Enquanto professor, suas atividades seguem rotineiramente na escola, até
que, de maneira abrupta, em um único dia, tudo se modica. A propaga-
ção descontrolada de um vírus em escala pandêmica o leva a interromper
suas práticas diárias para continuar as aulas em casa. Surgem indagações
como: de que maneira conduzirei as aulas? Como transmitirei o conteúdo
aos alunos? Dúvidas inúmeras permeavam nossos pensamentos.
Ferramentas digitais tecnológicas, pouco exploradas até aquele momen-
to, passam a fazer parte integral da vida dos alunos e professores. Neste
trabalho, abordaremos minuciosamente os desaos enfrentados durante a
pandemia de COVID-19, categorizando-os em quatro áreas: estrutural,
pedagógica, prossional e política. Convidamos voa explorar detalha-
damente essas experiências ao ler este livro.
Era fevereiro de 2020 e eu traba-
lhava como auxiliar administrativo em
uma loja de materiais de construção.
havia terminado a faculdade de Admi-
nistração de Empresas e estava nalizan-
do os estudos pedagogia. Eu não estava
me sentindo realizado prossionalmente
e tentei colocar a vontade de ensinar em
prática, o que certamente teve inuência
de minha mãe, que era professora.
Deixei meu antigo emprego e
estabeleci contato com escolas da rede
estadual de minha cidade; fui convidado
para participar de uma reunião em uma
escola de Ensino Fundamental e Médio e
me lembro de ter cado conante e das
expectativas geradas. A diretora contou-
-me acerca da realidade da escola e do
perl dos alunos. Fiquei empolgado e
com a esperança de que estava começan-
do uma nova página na minha carreira
prossional.
Dias depois, recebi a solicitação
de comparecer à secretaria da escola para
vericar a documentação para a contra-
tação como professor eventual (Catego-
ria V). Em uma semana reuni os docu-
mentos para dar início à nova jornada.
Entretanto, a Covid-19 estava se espa-
lhando de forma espantosa, o que levou
os governos estaduais a suspenderem as
atividades presenciais como estratégia
para diminuir a contaminação. Eu en-
tendia que o isolamento era necessário e
a forma mais eciente de evitar a pro-
pagação do vírus enquanto a vacina não
estava pronta. No entanto, quei incon-
formado pois minhas expectativas eram
de que, em muito breve, eu estaria na
escola vivenciando a rotina de professor.
Logo, os contratos de professo-
res eventuais foram cessados, visto que
o Ensino Emergencial Remoto (ERE)
entrou em vigor. Apesar disso, eu car-
regava o sentimento de que, em breve,
tudo voltaria ao habitual. Ao contrário
do que pensava, o número de casos e
mortes por Covid-19 aumentavam e
meu interesse em adentrar no campo
da docência teve que ser postergado.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio 0039/2022
Processo 23038.001838/2022-11
INSERÇÃO DA TDIC EM ATIVIDADES PEDAGÓGICAS
Rafael Seidinger de Oliveira
Oliveira
INSERÇÃO DA TDIC EM ATIVIDADES
PEDAGÓGICAS
desaos empreendidos durante a pandemia do Covid-19
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INSERÇÃO DA TDIC EM ATIVIDADES
PEDAGÓGICAS:
desafios empreendidos durante a pandemia do COVID-19
Rafael Seidinger de Oliveira
Rafael Seidinger de Oliveira
INSERÇÃO DA TDIC EM ATIVIDADES PEDAGÓGICAS:
desafios empreendidos durante a pandemia do COVID-19
Marília/Oficina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2024
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS FFC
UNESP - campus de Marília
Diretora
Dra. Claudia Regina Mosca Giroto
Vice-Diretora
Dra. Ana Cláudia Vieira Cardoso
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Célia Maria Giacheti
Cláudia Regina Mosca Giroto
Edvaldo Soares
Franciele Marques Redigolo
Marcelo Fernandes de Oliveira
Marcos Antonio Alves
Neusa Maria Dal Ri
Renato Geraldi (Assessor Técnico)
Rosane Michelli de Castro
Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -
UNESP/Marília
Henrique Tahan Novaes
Aila Narene Dahwache Criado Rocha
Alonso Bezerra de Carvalho
Ana Clara Bortoleto Nery
Claudia da Mota Daros Parente
Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto
Daniela Nogueira de Moraes Garcia
Pedro Angelo Pagni
Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES
Capa: Imagem gratuita Pixabay
Parecerista: bora Chiararia de Oliveira (Doutoranda do Programa de Educação da UNESP campus Marília/SP)
Ficha catalográfica
O48i Inserção da TDIC em atividades pedagógicas: desafios empreendidos durante a
pandemia do COVID-19 / Rafael Seidinger de Oliveira. Marília : Oficina
Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2024.
157 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5954-523-0 (Impresso)
ISBN 978-65-5954-527-8 (Digital)
DOI: https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-527-8
1. Inovações educacionais. 2. Ensino Meios auxiliares. 3. Tecnologia educacional.
I. Título.
CDD 371.39
Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno CRB 8/8211
Copyright © 2024, Faculdade de Filosofia e Ciências
Editora afiliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
“À minha querida mãe, Marisa Seidinger (in memoriam),
meu primeiro e mais belo exemplo de profissional da educação.”
AGRADECIMENTOS
Obrigado Pai Celestial por ter me dado conhecimento, forças,
paciência e inspiração para passar por todo o trajeto do mestrado;
Quero agradecer a UNESP por me conceder a oportunidade
de cursar um mestrado e possibilitar que meu sonho se tornasse
realidade;
Agradeço minha família: Marisa (in memoriam), Francisco,
Neto e Débora, pelo suporte e todo o diálogo necessário para o meu
bem-estar. Sem vocês, o mestrado seria muito mais difícil;
Muito obrigado à minha orientadora Daniela Nogueira de
Moraes Garcia pelas contribuições valiosas ao longo do estudo;
Agradeço a banca composta pelos professores José Carlos
Miguel e Rozana Aparecida Lopes Messias por darem sugestões
importantes para o trabalho;
Gratidão a meus amigos, em especial: Everton, Vitória e
Monique, por toda a ajuda, conversas e sugestões. Obrigado por
tornarem meus dias de pesquisador mais leves;
Grato à escola Lélio por conceder, sempre que necessário, as
várias documentações para o estudo;
Obrigado aos professores e coordenadores que cederam seu
tempo, em meio à correria, para participarem desta pesquisa.
Agradeço a todos os envolvidos que contribuíram direta ou
indiretamente para que esta pesquisa se concretizasse.
SUMÁRIO
Prefácio | José Carlos Miguel………………………………...…….11
Introdução……………………………………………………..17
Capítulo 1. Transformações educacionais: a adaptação às tecnologias
em tempos de pandemia…………………………………………23
1.1 contextualização histórica do uso de tecnologias na educação
brasileira
1.2 ensino remoto emergencial: alternativa para prosseguir com
as atividades escolares
Capítulo 2. Uma breve descrição da trajetória de pesquisa………...73
2.1 delineamento metodológico
2.2 local da pesquisa
Capítulo 3. Aspectos, medidas e desafios da inserção das TDIC nas
práticas pedagógicas………………………………….…………..87
3.1 a unidade escolar durante a pandemia do covid-19
3.2 fase de transição
3.3 retomada das atividades presenciais
3.4 os desafios identificados
Capítulo 4. Considerações finais………………………………..135
Referências……………………………………………………..141
Sobre o autor……………………………………………….…..157
11
PREFÁCIO
Sempre é motivo de orgulho e satisfação escrever o Prefácio
de um livro. Revela-se algo ainda mais alvissareiro quando se trata de
obra produzida por um jovem pesquisador discutindo as ações
cotidianas de uma escola pública de educação básica. De fato, se
desejamos transformar a cultura escolar é imprescindível dialogar com
os seus atores sociais para melhor compreendê-la.
A tarefa se reveste de maior importância quando se trata de
investigação a analisar os dramas e as tramas envolvidos no contexto
da educação pública brasileira, em período marcado por uma das
maiores tragédias vivenciadas pela humanidade.
Durante a pandemia de COVID-19, as instituições
educacionais se viram forçadas à reinvenção de seu modo de
organização face ao afastamento social obrigatório, algo inimaginável
pouco tempo antes de sua ocorrência.
Qualquer escola, mas a pública, em especial, dada a sua
especificidade em uma sociedade de classes, deve ser espaço de
acolhimento, de sociabilidade e de intersecção de trajetórias
socioculturais e de conhecimentos, de modo a favorecer o
desenvolvimento intelectual e lograr condições para o cumprimento
da função social a ela atribuida, de socialização de saber
historicamente acumulado.
Nunca é demais lembrar os papéis historicamente assumidos
pela escola pública brasileira de educação básica, para muito além do
compromisso com a difusão de conhecimentos, relativamente à
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-527-8.p11-16
12
assistência social e psicológica. A situação atípica revolucionou as
formas de organização do trabalho e desnudou, como nunca, a
desigualdade social, exigindo respostas a demandas sociais e
educativas assumidas pela escola e que se revelaram inapropriadas nas
suas formas usuais de atendimento.
De forma radical, a pandemia transformou as práticas, as
vivências e os fazeres escolares cotidianos, retirando das pessoas a
possibilidade de interação, dimensão transformadora da condição
humana. Nos fazemos humanos nas trocas, nas vivências, nos
encontros e desacordos típicos da vida em sociedade. Nos tornamos
humanos pela educação; sem interação social, sem atividade reflexiva,
nem aprenderíamos a falar como bem sugere a teoria histórico-
cultural. Sem embargo, é a apredizagem que orienta o
desenvolvimento humano.
Embora certos do prejuízo inexorável ao trabalho educativo,
docentes, gestores e discentes se viram forçados à reorientação de suas
práticas, usos e costumes historicamente constituídos. Todos tiveram
que se reorganizar para tornar possível a consecução de seus objetivos
de ensino e aprendizagem. A despeito dos resultados da ação
pedagógica desenvolvida, o fato concreto foi o desenvolvimento de
esforços para a manutenção do contato com os alunos a ponto de, no
início do processo pandêmico, professores se deslocarem até a porta
da escola, se expondo, para entregar material de estudo para os pais
dada a dificuldade de acesso de uma gama significativa deles, por
vezes, sem recursos tecnológicos para acompanhar as aulas.
Efetivada a catarse necessária, é fundamental estabelecer que
a obra envolve temática atual e relevante, de grande alcance social,
cultural e acadêmico. Bem fundamentada do ponto de vista teórico-
metodológico, persegue com convicção os objetivos delineados e
13
analisa cuidadosamente todos os condicionantes envolvidos na
problemática, de modo a bem sustentar os resultados auferidos.
Perseguindo o objetivo central de analisar os desafios e
benefícios do uso de tecnologias no processo pedagógico no contexto
de ensino remoto emergencial desenvolvido durante o período da
pandemia COVID-19, o estudo é coerente na extensa análise
documental sobre a legislação envolvendo as tomadas de decisões
sobre o atendimento aos estudantes, as possíveis formas de
organização do trabalho pedagógico e eventuais transformações na
implementação dos programas de ensino.
Na condição de professor-pesquisador a debruçar sobre a
temática o autor efetiva, em dinâmicas de observação participante,
um amplo levantamento de dados e informações sobre hábitos e
costumes atinentes ao uso de tecnologias por parte dos pesquisados.
Procede também à análise de conteúdo de entrevistas
semiestruturadas com as Coordenadoras da escola, bem como de
questionários para coletas de dados acerca da atuação dos docentes da
escola pesquisada.
Os resultados da investigação são consistentes, a indicar as
novas características do processo de ensino-aprendizagem decorrentes
da supensão das atividades presenciais. Logra-se com esse movimento
uma análise percuciente das dificuldades e dos benefícios aos atores
sociais envolvidos no processo de reconhecimento e uso das TDICs,
evidenciando ao longo do estudo as visões e representações dos
docentes sobre o problema.
Se, por um lado, é preciso considerar a ampliação da
desigualdade educacional, dadas as dificuldades de acesso e
precariedade dos equipamentos de parcela significativa do alunado,
por outro lado, esse processo se revelou importante para debater a
formação docente, colocando a necessidade de discussão coletiva
14
sobre as virtudes e deficiências do processo de ensino, bem como a
importância da consideração e utilização de metodologias ativas como
possibilidade de contribuição para melhoria da qualidade da
educação.
Isso exige investimento nas escolas, melhoria da formação
docente e condições adequadas de trabalho para os profissionais de
educação.
Após a turbulência vivida, restou a certeza de que já não
cabem aulas repetitivas e memorísticas, apontando para a necessidade
de flexibilização das condutas pedagógicas, o advento de práticas
interativas e de um tratamento dos componentes curriculares em
dimensão transdisciplinar. As tecnologias digitais de informação e
comunicação –TDIC- podem se revelar um instrumental relevante
para tanto; após o distanciamento social o debate não deve ser entre
ensino presencial e ensino a distância, mas sobre a consideração de
práticas de ensino híbrido, ainda que em tempos menos sombrios
como os vivenciados na pandemia.
Após a turbulência, há de se considerar, também, que o ser
humano não aprende apenas na escola, sendo que por sua capacidade
intelectual, é sujeito livre e criador de cultura, de modo que as criações
que produz, as inovações técnicas, as construções artísticas ou as
formulações científicas, bem como todas as ideias que engendra
podem ser incorporadas à cultura geral do grupo ao qual pertence e
socializadas com outros indivíduos ou gerações que não as
descobriram. O fato de contingente considerável de alunos passar
horas acessando as redes sociais, acumulando algumas informações
consistentes, mas muitas absolutamente desnecessárias, deve servir de
alerta para os educadores. Do processo de pesquisa desenvolvido, a
resultar no livro, é possível estabelecer tais relações, fazendo de sua
leitura algo aprazível e educativo.
15
Essas criações, descobertas e inovações se tornam parte da
educação desses sujeitos sociais, de modo que o conhecimento e a
cultura se desenvolvem transformando a sociedade, e se
transformando, em processos expansivos e dialéticos. Quero dizer
com isso que o sujeito social, educado pela sociedade, transforma, ou
não, essa mesma sociedade, como resultante da própria educação que
dela tem recebido. Nisso consiste o progresso social, no processo de
autogeração da cultura.
Desse modo, a sociedade desempenha um papel de mediação
entre os homens no processo de criação e transmissão da cultura, no
qual consiste a educação. Então, a transmissão dos bens culturais pela
educação, via mediação dialética da sociedade, se consolida pelo
trabalho concreto dos homens, mas não é uma relação mecânica, o
que explica o fato de que o saber não se comunica inalterado de um
indivíduo a outro.
Pelo contrário, na transmissão do legado cultural, do sujeito
que ensina ao sujeito que aprende, o saber transforma-se pela própria
ordem das relações estabelecidas, definindo a qualidade social do
processo de apropriação de conhecimento estabelecido. Daí, o ato de
educar, de transmitir cultura, define-se pelo tipo de sujeito e pelo tipo
de sociedade que se quer formar. Essa certeza emana de diversos
estudos sobre a realidade escolar e desnuda o tamanho do problema a
ser enfrentado pela comunidade escolar.
Isso posto, na sociedade contemporânea as formas de
pensamento autoconsciente transcendem o contexto das vivências,
fazendo da instituição escolar um lócus privilegiado para
desenvolvimento do pensamento reflexivo, um espaço para se
aprender mais, a discutir e participar democraticamente na sociedade,
aguçando o compromisso social pelo bem-estar comum. Não fosse o
16
compromisso coletivo a produzir a resposta rápida da ciência, o
quadro catastrófico da pandemia teria sido ainda pior.
É com esse olhar que a obra produzida pelo autor merece ser
analisada. Tata-se de estudo importante para os cursos de formação
de professores na realidade atual, para docentes em exercício e reflexão
para os gestores da educação sobre a problemática posta pela
pandemia, a qual deve servir de motivação para debate crítico-
reflexivo na busca de transformação da cultura escolar.
Por fim, uma questão deve nos atormentar: o que vem sendo
feito no Brasil para minimizar as lacunas do processo educativo tão
alardeadas no período pandêmico? Também por isso, a leitura do
livro de Rafael Seidinger é interessante.
Ele nos fundamenta na denúncia da trajetória caótica
atravessada, mas aponta para o anúncio de novas práticas na escola.
Desejo uma profícua leitura a todas(os).
José Carlos Miguel
Departamento de Didática
Programa de Pós-Graduação em Educação UNESP
Campus de Marília
17
INTRODUÇÃO
Assim como minha vida e expectativas foram afetadas pela
pandemia, as de muitas pessoas, também, tiveram seu cotidiano
modificado em razão do coronavírus. Na área da educação, segundo
dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE,
2022a), no ano de 2021 existiam 398.401 docentes distribuídos entre
Ensino Fundamental e Médio no Estado de São Paulo, sendo que 981
são professores atuantes na cidade de Tupã/SP- local da pesquisa.
Com relação ao número de matrículas, tem-se que o Estado de São
Paulo possui 7.041.262 estudantes matriculados em escolas estaduais,
municipais ou particulares, levando em consideração que 11.870
dessas são de estudantes da cidade de Tupã/SP (IBGE, 2022b). Tais
dados reforçam a significativa realidade de professores e alunos que
tiveram suas rotinas alteradas por conta da pandemia.
A nova configuração de ensino imposta exigiu que os
profissionais da educação explorassem, cada vez mais, as Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) e/ou Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICs) em sua rotina escolar. Para
Alexandre Filho (2020, p. 17), "entendem-se as TDIC como uma
evolução das TICs, em que estas se relacionam ao analógico, ao passo
que aquelas operam por meio das mídias digitais”. Logo, as TICs
abrangem a televisão, rádio e o jornal enquanto as TDIC englobam
dispositivos eletrônicos que necessitam da internet, como os
computadores, tablets e smartphones (TEZANI, 2017). Diante desse
contexto, neste estudo, será utilizada a nomenclatura TDIC pois
18
mostra-se mais apropriada, considerando que vivemos em um
ambiente repleto de aparelhos que se conectam facilmente à internet.
Neste sentido, Cunha, Silva e Silva (2021) corroboram que
algumas estratégias empregadas com a TDIC pela equipe gestora, bem
como manuseadas por professores e alunos, para garantir o acesso às
aulas e demais atividades pedagógicas durante a pandemia envolveram
o uso do WhatsApp, Google Meet, plataforma Zoom, Google Classroom,
Youtube dentre outras ferramentas tecnológicas.
Em março de 2021, a pandemia ainda estava em curso e as
aulas continuavam remotas, e foi nesse período que eu havia
conseguido aulas atribuídas como professor (Categoria O). Meu
começo na educação foi em momento pandêmico, eu jamais pensaria
que seria dessa forma, meu planejamento sempre levava em
consideração as aulas sendo presenciais, mas e agora? Como seria
vivenciar a rotina escolar de forma remota?
Dias depois, fui chamado juntamente com outra professora
que também estava começando para uma sessão de orientação com
uma das Coordenadoras Pedagógicas da escola a fim de nos
explicarem como estavam sendo realizadas as atividades da escola.
Foram tantas informações que era difícil de captar todas de uma só
vez, era sobre registrar a frequência e conteúdo de aula na Secretaria
Digital Escolar (SED), acompanhar os alunos e interagir no aplicativo
Centro de Mídias (CMSP), preparar roteiros de atividades para os
alunos, encaminhar os roteiros nos grupos de WhatsApp, preencher
documentos no Drive, realizar busca ativa de alunos, incentivar os
alunos a fazerem as avaliações disponíveis na plataforma do Centro
de Apoio à Educação à Distância (CAED), participar das Aulas de
Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC) pelo Google Meet ou Teams
quando fosse pela diretoria de ensino, dentre muitas outras atividades.
19
Recordo-me da professora preocupada com tantas tarefas a serem feitas
e afirmando que não tinha muito domínio sobre a tecnologia.
Com o passar do tempo, percebi que tal como aquela
professora que havia iniciado comigo tinha dúvidas ao manusear as
TDIC, outros professores, também, demonstravam, fosse no
preenchimento de roteiros de atividades dos alunos que aconteciam
semanalmente em documentos online no drive ou no registro de aula
e frequência de classe no site da SED ou no acesso do aplicativo
Centro de Mídias SP, dentre outras demandas.
Paralelo ao meu relato, Martins e Freitas (2020) afirmam que,
em virtude das abruptas mudanças que ocorreram em um curto
período de tempo, de modo inesperado, e que exigem que o professor
tenha conhecimento das ferramentas tecnológicas, muitos professores
encontraram dificuldades ao introduzir e manusear as tecnologias em
suas atividades diárias, visto que, a maior parte está se familiarizando
somente agora com as mídias digitais, além do que, os professores não
tiveram a capacitação adequada para exercer tal função dada a urgência
da nova estrutura de ensino.
Segundo um estudo feito por Ferreira, Ferraz e Ferraz (2021),
o ensino remoto que era algo inimaginável se tornou realidade em
um intervalo curto de tempo. Para os autores, os
educadores sofreram
grandes mudanças na rotina do trabalho e tiveram que equilibrar os
desafios da aprendizagem dos alunos com as novas demandas
desencadeadas pelo coronavírus. Neste sentido, Silva e Teixeira
(2020) reiteram que o fato de as escolas permanecerem fechadas
durante a pandemia do Covid-19 colaborou para uma mudança
importante frente às
atividades pedagógicas, haja vista que passaram
a ser realizadas no formato online com apoio das plataformas digitais.
Tais implicações proporcionaram um marco no uso das TDIC, pois,
20
o que antes era opcional, tornou-se indispensável para realização das
aulas e de outras atividades escolares.
Diante dos referidos dados e das transformações e desafios
empreendidos pela pandemia causada pelo coronavírus, esta pesquisa
investiga o uso de tecnologias por professores em uma escola da rede
pública de Tupã/SP. Concentrando-se nessa dinâmica, partimos de
uma inquietação em observar o uso das tecnologias por professores,
sobretudo, nesses novos cenários para o ensino-aprendizagem
motivados pela pandemia do Covid-19. Acreditamos que este estudo
permitirá uma observação mais robusta na identificação de
dificuldades e vantagens do uso de tecnologias por professores. Assim,
busca-se responder a seguinte questão: Quais os desafios e benefícios
da utilização de tecnologias no processo pedagógico por professores
durante a pandemia do Covid-19?
Serão investigadas, também, as mudanças que ocorreram com
o uso das tecnologias no meio escolar a partir de 13 de março de 2020,
data em que foram suspensas as aulas temporariamente por conta da
pandemia. Esta pesquisa se constitui em uma abordagem qualitativa
e um estudo de caso na Escola Estadual Dr. Lélio Toledo Piza e
Almeida de Tupã/SP, mediante:
a)
Análise documental de documentos disponibilizados
pelo Governo Brasileiro, Governo Paulista, Secretaria da Educação
do Estado de São Paulo e, também, de documentos cedidos pela
escola em estudo;
b)
Observação participante, por meio de investigações e
análise de costumes e hábitos relacionados ao uso de tecnologias dos
pesquisados, esse instrumento de coleta foi escolhido devido o
pesquisador atuar como professor de Projeto de Apoio a Tecnologia
e Inovação (PROATEC) e ser responsável por ajudar a equipe gestora
nas demandas tecnológicas;
21
c)
Entrevistas semiestruturadas com as Coordenadoras da
escola;
d)
Questionários com perguntas abertas e fechadas para os
professores atuantes na escola.
Desse modo, esta pesquisa tem como objetivo geral o de
analisar o uso das tecnologias por professores de uma escola pública
diante da pandemia do Covid-19. Para que se cumpra tal objetivo, o
estudo passará pelos seguintes objetivos específicos:
a)
Identificar as novas características de ensino-
aprendizagem proporcionadas pelo Covid-19;
b)
Observar as dificuldades e benefícios que os professores
possuem ao empenhar- se para usar a TDIC;
c)
Verificar a visão dos professores quanto ao uso das
TDICs em atividades escolares.
Perante o exposto, este trabalho está dividido em 3 capítulos
O capítulo 1 contém a fundamentação teórica do trabalho, apresenta
uma contextualização histórica do uso de tecnologias no Brasil, além
de discorrer sobre o surgimento do ERE, suas peculiaridades, sobre o
ensino híbrido e suas características, bem como a retomada às aulas
presenciais com as medidas protetivas do Covid-19. No capítulo 2,
relatamos o percurso metodológico adotado neste trabalho, a escolha
e a descrição do tipo de pesquisa, bem como apresentará o ambiente
escolar do estudo, a descrição dos participantes e a forma da coleta dos
dados e da interpretação. Já o capítulo 3 será sobre a análise de dados,
reservado para relatar as três fases vividas pela escola em estudo no
período da pandemia, ou seja, será feita uma análise de como a escola
atuou no período remoto emergencial, no momento semipresencial
e, também, no período de volta às aulas. Além disso, este capítulo
discutirá sobre a interpretação dos dados obtidos a partir da aplicação
do questionário com os professores da escola e das entrevistas com a
22
Coordenação. Por fim, as considerações finais trazem uma reflexão
sobre a pesquisa e sugestões a trabalhos futuros.
