a diversidade de temas que

integram o campo” (STREMEL, 2016, p. 123).

O trabalho de Stremel (2016) nos ajuda a trazer à tona alguns

elementos não mencionados na trajetória da Gestão educacional, mas

que se encontram latentes e ajudam a formar o espaço complementar

que nos faltava, ou seja, são elementos que se estendem em direção às

instituições, nos mostram a dinâmica do saber e do poder que nos

interessa e que dão contorno às regras de formação da Política e

Gestão educacional.

O primeiro elemento é o nicho em que se desenvolve o

conhecimento em Política educacional. O processo de

institucionalização baseia-se na ideia de que uma disciplina toma

forma institucional quando – amparada de diversas maneiras por uma

170

cadeia de instituições – adquire independência relativa e consegue

impor e articular socialmente seus princípios de forma que não se

questione ou desconfie de suas atividades e os discursos em torno

delas, ou seja, consegue legitimidade e fidedignidade – claro que isto

não é valido para todos os casos.

Porém, no caso da Política educacional, seus primeiros passos

estão diretamente vinculados à emergência da pesquisa educacional

no Brasil por meio de atividades e trabalhos diagnósticos da situação

educacional, a pedido do governo. O trabalho realizado pelo INEP

continha como um de seus interesses coletar cientificamente dados

para que o Estado intervisse organizando e regulamentando o ensino

pautado na legitimidade dos intelectuais e fazendo desta legitimidade

também parte da sua. Os intelectuais da época viram oportunidade

de colocar suas ideias e, principalmente, criar o espaço para ampliação

e divulgação delas, advindas de dentro e fora do Brasil, visto que a

pesquisa acadêmica educacional da época se encontrava em fase inicial

e viria a criar corpo significativo nas décadas de 1970 e 1980.

Considerando, assim, os períodos históricos pelos quais o

Brasil passou e sua influência sobre as demandas do campo

acadêmico, podemos dizer que houve forte correlação entre o

desenvolvimento, a regulação e a organização do campo acadêmico

educacional e as ações que o Estado tomou. Os próprios diagnósticos

da realidade escolar tornaram-se objeto do conhecimento em Política

educacional e, nesse sentido, os pesquisadores influenciaram

politicamente as ações do Estado por meio de suas análises. Por que

isso é importante? Porque a partir desse momento é possível

evidenciar que, apesar de o âmbito Estado e o âmbito acadêmico

serem distintos, possuem, cada um à sua maneira, um modo de ação

sobre o cotidiano escolar pautado em uma ideia bem parecida.

171

A ideia é que os problemas sociais que acometem a educação

e suas demandas podem ser diagnosticados por eles e realizarem, a

partir de então, um trabalho de rearranjo, criação e organização com

planos práticos de ação movimentando diversas instituições para

implantá-los no cotidiano: essa é a ideia de prescrição explicitada em

nossa Introdução, na verdade, esse modo de ação prescritiva já era

corriqueiro no campo do Estado em relação às demandas sociais. Os

pesquisadores realizavam pesquisas diagnósticas pautadas em

referenciais teórico-metodológicos de diversas frentes para serem

“implantadas” soluções nas práticas onde realizavam suas análises e

encontravam diversos problemas. O detalhe é que o Estado passou a

ser um lugar onde a ideia dos pesquisadores poderia, enfim, se

materializar.

O problema é que essa ideia, ou esse movimento, desconsidera

dois fatores importantes. O de que o cotidiano não consegue absorver

ou se submeter completamente a todas as regulações impostas pelo

Estado ou pelo meio acadêmico justamente porque ele possui força e

regulações próprias e independente – desse modo, não é de se

estranhar que a Política e Gestão educacional não conseguiu ajudar a

realizar a gestão democrática ideal nas escolas públicas. Poderíamos

dizer que esses três âmbitos – acadêmico, estatal e cotidiano –

disputam e colocam em circulação relações de saber e poder, para

imporem o seu modo de regulação um para o outro; só que, nesta

disputa, o cotidiano sofre de entrada um amortecimento de sua força

e seu modo de operar é desconsiderado das análises e intervenções do

meio acadêmico e do Estado, pois é justamente essas regulações e

forças que estes tentam subsumir e regular, ou seja, a regulação do

cotidiano não entra em consideração na criação das regulações que

organizam o Estado e o meio acadêmico. Ou entram de modo que

não atrapalhem as práticas de Estado e acadêmicas como vimos com

172

os casos de processos de periferização de referenciais na trajetória da

Gestão educacional. Subsumindo exatamente esses problemas

próprios da especificidade do cotidiano é que os âmbitos acadêmico e

estatal conseguem regulamentar a posição que o cotidiano terá.

Inferimos, da análise, que estes problemas é que possuem ou

poderiam possuir o potencial de desconstruir os modos de construção

do conhecimento em Política e Gestão educacional.

O segundo fator é que o meio acadêmico e o Estado também

possuem em seu âmago a singularidade das forças do cotidiano em

conjunto com as suas, mas em suas práticas, essas forças singulares

deixam de ser consideradas também. O espaço institucional descrito

por Stremel (2016), enquanto espaço complementar da Gestão

educacional, mostra como o nicho em que se desenvolveu a Gestão

educacional é repleto de movimentos institucionais que a posicionam

no espaço de desenvolvimento da pesquisa educacional – visto que os

primeiros escritos da Gestão educacional foram um dos pilares do

processo de institucionalização da Política educacional. Mesmo

considerando as especificidades de cada uma – Política e Gestão – é

possível apontar que independentemente da perspectiva de Gestão

educacional – empresarial ou democrática – ambas dividem o mesmo

modo de ação prescritivo que a trajetória da Política educacional,

mesmo que por outros caminhos, faz questão de evidenciar. Portanto,

este é um fator interessante na medida em que demonstra a

semelhança externa entre as perspectivas, ou seja, esse delineamento

mostra que tanto a perspectiva empresarial quanto a perspectiva

democrática possuem semelhança entre os dados de produção de seu

conhecimento e, em alguns aspectos, não divergentes – ressaltadas,

claro, suas especificidades.

Essa afirmativa é possível, também, porque a trajetória da

Política educacional coloca de maneira explícita nosso segundo

173

elemento: a figura do pesquisador, a qual só era possível apontar na

Gestão educacional por causa das consequências de análise dos

autores que delinearam os caminhos de sua trajetória no que diz

respeito à função que cada perspectiva adquiria – manutenção do

capitalismo ou transformação da sociedade. Salvo suas diferenças, este

personagem se edificou na área trabalhando junto ao Estado em um

plano de desenvolvimento teórico da disciplina Gestão educacional e,

posteriormente, ganhando força junto ao Estado e suas instituições, a

disseminação e regulamento interno para expandir-se em periódicos,

cursos de graduação e Pós-graduação, grupos de pesquisa

devidamente cadastrados, eventos acadêmicos, marcando, assim, sua

presença e legitimidade em diversas instituições, leis, políticas

públicas, escolas etc.

A legitimidade dessas instituições faz-se como legitimidade do

próprio autor justificando a categoria “autor” mencionada na

primeira parte deste capítulo e mostrando de onde é possível edificá-

lo enquanto categoria. Podemos dizer ainda mais: como este

conhecimento vem da análise das situações e problemas sociais da

educação e os pesquisadores movem-se sendo influenciados pelo

Estado e, em contrapartida, influenciando-o, sua missão social e sua

ética de pesquisa passam a ser justamente atender a esses problemas.

Esse movimento justifica a categoria “função social” e seus modos de

análise por legitimar e serem legitimados em meio a essas instituições,

justificando, por sua vez, a categoria “referencial teórico-

metodológico”.

Por fim, podemos encontrar no trabalho de Stremel (2016)

discussões gerais sobre a concepção de Política e a elucidação de seu

objeto de pesquisa o qual se constitui nas ações do Estado em relação

às demandas sociais. Especialmente, o debate em torno dos termos

polity, politics e policy fornece forma ao objeto das pesquisas e, depois,

174

assistimos sua reconstrução e propagação junto ao desenvolvimento

da pesquisa educacional como objeto mais pesquisado em Política

educacional. O mesmo itinerário encontramos nos estudos de Gestão

educacional a partir da década de 1980, com os trabalhos que avaliam

a gestão no cotidiano por meio da análise de políticas públicas para a

gestão e as leis vigentes sobre essa matéria. Momento, também, em

que a prescrição se torna o mote nas pesquisas em Gestão educacional.

Após esses dois percursos, quais relações podemos estabelecer

entre as categorias iniciais que constituíram a estrutura e as linhas

despotencializadas dos estudos em Gestão educacional e o modo de

funcionamento dos estudos em Política educacional que constituíram

o que denominamos de regras de formação da área de Política e

Gestão educacional?

Herdados também desse movimento dos estudos em Política

educacional, teremos, à disposição, os elementos para produção do

conhecimento em Gestão educacional. A ideia que se propagou é a de

que a perspectiva empresarial manteve suas atenções voltadas para a

figura do diretor de escola por meio de uma abordagem técnica da

gestão sem levar em conta o meio social onde se desenvolve e atua

(FELIX, 1985) e, também, que ela não leva em conta as tendências

pedagógicas e os condicionantes políticos, sociais e econômicos por

ser uma atividade neutra em relação à instituição que atua (PARO,

1986). E, também, que a perspectiva empresarial ajudou a edificar a

disciplina em um plano junto ao capitalismo na burocratização da

educação por meio da ação do Estado e para o controle da educação

pelo Estado (FELIX, 1985).

Sobre a questão de desconsiderar os condicionantes sociais,

políticos, econômicos e suas relações com a Educação, podemos

afirmar que não é totalmente procedente, pois tanto Ribeiro (1938)

quanto Alonso (1989) não renunciam à discussão e lugar do Estado

175

nesta perspectiva empresarial. Ribeiro (1938) irá colocar que a gestão

é uma atividade humana, geral, que se baseia na luta que se faz

diariamente para sobrevivência, ou seja, é a própria experiência de

vida que faz com que administremos nosso alimento, as atividades de

trabalho, moradia etc. implicados na cooperação com outros

humanos, para sobrevivermos em sociedade. Porém, são os aspectos

de nossa sensibilidade e moralidade que atrapalham esse modo de

cooperação e a gestão científica viria para racionalizar esses dados

morais e sensíveis que poderiam desviar-nos dos objetivos que

determinada instituição possui. Por isso, neste momento, é possível

dizer que a gestão é neutra por ela racionalizar a conduta e não

implicar de modo algum nos objetivos que determinada instituição

possui, pois, só regula o que atrapalha os objetivos humanos de

educar, produzir mercadorias para subsistência, organizar e

administrar hospitais e etc.

Não é que Ribeiro (1938) faça questão de desconsiderar o

social, a questão é que o social que ele incorpora – até por

consequências das pesquisas disponíveis em sua época, pois traz em

seu âmago as condicionantes da TGA – ao seu escopo teórico não é

compatível com o social empregado no campo educacional da década

de 1970 e, principalmente, na década de 1980, salvo o trabalho de

Alonso (1976) que, apesar de importante e expressivo, segue e

aprimora as contribuições diretas deste autor. Outro dado é que

Ribeiro (1938) considera o Estado uma empresa na medida em que é

um empreendimento público que emprega esforços na organização

dos serviços públicos de sobrevivência e distribuição das atividades

sociais. Por consequência, a escola é vista por ele como um

empreendimento público que precisa ser organizado e administrado

pelo Estado visando à distribuição de educação de qualidade. Desse

modo, Ribeiro (1938) afirma que é imprescindível considerar os

176

dados, teorias e avanços pedagógicos na produção do conhecimento

em Política e Gestão educacional no Brasil.

Na teoria de Ribeiro (1938), a TGA não entra em seu escopo

sem receber determinadas críticas, pois, mesmo ao reconhecer o

Fayolismo como o mais adequado dentre as diversas correntes da

TGA veiculadas na época, na medida em que reconhece o caráter

humanístico das corporações, ele enfatiza que ela deveria se submeter

ao caráter pedagógico da gestão educacional. Paro (2007) é um autor

classificado na perspectiva democrática e reconhece essa faceta do

pensamento de Ribeiro (1938), porém, ela está envolta em um

aparente paradoxo que não permitiu certos autores reconhecê-la,

como vimos naqueles que realizaram estudos sobre a trajetória da

Gestão educacional no Brasil. Isso ocorre porque, segundo Paro

(2007, p. 563), a “[...] obra do Querino Ribeiro pode ser aproveitada

tanto pelos conservadores quanto pelos progressistas; e isso parece um

paradoxo”. Para o autor, esse paradoxo aparece justamente porque

determinados pesquisadores utilizam a teoria de Ribeiro (1938; 1952)

sem o devido aprofundamento e entendimento de que a “[...]

administração escolar, como qualquer administração, serve aos

objetivos da coisa administrada [...]” e que ela “[...] serve a uma

política e a uma filosofia de educação.” (PARO, 2007, p. 564 destaque

nosso).

Em relação ao destaque que teve a figura do diretor na

perspectiva empresarial de gestão educacional, no caso de Ribeiro

(1938), que é comumente classificado nela, desde seu primeiro texto

já alertava que a gestão da escola não é composta apenas pelo diretor,

como peça-chave, mas, acima de tudo, é composta e considera todos

os trabalhadores escolares envolvidos no processo educacional.

Outra questão é a burocratização do Estado, o problema não

parece estar exatamente na perspectiva empresarial visto que, na época

177

de Ribeiro (1938), ela foi por onde se pôde realizar a pesquisa e onde

passou a se organizar o ensino, pois, querendo ou não, os trabalhos

posteriores, junto aos movimentos sociais, tornaram a gestão

democrática pauta na ordem do dia das demandas do Estado e

conduziram modos de organização próprios. Talvez o problema

poderia ser o próprio Estado, já que ele realizou uma burocratização

massiva em sua gestão com o passar dos anos e não a teoria que deveria

lhe fundamentar.

Com esses dados, podemos dizer que a diferença externa entre

as perspectivas, do ponto de vista do desenvolvimento dos estudos em

Política educacional, não consegue se manter. Primeiro porque, como

dissemos na primeira seção deste capítulo, por mais que os autores de

cada perspectiva difiram em suas afirmativas, ainda temos as linhas de

força de sua produção – o autor, o referencial e a função social – como

uma regra que vale para ambas as perspectivas. Neste caso, estas

formam uma linha dura e suas categorias formam linhas flexíveis que

operam em ambas, fazem passar em ambas e podem dinamizar os

revezamentos entre elas, inclusive.

Em síntese, a dinâmica dessas linhas duras e as flexíveis

tomam como exercício de poder a legitimidade para dizer o que é

científico e o que não é, relembrando também que a dinâmica

institucional opera de maneira prática o revezamento desses

elementos com suas regras para compor artigos, disciplinas, eventos

acadêmicos, leis, políticas públicas etc. Assim, podemos ver que a

coerência interna entre os autores que diz sustentar a divisão em

perspectivas não consegue se manter, pois, para inserção de autores,

ela deve se modificar, claro sem modificar seu sentido e função, e

mesmo assim, alguns autores não possuem o padrão que a perspectiva

exige. Bom, acabamos de ver isso com Ribeiro (1938).

178

Vimos também que os trabalhos bibliográficos e Estados da

arte realizam uma catalogação priorizando o delineamento das

temáticas e deixando alguns elementos de lado para permitir a

existência de trabalhos diferentes de modo que não atrapalhe a

sustentação da dualidade: ou seja, produzem uma periferização.

Podemos apontar, por consequência, que os trabalhos bibliográficos

são sustentados por todo esse aparato institucional que assistimos se

edificar – o autor, o referencial, a função social e, inclusive, os detritos

deixados de lado. As perspectivas de Política e Gestão educacional se

sustentam por uma coerência interna entre os autores e por uma

incoerência externa entre elas e, por sua vez, não se sustentam por ter

uma diferença interna entre os autores e uma coerência externa entre

elas.

Mas como havíamos dito anteriormente, a dualidade seria o

menor de nossos problemas visto que a divisão entre Política e Gestão

educacional poderia conter elementos imanentes que assumissem

papel importante na sustentação desta dinâmica. A mobilidade na

utilização da separação entre Política e Gestão educacional possui

uma linha de força que atravessa tanto a perspectiva empresarial

quanto a democrática e utiliza o campo acadêmico como canalizador

dessa força: o conceito de administração em geral.

