PROFESSORAS DE GERAÇÕES DISTINTAS

(1938-1985) FRENTE ÀS REPRESENTAÇÕES

IMPOSTAS SOBRE MULHERES NA

DOCÊNCIA

Ana Laura Bonini Rodrigues de Souza

uma análise histórica

Ana Laura Bonini Rodrigues de Souza é Mes-

tra em Educação (2021) e também douto-

randa no Programa de Pós-Graduação em

Educação na Faculdade de Filosoﬁ a e Ci-

ências, da Universidade Estadual Paulista

(UNESP), campus de Marília - SP. É Bacha-

rela em Direito pelo Centro Universitário

Eurípedes de Marília (UNIVEM, 2017), e

licenciada em Pedagogia (UNESP, 2023).

Tem como interesse de pesquisa os seguin-

tes temas: Educação, História da Educação,

Direitos Humanos das mulheres, represen-

tações culturais de professoras e branqui-

tude. É integrante do Grupo de Estudos e

Pesquisas HiDEA-Brasil, História das dis-

ciplinas escolares e acadêmicas no Brasil

(Saberes, práticas e culturas escolares e aca-

dêmicas), do NUDISE - Núcleo de gênero

e diversidade sexual na Educação, e, LIEG

- Laboratório Interdisciplinar de Cultura e

Gênero, todos na Unesp/campus de Marília.

Contato: ana.bonini@unesp.br

Professoras de gerações distintas (1938-1985) frente às representações impostas sobre mulheres na docência

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0039/2022

Processo Nº 23038.001838/2022-11

PROFESSORAS DE GERAÇÕES DISTINTAS

(1938-1985) FRENTE ÀS REPRESENTAÇÕES

IMPOSTAS SOBRE MULHERES NA DOCÊNCIA:

Uma análise histórica.

Ana Laura Bonini Rodrigues De Souza

Ana Laura Bonini Rodrigues de Souza

PROFESSORAS DE GERAÇÕES DISTINTAS

(1938-1985) FRENTE ÀS REPRESENTAÇÕES IMPOSTAS

SOBRE MULHERES NA DOCÊNCIA:

Uma análise histórica.

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2024

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Edvaldo Soares

Franciele Marques Redigolo

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Henrique Tahan Novaes

Aila Narene Dahwache Criado Rocha

Alonso Bezerra de Carvalho

Ana Clara Bortoleto Nery

Claudia da Mota Daros Parente

Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Pedro Angelo Pagni

Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES

Parecerista: Flávio Santiago - pesquisador no Grupo de Estudos e Pesquisa Sociologia da Infância e Educação

Infantil (GEPSI/ USP) e no Grupo de Pesquisas e Estudos em Geografia da Infância (GRUPEGI)

Capa: Fotos de Diva Rodrigues de Souza e Helena Cristina Bonini (fotógrafa: Iraceles Ishii dos Santos)

Ficha catalográfica

Souza, Ana Laura Bonini Rodrigues de.

S729p Professoras de gerações distintas (1938-1985) frente às representações impostas

sobre mulheres na docência: uma análise histórica / Ana Laura Bonini Rodrigues de

Souza. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2024.

163 p. : il.

CAPES

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-514-8 (Impresso)

ISBN 978-65-5954-515-5 (Digital)

DOI: https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-515-5

1. Educação. 2. Mulheres na educação – 1938-1985. 3. Professoras. 4. Trabalho

feminino. I. Título.

CDD 372.21

Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – C

RB 8/8211

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

Dedico às mulheres que viveram

para que eu pudesse viver hoje.

SUMÁRIO

PREFÁCIO | Rosane Michelli de Castro.............................................9

INTRODUÇÃO..........................................................................13

CAPÍTULO 01: OS INDÍCIOS DO SURGIMENTO DE UMA

“SUBCULTURA” FEMININA....................................................41

1.1. Relatos orais de professoras (1938-1985): uma repartição cultural

1.2. O momento histórico vivido: mulheres docentes (1938-1985)

1.3. Movimentos de resistências na docência feminina: indícios de uma

subcultura

CAPÍTULO 02: HISTÓRIA ORAL E SUBJETIVIDADES DE

MULHERES NA DOCÊNCIA NA ESCOLA BRASILEIRA.......89

2.1. Aspectos dos processos identitários de mulheres na sociedade

2.2 A representação das mulheres e do trabalho doméstico como “nada”

2.3. Caminhos de vida e atuação ao encontro de uma identidade

CAPÍTULO 03: MULHERES PROFESSORAS E OS

ARQUÉTIPOS MATERNAIS IMPOSTOS SOCIALMENTE:

VIVÊNCIAS E AS QUESTÕES DE GÊNEROS PERMEANDO

OS LUGARES E PODERES EM NOSSA SOCIEDADE...........129

3.1. Características geracionais de enfrentamento das mulheres docentes na

sociedade

CONCLUSÃO...........................................................................147

REFERÊNCIAS.........................................................................153

SOBRE AUTORA......................................................................153

PREFÁCIO

A pesquisadora, sua história e uma história de mulheres na

docência. Parafraseando De Certeau (1979), a pesquisadora e a

operação historiográfica, e à luz da formulação teórica desse

pesquisador, busquei compreender o “lugar de fala” da pesquisadora

Ana Laura Bonini Rodrigues de Souza e, então, ler, reler e ousar tecer

orientações para as investigações e decorrente escrita de sua

dissertação de mestrado (Souza, 2021), cujos resultados são

publicados neste livro, sob o título Professoras de gerações distintas

(1938-1985), frente às representações impostas sobre mulheres na

docência: uma análise histórica, o qual me coube a honrosa tarefa deste

prefácio.

Jovem e como ela mesma afirma, sempre “ávida por justiças

sociais” tornou-se bacharela em Direito, bailarina, cantora e, nessa sua

trajetória por sua identidade de mulher, mulher parda, mulher parda

brasileira/latina-americana, encontrou-se com a docência, com a

pesquisa sobre mulheres docentes, firmando-se como professora

feminista e mestra em Educação.

Com essa trajetória e intenso envolvimento com teórica/os e

abordagens interseccionais de gênero, raça e sociais, as investigações

da autora foram motivadas por questionamentos acerca de

representações de professoras brasileiras de gerações distintas sobre o

olhar da comunidade escolar acerca das mulheres na docência.

Procedeu a um recorte temporal delimitado entre 1938 e 1985,

respectivamente, data mais antiga e menos antiga de ingresso no

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-515-5.p9-12

magistério, dentre as datas de ingresso das professoras participantes e,

finalmente, encontrou-se com o objeto de sua investigação, a saber:

representações de mulheres brasileiras na docência. Esse objeto impôs

uma perspectiva investigativa pautada na “História Cultural das

micro histórias presentes em nossa sociedade, pois, em consonância

com Oliveira (2018, p. 132) “[...] as histórias escritas precisam mudar

de figura, de forma e de gênero radicalmente, para romper silêncios e

apagamentos duradouros. [...]” (Souza, 2021, p. 20).

E, então, mediante a análise de relatos orais, da escuta de vozes

de professoras de gerações distintas, a autora elaborou e compôs uma

dissertação autoral, saturada de indagações sobre aspectos que

envolvem a vida cotidiana, sobre valores sociais e culturais vivenciados

por essas professoras, os quais trouxeram a necessidade de reflexão e

escrita sobre gênero, classe, raça/cor/etnia, idade, entre outros

aspectos.

Após esses primeiros elementos introdutórios, no capítulo 1

são apresentados “os movimentos metodológicos para a elaboração da

repartição cultural (De Certeau, 1979), a partir da coleta dos relatos

orais das professoras participantes da pesquisa, além de questões

abrangentes dos indícios do surgimento de uma subcultura, à luz da

categoria “bourdiana”. Nos capítulos 2 e 3 são apresentados resultados

das análises de aspectos dos relatos, desde o “lugar de fala” da autora,

em busca de representações das mulheres na docência na escola e

sociedade brasileiras, permeadas por arquétipos socialmente

impostos.

Finalmente, são apresentadas conclusões reveladoras de que,

tanto a autora, quanto as “[...] participantes da pesquisa desenvolvida,

[cujos resultados compõem este livro] são exemplos de parte de

construções históricas da luta das mulheres.”

“Suas tentativas de perseguirem seus sonhos, idas e vindas em suas

escolhas, continuaram a existir, mesmo após perdas ou barreiras

superadas ou não, por serem mulheres. A força das mulheres está na

continuidade de sua luta, dentro das possibilidades dadas, do

cansaço, do consciente e inconsciente em resistir.” (SOUZA, 2021,

p. 38).

Pelo exposto, é que faço um carinhoso convite à leitura deste

livro, cuja relevância reside, entre outros aspectos, na busca de

permitir que a pesquisa histórica continue a encontrar trajetórias e

pessoas de lugares sociais distintos, evidenciando possibilidades de

tantas outras escolhas de existência humana em nossa sociedade.

“Com todo amor que há no mundo”...

Marília-SP, 30 de dezembro de 2023.

Rosane Michelli de Castro

UNESP – Universidade Estadual Paulista

Faculdade de Filosofia e Ciências – FFC

Câmpus de Marília.

Referências

DE CERTEAU, Michel. A operação histórica. In: LE GOFF,

Jacques; NORA, Pierre (Orgs.). História: novos problemas. 2. ed.

Trad. Theo Santiago. Rio de janeiro: Francisco Alves,1979.

SOUZA, Ana Laura Bonini Rodrigues de. Professoras de gerações

distintas (1938-1985), frente às representações impostas sobre

mulheres na docência: uma análise histórica. 151f. Dissertação

(Mestrado em Educação). PPGE-UNESP/FFC-Marília, Marília,

2021. Orientadora: Dra. Rosane Michelli de Castro.

INTRODUÇÃO

Sermos mulheres juntas não era suficiente.

Nós éramos diferentes.

Sermos garotas lésbicas juntas não era suficiente.

Nós éramos diferentes.

Sermos negras juntas não era suficiente.

Nós éramos diferentes.

Sermos mulheres negras juntas não era suficiente.

Nós éramos diferentes.

Sermos lésbicas negras juntas não era suficiente.

Nós éramos diferentes.

Demorou algum tempo até percebermos que nosso lugar

Era a casa da diferença ela mesma,

Ao invés da segurança de qualquer

Diferença em particular.

(Audre Lorde

)

Audre Lorde foi uma escritora americana de descendência caribenha, feminista, lésbica e

ativista na luta pelos direitos humanos. Escreveu romances que abordam temáticas como

feminismo e opressão, além de direitos humanos. Sua obra poética foi publicada a partir da

década de 60. Os temas mais abordados em sua obra são amor, traição, nascimento, classe

social, idade, raça/cor/etnia, sexualidade, gênero e saúde, haja vista que veio a falecer devido

a um câncer de mama. Sua poesia é um espaço também em que ela se afirma como lésbica e

feminista negra. Lorde desafiou feministas brancas, questionando seu ponto de vista sobre

questões raciais, e se tornou uma voz lésbica negra isolada dentro do movimento feminista,

apontando as opressões a que as mulheres brancas submetiam as mulheres negras. Ela se

descreve assim: “Eu sou definida como a outra em todos os grupos de que participo. A

forasteira, tanto pela força como pela fraqueza.” Sua poesia é forte e reflete conflitos internos

e externos advindos de sua condição de mulher negra em uma sociedade marcada pelo

machismo e pelo racismo. Nem dentro do movimento feminista ela tinha apoio, pois

apontava as fragilidades desse movimento e a necessidade de se tratar de questões relativas à

realidade das mulheres negras, que eram completamente ignoradas. Audre foi uma das

precursoras do movimento feminista interseccional. (Anunciada, 2015) Disponível em:

https://www.geledes.org.br/a-poesia-de-audre-lorde/

O descobrimento do feminino, do sentir-se mulher,

assumindo o feminismo para a minha vida como luta diária foi uma

construção que começou de maneira consciente quase imperceptível

por mim em minhas relações sociais. O caminhar pelas artes liberta

fez-me compreender que essas experiências constituem a base

essencial de ideias e indagações para a elaboração deste livro.

As artes sempre se fizeram presentes em minha vida e o

encontro com as danças orientais, nas modalidades de dança do ventre

e cigana, me proporcionaram maior ênfase em relação aos femininos

que foram “machucados” por uma vida na sociedade em que vivemos,

construída sob a voz de homens. Essas feridas abertas causadas pelas

ausências enfáticas de vozes de mulheres foram percebidas em minha

ancestralidade, sendo eu mulher negra de pele clara ou parda, com

privilégios brancos, fruto de uma relação de mestiçagem, tive

dificuldades para encontrar minhas origens.

Muito se discute sobre as que se classificam como negras de

pele clara, ou seja, pessoas pardas, porém, no Brasil, essa classificação

existe e se faz legítima, sendo que uma criança, filha de um homem

negro com uma mulher branca, pode vir a nascer negra de pele retinta

ou branqueada, as também chamadas de pardas ou morenas do Brasil,

as quais possuem fenótipos negros marcados em seus corpos, como

cabelo, boca, nariz... Em concordância com Rosa (2015), senti

dificuldades com relação à minha identidade racial, pois, assim como

a autora ressalta, eu também “[...] quando criança notava algumas

diferenças (raça/cor/etnia/classe), mas não conseguia compreender

muito bem. Algumas crianças tinham o mesmo tom de pele que eu,

no entanto [...] essas crianças também não eram zoadas por terem o

nariz largo.”

Importa mencionar nesta introdução um fato ocorrido na

infância, o qual foi sendo melhor analisado com meus aprofunda-

mentos sobre questões que envolvem as mulheres construídas

socialmente.

Esse fato aconteceu quando minha professora do antigo Pré-

III, mulher branca e loura, realizou várias cenas de um teatro do conto

de fadas “A Branca de Neve” e três meninas foram escolhidas para

serem as bruxas: eu, parda ou negra de pele clara, com nariz largo, na

época, e cabelos cacheados, outra colega, negra de pele retinta e com

traços afro mais marcados em sua pele mais escura, nariz largo e cabelo

crespo e uma menina branca, porém, com os cabelos crespos e

armados. Aliás, nós três éramos meninas gordas, o que proporciona a

reflexão das intersecções de opressões entre gênero, raça e corpos fora

do padrão magro europeu.

Vivências como a mencionada evidenciaram, para mim, a

classificação das pessoas feita pela sociedade e, também, ampliaram a

minha percepção quanto ao fato de ser uma mulher não branca, com

privilégios brancos socioeconômicos, os quais não me livraram do

racismo. Conforme Rosa (2015):

O fato de assumir a minha identidade negra, não significa que

eu seja igual a todos as outras pessoas negras do mundo. As

especificidades existem e precisam ser respeitadas. É lógico que

uma pessoa com a pele escura sofre mais com o racismo do que

eu, e o que não quer dizer que eu não sofra também, mas em

escala diferente.

Sendo assim, foram percebidos, desde a infância, padrões de

beleza impostos para as mulheres; para ser bela como uma princesa

era necessário ser branca e ter traços mais finos, europeus, ser magra,

dentre tantas outras percepções e vivências envolventes que

culminaram numa cirurgia plástica que fiz no nariz, no final da

adolescência.

Assim, ser “bruxa”, novamente, não seria cogitado e passando

por esses processos de preconceitos estruturais em nossa sociedade,

envolvendo gênero e tantas intersecções, levaram-me a refletir sobre

questões raciais e sociais. Akotirene (2019) ressalta a impossibilidade

de se estudar gênero sem a intersecção. Para essa pesquisadora: “[...]

Somente a análise interseccional destacou a forma com que as

mulheres negras sofrem a discriminação de gênero, dando múltiplas

chances de interseccionar esta experiência. [...]” (Akotirene, 2019, p.

65).

Ávida por justiças sociais, tornei-me bacharela em Direito e,

caminhando sempre ao lado das artes, obtive a experiência do sexismo

sentida em quase seis anos de trabalho como cantora de música

popular brasileira em bares, restaurantes e afins, recebendo menos da

metade de cachês recebidos por homens e tantas outras questões por

ser mulher. Assim, comecei a me interessar por estudos sobre Direitos

Humanos das Mulheres, bem como conheci o Núcleo de Direitos

Humanos da Faculdade de Filosofia e Ciências – FFC –

UNESP/Câmpus de Marília, onde, no ano de 2017, comecei a

participar das reuniões, coordenadas pela Profa. Dra. Tânia Sueli A.

M. Brabo.

A proximidade com a área da Educação começou a acontecer,

quando do meu reconhecimento de que ninguém melhor do que a

educadora

para ofertar condições para o desenvolvimento da pessoa

no exercício da cidadania, rompendo, portanto, as paredes da sala de

aula e exercendo, integralmente, o direito a Educação, ou seja, um

direito fundamental de todos e todas, como é exposto no artigo 205

da Constituição Federal de 1988: “[...] A educação, direito de todos

e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a

Utilizarei durante todo o livro os termos professoras e alunas, ou seja, os genéricos

femininos, como forma de enfatizar a presença das mulheres na Educação.

colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da

pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação

para o trabalho. [...]” (BRASIL, 1988, p. 34).

A Educação é definida como fundamental na Lei Máxima,

outorga o dever e responsabilidade às professoras para atender de

forma efetiva o desenvolvimento da pessoa, dando acesso e ampliando

visões de um mundo livre de preconceitos e amarras sociais.

Além de relevância para a pesquisadora e para a pesquisa

educacional, o presente tema desta obra tem relevância na atual

circunstância política do Brasil, que desde 2018 já assinalava para com

as discussões em torno do estudo de gênero das escolas. No entanto,

é crível salientar que tais estudos atendem a atual Constituição

Federal

e nem mesmo um espírito de conservadorismo, que ainda

assola o Brasil pós um governo de extrema direita (2019-2022), pode

ser capaz de fazer com que o país submerja a presente questão a ser

estudada, protegendo os estudos de gênero de possíveis alvos de

especulações com caráter religioso e com envolvimento em

preconceitos de senso comum. Apesar da conjuntura política

extremista que deixou seus resquícios com relação ao descaso para

com professoras da Educação Básica brasileira, principalmente, é

cabível acreditar nas Educadoras do Brasil, às quais, conscientes ou

não, carregam consigo suas trajetórias de vivências como mulheres em

Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:

IV - Promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e

quaisquer outras formas de discriminação.

Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se

aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida,

à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:

I - Homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição;

(Grifo nosso)

(in:http://legis.senado.leg.br/legislacao/ListaTextoSigen.action?norma=579494&id=16434

803&idBinario=16434817) Acesso em: dez/2017.

suas variadas intersecções, promovendo o aprendizado não apenas

conteudista, mas de uma vida vivida como mulher.

A circunstância vivida no Brasil é de extrema importância; os

direitos humanos, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

e a Constituição Federal, estabelecem elos entre a cidadania e a

dignidade da pessoa humana com a função social da escola. Desse

modo, segundo consta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional:

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se

desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no

trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos

sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações

culturais.

Art. 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do

trabalho e à prática social.

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes

princípios:

I – Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a

cultura, o pensamento, a arte e o saber; III – pluralismo de ideias

e de concepções pedagógicas; IV – respeito à liberdade e apreço

à tolerância. (Brasil, 2015, p. 09).

Barreiro e Martins (2016) salientam as desigualdades de

gênero e as explicações de cunho religioso, como também, a

ocorrência da subalternização das mulheres em suas atividades ou

profissões, afirmando a importância do papel da educadora em atuar

no âmbito Direito-sócio-cultural da aluna, não constituindo apenas

um mero executor de lições programáticas, mas sim, uma formadora

de educandas com poder reflexivo crítico próprio, fazendo valer

aludida Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A noção de

natureza surge como uma política estratégica, sendo possível, por

meio dela, legitimar uma série de desigualdades e direitos,

acondicionando o gênero feminino, constituídos socioculturalmente,

ao ambiente privado.

Ponderando questões envolventes em gênero, educação e

direito, com relação às mulheres e sua dignidade como pessoa humana

sócio-histórica, em uma sociedade envolvida de valores

preconceituosos e patriarcais, Safiotti (1987), aduz que patriarcais

remete aos caracteres dominantes e exploratórios para com as

mulheres. O que é percebido nesta obra é a não exclusão de teorias

desenvolvidas, assim como demarcadas temporalmente pelas ondas

feministas, pois, houve a percepção no decorrer de minha pesquisa e

escrita de que elas dialogam entre si e uma não existiria sem a outra.

As vozes múltiplas de mulheres, dialogando pela equidade, foram

necessárias para a construção de tantas correntes feministas existentes.

Essas teorias resultantes de lutas pelas vidas das mulheres são

figurativamente representadas por ondas, principalmente quando

ocorre uma primeira imersão nos estudos de gêneros, as idas e vindas

são necessárias para que as compreensões aconteçam.

Aliás, mencionadas ondas demarcam teoricamente as lutas de

mulheres, mas já se sabe que mulheres lutam desde muitos séculos

atrás, antes dessas demarcações teóricas que irei apresentar.

Sobre as “Ondas do feminismo”, Louro (2014) relembra os

caminhos dos feminismos se iniciando na chamada primeira onda

com interesses de mulheres brancas e de classe média, em meados de

1930, já por volta de 1960, na segunda onda quando volta-se mais

para a teoria e na terceira onda por volta de 1980/ 1990, quando

volta-se para questões do plano micro, abordando questões das

chamadas minorias com relação aos direitos, quando grupos diversos

reaparecem num “[...] contexto de efervescência social e política, de

contestação e transformação que o movimento contemporâneo

feminista ressurge [...]” (Louro, 2014, p. 20):

[...] quando se refere ao feminismo como um movimento social

organizado, esse é usualmente remetido, no Ocidente, ao século

XIX. Na virada do século as manifestações contra discriminação

feminina adquiriram uma visibilidade e uma expressividade

maior no chamado “sufragismo”, ou seja, no movimento voltado

para estender o direito do voto às mulheres. Com uma amplitude

inusitada, alastrando-se por vários países ocidentais (ainda que

com força e resultados desiguais”, o sufragismo passou a ser

reconhecido, posteriormente como “primeira onda” do

feminismo. [...] seus objetivos mais imediatos estavam ligados aos

interesses das mulheres brancas e de classe média. [...] será no

desdobramento da denominada “segunda onda”, aquela que se

inicia no final da década de 1960 – que o feminismo [...] irá se

voltar para questões teóricas [...] será engendrado e

problematizado o conceito de gênero. (Louro, 2014, p. 18-19).

No entanto, apesar de fazer menção às referidas ondas, frisa-

se que quando mencionadas, é necessário enfatizar a existência,

anterior a elas, de luta de mulheres em diversos lugares do mundo, ou

seja, apesar de possuir um intuito facilitador de raciocínio teórico para

com as lutas das mulheres, há a necessidade de atenção para não se

generalizar, com a consciência histórica dos planos macros e micros.

As vidas de lutas de mulheres, não se iniciaram com primeira onda,

assim como os assuntos emergidos, como já mencionados, dialogam

atemporalmente, quando se estuda no plano micro. Sendo assim,

apesar de determinadas ondas demarcarem territórios iniciais no

Norte do planeta, Mourano (2020) menciona que a pensadora Maria

Lacerda de Moura, brasileira, nascida em Minas Gerais, em 1887, em

sua obra Renovação (1919), já refletia sobre a condição feminina e a

Educação no Brasil, com propostas de que uma Educação

democrática e dialética para a libertação da condição subjugada das

mulheres, assim como aludia à igreja católica como sendo uma das

mantenedoras de mencionada condição feminina. Inclusive,

Mourano (2020) ressalta que Maria Lacerda de Moura criticava a luta

pelo sufrágio feminino em perda de questões inerentes à vida das

mulheres, já que possuía o entendimento de que o direito ao voto,

abrangeria apenas pequena parte, e não, todas as mulheres.

Mourano (2020, p. 182) ressalta que a pensadora Maria

Lacerda de Moura:

[...] falava, em meados de 1920, sobre a sujeição das mulheres e

a condição feminina, denunciando o quanto a mulher era escrava

dos dogmas e das concepções da sociedade da época. A partir de

1970, o movimento feminista fala do patriarcado como uma

formação social em que os homens detêm o poder, ou seja, de

dominação masculina ou opressão das mulheres.

Dessa forma, pensando criticamente as mencionadas ondas

feministas, assim como o patriarcado, o qual, não é negado nessas

linhas, mas entendido como a reprodução desse modelo social

imposto às pessoas brasileiras, às latinas-Americanas, compreendendo

o patriarcado como um marcador colonial, conforme Hollanda

(2020).

O modelo patriarcal exercido no Brasil navegou pelos mares

de norte a sul, com imposições culturais europeias aos povos

originários de Brasil e as pessoas negras escravizadas trazidas

forçosamente de África, as quais foram colocadas frente ao

branqueamento.

Mulheres sofrem opressões pelo fato de serem mulheres. Sobre

isso, Piscitelli (2002) salienta a relação da opressão feminina com o

corpo, suas funções reprodutivas, iniciando a desigualdade sexual

compartilhada entre as mulheres e reproduzida pelas pessoas das

comunidades em que estão inseridas, inclusive pelas mulheres sobre

si mesmas “[...] da qual se deriva a identidade entre elas [...] ancorada

na biologia e na opressão por parte de uma cultura masculina.”

(Piscitelli, 2002, p. 8).

Assim como Piscitelli (2002) menciona Gayle Rubin,

afirmando que o termo gênero já era utilizado, mas foi quando Rubin

(1975) conceituou gênero que esse termo ganhou força; “[...] Rubin

definiu o sistema sexo/gênero como o conjunto de arranjos através

dos quais uma sociedade transforma a sexualidade biológica em

produtos da atividade humana e, nas quais estas necessidades sociais

transformadas são satisfeitas. [...]” (Piscitelli, 2002, p. 8).

Sobre a relevância dos direitos relativos à humanidade das

mulheres, é crível salientar a sua fragilidade de existência, sobretudo

em tempos de ditadura, como ocorreu no Brasil, entre 1960 e finais

da década de 1970, em que a categoria feminina, também torturada

pelo sistema de repressão, enfrentou a discriminação de gênero do

sistema repressor (TELES, 2015), sobretudo em seu local de trabalho.

Mediante esse fato histórico, evidencia-se a importância e a

conscientização das educadoras sobre as representações que as pessoas

e autoridades do seu entorno, sobretudo em seus locais de trabalho,

têm sobre seus direitos, sua condição de mulheres professoras

brasileiras e a sua função social.

Diante desses argumentos, surgiu o seguinte questionamento:

quais representações que professoras brasileiras de gerações distintas

relatam sobre o olhar da comunidade escolar acerca das mulheres na

docência?

O recorte temporal da pesquisa que culminou neste livro foi

delimitado entre 1938 e 1985, respectivamente, data mais antiga e

menos antiga de ingresso no magistério, dentre as datas de ingresso

das professoras participantes.

Nesse recorte foi articulada a referida temática numa

perspectiva plural e interseccional, com os elementos que emergirem

dos relatos orais das professoras participantes, por vezes, inseridas em

diferentes contextos legais e morais, ou seja, na perspectiva de uma

História Cultural das microhistórias presentes em nossa sociedade,

pois, em consonância com Oliveira (2018, p. 132) “[...] as histórias

escritas precisam mudar de figura, de forma e de gênero radicalmente,

para romper silêncios e apagamentos duradouros. [...]”.

O questionamento motivador desta pesquisa, sobre

representações de professoras brasileiras de gerações distintas

relataram sobre o olhar da comunidade escolar acerca das mulheres

na docência, toca questões relativas à categoria de gênero, em sua

representação de construção cultural (SCOTT, 1995), sendo

entendido em minha pesquisa como uma construção sociocultural na

perspectiva da constituição histórica colonial da sociedade patriarcal

brasileira. O patriarcado se faz presente reproduzindo-se na sociedade

brasileira. O privilégio da Educação de qualidade é para poucas e

professoras e alunas da periferia sofrem, ainda mais, com o descaso

com relação aos desprovimentos de uma renda justa.

O fato de ser mulher em uma sociedade com valores

patriarcais é um motivo de preconceito, ser mulher negra, cabe mais

um tipo, ser mulher negra e pobre, aumenta às variáveis de exclusão,

desse modo, vamos imaginar as lutas diárias de uma mulher trans

negra e pobre. No entanto, na seara da presente pesquisa, realizada

com professoras brancas, é cabível salientar Carneiro (2004) sobre a

diversidade existente entre as brancas do Brasil:

Pessoas trans são aquelas que não se identificam com o sexo biológico que nasceram.

Brancos não. São individualidades, são múltiplos, complexos e

assim devem ser representados. Isso é demarcado também no

nível fenotípico em que é valorizada a diversidade da

branquitude: morenos de cabelos castanhos ou pretos, loiros,

ruivos, são diferentes matizes da branquitude que estão

perfeitamente incluídos no interior da racialidade branca,

mesmo quando apresentam alto grau de morenice, como ocorre

com alguns descendentes de espanhóis, italianos ou portugueses

que, nem por isso, deixam de ser considerados ou de se sentirem

brancos. A branquitude é, portanto, diversa e multicromática.

No entanto, a negritude padece de toda sorte de indagações.

Sobre uma possibilidade de diálogo com e indagações sobre

aspectos que envolvem a vida cotidiana, possibilidade de colocar em

pauta valores sociais e culturais vivenciados por pessoas esquecidas

socialmente pelas detentoras de poder, e os quais trazem a luz a

necessidade de discussão sobre gênero, classe, raça/cor/etnia, idade,

etc., tem-se, numa abordagem histórica, segundo Burke (2005), a

chamada Nova História Cultural.

São inúmeras as possibilidades de viver e a consciência sobre

tais vivências múltiplas e são cabíveis em uma educação em

perspectiva feminista interseccional com a percepção da

descolonialidade presente em ser mulher, brasileira e professora. Essa

percepção da colonização das mulheres é comum à todas viventes no

Brasil. Assim, analisando sob a perspectiva da Nova História Cultural,

discutida inicialmente ao Norte e por homens brancos, podem ser

trazidas para o diálogo sobre mulheres brasileiras, as quais,

branqueadas, em suas respectivas subculturas, iniciaram o processo de

apropriação do magistério, feminizando-o, iniciando, nessa perspec-

tiva o processo de democratização da escola.

Sendo assim, trago minhas vivências como uma pesquisadora

parda ou negra de pele clara, pesquisando mais a fundo e encontrando

a consciência de que mulheres pretas e pardas já trabalhavam em

outras posições e assumiam cargos de chefas de famílias, conforme

Gonzalez (1988). Dessa forma entende-se também que não se pode

negar a abertura de outros caminhos para as mulheres brasileiras em

referida categoria de raça/cor/etnia e classe no campo sócio-laboral do

magistério, apesar dos diversos enfrentamentos e resistências ocor-

ridos contemporaneamente.

Vale enfatizar que uma pesquisa sobre mulheres professoras

como uma análise histórica, requereu o posicionamento do lugar

ocupado pela pesquisadora, já que esse lugar também influenciou o

decorrer do trabalho. De Certeau (1995, p. 18) ressalta a

compreensão da “[...] história como uma operação [...] compreendê-

la com relação entre um lugar [...] e procedimentos de análise. É

admitir que a história faz parte da realidade [...] que pode ser captada

enquanto atividade humana”. O autor (De Certeau, 1995) acrescenta

que “[...] A operação histórica se refere a combinação de um lugar

social e de práticas científicas.” (De Certeau, 1995, p. 18). O lugar

que a sociedade constrói interfere na prática científica e esse

movimento constrói novas reflexões.