23
CAPÍTULO 1
TRANSFORMAÇÕES EDUCACIONAIS:
A ADAPTAÇÃO ÀS TECNOLOGIAS EM TEMPOS
DE PANDEMIA
1.1 Contextualização histórica do uso de tecnologias
na educação brasileira
Segundo Valente e Almeida (1997), no Brasil as primeiras
experiências com as tecnologias na educação brasileira foram na
década de 70 com as universidades públicas, que utilizaram os
computadores para simular fenômenos físico-químicos para os alunos
de graduação, bem como para desenvolver softwares para ensinar
fundamentos de programação.
Por volta dos anos 80, a tecnologia começou a ganhar espaço
na educação brasileira, passando por uma série de adaptações e
inovações. Por meio do Ministério da Educação (MEC) e de uma
equipe intersetorial, foi realizado o I Seminário Nacional de
Informática e Educação no qual estabeleceu-se que o computador
deveria ampliar as funções do professor, valorizando a cultura e a
educação nacional. Essas ideias que surgiram durante o seminário
contribuíram para estruturar o Programa de Informática na Educação
(EDUCOM), que foi destinado ao desenvolvimento de pesquisas e
metodologias sobre o uso do computador como ferramenta
pedagógica (TAVARES, 2022).
24
O projeto EDUCOM abordou práticas pedagógicas, como
desenvolvimento de softwares educativos e o uso do computador para
resolução de problemas. O seu desenvolvimento se deu por meio de
ações dos professores das escolas que eram responsáveis pelo seu
progresso, além do apoio e acompanhamento de um grupo de
profissionais das universidades (VALENTE; ALMEIDA, 1997).
Posteriormente, o governo criou os Centros de Informática
Educativa (CIED), que ficavam localizados nas Secretarias Estaduais
de Educação e tinham como objetivo preparar os professores para o
uso da informática e tornar a tecnologia acessível aos alunos
(ALMEIDA, 2002). Além das atribuições de aprendizagem, e do
atendimento dos professores e alunos, era permitido o atendimento à
comunidade em geral, integrando um centro de tecnologia para as
escolas e sociedade brasileira. Algum tempo depois, ficou estabelecido
que o CIED deveria ser mantido pelo Estado, sendo este o responsável
pela formação de professores de acordo com os recursos disponíveis e,
quanto ao MEC, caberia a formação dos professores, mostrando a
importância da tecnologia para o aprendizado (NASCIMENTO,
2007). Porém, cabe destacar que esse programa formou professores
em pequena escala e não conseguiu ampliar sua importância na sala
de aula (ALMEIDA, 2002).
Buscando promover o letramento digital de estudantes e
contribuir para a melhora nos processos de ensino e de aprendizagem
com a utilização das TDIC, em abril de 1997, foi criado o Programa
Nacional de Informática na Educação (ProInfo), pela Portaria
522/MEC, a fim de promover o uso pedagógico dessa ferramenta nas
escolas públicas. Para isso, era importante adquirir computadores,
criar laboratórios de informática, capacitar professores para o uso,
além da necessidade de apoiadores técnicos para atuar nas escolas
(NASCIMENTO, 2007). Entretanto, foi por meio do decreto nº
25
6.300 de dezembro de 2007, que o ProInfo teve seus ideais mais
esclarecidos e pautados, como visto no artigo primeiro:
I
- Promover o uso pedagógico das tecnologias de informação
e comunicação nas escolas de educação básica das redes públicas
de ensino urbanas e rurais;
II
- Fomentar a melhoria do processo de ensino e aprendizagem
com o uso das tecnologias de informação e comunicação;
III
- Promover a capacitação dos agentes educacionais
envolvidos nas ações do Programa;
IV
- Contribuir com a inclusão digital por meio da ampliação
do acesso a computadores, da conexão à rede mundial de
computadores e de outras tecnologias digitais, beneficiando a
comunidade escolar e a população próxima às escolas;
V
- Contribuir para a preparação dos jovens e adultos para o
mercado de trabalho por meio do uso das tecnologias de
informação e comunicação; e
VI
- Fomentar a produção nacional de conteúdos digitais
educacionais (BRASIL, 2007b).
Diante disso, o MEC estabeleceu que esse programa tinha
como o objetivo “melhorar a qualidade do processo de ensino-
aprendizagem, propiciar uma educação voltada para o
desenvolvimento científico e educar para uma cidadania global numa
sociedade tecnológica” (MEC; SEED, 1997).
Após o ProInfo, outros programas governamentais foram
elaborados e aplicados nas escolas com a finalidade de disseminar o
uso de tecnologias na educação. A seguir, são apresentados os
principais programas voltados a implantação dos recursos
tecnológicos.
Conforme apresentado no Quadro 1, as TDIC foram sendo,
gradativamente, agregadas às atividades educativas. Entretanto, de
26
acordo com Sant’anna (2021), esses avanços não puderam ser
acompanhados plenamente, haja vista que muitos professores, por
falta de capacitação técnica não conseguiam manusear tais
equipamentos, além das várias recomendações de cuidado quanto ao
uso das máquinas e a preocupação da possibilidade de arcarem com
os consertos, caso houvesse danos. Logo, segundo o autor, os
laboratórios de informática ficavam inutilizados, tornando os
equipamentos obsoletos (SANT’ANNA, 2021).
Quadro 1. Programas de implantação de computadores nas escolas do Brasil.
Nome do programa Breve descrição
Programa Nacional de
Tecnologia
Educacional
(ProInfo)
o uso da tecnologia como ferramenta de
pedagógico no ensino público
6.300, foi
mídias de DVD com 150
de programação da TV Escola, canal do MEC
ensino fundamental e médio da rede
-se à
ís, com o pregão sendo realizado
laser.
27
Projeto Um Computador
por Aluno (PROUCA)
em 2009 com o objetivo de intensificar as
da informação e da comunicação (TIC) nas
bilização de
Programa Um
Computador por Aluno
(Prouca); Regime
Especial de Aquisição de
Computadores para Uso
Educacional (Recompe)
r meio do
Para
segunda fase do projeto, foram adquiridos 150 mil
escola.
Programa de Inovação
Educação Conectada
(Educação Conectada)
Lei nº 13.005, de 25
à internet de alta velocidade,
dimensões, sendo elas: visão,
recursos educacionais digitais e
para a ampliação do
28
como computadores que possam ser
pelos alunos. Ainda em relação a essa
implantação,
direciona recursos, para conexão de internet por
a escolas rurais ou com repasse de verbas para
específicos.
Fonte: Sant’anna (2021).
No entanto, devido à importância digital no meio escolar, a
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo desenvolveu um
programa chamado Inova Educação com o propósito de
disponibilizar mais oportunidades para todos os estudantes,
promovendo o desenvolvimento intelectual, emocional, social e
cultural, bem como o de reduzir a evasão escolar e fortalecer o vínculo
com os alunos da rede pública de São Paulo. Este programa permite
que os alunos tenham aula sobre tecnologia, visando desenvolver a
capacidade dos estudantes de compreender, utilizar e criar tecnologia
de forma crítica, qualificando vivências e oportunidades acadêmicas,
pessoais, sociais e profissionais, focalizando na realização de projetos
relacionados a várias linguagens, mídias e ferramentas digitais guiado
por professores previamente capacitados (SÃO PAULO, 2022c).
Toda escola da rede pública do Estado de São Paulo está
oferecendo a disciplina de Tecnologia e Inovação, na qual propor-
ciona aos alunos experiências relacionadas a aparatos tecnológicos,
como a produção de curta metragens, filmes de animação por meio de
29
aplicativos e por atividades que envolvem a construção de objetos,
perante o nível de maturidade e de infraestrutura disponível em cada
unidade (SÃO PAULO, 2020a). O Quadro 2 apresenta as atividades
e os conteúdos que podem ser desenvolvidos em sala de aula pelos
alunos da rede pública com a disciplina perante o nível de maturidade
em tecnologia.
Quadro 2. Atividades e conteúdo da disciplina de Tecnologia.
Atividades Conteúdo
Pensamento
computacional
Construir um algoritmo vel básico Programar
um sensor
nível intermediário Automatizar um
robô
nível avançado
Letramento Digital
Montar cartazes nível básico
Criar uma rádio digital
nível intermediário
Desenvolver uma campanha em redes sociais
nível
avançado
Tecnologia Digitais da
Informação e
Comunicação
Incentivar mulheres nas ciências nível básico
Campanha contra Fake News
nível intermediário
Grêmio 2.0
nível avançado
Fonte: São Paulo (2022).
Essas atividades e conteúdos citados no Quadro 2 têm como
objetivo fazer com que os alunos produzam conhecimentos e
resolvam problemas, bem como desenvolvam a capacidade de refletir
de forma crítica sobre a cultura digital e os impactos da tecnologia no
mundo do trabalho, na sociedade e no meio ambiente (SÃO PAULO,
2020a).
Frente ao exposto, pode-se dizer que as TDICs podem se
constituir uma linguagem de comunicação e um instrumento de
trabalho fundamental para o desenvolvimento do processo de
aprendizagem atual, sendo necessário o domínio sobre ela.
30
Representam, dentre muitas dimensões, uma ordem pessoal, social,
cultural, lúdica, cívica e profissional, ou seja, um suporte do
desenvolvimento humano. Em âmbito escolar, as TDICs devem fazer
parte do ambiente, apoiando no aprendizado dos conteúdos, servindo
como instrumento de trabalho do professor ampliando a reflexão
crítica, bem como fornecendo uma expressão criativa e em realização
de projetos para os alunos (PONTE, 2002).
Na área educacional, as tecnologias têm sido utilizadas nas
práticas docentes com o objetivo de promover aprendizagens mais
significativas, despertar maior interesse e engajar os alunos. A Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) contempla habilidades
relacionadas ao uso das tecnologias digitais em todas as áreas de
conhecimento, como está explanado abaixo:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação
e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conheci-
mentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na
vida pessoal e coletiva (BRASIL, 2018, p. 9c).
Antes da BNCC trazer aspectos da importância da tecnologia
na educação, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) já
mencionavam suas potencialidades para agregar conhecimentos aos
estudantes, conforme fica estabelecido no documento Brasil (1998,
p.147d) “a tecnologia deve servir para enriquecer o ambiente
educacional, propiciando a construção de conhecimentos por meio de
uma atuação ativa, crítica e criativa por parte de alunos e professores”.
Segundo os PCNs, a tecnologia deve ser propagada nos ambientes das
escolas como recurso para gerar situações de aprendizagem e, assim,
31
protagonizar os estudantes para criar atitudes reflexivas, críticas,
capacidade de decisão e autonomia (BRASIL, 1998d).
Diante disso, nota-se que, gradativamente, as tecnologias
estão sendo vistas como importantes no processo de ensino-
aprendizagem e estão sendo incorporadas na educação brasileira.
Tamanha é a importância da tecnologia que ela virou disciplina
obrigatória para os alunos da rede pública estadual em São Paulo.
Recentemente, de modo abrupto e inesperado, vimos uma nova
demanda de ensino surgir em decorrência da pandemia do Covid-19.
Essa nova configuração de ensino foi sustentada com o auxílio da
tecnologia que se mostrou importante para que o processo de ensino-
aprendizagem não fosse prejudicado.
1.2 Ensino remoto emergencial:
alternativa para prosseguir com as atividades escolares
Em 11 de março de 2020, o aumento de vários casos de óbito
que estavam acontecendo na China e em outros países devido ao vírus
(SARS-CoV-2) que ocasionou o Covid-19, levou a Organização
Mundial da Saúde (OMS) a declarar a situação de pandemia
(CAETANO, et al 2021). No Brasil, o primeiro caso de Covid-19 foi
descoberto em São Paulo, no dia 26 de fevereiro de 2020 e 17 dias
depois o país já registrava 100 casos de pessoas contaminadas
(CAETANO, et al 2021).
Diante desse cenário de medo e instabilidade, líderes
governamentais tomaram medidas exclusivas para essa situação. No
Estado de São Paulo, o governador João Dória promulgou, por via do
decreto de nº 64.862, de 13 de março de 2020, a suspensão de aulas
na educação básica e superior no Estado de São Paulo como tática
32
para desacelerar a proliferação do vírus que se espalhava em larga
escala, como vemos em parte do documento (SÃO PAULO, 2020b):
No âmbito de outros Poderes, órgãos ou entidades autônomas,
bem como no setor privado do Estado de São Paulo, fica
recomendada a suspensão de: I - aulas na educação básica e
superior, adotada gradualmente, no que couber; II - eventos com
público superior a 500 (quinhentas) pessoas (São Paulo, 2020b).
Por conta das medidas sanitárias e do distanciamento social
estipulados pelo governo, uma avalanche de mudanças ocorreu num
curto espaço de tempo. Então, como visto, as atividades presenciais
escolares foram interrompidas e os órgãos reguladores nacionais
recomendaram a continuidade das aulas por meio das ações remotas
(RONDINI; PEDRO; DUARTE, 2020). A partir desse momento,
as escolas/professores tiveram que se reinventar, buscando métodos e
artifícios que pudessem criar ambientes de ensino virtuais para darem
continuidade às aulas de forma remota (OLIVEIRA; OLIVEIRA,
2020).
Essa situação se caracteriza como ERE que, por conta da
pandemia, se tornou a principal alternativa para dar prosseguimento
às atividades pedagógicas. Ela só acontece quando “a comunidade
escolar (professores, pais, crianças) estão impedidas de frequentar as
instituições de ensino, sendo um plano emergencial pensado somente
para o momento de isolamento social devido à pandemia” (SOUZA,
2021, p. 85).
De acordo com Hodges et al (2020), o ERE tem suas
particularidades e se difere da Educação a Distância (EaD). Em ações
de EaD, existe uma equipe e uma infraestrutura preparada para o
oferecimento dos conteúdos e das atividades pedagógicas. Por outro
lado, o ERE oferece o acesso temporário aos conteúdos curriculares
33
que eram para ser aplicados no presencial (HODGES et al, 2020).
Uma síntese das principais diferenças desses modos de ensino pode
ser vista no Quadro 3.
Quadro 3. Diferença do Ensino Remoto Emergencial e do Ensino à Distância.
Ensino Remoto Emergencial Ensino à Distância
As aulas acontecem no mesmo horário
do presencial
Videoaulas gravadas e ficam no sistema
Professor ministra sua aula em tempo
real e interage com seus alunos pela
internet
Professor é o mediador e tem o tutor
para auxiliar sanando as dúvidas dos
alunos
Cada professor trabalha com sua
metodologia de ensino e aprendizagem
Professores possuem material e
exercícios
padronizado por disciplinas.
Cronograma padronizado
Cronograma de acordo com o Plano de
Ensino.
Avaliações e testes padronizados e
corrigido por escala
Material dinâmico, personalizado e
elaborado pelo professor da disciplina
Fonte: Adaptado de Ritter, Peripolli e Bulegon (2020).
Depois da suspensão das aulas, o MEC (2020) elaborou
algumas orientações para que as atividades escolares pudessem
prosseguir sem prejuízos maiores, logo, ficou estabelecido a:
I elaboração de sequências didáticas construídas em
consonância com as competências e suas habilidades
preconizadas em cada área de conhecimento pela BNCC; II
utilização, quando possível, de horários de TV aberta para
programas educativos compatíveis com crianças e adolescentes;
III distribuição de vídeos educativos (de curta duração) por
meio de plataformas online, mas sem a necessidade de conexão
simultânea, seguidos de atividades a serem realizadas com a
supervisão dos pais ou responsáveis; IV realização de atividades
on-line síncronas, de acordo com a disponibilidade tecnológica;
34
V oferta de atividades on-line assíncronas, de acordo com a
disponibilidade tecnológica; VI estudos dirigidos, pesquisas,
projetos, entrevistas, experiências, simulações e outras; VII
realização de avaliações on-line ou por meio de material impresso
a serem entregues ao final do período de suspensão das aulas
presenciais; e VIII utilização de mídias sociais de longo alcance
(WhatsApp, Facebook, Instagram etc.), para estimular e orientar os
estudos, desde que observada a classificação etária para o uso de
cada uma dessas redes sociais (MEC, 2020, p. 13e).
Sendo assim, repentinas mudanças aconteceram e os
professores tiveram que inovar suas práticas, adaptando os conteúdos
de suas aulas presenciais para as plataformas online utilizando as
tecnologias digitais sem que houvesse uma preparação prévia
(HODGES et al, 2020). Logo, aos poucos, professores, gestores e os
estudantes das escolas passaram a usar recursos digitais que, até então,
tinham sido pouco explorados no cotidiano escolar. Ferramentas
digitais como o WhatsApp, Google Meet, Zoom, Google Classroom
foram empregadas como apoio para garantir a realização das aulas
(CUNHA; SILVA; SILVA., 2020). Diante disso, o Quadro 4 compila
os principais recursos e faz uma breve descrição das ferramentas
digitais que contribuíram para o processo de ensino-aprendizagem no
período da pandemia e que favoreceram a realização das buscas
ativas
1
.
1 Estratégia utilizada que tem a intenção de identificar,
registrar, controlar e acompanhar crianças e adolescentes que estão
fora da escola ou em risco de evasão.
35
Quadro 4. Principais recursos digitais para realização das aulas e/ou buscas
ativas.
Aplicativos
Breve descrição
WhatsApp
O WhatsApp é um aplicativo de mensagens de textos, de chamadas
de voz e de vídeo para
smartphones de modo individual ou em
grupo. Além das mensagens e ligações, é possível enviar
documentos,
fotos e vídeos instantaneamente de forma simples e
segura,
utilizando a internet ou dados móveis.
Google Meet
O Google Meet é um aplicativo de videoconferência. Qualquer
pessoa com uma conta da
Google pode criar uma videochamada,
convidar até 100 participantes e fazer reuniões gratuitas de até 60
minutos. O aplicativo possui vários recursos como
compartilhamento de tela
e lousa digital. Caso o usuário queira
recursos
adicionais será necessário fazer um plano.
Zoom
Ele oferece serviço de videoconferência como palestras, reuniões e
de aulas que permite interação das pessoas por meio do
chat, possui
recursos de divisão de salas, compartilhamento
de tela, dentre
outros.
Em nível gratuito o aplicativo libera até 40 minutos por
reunião, caso o usuário opte por adquirir outros recursos ele
precisará contratar um plano.
Google
Classroom
O Google Classroom é uma plataforma gratuita que funciona como
uma
sala de aula virtual. Por meio dele, você pode realizar seus
trabalhos
online e os professores podem armazenar e compartilhar o
conteúdo a
distância.
Facebook
O Facebook é uma rede social que possibilita interagir com outras
pessoas
através de trocas de mensagens e compartilhamentos de
conteúdos.
Instagram
Instagram é uma rede social gratuita de compartilhamentos de fotos
e vídeos entre os usuários. É possível que os usuários curtam e
comentem em fotos.
Fonte: Google (2022a, 2022b), WhatsApp (2022), Meta (2022), Zoom (2022) e
Instagram (2022).
36
Esses recursos digitais foram utilizados como apoio para as
aulas remotas e para ajudar na efetivação do que está declarado na
Constituição Federal do Brasil em seu artigo 205: “A educação,
direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania
e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988f).
Segundo Magalhães (2021), as estratégias utilizadas no
período do ensino emergencial remoto na rede municipal foram
diferentes das usadas na rede estadual. Enquanto nos municípios
prevaleciam orientações genéricas aos pais e envio de materiais digitais
para os estudantes, nas escolas estaduais houve a utilização de
videoaulas por intermédio das redes sociais e de plataformas digitais.
No Quadro 5, são apresentadas as principais estratégias
educacionais adotadas pelos Estados brasileiros com o propósito de
dar continuidade às atividades pedagógicas em virtude da pandemia
do Covid-19:
Quadro 5. Principais estratégias educacionais adotadas na pandemia pelos
Estados brasileiros (continua).
Unidade
Federativa
Principais estratégias adotadas
Acre
Criou o programa Escola em Casa, no qual transmite as aulas em canal
aberto,
e é reforçado pelo professor da escola; Distribuição de material
impresso aos estudantes; Conteúdos ficam disponíveis na plataforma Rede
Escola Digital.
Alagoas
Produziu documento que direciona os profissionais para exercícios das
atividades remotas;
Criou contas de e
-mail institucional para professores e estudantes;
Distribuição de material impresso para os estudantes.
Amapá
Disponibilizou as plataformas Escola Digital Amapá, Escolas Conectadas e
o AVAMEC
para as atividades remotas.
37
Amazonas
Transmissão das aulas por meio da TV aberta, e de outros canais como
Youtube, Facebook
.
Bahia
Forneceu material didático digital e impresso. Aluno pode ir na escola uma
vez na semana,
com horário agendado para usar o wi-fi da escola e buscar o
material impresso.
Ceará
Para interação com os alunos, professores utilizam as plataformas “Aluno
Online
e
Professor Online” desenvolvidas pelo Estado.
Distrito
Federal
Principal instrumento é a plataforma Google Sala de Aula. Aos estudantes
sem acesso à Internet, é fornecido um pacote de dados. Estudantes podem
retirar o material impresso na escola.
Espírito
Santo
A secretaria criou o Programa EscoLAR, cujo principal recurso utilizado
consiste na transmissão de videoaulas por meio de redes sociais como o
Facebook
, o Youtube, o WhatsApp, e outros, no formato ao vivo ou gravado.
Goiás
Para atender aos estudantes há o portal de conteúdo NetEscola, com aulas e
listas de atividades.
Alunos do ensino médio estão contando com o Goiás
Bem
do Enem, que fornece aulas preparatórias para o Enem.
Maranhão
Distribuição de
chips com pacote de dados para estudantes e professores.
Transmissão dos conteúdos pela TV aberta, Rádio e pela Plataforma
Gonçalves Dias.
Mato Grosso
Plantão pedagógico nas escolas para tirar dúvidas. Para maior integração
firmou parceria com a plataforma
Google Education.
Mato Grosso
do Sul
Alunos poderão receber o material de estudos impressos em casa, ou
retirarão na
escola.
Plataforma Protagonismo Digital para execução das aulas síncronas e
assíncronas.
Pará
Transmissão de videoaulas pela TV Cultura do Pará e plataforma de
conteúdos voltados para os estudantes que vão fazer a prova do ENEM.
Paraíba
Plataforma
Paraíba Educa, Google Sala de Aula, transmissão das aulas na TV.
Programa
de preparação para o ENEM na rádio Tabajara.
Fonte: Cunha, Silva e Silva (2021).
38
Quadro 5. Principais estratégias educacionais adotadas na pandemia pelos
Estados brasileiros (conclusão).
Paraná
“Aula Paraná”, via aplicativo ou
site, na qual disponibiliza
atividades e aulas ao vivo.
Pernambuco
Criou a plataforma Educa-PE, na qual transmite as aulas ao vivo
pelo
Youtube e nas emissoras TV Pernambuco, TV universitária,
TV Nordeste e TV Alepe.
Piauí
Distribuição de chips com Internet para os estudantes da rede;
Transmissão das aulas pela TV Antares, utilização do
Google Meet
e
Zoom.
Rio de
Janeiro
Aulas ao vivo no Google Classroom. Disponibilização ilimitado ao
conteúdo didático da Seduc sem gastar dados móveis. Material
didático impresso pela escola que foram produzidas pelos
professores
Rio Grande
do Norte
Criou um ambiente virtual de aprendizagem para os alunos, na
qual professores podem postar conteúdos e realizar
webconferências. Firmou parceria com a
Google for Education
para
garantir o acesso de forma gratuita.
Rio Grande
do Sul
Internet Patrocinada para professores e estudantes. Capacitação
para oferecer as aulas remotas aos professores. Aulas preparatórias
para o ENEM pela TVE
-RS e canal da TV Seduc.
Rondônia
Aulas
remotas por meio do Google Classroom; Estudantes que vão
prestar
o ENEM contam com aulas da plataforma Revisa ENEM.
Roraima
Oferta de minicursos e informativos para professores. Material
impresso para aqueles que não tem acesso à Internet, são entregues
aos pais nas escolas. Dicas por Rádio RR, professores dão dicas de
estudos e conteúdos educacionais.
Santa
Catarina
Uso da plataforma Google Sala de Aula para interação entre
turma e professor. Para os estudantes sem Internet, são
disponibilizados materiais impressos que são entregues aos
responsáveis.
São Paulo
Lançou o Centro de Mídias da Educação de SP (CMSP). A
plataforma permite que os estudantes da rede estadual tenham
acesso às aulas ao vivo, videoaulas e outros conteúdos pedagógicos.