A partir do momento em que os autores, de ambas as

perspectivas, aceitam UM conceito de administração em geral –

“utilização racional de recursos para realização de fins determinados”,

leia-se administração como mediação para alcançar fins propositais e

“intentados” – partem da ideia de que ele precisa ser animado por

uma perspectiva educacional e uma perspectiva de política, aceitam,

também, o processo pelo qual o conhecimento é construído a partir

dessa dinâmica, ou seja, devem captar uma demanda para analisá-la

e, posteriormente, terem a criação de um pensamento que delineia

179

uma teoria sobre essa demanda – que passa por métodos, teorias e os

meios institucionais de legitimação. A partir disso, o trabalho da

gestão, enquanto operação dela, é aplicação dessa teoria que já foi

dinamizada na e pela política, e o Estado tem junto ao meio

acadêmico de distribuir e dizer como as coisas deveriam acontecer na

prática.

Mesmo se considerarmos que a criação de uma política é

nutrida pelo cotidiano e que as pessoas participam da política, a

maneira como a maquinaria do conhecimento altera suas proporções

contribui para a dinâmica prescritiva da qual estamos falando, pois,

seus resultados se dão em forma de lista de problemas ou receituário

de boas práticas, como vimos. Por isso, afirmamos que este modo de

fazer pesquisa teria que encontrar outras formas de lidar com o

cotidiano da escola e de fazer pesquisa. São essas linhas de força que

atravessam o pesquisador e o fazem peça-chave para sustentar o modus

operandi de se fazer pesquisa.

Correspondendo às prerrogativas e participando do quadro

geral que se apresenta da década de 1960 em diante, a trajetória de

pesquisa de Vitor Henrique Paro é um exercício prático de alguém

que participou da edificação da perspectiva democrática de gestão

educacional e anos mais tarde realizou um trabalho de campo com

objetivo de analisar os elementos que impedem a participação dos

agentes escolares na gestão da escola, tomada como premissa para a

conscientização do trabalho escolar para transformação social.

De nossa parte, interessa saber em que medida essa

experiência do autor participa das regras de formação que destacamos

aqui e, também, em que medida sua teoria se modifica a ponto de

embasar a ideia de que é no cotidiano que se constrói conhecimento,

vendo a realidade concreta da escola. Em seguida, analisaremos em

180

que medida sua teoria sofre modificações constitutivas de sua base

construindo conhecimento junto ao cotidiano.

181

CAPÍTULO 3

Por dentro da escola pública ou nas vísceras das

regras de formação?

Não adianta querer, tem que ser, tem que pá

O mundo é diferente da ponte pra cá

Não adianta querer ser, tem que ter pra trocar

O mundo é diferente da ponte pra cá

Racionais Mc’s (2002)

No decorrer desses quatro anos de doutorado, os diálogos

com a orientadora e também com os colegas do grupo de pesquisa nos

indicaram que iríamos levantar e analisar um conjunto de material

formado por pesquisas que tem o exercício prático dos elementos que

compõem as regras de formação da Política e Gestão educacional, pois

poderiam representar o que elaboramos a partir da construção dos

capítulos anteriores. No entanto, quais e quantos poderiam nos

oferecer um conjunto para análise qualitativa de nossas constatações?

Essa pergunta nos conduziu a pensar que, mais do que dados

quantitativos, o que buscamos são evidências significativas que nos

permitam captar o movimento teoria e prática e o modo de se fazer

pesquisa na área. E assim, a escolha foi feita.

Em 1986, Vitor Paro elaborou sua tese analisando

criticamente os trabalhos que o antecedera destacando

principalmente a especificidade que o trabalho educacional possui em

182

relação ao trabalho e produto final de uma fábrica, bem como, a

potencialidade que a educação tem para somar forças em nome da

transformação social do modo de produção capitalista, pautada em

uma gestão democrática da escola e fundamentada na soberania

popular. Esta obra se constitui como uma das mais significativas no

movimento de ruptura com a perspectiva empresarial de gestão

educacional e edificação da perspectiva democrática sendo, com o

passar dos anos, obra obrigatória em cursos de formação de

professores e pesquisadores, concursos públicos e processos seletivos

em Programas de Pós-graduação, referencial para diversos grupos de

pesquisa, teses, dissertações, artigos, trabalhos completos etc.

(HOJAS, 2011; ORTEGA, 2017).

Arriscamos dizer que se trata do único estudo teórico que

explicita o que a segunda perspectiva denomina de especificidade da

escola, sustentada em análise marxista a qual compara, para fins de

diferenciação absoluta, o processo de produção fabril com o processo

de produção pedagógico. Além de ter um contexto nacional propício,

já que estávamos no momento de luta pela redemocratização do país

e a presença do referencial marxista era forte nas universidades, é

preciso destacar que Vitor Paro foi aluno de Querino Ribeiro no curso

de Pedagogia da USP e integrou movimento estudantil e

representação de sua classe na congregação da Faculdade de Educação

em que seu mestre era presidente e diretor. Tendo aprendido

Administração Escolar com este professor, Paro (1986), décadas

posteriores, intenta desconstruir os fundamentos que sustentavam a

teoria da Administração escolar.

Nos anos 2000, ele faz uma homenagem ao seu professor,

destacando a imprescindibilidade de lermos os clássicos da gestão –

entre eles, Querino Ribeiro – e evidencia o que denomina “paradoxo

na obra de Querino Ribeiro”, dizendo que apesar de se fundamentar

183

na TGA, ele considerava que a Administração escolar deveria ter

como diretriz uma Filosofia e Política que fossem da Educação

(PARO, 2009). Mas assim como também dissemos no final do

capítulo anterior, ambos apresentam elemento forte de manutenção

de linhas fixas, qual seja a mais importante: a gestão é um meio para

realização de fins postos fora e acima dela, ela é mediação para a

consecução de fins determinados.

Posteriormente à publicação de sua tese de doutorado, entre

os anos 1989 e 1990, o autor teve a oportunidade de experimentar

sua teoria por meio de uma pesquisa de campo com o cotidiano da

escola visto que, para ele, o conhecimento em Política e Gestão

educacional deveria ser constituído na escola, com ela e para ela. Este

pesquisador desenvolve sua tese de livre-docência intitulada “Por

dentro da escola pública”, publicada em livro em 1999.

Dito isto, este capítulo tem o objetivo de analisar os dois livros

do autor (PARO, 1987; PARO, 2000) entendendo, entretanto, que

ele participou, e participa ainda, de um longo período onde se

passaram inúmeros acontecimentos importantes na edificação do

conhecimento em Política e Gestão educacional no Brasil. Constitui

como material de análise também o trabalho de Rockwell (1986)

utilizado como teoria de suporte de Paro (2000) por ele considerar o

melhor e mais adequado referencial para este contato com a escola.

Mas não é só isso, será considerado todo o contexto que

identificamos nos capítulos anteriores, portanto, entendemos que

Vitor Paro seguiu, consciente ou não, as regras de formação do

conhecimento em Política e Gestão educacional e, na medida em que

realiza seus trabalhos, é diluído dentro dessa trajetória, sendo um,

entre outros, eventos singulares de seu desenvolvimento. O autor se

constitui para nós como um exemplo de como as regras de formação

funcionam em nossas práticas teóricas de pesquisa. Ele não se

184

constitui como um cientista que se encontra fora da ideologia, ao

contrário, ele a fortalece e ajuda a constitui-la e principalmente

mantê-la, pois sabemos que essa ideia era trabalhada pelo processo de

criação do verdadeiro e falso junto aos processos de periferização que

lhe dão suporte. As regras se modificaram a partir do momento em

que elas tomam forma na superfície e, com a ajuda da cartografia

esquizoanalítica, delinearemos seu plano de imanência e de

constituição bem como as linhas que as atravessam.

3.1 – A edificação do social como ponto de partida da teoria e o

fortalecimento das regras na etnografia

Conhecendo as regras e os acontecimentos que estavam em

movimento ao final da década de 1970 e ao longo da década de 1980,

não é surpreendente que uma pesquisa com subsídios marxistas e com

críticas vinculadas à emergência e desenvolvimento do capitalismo

pudesse surgir ali, naquele momento e daquela maneira. Em nossa

análise, desenvolveremos a ideia que o primeiro livro – Administração

escolar: introdução crítica (PARO, 1987) - marca muito mais um nó

na história da Política e Gestão educacional no Brasil do que algo

completamente original.

Paro (1987) inicia sua tese afirmando que a literatura

construída na área, até aquele momento, estava dominada por

trabalhos que enfatizavam os princípios e métodos utilizados na

empresa capitalista e que já eram amplamente difundidos em cursos

de graduação e habilitações bem como no cotidiano das escolas. Para

ele, a teoria da Política e Gestão educacional estava pautada na

“pretensa universalidade dos princípios da Administração adotados

na empresa capitalista” (PARO, 1987, p. 11). Apesar de o autor

deixar claro que existiam na época dois tipos de Gestão escolar

185

predominantes – uma que aderia aos princípios da empresa capitalista

e outra que rechaçava a adesão e necessidade de qualquer gestão na

escola – ambas incorriam no erro de “[...] não considerar seus

determinantes sociais e econômicos [...]”, ou seja, não mantinham

uma postura crítica sobre a realidade concreta e não se “[...]

aprofundavam na captação das múltiplas determinantes do real [...]”

e, portanto, não poderiam se quer pensar em um trabalho voltado

para “transformação social” (PARO, 1987, p. 12). Assim, o objetivo

de Paro (1987, p. 13) foi o de “[...] examinar as condições de

possibilidade de uma Administração Escolar voltada para a

transformação social”.

A Gestão educacional estudada por ele não se pautará nem na

ideia de ela ser um conjunto de princípios, métodos e técnicas que são

convenientes ao universo educacional e nem na ideia de adesão aos

processos de gestão adequados visando seu melhor desempenho; ao

contrário, irá pautar-se na ideia de que a Gestão educacional não se

realiza livre das condicionantes sociais, econômicas e “[...] históricas

determinadas para atender à necessidade e interesse de pessoas e

grupos [...]”, ou seja, a análise se pautará em uma “[...] íntima relação

com o exame da maneira como está a sociedade organizada e das

forças econômicas, políticas e sociais ali presentes [...]”, e que está

“[...] organicamente ligada à totalidade social, onde ela se realiza e

exerce sua ação e onde, ao mesmo tempo, encontra-se as fontes de

seus condicionantes”. Além de ter como base a bibliografia

relacionada ao seu referencial teórico e sua temática, segundo ele, é

subsidiado por toda sua vivência como pesquisador e docente na área,

destacando, o “permanente contato com a realidade escolar” junto às

suas orientações de estágio com alunos do curso de Pedagogia

(PARO, 1987, p. 13).

186

Dados os motivos e caminhos delineados pelo autor, sua

primeira tarefa foi retirar do conceito de gestão todos os conteúdos

ideológicos que o arrebatam em direção aos condicionantes da TGA

e ao modo de produção capitalista. A ideia de Paro (1987, p. 18),

portanto, foi analisar a gestão “independente de qualquer estrutura

social determinada” e isso implica examinar o conceito de

administração em geral, em sua essência. Ele conceitua a gestão em

geral como “[...] a utilização racional de recursos para realização de

fins determinados.” (PARO, 1987, p. 18).

O objetivo de Paro (1987) é esvaziar o conceito de gestão,

assim como fez Ribeiro (1938; 1952) afirmando que ela é uma

atividade humana que visa organizar uma cadeia de atividades em

função de uma demanda social ou institucional. A diferença é que, ao

final, Paro (1987) irá articulá-la a uma teoria que justifique esse

processo de esvaziamento. Para ele, subsidiado pela teoria marxista,

somente o homem é o ser social, em relação aos outros animais, capaz

de prospectar objetivos e funções que sua atividade, os materiais e

objetivos terão – antecipadamente em seu intelecto. Ele diferencia,

por exemplo, o modo como um animal executa as suas funções sem

projetar ou analisar antecipadamente o modo como está realizando

uma atividade, ou seja, um “[...] animal, como ser indiferenciado da

natureza, não realiza o trabalho humano, já que não busca objetivos

livremente, colocando-se portanto no âmbito da pura necessidade

[...]”, assim, não aparece para ele, o animal, o “[...] problema da

utilização racional de seus recursos, já que suas ações são previamente

determinadas pela natureza, de modo necessário e imutável para cada

espécie [...]” (PARO, 1987, p. 19 destaque do autor). A diferença é

que o homem possui uma racionalidade que estabelece “livremente

objetivos a serem cumpridos”, ele “utiliza racionalmente os meios que

dispõe para realizá-los” (PARO, 1987, p. 18-19).

187

Os meios que se referem aos materiais disponíveis têm a ver

com a relação do homem com a natureza, as concepções e objetivos

dizem respeito à relação do homem com outros homens. A relação do

homem com a natureza se efetiva por meio do trabalho que é

propriamente uma “atividade orientada a um fim” (PARO, 1987, p.

20), assim, ele submete a natureza à sua vontade dominadora em seu

próprio proveito. Esse movimento não é isolado, pois, o homem o faz

em contato com outros homens, isso porque os trabalhos realizados

isoladamente não possuem o fator econômico, não só de materiais,

mas também da busca por objetivos que lhes são comuns. Na relação

homem com a natureza utilizam-se os recursos materiais e conceituais

de maneira racional para atingir um fim e isso exige uma gestão da

atividade. Para o autor, o problema está justamente quando na relação

de homens com outros homens – atividades de “coordenação” –, um

imputa sobre o outro uma relação homem e natureza, ou seja, toda

vez que se “[...] verifica uma dominação sobre o homem degrada-se-

lhe sua condição de humano para condição de coisa” (PARO, 1987,

p. 25).

Paro (1987) ainda se alonga colocando mais conceitos e

elementos sociais da teoria marxista justificando seu conceito de

gestão em geral, mas, será que é realmente possível abstrair a essência

deste conceito? O autor diz que fará uma abstração buscando a

essência do conceito ao mesmo tempo em que o enxerta com muitos

elementos que o tornam possível – como as atividades humanas

coletivas, o homem enquanto ser diferenciado da natureza –, ou seja,

as condições de possibilidade de uma abstração não vêm de um efeito

neutro e sem referencial teórico, pelo contrário, existe uma teoria que

lhe oferece suporte, portanto, a suposta essência do conceito já está

envolta dos elementos sociais, políticos e teóricos que lhe dão suporte.

188

O primeiro dado é que Paro (1987) realiza esse movimento

colocando à disposição todo aparato de pesquisa que se encontra em

evidência na época e lhe garante legitimidade. Além disso, uma das

características principais do momento era a assertiva de que todo

movimento teórico é também um movimento político. Assim, ele

participa de uma instituição histórica e filosoficamente situada e

realiza uma pesquisa embasado em um método e referencial teórico

que já o preenche de antemão. Não podemos ignorar esse fato, pois

se consideramos o período histórico na elaboração de conceitos, a

gestão em geral será imediatamente preenchida pelo referencial em

questão.

O intuito não é criticar a concepção do autor, mas sim

destacar o fato de que esse conceito é enxertado de alguma coisa e de

modo algum apresenta uma essência, na verdade, ele só está em jogo

em um momento histórico em que os dados empresariais apareciam

em seu modo primitivo. Ou seja, o conceito não consegue se despir

de uma estrutura social, pelo contrário, ele está transbordando social

por todos os lados e remete inclusive ao social do qual Paro (1987)

faz parte. Não existe gestão em geral neste caso, o que podemos

flexibilizar é que se trata de um, entre outros possíveis, conceito de

gestão e não ele em sua essência. Até porque, como seria possível

buscar a essência de um conceito, considerando, sobretudo, que toda

vez que isso é realizado por alguém, este pensa e é subsidiado por um

aparato que lhe oferece condições para tal?

Não queremos também dizer que a gestão seja isso ou aquilo,

mas o fato é que retirar e criticar a concepção capitalista de gestão e

colocar a democrática no lugar não modifica o modo como ela é

produzida e, indo além, que ela irá acontecer da mesma maneira que

foi idealizada no cotidiano, até porque sabemos que estes dados do

enunciado encontram limites em seu espaço complementar, ele não

189

se prolonga lá e essa é uma das grandes críticas que os autores que

realizam a trajetória destacam. Assim, há de se considerar que talvez

Félix (1985) e o próprio marxismo fazem parte desta concepção, as

instituições e as disputas pelas concepções que estavam em voga no

meio acadêmico estão presentes, e Paro (1987) faz isso em um jogo

de poder que talvez na época ele já fazia ideia. O detalhe é fazer existir

uma teoria verdadeira e outra falsa e realizar a busca pela essência é

exercer a prática para realizar esse movimento.

Apesar de considerarmos que não é possível achar uma gestão

em geral, em sua essência, sem ser preenchida por uma estrutura

social, ela cumpre a função de justificar o preenchimento, ou melhor,

ela cumpre a função de justificar sua edificação sob outro viés. Esse

exercício justifica também a necessidade de existência de uma gestão

que não é essencialmente má, mas que foi utilizada para isso e agora

poderá ser utilizada em nome do bem, sendo científica ao invés de

ideológica.

