O presente livro é resultado dos
esforços dos integrantes do Coletivo de
Pesquisadores em Política Educacional
(COPPE), grupo de pesquisa vinculado
ao Programa de Pós-graduação em Edu-
cação da Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho (Unesp), campus
Marília.
O COPPE foi fundado em 2012
e completou 11 anos de criação contri-
buindo para o desenvolvimento de es-
tudos e pesquisas sobre as políticas edu-
cacionais, sejam as originadas no poder
público ou na sociedade civil. Nos últi-
mos 6 anos, o Coletivo incorporou o re-
ferencial teórico-metodológico da Edu-
cação Comparada e Internacional para
ampliar a capacidade de compreender as
políticas educacionais.
O livro está organizado em três
partes. A primeira parte dedicada à Edu-
cação Comparada, a segunda com foco
na Política Educacional e a terceira vol-
tada para a Educação Prossional, perfa-
zendo dez capítulos ao todo.
Desejamos que este livro con-
tribua para a reexão sobre a realidade
educacional e fortaleça a produção do
conhecimento encetada pelo COPPE no
âmbito da pós-graduação em educação,
a qual necessita ser disseminada e circu-
lar junto ao público interessado no tema.
EDUCAÇÃO COMPARADA E POLÍTICA EDUCACIONAL Brandão, Colen, Almada e Santos
Os trabalhos reunidos neste livro adotam diferentes pontos
de vista sobre o estudo da Educação Comparada, a análise das
Políticas Educacionais e a Educação Prossional.
As estratégias de análise e as fontes de dados utilizadas também
diferem de um trabalho para outro, reetindo a multiplicidade
de possibilidades na abordagem de problemas ou fenômenos ed-
ucacionais, destacando os esforços individuais e/ou em grupo
das equipes de pesquisa representadas nesses escritos.
Em suma, a obra representa, por um lado, uma grande con-
tribuição para continuar a pensar sobre os grandes nós prob-
lemáticos enfrentados pelo campo da Educação Comparada, da
Política Educacional e da Formação Prossional; enquanto, por
outro lado, também fornece dados empíricos sobre casos que nos
permitem fazer leituras comparativas em nível regional e local
sobre políticas públicas especícas.
Uma forma de colocar em diálogo as ferramentas teórico-met-
odológicas de diferentes campos de estudos e os resultados de
pesquisas como referenciais interpretativos que contribuem para
a produção cientíca em Educação.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0039/2022
Processo Nº 23038.001838/2022-11
EDUCAÇÃO COMPARADA
E POLÍTICA EDUCACIONAL:
estudos e reexões
Carlos da Fonseca Brandão | Fernanda R. Cremonese Colen |
Jhonatan Almada | Thalita Alves dos Santos
Carlos da Fonseca Brandão
Fernanda R. Cremonese Colen
Jhonatan Almada
Thalita Alves dos Santos
EDUCAÇÃO COMPARADA E POLÍTICA EDUCACIONAL:
ESTUDOS E REFLEXÕES
Carlos da Fonseca Brandão
Fernanda Ruschel Cremonese Colen
Jhonatan Almada
Thalita Alves dos Santos
Carlos da Fonseca Brandão
Fernanda Ruschel Cremonese Colen
Jhonatan Almada
Thalita Alves dos Santos
EDUCAÇÃO COMPARADA E POLÍTICA EDUCACIONAL:
ESTUDOS E REFLEXÕES
Marília/Oficina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2024
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC
UNESP - campus de Marília
Diretora
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Vice-Diretora
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Conselho Editorial
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UNESP/Marília
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Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto
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Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES
Parecerista: Andréia Melanda Chirinéa - UNISAGRADO
Capa: Imagem de Mirko Stödter por Pixabay
Ficha catalográfica
E24 Educação comparada e política educacional: estudos e reflexões / Carlos da
Fonseca Brandão et al. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura
Acadêmica, 2024.
250 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5954-516-2 (Impresso)
ISBN 978-65-5954-517-9 (Digital)
DOI: https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-517-9
1. Educação. 2. Educação comparada. 3. Políticas públicas. I. Brandão, Carlos da
Fonseca. II. Colen, Fernanda Ruschel Cremonese. III. Almada, Jhonatan. IV. Santos,
Thalita Alves dos. V. Título.
CDD 378.4
Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Copyright © 2024, Faculdade de Filosofia e Ciências
Editora afiliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
SUMÁRIO
Apresentação | Organizadores...........................................................7
Prólogo | Yanina D. Maturo..........................................................11
Educação comparada
Marcos históricos, teóricos, metodológicos e práticos da educação
comparada: uma revisão crítica......................................................21
Stelamary Aparecida Despincieri Laham; Patricia Ribeiro Mattar
Damianc; Carlos da Fonseca Brandão.
O positivismo de Bereday no contexto da educação comparada:
algumas considerações...................................................................41
Carlos da Fonseca Brandão; Carlos Ricardo Fracasso; Angela Maria
Silva.
Política educacional
Análise comparada das políticas de ampliação de jornada escolar do
México, Argentina e Brasil............................................................63
Jhonatan Almada.
Educação comparada e a questão da gestão democrática no Brasil e
em Portugal..................................................................................81
Chelsea Maria de Campos Martins.
2024 terá o PNE como arena de disputa sobre o futuro do Brasil
.....................................................................................................97
Rudá Ricci.
Uma revisão teórica para a prática da intersetorialidade nas políticas
públicas no Brasil........................................................................125
Carlos da Fonseca Brandão; Palmira Sevegnani.
Educação profissional
O ensino técnico no Brasil: uma perspectiva histórica.................147
Fernanda Ruschel Cremonese Colen; Elizangélica Fernandes da Silva.
Os itinerários formativos no ensino médio: estratégias de formação
para o precário mundo do trabalho.............................................171
Tânia Barbosa Martins; Vagno Emygdio Machado Dias
Estudo comparativo dos itinerários formativos da educação técnica
profissional de nível médio no Brasil, Chile e Colômbia..............199
Thalita Alves dos Santos; Carlos da Fonseca Brandão.
Diretrizes de acolhimento a estudantes LGBTQIA+ no Instituto
Federal de São Paulo...................................................................227
Mitsuko Hatsumura; Azenaide Abreu Soares Vieira.
7
APRESENTAÇÃO
Carlos da Fonseca Brandão
Fernanda Ruschel Cremonese Colen
Jhonatan Almada
Thalita Alves dos Santos
O presente livro é resultado dos esforços dos integrantes do
Coletivo de Pesquisadores em Política Educacional (COPPE), grupo
de pesquisa vinculado ao Programa de Pós-graduação em Educação
da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp),
campus Marília.
O COPPE foi fundado em 2012 e completou 11 anos de
criação contribuindo para o desenvolvimento de estudos e pesquisas
sobre as políticas educacionais, sejam as originadas no poder público
ou na sociedade civil. Nos últimos 6 anos, o Coletivo incorporou o
referencial teórico-metodológico da Educação Comparada e
Internacional para ampliar a capacidade de compreender as políticas
educacionais
O livro está organizado em três partes. A primeira parte
dedicada à educação comparada, a segunda com foco na política
educacional e a terceira voltada para a educação profissional,
perfazendo dez capítulos ao todo.
O primeiro capítulo se intitula “Marcos históricos, teóricos,
metodológicos e práticas da educação comparada: uma revisão
crítica”, de autoria de Stelamary Laham, Patrícia Damiance e Carlos
Brandão, faz uma reconstrução do percurso da educação comparada
8
como método de investigação e sintetiza as principais contribuições
dos comparatistas que se dedicaram ao campo.
O segundo capítulo é “O positivismo de Bereday no contexto
da educação comparada: algumas considerações”, de autoria de Carlos
Brandão, Carlos Fracasso e Angela Silva, recupera e discute as
contribuições de Georges Bereday para o campo da educação
comparada, sobretudo a dimensão metodológica dessa contribuição,
a qual segue sendo utilizada no desenvolvimento de estudos e
pesquisas desde a década de 1960.
O terceiro capítulo é “Análise comparada das políticas de
ampliação de jornada escolar do México, Argentina e Brasil”, de
Jhonatan Almada e investiga de forma comparada a etapa da
formulação do ciclo de políticas dos três países assinalados. O trabalho
destaca as características das políticas de ampliação de jornada escolar,
evidenciando suas diferenças e semelhanças.
O artigo intitulado “Educação comparada e a questão da
gestão democrática no Brasil e em Portugal” constitui o quarto
capítulo, de autoria de Chelsea Martins, se dedica a comparar os
sistemas educacionais dos dois países na perspectiva de compreender
os pontos de aproximação e distanciamento da gestão democrática.
O quinto capítulo “2024 terá o PNE como arena de disputa
sobre o futuro do Brasil” é de autoria de Rudá Ricci. O texto reflete
sobre o que está em disputa na construção do próximo Plano
Nacional de Educação, em especial as dimensões da reconstrução
nacional e do projeto estratégico para a educação brasileira.
O sexto capítulo “Uma revisão teórica para a prática da
intersetorialidade nas políticas públicas no Brasil” é de autoria de
Carlos Brandão e Palmira Sevegnani. O trabalho reflete sobre o
conceito de intersetorialidade, suas características e contribuição para
9
o desenho de políticas públicas e o enfrentamento dos problemas
sociais.
O sétimo capítulo “O Ensino Técnico no Brasil: uma
perspectiva histórica” é de autoria de Fernanda Colen e Elizangélica
Silva. O trabalho reconstitui a história da educação profissional no
Brasil, dicotomia, embates e avanços para se afirmar enquanto
formação crítico-reflexiva.
O trabalho “Os itinerários formativos no ensino médio:
estratégias de formação para o precário mundo do trabalho”, de
autoria de Tânia Martins e Vagno Dias, se constitui no novo capítulo.
A análise está centrada na perspectiva profissionalizante da reforma
do ensino médio e evidencia seu caráter de formação restritiva e
pragmática, levando a uma pseudoprofissionalização e ao
aprofundamento da dualidade escolar.
O nono capítulo é “Estudo comparativo dos itinerários
formativos da educação técnica profissional de nível médio no Brasil,
Chile e Colômbia”, de autoria de Thalita Santos e Carlos Brandão. O
trabalho investiga a forma de organização da oferta da educação
técnica e profissional de nível médio (EMTP) dos três países,
evidenciando as diferenças e semelhanças, bem como necessidade de
valorização social dessa modalidade.
O último capítulo se intitula “Diretrizes de acolhimento a
estudantes LGBTQIA+ no Instituto Federal de São Paulo”, de autoria
de Mitsuko Hatsumura e Azenaide Vieira. O trabalho investiga os
documentos institucionais que versam sobre o acolhimento dos
estudantes e utilizando a Análise Textual Discursiva (ATD) identifica
e caracteriza as aludidas diretrizes.
10
Desejamos que este livro contribua para a reflexão sobre a
realidade educacional e fortaleça a produção do conhecimento
encetada pelo COPPE no âmbito da pós-graduação em educação, a
qual necessita ser disseminada e circular junto ao público interessado
no tema.
Organizadores.
11
PRÓLOGO
Este libro reúne producciones de autores que, desde sus
análisis, sus enfoques y datos, ponen de manifiesto la dificultad de
abordar ciertas temáticas del campo de estudios de la educación
comparada, la política educativa y la formación profesional. Tres
campos que, además, en contextos signados por la globalización se
nutren permanentemente para poder adentrarse en el estudio de las
problemáticas actuales en educación.
La complejidad que asume el campo de la educación
comparada en la actualidad deviene de una gran diversidad de
abordajes teóricos y metodológicos como así también de fuertes
disputas sobre su estatus epistemológico y su objeto de estudio. En
esta línea, los dos textos que conforman la primera parte del libro
pretenden una descripción y acercamiento a los principales debates
del campo. Desde una perspectiva histórica, Despincieri Laham,
Mattar Damianc y da Fonseca Brandão, proponen la revisión de los
principales enfoques que desde diferentes disciplinas de conocimiento
son constitutivos del campo de la educación comparada, ofreciendo
una visión sistemática y de conjunto sobre este campo de estudio;
situando el origen de las indagaciones comparativas en el centro de la
reflexión sobre la posibilidad de construir un método científico y
objetivo para las ciencias humanas.
Los textos ofrecen herramientas orientadoras para quienes
abordan el estudio de las problemáticas educativas desde una
perspectiva comparada como para aquellos que se inician en el estudio
de estos procesos. También para quienes desean realizar un recorrido
por los principales hitos constitutivos d el campo desde la posibilidad
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-517-9.p11-18
12
de recuperar y discutir los principales postulados teóricos-
epistemológicos y metodológicos, que a la vez alertan a poner a
consideración los “cuidados” sobre este tipo de investigación. Como
señalan Fonseca Brandão, Fracasso y Silva, se trata de superar cualquier
intención o supuesto de "préstamo" puro y simple, o de “soluciones
mágicas” o “reformadoras” sobre esos resultados; pero también de
poner en “cuestión” afirmaciones sobre las filiaciones de
determinados enfoques para dar cuenta de su utilidad en contextos
sociales complejos. En síntesis, la comparación como metodología de
investigación genera la oportunidad de un análisis crítico para
conocer y re-conocerse en la lectura de los propios procesos, pero
también con relación a otro/s, sin descuidar la importancia que asume
la necesaria vigilancia epistemológica sobre cada decisión que se toma
durante el proceso investigativo.
La segunda parte del libro presenta cinco trabajos, algunos de
ellos también en clave de comparación, pero ya sobre políticas
educativas específicas. Los temas abordados se corresponden con el
aumento en las últimas décadas de investigaciones en torno al análisis
de los procesos de diseño, desarrollo y evaluación de políticas
educativas para distintos niveles y modalidades del sistema de
enseñanza en la región. Algunas de las investigaciones que se
presentan abordan el estudio de políticas educativas inscriptas en un
paradigma de ampliación del derecho a la educación en los países de
la región y del Estado como garante; donde también se reconoce la
existencia de procesos transnacionales que condicionan en menor o
mayor medida el desenvolvimiento de las acciones de los estados a
nivel local.
Almada a través del estudio de las políticas educativas referidas
a la ampliación de la jornada escolar, específicamente dirigidas a la
enseñanza primaria o básica, brinda la posibilidad de conocer y
13
desentrañar los criterios, fundamentos, acciones y estrategias que
desplegaron Argentina, Brasil y México para la implementación de
dicha política y sus alcances. La indagación y descripción de los casos
a través de ciertas dimensiones comparativas se constituye en un dato
necesario para analizar en profundidad el logro a futuro de los
objetivos educativos establecidos y los sentidos construidos en torno
a estas propuestas de reforma educativa en cada país. El estudio deja
en evidencia que el incremento de la cantidad de tiempo de
escolarización es una tendencia en los sistemas educativos de la región,
lo cual se refleja en las normativas sancionadas en cada país; dando
cuenta a la vez de la multiplicación de ofertas que avanzan de modo
diverso, gradual y continuado hacia la extensión diaria del tiempo
escolar.
Campos Martins, a partir de recuperar los aportes del campo
de la educación comparada, aborda el análisis de la gestión
democrática en Brasil y Portugal, como opción teórico-metodológica
que puede contribuir al análisis de la (re)estructuración de las políticas
educativas, relacionando los puntos de acercamiento y
distanciamiento entre ambos países. Si bien los casos estudiados
tienen recorridos históricos diferentes, se sostiene que ambos países
han experimentado regímenes autoritarios que luego, durante la
recuperación democrática, habilitó el despliegue de la acción del
Estado a través de la producción de bases legales para garantizar el
derecho a la educación como estrategia de acompañamiento de dicho
proceso. En relación con ello, la autora sostiene que si bien la gestión
democrática es demasiado reciente para que podamos entender qué
modelo en específico prevalece en cada país, incluso si está
estandarizado por la legislación vigente o no, las reflexiones
presentadas se constituyen en un aporte relevante en el marco de los
14
estudios sobre los procesos regionales de universalización del derecho
a la educación.
El texto de Ricci presenta las disputas contemporáneas sobre
la orientación de la educación brasileña, para ello hace un recorrido
histórico desde la formulación de la Ley de Directrices y Bases,
promulgada en 1996 hasta la actualidad. Destaca los encuentros y
desencuentros entre diferentes actores internos y externos al sistema
de enseñanza como, por ejemplo, el sector empresarial; y las
permanencias y transformaciones en torno a cómo pensar la
administración, organización y financiamiento del sistema público de
enseñanza. La riqueza de este texto está en identificar los diferentes
actores, estrategias y acciones que se pusieron y se ponen en juego en
el diseño de políticas públicas para el sector educativo y cómo las
disputas que se desarrollan en torno a ello pueden (o no) condicionar
las acciones a futuro.
Fonseca Brandão y Sevegnani, a partir de una revisión
bibliográfica que contempla la reflexión sobre los aspectos que
constituyen la definición y el concepto de intersectorialidad desde
diferentes campos disciplinares, exponen las características históricas
que convergen en la fragmentación de las políticas sociales. De esta
manera, distinguen la gestión sectorial de la intersectorial y refuerzan
la idea de que la descentralización política viabiliza la intersecto-
rialidad en favor de promover la inclusión social. Ahora bien, para
que la acción intersectorial se materialice se necesita que esté
vinculada a claros procesos democráticos y participativos de
planificación, ejecución y evaluación. Encuentran que la planificación
de acciones conjuntas en la agenda pública bajo los criterios
anteriormente nombrados crea condiciones para que conocimientos
y prácticas sectoriales se articulen y sinteticen; y así contribuyan a un
análisis más completo y complejo de los problemas sociales,
15
fomentando a la vez el desarrollo de estrategias de gestión
intersectoriales para el diseño de políticas públicas más efectivas.
Por último, en una tercera parte, el libro presenta resultados
de investigaciones referidas a la formación profesional, en donde cada
escrito examina la situación de esta modalidad en Brasil y desde
diferentes dimensiones. Contrariamente a estudios que se quedan en
un nivel descriptivo de la modalidad, estos trabajos buscan identificar
los supuestos que guían el diseño de las políticas para el sector con el
objetivo de “descubrir” las verdaderas intenciones educativas, los
“principios fundamentales” y “visibilizar” el tipo de
relación/articulación que se establece con el mercado de trabajo y
cómo se traducen dichos postulados en la práctica.
En su trabajo Ruschel Cremonese y Fernandes da Silva tratan
cuestiones referidas al estudio de la educación técnica desde una
perspectiva histórica acompañada por discusiones sobre la educación
profesional a partir de la creación de los Institutos Federales y los
cambios en algunas concepciones sobre los objetivos de la modalidad
y su articulación con el mercado de trabajo. En esta línea, el análisis
expuesto por Barbosa Martins y Machado Dias sobre la reforma de la
educación secundaria aprobada por la Ley 13415 en 2017, puede
considerarse una continuación del análisis sobre las transformaciones
en la modalidad que se exponen en el texto anterior al mostrar la
finalidad social que impregna a la educación en este nivel y modalidad
con la inserción de itinerarios formativos en un contexto de
resurgimiento político e ideológico conservador; en el que las políticas
educativas recientes han sido influenciadas por estrategias de
adaptación al precario y fluctuante mundo del trabajo.
En el marco de las transformaciones llevadas a cabo por varios
países latinoamericanos en relación a la ampliación de la
obligatoriedad escolar, con una consecuente necesidad de
16
diversificación de la oferta para la escuela secundaria, Alves dos Santos
y da Fonseca Brandão presentan una investigación sobre los itinerarios
de formación en educación profesional en tres países de América
Latina: Brasil, Chile y Colombia. A partir de un estudio de tipo
comparativo, donde se respetan las construcciones históricas,
políticas, sociales, culturales y económicas de cada caso como punto
de partida, los autores realizan una descripción pormenorizada del
itinerario formativo de la educación profesional en cada país. A pesar
de las diferencias que señalan respecto a la duración y la
obligatoriedad en el nivel, destacan similitudes en torno al modelo
asumido por cada país. Un modelo que se basa en la histórica dualidad
instrumental vs. intelectual, através de la oferta combinada de
contenidos formativos generales con cursos de técnicos profesionales
asociados a áreas profesionales específicas; poniendo así en discusión
el sentido integral que discursivamente se sostiene desde dichas
propuestas.
Como cierre de esta parte, Mitsuko Hatsumura y Soares Vieira
presentan un análisis de contenido sobre las normativas de inclusión
del Instituto Federal de São Paulo (IFSP) para estudiantes
LGBTQIA+. Bajo esta línea de análisis los autores muestran cómo
discursivamente se sostiene una política de inclusión basada en el
diseño de documentos normativos que contemplan la situación de las
personas incluidas en este grupo poblacional. Sin embargo, el análisis
de las prácticas da cuenta de la ausencia de acciones efectivas que
garanticen el derecho a la educación de los estudiantes LGBTQIA+.
La investigación presentada se suma a otras investigaciones en la
región que han puesto el foco en la disociación entre el texto
discursivo y la acción práctica en el marco del diseño de políticas de
inclusión socio-educativa.
17
Como se puede observar los trabajos reunidos en esta obra
adoptan puntos de vista diferentes sobre el estudio en educación
comparada, el análisis de las políticas educativas y la formación
profesional. Las estrategias de análisis y fuentes de datos utilizadas
también difieren de un trabajo a otro, dando cuenta de la
multiplicidad de posibilidades en el abordaje de los problemas o
fenómenos educativos y poniendo en evidencia el esfuerzo individual
y/o grupal de los equipos de investigación representados en estos
escritos. En suma, la obra representa por un lado un gran aporte para
seguir pensando los grandes nudos problemáticos que enfrenta el
campo de la educación comparada, de la política educativa y la
formación profesional; mientras que, por el otro lado, brinda datos
empíricos sobre casos que permiten realizar lecturas comparadas a
nivel regional y local sobre políticas públicas específicas. Una forma
de poner en diálogo las herramientas teórico-metodológicas de
diferentes campos de estudios y los resultados de investigaciones
como referenciales interpretativos que aportan a la producción
científica en educación.
Yanina D. Maturo
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
18
19
Educação comparada
20
21
MARCOS HISTÓRICOS, TEÓRICOS,
METODOLÓGICOS E PRÁTICOS DA EDUCAÇÃO
COMPARADA: UMA REVISÃO CRÍTICA
Stelamary Aparecida Despincieri LAHAM1
Patricia Ribeiro Mattar DAMIANCE2
Carlos da Fonseca BRANDÃO3
Resumo
Esta revisão crítica da literatura busca analisar os marcos
históricos, teóricos, metodológicos e práticos da educação comparada,
na perspectiva sociológica e da comparação como método
investigativo na área das ciências humanas. O texto foi construído a
partir das ideias e dos pensamentos de estudiosos sobre o processo
comparado e do entendimento da comparação como uma ação de
valorização de diferenças e semelhanças, de aquisição de valores e de
reconhecimento de si e do outro, e como uma base objetiva sobre a
qual seria garantida a cientificidade das ciências humanas (a
causalidade entre fenômenos só pode ser demonstrada por meio da
comparação). Enfatiza-se na construção textual a autoria do termo, o
1 Professora da Fundação Educacional do Município de Assis – FEMA. Egressa do Programa
de Pós-Graduação em Educação da UNESP/Marília.E-mail: stelamary@gmail.com
2 Pós-doutoranda da Faculdade de Ciências e Letras da UNESP Assis. E-mail:
patricia.mattar@unesp.br
3 Professor livre-docente do Departamento de Educação da UNESP Assis e do PPGE DA
UNESP Marília. E-mail: carlos.brandao@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-517-9.p21-40
22
desenvolvimento histórico, os períodos, as atuais tendências, além do
papel da Educação Comparada como método investigativo na área da
educação, em um contexto de globalização e neoliberalismo. Por fim,
tece-se algumas considerações sobre as linhas de pensamento e
correntes teórico-metodológicas. A análise é finalizada com o Mapa
das Comunidades Discursivas da Educação Comparada, as etapas do
Método de Comparação de Bereday (1972), Ferreira (2001) e
Caballero (2016) e com a discussão da abordagem crítico-analítica.
Palavras-chave: Educação comparada. Teoria. Método. Abordagem.
Introdução
O presente estudo alicerça-se em uma tese de doutorado
defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Filosofia e Ciências, da Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho” (UNESP) Campus de Marília, na linha de
pesquisa de Políticas Educacionais, Gestão de Sistemas e
Organizações, Trabalho e Movimentos Sociais. Ela foi desenvolvida
no âmbito do Grupo de Pesquisa Coletivo de Pesquisadores em
Políticas Educacionais (COPPE) e se constituiu como um estudo
comparado entre Brasil e Portugal.
A seção dois da tese, denominada de Educação Comparada e o
Percurso Metodológico, serviu de embasamento para o desenvolvi-
mento desta revisão crítica da literatura.
A revisão foi construída a partir das ideias e dos pensamentos
de estudiosos sobre o processo investigativo comparado e do
entendimento da comparação como uma ação de valorização de
diferenças e semelhanças, de aquisição de valores e de reconhecimento
23
de si e do outro, e como uma base objetiva sobre a qual seria garantida
a cientificidade das ciências humanas (causalidade entre fenômenos
só pode ser demonstrada por meio da comparação).
Buscou-se analisar os marcos históricos, teóricos, metodoló-
gicos e práticos da educação comparada, na perspectiva sociológica e
da comparação como método investigativo na área das Ciências
Humanas.
As seções apresentadas a seguir expressam os resultados da
análise e oferecem ao leitor subsídios para o aprofundamento dos
estudos sobre a Educação Comparada, enquanto campo do conheci-
mento e método investigativo na área da pesquisa social e
educacional.
1. Breves considerações sobre a comparação no campo das Ciências
Humanas e seu processo histórico
No processo investigativo comparado, a análise dos
fenômenos sociohistóricos e a comparação enquanto método
científico materializam-se por meio da combinação de declarações
teórico-científicas com dados empíricos interculturais e inter-
regionais e da determinação de relações regulares entre dois ou mais
objetos, em um dado momento histórico (Schriewer, 2018). Ou seja,
a ação comparativa constitui-se por um movimento que privilegia um
aspecto ou um problema em detrimento de outro, com
intencionalidade manifesta, com vistas a examinar documentos e
procedimentos, validando ou não ideias, modelos e teorias já
consagrados.
O método comparativo é uma ação de valorização de
diferenças e semelhanças, de aquisição de valores e de reconhecimento
24
de si e do outro. É um caminho para compreender o outro, a partir
dele próprio e por exclusão, reconhecendo-se na diferença (Franco,
2000). Portanto, nas palavras do mesmo autor, a questão do outro e
as relações interculturais ocupam um lugar de destaque, nas ciências
sociais, bem como a ideia de que a comparação é inevitável,
especialmente quando se realiza um intercâmbio, um projeto de
cooperação ou colaboração internacional e multicultural.
Ante ao apresentado, a origem dos estudos comparados situa-
se no centro da reflexão sobre a possibilidade de se constituir um
método científico e objetivo nas ciências humanas. Tendo como
ponto de partida a antropologia comparada de Humboldt (1795),
mais tarde a anatomia comparada de Curvier (1805), e ainda o
direito comparado de Feuerbach (1810), a comparação entre os
fenômenos sociais poderia conferir o status científico dos estudos
sobre a humanidade se fosse capaz de verificar repetições e
variabilidades necessárias para se produzir leis e alcançar o mesmo
grau de objetividade das ciências da natureza (Malet, 2004; Nóvoa,
2009; Schriewer, 2018).
Indica a história que Durkheim4 incluiu de forma definitiva
o uso do método comparativo nas ciências sociais. A adoção do
método comparativo por Durkheim deriva da impossibilidade de se
aplicar o método experimental das ciências naturais nas ciências
sociais, reproduzindo, em estágios laboratoriais e controlados, os
fenômenos que se pretende estudar. O sociólogo francês compreendia
a comparação como a ação fundamental do próprio método científico
4 Em “Regras do Método Sociológico” (publicado pela primeira vez em 1895), de Durkheim,
onde ele assume a ideia concebida durante o período da ampla reestruturação da ciência, um
século antes. Ele reitera a ligação entre a pesquisa comparada e a formação de disciplinas
científicas.
25
das ciências humanas, pois seria a base objetiva sobre a qual seria
garantida a cientificidade. O método comparativo permitiria superar
a singularidade dos eventos, buscando um grau de generalidade que
permitiria a formulação de leis capazes de explicar os fenômenos
sociais, “essa metodologia que concebia a abordagem comparativa
como “regras para demonstração de prova sociológica por excelência”
(Schriewer, 2018, p. 14).
Diante do valor dado à comparação por Durkheim como
método comparativo ou como o “caminho certo” da pesquisa social,
deu-se a aceitação da metodologia, nascida primeiramente na
Sociologia, avançando para outras áreas como a psicologia
transcultural, antropologia cultural e a Educação Comparada
(Franco, 2009; Schriewer, 2018).
Ainda para o sociólogo o que afiançava a cientificidade do
método das ciências sociais seria a ideia de causalidade entre os
fenômenos. A demonstração de relação por meio de causas atestaria a
possibilidade de se demonstrar a repetição de um fenômeno, isto é,
que uma mesma ação causal teria como resultado a mesma
consequência, possibilitando, como nas ciências da natureza, uma
descrição dessa ocorrência na forma de uma lei geral, nessa medida a
comparação seria “transformada em um método científico das
ciências sociais” (Schriewer, 2018, p. 15).
As primeiras pesquisas de cunho científico, que utilizaram a
comparação como método científico, datam dos séculos XVIII e XIX,
em um período de concepção e implementação de sistemas de ensino.
Nesse momento histórico, a comparação foi compreendida como um
método capaz de identificar os elementos constituintes de um sistema
educativo, na perspectiva da relativização histórica, social, política,
26
econômica e cultural dos objetos comparados (Bereday, 1972; Bray;
Adamson; Mason, 2015; Lourenço Filho, 2004).
Conforme o exposto, num contexto sociohistórico de criação
dos sistemas de ensino, em que a expansão escolar e a afirmação da
ciência se constituíam como pilares fundamentais do progresso,
Marc-Antoine Jullien de Paris (1775 - 1848), autor de Esboço e visões
preliminares de um trabalho sobre Educação Comparada, 1817, é
amplamente reconhecido como um dos pioneiros da pesquisa
comparativa em educação, sendo apontado como o responsável por
imprimir o termo Educação Comparada, e pela sistematização do
primeiro instrumento de coleta de dados, fatos e observações para a
uma pesquisa comparada - atributos que dão à sua metodologia
comparativa as características “empírico-dedutiva”, e talvez
“qualitativa quase etnográfica” (Carvalho, 2014; Kaloyiannaki;
Kazamias, 2012; Mainardes, 2017).
Apesar do reconhecimento do papel e trabalho de Marc-
Antoine Jullien, existem controvérsias históricas em relação à
periodização da Educação Comparada e aos processos científicos
atrelados a ela, segundo Ferreira (2008).
Quanto aos períodos históricos, atribui-se a George Bereday
(1972) a primeira divisão por períodos. O primeiro, denominado de
“empréstimo”, refere-se ao século XIX, inaugurado por Marc-
Antoine Jullien de Paris, onde se buscava a apresentação de dados
descritivos e a avaliação das melhores práticas educativas com a
finalidade de transpô-las para outros países. O segundo, que
denominou de predição, ocupou a primeira metade do século XX,
com Michael Sadler, que introduziu a ideia de que o sistema
educativo não é parte separável da sociedade que lhe serve de base. No
terceiro período, o de análise, a ênfase é colocada na classificação e
27
associação de fatos educativos e sociais. Assim, havia uma
preocupação em desenvolver teorias e métodos e estabelecer uma clara
formulação das etapas, dos processos e dos mecanismos comparativos
para que se fizesse uma análise menos baseada em valores éticos ou
emocionais.
Na contemporaneidade, Malet (2004) apresenta seis
abordagens, divididas em três componentes: determinista, com as
abordagens positivista e naciocentrista; pragmática, com as
evolucionista e intervencionista, e crítica, com ênfase na globalização
e na hermenêutica.
A globalização seria uma abordagem que resultou daquilo que
convencionou-se chamar de modernidade, que teria determinado, no
campo das ciências sociais, uma ruptura epistêmica. A globalização
teria aberto espaço para uma fragmentação que dificulta cada vez mais
os processos de generalização. A concepção hermenêutica, por sua
vez, resultaria do reconhecimento da emergência de novos espaços
identitários e de problemáticas educacionais transnacionais, o que
obrigaria o estudioso de Educação Comparada a realizar um
enquadramento das suas unidades de análise a concepção (Malet,
2004).
Mais recentemente, Antônio Nóvoa indica uma periodização
da Educação Comparada a partir de cinco períodos, sendo os quatro
primeiros dentro de um tempo cronológico de “[...] cinquenta em
cinquenta anos: descrever (1817), imaginar (1867), prever (1917) e
prescrever (1967)” (Nóvoa, 2017. p. 14). Após esses quatro períodos,
o autor propõe o que chama de “
intermezzo
”, na qual apresenta uma
perspectiva mais problematizadora para a Educação Comparada,
subdividindo-a em distanciamento, intercessão e comunicação.
28
Dessa forma, toda história da Educação Comparada deve ser
considerada relevante para o seu fortalecimento como campo da
ciência. Evidentemente, os relatos de viagens, descrições de sistemas,
estatísticas comparadas, estudos comparados entre países, contribuí-
ram para a legitimação de políticas educativas e organização de
sistemas educacionais. Porém, na atualidade, três aspectos emergem
como determinantes para os estudos comparados: “problemáticas
educativas comuns a vários países devido a emergência de um sistema
mundial; crise do Estado-Nação e a internacionalização dos estudos
universitários (Nóvoa, 2017, p. 14).
Reitera Nóvoa (2017) que os comparatistas de atualidade
precisam questionar as relações entre conhecimento e poder, por isso
a necessidade de romper com o espaço de referência de Estado-Nação,
ressignifica o conceito de tempo. Afirma ainda que toda construção
histórica da educação não é “natural” e sim carregada de construções
sociais e de poder, principalmente, quando um estudo comparado se
presta ao papel de propor melhorias nos sistemas de educação sob a
perspectiva do outro, imprimindo valores, tensionando relações e
relativizando processos históricos.
1.1 O campo teórico da Educação Comparada
Diante do panorama desenhado até o momento, percebe-se,
ao longo da história, distintas abordagens da Educação Comparada,
ou seja, trata-se de um campo marcado por divergentes linhas de
pensamento e correntes teórico-metodológicas. Nesta seção,
considerando a densidade do corpo teórico para um artigo, optou-se
pela análise das ideias de Nóvoa (2000, 2009, 2017).
29
Em uma pesquisa realizada na década de 1990, Nóvoa (2009)
traz ao público outra forma de olhar para a sua arquitetura. Inspirado
em Michel Foucault (1926 - 1984), elaborou um Mapa das
Comunidades Discursivas da Educação Comparada. O autor apresenta
um Mapa, no qual estabelece, especificamente, sete configurações e
perspectivas por meio das quais agrupa as diferentes tendências
teóricas e metodológicas no campo científico da Educação
Comparada, bem como localiza diferentes autores. Para fazer isso,
combina duas variáveis: de um lado as teorias (de consenso e conflito),
que dariam um valor ideológico à categorização, e de outro, as
abordagens (descritivas e conceituais) que delimitam a natureza da
pesquisa.
Para se identificar cada uma das sete configurações, o autor
utiliza quatro parâmetros, por meio dos quais caracteriza perfis,
partindo dos seus pontos de vista comparativos: objetivo da
comparação; intenções, teorias e conceitos de comparação; unidades
e objetos de comparação; métodos e ou práticas de comparação. Desse
modo, apoiado nos parâmetros, estabelece configurações que
agrupam perspectivas no campo da educação comparada:
historicistas, positivistas, modernização, resolução de problemas,
críticas, sistema mundial e sociohistóricas.
Cada uma dessas configurações foi descrita indicando os
autores representantes. Resumidamente, a configuração A refere-se às
perspectivas historicistas, caracterizadas por comparações diretas
entre a estrutura e as formas de funcionamento dos sistemas escolares
internacionais e as experiências de âmbito nacional. Em linhas gerais,
visa um constante desenvolvimento dos sistemas de ensino, e a
configuração B: perspectivas positivistas, tem como método a prática
de isolar elementos integrantes dos sistemas escolares para fins de
30
estudo, por acreditar que esse procedimento seria o mais adequado,
assim como que a proposição e formulação de leis e ordenamentos
contribuem por si só para a melhoria e transformação dos sistemas de
ensino.
Já a configuração C: perspectivas da modernização, definição
de educação como um elemento central no desenvolvimento e na
modernização - ideia que perpassa os argumentos e postulados da
perspectiva pautada nas classificações e tipologias destinadas a
orientar as políticas educativas promovidas internamente nos países
ou vindas de fora sendo apresentadas por agências internacionais de
produção de políticas públicas, e por fim, a configuração D:
perspectivas da resolução de problemas, descrita como uma
abordagem que seguiria um roteiro previamente definido que partiria
da identificação de um problema educacional devidamente
contextualizado, coleta de dados para comparação, elaboração de
“tipos ideais” e proposição de elementos de previsibilidade de
resultados futuros para as ações e políticas propostas (Nóvoa, 2009).
Em um movimento de ruptura ideológica e teórica, Nóvoa
(2009) apresenta a configuração E, F e G, respectivamente:
perspectiva crítica, a qual propõe uma inversão no alcance das
análises comparatistas, ou seja, que os sistemas deixem de ser o foco
da atenção e novos elementos são postos em evidência, como os
sujeitos envolvidos no processo de elaboração das políticas educativas
- destacando que a discussão deve obrigatoriamente perpassar uma
visão crítica da presença e atuação do Estado e a relações por ele
engendradas no espaço de disputa pelas proposições educacionais;
perspectiva do sistema mundial, no campo educacional existem
elementos que se desprendem da ideia de uma nacionalidade ou
regionalidade, colocando-se como realidades supra nacionais e
31
transfronteiriças, como é o caso da educação; e, finalmente,
perspectiva sócio-histórica, abordagem que visa unir a análise dos
discursos educacionais à história, entendida como um instrumento
capaz de fornecer chaves explicativas, a partir de um referencial social,
e de servir como um elemento de legitimação dos próprios fatos
educacionais.
A figura 1 ilustra o Mapa das Comunidades Discursivas da
Educação Comparada de Nóvoa (2010).
Figura 1 - Mapa das comunidades discursivas da educação comparada
Fonte: Nóvoa (2010, p. 40)
A tipificação apresentada é marcada por teorias do consenso e
do conflito. As teorias de conflito, segundo Nóvoa (2010), encontram
seu fundamento no funcionalismo, partindo da ideia de que a
sociedade é um sistema cujas partes se inter-relacionam em busca de
equilíbrio e harmonia entre si. A estrutura da teoria é encontrada na
estabilidade e continuidade dos sistemas. As teorias do conflito, por
32
sua vez, supõem um primeiro afastamento das orientações
funcionalistas, descrevendo a dinâmica social como as lutas pelo
poder social entre diferentes grupos de interesse, ou seja, têm relação
com as abordagens críticas e se diferenciam das anteriores, por sua
conexão com a teoria geral da sociedade (Nóvoa, 2010, p. 38).
De acordo com Herrero (2017), existe o risco de caracterizar
uma abordagem comparativa como inequívoca, sem levar em conta
que dentro ou por trás dela pode haver abordagens diferentes. Da
mesma forma, a autora ainda destaca o quão intenso é o trabalho de
posicionar os autores em cada uma das perspectivas, visto que há
autores que, embora sejam relevantes no campo da Educação
Comparada, não aparecem na categorização, ao mesmo tempo
existem outros autores que poderiam ser incluídos em mais de uma
das perspectivas propostas. Além disso, outras abordagens poderiam
ser adicionadas que não estão representadas e que seriam de interesse
para pesquisas no campo comparativo (Herrero, 2017; Mainardes,
2017).
Mesmo diante das críticas sobre o trabalho de classificação de
Nóvoa, ainda de acordo com Herrero (2017), não são muitas as
iniciativas de apresentação, de forma ordenada e completa, de uma
classificação das teorias e metodologias existentes no campo da
Educação Comparada.
1.1.2 A Educação comparada na perspectiva Crítica
Para finalizar a revisão, com a ciência das limitações do estudo
e da densidade do corpo teórico que se buscou apreender, reafirma-se
os pressupostos de Carvalho (2014, p. 137) sobre a dimensão dialética
da Educação Comparada, na qual “as semelhanças e diferenças não
33
seriam tratadas como estanques, como cópia ou reprodução, mas
como resultado da relação dialética entre os níveis global e local”.
Conclui-se que mesmo existindo a necessidade de se descrever
um cenário, um processo ou um procedimento, que se relaciona
intimamente ao conhecer, a Educação Comparada não pode se
restringir a apenas relatar algo que aconteceu ou a apresentar os
indicadores de um determinado processo. Nesse sentido, não há a
intenção de revelar modelos para serem imitados ou recusados, e sim
a de buscar por meio da comparação a identificação de semelhanças e
diferenças e sua interpretação, a partir dos contextos a que pertencem,
destacando o fenômeno educativo de forma “que permita criar
categorias férteis na apreensão das peculiaridades dos processos de
apropriação dos saberes e da intervenção prática no campo
educacional” (Nóvoa; Catani, 2000, P. 1).
A Educação Comparada, então, nas palavras dos autores,
criaria condições para o surgimento de problemáticas a serem
discutidas, refletidas, visualizadas pelos sistemas educacionais,
promovendo trocas, abordagens científicas, demonstrando sua
colaboração para o debate científico e não apenas parâmetros para
tomada de decisões ou políticas públicas.
A perspectiva crítica na Educação Comparada desconsidera a
vertente funcionalista, principalmente por considerar que tal
abordagem estaria ligada a uma ordem social injusta, fomentada
especialmente pelos organismos internacionais sob os países
considerados de baixa e média renda (Ferreira, 2008; Nóvoa, 2009).
Nesse mesmo sentido, Carvalho (2014) entende que o
enfoque materialista dialético oferece mais possibilidades de evitar
uma análise unidimensional ao buscar as origens das diferenças e
semelhanças entre os países nos processos sociais e históricos. Para a
34
autora, nessa perspectiva: "[...] as diferenças e semelhanças são
analisadas como expressão não de partes isoladas e sim de uma
totalidade, de uma realidade social contraditória, cuja transformação
pode se dar pela ação dos sujeitos sociais" (p. 137). E ainda, que é
"[...] necessário analisar as formas de vida que estão se opondo, os
conflitos de ordem econômica, as relações de trabalho, de
sobrevivência, os distintos princípios e valores que envolvem todos os
membros da sociedade e dão dinamismo à história” (p. 138).