39
O Governo de São Paulo também transmite as aulas pela TV
Cultura. A secretaria está patrocinando Internet para que alunos e
professores da rede tenham acesso aos conteúdos via celular, sem
qualquer custo.
Tocantins
O governo elaborou um documento pela equipe técnica da Seduc e
aprovado
pela Comissão Regional de Segurança em Saúde e
Prevenção
à Covid-19, para a retomada das aulas de
modo
seguro, sem prejudicar
vidas.
Sergipe
Disponibilizou videoaulas na TV Pública do Estado. A Seduc
também lançou aulas pela rádio para o ensino fundamental e
reforço para o ENEM. Também lançou o portal e aplicativo
Estude em Casa com mais de 10 mil conteúdos para alunos e
professores. Está patro
cinando Internet para alunos e
professores
e contribui com auxílio financeiro
ao professor para
aquisição de equipamentos tecnológicos e
contratação de plano de
Internet
.
Minas Gerais
Estudantes recebem Planos de Estudos Tutorados, além disso, tem
o programa “Se liga na Educação” por meio do aplicativo
Conexão.
Fonte: Cunha, Silva e Silva (2021).
De acordo com a ela, é possível verificar que todos os Estados
da República Federativa do Brasil adotaram estratégias na tentativa de
assegurar o acesso dos estudantes aos conteúdos curriculares. É
possível, ainda, constatar que foram impressos materiais para aqueles
com dificuldade de acesso à Internet, houve sistemas de plantão de
dúvidas de forma escalonada nas escolas, aulas que preparam o
estudante para o Exame Nacional do Ensino Médio ENEM, que
eram transmitidas por rádio, Youtube e de páginas do Facebook,
parcerias com a Google for Education e apoio financeiro para aquisição
de artefatos tecnológicos e de capacitação dos professores
(OLIVEIRA, et al, 2021).
40
Observa-se que uma grande parte dos Estados optaram por
disponibilizar os conteúdos curriculares por meio de canais de TV.
Sabe-se que esse meio midiático possui gigantesco alcance, visto que,
grande parte da população brasileira possui televisão em seus lares,
conforme uma pesquisa realizada pelo IBGE em 2019, que
demonstrou que cerca de 96,3% da população brasileira possui
televisão em sua casa, logo, essa estratégia empregada pelos Estados é
de grande efetividade (OLIVEIRA, et al, 2021).
Carvalho et al (2013) enfatizam que “a televisão, nos dias
atuais, é um dos meios de comunicação que permitem o acesso de
todas as camadas sociais como fonte de informação”. Além de sua
grande abrangência, o ensino, por meio dela, pode agregar muito no
processo de aprendizagem dos jovens e dos adultos, como pode ser
observado na fala de Moran, Masetto e Behrens (2016, p.56):
As linguagens da TV, do cinema, do vídeo e da internet
respondem à sensibilidade dos jovens e da grande maioria da
população adulta. São dinâmicas, dirigem-se antes à efetividade
do que à razão. O jovem lê o que pode visualizar, precisa ver para
compreender. Toda sua fala é mais sensorial-visual do que
racional -abstrata. Ele lê, vendo (Moran, Masetto e Behrens,
2016, p.56)
No entanto, é oportuno salientar que o aprendizado por
intermédio da televisão, quando utilizada sem a presença de um
professor, possui algumas desvantagens, como por exemplo, a
inexistência das interações entre educador e aluno, a qual dificulta o
processo de ensino- aprendizagem (CUNHA; SILVA; SILVA.,
2020). Se de um lado a TV não proporciona uma troca socializadora,
por outro, a utilização de aplicativos permite uma interação entre
alunos e professores por meio de chat e videoconferência. Por
41
exemplo, o Estado de São Paulo criou o aplicativo do Centro de
Mídias da Educação de São Paulo (CMSP), cujo app disponibiliza
aulas ao vivo e oferece exercícios que podem ser realizados depois de
assistir as transmissões (SILVA; SILVA; SEBA., 2020).
Além das interações e das trocas de experiências, os alunos
podem baixar o material da aula que assistiram na opção repositório.
O aplicativo está disponível no sistema operacional Android e iOS e,
após a autenticação, é possível manuseá-lo sem consumir dados (SÃO
PAULO, 2022a). A Figura 1 demonstra o processo de socialização
entre o estudante e o professor:
Figura 1. Interação por meio de chat e videoconferência app CMSP.
Fonte: São Paulo (2022a).
No entanto, mesmo com todas as estratégias articuladas pelos
órgãos governamentais para assegurar o acesso dos estudantes aos
42
conteúdos pedagógicos, Borges (2007) em sua pesquisa intitulada de
“Inserção da informática no ambiente escolar: inclusão digital e
laboratórios de informática numa rede municipal de ensino”,
descreveu dificuldades para incorporar tecnologias em práticas
pedagógicas. Para a autora, essas dificuldades podem ser agrupadas
em quatro categorias: estrutural; pedagógica; profissional e política
(BORGES, 2007).
As categorias levantadas no estudo realizado por Borges
(2007) não levaram em conta um cenário de pandemia. Antes do
Covid-19, já era notável a diferença na qualidade de ensino e de
infraestrutura dos envolvidos na educação, mas a partir do momento
que houve a concessão jurídica que permitia a condução de aulas
remotas, ficaram explícitas as dificuldades dos professores e dos alunos
que se encontravam em vulnerabilidade, visto que, para participar, são
necessários equipamentos e internet apropriada (SOUZA, 2021).
A seguir, nas próximas seções, serão detalhadas cada uma
dessas categorias. Tais desafios mencionados por Borges (2007)
contribuirão significativamente para compreensão desta pesquisa e
servirá como apoio para realizar as análises que se encontram no
capítulo 3.
1.2.1 Desafios estruturais
Com relação aos desafios estruturais, tem-se que a
infraestrutura não atende às expectativas para utilização efetiva das
tecnologias, ou seja, as salas não são apropriadas para tal finalidade,
logo, existe um comprometimento da acústica, iluminação,
climatização, da parte elétrica e de acessibilidade (BORGES, 2007).
Stinghen (2016) segue a mesma linha de raciocínio quando explica
43
que as principais dificuldades para o uso da tecnologia referem-se ao
acesso.
Para a autora, em diversas ocasiões, o acesso à internet nas
escolas é deficiente e não atende à demanda de alunos e professores.
O mesmo ocorre com os equipamentos, sendo que poucas escolas têm
infraestrutura ideal para um ensino de qualidade (STINGHEN,
2016). Segundo Moran, Masetto e Behrens (2016, p.24), a
infraestrutura das escolas costuma ser inadequada: “salas barulhentas,
pouco material escolar avançado e tecnologias pouco acessíveis à
maioria”.
Por outro lado, em ambientes físicos que disponham de
capacidade tecnológica adequada, o processo de aprendizagem é
favorecido. No entanto, uma pesquisa realizada pela TIC Educação
em 2016 demonstrou que cerca de 81% das escolas públicas do Brasil
possuem laboratórios de informática, no entanto, apenas 59% são
utilizados. Conforme o órgão não governamental “Todos pela
Educação”, o motivo por trás deste índice está no fato da baixa
conexão com a internet e dos computadores estarem obsoletos,
impossibilitando o uso do laboratório de informática (SILVA;
SILVA; SEBA, 2020).
Como visto no parágrafo anterior, essa realidade em que se
encontram os laboratórios de informática das escolas de nosso país
chegam a ser incoerentes, pois, ao mesmo tempo que
grande parte das escolas possuem os laboratórios, uma parcela
significativa não consegue usufruir, o que compromete práticas
pedagógicas mediadas pelas tecnologias além de prejudicar a cultura
digital nas escolas descrito na quinta competência da BNCC (SILVA;
SILVA; SEBA, 2020).
Ainda nessa questão dos desafios estruturais temos que o
Brasil tem hoje situação em que 67% dos domicílios possuem acesso
44
à rede, sendo esse percentual muito diferente entre classes sociais:
99% para aqueles da classe A, 94% na B, 76% na C e 40% na D.
Para os domicílios que não têm atualmente acesso à Internet, o motivo
mais apontado como o principal pelo não acesso é o alto custo (27%),
seguido do fato de os moradores não saberem usar a Internet (18%).
Dados como esses indicam a necessidade de se flexibilizar a
disponibilização de Internet às comunidades mais vulneráveis
enquanto a situação de distanciamento social se fizer necessária, para
tentar elevar o acesso de estudantes à rede e buscar reduzir potenciais
efeitos na desigualdade educacional (TODOS PELA EDUCAÇÃO,
2020)
De acordo com o estudo realizado pelo órgão não
governamental Todos pela Educação (2020), a maior parte da
população com acesso à rede são de famílias que possuem maior poder
aquisitivo, portanto, possuem condições de manter internet e
equipamentos de boa qualidade, em contrapartida, as famílias de
baixa renda apresentam um acesso mais restrito a esse recurso.
Em relação a isso, dados de uma pesquisa citada por
Magalhães (2021) constatou que “26% dos alunos das redes públicas
que estabeleceram o ensino remoto não têm acesso à internet, contra
4% dos alunos das redes privadas. Mais ainda: dentre aqueles que têm
acesso, 64% acessam à internet exclusivamente por meio de aparelhos
celulares”. Em grupos com maior nível de exclusão (negros e
indígenas), cerca de 35% dos negros não possuem acesso à internet e
44% dos indígenas também não, percentual que cai para 14% no caso
dos brancos (MAGALHÃES, 2021).
Em concordância com o Quadro 5, Magalhães (2021, p.36)
compartilha da seguinte observação:
45
A despeito do uso combinado de estratégias, chama atenção o
fato de que, num país com grandes desigualdades de acesso à
internet, 77,4% das redes informaram utilizar o envio de
matérias por redes sociais, enquanto apenas 37,2% enviavam
materiais impressos. Outros dados merecem ser destacados,
como o baixíssimo percentual de utilização do rádio (0,6%) e a
baixa oferta de formação para capacitar professores para o uso de
ferramentas digitais (39%) (Magalhães, 2021, p.36).
Diante disso, Santos (2020) afirma que os moradores das
periferias pobres de cidades e das favelas são um dos grupos que mais
sofrem com a pandemia por habitarem em locais desprovidos de
infraestrutura, de saneamento básico e sem acesso aos serviços
públicos, a qual têm carência de água e de eletricidade, dividindo
espaços pequenos onde as famílias que são numerosas ficam
aglomeradas. Ao pensar nessas pessoas e em suas condições de
habitação ele faz a seguinte reflexão:
Dadas as condições de habitação, poderão cumprir as regras de
prevenção recomendadas pela OMS? Poderão manter a distância
interpessoal nos espaços exíguos de habitação onde a privacidade
é quase impossível? Poderão lavar as mãos com frequência
quando a pouca água disponível tem de ser poupada para beber
e cozinhar? (SANTOS, 2022, p. 18).
Conforme descrito acima, tal situação é alarmante. Se essas
famílias não têm as mínimas condições de saneamento para
enfrentamento do coronavírus, quem dirá possuir as aparelhagens
tecnológicas, internet e local adequado para acompanhar as aulas
durante o ERE. Outro fato incide nas refeições das crianças que vivem
nessas circunstâncias, como as escolas permanecem fechadas, elas não
se alimentam, haja vista que é nesse ambiente que é realizada a
46
principal refeição (ou única) do dia (SANTOS, 2020). As questões
levantadas por Santos (2020) são bem ilustradas pela Figura 2:
Figura 2. ERE nas favelas e periferias.
Fonte: Brum (2021)
Desse modo, para amortecer tamanha disparidade de
desigualdade social entre os estudantes, alguns Estados do Brasil
utilizaram táticas a fim de possibilitar acesso à conexão para a
realização das atividades remotas, foi o caso do Piauí, Sergipe, Rio de
Janeiro, Rio Grande do Sul e São Paulo que distribuíram chips para os
professores e estudantes em situações de vulnerabilidade, além de
ajuda financeira para os profissionais adquirirem equipamentos
tecnológicos (OLIVEIRA, et al, 2021).
Diante disso, a Figura 3 mostra a adesão do chip que pode ser
requerida pelo professor atuante da rede estadual paulista para ajudar
na realização das atividades pedagógicas, bem como colaborar para as
buscas ativas.
47
Os alunos da rede pública de São Paulo que optarem por
adquirir o chip com internet patrocinada pelo governo, deveriam
participar do Além da Escola que tem como finalidade “apoiar o
processo de aprendizagem dos estudantes ampliando a carga horária
das escolas estaduais com atividades complementares online e
acompanhamento de professores por meio do Centro de Mídias da
Educação de São Paulo” (SÃO PAULO, 2021a, p.3).
Figura 3. Adesão ao chip (professores).
Fonte: São Paulo (2022b).
Para integrar-se neste programa, o estudante deve manifestar
interesse no chip e assumir algumas responsabilidades como a de
cumprir as tarefas e avaliações propostas no CMSP, atingir a carga
horária estabelecida, bem como estar nos encontros com o professor
orientador (SÃO PAULO, 2021b). O estudante da rede estadual que
quiser obter um chip patrocinado pelo governo deve acessar o site da
Secretaria Escolar Digital, colocar seu nome de usuário e sua senha e
responder a um questionário, como visto na Figura 4:
48
Figura 4. Adesão ao chip (estudantes).
Fonte: São Paulo (2022c).
Outra iniciativa por parte do governo de São Paulo foi a
criação do programa Professor Conectado, programa que visa
fomentar o uso da tecnologia nas atividades pedagógicas. Sendo assim,
subsidia a compra de computadores no valor máximo de R$2.000,00
que deverá ser pago em até 24 parcelas para os professores que
cumprirem com as condições de presença e formação (SÃO PAULO,
2020c). Os professores que quiserem solicitar reembolso devem aceitar
o termo de adesão, conforme apresenta-se na Figura 5:
Figura 5. Adesão ao programa Professor Conectado.
Fonte: São Paulo (2022d).
49
O programa “Professor Conectado” e o chip com os dados
móveis cedidos aos alunos perduraram apenas no período da
pandemia, sendo que, com a redução dos casos e o aumento das
vacinas, este foi descontinuado. Frente ao exposto, nota-se que o
contexto da pandemia evidenciou as conhecidas desigualdades sociais
e educacionais que o país carrega. Logo, o trabalho remoto mostrou-
se bastante precário no ponto de vista da capacidade de suporte das
redes públicas, no processo de adaptação dos professores e na
participação dos alunos nesse período (OLIVEIRA, 2020).
1.2.2 Desafios profissionais
Já na esfera profissional, os docentes conhecem a importância
do uso das tecnologias digitais dentro da sala de aula, seja para servir
de estímulo ou para gerar estratégias de aprendizado. No entanto,
ainda existe uma resistência por parte de alguns professores e gestores
em reconhecer que o computador é uma ferramenta a mais de
trabalho e que ajuda nos conteúdos curriculares. Um dos motivos para
esta resistência é o excesso de atividades, trabalho em mais de um turno
e baixos salários (BORGES, 2007).
Pires (2021) enfatiza que a profissão docente está precarizada,
haja vista que não há valorização na área, pouco incentivo e
reconhecimento do trabalho. Está atrelado, também, com a falta de
respeito do aluno com o professor dentro da sala de aula, ausência de
apoio governamental, baixa remuneração salarial que colabora para o
desprestígio social e de outros fatores que contribuem para os
profissionais da educação desistirem de suas carreiras (PIRES, 2021).
Neste sentido, Moran, Masetto e Behrens (2016, p. 26)
apontam que mudanças positivas na educação dependem de “gestores
e educadores bem-preparados, remunerados, motivados, e que
50
possuam comprovada competência intelectual, emocional,
comunicacional e ética”. Ainda temos que, no Brasil, a atratividade da
carreira docente é baixa. Dentre os concluintes do ensino médio,
poucos são aqueles interessados por ela. Como motivos para a recusa,
são apontados os aspectos já discutidos: representações do trabalho
docente como uma atividade pouco atrativa, social e financeiramente
desvalorizada, e a percepção de que “qualquer um pode ser professor”,
não sendo necessário se especializar. Além disso, é forte a
representação da docência como dom e vocação (CERICATO, 2016,
p. 284).
Além da precarização da profissão de professor, nota-se que,
durante a pandemia, a vida pessoal se misturou com a profissional, a
começar pela dimensão espacial, devido a necessidade de um
cyberespaço para ministração das aulas, o quarto, sala ou cozinha
torna-se sala de aula. O espaço que servia para descanso passou a ser
de trabalho, as redes sociais que eram de uso particular passaram a ser
ferramentas para realização da busca ativa, tirar as dúvidas, enviar as
atividades, indicar prazos além dos grupos do WhatsApp que
demandam muito tempo (PALUDO, 2020).
Leva-se em consideração, também, que, durante esse período,
o trabalho docente remoto compreendeu uma multiplicidade de
tarefas que variavam desde a confecção de roteiros de atividades para
os alunos, elaboração de apostilas didáticas, a oferta de um ambiente
virtual de ensino, aumentando em grande parte a jornada do trabalho
docente. A realização dessas tarefas, por meio das ferramentas digitais,
se torna desgastante, principalmente para os docentes que não
possuem o domínio das tecnologias, o que acarreta o aumento das
horas dedicadas ao trabalho (OLIVEIRA, 2020).
Seguindo o mesmo pensamento, Magalhães (2021) alega que
o Covid-19 afetou significativamente o trabalho docente, as
51
condições de trabalho e a saúde dos professores. Ressalta-se que esses
profissionais, também, têm seus afazeres particulares, como funções
de mães, pais ou provedores da família, e, com o decreto de suspensão
das aulas essas atividades se acumulam, levando em consideração que
muitos desses professores precisam realizar suas atividades
profissionais concomitantemente com os cuidados domésticos, além
de fornecerem apoio na realização das atividades pedagógicas para
com seus filhos (MAGALHÃES, 2021).
Destaca-se que as mulheres professoras foram grandemente
afetadas emocionalmente pela pandemia. Além das atividades
realizadas em seu trabalho, na maioria dos casos, as mulheres são
responsáveis por cuidar das atividades escolares de seus filhos e das
tarefas domésticas, desencadeando com maior frequência as doenças
emocionais (FERREIRA, 2021). O relato a seguir, também, reforça
essa questão:
E no tocante às mulheres que precisaram executar seu trabalho em
casa, essas tiveram que realizá-lo na modalidade conhecida
popularmente como home office, e nessa perspectiva a pressão e o
acúmulo de responsabilidades colocam em risco a saúde física e
mental (MELLO, et al, 2021).
Neste sentido, Boaventura (2020) dialoga com Ferreira
(2021) quando afirma que as mulheres ficaram mais vulneráveis
durante o período de distanciamento social por serem consideradas as
cuidadoras do mundo e qual prestam cuidados dentro e fora de casa.
Para Boaventura (2020, p. 15) as mulheres “não se podem defender
com uma quarentena para poderem garantir a quarentena de outros”,
tendo em vista que, elas são a maioria em profissões que requerem
cuidados, como a enfermagem ou assistência social, tendo essas
profissões estado na linha de frente ao cuidar dos doentes e idosos.
52
Pode-se imaginar que durante a quarentena poderia haver
mais integrantes dentro de casa colaborando com as tarefas
domésticas, no entanto, em virtude do machismo que se impera na
sociedade, as tarefas certamente foram executadas por ela. Ademais,
com as crianças e outros familiares em casa durante todo o tempo, o
stress será maior sendo capaz de suceder violência contra as mulheres
(BOAVENTURA, 2022).
Outra situação está no caso dos professores que trabalham nas
escolas particulares, nas quais a situação de incerteza e insegurança,
também, é constante, haja vista que, devido à crise econômica
proveniente da pandemia, obrigaram as escolas a flexibilizar ou até
mesmo encerrarem os contratos de trabalhos (MAGALHÃES, 2021).
Oliveira (2020, p. 10) ressalta que:
Nesse sentido, a sobrecarga de trabalho no momento de pandemia
é um fator que pode não ter a visibilidade necessária, seja pelo
distanciamento social, seja pelo fato de que os arranjos
domésticos que cada profissional realiza para cumprir suas tarefas
podem não ser socializados nos coletivos escolares. O que pode
deixar essa sobrecarga invisível (Oliveira, 2020, p.10).
Para Pires (2021), entender essas novas mudanças que
ocorreram de modo repentino, que ninguém esperava, e lidar com as
adversidades no contexto da pandemia não é uma tarefa simples.
Devido a isso, é nítido que esses problemas tenham impactado o
trabalho docente, o qual se tornou ainda mais solitário, pelo fato de o
docente estar trabalhando em home-office, acentuando, ainda mais, as
dificuldades dessa profissão.
53
1.2.3 Desafios pedagógicos
No que tange à área pedagógica, Borges (2007) afirma, em
sua pesquisa, que as atividades a serem trabalhadas nas disciplinas
devem estar de acordo com o plano de ensino, porém, parte dos
professores leva os alunos ao laboratório e trabalha conteúdos
aleatórios, desta maneira, não há articulação entre tecnologia e a
matriz curricular.
Moran, Masetto e Behrens (2006) afirmam que as
tecnologias devem ser usadas com cautela, pois elas têm o poder de
entretenimento, podendo prejudicar o lado pedagógico das atividades
didáticas. Sem um planejamento adequado, as tecnologias são capazes
de dispersar, distrair e prejudicar o aprendizado dos estudantes. Logo,
se o professor não estiver atento com o uso das tecnologias
adequadamente, o que serviria como estratégia de ensino acaba
funcionando como diversão. Além dessas dificuldades, existem
professores com pouco conhecimento tecnológico (BORGES, 2008).
Quanto a este último ponto, Freitas (2010) reforça que o
motivo da ausência de conhecimento para uso das mídias digitais por
parte dos professores, se deve ao fato de que eles não possuem a
formação adequada, considerando que os saberes relacionados às
tecnologias dentro dos currículos das licenciaturas das grandes áreas
de conhecimento são praticamente inexistentes.
Silva, Silva e Seba (2021, p. 219) têm a mesma concepção,
quando mencionam que, com o distanciamento social provocado pela
pandemia do Covid-19, as práticas de ensino passaram a ser realizadas
à distância, sendo assim, essa modalidade é considerada um método
novo para maioria dos professores. Contudo, nota-se que os
professores não tiveram as capacitações adequadas durante o período
de suas graduações e nem em cursos complementares que ajudassem
54
nas atividades das tecnologias digitais nos contextos escolares,
conforme identificado abaixo:
Num espaço de tempo bastante reduzido, os professores tiveram
que se adaptar ao trabalho remoto, assumindo o ônus de sua
formação tecnológica, além dos custos com a ampliação dos
gastos com a internet. Enfrentaram, e ainda enfrentam, o
preconceito embutido nos discursos que insistem em
desqualificá-los, responsabilizando-os por supostamente não
acompanharem as “mudanças tecnológicas” (MAGALHÃES,
2020, p. 42).
Com base nisso, o decreto do Brasil (2018g) de nº 9.319, de
21 de março de 2018, visa encorajar a formação dos docentes, como
está exposto no artigo quarto, inciso II - “viabilizar e incentivar a
capacitação de professores e outros agentes educacionais para
utilização pedagógica das tecnologias da informação e comunicação”.
Entretanto, uma pesquisa recente, realizada com cerca de 15
mil professores de todas as regiões do país demonstrou que 53% dos
docentes pesquisados não tiveram nenhum tipo de formação para o
uso de mídias digitais para a docência, paralelamente, apenas 28,9%
dos docentes afirmaram ter facilidade para o uso desses meios e 17%
dos pesquisados não possuem os meios necessários para ministrar as
aulas não presenciais (GESTRADO, 2020). Como observado, estes
índices representam uma barreira significativa na utilização das
TDICs por professores.
Quanto aos desafios pedagógicos por parte dos alunos,
Avelino e Mendes (2020) estabelecem que as questões sociais,
econômicas e culturais interferem nos resultados da aprendizagem
escolar. Sendo assim, o conhecimento das crianças se desenvolve,
também, pelo ambiente pela qual está inserida, ao conviver em lugares
55
desestruturados contendo agressões, drogas ou estupros, seu
desenvolvimento será prejudicado.
Com o distanciamento social estipulado pela pandemia, o
problema relatado acima foi potencializado, já que esses estudantes
ficaram mais tempo nesses ambientes hostis, tendo o mínimo ou nada
de auxílio pedagógico, levando em consideração que seus responsáveis
não têm preparação para acompanhamento do desempenho
educacional de seus filhos e em muitos casos não possuem nem a
Educação Básica (AVELINO, MENDES, 2020).
A vista disso, as crianças e jovens que têm possibilidades de
acessos a centros e atividades culturais como museus, teatro, cinema,
viagens e que disponibilizam de recursos tecnológicos para estudar no
ERE ganham vantagem em relação aos demais que vivem em
condições precárias (AVELINO, MENDES, 2020).