Define-se assim, dentro do quadro do qual vimos

anteriormente, o papel do pesquisador que mostra os aspectos

ideológicos contidos nas teorias, para utilizar sua linguagem, e define

o que é verdadeiro ou falso em nome do bem e da justiça social os

quais oferecem suporte à sua prática. É possível também perceber que

a gestão em geral segue a proposta de Ribeiro (1938; 1952) na medida

em que Paro (1987) esvazia o mesmo conceito para submetê-lo a uma

nova Política e teoria pedagógica como havíamos salientado.

Com o autor, iremos marcar as principais características da

gestão capitalista, pois posteriormente ela poderá mostrar quais

elementos impedem a participação de todos os trabalhadores da escola

na gestão. Será importante marcar em primeiro lugar os processos de

produção, exploração na divisão do trabalho na sociedade capitalista

190

e, em segundo lugar, as possibilidades de transformação social e sua

influência sobre a Política e Gestão educacional.

Para Paro (1987, p. 35), as relações de produção acabam por

determinar, em certa medida e mesmo que “em última instância”, o

modo como a sociedade se organiza baseando-se na exploração do

trabalho alheio de parte da sociedade, como é o caso do capitalismo.

Isso só é possível pela criação do excedente no modo de produção

capitalista. Nas sociedades primitivas, exemplifica Paro (1987, p. 36),

o homem em seus aspectos rudimentares produzia com seu trabalho

o suficiente para sobreviver, em nossas sociedades modernas com os

novos modos de trabalho e tecnologia, acima de tudo os coletivos e

altamente numerosos, produzimos mercadorias para além das

necessidades de sobrevivência: a “[...] produção de excedente não é,

pois, exclusiva do capitalismo, embora tenha atingido, nessa

sociedade, dimensões sequer imagináveis anteriormente [...]”; a

diferença é que no capitalismo teremos, dentre outros elementos, a

produção da mais-valia.

As mercadorias que vemos em nosso dia a dia possuem, do

ponto de vista da mais-valia, um valor de uso e outro de troca. No

primeiro caso, é uma mercadoria externa, objeto de consumo em

relação a um consumidor comum, somados a ela todo o

procedimento de produção que lhe imputa valor; por outro lado, o

valor de troca, o segundo caso, aparece quando os valores entre as

mercadorias são diferentes agregados a suas propriedades de uso –

como trocar um quilo de açúcar por um armário ou um punhado de

milho, ou feijão etc. seja como for esse valor só aparece na troca.

Trata-se nestas duas circunstâncias de saber o que dá o valor a algo: a

“subsistência do valor é o trabalho” (PARO, 1987, p. 38) utilizado

em sua produção que, por sua vez, remonta o tempo utilizado e as

energias utilizadas para tal. O que interessa, fundamentalmente, é que

191

para a produção do trabalho acontecer necessita-se de uma divisão

pormenorizada e organizada para se atingir os fins do

empreendimento em questão, ou seja, depende de relações sociais de

homens com outros homens, a “mercadoria é, pois, a objetificação de

uma relação social” (PARO, 1987, p. 39).

O problema é que aos “olhos do senso comum”, ela possui

uma existência ou uma “[...] ‘forma mística’, as características sociais

do trabalho humanos são refletidas como se fossem características

suas, inerentes ao próprio produto deste trabalho” (PARO, 1987, p.

40). Assim, é possível perspectivar que exista um olhar ideológico

sobre as relações sociais de trabalho, pois de maneira mística e

fantasmagórica, ela acaba sendo vista e sentida como se fosse natural

e própria das relações de trabalho e sua organização.

Ao encobrir o verdadeiro caráter social do trabalho que lhe dá

origem, a forma mercadoria dos produtos do trabalho acaba

também por dissimular as relações sociais que têm lugar dentre

os participantes do processo de produção capitalista,

apresentando-as, conforme vimos anteriormente, como relações

justas entre proprietários de mercadorias, impedindo que se

perceba a exploração do trabalho presente nessas relações.

(PARO, 1987, p. 40).

Os meios de produção, matéria-prima e os instrumentos de

produção, conhecidos como capital constante, entram em relação à

força de trabalho do operário, sua capacidade e energia que gasta na

produção, conhecida como capital variável, transforma o trabalho em

objeto de troca em relação a quem o emprega. Como um trabalhador

em um dia de trabalho, por exemplo, consegue reproduzir aquilo que

gasta de trabalho necessário para produzir uma mercadoria, o resto do

tempo que sobra é objeto da exploração daquele que o empregou –

192

trabalho excedente ou mais trabalho. Claro que este trabalhador não

tem os meios de produção para produzir sua própria mercadoria e,

por consequência, tem sua força de trabalho para vender. Acha-se

nesta relação como se não pudesse existir outra forma possível, ou

seja, “o processo se dá de tal forma que não resta outra alternativa ao

capitalista se não explorar, e ao trabalhador sujeitar-se à exploração,

embora ambos estejam, no nível privado, apenas procurando ‘fazer o

melhor negócio’, num mundo onde domina a troca de mercadorias”

(PARO, 1987, p. 44-45).

Em relação à divisão especializada na fábrica, ela é um artifício

utilizado para gerir de maneira prática as relações de produção das

quais Paro (1987) destaca. Para ele, é pelo fato de a administração

possuir uma dimensão essencial que pode ser vista como algo

desestruturado de uma noção de sociedade que ela pode e adquire

características que tem em uma sociedade em que o capitalismo

assume o domínio das relações e as organiza.

Diferente da divisão do trabalho que destacamos aqui, a

divisão pormenorizada da divisão técnica do trabalho, segundo Paro

(1987), se faz no interior da sociedade capitalista em específico e neste

meio o produto do trabalho não pertence mais ao trabalhador e seu

trabalho está subordinado ao capital: subsunção formal.

Em seu início, a jornada e a intensidade do trabalho eram

aumentadas para gerar mais-valia absoluta, porém, com o

aprimoramento da produção e as lutas dos trabalhadores por melhores

condições de trabalho, os empregadores tiveram que dispor de meios

para aprimorar a mais-valia de modo que os trabalhadores tivessem

redução da jornada e intensidade do trabalho: mais-valia relativa. Por

que esse dado é importante? Porque os processos de trabalho foram

alvo de modificação de modo que o trabalho necessário para

confecção de determinada mercadoria diminuísse, assim, o

193

importante é que, nesse contexto, a divisão pormenorizada do

trabalho emerge. Nesta dinâmica, entram em cena o planejamento e

a cooperação para evitarem desperdício de matéria-prima, de tempo

de trabalho e energia dispendida, assim as operações de produção são

limitadas às pequenas partes do processo, o que agiliza e não exige

conhecimento total da produção, ao menos, claro, para aqueles que

vendem sua mão-de-obra.

É bem verdade que um operário que passa a vida repetindo uma

mesma tarefa parcial terá muito maior destreza e rapidez para

executá-la do que o artesão que precisa realizar todas as operações

de seu ofício. Não é menos verdadeiro, entretanto, que, ao

confinar o trabalhador durante toda jornada de trabalho e por

longos períodos a uma mesma atividade parcial, essa divisão do

trabalho acaba por transformá-lo num verdadeiro aleijão,

privado que ele fica de exercitar de exercitar e desenvolver suas

outras capacidades. (PARO, 1987, p. 51).

O interessante e terrível dessa operação é que “[...] não é mais

o trabalhador que utiliza os instrumentos de produção, para

transformar a matéria-prima em objeto útil; é, pelo contrário, a

máquina que utiliza o trabalhador, determinando-lhe o movimento e

o ritmo de trabalho”, realizando assim a “subsunção real do trabalho

ao capital”. Deste modo, o “trabalho não se subordina mais apenas

formalmente ao capital, mas o próprio processo real de produção foi

transformado de tal modo que o domínio do trabalho morto – aquele

incorporado nos instrumentos de produção – sobre o trabalho vivo –

o que se incorpora diretamente ao produto pelo trabalhador, no ato

da produção – se torna um fato concreto e palpável.” (PARO, 1987,

p. 53 destaques do autor).

194

A ideia de razão dentro deste movimento pende para o lado

da racionalização do capital na medida em que o objetivo será a

expansão do capital, assim, tudo que for utilização de recurso para

esse fim será, por consequência, considerada racional. O que se pode

questionar neste sentido, segundo o autor, é justamente a validade

deste fim colocado, pois ela só funciona por meio da exploração do

trabalho alheio no capitalismo. Basicamente, a ideia é que a

racionalização é razoável, porém os motivos que a justificam não são

racionais, de forma alguma, quando se pensa na qualidade de vida de

modo geral; nesse sentido, revela-se o “[...] caráter particularista, não

universal, da racionalidade capitalista, ficando explícita sua condição

de racionalidade limitada pelos próprios objetivos particulares da

classe detentora do poder na sociedade” (PARO, 1987, p. 56).

A gerência tem como uma de suas grandes funções amenizar

nos grandes conglomerados de trabalhadores o desânimo e as

possibilidades de resistência movimentadas pelas relações desiguais

inerentes ao próprio trabalho. Ela é o controle do trabalho alheio.

Assim, as questões de pensar os objetivos fica centrada nos setores de

recrutamento e planejamento, porém, ele mesmo passa a ser um local

onde a pormenorização das atividades de trabalho torna-se

fundamentada nas regras das habilidades manuais e mais uma vez

vemos os trabalhadores se modificando em nome de uma organização

para a gerência em função da ampliação do capital.

Paro (1987, p. 68) irá colocar na jogada a diferença entre a

práxis burocratizadora natural nas atividades de gerência em nome da

ampliação do capital e a “[...] práxis verdadeiramente humana”. O

problema é que a práxis burocratizadora faz parte da repetição dos

movimentos, uma práxis mecânica, e não propõe criação humana

alguma e em certa medida impedindo a práxis criadora. Outro

problema é o sentido político que se desdobra, pois, ela consegue

195

manter o “controle do capital sobre o trabalho” (PARO, 1987, p. 69).

Todo esse movimento permitiu a ampliação das teorias que a

justificam, TGA, por exemplo, somadas inclusive com teorias

psicológicas e sociológicas de persuasão para serem utilizadas na

empresa.

Os administradores estão sim buscando objetivos que são seus,

mas dentro da margem de liberdade que lhes é proporcionada

para atender aos objetivos do capital. E é razoável que assim

aconteça, pois tal margem de liberdade existe precisamente para

ser utilizada, proporcionando melhores condições para se

atingirem de forma mais efetiva os fins da empresa. (PARO,

1987, p. 74 destaque do autor).

Em relação à práxis humanizadora, a grande determinante é

que isso dependerá, “na prática, da natureza dos fins que se procura

atingir”, a gestão só estará comprometida com a transformação social

na medida em que seus objetivos estiverem alinhados com ela; no caso

da gestão escolar, “[...] a análise de suas relações com a transformação

social deve passar, necessariamente, pelo exame das condições de

possibilidade da própria educação escolar enquanto elemento de

transformação social” (PARO, 1987, p. 81).

Paro (1987) afirma que nossa sociedade não é só dominada

pelo capital, mas acima de tudo, é hegemonizada pelo bloco histórico

formado em torno de si, sociedade civil e sociedade política –

superestrutura – pois eles dispõem de mecanismos para tal. Os

grandes responsáveis por isso foram os intelectuais que fizeram essa

ligação não só pelo próprio mover da história, mas também aqueles

que justificam suas modificações teoricamente e nas práticas de suas

empresas, uma grande militância em torno do capital, ou seja, “[...] o

caráter dialético e orgânico do vínculo que existe entre a estrutura e

196

superestrutura se expressa concretamente nos grupos encarregados

precisamente de realizar essa ligação: os intelectuais.”

O intelectual colocado por Gramsci, segundo Paro (1987, p.

90), assumirá um papel diferente, pois ele “[...] tem sua significação

bastante precisa, que difere enormemente da maneira como o termo

é usualmente utilizado [...]” como veremos com o intelectual

tradicional e o orgânico. Nestes termos, poderíamos dizer que o

próprio desenvolvimento da Gestão educacional, ao olhar dos autores

utilizados, construído ao longo de nosso capítulo dois, se fez por essa

dinâmica e, indo além, podemos dizer que Paro (1987) participa dele

como um intelectual “orgânico” da perspectiva democrática. O autor

enfatiza que os intelectuais são “funcionários das superestruturas” e

que desempenham suas atividades específicas visando a buscar a

[...] homogeneidade do grupo social fundamental – dando aos

seus membros a consciência da função que tem tanto no campo

econômico quanto no social e político – bem como a levar tal

grupo a tornar-se hegemônico na sociedade – proporcionando-

lhe a direção do bloco histórico” (PARO, 1987, p. 92).

É por isso que as atividades de gestão deveriam mudar e serem

participativas, pois não importa onde, mas sim a função que

desempenha e seu vínculo com a manutenção ou não do modo de

produção.

Paro (1987, p. 92) diferencia, também, os intelectuais

tradicionais e os orgânicos. Para ele, os intelectuais tradicionais, os

eclesiásticos, por exemplo, não se ligam a um “grupo fundamental no

nível da produção econômica”, pois sua classe ou pode ter

desaparecido ou não fazer parte significativa na disputa na

superestrutura e, por atuar de forma suspensa, possuem certa

autonomia e podem apoiar uma das duas classes que disputam a

197

hegemonia no capitalismo; os orgânicos, por outro lado, são aqueles

que se ligam às classes fundamentais que disputam a hegemonia –

caso eles sejam cooptados ou caso um intelectual orgânico venha a

atender às demandas de outra classe que não seja a sua, pois existe um

transformismo em sua função.

Seja como for, teremos o intelectual que cria, o educador e o

gestor que desempenham a função de divulgar e praticar as ideologias

criadas, pois, não “[...] obstante tenham todos a mesma especificidade

quanto ao papel que desempenham como ‘funcionários da

superestrutura’, é possível identificar uma hierarquia dos intelectuais,

de acordo com a natureza intrínseca da atividade intelectual que

exercem” (PARO, 1987, p. 93). Assim, temos os grandes intelectuais

criadores – importantes para a criação da ideologia no nível das

“ciências, filosofia, arte e direito”, por exemplo, – e os “intelectuais

subalternos” que são organizadores ou gestores e os educadores que

“se encontram-no nível mais baixo”, divulgam e praticam

modestamente o grande conteúdo intelectual criado. Mas, é preciso

lembrar que “Essas três qualidades não são, toda via, inteiramente

dissociáveis, constituindo-se a práxis do intelectual numa combinação

delas – em graus, evidentemente, variáveis.” (PARO, 1987, p. 93-94).

Apesar de o intelectual criador elaborar novas concepções de mundo,

o importante é não minimizar a importância dos demais intelectuais,

já que todos se identificam e possuem as singularidades dos outros,

pois eles são “[...] responsáveis por tarefas tão imprescindíveis quanto

a disseminação da nova ideologia da classe fundamental e a

organização dessa classe visando à hegemonia da sociedade” (PARO,

1987, p. 94). Para o autor, na conjuntura do capitalismo, o único

grupo social apto a conduzir esse movimento é a classe operária por,

sobretudo, traduzir os interesses de toda a sociedade.

198

Pelo que foi dito até aqui, podemos pressupor que outras lutas

existentes na sociedade, diferentes das de classe (como racismo,

gênero, feminismo etc.) não são importantes ou não conseguiriam

agir efetivamente na luta de resistência ao capitalismo? Claro que não,

porém essas lutas são consideradas particularidades na resistência que

se possa ter ao capitalismo e seu modo de ação poderia se dar por meio

da subsunção à luta da classe operária.

O autor exemplifica que todas as “[...] classes que, no passado,

conduziram uma revolução social, embora traduzissem seus interesses

particulares como se fossem os interesses de toda a população, o fizeram

apenas para tomar o poder e submeter os demais grupos sociais a suas

condições de exploração”. O que acontece é que, em certa medida, os

interesses particulares de outras classes deveriam engajar-se na luta

operária, pois esta luta diminuiria as desigualdades sociais abrindo

campo para o pensamento e abordagem de outras lutas importantes

em sociedade ou também poderíamos dizer que por essas demandas

não serem essencialmente contra o modo econômico de produção

talvez nem se constituiriam como classe. Deste modo, a “[...] classe

operária [...] cujo interesse fundamental é precisamente a eliminação

de toda exploração, só pode fazê-lo na medida em que realmente

expresse o interesse comum de toda a sociedade” (PARO, 1987, p. 95

destaques do autor).