Nothaft, Lisboa, Kleba e Bambirra (2019) trazem a

abordagem descolonial como algo que supera a colonialidade, sendo

buscado no termo “des” o rompimento com a colonização e ressalta

que:

Os termos descolonial ou descolonialidade são preferidos por

autoras latino-americanas como Rita Laura Segato (2011), María

Lugones (2004), Yuderkis Espinosa Miñoso (2014), Ochy

Curiel, entre outras, que partem do questionamento das ideias

de centro e periferia ou de norte e sul direcionando o olhar para

a complexidade do mundo, a diversidade cultural, simbólica,

linguística e política das reações anticoloniais que questionam

velhos modelos imperialistas. Nesse sentido, marcamos o nosso

posicionamento pela adoção da terminologia “descolonial” e

“descolonialidade” justamente para assinalar o caminho de luta

contínua pela identificação e visibilização das mulheres, em

particular das latino-americanas e negras que ocupam “lugares”

de exterioridade e vêm tensionando construções alternativas.

(Nothaft, et. al., 2019, p. 152).

Ser latina-Americana, mulher brasileira e professora, permite

caminhar pelas linhas interseccionais e descoloniais com a consciência

de saber as origens das mulheres viventes no cone Sul e percebendo,

também, as subculturas femininas mencionadas por Burke (2005),

subculturas essas que caminharam por séculos ante uma cultura de

homens e conseguiu o espaço na docência.

Perante essa construção social, o conceito de gêneros caberá

na presente pesquisa, considerando-os como “[...] tudo o que

socialmente se construiu sobre os sexos.” (Louro, 2014, p. 25). Araújo

(2000, p. 69), por sua vez, aponta em diferentes contextos políticos e

econômicos e salienta a ampliação da luta e resistência das mulheres

para com o conceito de gêneros com relação a perspectiva política,

não sendo mais um problema apenas das mulheres, promovendo as

modificações nos “[...] lugares, práticas e valores dos atores em geral,

[...] fornecendo um espaço para a subjetividade na construção e

reprodução dos lugares e significados socialmente identificados com

o masculino e o feminino.” (Araújo, 2000, p. 69). Os estudos de

gêneros nos permitem caminhar pela subjetividade de ser mulher e a

sua colonialidade, opressões das visíveis e invisíveis.

Lélia Gonzalez, mineira, nascida em 1935, contribui com seus

estudos para uma perspectiva histórico-cultural da formação do Brasil

e da América, criando o conceito de Amefricanidade, ou seja,

afrocentrando a história. Gonzalez (1988) afirma que, com a

colonização europeia, o patriarcado também foi trazido à América.

Dessa forma, assumindo a amefricanidade seria colocar os olhos para

a própria realidade, ou seja, nossa experiência histórica-cultural,

libertando-nos de reproduções imperialistas e, assim, nos tornando

pessoas ativas de nossas próprias histórias (Gonzalez, 1988). A

propósito, partindo da perspectiva do feminismo descolonial, as

reflexões iniciais direcionaram para a percepção quanto a ausência de

mulheres negras professoras e a branquitude presente em seus corpos,

no recorte temporal da pesquisa que foi desenvolvida, tendo em vista

a necessária intersecção de gêneros, classe e raça/cor/etnia e no caso

de uma pesquisa desenvolvida no Brasil com professoras que estão

dentro de um processo colonial de branqueamento.

A pretensão da caminhada pelas subjetividades das mulheres

em âmbito interseccional (gêneros, classe, raça/cor/etnia) parte do

reconhecimento da criação do movimento feminista, organizado por

mulheres brancas a partir do século XIX no Ocidente e a exclusão das

denominadas outras, ou seja, as não brancas e de classe social

desfavorecidas.

É importante salientar que essas perspectivas interseccionais e

descoloniais são aliadas e desenvolvidas no feminismo negro e

caminham nessa proposta de pesquisa na variante interseccional,

sendo que a descolonialidade envolve essas mulheres professoras

escolhidas para relatar suas vivências, por serem brasileiras e resultados

do percurso de branqueamento ocorrido no país, podendo, assim,

contar com privilégios brancos para chegar até a seara da docência.

A interseccionalidade, na pesquisa desenvolvida, cujos

resultados ora apresento neste livro, se faz com maior presença nas

questões relativas à classe e geração, demonstrando as permanências e

mudanças para com as vivências das mulheres professoras durante o

recorte temporal procedido. Para tanto, tangencio a

interseccionalidade com relação à raça/cor/etnia, pois é necessário

abordar as posições sociais, também e essencialmente, a partir da

branquitude das professoras. Pretendi apenas tal tangenciamento, por

acreditar que essa questão envolveria um estudo mais aprofundado, o

qual avançaria aos limites tempo/espaciais de um mestrado, do qual

resultou este livro.

Conforme Akotirene (2019, p. 97), “[...] a

interseccionalidade descarta análises competitivas de quem sofreu

primeiro, ajuda a enxergar as opressões e o reconhecimento de que

algumas são mais dolorosas que outras, mas não deixam de ser

opressões [...]”. A autora (Akotirene, 2019, p. 18) ressalta

interseccionalidade “[...] como conceito da teoria crítica de

raça/cor/etnia cunhado pela intelectual afro-estadunidense Kimberlé

Crenshaw [...]”. A propósito, Crenshaw (2012, p. 9) salienta que “[...]

uma das razões pelas quais a interseccionalidade constitui um desafio

é que, francamente, ela aborda diferenças dentro da diferença [...]”, o

que caminha ao encontro da pesquisa desenvolvida com mulheres

professoras brasileiras de diferentes gerações.

Quijano (2006) ressalta gênero como uma das formas de

opressão colonial, sendo as noções de homens e mulheres existentes

no Brasil a partir da colonização portuguesa, e aborda raça/cor/etnia

como categoria básica de segregação:

[...] as relações intersubjetivas e culturais entre a Europa [...] e

o restante do mundo foram codificadas num jogo inteiro de

novas categorias: Oriente-Ocidente, primitivo-civilizado,

mágico/mítico-científico, irracional-racional, tradicional-

moderno. (Quijano, p.122, 2006).

Acrescenta-se que a própria Declaração dos Direitos do

Homem e do Cidadão, na França, quando criada, ignorou a igualdade

entre os sexos, demonstrativo de uma história, de nossos

colonizadores, tendo seus efeitos reproduzidos no Brasil, marcada por

resistência e luta das mulheres, a qual não pode ser regredida.

No Brasil, há exemplos de feministas que buscavam o

exercício da cidadania das mulheres, inconformadas, segundo Brabo

(2015), com as desigualdades submetidas, relembrando os nomes de

Nísia Floresta (1810-1885) e Bertha Lutz (1894 – 1976), as quais

buscaram, respectivamente, educação igualitária, criando um

currículo igual para meninos e meninas e a luta pelo voto feminino,

como também pela igualdade de direitos de homens e mulheres no

país.

Leão e Ribeiro (2013) apresentam resultados de pesquisa

realizada com alunas de Pedagogia, com o apontamento favorável à

necessidade das futuras professoras e professores adquirirem

conhecimentos na esfera dos estudos sexuais. Sendo assim,

correlaciono os estudos da sexualidade e de gêneros com o combate à

discriminação e à violência de gêneros e, igualmente, com a atual

conjuntura política do nosso país. Daí a pertinência desse tema que

foi pesquisado, o qual permitiu análises e questões de relevância para

a sociedade e, principalmente, às mulheres que lutam diariamente,

vivenciando os mais diversos tipos de opressões e violências

. Ainda,

a pesquisa que resultou esta obra, justifica-se, frente às leis favoráveis

aos Direitos humanos das mulheres, a Constituição Federativa do

Brasil (1988) e a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948),

“A violência sexista é um sério problema que atinge milhões de mulheres no mundo toda e,

de maneira intensa, no Brasil. É uma das mais cruéis faces do machismo. A opressão pode

ocorrer sobre qualquer uma, em qualquer lugar: em casa, na rua, no transporte, no local de

trabalho e lazer. A situação é tão grave que em 2015 a Organização Mundial da Saúde (OMS)

passou a considera-la uma epidemia mundial e uma das mais frequentes violações dos

Direitos Humanos.” (SindSaúde SP).

no tocante a importância das questões de gênero que se constroem no

âmbito educacional.

Ribeiro (2019), pesquisadora na área de Filosofia Política,

questiona quem pode falar numa sociedade patriarcal e racista, onde

o discurso legitimável é o do homem branco e heterossexual. Para ela,

outras vozes que não são consideradas a norma-padrão são ignoradas,

fazendo valer o regime de autorização discursiva, impedindo que os

considerados “outros” não tenham direito a voz, estando incluídas

mulheres, negros, indígenas e LGBTQIA+.

A pesquisadora (Ribeiro,

2019) aponta que o direito à voz não se opõe ao direito de emissão da

palavra, mas sim no sentido de existência, de pensar discurso, uma

maneira muito mais ampla de discutir poder de fato. Acrescenta

também que, quando se fala em lugar de fala, objetiva-se o lugar

social, poder dentro da estrutura e não da vivência; todos têm lugar

de fala, dada sua importância na discussão crítica e o olhar para o

outro, porém, não se deve confundir com a representatividade política

(Ribeiro, 2019).

De Certeau (1995, p. 27) salienta a importância de se inserir

na história, assumindo seu lugar:

Tomar a sério seu lugar, ainda não é explicar a história. Nada do

que aí se produz ainda foi dito. Mas é a condição para que

qualquer coisa, que não seja nem lendária (“ou edificante”), nem

atópica (sem pertinência), possa ser dita. Sendo a negação da

particularidade do lugar o próprio princípio da ideologia, ela

exclui toda teoria. Além disso, instalando o discurso num não-

lugar, proíbe a história de falar da sociedade e da morte, ou seja,

de ser história.

Lésbicas, Gays, Bissexuais, Trans, Queer, Intersexos, Assexuais e outras.

Assim, entre os lugares sociais e representativos, nem todas

compreendem e/ou vivenciam tal representatividade política, na

perspectiva da existência das relações sociais de sexo, envolventes de

classe e raça/cor/etnia. Por isso a necessária consciência da

pesquisadora para com seu lugar ganha importância, com a

possibilidade maior de olhar para as ausências e presenças de

consciência sobre ser mulheres em uma sociedade reprodutora de

valores patriarcais, das professoras participantes desta pesquisa.

Essa discussão é posta por Falquet (2008), ao mencionar que

a desvalorização do trabalho considerado feminino não remunerado

no interior familiar, a criação das crianças e o trabalho sexual, e da

extensão do labor privado, fora das categorias mencionadas, mas

realizado pelas mulheres, inviabilizam a luta pela representatividade

política da mulher.

Ressaltando que a discussão de identidade de gênero em lócus

interseccional, não o enxergando isoladamente, mas com a “[...]

articulação do gênero à classe social, raça/cor/etnia, etnia, diferentes

culturas, meio rural, meio urbano, geração, religiões” (Zago; Paixão,

2013, p. 449- 450), Carvalho, entrevistada pelas autoras Zago e

Paixão relata, também, as vivências de gênero sobre a distinção de

homens e mulheres atuantes na docência, mencionando

características escolares, nas creches e Educação Infantil, as quais são

socialmente construídas e pensadas como femininas, mesmo que

realizadas por homens, sendo decrescente a presença do feminino na

docência em relação à progressão dos anos iniciais da Educação Básica

(Zago, Paixão, 2013).

O feminino associado à ideia do cuidar, tanto nos espaços

públicos, quanto no espaço privado, ainda é muito presente em nossa

sociedade patriarcal. Conforme Safiotti (1987), na sociedade

capitalista, o patriarcado não pode ser resumido à ideologia machista,

sendo um sistema amplo de exploração, salientando como objetos de

exploração do homem, as mulheres, tanto as que trabalham em seus

lares, quanto as assalariadas. Sofrendo as diversas discriminações,

incluindo as raciais, “[...] fica patente a dupla dimensão do

patriarcado: a dominação e a exploração.” (Safiotti, 1987, p.51).

Sendo as questões de gêneros problemas das mulheres, assim

como dos homens, Safiotti (1987) argumenta que é inapropriado o

pensamento de lutas específicas em separação das gerais, nas qual não

se encaixam a democracia. Essa pesquisadora (Saffioti, 1987) afirma

a impossibilidade de existência de um Estado Democrático de

Direito, quando as famílias componentes da sociedade são

estruturadas para a atribuição de poder para um homem, o “chefe da

família”, colocando a mulher-mãe e seus filhos para a obediência “[...]

ao todo-poderoso machão, quaisquer que sejam os conteúdos de suas

ordens e opiniões. [...]” (Saffioti, 1989, p. 89). Jules Falquet, em

entrevista (Cisne; Gurgel, 2014), alude as feministas materialistas na

perspectiva da divisão sexual do trabalho, definindo mulheres e

homens por suas posições na organização do trabalho, dissertando

sobre a existência de classes sociais dos sexos, a qual inclui dominação

e exploração.

As teorizações das pesquisadoras mencionadas, relativas ao

gênero, revelam uma tradição de estudos sobre essa temática que

caminha ao encontro da possibilidade de diálogo com Marx (2004,

p. 88), que disserta que “[...] a opressão humana inteira está envolvida

na relação do trabalhador com a produção, e todas as relações de

servidão são apenas modificações e consequências dessa relação. [...]”.

Porém, pretendo caminhar para além dessa perspectiva marxista, pois,

a partir da divisão de classes, também é possível vislumbrar a

percepção de que foram abertos caminhos (CISNE, 2018), lutas

internas, que não podem ser desmerecidas sem a devida valoração de

aprofundamento social e científico. Ou seja, há a possibilidade e a

necessidade de compreender a sociedade em que vivemos, com seu

modelo patriarcal-racista-capitalista, numa perspectiva a exemplo dos

estudos sobre o feminismo interseccional, buscando compreender as

dimensões das questões de gênero sócio-culturalmente produzidas.

Na perspectiva dos estudos sobre feminismo interseccional, a

finalidade é a de compreender a estrutura de inseparabilidade do “[...]

racismo, capitalismo e cisteropatriarcado” (Akotirene, 2019, p.19),

propondo a existência de diferenciações, envolvendo gêneros com

raça/cor/etnia, classe.

Já com relação à ideia de classe profissional, Bruschini e

Amado (1988) focam suas argumentações na ideia de que a

consciência de classe e a adequada formação pedagógica para com a

profissão de professora, para que as professoras, conscientes das

alusões mencionadas, possam agir como profissionais, “[...] buscando

o aprimoramento de sua formação, reivindicando melhores condições

de trabalho, [...] pleiteando salários mais justos, através de sua

participação em seu órgão de classe (Bruschini; Amado, 1988, p. 11).

Ao encontro dessas formulações, Demartini e Antunes (1993)

afirmam que as diferenciações relativas aos gêneros nos currículos

culminavam em diferenças salariais, citando a Lei da Educação de

1827 em seu artigo 6º e 12º, os quais declaravam a limitação legal

para as mulheres com relação ao aprofundamento no ensino de

aritmética e à inclusão do ensino de economia doméstica para as

professoras, sendo as docentes devidamente nomeadas pelos

presidentes em conselho, de acordo com seus conhecimentos

demonstrados em exames, somadas ao reconhecimento de sua

honestidade.

A sexualização das mulheres foi cunhada culturalmente,

observada desde longínquos tempos de submissão, bem como sua

inferioridade pelo motivo de ser mulher, e era prevista legalmente, o

que enfatiza que as violências por motivo de gênero são questões

atuais, as quais precisam ser compreendidas em suas “raízes”

estruturais.

“[...] Historiadoras feministas tentaram não apenas tornar as

mulheres ‘visíveis’ na história, mas também escrever acerca do passado

sob um ponto de vista feminino [...]”, como disserta Burke (2005, p.

101) sobre aspectos da Nova História Cultural. A propósito Burke

(2005) menciona as microhistórias com suas significações e

construções próprias, as quais são necessárias para a compreensão

político-sócio-cultural da sociedade em que se vive.

Carvalho (2012, p. 403) afirma que “[...] as diferenças ou

semelhanças entre os sexos e as interações e relações de poder entre

homens e mulheres [...] são articuladas a outras hierarquias e

desigualdades de classe, raça/cor/etnia, idade etc”. Assim, é nessa

perspectiva que desenvolvi a pesquisa, cujos resultados apresento

neste livro, em busca de trazer à lume relatos de professoras que

viveram, em diferentes momentos históricos da profissão docente, o

cotidiano de lutas e conquistas político-sociais próprias do momento

histórico em que exerceram a docência no magistério público. E, estão

presentes no desenvolvimento da pesquisa questões relativas às classes

sociais e laboral docente, e a discussão de raça/cor/etnia, abordando a

branquitude das professoras e seus privilégios na formação e ocupação

da docência feminina, além do fator comum em serem mulheres

brasileiras.

Em consonância com Cardoso (2010, p. 611), “[...]

branquitude é um lugar de privilégios simbólicos, subjetivos, objetivo,

isto é, materiais palpáveis que colaboram para construção social e

reprodução do preconceito racial, discriminação racial “injusta” e

racismo [...]”. Sendo assim, acredito que será possível um diálogo

entre os lugares e privilégios de raça/cor/etnia e classe ocupados pelas

professoras entrevistadas e o lugar ocupado por esta pesquisadora que

possui privilégios sociais brancos, mas possui marcas de racismo por

ser não branca.

Por todo o exposto, o objetivo geral da pesquisa apresentada,

foi delineado em analisar relatos orais de professoras de gerações

distintas (1938-1985), acerca de como essas professoras reagiam

frente às representações impostas socialmente sobre mulheres na

docência.

Ainda, foram objetivos específicos da pesquisa: analisar

aspectos das representações das mulheres na docência na escola

brasileira, à luz da Nova História Cultural, iniciando, portanto, do

lugar de fala desta pesquisadora na seleção das participantes da

pesquisa; compreender aspectos emergentes dos relatos orais das

participantes, quanto às suas vivências, vestimentas, atividades

artísticas, dentre outras, como mulheres professoras e os arquétipos

maternais designados à elas, os quais ressaltam as questões de gênero,

permeando os lugares e os poderes em nossa sociedade, e as quais

sinalizam para contextos também diversos em suas lutas e conquistas

político-sociais; e, finalmente, analisar aspectos dos relatos que

indicam a revolução silenciosa feminina das mulheres entrevistadas

no campo docente, ou seja, questões relacionadas aos salários e

prestígio profissional.

Ainda, nesta introdução, apresento aspectos dos percursos

metodológicos da pesquisa, na perspectiva da Nova História Cultural

aliada à História Oral.

Entende-se que o delineamento metodológico pertinente é o

da história oral temática, porque possibilitou, ingressar no assunto

pesquisado, provocando, como mencionado, uma perspectiva plural

e interseccional com os elementos que emergirem dos relatos orais das

participantes, professoras aposentadas entrevistadas, por vezes

inseridas em diferentes contextos legais e morais. Portanto, e também

como mencionado, na perspectiva de uma História Cultural das

microhistórias da vida na docência presentes em nossa sociedade.

Esse procedimento metodológico possibilitou um encontro

com o objeto do projeto, relatos de professoras aposentadas que

atuaram nas redes públicas da Educação Básica em diferentes

tempos/momentos históricos.

Em consonância com Louro (1990), a história oral se

encontra com a história das mulheres, podendo nos levar a

descobertas de fatos que foram diminuídos pela narrativa tradicional.

Além do mais, em nossa cultura, homens frequentemente não

externalizam suas subjetividades, ou seja, as fragilidades: “[...] e às

mulheres é consagrado esse domínio. Além de características

subjetivas, um outro elemento — a idade— pode alterar esta

"classificação de domínios" e permitir uma reconstituição histórica

mais rica.” (Louro, 1990, p.24).

A propósito, pelo conjunto de professoras participantes da

pesquisa, foi possível identificar a presença de, pelo menos, três

gerações distintas de professoras. A ideia de gerações está relacionada

com a possibilidade de as experiências/vivências das professoras mais

velhas sinalizarem para as continuidades e as rupturas dessas

experiências/vivências, a partir das apropriações ou reproduções feitas

pelas professoras mais jovens.

A escolha de professoras que atuaram no magistério,

sobretudo público, foi procedida considerando o fator de

funcionarização, o qual, segundo Nóvoa (1991) remete, entre outros

aspectos, à ideia de dado conjunto de profissionais que, ao mesmo

tempo, vivem o dilema e a contradição de se constituírem sob uma

mesma hierarquia norteadora de suas práticas e experiências, mas são

de um tipo especial, considerando a especificidade do trabalho

docente, trabalho intelectual, que requer autonomia de pensamento

para nortear essas mesmas práticas e experiências.

Assim, para Thompson (1992, p.17):

[...] a história oral pode dar grande contribuição para o resgate

da memória nacional, mostrando-se um método bastante

promissor para a realização de pesquisa em diferentes áreas. É

preciso preservar a memória física e espacial, como também

descobrir e valorizar a memória d[as pessoas]. A memória de um

pode ser a memória de muitos, possibilitando a evidência dos

fatos coletivos.

É possível afirmar que essa perspectiva teórica permite a

compreensão de diferentes olhares, sensações e opiniões de pessoas de

uma comunidade e sobre o mesmo assunto, como também distintas

formas de lidar com a questão/tema da pesquisa desenvolvida, as

mulheres na docência, sendo a comunidade escolar um ambiente de

multiplicidade de saberes e vivências, porém que exige um

alinhamento de ideias, presumivelmente, representativas do coletivo,

considerando sua constituição social, cultural e política. Para

Halbwachs (2004, p. 85), “[...] toda memória é coletiva, e como tal,

ela constitui um elemento essencial da identidade, da percepção de si

e dos outros.”

A história não pode ser definida como um rio em tempos de

seca, não é rasa, mas pelo contrário, se constrói em sua profundidade

e, quanto mais fundo penetramos nela, maiores e mais detalhadas

serão as histórias que poderemos encontrar, analisando microscopi-

camente a composição da sociedade.

Para Freitas (2006, p. 69), o trabalho com história oral deve

enfatizar também as “[...] experiências e representações do indivíduo

inserido num contexto social [...]”:

Para alguns historiadores tradicionais, os depoimentos orais são

tidos como fontes subjetivas por nutrirem-se da memória

individual que, às vezes, pode ser falível e fantasiosa. No entanto,

em História Oral o entrevistado é considerado, ele próprio, um

agente histórico. Nesse sentido, é importante resgatar sua visão

acerca de sua própria experiência e dos acontecimentos sociais

dos quais participou. Por outro lado, a subjetividade está

presente em todas as fontes históricas, sejam elas orais, escritas

ou visuais. O que interessa em História Oral é saber por que o

entrevistado foi seletivo ou omisso, pois esta seletividade tem o

seu significado. (Freitas, 2006, p.67)

Na perspectiva de Thompson (2001), em A história vista de

baixo, projeta-se caminhar ao encontro da Nova História Cultural

(BURKE, 2005), enfatizando, como mencionado, o valor à vida do

cotidiano, colocando o foco na história integral, ressaltando as

subculturas, ou seja, como acontece a história de pessoas comuns. Da

mesma maneira, também Burke (2005) se remete aos estudos de

Caroline Bynum, a qual, inspirada em obras feministas escreveu sobre

as diferenças entre os discursos masculinos e femininos, sobretudo os

de caráter masculino prescritivo, com atenção às vozes que por muito

tempo não teriam sido ouvidas, representadas, predominantemente,

pelas vozes femininas. Burke (2005) disserta sobre a necessidade de

distinção das visões masculinas e visões femininas e afirma que “[...]

visões femininas eram o tempo todo encenadas na vida cotidiana, no

processo de construção do gênero. [...]” (Burke, 2005, p. 108). Daí a

opção para a constituição do grupo de participantes da pesquisa

restrita às mulheres na docência e às representações dessas mulheres

sobre o cotidiano, no qual estiveram inseridas, portanto, pelas suas

representações culturais resultantes das situações a elas impostas,

socialmente.

Segundo Chartier (1988), as vivências e ou experiências

pessoais, sobretudo às vistas de baixo, podem ser tomadas como uma

representação edificada culturalmente (Chartier, 1988) e, no caso de

mulheres, por vezes, com a ausência da representatividade política, no

conjunto das lutas presentes na sociedade. Conforme Sá (2011, p.

38), “[...] o importante é não só analisar o conteúdo, mas também o

emissor e o destinatário da mensagem cultural [...]”, entrecruzando

com dados e informações de um conjunto documental, correlacio-

nando-os às histórias de vida, entrecruzamento necessário para se

compreender “[...] a naturalização de situações opressivas cotidianas.

[...]” (Chartier, 1988, p.146).

Daí que, à luz da bibliografia especializada sobre os vários

aspectos que tocam a temática da pesquisa, os quais explicitei nestas

linhas, foram realizadas as análises dos dados e informações coletadas

por meio dos relatos das participantes da pesquisa, e, para o alcance

de cada um dos objetivos específicos delineados, elaborei os demais

capítulos deste livro.

CAPÍTULO 01

OS INDÍCIOS DO SURGIMENTO DE UMA

“SUBCULTURA” FEMININA

Neste capítulo são apresentados os movimentos

metodológicos para a elaboração da repartição cultural, a partir da

coleta dos relatos orais das professoras participantes da minha

pesquisa, além de questões abrangentes dos indícios do surgimento de

uma subcultura, à luz da categoria “bourdiana”.

A escolha dessas participantes da pesquisa, mulheres docentes,

foi realizada da seguinte forma: professoras, sobretudo do magistério

público, do Estado de São Paulo, aposentadas, que exerceram a

docência no recorte temporal delimitado em 1938 à 1985,

respectivamente, data mais antiga e menos antiga de ingresso no

magistério, dentre as datas de ingresso das professoras participantes.

Cabe destacar que tal escolha aconteceu com o auxílio de uma

“cadeia de informantes”, a partir de um método de escolha nominado

bola de neve (Vinuto, 2014, p. 203). “[...] O tipo de amostragem

nomeado como bola de neve é uma forma de amostra não

probabilística, que utiliza cadeias de referência [...]”. Assim, a partir

de indicações pelas próprias professoras primeiramente encontradas e

dispostas a participarem da pesquisa, reuni as seguintes professoras:

Quadro 1 – Professoras, participantes da pesquisa

B: 55 anos – Professora aposentada da rede pública estadual do interior

paulista – 1ª geração

E: 60 anos – Professora aposentada da rede pública estadual do interior

paulista – 1ª geração

V: 76 anos – Professora aposentada da rede pública estadual do interior

paulista – 2ª geração

R: 90 anos – Professora aposentada da rede pública municipal do interior

paulista – 3ª geração

M: 92 anos – Professora aposentada da rede pública estadual do interior

paulista – 3ª geração

S: 99 anos – Professora aposentada da rede pública estadual do interior

paulista – 3ª geração

Fonte: Elaboração da autora

Segundo Meihy (2000, p. 25), história oral é: “[...] um

recurso moderno usado para a elaboração de documentos,

arquivamento e estudos referentes à experiência social de pessoas e de

grupo. Ela é sempre uma história do tempo presente e também

reconhecida como história viva.”

As histórias das pessoas ganham espaço, dependendo de onde

são reveladas, pois o que há em comum aproxima o grupo que dela se

apropria. Em decorrência do crescimento de trabalhos desenvolvidos

sobre história oral, os museus e arquivos têm sido alimentados,

A fim de ser preservado o anonimato, os nomes das professoras foram identificados pelas

suas iniciais.

Os relatos das professoras denominadas S e M serão resumidos nesta obra em respeito à

normativa da Comissão de Publicação sob orientação do Escritório de Pesquisa. Caso tenha

interesse em consultar os relatos na íntegra, consulte a referência: SOUZA, A. L. B. R. de.

Professoras de gerações distintas (1938-1985), frente às representações impostas sobre

mulheres na docência: uma análise histórica. 2021. Dissertação (Mestrado em Educação) –

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Marília, 2021. Disponível em:

https://repositorio.unesp.br/handle/11449/204332

portanto, é necessário pensar sobre a valorização no sentido mais

amplo da palavra, considerando que “[...] documentação oral é mais

que história oral, é todo e qualquer recurso que guarda vestígio de

manifestações de oralidade [...]” (Meihy, 2000, p.12).

Existem três modalidades de história oral, a de vida, temática,

a tradição oral, além de existir basicamente três tempos nas narrativas

de história oral. Em nossa pesquisa, tratar-se-á da história oral

temática.

Dos tempos nas narrativas da história oral, temos o primeiro,

chamado de “tempo antigo”, quando as narrativas fogem da linha do

tempo; o segundo chamado de “tempo das mudanças essenciais”, são

assim chamados, pois é o momento dos acontecimentos

determinantes e centrais; e, o terceiro momento, porém não menos

importante é o “tempo da narração”, o instante que ocorre o

depoimento do entrevistado. Desses tempos, a pesquisa se valerá do

segundo chamado de “tempo das mudanças essenciais” ou

permanências sobre o tema central da pesquisa. É também conhecido

como “tempo dos acontecidos”, fatos concretos da vida das pessoas.

Os relatos orais, de onde serão identificados os dados e

informações necessários para a análise, foram coletados por meio de

entrevistas do tipo semi-estruturada.

Particularmente com relação à entrevista do tipo semi-

estruturada, ressalta-se o fato de ela constituir-se em um instrumento

que possibilita a obtenção dos dados e informações em maior

profundidade e abrangência, diferentemente da estruturada com

questões mais fechadas.

A primeira etapa desse tipo de entrevista é a sua preparação

que se compõe de: elaboração dos roteiros da entrevista semi-

estruturada; pré-teste (com outras professoras que cumpriram os

critérios de escolha das participantes); preparação e obtenção da carta

de cessão de direitos sobre a gravação dos depoimentos; elaboração do

aparelho eletrônico de gravação.

Nessa etapa, cabe enfatizar a importância da relação de

confiança que a pesquisadora-entrevistadora a ser estabelecida com as

entrevistadas.

Segundo Zago (2003), sem ser instaurada uma situação de

interação entre entrevistadoras e entrevistadas, corre-se o risco de não

atingir os objetivos projetados.

Trat a-se, ainda, de reafirmar as vantagens da utilização de

aparelhos que gravam as entrevistas, pois, tais instrumentos

proporcionam, conforme Zago (2003) que as entrevistadoras fiquem

mais livres para a condução das questões, favorecendo, assim, a relação

de interlocução e o avanço nas problematizações. Além disso, na etapa

posterior a de coleta de dados e informações, que é a da transcrição

“ipsis litteris”, tais instrumentos permitem o reexame do conteúdo das

entrevistas, por várias vezes e de maneira minuciosa. A etapa posterior

foi a de coleta de dados e informações mediante a aplicação das

entrevistas semi-estruturadas. Após, foi realizada a fase das

transcrições “ipsis litteris” desses dados e informações. Cabe ressaltar

que, nesse trabalho de transcrição, a preocupação foi a de efetuar a

passagem do estágio oral para o escrito, o mais fielmente possível,

visto que nessa fase importou dar visibilidade às peculiaridades de

cada entrevista e entrevistada. Entretanto, conforme Meihy (2000, p.

89), é certo que, mesmo com todos os esforços empreendidos, a

transcrição de palavra por palavra, como a que será buscada, não

corresponderia à realidade da narrativa, pois, infelizmente, “[...] uma

gravação não abriga lágrimas, pausas significativas, gestos, o contexto

do ambiente [...]. Além do mais, há as entonações e as palavras de

duplo sentido.” (MEIHY, 2000, p. 89). Após essa fase de transcrição

“ipsis litteris”, considerada como a primeira transcrição, o texto,

contendo tal transcrição, foi enviado para as participantes

entrevistadas para conferência.