Neste sentido, Xiao e Yi (2020) relatam que, com o regresso
das aulas, os alunos com alto desempenho podem apresentar
resultados melhores do que antes, por outro lado, é possível que os
alunos com dificuldades de aprendizagem sejam mais prejudicados.
Essa discrepância deve diminuir à medida que as atividades de ensino
forem se encaminhando. No entanto, os efeitos a longo prazo dessas
interrupções durante a pandemia precisam ser sistematicamente
estudados.
1.2.4 Desafios políticos
Na parte política, os professores se encontram à mercê da
imposição de novas propostas educacionais que são interrompidas a
cada mudança governamental, contribuindo para uma desmotivação
ao acolhimento de novos projetos (BORGES, 2008).
56
Durante a pandemia, na parte política, dois aspectos foram
considerados, o primeiro foi a pouca atenção dedicada às condições da
realização do trabalho docente remoto e o outro é relacionado a
ausência dos profissionais da educação e dos estudantes na elaboração
de protocolo de retorno às aulas presenciais organizado pelo Conselho
Nacional de Secretários de Educação (CONSED) (OLIVEIRA,
2020).
Considerando, em especial, o primeiro aspecto, observa-se
que, em Junho de 2020, depois de três meses de suspensão das aulas
presenciais em razão da pandemia do Covid-19, o CONSED já estava
definindo estratégias baseadas nas experiências de outros países para a
retomada das aulas presenciais. É como se a situação da pandemia fosse
esporádica, entretanto, ao invés de discutir maneiras de suporte ao
trabalho remoto, facilitando o apoio tecnológico, pedagógico e
psicológico aos professores e estudantes, foram discutidas, de modo
precoce, as medidas protetivas do Covid-19 na volta às aulas
(OLIVEIRA, 2020).
Além da inversão de prioridades a se debater, de acordo com
uma pesquisa realizada pelo Centro de Inovação para Educação
Brasileira, ainda houve demora na implementação de estratégias que
diminuíssem os prejuízos decorrentes da interrupção das aulas nas
escolas (MAGALHÃES, 2021).
1.2.5 Ensino semipresencial
Com a vacinação contra o Covid-19 a caminho, houve a
autorização de retorno às aulas de uma forma gradual, mediante
alguns protocolos de segurança. Para o Governo de São Paulo, essa
retomada foi inspirada em experiências nacionais e internacionais e
levou em consideração o monitoramento dos indicadores epidemio-
57
lógicos de evolução da pandemia, bem como a capacidade do sistema
de saúde no Estado. Esse retorno tinha o propósito de garantir uma
volta às aulas de modo seguro, bem como salvaguardar o
desenvolvimento cognitivo e socioemocional das crianças e
adolescentes (SÃO PAULO, 2020c).
Em São Paulo, para que acontecesse tal retorno, as escolas
deveriam respeitar as fases adotadas no plano São Paulo. Conforme
apresenta-se no decreto de São Paulo de nº 65.384, de 17 de
dezembro de 2020:
Artigo 3º - As aulas e demais atividades presenciais serão
retomadas, gradualmente, nas unidades de educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio, localizadas em áreas
classificadas, nos termos dos artigos e do Decreto 64.994,
de 28 de maio de 2020: I - nas fases vermelha ou laranja, com a
presença limitada a até 35% do número de alunos matriculados;
II - na fase amarela, com a presença limitada a até 70% do
número de alunos matriculados; III - na fase verde, admitida a
presença de até 100% do número de alunos matriculados (SÃO
PAULO, 2020e).
A Figura 6 apresenta um exemplo de como foram divididas as
regiões e as fases do Plano São Paulo, a qual deveriam ser respeitadas
para a retomada das aulas. As fases poderiam ser alteradas de acordo
com a evolução ou regressão da contaminação pelo Covid-19 e essas
informações eram atualizadas semanalmente (SÃO PAULO, 2021c).
A fase vermelha é caracterizada como a fase de contaminação,
na qual são liberados, apenas, os serviços essenciais; a fase laranja é de
atenção, com uma flexibilização um pouco maior; já a fase amarela é
a controlada, na qual permite maior liberação de atividades; a fase
verde é a fase decrescente, com menores restrições e, por fim, a fase
58
azul que é a de controle da doença, é o estágio que permite total
liberação das atividades (SÃO PAULO, 2021c). O Quadro 6 expõe
essas informações:
Figura 6. Regiões e fases do Plano São Paulo.
Fonte: São Paulo (2021c).
Quadro 6. Fases do Plano São Paulo.
Fase Cor Definição
Fase 1 Alerta
Máximo
VERMELHA
Fase de contaminação, com liberação apenas
para serviços essenciais
Fase 2 Controle
LARANJA
Fase de
atenção, com eventuais liberações
Fase 3
Flexibilização
AMARELA
Fase controlada, com maior liberação de
atividades
Fase 4 Abertura
parcial
VERDE
Fase decrescente, com menores restrições
Fase 5 Normal
controlado
AZUL
Fase de controle da doença, liberação de todas
as atividades com protocolos
Fonte: Adaptado de São Paulo (2021c).
No dia 04 de janeiro de 2021, respeitando todos os protocolos
de segurança e com o propósito de evitar o abandono escolar dos
59
estudantes durante a pandemia, as escolas em São Paulo foram
autorizadas a reabrir para os estudantes participarem de aulas de
reforço e da entrega de atividades referente ao ano letivo anterior,
priorizando os alunos que não tiveram acesso às aulas remotas
(CONSED, 2022).
o ano letivo de 2021, começou dia 08 de fevereiro, com
presença limitada de até 35% dos estudantes, devendo obedecer ao
distanciamento mínimo de 1,5 metro e demais medidas protetivas.
Entretanto, em março, houve um adiantamento do recesso escolar em
virtude da fase emergencial estabelecida pelo governo. Este terminou
no final do mês e, após este período, as escolas puderam voltar com as
atividades presenciais priorizando os alunos em vulnerabilidade social,
tendo o mês de julho como recuperação de forma presencial
(CONSED, 2022).
A Figura 7 retrata a transição do ensino emergencial remoto
para o ensino semipresencial por intermédio de uma linha do tempo
que apresenta as principais datas e acontecimentos:
Figura 7. Cronograma do ano letivo de 2021 em SP.
Fonte: elaborado pelo autor.
60
Não somente o Estado de São Paulo buscou o retorno gradual
das aulas. Outros Estados brasileiros, conforme as condições e de
acordo com seus decretos, também, voltaram à rotina presencial
escolar. A seguir, tem-se a síntese do histórico anual do ano letivo de
2021, por Estado brasileiro (Quadro 7).
Quadro 7. Síntese de acontecimentos por Estado durante o ano letivo de 2021
(continua).
Unidade
Federativa
Histórico do ano letivo de 2021
Acre
Iniciou no dia 10 de maio de forma remota. No dia 04 de outubro,
as escolas retomaram o ensino presencial de forma escalonada.
Alagoas
Iniciou em 10 de março, de forma remota e por atividades
impressas. Em 16 de agosto, as aulas voltaram com atividades
presenciais e não
presenciais. Em 08 de novembro, as aulas
voltaram
100% presenciais.
Amapá
Iniciou em 08 de março, por meio de plataforma digital, além de
distribuição dos kits pedagógicos
para os alunos sem acesso à
internet.
A partir de 09 de agosto, iniciou o retorno gradual dos
estudantes priorizando os 2º, 5º, 9º anos do Ensino Fundamental a
3ª série do Ensino
Médio e os alunos do EJA. Também, foi
priorizado
os estudantes em vulnerabilidade social e sem acesso à
internet.
Amazonas
Em alguns municípios, iniciaram em 19 de maio com atividades
presenciais e não presenciais, em Manaus foi retornado em 1º de
junho. As turmas foram divididas em dois grupos (A e B), que
frequentaram a escola em dias alternados. Quando um grupo estava
na unidade, o outro ficava em casa, acompanhando as transmissões
do “Aula em Casa” ou dando continuidade às atividades remotas
designadas pelas escolas. No dia 23 de agosto, as aulas foram
retomadas com a capacidade máxima de estudantes na sala de aula
em
Manaus. Já nos outros municípios, esse retorno aconteceu
no dia
08 de outubro.
Bahia
Iniciou no dia 15 de março. Após etapas de atividades remotas, as
aulas presenciais foram retomadas presencialmente com 100% da
capacidade no dia 18 de outubro.
61
Ceará
Em 2 de outubro de 2021, foi autorizada a mudança das aulas
semipresenciais para o presencial integral.
Distrito
Federal
Iniciou em 08 de março de forma remota. As aulas presenciais
foram retomadas em 02 de agosto
com aulas divididas em
presenciais
e
remotas. O retorno 100% presencial nas escolas ocorreu no dia 03
de novembro.
Espírito
Santo
Iniciou em 04 de fevereiro, com revezamento de alunos, seguindo as
orientações do Mapa de Risco do Estado. Desde o dia 11 de
outubro, as aulas presenciais retornaram com capacidade total.
Goiás
O ano letivo de 2021 começou em 25 de janeiro. Ao todo, 92% das
escolas retornaram às aulas de modo não presencial. Outros 8%
retornaram com atividades realizadas nas escolas e/ou por meio
remoto.
Maranhão
O ano letivo iniciou no mês de fevereiro, em todas as escolas, de
forma remota.
Mato
Grosso
As aulas retornaram no dia 08 de fevereiro por meio remoto ou por
entrega de apostilas. As aulas presenciais foram retomadas no dia 18
de setembro
Pará
Iniciou dia 03 de fevereiro, com atividades não presenciais. No dia
02
de agosto, as aulas foram retomadas com 25% de alunos em
cada turma, neste momento somente as séries e ano das
terminalidades retornaram. As aulas presenciais aconteceram no dia
01 de outubro.
Paraíba
As aulas retornaram de forma progressiva no dia 23 de setembro. O
retorno progressivo
foi dividido em três partes: a primeira com
Educação Infantil e Ensino Fundamental de Anos Iniciais, após 15
dias, retornaram os estudantes dos Anos Finais e, no dia 21 de
outubro, os estudantes do Ensino Médio e EJA. As turmas foram
organizadas respeitand
o a capacidade máxima de 50% por turma.
Foram dois dias de aulas presenciais com três horas diárias e três dias
de aulas remotas.
Fonte: adaptado de Valente e Gandra (2022) e Consed (2022).
62
Quadro 7.ntese de acontecimentos por Estado durante o ano letivo de 2021
(conclusão).
Paraná
Teve início no dia 18 de fevereiro no ensino remoto, por meio da
plataforma Aula Paraná
e de videoaulas exibidas no Youtube e na
TV
aberta, além da distribuição de kits pedagógicos impressos. A
partir do dia 10 de maio, foi iniciada a retomada das aulas de
forma gradual. Parte dos alunos vão à escola e a outra parte
acompanha remotamente. No
final do mês de setembro, todos os
estudantes voltaram
presencialmente, com exceção dos estudantes
com comorbidades.
Pernambuco
Nas escolas particulares ocorreu de forma progressiva, ao começar
pelo Ensino Fundamental de Anos Iniciais e pela Educação
Infantil no dia 05 de abril. No dia 12 do mesmo mês, iniciou para
os Anos Finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio.
Nas escolas públicas estaduais, as aulas foram retomadas em 19 de
abril pela 3ª série do Ensino Médio, Educação Infantil e Ensino
Fundamental de Anos Iniciais. Já para a 2ª série do Ensino Médio
e 1ª série do Ensino Médio, retornaram no dia 26 de abril e 03 de
ma
io respectivamente.
Piauí
Começou no dia 01 de fevereiro remotamente. No dia 09 de
agosto,
os estudantes do ano, 3ª série do Ensino Médio e a
quinta
etapa da Educação de Jovens Adultos (EJA) retornaram às
salas
de aula com o monitoramento da Secretaria de Estado da
Educação.
Em outubro, as aulas voltaram com a capacidade
máxima para todas as faixas etárias,
com cinco dias de atividades
presenciais para a 3ª série do Ensino Médio e 9º ano do Ensino
Fundamental e, para as demais séries do Ensino Médio e Ensino
Fundamental, quatro dias de
aulas presenciais e uma com
abordagem
remota.
Rio de
Janeiro
O ano letivo iniciou no dia 08 de fevereiro com a realização de
avaliação diagnóstica, orientação
de estudos e entrega do plano de
trabalho.
A partir de de março, as aulas foram retomadas no
presencial,
mediante situação de cada município, intercalando
com
aulas remotas pelo aplicativo Applique-se ou pelo Google
Classroom
. No dia 25 de outubro, as escolas da rede voltaram a
oferecer o ensino 100% presencial.
63
Rio Grande
do Norte
O Estado permitiu o retorno presencial com total capacidade de
estudantes no dia 4 de outubro de 2021, iniciando esse processo
em 19 de julho com o retorno presencial dos professores e no dia
26 de julho com o retorno de 30% dos estudantes.
Rio Grande
do Sul
O calendário letivo iniciou no dia 08 de março remotamente por
meio
do Google Classroom, a partir de 03 de maio as aulas foram
retomadas no presencial, sendo de forma gradual e escalonada.
Rondônia
O Decreto No 26.462, de 15 de outubro de 2021, definiu o
retorno às aulas de forma totalmente presencial. A norma indica,
que as escolas terão que seguir medidas de biossegurança,
observando o contexto em cada município, bem como
desenvolver planos para minimizar os riscos de
infecção.
Roraima
No dia 3 de novembro, o Governo de Roraima retornou com as
aulas
presenciais obrigatórias para o ano do Ensino
Fundamental,
Educação de Jovens Adultos e Turmas do 8°/9°
ano. Para o Ensino Médio, que já havia retornado em setembro,
também, se tornou obrigatória as
aulas presenciais. Os
estudantes
que possuem comorbidades continuaram no ensino
remoto, assim como as demais séries.
Santa
Catarina
Iniciou as atividades no dia 18 de fevereiro de 2021, sendo 100%
presencial,
misto ou 100% remoto de acordo com a unidade
escolar.
São Paulo
Na primeira semana de 2021, as escolas abriram para receber os
alunos
que não conseguiram acompanhar as aulas por meio das
tecnologias no ano de 2020 para participar de uma recuperação.
Em
08 de fevereiro, o ano letivo iniciou com capacidade de
até
35% dos
alunos. Em outubro aconteceu o retorno obrigatório
à sala de aula.
Sergipe
O retorno presencial com a capacidade máxima na rede estadual
ocorreu a partir do dia 04 de novembro.
Tocantins
O ano letivo de 2021 começou oficialmente no dia 03 de maio.
No
dia 02 de agosto, o segundo semestre letivo foi iniciado. No
entanto, o retorno está condicionado aos decretos municipais que
permitem às aulas presenciais ou não.
Fonte: adaptado de Valente e Gandra (2022) e Consed (2022).
64
De acordo com o Quadro 7, nota-se que muitos Estados
começaram o ano letivo de forma remota. Pouco depois, as aulas
presenciais foram retomadas de forma gradual e progressiva com
atividades realizadas paralelamente na escola e/ou na casa dos
estudantes com apoio de tecnologias ou das apostilas impressas,
obedecendo sempre ao critério de revezamento entre os estudantes e
não podendo exceder a capacidade permitida de alunos dentro de uma
sala de aula (CONSED, 2022).
Cabe ressaltar que esse tipo de modalidade de ensino, na qual
existe uma porcentagem de estudantes frequentando a escola,
enquanto os demais acompanham as aulas remotamente, não se
caracteriza como ensino híbrido; a ocasião em que as aulas acontecem
em um espaço físico da escola e são transmitidas ao vivo para quem
está em casa, não se incluem como ensino híbrido; aulas que
acontecem remotamente com o professor e o aluno em suas casas,
combinando momento síncronos e assíncronos, não é identificado
como ensino híbrido; e, também, não representa ensino híbrido o
fato do professor utilizar as tecnologias com seus alunos para
enriquecer as aulas (INSTITUTO PENÍNSULA, 2021).
Conforme o Instituto Península (2021), é muito comum
encontrar diferentes concepções de Ensino Híbrido, algumas delas
baseadas no senso comum, na qual o termo híbrido seja identificado
como qualquer mistura de espaços, tempos ou recursos. Nesta
dissertação, optou- se em definir o ensino híbrido de acordo com
Christensen, Horn e Staker (2013, p. 50):
Ensino híbrido é um programa de educação formal, no qual um
estudante aprende, pelo menos em parte, por meio de ensino on-
line. Nesta modalidade, o aluno exerce algum tipo de controle
em relação ao tempo, ao lugar, ao caminho e/ou ao ritmo, e as
atividades são realizadas, pelo menos em parte, em um local físico
65
supervisionado longe de casa. As modalidades, ao longo do
caminho de aprendizagem de cada estudante em um curso ou
uma disciplina, são conectadas para fornecer uma experiência de
aprendizagem integrada (Christensen, Horn e Staker, 2013,
p.50).
O ensino híbrido possibilita que os estudantes aprendam
online e, ao mesmo tempo, sendo amparados pela supervisão física e
presencial de algum instrutor. Tal método de ensino permite que os
alunos, independente das condições, consigam ter acesso à educação
online (CHRISTENSEN; HORN; STAKER, 2013).
No Ensino Híbrido, os papéis do estudante e do professor se
modificam e a utilização de recursos digitais, além de enriquecer a aula,
permite evidenciar o aprendizado dos estudantes, que não são apenas
um ouvinte, mas também produzem durante todo o processo em seus
próprios tempos, ritmo e espaço (INSTITUTO PENÍNSULA,
2021). Perante o exposto, tem-se detalhado o conceito de educação
híbrida no Quadro 8.
Outra importante observação advinda do Quadro 8, é que
houve uma preparação relacionada às medidas de proteção e prevenção
contra o Covid-19 ao receber os alunos de volta no ambiente escolar
(CONSED, 2022). Tais medidas de biossegurança foram pensadas
previamente e levaram em consideração providências de proteção e
sanitização durante o transporte escolar, bem como nas áreas comuns
das escolas (MEC, 2021).
66
Quadro 8. Conceito de Educação Híbrida.
Ensino Híbrido
1. Ensino
híbrido é
um
programa de
educação
formal.
2. Estudante aprende,
pelo menos em parte,
por meio de
ensino
on
-line. Nesta
modalidade,
o aluno
exerce algum tipo de
controle em relação ao
tempo, ao lugar, ao
caminho e/ou ao
ritmo.
3. As atividades são
realizadas, pelo
menos em parte,
em
um local físico
supervisionado
longe de casa.
4. As modalidades,
ao longo do
caminho de
aprendizagem de
cada estudante em
um curso ou uma
disciplina,
são
conectadas para
fornecer uma
experiência de
aprendizagem
integrada.
Explanação
1. Exclui casos
de aprendizado
fora do contexto
formal escolar,
como os
jogos
ou aplicativos
educativos
utilizados
enquanto se está
no mercado, por
exemplo.
2. Os estudantes têm
um pouco de sua
aprendizagem via
internet em um
contexto formal de
ensino e
possui
autonomia em algum
elemento de controle,
como por exemplo o
ritmo, na qual o
estudante tem a
possibilidade de
livremente, parar,
retroceder ou pular
determinado
conteúdo
online.
3. Geralmente são
os espaços escolares
em que o estudante
frequenta, mas,
pode ocorrer em
diferentes lugares
desde que estejam
presente professores
ou supervisores.
4. Isso significa
que, se os
estudantes estão
aprendendo
determinado
conteúdo de uma
forma híbrida, os
componentes on
-
line e presencial
atuam juntos para
fornecer um curso
integrado.
Fonte: Adaptado de Christensen, Horn e Staker, (2013).
67
Diante disso, o MEC forneceu orientações para as redes de
educação sobre o funcionamento de atividades administrativas e
educativas ancoradas em pareceres do Ministério da Saúde, OMS,
UNESCO e UNICEF, todas essas recomendações estavam sujeitas às
regras de Estados e municípios (MEC, 2021). Para tanto, o Quadro
9 apresenta algumas recomendações fornecidas pelo Ministério da
Educação com o propósito de proteger e prevenir possíveis surtos da
doença nas escolas no momento de retorno das aulas:
Quadro 9. Recomendações Gerais para as escolas no retorno das aulas
(continua).
Recomendações para funcionamento
Preparação
prévia
Avaliar todo o ambiente, observando as condições
físicas e estruturais e as possibilidades para atender a
retomada presencial das aulas, o trabalho administrativo e de
serviços gerais (manutenção e
limpeza);
Avaliar a adequabilidade da ventilação dos espaços
da
escola;
Verificar as condições de trabalho de todos os
profissionais da educação, inclusive a existência de
Equipamentos de Proteção Individual (EPI) suficientes para
todas as pessoas que trabalham com recepção, manutenção e
limpeza;
Definir formas de garantir a frequência adequada
da limpeza dos ambientes, cuidando do suprimento de água
sanitária, álcool, materiais descartáveis, entre outros, e,
também, de equipe suficiente para o
trabalho;
Decidir o processo de alimentação dos alunos: se
ocorrerá dentro das salas de aula ou
em cantinas/refeitórios,
se
espaço de atendimento para garantir a distância mínima
entre pessoas, se há condições para revezamento de horários;
como será a distribuição de alimentos.
68
Medidas sociais
em saúde
Usar máscara, obrigatoriamente;
Cobrir nariz e boca com lenço ou com o braço, e
não com as mãos, nos casos
de tosse e espirros;
Lavar frequentemente as mãos até a altura dos
punhos, com água e sabão,
ou higienizar com álcool em gel
70%;
Não cumprimentar com aperto de mãos, beijos e
abraços;
Não compartilhar objetos de uso pessoal, como
copos e talheres, nem
materiais didáticos, brinquedos ou
jogos;
Não compartilhar celulares, assim como evitar seu
uso em ambientes
sociais, cuidando de higienizar
frequentemente os
aparelhos.
Uso de
Equipamento de
Protão
Individual
Máscara tripla camada (deve ser trocada a cada 4
horas
ou assim que estiver úmida)
observando a contraindicação para crianças com idade
inferior a 2 anos;
Frasco individual de álcool em gel/álcool 70%
Transporte
Escolar
Usar máscara, obrigatoriamente;
Evitar tocar olhos, nariz e boca sem higienizar as
mãos;
Utilizar os braços em casos de tosse e espirros,
para proteger as outras
pessoas;
Evitar, o máximo possível, o contato com as
superfícies do
veículo;
Deixar as janelas do transporte abertas, quando
possível;
Acomodar-se intercalando um assento ocupado e
um
livre;
Higienizar as mãos com álcool em gel 70%
durante o
percurso;
Fazer a higienização das mãos, assim que entrar na
escola;
69
Fazer a higienização das mãos, assim que entrar
em casa no retorno da
escola.
Cuidado com
áreas comuns
Garantir a obrigatoriedade do uso de máscaras;
Manter distância de, pelo menos, 1 metro entre as
pessoas;
Manter dispensadores para álcool em gel 70% nas
salas de aula e
demais ambientes da escola;
Aferir a temperatura no acesso às áreas comuns,
utilizando,
preferencialmente, termômetro sem contato
(infravermelho);
Incentivar o uso de garrafas de água e utilizar os
bebedouros como fontes
para abastecê-las;
Escalonar o acesso de estudantes ao refeitório e às
praças de
alimentação;
Escalonar os horários de intervalo, de forma que
as turmas usem as
cantinas, banheiros e dependência
alternadamente.
Fonte: Adaptado de MEC (2021h).
Quadro 9. Recomendações Gerais para as escolas no retorno das aulas
(conclusão).
Medidas de
Higiene e
Limpeza
Estabelecer cronograma de higienização das os, na
chegada,
no horário do lanche e antes da volta para casa;
Estabelecer cronograma de limpeza do ambiente
escolar (banheiros, maçanetas, carteiras, interruptores, portas,
material de ensino, livros de uso coletivo, entre
outros);
Controlar o número de pessoas permitidas nos locais e exibir o
número máximo de pessoas em cada ambiente
coletivo;
Uso da
Biblioteca
Separar uma estante para receber o material (livro)
devolvido pelo usuário, acomodando
-o adequadamente;
Usar luvas descartáveis para recebimento do material;
Reservar o material devolvido por, pelo menos, 5 dias,
antes de retorná
-lo para o acervo ou de liberá-lo para novo
empréstimo;
70
Usar EPI e higienizar o material após esse período, liberando-o,
assim, para novo
empréstimo.
Ventilação dos
ambientes
Privilegiar a ventilação natural, abrindo portas e
janelas o máximo de tempo possível.
Evitar o uso de ventiladores e ar
-condicionado. Caso isso não
seja possível, os sistemas
de ventilação e ar-condicionado devem
ser
periodicamente inspecionados e limpos.
Fonte: Adaptado de MEC (2021h).
Diante do Quadro 9, constata-se a variedade de recomen-
dações sinalizadas pelo MEC para que houvesse um retorno de forma
segura aos envolvidos da educação. No Estado de São Paulo, por
exemplo, a Seduc - SP fez a distribuição de uma série de insumos, tais
como máscaras de tecidos, termômetros a laser, álcool em gel e de
outros materiais destinados aos estudantes e aos servidores das escolas
paulistas (SÃO PAULO, 2020c).
Em âmbito pedagógico, o MEC recomendou a possibilidade
do retorno de forma gradual apresentando alternativas para que a
carga horária mínima anual fosse realizada. Então, poderia ser feita a
ampliação da jornada diária das escolas, reposição de aulas aos sábados,
aulas no contraturno dos alunos, bem como a prorrogação das
atividades escolares no período de recesso ou para o ano seguinte
(MEC, 2021).
Além do mais, orientou-se a trabalhar conteúdos considerados
essenciais em termos de aprendizagem, conforme a exigência de cada
turma. Para os alunos que se encontravam nos anos finais e no ensino
médio, deveriam ser tomadas medidas específicas para assegurar-lhes
a possibilidade de mudarem de nível ou terem condições de
participarem dos vestibulares. De acordo com o MEC, durante o
período de pandemia, é importante a realização de avaliações
71
diagnósticas e formativas com intenção de detectar as defasagens de
aprendizagens dos estudantes, e a partir dessa inferência, estabelecer
programas de recuperação presenciais ou de forma remota (MEC,
2021).
Foi o que aconteceu em grande parte dos Estados brasileiros,
que desenvolveram ações para a realização de avaliações diagnósticas
para os estudantes. Alguns Estados optaram por firmar parcerias com
plataformas digitais para a realização dessas avaliações, como foi o
caso do Amapá, Espírito Santo, Goiás, Maranhão, Sergipe,
Pernambuco, dentre outros (CONSED, 2022). A seguir,
apresentaremos a trajetória da pesquisa, ou seja, o percurso
metodológico deste estudo, tal como o local em que se deu a pesquisa.
72
73
CAPÍTULO 2
UMA BREVE DESCRIÇÃO DA TRAJETÓRIA DE
PESQUISA
2.1 Delineamento metodológico
Nesta pesquisa, será utilizado o método de observação
participante, em uma escola pública da rede estadual de Tupã/SP, de
atuação profissional do pesquisador. Para Marques (2016, p. 276), tal
técnica “permite uma visão mais ampla da comunidade estudada, e
supõe interação entre o pesquisador e os sujeitos pesquisados. Assim,
os dados obtidos dependem do comportamento do pesquisador e das
relações que desenvolve com o grupo pesquisado”. Desta maneira, a
observação participante foi empregada pelo fato de o pesquisador
atuar como PROATEC na referida escola e observar as dificuldades
do professorado com relação ao manuseio das tecnologias digitais,
principalmente, após a nova configuração de ensino remoto, que foi
necessária devido às limitações da pandemia do Covid-19.
Esta é uma pesquisa exploratória, de natureza descritiva e
aplicada. Para coletar as informações, foi realizada uma triangulação
das fontes de obtenção de dados, com informações adquiridas do
questionário aplicado aos professores, bem como das entrevistas
realizadas com a Coordenação da escola, tecendo comparações e
semelhanças das informações da fundamentação teórica deste
trabalho.
74
O estudo tem uma abordagem qualitativa, desta forma, o
fenômeno pode ser melhor compreendido, analisando o contexto em
que ele está inserido por meio da observação, seleção, e análise dos
dados gerados, seguindo fielmente os dados coletados (GODOY,
1995). De acordo com Gil (2002), as estruturas básicas de pesquisas
qualitativas são constituídas por redução de dados, em que as
informações adquiridas serão simplificadas e selecionadas de acordo
com sua importância ao estudo; categorização dos dados, em que os
dados são organizados para permitir um melhor entendimento e tirar
conclusões a partir deles.
O estudo, também, apresenta uma abordagem quantitativa,
que, para Lord Kelvin (apud MARTINS, 2012, p.47), é “quando
pode medir aquilo sobre o que está falando, e expressá-lo em
números, você tem algum conhecimento, afinal; mas quando você
não pode medir ou expressar em números, seu conhecimento é
escasso e insatisfatório”.
Então, para atender ao primeiro e ao segundo objetivos da
pesquisa, foi realizada uma revisão bibliográfica, principalmente, em
materiais como livros, artigos científicos e dissertações de mestrado,
consultados na plataforma Google Acadêmico e Scielo, além de livros
sugeridos em disciplinas cursadas no mestrado. Para a busca desses
materiais encontrados nessas plataformas, foram utilizadas frases
contendo as seguintes palavras-chaves: Covid-19, tecnologia,
pandemia, educação básica, professores.
Ainda, foi feita uma pesquisa em documentos disponíveis nos
sites oficiais do MEC, da Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo - SEDUC-SP, da BNCC, de decretos federais e estaduais, além
de documentos fornecidos pela escola em estudo, como o Plano de
Gestão, o Plano de Retomada as Aulas e Demais Atividades
75
Presenciais e dos cronogramas de postagens de atividades dos
professores.
Para atender ao terceiro objetivo de pesquisa, também foi
realizado um estudo de caso,
que segundo Yin (2001, p. 32) “investiga
um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real,
especialmente quando os limites entre os fenômenos e o contexto
não estão claramente definidos”. Para o desenvolvimento do estudo
de caso, foi aplicado um questionário semiestruturado por meio do
Google Forms, contendo perguntas abertas e fechadas para o corpo
docente da escola expressarem suas vivências sobre o uso das
tecnologias. Tanto o questionário quanto as entrevistas foram
elaboradas segundo percepções do autor e pensadas com base nas
categorias: estrutural, profissional e pedagógico proposto por Borges
(2007) em sua dissertação. Para atingir o maior mero possível de
respondentes, o pesquisador realizou um
processo de
conscientização durante os intervalos das aulas nas unidades escolares,
ou seja, foi explicado a importância da pesquisa e a partir disso,
os professores foram convidados a participar da pesquisa, para
aqueles que consentiram, foi fornecido o link do formulário no
WhatsApp do participante.
Diante disso, 26 professores e 2 Coordenadoras se
disponibilizaram a participar da pesquisa, eles são concursados
(Categoria A), estáveis (Categoria F) ou contratados em processo
seletivo simplificado (Categoria O). Estes estão na rede de ensino
tempo suficiente para ter acompanhado as transições ocorridas quanto
ao uso de tecnologias antes e após o início da pandemia Covid-19.
No que diz respeito aos professores, grande parte possui idade
superior a 41 anos e são mulheres. Metade dos respondentes
ministram aulas para o Ensino Fundamental e Médio, 10 professores
atuam apenas com o Ensino Fundamental e 3 docentes sinalizaram
76
trabalhar com o Ensino Médio. Cerca de 14 docentes afirmaram
trabalhar dentro de uma carga horária superior a 40 horas, levando em
consideração o tempo de preparação das aulas, correção de atividades,
acompanhamento didático, dentre outras atividades. Os demais
responderam exercer sua função docente em menos tempo.
Quanto às Coordenadoras, tem-se que uma atua diretamente
com o público do Ensino Fundamental e a outra com o Ensino
Médio. A Coordenadora do Ensino Fundamental está na área da
Educação há 33 anos, durante esse tempo trabalhou como professora
em escolas particulares, em cursos superiores, cursos técnicos, já foi
diretora escolar, Coordenadora e na educação do Estado de São
Paulo, seguindo nesta função de Coordenação de escolas desde 2008.
A Coordenadora do Ensino Médio é professora formada em Letras e,
posteriormente, cursou Pedagogia. Ela trabalha na Educação há trinta
anos e, durante este período, atuou na docência, na direção escolar e
está na Coordenação da escola há dois anos.
As entrevistas semiestruturadas foram realizadas com a
Coordenação da escola, composta pela Coordenadora do ensino
fundamental de anos finais e a Coordenadora do ensino médio. A
Coordenação pôde apresentar contribuições relevantes sobre as
dificuldades que o professorado teve com relação ao domínio da
tecnologia nas atividades pedagógicas. A entrevista foi guiada por um
formulário de perguntas abertas.
As entrevistas aconteceram no mês de julho, em horário de
aula e de acordo com a disponibilidade das entrevistadas. Uma teve
duração de aproximadamente dezenove minutos, já a outra teve
duração de 16 minutos. Para registrar as informações, utilizamos
como recurso tecnológico um celular com a função de gravação,
posteriormente, os áudios adquiridos nas entrevistas foram ouvidos,
transcritos e utilizados neste trabalho.
77
De modo a apresentar os aspectos da pesquisa e manter o
sigilo de informações, foi entregue o Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido para os professores e coordenadores que aceitaram
participar voluntariamente da pesquisa O Quadro 10 expressa os
principais métodos utilizados para cada objetivo específico da
pesquisa.
Quadro 10. Principais métodos utilizados para cada objetivo específico.
Objetivo geral
Objetivos específicos
Método Fontes
Analisar o uso das
tecnologias por
professores de
uma escola
pública diante da
pandemia
Identificar novas
características de
ensino
-
aprendizagem
proporcionada
pelo Covid
-19;
Pesquisa
bibliográfica;
Pesquisa
documental.
Livros e artigos
científicos
Apontar as
dificuldades que
os
professores
enfrentam ao
empenhar
-se para
usar a
TDICs;
Pesquisa
bibliográfica;
Pesquisa
documental;
Estudo de caso
Livros, artigos
científicos,
entrevista
semiestruturada e
questionário
Verificar a visão dos
professores quanto ao
uso da TDICs em
atividades escolares.
Estudo de caso
Entrevista
semiestruturada e
questionário
Fonte. Elaborado pelo autor.
Para a analisar as informações obtidas nas entrevistas,
utilizamos aspectos da análise de conteúdo. Para Bardin (1995), essa
análise é a união das técnicas de análise das comunicações, que são
78
divididos em três frentes: pré-análise; exploração do material e, por
fim, tratamento dos resultados.
Com relação à pré-análise, realizamos as transcrições dos
materiais adquiridos nas entrevistas. Foi neste momento que ocorreu
uma leitura flutuante a fim de estabelecer contato e conhecer o texto,
a partir disso, foram levantadas as informações necessárias para o
verificar o uso de tecnologias pelos professores. Depois da pré-análise,
foi feita uma “exploração do material que consiste na codificação,
decomposição ou enumeração dos dados levantados” (Bardin, 1995
p. 101).
Como tratamento dos resultados, as informações serão
sintetizadas, feitas comparações e aproximações das narrativas das
Coordenadoras com o resultado do questionário aplicado aos
professores. Esse paralelo entre a Coordenação e o professorado da
escola será classificado de acordo com as três categorias propostas no
trabalho de Borges (2007), infraestrutura, profissional e pedagógico.
Assim, a partir das comparações, será possível compreender a
influência das tecnologias sobre os professores.
2.2 Local da pesquisa
O lócus da pesquisa é uma escola pública da cidade de Tupã
que foi instalada no dia 15 de fevereiro de 1955, com início das
atividades em 02 de maio do mesmo ano. A escola foi organizada na
gestão de um dos prefeitos da cidade e, primeiramente, foi chamada
de “Escola Artesanal de Tupã”, tendo alterado o nome,
posteriormente, para “Ginásio Estadual Industrial'', logo depois para
“Colégio Estadual Interescolar Dr. Lélio Toledo Piza e Almeida, e,
atualmente, “EE. Dr. Lélio Toledo Piza e Almeida”. A escola oferecia
atividades relacionadas à Mecânica, Eletromecânica, Móvel e
79
Esquadrias e Economia Doméstica, que, no ano de 2004, foram
desligadas na unidade escolar por Decreto do Governador do Estado
de São Paulo, passando a oferecer apenas o ensino regular.
A unidade escolar possui um pátio coberto, uma cozinha, um
refeitório, uma biblioteca, uma quadra poliesportiva, uma cantina que
atualmente não está em funcionamento, uma área de serviço, dois
almoxarifados, dois sanitários masculinos e dois femininos. A escola
dispõe de onze salas de aula, um local para a recepção, outro para
guardar os materiais de limpeza, uma sala de multimídia e de
informática, a qual foi instalada em 2001 cujo computadores são
conectados em rede e com boa conexão.
A escola disponibiliza uma sala para a Coordenação, um
repartimento para materiais pedagógicos, onde se encontram os
mapas, esqueletos, globos terrestres, jogos matemáticos e dicionários.
A escola possui uma sala de recursos que atende alunos surdos de
diferentes unidades escolares no período da manhã e tarde desde o
ano de 2010, um local para material esportivo, uma sala para
secretaria, para os professores, para direção e vice-direção.
Em 2003, a escola foi reformada e foram promovidas algumas
adaptações para receber pessoas com deficiência. Houve a instalação
de duas rampas na entrada da escola, fornecendo acesso para o pátio
e para salas de aula, e, nos sanitários masculino e feminino, realizadas
adequações estruturais para melhor comportar cadeirantes, conforme
ilustra a Figura 8:
80
Figura 8. Espaço físico da escola.
Fonte: Imagem do arquivo pessoal do autor.
Abaixo, na Tabela 1, consta a descrição da infraestrutura na
unidade escolar em estudo:
Tabela 1. Infraestrutura da unidade escolar.
Descrição Quantidade
Sala de Aula 11
Sala de Recepção
1
Sala de Diretoria
1
Sala Vice-Direção
1
Sala de Secretaria
1
Pátio Coberto
1
Cozinha
1
Refeitório
1
81
Sala de Material de Limpeza
1
Sala de Leitura
1
Sala de Multimídia
1
Quadra Coberta
1
Sala dos Professores
1
Sala de Informática
1
Sanitários Masculinos
2
Sanitários Feminino
2
Sala de Material Esportivo
1
Almoxarifado
1
Cantina
1
Sala de Material Pedagógico
1
Coordenação
1
Área de Serviço
1
Acessibilidade eAdaptabilidade
2 Rampas Na Entrada Da Escola
1 Banheiro Masculino e Feminino
Sala de Recursos
1
Fonte: Plano de Gestão.
De acordo com o documento Plano de Gestão, a localização
da escola fica na região central e possui um grupo de alunos
diversificado, atendendo pessoas dos bairros circunvizinhos
periféricos, de região rural e de municípios vizinhos. A população
escolar, em sua maioria, apresenta baixa renda, sendo que cerca de
50% dos pais estão no serviço braçal ou em pequenas indústrias, 30%
trabalham no comércio, 10% estão desempregados e 10% são
proprietários de microempresas. Quanto às mães, 20% estão
82
desempregadas, 20% são funcionárias domésticas, 30% cuidam de
seus lares e 30% trabalham informalmente.
Ainda, segundo o Plano de Gestão, o perfil dos estudantes
varia conforme o período de estudo, sendo que muitos apresentam
dificuldades, podendo estas serem de origem familiar, financeira ou
de saúde. O período noturno, em geral, recebe alunos trabalhadores
e alguns precisam se deslocar de outras cidades, o que prejudica no
rendimento escolar pelo cansaço do trabalho e pela falta de
perspectivas para o futuro. A escola possui 801 alunos que são
divididos entre os 3 períodos. No período da manhã, os estudantes
que frequentam são do Ensino Fundamental de Anos Finais e do
Ensino Médio; no turno da tarde, a escola recebe estudantes do
Ensino Fundamental de Anos Finais e, no noturno, atende alunos do
Ensino Médio e da Educação de Jovens e Adultos (EJA), conforme
apresenta a Tabela 2:
Tabela 2. Salas da unidade escolar.
Ano de Ensino
Manhã
Tarde
Noite
Total de Salas
Total de Alunos
6º ano
1
5
-
6
137
7º ano
2
2
-
4
127
8º ano
-
2
-
2
65
9º ano
2
-
-
2
62
1ª série ensino médio
2
-
1
3
107
2ª série do ensino médio
1
-
1
2
74
3ª série do ensino médio
2
-
1
3
107
EJA fund. (multisseriada)
-
-
1
1
23
EJA (1TA)
-
-
1
1
31
83
EJA (2TA)
-
-
1
1
29
EJA (3TA)
-
-
1
1
39
Total 10
9
7
26 801
Fonte: elaborado pelo autor.
Quanto à distribuição da tecnologia, tem-se que a escola
possui doze smart televisores que estão distribuídos entre as salas de
aula, roteador de rede presente na secretaria, no pátio da escola e na
área de circulação próximo à sala onze, fornecendo sinal de wi-fi para
toda a escola.
Há computadores na secretaria e nas seguintes salas: da
direção; da vice-direção; dos professores; de leitura; de multimídia; de
Coordenação, além dos computadores localizados no laboratório de
informática. A escola conta com projetores localizados nas salas de
leitura e de multimídia, além de um aparelho de projeção móvel que
fica na sala da Coordenação. Em relação às impressoras, elas ficam
localizadas na secretaria, direção, vice-direção e na Coordenação,
como vemos, a seguir, na Quadro 11:
Quadro 11. Distribuição de tecnologia na unidade escolar.
Tecnologia Localização na Unidade Escolar
Quantidade
Roteador de
Rede
Secretaria, pátio e corredor
3
Impressora Direção, Vice-Direção, Coordenação e Secretaria
7
Computadores
Direção, Vice-Direção, Coordenação, Secretaria, Sala de
Informática, Sala de Multimídia, Sala de Leitura e Sala dos
Professores
38
Projetores Sala de Multimídia, Sala de Leitura e Sala da Coordenação
3
Smart
Televisores
Em cada sala de aula e Coordenação 12
Fonte: elaborado pelo autor.
84
Para atender à demanda de dificuldades do uso de tecnologias
por professores e para ajudar no acesso das avaliações diagnósticas dos
alunos que são realizadas em plataformas digitais, a escola conta com
três PROATECs. Tais profissionais, conforme estabelece a resolução
Seduc-7 do dia 11 de janeiro de 2021, são responsáveis por incentivar
o desenvolvimento e adoção de tecnologias no âmbito escolar,
orientar os estudantes e professores para navegar nos aplicativos do
CMSP e no site da SED, zelar pelos equipamentos tecnológicos da
escola, formar a equipe escolar para o uso das TDICs, dentre outros
(SÃO PAULO, 2021h).
Além disso, no ano em que a pesquisa foi realizada, atuavam
61 professores no processo de ensino-aprendizado dos estudantes,
bem como a gestão composta por um diretor, dois vice- diretores, dois
coordenadores que auxiliam nas atividades pedagógicas, sendo que
um atua diretamente com o ensino fundamental e o outro atua com
o Ensino Médio, 12 colaboradores que são agentes escolares na qual
auxiliam nos processos administrativos e um gerente de organização
escolar que supervisiona a parte administrativa da escola, conforme
demonstrado na Tabela 3:
Tabela 3. Colaboradores da unidade escolar.
Cargos em Exercícios
Quantidade
Efetivos
Quantidade Não
Efetivos
Total
Professores 21 40 61
Diretor
1
0
1
Vice-Diretor
1
1
2
Coordenador
2
0
2
85
Agente de Organização
Escolar
8
0
8
Agente de Serviços Escolares
4
0
4
Gerente de Organização
Escolar
0
1
1
Fonte: Elaborado pelo autor.
Destaca-se a acolhida feita pela equipe escolar em autorizar
e/ou participar das fases da pesquisa, concedendo as informações
sempre que necessárias para o estudo, ao procurar as documentações
e/ou participando da pesquisa, seja respondendo ao questionário ou
sendo entrevistado.
86
87
CAPÍTULO 3
ASPECTOS, MEDIDAS E DESAFIOS DA INSERÇÃO
DAS TDIC NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
3.1 A unidade escolar durante a pandemia do COVID-19
A partir do decreto de nº 64.862, de 13 de março de 2020
(SÃO PAULO, 2020b), que estabeleceu a suspensão das aulas em
todo território paulista, a escola procurou adaptar-se ao “novo
normal” diante das implicações impostas pela pandemia. Portanto,
uma das primeiras estratégias realizadas pela escola foi a de criar
grupos de WhatsApp com o objetivo de estreitar a comunicação entre
a gestão, professores e alunos. Logo, foram criados grupos
especificamente para gestão, nos quais eram discutidos assuntos
administrativos e/ou pedagógicos; nos grupos dos docentes eram
abordados assuntos pedagógicos e os das séries eram utilizados para
divulgação de recados e das atividades semanais para os estudantes.
No início, como método avaliativo, a escola incentivava os
alunos a assistirem as aulas online que eram transmitidas pelo
aplicativo CMSP, pelo Youtube ou pela página do Facebook. A gestão
exigia que o professor estivesse online juntamente com seus alunos no
momento das aulas do CMSP, interagindo e tirando suas dúvidas,
conforme apresenta a Figura 9.
Além disso, em Conselho, foi estabelecido que cada professor
faria um roteiro de atividades da sua disciplina para postar
88
semanalmente nos grupos, cabendo ao aluno resolver, tirar uma foto
de sua produção, e enviá-la, de forma privada, para cada professor.
Outro instrumento avaliativo que compunha a média final dos alunos
eram as avaliações e as sequências digitais que eram realizadas na
plataforma CAED.
Figura 9. Programação do CMSP.
Fonte: CMSP.
Posteriormente, com a escola mais adaptada com o ensino
remoto emergencial, optou- se por elaborar as atividades dos
estudantes por meio do Google Drive, no modo compartilhado. Desta
maneira, os professores poderiam preencher o arquivo simultanea-
mente com os aprendizes. Com antecedência, a Coordenação enviava
o arquivo a ser editado por e-mail para os professores atuantes na
escola. Neste, havia os links a serem preenchidos com as explicações e
as atividades dos conteúdos a serem trabalhados na semana. Cada sala
continha um link específico, conforme verifica-se na Figura 10:
89
Figura 10. E-mail para preenchimento de atividades.
Fonte: Coordenação (2021).
O professor preenchia os roteiros de acordo com as disciplinas
e as salas que lecionava. Quando o professor abria o link, era
direcionado a um arquivo de word online com o cabeçalho, contendo
o nome do professor, série/ano, período de realização e o tema da
aula. Sendo assim, completaria as informações, fornecendo as
explicações e as atividades a serem realizadas. Quando todos os
professores concluíam o preenchimento, tinha-se a apostila da
semana.
Neste período, foi sugerido, pela Coordenação, que os
professores elaborassem os roteiros com poucos exercícios a fim de
que todos os alunos tivessem condições de realizar as atividades, sem
que acumulasse o conteúdo. As impressões dos roteiros semanais eram
realizadas apenas para os estudantes que moravam na zona rural, já
que seu acesso à internet era bem dificultoso, para os estudantes com
baixa visão, ou, ainda, para os alunos que não tinham aparelho
celular.
Para os estudantes da zona rural, o automóvel da prefeitura
era responsável por fazer a entrega e a busca do material, após o
estudante ter finalizado as atividades. Alguns pais retiravam na escola,
90
ou a própria equipe escolar entregava na casa do aluno. A Figura 11
exemplifica um roteiro de atividades:
Figura 11. Roteiro de atividades.
Fonte: imagem do arquivo pessoal do autor.
Cabe ressaltar que, após as atividades estarem prontas, os
professores as postavam no grupo de WhatsApp da série que
lecionavam com as devidas explicações. Cada professor tinha um
método de instruir os estudantes, como, por exemplo, alguns
preferiam enviar a orientação no formato de um áudio postado no
grupo, outros produziam vídeo e outros apenas escreviam. Para
validar a participação do aluno, o mesmo deveria enviar uma
foto/evidência da atividade realizada para o professor no WhatsApp.
Na semana subsequente, cada professor,
dentro de seu próprio
critério de correção, fornecia a devolutiva das atividades. A seguir,
na Figura 3, apresenta-se a postagem de um roteiro de atividades da
professora de Ciências no grupo de WhatsApp da turma do 7º ano B.
91
Figura 12. Postagem de atividade no grupo de
WhatsApp
.
Fonte: imagem do arquivo pessoal do autor.
Observa-se na Figura 12, que a professora faz a saudação ao
seu grupo de estudantes e já indica que está enviando a atividade de
Ciências da semana, solicitando que o aluno retorne a atividade com
o nome e a série, de forma privada, e se diz disponível para eventuais
92
dúvidas. Ela envia o arquivo no formato pdf, e, também, posta
um print de atividade. Este procedimento se faz em consonância
com orientação indicada pela gestão da escola, que nem todos os
alunos possuíam aplicativos compatíveis no celular para a leitura dos
arquivos em formato pdf ou word. Diante das postagens das atividades,
a escola elaborou um cronograma com a finalidade de organização e
para que o aluno pudesse ter conteúdo para estudar durante toda a
semana, conforme retrata o Quadro 12:
Quadro 12. Cronograma de Postagens.