Todo problema da transformação revolucionária da sociedade se

resume na criação de um novo bloco histórico. Isso só se faz a

partir de uma crise orgânica no bloco histórico vigente e da

constituição de um novo sistema hegemônico. A crise orgânica

se faz presente na medida em que se rompe o vínculo que liga a

estrutura à superestrutura. (PARO, 1987, p. 97).

199

Colocada a concepção de sociedade e o papel do pesquisador

nela, vamos para os conceitos de educação e gestão que coadunam

com a perspectiva transformadora de sociedade. A educação tem

papel relevante nesta dinâmica de transformação “[...] na medida em

que for capaz de servir de instrumento em poder dos grupos sociais

dominados em seu esforço de superação da atual sociedade de classe”

(PARO, 1987, p. 103), até porque como vimos com Gramsci, Paro

(1987) se fundamenta nele e, assim, a escola assume lugar estratégico

na disseminação de uma ideologia, seja qual for, mas isso de modo

algum a define como lugar de reprodução, por excelência, de uma.

No que se segue, educação e política, segundo Paro (1987),

devem ser analisadas considerando suas especificidades, neste sentido,

a política acontece em uma relação entre antagônicos e a educação em

uma relação que se dá entre contrários não-antagônicos – o que já nos

tira a ideia de escola como função de reprodução de uma ideologia.

Isso significa que na política tentamos vencer um adversário

baseando-se na coerção e a educação busca atender aos interesses do

outro baseando-se na persuasão. Porém, são duas dimensões

inseparáveis. “Assim, a educação se revela como elemento de

transformação social, por um lado, no caráter pedagógico que assume

a luta política da classe trabalhadora em seu esforço revolucionário

com vistas à desarticulação do poder da classe burguesa e à construção

do novo bloco histórico [...]” (PARO, 1987, p. 104).

Nesse contexto, a escola, com o passar do tempo, se tornou

complexa exigindo sistematização e organização do saber

historicamente acumulado passando a exigir certa divisão do trabalho,

ou seja, de modo análogo ao trabalho na sociedade em geral. Paro

(1987) enfatiza que seu vínculo com a transformação não é

espontâneo e precisa ser organizado, e, na sociedade capitalista, este

vínculo tem se dado no sentido de “[...] dotar as pessoas de

200

determinados requisitos intelectuais indispensáveis ao exercício de

uma função no campo da produção”, neste caso, ela funciona como

uma importante instituição de disseminação da ideologia (PARO,

1987, p. 106-107). Essa função pode ser diagnosticada ao

entendermos que na medida em que “[...] a burguesia assume a

direção da sociedade, a generalização da educação como dever do

Estado se apresenta como forma efetiva de consolidar sua hegemonia

no seio do novo bloco histórico” (PARO, 1987, p. 107-108).

Em relação ao conceito de Gestão em geral, Paro (1987)

defende que a ideia que concebe difere daquela colocada pela

perspectiva empresarial, pois ele abstraiu a estrutura social que

poderia influenciar a construção do conceito que está propondo, em

contraposição, a ideia dos autores da perspectiva empresarial

basearam-se no fato de que existiam elementos semelhantes entre a

gestão da empresa e da escola. Apesar disso, nosso ponto é a ideia de

que ambas servem para mediar os fins e objetivos postos por uma

filosofia, uma política ou uma estrutura social enquanto atividade

prática ou de aplicação.

Para o autor, a gestão que a escola vivencia, até a década de

1980, tem um apelo completamente técnico, pois os problemas em

que se envolve não buscam os condicionantes sociais de sua função e

dos problemas que ali estão, como se na escola a movimentação dos

recursos não estivessem adequados o suficiente. Ainda assim, os

autores da perspectiva empresarial reconhecem que o produto da

escola é de difícil mensuração e lida com o elemento humano e a mão-

de-obra na escola tem participação relevante, pois sua matéria-prima

é outra e a natureza de seu trabalho diversa, “[...] consiste na

transmissão crítica do saber, envolvendo, portanto, o comportamento

humano que não se contém nos estreitos limites da previsibilidade

inerente à máquina” (PARO, 1987, p. 126-127).

201

O problema é que a utilização do modo empresarial na escola,

segundo Paro (1987), em seu cotidiano, apresenta um número

excessivo de normas burocratizantes geralmente desvinculado da

realidade. Para aumentar esse alcance, ela ainda se pauta em uma

pedagogia de tipo tecnicista que reformula os currículos e planeja a

divisão do trabalho de modo que cada um faça especificamente uma

coisa sem levar em conta o todo, esvaziando automaticamente as

atividades livres de seu conteúdo tendo como maior problema a

degradação de seu produto. Somam-se a isso, baixos salários,

condições ruins de trabalho, ensino massivo, superlotação, que com

o passar dos anos, fizeram com que a educação deixasse de ser um

interesse e passou a ter cada vez menos investimento.

A gerência trazida para dentro da escola conduz o diretor ao

papel de líder no topo da hierarquia da escola responsável pela

supervisão e controle das atividades em nome das demandas e

ordenamento que o Estado propõe em função do capitalismo. O

diretor assume uma função essencialmente contraditória, pois deve

fazer com que se exerçam os objetivos educacionais pressionado por

professores, pais e alunos por melhores condições de estudo e trabalho

melhorando a qualidade de ensino e, por outro, sendo pressionado

pelo Estado para fazer cumprir os modos da lei envoltos de uma carga

excessiva de burocracia. O importante é que esses conflitos refletem

os “[...] interesses antagônicos que estão na base das relações sociais

de produção vigente” (PARO, 1987, p. 136). E isso é importante,

pois a escola, aos olhos de Paro (1987), não é um espaço físico fixo, é

um espaço de conflito diário em que se pode lutar por uma gestão

diferente. Desse modo, a gestão educacional “[...] precisa saber buscar

na natureza própria da escola e dos objetivos que ela persegue os

princípios, métodos e técnicas adequados ao incremento de sua

racionalidade” (PARO, 1987, p. 136).

202

Para facilitar uma supervisão, tal sistema hierárquico é

constituído de tal maneira que todos os que participam da vida

da instituição – desde o pessoal de secretaria e os funcionários

subalternos (serventes, inspetores de alunos etc.), passando pelo

pessoal técnico -pedagógico (orientador educacional,

coordenador pedagógico etc.), até os professores e alunos –

devem desempenhar funções precisas o suficiente para permitir

o controle e a cobrança no cumprimento das tarefas e atribuições

que estão sobre responsabilidade e obrigação de cada um. É bem

verdade que, na realidade prática – como acontece em qualquer

sistema hierárquico burocratizado –, essa delimitação de funções

não é adotada com rigor estabelecido nas normas escritas,

havendo uma margem de liberdade que permite sua adequação

às condições concretas da escola. De qualquer forma, essas

normas estabelecem um padrão a partir do qual é garantida a

hierarquia e o controle das ações dentro da unidade escolar.

(PARO, 1987, p. 132).

Paro (1987, p. 137) parece já anunciar o que faria

posteriormente, em sua pesquisa de campo, colocando a necessidade

de investigar a prática escolar para investigar os elementos de poder

que a escola sofre pelo capitalismo que impedem a participação e

efetivação de uma gestão para a transformação social: “De fato, um

simples exame das condições concretas em que se realiza a educação

escolar bastará para identificar elementos que são próprios da

produção que se realiza no nível da estrutura econômica” (PARO,

1987, p. 137).

Mas para o momento, uma maneira de dar conta destas

questões em âmbito teórico, segundo o autor, é preciso analisar a

diferença entre trabalho material e imaterial em âmbito educacional.

A característica é que o produto não é distinto do ato de produzir,

assim o capitalismo se impõe de forma restrita, ou seja, mesmo o

capitalismo operando na escola, a natureza da relação pedagógica

203

precisa ser realizada e toda vez que se tem um momento de

aprendizado esta margem de novos modos de ver o mundo é

oportunizada. Vamos aos casos: o papel do educando, o conceito de

produto da educação escolar e a natureza do saber no processo

educativo.

O aluno, além de um consumidor, participa das atividades

que fazem parte desta produção, afinal, este processo não poderia

ocorrer sem sua participação. Neste sentido a “[...] participação se dá

na medida em que o aluno entra no processo ao mesmo tempo como

objeto e como sujeito da educação” (PARO, 1987, p. 141). Ele é a

própria matéria-prima do trabalho pedagógico, que se constitui no

momento em que se aplica este trabalho. Nela, estão envoltos

“valores, atitudes, conhecimentos” etc. e a resposta que um aluno

pode dar, em termos de sua resistência ao trabalho pedagógico, pode

ser contrabalanceada na medida em que entende que sua atividade

está voltada para um fim educativo, afinal, o processo de

conscientização é realizado nele em coprodução com o professor que

direciona a antecipação de seus objetivos para execução do processo

dialético.

O produto da educação escolar, neste sentido, não será

somente uma aula, no caso do aluno ele não só consome a aula e as

outras atividades escolares na qual participa, mas também a incorpora

de modo que pode agir sobre ela, existe uma modificação na natureza

do objeto, não é somente um acréscimo de dados informativos, mas

“[...] supõe uma real transformação na personalidade viva do

educando”, é isso que se “[...] constitui no efetivo produto do

processo pedagógico escolar” (PARO, 1987, p. 144). Por um lado e

de modo geral, o saber é um instrumento mobilizado para se produzir

uma mercadoria ou um produto, por outro lado, apesar desta

dimensão também se dar na escola, enquanto técnica que “[...]

204

instrumentaliza os métodos e técnicas de ensino aprendizagem”,

existe outra que é matéria-prima que se incorpora no sujeito (PARO,

1987, p. 137).

Em outras palavras, a escola se pauta por relações que dizem

respeito à forma pela qual os homens tomam consciência da

própria realidade concreta, descaracterizando-se, portanto, toda

a vez que ela deixa de fundar-se nessas relações para pautar-se por

relações próprias do nível econômico da sociedade. (PARO,

1987, p. 149).

Partindo dessas considerações da natureza específica do

trabalho pedagógico, é possível entendermos alguns pressupostos

básicos em que se poderia dar a gestão educacional para a

transformação social. O problema é que a apropriação do saber

historicamente acumulado em nome da consciência crítica é

negligenciada por permanecer no discurso, ou seja, em sua prática, o

conhecimento ainda é conservador e, assim, serve à conservação do

modo de produção explorador das minorias. Deste modo, não se

realiza a apropriação crítica do saber historicamente acumulado e a

escola acaba não desempenhando o seu objetivo.

Para se atingir os fins da transformação é preciso ir além da

racionalidade interna movimentada pela especificidade da escola

considerando os fins externos que coadunam com essa racionalidade

interna, ou seja, considerar sua racionalidade social. Essa ideia vem à

tona na medida em que se entende que as atividades escolares e seu

objetivo não são, de maneira alguma, neutros. Dever-se-ia praticar,

em nível de unidade escolar, a reinterpretação da realidade, discuti-la

e avaliar as determinações que vêm de órgãos superiores e perceber

em que medida elas condizem com a transformação social ou não.

205

De modo geral, segundo Paro (1987), as camadas populares

aceitam melhor os propósitos colocados pela classe dominante nas

propostas educacionais, curriculares, e metodológicas e isso não pode

de modo algum ser desconsiderado de seu trabalho. Por isso existe a

[...] necessidade da Administração Escolar, ao mesmo tempo que

crie mecanismos que possibilitem a expressão e participação dos

membros da comunidade na escola, esteja também atenta no

sentido de melhor compreender os interesses manifestados pela

classe trabalhadora – e isso não apenas na instituição escolar mas

em todas as instancias da sociedade. (PARO, 1987, p. 154).

O que podemos notar é que existe uma dimensão pedagógica

na prática da gestão escolar na medida em que ela mostra para a

comunidade as demandas e as possibilidades de uma educação de

qualidade, condizentes com a natureza do trabalho pedagógico,

sendo, necessariamente, coletiva. Deste modo, segundo Paro (1987),

é obvio que uma

[...] gestão de escolas estruturada em bases democráticas, fundada

na participação da comunidade, terá maiores facilidades de

conseguir a adesão de parcelas significativas dos pais de alunos,

para atividades culturais que visem à reflexão mais profunda dos

problemas educacionais de seus filhos, e que lhes propiciem, ao

mesmo tempo, a apreensão da concepção de mundo mais

elaborada e crítica. Isso não pode ser confundido, entretanto,

com a prática de mero proselitismo político ou da doutrinação e

da propaganda dogmática através da escola. (PARO, 1987, p.

155).

A construção de uma racionalidade interna, específica da

natureza do trabalho pedagógico, depende do que o autor denomina

206

da busca por uma racionalidade social, que vise, sobretudo, à

transformação social e não à reprodução das desigualdades e injustiças

que equivalem à irracionalidade social. Ele diz que “[...] esse processo,

como sabemos, não se dá de forma espontânea, mas a partir da

vontade e organização coletiva dos homens em torno de objetivos

comuns, aos quais se visa alcançar, lançando mão, da forma mais

apropriada possível, de todos os recursos que se dispõem” (PARO,

1987, p. 157).

O dado mais valioso desta relação escolar em função da

transformação social é a cooperação entre os homens enfrentando o

modo autoritário e que não consideram a participação da comunidade

nas atividades decisivas da escola, pois não “[...] coaduna com a

concepção democrática que se pretende chegar através da

transformação social.” (PARO, 1987, p. 160).

Assim, a escola que organiza sua gestão para transformação

social deve fazê-la com base na cooperação e gestão democrática. Ela

pode oportunizar a retirada do diretor como responsável último pela

gestão e colocar nas mãos dos demais integrantes da escola, incluindo

a comunidade, a busca pelo “novo trabalhador coletivo”, mas, para

ele, “[...] a busca dessa forma de gestão cooperativa, na escola, não

deve ser feita de modo voluntarista, contra o diretor, mas a favor da

promoção da racionalidade interna e externa da escola” (PARO,

1987, p. 160 destaques do autor).

Apesar disso as condições concretas de possibilidade de uma

gestão democrática faz justamente a função, segundo Paro (1987, p.

161) de barrar a ideia de que se possa aplicá-la na escola como uma

“[...] receita que tenha a propriedade de resolver, apenas por si, os

problemas que a prática escolar apresenta.” no sentido que se possa

pensar em apenas aderir às práticas democráticas ao modo que a

perspectiva empresarial tem praticado, por tanto, “[...] não é possível

207

estabelecer a priori, com precisão, qual a forma mais adequada dessa

administração” (PARO, 1987, p. 161 destaques do autor). Isso só

ocorrerá se as pessoas engajadas nessa nova empreitada que a gestão

democrática supõe aconteça de forma consciente e movimentada,

construída, no dia a dia com o trabalho de estar sempre refletindo

sobre o lugar onde se quer chegar e acertando os detalhes do caminho

que se pode percorrer para alcançar esse lugar em relação ao contexto

social abrangente no qual essas situações problemáticas se edificam.

Deste modo as ações coletivas da gestão democrática “[...] não se

referem apenas à democratização interna da escola, mas também ao

fortalecimento da unidade escolar externamente.” (PARO, 1987, p.

164).

Agir nessas condições concretas é importante para

movimentar cada elemento da gestão transformadora para não se

introduzir gestão “[...] um corpo estranho que viesse a desalojar as

condições anteriores e ocupar plenamente seu lugar.” (PARO, 1987,

p. 165). “[...] um processo de mudanças só se inicia com medidas no

nível da prática, que levem a romper com as condições presentes.”

(PARO, 1987, p. 166). Agir nas condições da realidade de maneira

prática significa fazer uma transformação no poder ao invés de

conquistá-lo, em que o grande detentor de suas condicionantes é o

Estado e depois seus agregados como diretor, professores, patrão da

empresa, o padre, o dirigente de sindicato etc.

Assim poderíamos pensar que enquanto o diretor for o único

responsável pela gestão da escola ficará suscetível as demandas do

Estado em função de suprimir as demandas da classe trabalhadora:

neste caso, poderíamos dizer que em uma gestão democrática “[...] o

grupo tem maior poder de resistência a pressões, já que as decisões

tomadas por um grupo são mais difíceis de serem revogadas do que

são tomadas por um indivíduo” (PARO, 1987, p. 164).

208

Considerar uma nova forma de gestão é estabelecer um

horizonte que precisa ser conquistado historicamente orientada por

esse horizonte com a cooperação e a racionalização das dificuldades

existentes em uma realidade concreta, ou seja, “[...] todo tipo de

transformação de caráter social, a adoção de uma nova Administração

Escolar deverá enfrentar as condições adversas da realidade na qual ela

procura aplicar-se” Isso porque podem colocar em “[...] risco o

projeto de mudança administrativa que se está procurando

implantar.” (PARO, 1987, p. 165).