Então, foi solicitada a carta de cessão de direitos sobre esse

texto já conferido pelas entrevistadas e foi feita uma segunda

transcrição dos depoimentos, agora a definitiva.

O texto com essa transcrição definitiva constituiu uma

primeira “repartição cultural”, conforme De Certeau (1979), a qual

apresento a seguir.

1.1. Relatos orais de professoras (1938-1985):

uma repartição cultural

Fundamentada em De Certeau (1979), nomeei de “repartição

cultural”, o que corresponderia ao que ficou muito conhecido nas

pesquisas como “instrumento de pesquisa”.

Segundo Bellotto (1979, p. 1), os instrumentos de pesquisa

“[...] constituem-se em vias de acesso do historiador ao documento,

sendo a chave da utilização dos arquivos como fontes primárias da

História.” Segundo Grespan (2008, p. 51), tal trabalho é “[...]

fundamental à pesquisa, pois remetem o consulente, com maior ou

menor precisão, às fontes disponíveis.”

Entretanto, para a pesquisa histórica, a definição do

historiador francês De Certeau (1979) avança em relação à definição

de Belotto (1979), da área da Arquivologia e, portanto, com objetivos

das arquivistas, à medida em que a ideia de “repartição cultural” está

associada ao ato de trabalhar com história de e com sujeitos e objetos,

o qual, a partir de um “lugar” de fala, modifica e rearranja tais sujeitos

ou objetos em busca de transformar o que estaria em um estado

primeiro (condição ou acervo) em acervo cultural.

Em história, tudo começa com o gesto de selecionar, de reunir,

de, dessa forma, transformar em “documentos determinados

objetos distribuídos de outra forma. Essa nova repartição cultural

é o primeiro trabalho. Na realidade ela consiste em produzir tais

documentos, pelo fato de recopiar, transcrever ou fotografar esses

objetos, mudando, ao mesmo tempo, seu lugar e seu estatuto.

Esse gesto consiste em “isolar” um corpo, como se faz em Física.

Forma a “coleção”. Faz com que as coisas sejam construídas em

“sistema marginal”, como diz Jean Baudrillard; faz com que

sejam exilados da prática para estabelece-los como objetos

“abstratos” de um saber. Longe de aceitar os “dados”, ele os

constituiu. O material é criado por ações combinadas que o

repartem [...] (De Certeau, 1995, p. 31-32).

De Certeau (1995) ressalta que essa “coleção” obteve, por

anos, a denominação de cópia, porém, em sua visão, a “coleção” seria

uma reformulação a partir do objeto ou situação estudada, a

possibilidade de estudos de várias histórias, a partir de lugares e

culturas diferentes.

Nessa perspectiva, ao encontro do quadro teórico-

metodológico da pesquisa, é pertinente referir à sistematização dos

relatos das professoras feitos para operar na pesquisa como uma

primeira “repartição cultural”, a qual foi possível constituir-se, de

acordo com todos os aspectos teórico-metodológicos e os objetivos da

pesquisa mencionados, em quadros intitulados a partir da reunião dos

vários excertos dos relatos de acordo em temáticas que esses excertos

pareceram sugerir. Assim, foi possível elaborar três quadros (Quadro

2, 3 e 4), com os seguintes eixos temáticos: 2º - “O lugar de onde eu

falo”: Percepções de branquitude como privilégio docente. 3º -

Mulheres professoras e os arquétipos maternais impostos socialmente:

vivências e as questões de gênero permeando os lugares e poderes em

nossa sociedade. 4º - Ser professora e suas motivações: privilégios de

classe, condições de trabalho e salários. Com esse material, constituí

o Apêndice A - Relatos das professoras participantes – Primeira

“repartição cultural” da pesquisa

A todo o trabalho de “repartição cultural”, precedeu a revisão

de literatura específica sobre a temática, tendo em vista a necessidade

de buscar estabelecer possíveis relações entre os aspectos da

investigação proposta e alguns dos estudos que, no conjunto, podem

ser tomados como representantes do conhecimento sistematizado

sobre o assunto em questão. Esse trabalho foi necessário reunir

estudos publicados no formato de artigo de periódicos, de

comunicações científicas, de dissertações, de teses e de livros. Tal

trabalho foi realizado junto ao site do Google Scholar

(http://scholar.google.com.br/), do Scielo (http://www.scielo.org/

php/index.php) e do banco de teses e dissertações Capes.

Ainda, como não haveria de ser diferente em uma investigação

científica, já que em tal revisão de literatura buscou-se conhecer e ou

revisitar a produção acadêmico-científica da área, situando a

investigação, nesse conjunto da produção sobre a temática.

Também, com esse trabalho que antecedeu à “repartição

cultural”, foi possível reunir a bibliografia especializada referente aos

vários aspectos que envolvem a temática e à luz da qual pude realizar

as análises desses aspectos identificados nos relatos e com os quais

elaborei, como mencionado, os quadros acima, mediante eixos

temáticos. Ao final da pesquisa e em texto final de dissertação, os

Referido apêndice pode ser consultado em: SOUZA, A. L. B. R. de. Professoras de

gerações distintas (1938-1985), frente às representações impostas sobre mulheres na

docência: uma análise histórica. 2021. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade

Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Marília, 2021. Disponível em:

https://repositorio.unesp.br/handle/11449/204332

quadros apresentados compuseram um apêndice da pesquisa

, e os

excertos dos relatos das participantes foram trazidos apenas nas

análises, no corpo deste livro.

Com cada um dos eixos temáticos que intitularam os quadros

com excertos dos relatos das participantes, elaborei os capítulos deste

livro.

1.2. O momento histórico vivido:

mulheres docentes (1938-1985)

As mulheres professoras escolhidas para relatar suas vivências

socioculturais no recorte temporal de 1938 – 1985, período em que

estas atuaram na docência, inicia-se no Brasil na denominada,

constitucionalmente, 2ª República, com a Constituição de 1934, e

finda-se na chamada 5ª República, período em que regia a

Constituição de 1967. No presente recorte temporal, essas professoras

vivenciaram diversos momentos históricos, entre idas e vindas, já que

a história não acontece de maneira linear, dialogando entre si,

demonstrando as lutas de mulheres presentes nas três gerações vividas

pelas participantes das entrevistas para a elaboração deste livro.

Anterior às vivências docentes demarcadas entre 1938-1985,

Teles (1993) salienta vidas de resistências de mulheres na 1ª República

(1889-1930), aportando nos diálogos geracionais e culturais de uma

sociedade que interessaram para a pesquisa que foi desenvolvida, já

que Teles (1993) menciona professoras que corroboraram com

Referido apêndice pode ser consultado em: SOUZA, A. L. B. R. de. Professoras de

gerações distintas (1938-1985), frente às representações impostas sobre mulheres na

docência: uma análise histórica. 2021. Dissertação (Mestrado em Educação) –

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Marília, 2021. Disponível em:

https://repositorio.unesp.br/handle/11449/204332

conquistas femininas, como a professora Deolinda Dalho, a qual

fundou o partido feminino republicano com a defesa específica de

“[...] que os cargos públicos fossem abertos a todos brasileiros sem a

distinção de sexo. Em 1917, no Rio, ela promoveu uma passeata com

quase 100 mulheres, pelo direito ao voto.” (Teles, 1993, p.43).

Conforme Hilsdorf (2003), as transições republicanas no

Brasil se deram em coexistência conflituosa com o regime

monárquico, entre 1870 e 1920. Entre as transformações do período

respectivo, não ocorreram só novos ideais, mas a materialização desses

períodos na sociedade, afirmando interesses. Escolhas por imigrantes

em substituição ao trabalho escravo, culminando na marginalização

social, ainda maior, do povo negro à margem social, e os novos

pensamentos republicanos, a urbanização, as ideias de

descentralização do poder, levaram ao 15 de novembro para a

proclamação da República.

A educação foi de suma importância aos olhares republicanos,

sendo definida no texto de Hilsdorf (2003, p.60) como “Educação

pelo voto e pela escola”, ou seja, a educação seria o nascimento dos

cidadãos progressistas, os quais, alfabetizados poderiam exercer o

voto, ou seja, percebe-se a intencionalidade em instruir a população

até um nível, o da escrita e leitura do próprio nome e da contagem de

números, seguro aos detentores de poder, o que, infelizmente, ainda

que sob um currículo mais diversificado, acredito ocorrer até os

tempos atuais.

Portanto, escolas eram para os considerados cidadãos e

cidadãs, centralmente homens brancos e da elite. Com relação às

mulheres, era permitido instruir-se, porém, em acordo com a lei da

educação de 1827, com o acréscimo da matéria de prendas domésticas

e restritas aos saberes de ler, escrever e contar, além da diferenciação

de as mulheres serem ensinadas por mestras, as quais eram

consideradas auxiliares, inferiores aos professores, os quais detinham

a posição de funcionários públicos.

Com relação à educação feminina, é interessante ressaltar

Rangel Pestana (HILSDORF, 2003), bacharel em Direito, educador,

político e jornalista, que propôs uma escola popular para meninos e

meninas, com foco cientifico, sendo uma escola laica e gratuita que

funcionava nos períodos diurno e noturno, atendendo também as

pessoas que trabalhavam.

O paradoxo para com a educação feminina foram os avanços

e estagnações no mesmo espaço temporal para essa categoria, já que

no discurso republicano a educação feminina era considerada um

avanço para a modernização para a sociedade brasileira, incluindo

mais os conteúdos científicos nessa nova proposta de educação. Mas,

na prática, as mulheres continuavam a aprender na escola, danças e

bordados, caminhando para o “final feliz” esperado socialmente, o do

casamento.

Discussões para a promoção de alterações quanto à situação

feminina em nossa sociedade brasileira ocorreram no período de

transformação do sistema político Monarquia – República, mas ainda

havia continuidades quanto às marginalizações dos grupos não tidos

como cidadãos como o dos negros e das mulheres, grupos desprovidos

de renda e do direito ao voto, os quais hoje, apesar de serem

assegurados pelas letras formais da Lei Máxima brasileira (CF/1988),

ainda lutam por suas dignidades e cidadania.

Teles (1993) também relembra Maria Lacerda de Moura, a

qual também já foi trazida às linhas dessa escrita, como uma

pensadora anarquista

sobre os estudos envolvidos de questões de

Hilsdorf (2003) ressalta que, para os anarquistas, os princípios básicos para uma educação

seriam a liberdade e solidariedade e ressalta que os libertários tinham uma relação com a

educação de formação humana e transformação social, não para o atendimento ao progresso

mulheres. Juntamente com Bertha Lutz, bióloga, com ideais afins,

“[...] fundaram no Rio de Janeiro a Liga para a Emancipação

Internacional da Mulher

, um grupo de estudos cuja a preocupação

principal era batalhar pela igualdade política das mulheres” (Teles,

1993, p. 44) e acrescenta que:

A década de 20 foi privilegiada no que diz respeito às lutas e

propostas de mudança. [...] Surge a Federação Brasileira pelo

progresso Feminino, que vai dar impulso à luta da mulher pela

conquista do voto. Organizada por Bertha Lutz, a federação

tinha por objetivo promover a educação da mulher e elevar o

nível de instrução feminina; proteger as mães e a infância; obter

garantias legislativas e práticas para o trabalho feminino; auxiliar

as boas iniciativas da mulher e orientá-la na escolha de uma

profissão; estimular o espírito de sociabilidade e cooperação entre

mulheres e interessa-las pelas questões sociais e de alcance

público; Assegurar a mulher direitos políticos e preparação para

o exercício inteligente desses direitos; estreitar os laços de

amizade com os demais países americanos. (Teles, 1993, p. 44).

Essas lutas deram base para que o direito ao voto viesse a

tornar realidade na década de 1930, com a Constituição de 1934 e

Teles (1993, p. 46), trazendo em suas linhas novas demandas como

“questão do trabalho feminino e na proteção à maternidade e às

crianças” e, para tanto, a elaboração do Estatuto da Mulher por Bertha

Lutz.

Com a burguesia ganhando força capital, o início do trabalho

assalariado e a exploração da classe de operárias e operários, a maioria

entendido no capitalismo.

Apesar da união entre Bertha Lutz e Maria Lacerda de Moura para com objetivos pró-

mulheres, elas acabaram por se distanciar, já que Maria Lacerda de Moura pensava que havia

questões mais importantes para a vida das mulheres, que apenas o direito ao voto para apenas

uma parcela destas (Mourano, 2020).

de imigrantes, Teles (1993) ressalta a marginalização dos escravos que

foram libertos e as suas vidas impostas às condições de viventes às

margens sociais. Ainda, essa pesquisadora (Teles, 1993) ressalta a

presença de mulheres negras como chefas de família e as constantes

lutas enfrentadas por mulheres operárias: “Nessa época, a mulher

negra teve um papel preponderante ao garantir sozinha a

sobrevivência de sua família, quando apenas ela conseguia um serviço

remunerado.” (Teles, 1993, p. 41). A autora aduz que, nesse período,

algumas operárias denunciaram a exploração de seus patrões e pediam

a redução da jornada de trabalho para oito horas, em um manifesto

publicado no Jornal Anarquista Terra Livre: “A vitória dos homens foi

completa: oito horas, mulheres ficaram com nove horas e meia.”

(Teles, 1993, p. 42).

Para Hirata e Zarifian (2009), refletindo a relação do trabalho

assalariado e trabalho em níveis escravagistas, comparando a chibata

com as “lentes” capitalistas, ou seja, o tempo trabalhado, o

desenvolvimento das trabalhadoras e trabalhadores e seus respectivos

produtos que são dos detentores de poder, a opressão teria sido

redobrada no meio social, sobretudo à luz das relações sociais entre

sexos. Mas, mulheres e homens e suas respectivas relações com o

trabalho assalariado resultaram em opressões. Porém, no caso das

mulheres, o tempo de trabalho redobrara, já que elas ainda possuem

o trabalho doméstico diário, com uma relação social dos sexos,

associado ao amor e afeto à família. Dessa forma, a busca pela ascensão

social das mulheres mediante o trabalho, ante ao sistema capitalista,

as oprimiu ainda mais e, no caso de mulheres professoras da Educação

Básica, principalmente em níveis inicias, aumenta quando soma-se a

busca pela ascensão social, o salário com caracteres complementares e

as características de afeto e cuidado, delas esperados socialmente: “

Relega-se à esfera econômica e o trabalho assalariado ao seu triste

destino, enquanto se busca num hipotético espaço público o

engendramento da elevação moral.” (Hirata, Zarifian, 2009, p. 255).

Sendo assim, é possível desmistificar a cordialidade dos

homens para com as mulheres, pois, mesmo nas classes médias e altas,

mulheres eram manipuladas em todos os setores sociais.

Igualmente, as questões gênero perpassam as classes sociais,

logrando maior ou menor espaço de discussão e resistência de acordo

com o lugar ocupado e outros aspectos que envolvem raça/cor/etnia,

idade e tantas outras possíveis intersecções

Esse período foi de muita luta, com mulheres à frente, pelos

direitos iguais, cada uma dentro de suas possibilidades, e essas

professoras, participantes da pesquisa desenvolvida, são exemplos de

parte de construções históricas da luta das mulheres. Suas tentativas

de perseguirem seus sonhos, idas e vindas em suas escolhas,

continuaram a existir, mesmo após perdas ou barreiras superadas ou

não, por serem mulheres. A força das mulheres está na continuidade

de sua luta, dentro das possibilidades dadas, do cansaço, do consciente

e inconsciente em resistir.

Hilsdorf (2003) ressalta a ideia de reconstruir a nação nos

anos de 1930, o que ocasionou diversas mudanças também no campo

educacional, desmitificando a revolução de 1930 como um

movimento da burguesia industrial, mas sim, diversificado, com

Nessa análise envolvente de trabalho feminino e docência, é possibilitada o surgimento de

questões trazidas também por Carvalho (2020) que reflete o trabalho docente feminino,

principalmente nos anos iniciais da Educação Básica, envolvente de questões que abrangem

classe e branquitude, já que menciona mulheres brancas, de classe média a alta, com vida

doméstica, sendo um “divisor de águas” entre o que é público e o que é privado. Já, mulheres

negras, deixavam suas vidas domésticas para cuidar da vida doméstica de mulheres brancas e

de classes “superiores”. A autora (Idem, 2020), então, traz o questionamento sobre a

feminilidade, o afeto, o cuidado tradicionalmente esperado na docência em seus anos iniciais,

também, como uma relação para com mulheres brancas iniciando a profissão docente nos

primórdios da feminização do magistério.

vários grupos e interesses diferentes envolvidos, como o movimento

operário, classes médias viventes nas cidades, elites civis e os chamados

velhos oligarcas. Reforça também as influências da igreja e dos

militares e em contraponto a aprovação da constituição de 1934,

abordando temas como família, cultura e educação, como resultado

desse movimento diverso, que atendeu interesses diversos.

A constituição de 1934 (Hilsdorf, 2003, p. 98) propôs “[...] a

descentralização das competências administrativas, percentual

mínimo de aplicação de verbas públicas do ensino como obrigatórias,

o ensino religioso católico facultativo, educação musical, moral e

cívica[...]”

O período vivido por essas mulheres docentes abarcou a Era

Vargas (1930-1945), a República Populista (1945 – 1964) e a

Ditadura (1964-1985)

. Podendo notar nas vozes das docentes, as

A escola, nesse período era compreendida pelo Estado como mecanismo de controle e

conformação, ou seja, seria a ação do Estado para controlar a sociedade com a inserção de

um conjunto de valores conservadores. Ocorrendo o golpe em 1937 com a Era Vargas até

1945; a reabertura política em 1946, com Dutra, Getúlio Vargas, novamente, Jucelino e

Jânio, ocorrendo novamente um golpe em 1964 pelos militares, com a reabertura política

com mais uma nova Constituição em 1988 (HILSDORF, 2003). Nesse recorte temporal,

uma crítica válida que é trazida ao texto de Hilsdorf (2003) coloca-se sobre a LDB de 1961,

ressaltando a ambiguidade, contendo as propostas de “currículos flexíveis e de mecanismos

democratizantes (Idem, 2003, p.111) e o conservadorismo presente nas escolas nos anos de

46 a 64. A autora (Idem, 2003) salienta que a atenção para com o povo que foi o sucesso

desse período. Sendo um período de percepção da necessidade de mobilização das massas,

apelos populares e sindicatos, e da forte industrialização e latifúndios, sendo a constituição

de 1946 com caráter também de apelo democrático, ocorreram reformas na educação com a

Lei de 1961 que podem ser consideradas também desqualificadoras de uma educação de

qualidade. Dentre as boas ações com esse movimento das massas, foi para com a educação

de adultos e o método de alfabetização de quarenta horas de Paulo Freire, os movimentos

culturais etc, porém, com um desmonte da organização institucional elaborada no Estado

Novo, questões como quantidade de alunos em salas de aulas, infraestrutura e aprovações

foram precarizadas. Por outro lado, com períodos noturnos de aula e outras proposições

podem ser entendidas como inclusivas. Nota-se um modelo populista desorganizado, com

diferentes presenças e ausências de percepções sobre as ocorrências

durante tais períodos ocorridos no Brasil.

Nascida na década de 1940, branca, heterossexual, casada,

professora classificada na 2º geração, 76 anos, mãe de uma filha e dois

filhos, “V”, ressalta suas percepções:

Pesquisadora: Entendi. Sua mãe era dona de casa?

V: Minha mãe, não. A minha mãe se viu viúva com quatro filhas,

o meu pai trabalhava na MOB de Bauru, noroeste do Brasil. Ele

era chefe de capítulo, então, ele tinha uma formação. Nas horas

vagas ele era locutor de rádio, tinha uma voz lindíssima! E minha

mãe nunca precisou trabalhar. Mas aí, quando ela se viu viúva e

sem uma formação... Porque nunca imaginava... Porque meu pai

tinha uma vida assim: foi criado muito bem, eles tinham o

cinema local, o hotel... Então minha mãe, entre aspas, casou-se

muito bem com meu pai. E meu pai era um homem lindo,

inteligente... Mas aí ela se viu “E agora, não tenho formação...”.

Pesquisadora: Sim.

V: A pensão que foi deixada para minha mãe... Foi preciso entrar

o... Como é que ele chama? Minha mãe chama o Getúlio Vargas

que era ditador, até! De pai dos pobres. Porque ele ajudou, na

época, as pensionistas! Porque elas tinham um salário, na época,

que mal dava para comprar o leite das crianças e aí foi feito um

movimento e elas ganharam e ele ajudou as pensionistas, no caso

a minha mãe.

Ocorre que a Era Vargas não trouxe apenas avanços, mas

retrocessos nas mentalidades do povo brasileiro, conforme Hilsdorf

(2003), com o intuito de controle social pela escola e com a imposição

de ideias de família tradicional e mulheres como tendo seus lugares

tentativas de resoluções de problemas sociais que demandam tempo para se teoriza-los, assim

como para com a execução (HILSDORF, 2003).

como mães e nos lares. O reforço do nacionalismo trouxe a criação de

órgãos federais como o Ministério da Saúde e Educação e o Conselho

Nacional de Educação. Porém, com relação à escola, percebe-se que

se distanciava de um processo de formação e se aproximava de um

instrumento de construir pessoas submissas e obedientes ao Estado,

sem vontade própria, “tudo pela nação”. Os pobres teriam escolas

voltadas à mão de obra barata, o ensino técnico e às elites para com

escolas formais, com conteúdos favoráveis e a altura de pessoas

propensas a cursarem uma faculdade no futuro.

E essa mentalidade de aprendizado como algo transmitido

pela docente e recebido pela aluna sem questionamentos, de forma

silenciosa e submissa, pode ser notada durante a entrevista com “R”

que é filha de imigrantes Sírios, refugiados de guerra que vieram para

o Brasil recomeçar a vida, assim como iniciou o exercício da docência

ainda sem diploma, com apenas 16 anos de idade, em 1946, na cidade

de Avencas, interior de São Paulo:

Pesquisadora: E... Sabe o que eu queria saber, a senhora deu aula

na época da ditadura, né. Como que era...?

R: Não, nessa época eu dei aula! Na década de 60, eu dava aula

no Bezerra de Menezes. Sabe como? Naquela época os alunos

eram disciplinados, não se ouvia um barulho e eles estavam ali

para aprender mesmo, era a coisa mais gostosa que tinha era dar

aula, porque os alunos queriam aprender. O diretor do segundo

grupo... Até a dona Emérita acho que deu aula lá, hen... Não, a

dona Marinha.

Sobre o ideário de aprendizado baseado na reprodução de

professora-aluna, em disciplina corporal, sem a dialética, conforme

trazido no relato de “R”, Saviani (2013) justifica, mencionando a

articulação de um regime ditatorial que teria ocorrido também na

Educação, ajustando-a ao modelo rígido, assim como aos “reclamos

postos pelo modelo econômico do capitalismo

de mercado [...]”

(SAVIANI, 2013, p. 364).

Teles (1993, p. 47) traz em suas linhas, o nascimento da

“União Feminina [...] sob direção dos comunistas com o objetivo de

derrubar o governo Vargas e implantar um governo popular. Suas

adeptas eram principalmente intelectuais e operárias”, em 1934, e

também no golpe e implantação da ditadura no Brasil em 1937 por

Getúlio Vargas. Sobretudo, salienta a colaboração de muitas mulheres

em todos esses movimentos políticos e socioculturais, e demonstra a

lentidão com que se deram as modificações de regulamentações

legislativas para com as mulheres,

Enquanto a constituição de 1934 não admitia a discriminação

por sexo, a de 1946 não tratou da questão. Mas condenou o

preconceito racial. Grande polêmica foi travada em torno da

definição do casamento como monogâmico e indissolúvel, para

evitar qualquer possibilidade posterior de liberar o divórcio.

Completada a legislação reacionária, não foram reconhecidos os

direitos do filho adulterino. Não concederam ao analfabeto o

direito de voto, o que excluiu do direito de escolher os

governantes, e, mais ainda, de serem eleitas, mais de 10 milhões

de mulheres, que eram analfabetas (TELES, 1993, p. 48-49)

A precariedade do trabalho docente também relaciona-se ao capitalismo que não valora

professoras em todo o tempo de labor, já que estas trabalham para além das horas/aula,

preparando atividades, refletindo e compreendendo cada dificuldade encontrada por suas

alunas. Sendo assim, a relação de cuidar e afeto trazidos da vida doméstica para os anos

iniciais da Educação Básica, e, com o trabalho da escola em um mundo capitalista colabora

para com a desvalorização do trabalho docente, conforme Carvalho (2020), a qual menciona

um estudo feito por Pereira (CARVALHO apud PEREIRA, 1969) em que mulheres

comparavam a escola como um segundo lar, sendo o cuidado e o afeto entendido por elas

como naturais de seu sexo. E a autora (Idem, 2020) ressalta que em 1999 encontrou essas

mesmas características nas falas de professoras que entrevistou.

Nos anos de 1940, mais especificamente em 1947 cria-se a

“Federação das Mulheres do Brasil (FMB), cuja a primeira presidente

foi Alice Tibiriçá. [...] A FMB se propunha impulsionar a ação das

mulheres e debater questões de seu interesse, seus direitos, a proteção

à infância e a paz mundial (TELES, 1993, p. 49).

Nos anos de 1950 e 1960, a luta continuou:

[...] tendo até mesmo se realizado em 1954 uma conferência

sobre os direitos da mulher na América Latina. Temos que

lembrar mulheres como Angelina Gonçalves, operária comunista

assassinada no 1º de maio de 1950, no Rio Grande do Sul, e

Zélia Magalhães, também comunista, assassinada no Rio de

Janeiro em 1949, em um comício contra a Lei de segurança

nacional. As mulheres trabalhadoras reivindicavam a extensão

dos direitos trabalhistas às mulheres do campo, organizavam

campanhas pela sindicalização da mulher e para que elas

participassem também nas direções dos sindicatos. Em 1963

realizou-se o Encontro Nacional da Mulher trabalhadora. Foi

defendido salário igual para trabalho igual e seu temário tratava

entre outras coisas, da aplicação efetiva das leis sociais e

trabalhistas a favor da mulher. Quanto aos problemas mais

específicos, lutava-se contra a discriminações da mulher no

Código civil., propondo-se então a anulação dos artigos

discriminatórios à mulher casada. (TELES, 1993, p. 51)

“Com o Golpe de 1964 essas associações femininas

praticamente desapareceram, voltando a tomar impulso a partir de

1975, com o ano internacional da mulher.” (TELES, 1993, p. 51).

Teles (1993) relata esse período como extenuo às mulheres, as quais

continuaram dispostas à dupla jornadas de trabalho, sem direitos, e,

caso engravidassem seriam demitidas e se já estivessem grávidas não

seriam contratadas, não possuindo saídas às mães que necessitavam

trabalhar e deixar seus filhos para irem em busca de empregos e

sobrevivência:

Conciliar o papel de trabalhadora fora de casa com a maternidade

torna-se um verdadeiro malabarismo. Para começar o

empresariado não admite mulher grávida. Se engravida já

trabalhando, ou é demitida, ou quando tiver o filho não terá

onde deixa-lo. (...) com o desenvolvimento industrial e

tecnológico, e a ampliação do mercado de trabalho, é normal o

ingresso massivo das mulheres nas escolas, igualando-se aos

homens sem, contudo, serem favorecidas profissionalmente. A

maioria delas é incorporada nas carreiras ditas femininas.

Quando passam a ocupar espaços anteriormente reservados aos

homens, ocorre um acentuado rebaixamento de salários para

ambos os sexos. Assim estão as mulheres no período considerado

o “auge do milagre econômico”. O Brasil sagrava-se tricampeão

mundial no futebol em 1970, enquanto a classe média exibia em

seus carros os adesivos “Brasil, ame-o ou deixe-o”. Mas a

insatisfação popular podia ser medida pelos votos nulos ou em

branco. (TELES, 1993, p. 58-59).

E essa insatisfação para com a vida e suas relações, sejam

econômicas, sociais ou culturais, podem ser notadas nas falas das

professoras que foram classificadas como da primeira geração dessa

pesquisa, “E” e “B”, iniciando seus respectivos exercícios docentes na

década de 1980, o que possibilita ver os entraves às suas formações

como pessoas com o silenciamento e a restrição dada especialmente

às mulheres, não apenas como professoras, mas no decorrer da vida

desde pequenas como estudantes, como ressalta “B” e “E”,

respectivamente:

B.: Não. Nenhum prestígio. Tanto é assim, que os cursos de

especializações, depois de muitos anos que nós fizemos a

especialização, psicopedagogia, aí que nós fomos percebendo a

necessidade de tá... porque ninguém chegava... Não era como

hoje que tem os cursos online, que ia na escola, se falava, era

divulgado. Não, antigamente não. Antigamente ninguém pedia

nada, ninguém falava pra gente fazer nada, ninguém incentivava,

ninguém mostrava.

Pesquisadora: E para as crianças vocês ensinavam questão de

sexualidade, menstruação... Nada né?

B.: Não, não podia falar...

Pesquisadora: Ainda mais nessa época... Por que era a época da

ditadura né? 64, quando você nasceu, vinte e poucos anos para

frente não é muito...

B.: Sim. Sim. 64, quando eu nasci, sim. Mas assim, não. A

minha época de escola era uma época, assim, muito fechada, né,

onde a gente não tinha liberdade de falar nada. Ninguém abria a

boca.

Pesquisadora: Você já sabia o que você queria...?

E.: Já sabia... que eu queria fazer faculdade, não sabia o quê né...

Pesquisadora: Ah tá...

E.: A minha mãe falou assim né: Bom, faz o colégio, né, continua

na escola pública, você não precisa trabalhar, depois da faculdade

você vê... Eu falei: Não! Eu vou estudar, me preparo três anos, e

começo a trabalhar... Assim fiz... Fiz os três anos de

administração... Eu não gostei da parte... Já não gostava muito

de matemática.... Aí com administração de empresa, calculo,

gráfico, estatística, aquela “coisarada”... não é isso que eu quero...

Eu sempre gostei de ciências, no ensino médio eu continuei

gostando de ciências, aí eu falei: Bom, vou pra ciências, vou pra

biologia. Porque, ali a faculdade que tem é muito antiga... a

faculdade de filosofia hoje não é mais esse nome, mas é Faculdade

De Filosofia, Ciências e Letras Nossa Senhora do Patrocínio...

Filosofia tinha sido suspendida por causa que vivíamos uma

ditadura militar, que era um ensino que eu já não tive no médio,

justamente porque já tinha sido suspenso... E história passou pra

quê? Organização social e política, que ficou ciências sociais. [...]

A gente cresce numa ditadura militar. Tudo cerceado, muito

velado.

E.: Venho de uma escola pública, desde o primário, que naquela

época era primário, de primeira à quarta série, e escolas públicas

totalmente diferenciadas da que são hoje... Por que?... Vivemos

em plena ditadura militar, então eu tive aulas de educação moral

e cívica, organização social e política, a disciplina era uma coisa

muito rígida.... aquela coisa que formar uma fila pra entrar pra

sala de aula...

E.: Eu tive uma educação... artes, eu tive artes... Eu aprendi

bordar...

Pesquisadora: Ah, na artes aprendeu a bordar...

E.: ... eu aprendi a tricotar, e aprendi como uma professora já

mais emancipada, que hoje é oitava série... nem é oitava série, é

nono ano, agora... Hoje é oitava série, naquela época, eu aprendi

a fazer trabalho em palitos de madeira... Que eram coisas muito

mais interessantes, que os meninos tinham as artes. Eles faziam

artes com bambu, com palitos de sorvete, e nós ali naquele...

Pesquisadora: Tricotando...

E.: Tricotando...