A perspectiva crítica da Educação Comparada tem origem na
década de setenta do século XX e encontra-se alinhada às abordagens
educacionais da época, que realizava, a partir dos constructos teóricos,
uma forma de denúncia dos sistemas educacionais, considerados
repressivos, violentos e difusores da ideologia burguesa, fazendo da
escola um aparelho ideológico do Estado (Althusser, 1980). Mais
recentemente, Ferreira (2008) e Nóvoa (2009) destacam as
contribuições do educador contemporâneo Martin Carnoy à
perspectiva crítica da Educação Comparada. Segundo eles, a partir
dos seus estudos, a comparação buscou as bases estruturais das
diferenças e das características que constituem a realidade concreta,
evidenciando os interesses das classes dominantes sobre a educação
dos dominados.
É oportuno reiterar que a comparação não se restringe à
apreensão das semelhanças e diferenças, porém, se faz necessário
começar por elas. No que diz respeito ao levantamento de
semelhanças e diferenças entre as unidades de comparação, o método
proposto por Bereday (1972) apresenta-se como sendo o mais
apropriado para realização do desenvolvimento da comparação.
O método sistematizado de comparação de Bereday (1972),
que determina quatro passos para a realização de um estudo
35
comparado: descrição, interpretação, justaposição e comparação, foi
apresentado no clássico “O Método Comparativo na Educação”. O
passo um (descrição) consiste na coleta sistemática de informações
referentes ao objeto de estudo, seguida da interpretação e análise dos
dados coletados. Em seguida, a justaposição tem a função de
estabelecer uma visão simultânea das semelhanças e diferenças. O
último passo, a comparação, materializa propriamente o estudo.
Na mesma direção de Bereday (1972), encontram-se Ferreira
(2001) e Caballero (2016), os quais descrevem seus métodos em
etapas semelhantes, conforme ilustrado no quadro 1 - Etapas do
Método de Comparação.
Quadro 1 - Etapas do Método de Comparação de Bereday (1972), Ferreira
(2001) e Caballero (2016)
Autores Etapas do método
Bereday (1972)
1 – Descrição
2 – Interpretação
3 – Justaposição
4 – Comparação
Ferreira (2001)
1. Fase pré-descritiva
2. Fase descritiva
3. Fase comparativa: justaposição e Comparação
Caballero (2016)
1. Seleção e definição do problema
2. Formulação de hipóteses
3. Escolha da unidade de análise
4. Fase descritiva
5. Fase interpretativa
6. Fase de justaposição
7. Fase comparativa ou explicativa
8. Fase prospectiva
36
Fonte: elaborado pelos autores a partir de Bereday (1972), Ferreira (2001) e
Caballero (2016)
Pode-se verificar que as etapas dos Métodos de Comparação
dos autores citados podem parecer diferentes, entretanto uma
observação mais atenta permite-nos constatar que eles não divergem
tanto assim, e que, por vezes, são mais refinamentos classificatórios
ou efeitos de preocupações didáticas.
É importante ressaltar que o objetivo principal da escolha das
etapas do método comparativo é o de elaborar a descrição de forma
clara, ordenada e rigorosa. Essa fase da pesquisa requer uma visão
sistemática, uma vez que recolher esses dados implica que a coleta
também seja antecedida e acompanhada de reflexões. O modelo
proposto por Bereday (1972) mesmo na atualidade é frequentemente
citado, sendo bastante profícuo para realização de comparação entre
dois países, e que permite uma análise bastante profunda (Bray,
Adamson; Mason, 2015).
Diante da explicitação da perspectiva teórico-epistemológica
defendida, expõem-se três questões fundamentais. A primeira é que
qualquer comparação proporciona apenas um conhecimento
aproximado das realidades observadas, nunca exaustivo. A segunda
refere-se ao caráter provisório das conclusões do investigador, pois sua
relação com os dados, a forma como os seleciona, como estabelece as
categorias de análise, é o determina a explicação por ele alcançada.
A terceira questão, a qual se relaciona às duas anteriores, se dá
pelo fato da escolha do método de Bereday (1972) para realização da
comparação. Esse autor comparatista, de acordo com Nóvoa (2009),
apresenta perspectivas positivistas em seu método, as quais dariam à
comparação o objetivo de “formulação de leis gerais, objetivas e
científicas do funcionamento e da evolução dos sistemas educativos”
37
(p. 41). Essa escolha poderia se caracterizar como incoerente, tendo
em vista a explicitação da relevância da perspectiva epistemológica
crítica para realização de estudos comparados, no cenário
sociopolítico da educação mundial.
O inter-relacionamento de teorias, que McLennan (1996)
chama teorização combinada (em contraposição à adicionada), provê
uma fonte rica de conceitos para interpretar o processo político e os
efeitos da política como forma de se mover além do óbvio, de criar
ligações e fomentar relações para ligar nossos registros descritivos
(Ball, 2006).
A escolha das duas perspectivas teóricas decorre da
complementaridade que há entre elas, devido às peculiaridades da
Educação Comparada, como campo multidisciplinar, sendo que na
compreensão dessa pesquisadora, essa característica aponta para a
necessidade de abrir novas perspectivas de compreensão e
desenvolvimento ampliando a profundidade teórica necessária para
estudos comparativos consistentes.
Considerações finais
A análise empreendida ofereceu alguns elementos para a
compreensão dos marcos históricos, teóricos e sociológicos da
Educação Comparada, no campo das Ciências Humanas e Sociais e
da comparação e da Educação Comparada enquanto método
científico, bem como das correntes teórico-metodológicas (diversas e
divergentes); do Mapa das Comunidades Discursivas da Educação
Comparada (que reflete o território imaginário marcado pelas
diferentes teorias e pelo tempo histórico entre cada uma delas); da
relevância da Educação Comparada nos processos analíticos (como
38
forma de compreender as questões educacionais em sua totalidade) e
da complexidade da análise, considerando a Educação Comparada
como parte de um processo metodológico denso, muitas vezes
associado a vertentes práticas e reducionistas.
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39
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41
O POSITIVISMO DE BEREDAY NO CONTEXTO
DA EDUCAÇÃO COMPARADA: ALGUMAS
CONSIDERAÇÕES
Carlos da Fonseca BRANDÃO1
Carlos Ricardo FRACASSO2
Angela Maria SILVA3
Resumo: As propostas de pesquisas no campo epistemológico
da Educação Comparada vêm ganhando cada vez mais importância
na área da Educação no Brasil e no mundo. Nesse sentido é que
propomos a presente análise da proposta de Georges Bereday como
Metodologia de Pesquisa para a Educação Comparada. Apesar de ter
sido proposta no início da década de 1960 do século passado,
consideramos que a mesma continua muito atual quando nos
propomos a fazer uso da metodologia dos estudos comparativos
aplicada às questões educacionais presentes. Porém, também
consideramos que, para a utilização mais fidedigna de tal método,
necessário se faz que, não só tenhamos clareza intelectual da proposta
de Bereday mas, principalmente, tenhamos domínio da integralidade
1 Professor livre-docente do Departamento de Educação da UNESP Assis e do PPGE DA
UNESP Marília. E-mail: carlos.brandao@unesp.br
2 Mestre em Teoria do Estado e do Direito e Professor da Fundação Educacional do
Município de Assis (FEMA).
3 Enfermeira especialista em Enfermagem em Obstetrícia, Centro Cirúrgico e Central de
Materiais, e mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação da UNESP - Marília.
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-517-9.p41-60
42
dos passos e procedimentos metodológicos nela presente. Assim, o
presente capítulo não se utiliza da metodologia da Educação
Comparada para pesquisar qualquer questão educacional, mas sim,
possui o objetivo de discutir a proposta metodológica de Bereday para
a Educação Comparada, classificada por alguns autores (Bonitatibus,
1989, Nóvoa, 2009 e outros) como positivista.
Palavras-chave: Educação Comparada; Metodologia da Educação
Comparada; Educação Internacional.
Introdução
Em termos globais, e mesmo em termos de Brasil, a área dos
estudos comparados em Educação não se constitui em um campo de
estudos e pesquisas recentes. Mesmo assim, é fato que, por exemplo,
a imensa maioria dos cursos de Licenciatura em Pedagogia não inclui
a disciplina de Educação Comparada em seus Projetos Pedagógicos
de Curso e, portanto, em suas respectivas grades curriculares. Isso nos
permite afirmar que, enquanto uma das áreas de estudos e pesquisas
em Educação, o campo dos estudos educacionais comparativos ainda
é campo a ser explorado em todas as suas possibilidades4.
Assim como na maioria das áreas científicas, a Educação
Comparada possui inúmeros defensores e outros tantos críticos.
Nóvoa (2009), apesar valorizar os estudos comparados em Educação,
a ponto de propor um mapa do campo onde se situam os diferentes
modelos metodológicos de análise, com os respectivos expoentes de
4 Schriewer identifica nos fins século XVIII o início dos "estudos comparados do homem e
da sociedade" (Schriewer, 2009, p. 63). Já os comparativistas da educação, como veremos a
seguir, localizam nos meados do século XIX, o início dos estudos comparados em Educação,
com Marc-Antonie Jullien, em 1817.
43
cada modelo, reconhece que, por vezes, a Educação Comparada é
criticada por ser "um domínio que nunca conseguiu definir nem um
objeto nem um método próprio" (Nóvoa, 2009, p. 26).
Segundo Carvalho, os estudos no campo da Educação
Comparada são relativamente recentes, já que as “primeiras obras
consideradas de caráter científico neste campo datam do final do
século XIX”. Segundo essa autora, essa "emergência tardia é explicada
pelo fato de que seu objeto são os sistemas nacionais de educação, que
vieram a ser criados no século XIX". Assim, o "processo de criação de
sistemas de ensino ao longo do século XIX foi, portanto, a base da
construção de estudos comparativos em educação". Essa autora
ressalta no entanto, que, em 1817, Marc-Antonie Jullien já havia
"delineado os princípios, regras e tarefas dessa nova ciência",
considerado, por muitos autores como "o pai" da Educação
Comparada (Carvalho, 2014, p. 130). Noah e Eckstein (1969), por
sua vez, ao descreverem o que consideram como os cinco passos
históricos que a Educação Comparada percorreu, também apontam
que o surgimento dos primeiros estudos em Educação Comparada
data do início do século XIX, com o que eles chamam de "contos de
viajantes" (Noah; Eckstein, 1969).
Já adentrando ao século XX, em 1900, Michael Sadler
defendia que uma das principais finalidades da Educação Comparada
era a sua utilidade para a compreensão dos sistemas nacionais de
educação, desde que esses sistemas fossem estudados, analisados e
entendidos, dentro dos respectivos contextos sociais, e sem que tais
análises fossem meras descrições dos sistemas educativos (Sadler,
1964)5. Nesse mesmo sentido, algumas poucas décadas depois,
5 A importância crucial que Sadler conferia ao contexto social nas análises comparadas no
campo da educação é explicitada por sua célebre frase de que "as coisas que estão fora da
44
Kandel foi outro dos primeiros autores no campo da Educação
Comparada, a enfatizar que, para entender os sistemas nacionais de
educação, “as forças políticas, sociais e culturais devem ser levadas em
conta”, bem como o “caráter nacional” que determina suas
particularidades (Kandel, 1933, p. 27)6.
No final do século XX, muito autores no campo da Educação
Comparada continuaram considerando que um dos principais
objetos de investigação desse campo são os sistemas nacionais de
educação, os quais podem ser o "outro", quando comparados com o
"nosso" sistema nacional de educação7.
No entender de Franco, a importância da realização de
estudos comparativos, entre outros motivos, está em "conhecer os
outros […] e, nesse ato, aprofundar o conhecimento de si e do outro",
e, assim, ainda que "por exclusão, de perceber a diferença." (Franco,
1992, p. 14)8. Com mais ênfase ainda, Nóvoa afirma que o "outro" é
a razão de ser da Educação Comparada pois o outro, ao mesmo tempo
em que "serve de modelo ou de referência", é quem "legitima as ações
escola são mais importantes que aquelas que se encontram dentro dela" (Sadler, 1964, p.
313).
6 O texto original de Sadler é datado de 1900, reimpresso pelo periódico norte-americano
Comparative Education Review, em 1964, por isso antecede ao trabalho de Kandel,
originalmente datado de 1933.
7 Considerando que, nesse caso, o "nosso" sistema nacional de educacional é o do país (local)
do autor da pesquisa e o "outro" sistema nacional de educação é o sistema com o qual
queremos comparar, geralmente, por estarmos falando de sistemas nacionais de educação, é
um sistema educacional de um outro país.
8 Na concepção de Franco, comparar jamais significa homogeneizar, muito pelo contrário.
Para essa autora, a comparação, com a respectiva percepção das diferenças, deve ocorrer “sob
o postulado de direitos iguais à sobrevivência, política e cultura”. Assim, se compararmos
sociedades nas quais tais direitos forem significativamente díspares, necessariamente
encontraremos realidades igualmente díspares, desfazendo assim a “homogeneidade pastosa
da igualdade abstrata” (Franco, 1992, p. 33).
45
ou que impõe silêncios, que imita ou que coloniza." (Nóvoa, 2009,
p. 24). Welch, por sua vez, afirma que todo estudo comparativo deve
reconhecer a "indissolúvel individualidade do outro" (Welch, 1993,
p. 23)9.
Segundo Cook, Hite e Epstein (2004), a comparação entre
sistemas educacionais não é atualmente o tópico mais discutido na
Educação Comparada. Para esses autores, o tema atual mais
proeminente no campo da Educação Comparada é a "marca da
globalização". Nessa mesma direção, Madeira (2009) considera que a
análise dos processos de globalização vem se constituindo,
crescentemente, em um dos "temas centrais que ocupa os debates que
atravessam o campo das Ciências da Educação", fazendo com que,
consequentemente, novas perspectivas se abram à Educação
Comparada (Madeira, 2009, p. 122).
Porém, dados os crescentes, e mais recentes, questionamentos
sobre os processos de globalização, consideramos que a metodologia
dos estudos comparativos na área da Educação, recobraram, em
grande medida, a sua importância em termos acadêmicos.
Exatamente por estarmos diante dessa situação, consideramos que há
que se tomar determinados cuidados metodológicos para que
possamos atingir nossos objetivos de pesquisa.
O primeiro cuidado metodológico é o de explicitar que não é
nossa intenção fazermos uso, quando utilizamos a metodologia da
Educação Comparada em nossa pesquisa, do chamado "empréstimo"
puro e simples (Phillips; Ochs, 2003; Steiner-Khamsi, 2004). Nesse
9 Para Nóvoa, a valorização do outro não se limita à Educação Comparada mas se estende à
ciência de modo geral, ao afirmar que, atualmente, precisamos de uma outra ciência: uma
ciência que não se baseie no excesso do mesmo, mas na aceitação do outro" (Nóvoa, 2009, p.
54, itálicos no original).
46
sentido, sobre essa questão do "empréstimo" (ou "transplante"), já em
1900, Sadler advertia que não
podemos passear pelos sistemas educacionais do mundo, como
uma criança em um jardim, colhendo uma flor aqui e umas
folhas acolá, e então esperar que, se fincarmos na terra o que
colhemos, teremos uma planta viva. Um sistema nacional de
educação é uma coisa viva, o resultado de lutas e dificuldades já
esquecidas e 'de batalhas do passado'. Traz dentro de si algo do
funcionamento secreto da vida nacional. Ao mesmo tempo em
que busca remediá-las, reflete as falhas do caráter nacional.
(Sadler, 1964, p. 310, aspas no original).
Por outro lado, não objetivamos, como resultado final de
nossa pesquisa comparativa, a busca ou a adoção de "soluções
mágicas" ou "reformadoras" para serem aplicadas à realidade
educacional brasileira, apesar de Broadfoot considerar que a educação
comparada “sempre foi explícita ou implicitamente reformadora”
(Broadfoot, 2000, p. 366).
Cowen, por sua vez, argumenta que “não existe uma”
Educação Comparada “única ou unificada, mas que existem múltiplas
educações comparadas” (Cowen, 2000, p. 333). Já para Lima e
Afonso, um dos objetivos principais da Educação Comparada deve
ser o de identificar o que é comum ou idêntico e, simultaneamente,
o que é único e específico (Lima; Afonso, 2002).
Nessa mesma direção caminha Sadler, ao se referir à Educação
Comparada e Internacional, já em 1900, que o valor de "estudar o
funcionamento dos sistemas educativos estrangeiros, no seu
verdadeiro espírito e com precisão científica, é que, como resultado
disso, estaremos mais bem preparados para estudar e compreender o
nosso." (Sadler, 1964, p. 314). Por outro lado, Ferreira (2009)
47
considera que o objetivo último da Educação Comparada não é,
necessariamente, o de encontrar semelhanças e diferenças entre os
sistemas de ensino, mas que a identificação de tais semelhanças e
diferenças podem indicar os objetivos dos processos educacionais de
cada país e que, em se tratando de Educação Comparada, as
"estruturas não são tão óbvias quanto parecem. O visível e o explícito
são só uma parte da realidade." (Ferreira, 2009, p. 160).
Tendo feito essa explanação inicial sobre o campo teórico da
Educação Comparada, discorreremos agora, especificamente, o
método proposto por Bereday (1972) para a Educação Comparada e
Internacional.
A metodologia da Educação Comparada proposta por Bereday10
Para Bereday, a finalidade principal da Educação Comparada
e Internacional concentra-se na possibilidade de "encontrar sentido
entre os sistemas de ensino" na medida em que a mesma
faz o levantamento de métodos para além das fronteiras
nacionais; e nesse rol, cada país aparece como uma variante do
acervo total da experiência educacional da humanidade.
Realçados convenientemente, os matizes e contrastes da
perspectiva mundial farão de cada país um beneficiário potencial
de lições assim recebidas. (Bereday, 1972, p. 31)
Segundo esse autor, a Educação Comparada e Internacional
possui também alguns outros objetivos, que poderíamos chamar (sem
que Bereday tenha usado essa expressão) de "objetivos específicos". O
10 Neste ensaio, tomamos como referência a principal obra de Bereday, intitulada Método
Comparado em Educação, publicada no Brasil em 1972 (Bereday, 1972).
48
primeiro é que a educação existente em cada país "é um espelho pôsto
contra a face" de seu povo, pois as nações podem
fazer rumorosa demonstração de força para encobrir fraqueza
política, erigir fachadas grandiosas para esconder mesquinhos
interiores, professar a paz enquanto secretamente se armam para
a conquista, mas como cuidam dos seus filhos, isso diz
infalivelmente quem elas são. (Bereday, 1972, p. 32)
O segundo "objetivo específico", mais relacionado ao caráter
internacional dos estudos comparados, diz respeito ao fato de que,
segundo Bereday
quem estuda educação estrangeira, não o faz só para conhecer os
estrangeiros, mas também - talvez, acima de tudo - para
conhecer-se a si mesmo. As pessoas discutem modos estrangeiros
para aprender mais sobre as próprias raízes, para atomizar e assim
compreender as origens de sua herança educacional.
Dificilmente haverá no mundo um país que não esteja repleto de
influências estrangeiras. (Bereday, 1972, p. 32)
Assim, na relação entre o conhecer-se e o conhecimento do
outro é que está, nas palavras de Bereday, "a mais bela lição que a
Educação Comparada pode proporcionar." (Bereday, 1972, p. 32).
Por outro lado, Bereday retoma o objetivo central dos estudos e
pesquisas comparativas e internacionais, ao afirmar que o objetivo
final da Educação Comparada é o de "relaxar o orgulho nacional de
molde", de forma a "permitir que fatos e vozes de fora sejam levados
em conta no processo contínuo de reavaliação e reexame das escolas"
(Bereday, 1972, p. 33).
Especificamente no Brasil, nessa mesma época, um dos mais
renomados educadores brasileiros, Lourenço Filho, em um de seus
49
livros, intitulado Educação Comparada, afirmou que o objeto dos
estudos comparativos em educação são os sistemas de ensino, sendo
que
Cada um deles se apresenta como um conjunto de serviços
escolares e paraescolares, devidamente estruturados e com
sentido peculiar em cada povo. A Educação Comparada começa
por descrevê-los e confrontá-los entre si, para assinalar
semelhanças e diferenças quanto à morfologia e às funções,
estejam estas apenas previstas em documentos legais ou alcancem
efetiva realização. (Lourenço Filho, 2004, p. 17)
Porém, para Lourenço Filho, os sistemas de ensino não devem
ser entendidos como
um simples agregado de serviços escolares a que um regime
qualquer de administração imponha unidade formal. Nem
também que cada um deles se constitua e funcione como criação
arbitrária de políticos, administradores e pedagogos. (Lourenço
Filho, 2004, p. 17)
Pelo contrário, os sistemas de ensino para Lourenço Filho,
assim como coloca Bereday, devem ser entendidos como projeções
no plano das instituições do povo a que pertença, de forças que
levem as gerações mais amadurecidas a influir nas que menos o
sejam, para transmitir-lhes as próprias idéias, sentimentos,
técnicas, desejos e aspirações. (Lourenço Filho, 2004, p. 17)
Também como Bereday, logo na primeira linha do seu livro,
Lourenço Filho afirma que o exercício da comparação se constitui em
50
"um recurso fundamental nas atividades de conhecer''. (Lourenço
Filho, 2004, p. 17)11.
Nossa proposta de pesquisa fez uso do método proposto por
Bereday (1972), por considerá-lo que, entre várias abordagens
metodológicas no campo da Educação Comparada, o método de
análise proposto por este autor, ainda que aparentemente simples,
conseguiu trazer à tona uma quantidade relevante de informações
significativas para o alcance dos objetivos da nossa proposta de
investigação.
O método de investigação proposto por Bereday (1972)
consiste na execução de 04 (quatro) passos subsequentes e
complementares12, a saber: descrição, interpretação, justaposição e
comparação. No entender desse autor, a primeira etapa, a etapa da
descrição é composta basicamente pela coleta sistemática do maior
número de informações pedagógicas disponíveis de cada um dos
países analisados na pesquisa. Em seguida, mas ainda no contexto
dessa primeira etapa, esse conjunto de informações deve ser
catalogado a partir de "um esquema qualquer de classificação"
proposto pelo próprio pesquisador (Bereday, 1972, p. 61).
11 A edição original do livro de Bereday é de 1964 e a edição original do livro de Lourenço
Filho é de 1961. Não se trata aqui de saber quem influenciou quem mas de realçar que a
década de 60 do século passado foi um dos momentos de maior efervescência teórica e
metodológica no campo da Educação Comparada no mundo e, ao mesmo tempo, esse novo
campo de trabalho acadêmico chegava ao Brasil. Por isso, afirmamos, algumas linhas atrás,
que tratava-se de uma "mesma época".
12 Ainda que tais passos sejam subsequentes e complementares, não devemos entendê-los
como estanques, muito pelo contrário, a proposta desses passos, no entendimento de
Bereday, é muito mais no sentido de facilitar o desenvolvimento da pesquisa do que de
estipular níveis estanques e independentes, mas sempre complementares e interdependentes
(Bereday, 1972).
51
A segunda etapa, denominada por Bereday de interpretação,
consiste no exercício de submeter as informações pedagógicas
coletadas e tabuladas (classificadas pelo esquema referido no parágrafo
anterior), nas palavras do mesmo, "à análise das ciências sociais".
Porém, o que Bereday chama de "ciências sociais", consiste em
realizar uma contextualização dos aspectos históricos, políticos,
econômicos e sociais de cada um dos países, em relação ao campo da
educação, ou, em outras palavras, interpretar os dados coletados na
primeira etapa (descrição) à luz dos contextos históricos, políticos,
econômicos e sociais de cada país estudado. Nesta etapa, "a análise
continua a ser aplicada separadamente a cada país." (Bereday, 1972,
p. 67)13.
A justaposição é a terceira etapa do método proposto por
Bereday para a realização de pesquisas no campo da Educação
Comparada. Consiste em determinar qual é o arcabouço comparativo
comum sobre o qual se pode fazer a análise. A possibilidade das
informações coletadas de cada país, respectivamente contextualizadas,
poderem, nesse momento, ficarem extremamente próximas, ou seja,
justapostas, consiste, exatamente, na proposta de Bereday. Para esse
autor, essa justaposição é que conduzirá e, em certa medida, facilitará,
a execução da quarta etapa de seu método, quer seja, a comparação
(Bereday, 1972).
A quarta etapa, por sua vez, é a etapa da comparação. Esse é o
momento em que as informações e análises de cada país serão
redigidas em uma construção comparativa, ou seja, é a "comparação
propriamente dita" (Bonitatibus, 1989, p. 65), porém, de forma que
a "referência a um país deve provocar uma instantânea comparação
13 Para Bereday (e naquele momento histórico), as ciências sociais limitavam-se à História, à
Ciência Política, à Economia e à Sociologia (Bereday, 1972).
52
com outro (ou com outros)", colocando em "claro relêvo os aspectos
comparativos dos sistemas em estudo." (Bereday, 1972, p. 77).
Todas essas 04 (quatro) etapas do método a ser utilizado nos
estudos comparativos na área de Educação por Bereday, e acima
descritas, podem ser melhor entendidas pela Figura 03 (abaixo),
proposta pelo próprio Bereday.
Figura 03: Passos ou etapas de análise comparativa
Fonte: Bereday, 1972, p. 59.
53
Como já explanamos neste tópico, nossa investigação foi
pautada, em termos conceituais e metodológicos, pelos passos
propostos por Bereday (1972). Para muitos autores, como, por
exemplo, Bonitatibus (1989), Nóvoa (2009) e Ferreira (2009),
Bereday deve ser incluído no grupo de autores que, ao fazerem
pesquisas em Educação Comparada, possuem como característica
comum uma abordagem positivista.
Para sermos mais exatos, Bonitatibus (1989), ao fazer o que
chama de um Breve histórico da Educação Comparada, divide a
mesma em duas fases, a primeira denominada Fase assistemática ou
pré-científica e a segunda denominada Fase sistemática ou científica,
inclui Bereday nesta última, sem, no entanto, tecer, em um primeiro
momento, maiores considerações (Bonitatibus, 1989, p. 29-30).
Praticamente ao final de seu trabalho é que Bonitatibus "filia"
Bereday ao funcionalismo e, ao considerar que este "tem suas origens
no positivismo", afirma que Bereday é um "dos principais
representantes desta abordagem". Além disso, Bonitatibus afirma que
o objetivo da Educação Comparada é compreender melhor as
complexas relações entre a educação e a sociedade e assim, contribuir
para a democratização da educação e para a modernização da
sociedade (Bonitatibus, 1989, p. 64-65).
Nóvoa (2009), por sua vez, ao elaborar o que seu Mapa das
comunidades discursivas da educação comparada, inclui Bereday no que
classifica de Configuração B: perspectivas positivistas. Essa Configuração
B agrupa autores que, no entender de Nóvoa, buscam a "formulação
de leis gerais, objetivas e científicas a respeito do funcionamento e da
evolução dos sistemas educativos." Essa inclusão se dá pelo fato de
que Bereday acreditava que os estudos comparativos em educação
forneceriam os melhores elementos empíricos (dados e informações)
para os administradores educacionais escolherem as políticas
54
educacionais mais adequadas. Mas, para Nóvoa, o que melhor
caracteriza esse grupo (e, portanto, os autores que fazem parte da
Configuração B) é "o esforço para encontrar o método comparativo."
(Nóvoa, 2009, p. 41).
Já Ferreira (2009) segue na mesma direção que Nóvoa (2009)
porém por um caminho que poderíamos chamar de "indireto". Ao
fazer uma proposta de periodização da Educação Comparada, Ferreira
a divide em 04 (quatro) períodos, a saber: Período da criação da
Educação Comparada, Período da descrição, Período da interpretação e
Período da comparação complexa. Este último período é subdividido,
por sua vez, em outras 04 (quatro) abordagens, a saber: Abordagem
positivista, Abordagem de resolução de problemas, Abordagem crítica e
Abordagem sociohistórica. Bereday é incluído no contexto da discussão
da Abordagem positivista de forma indireta, na medida em que
Ferreira afirma que as pesquisas desenvolvidas por Noah e Eckstein
(1969) englobam um "esforço de 'cientifização' da educação
comparada" e que tal esforço "segue a linha de Bereday." (Ferreira,
2009, p. 155, aspas no original).
Assim, se para Bonitatibus, Bereday faz parte da Fase
sistemática ou científica da Educação Comparada (Bonitatibus, 1989,
p. 30), a qual busca contribuir para a democratização educação e para
a modernização da sociedade; para Nóvoa, Bereday se situa entre os
comparativistas de sua Configuração B: perspectivas positivistas, os
quais buscam encontrar, acima de tudo, "o" método comparativo
(Nóvoa, 2009, p. 41); e, para Ferreira, Bereday faz parte do grupo de
comparativistas que buscam uma "cientifização" da Educação
Comparada, no contexto do Período de comparação complexa
(Ferreira, 2009, p. 155), consideramos que, nesse caso, chamar o
55
método de Bereday de positivista não se constitui em um defeito, e
sim em uma qualidade metodológica14.
Algumas considerações
Depois de termos detalhado, no presente ensaio, o método
proposto por Bereday (1972) para a realização de pesquisas no campo
da Educação Comparada, parece-nos que a questão sobre se esse
método de pesquisa pode ser, ou não, considerado positivista, torna-
se secundária, na medida em que ganha, em nossa opinião, digamos
assim, novos "contornos".
Consideramos que a principal questão deixa de ser se tal
método é ou não positivista, para passar a ser se, em sendo positivista,
esse método por Bereday é um método interessante, teórica e
metodologicamente falando, para a realização de pesquisas
comparativas na área da Educação.
Dessa maneira, podemos fazer o exercício metodológico de
dividir os 04 (quatro) passos propostos por Bereday, quer sejam, a
Descrição, a Interpretação, a Justaposição e a Comparação, em 02
(dois) "grupos", onde o primeiro "grupo" é constituído pelos 02
(dois) primeiros passos (Descrição e Interpretação) e o segundo
"grupo" é constituído pelos 02 (dois) últimos passos propostos por
Bereday (a Justaposição e a Comparação).
14 Temos clareza de que o Positivismo, enquanto concepção teórica e metodológica, significa
e engloba muitos outros aspectos epistemológicos do que essas poucas características
expressadas por Bonitatibus, Nóvoa e Ferreira. Nosso objetivo aqui foi o de explicitar a
importância da proposta de Bereday para o campo da Educação Comparada e, assim,
justificar nossa escolha teórica e metodológica. Para alcançar nossos objetivos, além de toda
a abordagem de Bereday (1972), também levamos em consideração as vantagens
metodológicas e epistemológicas da Educação Comparada apontadas por Ferrer (2002) e
Vega Gil (2011).
56
Feita essa espécie de exercício de simulação, vejamos o que
temos, começando a nossa análise pelo primeiro "grupo", tecendo
algumas considerações sobre o passo da Descrição e o passo da
Interpretação.
Para muitos autores, como vimos no decorrer do presente
ensaio, o passo da Descrição também pode ser entendido como uma
contextualização, que, no nosso entendimento, trata-se de pesquisar
e sintetizar um conhecimento rigoroso do contexto cultural, social,
político, econômico e, principalmente, educacional. Sendo assim, o
primeiro passo proposto por Bereday, a Descrição, entendida como
uma contextualização, é uma atitude intelectual e metodológica
essencial para as pesquisas realizadas em todo o conjunto da área da
Educação e não só da Educação Comparada.
O mesmo raciocínio vale para o segundo passo proposto por
Bereday, o passo da Interpretação, ou seja, dado o contexto, cabe ao
pesquisador ser capaz de interpretar os dados que esse mesmo
contexto fornece. Assim como o primeiro passo, ser capaz de realizar
essa fidedigna interpretação, também se constitui em uma outra
atitude teórica e metodológica essencial para as pesquisas educacionais
e, também, no caso, para as pesquisas que se utilizam do método da
Educação Comparada (por vezes, Internacional também).
Caminhando para a análise do segundo "grupo", temos os
passos da Justaposição e da Comparação. Aí está, em nossa opinião, a
grande contribuição do método da Educação Comparada proposto
por Bereday, pois tais passos se constituem na diferenciação e na
especificidade desse método que, se utilizados corretamente, trarão
grandes e significativas contribuições para a área da Educação.
Diante de tudo isso, finalizamos dizendo que reduzir o
método de pesquisa proposto por Bereday em Educação Comparada
como meramente uma proposta metodológica positivista, que, como
57
já dissemos no decorrer do ensaio, não é necessariamente ruim,
significa, por outro lado, estacionar nos dois primeiros passos
propostos por Bereday, o passo da Descrição e o passo da
Interpretação, não seguindo adiante no entendimento completo de
sua proposta.
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61
Política educacional
62
63
ANÁLISE COMPARADA DAS POLÍTICAS DE
AMPLIAÇÃO DE JORNADA ESCOLAR DO
MÉXICO, ARGENTINA E BRASIL
Jhonatan ALMADA1
Resumo
Este capítulo investiga as políticas de ampliação da jornada
escolar do México, Argentina e Brasil. Trata-se de pesquisa descritiva,
comparativa e documental. A metodologia utilizada adotou modelo
de análise específico para o estudo de políticas de ampliação de
jornada escolar. As políticas foram analisadas quanto à etapa de
formulação do ciclo de políticas. Os resultados evidenciam política
semiestruturada no México, política mista na Argentina e política
estruturada no Brasil. Nesses países, a formulação ocorreu em âmbito
federal e a implementação nos governos subnacionais. México e Brasil
adotaram políticas de orientação parcial quanto ao atendimento da
sua rede escolar e a Argentina adotou política de orientação universal
para a educação primária. Por fim, quanto aos argumentos da política,
México e Brasil enfatizaram argumentos de natureza social, a
Argentina enfatizou argumentos de natureza pedagógica.
Palavras-chave: Ampliação da Jornada Escolar. Análise de políticas.
Formulação das políticas.
1 Doutorando em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da
UNESP/Marília. E-mail: jhonatan.almada@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-517-9.p63-80
64
1. Introdução
A Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência
e Cultura (Unesco) divulgou relatório regional “La encrucijada de la
educación en América Latina y el Caribe: informe regional de
monitoreo ODS4-Educación 2030” quanto ao balanço do Objetivo
de Desenvolvimento Sustentável 4 da Agenda 2030 na América
Latina e Caribe. O relatório apresenta o cenário do alcance das metas
pactuadas e aponta as tendências em termos de políticas educativas na
região.
Segundo o aludido relatório, a extensão do tempo escolar não
foi uma prioridade destacada no período de 2015 a 2021, o que pode
estar relacionado com a crise econômica e a situação pandêmica, as
quais conduziram para outras prioridades mais imediatas, a exemplo
dos investimentos em equipamentos tecnológicos e acesso à internet
como suportes para o ensino remoto emergencial.
Contudo, se menciona que alguns países avançaram em suas
políticas de extensão do tempo escolar, a exemplo do Peru com o
programa Jornada Escolar Completa (JEC), El Salvador com o
programa Tiempo Pleno e “estados de Brasil implementaron política
de tiempo integral en el nivel secundario como Pernambuco, Río de
Janeiro o San Pablo” (Unesco, 2022, p. 105).
Fanfani (2010) evidencia as experiências do Chile, Argentina,
Uruguai e Venezuela em estado da arte produzido para fundamentar
o programa de extensão da jornada escolar do México. Argentina
desde a década de 1950 desenvolve iniciativas de ampliação, Chile e
Uruguai desde os anos 1990 e Venezuela ao longo dos anos 2000.
O tema da ampliação da jornada escolar ganhou destaque na
agenda regional a partir dos movimentos recentes da Organização dos
Estados Ibero-americanos (OEI) e do Banco Interamericano de
65
Desenvolvimento (BID) com o Diálogo Regional “Mais tempo, mais
aprendizagem, mais inclusão: Pilares para ampliar a jornada escolar
na América Latina e no Caribe (2023), o evento se propôs reunir os
Ministérios da Educação de todos os países da região no apoio a
extensão da jornada escolar.
Partimos do entendimento de que o tempo escolar é uma
construção sócio-histórica e cultural que faz parte da política
educacional, a qual é resultado da ação do Estado e materializada por
intermédio de ações, projetos e programas. Sendo assim, a ampliação
da jornada escolar é uma política pública aí situada (Parente, 2010).
O presente capítulo se insere como um dos desdobramentos
do projeto de pesquisa em andamento que analisa o Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) e sua influência nos
Parlamentos da Argentina, México e Brasil junto ao Programa de Pós-
graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho-Unesp (Campus Marília). A escolha desses países foi
baseada nos critérios de extensão territorial, contingente populacio-
nal, tamanho da economia e existência de regime federativo.
A educação comparada se configura e reconfigura como um
campo de investigação, avançando da literatura dos viajantes do
século XIX até o interesse emergente, fruto da globalização e da
economia do conhecimento, com iniciativas internacionais de
natureza comparativa, a exemplo do próprio PISA (Marshall, 2019).
Aguilar (2013) situa os sentidos contemporâneos de pesquisar
educação comparada, quais sejam: conhecer outros sistemas
educacionais (história, estrutura e problemas), otimizando o poder de
autoconhecimento e fornecendo subsídios para as políticas
educacionais; trazer aporte para a discussão sobre globalização e o
futuro dos sistemas educacionais; e propugnar análises globais sobre
as interdependências transnacionais.
66
No intuito de melhor compreender a política educacional dos
referidos países, este capítulo tem como objetivo investigar a política
de ampliação da jornada escolar do México, Argentina e Brasil, tendo
como referência metodológica o modelo de análise de políticas de
ampliação de jornada escolar criado por Parente (2016).
Dessa forma, este trabalho está dividido em três partes:
delineamento da pesquisa em que explicitamos o modelo de análise;
resultados e discussões com a aplicação do modelo na análise dos
documentos selecionados; e conclusões.
2. Delineamento da pesquisa
Parente (2010, 2016, 2018, 2020) tem se dedicado ao estudo
das políticas de ampliação da jornada escolar no Brasil e no mundo,
construindo uma tipologia para os estudos sobre o tema. Essa
tipologia foi elaborada a partir da sua experiência no desenvolvimento
de projetos de pesquisa e extensão, pesquisas de campo, grupos de
discussão, aplicação de questionários, realização de entrevistas e
observações
Embora a referida tipologia ajude a compreender melhor
como a ação do Estado é formulada e implementada, Parente (2016)
adverte se tratar de exercício didático, assim o modelo não é camisa
de força. O pesquisador no trabalho de análise e enquadramento das
políticas às classificações apresentadas poderá se deparar com modelos
mistos que se justapõem em diferentes classificações.
Parente (2016) apresenta 12 critérios para análise das políticas
de educação integral de tempo integral, cada critério é acompanhado
por duas classificações, quais sejam: abrangência da política (universal
ou parcial), normatização da política (estruturada ou semiestrutu-
rada), formulação da política (mesmo âmbito administrativo ou
67
diferentes esferas de governo), origem dos recursos (públicos ou
públicos e privados), relações intersetoriais (na educação ou
intersetorialmente), parcerias público-privadas (poder público ou por
meio de parcerias), argumento da política (pedagógicos ou sociais),
espaço da ação educativa (espaço escolar ou espaços não-escolares),
responsável pela ação educativa (profissionais da educação ou
diferentes profissionais), organização curricular (padronizada ou não
padronizada) e integração curricular (integrado ou no contraturno).
No que diz respeito a este capítulo, adaptamos a referida
tipologia combinada com a utilizada em Parente (2020), a qual focou
nos critérios de normatização da política, formulação e implementa-
ção da política, abrangência da política e argumento da política em
análise comparada das atividades extracurriculares oferecidas no Brasil
e na Espanha.
Dessa forma, o quadro 1 explicita o modelo de análise para as
políticas de ampliação de jornada escolar do México, Argentina e
Brasil no que tange a etapa de formulação do ciclo de análise de
políticas (Secchi, Coelho e Pires, 2020).
Quadro 1: Modelo de Análise
Aspecto
Critério
Classificação
Formulação
da Política
Normatização da
política
Estruturada
Semiestruturada
Planejamento e
execução da
política
Planejada e executada no mesmo nível
administrativo/governamental
Planejada e executada por diferentes
níveis administrativos/governamentais
Abrangência da
política
Universal
Parcial
Argumento da
política
Sustentada por argumentos educativos
Sustentada por argumentos sociais
68
Adaptado pelo autor a partir de Parente (2016, 2020)
Selecionamos os programas Una Hora Más (Argentina),
Escuelas de Tiempo Completo (México) e Escolas de Tempo Integral
(Brasil). O foco da análise quanto à etapa de formulação se justifica
pelo fato desses programas estarem em diferentes temporalidades, o
da Argentina está em implementação, o do México foi encerrado e o
do Brasil ainda não começou sua implementação.
Os programas foram analisados a partir dos seus documentos
de criação Acuerdo Nº 475 (México), Resolución CFE Nº 426/22
(Argentina) e Projeto de Lei Nº 2.617/2023 (Brasil), este último foi
aprovado pelas duas casas do Congresso Nacional com prazo de 4 de
agosto de 2023 para sanção pelo Presidente da República.
2.1 México
O Programa Escuelas de Tiempo Completo-PETC foi criado
no Governo de Felipe Calderón (2006-2012) com o objetivo de gerar
ambientes educativos propícios para a ampliação das oportunidades
de aprendizagem e o desenvolvimento de competências dos
estudantes (México, 2008).
A ampliação do tempo dedicado ao horário escolar adotou seis
Linhas de Trabalho: 1) fortalecimento da aprendizagem dos
conteúdos curriculares, 2) uso didático das tecnologias de informação
e comunicação, 3) alimentação saudável, 4) aprendizagem de uma
língua adicional, 5) arte e cultura e 6) recreação e desenvolvimento
físico.
O Programa teria cobertura nacional e funcionamento por
adesão das entidades federativas (31 Estados e Distrito Federal), a
adesão era regulada por Convênios de Coordenação entre a Secretaria
69
de Educação Pública (o Ministério da Educação do México) e essas
entidades.
É importante destacar que não bastava a adesão da entidade
federativa, as escolas de educação básica também deveriam dar sua
anuência, tanto da equipe escolar (direção, docentes e apoio) quanto
das famílias dos estudantes.
O Programa era financiado com recursos federais reservados
do orçamento anual da Secretaria de Educação Pública e transferidos
para as entidades federativas sem perder seu caráter federal para uso
exclusivo no atendimento dos objetivos programáticos.
O foco do Programa estava nas escolas públicas de educação
básica, dando preferência para as que atendiam população em
condições desfavoráveis nos contextos urbanos, indígenas ou
migrantes, as que já funcionavam em horário ampliado e as que
apresentavam baixos resultados educativos.
2.2 Argentina
O Programa Una Hora Más foi criado no Governo Alberto
Fernández (2019-atualmente) com o objetivo de avançar na universa-
lização da jornada completa ou estendida das escolas primárias,
destinando uma hora semanal a mais de aula por dia prioritariamente
para o fortalecimento da produção escrita, compreensão leitora e
alfabetização matemática e científica (Argentina, 2022a).
O Programa é implementado pelo Ministério da Educação da
Nação por intermédio de convênios com as Províncias e a Cidade
Autônoma de Buenos Aires, garantindo a cobertura de 80% (oitenta
por cento) dos recursos necessários para financiar a diferença dos
salários brutos de docentes e equipes gestoras na extensão horária da
jornada escolar.