Veremos adiante as consequências teóricas e práticas que

edificaram a pesquisa de campo de Paro em relação à sua introdução

crítica e o destino de suas duas pesquisas em relação ao desenrolar

histórico que se deu na área de conhecimento em Política e Gestão

educacional bem como as regras de formação que ali se construíram e

foram com o passar do tempo se disseminando e apontando os dados

da realidade que montam as possibilidades de se dizer e fazer na

pesquisa de campo nesta área.

3.2 – Aplicando a teoria: etnografia da escola e fortalecimento das

regras em “Por dentro da escola Pública”

Na construção dessa “Introdução crítica”, Paro (1987) já

anunciava a necessidade de ir a campo para entender a escola por

dentro, em suas práticas e particularidades. Naquele momento, essa

ideia se justificava pela necessidade de se investigar, na realidade da

escola, as condições concretas de participação na gestão baseada na

soberania popular em busca da transformação social. Ideia essa que

permaneceu com ele na realização da pesquisa que deu origem ao “Por

dentro da escola pública”.

209

Existia também naquela época uma enorme desconfiança dos

propósitos do Estado com o desenvolvimento de um ensino de

qualidade e o real interesse em ensinar para as camadas populares os

saberes historicamente acumulados, na medida em que suas propostas

e modos de ação eram demasiadamente técnicos e se mantinham

alinhados à manutenção do modo de produção capitalista. Assim, a

ideia de ir a campo significou analisar como o diretor em conjunto

com a comunidade, em uma gestão democrática, conseguem

modificar e alinhar as práticas de gestão com os interesses da classe

trabalhadora.

A tese de livre docência de Paro (2000, p.19), marcado pela

ida à escola, foi elaborada baseada na dúvida de que o Estado

funcionaria (ou não) em favor de um ensino de qualidade, parecendo,

inclusive, “[...] haver pouca probabilidade de o Estado empregar

esforços significativos no sentido de socialização do saber, sem que

isso seja compelido pela sociedade civil”.

Por outro lado, o autor destaca que parte significativa dos

intelectuais da época, “[...] ao se referirem a escola pública, o fazem

sem conhecê-la, já que não a pesquisam empiricamente” e, por

consequência, suas contribuições “[...] teóricas em nada contribuem

para o aperfeiçoamento da prática dos que se dedicam a educação”

(PARO, 2000, p. 18). Portanto, sua pesquisa viria a contribuir em

todos estes aspectos mencionados, principalmente, explicar a

realidade escolar e estabelecer o “[...] diálogo com aqueles que,

cotidianamente, fazem a escola pública brasileira” (PARO, 2000, p.

18).

Ao defender que a comunidade escolar necessita participar da

gestão de modo autônomo em relação aos interesses de quem domina

o modo de produção (a classe dominante), o autor destaca ser preciso

investigar e explicar por que ela (a participação) não acontece e quais

210

são as reais condições para tal. O objetivo de Paro (2000, p. 20),

portanto, foi de “[...] examinar os problemas e perspectivas que se

apresentam à participação da comunidade na gestão da escola pública

de 1º grau”. Para atingir esse objetivo, ele sentiu a necessidade de

trazer junto ao seu “Introdução crítica” uma metodologia de suporte

própria para o contato com a escola em um trabalho de campo. Assim,

escolhe como metodologia qualitativa de análise e levantamento de

dados do cotidiano, o estudo de caso etnográfico (ROCKWELL,

1986).

A intenção de trazer Rockwell (1986) como suporte à

pesquisa de campo se deveu ao fato não só de ser uma metodologia

que dispõe de ferramentas de observação e coleta de dados, mas

fundamentalmente porque ela tem como subsídio a transvaloração da

etnografia em função dos resultados do trabalho de Gramsci que é,

também, fundamento da gestão democrática edificada em

“Introdução crítica”.

Rockwell (1986) afirma que as pesquisas etnográficas tiveram,

com o passar dos anos, contatos com diversas disciplinas e, por

funcionarem como metodologia para análise de campo, acabam por

receber diversas marcas. Em relação ao campo educacional, a pesquisa

etnográfica teve quatro modelos que proporcionaram uma exploração

da escola sob esse viés: os roteiros, a nova etnografia, a

microetnografia e a macroetnografia. No primeiro caso, os roteiros

permitiram, na educação, delinear inúmeras categorias universais,

transculturais e que elas eram, naquele momento, consideradas

neutras, pois, se tinha a ideia de que o trabalho etnográfico conseguia

absorver o conteúdo do cotidiano da escola com uma certa pureza nos

dados extraídos “[...] focando certos processos de socialização

primária” (ROCKWELL, 1986, p. 39). Assim, os dados objetivos das

realidades escolares eram fenômenos universais que se dariam em

211

qualquer realidade educacional. Há de se considerar também que

estes roteiros foram “projetados para provar certas hipóteses

psicanalíticas a nível transcultural” (ROCKWELL, 1986, p. 39).

Outro tipo de roteiro foi o que definiria a “cultura como um

sistema de valores” que incluíam o vestuário adequado, propriedade

privada, paz etc. todas divididas em três sistemas de valores primários:

religião, sistema econômico e estrutura social (ROCKWELL, 1986,

p. 40). Assim, a ideia é que os indivíduos se movimentam e

relacionam em razão destes valores e, por isso, o roteiro se mostra

como uma ferramenta que não é neutra em função das categorias que

constrói e fundamenta uma visão de sociedade. Deste modo, “[...]

longe de ser um instrumento ‘neutro’, o roteiro é coerente com a

teoria social funcionalista [...]” e seu ponto fraco possui “[...]

implicações teóricas e tende a conduzir a um tipo de etnografia em

que os elementos (freqüentemente pouco hierarquizados) são

descritos em correspondência às categorias do roteiro, sem abordar a

relação existente entre eles” (ROCKWELL, 1986, p. 40).

A nova etnografia conseguiu manter até certo ponto uma

coerência entre a teoria e o método etnográfico, pois parte da ideia de

que o indivíduo para participar de determinados grupos sociais teria

que crer, ou no mínimo saber, em determinados dados da realidade

demonstrando certo nível de competência cognoscitiva. O

importante desta corrente foi que ela formulou diversas técnicas de

entrevista e observação formalizando assim modos de análise

descritiva sobre os sujeitos, os tipos de sujeito e a comparação entre

eles buscando modos de convergência e também modos de

diferenciação e concretizando categorias em certos domínios avaliados

sob os aspectos de seus atributos. Busca-se com isso a gênese de seus

comportamentos sem importar se são reais ou coerentes com a

instituição da qual está vinculado; a nova etnografia “[...] supõe, além

212

disso, um grau de sistematização dos fenômenos culturais que

raramente acontece em nível global” (ROCKWELL, 1986, p. 41).

Sem contar que essa perspectiva se destacou em suas análises sobre a

cultura escolar como uma categoria relevante para as abordagens

etnográficas da escola.

A abordagem sociolinguística, microetnografia, foca no

detalhe dos registros com gravadores de vídeo ou áudio, ou seja, as

interações verbais entre os participantes é um dado relevante para

análise em relação ao contexto observado em que é performada

considerando todas as regras implícitas no contexto escolar como o

currículo oculto que disciplina os atores sociais. A ideia é que na

medida em que os comportamentos socializados entre os atores não

correspondem ao contexto ou o código de socialização escolar fica

fácil apontar os elementos desviantes que explicam o fracasso escolar

e apontam para o foco de onde se deve realizar alguma intervenção

para se buscar qualidade educacional.

Rockwell (1986) considera que a microetnografia é de certa

maneira um retrocesso aos estudos etnográficos dos fatores globais da

educação. Em contrapartida, a perspectiva macroetnográfica busca

uma relação entre as questões levantadas pela microetnografia e a

estrutura econômica, como um sistema de troca entre micro e macro

como espaço de análise. De qualquer forma, estas perspectivas

estiveram embasadas em métodos e objetos tradicionais da etnografia

– a cultura e a comunidade – em sua relação com a educação.

O conceito de cultura deixou as análises abertas para entrada

de vários elementos ideológicos e de senso comum por relativizar

certas relações e categorizações, talvez, por considerar os contextos

escolares como um microssistema ou uma microssociedade com

conteúdo e práticas demasiado específicas. Até mesmo os estudos

macroetnográficos, apesar de fazerem uma relação com o contexto

213

global, acabam por considerar e permanecer nesta ideia de que o

âmbito da comunidade é o lugar onde se realizam as dinâmicas

relevantes para tratar os condicionantes culturais e sociais das práticas

escolares e isso dificultou a entrada de outros vieses teóricos para área

etnográfica que estariam contidos numa antropologia geral.

O problema é que a “[...] limitação a esta escala de análise é

insuficiente para abordar os tipos de problemas teóricos colocados

pela sociologia em torno das relações entre a escola e a sociedade e o

Estado.” Por isso, os “[...] estudos etnográficos existentes costumam

ser considerados ‘mera descrição’ empírica sem interesse para resolver

os problemas que se considerem relevantes dentro da sociologia

educacional” (ROCKWELL, 1986, p. 44-45).

Para Rockwell (1986, p. 45), a questão advinda é: como, a

partir das contribuições destas perspectivas, realizar uma descrição da

realidade que implique a articulação orgânica com a “estrutura de

determinada formação social?” O primeiro dado importante é que,

enquanto método, ela oferece condições espaço-temporais para

observar e documentar a realidade e processos escolares, mas encontra

o seu limite justamente aí: “[...] a etnografia propõe-se a conservar a

complexidade do fenômeno social e a riqueza de seu contexto

peculiar. Por isso, a comunidade, a escola ou, quando muito, o bairro

e a microrregião são o universo natural da pesquisa etnográfica”.

Deste modo, é necessário trazer as contribuições dos dados descritivos

para a perspectiva teórica e avaliar em que medida em que se pode

aplicá-la a qualquer realidade.

Segundo Rockwell (1986, p. 46) o movimento da Nova

Sociologia fez avançar significativamente neste sentido, pois essa “[...]

corrente aborda os processos escolares como manifestação da

reprodução da estrutura de classes, bem como da desigual distribuição

da cultura, do conhecimento e do poder.” Ela considera que os

214

processos de “socialização dentro da instituição escolar” podem ser

estudados em “[...] função da divisão social do trabalho nas sociedades

capitalistas e não apenas em função dos valores sociais abstratos.”

Desse modo, pode-se reconhecer a etnografia como um “[...]

instrumento metodológico que permitirá demonstrar na escola as

relações sociais estabelecidas para outra escala” (ROCKWELL, 1986,

p. 46). A autora sugere, como alternativa, a integração da teoria

gramsciana ao repertório metodológico da etnografia, pois nela

[...] encontra-se a importância da história e a integração dos

conceitos e das relações que Gramsci desenvolve (senso comum,

folclore, concepção de mundo, bom senso, ideologia etc.) para

abordar os fenômenos ‘culturais’ ou ‘superestruturais’ nas

relações sociais e no movimento político da formação social que

os inclui. (ROCKWELL, 1986, p. 46).

Para realizar esta “parceria” seria preciso, em primeiro lugar,

investigar o contexto local em relação ao contexto social sem analisar

a dinâmica social totalmente em função deste contexto local e interno;

em segundo lugar, trazer para a análise o componente histórico como

elemento inevitável da pesquisa, pois ele resgata a multiplicidade de

processos que são constituídos por contradições e “[...] constrói-se,

assim, um ‘presente histórico’ em vez de um ‘presente sistêmico’ [...]”;

em terceiro lugar, os dois primeiros movimentos situam a “educação

formal como instituição” que questiona sua relação com o estado e a

sociedade civil modificando a “escala do estudo etnográfico”

(ROCKWELL, 1986, p. 47); em quarto lugar, as categorias

construídas com essas perspectivas não assumem o lugar completo e

sem contradições como as categorias culturais, assim, enquanto

categoria social ela só pode aparecer após reconstruir as relações e

processos históricos que as sustentam; por fim, os objetivos de estudo

215

privilegiado são processos sociais de produção e reprodução dos

contextos sociais, o importante é que os dados da análise não se

resumem a processos de comunicação, significação ou

comportamentais.

Mais que isto, a elaboração teórica da qual pretende este viés

se constitui como um “[...] excelente método para unir a pesquisa

empírica com o processo de construção teórica” (ROCKWELL,

1986, p. 49). Ou seja, para Rockwell (1986, p. 49), não é que o

conhecimento científico advenha de uma empiricidade, mas de uma

“[...] elaboração conceitual e a precisão da relação entre os conceitos

gerais e os fenômenos observáveis, o que permite o avanço teórico”.

A autora alerta que a etnografia não precisa de um referencial teórico

inicial acabado ou imutável que delimite todos os processos de coleta

de dados no trabalho de campo. O pesquisador neste contexto tem o

papel de perceber esse movimento dialético entre as relações sociais e

as categorias teóricas, interpretando, selecionando do “[...] contexto

o que há de significativo em relação à elaboração teórica que está

realizando. Cria hipóteses, realiza uma multiplicidade de análises,

reinterpreta, formula novas hipóteses. Constrói o conteúdo dos

conceitos iniciais, não o pressupondo” (ROCKWELL, 1986, p. 50).

Com essa perspectiva, o pesquisador analisa, a partir de

categorias que selecionou previamente, a realidade escolar e esse

movimento é importante para não cair na ideia de que se pode

observar tudo que existe naquela realidade, como se de alguma forma

pudesse esgotá-la, ou para não retirar de antemão os dados da

realidade que não considera relevantes: o “[...] trabalho teórico

fornece as categorias necessárias para tornar de novo observáveis os

indícios preliminares e ampliar a visão” (ROCKWELL, 1986, p. 51).

Para dar suporte e ajudar na coleta de dados e criação

minuciosa do roteiro, Paro (2000) baseou-se no questionamento

216

crítico de Thiollent (1987) para problematizar as falas e as atitudes

das pessoas analisadas em relação ao conjunto total da sociedade; para

Thiollent (1987,) a relação entre as pessoas é “[...] visto como

comunicação num espaço sócio-político configurado em formas que

variam segundo as populações, os problemas investigados, sua relação

com o poder, os grupos e instituições de pesquisa, os interesses que

estão em jogo etc.” e, neste caso, o importante ter em mente é a “[...]

pertinência das questões e das respostas formuladas na interação entre

os dois polos” (PARO, 2000, p. 25). Ainda nesse quesito, Paro (2000)

afirma, baseado em Stake (1983), que esses dados críticos da pesquisa

de campo precisam ser interpretados pelo pesquisador no momento

de descrever e transcrever os dados obtidos da realidade ao invés de

intentar que exista alguma neutralidade no trabalho de pesquisa de

campo. A ideia é que não existe neutralidade em transcrições e

observações. Além disso, supor que exista neutralidade na pesquisa de

campo ocultaria os dados qualitativos da análise, pois se os

dados qualitativos forem adequadamente apresentados, o leitor

achar-se-á em condições de aceitar ou rejeitar as conclusões dos

pesquisadores, em posição de modificar ou aprimorar suas

próprias generalizações. A grande contribuição da pesquisa

qualitativa, para a maioria dos seus usuários, é a de proporcionar

uma oportunidade para examinar a experiência vicária do estudo

de caso com base em experiências anteriores. (STAKE, 1983, p.

22).

Esses dados qualitativos remetem à questão da

representatividade dos dados, suas potencialidades de explicitar

determinada situação em que se analisa, pois, apesar de Paro (2000)

escolher uma escola que se pareça com parte das escolas da rede

pública, ela ainda é uma só e não está sendo comparada com outras

217

escolas e outros cotidianos. Por isso ela é qualitativa, não se trata de

probabilidades estatísticas, ou seja, são “[...] escolhas que nada têm de

probabilistas e não constituem de modo algum uma amostra

representativa no sentido estatístico” (MICHELAT, 1987, p. 199).

O que acontece é que “encontra-se presente determinado fenômeno

ou particularidade do real, não significa que tal ocorrência seja

generalizada; nem se trata de prová-lo.” A ideia é a de “[...] procurar

a ‘explicação’ adequada para tal ocorrência, o que nos permitirá dizer

apenas que, em acontecendo tal fenômeno, sua explicação é a que

oferecemos ou na qual apostamos.” (PARO, 2000, p. 28).

Nesse sentido, após a realização das entrevistas, Paro (2000)

afirma que foram problematizadas as questões para aprofundar, junto

ao entrevistado, as reflexões sobre as questões divergentes dos dados

da entrevista e das práticas cotidianas dos entrevistados. As

transcrições das entrevistas foram realizadas pelos próprios

entrevistadores para assegurar a familiaridade com a investigação e

para não existirem omissões, pois, a “[...] complexidade dessa relação

social, e da riqueza de informações que se podem dela tirar, corre o

risco de perder se o analista se restringe ao conteúdo da fala.”