Nos relatos trazidos às professoras, podemos notar, como a

sociedade caminha em idas e vindas em relação às conquistas sociais,

assim como se percebe nas vidas dessas mulheres, o efeito de

condições imperiais, impostas às mulheres viventes daquele período,

com as quais, as mulheres entrevistadas (1938-1985) vivenciaram. A

castração à inteligência das mulheres para além-lar, o silenciamento

de suas vozes, e até as escolhas de suas profissões dialogam com a

história de resistência e luta de mulheres que as antecederam. Dessa

forma, apresento no próximo subtítulo, as representações culturais

dessas mulheres professoras, a partir de suas vozes, na escola brasileira

do interior paulista.

1.3. Movimentos de resistências na docência feminina:

indícios de uma subcultura

Neste subtítulo apresento resultados de uma discussão sobre

o movimento de resistências das mulheres entrevistadas no campo

docente, consciente ou inconscientemente, e essa movimentação

remete à categoria bourdiana “estratégia”, sendo utilizado o quadro 4

denominado “Aspectos de uma revolução silenciosa das mulheres:

privilégios de classe, condições de trabalho e salários”.

Frisa-se o conhecimento e concordância com as enfáticas

críticas feministas francesas contrárias, principalmente com relação a

obra Dominação masculina de Bourdieu (2002), o qual não fez

menção à tantas obras já existentes, escritas e pensadas por mulheres

na mesma temática.

Porém, enfatizo o encontro oportuno nas linhas de Bourdieu

(2002) a reflexão sobre relações entre os sexos e a sociedade, com

relação às estratégias aderidas para as construções e movimentações

dos corpos sexuados sócio-culturalmente. Também é importante

ressaltar que dialogaremos Bourdieu com Foucault estritamente no

que concerne a esse ponto em comum com relação a estratégia, pois

há o vislumbre dos distanciamentos entre os dois autores.

Segundo Garcia (1995, p.80), “[...] em tempos nos quais as

opções de profissionalização para as mulheres eram restritas, parece

que o investimento escolar consistiu na estratégia por excelência de

realização dos seus desejos e conquista de uma determinada posição

social [...]”.

Conforme a autora (GARCIA, 1995, p. 80):

[...] lembrando Bourdieu (1983 b), que as “escolhas profissionais

ou em termos de formação profissional [...] constituíram antes

estratégias de investimento em campo profissional onde as

possibilidades de obtenção de vantagens e lucros simbólicos eram

maiores do que em outros campos, em virtude de um habitus

constituído, sobretudo pela condição sexual e formação escolar e

profissional. Utiliza-se aqui o conceito de estratégias com o

sentido que lhe é atribuído por Bourdieu (1983b. 1990ª) e

estreitamente ligado ao conceito de campo. As estratégias são

estendidas pelo autor como ações inteligíveis, mas não

necessariamente inteligentes ou resultantes de um “calculo”

racional e “cínico” que orientam as “escolhas” e os “interesses dos

agentes em função de um habitus adquirido e das possibilidades

que um determinado campo oferece para a obtenção e

maximização dos lucros específicos em jogo no campo em

questão [...]

Assim, em se tratando da aparente hegemonia no campo

docente na Educação Básica das mulheres professoras, é possível se

pensá-la como indícios de uma suposta dominação da cultura pela

subcultura, abordando a escola como um espaço social, onde todos

aprendem, com apropriações culturais a partir das subjetividades dos

indivíduos.

As mulheres foram obrigadas a reagir a imposições

masculinas, caminhando nos cotidianos do exercício dos poderes

(FOUCAULT, 1982), criando assim, suas próprias culturas.

Dessa forma, exercitando os poderes em suas relações

cotidianas (FOUCAULT, 1982), com suas representações culturais,

reagem até hoje às imposições coloniais do patriarcado.

Sendo a Educação uma incisiva forma de luta pela igualdade

(MARINI, 1991), a iniciação do professorado de categoria feminina

foi uma forma de resistência das mulheres docentes, uma “estratégia”,

com a possibilidade de dar libertação à sua cultura feminina,

posicionando-se como docente transmissora de conhecimentos e

cultura. A sala de aula possibilitou sua ascensão, mas também, mas

contribuiu com um discurso de desvalorização de uma carreira por ser

de maioria feminina, presença do poder no plano micro. Como

afirma Foucault (1982, p. 83), “nada é mais material, nada é mais

físico, mais corporal que o exercício do poder [...]”.

Segundo Marini (1991, p. 351):

A partir dos anos cinquenta, cada vez mais mulheres se

confrontam com o preconceito da inferioridade do sexo que

pensavam ter finalmente vencido, graça/cor/etnias aos seus

estudos. O paradoxo não está, pois, do lado delas, mas na

situação que lhes é criada. Não teria a discriminação

simplesmente se deslocado?

O ser “mulher” sobrepõe ao lugar social ocupado, já que,

independentemente da posição social, estando em lócus laboral ou nos

lares, as mulheres sempre serão mulheres. A tendência é a de que

perpetue esse processo em curso de construção histórica relativa ao

sexo feminino, alinhando-se no que condiz às resistências

(FOUCAULT, 1982, p. 135):

Para resistir, é preciso que a resistência seja como o poder. Tão

inventiva, tão móvel, tão produtiva quanto ele. Que, como ele,

venha de "baixo" e se distribua estrategicamente” [...] há uma

possibilidade de resistência. Jamais somos aprisionados pelo

poder: podemos sempre modificar sua dominação em condições

determinadas e segundo uma estratégia precisa.” (FOUCAULT,

1982, p. 135).

Bourdieu (2002) ressalta o mundo social e suas divisões pelo

sexo, arbitrárias, e que produzem efeitos simbólicos de legitimações

sociais conscientes e inconscientes, o que vai se “naturalizando” com

o passar do tempo, referidas divisões. Mas, também, frisa que sempre

onde há essa dominação simbólica, a resistência é factual. Refere-se

aos órgãos sexuais dos homens e mulheres, em contexto

exemplificativo como cheio e vazio, respectivamente. Ou seja, faz

menção a ereção masculina, quando o órgão dobra de tamanho,

mostrando força e poder, assim como, as hipóteses ditas sobre as

mulheres possuir um “pênis invertido”, trabalhando o interno e

externo como possibilidades dessa simbologia de poder. Dessa forma,

sendo o feminino o interno, carregando corporalmente suas

características de submissão.

Bourdieu (2002) traz o exemplo das mulheres e suas vaginas,

assim como, os tabus envolvidos socialmente. No campo social, os

órgãos genitais femininos são reduzidos a objetos internos, menores,

de submissão, diferentemente dos homens, os quais simbolicamente

têm em seus falos, suas “potências”. Bourdieu (2002) comenta a

objetificação da vagina que se dá nos modos de vestimentas indicados

como mais ou menos vulgares para as mulheres, exemplificando com

as saias de cintura alta e os modos de sentar. Caminhando para além

desse pesquisador (BOURDIEU, 2002), pode-se refletir sobre a

aversão social, tanto masculina, quanto feminina, com relação aos

cheiros naturais e menstruação que ocorrem socioculturalmente para

com os órgãos genitais femininos, o que possibilita a reflexão das

opressões diárias vividas por mulheres, pelo fato de serem mulheres

em uma sociedade que impulsiona o sexo masculino como maior.

Dessa forma, a construção social arbitrária do sexo biológico

culmina nas representações socioculturais corporais, dando vida aos

dominadores, às submissões e insubmissões (BOURDIEU, 2002),

com o entendimento de que é a relação dada simbolicamente pela

sociedade ao corpo e não o corpo inicialmente para todo o

desdobramento das diferenciações sexuais, as quais refletem em todos

os aspectos socioculturais nas vidas das pessoas, inclusive na divisão

sexual do trabalho, com relação às mulheres professoras, em questão.

“Essas maneiras de usar o corpo, profundamente associadas à atitude

moral e à contenção que convêm às mulheres, continuam a lhes ser

impostas, como que à sua revelia, mesmo quando deixaram de lhes

ser impostas pela roupa.” (BOURDIEU, 2002, p. 31). Ou seja, as

imposições sociais aos sexos impregnam nos corpos, conforme

Bourdieu (2002), as estratégias simbólicas usadas pelas mulheres para

com a dominação masculina, ainda às mantém em dominação, devido

aos fins buscados com os princípios voltados às visões androcêntricas

sociais, acabando por “confirmar” a inferioridade e submissão em ser

mulheres na sociedade.

Dessa forma, assim como o poder que é fortificado em um

“corpo social”, reproduzido na sociedade e permeando as culturas e

subculturas, a resistência segue o mesmo fluxo, nascendo dos

cotidianos, como é possível observar nos relatos das professoras

participantes da pesquisa em andamento. Daí, a percepção das três

gerações, resistências conscientes e inconscientes em ser mulheres e

professoras.

Pesquisadora: Você gostava mesmo [...] é[...]

E: Da Biologia [...] é[...] laboratório, e comecei a me interessar

muito pela parte de vegetais... a botânica, ... gostava bastante...

Bom, aí fui aí nessa época eu estava namorando... é... não tem

como não falar do pessoal, porque o pessoal vai interferir em todo

o lado profissional[...]

E: Então [...] nessa época eu tava namorando.. não, eu já tava

noiva [...]

Pesquisadora: E você trabalhou de dia e estudou a noite?

E: A noite[...] É pesado [...]

Pesquisadora: É[...] É pesado [...]

E: Embora você seja jovem também extenua...

Pesquisadora: Nossa, é!

E.: Bom, e nessa época eu tava namorando, e aí depois acabei

vendo que não ia dar muito certo. Esse namoro já tinha cinco

anos [...] Falei: Não vai dar certo esse trem [...] Ele era muito

castrador, eu sempre fui muito livre. Eu sou de personalidade

livre [...]

Pesquisadora: E mesmo assim, durante a faculdade, você

conseguiu ficar com ele[...]

E: Eu consegui namorar [...] Dei umas ciscadas ali fora, mas eu

consegui [...]

Quando na epígrafe, “E” salienta sobre as interferências das

vivências pessoais no âmbito profissional, demonstra a consciência da

relação de movimento subjetivo que parece ocorrer no campo social.

Ao assumir-se com personalidade livre, seu corpo, o que ela é

materialmente, a forma como foi criada, todo seu pensar crítico que

aborda liberdade, ou seja, suas resistências culturais, “E” dialogou

também em sala de aula com suas alunas.

De Certeau (1998, p. 258) salienta as vozes do corpo que

“através de legendas e fantasmas, que continuam povoando a vida

cotidiana, por citações sonoras, mantém-se toda uma tradição do

corpo. Pode-se ouvir, mas não ver.” Sendo assim, fazendo alusão ao

corpo feminino e suas representações, nota-se os tabus, tradições e

costumes, outrora leis, se fazendo presentes na contemporaneidade,

no corpo das mulheres. De Certeau (1998, p. 233) afirma que as leis

e suas construções sociais são como “o sistema mecânico de uma

articulação social” e ressalta os elementos de implementação e fixação

de um discurso social, o qual se demonstra em carne, ou seja, nos

corpos, sob a égide de uma representação da sociedade; as repetidas

falas e costumes ganham forças legislativas em cada tempo e são

reproduzidas pelos corpos vivos, ante a imposição com o simbolismo

da força Legal. Tal processo proporciona a percepção de que esses

discursos sociais caminham por gerações em diferentes corpos,

demonstrando a força individual dos corpos, sobretudo às

resistências, não aceitando total e completamente o que é rígido,

ressaltando vozes que ganhando mais amplitude quanto mais se

permite ouvir.

As representações culturais se fazem presentes nos corpos e

vozes das mulheres, reagindo às imposições. Conforme De Certeau

(1998, p. 242), as experiências são diversas e não podem definir-se

apenas a “grito de prazer ou de dor, [...] É escrita pelo sistema social”.

Por isso, seria necessário procurar, do lado dos gritos, aquilo

que não é ‘refeito’ pela ordem da instrumentalidade escriturística”.

As transformações e inércias com relação a padrões impostos

que se reproduzem de geração em geração, perpassam o meio social.

A propósito, Teles (2007, p. 88) afirma que “a idade média

caracterizou-se pela misoginia [...] prevalecia o poder de vida e morte

dos homens sobre as mulheres [...]”, e “a legislação medieval concebia

o casamento como um ato de compra [...] adultério feminino

Dessa forma, entendendo mulheres e suas relações de gênero em uma perspectiva de

construção cultural e, no Brasil, no qual foram impostas reproduções coloniais, podemos

relembrar Olympe de Gouges, europeia, lutadora pelos direitos das mulheres e seus

respectivos reconhecimentos como cidadã, em 1791, na França, com a proposta de uma

Declaração dos Direitos da Mulher e da cidadã com o intuito de igualdade para com a

declaração dos Direitos do Homem e do cidadão (1789), a qual não fazia sequer menção às

mulheres, culminou em sua morte, sendo guilhotinada em 1793 com o escopo de não

valorizar as virtudes de seu sexo feminino, sendo adjetivada como desnaturada, o que

demonstra, as reações quanto ao “corpo social” determinantemente masculino naquele

tempo e espaço, quanto ao lugar das mulheres do Norte no planeta, desde suas primeiras

lutas por reconhecimento como pessoa humana, sendo desvalorizadas e oprimidas para que

assim se estabelecessem nos comandos patriarcais. (USP, 2018) Disponível em:

http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Documentos-

anteriores%C3%A0cria%C3%A7%C3%A3o-da-Sociedade-das-Na%C3%A7%C3%B5es-

at%C3%A9 1919/declaracao-dos-direitos-da-mulher-e-da-cidada-1791.html.

condenado de maneira violenta”, sendo mencionada, também, a

ausência das capacidades políticas e jurídicas (TELES, 2007).

Isso porque, a cidadania cabia aos homens

, mulheres foram

usadas, humilhadas e construídas historicamente como objetos de

pouco valor, os quais podiam ser usados e jogados nas valas dos

cemitérios e para sempre silenciadas, quando não mais serviam para a

sociedade.

Dialogando com o contexto histórico em que mulheres do

Brasil foram submetidas, podemos notar na fala da professora

aposentada “R” um entendimento de valoração da profissão que

enxerga a submissão das alunas à figura docente de sua época como

um grande respeito de reconhecimento às docentes, assim como

elogios do Diretor de ensino e vontade dos pais em colocarem suas

filhas na turma em que “R” ministrava suas aulas, o amor e a visão

maternal docente está bem incrustrado em suas vivências:

R.: Eu fui dar aula e fui muito bem sucedida, fui muito bem

sucedida mesmo, eu me lembro como se fosse hoje, que saudade

daquela época, que saudade dos meus alunos. E era uma classe

que não podia matricular mais que quarenta, mas, minha classe

devido a promoção da minha classe, os pais só queriam por os

filhos na minha classe. Então eu tinha quarenta alunos

matriculados e doze alunos ouvintes, ao todo eram cinquenta e

dois alunos[...]

R: É... E ele escreveu no livro de ata, coisas maravilhosas! No

livro de ata! E escreveu, falou assim que minha classe era

classificada, ele deixava como classificada como classe modelo de

Marília! E esse livro de ata eu sinto até hoje porque logo que eu

Inclusive, é importante salientar que no Brasil, apenas em 1962, com a criação do Estatuto

da Mulher Casada (Lei n. 4.212/1962), mulheres que eram casadas não precisariam mais de

autorização do marido para com as atividades laborais fora do lar, em 1974 foi possível que

mulheres portassem cartões de crédito e a lei do divórcio só aconteceu em 1977. Disponível

em: https://nossacausa.com/conquistas-do-feminismo-no-brasil/

me casei, e a Marta Félis, você se lembra dela? Ela deu aula

naquela escola também... E escreveu uma cartinha para mim se

eu tinha ficado com o livro de ata e eu falei “Não, eu não fiquei”

e ela disse que era porque entrou ladrão na escolinha e carregou

tudo quanto é coisa e o livro de ata! E ele escreveu uma folha

enorme só falando bem e bem, bem [...]

R: É... Mas, viu, é uma mudança muito grande... Porque antes,

os alunos respeitavam o professor, o professor era o professor

mesmo! na classe! E hoje eu vejo que está tudo mudado e não é

a mesma coisa, então a gente tinha prazer em dar aula. O padre

ia na entrada da minha escola, era o padre Luciano. Ele ia na

escola para ver, porque eu cantava para as crianças... Eu cantava

aquela música “o peixe vivo” e ele adorava ver eu cantando para

as crianças! E foi minha vida, dei aula no Bezerra, em diversas

escolas públicas, sempre com muito amor, fazendo de tudo pelas

crianças, eu até inventava musiquinha para as crianças. Aí eu

comecei a compor!

Segundo Nóvoa (1991), o complexo processo da escola pode

ser compreendido nas movimentações das relações sociais, normas e

representações dos lugares sociais tomados em variados momentos.

Sendo assim, importa frisar a trajetória histórica que mulheres

caminharam com relação à docência, concernente as efetivações nos

cursos normais, assim como, questões relativas à aceitação de rendas

com caráter complementar, o que exemplifica a fala de “R”, quando

não leva em consideração o fator remuneração, para serem bem

sucedidas em um emprego. Saffioti (2013) analisa a entrada de

mulheres no Ensino Superior em 1929 e 1930, mencionando a

concentração das mulheres em “certos ramos do ensino menos

valorizados socialmente” (Idem, 2013, p. 310) e exemplifica que, com

relação à profissão de farmacêutico, a entrada das mulheres teria sido

um dos motivos de sua decadência: “A maior concentração feminina

nesses ramos do ensino, notadamente no ramo farmacêutico,

encontra explicações no processo de desvalorização social.”

(SAFFIOTI, 2013, p. 310). Dessa forma, algumas profissões,

conforme a análise da autora (SAFFIOTI, 2013), caíram em desvalor

devido a maior participação feminina, e ressalta que o maior número

feminino no ensino “foi do ensino profissional normal” (SAFFIOTI,

2013, p. 313). Tais reflexões permitem o surgimento de alguns

questionamentos, com relação a desvalorização da profissão docente

nos anos iniciais da Educação Básica. Já que as relações de gênero

envolvem toda a relação sociocultural entre os sexos, e a Educação

Básica possuir em sua maioria a presença de mulheres, é possível

refletir e contextualizar sobre a Educação em seus anos iniciais da

infância, ser desvalorizada por nossos colonizadores europeus, e,

conforme Hilsdorf (2003) dada a inexistência de uma escola com foco

de ensino em ler, escrever e contar. Então, às mulheres foram as

responsáveis pela desvalorização da profissão docente em seus anos

iniciais da Educação Básica Brasileira ou a profissão docente primária,

já desvalorizada por nossos colonizadores, foi o único espaço

permitido às mulheres do Brasil? É uma questão que tangencia nossa

discussão.

Conforme Vianna (2011), a desvalorização salarial e

condições precárias laborais, não apenas na seara docente, mas em

tantas outras ocupações majoritariamente femininas, culminam em

situação de “desencanto” para as docentes.

Saffioti (2013) ressalta que a procura pelo curso Normal se

deu devido ao fato de existirem poucos cursos ginasiais e, além disso,

esses cursos eram mistos, ou seja, tanto para moças, quanto para

moços e, a tradicionalidade do momento, preocupada com a

reputação das jovens, levou-as, juntamente com suas mães e pais, a

procurar o curso normal:

[...] Com efeito, em 1964, as mulheres representavam 95,24%

dos alunos das escolas normais de todo país [...] a escola normal

uma instituição educacional destinada a qualificar força de

trabalho para uma profissão de base intelectual, o que assinalava

como canal de ascensão social, ela conferia também a seus alunos

uma cultura geral desvinculadas de preocupações utilitárias. Na

medida em que preenchia esta segunda função, a escola normal

era procurada por moças sem intenções de desempenhar as

atividades profissionais a que lhes daria direito o título de

normalistas e que a ela acorriam em busca de uma cultura geral

mais ou menos equivalente ao ensino secundário. (SAFFIOTI,

2013, p. 313-314).

Elias (1994) permite-nos o pensamento da plasticidade

estrutural que a sociedade está envolvida, sejam pelas suas estruturas

físicas ou psicológicas, desenhando o modo social de ação e omissão

pela história da humanidade, movimentação que se pode observar nas

trajetórias das mulheres professoras, participantes da pesquisa, e suas

representações nos determinados modelos sociais em seus respectivos

tempos, os quais refletiam e ainda refletem na forma escolar.

Vicent, Lahine e Thin (2001, p. 09) dissertaram sobre a forma

escolar, como sendo “a unidade de uma configuração histórica

particular, surgida em determinadas formações sociais, em outra

época, e ao mesmo tempo em que outras transformações [...]” É

possível afirmar que a escola e a sociedade, juntas, constituem o social,

portanto, sujeitos às transformações das representações impostas

socialmente.

Para Bourdieu (2002), essas imposições são reproduzidas

socialmente em âmbito histórico a partir de estruturas dominantes,

sendo representadas corporal e estruturadamente por homens, igreja,

família, Estado e escolas. Essas estruturas de poder possuem forças

invisíveis, ou seja, simbólicas e irão se sobrepor aos corpos sexuados.

Sendo assim, essas reproduções sociais, tornam-se, com efeito, um

conjunto de práticas, às quais podemos caracterizar em dialogo com

Burke (2005) como cultura. A cultura andocêntrica permeando todas

relações sociais e impregnando em seus corpos sexuados, assim,

movimentando resistências inerentes às subculturas.

Com efeito, conforme Saffioti (2013), mesmo em épocas de

ideais pré-republicanos, do Brasil, as mulheres eram impedidas

socialmente de cursar o ginásio, devido aos tabus da Coeducação entre

os sexos, assim como, os homens que cursavam, obtinham ao final do

curso, a titulação favorável à docência primária. Porém, devido a

maioria feminina entre as normalistas, o primário foi sendo

exclusivamente dominado por estas e abandonado pela maioria dos

homens, os quais, com o curso ginasial, poderiam caminhar para um

curso superior, o que só foi permitido às mulheres com o decreto-lei

n. 1.190 de 04 de abril de 1939, migrar para área de humanas com a

titulação de normalista, o que explica os reflexos temporais que

dialogam com a população brasileira até hoje, sobre grande maioria

feminina nos cursos de humanas, assim como à docência primária.

Referido decreto:

[...] dá a organização à faculdade Nacional de Filosofia, é

assegurado aos normalistas o direito de ingresso em alguns dos

cursos ministrados nessas faculdades: Pedagogia, Letras

Neolatinas, Letras Anglo-gêrmanicas, Letras clássicas, Geografia

e História. Até mesmo aos professores não portadores do

diploma da Escola Normal se estendia o direito. A Lei Orgânica

do Ensino Normal, dividindo esse curso em dois ciclos – o curso

de regentes do ensino primário e o curso de formação de

professores primários – apenas ratifica um direito já assegurado

aos normalistas pelo decreto Lei nº 1190. Para efeito de matrícula

nos cursos superiores, somente em 1953 seria atingida mais

ampla equivalência dos cursos de nível médio. Mas, então, já

estaria nitidamente traçada a tendência de impelir a mulher,

elemento predominante das escolas normais, à realização de

cursos superiores que a encaminhariam ao magistério nas escolas

de grau médio. (SAFFIOTI, 2013, p. 321-322).

A Lei Orgânica, seria a do Ensino Secundário – decreto-Lei:

n. 4.244 de 09 de abril de 1942, mencionada às linhas de Saffioti

(2013), compreendendo-se como um retrocesso para com os direitos

à categoria feminina:

“[...] discriminou as mulheres e desferiu um golpe no processo

de aceitação social da coeducação em curso [...] sugere que a

educação da mulher se faça em classes especiais, isto é, em classes

exclusivamente femininas [...] evidenciando-se nas expressões

“natureza da personalidade feminina” e a “missão da mulher no

lar”. A contradição reside no fato de que o curso secundário era

o único a permitir o ingresso direto nos cursos superiores. [...]

De outra parte, as normalistas, cuja a formação era

marcadamente profissional (embora, é verdade, um certo cunho

maternal encobrisse sob o rótulo da profissão) teriam que

aguardar alguns anos a fim de obterem todas as vantagens

conferidas pelo curso secundário no que tange ao ingresso aos

cursos superiores. (SAFFIOTI, 2013, p. 320-321).

Nas falas de “M”, podemos notar o peso social carregado por

ser mulher, já que ela tinha o sonho de cursar Medicina, realizando o

colegial científico no Makenzie, mas desistiu, demonstrando em sua

fala a facilidade de aceitação, dada a não aprovação de seu pai naquele

caminho pouco percorrido por mulheres na época... Sendo assim,

concluiu o Normal, realizou um curso superior na área de humanas

e, com uma bolsa de Estudos, fez um intercâmbio na França, já que

seus pais possuíam instrução, o que possibilita refletir o caminho de

estudos de “M” com maior apoio do que de outras mulheres menos

favorecidas financeiramente.

O paradoxo de emancipação e barreiras impostos às mulheres

na docência são notados nas falas das professoras entrevistadas. “S”

vivenciou o desprestígio da docência, quando ressalta que atuou como

professora na roça e era maltratada, tendo que entrar pelos

fundos/cozinha da casa por ordem da dona do local. E a comida que

recebia da esposa do administrador da fazenda era leite.

“S” era uma jovem professora quando trabalhou em fazenda,

vivenciando uma desvalorização envolvendo questões de gênero,

sendo que, mesmo sendo mulher igualmente a “S”, a dona da casa

grande a desvalorizava por sua classe laboral, até porque,

economicamente “S” e sua irmã “M” não eram desqualificadas social-

mente, possuindo apoio familiar econômico, como podemos notar

em suas falas a ausência de preocupação salarial para com o exercício

docente, apesar de mencionar o fator economicamente insatisfatório

e o não recebimento do salário, quando é questionada sobre o porquê

de ter sido professora, coloca o gostar sem mais explicações à frente,

demonstrando uma profissão de lócus mulheril construída

historicamente.

Pois bem, o diálogo com as professoras classificadas, na

pesquisa, como da terceira geração do recorte temporal estabelecido,

leva ao seguinte questionamento: Mas, quem eram as mulheres que

procuravam a carreira docente de Ensino Primário?

E as autoras Saffioti (2013) e Hilsdorf (2003) nos levam à

compreensão de que essas mulheres eram da elite brasileira e,

consequentemente, brancas, em sua maioria, já que as mulheres

negras ficaram à margem social desde a abolição em 1888, e desde o

início da República em 1889 aos anos crescentes de 1900, elas apenas

foram oportunizadas aos serviços domésticos, comércios em nível

ambulantes de rua e industriais, sempre com direitos a menos da

classe masculina. Mas, essas mulheres possuíam a desvalorização

comum por serem mulheres. Conforme Saffioti (2013, p. 345):

A concepção do trabalho feminino como um trabalho subsidiário

favorece a oferta e aceitação de salários mais baixos que os

masculinos. A menor qualificação da força de trabalho feminina,

quer entendida meramente em termos de qualificação técnica,

quer compreendida como um conjunto de traços de

personalidade voltada para a realização do êxito econômico, é

grandemente responsável pelo fato de a mulher desempenhar as

funções com pior remuneração. Esses fatores de transitoriedade

com que é encarado o trabalho feminino continuam operando

na sociedade brasileira de tal modo que a relação entre os salários

masculinos e femininos, era em 1960, bastante próxima da

verificada em 1920. O elemento feminino rareava nas posições

bem mais remuneradas em todos os gêneros de atividades

econômicas.

E essa desvalorização econômica do trabalho das mulheres

alinha-se ao histórico educacional imposto a elas. Sendo assim, seria

interessante relembrar que, em consonância com Hilsdorf (2003), a

divisão política do Brasil se constituiu em três períodos, sendo eles:

Colônia (1500 – 1808), Império (1822 – 1889) e República (a partir

de 1889). A República teve como marco a laicidade do Estado em

1889, sendo até 1918, classificada como 1ª República. Porém, esses

marcos devem ser entendidos com a cautela de que as mudanças

sociais não ocorrem a partir de datas específicas, mas sim, com as

vivencias e resistências sociais.

De acordo Hilsdorf (2003), no Brasil Colônia, a escola ficou

nas mãos da Igreja, ou seja, com os jesuítas, com a existência de escolas

de Ensino Secundário para a formação de meninos brancos, da elite

com a finalidade de cursar Ensino Superior na Europa.

Para o ensino anterior ao Secundário, existiam as escolas de

primeiras letras que ocorriam em ambiente doméstico, para quem

obtivesse posses para bancar um professor, ou as próprias mães

ensinavam os filhos o básico de ler e escrever. Em 1770 ocorreram as

reformas pombalinas com o intuito de quebrar a ligação entre escola

e igreja, corroborando com o ensino público de função estatal e, nessa

época, foram criadas faculdades de Direito e Medicina nas cidades

mais numerosas do Brasil, como Recife, Salvador, São Paulo e Rio de

Janeiro. Em tempos de Império, é importante frisar novamente a

primeira Lei da Educação em 1827, a qual colaborou com a entrada

das meninas em sala de aula e deu significado para a escola com o

Ensino Superior, Ensino Primário, Escola Normal e Ensino

Secundário. Com tantos “avanços”, o Brasil caminhou para a

República! O atual modelo escolar com salas de aula, um professor

por sala e espaços alternativos de aprendizagem que se deu em 1893

em São Paulo. (HILSDORF, 2003)

Com relação ao contexto histórico educacional brasileiro, o

que é importante frisar é que, desde os tempos de Brasil como

Colônia, é a ausência referida para com a ideia de escola para a

Infância, baseada no aprendizado de ler, escrever e contar, atividade

que era realizada no âmbito do lar, sendo que apenas pessoas com

posses contratavam professores para seus filhos pequenos. A educação

jesuítica calcava-se na catequização para o ensino. Em 1759 os jesuítas

são expulsos e o primeiro ministro português, o mencionado Marquês

de Pombal inicia o conjunto de reformas que incluem a Educação, já

que para um ilustrado a cultura é essencial.

Conforme Hilsdorf (2003), nesse momento, o foco estava não

mais no latim. Mas, na língua materna, o português, na utilidade e

aplicação educacional, criou-se o concurso público para professor,

iniciaram as aulas régias, ou seja, o professor régio, funcionário

público que possuía permissão e era contratado pelo Estado para

lecionar; os alunos do Ensino Secundário precisavam percorrer os

locais em que os professores ministravam suas aulas para matérias

determinadas, não existia um professor para todas as disciplinas, pois,

o Estado não construiu prédios escolares, mas, fornecia certa quantia

para o professor alugar um local para sobreviver e praticar a profissão

docente. Pode-se notar a precarização docente no que concerne ao

financeiro, ser professor era apenas, foco de prestígio intelectual e

cultural. Nesse momento, também não se falava em professoras ou

alunas, as quais eram excluídas do saber, criadas para a maternidade,

a não ser em raros casos, as meninas eram ensinadas a ler e escrever

por necessidade de vida (HILSDORF, 2003).

Dessa forma, há a compreensão de que o Ensino Primário já

era desvalorizado economicamente desde o Brasil em tempos de

colônia, cunhando suas razões existenciais a necessidade de pessoas

pró-ativas à Educação Primária, aos prestígios intelecto-culturais, ou

seja, a ideia da vocação ao estudo e magistério, possibilitando a

percepção de suas raízes com a relação profunda com o ato de doação.

Assim, moldada em padrões com interesses políticos, a

educação constitui-se e constitui culturas e contextos sociais, por

vezes, ultrapassados:

Dizer que os docentes são funcionários é uma afirmação que não

é contestada por ninguém. Entretanto, ela é insuficiente se não

se acrescenta que eles são funcionários de um tipo particular.