70
A meta do Programa é alcançar todas as escolas primárias de
gestão estatal da Argentina, cumprindo o disposto na Lei de Educação
Nacional (Lei Nº 26.206/2006), a qual estabeleceu no seu artigo 28
que as escolas primárias serão de jornada estendida ou completa
(Argentina, 2006).
O desafio que essa meta expressa fica mais claro quando se
sabe que 79% (setenta e nove por cento) das escolas primárias
argentinas são de jornada simples, ou seja, 4 horas diárias, abrangendo
86% (oitenta e seis por cento) de todos os estudantes matriculados na
educação primária (Argentina, 2022a).
2.3 Brasil
O Programa Escola em Tempo Integral foi criado no
Governo Lula da Silva (2023-atualmente) com o objetivo de
fomentar a criação de matrículas na educação básica em tempo
integral a partir da adoção de estratégias de assistência técnica e
financeira junto às redes e sistemas de ensino (Brasil, 2023).
É importante mencionar que este programa ainda não foi
iniciado e teve seu projeto de lei recentemente aprovado pelo
Congresso Nacional (Câmara dos Deputados e Senado Federal).
O Ministério da Educação é o responsável pela implemen-
tação do Programa a partir da transferência de recursos para Estados,
Distrito Federal e Municípios. Os recursos financeiros serão
transferidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
sem a necessidade de firmar convênio específico. Além disso, a
prestação de contas será feita por meio da informação sobre a criação
de novas matrículas no Censo Escolar.
O fomento estabelecido pelo Programa ocorrerá entre o
período de pactuação da nova matrícula e o início do recebimento
71
dos recursos previstos pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(Fundeb). Dessa forma, o Programa vai suprir a lacuna de recursos
entre o início da oferta e a efetiva contabilização da matrícula para
acesso aos recursos do Fundeb.
3. Resultados e discussão
O quadro 2 sintetiza os resultados da aplicação do modelo de
análise escolhido e explicita as características das políticas de
ampliação de jornada escolar do México, Argentina e Brasil quanto a
normatização da política, a formulação e implementação da política,
a abrangência da política e os argumentos da política.
Quadro 2: Análise das políticas do México, Argentina e Brasil
Critério
México
Argentina
Brasil
Formulação
da Política
Normatização
da política
Política
semiestruturada
Política
mista
Política
estruturada
Planejamento
e execução da
política
Planejadores estão na esfera federal e os
executores nos governos subnacionais
Abrangência
da política
Parcial, escolas
de educação
básica
selecionadas
Universal,
todas as
escolas de
educação
primária
Parcial,
escolas de
educação
básica
selecionadas
Argumento
da política
Argumentos de
natureza social
Argumentos
de natureza
pedagógica
Argumentos
de natureza
social
Fonte: Elaborado pelo autor (2023)
72
3.1 Quanto a normatização da política
As políticas de ampliação da jornada escolar quanto à
normatização podem ser estruturadas ou semiestruturada. No
primeiro caso teríamos um nível de normatização em que existe um
“status de política de Estado, está prevista em lei, faz parte de um
Plano de Educação e possui projeto articulador que anuncia os
princípios e as diretrizes para a implementação da política” (Parente,
2016, p. 575).
No segundo caso, não há definição completa desses elementos
e se consideram políticas semiestruturadas as resultantes de “adesão a
programas e projetos formulados por outras esferas de governo”
(Parente, 2016, p. 576).
Nesse sentido, o México apresenta uma política semiestrutu-
rada, pois o Programa Escuelas de Tiempo Completo foi organizado
por intermédio do documento Acuerdo Nº 475, elaborado no âmbito
da própria Secretaria de Educação Pública, não tendo sido aprovado
como projeto de lei.
A educação primária na Argentina se equipara aos anos
iniciais do ensino fundamental no Brasil e tem por finalidade oferecer
uma formação integral, básica e comum. Ainda que o programa Una
Hora Más seja de Governo, há uma determinação legal para ampliar
a jornada escolar (Lei 26.206/2006) e a vinculação a uma estratégia
nacional de médio prazo (Argentina, 2022b).
Tal situação nos leva a propor que o programa da Argentina
quanto à normatização da política seja considerado um caso misto,
pois possui características de política estruturada e semiestruturada.
O Programa de Escolas de Tempo Integral do Brasil é uma
política estruturada, aprovada como Lei pelo Congresso Nacional. Há
também uma lei do Plano Nacional de Educação que estabelece como
73
meta a ampliação da jornada escolar em tempo integral, o que
caracteriza o Programa como uma política de Estado.
3.2 Quanto ao planejamento e execução da política
No que se refere ao planejamento e execução da política,
podem ocorrer no mesmo âmbito administrativo ou por diferentes
esferas de governo. No primeiro caso os planejadores e executores
estão na mesma esfera administrativa. No segundo caso eles estão em
diferentes esferas, por exemplo, encontrarmos políticas implemen-
tadas no âmbito municipal “por meio de adesão a programas
formulados por outras esferas governamentais (estadual ou federal)”
(Parente, 2016, p. 576).
No caso de Argentina, México e Brasil, os programas podem
ser classificados no segundo caso, ou seja, são programas planejados
no âmbito federal, mas executados pelos governos subnacionais dos
três países. Todos por meio de adesão ao programa federal.
O México guarda uma especificidade, pois além do ente
federativo aderir ao Programa, as escolas realizar uma adesão própria
que formalize o consentimento tanto das equipes escolares quanto das
famílias dos estudantes. Tal previsão não se encontra nos documentos
dos programas da Argentina e do Brasil.
3.3 Quanto à abrangência da política
No que diz respeito à abrangência temos políticas de
ampliação da jornada escolar universais e parciais. No primeiro caso,
o objetivo é atender todos os estabelecimentos escolares e alunos
matriculados em determinada etapa educativa. No segundo caso,
temos as políticas que atendem apenas parte da rede escolar e seus
74
estudantes matriculados, por exemplo, as que alcançam “apenas parte
das escolas de ensino fundamental da rede e políticas que atendem
parte dos alunos de algumas escolas de ensino fundamental” (Parente,
2016, p. 575).
No caso do México e do Brasil são políticas de orientação
parcial. O México estabeleceu meta anual de 2.000 escolas de
educação básica a serem incorporadas pelo Programa Escuelas de
Tiempo Completo (México, 2008).
O Brasil tem como objetivo atingir a meta 6 do Plano
Nacional de Educação, ou seja, oferecer educação em tempo integral
em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de
forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as)
alunos (as) da educação básica (Brasil, 2014).
No caso da Argentina, conforme mencionado anteriormente,
a meta é a universalização desse modelo em todas as escolas de
educação primária. Portanto, se trata de uma política de orientação
universal.
3.4 Quanto ao argumento da política
Os argumentos utilizados para justificar uma determinada
política de ampliação da jornada escolar podem ser de natureza
pedagógica ou de natureza social. No primeiro caso, estão as políticas
que tem por foco a qualidade da oferta educativa e “propiciar
melhores condições de aprendizado e oferecer mais e melhores
oportunidades educativas aos alunos” (Parente, 2016, p. 579). No
segundo caso, estão as políticas que miram a questão social, a redução
das desigualdades e a possibilidade de estender o tempo na escola aos
alunos socioeconomicamente vulneráveis.
75
O Programa Escuelas de Tiempo Completo do México se
encaminha para os argumentos sociais. O foco são as crianças e jovens
de segmentos sociais vulneráveis para que se possa fechar as lacunas
de inequidade educativa quanto ao conhecimento e desenvolvimento
de competências (México, 2008).
O Programa Una Hora Más da Argentina ressalta argumentos
de natureza pedagógica. O objetivo é que a extensão da jornada
escolar melhore as oportunidades de acesso ao conhecimento para as
crianças, tendo por foco o ensino de matemática e língua (Argentina,
2022a).
O Programa Escola de Tempo Integral do Brasil enfatiza
argumentos de natureza social. O projeto de lei determina que sejam
priorizadas escolas que atendam estudantes em situação de maior
vulnerabilidade socioeconômica (Brasil, 2023) e é justificado como
esforço imediato para cumprir a meta 6 do PNE.
4. Considerações finais
A ampliação da jornada escolar voltou a ganhar destaque na
agenda regional da América Latina e Caribe, sendo que a região possui
experiências que remontam ao século XX quanto a políticas e
programas com esse objetivo.
Entendemos que a educação comparada é um método que
nos permite conhecer melhor nosso sistema educativo a partir da
comparação em relação aos outros sistemas. Isso serve também para a
comparação entre políticas e programas educacionais desenvolvidos
pelos diferentes países, unidade de comparação que escolhemos para
esta investigação.
Este capítulo investigou as políticas de ampliação da jornada
escolar do México, Argentina e Brasil utilizando o modelo de análise
76
proposto por Parente (2016). Optamos por observar a etapa da
formulação da política tendo em vista que os programas selecionados
nos referidos países estavam em distintas temporalidades quanto ao
ciclo de políticas públicas.
Nesse sentido, a análise evidenciou quanto ao critério de
normatização da política que o México desenvolveu uma política
semiestruturada, o Brasil criou uma política estruturada e a Argentina
implementa uma política mista.
No que se refere ao critério de formulação e implementação
da política, os três países mencionados tiveram seus programas
formulados no âmbito federal e a implementação designada para os
governos subnacionais.
Quanto a abrangência da política, tanto o Brasil quanto o
México se encaminharam para políticas parciais voltadas para as
escolas de educação básica e com metas pré-estabelecidas no escopo
do próprio programa (México) ou no Plano Nacional de Educação
(Brasil). Por outro lado, a Argentina adotou orientação universal
visando alcançar todas as suas escolas de educação primária.
Por fim, quanto aos argumentos da política, o México e o
Brasil adotaram argumentos de natureza social, enfatizando o
atendimento dos estudantes com vulnerabilidade socioeconômica.
Em outro sentido, a Argentina destacou argumentos de natureza
pedagógica visando a ampliação de oportunidades educativas para o
fortalecimento do aprendizado básico dos seus estudantes.
É possível avançar em novas agendas de pesquisa quanto às
políticas de ampliação da jornada escolar na América Latina e Caribe,
por exemplo, incluindo outros países que desenvolveram ou
desenvolvem programas e os analisando quanto às etapas de
formulação, implementação ou avaliação do ciclo de políticas a partir
do modelo aqui aplicado.
77
Referências
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ótica da análise satisfatória. Campinas, SP: Edições Leitura Crítica,
2013.
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Argentina 2022-2027 – por una Educación Justa, Democrática y de
Calidad. Buenos Aires: CFE, 2022b. Disponível em
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BRASIL. República Federativa do Brasil. Lei nº 13.005, de 25 de
junho de 2014 aprova o Plano Nacional de Educação-PNE e dá
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2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em 30 jul. 2023.
78
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MARSHALL, Jennifer. Introduction to comparative and
international education. London: SAGE Publications Ltd, 2019.
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Pública. Acuerdo número 475 por el que se emiten las Reglas de
Operación del Programa Escuelas de Tiempo Completo, 18 de
diciembre de 2008. Disponível em
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Espanha. Revista Práxis Educacional, Vitória da Conquista, v. 16,
n. 41, p. 567-590, Edição Especial, 2020.
79
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das Políticas de Educação Integral em Tempo Integral. Roteiro, v.
41, n. 3, p. 563-586, 2016.
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OREALC/UNESCO, 2022. Disponível em
https://repositorio.cepal.org/handle/11362/48153. Acesso em 30
jul. 2023.
80
81
EDUCAÇÃO COMPARADA E A QUESTÃO DA
GESTÃO DEMOCRÁTICA NO BRASIL E EM
PORTUGAL
Chelsea Maria de Campos MARTINS1
Resumo
O objetivo deste estudo foi abordar a evolução história da
Educação Comparada utilizando o mapa de Nóvoa (2009) e refletir
a gestão democrática entre Brasil e Portugal. Considerou-se o
procedimento metodológico de análise comparativa de gestão
democrática no sistema educacional, em relação aos pontos de
aproximação e distanciamento, entre os dois países.
Palavras-chave: educação comparada; gestão democrática; Brasil.
Portugal.
Introdução
Importante ressaltar que o propósito de abordar a Educação
Comparada (EC) não foi esgotar a temática, mesmo porque existem
muitas obras, em universidades, que ainda não foram analisadas e
(re)publicadas, representando o processo contínuo da evolução do
meio acadêmico científico (Cowen, 2012). Também, a EC não é
1 Egressa do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNESP/Marília. E-mail:
chelsea.c.martins@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-517-9.p81-96
82
contextualizada numa lógica linear, mas com variedades de reflexões
teóricas desde sua origem, atribuída a Marc-Antoine Jullien de Paris2,
a partir de sua publicação Esquisse et vues préliminaires d’un ouvrage
sur l’éducation comparée (Esboço e visões preliminares de um livro
sobre educação comparada), em 1817, e até nas discussões acadêmicas
do século XXI.
Bonitatibus (1989) afirma que os estudos comparativos da
educação oferecem um vasto campo de análise dos sistemas
educacionais, podendo ser oferecidos como disciplina acadêmica
institucionalizada em programas de pós-graduação, além disso, a EC
pode ser considerada uma área interdisciplinar.
Tendo em vista que a trajetória da EC não é linear, como
mencionado anteriormente, este capítulo pretende contextualizar sua
evolução histórica tomando por base o mapa de Nóvoa (2009), que
retratou a EC e inserir a temática gestão democrática por meio de
análise comparativa dos sistemas de ensino, relacionando os pontos
de aproximação e distanciamento, entre Brasil e Portugal.
Fundamental mencionar, na organização do mapa, que
Nóvoa (2009) retratou a EC no sentido de entendermos o “processo
de transição paradigmática”, com base na análise de autores da
segunda metade do século XX, assim, propondo reconfiguração das
propostas dos pesquisadores comparatistas.
2 Na obra de Marshall (2014) é citada a publicação do professor francês César Auguste Basset,
em 1808, do livro Essais sur l’organisation de quelques parties de l’instruction publique, ou
Réflexions sur les inspecteurs généraux de l’université et ceux des académies et observations
concernant l’éducation en général, traduzido como “Ensaios sobre a organização de alguns
setores da educação pública”, ou “Reflexões sobre os inspetores gerais da universidade e
aquelas academias e observações sobre a educação em geral”, que aborda a utilização de fazer
observações em países estrangeiros sobre a educação e instrução em geral, talvez influenciou
Jullien na produção de sua obra sobre EC, considerando que o livro de Basset foi publicado
antes da obra de Jullien.
83
Dessa forma, o objetivo consiste em analisar a normatização
de gestão democrática a partir da legislação educacional, conside-
rando o marco legal, a saber: no Brasil, a Lei nº 9.394 de 20 de
dezembro de 1996 - Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN/96); em Portugal, a Lei nº 46, de 14 de outubro de 1986,
Lei de Bases do Sistema Educativo Português (LBSE).
Lima (2014, p. 1068) indica que países como o Brasil e
Portugal experienciaram “[...] longos períodos de regimes
autoritários, talvez seja difícil encontrar um ideal político-educativo
mais pleno de significado democrático e com maior potência
transformadora [...]”. O autor assinala, ainda, que essa potência
transformadora se manifesta na gestão democrática das escolas.
Enfim, ambos os países com trajetórias distintas, mas que
experimentaram regimes autoritários e, portanto, a questão de
garantia do direito à educação, num contexto democrático, torna-se
mais significativa para as políticas de democratização da educação e,
dessa maneira, cumpre refletir o amparo legal para os caminhos de
uma gestão democrática.
Educação Comparada
Nóvoa (2009) apresenta a evolução histórica da EC valendo-
se do mapa da EC no texto “Modelos de análise de educação
comparada: o campo e o mapa”3, baseado na cartografia da produção
de autores comparatistas (Imagem 1), os quais encontram-se
distribuídos, conforme as setes configurações nas perspectivas:
historicistas, positivistas, modernização, resolução de problemas,
3 Artigo inicialmente publicado na revista Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, Caen,
n. 2-3, p. 9-61, 1995.
84
críticas, sistema mundial e sócio-históricas. Estas configurações são
cruzadas por dois eixos: teorias do conflito (perspectivas críticas
baseadas na ideia de mudança social) ou teorias do consenso
(perspectivas funcionalistas baseadas na ideia de equilíbrio social) e
abordagens descritivas (baseadas em observações) ou abordagens
conceituais (fatos ou discursos em determinado espaço-tempo).
Imagem 1 – Mapa das comunidades discursivas da educação comparada
Fonte: Nóvoa (2009, p. 40).
Importante destacar que, para cada organização de
configuração, Nóvoa (2009) estruturou (Quadro 1) em torno de
quatro aspectos: nos projetos/intenções de comparações; nas teorias/
conceitos de comparação; nos objetos/unidades de comparação; e nas
85
práticas/métodos de comparação. Esta configuração dos agrupamen-
tos dos comparatistas representou os limites das escolhas de
referências, de acordo com a subjetividade do autor. Portanto, essa
estrutura justifica a não escolha de outros comparatistas como
Andreas Kazamias, Michel Debeauvais ou Pierre Furter entre tantos
outros no Mapa das comunidades discursivas da EC (Imagem 1).
Quadro 1 – Estrutura da configuração
Configuração A: perspectivas historicistas:
a) Projetos/intenções de comparação: descrever sistemas estrangeiros
comparando com o “nosso” próprio sistema (unidade central de
comparação).
b) Teorias/conceitos de comparação: simples comparação de diferentes
sistemas.
c) Objetos/unidades de comparação: identificar a forma de organização do
ensino de diferentes países.
d) Práticas/métodos de comparação: método descritivo e factual.
Configuração B: perspectivas positivistas:
a) Projetos/intenções de comparação: formulação de leis gerais sobre o
funcionamento e a evolução dos sistemas educativos.
b) Teorias/conceitos de comparação: comparação, baseada na justaposição de
diferentes sistemas.
c) Objetos/unidades de comparação: os sistemas nacionais de ensino ou análise
de um tema específico (questão da avaliação, financiamento entre outras).
d) Práticas/métodos de comparação: descrição de cada sistema de ensino/tema
específico, seguida da interpretação, justaposição e comparação.
Configuração C: perspectivas da modernização:
a) Projetos/intenções de comparação: orientar as políticas educativas tanto dos
Estados nacionais como das agências internacionais.
b) Teorias/conceitos de comparação: abordagem diferente para o mesmo
problema, transferência metodológica de um contexto para outro.
c) Objetos/unidades de comparação: os sistemas educativos nacionais ou
exames das políticas nacionais de educação.
86
d) Práticas/métodos de comparação: abordagens quantitativas e dos estudos de
correlação, uso das perspectivas econômicas e dos recursos estatísticos para
comparar desempenho dos países.
Configuração D: perspectivas da resolução de problemas:
a) Projetos/intenções de comparação: resolução de problemas a partir de
decisões políticas.
b) Teorias/conceitos de comparação: abordagem da resolução de problemas.
c) Objetos/unidades de comparação: identificação do problema e a busca da
sua solução adequada.
d) Práticas/métodos de comparação: análise do problema, formulação de
solução, descrição e solução do problema (tomada de decisão).
Configuração E: perspectivas críticas:
a) Projetos/intenções de comparação: fornecer aos “atores educativos”
instrumentos para emancipação.
b) Teorias/conceitos de comparação: influenciada pelas teorias do conflito
social.
c) Objetos/unidades de comparação: temas como a reprodução social, os
problemas de desigualdade de oportunidades etc.
d) Práticas/métodos de comparação: aproximação da EC com a Sociologia e a
Ciências Políticas.
Configuração F: perspectivas do sistema mundial:
a) Projetos/intenções de comparação: tratar do tema escolhido, como escola de
massa ou desenvolvimento do currículo, numa perspectiva do sistema
mundial.
b) Teorias/conceitos de comparação: abordagem do sistema mundial.
c) Objetos/unidades de comparação: escolha do tema (escola de massa,
desenvolvimento do currículo entre outros) na abordagem do sistema
mundial.
d) Práticas/métodos de comparação: perspectiva histórica, objeto bem definido
e análise globais das interdependências transnacionais.
Configuração G: perspectivas sócio-históricas:
a) Projetos/intenções de comparação: análise dos fatos educativos e das
comunidades discursivas em dado espaço e tempo.
b) Teorias/conceitos de comparação: abordagem sócio-histórica.
c) Objetos/unidades de comparação: contextos definidos, como, por exemplo,
construção do currículo entre outros.
87
d) Práticas/métodos de comparação: abordagem comparativa fundamentada
na história, análise do geral e do particular.
Fonte: Adaptado de Nóvoa (2009).
Finalizando com o mapa de Nóvoa (2009), a evolução
histórica da EC – iniciada com Marc-Antoine Jullien de Paris, em
1817 – representou o período dos empréstimos, com base nos estudos
da educação estrangeira. Na primeira metade do século XX surge o
período de interpretação e, como marco, as pesquisas de Michael
Sadler. No período de análise, a EC consiste na análise sistemática,
em especial pelos formuladores de políticas que utilizavam, na prática,
a perspectiva comparada para (re)construir a educação básica de massa
e os sistemas nacionais de educação.
Gestão Democrática
No Brasil, o período após o regime militar de 1964-1985
corroborou de maneira mais significativa com o processo de
redemocratização da sociedade brasileira, que teve abertura a partir da
Constituição Federal de 1988, representando a luta e a conquista de
direitos sociais, políticos e civis.
Assim, a política educacional pública da década de 90 propõe
que o sistema de ensino crie condições para uma gestão cada vez mais
democrática e participativa, em seus sistemas de ensino (federal,
estadual, municipal e distrito federal), conforme preconiza a
Constituição Federal de 1988, que determina a gestão democrática
do ensino público, representando um dos princípios da educação e
corroborando com o inciso VIII, do artigo 3º da LDBEN/1996:
gestão democrática no ensino público ocorra.
O artigo 14 da LDBEN/1996 (Brasil, 1996), reforça essa
determinação legal, ao estabelecer que as normas da gestão
88
democrática serão definidas pelos sistemas de ensino, considerando os
princípios de participação dos profissionais da educação na
construção do projeto pedagógico da escola e nos conselhos escolares
ou equivalentes.
Portanto, o artigo supracitado explicita de que maneira a
comunidade escolar deve participar do processo de gestão democrá-
tica junto ao sistema de ensino público. Para Freitas (1998, p. 31-32):
“A Constituição Federal de 1988 já apontava para modificações
necessárias na gestão educacional [...] democrático, cooperativo,
planejado e responsável [...]”, ou seja, o autor assevera que os
dispositivos constitucionais implementam o padrão de qualidade de
ensino e a gestão democrática.
Essa concepção de participação para o processo de gestão
democrática do sistema de ensino público, tida como uma conquista
que precisa ser garantida pela participação intensa e constante da
comunidade escolar nas tomadas de decisões dos colegiados é
reiterada por Brandão (2003, p. 71), ao salientar que: “Em termos de
gestão de educação, um dos princípios em que se assenta a educação
brasileira é o princípio da gestão democrática do ensino público”.
O Plano Nacional de Educação, estabelecido pela Lei Federal
nº 13.005/2014 (Brasil, 2014), disciplinou a gestão democrática dos
sistemas de ensino dos estados, do distrito federal e dos municípios,
sendo essas discussões revitalizadas na busca de processos democráticos
sobre a participação e tomada de decisão compartilhadas no âmbito
federal, estadual e municipal.
Nessa conjuntura, investigando as formas como os estados
brasileiros buscam atender essa normatização legal de gestão, os
pesquisadores Souza e Pires (2018) identificaram quatro categorias
para as propostas de gestão democrática que vêm se concretizando no
89
Brasil, em nível estadual. Desse modo, possibilita que os estados
possuam:
a) Uma lei específica de gestão democrática no seu sistema de
ensino.
b) Decretos, resoluções ou leis específicas sobre eleição,
indicação ou concurso de diretor e vice-diretor no seu sistema de
ensino.
c) Decretos, resoluções ou leis específicas sobre o conselho
escolar no seu sistema de ensino.
d) Outras formas de orientação sobre as criações de Conselhos
Escolares, Grêmios Estudantis e Associação de Apoio ou de Pais
e Mestres.
Portanto, no caso dos estados brasileiros, existe uma
diversidade de ações em busca de uma gestão democrática para
reafirmar essa função prioritária do sistema de ensino e contribuir
com a garantia do processo educativo que se dá pela participação dos
profissionais da educação como membros ativos dos colegiados
escolares ou equivalentes.
Em Portugal, o período de ditatura durou 48 anos e, a partir
da Revolução de 1974, a valorização dos princípios democráticos se
fortaleceu tanto na Constituição da República Portuguesa, de 1976,
quanto na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), de 1986.
Cabe destacar a ideia de gestão democrática proposta, em
especial, pelo nº 2 do artigo 1º da LBSE/1986:
O sistema educativo é o conjunto de meios pelo qual se
concretiza o direito à educação, que se exprime pela garantia de
uma permanente acção formativa para favorecer o
90
desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a
democratização da sociedade (Portugal, 1986).
Em vista disso, a LBSE/1986 determina a importância da
participação, da autonomia e da descentralização no Plano Educativo
e o Decreto-lei nº 115-A/98 (Portugal, 1998) estabelece o Conselho
Pedagógico, o Conselho Administrativo, a Assembleia e o Conselho
Executivo ou Diretor.
Entretanto, a partir do Decreto-lei nº 75/2008, os
encaminhamentos são direcionados para um colegiado participativo
e a eleição do diretor de escola como processo democrático e “[...]
com isso, o diretor obteve centralidade no âmbito da administração
local, enquanto o conselho pedagógico, antes considerado um órgão
colegial, configurou-se como órgão de apoio ao diretor, perdendo sua
capacidade diretiva” (Oliveira, 2019, p. 225).
Ainda, para Oliveira (2019, p. 228), apesar de o discurso
português de autonomia escolar, a instituição do “[...] Decreto-lei nº
75/2008, de 22 de abril, diminui o poder de decisão colegiada e
confirma a gestão unipessoal, centrada no diretor escolar e, nesse
sentido, despolitiza a participação, elemento essencial da gestão
democrática”.
Posto esta razão, Oliveira (2019) considera que essa
centralidade no diretor envolve o contexto neoliberal, provocado pelo
accountability, a visão empresarial, com padrões de eficácia e eficiência
na educação, que invadiu a administração pública.
Análise comparativa: gestão democrática
No Brasil, em nível estadual, sabe-se que a normatização neste
âmbito também influenciará a organização em nível municipal,
91
considerando a peculiaridade para cada contexto estadual, suas
relações sociopolíticas e culturais.
Nessa conjuntura brasileira, em nível estadual, é importante
destacar a pesquisa sobre a gestão democrática de Souza e Pires
(2018), que possibilita identificar uma tentativa de atender à
normatização do Plano Nacional de Educação de 2014-2024,
representando o desdobramento dos princípios dessa gestão
democrática da LDBEN/1996, a qual, por sua vez, também é
representada no artigo 206 da Constituição Federal de 1988, ao
estabelecer “gestão democrática do ensino público, na forma de lei”.
Neste sentido, os pesquisadores supracitados identificaram
quatro categorias de gestão democráticas, que nesse momento se faz
necessário retomá-las: lei específica de gestão democrática; leis,
decretos ou resoluções sobre eleição, indicação ou concurso de diretor
e vice diretor; normatização específica para o Conselho de Escolar e
outras formas de orientação para os colegiados ou equivalentes
(conselhos, grêmio estudantil, entre outros).
Na presente análise notou-se que a gestão democrática
envolve uma normatização para propor suas diretrizes, em nível
estadual, uma vez que a escola é parte do sistema estadual e, portanto,
é necessário ter regra sobre os encaminhamentos de gestão
democrática para caracterizar a ideia de pertencimento junto ao
sistema de ensino. Entretanto, também se considera favorável a
proposta de que o Conselho de Escola seja composto de autonomia
para a tomada de decisões nas escolas, uma vez que, sabidamente, cada
escola representa uma realidade singular e que exige decisões políticas,
sociais e culturais para atender de maneira mais adequada e assertiva
aos objetivos gerais da educação pública.
Fundamental analisar o processo de escolha do diretor de
escola ou vice-diretor, considerando, ainda, a existência de uma
92
política pública com cargos comissionados e com regras, muitas vezes,
subjetivas. Nesse sentido, cabe alertar para que, de fato, essas eleições
e ou nomeações aconteçam de maneira mais transparente em prol da
administração da educação pública e não de favores entre os políticos.
Em relação às instituições auxiliadoras, como Grêmio
Estudantil, Associação de Apoio ou de Pais e Mestres, destaca-se o
texto de Lima (2014), em que afirma se, de fato, for garantida a
participação, com direito a voz e voto, nas decisões em cada escola do
seu sistema de ensino, então, realmente se iniciará o processo de
gestão democrática. Caso contrário, será uma pseudoparticipação,
como bem descreveu Lima (2014) ao discutir a questão de
autogoverno.
Vale lembrar que Portugal tem laços de irmandade com a
educação brasileira e a análise, pautada na pesquisa de Oliveira
(2019), impulsionou para provocações significativas.
No Plano Educativo, a concepção dos termos de autonomia e
de descentralização foi proposta tanto pela Constituição Portuguesa
de 1976 quanto pela LBSE/1986, por representar os princípios do
processo de gestão democrática.
Entretanto, ao analisar o Decreto-lei nº 75/2008 de Portugal,
que estabelece plenos poderes de decisões centralizadas na figura do
diretor de escola, uma tendência neoliberal, em que a visão mercantil
está invadindo os sistemas de ensino.
Em relação à análise comparativa, pode-se afirmar que os pontos
de aproximação foram identificados em ambos os países, na gestão
democrática está normatizada em suas Constituições e pelas
LDBEN/1996 e LBSE/1986. Outro ponto de aproximação é a
característica de gestão democrática concebida pela representação em
conselho de escola ou similar.
93
O ponto de distanciamento, no Brasil, em nível estadual, é de
que cada estado está em fase de elaboração de normas para funcionar
a gestão democrática, mesmo considerando o Plano Nacional de
Educação de 2014-2024, de acordo com a pesquisa de Souza e Pires
(2018), no ano de 2017, onze estados e o Distrito Federal criaram lei
de Gestão Democrática em seus sistemas de ensino. Em Portugal, a
partir do Decreto-lei nº 75/2008, a decisão na escola direcionada ao
diretor escolar, representa uma pseudoparticipação.
Considerações Finais
Na primeira parte deste estudo foi apresentada a evolução
histórica da EC, utilizando o mapa de Educação Comparada,
construído por Nóvoa (2009), pautado na análise dos autores da
segunda metade do século XX. Na segunda parte do texto, delineou-
se o processo de gestão democrática, baseado na legislação vigente, no
Brasil e em Portugal.
Este capítulo iniciou-se com afirmação de que a EC possibilita
compreender o campo de análise da gestão democrática, nos seus
respectivos sistemas de ensino, uma vez que pode contribuir com a
(re)estruturação de políticas educacionais públicas.
O conhecimento construído na análise de estudos
comparativos permite refletir os desafios das sociedades
multiculturais, as interrelações sociopolíticas e ainda considera as
mudanças interculturais/internacionais ou mesmo nacional/regional.
Em ambos os países, a gestão democrática é muito recente
para se entender qual modelo prevalece, mesmo que normatizada pela
legislação vigente. Como essas normatizações legais se traduzem junto
aos respectivos sistemas de ensino público e ou nas escolas?
94
Finalmente, a trilogia Estado, políticas educacionais e sistema
de ensino público vem constituindo as relações de gestão
democrática? Estamos num contexto de uma gestão democrática,
caracterizada por uma pseudoparticipação? Qual seria a melhor
alternativa para essa conjuntura?
Referências
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evolução, métodos. São Paulo: EPU, 1989.
BRANDÃO, Carlos da Fonseca. LDB passo a passo: Lei de
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diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da
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95
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96
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gestão democrática da Educação nos estados brasileiros. Educar em
Revista, Curitiba, v. 34, n. 68, p. 65-87, mar./abr. 2018.
97
2024 TERÁ O PNE COMO ARENA DE DISPUTA
SOBRE O FUTURO DO BRASIL
Rudá RICCI1
Resumo
Este artigo procurou apresentar um panorama do ambiente
de disputa pelo qual se dará o processo de construção do PNE 2024-
2034. A disputa se dará a partir de ao menos duas dimensões. A
primeira dimensão é a da reconstrução nacional. A segunda dimensão
a ser observada é o da própria história da disputa do projeto
estratégico da educação brasileira. Sem a clareza sobre esses desafios e
dimensões entraremos despreparados para pensar a retomada do
processo civilizatório, pois em 2024 estaremos disputando o futuro
do Brasil, não apenas da nossa educação.
Palavras-chave: Plano Nacional de Educação. Reconstrução nacional.
Projeto estratégico. Educação.
1. Introdução
Em 1875, Alfred Nobel desenvolveu um explosivo
denominado nitroglicerina gelatinizada. Poucos anos antes, havia
1 Sociólogo, doutor em Ciências Sociais e Presidente do Instituto Cultiva. Membro da
coordenação da Articulação Brasileira do Pacto Educativo Global. E-mail:
ricciruda@gmail.com
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-517-9.p97-124
98
requerido sua primeira patente: um detonador de percussão
conhecido como processo Nobel. A esta patente se sucederam outras
354 e a criação de 87 companhias de dinamite espalhadas pelo
mundo. Suas invenções geraram riqueza, mas também, infelicidade e
solidão. Nobel foi acusado de alta traição contra a França, o que o
obrigou a se exilar em Sanremo, na Itália, em 1891. Naquele período,
já era conhecido como “mercador da morte”. Este seria seu legado se
não tivesse, em 27 de novembro de 1895, assinado seu terceiro e
último testamento, no qual destinou sua fortuna de 33 milhões de
coroas suecas a uma fundação que criaria o Prêmio Nobel.
Escrevo esta pequena memória da errática trajetória de Alfred
Nobel para sugerir que o legado nem sempre condiz com a ordem
lógica do percurso das ações e intenções de pessoas e instituições.
A aprovação do novo Fundeb (Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica) em 2020, passando com
facilidade pelos dois turnos nas duas casas legislativas que compõem
o Congresso Nacional, encobriu a renhida disputa entre forças que
defendiam a ampliação de recursos que qualificassem a educação
pública e aqueles que queriam, ao contrário, se apropriar dos fundos
públicos da educação brasileira. O legado que ficou é o de um grande
consenso, o que de fato esteve longe de ocorrer. Possivelmente, nunca
tenha ocorrido tal consenso quando se tratou de definir uma
estratégia educacional para o país.
As disputas contemporâneas sobre os rumos da educação
brasileira remontam à formulação da Lei de Diretrizes e Bases que foi
promulgada em 1996. Dermerval Salviani relatou em cores vivas o
forte engajamento de entidades de representação corporativa e técnica
da área educacional na construção dos fundamentos da norma
orientadora da educação nacional (SAVIANI, 2015). Se o legado que
ficou foi de um aparente acordo, a construção real da lei não foi
99
exatamente marcada por convergências. Segmentos da iniciativa
privada se digladiaram com os segmentos que defendiam a prioridade
da educação pública2, tendo à frente o Fórum Nacional em Defesa da
Escola Pública (FNDEP). A contenda foi encerrada com um atropelo
promovido pelo governo federal da época que elegeu um ícone da
intelectualidade brasileira para dar contornos ao texto final, a despeito
de todo acúmulo de inúmeros encontros e simpósios ocorridos ao
longo do país que tiveram início em 1986, antes mesmo da instalação
do processo constituinte de 1987.
Ocorre que ao longo do século XXI as disputas sobre o uso
dos fundos públicos educacionais se ampliaram, se tornaram mais
agudos, menos públicos, ampliando os atores envolvidos, muitos
deles sem experiência histórica com a área, caso dos militares e sistema
financeiro. A mudança de patamar do conflito iniciado no final da
2 Segundo Maria da Graça Nóbrega Bollmann e Letícia Carneiro Aguiar, “o conflito ensino
público versus ensino privado também vem novamente à tona no processo de elaboração da
nova LDB, e o embate político ocorre entre o FNDEP, formado por entidades acadêmico-
científicas, sindicais, de classe e estudantis e as entidades que representavam os interesses
privados [empresariais, como a Confederação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino
(Confenen) e confessionais, como a Associação de Educação Católica (AEC), entre outras”.
Ver BOLLMANN, Maria da Graça Nóbrega & AGUIAR, Letícia Carneiro, “LDB: projetos
em disputa”, Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 10, n. 19, p. 407-428, jul./dez. 2016.
Disponível em http//www.esforce.org.br (visualizado em 19/8/2023). O FNDEP era
composto por 15 organizações do campo sindical, estudantil, acadêmico-científico e de
classe, a saber: Associação Nacional de Educação (Ande), Associação Nacional de Docentes
do Ensino Superior (Andes), Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação (AnPed),
Associação Nacional de Profissionais da Administração Escolar (Anpae), Confederação dos
Professores do Brasil (CPB), Centro de Estudos Educação e Sociedade (Cedes),
Confederação Geral dos Trabalhadores (CGT), Central Única dos Trabalhadores (CUT),
Federação de Sindicatos de Trabalhadores Técnico-Administrativos das Universidades
Públicas Brasileiras (Fasubra), Federação Nacional de Orientadores Educacionais (Fenoe),
Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
(SBPC), Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas (Seaf), União Brasileira de Estudantes
Secundaristas (Ubes) e União Nacional dos Estudantes (UNE).
100
década de 1980 coincidiu com a escalada das forças extremistas de
direita e ampliação da participação da iniciativa privada na oferta de
recursos didáticos e cursos de formação para gestores e demais
profissionais da educação pública. Não foi uma coincidência.
2. A ofensiva empresarial sobre os fundos e estratégias públicas
educacionais
A ofensiva mais poderosa sobre as estratégias nacionais para a
educação veio do meio empresarial, tendo como eixo os estados de
São Paulo, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul, que se constituiu a
partir de 1987, caminhando gradualmente da defesa do Estado
Mínimo para a construção de uma agenda de captura do Estado e dos
fundos públicos. Nessa passagem são criados vários think tanks e
estruturas organizacionais de articulação política do alto empresariado
brasileiro (como o Instituto Atlântico, Institutos Liberais e Instituto
Millenium, dentre outros).
No que tange à educação destaca-se as atuações de Paulo
Rabello de Castro, animador e articulador de diversos encontros
empresariais. Fundou o Instituto Atlântico, em 1993, que substituiria
a Câmara de Estudos e Debates Econômicos e Sociais (CEDES),
tendo como mote a busca de maior eficiência estatal (RICCI, 2022).
Este instituto será o principal formulador de propostas de alteração
da agenda estatal brasileira. Dentre as diretrizes apresentadas figuram
diversas orientações que repercutiriam em gestões estaduais já na
primeira década do século XXI, como reestruturação dos fundos
sociais, serviços de saúde administrados por médicos, cheque-saúde e
cheque-educação (voucher proposto pelos teóricos neoliberais para
transferência de recursos públicos para famílias que passariam a
adquirir serviços privados de sua livre escolha), autonomia do Banco
101
Central e financiamento dos Estados e Governo Federal através de
emissão de bônus de reconhecimento da dívida.
O cheque-educação será uma das bandeiras de secretários de
educação vinculados às fundações empresariais que passaram a atuar
na agenda educacional do país, em especial, no transcurso do período
pandêmico e logo no reinício das aulas presenciais, em 2022. Vários
gestores educacionais, em especial secretários estaduais de educação
da região sudeste, chegaram a sugerir que seria benéfico acelerar a
adoção de cursos à distância no ensino regular e adoção do cheque-
educação3.
Logo após a iniciativa do Instituto Atlântico surgiu uma
segunda articulação de empresários tendo como objetivo mobilizar
lideranças estudantis em diversas universidades brasileiras.
No início do século XXI, Hélio Beltrão e Rodrigo
Constantino percorriam várias comunidades do Orkut e estimulavam
a militância de direita em formação. A partir de 2004, com a criação
da rede social Orkut, foi se disseminando no Brasil comunidades
juvenis. Em janeiro de 2006, 75% do total dos usuários do Orkut no
mundo eram do Brasil. Muitas das comunidades formadas nesta
plataforma envolviam estudantes universitários que se inclinavam
para a defesa do ultraliberalismo econômico, tendo contato com esta
ideologia através de cursos oferecidos em suas respectivas
universidades. Os jovens abordados tinham, ainda, interesse em
3 Adotando como referência os exemplos da Inglaterra e Chile, o Senador José Serra (PSDB)
apresentou um projeto de lei que permitiria “a compra de vagas” em instituições privadas
com fins lucrativos através do cheque-educação. Distrito Federal e Salvador já haviam
adotado este expediente oscilando o valor do cheque-educação entre 65 reais e 456 reais
mensais. Ver “Voucher na Educação Infantil e a precarização da política de acesso”, ANPED,
07/06/2021. Disponível em https://www.anped.org.br/news/voucher-na-educacao-infantil-
e-precarizacao-da-politica-de-acesso-gt-07 (visualizado em 19/8/2023).
102
participar da política estudantil que parecia interditada pelas
organizações vinculadas aos partidos de esquerda, em especial ao
PCdoB e diversas correntes internas do PT. Lourival de Souza, na
época estudante da Universidade Federal do Maranhão, relata que “o
Orkut começou a crescer... nessa época você começa a conhecer a
turminha das antigas, as comunidades do Olavo de Carvalho, eu
participei da comunidade Liberalismo (...)” (ROCHA, 2019, p. 139).
A economista Patrícia Carlos de Andrade, que sustentava a
necessidade de consolidação de uma corrente político-cultural de
direita moderna no Brasil, fundou, em 2005, o Instituto Realidade
Nacional, que logo em seguida ganhou o nome definitivo de Instituto
Millenium, lançado durante o XIX Fórum da Liberdade, assim como
o Instituto Von Mises Brasil (IMB43) e o Estudantes pela Liberdade
(EPL), lançados nas edições do Fórum da Liberdade de 2010 e 2012.
Apresentava-se como um think tank que promovia os valores da
liberdade individual, do direito à propriedade, da economia de
mercado e da democracia representativa. Dentre seus fundadores
destacavam-se Hélio Beltrão e Rodrigo Constantino, que teriam
papel de destaque nas articulações extremistas envolvendo jovens.
Com efeito, o Instituto Von Mises Brasil foi a principal
organização do final da primeira década do século XXI na difusão das
doutrinas da Escola Austríaca de Economia e conservadorismo
cultural, tendo à frente Hélio Beltrão. Envolveu muitos professores
de universidades brasileiras (incluindo universidades públicas, como
a USP, e universidades federais) nos eventos e seminários que
promoveu. Difundiu valores libertarianos, de defesa extremada da
liberdade individual, do mercado de órgãos humanos (proposto pelo
economista Walter Block) ou a total privatização da educação
brasileira, como propagada pela professora da Universidade Estadual
de Maringá, Andrea Faggion (CASIMIRO, 2018).
103
De todas as organizações empresariais voltadas para a atuação
política, serão os Institutos Liberais os aríetes da organização de
direita no meio universitário. O primeiro Instituto Liberal (IL) foi
criado em 1983, tendo como objetivo influenciar os “formadores de
opinião”. Votorantim, Sharp, Gradiente, Nestlé, Banco de Boston,
Philco, Banco Itaú e Unibanco foram alguns dos financiadores nos
primeiros dez anos do IL e contou com a liderança de empresas que
se desenvolveram durante o regime militar, como a Engenharia
Comércio e Indústria S.A. (Erisa). O IL contou com a atuação
militante de Og Francisco Leme, ex-professor de economia da Escola
de Sociologia e Política, da FGV e da UFRJ. Leme tinha sido diretor
do Centro de Treinamento e Pesquisa para o Desenvolvimento
Econômico do ministério do Planejamento, na gestão de Roberto
Campos, durante o regime militar. Nos anos seguintes, seções
estaduais do IL forjaram uma rede que se articulou ao redor do
Conselho Nacional dos Institutos Liberais, presidido por Jorge
Gerdau. Em 1986 foi criado o Instituto Liberal do Rio Grande do
Sul e no ano seguinte, a sua versão paulista. Mais adiante foram
criados os IL do Paraná e de Minas Gerais, Pernambuco, Bahia e
Brasília. Logo se alinhariam às organizações internacionais Center for
International Private Enterprise (Cipe) e Liberty Fund (com quem
desenvolveu o programa de quadros). O IL também manteve relações
muito próximas com a Tinker Foundation e a Atlas Economic
Research Foudation, esta última, financiadora do Movimento Brasil
Livre (MBL). Sua atuação foi nitidamente militante, buscando
recrutamento e mobilização política entre empresários e intelectuais
acadêmicos liberais.
Em 2012 o IL passou por uma reformulação que reforça seu
caráter organizador e mobilizador, agregando aos seus quadros
dirigentes o economista e colunista da revista Veja, Rodrigo
104
Constantino. A partir de então, aumenta sua intervenção política e
suas ações de recrutamento focalizando sua atuação em blogs e redes
sociais, produção e postagem de vídeos nas redes que alimentarão uma
rede de jovens ultraliberais que se forjava no início do século. Cria,
ainda, espaços para publicação de artigos, incluindo a figura de
colunista para estudantes universitários e recém-formados.
Como se percebe há forte mobilização política de setores
empresariais para definição da agenda estatal brasileira. Na área
educacional a apresentação de projetos de captura de fundos públicos
educacionais para financiamento direto de produtos empresariais para
o setor foi o mote inicial, mas logo avançou sobre o recrutamento e
organização de setores estudantis na primeira década do século XXI.
Desde 2005 o Instituto Millenium promoveu eventos e
seminários sobre os rumos do Brasil, meritocracia e
empreendedorismo, voltados para o público universitário. Adotando
o mesmo expediente que outros institutos com o mesmo perfil
ideológico, cria um quadro de 202 intelectuais e 82 articulistas,
estabelecendo forte conexão com universidades públicas brasileiras,
como UNICAMP e as federais do Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro,
Minas Gerais, Paraná, Pernambuco, São Carlos, Juiz de Fora, dentre
outras, além da Associação Nacional dos Centros de Pós-Graduação
em Economia (Anpec) e Associação Nacional dos Dirigentes das
Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes). Os braços
ofensivos, de massas, dessas articulações foram, contudo, o Estudantes
para a Liberdade (EPL) e o Movimento Brasil Livre (MBL).
Por este motivo, embora o projeto de escolas cívico-militares
e até mesmo os programas de oficinas temáticas desenvolvidas por
organizações não governamentais no contraturno escolar carreiem
fundos públicos educacionais para segmentos externos ao sistema
educacional brasileiro, é o setor empresarial que se projeta como o
105
mais organizado e ofensivo na disputa da agenda e da captura dos
recursos da área.
3. O Novo Fundeb
A disputa sobre o novo Fundeb e do Custo Aluno Qualidade
Inicial (CAQi) no Congresso Nacional explicitou o quanto o alto
empresariado anseia capturar recursos públicos da educação brasileira.
Já na tramitação da Proposta de Emenda à Constituição
(PEC) nº 15/2015 da Câmara dos Deputados e nº 26/2020 do
Senado Federal, chamada de PEC do novo FUNDEB, percebia-se
que se forjava uma arena que superava a simples formulação de uma
lei. O Fundeb estava para esgotar sua vigência no final de 2020, o que
ensejou a apresentação de emendas, defesas e sugestões de percentuais
diversos para a complementação da União na trilha da transformá-lo
em fundo permanente, constitucional.
Desde o início a Campanha Nacional Pelo Direito à
Educação e a organização Todos Pela Educação destacaram-se nos
lobbies formados no interior do Congresso Nacional quando do
desenho do novo Fundeb. A Campanha Nacional é uma rede que
agrega entidades da sociedade civil, com destaque para organizações
de representação social, de defesa de direitos sociais e movimentos
sociais4. Já o Todos pela Educação é uma organização não
governamental apoiada por empresas e bancos como mantenedores,
4 Dentre elas: Ação Educativa; ActionAid; Associação Nacional em Pesquisa de
Financiamento da Educação (FINEDUCA); Centro de Cultura Luiz Freire (CCLF); Centro
de Defesa da Criança e do Adolescente do Ceará (CEDECA-CE); Confederação Nacional
dos Trabalhadores da Educação (CNTE); Movimento Interfóruns de Educação Infantil do
Brasil (MIEIB); Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST); União Nacional
dos Conselhos Municipais de Educação (UNCME); União Nacional dos Dirigentes
Municipais da Educação (UNDIME).
106
como a Fundação Bradesco, Itaú BBA e Itaú Social, Instituto
Unibanco e Burger King.
Os primeiros embates ocorreram quando da definição do
aumento do valor que caberia à União para compor este fundo
educacional. Até então, quem investia mais eram os municípios e
estados, o que criava uma forte desigualdade de investimentos entre
os entes federado. No início da definição da PEC 15/15, o valor da
complementação da União se manteve em 10%. No primeiro
substitutivo apresentado na Câmara dos Deputados, em 2017, a
relatora Professora Dorinha (DEM/TO) aumentou esse valor para
30% (GLUZ, 2021). Em 24 de abril do ano seguinte, a Campanha
Nacional pelo Direito à Educação apresenta nota técnica (“Análise e
Proposições de Aprimoramento da Minuta de Projeto Substitutivo à
PEC 15-A/2015”) defendendo que este valor de complementação
atingisse 50% do total da composição do fundo. Na outra ponta, o
Todos pela Educação, em sua “Análise do Substitutivo à Proposta de
Emenda à Constituição nº 15/2015”, sustentou que valor de
complementação da União não superasse 17% do total. A distância
entre a proposta do Todos pela Educação e a da Campanha Nacional
pelo Direito à Educação demonstrava o campo de disputa: o destino
dos fundos públicos para a educação pública. Este objetivo implícito
ficaria ainda mais nítido quando das discussões sobre o Custo Aluno
Qualidade que indicaria o padrão estrutural de escola pública que o
novo Fundeb deveria garantir.
Em 2019, na reabertura dos trabalhos sobre a PEC 15/15 na
Câmara dos Deputados, já se percebia o alinhamento de alguns
parlamentares com a proposta do Todos pela Educação. Naquele
momento, a despeito da relatora do projeto manter o percentual de
30% da complementação pela União, a deputada Tábata Amaral
(então, do PDT/SP) e o deputado Felipe Rigoni (PSB/ES) passaram
107
a acolher a proposta de apenas 15% de complementação. Em 10 de
junho daquele ano o Ministério da Educação (MEC), em ofício
relativo ao parecer da relatoria (ofício 1991/2019/MEC), passa a
acolher a proposta do Todos pela Educação. Na outra ponta o
deputado Waldenor Pereira (PT/BA), o Sindicato dos Professores e
Servidores da Educação do Ceará, a União Nacional dos Estudantes
(UNE), a União Brasileira de Secundaristas (UBES), a União
Nacional de Dirigentes Municipais da Educação (UNDIME) e a
Campanha Nacional pelo Direito à Educação convergem para a
defesa de 40% de complementação sob responsabilidade da União.
Repetia-se o conflito quando da definição da LDB no final da
década de 1990.
Os argumentos apresentados pelo Todos pela Educação para
justificar o percentual mais restritivo da complementação da União
era o de responsabilidade fiscal pela União, de aprimoramento da
gestão dos recursos (e sua melhor distribuição) e, principalmente, a
criação de mecanismos de indução para maior eficácia e eficiência na
aplicação do Fundeb. Sobre este último ponto, a disputa que ocorreria
mais adiante a respeito do CAQi elucidaria os reais interesses em jogo.
Para a Campanha Nacional pelo Direito à Educação “a
simulação sobre o cumprimento do Custo Aluno-Qualidade Inicial
(CAQi), realizada pelo SimCAQ, indicou que seria necessária uma
complementação da União na ordem de 46,4% como condição para
a realização de um padrão mínimo de qualidade em todo o país”.
O presidente da Câmara, Rodrigo Maia (DEM/RJ), em
outubro de 2019, explicita suas divergências em relação ao valor de
40% para a complementação da União, criando um impasse no
interior de seu próprio partido. Revelava-se, assim, um alinhamento
ideológico que se relacionava às bases eleitorais dos deputados federais
que em poucos casos seguiam uma orientação partidária unificada.
108
Com efeito, há tempos os interesses de agrupamentos específicos
criaram articulações suprapartidárias no Congresso Nacional que, em
diversos casos, desintegraram a unidade das bancadas por partido. Se
os interesses do agronegócio, da indústria armamentista ou de igrejas
se constituíram na expressão mais aguerrida e pública da convergência
de interesses econômicos com frentes suprapartidárias, as discussões
sobre o novo Fundeb indicaram uma outra frente, mais discreta, mas
não menos poderosa, tendo o projeto nacional de educação como seu
mote.
Durante a adoção do ensino remoto, no auge da pandemia do
COVID-19, as forças articuladas ao redor da proposta da Campanha
Nacional pelo Direito à Educação mantiveram a proposta de 40% de
complementação do fundo pela União, mas os segmentos alinhados
ao Todos pela Educação elevaram sua proposta para 20%. Em
seguida, a Campanha Nacional publica uma carta admitindo a
mudança de correlação de forças na Câmara de Deputados, aceitando
o patamar de 20% para complementação da União. O texto final
aprovado e enviado ao Senado indicava 23% de complementação da
União. Importante destacar que a Câmara dos Deputados foi
efetivamente o palco da disputa entre projetos e interesses. O Senado
apenas corroborou os acordos estabelecidos na outra casa
parlamentar.
Houve, como já destacado anteriormente, um tema central da
divisão de águas, não tão explícito quanto ao percentual de
complementação da União para composição do Fundo que era o
destino dos recursos públicos da educação. O texto aprovado pela
Câmara no final de 2020 ampliou essa possibilidade para convênios
com instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos para oferta de vagas do ensino fundamental, do ensino
médio e do ensino profissional técnico no nível médio. A única
109
limitação imposta é o máximo de 10% das vagas nas etapas de ensino
fundamental e médio. O que era uma exceção passou a ser sugerido
como política pública. Simulação realizada pelo Todos pela Educação
indicava que o uso de recursos do Fundeb para pagar até 10% das
matrículas do ensino fundamental e médio em instituições privadas
significava um potencial de transferência de recursos da rede pública
para as escolas confessionais ou filantrópicas de R$ 3,4 bilhões5.
No que tange ao CAQi, a proposta apresentada pelo deputado
Felipe Rigoni nem sequer o citava, sustentando a complementação
com base na metodologia chamada Índice de Aprendizagem com
Equidade, que considerava o desempenho dos alunos nos exames
nacionais de avaliação, a taxa de aprovação e taxa de atendimento
escolar.
A Emenda Constitucional – EC 108 e a Lei 14.113,
aprovadas em 2020, instituiu um padrão mínimo de qualidade, o
Custo Aluno-Qualidade Inicial – CAQi, o que, para alguns autores,
inaugurou uma “terceira geração de políticas de fundos”
(FERNANDES e BASSI, 2021).
Até a aprovação do novo Fundeb o Valor Aluno/Ano – VAA
estruturava as políticas de fundos da área educacional a partir da
definição de cada unidade federativa, em virtude dos impostos
específicos e das matrículas da educação básica pública da rede
estadual e das redes municipais. As unidades federativas cujo VAA era
inferior ao VAA mínimo nacional recebiam a complementação da
União. Ocorre que, até então, o valor do VAA mínimo nacional era
estabelecido num patamar abaixo da necessidade de custo para definir
5 Ver Peres, Ursula et all. “Regulamentação do novo Fundeb: urgência e pontos em disputa”,
Nexo, 14/12/2020. Disponível em
https://pp.nexojornal.com.br/opiniao/2020/Regulamenta%C3%A7%C3%A3o-do-novo-
Fundeb-urg%C3%AAncia-e-pontos-em-disputa (visualizado em 20/8/2023).
110
um padrão mínimo de qualidade (o que envolve, entre outros itens,
oferta de água potável e tratamento de esgoto em todas as escolas
brasileiras). Esta constatação esteve presente na Meta 20 do Plano
Nacional de Educação – PNE 2014-2024, na qual estava projetada a
alocação de 10% do PIB para financiar a educação.
O CAQ passou, então, a ser um elemento central para o
financiamento e, principalmente, a estabilidade e garantia de
definição de condição estrutural do funcionamento das escolas
públicas. Pelo CAQ se estabeleceu um padrão de qualidade ideal,
sendo que o CAQi definiu um padrão mínimo.
O padrão mínimo de qualidade foi construído pela
Campanha Nacional pelo Direito à Educação, pela Associação
Nacional de Pesquisa em Financiamento da Educação (FINDUCA)
e pelo Laboratório de Dados Educacionais, elevando o nível de
discussão que se fazia no interior do Congresso Nacional a respeito
do novo Fundeb. A qualidade da discussão oportunizada pela
montagem do CAQi abriu, com efeito, uma distância visível em
relação ao mero discurso de austeridade liderado pelo Todos pela
Educação.
Assim, os parâmetros de definição do padrão de qualidade de
referência adotados a partir do Simulador do Custo Aluno-Qualidade
(SIMCAQ) incluiu, dentre vários indicadores:
a) A carga horária de ensino por total de dias letivos
b) O custo do tempo integral
c) O tamanho das turmas de alunos
d) A jornada dos professores
e) O nível de formação e remuneração do quadro docente
f) O adicional para professores das escolas rurais
g) A formação e remuneração de funcionários das escolas
h) A formação continuada dos profissionais da educação
111
i) O funcionamento e manutenção da infraestrutura das escolas,
equipamentos e mobiliário
j) As despesas com área administrativa das redes
k) A construção de novas salas de aula e prédios escolares
l) Parâmetros para cálculo das despesas com programas de
assistência e alimentação escolar
Andressa Pellanda, coordenadora-geral da Campanha
Nacional pelo Direito à Educação, e pós-graduada em Ciência
Política (FESP/SP), faz um relato dos embates ao redor da definição
do CAQi publicado em 10 de março de 20206. Em sua leitura, desde
o alinhamento da proposta do percentual de 40% de complemen-
tação da União ao Fundeb, se consolidou dois blocos de interesses e
definições opostas em relação à estratégia educacional brasileira.
De um lado estavam as dez entidades do comitê diretivo da
Campanha, o Fórum de Governadores (que subscreve a PEC
65/2019 de autoria dos senadores Davi Alcolumbre e Randolfe
Rodrigues), os presidentes e vice-presidentes das Comissões de
Educação das Assembleias Legislativas (que assinam uma Carta
Aberta de 7 de junho de 2019), a Frente Nacional de Prefeitos,
sindicatos, senadores que subscrevem a PEC 65/2019, a Minoria na
Câmara dos Deputados (liderados pela deputada Jandira Feghali) e a
oposição na Câmara dos Deputados (liderados por Alessandro
Molon)7.
6 PELLANDA, Andressa. “Novo Fundeb: quem é quem na disputa da Câmara dos
Deputados?”, Campanha Nacional pelo Direito à Educação, 10/3/2020. Disponível em
https://campanha.org.br/analises/andressa-pellanda/novo-fundeb-quem-e-quem-na-
disputa-da-camara-dos-deputados/ (visualizado em 20/8/2023).
7 O texto assinado por Andressa Pellanda cita, ainda, como deputados atuantes neste bloco
articulado ao redor da proposta da Campanha Nacional pela Educação: Idilvan Alencar
(PDT-CE), Rosa Neide (PT-MT), Danilo Cabral (PSB-PE), Sâmia Bonfim (PSOL-SP),
Edmilson Rodrigues (PSOL-PA), entre outros.
112
De outro lado, alinhados ao redor da proposição do Todos
pela Educação, estavam os deputados Felipe Rigoni (PSB-ES) e
Tábata Amaral (PDT-SP); a Confederação Nacional dos Municí-
pios; os Ministérios da Educação e da Economia. Na militância pela
retirada do CAQi, citados textualmente no relatório apresentado pela
deputada professora Dorinha (DEM-TO), os deputados Felipe
Rigoni (PSB-ES), Tábata Amaral (PDT-SP), Tiago Mitraud
(NOVO-MG), Raul Henry (MDB-PE), Marcelo Calero
(CIDADANIA-RJ), Professor Israel Batista (PV-DF), Paulo Cunha
Lima (PSDB-PB); e, o MEC (por meio do Ofício
1.991/2019/MEC).
O modelo de cheque-educação (vouchers), proposta
formulada pelo Instituto Atlântico nos anos 1990, foi apresentado na
Emenda nº 3, dos Deputados Tiago Mitraud (NOVO-MG) e
Marcelo Calero (CIDADANIA-RJ), propondo que os “Estados e
Municípios possam, na forma da lei, converter parte dos recursos para
financiar o ensino público em instituições privadas com ou sem fins
lucrativos” e que possam ser permitidas as distribuições de “bolsas de
estudo para o ensino básico” em escolas privadas com o dinheiro
público.
A primeira proposta de substitutivo que a deputada Dorinha
apresentou em setembro de 2019, vale ressaltar, confrontou as
sugestões defendidas pelo MEC, a presidência da Câmara, e as
organizações não governamentais Todos pela Educação e Itaú BBA.
Percebe-se, portanto, que o embate entre as duas grandes articulações
em relação ao novo Fundeb e o CAQi revelou grande fragilidade
conceitual e de convencimento do bloco empresarial.
113
4. Progressista, ma non tropo
O confronto dos dois blocos quando da definição do novo
Fundeb indicou as estratégias educacionais em disputa no Brasil que,
evidentemente, reaparecerão quando da definição do PNE 2024-
2034.
Ocorre que entre os dois blocos há clivagens no mundo
político e, principalmente, partidário, como já destacado anterior-
mente.
Estas clivagens ficaram evidentes quando das políticas
educacionais formuladas por governos aparentemente alinhados com
a defesa da educação pública e carreamento de recursos estatais para a
escola pública.
No campo dos governos petistas, desde a gestão de Fernando
Haddad à frente do MEC (2005-2012), adotou-se certa dubiedade
estratégica na área educacional, afastando as políticas deste partido na
área das orientações freireanas.
Um dos primeiros movimentos de afastamento das
orientações originais do PT para a educação foi a adoção das
avaliações externas de natureza classificatória. Na concepção freireana
as avaliações classificatórias, que se baseiam numa idealização de
desempenho e respostas dos educandos, estariam incluídas no
conceito de educação bancária. Não por outro motivo que tais
avaliações externas se vincularam, em diversas oportunidades, aos
sistemas de premiação de professores e escolas que elevassem o seu
resultado institucional, como o adotado nos EUA sob o comando de
Diane Ravitch.
Ravitch é pesquisadora de educação na Universidade de Nova
York e membro associado do Instituto Brookings. De 1991 a 1993
foi secretária-assistente de educação e conselheira do secretário de
114
educação Lamar Alexander na administração do presidente George
H. W. Bush. Também atuou, durante a gestão Clinton, na Junta
Nacional de Assessoramento Governamental, que supervisiona as
testagens federais. Foi a principal artífice da adoção das avaliações
externas articuladas à premiação de resultados na educação
estadunidense.
Em seu livro “Vida e morte do grande sistema escolar
americano: como os testes padronizados e o modelo de mercado
ameaçam a educação”, Ravitch (2011) sustenta o erro do que
denomina de “movimento de testagens” adotado em seu país. A
despeito desse “movimento”, os EUA permanecem estagnados em
avaliações nacionais (Naep) e internacionais (Pisa). Ravitch destaca
que as soluções de mercado estão erodindo os valores públicos e a
própria educação pública8. Segundo a autora, os princípios
empresariais são inseridos no aparelho do Estado através da criação de
um sistema de testes de múltipla escolha de habilidades básicas dos
estudantes que envolvem recompensas e punições para escolas e seus
profissionais. Na prática, sustenta Ravitch, as escolas e professores são
impelidos a aumentar, ainda que artificialmente, as médias dos alunos
nas testagens externas, adotando aulas de reforço apoiadas em reflexo
condicionado, o que leva os educandos a desenvolverem habilidades
para realização de testes, sem o necessário desenvolvimento de
inteligências.
Um dos capítulos mais dramáticos da sua exposição é o que
relata a experiência em San Diego, realizada entre 1998 e 2005. Em
sua interpretação a autora sugere ter sido uma experiência “sem
8 Esta constatação permanece ao longo das últimas décadas. Em 1983, o relatório A Nation
at Risk (Anar) revelou o fracasso do sistema educacional em cumprir seu papel como
instituição acadêmica a serviço do desenvolvimento do país.
115
precedentes na história da reforma escolar”. O superintendente
educacional, um não educador, reconfigurou todas as escolas do
distrito apoiado nas formulações de grandes fundações. San Digo é
um município reconhecidamente conservador e havia um movimento
empresarial em oposição ao sindicato de professores da localidade,
sugerindo a adoção de medidas duras pelo superintendente da área
educacional. A partir de então houve uma vaga de demissões e adoção
do modelo de Letramento Balanceado que passou a ser o padrão de
cortes e metas da área educacional. A despeito da oposição ativa do
sindicato de professores em junho de 1999 o superintendente
ordenou a remoção imediata de gestores (diretores e assistentes de
direção escolar) devido à incapacidade de atingir as metas
estabelecidas. Os profissionais foram escoltados por policiais para
retirarem seus itens pessoais dos seus gabinetes.
Um estudo realizado na época revelou que os profissionais da
educação de San Diego questionavam o método de Letramento
Balanceado, mas eram desdenhados pelas novas gestões escolares e
pela superintendência da educação do município. Também negava
todos estudos e pesquisas realizadas no campo de currículo e
capacidade de interpretação e formulação dos educandos.
Há certo alinhamento na defesa das avaliações externas pelos
gestores educacionais brasileiros desde a gestão de Haddad frente ao
MEC. A defesa se faz menos pela qualidade e concepção das avaliações
e mais na necessidade de profissionalização por meio das avaliações
externas. Uma maneira de naturalizar as avaliações empregadas no
IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), ENEM
(Exame Nacional do Ensino Médio) e ENADE (Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes).
Há, ainda, questionamentos sobre a presença gradativa e
constante de representação empresarial (em especial, fundações e
116
institutos) nos fóruns de formulação de políticas nacionais e estaduais
de educação e até mesmo no destino de recursos estatais para oferta
de vagas e cursos regulares.
A conformação do Grupo Temático da Educação da
Transição, também conhecido como comissão de transição da área
educacional no final de 2022, quando da preparação da posse do
recém-eleito Presidente da República, reeditou a disputa entre os dois
blocos e a dubiedade das orientações petistas.
Foi a comissão técnica de transição mais disputada e a única
que foi revisada três vezes até ser finalmente publicada oficialmente.
A primeira composição coube a Fernando Haddad montar, apoiado
diretamente pelo Presidente eleito. A primeira reunião desta
composição inicial foi vazada pela grande imprensa e gerou grande
mobilização, tanto de organizações sindicais da área, quanto do
segmento empresarial. Uma segunda composição saltava para 40
pessoas, com quase metade composta por representação empresarial.
Finalmente, a comissão oficial contou com 12 técnicos, contando
com ao menos 4 representantes do setor empresarial. A disputa por
indicação de nomes permaneceu, obrigando a se formar uma
comissão paralela, como assessoria técnica à comissão nomeada
oficialmente.
O nome de Priscilla Cruz, Presidente-Executiva do Todos
Pela Educação, foi promovido até a posse de Lula como ministeriável.
Na outra ponta o nome de Daniel Cara, que coordenou a Campanha
Nacional pelo Direito à Educação, polarizou as indicações,
principalmente como ministeriável, ou um dos secretários nacionais
do MEC. A disputa foi acirrada até mesmo depois da elaboração do
documento técnico do GT e se arrastou até a formalização da equipe
do ministério.
117
Não havia mais dúvida: a política educacional nacional passou
a ser uma das pautas mais importantes para o alto empresariado
brasileiro.
5. PNE 2024-2034
Em junho de 2023 foi apresentado no Senado um balanço da
execução do PNE que finda em 2024. Pelo balanço apresentado 90%
das metas não foram cumpridas e 13 das 20 metas estabelecidas estão
em retrocesso. Entre elas, a Meta 6, que acompanha a oferta de tempo
integral nas escolas públicas.
Apenas 4 metas apresentaram avanço que indicam o seu
cumprimento no prazo. A baixa execução da maioria das 20 metas
estabelecidas para o decênio 2014-2024 é reflexo, em parte, dos cortes
orçamentários que a área de educação sofreu no triênio 2019-2021: a
execução do Orçamento da União para a função educação não passou
de 80%.
Entre as metas em retrocesso figura a da ampliação da
Educação de Jovens e Adultos Integrada à Educação Profissional. Ela
prevê que haja 25% das matrículas da EJA no ensino fundamental até
2024, mas houve queda de 2,8% em 2014 para 2,2% em 2021.
Outro retrocesso se deu na ampliação progressiva do
investimento na educação pública de modo a atingir o equivalente a
10% do PIB em 2024. Esse percentual não passava de 5% em 2017,
primeiro ano após a aprovação da Emenda Constitucional 95, que
limitou os gastos primários por vinte anos.
O PNE estipulou que até 2016 toda a população entre 15 e
17 anos deveria estar cursando o ensino médio ou já ter concluído a
educação básica. Em 2021, 433 mil jovens nessa faixa etária se
encontram fora da escola.
118
Os dados mostram que entre 2020 e 2021 o número de
crianças de 6 a 14 anos que não frequentaram e nem concluíram essa
etapa quase dobrou, passando de 540 mil para pouco mais de um
milhão.
Assim, grande parte das metas definidas para o PNE em vigor
poderiam ser reeditadas para o próximo decênio. Contudo, a disputa
que se avizinha não se limitará a esses objetivos.
Há certo consenso no meio educacional que as forças de
extrema-direita que comandam ao menos três governos estaduais,
além de mais quatro que transitam entre o extremismo e a pauta
ultraliberal, procurarão impor agendas que acelerem a adoção de
ensino remoto, do uso do cheque-educação, da restrição curricular à
pauta de costumes conservadora e terceirização de atividades-fim do
setor. O tema da segurança escolar, agenda em destaque nacional
desde os episódios crescentes de ataque e ameaças às escolas públicas
– iniciados em abril de 2023, mas que já vinham numa evolução
desde dois anos antes -, também parece compor a agenda extremista,
seja no emprego de equipamentos de segurança, triagem e repressão,
seja na adoção de processos disciplinares agressivos e consultorias
externas.
Assim, na disputa que se desenha para a construção do PNE,
três grandes articulações estão em curso: a da extrema-direita, a
empresarial (que não tem até aqui unidade) e a que denominarei de
educação humanista ou progressista (formada por ONGs de
inspiração humanista ou freireana e sindicatos de professores).
Sobre a articulação dos educadores humanistas, pouco
disseminada pela grande imprensa, os princípios defendidos são o de
construção de um sistema similar ao do SUS e SUAS, para a educação
com foco na formação para a cidadania, na integração das áreas sociais
e visão de desenvolvimento sustentável.
119
Algumas articulações iniciais ocorridas quando das
negociações no interior do Grupo Temático da Educação da
Transição, no final de 2022, apontaram algumas orientações iniciais
de formulação deste campo, a saber:
a) A já menciona implementação do Sistema Nacional de
Educação e sua articulação com os sistemas nacionais de saúde e
assistência social, dada a experiência durante a pandemia e os
impactos sociais e na saúde mental das famílias e dos estudantes
verificadas no período de retorno às aulas presenciais;
b) A construção de um sistema integrado que crie apoio
direto às mães e tutoras, principal fator de desempenho escolar,
segundo dados do IBGE;
c) A formulação de conteúdos curriculares inclusivos que
garantam a equidade, envolvendo temas como Direitos
Humanos, direitos individuais e coletivos (enfrentamento
rigoroso ao racismo e sexismo), além da adoção da política do
cuidado no atendimento de estudantes, suas famílias e
profissionais da educação;
d) Monitoramento da aplicação dos recursos do Fundeb e
garantia do padrão mínimo definido no CAQi;
e) Ainda no campo curricular, a necessária organização de
um programa de pacificação nacional, articulada na construção
da cultura da paz e da educação para a cidadania ativa;
f) A governança ampliada, que envolva famílias de
estudantes, em fóruns de monitoramento e avaliação do PNE
2024-2034;
g) A definição de metas mais ambiciosas em relação à
implantação de escolas em tempo integral, com criação do gestor
comunitário (educador social que visita periodicamente as
famílias dos estudantes) e atendimento educacional domiciliar
para responder à necessidade de familiares com dificuldades de
120
deslocamento (caso de avós) e implementação de programas de
formação para a cidadania e direitos9.
9 Documento apresentado em 23 de novembro de 2022 ao GT da Educação assinado pela
Articulação Brasileira do Pacto Educativo Global, CTB (Central dos Trabalhadores e
Trabalhadoras do Brasil), CONANE (Conferência Nacional de Alternativas para Outra
Educação), FONSANPOTMA (Fórum Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional dos
Povos Tradicionais de Matriz Africana), SINPRO MG (Sindicato dos Professores do Estado
de Minas Gerais), SINDCEFET MG (Sindicato dos Docentes do CEFET-MG), SINASEFE
IFMG (Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educação Básica, Profissional e
Tecnológica - Seção IFMG) sugeria níveis complementares na elaboração da proposta de
Educação Integral: 1. Como concepção orientadora das políticas de currículo, avaliação e
formação de professores e professoras, não apenas como uma modalidade. Não podemos
mais ter a educação integral restrita a ampliação de jornada do tempo escolar. Tempo Integral
escolar relaciona-se a projetos de inclusão contextualizados e equitativos; 2. Retomar a
ampliação da jornada para a educação infantil e o ensino fundamental com prioridade para
crianças e adolescentes em situação de maior vulnerabilidade. Nos últimos anos houve um
esvaziamento do investimento nessas etapas, ficando quase inteiramente a cargo dos
municípios; 3. Revisar os modelos em curso. Em grande medida as políticas de tempo
integral no ensino médio vão na contramão do que propomos. Pesquisas mostram que o
modelo atual de escola de tempo integral, nessa etapa formativa, promove processos de
seleção social, atendendo a jovens com melhores condições socioeconômicas. Favorecem a
criação de “ilhas de excelência” nos territórios, aprofundando as desigualdades sociais e
educacionais ao invés de enfrentá-las; 4. É fundamental formular as políticas educacionais de
forma articulada às demais políticas sociais. Diretos básicos como segurança alimentar, social
e habitacional são indissociáveis ao sucesso escolar. Ações intersetoriais são estratégias
fundamentais. Essa perspectiva deve estar na matriz de todas as políticas educacionais. No
mesmo documento se apresentou uma agenda da estratégia nacional para a educação: adoção
de referenciais da inovação orientados pela educação integral; mapeamento e valorização da
inovação na educação básica; políticas de fortalecimento da autonomia escolar; novos
parâmetros para formação inicial dos profissionais: licenciaturas interdisciplinares, revisão
dos estágios, articulação das instituições de ensino superior com as unidades da educação
básica; políticas para a formação continuada, que valorizem os conhecimentos produzidos
pelas escolas; novos parâmetros para a avaliação da qualidade da educação: indicadores e
instrumentos que avaliem e prestem contas sobre a Educação Integral; novos parâmetros para
o Enem e exames de ingresso no nível superior, que considerem as experiências dos
estudantes com a atuação socioambiental; escolas reconhecidas como centros de produção de
tecnologia, com acesso a recursos para a inovação; efetivação da prática da educação inclusiva,
121
Um dos temas mais complexos e tratados com muita
superficialidade no Brasil é o da formação profissional ou formação
para o mercado. Até aqui o Brasil adotou programas com baixa
relação direta com a dinâmica real do mercado de trabalho, seja no
que tange à demanda de empregadores, seja no que tange à estrutura
do mercado de trabalho e baixa exigência de qualificação profissional.
Na prática, os programas profissionalizantes são fruto de especulação
de seus formuladores sobre o desejo do empregador. Normalmente
esta especulação não é fundamentada nem mesmo em escuta do
empresariado, como ocorre na Alemanha com a Escola Dual10.
Ao contrário do que ocorre no Brasil a elaboração do
programa de formação é realizada pelo Instituto Federal de Formação
Profissional, com sede em Berlim, e que é composto por especialistas
indicados pelos sindicatos e pelos empresários, o que define um
acompanhamento plural na formação do futuro trabalhador. Desta
maneira, as alterações produtivas sucessivas do período pós-fordista e
com base no respeito às potencialidades e individualidades no processo de aprendizagem de
cada estudante; política de valorização dos profissionais da Educação.
10 A Escola Dual alemã ocorreu no estado de Baden-Württemberg, situado no sul da
Alemanha, região mais desenvolvida dos ramos industriais da eletroeletrônica,
automobilismo e indústrias de base, predominantemente voltados para a exportação. Nessa
região estão indústrias de ponta como Bosch, Porsche, IBM, entre outras. As empresas
pequenas e médias ocupam 50% do total dos trabalhadores. O programa oferece três formas
de formação escolar: a graduação escolar, o bacharelado misto e o bacharelado superior. O
nome se dá porque a formação se dá simultaneamente na escola e nas empresas que se
vinculam ao programa. A escola apresenta conhecimentos teóricos específicos e formação
geral, e a empresa apresenta programas de destreza manual. A formação total dura três ou
três anos e meio. Os alunos ficam três dias e meio na empresa e um dia e meio na escola
profissional, por semana. A empresa oferece uma remuneração ao aprendiz/aluno de cerca
de 600 marcos mensais. Ver La formación professional dual: Jornades Baden-Württemberg /
Catalunya. Barcelona: Institut Català de Noves Professions, 1989.
122
os direitos do trabalhador se inserem no programa de formação
profissional.
Estabelece-se um projeto de investigação prévio, no qual se
estudam as exigências do momento e as tendências futuras do setor
produtivo em questão. Esse projeto de investigação é acompanhado e
analisado por empresários e sindicatos que compõem o comitê
superior do Instituto Federal de Formação Profissional. Os
representantes de classe participam dos diversos comitês paritários
profissionais dos diversos estados e colaboram com os respectivos
comitês de formação profissional que determinam os regulamentos de
exame.
A experiência brasileira mais próxima desta estratégia alemã é
a adotada pelos Institutos Federais. Contudo, não avançamos na
avaliação da ampliação desta experiência como referência para
elaboração de propostas de reestruturação do Ensino Médio. Ao
contrário, há anos adotamos uma miríade de projetos que se sucedem,
numa oferta de iniciativas desconexas e de baixo impacto
educacional11.
6. Conclusão
Este artigo procurou apresentar um panorama do ambiente
de disputa pelo qual se dará o processo de construção do PNE 2024-
2034. A disputa se dará a partir de ao menos duas dimensões.
11 O Novo Ensino Médio (NEM) adotou os "itinerários formativos" que deram espaço para
programações sem fundamento pedagógico como aprendizagem sobre o uso do aplicativo
TikTok ou investimento na bolsa de valores. A educação profissional é apresentada como
um programa de empregabilidade o que não se concretiza num país produtor de
commodities e, portanto, com baixa demanda de mão-de-obra qualificada. Não por outro
motivo que o índice de desemprego de doutores no Brasil é 10 vezes maior que a média
mundial.
123
A primeira dimensão é a da reconstrução nacional. Após
quatro anos de desmontagem das políticas de garantias de direitos e
avanço no investimento público da educação nacional, o próximo
PNE deve se fundamentar neste esforço de remontagem de todo
sistema de promoção social.
A reconstrução na área educacional também se relaciona com
os impactos negativos da pandemia do COVID-19. Investigações
recentes indicam que as famílias mais afetadas por esses efeitos
negativos foram as monoparentais, lideradas por mães sem carteira
assinada e que se autodeclaram de cor parda. Sem demanda para
prestação de seus serviços essas mães passaram a prover suas famílias
a partir de programas públicos de transferência de renda ou, quando
existentes, pensões e aposentadorias. O mais preocupante é que
durante meses essas famílias ficaram enclausuradas em suas próprias
residências, apartadas até mesmo de espaços sociais e públicos. A
dessocialização foi sentida por todo sistema de ensino de nosso país,
com fartos registros de quebra de padrões de convivência social e
regras de relacionamento. Regredimos socialmente.
Finalmente, a segunda dimensão a ser observada é o da
própria história da disputa do projeto estratégico da educação
brasileira iniciado quando da formulação da LDB, na década de 1990,
e que se tornou mais dramática ao longo do século XXI.
Sem a clareza sobre esses desafios e dimensões entraremos
despreparados para pensar a retomada do processo civilizatório que se
imaginou que a Constituição Federal de 1988 garantiria. Em 2024
estaremos disputando o futuro do Brasil, não apenas da nossa
educação.
124
Referências
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de ação política e ideológica no Brasil Contemporâneo. São Paulo:
Expressão Popular, 2018.
FERNANDES, Maria Dilnéia Espíndola & BASSI, Marcos Edgar.
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Escola, Brasília, v. 15, n. 33, p. 733-750, set./dez. 2021. Disponível
em http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde (visualizado em
20/8/2023).
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Revista de Financiamento da Educação, v. 11, n. 10, 2021.
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RAVITCH, Diane. Vida e morte do grande sistema escolar
americano: como os testes padronizados e o modelo de mercado
ameaçam a educação. Trad. de Marcelo Duarte. Porto Alegre:
Sulina, 2011.
RICCI, Rudá. Fascismo Brasileiro. Curitiba: Kotter, 2022.
ROCHA, Camila. “Imposto é roubo!”. A formação de um
contrapúblico ultraliberal e os protestos pró-impeachment de Dilma
Rousseff. In: SOLANO, Esther & ROCHA, Camila (orgs.). As
direitas nas redes e nas ruas: a crise política no Brasil. São Paulo:
Expressão Popular, 2019
SAVIANI, Dermeval. A Nova lei da Educação: LDB - Trajetória,
Limites e Perspectivas. Campinas: Autores Associados, 2015.
125
UMA REVISÃO TEÓRICA PARA A PRÁTICA DA
INTERSETORIALIDADE NAS POLÍTICAS
PÚBLICAS NO BRASIL
Carlos da Fonseca BRANDÃO1
Palmira SEVEGNANI2
Resumo
O presente artigo é uma revisão bibliográfica que parte de
uma reflexão acerca dos aspectos que constituem o conceito de
intersetorialidade. Apresenta as características históricas que
convergem para a fragmentação das políticas sociais, distingue a
gestão setorial da intersetorial e reforça que a descentralização viabiliza
a intersetorialidade em prol da promoção da inclusão social. Constata
que o planejamento de ações conjuntas na agenda pública cria
condições para que os saberes e as práticas setoriais se articulem e se
sintetizem para uma análise mais completa e complexa dos problemas
sociais, desencadeando a elaboração de estratégias de gestão
intersetorial que promovam políticas públicas mais eficazes para o
desenvolvimento das populações.
Palavras-chave: Políticas Públicas. Intersetorialidade. Agenda
Pública.
11 Professor livre-docente do Departamento de Educação da UNESP Assis e do PPGE DA
UNESP Marília. E-mail: carlos.brandao@unesp.br
2 Professora associada do Curso de Licenciatura em Educação Física do Setor Litoral da
Universidade Federal do Paraná. E-mail: palmira809@gmail.com
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-517-9.p125-144
126
Introdução
A intersetorialidade tem sido contextualizada em experiências
e estudos significativos no país, porém Monnerat e Souza (2010)
destacam que as principais publicações sobre o tema são provenientes
das áreas de Administração Pública e Saúde Coletiva e ressaltam que
existem muitas limitações e escassas informações no que se refere à
sua aplicação no tocante à gestão das políticas públicas.
O termo gestão denota administrar, dirigir ou gerir algo ou
alguém. Tenório (2005) lembra que aquele que gere alguma ação ou
instituição deve buscar resultados nos setores sociais, culturais ou
econômicos e afirma a existência de dois modelos de gestão: 1)
Estratégica – tipo de ação social utilitarista fundamentada no cálculo
de meios e fins e implementada por meio da interação entre duas ou
mais pessoas, em que uma delas terá autoridade sobre as demais; 2)
Social – vinculada à identificação das políticas públicas como
possibilidade de gestão democrática, na qual o cidadão faz parte do
processo não apenas como eleitor ou contribuinte.
A gestão social é uma proposta mais participativa e
democrática. As ações democráticas e o planejamento integrado, que
valorizam mecanismos de descentralização e de participação da
comunidade, são recomendados pelas novas formas de gestão pública,
com origem nos anos 1980. Para Farah (2001), essas novas formas de
gestão, que superam o modelo de provisão estatal e o modelo
centralizado, fortalecem as ações coletivas e socioeducativas, formam
redes institucionais, articulações intersetoriais e intergovernamentais
e envolvem a sociedade civil. Ainda de acordo com a autora, a
integração dos procedimentos de planejamento envolve a relação
entre o Estado e o mercado e expõe novas possibilidades de
articulação: a) articulação intergovernamental vertical – entre as
127
instâncias federal, estadual e municipal; b) articulação horizontal –
entre instituições públicas de uma mesma instância; e c) articulação
intersetorial – processo de elaboração e implementação de políticas
públicas descentralizadas. Nessas articulações, entendidas como novas
formas de gestão pública, surgem novos participantes nos processos
de planejamento, e os governos locais passam a desempenhar a função
de coordenadores.
Os modelos de gestão desenvolvidas a partir da década de
1990, de acordo com Silva et all (2013) e outros estudos podem ser
compreendidos a partir de dois modelos, um identificado como
“Gerencial” que teve início na década de 1980, com base nos modelos
estadunidense e inglês. No Brasil, o governo de Fernando Henrique
Cardoso (1995-2002) foi o que mais se aproximou desse modelo,
quando foram implementadas no país estratégias neoliberais com foco
no mercado, no desenvolvimento econômico e no alinhamento com
organizações multilaterais internacionais e o outro denominado
“Societal” que tem suas raízes nos movimentos sociais brasileiros dos
anos 1960, com foco na dimensão sociopolítica, cidadania e luta por
direitos sociais. Além disso, para tornar a gestão mais democrática, a
sociedade civil passou a ser compreendida como um elemento
relevante. Ganhou protagonismo no Brasil a partir do governo de
Luiz Inácio “Lula” da Silva, no período compreendido entre 2003 e
2010.
Esses dois modelos são entendidos como novos arranjos
institucionais e buscam articular-se entre os distintos atores sociais
para aperfeiçoar a gestão pública. Quando se fala em articulação, fala-
se em intersetorialidade, pois, como ponderam Junqueira e Inojosa
(1997), a intersetorialidade é uma forma de articulação de
experiências ao longo do planejamento, implementação e avaliação
das ações para que ocorram o desenvolvimento e a inclusão social.
128
É preciso incluir um parêntese aqui, pois, conforme Abreu
(2009), para que possamos compreender o que significa
intersetorialidade, é necessário que tenhamos claro previamente o que
entendemos por setor, já que a intersetorialidade é um modelo de
gestão que processa a relação recíproca entre vários setores. Para a
autora, a reciprocidade mencionada trata de uma interação mútua.
No âmbito das políticas públicas, utiliza-se a categoria setor
para:
[...] analisar a ação do Estado segundo a lógica setorial, isto é,
circunscrita e dividida por atividades como saúde, educação,
planejamento urbano, entre outras. O setor seria então
compreendido como “um conjunto de papéis sociais
estruturados em torno de uma lógica vertical e autônoma de
reprodução. A estruturação dos setores segue frequentemente,
portanto, uma lógica profissional (papéis sociais), agrupando os
atores de um dado campo de atividade, suas ideias e suas práticas”
(Marques, 2000, apud Abreu, 2009, p. 22).
A análise setorial destaca as relações intrassetoriais, enquanto
a análise intersetorial privilegia a interação, a sinergia e a comunicação
entre os setores envolvidos em dada política pública (Junqueira,
2005).
O debate sobre intersetorialidade ganhou ênfase no final dos
anos 1970, quando as sociedades capitalistas enfrentaram a nova crise
com o neoliberalismo, que tem na articulação dos setores a maneira
de enfrentar problemas complexos, focando na redução de custos
operacionais, na otimização dos serviços públicos e na
descentralização da aplicação do orçamento público. Nogueira (1997)
ainda pondera que a intersetorialidade é apenas tratada como uma
forma de otimização de recursos, e a descentralização é, muitas vezes,
129
empregada para neutralizar o excesso de atribuições do Estado, e não
para a democratização.
Porém, os argumentos apresentados por Junqueira, Inojosa e
Komatsu (1997) reforçam que a descentralização viabiliza a
intersetorialidade em prol da promoção da inclusão social. E os
estudos sobre a agenda pública de setores de grande alcance social,
como as políticas de educação implementadas no Brasil nos governos
mais socialistas demonstram que os autores tem elementos suficientes
para afirmar que a prevalência da intersetorialidade nos programas e
ações públicas são a opção mais acertada para alavancar com
qualidade uma política social.
Intersetorialidade: o conceito na prática
Sobre o conceito de intersetorialidade, Junqueira (2005)
coloca que é a integração de vários setores e da sociedade civil com o
objetivo de solucionar problemas sociais. Tal integração pode ser dada
por meio da comunicação, interação e compartilhamento de saberes
referentes a uma meta comum. Inojosa (1998) corrobora essa ideia
quando aponta que a potencialidade da ação intersetorial está na
efetividade de ações realizadas de forma coordenada e na sinergia
entre distintos setores.
Marini e Martins (2005) utilizam o termo matricialidade, que
tem origem na administração pública e pode ser compreendida como
sinônimo de governo matricial e gestão horizontal, um modelo de
gestão governamental com foco no desenvolvimento e na articulação
entre os programas, fundamentada em uma concepção de rede em
uma perspectiva intra e extragovernamental.
Vinculando a intersetorialidade ao conceito de rede, Pereira e
Teixeira (2013) dizem que esse modelo emergiu como uma nova
130
forma de gestão oposta à setorialização, propondo integração,
articulação de saberes e serviços ou mesmo a formação de redes de
parcerias no atendimento às demandas dos cidadãos.
Abreu acrescenta que a intersetorialidade é um modelo de
gestão de políticas públicas em que “responsabilidades, metas e
recursos são compartilhados, compatibilizando uma relação de
respeito à autonomia de cada setor, mas também de
interdependência” (2009, p. 26), e Cunill Grau (2005) completa a
ideia, afirmando que se deve considerar que, na implementação de
uma política pública, a intersetorialidade é um processo político e,
como tal, está sujeito a contradições, restrições e resistências na
articulação dos setores.
Uma crítica que se faz ao modelo é quanto ao prefixo inter,
que remete a uma possível aproximação entre os setores sem que
ocorra necessariamente a articulação entre eles. Nesse sentido, deve-
se analisar a ação intersetorial considerando-se os possíveis conflitos e
pontos de estrangulamento nas relações entre os setores (Inojosa,
2001). Alguns riscos assinalados para esse tipo de gestão são os atrasos,
altos custos de transações, complexidade de processos e problemas
referentes à responsabilização pelas ações (Pollitt, 2003).
O debate sobre a intersetorialidade nas políticas públicas vem
ocorrendo no sentido de minimizar as características históricas de
fragmentação das políticas sociais, que decorre da tradição da ciência
moderna de atuar com uma lógica segmentada de organização e
produção do saber (Monnerat; Souza, 2010).
Nessa mesma direção, Gonçalves e Guará (2010) apontam
que a compartimentalização de especialidades se tornou propriedade
fundamental no processo de busca pelo conhecimento e, da mesma
forma como foram estruturadas as disciplinas, os modelos de
administração pública também foram organizados segundo a lógica
131
cartesiana. No entanto, as políticas setoriais não estão conseguindo
atender às demandas da população, que necessitam de uma leitura
mais abrangente e integral da realidade. Na opinião de Junqueira
(2005), a setorialização das políticas sociais não considera o cidadão
na sua totalidade e oferece serviços públicos de forma fragmentada.
Por outro lado, o planejamento de ações conjuntas dá as
condições para que os saberes e as práticas setoriais se articulem e se
sintetizem para uma análise completa dos problemas e elaboração de
estratégias de gestão intersetorial, para que se promovam práticas
sociais mais eficazes. Isso não quer dizer que os domínios temáticos
setoriais não importem, mas que devem concordar para a construção
de objetivos comuns. Outra ferramenta importante para que aconteça
a gestão intersetorial é a promoção de mecanismos que favoreçam
diálogos e fluxos de informação e comunicação, aspectos que
permitirão o confronto de divergências entre os agentes envolvidos e
de disputas de poder que acontecem no decurso do processo
(Monnerat; Souza, 2010).
Schutz e Mioto (2010, p. 61-63) sistematizam o debate
conceitual de intersetorialidade a partir de três aproximações: como
complementaridade de setores; como prática e como princípio do
trabalho com redes. Destacam que a intersetorialidade funciona como
complementaridade de setores e se constitui como possibilidade de
uma nova forma de abordagem das necessidades da população, que se
pauta na complementaridade de setores em detrimento da sua
fragmentação. Assim, elas poderão ser atendidas em sua totalidade.
Para os autores Junqueira, Inojosa e Komatsu (1997), a
intersetorialidade é “[...] a articulação de saberes e experiências no
planejamento, realização e avaliação de ações, com o objetivo de
alcançar resultados integrados em situações complexas, visando um
132
efeito sinérgico no desenvolvimento social” (Junqueira; Inojosa;
Komatsu, 1997, apud Schutz; Mioto, 2010, p. 61).
A ideia é que os saberes e ações de cada política sejam
acessados a partir dos problemas da população. Além disso, a
intersetorialidade não nega a setorialidade, mas reconhece seus
domínios para possíveis conexões, e também não é uma justaposição
de projetos setoriais, mas sua complementaridade. Nessa
aproximação, a intersetorialidade é uma nova forma de trabalhar que
mobiliza sujeitos, setores e conhecimentos em prol da articulação
integrada das políticas públicas.
A intersetorialidade também pode ser entendida como uma
prática que mobiliza sujeitos. Como visto anteriormente, ela também
mobiliza práticas e ações. Para Andrade (2006, apud Schutz; Mioto,
2010), a intersetorialidade é realmente uma prática, é uma construção
de práticas intersetoriais. Tais práticas são forjadas com base em
problemas concretos e consistem em um novo espaço, que será
construído por meio da contribuição dos setores. Assim, a
intersetorialidade pode ser visualizada como uma construção em
espiral, possibilitando um aprendizado constante, com o encontro
dos acúmulos setoriais e sua transformação. Nesse enfoque, as práticas
intersetoriais permitem a abordagem e atendimento conjunto dos
problemas da população, e cada setor pode contribuir com sua
perspectiva setorial de forma articulada. A intersetorialidade tem
como princípio o trabalho com redes Bourguignon (2001, apud
Schutz; Mioto, 2010, p. 63), norteando a construção de relações
intersetoriais e traçando novos direcionamentos para as políticas
públicas que necessitam de proteção e inclusão social. Para a autora,
o termo rede indica a ideia de “articulação, conexão, vínculos, ações
complementares, relações horizontais entre parceiros, interdepen-
dência de serviços para garantir a integralidade da atenção aos
133
segmentos sociais vulnerabilizados ou em situação de risco social e
pessoal”. É considerada uma alternativa para a forma desarticulada e
fragmentada com que as políticas setoriais são desenvolvidas
historicamente e pode vir a contribuir para que a sociedade civil
organizada participe ativamente das diversas formas de consultas
feitas às mesmas e, consequentemente contribua para que a
administração pública realize ações corresponde às necessidades da
população. Ao falar sobre intersetorialidade, Junqueira (2000)
também trata da temática das redes, afirmando que elas podem
mobilizar diversos sujeitos a participar dos processos de gestão de
políticas sociais, gerando ações e saberes intersetoriais.
Monnerat e Souza (2010) assinalam que, a partir da produção
teórica concernente à Administração Pública, a intersetorialidade
estabelece um novo modelo de gerenciamento urbano, que visa à
otimização de recursos humanos e financeiros, combatendo, assim, a
ineficácia das políticas sociais. Já na produção advinda da Saúde
Coletiva, prevalece o entendimento de intersetorialidade como
articulação de vários setores na busca de resultados com mais
qualidade para a área da saúde.
As autoras citam como exemplos de esforços do governo
federal em promover a intersetorialidade das políticas sociais nos
programas do Ministério do Desenvolvimento Social (MDS), o
Sistema Único de Saúde (SUS) e o Programa Bolsa Família (PBF).
Na área educacional, apontam a necessidade de uma articulação entre
setores por conta da evasão escolar, altas taxas de analfabetismo,
disparidade na relação idade-série etc., pois esses problemas
estruturais que afetam as famílias se refletem nas condições de
aprendizagem dos estudantes (Monnerat; Souza, 2010).
Abreu (2009) ressalta que a questão da intersetorialidade no
Brasil passou a ser mais recorrente nos debates sobre gestão de
134
políticas públicas após a promulgação da Constituição Federal de
1988 e o surgimento das políticas de combate à pobreza, que
culminou com o início do Programa Bolsa Família, em 2003/2004.
A autora completa descrevendo que, à época, a setorialização das
demandas sociais no que se refere à oferta de serviços básicos era vista
como um problema central de geração de grandes despesas, dada a
escassez de recursos no orçamento público e ainda a ausência de
informações para definir áreas e ações prioritárias.
Para Draibe, a setorialização gerava baixa eficiência das
políticas, no sentido de que gera “[...] (1) falta de articulação entre as
políticas sociais, (2) superposições de objetivos e competências, [...];
(5) assim como instabilidade e descontinuidade dos programas
sociais” (Draibe, 1998, apud Abreu, 2009, p. 25).
Em outro contexto, Serrate (2007 apud Bonalume, 2011),
referindo-se à necessidade de aplicação da gestão intersetorial nas
políticas públicas de saúde, alega que sistemas complexos como o da
saúde têm diversas possibilidades de combinação e que os atores e
ações transcendem os limites de um setor específico, o que exige uma
resposta organizada como pressuposto para um resultado
significativo.
Como expõe Bonalume, uma ação intersetorial deve ser capaz
de:
[...] articular os vários campos sociais de um território no trato
das demandas a serem atendidas na sua globalidade. Esse desafio
implica a compreensão das necessidades socioculturais dos
envolvidos nas ações políticas (familiares, escolares, de trabalho,
esporte, lazer, cultura etc.) e de como cada ação governamental
pode atuar sobre elas. A integração das ações caracteriza-se pela
definição de finalidades compartilhadas, estruturadas de forma
interdependente e complementar (Bonalume, 2011, p. 10).
135
Além disso, Lázaro (2008, apud Bonalume, 2011, p. 11) traz
três dimensões básicas para a intersetorialidade: Princípios – é
necessário ter princípios claros e comuns; Instrumentos específicos –
necessidade de programas, diretrizes etc.; e Compreensão do território
– a intersetorialidade se faz em um território concreto, com sujeitos
concretos, instrumentos acordados e princípios comuns.
Complementando a reflexão, Abreu (2009, p. 79) aponta
outras três dimensões que compõem a intersetorialidade: Política –
trata da necessidade de atuar sobre as relações sociais para que estas se
transformem; Teórica – necessita da construção de saberes e
conhecimentos que embasem a ação; e Ideológica – transformação
dos sujeitos sociais envolvidos para que se conscientizem sobre os
direitos sociais.
Assim sendo, é possível perceber que as políticas públicas vêm
se complexificando e sendo tratadas a partir de temáticas e não apenas
por setores, visando à pluralidade de olhares e conhecimentos sobre a
mesma questão (Junqueira, 2005; Cunill Grau, 2005; Inojosa, 1998).
Contudo, Abreu (2009, p. 25) lembra que a intersetorialidade ainda
é um modelo de gestão de políticas públicas confuso, pois “a
normatização associada aos programas somente recentemente
forneceu orientações aos municípios sobre quais ações e estratégias
configuram uma ação intersetorial”, e descoordenado, já que “o elo
entre os setores ainda é fraco, com baixa troca de informações,
experiências e trabalho em equipe”.
De forma a contribuir para a compreensão e organização de
ações intersetoriais, Abreu (2009, p. 28-30) analisou o
desenvolvimento e a manutenção das relações intersetoriais associadas
às estruturas de oportunidade e ao acesso a tais estruturas a partir de
quatro formas de acesso: a) conferências e fóruns que são entendidos
como “instrumentos de participação, aproximação e ampliação das
136
redes de comunicação entre os atores de setores distintos” que para a
autora não podem depender somente de encontros formalizados
realizados anualmente ou a cada dois anos; b) canais informais de
comunicação entre os atores envolvidos no qual podem ser
consideradas as redes sociais, as quais são compostas de relações que
se alteram continuamente e podem resultar em mudanças nas relações
entre os atores e no conteúdo compartilhado nessas relações que
estariam amarradas a uma trajetória anterior que deve ser construída
de forma individual; c) “canais de comunicação e interação
permanentes criados, mantidos e operacionalizados por um órgão de
coordenação intersetorial” para que diferentes atores e setores possam
acessar “elementos materiais e imateriais” por meio das redes sociais
com a finalidade de indicar pistas para que a descentralização seja
implementada com menor ou maior grau de descentralização
fornecendo subsídios para determinar as estratégias de ação, o
compartilhamento de recursos e informações e se há necessidade
presença de um mediador nos setores para a negociação, discussão e
acompanhamento das e de um coordenador para orientar as ações dos
setores envolvidos; d) “democratização das informações e recursos,
participação na gestão frente a decisões incrementais na prestação dos
serviços e no acompanhamento dos beneficiários da política pública”
em que as informações possam ser utilizadas para a resolução de
problemas, as redes sociais podem ser avaliadas como uma estratégia
rápida e eficiente para que se compreenda essa dinâmica. Da mesma
forma, é abordado o tema da herança de uma gestão pública marcada
por uma hierarquia vertical e piramidal que acaba se tornando um
obstáculo na medida em que as decisões de caráter incremental
tenham que percorrer um longo processo no interior dos escalões da
burocracia, no lugar de acontecerem na base. Um dos objetivos da
intersetorialidade é suplantar as instabilidades da hierarquia
137
burocrática setorial por meio da horizontalização das relações entre os
setores com base na interdependência dos serviços.
Ainda nesse esforço de organização, a autora faz uma proposta
para desenvolver um modelo ideal de gestão intersetorial, detalhando
fatores que podem incrementar ou diminuir as possibilidades de uma
gestão ser mais ou menos cooperativa e inclusiva. Ela listou os
seguintes mecanismos (Abreu, 2009, p. 32-33):
a) INTEGRAÇÃO
– Espaços institucionalizados de negociação e decisão entre os atores
envolvidos (reuniões periódicas, fóruns e conferências);
– Mecanismos de comunicação informal entre os setores;
– Integração nos Sistemas de Informação dos setores envolvidos;
– Comitês e/ou equipes intersetoriais permanentes;
– Planejamento conjunto das ações intersetoriais, criando uma
agenda comum;
– Responsabilidades e metas compartilhadas;
– Conhecimento das normativas que orientem a ação conjunta e
integrada proposta pelo programa, por parte dos atores envolvidos;
– Organização territorial e/ou por temática, não setorial, de
atendimento;
– Horizontalização das relações;
– Periodicidade no contato entre os atores dos diferentes setores;
– Atuação do núcleo de coordenação frente a problemas encontrados
pelos setores na implementação do Programa.
b) INCLUSIVIDADE
– Descentralização dos processos e atividades;
– Possibilidade de participar do planejamento do programa;
– Possibilidade de fazer parte do conselho do Programa;
– Fontes alternativas de informação;
– Proximidade com outros atores da rede intersetorial;
– Ter opiniões igualmente consideradas para a construção das
estratégias de ação;
– Ter um conselho participativo e informado.
138
Segundo Abreu (2009, p. 33), essa escala permite a análise e
comparação de gestões conforme essas duas dimensões. Os tipos de
gestão propostas pela autora são: “intersetorial integradora: baixa
inclusividade e alta integração; fechada: baixa integração e pouca
inclusividade; intersetorial inclusiva: baixa integração e alta inclusivi-
dade; intersetorialidade: todo tipo de gestão substancialmente
integrada e inclusiva”.
A autora alerta para o fato de que os modelos de gestão
intersetorial podem envolver outras dimensões e que as categorias
analíticas criadas não esgotam as possibilidades, mas que suas
sugestões foram uma tentativa de elaborar uma escala hipotética que
possa ser utilizada para avaliar em que medida os diversos tipos de
gestão se aproximam os distanciam dos modelos de gestão
intersetorial.
Baseando-se em seus estudos, Abreu afirma que:
[...] a probabilidade de um setor cooperar com outro setor
aumenta na medida em que há a diminuição dos custos esperados
com a cooperação. E a probabilidade de um setor cooperar com
outro setor aumenta quando diminuem os custos de cooperação,
e crescem as possibilidades de atendimento de uma demanda
ainda excluída, seja por falta de recursos, estrutura ou recursos
humanos. Desta forma quanto mais os custos da não cooperação
excederem os custos da cooperação, tanto maior será a
possibilidade de uma ação intersetorial. Os custos aqui referidos
podem ser tanto financeiros, referente ao compartilhamento e
acesso a recursos, quanto estruturais, devido à baixa capacidade
estrutural frente à grande demanda, ou ainda políticos, relativos
a negociações e disputa por poder (Abreu, 2009, p. 34).
Na opinião da autora, a análise das estratégias de colaboração
entre setores passa pela compreensão da dinâmica de cada setor
139
envolvido e pelas estruturas e estímulos oferecidos para que a
intersetorialidade ocorra. Nesse sentido, Inojosa (2001) indica que,
para que a ação intersetorial se concretize, existe a necessidade de ela
estar articulada a processos de planejamento, execução e avaliação e
mediada pela democracia participativa.
A forma de coordenar atividades que envolvem um grande
número de pessoas, segmentos e setores é o diferencial de um
programa intersetorial, no entanto, Bonalume (2011) alerta para a
existência de limitações de coordenação e de antecipação adaptativa.
Nesse sentido, Molina afirma que é necessária uma gestão especial
baseada nas características a seguir:
a. Interação contínua com as outras atividades de formação das
políticas;
b. Abertura e interação permanente com os usuários e envolvidos;
c. Flexibilidade e capacidade de resposta às frequentes mudanças no
entorno;
d. Claro entendimento das viabilidades técnicas, financeiras,
políticas e institucionais, como base das ações a implementar;
e. Bom conhecimento da organização, assim como de sua relação
com o entorno e uma grande capacidade coordenadora (Molina,
2002, apud Bonalume, 2011, p. 13).
No contexto da área da saúde, Serrate (2007, apud Bonalume,
2011, p. 13-16) propõe que os fatores que podem interferir no
desenvolvimento de ações com esse aspecto sejam classificados em
determinantes, condicionantes ou desencadeadores, sendo que a falta de
entendimento desses fatores atrapalharia “o estabelecimento de
formas de atuação com enfoques e métodos cientificamente
fundamentados, nesse tipo de processo”.
140
Os fatores determinantes influenciam áreas determinadas, e o
ponto de partida de qualquer ação que tenha o objetivo de
desenvolver uma proposta intersetorial deve mapear os fatores, os
setores e as organizações que atuam sobre eles.
Fatores condicionantes são aqueles tidos como imprescindíveis
para que a intersetorialidade ocorra. Serrate indica:
a. vontade: base do condicionamento, disposição plena dos
responsáveis pela gestão em assumir o enfoque tecnológico da
intersetorialidade como princípio de atuação;
b. papel do Estado e do governo: as possibilidades de ações
concretas dos estados e governos deverão contemplar os fatores
políticos, econômicos e sociais, previstos de acordo com o
enfoque tecnológico da intersetorialidade;
c. reformas adequadas na área: as reformas como mudanças,
transformações em função da ação a ser desenvolvida, devem
conter, entre seus objetivos, o partilhar responsabilidades entre
instituições, indivíduos e comunidade, assim como alcançar
equilíbrio e complementação de esforços;
d. fortalecimento dos ministérios e secretarias: é importante
considerar a necessidade de fortalecimento do perfil de gerência
na área, em um contexto caracterizado pelas novas relações entre
o governo e a sociedade civil, com a necessária previsão de
recursos;
e. funções essenciais: após mapearem as demandas de determinada
área, é preciso definir quais as funções essenciais que ficarão sob
responsabilidade maior da coordenação e quais delas demandam
ação intersetorial;
f. descentralização: entendida como o processo de passar aos níveis
locais de gestão a autoridade, responsabilidade e recursos, o que
é essencial para se obter uma ação com perfil intersetorial. [...] os
resultados da intersetorialidade são maiores na medida em que se
descentralizam os processos e os colocam, cada vez mais, no
âmbito local e comunitário, onde os setores contem com poder
141
e liberdade de ação suficientes para, coletivamente, enfrentar os
problemas, cujas soluções permitam alcançar seus propósitos.
Essa aproximação com o nível local possibilita que a população,
na condição de sujeito e objeto, seja parte do enfrentamento dos
problemas;
g. recursos humanos motivados: a existência de pessoal, no setor
central e dos demais parceiros, motivado para o trabalho
participativo, para a compreensão mútua do caráter social da
ação, é imprescindível. Prepará-los para a intersetorialidade é um
passo posterior, porém, sem essa motivação prévia, a formação
não fará milagres;
h. inversão: agir intersetorialmente implica uma inversão
tecnológica para além da estrutura físico-financeira. A produção
e socialização de conhecimentos diversos gerados na área é
condicionadora: pelas expectativas reais que origina ao promover
novas ações similares; pela motivação dos atores com o
alcançado; pelo fortalecimento dos recursos humanos
envolvidos, que amplia sua capacidade de atuação, por meio de
seu poder de participação;
i. sociedade organizada: os principais responsáveis pela
intersetorialidade são aqueles que nela participam, não só como
objeto, mas também como sujeitos de direção do processo, ou
seja, a sociedade. A intersetorialidade requer vontade e até
espontaneidade, mas precisa ser conduzida, sistematicamente,
em um processo no qual cada um dos envolvidos tenha clareza
dos objetivos, funções e ações que lhe compete desenvolver
(SERRATE, 2007, apud BONALUME, 2011, p. 14-16).
Sobre os fatores desencadeantes, é destacado que a resposta
social organizada demanda o domínio de enfoques, técnicas,
habilidades e tecnologias tipicamente gerenciais, indispensáveis a
qualquer ação que, no caso das ações intersetoriais, são aquelas
relacionadas às relações interpessoais – trabalho em equipe,
criatividade, consenso e orientação social do objetivo comum. O
142
autor reúne os fatores desencadeantes da intersetorialidade em cinco
grupos: 1) Enfoque; 2) Técnicas de trabalho em equipe; 3)
Habilidades e capacidade gerencial; 4) Tecnologias gerenciais; e 5)
Produção social na área.
Considerando os aspectos teóricos expostos conclui-se que as
ações intersetoriais ocorrem somente quando há um processo de
transformação política, ideológica e prática na implementação das
políticas públicas. Tal transformação só ocorrerá quando o Estado
superar a forma de ver e tratar o todo, que vai além de propor ações
intersetoriais pontuais, mas que já contribuem de algum modo para
uma mudança na forma de ver e tratar o conjunto de setores que
constituem um país com suas diversidades como o Brasil.
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145
Educação profissional
146
147
O ENSINO TÉCNICO NO BRASIL: UMA
PERSPECTIVA HISTÓRICA
Fernanda Ruschel Cremonese COLEN1
Elizangélica Fernandes da SILVA2
Resumo
Este ensaio teórico é fruto da dissertação de mestrado pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal
de Rondônia (UNIR) e aborda o ensino técnico no Brasil numa
perspectiva histórica; além disso, apresenta discussões acerca da
educação profissional no Brasil a partir da criação dos Institutos
Federais por meio de uma pesquisa bibliográfica com aspecto
documental – fundamentada em autores como Cordão (2005),
Cunha (2009), Guimarães-Iosif (2009), Saviani (2004), Ribeiro
(1993), Ciavatta e Ramos (2012) e Pacheco (2015, 2011). Como
resultado, pode-se destacar que a educação no contexto brasileiro
demonstra existir uma dicotomia com base a quem se destina, sendo
a educação técnica destinada às classes menos favorecidas,
direcionadas ao trabalho; no entanto, percebe-se ainda que houve
muitos embates e avanços para que a educação profissional se
ampliasse para uma educação mais ampla, que considera o estudante
em sua totalidade, buscando uma formação crítica-reflexiva.
1 Assistente social no IFRO, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da
UNESP/Marília. E-mail: fernandacremonese@gmail.com
2 Pedagoga no IFRO, doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Unesp
Campus Marília. E-mail: elizangelicaf@gmail.com
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-517-9.p147-170
148
Palavras-chave: educação; educação profissional; história; trabalho.
Introdução
A educação como direito tem uma história recente no Brasil.
Sua oferta sistemática teve início tardiamente e foi marcada por
desigualdade e discriminação – a começar pelo período de
colonização: os escravos eram considerados propriedades e vistos
apenas como força de trabalho, enquanto os índios, arredios ou hostis,
precisavam ser “domesticados” na visão do colonizador.
A falta de interesse dos governantes em institucionalizá-la é
outra característica histórica da educação brasileira; isso trouxe – e
ainda traz – como consequência uma pseudocidadania, conforme
afirma Guimarães-Iosif (2009, p. 19):
Um país que não investe na educação básica, pública e de
qualidade para todos os grupos sociais, independentemente de
sua raça, etnia, sexo, religião, espaço geográfico ou classe social,
compromete profundamente a qualidade da sua cidadania e do
seu desenvolvimento social, democrático, econômico, ético e
humano.
Outra particularidade marcante da história da educação
brasileira refere-se à dualidade em seu processo de implantação,
quando características relacionadas à raça, ao sexo, à religião e à classe
social determinavam o tipo de ensino que seria implantado e a quem
se destinaria.
Percebe-se essa dualidade de forma evidente na Reforma
Pombalina (1750 e 1777), quando se instituíram escolas diferentes,
e, mais do que isso, quando documentos legais, como leis e decretos,
149
definiam para quais sujeitos eram destinadas a educação geral e a
educação profissional.
No caso do ensino médio e da educação profissional, essa visão
dual ou fragmentada expressa-se, historicamente, desde a
Colônia, pela reprodução das relações de desigualdade entre as
classes sociais, na separação entre a educação geral, como
preparação para os estudos superiores, e a preparação imediata
para o mercado de trabalho, funcional às exigências produtivas
(Ciavatta; Ramos, 2012, p. 28).
Aos escravos e servos, era destinada a educação profissional,
uma vez que seriam os primeiros a aprender algum ofício; para eles, a
educação era voltada ao trabalho braçal (Azevedo; Shiroma; Coan,
2012). Enquanto isso, para os senhores e sua descendência, era
ofertada uma educação geral, que possibilitava alcançar uma profissão
elitizada ou um cargo público.
Esse dualismo é fruto de nossa herança colonial e escravista, que
influenciou negativamente, de forma preconceituosa, as relações
sociais entre as chamadas “elites condutoras” e os operários,
especialmente aqueles que executavam trabalhos manuais. Essa
visão da sociedade influenciou decisivamente a visão de educação
técnica e profissional (Cordão, 2005, p. 43-44).
Assim, ao retomar a história da ocupação do território
brasileiro para apresentar uma perspectiva histórica das instituições de
ensino técnico, retornamos a 1549 – quando a Companhia de Jesus
chegou ao Brasil e implantou uma versão de educação religiosa
pública, mas com a intenção clara de usufruir da força de trabalho dos
domesticados pela fé, além de ofertar escolarização aos filhos de elite
em troca de lucros, conforme Ribeiro (1993, p. 15):
150
O principal objetivo da Companhia de Jesus era o de recrutar
fiéis e servidores. A catequese assegurou a conversão da
população indígena à fé católica e sua passividade aos senhores
brancos. A educação elementar foi inicialmente formada para os
curumins, mais tarde estendeu-se aos filhos dos colonos. Havia
também os núcleos missionários no interior das nações
indígenas. A educação média era totalmente voltada para os
homens da classe dominante, exceto as mulheres e os filhos
primogênitos, já que estes últimos cuidariam dos negócios do
pai. A educação superior na colônia era exclusivamente para os
filhos dos aristocratas que quisessem ingressar na classe
sacerdotal; os demais estudariam na Europa, na Universidade de
Coimbra. Estes seriam os futuros letrados, os que voltariam ao
Brasil para administrá-lo.
Essa forma de educação trazida por eles, uma educação formal
para a época, já apontava indícios do ensino técnico/tecnológico,
como é conhecido atualmente. Os jesuítas, além de catequizar os
índios, aproveitavam para ensinar, de forma informal e exploratória,
alguns ofícios e técnicas como “[...] atividade de carpintaria, de
ferraria, de construção de edifícios, embarcações, de pintura, de
produção de tijolos, telhas, louças etc., de fabricação de
medicamentos, de fiação e de tecelagem” (Manfredi, 2002, p. 69).
Ressalta-se que a intenção maior dos jesuítas ao educar os
povos indígenas ocupantes do território do Brasil era primeiramente
conquistá-los e, a partir de então, avançar na exploração das terras –
para, consequentemente, utilizá-los no trabalho escravo. No entanto,
o interesse voltou-se a educar os filhos dos grandes proprietários de
terras, justificado pelo fato de que a arrecadação de recursos seria
maior – o que resultou no amplo investimento na expansão da Igreja.
Contudo, essa atitude dos jesuítas desagradou a Coroa portuguesa e
151
culminou na expulsão dessa ordem do território brasileiro
(Guimarães-Iosif, 2009).
Além dos jesuítas, antes da chegada da família real ao Brasil,
a história do ensino técnico caracteriza-se pelo advento do ouro em
Minas Gerais, que possibilitou a criação das Casas de Fundição e
Moeda, destinadas aos filhos de homens brancos que já trabalhavam
nas casas – e dos Centros de Aprendizagem de Ofícios nos Arsenais
da Marinha no Brasil, para os quais eram recrutados os que se
encontravam social e politicamente sem condições de opor resistência
(Cunha, 2009), além de pessoas encarceradas, indicadas pelos chefes
de polícia, desde que em condições de produção (Brasil, 2008).
Houve um período de estagnação no processo de
desenvolvimento tecnológico motivado pela proibição da instalação
de fábricas no território brasileiro, devido à ideia de que o Brasil era
considerado um país fértil (Brasil, 2008) e deveria ser um eterno
dependente da Coroa portuguesa.
Todavia, a partir de 1808, essa realidade se modificou de
modo a atender às necessidades tanto da família real quanto dos
nobres que a acompanharam na vinda ao Brasil – onde se instalaram
na capital, Rio de Janeiro. Diversas transformações aconteceram na
economia, na política e, consequentemente, no meio social – como a
abertura de portos para o comércio, a atividade da imprensa, a
construção do Jardim Botânico (Rio de Janeiro) e a abertura de cursos
de medicina (no Rio de Janeiro), anatomia e cirurgia, além da criação
da Academia Militar (Guimarães-Iosif, 2009; Ghiraldelli Jr., 2009).
152
O surgimento do ensino profissionalizante no Brasil e seus
objetivos
O ensino profissionalizante surgiu com a criação do Colégio
das Fábricas no Rio de Janeiro, em 1809; considerado o primeiro
estabelecimento instalado pelo poder público (Brasil, 2008), abrigava
“os órfãos da Casa Pia de Lisboa, trazidos na frota que transportou a
família real e sua comitiva para o Brasil” (Cunha, 2009, p. 91;
Azevedo; Shiroma; Coan, 2012, p. 28).
Para Cunha (2009, p. 91), “se o Colégio das Fábricas não foi
o primeiro estabelecimento de Ensino Profissional no Brasil, nem
mesmo o que primeiro abrigou órfãos com esse propósito, ele foi a
referência para os outros que vieram a ser instalados” nas décadas de
1840 e 1850. Nesse período, foram instituídas as Casas de Educandos
e Artífices, nas quais o modelo de aprendizagem de ofícios adotado
consistiu no mesmo modelo vigente no âmbito militar, inclusive os
padrões de hierarquia e disciplina (Cunha, 2009). Para Cordão
(2005, p. 44), “essas casas tinham como principal objetivo ‘a
diminuição da criminalidade e da vagabundagem’”.
Em 1875, no Rio de Janeiro, criou-se o Asilo dos Meninos
Desvalidos, que recolhia e instruía meninos com idade entre seis e 12
anos, em estado de mendicância, identificados e encaminhados pela
autoridade policial. Lá, recebiam instrução primária e em disciplinas
especiais, como álgebra elementar, geometria plana, desenho, música
vocal e instrumental; além disso, aprendiam algum ofício, como
tipografia, encadernação, alfaiataria, carpintaria, sapataria e ferraria,
entre outros (Cunha, 2009).
Segundo Azevedo, Shiroma e Coan (2012), à época, a
instituição estava voltada a dirimir problemas sociais e possibilitar a
formação para o trabalho. Nesses estabelecimentos, após o processo
153
de aprendizagem, o menino desvalido permanecia mais três anos
trabalhando nas oficinas como forma de pagamento, e ainda poupava
algum pecúlio, que lhe era entregue ao final dos três anos.
Assim, desde o período colonial observa-se a dualidade na
educação, como esclarecido por Cunha (2009, p. 91): “enquanto as
instituições criadas, mantidas e administradas pelo Estado voltavam-
se, predominantemente, para a formação compulsória da força de
trabalho manufatureira a partir dos miseráveis”, as iniciativas privadas
eram destinadas aos trabalhadores livres, mas que tivessem
“disposição favorável” para tal.
Ambas as iniciativas referentes ao ensino técnico, para Cunha
(2009, p. 92), continham ideologias audaciosas que marcaram o
período do Império à República, a saber: incentivar a motivação pelo
trabalho, controlar as ideias a ponto de não fugir da ordem política
estabelecida e, dessa forma, possibilitar a instalação de fábricas, as
quais beneficiaram os trabalhadores, que passaram a receber melhores
salários graças à sua qualificação.
No final do século XVIII, período marcado pelo aumento da
produção manufatureira e pelo advento da industrialização (Cunha,
2009; Azevedo; Shiroma; Coan, 2012), houve outras possibilidades
de se estabelecer um ensino público. No entanto, somente com a
proclamação da República “o poder público assume a tarefa de
organizar e manter integralmente escolas, tendo como objetivo a
difusão do ensino a toda a população” (Saviani, 2004, p. 18).
Para Albuquerque e Fraga Filho (2006, p. 203), “o fim da
escravidão em 1888, e da monarquia em 1889, gerou instabilidade
social e incertezas acerca do futuro do País”, devido à mudança que
ocorria no modo de produção – do agrário para o industrial –
motivada pela Revolução Industrial. Na Inglaterra, esse processo já
estava avançado; no Brasil, deu seus primeiros sinais com os
154
cafeicultores em São Paulo, que começaram a investir no setor
industrial.
Nessa troca de modo de produção e de sistema de governo no
Estado brasileiro, “emergia a tendência de considerar a escola como a
chave para a solução dos demais problemas enfrentados pela
sociedade, dando origem à ideia da ‘escola redentora da
humanidade’”, ou, como Azevedo, Shiroma e Coan (2012, p. 28)
caracterizam, como corretora “de mazelas sociais”. Não obstante, o
“certo é que o novo regime não assumiu a instrução pública como
uma questão de responsabilidade do governo central” (Saviani, 2004
p. 22), ou seja, a educação não era pauta principal nas discussões
referentes ao desenvolvimento do País.
Cunha (2009, p. 94) ressalta que:
[...] o ensino profissional era entendido pelos industrialistas
como um poderoso instrumento para a solução da “questão
social”. Mesmo com a intensificação dos conflitos sociais, os
industrialistas brasileiros diziam que o Estado deveria cogitar o
ensino obrigatório antes mesmo de instituir leis sociais.
A partir dessa ideia, no estado do Rio de Janeiro, o governador
Nilo Peçanha, em 1906, instituiu as cinco primeiras Escolas de
Aprendizes e Artífices, com características específicas: em três, seria
ofertado ensino manufatureiro; nas outras duas, ensino agrícola.
Em 1909, houve a expansão dessas escolas por todo o
território brasileiro quando Nilo Peçanha, enquanto presidente – por
meio do Decreto nº 7.566 –, instituiu 19 escolas, uma em cada
estado. Para Cordão (2005, p. 45), essa expansão se caracterizou
como “o primeiro passo efetivo para a implantação de uma Rede
155
Federal de Educação Profissional no Brasil”. Para Cunha (2009, p.
94):
Essas escolas formavam, desde sua criação, todo um sistema
escolar, pois estavam submetidas a uma legislação específica que
as distinguia das demais instituições de ensino profissional [...] e
diferenciava-se até mesmo de instituições mantidas pelo próprio
governo federal.
Isso significava um avanço à época, mesmo com caráter
assistencialista, assim como no período da Corte portuguesa
(mencionado anteriormente).
Os autores Azevedo, Shiroma e Coan (2012) compreendem
que a ação do presidente Nilo Peçanha oficializou a dualidade na
educação brasileira. O decreto, em suas considerações iniciais,
apresentou claramente para quem eram destinadas essas escolas e qual
era a sua finalidade.
Decreto nº 7.566, de 23 de setembro de 1909 – Créa nas capitaes
dos Estados da Republica Escolas de Aprendizes Artífices, para o
ensino profissional primario e gratuito. [...] Considerando: que
o augmento constante da população das cidades exige que se
facilitem às classes proletarias os meios de vencer as dificuldades
sempre crescentes da lueta pela existencia: que para isso se torna
necessario, não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da
fortuna com o indispensavel preparo technico e intelectual,
como faze-los adquirir habitos de trabalho proficuo, que os
afastara da ociosidade ignorante, escola do vicio e do crime; que
é um dos primeiros deveres do Governo da Republica formar
codadões uteis à Nação [...] (BRASIL, 1909).
156
Logo, o texto do decreto indica que as escolas eram vistas
como instrumentos de capacitação ou adestramento para atender ao
amplo desenvolvimento industrial e aos ciclos de urbanização
ocorridos devido às fábricas instaladas no Brasil; além disso, eram
destinadas àqueles indivíduos sem condições de estudar ou trabalhar
e que careciam de formação profissional como qualificação para o
mercado de trabalho.
Segundo Cunha (2000, p. 95):
[...] as escolas de aprendizes artífices constituíram uma presença
do governo federal nos estados, oferecendo cargos aos indicados
pelos políticos locais e vagas para alunos a serem preenchidas com
os encaminhados por eles. A contrapartida não seria difícil de
imaginar: o apoio político ao bloco dominante no plano federal.
Ou seja, a intenção de implantar essas escolas era maior e ia
além de uma política pública meramente assistencialista: havia, sim,
a intenção de sustentar o poder dos governantes da época e manter o
status quo social.
Entre as décadas de 1910 e 1930, poucas foram as ações
específicas voltadas à educação profissional. No entanto, lutas por
reformas na educação3 aconteceram e trouxeram marcas positivas para
o tema – como o seu reconhecimento em nível nacional,
materializado na criação do Ministério da Educação e Saúde Pública.
No ministério, instituiu-se em 1930 a Inspetoria do Ensino
Profissional Técnico, que supervisionava as Escolas de Aprendizes
Artífices; em 1934, a Inspetoria passou à Superintendência do Ensino
Profissional. Esse período também foi caracterizado pela grande
expansão do ensino industrial, impulsionado por uma política de
3 Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova.
157
criação de novas escolas industriais e pela introdução de novas
especializações nas escolas existentes (Brasil, 2008).
Visto que o ensino ofertado pelas Escolas de Aprendizes
Artífices não respondia às demandas trazidas pela Revolução
Industrial, em janeiro de 1937 foram criados os Liceus Profissionais4,
com o objetivo de propagar o ensino profissional em todos os ramos
e graus de ensino no país.
Na Constituição de 1937, o ensino técnico, profissional e
industrial entrou legalmente pela primeira vez na história do Brasil
(Brasil, 2008). Todavia, o público-alvo a quem era destinado esse
ensino parecia não evoluir ao ser comparado com o período colonial,
já que continuava a atender aos desfavorecidos da sociedade (Azevedo;
Shiroma; Coan, 2012).
Previu-se, ainda, a criação de escolas vocacionais e pré-
vocacionais como um dever do Estado. Dessa forma, o Estado
brasileiro, juntamente com os empresários da época, respondeu à
demanda de formação de trabalhadores criando as instituições
componentes do “Sistema S”.
Até o início da década de 1940, a formação profissional
restringia-se praticamente ao treinamento operacional para uma
produção em série. As atividades desenvolvidas dentro das fábricas
eram simples, rotineiras, específicas e delimitadas: “[...] a baixa
escolaridade da massa trabalhadora sequer era considerada grave
obstáculo para o desenvolvimento econômico da nação” (Cordão,
2005, p. 46).
Observa-se que a preocupação maior era com a produção para
o crescimento econômico do país, não importando quem de fato
4 Os Liceus Profissionais foram criados pela Lei nº 378, de 13 de janeiro de 1937, a partir
das Escolas de Aprendizes e Artífices e da Escola Normal de Artes e Ofícios Wenceslau Braz.
158
contribuiria para esse avanço. Essa situação deu-se no Brasil em pleno
regime ditatorial, regido pela Constituição de 1937, que previu a
criação de escolas vocacionais e pré-vocacionais de caráter
assistencialista como um dever do Estado – e, mais uma vez,
destinadas às classes menos favorecidas.
Na década de 1940, Gustavo Capanema, ministro da
Educação e Saúde Pública, estabeleceu um conjunto de Decretos-Leis
para a reforma do ensino em todo o território brasileiro que tinha
como principais pontos: o ensino profissional passou a ser
considerado ensino de nível médio; para o ingresso, instituiu-se o
exame de admissão5; os cursos foram divididos em dois níveis, ou seja,
o ensino médio passou a ter dois ciclos – o primeiro ciclo era
composto por cursos básicos, e o segundo ciclo compreendeu um
curso técnico com três anos de duração e um ano de estágio.
Esse conjunto de leis ficou conhecido como Reforma
Capanema, que, para Cordão (2005, p. 47):
[...] explicitou a [...] herança dualista em matéria de educação.
De um lado, [...] a educação secundária, normal e superior,
destinada a “formar as elites condutoras do País”, e de outro, o
ensino profissional, cujo objetivo primordial era o de oferecer
“formação adequada aos filhos dos operários, aos desvalidos da
sorte e aos menos afortunados, aqueles que necessitavam
ingressar precocemente na força de trabalho. Essa separação
rígida entre ensino profissional e ensino secundário, normal e
superior, no conjunto das Leis Orgânicas da Educação Nacional,
na década de 1940, além de acentuar o preconceito contra o
5 Para Cunha (2009, p. 97), os exames de admissão, por meio de exames psicotécnicos,
permitiam colocar “o homem certo no lugar certo”, selecionando os mais capazes; serviam,
ainda, para “evitar a contratação de ‘agitadores”, medida convergente com a adoção de fichas
de identificação datiloscópica destinadas a evitar a reentrada nos quadros das empresas de
trabalhadores despedidos por razões político-ideológicas ou outras”.
159
ensino profissional, ainda significou que a junção desses dois
ramos de ensino na órbita de um único Ministério [...], foi
apenas um ato formal, ainda não ensejando a necessária e
desejável “circulação dos estudantes” entre o ensino acadêmico
regular e o ensino profissional.
Por meio do Decreto nº 4.127 de 25 de fevereiro de 1942, as
Escolas de Aprendizes e Artífices foram transformadas em Escolas
Industriais e Técnicas, e passaram a ofertar formação profissional com
equivalência ao secundário (Brasil, 2008).
Na década seguinte, com um novo governo6 (curto, mas
intenso), em 1959, as Escolas Industriais e Técnicas foram
transformadas em autarquias e receberam o nome de Escolas Técnicas
Federais, adquirindo a partir de então autonomia didática e de gestão,
o que possibilitou a intensificação na formação de técnicos como
forma de atender à acelerada industrialização pela qual o Brasil
passava (Brasil, 2008).
Ainda na década de 1950, como forma de garantir que todos
tivessem acesso ao ensino superior, iniciou-se a articulação entre os
cursos propedêuticos (científicos) e os cursos profissionalizantes
(profissionais) como possibilidade de preparação dos alunos dos
cursos profissionalizantes para ingresso no ensino superior,
estabelecendo-se o vestibular. Entretanto, o objetivo proposto não foi
alcançado, devido ao fato de que os conteúdos trabalhados nos cursos
profissionalizantes não eram suficientes para aprovação nos exames7.
6 Juscelino Kubitschek (1956-1961).
7 Segundo Kuenzer (2000b, p. 14), “[...] o acesso ao nível superior se dá pelo domínio dos
conteúdos gerais, das ciências, das letras e das humanidades, considerados como únicos
saberes socialmente reconhecidos como válidos para formação daqueles que desenvolveriam
as funções dirigentes”.
160
Nesse período, iniciou-se a discussão da primeira Lei de
Diretrizes e Bases (LDB), aprovada em 1961; a partir dela, houve a
equiparação entre o ensino profissional e o ensino propedêutico,
“sepultando de vez [...], ao menos do ponto de vista legal, a velha e
tradicional dualidade” (Cordão, 2005, p. 48) entre essas modalidades
de ensino. Contudo, em menos de 10 anos, as diretrizes da educação
nacional passaram por reformas do ensino superior (Lei Federal nº
5.540/1968) e do ensino de 1º e 2º graus (Lei Federal nº
5.692/1971).
A última reforma tornou obrigatória a formação profissional
para o 2º grau, voltada à formação tecnicista com vistas ao mercado
de trabalho. Com a estrutura do ensino médio organizada em ginasial
e colegial, o estudante, conforme suas aptidões, poderia cursar o
técnico-profissional agrícola, normal, industrial ou comercial,
mantendo sempre a relação com o ensino secundário.
Nesse período, comandado por militares ansiosos por mais
desenvolvimento e acreditados na internacionalização do capital para
esse fim, abriu-se o comércio à industrialização multinacional, o que
permitiu a aproximação entre os Estados Unidos e o Brasil a partir de
acordos entre os governos e a reformulação do ensino brasileiro.
Para Saviani (2004, p. 41),
[...] o golpe (militar) visava garantir a continuidade da ordem
socioeconômica que havia sido considerada ameaçada no quadro
político presidido por João Goulart, as diretrizes gerais da
educação, em vigor, não precisavam ser alteradas. Bastava ajustar
a organização do ensino à nova situação.
A pretensão da potência econômica (EUA) com os países
subdesenvolvidos – dentre os quais o Brasil –, ao firmar os acordos
161
que ajustaram inclusive a educação, era ampliar a sua capacidade
produtiva a partir da formação de mão de obra barata, com baixo
custo. Dessa forma, a partir da exploração dos trabalhadores dos
países pobres, o nível socioeconômico dos países ricos mantinha-se
elevado.
No Brasil, especificamente, conforme Sousa e Pereira (2012,
p. 107), “a ação governamental foi se direcionando para responder
aos problemas estruturais da pobreza e de suas consequências, um
dilema histórico do País, mas também para atender aos afetados pelo
processo de reestruturação produtiva”, o que demandou uma nova
formação do trabalho para atender ao novo momento do capitalismo
na sociedade brasileira.
Diante das novas demandas do mercado, alterou-se a extensão
da escolaridade obrigatória – unindo o primário e o ginásio – e
generalizou-se o ensino profissionalizante, com caráter compulsório e
terminal, o que forçou os jovens, em sua maioria, a ingressar
rapidamente no mercado de trabalho, enfraquecendo a busca e o
interesse pelo ensino superior. A real pretensão era formar técnicos
em regime de urgência (Brasil, 2008).
Cordão (2005, p. 50) apresenta alguns resultados da oferta de
cursos técnicos vinculados ao ensino de 2º grau e detecta suas
consequências:
[...] oferta indiscriminada de cursos técnicos diluídos em um
ensino de 2º grau supostamente único provocou, de um lado, a
descaracterização das redes de ensino secundário e normal,
mantidos especialmente pelos governos estaduais e, de outro, o
desmantelamento de parte das redes públicas de ensino técnico,
especialmente as estaduais e municipais.
162
Em 1982, o ensino de 2º grau passou a ser livre e a oferecer
uma educação geral, mais acadêmica, enquanto o ensino
profissionalizante ficou a cargo das instituições especializadas,
resistentes às crises das reformas.
As décadas de 1970 e 1980 foram marcadas por manifestações
que demonstraram a insatisfação da sociedade diante do governo.
Nesse período, o capitalismo em crise e a ampliação da
internacionalização, conhecida como globalização – a “nova fase
econômica, social, cultural, etc., marcada por relações globais em
todos os âmbitos da vida social” (Lombardi, 2012, p. 80) –,
interferiram no ensino profissionalizante no sentido de formar um
novo trabalhador, com características mais pensantes, que desenvolve
mais o aspecto intelectual em detrimento do físico, o que o leva a uma
formação crítico-reflexiva (Ciavatta; Ramos, 2012).
Na linha do tempo das escolas técnicas, em 1978, as Escolas
Técnicas Federais de Minas Gerais, Paraná e Rio de Janeiro foram
transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica
(Cefets) com o objetivo de formar engenheiros de operação e
tecnólogos, além de professores e especialistas para trabalhar nos
cursos de nível médio e tecnológico. Essa ação se ampliou para as
demais escolas técnicas anos mais tarde (Brasil, 2008; Azevedo;
Shiroma; Coan, 2012), com vistas a atender e ampliar a formação de
mão de obra para o mercado de trabalho.
Nesse momento, organizações educacionais e movimentos
sociais reuniram-se a fim de pressionar os governantes para a
construção de uma escola pública de qualidade. A oportunidade dessa
mudança veio com a alteração da forma de governo, a Nova
República, e com ela a elaboração da nova Constituição Federal.
Como conquistas advindas da Constituição de 1988 (CF/88),
Saviani (2004, p. 46) destaca:
163
[...] o direito à educação desde o zero ano de idade, a gratuidade
do ensino público em todos os níveis, a gestão democrática da
educação pública, a autonomia universitária, o acesso ao ensino
obrigatório e gratuito como direito público subjetivo, o regime
de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os
municípios na organização dos sistemas educativos e a vinculação
de Percentuais mínimos no orçamento da União, estados,
Distrito Federal e municípios a seres destinados à educação.
Nesse período, o MEC elaborou um relatório intitulado
Realizações do Ministério da Educação – Período: 1985/1990 em que
especificou sua visão sobre o ensino técnico de nível médio,
externalizando que a formação de técnicos serviria para que fossem
incorporados aos processos produtivos e prestassem serviços à
sociedade – e compusessem, como força auxiliar, equipes de pesquisa
de desenvolvimento tecnológico (Azevedo; Shiroma; Coan, 2012).
Em dezembro de 1994, instituiu-se o Sistema Nacional de
Educação pela Lei nº 8.948. A partir de então, houve a expansão da
rede federal de educação tecnológica, composta pelas Escolas Técnicas
Federais e as Escolas Agrotécnicas Federais, que foram transformadas
gradativamente em Cefets. O objetivo maior dessas instituições era
formar “profissional intermediário entre o técnico de nível médio e o
de nível superior que tivesse condições de utilizar as tecnologias
daquela época” (Azevedo; Shiroma; Coan, 2012, p. 29), além de
resolver dois problemas sociais: a pressão por vagas no ensino superior
e a oferta de mão de obra para o mercado de trabalho.
Em 1996, foi sancionada a Lei nº 9.394, segunda Lei de
Diretrizes e Bases da educação nacional. Nela, a educação profissional
foi garantida em capítulo diferente dos demais níveis de educação – e
posteriormente regulamentada pelo Decreto-Lei nº 2.208, de 17 de
164
abril de 1997, que estabelecia organização curricular, objetivos, níveis
e modalidades, independentemente do ensino médio.
Esse decreto estabeleceu uma reforma no ensino técnico e
médio, constituindo, conforme Kuenzer (2000a p. 24), “um ajuste
conservador, que retrocede aos anos 40, quando a dualidade
estrutural agora revigorada estabeleceu uma trajetória para os
intelectuais e outra para os trabalhadores”. Segundo Azevedo,
Shiroma e Coan (2012, p. 31), a educação profissional e tecnológica,
a partir do Decreto-Lei nº 2.208/1997, foi configurada “por uma
perspectiva fragmentada e dirigida ao segmento produtivo, apartada
da educação regular, a qual poderia estar articulada”.
As organizações educacionais não aprovaram essa proposta,
uma vez que acreditavam que a formação se daria de forma
fragmentada, rápida e afastada dos conteúdos gerais – o que levou à
revogação do decreto.
Um novo decreto (nº 5.154/2004) consistiu em estabelecer a
articulação entre o nível médio e o nível técnico, que poderia ser
ofertada de forma integrada, concomitante ou subsequente –
mantendo, segundo Azevedo, Shiroma e Coan (2012, p. 32), “a
Educação Profissional Tecnológica alinhada aos segmentos
econômicos e produtivos, negando uma educação tecnológica
emancipadora”.
De 2006 a 2008, vários instrumentos legais foram criados
para embasar a educação profissional tecnológica, a saber: a
instituição do Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de
Jovens e Adultos (Proeja), com o Ensino Fundamental e Médio e a
Educação Indígena; o Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de
Tecnologia; a segunda fase do Plano de Expansão da Rede Federal de
165
Educação Profissional e Tecnológica; e o Catálogo Nacional dos
Cursos Técnicos.
Considerações sobre a educação profissional a partir da expansão
da rede federal de educação profissional e tecnológica
A educação profissional e tecnológica assumiu valor
estratégico para o desenvolvimento nacional e sofreu transformações
ao longo dos anos. Sua visibilidade aumentou quando, por meio da
Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, foram criados a
Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) e os Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs), instituindo a rede
federal de educação profissional, científica e tecnológica no âmbito
do Sistema Federal de Ensino, vinculada ao Ministério da Educação
(MEC).
A criação dos Institutos Federais de Educação emerge numa
perspectiva de ruptura de uma escola a serviço das classes dominantes,
rompendo com a dicotomia entre uma classe que pensa, os
intelectuais, e uma classe que só precisa realizar trabalhos manuais, os
trabalhadores (Gramsci, 2000). O objetivo é desenvolver um sujeito
crítico, com capacidade de analisar e interpretar a realidade e o
contexto no qual está inserido, atuando inclusive na posição de
trabalhadores (Pacheco, 2015).
Desde a sua criação, em 1909, até 2019, foram criadas mais
de 661 unidades vinculadas a 38 IFs, dois Cefets, à UTFPR, a 22
escolas técnicas vinculadas às universidades federais e ao Colégio
Pedro II. Na oferta de educação proposta pelos IFs, a diversificação
de atividades de ensino ampliou-se e possibilitou atender a diversos
públicos em diversas modalidades de ensino – como o presencial, o
semipresencial e a educação a distância.
166
As opiniões quanto à política de expansão da rede federal de
educação profissional e tecnológica por meio dos IFs são diversas.
Para Pacheco (2011, p. 49-50) os IFs visam à “promoção da justiça
social, da equidade, do desenvolvimento sustentável com vistas à
inclusão social, bem como à busca de soluções técnicas e a geração de
novas tecnologias”. No entanto, para Azevedo, Shiroma e Coan
(2012, p. 33-34), o discurso proferido por representantes do governo
banaliza os conceitos de exclusão/inclusão social, além de
impossibilitar a verificação do real objetivo dos IFs, visto que, “na
nova institucionalidade, de forma gradativa, são induzidos a fazer de
tudo um pouco, reduzindo, por conseguinte, a oferta da formação
para a qual já tinham uma competência instalada, o reconhecido
Ensino Técnico de nível médio”.
Diante das evidências, constata-se que a educação é uma seara
frágil e complexa para ser discutida devido às diversas opiniões e
interesses a respeito – assim como outras políticas sociais, que tiveram
sua história marcada por lutas de avanço. Não obstante, é nessas
divergências no embate de ideias que os direitos sociais são efetivados
– uma vez que, se dependesse apenas dos governantes, a educação não
seria discutida.
Considerações finais
As discussões sobre educação começaram a surgir a partir de
reivindicações populares e da sociedade organizada, mesmo aquelas
atreladas ao desenvolvimento econômico do país; como pontuam
Azevedo, Shiroma e Coan (2012, p. 34), “o desenvolvimento humano
não se efetiva somente a partir da busca do desenvolvimento
socioeconômico”. Verificou-se que, ao longo de sua história, “o País
[Brasil] nunca soube cuidar com propriedade da educação do seu
167
povo” (Guimarães-Iosif, 2009, p. 84); isso trouxe consequências
graves, como a formação precária de cidadãos acríticos.
O resultado é que nosso sistema educacional colabora para o
desenvolvimento de sociedade extremamente desigual, em vez de
democrática, onde um pequeno grupo de cidadãos possa gozar
de mais direitos que a grande maioria (Guimarães-Iosif, 2009, p.
85).
Diante disso, os rumos da educação, assim como os da
educação técnica e profissional, precisam estar voltados à formação de
uma sociedade igualitária a partir do desenvolvimento humano.
Contudo, para que o desenvolvimento humano se efetive, outros
direitos materializados em políticas públicas precisam ser garantidos,
uma vez que estão atrelados a esse desenvolvimento – como saúde,
trabalho e renda e assistência social – a fim de que se possa chegar a
uma educação emancipadora. Formar uma população mais adequada
fará com que ela tenha “mais oportunidades de confrontar a pobreza
material e política, para se organizar coletivamente” (Guimarães-Iosif,
2009, p. 95) e promover a mudança necessária.
Tendo em vista os aspectos observados, percebemos que o
ensino técnico profissional, desde sua origem, atendeu
preferencialmente às demandas advindas dos modos de produção –
ou seja, ao mercado de trabalho. No entanto, a partir da criação dos
IFs em 2008, tem-se exigido a elaboração e a execução desse ensino
de forma mais ampla, que envolva a formação integral do sujeito, com
vistas à sua formação crítico-reflexiva; os IFs desempenham um papel
social importante para o panorama educacional atual, uma vez que
contribuem para a qualificação profissional para além da ocupação de
cargos no mercado de trabalho.
168
Considerando que a sociedade e a política da educação são
vivas e que constantes mudanças ocorrem em níveis sociais e políticos,
este manuscrito apresenta apenas uma perspectiva de um processo
histórico, que, dependendo da base teórica, poderá expor outros
olhares, outras perspectivas sobre a educação técnica
profissionalizante instituída no Estado brasileiro.
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171
OS ITINERÁRIOS FORMATIVOS NO ENSINO
MÉDIO: ESTRATÉGIAS DE FORMAÇÃO PARA O
PRECÁRIO MUNDO DO TRABALHO
Tânia Barbosa MARTINS1
Vagno Emygdio Machado DIAS2
Resumo
O presente artigo analisa a perspectiva formativa
profissionalizante da reforma do ensino médio aprovada pela Lei
13.415/2017. O objetivo é mostrar a finalidade social do ensino
médio com a inserção dos itinerários formativos no contexto do
recrudescimento político, ideológico, conservador e autocrático, em
que as políticas educacionais recentes têm sido influenciadas por
estratégias de acomodação ao precário mundo do trabalho. A
metodologia incluiu levantamento, seleção e análise da legislação e
das diretrizes curriculares que normatizam a Reforma do Ensino
Médio com base nos itinerários formativos. Argumenta-se que a
Reforma do Ensino Médio apresenta uma concepção de formação
restritiva e pragmática com ênfase na concepção de competências e
no empreendedorismo, contribuindo para generalizar uma
pseudoprofissionalização e aprofundar a dualidade escolar. Conclui-
se que a reforma do ensino médio é a face da reforma do Estado no
1Professora da Faculdade de Filosofia e Ciências UNESP/Marília. E-mail:
tb.martins@unesp.br
2 Professor no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo / IFSP
Campus Tupã. E-mail: vagno.dias@ifsp.edu.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-517-9.p171-198
172
campo da educação que promove uma educação alinhada aos
interesses e valores do mercado.
Palavras chave: Reforma do Ensino Médio; Itinerários Formativos;
Ensino Profissionalizante. Reforma do Estado.
Introdução
O recém-eleito, vice-presidente da República, Geraldo
Alckmin, pronunciou recentemente, em 16 de janeiro de 2023, um
discurso em reunião de diretoria da Federação das Indústrias do
Estado de São Paulo (Fiesp) em que afirmou que o presidente Michel
Temer fez importante reforma no ensino médio, tornando-o mais
atrativo, concluindo que a reforma foi “corretíssima”. O discurso
contrariou pesquisadores, educadores e associações educacionais que
apostavam as esperanças na revogação da reforma do ensino médio,
após a vitória eleitoral de Luís Inácio Lula da Silva. Ainda não está
claro o desfecho da política que inicialmente parecia que a revogação
seria algo certo, contando com apoio até de quadros do Partido dos
Trabalhadores, agora apenas uma coisa é certa, se delineia
nitidamente a continuidade de um projeto profissionalizante de
ensino para a juventude brasileira.
O debate sobre o ensino profissional e sobre o ensino médio
se intensificou a partir da aprovação da LDB 9.394/1996, como um
tema atraente, mas que possui severas críticas entre educadores e
pesquisadores. Nas duas últimas décadas, algumas reformas no ensino
médio foram instituídas de Fernando Henrique Cardoso (1995-
2022) a Luís Inácio Lula da Silva (2003-2011), mas foi no governo
de Michel Temer (2016-2018), com a Medida Provisória (MP) 746,
em 22 de setembro de 2016, que alterou drasticamente a identidade
173
do ensino médio, em uma perspectiva político-ideológica que
articulou diretamente o ensino médio e os anseios do mercado,
culminando em uma perspectiva de ensino dilacerada e fragmentada,
criando itinerários formativos e especializações por áreas de
conhecimento, com forte estímulo à generalização da profissional-
lização para todo o sistema nacional de ensino, abrindo espaços para
as parcerias do setor público com diferentes instituições empresariais
de ensino e com o setor produtivo.
A MP 746/2016 foi deflagrada após três semanas do
impeachment da presidenta Dilma Rousseff (2011-2016), que
aconteceu em 31 de agosto de 2016 por meio de um golpe jurídico-
institucional, apresentando-se como uma das primeiras medidas do
governo de Michel Temer, sendo convertida no ano seguinte na Lei
13.415, em 16 de fevereiro de 2017 pelo Congresso Nacional,
alterando vários dispositivos da LDB 9.394/1996. Nessa conjuntura,
se criou um conjunto de leis, diretrizes e normas para dar sustentação
jurídica à chamada “reforma do ensino médio”, dentre as quais a
instituição das Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio (Resolução
CNE/CB 3, de 21 de novembro de 2018), da Base Nacional Comum
Curricular do Ensino Médio (Resolução CNE/CB 4, de 4 de dezembro
de 2018) e das Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional e
Tecnológica (Resolução CNE/CP 1, de 5 de janeiro de 2021). A
reforma do ensino médio, portanto, representa o desenvolvimento
concreto de um conjunto de dispositivos legais, que reestrutura o
ensino médio e enfatiza uma formação baseada em itinerários
formativos e a inclusão de um quinto itinerário técnico-profissional.
A MP 746/2016 se impôs de maneira autoritária, sem
consulta prévia e sem discussão com a comunidade escolar e científica,
e imediatamente entrou em vigor, trazendo profundas transformações
curriculares e mudanças na finalidade educacional do ensino médio.
174
A justificativa oficial da reforma do ensino médio se pautou na
narrativa econômica de valorização do ensino profissional, na
retomada do crescimento econômico, na necessidade de investir em
capital humano, no atendimento às demandas do mercado de
trabalho e na disposição de opções formativas flexíveis, conforme os
interesses dos estudantes entre as áreas de conhecimento e pela
formação profissional. A reforma se justificou ainda pela baixa
qualidade do ensino médio, pelas taxas de retenção e evasão e pelo
modelo de ensino que apontou ser pouco atrativo aos jovens.
A propaganda na época salientou que os estudantes teriam
liberdade de escolha dos itinerários formativos, segundo seus perfis e
interesses, mas, ao contrário, o que está previsto é que são os sistemas
de ensino que indicam os itinerários que serão ofertados nas escolas;
assim, se produz afirmações inverídicas e sem nenhuma base de dados
e pesquisas para fundamentar as narrativas. Todavia, a própria
realidade brasileira demonstra que o discurso da função da escola no
estímulo à qualificação para o mercado não passa de uma falácia, pois
não considera a existência de quase 50% dos adolescentes que não
estão matriculados no ensino médio, de uma parcela significativa
estarem desempregados após a conclusão do ensino médio ou de
estarem ocupados em atividades laborais precárias no setor de serviços
(MOTTA, FRIGOTTO, 2017). Disso decorre que “essa reforma não
é o meio mais eficaz de se organizar o Ensino Médio, pois ela revela
as históricas contradições éticas e políticas do capitalismo,
formalizando interesses do capital em crise” (MOTTA e
FRIGOTTO, 2017, p. 357), ou seja, as reformas educacionais
tendem a acompanhar o desenvolvimento do capitalismo; assim, não
é casual que a reforma tenha sido imposta por Medida Provisória, a
menos de um mês após a consolidação do golpe de Estado e da
instauração de outras drásticas reformas como a Emenda
175
Constitucional 95 que congelou os gastos públicos por 20 anos, a
Reforma Trabalhista que restringiu direitos trabalhistas historica-
mente conquistados, e a flexibilização do trabalho com ampliação e a
formalização da terceirização, que aliado à Reforma da Previdência
tem tornado cada vez mais dura a vida dos trabalhadores.
Assim, se acirra a luta de classes com forte presença de um
Estado autoritário contra os projetos societários das classes
trabalhadoras, em uma correlação de forças conservadoras que
fomenta abertamente os interesses mercantis e a interlocução direta
do Estado com as classes dirigentes e econômicas e com determinados
setores do grande empresariado e seu explícito projeto político-
ideológico que, de forma organizada, busca controlar a educação, as
formas de organização e gestão escolar e a transformar os valores
educacionais e formativos do ensino médio.
O artigo está organizado em duas partes. Na primeira, analisa-
se a reforma do ensino médio e sua relação com a profissionalização e
com os itinerários formativos, considerando as mudanças que os
atuais dispositivos legais trouxeram no ensino médio com os
itinerários formativos e as possibilidades de promover as parcerias
público-privadas, em um contexto em que o Estado atua como
guardião do setor privado, estimulando a ideologia da profissional-
lização no ensino médio. Na segunda, apresenta-se algumas discussões
teóricas e históricas em que o ensino estritamente profissionalizante
contribui com a manutenção da dualidade escolar, desenvolvendo-se
uma concepção anômala de profissionalização que secundariza os
conhecimentos historicamente produzidos pela sociedade, com
predomínio de cursos de qualificações, treinamentos etc., cujo
resultado é o desenvolvimento de competências e habilidades e a
certificação pela habilitação profissional.
176
A profissionalização e os Itinerários Formativos
A reforma do ensino médio estabelece uma divisão entre a
formação geral regida por uma Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) e os itinerários formativos em quatro áreas de conhecimento
e o quinto na formação técnica e profissional.
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base
Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que
deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos
curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a
possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional (BRASIL, 2018b).
Conforme Costa e Machado (2021, p. 237) os itinerários
formativos não possuem uma definição objetiva e consensual, é uma
expressão que tem origem no campo da educação profissional e
definem percursos formativos profissionalizantes. Nesse sentido, os
itinerários formativos representam formas de especialização ou
fragmentação do conhecimento em áreas; isto quer dizer que as áreas
de conhecimento não se constituem por si mesmos uma perspectiva
interdisciplinar apenas por se organizar em áreas, na prática, se trata
efetivamente de especializações. Assim, conforme Costa e Machado
(2021, p. 237):
Os itinerários formativos podem ser divididos em duas
categorias: itinerários de especialização (abrange as quatro grandes
áreas: linguagens; matemática; ciências da natureza e ciências
177
humanas e sociais aplicadas) e itinerário da profissionalização
(abrange o quinto itinerário da formação técnica e profissional).
A BNCC é uma indicação da MP 746/2016 e foi instituída
mais de dois anos depois, com a Resolução CNE/CP 4, de 17 de
dezembro de 2018, que estabeleceu o limite máximo de 1.800h de
formação geral, quando antes era de 2.400h. A BNCC considerou
que a formação geral passaria a se dividir em áreas de conhecimento e
não mais em disciplinas: I) Linguagem e suas tecnologias, II)
Matemática e suas tecnologias, III) Ciências Naturais e suas
tecnologias e, IV) Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. As
disciplinas de Arte, Educação Física, Sociologia e Filosofia que eram
as poucas disciplinas obrigatórias deixaram de sê-las e passou a ser
componentes curriculares. A Língua Portuguesa, Matemática e Inglês
são as únicas disciplinas existentes e obrigatórias no currículo. Os
itinerários formativos são compostos de 5 áreas, 4 das quais idênticas
e sobrepostas às de formação geral, acrescido do 5º itinerário
formativo, denominado de formação técnica e profissional. Os
itinerários formativos contemplam uma carga horária que deve chegar
a 1.200h e não ultrapassar o total de 3.000 horas para o Ensino Médio
(BRASIL, 2017). A reforma do ensino médio está sendo
implementada nos Estados e ainda não há um modelo consolidado, o
que se constata são uma diversidade de experiências, mas que
demonstra um caminho delineado em torno de construir percursos
(ou itinerários) sejam quais forem à área, de forma que o espírito do
profissionalização esteja presente, ou seja, não apenas o quinto
itinerário é profissionalizante, mas os outros itinerários das áreas do
conhecimento tendem a assumir a inserção de valores mercantis e
empresariais.
178
Além dos itinerários adquirirem um perfil profissionalizante,
na verdade, pseudoprofissionalizante, pois não se trata efetivamente
de cursos técnicos-profissionalizantes, mas de arremedo de
profissionalização, isto é, de formação, qualificação, treinamento etc.,
se destaca a inserção de preceitos da pedagogia das competências que
tiveram origem nos antigos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) do início da década de 1990 e na concepção de aprendizagens
essenciais, voltadas para o desenvolvimento de competências
cognitivas e de cidadania, com objetivo de atender as vicissitudes da
vida do estudante, conforme prescreve a pedagogia do aprender a
aprender do Relatório Jacques Delors. Assim, a reforma do ensino
médio não traz nenhuma novidade pedagógica, apenas atualiza a
conjuntura e a narrativa de legitimação. Na Resolução CNE/CB
4/2018, que institui a BNCC, as aprendizagens essenciais se
expressam por meio de competências, como se segue: “Art. 2º As
aprendizagens essenciais são definidas como conhecimentos,
habilidades, atitudes, valores e a capacidade de os mobilizar, articular
e integrar, expressando-se em competências” (Brasil, 2018). No
parágrafo único, diz que a expressão “competências e habilidades” é
equivalente a “direitos e objetivos de aprendizagens” e no artigo 3º
define as competências “como a mobilização de conhecimentos
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas cognitivas e
socioemocionais), e atitudes e valores, para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do
mundo do trabalho”. Na mesma linha estão as orientações das
diretrizes curriculares para o ensino médio (Resolução CNE/CB
3/2018) que diferentemente dos PCN, torna a pedagogia das
competências obrigatória por força de lei, instituída sem nenhuma
discussão prévia com a comunidade escolar e com os especialistas em
educação. Conforme Ramos (2016), a pedagogia das competências é
179
uma pedagogia filiada aos interesses do capital que procura adaptar os
alunos ao novo contexto de acumulação capitalista flexível.
As diretrizes curriculares e a BNCC desenvolvem um
vocabulário unificado e semânticas idênticas, em que as competências
são conceitos fundamentais e definitivamente patrocinam a inserção
dos valores do mercado na educação escolar. Assim, as pedagogias das
competências se vinculam diretamente ao discurso empresarial,
voltado para a produção flexível (toyotista), em que os objetivos da
aprendizagem (ou aprendizagem significativa) são concebidos como
competências e habilidades, em conhecimentos úteis para a vida
produtiva, em que a formação humana se subjuga à formação para o
trabalho e a educação se torna fator de produção. Trata-se de um
retorno à teoria do Capital Humano de Theodore Schultz e a
valorização de uma nova economia da educação no contexto do
capital financeiro e da reestruturação produtiva, em que a educação
se torna motor do desenvolvimento econômico (Motta & Frigotto,
2017; Frigotto, 1989).
Assim, a reforma do ensino médio converte a educação escolar
em utensílio do mercado e coloniza o ensino médio com os valores
neoliberais e gerenciais enquanto o mercado desenvolve uma filosofia
educacional e a insere no seio da escola como uma doutrina religiosa.
A principal forma de cumprir com a promessa da inserção no mercado
são atualmente as parcerias público-privadas (PPP) não apenas como
política pública, mas como política educacional, que articula os
objetivos das escolas com os objetivos do mercado, associando
diretamente a escola ao mercado, não necessariamente ao setor
produtivo, produtor de riqueza material, mas à formação de
trabalhadores ajustados e adaptados às formas contemporâneas de
exploração da força de trabalho e de intensificação da extração de
mais-valor, em um mercado de trabalho em condições precárias e
180
informais, típico de um país periférico, de capitalismo dependente
(Fernandes, 1976). A escola é assaltada internamente, em todos os
aspectos, deste a organização e gestão escolar que tem como
parâmetro a gestão gerencial, empresarial, até o controle absoluto por
meio da organização curricular, padronizado e homogêneo, que
estabelece na realidade um currículo único nacionalmente e na
disseminação dos valores mercantis como valores universais.
A intenção é sem sombra de dúvidas a de transformar a
educação em mercadoria e de transferir a responsabilidade pela oferta
dos itinerários formativos, tanto os itinerários de especialização quanto
os itinerários profissionalizantes, que representam a maior parte do
currículo escolar com a reforma do ensino médio, às instituições
escolares da iniciativa privada ou diretamente das esferas produtivas,
para a prestação de serviços educacionais, de preferência por meio da
educação à distância (EaD). A EaD, inclusive, ganhou terreno na
legislação educacional, especialmente a partir da reforma do ensino
médio e na conjuntura da pandemia da Covid-19, como a
modalidade de ensino que mais se destacou e se regulamentou nos
últimos anos, tornando-se um importante nicho de mercado
educacional. Assim, a educação à distância se configura como o
modelo mais próximo da gestão neoliberal e gerencial, considerado
racional e eficiente em reduzir os custos e maximizar os lucros das
empresas e em garantir o suposto o padrão de mercado para a
educação pública, na promessa de aumentar o desempenho dos
estudantes nos exames de avaliação nacional que, aliás, se tornam em
fins em si mesmos e tem o poder de redefinir as políticas educacionais
e interferir na finalidade da educação e na organização curricular.
As PPP acabam interferido na própria gestão das escolas e dos
sistemas de ensino com os “consultores experientes” no ramo da
eficiente administração de empresas, com a promessa de entregar
181
“resultados de mercado”. Vários Estados estão entregando a gestão
escolar nas mãos das empresas chamadas de Organizações Sociais
(O.S.), por meio de Contrato de Gestão. As O.S. estão ainda
envolvidas coma abertura dos nichos de mercado educacional, não só
na prestação direta de serviços educacionais, mas na venda de
produtos educacionais como cursos de “formação de professores” e
atuando no mercado editorial de livros didáticos, configurando-se,
portanto, a educação pública um ótimo exemplo de transferência de
recursos públicos para a iniciativa privada, de modo a atender os
interesses e valores mercantis da própria iniciativa privada (Adrião,
2016; Costola 2018, Borghi, 2018; Garcia, 2019) e,
simultaneamente, colaborando com a reforma neoliberal do Estado.
A generalização profissionalizante no ensino médio
A reforma do ensino médio compreende não apenas uma
reforma curricular, mas o estabelecimento de uma concepção de
ensino médio, em que a formação do homem se reduz ao homo
oeconomicus. A narrativa de que a reforma do ensino médio promove
um processo de modernização do ensino médio, de valorização do
ensino profissional e de atendimento às demandas do mercado de
trabalho, não leva em consideração a realidade empírica escolar e as
desigualdades escolares, ou seja, ignoram o processo histórico da
educação brasileira que envolve um embate entre posições
antagônicas na educação, que sempre esteve organizada de forma a
destinar uma escola para a classe dominante e outra para a classe
operária, como reflexo de uma sociedade de classes sociais em um
capitalismo periférico e dependente.
A dualidade escolar é um processo histórico que expressa a
dualidade das classes sociais e institui diferentes tipos de escolas e as
182
colocam à disposição dos diversos grupos e estratos sociais. Assim, aos
filhos dos trabalhadores se destinou o ensino profissionalizante,
manual, operacional e técnico, e parafraseando Marx, a escola
profissional é a preferida da burguesa, criada por elas e doadas aos
trabalhadores, enquanto a escola de cultura, científica, humanista e
formativa, sempre esteve reservada aos filhos das classes dominantes.
É evidente que a educação é o processo mediante o qual as classes
dominantes preparam na mentalidade e na conduta das crianças as
condições fundamentais da sua própria existência (Ponge, 1981). A
dualidade escolar é uma realidade na educação brasileira, mas ainda
há considerável parcela do povo que se mantém fora da escola,
portanto, ainda existe o espaço da não-escola (duleia) como um
momento extremo na alienação educacional do povo. A escola, ao
contrário, sempre foi o lugar reservado aos filhos das classes dirigentes,
daqueles que gozam do direito ao ócio e da participação política
(Saviani, 2007).
Com o desenvolvimento das forças produtivas e a necessidade
de ampliar a atuação da escola, surge o ensino profissional que sempre
foi destinado à formação da força de trabalho para atender às
demandas produtivas dos diferentes tempos históricos e os diversos
contextos econômicos do modo de produção capitalista, como forma
de garantir o processo de reprodução do capital e das relações sociais
de produção. Todavia, ao mesmo tempo em que serve aos interesses
capitalistas, o ensino profissional, contraditoriamente, permitiu a
apropriação de alguma forma de cultura e de acessão social aos filhos
dos trabalhadores.
Nesse sentido que no início do século XX no Brasil, desde a
presidência de Afonso Penna e Nilo Peçanha, com a criação das
primeiras escolas profissionais públicas e estatais, passando pelas
reformas educacionais das décadas de 30 e pela reforma Capanema na
183
década 40, a dualidade escolar consolidou seus traços na organização
do ensino brasileiro. Na ditadura civil-militar com a Lei 5.692/1971,
o ensino médio se transformou em ensino profissionalizante universal
e compulsório, uma escola profissionalizante única para todos que
negligenciou a formação geral, mas que obviamente não foi seguida à
risca pelas escolas particulares que continuou conduzindo os filhos
das classes dominantes a uma educação de alta qualidade formativa,
de modo que na década de 90 no governo de Fernando Henrique
Cardoso com o Decreto 2.208/2007, o desfecho mais uma vez foi
barrar o acesso ao ensino médio de qualidade à população e formalizar
como marca registrada a histórica dualidade escolar brasileira. Assim,
o ensino profissionalizante, desde então, especialmente o de péssima
qualidade, como aquele voltado para o ensino de habilidades e
competências e, atualmente, aquele voltado para o
empreendedorismo, não contribui nem mesmo para o fortalecimento
de um ensino profissional de qualidade técnica e científica.
No governo de Luís Inácio Lula da Silva com Decreto
5.154/2004 houve a expectativa de se avançar na superação da
dualidade escolar, com base em uma concepção de formação
científica, filosófica e tecnológica, e que tem respaldo na concepção
do “trabalho como princípio educativo”, uma expressão gramsciana
(Gramsci, 2011) que infelizmente tem sido apropriada
inadvertidamente pelos defensores do profissionalismo. No entanto,
apesar de ter sido criado um novo marco conceitual, jurídico,
pedagógico etc., com a perspectiva de formação omnilateral no
horizonte da educação, não se concretizou a visão ampla de educação,
relacionada com a categoria trabalho que pressupõe uma formação
humana das personalidades de forma omnilateral para atuação
política e produtiva, como sujeitos protagonistas da história.
184
Especificamente, quando deflaga o golpe de Estado em agosto
de 2016 e se impõe a reforma do ensino médio de forma abrupta por
meio de Medida Provisória, o que se apresenta é um fortalecimento
das barreiras às possibilidades para a superação da dualidade escolar,
e se instaura um modelo de ensino médio de caráter neoliberal cuja
essência é a formação do homem individual, do ser natural e
econômico, em uma visão burguesa de sociedade e de educação. A
reforma do ensino médio representa uma forma de atuação violenta
do Estado no âmbito do Congresso Nacional, sem discussão ou
consideração pela discussão, pois conforme Fernandes (1976, p. 293),
“o capitalismo dependente e subdesenvolvido é um capitalismo
selvagem e difícil, cuja viabilidade se decide, com frequência, por
meios políticos e no terreno político”. Assim, a burguesia nacional se
apodera do Estado e imprime um controle autocrático burguês sobre
a política, caracterizando a burguesia nacional como burguesia
autocrática que não tem projeto de soberania nacional, isto é, de
superação da condição de capitalismo periférico e dependente, e opera
contra o próprio desenvolvimento científico e tecnológico da
economia brasileira, não permitindo, por consequência, a formação
de uma classe operária culta e qualificada, capaz de estimular o
desenvolvimento econômico-social do país. Assim, o traço
fundamental da reforma do ensino médio não poderia estar de fora
do contexto de golpe de Estado e da Medida Provisória.
A dominação burguesa revela-se à história, então, sobre seus
traços irredutíveis e essenciais, que explicam as “virtudes”,
“defeitos” e as “realizações históricas” da burguesia. A sua
inflexibilidade e a sua decisão para empregar a violência
institucionalizada na defesa de interesses materiais privados, de
fins políticos: particularistas; e sua coragem de identificar-se com
formas autocráticas de autodefesa e de autoprivilegiamento. O
185
“nacionalismo burguês” enceta, assim, um último giro, fundindo
a república parlamentar com o fascismo (Fernandes, 1976, p.
296).
Neste contexto de contradições e de uma conjuntura política
ultraconservadora, de intensificação do processo de reestruturação
produtiva, de crise econômica e ampliação do capital financeiro
especulativo que é criada de forma autocrática um conjunto de
ordenamento jurídico para institucionalizar um golpe no âmbito das
políticas educacionais. A própria reforma educacional de Michel
Temer faz parte inerente da Reforma do Estado, cujo processo tem
origem na reforma do Estado e da administração pública, de cunho
neoliberal e gerencial, inserida no âmbito do Estado pelo ministro
Luiz Carlos Bresser-Pereira, durante o 1º mandato do governo de
FHC.
A reforma do ensino médio complementa a reforma do
Estado ao ajustar a esfera educativa e pedagógica à chamada Nova
Gestão Pública (Bresser Pereira). Sander (2005) apresenta as duas
formas de gestão consolidadas na educação, a gestão democrática que
costuma ser a aquela que se constata nos projetos pedagógicos das
escolas e a gestão produtiva que controla e comanda a gestão das escolas
e dos sistemas de ensino. As duas formas de gestão não se encontram
e estão em níveis hierárquicos distintos, enquanto uma se encontra na
esfera superior da administração/aparato estatal, a outra se restringe à
esfera educacional/pedagógica, mais como um valor do que como
uma prática. De toda forma, a reforma do ensino médio termina de
finalizar o avanço neoliberal e abarca a totalidade objetiva e subjetiva
da educação, impregnando-a de valores mercantis, assim, a gestão
participativa, a formação cidadã, a centralidade da escola, a
democratização da gestão, o orçamento participativo, a organização
186
do trabalho escolar, as instâncias coletivas de participação, a inserção
social da comunidade na escola, o envolvimento dos movimentos
sociais, e a famigerada autonomia pedagógica, são ressignificadas em
torno da gestão produtiva, produzindo uma modificação estrutural
na escola desde o chão da sala-de-aula.
Assim, o avanço neoliberal se expande para as subjetividades
e procuram formar o “homem empresarial”, conforme Pierre Dardot
e Christian Laval (Dardot e Laval, 2016), por isso que o golpe de
Estado pôde se concretizar após conquistar o apoio popular e a
hegemonia cultural com artifícios de manipulação de massa,
coordenada por setores da sociedade civil, especialmente de grandes
empresários, instituições, e organizações não governamentais, com
apoio do poder financeiro, midiático e judiciário, que tem nas últimas
décadas fazendo uma ofensiva para interferir nos rumos da educação
pública. A classe dominante (Louis Althusser) desde meados dos anos
de 1980, durante o processo de redemocratização política,
compreendeu que a luta de classes envolve o controle sobre educação,
as escolas e universidades, e em uma nítida ofensiva luta cultural
contra a classe operária, se apoderou do Estado, por reconhecer que a
educação tem se tornado realmente promotora de consciência e de
atuação política, em ambientes mais democráticos e mais propícios à
libertação.
Articula-se, atualmente, o autoritarismo de um Estado
autocrático a uma manipulação midiática para justamente reformar a
educação e a impregná-la com valores da burguesia, ou seja,
novamente, valores vinculados às novas demandas do mercado de
trabalho, do setor produtivo e do setor financeiro. A educação deixa
de ser um bem comum, público, para se transformar em mercadoria.
Disso decorre, de um lado, a reestruturação do ensino médio
embasada numa concepção de formação oriunda de pedagogias
187
burguesas, com uma linguagem que enfatiza as competências e os
conhecimentos úteis como produtos e serviços, por isso a importância
do empreendedorismo. A ênfase na profissionalização permite inserir
o empreendedorismo e associá-lo à profissionalização, configurando-
se como um tipo de formação aligeirada, em cursos
predominantemente de qualificação e não de cursos estritamente
técnicos. Trata-se de um ensino pseudoprofissionalizante cujos
valores de mercado se inserem nos objetivos da educação, se mesclam
com valores pedagógicos e educacionais e se tornam atrativos à
juventude e seus familiares, ou seja, o ensino profissional que se
generaliza no seio do ensino médio se ajusta ao contexto das
transformações do mercado que se pauta cada vez mais por uma
sociedade do não-emprego ou do emprego informal, precário,
intermitente etc., conforme frisa Antunes (2018), ao se referir à
“precarização estrutural do trabalho”.
Os itinerários formativos não podem ser compreendidos de
forma autônoma e independente dos referencias teóricos liberais e da
conjuntura política e econômica brasileira, são, ao contrário, parte de
um movimento que se infiltra e se apodera da escola, como uma
forma de impregnar a formação geral, o ensino médio regular, com
valores mercantis de uma sociedade capitalista em crise (valorização
do capital), transformando radicalmente a escola e a identidade do
ensino médio. Nessa perspectiva, os itinerários formativos têm como
objetivo atacar a escola, fragmentando a formação e eliminando a
formação humana, a história e a cultura e, inclusive, a própria ciência,
fortalecendo uma ciência burguesa, aplicada, a serviço do capital,
aquela que serve diretamente à produção. Nesse sentido, a escola
perde o seu caráter público e comum, se transforma em mercadoria e
se torna pragmática e utilitarista, e a justificativa é objetivamente
apresentada nos discursos da reforma do ensino médio como uma
188
escola sem respaldo na realidade e no cotidiano do estudante, uma
escola desinteressante e enfadonha, e com perspicácia se refere ao
“protagonismo” estudantil, ao projeto de vida do adolescente, aos
perfis pessoais e às escolhas profissionais, para justificar a inserção
precoce do adolescente no mercado, enfim, alindando interesses
particulares do capital como se fossem interesses universais da
juventude. Assim, a atuação empresarial na educação nega a educação
como direito subjetivo público, comum e universal e impõe uma visão
restrita e privativa, em que a educação é um serviço e, portanto, deve
ser regulado pelas mesmas lógicas do mercado.
O ensino médio tem, de fato, uma relação próxima com o
mundo do trabalho numa perspectiva marxiana (Saviani, 2007), mas,
nessa realidade, a relação com o mercado é direta e íntima com a
produção capitalista e suas vicissitudes que promovem a
intensificação das formas de exploração da força de trabalho em um
mercado cada vez mais desregulamentado em cujas regras capitalistas
de competitividade põem os indivíduos em luta entre si, em uma
sociedade natural e selvagem, conforme o ponto de vista liberal, sem
nenhum tipo de coletivismo e solidariedade.
Entretanto, conforme a LDB 9.394/1996, o ensino médio é
a última fase da Educação Básica. Isso significa que a finalidade do
ensino médio é a mesma da Educação Básica, ou seja, no Art. 22 da
LDB diz que: “A educação básica tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores”. Assim, quando a reforma do ensino médio fragmenta o
ensino médio em duas partes distintas, reduz a carga horária da
formação geral e insere e amplia os itinerários formativos,
generalizando-os, já não está mais fomentado uma educação comum
e obrigatória a todos. Então, não se trata de garantir diversidades
189
formativas como percursos formativos, mas de excluir a possibilidade
de um ensino comum, heterogêneo, de alta qualidade, por que a regra
é isto ou aquilo, a lógica dos itinerários é excludente, em última
instância, é a sonegação do conhecimento geral e o oferecimento de
um fragmento, e mesmo sem entrar no mérito de conteúdo do saber
escolar, o que se oferece é um fração, uma visão parcelar da realidade
e do saber escolar, tipificada em conformidade ao perfil do estudante,
como se fosse possível pela psicologia afirmar que os estudantes
possuem perfis que se caracterizam pelas áreas do saber humano, o
que contraria, inclusive, qualquer discussão minimamente séria sobre
interdisciplinaridade.
O princípio da reforma do ensino médio não garante a
diversidade formativa, pois fatia e fragmenta o currículo,
contrariando a própria lei maior da educação e a finalidade social da
educação. Assim, também não garante que as especificidades das
realidades territoriais sejam atendidas, já que a Base Nacional
Comum Curricular tem como objetivo a efetivação da
homogeneização e da padronização curricular, criando um padrão
mínimo de formação. A BNCC é uma inovação educacional e um
retrocesso sem precedentes na educação brasileira (Alves, 2014), e não
apenas não atende à diversidade territorial, a diversidade étnico-racial
do povo brasileiro, como é um atraso diante os avanços científicos no
campo da educação, da pedagogia, da psicologia, da sociologia etc., e
desconhece o que seja o ser humano dos estudantes.
A fragmentação produzida pelos itinerários formativos são a
face de uma especialização do conhecimento, diferentemente do que
a reforma do ensino médio prega ao se referir às “áreas” (Linguagens
e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias etc.). Aliás, as
próprias áreas ao eliminar as disciplinas formativas e instituir os
componentes curriculares, na verdade, estão eliminando a própria
190
interdisciplinaridade e as próprias áreas, pois é non sense qualquer
referência à interdisciplinaridade sem disciplinas. A sua intenção é
eliminar as ciências humanas que é uma área bastante combatida nos
últimos governos, mas ao mirar nas humanidades, acertam todas as
ciências, daí fato de os itinerários formativos não carregarem
nenhuma base científica sólida para embasar as áreas do saber. Ou
seja, estas áreas estão longe de se configurarem como
interdisciplinares, na verdade, não são áreas, pois não tem bases
científicas e históricas, tem arremedo de ciência e numa análise mais
sutil o que se constata são uma ausência completa de qualquer
conteúdo historicamente elaborado pela humanidade (Saviani,
2007).
Sem a intenção de exagerar, os livros didáticos do Plano
Nacional do Livro Didático (PNLD) são bastante representativos do
que costuma chamar de literatura de autoajuda, e possuem algumas
características, entre as quais, o foco em temas não polêmicos, ou seja,
em temas caros à história e à ciência e que contribuíram com a
evolução e a civilização da humanidade; são conteúdos que exaltam o
cotidiano e o imediatismo descolado de uma visão de totalidade e sua
diversidade; são conhecimentos sem contexto e sem história e que já
partem do princípio da aplicação ou do “fazer” que despolitiza; por
fim, o objetivo da aprendizagem é atingir o estudante como ser
individual, natural, biológico, psicológico etc., ou seja, o foco é a vida
do estudante, a construção da pessoa, tanto que o livro primeiro que
introduz a lógica dos demais, é o Projeto de Vida, e em um rápido
folhear se constata desde as primeiras páginas que seria um livro
didático cômico se não fosse tráfico; por vida se entende a vida
individual da pessoa como ser do capitalismo, e ainda que se que faça
menção à cidadania, é a cidadania burguesa, e a “vida” somente tem
sentido se o fim da vida for o “sucesso”, ou seja, a “felicidade” é
191
estabelecida no mercado. Então, não se trata de um sujeito histórico,
mas de um sujeito indivíduo, e numa sociedade dos indivíduos, a
liberdade é do indivíduo e, nesse sentido, a responsabilidade pelo
sucesso é jogada nos ombros do indivíduo. A pedagogia das
competências se baseia nesta concepção burguesa de homem. É claro
que se trata de uma falsa liberdade, pois a suposta liberdade de escolha
entre os itinerários formativos é feita de forma precoce sem a visão de
conjunto, aliás, contrariando o que prevê o Art. 22 da LDB
9.394/1996.
O conteúdo trabalhado na obra de Projeto de Vida possibilita
aos alunos a percepção de si mesmos como seres em pleno
desenvolvimento, assumindo a responsabilidade por suas
escolhas, atitudes e hábitos que irão impactar sua vida, bem como
a vida dos demais. A construção do projeto de vida é, assim, uma
prática cidadã: contempla o direito à liberdade de escolher e lidar
com as repercussões das escolhas feitas (POR QUE ADOTAR
OBRAS DE PROJETO DE VIDA?, 2023)
O Projeto de Vida tem sua forma similar na ditadura civil-
militar com as disciplinas de Educação Moral e Cívica e de
Organização Social e Política do Brasil que substituíram na época a
História e a Geografia. Atualmente, as disciplinas substituídas são
exatamente aqueles das áreas de ciências humanas (Filosofia,
Sociologia, Geografia e História). Na verdade, são as ciências
humanas nos processos de implementação da reforma nos Estados, as
que mais tem perdido em carga horária no currículo ou que tem sido
transformada e recheada por valores mercantis. A ideologia também
é similar, antes era a formação da moral patriótica anticomunista,
agora é a moral empresarial anticomunista. Para Laval (2004) os
valores mercantis na educação se inserem com a “ideologia da
192
profissionalização”, então, a nova ideologia escolar é a da classe
burguesa, associada ao mundo empresarial e à necessidade de
generalizar a profissionalização para todos os níveis e modalidades de
ensino (Costa & Machado, 2021). Como a sociedade burguesa é uma
sociedade de indivíduos, a tarefa da educação é desenvolver as suas
competências e o seu empreendedorismo, de modo que se seja capaz
de competir e sobreviver no mundo competitivo. Assim, a
homogeneização da BNCC é forma mais adequada, rápida e eficiente
de se promover a mentalidade do homem burguês.
A reforma do ensino médio e sua BNCC se fundamentam na
pedagogia das competências e o seu modelo formativo tem como
finalidade declarada preparar ou treinar, em habilidades e
competências, os estudantes para o desempenho nas provas nacionais
do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e internacionais do
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Programme for
International Student Assessment - PISA), segundo um modelo
internacional estandardizado. O objetivo não é mais a formação
humana omnilateral, o objetivo agora é a qualificação (ou
desqualificação) e a articulação imediata do homem ao mercado, ao
emprego, à empregabilidade, reduzindo a concepção de educação e
de homem a algo bastante restrito, mecânico e pragmático. É colocada
de ponta cabeça a relação entre educação e emprego, trabalho e
mercado, sendo o emprego e o mercado o senhor da educação. E,
mais uma vez, se invertem também a relação estabelecida no artigo 22
da LDB, colocando o predicado como o sujeito da frase, ou seja, o
trabalho ou os estudos posteriores como fim, enquanto o
desenvolvimento do “educando” como meio. Assim, o homem não
mais é finalidade de si mesmo e a educação não tem mais como
finalidade a formação do homem. E como diz Paro (1999), a
193
finalidade da educação não é o trabalho, o trabalho é a mediação, a
finalidade é o próprio homem.
Se a noção de homem é degenerada e negligenciada, a noção
de currículo é extorquida e equivocada, pois não a entende como um
processo de produção e construção coletiva, de forma participativa na
escola. Assim, na BNCC, o currículo é uma diretriz exótica à escola
composto de valores mercantis e empresariais que permeia todos os
itinerários formativos e não apenas o 5º itinerário de formação técnica
e profissional, como, por exemplo, alguns valores como
empreendedorismo, empregabilidade, educação financeira, economia
criativa, educação 4.0 e todo um rol de possibilidades em torno da
área de Gestão e Negócios.
Considerações Finais
Enfim, se a reforma do ensino médio é perpassada por um viés
de ensino profissionalizante, é pertinente se questionar para qual
mercado de trabalho, pois o Brasil é como diz Fernandes (1976), um
país de capitalismo dependente, e está historicamente articulado a
uma divisão internacional do trabalho, numa perspectiva submissa ao
capitalismo mundial, o que retrata um mercado de trabalho também
submisso, em que possui um tipo específico de força de trabalho,
geralmente pouco qualificado tecnicamente, e mais recentemente
com o desenvolvimento das forças produtivas e com o acirramento do
desemprego estrutural, num processo acelerado de metamorfose do
trabalho, apresenta empregos não apenas de trabalho simples, mas
precário, informal, sazonal. Portanto, a reforma do ensino médio está
se referindo a um mercado de trabalho estruturalmente precarizado
cujos empregos são condizentes com uma estrutura social peculiar, o
que significa que a burguesia nacional se acomodou a um projeto de
194
desenvolvimento econômico-social submisso e dependente, e assim
há de se pensar em que medida é possível falar de profissionalização,
sem sólida base científica, cultural e tecnológica. Na verdade, há de se
questionar se de fato as escolas estão pelo menos preparando os alunos
para o mercado com a reforma do ensino médio e a hipótese que se
desenvolve é que não é esta a intenção da reforma, considerando a
realidade brasileira do mundo produtivo exige como padrão comum,
no jargão do mercado, uma mão-de-obra barata, uma forma de
adaptação estratégica ao precário mundo do trabalho. Assim, sabendo
que a premissa da reforma do ensino médio é oferecer cursos
preferencialmente na forma qualificação e não de habilitação técnico-
profissional e na perspectiva de uma pedagogia das competências que
secundariza os conhecimentos historicamente elaborados pela
sociedade, é plausível a hipótese, com Motta e Frigotto (2017), que a
intenção é a acomodação social da juventude frente aos
desmantelamentos da sociedade capitalista, imperando uma
desordem inerente ao próprio sistema, que condena a juventude
estudantil à satisfação da sua existência material no trabalho simples
e precarizado, conforme as condições medíocres de uma qualidade de
vida indigna do ser humano.
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199
ESTUDO COMPARATIVO DOS ITINERÁRIOS
FORMATIVOS DA EDUCAÇÃO TÉCNICA
PROFISSIONAL DE NÍVEL MÉDIO NO BRASIL,
CHILE E COLÔMBIA
Thalita Alves dos SANTOS1
Carlos da Fonseca BRANDÃO2
Resumo
O presente texto é parte de uma pesquisa comparativa sobre
itinerários formativos da educação profissional na América Latina,
financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq), processo nº 405335/2021-0. Analisar e
identificar a forma de organização da oferta, aqui compreendida
como itinerários formativos para a Educação Técnica e Profissional
de Nível Médio ou secundário (EMTP), adotados atualmente no
Brasil, Chile e Colômbia é o objetivo deste trabalho. Ao analisar a
oferta dos itinerários nos polos comparativos se constata que as
relações entre trabalho e educação são multidimensionais e complexas
e que essas ofertas se diferenciam em tempo de duração e forma de
oferta. Contudo, se assemelham na crença de que a formação
profissional, como um dos itinerários formativos do ensino
1 Técnica em Assuntos Educacionais no Instituto Federal de São Paulo Câmpus Presidente
Epitácio, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNESP/Marília. E-
mail: thalita.alves@unesp.br
2 Professor livre-docente do Departamento de Educação da UNESP Assis e do Programa de
Pós-Graduação em Educação da UNESP/Marília. E-mail: carlos.brandao@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-517-9.p199-226
200
secundário, é papel do Estado enquanto responsável por garantir aos
jovens o desenvolvimento de habilidades técnicas e vocacionais para
o emprego, pois falta de formação é vista como principal fator que
leva ao desemprego. Nos três polos de comparação, apesar da
diferença entre os anos de duração e a obrigatoriedade, há semelhança
no modelo de EMTP ofertado: se baseiam na oferta combinada de
conteúdos formativos gerais com cursos técnicos profissionais
associados a áreas profissionais específicas, permitindo ao final do
curso, tanto a inserção laboral, quanto à continuidade dos estudos no
ensino superior. A pesquisa evidencia também a necessidade de se
buscar uma valorização social da EMTP, para que esta deixe de ser
vista como destino de escolaridade para os menos favorecidos, muitas
vezes encarada como etapa terminal, mas que por meio de sua
ressignificação passe a ser compreendida como uma alternativa
desejável no processo de formação e de escolha quando na
continuidade dos estudos.
Palavras-chave: Formação técnica e profissional. Itinerário
Formativo. Ensino secundário. Educação comparada.
Introdução
O presente texto é parte de uma pesquisa comparativa sobre
itinerários formativos da educação profissional na América Latina,
financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq), processo nº 405335/2021-0. Analisar e
identificar a forma de organização da oferta, aqui compreendida
como itinerários formativos para a Educação Técnica e Profissional
201
de Nível Médio ou secundário (EMTP)3, adotados atualmente no
Brasil, Chile e Colômbia na educação secundária alta (CINE 3)4 é o
objetivo deste trabalho.
Nas últimas décadas, na América Latina, tem se
acompanhado um movimento na ampliação da oferta da educação
pública que após ter universalizado a educação primária, têm
desenvolvido reformas educacionais. Essas reformas de um lado
visavam a expansão do tempo de duração da escolaridade e de outro
a adoção de ações que defendiam a obrigatoriedade dos estudos. Tais
mudanças estão associadas principalmente à expansão da noção de
cidadania e do reconhecimento da educação como direito, às
mudanças nas formas de organização do trabalho e seus efeitos sobre
a finalidade da educação, as transformações demográficas e a expansão
dos sistemas educativos como resultado da ampliação do acesso.
(Acosta, 2019).
A pesquisa em tela evidencia que a EMTP é compreendida
nos polos comparativos como uma das formas/modalidade de se
ofertar educação estatal para a população de um país e ao mesmo
tempo de se garantir o preparo do jovem para a inserção no mundo
do trabalho. Assim, políticas de formação profissional, aliadas aos
períodos escolares, unindo as duas formações, tem sido elemento de
implementação de políticas públicas educacionais em diversos países.
3 Nomenclatura dada para a formação profissional de nível médio pelo Instituto
Internacional de Planejamento Educacional da UNESCO.
4 Nomenclatura adotada com base na Clasificación Internacional Normalizada de la
Educación (CINE) definida pela UNESCO em 2011. Os programas de nivel CINE 3
compreendem “... o educación “secundaria alta”, suelen tener como principal objetivo
consolidar la educación secundaria como preparación a la educación terciaria, o bien a
proporcionar destrezas pertinentes al empleo, o ambos”. (UNESCO, 2011, p. 38).
Disponível em: <http://uis.unesco.org/en/topic/international-standard-classification-
education-isced> Acesso em 19 de ago. de 2022.
202
A EMTP tem sido objeto de diversos estudos nos últimos
anos, destacando: Acosta (2019), Servilha (2019), Rezende (2020),
Valdebenito (2021), muitos desses motivados devido a mitificação
atribuída a EMTP como elemento fundamental na ascensão social
que esta formação pode trazer. Tal mitificação também acontece,
pois, a Educação e Formação Técnica Profissional (EFTP), de onde
deriva a EMTP, como destacado por Valdebenito (2021, p. 6) é
“considerada um pilar fundamental para melhorar a equidade, a
produtividade e a sustentabilidade nos diferentes países”, por
organismos internacionais como: Banco Mundial, Organização das
Nações Unidas (ONU), Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE) e UNESCO.
Como exemplo da participação desses organismos na
construção de políticas públicas nos diversos países latino americanos,
a EMTP, tem sido um dos elementos dessas políticas acompanhadas
pela ONU. De tal preocupação, surgiram em dois, dos 17 Objetivos
de Desenvolvimento Sustentável (ODS)5, metas específicas que visam
ampliar a Educação Técnica Profissional (EPT) por meio da garantia
do acesso a homens e mulheres ao ensino técnico; aumentar o número
de jovens e adultos que possuem habilidades técnicas e vocacionais
para o emprego descente, o empreendedorismo e eliminar as
disparidades; e garantir acesso também a formação profissional para
os vulneráveis, pessoas com deficiência e indígenas. Reduzindo assim,
a proporção de jovens sem emprego, educação ou treinamento.
(ONU, s/d)
5 Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODs) são um apelo global à ação para
acabar com a pobreza, proteger o meio ambiente e o clima e garantir que as pessoas, em todos
os lugares, possam desfrutar de paz e de prosperidade. Disponível em:
<https://brasil.un.org/pt-br/sdgs> Acesso em 19 de ago. de 2022.
203
Como destaca Sevilha (2019), a EPT passou por mudanças
em sua concepção, se há 30 ou 40 anos atrás era concebida como ação
individual, como oportunidade para os estudantes com necessidade
de ingressarem rapidamente no mercado de trabalho não podendo
esperar o término do ensino superior para começarem a ganhar a vida.
Atualmente, é concebida mais como questão social, como um
processo formativo ao longo da vida, que seja responsável por garantir
oportunidades de formação continuada e flexível.
Se houve mudança nos objetivos e finalidades da EPT, quanto
a visão de melhor opção de formação para os desvalidos e fragilizados,
essa ideia continua subjacente neste tipo de formação, que continua
sendo concebida como papel do Estado enquanto mecanismo efetivo
de promoção de igualdade de oportunidades. Tal ideia é corroborada
por Sepúlveda V (2016) que destaca:
A formação para o trabalho e a educação técnica profissional tem
despertado um interesse renovado no debate educacional nos
últimos anos, e observa-se um aumento de propostas que
ressaltam sua importância, tanto para o desenvolvimento
produtivo dos países como para o fortalecimento dos processos
de inclusão social dos setores mais vulneráveis da população.
(Sepúlveda V, 2016, p. 2)
O trabalho em tela, versa sobre a EMTP e seus itinerários
formativos no Brasil, Chile e Colômbia, para tanto está estruturado
em três partes. A primeira apresenta como se dá a oferta do ensino
secundário nos três polos de comparação. Na segunda seção a
metodologia do trabalho é apresentada. Na terceira parte, a análise
comparativa é realizada, considerando diferentes indicadores e
contextualizações históricas. Por fim, considerações acerca da
compreensão desses itinerários são ofertadas ao leitor.
204
2 Itinerários Formativos da EMTP: Brasil, Chile e Colômbia
2.1 Brasil
A República Federativa do Brasil, em 2021, tinha cerca de
213.993.437 habitantes, seu território é de mais de 8,5 milhões de
km2, divididos em 26 estados, um distrito federal e 5700 municípios.
Por volta de 0,4% da população é indígena e 87,1% se encontram
morando na zona urbana. (SITEAL, 2021). O ensino secundário
brasileiro é obrigatório desde 2009 e em 2021 teve 7.770.557
estudantes matriculados. (INEP, 2022).
Na tentativa de contextualizar brevemente o leitor sobre o
percurso histórico de implementação do ensino secundário no pais,
destaca-se a Reforma Francisco Campos (1931), que tomou medidas
com fim de superar o regime de cursos preparatórios e de exames
parcelados que marcavam esse nível de ensino até então, mudando o
ensino secundário brasileiro em forma e conteúdo, pois implementou
uma seriação do currículo com duração anual das disciplinas, a
frequência obrigatória e a imposição de sistema de avaliação discente.
A duração passou de cinco para sete anos e foi dividida em dois ciclos:
fundamental - com um período de cinco anos, era um curso comum
a todos os estudantes secundaristas e conferia formação geral. E o ciclo
complementar, formado por dois anos, era propedêutico para o curso
superior e apresentava três opções de formação: 1 – pré-jurídico:
voltada à matrícula no curso jurídico; 2 – pré-médico: para os
interessados nos cursos de medicina, farmácia e odontologia e 3 – pré-
politécnico: para os cursos de engenharia ou de arquitetura. A
estrutura do ensino secundário implementada com a Reforma
Francisco Campo o diferenciava dos cursos técnico-profissionali-
zantes (agrotécnico, comercial técnico e industrial técnico) e do curso
205
normal. Ambos não asseguravam o acesso ao ensino superior, que se
dava por meio de um exame de seleção na qual se cobrava a aquisição
de conhecimentos da formação geral (letras, ciências e humanidades).
Tal fato só mudou em 1961, quando foi promulgada a Lei n.
4.024/1961, que definiu as Diretrizes e Bases da Educação Brasileira,
reconhecendo a integração entre o ensino profissional ao sistema
regular de ensino, passando a ser visto como nível de ensino
secundário que permitia o prosseguimento nos estudos superior.
(Dallabrida, 2009).
Foi em 1971, com a Lei n. 5.692/1971 que fixou as Diretrizes
e Bases da Educação para o ensino de 1º e 2º graus, que o ensino
secundário passou a ter obrigatoriamente um núcleo comum e uma
parte diversificada para atender o mínimo a ser exigido em cada
habilitação profissional ou conjunto de habilitações afins, impondo o
ensino médio profissionalizante para todos. Tal implementação
durou até 1975, quando por meio do Parecer CE n. 76/1975 a oferta
do ensino secundário propedêutico foi restabelecida. Tem-se então,
que a aproximação/dualidade no ensino secundário entre o
instrumental e o intelectual, formação para o trabalho e formação
para o ensino superior, irá marcar a história do ensino secundário
brasileiro, se repetindo em 2017 com a promulgação da Lei n.
13.415/2017 que estabelece um novo currículo do ensino secundário,
composto pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e por
itinerários formativos. A seguir, o atual itinerário formativo do ensino
secundário é apresentado.
206
Figura 1 - Itinerário Formativo do Ensino Secundário brasileiro
Fonte: Elaborado pelos autores
O atual ensino secundário brasileiro tem duração de no
mínimo três anos, sendo uma parte da carga horária (1800 horas)
voltada para uma formação geral composta por quatro áreas de
conhecimento: Linguagens e suas Tecnologias; Matemática e suas
Tecnologias; Ciências da natureza e suas Tecnologias; Ciências humanas
e sociais e aplicadas e, outra parte da carga horária (1200 horas)
destinada para uma formação diferenciada que pode ser em um ou
mais itinerários formativos, que se constituem em um conjunto de
unidade curriculares ofertadas pelas instituições escolares que visam
aprofundar o conhecimento dos estudantes em uma ou mais áreas de
conhecimento, repetindo as áreas de conhecimento e acrescentando o
Ensino Médio
3000 horas
Formação Geral
Básica (FGB)
Itinerários
Formativos
(IFs)
Linguagens e suas
Tecnologias
Matemática e suas
Tecnologias
Ciências da
natureza e suas
tecnologias
Ciências humanas
e sociais aplicadas
Formação Técnica
e Profissional
(FTP)
Habilitação
Profissional
Técnica
Qualificação
Profissional
207
quinto itinerário: Formação Técnica e Profissional - que possibilita a
concessão de certificados intermediários de qualificação profissional
técnica, compreendendo a oferta de um ou mais cursos de
qualificação profissional, ou a habilitação profissional técnica de nível
médio, atendendo diretrizes que regulamentam a EPT no país.
2.2 Chile
A República do Chile, em 2020, tinha cerca de 19.116.201
habitantes, seu território é de 756.102 km2, divididos em 16 regiões,
56 províncias e 346 comunas. Por volta de 12,8% da população é
indígena e 87,7% se encontram morando na zona urbana. O país tem
o maior Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), dentre os 19
países que compõem a região latino-americana. (SITEAL, 2021). O
ensino secundário chileno, voltada para os jovens de 14 a 17 anos, é
obrigatório desde 2003, tendo por volta de 900.000 estudantes
matriculados nos 3471 estabelecimentos de ensino em 2020. (Chile,
2021).
O ensino secundário chileno tem por objetivo a garantia de
que os estudantes possam ampliar e aprofundar sua formação geral e
desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes que lhes formem e
os integrem a sociedade, como cidadãos. Tem duração de quatro
anos, sendo os dois primeiros voltados para uma formação comum e
os dois seguintes para uma formação diferenciada, que se divide em
Ensino Médio Científico-Humanista (EMCH) nas áreas humanista-
científica ou artística e Ensino Médio Técnico-Profissional (EMTP).
Ao término dos quatro anos de ensino secundário, os estudantes
obtêm o diploma de Bacharel em Educação Secundária e estão aptos
a seguirem os estudos no Ensino Superior. Vale ressaltar que a partir
208
de 2027 o ensino secundário chileno passará a ter a duração de seis
anos.
A oferta do sistema educacional chileno atualmente é de
natureza mista: de administração e propriedade do Estado, e
particular, subsidiada ou paga, assegurando aos pais e responsáveis a
liberdade de escolher o estabelecimento educacional para seus filhos,
tendo a gratuidade progressivamente implementada em
estabelecimentos subsidiados ou que recebam contribuições
permanentes do Estado desde 2015. A seguir o itinerário formativo
do ensino secundário chileno é apresentado.
Figura 2 - Itinerário Formativo do Ensino Secundário chileno
Fonte: Elaborado pelos autores
Como observado na imagem acima, o ensino secundário
chileno oferece uma formação geral comum e três formações
diferenciadas: científico-humanista - visa aprofundar áreas de
formação geral de interesse para os estudantes; técnico-profissional -
orientada para a formação em especialidades definidas em termos de
perfis de egressos de diferentes setores econômicos de interesse dos
estudantes; e artística - orientada para a formação especializada
Educação Média
4 anos
Obrigatória
Formação Geral
Comum
2 anos
Humanístico-
científica
Técnico-
profissional
Artística
209
definida em termos de perfis de egressos nas diferentes áreas artísticas
de interesse dos estudantes, ou ainda outras que podem ser
determinadas por meio da integração das áreas de formação.
A educação chilena tem despertado diversas investigações, seja
pelos seus índices de referência no Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes (Pisa, na sigla em inglês) como o país latino-
americano melhor colocado ou pela reforma radical que a oferta de
educação chilena tem sofrido nas últimas décadas. Iniciada em 1980,
a reforma desencadeada pela ditadura militar que chegou ao poder no
Chile, criou um mecanismo de financiamento da demanda, passando
a financiar as escolas públicas e privadas subsidiadas com recursos
estatais. Esse modelo continuou, não só sendo reproduzido pelos
governos que sucederam o período ditatorial, como aprimorados. Em
1993, foi instituído o financiamento compartilhado, que durou até
2015 e que permitia a cobrança pelas escolas privadas e subsidiadas
de uma tarifa mensal das famílias dos estudantes. Criando um sistema
complexo, dividindo a educação básica em três segmentos de oferta:
municipal, privada subsidiada e privada não subsidiada. Hoje, a
educação chilena vivencia um retorno a uma política estatal mais
coordenada. (Rezende, 2020).
Vale destacar ainda que a partir da promulgação a Lei nº.
21.040 de 16 de novembro de 2017, que cria o sistema de educação
pública chilena, o país passa por um processo de reestruturação do seu
sistema, há mudanças que visam centralizar o gerenciamento das
instituições de ensino que passarão de 345 concelhos em que se
encontravam até 2018, para 70 novos Serviços Locais até 2025, com
possibilidade de prorrogação até 2030; ampliação da cobertura da
oferta da educação pública gratuita e ampliação da escolaridade
média. Ações que são fruto de diversas reivindicações populares.
210
2.3 Colômbia
A República da Colômbia, em 2020, tinha cerca de 5.139.052
habitantes, seu território é de 2.129.748 km2, divididos em um
distrito capital, 32 departamentos e 1100 municípios. Por volta de
2,4% da população é indígena e 80,8% se encontram morando na
zona urbana. (SITEAL, 2021). O sistema nacional de educação é
formado pela educação formal, educação para o trabalho e
desenvolvimento humano e educação informal. O período de
escolaridade obrigatória e gratuito desde 2011, se estende por 10 anos
e vai do último nível da etapa pré-escolar ao nono ano da educação
básica, que se divide em: primária (seis a 10 anos) e básica secundária
(11 a 14 anos), sendo pré-requisito para a continuidade dos estudos,
seja na educação média ou no acesso ao serviço especial de educação
para o trabalho. Depois é seguida pela educação média (15 a 17 anos),
que não é obrigatória e tem a duração de dois anos. O principal órgão
responsável pela educação é o Ministério da Educação Nacional
(MEN) que compartilha a responsabilidade entre as entidades
territoriais certificadas. A agência responsável pela educação para o
trabalho e desenvolvimento humano é o Serviço Nacional de
Aprendizagem (SENA) e destina-se na oferta de formação profissional
em artes e ofícios.
Saldarriaga e Reyes (2020, p. 9), resume o ensino secundário
colombiano como:
nível intermediário - em escala ascendente -, ao mesmo tempo
preparatório - para os estudos superiores - e terminal - para
ingressar no mercado de trabalho -; público - financiado e
regulamentado pelo Estado - e, finalmente, democrático - aberto
a todas as classes sociais para garantir igualdade de oportunidades
e mobilidade social.
211
A seguir, o itinerário formativo do ensino secundário
colombiano é apresentado.
Figura 3 - Itinerário Formativo do Ensino Secundário colombiano
Fonte: Elaborado pelos autores
Como é possível ver na imagem acima, elaborada a partir da
lei geral da educação colombiana, Lei nº. 115/1994, o ensino
secundário colombiano é ofertado em duas modalidades: acadêmica –
que permite ao estudante o aprofundamento em um dos campos
específicos: ciência, artes e humanidades; e técnica – que visa preparar
os estudantes para a atuação em um dos setores de produção e
serviços. Ambas habilitam para a continuidade no ensino superior e
emitem aos concluintes o certificado de bacharel.
O currículo da educação média colombiana, deve ser
composto obrigatoriamente pelo aprofundamento das áreas previstas
na educação básica, a saber: Ciências naturais e Educação ambiental;
Ciências sociais, História, Geografia, Constituição política e
Educação Média
2 anos (15 a 17 anos)
não obrigatória
Título de Bacharel
Acadêmica
Ciências
Artes
Humanidades
Técnica
Setores de
produção e
serviços
212
democracia; Educação artística; Educação em valores éticos e
humanos; Educação física, Recreação e esportes; Educação religiosa
(facultativa ao estudante); Humanidades, Língua espanhola e Línguas
estrangeiras; Matemática e Tecnologia e computação. E deve
incorporar: Ciências econômicas e políticas e Filosofia. As instituições
que ofertam a educação média devem ainda organizar a oferta
educativa de forma a garantir aos estudantes a possibilidade de
intensificarem seus estudos em uma das áreas, de acordo com sua
vocação e interesse, como forma de orientação para a carreira,
auxiliando na escolha o curso superior. (Colômbia, 1994)
Quanto ao Ensino Técnico Secundário, este é ofertado pelo
SENA, por instituições de formação para o trabalho e/ou ligadas ao
setor produtivo. Porém seguem regulamentação do MEN. Tem por
objetivo o preparo dos estudantes para o desempenho do trabalho em
um dos setores de produção e serviços, sem abrir mão do preparo para
a continuação no ensino superior. São formações qualificadas para
cursos específicos como: agricultura, comércio, finanças,
administração, ecologia, meio ambiente, indústria, informática,
mineração, saúde, lazer, turismo, esportes, dentre outros. (Colômbia,
1994).
Na Colômbia, os currículos e programas da ETP secundária
e superior podem organizar-se em ciclos propedêuticos, cada um
independente do processo educativo, mas articulado a uma cadeia
sequencial e completar, permitindo que o estudante da educação
secundária curse módulos da ETP superior, avançando cerca de 50%
do que corresponde a uma carreira técnico profissional, desenvol-
vendo competências específicas de uma área de atuação. Percorrendo,
desde a formação técnica profissional, quanto a tecnológica ou
programas profissionais superiores. (Sevilha, 2019).
213
3 Metodologia
Maria Ciavatta Franco (2000) destaca que, tanto a compa-
ração, quanto o uso de analogias, são procedimentos inatos do
processo de desenvolvimento da consciência na vida humana. Assim,
a comparação tem sido utilizada no campo epistemológico, algumas
vezes de forma inconsciente ou implícita e de outras, como opção
metodológica de pesquisa empírica em Educação, este é o nosso caso,
uma vez que “procurar conhecer as diferentes soluções que outros
países e outros povos dão a seus problemas, às suas instituições, como
no caso da educação, sempre foi um meio de desenvolvimento e de
enriquecimento”. (Franco, 2000, p. 197).
A escolha por se utilizar da comparação como metodologia de
pesquisa, que muitas vezes se justificou pelo simples fato de que “nada
é bom ou mau se não for por comparação”, frase atribuída ao
historiador britânico Thomas Fuller (1654-1734) aqui se justifica,
muito mais como oportunidade de reconhecimento de si, pois, o ato
de comparar de forma metodológica “implica a comparação de si
próprio com aquilo que se vê no outro”. (Franco, 2000, p. 198). E
este exercício de olhar para si, se apresenta como importante
oportunidade de se compreender como os itinerários formativos do
ensino secundário influenciam no processo de formação profissional
de nossos jovens, uma vez que analisar o itinerário formativo do
EMTP brasileiro contrapondo com os itinerários do Chile e da
Colômbia, une dois direitos fundamentais: Educação e Trabalho.
Assim, mais do relatar o que é “bom ou mau”, o que se
pretende ao comparar, é a realização de um exercício de analogia,
entre o outro e si mesmo, construindo inferências/argumentos que
auxiliem na imersão de semelhanças e diferenças e na construção de
relações entre eles. Por vezes se apresentará como um confronto, entre
214
nós e eles, mas superará qualquer definição de analogia adotada no
Direito6, de que a comparação como uma operação lógica, na qual
um caso que não previsto pela lei, recebe a mesma decisão jurídica de
casos semelhantes que já tenham surgido, já que a transposição de
ideais/soluções iniciadas com Marc-Antoine Jullien, na Educação
Comparada, já estão superadas e hoje se aproximam mais da definição
dada a analogia em Biologia7, que a define como a relação existente
entre diferentes órgãos do corpo que, mesmo não apresentando a
mesma localização e estrutura, realizam funções parecidas ou
semelhantes ou ainda a comparação “se transforma em um espelho
onde o observador se vê refletido nos traços comuns e se reconhece
nas diferenças”. (Franco, 2000, p. 203). Assim, é a busca por um
método de Educação Comparada, mais interpretativo/explicativo do
que descritivo, na qual, as semelhanças, apesar das diferenças
colaboram para a compreensão do todo, é que nos move.
Como nos alerta Rezende (2020):
Os sistemas educativos são construções históricas extremamente
vinculadas as instituições políticas, organização econômica e os
valores culturais de cada país. Assim, se deve fugir da tentação
tecnocrática de copiar modelos como si fossem parte de um jogo
de blocos adaptável a qualquer país o sistema de ensino.
(Rezende, 2020, p. 49).
Buscando por respeitar tais construções históricas, instituições
políticas, sociais, culturais e econômicas é que se apresenta o recorte
de tempo e espaço escolhidos.
6 Definição de analogia para Direito e Biologia retirados do dicionário online léxico,
disponível em https://www.lexico.pt/analogia/ Acesso em 18 de ago. 2022.
7 Idem 4.
215
Como recorte de tempo, foram definidas as duas primeiras
décadas do século XXI, momento no qual vários países da América
Latina viveram entre 2005-2015 um período de considerado
crescimento econômico, impulsionado pela demanda chinesa por
produtos básicos e produtos agrícolas. O Brasil, passou de um PBI
per capita de 109US$ em 2005 para 130US$ em 2015, o Chile saiu
de 120US$ para 157US$ e a Colômbia, país com o maior
crescimento, saiu de 111US$ para 156US$. (Rezende, 2020)
Certamente, esse crescimento econômico vivenciado em
alguns países latino-americanos, despertou atenção nos organismos
internacionais e refletem algumas ações da UNESCO a favor de
implementação de políticas públicas em favor da EMTP pelos países
membros, destacando a revisão em 2001 da Recomendação relativa a
EFTP construída a primeira vez em 1964 e revisada também em
1974. Declaração de Bonn – Aprendizagem para o Trabalho, a
Cidadania e a Sustentabilidade (2004), as Estratégias para a EFTP
(2010-2015), o III Congresso Internacional sobre Educação e
Formação Técnica Profissional - “Transformar a EFTP: construir
habilidades para o trabalho e a vida” (2012) e a Declaração de Aichi-
Nagoya sobre a Educação para o Desenvolvimento Sustentável
(2014). Em 2015, durante a Conferência Geral da UNESCO, foi
aprovada a Recomendação relativa a EFTP de 2015 e as Estratégias
para a EFTP (2016-2021). A UNESCO também inclui a EFTP
como elemento de contribuição para o cumprimento da Agenda
2030, principalmente da meta quatro que visa: “dotar todos os jovens
e adultos de competências para o emprego, o trabalho decente, o
espírito empresarial e a aprendizagem ao longo da vida. (UNESCO,
2015, 2016)
Como definição de espaço, é sabido que a OCDE divulga,
num período trienal, os resultados da prova do Pisa. O programa
216
entrou em aplicação em 2000 e em 2022 estará na sua oitava edição,
sendo o Brasil um dos países que participou de todas as edições do
programa. O Pisa busca avaliar, entre os estudantes de 15 anos, a
aquisição e a aplicação de conhecimentos e habilidades dentro e fora
da escola. Tendo ainda por objetivo dar subsídios aos formuladores
de políticas públicas para avaliarem o conhecimento e as habilidades
dos estudantes de seus próprios países, estabelecendo comparações
com os de outras nações, na construção de metas e reconhecimento
de melhores práticas.
Entre os dez países da América Latina participantes do Pisa
(Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, México, Panamá,
Peru, República Dominicana, Uruguai), o Chile lidera o ranking
como o sistema de ensino da América Latina com melhores índices,
com 452 pontos em 2018. O bom desempenho do Chile nas edições
de 2009 a 2018, nas quais o Chile alcançou um desempenho, em
média, de 10% acima do Brasil (413), justificam a escolha do Chile
como um dos polos comparativos desta pesquisa. Já a escolha da
Colômbia como outro polo comparativo se dá pelo fato deste país
estar apenas um ponto atrás do Brasil no ranking do Pisa com 412
pontos, porém quando se analisam seus índices em Leitura e Ciências
esses são superiores aos brasileiros, mesmo o seu gasto público por
estudante no nível secundário sendo de 73% (2.491 US$) do valor
gasto pelo Brasil em 2015 (3.404 US$)8. O que tornam Chile e
Colômbia polos comparativos com o Brasil, no mínimo instigantes.