Considera-se que, nesse caso, as “Pausas, exclamações, gestos,

hesitações, silêncios etc.” e “[...] tudo isso pode ser omitido se quem

faz o registro não tem condições de aferir em que dimensão cada um

desses comportamentos pode ser relevante para análise final” (PARO,

2000, p. 26).

Fundamentado nessa metodologia, Paro (2000) parte do

pressuposto de que para atingir os objetivos da pesquisa deve

considerar justamente os obstáculos contidos na relação entre a escola

e a comunidade que não permitiam a consolidação da gestão

democrática e o alinhamento de suas práticas com os interesses da

218

classe trabalhadora, pois as relações sociais escolares são resultados da

dinâmica social, política e econômica em sua volta.

Por isso, ele resgata e incorpora, como referencial teórico, sua

obra “Introdução crítica” já que realizou um exame destes

condicionantes de modo que o “Por dentro da escola pública” se

constituiria como um “[...] prolongamento, daquele, na medida em

que, todos os condicionantes examinados neste trabalho anterior,

procura analisar de perto as formas concretas que os produtos de tais

condicionantes assumem” (PARO, 2000, p. 20), tanto na escola

como na comunidade.

Seus objetos de análise são a escola e a comunidade. Em

relação à comunidade, trata-se da escolha de um bairro de baixa renda

do município de São Paulo localizado próximo a três favelas com

“pavimento e iluminação precários”, com casas de alvenaria

construídas em etapas contendo um ou dois quartos, sala, banheiro e

cozinha. Paro (2000) relata que o bairro sofre com falta de energia

elétrica “calçamento, transporte coletivo e água”, inclusive a água é

obtida em uma bica distante, pois quando há desabastecimento ela

demora para se reestabelecer em todo bairro. Ao contrário do bairro,

as favelas à sua volta possuem água encanada, eletricidade e posto de

atendimento médico. Neste sentido, a comunidade é, na medida do

possível, unida e tenta reivindicar melhores condições de vida junto

ao Centro Comunitário e a Associação de Favelas do Bairro. Além

deles, existem moradores de prédios e sobrados à volta que são

denominados a “classe média local”, grande parte composta de

comerciantes que são considerados a elite local, pois, conseguem

realizar muita pressão ao reunir-se junto ao Clube de Lojistas e a

Sociedade de Amigos do bairro.

Os empregos locais são em sua maioria no comércio ou em

bancos e não existem locais para eventos culturais e esportivos ou

219

bibliotecas. As realizações culturais e de lazer são práticas de pequenos

jogos de futebol em campos de várzea. Essa área conta ainda com uma

creche e um centro socioeducativo para menores no mesmo terreno,

uma escola de Educação infantil e, outra próxima, de ensino de 1º

grau e mais duas de ensino de 2º grau.

Paro (2000) explica que sua ideia inicial era realizar sua

pesquisa em uma escola que tivesse experimentado alguma tentativa

de gestão democrática e que, seria até melhor, que o diretor já estivesse

envolvido nessa tentativa de trazer para escola a participação da

comunidade ou que, no mínimo, ele não se opusesse a ela. A ideia era

“[...] isolar a variável ‘intransigência da direção’, para que pudesse

pesquisar as dificuldades e potencialidades de participação da

comunidade numa situação em que o diretor não se colocasse como

obstáculo primeiro e quase absoluto a tal participação” (PARO, 2000,

p. 21).

Apesar de não ter encontrado uma escola com essas

características, o autor se deparou com uma escola que “muito

embora já anteriormente tivesse havido certa participação da

comunidade na escola, isso não ocorria” (PARO, 2000, p. 22). Esse

fato soou como uma certa desvantagem para a pesquisa, mas

oportunizou o contato com uma escola que possuía “[...]

características muito mais próximas às das escolas da rede em geral

[...]” e pelo fato de que a “[...] diretora não se colocava explicitamente

contra a participação, apresentando, inclusive, um discurso bastante

favorável a ela” (PARO, 2000, p. 22).

A pesquisa iniciou-se em junho de 1989 e terminou em abril

de 1990. Foram realizadas entrevistas, observação, análise dos

documentos da secretaria da escola, coleta de dados e informações

registradas em anotações em diário de campo e relatórios. O trabalho

de campo teve como modo de ação a criação de roteiros e esquemas

220

de ação previamente elaborado de maneira sistemática. Por outro

lado, tiveram atividades de entrevista e observação que emergiram e

seguiram de acordo com “[...] fatos ou relações que, não tendo sido

previstos, chamavam de atenção do observador que, ou apenas

registrava o evento ou também intervinha fazendo perguntas e

participando de conversas.” (PARO, 2000, p. 22).

Na comunidade, foram observadas a configuração do bairro e

as condições de moradia dos entrevistados, já as observações na escola

aconteceram com a participação em atividades e eventos dentro e fora

da sala de aula e as entrevistas ocorreram geralmente depois de

observado as ações em determinado lugar para levantar dados que

proporcionassem realizar a análise da relação entre o discurso e a

prática dos agentes.

Foram entrevistados seis professores, cinco alunos, a diretora,

uma secretária, uma inspetora, uma servente e quatorze alunos, esses

em grupo, totalizando dezesseis entrevistas dentro da escola. Para

escolha dos professores entrevistados foi considerada uma margem

que cobrisse os professores novos e antigos e que cobrisse as quatro

primeiras séries (5ª a 8ª serie) e os períodos diurno e noturno

considerando, também, os que tivessem licenciatura plena ou curso

superior incompleto e licenciatura curta e os que, depois de criteriosas

observações, se mostravam coniventes ou não com as “atitudes e

opiniões da Direção da escola.” (PARO, 2000, p. 23).

Para escolha dos entrevistados de fora da escola foram

selecionados sete pais de alunos – dois pais e cinco mães, dois

representantes de sociedade de amigos e bairro, uma ex-professora que

mora no bairro, a presidenta da associação da favela próxima à escola,

uma assistente social e a supervisora de ensino totalizando treze

entrevistas. Os critérios para escolha foram de explorar uma margem

de pais que fossem engajados no conselho de escola e outros de fora

221

do conselho, pais de alunos que tinham filhos matriculados no

período diurno e noturno, pertencentes e não pertencentes à

associação de pais e mestres, pais agressivos e não agressivos com a

direção da escola, pais que tinham participação ativa e não ativa na

escola, pais articulados e não articulados com os “movimentos

populares no bairro” (PARO, 2000, p. 24).

As entrevistas foram de tipo semiaberto e com “roteiro

precário” (PARO, 2000, p. 24), pois a ideia era a de dar liberdade

para o entrevistado responder com fidedignidade às práticas que

vivenciava com a escola e para isso se estabelecia uma “relação de

empatia” com eles apresentando de maneira simples os objetivos e a

natureza daquela pesquisa. Os roteiros, apesar de conter numerosos

itens e critério rígido, foi elaborado de maneira a garantir certa

flexibilidade e multidirecionalidade da entrevista: com esse “[...]

elenco quase-exaustivo de temas organizados em sua mente, o

entrevistador partia para a entrevista em condições de estar atento a

variedade de informações e representações que o entrevistado

apresentava, a partir de questões mais gerais [...]” (PARO, 2000, p.

24). A ideia era que o entrevistador falasse o menos possível para

deixar o entrevistado livre para dialogar e dar acesso à sua experiência,

já que foi acertado antecipadamente que o sigilo das conversas e

observações aconteceriam em absoluto sem que fosse preciso nomear

os proprietários das práticas e falas e que a pesquisa não

comprometeria de forma alguma seu trabalho ou vivência por

qualquer represália institucional por parte do e Estado ou de seus

superiores na escola.

O autor considera como elementos que compõem a

participação da escola a estrutura formal da escola e a distribuição

hierárquica que se dá dentro dessa estrutura, pelas relações

interpessoais somadas aos mecanismos de ação coletiva, o

222

atendimento à comunidade e o processo de ensino aprendizagem.

Apesar de não ter correspondência direta com a realidade, a estrutura

formal delineia o modo de ação dos agentes na escola.

A estrutura formal é composta pela direção por meio do

conselho da escola, a diretora e suas assistentes; pela assistência ao

escolar composta pelos órgãos do sistema de ensino, instituições

auxiliares e os recursos da comunidade; pelo núcleo pedagógico

composto pela coordenação pedagógica, orientação educacional,

conselho de classe e multimeios – biblioteca, recursos culturais etc. –

e pelo corpo docente; núcleo de apoio administrativo composto pela

secretaria e atividades complementares – zeladoria, vigilância e

atendimento aos alunos; instituições auxiliares composto pelo centro

cívico, Associação de Pais e Mestres e grêmio estudantil; e os alunos.

Paro (2000) relata que em suas observações a estrutura da

escola analisada não se aproxima do regimento formal, que expomos

acima, pois a escola não possui coordenador pedagógico e orientador

educacional, exceto um coordenador para o ciclo básico que cobre

apenas duas séries das oito existentes na escola; as assistências aos

escolares são inexistentes e a APM tem funcionamento pífio; os

professores conselheiros de classe quase não desempenham essa

função; a biblioteca quase não funciona devido à falta de funcionário

para atendimento. Porém, existe algo na escola que se aproxima

bastante daquela prevista pelo Regimento: “a forma hierarquizada de

se distribuir a autoridade” e o poder (PARO, 2000, p. 77).

A autoridade, para o autor, está intimamente ligada à

probabilidade de impor a outrem um comando e que outrem pode

obedecer e o poder consiste na probabilidade de impor sua vontade

independente da resistência que se possa ter. “Na medida, então, em

que o poder consiste numa potencialidade de influir no

comportamento alheio, pode-se dizer que ter poder implica, mesmo

223

que apenas potencialmente, dispor de certa autoridade.” Porém, isso

não significa, necessariamente, que “essas ordens representem sua

vontade” (PARO, 2000, p. 77 destaque do autor). O exemplo que

Paro utiliza é que no trabalho estatal ou em uma empresa os

proprietários formam um poder exterior ao gerente que tem sob seu

comando um conjunto de subordinados.

No caso da escola pesquisada, a autoridade está diretamente

ligada à responsabilidade que o cargo ocupado exige, portanto,

quanto maior o cargo ocupado maior sua autoridade. Os cargos mais

altos são considerados por aqueles que o ocupam um “[...] fardo

muito pesado e pouco compensador [...]” e os ocupantes dos cargos e

funções inferiores “[...] consideram que têm pouca autonomia para

tomar decisões” (PARO, 2000, p. 78).

Assim, a diretora alega que a participação se restringe a

obedecer às deliberações do conselho de escola e, neste sentido,

poderia haver maior participação de todos os setores que ali são

representados. A diretora também alega que seu cargo exige um duplo

contraditório de ser “Estado e reação contra o Estado” (PARO, 2000,

p. 91). Existe uma certa função de gerência somada a uma burocracia

que empaca seu serviço, pois as cobranças dos órgãos superiores caem

sobre ela e não no conjunto escolar.

Em sua conclusão, Paro (2000) diz que não quis em nenhum

momento afirmar que a participação era uma obrigação dos usuários

da escola e, menos ainda, que ela fosse considerada um movimento

capaz de remediar todos os problemas existentes no cotidiano.

No discurso dos participantes da pesquisa, Paro (2000)

encontra a ideia de que as atividades que compõem a participação

acabam por impor a eles deveres e o encargo de mais trabalho do que

aquele que já possuem e que, na verdade, o Estado deveria fazer

cumprir seu papel. Mesmo assim, sabiam quem tinha que lutar caso

224

quisessem uma educação de qualidade. Essas duas visões são barradas

por seus usuários na medida em que não prestam atenção na

complexidade da situação e não percebem que a gestão e a

participação são meios para atingir essa luta.

A insistência do autor na participação dos integrantes da

escola é a demonstração, “[...] um gesto de esperança nas

potencialidades da sociedade civil”. No entanto, concordamos com o

autor “[...] de que o fato de ser um espaço muito importante, não

pode deixar a vê-lo como único” (PARO, 2000, p. 331).

Após colocar os elementos principais de “Por dentro da escola

pública”, é preciso saber em que medida as regras de formação operam

na experiência completa de pesquisa do autor no que se refere à sua

construção teórica em “Introdução crítica” e em seu trabalho de

campo posterior constituído como seu prolongamento.

Como sabemos, a dualidade, muito mais do que projetar

conteúdos e separá-los em perspectivas, cumpre função primordial de

situar o que é verdadeiro e o que é falso de maneira a invalidar as

questões e premissas colocadas por aqueles que não fazem parte do

seu itinerário teórico.

Nesse sentido, precisamos ver quais elementos Paro (1987)

opera para realizar essa separação. Seu primeiro movimento é

justificar sua “Introdução crítica” afirmando que irá captar as

“múltiplas determinantes do real”, ou seja, de entrada ele diz que

buscará a verdade, a real situação da escola em uma visão real de

sociedade.

Ele retirou do conceito de gestão – administração em geral –

os conteúdos ideológicos, leiam-se falsos, para absorver a verdadeira

gestão educacional. Até porque retirados os elementos estruturais que

ela possa vir a ter se torna melhor e apurada a movimentação para

sobrepor os elementos teóricos convenientes.

225

Seu segundo movimento foi buscar elementos que

demonstrem a capacidade do humano transformar essa realidade,

nesse caso, é a capacidade que o ser humano tem de modificar essa

realidade projetando antecipadamente em si o que irá modificar, ou

seja, ele busca uma possibilidade mental de existência de um mundo

possível – por-vir. Dessa maneira, ele remonta uma noção de sujeito

condizente com a noção de sociedade que pretende edificar e a gestão

que precisa, também, antecipar.

Além disso, Paro (1987) diferencia a relação entre os homens,

coletivamente, apontando para uma verdadeira e outra falsa, mas não

é só isso, elas possuem também a propriedade de serem boas ou ruins

para a vida em sociedade. Quando um homem tem uma relação de

natureza com outro homem, uma relação de dominação em que o

outro se torna para você uma coisa – a coisificação do outro – as

possibilidades mentais de modificar a realidade se extinguem. Assim,

é possível justificar, mais uma vez, a entrada de outro referencial

teórico, aquele que valoriza uma relação entre os homens que sejam

as que acompanham o processo real de produção da vida sobre o

conceito de gestão, neste caso, uma teoria realmente científica e

verdadeira.

A teoria da gestão de empresas não se configura ideológica

somente em seu aspecto de falsa realidade, mas também realiza com

seu modo de operação uma disseminação de obstáculos da relação

dialética que fundamenta as relações descritas acima. Ou seja, não que

a teoria empresarial não consiga em sua irracionalidade organizar os

indivíduos e a produção eficaz e econômica das mercadorias, mas que

ela, acima de tudo, coloca propósitos ruis de desenvolvimento social.

Poderíamos, neste caso, até vir a concordar com ele. Só que, por outro

lado, não concordamos quando o autor sobrepõe os problemas do

funcionamento do capitalismo e de suas relações de produção aos

226

outros modos de dominação presentes na sociedade como sendo

empecilhos para o desenvolvimento teórico e social. Além disso, não

concordamos quando ele abdica da dúvida de que os problemas

podem ser encontrados nas práticas que pareçam ser libertadoras,

como as de pesquisa ou das ações do intelectual orgânico.

Paro (2000) traz para discussão a ideia de que em

determinado momento do desenvolvimento, ao invés das maneiras de

produção se modificarem para atenderem aos trabalhadores, foram

eles, sua psique e suas práticas, que passaram a se modificar e adaptar

às vicissitudes da produção para atender o seu modo de operação.

Poderíamos, com isso, voltarmos à questão do porquê não duvidamos

de nossas práticas e nos indagamos se nós pesquisadores não

estaríamos também nos adaptando para atendermos aos modos de

produção do conhecimento em Política e Gestão educacional. Desse

modo, para surpresa de Paro (2000) essa ideia poderia servir também

para as práticas que edificaram sua teoria ao longo dos anos na medida

em que entendemos que o conhecimento em Política e Gestão

educacional é produzido por uma cadeia de instituições e, também,

que na dinâmica do dispositivo, os desejos dos sujeitos são alinhados

à dinâmica do modo de produção, neste caso, um modo de produção

acadêmico, que o faz se movimentar circularmente na cartografia da

área. Neste sentido, não há ninguém especial, com uma visão de

mundo especial, a ponto de se situar fora da ideologia.