Com efeito, a profissão docente é muito ligada às finalidades e

aos objetivos; ela é fortemente carregada de uma intenciona-

lidade política. Os docentes são portadores de mensagens e se

alinham em torno de ideais nacionais. Os docentes devem ser

vistos sob a dupla perspectiva da integração e da autonomização:

de um lado eles estão submetidos a um controle ideológico e

político [...] por outro, eles têm os meios necessários à produção

de um discurso próprio. Ora, como escreve Pierre Bourdieu,

produzir um discurso próprio significa transformar a coerção em

adesão “livre”, esta última tornando-se o “refúgio” da primeira.

(NÓVOA, 1991, p.122-123).

Essa transformação mencionada, de coerção em adesão,

possibilita uma analogia com o movimento de mulheres professoras

que passaram a exercer a docência como possibilidade de saírem do

ambiente coercitivo do próprio lar.

Bourdieu (2002) ressalta a força da violência simbólica

exercida sobre as mulheres no que concerne também à divisão sexual

do trabalho, elucidando que as estratégias utilizadas pelas mulheres,

no caso professoras, colaboraram para que elas se mantivessem em

subordinação, já que esse poder simbólico, atuante sobre os sexos é

construído por toda a sociedade. Assim, a divisão sexual do trabalho

tem suas origens nas divisões das atividades produtivas como ideias de

trabalho, mesmo nos tempos pré-capitalistas e, com a cultura

andocêntrica, mulheres ainda representam o “interno”, ou seja,

mantenedoras de atividades não remuneradas, como cuidar, limpar e

manutenção de gerar filhos, enquanto os homens centrando atenção

em atividades de provedores, ou seja, o externo, o que tem maior

valor.

Dessa forma, o exercício da docência por mulheres não pode

deixar de ser considerado como uma luta feminina histórico-cultural

por sua emancipação, tanto econômica, como intelectual e

principalmente cultural, culminando à docência com seus caminhos

iniciados no prestígio sócio-cultural, para a dominância do campo

educacional, principalmente Primário e Fundamental, no contexto

histórico-cultural de lutas pela liberdade feminina. Sendo assim, a

desvalorização econômica continuou, como sempre existiu, e arrisca-

se a possibilidade da reflexão de que o prestígio social na formação de

pedagoga diminuiu até os tempos contemporâneos, devida a

dominação do campo por mulheres, o que também permite uma

segunda reflexão: a grande relação da desvalorização das mulheres

professoras dos anos iniciais, ou seja, atuante na Educação Básica,

com a desvalorização inicial da infância, ante à historicidade do Brasil,

mencionada nessas linhas, com relação a desvalorização para com os

estudos iniciais de aprendizado, valorando apenas o Ensino

Secundário, culminando para com a desvalorização das profissionais

de Ensino Básico como um todo. Dada a possível reflexão que até os

dias atuais, a cobrança das escolas, assim como dos pais e mães, para

com, muitas vezes, a preparação precoce da criança e adolescente para

o ingresso no Ensino Superior.

“B”, professora classificada na primeira geração, sendo a mais

nova, exemplifica em sua fala a busca pela docência como um ato de

amar o ensino, às crianças, com toda sua dedicação demonstrada,

assim como a tradição cultural em mulheres para com a profissão

docente. Percebe-se também, a desvalorização social da infância e da

docência, tanto socialmente como economicamente:

B: [...] E assim, eu sofri muita exclusão, eu fui muito excluída da

família porque professor não tinha valor nenhum...

Pesquisadora: Entendi.

B: ... naquela época, mesmo os pais, eles não incentivavam a

gente ser professor. Então, eles não viam assim, um futuro, eles

não viam um progresso para a vida, não via uma utilidade. Eles

achavam assim, que não era uma profissão que ia dar muito

retorno... Nem financeiro, nem emocional para o ser humano,

então era uma profissão muito desvalorizada...

Pesquisadora: Nenhum prestígio?

B: Não. Nenhum prestígio. Tanto é assim, que os cursos de

especializações, depois de muitos anos que nós fizemos a

especialização, psicopedagogia, aí que nós fomos percebendo a

necessidade de tá... porque ninguém chegava... Não era como

hoje que tem os cursos online, que ia na escola, se falava, era

divulgado. Não, antigamente não. Antigamente ninguém pedia

nada, ninguém falava pra gente fazer nada, ninguém incentivava,

ninguém mostrava.

[...]

Pesquisadora: É como se não trabalhasse?

B.: É! Hoje, assim, as pessoas tentam né, valorizar um pouco mais

o professor. Mas assim, não é uma profissão... é... valorizada

como médico, dentista, na sociedade não é. Era muito

marginalizada mesmo

Burke (2005) aborda o feminismo como uma luta pela

independência das mulheres, possuindo “implicações igualmente

amplas para a história cultural, pois estava preocupada, tanto em

desmascarar os preconceitos masculinos, como em enfatizar a

contribuição feminina para a cultura, praticamente invisível na

grande narrativa tradicional.” (BURKE, 2005, p. 65).

Esse pesquisador menciona Bynum (1987), a qual estudou os

simbolismos, as mulheres e suas formas específicas de crítica e

subversão aos homens, em consonância à microhistória abordada pela

Nova História Cultural, possibilitando estudos e compreensões da

categoria feminina como uma entidade específica, ou seja, com

significados, história e cultura própria.

É possível refletir essa tradição da cultura própria feminina,

quando “B” compreende as mudanças com relação ao conceito de

família pelo tempo, seus reflexos diretos na escola, assim como, apesar

de seu pai, ter exercido a docência no âmbito da filosofia, entende a

profissão como admirável, porém de pouco valor socioeconômico, e,

mesmo assim, caminhou para a profissão docente:

Pesquisadora: E seus pais apoiaram você a ser professora?

B.: Não... apoiavam, assim... eles não achavam... Na realidade

assim, eles não viam muito futuro em ser professora né... Porque

meu pai era professor...

Pesquisadora: Ah, ele era professor...

B.: Meu pai era, ele deu aula muitos anos em Ocauçu. Apesar de

meus pais naquela época terem fazenda, terem sítio, eles tinham

tudo... Mas meu pai não gostava da terra, então meu pai gostava

de dar aula, era o que meu pai gostava. E meu pai deu aula...

Pesquisadora: Do quê?

B.: Meu pai deu aula de latim, que meu pai morou na Espanha.

Meu pai deu aula de latim, meu pai dava aula de filosofia, meu

pai dava aula de antropologia, meu pai é... Depois ele deu aula

em Ocauçu muitos anos, muitos anos, pro ginásio...

Pesquisadora: E mesmo ele sendo professor, ele não queria que

vocês fossem né... Não achava que...

B.: É... ele queria né, que a gente fizesse... Assim, ele admirava

né, mas ele queria que nós tivéssemos uma outra profissão, né,

que tivesse um retorno melhor, que ganhasse mais...

Pesquisadora: Entendi...

B.: ... e aí nós partimos pra essa área da Educação, né, comecei a

trabalhar...

Pesquisadora: e sua mãe?

B.: Então, minha mãe, ela... ela achava... ela assim, ela admirava,

ela tinha assim um certo gosto né, da gente ser professora, ser

educador... Mas ela achava também que era uma profissão que

não tinha muita remuneração, que era muito sofrida, né... Então

ela admirava o médico né, claro né... então ela sempre falava...

mas naquela época não tinha muito assim, dos pais chegarem pro

filho e falar: ‘Olha, vai fazer medicina que é melhor’. Não, a gente

escolhia, eles não opinavam muito né... A gente tinha o nosso...

é... liberdade de escolha. Não era que nem é hoje que o pai... as

vezes o pai e mãe que escolhe a profissão do filho... Não, você vai

fazer isso que ganha dinheiro... Não, antigamente não...

[...]

B: né. Hoje em dia mudou muito o conceito de família, né,

mudou muito o conceito da vida. Então hoje a criança chega na

escola, ela tem mil assim, é... mil necessidades que não é a escola,

né, não é aquela aula que você preparou, Às vezes você vai com

uma prática de aula toda quadradinha, lá, só que você chega lá,

pra ela aquilo não interessa de nada, não é aquilo que ela quer...

Não é... Você está dando aula aí vem uma criança: ‘Ô prô, meu

pai foi preso ontem, entrou polícia na minha casa’ ou o pai drogado

vem trazer a criança na escola...

A ideia de Burke (2005), sobre as construções das culturas em

plano micro, torna possível o encontro de um caminho percorrido da

integração das pessoas com o ambiente físico e social, nas reproduções

individuais e coletivas, o qual pode ser definido como cultura. Para

Nóvoa (1991), as representações político-sociais são geracionalmente

reproduzidas, trazendo os conceitos de memória e código social, os

quais, interdependentes, constroem a cultura:

Esta memória funciona como um verdadeiro código social que

mantém a integridade do sistema social e da ordem, que reforça

a identidade do grupo, que regula as trocas entre os diferentes

grupos sociais, as modificações do ambiente e também às

circunstancias próprias a seu processo de reprodução. (NÓVOA,

1991, p.109).

Dessa forma, Nóvoa (1991, p.110) afirma que o ato incisivo

de educar culturalmente é recente, sendo uma prática despercebida e

antiga de educação, sendo a cultura passada pelas gerações como uma

forma de “impregnação cultural”, sendo importante a sua menção à

questão da civilidade dos costumes de Elias (1994) que “[...] impõe

um domínio do corpo e a interiorização progressiva de um conjunto

de regras morais que vão agir sobre o comportamento individual dos

homens [e mulheres].” (NÓVOA, 1991, p.112).

Portanto, mediante os relatos das professoras, foi percebido

que elas construíram suas trajetórias no sentido de romperem

estereótipos e padrões construídos culturalmente para estarem na

docência, expondo e materializando suas ideias e conhecimentos,

aspectos de suas vidas elaboradas na cultura em que se inseriram,

mesmo na ausência de representatividade política, a qual as persegue,

também na escola.

Existe, talvez, uma outra razão que torna para nós tão gratificante

formular em termos de repressão as relações do sexo e do poder:

é o que se poderia chamar o benefício do locutor. Se o sexo é

reprimido, isto é, fadado à proibição, à inexistência e ao

mutismo, o simples fato de falar dele e de sua repressão possui

como que um ar de transgressão deliberada. Quem emprega essa

linguagem coloca-se, até certo ponto, fora do alcance do poder;

desordena a lei; antecipa, por menos que seja, a liberdade futura.

(FOUCAULT, 1988, p.11).

Burke (2005) dialoga com Foucault (1988), mencionando a

microfísica do poder, ressaltando a ideia dos poderes nas esferas

micros, nas tantas culturas existentes, salientando os diferentes

discursos, baseados nas posições sociais de controle e poder, suas

afirmativas e negações como construtores culturais.

Sendo assim, pode-se observar a vivência cotidiana das

mulheres professoras de forma paradoxal, a qual tenta romper padrões

patriarcais e machistas, por vezes consciente e outras nem tanto, em

virtude da naturalização, muitas vezes, das opressões contra as

mulheres na sociedade. A propósito, Chartier (1988, p.146)

menciona o “abafamento das participantes pela sujeição cultural o que

se encontra com a naturalização de situações opressivas cotidianas.”

Para Nóvoa (1991), o lugar dos profissionais da Educação se

alia com seus lugares ocupados na sociedade, pois, para ele “[...] os

docentes não vão somente responder a uma necessidade social de

educação, mas também criá-la. [...] personificam também as

esperanças de mobilidade social de diferentes camadas da população.”

(NÓVOA, 1991, p.123).

Ficou e ainda está a cargo das mulheres professoras a maior

responsabilidade de luta pela contra as correntes patriarcais, já que, ao

encontro de Nóvoa (1991), o exercício do professorado não se dissocia

do lugar ocupado nas relações de produção, e, ainda mais, de poder.

Diariamente, as mulheres professoras quebram padrões, saindo de

seus lares, para exercerem a profissão de educar, se recriam social e

interiormente, mediante às condições de trabalho no campo

econômico e cultural:

A feminização do magistério foi um fenômeno verificado desde

o início da República no Estado de São Paulo. A maior parte do

corpo docente dos grupos escolares era composto por mulheres,

no início do século. [...] A feminização do magistério acabou por

vencer barreiras morais. (SOUZA, 1998, p. 51).

Sendo a carreira docente uma das únicas possíveis para as

mulheres no século XIX, muitas seguiram esse caminho, tornando o

Ensino Primário da época como espaço de atuação, majoritariamente,

feminino, aspecto que evidencia que não foram apenas às barreiras

morais que foram enfrentadas pela categoria feminina. Também, o

enfrentamento aconteceu frente às barreiras econômicas, a

desvalorização salarial que as perseguia, não na mesma proporção que

os homens, já que seus vencimentos como professoras possuíam a

adjetivação de renda suplementar (NÓVOA, 1991, p. 126-127).

As representações das barreiras morais e econômicas e o fato

de serem mulheres colocou as professoras em patamares diferenciados

em lócus laboral, sendo obrigadas, culturalmente, a viver

paradoxalmente sua profissão, ou seja, aparentemente livres, porém

em privação, já que o caminho da emancipação para as mulheres tem

se delineado como de opressão.

Compreendendo a ideia de Foucault (1988) sobre controle e

poder, percebe-se os discursos das mulheres que são percebidas no

meio social como menores, frente o universo masculino, historica-

mente construído e de enaltecimento do poder controlador físico e

emocional das mulheres.

Frente às posições sociais inferiorizadas, construindo suas

próprias culturas, as mulheres professoras buscam emancipação, em

constante luta no ambiente escolar.

À luz de De Certeau (1995, p. 195), é possível afirmar que se

trata de uma subcultura, pois, por subcultura esse pesquisador

compreende que pode ser definida como a cultura de um subgrupo,

uma minoria com implicações sociais ratificadas em suas próprias

características, ou seja, com interesses próprios.

Sobre isso, é possível mencionar Foucault (1988, p. 151) que

afirma que:

É verdade que há uma diferença de qualidade entre essas

unidades sociais: o problema da mulher não é o problema do

bretão, nem o do consumidor [...] Mas encontros e analogias

desenham-se em pontilhados. Eles tendem a constituir uma

pluralidade de grupos não centralizados e colocam o problema

global da estrutura da sociedade.

Os interesses de cada grupo ultrapassam e permeiam os

lugares sociais, nos permitindo os processos de constituições de lutas

culturais, por vezes silenciosas, as quais caminham em movimentos

de idas e vindas em relação aos direitos sociais ao mesmo tempo, como

é o caso das mulheres professoras.

CAPÍTULO 02

HISTÓRIA ORAL E SUBJETIVIDADES DE

MULHERES NA DOCÊNCIA NA ESCOLA

BRASILEIRA

Neste capítulo apresento resultados das análises de aspectos

dos relatos que constituíram o Quadro 2 - “O lugar de onde eu falo”:

Percepções de branquitude como privilégio docente, centralmente

sobre representações das mulheres na docência na escola brasileira, à

luz da Nova História Cultural, iniciando, portanto, do lugar de fala

desta pesquisadora na seleção das participantes da pesquisa, além de

compreender aspectos emergentes dos relatos orais das participantes

quanto à atividade profissional, atividade artística, vestimenta ou

outras que emergirem dos relatos orais, os quais remetem a diferentes

momentos e experiências históricas de vida e da profissão docente,

sinalizam para contextos também diversos em suas lutas e conquistas

político-sociais cotidianas.

Essa temática centrada em história de mulheres, situadas na

história social narrada a partir da cultura de homens, parece ter

coerência se abordada mediante a metodologia da História Oral. Isso

porque não serão as presenças, mas as ausências que serão o ponto de

partida para essas histórias, as quais somente podem ser identificadas

a partir de relatos das próprias mulheres.

Nesse sentido, nos relatos das mulheres professoras que

constituíram o Quadro 2 mencionado e com os aportes teóricos da

História oral, acredito ser possível identificar a noção de construção

identitária que ocorre durante toda a vida dessas mulheres professoras,

principalmente de uma mulher e, no caso da presente pesquisa, Latina

Americana, com a marca do privilégio da branquitude em sua pele,

que se descobre como ser humano criado em um mundo de homens.

Mesmo que não mencione com completa consciência, situações

opressivas cotidianas, foram vivenciadas pelo fato de ser mulher, mas

serão notadas as indignações, discordâncias e concordâncias com os

fatos contados, trazendo questões identitárias à reflexão de ser

mulheres professoras na sociedade brasileira.

2.1. Aspectos dos processos identitários de mulheres na sociedade

“M” ressalta qu teve uma vida tão agitada de trabalho que por

vezes, não sabia quem mais era. Não se reconhecia e escolheu a

profissão docente, imaginando que dar aulas como professora no

ginásio lhe proporcionaria um salário melhor, porém, apesar de ter

maior remuneração de atuantes na Educação Básica, ainda era pouco

para o sustento.

Como mencionado, a escolha dessas mulheres docentes, assim

como a de “M

”, 92 anos, Professora aposentada da rede pública

estadual do interior paulista, com quem dialogo na epígrafe acima, foi

realizada da seguinte forma: Professoras, sobretudo do magistério

público, do Estado de São Paulo, aposentadas. O recorte temporal da

pesquisa foi delimitado após o encontro com essas professoras,

considerando data mais antiga e menos antiga de ingresso no

A fim de ser preservado o anonimato, os nomes das professoras serão identificados pelas

suas iniciais.

magistério, dentre as datas de ingresso das professoras participantes.

Assim, foi delimitado o recorte temporal de 1938 a 1985,

respectivamente.

Também como ressaltei, tal seleção passou por um primeiro

momento de localização dessas professoras com o auxílio de uma

“cadeia de informantes”, indicações pelas próprias professoras

primeiramente encontradas e dispostas a participarem da pesquisa, até

o momento, conforme o Quadro 1 – Professoras, participantes da

pesquisa (p. 26), o qual reproduzo abaixo para facilitar a identificação

das participantes.

Quadro 1 – Professoras, participantes da pesquisa

B: 55 anos – Professora aposentada da rede pública estadual do interior

paulista – 1ª geração

E: 60 anos – Professora aposentada da rede pública Estadual do interior

paulista – 1ª geração

V: 76 anos – Professora aposentada da rede pública estadual do interior

paulista – 2ª geração

R: 90 anos – Professora aposentada da rede pública municipal do interior

paulista – 3ª geração

M: 92 anos – Professora aposentada da rede pública estadual do interior

paulista – 3ª geração

S: 99 anos – Professora aposentada da rede pública estadual do interior

paulista – 3ª geração

Fonte: Elaboração própria.

Mas, e sobretudo, a escolha dessas participantes surge dos

questionamentos de pesquisa, considerando o meu “lugar de fala”,

mulher, parda, jovem pesquisadora e bacharela, mas, ainda e sempre,

que, às vezes “não sabe mais quem é”, assim como “M” e tantas outras

mulheres.

Nascida em 1938, “M” é filha de um pai que foi tropeiro e

uma mãe do lar, viúva e mãe de um filho e uma filha. Foi escolhida

para essa pesquisa e classificada na 3º geração de professoras

entrevistadas e a mais antiga classificação. Essa professora parece nos

evidenciar ausências, as quais busquei identificar para trilhar os

caminhos metodológicos da pesquisa, cujos resultados ora materializei

neste livro, alinhando-as a vida dessas mulheres, as quais, como tais,

viveram e cresceram, sendo o outro. Sendo o “outro” o ser mulheres,

e nessa ausência do ser, o que seria ser mulheres e mães, mulheres e

solteiras, mulheres e professoras?

Essa possibilidade de “não saber mais quem é” nos caminhos

de vidas de mulheres que sofrem imposições de serem tantas, são na

realidade, apenas uma. Essa possibilidade é característica da vontade

dessas mulheres em se encontrarem realmente com o que as liga com

suas respectivas essências, caminhando ao encontro da história oral,

cujas especificidades são capazes de evidenciar tal possibilidade,

potencializando-as.

Nesse sentido, as subjetividades que envolvem ser e existir

como mulher, alinham-se à história oral, o que possibilita a ação social

de uma pesquisadora que caminha em um trabalho de historiadora,

frente à história viva, valorando histórias de mulheres. Trata-se,

conforme Thompson (1992, p.41), de “uma das contribuições sociais

essenciais que se pode ser dada pelo historiador oral, quer em projetos,

quer introduzindo citações diretas na história escrita, é ajudar a fazer

com que pessoas comuns confiem na própria fala.”

Segundo Thompson (1992, p. 22):

A história oral não é necessariamente um instrumento de

mudança; isso depende do espírito com que seja utilizada. Não

obstante, a história oral pode certamente ser um meio de

transformar tanto o conteúdo quanto a finalidade da história.

Pode ser utilizada para alterar o enfoque da própria história e

revelar novos campos de investigação; pode derrubar barreiras

que existam entre professores e alunos, entre gerações, entre

instituições educacionais e o mundo exterior, e na produção da

história, sejam livros, museus, radio ou cinema – pode devolver

às pessoas que fizeram e vivenciaram a história um lugar

fundamental, mediante suas próprias palavras.

Desse modo, as motivações do uso do processo metodológico

da história oral nas pesquisas científicas sobre mulheres possibilitam

dar voz às que foram, por tempos, “forçadas” a se calarem; exercita a

confiança e autoestima feminina, além da contribuição com a

construção histórica da sociedade em que vivemos. Sobre isso, Louro

(1990), afirma a importância do trabalho da história oral com as

mulheres, ao encontro da valorização feminina, por séculos

subordinada às vozes masculinas.

Para Thompson (1992), a história deve ser ação, ou seja,

inconformista com os fatos, para que assim as mudanças possam

acontecer, tornando-se o mais democrática possível, as entrevistas,

rompendo fronteiras sociais, como de classe, gênero, raça/cor/etnia,

geração, assim como com o universo acadêmico.

Nesse sentido, estudos

afirmam que mulheres são vistas

como “outro”, sendo subjugadas por séculos, e no caso de mulheres

Fez parte dos nossos estudos uma bibliografia complementar com um olhar de valoração

de estudos feministas em suas variáveis vertentes apresentadas teoricamente nas denominadas

“ondas” feministas. Pois acreditamos na perspectiva da não exclusão de pesquisas envolventes

de gênero, já que teorias feministas vão sendo pensadas e caminham conforme a os

progressos, retrocessos e estagnações sociais, por vezes à frente. Beauvoir (1980), traz a ideia

brasileiras, carregam consigo às “bagagens coloniais” (AKOTIRENE,

2019), sendo assim, foram criadas em uma cultura que as ensinou a

agir e viver subjetivamente para suas respectivas sobrevivências.

Caminhando pelas linhas do “ser” e “existir” como mulheres

(BEAUVOIR, 1980), construíram suas respectivas caminhadas. A

propósito, Possas (2001, p. 116) ressalta que “[...] os discursos e as

imagens podem ser analisados pelo que representam ainda no

imaginário coletivo social”, sendo assim, pode-se dialogar com

Beauvoir (1980) sobre questões fisiológicas entre homens e mulheres

e entende que o quê os constrói nessa relação são os costumes

impostos socialmente:

Finalmente, uma sociedade não é uma espécie: nela, a espécie

realiza-se como existência; transcende-se para o mundo e para o

futuro; seus costumes não se deduzem da biologia; os indivíduos

nunca são abandonados à sua natureza; obedecem a essa segunda

natureza que é o costume e na qual se refletem os desejos e os

temores que traduzem sua atitude ontológica. Não é enquanto

corpo, é enquanto corpos submetidos a tabus, a leis, que o sujeito

toma consciência de si mesmo e se realiza. [...] A sujeição da

mulher à espécie, os limites de suas capacidades individuais são

fatos de extrema importância; o corpo da mulher é um dos

elementos essenciais da situação que ela ocupa neste mundo. Mas

não é ele tampouco que basta para a definir. Ele só tem realidade

das mulheres como “o outro” e a construção da sociedade para com os sexos. Também,

apresenta a discussão sobre ser e existir como mulheres. E, Ribeiro (2019) continua a

discussão da ideia sobre “ser” e ressalta a menoridade posta às mulheres ante situações

históricas. Akotirene (2019) salienta a interseccionalidade necessária para um estudo com

mulheres e as diferenciações postas, principalmente, pelas “bagagens coloniais” que carregam

mulheres brasileiras, por exemplo, quando denomina o “atlântico como um lócus de opressões

cruzadas” (AKOTIRENE, 2019, p.20). Sendo assim, mulheres são discriminadas por serem

mulheres e dentro da categoria de mulheres há sobreposições (RIBEIRO, 2019) de

desigualdades.

vivida enquanto assumido pela consciência através das ações e no

seio de uma sociedade; a biologia não basta para fornecer uma

resposta à pergunta que nos preocupa: por que a mulher é o

Outro? (BEAUVOIR, 1980, p. 56 -57)

Dessa maneira, compreende-se, com Beauvoir (1980), que a

existência das mulheres se constrói pela compreensão do que é ser

mulheres no meio social, dos tabus e imposições de uma sociedade

que reproduz valores patriarcais.

Ao início do patriarcado, advindo dos colonizadores europeus

e imposto aos povos residentes do Brasil, Lerner (1990) ressalta que

quando homens e mulheres eram nômades, ainda não existia a relação

de poder entre ambos os sexos, já que o objetivo dos grupos humanos

era de proteger uns aos outros contra animais selvagens e ocorrências

da natureza. Porém, com a propriedade privada, as mulheres foram

colocadas estritamente na função reprodutora, gerando mais filhos

para a continuação da vida e trabalho, e o homem saiu para a caça e

outras atividades fora do âmbito privado, sendo essa o início da

trajetória das sociedades de classes, conforme LERNER (1990).

Porém não podemos entender tal forma de relação entre os sexos de

maneira totalizadora, para tanto, caminhamos para além da trajetória

de relações de poder que o autor menciona (Lerner, 1990), já que, as

localidades e culturas influíram em cada grupo social de formas

específicas.

A partir de então, ocorreu um desequilíbrio entre o feminino

e masculino e, conforme Saffioti (2015) esse desequilíbrio pode ser

justificado quando menciona Jung (SAFFIOTI apud JUNG, 1992)

com relação ao desequilíbrio entre animus e anima, princípios

masculino e feminino, respectivamente, enfatizando que todos os

seres humanos possuem esses dois princípios, refletindo que “o par da

diferença é a identidade” (SAFFIOTI, 2015, p. 39) numa sociedade

como a brasileira que é multicultural, essas identidades deveriam

coexistirem em equilíbrio para o exercício real democrático.

Conforme a autora:

Ou seja, o patriarcado, quando se trata da coletividade, apoia-se

nesse desequilíbrio resultante de um desenvolvimento desigual

de animus e de anima e, simultaneamente o produz. Como todas

as pessoas são a história de suas relações sociais, pode-se afirmar

da perspectiva sociológica, que a implantação lenta e gradual da

primazia masculina produziu o desequilíbrio entre animus e

anima em homens e mulheres, assim como resultou deste

desequilíbrio. Ora, a democracia exige igualdade social. Isto não

significa que todos os socii, membros da sociedade, devam ser

iguais. [...] lamentavelmente, porém, em função de não se haver

alcançado o desejável degrau de democracia, há uma intolerância

muito grande em relação às diferenças. (SAFFIOTI, 2015, p. 39)

Sendo assim, para além da compreensão da origem patriarcal

a partir da propriedade privada, essas relações aconteceram de

diferentes formas nas variadas localidades do planeta Terra, podendo

salientar terras Africanas

e Brasileiras

, antes do processo de

colonização Europeu instaurado no Brasil, o que justifica a

importância eloquência de que há uma pluralidade de entendimento

para com as relações que envolvem opressões entre os sexos e, nessa

pesquisa, apesar de abarcarmos patriarcado como ordem da sociedade

construída e baseada no controle social sexista, conforme Saffioti

Conforme Akotirene (2019, p. 77-84) nas epistemologias africanas, “o macho não é a

norma. [...] As mulheres negras têm umbigos diferentes e seus cordões foram cortados em

contextos diferentes”

Rezutti (2018) relata a existência de tribos apenas de mulheres no Brasil, e conta que

estas retiravam um dos seios para facilitar o manuseio dos arcos e flechas. Em referida tribo,

essas mulheres usavam os homens apenas para a procriação e após tal feito, os matavam,

assim como matavam bebês que nasciam com o sexo biológico masculino.

(2015), não negligenciamos outros pontos de vistas para além dessa

definição, pois a história dessas mulheres foi construída na

pluralidade, ou seja, diversas relações de opressão, diversas histórias e

lugares ocupados.

Com relação à opressão advinda de um sistema envolvente de

sexo e gênero, Almeida (2020) menciona a pesquisadora Rubin

(1975):

Rubin também rechaça o uso do termo patriarcado, pois este

seria apenas um dos modos históricos de exercer a dominação

masculina, e defende o termo sistema de sexo-gênero, que

permite ver como a desigualdade se forma em diversas sociedades

e épocas distintas. Para ela, usar o termo patriarcado como

sinônimo de opressão feminina é um equívoco conceitual do

próprio feminismo. (ALMEIDA, 2020, p. 36).

Rubin (1975) entende o termo patriarcado com especifici-

dade destinada à “pais e patriarcas” (Rubin, 1975, p. 14) e que esse

poder que são submetidas às mulheres deveria dar o enfoque ao poder

coletivo dos homens. Assim, mediante referidas conceituações, é

crível compreender que o patriarcado ou sistema sexo e gênero, são

relações prejudiciais tanto aos homens, como mulheres.

Ante as duas abordagens envolvidas no referido conceito, o

enfoque desse poderio coletivo de homens acontece independente-

mente da posição de ser ou não pai, mas sim, de nascer biológica-

mente como homem ou se reconhecer como um, o qual foi criado

por uma sociedade que reproduz mencionados valores sexistas,

advindos dos colonizadores do Brasil.

Nunes (2019, p.60) entende os valores patriarcais como

trazidos ao Brasil com o processo de colonização:

O patriarcado está culturalmente reconhecido e instituído

oficialmente na negação de direitos políticos às mulheres, bem

como na restrição de sua liberdade de inserção nos espaços

públicos definidos socialmente; sistematizado na realidade do

continente europeu, essa ordem sociocultural generificada

transfere-se para o território brasileiro no período colonial,

quando esse se encontra sob o domínio do Estado e direito

português, na figura de seus agentes mandatários e na execução

do texto jurídico que o representa. O direito português está

reafirmando uma valoração moral que desqualifica o feminino,

em que o feminino é alienado de si mesmo quanto às posições

que ocupa e/ou poderá ocupar, é impedido de deliberar quanto

às condições materiais e simbólicas de sua existência enquanto

agente. (NUNES, 2019, p. 60).

Podemos perceber a força colonizadora patriarcal na

sociedade brasileira até mesmo em relações homoafetivas femininas,

quando uma das parceiras toma a posição de homem em perspectiva

heteronormativa, exercendo a função de provedora ou do poder de

mandos e desmandos sobre a outra companheira, o que leva a reflexão

que o patriarcado foi incrustado como uma característica em ser ou

sentir-se homem, vivente de uma sociedade com padrões heteronor-

mativos, os quais permeiam até mesmo relações homoafetivas.

O sistema sexo/gênero de Rubin (1975) traz reflexões da

sociedade, pairando sobre a sexualidade e a transformando no que

necessita: “Um “sistema de sexo/gênero”, numa definição preliminar,

é uma série de arranjos pelos quais uma sociedade transforma a

sexualidade biológica em produtos da atividade humana, e nos quais

essas necessidades sexuais transformadas são satisfeitas.” (RUBIN,

1975, p.3).