Após a justificativa das escolhas, espera-se que por meio do
método comparativo em educação e se utilizando da pesquisa
documental como instrumento de coleta de dados, seja possível
analisar de forma integrada a forma de organização dos itinerários
8 Dados retirados de Rezende (2020, p. 23)
217
formativos para a EMTP, adotados nos países latino-americanos
estudados, realizando as analogias, destacando as diferenças e as
semelhanças na busca por construir relações articuladas entre os
elementos.
Resultado: apresentação e discussão
Enquanto no Brasil a institucionalização da ETP se dá em
1909 com a criação das 19 Escolas de Aprendizes e Artífices, no Chile
isso ocorre em 1795 com a criação da Real Academia de São Luís,
quando o país ainda era uma colônia. Já as origens do EMTP chileno,
de acordo com Poblete (2017) remontam ao ano de 1908, quando o
ensino secundário foi reorganizado e foram criados dois modelos: as
instituições que ofereciam formação geral e as escolas comerciais,
técnicas ou profissionais. No Brasil, o EMTP foi instituído em 1961,
com a Lei nº. 4.024 que instituiu as Diretrizes e Bases da Educação
brasileira. O EMTP colombiano, foi instituído em 1969 quando o
MEN criou os Institutos Nacionais de Ensino Secundário
Diversificado, o ensino secundário teria a duração de seis anos,
divididos em dois ciclos: um básico de quatro anos e um dos
chamados profissionais que duravam dois anos.
Nos três países, a cobertura da Educação Básica, compreendia
em muitos países na faixa etária de 6 a 14 anos é considerada
universal, uma vez que o acesso é garantido a todas a crianças, sendo
elemento obrigatório, nesta faixa etária. Essa cobertura sendo
universal na educação básica resulta em uma demanda específica de
vagas para o ensino secundário de forma a garantir a continuidade do
processo educativo.
Apesar de não ser possível neste estudo indicar qual a taxa
exata de número de matrículas na EMTP divididas entre rede pública
218
e rede privada, no trabalho de Rezende (2020, p. 7) se encontra uma
tabela com a taxa de participação do setor privado nas matrículas em
2016, o autor apresenta essa taxa por níveis de escolaridade e em
diversos países. No caso do Brasil a taxa de matrículas no ensino
secundário da rede privada é de 14%, no Chile é de 63% e na
Colômbia 26%. Vale destacar ainda que no caso do ensino superior
a taxa de matrículas na rede privada vai de 50% na Colômbia, passa
pelos 73% no Brasil e alcança 84% no Chile, maior índice entre todos
os países relacionados. O que demonstra a grande participação da rede
privada na oferta de educação no Chile. (Rezende, 2020)
Como nos apresenta Acosta (2019) a expansão da
escolaridade secundária na América Latina é marcada por três grandes
desafios: ampliar a cobertura, garantir a aquisição de saberes relevantes
para a formação e garantir a continuidade das trajetórias educativas. Os
dados evidenciam que o primeiro desafio já foi superado, pois em
todos os países estudados a oferta da educação secundária já é uma
realidade, sendo obrigatória no Brasil e no Chile.
Quanto ao segundo, identificar quais saberes são os relevantes,
ao se comparar as características estruturais dos itinerários formativos,
tendo até cinco opções como no caso brasileiro, ou na diferença do
tempo de duração, que parte de dois anos na Colômbia e chegará aos
seis anos no Chile em 2025, evidencia que é necessário, antes mesmo
de os garantir, definir quais são os conhecimentos mínimos que
devem compor o ensino secundário.
Para Carnoy e Castro (1997) a formação profissional dada na
EMTP como um itinerário formativo possível, que forma um tipo de
trabalhador, produz jovens formados no ensino médio profissional
que por vezes não dispõem de conhecimento suficiente que os
classifiquem como trabalhadores reconhecidamente qualificados e
competitivos, tanto para ingresso no mercado de trabalho, quanto
219
para continuidade dos estudos em nível superior. Isso se dá, pois, os
cursos técnicos ofertados são os de formação mais geral, nas áreas de
administração, informática e comunicação, uma vez que seus custos
são mais baixos. Sendo, esse “tipo de ensino técnico é o que se está
expandindo mais rapidamente no sistema de educação secundária da
América Latina e do Caribe”. (Carnoy e Castro, 1997, p. 73)
Com relação ao último desafio destacado por Acosta (2019)
referente a como garantir a continuidade das trajetórias educativas,
pois a dicotomia entre preparar para o emprego versus preparar para
o ensino superior, perpassa o segundo desafio. Uma vez que o
processo formativo do ensino secundário deve garantir tanto uma
formação que leve ao emprego, quanto a um curso superior específico
na área profissional ou não. Sobre isso, os estudos de Sevilha (2019)
apresentam uma taxa de matrículas da EMTP em 2017 de 8% no
Brasil, 39% no Chile e 19% na Colômbia. Apesar de a taxa do Chile
ser a maior, os dados indicam uma queda nesta taxa, que em 2006 foi
de 46% para 38% em 2017, resultado de uma política desconectada,
tanto curricularmente, quanto institucional do ensino superior.
Analisando esses índices, o que se pode destacar é que o êxito na
EMTP se dá quando esta consegue criar uma ponte de transição entre
a formação para o trabalho, mas ampliando a possibilidade de
ingresso no ensino superior, primordialmente no mesmo eixo de
formação para que seja possível o reconhecimento das aprendizagens
adquiridas no estágio anterior.
No caso chileno, os estudantes que optam pela formação
diferenciada Técnica Profissional apresentam percentuais de
vulnerabilidade escolar mais elevados do que seus pares que optam
pela formação diferenciada Humanística Científica, e também
diferem em suas projeções, motivações, autopercepção e estimativa de
benefícios ao concluírem o ensino médio. As evidências no Chile
220
indicam que o fator mais influente na decisão sobre qual formação
diferenciada escolher, se Técnica Profissional ou Humanística
Científica, é o nível socioeconômico dos estudantes. (Chile, 2021).
No Brasil, a própria origem da EPT ao ser destinada aos desvalidos e
órfãos já marca o caráter assistencialista que a persegue.
Pensar a continuidade destes processos formativos parece mais
favorável de acontecer quando há, como no Brasil, a existências de
referências curriculares, como o caso do Catálogo Nacional de Cursos
Técnicos, que deve ser seguido pelas instituições públicas e privadas e
que não só estabelece o perfil de egresso, condições mínimas de
infraestrutura e o itinerário formativo, como também prescreve as
formações possíveis dentro da mesma área de atuação, mas em
diferentes níveis de ensino (certificações intermediárias de
qualificação profissional, especializações técnicas ou cursos de
graduação). Dando a EMTP um caráter mais completo, mudando a
visão de um ensino puramente laboral e terminal, para uma ampla
possibilidade de continuidade do estudo superior, como caminho
legítimo aos estudantes, “desafiando a ETP a formar com a mesma
rigorosidade, tanto para o mundo do trabalho, quanto para a
continuidade dos estudos”. (Servilha, 2019, p. 10) O mesmo tipo de
regulamentação é encontrado no Chile, com as Bases Curriculares da
Formação Técnico-Profissional Diferenciada do Ensino Secundário,
que apresenta um conjunto de objetivos de aprendizagem para cada
especialidade, que devem ser alcançados no final dos dois anos de
formação diferenciada. (Sepúlveda V, 2016)
Considerações Finais
Como se percebe, a compreensão que se tem dos objetivos e
finalidades da EPT hoje, marcam uma mudança de paradigmas, pois
221
se antes a EPT era compreendida como formação terminal que
prepara para um posto específico de trabalho, nas últimas décadas
passou a ser vista como uma opção, que por meio de seus itinerários
formativos, que vão desde o nível primário até o pós-secundário,
fomenta o acesso e a permanência no sistema educacional da
população menos favorecia, como evidenciado no caso chileno.
Ao analisar a forma de organização da oferta dos itinerários
formativos para a EMTP, adotados no Brasil, Chile e Colômbia se
constata que as relações entre trabalho e educação são
multidimensionais e complexas e que essas ofertas se diferenciam em
tempo de duração e forma de oferta, e como não é obrigatório na
Colômbia o ensino médio perde o seu caráter de
intermediação/transição entre os níveis fundamental e superior que
possui nos outros países. Contudo, se assemelham na crença de que a
formação profissional, como um dos itinerários formativos do ensino
médio, é papel do Estado como responsável por garantir aos jovens o
desenvolvimento de habilidades técnicas e vocacionais para o
emprego, como principal fator que leva ao desemprego.
Nos três polos de comparação, apesar da diferença entre os
anos de duração e a obrigatoriedade, há semelhança no modelo de
EMTP ofertado: um modelo que se baseia na dualidade do
Instrumental versus o Intelectual, por meio da oferta combinada de
conteúdos formativos gerais com cursos técnicos profissionais
associados a áreas profissionais específicas, permitindo ao final do
curso, tanto a inserção laboral, quanto à continuidade dos estudos.
O estudo apresenta ainda o acompanhamento dos egressos da
EMTP no mercado de trabalho ou no ensino superior como
importante objeto de pesquisa a ser explorado no Brasil e na
Colômbia.
222
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227
DIRETRIZES DE ACOLHIMENTO A
ESTUDANTES LGBTQIA+ NO INSTITUTO
FEDERAL DE SÃO PAULO
Mitsuko HATSUMURA1
Azenaide Abreu Soares VIEIRA2
Resumo
Este estudo objetiva analisar as diretrizes de acolhimento do
Instituto Federal de São Paulo (IFSP) a estudantes LGBTQIA+. A
pesquisa é qualitativa quanto a abordagem, descritiva quanto ao
objetivo e documental quanto aos procedimentos. O trabalho
consistiu na realização de uma busca de documentos institucionais no
site oficial do IFSP. Os documentos encontrados foram apreendidos
e os resultados foram gerados com base nas etapas da Análise Textual
Discursiva (ATD): unitarização, categorização, descrição,
interpretação e argumentação. Como resultado da busca foram
encontrados seis (6) documentos, sendo: 1) o Plano de
Desenvolvimento Institucional 2019-2023; 2) a Portaria n° 2.102, de
13 de maio de 2014; 3) a Portaria n° 5700/IFSP, de 25 de outubro
de 2021; 4) o Ofício n° 6/2022; 5) a Orientação sobre o uso de
linguagem inclusiva e neutra; e 6) o Regulamento Interno do Comitê
para Promoção dos Direitos Humanos, Igualdade e Étnico-racial do
1 Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica/ProfEPT/IFMS/
Campo Grande/MS/Brasil/mitsuko@ifsp.edu.br
2 Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica/ProfEPT/IFMS/
Campo Grande/MS/Brasil/azenaide.vieira@ifms.edu.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-517-9.p227-250
228
campus Presidente Epitácio. A análise dos documentos indicou as
seguintes diretrizes de acolhimento aos estudantes LGBTQIA+ do
IFSP: uso do nome social; uso do banheiro de acordo com a
identidade de gênero; uso de linguagem inclusiva; prática de respeito,
igualdade e direitos; e ações de combate a violência e discriminação.
Do resultado da investigação conclui-se que o IFSP concentra
esforços para instruir, em forma de documentos, a comunidade
interna na promoção do acolhimento a estudantes LGBTQIA+.
Percebe-se que os dirigentes traçam orientações para a promoção de
ações que levem os estudantes LGBTQIA+ a se sentirem acolhidos e
pertencentes à instituição.
Palavras-chave: Diretrizes. Acolhimento. LGBTQIA+. Educação
Profissional. IFSP.
Introdução
A escola, enquanto instituição social, é lugar de convívio de
pessoas de variadas culturas, raças, etnias, religiões, gêneros, orienta-
ções sexuais, com diferentes formas de pensar, constituindo-se em um
lugar de construção, desconstrução e reconstrução de conhecimentos,
o que favorece a promoção da transformação social e cultural.
Registros históricos revelam que estudantes LGBTQIA+ por
muitos anos, foram invisibilizados, o que gerou sofrimento e
isolamento social dos mesmos (BARROS, 2014). Atualmente, há o
entendimento de que instituições governamentais e a escola devem
atuar pela igualdade de tratamento, garantindo assim direitos e ações
de enfrentamento ao preconceito de gênero. (Oliveira, 2022).
Segundo Oliveira (2022), o preconceito e a violência
praticada contra indivíduos LGBTQIA+ é um problema gerado pelo
229
conservadorismo social, e isso, muitas vezes, afeta o desempenho
acadêmico do estudante.
Sabendo disso, faz-se necessária a elaboração de diretrizes para
nortear ações estratégicas de acolhimento a estudantes LGBTQIA+, a
fim de identificar e atender necessidades específicas desse grupo.
Sendo assim, diretrizes institucionais voltadas para o acolhimento
podem fortalecer o sentimento de pertencimento e, consequente-
mente, contribuir para a permanência de estudantes LGBTQIA+ na
escola.
Em consideração a isso, a presente pesquisa objetiva analisar
as diretrizes de acolhimento do Instituto Federal de São Paulo (IFSP)
a estudantes LGBTQIA+. Trata de uma pesquisa qualitativa, do tipo
descritiva-explicativa, com procedimentos de estudo documental.
Para tratamento dos dados foram seguidas as etapas da Análise
Textual Discursiva, que consistem em: unitarização, categorização,
descrição, interpretação e argumentação. A busca pelas diretrizes de
acolhimento a estudantes LGBTQIA+ do Instituto Federal de São
Paulo foi realizada mediante análise de documentos disponíveis no
site do Instituto Federal de São Paulo (IFSP3) e outros fornecidos pelo
Núcleo de Estudos sobre Gênero e Sexualidade (NUGS).
O texto está dividido em 3 partes. A primeira destaca
brevemente a relevância dos institutos federais. A segunda discute os
conceitos relacionados ao acolhimento. A terceira parte descreve e
analisa as diretrizes de acolhimento a estudantes LGBTQIA+.
3 https://www.ifsp.edu.br/
230
Os Institutos Federais:
um marco na Educação Profissional e Tecnológica
Os Institutos Federais surgiram para atender à necessidade de
formação técnica, alinhada às necessidades do mundo do trabalho e
às transformações sociais. Eles também se destacam por promover a
inclusão social, formação cidadã e desenvolvimento regional.
A Lei n° 11.892/2008 marcou a criação da Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT). Essa
rede oferece diversas modalidades de ensino, incluindo Ensino Médio
Integrado (EMI), cursos Técnicos Concomitantes e Subsequentes,
Graduações (licenciaturas, tecnologias e engenharias), Pós-
Graduações Lato Sensu e Stricto Sensu, além de cursos de Extensão
de Formação Inicial e Continuada (FIC). Segundo Ramos (2014), os
institutos são definidos:
[...] como instituições de educação superior, básica e profissional,
pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de
educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades
de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e
tecnológicos com as suas práticas pedagógicas. (Ramos, 2014, p.
79).
Para Pacheco (2015, p. 12), os Institutos Federais [...] são a
síntese daquilo que de melhor a Rede Federal construiu ao longo de
sua história e das políticas de educação profissional e tecnológica do
governo federal”. Os Institutos Federais surgem como uma nova
abordagem de ensino profissional e tecnológico. A estrutura
multicampi dos Institutos Federais e o compromisso com a
intervenção nas respectivas regiões são indicativos claros do
comprometimento dessas instituições com sua proposta de criação,
231
visando a identificação de problemas e deficiências locais, em
consonância com a ciência e a tecnologia, e a promoção do
crescimento e desenvolvimento regional por meio de ações de ensino,
pesquisa e extensão (Pacheco, 2015, p.15).
A estrutura pedagógica das instituições na RFEPCT, é
baseada na verticalização, onde os estudantes constroem sua formação
no mesmo eixo tecnológico e na mesma instituição, promovendo o
compartilhamento de experiências e aprendizados entre os estudantes.
Trata-se de superar a divisão entre o ensino técnico e científico,
unindo trabalho, ciência e cultura com o intuito de promover a
emancipação humana por meio de uma formação profissional mais
abrangente e flexível “com menos ênfase na formação para ofícios e
mais na compreensão do mundo do trabalho e em uma participação
qualitativamente superior nele”. (Pacheco, 2011, p. 15).
Assim, os Institutos Federais consolidam-se como uma
referência na formação integral dos indivíduos, preparando-os para os
desafios do mundo do trabalho e contribuindo para o
desenvolvimento socioeconômico do país.
A pesquisa tem como contexto o Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP), formado por
37 campi.
Conceito de Acolhimento
No dicionário online de português, Dicio (2023), a palavra
acolhimento tem os seus significados nas palavras como “ação ou
efeito de acolher; acolhida; modo de receber ou maneira de ser
recebido; consideração; boa acolhida; hospitalidade; lugar em que há
segurança; abrigo”.
232
De acordo com a Política Nacional de Humanização (PNH),
o acolhimento na área de saúde, é o recebimento de todos os usuários
de forma humanizada, ouvindo seus problemas, assumindo uma
postura de atenção, orientação e resolução de seus problemas e
encaminhando-os a outros serviços de saúde, se necessário. (Brasil,
2004).
No acolhimento psicológico, segundo Portela (2015), sob a
ótica do psicólogo hospitalar, o acolhimento significa acolher a
angústia pela escuta diferenciada, do olhar, da expressão, da presença
do terapeuta, sendo empático de forma a ajudar o paciente a superar
o seu trauma e seus projetos de vida.
O serviço de acolhimento institucional é uma das
modalidades de Proteção Social Especial de Alta Complexidade que
faz parte do Sistema Único de Assistência Social. Seu principal
objetivo é proporcionar assistência e apoio às famílias ou indivíduos
que tiveram seus vínculos familiares rompidos ou enfraquecidos,
garantindo assim a proteção integral desses indivíduos. O
acolhimento institucional oferece um espaço de reconstrução para
muitos dos usuários atendidos, independentemente do tipo de serviço
oferecido (abrigos institucionais, casas-lares, casas de passagem,
residências inclusivas ou repúblicas. (Medeiros, 2022).
Já na área educacional, o termo acolhimento foi sendo
incorporado progressivamente. Ainda que, no início, viesse
acompanhado da palavra “adaptação”, aos poucos, foi se desvincu-
lando para assumir seu espaço como conceito que operacionaliza
algumas práticas institucionais. (Motta, 2014).
A escola desempenha um papel fundamental no processo de
ensino-aprendizagem e, segundo Louro (1997), é um espaço onde
ocorrem variadas formas de discriminação, desigualdade e poder que
contribuem para a reprodução de desigualdades nas relações de
233
gênero, sendo, às vezes, um lugar hostil para os estudantes
LGBTQIA+.
Para Butler (2017), destaca que no ambiente escolar, ocorre a
manifestação de discurso LGBTIfóbico por meio de diferentes formas
de comunicação, que menosprezam os corpos que não se conformam
com as normas de gênero e orientação sexual predominantes.
Todavia, se pensarmos no papel da escola:
A escola não apenas educa a partir da transmissão e construção
de conhecimento, ela também reproduz padrões sociais, propaga
concepções de mundo, valores e normas sociais. Dessa forma,
tem grande influência no processo de construção dos sujeitos,
influenciando seus corpos e identidade. A escola também é um
lugar permeado por relações de poder, imposição de hierarquias
e de reprodução da heteronormatividade. (Santos, 2018, p.84).
Nesse sentido, é crucial reconhecer que a escola é um
ambiente influenciador e deve adotar uma postura firme e decidida
na desconstrução do discurso LGBTfobia.
Conforme Louro (2003, apud FAUTH, 2019), a escola
desempenha um papel significativo na regulação social e na imposição
de padrões de comportamento, incluindo a vivência da sexualidade.
Ela estabelece o que é considerado "normal" e reforça a
heterossexualidade como a norma predominante. Essa instituição
educa através da valorização do que é considerado padrão, enquanto
desvaloriza o que foge a essa normatividade, de forma sutil e
repetitiva.
É importante destacar que a sigla LGBTQIA+ abrange
diferentes identidades de gênero (como pessoas trans, queers,
travestis, pessoas não-binárias e intersexo) e orientações sexuais (como
gays, lésbicas, bissexuais, assexuais e pansexuais).
234
Descrição das diretrizes de acolhimento a estudantes LGBTQIA+
No âmbito institucional IFSP, existem algumas normas que
se dedicam à garantia de acolhimento e direitos para o público
LGBTQIA+, como o uso de nome social, do banheiro, de linguagem
inclusiva, etc. O Plano de Desenvolvimento Institucional PDI 2019-
2023 (IFSP, 2019), um dos documentos do IFSP, é uma ferramenta
de gestão, que é avaliada e reformulada periodicamente, com a
participação de funcionários, estudantes e membros da comunidade
externa. O documento apresenta a identidade institucional em
termos da sua missão, visão, filosofia e planos estratégicos para
alcançar suas metas e objetivos. Além disso, desenvolve a estrutura
organizacional, as diretrizes institucionais, administrativas, pedagó-
gicas, financeiras e de infraestrutura.
O IFSP, em seu PDI (IFSP, 2019), adota uma política de
ações afirmativas para melhorar o acesso, a permanência e o sucesso
dos estudantes, sobretudo para pretos, pardos, indígenas,
quilombolas, da educação especial, imigrantes, mulheres, transexuais,
travestis, transgêneros e de escolas públicas. Também ao candidato
transgênero, travesti ou transexual é garantido o direito de ser
chamado pelo seu nome e gênero social em todo o processo.
A utilização do nome social é permitida desde 2014, pela
Portaria n.° 2.102, de 13 de maio de 2014, que garante a utilização
do nome social para servidores, estudantes e trabalhadores
terceirizados. Além disso, defende a “utilização dos banheiros e
espaços segregados por gênero, para que travestis, transexuais e
transgêneros utilizem esses ambientes de acordo com a sua identidade
de gênero”. (IFSP, 2019, p. 242).
O documento em questão traz informações sobre o NUGS
(IFSP, 2021b), que é o Núcleo de Estudos sobre Gênero e
235
Sexualidade, aprovado pela Portaria n° 5700/IFSP em 25 de outubro
de 2021, com a missão de promover práticas de formação e
informação.
Os serviços e os trabalhos desenvolvidos pelo NUGS são de
grande importância, visto que envolvem a participação de estudantes,
professores e técnicos administrativos. Esse núcleo tem como objetivo
promover uma educação inclusiva e não sexista, que busca a equidade
e igualdade entre os gêneros, além de combater a violência e a
discriminação LGBT e valorizar a diversidade.
O NUGS tem como finalidade “sensibilizar a comunidade do
IFSP para a temática, bem como criar uma cultura de respeito à
diversidade e um espaço educacional inclusivo e plural”. (IFSP, 2019,
p. 244).
Segundo informações trazidas no PDI (IFSP, 2019), o NUGS
tem o propósito de promover ações que garantam a educação
inclusiva; incentivar a produção científica relacionada à temática do
núcleo, além de encorajar a participação de mulheres e LGBTs na área
da ciência e na carreira acadêmica; acompanhar e propor medidas
para o cumprimento das leis que garantem o direito à vivência de
identidades de gênero e sexualidade.
Outra norma importante é a Portaria n.° 2.102, de 13 de maio
de 2014, do IFSP, que permite o uso do nome social por servidores,
estudantes e funcionários terceirizados LGBT+ dentro do âmbito da
instituição. Mediante esta Portaria (IFSP, 2014), fica garantido o
direito de escolha do nome social para uso interno em identificação
funcional/acadêmica no órgão, que deverá ser registrado na parte
frontal do documento, enquanto o nome civil deverá constar no
verso. Além disso, a portaria prevê a utilização do nome social na
cerimônia de outorga de grau, entre outros casos.
236
A presente portaria, tem como objetivo evitar violências
psicológicas, constrangimentos, e consequentemente, a evasão desses
estudantes. Posteriormente, foi publicado o Decreto n° 8.727, de 28
de abril de 2016 que aborda a temática relacionada ao emprego do
nome social e ao reconhecimento da identidade de gênero de
indivíduos travestis e transexuais no contexto da administração
pública federal direta, autárquica e fundacional.
Esse decreto foi criado para estabelecer o que é o nome social
e também a identidade de gênero, para fins legais. Assim fica definido
que o nome social é a “designação pela qual a pessoa travesti ou
transexual se identifica e é socialmente reconhecida”. (Brasil, 2016,
s.p.). E a identidade de gênero é a:
[...] dimensão da identidade de uma pessoa que diz respeito à
forma como se relaciona com as representações de masculinidade
e feminilidade e como isso se traduz em sua prática social, sem
guardar relação necessária com o sexo atribuído no nascimento.
(Brasil, 2016, s.p.).
Com isso, o documento interno do IFSP garante o respeito e
o acolhimento àqueles que solicitam a mudança do nome social. O
NUGS, por sua vez, produziu um importante documento orientador
(IFSP, 2022a), com o objetivo de fornecer apoio e assistência à
comunidade acadêmica em questões de gênero e sexualidade, além de
mostrar os esforços dos servidores na promoção da igualdade de
gênero e orientar as ações do núcleo seguindo princípios e diretrizes
estabelecidas.
Há também, uma Orientação (nota) (IFSP, 2021a) sobre a
utilização de linguagem inclusiva, não sexista e neutra em relação ao
gênero nos campi do IFSP. Essa nota enfatiza que a linguagem deve
237
ser inclusiva e agregar diferentes grupos sociais, destacando a
necessidade de reconhecer a realidade de discriminação e violência
enfrentada por mulheres e pessoas LGBTQIAPN+ e promover a
igualdade de gênero.
Segundo Covas e Bergamini (2021), a linguagem inclusiva
abrange uma ampla gama de enfoques que incluem sensibilidade de
gênero na linguagem, para evitar estereótipos de papéis de gênero; uso
de linguagem respeitosa em referência a pessoas com deficiência; entre
outras abordagens sem preconceitos. Enquanto, a linguagem neutra é
um termo que:
[...] designa uma linguagem que abarca pessoas cujas identidades
de gênero não são designadas pelos compostos binários homem
ou mulher, partindo-se do pressuposto que a diversidade de
identidade compõe múltiplas performatividades de gênero.
(Covas e Bergamini, 2021, p. 54900).
Outro importante documento do NUGS é a Nota Técnica -
Ofício nº 6/2022 - NUGS-GAB/GAB-RET/CHE-RET/RET/IFSP,
de 25 de agosto de 2022, que orienta servidores e estudantes do IFSP
sobre procedimentos no tratamento de estudantes transgêneros. O
objetivo é tornar essas práticas iguais dentro do campus. O documento
trata sobre o uso de nome social, utilização de banheiros e linguagem
inclusiva.
Sobre o uso de nome social, o que causa dúvidas para o Nugs
é em relação aos estudantes menores, pois faltam mais
regulamentações específicas para essa questão. A Resolução CNE n°
1 de 2018, garante o direito ao uso de nome social nas instituições da
educação básica. Conforme na Nota (IFSP, 2022b), “infelizmente, a
238
lei não prevê os casos em que a família não aceita a adoção do nome
social por alunes menores, há uma“lacuna na lei”.
Sendo assim, quando não houver um acordo com a família,
deve-se adotar, de forma oral, o nome pelo qual a juventude deseja
ser chamada. (IFSP, 2022b).
No que diz respeito à utilização de banheiros, no mesmo
documento (IFSP, 2022b), é indicado que as pessoas transgêneras
tenham o direito de utilizar de acordo com sua identidade de gênero
autoafirmada. Não é preciso quaisquer modificações na estrutura da
escola, nem construir um terceiro banheiro. Além disso, como não se
aconselha a utilização de banheiros de docentes, servidores ou de
pessoas com deficiências.
No contexto do uso de linguagem inclusiva ou neutra, o
mesmo documento orienta que “servidores e estudantes tenham
liberdade para usar linguagem inclusiva e requerer a utilização de
formas de tratamento que expressem sua identidade”. (IFSP, 2022b,
s.p.)
Segundo Caê (2020, apud Magalhães et al., 2023) a
linguagem inclusiva não segue ao binarismo de gênero, enquanto a
linguagem neutra ou não binária evita a distinção de gênero no
discurso linguístico para incluir todas as pessoas. Um exemplo de
linguagem inclusiva seria dizer “Aquela pessoa é trabalhadora”. A
mesma frase em linguagem neutra seria falada “Elu é trabalhadore”.
De acordo com Pinheiro (2020), a linguagem neutra surgiu
da fragmentação e do surgimento de diversas pessoas não binárias,
aquelas que não se enquadram no gênero feminino e masculino. Essas
pessoas buscam uma comunicação mais inclusiva, rompendo com o
binarismo de gênero imposto pela sociedade e diminuindo as
diferenças do português padrão.
239
Sem perceber, acabamos definindo o gênero ao qual estamos
nos referindo. Dessa forma, o ideal é evitá-los nos casos em que isso
seja possível. Em diversas ocasiões, usamos elementos tão
naturalizados em nosso texto que nem percebemos que eles são
substituíveis. (Reis, 2021).
Algumas soluções permitem a adoção de uma linguagem
inclusiva ou não sexista, para trazer mais inclusão ao idioma. Por
exemplo: dar preferência às palavras que representam a coletividade,
em vez de “os meninos”, utilizar “as crianças/a infância”, “os homens”
por “a população/o povo/ a humanidade”, “os cidadãos” por “a
cidadania”, “os jovens” por “a juventude”, “o diretor” por “a direção”,
“os índios” por “população indígena”, “os professores” por “corpo
docente”, etc.
Usar substantivos que representam instituições ao invés de
indivíduos, em lugar de “os políticos” por “a classe política”, “os
diretores” por “a diretoria”, “os juízes” por “poder judiciário”, “os
coordenadores” por “a coordenação”, “os cidadãos” por “a
cidadania”, etc.
É importante prestar atenção às formas verbais utilizadas e à
construção das frases para que não haja a reprodução de estereótipos
ou preconceitos, por exemplo: em lugar de “se os policiais tivessem
uma formação melhor, o racismo diminuiria” por “se tiver uma
melhor formação, a polícia será menos racista”, etc.
Alguns exemplos de uso de linguagem neutra é utilizar outros
pronomes de gênero neutro, como o "elu" ou "ile" substituindo o uso
do “ele” e "ela". Os defensores do gênero neutro preferem utilizar o
pronome "elu" e suas variantes “delu”, “nelu”, “aquelu” como uma
alternativa que inclui todas as pessoas, sem fazer distinção de gênero
e permitindo que pessoas não binárias ou intersexo também sejam
representadas. Além disso, evita-se o uso do artigo masculino genérico
240
e utiliza-se o "e" como uma forma inclusiva para referir-se a pessoas
não binárias ou intersexo.
O campus Presidente Epitácio do IFSP conta com o
Regulamento Interno do Comitê para Promoção dos Direitos
Humanos, Igualdade Étnico-racial e de Gênero (IFSP, 2020), que
busca fomentar iniciativas voltadas para a valorização e o respeito à
diversidade entre estudantes, servidores e comunidade.
O comitê é formado por representantes de diferentes
segmentos e tem como missão combater qualquer forma de
preconceito, discriminação e violência. Seu objetivo é transformar o
ambiente escolar em um espaço de equidade, liberdade e respeito.
Em suma, o IFSP possui normas e diretrizes para acolher e
garantir os direitos dos estudantes LGBTQIA+. Isso inclui permitir o
uso de nome social, banheiros inclusivos e linguagem neutra. A
análise detalhada dessas diretrizes será abordada na próxima seção.
Análise das diretrizes de acolhimento a estudantes LGBTQIA+
Foram encontrados cinco (5) documentos na reitoria do IFSP
e 01 no campus de Presidente Epitácio. Os documentos encontrados
são: 1) Plano de Desenvolvimento Institucional 2019-2023 (PDI), 2)
Portaria n° 2.102, de 13 de maio de 2014, 3) Portaria n° 5700/IFSP,
de 25 de outubro de 2021, 4) Ofício n° 6/2022(Nota técnica), 5)
Orientação sobre o uso de linguagem inclusiva e neutra e o 6)
Regulamento Interno do Comitê para Promoção dos Direitos
Humanos, Igualdade e Étnico-racial do campus Presidente Epitácio.
Tais documentos orientam para que o acolhimento ocorra das
seguintes formas: a) uso do nome social; b) Uso do banheiro de
acordo com a identidade de gênero; c) Uso da Língua inclusiva; d)
241
Respeito, Igualdade e Direitos e e) Ações de Combate à violência e
discriminação.
Sobre o uso do nome social (a), o documento Plano de
Desenvolvimento Institucional PDI 2019-2023, aponta que “o IFSP
assegura ao candidato transgênero, travesti ou transexual o direito de
ser tratado pelo gênero e pelo nome social durante todo o processo
seletivo”. (IFSP, 2019, p. 241).
Na Portaria n° 2.102, de 13 de maio de 2014, o documento
orienta que:
Fica assegurado aos servidores públicos, estudantes e
trabalhadores terceirizados, no âmbito do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, o uso do nome
social adotado por Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis,
Transexuais e Transgêneros. (IFSP, 2014, s.p).
No documento do Ofício nº 6/2022, que trata sobre o
tratamento de situações com “alunes transgêneres” e o uso de nome
social, o NUGS destaca que a maior incerteza está relacionada ao
procedimento para estudantes menores de 18 anos, quando a lei não
prevê situações em que a família não aprova o uso do nome social.
Sendo assim, conforme o documento:
[...] enquanto um diálogo saudável não puder ser estabelecido com
a família e enquanto não for possível a mudança nos documentos
da escola, adota-se, na oralidade, o nome pela qual a/o jovem deseja
ser chamada(o), afinal a escola é garantidora de direitos e deve
denunciar quando a família está violando ou obstando o pleno
desenvolvimento da criança e/ou adolescente. (IFSP, 2022b, s.p).
242
A segunda orientação, que diz respeito ao uso do banheiro de
acordo com a identidade de gênero (b), está presente nos documentos
do Ofício nº 6/2022 e do PDI 2019-2023, (IFSP, 2019). A
orientação é para que travestis, transexuais e transgêneros usem o
banheiro conforme a identidade de gênero que se apresentarem. No
documento do Ofício (IFSP, 2022b), é destacado que:
[...] não é necessária qualquer alteração na arquitetura da escola,
não sendo necessária a construção de um terceiro banheiro, bem
como não se orienta que estas pessoas utilizem banheiros de
docentes, servidores ou de deficientes. (IFSP, 2022b, s.p).
Já, o uso da linguagem inclusiva (c) onde o documento
intitulado “Orientações sobre o uso de linguagem inclusiva e neutra
em relação ao gênero - NUGS” aponta que “a linguagem deve ser
inclusiva e agregar diferentes grupos sociais”. (IFSP, 2021a, s/p). No
Ofício, orienta-se para “que servidores e estudantes tenham liberdade
para utilizar linguagem inclusiva e requerer a utilização de formas de
tratamento que expressem sua identidade”. (IFSP, 2022b, s.p).
A quarta orientação, é em relação ao respeito, igualdade e
direitos (d), a Portaria n° 5700/IFSP, de 25 de outubro de 2021, que
orienta o Regulamento do Núcleo de Estudos Sobre Gênero e
Sexualidade (Nugs) do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de São Paulo - lFSP, tem como objetivo “promover ações
que contribuam com a equidade e com a igualdade entre os gêneros,
entre as diferentes formas de orientação do desejo e da vivência da
sexualidade”. (IFSP, 2021b, p. 3). O Ofício aponta para [...] “o
reconhecimento e o respeito às diferenças e para a promoção da
dignidade das pessoas transexuais e transgêneras, ainda que sejam
menores de idade”. (IFSP, 2022b, s.p).
243
Em relação as ações de combate à violência e discriminação
(e), quinta orientação, a Portaria n° 5700/IFSP, de 25 de outubro de
2021, o NUGS tem como objetivo [...] “desenvolver ações que
garantam o acolhimento, acompanhamento e a permanência escolar
de estudantes que sofrem algum tipo de discriminação em relação a
identidade de gênero ou orientação sexual”. (IFSP, 2021b, p. 3).
Além disso, “criar campanhas permanentes de conscientização e
esclarecimento sobre as diversas formas de violências relacionadas à
identidade de gênero e à sexualidade”. (IFSP, 2021b, p. 4).
Conforme análise documental, é possível dizer que a
instituição procura um alinhamento com os princípios teóricos do
acolhimento de estudantes LGBTQIA+, isso porque de acordo com
Conopca (2019), o reconhecimento das diversidades sexuais e do uso
do nome social de pessoas travestis e transexuais encontra respaldo em
dispositivos legais que devem guiar todas as políticas de inclusão,
como no Decreto Presidencial Nº 8.727, de 28 de abril de 2016,
conhecido como Decreto do Nome Social. O decreto estabelece
diretrizes para a utilização do nome social e para o reconhecimento
da identidade de gênero de indivíduos transexuais e travestis em
instituições públicas federais, servindo como um modelo para que
outros níveis de governo possam adotar o uso do nome social.
Isso significa que tanto o Ofício nº 6/2022 e o PDI (IFSP,
2019-2023) mostram um grande avanço que permite que as pessoas
transgêneros (travestis, transexuais) adotem o uso dos banheiros em
suas dependências de acordo com sua identidade de gênero. Ações
como essa demonstram que as escolas têm se esforçado para incluir a
diversidade no seu trabalho pedagógico.
Em relação à linguagem inclusiva e neutra, de acordo com
Pinheiro (2020), a adoção da linguagem neutra teve origem a partir
da diversidade e do surgimento de diversas pessoas que não se
244
identificam com os gêneros feminino ou masculino. Essas pessoas
solicitam uma linguagem que não faça distinção de gênero, como
forma de mitigar as disparidades causadas pela imposição da
binaridade de gênero pela língua portuguesa padrão.
O Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI 2019-2023)
do IFSP defende, nos seus valores, o “respeito à diversidade, pautado
pelos princípios da igualdade nas relações sociais, étnicos-raciais e de
gênero e o reconhecimento e respeito às diferenças” (IFSP, 2019, p.
145). Dessa forma, a Política de Ações Afirmativas do IFSP tem como
objetivo a promoção do respeito à diversidade socioeconômica,
cultural, sexual e de gênero, bem como a defesa de étnico-racial, bem
como os direitos humanos. (IFSP, 2019).
Para as ações de combate à violência e discriminação, o PDI
(2019-2023) orienta para uma “educação inclusiva e não sexista que
busque a equidade e a igualdade entre os gêneros, o combate à
violência e à discriminação LGBT e a valorização da diversidade”
(IFSP, 2019, p. 243). Nas ações “de práticas formativas e
informativas, o NUGS tem como objetivo sensibilizar a comunidade
do IFSP para a temática, bem como criar uma cultura de respeito à
diversidade e um espaço educacional inclusivo e plural”. (IFSP, 2019,
p. 243).
Considerações Finais
Conclui-se dos resultados que o Instituto Federal de São
Paulo tem concentrado esforços para instruir, em forma de
documentos, a comunidade interna na promoção do acolhimento a
estudantes LGBTQIA+. Percebe-se que os dirigentes traçam
orientações para a promoção de ações que levem os estudantes
LGBTQIA+ a se sentirem acolhidos e pertencentes à instituição. No
245
entanto, a existência de documentos institucionais que amparam
legalmente os estudantes LGBTQIA+, muitas vezes, não significa que
ações efetivas tenham ocorrido junto a tais estudantes, então é
pertinente a continuidade da presente pesquisa, uma vez que
identificará a percepção de estudantes e servidores a respeito de
práticas de acolhimento no contexto do Instituto Federal.
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comunicacao-gaylatino-V-2021-WEB.pdf. Acesso em: 20 mai.
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identidade de gênero em escolas de Caruaru-PE: a questão da
LGBTfobia e os enfrentamentos e/ou silenciamentos da gestão
escolar. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de
Pernambuco, CAA, Programa de Pós-Graduação em Educação
Contemporânea, Caruaru, 2018.
251
SOBRE O LIVRO
Catalogação
André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Normalização
Taciana Oliveira
Diagramação e Capa
Mariana da Rocha Corrêa Silva
Assessoria Técnica
Renato Geraldi
Oficina Universitária Laboratório Editorial
labeditorial.marilia@unesp.br
Formato
16x23cm
Tipologia
Adobe Garamond Pro
O presente livro é resultado dos
esforços dos integrantes do Coletivo de
Pesquisadores em Política Educacional
(COPPE), grupo de pesquisa vinculado
ao Programa de Pós-graduação em Edu-
cação da Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho (Unesp), campus
Marília.
O COPPE foi fundado em 2012
e completou 11 anos de criação contri-
buindo para o desenvolvimento de es-
tudos e pesquisas sobre as políticas edu-
cacionais, sejam as originadas no poder
público ou na sociedade civil. Nos últi-
mos 6 anos, o Coletivo incorporou o re-
ferencial teórico-metodológico da Edu-
cação Comparada e Internacional para
ampliar a capacidade de compreender as
políticas educacionais.
O livro está organizado em três
partes. A primeira parte dedicada à Edu-
cação Comparada, a segunda com foco
na Política Educacional e a terceira vol-
tada para a Educação Prossional, perfa-
zendo dez capítulos ao todo.
Desejamos que este livro con-
tribua para a reexão sobre a realidade
educacional e fortaleça a produção do
conhecimento encetada pelo COPPE no
âmbito da pós-graduação em educação,
a qual necessita ser disseminada e circu-
lar junto ao público interessado no tema.
EDUCAÇÃO COMPARADA E POLÍTICA EDUCACIONAL Brandão, Colen, Almada e Santos
Os trabalhos reunidos neste livro adotam diferentes pontos
de vista sobre o estudo da Educação Comparada, a análise das
Políticas Educacionais e a Educação Prossional.
As estratégias de análise e as fontes de dados utilizadas também
diferem de um trabalho para outro, reetindo a multiplicidade
de possibilidades na abordagem de problemas ou fenômenos ed-
ucacionais, destacando os esforços individuais e/ou em grupo
das equipes de pesquisa representadas nesses escritos.
Em suma, a obra representa, por um lado, uma grande con-
tribuição para continuar a pensar sobre os grandes nós prob-
lemáticos enfrentados pelo campo da Educação Comparada, da
Política Educacional e da Formação Prossional; enquanto, por
outro lado, também fornece dados empíricos sobre casos que nos
permitem fazer leituras comparativas em nível regional e local
sobre políticas públicas especícas.
Uma forma de colocar em diálogo as ferramentas teórico-met-
odológicas de diferentes campos de estudos e os resultados de
pesquisas como referenciais interpretativos que contribuem para
a produção cientíca em Educação.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0039/2022
Processo Nº 23038.001838/2022-11
EDUCAÇÃO COMPARADA
E POLÍTICA EDUCACIONAL:
estudos e reexões
Carlos da Fonseca Brandão | Fernanda R. Cremonese Colen |
Jhonatan Almada | Thalita Alves dos Santos
Carlos da Fonseca Brandão
Fernanda R. Cremonese Colen
Jhonatan Almada
Thalita Alves dos Santos