O terceiro movimento do autor será o de diferenciar essa

racionalidade que modifica o trabalhador em nome dos modos de

organização da produção do capital com a ideia de que ela é operada

por uma práxis “verdadeiramente humana”, aquela capaz de

proporcionar o movimento dialético real. Aqui, o modo de relação

com o trabalho também se propaga dividindo-se em uma práxis ruim,

de um processo que domina o homem, e uma práxis boa que leva o

227

humano a realizar o processo de trabalho de acordo com a natureza

humana verdadeira.

Neste contexto, Paro (1987) explica que o intelectual acaba

assumindo frente, em suas práticas, no atendimento a uma ou outra

racionalidade e à prática social que ela exerce. Assim, ele diferencia os

intelectuais tradicionais que estão vinculados a grupos que não

atendem às demandas com impacto na disputa econômica, esses,

talvez, sob efeito ideológico, por não materializarem as demandas de

classe atendidas pelo outro grupo de intelectuais que, por sua vez, dão

coerência ao bloco histórico. Ainda sobre o papel do intelectual, Paro

(1987) salienta que ele pode desempenhar dois tipos de função, além,

claro, de defender uma racionalidade; assim, temos os intelectuais que

criam teorias e dão coerência ao bloco histórico e os que tem a função

de divulgar os avanços em torno da coerência que estão edificando.

O único grupo, segundo Paro (1987), capaz de conduzir a

força da mudança e que pode agir no modo de produção

representando as lutas sociais é a classe operária. Ela tem a

propriedade de atingir a real e verdadeira condução das práticas

teóricas dos intelectuais. Ela seria a única capaz de gerar uma “crise

orgânica” que romperia a ligação, a coerência, existente entre a

estrutura e a superestrutura, modificando-as. Para isso, é preciso que

exista uma consciência do grupo mobilizada por esse intelectual – tal

qual declara também os autores que reconstroem a trajetória da

Gestão educacional no Brasil ao mencionar que Gestão democrática

se realizaria na medida em que seus princípios estiverem disseminados

na maior parte dos interessados pela educação e seus intelectuais.

Nesse processo de conscientização é onde se começa a ver

operar a prescrição, outra regra de formação, pois é justamente o

momento de dizer, estando sob o véu teórico e as instituições de

suporte, o que a escola deveria fazer para conduzir uma gestão

228

democrática para a transformação social. Na medida em que a

organização da escola e sua gestão se tornam cada vez mais complexas

e burocratizadas, o poder de articulação das classes dominantes se

torna cada vez maior e difícil de se desvencilhar de suas amarras e não

poderia contar mais com a espontaneidade dos agentes escolares

tendo, por sua vez, que organizá-los e ensiná-los sobre a luta, suas

funções e premissas. Ou seja, a prática do pesquisador se exerce

prescritivamente em função dos elementos teóricos que edificou e

assume a função que lhe é cabida.

Mesmo assim, ainda se pode justificar teoricamente o

exercício prescritivo endossando ou direcionando as práticas dos

agentes escolares com o movimento de conscientização. Paro (1987)

realiza uma distinção entre teoria e política e educação alegando que

a política se dá numa relação entre antagônicos: relação essa que

demanda coerção de um sujeito sobre o outro; e que a relação

educativa se dá entre contraditórios não-antagônicos que se

relacionam por meio da persuasão: relação essa onde quem educa tem

o mesmo interesse de quem é educado e, na relação entre eles, deve-

se ensinar ao educando os seus reais interesses e, indo além, que esses

interesses são comuns aos dois. Apesar de se configurarem em

dimensões diferentes, elas são, segundo o autor, inseparáveis, mas

ambas possuem uma dimensão dominadora. A diferença é que uma

delas, a educacional, o domínio que mantém é de acordo com um

interesse mútuo.

Nesse aspecto, Paro (1987) parte da ideia de gestão em geral

para tirar dela os princípios que poderiam lhe estruturar para dizer

que ela é conduzida por uma política, filosofia ou uma teoria – uma

racionalidade. Apesar de a ideia de gestão ser um conceito demasiado

empresarial, ele tem a potencialidade de ser enxertado pelo referencial

teórico de Paro. Assim, podem-se criar diretrizes, sejam teóricas ou

229

práticas, para elucidar como a gestão deva ser, conduzindo, assim,

uma prescrição que liberta.

No contexto burocrático, o diretor assume o papel de líder no

topo da hierarquia da escola e tem como função exercer de maneira

prática a racionalização da organização escolar coordenando

demandas de múltiplas espécies do contexto escolar. Quanto menos

pessoalidade nas ações e dedicação as funções, indicadores de

qualidade e avaliação dos resultados, melhor será, pois, todo ato que

o desvie das metas estabelecidas compõem problemas para a gestão da

escola. Até porque a gestão da escola, do ponto de vista da perspectiva

empresarial, que o autor critica, baseia-se na ideia de que a natureza

da gestão da empresa é a mesma que a dela. Esse modo não condiz

em nada, segundo Paro (1987), com a natureza humana e é operado

de forma para que não seja de fato condizente. Neste caso, ela não é

verdadeira por não conduzir a natureza humana.

Ao contrário, a participação dos agentes educacionais em uma

gestão democrática proporciona, além da condução da escola, uma

ligação do trabalho escolar com a natureza humana. Paro (1987)

entende que a escola de seu período é gerenciada por uma

racionalidade burocrática na prática, porém, considera que no âmbito

teórico as possibilidades já foram alcançadas, inclusive pelo trabalho

dele, fazendo da gestão democrática um dos fundamentos para a

transformação social, no campo da possibilidade.

O problema é que além da burocratização, a escola conta com

um contexto de significativo descaso quando se observa os salários dos

professores, seu plano de carreira, formação, condições de trabalho

ruins, superlotação, escolas com condições péssimas de infraestrutura,

além de todos os problemas sociais gerados pelo capitalismo, que se

situam fora dela.

230

Porém, neste contexto, segundo o autor, o diretor é peça

chave na representação das contradições existentes na escola na

medida em que tem como função atingir os objetivos educacionais –

pressionado, por um lado, pelos pais e alunos para fazer valer uma

educação de qualidade e, por outro lado, pelo Estado para fazer

cumprir o regimento formal da estrutura da escola. Situação essa que

reflete as contradições amplas da sociedade.

O próximo movimento de Paro (1987) será diferenciar o

trabalho material do imaterial colocando que o aluno é um produto

que participa de sua produção na medida em que é auxiliado por um

professor que lhe mostra os conteúdos para antecipar em sua mente o

que irá produzir: sua educação que extrapola conteúdos previstos por

uma didática e condizentes com sua verdadeira natureza. O caso

contrário, a produção imaterial, seria utilizada no momento de

ensino-aprendizagem considerando o aluno como matéria-prima que

ao professor só basta manipular, tratando-o como coisa.

Situação essa que extrapola o âmbito da sala de aula e faz da

gestão democrática uma grande máquina pedagógica a partir do

momento em que a comunidade da escola vem a participar e entender

os objetivos, elementos e configuração dos seus interesses num

contexto amplo de suas implicações, fazendo cumprir o papel do

intelectual em todas as suas funções. Fazer participar, neste caso, de

acordo com os interesses da classe dominada, que, no fundo, são seus

também, mas não sabem.

Nessa altura, 1986 a 1989, já havia mobilizações para a

inclusão do GT Política e Estado na Anped; o marxismo aumentava

seu ponto de influência nas Ciências da Educação e tínhamos como

ponto de referência os trabalhos de Tragtenberg (1974), Sander

(1983), Félix (1985) e Arroyo (1979), como experimentações

relacionadas à Sociologia, marxismo, Teoria Geral da Administração,

231

Educação, Política e Gestão educacional. Ribeiro (1939) e Teixeira

(1961; 1968) dá haviam colocado a necessidade de pensar a gestão da

escola por uma teoria pedagógica, criticando a adoção da TGA sem a

devida análise de suas condições de transposição. Legalmente, já

existiam também a APM, Grêmio estudantil e Conselho escolar. O

princípio democrático como condutor da educação estava se

articulando e estava prestes a assumir a forma da Lei em 1988; a pós-

graduação se disseminava, os trabalhos de Marli André e Menga

Lüdke (1986) impulsionavam as pesquisas de campo na área

educacional e os pesquisadores da área de Política e Gestão

educacional se sentiam cada vez mais à vontade para estudar o

cotidiano da escola.

Ainda sobre esse aspecto podemos ver a influência das

instituições sobre o autor quando ele se refere a publicação de sua tese

de livre-docência. O título original do seu trabalho, antes da tese de

livre-docência se tornar livro, era “Participação popular na escola

pública”, porém, por sugestão de sua banca de defesa sugeriu a

mudança no nome do trabalho para somente “Escola pública” e,

posteriormente, com a leitura de outros pesquisadores, o título foi

colocado para este que conhecemos, baseado na ideia de que o

trabalho iria muito além daquilo que anunciou e previu, pois, esse

título não “[...] abrangia todo o conteúdo do trabalho, conteúdo esse

que não interessava tão somente aos estudiosos sobre a participação

na escola, mas sim a todas as pessoas direta ou indiretamente

envolvidas com as questões da escola pública no Brasil” (PARO,

2000, p. 17).

Por questões editoriais, houve sugestão de diminuir

significativamente o conteúdo do material onde foram realizadas

pequenas alterações e supressão de sessenta e três anexos. Existiram

pareceres de pessoas que trabalharam essa tese por professores e alunos

232

em cursos de Pedagogia, Pós-graduação, diretores, professores e

outros profissionais da área educacional. Naquele momento, a editora

Xamã, que publicou o livro em 1999, teve interesse na tese, pois

existia uma demanda significativa na medida em que se viu aumentar

as “[...] excessivas reproduções xerográficas do original, para atender

o interesse, principalmente, de estudantes universitários e

profissionais da rede pública de ensino, renovavam minha intenção

de publicá-lo” (PARO, 2000, p. 17). O território torna-se propício

para executar uma pesquisa de campo, aliás, esse território convida o

autor a desejá-lo e querer realizar uma pesquisa de campo. Assim, foi

possível o autor propor um avanço com a ideia de ir a campo

pesquisar a realidade concreta, já que, apesar de existirem pesquisas

de campo elas não eram em quantidade tão alta, e grande parte dos

trabalhos se mantinham teóricos. Com a situação da educação e as

críticas que se disseminavam sobre o contexto da política educacional

no cotidiano da escola, torna-se propício desconfiar das ações movidas

pelo Estado e suas estratégias de condução da educação e do seu

alinhamento com a dinâmica do capitalismo.

Considerando os dados levantados em “Introdução crítica”, a

participação de todos envolvidos com a educação e sua relação com a

comunidade na gestão da escola, gestão democrática, torna-se uma

das possibilidades de uma educação de qualidade e transformação

social. Naquele momento, talvez, exista uma enorme esperança de

que a gestão democrática viria a se concretizar na escola. Paro (2000)

decide investigar quais elementos contidos em uma escola pública de

1º grau impediriam ou se configurariam como empecilho de sua

concretização, ou seja, especificando os problemas que se “[...]

apresentam à participação da comunidade”. Até porque as pesquisas

da época viriam a fazer esse movimento ou propor essa solução.

233

Como realizar um trabalho de campo sem uma teoria de

pesquisa de campo? Ainda mais: como realizar uma pesquisa de

campo com o referencial que Paro tinha como base? O autor escolhe

como referencial de sua pesquisa a etnografia, não só porque Rockwell

(1986) trata de trazer o referencial marxista de Gramsci justificando

um trabalho de campo composto por diversas ferramentas como

roteiros, entrevistas e observações direcionadas, mas também porque

não deixa de lado as discussões em torno do capitalismo e seus modos

de ação fazendo dessa metodologia uma articulação orgânica entre a

teoria e o real.

Além de Gramsci, Rockwell (1986) colocava em seu

referencial a ideia de que o conhecimento não se construía a partir

uma empiria, mas de uma relação entre conceitos prévios, um

referencial teórico inacabado e mutável, e os fenômenos observáveis e

isso permitiria o avanço teórico, a elaboração teórica acontece

concomitantemente com o desenvolvimento da pesquisa e as

observações.

Paro (2000) faz uma análise edificando os dados legais e

formais sobre a estrutura da escola, os quais elenca como

condicionantes da participação, para, em seguida, tratar de dizer o

que da estrutura formal da escola não existe na realidade e quais delas

existem, configuradas de modo a atender as premissas de uma gestão

empresarial. Uma ideia teórica que é garantida é a de que o diretor se

encontra em uma função contraditória, pressionado pela comunidade

e pelo Estado.

Sua “introdução crítica” fundamenta a escolha da escola e do

bairro. Ele diz que até cogitou escolher uma escola que tivesse uma

tentativa de participação com o envolvimento do diretor, na intenção

de analisar suas potencialidades. No entanto, por diversas razões, que

foram justificadas, principalmente tendo em vista “as aspirações da

234

equipe de pesquisa”, não encontrou a realidade almejada e optou por

outra, assegurando, em nossa perspectiva, os elementos que desejava

encontrar. Concordamos que, quando se busca analisar os empecilhos

da participação, talvez pudesse ser complicado em uma escola que não

apresentasse esses elementos, mas, de todo modo, não seria impossível

e poderia oferecer novos dados. Outro aspecto direcionado por sua

teoria precedente é a generalização, pois diz que a escolha da escola

representa aquilo que há de comum entre as escolas da rede pública,

o que não deveria estar presente em uma pesquisa qualitativa,

sobretudo um estudo de caso. Apesar de sua intenção analítica ter sido

buscar os elementos que impedem a participação, o referencial teórico

cercou (e cerceou) o que deveria ser buscado na análise sem a

probabilidade de colher os pontos variáveis que pudessem modificar

seus objetivos e, principalmente, os próprios elementos teóricos, os

quais não passaram nem perto de aparecer em seu relato de pesquisa.

235

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A crise e o desconforto que nos conduziram encontraram pelo

caminho algumas surpresas, revelaram algumas possibilidades e,

também, outros modos de ação acreditando que, no mínimo, o que

poderíamos fazer era mostrar os detalhes dessa crise e desse

desconforto. Não só por acaso, no início, esse livro se intitulava

“Geografia da Gestão educacional no Brasil” porque pensávamos que

a ideia de contrapor uma visão espacial de Gestão educacional à sua

História marcaria os pontos referenciais por onde se desloca o poder,

aos modos de Foucault, em seu sentido sincrônico ao invés de

diacrônico.

Mal sabíamos que nos depararíamos com a ideia de cartografia

no caminho e que ela nos traria uma relação superficial entre

diacronia e sincronia e conseguiríamos desenhar mapas com as

palavras advindas das forças dos pontos de referência e,

principalmente, do desconforto.

Em dado momento, achamos interessante que esse título

sofresse alteração, pois a ideia de desenhar mapas parecia marcar o

campo de expressão do desejo que se construía ali. A ideia foi

construir uma cartografia singular, aos modos de Deleuze e Guattari,

em que seu ponto de partida fosse uma bricolagem entre os elementos

e ocupações da cartografia e alguns problemas específicos da área de

conhecimento em Política e Gestão educacional. Inconformados com

o arrastar que se deu ao longo dos anos das possíveis soluções para

esses problemas, dentre eles o espírito de estagnação do conhecimento

que aborrecia alguns pesquisadores, queríamos executar um trabalho

236

que viesse a delinear linhas de fuga que comporiam uma nova

perspectiva na área. Então modificamos o título para “Cartografia da

Gestão educacional no Brasil”.

Em nossos devaneios, materializávamos, como sonhos, um

método, uma ferramenta metodológica, que nos oportunizaria ir a

campo para colher e construir, junto ao cotidiano, novas formas de

enxergá-lo e novos conceitos de gestão, de educação, de política, da

função do diretor, da composição com a comunidade, ou também

que estes desaparecessem ou dessem lugar às novas ideias – isso sem

contar às novas formas de se fazer pesquisa e de trabalhar em conjunto

com outros pesquisadores. E ainda tínhamos um nome para tudo isso:

perspectiva do cotidiano em Gestão educacional. Até certo momento,

a ideia foi fazer um trabalho de campo em que se desse essa

composição.

Ao invés disso, ao trabalharmos com a bricolagem que

constituímos no início, fomos presenteados com a problemática do

pesquisador neste contexto de produção do conhecimento em Política

e Gestão educacional. Fizemos de nós mesmos o real campo de

investigação onde – por mais que não se possa ver nas palavras que

compõem o conteúdo desse livro – praticávamos a todo momento,

sem querer, a construção singular dessa área de conhecimento. Não

que em nós ela se tornasse ponto de representação, mas que ela toma

a forma singular de sua existência emaranhada com a nossa forma de

adentrar em suas, também emaranhadas, linhas. Cada dia de leitura,

reunião, comemorações, fracassos, exposição, discussões e sorrisos não

é escrito e somente compõe, nesse livro, forças.