Ensino fundamental anos iniciais
Segunda-
feira
Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
Ciências Inglês Tecnologia
Educação
Física
História
Matemática
Língua
Portuguesa
Projeto de
Vida
Geografia Eletivas
Arte
Ensino médio - diurno
Segunda-
feira
Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
Biologia Física Tecnologia Sociologia
Educação
Física
Química
Língua
Portuguesa
Projeto de
Vida
Filosofia Geografia
Matemática Eletivas História Arte Inglês
93
Ensino fundamental anos finais noturno EJA
Segunda
-
feira
Terça-feira
Quarta
-
feira
Quinta
-
feira
Sexta
-
feira
Ciências Inglês História Geografia Arte
Matemática
Língua Portuguesa
Ensino Médio Noturno Regular/EJA
Segunda
-
feira
Terça-feira
Quarta
-
feira
Quinta
-
feira
Sexta
-
feira
Biologia Física História Geografia Arte
Química
Língua Portuguesa
Sociologia Filosofia Inglês
Matemática
Fonte: elaborado pelo autor.
Como já mencionado anteriormente, diante da nova
configuração de ensino que a pandemia trouxe, muitos estudantes não
conseguiram acompanhar todas as atividades propostas pela escola.
Foi então que, toda a equipe escolar realizou a busca ativa desses
alunos que não participavam. Portanto, os professores, coordenadores
e direção decidiram por fazê-la de vários modos, por ligações no
celular, mensagens de texto e de áudio no WhatsApp, mensagens nas
redes sociais e, até, comparecendo à casa dos estudantes para buscar
um canal de comunicação, entregando e incentivando a realização das
atividades.
Para facilitar o controle e para que todos tivessem acesso às
informações das buscas, a escola elaborou uma planilha online e
94
compartilhada por todos, compilando todas as salas com os nomes
dos alunos, e conforme era feito o contato, fazia-se o preenchimento
da planilha, detalhando as informações obtidas.
A escola designou cada professor como representante de uma
sala e este era responsável por empreender as buscas de forma mais
intensa. Nesta mesma planilha, encontravam-se as atividades
realizadas pelos alunos por disciplina, constava, também, se o aluno
tinha realizado as avaliações da plataforma CAED, bem como sua
participação junto ao aplicativo CMSP. Abaixo, a Figura 13 mostra
como era a planilha a ser preenchida:
Ressalta-se que, para colaborar na busca ativa, tal qual na
preparação de roteiros de atividades, uma grande parcela dos
professores aderiu ao termo do chip de celular fornecido pelo governo,
bem como usufruiu do programa “Professor Conectado”. Sempre ao
final de cada bimestre, em Conselho de Classe, eram discutidas as
providências a serem tomadas aos alunos que pouco participavam das
atividades escolares registrando na planilha. Essa estratégia apoiou
fortemente os professores a não realizarem as mesmas buscas com os
mesmos alunos, pois sabiam a data do último contato e o que foi
conversado. Isso mostrou um alinhamento muito grande e esforços
para fomentar a participação dos estudantes em ensino remoto
emergencial. Destaca-se aqui a confusão de alguns docentes para
utilizar a planilha, apagando as informações trazidas por outros colegas
professores e, até mesmo, não encontrando suas salas para fazer a
digitação, dentre outros. Quando havia equívocos de apagar toda a
planilha, a Coordenação recorria à opção histórico de versões
disponível no próprio documento para restaurar as informações que
tinham sido perdidas.
95
Figura 13. Planilha de busca ativa da escola.
Fonte: imagem do arquivo pessoal do autor.
Além dessas ações que foram feitas pela escola para que os
alunos pudessem acessar os conteúdos escolares, outra estratégia para
que os professores cumprissem com as ATPCs foi a utilização do
Google Meet. Os encontros virtuais eram realizados por área de
conhecimento, sendo que, nas terças-feiras, reuniam-se os professores
de Ciências Humanas e suas Tecnologias, nas quartas-feiras, os
professores de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e, nas quintas-
feiras, destinavam-se aos professores de Ciências da Natureza e
Matemática. A Figura 14 apresenta uma das reuniões realizadas de
forma virtual.
Destaca-se que, quando a ATPC era realizada pela Diretoria
de Ensino de Tupã, a plataforma digital utilizada era o Zoom. Além
das reuniões pelo Google Meet ou o Zoom, os professores
acompanhavam, em alguns momentos, a ATPC pelo aplicativo
CMSP, juntamente com demais professores de todo o Estado de São
Paulo, interagindo ao vivo por meio do chat, sendo possível, também,
acessar as gravações, posteriormente, na opção repositório. Pouco
depois deste momento, o governo do Estado de São Paulo
determinou que os profissionais da educação devidamente vacinados
96
e sem comorbidades deveriam retornar para o trabalho presencial
dentro das escolas. Também, aos alunos que não apresentassem
comorbidade poderiam voltar, desde que respeitassem o
distanciamento e as medidas de segurança contra o Covid-19. Assim
sendo, a seguir será relatado um pouco mais acerca desta fase
vivenciada na escola.
Figura 14. Reuniões de ATPC.
Fonte: imagem do arquivo pessoal do autor.
3.2 Fase de transição
Diferentemente de outros municípios do Estado de São Paulo
que voltaram às aulas presenciais ainda no primeiro semestre, devido
a diversos casos de contaminação por Covid-19 na região de Tupã e
levando em consideração que nem todos os profissionais da educação
tinham atingido a resposta imune adequada para a prevenção da
doença, a Diretoria de Ensino, juntamente com os governantes das
cidades, decidiram prorrogar o retorno das aulas presenciais para os
alunos somente no quarto bimestre do ano de 2021 (TUPÃ, 2022).
Neste momento, apenas os profissionais da educação que
estavam totalmente imunizados compareciam à escola presencial-
mente. Durante este período de suspensão, na unidade escolar, as
97
atividades estavam acontecendo da mesma forma como quando em
contexto de home-office. No entanto, foi solicitado para os professores
que, além dos roteiros e da busca ativa, pudessem realizar
videochamadas com os discentes a fim de explicarem e esclarecerem
dúvidas sobre as atividades. Diante desse cenário, a escola elaborou
uma escala com o nome de cada um dos professores e um horário
específico para que eles pudessem acessar as plataformas digitais com
a finalidade de explanar os conteúdos aos alunos, sanar dúvidas e
adverti-los das atividades a serem feitas, abaixo na Figura 15, esta
parte do cronograma:
Figura 15. Cronograma de aulas online.
Fonte: Coordenação (2021)
De acordo com o cronograma acima, cada docente tinha o
tempo de trinta minutos com a turma, tal método permitiu uma
interação maior entre professor e estudante, no entanto, grande parte
dos alunos não participavam. Outro fato, foi a dificuldade de
programar uma escala em que se respeitasse a hora de trabalho do
98
docente, por este motivo, o cronograma estava em constante
adaptação.
A gestão escolar incentivou os professores para que os
encontros virtuais pudessem acontecer com o apoio do aplicativo
CMSP, considerando que o app permite a utilização sem consumo de
dados móveis. No entanto, alguns professores apresentaram
resistência em utilizá- lo e preferiram utilizar o Google Meet. Para esses
encontros, minutos antes, o professor era responsável pelo envio de
uma mensagem no WhatsApp do grupo da classe, informando que
estava online e que os aguardava no app CMSP ou no link de Google
Meet. Alguns professores, ainda, configuraram o referido aplicativo
para disparar mensagens aos estudantes avisando sobre a aula. A
Figura 16 mostra um professor da unidade escolar utilizando o app
CMSP nesta fase de transição.
Figura 16. Professor da unidade escolar utilizando o
app
CMSP.
Fonte: Arquivo pessoal do autor.
99
Conforme visto na Figura 16, o professor utilizava o app para
interagir com o estudante, explicando-lhe o conteúdo. A interação,
também, acontecia por meio do chat e compartilhamento de tela,
funções disponíveis no app. As aulas online duravam cerca de 30
minutos e a frequência dos estudantes era baixa. Embora poucos
participassem desses encontros online, muitos pais relataram que
gostaram dessa iniciativa. Tal estratégia começou na última semana
de Julho/2021, quando os professores retornaram do recesso, e se
estendeu até o dia 08 de Outubro/2021, pois no dia 11 de
Outubro/2021 os alunos retornaram para as aulas no modo
presencial, obedecendo às medidas protetivas de biossegurança e a
escala de revezamento, como será visto na próxima sessão.
3.3 Retomada das atividades presenciais
Segundo o Plano de Retomada das Aulas e Demais Atividades
Presenciais da Unidade Escolar, organizado pela escola com base em
modelo fornecido pela Diretoria de Ensino de Tupã, para um retorno
seguro, a escola fez uma pesquisa com os familiares dos alunos
matriculados para se informar sobre a quantidade de estudantes
que regressariam às atividades presenciais. Nesta pesquisa, 767 alunos
foram autorizados pelos pais a voltarem para às aulas e, sendo assim, a
escola planejou atender metade desses alunos por semana obedecendo
uma escala de rodízio com o objetivo de cumprir o distanciamento
mínimo de um metro exigido entre as pessoas. Então, dividiu-se as
classes que ultrapassassem a quantidade permitida em duas turmas,
“A” e “B”, e essas turmas frequentavam a escola de modo alternado,
ou seja, na primeira semana frequentavam os alunos das turmas A e
na seguinte frequentavam os alunos da turma B.
100
Os estudantes em situação de vulnerabilidade que precisavam
se alimentar diariamente da merenda escolar, tiveram a preferência e
foi sugerido que os mesmos frequentassem diariamente. Além desses,
foi priorizado os discentes que estavam em maior defasagem de
aprendizado com base em observações do professorado da escola,
logo, a gestão incentivou-os para que comparecessem na escola, sem
obedecer a escala pré-definida.
Aos alunos cujos pais/responsáveis optassem por mantê-los
em formato home-office deveriam comunicar esta decisão por escrito
e participar das atividades remotas que estavam acontecendo nos
mesmos moldes de quando iniciou-se a pandemia, isto é, os
professores confeccionavam o material com os exercícios e explicações
do conteúdo, postavam no WhatsApp, desta maneira, quando os
alunos retornavam com a atividade realizada era computada a
frequência. Neste período, apenas dois alunos considerados como
Pessoas com Deficiência (PCD) voltaram à escola, portanto, cabia
também aos professores elaborarem as atividades adaptadas aos que
estavam em casa, realizando os mesmos procedimentos de postagem
citados anteriormente.
Cogitou-se a possibilidade de realizar a transmissão das aulas
ao vivo para os estudantes que estavam acompanhando as aulas no
formato remoto, no entanto, a escola não possuía os materiais
adequados e nem fornecia a internet mínima necessária para fazer as
transmissões simultaneamente entre as 11 salas de aula para os que
estavam em casa. Outro fator levado em consideração está relacionado
com as habilidades dos professores, nem todos conseguiriam se
organizar para fazer uma boa transmissão. Além disso, muitos se
sentem desconfortáveis em serem gravados, tais desafios mencionados
aqui, são características descritas nos problemas estruturais estudados
por Borges (2007).
101
3.3.1 Medidas e protocolos adotados pela unidade escolar
Para os momentos de entrada e saída dos alunos na escola,
havia demarcação no chão, para que todos respeitassem o
distanciamento de um metro. Eram feitas as aferições da temperatura
e a utilização de álcool em gel pelos funcionários devidamente
paramentados. A saída era realizada por um portão alternativo da
escola que, também, tinha as demarcações de um metro de
distanciamento, de forma a evitar o tumulto e aglomeração dos
estudantes. Em caso de temperatura acima de 37,5ºC, o estudante
seria conduzido a uma sala que servia como um local de isolamento à
espera de um responsável, para posterior instrução de procurar um
serviço de saúde. Em caso de testagem positiva para Covid de um
estudante, todos os demais da turma deveriam ficar em isolamento.
A escola dispunha de funcionários para fazer a limpeza das
superfícies de contato, como as maçanetas das portas, corrimão,
interruptores e fazer a sanitização das salas entre os três períodos de
funcionamento da escola. A limpeza dos banheiros era realizada antes
da entrada dos alunos e após a saída deles. A unidade escolar atuou
bastante com a conscientização, reforçando sobre o assunto por meio
de roda de conversa, fixando cartazes sobre o uso de máscaras,
incentivando o uso de garrafas individuais para beber água e demais
orientações para proteção do vírus do Covid-19 como pode ser
observado na Figura 17:
102
Figura 17. Cartaz fixado por toda escola.
Fonte: Coordenação (2021)
Dentro das salas de aula, foi fornecido recipiente de álcool em
gel para higienização. A ida ao banheiro era autorizada desde que não
houvesse mais de dois estudantes em utilização simultânea. Algumas
cadeiras da sala de leitura, multimídia, de informática e do refeitório
foram isoladas e redistribuídas a fim de que atendessem a orientação
e as medidas de distanciamento e, logo após o uso, esses locais eram
sempre higienizados.
Quanto ao professorado da escola, o período da retomada das
atividades presenciais apresentou-se como um momento de muita
conturbação, pois, além de preparar e ministrar as aulas aos alunos
que estavam presentes na escola, tinham que elaborar atividades e
realizar a busca ativa para os que tinham optado em manter-se em
participação remota.
103
3.4 Os desafios identificados
Compreendendo que este detalhamento esclarece e
contextualiza esta pesquisa, neste momento, passa-se à análise dos
dados obtidos a partir das entrevistas realizadas com a Coordenação
da escola e dos questionários aplicados aos professores.
A seguir, serão apresentados uma contextualização mais
detalhada das ações e os dados obtidos. Para um melhor
entendimento, estes foram agrupados de acordo com os aspectos da
metodologia proposta por Bardin (1995). Sendo assim, as falas das
Coordenadoras da escola, bem como o resultado dos questionários
aplicados aos professores estabelecerão diálogo com as informações
teóricas, respeitando três categorias temáticas levantadas neste estudo:
os desafios estruturais, desafios profissionais e desafios pedagógicos,
que serão explorados abaixo:
3.4.1 Primeira categoria temática: desafios estruturais
Como mencionado, os desafios estruturais são todos aqueles
que estão relacionados com as dificuldades do acesso efetivo à internet,
seja por questões de rede, equipamentos, ruídos, dentre outros, o que,
consequentemente, interfere no processo de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, foram extraídas partes das falas das entrevistas
da Coordenação e que colaboram para o mapeamento e
entendimento desta categoria temática. Quando perguntado à
Coordenadora do Ensino Médio sobre os pontos positivos e negativos
das reuniões que aconteciam de modo remoto nas ATPCs, ela
afirmou:
104
Excerto 1- Trecho de entrevista Coordenadora do Ensino Médio- 02/07/2022
Conforme é mostrado no relato acima, é possível verificar que
a Coordenadora menciona os ruídos externos proporcionados por
cães, caminhões, dentre outros, interferirem na qualidade da
transmissão e interrompendo as falas dos usuários como pontos
negativos das reuniões online. Seguindo a mesma linha de raciocínio
da Coordenadora, um estudo desenvolvido por Silva e Del Vechio
(2021) demonstrou que, mais da metade dos estudantes pesquisados,
não mantém o foco totalmente durante as aulas remotas, e um dos
motivos relatados foram os barulhos dos vizinhos, bem como latidos
de cachorros ou de obras de construção.
Além disso, a Coordenadora aponta o fato de instabilidades
da internet, dificultando o compartilhamento de tela disponíveis nas
plataformas. Tal fato é reforçado em respostas do questionário
aplicado aos professores, quando um deles menciona que, seu maior
desafio em utilizar a TDIC durante a pandemia, estava no fato da
qualidade da internet não ser suficientemente boa.
Ainda sobre as reuniões de ATPC, a Coordenadora do Ensino
Fundamental, por sua vez, faz um elogio importante, como pode ser
visto abaixo:
“O ponto negativo é que às vezes você estava expondo o arquivo e ele caía, não
conseguia,
às vezes a internet também não
funcionava adequadamente, cachorro
latia, caminhão que passava, e isso tudo ia interferindo no momento da sua fala,
mas, os pontos positivos eu acredito que foi mesmo a gente aprender a fazer uso de
toda essa novidade, que na época era novidade,
né”
105
Excerto 2 Trecho de entrevista Coordenadora do Ensino Fundamental- 08/07/2022
Na fala da Coordenadora, é possível notar que a mesma não
expressou as dificuldades atreladas aos desafios estruturais. No
entanto, ela identifica as vantagens provenientes das plataformas
quando o usuário usufrui de todos os recursos disponíveis para o
acesso. É destacado que, mesmo separados por uma tela, permite estar
próximo dos participantes, não importando a distância, além de que
a concentração de pessoas nas reuniões virtuais pode ser maior.
Silva e Del Vechio (2020), ainda, acrescentam, como pontos
positivos, a possibilidade de estudar ou trabalhar no conforto de casa
gerando economia do tempo e de dinheiro referente ao trajeto
percorrido para chegar à instituição escolar. Com relação ao uso do
chat, é possível deixar registado as perguntas sem interromper o
pensamento dos interlocutores.
Ainda nesse aspecto, foi possível constatar que as
Coordenadoras relataram dificuldades no acesso à rede, tanto pelo
lado dos professores, quanto dos estudantes. Para a Coordenação, os
motivos que levam a essas complicações se dão pela falta de
equipamentos adequados e de um bom serviço de internet, conforme
se apresenta:
“Primeira
coisa eu adorei, porque na plataforma digital mesmo distante vo es muito
próximo,
para você atender um número grande de pessoas, quando tínhamos
reuniões
de pais, reuniões de conselho, reuniões com os professores eu acho que ainda dá
para a gente continuar fazendo essas reuniões, ah, mas presencial é bem bacana, mas
a concentração da pessoa através do Meet é maior do que
estando junto com os outros,
ah, mas não dá para trocar ideias, dá para trocar ideias, sem problema
nenhum”
106
Excerto 3- Trecho de entrevista Coordenadora do Ensino Fundamental- 08/07/2022
Questionada sobre o subsídio “Professor Conectado”
fornecido pelo governo aos professores para se adquirir os recursos
tecnológicos compatíveis e garantir o acesso à internet para exercer as
funções, a mesma relata que este subsídio lhes foi disponibilizado
cerca de um ano após o início da pandemia:
Excerto 4 Trecho de entrevista Coordenadora do Ensino Fundamental- 08/07/2022
Já no Ensino Médio, tanto os professores, quanto a escola não
dispunham de equipamentos suficientes, naquele momento, para
realizar algumas atividades que eram exigidas durante a pandemia.
Excerto 5- Trecho de entrevista Coordenadora do Ensino Médio- 02/07/2022
As falas da Coordenação são reforçadas nas concepções dos
estudos desenvolvidos por Stinghen (2016) e Borges (2007), no qual
relatam, que as principais dificuldades para o uso das tecnologias são
provenientes da acessibilidade. Segundo as autoras, as escolas não
“Primeiro passo, foi ter o computador, ter o notebook, um telefone que ele
pudesse ter os acessos, então a princípio
o primeiro passo foi isso, ter
os
equipamentos
para poder trabalhar, ter internet para poder
trabalhar, então
nem
todos naquele momento eles tinham condições de comprar, então
não
era
aprender a tecnologia, é ter a tecnologia para poder usar”
“Utilizaram subsídio, mas o subsídio veio quase um ano depois, então muitos professores
já tinham comprado no cartão de crédito e puderam até enviar aquela nota, mas bem
depois”
“Assim, também foi um aprendizado, né, inicialmente porque eles teriam que fazer
isso no computador, na época a gente não tinha muitos tablets para fazer uso aqui
na escola” (Coordenadora do Ensino Médio).
107
conseguem atender eficientemente às demandas de alunos e
professores.
Neste sentido, Silva, Silva e Seba (2020) afirmam que a
maioria das escolas públicas possuem laboratórios de informática para
acessar a internet, contudo, muitos deixam de ser utilizados por não
terem condições de infraestrutura suficiente. Oliveira (2020),
também, adverte que esses problemas, como a falta de equipamentos
adequados como computadores, tablets, microfones, câmeras e
conexão de redes de internet, interferem, significativamente, na
organização do trabalho pedagógico.
Outros pontos recordados pelas entrevistadas, também, foram
bastantes marcantes, como se pode observar nos excertos 6 e 7.
Excerto 6- Trecho de entrevista Coordenadora do Ensino Fundamental- 02/07/2022
Excerto 7- Trecho de entrevista Coordenadora do Ensino Médio- 08/07/2022
De acordo com os excertos acima, nota-se que os alunos não
acessavam os conteúdos escolares transmitidos no CMSP, haja vista
que não possuíam boa internet. Além disso, os estudantes não
portavam smartphones adequados para receber os roteiros de
atividades postados pelos docentes nos grupos de WhatsApp em
formato de word ou pdf. Por este motivo, para facilitar o acesso aos
“Qualquer dúvida o aluno entrava com a pessoa no WhatsApp para o professor explicar o
que
ele não entendeu. Funcionou? Não funcionou cem por cento,
porque os alunos eles
não tinham internet em casa para assistir as aulas nos centros de mídia, pode assistir pela
TV Cultura, eles não conseguiam ligar na TV Cultura e acessar a TV Cultura na casa
deles”
“O aluno falava que não conseguia abrir porque muitos têm celulares, assim, bem
antigos, e eles não comportam a quantidade de gastos, de espaço que era usado, eles
começaram a reclamar, então eles pediam para colocar em termos de foto”
108
arquivos, as atividades eram acompanhadas por prints de tela. Para a
Coordenação, embora as aulas fossem transmitidas pela TV Cultura,
o acesso era difícil, pois os discentes não conseguiam encontrar o canal
das transmissões. Neste sentido, quando os professores foram
indagados a respeito do ERE, um deles respondeu que achou:
Excerto 8- Resposta do Questionário Professores 28/05/2022
De acordo com o excerto, o professor diz que os alunos não
se sentiam estimulados em seus estudos durante o ERE, pois os
mesmos não conseguiam acesso à internet adequada e não dispunham
de celulares apropriados para receber os arquivos. Com relação ao
celular, o docente diz que os alunos dividiam os smartphones com mais
de um membro da família, comprometendo o rendimento escolar.
Diante das informações adquiridas, é possível observar que,
uma parte significativa dos professores e alunos, não possuíam os
recursos adequados para participarem das aulas remotas. De acordo
com o documento do Plano de Gestão da escola em estudo, o público
escolar que frequenta a instituição é formado em sua maioria por
estudantes de baixa renda. Tal fato corrobora as ideias defendidas por
Magalhães (2021) e pelo órgão não governamental Todos pela
Educação (2020) em que as famílias de baixa renda apresentam
maiores dificuldades de acessar a rede, o que se vê menos nas famílias
de maior poder aquisitivo.
Sabe-se que os estudantes em melhor situação financeira
foram menos afetados se compararmos com os estudantes de baixa
Horrível,
porque os alunos ficaram perdidos uns por falta de interesse e outros que não se
sentiram
estimulados, e outros porque não tinham internet, não sabiam acessar, o celular
não
comportava o arquivo e muitos usavam o celular do avô, da avó, da mãe e não
tinham acesso na hora
adequada.
109
renda. Segundo Lima et al (2022), estes dispõem de meios eficazes
para estudar, possuem uma residência com espaço adequado para
acompanhar as aulas remotas e contam com bons artefatos
tecnológicos e Internet. Por outro lado, os estudantes em condições
precárias não usufruem de acesso à Internet e nem de equipamentos,
por sua restrição financeira, sofrendo ainda mais neste período. Além
dessa problemática, os autores reiteram que algumas famílias não
auxiliavam seus filhos por serem analfabetos digitais (LIMA et al,
2022).
Outro pesquisado, de modo igual, também expõe que muitos
alunos não tinham acesso às tecnologias o que prejudicava ainda mais
o aprendizado, no entanto, faz o reconhecimento que o ensino
emergencial remoto foi essencial para que os danos não fossem ainda
mais sérios:
Excerto 9- Resposta do Questionário Professores 28/05/2022
Como visto, os esforços de órgãos federais, estaduais e
municipais não são suficientes para diminuir a distância que existe do
abismo da desigualdade social e digital entre os estudantes, pois nem
todos puderam acompanhar às aulas remotas.
3.4.2 Segunda categoria temática: desafios profissionais
Segundo estudos desenvolvidos por Borges (2007), Cericato
(2016) e Pires (2021), os desafios profissionais são aqueles que estão
vinculados a assuntos da profissão de professor, como a carga horária,
as atividades exercidas, o salário, realização pessoal, condições de
“Foi extremamente importante para a devida continuidade nos estudos, entretanto
muitos alunos foram prejudicados por conta da falta de acesso às tecnologias”
110
trabalho, dentre outros. Baseado nessas questões, os professores
pesquisados expressaram seu nível de satisfação no trabalho, conforme
retrata o Gráfico 1:
De acordo com o gráfico 1, 61% dos professores disseram
estar satisfeitos com a profissão, 19% concordaram em estar muito
satisfeitos e o restante sinalizou não ter satisfação. Mesmo com todas
as dificuldades inerentes à profissão, é possível inferir que a maioria
dos respondentes estão contentes em atuar na área da educação.
Entretanto, após o distanciamento social exigido pela
pandemia do Covid-19, as funções da docência foram ampliadas
ainda mais, pois os professores passaram a desenvolver uma rotina
totalmente diferente do que estavam habituados, tendo que cumprir
seus afazeres de dentro de suas casas, logo, passaram a realizar
atividades que jamais imaginavam (SILVA; SILVA; SEBA, 2001).
Gráfico 1. Satisfação com a profissão.
Fonte: Elaborado pelo autor.
No que tange às novas atividades, uma parcela significativa
dos pesquisados responderam que passaram a realizar buscas ativas aos
111
alunos com baixa participação com a intenção de comunicar ao
estudante e a seus responsáveis a importância da realização das
atividades e avaliações. Tais buscas consistiam em mensagens de texto
pelas redes sociais e, também, em ligações telefônicas. Tais
procedimentos são apontados pela Coordenação.
Excerto 10- Trecho de entrevista - Coordenadora do Ensino Médio- 02/07/2022
Porém, este processo foi desafiador, como constata a
Coordenadora do fundamental:
Excerto 11- Trecho de entrevista - Coordenadora do Ensino Fundamental- 08/07/2022
É possível observar, como apresentado no Excerto 9, que a
escola teve muita dificuldade em se comunicar com os estudantes,
uma vez que, os alunos trocavam os números do celular constante-
mente. Além disso, como professor e pesquisador observador nessa
escola, notei que, alguns não colocavam créditos no celular
regularmente, o que impossibilitava a comunicação por chamadas de
celular, então, recorríamos às chamadas por WhatsApp. Retomo que
o chip cedido contribuiu para realização dessas ligações e permitiu que
os alunos pudessem se comunicar com a escola.
Segundo resultados do questionário, além das buscas, muitos
professores passaram a usar as TDIC com maior frequência,
“Essa busca inicialmente era feita por postagens nos grupos de WhatsApp, se eles não
fizessem, não executassem, aí era
através de ligação de mensagem individual, deixava
de fazer uso do grupo e partia para o individual (Coordenadora do Ensino Médio).
“Tivemos muita dificuldade, porque os alunos eles trocam de telefone, assim,
troca o chip do telefone como se troca de roupa, e para o aluno e alguns
familiares, ah, não está no presencial, então não preciso estudar, ah, não tem
internet, não vou estudar, então foi um período muito, mas muito difícil
mesmo” (Coordenadora do Ensino Fundamental).
112
realizando videochamadas e preparando roteiros explicativos. Este
processo de explorar as TDIC nas novas demandas pedagógicas,
proporcionou, segundo Oliveira (2020), um consumo maior de
tempo de dedicação ao trabalho, pois tiveram que compreender o
funcionamento dessas ferramentas tecnológicas.
Esta lógica é acompanhada por Magalhães (2020) quando
reitera que os docentes tiveram que adaptar-se ao teletrabalho
assumindo a ausência de domínio sobre as TDIC nas atividades
pedagógicas. Essa teoria pode ser sustentada pelas informações
dispostas no gráfico 2, pois cerca de 43% dos professores disseram que
sua formação básica para uso das tecnologias permitiu adaptar em
partes ao teletrabalho e 4% afirmaram ter problemas para adaptação.
Gráfico 2. Adaptação ao teletrabalho.
Fonte: Elaborado pelo autor.
Além disso, as entrevistas à Coordenação salientaram que o
atendimento dos professores aos alunos era realizado em diversos
horários, incluindo aos finais de semana.
113
Excerto 12- Trecho de entrevista - Coordenadora do Ensino Fundamental- 08/07/2022
Excerto 13- Trecho de entrevista - Coordenadora do Ensino Médio- 02/07/2022
Segundo a Coordenação, tanto os professores quanto a gestão
não tinham um horário fixo de trabalho, os profissionais deveriam
estar disponíveis durante o dia todo, independentemente do
momento. Os compromissos começavam logo pela manhã e se
encerravam no final da noite, neste intervalo eram atendidas as
demandas vindas de estudantes, dos pais dos alunos, da gestão e de
suas próprias tarefas.
Foi constatado pela Coordenadora do Ensino Médio, que o
início da pandemia rendeu mais horas trabalhadas em virtude das
adaptações do novo formato de trabalho imposto pela pandemia do
Covid-19. De acordo com Oliveira (2020, p.35) a dificuldade em
lidar com as TDICs contribuem para o aumento de horas trabalhadas.
“Olha, se, para o aluno e para os pais dos alunos não importava o horário, se o aluno
estudava de manhã a mãe perguntava nove horas da noite o que era para fazer, então
para a família e para os alunos era das sete às onze da noite, então nós não tínhamos,
assim, oito horas de trabalho, professor, segue o seu horário se trabalho, mas o professor
não segue, chegava um WhatsApp com pergunta ou telefone ele atendia, ele
achava,
assim, vou atender, então ele não desligava o celular, olha, agora não é meu horário
de
trabalho e não vou trabalhar, então eu tiro por mim, eu sentava no computador às seis
e meia
da manhã, porque a gente entrava sete horas com o professor e ficava o dia todo,
porque o dia todo a gente tinha coisas no centro de mídias, e ficava até onze horas da
noite, atendendo, que tinha os professores da manhã, tarde e noite e então a gente ficava
a
tendendo” (Coordenadora do Ensino Fundamental).
“Levando,
assim, em consideração que a gente teve que ir em busca de todo esse
aprendizado
eu posso te dizer que no início trabalhou-se muito mais para poder se
adequar a demanda, mas depois a gente
percebeu, o que preocupava era o fato de não
se ter horário certo, seja para pais, seja para alunos, entrarem em contato para sanar
dúvidas, então, assim, não era um horário fixo de trabalho, você teria que estar o tempo
todo
disponível para atender seja pais, alunos ou até os próprios gestores da escola”
114
A dificuldade em lidar com ferramentas digitais e a ausência
de formação específica para a utilização de tecnologias para o ensino
remoto podem acarretar um aumento do tempo de trabalho para a
realização das aulas, o que resulta em aumento das horas dedicadas ao
trabalho, portanto, em sobrecarga (Oliveira, 2020, p.35).
Diante de toda a novidade que a pandemia proporcionou aos
docentes, o gráfico 3 deixa evidente o aumento de horas trabalhadas
por esses profissionais:
Gráfico 3. Comparação das horas trabalhadas durante a pandemia do Covid-19.
Fonte: Elaborado pelo autor
Neste ínterim, salienta-se que, além das atividades
desenvolvidas com relação ao trabalho, possuíam as tarefas domésticas
e as atividades escolares, dentre outras. Neste sentido, segundo Mello
et al (2021), as mulheres são consideradas as mais afetadas, pois
precisam realizar as atividades domésticas concomitantemente com os
compromissos do trabalho. No trabalho de Quintino e Correa (2020,
p. 8-9), é exposto um depoimento de uma professora mulher de 43
anos que dialoga significativamente com a pesquisa aqui conduzida:
115
“Meu neto não pode frequentar a creche, e eu tenho que tomar
conta dele para minha filha trabalhar. É preparar comida, cuidar
de criança, ficar on line para tirar dúvidas, mas quem tira as
minhas que são muitas... estressada, não tenho estrutura
adequada para isso não!!. Meu marido, só fica deitado, a situação
é crítica, pois conciliar casa, cuidar de neto, e ainda auxiliá-los
em atividades escolares, pois minha filha chega e não tem
paciência para ensinar ele, e quem me ensina? É a Coordenação
me pedindo dedicação, uso de programas que nem sei usar, entre
outras coisas. Só sei dizer uma coisa, quando a pandemia acabar,
eu já estarei acabada.” (Quintino e Correa, 2020, p.8-9)
Como pode ser visto na narrativa acima, a professora
demonstra, nitidamente, exaustão em sua rotina, pois foi preciso
cuidar de sua casa, de seus netos e aprender o funcionamento das
tecnologias concomitantemente com as novas demandas da profissão.
Isso dialoga com o gráfico 3 que ilustra que 73% dos docentes
pesquisados assinalaram ter trabalhado mais durante a pandemia do
que antes do surgimento do Covid-19. Ressalta-se que esta
porcentagem se refere à professoras que integraram esta pesquisa, o
que pode contribuir com este índice. Em concordância, alguns
docentes apontaram sua indignação:
Excerto 14- Resposta do Questionário - Professores - 28/05/2022
Excerto 15- Trecho de entrevista - Coordenadora do Ensino Médio- 28/05/2022
“Trabalhamos dobrado para tentar atender a todos os alunos, porém
muitos não fizeram metade do que foi proposto.”
“Os alunos não ajudam em nada e só dão mais trabalho, pois os
alunos
não correspondem com o que a gente manda de conteúdo”
116
Nos excertos 14 e 15, é possível verificar um teor de insatisfação
dos professores perante os alunos, pois os mesmos se esforçaram
demasiadamente em suas funções, no entanto, os alunos não
correspondiam com as lições propostas por seus mestres. Além do que
já foi dito aqui, a Coordenação da escola enfatiza que os professores
tiveram que produzir vídeos explicativos para demonstrar como
realizar as atividades e provas, preenchimento de documentos e de
roteiros de exercícios aos alunos no Drive.
Mesmo com a evidente ampliação e diversificação das
atividades docentes contempladas neste estudo, a Lei Complementar
nº 173, de 27 de maio de 2020 afirma que o tempo relativo
trabalhado por um professor na pandemia não será computado para
concessão de benefícios como quinquênios, licenças-prêmio, triênios,
dentre outros. Uma verdadeira incoerência, uma vez que, 73% dos
docentes sinalizaram ter trabalhado mais no período da pandemia do
Covid-19 e não poderão usufruir desse período para suas contagens de
progressão funcional (BRASIL, 2021m).
3.4.3 Terceira categoria temática: desafios pedagógicos
Conforme estabelecido neste estudo, os desafios pedagógicos
estão atrelados às dificuldades provenientes por parte dos docentes ao
manusear as TDIC, afetando o desenvolvimento de sua rotina escolar.
Neste caso, de acordo com a figura 19, fruto do questionário aplicado
aos professores, boa parte dos pesquisados relataram ter dificuldades
no uso de plataformas digitais, como o Google Meet e Microsoft Teams,
que frequentemente eram utilizadas nas reuniões de ATPC. Alguns
apontaram desafios em relação à utilização do Google Drive, onde eram
preenchidos documentos online, como os roteiros de atividades
semanais aos estudantes. Outros manifestaram resistência no
117
manuseio do site da Secretaria Escolar Digital (SED) e do aplicativo
do CMSP.
Figura 18. Dificuldades dos docentes.
Fonte: Elaborado pelo autor.
Assim como alguns docentes salientaram ter dificuldades em
usar o Google Meet e Teams, a Coordenadora do Ensino Fundamental
também expressou sua concordância, ressaltando que a situação era
complicada, uma vez que, muitos professores não possuíam
familiaridade suficiente com o Google Meet, o que restringia seu uso,
além da resistência de uso do e-mail institucional para que os
professores pudessem acessar ou gerar reuniões na plataforma, como
está descrito abaixo:
Excerto 16- Trecho de entrevista - Coordenadora do Ensino Fundamental- 28/05/2022
Com relação ao Google Drive, um dos professores pontua que
sua principal dificuldade foi o preenchimento dos roteiros nesta
“Um desafio enorme, ensinar o professor para ir para o Meet para a gente poder
fazer uma reunião, ou no Teams,
aí, mas era a maior dificuldade para o professor
abrir
o e-mail dele institucional, que nós trabalhamos com e-mail institucional,
o professor abrir o Meet ou o professor fazer uma reunião no Meet para poder
dar aula para os alunos
também”
118
plataforma, afirmando que ainda não compreende o processo de
copiar e colar textos em arquivos e que remunerava outra pessoa para
realizar estas atividades que lhe eram requisitadas:
Excerto 17- Resposta do Questionário - Professores - 28/05/2022
Quando perguntado à Coordenadora do Ensino Médio sobre
as dificuldades de uso dessa ferramenta, a mesma relata que alguns
profissionais não conseguiam acessar o e-mail para entrar no link
dos roteiros de atividades semanais que a gestão disponibilizava.
Outra dificuldade está ligada ao preenchimento de documentos que
eram compartilhados em modo público, alguns professores o faziam
em campos incorretos, chegando a, sem esta intenção, apagar as
informações dos demais, conforme se apresenta a seguir:
Excerto 18- Trecho de entrevista - Coordenadora do Ensino Médio- 28/05/2022
A Figura 18 mostra a relutância de uma parte dos docentes
para navegar no site da SED, ambiente no qual são registradas
informações da vida escolar dos alunos, como notas, frequência,
conteúdos de aulas e boletins.
Tenho dificuldade em copiar e colar textos, acessar links de WhatsApp. Não aprendi
ainda a fazer os roteiros de atividades para os alunos e eu pago.
Bom, primeiro em abrir o e-mail, achar a turma correta, porque muitas vezes eles já
faziam preenchimento naquele roteiro que era de outra turma, né, que não era a
turma dele, então isso foi uma
coisa,
assim, que precisou se falar muito para prestar
atenção nesse detalhe, e ainda a questão do drive é que se você faz uma digitação,
e
ele
tem aquele grava imediatamente, né, eles não sabiam como, depois, corrigir, às
vezes
chegaram a apagar roteiros inteiros, então, assim, foram vários os experimentos nesse
sentido.
119
Diante dessa dificuldade, uma das entrevistadas relembra que,
acompanhada da nova configuração de ensino proporcionado pela
pandemia do Covid-19, iniciou-se a era do diário digital, na qual
professores cessaram de utilizar as cadernetas físicas e passaram a fazer
suas anotações no formato online dentro da SED, conforme mostra o
excerto 19:
Excerto 19- Trecho de entrevista - Coordenadora do Ensino Fundamental- 28/05/2022
Como professor pesquisador atuante dentro do local da
pesquisa, percebi que, mesmo com a agilidade de compilação de dados
da vida escolar no site da SED, existem professores, a efeito de
organização, o fazem no diário de classe físico para depois realizarem
a transposição das informações para o sistema. A Figura 19 ilustra a
caderneta utilizada pelos professores do estado de São Paulo antes do
diário digital na SED.
Figura 19. Diário de Classe Físico.
Fonte: imagem do arquivo pessoal do autor.
“Junto
com tudo isso vem o diário digital, então quando nós estávamos aqui na
escola
nós... Um ajuda o outro, foi no ano de 2020 que nós começamos a fazer o
diário digital, antes era tudo papel, manual, tudo no papel, junto,
quem tinha
uma
dúvida, ah, não, um ajudava o outro, agora, em casa foi mais difícil, mas
com o passar do tempo também facilitou, mas foi difícil, não foi fácil não”
120
Como visto na fundamentação teórica deste estudo, para
Freitas (2010) e Silva, Silva e Seba (2021), parte dessas dificuldades
advém do fato que esses profissionais não receberam capacitações
adequadas durante suas graduações e nem em cursos complementares
para manuseio das TDIC. Embora grandes fossem as dificuldades
sinalizadas pelos professores e coordenadores ao empenhar-se para
agregar as TDICs, cerca de 81% dos docentes concordaram que
receberam formação suficiente nos encontros de ATPC para emprego
de tecnologias em sua rotina, conforme demonstrado no Gráfico 4:
Gráfico 4. Formação docente.
Fonte: Elaborado pelo Autor
Mesmo com as formações relacionadas ao uso de TDIC nos
ATPC, o mesmo não servia de garantia de aprendizado, pois o docente
poderia estar conectado às plataformas, porém, estar distraído com
outras tarefas. Além disso, devido ao distanciamento social, se os
professores tivessem alguma dúvida no momento, talvez não fossem
respondidas imediatamente. Entendemos que a não socialização entre
os pares impactou o trabalho no que diz respeito às novas atribuições
tecnológicas. Isso pode ser evidenciado no excerto 20:
121
Excerto 20- Trecho de entrevista - Coordenadora do Ensino Médio- 28/05/2022
Conforme a fala da Coordenadora acima, além das
capacitações nos ATPC, a gestão oferecia tutoriais explicativos por
meio de gravações de vídeos aos professores visando a demonstração
dos procedimentos de uma forma visual e mais detalhada. Se mesmo
assim persistisse a dúvida, os docentes recorriam a outros colegas de
profissão para ajudar em sua dificuldade. Diferentemente da maioria
dos docentes, quando indagada sobre a suficiência da capacitação para
usar as TDIC, a Coordenadora do Ensino Fundamental discordou:
Excerto 21- Trecho de entrevista - Coordenadora do Ensino Fundamental- 28/05/2022
Segundo o trecho acima, os professores, quando não
conseguiam realizar alguma tarefa, recorriam a familiares próximos
e/ou amigos que ajudassem em suas atividades. Apesar desses desafios
empreendidos durante a pandemia do Covid-19, segundo a
Coordenação, muitos professores já demonstravam ter dificuldades
com as demandas tecnologias antes da doença se espalhar:
“E nós deveríamos, então, acompanhar via centro de mídias as formações que eles estavam
oferecendo, mas, assim, na prática você lá sozinho, né, isso era muito
difícil, então eu diria
assim, as formações elas foram oferecidas via centro de mídias, né, mas sem você ter alguém
com quem compartilhar a sua dificuldade no começo
foi bem difícil. A diretoria também
ofereceu,
em menor grau informações, na escola também, assim, da própria gestão que a
gente fazia gravações de vídeos explicativos e depois, assim, os próprios professores um
buscava
auxílio com o outro para poder resolver todas essas pendências e concluir o que
tinha
que ser feito, seja mensalmente ou bimestralmente”
“Não,
por mais que nós tivemos aula no centro de mídias, ensinando, tanto que o Marcos
que
era da tecnologia, do centro de mídias, ele ficou conhecido no estado todo porque
ele dava aulas para os professores dentro do centro de mídias, mas nunca foi suficiente,
então os professores eles pediam socorro para os filhos, para os netos, para os amigos e
muitas vezes fizemos, através do Meet co
mo utilizar também”
122
Excerto 22- Trecho de entrevista - Coordenadora do Ensino Fundamental- 28/05/2022
Excerto 23- Trecho de entrevista - Coordenadora do Ensino Médio- 28/05/2022
De acordo com a Coordenação da escola, muitos professores
não tinham o hábito e demonstravam insegurança ao usar ferramentas
digitais em seu cotidiano. Para a execução de simples tarefas como
produzir um texto no Word ou ligar aparelhos eletrônicos como o
DataShow, era necessária a supervisão de algum funcionário. Como
afirmado por Sant’anna (2021), muito dessa preocupação é
decorrente da falta de capacitação técnica desses profissionais
somados à excessivas recomendações de cuidado com os
equipamentos. Essa teoria pode ser confirmada por meio dos
depoimentos de alguns docentes pesquisados quando foram
indagados sobre algum receio em utilizar a tecnologia com seus
alunos:
Excerto 24- Resposta do Questionário - Professores - 28/05/2022
“A
tecnologia ela era vista pela grande maioria dos professores, pelo menos da
nossa
escola, da escola pública como bicho papão, quando você pedia, no próprio
Word
um professor não conseguia digitar no próprio Word, abrir um e-mail,
enviar um e
-mail, para trabalhar com os alunos, trabalhar vídeos sempre um
funcionário da escola tinha que ir lá, ligar, ligar o Datashow, ligar a
TV, era
a maior dificuldade do
mundo”
“Olha, muitos professores, assim, eu diria que mais da metade não tinham o hábito de
usar
a tecnologia como uma alternativa para a sala de aula, então eles
tiveram
realmente
que se lançar nesse meio desde encontrar
os aplicativos adequados e corretos,
manusear, aprender a fazer uso de drive, e se expor para gravar
aulas”
“Sim eu tenho, porque as vezes o celular não consegue fazer a espelhagem na
tela da TV e deixa na mão. Tenho medo de que quebre o aparelho”
123
Excerto 25- Resposta do Questionário - Professores - 28/05/2022
Excerto 26- Resposta do Questionário - Professores - 28/05/2022
Os fragmentos acima reforçam que esses profissionais são
inseguros nas tentativas de manusear as tecnologias, pois não
dominam com exatidão o funcionamento dos equipamentos, além do
receio de danificar o aparelho e/ou por causa da falta de capacitação
adequada. Neste sentido, Moran (2006) enfatiza que, de modo geral,
os docentes têm dificuldades em dominar as tecnologias, portanto
mantém uma postura repressiva, controladora e repetidora. Muitos
tentam agregar essa ferramenta, porém, não sabem como fazê-lo e o
se sentem prontos para introduzir em seu dia a dia.
A Coordenadora do Ensino Médio segue a mesma linha de
pensamento quando afirma que os docentes ficam apreensivos ao usar
a tecnologia:
Excerto 27- Trecho de entrevista - Coordenadora do Ensino Médio- 28/05/2022
Para Martins e Freitas (2020), a tensão mencionada
anteriormente é proveniente, também, de esforços que esses
profissionais fizeram para migrar do sistema de aulas presenciais para
“Um pouco de receio. Medo de não dar conta de falhar. Eu me sinto insegura em utilizar
pois não domino”
“Tenho um pouco de receio. Eu me sinto inseguro em utilizar a tecnologia por falta de
treinamento e também ausência de aparelhagem para usar em sala de aula”.
“Medo
de que aquilo não vai dar certo, muitas vezes em gravar, assim, a sequência de
ações
que tem que fazer para resolver esse uso que ele precisa fazer no momento, seja para
dar uma aula, seja para colocar, explanar na TV o arquivo que ele tem,
então essa
sequência do que tem que ser feito que eles têm dificuldade, e eu observo essa
situação.”
124
não presenciais. Segundo os autores, este momento pode ter sido mais
custoso para alguns docentes, tendo em vista que muitos se
encontravam em situação de comodidade e estavam acostumados
com as metodologias mais convencionais de ensino. Quando as aulas
se tornaram remotas, foram forçados a se reinventarem, utilizando
estratégias e materiais tecnológicos que eram pouco utilizados em seu
cotidiano.
Contudo, o professor é o principal protagonista na tentativa
de superar o medo e agregar as tecnologias em suas atividades docentes
de modo a usufruir de seus benefícios, conforme se apresenta:
O professor precisa vencer o receio de usar as tecnologias em seu
trabalho docente e terá que ser responsável por esta ruptura
paradigmática a partir da mudança do próprio comportamento.
Pois, somente mediante esta mudança as dificuldades aqui
apresentadas e muitas outras que possam surgir serão superadas
permitindo a utilização dos potenciais educativos das TIC
(VIANA et al, 2022, p. 79).
Diante das novidades que a pandemia trouxe, foram
perguntadas aos professores as diferenças notadas com relação ao uso
de tecnologia antes e pós pandemia. A seguir, será exposta a opinião
de alguns pesquisados:
Excerto 28- Resposta do Questionário - Professores - 28/05/2022
Excerto 29- Resposta do Questionário - Professores - 28/05/2022
“A forma da aula diferente, antes usava giz e lousa, as aulas eram mais tradicionalistas, houve
grande
mudança na forma de ensinar (sala de aula invertida, ensino híbrido) as tvs mudou,
usa
-se mais tecnologia.”
“Não utilizava a tecnologia antes e agora com a pandemia passamos a usar, os alunos tem
mais interesse e gostam que usam a tecnologia.”
125
Excerto 30- Resposta do Questionário - Professores - 28/05/2022
Estes professores afirmaram que o modo de ensinar foi
modificado com a pandemia. De acordo com o excerto 28, esses
profissionais, em geral, passaram a ensinar aplicando as metodologias
ativas de aprendizagem, como a sala de aula invertida, ensino híbrido,
gamificação, dentre outros. Além do mais, foi relatado que a
tecnologia ganhou presença e as atividades pedagógicas puderam ser
garantidas com apoio dessa ferramenta.
Essa percepção docente de trazer metodologias ativas no
contexto da aula é muito significante, posto que essa geração de
estudantes processa informações com agilidade em virtude de uma
certa familiarização com a tecnologia, sendo assim, ensinar esse
público utilizando apenas materiais o livro, quadro-branco e pincel,
talvez, não desperte mais interesse (MARTINS; FREITAS, 2021).
Barbosa, Moura e Barbosa (2004) complementam que,
antigamente, os alunos enxergavam o professor como único modo de
adquirir informação e conhecimento, contudo, hoje em dia existem
inúmeras possibilidades de acesso à informação sem a presença de um
professor, é o caso de cursos, livros, bibliotecas e laboratórios virtuais,
logo, o professor precisa inovar em suas aulas para que ela possa ser
atrativa.
A inovação mencionada anteriormente está relacionada com o
uso das TDIC, para Viana et al (2022), é importante que os
professores busquem alternativas de ensino de forma contextualizada,
portanto, os professores precisam aprimorar suas habilidades em
A gente levou um choque de tecnologia ou você aprende ou não, antigamente tudo era
papel. As reuniões passaram ser pelo Meet e a entrar na secretária digital escolar. As
atribuições e manifestação de interesse de aula passaram a ser realizadas pelo
computa
dor. Antes tínhamos que ir presencial na Diretoria de Ensino.
126
tecnologia para desenvolver estratégias educacionais e assim motivar
seus alunos.
Conquanto, dizemos que não é possível nem desejável que a
educação seja totalmente digital, porque compreendemos a
importância da interação humana. As mídias digitais são essenciais,
mas não esgotam as possibilidades educativas. É, também, por meio
do professor, de suas aulas, do seu método de ensino que os alunos
acumulam conhecimento e aprendem (NÓVOA; ALVIM, 2021).
A Coordenadora do Ensino Médio, também, concordou que
os professores tiveram que sair de sua zona de conforto e procurar
maneiras para realizar seu trabalho durante a pandemia:
Excerto 31- Trecho de entrevista - Coordenadora do Ensino Médio- 28/05/2022
Para ela, esses profissionais tiveram que ir em busca de
conhecimento, aprendendo a formatar textos, realizar gravações e
mexer com aplicativos, dentre outras situações.
Diante de todos os desafios oriundos das escolas totalmente
ou parcialmente fechadas em virtude da crise do coronavírus, a grande
preocupação dos envolvidos na educação é sobre os efeitos que o
isolamento social trouxe no processo de aprendizagem desses
estudantes. Na próxima seção, serão expostos alguns impactos
ocasionados pela pandemia do Covid-19 na aprendizagem dos
alunos, no cenário aqui estudado.
“Olha, também houve essa otimização porque muitos tiveram que ir em busca desse
conhecimento, desde formatar texto, mexer com alguns
aplicativos, buscar músicas,
filmes, gravar, então são situações, assim, que eles tiveram que ir em busca.”
127
3.4.4 Reflexos da pandemia no aprendizado dos estudantes
Conforme verifica-se neste estudo, a suspensão das aulas
presenciais em março de 2020 trouxe à tona muitos desafios em
âmbito estrutural, profissional pedagógico e político, como pode ser
verificado, também, em um estudo realizado com professores na rede
estadual do Ceará:
Percebemos pelas respostas dos professores os seguintes desafios
durante o ensino remoto: a falta de interação e participação dos
alunos durante as aulas online; dificuldade e condições ruins de
acesso dos alunos aos recursos tecnológicos; falta de
conhecimento dos professores acerca do uso das tecnologias no
processo de ensino- aprendizagem durante a suspensão das aulas
presenciais; falta de acesso aos equipamentos e recursos
tecnológicos ideais para os professores; adaptação à metodologia
do ensino online e falta de motivação dos alunos para o ensino
remoto (GOMES; SANTOS; SILVA, 2021, p. 49).
A falta de motivação por parte dos alunos mencionada na
pesquisa de Gomes, Santos e Silva (2021) foi percebida, também, pela
Coordenadora do Ensino Médio, participante desta pesquisa, quando
ela afirma que muitos discentes da escola não se interessavam pelos
conteúdos propostos, não faziam as leituras sugeridas pelos
professores e entregavam as atividades de modo incompleto,
considerando, até mesmo, que esse período pandêmico fossem rias:
128
Excerto 32- Trecho de entrevista - Coordenadora do Ensino Médio- 28/05/2022
Segundo a Coordenadora, a postura desses estudantes
acarretou em dificuldades de aprendizagens e complicou o trabalho
docente, já que o professor precisará lidar com as diferenças de
aprendizado entre os estudantes na sala de aula. Além disso, foi frisado
que os alunos tiveram dificuldades para socializar novamente, pois,
devido ao distanciamento social, não tinham contato com colegas.
Neste sentido, Gatti (2020) corrobora afirmando que a ausência do
contato humano proporcionado pela escola interfere no
desenvolvimento psicossociológico dos estudantes, pois a escola é um
local de encontros, um espaço de socialização, cultivar amizades e de
formação de identidade, e isso teve que ser postergado devido às
implicações da pandemia.
Para agravar a situação, um levantamento realizado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP)
revelou que o Brasil teve uma média de 279 dias de suspensão de
atividades presenciais, uma quantidade expressiva se compararmos
com países como o Chile e a Argentina, que registraram 199 dias sem
atividades presenciais, Canadá com 163, Portugal e França que
contabilizaram 67 e 43 dias, respectivamente (BRASIL, 2022h). Os
dados poderiam ser melhores para o Brasil se líderes governamentais
Olha, no momento eu penso que boa parte dos alunos acharam que se tratava de férias,
então
poucos alunos faziam aquilo que tinha que ser feito que era proposto seja pelos
roteiros, seja pelas pesquisas que os
professores colocavam lá nos grupos de WhatsApp,
então isso acarretou, assim, em grandes deficiências, defasagens
de aprendizado e hoje a
gente
colhe isso na sala de aula, poucos alunos realmente faziam o que era solicitado,
muitos
simplesmente devolviam assinalando uma ou outra questão sem fazer a respectiva
leitura
do material que tinha sido indicado sem fazer as pesquisas solicitadas, então por
isso que ficou, assim, a desejar no
meu ponto de vista, além de eles terem perdido contato
com
os colegas de relacionamento, isso também hoje é uma outra dificuldade, temos
muitos alunos que tem dificuldade para se socializar
novamente”
129
tivessem agido com destreza na obtenção de vacinas para a população,
além de incentivar sua importância para a proteção do vírus SARS-
CoV-2. Tantos dias sem as aulas presenciais impactarão os índices das
avaliações a serem aplicadas a esses estudantes.
Vieira (2022) afirma que, de acordo com a Avaliação de
Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP),
aproximadamente 97% dos estudantes encerraram o Ensino Médio
com rendimento inadequado em Matemática e 76% em Língua
Portuguesa. Segundo a autora, na prática, o aluno da série do
Ensino Médio, saiu da escola com conhecimentos semelhantes aos
alunos que estão cursando o 7º ano do Ensino Fundamental na
disciplina de Matemática e 8º ano do Ensino Fundamental em
Língua Portuguesa. Esta preocupação quanto aos saberes dos alunos
foi mencionada nas entrevistas com a coordenação:
Excerto 33- Trecho de entrevista - Coordenadora do Ensino Fundamental- 28/05/2022
Com base no excerto 33, a Coordenadora relata que, em sua
opinião, os alunos engajados e que dispunham de equipamentos
adequados tiveram um desenvolvimento cognitivo melhor do que os
demais. Essa percepção remete à afirmação trazida por Xiao e Yi
(2020), quando dizem que, com o retorno das aulas presenciais, as
dificuldades seriam ainda mais potencializadas em alunos com
defasagens de aprendizado, enquanto os alunos que possuíssem bons
rendimentos poderiam obter resultados mais expressivos. Logo, as
“Esse período emergencial remoto eu considerei que aquele aluno que realmente gosta de
estudar ele
estudou e ele aprendeu, aquele aluno que vem para a escola, vem por vir, não
tem nenhum projeto de vida, para mim tanto fez como tanto faz ele não aprendeu, tanto
que nós estamos atrasados na aprendizagem desses alunos, um aluno hoje da terceira série
do e
nsino médio ele está com saberes de um aluno de sétimo ano, um aluno
do sexto ano
com saberes de um aluno do segundo, terceiro
ano”
130
salas de aulas teriam estudantes com níveis de aprendizado desiguais.
Além disso, a Coordenadora demonstrou alinhamento com Vieira
(2022), de que o discente formado no Ensino Médio tem
conhecimentos parecidos de estudantes que se encontram na 7ª série
do Ensino Fundamental.
É evidente que o cenário imposto pelo coronavírus foi caótico
e problemático e que seu impacto reverberará, sendo pertinente
analisar as perdas de aprendizado que esses alunos tiveram no decorrer
da pandemia, buscando iniciativas para amenizar os prejuízos e
garantir que os estudantes possam assimilar os conteúdos que estão
previstos na BNCC (SANTOS et al, 2022).
Sendo assim, o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB) é o principal termômetro para averiguar as condições
da educação brasileira e serve como condutor da política pública para
melhorar a educação. Para calcular o IDEB, são utilizados dados sobre
aprovação escolar e das médias de desempenho do Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), permitindo, a partir de
resultados que variam de 0 a 10, traçar metas para melhorar a
qualidade na educação (BRASIL, 2023i).
O resultado do SARESP e do IDEB que foram divulgados em
2022 fazem referência ao ano de 2021 e foram os primeiros índices
quantitativos que representam a situação de aprendizagem dos alunos
oriundos do ensino remoto emergencial. A seguir, a Tabela 4 mostra
o resultado brasileiro do IDEB de 2021, bem como o de anos
anteriores.
131
Tabela 4. Resultado Brasileiro do IDEB.
Dependência
Administrativa
2013
2015
2017
2019
2021
(pandemia)
ANOS INICIAIS
BLICA
4,9 5,3 5,5 5,7 5,5
TOTAL
5,2 5,5 5,8 5,9 5,8
ANOS FINAIS
BLICA
4,0 4,2 4,4 4,6 4,9
TOTAL
4,2 4,5 4,7 4,9 5,1
ENSINO MÉDIO
BLICA
3,4 3,5 3,5 3,9 3,9
TOTAL
3,7 3,7 3,8 4,2 4,2
Fonte: BRASIL (2022k).
Ao analisarmos os dados, percebemos que, em todos os níveis
escolares, há uma crescente ou constância dos índices conforme
passam os biênios, com exceção de 2019 para 2021 dos anos iniciais,
que apresentou uma queda de 0,2 pontos percentuais na esfera de
escolas públicas e de 0,1 no índice total.
No entanto, os dados estatísticos da Tabela 4 nos levam a
entender que houve melhoria no nível de Anos Finais e do Ensino
Médio em 2021, ano em que a pandemia estava em curso, conquanto,
questionamo-nos sobre quão confiáveis são já que, de acordo com
Gonçalves (2022), houve orientação do Conselho Nacional de
Educação de não reprovar os alunos no período de pandemia,
causando a distorção nos resultados, como está apresentado nos dados
fornecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) por meio da Tabela 5:
132
Tabela 5. Taxa de aprovação dos estudantes.
NÍVEL ESCOLAR
ANO
2019
Pré pandemia
2020
Pandemia
2021
Pandemia
ENSINO
FUNDAMENTAL
91,7% 98, 4% 96, 3%
ENSINO MÉDIO
84,7% 94,4% 89,8%
Fonte. Brasil (2022l).
A Tabela 5 apresenta um amplo crescimento de aprovação do
ano de 2019 para 2020 seguida por uma queda no ano de 2021.
Mesmo com tal queda, se compararmos o de 2021 com o ano de
2019, o crescimento permanece significativo. Logo, o aumento do
IDEB, do ano de 2021, não representou a realidade do momento
pandêmico, pois o resultado do índice está atrelado com o aumento
de aprovações dos estudantes, uma vez que, para seu cálculo, esta taxa
é necessária.
A educação brasileira sempre enfrentou imensuráveis desafios,
e em função da pandemia do Covid-19, a situação se tornou ainda
mais delicada, conforme apontam os resultados dos indicadores.
Segundo Avelino e Mendes (2020), os países que apresentam bons
resultados na área educacional possuem uma política de valorização e
investimentos na educação básica, destinados, também, em formações
docentes, tecnologia e pesquisas.
Para estabelecer uma educação de qualidade, é necessário que
os profissionais da educação discutam os problemas e busquem
soluções em conjunto. Para amenizar esse quadro, Avelino e Mendes
(2020) sugerem que o uso das metodologias ativas pode contribuir
para melhorar este cenário, os autores prosseguem afirmando que as
133
escolas precisam ter currículos mais flexíveis, salas de aula interativas,
trabalhar a interdisciplinaridade, fazer a escola um local de saber em
que os alunos desenvolvam suas competências e habilidades. Outra
iniciativa é o investimento e valorização do educador que carece de
frequentes formações relacionadas ao psicológico e de capacitações
pedagógicas.
134
135
CAPÍTULO 4
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em âmbito educacional, gradativamente as TDIC foram
ganhando espaço e estão sendo entendidas como ferramenta de
auxílio no processo pedagógico dos envolvidos da educação, não
como substituto do professor, mas, como um complemento que
possibilita potencializar as práticas pedagógicas de forma mais
diversificada. Tal conquista se deve ao fato dos conteúdos trazidos por
documentos governamentais, como os PCNs e BNCC que
mencionam as potencialidades das tecnologias quando utilizadas em
sala de aula, bem como de esforços dos estudiosos da área e da ruptura
de paradigmas dos próprios profissionais da educação estão
permitindo que a TDIC faça parte do seu cotidiano.
No entanto, a percepção docente de inserir a tecnologia em
suas atividades pedagógicas só se manifestou em maior intensidade
após a pandemia do Covid-19, pois, esses profissionais foram forçados
a utilizar a TDIC como instrumento de trabalho. Como a pandemia
chegou de repente, muitos profissionais da educação não tiveram
tempo hábil para se capacitarem/adequarem à nova demanda de
ensino, ocasionando muitos desafios para sua adaptação.
E, foi neste momento de transição entre o antigo (tradicional)
e o novo (digital), que passei a atuar como professor da rede pública
de ensino e me deparar com as situações adversas impostas pelo
Coronavírus, as quais me fizeram refletir sobre o problema levantado
136
nesta pesquisa “Quais os desafios e benefícios da utilização de
tecnologias no processo pedagógico por professores durante a
pandemia do Covid-19?”. Desse modo, faço uma breve retomada,
aqui, para abordar os objetivos propostos e refletir acerca dos
resultados alcançados.
Este trabalho tratou dos desafios provenientes da crise do
coronavírus a partir de março de 2020, data essa que ficou estipulada
a suspensão das aulas presenciais devido ao aumento do número de
contaminações em nosso país. Compreendemos que, a partir deste
momento, novas características foram implementadas no processo de
ensino-aprendizagem como possíveis soluções imediatas para que os
conteúdos curriculares pudessem prosseguir. Logo, a inserção da
TDIC nas atividades pedagógicas mostrou-se como possibilidade
para condução das aulas no período do ERE.
Concluímos que se faz necessário que os professores
aprimorem suas habilidades e formação para atender às novas
demandas originárias do cenário do coronavírus e que utilizem as
TDIC como recurso didático para promover um cenário significativo
de ensino/aprendizagem. É necessário que se compreenda um
trabalho de esforços conjuntos, envolvendo professores, as escolas e
órgãos superiores. Segundo este estudo, as dificuldades de adaptação
para inserção das TDIC no período pandêmico se deram em quatro
dimensões: estrutural, pedagógico, profissional e político e são uma
extensão dos problemas apresentados no estudo realizado por Borges
(2007) quando a pandemia do coronavírus não estava em curso e as
tecnologias nas escolas estavam sendo timidamente inseridas.
Constatamos, na pesquisa, que os professores e alunos tiveram
dificuldades de cunho estrutural. Faltaram equipamentos para eles
estudarem/trabalharem durante o período de ERE, grande parte dos
estudantes/profissionais da educação não possuíam a conexão de
137
internet desejada para os fins pedagógicos e, também, quanto aos
ruídos externos que interferiam com frequência no trabalho/estudo.
Diante disto, percebemos que o cenário brasileiro é antagônico, em
um país onde já encontramos a internet 5G, ainda vislumbram-se
muitas famílias que não têm as condições mínimas de saneamento, e,
consequentemente, não possuem internet para realizarem seus
estudos. Neste sentido, a pandemia expôs fortemente as dificuldades
que o Brasil enfrenta quanto à exclusão digital em nosso país.
Quanto às questões pedagógicas, a percepção de alguns
pesquisados foi de que eles tiveram impasses para acessar o e-mail e
fazer o preenchimento dos roteiros de atividades no Google Drive,
além de participar das reuniões por meio do Google Meet e realizar as
tarefas no site da Secretaria Escolar Digital. Alguns professores
afirmaram ter insegurança em usar as tecnologias como recurso
didático por não dominarem os recursos e por terem medo de causar-
lhes danos.
Neste cenário, o corpo acadêmico percebeu que a tecnologia
trouxe transformações no cotidiano das pessoas e os profissionais
precisam estar confiantes para empregá-la em suas funções de modo
que não sejam prejudicados no exercício de sua função.
Com relação aos desafios profissionais, verificou-se que os
professores deram assistência a pais e alunos para realizar as atividades
em diversos horários, incluindo de madrugada. A pesquisa evidenciou
que os professores desenvolveram atividades que não estavam em seus
planejamentos, como a realização de busca ativa, que aconteciam por
meio de envio de mensagens no WhatsApp, ou de ligações telefônicas,
proporcionando um aumento de dedicação de horas para cumprir
com os afazeres da profissão. A nova rotina apresentou ser desgastante
para alguns professores, principalmente para as docentes mulheres que
tiveram que alternar horas dedicadas ao trabalho com tarefas de casa.
138
E as questões políticas que foram apresentadas aqui, como falta de
empenho dos superiores em fornecer condições da realização do
trabalho docente remoto. Diante disso, podemos observar a
diversidade de desafios enfrentados pelo setor educacional durante a
crise do coronavírus.
No contexto do ERE, podemos destacar a visão dos
professores, que apesar das resistências, procuraram agregar as TDIC
em seu cotidiano. O momento de pandemia do Covid-19 foi propício
para eles levarem um “choque de realidade” e entenderem que a
tecnologia e as metodologias ativas de aprendizagem precisam ser
inseridas em seu dia a dia.
No início do estudo, planejamos cruzar os dados obtidos desta
pesquisa com os resultados externos do questionário Módulo de
Tecnologia e Inovação (MTI), aplicado pelo governo do Estado de
São Paulo nas escolas da rede pública, nele, o Trio-Gestor, Professor
PROATEC, Professores com aulas associadas e alunos avaliam a
utilização da tecnologia em vários âmbitos. Conquanto, os resultados
do MTI não puderam ser acessados devido a escola não alcançar os
70% de participação exigidos para obter a devolutiva, por este motivo,
as análises comparativas não puderam ser concluídas. Acreditamos
que essas informações cooperariam com as análises desta pesquisa.
Apesar das contribuições desta dissertação, compreendemos
que há limitações. O período mais grave da crise do Covid-19 passou,
mas, os impactos da pandemia ainda são aparentes e precisam ser
estudados.
Não foi possível explorar em profundidade a dimensão
política e nem investigar os efeitos do pós-pandemia nas quatro
dimensões citadas neste trabalho, então, como sugestão para pesquisas
futuras, fica recomendada a abordagem minuciosa dessa temática
nessas vertentes.
139
Conclui-se que os esforços vindos de líderes governamentais
na tentativa de amenizar o gigante abismo da desigualdade social e
tecnológica entre as classes sociais não são suficientes e as diferenças
de aprendizado entre os estudantes ficaram ainda mais perceptíveis
durante o período da pandemia. As informações trazidas, neste
estudo, mostram que grande parte dos alunos tiveram uma piora
significativa em sua aprendizagem devido às consequências da
pandemia do Covid-19. um árduo trabalho a fazer para recuperar
os prejuízos causados pela doença. Como sugestão para reverter essa
situação, a pesquisa demonstrou que serão necessárias políticas que
promovam a equidade digital, tal como capacitação continuada dos
professores na parte tecnológica e didática, os quais esses profissionais
devem adotar estratégias como as metodologias ativas de
aprendizagem com o propósito de despertar maior interesse dos
alunos.
Ao chegar nesta fase, faço um paralelo de minha trajetória no
mestrado com as dificuldades do ERE levantadas nesta pesquisa.
Lembrei-me de todos os desafios e sensações que tive ao longo desta
pesquisa, foram várias disciplinas cursadas, com muitas horas de
leitura, seminários e produção científica. Foi uma mistura de
sentimentos: confiança, incertezas, alegrias, tristezas, tensão, muita
pesquisa e muito aprendizado, que vão além do que foi aprendido na
escrita dessa dissertação.
Agradeço por não ter tido problemas relevantes de ordem
estrutural. Passei por desafios profissionais, trabalhando em dois
períodos e fazendo pesquisa, para mim, foi difícil e exigiu muito,
gratidão à minha família e amigos pelo apoio e admiração a todos que
passam por isso. Por último, vivenciei dificuldades quanto ao aspecto
pedagógico referentes à condução deste estudo, porém, com as
valiosas contribuições da minha orientadora, do auxílio de amigos e
140
da banca, pude enfrentá-los. Registro isso, aqui, porque entendo que
parcerias são fundamentais para a superação de desafios, ainda mais
diante de uma pandemia sem precedentes.
Esperamos que o estudo aqui realizado oriente outros
estudiosos na realização de estudos e pesquisas, possibilitando buscar
respostas a inquietações, bem como auxilie os profissionais da
educação a compreender os desafios e os reflexos provenientes do
período conturbado da pandemia do Covid-19.
141
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157
SOBRE O AUTOR
Rafael Seidinger de Oliveira é graduado em Administração de
Empresas pela UNESP de Tupã, possui licenciatura em Pedagogia e
especialização em Didática e Metodologias Ativas de Aprendizagem
pela instituição de Ensino Faculdade Venda Nova do Imigrante. Tem
mestrado em Educação pela UNESP de Marília e atualmente é
professor da rede estadual de ensino na cidade de Tupã, São Paulo.
Enquanto professor, suas atividades seguem rotineiramente na escola, até
que, de maneira abrupta, em um único dia, tudo se modica. A propaga-
ção descontrolada de um vírus em escala pandêmica o leva a interromper
suas práticas diárias para continuar as aulas em casa. Surgem indagações
como: de que maneira conduzirei as aulas? Como transmitirei o conteúdo
aos alunos? Dúvidas inúmeras permeavam nossos pensamentos.
Ferramentas digitais tecnológicas, pouco exploradas até aquele momen-
to, passam a fazer parte integral da vida dos alunos e professores. Neste
trabalho, abordaremos minuciosamente os desaos enfrentados durante a
pandemia de COVID-19, categorizando-os em quatro áreas: estrutural,
pedagógica, prossional e política. Convidamos você a explorar detalha-
damente essas experiências ao ler este livro.
Era fevereiro de 2020 e eu traba-
lhava como auxiliar administrativo em
uma loja de materiais de construção.
havia terminado a faculdade de Admi-
nistração de Empresas e estava nalizan-
do os estudos pedagogia. Eu não estava
me sentindo realizado prossionalmente
e tentei colocar a vontade de ensinar em
prática, o que certamente teve inuência
de minha mãe, que era professora.
Deixei meu antigo emprego e
estabeleci contato com escolas da rede
estadual de minha cidade; fui convidado
para participar de uma reunião em uma
escola de Ensino Fundamental e Médio e
me lembro de ter cado conante e das
expectativas geradas. A diretora contou-
-me acerca da realidade da escola e do
perl dos alunos. Fiquei empolgado e
com a esperança de que estava começan-
do uma nova página na minha carreira
prossional.
Dias depois, recebi a solicitação
de comparecer à secretaria da escola para
vericar a documentação para a contra-
tação como professor eventual (Catego-
ria V). Em uma semana reuni os docu-
mentos para dar início à nova jornada.
Entretanto, a Covid-19 estava se espa-
lhando de forma espantosa, o que levou
os governos estaduais a suspenderem as
atividades presenciais como estratégia
para diminuir a contaminação. Eu en-
tendia que o isolamento era necessário e
a forma mais eciente de evitar a pro-
pagação do vírus enquanto a vacina não
estava pronta. No entanto, quei incon-
formado pois minhas expectativas eram
de que, em muito breve, eu estaria na
escola vivenciando a rotina de professor.
Logo, os contratos de professo-
res eventuais foram cessados, visto que
o Ensino Emergencial Remoto (ERE)
entrou em vigor. Apesar disso, eu car-
regava o sentimento de que, em breve,
tudo voltaria ao habitual. Ao contrário
do que pensava, o número de casos e
mortes por Covid-19 aumentavam e
meu interesse em adentrar no campo
da docência teve que ser postergado.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio 0039/2022
Processo 23038.001838/2022-11
INSERÇÃO DA TDIC EM ATIVIDADES PEDAGÓGICAS
Rafael Seidinger de Oliveira
Oliveira
INSERÇÃO DA TDIC EM ATIVIDADES
PEDAGÓGICAS
desaos empreendidos durante a pandemia do Covid-19