Ser mulheres é reproduzir, em concordância com Possas

(2001), sem qualquer crítica, mencionados valores construídos pela

história imposta às mulheres. Dessa forma, seria necessária a

consciência de existência como mulher, em concordância com

Beauvoir (1980).

Trazendo à lume a consciência de existência, seria não negar,

também, a existência de outras condições vivenciadas para com as

mulheres viventes no Sul do planeta, anteriormente à invasão

europeia. Afinal o que é ser mulher? É definida pela carne que

constitui o corpo? Pelos hormônios? Por uma construção cultural?

Para Rubin (1975, p. 10), “sexo é sexo, mas o que interessa em matéria

de sexo é igualmente determinado e obtido culturalmente.”

Penso que o trabalho de dar visibilidade aos sujeitos anônimos e

excluídos da história seja apenas um aspecto, pois devem ser

captados com um novo olhar do historiador sobre o passado, não

para enfatizar o caráter de repetição dos fatos e de natureza

pedagógica, mas para desconstruir os mitos sobre a presença da

mulher que reforçaram a construção do imaginário, ora de

culpabilidade, ora de sua inferioridade intelectual. Ao fazer a

releitura do passado, a partir de situações concretas e colhendo

todos os fragmentos e indícios possíveis, é possível observar as

mulheres improvisando outros papéis, enfrentando as normas

prescritas e revelando formas distintas de estar presentes no

cotidiano e na sociedade. (POSSAS, 2007, p. 70)

Possas (2007) salienta que mulheres constroem suas próprias

histórias e assim entendemos que também são construtoras de suas

respectivas culturas. Ao olharmos para o cotidiano e vivências de

mulheres e diferentes realidades, podemos identificar as quebras de

padrões e fazer a leitura de uma história universal construída por

homens; é possível vislumbrar a forte presença feminina e suas

subjetividades para resistir e existir.

100

2.2. A representação das mulheres e do trabalho

doméstico como “nada”

“S”, professora aposentada classificada na 3ª geração, com 99

anos de idade, solteira e irmã de “M”, iniciou a profissão da docência

nos finais dos anos 30 do século XX e, em seus relatos, apresenta

definições para as atividades naturalizadas como de mulher,

desqualificando-as em relação aos outros trabalhos valorizados

socialmente, quando “S” foi questionada sobre as profissões de seu

pai e mãe, ressaltou que o pai era tropeiro e sua mãe era “nada”, era

do lar.

A representação das mulheres e do trabalho doméstico como

nada, na epígrafe referida por “S”, ante a noção de construção

identitária que ocorre durante toda a vida, principalmente de

mulheres, mesmo que inconscientemente, descobrindo-se como

pessoas criadas em um mundo de homens, demonstra em suas falas

que situações opressivas cotidianas foram vivenciadas pelo fato de ser

mulher e foram notadas pela pesquisadora deste trabalho; as

indignações, discordâncias e concordâncias com os fatos contados,

trazendo questões identitárias à reflexão de ser mulheres professoras

na sociedade brasileira. Meihy (2002, p. 73) salienta a identidade

como “[...] um fator original redefinindo mediante uma herança

cultural submetida a situações desafiadoras.”

Louro (2014, p. 21) salienta sobre os lugares socialmente

permitidos às mulheres e por consequência, desvalorizados:

[...] É preciso notar que essa invisibilidade, produzida a partir de

múltiplos discursos que caracterizaram a esfera do privado, o

mundo doméstico, como o “verdadeiro” universo da mulher, já

vinha sendo gradativamente rompida por algumas mulheres.

Sem dúvida, desde há muito tempo, as mulheres das classes

101

trabalhadoras e camponesas exerciam atividades fora do lar, nas

fábricas, nas oficinas e nas lavouras. Gradativamente, essas e

outras mulheres passaram a ocupar também escritórios, lojas,

escolas e hospitais. Suas atividades, no entanto, eram quase

sempre (como são ainda hoje, em boa parte) rigidamente

controladas e dirigidas por homens e geralmente representadas

como secundárias, “de apoio”, de assessoria ou auxílio, muitas

vezes ligadas a assistência, ao cuidado ou à educação. As

características dessas ocupações, bem como a ocultação do

rotineiro trabalho doméstico, passavam agora a ser observadas.

[...] (LOURO, 2014, p. 21).

Essa marca identitária em ser mulheres foi construída

historicamente, conforme Piscitelli (2002), pois a subordinação

feminina permeia entre vários tempos históricos e lugares do globo

terrestre, além de afirmar essa situação das mulheres como algo

construído socialmente, “Portanto, alterando as maneiras como as

mulheres são percebidas, seria possível mudar o espaço social por elas

ocupado.” (PISCITELLI, 2002, p.2).

Sendo assim, a partir de memórias individuais, as subjetivi-

dades em existir e ser mulher, suas microhistórias, se encontraram

numa vertente histórica, uma das tantas realidades vividas por

mulheres e, assim, essa construção e análise científica de suas falas e

subjetividades, além de documentos e objetos particulares que foram

encontrados durante a entrevista, poderão enaltecer as vozes femini-

nas que foram caladas, por tanto tempo [...]. Conforme Thompson

(1992, p. 25) “[...] uma vez que a experiência de vida das pessoas de

todo tipo possa ser utilizada como matéria-prima, a história oral

ganha nova dimensão” e menciona a possibilidade da pesquisadora

poder caminhar ao encontro do descobrimento de suas próprias

questões e evidências conforme o desenvolvimento da pesquisa,

encontrando documentos que seriam perdidos em uma história que

102

não ampliasse ao plano micro, como por exemplo documentos

particulares como cartas, fotografias, escritas de poesias, etc.

Podemos parafrasear: O que é uma mulher do lar? Uma fêmea

da espécie. Uma explicação é tão boa quanto a outra. Ela só se

transforma numa criada, numa esposa, numa escrava, numa

coelhinha da Playboy, numa prostituta, num ditafone humano

dentro de determinadas relações. Apartada dessas relações, ela já

não é a companheira do homem mais do que o ouro é dinheiro...

etc. O que são, então, essas relações pelas quais uma mulher se

transforma numa mulher oprimida? (RUBIN, 1975, p. 2)

Sociedade e cultura caminham juntas; algo como ação e

reação (CHARTIER, 1988), ganhando força e capacidade de

transformação social.

No tangente às mulheres, ante imposições de uma sociedade

marcada pelo poderio dos homens, foi necessário caminhar

socialmente em sua própria cultura, a qual se pode dizer que apesar

de nascida em um meio social machista, criou meios de sobrevivência

e também abriu caminhos para mudanças sociais. Burke (2005)

denominou como subculturas, essas reações ante à cultura de maior

poder social, sendo a classificação “sub” não com significância de

menoridade de importância, mas sim, com significações de

diversidade cultural, sendo esta explanação cultural detentora de força

e justificativa da importância da história oral e sua validade.

Para Freitas (2006, p. 67), a importância das pesquisas com

relatos orais acontece na percepção das omissões e seleções das

participantes entrevistadas e salienta que “a subjetividade está presente

em todas as fontes históricas, sejam elas orais, escritas ou visuais.”

103

E essa subjetividade das fontes ocorre de acordo com o olhar

de cada pesquisadora

, pois uma mesma história pode ser contada de

várias maneiras. Daí, desse “lugar” de fala ser possível nova repartição

cultural, segundo De Certeau (1995), quando uma pesquisadora se

depara com as fontes, perante sua construção histórica cultural.

Thompson (1992) ressalta quanto às intenções de

documentos oficiais escritos majoritariamente por homens, o que

também pode justificar a importância da história oral e das evidências

que ela proporciona, não somente à esta, mas para tantas pesquisas,

principalmente às com enfoque nas microhistórias e sobre mulheres.

Para esse pesquisador (Idem, 1992, p. 145) “ [...] o material de

entrevistas gravadas, todos eles representam, quer a partir de posições

pessoais ou de agregados, a percepção social dos fatos; [...] com essas

formas de evidencia, o que chega até nós é o significado social [...]”

Dessa forma, os relatos de mulheres que atuaram na docência,

também ganham validade, ressaltando suas histórias, a vida cotidiana

de mulheres e suas lutas. Nos estudos de Akotirene (2019), mulheres

são constantemente desvalorizadas em suas conquistas sócio-culturais

sob olhares patriarcais. Dessa forma, durante as entrevistas com

mulheres professoras para a formulação dessas escritas, foi dada voz às

suas reações ante o que foi imposto socialmente à essas mulheres com

o intuito de ampliar o olhar da história geral da sociedade,

englobando pessoas que foram deixadas à margem e silenciadas

perante uma sociedade valorizadora dos mandos e desmandos do

macho e das posições de famílias que seguem um padrão

heteronormativo, para a autora (Idem, 2019); são “produtores de

avenidas identitárias [...] o racismo, o capitalismo e o

Utilizarei pesquisadora no feminino, enfatizando o meu lugar de mulher no campo

científico, assim como, enaltecendo a presença de mulheres na pesquisa.

104

cisheteropatriarcado

” (AKOTIRENE, 2019, p. 19). A respeito de

padrões que “naturalizam” opressões cotidianas, Louro (2014) relata

que a escola também é reprodutora de tais naturalizações “[...] a tarefa

mais urgente talvez seja exatamente essa: desconfiar do que é tomado

como natural. Afinal, [...] é preciso aceitar que “naturalmente” a

escolha dos brinquedos seja diferenciada segundo o sexo? [...]”

(LOURO, 2014, p. 67)

Foi percebida a forte relação entre ser mulheres com os

serviços de cuidar, trabalhos estes realizados por mulheres, em sua

maioria, e desvalorizados pelo mesmo motivo.

Quando “S” refere-se à uma mulher do lar, como “nada”, é

possível a percepção do que foi cunhado em seu ser sobre ser mulher

na sociedade em que vivemos. Além de ser mulher, é necessário mais.

Sempre se espera mais de uma mulher, mas, dentro dos limites

impostos a classe feminina, ser professora é um exemplo do paradoxo

vivido por mulheres, as quais, possuem liberdades e ao mesmo tempo

encontram barreiras sociais.

Para Butler (2018, p. 21):

Se alguém “é” uma mulher, isso certamente não é tudo o que esse

alguém é; o termo não logra ser exaustivo, não porque os traços

predefinidos de gênero da “pessoa” transcendam a parafernália

especifica de seu gênero, mas porque o gênero nem sempre se

constituiu de maneira coerente ou consistente nos diferentes

contextos históricos, e porque o gênero estabelece intersecções

com modalidades raciais, classistas, étnicas, sexuais e regionais de

identidades discursivamente constituídas. Resulta que se tornou

Quando dizemos que uma pessoa é “cis”, ela segue a vida em concordância com seu sexo e

gênero, sendo assim, cisheteropatriarcado enfatiza a sociedade como segregadora de padrões

fora da heterossexualidade e patriarcais.

105

impossível separar a noção de “gênero” das intersecções políticas

e culturais em que invariavelmente ela é produzida e mantida.

As mulheres presentes nessa pesquisa “soltam” a voz,

mostrando que seus caminhos não foram de obediência e submissão,

mas de luta, indignação e coragem de seguir, viventes em diferentes

contextos históricos culturais de suas respectivas gerações.

2.3. Caminhos de vida e atuação ao encontro de uma identidade

“E”, classificada como da primeira geração das mulheres

participantes dessa pesquisa, nascida na década de 50, mãe solo fruto

de adoção, filha, também adotiva, de um pai que era gerente de posto

de gasolina e sua mãe exercia os trabalhos do lar. “E” é casada com

uma mulher e se considera bissexual. Em suas falas percebe-se a

vontade de mudar o mundo com seus próprios atos. Foi criada com

liberdade de escolha e expressão e escolheu a área da Educação pelo

seu gosto pelo estudo, porém, anterior ao caminho das aulas,

percorreu outras áreas de atuação, às quais lhe deram experiências de

vida sobre as significâncias em ser mulheres para a atuação em sala:

Pesquisadora: E sobre você sendo mulher, professora... O que

você sente assim, das pessoas, da sociedade...?

E.: Eu sinto “Tá certo a sua profissão você tem que ser professora”.

Agora quando eu trabalhei com a cultivo de plantas de mudas de

árvores nativas eu lidava com peão de roça... Menina...

Pesquisadora: Eles não te ouviam…

E.: Eles não ouviam, mas eu sei mandar...

106

“E” relata os desafios encontrados por ser mulher e o consenso

em ser mulher professora. Sendo assim, nota-se a grande relação do

corpo das mulheres e do corpo docente da Educação Básica ser

feminino, em sua maioria. Piscitelli (2002) menciona variadas

vertentes feministas sobre as significações de mulheres e suas

construções e ressalta mulheres ligadas à subjetivação do corpo, termo

nascido no feminismo radical, ou seja, são construções sociais e

sofrem opressão por suas experiências em serem mulheres, todas,

independentemente de qualquer outro fator, entendendo a necessária

observância das vidas cotidianas das mulheres para a compreensão das

violências sofridas pelo fato de serem mulheres. Essa formulação

dialoga com Rubin (1975) que entende a cultura sobrepondo a

natureza no que tange à diferença sexual, ou seja, “no que se refere à

diferença sexual, a cultura se sobrepõe à natureza. Na perspectiva da

pesquisadora, se a natureza fornece “dados”, esses dados mostrariam

que a “diferença” é, sobretudo, cultural.” (RUBIN, 1975 apud

PISCITELLI, 2002, p. 9). E no que foi percebido com relação às

mulheres inseridas nessa pesquisa, é possível afirmar que tiveram seus

corpos subjetivados às imposições de uma cultura machista, por vezes,

ressoando em suas falas o poder dos machos. Apesar dessas mulheres

terem criados suas próprias linhas de vida, estavam submetidas à uma

sociedade que valoriza e que é reprodutora das vontades de homens.

O corpo das mulheres também aprendeu a obedecer às

imposições sociais, mas ele dialoga e, por vezes, grita para ser ouvido

ante a estrutura social e dominantemente masculina existente.

Porter (1992) ressalta sobre o corpo e a construção cultural

que são impostas à ele “chegamos nus ao mundo, mas logo somos

adornados não apenas com roupas, mas com a roupagem metafórica

dos códigos morais, dos tabus, das proibições e dos sistemas de valores

107

que unem a disciplina aos desejos, a polidez ao policiamento.”

(PORTER, 1992, p. 325). Sendo assim o pesquisador aborda a ideia

do corpo como possuindo “uma presença suprimida.” (Idem, 1992, p.

326), ou seja, permite a reflexão que a matéria corpo é “engolida” pela

cultura.

“R”, filha de imigrantes Sírios, refugiados de guerra que

vieram para o Brasil recomeçar a vida como comerciantes. “R” é mãe

de duas filhas e um filho, professora aposentada classificada na terceira

geração, começou a dar aula com 16 anos de idade, em 1946, na

cidade de Avencas, interior de São Paulo, e só obteve diploma como

professora com 45 anos de idade, 1975, na associação de Ensino na

cidade de Marília/ SP.

R: É... Mas eu dei um ano aula em Avencas e depois eu vim para

Marília, eu fui estudar com os padres. Com os padres em latim,

porque eu precisava aprender latim, porque eu estava estudando

na época... O latim era necessário e o francês também, então eu

fui estudar com os padres, com o padre Luciano, com o padre

Izidório... E aí o padre Luciano falou para o padre Izidório “essa

menina tem muito jeito, ela é calma, tem muito jeito para dar

aula, nós estamos precisando de uma professora na escola

paroquial”, aí eu falei “mas eu não sou formada, eu dei aula já,

mas eu não sou formada”... “não, nós precisamos, você eu acho

que daria uma excelente professora”.

“R” nasceu em uma família que possuía valores com padrões

heteronormativos e sexistas, ou seja, viver conforme as regras sociais

impostas à cada sexo, criando uma separação entre os sexos , como

lembra “Papai dizia que mulher tinha que saber bordar, costurar e

fazer comida”, e também trouxe em sua fala valores que se encontram

108

maternalmente com o ofício de ser professora: “E no final do ano,

passavam todos, porque eu tinha um verdadeiro amor pelo ensino!”.

Dessa forma, a corporificação em ser mulheres e a construção

cultural de sua condição feminina, percorreu a sua competência em

formar suas alunas, resumindo em amor e cuidados maternais. Para

Teles (2018, p. 178), “[...] a feminização do cuidado é histórica e se

mantém como se fosse naturalizada [...] E para haver um efeito

transformador é preciso [...] de políticas de equidade de gênero.”

Chagas (1995) salienta as imposições que constroem às

mulheres em seus atos, desejos, corporificando-as ante o poder

masculino, classificando mulheres como “o outro”, diante de um

poder do macho com reproduções que caminharam de Norte a Sul

do planeta: “é na ambiguidade desses processos que se criam

possibilidades de vida intensa, não inteira para as mulheres.”

(CHAGAS, 1995, p. 127). Dessa forma, o feminino passa à frente de

qualquer modo de agir. Primeiramente a professora é mulher; logo, o

amor e a docilidade do feminino, construídos socialmente, devem

estar presentes, anterior a qualquer profissão, fato evidenciado na fala

de “R”, situando o amor à frente de sua competência como docente.

Vianna (2002, p. 90) menciona sobre a organização da

sociedade e questões da feminilidade e profissões escolhidas:

Nossa socialização interfere na forma como nós – homens e

mulheres – nos relacionamos, interfere nas profissões que

escolhemos e na maneira como atuamos. Não se trata de afirmar

que sempre foi assim ou que é inerente à nossa “natureza”. Trata-

se, sim, de afirmar que as expressões da masculinidade e da

feminilidade são historicamente construídas e referem-se aos

símbolos culturalmente disponíveis em uma dada organização

social, às normas expressas em suas doutrinas e instituições, à

subjetividade e às relações de poder estabelecidas nesse contexto.

109

“R”, como mulher à frente de seu tempo, quebrou padrões e

valores tradicionais, enfrentando como mulher, colocando seu corpo

à prova de mencionados padrões da cultura maior dominante, a qual

oprimia as mulheres de diferentes formas:

: Ah, e deixa eu falar uma coisa que me veio em mente agora.

Quando a senhora dava aula no Bezerra, na época, as mulheres

não usavam muito calças compridas como hoje, né. E a minha

mãe começou a usar calças compridas e os homens da família

ficaram indignados!

R: Falavam que só mulher da zona que usavam calça comprida.

Então, o Vanderlei falou para mim há pouco tempo... Você

conheceu o Vanderlei?

C: O irmão do meu pai.

[...]

Pesquisadora: E a senhora nem ligava para os comentários?

R: Não, depois ele ficou sabendo. Ele é o cunhado que sempre

gostou muito de mim, sabe. Como cunhada, né! E ele de vez em

quando lembra disso e que ficou sabendo que escola tinha que ir

de calça comprida e depois ele contou essas coisas para mim.

Mulheres que partiram rumo à Educação, como professoras,

ultrapassaram limites impostos ao seu sexo socialmente construído,

enfrentando diversos preconceitos, caminharam na profissão,

dominando a categoria com o feminino posto à prova, ou seja, apesar

da atividade de ser professora caminhasse ao lado das adjetivações do

ser mulher, a categoria conseguiu sua dominância nesse espaço laboral

não doméstico. Dessa forma, colocaram as subjetividades de seu

Filha de “R”, é importante ressaltar a percepção das filhas sobre vivências de suas mães,

das dificuldades encontradas dentro e fora da família pelo fato de ser mulher ante ao que era

socialmente imposto.

110

corpo frente ao professorado, o que contribuiu para com que outras

mulheres pudessem encarar o socialmente imposto aos seus corpos.

Bruhns (1995, p. 79) elucida questões relativas às mulheres

com conceitos de decência e indecência “os quais variam em

diferentes culturas”, sendo questões de vestimentas fortemente

impostas, independentemente das partes corporais, fazendo com que

o pudor percorra os corpos das mulheres de acordo com a cultura em

que nasceram.

Essa pesquisadora (Idem, 1995) também salienta a questão da

religião e controle dos corpos femininos, colocando Eva como sendo

criada para ser a companheira de Adão, o qual foi feito do barro e ela,

por sua vez, da costela dele, sendo apenas uma parte deste, não

possuindo origem própria, o que é uma questão a se refletir.

Para Chagas (1995, p.127-128):

Parto então do lugar de um social inacabado, marcado pela

desigualdade e pela irreverencia das possibilidades múltiplas de

construção de vida, permeado por relações de poder que

circulam, transitam disformes, fazem agir, imprimem sobre o

corpo marcas da cultura, produzem regimes da verdade, discursos

sobre o sexo, o futuro, a vida e a morte, a mulher e o homem.

Esse social de vida intensa e de morte da cidadania num mesmo

movimento é cruel com o corpo e, portanto, produtor de

realidade. [...] O poder circula, produz modos de subjetivação,

enuncia formas múltiplas de existência, de conduzir a vida, de

seduzir o outro para o consumo de mercadorias, de arte, de

drogas de todas as espécies e de vida.

O corpo das mulheres possui suas particularidades. A questão

da reprodução transforma os corpos não apenas materialmente, mas

subjetivamente também, as emoções se modificam, fazendo presente,

ainda mais, as suas subjetividades.

111

O lugar praticado pelas mulheres no ambiente docente

enfrentou muitas barreiras com relação ao modo de lidar nas relações

profissionais e domésticas, além da compreensão dos homens e até

mesmo de mulheres nesse espaço.

Segundo Teles (2018, p. 164):

As feministas protagonizam a oposição da sociedade patriarcal

que impõe a maternidade compulsória – ditada pela heteronor-

matividade – que coloca como destino das mulheres o ser mãe.

Nasceram para ser mães e cuidadoras, e é assim que a sociedade

as vê. A naturalização da maternagem tem sido, ao longo de

décadas e décadas, criticada e questionada. As feministas

colocaram e reafirmam a maternidade como uma construção

social, histórica e política. A maternidade tem uma função social

e deve ser assumida também por toda a sociedade. [...] Não é por

acaso que a criança malcriada é tratada num sentido pejorativo,

como “filha da mãe” [...]

Nesse sentido, “V”, sempre teve como objetivo ser a melhor

e conseguir “vencer na vida”, com uma ideia de meritocracia

marcante.

Esforçou-se ao máximo para conseguir, como filha mais velha,

suprir a falta do pai em sua casa, o qual faleceu aos 33 anos:

V.: ...Eu fechava a porta e eles ficavam desesperados, alucinados atrás

da mãe... com a babá e ela não sabia o que fazia ... então eles foram

muito privados, meus três filhos...

Pesquisadora: Não, mas você assim... você se cobrava?

V.: Nossa Senhora! Eu ia chorando!!! Para Quintana no ônibus eu ia

chorando... nossa!

Pesquisadora: Mas ao mesmo tempo você amava a sua profissão... E

você não... Então não tinha como...

112

V.: Demais! Chegava lá, eu esquecia o problema... Assim, os

supervisores eram de Tupã, teve um dia que eu faltei, eu estava

grávida, e ele foi fazer uma visita na escola e eu não tava.

Pesquisadora: Nossa!

V.: Tinha faltado, nossa, foi uma coisa! Deixou um termo de

ocorrência

Pesquisadora: Mas você tá gravida e ele nem ligou né, que era esse,

né, o motivo...

V.: Não, deixou um termo de ocorrência... Na escola lá de

Quintana:...

Pesquisadora: ... Não existia essa desculpa, estar grávida...

V.: Não! “Eu não encontrei a professora”... Nossa, aquilo acabou a

minha vida, porque eu era certinha, no dia que eu precisei faltar, eu

não lembro se foi por causa das crianças ou se foi por causa de mim

mesma, mas foi assim, eu tava num final de gravidez e ele foi...

“[...] o corpo feminino fala no espaço do invisível e cria sentindo

para além das significações massificantes e homogeneizadoras. Às

mulheres foi definido o espaço privado para falar com o corpo, e sua

linguagem estabelece outra ordem [...]” (CHAGAS, 1995, p. 129).

Sendo assim, mulheres pensam e agem diferentemente de

homens no mesmo tempo/espaço e essas variáveis construídas

subjetivamente pelo social falocêntrico tiveram e ainda têm que

compreender que os espaços permitem diferentes corpos em

atividade. Mulheres docentes que estão grávidas, ainda continuam

sendo docentes, mesmo com suas transformações corporais, assim

como continuam sendo mulheres e necessitam de um olhar humano

para com suas subjetividades femininas.

Dessa maneira, “S” relaciona as mulheres que não possuem

um emprego formal como nada; “R” julgada por suas vestes, as quais

lhe permitiam mais conforto na lida com as crianças da escola; “V”,

existindo como se uma gravidez não pudesse alterar seu corpo e tendo

que trabalhar como se não estivesse grávida, sem a possibilidade de

113

justificativas de falta no trabalho em um final de gravidez; “E”, com

a percepção de manutenção das mulheres como professoras em uma

sociedade machista, exercendo durante sua carreira, outras profissões

como chefe de homens e percebendo a resistência destes pelo fato de

ela ser uma mulher. Mesmo assim, não perdeu a própria credibilidade

em sua competência. Ainda, “M”, resumindo todas essas situações e

outras invisíveis aos olhos sócio-culturalmente criados e ensinados em

uma sociedade machista, quando diz não saber mais quem é, nos

permite a reflexão das subjetividades femininas e suas lutas, e do que

está gravado no imaginário social e as realidades sobre ser mulher.

Conforme Chagas (1995, p. 133) “Mulheres que fazem do

corpo uma máquina de guerra, saltitam sobre/saltos altos, equilibram

a vida a duras penas e constroem formas de existências inimagináveis,

únicas, singulares.”

Sendo assim, esse exercício de uma vida de ser mulheres

envolve questões abrangentes de gênero. Conforme Scott (1995, p.

86): “(1) o gênero é um elemento constitutivo de relações sociais

baseadas nas diferenças percebidas entre os sexos e (2) o gênero é uma

forma primária de dar significado às relações de poder”, ou seja, o

sexo é sócio-culturalmente construído.

E essas relações caminham pelas classes sociais, pelas cores das

peles das mulheres, por suas idades, em continuações, rupturas e

permanências que estruturam histórias de ser e existir como mulher.

Assim como as professoras que participaram com seus relatos

orais para a elaboração desse texto, a pesquisadora percorre caminhos

de resistência por ser mulher, principalmente por meio da arte, a

dança do ventre e dança cigana fazem parte de quem é desde 2014,

quando se permitiu aceitar seu corpo, desconstruindo padrões

socialmente impostos. Os caminhos do ventre pairavam suas ideias

114

desde pequenininha, mas só aceitou a liberdade que a dança traz para

mulheres quando se permitiu não ter medo de expor quem é.

Assim como esta pesquisadora, algumas das professoras

também percorreram caminhos artísticos ao lado da profissão

docente:

E.: A arte me ajuda demais a me encontrar. Terminei meu

noivado. Meus pais numa boa, cinco anos, estado novo. Mulher

vai ficar mal falada, pipipi papapa. Que fique falada, foda-se.

Dane-se. Minha mãe falou: O noivado era seu, o noivo era seu, se

não acha que não vai dar certo...

Pesquisadora: É...

E.: Então, tudo lindo, tá tudo ótimo. Bom, esse noivo começou

a me encher o saco, ficar me perseguindo, tal... Indo em casa,

fazer escândalo...

Pesquisadora: Para terminar, ele...

E.: Não, eu terminei! Porque ele chegou pra mim: Eu não gosto

que você faça teatro. Eu falei: Ah, o que é que eu posso fazer? E eu

vivia nas festas do teatro.

Pesquisadora: Sim...

E.: Um dia ele chegou para mim e falou assim: Você vai ter que

escolher: O teatro ou eu. Falei: Ah...

Pesquisadora: O teatro.

E.: O teatro, tchau. Bati a porta do carro, e saí... E assim foi, que

eu faço teatro até hoje. A gente vai falar sobre isso...

“E” é enfática com relação à importância da arte em sua vida,

trazendo a força da liberdade e menos culpa em escolher o que é

melhor para si mesma, dificuldades pesadas que mulheres encontram

ao longo de suas vidas. “E” deu aulas de Ciências e Biologia, e possui

consciência da necessidade do feminismo para com os direitos das

mulheres, inclusive de Educação sexual, na década de 1980,

115

demonstrando facilidade em conversar com alunas e alunos sobre,

desmistificando tabus.

Dessa forma, encontramos nas falas das professoras

participantes dessa pesquisa, questões envolventes de gênero, as quais

caminharam por seus lares, trabalhos, por suas vidas.

E, cada uma a sua forma resistiu e existiu dentro das

possibilidades vividas e, por vezes, as recriando conforme suas

vontades e necessidades. Conforme Scott (1992, p. 67-68), “o

feminismo assumiu e criou uma identidade coletiva de mulheres,

indivíduos do sexo feminino com um interesse compartilhado no fim

da subordinação, da invisibilidade e da impotência, criando igualdade

e ganhando um controle sobre seus corpos e suas vidas.”

“E” trabalhou por 12 anos em uma escola agrícola, no interior

de São Paulo, com meninos internos na faixa etária de 15 a 18 anos e

ganhou o respeito como docente, consciente das dificuldades que

encontraria por ser mulher jovem dando aula para meninos:

E: Os adolescentes eram internos...Então o que acontece?

Meninos de 15, 16 e até 18 anos, internado, era um horror. Eles

estão longe de casa, desamparados, sentindo-se desamparados...

Pesquisadora: O comportamento era...

E: O comportamento...Perante a sociedade da época... Isso foi

1985... perante a sociedade da época, era um horror... falavam:

Você vai aguentar a escola agrícola? Falava: Preciso! E vou dar

aula de Biologia, porque Ciências eu sabia que era para os

pequenos. Eu não tenho empatia com os menores. Falei, bom,

entrei nessa turma que são os cinquentões hoje... dois grupos de

1985 até hoje nós nos encontramos, eu tenho eles no Whatsapp...

“E” gostava de estudar e de ensinar. Assim, mostra a

consciência na competência de exercer a profissão docente,

respeitando suas preferências nas idades maiores de seus alunos e

116

alunas. E também percebe, diferentemente das demais entrevistadas,

a maior presença e importância para a categoria feminina de mulheres

na direção, e traz ao diálogo a ausência de mulheres negras nos cargos

de docência:

Pesquisadora: E você teve discriminação por ser mulher dando

aula nessa escola?

E.: A gente tinha muitas mulheres, engenheiras, agrônomas,

veterinário... o cargo de direção era de uma mulher...

Pesquisadora: Nossa!

E.: Era de uma mulher! E foi minha professora de educação

física...

Pesquisadora: Sim... Isso já é em 85...

E.: Isso em 85... É... Tinha umas professoras... agora negra?

Nenhuma! Nós tínhamos o que trabalhava no almoxarifado, um

negro, professor de Educação física.

Pesquisadora: Serviço físico...

E.: Na cozinha, duas negras...

Pesquisadora: Sim... Morena, dando aula, também não. Negra

de pele retinta... Você percebia esse colorismo ou não?

E.: Percebia... Já estava começando a melhorar... A perceber que

tinha...

Pesquisadora: Já tinha morena, assim, dando aula...

E.: Tinha morena... Já estava começando a ficar diferente...

Aquela visão mais alienada já estava mudando... Estava

começando a perceber, porque que não... começando a perceber

que os alunos, a grande maioria era branca...

Pesquisadora: Branca... é...

E.: Por que também tinham que ser mantidos dentro da escola...

Eles não vinham de uma família pobre... A gente tinha, abre

aspas aí, a gente tinha a ideia de que pobre era o negro, né?

117

“E” aparenta uma mulher livre! Sempre envolvida nas Artes.

Anterior a ser professora, viajou pelo Brasil, vendendo artesanatos nas

praias de Salvador- BA e Rio de Janeiro-RJ.

Trabalhou em empresas em São Paulo e quando decidiu ficar

mais tranquila, se fixar em um lugar, resolveu exercer a profissão

docente. Essa experiência de liberdade e de ser mulher, com seus

privilégios abrangentes de raça/cor/etnia e classe, deu-lhe segurança

na vida como mulher. Nos relatos de “E”, são perceptíveis as

experiências e consciência com relação às questões de gênero levadas

para a sala de aula, a qual permitiu o exercício subjetivo de Educação,

já que os corpos e suas posições socioculturais, dialogam com as

alunas.

Recapitulando a trajetória histórica do conceito de gênero,

conforme Facchini (2018), no Brasil, a abordagem se iniciou entre

1970 e 1990, e traz como acontecimentos importantes e favoráveis

para a propagação desse estudo à redemocratização do Brasil, a maior

visibilidade às violências contra às mulheres, com a criação de

delegacias de defesa das mulheres (1960), e, a epidemia do HIV/Aids

(1980). Porém, a primeira vez que foi usada a categoria de gênero,

pensando a relação do sexo biológico dado ao nascimento das pessoas,

foi em 1958 por Robert Stoller que era um psicanalista estadunidense

que estudava a questão das pessoas transsexuais.

E nos anos 1970, estadunidense também, Gayle Rubin

(1975) pensava questões envolventes de gênero como um “sistema

sexo e gênero”, enfatizando sua autonômica e a negativa de explicação

apenas em questões econômicas:

Para ela, essa organização estaria relacionada aos sistemas de

parentesco, entendidos como formas culturais específicas de

organização dos fatos relacionados à produção, e que estariam

118

baseados na divisão do gênero, na heterossexualidade obrigatória e

no controle da sexualidade da mulher (FACCHINI, 2018, p. 43).

E a partir dessa trajetória estadunidense, a autora (Idem,

2018) ressalta a perspectiva feminista que aborda questões de gênero,

como sendo bem citadas, em sua maioria, no Brasil como Joan Scott

e Judith Butler, entre 1980 e 1990. Gênero, para Judith Butler, não

se separa do biológico (FACCHINI, 2018, p. 44) “o sexo, desde

sempre foi gênero, pois é a partir de categorias sociais, marcadas por

convenções e relações de poder, que nós tomamos contato e podemos

perceber diferenças anatômicas e/ou fisiológicas.”

Outrossim, para Scott (1992) gênero é compreendido como

categoria analítica e descritiva das relações, entre homens e mulheres,

abordando sociedade e cultura e, sendo usada a categoria de gênero,

primeiramente, para análise das “diferenças entre os sexos, foi

estendida à questão das diferenças dentro da diferença”. Conforme

Facchini (2018, p. 44) no entendimento de Scott:

Quando se fala em “diferenças percebidas entre os sexos”, está se

referindo a algo que é do campo social, contrapondo-se à ideia

de uma diferença que seja estritamente biológica ou que anteceda

o social. Ela não nega as diferenças anatômicas ou fisiológicas

entre homens e mulheres, mas enfatiza que as relações de poder

estão relacionadas ao modo como essas diferenças são percebidas

pelas sociedades humanas, e aí está seu foco de análise.

(FACCHINI, 2018, p. 44).

Ou seja, quando mencionamos “mulheres” englobamos a

pluralidade existente entre elas, e assim, podemos concluir com a

autora (SCOTT, 1992), gênero, como um conceito de uma categoria

de análise que também aborda mulheres em suas variadas intersecções

com raça/cor/etnia, classe e gerações. Digo, também, pois, quando

119

gênero é trazido à lume, não se frisa apenas, por exemplo, mulheres,

mas, vislumbra-se também, as masculinadades, binariedade e não-

binariedade, ou seja toda a relação existente entre os sexos

A questão das diferenças dentro da diferença trouxe à tona um

debate sobre o modo e a conveniência de se articular o gênero

como uma categoria de análise. Uma dessas articulações serve-se

do trabalho nas ciências sociais sobre os sistemas ou estruturas do

gênero; presume uma oposição fixa entre os homens e as

mulheres, e identidades (ou papéis) separadas para os sexos, que

operam consistentemente em todas as esferas da vida social.

(SCOTT, 1992, p.88).

Essas diferenciações a partir das pluralidades de mulheres, faz

identificar às necessárias intersecções na abordagem dos estudos de

gênero, com relação a classe, raça/cor/etnia, geração, orientação

sexual, etc.

Saffioti (2015) ressalta a existente relação de poder que norteia

homens e mulheres, englobando questões de raça/cor/etnia, classe e

gênero. E, exemplifica essas intersecções com os casamentos entre

homens negros e mulheres brancas, com tentativas de equalizar as

desigualdades ou sobreposição de poder, já que aquele ganha por ser

homem e essa perde por ser mulher, porém, a questão racial o

inferioriza perante a esposa loura. Sendo essa relação prejudicial às

mulheres negras que ficam, em sua maioria, solteiras.

Para Vianna (2011) o sistema binário caminha para além do ser homem e mulher,

estendendo-se por exemplo no que é ser uma professora e um professor na sociedade em que

vivemos e ressalta que “Essa dicotomia cristaliza concepções do que devem constituir

atribuições masculinas e femininas e dificulta a percepção de outras maneiras de estabelecer

as relações socias” (VIANNA, 2011, p. 109). A autora (Idem, 2011) ainda frisa sobre o ato

de cuidar, o qual é entendido socioculturalmente como uma característica feminina, como

algo envolvente de compromisso moral.

120

A autora (Idem, 2015) também menciona as diferenciações

corporais e seus entendimentos históricos socioculturais,

relacionando o pênis do homem com a significação de poder, ou seja,

o phallus, e o corpo das mulheres como sendo amor em sua

integridade, já que elas possuem a sexualidade no corpo inteiro:

“Assim, falar em zonas erógenas para as mulheres, não é correto, pois

todo seu corpo é. Poder-se-ia também afirmar que o corpo das

mulheres é inteiramente amor, na medida em que erógeno deriva do

Eros, deus do amor, na mitologia grega.” (SAFFIOTI, 2015, p. 33-

34). A ausência do poder e a supremacia do amor presente no corpo

das mulheres foi mais uma das justificativas históricas de subjugação

de mulheres.

Saffioti (2015) frisa rivalidades invejosas entre homens e

mulheres, com relação à maternidade, a força psicológica e física das

mulheres, mesmo que abafadas nos séculos, justificadas inversamente

por Freud, como inveja do phallus dos homens, pelas mulheres,

descrito pela autora como “o maior misógino da humanidade” (Idem,

2015, p. 34).

Dessa forma, Saffioti (2015) traz à reflexão do sexismo e sua

profunda relação com a estrutura social de poder que atinge tanto

homens como mulheres: “No fundo, parece que ambos, homens e

mulheres, casam-se com o poder. Se esta hipótese for verdadeira, é

possível encontrar o homem-ser-humano e a mulher-ser-humano em

meio a tanto poder?” (SAFFIOTI, 2015, p. 33)

As professoras encontradas para essa pesquisa são em sua

totalidade brancas, em sua maioria heterossexuais e de classe média,

culminando na percepção das ausências das mulheres pretas e pardas.

Almeida (2020, p. 34) aborda o conceito de gênero como um

fato construído culturalmente e cita regiões diferentes da África, as

quais possuíam diferentes relações concernentes à comportamentos

121

de homens e mulheres, em oposição aos Estados Unidos, ou seja, no

Ocidente, em que a feminilidade se concretizou como um padrão a

ser seguido por mulheres. As relações de gênero se modificam entre

diferentes culturas, porém, “E”, apesar de viver no Brasil, colonizado

e reprodutor de valores patriarcais, parece ter construído seus

caminhos com coragem e determinação de uma mulher dona de si.

E: Bom, eu saia de casa dez horas da manhã, porque eu ia de

carona... Esticava uma plaquinha “Itu-São Paulo”... Descia na

pista, descia na Castelo, depois eu pegava um ônibus urbano, ia

pro centro de Itapevi, ou pegava uma outra carona e ia pro centro

de Itapevi. Depois do outro lado da plaquinha “São Paulo-Itu”...

Descia na Castelo de novo...

Pesquisadora: E paravam bastante? Você não tinha medo... Se

fosse homem...

E: Nunca tive medo...

Pesquisadora: E nunca aconteceu nada...

E: Não... (risos) Mesmo em 2006...

Pesquisadora: Mas os caras não te cantavam...?

E: Não! Não tinha jeito... Como que eu ia dar aula em Itapevi,

morando em Itu, pagando aluguel, com um filho de doze anos,

pagando ônibus?

“E”, mulher branca e brasileira, professora e bissexual,

fazendo parte da chamada classe média paulista, criada de forma livre,

podendo fazer suas próprias escolhas, viveu e vive intensamente como

mulheres que possuem privilégios de liberdades que antes eram de

posse da classe masculina, sendo um exemplo da necessária atenção às

resistências presentes nas subculturas femininas (BURKE, 2005),

além da valentia ancestral de mulheres do Brasil, frutos de uma

mistura cultural. E as culturas trazidas e tentadas ao esquecimento

não devem ser esquecidas, pois existem corporificadas nas ausências

percebidas ou não, seja nos antepassados ou nos próprios corpos não

122

brancos desqualificados, ou até mesmo como foi percebido nessa

pesquisa: na ausência. Onde estavam as professoras negras?

A branquitude entre as professoras no recorte temporal

escolhido chamou a atenção e com os relatos orais foi encontrada a

necessidade de um diálogo entre Norte e Sul, não apenas (re)fazendo

uma apropriação dos saberes de nossos colonizadores, mas,

promovendo trocas de forma não exclusiva, abordando questões

trazidas pelo feminismo interseccional, o qual é necessário mencionar

que possuí suas raízes no feminismo negro, mas pode ser trabalhado

na pesquisa em andamento pelo fato das intersecções de

raça/cor/etnia com relação a branquitude em comum das professoras

e de classe.

“V” é filha de professor e uma mãe do lar. Como já

mencionado nessas linhas, seu pai faleceu cedo, aos 33 anos, e sua mãe

teve que trabalhar fora de casa para o fornecimento do sustento da

família. Sua mãe trabalhou como servente da escola em que “V” e suas

irmãs estudavam, dando exemplo de força e superação para as

meninas. Por ser a filha mais velha, “V” construiu seus objetivos a fim

de prover a mãe:

V: Sério, bem? Então, mas eu sempre fui, não digo excelente, mas

procurei ser... Porque é uma questão compensatória. Eu era

“rimo de família”, eu era a mais velha, então eu precisava ser uma

boa aluna e porque eu já enxergava lá longe. Eu precisava ajudar

a minha mãe. Qual era meu sonho? Tirar minha mãe de servente

da escola. Eu queria isso para mim. Eu sempre fui uma aluna

dedicada! No magistério foi a mesma coisa. Aí chegou no

magistério, deixa eu te contar uma coisa, teve o exame e na

primeira demanda eu não passei. Eu chorei tanto de ficar com o

olho desse tamanho e a minha mãe disse “para, tem tanta coisa

para fazer...”, mas, eu falava que “não mamãe, eu não tenho esse

tempo”.

123

“V” demonstra em suas falas o peso carregado durante sua

vida em sempre ser a melhor.

Como irmã mais velha, ela se sentia responsável pela mãe e

pelas irmãs quando o seu pai faleceu. “V” tinha apenas seis anos de

idade e se construiu na ideia de prover a mãe, para poder retirá-la do

serviço “além-casa”:

“V”: Aí eu peguei a primeira nota e fui trabalhar na São João. Aí

vinham me buscar de charrete, eu pegava meu dinheiro

limpinho, entregava na mão da minha mãe e minha mãe “Ah,

mas eu não vou sair da escola, isso aí é temporário”, mas eu “não,

nem se for para eu trabalhar em qualquer outro lugar! Mãe, eu

não tenho vergonha da senhora, mas é muito sofrido para você!

Você tem que cuidar de nós”, eu falava, e foi... Aí ela aceitou. Aí

minha mãe pediu as contas e eu nunca mais parei. Aí eu fiz o

magistério, como falei para você e trabalhei como professora. E

no mesmo ano, no período da tarde, eu era estagiária e você

perguntou sobre diretoras, os dois grupos escolares eram

diretores, não havia mulher na direção.

“V” conseguiu seu primeiro emprego como professora no

lugar em que queria, na Fazenda São João, no interior de São Paulo.

O interesse em trabalhar nessa fazenda era em que o dono

disponibilizava uma charrete para buscar a professora. Dessa forma,

ela não teria gastos com condução. Com esforço, ela afirmou ter

conseguido quase tudo o que almejava:

Pesquisadora: E você levava a profissão, V., como... como que eu

posso dizer isso? Você levava só como trabalho ou como também

um ato de amor? Vocação... eu tenho vocação para ser

professora...

124

V: Olha, super vocação, mas se eu te contar uma coisa, você pode

nem entender como eu fui tão, com tanta devoção no

magistério... até hoje eu sou assim

V: Até hoje eu sou assim... é que eu, quando eu vim para Marília,

eu morava numa casa cuja menina que fazia fisioterapia em São

Paulo, em escola particular, e ela vinha só nas férias... ela tinha

umas amizades que as meninas namoravam os moços da

FAMEMA... três delas. Eu ficava babando... “Mas porque que eu

não posso fazer medicina?” ... Bom, naquele tempo era pago,

começava por aí, não podia. E segundo, era integral, e eu não

podia, precisava ajudar a aminha mãe...

Pesquisadora: Porque você foi para ciências... Então tem a ver...

você sempre teve vontade...

V: Para você ver... sempre, sempre era biologia e ciências que eu

queria fazer né, aí eu nunca pude, então como eu sonhei com isso

e eu vi que não havia possibilidade... tanto é que quando o André

entrou na medicina, meu filho mais velho, eu dei todo apoio e

eu me realizei nele, porque ele também, como eu, era também

um apaixonado pela medicina. Ele fez Odontologia, foi

trabalhar, mas ele sonhava com a medicina dia e noite, ele nunca

largava isso.

O que impossibilitou “V” de fazer medicina foi sua classe

social e a necessidade de prover de sua mãe. Dessa forma, ela

encontrou caminhos em ser professora de Biologia e Ciências para se

aproximar do sonho que não conseguiu alcançar apenas com esforço.

Mulheres professoras detêm poderes aparentes de subjetivi-

dades à cultura masculina, já que a profissão docente às permitiu

contato com a intelectualidade, abrindo portas para o mercado de

trabalho. Sendo assim, às subjetividades relativas à cultura do poderio

do macho, em ser professora, possibilitou a ocupação de cargos como

de chefas de família, ou seja, a chance de serem donas de si, de adquirir

bens.

125

Por essas linhas envolvidas de chances de liberdade, falamos

de mulheres brancas, até porque, segundo Gonzalez (2020, p. 40) “as

negras e as indígenas são as testemunhas vivas dessa exclusão” e

anterior a possível ascensão das mulheres com a feminização do

magistério, já existiam as mencionadas chefas de família

(GONZALEZ, 1988), sendo percebida no recorte temporal dessa

pesquisa, datado em 1938-1985, a ausência de mulheres negras

presentes no professorado brasileiro.

Os lugares sociais das mulheres que estão na pesquisa em

andamento possuem em comum serem mulheres professoras,

brasileiras, do interior de São Paulo e a branquitude, interseccio-

nalizando com os distanciamentos e aproximações percebidas perante

às diferentes classes sociais e as gerações.

Questões relativas ao gênero pairam essas classes sociais. É,

portanto, possível fazer referência às vivencias de mulheres em uma

cultura masculina, a qual foi construída ao longo da história da

humanidade.

Dessa forma, é possível a reflexão de que o mundo com

características patriarcais, sexistas e machistas, as quais foram

reproduzidos em âmbito Norte – Sul do globo terrestre, possui

questões a serem compreendidas ante as reações femininas às

opressões impostas diante do elemento segregação, o vácuo

construído socialmente e existente até os dias atuais, entre homens e

mulheres.

Burke (2005) disserta sobre a ideia de representação como

uma construção da sociedade ante à situações impostas socialmente e

os modos de compreensões distintas de diversos pontos de vistas

pessoais entre a sociedade, desmitificando assim, a ideia de

representação como uma cópia, mas sim, como reações construídas

mediante vivencias pessoais, “[...] Historiadoras feministas tentaram

126

não apenas tornar mulheres “visíveis” na história, mas também

escrever acerca do passado sob um ponto de vista feminino” (BURKE,

2005, p.101).

Com base em Prins (1992), mesmo revelando a grandiosidade

das subjetividades, a história oral também revela as dificuldades

encontradas por historiadoras para trabalhar com a palavra não

escrita. “Mas os historiadores são pessoas alfabetizadas par excellence e

para eles a palavra escrita é soberana” (PRINS, 1992, p. 169). Essa

abordagem de superioridade para com documentos escritos encontra-

se com a força colonial e, nesse sentido, com relação ao Brasil, sendo

formado por povos originários desta terra, os renomeados índios,

pretas e pretos trazidos de África e colonizados por Europeus, pode-

se notar o esquecimento quanto à importância oral para o não

apagamento de histórias dos indígenas e de africanas(os).

A oralidade na tradição Africana se faz muito presente e

Oyewùmí (2017), ressaltando a imposição de visões ocidentais

perante a cultura africana, generalizando suas histórias e ressalta a

existência de rainhas e não definição de gênero em vários termos,

como traz o exemplo dessa ocorrência, na cultura africana em nomes

próprios, o que dificultaria para uma historiadora ocidental, além da

dificuldade de tradução, a interpretação da existência de rainhas e,

possivelmente, vestindo o véu representativo de sua cultura para

prever a possibilidade maior dessas autoridades serem homens:

Por consiguiente, cuando Johnson escribió, por ejemplo, que la

corona competía a Aganju, hijo de Ájàká, o que Onigbogi era

uno de los hijos de Oluaso, posiblemente tradujo la palabra

Yorùbá o󰈨 mo󰈨 al inglés “hijo”. Esta palabra debió haberse

traducido como “hija o hijo de” o “hermano o hermana de” (en

el caso de hermanos y hermanas de diferentes generaciones,

quien era más joven se calificaba como o󰈨 mo󰈨 de quien tenía más

127

edad). De hecho, en este contexto, la mejor traducción de o󰈨 mo󰈨

sería “descendiente de o pariente de”. También debe señalarse

que no había indicios del ana sexo de la descendiente o el

descendiente: con frecuencia tampoco los había del de la madre

o del padre y, dado que alguien podía heredar.

(OYEWÙMÍ,

2017, p.168).

Os diferentes olhares devem ser enfatizados, pois, ao se

analisar um fato ou uma história de outras pessoas, é necessária a

consciência de onde a pesquisadora fala, ou seja, o seu lugar. Uma

pesquisadora com lentes ocidentais, ao traduzir histórias de África,

desconhecendo como lá são as relações de gênero, possivelmente

interpretará como se sente nessa relação, na tradição em que foi

criada. Dessa forma, percebe-se a importante de ouvir outras vozes e

com a tentativa de desprendimento de sua própria cultura para outras.

Com certeza é um trabalho árduo. Porém, é necessário para que haja

menor possibilidade de “criar uma história em um vácuo cultural”,

como menciona Oyewùmí (2017, p. 174):

Muchos historiadores e historiadoras contemporáneas parecen

estar creando la historia en un vacío cultural; si pusieran atención

a otras instituciones, valores y prácticas culturales, sería evidente

que algunas de sus presuposiciones más elementales necesitarían

de una explicación.

Portanto, quando Johnson escreveu, por exemplo, que a coroa competia com Aganju, filho

de Ájàká, ou que Onigbogi era um dos filhos de Oluaso, ele possivelmente traduziu a palavra

Yorùbá o󰈨 mo󰈨 para o inglês “filho”. Esta palavra deveria ter sido traduzida como "filha ou filho

de" ou "irmão ou irmã de" (no caso de irmãos e irmãs de diferentes gerações, quem era mais

jovem era qualificado como o󰈨 mo󰈨 de quem era mais velho). De fato, neste contexto, a melhor

tradução de o󰈨 mo󰈨 seria “descendente ou parente de”. Deve-se notar também que não havia

indicações do sexo da prole ou da prole: freqüentemente também não havia sinais da mãe ou

do pai e, já que alguém poderia herdar (tradução nossa)

Muitos historiadoras e historiadores contemporâneos parecem estar criando história em

128

Sendo assim, a consciência de uma pesquisa com mulheres

brancas, brasileiras e suas respectivas classes sociais e gerações se faz

valer no presente caminhar deste estudo com mulheres professoras.

Prins (1992, p. 169) classifica os meios de comunicação existentes em

diferentes culturas, “culturas orais, culturas escritas e culturas

compostas”, sendo que as culturas que se compõem tanto da oralidade

como da escrita, possuem a dominância de poder dos registros

escritos, o que é fato excludente de vozes que também são importantes

para construções históricas.

Em acordo com Fernández (2000, p. 40) “Las feministas

necesitamos tanto la deconstrucción como la reconstrucción

”. Dessa

forma, a consciência do movimento feminista ter se iniciado com

mulheres brancas e de classe média, o ganho de força das minorias de

direitos na década de 1980, são fatos que se aliam a Nova História

Cultural (BURKE, 2005) com atenção às vidas cotidianas e a

movimentação dos poderes que circundam as sociedades, demons-

trando as representações culturais exercidas pelas mulheres.

Na próxima capítulo, apresento resultados das análises de

aspectos dos relatos que constituíram o Quadro 3 – Mulheres

professoras e os arquétipos maternais impostos socialmente: vivências

e as questões de gênero permeando os lugares e poderes em nossa

sociedade.

um vácuo cultural; Se prestassem atenção a outras instituições, valores e práticas culturais,

seria evidente que alguns de seus pressupostos mais elementares precisariam de uma

explicação. (tradução nossa)

As feministas necessitam tanto da desconstrução como da reconstrução. (tradução nossa).

129

CAPÍTULO 03

MULHERES PROFESSORAS E OS ARQUÉTIPOS

MATERNAIS IMPOSTOS SOCIALMENTE:

VIVÊNCIAS E AS QUESTÕES DE GÊNEROS

PERMEANDO OS LUGARES E PODERES EM

NOSSA SOCIEDADE

Neste capítulo apresento o resultado das análises dos relatos

das participantes, os quais constituíram o Quadro 3 (APÊNDICE A),

com o mesmo título deste capítulo, porém, sempre dando

continuidade a abordagem de cada um dos aspectos emergentes desses

relatos, sempre do “lugar de fala” desta pesquisadora.

Assim, logo de início apresento caracteres geracionais de

enfrentamento das mulheres docentes na sociedade brasileira.

3.1. Características geracionais de enfrentamento das mulheres

docentes na sociedade

B.: Hoje em dia se tem diretoras, coordenadoras... e naquela

época não... [...] E assim, a gente percebe que a mulher... Ela tem

assim, um olhar bem mais sensível do que o homem, né... Para

muitas coisas... Tanto é que na escola que eu trabalhava, fizeram

concurso e entrou diretores de outras cidades... Bauru, Marília...

[...] E aí, o quê que aconteceu, é... as coordenadoras que

ensinavam eles, que vão guiando eles, que vão mostrando o

caminho porque eles não sabem fazer nada sozinhos. Eles não

130

conseguem, eles não têm aquela visão, sabe, aquela visão sensível.

[...] A mulher é mais sensível, e outra, ela é muito assim, de

conversar com as pessoas né... O homem, ele é muito assim, no

geral, né... [...] a mulher, ela vê o problema de cada um, ela tenta

conciliar... o homem não...

Pesquisadora: Isso é da criação né? Você acha que é da criação?

B. Ah, eu acho que sim, porque o homem, ele é muito mais

suscinto, muito mais objetivo, mas nessa objetividade, eu acho

assim, é uma objetividade negativa. Porque não é uma coisa

positiva. Porque essa objetividade do homem, o que acontece...

algumas coisas acabam se perdendo. Às vezes umas coisas na

escola, planos, planejamentos, muitas atitudes ou mudanças que

tem que acontecer não acontecem por conta dessa atitude

masculina, você entendeu? Porque eles não dão abertura...

Pesquisadora: Entendi...

B: Mas hoje em dia mudou...

Pesquisadora: Então você prefere mulher na direção...

B: Ah, eu prefiro mulher na direção. Com certeza.

“B” é mulher professora aposentada, possui 55 anos de idade,

é mãe de uma filha e trabalhou na rede pública estadual do interior

Paulista, sendo classificada nesta pesquisa como a primeira geração

encontrada, iniciando o exercício da docência na década de 80.

É filha de uma mãe que foi do lar e um pai que exerceu a

profissão da docência. Essa professora tem um olhar sensível para com

o ensino, percebe a necessidade das alunas em trazer suas inquietações

emocionais para a sala de aula e, devido a essas percepções, além de

possuir o diploma do curso Normal e de Pedagogia, buscou mais

profundidade nos estudos para colaborar com a sua profissão, fazendo

um curso de Psicopedagogia.

“B” chamou atenção por trazer à lume uma questão que

permeia socialmente às mulheres professoras, a sensibilidade feminina

construída historicamente.

131

Mulheres professoras encontraram na docência uma das

possibilidades de resistir à cultura machista imposta socialmente, e

caminham entre os nuances dos poderes e resistências. Lagrave (1991,

p.506 - 507) enfatiza:

Ora, no mundo da educação e do trabalho, a lei da alternância

não tem peso: as posições dominantes são sempre ocupadas por

homens, as posições desvalorizadas por mulheres. Por exemplo,

uma profissão feminizada já não se masculiniza [...] quando as

mulheres progridem numa profissão ou numa disciplina, os

homens abandonaram-na, ou já antes a tinham abandonado.

Não é uma situação de rivalidade, nem sequer de justa

concorrência, é um abandono silencioso. [...] Exorta-se os

homens ao trabalho para suprirem as necessidades da família a

troco de um salário complementar. Os homens fazem uma

carreira e as mulheres abandonam o lar. [...] O século XX

escreveu, portanto a história da entrada maciça das mulheres na

educação e no salariado, mas eivada de uma desigualdade das

possibilidades escolares e da não miscibilidade das profissões. Ele

continua assim, a escrever através de variações, mas também de

invariantes, a história da vulgar segregação.

Sobre posições dominantes entre homens e mulheres, essas

relações se fazem e desfazem cotidianamente e podemos notar em suas

linhas (LAGRAVE, 1991), as possibilidades históricas dadas as

mulheres, e, agora, podemos refletir as sobreposições de desigualdades

pela construção histórica de ser mulheres nas relações de poder, em

concordância com Ribeiro (2019).

“S” e “M” iniciaram suas atuações na docência nas décadas de

1930 e 1950, respectivamente, e, essas mulheres mostram que o peso

social imposto às mulheres nos dias atuais tem raízes que às

impediram de seguir seus sonhos, já que “S” tentou fazer um curso de

132

aviação na cidade de Marília -SP, mas acabou sendo impedida pela

mãe, e teve que seguir carreira docente.

Além de “S”, sua irmã “M” também possuía outras vontades

que caminhavam na contramão da docência, pois, realizou colegial

científico no Mackenzie na cidade de São Paulo e apesar de querer

cursar medicina, acabou não realizando o exame do vestibular.

“M” queria fazer Medicina e conseguiu fazer colegial

científico no Mackeinze, sendo a única mulher da sua turma, porém,

também seguiu a carreira docente. Mas, após passar um tempo

atuando na escola com pequenos, atual Educação Infantil, passou a

atuar também com adolescentes, atualmente, à Educação Básica II,

realizando após o então Curso Normal e o Colegial Científico, o curso

de Letras, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Marília,

nomeada FAFI, atualmente a Faculdade de Filosofia e Ciências de

Marília – FFC/UNESP-Campus de Marília.

Mulheres e Educação, um caminho construído historica-

mente, de forma que a proibição se modificou em uma espécie de

“permissão assistida” ou com limites demarcatórios, como salienta

Foucault (1982).

Pensando em lugares e representações culturais das mulheres

professoras, muito há para se investigar e refletir sobre a cultura de

resistência e luta das mulheres. Para tanto, os relatos orais são

fundamentais. A propósito, numa investigação de abordagem

histórica e mediante relatos orais, Chartier (1988) observa a linha

tênue entre as fontes, como, por exemplo, entre os documentos

oficiais e documentos produzidos a partir de relatos e propõe a

seguinte reflexão: “O que é provar em história?” (CHARTIER, 1988,

p. 85). Isso porque acredita na necessidade de não investir em passos

rígidos, propondo se pensar na flexibilização, o que se pode refletir ao

abordar aspectos dos cotidianos de mulheres professoras de variadas

133

gerações, classes sociais e suas individualidades e coletividades ao

reagir às imposições sociais, mediante os vários tipos de fontes.

Dessa forma, ao encontro das representações culturais das

mulheres professoras, de suas próprias histórias cotidianas, ou seja, as

microhistórias, Meihy (2002) ressalta como um bom par metodoló-

gico a história oral, a qual permite a continuidade de experiências,

sendo um documento que se produz com pessoas vivas “Ela é sempre

uma história do tempo presente e também reconhecida com história

viva” (MEIHY, 2002, p.13), possibilitando, assim, a ampliação do

olhar para além das histórias dos detentores de poder, as chamadas

histórias oficiais, salientando o autor (Idem, 2002) que os embates

com relação ao científico e a história oral são desmistificados quando

é exatamente nas subjetividades dos relatos em que a pesquisa toma

corpo: “Há dois alvos para atacar a cientificidade da história oral: 1)

o caráter de documento feito por relatos orais; e 2) as derivações

naturais da transferência do estágio oral para o escrito.” (MEIHY,

2002, p.47).

Conforme Meihy (2002, p.47),

“[...] mora na emoção e mesmo na paixão de quem narra a

subjetividade que interessa à história oral.” E acrescenta que a

“objetividade reclamada da história oral é a mesma que deve ser

cobrada de qualquer outro documento escrito pois limitações

idênticas permeiam a produção de documentos oficiais” (Idem,

2002, p. 48).

Freitas (2006, p. 62) ressalta a importância da singularidade

da história oral e que o “discurso oral – natural e espontâneo – é muito

mais detalhado e expressivo, ao passo que o discurso escrito é mais

forma, elaborado e estereotipado” e ilumina questões a respeito de

memórias, principalmente de pessoas mais velhas, as quais são

134

participantes da pesquisa, cujos resultados parciais ora são

apresentados. Freitas (2006), embasada em autores da Neurociência e

Psicologia, afirma que as memórias antigas são sempre as mais

preservadas e detalhadas, além do mais, a pesquisa com base em

história oral, também busca nas linhas ditas, fatos relatados que por

vezes são inconscientes de seus pesos históricos, de seus significados

formais.

Validamente as afirmações de Meihy (2002) dão sentido às

microhistórias, além de marcar as histórias oficias, com as

subjetividades. Dessa forma, consideramos os documentos históricos

oficiais como fontes complementares da pesquisa, ante a validade dos

relatos orais e das histórias no plano micro que majoritariamente não

são contadas e existem às sombras dos maiores.

Salientando o entrecruzamento da história oral com as

representações, o que se pode perceber nas representações culturais,

nessa pesquisa com mulheres professoras, conforme Freitas (2006)

“recordar é reviver integralmente o passado. A relação entre o autor e

o conteúdo de sua lembrança é privilegiada, reforçando-se a

importância do que é lembrado” (FREITAS, 2006, p.64).

Nesse sentido, apresento Neste capítulo as discussões

metodológicos sobre a importância da pesquisa histórica mediante

relatos orais, de maneira a ressaltar às reações diversas de mulheres em

suas épocas de atuações na docência, dependendo dos meios sociais

viventes, sobretudo no que diz respeito aos arquétipos maternais

impostos socialmente às mulheres professoras, além das vivências

dessas mulheres, mutuamente, entre suas respectivas profissões

docentes e com o trabalho doméstico não remunerado, pois, tanto em

tempos de mudanças, quanto naquilo que é denominado de

constâncias de pensamento, não sendo constituídas com as vozes de

todos, melhor dizendo de todas, não representam parcelas sociais

135

minoradas no âmbito de dada cultura dominante. A propósito, nos

relatos que compõem o Quadro 3, com os quais compus esta capítulo,

é possível afirmar que, muitas dessas mulheres que trabalharam para

sustentar famílias, tiveram atitudes consideradas “inapropriadas” para

mulheres de suas respectivas épocas, com atitudes e vontades

concebidas pelo feminismo, distanciando-se e mesmo não se

considerando feministas.

Vejamos “R” em quem se observa forte presença do ideal do

que chama de “vocação” e “amor” para com o ensino e com a profissão

professora. Parece que, inconscientemente, entende a necessidade do

ensino integral das alunas e alunos, não apenas conteudística. Porém,

quando surge a questão sobre respeito e violência contra as mulheres

por serem mulheres, em sua compreensão é um assunto não tão

polêmico e conduz a discussão como um problema em âmbito geral:

Pesquisadora: Que lindo!! Dona “R” a senhora também ensinava

sobre cidadania e respeito nas aulas?

R: Ah, eu ensinava sim!

Pesquisadora: E como que era? Respeito com o mais velho,

respeito com o próximo?

R: Ah, isso sempre! Sempre falava sobre a educação, sobre [...]

Então, tinha assim, nas minhas aulas, cada mês tinha um tema

para ser desenvolvido com as crianças.

Pesquisadora: Eu perguntei isso para a senhora porque hoje tem

professoras que ensinam sobre o respeito [...] Que agora estão

mais visíveis mulheres que apanham em casa, então tem

professoras que ensinam a respeitar as meninas, né. E eu queria

saber se na época da senhora tinha isso...

R: Ah, eu ensinava! Na época eu fazia um apanhado de tudo.

Pesquisadora: E a senhora acha importante esse ensino de

respeito a mulher?

R: Nossa, muito importante! Tem que respeitar sim, o respeito

aos mais velhos. Porque muitos não respeitam os mais velhos.

136

Tem que respeitar de um modo geral, não só os mais velhos,

todos! Todos aqui somos iguais, eu falava. Até porque eu tinha

alunos excepcionais na minha classe. Não há diferença.

R: Então, Ana Laura foi muito bom ter relembrado tudo! Ah, e

eu fazia questão! Os meus alunos até plantavam feijão numa

latinha para ver o desenvolvimento.

Os relatos, portanto, são essenciais como documentos em

pesquisa histórica com mulheres, e em nossa, particularmente, pois,

conforme Meihy (2002, p. 51) “história oral se apresenta como forma

de captação de experiências de pessoas dispostas a falar sobre aspectos

de sua vida. Quanto mais elas contarem a seu modo, mais eficiente

será seu depoimento” e salienta a memória como aspecto importante

da história oral, frisando a relação memória, indivíduo e sociedade e

seus aspectos envolvidos.

Meihy (2002, p. 56) menciona a ligação da história oral com

categorias da memória como “classe social, etnia, gênero e

circunstância histórica”, salientando que essas categorias funcionam

de forma coletiva, ou seja, se entrecruzam, dando vozes e caminhando

por tais categorias, quebrando o silêncio das não ouvidas, pois, “as

histórias escritas precisam mudar de figura, de forma e de gênero

radicalmente, para romper silêncios e apagamentos duradouros.”

(OLIVEIRA, 2018, p. 132). Dessa forma, pesquisando mulheres

professoras brasileiras, de diferentes gerações, caminharemos

interseccionalizando essas categorias.

Além disso, trabalhando com vertente da história oral

temática, conforme Meihy (2002), tem sido possível a observação dos

relatos das mulheres entrevistadas com o foco em ser mulheres e

professoras e, a partir deste ponto em comum, ampliar o olhar para

com as aproximações e distanciamentos vividos por elas, também

considerando a possibilidade de analisar tais aproximações e

137

distanciamentos mediante outros documentos sobre mulheres

professoras.

Demartini (1993) salienta as mudanças no final do Império

sobre a maior admissão de mulheres na Escola Normal e justifica essa

feminização como única opção das mulheres continuarem os estudos,

já que o ensino secundário não era permitido a elas. Sendo assim,

interessadas em carreira docente, ou não, a elas era dada essa única

opção de continuação acadêmica. A propósito, é possível afirmar que,

“em São Paulo, a mulher só teve real acesso à Escola Normal em 1875,

com a criação de uma capítulo feminina anexa ao seminário das

Educandas.” (DEMARTINI, 1993, p.06).

Com relação à maioria feminina no Ensino Primário da

época, conforme Bruschini e Amado (1988), isso também adveio com

a construção sócio-cultural do sexo biológico feminino, já que a

feminilidade e a crença das mulheres possuírem características

maternais, posicionou-as com competência para o ato de cuidar de

crianças no então Ensino Primário, com pequenas, desvalorizando a

educação desde a mais tenra idade, construindo a ideia de serventia

única e simplesmente de cuidados nos primeiros anos de vida das

crianças pequenas, e não como um direito da criança.

Mulheres professoras encontravam muitas dificuldades em

suas trajetórias profissionais devido, também às suas escolhas pessoais

de casamento e ou maternidade (DEMARTINI, 1993), o que não

ocorria com os homens, os quais construíam suas carreiras, muitas

vezes por meios políticos com extrema facilidade, como é possível

demonstrar em entrevista apresentada por Demartini (1993, p.09):

“Muitas vezes o inspetor me ofereceu: ‘O senhor não quer ser diretor

de escolas reunidas de tal lugar, assim, assim?’ Então, a gente era

promovido.”

138

Sobre a maior valoração do homem no campo educacional

“M”, comentou que sempre houveram diferenças entre homens e

mulheres na escola e que sentia essa diferença principalmente na

valorização dos alunos por professores homens.

“R” e “M” são classificadas na mesma geração de professoras

participantes da pesquisa – 3ª geração. Em seus relatos pode-se

observar ausências e presenças de compreensões sobre questões com

relação ao respeito para com as mulheres. Essas segregações a respeito

das construções das carreiras e o exercício da profissão docente

ressaltam uma feminização da profissão docente e do ingresso de

mulheres na academia, mediante o Ensino Normal – de formação de

professoras, como foi mencionado. Esse fato pode ser vislumbrado

como um processo falacioso em seu início, visto a tentativa de

ocultação das desigualdades sexuais quanto ao acesso à espaços,

ofertando oportunidades paradoxas e regalias ao sexo de maior

prestígio no constructo sociocultural.

Entretanto, sendo a escola também um espaço que possui

finalidades, objetivos e histórias vivas de pessoas em decorrência do

ato de ensinar e aprender em diferentes e momentos temporais, ela é

uma instituição que também e essencialmente é cara social e

culturalmente. Conforme Frago e Escolano (2001, p.75) “o espaço

não é neutro, sempre educa” e, ante essa percepção é possível o

questionamento: essa educação seria para quem e com qual objetivo?

Possuindo a noção de lugar como a estabilidade da ordem dos

elementos em suas diversas relações, sendo sua respectiva prática ou

materialização denominada como espaço, ao encontro de De Certeau

(1995), docentes e alunas (os) aprendem em suas vivências e

representações, construindo e caminhado por espaços já demarcados,

sendo as noções de história e cultura de grande valia ao aprendizado

de transformações e estagnações das denominadas subculturas das

139

minorias, ou seja, das vozes abafadas no decorrer do tempo, no caso,

das mulheres.

A escola passou por fases de dominação (NÓVOA, 1991) e

ainda passa. Nesse sentido, existiram tempos históricos marcantes

quanto à constante supervisão dos mestres por seus entes dominantes,

sendo possível afirmar que, apesar da caracterização burocrática

inserida no processo de escolarização, ainda “[...] é a escola que

incumbe o trabalho de reprodução das normas e de transmissão

cultural.” (NÓVOA, 1991, p. 114).

A geração que “B” foi classificada na docência, obteve maior

percepção da necessária dialética entre professora e aluna para uma

educação que não apenas seja conteudista:

B: É[...] Eu escolhi né, eu optei por ser professora porque naquela

época os pais, assim, não incentivavam a gente a fazer a escolha

das profissões. Eu comecei a fazer o magistério, e eu, assim, eu

me identifiquei demais... é... em trabalhar com crianças, mas

assim, eu fiz um trabalho voluntário antes de começar o

magistério, e eu me identifiquei demais com o trabalho

voluntário... é... de ajudar as crianças assim, e perceber... o que

mais me chamou atenção, o que elas precisavam, né... o que elas

tavam sentindo do que elas precisavam, porque a escola tinha o

conteúdo, como até hoje a escola tem... Só que assim, cada uma

tinha uma necessidade, cada uma tinha uma prontidão, e então

eu fiz um estágio antes de ingressar, com uma professora, que ela

me ofereceu, e ela me falou que... ela... ela assim... ela me ajudou

muito porque lá tinham crianças que tinham muitas necessidades

especiais, então foi a partir dali que eu comecei... eu fazia esse

estágio, e eu comecei a pegar o gosto pelo magistério, né... eu

comecei assim... me identificar com o magistério de ver que eu

podia ajudar as crianças, mas assim, não só com o conteúdo da

escola, mas o emocional da criança. Então quando a gente

percebe as crianças individualmente, que a gente vê que elas... é...

140

Antigamente elas iam na escola, elas tinham um problema

emocional, mas elas iam mais para ouvir, não iam para falar, hoje

é o contrário. Hoje a criança vai na escola para buscar uma

resposta para seus conflitos, é diferente de antigamente.

Antigamente, até na minha época, né, de escola...

Sendo assim, “B” demonstra inclinação para com o trabalho

social com pessoas, alinhando a escolha da docência como profissão

em sua aptidão com trabalhos voluntários, o que evidencia a

característica, ainda marcante de doação para com a profissão

docente. Porém, em seus relatos também fica demonstrada um

percurso da Educação para além do conteúdo e em direção ao

pensamento crítico-social, às percepções das necessidades de formação

das crianças e jovens como seres humanos que compreendem suas

realidades. Nesse sentido, Chartier (1991, p.184) ressalta a

pluralidade de “clivagens” existentes nas sociedades, abordando para

além das classes sociais, salientando as representações das pessoas que

compõem o meio social com ausências e presenças, ou seja, no

entendimento de ausências seria “uma distinção clara entre o que

representa e o que é representado; de outro é a apresentação de uma

presença, a apresentação pública de uma coisa ou pessoa.” Chatier

(1988) afirma que as ausências ficam mais no campo da simbologia,

da moral e as presenças mais com relação à substituição do ser ou

objeto, sendo próximos ou não em suas semelhanças, sendo que, em

um uso descabido das representações, essas não se apresentam como

devem ser, mas “teatralizando” a vida cotidiana, fazendo com que a

pessoa real não exista perante os outros, apenas sua imagem

construída para a sociedade. Assim, “[...] a representação transforma-

se em máquina de fabricar respeito e submissão” (CHARTIER, 1991,

p. 185-186). E, é nesse sentido que é possível afirmar que as

representações das mulheres que são reproduzidas até os dias atuais,

141

no tocante às suas próprias culturas, foram construídas, nessa

movimentação de ações e reações ante às imposições sociais.

Burke (2005, p. 43) ressalta o termo cultura e enfatiza que,

primeiramente, era colocado à referência das “Artes e Ciências.

Depois, foi empregado para descrever seus equivalentes populares [...]

Na última geração, a palavra passou a se referir a uma ampla gama de

artefatos e práticas”, culminando à aproximação do termo cultura

com a Antropologia e caminhando ao encontro da Nova História

Cultural. Dessa maneira, a ênfase recaiu sobre as sociedades, seus

diálogos, contradições, aparências construídas e realidades vividas.

Burke (2005) apresenta a ideia de subculturas com foco nas

pluralidades, trazendo como exemplo à diversidade humana como

homens, mulheres, jovens e idosos e salienta “pode ser mais

esclarecedor pensar em termos de culturas ou ‘subculturas’ femininas

mais ou menos autônomas ou demarcadas.” (BURKE, 2005, p. 41).

Esse olhar amplo e aberto às individualidades coloca-se ao

dispor das histórias não contadas e silenciadas pelos tempos, às

denominadas microhistórias propostas por Burke (2005), as quais,

por sua vez, são grandes, mas, banalizadas em um mundo que

enalteceu e ainda assim o faz, em relação às histórias dos detentores

de poder, podendo citar aqui às vozes masculinas.

Mulheres carregam suas bagagens históricas desvalorizadoras

e culturas intrínsecas, com caracteres próprios de resistência, luta e

coragem (AKOTIRENE, 2019) e, correlacionado à Nova História

Cultural, com enfoque nas microhistórias (BURKE, 2005), existentes

apesar de posições sociais às margens das histórias de maior eloquência

que permeiam as culturas.

Em consonância com De Certeau (1998, p.201-202)

compreende-se como definição de lugar e espaço que “[...] um lugar

é, portanto, uma configuração instantânea de posições. Implica uma

142

indicação de estabilidade. [...] em suma, o espaço é um lugar

praticado.” (DE CERTEAU, 1998, p.202).

Refletindo o paradoxo da escola como emancipadora e ao

mesmo tempo limitadora, ou seja, primordialmente como sendo

única opção possível de uma mulher continuar seus estudos,

inquietação aflorou-se no que tange ao lugar das mulheres professoras.

Dessa forma, percebe-se a luta das docentes posta em suas

respectivas condições ante a perspectiva de ser mulheres e do lugar

ocupado e construído historicamente. Refletindo sobre o lugar das

mulheres professoras como pessoas históricas, construídas em uma

sociedade de homens, a qual desde longínquos tempos escolheu onde

as mulheres deveriam estar, Louro (2014) disserta sobre

representações das professoras, sendo estas opostas a um reflexo real,

como um “espelho”, mas caminhando ao encontro de uma construção

do que será real, a partir de então, atingindo essas mulheres que estão

sob a ação dessas construções impostas.

Louro (2014) ressalta que a construção das representações das

mulheres professoras aconteceu pelos homens, ligando à elas uma

extensão da maternidade desde o início, até mesmo para as que não

atingiram o “objetivo de ser mulher”, o qual era a procriação e a

constituição de uma família como prerrogativas às professoras

mulheres professoras que ficaram sem a proteção de um provedor;

sem o casamento, porém, professora, ocupação próxima à caridade.

Louro (2014, p. 103) menciona também as contraposições

das representações e caracteriza como “formas culturais de nos

referirmos aos sujeitos (e a nós mesmos), pois, as representações nos

dão sentido e certamente se transformam e se distinguem – histórica

e socialmente”, apresentando, tanto as mulheres, quanto os diversos

grupos que possuem algo em comum na sociedade.

143

A definição de lugar atrela-se com as condições históricas

coletivas e individuais, ou seja, com as diversas culturas existentes. De

Certeau (1998, p. 201-202) menciona lugar e espaço, sendo o

primeiro definido como “ordem (seja qual for) segundo a qual se

distribuem os elementos nas relações de coexistência [...] Um lugar é,

portanto, uma configuração instantânea de posições. Implica uma

indicação de estabilidade.” E, o segundo, como a prática do lugar, ou

seja, reflexo do lugar “em suma, o espaço é um lugar praticado.” (DE

CERTEAU, 1998, p. 202).

Essas demarcações iniciadas com os lugares socioculturais e

reproduzidas nos espaços são estruturas estáveis que têm a capacidade

de permear por séculos nas culturas humanas, passando pelas

resistências e lutas, transformando-se em suas maneiras de se

apresentar, mas, mantendo a existência. É o que se pode observar nas

questões relativas ao gênero, sendo uma construção cultural do sexo,

conforme Scott (1995), sendo essas questões referentes às relações

humanas, demonstrando às relações hierarquizadas entre homens e

mulheres, ou até entre os mesmos sexos, conforme Teles (2007).

Por sua vez, Louro (2014) salienta o paradoxo construído em

ser mulheres professoras, próximo ao mundo masculino, no que se

refere a subsistência, porém falha pelo fato de ser uma mulher, com

casa e filhos, ressaltando o poder envolvente nas representações.

Portanto, “o que é importante notar é que nelas sempre estão

implicadas jogos de poder, melhor dizendo, elas estão sempre

estreitamente ligadas ao poder.” (LOURO, 2014, p. 106).

Dessa forma, nessa movimentação em que o lugar das

mulheres professoras se constrói, é possível o diálogo com Foucault

(1982, p. 81), quando ele menciona a existência de um “corpo social”

sobre a ligação do poder com o corpo: “Ora, não é o consenso que faz

144

surgir o corpo social, mas a materialidade do poder se exercendo sobre

o próprio corpo dos indivíduos.”

Assim, para esse pesquisador (Idem,1982), os poderes se

articulam nos cotidianos, no plano micro e se fortalecem nessa

articulação, e esse corpo social, no que concerne às mulheres, pode ser

evidenciado nas práticas sexistas, machistas e patriarcais cotidianas,

ganhando força quando construído socialmente e caminhando pelas

reproduções por mulheres, assim como, perdendo força quando

atacado por estas; “o que tornava forte o poder passa a ser aquilo por

que ele é atacado... O poder penetrou no corpo, encontra−se exposto

no próprio corpo” (FOUCAULT, 1982, p.82).

Essas instabilidades demarcadas pelos poderes que se

movimentam nos corpos denominados de femininos e masculinos

caminham ao encontro do lugar de hoje ocupado pelas mulheres que

foi projeto de uma construção histórica colonial. Dessa forma,

Ribeiro (2019), com ênfase nas mulheres negras, ressalta a necessidade

de interseccionalizar, ou seja, englobando mulheres e seus lugares,

com classe e raça/cor/etnia.

Conforme Foucault (1982, p. 82) o poder “pode recuar, se

deslocar, investir em outros lugares [...] e a batalha continua. [...] A

cada movimento de um dos dois adversários corresponde o

movimento do outro [...] É preciso aceitar o indefinido da luta”, o

que permite o encontro com Ribeiro (2019) que, analisando vozes

diversas em relação aos seus lugares e espaços, aportando-se da ideia

de discurso de Foucault, afirma que se trata de “um sistema que

estrutura determinado imaginário social, pois estaremos falando de

poder e controle” (2019, p. 55).

Caminhando pelas linhas estruturais da sociedade, Ribeiro

(2019) ressalta a importância da posição social, gênero, raça/cor/etnia

e classe para a valoração ou não de seu discurso, o que se pode

145

interpretar como sendo um “elemento que permite justificar e

mascarar uma prática que permanece muda; pode ainda funcionar

como reinterpretação desta prática” (FOUCAULT, 1982, p. 137),

permitindo um encontro à Nova História Cultural (BURKE, 2005),

caminhando além, ao interior da estrutural social, percebendo o

micro, as construções e valorações nos grupos sociais, nas subculturas

das mulheres.

É possível refletir com Marini (1991) a ideia de cultura

feminina e o seu posicionamento de uma construção pelas mulheres

de sua própria cultura, com limitações demarcadas e impostas. Essa

pesquisadora menciona cultura como sendo construída pelos homens

que demarcavam limites impositivos às mulheres.

Essa percepção, em primeiro momento, pode parecer afastar-

se da ideia de subcultura de Burke (2005), o qual coloca subcultura

como ramificações de cultura, ou seja, as culturas no plural, com a

ideia de diversidade, porém, a indagação que circunda é: realmente as

mulheres possuíam sua própria cultura diversa livremente? Ao

encontro do pensamento desse pesquisador (Idem, 2005), são

percebidas as diferenças culturais femininas e masculinas, os nuances

femininos de sobrevivência em um mundo de homens. Mas, não se

podem negar uma leitura possível e necessária sobre a necessidade de

sobrevivência feminina encontrada em sua subcultura. Uma

inquietante observação nas linhas de Marini (1991, p. 355) faz

perceber o necessário entendimento e importância do lugar ocupado

pelas mulheres: “[...] não foram às mulheres que quiseram se

constituir como uma categoria a parte; esta posição foi-lhes sempre

imposta”. Nesse sentido, Marini (1991) ressalta a razão dos homens,

pura e simplesmente por o sê-lo e a falta desta para com a categoria

feminina, o que caracteriza a imposição social que permeou a história

das mulheres, a qual reflete e se reproduz e se reinventa de geração em

146

geração, como na pesquisa por mim desenvolvida e neste livro

apresentada.

147

CONCLUSÃO

Relacionando o meio social e laboral com a Educação, em

consonância com a vinculação que consta na Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional

(BRASIL, 2015), assim como com o respeito

à liberdade humana, a temática de “mulheres na docência” abordada

nas linhas deste livro, foi construída permeando os diálogos

socioculturais, nas movimentações de ações e reações (CHARTIER,

1988), com enfoque no plano das microhistórias (BURKE, 2005) a

partir dos relatos orais das professoras que participaram dessa

pesquisa.

Os caminhos femininos podem ter sido impostos por

homens, mas, o desenvolver do caminhar, os “túneis” e “pontes”

foram construídos por elas próprias. No presente livro, mulheres são

entendidas e enxergadas como pessoas humanas, com vivências

histórico-culturais, com culturas próprias. Sendo assim, ante a

primeira questão posta ao início do projeto de pesquisa que culminou

nessas escritas “quais representações que professoras brasileiras de

gerações distintas relatam sobre o olhar da comunidade escolar acerca

das mulheres na docência?”, as mulheres professoras participantes

mostraram a partir de suas falas, às suas histórias “por elas mesmas” e

as ausências e presenças de consciências sobre suas próprias histórias.

A relação de socialização entre homens e mulheres, para

Vianna (2011) culminam em interferências e modos de atuações nas

profissões escolhidas por ambos sexos, o que encontra-se com os

N º 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

148

relatos trazidos à lume, que demonstraram vivências socioculturais de

mulheres Latinas Americanas, brasileiras, professoras, intersecciona-

lizadas em classe social e geracional, com o ponto de encontro na

branquitude e classe laboral, com consciências e inconsciências sobre

o que é ser mulheres no meio social, construindo assim, os caminhos

de resistência, o que encontra com o primeiro objetivo específico

trazido pela pesquisadora que a partir de seu lugar de fala (DE

CERTEAU, 1979) pôde compreender a interseccionalidade em seus

distanciamentos e aproximações entre as professoras participantes.

E esses caminhos abriram espaços para que mulheres negras,

indígenas, trans, lésbicas, entre tantas outras, pudessem seguir a

profissão docente. Uma profissão iniciada meio a tantos tabus, dada a

historicidade cultural sexista da feminização do magistério, com

relação à vestimentas, modos de conduta, características físicas etc, foi

mobilizada pelas próprias mulheres, no que concerne ao impacto

corporal feminino em grande maioria nos anos iniciais da Educação

Básica.

Dessa forma, sendo o segundo objetivo específico

desenvolvido neste livro para compreender aspectos emergentes dos

relatos orais das participantes quanto às suas vivências, vestimentas,

atividades artísticas, dentre outras como os arquétipos maternais

socialmente impostos às mulheres professoras, que ressaltam as

questões de gênero, permeando os lugares e os poderes em nossa

sociedade, e as quais sinalizam para contextos também diversos em

suas lutas e conquistas político-sociais, os corpos das mulheres que

desde tempos longínquos com permanências contemporâneas que

ainda é subjugado, no entanto, mulheres professoras conseguiram se

massificar em um ambiente laboral intelectual. A subcultura feminina

lutou estrategicamente por seu espaço corpo-socio-cultural.

149

Digo corpo, pois este é lido socialmente há séculos como

frágil, em sua carne e mente, impuro em suas características naturais

procriativas, justificando às incompetências físicas e intelectuais

destinadas às mulheres. Com relação as imposições sociais às mulheres

brasileiras com o patriarcado reproduzido de Norte a Sul, estas, não

às impediram de reagir e movimentar a estrutura de poder

masculinizada, possibilitando assim, a criação de uma subcultura

feminina que resiste até nossos ares contemporâneos. O que alude ao

último e terceiro objetivo desenvolvido com base em analisar aspectos

dos relatos que indicam a revolução silenciosa feminina das mulheres

entrevistadas no campo docente.

Os encontros com as participantes dessa pesquisa, ficarão

guardados na mente e coração, tanto da pesquisadora como de sua

orientadora, dada a riqueza e profundidade das trocas de vivências nos

diálogos “de mulher para mulher” no momento das entrevistas e

reflexões destas. Encontros esses que possibilitaram diálogos e

reflexões com De Certeau (1979), sendo de grande valia a

minuciosidade dada as vozes dessas mulheres, a partir do lugar de fala

da pesquisadora, oportunando a dialética entre vivências e teorias,

partindo da reflexão de que todas as pessoas carregam em seus seres,

suas histórias das relações sociais, em acordo com Saffioti (2015).

Os relatos de todas as mulheres professoras que participaram

da pesquisa resultante neste livro, foram de grande valia para

compreensões do que é ser mulheres em uma sociedade capitalista e

que reproduz valores patriarcais. Sempre esperando mais das

mulheres, apesar de enxerga-las como “menos”.

“S”, classificada na terceira geração, com 99 anos, chamou

atenção quando referiu-se a sua mãe, mulher do lar, como “nada”.

Pois, mulheres carregam esse “nada” em suas bagagens históricas, o

“nada” foi socialmente colocado junto à elas, e, esse vazio histórico de

150

ser mulher, corrobora com o paradoxo de liberdade e barreiras morais

postas às mulheres docentes. O ambiente escolar naturalizou opres-

sões às mulheres professoras e também gerou uma movimentação de

poderes socioculturais conforme Foucault (1982), possibilitando

assim as representações culturais existentes no cotidiano laboral das

docentes, o que é exemplificado quando ouvimos os relatos de “E”,

professora classificada na primeira geração, com 60 anos, dizendo

sobre a percepção de sua profissão de professora estar certa

socialmente, porém, entusiasma-se ao contar que trabalhou com

peões de roça e que apesar deles não a ouvirem, ela sabia mandar.

Foram percebidas, entre as três gerações encontradas na

pesquisa, a força de luta e resistência feminina, usando de estratégias

para com o poderio do macho, para caminhar socialmente. Porém,

essas estratégias aparentes de dominação do campo docente da

Educação Básica em seus anos iniciais, pela subcultura feminina não

ocorreram de formas completamente conscientes, já que se iniciou

mais como uma fuga da opressão doméstica (HILSDORF, 2003),

sendo que a escola também é uma instituição que reproduz conforme

Bourdieu (2002), simbolicamente, opressões com relação aos sexos

socialmente construídos.

Como observado em outros momentos, durante a escrita

deste text, o movimento da feminização do magistério, ocorreu com

mulheres da elite, consequentemente brancas, em sua maioria, tendo

as negras, anteriormente, já caminhado por processos minizantes em

questões tanto de valor social quanto monetário em seus trabalhos,

logo após a abolição.

Ou seja, a questão da branquitude presente na classe de

professoras inicialmente e seus desdobramentos sociais afetaram

diretamente como se deu o processo de representações culturais das

docentes, já que as atividades de cuidar, de afetuosidades e não

151

necessidade de rendas superiores a questões complementares, são

caracteres postos inicialmente com a feminização do magistério por

mulheres elitizadas.

Além do mais, a proposta pesquisa culminou na percepção de

que a luta das mulheres não pode ser apartada da luta das crianças,

dada características mencionadas, assim, como da desvalorização para

com a infância desde o Brasil colônia, conforme Hilsdorf (2003), fato

histórico que também se perpetua no meio sociocultural

contemporaneamente.

Sendo assim, a busca das mulheres pela elevação moral em um

espaço público (HIRATA, ZARIFIAN, 2009), especificamente à

docência exercida na Educação Básica, mais especificamente nos seus

anos iniciais, às submeteram ainda mais nas relações opressoras de

poder. A subcultura feminina, desde o início da feminização do

magistério, vive o paradoxo de ser e existir como mulheres em uma

sociedade que valora maior poder aos homens.

Dessa forma, expectativa é a de que, a investigação realizada,

abordando a subcultura feminina e suas representações culturais no

ambiente docente, venha a integrar o conjunto dos estudos sobre as

temáticas que envolvem, os quais, embora realizados com os

diferentes enfoques e considerando os vários aspectos que envolvem a

temática central, oferecem relevante contribuição para a análise e

interpretação aprofundada desses vários aspectos e para o

fortalecimento desse campo de pesquisa histórica.

152

153

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(orgs.) Itinerários de pesquisa: perspectivas qualitativas em

sociologia de educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003, p. 287 – 309.

163

SOBRE AUTORA

ANA LAURA BONINI RODRIGUES DE SOUZA

Doutoranda no programa de Pós-Graduação em Educação na Faculdade de

Filosofia e Ciências, da Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus

de Marília - SP (2022), onde também realizou seu mestrado em Educação

(2021). É Pedagoga (Unesp, 2023), Bacharela em Direito pelo Centro

Universitário Eurípedes de Marília (UNIVEM, 2017). Tem como interesse

de pesquisa os seguintes temas: Educação, História da Educação, Direitos

Humanos das mulheres, representações culturais de professoras, relações de

gêneros e a branquitude. Faz parte do corpo editorial da Revista do Instituto

de Políticas Públicas de Marília – IPPMar. É integrante do Grupo de

Estudos e Pesquisas HiDEA-Brasil-História das disciplinas escolares e

acadêmicas no Brasil (Saberes, práticas e culturas escolares e acadêmicas), do

NUDISE - Núcleo de gênero e diversidade sexual na Educação, e, LIEG -

Laboratório Interdisciplinar de Cultura e Gênero, todos na Unesp/campus

de Marília. Contato: ana.bonini@unesp.br.

164

SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Kamilla Gonçalves

Diagramação e Capa

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro

PROFESSORAS DE GERAÇÕES DISTINTAS

(1938-1985) FRENTE ÀS REPRESENTAÇÕES

IMPOSTAS SOBRE MULHERES NA

DOCÊNCIA

Ana Laura Bonini Rodrigues de Souza

uma análise histórica

Ana Laura Bonini Rodrigues de Souza é Mes-

tra em Educação (2021) e também douto-

randa no Programa de Pós-Graduação em

Educação na Faculdade de Filosoﬁ a e Ci-

ências, da Universidade Estadual Paulista

(UNESP), campus de Marília - SP. É Bacha-

rela em Direito pelo Centro Universitário

Eurípedes de Marília (UNIVEM, 2017), e

licenciada em Pedagogia (UNESP, 2023).

Tem como interesse de pesquisa os seguin-

tes temas: Educação, História da Educação,

Direitos Humanos das mulheres, represen-

tações culturais de professoras e branqui-

tude. É integrante do Grupo de Estudos e

Pesquisas HiDEA-Brasil, História das dis-

ciplinas escolares e acadêmicas no Brasil

(Saberes, práticas e culturas escolares e aca-

dêmicas), do NUDISE - Núcleo de gênero

e diversidade sexual na Educação, e, LIEG

- Laboratório Interdisciplinar de Cultura e

Gênero, todos na Unesp/campus de Marília.

Contato: ana.bonini@unesp.br

Professoras de gerações distintas (1938-1985) frente às representações impostas sobre mulheres na docência

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0039/2022

Processo Nº 23038.001838/2022-11