Com os problemas da estagnação do conhecimento, tínhamos

como desafio repensarmos a função e a forma como ele é construído

alçando novos modos de fazer pesquisa e o de realizarmos uma crítica

à área considerando que ela possui regras que a impedem de variar e

237

realizar essa crítica radical. Nosso problema central foi: como as regras

de formação em Política e Gestão educacional se constituem e operam

na história deste conhecimento, impedindo-o de avançar em outras

direções em sua produção? A hipótese que tínhamos é que a

dualidade, a prescrição e o porvir seriam essas regras de formação ou

construção, mas não tínhamos ideia sobre seu modo de

funcionamento.

A primeira coisa que fizemos foi transvalorar as discussões e as

bases que a fundamentavam junto aos termos que a cartografia se

propõe. Trata-se de encontrar na discussão sobre o fundamento da

ideologia que movimenta as discussões sobre Política e Gestão

educacional o lugar onde ela toca e faz aparecer os processos de

subjetivação como modo de operar a visão de mundo e as práticas de

pesquisa. Lugar esse em que se poderia incluir o pesquisador e os

locais por onde circula, onde sua prática também acontece, como

efeito das dinâmicas do capitalismo que não opera só a produção das

mercadorias, mas fundamentalmente a produção do desejo, e não o

deixar mais de fora como uma figura vanguardista que enxerga os reais

problemas da pesquisa na área e não se inclui como objeto de desejo

da ideologia.

Após situar o objeto de discussão e o ponto nevrálgico dos

problemas da pesquisa na área, tratava-se, agora, de encontrar

caminhos possíveis dentro da cartografia esquizoanalítica. Como

suporte, os delineamentos da metodologia nos encaminharam para

uma leitura da trajetória da área onde ela não fizesse um resgate dos

autores e seus conceitos criando uma história das ideias, mas que a

partir deles se desenhassem categorias e funções para fazer aparecer o

espaço disjuntivo que abria seu discurso para os enunciados.

Então, ao invés de modelar os autores em determinadas

perspectivas há algum tempo estabelecidas – empresarial e

238

democrática – buscamos nelas os elementos comuns que permitiam

fazê-las se edificarem. Ambas se utilizavam de “autores”, “referenciais

teóricos” e “função social” de sua perspectiva como pontos de

sustentação dessa classificação. Essas três categorias formam uma, ou

três se vocês quiserem, linha flexível, transversal, que passa em ambas

as perspectivas e a cerceiam na medida em que o conteúdo de uma ou

outra fecha o espaço e delineia seu território. Ou seja, cada uma delas

possui seus autores, referenciais e funções sociais como linhas flexíveis

– uma tem Querino Ribeiro e outra Maria de Fátima Félix; uma tem

o marxismo e a outra a TGA; uma busca manter o capitalismo e outra

a transformação social – mas constituem, em seu conteúdo, duas

linhas duras da área. Formando assim, o estrato onde se pode

reconhecer, ver, falar e ser um pesquisador de modo que, mais tarde,

pode-se incluir a análise de outros âmbitos de saber e as instituições

que montam seu conteúdo e sua expressão. Chamamos essas duas

linhas duras de dualidade e destacamos seus modos do ponto de vista

do saber e as relações de poder que emanam dela.

A partir disso, aceitamos a divisão existente na área entre

Política e Gestão educacional proposta por alguns autores para

perceber como a trajetória de cada uma mostra modos de ação que

complementam e dinamizam processos de subjetivação e edificação

da figura do pesquisador.

No que se refere à Gestão, constatamos que os autores que

fazem uma leitura da trajetória do conhecimento remontam, mais

uma vez, infelizmente, as perspectivas que já haviam se edificado e

nos deparamos, no nível do saber, com uma vontade de poder

imanente consistido nessa prática. Ao fazer o trabalho de situar uma

ou outra perspectiva é impossível perceber o que ela tem de

“perverso”: a intenção de dizer qual das perspectivas é verdadeira e

qual é falsa propondo a extinção da outra nas práticas de pesquisa. O

239

problema não é uma ou outra ser ruim, mas uma ou outra desejar ser

o único modo de se conseguir praticar a pesquisa na área, nesse

sentido, pode-se marcar essa função “verdadeiro e falso” como outra

linha flexível que arrasta as duas perspectivas, pois ela também se

mostra transversal.

Nos trabalhos bibliográficos e Estados da Arte, assistimos ao

que parecia ser um movimento inclusivo que abraçaria a diversidade

de temas, perspectivas e métodos, mas acabaram por justificar mais

uma vez a dualidade na medida em que se delineavam como linha

flexível que divide o conhecimento entre os referenciais úteis e os que,

apesar de poderem existir, não entravam no jogo de forças por não

atingirem às reais demandas da Política e Gestão educacional, ou seja,

não entravam no jogo de desideologizar os contextos analisados.

Chamamos esse movimento de processo de “periferização” por ele vir

a funcionar como suporte à dualidade já que no meio acadêmico a

diversidade tornou-se uma demanda da ética de pesquisa.

O que podemos ver aí são linhas de fuga que arrebatam essa

divisão em perspectivas e desmontam seus princípios de sustentação.

Podemos, assim, dizer, por um lado, que a divisão em perspectivas se

sustenta por manter uma coerência lógica entre os autores da

perspectiva em que se situa e, considerando essa coerência de cada

perspectiva, podemos dizer que ela se sustenta, também, por garantir

uma diferença externa à perspectiva, entre os conglomerados de

autores de cada uma. Ou seja, dentro delas existe um movimento que

garante a sua especificidade de modo que esta sustente uma diferença

fora de cada uma – sou eu na medida em que não sou o outro. Só

que, por outro lado, podemos destacar elementos que não garantem

essa sustentação na medida em que encontramos dados que não

mantém a coerência lógica interna à perspectiva, cada autor

aglutinado em uma perspectiva possui elementos que o diferenciam

240

entre si, como se marcasse também o que cada um possui de singular.

Além disso, podemos ver com as categorias de edificação da

perspectiva – autor, referencial, função social e periferização – as

linhas que as compõem construindo elementos semelhantes agindo

no lado externo a elas. Se, no caso, não construirmos o conhecimento

por meio do autor, o referencial e a função social como realizaríamos

essa tarefa? Eis, pois, a questão!

Esse modo de produzir conhecimento não permite que outras

formas de conceber sua produção apareçam, é todo um esquema, toda

uma estratégia, para ele se formar sempre do mesmo jeito. Como seria

produzir um conhecimento sem considerar a dualidade e a função que

ela exerce? Precisaríamos, neste caso, propor e buscar outra forma para

construir esse conhecimento. Nesse sentido, apesar de todos esses

elementos já se constituírem como uma crítica a esse conhecimento,

eles compõem o nicho por onde podemos partir para realizar uma

crítica a ele.

Agora no que se refere à Política, encontramos o nicho que

deu possibilidade de sua existência e percebemos que a Gestão

educacional dividiu espaço com o lugar onde ela se edificou e se

institucionalizou. Assistimos, desta vez, a Política educacional surgir

como um dos temas da Gestão educacional e iniciar-se como

demandas de pesquisa que legitimavam a ação do Estado para

implantação das políticas públicas que entendiam ser mais

interessantes para sua sustentação e, se caso acontecesse, para solução

dos problemas educacionais. Aquilo que surgiu como modo de

operação do Estado foi ganhando corpo e lugar com o tempo e

tornou-se cada vez mais expressivo dentro das instituições e, com a

emergência do campo de pesquisa em Educação no Brasil, ela ganha

cada vez mais independência, embora relativa, pois manteve as ações

do Estado como objeto de estudo privilegiado. Essa cadeia de

241

instituições e campos em disputa colocam o pesquisador como um

produto de todos estes aparelhos que são capazes de conduzir seu

modo de ação e os conteúdos que irá manejar para se movimentar

dentro da área.

Ao compor espaço de desenvolvimento com as demandas do

Estado – por um lado, influenciando e sendo influenciada por ele e,

por outro lado, compondo e dando suporte para legitimar as ações

um do outro – a área acadêmica e o Estado acabaram por

desempenhar, cada um à sua maneira, a função de elaborar conteúdos

enquanto soluções e modos de captar os reais problemas educacionais.

Modos de captar e soluções que deveriam ser utilizados pelos agentes

escolares para fazer-se realizar os ideais e premissas postos pelos

autores. Assim, temos a ideia de prescrever tanto nas práticas de

Estado com suas políticas públicas quanto pelo campo acadêmico

com suas teorias e métodos.

Essa prescrição se torna problema quando o pesquisador

realiza um trabalho de campo que cumpre a função de descartar ou

subjugar, deixar para segundo plano, a potencialidade do cotidiano.

Afinal de contas: em que medida podemos dizer quais são os

problemas que determinada escola tem se quando o trabalho de

pesquisa é realizado esses problemas não são comuns aos dois ou não

existe uma construção conjunta deles? Indo além, como iremos

realizar uma pesquisa para dizer quais são os reais problemas das

escolas desconsiderando, ou movendo um referencial teórico que o

desloca, sendo que as pessoas que compõem o cotidiano enfrentam

esses problemas todos os dias? Elas sabem os problemas reais que

enfrentam ou no mínimo têm fortes pistas de onde eles se constroem.

O problema desta situação é que o modo como as instituições

e as práticas que dão suporte ao pesquisador legitimam essa forma de

se fazer pesquisa com o cotidiano e acabam efetuando uma

242

fidedignidade de suas práticas de modo que não se tem a ideia de

desconfiar delas ou meios de intervir considerando de fato que as

demandas do cotidiano entrem na pauta do dia das práticas de

pesquisa. Afinal de contas, ter que modificar o pesquisador, seus

discursos e modos de trabalho, o modo de se ensinar e profissionalizar

os trabalhadores da educação demandaria muito esforço e

desacomodaria a ilustre figura, fora da ideologia, que seria mais um

na multidão educacional. Neste contexto, temos uma novidade para

eles: para se fazer pesquisa precisa-se fazer pesquisa, não há outro jeito.

A operação que acontece diante disso é que assumir a divisão

entre Política e Gestão, entendendo a gestão como meio para se

atingir fins colocados por uma política, faz o pesquisador pensar que

ele deva somente elaborar modos de abordagens, captação e solução

de problemas para serem implantados por essa gestão, já que seus

conteúdos estão sempre dependendo dessa política ou de teoria que

institui suas diretrizes. Esse movimento de prescrever o que a escola

deve fazer, por meio da gestão, suspendeu o pesquisador do ponto

crítico que poderia receber, na medida em que os desafios se

constituíam mais como problemas de implantação do que de

construção teórica, lembrando também que aqueles problemas de

caráter teórico se localizariam somente na perspectiva oposta e não no

ponto intocável da perspectiva verdadeira.

E mais uma vez sentimos a necessidade de modificar o título

desse livro para “Cartografia da Política e Gestão educacional no

Brasil” por entender que a Política e a Gestão formam uma área de

conhecimento que não precisa ser necessariamente dividida e, caso

venha a ser considerada em sua divisão, que a gestão não venha a ser

tratada como um meio sem conteúdo estrutural e que a Política

educacional possa ser uma disciplina que considera os elementos

específicos da Gestão educacional e os incorpore a ela. As maneiras de

243

situar o verdadeiro, o falso, periferizar e prescrever são estratégias de

poder e relações de força – aquelas dinamizadas pelas cadeias de

instituições e práticas de pesquisa – que são sustentadas pelos

conteúdos do saber – aqueles que formam as perspectivas e definem a

gestão como meio. Estes, por sua vez – os conteúdos do saber –, são

sustentados pelo poder e por relações de força. Há uma relação

disjuntiva entre eles que são mantidas pelas regras de formação. Este

é o dispositivo específico que opera a formação da subjetividade do

pesquisador na área de Política e Gestão educacional.

Quanto à análise da prática teórica, tivemos a oportunidade

de analisar o conteúdo teórico e seu movimento de ir a campo com a

teoria de um dos autores da área (PARO, 1987; PARO, 2000). Por

um lado, ele realiza um trabalho em que coloca em prática a dualidade

movendo os conteúdos de sua teoria para o campo do verdadeiro e os

conteúdos da perspectiva empresarial para o falso. O processo de

periferização que dá suporte à dualidade não precisou ser realizado

por ele, mas considerando que sua tese de livre-docência foi publicada

somente 10 anos depois de sua realização, a cadeia institucional tratou

de realizar esse movimento por ele. Isso desloca a ideia de se ter um

autor que representa um movimento teórico na medida que

consideramos as cadeias de produção em larga escala dos trabalhos

acadêmicos que, por sua vez, nos mostra que ela acontece muito mais

por uma multiplicidade de instituições e autores, como bem foi bem

apresentado por Stremel (2016), do que por um autor que

movimenta o conhecimento ao seu bel-prazer.

Assistimos o autor ir a campo para analisar as condições

concretas da realidade escolar balizando-se entre a estrutura formal da

escola, que permite a participação da comunidade na gestão, e os fatos

concretos, que não a permitem. Também podemos ver que muito

mais que uma espontaneidade e boa vontade com o meio acadêmico,

244

o autor é coagido a realizar as demandas exigidas por aquele momento

de desenvolvimento do campo acadêmico ou que, no mínimo, aquele

contexto lhe dava condições para fazer isso, se considerarmos que foi

espontâneo, mas isso de modo que não ultrapassasse a linha tênue

entre o que lhe permitia movimentar-se sem que se promovesse

qualquer ruptura com o conteúdo e as práticas postas por esse campo.

Por isso, não conseguimos enxergar em que medida seu trabalho

avança e se modifica para dar conta dos problemas educacionais e a

disseminação de novos modos de se fazer pesquisa. Isso ocorre porque

seu dever foi muito mais prescrever o que a escola deveria fazer para

obter uma gestão democrática participativa conivente com a

transformação social do que realizar os objetivos que sua teoria e a

etnografia estavam propondo. Isso sem contar todo o conteúdo por-

vir que balizou a dinâmica de seus argumentos.

De nossa parte, concluímos de maneira parcial que a função

do conhecimento em Política e Gestão educacional foi a de aludir

propostas para os problemas educacionais muito mais para se manter

e estender sua legitimidade conduzindo obstáculos para sua

diferenciação, ou até diluição, do que de fato para resolvê-los. Eles são

administrados e não resolvidos. Conseguimos, assim, edificar algumas

das formas específicas em que se dá essa operação, algumas das regras

de formação em que ela que se sustenta e os conteúdos e substâncias

que formam o dispositivo que a prendem e a impedem de se

diferenciar ou avançar. Conseguimos também delinear, no mínimo,

o caminho que não seria muito interessante para se seguir, aí vai de

cada um, e justificar, ao invés de propor, pelo menos por enquanto,

que se possa, enfim, repensar a maneira como esse conhecimento vem

sendo construído e se relacionando com o cotidiano da escola.

Nestes termos, entendemos, portanto, que não conseguimos

de fato realizar uma cartografia em sua completude, pois os dados do

245

por-vir não foram edificados e analisados e o trabalho de campo que

tanto queríamos e que depositamos nossas esperanças para converter

os dados teóricos em uma nova maneira de se fazer pesquisa não

ocorreu até o momento. Esses dados poderiam ajudar a especificar em

cada ponto o espaço disjuntivo em que os enunciados se estendem

para voltar aos estratos ou para dobrar o pensamento. Porém, sabemos

que é lá que podemos o destacar como um local onde se poderia

edificar esses novos modos de se fazer pesquisa, e que o modo como

vínhamos fazendo isso não traria, não contemplaria, os objetivos e

intenções que o campo acadêmico diz querer alcançar: a modificação

e avanço da teoria e a solução dos problemas educacionais.

No fim das contas, tratamos de acolher todos esses resultados

de pesquisa e carregá-los para que, muito mais do que expressar o

desconforto que nos mobilizou até aqui, eles se tornassem a forma do

desejo que move nossos esforços de pesquisa daqui em diante e,

enfim, temos a nossa última modificação do título desse livro que

marca no mapa o conteúdo de nosso desejo e nossa vontade de saber:

“Por uma Cartografia da Política e Gestão educacional no Brasil”.

246

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SOBRE O AUTOR

Paulo Henrique Costa Nascimento é Pedagogo, Doutor em

Educação na Linha de Política e Gestão Educacional pelo Programa

de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências,

UNESP campus de Marília, e Vice-líder do Centro de Estudos e

Pesquisa em Administração da Educação – CEPAE.

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SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Kamila Gonçalves

Diagramação e Capa

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro