O evolver histórico do capitalismo dá mos-
tras constantes do caráter revolucionário
desse modo de produção, que transforma
continuamente suas bases técnicas e, com
isso, todas as relações sociais. Que tais mu-
danças tenham afetado as relações educativas
ao longo dos tempos é tão verdadeiro quanto
o fato de que o tempo em que vivemos está
marcado pela explosiva destruição de quais-
quer barreiras políticas, econômicas e sociais
para que tais transformações adentrem todas
as esferas educativas e modiquem radical-
mente a forma social da educação. A quebra
de barreiras e a aceleração de tais mudanças
corresponde ao grau de controle empresa-
rial da educação pelo processo de subsunção
corporativa e nanceira, que encontra no
Estado seu esteio para a expansão da apro-
priação privada da educação. A alteração nas
bases e meios de trabalho pedagógicos se dão
em conjunto com a modernização da gestão,
que por sua vez subordina a educação à con-
dição de dispositivo de dominação social,
cada vez mais direta e robusta, de uma classe
sobre a outra.
A privatização avança e a nanceirização
deixa de ser apenas o contexto no qual se
insere a educação, e passa a organizá-la, tor-
nando-a ativo nanceiro e inserindo a polí-
tica social em seus sistemas. Os investimen-
tos visam lucros ou formas contenção social
num contexto de centralização e concentra-
ção de capitais e da consequente ampliação
das desigualdades que elas mesmas engen-
dram, passando o controle da educação para
a mão de empresários e acionistas, os novos
gestores sociais.
A velocidade e complexidade das transfor-
mações que estão em curso impõem desa-
os à apreensão crítica, que muitas vezes se
mantém anacrônica ou agarrada a um grau
de idealismo que a impedem de enxergar a
educação na sua relação com a totalidade,
como relação que não somente sofre os efei-
tos das mudanças capitalistas, mas também
engendra a violência de suas as novas formas
de dominação.
Os esforços da crítica presente neste livro se
somam às elaborações e produções que se
voltam ao enfretamento das novas contradi-
ções das relações educativas que nos livrem
de tais limites. Mas eles não apenas se voltam
ao exame teórico da educação e declaram sua
comunhão com a ação política de confron-
to ao modo de educar capitalista, associando
a crítica com a análise de processos de luta
e criação de experiências de educação “para
além do capital” no Brasil e na América Lati-
na. Tal associação entre a crítica e os apren-
dizados que vem da prática de resistência e
de luta é um método de não conformismo a
um modo de dominação que obriga à sub-
versão e criação de alternativas.
A ditadura do capital nanceiro, envernizada por uma suposta democracia for-
mal com alternância de governos, continua produzindo estragos na América
Latina. O “triste rodízio” entre governos populares pró-capital e governos de
direita ou extrema direita que fazem avançar as pautas neoliberais e de costumes,
não trouxe bons frutos para a democracia na região.
Felizmente conseguimos por m – ao menos por enquanto – ao efeito des-
trutivo do bolsonarismo no Brasil, num curtíssimo espaço de tempo. A vitória
de Lula tem um efeito “democratizador”, ou para ser mais preciso, é mais uma
tentativa de redemocratização do país e de um “acerto de contas” com a extrema
direita.
No entanto, não há grande expectativa, ao menos nos meios da esquerda aca-
dêmica, de partidos políticos e sindicatos contra a ordem, de grandes transfor-
mações no atual governo. Primeiro porque o projeto de “humanizar o capitalis-
mo”, de distribuir renda, de “melhorismo”, não será possível dentro dos marcos
da autocracia brasileira na atual fase da mundialização do capital. Segundo por-
que o governo Lula 3 faz muito mais concessões ao capital que os governos Lula
1 e 2. É muito provável que estejamos diante de uma tendência que poderíamos
chamar de “melhorismo piorado”.
A Argentina, por sua vez, passou por nova regressão nas eleições de outubro
de 2023, com a extrema direita no poder. Seria a Argentina de Fernandez um
prenúncio do que pode vir a ser Lula 3? Em alguma medida sim, um governo
emparedado, amarrado pelas diretrizes da reprodução do capital nanceiro e a
ausência de um projeto de poder contra a ordem do capital.
Esta coletânea dá continuidade ao projeto anterior (volume 1), que tinha como
objetivo socializar os resultados de pesquisas de especialistas em temáticas rela-
cionadas às políticas educacionais na América Latina e a educação para além do
capital.
Os mercadores da educação na região - mesmo num quadro de longa estagna-
ção econômica - estão conseguindo implementar sua agenda: a) contrarrefor-
mas educacionais adequadas à nanceirização da economia e a especialização
regressiva da produção, b) ascensão das fundações, ONGs e Institutos, no con-
trole da política educacional; c) destruição direta e indireta da escola estatal; d)
fusões e aquisições de conglomerados educacionais, e) internacionalização e -
nanceirização, o que nos permite armar que a educação cada vez mais se torna
“educação ctícia”, tendo suas determinações ligadas a reprodução do capital e
do capital educacional internacional.
EDUCAÇÃO PARA ALÉM DO CAPITAL E POLÍTICAS
EDUCACIONAIS NA AMÉRICA LATINA
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 396/2021
Processo Nº 23038.005686/2021-36
EDUCAÇÃO PARA ALÉM DO CAPITAL
E POLÍTICAS EDUCACIONAIS
NA AMÉRICA LATINA
Henrique Tahan Novaes
(organizador)
CAROLINA CATINI | UNICAMP
volume 2
volume 2
HENRIQUE TAHAN NOVAES | UNESP
EDUCAÇÃO PARA ALÉM DO CAPITAL E
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
NA AMÉRICA LATINA
Volume 2
Henrique Tahan Novaes
(org.)
Henrique Tahan Novaes
(org.)
EDUCAÇÃO PARA ALÉM DO CAPITAL E
POLÍTICAS EDUCACIONAIS NA
AMÉRICA LATINA
Volume 2
Marília/Oficina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2024
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC
UNESP - campus de Marília
Diretora
Dra. Claudia Regina Mosca Giroto
Vice-Diretora
Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Célia Maria Giacheti
Cláudia Regina Mosca Giroto
Edvaldo Soares
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Marcos Antonio Alves
Neusa Maria Dal Ri
Renato Geraldi (Assessor Técnico)
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Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -
UNESP/Marília
Henrique Tahan Novaes
Aila Narene Dahwache Criado Rocha
Alonso Bezerra de Carvalho
Ana Clara Bortoleto Nery
Claudia da Mota Daros Parente
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Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES
Parecerista: Evaldo Piolli (FE – UNICAMP)
Capa: Imagem gratuita pixabay
Ficha catalográfica
E24 Educação para além do capital e políticas educacionais na América Latina –
Volume 2 / Henrique Tahan Novaes (org.). – Marília: Oficina Universitária; São
Paulo: Cultura Acadêmica, 2024.
391 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5954-504-9 (Impresso)
ISBN 978-65-5954-505-6 (Digital)
DOI: https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-505-6
1. Educação – América Latina. 2. Políticas públicas. 3. Educação e Estado. 4.
Neoliberalismo. I. Título.
CDD 370.193
Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Copyright © 2024, Faculdade de Filosofia e Ciências
Editora afiliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
Sumário
Prefácio |
Evaldo Piolli
............................................................................7
Apresentação |
Henrique Tahan Novaes
.................................................9
Parte I
Políticas educacionais na América Latina:
mercantilização, privatização e nanceirização
1. Los avatares de la Educación de Adultos en Argentina 2001-2019
……………………………………………..…………...……………..19
Esther Levy
2. Política Educacional na Rede Estadual Paulista (1995–2022): a
produção do gerencialismo de resultados e a reforma do Estado, sob a
Nova Gestão Pública.............................................................................47
Márcia Aparecida Jacomini, Iracema Santos Do Nascimento e Sergio Stoco
3. Capital ctício, educação e disputa pelo fundo público: um estudo sobre
a lógica contemporânea da privatização.................................................97
Lalo Watanabe Minto e Luciana Sardenha Galzerano
4. A luta dos trabalhadores pelo direito à educação e à formação
prossional, em defesa da escola pública: um relato de experiência
...........................................................................................................129
Carmen Sylvia Vidigal Moraes
Parte II
Educação para além do capital na América Latina
5. Proyecto Político Pedagógico de la Universidad Campesina de la
Coordinadora Nacional Plan De Ayala-Michoacán, México……….....185
Manuel Ramírez Casillas
6. A prática de uma extensão transformadora: encontros entre uma
universidade pública e trabalhadores ambulantes durante a pandemia
...........................................................................................................227
Andréia Pereira de Araújo Matos e Milena Pavan Serafim
7. As relações de gênero das/os catadoras/es de materiais recicláveis em
uma Cooperativa do Oeste Paulista: modicações a partir da autoeducação
e das práticas formativas......................................................................257
Bruna Oliveira Martins
8. Núcleo Interdisciplinar para o Desenvolvimento Social (Nides/UFRJ):
construindo espaços de formação crítica nas áreas tecnológicas
...........................................................................................................287
Flávio Chedid Henriques; Camila Rolim Laricchia; Gustavo Carvalhaes
Xavier Martins Pontual Machado; Felipe Addor; Paulo Cezar Maia; Celso
Alexandre de Souza Alvear
9. A formação política como educação para além do capital: a experiência
do MST..............................................................................................315
eo Martins Lubliner
10. Universidade Multifuncional e Integrada: contribuições de Florestan
Fernandes para o debate da questão universitária no século XXI...........349
Julio Hideyshi Okumura e Henrique Tahan Novaes
7
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-505-6.p7-8
PREFÁCIO
O livro “Educação para além do capital e políticas
educacionais na América Latina”, organizado pelo Professor Henrique
Tahan Novaes é uma coletânea que reúne artigos que apresentam
análises críticas ao receituário e aos ditames da agenda neoliberal para
a educação. No entanto, para além das críticas, o livro também agrupa
artigos que abordam experiências que apontam saídas e alternativas
ao gerencialismo empresarial, à extrema burocratização das escolas, à
submissão e controle do trabalho dos educadores e à inculcação da
ideologia neoliberal que impera nas políticas educacionais nos dias de
hoje.
Os artigos incluídos neste livro, sintetizam resultados de
pesquisas produzidas por pesquisadores da UNESP Marília, USP,
Unicamp, UFSCar, UNIFESP e UFRJ e de Universidades latino-
americanas do México e da Argentina.
Na primeira parte, os autores tecem uma análise das políticas
educacionais, as lutas dos trabalhadores pelo direito a educação no
contexto latino-americano. Assim como analisam os efeitos
destrutivos da agenda neoliberal, demarcada por processos de
empresariamento e mercantilização submetidos à hegemonia do
capital financeiro. Uma agenda que flui, com estratégias distintas,
tanto em governos democráticos populares, quanto nos de direita e
de extrema-direita.
Na Segunda parte, o leitor irá se deparar com artigos que
relatam e analisam experiências alternativas à educação neoliberal,
como o caso da autoeducação na cooperativa de recicladores do Oeste
8
Paulista, o projeto pedagógico da Universidade Campesina no
México, a experiência de formação política do MST e uma
experiência marcante de aproximação da Universidade com os
trabalhadores ambulantes no Rio de Janeiro no contexto adverso da
Pandemia da Covid 19.
Tra ta-se de um livro de leitura agradável, composta por artigos
agrupados de forma coesa e muito bem articulada pelo organizador.
É leitura recomendada a estudantes de graduação e de pós-graduação,
professores da educação básica, pesquisadores e público em geral
interessados em compreender as políticas educacionais atuais sob o
signo neoliberal, as lutas e resistências e as alternativas produzidas
pelos movimentos sociais, trabalhadores da educação e estudantes no
contexto brasileiro e latino-americano.
Boa leitura !
Evaldo Piolli
Universidade Estadual de Campinas
9
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-505-6.p9-16
APRESENTAÇÃO
A ditadura do capital financeiro, envernizada por uma suposta
democracia formal com alternância de governos, continua
produzindo estragos na América Latina. O “triste rodízio” entre
governos populares pró-capital e governos de direita ou extrema
direita que fazem avançar as pautas neoliberais e de costumes, não
trouxe bons frutos para a democracia na região.
Felizmente conseguimos por fim – ao menos por enquanto –
ao efeito destrutivo do bolsonarismo no Brasil, num curtíssimo
espaço de tempo. A vitória de Lula tem um efeito “democratizador”,
ou para ser mais preciso, é mais uma tentativa de redemocratização
do país e de um “acerto de contas” com a extrema direita.
No entanto, não há grande expectativa, ao menos nos meios
da esquerda acadêmica, de partidos políticos e sindicatos contra a
ordem, de grandes transformações no atual governo. Primeiro porque
o projeto de “humanizar o capitalismo”, de distribuir renda, de
“melhorismo”, não será possível dentro dos marcos da autocracia
brasileira na atual fase da mundialização do capital. Segundo porque
o governo Lula 3 faz muito mais concessões ao capital que os governos
Lula 1 e 2. É muito provável que estejamos diante de uma tendência
que poderíamos chamar de “melhorismo piorado”.
A Argentina, por sua vez, poderá ter nova regressão nas
eleições de outubro de 2023, caso a direita volte ao poder ou a extrema
direita assuma a direção do país. Seria a Argentina de Fernandez um
10
prenúncio do que pode vir a ser Lula 3? Em alguma medida sim, um
governo emparedado, amarrado pelas diretrizes da reprodução do
capital financeiro e a ausência de um projeto de poder contra a ordem
do capital.
Esta coletânea dá continuidade ao projeto anterior (volume
1), que tinha como objetivo socializar os resultados de pesquisas de
especialistas em temáticas relacionadas às políticas educacionais na
América Latina e a educação para além do capital.
Os mercadores da educação na região - mesmo num quadro
de longa estagnação econômica - estão conseguindo implementar sua
agenda: a) contrarreformas educacionais adequadas à financeirização
da economia e a especialização regressiva da produção, b) ascensão das
fundações, ONGs e Institutos, no controle da política educacional; c)
destruição direta e indireta da escola estatal; d) fusões e aquisições de
conglomerados educacionais, e) internacionalização e financeirização,
o que nos permite afirmar que a educação cada vez mais se torna
“educação fictícia”, tendo suas determinações ligadas a reprodução do
capital e do capital educacional internacional.
Contraditoriamente, é na América Latina que surgem os mais
importantes projetos de educação para além do capital, tendo em vista
a criação de conteúdos e formas escolares alternativos a escola estatal
e aos sistemas de educação privados.
Temos certeza que estes projetos de educação para além do
capital, caso a humanidade decida ao menos adiar o fim do mundo,
serão decisivos para a construção da hegemonia na América Latina.
São experiências da classe trabalhadora latino-americana que, com sua
criatividade, sinalizam que um sistema educação para além do capital
é possível e necessário. São experiências de classe que alteram
significativamente o conteúdo e a forma escolar, dando sentido ao
trabalho educacional, conectando a escola com seu meio social e com
11
as lutas do seu tempo histórico. O avanço quantitativo e qualitativo
dessas experiências depende do avanço geral das lutas das
trabalhadoras e trabalhadores da região e do mundo, dentro de um
projeto nacional e internacional de emancipação do trabalho da
ditadura do capital.
Esta coletânea foi dividida em duas partes: Parte I – Políticas
educacionais na América Latina em tempos de barbárie e Parte II A
educação para além do capital na América Latina.
O capítulo de Esther Levy, intitulado “Los avatares de la
Educación de Adultos en Argentina 2001-2019” abre esta parte da
coletânea.
Esther Levy observa os processos experimentados pela
Educação de Adultos – que no Brasil chamamos de Educação de
Jovens e Adultos – implementadas no período 2003-2015. Ela
observa uma importante expansão, dentro e fora do sistema educativo
formal, especialmente a partir do desenvolvimento de políticas
sociais. Depois de apresentar o contexto político e educativo que deu
origem a estas políticas na Argentina, Levy observa que o direito a
educação – um tema caro aos argentinos e argentinas - voltou a ter
seu protagonismo. Contraditoriamente, passa a ser questionado, a
estar novamente no campo das disputas políticas e fazer parte do
discurso “politicamente correto”.
“Política Educacional na Rede Estadual Paulista (1995–
2022): a produção do gerencialismo de resultados e a reforma do
Estado, sob a Nova Gestão Pública”, das pesquisadoras Márcia
Aparecida Jacomini e Iracema Santos do Nascimento e do
pesquisador Sergio Stoco trata da política educacional na rede
estadual de ensino de São Paulo de 1995 a 2022, que compreende
sete mandatos comandados pelo Partido da Social Democracia
Brasileira (PSDB).
12
Jacomini, Nascimento e Stoco analisaram os principais
programas e projetos de cada uma das gestões, tomando como base os
conceitos de Estado integral e de hegemonia da ideologia das classes
dominantes, de Gramsci, e a Teoria do Equilíbrio Pontuado (TEP).
Verificaram que o paradigma de gestão adotado pela pasta da
educação desde o primeiro mandato foi o da Nova Gestão Pública
(NGP), alinhada à opção do governo de Fernando Henrique Cardoso
e à ordem vigente internacional do sistema de produção capitalista.
Dentre as conclusões destacam que após 28 anos o controle do
trabalho pedagógico, o sistema de bonificação, a centralização do
currículo, da formação do professorado e da avaliação não resultaram
na prometida melhoria da qualidade da educação.
“Capital fictício, educação e disputa pelo fundo público: um
estudo sobre a lógica contemporânea da privatização” de Lalo
Watanabe Minto e Luciana Sardenha Galzerano apresenta algumas
das tendências que têm caracterizado a privatização da educação no
contexto da sua crescente vinculação com as formas do capital fictício.
O capítulo faz uma análise predominantemente teórica, que busca
interseccionar contribuições de campos como a educação e a
economia, reunindo fundamentos para uma compreensão abrangente
da natureza complexa da privatização. O referencial teórico utilizado
pelos autores é marxista, com apropriação de elementos da obra
original de Marx, bem como dos debates sobre o processo de
acumulação contemporânea, da crise estrutural e da privatização no
campo educacional. A partir dessa literatura, eles destacam que
existem três dimensões essenciais para compreender a fase mais
recente da privatização da educação: a centralidade do capital fictício,
os movimentos de concentração e centralização de capitais e as
disputas pelos fundos públicos. Por último, apontam que a
predominância da financeirização em grande parte do setor
13
educacional brasileiro representa um desenvolvimento da lógica da
acumulação capitalista contemporânea.
“A luta dos trabalhadores pelo direito à educação e à formação
profissional, em defesa da escola pública: um relato de experiência”,
da pesquisadora Carmen Sylvia Vidigal Moraes, resgata a inserção
acadêmica no campo de pesquisa das relações entre trabalho e
educação e da atuação no movimento social da professora Carmen
Moraes, uma verdadeira intelectual militante. O capítulo
contextualiza o desenvolvimento dessa práxis no âmbito das lutas do
movimento popular e sindical, em São Paulo, pela efetivação do
direito à educação e sua incidência na construção de políticas públicas
de educação e formação profissional no país, entre os anos 1980 e
2000. O texto parte do pressuposto da indissociabilidade entre
produção teórica e intervenção social, de sua unidade dialética, e tem
como objetivo principal indicar a presença dos sujeitos sociais
coletivos e sua atuação direta na construção histórica da educação
brasileira.
Chamamos a Parte II deste livro de “Educação para além do
capital na América Latina”.
“Proyecto Político Pedagógico de La Universidad Campesina
de la Coordinadora Nacional Plan De Ayala-Michoacán, México”, é
o nome do capítulo do pesquisador Manuel Ramírez Casillas.
Aborda a Universidad Campesina (UNICAM) como projeto
político-pedagógico da Coordenadora Nacional do Plan de Ayala,
uma organização camponesa de resistência e luta por uma agenda que
promova os interesses e o poder popular dos trabalhadores rurais e do
movimento popular no México. A UNICAM é um projeto
educacional para a consolidação das capacidades sócio-políticas de
camponeses, indígenas e trabalhadores do campo. Segundo Ramírez
Casillas, o eixo central da ação educativa é a construção do
14
conhecimento e sua articulação com princípios sócio-políticos para
promover seus projetos endógenos vinculados ao modelo de
economia social e solidária e à luta política pela melhoria das
condições de vida e pela geração de um mundo diferente do modelo
capitalista neoliberal.
“As relações de gênero das/os catadoras/es de materiais
recicláveis em uma Cooperativa do Oeste Paulista: modificações a
partir da autoeducação e das práticas formativas”, de Bruna Oliveira
Martins apresenta os resultados de uma pesquisa que abordou as
modificações das relações de gênero em uma Cooperativa de
catadoras/es de materiais recicláveis do Oeste Paulista pautada pela
Economia Social e Solidária a partir de processos de autoeducação e
de práticas formativas que participaram por meio da articulação com
a universidade. Bruna Martins observa que, apesar das contradições e
dos limites existentes no que tange à construção de uma educação
para além do capital, que lute essencialmente contra as desigualdades
no âmbito de raça e gênero, um embrião de transformações foi
encontrado: as mulheres participam do movimento social da
categoria, discutem sobre a temática no cotidiano e em rodas de
conversa, assumem cargos de liderança e funções consideradas
“masculinas” e questionam os companheiros acerca do acúmulo de
trabalho destinado a elas.
Os pesquisadores e as pesquisadoras Celso Alexandre de Sousa
Alvear, Layssa Ramos Maia de Almeida, Flávio Chedid Henriques e
Fernanda Santos Araújo escreveram o capítulo “O Soltec/UFRJ como
um espaço de formação sociotécnica. São apresentadas as estratégias
formativas desenvolvidas pelo Núcleo de Solidariedade Técnica
(SOLTEC/UFRJ) ao longo de seus 18 anos, avaliando seu impacto
na formação sociotécnica, política e humana de atuais integrantes e
egressos. Ao se constituir como um núcleo de extensão, pesquisa e
15
ensino, o SOLTEC tem buscado realizar a formação de seus membros
por meio da prática nas ações dos projetos; em espaços disciplinares
nos cursos de graduação e pós-graduação; na realização de cursos e
oficinas nos territórios em que atua; e no estímulo à participação nos
espaços de gestão e tomada de decisão ampliada do núcleo.
Após descrever cada uma dessas estratégias e analisar o seu
impacto na formação dos estudantes a partir da aplicação de um
questionário, os autores ressaltam a interdisciplinaridade, o diálogo
de saberes e a articulação entre a formação técnica e crítica como
principais elementos desse percurso formativo. Os integrantes
reforçam a importância dessa formação em sua vida pessoal e
profissional, sendo esse reconhecimento validado em suas
experiências de trabalho posteriores. No entanto, destacamos a
dificuldade de conciliação entre as atividades extensionistas e a
estrutura curricular dos cursos de graduação, levando os estudantes a
experimentarem lugares de conflito e sofrimento, mas também
impulsionando sua reflexão sobre o papel e o lugar que pretendem
ocupar enquanto trabalhadores e trabalhadoras na sociedade.
eo Martins Lubliner escreveu o capítulo “A formação
política como educação para além do capital: a experiência do MST”.
Lubliner abordou os principais aspectos que fazem com que a
formação política do MST, ao longo de seus quase 40 anos de
existência, tenha se constituído como um caso de consolidação de
uma educação para além do capital, uma vez que une uma sólida base
teórico crítica à prática revolucionária. O pesquisador realizou uma
reflexão a respeito da abordagem e da concepção do MST sobre
Educação – que resultou na criação de uma pedagogia própria, A
Pedagogia do Movimento Sem Terra –, da sua compreensão sobre o
processo de consciência de classe e sobre o tipo de militante
revolucionário que se busca construir em vistas a se criar uma nova
16
cultura que supere, além das relações de produção próprias do
capitalismo, as suas formas de sociabilidade alienadas e
mercantilizadas.
O capítulo de Julio Hideyshi Okumura e Henrique Tahan
Novaes chama-se “A Universidade para além do capital: possibilidades
e necessidades”. Na primeira parte o autor aborda as contingências da
universidade estatal em países neocolonais. Na segunda parte procura
teorizar a universidade para além do capital, a partir de algumas
experiências recentes de universidades alternativas.
Henrique Tahan Novaes
24/07/2023
17
Parte I
Políticas educacionais na
América Latina: mercantilização,
privatização e nanceirização
18
19
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-505-6.p19-46
1.
LOS AVATARES DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS
EN ARGENTINA 2001-20191
Esther Levy2
1. El contexto político argentino en el período 2002-2019
La Argentina ingresa al siglo XXI sumergida en una crisis que
desató un convulsión social, política y económica sin precedentes en
la historia reciente. Pasó de ser en los 90 “el mejor alumno” del Fondo
Monetario Internacional (FMI) - aplicando al pie de la letra las
medidas que el organismo crediticio le exigía - a entrar en default por
el peso de una deuda externa muy difícil de pagar. A mediados de
2001 las cifras de desempleo eran del 18,3% mientras que el 37,3%
de la población vivía por debajo de la línea de pobreza3. Para fines de
ese año la situación se complicó más aún cuando los bancos
1. La autora adhiere a la política de no discriminación de género y es consiente que el uso
del lenguaje no es neutral. No obstante, para facilitar la lectura del texto se optó por la
redacción convencional sin intención de alterar el espíritu del principio expuesto.
2 Doctora en Educación, Magister en Políticas Sociales y Especialista en Gestión y
Planificación de Políticas Sociales por la Universidad de Buenos Aires (UBA), Argentina.
Profesora regular de la Universidad de Buenos Aires y la Universidad Nacional de la
Patagonia Austral (UNPA). Especialista en Pedagogía, Educación de Adultos, Trabajo y
Políticas Sociales.
3 Encuesta Permanente de Hogares (EPH)-Instituto Nacional de Estadística y Censo-
INDEC), onda octubre de 2001.
20
confiscaron compulsivamente los ahorros de la clase media4, mientras
las organizaciones de desocupados cortaban rutas y calles reclamando
medidas urgentes para paliar la situación de pobreza y desamparo
estatal que padecían. A ello se sumaron los ahorristas estafados y
manifestantes independientes que por primera vez participaban de
reclamos masivos. Luego de varias jornadas de protestas callejeras, el
gobierno de Fernando De la Rua. decretó el Estado de Sitio en un
intento de mostrar alguna capacidad de conducción y liderazgo, la
población, sin embargo, reaccionó en forma inversa a la medida y se
volcó masivamente a las calles. Esto derivó en episodios de mayor
violencia y represión policial que profundizaron el caos. Las jornadas
del 19 y 20 de diciembre de ese año son recordadas como el
“Argentinazo”, un punto de inflexión y quiebre que se venía gestando
desde hacía varios años. El 21 de diciembre renunció el Presidente
dejando al país con el 54% de pobreza y 21% de desempleo,
sumergido en la miseria, endeudado y acéfalo, a tal punto que en una
semana se sucedieron 5 presidentes: Ramón Puerta, Adolfo Rodríguez
Saa, Eduardo Caamaño y Eduardo Duhalde. La crisis de legitimidad
de la política parecía irreversible y eso constituía un problema en sí
mismo. El 1 de enero de 2002 asumió a la presidencia el senador
Eduardo Duhalde quien cumpliría los dos años del mandato restantes
del presidente renunciado. No obstante, debió abandonar antes el
cargo y en abril de 2003 fue electo el Dr. Néstor Kirchner (2003-
2007) ((Levy, 2021 y 2019, Arcidiácono, 2012, Vilas, 2004).
Desde la dictadura cívico militar (1976-1983) hasta fines del
siglo XX, distintos sectores de la política social sufrieron etapas de
privatización, ajuste, estigmatización y vaciamiento. La reforma
4 Fue una medida que denominó “corralito bancario” que se basó en la restricción para
disponer de dinero en efectivo las cuentas bancarias
lesionando la credibilidad
del derecho a
la propiedad.
21
estructural del Estado5 implicó procesos de descentralización basados
en la racionalidad económica bajo el slogan “menos Estado y más
mercado”. En el caso del sector educativo, la reforma de los 90
(Feldfeber, 2002) dejó enormes problemas estructurales de calidad,
cobertura y financiamiento. Y a EA no formó parte de los debates
reformistas derivando en un sistema fragmentado y desarticulado a
nivel nacional, provincial e intraprovincial, sin definiciones sobre su
organización y objetivos específicos6. En la Ley Federal de Educación
24.195/93 tampoco tuvo especificidad compartiendo con la
Educación Especial y la Educación Artística el Capítulo VII
“Regímenes Especiales. Las consecuencias fueron fuertemente
regresivas siendo una de las áreas más castigadas por la Reforma (Levy,
2013). Rodríguez (2008) plantea que el deterioro se planteó en tres
cuestiones: a) fragmentación y desarticulación del sistema, ya sea a
nivel nacional como al interior de cada provincia, a la vez que
desaparecieron los espacios de concertación de políticas a nivel
nacional quedando libradas las decisiones a la voluntad política de
cada gobierno jurisdiccional, b) pérdida de jerarquía, especificidad e
importancia. No se crearon ni estructuras ni mecanismos para el
sector, c) desarticulación de la formación para el trabajo, cuestión
emparentada con la reforma laboral.
El clima era de gran desconfianza hacia la política mientras
que la incertidumbre por un presente empobrecido y un futuro
incierto prometían más de lo mismo. La asunción de Néstor Kirchner
5 Fue una exigencia por los organismos de crediticios a partir del consenso de Washington
en 1989 e implementadas por el menemismo con el asesoramiento de fundaciones vernáculas
como FIEL, SOFIA y Mediterránea, donde pertenecían Ricardo López Murphy, Horacio
Rodríguez Larreta y Domingo Felipe Cavallo, respectivamente.
6 Esta situación contrasta con lo que sucedió en el resto del sistema educativo, donde la
transformación educativa impactó profundamente sobre la estructura y la organización
curricular.
22
en 2003 no fue algo esperado ya que había llegado al ballotage porque
los otros candidatos eran considerados peores. Desde el primer día de
mandato mostró que era un presidente atípico, aunque pocos
imaginaron de qué se trataría de un cambio de época. Lo sucedió su
esposa, Cristina Fernández de Kirchner, ex senadora nacional por la
Provincia de Santa Cruz, electa en 2007 y reelecta en 2011 por el 54% de
la población. Los tres períodos Kirchneristas mantuvieron la misma
línea política, aunque con matices definidos por la coyuntura nacional
y mundial. La etapa de la “década ganada” se caracterizó por “un
importante proceso de restitución y profundización de derechos
sociales, recuperación de la soberanía económica y política, trabajo
conjunto con los países de la región y recuperación del Estado
Nacional como actor centrar en la redistribución secundaria del
ingreso No se resolvieron todos los problemas, incluso algunos no
se enfrentaron, pero se puede sostener que hubo un cambio de
paradigma político, social, económico y cultural” (Levy, 2019. P:
382).
A fines de 2015 asumió a la presidencia Mauricio Macri,
representante de la Alianza Cambiemos conformada por Propuesta
Republicana (PRO) y la Unión Cívica Radical (UCR). Desde el
comienzo dejó sin efecto las políticas anteriores basadas en un Estado
centralista el que, a su criterio, generaba excesivo gasto fiscal y que
denominó como “la pesada herencia”. La estigmatización de los
trabajadores púbicos como “vagos” y la persecución a los referentes
sindicales se convirtió en moneda corriente. mientras avanzó con
medidas reformistas en consonancia con las de los años 907. Retomó
7 Hubo una provisional en 2017, derogación de las paritarias docentes establecidas en la
Ley de Financiamiento Educativo de 2005, modificó por decreto la Ley de Medios
Audiovisuales y laboral (en proceso de aprobación) a las que se le suman la derogación de
normativas como la paritaria docente (2005) y la Ley Servicios de comunicación audiovisual
23
los lineamientos centrales de la política educativa neoliberal
establecidos por la OCDE (Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económico), la OMC (Organización Mundial de
Comercio) y el FMI. La educación retomaba un carácter de “bien
transable”, una mercancía más susceptible de ser comprada y vendida
en el mercado. En palabras de Puiggrós (2021) “El gobierno encaró
la reducción del aporte estatal a la vez que la apertura a la
tercialización de la educación pública. Estimula la participación de
ONG y fundaciones privadas en las escuelas y el trabajo de esas
instituciones en la formación de “líderes” destinados a reemplazar a
los trabajadores de la educación. Promueve la modalidad estatal-
privado en programas educativos mediante convenios con empresas
nacionales e internacionales” (2021. P.55). Fue una etapa de retroceso
en la educación pública y de un pronunciado deterioro de las
condiciones de enseñanza y de aprendizaje. La idea de Estado
subsidiario volvía a ocupar el centro de la política económica, social
y cultural, devolviéndole protagonismo al mercado como regulador
de la vida cotidiana. Para Puiggros “el conjunto de la concepción y la
política educativa de Cambiemos tiene el signo opuesto a la
proyectada desde la Constitución de 1853 y en relación con el
requisito de un sistema de educación pública como pilar de la
soberanía nacional” (2921, p. 56). En 2019, Macri se convirtió en el
primer presidente de la historia argentina que no fue reelecto dejando
al país endeudado con el FMI por 55.000 millones de dólares,
hipotecando la vida de los argentinos por tres generaciones. La
inflación se convirtió en un flagelo imparable, mientras que la
represión crecía en las protestas callejeras. La persecución política y
de 2009, convirtió en secretarías de Estado a los ministerios de trabajo, salud, cultura y
Ciencia y Tecnología, entre otras medidas
24
judicial a la ex presidenta, Cristina Fernández y los miembros de su
gabinete evidenció que el desmantelamiento del modelo anterior era
de carácter ideológico más que económico y político.
El gobierno de Alberto Fernández (2019-2023), está
finalizando mientras se escriben estas líneas. No intento hacer una
descripción coyuntural dado que los análisis sobre esta etapa llegarán
más adelante con nuevas investigaciones8.
2. Una historia de avances y retrocesos
Como decía al comienzo, la salida y recuperación de la crisis
del 2001 ha llevado tiempo e implicó muchos esfuerzos (etapa 2003-
2015) aunque luego, desde 2015 y 2019 experimentó retrocesos
significativos a los que se hará referencia más adelante. La EA,
experimentó un abandono político y pedagógico significativo en la
reforma de los 90, pero comenzó a recuperarse. No obstante, vamos a
mostrar cómo, a pesar de la normativa reformista logró igualmente
convertirse – gracias a la gestión del Ministerios de Trabajo -en un
dispositivo central de la política social a partir de 2002 y que aún
continúa más allá de los cambios de gobierno. Cabe señalar que fue
recién en 2006 con la sanción de la Ley de Educación Nacional (LEN)
26.206 que derogó la ley anterior, cuando la EA se transformó en una
modalidad del sistema educativo lo que le otorgó reconocimiento y
valoración. Sabiendo que fue un buen inicio, aún faltaba mucho por
resolver y a eso nos vamos a referir.
8 A modo de comentarios generales, el gobierno de Fernández volvió a recomponer la
negociación paritaria con los gremios docentes y recuperó la política de becas, aunque la
inflación fue diluyendo el poder adquisitivo. Durante la pandemia se mantuvieron las clases
virtualmente, pero el programa de conectividad había sido desmantelado por la
administración macrista
25
2.1. La condicionalidad educativa en los programas sociales y la
EA como dispositivo de contraprestación9
Así como cualquier otro derecho social, la educación es un
derecho que no prescribe con la edad, y se caracterizan por ser
intransferibles, indivisibles e irrenunciables. En 2002, luego del
traumático inicio del gobierno de transición, la vulneración de esos
derechos exigía la intervención urgente del Estado nacional de modo
de generar las condiciones para hacerlos efectivos. Entonces, el
gobierno de Eduardo Duhalde puso en marcha el Plan Jefes y Jefas de
Hogar Desocupados (PJJHD) destinado a transferir dinero a los
hogares con hijos menores y discapacitados que sufrían las mayores
consecuencias de la crisis. Se trató de un Programa de Transferencia
Condicionada de Ingresos (PTCI) con intenciones de universalidad,
aunque no logró ese cometido (Arciciácono, 2012). Estos programas
“constituyen una modalidad de intervención estatal para atender a las
poblaciones en situación de pobreza/desocupación garantizando un
mínimo de ingresos económicos y cuya principal característica es el
establecimiento de contraprestaciones para la recepción de la
transferencia monetaria. Algunos programas incluyen, también,
transferencias “en especie”, esto es alimentos y útiles escolares, dado
que en general los PTC tienen como unidad de intervención el grupo
familiar10 (Levy, 2021, p.34). En términos conceptuales, las
9 Aclaración: en este trabajo se hace uso indistinto de la denominación programas sociales y
planes sociales
10 A modo de ejemplos en la región, los programas Bolsa Familia (Brasil) y Oportunidades
(México) son conocidos por la masividad e impacto. El primero (el más grande de la región
en cuanto a cobertura) fue creado en 2003 con el objeto de ayudar a familias en situación de
pobreza o extrema pobreza y ampliar el acceso a los servicios de educación y salud, mientras
que el segundo, creado en 1997, el nombre de Progresa (Programa de Educación, Salud y
26
contraprestaciones son medidas destinadas a la población desocupada
para lograr el reingreso al mercado laboral, poniendo énfasis en el
realizar “algo útil” para la sociedad como precio para recibir el
subsidio, recayendo la responsabilidad sobre su situación en los
propios individuos (Hendler, 2003, Lo Vuolo, 2001, Brown, 2015,
Grondona, 2007). Específicamente sobre el PJJHD, Pautassi plantea
que “no fue creado sólo con una finalidad asistencial, focalizado para
desempleados, sino principalmente como un instrumento para
atender una emergencia de características inéditas, que puso en juego
la continuidad del sistema político institucional” (Pautassi, 2004; 3).
El inicio, continuidad y/o finalización de estudios formales, los cursos
de Formación Profesional o asistir espacios de alfabetización era una
posibilidad de contraprestación (otras contraprestaciones eran
trabajar o participar en proyectos comunitarios). De este modo EA
cobró protagonismo como espacio legítimo en la formación de
trabajadores en el marco de esta política social y se convirtió en una
pieza central en el PTCI con el que se inició el siglo. La
contraprestación educativa se financió con presupuesto del Ministerio
de Trabajo dado que el Ministerio de Educación no contaba el monto
que implicaba este salto a la masividad de la EA.
A partir de 2002 hasta la fecha, la gran mayoría de los
programas sociales destinados a poblaciones desocupados incluyeron
componentes de contraprestación educativa en diferentes formatos, y
esto generó efectos hacia el interior de la política educativa de la EA:
se jerarquizó su lugar en 2006 con la Sanción de la Ley de Educación
Alimentación) y atendía únicamente a las poblaciones rurales extendiéndose a las poblaciones
urbanas a partir de 2001.
27
Nacional que ubicó a la EA como una de las 8 modalidades del
sistema educativo11, sacándola del ostracismo de los 90.
Más allá del PJJHD, importa resaltar que ella inaugura una
forma de entender el vínculo EA y trabajo desde una perspectiva
integrada en el campo del diseño e implementación de políticas
sociales. Luego del PJJHD hubo otros programas similares que se
implementaron desde el Ministerio de Desarrollo Social que
incluyeron la finalización de estudios formales, pero ya no como
contraprestación sino de modo opcional como el caso del Programa
Argentina Trabaja (Bermúdez, Levy, 2012) o el Programa Ellas
Hacen. De modo que en los últimos 20 años se produjo un abordaje
más realista de la complejidad de los problemas sociales por lo que se
involucró en la gestión de los programas a distintas áreas estatales, así
como a las organizaciones sociales y políticas que gestionan los planes
en el territorio. El diálogo intersectorial fue gran logro aunque todavía
es necesario profundizarlo de modo de evitar que la articulación no
sea sólo formal.
2.2. Los Bachilleratos populares
En la última década del siglo XX, las organizaciones populares
crearon una oferta del nivel secundario para adultos conocida como
los “Bachis”. Son espacios en los que transitan los jóvenes y adultos
expulsados de la escuela formal durante la crisis que derivó en el
estallido social de 2001. Se trata de una iniciativa pedagógica de
11 Según la LEN Son modalidades del sistema educativo la Educación Técnico Profesional,
la Educación Artística, la Educación Especial, la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos,
la Educación Rural, la Educación Intercultural Bilingüe, la Educación en Contextos de
Privación de Libertad y la Educación Domiciliaria y Hospitalaria” (LEN, art. 17).
28
gestión social s alternativas la oferta escolar estatal y conforman un
movimiento amplio con diferentes posiciones respecto al
reconocimiento oficial (Rodríguez, 2021). Surgen en el contexto de
resistencia de los movimientos sociales al neoliberalismo creando
experiencias autogestionadas frente a un Estado que expulsó a los
sectores populares del sistema o bien les ofreció propuestas
precarizadas. Ampudia y Elizalde (2015) sostienen que se trata de una
experiencia inédita que “interpela los aspectos burocráticos del
sistema educativo, proponiendo criterios democráticos de base,
organizados en asambleas de docentes y estudiantes como el ámbito
principal de la toma de decisiones, con coordinadores en lugar de
directores, además de aspirar a lograr una formación académica
diferente en su calidad y compromiso social” (2015, p.11).
Siguiendo esta perspectiva, Micchi (2012) plantea que los
bachilleratos populares conciben a la escuela como una organización
social y que disputan con el Estado la oferta de la educación de jóvenes
y adultos, a la vez que pelean por el reconocimiento oficial como
instituciones de gestión social, ni públicas ni privadas.
Sobre el encuadre legal, están contemplados en la LEN,
aunque no se ha logrado aún que sean incluidos de otra manera que
no sea gestión privada (la ley no contempla la gestión social). Este
continúa siendo un tema de discusión, aunque por el momento no
existen avances al respecto.
Sin duda son espacios de gran potencia pedagógica por su
impronta en la educación popular que explicitan una mirada política
de resistencia y lucha con anclaje territorial en los barrios y fábricas.
En la actualidad continúan funcionando y disputando sentidos
políticos y pedagógicos, conviviendo con la oferta del sistema oficial
lo que da cuenta que después de tantos años su persistencia y
convicción política más allá de los gobiernos de turno.
29
2.3. EA y la educación como derecho social
La EA es una modalidad que tiene un estigma compensatorio
que ofrece educación formal a los que quedaron fuera del sistema
cuando estaban en edad escolar. Esta mirada oculta otra verdad muy
dolorosa: da respuesta a personas cuyos derechos han sido vulnerados
por el Estado que no generó las condiciones para el ejercicio de esos
derechos y por ello tiene la responsabilidad de ofrecerles respuestas
acordes a la situación. En esta línea los tres gobiernos Kirchneristas
2003 a 2015 avanzaron en el objetivo de la ampliación de derechos
sociales como un proceso de democratización, dinámico y en
permanente profundización, en el cual el Estado implementarías
políticas públicas que reconocieran y dieran respuestas a las demandas
y necesidades de los colectivos poblacionales vulnerados. Los derechos
humanos se convirtieron en el eje de las decisiones políticas con el
propósito de respetar los compromisos constitucionales respecto a los
Derechos Económicos, Sociales y Culturales (DESC) que se traducen
en el fortalecimiento de ´políticas publicas integrales (Rodríguez y
Levy, 2015). En esta clave hay que interpretar las leyes, políticas y
programas educativos durante la etapa 2003-2015 analizándolos a la
luz de lo ocurrido en la década anterior.
- La alfabetización como deuda persistente
En 2004 se creó el Programa Nacional de Alfabetización y
Educación Básica para Jóvenes y Adultos “Encuentro” en el marco de
la Década de la Alfabetización 2003 – 2012 declarada por las
Naciones Unidas. El propósito del programa era que las personas una
vez alfabetizadas ingresaran a las escuelas de adultos para completar la
educación primaria, la cual, por ese entonces todavía era el único nivel
30
obligatorio del sistema educativo argentino. (a nivel nacional no se
profundizó esta última línea, aunque cada jurisdicción desarrolló
estrategias acordes a sus necesidades y posibilidades12). Fue una
iniciativa conjunta entre el Ministerio de Educación Nacional y
oficina regional Buenos Aires de la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI). El Estado debía dar respuesta a los miles de
ciudadanos que en el siglo XXI aún no sabían leer y escribir, lo que
contrastaba con los avances de mediados del siglo XX en términos de
expansión y cobertura del sistema educativo. Si bien existían otras
experiencias de alfabetización que se estaban desarrollando en ese
momento como el Programa cubano “Yo sí puedo” que era
implementado por organizaciones políticas y sociales en todo el país13,
la creación del Programa “Encuentro” reinstaló la posibilidad de la
intervención estatal en este terreno recuperando algunos aspectos de
la CREAR (Campaña de Reactivación Educativa de Adultos para la
Reconstrucción) en 197314. Se tomaron como referencia los datos del
Censo Nacional de Población y Vivienda de 2001 y si bien los índices
de analfabetismo no eran alarmantes en comparación con otros países
de la región15 (2,6% pero algunas provincias alcanzaba hasta el 8%),
12 Este programa formó parte de las contraprestaciones establecidas en el PJJHD.
13 Algunas de dichas organizaciones se sumaron al poco tiempo al programa oficial.
14 Se recomienda consultar Rodríguez (1997) y Gómez (2012) quienes profundizan sobre
el tema.
15 Perú 11,4%; Paraguay 9,4%; Nicaragua 22,2%; Honduras 18,7%; México 9,8%;
Guatemala 31, 7%; El Salvador 19,2%; Ecuador 8,8%; Chile 4%; Brasil 12, 4%; Bolivia 13,
8%. Fuente: Base de datos de Sistema de Información de Tendencias Educativas de América
Latina (SITEAL) (2010) construida en base a la información oficial proporcionada por:
Fuentes utilizadas: Argentina Urbano – EPH/ INDEC; Bolivia – EIH/ INE; Brasil – PNAD/
IBGE; Colombia – ECH/ DANE; Chile – CASEN/ MIDEPLAN; Ecuador – EESD/ INEC;
El Salvador – EHPM/ DIGESTYC; Guatemala – ENCOVI/ INE; Honduras – EPHPM/
INE; México – ENIGH/ INEGI; Nicaragua – ENMNV/ INIDE; Paraguay – EPH/
31
seguía existiendo un núcleo duro al que había que atender. El
siguiente mapa muestra el escenario del analfabetismo para el año
2001 en la población de 10 años y más en las distintas provincias del
país:
Fuente: Equipo Mapa Educativo Nacional – DINIECE (ME) en base a datos del
INDEC- Censo Nacional de Población y Vivienda 2001.
Sobre los aspectos pedagógicos del programa, existen
investigaciones que analizan cuestiones sobre los materiales, la
impronta de la educación popular y la capacitación de los voluntarios
(alfabetizadores) que son muy interesantes para comprender el clima
DGEEC; Perú – ENAHO/ INEI; República Dominicana –ENFT/ Banco Central; Uruguay
– ECH/ INE.
32
de época luego de la dictadura y la oleada neoliberal (Abrrita, 2013;
Tucci, 2013, Rodríguez, 2021)
-Un cambio necesario del andamiaje legal
Si bien en esta etapa se sancionaron un número significativo
de leyes la que incidió directamente sobre la EA y su jerarquización
en el sistema educativo fue la Ley de LEN en 2006 que le dio status
de modalidad. En el capítulo IX, artículo 46 sostiene: “La
Educación Permanente de Jóvenes y Adultos es la modalidad
educativa destinada a garantizar la alfabetización y el cumplimiento
de la obligatoriedad escolar prevista por la presente ley, a quienes no
la hayan completado en la edad establecida reglamentariamente, y a
brindar posibilidades de educación a lo largo de toda la vida”.
También dio origen a la creación programas y planes a
término para afrontar problemas específicos o coyunturales (art. 138)
donde se enmarcó el Programa Encuentro a pesar de ser anterior a la
sanción de la LEN. La modalidad pasó a llamarse Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos (EPJA) y sobre ello Rodríguez hace
un llamado de atención basado en los debates internacionales sobre
cómo llamar a la modalidad: “las dificultades para definir el campo de
la modalidad se suelen expresar en términos de una pregunta por la
identidad, la cual se torna evidente en las dificultades para decidir el
modo de denominarla (…) Más allá del consenso espontáneo que ese
nombre provoca, es importante tener presente que cualquier
denominación da cuenta necesariamente de una cierta perspectiva”
(Rodríguez, 2021, p 287). Por otro lado, la LEN, según la autora
fue reparadora de la destrucción de la EA en la última década
del siglo anterior, pues “retomó muchos de los planteos que se
habían formulado desde las ONGs, las Universidades, la
33
Confederación de Trabajadores de la Educación de la
República Argentina (CTERA) y sus organizaciones de base y
otros sindicatos docentes (Rodríguez, 2021, p.333). Esta
normativa también estableció la obligatoriedad del nivel secundario
lo que impactó directamente en la EA.
Se sancionaron otras 2 leyes que tuvieron impacto en la
modalidad: La Ley de Educación Técnico-Profesional 26.058/06 que
se refiere a la articulación de las diversas ofertas de la EA y el mundo
del trabajo (Art 19), y la Ley de Financiamiento Educativo 26.075/06
que ubica a la modalidad como una de
las once prioridades del
financiamiento educativo.
La sanción de dichas normativas dio señales
de optimismo para la EA abonando el camino para pensar en la
posibilidad de recuperación progresiva del protagonismo del Estado
nacional y los Estados provinciales en las definiciones y acciones para
la modalidad.
- La finalización de estudios obligatorios secundarios
La Presidenta Cristina Fernández de Kirchner sostuvo en el
discurso de inauguración de la Asamblea Legislativa del 1 de marzo
de 2008 (su primer mandato): “vamos a lanzar a través del Ministerio
de Educación, un plan de finalización de la escuela primaria y
secundaria. Hay, entre los argentinos menores a 40 años, 5 millones de
argentinos que no han terminado el colegio secundario que, como todos
ustedes saben, por ley del Congreso se ha tornado obligatorio y de los cuales
medio millón tampoco han terminado la primaria. Si le sumamos a la
población superior a los 40 años, estamos duplicando las cifras”. El
discurso presidencial se basó en los datos censales de 2001 que
mostraban sobre un total de 36.260.130 de habitantes del país, cinco
millones no completaron la educación secundaria (el 18%) y cuatro
34
millones no terminaron los estudios primarios (11%). En base a estas
cifras, se creó el Plan Nacional de Finalización de Estudios
Secundarios (FinEs)16 cuya implementación contempló dos etapas:
FinEs 1, iniciada en 2008, destinada a jóvenes y adultos mayores de
25 años que cursaron el último año de la educación secundaria como
alumnos regulares y no obtuvieron la titulación por adeudar materias;
y el Fines 2, que se focalizó en aquellos que no habían iniciado o
completado los niveles primario o secundario (Finnegan y Brunetto,
2015). Fue un programa de alcance nacional que, al igual que el
Programa Encuentro de Alfabetización, era “a término” enmarcado en
el artículo 138 de la LEN mencionado en el apartado anterior. El Plan
FinEs propuso ofertas educativas flexibles basadas en una estructura
curricular modular acorde a las necesidades de los jóvenes y adultos,
otorgó certificados parciales y acreditó saberes adquiridos en el
trabajo. También el Plan previó la posibilidad de otorgar créditos y
equivalencias que faciliten la movilidad territorial de los
participantes17. Rodríguez (2021) sostiene que una de las cuestiones
más interesantes del Plan FinEs fue que quebró la lógica de la
estructura escolar tradicional (de la que fueron “expulsados” estos
jóvenes y adultos) recuperando elementos de la educación popular
sobre todo por el diálogo con el espacio territorial. A pesar que para
la oposición fue un programa “de segunda” y muy cuestionado porque
no se dictaba en escuelas o porque consideraban que otorgaba títulos
“expres”, tuvo una recepción muy favorable por parte de los gobiernos
provinciales, las organizaciones políticas y sociales con anclaje
territorial, sindicatos y ONGs, quienes a través de convenios y
16 Por Resolución Nº 917/08 del Ministerio de Educación de la Nación y aprobado por
Resolución 66/08 del CFE,
17 Artículo 48 incisos f), g) y h) de la LEN.
35
acuerdos con los ministerios provinciales y el nacional llevaron
adelante el programa en el territorio (Levy, 2013)
El Plan FinEs continúa funcionando hasta la actualidad a
pesar de los avatares de la política argentina. Podría pensarse que esto
se debe a la apropiación del programa por parte de los actores sociales
y que sigue constituyendo una posibilidad accesible para ejercer el
derecho a la educación. No obstante, Finnegan (2016) identifica una
cuestión que hay que atender: existe “el riesgo que el derecho a la
educación en este caso se reduzca a un acceso a la certificación, si se
consolida un circuito educativo precario y focalizado: inversión
insuficiente, sobrecarga de tareas de gestión sin una dotación de
personal acorde, contratos docentes a término con cobro demorado,
carencias en la infraestructura y el equipamiento, déficit en la
formación y capacitación de los profesores, baja institucionalidad de
las sedes, y el atravesamiento de lógicas de sub-ordinación política
(2016, p 38). Por ultimo menciona que varias de estas cuestiones también
afectan a la oferta general de la EA, cuestión con la que coincido
plenamente.
3. Nada es para siempre. Nueva oleada Neoliberal
En 2015, luego de tres mandatos consecutivos del
kirchnerismo, ganó las elecciones la Alianza Cambiemos que dio
origen a la tercera oleada neoliberal. La primera había sido la
dictadura cívico militar (1976-1983), luego los dos mandatos
menemistas (1989-1995 y 1996-1999) que tuvieron continuidad con
el gobierno inconcluso de Fernando De La Rua (1999-2001). Las
políticas educativas en general, y las de la EA en particular, se
enmarcaron en ese proyecto político que se distinguió por responder
a las demandas del empresariado desde todos los niveles y
36
modalidades. La idea era refundar el sistema educativo con base en un
fuerte ajuste presupuestario y subejecución de las partidas, el
vaciamiento de las políticas socioeducativas y de ciencia y tecnología.
En la EA, el plan FIinEs continuó funcionando, aunque con
escaso presupuesto a la par que se cerraron centros educativos y se
obstaculizó el funcionamiento de los bachilleratos populares No se
avanzó en políticas de formación docente para la modalidad ni en el
vínculo con el mundo del trabajo, tal como establece la LEN. Hubo
un proceso de invisibilización explícita del área mientras reaparecían
los discursos sobre el estigma meritocrático y culpabilizador hacia los
que quedaron por fuera del sistema educativo. Sin embargo, la EA
continuó siendo uno de los componentes de las PTCI, ahora
reconvertidos totalmente, reforzando que la desocupación está
vinculada a la carencia de capital humano. El concepto de
empleabilidad acuñado en los 90 por la OIT, se reconvirtió en la idea
de emprendedurismo que, de junto con la meritocracia, volvieron a
ubicar la responsabilidad de la desocupación en el sujeto y no en la
macroeconomía.
Desde el Ministerio de Educación y Deporte (esa fue la nueva
denominación) la dirección de la modalidad continuó funcionando
coordinando el trabajo con las provincias a través de las Mesas
Federales, se intentó generar trayectos formativos para docentes en
servicio como existía en otras modalidades, pero no se logró avanzar.
Fue desde el Ministerio de Desarrollo social donde el componente de
contraprestación educativa continuó funcionando. El nuevo gobierno
cerró dos programas - el Programa de Ingreso Social con Trabajo
Argentina Trabaja y luego Ellas Hacen que tenían anclaje territorial y
protagonismo de las organizaciones sociales, y los reemplazó por
programa denominado Haciendo Futuro.
37
Se introdujeron modificaciones en los PTCI en base a
ponderación exagerada del emprendedurismo en consonancia con los
objetivos económicos de la formación basados en esquemas de
capacitación individualista. “La impronta del capital humano y la
empleabilidad afloran con más fuerza normativa y discursivamente,
con contenidos cada vez menos orientadas a temáticas tendientes a la
organización comunitaria, participación social y articulación
colectiva” (Arcidiácono y Bermúdez, 2018, p. 71). La
descolectivización laboral y educativa coincidía con los valores del
individualismo y la meritocracia, así como con el objetivo político de
desarmar las organizaciones sociales de base. Esto se fijó en el artículo
2 de la Resolución 96/2018 del Ministerio de Desarrollo Social:
“empoderar a las personas o poblaciones en riesgo o situación de
vulnerabilidad social, promoviendo su progresiva autonomía
económica a través de la terminalidad educativa y cursos y prácticas
de formación integral que potencien sus posibilidades de inserción
laboral e integración social”. La EA en su dimensión instrumental se
mantuvo como contraprestación en los PTCI, quedaron relegados a
un plano menos relevante los aspectos políticos y pedagógicos lo que
implicó un importante retroceso en relación a la etapa anterior.
4. La derecha y su honestidad brutal (¿de qué lado de la
mecha te encontrás?)
El avance de la derecha ya no es un hecho aislado en un
contexto específico. Se trata de un fenómeno mundial que en nuestra
la región contrata con la etapa de gobiernos progresistas (Argentina,
Brasil, Perú, Paraguay, Bolivia, Uruguay, entre otros). En la actualidad
la derecha no los mensajes totalitarios y los deseos de coartar la
participación popular, mostrando que la democracia es un obstáculo
38
para sus planes. La historia muestra que en los momentos de crisis
económica ha crecido el autoritarismo (el fascismo de los 30 y las
dictaduras latinoamericanas en los 70). Cuando los gobiernos
populares no dan respuestas la frustración es una puerta de entrada
para estas ideas que anclan en el sentido común de la población (los
inmigrantes nos roban los empleos, los pobres no trabajan y viven del
Estado que los mantiene con los impuestos de todo, la inseguridad es
culpa del Estado, etc).
Mientras se escriben estas últimas líneas, está finalizando el
gobierno de Alberto Fernández y, desde mi punto de vista, los análisis
coyunturales no son para este tipo de textos y, además, va más allá del
periodo que aquí se abordó (2001-2019). No obstante, hubo algunas
acciones para la EA que podrían mencionarse a modo de dejar abierto
el camino para continuar pensando en los desafíos, avances y deudas
de la modalidad18.
Las campañas electorales en este 2023 se desarrollan en un
clima de excesiva hostilidad que no cesó desde que la vice presidenta
Cristina Fernández de Kirchner sufrió un atentado contra su vida en
septiembre de 2022 y que, a pesar de la gravedad institucional, no
(hasta ahora) avanzó la investigación judicial. La gravedad del tema
(además del atentado en sí mismo), se relaciona con que este año se
cumplen 40 años del regreso a la democracia luego de la sangrienta
dictadura cívico militar de 1976-1983 y que por primera vez se rompe
el piso de acuerdo de convivencia democrática. Hasta estos años, los
enfrentamientos políticos nunca pasaron el límite del respeto por los
18 Se acompañó el trabajo de las jurisdicciones durante la pandemia, se modificaron
normativas (resoluciones), se produjeron materiales (que no se han publicado aún), el país
fue anfitrión en la última Confintea para América Latina y el Caribe, realizaron encuentros
con estudiantes de la modalidad y se realizó el Parlamento del Mercosur de la EPJA(virtual)
en 2021.
39
DDHH, las Abuelas y Madres de Plaza de Mayo, la condena social (y
judicial, aunque muy lenta) a los genocidas y la idea de Memoria,
Verdad y Justicia para que no se repita la historia. Sin embargo,
estamos atravesando un tremendo retroceso en este terreno donde
todo vale, incluso el negacionismo que promueve gran parte de la
Alianza Cambiemos (hoy reconvertidos en Juntos por el Cambio) y
una nueva fuerza de ultra derecha que tiene altas chances de ganar las
elecciones. A esto se le suma la grave crisis económica producto un
proceso inflacionario enorme y de los compromisos con el FMI por
la deuda contraída durante el periodo 2015-2019, mientras los
índices de pobreza e indigencia estimativos son 42,3% y 27,3
respectivamente. Decimos estimativos porque las cifras reales que
corresponden al primer semestre del año van a ser publicadas en el
mes de octubre19.
Las promesas de campaña de la derecha muestran como
novedosas las ideas que ya han fracasado en nuestro país en las
sucesivas oleadas neoliberales, volviendo a cargar las culpas sobre el
Estado y lo público como enemigos de la libertad. Desde eliminar la
educación pública y subsidiar la demanda con vouchers, hasta
eliminar la obligatoriedad escolar y arancelar la universidad
(Argentina eliminó los aranceles por decreto presidencial en 1949 y
solo durante la dictadura cívico militar volvió esa medida (Puiggós,
2021).
Otra “nueva vieja novedad” es el anuncio del recorte
presupuestario, así como cerrar el Ministerio de Ciencia, Tecnología
19 Para el último informe existente en Argentina Población bajo la línea de pobreza era del
39,2%, y en hogares del 29,6% segundo semestre 2022. (Incidencia de la pobreza y la
indigencia en 31 aglomerados urbanos. Segundo semestre de 2022 ISSN 2545-6660
Instituto Nacional de Estadística y Censos INDEC).:
40
e Innovación entregando esa actividad al sector privado, todo en
nombre de la libertad de elegir. Más allá de ser argumentos de la
campaña política de estos sectores, existe fuerte preocupación por este
retroceso sobre conquistas históricas y el impacto en la EA podría ser
demoledor. Los adultos priorizan la escolarización de sus hijos antes
que la finalización de sus propios estudios y por ello cualquier política
restrictiva incidiría en sus trayectorias vulnerando su derecho a la
educación. Tal como se planteó en este trabajo, la EA aún no ha
logrado resolver problemas históricos y el avance de la derecha
impactaría negativamente (sobre todo si se cierra el Ministerio de
Educación de la Nación al que acusan estos grupos sostienen de no
cumplir ninguna función) la resultante sería caótica. Aun es un final
abierto y no siempre las promesas de campaña son aplicables.
A modo de cierre
A modo de cierre, se hace necesario y urgente reflexionar sobre
cómo sucedió que tengamos que volver a empezar desde un lugar que
creímos ya superado. Los apoyos a la ultra derecha son policlasistas y
polietáreos lo que da cuenta de un panorama complejo de analizar
con las variables y dimensiones tradicionales o al menos con las que
lo hicimos hasta ahora. Los gobiernos populares pareciera que no han
dado respuestas o que esas respuestas son demasiado a largo plazo
mientras que las necesidades son urgentes. Los candidatos
negacionistas y autoritarios “venden” respuestas inmediatas que, bien
analizadas, son sólo discursos de campaña omitiendo aclarar que la
única manera de implementarlas es con represión y censura,
avasallando las leyes y empobreciendo a los pueblos.
No es intención de este trabajo profundizar este análisis, pero
si cabe preguntarnos cómo puede ser posible que los pueblos
41
acompañen medidas que no los benefician. La respuesta se puede
buscar en el plano del trabajo cultural y pedagógico, en el diálogo y
no en la confrontación, en desnaturalizar la idea del derecho como
algo individual y ubicarlo en el plano de la lucha colectiva. En la
Argentina, a 40 años del regreso a la democracia, nos dimos cuenta
que hay debates que no volvimos a plantear porque creíamos saldados.
Sin embargo, las nuevas generaciones necesitan que desde la escuela y
la universidad volvamos a problematizar y visibilizar que los derechos
sociales son derechos humanos y siempre existe el peligro perderlos
por no defenderlos.
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2.
POLÍTICA EDUCACIONAL NA REDE ESTADUAL
PAULISTA (1995–2022): A PRODUÇÃO DO
GERENCIALISMO DE RESULTADOS E A
REFORMA DO ESTADO, SOB A NOVA GESTÃO
PÚBLICA1
Márcia Aparecida Jacomini2
Iracema Santos do Nascimento3
Sergio Stoco4
Introdução
Analisar políticas públicas não é uma tarefa trivial. Além das
dificuldades metodológicas de compreensão da realidade na forma
racionalizada pela ciência, atinentes a qualquer objeto das ciências
sociais, o direcionamento do olhar para o fenômeno observado deve
1 Este texto é uma versão ampliada e editada do artigo “Política educacional na rede estadual
paulista sob a Nova Gestão Pública (1995–2018)”, dos mesmos autores, publicado no
periódico Educar em Revista, Belo Horizonte, vol. 39, e26145, 2023. O referido artigo,
assim como este capítulo foram produzidos com base em dados de pesquisa financiada pela
Fapesp, processo 2018/09983-0.
2 Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP). Guarulhos, SP, Brasil
<jacomini.marcia@unifesp.br>
3 Universidade de São Paulo (USP). São Paulo, SP, Brasil <iranasci@usp.br>
4 Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP). Diadema, SP, Brasil
<sergio.stoco@unifesp.br>
48
ter como condição um conjunto distintivo de relações e apropriações
em diferentes dimensões e perspectivas.
Para examinar a política educacional na rede estadual paulista
de 1995 a 2022, adotou-se como referencial a análise de políticas
públicas com foco na agenda, na formulação e na implantação de
programas e projetos que deram organicidade à incorporação do
paradigma da Nova Gestão Pública (NGP) na ação governamental. O
objetivo é compreender como a lógica gerencialista se manifesta nos
distintos mandatos e conforma a política educacional no intervalo
mencionado. Para tal, realizou-se estudo documental, cujas principais
fontes foram os programas e projetos implantados no período. As
buscas de informações sobre tais programas e projetos foram feitas
junto aos sítios eletrônicos da Secretaria da Educação do Estado de
São Paulo (SEE-SP)5, do Conselho Estadual de Educação (CEE) e da
Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo (Alesp).
Complementarmente, foram também consultados trabalhos
acadêmicos sobre o assunto e matérias publicadas por veículos
noticiosos.
O texto é composto por esta introdução, seguida de uma
sessão inicial que procura situar o caso da gestão pública paulista entre
1995 a 2022 no contexto da reforma do Estado brasileiro iniciada em
meados da década de 1990 que, por sua vez, refletiu uma nova ordem
do sistema capitalista internacional. A segunda seção apresenta os
referenciais de análise de políticas públicas utilizados neste trabalho.
Na terceira sessão, subdividida em dois subitens para facilitar a leitura,
a política educacional é analisada por meio de alguns dos principais
programas e projetos implantados em cada um dos sete mandatos do
5 De acordo com a Resolução SE nº 18/2019, a sigla da Secretaria da Educação passou a ser
Seduc-SP. Neste texto manteremos SEE-SP por ser a sigla utilizada nos documentos e
legislações consultados até 2019.
49
período. Destacam-se: Escola de Cara Nova, Reorganização das
Escolas da Rede Pública Estadual, Escola em Parceria, Escola de
Tempo Integral, Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do
Estado de São Paulo (Saresp), Escola da Família, Mais Qualidade na
Escola, São Paulo Faz Escola, Educação Compromisso de São Paulo,
Programa Ensino Integral, Programa Inova Educação e Novo Ensino
Médio. Busca-se indicar as continuidades, descontinuidades,
similitudes e diferenças que os pressupostos da NGP adquirem no
conjunto de mandatos. Nas considerações finais discute-se, por meio
de uma reflexão interpretativa, as consequências das opções políticas
das gestões analisadas na organização da rede de ensino e das escolas
e na formação de estudantes.
Conservadorismo, Liberalismo e NGP em São Paulo
Não se pode afirmar categoricamente que a SEE-SP inaugura
a NGP no Brasil em 1995, pois a sedutora propaganda da
modernização foi a principal plataforma da eleição de Fernando
Collor de Mello e Itamar Franco, em 1989, e o discurso do progresso
e do desenvolvimento foi conjugado com os ares de democratização
vivenciados na segunda metade dos anos de 1980. É inequívoco,
porém, que, passado o choque inicial da abertura liberalizante do
primeiro governo eleito depois da Ditadura Empresarial-Militar
(1964-1985), pode-se identificar nas ações e nos discursos
governamentais o abandono dos modelos de política econômica
desenvolvimentista e da burocracia pública assentada na racionalidade
técnica da segunda metade do século XX.
Para um melhor entendimento da configuração das novas
formas de desenvolvimento econômico e de gestão pública é
50
necessário considerar dois importantes aspectos do pensamento
paulista: o conservadorismo e o liberalismo.
No caso do conservadorismo, a distinção de São Paulo como
estado líder do desenvolvimento nacional remonta aos projetos da
elite paulista que marcaram acentuadas transformações sociais no
início do século XX. O projeto político conservador das classes
dominantes recorre ao liberalismo econômico como forma de
promoção e manutenção das bases de dominação econômica e
cultural, articulando interesses arcaicos a novas formas de produção e
de organização social (FERNANDES, 1979; OLIVEIRA, 2013).
Assim, o elemento econômico de construção desse ideário
paulista, o liberalismo, avança na transformação do Estado que, na
vertente financista atual, se organiza com o objetivo preponderante
de gerar rentabilidade, na forma de mercado de capitais como
produção predominante, exigindo como políticas permanentes o
controle fiscal e o endividamento do Estado, mas não políticas sociais.
No contexto do final dos anos de 1980 e nos anos de 1990, o
recém-fundado Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB)6
passa a ser, no cenário político partidário nacional e, principalmente,
em São Paulo, estado de suas principais lideranças, o maior
representante de uma elite paulista vinculada a uma visão de pretensa
gestão modernizadora e, curiosamente, contrariando a denominação
expressa em seu nome, tanto do ponto de vista ideológico, como de
ação política, o grupo mais organizado e articulado em torno de um
projeto de Estado neoliberal.
6 O PSDB foi fundado em 25 de junho de 1988 por ex-membros do então Partido do
Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), combinando em seu programa ideais da social
democracia, da democracia cristã e do liberalismo econômico e social. Entre seus fundadores
destacam-se Mario Covas, Fernando Henrique Cardoso, José Serra, Franco Montoro, Sergio
Mota. Cf. Benevides (1986).
51
Esse arranjo de forças políticas apoia-se em um discurso de
modernização e lisura no manejo do dinheiro público que, tendo o
estado de São Paulo como seu maior símbolo, mesmo diante das
desigualdades sociais, mantém a população na defesa dessa visão
distintiva, conservadora e liberal.
Importante notar que essa visão simbiótica conservadora e
liberal não permanece estável e imutável historicamente na sociedade
capitalista. Ela também se moderniza e se adapta, se preciso fazendo
concessões, mas sempre com o objetivo da manutenção das posições
de classe, por meio da ocupação do Estado e da máquina pública pelos
grupos dominantes.
A adoção de uma nova ordem como tendência internacional
do sistema dito produtivo redireciona as agendas do Estado e dos
governos a uma busca permanente de modelos de gerenciamento
voltados para objetivos de eficácia, eficiência e efetividade, sempre
com vistas à disputa dos fundos públicos e à redução dos gastos
estatais, em especial com direitos sociais.
Estão no bojo desse paradigma os modelos de focalização das
políticas públicas, os sistemas de monitoramento de programas e
projetos, os esquemas de regulação (accountability, agências
reguladoras e organizações sociais) e a busca permanente pelo
equilíbrio fiscal (indicador contábil/financeiro de sucesso da gestão).
Para consolidar tais mudanças no nível da economia e da
organização social e cultural da sociedade era necessária a construção
de um novo ideário de organização e ação governamental que, no
Brasil, materializou-se na Reforma do Estado a partir de meados da
década de 1990.
O modelo weberiano de burocracia pública assentado na
racionalidade técnica, tão adequado à construção dos Estados
52
nacionais republicanos, precisava ser substituído por um novo padrão
que representasse outra relação entre Estado e sociedade.
A Reforma Gerencial que substituiria a administração pública
burocrática, nas palavras de seu principal mentor, Bresser-Pereira
(2011), deveria ocorrer em três dimensões para ser bem sucedida:
institucional-legal, cultural e gestão. A mudança na cultura
organizacional do Estado, nas diferentes esferas que compõem o
aparato estatal, era fundamental para que a institucionalização de uma
nova legislação tivesse efeitos práticos na gestão. Esse é o contexto
mais amplo no qual as políticas educacionais paulistas serão
investigadas neste artigo.
O Plano Diretor da Reforma do Aparelho de Estado,
divulgado em 1995 e implantado a partir da Emenda Constitucional
nº. 19/1998 (BRASIL, 1998), organizado em torno dos eixos da
privatização, da terceirização e da publicização e orientado pelos
pressupostos da NGP (SGUISSARDI; SILVA JÚNIOR, 1997;
ADRIÃO, 2006), introduziu mecanismos da gestão privada em
substituição ao que foi caracterizado como forma burocrática de
funcionamento da gestão pública (ABRUCIO, 2007) e delegou ao
setor privado (lucrativo ou não) a tarefa de ofertar serviços públicos,
entre eles a educação obrigatória. É importante destacar, seguindo
análise de Harvey (2008), que a oferta de serviços públicos pelo setor
privado na perspectiva neoliberal é realizada muitas vezes com
recursos públicos, ou seja, o Estado paga para o setor privado realizar
serviços que antes eram de sua responsabilidade direta.
No marco da Reforma do Estado, a primeira geração de
reformas educacionais, no último quarto do século XX, incidiu
fundamentalmente no aparato administrativo dos sistemas públicos,
por meio de: 1) ampliação da presença do setor privado na forma de
parceiros; 2) descentralização da oferta da educação escolar pela
53
municipalização (ensino fundamental) ou pelo conveniamento, isto
é, estabelecimento de convênios com a iniciativa privada (educação
infantil); 3) alteração do papel dos diretores escolares, que, em muitas
redes, passam a ser chamados de gestores; 4) introdução de um
conceito produtivista de qualidade da educação, atrelado a lógicas de
accountability, ou seja, verificação da qualidade principalmente por
meio de testes padronizados aplicados a estudantes.
Já no século XXI, a gestão dos sistemas educacionais passa a
incorporar, ainda que de forma desigual, dado o modelo federativo
brasileiro (ARAUJO, 2010), elementos como: padronização
curricular pautada em habilidades, competências e, mais
recentemente, em habilidades socioemocionais; a gestão para
resultados, com mecanismos de incentivos para suposto aumento de
produtividade.
Análise de Políticas Públicas: Algumas Considerações
A substituição das políticas de teor keynesiano vigentes nos
períodos pós-Primeira Guerra Mundial e pós-crise de 1929 por
políticas de contenção de gastos produziu maior interesse pela análise
sobre o desenho, a implementação e os processos decisórios das
políticas públicas, dada a relevância social desse campo (SOUZA, C.,
2007). Conquanto, a definição do que seja política pública segue em
construção, embora autores clássicos apresentem significados que se
complementam, em certo sentido. Conforme sistematização realizada
por C. Souza (2007, p. 68),
Não existe uma única, nem melhor, definição sobre o que seja
política pública. Mead (1995) a define como um campo dentro
do estudo da política que analisa o governo à luz de grandes
questões públicas e Lynn (1980), como um conjunto de ações do
54
governo que irão produzir efeitos específicos. Peters (1986) segue
o mesmo veio: política pública é a soma das atividades dos
governos, que agem diretamente ou através de delegação, e que
influenciam a vida dos cidadãos. Dye (1984) sintetiza a definição
de política pública como “o que o governo escolhe fazer ou não
fazer”. A definição mais conhecida continua sendo a de Laswell,
ou seja, decisões e análises sobre política pública implicam
responder às seguintes questões: quem ganha o quê, por que e
que diferença faz.
Um elemento que caracteriza as definições apresentadas é que
o Estado, mais precisamente o governo, tem papel central nas decisões
sobre as políticas públicas, seguindo uma abordagem estatista ou
estadocêntrica, isto é, a primazia sobre o estabelecimento das políticas
públicas é dos atores/agentes estatais. Entretanto isso não significa que
esses autores desconsideram a participação de organizações e
instituições privadas nas decisões sobre políticas públicas.
A diferença com a abordagem multicêntrica ou policêntrica é
que, para esta, as organizações privadas, não governamentais,
multilaterais, as redes de políticas protagonizam juntamente com os
sujeitos estatais o estabelecimento das políticas públicas (SECCHI,
2013), entendendo-a como uma abordagem mais democrática e,
provavelmente, com probabilidade de propiciar uma adesão mais
ampla.
Em ambas as abordagens, é importante compreender os
caminhos da ação estatal, identificar as agências e os atores
participantes do processo, os mecanismos e critérios por eles
utilizados, as inter-relações existentes e as variáveis que interferem no
processo de implantação de políticas públicas. Como afirmam Ham
e Hill (1998, p. 22):
55
o que governos fazem envolve o todo da vida social, econômica
e política, seja prática ou potencialmente. Políticas públicas são,
auto evidentemente, não um campo estreito de investigação,
embora analistas de políticas possam bem se concentrar apenas
em áreas estreitas de todo o campo. Políticas públicas fazem
coisas a economias e sociedades, de forma que, em última análise,
qualquer teoria explicativa satisfatória de políticas públicas deve
também explicar as inter-relações entre Estado, política,
economia e sociedade.
Para a análise das políticas educacionais que compõem o
escopo da pesquisa que subsidiou a escrita deste texto, considerou-se
que o Estado, por meio da SEE-SP, foi o principal responsável pela
coordenação da elaboração e implantação dos programas e projetos
educacionais, com importante protagonismo do estafe
governamental. Mas essa compreensão envolve um entendimento de
Estado em sentido integral, conforme conceituado por Gramsci
(2014b). Isso significa que tanto a sociedade política (executivo,
legislativo, judiciário, forças armadas, aquilo que comumente é
denominado Estado em sentido restrito) como a sociedade civil
(conjunto de organizações denominadas privadas, imprensa, escola,
igreja, sindicato, organizações não governamentais etc.) participam do
ciclo de política desde o estabelecimento da agenda até, em alguns
casos, à implementação de programas e projetos.
Ao conceber o Estado de forma integral, Gramsci indica que
nos Estados denominados ocidentais7 há um conjunto de instituições
7 Na acepção gramsciana, nos denominados Estados Ocidentais há também importante
participação de um conjunto de organizações privadas, portanto da sociedade civil, que
desempenham papel fundamental no estabelecimento das políticas de Estado. Ele utiliza esse
termo em oposição ao que seriam os Estados nos quais apenas a sociedade política atuava de
forma determinante no estabelecimento das políticas estatais.
56
e organizações que, não sendo Estado em sentido restrito, fazem parte
do Estado e, portanto, participam e influenciam as decisões estatais.
Ao adotar o conceito de Estado integral para analisar a política
educacional na rede estadual paulista, busca-se compreender como
instituições da sociedade política, mais precisamente a SEE-S P,
articularam a construção da agenda educacional com organizações da
sociedade civil e quais instituições foram privilegiadas nesse processo.
A dominação de classe, que se organiza no Estado, vale-se da
coerção, mas também da persuasão para a construção de hegemonia
em torno das ideologias e políticas de interesse das classes dominantes.
Nos chamados regimes democráticos, mas não só, para exercer a
dominação de classe é necessário que a ideologia (entendida como
concepção de mundo) das classes dominantes seja assumida pelas
classes subalternas como sendo sua (GRAMSCI, 2014a).
Embora elementos de coerção e de persuasão estejam
presentes na sociedade política e na sociedade civil, há uma
prevalência do primeiro na sociedade política e do segundo na
sociedade civil, sendo este espaço privilegiado de luta pela hegemonia
ideológica e política. Nas palavras de Gramsci (2014a, p. 762-763):
Guicciardini afirma que na vida de um Estado duas coisas são
absolutamente necessárias: as armas e a religião. A fórmula de
Guicciardini pode ser traduzida em várias outras fórmulas,
menos drásticas: força e consenso, coerção e persuasão, Estado e
Igreja, sociedade política e sociedade civil, política e moral
(história ético-política de Croce), direito e liberdade, ordem e
disciplina ou, com um juízo implícito de sabor libertário,
violência e fraude. (tradução livre do original em italiano)
É nesse sentido que, em termos gramscianos, o exercício de
construção da hegemonia pressupõe a combinação da força e do
57
consenso (BIANCHI, 2007). Essa chave interpretativa permite
compreender como coerção e persuasão se articulam no ciclo de
políticas, pois a implementação da política educacional nas/pelas
escolas não é resultado apenas de uma prática coercitiva por parte da
sociedade política ou Estado em sentido restrito, mas também de uma
prática persuasiva que busca a aprovação da opinião pública de modo
mais amplo, e a concordância e a adesão da comunidade escolar, em
âmbito mais específico, a propostas educacionais formuladas nas
instâncias hierarquicamente superiores do sistema educacional.
O processo de elaboração de políticas públicas, também
conhecido como ciclo de políticas públicas, envolve várias fases,
didaticamente separadas, mas que se entrelaçam na prática,
apresentadas com diferentes terminologias na literatura, mas que
normalmente compreendem: a identificação do problema, a formação
da agenda, a formulação de alternativas, a tomada de decisão, a
implementação, a avaliação e a extinção (SECCHI, 2013). Neste
texto a ênfase recaiu sobre a análise, com base em fontes documentais,
da agenda, da formulação, da implantação e do conteúdo dos
principais programas e projetos que conformaram a política
educacional paulista no período de 1995 a 2022.
Para cumprir tal objetivo, recorremos à Teoria do Equilíbrio
Pontuado (TEP), pois ela contribui para darmos atenção a fatores que
orientam continuidades e rupturas (pontuações) na política pública8.
Os autores da TEP reconhecem a necessidade de ir além dos
estudos que focalizam apenas a macropolítica, considerando
múltiplos sistemas. Além disso, propõem mecanismos que permitem
a análise tanto de períodos de estabilidade como daqueles em que
8 Capella (2006) apresenta uma análise comparativa dos modelos que tratam da questão das
diferentes influências, na formação da agenda de governos, como o dos múltiplos fluxos,
desenvolvido por Kingdon (1984), e do TEP, por True, Baumgartner e Jones (2007).
58
ocorrem mudanças rápidas no processo de formulação de políticas
públicas.9 Para capturar esses dois momentos, True, Baumgartner e
Jones (1993) apresentam uma perspectiva de análise de longo prazo,
considerando que, para a investigação no campo da política, é
necessário desvelar a dinâmica fundamental de estabilidade e de
pontuações. Nas análises de tempo curto, argumentam não ser
possível identificar todos os aspectos que resultam (ou não) em
mudanças, chegando-se à conclusão comum de que as políticas são
incrementais.
Assim, o modelo da TEP possibilita, em longos períodos de
estabilidade, identificar os pontos nos quais as políticas se processam
de forma lenta, incremental e linear; mas também observar
interrupções por momentos de rápida mudança. Consideramos que
tal modelo contribui para analisar a gestão das políticas educacionais
do governo estadual no período de 1995 a 2022, intervalo que
compreende sete mandatos e 28 anos no exercício de comando no
estado de São Paulo.
Nova Gestão Pública e Gerencialismo na
Política Educacional Paulista (1995–2022)
O estado de São Paulo tem a maior rede pública de educação
básica do País. Em 2022, atendia 3.783.69510 estudantes,
considerando todas as etapas e modalidades de ensino, matriculados
9 Quanto às instituições, também indo além da teoria de Kingdon (1984), Baumgartner e
Jones (1993) partem da premissa de que há um sistema (macropolítica) no qual os líderes
governamentais se ocupam de questões gerais e delegam autoridade para agentes oficiais em
subsistemas políticos, mas que ambos atuam de forma paralela e, assim, algumas questões
permanecem nos subsistemas, formados por comunidades de especialistas, enquanto outras
acabam por integrar a macropolítica, promovendo mudanças na agenda governamental.
10 Censo da Educação Básica/Inep 2022.
59
em 5.62011 escolas, com 211.69012 docentes, 35.02613 funcionários
de escola (agente de serviços escolares; agente de organização escolar;
secretário de escola; assistente de administração escolar), 16.99614
professores coordenadores, 5.05715 diretores e 1.50216 supervisores de
ensino.
Desde 1995, o estado é governado pelo PSDB e, a despeito
das alianças com outros partidos para compor o governo, a Secretaria
da Educação foi durante os 28 anos dirigida por pessoas indicadas por
este partido. No Quadro 1 são apresentados os governadores, os
secretários de educação e os principais programas de cada gestão.
Quadro 1 - Gestão, governadores, secretários de educação e programas (1995-
2022)
Gestão Governador(es)
Secretário(s) de
Educação Programa
1995–1998 Mario Covas (PSDB)
Teresa Roserley
Neubauer da Silva
(PSDB)
Escola de Cara
Nova
1999–2001
Mario Covas (PSDB)
Geraldo Alckmin
(PSDB – 2001–
2002)
Teresa Roserley
Neubauer da Silva
(PSDB)
Escola de Cara
Nova
11 Censo da Educação Básica/Inep 2022.
12 Dados Abertos da Educação ref. 05/2022 disponível em
https://dados.educacao.sp.gov.br/search/type/dataset
13 Dados Abertos da Educação ref. 05/2022 disponível em
https://dados.educacao.sp.gov.br/search/type/dataset
14 Dados Abertos da Educação ref. 05/2022 disponível em
https://dados.educacao.sp.gov.br/search/type/dataset
15 Dados Abertos da Educação ref. 05/2022 disponível em
https://dados.educacao.sp.gov.br/search/type/dataset
16 Dados Abertos da Educação ref. 05/2022 disponível em
https://dados.educacao.sp.gov.br/search/type/dataset
60
2003–2006
Geraldo Alckmin
(PSDB)
Cláudio Lembo
(DEM17 - 2006)
Gabriel Chalita (PSDB
– 2003–2005)
Maria Lúcia
Vasconcelos (2006)
Escola da Família
2007–2010
José Serra (PSDB)
Alberto Goldman
(PSDB -2010)
Maria Helena
Guimarães de Castro
(PSDB – 2007–2009)
Maria Lúcia
Vasconcelos18 (2009)
Paulo Renato de Souza
(PSDB – 2009–2010)
São Paulo faz
Escola
Mais Qualidade da
Escola
2011–2014 Geraldo Alckmin
(PSDB) Herman Voorwald
Educação
Compromisso de
São Paulo
2015–2018
Geraldo Alckmin
(PSDB)
Márcio França
(PSB19 – 2018)
Herman Voorwald
(2015)
José Renato Nalini
(2016–2018)
Educação
Compromisso de
São Paulo
2019-2022
Márcio França (PSB
– 2018)
João Dória (PSDB –
2019-2022)
Rodrigo Garcia
(PSDB – 2022)
Rossieli Soares (PSDB -
2019–2022)
Renilda Peres de Lima
(2022, interina)
Hubert Alquéres (PSDB
-2022)
Programa Inova
Educação
Novo Ensino
Médio
Fonte: elaboração própria.
A gestão 1995–1998 inaugurou um novo momento na
política educacional paulista, rompendo com concepções dos anos de
1980, o que, de acordo com a TEP, indica uma pontuação ou uma
ruptura. Conforme análise de Adrião (2006, p. 93) “justificativas de
natureza democrática que sustentavam os discursos anteriores deram
17 Partido Democratas.
18 Não foram encontradas informações sobre a filiação partidária dos ex-secretários de
educação do estado de São Paulo, Maria Lúcia Vasconcelos, Herman Voorwald, José Renato
Nalini e Renilda Peres de Lima.
19 Partido Socialista Brasileiro.
61
lugar às de natureza ‘gerencial’. O binômio descentralização e
participação foi substituído por descentralização e produtividade”.
Ao assumir a SEE-SP, mostrando alinhamento com as
políticas neoliberais e a Reforma do Estado, Rose Neubauer
considerou fundamental romper com a dinâmica anterior, conforme
expresso no Comunicado SE 22/03/1995.
[....] a educação pública paulista permaneceu não só caótica
como, também, desorganizada. De fato, a Secretaria de Educação
nunca se propôs a implantar um sistema eficiente de
gerenciamento das unidades escolares, que lhe permitisse
conhecer a real situação em que estas se encontram (SÃO
PAULO, 1995a, p. 8).
Os principais eixos das mudanças anunciadas foram a
racionalização organizacional, os novos padrões de gestão e a melhoria
da qualidade do ensino (NEUBAUER, 1999), orientados pelos
pressupostos da NGP no campo educacional (VERGER;
NORMAND, 2015). A pretensa tríade racionalização organiza-
cional, mudança nos padrões de gestão e qualidade do ensino esteve
presente nas seis gestões seguintes, não obstante variações e
especificidades dos programas e projetos que foram implantados.
Para reorganizar a rede de ensino com base na racionalidade
organizacional foram implantadas, no marco do Programa Escola de
Cara Nova, as seguintes medidas: 1) cadastro único de matrículas, o
que possibilitou, segundo o governo, saber exatamente o número de
estudantes e evitar duplicidade de matrícula; 2) intensificação do
processo de municipalização iniciado de forma tímida em 1989; 3)
reorganização da rede com base na separação das escolas de ensino
fundamental, anos iniciais, daquelas de ensino fundamental, anos
finais, e ensino médio. Essa reorganização desconsiderou a experiência
62
de escola de ensino fundamental e médio construída nos 30 anos
anteriores. Um dos principais argumentos para a adoção de tal medida
foi o entendimento de que isso favoreceria melhor gestão das escolas
e contribuiria para a melhoria da qualidade do ensino.
Essas três medidas deram início a um processo de diminuição
do atendimento da rede estadual na ordem de 38,90%, em 28 anos.
Em 1995, considerando todas as etapas de ensino, a rede estadual
atendia 6.192.843 estudantes, número que caiu para 3.783.695 em
202220. Só no período de 1995 a 1998 foram desativadas 864 escolas
e 2.031 deixaram de propiciar ensino noturno (ADRIÃO, 2006),
numa drástica reconfiguração da rede.
O Programa Reorganização das Escolas da Rede Pública
Estadual (SÃO PAULO, 1995b) foi um marco na nova visão de
gestão educacional ao instaurar um processo de descentralização que,
na prática, significou desresponsabilização da SEE-SP com relação a
um conjunto de ações, e especialização, por meio da fragmentação do
atendimento materializada nas escolas que atendem apenas os anos
iniciais do ensino fundamental.
Sobre esse aspecto é interessante observar como o CEE-SP se
manifestou:
Ao apreciar o Projeto21 de Reorganização das Escolas da Rede
Estadual, estaremos considerando, sobretudo, o que ele
representa como possibilidade de racionalizar o uso dos recursos
materiais e dos recursos humanos, causando impacto na
qualidade da escola pública e no fluxo escolar e, também,
observando em quê e como podem ser criadas condições para
20 Dados organizados pela equipe da pesquisa com base no Censo Escolar/Inep (1995–2022).
21 No Decreto nº 40.473, de 21 de novembro de 1995, que Institui o Programa de
Reorganização das Escolas da Rede Pública, o termo usado é Programa e não projeto, como
consta no parecer do CEE-S P.
63
que o alunado tenha melhores condições de percorrer os oito
anos da escola fundamental e concluí-la. (SÃO PAULO, 1995c,
p. 13)
Os(as) conselheiros(as) parecem ter partido do pressuposto de
que a reorganização traria benefícios aos(às) estudantes, tendo em
vista a alegada racionalização de recursos materiais e de pessoal, ainda
que tenham apresentado considerações e recomendações no sentido
da manutenção da qualidade do atendimento, especialmente no que
se refere à integração entre as etapas de ensino e a um possível excesso
de deslocamento das famílias, cujos filhos passariam a estudar em
escolas diferentes. Observa-se, portanto, certa hegemonia, pelo menos
nas instâncias da sociedade política, ou Estado restrito em sentido
gramsciano, em torno da ideia da racionalidade organizacional como
medida necessária à melhoria da qualidade do ensino e do
atendimento educacional.
É importante sublinhar que, no período em tela, as
manifestações do CEE-SP foram em sua maioria no sentido de
reforçar as propostas da SEE-SP. Levantamento do Observatório da
Educação da Ação Educativa,22 em 2012, verificou que 59% dos
membros do CEE-SP pertenciam ao setor privado, apenas 3% eram
supervisores de ensino e 30% estavam no mandato há 9 anos (um
conselheiro há 27 anos e cinco há mais de 15 anos), ou seja,
considerando que a escolha/indicação para compor o referido
Conselho é prerrogativa da SEE-SP, são escolhidos aqueles que se
22 Trata -se de organização não governamental (ONG) fundada em 1994, que se define como
“uma associação civil sem fins lucrativos que atua nos campos da educação, da cultura e da
juventude, na perspectiva dos direitos humanos.” Disponível em:
https://acaoeducativa.org.br/. Acesso em 20 out. 2020.
64
coadunam com as concepções e políticas educacionais dos governos
(OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO, 2012).
Embora essa reorganização não tivesse avançado para toda a
rede, nos moldes projetados por Rose Neubauer, em torno de 70%
foi reorganizada até 1998 (ADRIÃO, 2006). Isso mudou
substancialmente o perfil da rede estadual paulista e não houve
rupturas com relação a essas mudanças nas gestões posteriores. Pelo
contrário, em 2015 houve nova proposta de reorganização da rede,
como continuidade do que foi iniciado na gestão 1995–1998
(GOULART; PINTO; CAMARGO, 2017), envolvendo fechamento
de quase uma centena de unidades escolares, frustrada pelo
movimento de ocupação das escolas pelos estudantes (CAMPOS,
MEDEIROS, RIBEIRO, 2016).
Com relação ao processo educativo propriamente dito, duas
medidas merecem destaque: a organização do ensino em ciclos
conjugada à progressão continuada e a implantação do Saresp. No que
se refere aos ciclos e à progressão continuada, em que pese a
importância da adoção de políticas que questionem a rígida seriação,
tanto em termos da abordagem de conteúdos como do eventual
entrave ao avanço na escolarização, ocasionando a denominada
pedagogia da repetência, a forma autoritária como foi conduzido o
processo, por parte da SEE-SP, levou ao que ficou conhecido como
promoção automática. Desse modo, é muito provável que a
diminuição da reprovação proporcionada pela progressão continuada
não foi necessariamente acompanhada por formação e aprendizado
condizentes com os anos de educação escolar (JACOMINI, 2004).
Em síntese, duas medidas com grande potencial para melhorar a
qualidade do ensino incorrem no risco de serem desqualificadas, no
todo ou em parte, dada a forma como foram implantadas; em
65
linguagem corriqueira isso se chama queima de propostas que,
intencionalmente ou não, podem resultar desacreditadas.
É interessante observar que, naquele contexto, embora a
organização do ensino em dois ciclos com progressão continuada
entre os anos que compõem cada ciclo tenha sido implantada, a SEE-
SP não conseguiu construir uma hegemonia em torno da proposta,
que sofreu fortes resistências no cotidiano escolar. Nota-se que os
mecanismos de coerção típicos da sociedade política (Estado em
sentido restrito) foram mobilizados como forma de implantar a
proposta de forma rápida, sem o necessário debate com as
comunidades escolares.
Em consonância com a política nacional de avaliação, o
governo estadual adotou o Saresp, que passou a balizar a política
educacional desde então em vários aspectos: como aferição da
aprendizagem, que respaldou a adoção de políticas de Bônus Mérito
para docentes, com base no desempenho de estudantes na gestão
1999–2002 (SÃO PAULO, 2000); posteriormente, na gestão 2006–
2007, os resultados do Saresp foram utilizados para a construção do
Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo
(Idesp) (SÃO PAULO, 2008a), também em consonância com seu
correlato nacional, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(Ideb), e reorientou o pagamento do bônus (SÃO PAULO, 2008b),
já na perspectiva de atrelar a remuneração das(os) profissionais da
educação a resultados, visto que naquele período tomava forma a
gestão para resultado que será acentuada nos dois mandatos seguintes.
Articuladas à introdução de modelos gerenciais na gestão
pública, no período analisado houve duas reestruturações do
organograma da Secretaria de Educação. Na gestão 1995–1998,
tendo em vista a racionalização de recursos, foram extintas as 18
Divisões Regionais de Ensino e a Divisão Especial de Ensino de
66
Registro. Com isso, as Delegacias de Ensino, que aumentaram de 113
para 146, passaram a se relacionar diretamente com os órgãos centrais
de SEE-SP (SANTOS, 2019). No decorrer do período em análise, as
Delegacias de Ensino, posteriormente denominadas Diretorias de
Ensino, foram adquirindo papel cada vez mais importante na
orientação das escolas para a implantação de políticas educacionais.
Na gestão da professora Maria Helena Guimarães de Castro à
frente da SEE-SP, houve nova proposta de reestruturação do
organograma da Secretaria, mas que só se efetivou na gestão seguinte.
Tendo em vista a alegada racionalização dos processos e a
modernização administrativa da SEE-SP, ela encomendou estudo à
Fundação do Desenvolvimento Administrativo (Fundap), que serviu
de orientação à reestruturação de 2011, por meio do Decreto nº
57.141/2011 (SÃO PAULO, 2011). Essa reestruturação da SEE-SP
consolidou uma lógica de demandas e entregas em que as Diretorias
de Ensino devem responder a cada uma das coordenadorias centrais
enquanto interlocutoras das escolas com a Secretaria de Educação.
Também faz parte desse novo organograma da SEE-SP, com status de
coordenadoria, a Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos
Profissionais da Educação Paulo Renato de Souza (EFAPE), criada em
2009, como parte do Programa Mais Qualidade da Escola, cuja
função principal é a formação continuada de servidoras(es) da SEE-
SP, utilizando-se especialmente de novas tecnologias.
Destacam-se nessa reestruturação a extinção da
Coordenadoria de Normas Pedagógicas (Cenp), historicamente
responsável por orientações e produção de materiais pedagógicos, e a
criação do Comitê de Políticas Educacionais (CPE), instância
responsável pela agenda e elaboração das políticas educacionais,
composta basicamente por coordenadores da SEE-SP e com a
participação de organizações da sociedade civil ou de pessoas físicas, a
67
convite do Comitê, a depender da pauta da reunião. Dessa forma, o
CPE constitui-se num espaço de institucionalização da participação
da sociedade civil, no sentido gramsciano, na elaboração de políticas
educacionais. Convém destacar que tal institucionalização se dá de
modo vago e à mercê da discricionariedade do titular da SEE-SP
(presidente do CPE), pois o decreto não define que setores da
sociedade civil estarão representados no Comitê. Sob o referencial de
Estado integral que mobiliza coerção e persuasão para construir
hegemonia (GRAMSCI, 2014b), não seria demasiado supor que o
CPE não convidaria para suas reuniões pessoas ou entidades (ou
membros da sociedade civil, em sentido gramsciano) que
manifestassem discordâncias sobre proposições consideradas
polêmicas por parte da SEE-SP (representante do que Gramsci
denominou sociedade política).
A extinção da Cenp é muito significativa, nesse contexto, visto
o papel que cumpria no que se refere à formação e à orientação
pedagógica. É salutar lembrar que o Centro Específico de Formação
e Aperfeiçoamento do Magistério (Cefam), criado em 1988 e
considerado uma proposta inovadora de formação de professoras/es
para educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, em
período integral, com bolsa mensal no valor de um salário mínimo
às(aos) estudantes, era vinculado à Cenp. Numa perspectiva de
formação teórico-prática integrada, o Cefam funcionou até 2005,
quando foi totalmente desativado (PIMENTA, 1995). Pouco antes,
era frequente na rede estadual o receio de que pessoas com formação
de nível médio, inclusive profissionais em exercício, perderiam seus
cargos devido ao fato de a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) ter preconizado formação superior para docentes.
68
Curiosamente, alegando não mais haver demanda por matrículas, o
governo do estado acabou com o Cefam23.
Todas essas medidas se coadunam com o movimento de
delegar ao setor privado a coordenação de produção de material
pedagógico, como ocorreu com os Cadernos dos Estudantes do
Programa Currículo de São Paulo24, e a institucionalização de um
espaço de participação de certos setores da sociedade civil na definição
de políticas educacionais. Cabe destacar que tal institucionalização
não respondia ao princípio constitucional, reiterado na LDB, de
gestão democrática do ensino público. O referido Comitê não
correspondia a uma instância de formação paritária, com
representantes dos diversos segmentos implicados nas políticas
educacionais, como as entidades representativas de docentes e de
estudantes, e de suas famílias eleitos pelos pares. Ao contrário,
presente até hoje na estrutura da SEE-SP, ele é formado
exclusivamente por representantes das instâncias internas da
Secretaria e a participação da sociedade civil se dá de modo restrito, a
convite e sem direito a voto.
A TEP (TRUE, BAUMGARTNER, JONES, 2007) permite
visualizar o modo como se deu a gestão no período analisado,
caracterizada por uma linha com intervalos de estabilidade e
modificações apenas incrementais, porém marcada, num
determinado ponto, por agudização das reformas. Assim é que se pode
afirmar que nas três primeiras gestões analisadas neste estudo (1995–
23 É importante registrar que “(...) o estafe governamental contribuiu para a disseminação do
boato de que essas pessoas [com formação de nível médio], inclusive as já concursadas,
poderiam perder seus cargos. Assim, essa postura oficial assumiu contornos de omissão anti-
social de teor criminoso, absolutamente inaceitável.” (MINTO, 2018, p. 26).
24 A elaboração dos Cadernos do Estudante foi realizada pela Fundação Vanzolini (SÃO
PAULO, 2008c).
69
1998; 1999–2002; 2003–2006), não houve nenhuma mudança
significativa no padrão inaugurado em 1995, resguardadas as
especificidades de cada uma, em função dos gestores que dirigiram a
SEE-SP, especialmente no período em que Gabriel Chalita ocupou o
cargo de secretário, expressão do incrementalismo e, ao mesmo
tempo, das marcas pessoais que certos secretários desejam imprimir à
gestão, em geral movidos por interesses outros, inclusive eleitoreiros.
No início da quarta gestão, em 2007, identifica-se uma
pontuação, mudança importante em relação ao período anterior e um
aprofundamento da perspectiva gerencialista, com a adoção da gestão
para resultados e da ideia de qualidade de ensino vinculada ao
estabelecimento de currículo centralizado, com materiais
direcionados a estudantes, professoras(es) e gestoras(es), por meio dos
Programas Mais Qualidade da Escola e São Paulo faz Escola, que
instituiu a Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino
Fundamental e para o Ensino Médio (SÃO PAULO, 2008a).
É interessante notar que nesses dois importantes momentos,
um que inaugura e outro que aprofunda essa perspectiva gerencialista
na rede estadual paulista, estavam à frente da SEE-SP intelectuais
orgânicos do PSDB: na primeira, a professora Rose Neubauer e, na
gestão 2007–2010, a professora Maria Helena Guimarães de Castro e
o professor Paulo Renato de Souza.
O currículo centralizado buscou responder, na óptica da SEE-
SP, ao problema do baixo desempenho de estudantes nas avaliações
externas. Partiu-se da pressuposição de que com o estabelecimento do
currículo centralizado e das orientações, por meio dos Cadernos de
alunos, professores e gestores, haveria maior direcionamento sobre o
que e como ensinar e, consequentemente, melhor aprendizagem e
desempenho nas avaliações externas.
70
Mantendo a lógica da centralização do currículo,
considerando o par ordenado do controle sobre a unidade escolar, por
meio das avaliações, a gestão Rossieli Soares lançou em 2019 uma
grande reforma curricular, denominada “Currículo Paulista”, o que
permitiu retomar a opção política das reformas educacionais por meio
da orientação curricular, geralmente a forma mais impactante, no
sentido de mudanças políticas orientadas de cima para baixo; com
menor custo financeiro, pois não implica em investimentos na
infraestrutura e na valorização dos profissionais da educação; e com
maior visibilidade política na comunidade escolar.
Além de melhor se ajustar ao contexto conservador (no
sentido das disputas ideológicas em geral e no sentido estrito das
abordagens pedagógicas) e às reformas do chamado Novo Ensino
Médio e da BNCC, a reforma curricular se colocou como mais um
ponto de distensão promovido pelo governo João Dória (2018-2022)
na reconfiguração político partidária (o fim ou um novo PSDB).
Não obstante ter figurado como aspecto central na política
educacional (pelo menos do ponto de vista do que foi expresso nos
documentos SEE-SP), o propósito da melhoria da qualidade de
educação pública paulista, verificada no desempenho dos estudantes
nas avaliações externas, não foi atingido. Foi essa a conclusão no início
da quarta gestão consecutiva do PSDB, quando a equipe da SEE-SP
considerou que a gestão focalizada em resultados, com medidas de
controle do trabalho docente por meio do currículo centralizado e de
pagamento de bônus, não havia produzido os resultados esperados no
que se refere à qualidade do ensino25.
25 Matéria divulgada no jornal em O Estado de S. Paulo de 19 de março de 2011, com dados
da Secretaria da Educação, informava que 1.474 escolas, 29,1% da rede, não haviam atingido
as metas em 2010. Disponível em: https://www.estadao.com.br/noticias/geral,triplica-n-de-
71
É com base nesse diagnóstico e no entendimento de que a
SEE-SP deveria intensificar a aproximação da sociedade civil para
melhorar a qualidade do ensino na rede estadual, que o então
secretário da educação, professor Herman Voorwald, apresentou o
Programa Educação Compromisso de São Paulo (PECSP)26 como
“resultado do esforço integrado entre governo, sociedade civil e
associações/ONGs, parceiras na busca por qualidade na educação
básica” (VOORWALD, 2017, p. 4)27.
O PECSP foi implantado no final de 2011, pelo Decreto nº
57.571/2011 (SÃO PAULO, 2011a), com a promessa de tornar a
carreira do magistério uma das mais atrativas do País e de colocar o
ensino paulista entre os melhores do mundo. Para isso, dois objetivos
foram apresentados como fundamentais: primeiramente, o de criar
um plano de ação ambicioso para o Estado com objetivos e ações
claras de curto (4 anos) e longo prazo (20 anos); em segundo lugar, o
de institucionalizar um programa e um modelo de governança para o
acompanhamento dos resultados do programa (VOORWALD, 2017,
p. 4)28.
escolas-do-estado-que-nao-batem-meta-do-governo-no-saresp-imp-,694032 Acesso em: 30
out. 2019.
26 Instituições privadas que participaram das discussões para formulação do PECSP, com
destaque para a Associação Parceiros da Educação: Amil, Banco Santander, BTG Pactual,
Fundação Arymax, Fundação Bradesco, Fundação Iochpe, Fundação Itaú Social, Fundação
Roberto Marinho, Fundação Telefônica, Iguatemi Empresa de Shopping Centers SA,
Instituto ABCD, Instituto CSHG, Instituto de Co-Responsabilidade pela Educação (ICE),
Instituto Inspirare, Instituto Natura, Instituto Península, Instituto Unibanco, Itaú BBA,
Consultoria McKinsey & Company, Mineração Santa Elina. (Processo Administrativo SEE-
SP n. 2.737/2014)
27 Publicação eletrônica cujas páginas são indicadas por capítulos, neste caso trata-se da
página 4 do capítulo 3, tópico 3.2 – Programa Educação: Compromisso de São Paulo. Pilares,
Macroestratégias e Intervenções.
28 Tr a ta-se da página 4 do capítulo 3 – Reestruturação da Secretaria de Educação do Estado
e o Programa Educação: Compromisso de São Paulo.
72
Com vistas à realização de tais propósitos, o PECSP foi
estruturado em cinco pilares envolvendo vários aspectos da política
educacional: 1) valorização do capital humano; 2) gestão pedagógica
com foco no aluno; 3) educação integral; 4) gestão organizacional e
financeira; 5- mobilização e engajamento da rede e da sociedade em
torno do processo ensino-aprendizagem.
Algumas ações do PECSP implantadas nos dois últimos
mandatos do governador Geraldo Alckmin resguardam diferenças no
que se refere à gestão para resultados. No período de 2011–2014,
houve uma tentativa de organizar a gestão da escola por meio do
Plano de Ação Participativo (PAP), colocado em prática num
conjunto de escolas consideradas prioritárias devido ao baixo
desempenho no Saresp em 2012.
O PAP foi desenvolvido numa parceria entre a Secretaria de
Gestão Pública e a SEE-SP com o objetivo declarado de orientar as
escolas a diagnosticarem problemas no âmbito de sua governabilidade
e elaborarem planos de ação para resolvê-los ou pelo menos mitigá-
los. Apesar da orientação de participação da comunidade escolar na
realização do PAP, o que efetivamente o caracterizou foram os
registros, realizados principalmente pela equipe gestora, de forma que
a SEE-SP pudesse acompanhar e controlar sua realização. Sem
estender-se ao conjunto da rede, o PAP foi perdendo importância nas
ações da Secretaria e deixando de ser realizado pelas escolas.
A partir de 2016, a SEE-SP iniciou a implantação do Método
de Melhoria de Resultados (MMR), baseado no ciclo Plan-Do-Check-
Act (PDCA), com a assessoria da Falconi Consultoria. Também com
o objetivo de orientar as escolas a identificarem os fatores
intraescolares relacionados ao baixo desempenho escolar e propor
soluções no âmbito de sua governabilidade, o MMR se diferencia do
PAP em dois aspectos principais, que indicam maior adesão da SEE-
73
SP ao gerencialismo e às parcerias com o setor privado para
implantação das políticas educacionais: ele tornou-se obrigatório a
todas as escolas a partir de 2019 e foi pensado e proposto por
organizações privadas no marco da parceria da SEE-SP com a
Associação Parceiros da Educação (SÃO PAULO, 2018).
Apoiadas na ideia de que as causas dos problemas escolares
como evasão (em geral, expulsão) e baixo desempenho, por exemplo,
são internas à escola, mas nunca assumidas como eventualmente
decorrentes de políticas adotadas, ambas as propostas induzem as
escolas a proporem soluções nem sempre condizentes com os reais
motivos, uma vez que somente o que é de governabilidade da escola
é admitido como causa e solução dos problemas, de acordo com o
MMR. Diante da impossibilidade de examinar a multiplicidade das
causas que envolvem as questões educacionais e escolares e da
necessidade de intervenções diversas, muitas que ultrapassam os
muros das escolas, esses procedimentos de gestão se esvaziam de
sentido pedagógico e se tornam mais um registro burocrático a ser
realizado pela escola para responder às exigências da SEE-S P.
Ainda como parte do controle do trabalho docente que tem
orientado as políticas educacionais, com base no slogan “Conhecendo
os resultados da sala de aula”, a SEE-SP implantou em 2011 as
Avaliações de Aprendizagem em Processo (AAPs), que consistem na
aplicação bimestral de provas elaboradas pela Secretaria de Educação
visando aferir habilidades de Língua Portuguesa e Matemática e
fornecer informações rápidas às escolas sobre a aprendizagem das(os)
estudantes para reordenamento dos processos de ensino e de
aprendizagem.
No marco da gestão para resultados é mais um mecanismo de
monitoramento e controle do trabalho pedagógico. Com isso, a SEE-
SP cria um circuito fechado em torno das atividades escolares,
74
deixando pouco espaço para a criatividade e a autonomia da escola,
pelo menos do ponto de vista da política educacional expressa nos
documentos. Ao currículo centralizado do Programa São Paulo faz
Escola juntam-se o MMR e as AAPs do PECSP num esforço de gestão
para resultados nem sempre bem-sucedido, visto que entre o prescrito
e o realizado há o imprevisível, além de tudo o que não cabe em uma
planificação abstrata, numa escola que pulsa e que de maneira diversa
resiste e burla parte da política educacional em prol da autonomia, da
criatividade e da possibilidade de fazer-se sujeito em meio a uma
“crescente submissão da educação escolar à lógica instrumental que
reduz o ideal de uma formação educacional ao de uma funcionalidade
em termos de conformação social” (CARVALHO, 2017, p. 110,
grifos no original).
Seguindo a lógica gerencialista, a gestão 2019-2022, aprovou
um novo plano de carreira para o magistério paulista, por meio da Lei
Complementar n. 1.374/2022 (SÃO PAULO, 2022), que entre
outros aspectos introduz o pagamento por subsídio e desconsidera o
tempo de serviço como critério de remuneração. As principais ações
foram o Programa Inova Educação e o Novo Ensino Médio (NEM).
Aquele anunciado em 2019, por meio do site da SEE-SP, sem uma
normativa legal, como já havia acontecido com o PAP. Além das
informações constantes no site, as Diretorias Regionais de Ensino
orientaram as escolas sobre a implantação do Inova Educação para os
anos finais do ensino fundamental e para o ensino médio.
O Inova Educação foi criado pela Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo com o propósito de oferecer novas
oportunidades para todos os estudantes do 6º ao 9º ano do
Ensino Fundamental e Ensino Médio do Estado de São Paulo. O
Programa traz inovações para que as atividades educativas sejam
mais alinhadas às vocações, desejos e realidades de cada um.
75
Novidades essenciais para promover o desenvolvimento
intelectual, emocional, social e cultural dos estudantes; reduzir a
evasão escolar; melhorar o clima nas escolas; fortalecer a ação dos
professores e criar novos vínculos com os alunos. (SÃO PAULO,
2019)
O Programa Inova Educação introduz à grade curricular
semanal dos estudantes três novas disciplinas: Projeto de Vida,
Eletivas e Tecnologias, que foram consideradas como a parte
diversificada do currículo do NEM para os estudantes do primeiro
ano, em 2021, quando teve início a reforma do ensino médio na rede
estadual paulista.
A organização curricular do NEM contempla as disciplinas da
base comum curricular e as disciplinas do Inova Educação até o
primeiro ano. A partir do segundo ano são introduzidos 12 itinerários
formativos vinculados às áreas de conhecimento da base comum, e 25
da formação técnico-profissional. Apesar da ampla propaganda sobre
a escolha dos itinerários pelos estudantes, estudo da Rede Escola
Pública e Universidade (2022, p. 9), mostra que a escolha acaba sendo
da escola e não dos estudantes.
Uma vez que os estudantes eram obrigados a escolher ao menos
seis dentre os dez itinerários de aprofundamento, todos os
itinerários acabaram sendo votados pela maioria, o que poderia
respaldar a oferta de quaisquer itinerários pelas escolas e, ao
mesmo tempo, comprometer a efetividade do processo de
escolha.
Os itinerários vinculados às áreas da base comum são
divididos em 66 unidades curriculares e 276 componentes
curriculares promovendo uma enorme fragmentação curricular,
agravada pelo fato dos professores que estão ministrando os referidos
76
componentes não terem necessariamente a licenciatura prioritária
exigida (SÃO PAULO, 2019).
Conforme análise de Goulart e Alencar (2021, p. 344) “há
um alinhamento das políticas curriculares em âmbito nacional e
estadual que evidenciam o Programa Inova Educação como parte da
implementação da Reforma do Ensino Médio e da BNCC, em que
vemos a reestruturação do currículo deste nível de ensino e a
fragmentação da oferta curricular nos itinerários formativos”.
Parcerias público-privadas
Quanto às parcerias público-privadas na educação pública
paulista, o que não deixa de ser uma forma de privatização da
educação, há três momentos principais de orientações sobre a pretensa
captação de recursos para manutenção e gestão das escolas e
participação de organizações privadas no estabelecimento da agenda
e da política educacional. A Resolução SE 234/1995 (SÃO PAULO,
1995d), que institui o Programa Escola em Parceria, dá
prosseguimento a um processo de incentivo à busca de recursos por
parte das escolas junto à sociedade civil, especialmente às empresas,
como forma de ajudar na manutenção dos prédios escolares e na
construção de uma escola de qualidade.29
Posteriormente, essa Resolução foi revogada pela Resolução
SE 24/2005 (SÃO PAULO, 2005), que atualizou o Programa Escola
em Parceria, destacando a importância da participação da sociedade
civil na recuperação e na melhoria da qualidade da escola pública
paulista e a garantia de maior autonomia de gestão às escolas. Mas é
29 Iniciativas dessa natureza tiveram início no governo de Orestes Quércia (1987–1991),
conforme pode ser verificado em Sousa (2000).
77
importante frisar que essa alegada autonomia no discurso dos
governos paulistas desde 1995 não se refere à construção do projeto
político-pedagógico e à organização do processo educativo com base
na participação e nas decisões coletivas sobre o currículo e a gestão
escolar, e não seria oportuno que empresas participassem dessas
atividades, contudo nem a chamada comunidade escolar pode
participar a contento dessa construção e organização, pois há excessiva
centralização e controle por parte da SEE-S P.
Essa autonomia refere-se especialmente à escola buscar
parcerias para suprir necessidades que são de responsabilidade do
Estado. Indicativo disso é que como justificativa para a nova resolução
apresenta-se a “necessidade de descentralizar e desconcentrar ações de
forma a propiciar a autonomia de gestão em nível local” (SÃO
PAULO, 2005, preâmbulo). Ou seja, descentralizam-se e desconcen-
tram-se ações e não concepções; propicia-se autonomia de gerência
em nível local e não de formulação pela comunidade escolar. A
concepção e o espírito do projeto foram gestados pelos órgãos centrais
e à escola caberia apenas executar tarefas, sobretudo pela iniciativa de
buscar “projetos de parcerias descentralizadas” (SÃO PAULO, 2005,
art. 3º, inciso I, item c), cabendo às entidades parceiras, dentre outras
responsabilidades, a de “aplicar recursos financeiros e, eventualmente,
humanos para a realização dos projetos propostos” (SÃO PAULO,
2005, art. 4º, item c).
Essa política de parcerias com o setor privado, seja para captar
recursos, ou para o desenvolvimento de projetos diversos na escola sob
a coordenação de instituições privadas, adquire um novo formato na
gestão 2011-2014, com o PECSP (SÃO PAULO, 2011), quando a
sociedade civil, notadamente organizações vinculadas ao capital, é
convidada a construir a agenda e formular as políticas educacionais
por meio do já referido CPE. Assim, no que se refere à relação
78
público-privada, pode-se dizer que houve nesse período uma
pontuação nos termos da TEP. A título de exemplificar a participação
do setor privado na definição e, em alguns casos, na implantação das
políticas educacionais, é curioso observar quem eram seus
representantes no Conselho Consultivo e na Câmara Técnica de
Acompanhamento do PECSP: Denise Aguiar (Fundação Bradesco/
Parceiros da Educação); Ana Maria Diniz (Instituto Península/
Parceiros da Educação); Wanda Engel (então superintendente-
executiva do Instituto Unibanco); Jair Ribeiro (Sertrading/Banco
Indusval & Partner/Parceiros da Educação); Guilherme Leal
(Instituto Natura); Fábio Barbosa (Abril Educação/Todos pela
Educação); Carlos Jereissati (Iguatemi Empresas de Shopping
Centers/Parceiros da Educação); Bernardo Grandin (Inspirare);
Antonio Matias (Fundação Itaú Social); Fernão Bracher (Itaú
BBA/Parceiros da Educação).
Levantamento realizado por Goulart e Alencar (2021) indica
a participação de 19 instituições privadas no Movimento Inova
Educação. Sendo que a proposta de aulas para a disciplina Projeto de
Vida foi elaborada pelo Instituto Ayrton Senna.
Dessa forma, tendo em vista um processo de privatização da
educação pública, entendida como a participação do setor privado na
formulação e na gestão das políticas educacionais, as relações público-
privadas têm se aprofundado e ampliado desde a institucionalização
de apoios privados às escolas, com base na iniciativa das próprias
unidades escolares, passando por uma organização mais sistêmica com
a criação do Parceiros da Educação30 e a reformulação do Programa
Escola em Parceria em 2005, a incorporação da gestão corporativa no
30 Organização da Sociedade Civil de Interesse Público (Oscip), sem fins lucrativos, criada
em 2004.
79
âmbito da SEE-SP no PECSP e do Inova Educação (ADRIÃO, 2008;
ADRIÃO; GARCIA, 2014).
Persistências e inconsistências
Por último, destacam-se dois programas de abrangência
limitada, mas importantes no marco das políticas educacionais no
período: o primeiro, Programa Escola da Família (PEF), por sua
permanência até os dias atuais e pela concepção de relação escola-
comunidade; e o segundo, Programa Ensino Integral (PEI), por
representar a construção de um modelo de gestão e de organização
curricular que vem sendo expandido para toda a rede e por representar
uma oferta educacional diferenciada.
O PEF foi implantado no intervalo 2003–2006, com Gabriel
Chalita à frente da Secretaria de Educação. Embora o então secretário
não tenha rompido a orientação gerencialista do período em que Rose
Neubauer dirigiu a SEE-SP, ele buscou imprimir características
próprias à sua gestão. Entendemos que o PEF foi a iniciativa que mais
expressou essa marca do novo secretário, pois deu nome ao programa
de educação de seu mandato.
Apoiado nos motes da “Pedagogia do Afeto” e da “Escola
Acolhedora”, o então secretário produziu um discurso menos austero
que sua antecessora, buscando aproximação com as(os) profissionais
da educação, relação bastante abalada pela forma autoritária como
Rose Neubauer havia conduzido a Secretaria de Educação nos oito
anos anteriores (GOMIDE, 2019; SANTOS, 2019).
De acordo com o decreto 48.781, de 7 de julho de 2004 (SÃO
PAULO, 2004), que o instituiu, o PEF consistia na abertura da escola
nos finais de semana com a finalidade de oferecer atividades culturais,
de esporte e lazer à comunidade. Conforme o referido decreto e
80
notícias publicadas no sítio eletrônico da SEE, as atividades seriam
coordenadas pelas equipes gestoras das escolas e realizadas por
estudantes de graduação de qualquer curso, matriculados em
instituições privadas de ensino superior e que tivessem frequentado o
ensino médio na rede estadual paulista. As instituições privadas que
participassem do Programa receberiam subsídios do governo estadual
para oferecer aos estudantes isenção integral no pagamento das
mensalidades.
O PEF substituiu o Programa Parceiros do Futuro de 1999,
que abrangia cerca de 400 escolas localizadas em zonas de maior
vulnerabilidade, com a proposta ambiciosa de envolver a totalidade
das escolas estaduais, objetivo não realizado31. A análise das despesas
com o PEF efetuadas pelo governo do Estado no período entre 2004
e 2018 revela acentuadas variações negativas. A título de exemplo,
considerando os anos de maior e menor despesa com o programa, em
2017 gastou-se com o Escola da Família apenas 20% do que foi gasto
em 200632. Tais variações demonstram a inconsistência ou mesmo a
discordância na linha de prioridades programáticas entre os diferentes
gestores à frente da educação paulista nos governos do PSDB. Parece
que, ao longo de 19 anos de existência, a gestão do PEF foi aderindo
progressivamente aos princípios do gerencialismo da NGP e às
31 De acordo com informação disponível no site da SEE-SP, em 2018, das 5.374 escolas
2.200 participavam do Programa Escola da Família.
http://www.saopaulo.sp.gov.br/spnoticias/ultimas-noticias/escola-da-familia-ganha-59-
novas-unidades-no-estado/. Acesso em 12/07/2019.
32 Esses dados referem-se aos valores executados do orçamento da SEE-SP de 2004 a 2018.
Aos valores correspondentes às despesas totais com a atividade Programa Escola da Família
foi aplicado percentual de correção monetária do IPCA-E (Índice de Preços ao Consumidor
Amplo), referente ao mês de setembro de 2019. Disponível em:
<https://www.sigeo.fazenda.sp.gov.br/analytics/saw.dll?Dashboard&PortalPath=/shared/SI
GEO/_portal/Prestando%20Contas&page=Funcional%20Program%C3%A1tica&NQuse
r=transparencia&NQPassword=sigeo001>. Acesso em 20 nov. 2019.
81
vicissitudes da lógica político-eleitoral. Foi perdendo sua força e sendo
questionado pelos mandatos posteriores ao de sua criação até ficar sob
suspensão no início de 2019 e ao longo de 2020. Foi retomado em
2021 e relançado em 1/4/2022, sob a denominação “Programa Escola
da Família 2.0”, agora com bolsas também para estudantes do ensino
médio para atuarem como monitores. Naquele momento, o então
secretário Rossieli Soares anunciou que estava expandido o programa
para mais escolas, começando com 70033, parecendo desconhecer que
em 2012 a abrangência tinha sido de 2.685 escolas, segundo
informações oficiais da SEE34.
A análise de documentos e discursos oficiais sobre o PEF e
alguns estudos acadêmicos sobre esse Programa permitem destacar
três aspectos centrais relativos a seu desenho e sua gestão: 1)
dependência de parcerias, tanto firmadas pela SEE com organizações
empresariais quanto as buscadas pelas escolas, essas últimas que
efetivamente viabilizavam as ações (SOUZA, A., 2009); 2) trabalho
precarizado de estudantes de graduação de instituições privadas,
denominados monitores que, ao substituírem docentes, constituíam
mão de obra fundamental para a existência do PEF; 3) subsídio do
governo do Estado para as instituições privadas de ensino superior, o
que garantia bolsas de estudo a graduandas(os) monitores. Por fim, as
promessas não cumpridas (nunca chegou a abranger todas as escolas
estaduais), a instabilidade na manutenção do programa e as
informações discrepantes nos diferentes mandatos parecem contrariar
a eficácia e eficiência anunciadas como características da NGP.
33 Disponível em: https://www.educacao.sp.gov.br/educacao-sp-lanca-escola-da-familia-2-0-
e-abre-novas-inscricoes-para-o-bolsa-povo-educacao-acao-responsaveis/. Acesso em 9 jul.
2023.
34 Disponível em: <https://www.educacao.sp.gov.br/noticias/programa-escola-da-familia-
completa-nove-anos-hoje/>. Acesso em 9. jul. 2023.
82
Quanto às iniciativas de ensino de tempo integral, a primeira
experiência na rede estadual em São Paulo35 ocorreu em 2005 com o
Projeto Escola de Tempo Integral (ETI) (SÃO PAULO, 2005) e
visava ampliar o tempo das(os) estudantes do ensino fundamental na
escola para um aprofundamento do currículo e maior
desenvolvimento social, pessoal e cultural.
Dessa forma, com a implantação do PEI em 2012 (SÃO
PAULO, 2012a), a rede ficou com dois modelos distintos de
ampliação do tempo escolar. O PEI, parte do PECSP e priorizado
pela SEE-SP, significou além da ampliação do tempo na escola,
principalmente naquelas de anos finais do ensino fundamental e de
ensino médio, uma reorganização das instituições que aderiram ao
projeto em termos de currículo, gestão e condições de trabalho das/os
profissionais da educação, criando uma espécie de rede paralela com
padrões distintos de atendimento educacional.
Com relação ao currículo, os aspectos centrais dizem respeito
à introdução de disciplinas eletivas, de tecnologia e o Projeto de Vida,
cujo foco são as habilidades socioemocionais. Ainda que em termos
das orientações presentes nos documentos exista uma intenção de
desenvolvimento de currículo que priorize o protagonismo juvenil,
pesquisa com estudantes de escolas PEI realizada por Quirino et al.
(2018) verificou que as aulas continuam centradas nos cadernos do
Programa São Paulo faz Escola, com pouco envolvimento crítico e
criativo por parte das(os) estudantes.
Em termos de gestão há um maior controle do trabalho
pedagógico por parte da direção escolar, que tem a prerrogativa de
35 Considerando as gestões do PSDB, uma vez que no mandato Luiz Antonio Fleury Filho
foi promulgado o decreto n. 34.035, de 22 de outubro de 1991, que instituiu o Projeto
Educacional “Escola Padrão”, fruto das iniciativas dos governos federal e estaduais, anos 1980
e 1990, de criar programas de escola em tempo integral (CAICs, CIACs, CIEPs, CEUs, etc.).
83
desligar professores do Programa mediante avaliação negativa de
desempenho. Apoiado numa estrutura hierárquica de gestão, o
desenvolvimento do currículo e o trabalho pedagógico são
rigorosamente acompanhados pelos professores coordenadores de
área e pelo coordenador geral, que prestam conta ao(à) diretor(a),
principal responsável por garantir a melhora do desempenho das(os)
estudantes no Saresp e o aumento do Idesp da escola.
Trabalhar em escolas que participam do PEI é uma opção
do(a) professor(a), chancelada pela direção da escola e pela supervisão
escolar, que realizam a seleção de professores(as), e requer adesão à
proposta. Em contrapartida, as(os) docentes trabalham em Regime de
Dedicação Plena e Integral (RDPI), com jornada de 40 horas
semanais, e recebem Gratificação de Dedicação Plena Integral
(GDPI), que corresponde a 75% do salário-base (SÃO PAULO,
2012a, b).
Em termos de abrangência, em 2006 a ETI envolvia 508
escolas, caindo para 217 em 2018; já o PEI começou em 2012 com
16 escolas, chegando a 2.050 em 202236, ou seja, considerando os
dois programas, em 2022 cerca de 45% das escolas da rede estadual
de ensino funcionavam em tempo integral.
Alguns estudos têm mostrado que o PEI está produzindo um
tipo de escola excludente, na medida em que estão localizadas em
regiões de menor vulnerabilidade social e atendem estudantes com
melhores condições socioeconômicas e desempenho escolar,
direcionando de forma deliberada os demais para escolas vizinhas, que
funcionam em tempo parcial. Isso explica, em parte, o melhor
36 Dados do Cadastro de Escolas da SEE-SP, fornecidos pelo SIC, protocolo n.
553741718550.
84
desempenho de estudantes das escolas PEI no Saresp (GIROTTO;
CÁSSIO, 2018; QUIRINO et al., 2018).
Considerações Finais
Alinhado com o governo de FHC no âmbito federal37, que
por sua vez estava perfilado ao lado de atores internacionais
consonantes com o avanço do capitalismo e vinham defendendo uma
ampla reforma político-administrativa do Estado, o primeiro período
do governo do PSDB no estado de São Paulo (1995–1998) adotou a
NGP como paradigma de gestão na educação pública paulista. Tal
mudança foi anunciada formalmente logo no primeiro trimestre do
mandato de Mário Covas pela secretária Rose Neubauer, por meio de
comunicado publicado no Diário Oficial.
Ao apresentar seu diagnóstico da educação paulista, o texto
acusava as gestões anteriores da secretaria estadual de educação de
operar com ineficácia e ineficiência, tendo como consequências a
evasão, a repetência, a inadequação do fluxo escolar e a incorreta
inversão de prioridades nos gastos educacionais. Diante desse quadro,
prometia aumentar a qualidade do ensino por meio de um pretenso
processo de racionalização organizacional e de mudança no padrão de
gestão da educação escolar no estado.
A análise até então empreendida mostra que tal iniciativa na
forma de mosaico vem sendo ampliada e ajustada ao longo dos
mandatos subsequentes, implantando mudanças estruturais na gestão
pública da educação, o que certamente foi facilitado pelas
37 No nível nacional, destaca-se uma posição centralizadora de decisões e distribuidora de
determinações: Fundef e suas novas regras de distribuição de recursos; descentralização e
municipalização de matrículas; centralização das avaliações, com a criação do Saeb e a
participação do Brasil no Pisa, da OCDE.
85
consecutivas vitórias eleitorais do PSDB para o governo paulista. A
pesquisa revela também que tal implantação não se dá sem tensões e
dificuldades e mesmo algumas derrotas governamentais, advindas
tanto de conflitos internos entre visões dissonantes de gestores,
quanto por resistências e enfrentamentos de opositores organizados
em coletivos, grupos, associações, sindicatos e movimentos de
docentes, estudantes, pesquisadoras(es) na área da educação etc., ou
mesmo resultantes de inadequações de suas formulações.
No tocante às dissidências internas, destacam-se as
discordâncias entre Rose Neubauer e Gabriel Chalita, amplamente
divulgadas pela imprensa quando por composição política este último
sucedeu a primeira na SEE-SP, em 2002. Como exemplo de medidas
parcialmente inconclusas, pode-se citar a municipalização e a
reorganização da rede, não completadas conforme seus propósitos
originais, diante de entraves como: a falta de capacidade de muitos
municípios assumirem maiores responsabilidades pela educação
escolar, a resistência de gestoras(es), as lutas sindicais e, sobretudo a
partir de 2015, a atuação estudantil nas ocupações de escolas, com
grande apoio de seus familiares e da sociedade.
Nota-se que, segundo o modelo de gestão adotado, a
conclamação à melhoria da qualidade do ensino soa falsa, entre outros
motivos, porque não se compatibiliza com o princípio constitucional
da gestão democrática da escola e da rede pública e imprime um
esvaziamento do sentido público da escola. Ao mesmo tempo em que
o currículo centralizado, as bonificações e a gestão para resultados não
produzem os resultados redentores prometidos pelo governo.
O caráter autoritário das alegadas inovações da política de
gestão para resultados revela-se por meio da imposição de ações de
largo espectro, que envolve narrativas, metas quantitativas, ações,
programas, projetos, todas elas num sentido muito claro, na
86
centralização do currículo, da avaliação, da formação e do controle do
trabalho pedagógico. Uma forte marca desse modelo gerencialista é a
centralização da formulação de concepções por grupos seletos — o
próprio estafe de governo e, cada vez mais, as consultorias privadas —
e a descentralização da execução de tarefas para as instâncias locais e
as escolas.
Com a deliberada participação de instituições privadas
vinculadas ao capital, a SEE-SP delineou um conjunto de medidas
adaptadas da gestão empresarial, que foram configurando formas de
gestão do sistema, de suas demais instâncias e da escola, contrárias ao
princípio constitucional da gestão democrática. Em lugar da
formação educacional e da convocatória de gestoras(es) no âmbito da
SEE-SP e das escolas a atuarem para estimular a participação das
comunidades escolares, tais profissionais são cada vez mais
instadas(os) a agir como gerentes na defesa de políticas centralizadoras
e restritivas da autonomia pedagógica, tanto no nível das instâncias
intermediárias como das escolas em face de suas demandas singulares
impostas pela realidade cotidiana.
À luz do referencial teórico mobilizado, pode-se afirmar que
as políticas e os programas detalhados ao longo deste texto e
retomados no presente item materializam pelo menos cinco dos sete
princípios da NGP aplicados às políticas educativas, tais quais
sistematizados por Verger e Normand (2015). São eles: gestão
profissional dos serviços públicos (sobretudo pela contratação de
consultorias e pela participação de organizações ligadas ao setor
empresarial, que costumam transparecer profissionalismo); normas e
medidas de desempenho mais explícitas, ênfase no controle de
resultados (essas duas materializadas pelos sistemas de avaliação
externas desenhados para medir desempenho de estudantes e, por
derivação, do professorado); maior competitividade (exemplificado
87
pelas políticas de bonificação); e emulação do estilo gerencial privado
(com reforço do papel de diretoras/es como gerentes).
Se não se pode dizer que houve uma linearidade na política
educacional adotada pelo governo paulista nos 28 anos, visto que as
diferentes gestões da SEE-SP trilharam caminhos próprios para sua
implantação e que as resistências da comunidade escolar, com nuances
de maior ou menor nível de organização, por meio do movimento
sindical e estudantil, imprimiram contornos diferentes a algumas
propostas, é possível afirmar que foram os pressupostos e princípios
da NGP e do gerencialismo que orientaram os diferentes programas
e projetos educacionais do período. Mesmo considerando que esse
processo se deu de forma mais ou menos alinhada a essa concepção
de gestão pública, não houve rupturas que implicassem mudanças no
rumo da política educacional na rede paulista no período analisado.
Espera-se que o presente estudo contribua para uma melhor
compreensão das políticas adotadas por sucessivos governos paulistas
e que, assim sendo, se constitua como mais um subsídio para que os
setores sociais defensores do direito à educação pública de qualidade
para todos atuem no sentido de que seja mantido o que se considera
justo e que seja banido aquilo que caminha em sentido contrário.
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3.
CAPITAL FICTÍCIO, EDUCAÇÃO E DISPUTA
PELO FUNDO PÚBLICO: UM ESTUDO SOBRE A
LÓGICA CONTEMPORÂNEA DA PRIVATIZAÇÃO1
Lalo Watanabe Minto2
Luciana Sardenha Galzerano3
A tendência global de privatização da educação vem sendo
apontada por diversos estudos e autores/as do campo educacional,
além de trabalhos que interseccionam análises sobre a educação, as
políticas sociais e suas determinações econômicas4. Em diálogo com
as vertentes críticas dessa produção e, também, com os estudos que
têm se dedicado à análise teórica marxista da fase contemporânea da
1 Versão revisada e ampliada do estudo publicado na revista ECCOS, em 2018, sob o título
“Capital fictício e educação no Brasil: um estudo sobre a lógica contemporânea da
privatização”.
2 Formado em ciências econômicas, com mestrado e doutorado em educação pela
Universidade Estadual de Campinas. Docente do Departamento de Filosofia e História da
Educação, da Faculdade de Educação da Unicamp. Membro do Grupo de Estudos e
Pesquisas “Educação e Crítica social” (GEPECS).
(lalo@unicamp.br)
3 Formada em Pedagogia, mestre em educação pela Universidade Estadual de Campinas.
Atualmente é doutoranda da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
(lucianasgalzerano@gmail.com)
4 Autores em distintos contextos e sob diferentes perspectivas discutem a privatização da
educação, Destacamos Dale (1994), Belfield e Levin (2002), Ball e Youdell (2007),
Robertson e Verger (2012).
98
acumulação capitalista, bem como de sua crise estrutural, neste artigo
nos apropriamos dessa literatura e destacamos três das dimensões que
consideramos essenciais para compreender a fase mais recente da
privatização da educação. São elas: a centralidade do capital fictício,
os movimentos de concentração e centralização de capitais e as
disputas pelos fundos públicos.
Tra ta-se de analisar as formas pelas quais o capital viabiliza, na
sociedade contemporânea, a geração de valor para se acumular e se
concentrar. Esse é um movimento que tem no Estado um de seus
agentes fundamentais, portanto, a privatização da educação não é
vista numa ótica jurídico-formal, como mero deslocamento entre as
“fronteiras” do público/estatal e do privado/não estatal.
Na fase contemporânea do modo de produção capitalista tem-
se observado, ademais, um movimento de reversão de conquistas e
direitos sociais por todo o mundo; um processo que impinge uma
retração da esfera pública e tem como veículo um arcabouço
ideológico que busca se legitimar demandando a ‘redução’ do Estado
e a consequente ampliação da margem de controle e regulação desses
espaços pela lógica do capital. O que ocorre, de fato, é uma
minimização das funções públicas do Estado, abrindo caminho para
um fortalecimento da sua dimensão coercitiva e repressiva.
(HARVEY, 2012, p. 87) 5
Como o que está em jogo é a proteção das corporações
privadas e de seus interesses, e o capital precisa apropriar-se de todos
os espaços possíveis de acumulação e realização de valor, fazer frente
5 Ainda que não seja do escopo deste artigo, é fundamental lembrar que a relação entre Estado
e acumulação não é mecânica e rígida. Ao longo da experiência histórica, as lutas e conflitos
sociais instituem formas de oposição a esse movimento, promovendo uma retração na base
de exploração que o capital consegue viabilizar por meio da ação estatal e da exploração da
força de trabalho.
99
à crise, do ponto de vista do Estado, significa tratar a pobreza e as
formas de manifestação da ‘questão social’ numa ótica de
criminalização crescente6. A violência desencadeada pela reestrutu-
ração é, a um só tempo, física, simbólica e política; os conflitos sociais
provenientes das próprias contradições do desenvolvimento
capitalista passam a ser decididos
[...] ao sabor dos interesses voláteis do capital financeirizado: é
como se não houvesse regras; o Estado é chamado a atuar, com a
violência que for necessária, para garantir a acumulação, razão
pela qual o “ajuste fiscal” não é colocado no plano da negociação
mas da imposição. (MINTO, 2018a, p. 295, grifo do autor).
Em sintonia com as teses de David Harvey, Paulani (2008, p.
121) afirma que um expediente típico dos processos de acumulação
primitiva é acionado:
O resgate desses expedientes violentos minoraria as
consequências da sobreacumulação, visto que desbravaria
“territórios” para a acumulação de capital antes fora de seu
alcance. Em outras palavras, estaríamos agora numa época de
“acumulação por espoliação”, em que se aliam o poder do
dinheiro e o poder do Estado, que dela participa sempre (ou
diretamente, ou por conveniência, ou por omissão). Vários são
os exemplos desse tipo de processo [...]. Em todos eles, sem a
participação do Estado, sem sua administração em benefício do
business, esse tipo de acumulação primitiva não existiria.
O objetivo deste estudo é apontar algumas das tendências que
têm caracterizado a privatização da educação (básica e superior) nesse
6 Tem-se aí um processo que alguns autores denominam de despolitização da ‘questão social’.
Sobre isso, ver Oliveira (2007), Montaño (2008), Pinassi (2011), Netto (2013).
100
contexto de crescente mercantilização e vinculação com as formas
predominantes do capital fictício.
1. Centralidade do capital fictício
Vários autores7 e autoras têm se dedicado ao estudo dos
recentes processos de crise e daquilo que muitos nomeiam como
financeirização. Seguindo uma linha próxima a desses estudos,
concordamos que, para compreender tais processos, é fundamental
recorrer ao debate empreendido por Marx no Livro III d’O capital8,
bem como a uma de suas principais categorias, a de capital fictício. Se
as ideias de Marx sobre essa temática não estavam ‘concluídas’ e,
evidentemente, muitas coisas mudaram desde a sua época, é certo que
o autor nos legou um arcabouço teórico essencial para a apreensão dos
movimentos fictícios do capital. Vamos retomar, brevemente, parte
dessas formulações clássicas e indicar alguns dos debates
contemporâneos que vem animando esse campo.
No livro III d’O Capital, Marx trata da evolução do sistema
de crédito capitalista em ligação com o capital portador de juros9. Em
princípio, o capital-dinheiro aparece como um empréstimo realizado
por um prestamista a um capitalista individual, que precisa de capital
7 Destacamos Foster (2007); Carcanholo e Sabadini (2009); Duménil e Lévy (2011); Shaikh
(2011); Harvey (2013); Carcanholo (2018). Sobre a financeirização das políticas sociais,
recomendamos a leitura de Brettas (2020). O estudo mais completo e rigoroso que
conhecemos sobre o caso do ensino superior no Brasil é o de Seki (2021).
8 Para discussão mais aprofundada faz-se essencial a leitura de Marx (1991; 2017), bem como
de estudiosos contemporâneos como Prado (2014) e aqueles reunidos em Gomes (2015).
9 Diferentes edições brasileiras d’O Capital traduzem termos importantes da obra de formas
distintas. As edições aqui mais utilizadas, como as da Editora Civilização Brasileira (Marx,
s/d; Marx, 1991), adotam a expressão capital produtor de juros. Para a finalidade deste estudo,
optamos pela utilização da tradução capital portador de juros, presentes nas edições das
editoras Nova Cultural e Boitempo.
101
para reinvestir na produção. O valor de uso do dinheiro, portanto,
além de ser dinheiro, é o de funcionar como capital, isto é, apropriar-
se de uma parcela do valor já produzido socialmente. Nessa transação,
o retorno do capital “não parece mais resultar do processo de
produção e tudo se passa como se o capital emprestado nunca tivesse
perdido a forma dinheiro.” (MARX, s/d, p. 403) O capital portador
de juros, portanto, é uma mercadoria cujo valor de uso é produzir
mais-valia – para quem o possui e para quem o vai tomar emprestado.
O proprietário desse capital não deixa de ter a sua propriedade, sendo,
portanto, o ‘ponto de chegada’ do processo de valorização: não há
compra nem venda convencionais. Por isso, no caso do capital
portador de juros, seu elemento distintivo estava na “forma externa
do retorno, dissociada do ciclo mediador” (MARX, s/d, p. 401),
criando a ilusão de que dinheiro produz dinheiro e que o lucro desse
prestamista era proveniente de um contrato jurídico estabelecido
entre ambos, mas não da produção. Tem-se aí o ápice do fetichismo.
(MARX, s/d, p. 403)
Uma vez constituída a forma do capital portador de juros e
desenvolvido o sistema financeiro (concentração do capital-dinheiro;
expedição de títulos de propriedade sobre ganhos que, num primeiro
momento, estão vinculados a atividades reais e concretas), as
movimentações de capital-dinheiro podem se expandir de modo a
ultrapassar sua conexão com a base material, criando o que Marx
chama de uma existência fictícia:
Ao desenvolverem-se o capital portador de juros e o sistema de
crédito, todo capital parece duplicar e às vezes triplicar pelos
diversos modos em que o mesmo capital ou o mesmo título de
dívida aparece sob diferentes formas em diferentes mãos. Esse
“capital-monetário” é, em sua maior parte, puramente fictício.
Todos os depósitos, com exceção do fundo de reserva, não são
102
mais que créditos contra o banqueiro e jamais existem em
depósito. (MARX, 2017, p. 527-528).
Criam-se situações (na esfera da circulação), portanto, que
tornam ainda mais efêmera a percepção da conexão real existente
entre o processo efetivo de valorização do capital e as formas de papéis
e títulos que concedem direitos sobre parcelas desses ganhos. O
capital é fictício pois, em grande medida, não tem existência efetiva,
por isso, pode circular mudando de mãos sem que sua lógica de
valorização obedeça necessariamente àquela operada na produção
real. Essa circulação potencializa a lógica da acumulação, ao mesmo
tempo que intensifica suas contradições. Para os capitalistas
proprietários de capitais nessa forma, manter investimentos no setor
financeiro é uma forma de ficar “longe” da produção real de valor e
de suas instabilidades e limitações, como por exemplo a do tempo
necessário para que o ciclo do capital se complete.
Com títulos – que dão direito a ganhos futuros – mudando
de propriedade incessantemente, cria-se um movimento autônomo
em relação ao movimento do capital real. Por isso, é que o valor desses
títulos também pode variar imensamente sem ter relação com a
variação do valor real do capital que representam:
Ganhar ou perder em virtude das flutuações de preço desses
títulos de propriedade e de sua centralização nas mãos dos reis
das ferrovias etc. converte-se cada vez mais em obra do acaso, que
agora toma o lugar do trabalho como modo original de aquisição
da propriedade do capital, e também o lugar da violência direta.
Esse tipo de riqueza monetária imaginária constitui uma parte
considerável não só da riqueza monetária dos particulares, mas
também [...] do capital dos banqueiros. (MARX, 2017, p. 535)
103
Para que possamos ir adiante e passar ao modo como essas
elaborações clássicas de Marx no Livro III têm sido mobilizadas para
tratar da crise atual e do processo financeirização, é importante indicar
que essa expansão do capital fictício está diretamente conectada com
outras teses fundamentais desenvolvida pelo autor. Para Marx (1991;
2017), há uma tendência gradual de queda na taxa média de lucro, já
que o desenvolvimento das forças produtivas, sob o modo de
produção capitalista, tende a reduzir o dispêndio de capital naquilo
que é o elemento gerador de valor (e mais-valia): a força de trabalho.
Nunca é demais ressaltar que esta é uma tendência e, como tal, sujeita
à análise histórica concreta e no decurso de longos períodos; análise
esta, aliás, por meio da qual se observam fatores de contra tendência
à lei. O investimento no setor financeiro é, precisamente, um desses
fatores, de modo que a expansão das formas fictícias de capital tende
a “resolver”, apenas temporária e precariamente, uma das maiores
dificuldades que se impõe à acumulação: a quantidade crescente de
capital fixo necessário para que se mantenham/ampliem os níveis de
lucratividade dos capitais em dado período.10
Outro apontamento fundamental é aquele que recupera a
noção de que, embora pareça se autonomizar em relação ao
movimento do capital real (produtivo), tudo o que se refere a essa
movimentação fictícia, na realidade não se desconecta da produção de
valor. Ao falar em ápice do fetichismo, Marx indicava exatamente
isso, da mesma forma que já apontava para uma característica
extremamente atual da acumulação capitalista, a sua crescente
violência na extração do valor, colocando por terra quaisquer padrões
civilizatórios construídos durante o século XX e abrindo caminho
10 Para mais informações, ver o livro III d’O Capital, em especial os capítulos 13, 14 e 15.
104
para novas e avançadas formas de espoliação, exploração e
manifestações sociais dos conflitos sociais entre as classes.
1.1. Capital fictício e crise estrutural
Carcanholo e Sabadini (2009) retomam o referencial
marxiano fazendo um alerta em relação ao uso das categorias capital
fictício e capital portador de juros:
[...] o capital a juros não pode ser confundido com o capital
fictício que gera. Aquele corresponde a uma riqueza real que foi
produzida sob a forma de excedente; este último é puramente
fictício do ponto de vista global. O capital fictício gerado nessas
condições é como o ‘reflexo em um espelho’ do capital a juros.
São dois capitais diferentes: um é real e o outro submetido à
dialética real/fictícia. (CARCANHOLO; SABADINI, 2009, p.
43)
Para esses autores, o capital fictício muda de caráter ao
transformar-se de polo dominado em polo dominante: o nomeiam,
por isso, de capital especulativo parasitário e a atual fase desse modo
de produção, de capitalismo especulativo. A esta fase corresponderia,
também, uma nova forma, a dos “lucros fictícios”. Tal qual o capital
fictício, esses também devem ser analisados dialeticamente: sob o
ponto de vista individual, são reais, mas, na totalidade, não possuem
realidade substantiva, pois não advêm do excedente-valor produzido
pelo trabalho. Ainda segundo os autores, esses lucros “[...] são pura
‘fumaça’. Da mesma maneira que apareceram como mágica, da noite
para o dia, podem desaparecer a qualquer momento, em razão das
oscilações especulativas dos valores dos ativos.” (CARCANHOLO;
SABADINI, 2009, p. 50)
105
Os “lucros fictícios”, complementam Carcanholo e Sabadini
(2009), aparecem como estratégia para se contrapor à tendência de
queda da taxa de lucro, mas não se sustentam para a continuidade da
acumulação capitalista sem um incremento adicional da exploração
do trabalho. Ou seja, para que outros setores, como o financeiro –
onde não se produz o valor – mantenham sua dinâmica de ampliação
é necessário que as fronteiras da exploração da força de trabalho, onde
efetivamente se produz o valor, também o sejam.
As leituras que retomam as formulações clássicas do Livro III
d’O Capital, encontram material vasto para interpretações a respeito
da dinâmica contraditória que a expansão do capital fictício gera, a
um só tempo como válvula de escape da acumulação e expressão de
seu esgotamento. Nesse sentido, Gomes (2015a, p. 18) afirma que a
crise atual foi ocasionada pela “redução da rentabilidade do capital
produtivo e a busca por compensar a perda de oportunidades de
valorização, pela via da especulação.” São desordens econômicas que
atingem sucessivamente diversos países e que, após três décadas, se
veem agravadas quantitativa e qualitativamente: após 2006 e,
especialmente, em 2008, há uma evolução exponencial, com a
emergência da crise desencadeada no mercado imobiliário dos
Estados Unidos, espalhando-se a partir do centro do sistema para todo
o mundo. (HERRERA, 2015)
A atual etapa da acumulação capitalista, portanto, seria
distinta das anteriores, especialmente daquele período que vai do pós-
2ª Guerra Mundial a meados da década de 1970. O que define essa
especificidade é a dominação do capital especulativo parasitário sobre
todas as outras formas de capital (GOMES, 2015a, p. 14-15), e não
propriamente as questões ligadas à globalização, às consequências da
reestruturação produtiva e, ainda, das políticas neoliberais sobre as
formas de organização do Estado e da vida social.
106
O processo de reestruturação capitalista foi uma expressão
dessas tentativas de recuperação dos níveis de acumulação obtidos nos
anos do pós-guerra, via ampliação crescente das “formas fictícias do
capital” (MARQUES; NAKATANI, 2013, p. 65). Circulando mais
rápido e facilmente, houve um aumento do “fluxo internacional de
capitais para as economias onde essas condições eram mais favoráveis,
com destaque para a taxa de exploração da força de trabalho elevada.”
(id.ib.)
Noutros termos, o caráter estrutural da crise do capitalismo
na passagem para o XXI, se explica pelo que Carcanholo (2018, p.
27) denominou de “predomínio da disfuncionalidade da lógica do
capital fictício para a acumulação do capital total”. Seguindo o
raciocínio do mesmo autor, a crise estoura porque a dinâmica de
crescimento do mercado de capitais fictícios, num cenário de
dificuldades econômicas crescentes, com os capitais buscando opções
de investimento rentável e alto grau de desregulamentação no setor,
impulsiona uma “lógica autoexpansiva” no mercado: primeiro como
ciclo virtuoso (que consegue se autofinanciar e reproduzir, sobretudo
pela alta nos preços dos bens envolvidos – caso das hipotecas
imobiliárias) e depois como “vicioso” (queda abrupta dos preços,
afetação do sistema bancário credor dos papéis “podres”11,
desvalorização dos imóveis e assim por diante).
11 Referência ao chamado segmento subprime do mercado, para o qual se expande a oferta de
crédito de modo desproporcional, criando instabilidade, haja vista que são tomadores de
empréstimos considerados de menor expectativa e garantias de que consigam pagar suas
dívidas (Carcanholo, 2018, p. 28).
107
1.2. Impactos na economia brasileira
Os impactos desse processo sobre a economia brasileira foram
intensos: ampliou-se a heterogeneidade estrutural de nossa base
produtiva, alterando igualmente as formas de inserção das classes e
frações de classes locais na dinâmica do novo padrão de acumulação
de capital em escala mundial. Apesar de sua tardia liberalização
econômica e financeira nos anos 1990, o Brasil se tornou um dos
destinos preferenciais dos capitais internacionais, cuja entrada no após
Plano Real passou a ser concentrada cada vez mais no setor de serviços
(MARQUES; NAKATANI, 2013, p. 73-76). Nos governos FHC,
Lula e Dilma predominou uma orientação macroeconômica comum;
setores que podiam ser capturados pelos grandes capitais
internacionais sofreram os maiores impactos e, nesse sentido, a
neoliberalização do país também foi um processo de
desnacionalização e de desindustrialização. Era a ideia de que o país
[...] pegaria o bonde da história pela via do comércio exterior
[...]. Mas o Brasil entrou no bonde da história por outra porta e
transformou-se em plataforma de valorização financeira
internacional, bem em linha com o espírito rentista e financista
dos dias que correm. Em seu papel, juntamente com sua função
de produzir bens de baixo valor agregado e, de preferência, com
a utilização de mais-valia absoluta [...] completa a caracterização
da participação do Brasil na divisão internacional do trabalho do
capitalismo contemporâneo. (PAULANI, 2008, p. 131-132)
Essa forma de inserção na economia mundial no âmbito da
predominância do capital fictício não vem se desenvolvendo sem
conflitos, mas tem sido predominante o suficiente para acelerar e
aprofundar as relações de dependência, estruturais à nossa condição
108
periférica. Houve mudanças pontuais entre os governos brasileiros,
mas não a ponto de desautorizar aquelas medidas governamentais que
foram tomadas estrategicamente para conferir flexibilidade ao capital:
desterritorialização da produção; desregulamentação dos mercados,
principalmente o financeiro; diminuição de proteção ao trabalho;
ataque aos sindicatos; redução e privatização parcial de sistemas de
seguridade social, de empresas e serviços estatais. Eis a razão pela qual
Carcanholo se opôs a uma leitura convencional sobre essa mudança:
Ao contrário da ideia mais difundida, o neoliberalismo não se
define por uma política econômica ortodoxa (superávits
primários na política fiscal, regime de metas inflacionárias para a
política monetária e regime de câmbio flutuante).
(CARCANHOLO, 2018, p. 33).
O que define o neoliberalismo é o aprofundamento estrutural
dos mecanismos de transferência de valor que caracterizam a
dependência de economias como a brasileira: daí a necessidade de
abertura e liberalização comercial, ampliação das privatizações e
desnacionalização da economia, processo que é garantido
institucionalmente por meio das chamadas “reformas estruturais”. No
que interessa diretamente a este estudo, trata-se então do
aprofundamento da condição dependente pela via da transformação
de setores diversos em oportunidades de acumulação. (PAULANI,
2008; NETTO; BRAZ, 2012; LAVINAS; GENTIL, 2018;
BRETTAS, 2020). Este é o caso dos serviços sociais em geral, do qual
não escapa a educação; motivo pelo qual organismos internacionais
como Banco Mundial, a OCDE e o FMI tiveram importante
contribuição na disseminação de toda uma agenda privatista para a
educação. (ROBERTSON; VERGER, 2012; PRONKO, 2015)
109
2. Concentração e centralização de capitais na educação
Na área educacional brasileira esse processo tem ocorrido via
formação de grandes conglomerados, com envolvimento direto com
o setor financeiro. É lícito lembrar que o Conselho Administrativo de
Defesa Econômica (Cade) autorizou às empresas educacionais o
ingresso em mercado de ações e que, além disso, a existência de
instituições com fins lucrativos possui respaldo legal. (SGUISSARDI,
2015, p. 871)
A conexão entre as atividades educacionais e as formas fictícias
de capital pode ser observada pela presença dos chamados fundos
private equity e pela abertura de capital das empresas que atuam na
área (CARVALHO, 2013, p. 770). As primeiras ofertas públicas
iniciais (Initial public offer) são de 2007 e, desde então, têm
prosperado na educação brasileira, conforme já sinalizava a Reuters em
2013:
O setor educacional brasileiro tem crescido a taxas de dois dígitos
nos últimos anos, rendendo 11 bilhões de dólares ao ano [...]
Banqueiros disseram à Reuters que as ofertas públicas iniciais se
transformaram em uma viável estratégia de captação de recursos
para os operadores universitários, escolas de línguas e
fornecedores de sistemas de aprendizagem, assim como as fusões
e aquisições impulsionaram a atividade ao longo dos últimos dois
anos. (PARRA-BERNAL, SCHINCARIOL, 2013, tradução
nossa)
Os dados apresentados por Sguissardi (2015, p. 870)
destacam, ademais, que o setor educacional foi o mais lucrativo na
Bovespa em 2014:
110
De agosto de 2012 a agosto de 2014, por exemplo, enquanto o
Ibovespa (índice do total de cerca de 350 empresas) teve uma
redução de 3,67%; a Vale (VALE5), redução de 13,48%; e a
Petrobras (PETR4), valorização de 9,32% de suas ações; a
Kroton (KROT3) teve uma valorização de 314% e a Estácio
(ESTC3), 240,97% de suas respectivas ações.
A maior capacidade de captar recursos, via formas fictícias de
capital, amplia significativamente o potencial dos negócios e,
portanto, de rentabilidade associada à área educacional. Uma das
principais consequências disso é o processo de concentração e
centralização dos capitais, que abordaremos, nesta seção, adotando os
conceitos de concentração e centralização formulados por Marx.
O primeiro relaciona-se ao crescimento de capitais individuais
e de capitalistas; o segundo refere-se a uma redistribuição dos capitais
já existentes, independentemente do crescimento do volume do
capital social. Tais processos são complementares, segundo Marx
(2013, p. 703): “[...] a acumulação [...] é um procedimento
extremamente lento se comparado com a centralização, que só precisa
alterar o agrupamento quantitativo dos componentes do capital
social.”
Na atual etapa do desenvolvimento capitalista, o capital está
mais concentrado do que em qualquer outro período; concentração
reforçada pelo movimento de centralização mediante
fusões/aquisições (CHESNAIS, 1997). Na contribuição de Netto e
Braz (2012, p. 224), que analisam historicamente a constituição
desses processos, temos a indicação de outra dimensão que é
profundamente afetada, a do poder político:
[...] em consequência dessa concentração e centralização, os
grupos monopolistas (ancorados em organizações que se
111
tornaram corporações megaempresariais) desenvolveram interações
novas [...], nas quais a concorrência e a parceria encontram
mecanismos de articulação que lhes asseguram um poder decisório
especial. No topo dessas articulações, figura um restrito círculo
de homens (e umas poucas mulheres) que constitui uma nova
oligarquia, concentradora de um enorme poder econômico e
político.12 (grifos no original)
Os autores ressaltam, ainda, que por meio dos lobbies desses
grupos tomam-se decisões que afetam a vida de bilhões de homens e
mulheres, “sem qualquer conhecimento ou participação destes.”
(NETTO; BRAZ, 2012, p. 236-237). Além de seus dispositivos
próprios, o grande capital instrumentaliza diretamente a ação dos
organismos internacionais (FMI, Banco Mundial, Organização
Mundial do Comércio, Unesco e outros), impondo aos Estados,
sobretudo os periféricos, os chamados ‘ajustes estruturais’, que vão de
diretrizes macroeconômicas até reformas educacionais.
É nesse contexto mais amplo que vem ocorrendo, no Brasil, o
que alguns autores denominam de tendência de oligopolização do
ensino superior (SILVA JUNIOR; SGUISSARDI, 2005;
SGUISSARDI, 2008, 2015; OLIVEIRA, 2009; CHAVES, 2010;
SEKI, 2021). Trata-se de um processo de concentração e
centralização, caracterizado por aquisições e fusões que dão forma a
grandes conglomerados. Dados sistematizados pela consultoria
Hoper Educação (2016, p. 102 - grifos do autor) apontam essa
evidência:
12 Paulani (2008, p.124) afirma que, no capitalismo contemporâneo, “uma série de setores
econômicos [são] dominados mundialmente, na maior parte dos casos, por não mais que
uma dezena de grupos empresariais.”
112
O fenômeno da concentração de mercado no setor de educação
privada no Brasil é uma realidade, que não terá retrocesso. Há 13
anos, os 20 maiores grupos educacionais detinham em torno de
14% do mercado, em relação ao total de alunos. Em 2015,
estimamos que os 12 principais grupos educacionais concentram
43,9% da quantidade de matrículas em cursos de graduação
(Presencial e EaD) e Pós-graduação.
[...]. Em conjunto, os quatro primeiros grupos educacionais do
ranking detêm 33,9% de share de matrículas, ou seja, 1/3 do total
de matrículas no Brasil. A quantidade de instituições
pertencentes a esses quatro grupos é 219, cerca de 10,5% do total
de instituições privadas de ensino superior.
Quando se diferenciam as atividades presenciais e a distância
a situação é ainda mais evidente: das 92 instituições privadas
existentes, as 22 consideradas de grande porte concentravam 93% dos
matriculados no EaD. Estudo da FGV sobre as ‘S.A.’ no mercado do
ensino superior apontou que as várias formas de realização do EaD
“são amplamente dominadas pelo setor privado e majoritariamente
pelos grupos de capital aberto” (CALEFFI; MATHIAS, 2017, p. 78),
tendo como uma das razões mais relevantes o fato de que são grupos
que estão capitalizados e que, por isso, conseguem investir no uso da
tecnologia como forma de redução dos custos.
No caso da educação básica privada, o movimento de
concentração e centralização já estava presente, ainda que em menor
dimensão se comparado ao ensino superior. Estudos desenvolvidos
por Adrião (2011), Cassiano (2013), Pinheiro (2014) e Galzerano
(2022) apontaram essa tendência, com foco nas políticas destinadas
ao provimento de materiais didáticos. A Somos Educação constituía
o caso mais emblemático: desde que foi listada na Bovespa, em 2011,
o grupo adquiriu, até o ano de 2018, 44 marcas (GALZERANO,
2022).
113
Outros fatores políticos também contribuíram para a
formação desses conglomerados. Destacam-se as negociações da
Rodada Uruguai, que resultou na criação, em 1995, da OMC e do
Acordo Geral sobre Comércio e Serviços (GATS), acordo que foi
assinado por países membros da OMC com o intuito da liberalização
progressiva dos serviços. Se, por um lado, o Brasil não aderiu à
proposta de abrir o seu setor educacional, por outro lado, pouco ou
nada fez para impedir a expansão do setor privado com fins lucrativos,
legitimando (também por omissão) as fusões e aquisições e a abertura
de capital de grupos educacionais em bolsa de valores
(TASQUETTO, 2016). Caminha na mesma direção o acordo sobre
o comércio internacional de serviços, que vem sendo discutido por 50
países desde 2012. O Trade in Services Agreement (Tisa) objetiva
promover e ampliar a desregulação e a liberalização do comércio,
ignorando as regulações e normativas estatais e beneficiando as
corporações. Em 2016, o Brasil entrou para a negociação.
(GALZERANO, 2022)
3. Disputas pelo fundo público
As disputas pelo fundo público no campo educacional, em
tempos de predominância das formas fictícias do capital, não ocorrem
de forma simples. Por isso, como apontado inicialmente,
consideramos restrito o entendimento de que tais disputas e as formas
de apropriação que dela decorrem representariam apenas um
deslocamento da ‘fronteira’ entre a educação pública/estatal e a
privada/não estatal.
Durante o processo de reforma do Estado na década de 1990
intensificou-se essa disputa também no campo ideológico, razão do
questionamento sistemático de certas identidades instituídas,
114
sobretudo aquela entre Estado e esfera pública. Trata-se de uma
manipulação ideológica que pretende asseverar que Estado, sociedade
civil e mercado são como ‘setores’ distintos, ocultando o fato de que,
em cada um deles, as contradições entre interesses públicos e privados
se fazem presentes (MONTAÑO, 2008, p. 38). A consequência
política mais importante dessa disputa foi a de promover a noção de
que o setor mais apropriado para exercer funções públicas não é o
Estado, mas sim o chamado ‘terceiro setor’ – na realidade o privado
habilitado a angariar e utilizar fundos públicos como plataforma para
negócios –, nos termos da reforma, o denominado público não estatal.
Assim, uma das mudanças estratégicas operacionalizadas pela
Reforma do Estado foi o progressivo desmonte dos serviços públicos
instituídos e/ou referendados pela Constituição de 1988, por mais
que tenham sido “historicamente limitados e socialmente seletivos.”
(FONTES, 2010, p. 244). Ainda para essa autora, a estratégia de
atribuir todos os problemas ao Estado tinha o intuito de “gerenciar
de maneira privada, concorrencial e lucrativa, políticas públicas
voltadas para a maioria da população.” (op.cit., p. 273). Do ponto de
vista ideológico e político, as muitas desigualdades brasileiras não
eram negadas, mas ‘justificadas’ por essas supostas incompetência,
ineficácia e ineficiência estatais. O apoio da mídia foi decisivo na
difusão dessas ideias.
Pelo lado econômico, a mudança no padrão de alocação do
fundo público torna dominante o seu uso regressivo, isto é, a lógica
de extrair parcelas crescentes dos recursos arrecadados para remunerar
as formas de capital fictício. Na ideologia dominante, essa operação
de espoliação de parcela da riqueza nacional é apresentada sob o
eufemismo da busca pelo superávit primário e pelo ajuste fiscal. A
economia política do acúmulo desses superávits é essencial para que o
Estado remunere os capitais nacionais e internacionais investidos na
115
lógica da acumulação parasitária, e seus impactos mais fortes são os
que implicam reduções nos recursos alocados em políticas sociais.
(BEHRING; BOSCHETTI, 2011, p. 166-168)
As repercussões sobre áreas sociais são diretas e profundas. A
aprovação da Emenda Constitucional 95/201613 é o exemplo máximo
dessa lógica hegemônica. Trata-se, porém, de uma construção de
longa data, em que se observa a atuação ativa de frações da classe
burguesa em órgãos decisórios, no caso da educação, nos conselhos,
secretarias e outros, ou até mesmo no Ministério da Educação e no
Congresso Nacional, no sentido de influenciar o debate em torno da
construção e implementação das políticas públicas para a área.
Também contam com apoio da mídia, de ONGs, de fundações e de
institutos privados para propagar e legitimar suas propostas.
(FREITAS, 2014)
Esses setores participaram ativamente da disputa em torno das
propostas para elaboração do Plano Nacional de Educação (2014-
2024), conseguindo em grande medida instituir estratégias de médio
e longo prazo que implicariam maior margem de captura do fundo
público para o setor privado.14 Alguns estudiosos entendem que essa
reorganização entre frações de classe permite qualificar o setor que
atua em áreas como a educação como uma “nova burguesia de
serviços.” (RODRIGUES, 2007; NEVES, 2002) Noutros termos,
uma fração da burguesia se converte em “setor parasitário privilegiado
do processo de reforma do Estado e dos padrões de acumulação
vigentes” (MINTO, 2014, p. 285), relação fundada na redefinição de
13 Aprovada em 2016, institui um ‘novo regime fiscal’, que, dentre outras consequências,
prevê um congelamento de até 20 anos nos gastos destinados às políticas sociais.
14 Para uma leitura desse processo no caso da Educação Superior, ver Minto (2018). No
momento em que este estudo estava sendo revisado, nos aproximamos do final da vigência
do atual PNE, ainda sem qualquer indicação de que um novo plano será elaborado.
116
prioridades políticas e de alocação do fundo público. Para se ter uma
ideia disso, as duas maiores empresas atuantes no ensino superior e na
educação básica brasileira, respectivamente, Kroton e Somos
Educação, possuem em comum o fato de que grande parte de suas
receitas advém do fundo público. O Fies respondia por 44% da
receita da Kroton, em 2014, correspondendo a cerca de 50,3% de
‘exposição’ ao programa nas matrículas presenciais (HOPER
EDUCAÇÃO, 2016, p. 111)15; no mesmo ano, as políticas de
aquisição e distribuição de materiais didáticos16 correspondiam a
60,9% da receita da Somos. (GALZERANO, 2022)
As conclusões do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada,
sobre as mudanças instituídas em 2015 no Fies, nos revelam outra
dimensão da relação entre setor privado de ensino superior e fundo
público:
[...] uma vez que o corte na oferta de contratos novos no Fies não
foi acompanhado de redução semelhante do número de
ingressantes, pode-se supor que uma parcela significativa de
potenciais contratantes do Fies estava apta a ingressar na
educação superior privada sem o aporte do financiamento
estudantil, e que as regras de contratação do Fies, vigentes no
período 2010-2014, suscitaram a ocorrência de um efeito
crowding-out, uma vez que ofereciam financiamento com taxa de
juros mais baixa que a rentabilidade do mercado financeiro,
inclusive a da caderneta de poupança. Com isso, parcela
significativa dos estudantes teria optado pelo contrato junto ao
15 Somente a Kroton possuía, em 2014, 18,1% de todas as matrículas vinculadas ao Fies.
16 Referimo-nos à venda de livros didáticos, com destaque para o Programa Nacional do
Livro e do Material Didático (PNLD), cuja presença da Somos Educação foi majoritária no
período de 2010 a 2018, atuando por meio das editoras Ática, Scipione e Saraiva; e à política
de adoção dos chamados sistemas privados de ensino, em que a Somos atuava com dez
diferentes marcas. Ambos os tipos de materiais (livros didáticos e Sistemas) são fornecidos
paras as redes públicas e privadas de ensino. (GALZERANO, 2022).
117
Fies ao longo desse período, mesmo dispondo de capacidade
financeira para arcar com o pagamento das mensalidades
escolares. (IPEA, 2017, p. 35-36)
Os dados indicados permitem concluir que o programa
funcionava também como uma forma de ‘trocar’ o pagamento regular
das mensalidades dos estudantes pelo financiamento a baixo custo do
Fies, em claro benefício para as instituições.
Não bastasse esse movimento, de acordo com Galzerano
(2022), a compra da Somos Educação pela Kroton em 201817 pode
indicar nova estratégia de expansão dos grupos atuantes no ensino
superior privado, haja vista, por um lado, a tendência de estagnação
das matrículas e a queda nos contratos com o Fies; por outro lado, as
barreiras enfrentadas nas novas fusões e aquisições no nível superior.
Recordemos que o Cade reprovou a fusão Kroton/Estácio em 2017,
com a alegação de que a operação caracterizaria formação de
monopólio. Já na educação básica, as políticas de fornecimento de
materiais didáticos seguem em ascensão, principalmente após a
homologação da Base Nacional Comum Curricular e da Reforma do
Ensino Médio, o que tem atraído a atenção de grupos empresariais
privados.
Considerações Finais
A crítica que tem sido empreendida aos processos de
financeirização da educação, seja no nível superior ou na educação
básica, são necessárias e inadiáveis no contexto atual. Mas um alerta
17 A operação movimentou mais de R$ 4,6 bilhões à época e resultou em uma reorganização;
Kroton tornou-se Cogna e foi dividida em quatro subsidiárias, de acordo com suas linhas de
atuação: duas voltadas ao ensino superior (Kroton e Platos) e duas à educação básica (Saber
e Vasta/ Somos). (GALZERANO, 2022).
118
se faz importante. Deve-se evitar o equívoco assinalado por Prado
(2014) naquilo que ele considera uma ‘tese canônica’18 sobre a
financeirização, que tem influenciado tais debates no campo
econômico. Para o autor, quando a análise perde de vista a totalidade
do capital enquanto forma social dominante, recorrendo a uma
espécie de hierarquização arbitrária e até moral entre capitais
(produtivo x improdutivo; industrial x financeiro; normal x
disfuncional), também se perde de vista a sua unidade fundamental:
“as diferentes formas do capital portador de juros devem ser
apresentadas como diferenciações constitutivas da totalidade do
capital, as quais têm funcionalidades próprias na organização das
relações capitalistas de dominação.” (PRADO, 2014, p. 22-23)
Portanto, trata-se de uma crítica superficial “pensar que certos capitais
têm – e que outros não têm – legitimidade na apropriação de
excedente com base em critérios de ordem funcional ou mesmo
moral.” (op.cit., p. 24)
Desse modo, nos termos de uma análise do campo
educacional, é mister compreender que a centralidade do capital
fictício, bem como seu favorecimento aos processos de concentração
e centralização, não implica que uma forma ‘pior’ de acumulação vem
a dominar as atividades educacionais, impondo suas demandas ao
fundo público. Trata-se do desenvolvimento do modo de produção
capitalista e de sua lógica predatória, incontrolável e sempre
expansível. Mudam-se as formas, potencializando o seu fetichismo e
sua própria percepção, mas a sua natureza social, enquanto capital,
permanece a mesma. Erro de tipo similar pode ser cometido quando
se tenta relativizar os processos de privatização na educação
segmentando-os de acordo com os capitais e tipos de negócio que são
18 O autor se refere às ideias de François Chesnais.
119
feitos (lucrativos ou não, financeirizados ou não), isso porque no
contexto atual torna-se cada vez mais difícil fazer tal separação; as
formas de atuação privada, hoje bastante dispersas e executadas por
diferentes agentes (bancos, empresas, fundações, organizações), são
também cada vez mais inseparáveis, como têm mostrado os estudos
de Catini (2020, 2021), Fontes (2020) e Galzerano (2021).
O que há de novo é o modo pelo qual a dominação financeira
se apresenta frente às atividades educacionais, impondo-lhe controles
e dinâmicas cujo centro irradiador é externo e regulado globalmente
nos grandes mercados financeiros, isto é, na forma da distribuição dos
ganhos capitalistas provenientes dos setores em que a mais-valia é
produzida. Nos termos de Prado (2014, p. 29), a financeirização
“indica que o sistema do capital atingiu a sua realização suprema no
curso da história.” Poderíamos dizer, em consequência, que em grande
medida a educação se torna meio – como qualquer outra mercadoria
– para a realização de lucros capitalistas (em grande escala), aquilo que
Marx já afirmara no Livro I d’O Capital, a saber, que em nada se altera
a relação fundamental do capital se este é investido numa fábrica de
salsichas ou de ensino. (MARX, 2013, p. 578)
Com a financeirização, amplia-se significativamente o
montante disponível de capitais para ser adiantado às atividades no
mercado educacional. O resultado disso é uma dupla sobreposição do
interesse privado sobre a educação, pois, além de as empresas
educacionais terem nas suas atividades um meio para a obtenção de
lucros, também os investidores do setor financeiro – inclusive
estrangeiros – o terão. Ambos entram na divisão da mais-valia
produzida socialmente (GALZERANO, 2022). O Estado não é
secundário nesse processo, apesar da proclamada defesa neoliberal por
sua ‘minimalização’. Políticas como o Fies, Prouni, Pronatec e o
PNLD, financiadas pelo fundo público, por isso, se tornam
120
mecanismos fundamentais para que as empresas privadas garantam
sua rentabilidade, bem como a do conjunto de capitais investidos nas
suas atividades. E quanto mais as estratégias dos grupos educacionais
se misturam com o poder econômico e político criado pelo capital
fictício, maior sua capacidade de captura do fundo público, mesmo
quando não há, propriamente, uma variação na proporção entre
matrículas ou instituições públicas e privadas.
A maior complexidade do processo de privatização da
educação no capitalismo contemporâneo requer, ainda, mencionar
uma segunda dimensão, que se articula dialeticamente com essa dupla
lógica de sobreposição do privado ditada pela financeirização: a da
disputa crescente pelo controle das instituições educativas. À
formulação clássica de uma educação que, por um lado, visa preparar
a força de trabalho (como qualificação ou mero treinamento) para o
mercado de compra e venda dessa mercadoria, e que, por outro lado,
forma cultural, moral e ideologicamente os indivíduos, acrescenta-se
agora uma nova dinâmica em que parcelas crescentes da população
não estão sendo preparadas para serem incorporadas formalmente no
mundo do trabalho, mas sim para se adaptarem ao fato de que, talvez,
nunca o sejam. Portanto, o conteúdo dessa formação é basicamente
voltado a produzir essa adequação resiliente a um mundo de
precariedades e incertezas (no trabalho, na vida e na reprodução de
modo geral), ao qual os indivíduos precisam se conformar.19
Em síntese, o interesse privado no campo educacional
contemporâneo está permeado por uma maior abrangência do capital
em relação a toda a sociabilidade humana, numa situação em que as
atividades educacionais podem se tornar espaços privilegiados para a
19 Essa nova dinâmica vem dando corpo a um mercado crescente de produtos e serviços
educacionais que orbita em torno das chamadas competências socioemocionais.
121
acumulação, seja na forma direta do mercado ou do chamado terceiro
setor, seja pela influência sobre as políticas e a organização da
educação estatal. Mas, como qualquer outra esfera da atividade
humana, a educação não está condenada fatalmente ao jugo dos
interesses da acumulação capitalista. Formas de resistência e de luta
contra hegemônicas (ocupações, greves, formação de coletivos de
professores/as e estudantes, lutas sindicais e outras) também
compõem o cenário do desenvolvimento educacional atual,
mantendo-o contraditório e aberto.
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4.
A LUTA DOS TRABALHADORES PELO DIREITO À
EDUCAÇÃO E À FORMAÇÃO PROFISSIONAL, EM
DEFESA DA ESCOLA PÚBLICA: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA 1.
Carmen Sylvia Vidigal Moraes2
Introdução
Levando em consideração a temática proposta, a partir de
minha inserção acadêmica no campo de pesquisa das relações entre
trabalho e educação e da atuação no movimento social, o artigo visa
contextualizar o desenvolvimento dessa práxis no âmbito das lutas
empreendidas pelo movimento popular e sindical em São Paulo, entre
os anos de 1980 e 2000, para a efetivação do direito à educação e sua
incidência na construção de políticas públicas de educação e formação
profissional no país.
1Texto apresentado no V Intercrítica, Intercâmbio Nacional dos Núcleos de Pesquisa em
Trabalho e Educação, GT9 – Trabalho e Educação da ANPED, Rio de Janeiro, 2022.
Publicado na Revista Trabalho Necessário (ISSN: 1808-799X), v.21, n. 44 (2023).
2Doutora em Sociologia pela Universidade de São Paulo/ USP; Professora Titular da
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo/ FEUSP; email: moraescs@usp.br;
Lattes: http://lattes.cnpq.br/4971024492460323; Orcid: https://orcid.org/0000-0002-
3059-2102
130
A escolha do formato desta apresentação constituiu um
primeiro desafio – elaborar um texto mais objetivo e analítico ou uma
escrita com ênfase em experiências pessoais, baseadas em meu
percurso acadêmico e de militante em defesa do ensino público, e pela
universalização do acesso ao conhecimento?
Resolvi – depois de alguma hesitação – priorizar a forma de
depoimento, no qual a memória da experiência pessoal se entrelaça
com o exame dos acontecimentos históricos. O que nos faz lembrar
as distinções apontadas nos estudos de Jean Miraux (2005, p. 11-12)
entre o gênero memorialista, aqui adotado, e a autobiografia. Segundo
esse autor, o memorialista inscreve a história de sua vida na história
dos acontecimentos, e essa inscrição é dominante em sua obra,
enquanto o autobiógrafo, em movimento contrário, inscreve a
história na escritura de sua vida (Moraes, C.S.V., 2022).
Importante lembrar, também, as considerações do filósofo
Walter Benjamin (1991, p. 241) sobre o passado e a memória. Para
ele, o passado contém o presente, “tempo de agora” ou “tempo atual”.
E, nessa direção, “a citação do passado... pode ser fonte formidável de
inspiração, uma arma cultural no combate presente”. Em lugar de
apontar para uma “imagem eterna” do passado ou para uma teoria do
progresso, o historiador constitui uma “experiência” com o passado.
Começo afirmando meu pertencimento ao Grupo 9 da Anped
desde os anos 1980, grupo que reúne pesquisadores voltados para uma
área de investigação que, a partir dos anos 1970, se desenvolve em
vários países, e é dirigida à análise das relações entre duas esferas de
atividades sociais – a educação e o trabalho.
Tal como consideram importantes representantes desse
domínio de pesquisa na França, L. Tanguy, A. Jobert e C. Marry
(1995), por exemplo, entendo que um dos principais desafios no
tratamento de objetos de estudo na área consiste em integrar
131
conhecimentos que se desenvolvem de forma isolada nas instituições
acadêmicas de ensino e pesquisa, como são os casos da economia e da
sociologia do trabalho, da história e da sociologia da educação. Ao
mesmo tempo, é preciso enfrentar as limitações analíticas das
orientações teóricas predominantes nessas áreas.
Outro grande desafio significativo decorre do fato de o campo
de investigação não ser construído prioritariamente pelas disciplinas
acadêmicas, mas a partir de demandas sociais diversas, originárias
tanto da administração estatal, quanto das empresas e de outros
grupos sociais, organizações profissionais e sindicais. E como a
experiência nos mostra, as relações entre o debate social, a “lógica
administrativa” e a “lógica científica” não são diretas, lineares, mas
complexas e contraditórias. Nessas condições, o campo não é
definido, organizado em torno de um objeto estável com subtemas
circunscritos, como é o da sociologia da educação, por exemplo. As
pesquisas que informam a área de investigação, ao contrário,
apresentam-se essencialmente diversificadas quanto a seus objetos,
formas de abordagem ou referenciais teóricos (Tanguy, 1986).
E apesar das dificuldades desse domínio de pesquisa, o GT9
tem conseguido manter – em todos esses anos – coerência teórica e de
método no âmbito da pluralidade de abordagens que constituem o
campo do marxismo. E a atuação coletiva e resistente de seus
pesquisadores tem marcado a história da educação do país em seus
momentos políticos cruciais – como no processo de redemocratização
dos anos 1980, com sua participação nas Conferências Brasileiras de
Educação e em outros fóruns, no processo constituinte e construção
da Constituição brasileira, em 1988, e na elaboração da LDB e dos
Planos Nacionais de Educação, no desenvolvimento de experiências
educacionais contrapostas às imposições governamentais neoliberais
nos anos 1990. Como afirmam as profas. Eunice Trein e Maria
132
Ciavatta (2011), as reflexões produzidas pelos pesquisadores do GT
da ANPED nos embates econômicos, políticos e educacionais
consolidaram o grupo “como uma trincheira de resistência aos golpes
da reestruturação produtiva e suas formulações ideológicas”.
Nesse período, a proliferação de cursos de Pós-Graduação nas
Universidades Públicas consolidou a institucionalização da pesquisa
acadêmica e, em particular, na área da Educação. Novos estudos e
análises procedentes dos trabalhos de mestrado e doutorado
contribuíram para renovar as interpretações no campo da história e
da sociologia da educação, fomentando os processos de intercâmbio
nacional e internacional entre os pesquisadores e – como
consequência – fertilizando a produção no domínio da investigação
das relações trabalho e educação.
Com arcabouço teórico consolidado, mais consistente,
ocorrem os movimentos de enfrentamento às investidas neoliberais
nos governos Collor e FHC, contra do decreto 2208/1997 e outras
normativas governamentais ditadas pelos organismos multilaterais –
como o BID, BIRD, OCDE e OMC – tanto na órbita da educação
básica quanto na da educação superior.
Em virtude do tempo restrito de que dispomos, vou delimitar
meu relato aos anos entre 1980 e 2000, embora algumas vezes a
temporalidade do objeto de análise nos direcione à década anterior.
Os anos 1980 foram de luta incansável contra a ditadura empresarial
militar e pela reconstitucionalização do país. A década de 1990
caracteriza-se pela resistência às políticas neoliberais e o fértil
desenvolvimento de experiências por movimentos sociais populares,
sindicais, e outras organizações da sociedade civil, salientando-se a
contribuição dessa prática social tanto para a reflexão teórica e a
elaboração conceitual, quanto para a construção de políticas públicas
de educação. Os anos 2000, correspondentes ao período do governo
133
Lula, são marcados pelas disputas por hegemonia no campo
educacional e por algumas conquistas políticas alcançadas. E, dada a
mesma exigência de tempo, introduzo outro recorte à análise – a
ênfase na EJA e na educação profissional, na sua relação inseparável
com a educação básica.
A apresentação tem dois objetivos principais: indicar a
presença dos sujeitos sociais coletivos e sua atuação direta na
construção histórica da educação brasileira e, principalmente, afirmar
as nossas conquistas, o avanço das concepções e práticas pedagógicas
e das políticas públicas que informaram e informam a organização do
sistema educacional.
Ao analisarmos as modalidades típicas de relação entre
movimento social e educacional (Beisiegel, 2009), temos como
pressuposto que os trabalhadores, por meio de sua atuação, organizações,
movimentos e redes sociais, contribuíram decisivamente para a construção
da educação escolar no país, seja em termos da ampliação/democratização
das oportunidades escolares, seja em termos da construção de
concepções/orientações que ordenam os conteúdos e métodos de ensino
(MORAES, C.S.V., 2013a).
As primeiras iniciativas de formação3
Herdeiras do legado das iniciativas educacionais dos
movimentos populares do início do século XX, a história das escolas
de trabalhadores em São Paulo inicia-se na resistência à ditadura
3Os tópicos iniciais foram desenvolvidos como base nos resultados obtidos na pesquisa
“Educação de adultos trabalhadores: metodologias de ensino aprendizagem. Itinerário
formativo e capacitação de professores”, auxílio FAPESP (na linha Políticas Públicas),
realizada por pesquisadores da FE - USP em cooperação com Intercâmbio, Informações,
Estudos e Pesquisa/IIEP e com o Centro de Educação, Estudos e Pesquisas/CEEP. O
trabalho coletivo foi publicado no formato de livro: MORAES, C.S.V. (org.), 2013b.
134
militar. As mais antigas datam do final da década de 1960 e meados
dos anos 1970. Essas escolas surgiram como forma concreta de se
desenvolver um trabalho político em tempos de repressão. São
iniciativas de trabalhadores que tomam para si a responsabilidade pela
formação dos próprios trabalhadores: uma política de ação direta em
educação, num contexto de ditadura explícita do capital e de
repressão aos movimentos sociais.
Nos anos que se seguiram ao AI5, o clima de medo se
espalhou pelas fábricas e as greves desapareceram quase por completo.
A resistência operária deu-se basicamente por meio de pequenas
organizações clandestinas nas fábricas e da imprensa operária.
Formam-se, também clandestinamente, organizações por categoria,
em encontros de oposições à estrutura sindical existente. Entre elas,
destacou-se, pelo significado de suas propostas e pela prática
desenvolvida, a Oposição Sindical Metalúrgica de São Paulo (OSM-
SP). De acordo com Sebastião Lopes Neto, um dos antigos dirigentes,
“a oposição era um caldo de cultura” que reunia a esquerda
antiestalinista, marxistas - críticos ao que se fazia antes de 1964, à
linha do Partido Comunista Brasileiro (PCB) e do Partido Comunista
do Brasil (PC do B), além dos cristãos defensores da Teoria da
Libertação:
... foi um movimento importante porque foi um dos vetores de
criação da CUT. As oposições, junto com o sindicalismo
autêntico, Lula, Jacob, Wagner Benevides, João Paulo
Vasconcelos, Olívio, são os sindicalistas – nós não éramos os
sindicalistas, éramos o movimento de oposição, mas oposição a
uma estrutura sindical. ... Eu venho desse movimento, que tinha
uma relação muito interessante porque a oposição metalúrgica
faz uma opção muito radical de trabalho de base. Tanto é que
quando aparecem as greves de 1978 ninguém entende de onde
135
vieram, mas elas já vinham sendo gestadas há cinco, seis, sete,
oito anos, não era coisa de três meses, cinco meses. Nós ficamos
dentro das fábricas muitos anos acumulando. Era uma
concepção de trabalho, porque a gente não tinha esperança
nenhuma de ganhar o sindicato por cima – estávamos na
ditadura, tínhamos que ganhar por baixo. E dentro desse
movimento – eu já vou entrar direto no assunto aqui – a gente
tinha muitas relações com o que depois veio a ser o movimento
popular nos bairros: cursos de Madureza, curso supletivo, curso
de formação profissional. Era um período que os trabalhadores,
inclusive eu, não tinham escolaridade. Pouca gente tinha Ensino
Médio, 2º grau, na época. Eu fiz supletivo de 2o grau. A maioria
tem essas trajetórias (Entrevista, 14/05/1999).
A violenta estrutura repressiva criada pelo Estado brasileiro
colocou para os trabalhadores a necessidade de desenvolver ações de
resistência. Era preciso reagir contra a investida de componentes
terríveis daquele momento histórico: a ditadura, que atingia a
política, a economia, a cultura do país, e os seus desdobramentos – a
perseguição política de trabalhadores e sindicalistas, o consequente
desemprego, a existência das “listas negras” de sindicalizados
despedidos e o despreparo técnico-profissional diante das
modificações técnicas trazidas pelas novas indústrias multinacionais.
Entre as diversas iniciativas da OSM-SP, uma delas consistiu
nas ações de formação política e profissional de trabalhadores. Na
época da ditadura, foram organizados vários cursos dentro das fábricas
ou em outros locais, como salas e porões de igrejas católicas. Os
cursos, voltados ao preparo profissional, visavam o ensino de
Português, Matemática, Trigonometria, Desenho Geométrico e
Desenho Mecânico. Essa prática ocorria em todas as regiões em que
se concentravam fábricas metalúrgicas. De acordo com Sebastião
Neto, os cursos eram ministrados pelos próprios trabalhadores ou por
136
“diversas pessoas que estavam saindo da vida clandestina, do exílio”,
professores universitários, estudantes, na maioria. Faziam parte da
equipe de professores Maria Nilde Mascelani, Eder Sader, Marco
Aurélio Garcia, Paulo de Tarso Venceslau, entre outros:
Nos primeiros tempos, o ensino e a troca de conhecimentos
desenvolviam-se ‘informalmente’, num canto da própria fábrica,
‘na hora das refeições’; depois, passaram a se realizar em outro
espaço, organizado em sala de aula, no fundo de uma Igreja ou
de qualquer agremiação existente nas proximidades da fábrica.
Nessa época, a ‘politização’ ocorria na ‘hora do cafezinho’, mas,
depois, o debate político deixou de ser ‘casual’ e passou a fazer
parte do currículo dos cursos. A atuação no local de trabalho, no
interior da fábrica, tornava o domínio técnico e a competência
política imprescindíveis aos trabalhadores (Entrevista,
14/05/1999).
A importância desses cursos e sua influência nas “atitudes de
classe” foram significativas. Como afirma Vito Giannotti, antigo
militante da Oposição Sindical:
“as greves da década de 1970 resultaram, seguramente, também
dessas atividades desenvolvidas em São Paulo, no Recife e no Rio
de Janeiro, contribuindo para a criação, o delineamento de um
novo sindicalismo, desatrelado do Estado” (Entrevista,
12/05/2000).
Em 1978, no contexto de repressão à primeira greve geral da
categoria após o golpe militar, a Oposição Sindical Metalúrgica de
São Paulo (OSM-SP) realiza o seu I Congresso, onde reafirma a luta
por um sindicato independente, cujo estatuto deve ser definido pelos
137
trabalhadores em assembleias, um sindicato organizado pela base,
apoiado nas comissões de fábrica.
Nas teses aprovadas nesse I Congresso da OSM-SP, realizado
de 24 a 26 de março de 1979, nas “propostas de linha de ação para as
oposições sindicais”, item 2, afirma-se o compromisso de se “criar
associações culturais, e outras que permitam uma aproximação
constante e facilitem a formação de setores de oposição baseadas em
reuniões interfábricas”4.
De acordo com Sebastião Neto,
Normalmente algumas lideranças tinham qualificação maior,
mas a massa de militantes, principalmente os que chamávamos
de ‘piqueteiros’, que eram aqueles caras irredutíveis, tinha muita
gente com baixa qualificação. Aí, como já se conhecia a
professora Maria Nilde, ou da prisão ou de algumas coisas... que
ela fez durante a década de 1970, resolvemos procurá-la e
colocamos o problema para ela. Como ela tinha relação com
entidades... com o escritório RENOV, na Praça da Sé, n.146, se
não me engano, ela fez contato com uma entidade chamada Ação
Ecumênica Sueca e com outra que não me lembro, mas acho que
foi a ICOS, da Holanda. Eu sei que um financiamento veio e
outro não, e nós procuramos, então, onde fazer os cursos. Nós
encontramos onde hoje é o Centro Profissional de Adolescentes
(CPA), exatamente onde é hoje, que, na época, se chamava Tabor
(Entrevista, 14/05/1999).
4I Congresso da Oposição Sindical Metalúrgica de São Paulo – 24 a 26/03/1979. Teses
aprovadas.
138
Foi assim que, em 1979, reuniu-se um grande número de
militantes demitidos pela participação nas greves5 e organizou-se a
primeira experiência de curso profissional em espaço centralizado
(Tabor, zona leste de São Paulo), com o objetivo de requalificar os
trabalhadores para que pudessem retornar às fábricas e atuar nos locais
de trabalho.
Nesse mesmo ano, realizou-se o Encontro Nacional de
Oposições Sindicais (ENOS) que juntou, pela primeira vez, após o
golpe militar, trabalhadores do campo e da cidade com o objetivo
explícito de promover a troca de experiências entre as oposições
sindicais, discutir a unificação das lutas e a necessidade de uma central
de trabalhadores.
Na década de 1980, por iniciativa de militantes da OSM,
foram criadas as associações de trabalhadores em diversas regiões do
município de São Paulo, em locais considerados estratégicos, centrais
e de fácil acesso aos metalúrgicos: a Associação dos Trabalhadores da
Região Sul, do Ipiranga, da Região Norte, da Leste, da Leopoldina e
a do Tatuapé. Essas associações trocavam suas experiências de ensino
com diversas outras iniciativas locais (associação de moradores,
igrejas, pequenos grupos), o que propiciou o surgimento de um
espaço de discussão sobre a necessidade de se organizar uma formação
que refletisse as próprias matrizes ideológicas da OSM, e que a
proposta fosse uma elaboração coletiva, fruto da democracia operária.
5A repressão foi grande e violenta com mais de mil prisões desde a véspera da greve. No dia
3 de outubro, Santo Dias da Silva, militante das Comunidades de Base e da Pastoral
Operária, candidato a vice-presidente da chapa da Oposição Sindical no ano anterior, foi
assassinado pela polícia num piquete, na porta da fábrica de lâmpadas Sylvania. Santo, junto
com Waldemar Rossi, era uma das principais lideranças operárias da esquerda católica
operária (GIANNOTTI, V., 2007, p. 224).
139
O primeiro curso realizado, após a greve de 1979, no bairro
de São Mateus, no Jardim São Gonçalo, já “plantava” a dinâmica do
Curso Profissional desejado pelos trabalhadores. Pela entrevista de
José da Costa Prado, aluno daquele curso, é possível apreender a
proposta pedagógica em construção:
Esse Curso de Tornearia, ele não era mais o Curso de Tornearia
que eu fiz lá no Senai. Esse curso tinha o Paulo de Tarso
Venceslau, o Eder Sader dando aula para a gente, a professora
Maria Nilde fazendo dinâmica de grupo conosco, tinha o Sérgio
Florentino ensinando tornearia, ensinando fresa, tinha o Neto
ensinando metrologia, desenho técnico... Então, tinha todo um
jeito de aprender uma profissão com um olhar crítico na
sociedade. A gente discutia a questão da conjuntura nacional
daquela época, discutia os rumos das lutas dos trabalhadores, o
Socialismo era ainda a proposta que orientava esse pessoal...
Então, tinha todo esse contexto que fez com que a gente
crescesse. Depois desse curso, a gente não era mais aquele peão
"chucro" da fábrica. A gente voltou para a fábrica na condição de
operário, mas um operário que já lia livro, um operário que já
tinha interesse em ler o jornal, um operário que discutia, um
operário que, quando sabia que tinha um debate em algum lugar,
ia participar desse debate... Então, isso, pessoalmente e
profissionalmente, me fez crescer (Entrevista, 09/01/2010).
Anos 1980: a resistência propositiva
Se os anos 1980 caracterizaram-se pela crise econômica e pela
degradação de todos os indicadores sociais, com o recrudescimento
dos níveis de pobreza urbana; por outro lado, foi retomado o processo
de redemocratização do país, presenciando-se o ressurgimento da
sociedade civil com novos sujeitos políticos. Multiplicaram-se os
140
movimentos sociais, ampliando-se a participação na esfera pública
com o movimento das “Diretas Já” e pela Constituinte de 1988.
Os empresários instituem o Sistema CNI, em 1980,
modernizando sua estrutura político-técnico-administrativa, com
vistas à reconquista da hegemonia política junto ao capital industrial
e ao capital em seu conjunto. Consolidados em sua representatividade
política elaboram, a partir de 1985, propostas para a política
econômica, tendo em vista a Assembleia Nacional Constituinte.
Ao movimento sindical tradicional contrapôs-se um sindica-
lismo mais combativo e politizado. No período de 1983 a 1991 foram
elaborados os projetos que configuraram as centrais sindicais: a
Central Única dos Trabalhadores/CUT, criada em 1983; a Central
Geral dos Trabalhadores, em 1986, e sua posterior subdivisão em
1989, com a criação da Confederação Geral dos Trabalhadores e as
propostas do “sindicalismo de resultados”, com a reorganização
política no campo da CGT, além da criação da Força Sindical, em
1991.
Os esforços da OSM-SP dirigem-se à criação da CUT. Em
agosto de 1981, após a greve prolongada do ano anterior,
desenvolvida pelos metalúrgicos do ABC, liderados por São Bernardo,
os trabalhadores conseguem realizar a I Conferência Nacional das
Classes Trabalhadoras (Conclat), reunindo cinco mil delegados de
várias regiões do Brasil, comprometidos com a proposta do
“sindicalismo combativo”. Nessa conferência, é eleita a Comissão
Nacional pró-CUT, destinada a manter a unificação do movimento
sindical e preparar a criação da Central Única dos Trabalhadores. No
ano seguinte, o bloco combativo – por meio de suas lideranças mais
conhecidas: Lula, Jacó Bittar, Valdemar Rossi, Olívio Dutra – torna
pública sua decisão de realizar o congresso e de criar condições que
permitiriam a organização da CUT. Finalmente, em agosto de 1983,
141
o movimento sindical combativo se reúne no seu Congresso Nacional
e cria a Central Única dos Trabalhadores.
O Núcleo Escola Nova Piratininga: uma experiência nacional de
formação política e prossional. Convênio com a Prefeitura de São
Paulo – Governo Luiza Erundina.
O Núcleo de Ensino Profissional Livre Nova Piratininga surge
juridicamente em 1981, da junção das referidas experiências
educativas de resistência à ditadura (cursos de alfabetização de
adultos, supletivos, formação política e profissional), desenvolvidas
em bairros operários de São Paulo, como a Vila Matilde, o Tatuapé e
a Mooca, como iniciativa de militantes dos movimentos populares e
da Oposição Sindical Metalúrgica. A Escola Nova Piratininga
funcionou no Brás até 1985, transferindo-se para a Rua Riachuelo,
no centro, de onde se mudou outra vez, em 1990, para as imediações
da Praça Clóvis Bevilaqua, à Rua Silveira Martins, 8, ao lado da Praça
da Sé, local em que permaneceu até 1996. A Escola cedeu espaço às
atividades de muitos movimentos sociais e políticos, inclusive como
sede da campanha de Luiza Erundina à Prefeitura de São Paulo. De
acordo com Sebastião Neto: “Esse salão foi o único lugar que a
Erundina teve para montar seu comitê em São Paulo” (Entrevista,
14/05/1999). A escola também amparou a regional da CUT, de modo
que por seu espaço transitaram várias lideranças nacionais da época.
O corpo de monitores era constituído, em sua maioria, por
operários especializados ou técnicos de origem metalúrgica:
mecânicos, torneiros, desenhistas e ferramenteiros, além de estudantes
e professores universitários voluntários. As aulas de formação política
e sindical eram ministradas pelos militantes da OSM-SP e do
142
movimento sindical em geral. Foi nesse momento que me integrei nas
atividades de assessoria pedagógica na Nova Piratininga.
Expressando preocupação com a profissionalização dos filhos
de operários, o Núcleo Nova Piratininga passou a orientar seu
trabalho na educação de adolescentes. Com esse objetivo, em
convênio com a Secretaria da Família e do Bem Estar Social do
Município de São Paulo, no governo democrático e popular de Luiza
Erundina (PT), foram abertos cursos que realizavam “reforço escolar”
(Português e Matemática), associado à iniciação profissional nas áreas
da Construção Civil, Mecânica e Eletricidade. O critério de acesso a
esses cursos, desenvolvidos nas regiões de Perus e Ipiranga, era a
indicação pelos grupos ou “comunidade” organizadora local.
Simultaneamente, foi elaborado em conjunto com a
Secretaria de Educação do Município de São Paulo, na gestão Paulo
Freire, um projeto-piloto de curso de EJA, com duração de cinco
semestres, “experiência inédita, de enfrentamento simultâneo das
carências no campo do Ensino Fundamental e no desenvolvimento
profissional dos trabalhadores”, como observa Cícero Umbelino da
Silva, ex-aluno da escola e atual coordenador do Centro de Educação,
Estudos e Pesquisas/CEEP:
Foi o projeto de nossos sonhos... que era um curso para adultos,
um projeto que resgatasse o saber desses operários e construísse
novo saber. E, com recurso público... Bom, esse projeto foi bom
enquanto durou. Quando terminou a administração da prefeita
Luiza Erundina, o nosso convênio não tinha terminado, o nosso
projeto não tinha terminado. Então, o governo de direita do
Maluf decidiu destruir definitivamente não só o nosso projeto,
mas todas as políticas de educação que beneficiassem os
trabalhadores, dentro de uma perspectiva nova de construção do
conhecimento, que fosse diferente da política tradicional...
(Entrevista, 24/01/2001).
143
Nessa mesma época, a escola organizou oficinas de
capacitação na área de Matemática para monitores do Movimento de
Alfabetização de Adultos (Mova), programa desenvolvido pela
Secretaria de Educação do Município. Sueli Bossam, professora e, na
época, membro da equipe pedagógica da Nova Piratininga, apresenta
importante registro a respeito desse período:
Mova é o Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos que
teve uma prática iniciada antes do governo Erundina, mas que
teve um trabalho de absorção da Prefeitura para que esses
trabalhos tivessem desenvolvimento em campo maior, chegou a
ter mais de mil núcleos em São Paulo, núcleos de alfabetização,
só no Município de São Paulo. A Matemática do Mova nasceu
com o grupo da e na Nova Piratininga. Foi para outros Estados
do Brasil e chegou a ir para algumas escolas de Portugal, essa
proposta de trabalhar o conhecimento matemático. A gestação
da oficina foi dentro da Nova Piratininga. A Carmen, inclusive,
trouxe alunos da Educação para ajudar na montagem dessa
oficina. A Nádia, com um trabalho que ela tinha de Matemática
nos Cursos Intensivos, eu, o Sérgio, o Leonildo, com a parte da
experiência também do noturno, a minha parte mais com
alfabetização, porque eu tinha experiência de alfabetização.
Surgiu dentro desse núcleo da “Nova Piratininga” e se espalhou
por todo o Mova. Todo o final de semana a gente tinha formação
dos monitores do Mova. A Nova Piratininga dava formação para
os instrutores, instrutores do Mova, de como ensinar, de como
trabalhar com os conhecimentos da Matemática com adultos
analfabetos e semialfabetizados. Como disse, a oficina caminhou
pelo Brasil e continua até hoje. Até hoje, essa oficina, ela vai para
os bairros. Em São Paulo, eu conheço diversos grupos, na região
Leste, onde eu estou, várias comunidades aplicam a mesma
metodologia, claro que adaptada à realidade local, adaptada aos
instrutores locais. Até hoje, eu e o Sérgio estamos acompanhando
grupos de alfabetização na área da Matemática. Hoje é o dia que
144
eu vou, à noite, num grupo, o “São Paulo Apóstolo”, onde a
gente trabalha a formação de instrutores para Matemática, tanto
para Elétrica, como para a Alfabetização. Podemos dizer que é
uma extensão da escola. A proposta metodológica dela está se
expandindo, está viva. Apesar de toda essa dificuldade que ela
teve, financeira, a proposta está espalhada, se pode dizer que isso
nunca vai morrer, ela está por aí (Entrevista, 30/08/1999).
No caso do Núcleo Nova Piratininga, desde o início
desenvolveram-se iniciativas de autossustentação financeira, por meio
da fabricação e venda de produtos, utilizando a capacidade técnica de
sua equipe. No entanto, com o término do mandato do PT e a posse
de Paulo Maluf na prefeitura de São Paulo, a escola passa a enfrentar
dificuldades financeiras. A nova administração municipal não
cumpriu os compromissos do governo anterior, desrespeitando os
convênios em andamento e levando a instituição à insolvência.
A escola manteve-se ativa de 1979 a 1996, quando foi extinta,
por questões econômicas. O mesmo ideário político-pedagógico
acabou por reunir novamente as pessoas que buscaram responder aos
novos desafios, criando o CEEP.6
A importância do Núcleo Nova Piratininga deve ser
ressaltada, não só pela consistência e originalidade de sua proposta
educacional, das metodologias de ensino que construiu ao longo de
sua história e irão orientar as propostas de posteriores de educação do
movimento, mas também pela combatividade e pioneirismo de sua
6Nessa difícil conjuntura, o CEEP, herdeiro das experiências desenvolvidas pelo Núcleo de
Ensino Nova Piratininga, inicia seus trabalhos no dia 1º de maio de 1998. Portador do
mesmo ideário político-pedagógico e reunindo o mesmo núcleo de formadores da Nova
Piratininga, o CEEP caracterizou-se por sua recusa ao novo modelo de organização sócio-
econômica excludente então em curso, por suas críticas às políticas governamentais de
educação e seus modelos pedagógicos, e, em particular, às reformas do Ensino Médio e
técnico profissional do governo Fernando Henrique Cardoso.
145
atuação na defesa de uma concepção de formação profissional na
perspectiva dos trabalhadores. A crítica persistente à gestão
empresarial do Sistema S, mantido com recursos públicos, a proposta
de gestão pública dessa instituição, assim como o projeto de Centro
Público de Formação Profissional desenvolvido em conjunto com as
demais ‘escolas operárias’ do Conselho (Nacional) de Escolas de
Trabalhadores7, foram as questoes centrais que levaram à constituição
do Fórum de Formação Profissional, em 1993. O Fórum reuniu
representantes sindicais, dos movimentos populares – urbanos e
rurais, como o MST – e da administração pública, bem como
professores e pesquisadores universitários, em particular do Grupo
Trabalho e Educação da ANPED. Suas concepções e reivindicações,
7O Conselho de Escolas de Trabalhadores é constituído por um grupo de escolas mantidas
por alguns setores das classes trabalhadoras ligadas a movimentos populares ou a sindicatos.
Com o objetivo de trocar experiências e unificar propostas, discutir metodologias e objetivos,
essas escolas criaram, em seu encontro de 1989, no Rio de Janeiro, um Conselho de Educação
Operária, que passou a organizar os seminários subsequentes e a buscar um maior inter-
relacionamento, além de trabalhar na criação de uma política de sustentação financeira global
para as escolas. O Conselho vem se reunindo, em todos esses anos, e colocando em discussão
questões de conteúdos, metodologias, formação política, inovações tecnológicas na indústria
e suas consequências sobre os trabalhadores. O Conselho das Escolas Operárias participou,
em 1994, do processo de criação do Fórum de Formação Profissional, juntamente com
sindicatos de trabalhadores de diversos setores, pesquisadores ligados à área da formação
profissional, administrações públicas do campo democrático e popular, entre outros
participantes. Nesse Fórum, com base na experiência adquirida nas diversas escolas que dele
fazem parte, o Conselho apresentou a proposta de se criarem Centros Públicos para Educação
de Cidadãos Trabalhadores. Depois disso, outras escolas se juntaram ao Conselho e este
passou a se chamar Conselho de Escolas de Trabalhadores. As escolas que participaram dos
seminários de educação operária (realizados até o início dos anos 2000, são as seguintes:
CADTS (Centro de Aprendizagem e Desenvolvimento Técnico-Social), localizado em São
João do Meriti, R.J.; CAT (Centro de Aperfeiçoamento do Trabalhador), localizado em
Betim, M.G.; AST (Ação Social Técnica - Escola de Produção Tio Beijo, localizada em Belo
Horizonte, M.G.; COPRE (Centro Operário Recreativo Profissionalizante, localizado em
Contagem, M.G.; APJ (Aprender Produzir Juntos), localizado em Teófilo Otoni, M.G.; e
CTC (Centro de Trabalho e Cultura), localizado em Recife, PE.
146
posteriormente assumidas pelo movimento sindical, constam das
resoluções aprovadas nos Congressos Nacionais da CUT, dos anos
1990. O depoimento de Sebastião Neto8, a respeito, é bastante
esclarecedor:
Nós nos ligamos a uma ideia nacional que existe até hoje: o
Conselho de Escolas de Trabalhadores – hoje chama assim, na
época era Conselho de Escolas Operárias; a gente ajuda a criar
isso, somos dos primeiros que participam – não éramos
organizadores, éramos participantes. Os organizadores eram o
pessoal aqui do Rio, do Capina - o Chico Lara, a Bia -, era com
esse pessoal que a gente se liga como movimento de formação de
trabalhadores. A diferença é que eu, sendo sindicalista, e quando
vem o processo de criação da CUT, a gente pega essa elaboração
que, na verdade, surgiu fora do movimento sindical, e leva para
dentro da CUT... A CUT é fundada em 1983. Eu entro na
executiva, na direção nacional, em 1988. Aí, havia uma
discussão, nós vamos falar de duas coisas paralelas: a CUT
caminha para um lado e paralelo a isso, ou convergente a isso,
tem o Conselho de Escolas dos Trabalhadores. Claro que a CUT
é enorme, tem uma importância nacional, é uma das instituições
nacionais hoje; paralelo a isso, tem um pessoal que tem uma visão
muito crítica, muito aguda, muito elaborada sobre educação
profissional, que é o Conselho de Escolas dos Trabalhadores,
pequeno, e que reúne sete escolas que existem até hoje. Num
certo momento, nos anos 1980, essas ideias que foram discutidas
entre trabalhadores que estavam nas oposições sindicais, alguns
sindicatos e, por coincidência, quem estava nessa reunião era o
Gaudêncio Frigotto. Aqui já é 1993, mas já havia uma gestação
disso no final dos anos 1980. Em 1978 começam as greves, as
coisas começam a abrir, começa-se a contatar gente: ‘Tem um
pessoal legal na Bahia, tem um pessoal bom em Belo
8Entrevista concedida a Júlio França Lima e Ialê Falleiros Braga, na Escola Politécnica de
Saúde Joaquim Venâncio/Fiocruz – Rio de Janeiro/RJ, em 24 fev. 2006.
147
Horizonte...’. Quando a gente tentou criar o fórum de ensino
profissional, era 1993. Fizemos uma reunião, nós juntamos as
primeiras administrações de oposição, que, no caso, eram
petistas, como Diadema, juntamos alguns jovens intelectuais,
como a Carmen, o Gaudêncio, acadêmicos e sindicalistas. Foi o
I Fórum. Você vai achar frases desse documento, posteriormente
em resoluções da CUT. Pedaços de ideias inteiras, entre elas a
ideia do Centro Público de Formação Profissional. Quando se
fala em Centro Público hoje, ninguém sabe exatamente se é
ornitorrinco, se é lontra, se é esquilo, se é parente do jacaré... e o
controle público dos recursos voltados para a formação
profissional. Isso é uma ideia que surgiu com os sindicalistas
cutistas, mas não dentro da CUT, mas a CUT, a partir de 1991,
abre uma discussão sobre isso - tem um documento, não sei se
está aqui, que a Carmen e eu fizemos, eu era da direção nacional,
que a gente propõe que a CUT assuma uma posição clara sobre
isso. Paralelo a isso, havia dentro da CUT a visão, que era
majoritária na época, de que não tem que ter formação
profissional para adolescente, que isso prejudica a formação
escolar dos adolescentes, o problema era ter boa educação.
Pegaram aquela bandeira genérica: educação pública, unitária,
laica, gratuita, que foi da Constituinte. É uma ideia correta, e ao
passar isso para quem não vivia no meio dos trabalhadores
industriais [o entendimento limitava-se a]: ‘o negócio é ter boa
educação’, a gente dizia: ‘Tem que ter boa educação, isso é uma
coisa. Mas não pode impedir a formação dos jovens
trabalhadores. Eles têm que ser orientados para o trabalho,
porque vão ser trabalhadores’. Eles diziam: ‘Não, tem que
garantir a boa escola’. Ficou um diálogo difícil, porque o pessoal
da educação só falava em educação (escolar). Legal, mas a vida
real não é isso! Tem milhões de jovens entrando no mercado de
trabalho, não é? E no final, surpreendentemente, nossa posição,
que era minoritária politicamente na central, se torna a posição
majoritária – fomos construindo uma posição. E, em 1994, tem
aqui a resolução do Congresso – tem todos os documentos
preparatórios aqui – vai sair um documento claro da CUT em
148
defesa da educação, da formação profissional, em defesa da gestão
dos recursos públicos do Sistema S e na defesa dos Centros
Públicos (Entrevista, 24/02/2006).
Da vitória de Fernando Collor de Melo a Fernando Henrique
Cardoso (1990 – 2002): a resistência ao neoliberalismo.9
Nos anos 1990, definem-se novas esferas para a ação sindical
e os novos conteúdos dessas ações passam a incorporar o debate sobre
as estratégias de enfrentamento das transformações do e no sistema
produtivo, e a discussão sobre propostas, projetos e políticas sociais
voltados à Educação e à Formação Profissional. Recrudescem, na
década, os processos de reestruturação industrial diante do crescente
envolvimento do país no mercado internacional e do aumento dos
níveis de automação e das novas concepções organizacionais. Embora
permanecessem elementos característicos da organização taylorista/
fordista na produção industrial, a competitividade intercapitalista
passou a exigir cada vez maiores níveis de racionalização dos processos
de produção. As exigências de maior qualificação da força de trabalho,
para integrar-se ao novo “paradigma” tecnológico, revelavam a
urgência do debate sobre as relações entre tecnologia/trabalho e
qualificação profissional por todos os atores sociais envolvidos no
processo.
Se por um lado, nesses anos, prevalece na agenda neoliberal
do Estado, por meio da atuação dos Ministérios da Educação e do
Trabalho, a ênfase na política de “formação de recursos humanos”
9A elaboração deste tópico foi realizada com base na pesquisa nacional “Diagnóstico da
Formação Profissional. Ramo Metalúrgico”, desenvolvida pela Rede Unitrabalho -
CNM/CUT, de 1999, parte II, “Sindicatos, Ongs e Formação Profissional”; e nos resultados
da Pesquisa “Educação de Trabalhadores por Trabalhadores. Educação de Jovens e Adultos
e Formação Profissional”, publicados em 2013.
149
como estratégia de competitividade e produtividade industriais, por
outro lado, segmentos da sociedade civil constituídos por atores
sociais diferenciados apresentam seus projetos e os colocam na esfera
pública. Esse é um momento privilegiado em que empresários e
trabalhadores expressam, com nitidez, em seus documentos,
concepções pedagógicas e pressupostos metodológicos, assim como as
bases da gestão e do financiamento dos modelos de educação e
formação profissional.
No campo sindical, o “sindicalismo propositivo” se aproxima
da visão empresarial de adequação do estoque de capital humano às
necessidades da reestruturação produtiva, de integração pura e simples
da educação às exigências da ordem econômica; o sindicalismo mais
crítico aponta para uma visão de educação ampliada, que inclui
conhecimentos científicos e tecnológicos, assim como conhecimentos
gerais sobre a sociedade e a cultura, que viabilizem o encontro
sistemático entre cultura e trabalho, entre ciência e tecnologia, e
possibilitem a compreensão crítica da vida social, da evolução técnico-
científica, da história e da dinâmica do trabalho (DELUIZ, 1997).
Nessa perspectiva, uma educação integral ou politécnica pressuporia,
ao contrário dos rumos então assumidos pelas reformas
governamentais, a integração do ensino geral e do ensino profissional-
técnico.
De 1992 a 1994, a CUT divulgou inúmeros textos10
apresentando as bases para uma política de formação profissional que
10Tendo em vista a preparação do 5º Concut, foram produzidos os seguintes documentos:
“Contribuições para a definição de uma política de formação profissional da CUT”
(dez.1992) (CUT 1992), elaborado por Sebastião Lopes Neto, membro da Executiva
Nacional da CUT, e por Carmen Sylvia V. Moraes, profa. Faculdade de Educação da USP;
“Diretrizes para uma Política de Formação Profissional da CUT” (maio 1993), elaborado
por Flávio Aguiar, Ines Navarrro e Fátima Félix da Comissão de Educação da Secretaria de
Políticas Sociais (CUT, 1993); e uma versão final de Lopes Neto e Moraes denominada
150
foram discutidas no 5o CONCUT, de junho de 1994 (CUT, 1994).
Conforme relato de Sebastião Neto, naquele encontro, em sua
resolução 14, expressando concepções formuladas no âmbito dos
movimentos populares, a formação profissional passou a ser
considerada pela central “como parte de um projeto educativo global
e emancipador”, recusando a concepção de formação profissional
“como simples adestramento ou treinamento ou como mera garantia
de promoção da competitividade dos sistemas produtivos”. A
formação profissional, entendida como “patrimônio social”, direito
do trabalhador, deveria estar “integrada ao sistema regular de ensino”,
à educação básica. Os trabalhadores deveriam intervir nesse processo,
“participando, através de suas organizações, da definição, da gestão e
do acompanhamento e da avaliação das políticas e dos programas de
formação profissional” (Resolução da CUT, 1994, p. 52).
Esses textos, que foram também publicados na revista do
ANDES em 1993, defendiam posições divergentes. Era um debate
complicado: a Secretaria de Políticas Sociais reivindicava a retirada
total do cap.11 da LDB que tratava da Educação Profissional,
preocupada com algumas disposições que, para eles, traduziam
retrocessos na organização da educação profissional – organização de
duas redes paralelas, a regular e a de ensino técnico profissional,
reeditando a velha dualidade do ensino e favorecendo a ampliação de
seu controle pelos empresários. Posição da qual discordávamos, pois
entendíamos, juntamente com vários outros sindicalistas e
educadores, que essa posição ignorava as necessidades dos
trabalhadores e não aprofundava a discussão necessária sobre a
organização das diferentes modalidades de ensino profissional
“Contribuição para a definição de uma política de formação profissional” (set. 1993) (CUT
1993), (Relatório CNM/Uni-Trabalho, 1999).
151
entendido como processo de educação permanente integrado ao
sistema regular de ensino. E, ao fazerem isso, acabavam – aí sim – por
delegar aos patrões a responsabilidade pela organização e gestão do
ensino profissional dirigido aos filhos de trabalhadores.
No 5o Concut, a Central passou a reivindicar, igualmente, sua
participação “nos termos da resolução da OIT, que prevê a gestão
tripartite dos fundos públicos e nas agências e programas de formação
profissional de alcance municipal, estadual, nacional e internacional”
(op. cit, p. 53). Assinalava, ainda, a “luta pela constituição de Centros
Públicos de Formação Profissional, devidamente integrados ao
sistema nacional de educação, com dotação orçamentária específica e
sistema democrático e transparente de gestão e fiscalização” (idem, p.
53).
No entanto, esse é o momento em que a CUT terá de
enfrentar os desafios do novo cenário internacional pós-queda do
Muro de Berlim, a globalização financeira e a implantação acelerada
do projeto neoliberal, iniciado, no Brasil, com Collor de Mello, e
aprofundado no governo Fernando Henrique Cardoso. O que
significava responder ao impasse da definição de seus caminhos
políticos, do seu formato organizacional, à questão da democracia
interna; do respeito ou abandono de suas bandeiras e princípios
originais contra a estrutura sindical oficial, pela construção de um
sindicalismo livre organizado pela base; da recusa ou acomodação
dentro da ordem; do fortalecimento de posturas respaldadas na
política de classe ou no referendo ao pacto social. A perspectiva desse
grupo de trabalhadores da Oposição Sindical está bem marcada na
fala de Sebastião Neto, um de seus dirigentes e representante da
“CUT pela Base” na direção nacional da Central em algumas de suas
gestões:
152
Até o começo da década de 1990, a CUT tem características de
movimento. Aí se abre uma discussão que a CUT deve passar
para políticas mais propositivas, na famosa plenária da CUT de
1990, em Belo Horizonte – esta é a história da CUT e a gente
pode pegar em outros materiais – e começa um processo todo,
uma discussão muito forte sobre o que a gente faz diante da
institucionalidade. ... Vou falar de uma forma um pouco
imperfeita: a CUT, o PT e o MST têm mais ou menos a mesma
origem, um grande tronco. E é uma origem que tem um
denominador comum, que é a recusa a uma estratégia de
“pactuação”... Você vai encontrar o Lula falando isso,
posteriormente um líder como o Stédile falando isso, depois a
Pastoral da Terra, o Conselho Indigenista Missionário dizendo
isso e vai encontrar também a CUT. Todos os documentos
fundantes dizem: “Não tem acordo”... Algo muito forte desse
movimento que deu origem à CUT, ao PT e ao MST – nós
estamos falando dos anos 1970, porque depois, em 1980,
começam a se criar as estruturas e cada um vai pegar o seu rumo.
São bem diferentes enquanto instituição. Isso fica muito forte
dentro da CUT, que deixa de ser uma menina rebelde para ser
tornar uma pessoa respeitável. ... Há uma crise institucional
muito forte, uma crise de governo, pelo menos entre Collor até
o Fernando Henrique ser presidente, são os anos em que a gente
mais avançou nos espaços institucionais. Naquela confusão, o
que abriu de espaço! E nisso houve, de certa forma, sabedoria da
CUT em dizer: “Vamos disputar o espaço institucional”; mas,
por outro lado, também teve muita ilusão de achar que isso era
para valer. E não era. Era aquilo que o Florestan Fernandes dizia:
‘quanto mais demorar a transição, pior para as classes populares,
porque não vai haver ruptura!’. O Brasil é um país que não tem
punição para torturador. Os grandes assassinatos, a tortura,
passaram em branco... O MST, como ficou menos institucional,
foi capaz de fazer, e até hoje faz com o governo Lula isso, é um
movimento capaz de ir lá, participar, discutir verba pública, mas
embaixo está: ‘Não saiu?’ E a CUT praticamente abandonou isso
(Entrevista, 24/02/06).
153
Foi um período rico de acumulação de experiências, quando
realizamos viagens de estudos a diferentes países europeus e latino-
americanos a partir de projetos, a maioria financiados. A participação
do metalúrgico Sebastião Neto na Executiva Nacional da CUT, como
dirigente responsável pelo que se denominava “GT de Política de
Emprego e Reestruturação Produtiva”, e minha posição como
professora da USP possibilitaram o surgimento de oportunidades para
o estabelecimento de contatos com instituições governamentais,
sindicais e outras organizações autônomas de trabalhadores, além dos
intercâmbios acadêmicos viabilizados por meus estágios de pós-
doutorado, etc.11 Enfim, foi possível estabelecer, nos anos 1990, uma
rede de contatos, tanto no plano nacional como no internacional, que
foram de grande importância nas lutas empreendidas no campo
educacional no contexto brasileiro.
A experiência mais importante, a meu ver, foi a realizada em
1998. Com projeto aprovado e recursos fornecidos pelo Ministério de
Ciência e Tecnologia (Finep), no Programa Especial de Capacitação
de Recursos Humanos para o Desenvolvimento Tecnológico,
organizou-se uma equipe de nove pessoas, constituída por
representantes da administração pública, sindicalistas, formadores e
professores universitários, interessados no estudo de questões
11Entre 1996 e 2002, minha inserção acadêmica e minha militância junto ao IIEP e ao
movimento sindical viabilizaram, além do pós doc na França, a realização de encontros e
estágios de curta duração, como pesquisadora convidada, no seminário organizado pelo
Centro de Información, Gestión e Promoción del Empleo Juvenil (PRO-EMPLEO), em Madri-
Espanha (1995), na Association Nationalle pour la For.mation Professionnelle des Adultes -
AFPA, Ministère du Travail, de Emploi et de Formation Professionnelle, CPTA de Lille e
Saint Dennis - Paris, França (1996 -Auxílio FAPESP); no Seminário organizado pelo
CINTERFOR - Centro Interamericano de Investigatón y Documentatión sobre Formación
Profesional/ OIT, a convite do IIEP, para discussão do Projeto Red de Información,
Investigación y Gestión en Formatión Profesional para América Latina y el Caribe (1997).
Montevidéu, Uruguai.
154
relacionadas à gestão da formação profissional em diferentes países
europeus - Espanha, França e Itália. Interessava-nos particularmente
analisar a organização e gestão do sistema público de formação
profissional, as políticas públicas de educação orientadas para o
trabalho e aquelas que visavam a geração de emprego e renda. Com
esse objetivo, visitamos, na Espanha, o FORCEM - Fundación para
la Formación Continua, organismo nacional para a formação
continuada; o CEPROM - Centre de Formació i Promoció
Ocupacional, da CCOO - Central Sindical da Catalúnia, destinado à
planificação e gestão da formação ocupacional na região da Catalúnia;
o PRO-EMPLEO - entidade assessora de planos de desenvolvimento
regionais, políticas de emprego e formação profissional, Madri; o
CIREM - Centro Europeu de Iniciativas e Pesquisas para o
Mediterrâneo. Na França, o Émergences, organismo de formação
ligado à CGT francesa, que se organiza em três centros situados em
diferentes regiões daquele país: Montreuil, Lyon e Marseille, com o
objetivo de desenvolver cursos de formação profissional e o ensino
para adultos, as chamadas "formações inter-empresas" direcionadas a
públicos provenientes de empresas e coletividades diferentes em
tamanho, atividade, localização geográfica; a Association Nationale
pour la Formation Professionnelle des Adultes - AFPA, organismo
público vinculado ao Ministério do Trabalho, Emprego e Formação
Profissional, que desenvolvia cursos de formação profissional para
formadores, empregados e desempregados, e produzia dispositivos de
formação para formadores, além de participar como secretaria técnica,
na época, das Comissões Setoriais Consultivas - CPC (construção e
trabalhos públicos, metalurgia, química e terceário), instituídas pelo
Ministério do Trabalho com as atribuições de analisar necessidades de
formação, concepção, atualização, validação e reconhecimento das
formações, e definição dos meios humanos necessários (professores e
155
sua remuneração); o Centre de Analyse Pluridisciplinaire de
Situations de Travail/APST, da Universidade de Provence (prof. Yves
Schuartz). Na Itália, foram contatadas o ISFOL - Istituto Per lo
Sviluppo della Formazione Profissionale dei Lavoratori, uma
instituição de direito público que operava com a colaboração do
Ministério do Trabalho, da Administração do Estado e da Região para
análise das mudanças na organização do trabalho, na situação do
emprego e para o desenvolvimento da formação profissional; o IEES
- Istituto Europeu Studi Sociali, entidade de pesquisa das três maiores
Centrais italianas: CGIL, CISL e UIL; ECAP - Ente di formazione
Professionale - Centro de Formação da CGIL, em Bologna, na Emilia
Romagna; Universidade de Bologna (prof. Vitorio Capecchi);
Confindustria, organização empresarial da região da Toscana;
Legacoop - a maior estrutura cooperativa da Itália.
A riqueza de informações proporcionadas pela diversidade de
instituições contatadas e pela variedade de suas atribuições sociais é
incomensurável. Essas informações suscitaram, imediatamente,
diferentes questões, tanto de ordem teórica como relativas à
organização da educação e da formação profissional nos diferentes
países observados e em nosso próprio país. Aquele era um momento
de transição no formato das políticas públicas em países como a
França e a Itália, onde a classificação das qualificações e sua
normatização e definição salarial, produto da negociação social,
conviviam com mudanças introduzidas pelo "modelo das
competências", mudanças decorrentes das novas tecnologias e,
sobretudo, das novas formas de gestão do trabalho nas empresas. Na
Espanha, o esforço pela democratização do acesso à educação e dos
processos educativos confrontava-se com as orientações dominantes
do novo modelo difundido pela Comissão Européia. Era um
momento de indefinição, de disputa e, também, de perplexidade. Ao
156
mesmo tempo, a experiência de "economia social" na Itália, como é
chamada a economia solidária na Europa, impressionava por seu êxito
na relação com o grande capital.
A importância da interlocução com os diferentes países da
Europa e América Latina, de sua contribuição para o debate social, e
as crescentes disputas nos campos do trabalho e da educação
incentivaram a criação, no ano 2000, por alguns representantes do
movimento social e sindical que haviam participado do referido
programa, de uma nova entidade, o Intercâmbio, Informação,
Estudos e Pesquisas/IIEP. O principal objetivo dessa iniciativa, a qual
protagonizei, era o de impulsionar a constituição de uma rede de
associações nacionais e internacionais voltadas para as questões de
educação/ formação e trabalho, de modo a agilizar o contato virtual
entre elas e a promover encontros presenciais para troca de
experiências e debates. Segundo Sebastião Neto, um de seus
fundadores:
Inicialmente era isso, um grupo de pessoas interessadas no tema,
e todos nós tínhamos nossas funções: eu estava na CUT, a
Carmen estava na USP, o outro era um aposentado italiano
[Guiseppe La Barbera], cada um tinha sua atividade. Não era um
grupo de intervenção, mas um espaço que junta pessoas
diferentes. Mas, de repente, a gente começou a ser solicitado,
porque temos muita acumulação de informação. Desde 1994 a
gente faz um trabalho de contato internacional, viagens, eu
aproveitei essas viagens pelo Dieese, a Carmen esteve na França
duas vezes, no douorado e pós-doutorado, contatos, outras
pessoas viajam, eu tive contato com sindicalistas. Num período
em que o Brasil começa a discutir políticas, a gente tinha acesso
a muita informação sobre o que acontecia em outros países. Isso
é um patrimônio que a gente tem. Depois, eu participei de todas
as comissões técnicas do Cinterfor, a partir de 1997,
157
representando a área dos trabalhadores. E tem gente com muito
trajeto no exterior, outros companheiros que estão lá no IIEP –
bilíngües e tal. Falando assim, parece que é uma coisa grande,
mas é um ovinho, menor que essa sala. Quando começa um
avanço institucional de governos melhores, a gente é chamada
para trabalhar lá com o governo do Olívio Dutra, no Rio Grande
do Sul. Junto com a Secretaria de Educação, do
Desenvolvimento e do Trabalho, a gente começa a pegar o
Planfor e começa a pensar como deveria ser, como um governo
decente faria um bom programa de formação profissional. Nossa
ideia era: o governo Olívio vai continuar e o Lula não vai ganhar;
então, nós tínhamos que ter um estado, um lugar, não um
município apenas, teríamos de realizar uma política boa para
poder dizer: ‘Se a gente for para o governo federal, vai fazer
assim!’. O que aconteceu? Perdemos no sul e ganhamos o
nacional. Antes disso, em 2000, com aquela leva de eleições que
o PT ganhou, e o PC do B em alguns lugares, a gente começou
a ser chamado para fazer coisas: amigos nossos, que eram
secretários, outros não sei o que, foi aí que a gente legalizou o
IIEP - que existia há muitos anos sem legalizar, não tínhamos
nem CNPJ. Nós íamos fazer um trabalho, não tinham como
pagar a gente. Aí falamos: ‘Vamos criar um estatuto’. No governo
do Olívio a gente acumulou muito isso. Juntamos as pessoas que
tinham avaliado o Planfor no estado – do MST ao Senac – todo
mundo, criamos um fórum, fizemos um trabalho com o governo
deles...” (Entrevista à Fiocruz, 24 de fevereiro de 2006).
Com essa perspectiva, em conjunto com o IIEP e o CEEP, e
com recursos de algumas instituições de fomento e apoio de
organismos públicos, entidades acadêmicas e do movimento popular,
foram realizados Seminários com a participação de convidados
nacionais e internacionais, universidades, associações e centros de
158
pesquisa de diferentes países europeus12. Desta maneira, procurou-se
manter e ampliar a interlocução com pesquisadores e representantes
de administrações públicas e entidades de formação desses países. É
importante ressaltar que a realização desses seminários e encontros
com grande participação de trabalhadores, militantes sindicais e de
movimentos sociais, eram precedidos da difusão, pelo IIEP, de textos
de pesquisadores brasileiros e de outros países sobre as temáticas a
serem de debatidas, o que provocava, por sua vez, a realização de
reuniões preparatórias por alguns dos participantes.
Essas oficinas de trabalho possibilitaram a presença de vários
intelectuais e sindicalistas do campo, como Yves Schwartz, professor
da Université de Provence; de Helena Hirata, da Université Paris
VIII; de Thomas Coutrot, do Ministério do Trabalho e Emprego da
França e membro do Conselho Científico da Fundação Copernic; do
prof. José Manoel Perez Dias, diretor da Cidade Industrial de
Vanalon, em Asturias, Espanha, entre alguns outros. O contato com
a professora Lucie Tanguy (Paris X - Nanterre), iniciado em 1994, foi
permanente por mais de uma década. Sua participação enquanto
pesquisadora não se deu apenas no âmbito da academia. Além dos
Seminários Internacionais, organizados pelo IIEP e GT Trabalho e
Educação - FEUSP, ela participou em suas vindas, de atividades junto
12Seminário Internacional: A Educação dos trabalhadores pelos trabalhadores, 2001
(IIEP/FEUSP-apoio Cinterfor-OIT); Seminário: Trabalho, Educação. Sindicato, formação
profissional e certificação de competências. FEUSP/IIEP, Capes/Cofecub, Decisae/Unicamp,
NETE/UFMG, Université Paris X, Nanterre, Laboratoire Travail et Mobilités, 2000; IIEP
e GT Trabalho e Educação FEUSP, Seminário de Santo André, 2002; IIEP/ SMDE – Recife:
Seminário Nacional de Políticas Públicas de Trabalho e Educação, 2003; IIEP/FEUSP:
Seminário Nacional: Políticas públicas de Educação de Adultos Trabalhadores e Formação
Profissional no Brasil : problemas e perspectivas. São Paulo: 17, 18 e 19 de agosto de 2006
(auxílio FAPESP); IIEP/CEEP/ FEUSP: Educação de Adultos Trabalhadores: Metodologias de
Ensino-Aprendizagem, Itinerário Formativo e Capacitação de Professores, 2007; IIEP/FEUSP:
Políticas Públicas de Educação e Trabalho na perspectiva dos direitos sociais (2011).
159
a representantes de administrações públicas estaduais e municipais, e
de instituições de formação, particularmente, aquelas originárias do
movimento popular e sindical, em São Paulo e outros estados
brasileiros - Rio, Recife, Porto Alegre e Belo Horizonte13. Os
trabalhos de Tanguy, formada por Viviane Isambert-Jamati na
tradição de Pierre Naville, interessavam não só pela convergência
temática, mas particularmente pela perspectiva teórica e de método
que assumem. Suas pesquisas tornaram-se referência obrigatória tanto
no terreno da análise sociológica quanto histórica, no objetivo de
apreender a conformação do ensino técnico e da educação de adultos
na França, e para repensar as nossas experiências no Brasil. Ao lado
de Marcel David, Isambert-Jamati, Claude Dubar e Antoine Prost,
Tanguy pode ser considerada como uma das principais estudiosas de
questões relativas à gênese e desenvolvimento do ensino de adultos
(formação continuada), naquele país. Uma das coletâneas por ela
organizada, em 1999, "Les Chantiers de la formation permanente
(1945, 1971)", recupera, através dos diferentes artigos, a trajétoria das
principais etapas de constituição deste "domínio da realidade social",
na França, texto discutido pelo DIEESE no processo de elaboração
do projeto de Universidade do Trabalho (Tanguy, 2006).
Pesquisas de comparações entre os países europeus
apontavam, naquele momento, um certo número de questões
transversais, entre as quais as diferenças homens-mulheres, os
fenômenos do desemprego de longa duração (ou exclusão do
13As duas vindas foram organizadas através de projetos, promovidos e organizados com a
participação do Programa de Pós-Graduação da FEUSP. O primeiro, em 1996, financiado
pelo CNPq e em parceria com a PUC-RS, e os outros dois, em 2001 (Seminário
Internacional) e 2003 (Jornadas com Lucie Tanguy), a convite do IIEP. Posteriormente,
Lucie Tanguy participou também de projetos com professores da Unicamp e da UFMG,
entre eles Lucília Machado e Fernando Fidalgo, do GT9 (financimaneto CAPES Cofecub e
/ou FAPESP).
160
mercado de trabalho), o recurso à formação profissional nas políticas
de emprego (cujas modalidades se diferenciavam em cada país), assim
como a avaliação de políticas de educação, de formação e de
emprego14. Essa mesma realidade podia ser observada no Brasil e em
diversos países da América Latina e Caribe. É importante notar que,
tanto aqui como lá, foi criado um mercado de formação que incluía
não somente ações que visavam a transmissão de conhecimentos
gerais ou especializados (no interior de instituições de estatutos
diversos, de educação escolar ou de formação/qualificação
profissional), mas o conjunto de ações de orientação
(operacionalizadas por meio de dispositivos apropriados) e de
integração social, destinadas ao público sem emprego (JOBERT,
MARRY & TANGUY, 1995).
Penso ser necessário pontuar a importância crescente das
contribuições teóricas de Gramsci, nesses anos, no domínio de
pesquisa trabalho e educação, e em particular entre nós do GT9 da
ANPED. O que se deve não apenas ao vigor singular e à originalidade
do seu pensamento, vitalidade que pode ser atribuída
particularmente, a meu ver, à “sua recusa em separar a teoria política
de uma reflexão das condições históricas da possibilidade e dos limites
próprios da perspectiva revolucionária em uma conjuntura
específica”, como afirmam os editores da revista Actuel Marx (2015),
mas também ao novo ritmo da produção dos estudos dedicados à obra
de Gramsci, tanto no exterior como em nosso país. Gramsci, de
acordo com Guido Liguori (2017), é o marxista que mais reflete sobre
a nova relação, desenvolvida, no século XX, entre Estado e sociedade
(Estado no seu significado integral), indagando também, em sua
14Entre os autores citados por JOBERT, MARRY e TANGUY (coords), 1995, encontram-
se RAINBIRD (Grã-Bretanha), CAPECCHI (Itália), SCHÖMANN (Alemanha), entre
outros.
161
teoria da política, sobre a nova relação entre o Estado e a economia.
Outro autor estudioso de Gramsci, Álvaro Bianchi (2017), lembra-
nos que o amálgama entre uma cultura local (meridional) e a cultura
tendencialmente internacional consiste em uma das razões para a
atualidade do pensamento de Gramsci na periferia do capitalismo,
quase um século depois de sua produção. No Brasil e em alguns outros
países da América Latina, como Argentina, Chile e México, as sua
formulações políticas e historiográficas geraram importantes estudos
sobre a formação social desses países e se tornaram “imprescindíveis
para pensar a democracia na América Latina”. Para nós, do campo
educacional, a contribuição de Gramsci tem sido fundamental no
enfrentamento de políticas educativas – empresariais e
governamentais – derivadas das abordagens marginalistas da Teoria do
Capital Humano, tanto do ponto de vista teórico-analítico quanto na
formulação de políticas públicas de resistência aos projetos
pedagógicos privatizantes, em defesa de uma escola pública
democrática, de qualidade social, comum a todos os brasileiros.
Os projetos Integrar (CNM – CUT) e Educação de Trabalhadores
por Trabalhadores (Sindicatos CUT pela Base).
Cabe relembrar aqui as lutas pela educação integrada nas
décadas de 1980 e 1990, travadas pelos movimentos sociais, herdeiras
daquelas desenvolvidas na clandestinidade no combate à ditadura
empresarial – militar, duramente disputadas no processo de
formulação da Carta Constitucional e da LDBEN, e amadurecidas na
resistência às políticas neoliberais.
Os ajustes da economia brasileira ao novo contexto
econômico são acompanhados da presença de organismos
internacionais que passaram a orientar as reformas na educação em
162
termos organizacionais e pedagógicos. As demandas da sociedade
organizada foram, como no período ditatorial, substituídas por
medidas produzidas por especialistas e tecnocratas, geralmente
assessores desses organismos multilaterais. Naquele contexto, como se
viu, definem-se novas esferas para a ação sindical e os novos conteúdos
dessas ações passam a incorporar o debate sobre as estratégias de
enfrentamento das transformações do e no sistema produtivo, e a
discussão sobre propostas, projetos e políticas sociais voltados à
educação dos trabalhadores15.
A Central irá promover, pela primeira vez em sua história,
projetos de educação associando elevação de escolaridade e
qualificação profissional: os projetos “Integrar”, da Confederação
Nacional dos Metalúrgicos (CNM/CUT), e “Educação de
trabalhadores por trabalhadores”, realizado por sindicatos da CUT
pela Base, de seis diferentes categorias em seis cidades do Estado de
São Paulo. Os projetos contaram com a orientação das professoras
Maria Nilde Mascellani e Cecília Guaraná, ambas participantes da
organização dos Ginásios Vocacionais em São Paulo, uma das
experiências mais importantes, no país, de construção e implemen-
tação de currículo integrado no ensino médio, violentamente
reprimida e extinta no período ditatorial (MORAES, C.S.V., 2013).
As ações educativas dirigidas a jovens e adultos não reduziam
os seus objetivos unicamente à dimensão profissional, mas visavam à
conquista da autonomia dos trabalhadores em relação aos poderes
econômicos e políticos. Os projetos de Ensino Médio Integrado, da
educação profissional integrada à educação básica – sejam voltados
para a idade adequada, sejam nas modalidades EJA – foram, como
15A esse respeito, ver Diagnóstico de Formação Profissional. Ramo Metalurgico.
CNM/CUT, 1999, p. 332.
163
vimos, construídos em lutas, encontros e fóruns do movimento
popular, sindical e de entidades representativas de educadores da
escola básica e da universidade. Tais propostas contrapunham-se às
reformas promovidas pelo Governo F.H.C., as quais moldadas, em
geral, pelas orientações do Banco Mundial (Bird), além de focar o
atendimento no ensino fundamental para a idade própria em
detrimento de outras etapas da educação básica e, em particular, da
EJA, propunham adequar o ensino às novas demandas econômicas.
Dessa maneira, reformularam o ensino técnico, criaram o Sistema de
Educação Profissional, aprofundando o dualismo estrutural no ensino
médio e reforçando o caráter compensatório e assistencialista
atribuído à formação profissional continuada.16
Minha participação no Projeto Integrar da CUT deu-se,
principalmente, na coordenação de um projeto de pesquisa nacional,
ao lado do prof. Celso Ferretti, entre 1997 e 1999,17 que analisou a
educação e a formação profissional destinada aos trabalhadores do
ramo. A pesquisa diagnóstica da Formação Profissional – ramo
Metalúrgico, desenvolvida sob responsabilidade da Rede Unitrabalho,
era parte do projeto mais amplo da CNM/CUT, intitulado Projeto
Integrar Nacional de Formação e Requalificação Profissional, do qual
participaram, além da Unitrabalho, o Dieese e a COPPE-UFRJ. A
pesquisa teve por objetivo produzir e organizar informações e análises
sobre a formação profissional destinada aos trabalhadores do ramo
metalúrgico e efetuada pelos sistemas públicos de ensino, por
16Sobre isso, consultar MORAES, C.S.V., 2001, texto apresentado na 23. Reunião Anual da
ANPED realizada em set. 2000.
17Integravam o grupo, como coordenadores regionais: Brasília Carlos FERREIRA - UFRN
(norte - nordeste); Carlos Roberto HORTA – UFMG (Sudeste/MG); Acácia Zeneida
KUENZER - UFPR (Sul); Celso João FERRETI - PUC-SP (Sudeste/São Palo); Neide
DELUIZ - UFRJ (Sudeste - RJ), quatro de nós participantes do GT9.
164
entidades sindicais, empresas e instituições empresariais, tendo em
vista subsidiar a ação sindical no campo da ação e da gestão das
políticas de educação e formação profissional. Para sua realização
foram utilizadas informações de fontes secundárias, assim como dados
primários coletados junto às diferentes instituições envolvidas,
situadas nas regiões Sul, Sudeste e Norte/Nordeste. O Relatório da
pesquisa foi publicado pela CNM – CUT na forma de livro, em
199918.
Neste caso, em se tratando de pesquisa de âmbito nacional, os
desafios teóricos e de método de investigação foram inúmeros, mas o
seu enfrentamento possibilitou a obtenção de resultados interessantes
do ponto de vista do diagnóstico construído sobre o ensino técnico e
profissional em curso no país (público, privado, o realizado por
empresas, sindicatos e entidades comunitárias) e, principalmente,
suscitou o levantamento de algumas questões teóricas pertinentes aos
vínculos entre educação escolar e mercado de trabalho, entre escola e
produção etc., assim como permitiu, de certa forma, visualizar tanto
o "estado da arte" da pesquisa na temática como trazer dados e
informações relevantes para o desenho do projeto Integrar de
Formação e Requalificação Profissional da CNM-CUT e para sua
posterior avaliação. O diagnóstico subsidiou, também, o debate sobre
a necessidade de organização de cursos específicos para militantes
sindicais, os de nível superior e os denominados de “especialização”.
O Projeto “Construindo o Saber – Educação de trabalhadores
por trabalhadores” teve início no ano 2000 e foi realizado, na época,
pelo IIEP, pelo CEEP, pelo Centro Estadual de Educação Tecnológica
18MORAES, C.S.V. e FERRETTI, C. (coords.). Diagnóstico da Formação Profissional. Ramo
Metalúrgico. São Paulo: CNM/Rede Unitrabalho, 1999.
165
Paula Souza (CEETEPS), por sindicatos da CUT pela Base e
entidades do movimento popular .19
O Programa visava participar do esforço coletivo de construir
uma política pública de formação profissional capaz de responder às
múltiplas necessidades da população trabalhadora. Entre os seus
aspectos inovadores, na perspectiva de associar elevação de
escolaridade e preparação para o trabalho, propôs desenvolver uma
prática formativa diferenciada, propiciando ao aluno trabalhador
acesso à escolaridade no nível de conclusão de Ensino Fundamental
(5ª a 8ª séries) de forma mais rápida (18 meses) e, ao mesmo tempo,
situando-o frente às constantes mudanças socioeconômicas do
mundo contemporâneo. Para tanto, buscou desenvolver
metodologias que permitissem articular os componentes curriculares
entre si (interdisciplinaridade), inclusive com a área técnica (cursos
profissionalizantes). Outra característica diferenciadora do Programa
consistiu na forma de organizar e gerir a experiência, baseada na
cooperação entre os vários grupos oriundos das diferentes instituições
- pesquisadores, professores e estudantes vinculados à Universidade,
às escolas de ensino fundamental, médio e técnico, educadores
19O programa foi realizado com recursos do Plano Nacional de Formação
Profissional/Planfor, do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), da Secretaria Estadual de
Emprego e Relações de Trabalho (SERT) e do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT).
Integraram-no, em seus diferentes momentos, sindicatos de diversas categorias, de quatro
municípios paulistas: Sindicato dos Motoristas e Trabalhadores em Transporte de São Paulo
(até dez. 2000), Sindicato dos Oficiais Marceneiros de São Paulo, Sindicato dos Metalúrgicos
de Limeira, Rio Claro e região, Sindicato dos Trabalhadores nas Indústrias de Calçados e
Vestuários de Franca e região, Sindicato dos Trabalhadores em Entidades de Assistência ao
Menor e à Família do Estado de São Paulo (Sitraemfa) e Sindicato dos Vidreiros de São Paulo.
Constavam, também, entre os participantes, a Pastoral Operária Metropolitana, o Centro
Educacional Comunitário São Paulo Apóstolo e a Associação de Funcionários do Banespa
(Afubesp).
166
populares e, sobretudo, sindicalistas - nas diversas etapas da proposta
educativa: elaboração da matriz curricular, desenvolvimento dos
itinerários formativos, seleção de alunos e professores, capacitação de
professores, seleção e construção de material didático,
acompanhamento e avaliação das atividades.
A avaliação coletiva das atividades pedagógicas desenvolvidas
na primeira fase do Programa, finalizada em dezembro de 2000, com
215 concluintes do Ensino Fundamental e portadores de certificação
em diferentes habilidades profissionais, e a perspectiva da ampliação
da experiência em número de alunos e na extensão de sua oferta para
o nível do Ensino Médio indicaram a necessidade da realização de
estudos-diagnósticos que aprofundassem e qualificassem tanto as
dificuldades como os êxitos obtidos no desenvolvimento da proposta,
nos diferentes campos de atuação.
O projeto de pesquisa “Educação de adultos trabalhadores:
metodologias de ensino-aprendizagem, itinerário formativo e
capacitação de professores”, financiado pela Fapesp, na linha Políticas
Públicas, iniciou-se em março de 2002 e foi finalizado em dezembro
de 2007, envolvendo, conforme procedimentos da linha de pesquisa
em Políticas Públicas, duas fases de desenvolvimento. Na primeira, no
que diz respeito às suas várias dimensões, o projeto buscou levantar as
características do curso investigado, de seus alunos e professores, assim
como analisar os dados obtidos em relação aos quatro eixos
complementares que ordenaram a pesquisa: adultos trabalhadores
como sujeitos de conhecimento e aprendizagem; construção de
metodologias de ensino-aprendizagem para adultos trabalhadores e
capacitação docente; desenvolvimento de metodologias para
elaboração de itinerários de formação profissional; construção coletiva
de alternativas econômicas de produção associadas a cooperativas,
empresas de auto-gestão). Com esse objetivo foi constituído um
167
núcleo de estudos e pesquisas composto por um grupo de professores
, coordenadores (FEUSP, CEEP e IIEP) e sindicalistas que atuavam
nas diferentes localidades onde se realizava o Programa de ensino.
Foram realizadas oficinas mensais para levantamento e registro das
práticas pedagógicas e material didático elaborado pelos professores
em cada disciplina, assim como promover a realização de estudos e
reflexão teórica.
Com a finalidade de fechar o ciclo de debates, organizou-se
uma oficina nacional: “Políticas Públicas de Educação de Adultos
Trabalhadores e de Formação Profissional no Brasil: problemas e
perspectivas”, com a participação de representantes de movimentos
populares, sindicatos, governo/administrações públicas, instituições
de ensino básico e academia (representantes dos grupos de estudos e
pesquisa em Trabalho e Educação).20
Os dois programas de educação de adultos, da CNM-CUT e
do IIEP/ CEEP/ CUT pela Base, guardadas as especificidades de
público e condução pedagógica, tinham em comum, em seus
objetivos e propostas iniciais, a mesma concepção de educação de
jovens e adultos, a de integrar formação geral e formação profissional,
que irá fertilizar, mais tarde, o Programa Nacional de Integração da
Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação
de Jovens e Adultos - PROEJA, e o Programa de Integração da
Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação
de Jovens e Adultos - PROEJA FIC. Propunham-se, também, na
20Foi construído um banco de dados desse material: documentação escrita (textos, desenhos),
oral (depoimento de alunos e professores) e iconográfica, que se encontram hoje no acervo
do IIEP. Os resultados dessa experiência de educação de trabalhadores, realizada por
trabalhadores, foram sistematizados por meio de exaustivo, mas fecundo exercício coletivo
de elaboração escrita, na forma de relatório entregue à FAPESP, transformado posteriormente
em livro, publicado em 2013 (MORAES, C.S.V. (org.), 2013).
168
direção das posições então defendidas pela CUT, estabelecer, nos
processos educativos, relação prioritária com o sistema público de
ensino, de maneira a poder usufruir seus recursos pedagógicos e
infraestrutura física, e, ao mesmo tempo, garantir a difusão de uma
concepção de educação dos trabalhadores e sua intervenção na
política pública de educação e formação profissional (CNM/CUT,
1999, p.358).21
Os desafios provenientes da realização dos projetos de
educação de adultos, a problematização de seus procedimentos e
resultados aprofundados pelos debates promovidos com instituições
públicas e sindicais e com pesquisadores no campo da educação
profissional em diferentes países possibilitaram grande aprendizado e
maior percepção sobre os desafios e possibilidades para o avanço das
propostas na área.
21Havia, naquele momento, muitas e intensas disputas internas na Central de concepção e
de condução política frente às medidas do governo FHC e, ao que nos importa aqui, ao
Planfor. À decisão da CUT de montar projetos com recursos do FAT- Fundo de Amparo ao
Trabalhador, nossa crítica era a de que os cursos desenvolvidos estivessem ligados à estrutura
do ensino público e à capacitação dos sindicalistas, para que, entre outros objetivos, pudessem
intervir na educação pública. Como bem argumentava Sebastião Neto, “a melhor experiência
sindical internacional que a gente tem mais relação - italianos, espanhóis, ... a França é um
caso à parte porque lá foi tudo muito estruturado, muito organizado, muito republicano,
para o bem e para o mal – nesses países que saíram de processos políticos de negociação, a
grande lição era não pegar dinheiro do Estado...; o sindicato deve brigar para participar
intervindo na política pública”. Outra critica relevante estava direcionada ao fato de os cursos
serem realizados “de fora”, sem o enfrentamento com a empresa. Por isso, não é possível
encontrar exemplos de negociação da formação (entrevista Sebastião Neto à Fiocruz, em
24/02/2006).
169
As disputas no governo Lula
A proximidade das eleições em 2003 e a perspectiva da vitória
de Lula para assumir o governo federal irão impulsionar a realização
de um grande Seminário nacional, em 2002, organizado pelo IIEP e
realizado no município de Santo André, com a participação de
representantes da administração pública, de entidades sindicais e do
movimento popular, e de pesquisadores da área de educação e
trabalho, para debatermos coletivamente uma proposta de educação
e formação profissional, uma vez que no debate em curso sobre a
educação básica não se configurava, estranhamente, nenhum fórum
dirigido a essa modalidade de ensino. O encontro gerou um texto
chamado “Documento de Santo André”, que foi entregue em Brasília
e recebido por algumas autoridades já nomeadas que haviam
participado do encontro e assinado o documento. Este documento,
de reconhecida relevância para o governo Lula, serviu de orientação
na elaboração de políticas de jovens e adultos integrada à educação
profissional, como o PROEJA e o PROEJA FIC, além de importantes
iniciativas conjuntas do MEC e do MT voltadas para a certificação
educacional e profissional.22
Nessa mesma direção, “conscientes da importância histórica
do (...) momento político, gestores de políticas públicas municipais
de desenvolvimento local, de trabalho e renda, de economia popular
e solidária, de educação e formação profissional, bem como
22Importante assinalar a participação de pesquisadores do GT9 no encontro, os quais assinam
o documento, entre eles, Marise Ramos, que foi Diretora do Ensino Médio no primeiro
governo Lula; Lucília Machado, que exercerá a coordenação técnica-pedagógica do PROEP.
Grande parte das propostas referentes às políticas para a educação profissional nas diferentes
etapas e modalidades aparecem citadas no documento da SETEC “Proposta em Discussão.
Políticas Públicas para a Educação Profissional e Tecnológica”, de abril de 2004, onde são
apresentadas as balisas orientadoras das ações a serem promovidas por essa Secretaria.
170
pesquisadores de Universidades e representantes de entidades da
sociedade civil” realizaram, em Recife, o Seminário “Qualificação
Profissional: entre o direito à educação e o mercado de trabalho” para
discutir políticas públicas no campo da Educação, do Trabalho e do
Desenvolvimento.23
O encontro, organizado pelo IIEP e promovido pela
Prefeitura do Recife, através da Secretaria de Educação – SE e da
Secretaria do Desenvolvimento Econômico, elegeu como tema
central a “integração das políticas municipais”, o que permitiu a
construção de um diagnóstico sobre as experiências em curso nos
municípios - sobre os avanços alcançados, os desafios e dificuldades a
serem enfrentados no sentido da integração das políticas entre os
municípios e entre eles e os demais entes federativos -, capaz de
viabilizar o regime de colaboração. Os resultados desse diagnóstico,
acompanhados das propostas de ação às políticas municipais,
intermunicipais, e no plano federal, constam no Documento “Carta
do Recife”, aprovado no Seminário Nacional de Políticas Públicas de
Trabalho e Educação e encaminhado também ao governo federal.24
Em dezembro de 2010, no final do governo Lula,
organizamos – o IIEP em colaboração com o GT Trabalho e
23IIEP: Documento síntese. Carta do Recife. Qualificação Profissional: entre o direito à
educação e o mercado de trabalho. Recife-OE, maio 2003.
24O evento teve a participação de 22 governos minicipais de diferentes Estados, além da
presença de observadores nacionais, entidades como a CNM/CUT, CUT Pernambuco,
Anteag, Dieese, Inep, Unitrabalho, outras instituições do município do Recife, escolas de
trabalhadores, como o Centro de Trabalho e Cultura – CTC, a Escola de Formação
Quilombo dos Palmares, Escola Sindical da CUT Nordeste, entre outras, e movimentos
populares. Participaram como expositores convidados representantes do Ministério do
Trabalho (Secretaria de Políticas de Emprego e Departamento de Qualificação Profissional),
do Ministério da Educação (Secretaria de Educação Média e Tecnológica, do Programa de
Expansão da Educação Profissional, coordenado pela nossa colega do GT9, a profa. Lucília
Machado, e o INEP.
171
Educação FEUSP – uma Oficina de Educação e Trabalho, com a
participação de representantes de Grupos de Pesquisa em Trabalho e
Educação de diferentes universidades e Institutos Federais/IF do país
(que integram o GT9 da ANPED), além de alguns representantes de
administrações públicas federal, estaduais e municipais, para realizar
um balanço das políticas de EJA integrada à Educação Profissional
desenvolvidas nos oito anos de governo e realizar alguns
encaminhamentos visando o avanço nesse campo.25
Muitos dos participantes do seminário haviam protagonizado
lutas incansáveis na implementação das propostas e projetos
construídos nos momentos de mobilização social e resistência às
políticas neoliberais, exercendo inclusive funções no interior do
governo Lula. O Seminário se constituiu, então, como um dos
momentos privilegiados para leitura coletiva e avaliação crítica dos
oito anos de governo (2003-2010) a partir de nossa própria prática
política nos diferentes espaços em que atuávamos. Nessas
circunstâncias, foi elaborado e aprovado o Documento coletivo
25Em 2008, o MEC iniciou três projetos pilotos de Ensino Fundamental na modalidade EJA,
integrada à Formação Inicial e Continuada, com o objetivo de estabelecer parâmetros e
referenciais para a implantação do PROEJA-FIC nacionalmente. Os pilotos foram realizados
em Santa Catarina, Mato Grosso e São Paulo. Em São Paulo, a experiência foi desenvolvida
em três municípios – Diadema, Guarulhos e Osasco – em parceria com o Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia – IFSP. Posteriormente, 35 municipios aderiram ao
programa, sendo que 20 firmaram parceria com o Campus São Paulo e 14 apresentaram
projeto pedagógico coletivo, com base nas experiências piloto. O IIEP se envolveu
amplamente no desenvolvimento do Programa, assessorando grande número de municípios,
intermediando a relação com o IF e acompanhando a implementação dos projetos
pedagógicos. Lutou pela viabilização do Proeja e do Proeja FIC, considerando imprescindível
ao sucesso da experiência de ensino a abertura de um diálogo com a Rede Federal “de maneira
a viabilizar a aproximação entre a expertise da Rede na Educação Profissional e o acúmulo dos
movimentos sociais e sindicais na educação popular” (IIEP, 2009)..
172
“Políticas Públicas de Educação e Trabalho na perspectiva dos Direitos
Sociais”, encaminhado também ao governo Lula.26
O Documento expressa a preocupação dos seus proponentes
em expor ao governo e à sociedade os impasses existentes na condução
das políticas educacionais e, ao mesmo tempo, apresentar sugestões e
diretrizes no sentido de fortalecer as políticas públicas de jovens e
adultos que “por dificuldades estruturais no sistema educacional e no
mercado de trabalho, foram postos fora dos ritmos normais da
escolarização” (IIEP/GP Trabalho e Educação FEUSP, 2011).
E embora não faça parte do escopo do texto analisar a atuação
política do governo Lula no campo educacional, é importante
pontuar, no contexto, a contradição permanente entre propostas
orientadas na continuidade das políticas neoliberais herdadas, de
flexibilização e mercantilização dos direitos sociais, e aquelas que
propunham a implementação de projeto voltado para a construção de
um modelo alternativo de desenvolvimento econômico-social
democrático. O embate era perceptível nas dificuldades de
implementação de políticas universais, substituídas por uma
multiplicidade de políticas de caráter provisório e assistencialista,
fragmentadas em vários ministérios no âmbito do governo
(MORAES, C.S.V., 2017).
Pode-se dizer que as políticas educacionais apresentavam,
assim, caráter “pendular e ambíguo” (OLIVEIRA, 2015, p. 636). No
campo da educação básica, as reivindicações pela escola unitária, pelo
26Um número significativo de pesquisadores do GT9 e do GT de EJA da ANPED, de
diferentes universidades do país, assinam o documento, entre eles Lúcilia Machado, Marise
Ramos, Maria Ciavatta, Maria Clara Bueno Fischer, Maria Margarida Machado, Naira
Franzoi, Almerico Lima, Diretor de Qualificação do MTE durante a gestão de Luiz Marinho,
Celso Ferretti, Dante Moura, todos protagonistas importantes na luta pela implementação
do PROEJA e PROEJA Fic, na elaboração do documento base das Diretrizes Nacionais
Curriculares para o Ensino Médio,aprovado em 2012 pelo CNE.
173
Ensino Médio Integrado, apresentadas ao Governo Lula e discutidas
no início de sua gestão em seminários nacionais organizados pelos
Ministérios da Educação e do Trabalho, levaram o governo a emitir
novo Decreto (5.154/04), que substitui a medida anterior e permite
reintegrar a educação profissional técnica ao ensino médio. A medida
impulsionou o Ministério da Educação (MEC), ainda que
timidamente, a promover iniciativas que propiciassem o
amadurecimento de orientações dirigidas à superação organizacional
e pedagógica da separação entre formação geral e técnica, entre
trabalho, cultura, ciência e tecnologia. É o caso das Diretirzes
Curriculares Nacionais do Ensino Médio (Parecer CNE/CEB
05/2011), de aprovação tardia pelo Conselho Nacional de Educação,
que vêm complementar o decreto n. 5154; do PROEJA,
posteriormente ampliado com o PROEJA FIC (Decretos n.
5.478/2005 e n. 5.840/2006, Documentos-Base – MEC/Setec,
2007), destinados ao atendimento de milhões de brasileiros que não
concluíram a escolaridade na chamada idade própria. Não me deterei
aqui nos avanços representados por essas medidas no sentido do
resgate e revitalização da educação de jovens e adultos de modo a
superar o viés assistencialista e compensatório, promovendo a
inclusão social. Importa apenas afirmar a importância do PROEJA
FIC, que vinha suprir a ausência histórica, em nosso país, de ensino
que integrasse formação geral e formação profissional na escola básica
de nível fundamental, possibilitando a construção de percursos
formativos sustentados na concepção de eixos tecnológicos e a
superação dos limites de uma formação restrita orientada pela
Classificação Brasileira das Ocupações (CBO) baseada em
competências, viabilizando assim a validação dos conhecimentos, seja
para a classificação funcional da ocupação, seja para posterior
aproveitamento dos estudos (MORAES, 2006).
174
Se no campo da Educação o debate concentrou-se na
perspectiva do reconhecimento de saberes e habilidades adquiridos,
pelos trabalhadores, ao longo da vida para fins de prosseguimento ou
conclusão dos estudos e inserção profissional, no campo das relações
de trabalho, tratava-se de criar processos certificadores que
dinamizassem as novas formas de gestão e de organização dos
processos produtivos (FIDALGO, 2003; MORAES, C.S.V. e LOPES
NETO, S., 2005).
No âmbito do Ministério do Trabalho, o Plano Nacional de
Qualificação/PNQ veio substituir o Plano de Nacional de
Formação/Planfor, introduzindo modificações na condução da
política de qualificação profissional, promovendo a ressignificação de
suas noções ordenadoras. Entre elas, a substituição da noção de
“competência” pela de “qualificação social e profissional, o que
indicava mudanças significativas na concepção de trabalho, educação,
formação profissional e da relação entre elas e, em decorrência, nos
processos de formação e certificação (MORAES, 2006).
Na direção dessas preocupações, para suprir a ausência de uma
política pública nacional de ‘certificação profissional’ de
conhecimentos, que normatizasse e regulasse experiências, propostas,
programas e projetos de certificação profissional vinculados aos
diversos ministérios, órgãos federais, entidades e segmentos sociais, o
MTE, desde 2003, vinha desenvolvendo esforços em conjunto com
diversos agentes governamentais e sociais, com vistas a organizar
institucionalmente a certificação profissional, como atribuição do
Sistema Público de Emprego e articulado ao Sistema Nacional de
Educação. Para tanto, foi instituída em 2004 a Comissão
Interministerial sobre Qualificação e Educação Profissional, composta
pelos Ministérios da Educação, do Trabalho e Emprego, da Saúde,
Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior, do
175
Ministério do Turismo e pelos Conselhos Nacionais da Educação e do
Trabalho, sob a coordenação geral, exercida alternadamente, do MEC
e do TEM 27. Em consonância com as reinvidicações de
representantes do movimento sindical de trabalhadores e na
contramão de iniciativas de ‘certificação profissional baseada em
competências’ promovidas pelo mercado, o Sistema Nacional de
Certificação Profissional (SNCP) concebia a ‘certificação profissional’
como “processo negociado pelas representações sociais e regulado pelo
Estado”, por meio do qual “se identifica, avalia e valida
conhecimentos, habilidades e aptidões profissionais do(a)
trabalhador(a), adquiridos na frequência a cursos e atividades
educacionais ou na experiência do trabalho”. Ao contrário do
programa privado de certificação realizado pelo Instituto Nacional de
Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial – Inmetro, em que
os certificados emitidos são exclusivamente profissionais, não
existindo correspondência com escolaridade, a certificação proposta
pelo MTE era considerada como parte do processo de orientação e
formação profissional e não poderia “se opor, sobrepor ou substituir a
formação profissional”. O SNCP representava portanto uma
conquista, uma avanço das lutas pela inclusão, a inversão da tendência
de aumento das desigualdades permitindo aos menos formados e aos
menos qualificados o acesso à escolaridade e às qualificações
superiores (MORAES, C.S.V. e LOPES, NETO, 2005; LOPES
NETO, 2003).
Da mesma maneira, o Documento reconhecia, no final dos
governos Lula, que o conjunto dessas medidas associadas àquela de
expansão da Rede Federal de Educação Tecnológica (Lei
27 A equipe do IIEP participou da Secretaria Executiva da Comissão Interministerial sobre
Qualificação e Educação Profissional para a criação do Sistema Nacional de Certificação de
Conhecimentos dos Trabalhadores
176
11.892/2008), apesar de não constituírem políticas de Estado,
tinham o mérito de propor integrar a formação escolar e a formação
para o trabalho e a cidadania, incorporando o tema do trabalho como
estruturante da proposta curricular (IIEP e GT Trabalho e Educação-
FEUSP, 2011, p. 8). Contudo, o Documento também interpelava o
governo para que convocasse a sociedade a um amplo debate sobre
um projeto estratégico de enfrentamento da problemática dos jovens
e adultos que não tiveram acesso à educação básica e à formação
profissional, sob uma referência de política de Estado. Ao final do
segundo mandato do governo Lula, ao iniciar-se a terceira gestão do
Partido dos Trabalhadores, considerava-se que do ponto de vista
político, econômico e social as condições estavam maduras para o seu
desenvolvimento e que o governo não poderia mais adiar sua
implementação (op. cit p. 21).
No entanto, não foi o que ocorreu. Infelizmente, como se
sabe, o PROEJA e o PROEJA FIC permaneceram na forma de
programas e não se efetivaram como políticas de Estado. Em meio aos
embates, os programas tiveram difícil operacionalização e, na gestão
Dilma Rousseff, decretou-se a sua extinção a partir da criação do
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e ao Emprego –
PRONATEC (Lei n. 11.513/2011), política privatizante que contou,
na sua elaboração, com expressiva participação de entidades e
fundações empresariais. Nesse processo, os objetivos disputados, e
nunca concretizados, de elaboração de um guia para o EJA FIC,
seguindo a metodologia adotada pelo MEC para os Catálogos
Nacionais dos Cursos Técnicos e Superiores de Tecnologia, como
reação à sua fragmentação e mercantilização, foram imediatamente
deslocados e substituídos. Em seu lugar, é publicado o Catálogo de
cursos Pronatec, com base no do Sistema S, baseado na Classificação
Brasileira de Ocupações/CBO, construída segundo o modelo das
177
competências. Da mesma maneira, as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Médio - a proposta coletiva mais completa de
organização do ensino médio integrado - embora aprovadas pelo
CNE foram, à revelia dos esforços de muitos de nós, praticamente
engavetadas e não referenciaram a organização dessa etapa
educacional em nenhum estado do país. No que se refere à Comissão
Interministerial voltada à construção do Sistema Nacional de
Certificação Profissional, não tornou a se reunir no novo governo e
seus propósitos e atribuições de construção de uma política pública
de formação e certificação profissional articulada com o Sistema
Nacional de Educação permaneceram ignoradas.
Considerações Finais
É possível afirmar, em síntese, que os governos Lula e Dilma
(2011-2016) atuaram no sentido da expansão da educação básica e
superior visando ampliar o seu acesso a maiores segmentos
populacionais, em particular aos mais pobres, embora com grandes
concessões aos proprietários das instituições privadas e ao ideário
empresarial da educação funcional ao mercado. (MORAES, 2017).
No entanto, é preciso enfatizar que a correlação de forças
desfavorável, as derrotas às quais fomos submetidos nessa conjuntura
neoliberal de desmanche radical dos direitos sociais e do legado
trabalhista, período de duras disputas, podem obscurecer mas não
invalidam ou destroem as lutas, conquistas e avanços alcançados. A
implantação e a atual resistência pela manutenção da educação
profissional técnica integrada ao ensino médio nos Institutos Federais
é um dos exemplos mais significativos. A elaboração deste texto e sua
apresentação no Intercrítica tem o propósito de resgatar a memória
dessa experiência coletiva, da qual fui partícipe, de mostrar a força dos
178
trabalhadores e seus movimentos na construção de projetos e de
políticas públicas de educação, e, com esse objetivo, explicitar o que
é negado pelos setores empresariais e seus prepostos defensores da
atual reforma privatista: nós temos projeto para o ensino médio, e
também de educação de jovens e adultos-EJA, de educação e
formação profissional, para as diferentes etapas de ensino, construídos
historicamente pelos sujeitos educacionais, individuais e coletivos. E
vamos continuar a lutar por sua implementação!
De acordo com Dardot e Laval (2016), o princípio do comum
que emana hoje dos movimentos, das lutas e das experiências remete
a um sistema de práticas diretamente contrárias à racionalidade
neoliberal e capazes de revolucionar o conjunto das relações sociais.
Sabemos, nessa perspectiva, que a luta contra o neoliberalismo
implica estrategicamente a ressignificação do público, a publicização
do espaço público, a existência de transparência nas políticas públicas,
a participação dos coletivos sociais na sua definição, a gestão pública
dos fundos públicos, de modo a empreender uma forma de regulação
democrática, negociada, pela qual “os interesses econômicos e os
direitos sociais possam ser arbitrados em seu princípio público”
(Paioli, 1999).
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5.
PROYECTO POLÍTICO PEDAGÓGICO DE LA
UNIVERSIDAD CAMPESINA DE LA
COORDINADORA NACIONAL PLAN DE AYALA-
MICHOACÁN, MÉXICO.
A la memoria de Carlos Ramos, fundador y militante de la CNPA-M
Dr. Manuel Ramírez Casillas1
Introducción
En este texto se presenta el proyecto político educativo de la
Coordinadora Nacional Plan de Ayala, región Michoacán (CNPA-
M), en el cual podemos apreciar la articulación de tres temas claves:
en la constitución de potencialidades de los campesinos e indígenas
en dos regiones de Michoacán: Sierra Costa y Meseta Purépecha, la
articulación de estas cualidades a un proyecto de desarrollo social
enmarcado en la economía social solidaria y a la construcción de una
instancia educativa la Universidad Indígena Campesina, región
Michoacán, de tal manera que se apreciar los esfuerzos para construir
una estrategia de desarrollo autogestiva.
1 Centro Internacional de Investigación de Economía Social Solidaria (CIIESS) - Universidad
Iberoamericana, CDMX
186
Se trata de una sistematización que aborda los componentes
señalados en el párrafo anterior, por lo que la narrativa tiene ese
sentido, es decir, un esfuerzo por recuperar los elementos básicos de
esta experiencia para darla a conocer a otros actores que impulsan
actualmente en México y en otras partes del mundo, lo que se hace
en estos temas y que son muy importantes porque muestran que hay
muchas propuestas para impulsar un cambio social desde abajo, es
decir, acciones de economía social solidaria y educación-pedagogía
autogestiva popular desde los trabajadores, campesinos e indígenas,
los cuales han impulsado muchas experiencias en este sentido con un
claro sentido autogestivo y de empoderamiento como clase social.
El contenido de este artículo es retomado de la tesis de
doctorado titulada: Educación y desarrollo local: Proyecto político
pedagógico de la UNICAM, CNPA, Michoacán. Presentada por el
autor de estas líneas para obtener el grado de doctor en ciencias
sociales por la Universidad Iberoamericana en el año de 2009.
1. El Sujeto Y El Proyecto De Economía Social Solidaria
(ESS)
El proyecto educativo de la Universidad Campesina
(UNICAM) de la Coordinadora Nacional Plan de Ayala (CNPA)2 se
refiere a una estrategia política pedagógica que busca fortalecer las
habilidades y conocimientos de la población rural. Esta propuesta
educativa es parte del proyecto de ESS que esta organización
2 La estrategia de la UNICAM, de la CNPA en general, es una propuesta como movimiento
social y que cada una de las expresiones regionales la adopta y adapta a sus condiciones
territoriales. Cuando menos hay tres: Michoacán, Zacatecas y Morelos. En este articulo nos
centramos en la primera.
187
implementa para el empoderamiento del movimiento campesino y
popular en nuestro país3.
Es necesario resaltar las principales características de la CNPA
en su actuar como movimiento social campesino e indígena en
relación a tres factores claves:
1. Como actor sociopolítico tiene una fuerte crítica al
proyecto de la globalización neoliberal, tanto a nivel mundial
como en México, pues es una propuesta de cambio y
transformación, sobre todo en materia de la lucha por la tierra,
por una economía social y solidaria y por una política para el
campo más justa y equitativa. En este sentido es protagonista en
la construcción de un proyecto alternativo de orden glocal.
2. En la conformación de un sujeto rural diferente, como
parte del movimiento campesino que hunde sus raíces en la
propuesta zapatista y de lucha popular por un México diferente,
ya que se articula a los intereses de los campesinos, indígenas y
pequeños productores, que se oponen y generan propuestas
distintas que el proyecto neoliberal y los gobiernos en turno
plantean para el “desarrollo” del campo en México.
3. En la contribución al impulso de saberes y
conocimientos de diversa índole como iniciativa de la UNICAM
para la construcción de este sujeto, campesino y popular distinto
al de las luchas de los años 70s y 80s en México. Lo cual implica
una propuesta educativa diferente, de corte popular articulada y
anclada en un proyecto de vida distinto al neoliberal y, en
3 La estrategia de la Coordinadora Nacional Plan de Ayala-Michoacán, CNPA-M, es parte
de un movimiento altermundista, es decir, se suma a otras expresiones de otros movimientos
que a nivel regional e internacional se orientan por la propuesta de que otro mundo es posible
frente a la globalización neoliberal. En este sentido, su lucha la inscriben en un ámbito local
pero nunca pierden de vista su vinculación con los movimientos de otros países y de otras
latitudes, generando con ello un proceso educativo diferente, es decir, buscan que la
población rural y los militantes mismos de la CNPA-M se ubiquen como un movimiento
social glocal.
188
general, del capitalismo, pero sobre todo una estrategia
educativo-pedagógica anclada a los proyectos de vida de los
militantes de la CNPA y de las comunidades en donde se
encuentra como organización.
La CNPA se fundó en los años 1979. Para el momento de su
constitución contó con 29 organizaciones regionales en 17 estados de
la República Mexicana. De las organizaciones más significativos se
mencionan al Frente Democrático 19 de octubre de Coahuila,
Organización Campesina Emiliano Zapata, Chiapas; Movimiento
Campesino Regional, Coalición de Obreros Campesino y Estudiantil
del Istmo de Tehuantepec, Oaxaca, Organización Campesina
Popular Independiente de la Huasteca Veracruzana, Frente Popular
de Lucha de Zacatecas, y las regionales de Michoacán, Hidalgo,
Zacatecas, Morelos. (Bru, 2003).
Ahora cuenta con más de 40 años de lucha y participación. Su
creación se articula a la lucha por avanzar en el Plan de Ayala de
Zapata, protagonista de la Revolución Mexicana de 1910, el cual, con
el paso de los años, se fue perdiendo, hasta ser retomado por la CNPA,
por supuesto además de nuevas propuestas como fueron la lucha en
contra de la concentración de la tierra, la represión a movimientos
campesinos como fue el caso de Rubén Jaramillo en los años 60s por
citar uno de los más significativos, además de otros asesinatos de
lideres campesinos ya en los años 80s como fue el caso de Elpidio
Domínguez en Michoacán y Arturo Albores en Chiapas, y
actualmente, a partir de 2018, los asesinatos de lideres en defensa del
medio ambiente, de la vida y del territorio:
Samir Flores, nahua originario del pueblo de Amilcingo,
Morelos, así como Santiago Enríquez, zapoteco de San Agustín
Loxich, estado de Oaxaca, José Lucio Bartolo Faustino y
189
Modesto Verales Sebastián, nahuas de Guerrero y miembros del
Congreso Nacional Indígena; el coordinador de la Policía
Comunitaria, Julián Cortés Flores, en San Luis Acatlán,
Guerrero; David Domingo Alonso y Marcelino Pedro Rojas en
Chilapa, Guerrero; y Otilia Martínez Cruz y su hijo Gregorio
Chaparro Cruz en el estado de Chihuahua. (Mora, 2019, p.28).
En una palabra, los gobiernos posrevolucionarios, con la
excepción de Cárdena, hasta el presente, contendrán la Reforma
Agraria que planteó Zapata. De esta forma, la CNPA surge como
parte del movimiento campesino mexicano que recuperaba esta
demanda y por lo tanto con un claro sentido independiente y
propositivo, pues su lema básico será, en los años 70s la lucha por la
tierra y por el poder.
Es importante señalar que su creación está relacionada con
uno de los movimientos de masas más importantes en la historia de
México, pues durante estos años se generarían la Coordinadora
Nacional del Movimiento Popular, (CONAMUP), la cual emergería
como una expresión de la lucha de los trabajadores en sus espacios
urbanos; así mismo surgió la Coordinadora Nacional de Trabajadores
de la Educación, CNTE, la cual tendría un papel fundamental en la
defensa de los intereses de los trabajadores de la educación. Todo esto
en el marco de un Frente Nacional de Acción Popular, en el cual uno
de los principales ejes sería la lucha de los electricistas, tanto del
Sindicato Único de Trabajadores Electricistas de la República
Mexicana (SUTERM) como del Sindicato Mexicano de electricistas
(SME). Fueron los últimos intentos por hacer valer el viejo programa
Nacionalista Revolucionario, el cual seria copado por el
neoliberalismo.
Sin duda alguna se ha logrado muchas experiencias positivas
como negativas. Ha pasado por diversos momentos: la lucha por la
190
tierra, el proceso-control de la producción y comercialización de
diversos productos que generan las organizaciones que la integran y
la última etapa, la intervención en política pública y en diferentes
gobierno estatales y municipales en relación al desarrollo en el campo,
como fue el caso de su lucha en defensa del articulo 27 constitucional,
contra los acuerdos agrarios y para el campo del gobierno mexicano
en turno respecto al Tratado de Libre Comercio. Ha sido parte de
diferentes esfuerzos nacionales para contener los embates al campo:
Coalición de Organizaciones Agrarisa, Movimiento Nacional de
Resistencia Campesina, El campo no aguanta más (2003), la campaña
de Sin maíz no hay país, entre otros.
En el caso de El campo no aguanta más, es importante señalar
que:
Las demandas de los trabajadores rurales se resumen en una
plataforma común de seis propuestas 1. Moratoria al apartado
agropecuario del Tratado de Libre Comercio de América del
Norte (TLCAN). 2. Un programa emergente para reactivar de
inmediato el campo y otro de largo plazo para reorientar al sector
agropecuario. 3. Verdadera reforma financiera rural. 4. Un
presupuesto para el año 2003, donde se destine cuando menos el
1.5 por ciento del producto interno bruto al desarrollo
productivo del campo y otro tanto para el desarrollo social
rural.5. Política alimentaria que garantice a los consumidores que
los bienes agrícolas son inocuos y de calidad. 6. Reconocimiento
de los derechos y la cultura de los pueblos indios. Las
movilizaciones campesinas de finales del 2002 y principios del
2003, llegaron a agrupar más de 100 mil personas algunas de
estas concentraciones, fueron convocadas por la Coordinadora
Nacional Plan de Ayala (CNPA), la Central Independiente de
Obreros Agrícolas y Campesinos (CIOAC), la Unión Nacional
de Organizaciones Regionales Campesinas Autónomas
(UNORCA), la Coordinadora Nacional de Organizaciones
191
Cafetaleras (CNOC), la Asociación Nacional de Empresas
Comercializadoras de Productos del Campo (ANEC), entre las
más importantes. (Bartra, s/f, p.41-42)
La CNPA ha sido parte y ha estado cerca de otras expresiones
campesinas latinoamericanas tal es el caso de Coordinadora
Latinoamérica de Organizaciones del Campo (CLOC), el
Movimiento Indígena Campesino Mesoamericano, del Movimiento
de los Trabajadores Agrícolas Sin Tierra, Vía Campesina, entre otros.
La lucha por el territorio y la reforma agraria, entre las más principales
demandas, denota esta agenda común que trasciende fronteras. La
cual articula también, sin duda alguna, estrategias educativas y
pedagógicas.
Esta breve historia nos muestra que el proyecto de la
UNICAM se inserta en una tendencia de lucha política de una
organización como es la CNPA y que por lo tanto la propuesta
educativa y pedagógica es parte de la misma. Antes de pasar a este
tema es importante hablar de la sección regional Michoacán de la
CNPA, de aquí en adelante, CNPA-M.
La CNPA-M surge en 1993, el antecedente más significativo
es la participación de varios de los miembros fundadores en el
movimiento campesino independiente de Michoacán, como es el caso
de la Unión de Comuneros Emiliano Zapata (UCEZ), entre otros. El
proyecto de la CNPA-M está compuesto por indígenas purépechas y
nahuas de las regiones de la Meseta y Costa Sierra, así como por
profesionistas y militantes que por su extracción social podrían ser
señalados como parte de la clase media. Su finalidad es, además de la
reivindicación de la tierra, el desarrollo económico, social, educativo,
ecológico y cultural de las comunidades. Geográficamente la siguiente
gráfica muestra las regiones en donde se desarrolló el trabajo de la
CNPA-M.
192
Figura 1 Regiones en las que desarrolló su trabajo la CNPA-M
Desde su inició, la CNPA-M realizó un diagnóstico acerca de
las condiciones de vida de la población en las regiones citadas,
encontrando problemas como el aumento del flujo migratorio, siendo
la Meseta una de las regiones en donde se presenta este fenómeno, los
impactos reales de los cambios al artículo 27 constitucional cuya
finalidad era la privatización de los ejidos y tierras, la entrada en vigor
del TLC con EUA, la descomposición familiar, entre otros
problemas. En la Meseta, se presenta una situación por demás
interesante y es que, en la mayoría de las comunidades, las mujeres
son los agentes principales para la dinamización del desarrollo local.
Es por ello que la CNPA-M en la Meseta está constituida
esencialmente por mujeres artesanas de Cherán, Paracho, Aranza,
Pomacuaran, San Felipe de los Herreros, Sevina, Comachuen,
Arantepacua, Turicuaro, Pichataro y Santa Cruz Tanaco
pertenecientes a los municipios de Paracho, Cheran, Charapan,
Nahuatzen y Tingambato. Se trata de artesanas que buscan mejorar
sus condiciones de vida, en el ámbito económico, educativo, social de
servicios y cultural, pero, sobre todo, y, en este sentido, la CNPA-M
193
ha puesto un énfasis especial en que sea parte de la misma, es decir,
que asuman la identidad como movimiento social rural alternativo.
En la Región Sierra-Costa Náhuatl4, la CNPA-M está
integrada por mujeres y hombres campesinos y pequeños
productores, de comunidades indígenas: Pómaro, Coire, Ostula, San
Miguel de Aquila del Municipio de Aquila, Huitzontla del Municipio
de Chinicuila y Achotán del Municipio de Coahuayana, todos ellos
involucrados en la búsqueda de alternativas de desarrollo integral y
equitativo que detone el crecimiento regional y evite la creciente
migración. Complementa este cuadro un tercer sector como es el caso
de los profesionistas que conforman un equipo multidisciplinario de
especialistas y técnicos que, junto con las estructuras regionales,
desarrollan las propuestas y proyectos de desarrollo autogestivos
dando el acompañamiento y seguimiento adecuados, en el
desenvolvimiento de sus valores, conocimientos y habilidades, así
como en asesoría en organización y gestión de recursos, entre otras
actividades.
A continuación, se presenta las principales propuestas de
trabajo de la CNPA-M, dentro de las cuales se encuentra la acción
política pedagógica de este movimiento social rural:
Tabla 1 Líneas de trabajo de la CNPA-M
Temas-Líneas de trabajo CNPA-M
1.Desarrollo comunitario y familiar en todas las regiones del Estado.2.
Desarrollo y Formación de Capital Humano. 3.Mejoramiento de la
Infraestructura Social Básica Comunitaria y Regional. 4. Conflictos agrarios.5.
Gobernabilidad e impartición de Justicia.
6. Abasto rural. 7. Presupuesto y
financiamiento. 8. Financiamiento productivo. 9. Reactivación del campo. 10.
Fortalecimiento a los sistemas producto. 11. Producción. 12. Medio ambiente,
recursos naturales y biodiversidad. 13. Planeación territorial participativa. 14.
4 En México existen diversos pueblos originarios uno de ellos es la cultura náhuatl.
194
Biodiversidad y autogestión comunitaria.15. Presupuesto especial concurrente.
16. Gobernabilidad y Propuesta de Agenda legislativa mínima para las
transformaciones posibles en el sector rural.
Fuente: Elaboración en base a CNPA (2007).
Se podrá observar que son líneas de trabajo, ejes estratégicos
de vida, que son parte del modelo de integración con el que opera el
neoliberalismo, es en su interior, desde donde se pretende que se
generen las reformas necesarias para darle un sentido diferente. Los
objetivos que se plantea la CNPA M son:
Tabla 2 Temporalidad y descripción de objetivos
Tiempo
Descripción objetivo
Corto
plazo
Facilitar el acceso a recursos económicos, financieros y tecnológicos
a partir de la configuración de personalidades jurídicas y la gestión
participativa • Fomentar la planeación participativa de cadenas y
procesos productivos por giro, a través de reuniones de trabajo. •
Formar promotores y técnicos especialistas regionales y estatales •
Dar continuidad y seguimiento a los proyectos estratégicos •
Gestionar Infraestructura y equipo • Lograr acuerdos y convenios de
corresponsabilidad con empresas mineras •
Diseñar estrategias de
aprovechamiento de los recursos minerales • Realizar investigación y
análisis de los recursos minerales en la región • Fortalecer el equipo
estatal y regional a través de cursos y talleres de teorización sobre
temas incidentes en la problemática del desarrollo • Elaborar Planes
de Manejo de agua, flora y fauna y proyectos de aprovechamiento de
recursos naturales • Realizar asambleas de planeación, seguimiento y
evaluación Mediano plazo: • Lograr el eficiente aprovechamiento del
potencial productivo de la región a través de la integración de cadenas
y procesos productivos y del aprovechamiento racional de los
recursos naturales
Largo
Plazo
Contribuir significativamente al abatimiento de la pobreza en la
región de la Costa Sierra Náhuatl”
Fuente: Elaboración en base a CNPA-M.
195
Como ya se indicó, la CNPA-M desarrolló un proceso de
regionalización. A continuación, se presentan la estrategia de
desarrollo regional:
Figura 2. Estrategia de desarrollo regional
Fuente: Retomado de Ramírez, 2009, p. 333.
Se trata de un modelo general, el cual aplicaron para ambas
regiones, y que nos da cuenta de su visión y misión como proyecto
para mejorar las condiciones y calidad de vida de las personas, una
propuesta que muestra el grado de madurez que se había alcanzado
para este momento. En sus propias palabras nos dicen que:
El primero de ellos se enfocó al mercado externo cuyo principal
objetivo era atraer recursos hacia la comunidad aprovechando las
ventajas comparativas y competitivas de las potencialidades
locales. El segundo, la red de servicios complementarios estuvo
dirigido hacia el mercado interno con un claro sentido de
generación de las cadenas productivas, proveyendo de los bienes
y servicios necesarios a las actividades del modelo primario. Al
mantener en manos de los mismos comuneros las empresas,
asegura la distribución de los beneficios del desarrollo económico
y por último, la infraestructura de soporte (círculo externo) para
el mejoramiento del entorno social, cultural y económico -
actividad evolutiva- y de la calificación de la comunidad en
196
general, en el sentido de igualar las potencialidades de todos los
actores para acceder a las oportunidades, lograr el desarrollo
individual y social, a través la promoción y ejecución de:
Infraestructura carreteras, calles, agua potable,
telecomunicaciones, luz, alcantarillado, hospitales, etc. Capital
Humano cursos de capacitación y acompañamiento técnico.
Capital Social, entendido como las actitudes de confianza y las
conductas de reciprocidad y cooperación dentro de una
comunidad específica. pprogramas Subsidiarios Adultos
Mayores, Mejoramiento de Vivienda. (AESAC, 2008, p.6)
De acuerdo a este modelo de desarrollo regional se pensaron
diversas actividades educativas para la consolidación de las facultades
de las personas que impulsaron estas actividades.
Este modelo se diseñó de distinta manera para cada una de las
regiones. En el caso de la región Costa y Sierra Náhuatl, la CNPA-M
tuvo presencia en:
La Región Costa Náhuatl se integra por seis comunidades
indígenas: Coire, Pómaro, Ostula, Aquila, Huitzontla y Achotán
las tres primeras colindan con el mar y mantienen características
físicas y geográficas similares, mientras San Juan Aquila,
Huitzontla y Achotán están en la sierra (AESAC, 2008, p.7)
En estas comunidades se aplicó la siguiente estrategia como se
podría apreciar en la figura 3, siempre desde la perspectiva de las
condiciones materiales endógenas de las mismas.
197
Figura 3. Estrategia de la Región Costa
Fuente: Retomado de Ramírez, 2009, p.337.
Figura 4 Estrategia en la región de la Sierra
Fuente: Retomado de Ramírez, 2009, p.337.
Una mirada a estas dos propuestas nos muestra, que son
diferentes, pues en el núcleo hay actividades distintas y acordes con
las potencialidades endógenas, lo cual es clave, pues nos muestra que
198
la acción educativa-pedagógica debería estar vinculada a las mismas,
lo cual nos confirma uno de los principios básicos de una pedagogía
autogestiva, es decir la articulación de la acción educativa a las
condiciones de vida de las personas. Lo interesante es que la base son
los modelos productivos primarios, los cuales son distintos en cada
una de las regiones, por lo tanto, se implementaron objetivos y
estrategias distintas en cada una de ellas, lo cual repercutió entonces
en las acciones educativas de la CNPA-M. De esta manera, la
articulación de la acción pedagógica educativa de las UNICAMS
quedaría integrada a lo productivo, social y cultural, en tanto
construcción de conocimientos y habilidades:
Figura 5 Articulación de la acción educativa pedagógica al modelo de desarrollo
Fuente: AESAC, 2008, p. 18.
En relación a las competencias, en la UNICAM se plantearon:
1. Continuar con los procesos educativos que permitan la
adquisición de conocimientos, habilidades, aptitudes, así como
la incorporación de técnicas y tecnologías para el desarrollo
integral del territorio náhuatl. 2.Continuar con los Procesos de
Formación Empresarial y micro empresarial. 3. Continuar con la
199
Formación de especialistas, técnicos, multiplicadores
comunitarios y formadores. 4. Especialización del equipo técnico
regional y comunitario. 5. Fortalecer la UNICAM para satisfacer
la demanda de capacitación y asistencia técnica requerida para
garantizar el funcionamiento de líneas de desarrollo estratégicas
y complementarias a través de la puesta en marcha y
acompañamiento de los proyectos establecidos. (AESAC, 2008,
p. 9)
De esta manera, entonces, en la concepción y práctica de la
CNPA-M la autogestión se percibió desde un primer momento con
un carácter integral, es decir, en el impulso de diversos ejes como los
que aquí se han citado y, sobre todo, uno de sus mayores aportes, fue
el insertar una propuesta político pedagógica como fue la UNICAM
Michoacán con un claro sentido de base y para la contribución a la
constitución de un sujeto político a partir de la propuesta de
economía social solidaria a partir de los proyectos que aquí se
muestran.
Lo importante es articular a una estrategia de economía
alternativa, distinta a la capitalista, estas propuestas. Por eso es
importante indicar que se entiende por ESS, además de señalar cuáles
son sus principales enfoques y principios básicos. En cuanto a la
definición:
(…) se entienden las acciones colectivas e individuales que
diferentes actores, sobre todo movimientos y organizaciones
sociales, están implementando en torno al ahorro, consumo,
producción y servicios, para mejorar su bienestar
socioeconómico y construir un proyecto de economía alternativa
200
a la capitalista; es decir, con un claro sentido de una calidad de
vida sustentada en el buen vivir.5 (Ramírez, 2017, p.9)
En cuanto a los enfoques sobre ESS, la experiencia de la
UNICAM se articula más a la versión latinoamericana que en la
europea. La razón principal es porque en los países europeos, aun a
pesar de los ataques del neoliberalismo, lo poco que queda del modelo
de estado de bienestar más la socialdemocracia han jugado un papel
de mediación y han logrado de alguna manera que las condiciones de
vida se mantengan en cierto nivel que les permite vivir aun cuanto
estén, como población trabajadora, principalmente, en situaciones de
pobreza. En el caso latinoamericano, sabemos de los grados de
desigualdad tan profundos, además del desmantelamiento del Estado
populista y de las organizaciones democráticas progresistas, han
generado situaciones alarmantes como es el caso de las migraciones,
entre otros. Es por esto que para la población en Latinoamérica es más
cercana a las propuestas de los pensadores que ven en la ESS una
alternativa incluso de orden anticapitalista.
A continuación, se presentan algunos de los principales
enfoques prevalecientes en ambos mundos:
En el pensamiento europeo existen propuestas de autores como
Monzón (2016) y Laville con, su propuesta de economía social,
solidaria y plural (2004), y Pérez de Mendiguren con su
planteamiento de economía solidaria (2014), quienes priorizan
más la idea de la solidaridad sobre lo social; además de superar
una visión asistencial del tercer sector y pensar a la ESS como un
5 Por esto se define: “como una oportunidad para construir otra sociedad sustentada en la
convivencia del ser humano en diversidad y armonía con la naturaleza, a partir del
reconocimiento de los diversos valores culturales existentes en cada país y en el mundo”.
(Gudynas y Acosta, 2011).
201
movimiento social con base en cual se puede impulsar una
transformación de la realidad actual más allá de la democracia
liberal y del capitalismo. En el pensamiento latinoamericano hay
propuestas como las de Razeto (1993) con su estrategia de
economía solidaria y el factor “C”; la de Singer (2000) o
economía solidaria en la perspectiva socialista; la de Mance
(2008) con su estrategia de circuitos solidarios; o la de Coraggio
(2011), una propuesta centrada en el trabajo; o la idea sistémica,
integral y matrística de Arruda (2004);6 entre otros. Tanto en los
enfoques europeos como en los latinoamericanos, se observa un
sentido de complementariedad, aun a pesar de sus diferencias
conceptuales y realidades a las que pertenecen (Ramírez, 2017,
p.9-10).
Respecto a los principios:
Las organizaciones que participan en el movimiento de la
economía solidaria en general y en las redes en particular,
comparten los siguientes ejes transversales sobre los que se
vertebran los siguientes principios: − La autonomía como
principio de libertad y ejercicio de corresponsabilidad. – La
autogestión como metodología que respeta, implica, educa,
iguala las oportunidades y posibilita el empoderamiento. – La
cultura liberadora como base de pensamientos creativos,
científicos y alternativos que nos ayuden a buscar, investigar y
encontrar nuevas formas de convivir, producir, disfrutar,
consumir y organizar la política y la economía al servicio de todas
las personas. – El desarrollo de las personas en todas sus
dimensiones: físicas, psíquicas, espirituales, estéticas, artísticas,
sensibles, relacionales…en armonía con la naturaleza, por
encima de cualquier crecimiento desequilibrado económico,
6 Asimismo, no habría que olvidar posturas como las del Foro Internacional de los Dirigentes
de la Economía Social y Solidaria-Los encuentros del Mont-Blanc (IFSSE-MBM), Montreal,
Canadá con su propuesta de que la ESS es para visibilizar y dar credibilidad a una alternativa
al capitalismo. (Pérez de Mendiguren), citado en Ramírez, 2017.
202
financiero, bélico, consumista, transgénico y anómalo como el
que se está propugnando en nombre de un desarrollo “ficticio”.
− La compenetración con la naturaleza. – La solidaridad humana
y económica como principio de las relaciones locales, nacionales
e internacionales. (Tapia-Alvarado, 2019, p. 736).
De esta manera se reafirma que los proyectos expuestos
encontraron vinculación con el concepto, el enfoque latinoamericano
y con los principios de la ESS, en tanto búsqueda de una alternativa
distinta al neoliberalismo y al capitalismo. La UNICAM se vinculará
a este proceso de impulso de competencias tanto económicas,
políticas, sociales y culturales.
2. La Unicam Michoacán
Para impulsar esta agenda, entre otras estrategias, el proyecto
educativo denominado universidades campesinas, las cuales en
general y cada una de ellas, de acuerdo a la región en donde se
encuentran: Morelos, Zacatecas y Michoacán, se avocarían al
desenvolvimiento de las facultades de los sujetos que la promueven y,
por supuesto a la mejora de las condiciones y calidad de vida de los y
las militantes de la CNPA y de la población rural, todo esto de
acuerdo a las particularidades de cada uno de los territorios.
Es importante señalar los pasos que dieron para la
construcción de la currícula, la metodología y la operación para el
diseño e implementación de las UNICAMS, se comenta que se utilizó
desde la propuesta metodológica de la investigación-acción en la que
intervinieron campesinos, dirigentes de la CNPA y académicos, es
decir, se formó una comunidad de aprendizaje para la generación de
esta propuesta. La misma tuvo a su cargo la realización de foros
nacionales de educación popular, un estudio sobre la historia de la
203
CNPA, sus experiencias educativas y un taller nacional con las
organizaciones que la integraban, así mismo 12 talleres regionales para
diagnosticar necesidades y potencialidades, entrevistas a dirigentes y
personas clave de las organizaciones regionales, discusiones del
proyecto UNICAM en plenarias de la CNPA, revisión bibliográfica
de experiencias y metodologías educativas, visita y sistematización de
otras experiencias educativas tanto nacionales como internacionales.
(Bru, 2003, p. 10).
De esta manera, entonces, la UNICAM-Michoacán se creó
para fomentar estas habilidades articuladas a proyectos, en la
perspectiva de una economía diferente, todo esto con un sentido
transversal, como se puede apreciar en el siguiente gráfico.
Figura 6 El carácter transversal de la UNICAM respecto a los proyectos regionales
Fuente: Ramírez, 2009, p.338.
Hay varios aspectos que son indispensables recuperar para
entender el sentido con el que la CNPA-M pensó la UNICAM en
Michoacán. Uno de ellos es acerca del porque era necesaria una
propuesta educativa de este tipo, en palabras de Carlos Ramos, líder
de la CNPA-M,
La propuesta de la CNPA de crear una institución permanente
de formación y capacitación campesina e indígena (proceso o
ESS
204
continuo de aprendizaje), surge de las necesidades detectadas a lo
largo de más de veinticinco años de lucha y de trabajo en la
búsqueda de un desarrollo rural integral y sustentable, producto
de políticas públicas participativas y de un modelo de desarrollo
que parte de los intereses de la nación y del campesinado.
(Ramos, 2005,1).
Esta caracterización se complementa con la idea de que tipo
de universidad estaban pensando y porque llamarla así, Carlos Ramos
nos dice que:
Se le llama universidad (y no escuela ni colegio) porque queremos
recuperar el concepto primario de la palabra. Es universal, es
humanista y ayuda a transformar la realidad. Hablamos de
universidad porque las necesidades de los campesinos, no se
limitan al conocimiento o al intercambio de saberes relacionados
con la producción agropecuaria, desde nuestro concepto (…)
Entendemos pues la universidad campesina como un proceso
permanente y por etapas de producción del conocimiento por
parte de los actores del desarrollo en el medio rural” (Ramos,
2005:1)
De aquí entonces que el proyecto educativo de la UNICAM
implicó que
(…) las necesidades de los campesinos no se limitan al
conocimiento o al intercambio de saberes relacionados con la
agricultura, pues existen otras áreas del conocimiento a través de
las cuales los actores sociales del campo requieren recuperar y
sistematizar, como pueden ser la memoria colectiva a través de la
historia oral o escrita, el uso milenario de plantas medicinales, la
conservación y mejoramiento de semillas criollas, el uso del agua,
la conservación de suelos, así como diversas expresiones
205
culturales y artísticas (bailes, danzas, música, artesanías, fiestas,
vestido, comidas y bebidas). (García, 2002)
Por ello, la UNICAM se propuso que:
La formación debe rebasar el ámbito de la producción económica
y aportar elementos:
Que enriquezcan y profundicen el marco conceptual de
los educandos,
Que los dote de metodología de investigación y
desarrollo en las áreas del conocimiento en que se especialicen,
fortalezcan su actitud de servicio, desarrollen
capacidades de planeación y gestión para el desarrollo local y
micro regional,
Que enriquezcan metodología de investigación y
desarrollo en las áreas del conocimiento en que se especialicen,
Que el tejido social, el municipalismo y sus estrategias
de construcción de nuevos poderes locales,
A la vez que fomenten valores y actitudes que permitan
la convivencia y fortalezcan la solidaridad. (Ramos, 2005, p. 1)
Además de:
La identificación de la problemática de los campesinos
por los campesinos mismos y la identificación de las necesidades
de conocimientos que de su problemática se deriven.
La producción de conocimientos para satisfacer las
necesidades identificadas.
La traducción de los conocimientos producidos a
propuestas, proyectos y programas de desarrollo regional.
Actuando localmente y pensando globalmente.
La formación de personas capacitadas y calificadas para
realizar las prácticas de elaboración de proyectos económicos,
sociales, culturales, ambientales, gestión de los mismos,
ejecución y evaluación, siempre a la luz de lograr un desarrollo
regional sustentable y el fortaleciendo de las organizaciones
206
comunitarias, regionales y coordinaciones nacionales e
internacionales.
La participación de los campesinos en la gestión de su
propio sistema educativo.
Un sistema educativo integral y flexible, integrador de
prácticas formales, e informales. (CNPA Universidad Indígena
Campesina, Mimeo, s/f.)
Por esto, se nos dice que el objetivo de la UNICAM fue
La formación de capacitadores, promotores comunitarios, líderes
sociales, cuadros profesionales y técnicos con una visión crítica y
transformadora de la realidad, es decir, del sistema social, político
y de los modelos de desarrollo económico, social y cultural. Parte
de las necesidades y facultades diagnosticadas no solo pretende
transmitir conocimientos, sino recuperar los saberes tradicionales
y generar nuevos conocimientos adecuados a cada problemática
y región. (Ramos, 2005, p.2)
La propuesta de una estrategia modular es, para quien diseñó
la idea de la UNICAM, muy importante:
La UNICAM es flexible y basada en módulos como unidades de
enseñanza aprendizaje y generación de conocimientos. Cada uno
de estos módulos se diseña acorde a las necesidades y
problemáticas diagnosticadas con la intención de ayudar a
superar dicha problemática a su cada módulo contiene
actividades de investigación y de servicio a las comunidades
quedando la docencia y la facilitación de la información en
función de las actividades anteriores. (Ramos, 2005, p.2)
Por ello, este método retoma la propuesta de Paulo Freire en
cuanto a varios de sus principales planteamientos como son: el sujeto
207
se construye con la participación de todos, todos somos sujetos de
conocimientos y el conocimiento es para transformar la realidad.
Respecto a la metodología, la UNICAM Michoacán propuso
Romper la contradicción entre el mundo académico y el mundo
empírico y fortalecer una relación de complementariedad,
intercambio e interdisciplinariedad entre estudiantes, profesores
y campesinos en condiciones de igualdad y de respeto. Se piensa
como una estructura flexible basada en módulos como unidades
de enseñanza-aprendizaje generadores de conocimientos. Cada
uno de estos módulos se diseñará acorde a las necesidades y
problemáticas diagnosticadas y con la intención de ayudar a
superar dicha problemática (CNPA Universidad Indígena
Campesina, Mimeo, s/f.)
La pedagogía de Freire se aplica adecuadamente con la
metodología del sistema modular, ya que en ella se
(…) abandona la ordenación formal del conocimiento como
elemento estructurador de la enseñanza y eleva a la realidad a la
condición de instancia motora en la producción y transmisión
del saber. (CNPA Universidad Indígena Campesina, Mimeo, s/f.,
p. 5)
Asimismo, plantea que la
(…) definición de objetos de la realidad y la elaboración de
unidades de enseñanza en torno a ese objeto. Para el diseño
curricular se organizan y clasifican las prácticas y tareas necesarias
a las organizaciones campesinas en los diferentes ejes temáticos
que se perfilen. Cada una de estas prácticas y tareas responden a
problemas que se quieren solucionar. De estos problemas se
seleccionan los Objetos de Transformación (OT) o problemas de
la realidad y es a partir de ellos que se trabaja para generar
208
conocimientos y actuar prácticamente. Con los OT definidos se
integran los módulos o unidades de enseñanza aprendizaje
acotadas en tiempo, espacios y perfil de las personas que se
inscribirán al mismo. (CNPA Universidad Indígena Campesina,
mimeo, s/f., p.7)
Se trata entonces de una pedagogía diferente:
La UNICAM al plantearse una pedagogía alternativa, implica
una relación diferente con la sociedad y con las comunidades
campesinas e indígenas que van a participar en ella. Se trata de
lograr una formación que responda a las prácticas emergentes y
necesarias para las comunidades y sus organizaciones. Por tanto,
la relación de la UNICAM con las comunidades, regiones y
organizaciones es formar a personas que respondan a las
necesidades y que con su práctica se realicen acciones de servicio
y resolución de problemas concretos, es decir, que la práctica de
las personas formadas ayude a la transformación de la realidad y
de las mismas personas implicadas en esa transformación. En
suma, la propuesta de la UNICAM es preparar personas que
puedan realizar sus prácticas y tareas de manera comprometida
con las comunidades y organizaciones campesinas e indígenas de
donde son originarias” (Ramos, 2005, p.2)
Se define entonces que la universidad tendrá un
(…) carácter abierto, informal y permanente, pues no será un
sistema escolarizado, la formación y el aprendizaje se adquirirá
principalmente en el campo, no buscamos la incorporación a
instituciones formales de la educación pública y privada, ni la
expedición de títulos. Será permanente en el sentido de que
tendrán que cubrirse periodos u niveles en el proceso de
formación, tanto en el aspecto de la formación político social y
organizativa como en el aspecto técnico. La UNICAM será
independiente y autónoma respecto del gobierno, los partidos
209
políticos, las iglesias y escuelas de pensamiento. (García, 2002, p.
2)
Otra de sus propuestas claves en este proceso de aprendizaje
es la ruptura con la propuesta tradicional de maestro-alumno, sujeto-
objeto en el acto educativo, pues se pretende que con la UNICAM se
genere otro tipo de relación, por ello se pensó más en:
facilitadores que recuperan el saber contenido en el grupo a través
de la participación y el análisis colectivo. (CNPA Universidad
Indígena Campesina, mimeo, s/f.)
Respecto a la cuestión curricular, los temas que se imparten
en la UNICAM Michoacán tienen que ver con:
(…) las necesidades concretas de capacitación que surgen de los
diferentes proyectos impulsados en las regiones. Éstos no son
esfuerzos aislados y desarticulados, sino que forman parte de una
visión integral de desarrollo. Este modelo de desarrollo plantea
estrategias específicas para cada región en el ámbito económico
aprovechando el potencial de las localidades y regiones;
fortaleciendo la economía local y las cadenas productivas y
buscando mejorar la infraestructura soporte. Pero no se limita
únicamente al área económica abarca el aspecto social, cultural,
medioambiental y educativo. (CNPA Universidad Indígena
Campesina, mimeo, s/f.)
En las siguientes tablas se podrá apreciar, a partir de los
títulos, el tipo de contenido que se implementaba en la UNICAM.
Tabla 3 Títulos de los módulos del diplomado Proyectos Productivos
Nombre del módulo
1
Contexto histórico social y política económica y social para el campo
en México
210
A. Características generales del proyecto neoliberal en México.
B. Propuestas actuales para el desarrollo del campo en el marco del
proyecto neoliberal. En el ámbito internacional: ALCA, Plan Puebla
Panamá, TLC.
C. En el ámbito nacional: Plan Nacional de Desarrollo y Política
Agropecuaria
D. En el ámbito estatal: Plan Estatal de Desarrollo y Política
Agropecuaria
E. Por una alternativa viable al campo
2
Aspectos conceptuales para la orientación en la elaboración de
proyectos productivos
A. Definiciones y diferencias entre filantropía social, política social y
desarrollo social
B. Definiciones y diferencias entre desarrollo como crecimiento,
desarrollo integral sustentable y desarrollo micro regional.
C. Definiciones y diferencias entre participación social, organización
social, movimiento social y organización no gubernamental.
D. Definiciones y diferencias entre justicia social liberal y comunitaria.
E. Afinidades y diferencias entre proyecto de desarrollo y proyecto
productivo
F. Mapa conceptual: justicia social, política social, desarrollo social,
desarrollo integral y sustentable, organización social, movimiento
social, proyecto productivo y de desarrollo, participación social
3.
Política social del Gobierno Federal y Estatal
A. Características generales de la política social del gobierno federal y
Estatal
B. Presupuesto federal y estatal: global y por dependencia.
C. Reglas de operación y lineamientos de las secretarias: SAGARPA,
SEDESOL, Economía, FONAES, SEMARNAT.
D. Normatividad de la política social
4.
Movimiento indígena campesino y estrategias de desarrollo micro
regional integral sustentable
A. Panorama general del movimiento indígena campesino en México
en torno a sus estrategias para alcanzar su desarrollo
211
B. Los retos y perspectivas del desarrollo micro regional articulado a la
globalización.
C. Los obstáculos y posibilidades del desarrollo micro regional integral
sustentable.
5
Capital, organización social y proyectos productivos
A. La importancia de los diversos tipos de capital para los proyectos
productivos: humano, social, cultural, económico, político, natural.
B. El papel de la organización y participación social para impulsar los
proyectos productivos
C. Gestión de los proyectos productivos como derecho social
6
Elaboración de proyectos productivos
A. Modelos: ¿Qué es y cuáles son los pasos para el diseño de proyectos
productivos?
B. Experiencias exitosas de proyectos productivos
C. Elaboración de la idea y adecuación de la misma: definición del
proyecto productivo
D. Formatos para la solicitud de recursos
7
Realización del proyecto: Diagnóstico, planeación, proyección,
ejecución y evaluación participativa
A. Planificación de actividades: etapa preoperativa, operativa y
evaluación
B. Diagnóstico
C. Proyección
D. Ejecución
E. Evaluación participativa
8
Evaluación terminal
A. Viabilidad del proyecto
B. Proceso organizativo autogestivo
C. Gestión encauzada
D. Capacitación
E. Impacto directo e indirecto
Fuente, Retomado de Ramírez, 2009, p. 372
212
Tabla 4 Otros temas de la currícula de la UNICAM
Fuente: Retomado de Ramírez, 2009, pp.366-367.
Se definió también que hay un tronco común integrado por
dos grandes temas:
(…) el modelo neoliberal imperante y la situación del campo.
Además de éstos se trabaja en torno a: ecoturismo, derechos
humanos, ideas de inversión y proyectos productivos, suficiencia
alimentaria, pequeñas y medianas empresas, agricultura
orgánica, villa indígena, integradora artesanal, casa integral de la
mujer, empresa social artesanal, entre otros. (CNPA Universidad
Indígena Campesina, Mimeo, s/f.)
Para desarrollar estas temáticas, la UNICAM Michoacán
generó una serie de manuales como materiales educativos, entre los
que se encuentran, para el tronco común ¿Qué es el Neoliberalismo?
y El Campo no Aguanta Más. Para los otros diplomados, una serie de
213
manuales técnicos: Puesta en Marcha de Proyectos, ¿Qué es un
Proyecto?, Diseño de Proyectos, Ecoturismo, Oratoria, Diseño
Artesanal, Formación de Grupos, Ahorro Interno, Contabilidad,
Producción Marca y Comercialización. (CNPA Universidad
Indígena Campesina, Mimeo, s/f.)
Asimismo, se crearon videos, para el tronco común: El
Campo No Aguanta Más, ¿Qué es el Neoliberalismo?, ¿Qué es la
CNPA? y La Marcha Campesina. Respecto a la serie de proyectos
productivos: ¿Qué es Un Proyecto?, Diagnóstico, Planeación,
Ejecución y Evaluación. En cuanto a los procesos técnicos:
Agricultura Orgánica y Suficiencia Alimentaria capítulos 1, 2 3 y 4.
(CNPA Universidad Indígena Campesina, Mimeo, s/f.)
Acerca de los resultados obtenidos en el proceso de la
UNICAM, a manera de un ejemplo, entre 2005 y 2007:
(…) en 2005 se impartieron 4 diplomados y se benefició a 160
hombres y mujeres indígenas, en el 2006 la cifra se incrementó a
8 diplomados y 320 beneficiarios; para el 2007 buscamos
desarrollar 12 diplomados y cursos en beneficio de 480 sujetos.
(CNPA Universidad Indígena Campesina, Mimeo, s/f.)
Como se indicaba, la UNICAM fortaleció el marco
estratégico para impulsar los cambios en las regiones. Otra manera de
plantearlo es que al mismo tiempo que atraviesa la práctica social de
la CNPA M, también se mueve al interior de cada uno de estos
modelos. De acuerdo a la figura 6, presentada en la página 13, de este
documento, la flecha indica una autonomía relativa respecto a los
ámbitos por los que pasa la UNICAM, ya que al mismo tiempo que
depende de cada uno de ellos, aporta o tiene su propia dinámica, tal
es el caso de los conocimientos de orden universal, tanto en un sentido
teórico como metodológico, que se aporta a este tipo de procesos.
214
La articulación con un área específica, como práctica social,
implica que la UNICAM se inserte en un espacio determinado para
apoyar la formación y capacitación que cada uno de los proyectos le
plantea. Por ejemplo, en el modelo productivo primario, el cual se
refiere a la pesca, medio ambiente, minería, turismo, ganado y
agricultura. La UNICAM tiene que responder a estas dimensiones y
los retos en términos de planeas e implementar cursos y talleres, a
nivel de módulos, que fomenten habilidades, conocimientos,
actitudes y valores que se requieren para implementar tales
dimensiones. La formación y capacitación tiene que montarse en esta
línea, pero, al mismo tiempo, debe ir más allá, por eso circula al
interior para continuar su trayectoria hacia adelante.
3.El Carácter e Importancia del Proyecto Político Pedagogico de La
UNICAM
De esta manera la Universidad Campesina, (UNICAM), se
implementó como proyecto político pedagógico de la Coordinadora
Nacional Plan de Ayala Michoacán, (CNPA-M), como parte de una
estrategia para impulsar cambios y transformaciones en la población
campesina e indígenas de las regiones Sierra Costa y Meseta
Purépecha en Michoacán México.
El sentido político pedagógico se refiere al sentido que se le
atribuye a la pedagogía para construir un proceso educativo a favor de
los que se encuentran en una situación de dominación y hegemonía
política, es decir, bajo cierta dirección y control político dirigido por
una red de actores o bloque histórico político, en términos de Gramsci
(1999). Frente a la cual, una propuesta político pedagógica popular,
seria definir un proyecto y estrategia para contrarrestar este poder y
215
constituir uno diferente que emerge como alternativo, tal y como lo
plantea la tesis de microfísica del poder de Foucault (1979).
La importancia de este proyecto radicó en los esfuerzos que
realizó y realiza todavía como organización campesina que se
posiciona frente al modelo neoliberal como una alternativa que
promueve la constitución de un proyecto y un sujeto social diferente,
cuya finalidad primordial es la generación de determinadas estrategias
político pedagógicas para impulsar el desarrollo de la población rural
como actor consciente y responsable de su entorno y de sus proyectos
de vida.
A final de cuentas, es un proyecto encaminado a la
conformación de un movimiento de clase y popular, contra
hegemónica, con posibilidades para oponerse al proyecto neoliberal y
a los actores que se benefician del mismo. En este caso, la CNPA-M
y el proyecto de la UNICAM es parte de un movimiento social
diferente que busca la construcción de un proyecto de sociedad
alternativo que haga posible mejorar las condiciones de vida de la
población y su constitución como sujetos autónomos y autogestivos.
Este esfuerzo es sin duda alguna en el ámbito del combate por
un modelo educativo-pedagógico frente a otros modelos educativos
que promueven en México la formación de competencias más que el
desarrollo de capacidades7. Respecto al primero, la CNPA-M y las
UNICAM son parte de un esfuerzo colectivo que promueven diversos
actores vinculados a proyectos educativos alternativos, basta señalar
7 En este articulo se toma posición a favor del término de capacidades en tanto se sustenta en
una filosofía política que prioriza las cualidades humanas frente a los requerimientos técnicos
que un sistema económico demanda. Por supuesto que las primeras también tienen que ver
con el saber hacer, pero quizá lo más importante actuar, pensar y comunicar, sin perder de
vista el sustento técnico que esto implica. Aunque en el transcurso de esta redacción se
utilizarán como sinónimos.
216
algunos de ellos, uno de lo más significativo es la propuesta de la
Universidad de la Tierra, tanto en Oaxaca como en Chiapas, México,
proyecto que se parece mucho al de las UNICAMS; o los esfuerzos
educativos y pedagógicos que realizan movimientos como es el caso
de la Unión de Cooperativas, TOSEPAN, en la sierra Norte de
Puebla, México o el de la Cooperativa Luz y Fuerza del Centro
cuando intenta la generación de una formación técnica para la
consolidación de las facultades de sus cuadros en torno al tema de
autogestión, todas estas propuestas y otras más, están muy ligadas a
los proyectos endógenos que impulsan y, por supuesto a la defensa de
la vida y el territorio y a su empoderamiento como campesinos e
indígenas y trabajadores.
Frente a estos proyectos, tanto el gobierno Estado como otras
instancias de la sociedad civil, desarrollan programas educativos e
incluso a nivel universitario. Tal es el caso de los primeros al impulsar
los proyectos de las Universidades Interculturales, las cuales, en su
narrativa se expresan por la vinculación concreta con la mejora de las
condiciones de vida de la población indígena y campesina en México,
pero que se han convertido en proyectos burocráticos, con sus raras
excepciones, en algunas de ellas, se llegan a plantear estrategias
decoloniales y multiculturales muy interesantes tal y como lo plantean
Dietz y Mateos (2019), pero en general, esta propuesta ha perdido la
posibilidad de convertirse en proyectos reales.
Otra dimensión de lo político radica en la currícula y las
propuestas ético políticas de la UNICAM, así como los
requerimientos de cada uno de los proyectos regionales planteados,
en relación a los contenidos temáticos, técnicos y metodológicos
tienen un sentido claramente político, pues apuntan al impulso de
facultades humanas como son las de pensar, hacer y actuar y sobre
todo su relación con la idea de que otro mundo es posible y, por lo
217
tanto, conllevan, de entrada, una actitud crítica y una epistemología
de otro orden.
Por otro lado, este esfuerzo político pedagógico de la CNPA-
M tiene un sello popular, por lo cual, abre otra inquietud ya que para
el movimiento de la educación popular, se convierte, al igual que otras
experiencias en México, como es la tradición hoy superada, de la
preparatorio popular y de la Universidad Pueblo (Nieto y Alarcón,
2021), proyectos gloriosos pero que perdieron piso en un activismo
que olvido toda esta parte de un modelo educativo-popular vinculado
a los proyectos para la mejora de las condiciones de vida de las
personas.
Así, el análisis de la UNICAM se vuelve relevante por ser un
esfuerzo de un movimiento social para impulsar una reforma del
pensamiento tomando como base la construcción de conocimiento
en base a los distintos saberes y prácticas sociales. Así, el conocimiento
científico y teórico encuentra su importancia y ubicación junto con
otros tipos de conocimiento, perdiendo con ello su carácter
hegemónico en el proceso de solución de problemas o más bien
reubicándose en el lugar que le corresponde.
En cuanto a lo político, como ya se indicó, el proyecto político
pedagógico de la UNICAM, abre un análisis sobre los alcances y
límites de estrategias políticas, tanto en el sentido neoliberal como
democrático liberal, e incluso, de alguna forma, este tipo de trabajos,
ponen a discusión, propuestas radicales como las de Habermas8 y
88 Es importante seguir de cerca la tesis de este autor en la que afirma que los sistemas
colonizan el mundo de vida y que frente a esta acción los sujetos buscan su emancipación.
Esta es una referencia teórica clave para entender las acciones educativas de los últimos
tiempos sobre todo de aquellas que buscan una sociedad diferente.
218
Moufe9, por ejemplo, como alternativas para repensar la construcción
de lo político como subjetividad simbólica que construye identidades
y, desde las cuales, se lucha por una descolonización y construcción
de una estrategia democrática radical y un proyecto autogestivo que
posibilite el empoderamiento de los campesinos, indígenas y
trabajadores, así como de sectores de clase media e intelectuales que
lucha en esta perspectiva..
En cuanto al hacer es importante porque nos muestra que la
CNPA-M, por medio de la UNICAM y su articulación con los
proyectos de desarrollo, está generando toda una cultura empresarial
social solidaria y sustentable10, en base a la implementación de
diversas actividades por medio de las cuales pueden contribuir al
desarrollo territorial rural y con ello, mostrando que es factible crear
empleos y oportunidades de ingresos, sin tener que migrar o vender
la tierra o entregar los recursos naturales a los inversionistas, sino más
bien, desde un modelo de desarrollo económico local, como base del
desarrollo territorial rural, contribuir al desarrollo de alternativas
desde una economía social y solidaria, en donde el comercio justo, es
parte de esta estrategia.
En este sentido, otro factor, por el cual vale la pena este tipo
de estudios, es porque renace, con este tipo de experiencias, el viejo
concepto de universidad popular, nada más que a diferencia de los
años 70s y 80s, ahora, los lideres de los movimientos sociales que
9 En el caso de Moufe el tema de la democracia radical es clave, pues para esta autora habría
que ir más allá de la democracia representativa, dado el agotamiento de esta propuesta que
por más que se intenta no se logra llegar a la misma.
10 Aun en ciernes, pero ya con una clara visión de futuro, en la UNICAM se planteó la
posibilidad de crear una estrategia encaminada a la generación de otro tipo de empresa,
distinta a la privada y a la pública. Las diversas actividades que se implementaron mostraron
en términos administrativos, organizativos, comercialización y producción retos y aportes
dirigidos en este sentido.
219
impulsaron y que todavía continúan apoyando estas propuestas,
cuentan con más experiencia y, sobre todo, diversos recursos para
implementar este tipo de proyectos, desde una óptica más realista, sin
perder la vieja utopía de la trasgresión del orden social y, al mismo
tiempo, la construcción de otro mundo.
Ahora, la propuesta educativa tiene elementos de mayor peso
y, por lo tanto, se convierte en una herramienta, o, al menos, eso es
lo que hay que investigar, sus aportes, tanto en la formación de
competencia como en la ideología y utopía de las personas. En cierta
forma se podría afirmar que el juego entre ideología, ciencia y política,
con este tipo de estrategias, tiene otra connotación y que es la de estar
anclada en los procesos históricos, es decir, en lo que es posible y
factible, a partir de lo que es potencialmente existente tal y como lo
plantea Zemelman (1987). Así, la educación superior no formal, debe
ser ubicada en una trayectoria histórica social, es decir, en la historia
concreta y en los esfuerzos de los actores para impulsar determinados
proyectos de desarrollo, el gran reto de los actores del siglo XXI, es
producir propuestas abiertas y flexibles para no volver a experimentar
las atrocidades de modelos cerrados.
Por lo cual, la educación no formal, no entra en contradicción
con las otras formas educativas, pero si requiere de una adaptación
que haga posible el acercamiento con las experiencias e intereses de
los individuos y organizaciones que necesitan y requieren de este tipo
de conocimientos. Por otro lado, todos estos elementos que
conforman y dan vida a la experiencia de la UNICAM, es un caso, y,
en cierta forma, un ejemplo, que diversas instituciones, tanto de la
sociedad civil como gubernamentales podrían tomar en cuenta
cuando se piense en el desarrollo de facultades humanas para la
construcción de un sujeto diferente.
220
Esta situación es por demás primordial para las instituciones
públicas gubernamentales, las cuales trabajan para construir proyectos
de formación y capacitación que sean eficientes y eficaces como
políticas públicas para la conformación de un sujeto social
responsable, por ello, se podría afirmar sin empacho alguna, que la
experiencia de la CNPA-M, en este materia, se convierte en un punto
de referencia para el gobierno-Estado y la sociedad civil, ya que este
tipo de actores, aun a pesar de sus grandes esfuerzos, no encuentran
la solución al viejo problema de la integración y formación de un
sujeto social que participe activamente en los asuntos públicos.
Otra situación no directa de la acción de la UNICAM estuvo
en la cuestión de género. La mayoría de las participantes fueron
mujeres. Solo basta detenernos en su proyecto de la Casa de la Mujer
Indígena, en donde, las que administraban, organizaban y ejecutaban
los procesos eran mujeres. El despertar de ellas reconociéndose sus
capacidades en verdad fue extraordinario, pues les permitió ganar una
libertad negativa y positiva al mismo tiempo (Berlín, s/f)). Ya que
ganaron espacios en la vida cotidiana y pública, los cuales no hubiesen
logrado de otra manera. A muchas de ellas les cambio la vida, pero
quizá lo más significativo es que comprendieron que esto era posible
por que fueron parte de una organización que se planteo
determinados proyectos para cambiar las condiciones de vida
imperantes y que les mantenía en una situación de dependencia. Al
menos con este proyecto iniciaron otro camino.
Es importante también mencionar que en el caso de la
población de Cherán, la cual en estos momentos sostiene uno de los
proyectos más interesantes de autogobierno en base a usos y
costumbres, sea producto de un despertar espontáneo, no se puede
probar, pero de alguna manera el esfuerzo de la CNPA-M a través de
la UINCAM, es muy probable que haya contribuido a este proceso
221
de emancipación municipal y comunal, pues como se vio en la
currícula, uno de los temas de la UNICAM era precisamente
contribuir a procesos de democracia directa y participativa que tanto
caracterizan a la población indígena y en general del proyecto Cherán
Keri (Leco, Lemus y Keyser, 2018).
La dimensión política es también muy clara en el momento
en que en las regiones citadas y, en particular con la CNPA-M, la
acción del crimen organizado, su penetración en las familias,
comunidades y territorios que tradicionalmente eran apoyo para los
proyectos de organizaciones del movimiento indígena y campesino
independiente y de izquierda, así como la militarización de estos
espacios, además de políticas públicas tanto del gobierno estatal como
federal, los cuales disminuyeron drásticamente los recursos para seguir
impulsando sus proyectos. Todo esto influyó para que la CNPA-M
tuviera que replegarse para tomar fuerza y regresar.
Desafortunadamente el deceso de uno de los líderes, Carlos Ramos,
afecto profundamente esta situación.
Por último, el sentido político pedagógico está presente y tiene
una gran validez para la construcción de un proyecto político
emancipatorio y de clase que haga posible, sobre todo porque el
fortalecimiento de las capacidades nos acerca al gran tema de una
revolución profunda en tanto generación de una nueva subjetividad
sustentada en la acción educativa vinculada a la realidad.
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6.
A PRÁTICA DE UMA EXTENSÃO
TRANSFORMADORA: ENCONTROS ENTRE UMA
UNIVERSIDADE PÚBLICA E TRABALHADORES
AMBULANTES DURANTE A PANDEMIA 11
Andréia Pereira de Araújo Matos
Milena Pavan Serafim
1. A pandemia e o trabalhador informal
“O vírus, por si só, não discrimina, mas nós humanos certamente
o fazemos, moldados e movidos pelos poderes casados do
nacionalismo, do racismo, da xenofobia e do capitalismo. Parece
provável que passaremos a ver um cenário doloroso no qual
algumas criaturas humanas afirmam seu direito de viver ao custo
de outras, reinscrevendo a distinção espúria entre vidas passíveis
e não passíveis de luto, isto é, entre aqueles que devem ser
protegidos contra a morte a qualquer custo e aqueles cujas vidas
são consideradas não valerem o bastante para serem
11 Esse capítulo é fruto da dissertação de mestrado “Diálogos entre universidade pública e
movimentos sociais em meio ao caos: a experiência de um projeto de extensão junto a
trabalhadores ambulantes durante a pandemia da COVID-19”, defendida em março de 2022
no Programa de Pós-Graduação em Ciência, Tecnologia e Sociedade da Universidade
Federal de São Carlos, defendida pela primeira autora e orientada pelos outros dois autores
do presente texto.
228
salvaguardadas contra a doença e a morte”. Judith Butler, Sobre
a COVID-19, 2020.12
Até o momento em que este texto é escrito, o Brasil alcança a
marca de 704 mil óbitos13 por COVID-19. Quando os casos de
contaminação pelo novo coronavírus começaram a avançar pela
Europa nos primeiros meses de 2020, uma previsão começou a ser
propagada: o vírus não faria distinção entre ricos e pobres, todos
seriam igualmente atingidos. No entanto, pelos dados existentes sobre
pandemias anteriores, era esperado que a COVID-19 não fosse assim
tão “democrática” no seu impacto nos diferentes extratos sociais.
Uma pesquisa sobre a Gripe Espanhola (1918-1920)
publicada pela revista e Lancet apontou que as taxas de mortalidade
foram até trinta vezes maiores em regiões mais pobres do planeta. Um
estudo sobre a pandemia de H1N1, em 2009, revelou uma taxa de
mortalidade vinte vezes maior em países da América Latina do que na
Europa. Ainda que esses eventos se situem em diferentes conjunturas
socioeconômicas, há semelhanças com o panorama desenhado pela
mais recente pandemia (CARVALHO, 2020).
De acordo com o Radar COVID-19 Favelas, monitoramento
realizado pela Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz) durante a
pandemia, o coronavírus atingiu de forma mais evidente as áreas mais
pobres do país. Esse monitoramento apontou que a maioria das
mortes causadas pela doença no RJ foi de moradores dos bairros mais
pobres. Já em São Paulo, uma pesquisa realizada pela Universidade de
12 BUTLER, Judith. “Sobre a COVID-19: o capitalismo tem seus limites”. 2020. Blog da
Boitempo. https://blogdaboitempo.com.br/2020/03/20/judith-butler-sobre-o-covid-19-o-
capitalismo-tem-seus-limites/
13 Dados coletados no site do Ministério da Saúde do Brasil, em 16 jul. 2023:
https://covid.saude.gov.br/
229
São Paulo (USP) mostrou que a letalidade do novo coronavírus foi
60% maior em bairros periféricos do que em relação aos bairros
ricos.14
As características básicas desses locais e de seus habitantes
podem explicam o maior impacto da pandemia em sua população:
contam com menor infraestrutura estatal e seu modo de vida
praticamente impossibilitou a realização do necessário isolamento
social. Em virtude de suas ocupações, muitas vezes ligadas à
informalidade, essa população se viu forçada a continuar se
deslocando até seus locais de trabalho ou pelas ruas em busca de uma
renda. A histórica situação de vulnerabilidade e de falta de garantia de
direitos trabalhistas básicos impediram esses trabalhadores de
permanecer em casa durante a pandemia, os colocando sob alto risco
de contaminação pelo coronavírus, além de intensificar os problemas
já existentes, como a fome, o desemprego e o desamparo social.
O grupo de trabalhadores informais foi um dos que mais
fortemente vivenciou as consequências da pandemia. A
informalidade, uma das únicas saídas possíveis para a obtenção de
renda por um grande contingente de trabalhadores das grandes
cidades brasileiras, tem características que colocam tais trabalhadores
em uma situação de extrema vulnerabilidade social, por não abarcar
direitos trabalhistas e previdenciários mínimos e por se desenvolver a
partir de uma forte instabilidade de ganhos financeiros ou sociais
(DRUMOND, 2019; PIRES, 2012; STANDING, 2013).
O espectro de trabalho informal no Brasil é bastante
diversificado, podendo abrigar indivíduos com baixa e alta
escolaridade, baixos e altos rendimentos, em inúmeras ocupações,
14 Informações coletadas no site da Fiocruz: https://www.epsjv.fiocruz.br/podcast/covid-19-
favelas-fiocruz-aponta-que-pandemia-tem-mais-impacto-em-areas-pobres-do-rio
230
sendo um setor fragmentado e difuso, o que dificulta estudos
abrangentes sobre suas características. No entanto, é possível fazer
algumas considerações, levando-se em conta os espaços e ocupações
que a maior parte desses trabalhadores ocupam (LIMA; SOARES,
2002). Em sua maioria, trabalham no setor de serviços, como os
trabalhadores ambulantes ou camelôs, empregados domésticos,
costureiros, pedreiros e, mais recentemente, um crescente número de
trabalhadores de aplicativos de mobilidade e de entrega, um
fenômeno que vem sendo chamado de “uberização”, que elevou-se
ainda mais durante a pandemia da COVID-19.
Um estudo desenvolvido pelo Instituto de Economia da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (IE/UFRJ) em parceria com
o Institut de Recherche pour le Développement (IRD, França) observou
forte correlação entre a proporção de trabalhadores informais de um
determinado município e o número de casos positivos e o de óbitos
por COVID-19. Os pesquisadores observaram, com os dados de
5.570 cidades brasileiras, que cada 10 pontos percentuais a mais na
proporção de informais estava diretamente associado a um aumento
de 29% na taxa de contágio e 38% na taxa de mortalidade pela
COVID-19 (CARDOSO; PERES, 2020; ROUBAUD et al, 2020).
Esses dados podem ser explicados pelas características comuns
às diferentes categorias de trabalhadores informais, que obtêm sua
renda, de maneira geral, com prestação de serviços por meio de
contato físico direto nas ruas, nos mercados populares e no trabalho
doméstico, sendo, portanto, um dos grupos mais expostos ao novo
coronavírus. (CARDOSO; PERES, 2020). Diante desse panorama,
veremos, a seguir, a situação vivida pelos trabalhadores ambulantes da
cidade de Niterói/RJ durante a pandemia da COVID-19.
231
2. O trabalhador ambulante de Niterói na pandemia
“O que chamam de empreendedorismo, eu prefiro chamar de
seviradorismo: vai lá e se vira, trabalhador.”
Trabalhador ambulante de Niterói/RJ, 2021.
Como já mencionamos, os trabalhadores informais foram um
dos grupos mais atingidos pela pandemia da COVID-19. Dentre eles,
destacamos a situação dos trabalhadores ambulantes. Também
conhecidos popularmente como camelôs ou simplesmente
ambulantes, esses trabalhadores tiveram seu principal espaço de
trabalho (a rua e suas calçadas) esvaziado e sua clientela (os
transeuntes) contidos em suas casas por conta da necessidade de
isolamento social e pelas restrições impostas à circulação de pessoas
nas ruas das cidades. Em Niterói, cidade metropolitana do Rio de
Janeiro, não foi diferente. A restrição de circulação de pessoas,
necessária ao controle da transmissão do novo coronavírus, esvaziou
as ruas da cidade e deixou os trabalhadores ambulantes sem sua
principal, muitas vezes única, fonte de renda.
Niterói possui, tradicionalmente, um considerável número de
trabalhadores ambulantes, que oferecem serviços diversos,
principalmente, venda de vestuário, produtos eletrônicos, utilidades
para o lar e alimentos, com destaque para os pipoqueiros e vendedores
de água de coco. Apesar de fazerem parte de diferentes grupos sociais,
de possuírem distintos motivos que os levaram ao trabalho de camelô
e às diferenças em torno dos ganhos financeiros resultantes de sua
atividade nas ruas, esses trabalhadores têm algo em comum: a sua
ocupação se caracteriza “por vulnerabilidade de suas condições de
trabalho, instabilidade de ganhos e ausência de acesso à proteção
social.” (LIMA, 2013, p. 330).
232
A pandemia trouxe graves problemas aos camelôs da cidade
de Niterói, sendo a falta de renda o problema mais imediato. Como
muitos desses trabalhadores vivem em condições de precariedade, sem
garantias sociais ou reservas de capital, eles precisavam trabalhar, em
qualquer situação, para sobreviver e sustentar suas famílias. Não havia
a opção de permanecer em casa, aguardando o fim da pandemia. Isso
trouxe uma enorme angústia a esses trabalhadores, como podemos ver
em alguns dos relatos abaixo:15
“Os camelôs foram os primeiros a fechar quando a prefeitura
determinou o fechamento do comércio. Pra quem tira o seu sustento
da rua, que já está na informalidade e vive em condição precária,
ficou impraticável. Está sendo muito complicado, principalmente
depois que eu peguei a Covid. Fiquei semanas sem conseguir
trabalhar e estou com muitas sequelas cardíacas. Não tenho plano de
saúde, então estou pagando as consultas médicas e exames com o
auxílio emergencial.” (Ambulante A).
“A principal dificuldade é não ter dinheiro reserva para arcar com os
custos que continuam vindo: aluguel, alimentação, etc. Eu, como
muitos ambulantes, trabalho para ter dinheiro para viver mês a mês,
a gente não consegue fazer economia, poupança. Moro de aluguel e
tenho três filhos pra sustentar e as contas continuam a chegar, mas
sem dinheiro entrando. Meu maior medo é ficar sem dinheiro para
pagar o aluguel e não conseguir quitar as dívidas que eu estou
acumulando por causa da pandemia. Pedi muito empréstimo e não
sei ainda como vou pagar o banco.” (Ambulante B)
Esses relatos são uma pequena amostra das consequências
vividas por esses trabalhadores assim que as necessárias medidas de
controle do coronavírus foram sendo implementadas na cidade.
15 Esses relatos foram colhidos durante entrevistas realizadas para a pesquisa de mestrado em
que se baseia o presente texto.
233
Na tentativa de amenizar as consequências para a população
em vulnerabilidade social, a prefeitura de Niterói elaborou a “Renda
Básica Emergencial”, que foi instituída pela Lei 3.480, de 31 de março
de 2020, prevendo o pagamento do valor de R$500,00 (quinhentos
reais) à população mais pobre da cidade. Para recebê-lo, o cidadão
niteroiense teria que fazer parte do CadÚnico da Assistência Social ou
ter ao menos um filho matriculado nas escolas da rede pública de
ensino municipal (PESSANHA; SILVA; DRUMOND, 2020).
Os trabalhadores ambulantes também estavam incluídos
como beneficiários desse auxílio, no entanto, era necessário que
estivessem formalizados como MEI (Microempreendedor Individual)
e também ter cadastro na Secretaria de Fazenda do município, o que
era um contrassenso, já que os ambulantes, por determinação da
própria prefeitura, não eram cadastrados na Secretaria de Fazenda e
sim na Secretaria de Ordem Pública, o que gerou um impedimento
inicial para o recebimento do auxílio pelos ambulantes (PESSANHA;
SILVA; DRUMOND, 2020).
Diante desse panorama, muitos desses ambulantes optaram
por permanecer no seu trabalho nas ruas, ainda que proibido pelos
decretos governamentais. Aqueles que tiveram o auxílio emergencial
oferecido pelo governo federal e/ou pelo governo municipal negados,
ou que tiveram demora na resposta em relação a esses auxílios,
precisaram se arriscar e ir às ruas tentar vender suas mercadorias, o
que provocou um aumento da repressão da guarda municipal a esses
ambulantes. A prefeitura de Niterói, na tentativa de se fazer cumprir
as restrições às atividades não essenciais e à circulação de pessoas para
diminuir a transmissão do coronavírus, aumentou a vigilância na
cidade e a repressão de sua guarda municipal. Entre os meses de março
234
a julho de 2020, foram relatados diversos episódios de agressões entre
ambulantes e guardas da cidade. 16
A urgente necessidade de obter alguma renda fez com que
muitos camelôs voltassem ao comércio ambulante em meio à
pandemia, “se arriscando duplamente: ameaçados pelo vírus e reprimidos
pelos guardas” (SUAREZ, 2020, n.p). A prefeitura de Niterói
justificou sua atuação de repressão aos camelôs pelo fato de que estes
não possuíam autorização para o trabalho nas ruas durante a
pandemia e que o papel da guarda naquela situação era atuar sob o
propósito de manter o ordenamento urbano e fazer cumprir os
decretos de medidas sanitárias (SUAREZ, 2020).
Esse quadro evidencia o papel inegociável do Estado na
garantia de direitos trabalhistas básicos à população e a necessidade de
luta pela manutenção desses direitos, que trazem, minimamente,
algum nível de justiça social e de sobrevivência das classes mais
vulneráveis durante situações extremas como de uma pandemia.
3. A pandemia, a universidade pública e a extensão
“A extensão deve ser vista como um possibilitador de
estabelecimento de uma ligação com a classe trabalhadora, que
permita um intercâmbio de conhecimentos, no qual a
universidade aprenda a partir do saber popular e assessore as
populações no sentido de sua emancipação crítica.”
Roberto Rocha, Extensão universitária: comunicação
ou domesticação?, 1984.
16 Informações coletadas durante as reuniões do projeto e nas entrevistas realizadas pelos
pesquisadores com os trabalhadores ambulantes, além de matérias de jornal divulgadas na
época da pesquisa.
235
A Política Nacional de Extensão Universitária (FORPROEX,
2012) se constitui como uma referência nacional para o debate sobre
a extensão universitária e seu desenvolvimento nas universidades
públicas brasileiras. Essa política foi sendo desenvolvida em torno das
discussões realizadas pelo FORPROEX ao longo das últimas décadas
e inclui diretrizes já estabelecidas pelo Fórum em documentos
anteriores, como o Plano Nacional de Extensão Universitária, de 1998
e a Avaliação Nacional de Extensão Universitária, de 2001, com
acréscimo de novas diretrizes que visam aprimorar a atuação da
extensão nos novos contextos e demandas sociais do Brasil. A Política
Nacional de Extensão Universitária tem a seguinte definição:
A extensão universitária, sob o princípio constitucional da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, é um
processo interdisciplinar, educativo, cultural, científico e político
que promove a interação transformadora entre a universidade e
outros setores da sociedade (FORPROEX, 2012, p. 15).
Tal definição carrega importantes desafios e possibilidades de
atuação da extensão. Dentro do princípio estabelecido na
Constituição de 1998 de ensino-pesquisa-extensão indissociáveis, é
esperado que as universidades criem mecanismos que estabeleçam
uma comunicação constante e trabalho conjunto entre esses três
pilares da universidade, o conhecido “tripé” que define seu papel na
sociedade. Além disso, a Política enumera as principais diretrizes que
devem ser levadas em conta na formulação e execução de projetos e
atividade extensionistas, são elas: interação dialógica,
interdisciplinaridade e interprofissionalidade, indissociabilidade
ensino-pesquisa-extensão, impacto na formação do estudante e
transformação social.
236
A colaboração entre a universidade pública e os movimentos
sociais, através de projetos de extensão atuantes, parece ser um dos
caminhos para a transformação social. Tal colaboração se mostrou
importante para amenizar as consequências da pandemia,
especialmente junto a grupos populacionais em vulnerabilidade
social. Muitas iniciativas de colaboração entre universidades e
diferentes atores sociais foram desenvolvidas. Um exemplo foi o
Favelas contra o Coronavírus - Simulador, ferramenta desenvolvida
por pesquisadores da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)
em parceria com o movimento Favelas contra o Coronavírus, formada
por coletivos comunitários, com o objetivo de monitorar a evolução
da pandemia em comunidades periféricas e contribuir para a criação
de políticas públicas de saúde voltadas a grupos sociais de baixa renda
no contexto da pandemia (ALBAGLI; ROCHA, 2021).
Outro exemplo foi a plataforma ColabCovid19, projeto
desenvolvido pela Universidade Federal do Paraná (UFPR),
Universidade Federal do Amazonas (UFAM) e a população em geral.
A iniciativa criou uma espécie de “cartografia” colaborativa, na qual a
população pôde informar sobre casos confirmados de COVID-19 e
óbitos suspeitos da doença na localidade onde viviam. Seu objetivo
era obter um panorama sobre a doença, através das informações
fornecidas pela própria comunidade e combater as subnotificações de
casos, para fins e planejamento de políticas públicas em saúde e
pesquisas acadêmicas (ALBAGLI; ROCHA, 2021).
A extensão universitária durante a pandemia foi tema do 9º
Congresso Brasileiro de Extensão Universitária, realizado em março
de 2021. Em uma das mesas do evento, intitulada “Extensão e a
Pandemia da COVID-19”, os pesquisadores palestrantes relataram a
importância de as universidades públicas estarem dando algum tipo
de resposta a essa crise sanitária, que também é uma crise social e
237
política. Em vista dos ataques que as universidades sofreram ao longo
dos últimos anos, ela precisa se unir à sociedade civil em busca de
respostas para as consequências da pandemia, através de ações que
impactem a vida real das pessoas e também transformem a pesquisa e
o ensino.17 O panorama pandêmico provoca a necessidade de se
pensar que papéis a universidade pública deve assumir em situações
extremas, de forma a evidenciar sua relevância científica e social e ser
parte da solução dos problemas concretos.
Em um breve levantamento feito no site da Rede Nacional de
Extensão no Brasil (RENEX), é possível observar que diversas ações
extensionistas foram realizadas por universidades públicas brasileiras
para amenizar as consequências da pandemia da COVID-19 para a
população. No entanto, é importante uma maior sistematização e
discussão sobre os projetos realizados e seus impactos junto aos grupos
atendidos e um maior desenvolvimento de pesquisas e publicações
acadêmicas em torno destas ações. Diante disso, trazemos a
experiência do projeto de extensão UFF nas Ruas, que atuou junto a
diversos grupos vulneráveis durante a pandemia na cidade de
Niterói/RJ.
O UFF nas Ruas é vinculado ao Instituto de Estudos
Comparados em Administração de Conflitos (InEAC) do
Departamento de Segurança Pública da Universidade Federal
Fluminense (UFF) e foi lançado em 2019 com o objetivo de oferecer
assessoria popular e atuação interdisciplinar e dialógica na esfera da
mediação e da administração dos conflitos urbanos, com foco em
grupos vulnerabilizados. Os interlocutores prioritários na execução
das ações são: trabalhadores ambulantes, coletivos LGBTQIA+,
17 Trecho baseado nas falas ouvidas na apresentação da Mesa Redonda 02 - Extensão e a
Pandemia da COVID-19, do 9º Congresso Brasileiro de Extensão Universitária,
https://www.youtube.com/watch?v=U4Ygd4yaVgU
238
pessoas em privação de liberdade e grupos de religiões de matrizes
africanas. A escolha desses grupos se deve às sensíveis demandas
decorrentes de conflitos pautados por questões identitárias de gênero,
de etnia, de livre expressão religiosa e de atividades comerciais
(formais e informais)18.
Daremos destaque à atuação do projeto junto ao grupo de
trabalhadores ambulantes pois, em se tratando do contexto
pandêmico, acreditamos ter sido este um dos primeiros grupos sociais
a sentir o imediato e prolongado efeito da COVID-19.
4. O trabalhador ambulante de Niterói e o UFF nas Ruas:
um encontro
“Há uma possibilidade de desvelamento das ideologias
dominantes e uma nova estratégia da função social da
universidade ou mesmo uma condição de serviços da extensão a
favor da cultura das classes trabalhadoras. Esse pode ser o papel
do aparelho de hegemonia - a universidade - que, através da
extensão, ontologicamente balizada como trabalho social,
possibilita o direcionamento da pesquisa e do ensino para um
outro projeto social.”
José Francisco de Melo Neto, 2002.
A aproximação do UFF nas Ruas com os trabalhadores
ambulantes de Niterói se deu em 2019, a partir de algumas reuniões
entre os coordenadores do UFF nas Ruas e alguns membros da
ACANIT (Associação de Camelôs de Niterói), em que foram
apresentados os objetivos do projeto de extensão e ouvidas as
18 Informações encontradas nas redes sociais do projeto:
https://www.instagram.com/uffnasruas/;
https://www.facebook.com/UFFnasRuas/;
https://www.youtube.com/c/UFFnasRuas.
239
demandas dos trabalhadores presentes (SILVA, 2019). A partir daí,
foram realizadas observações participantes, grupos focais e encontros
entre extensionistas e trabalhadores ambulantes para planejamento e
execução das atividades. O objetivo principal do UFF nas Ruas era
contribuir com o diálogo e negociações da ACANIT com a prefeitura
de Niterói, na dinâmica de possíveis reivindicações de direitos dos
trabalhadores.
Com o início da pandemia, em março de 2020, as ações do
projeto precisaram se concentrar nas dificuldades vividas pelos
ambulantes por conta da impossibilidade de seu trabalho nas ruas. A
partir desse contexto, as principais ações realizadas foram:
Ação 1 - Assessoria na solicitação do auxílio emergencial: 19
Após a divulgação feita pelo governo federal sobre o auxílio,
muitos ambulantes procuraram os extensionistas do projeto pois não
sabiam como fazer a solicitação ou tinham dificuldades para acessar o
aplicativo criado para este fim ou de fazer ligação telefônica para o
111, canal destinado à solicitação do auxílio emergencial. Os
membros da ACANIT fizeram a “ponte” entre os trabalhadores
ambulantes da cidade e os extensionistas, para que essa assessoria
pudesse ser concretizada.
Segundo relatos de extensionistas e ambulantes, as principais
dificuldades para a realização do pedido do auxílio emergencial eram
aquelas inerentes às características comuns a populações pobres, como
baixa escolaridade e consequente dificuldade de compreensão das
questões burocráticas e legais envolvidas, dificuldade de uso do
19 Informações coletadas durante a observação das atividades do projeto e a partir de relatos
dos ambulantes e extensionistas durante o estudo de campo que deu origem à dissertação em
que se baseia o presente texto.
240
aplicativo, falta de um telefone e restrição de acesso à internet. O
projeto de extensão também ofereceu assessoria jurídica gratuita para
ambulantes que tiveram o auxílio emergencial negado ou que
permaneceram em análise por um longo tempo. Seguem algumas
falas de participantes sobre a ação 1:
“O que eu achei mais legal foi a ajuda que o projeto deu aos
ambulantes que tiveram o auxílio negado. Eles se movimentaram
muito para que mais camelôs conseguissem o auxílio. E não foi fácil,
porque muito ambulante tem dificuldades nessas coisas, de entender
como usar aplicativos de celular. A gente usa muito o whatsapp, mas
outros aplicativos nem tanto. O aplicativo do auxílio era novo, cheio
de função, é difícil, principalmente para os ambulantes de mais
idade.” (Ambulante B).
“Muitos ambulantes tiveram dúvidas e problemas com a solicitação
do auxílio emergencial do governo federal. Alguns tinham
dificuldades no uso do aplicativo e outros tiveram o auxílio
emergencial negado. Nós tivemos que verificar cada caso, para
entender o porquê de ter sido negado. Para aqueles que tiveram o
auxílio emergencial negado por não atenderem aos critérios para
recebimento, tivemos que explicar os motivos. Essa parte foi bem
difícil, pois eles ficavam tristes, revoltados ou confusos. Para os que
tiveram o auxílio negado por algum equívoco do próprio sistema,
entramos com ação judicial.”
(Extensionista A).
Ação 2 - Campanha de prevenção à COVID-19:
A campanha de prevenção à COVID-19 realizada pelo
projeto contou com a distribuição gratuita de máscaras aos
trabalhadores ambulantes da cidade e de uma cartilha informativa
sobre formas de prevenção ao vírus quando se iniciou a retomada
gradual do comércio, que ocorreu em meados de agosto de 2020, após
241
4 meses de fechamento total. O projeto também fez um áudio
explicativo com dicas de combate ao vírus para circular entre os
grupos de ambulantes no whatsapp.
Seguem alguns relatos de participantes do projeto sobre a ação
2:
“A campanha de conscientização do ambulante em relação à
COVID foi muito positiva. Eu sugeri essa campanha porque vi
muito ambulante sem máscara trabalhando, aí o projeto
rapidamente fez cartaz pra distribuir nas barracas e áudio de alerta
pra enviar nos grupos de ambulantes no whatsapp. O camelô já é
mal visto pela prefeitura, se ficasse trabalhando sem máscara, o
negócio ia ficar pior ainda.” (Ambulante B)
242
“Teve a cartilha sobre a COVID que o pessoal do projeto fez. Isso
ajudou no nosso retorno, pois a prefeitura deixou reabrir os shoppings
e as lojas, mas os camelôs não. Eles alegavam que o camelô aglomera
muito, mas não é verdade. Nós trabalhamos ao ar livre, o shopping
é fechado, tem muito mais risco. Aí nós conseguimos uma reunião
com o pessoal da prefeitura e mostramos a cartilha que o projeto de
extensão fez para a prevenção do coronavírus para os camelôs. Na
cartilha tinha tudo, falava sobre máscara, sobre limpeza das
mercadorias, distância que a gente precisa manter do cliente, tudo
certinho. Eu acho que isso ajudou a prefeitura a aceitar o nosso
retorno, eles viram que não somos irresponsáveis.” (Ambulante D)
Ação 3 - Abertura de diálogo entre ambulantes e guardas
municipais:
Uma das ações consideradas de maior impacto pelos
trabalhadores foi a abertura de diálogo com os guardas municipais da
cidade de Niterói. Em uma das reuniões em que participamos como
ouvinte, alguns ambulantes relataram as dificuldades de
relacionamento e falta de diálogo com os guardas municipais, que são
responsáveis por fiscalizar a atividade dos camelôs e punir possíveis
irregularidades através da apreensão de mercadorias. Nesta mesma
reunião, foi proposta por um dos extensionistas a tentativa de
aproximação com os guardas municipais. Os camelôs apoiaram a ideia
de um diálogo com os guardas, mas demonstraram uma certa
desconfiança inicial, devido ao contexto complexo da pandemia e os
últimos casos de atritos vivenciados entre eles. Como já foi
mencionado anteriormente, durante a pandemia, a atividade dos
guardas em relação aos ambulantes se tornou ainda mais intensa,
devido às restrições à circulação de pessoas e à proibição do trabalho
dos camelôs nas ruas da cidade.
243
Além disso, uma iniciativa foi, aos poucos, sendo proposta
pela prefeitura: autorizar o porte de arma de fogo pelos guardas
municipais da cidade. Essa ideia causou polêmica e não recebeu o
apoio nem da associação de camelôs nem do sindicato dos guardas,
como foi possível observar nas reuniões em que participamos. A
preocupação dos dois grupos de trabalhadores é de que o armamento
da guarda trará ainda mais instabilidade e violência entre eles. A partir
dessa pauta em comum, foram realizados encontros e reuniões entre
representantes dos ambulantes e dos guardas municipais de Niterói,
para propor ações conjuntas. Até o momento, esses diálogos
encontram-se em andamento.
Seguem alguns relatos de participantes do projeto sobre a ação
3:
“Ajudaram a criar um início de diálogo com representantes dos
guardas municipais da cidade, algo inimaginável, pois a relação dos
guardas com os ambulantes é muito difícil. E na pandemia piorou
ainda mais. Aí fizemos uma reunião com alguns ambulantes, o
pessoal do projeto da UFF e o representante da guarda municipal de
Niterói. Ele ouviu nossas reclamações sobre a truculência que eles
agem com os ambulantes e nós também ouvimos o lado deles, pois os
guardas também são trabalhadores, que são pressionados pela sua
chefia pra cumprir a repressão ao camelô.” (Ambulante A)
“Conseguimos iniciar um canal de comunicação entre os ambulantes
e os representantes da guarda municipal, algo que eu acredito que a
associação sozinha não conseguiria. A nossa história de anos de
conflito com a guarda municipal de Niterói dificulta muito o
diálogo. Nós camelôs somos muito desconfiados em relação à
aproximação da guarda e acho que a guarda também tem
desconfiança dos ambulantes. Aí o UFF nas Ruas ajudou a
estabelecer um diálogo.” (Ambulante C)
244
Ação 4 - Pesquisa de campo junto aos camelôs após a retomada do
comércio:
Após a retomada do comércio ambulante da cidade de
Niterói, ocorrida a partir de agosto de 2020, após 4 meses de
fechamento ocasionado pelos decretos municipais e federais para o
controle da pandemia, os trabalhadores ambulantes sentiram a
necessidade de saber como seria o volume de vendas nesse período de
retorno e como os camelôs da cidade estavam lidando com toda a
problemática de retomar ao trabalho em meio à pandemia. Em uma
reunião do UFF nas Ruas, o assunto foi levantado por um dos camelôs
e aceito por todos os presentes.
A partir daí, foi planejado um trabalho de campo em que seria
realizada a aplicação de um questionário presencial com os camelôs
que estavam exercendo seu trabalho nas ruas de Niterói,
especialmente no centro e no bairro Icaraí, locais que concentram
grande parte dos camelôs da cidade. Cabe destacar que as perguntas
do questionário foram sendo construídas a partir de contribuições de
camelôs e extensionistas, de forma horizontalizada, fato que pôde ser
observado durante nossa participação nas reuniões do projeto. Cabe
ressaltar que também acompanhamos in loco a pesquisa de campo
realizada pelo projeto de extensão, o que proporcionou melhor coleta
de dados e observações.
A pesquisa de campo foi realizada durante 5 (cinco) dias no
final do mês de agosto de 2020, com a atuação de ambulantes e
extensionistas e foi bem recebida pelos camelôs, sendo sido possível
realizar a aplicação do questionário com cerca de 253 trabalhadores.
Um ponto que consideramos importante destacar é que, após a
conclusão da pesquisa de campo, foi realizado um seminário para
divulgação dos resultados e este evento foi organizado e apresentado
245
em conjunto por extensionistas e ambulantes. Os extensionistas
fizeram questão de ter os ambulantes como apresentadores do
seminário.
Seguem alguns relatos de participantes do projeto sobre a ação
4:
“Os extensionistas passaram de barraca em barraca conversando com
os ambulantes, no meio da pandemia, saíram do isolamento social
deles pra ajudar a gente nessa pesquisa, isso foi muito bonito. Essa
pesquisa teve muita repercussão na mídia aqui em Niterói.”
(Ambulante D)
“Enquanto a universidade se fechou por necessidade do isolamento
social, o UFF nas Ruas teve que sair, por conta das necessidades
inadiáveis dos ambulantes. A gente não podia simplesmente dizer
pra eles que não podíamos ajudar porque estávamos em isolamento,
eram demandas que não podiam esperar o fim da pandemia.”
(Extensionista G)
Ação 5 - Assessoria jurídica aos ambulantes que sofreram agressões
ou apreensões ilegais por parte da guarda municipal de Niterói:
Foi realizada assessoria jurídica aos ambulantes que sofreram
agressão ou apreensão ilegal de mercadorias por parte dos guardas
municipais de Niterói, ocorrências que aumentaram consideravel-
mente durante a pandemia. Alguns casos foram resolvidos
extrajudicialmente, através de diálogo entre ambulantes, extensio-
nistas e guarda municipal. Outros encontram-se em processo judicial.
Não entraremos em detalhes sobre esses casos, pois trata-se de um
assunto delicado e que pede discrição, especialmente em virtude das
questões legais envolvidas. Mas consideramos importante mencionar
essa ação, pois foi uma iniciativa de grande impacto social do projeto.
246
Diante de tudo o que foi exposto até aqui, pode-se perceber
que o projeto de extensão UFF nas Ruas foi capaz de realizar uma
extensão participativa e dialógica, trazendo relevante impacto positivo
na vida dos trabalhadores durante a pandemia. Todos os ambulantes
e extensionistas entrevistados durante a pesquisa de campo desta
pesquisa relataram contribuições positivas do projeto. As falas mais
recorrentes diziam respeito à importância da assessoria do projeto no
recebimento do auxílio emergencial, o que trouxe alívio a muitos
ambulantes que ficaram sem recursos em consequência da pandemia.
Alguns ambulantes relataram terem sido ajudados diretamente nessa
questão e que, sem o apoio dos extensionistas, teria sido difícil
conseguir o auxílio junto ao governo federal e municipal. Os
extensionistas falaram sobre a dificuldade de atender a todos os
camelôs que os procuravam solicitando ajuda para recebimento do
auxílio, por estarem em um número pequeno de participantes e
também relataram angústia e preocupação com a excessiva demora do
governo em iniciar a distribuição do auxílio financeiro.
Os participantes do projeto também mencionaram a
campanha de prevenção à COVID-19 como algo muito positivo e
que foi muito bem recebida pelos ambulantes da cidade. Eles também
mencionaram sua satisfação com a pesquisa de campo realizada com
os ambulantes durante o período de reabertura, destacando a
contribuição que essa pesquisa trouxe para a visibilidade dos
problemas enfrentados pelos ambulantes de Niterói. Outra fala
recorrente estava relacionada ao diálogo com a prefeitura de Niterói,
que segundo os ambulantes e extensionistas, melhorou muito com a
atuação do projeto de extensão.
Eles destacaram o bom relacionamento entre os participantes
e a facilidade de comunicação existente no projeto. Na maioria dos
relatos, eles também mencionaram que a conversa é facilitada pelos
247
encontros presenciais, pela participação ativa no grupo de whatsapp
do UFF nas Ruas e pelas reuniões que ocorrem todo mês no Google
Meet. A maioria dos ambulantes relataram que se sentiam à vontade
para sugerir atividades e ações e que percebiam que os extensionistas
se esforçavam para atender as sugestões, na medida do possível. Um
dos ambulantes destacou: “Eles escutam muito a gente. A pesquisa com
os camelôs na retomada do comércio ambulante no meio da pandemia foi
uma ideia nossa e os extensionistas toparam.”
Os extensionistas mencionaram que eles, inicialmente, não
conheciam os problemas vivenciados pelos camelôs de Niterói e que,
nas primeiras reuniões, procuraram dar abertura total para que os
camelôs falassem o que eles quisessem, e com isso, eles foram
conhecendo as dificuldades desses sujeitos e pensando sobre como
poderiam assessorá-los. Sobre isso, segue a fala de um dos ambulantes:
“Tem coisas que os camelôs deram a ideia primeiro e eles ajudaram a
concretizar, porque muitos dos nossos problemas o pessoal do projeto não
conhecia. Mas como o diálogo é bom, eles vão entendendo as nossas
necessidades.”
Ainda em relação ao diálogo entre os participantes,
destacamos a fala de um ambulante: “O coordenador do projeto só falta
virar ambulante também (risos). A relação é de amizade. Eles se dedicam
muito. Eu sinto que vai além da questão do trabalho de extensão, da
questão institucional, eu acho que tem um pouco de coração nisso
também.” Outra fala que destacamos é de outro ambulante: “Eu às
vezes esqueço que o UFF nas Ruas é um projeto, parece que a gente se
tornou um grupo de amigos que luta por uma causa em comum, temos
muita proximidade.”
Outro impacto positivo do projeto percebido durante o
trabalho de campo foi a efetiva troca de conhecimentos entre
ambulantes e extensionistas, especialmente na área do Direito, visto
248
que o projeto contava com 3 extensionistas do curso de graduação em
Direito da UFF e que muitas demandas dos ambulantes eram, de fato,
questões jurídicas. As falas mais recorrentes entre os ambulantes era
de que eles conheceram, junto ao projeto, algumas leis,
procedimentos jurídicos e alguns direitos que eles não sabiam possuir
e que o projeto foi importante para que eles se dessem conta desses
direitos e quais seriam as melhores formas de garanti-los. Entre os
extensionistas, as falas mais frequentes estavam relacionadas ao
aprendizado prático envolvido e como a interação com os ambulantes
e a experiência no projeto de extensão transformaram sua formação
acadêmica.
Um dos camelôs relatou que percebeu muito aprendizado,
tanto entre extensionistas quanto entre os ambulantes. Para ele, o
estudante universitário “fica muito na teoria e o projeto os ajudou a
adquirir conhecimentos da vida real.” Um outro ambulante mencionou
que eles têm muita experiência e conhecimento que os extensionistas
não tinham quando chegaram no projeto: “É uma troca muito boa,
porque a gente compartilha o conhecimento das ruas, do trabalho do
ambulante e eles compartilham com a gente o conhecimento da
universidade, o conhecimento que pode fortalecer a nossa luta.”. O
mesmo ambulante também mencionou que pôde aprender um pouco
sobre a universidade, já que os extensionistas levaram alguns camelôs
a uma visita guiada à UFF e apresentaram as salas de aula, os
laboratórios e explicaram as formas de ingresso na universidade.
Outra fala de um dos ambulantes que merece destaque é: “Eu acho
que a vivência que esse projeto proporciona aos extensionistas é
enriquecedora. Eu acredito que quando o extensionista se formar, vai ter
um “tijolinho” nosso lá no diploma dele.”
Ainda sobre os relatos dos participantes do projeto, um
extensionista disse que aprendeu muitas questões da sua área, Direito,
249
e que muitos desses aprendizados ele não possuía, pois eram saberes
que não eram dados na universidade, que era necessária uma vivência
prática para tal. Ele nos contou também que a assistência aos
ambulantes no recebimento do auxílio emergencial foi um desafio,
pois exigiu conhecimentos novos e que ele precisou fazer muitas
pesquisas e tirar dúvidas com professores do seu curso na UFF. Outro
extensionista mencionou que o contato direto e intenso com os
problemas reais dos ambulantes o ajudou a aplicar conhecimentos da
disciplina Antropologia do Direito e a entender melhor o problema
da informalidade e da desigualdade social e que considerou esse fato
muito importante para a sua formação como cidadão. Ele disse: “O
maior aprendizado que eu considero que tive foi um “choque de
realidade”. Tenho uma boa qualidade de vida, oportunidades de estudo e
trabalho. E poder conviver com os ambulantes me mostrou que a
realidade da maioria dos brasileiros é muito difícil.”
Finalizando os relatos dos participantes, trazemos uma última
fala de um dos extensionistas, que mencionou que a interação com os
ambulantes e com os demais extensionistas proporcionou a ele
conhecimentos novos e que isto o fez modificar seu objeto de pesquisa
do mestrado: “Entrei no mestrado querendo pesquisar uma coisa e, no
decorrer da minha atuação como extensionista, resolvi mudar o rumo do
meu projeto e estou estudando, através de uma pesquisa etnográfica, a
formalização do comércio ambulante.”
Observando as ações do projeto à luz das diretrizes propostas
pela Política Nacional de Extensão Universitária (FORPROEX,
2012), é possível perceber que, de maneira geral, essas diretrizes
puderam ser cumpridas pelo projeto UFF nas Ruas durante a
pandemia, quais sejam: interação dialógica, interdisciplinaridade e
interprofissionalidade, indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão,
impacto na formação do estudante e transformação social. Pelos
250
resultados obtidos, principalmente nas entrevistas e na observação das
reuniões e atividades do projeto, notou-se que essas diretrizes foram
alcançadas, em maior ou menor grau, de acordo com cada experiência
realizada pelo grupo, especialmente a interação dialógica, o impacto
na formação do estudante e a transformação social.
Considerações nais
Depois de três longos anos vivendo as graves consequências
da pandemia, a Organização Mundial de Saúde decretou o fim da
Emergência de Saúde Pública em maio de 2023. Esse decreto não
significa que a COVID-19 tenha deixado de ser uma ameaça à saúde,
mas sim que já é possível que os países façam o manejo da COVID-
19 da forma que ocorre com outras doenças infecciosas. Além das
mortes, a pandemia intensificou os problemas estruturais brasileiros,
como a desigualdade social, a fome e o desemprego, trazendo severas
consequências para a população mais vulnerável do país.
Em um contexto de globalização socioeconômica agressiva e
excludente, agravado pela pandemia e com tendência a se manter no
período pós-pandemia, a universidade não pode se fechar em si
mesma, com o risco de contribuir para a manutenção do status quo de
desigualdade social e desamparo vivido por grupos à margem de uma
sociedade de consumo. A universidade (principalmente a pública)
deve ser parte atuante na busca por caminhos que amenizem o
sofrimento da população, especialmente em países periféricos como o
Brasil.
Visto que a universidade pública é um bem de todos os
brasileiros e não apenas de uma pequena elite privilegiada, ela precisa
“derrubar seus muros” e contribuir, de maneira efetiva, para a
melhoria da qualidade de vida das pessoas. No escopo do tripé
251
universitário (ensino-pesquisa-extensão), a extensão é aquela que, por
sua definição, apresenta o potencial de, junto a um ensino e pesquisa
socialmente relevantes, derrubar esses muros e colocar em prática a
função social da universidade, sendo um importante canal de diálogo
entre a universidade e a sociedade.
Apesar das dificuldades, é notório que, nas últimas décadas, a
extensão vem ganhando cada vez mais espaço e relevância nas
universidades brasileiras, superando o aspecto assistencialista e de
prestação de serviços da primeira metade do século XX. Acreditamos
que a extensão passa por um amadurecimento de seu papel, através de
novas diretrizes e metodologias, que promovem programas e projetos
em parceria com movimentos sociais e voltados ao enfrentamento de
problemas concretos vividos pela população. A extensão do século
XXI tende a reconhecer as necessidades da população, dialogando
aberta e horizontalmente com a comunidade, contribuindo para que
sua realidade seja modificada e de forma que a pesquisa e o ensino
também sejam transformados a partir dessa interação universidade-
sociedade.
Para finalizar, acreditamos que a extensão universitária é um
caminho promissor para que as universidades públicas façam uma
nova ciência, mais inclusiva e dialógica com a comunidade. A
extensão, direcionada para a prática efetiva de sua definição e
diretrizes, parece ser um dos caminhos para aprofundar o vínculo
universidade-sociedade, tão necessários em tempos negacionistas.
Algumas iniciativas nesse sentido estão sendo praticadas pelas
universidades públicas brasileiras, no entanto, essas práticas precisam
ser fortalecidas, multiplicadas e melhor sistematizadas, através de
estudos acadêmicos. Esperamos que as universidades públicas
brasileiras consigam vencer os grandes desafios que ainda persistirão
252
no momento pós-pandemia e que este trabalho possa contribuir com
outros estudos sobre extensão universitária no Brasil.
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257
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-505-6.p257-286
7.
AS RELAÇÕES DE GÊNERO DAS/OS
CATADORAS/ES DE MATERIAIS RECICLÁVEIS EM
UMA COOPERATIVA DO OESTE PAULISTA:
MODIFICAÇÕES A PARTIR DA AUTOEDUCAÇÃO
E DAS PRÁTICAS FORMATIVAS
Bruna Oliveira Martins1
Introdução
O aumento da geração de lixo e de resíduos sólidos no cenário
neoliberal, em meio a uma produção de elevada quantidade de
materiais que possuem pouca durabilidade e ao desemprego existente
no país que deslanchou na década de 1990, promoveram o
crescimento da quantidade de pessoas que catam recicláveis em prol
da sobrevivência. No início, essas/es catadoras/es trabalhavam apenas
de forma individual, e realizavam, especialmente, a tarefa da catação;
entretanto, conforme a categoria se expandia, intensificava-se a
necessidade de uma organização do trabalho para a conquista de
melhores condições sociais e econômicas da categoria.
A organização do trabalho da catação de materiais recicláveis
na forma coletiva se deu a partir da criação de associações e
1 Mestra em Educação - Faculdade de Filosofia e Ciências, Unesp, Câmpus de Marília.
Graduada em Psicologia - Faculdade de Ciências e Letras, Unesp, Câmpus de Assis.
258
cooperativas, em articulação com o surgimento do Movimento
Nacional de Catadores de Materiais Recicláveis (MNCR). O MNCR
emerge em um contexto de expansão de outros movimentos sociais
de catadoras/es da América Latina; com o objetivo de organizar as/os
catadoras/es brasileiras/es, o MNCR visa colocar em prática a
autogestão do trabalho, o combate à precarização e à exploração da
categoria e pretende garantir o protagonismo das/os catadoras/es na
cadeia produtiva da reciclagem (MNCR, 2008).
O trabalho da catação é extremamente desvalorizado, visto
que a reciclagem só foi viabilizada no Brasil a partir do barateamento
das tarefas de coleta e triagem dos resíduos sólidos e dos baixos
investimentos tecnológicos que são destinados ao setor (BOSI, 2008).
No entanto, com a organização de associações e cooperativas pautadas
pela Economia Solidária, Autogestão, Trabalho Associado, dentre
outras metodologias de trabalho, e do movimento social da categoria,
a luta por melhores condições de vida e de trabalho é travada pelas/os
trabalhadoras/es.
Essas/es trabalhadoras/es são, muitas vezes, mulheres, negras,
pobres e com baixa escolaridade. Vivenciam as desigualdades
impostas pelas relações patriarcais, raciais, capitalistas e aprofundadas
pelo neoliberalismo de forma intensa: realizam agachamentos
frequentes, são expostas/os a riscos à pele, são obrigadas/os a se
adaptar com mau cheiros, passam por situações de humilhação,
opressão e negligência por parte do poder público e da comunidade
(MACIEL; GRILLO, 2009). Embora o capitalismo tenha inserido as
mulheres em outros trabalhos, além do doméstico e do cuidado das/os
filhas/os, essa inserção foi realizada de forma precária, em trabalhos
desvalorizados, e desde que continuassem a exercer suas atividades em
casa. Vale ressaltar que as mulheres negras e pobres, no decorrer da
história, mesmo antes do capitalismo, já eram colocadas em funções
259
precarizadas do trabalho, realizadas fora do ambiente doméstico
(DAVIS, 2016).
A organização das/os catadoras/es e a participação no
movimento social pode auxiliá-las/os na constituição de uma
identidade da categoria. Por meio das organizações pode-se aprender
novas relações sociais embasadas na construção de uma luta contra a
exploração, a opressão e as desigualdades vividas no âmbito social,
econômico e político. Em uma cooperativa de catadoras/es de
materiais recicláveis, portanto, é possível “dar visibilidade ao trabalho
realizado, perante o poder público, firmando convênios, concorrendo
a editais para aquisição de equipamentos” (PEREIRA; SECCO;
CARVALHO, 2014, p. 176).
Para se organizarem, as/os catadoras/es produzem uma série
de questionamentos e reflexões. A luta das/os catadoras/es diz respeito
a uma formação para o trabalho coletivo, na qual aprendem umas/uns
com as/os outras/os, desde coletar os resíduos nas ruas, triar nas
esteiras, prensar a comercializar, negociar com o poder público e gerir
o ambiente de trabalho. Tal processo, que chamamos de
autoeducação, é muito importante para essas/es trabalhadoras/es,
uma vez que ao compartilhar experiências, a categoria pode captar
suas demandas. Para Jean Alves et al. (2020, p. 129), uma das
principais demandas educativas levantada pelas/os catadoras/es do
MNCR, é o “resgate do papel das mulheres catadoras, que são maioria
nas associações e cooperativas”.
Ademais, a universidade e outras instituições podem
potencializar o processo autoeducativo das/os catadoras/es por meio
da promoção de práticas formativas que visem a construção de
reflexões críticas sobre o trabalho que desenvolvem, além de outras
temáticas importantes para a vivência coletiva: cooperativismo,
autogestão, movimentos sociais, organização do trabalho, relações
260
sociais, mulheres no trabalho, organização de mulheres, raça, gênero,
etc. Em geral, é por meio das Incubadoras Tecnológicas de
Cooperativas Populares (ITCPs) que a universidade desempenha esse
papel.
As ITCPs, em sua maioria, são projetos de extensão
universitária que surgem para promover e incentivar a organização de
iniciativas e empreendimentos autogestionários. A partir do
desenvolvimento de tecnologias sociais e de práticas educativas, as
ITCPs auxiliam as/os trabalhadoras/es de grupos populares,
associações e cooperativas de trabalhadoras/es no que tange à inserção
produtiva, às relações de trabalho e sociais, ao acesso às políticas
públicas, à formação para o trabalho coletivo, ou seja, procuram
contribuir para a garantia do protagonismo das/os trabalhadoras/es e
sua organização coletiva (CARVALHO; LADEIA; FELÍCIO, 2017).
Uma das temáticas importantes para ser trabalhada em uma
organização de catadoras/es é as relações de gênero que ali se
constituem, uma vez que as mulheres são a maioria nessa categoria da
classe trabalhadora e possuem uma participação política ativa no
movimento e nos coletivos. De acordo com o MNCR (2014), o tema
da igualdade de gênero vem sendo debatido pelo movimento e
aprofundado nos últimos anos; desse modo, algumas secretarias e
núcleos de gênero foram criados, como por exemplo a Secretaria
Estadual de Mulheres Catadoras de Materiais Recicláveis (SEMUC-
SP), que surgiu com o intuito de dar visibilidade para as protagonistas
da categoria, ao promover eventos, formações, reuniões e encontros
sobre diversas temáticas, como violência doméstica, feminicídio,
organização de mulheres, mulheres negras, mulheres na política e etc.
As mulheres da Cooperativa estudada na pesquisa realizada
ressaltam como as formações do movimento são importantes para o
desenvolvimento das catadoras (MARTINS, 2023). A catadora Elis
261
(2022) enuncia que a Cooperativa recebeu várias mulheres da
SEMUC-SP a fim de trocar experiências sobre a autonomia das
mulheres, o papel das mulheres nas famílias das/os catadoras/es e a
modificação das relações que estabelecem com os homens, dentro e
fora da organização. A universidade, por meio da atuação da
Incubadora de Cooperativas Populares da Unesp Assis (Incop Unesp
Assis), pôde participar e auxiliar as/os catadoras/es, ao incentivar e
contribuir para a articulação da Cooperativa com a Secretaria, com o
movimento e também por meio de rodas de conversa, reuniões e
capacitações de lideranças mulheres.
Este capítulo possui o intuito de apresentar os resultados de
uma pesquisa de mestrado, realizada no Programa de Pós Graduação
em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, campus de Marília. A
pesquisa foi financiada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES) e pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico e teve o objetivo geral de
analisar se e como a autoeducação e as práticas formativas propiciadas
pela Incop Unesp Assis modificam as relações de gênero em uma
Cooperativa de Catadoras/es de materiais recicláveis do Oeste
Paulista. Os objetivos específicos foram analisar as relações de gênero
na organização; analisar o processo de autoeducação das/os
catadoras/es e analisar as práticas formativas realizadas pela Incop
Unesp Assis no local. Para a realização da investigação, utilizamos
como procedimentos metodológicos a pesquisa bibliográfica, a
pesquisa documental e a pesquisa empírica.
Na pesquisa bibliográfica, realizamos um levantamento por
meio das palavras-chave: catadoras/es de materiais recicláveis;
Trabalho Associado; Economia Solidária; gênero; autoeducação;
incubadoras de cooperativas populares, seleção, leitura e análise dos
262
dados coletados dos principais livros, teses, capítulos de livro e artigos
científicos nas seguintes bases de dados: Google Acadêmico,
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) e Scientific Electronic Library Online (SciELO). A pesquisa
documental compreendeu a análise dos principais documentos da
Incop Unesp Assis e da Cooperativa, bem como os principais registros
de preparação das práticas formativas realizadas com a Cooperativa.
A pesquisa empírica foi feita por meio da observação do trabalho na
organização e entrevistas individuais semi-estruturadas com três
catadoras e dois catadores da Cooperativa e três integrantes da
Incubadora.
A forma de análise de dados foi analítico-explicativa, baseada
no registro, análise e interpretação do fenômeno a fim de identificar
causas e efeitos. Procuramos demonstrar as tendências do
desenvolvimento e as forças que determinam o fenômeno. As
principais categorias que utilizamos na pesquisa foram: história,
formação, gênero, conflito social e contradições. Partindo do
movimento do real, buscamos interpretar o objeto de estudo de
acordo com o processo contraditório da realidade, conforme suas
especificidades.
O objeto de estudo é um Empreendimento Econômico
Solidário (EES), incubado pela Incop Unesp Assis desde o início de
sua constituição. Antes de ser formalizada, a Cooperativa era uma
iniciativa de um grupo de desempregadas/os que, junto a
universidade, realizavam reuniões e debates acerca da temática do
desemprego (CARVALHO, 2008). Foi formalizada em 2003 com o
apoio da Incubadora, do poder público e da Cáritas Diocesana e,
atualmente, conta com mais de cem cooperadas/os, que realizam a
coleta dos resíduos sólidos nas ruas, a triagem, prensagem,
enfardamento, armazenamento e comercialização. Ao adotarem a
263
Economia Solidária enquanto metodologia de trabalho, procuram
colocar em prática a autogestão, a solidariedade, cooperação e gestão
democrática.
Percebe-se que na Cooperativa, as relações de gênero são
reproduzidas e também sofrem algumas modificações, tanto devido às
particularidades do trabalho coletivo, das/os catadoras/es em questão,
como também da presença da universidade no local e do movimento
social. Na auto-organização dessas/es e de outras/os trabalhadoras/es,
observamos a exploração de trabalhos feminizados, naturalização da
diferenciação e da hierarquização do trabalho, articulação do trabalho
tecnológico ao trabalho masculinizado, etc. Assim, ainda que se
diferenciam das empresas capitalistas, as organizações de trabalho
estão inseridas em um contexto cultural dominante, machista e
capitalista (DAL RI, 2015).
As relações de gênero nas organizações de trabalho e na
Cooperativa estudada
No trabalho da catação, a presença majoritária e ativa de
mulheres produz a reflexão de como as questões de gênero são
emergentes nas organizações de trabalho autogestionário. As mulheres
ainda vivem, na atualidade, as desigualdades e as desvantagens
decorrentes do patriarcado, do capitalismo e da divisão sexual do
trabalho, uma vez que continuam recebendo menos do que os
homens em um mesmo cargo e permanecem realizando o trabalho
doméstico e cuidado das/os filhas/os. Ainda que de forma diferente,
no trabalho autogestionário, as mulheres também são inseridas de
forma precária e relações desiguais e capitalistas são reproduzidas.
O capitalismo, ao se conservar, principalmente, por meio da
expropriação e da desigualdade, se apropria do sistema racial e do
264
patriarcado para a geração de mais-valia e, consequentemente, de
acumulação de capital na mão de poucos. Engendra, portanto, um
mecanismo que naturaliza as condições subordinadas e vulneráveis de
mulheres, ao dividir um “trabalho produtivo” e destiná-lo aos
homens, de um “trabalho reprodutivo”, e destiná-lo às mulheres, e
coloca o primeiro acima do segundo. Ao naturalizar uma
hierarquização sexual de funções do trabalho, invisibiliza a
importância do cuidado, da criação de crianças, da formação escolar,
enfim, do trabalho direcionado à mulher (FRASER; JAEGGI, 2020).
Após a crise estrutural do capital em 1970, o capitalismo passa
a destinar a parte precarizada do chamado “trabalho produtivo” às
mulheres, sem criar ferramentas para retirá-las do trabalho dito
“reprodutivo”. Para Heleieth Saffioti (2013), o capitalismo insere as
mulheres no mercado de trabalho de forma periférica como um modo
de reconstruir a capacidade de acumulação capitalista, uma vez que,
na década de 1970, o capitalismo passava por uma queda significativa
nas taxas de lucro e por uma consequente insatisfação social. Ainda
hoje, as mulheres sofrem as decorrências do sistema patriarcal e da
divisão sexual do trabalho, que são alicerçados ao capitalismo como
um modo de precarizar o trabalho: embora ocupem os mesmos cargos
que os homens, ganham 34% a menos do que os homens (CATHO,
2021).
O ingresso das mulheres no mundo econômico não equilibra as
funções atribuídas aos sexos, ao contrário, reforça as
desvantagens vividas pelas mulheres que atualmente
compartilham com os homens, de forma equânime ou não, a
provisão financeira da família juntamente com a
responsabilidade da esfera reprodutiva. A saída do lar e as
conquistas cada vez mais visíveis no âmbito público
representaram uma revolução incompleta, uma vez que as
265
mulheres ainda assumem praticamente sozinhas as atividades do
espaço privado, o que perpetua uma desigual e desfavorável
divisão sexual do trabalho para elas (SOUSA; GUEDES, 2016,
p. 125).
As mulheres possuem, até hoje, uma dupla ou tripla jornada
de trabalho. Com o movimento de mulheres trabalhadoras, a posição
que elas ocupam na esfera do trabalho foi questionada. Dessa forma,
as mulheres puderam pautar a importância do trabalho doméstico e
do cuidado das/os filhas e indagar a diferenciação e hierarquização
impostas na construção social e de gênero (ANDRADE, 2015). As
teorias feministas socialistas deram base para essas mulheres “teorizar
o trabalho doméstico como parte integrante do modo de produção
capitalista” (FERGUSON; MCNALLY, 2017, p. 28).
Em organizações de trabalho coletivo, pautadas pelo Trabalho
Associado, Autogestão ou Economia Solidária, embora com algumas
transformações, as relações patriarcais e capitalistas de gênero são
reproduzidas. Assim, os “registros sobre a atuação das mulheres
populares na América Latina refletem o papel socialmente construído
delas como cuidadoras” (VASCONCELLOS, 2017, p. 166), e, ainda,
refletem a valorização de funções masculinizadas e a precarização de
trabalhos destinados às mulheres. As/os catadoras/es, por exemplo,
vivenciam a divisão de tarefas e dos processos de trabalho segundo
uma lógica patriarcal, que reproduz moldes capitalistas de produção.
Esses moldes não apenas dividem, mas hierarquizam funções, a
depender do gênero de quem realiza. Fabiana Grecco (2016, p. 47)
analisa que, se por um lado,
a chamada Economia Solidária se caracteriza pela organização
dos processos de trabalho via “solidarismo”, que se oporia ao
“competitivo” por meio da propriedade coletiva dos meios de
266
produção (Laville, 1994; Singer,2001 e 2002), por outro, o que
se verifica no processo de trabalho no interior das associações ou
cooperativas é a reprodução dos moldes fordista-taylorista de
produção e precárias condições de trabalho e vida das
trabalhadoras e trabalhadores. Da mesma forma, se os chamados
“trabalhos de proximidade” seriam aqueles realizados por
“afeição” ou por “senso de responsabilidade” e, além disso, na
realização dessas atividades, a retribuição financeira não seria algo
imediatamente esperado (Folbre, 1997; Laville, 1994), o
trabalho das mulheres no interior dessas associações ou
cooperativas, ao contrário, reflete as mesmas condições da
exploração do trabalho das mulheres em condições tipicamente
capitalistas.
Nas organizações de trabalho da catação estão presentes, além
da divisão de tarefas e hierarquia de funções e de remunerações do
trabalho, uma rígida jornada de trabalho, a mecanização de
movimentos, a seleção de um perfil específico de trabalhadoras/es, e
etc (GRECCO, 2016). É observado que, geralmente, a divisão das
atividades é realizada de forma semelhante nas organizações: os
homens trabalham nos equipamentos tecnológicos, como prensas,
caminhões e empilhadeiras, e as mulheres com a triagem nas esteiras,
na limpeza, cozinha e na administração dos locais de trabalho
(WIRTH, 2010, MARTINS et al., 2016, PURICELLI; ARDAYA,
2018). As mulheres, inclusive, são, muitas vezes, responsáveis por
cuidar e ensinar as/os colegas de trabalho, continuam a realizar o
trabalho doméstico em suas casas e possuem a iniciativa de tomar
decisões nas associações e cooperativas.
Na Cooperativa estudada, é perceptível uma construção da
divisão sexual do trabalho parecida com a de associações e
cooperativas pesquisadas por outras/os pesquisadoras/es da área.
Desse modo, as catadoras permanecem em funções mais relacionadas
267
ao cuidado e à delicadeza, como a triagem dos materiais recicláveis, a
limpeza e a cozinha, e os homens desempenham trabalhos com os
equipamentos e com o carregamento de fardos mais pesados. Foi
possível observar que as mulheres realizam suas atividades de forma
mais colaborativa, e que os homens trabalham de um modo mais
automático e independente. De acordo com as/os catadoras/es do
local, as mulheres são “mais atentas, esforçadas e cuidadosas”, e os
homens “devem pegar o trabalho mais pesado”, não se interessam por
cargos de representação e por atividades com o grupo.
É possível observar que, apesar das/os catadoras/es
compreenderem o trabalho dos homens como o carregamento dos
fardos que “são mais pesados”, as mulheres, muitas vezes, também
consideram seu trabalho como igualmente pesado, e identificam que
os homens não o fazem, mas que elas realizam todas as funções na
Cooperativa. A esteira, por exemplo, é composta apenas por
mulheres, mas, usualmente, é comandada por um homem, que dita o
ritmo do trabalho das catadoras. Foi possível notar muitos
desconfortos no que tange à apropriação deste trabalho enquanto
trabalho também delas, uma vez que o trabalho desempenhado pelos
homens segue uma lógica mais individualista.
Os homens tendem a sair da Cooperativa mais do que as
mulheres, visto que as mulheres se adaptam melhor ao trabalho
cooperado. Para Keicy dos Reis (2022), ex-integrante da Incop Unesp
Assis, boa parte dos homens possui dificuldades no que se refere à
divisão de tarefas e do poder, ao uso de substâncias psicoativas e à
participação no coletivo. Dividir o peso com as mulheres pode ter um
significado social para os catadores de ataque à masculinidade e a uma
posição destinada a eles desde quando eram crianças.
Na percepção de Cinthia (2022), os catadores fazem mais
“corpo mole” quando percebem que a Cooperativa é composta,
268
majoritariamente, por mulheres. As/os catadoras/es afirmam que “as
mulheres trabalham mais do que os homens”, principalmente porque
o trabalho na esteira é intenso e é realizado exclusivamente por
mulheres. Os homens não se interessam, não se colocam e não são
colocados nessa função do trabalho. Explicam que as mulheres são
“naturalmente, mais delicadas e mais cuidadosas que os homens”. Esse
pensamento, que decorre da articulação do capitalismo com o sistema
patriarcal, é utilizado para a geração de sobrecarga de trabalho
destinado às mulheres e está embasado em uma desvalorização do
trabalho manual e artesanal, geralmente feito por mulheres.
Elis (2022), uma das catadoras da Cooperativa estudada,
analisa que, por meio das formações realizadas pela Incubadora e pela
SEMUC-SP, as/os catadoras/es puderam conversar sobre o machismo,
que está presente não só dentro, como fora da organização. Assim,
pensa que muita coisa mudou, muitos casais puderam resolver
conflitos familiares e muitas/os catadoras/es modificaram seu
comportamento com relação às/aos colegas de trabalho. Um exemplo
disso é que, apesar de difícil, os catadores auxiliam as mulheres no
desenvolvimento da autonomia de conduzir um equipamento, como
os caminhões e ensinam-as os trajetos nas ruas. Aceitar dividir o
trabalho e o poder e que mulheres também façam atividades
consideradas “masculinas”, ainda que com certa estranheza e
resistência, é “de suma importância para conceber homens e mulheres
como iguais no mercado de trabalho e em outras esferas sociais”
(MARTINS et al., 2016, p. 87).
Percebe-se, portanto, que é a partir dos processos
autoeducativos e das práticas formativas realizadas pelo movimento
social e pela universidade, que as/os catadoras/es puderam refletir de
forma crítica acerca das relações de gênero e de trabalho construídas
no local, e modificar algumas estruturas na organização, nas famílias
269
e nas relações sociais. Tanto a autoeducação quanto as práticas
formativas acontecem em um espaço coletivo e compartilhado
pelas/os trabalhadoras/es, e partem de experiências autogestionárias
de trabalho.
Os processos de autoeducação e as práticas formativas:
a relação universidade-movimentos sociais
A autoeducação é um processo cultural, possibilitado pelas
experiências e ações coletivas (VIANA, 2018). Em um processo de
autoeducação, as/os trabalhadoras/es aprendem por meio da luta, da
organização, da conscientização e da práxis, e produzem tanto
concepções revolucionárias acerca das suas vivências e do mundo,
quanto reproduzem concepções conservadoras, uma vez inseridas/os
na sociedade. Entretanto, este processo educativo tende a levar as/os
trabalhadoras/es para, na medida em que acontece, rejeitar os
elementos conservadores da cultura.
O espaço do coletivo permite a aprendizagem conjunta,
necessária para a prática autogestionária e para a construção de novas
relações sociais e de trabalho. As/os trabalhadoras/es de organizações
coletivas de Trabalho Associado, Autogestão e Economia Solidária,
nesse sentido, aprendem umas/uns com as/os outras/os, e também
com o auxílio e a participação de outras entidades de apoio e de
fomento, as atribuições não só cotidianas, mas políticas das suas
funções nas associações e cooperativas, como a organização de
reuniões e assembleias, controle de despesas e rendimentos, e etc.
Pode-se dizer que o processo autoeducativo está no
movimento de transformar-se e de transformar as/os colegas de
trabalho por meio da luta por melhores condições sociais, econômicas
e políticas e pela garantia dos direitos e do protagonismo histórico.
270
Esse movimento, que acontece de forma contraditória e dialética, é o
que educa e humaniza as/os trabalhadoras/es, de modo a refletirem
valores e princípios e de combaterem a inércia pedagógica. Ao se
educar, as/os trabalhadoras/es se refazem e percebem outras
possibilidades de vida e de constituírem relações (CALDART, 2001).
Nas organizações de Autogestão, Trabalho Associado e de
Economia Solidária de catadoras/es, o cotidiano do trabalho é
marcado pelas trocas de experiência, que proporcionam momentos
autoeducativos: aprendem a coletar, triar, prensar e comercializar os
materiais umas/uns com as/os outras/os, bem como a gerir o local de
trabalho e a se relacionar (SCARIOT; COSTA, 2019). Ainda, por
meio do movimento social, as/os catadoras/es experimentam o
compartilhamento de possibilidades no que tange à vivência coletiva
do trabalho. O MNCR tem “participado e proposto experiências
pedagógicas, sobretudo, no campo da educação informal e popular”
(ALVES, 2016, p. 39).
O movimento da categoria das/os catadoras/es possui uma
frente de projetos educativos que são desenvolvidos a partir da
metodologia “de catador para catador”. Tal metodologia se baseia em
uma lógica autoeducativa: as/os catadoras/es formam umas/uns às/aos
outras/os a partir da utilização das vivências pessoais e profissionais,
de cartilhas e de cadernos de formação. As cartilhas e os cadernos
descrevem o histórico do movimento e oferecem ferramentas
pedagógicas para a auto-organização de catadoras/es: busca
exemplificar a realização de reuniões, planejamento de ações e do
trabalho, gritos de luta, análise da realidade e etc. A partir da
compreensão do trabalho, as/os catadoras/es entram em contato com
a função política da organização, visto que são agentes ambientais,
capazes de pensar e de tomar decisões no coletivo.
271
A partir da formação no movimento social, as/os catadoras/es
podem se comprometer coletivamente, dialogar, debater, estudar e se
formar a fim de reconstruir a identidade, assumir funções nunca antes
pensadas, e estimular a formação das/os colegas de trabalho no Brasil
e no mundo. As entidades de apoio e de fomento, como as ITCPs,
têm o papel de contribuir com a formação das/os catadoras/es na
medida que, juntas/os, constroem novos saberes, ao articular o
conhecimento acadêmico com o conhecimento popular.
A incubação, para Lais Fraga (2012, p. 125), é uma “relação
educativa, fundamentada nas ideias de Paulo Freire, entre a
universidade e grupos populares que almejam a geração de trabalho e
renda e que tem, a longo prazo, o objetivo de superar as
desigualdades”. As ITCPs se expandiram rapidamente no Brasil,
principalmente com o apoio do Programa Nacional de Incubadoras
de Cooperativas Populares (PRONINC), e são muito importantes
para a realização de debates teóricos e práticos nos grupos populares,
o desenvolvimento de tecnologias sociais, que facilitam o trabalho nas
organizações e para o fortalecimento das articulações das/os
trabalhadoras/es com o poder público.
Geralmente, o trabalho das ITCPs com as organizações
partem de demandas das/os trabalhadoras/es. Os conteúdos
trabalhados podem ser compostos desde necessidades técnicas
(administrativas, contábeis e jurídicas) como temáticas
(associativismo, cooperativismo de trabalhadoras/es, autogestão,
Economia Solidária, etc) (KIRSCH, 2007). Essas práticas formativas
buscam fortalecer as organizações e desenvolver a autonomia e a
autoeducação das/os trabalhadoras/es a partir de metodologias que
propiciam trocas entre a universidade e o trabalho para a construção
de uma educação que inclui e que não exclui essas/es trabalhadoras/es.
Ainda assim, as/os trabalhadoras/es possuem muita dificuldade para
272
considerar as práticas formativas como parte do trabalho, uma vez que
sempre foram consideradas/es pela sua realidade escolar como
inadequadas/os ou incapazes de aprender e de se formar. A escola, para
essas pessoas, despotencializa e não inclui essas/es educandas/os de
acordo com o seu contexto (PEREIRA; DAL SECCO; CARVALHO,
2014).
A autoeducação e as práticas formativas de catadoras/es
podem desenvolver novas relações sociais e a autonomia do sujeito
frente a responsabilidade que possui no coletivo, a discussão e tomada
de decisão, planejamento, organização e coordenação de ações
coletivas em uma gestão democrática e criação de uma educação para
além do capital, na qual as/os trabalhadoras/es podem construir seu
trabalho a partir da autogestão do trabalho e da negação do trabalho
alienado. A autoeducação e as práticas formativas aqui debatidas
pressupõem o
direito ao trabalho, a não subordinação às estruturas
hierarquizadas ou a agentes externos e, ainda, a renda digna para
as pessoas, condições capazes de romper com a lógica do
assistencialismo, quer do Estado, quer de agentes privados sobre
os pobres, fundamentada em uma concepção moralizante do
trabalho, a qual reforça a exploração e promove o controle dessa
população. Muitas associações constituídas para a geração de
trabalho e renda ainda são vinculadas a programas e projetos da
assistência social dos municípios ou a entidades filantrópicas e
religiosas, que não têm por objetivo final a concessão dos direitos
à livre organização econômica que garanta a superação definitiva
de uma condição histórica de precarização em relação ao trabalho
e à miséria social (CARVALHO et al., 2017, p. 107).
Dessa forma, por meio da autoeducação e das práticas
formativas, as/os catadoras/es podem apreender a realidade histórica
273
e as contradições dessa realidade para poder construir uma nova
realidade possível. Na Cooperativa pesquisada, as/os catadoras/es
ensinam umas/uns às/aos outras/os, especialmente quando uma/um
nova/o cooperada/o é inserida/o no local. Uma catadora da
Cooperativa analisa que, por ser a única que realizou um curso de
ensino superior, ensinava as/os colegas interessadas/os a ler e a
escrever; outro catador conta que, por ter participado ativamente do
MNCR, fez visitas a outras associações e cooperativas para trocar
experiências, ensinar o que ele sabia sobre o trabalho e aprender
elementos novos a partir das vivências de outras/os catadoras/es.
A autoeducação é um processo potencializado pela
Incubadora na Cooperativa. Como práticas formativas, a Incop
Unesp Assis já promoveu rodas de conversa sobre diversos temas como
“trabalho cooperado na perspectiva da Economia Solidária e da
Educação Popular”; “diferenças entre o trabalho assalariado e o
trabalho cooperado”; “importância e significado da gestão
democrática”, e etc, capacitações técnicas, oficinas de planejamento
do trabalho e de teatro, idas semanais aos grupos para a captação de
demandas, dinâmicas (como da teia, maquete e linhas de sentido),
Educação de Jovens e Adultos (EJA), círculos de cultura e etc.
Ademais, a Incubadora auxiliou a Cooperativa na sua articulação com
o MNCR, na organização local e regional.
A Incop Unesp Assis utilizava como ferramenta a imersão no
cotidiano dos grupos como uma forma de acompanhá-los, a fim de
captar as demandas e de estreitar laços. Como objetivos, a Incubadora
buscava integrar teoria, prática e reflexão, socializar o conhecimento
com as/os trabalhadoras/es, estimular a criatividade das/os integrantes
para a resolução de problemas e para o comprometimento com a
transformação da realidade, produzir saberes junto à classe
trabalhadora, apoiar a organização de grupos populares de geração de
274
trabalho e renda, incentivar a autogestão e a formação de redes,
construir uma consciência crítica acerca das problemáticas sociais com
as/os trabalhadoras/es, compreender os conceitos de solidariedade,
democracia, cooperativismo e etc, estimular a participação dos grupos
nos movimentos sociais, dentre outros.
Os referenciais teórico-metodológicos utilizados pela Incop
Unesp Assis advém da Psicologia Sócio-Histórica, Educação Popular
e Economia Solidária. Desse modo, procurava construir intervenções
que ajudassem no desenvolvimento da classe trabalhadora. A
construção de projetos da Incubadora com os grupos auxiliou na
melhora das condições das/os trabalhadoras/es para a realização do
trabalho de reciclagem. Assim, por meio do acesso aos convênios, por
exemplo, conseguiram uma melhor infraestrutura, com a obtenção de
equipamentos, formações e capacitações, participação em eventos,
etc, que modificam significativamente o ambiente e as relações de
trabalho, bem como as condições de vida dessas pessoas.
Na região onde a Cooperativa está localizada, as/os
catadoras/es se organizam politicamente desde 2003. A articulação
regional da categoria deu origem a um Comitê de catadoras/es e,
posteriormente, a uma associação e uma cooperativa de segundo grau,
ou seja, que agrupava diversos grupos, além de um movimento social
regional de Economia Solidária. Essa articulação foi fundamental para
a aquisição de melhores condições de vida e de trabalho, como a
conquista de recursos, equipamentos, políticas públicas e a construção
de aprendizados em conjunto, que auxiliou as/os catadoras/es a
fortalecer sua luta.
Dos grupos que faziam parte do Comitê, 71,9% eram
mulheres (CARVALHO; RONDINI, 2017). Em geral, essas
mulheres possuíam pouca escolaridade, renda abaixo de um salário
mínimo e eram a fonte de renda exclusiva de suas famílias. A presença
275
significativa de mulheres nas organizações da região pode decorrer da
“pouca perspectiva de inserção no mercado de trabalho formal,
considerando a baixa escolaridade e a restrita qualificação que a
maioria delas possui" (CARVALHO; RONDINI, p. 9). Embora não
estejam na Cooperativa por uma escolha pessoal, e sim por uma
necessidade e falta de oportunidades, a participação das mulheres no
grupo pode promover modificações na forma como se veem e como
veem o mundo. Para Bruna Vasconcellos (2017), as mulheres, ao se
envolverem com as ações coletivas, reuniões, mobilizações, protestos
e organização social encontram outras possibilidades de se colocar e
de produzir questionamentos referentes ao papel no trabalho e na
família, o que gera rompimentos com os padrões sociais vividos até
então.
As modificações das relações de gênero a partir dos processos de
autoeducação e das práticas formativas
Por meio da realização de debates, trocas, discussões
possibilitadas por uma prática autogestionária, as/os catadoras/es da
Cooperativa podem modificar alguns elementos presentes nas relações
de gênero que constituem, ao analisá-las de outra forma, por uma
perspectiva mais crítica. Apesar de a diferenciação e hierarquização
das funções do trabalho não serem eliminadas, percebe-se uma
compreensão diferente, uma consciência do que ali acontece e uma
abertura, tanto das mulheres quanto dos homens, para a mudança.
Mulheres se unem para se apropriar de funções do trabalho
ditas masculinas, para que o grupo não precise realizar uma
contratação de funcionários específicos, como motoristas de
caminhão, e para que sejam capazes de realizar o trabalho, como um
todo. Ao desenvolver habilidades de gestão, administrativas e políticas
276
do trabalho, as mulheres se reconhecem enquanto trabalhadoras
fortes, que podem e que realizam todo tipo de trabalho, inclusive
liderar a Cooperativa. Assim, experienciam posições de poder nunca
vividas anteriormente em outros trabalhos e nas relações que
estabelecem fora do grupo.
As funções ditas masculinas, quando assumidas por mulheres
dentro de grupos populares, “geram deslocamentos e abrem brechas
dentro de estruturas muito bem estabelecidas” (VASCONCELLOS,
2017, p. 211). Tais deslocamentos promovem um processo de
modificação e de tensionamento das estruturas de dominação e de
exploração, ainda que em um nível micropolítico. A catadora, ao
assumir essa identidade e ao se apropriar de todo o trabalho, se afirma
enquanto uma cidadã, que possui direitos e deveres, que pertence a
uma classe, na qual é protagonista.
A participação de catadoras/es no movimento social é
essencial para a construção de identidade e o sentimento de
pertencimento, visto que a organização política produz uma
identidade coletiva e singular, ao mesmo tempo. Ao lutarem pela
representação no MNCR, por exemplo, por meio da SEMUC-S P, a s
catadoras da Cooperativa questionam, não só o movimento, mas seu
próprio grupo. Colocam a importância de participar da Secretaria, de
realizar reuniões com as representantes, de trocar experiências com
catadoras de outras organizações. Tais atitudes demonstram um olhar
crítico sobre as relações de gênero, que podem e que afetam as decisões
do coletivo.
Podemos observar, no entanto, uma sobrecarga de trabalho
direcionada às mulheres, que são maioria na Cooperativa. Essa
sobrecarga possui relações com a construção social de gênero que as/os
catadoras/es possuem, uma vez que as mulheres nunca dividiram o
277
trabalho de forma igualitária com os homens. Para Laura (2022), uma
catadora da Cooperativa,
Os homens querem receber mas não querem trabalhar pesado.
Na Cooperativa, é bem rotativo, mas é mais rotativo para os
homens: quando cai o primeiro salário, eles já vão embora atrás
de outra coisa, porque o salário não é igual todo mês, vai
depender da coleta. Os homens ficam mais lá em cima…não
ficam na esteira, lá é trabalho pesado, cansativo. Tem alguns que
dirigem o caminhão e exigem salário de motorista. Mas é que
aqui a gente é cooperado, não é motorista. Se alguém me
perguntar qual é a minha ocupação, eu vou falar que sou
catadora, não motorista. Chegando na Cooperativa eu ainda vou
trabalhar na esteira, na prensa, fico onde precisa.
Para as/os integrantes da Incop Unesp Assis, existe uma
dificuldade da inserção da temática de gênero, não só no local, mas
na própria universidade e na sociedade como um todo. Na
Cooperativa, as/os catadoras/es explicam que essa dificuldade decorre
da emergência de outras questões burocráticas do trabalho, que
aparecem como mais importantes a serem solucionadas. Tendo em
vista essa dificuldade, a temática de gênero pouco emerge como um
problema, e quando surgiu, a Incubadora procurou auxiliar as/os
catadoras/es a partir da mediação de conflitos, rodas de conversa,
capacitação de lideranças mulheres, reuniões e oficinas. Para o catador
Alexandre (2022), ao longo do tempo, as/os catadoras/es passaram a
se relacionar umas/uns com as/os outras/os de forma mais respeitosa
e começaram a pensar no coletivo de forma mais solidária e igualitária.
Alexandre (2022) afirma uma lógica contrária à imposta pelo
capitalismo e neoliberalismo, quando diz que as/os catadoras/es da
Cooperativa buscam trabalhar “de igual pra igual, um tem que ajudar
278
o outro. [...] Se todo mundo trabalhar de igual pra igual, ninguém vai
sofrer”.
Ao se colocarem na posição de cooperados e colaboradores, os
catadores podem reconhecer e admirar o trabalho das catadoras,
enquanto, também, cooperadas e colaboradoras. Ao questionarem
seus papeis e os papeis dos homens na Cooperativa, no movimento
social e nas suas famílias, as mulheres compartilham sentimentos de
confiança e de independência e afirmam que “o lugar de uma mulher
é onde ela quiser”, e tal questionamento é potencializado e
incentivado pela universidade e pelo movimento social. Em uma roda
de conversa, por exemplo, uma das integrantes da Incubadora
questionou as catadoras o motivo pelo qual elas notavam uma
presença expressiva de mulheres na Cooperativa. Em resposta, as
catadoras afirmaram ser mulheres fortes, corajosas, que precisam
sustentar a família e que encaram qualquer tipo de trabalho. Os
homens, para elas, escolhem trabalho porque eles têm medo. Em
seguida, a integrante fez uma outra provocação, com o propósito
formativo:
eu disse assim: “vocês nunca pensaram que tem menos homens
aqui do que mulheres porque os homens querem outro tipo de
trabalho?”, pairou um silêncio. Um silêncio. E logo uma disse
assim: É verdade, eles querem trabalhar nas indústrias, né? Eles
querem trabalhar com carteira assinada, né? Eles querem trabalho
que o povo reconheça mais, né?. Mas aí o grupo ficou muito
incomodado, porque eu dei corda pra essa interpretação porque
eu queria que elas compreendessem a estrutura social, né? Porque
qual é a vantagem dali estar sendo um espaço de muitas
mulheres? O que as mulheres ganham com isso? (ANA MARIA,
2022)
279
Em rodas de conversa feitas pela Incubadora, as/os
catadoras/es também traziam experiências de seus trabalhos
anteriores. Os homens cooperados traziam uma dificuldade que
tinham em lidar com a hierarquia imposta nos trabalhos assalariados,
não gostavam de ter “alguém mandando neles”. Ao longo do tempo,
entretanto, as rodas de conversa foram práticas que não eram mais
realizadas e nem demandadas pelas catadoras/es. Percebe-se que o
conhecimento, engajamento e comprometimento com a organização
e com tais práticas foram se centralizando nas lideranças e em
catadoras/es que já estavam no local há bastante tempo. Há um limite
no que se refere ao compartilhamento de saberes e ao incentivo à
formação das/os catadoras/es, dado o contexto individualista e
competitivo e a uma ideia de que quem possui informação pode ter
alguma vantagem sobre as/os colegas de trabalho.
Diversas contradições são vivenciadas pelas/os catadoras/es na
Cooperativa. Para Keicy dos Reis (2022), essas contradições advém,
não só do ambiente de trabalho específico, mas de uma “reprodução
de outras relações que são estabelecidas não só dentro do
empreendimento, como fora também”. As contradições existentes
fazem parte da realidade, que acontece de forma dinâmica e dialética,
e não de forma linear. Elas coexistem com as potencialidades e micro
transformações do dia a dia, e também incorporam os processos
autoeducativos da classe trabalhadora. No entanto, enfrentar e lidar
com as contradições encontradas é desafiador, tanto para as/os
catadoras/es, quanto para as/os integrantes da Incubadora, que
procuravam compartilhar o conhecimento acadêmico acerca de
experiências autogestionadas e solidárias.
280
Considerações finais
Muitas mulheres, por meio do trabalho da catação e da
formação nos movimentos sociais, em eventos e práticas formativas,
se sentem encorajadas a retornar aos estudos. Por meio dessas
experiências, elas podem compreender “o que é disputa de gênero
dentro das organizações de que participam, percebem a violência
doméstica, a discriminação racial e a exclusão social a que são
submetidas” (PAIVA, 2016, p. 170). Podem relacionar o machismo à
falta de oportunidades, podem lutar por um maior acesso aos postos
de trabalho e aos cargos de representação, não só locais, mas regionais
e nacionais.
A pesquisa demonstrou que, ainda que as/os catadoras/es
possuam dificuldades no que tange ao compartilhamento de saberes,
elas/es aprendem umas/uns com as/os outras/os, se desenvolvem e
desenvolvem as/os colegas de trabalho, com a participação da
universidade e do movimentos social, em prol da coletividade e do
bom andamento do funcionamento do grupo e do trabalho. As
relações de gênero estabelecidas no local são parecidas com relações já
antes estudadas em outros grupos populares de catadoras/es: há uma
diferenciação e hierarquização de funções com base em concepções
patriarcais e desiguais. As mulheres, em geral, permanecem em cargos
relacionados ao cuidado e à delicadeza, e os homens, em funções que
demandam conhecimentos tecnológicos específicos e uma maior
força física.
As/os entrevistadas/os relatam que a tipificação e
hierarquização de funções sempre existiram e se alteraram ao decorrer
do tempo, mas que sempre afetaram o cotidiano do trabalho, uma vez
que as mulheres notam um acúmulo de funções destinadas a elas.
Com a reprodução de papeis sociais de gênero, as catadoras dizem se
281
sentir mais responsáveis pelo ambiente de trabalho e pelas/os colegas;
em contrapartida, os homens revelam se sentir obrigados a carregar os
fardos mais pesados, o que reforça relações sociais de gênero e de
trabalho antigas, também existentes em empresas capitalistas.
Entretanto, por meio da autoeducação e das práticas
formativas, as/os catadoras/es refletem sobre essas relações. A partir de
rodas de conversa, por exemplo, constroem aprendizados sobre os
papéis que desempenham na Cooperativa, na família e na sociedade
e sobre as dificuldades encontradas ao buscar o trabalho
autogestionado. Alguns eventos promovidos pela SEMUC-SP e pelo
MNCR são destacados pelas/os catadoras/es como locais onde se
sentem pertencidas/os e aliviadas/os. A troca de experiências é muito
importante para as/os catadoras/es do local, visto que as vivências
trazem sentido para elas/es e promovem conscientização acerca das
problemáticas e das potencialidades do trabalho cooperado.
Nesse sentido, as mulheres conseguem desempenhar cargos de
liderança nunca antes pensados, se colocam e se posicionam diante de
questões relevantes do trabalho, consideram suas funções como
igualmente importantes, cansativas e repetitivas, se unem e unem o
grupo para a formação política e afirmam possuir a mesma capacidade
que os homens têm para realizar todo e qualquer tipo de trabalho.
Modificam decisões tomadas pelo coletivo, além de estruturas dentro
e fora da Cooperativa; é por meio de um processo autoeducativo que
as/os catadoras/es podem observar a realidade para questioná-la e
transformá-la, ao demonstrar inquietações e ao buscar construir
juntas/os ferramentas para a luta.
No entanto, há uma insuficiência de práticas formativas que
abordam o tema gênero e uma resistência da universidade e do
movimento social. Pode-se afirmar que existe uma necessidade de
priorizar outras demandas consideradas mais emergentes na
282
Cooperativa, dada a realidade precarizada da categoria, bem como
uma naturalização das relações desiguais de gênero. Estas, são tidas
como individuais, e não como políticas, como mais um instrumento
de exploração das/os catadoras/es, da classe trabalhadora, das/os
discentes e docentes da universidade. Observamos um baixo
oferecimento de condições materiais e sociais para a formação
contínua sobre a temática, especialmente após a gestão de Jair
Bolsonaro (2018-2022) e a pandemia da COVID-19. Vislumbramos
algumas esperanças da categoria frente a eleição de Lula à presidência
em 2023, com a recriação do Programa Pró-catador e a modificação
do decreto da reciclagem, que agora institui novos panoramas no
modelo atual de logística reversa e economia circular.
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287
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8.
NÚCLEO INTERDISCIPLINAR PARA O DESENVOLVIMENTO
SOCIAL (NIDES/UFRJ): CONSTRUINDO ESPAÇOS DE
FORMAÇÃO CRÍTICA NAS ÁREAS TECNOLÓGICAS
Flávio Chedid Henriques1
Camila Rolim Laricchia2
Gustavo Carvalhaes Xavier Martins Pontual Machado3
Felipe Addor4
Paulo Cezar Maia5
Celso Alexandre de Souza Alvear6
1 Possui graduação (2004) e mestrado (2007) em Engenharia de Produção e doutorado (2013) em
Planejamento Urbano e Regional pelo IPPUR/UFRJ. É um dos fundadores do Nides/UFRJ e integrante
do Soltec/UFRJ desde 2004. Atualmente, é técnico-administrativo e Vice-Diretor do Nides/UFRJ,
pesquisador-extensionista do Soltec/UFRJ e docente permanente do PPGTDS/Nides/UFRJ.
2 Doutora em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Professora
do Instituto Politécnico da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Centro Multidisciplinar
UFRJ-Macaé. Membro da Rede de Engenharia Popular Oswaldo Sevá (Repos) e do Laboratório
Interdisciplinar de Tecnologia Social (LITS/UFRJ).
3 Possui graduação em Engenharia Química pela UFRJ (2007), pós-graduação em Engenharia Sanitária
e Ambiental pela UERJ (2011), mestrado em Engenharia Ambiental pela UFRJ (2014), doutorado em
Psicossociologia de Comunidades e Ecologia Social pela UFRJ (2019). É Professor do Núcleo
Interdisciplinar para o Desenvolvimento Social na Universidade Federal do Rio de Janeiro
(NIDES/UFRJ), Coordenador do Programa da Pós Graduação em Tecnologia para o Desenvolvimento
Social (PPGTDS/NIDES/UFRJ) e do Projeto de Extensão MUDA - CTS (MUDA - Agroecologia e
Permacultura: Centro de Tecnologias Sociais).
4 Possui graduação (2004) e mestrado (2006) em Engenharia de Produção e doutorado (2012) em
Planejamento Urbano e Regional pela UFRJ. É um dos fundadores do Soltec/UFRJ e do Nides/UFRJ.
Atualmente, é professor adjunto e Diretor do Nides/UFRJ, pesquisador-extensionista do Soltec/UFRJ e
docente permanente do PPGTDS/Nides/UFRJ. É membro da Repos e integra a coordenação da
Associação Brasileira de Ensino, Pesquisa e Extensão em Tecnologia Social (Abepets). Vem trabalhando
principalmente com Tecnologia Social, Reforma Agrária e América Latina.
5 Com graduação em Letras (UFPR), ele tem mestrado em Estudos Literários, realizado também pela
UFPR e doutorado e pós-doutorado em Literatura Comparada, pela UFRJ. Trabalha no âmbito da
relação entre literatura e outras artes, em especial o cinema e a animação, voltados para a educação desde
2006, quando passou a atuar na extensão da UFRJ. Paulo é professor do Núcleo Interdisciplinar para o
Desenvolvimento Social - NIDES/UFRJ e coordenador do Grupo de educação Multimídia (GEM).
6 Celso Alexandre de Sousa Alvear é formado em Engenharia Eletrônica e de Computação pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (2005). Mestre (2008) e Doutor (2014) em Engenharia de
Produção pelo do Programa de Engenharia de Produção (PEP) da COPPE/UFRJ (2008). Foi Professor
288
1. Introdução
Neste artigo, apresentamos a experiência do Núcleo
Interdisciplinar para o Desenvolvimento Social (Nides/UFRJ), o
contexto de sua formação dentro do Centro de Tecnologia (CT) da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e algumas das
estratégias formativas desenvolvidas nas suas disciplinas de graduação,
no seu programa de pós-graduação e em seus projetos de pesquisa e
extensão.
Embora em 2023 o Nides/UFRJ tenha completado 10 anos
de institucionalização na UFRJ, sua história remonta a luta de quase
30 anos de atuação no campo da extensão universitária de diversos
coletivos que compreendem a extensão como um caminho
fundamental para estabelecer laços entre a universidade pública e a
sociedade, avançando na busca pela sua finalidade social e
desenvolvendo métodos de produzir pesquisa e ensino
comprometidos com a transformação das condições de vida da
população brasileira.
Acreditamos que essa transformação deve se dar tendo como
ponto de partida as demandas populares e construídas por meio de
uma responsabilidade recíproca (LIANZA e ADDOR, 2005) entre
diversos atores da sociedade, dos quais a universidade é apenas um
deles. A partir de processos dialógicos, buscamos ser um dos atores no
desenvolvimento tecnológico que incorpore em seus quadros de
referência (MARQUES, 2005) as questões que atingem os grupos
Visitante (Visiting Scholar) no CSTMS em UC Berkeley de Junho a Novembro de 2017. Pesquisador-
Extensionista do Núcleo de Solidariedade Técnica (Soltec/UFRJ), coordenando o projeto Tecnologias
da Informação e Comunicação, Democracia e Movimentos Sociais. Membro e ex-coordenador do grupo
de pesquisa O papel dos engenheiros na transformação social: engenharia engajada no Brasil e no mundo.
Professor permanente do mestrado em Tecnologia para o Desenvolvimento Social do
PPGTDS/NIDES/CT.
289
mais vulneráveis da sociedade, assim como as particularidades de cada
território.
Atualmente, o Nides/UFRJ é composto por nove laboratórios
e um programa de pós-graduação que atuam integrados com projetos
de extensão. Os temas com os quais trabalhamos são diversos, assim
como as estratégias formativas desenvolvidas dentro desses coletivos.
Neste artigo, iniciaremos apresentando o Programa de Pós-Graduação
em Tecnologia para o Desenvolvimento Social (PPGTDS), que é o
motor que impulsiona os processos acadêmicos do Núcleo,
detalhando suas três linhas de pesquisa. Em seguida, apresentamos os
nove laboratórios que formam o Nides, destacando alguns conceitos
e princípios transversais a essas experiências e detalhando a atuação de
alguns deles. Por fim, fazemos algumas considerações finais sobre os
caminhos e desafios para fortalecimento do campo da Tecnologia para
o Desenvolvimento Social..
2. O Programa de Pós-Graduação em Tecnologia para o
Desenvolvimento Social (PPGTDS)
Embora o Programa de Pós-Graduação em Tecnologia para o
Desenvolvimento Social (PPGTDS) só tenha iniciado sua primeira
turma em 2016, a luta pela sua criação e o conteúdo de suas linhas de
pesquisa remontam a trajetória de diferentes laboratórios de pesquisa
e extensão vinculados ao Nides/UFRJ.
A proposição de um mestrado profissional interdisciplinar em
Tecnologia para o Desenvolvimento Social foi construída a partir da
experiência dos grupos que já vinham construindo a história do
Nides. Portanto, as três linhas de pesquisa que hoje estruturam o
PPGTDS não são resultado de uma simples reflexão teórica sobre o
campo, mas uma reflexão baseada nas experiências em andamento,
290
respeitando o processo histórico ao mesmo tempo em que se busca
um processo de integração entre os diferentes grupos. É importante
destacar que o mestrado tem uma forte perspectiva extensionista,
sendo muitas pesquisas articuladas com ações de extensão. Nas
próximas seções descrevemos o conteúdo das três linhas de pesquisa
que compõem o Programa: Gestão Participativa, Tecnologia Social e
Trabalho e Formação Politécnica.
2.1 Gestão Participativa
A linha de Gestão Participativa foi proposta na tentativa de
buscar uma articulação entre diferentes conceitos e propostas político-
metodológicas que embasavam a atuação e reflexão de diversos
grupos, muitas vezes usando outros conceitos-chave: Autogestão,
Democracia Participativa, Poder Popular, Metodologia Participativa,
Gestão Compartilhada de Recursos Naturais.
Desde a sua gênese, o Núcleo de Solidariedade Técnica
(Soltec/UFRJ), um dos laboratórios do Nides/UFRJ que impulsiona
a linha Gestão Participativa, se propôs a trabalhar com dois temas
centrais e articulados: Economia Solidária e Tecnologia Social. A
Economia Solidária, por sua vez, se caracteriza, segundo Nascimento
(2004), pelo conjunto das atividades econômicas organizadas sob a
forma da autogestão. Trata-se de um conceito polissêmico, com forte
disseminação a partir da década de 1960, sobretudo após Maio de
1968, que designou diferentes iniciativas de trabalhadores e
movimentos sociais que buscavam a auto-organização da classe
trabalhadora, seja pela gestão de suas empresas coletivizadas, seja pela
condução de suas lutas.
Na prática inicial do Soltec/UFRJ, aproximamo-nos das
experiências de trabalhadores que geriam cooperativas, como casos de
291
empresas que foram à falência e houve uma mobilização de seus
antigos empregados para recuperá-las, que seriam denominadas como
Empresas Recuperadas por Trabalhadores (ERT). Nesse caso,
passamos a investigar e assessorar essas iniciativas, buscando
compreender as particularidades da autogestão e ao mesmo tempo
potencializá-las. Desde o início, percebemos que seria impossível
trabalhar processos de assessoria com as ferramentas existentes nos
cursos de Administração e Engenharia e por esse motivo a noção de
Tecnologia Social aparece como central nesse debate. Precisávamos
construir novas ferramentas e metodologias de (auto)gestão com a
participação dos principais afetados pelo uso dessas tecnologias.
Também discutimos a autogestão a partir da luta dos
movimentos de reforma urbana, como é o caso do Movimento
Nacional de Luta pela Moradia, seja pela necessidade dessa pauta
também ser articulada à luta pelo trabalho, mas também pelo fato de
passarmos a entender a autogestão como elemento central da
reprodução social. A autogestão urbana (Lago, 2012) passou a ser a
forma como ampliamos a noção de autogestão em nossas práticas.
Ao mesmo tempo, pesquisas que buscavam compreender
processos participativos de organização da sociedade, tendo em vista
o fenômeno que acontecia na América Latina durante os anos 2000,
aproximavam-se dos estudos da autogestão, pois o elemento central
era compreender as formas de participação ativa das pessoas nas
decisões políticas que afetam suas vidas. Com influência de processos
históricos, como o vivido no Chile de Salvador Allende, o conceito de
Poder Popular era mais utilizado para identificar essas experiências.
Outro campo de trabalho que acompanhou o Soltec/UFRJ
desde o ano de 2003 está relacionado com os pescadores artesanais.
Por meio da metodologia de pesquisa-ação (iollent, 2011),
aprofundamos o debate sobre a cadeia produtiva da pesca em distintos
292
territórios e atuamos com projetos de extensão na formação de grupos
produtivos das mulheres da pesca, em pesquisas sobre o defeso do
camarão, em ações de formação para a gestão social de seus territórios
entre outros (ADDOR e LIANZA, 2015).
Desse acúmulo, participamos da formação da Rede Solidária
da Pesca, de alcance nacional, e com a organização de encontros que
ajudaram a construir uma pauta nacional de ações voltadas para os
pescadores artesanais. Uma das pautas principais está relacionada com
a gestão dos bens comuns (OSTROM, 2000), alvos de disputas nos
territórios pesqueiros. O conceito articulador de todo esse debate foi
o de Gestão Compartilhada de Recursos Naturais.
Retomando o que foi apresentado na origem dessa seção, o
conceito “Gestão Participativa” não é o central de nenhum dos
campos acima descritos, mas é o que visa articular os distintos campos
em que atuávamos na perspectiva de conhecer e apoiar as iniciativas
de trabalhadores e movimentos sociais de aprofundar o processo
participativo e democrático das instituições das quais fazem parte.
José Henrique de Faria (2009), em seu livro Gestão Participativa, fez
um movimento similar ao tentar agrupar experiências históricas
distintas sob um mesmo guarda-chuva.
2.2 Tecnologia Social
O campo teórico da Tecnologia Social surge a partir dos
Estudos Sociais da Ciência e da Tecnologia (conhecido como Estudos
em Ciência, Tecnologia e Sociedade ou CTS), que trazem a reflexão
sobre a não neutralidade da tecnologia e argumentam, assim, que
todo desenvolvimento tecnológico incorpora valores sociais, culturais,
políticos, ambientais e econômicos, além dos ditos “técnicos”
(FRAGA, 2011).. Dessa forma, dado que vivemos em uma sociedade
293
capitalista, a tecnologia convencional incorpora valores como
heterogestão, concentração de poder, controle e busca por redução de
custos e aumento dos lucros, além das diversas formas de opressão
como o racismo, o sexismo e a heteronormatividade (NEDER, 2010).
Dagnino (2014) aponta a concepção de Adequação
Sociotécnica (AST), que significa adequar e controlar a tecnologia
para fomentar os resultados que se almeja, a partir das necessidades
de um grupo social, entendendo que a tecnologia pode ser utilizada
em prol da vida. A partir de uma visão de que se pode mudar os
valores que orientam as escolhas tecnológicas de uma sociedade, a
Adequação Sociotécnica proposta por Dagnino entende que é possível
reprojetar o desenvolvimento tecnológico. Em contraposição à
corrente hegemônica que empurra a tecnologia convencional como o
principal e único modelo de desenvolvimento tecnológico, surge no
Brasil o movimento da Tecnologia Social (TS), que busca envolver os
atores sociais e populares no processo de desenvolvimento da
tecnologia, incorporando suas demandas, agendas e valores.
Normalmente esse processo se dá através do diálogo de saberes entre
o conhecimento “técnico”/acadêmico com os saberes tradicionais/
populares, de forma a desenvolver tecnologias que fortaleçam
perspectivas contra-hegemônicas como a autogestão, a soberania, a
cooperação/horizontalidade, o respeito ao meio-ambiente, além de
perspectivas feministas, panafricanistas, indígenas, entre outras. A
perspectiva da TS tem como princípios a busca da democratização do
processo tecnológico e a educação popular, como afirmam Addor e
Santos (2022; p. 331)
“objetivo central das experiências do campo da tecnologia social:
democratizar o processo de desenvolvimento tecnológico, de forma
que seus resultados sejam fruto de um processo coletivo, participativo,
294
cooperativo, que permita intensa troca de diferentes saberes e
conhecimentos presentes, adequado aos valores socioculturais e
ambientais daquela comunidade/território e que garanta a
apropriação coletiva por todos envolvidos, para viabilizar sua
autonomia e emancipação de atores externos para o desenvolvimento
e manutenção de tecnologias que afetem sua realidade. (ADDOR;
SANTOS, 2022: P. 331)
No PPGTDS, a linha de Tecnologia Social busca refletir e
desenvolver tecnologias em uma perspectiva mais concreta/
material/artefatual. Nesse sentido, temos, por exemplo, pesquisas
articuladas com ações de extensão no campo da computação, da
arquitetura, do saneamento ecológico, da agroecologia, das energias
alternativas e da área de alimentos.
Por exemplo, no campo da computação há o desenvolvimento
e estudo de softwares voltados para fortalecer a produção e venda de
produtos agroecológicos de assentamentos da reforma agrária,
principalmente em parceria com o Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST). São desenvolvidos também sistemas de
democracia participativa, jogos digitais com perspectivas de religiões
africanas, ensino à distância em uma perspectiva de educação popular,
entre outros. No campo da arquitetura, temos trabalhos com
autogestão habitacional, moradias populares, e tecnologias
apropriadas para fortalecer a luta de movimentos por moradia.
Já no campo do saneamento ecológico temos trabalhos com
comunidades tradicionais, com escolas públicas e em assentamentos
da reforma agrária, com utilização de tecnologias como Bacia de
Evapotranspiração - BET, biodigestores, círculos de bananeiras,
sistemas agroflorestais, fossas ecológicas, dentre outros. Na atuação no
campo da agroecologia, existem desenvolvimento de hortas escolares,
agroflorestas, bioconstrução, compostagem, entre outros.
295
De forma geral, o elemento mais importante no
desenvolvimento dessas tecnologias é o envolvimento e participação
ativa dos grupos populares. Busca-se desenvolver metodologias que de
fato incorporem as opiniões, valores e demandas desses grupos, e que
não seja apenas uma consulta formal. A pesquisa-ação é uma
estratégia metodológica muito valorizada nesse sentido, pois permite
que os pesquisadores possam se envolver mais ativamente com esses
grupos em uma imersão mais extensiva.
2.3 Trabalho e Formação Politécnica
Politecnia é definida por Demerval Saviani (2008) como a
fundamentação dos princípios científicos, crítico e culturais presentes
nas técnicas, nas tecnologias e nas metodologias no mundo do
trabalho contemporâneo. Trata-se de uma concepção de ensino que
articula educação e trabalho, identificando o princípio educativo da
educação e construindo caminhos para uma formação técnica,
cultural e crítica omnilateralmente e integralmente, associando em
atividades laborais teoria e prática. Segundo Saviani, politecnia seria
a inserção dos trabalhadores em formação escolar no mundo letrado,
garantindo apropriação técnica e tecnológica para a construção de
perspectivas críticas sobre o mundo do trabalho e transformação nas
relações laborais produtivas (SAVIANI, 2008). A superação da
dualidade entre o mundo das ideias e o mundo da execução de tarefas
seria um imperativo se opondo à divisão social dos trabalhadores, a
exploração da força de trabalho, a alienação da classe trabalhadora e,
ainda, na perspectiva da politecnia, seria um princípio crítico da
educação pelo trabalho a reconfigurar outro princípio clássico da
divisão escolar entre a formação da classe intelectual e a formação
296
básica da classe trabalhadora, vislumbrando a emancipação dos
sujeitos em processos formativos.
Assim, Trabalho e Formação Politécnica é uma área e uma
referência sobre um princípio transformador das relações entre os
conhecimentos e o mundo laboral, estimulando tanto os sujeitos
envolvidos em qualquer atividade de ensino, pesquisa e extensão do
núcleo, quanto os professores em formação (no nível da graduação ou
da pós) dedicados a participar da construção de metodologias
educativas que garantam a formação de trabalhadores protagonistas
no ensino básico ou universitário.
Portando, trabalho e formação politécnica é uma área que, a
partir da relação entre educação e trabalho, desenvolve e realiza
atividades laborais nas quais se possam estimular potências
omnilaterais (interdisciplinares e multidisciplinares), integrais
(teórico-práticas) e produtivas (com organização coletiva e
colaborativa do trabalho na construção de sistemas sustentáveis e
inclusivos), visando a realização de tecnologia social e metodologias
participativas e suscitando processos de emancipação dos envolvidos.
2.4 - Em busca da interdisciplinaridade
A divisão em linhas de pesquisa reflete os alicerces de
fundamentação teórica e atuação do NIDES no desenvolvimento de
tecnologias para o desenvolvimento social. Os limites entre as linhas
são tênues e há inúmeros espaços de interseção pela
interdisciplinaridade. Ao descrever a linha de Gestão Participativa,
identificamos a importância do conceito de Tecnologia Social para
poder pensar em formas mais horizontais de administração de
empreendimentos produtivos, assim como ferramentas que coloquem
a saúde do trabalhador como elemento central. Da mesma forma,
297
todas as propostas de formação pelo trabalho, bem desenvolvidas na
linha de Trabalho e Formação Politécnica, articulam dimensões
metodológicas importantes para combater a divisão entre concepção
e execução e colocar o saber popular como elemento central na
concepção tecnológica.
Está na nossa gênese o foco no debate da tecnologia e
buscamos nos manter nele dado que é o elemento distintivo da nossa
atuação. Buscamos a interdisciplinaridade porque entendemos que os
impactos da tecnologia são demasiadamente relevantes na nossa
sociedade para que a concepção tecnológica seja conduzida por
profissionais que não tenham condições de fazer uma análise crítica
sobre o desenvolvimento científico e tecnológico. Compreender as
dimensões de dependência econômica e política na concepção
tecnológica, assim como as nuances de gênero, raça e classe
subjacentes a esses processos, são fundamentais para podermos
construir bases para um processo de desenvolvimento tecnológico
independente e emancipatório.
Nosso programa está situado na área Interdisciplinar da
CAPES, e na subárea Engenharia, Tecnologia, Gestão, e essa interação
entre as áreas tecnológicas e as ciências sociais fica evidenciada: tanto
na composição do corpo docente, que conta com engenheiros de
diferentes ênfases (produção, química, alimentos, civil, ambiental,
eletrônica, elétrica) e profissionais das áreas de letras, educação física,
comunicação, economia, sociologia, educação e arquitetura, e nas
equipes dos projetos de pesquisa e extensão que incluem também
estudantes de outras áreas; quanto na forma de condução dos projetos
que ao propor desenvolver tecnologias a partir de outra perspectiva
metodológica, atua com educação popular, politecnia e métodos
participativos.
298
3. Programas do NIDES
3.1 Os laboratórios do NIDES
A história de construção do Nides está baseada na articulação
de grupos que possuem afinidade e que tem em comum dois pilares:
i - desenvolver atividades acadêmicas a partir da extensão que
busquem aproximar o campo tecnológico das demandas sociais; ii -
buscar essa aproximação por meio de métodos participativos que nos
permitam repensar o modelo hegemônico de desenvolvimento
tecnológico.
O Nides conta hoje com nove laboratórios e um programa de
pós-graduação, que foi descrito acima. Os laboratórios são:
1. Laboratório de Informática para a Educação (LIpE) -
Fundado em 1994
2. Núcleo Interdisciplinar UFRJMar (UFRJMar) - Fundado em
2002
3. Núcleo de Solidariedade Técnica (SOLTEC) - Fundado em
2003
4. Laboratório de Fontes Alternativas de Energia (LAFAE) -
Fundado em 2003
5. Grupo de Educação Multimídia (GEM) - Fundado em 2006
6. Núcleo de Pesquisa, Ciência e Tecnologia de Alimentos
(NPCTA) - Fundado em 2007
7. Mutirão de Agroecologia e Permacultura: Centro de
Tecnologias Sociais (MUDA-CTS) - Fundado em 2009
8. Laboratório de Informática e Sociedade (LABIS) - Fundado
em 2015
9. Laboratório Interdisciplinar de Tecnologia Social (LITS) -
Fundado em 2019
299
Figura 1 - Laboratórios que compõem o Nides/UFRJ
O Nides/UFRJ possui uma estratégia de atuação que passa
por fortalecer a integração entre diferentes unidades da UFRJ,
articulando grupos que possuem afinidade com o campo da
Tecnologia para o Desenvolvimento Social. Por conta disso, alguns
dos laboratórios que o compõem também fazem parte de outras
unidades acadêmicas, como a Escola de Química (NPCTA), a Escola
Politécnica (LIPE, do Departamento de Engenharia Eletrônica,
LAFAE do Departamento de Engenharia Elétrica, Soltec, do
Departamento de Engenharia Industrial), a COPPE (LABIS), a
Faculdade de Letras (GEM) e o Instituto Politécnico do Centro
Multidisciplinar UFRJ-Macaé (LITS). Desde a criação do NIDES, a
integração com outras unidades era um objetivo a ser alcançado e
buscamos caminhar nesse sentido como forma de exercer a
interdisciplinaridade que temos em nosso nome e de influenciar na
formação crítica de seus participantes, sejam estudantes, comunitários
e principalmente engenheiros/as/es.
300
Esses laboratórios atuam com diversas temáticas, que
tentamos esboçar no quadro abaixo:
Figura 2 - Áreas de atuação dos laboratórios do Nides/UFRJ
3.2 Descrição de alguns dos programas
O Núcleo de Solidariedade Técnica - Soltec/UFRJ
O Núcleo de Solidariedade Técnica (Soltec/UFRJ) foi criado
em 13 de março de 2003 por estudantes e professores, na sua maioria
do Departamento de Engenharia Industrial, da Escola Politécnica da
UFRJ. Os estudantes protagonizaram esse movimento, convocando
os professores na busca pela ampliação do campo de atuação das
engenharias para além das grandes empresas, com vistas ao exercício
da profissão de maneira engajada e comprometida com o
desenvolvimento social. O Núcleo surgiu com uma perspectiva
fortemente extensionista, apesar de ter também diversas atividades no
campo do ensino e da pesquisa.
O Soltec/UFRJ se constituiu enquanto um núcleo
interdisciplinar de extensão, pesquisa e ensino, que desenvolve
projetos em rede com abordagem territorial e participativa, nos
301
campos da tecnologia social e da economia solidária, visando à
construção de políticas públicas para a equidade social e o equilíbrio
ambiental. Durante sua trajetória, o núcleo tem realizado projetos
junto a pescadores artesanais, comunidades indígenas e quilombolas,
favelas e comunidades periféricas, trabalhadores da reciclagem
popular, trabalhadores de empresas autogestionárias e da economia
solidária, agricultores familiares, assentados de reforma agrária entre
outros grupos, buscando, a partir da pesquisa-ação e da educação
popular, identificar desafios e propor soluções sociotécnicas
adequadas.
Ao descrevermos a origem da linha de Gestão Participativa,
contamos um pouco da história do Soltec/UFRJ, assim como alguns
dos temas com os quais trabalhamos ao longo dos seus 20 anos. A
metodologia que busca unificar esses diferentes campos é a pesquisa-
ação. Seguindo as orientações de Michel iollent, que foi orientador
de quase todos os quadros mais antigos que compõem o Núcleo,
pensamos nesse método como a principal forma de atuar na
Economia Solidária desde a perspectiva da Tecnologia Social. Para
assessorar coletivos autogestionários compreendemos que não
poderíamos usar as mesmas ferramentas construídas pela e para as
empresas capitalistas. Para isso, deveríamos partir dos saberes
acumulados dos atores sociais com os quais trabalhávamos e a partir
desse conhecimento pensar em soluções sociotécnicas para seus
empreendimentos produtivos e territórios.
Entendemos também que umas das principais missões do
Núcleo é formar novos quadros técnicos capazes de pensar de forma
articulada soluções tecnológicas com as questões políticas e
ideológicas que estão presentes no processo de concepção da
tecnologia. Como afirmamos em um artigo sobre o Núcleo:
302
Nosso esforço é de não separar a formação técnica de uma
formação crítica ao desenvolvimento tecnológico. Buscamos
inserir os estudantes em processos em que os conhecimentos
apreendidos em seus cursos possam ser revisitados por uma
perspectiva crítica, se potencializando enquanto dispositivos para
novos processos de desenvolvimento tecnológico, orientados
para atender às demandas populares (ALVEAR et al, 2021, pp.
95-96).
Em Alvear et al. (2021), detalhamos os processos formativos
que experimentamos ao longo dos primeiros 18 anos do Núcleo.
Nesse artigo, também descrevemos as impressões de alunos
extensionistas egressos que passaram por esse processo formativo, que
nos faz ter clareza que a melhor contribuição que trouxemos ao longo
desses 20 anos pro campo popular foi a formação de engenheiros/as
críticos e dispostos a repensar a maneira de se fazer engenharia.
Grupo de Educação Multimídia - GEM/UFRJ
O Grupo de Educação Multimídia - GEM/UFRJ busca
desenvolver e realizar metodologias participativas de ensino-
aprendizagem, tendo o trabalho como princípio educativo e a
formação técnica e crítica por projetos. O GEM ativa tanto os
estudantes do ensino básico, que é o público-alvo de seus projetos,
quanto estudantes universitários de licenciatura em áreas afins ao
trabalho com comunicação, arte e cultura. Assim, o programa se
ocupa da formação da adesão e do engajamento de leitores e
produtores de textos e outros artefatos artísticos e culturais de
estudantes do ensino básico e na formação de professores de
linguagem, que oferecem as oficinas de transposição entre linguagens
verbais e não verbais como estratégia de abordagem de temas
303
discriminados nos currículos tradicionais. Assim, todos os envolvidos
nas suas atividades são sujeitos em transformação através dos
processos laborais de suas ações, geralmente organizadas em oficinas
produtivas de tradução entre linguagens, ou tradução intersemiótica
(JAKOBSON, 1965).
Atualmente, o GEM possui quatro projetos.
1) TV Extensão, que tem como objetivo estabelecer uma
comunicação dialógica com a comunidade, via grupos de interesse.
Como o projeto é fruto da parceria com a Direção de Extensão da
Faculdade de Letras, o público-alvo da TV são escolas e centros
formativos, focando em linguagens e cultura e criando estratégias de
pontes com comunicação via redes sociais.
2) Clacquete: Práticas de literatura e audiovisual para o ensino
de línguas vernáculas, que tem como objetivo criar ferramentas para
práticas de ensino de línguas vernáculas e divulgação artística e
cultural multilinguística. O projeto realiza-se em parceria com o
Centro de Línguas da Faculdade de Letras, e visa trabalhar diferentes
metodologias que envolvam tecnologias e linguagens multimodais
para a abordagem de conteúdos linguísticos e culturais em contextos
intercultural de ensino de língua;
3) Travessias: Palavra-Imagem, que tem como objetivo a
formação de leitores da literatura através de traduções entre
linguagens, oferece oficinas de Fanfic, no formato HQ, e Fanzine em
contextos formativos do ensino básico;
4) OFFSINA: Leitura da Literatura e do Cinema em Sala de
Aula, que tem como objetivo a formação de leitores de literatura e de
públicos de cinema, realiza-se por meio de oficinas de adaptação
literária para o cinema, com foco especial no gênero animação.
Por meio de oficinas de tradução intersemiótica, ou
transposição de linguagem, o GEM desenvolve e promove diferentes
304
estratégias de formação de leitores, tanto de textos verbais quanto não
verbais, estimulando a interdisciplinaridade, o protagonismo dos
envolvidos em suas ações, a relação entre os fundamentos teóricos,
críticos e culturais de princípios do mundo do trabalho produtivo
contemporâneo (nas áreas de comunicação e expressões artísticas) e
estimulando a sua emancipação intelectual. A intenção, além da
formação direta dos envolvidos, é a criação de metodologias que
possam ser apropriadas em sala de aula pelas instituições parceiras do
GEM e, por fim a formação de professores, sejam aqueles que
compõem o quadro dessas instituições ou os licenciandos em
formação envolvidos com o GEM em alguns dos seus 4 projetos.
Todos os projetos resultam da necessidade de investigar e
desenvolver metodologias participativas e que garantam apropriação
técnica e tecnológica de instrumentos de trabalho multimodal com
linguagem, arte e cultural contemporaneamente, sobretudo em
escolas do ensino básico, via extensão universitária. Envolvendo
estudantes de licenciatura de faculdades ligadas ao trabalho com
linguagens artísticas e com aspectos da cultura, a base do ensino destas
ações se desenrola a partir do envolvimento dos licenciandos no
planejamento e realização de oficinas em sala de aula, estabelecendo
relações dialógicas com professores de instituições parceiras e
promovendo metodologias participativas com base na relação entre
educação e trabalho (politecnia). Por fim, a base correspondente à
pesquisa básica investiga, por meio de atividades laborais e politecnia,
entre outras metodologias que envolvam ações participantes,
instrumentos de abordagem de conteúdos em sala de aula que
estimulem a interdisciplinaridade, o engajamento dos envolvidos, a
indissociação entre teoria e prática e a transformação sensível e
intelectual dos envolvidos, bem como dos seus modos de organizar o
305
trabalho e a vida coletiva, visando sujeitos e comunidades
emancipadas, autogestionárias, sustentáveis e inclusivas.
Mutirão de Agroecologia e Permacultura: Centro de Tecnologias Sociais
(MUDA-CTS)
O projeto Mutirão de Agroecologia e Permacultura: Centro
de Tecnologias Sociais (MUDA-CTS) iniciou em 2009 e foi
formalizado como projeto de extensão em 2012. O projeto foi
originado por alunos da Engenharia Ambiental da UFRJ e, ao longo
da sua atuação, o MUDA agregou estudantes de outras graduações,
além de alunos da pós-graduação, professores, comunitários e não
universitários:
O projeto atua no campo da agroecologia na UFRJ, a partir
da compreensão de soberania alimentar, da relevância de outras
formas de plantio e de interação com a natureza, por meio da
agroecologia e permacultura e de como essas formas de interação
refletem em outras formas de produção e reprodução da vida. Assim,
o MUDA se situa em conjunto e dentro da Rede de Agroecologia da
UFRJ (ReaU). A trajetória do projeto foi sistematizada por Firmo &
Almeida e Lima (2018) demonstrando como o Grupo MUDA se
desdobrou em diversos projetos de extensão, entre eles: o CASA, o
Ecopontos e a atuação junto o Movimento Nacional de Luta pela
Moradia:
O CASA (“Comunidade Acadêmica que dá Suporte a
Agricultura”) busca desenvolver um sistema de associação entre
produtores e consumidores para fortalecer e promover a interação
entre eles, com o objetivo de participação nos custos de produção dos
agricultores da Feira Agroecológica, assim garantindo alimentos
306
agroecológicos para os consumidores (FIRMO & ALMEIDA e
LIMA, 2018).
O projeto Ecopontos MUDA, foi originado na compreensão
de saneamento ecológico pelos resíduos serem vistos como recursos.
O Ecoponto é um projeto pedagógico realizado junto a parceiros
externos para condução de atividades educativas no campo da
produção de alimentos, compostagem, segregação de resíduos e
aproveitamento de recursos. Assim, buscou-se expandir a aplicação
das TS desenvolvidas nos laboratórios vivos da UFRJ para outras
localidades (FIRMO & ALMEIDA e LIMA, 2018). Atualmente, o
projeto MUDA e ECOPONTOS estão atuando em parceria com
oficinas de compostagem no LAVAPER e com educação ambiental na
Escola CIEP 386 em Bangu.
Ainda, o grupo também atuou junto ao Movimento Nacional
de Luta pela Moradia na Ocupação Solano Trindade, em Duque de
Caxias (RJ), com atividades de assessoria em agroecologia, a partir da
realização de vivências, que promoveram o desenvolvimento e
construção de tanques de evapotranspiração, dentre outras
tecnologias sociais.
O MUDA também atua no campo da agrofloresta dentro da
Cidade Universitária da UFRJ (Ilha do Fundão) na implementação
de dois sistemas agroflorestais que hoje são consolidados como
laboratórios vivos (EVANS et al., 2015) de agroecologia e
permacultura. Atualmente o projeto busca disseminar Soluções
Baseadas na Natureza a partir da Agroecologia, Permacultura e
Tecnologias Sociais, para promover a geração de empregos mais
humanizados, a solução de problemáticas ambientais locais e globais,
melhoria da saúde individual e coletiva, além da soberania alimentar.
As áreas experimentais do projeto são o Laboratório Vivo de
Agroecologia e Permacultura (LaVAPer) e o Jardim Agroflorestal
307
Entre Blocos C e D consolidados enquanto Centros de Tecnologias
Sociais, onde são realizados experimentos em recuperação de solos,
aproveitamento de água de chuva, produção de alimentos, gestão de
resíduos, bioconstrução, funcionalidade e eficiências das tecnologias
ditas sustentáveis e educação ambiental. O respaldo se dá pela
interação das atividades de extensão, ensino e pesquisa dentro e fora
dos laboratórios vivos, onde são realizadas visitas guiadas, oficinas
temáticas, cursos de capacitação, mutirões e apoios teórico-práticos
junto às instituições parceiras.
O cerne que a sustenta é o mutirão, envolto pelas cascas da
agroecologia e da permacultura. Seus ramos principais são o
ensino, a pesquisa e a extensão, que então se ramificam diversas
vezes formando uma frondosa e acolhedora copa de projetos.
(FIRMO & ALMEIDA e LIMA, 2018, p. 209).
O projeto tem como objetivos desenvolver, aprimorar e
compartilhar tecnologias de fácil reaplicação e de baixo custo para a
solução de problemáticas socioambientais, tendo como consequência
direta a criação de soluções adaptadas à realidade local e em harmonia
com o ambiente. Atualmente as pesquisas se dividem em 5 campos de
atuação: (1) sistemas agroflorestais, (2) tecnologias sociais
(compostagem, saneamento ecológico e bioconstrução), (3)
etnobotânica, (4) ecopedagogia e (5) avaliação de impactos
socioambientais da recuperação de áreas degradadas.
Laboratório Interdisciplinar de Tecnologia Social (LITS/UFRJ-Macaé)
O Laboratório Interdisciplinar de Tecnologia Social (LITS)
foi criado no dia 08 de janeiro de 2019, a partir da experiência da
disciplina de graduação chamada “Aprendizagem Por Projetos” (APP)
308
do currículo dos cursos de engenharia civil, mecânica e de produção
do Centro Multidisciplinar UFRJ-Macaé. A disciplina APP foi criada
com a pretensão de ser um mergulho na práxis, superando a
dicotomia teoria e prática. Para isso, a ementa parte de uma
problemática real e é construída ao longo do processo, ou seja, é aberta
e construída a partir dos problemas levantados na comunidade. A
partir de 2018, a disciplina se aproximou do assentamento rural
Projeto de Desenvolvimento Sustentável (PDS) Osvaldo de Oliveira,
passando a desenvolver um projeto de construção do maquinário de
uma casa de farinha na comunidade. Nesse momento, o LITS foi
criado como um programa do Nides/UFRJ, com os(as) estudantes e
professores(as) que participavam da disciplina na época. Em seguida,
foi cadastrado na Pró-Reitoria de Extensão como um projeto de
extensão do Centro Multidisciplinar UFRJ-Macaé. Tempo depois, o
LITS se aproximou do curso de nutrição, possibilitando que
ampliasse o campo de atuação para outras áreas do conhecimento
além da engenharia.
O objetivo do LITS é desenvolver sistemas/processos
tecnológicos junto com os(as) usuários(as), levando em consideração
as especificidades de cada realidade e contribuindo com a
transformação social, ambiental e política do território. A
metodologia utilizada é baseada no conceito de Tecnologia Social e na
Educação Popular. A chegada dos (as) estudantes de graduação é pela
disciplina APP, onde discute-se conceitos básicos e realiza-se o
planejamento e a ação dos projetos interdisciplinares do LITS.
Portanto, a disciplina possui uma metodologia ativa de aprendizagem.
O conceito de Tecnologia Social auxilia na formação crítica
sobre as questões filosóficas que permeiam a construção da tecnologia.
Por isso, é um conceito fundamental na atuação do LITS. No debate
dentro da sala de aula, discutem-se as diferenças conceituais entre a
309
Tecnologia Convencional e Social, enfatizando o mito da
universalidade e neutralidade da ciência e da tecnologia. A Educação
Popular é o caminho teórico-metodológico que o LITS utiliza na sua
prática, entendendo que a teoria não é vazia de sentidos e ações e, por
outro lado, a prática também não é sem teoria, que seria em si
alienada. A atuação do LITS se dá pela prática refletida à luz da teoria
e uma teoria que dialoga, intimamente, com a prática. Isso é o que
Freire (1987) chama de práxis (LARICCHIA et al, 2021). Com base
nos escritos de Freire (2007), há quatro princípios fundamentais da
educação popular, que toma-se como pilares da práxis do LITS: o
diálogo; superação da visão alienada; o ato de aprender com o(a)
outro(a); e a educação como um ato político (LARICCHIA et al,
2021). É nesse encontro entre estudantes, professores e agricultores,
motivado por uma prática extensionista e mediado pela tecnologia
social e pela educação popular, que o processo formativo acontece
junto com a transformação social.
3.4 Articulando ensino, pesquisa e extensão na graduação e na pós-
graduação
Os nove laboratórios do NIDES articulados com o programa
de pós-graduação e com as disciplinas de graduação oferecidas pelo
Núcleo são orientados pelas diretrizes da extensão universitária:
Interação Dialógica; Interdisciplinaridade e Interprofissionalidade;
Indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão; Impacto na formação
do estudante; e Impacto na Transformação Social.
As nossas disciplinas de graduação listadas abaixo buscam
apresentar o arcabouço teórico-metodológico com os quais atuamos
nas atividades de pesquisa e extensão e muitas vezes oferecem aos
estudantes a oportunidade de ir aos campos para observarem como as
310
teorias e conceitos trabalhados em sala de aula são mobilizados nas
atividades de pesquisa e extensão:
1- Tecnologia Social;
2- Gestão Participativa;
3- Trabalho e Formação Politécnica;
4- Soluções Baseadas na Natureza;
5- Tecnologia, Trabalho, Saúde e Cuidado;
6- Engenharia, Finanças e Sociedade;
7- Tecnologia, Arte e Cultura;
8- Tecnologias Africanas, Indígenas e Diaspóricas;
9- Gênero nas cosmopercepções africanas e indígenas
Em paralelo, o nosso curso de pós-graduação que é
caracterizado como mestrado profissional, busca qualificar
profissionais que estão em instituições públicas, do terceiro setor, das
universidades, tendo os projetos de extensão desenvolvidos pelos
laboratórios como campo fértil para a realização de pesquisa dos
estudantes, sendo uma forma de vincular a pós-graduação com a
extensão. Muitos alunos acabam assumindo, em parceria com os
docentes, a coordenação de projetos, ajudando a promover uma maior
vinculação entre a pós-graduação e a extensão. Por um lado, as
atividades de pesquisa podem ter maior vinculação com problemas
concretos da sociedade e por outro lado ajudam as atividades de
extensão a serem melhor sistematizadas e a contarem com maior
reflexão teórica e metodológica.
4. Considerações Finais
Em 28 de fevereiro de 2023, o Nides/UFRJ completou 10
anos de existência. Ao longo do ano, foram realizadas uma série de
eventos comemorando sua primeira década. Podemos afirmar que,
311
após um início incerto e turbulento, hoje o Núcleo está bem
consolidado e possui reconhecimento dentro e fora do meio
acadêmico. Suas contribuições para as organizações comunitárias,
escolas públicas e movimentos sociais têm tido cada vez mais difusão;
o que, por outro lado, gera maiores expectativas e responsabilidades.
Depois de alguns anos de enfraquecimento do campo da
Tecnologia e Desenvolvimento Social, com a retirada dessa temática
da pauta de ministérios e órgãos de financiamento e a desarticulação
do tecido social que fortalecia essa agenda, podemos ver um cenário
mais promissor neste início de 2024. A recriação da Secretaria
Nacional de Economia Popular e Solidária dentro do Ministério do
Trabalho e Emprego e a criação da Secretaria de Ciência e Tecnologia
para o Desenvolvimento Social dentro do Ministério de Ciência,
Tecnologia e Inovação (tendo dentro dela um Departamento de
Tecnologia Social, Economia Solidária e Tecnologia Assistiva) são
indícios que há um cenário de valorização dessas práticas. A criação
da Associação Brasileira de Ensino, Pesquisa e Extensão em
Tecnologia Social (Abepets) contribui na rearticulação dos grupos e
profissionais da sociedade civil que atuam no campo.
Portanto, a segunda década de vida do Nides, pelo menos por
enquanto, parece permitir que sonhemos com a ampliação deste
trabalho, principalmente no sentido de contribuir para a formação de
profissionais do campo tecnológico que tenham uma visão crítica de
sua atuação, e que estejam dispostos e capazes de atuar para a melhoria
das condições de vida e trabalho da maioria da população brasileira.
A história da Engenharia no Brasil e o contexto atual dos
principais centros de Engenharia do país deixam explícito o quanto o
campo tecnológico esteve sempre submetido aos interesses das elites e
das grandes empresas, ou seja, aos interesses de uma parcela muito
pequena da sociedade. É desafio das universidades públicas reverter
312
essa história, para que os centros tecnológicos das nossas universidades
estejam cada vez mais submetidos aos interesses da grande maioria da
população brasileira, dos/as trabalhadores/as dos pequenos
empreendimentos, populares e solidárias, dos/as moradores/as de
favelas e periferias, dos camponeses e assentado/as da reforma agrária,
dos/as pescadores/as e trabalhadores/as extrativistas, das comunidades
tradicionais (indígenas, quilombolas, ribeirinhos, caiçaras), das
organizações comunitárias e movimentos sociais. Só então,
caminharemos para construir uma Engenharia verdadeiramente
brasileira.
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315
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9.
A FORMAÇÃO POLÍTICA COMO EDUCAÇÃO
PARA ALÉM DO CAPITAL:
A EXPERIÊNCIA DO MST
Theo Martins Lubliner1
Introdução
A questão da formação política compõe a organicidade do
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Por isso, ela
não se dá apenas em espaços formais (ainda que eles sejam espaços de
aprofundamento fundamentais), mas em todos os espaços e
momentos que se possa imaginar. Isso não significa que ela seja
espontânea e automática. Ao contrário, ela é cuidadosamente pensada
e planejada não só pelo seu setor específico (o Setor de Formação),
mas por todos os outros. Por esse motivo, as ideias e os debates
promovidos pelo MST possuem uma capilarização muito dinâmica.
Cada ato, cada reunião, cada conferência, cada debate, cada ocupação,
cada curso (etc.) possui preocupações formativas e pedagógicas,
independente do público. Apesar disso, a formação não é considerada
“cultura geral”, mas sim, um amplo instrumento de preparação para
a revolução (PIZETTA, 2000 em MST, 2007, p.10).
1Docente do Instituto Federal de Sergipe (IFS) no Campus Tobias Barreto. Mestre em
Desenvolvimento Econômico pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e
doutorando em Educação na Universidade Estadual Paulista (Unesp) Campus Marília, onde
desenvolve pesquisa sobre a formação política e o processo de consciência de classe.
316
Para o MST (2007), a formação política deve contribuir para:
fazer avançar a consciência crítica das massas, sobretudo da juventude;
qualificar a atuação militante e o trabalho de base; fomentar o estudo
permanente de sua militância e apropriação da teoria e do método
marxistas; produzir novos conhecimentos, pesquisas, análises de
conjuntura, teoria crítica e materiais pedagógicos; formar quadros;
embasar metodologicamente a elaboração de ações estratégicas.
Por isso, o MST tem formulado e reavaliado o processo de
formação de sua base e de sua militância há algumas décadas de
acordo com as mudanças conjunturais. Nesse percurso, moldou-se
uma compreensão própria sobre a formação de base, é claro, com
algumas inspirações em experiências anteriores e que estiveram ligadas
ao fato de o Movimento se reconhecer como uma organização
socialista e revolucionária, para além da luta pela democratização do
acesso à terra2.
Apesar de ser reconhecido como uma organização que inovou
e desenvolveu os métodos de ação direta, o MST desenvolveu também
métodos de formação política próprios. Desde seus primórdios o
Movimento levou muito a sério a ideia de Lenin de que não haveria
revolução sem teoria revolucionária. Desde pelo menos a década de
1990 o seu Setor de Formação entendeu que a formação política seria
condição necessária à revolução brasileira e que ele próprio deveria
2Nos termos de Adelar Pizetta, “[…] os processos de formação devem contribuir para que se possa
estabelecer uma compreensão sobre a natureza do Projeto Político para o Brasil. Qual é a
perspectiva para a sociedade brasileira? Sem sombra de dúvidas é o socialismo, mas, a questão é
como chegar lá a partir daquilo que somos enquanto país, enquanto sociedade. É fundamental o
conhecimento, o estudo da história, da formação econômica, política, cultural, religiosa do nosso
povo, da nossa sociedade, somo resultado de um processo histórico repleto de contradições, de lutas,
mas também de possibilidades que ainda não podemos viver, pois, as elites sempre foram
subservientes e entreguistas, não permitindo que o povo brasileiro fosse dono de seu destino.” (2006
em MST, 2007, p.158)
317
contribuir, mesmo com dificuldades, com essa teoria a partir da sua
experiência e reflexões. E mais, essas contribuições deveriam ser feitas
por seus diferentes militantes e não por apenas alguns poucos ou, pior,
por outra pessoa ou organização em seu nome. Afinal, já nessa mesma
década, o método de luta pela terra mostrava seus esgotamentos sem
um avanço concomitante da reflexão teórica sobre estrutura e
conjuntura e entender os meandros da formação econômica, social e
política do Brasil se evidenciava como condição necessária para
desvendar a essência dos problemas nacionais para além da sua
aparência.
Essa contribuição do papel histórico do Movimento depende
da multiplicação de militantes qualificados e do nível de consciência
da classe, como descreve Adelar Pizetta (2010):
a força da mudança está no nível de consciência, no grau de
organização e na disposição de luta das massas. Esses fatores e
requisitos dependem em grande medida da qualificação das
lideranças, militantes e dirigentes que formam, constroem a luta
e a organização. A tarefa principal da formação é motivar para
que os silenciados saiam de seu silêncio, que os dominados
aceitem sair da dominação através da luta.
Foi a partir dessa concepção que o MST desenvolveu sua
práxis com o objetivo de elevar a consciência tanto de sua base como
de seus militantes a uma consciência socialista e revolucionária. Ainda
nos termos de Pizetta, o MST
Deve formar um camponês que possa articular o saber popular
de que é portador, com o conhecimento científico e tecnológico
desenvolvido nos processos de formação mais sistematizados.
Esse método pode elevar o camponês a um outro patamar social
318
e político, como força importante no atual estágio da luta de
classes. (2006 em MST, 2007, p.169)
Isso significa que os militantes devem compreender com
clareza que a luta pela terra e pela reforma agrária precisa ser também
anticapitalista e anti-imperialista e, portanto, demanda a formação de
sujeitos revolucionários dotados de domínio teórico do arcabouço
marxista e de experiências práticas para interpretar a realidade
(PIZETTA, 2007; GASPARIN, 2017). Entretanto, esse domínio
teórico, para não se tornar estéril, precisaria estar combinado aos
“desejos e motivações” das massas (MST em MARTINS, 2009, p.143),
o que só se domina no cotidiano da luta, com os “pés na terra”. Além
disso, para o Movimento, os métodos de formação precisam ser
“criativos, coletivos, alegres, abertos”, “uma práxis prazerosa, inovadora”
(PIZETTA, 2010).
A necessidade de criar uma “nova cultura”
O MST possui uma forte influência dos escritos de Antônio
Gramsci em relação à contra-hegemonia. A ideia de que contra a
ideologia burguesa (sobretudo das ofensivas midiáticas) é necessário
construir uma hegemonia popular, foi uma lição aprendida na prática
da luta cotidiana e na teoria através desse autor que propõe como
meio de contraposição à dominação cultural burguesa a constituição
de uma nova cultura que a supere. Se o Renascimento e o Iluminismo
se constituíram como elementos de transformações políticas, culturais
e filosóficas por séculos antes das revoluções burguesas, a classe
trabalhadora precisa exercitar valores identificados como próprios de
uma sociedade socialista.
319
Pode-se dizer que, nesse quesito, o MST tem sido um
discípulo exemplar de Gramsci, uma vez que, ao longo de suas
décadas de existência, tem buscado, com bastante criatividade,
construir e testar novas formas de relações sociais através da formação
política para eliminar os resquícios da ideologia burguesa que estão
alojados na consciência não só de sua base, dos quadros e dos
dirigentes, mas também na própria organização (PIZETTA, 2010).
O Movimento busca construir essa nova cultura não só em
seus próprios territórios, mas em todos os espaços que se faz presente:
pela criação de novas formas de propriedade, de produção e de relação
com a terra e a natureza, através da Agroecologia; pela ressignificação
da relação de subordinação do campo à cidade, típica da era
industrial; pelo aperfeiçoamento e aprofundamento da democracia
interna em contraposição à limitada democracia burguesa; e pela
semeadura de valores como a solidariedade e cooperação ao invés de
estimular a competição e o individualismo. Esses podem ser
considerados elementos que compõe os embriões – em pequena
escala, mas muito valiosos – de uma nova cultura para a sociedade
socialista que se pretende construir.
Essas experiências, que só poderão se multiplicar durante um
processo de mudanças radicais e profundas, só podem existir e se
fortalecerem fora de um contexto revolucionário através de processos
formativos permanentes que promovam avanços da consciência de
classe. Caso contrário, tendem a reproduzir o senso comum e a
putrefar.
E nessa batalha permanente entre a ideologia e uma nova
cultura, o Movimento busca “influir (mudar) no comportamento dos
indivíduos de nossas bases a fim de que se transformem em militantes e
quadros do MST e da luta geral dos trabalhadores”, o que significa
“primar o senso da responsabilidade, o espírito do sacrifício e do
320
companheirismo, a prática da disciplina, no conjunto do desenvolvimento
político-ideológico-moral e de habilidades técnicas e profissionais”
(PIZETTA, 1993 em MST, 2007, p.89), fomentar o cuidado e a
solidariedade, contra os vícios individualistas e egoístas impostos pela
ideologia e que influem não só nas relações interpessoais, mas também
se materializa em desvios dentro da própria organização. Para tal,
como veremos, além dos espaços de formação, cumpre papel central
a mística.
Compreensão sobre o processo de consciência de classe
A concepção inicial do MST sobre o processo de consciência
de classe está presente em seu Caderno de Formação nº11 (MST,
1986). O texto, escrito por Clodomir de Morais, é inspirado nas três
etapas básicas da consciência (ingênua, crítica e organizativa) de Karl
Kaustky. Em seu Caderno de Cooperação Agrícola nº11, o
Movimento adaptou essa leitura à sua realidade e as definiu assim: a
consciência ingênua, em que os indivíduos começam a sair da inércia,
mas ainda naturalizam sua situação miserável, atribuindo suas causas
a fatores subjetivos e abstratos, como por punição divina ou mesmo
pela força do destino; a consciência crítica, quando o sujeito consegue
identificar os fatores e a classe responsáveis pelos seus problemas para
além dos indivíduos; e a consciência organizativa, quando as pessoas
se inserem em estruturas orgânicas capazes de lutar pelos objetivos
coletivamente (PRINCESWAL, 2007). Entretanto, mais adiante, o
Movimento passou a compreender, pela sua própria experiência, que
a “consciência organizativa” não garante de forma automática um
avanço a uma consciência revolucionária e muito menos à uma
emancipação. Ademais, como bem apontou Gasparin: “a existência
321
(formas de luta)” é que “vai determinando o nível de consciência (formas
de pensamento) social” (2017, p.138).
Nesse sentido é que Roseli Caldart (2004) se refere a três
dimensões da transformação do processo de consciência
revolucionária que moldam a identidade de sujeitos Sem Terra e que
se relacionam ao desmonte da percepção sobre a propriedade privada.
O primeiro consiste na capacidade de contestar o direito à
propriedade privada no modo de produção capitalista, o que ocorre
pela ação direta e pelo conhecimento da legislação que impõe limites
ao direito à propriedade da terra mesmo na ordem burguesa.
Para o MST não há conscientização, isto é, elevação do nível
de consciência, sem ações práticas de transformação da realidade. O
rompimento das cercas de um latifúndio é um processo de
conscientização porque transforma o conhecimento da realidade
militante em ação, ao mesmo tempo em que essa ação, ao criar uma
nova realidade nos acampamentos e assentamentos, gera novos
desafios de ação e reflexão e assim sucessivamente (PIZETTA, 2004
em MST, 2007, p.138). Essa situação é própria dos movimentos de
massas como o MST, pois, diferente do que ocorre em partidos
políticos – em que as pessoas se somam já por ter participado de
algum tipo de luta organizada e por algum interesse político e não
econômico – eles são a primeira escola de luta coletiva e organizada
de muitas pessoas (BOGO, 2003 em MST, 2007, p.144). E essas
pessoas, ainda que estejam participando de determinado processo de
luta revolucionária, carregam toda influência de uma vida recebida
dos diferentes aparelhos ideológicos.
Apesar disso, percebe-se que, como as leis foram escritas e
feitas por e para os poderosos, a saída da inércia depende da
compreensão de que só é possível mudar a sociedade com rebeldia,
luta e organização. A organização aqui cumpre peça fundamental pois
322
é somente pela convivência social que se pode desenvolver a
consciência social, o “primeiro requisito da consciência” (BOGO,
2000/2002 em MST, 2007, p.43). O isolamento e a rotina são
verdadeiras ameaças ao conhecimento. As experiências de lutas
expontâneas e isoladas, mesmo que coletivas, tendem rapidamente ao
fracasso.
Seguindo o processo descrito por Caldart, adentram à
segunda dimensão aqueles que passam a ter um sentimento de
pertencimento à classe e da percepção da coletividade, isto é, de
existência de objetivos em comum entre os indivíduos da organização
em que estão inseridos. Rompe-se, aqui, o que Paulo Freire chamou
de “cultura do silêncio”. Porém, “[…] ao transformar – mesmo que de
maneira incompleta – a realidade, abrem-se brechas para ir
transformando o mundo da cultura criado pelos Sem Terra […]”
(PIZETTA, 2004 em MST, 2007, p.136), mas que também pode se
voltar contra ele caso prevaleça a maneira de pensar e de perceber o
mundo impostos pela ideologia.
Por fim, chegam à terceira dimensão os que, após a vitória
parcial (conquista da terra), começam a controlar sua vida, produzir
seu próprio sustento e de sua família, dando um passo significativo
em direção à emancipação. A prática cotidiana se impõe aqui como
uma necessidade para o avanço da consciência de classe. Por mais
estudo que se possa ter, o avanço da consciência de classe possui um
limite que só pode ser atravessado pela experiência de construção de
novas relações sociais e novas formas de propriedade, isto é, de uma
nova cultura explicada anteriormente. Entretanto, para isso, é
necessário superar e não reproduzir a noção de propriedade privada
que foi contestada no início do processo. E esse é um grande desafio
para o Movimento, uma vez que, esfriado o momento da euforia do
processo de ocupação e acampamento, a tendência é a acomodação e
323
o apego à velha lógica. Os mecanismos da ideologia burguesa não
descansam e por isso precisam ser permanentemente questionados.
Basta perceber a força e a velocidade com que eles voltam após a
conquista jurídica da propriedade da terra e a divisão de lotes nos
assentamentos3.
Por isso, Adelar Pizetta ressalta que
mesmo que ocorra uma mudança na percepção dos sujeitos
envolvidos no processo, que ocorra um desvelamento da realidade,
ainda não se efetivou o processo de conscientização. Por que?
Porque esse processo de conscientização não pode parar na etapa
da compreensão da realidade. A conscientização se dá quando a
prática do desvelar a realidade constitui uma unidade dinâmica e
dialética com a prática de transformação da mesma. Vale aqui o
ensinamento de José Martí: “Conhecer é resolver”.” (2004 em
MST, 2007, p.137-8)
A radicalidade e a denúncia sobre as estruturas de dominação
precisam se perpetuar. A negação e a destruição da alienação é um
passo grandioso, mas também insuficiente. “É necessário ir forjando a
realidade que liberta de forma gradativa as consciências e a realidade”.
Para tal, é necessário “articular bem o trabalho de formação, os estudos,
cursos, com o planejamento das ações que na sua execução, requer o
envolvimento dos militantes e da base.” (PIZETTA, 2004 em MST,
2007, p.138)
Ademar Bogo destaca ainda que mesmo os quadros do
Movimento – sejam eles dirigentes ou não – precisam participar
3É importante destacar que ainda que o MST busque constituir formar coletivas de
propriedade em seus assentamentos, muitas vezes essas propostas são boicotadas pelos órgãos
de regularização fundiária que acabam repartindo as terras e concedendo títulos
individualmente à revelia do Movimento e com apoio de boa parte das pessoas que imaginam
estar ganhando maior segurança com o título da propriedade em seu nome.
324
constantemente desse processo. Para ele, a formação de quadros “deve
buscar, não apenas a mudança de conteúdos e conceitos na cabeça, mas
fundamentalmente mudanças no comportamento, sem querer negar as
raízes e a individualidade do militante” (BOGO, 1993 em MST, 2007,
p.58). Isso porque, ainda que os estudos possam conduzir a uma
reflexão cada vez mais radical e revolucionária, a reprodução de
comportamentos que refletem a ideologia tendem a prevalecer.
A mudança comportamental, entretanto, não se sustenta sem
a formação política permanente. Para o MST, esta exerce papel
fundamental para as passagens das sucessivas etapas superiores do
processo de consciência e da sua consolidação. É ela que possibilita a
percepção de que, através do desenvolvimento da capacidade de
abstração, as necessidades econômicas se transformem em
necessidades políticas. Por isso, além da ciência, a filosofia, as artes e
a mística exercem papel central na formação política e na práxis do
MST.
São a formação política e a capacidade de abstração que
mostram que o problema da questão agrária não se resume a um
político ruralista ou a um fazendeiro, mas a toda classe que eles
representam. É por elas que se conhece a lógica e os mecanismos de
exploração do capital sobre o trabalho e que cria as condições para
barrar um possível recuo no processo de consciência. É através delas
que as pessoas se apropriam do processo histórico que constituiu a
estrutura fundiária brasileira, comprovando que toda propriedade
privada tem origem na pilhagem. É nelas que são apresentados a
legislação e os dados que explicam não só os direitos garantidos pelas
leis burguesas mas que todo o direito pode e deve ser alterado pelos e
para os trabalhadores. São elas também que mostram sua própria
insuficiência de que as estruturas sociais, políticas e econômicas só
podem mudar com mais luta concreta e organização da classe.
325
Por essas razões, a formação política no MST não age somente
no pensar e no agir, mas também no sentir. Suas atividades
(espontâneas e planejadas) buscam ir além dos aspectos da razão para
encontrar aqueles relacionados também à emoção ou aos aspectos
subjetivos. Para o Movimento, muitas vezes, o conhecimento só
alcança a consciência quando perpassa pela emoção. Consciência é,
não só conhecimento, mas também emoção, autoconsciência,
imaginação e vontade.
Por isso Adelar Pizetta afirma que a “evolução na formação da
consciência” seria medida pela “indignação e pelos gestos de solidariedade
que um grupo desenvolve. […] pela postura política que adota diante dos
desafios e complexidade do momento atual”. Porque, mesmo que haja
um alto grau de conhecimento crítico e de experiência de luta, “é
através destes gestos de carinho, de voluntariedade ativa que as pessoas
saem da condição em que estão, para construir novas relações na
sociedade” (PIZETTA, 2004 em MST, 2007, p.139).
O processo de avanço da consciência de classe sob influência
do MST não ocorre somente com os Sem Terra mas também com
outras pessoas que vivenciam o cotidiano de uma ocupação, de um
acampamento, de um assentamento ou mesmo de algum outro espaço
em que o Movimento está presente. O rompimento com a
imobilidade e o despertar para o início do processo de consciência
pode começar pelas necessidades materiais mais imediatas, mas
também por uma sensibilização ou formação inicial e que leva sujeitos
a quererem conhecer experiências de uma nova cultura. Esse é o caso,
por exemplo, dos intercâmbios com os movimentos estudantis e com
estágios de vivências promovidos pelo MST e que recebem
simpatizantes da luta pela terra em seus territórios. A força do MST
no processo de consciência, tanto entre seus militantes como entre
326
simpatizantes e apoiadores, reside no fato de que ele se misturou ao
movimento da história.
No entanto, todo processo pressupõe contradições. Se o
processo de consciência fosse linear e se materializasse como
imaginado, não haveria falhas nem retrocessos, que é o que a história
tem mostrado. Há problemas em diferentes aspectos que podem levar
a um sentido contrário do que foi imaginado, mesmo quando o
processo metodológico é cuidadosamente pensado.
Essas contradições não resultam necessariamente de um
desajuste entre o horizonte socialista e a forma de organização do
MST ou de qualquer outro movimento social. As razões do abandono
da luta, de desvios e de recuo no processo de consciência de indivíduos
são inúmeras. Mesmo a “falta de vitórias e conquistas” pode “levar a
frustrações comprometedoras” (BOGO, 2000/2002 em MST, 2007,
p.44) aqueles que compreenderam teoricamente o papel histórico da
classe trabalhadora. Apesar dessas contradições e oscilações, o
processo de consciência avança de forma processual (ora com alguns
recuos, ora com maior velocidade, ora com desaceleração), quando há
condições materiais e quando a formação política cria e fortifica as
condições subjetivas. E ele só poderá superar todas suas contradições
e se generalizar em um contexto revolucionário (GASPARIN, 2017).
Enquanto isso, o MST constrói seu caminho.
A formação de militantes
Pode-se dizer que a concepção e a expectativa do MST em
relação ao perfil de seus militantes está baseada nas contribuições de
Lenin e no desenvolvimento de suas ideias presentes em Gramsci,
Mao Zedong e Che Guevara. Essas ideias estão bem desenvolvida em
diversos textos circulados pelo Setor de Formação e escritos
327
especialmente por Ademar Bogo e Adelar Pizetta desde o início da
década de 1990. Alguns desses textos foram compilados na Coletânea
de textos sobre a Formação no MST (MST, 2007).
Também em uma cartilha de 2005 intitulada A organicidade
e o planejamento: construindo coletivamente, apoiando-se na concepção
gramsciana, o Movimento explica sua perspectiva de que as
organizações são compostas por três níveis de militantes: a base
(massa), que corresponde ao maior contingente de pessoas e que se
orienta pela disciplina e fidelidade ao projeto político da organização;
os dirigentes (vanguarda), que compreende um grupo menor que
toma decisões, propõe iniciativas e é referência para a base; e os
quadros, que são aqueles capazes de articular os dois tipos anteriores
de forma física, moral e intelectual. Esse último é entendido pelo
Movimento – como a coluna vertebral de uma organização, assim
como para Che Guevara, como descrito nesse trecho do texto O
quadro, coluna vertebral da revolução do revolucionário cubano,
repetido e citado algumas vezes:
Um quadro é um indivíduo que alcançou o suficiente
desenvolvimento político para poder interpretar as grandes
diretivas emanadas do poder central, incorporá-las e transmiti-
las como orientação às massas, percebendo, além disso, as
manifestações que estas façam de seus desejos e suas motivações
mais íntimas. É um indivíduo de disciplina ideológica e
administrativa, que conhece a prática do centralismo
democrático e sabe valorizar as contradições existentes no
método para tirar o máximo proveito de suas múltiplas facetas;
que sabe praticar, na produção, o princípio da discussão coletiva
e decisão e responsabilidade únicas; cuja fidelidade está provada
e cujo valor físico e moral desenvolveu-se na medida de seu
desenvolvimento ideológico, de tal modo que está disposto a
enfrentar, sempre, qualquer debate, e a responder com sua vida
328
pela boa marcha da revolução. Além disso, é um indivíduo com
capacidade de análise própria, o que lhe permite tomar as
decisões necessárias e praticar a iniciativa criadora de modo a não
chocar com a disciplina. (GUEVARA em MST, 2007, p.12)
Para o MST, o quadro revolucionário deve, portanto,
desenvolver as qualidades mencionadas por Lenin e ser, além de um
propagandista e um agitador, um intelectual (no sentido de domínio
de conhecimentos técnicos e teóricos e da capacidade de formulação
teórica e estratégica) e um organizador das massas (PIZETTA, 2000
em MST, 2007, p.11).
O quadro precisa, ainda, ser também um formador/educador,
e ter, além de uma capacitação teórica, uma capacidade pedagógica.
Ele deve ter “a capacidade e instrumentos para avaliar o momento real
dos fatos e elaborar métodos que possibilitem o avanço do processo político
organizativo do MST” (PIZETTA, 2000 em MST, 2007, p.10). Por
isso, a formação de quadros não pode se dar nem apenas no âmbito
da luta prática, nem somente na formação teórico-científica. Para o
MST, ela precisa se dar também pela experiência, pela cultura, pela
disciplina, pelo exemplo, pela convivência, pelo sacrifício, pelo
trabalho produtivo e pela avaliação e correção de desvios.
Antes de formar seus quadros, porém, o MST se ocupa de
formar sua base, a fonte de fecundidade. Porém, a base é, por essência,
heterogênea, uma vez que o Movimento possui abrangência nacional
e, portanto, conta com uma grande diversidade cultural. Entretanto,
esses sujeitos possuem elementos em comum, sobretudo pelo
histórico dos processos de luta pelo qual passaram. As pessoas se
aproximam do MST por diferentes razões e interesses, mas geralmente
o fazem por uma questão material ligada à sobrevivência e à
necessidade de ter um pedaço de terra para a reprodução de sua
329
existência. O avanço do processo de consciência é que pode adicionar
a esse interesse puramente econômico e material o interesse político,
criando militantes. Aqueles que permanecem nos interesses
imediatistas, individualista e economicistas afasta-se da luta
inevitavelmente.
A base é o nível de militância de maior volatilidade pois é
composto por camponeses que precisam garantir sua própria
reprodução material e de sua família, como os cuidados com os filhos,
com a roça e com a criação de animais, o que muitas vezes impede a
participação mais efetiva nas atividades do MST. Assim, ora possuem
maior dedicação ao Movimento, ora estão mais afastados. A base
costuma participar de marchas, formações, ações, reuniões,
congressos e encontros, mas de forma mais esporádica, pontual e
passiva, sem assumir compromissos que vão além de sua própria
localidade. Ocorre que, a depender da conjuntura e das ações do
Movimento, a base pode retrair ou expandir.
O estudo e a formação política permanentes são tarefas de
toda a militância. Não só das bases, mas também de todos os
dirigentes. Por isso Adelar Pizetta (2004 em MST, 2007), inspirado
em Mao Zedong, escreveu que:
os militantes e dirigentes devem ir dominando o conhecimento
científico, o método e teoria marxista, não dogmático mas,
selecionando textos, indo à fonte e atualizá-los, pois, ser marxista
é desenvolver o método de interpretação e transformação da
realidade. É preciso compreender a história universal e do nosso
país, para extrair dela ensinamentos, lições e, perceber a
tendência do seu desenvolvimento futuro, sempre a partir das
lutas de classes. É preciso compreender aquilo que os intelectuais
de esquerda já pensaram e elaboraram sobre o Brasil, para tanto,
é preciso estudar Caio Prado Jr., Sérgio Buarque de Holanda,
Florestan Fernandes, Ruy Mauro Marini, Josué de Castro, Darci
330
Ribeiro, Milton Santos, Paulo Freire, etc. São importantes
referências que devem ser retomadas desde o nosso contexto
histórico, como forma de reinterpretar, desde um outro lugar,
suas categorias, idéias, construções teóricas. Além disso,
precisamos compreender a fundo os objetivos estratégicos da
nossa organização, a sua forma organizativa, os métodos de
formação e projeção de novos quadros, a sua história, seus
dilemas e perspectivas. (p.133)
Todos os dirigentes devem estar estudando, fazendo algum curso
de formação no Movimento. Além disso, é importante retomar
o método do Estudo Dirigido como forma de exercitar o hábito
do estudo, mesmo porque se ficar só com as leituras nos cursos é
insuficiente. Segundo Mao Tsetung, ser dirigente requer duas
grandes responsabilidades: “formular idéias e utilizar os quadros.
Traçar planos, tomar decisões, dar ordens, estabelecer diretivas etc.,
tudo isso entra na categoria de ‘formular idéias’. Para pormos as
idéias em prática, devemos unir os quadros e incitá-los à ação. A isso
se chama ‘utilizar os quadros’”. Para tanto é preciso estudar e ter
no estudo uma obrigação revolucionária. (p.134)
Inspirado ainda na ideia de “militante profissional” de Lenin
– isto é, pessoas que possam se dedicar com exclusividade à
organização – o Movimento tem buscado transformar o máximo de
militantes da sua base em quadros e possíveis dirigentes, ainda que
essa passagem seja limita. Isso porque tornar-se um quadro ou um
dirigente pressupõe alguns requisitos que são considerados
fundamentais pelo Movimento. Na mesma cartilha citada
anteriormente, também inspirada em Mao Zedong, o MST define
que, para além do compromisso com a luta, os quadros e os dirigentes
de uma organização revolucionária, além de precisarem dominar o
marxismno-leninismo, devem ser leais à organização, competentes em
suas funções, doar-se de corpo e alma à luta de forma a se destituírem
331
de egoísmos, da arrogância, do individualismo e do sectarismo, e
devem suprimir qualquer interesse individualista e ambição que não
seja a vitória da sua classe (MARTINS, 2009).
Mais ainda, esses militantes devem pretender ser o gérmen do
“homem novo” vislumbrado por Che Guevara, ainda que vivamos em
uma sociedade capitalista e, portanto, cheia de contradições. Eles
devem colocar sua individualidade à serviço da coletividade, ser
solidários, voluntaristas e disciplinados, e não devem se apegar a
cargos ou funções e nem se acomodarem em posições que possam
oferecer-lhes algum tipo de privilégio. Isso não se aprende somente na
luta, mas através de formação política. A formação para o MST busca
construir “uma ética revolucionária no comportamento dos militantes,
baseada no amor à causa do povo, no companheirismo, disciplina,
honestidade, responsabilidade, crítica e autocrítica, solidariedade,
corrigir e eliminar vícios, dedicação à causa e à organização” (BOGO,
2003, p.182).
Isso significa que o militante precisa lidar também com as
diferentes emoções e “não apenas de revolta como era no passado, mas
no sentido de descobrir que um ser humano tem razão e coração
interligados. As idéias não nascem nem sobrevivem sem os sentimentos”
(BOGO, 2005 em MST, 2007, p.118). Por isso a expressão de Che
Guevara “hay que endurecer sin perder la ternura jamás” é tão
importante ao MST. Por que as emoções devem ser a essência dos
revolucinários, o elemento fundamental para o avanço da consciência
e da criação da nova consciência, sem se perder a disciplina e a razão
revelada pela reflexão científica sobre a prática social.
Os desafios do Movimento para a formação e o avanço no
processo de consciência de sua militância se colocam de forma
diferente para a base, quadros e dirigentes, porém em grandes
dimensões para todos. Enquanto as dificuldades da formação da base
332
estão atreladas a menor dedicação ao Movimento em relação aos
militantes profissionais a pela baixa escolarização e mesmo ao
desinteresse, a formação de quadros e dirigentes enfrenta os desafios
imposto pela própria exigência do Movimento em relação à figura de
seu militante, já que é muito mais complexo do que simplesmente
organizar cursos de capacitação e viabilizar a participação das pessoas.
Como já visto, para o MST, seus militantes devem dedicar sua
vida à organização e irem além das suas tarefas práticas, tendo que se
tornar intelectuais nos sentidos atribuídos por Lenin e Gramsci. Por
isso, ela pressupõe a práxis, isto é, prática e reflexão permanentes e
que devem ocorrer em diferentes espaços e momentos. Como esses
militantes precisam cultivar o hábito da leitura e dominar técnicas de
estudo (o que se consegue, geralmente, pelo aumento da
escolaridade), além de dedicar tempo não só para as tarefas cotidianas,
mas também de concentração para reflexão sobre sua prática de forma
a conseguir assimilar os conhecimentos científicos adquiridos,
contestar pontos de vista equivocados e praticar a escrita. Para isso,
cumpre um papel fundamental a educação.
Se por um lado a base nos assentamentos tem diminuído nas
últimas décadas – por conta do próprio processo de assentamento das
famílias e da participação menos orgânica do Movimento no
cotidiano do assentamento, diferente de como é no período da
ocupação, e mesmo pela diminuição das ocupações – o MST tem
ampliado seu esforço para sua militância ter acesso à educação formal,
sob a ótica da educação do campo e do método da pedagogia da
alternância, e ao trabalho de formação dos seus sujeitos desde a
infância. Afinal, já são milhares de crianças nascidas nos
assentamentos, mas que não passaram pelos processos de luta inicial
para a conquista da terra. Os trabalhos de ciranda infantil e da
educação do campo têm fomentado a identidade de Sem Terrinha,
333
que cria um sentimento de pertencimento entre as crianças e os jovens
a essa luta que faz parte da vida da classe trabalhadora.
A concepção e o papel da educação
Desde o seu início, uma das principais lutas do MST, para
além das ocupações de terra, foi a luta pelo direito de acesso à
educação formal. Até as lutas do Movimento por educação se
intensificarem na década de 1990, a escola vinha sendo negada e
distanciada do campesinato e de seus filhos de forma sistemática.
Mesmo com todas as limitações e reprodução da ideologia urbano-
burguesa, a educação formal representa um avanço no processo de
democratização do acesso a novos conhecimentos e à ciência. Por isso,
a classe trabalhadora sempre lutou por ela e, na figura do MST,
conseguiu importantes vitórias não só no que se refere à construção
de escolas, mas principalmente na formulação teórica de um projeto
de Educação do Campo4.
Isso porque, como bem ressaltou Ademar Bogo,
A escola por si só não pode resolver o problema da formação da
consciência, se assim fosse os partidos comunistas que estão no
poder, como é o caso de Cuba, não teriam a Escola do Partido e
funcionaria em apenas com o sistema educacional; mas ela é um
4A Educação do Campo representa a síntese do acúmulo do MST e dos movimentos
camponeses em relação a um projeto de educação para o campesinato enquanto classe. Nas
palavras de Roseli Caldart: “A Educação do Campo nomeia um fenômeno da realidade brasileira
atual, protagonizado pelos trabalhadores do campo e suas organizações, que visa incidir sobre a
política de educação desde os interesses sociais das comunidades camponesas. Objetivo e sujeitos a
remetem às questões do trabalho, da cultura, do conhecimento e das lutas sociais dos camponeses e
ao embate (de classe) entre projetos de campo e entre lógicas de agricultura que têm implicações no
projeto de país e de sociedade e nas concepções de política pública, de educação e de formação
humana.” (CALDART et al, 2012, p.259)
334
instrumento que ajuda a organização a alcançar os objetivos
formulados. Por tanto, é ela um meio para ajudar a realizar tudo
o que a organização pensa e faz.
Ela deve ser o suporte e parte integrante na formação da
consciência na sua forma política, por isso é que a vida e obra de
José Martí, e Ernesto Che Guevara, heróis nacionais de Cuba,
são estudados no ensino fundamental e médio naquele país.
Assim como economia política e principalmente o que é o
imperialismo norte americano. Isto favorece imensamente
quando parte destes estudantes, entram para a Escola do Partido.
(2003 em MST, 2007, p.145)
A educação, portanto, possuiu um papel central no processo
de formação e avanço da consciência da militância. Mas claro, não
qualquer educação que simplesmente reproduza a ideologia que aliena
ainda mais, mas uma educação libertadora e popular, a qual se
referiram José Martí e Paulo Freire, e sob uma perspectiva omnilateral,
segundo a visão de Karl Marx, que instrua e desenvolva a capacidade
de abstração e elaboração crítica. Para o MST, portanto, o conceito de
educação deve extrapolar o espaço físico da escola, ainda que este seja
o espaço de sua presença por definição e, por isso, seus setores de
educação e de formação possuem muitas interfaces.
Em seu Caderno de Educação nº8, publicado em 1996, o
MST definiu os princípios filosóficos e pedagógicas de sua educação.
A educação para a transformação social define o propósito e a
compreensão do seu papel. Isso significa que a educação precisa ser
classista, massiva e organicamente vinculada ao Movimento, deve
expandir os horizontes dos educandos e prepará-los para serem ativos
e não passivos em relação às transformações sociais.
Para o Movimento, a educação precisa ser também voltada às
diferentes dimensões humanas para além do trabalho. Por isso, a
formação omnilateral para o MST deve abordar, além do aspecto
335
técnico-profissional, também o político-ideológica, o organizativo, o
moral, o afetivo, o religioso e o cultural. Assim, enquanto a educação
unilateral busca apenas adequar os trabalhadores às necessidades da
acumulação de capital, a formação omnilateral busca superar as forças
alienantes, reconectando o trabalho manual ao intelectual. Somente
ao abordar essa perspectiva das múltiplas determinações do ser
humano é que a educação pode se tornar um processo permanente de
transformação em direção à emancipação.
Essa educação, para ser transformadora e libertadora, não deve
reproduzir a moral burguesa, que oprime e aliena a classe
trabalhadora, mas sim adotar e cultivar valores humanistas e
socialistas, mesmo não estando ainda em um processo de
transformação radical das bases sociais. Somente assim ela será capaz
de contribuir para a construção de homens e mulheres novos.
Esses princípios filosóficos norteiam os princípios metodoló-
gicos, que constituem a base da prática pedagógica. O primeiro desses
princípios pedagógicos é o da relação inseparável entre teoria e prática,
sem uma separação rígida que reserva o espaço da escola à teoria e o
da vida cotidiana à prática. Para o MST, a prática social precisa ser o
ponto de partida e de chegada, perpassada pela teoria e pela
construção de conhecimento. Esse movimento pode e deve ocorrer
dentro e fora da escola, em um fluxo incessante “prática-teoria-
prática...”, em que se parte de problemas concretos e reais, busca-se
conhecimento sistematizado e se reflete para propor soluções e novas
práticas. Essas soluções, por sua vez, devem estar pautadas pelo rigor
dos critérios da pesquisa científica, mas sem reproduzir a ciência
burguesa tipicamente positivista. Ela deve constituir uma ciência
revolucionária, que se aproprie e crie conteúdos socialmente úteis à
classe trabalhadora.
336
Para o MST, a ideia de que a realidade deve ser a base para a
produção de conhecimento (teoria) e de novas práticas não significa
que somente o cotidiano de vida e os problemas imediatos dos
indivíduos devem ser levados em consideração. Essa “realidade” se
refere às questões da vida material e concreta da classe trabalhadora e
não a situações imaginadas ou idealizadas, típicas da criação de
modelos e própria das abstrações alienantes do ensino pró-capital.
Pensar uma educação para a classe trabalhadora impõe a
necessidade de que conteúdos e métodos da educação devam ser para
e pelo trabalho, sob a perspectiva de que o trabalho precisa se libertar
do capital e ser, novamente, um instrumento de libertação e realização
e não de mais alienação. A educação, através da produção e da difusão
de conhecimento, deve contribuir para a criação e a recriação de
formas de trabalho desalienantes. Também o trabalho não deve ser
somente material de estudo, mas fundamentalmente prática.
Os conteúdos abordados precisam garantir vínculos orgânicos
entre processos educativos e processos políticos, econômicos e
culturais. Isto é, devem incentivar, inevitavelmente, os estudantes a se
organizarem e lutarem pelos seus direitos através da apropriação sobre
os mecanismos políticos e econômicos do Estado e do mercado de
exploração do capital sobre o trabalho. A educação precisa valorização
a cultura popular e propor sua recriação.
A democracia é também um princípio educativo fundamental
para o MST. Não a democracia formal burguesa e que mal funciona.
Essa não serve aos objetivos do Movimento e nem à classe
trabalhadora. A gestão, as decisões e as responsabilidades precisam ser
coletivas também no espaço escolar. Isso porque a reprodução da
hierarquia na escola reforça a hierarquia do capital sobre o trabalho.
A descentralização do poder prescinde de espaços coletivos de decisão,
com paridade entre todos envolvidos, educandos e educadores, como
337
ocorre nas assembleias. Entretanto, a gestão democrática no ambiente
escolar não pode existir sem que haja também tempo e espaço para a
auto-organização dos estudantes. Isso porque uma relação que se
inicia hierarquizada só pode ser alterada com a organização e o
fortalecimento daqueles que iniciam essa relação em posição de
menor poder.
Por fim, o princípio de que não só o educando é que aprende,
mas também o educador, é peça chave para a compreensão sobre o
processo educacional do MST. Por isso, a formação permanente dos
educadores e a autocrítica também são questões centrais nos espaços
educativos do Movimento. A prática desses princípios, tanto
filosóficos como pedagógicos, deve ocorrer na escola. Entretanto,
como veremos, ela também ocorre em diferentes momentos e espaços.
A Pedagogia do Movimento Sem Terra
O MST possui uma práxis formativa própria que vem se
constituindo desde a sua fundação e que foi chamada de Pedagogia
do Movimento Sem Terra. Trata-se de uma práxis que combina as
pedagogias da luta social, da terra e histórica, que fluem da própria
existência do Movimento, mas também de sua organização e
disposição pedagógica (CALDART, 2003). É graças a essa pedagogia
que, segundo Roseli Caldart, se constitui a identidade do sujeito social
Sem Terra, que não é o campesinato clássico europeu, nem são os
povos tradicionais e originários, mas a sua combinação, marcada pela
espoliação sumária e sistemática. Ela busca transformar sujeitos
marginalizados pelo modo de produção capitalista em lutadores e
seres que se reumanizam. Para Caldart, esses sujeitos totalmente
desacreditados, quando levados à luta coletiva – inicialmente por
terra, e depois pela produção, por saúde, educação, cultura e
338
dignidade – passam a se entender como sujeitos de direito, o que os
devolve parte de sua humanidade roubada pelo processo de
marginalização e alienação. Nas palavras da própria Roseli, “os Sem
Terra se educam, quer dizer, se humanizam e se formam como sujeitos
sociais no próprio movimento da luta que diretamente desencadeiam”
(2001, p.213).
O que torna a Pedagogia do Movimento um exemplo
histórico a ser compreendido é que, diferente de outros movimentos
de luta pela terra, ela vem conseguindo produzir “sujeitos sociais,
identidades políticas e culturais que fossem elos de um processo histórico
mais amplo” (CALDART, 2001, p.216). Outros movimentos
históricos trilharam esse caminho, mas foram duramente perseguidos
e dizimados. Para Caldart, o MST foi além porque conseguiu criar
um novo sujeito social. E, mais ainda, soube potencializar a esperança
e a visualização da possibilidade real de mudança, já que esse é “o
principal traço da humanidade: a possibilidade de fazer-se e refazer-se a
si próprio, enquanto contesta a ordem estabelecida, problematiza e propõe
valores, transforma a realidade e se produz como sujeito da história”
(2001, p.214)5.
O MST avançou nesse sentido porque foi capaz de criar e
consolidar novos parâmetros de vida em sociedade em seu processo
de luta e, por isso, tem aberto possibilidades de novos ciclos de luta
social. Assim, à medida que produz sujeitos capazes de operar
mudanças sociais para além dos movimentos espontaneístas ou da
própria contradição do modo de produção, suas lutas têm produzido
transformações históricas próprias, alimentado a esperança de
ampliação de mudanças.
5Essa questão é cara aos movimentos mais tradicionalistas, que entendem que a luta precisa
se dar no campo da pura racionalidade. Esses podem até entender muito do socialismo
científico, mas sabem pouco sobre luta de massas.
339
A sua ideia da pedagogia da luta é semelhante a de “escola da
vida” a qual se referiu Rosa Luxemburgo (2009[1918], p.114). É a
luta cotidiana que fornece o combustível para novos saltos de
consciência, independente do estágio em que os militantes se
encontram, seja de um membro da base em contato inicial com o
Movimento, seja um dirigente do mais alto nível na sua estrutura
interna. O princípio básico é de que a própria luta educa. Entretanto,
as suas lições ainda são insuficientes para novos avanços no processo
de consciência e, portanto, de envolvimento com a luta e de
construção de uma nova cultura. Por isso a Pedagogia do Movimento
vai além, assim como almejava e praticava Rosa em seu esforço em
relação à formação política tradicional6.
O primeiro momento – que ocorre na ocupação da terra – se
desmembra em outros já consolidados pelo MST, como a mística, o
trabalho coletivo (desde os mutirões/puxirões até a formação de
associações e cooperativas), o ativismo político, a solidariedade de
classe (mobilizações, marchas, greves, doação de alimentos etc.) e em
processos educativos formais e institucionalizados. Esses últimos, que
não desmembram diretamente da luta de forma espontânea como os
outros, são os responsáveis pela conexão da luta cotidiana aos aspectos
mais gerais, capazes de sedimentar os estágios de avanço do processo
de consciência. Ainda que a Pedagogia do Movimento não caiba em
uma “escola”, ela precisa fazer parte desse processo. Mas claro, não
qualquer escola. Ela precisa ser um espaço de formação da classe para
a classe, de constituição do sujeito Sem Terra, sejam eles idosos,
adultos, jovens ou crianças.
A ocupação de terra é a primeira e mais importante “escola de
formação” do MST. Isso porque ela talvez seja a experiência mais rica
6Ver a dissertação de Joshua Wavrant (2018)
340
em significados socioculturais (CALDART, 2004, p.167). Além de
ser um processo de aprendizagem para os militantes mais experientes
do Movimento – já que exige “planejamento, divisão de tarefas,
disciplina, análise do comportamento do inimigo, táticas de enfrentá-lo,
análise da conjuntura, da estrutura fundiária” (GASPARIN, 2017,
p.84) –, ela costuma ser a primeira grande experiência daqueles que
se tornam a sua base e que podem se tornar futuros militantes. A
identidade Sem Terra começa a se formar nesse momento, nas
primeiras ações da luta pela terra e nas outras lutas sociais que também
foram integrando a agenda do MST ao longo de seu amadurecimento.
Para essa base em formação, a ocupação tem muita força pois
coloca em questão a contestação da propriedade privada. É durante a
ocupação que se aprende a diferença entre ocupar e invadir: enquanto
invadir representa entrar em um lugar preenchido, já ocupado por
alguém, o ocupar aqui possui o sentido de preencher um espaço vazio.
Mas não só um vazio literal, típico, por exemplo, das pastagens, mas
também em um sentido amplo, quando aquele é um espaço vazio de
significados, seja perante a lei ou pela própria consciência coletiva.
A ocupação, geralmente, quando não sofre despejo imediato,
começa a gerar uma sensação de vitória e de que os problemas estão
se resolvendo. Entretanto, esse é um falso sentimento, já que os
problemas podem estar apenas começando. Ainda faltam etapas para
a segurança jurídica e, mesmo com ela, aquele território contestador
estará sempre ameaçada pelo Estado burguês. Mesmo que isso seja
explicado exaustivamente pelas lideranças na formação pré-ocupação,
durante a ocupação e até mesmo no acampamento, essa lição só é
aprendida de fato na prática das lutas cotidianas.
Quando bem sucedida, a ocupação é seguida pelo
acampamento. O acampamento possui um triplo objetivo: manter a
base social mobilizada contra um possível despejo; sensibilizar a
341
opinião pública; e fazer pressão política sobre as autoridades
responsáveis pela regularização fundiária. Por isso ele é um espaço
amplo de formação. O acampamento, por menos tempo que possa
durar, se torna um grande espaço de socialização, já que os sujeitos
envolvidos passam a viver coletivamente e a depender diretamente um
do outro. É um espaço que ensina e resgata os sentimentos de
solidariedade, acolhimento e de coletividade – que, muitas vezes,
estavam adormecidos, sobretudo naqueles mais próximo da vida
camponesa – que diminuem o sentimento de medo de quando se está
só.
A tendência à individualização ainda no período do
acampamento é combatida com o trabalho coletivo que foi arrancado
do modo de vida camponês – pautado pela comunitarismo e pela
organização familiar – pela lógica individualista e pelo imaginário do
farmer, do “agricultor familiar” ou do “pequeno produtor”. A
percepção de que a grande maioria não conseguirá seguir na luta sem
o trabalho coletivo, das menores tarefas como o mutirão/puxirão para
o plantio até as mais complexas como de criação formal de uma
cooperativa agroindustrial, é uma lição que se aprende desde a
ocupação, mas que se reafirma com o andamento da luta. Essa ideia,
que pode florescer de forma instintiva desde o processo de ocupação,
é reforçada pelos espaços de formação e de capacitação, já que a
ofensiva de ideologia burguesa é muito forte tanto na esfera subjetiva
como no campo material (como, por exemplo, pela restrição do acesso
ao crédito ou a mercados), de forma a insistir para que ninguém
abandone essa construção diante das primeiras dificuldades.
Entretanto, vale lembrar que esse também não é um processo
linear, harmônico e inevitável. Nas ocupações e nos acampamentos
existem muitos conflitos. Afinal, as pessoas envolvidas geralmente
vivem em condições miseráveis e são brutalmente separadas do
342
convívio comunitário ao longo de suas vidas e às vezes por gerações.
Por isso, essa sociabilidade inicial é bastante fragilizada, marcada por
muita hierarquia, por casos de difamação, de assédios, de violência
psicológica e física, por ideias conservadoras, machistas e
preconceituosas, que representam a força do senso comum da
ideologia burguesa.
Nem mesmo os assentamentos, que são a sequência lógica do
êxito do acampamento, garantem um avanço positivo das relações
sociais. Isso porque, como afirma Hernández,
No assentamento, existe um certo recolhimento na participação
política devido à necessidade de cuidar da produção, da
estruturação da unidade de produção, à dispersão geográfica das
famílias, e inclusive pela efetivação da conquista da terra, dentre
outros fatores. As práticas organizativas continuam, mas com
menor força, a intensidade da mobilização diminui, as reuniões
são mais distanciadas. Na fase de assentamento, uma nova
estrutura organizativa é construída e novas bandeiras de luta são
encampadas como o crédito, a escola, a implantação de estradas,
a assistência técnica, etc. (2022, p.434)
Também nem toda luta ajuda ao avanço do processo de
consciência de forma automática. Sobretudo quando há sucessivas
derrotas – que são mais comuns do que as vitórias – que podem levar
ao sentimento da descrença e da submissão.
Por outro lado, o despertar para a luta pode não partir
diretamente dela, mas por sensibilização ou uma formação crítica
anterior que questione o senso comum. Costuma-se dizer que a
aproximação da luta popular se dá pelo estômago, pelo coração ou
pela mente. Na prática, de forma geral, ela se dá pela combinação de
pelo menos dois desses fatores. Não aprendem e se formam apenas
343
aqueles que participam e vivenciam uma ocupação, mas também
quem conhece a luta do Movimento, seja por estudarem ou por
fazerem uma visita ou uma vivência nos territórios Sem Terra. Mas
claro, isso ocorre com pessoas predispostas e que já possuem um certo
grau de sensibilização e de compreensão da importância dessa luta e
de usa contradições. Caso contrário, uma visita a um território Sem
Terra pode facilitar também a impressão a desavisados ou mal-
intencionados de que ele é apenas a reprodução da pobreza e de
conflitos. As pessoas que buscam conhecer os espaços e as experiências
do Movimento, sabendo já das contradições existentes, são capazes de
compreender e refletir sobre a existência e a possibilidades de se viver
e conviver de uma forma diferente daquela imposta pelo padrão
burguês, urbano e industrial. Essa é uma lição muito importante para
quem não participa de toda a “escola” do Movimento.
Outro momento marcante na Pedagogia do Movimento é a
mística. Ela é o instante em que se trabalham as questões subjetivas
sobre a luta pela terra para além da racionalidade. Nascida no
simbolismo religioso herdado da Igreja Católica, a mística ganhou
contornos próprios no MST ao trabalhar a memória, a cultura, os
símbolos, os sonhos e os sentimentos da luta popular, utilizando
músicas, poemas, bandeiras, imagens, alimentos, atividades de
interação e outros elementos que aguçam os sentidos e a imaginação.
Ela pode nascer de forma espontânea, mas, geralmente, é organizada
e planejada como um momento de formação para dar início ou
encerrar alguma atividade.
O ativismo social também é um elemento fundamental do
processo de formação para o MST. É nas marchas, atos e
manifestações que se conversa com a “companheirada”, que aflora o
sentimento de pertencimento a um grupo e a solidariedade no
caminho trilhado, se enfrenta o poder repressor do Estado, se é
344
estimulado a refletir o porquê se marcha e se manifesta. É na doação
de alimentos que o doador também se alimenta de solidariedade, de
empatia e mostra aos que hoje passam por mais dificuldades que a
luta é uma saída possível e necessária. É na participação de outras lutas
da classe trabalhadora que se promovem novas reflexões e ações.
Em síntese, a práxis do MST que forma seus militantes, ainda
que defina a razão de existir do Movimento, não é espontânea e nem
automática. A forma como a luta se dá faz florescer as possibilidades
de formação que foram e são apropriadas pelo Movimento para se
tornarem sua práxis, uma pedagogia própria, seu próprio método de
formação que transborda para além de seus militantes. As
contradições sociais, econômicas e políticas são vivenciadas na prática
da luta e a compreensão da luta de classes e das diferentes formas de
exploração econômica vão sendo percebidas e trabalhadas
constantemente. O êxito desse processo formativo tem se dado pela
capacidade de o Movimento compreender sua base, suas necessidades
e seu papel histórico que, através de reflexão, de teoria e de
planejamento, tem conseguido garantir o processo de formação de
seus militantes.
Considerações Finais
Não foi por acaso que o MST se tornou uma das maiores
referências na luta socialista na América Latina e em todo o mundo.
Além de enfrentar o extrato mais poderoso, violento e longevo da
classe dominante brasileira, nas suas quase quatro décadas de
existência ele garantiu o acesso à terra para cerca de trezentos e
cinquenta mil famílias, a implantação de quase cem agroindústrias, a
construção de cerca de duas mil escolas públicas em acampamentos e
assentamentos, e promoveu a alfabetização de mais de cinquenta mil
345
adultos (HERNÁNDEZ, 2022). Além disso, contribuiu e contribui
para toda a classe trabalhadora e para o avanço de seu processo de
consciência.
Desde muito cedo o MST dedicou especial atenção à
formação política tanto de sua base como de seus militantes e,
inclusive, de seus dirigentes (o que raramente fazem as organizações
socialistas). Mais do que isso, o processo de formação política sempre
foi um princípio, como uma cláusula pétrea, um elemento
constitutivo do MST. Pode-se dizer que o Movimento foi forjado na
tríade: organização, formação política e luta. Adelar Pizetta explica
que “a preocupação em formar lideranças, militantes e dirigentes sempre
esteve presente na vida do MST, desde a sua criação. Já na origem estava
a ideia de construir um movimento autônomo e independente política e
ideologicamente” (2006 em MST, 2007, p.162-3).
Talvez essa seja a razão da sua sólida longevidade que, mesmo
diante de condições objetivas oscilantes – entre a violência estatal e
paramilitar e o melhorismo dos governos petistas – segue sendo a
grande referência de organização para todos os movimentos sociais da
classe trabalhadora. Arrisco ainda dizer que essa é a maior
contribuição do MST para o processo histórico de libertação da classe
trabalhadora.
Para o MST, a formação política e técnica sempre teve o papel
claro de fortalecer sua organicidade e sua estratégia. Não por acaso,
desde seu nascimento foram criados uma série de espaços e escolas de
formação política, que acabaram sendo sintetizados em 2005 na
inauguração da Escola Nacional Florestan Fernandes, como o projeto
de educação do Movimento de superação da lógica do capital, isto é,
contra e para além dele.
346
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348
349
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-505-6.p349-392
10.
UNIVERSIDADE MULTIFUNCIONAL E
INTEGRADA: CONTRIBUIÇÕES DE FLORESTAN
FERNANDES PARA O DEBATE DA QUESTÃO
UNIVERSITÁRIA NO SÉCULO XXI
Julio Hideyshi Okumura1
Henrique Tahan Novaes2
Introdução
O presente texto tem como objetivo debater as propostas de
Florestan Fernandes antes aos problemas da universidade brasileira no
contexto da ditadura empresarial-militar (1964-1985)
Nesse período, a Reforma Universitária de 1968 (lei nº 5.540,
de 28 de novembro de 1968) e os acordos entre o Ministério da
Educação e Cultura (MEC) e a Agência dos Estados Unidos para
Desenvolvimento Internacional (USAID) são os marcos legais que
estão sendo debatidos por Florestan Fernandes, principalmente, no
texto A Universidade brasileira: reforma ou revolução de 1975 - aqui
referenciado como Fernandes (2021).
1 Doutor em Educação pelo Programa de pós-graduação em Educação da Unesp de Marília
2 Docente da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP Marília
350
A principal questão debatida pelo autor é: se há um
movimento de reforma universitária em pauta, faz-se necessário
debater que tipo de universidade vislumbramos construir no Brasil
tendo em conta suas questões históricas, sociais, econômicas e
políticas.
Fernandes (2021) deixa claro seu posicionamento marxista
nesse texto. O autor mostra-se favorável, portanto, ao pensamento
socialista ao tratar das questões da universidade brasileira, mas, devido
à conjuntura de repressão militar-empresarial (1964-1985), considera
como possibilidade concreta a reforma.
Que tipo de reforma universitária? Para Fernandes (2021) a
proposta de reforma universitária não poderia se conter apenas no
âmbito interno da universidade, mas ampliar o debate e as ações para
além dos seus muros. Qual é o papel da universidade em um país
subdesenvolvimento de capitalismo dependente para a sociedade e
para a formação dos alunos (incluindo os filhos da classe
trabalhadora)?
Fernandes (2021) elabora a ideia de Universidade
Multifuncional e Integrada. A Universidade Multifuncional traz a ideia
de que a instituição deve oferecer e investir nas diversas áreas de
formação, contemplando a sua representatividade interna (nos
colegiados) e democratizando seus espaços político em seus
encaminhamentos. Além disso, é necessário que a universidade
possibilite aos alunos de todas as frentes formativas o acesso ao
conhecimento cientifico que o capacite a compreender não somente
as especificidades do seu labor, mas os dilemas nacionais.
Ela deve ser integrada com os problemas da sociedade, isto é,
deve exercer o papel de pensar os dilemas nacionais, não apenas
preparar os estudantes para atuarem em seus ofícios específicos. A
universidade, para o autor, tem o papel de auxiliar nos avanços
351
tecnológicos e democráticos, não apensar em atender as demandas
restritas ao mercado. Ela deve elaborar o conhecimento científico para
as soluções visando o bem da sociedade. Para isso, os alunos precisam
ser preparados, sobretudo nos cursos de pós-graduação, para atuar
como cientistas apontando os cenários e possíveis soluções para esses
problemas (FERNANDES, 2021).
Arapiraca (1979) e Germano (2011) nos ajudam a
compreender o movimento político educacional instaurado no
período estudado. Para os autores, todas as ações engendradas e
concretizadas estavam articuladas com um projeto de controle
cultural encabeçado pelos Estados Unidos. Arapiraca (1979) nos
mostra que houve nos acordos MEC-USAID (1968) diversos
momentos em que o governo norte-americano proporcionou
formações em suas universidades visando dar direcionamentos
políticos para os quadros de formadores e grupos que atuariam como
elaboradores de políticas educacionais no Brasil.
Os Estados Unidos, se colocando veementemente contra a
União Soviética e a crescente organização de países que se mostravam
inclinados ao pensamento socialista (ou mesmo progressista), atua
estrategicamente em diversas partes do globo para contê-los. Havia,
portando, como escreve Bevins (2022), um movimento global de
dominação/controle cultural organizado pelos Estados Unidos e, a
América Latina, estava nesse projeto.
A pesquisa é de natureza teórica. De acordo com Severino
(2012, p.122) é:
[...] aquela que se realiza a partir de registros disponíveis,
decorrentes de pesquisas anteriores, em documentos impressos,
como livros, artigos, teses etc. Utiliza-se de dados ou de
categorias teóricas já trabalhados por outros pesquisadores e
devidamente registrados. Os textos tornam-se fontes dos temas a
352
serem pesquisados. O pesquisador trabalha a partir das
contribuições dos autores dos estudos analíticos constantes dos
textos.
Para Reis (2012), a pesquisa teórica oferece ao pesquisador a
oportunidade de aprofundar-se no tema proposto, compreendendo
que a ciência é uma construção histórica. Portanto, por meio da
revisão de obras e documentos já escritos, existe a possibilidade de
revisitar, teorizar e, sobretudo, avançar nos debates, vislumbrando
novos olhares sobre a temática tratada.
Para tratar sobre a temática, o artigo se dividi em três partes:
os acordos MEC-USAID e a Reforma Universitária de 1968, O
problema da universidade brasileira e A Universidade Multifuncional
e Integrada.
O pensamento de Florestan Fernandes se faz muito atual,
visto que a universidade brasileira, como ele mesmo já havia previsto
(FERNANDES, 2021), tornou-se um grande mercado educacional e
um ambiente que, sobretudo, produz conhecimentos para atender o
capital, e não a população.
Esperamos corroborar com esse debate apontando, com base
nos escritos de Florestan Fernandes, caminhos para a transformação
da Universidade brasileira.
Os acordos MEC-USAID e a Reforma Universitária de 1968
O acordo entre o Ministério da Educação e Cultura e a
Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional,
segundo Fernandes (2020) e Arapiraca (1979), trouxe ao contexto
educacional brasileiro propostas que iam ao encontro dos interessas
dos Estados Unidos – país que, naquele momento, punha em marcha
353
um processo de dominação cultural como parte de seu projeto
imperialista pós-Segunda Grande Guerra. A escola, como instituição
que atende a uma expressiva quantidade de pessoas, foi utilizada como
ferramenta para educar os novos sujeitos, segundo a ideologia
disseminada pelos norte-americanos. Saviani (2007, p. 382), no
prisma da história e da filosofia da educação brasileira, denomina esse
período como “tecnicista”.
De acordo com Arapiraca (1979), essa denominação se dá
pelo fato de que a escola, pelo modelo internacional vigente, torna-se
vazia das reflexões que dão condições para o ser humano pensar em
si, na sociedade e na história de modo crítico e científico. Ela focaliza,
principalmente, os aspectos técnicos para a formação do novo
trabalhador demandado pelo contexto econômico. A influência
teórica desse período embasa-se na perspectiva da “economia da
educação” e tem como referência eodore William Schultz, um dos
precursores da teoria do capital humano (ARAPIRACA, 1979).
Na perspectiva global, após a Segunda Grande Guerra (1939-
1945), de acordo com Hobsbawm (1995), emerge o conflito entre as
duas principais potências políticas e econômicas globais, de um lado
os Estados Unidos e do outro a União Soviética. À medida que elas se
digladiam pela conquista do poder, fomentam transformações em
todo o mundo. Ao findar desse período, durante a Guerra Fria, que
surge a ideia de classificações de mundo em três escalas, sendo o
Primeiro Mundo, representado pelos Estados Unidos; o Segundo
Mundo, pela União Soviética; e o Terceiro Mundo, pelos países
subdesenvolvidos. Nessa disputa, os norte-americanos – como
representantes do bloco geopolítico do Ocidente e das ideias liberais
– empreendem um projeto de dominação cultural por meio de
acordos embasados em uma política de “boa vizinhança”
(ARAPIRACA, 1979).
354
O Brasil, nesse contexto, entra no escopo dessa política como
um dos principais representantes da América do Sul, e por passar por
movimentações políticas que abriam caminho para avanços sociais,
sobretudo, no governo de João Goulart (1961-1964).
Bevins (2022) aponta em sua pesquisa jornalística que, após a
execução do chamado método Jacarta – ação violenta orquestrada
pelo governo dos Estados Unidos contra o Partido Comunista
Indonésio, que resultou no massacre de cerca de 1 milhão de pessoas
no país asiático, em 1965 –, o presidente João Goulart tentou
negociar possíveis investimentos estruturais para o Brasil. Contudo,
em meio à caçada comunista promovida pelos EUA ao nível global, o
presidente daquele país, John F. Kennedy, em conversa gravada em
1962 com embaixador dos EUA no Brasil, Lincoln Gordon, acenou
que só liberaria recursos ao governo brasileiro se este fosse comandado
por militares.
O jornalista afirma que: “Os dois homens concordaram em
gastar milhões em planos contra Goulart para as eleições daquele ano
e em preparar terreno para um golpe militar” (BEVINS, 2022, p.
127). Foi depois desses acertos políticos entre ambos, o governo
militar brasileiro e o presidente dos Estados Unidos, que o dinheiro
começou a entrar no Brasil.
Bevins (2022) auxilia na compreensão de que a Guerra Fria
foi “violentamente calorosa”, sobretudo no Sul global. Houve 22
países que, de certa forma, seja por meio de políticas e intervenções
indiretas, seja por meio de ataques violentos, foram afetados e
controlados por ações imperialistas organizadas pelo governo norte-
americano. O Brasil, como a maior economia da América do Sul, foi
o primeiro país na América Latina a sofrer esse tipo de intervenção.
Além do campo político e econômico, a luta anticomunista se
dava também no âmbito cultural. A Indonésia era o país com o
355
terceiro maior partido comunista do mundo. Os Estados Unidos, em
uma tentativa de abalar o então presidente Ahmed Sukarno,
produziram filmes que colocavam a figura do líder indonésio em
supostas orgias. A tentativa foi frustrada pelo fato de não conseguirem
atores que se assemelhavam com o líder indonésio. No Brasil, além da
repetitiva ideia de que o comunismo tinha relação com o terrorismo,
ou com símbolos satânicos, Bevins (2022, p. 135) menciona a
publicação de uma charge em 1964, no jornal O Globo. Ela retratava
Jango entre duas figuras, em uma campanha que tratava sobre a
alfabetização:
[...] à direita, um homem sujo com roupas maltrapilhas, e no seu
rosto o semblante da ignorância. À esquerda, seu professor,
apontando e dando risada. Atrás do professor, saindo de sua
roupa, está um longo rabo de diabo, com uma foice e um martelo
estampado em seu ponto triangular.
Bevins (2022) deixa nítido que a guerra cultural estava na
agenda das ações anticomunistas traçadas pelos Estados Unidos e que,
no Brasil, como país predominantemente ligado a religiões judaico-
cristãs, a pauta moralista era um dos vetores para o sucesso dessa
empreitada.
Arapiraca (1979, p. 125) deixa claro que a atuação dos
Estados Unidos nem sempre foi guiada por essas políticas de “boa
vizinhança”: “[...] em 1806, no México, o Capitão Pike, à frente de
um pelotão, invade o território mexicano situado ao Norte do Rio
Grande, por ordem do General James Wilkinson”. Além dessa
invasão, o autor elenca 62 outras similares, empreendidas em países
da América do Sul e da América Central. Essa forma de política de
“boa vizinhança”, para o autor, trata-se um novo formato de
356
dominação, “pacífico”, contudo, com a mesma finalidade: o controle
econômico e cultural dos países da periferia do capital.
As contratações entre os países, diferente da ideia de ajuda
solícita, tinha um objetivo claro: conter, de modo estratégico e pela
introdução de um projeto sistemático, possíveis avanços ideológicos e
políticos concretos vindos da esquerda – que, naquele momento,
estava em ascensão e mostrava-se como elemento hostil aos intentos
imperialistas. Para dar um exemplo, Cuba sob Fidel Castro, em 1959,
conquista o poder junto aos guerrilheiros nacionalistas e inicia um
processo de transformação. Florestan Fernandes – guiado pelo
questionamento: a conquista da democracia leva ao socialismo ou o
socialismo é única forma de conquistar a democracia? – escreve que a
experiência cubana foi reflexo das transformações sociais latentes de
muitos países caribenhos e da América do Sul (FERNANDES, 2015).
No Brasil, diferentemente de Cuba, o regime ditatorial
empresarial-militar era a realidade vigente. No final da década de
1960, em 1968, o governo de Costa e Silva, com o Ato Institucional
nº 5 – documento firmado pelo Presidente da República que, além de
decretar o recesso do Congresso Nacional, das Assembleias
Legislativas, das Câmaras de Vereadores e de todas as instâncias dos
poderes políticos, concedeu todos os poderes deliberativos ao Chefe
de Estado, por meio de seu artigo 2º. Além disso, como instrumento
de poder, o artigo 10º do AI-5 decretou a suspensão da garantia de
habeas corpus em casos de crimes políticos e de atos compreendidos
como perigosos à segurança nacional e à ordem econômica.
Os anos seguintes, de 1969 a 1974, no governo Médici (1969-
1974), são tidos como o momento de maior repressão desse período
dos governos empresariais-militares (1964-1985). Além do exílio de
grandes pensadores considerados subversivos nas diversas
universidades brasileiras por influência do governo vigente – entre
357
eles, Florestan Fernandes, Darcy Ribeiro, Paulo Freire etc. –, cerca de
50 mil pessoas foram presas, e mais de 400, mortas e torturadas,
segundo a Comissão da Verdade da Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo (PUC-SP).
Esses fatos de violência e perseguição aos chamados
subversivos não aconteceram somente no Brasil, mas na maioria da
América Latina, nas décadas de 1960 a 1980. Florestan Fernandes, ao
estudar os aspectos sociológicos do golpe de 1964, conclui que as
ações imperialistas junto à burguesia nativa desses países empreendem
ações políticas ora violentas, ora palacianas, utilizando-se do Estado
para mediar seus interesses. Essas ações configuram-se como
contrarrevoluções preventivas, isto é, o Estado, a burguesia nativa e o
imperialismo agem em conjunto para manter o controle político e
econômico contra qualquer tipo de avanço que denote perigo ou
prejuízos (FERNANDES, 2015).
Vale ressaltar que Florestan Fernandes chama a burguesia
brasileira de “burguesia nativa” pelo fato de, historicamente, o grupo
não ter intenções políticas – como as burguesias dos países
representantes do capitalismo central teriam tido – de fomentar o
desenvolvimento estrutural do país, por meio de uma perspectiva
nacionalista, isto é, focalizando a formação de uma nação soberana.
Assim, a “burguesia nativa” não poderia receber o nome de “burguesia
nacional” ou de “burguesia brasileira”, pois seus intentos não
corresponderiam a tal postura histórica, presente nos casos de
revoluções clássicas. Pelo contrário, ela estaria sob o direcionamento
cultural, político e econômico de projetos imperialistas
(FERNANDES, 2005).
Os acordos MEC-USAID, para Arapiraca (1979), são umas
dessas ações contrarrevolucionárias preventivas, porém, no campo
cultural e educacional. O Brasil, foi um dos privilegiados escolhidos
358
a participar de diversas ações conduzidas por universidades norte-
americanas.
Arapiraca (1979) comenta, por exemplo, as intenções
políticas de “boa vizinhança” dos norte-americanos que guiaram as
ações do Plano Aliança para o Progresso. A Aliança para o Progresso
foi um projeto político executado pelo governo dos Estados Unidos
durante a presidência de John F. Kennedy. Seu objetivo era o de
integrar os países da América nos aspectos político, econômico, social
e cultural frente à ameaça soviética no continente. Para o autor:
A implantação da política da boa vizinhança e o movimento
desenvolvimentista da Aliança para o Progresso nos pareceram
uma tentativa de utilização dos aparelhos superestruturais da
sociedade latino-americano e a brasileira em particular, para a
conquista pacífica de novos parceiros periféricos. Neste sentido,
o segmento educativo exerceu o papel de legitimador do status
quo como também propiciou a implementação de novo estado
industrial, fornecendo-lhe a mão de obra necessária
(ARAPIRACA, 1979, p. iv).
Com isso, os Estados Unidos esperavam manter parcerias com
os países da periferia do capital na América Latina a fim de determinar
suas ações políticas ao nível global, e de utilizar as instituições
vinculadas ao Estado – incluindo a escola – como meios para
introduzir um novo tipo de indústria, de fabricação de bens duráveis,
conforme Freitag (1980), que demandaria a formação de mão de obra
especializada.
O programa organizado pelos acordos MEC-USAID contava
com três fases. Na primeira, foi feito um Acordo de Consultoria de
Serviços para Educação Secundária e Industrial. Nesse momento, os
representantes do Conselho Federal de Educação, da Diretoria do
359
Ensino Secundário (DES), bem como funcionários do alto escalão do
MEC receberam, por solicitação das autoridades da área, com o
Ministro da Educação, uma consultoria dos especialistas norte-
americanos. A finalidade dessa fase era a de preparar os quadros
políticos no quesito planejamento.
Na segunda fase, o MEC designou quatro educadores
brasileiros para trabalharem com os norte-americanos, com uma
ajuda de custo concedida na forma de bolsas de estudo. Esses
educadores brasileiros passaram por um período de dois anos de
formação na Universidade de Michigan, estado no Centro-Oeste dos
EUA. Os educadores brasileiros também passaram por uma formação
específica, de mais dois anos, sobre ensino elementar na Universidade
de Wisconsin, no Norte dos EUA. Esse momento de formação
contemplou os seguintes tópicos: Planejamento de Currículo,
Estudos Sociais, Administração Escolar, Supervisão, Sistema
Educacional dos EUA, Formação de Professores nos EUA -
apresentação histórica da formação de professores nos EUA,
Liderança Funcional e Educação numa Perspectiva Sociológica
(ARAPICARA, 1979)
Depois das formações e acompanhamentos nas universidades
norte-americanas, deu-se início a terceira e última fase do programa,
em que os educadores brasileiros passam a implementar políticas em
todas as esferas políticas estatais.
A dimensão ideológica da parceria entre os países, Estados
Unidos e Brasil, para Arapiraca (1979, p.172), ficava nítida no “[...]
modelo educativo adotado, [que] diante da documentação existente,
em verdade, espelha mais uma realidade alienígena a que se está
querendo alinhar toda a nacionalidade”. Já para Florestan Fernandes,
a investida norte-americana nesse período, por meio dos acordos
MEC-USAID, eram empreendimentos que tinha como finalidade,
360
além de preparar mão de obra técnica e qualificada para atender às
demandas econômicas, formar uma nova geração subjugada aos
imperativos culturais preconizados pelos Estados Unidos como
estratégia para a direcionamento cultural (FERNANDES, 2020).
O capital humano, conceito postulado por eodore Schultz,
prêmio Nobel de economia em 1968, utilizava como base teórica a
economia da educação, e concebia que o fator humano está
relacionado à produção e ao desenvolvimento da sociedade. O autor
considera em seus estudos que o trabalho humano, quando recebe
qualificação por meio da educação, é um elemento importante para
amplificar a produtividade no âmbito econômico (SCHULTZ,
1973). A aplicação desse conceito no sistema educacional, de acordo
com Florestan Fernandes, impôs pressupostos da pedagogia tecnicista
e produtivista sobre o ensino.
A partir disso, disseminou-se a ideia de que a educação é um
dos pilares do desenvolvimento da sociedade, na medida em que traz
mais valor para cada um individualmente, e, como consequência, para
a economia como um todo, por meio da participação dos indivíduos
no mundo do trabalho. A disseminação da teoria do capital humano,
além desses aspectos, trouxe a “culpabilização” do indivíduo pelo seu
fracasso ou sucesso, deixando à margem e desfocando questões
relacionadas aos problemas da esfera social – por exemplo, o
desemprego como dilema estrutural (FERNANDES, 2020).
Na concepção de Germano (2011), a partir dos acordos
MEC-USAID, estabelece-se uma relação clara entre educação e
produção. A economia da educação pretenderia inculcar a ideia de
que há uma dependência direta entre o nível de educação (ou
investimento) e os impactos no desenvolvimento da vida do sujeito,
da economia e do sistema educacional. A preocupação do sistema
educacional – que passava então a ser gerido, lembremos, pelos
361
representantes do governo que receberam intenso treinamento das
universidades norte-americanas – seria então a de pensar como, de
que tipo e de qual a qualidade de capital humano que seria necessário
formar no país para que todo esse empreendimento atendesse aos
interesses e aos objetivos impostos pelo mercado.
Diferente do que defendia a CDEP, a teoria do capital
humano encarava o acesso à educação como um investimento
comparado a outro qualquer, deixando de lado a ideia de
humanização e de politização do ser humano. Consequentemente, a
formação passava a ser vista somente como um meio para se chegar a
um fim, não como processo de humanização. Para Florestan
Fernandes, essa forma de compreender a educação no Brasil trazia
algumas implicações importantes.
A começar, pelo fato de que a educação passa a ser tratada
como uma prática que visa à formação do ser somente para o trabalho,
deixando de lado a necessidade de formar o cidadão para o
desenvolvimento da democracia (FERNANDES, 2021). Além disso,
o mercado educacional, que já havia deixado seus rastros na LDB de
1961, com a vitória do grupo de Lacerda, ganhava com a teria do
capital humano outra oportunidade: a de utilizar suas bases filosóficas
para conquistar mais espaço no amplo e promissor mercado da
educação do país (FERNANDES, 2020).
Segundo Florestan Fernandes, foi a partir desse marco
histórico da educação brasileira, os acordos MEC-USAID, que o
mercado educacional se expandiu. As empresas educacionais
começaram a tomar espaço, tendo em vista o significativo contingente
de pessoas sem acesso à escola no Brasil.
A privatização do público impôs-se em favor dos interesses
particularistas, leigos e confessionais. Logo, se inicia o eclipse
362
gradativo do ensino público, que se alçaria, sob a ditadura
instaurada em 1964, em política de acumulação do capital
através do ensino concebido como mercadoria. Por sua vez, as
escolas privadas comercializaram o ensino e as escolas católicas,
em todos os graus, correspondiam à necessidade de uma
modernização do ensino conservador, nos moldes das
preferências consagradas pelos acordos MEC-USAID e pela
filosofia da educação perfilhada pelo regime militar
(FERNANDES, 2020, p. 67).
Aqui Florestan Fernandes aborda dois dos problemas
implicados no acordo. Ele denuncia o fato de que a Igreja Católica se
baseava no conservadorismo como prática pedagógica, engendrando
concepções e ações que não condiziam com o paradigma pedagógico
democrático. Suas práticas estariam, portanto, aquém do que a
sociedade vigente necessitava, no que se refere à forma de educar os
cidadãos. Junto a isso, Florestan Fernandes ressalta que, com a vitória
dos privatistas na LDB 61, o mercado educacional recebeu nova força,
sobretudo, pela condução e abertura oferecida pelo Estado
(FERNANDES, 1966).
A repressão imposta pelos governos militares, além das ações
unilateralmente deliberadas, cassou movimentos sociais que lutavam
pela educação e pela cultura popular, como o Centro Popular de
Cultura (CPC) e o Movimento de Cultura Popular (MCP). Grande
parte dos integrantes desses movimentos foram presos ou exilados.
Houve, também, intervenções em universidades, como a UnB. Sobre
esta investida (ou invasão), Germano (2011, p. 107) conta que:
A primeira invasão ocorreu logo no dia 9 de abril de 1964 por
um contingente de 400 homens da Polícia Militar de Minas
Gerais, além das tropas do exército oriundas de Mato Grosso. O
Reitor Anísio Teixeira – um dos principais educadores do país e
363
inspirador do projeto inovador da UnB – foi destituído de suas
funções, sendo substituído por Zeferino Vaz, professor da
Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto, pertencente à
Universidade de São Paulo (USP). Tal professor foi nomeado por
Luís Antônio da Gama e Silva – reitor licenciado da USP – que
acumulava, na ocasião, as pastas da Justiça e da Educação e
Cultura. Foram efetuadas prisões de professores e estudantes,
instaurados um Inquérito Político Militar e o interventor
demitiu, imediatamente, treze professores sem que qualquer
acusação lhes fosse feita.
Além dessa intervenção, Germano (2005) relata mais três
momentos similares: um na UnB, em 1965, que resultou mais 15
remissões de professores; outro na Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG), em 1964, episódio que depôs o reitor Aluísio
Pimenta e nomeou o coronel Expedito Orsi Pimenta, professor do
colégio Militar de Belo Horizonte; e uma última na USP, que foi
invadida duas vezes, em meio às greves e manifestações de estudantes
e professores. A primeira vez em 1964, por forças policiais do Estado
de São Paulo, e a segunda vez em 1968, por grupos paramilitares de
direita fortemente armados. Nesta segunda invasão, a violência foi
tamanha que resultou na morte de um estudante e na destruição do
prédio da faculdade situado na Rua Maria Antônia.
A partir de 1964, conforme demonstra o livro O controle
ideológico na USP (1964-1978), da Associação de Docentes da
Universidade de São Paulo (ADUSP, 2004), iniciaram-se vários
processos de cassação e prisões contra os professores considerados
subversivos. No livro, há falas de professores, cartas, reportagens,
deliberações de assembleias e pareceres do grupo de professores
ameaços. Entre os acusados de subversão, estavam os professores Caio
Prado Júnior, Mario Schenberg, Fernando Henrique Cardoso, Paul
364
Singer, Pedro Henrique Saldanha, João Cruz Costa, Samuel Pessoa e
Florestan Fernandes. Contra as acusações, em carta dirigida aos
agentes policiais, Florestan Fernandes afirma: “Não somos um bando
de malfeitores! Nem a ética universitária nos deixa converter o ensino
em fonte de pregação político-partidária” (FERNANDES, 1975, p.
209).
O contexto em que foi promulgada a Lei nº 5.540/1968, que
instituiu a Reforma Universitária, era, portanto, de forte repressão
política. Germano (2005) afirma que o objetivo da reforma era de
disciplinar a vida acadêmica, transformando-a com base na
racionalização do modelo empresarial, e privilegiando a privatização
do ensino e do espaço universitário.
A ideia de expansão da universidade sem o devido debate a
respeito da sua qualidade e função social não estava somente calcada
nos modelos norte-americanos, mas, também, nas propostas de
professores, alunos e especialistas que lutavam pela modernização do
ensino universitário.
Outros grupos também endossavam esse debate, como os
militares. Germano (2005) cita uma das principais instituições a favor
da Reforma Universitária que era o Instituto Tecnológico de
Aeronáutica (ITA). Em sua leitura, o que tornou a reforma viável foi
justamente o engajamento desses diversos grupos, e não apenas as
imposições do acordo imperialista. Ou seja, havia na época um
contexto de debate no espaço universitário sobre o assunto, com
diversas posições e propostas sendo declaradas, apensar dos
direcionamentos e milites ideológicos impostos pelo governo militar
(CUNHA, 1991).
Para Martins (2009), a Reforma Universitária de 1968, além
de atender às pressões vindas de diversos grupos pertencentes às
universidades, como já citado, deu margem para o surgimento de um
365
“novo” ensino superior privado no Brasil. O discurso pautava-se na
ideia de que as universidades públicas não tinham vagas suficientes
para atender às crescentes demandas de acesso presentes no contexto.
Além disso, o ensino superior privado tem interesses e objetivos
distintos do ensino público, a saber: o foco no lucro e a rápida
adaptação para o atendimento das demandas do mercado. A
prioridade é dada quase que estritamente à formação profissional.
Para Martins (2009), esse modelo de escola pode ser
considerado outro sistema formativo se comparado ao público, pois a
articulação entre ensino e pesquisa, a autonomia do trabalho docente,
os compromissos com os interesses públicos são reduzidos à ideia de
mercadoria. Os alunos, nesse sentido, convertem-se em consumidores
(ou clientes) de um serviço prestado.
No quesito pedagógico, Florestan Fernandes manifesta-se
contra a ideia de um direcionamento estritamente prático na
formação dos alunos. Esse tipo de ensino superior propunha a
ampliação das vagas, mas com o menor custo possível. Nos dizeres das
gestões atuais: fazer mais com mesmo recurso. A racionalização dos
recursos foi o vetor que mobilizou as modificações introduzidas pela
Reforma Universitária de 1968. Florestan Fernandes se posicionava
contra essa questão, pois considerava que ela estava atropelando um
debate necessário: Qual o tipo de universidade que deveria ser
pensado no contexto brasileiro? Para ele, não adiantava ampliar
meramente o ensino superior no país, sem antes pensar na formação
a ser ministrada (FERNANDES, 2020).
Horta (2005) adiciona outra problemática à reforma,
referente às brechas que a lei deixou para a criação de estabelecimentos
isolados. Essa abertura permitiu que o setor privado tivesse ainda mais
autonomia. O discurso da escassez de recursos vinha do governo
como argumento pela reforma e como resposta às pressões populares,
366
sobretudo dos alunos. Surgiu, então, outro ponto de tensão: A
“liberdade” de ampliação, como caráter complementar, da rede
privada.
Em suma, os acordos MEC-USAID e a Reforma Universitária
foram criticados por Florestan Fernandes no final da década de 1960
e início de 1970 por introduzirem elementos ou aprofundarem
questões como: a dependência cultural sob égide do imperialismo, o
tecnicismo no quesito do currículo e nos direcionamentos
educacionais do país, e a “ditadura” no quesito qualitativo do ensino,
isto é, a imposição de uma filosofia educacional e das práticas
pedagógicas. Florestan Fernandes será um dos debatedores desses
pontos, principalmente, no que se refere à universidade. E lança um
livro, composto por diversos textos oriundos de suas falas em espaços
públicos e acadêmicos.
Assim, Florestan Fernandes tratará sobre o tema educacional,
sobre especificamente a universidade e seus dilemas, ao mesmo
tempo, como acadêmico (apesar da sua aposentadoria compulsória da
USP, em 1968) e como militante (FERNANDES, 2021). No
próximo tópico, abordaremos suas posições e proposições.
O problema da universidade brasileira
A USP, no contexto dos anos 1930, fazia parte do projeto de
modernização do Brasil. O desenvolvimento civilizatório do país
estava calcado na estruturação de um Estado com características
políticas e administrativas coerentes às demandas impostas pelas
transformações globais do modo de produção capitalista. A
universidade, como instituição-símbolo do progresso e da ciência, era
parte desse empreendimento (TRINDADE, 1999).
367
Na década de 1960, somente 3,38% dos estudantes do país
cursavam o ensino superior. Além desse problema crônico, havia três
outras importantes questões a debater: a) a submissão e a tutela da
cultura por parte do direcionamento político exterior; b) o
radicalismo intelectual; e c) o isolamento dos jovens pelos professores,
em detrimento da reconstrução da sociedade (FERNANDES,
2021b).
Fernandes (2020) salienta que essas propostas e pressões
impostas pela Reforma Universitária de 1968 não eram fruto somente
de imposições culturais imperialistas, mas, também de grupos de
estudantes e professores. De acordo com Minto (2011, p.179), a
Reforma Universitária de 1968, trazia como finalidade, mediada pelas
intenções de grupos ligados aos privatistas da educação, a
“manutenção do ‘padrão’ anterior da escola superior e da
‘universidade conglomerada’”.
Estes grupos, ao invés de lutar por um projeto de universidade
para a população (não apenas pela expansão das vagas), agiam como
representantes das propostas das classes dirigentes. Agiam como
pequeno-burgueses, sem refletir a respeito da realidade e da
necessidade de reformas e revoluções no ambiente e no sistema que
rege a universidade como instituição.
Sobre o primeiro ponto, a submissão e a tutela da cultura por
parte do direcionamento político exterior, as universidades possuem
alto grau de autonomia em praticamente todos os aspectos, mas,
como sua criação e as pessoas que ocupam esse espaço são em grande
parte representantes da elite, os interesses sociais e os valores culturais
predominantes no ambiente, consequentemente, também o são.
O interesse de refletir sobre a universidade e sua representação
social, cultural e política, nunca esteve na agenda política educacional
brasileira como prioridade. Para os propositores da reforma de 1968,
368
ela já executava sua função, como já mencionado: a de oportunizar
aos filhos das classes dirigentes uma formação de qualidade.
A necessidade de formar pessoas treinadas e com
embasamento científico teórico e prático – em outras palavras, formar
cientistas – está entre as funções da universidade. Os profissionais
formados nesse espaço devem ter a responsabilidade de pensar o
Brasil, cada qual em sua área. Com bases na sociologia de Mannheim,
Florestan Fernandes considera que, nos limites do capital, o
pensamento racional pode ser um dos fatores de fomento e
direcionamento das políticas, a fim de conduzir avanços nos aspectos
culturais, econômicos e sociais (FERNANDES, 2020).
As classes médias, escreve Florestan Fernandes, também se
aproveitaram desse espaço como meio de adentrar as estruturas de
poder e de ter melhores condições para frequentar os círculos
intelectuais do país. Na prática, isso significa conquistar trabalhos
melhores e com remunerações mais atrativas (FERNANDES, 2020).
Com o desenvolver do modo de produção capitalista, apesar
do atraso e da falta de ímpeto da burguesia nativa de tomar a frente
de empreendimentos no setor industrial no Brasil (FORJAZ, 1984).
Produtos industrializados, acessíveis outrora estritamente por meio da
importação – fossem bens de consumo utilizados pela grande massa
(como os alimentos), fossem bens duráveis –, a partir de 1937 (Estado
Novo), encamparam-se na produção industrial em solo nacional
(FREITAG, 1996).
Como exemplo histórico, na educação na década de 1940,
devido ao reflexo dessa nova realidade econômica, criaram-se algumas
instituições do denominado Sistema S, como o Senai e o Senac. Essas
instituições foram criadas para atender às necessidades formativas do
país no que tange aos setores da indústria e do comércio em geral. De
início, os cursos eram oferecidos aos trabalhadores das áreas
369
representadas e tinham curta duração. Essa configuração também foi
elaborada para entregar ao mercado novos trabalhadores com
condições formativas mínimas no cenário emergente.
As universidades, na concepção de Florestan Fernandes,
teriam outros atributos. Em especial, o de promover uma formação
que envolva os estudantes nos dilemas históricos, econômicos,
culturais e sociais advindos da realidade (FERNANDES, 2020). No
entanto, os grupos defensores da Reforma Universitária advogavam
para que o formato das escolas superiores continuasse centrado nos
mesmos interesses e nos mesmos valores, engendrando, assim, a
reprodução de um controle ideológico, que configura a universidade
brasileira sem pensar na diversidade que a representa.
As universidades, para Florestan Fernandes, não podiam
permanecer isoladas e sem interação com as questões que envolvem o
Brasil, em todos os âmbitos: formação para o trabalho, formação de
pesquisadores, formação crítica, formação para dialogar com as
questões vindas da sociedade e de seus dilemas. Em outras palavras,
era preciso que a universidade brasileira abrisse sua visão para estar,
ser e compreender seu contexto, a fim de atuar como promotora da
ciência e como instituição responsável pelo desenvolvimento da
democracia. Nesse sentido, Florestan Fernandes defendia que a
universidade fosse: “educacionalmente criadora, intelectualmente
crítica e socialmente atuante, aberta ao povo e capaz de exprimir
politicamente os seus anseios profundos” (FERNANDES, 2020, p.
109).
A denúncia de Florestan Fernandes com relação à Reforma
Universitária centrava-se em sua organização administrativa e em sua
função na sociedade. Ambas estão entrelaçadas: a universidade precisa
ser um espaço com estruturas democráticas em todos os aspectos, e
sua função, representada pelo trabalho dos professores e estudantes,
370
deve acompanhar a evolução da sociedade, formando especialistas,
pois, “nenhum país poderá possuir ciência e tecnologia moderna, por
exemplo, sem formar antes cientistas e técnicos” (FERNANDES,
2020, p. 67).
Parece uma afirmação óbvia, mas, no caso brasileiro, não é.
Florestan Fernandes aponta que a tradição cultural da universidade
não está preparada para oferecer condições dignas de trabalho e de
estudos a seus membros. Essas características advêm do caráter
ideológico da instituição, o qual as elites controlam.
Se o controle ideológico for mais importante que a
implementação das tecnologias modernas e da ciência, a civilização
baseada nesses pressupostos não conseguirá se fundar de modo
sustentável e coerente. Será, assim, uma universidade do passado: que
somente visa à formação propedêutica e sem bases para preparar
técnicos e cientistas, reproduzindo um modelo, mesmo com os
intentos e manifestações vindas dos grupos opositores à reforma.
Reforma ou revolução? Leher (2018) compreende que não
seria possível emplacar revoluções na universidade, porque havia um
amplo projeto de dominação cultural em curso (como o caso dos
acordos MEC-USAID), cujos alicerces iam muito além da instituição
em si. Para ele, a condição de país subdesenvolvido do Brasil não abria
possibilidade para a existência de outro tipo de universidade, pois a
conquista da autonomia científica e tecnológica é um dos principais
impulsores para o desenvolvimento econômico e cultural de uma
sociedade. No caso brasileiro, então submetido ao projeto imperialista
dos EUA, avanços em direção a essa autonomia não estava na agenda.
A formação de cientistas e técnicos que enfrentassem, de
modo crítico e inventivo, o mundo do trabalho, que desvelassem os
dilemas nacionais, estava distante desse projeto, aponta Leher (2018).
No cerne dele, estaria a necessidade da reprodução da universidade
371
por meio de reformas que deixassem de lado justamente os pontos
debatidos por Florestan Fernandes. O eixo das ações políticas
imperialistas seria o de conduzir e de impor um tipo de formação
técnica para preparar os sujeitos para entrar no mercado de trabalho,
e não para se tornarem seres pensantes.
A luta interna por melhores condições de trabalho e a
liberdade para elaborar pesquisas sem as amarras burocráticas e
ideológicas impostas pela instituição, para Florestan Fernandes, era o
fio condutor do radicalismo intelectual:
Não precisamos de uma Universidade como um bem em si,
como um símbolo de progresso e de adiantamento cultural.
Precisamos dela como um meio para avançarmos da periferia
para o núcleo dos países que compartilham a civilização baseada
na ciência e na tecnologia científica. Por isso, pretender
Universidades e sufocar o radicalismo intelectual que elas
pressupõem bem a ser o mesmo que destruir o doente pela cura
(FERNANDES, 2021, p. 69).
Ter a universidade como símbolo social de desenvolvimento
não estava em questão. O que estava em questão era: qual tipo de
universidade? O radicalismo intelectual, nesse sentido, era visto como
forma de resistência, visando reformar o ambiente universitário e
torná-lo um espaço que desse condições concretas para que cientistas
empreendessem pesquisas fora do domínio cultural (caráter
ideológico); que dialogasse tecnicamente com as pesquisas realizadas
pelos países centrais do capital (capacidade técnica e inventiva); e que
estivesse, ao menos no quesito função, alinhada com os valores sociais
democráticos (FERNANDES, 2021).
Por último, no terceiro ponto, Florestan Fernandes afirma que
as características dos jovens não são as mesmas de outrora: de se firmar
372
e de seguir padrões deliberados pelos mais velhos. Os jovens buscam
outras coisas: a autoafirmação, o domínio técnico e a capacidade de
lidar com as novas experiências. A universidade, segundo ele, deveria
estar atenta a essas novas características comportamentais, culturais e
sociais desta geração, em vez de se colocar como arauto da verdade e
dos bons costumes (FERNANDES, 2020).
O jovem é o futuro do país, independentemente de sua
posição política ou realidade social. Ele é fruto de um contexto e, em
uma leitura sociológica, um produto histórico. A universidade, como
instituição que preconiza o pensar, não deve observar a formação das
novas gerações como algo simples, mas, aproveitar essa força e
canalizá-la para algo útil (FERNANDES, 2020).
Para Fernandes (2021), o grande desafio da universidade
perante a força dos jovens não está em como refreá-la, nem em como
controlá-la. Mas em como oferecer a esses jovens – com todos os
aparatos teóricos, científicos e práticos – a oportunidade de se
preparar para que sua atuação na sociedade tenha mais qualidade
como cidadão, trabalhadores e pensadores. O objetivo central é de
que as novas gerações possuam a capacidade de refletir sobre os
problemas vigentes e, para isso, a universidade pode ser um espaço
oportuno.
E os filhos da classe trabalhadora? Florestan Fernandes tinha
consciência dos escassos números de vagas disponíveis nas
universidades brasileiras. Segundo ele, no ano de 1965, apenas 1,27%
da população brasileira em idade escolar estava matriculada no ensino
superior (FERNANDES, 2021, p. 81). A porcentagem corresponde
a somente 155.781 pessoas, em um universo de cerca de 83 milhões
(FERNANDES, 2021, p. 81). A ausência da classe trabalhadora na
universidade é um problema a ser tratado, pois reflete a sociedade
brasileira como um todo: exclusivista, rígida e totalmente
373
hierarquizada – a ponto de Florestan Fernandes compará-la a uma
sociedade de castas.
Os três pontos tratados nos parágrafos anteriores são
debatidos pelo autor nesse período. Como os textos foram escritos nos
anos de 1967 e 1968 – período em que Florestan Fernandes ainda
estava na USP –, suas ideias debatiam a respeito do tipo de reforma
necessária para o desenvolvimento da universidade (revolução dentro
da ordem), pelo fato de estar dentro do possível no período dos
governos ditatoriais. Mas há elementos, principalmente no prefácio
escrito em 1978, que atestam sua posição socialista.
Como Florestan Fernandes elaborou os textos como
ferramenta de luta, para auxiliar na compressão do tema (a educação)
e dos contextos em que militou, é possível afirmar que, neles, o autor
atua tanto como um sociólogo representante da academia – e nesse
papel escreve textos de análise sociológica e de levantamento e
organização dos dados – quanto como militante – quando explicita
seu posicionamento revolucionário, diferentemente do que fez nas
décadas de 1950 e 1960.
Outro ponto de atenção, como escrito no início da primeira
seção do presente trabalho, refere-se às influências que Florestan
Fernandes teve em sua formação acadêmica e às restrições de acesso às
leituras que o ambiente universitário colocava. No período em que
estava na graduação, Florestan Fernandes era estudante e, de certo
modo, dependente e influenciado pelas posições teóricas e
metodológicas de seus professores. Após atingir certo grau de
maturidade acadêmica e com as “desilusões” tidas no período
ditatorial (1964-1985), seus objetivos de pesquisa recebem outro
norte: o de compreender e de analisar a formação do capitalismo
brasileiro e as especificidades sociais dos países da América Latina.
Leher (2018) destaca esse momento em que Florestan Fernandes
374
formulou o conceito de capitalismo dependente como fundamental
para depreender o posicionamento e o pensamento educacional de
Florestan Fernandes nas décadas de 1980 e 1990.
Minto (2011, p.198) nos ajuda a sintetizar as consequências
do debate, em âmbito social, da Reforma Universitária escrevendo
que
Vista em seu conjunto, a “reforma universitária” foi um
momento privilegiado do processo de adequação do país (que
transitava de um período intenso de industrialização para outro
no qual se via cada vez mais restringida a opção pelo
desenvolvimento autônomo) ao capitalismo dependente. Com a
reforma, a educação superior ganhou uma fisionomia
crescentemente privada e privatista, em dois sentidos gerais: o da
formação adequada à expansão da acumulação capitalista
(formação de quadros e preparação da FT) e o do caráter
mercantil, com a transformação progressiva do ensino em
serviço/mercadoria também lucrativos, tornando-se não só
funcional ao capital em geral, como aos capitais específicos
aplicados nas atividades educacionais.
Para Minto (2021), a reforma universitária foi um momento
de adequação do Brasil (num processo de adaptação do modo de
produção capitalista) num contento de capitalismo dependente. Esse
processo, além das ações de controle cultural imposto pelo
imperialismo junto a burguesia nativa, transformou a função da
universidade em serva dos interesses privatistas. Também, a
transforma a universidade, em seu sentido prático formativo, um
serviço (mercadoria) para atender as atividades do setor privado em
detrimento da necessidade da formação do pesquisador crítico e
cidadão postulado por Fernandes (2021).
No próximo tópico, será abordada a proposta de universidade
de Florestan Fernandes nesse período de luta contra a Reforma
375
Universitária de 1968, a saber: a universidade multifuncional e
integrada.
A universidade multifuncional e integrada
Não há uma definição clara e detalhada nos escritos de
Florestan Fernandes a respeito das especificidades e características da
Universidade Multifuncional e Integrada (UMI). O autor não a
classifica e nem fórmula conceitos sobre suas bases e características.
Seu pensamento e suas propostas sobre esse formato de universidade
aparecem em seus livros Universidade brasileira: reforma ou revolução?
(1975) e A questão da USP (1984), bem como nas análises de Leher
(2018). Portanto, não é possível definir a UMI especificamente,
utilizando as palavras de Florestan Fernandes. Mas, tentaremos fazer
isso no processo de análise de seu pensamento.
Fernandes (2021) aposta não haver possibilidade de avanço
real da universidade brasileira sem que se pense em outro tipo de
sociedade, o socialismo. Além disso, o autor denuncia o golpe
empresarial-militar de abril de 1964 como fator de atraso para o
debate progressivo dessa instituição, e destaca a importância da
universidade como centro criador da ciência e do pensamento crítico
e inventivo necessários à formação da democracia brasileira.
Para Florestan Fernandes, a universidade é uma das
instituições do Estado, ao possuir o “poder” de formar “mentes e
corações” que habitam esses traços autocráticos (FERNANDES,
1984).
Mesmo a universidade sendo ocupada em grande parte por
liberais, viu-se que, no período de crise – diga-se, desde o início do
período instaurado pela ditadura empresarial-militar em 1964 –, os
representantes dessa vertente política se transformaram em severos e
376
expressivos conservadores. Florestan Fernandes denuncia seus colegas,
sobretudo, os representantes da escola de medicina da USP, como
pessoas que estavam traindo não só a ele, pela indicação de cassação,
mas toda a comunidades escolar e o país. Por estarem alinhados com
os propósitos do governo militar, formularam uma leitura da
universidade de atuação restrita aos interesses do mercado e sem
investimentos para os avanços qualitativos e estruturais para a
formação de pesquisadores com a capacidade cientifica e inventiva, a
inteligência inquieta, ativa e responsável (FERNANDES, 2021,
p.113) de pensar sua própria realidade, principalmente nos campos
das ciências humanas e sociais.
Ou seja, a universidade – em vez de constituir-se como espaço
de debate das diferentes e divergentes posições; de liberdade de ideias;
de fomento da criatividade; de incentivo ao comportamento
inventivo e ao pensar e fazer científico; e de contribuição para o
desenvolvimento do país e da democracia (cerne de sua função social)
– teve sua estrutura utilizada para enfrentar os representantes da
subversividade. Para Florestan Fernandes, esse modelo de
universidade, assim como sua estrutura interna de poder, era um dos
principais problemas que deveriam ser enfrentados pela Reforma
Universitária de 1968 (FERNANDES, 1984, 2010).
No que tange a sua formação histórica, as escolas superiores
no Brasil são “evoluções” que não passaram pelo necessário e
profundo debate dos seus aspectos internos administrativos, nem pela
estruturação destes. Esse debate e essa estruturação só ocorreram
forçosamente, devido ao desenvolvimento da sociedade, ou seja, pela
necessidade, principalmente, econômica. Florestan Fernandes
comenta que o processo de formulação das propostas para a reforma
universitária foi aligeirado, sem as devidas atenções, participações e
movimentações internas (FERNANDES, 1984).
377
Como não houve a superação desse modelo por meio do
debate científico e democrático, a universidade tornou-se, portanto,
um “conglomerado de escolas superiores” (FERNANDES, 2021,
p.113), ou seja, uma continuação desfigurada desse modelo histórico
de escola que segue as demandas restritas às demandas econômicas,
deixando de lado o debate sobre a formação do cientista com
capacidades formativas de pensar sua realidade.
A participação democrática de colegiados de professores de
todos os cursos, de alunos e de funcionários, não foi colocada em
pauta pela Reforma Universitária de 1968. Mesmo com o fim das
cátedras e o surgimento dos departamentos (pauta defendida por
Florestan Fernandes), isso não foi o suficiente para que a estrutura de
poder da universidade fosse rompida. Não há como formar cidadão
sem escolas; formar trabalhadores qualificados sem políticas de acesso
e permanência na universidade; formar comportamento democrático
sem espaços devidamente democráticos.
Para Florestan Fernandes, por conseguinte, a universidade
brasileira seria mais uma das instituições que representam as
entranhas da sociedade subdesenvolvida e dependente do país,
controlada pela burguesia nativa e pelos interesses do imperialismo
norte-americano. O autor evidencia que a atuação das classes
dirigentes do Brasil não era integralmente comandada pelo
imperialismo dos EUA, mas, por um acordo que contemplava
interesses mútuos (FERNANDES, 1984, 2020).
Retomando o surgimento do ensino superior no Brasil,
Florestan Fernandes comenta que a universidade é uma expansão das
antigas escolas superiores e que, por isso, carregaria as características
estruturais destas. Essas escolas preconizavam as formações
bacharelescas tradicionais e não estavam preparadas nem para formar
profissionais para o mundo do trabalho, muito menos para formar
378
pesquisadores que soubessem lidar com as atuais técnicas e processos
de pesquisa que dão sustentação para a formação crítica e inventiva
(FERNANDES, 2020).
Apesar de estarem à disposição principalmente aos filhos da
elite e da classe média alta, as escolas superiores foram importantes no
passado, segundo Florestan Fernandes. No entanto, elas não tinham
a capacidade de atender às necessidades daquele momento, sobretudo,
a de desenvolver a democracia brasileira. A universidade ainda
refletiria esse passado por não ter a capacidade de contemplar, nem de
dialogar com o mundo presente, em suas diversas dimensões.
Florestan Fernandes expõe a problemática das escolas
superiores à luz da história:
A tradição portuguesa foi uma das mais pobres em termos de
dinâmica da civilização. Foi preciso a transferência da Corte para
que ocorresse o transplante de algumas instituições e de técnicas
culturais chave da civilização moderna. E, no que diz respeito ao
ensino superior, o transplante se concentrou em fins utilitários,
privilegiando as funções mais restritas das escolas mais
necessárias. Por isso, o Brasil não viveu, nem como colônia, nem
posteriormente, a experiência histórica da Universidade
ilustrada; e as condições da economia escravista contribuíram
sensivelmente para reduzir ao mínimo as funções criativas da
escola superior isolada (FERNANDES, 1984, p. 32).
O Brasil não teve, quando a Corte esteve aqui presente (1808-
1821), uma projeção para a formação de escolas de ensino superior.
A universidade não estava na agenda dos representantes desse grupo
como prioridade. Seu fim, como aponta Florestan Fernandes, era o de
formar apenas as profissões “mais necessárias” à época, a saber:
medicina, direito e engenharia. As outras áreas surgiram no cenário,
principalmente após a década de 1930, de como demanda
379
principalmente do campo econômico e do desenvolvimento da
sociedade, em especial, como demanda do desenvolvimento
tecnológico e industrial. Contudo, devido ao domínio histórico desses
cursos, as estruturas administrativas e políticas da universidade,
mesmo expressando um discurso liberal, foram organizadas por
representantes do conservadorismo.
Além disso, a capacidade de atendimento das faculdades
brasileiras, bem como a da escola pública, em geral, não acolhia
grande parte da massa que precisava de formação para atuar no
mercado de trabalho, desde aquela época. Isso não está proposto como
pauta de luta das forças de esquerda, mas como necessidade
econômica. Para Florestan Fernandes, haveria a necessidade que
reestruturar a instituição universitária para que ela se tornasse uma
“mola mestra da civilização baseada na ciência e tecnologia”
(FERNANDES, 2020, p. 123).
A expansão do ensino superior (graduação) – grau de ensino
que grande parte da massa demanda, mas não tem acesso, a não ser se
custear seus estudos frequentando as escolas privadas – é uma das
questões fundantes para o país ter mínimas condições de avanço nos
quesitos: economia, cultura e política.
Ao analisar a obra de Florestan Fernandes, Leher (2018)
argumenta que o desinteresse dos representantes políticos para
obtenção desses avanços não está meramente no interior das
universidades, mas, no prisma estrutural, histórico e na condição de
dependência do país. Não há intenções sistemáticas, nem projetos
estruturados para promover mudanças de fato, pois, o acesso ao
ensino superior no país, para Fernandes (2020), trata-se de um
interessante nicho de mercado a ser ocupado pelas grandes
corporações educacionais. Portanto, o ensino superior encontra-se em
um dos projetos guiados pelo mercado e por seus interesses, sendo o
380
Estado, nessa relação, seu principal mediador por meio das políticas
públicas e no direcionamento do seu funcionamento interno.
Como dito no início, na obra de Florestan Fernandes não há
trechos que abordem estritamente o conceito de universidade
multifuncional e integrada. Ao fazer uma síntese dos textos citados,
porém, com auxílio de Leher (2018), é possível apontar quatro
elementos na proposta de Florestan Fernandes para compreender esse
conceito.
O primeiro ponto problemático presente na universidade
brasileira refere-se a sua trajetória histórica. Como já escrito, não
houve a real e profunda restruturação interna e de sua estrutura
administrativa nos moldes democráticos. A principal consequência
desse problema é a preservação do poder conservador, gerido pelos
cursos tradicionais (medicina, engenharia e direito).
Para Florestan Fernandes, foram os representantes desses
cursos que ficaram junto dos governos empresariais-militares quando
a universidade precisava de bases sólidas para lutar contra um regime
que, além de promoverem ataques diretamente relacionados aos
professores que tinham pensamento que de alguma forma
questionava a atuação dos militares, negava o pensamento científico
(FERNANDES, 1984). Forçosamente, foram aposentados
compulsoriamente grandes nomes da ciência nacional a fim de se
impor um projeto de dominação cultural em parceria com os Estados
Unidos (daí os acordos MEC-USAID).
O segundo ponto questionado por Florestan Fernandes
relaciona-se à necessidade de expansão da universidade e da
permanência estudantil dos “de baixo”. Em sua proposta, a
universidade multifuncional e integrada seria um espaço democrático
em todos os aspectos. As massas – os filhos da classe trabalhadora –
deveriam ter acesso e permanecer nesse ambiente, fosse pela
381
necessidade concreta de conquistar melhores condições de vida por
meio do trabalho, fosse pela necessidade de se formarem e
desenvolverem a capacidade de pensar sua realidade como cidadãos.
Em O desafio educacional, texto escrito alguns anos após a
promulgação da LBD de 1961, Florestan Fernandes novamente traz
suas críticas à tona, comentando que, desde seu surgimento, não
houve grandes perspectivas para que o sistema educacional nacional
passasse por ajustes. O autor chega a afirmar que o processo de
transformação educacional brasileiro, por suas raízes históricas, e por
fatores recentes, seria um processo de revolução educacional
(FERNANDES, 2020).
A universidade não é mais um símbolo social que propicia a
poucos o título de ilustrado, intelectual ou doutor, mas, uma
necessidade social, pelo fato de que um dos elementos para “[...] o
desenvolvimento do país depende da qualidade média das massas de
graduados”, afirma Fernandes (2020, p. 125). O progresso do
pensamento crítico e inventivo deriva, fundamentalmente, dos
sujeitos e de seus talentos formados no país, da soberania da ciência
nacional e do aproveitamento que as instituições públicas e privadas
fazem deles.
Como complemento dessa necessidade social, surge outra. Os
estudantes representantes da massa não possuem condições para se
dedicarem a seus estudos e pesquisas. Com a carga de trabalho
semanal e a luta diária para sua sobrevivência, torna-se inviável
qualquer mudança qualitativa no ensino. Esses alunos não terão
condições objetivas para conduzirem seus estudos a ponto de se
credenciarem como exímios pesquisadores.
Com as condições objetivas dadas, o estudante da classe
trabalhadora, com esforço, pode até ingressar na universidade, mas,
não terá condições de ir além. Por essa razão, o sistema educacional
382
brasileiro deve promover os estudos e pesquisas por meio de bolsas
custeadas pelo Estado. Caso contrário, de nada adianta o fomento de
melhoras estruturais e qualitativas, pois, mais uma vez, a massa poderá
acessar a ensino superior, mas não terá condições dignas de se formar
(FERNANDES, 2021).
Fernandes (2020) não deixa de mencionar que, se porventura
o estudante tiver melhores condições estruturais e financeiras para
atuar como pesquisador, o Estado deve oferecer boas condições ou o
mínimo de conforto a ele, pelo fato de que ele vai precisar,
principalmente no nível da pós-graduação, trabalhar (pesquisar) e
viver nesse ambiente por muitas horas. Por essa razão, as mudanças
devem observar não apenas o problema de acesso, mas, também, as
peculiaridades exigidas pelas condições do povo que ingressa.
Não se trata mais de pessoas abastadas, mas de trabalhadores
que, além dos estudos, lutam diariamente pela sobrevivência. O
espaço universitário, nesse tipo de sociedade (tecnológica e
industrial), não pode ser frequentado apenas por notáveis, mas por
grande parte da população, por um simples motivo: pela necessidade
de formar pessoas para viver em sociedade, isto é, com plenas
capacidades para o labor e, sobretudo, para a vida como cidadãos
conscientes.
O terceiro ponto refere-se à proposição de Florestan
Fernandes de que, em uma sociedade subdesenvolvida, a universidade
deve ser uma das instituições promotoras do pensamento e do
comportamento democrático, no viés socialista. Romper com o
passado escravocrata, nesse sentido, também tem a ver com
desenvolver a capacidade de pensar, refletir e propor mudanças. E este
é um trabalho diretamente relacionado com a função da universidade.
Sabe-se que a formação da democracia é um tema complexo,
pois abarca aspectos históricos, econômicos, culturais, psicológicos e
383
políticos que se modificam a cada período (SINGER; ARAUJO;
BELINELLI, 2021; CHAUI, 2020). A democracia teve diversos
formatos e estruturas de acordo com seu percurso histórico no
Ocidente, mas, neste momento em debate, no final da década de
1960, Florestan Fernandes visava à construção de uma democracia
que trouxesse condições para o Brasil romper com seus traços
escravocratas e se desenvolver no sentido radical do conceito, isto é,
com a plena participação das massas em todos os âmbitos e
representações sociais e políticas. Isso, para Florestan Fernandes,
significava uma democracia para a construção do socialismo, com um
governo pensado, articulado, refletido e gerido conforme as demandas
reais da população, sobretudo, dos trabalhadores.
A universidade como instituição deve desenvolver nos
estudantes a capacidade de pensar a realidade do povo e da nação.
Ianni (2019) ressalta que Florestan Fernandes foi o criador da escola
crítica de sociologia no Brasil. Nessa escola, a grande questão, grosso
modo, era a de propor como mote das pesquisas o desvelar das mazelas
sociais do Brasil. Apesar de ser eclético no que diz respeito aos
métodos científicos utilizados, Florestan Fernandes realizou pesquisas
nas décadas de 1950 e 1960 que objetivavam debater a condição do
negro no Brasil, as especificidades na formação do capitalismo no caso
brasileiro e os indígenas de etnia tupinambá. Além dessas pesquisas,
também orientou outras sobre a sociedade de classes e as questões de
gênero (SAFFIOTI, 2013); sobre o desenvolvimento do empresariado
no Brasil e sua relação com os aspectos econômicos (CARDOSO,
1964); sobre o negro e a sociedade de classes (IANNI, 1966); e sobre
o professor primário metropolitano (PEREIRA, 1969), para citar
algumas.
Para Florestan Fernandes, a universidade deveria ter também
esta finalidade: a de olhar para o país com bases científicas, trazendo
384
questões a serem pensadas para que a nação se desenvolvesse com
soberania. A universidade, nesse caso, deveria tanto preparar os alunos
para tal objetivo, como para desenvolver neles a capacidade de lidar
com as questões ligadas ao trabalho em uma sociedade industrial,
inclusive a capacidade de produzir tecnologia de modo criativo e
inovador.
É possível apontar que Florestan Fernandes propunha um
tipo de universidade pública que fosse um centro de excelência e de
criação científica – à semelhança da universidade nos países centrais
do capitalismo global – mas que abrisse suas portas para que os filhos
da classe trabalhadora tivessem a chance de pensar sistematicamente
sobre si, sobre sua nação, sobre suas condições, e sobretudo para que
tivessem a capacidade de participar da construção de um projeto de
país que contemplasse seu olhar, sua perspectiva e suas propostas.
Para o autor, em diálogo com suas experiências pré-escolares,
a formação do olhar sociológico e científico não se formaria somente
nos muros da escola, mas, da percepção cotidiana de sua própria
condição, nesse caso, de representante dos oprimidos. Essa noção,
presente também em Candido (1996), Garcia (2002) e Fernandes
(1976).
Considerações nais
Permanece como desafio para o século XXI superar o trabalho
estranhado, fetichizado e reificado (PINASSI, 2009), e para isso
acreditamos que a universidade poderá cumprir um papel decisivo, na
medida em que o trabalho dos docentes vai deixando de ser alienado
e ao mesmo tempo contribui para os processos de desalienação dos
outros trabalhadores e trabalhadoras.
385
Fazendo um balanço do ensino superior brasileiro no século
XX, Fernandes (2004) observa que este se ajustou apenas aos
requisitos de poder de uma estratificação social oligárquica,
amoldando-se ao privilegiamento societário dos profissionais liberais.
Por isso, no momento em que a evolução gradual para a civilização
urbano-industrial sai dos trilhos e é substituída por uma evolução
desorientada e acelerada, ela se torna, subitamente, um “luxo inútil”
(FERNANDES, 2004, p. 300).
Porém Fernandes adverte que, para se corrigir o problema
educacional, seria preciso ir muito mais longe. Aos olhos do
sociólogo, tal começo não pode nascer da vontade esclarecida de uns
poucos e de simples “transformações internas” das instituições; é
necessário que a sociedade mude suas relações com as instituições
(FERNANDES, 2004), estabelecendo uma dialética sociedade de
classes-instituições. Como bem nos recorda essa passagem de
Fernandes, os intelectuais não podem cair no voluntarismo que
acredita que a mudança partirá da vontade esclarecida de alguns
poucos e nas simples “transformações internas” das universidades.
Florestan Fernandes dizia que a história é feita coletivamente
pelos homens e mulheres e, sob o capitalismo, através de conflitos de
classe de alcance local, regional, nacional e mundial. O essencial é
observar como as classes se organizam e cooperam ou lutam entre si
para preservar, fortalecer, aperfeiçoar ou extinguir o capitalismo.
Segundo Limoeiro Cardoso, Florestan sempre chegava à conclusão de
que o capitalismo dependente não é atribuído exclusivamente à
dominação externa, mas também às burguesias locais, parceiras –
menores e subordinadas, mas parceiras – das burguesias hegemônicas
(Limoeiro Cardoso, 2005, p. 195). E, enquanto não removermos os
obstáculos da sociedade de classes, de dominação externa e interna, a
universidade continuará desacoplada da resolução dos problemas
386
latino-americanos, principalmente os problemas estruturais da
sociedade.
Para nós, a universidade até pode, nos momentos iniciais de
uma revolução, estar a reboque dos movimentos sociais anticapital.
Em outros, os movimentos sociais podem estar a reboque da
universidade pública. De qualquer forma, para Florestan Fernandes,
precisamos de um novo ponto de partida, que virá através da
unificação das lutas dos trabalhadores, da construção de uma outra
hegemonia, inclusive dos intelectuais (trabalhadores intelectuais)
empenhados na construção de uma sociedade para além do capital.
Por último, mas não menos importante, cabe sublinhar que a
necessidade de um novo ponto de partida se tornou mais relevante
com a ascensão à presidência da república – através de uma eleição
fajuta – de um militar de 5ª categoria, defensor da tortura e do golpe
de 1964.
Apesar da vitória de Lula ter sido importante para todos nós,
e sim, votamos em Lula, os limites da esquerda moderada estão cada
vez mais claros, frente aos enormes desafios para a resolução dos graves
problemas sociais no Brasil e nos demais países da América Latina.
Uma política educacional, científica e tecnológica radical é
mais do que urgente. Uma expansão do complexo público de ensino
superior e pesquisa é muito bem-vinda, com financiamento adequado
para a promoção do ensino, pesquisa e extensão (revolução dentro da
ordem). Entretanto, o sentido educacional deve ser radicalmente
alterado (revolução contra a ordem) (NOVAES, 2021).
Ao invés de formação para o mercado de trabalho, formação
para o trabalho emancipado. Ao invés das agendas do
empreendedorismo, do inovacionismo e produtivismo, deveremos
lutar pela produção de conhecimento relevante para a resolução dos
problemas sociais. Ao invés da extensão mercadológica e
387
assistencialista, a extensão dialógica, comprometida com as demandas
dos movimentos sociais. Trocar a bandeira da pesquisa para o
agronegócio pela da agroecologia, da heterogestão pela autogestão, a
da perpetuação do racismo estrutural pela igualdade substantiva.
Promover uma nova divisão sexual do trabalho, que também promova
a igualdade substantiva dentro e fora do trabalho “produtivo”, com
amplos reflexos no ensino. Os Institutos Federais podem passar por
essa ampla transformação? Acreditamos que sim. Só assim iremos
conseguir dar outro sentido social a universidade pública.
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pesquisa. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1973.
TRINDADE, H. (Org.). Universidade em ruínas na república de
professores. Petrópolis/Porto Alegre: Vozes, 1999.
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O evolver histórico do capitalismo dá mos-
tras constantes do caráter revolucionário
desse modo de produção, que transforma
continuamente suas bases técnicas e, com
isso, todas as relações sociais. Que tais mu-
danças tenham afetado as relações educativas
ao longo dos tempos é tão verdadeiro quanto
o fato de que o tempo em que vivemos está
marcado pela explosiva destruição de quais-
quer barreiras políticas, econômicas e sociais
para que tais transformações adentrem todas
as esferas educativas e modiquem radical-
mente a forma social da educação. A quebra
de barreiras e a aceleração de tais mudanças
corresponde ao grau de controle empresa-
rial da educação pelo processo de subsunção
corporativa e nanceira, que encontra no
Estado seu esteio para a expansão da apro-
priação privada da educação. A alteração nas
bases e meios de trabalho pedagógicos se dão
em conjunto com a modernização da gestão,
que por sua vez subordina a educação à con-
dição de dispositivo de dominação social,
cada vez mais direta e robusta, de uma classe
sobre a outra.
A privatização avança e a nanceirização
deixa de ser apenas o contexto no qual se
insere a educação, e passa a organizá-la, tor-
nando-a ativo nanceiro e inserindo a polí-
tica social em seus sistemas. Os investimen-
tos visam lucros ou formas contenção social
num contexto de centralização e concentra-
ção de capitais e da consequente ampliação
das desigualdades que elas mesmas engen-
dram, passando o controle da educação para
a mão de empresários e acionistas, os novos
gestores sociais.
A velocidade e complexidade das transfor-
mações que estão em curso impõem desa-
os à apreensão crítica, que muitas vezes se
mantém anacrônica ou agarrada a um grau
de idealismo que a impedem de enxergar a
educação na sua relação com a totalidade,
como relação que não somente sofre os efei-
tos das mudanças capitalistas, mas também
engendra a violência de suas as novas formas
de dominação.
Os esforços da crítica presente neste livro se
somam às elaborações e produções que se
voltam ao enfretamento das novas contradi-
ções das relações educativas que nos livrem
de tais limites. Mas eles não apenas se voltam
ao exame teórico da educação e declaram sua
comunhão com a ação política de confron-
to ao modo de educar capitalista, associando
a crítica com a análise de processos de luta
e criação de experiências de educação “para
além do capital” no Brasil e na América Lati-
na. Tal associação entre a crítica e os apren-
dizados que vem da prática de resistência e
de luta é um método de não conformismo a
um modo de dominação que obriga à sub-
versão e criação de alternativas.
A ditadura do capital nanceiro, envernizada por uma suposta democracia for-
mal com alternância de governos, continua produzindo estragos na América
Latina. O “triste rodízio” entre governos populares pró-capital e governos de
direita ou extrema direita que fazem avançar as pautas neoliberais e de costumes,
não trouxe bons frutos para a democracia na região.
Felizmente conseguimos por m – ao menos por enquanto – ao efeito des-
trutivo do bolsonarismo no Brasil, num curtíssimo espaço de tempo. A vitória
de Lula tem um efeito “democratizador”, ou para ser mais preciso, é mais uma
tentativa de redemocratização do país e de um “acerto de contas” com a extrema
direita.
No entanto, não há grande expectativa, ao menos nos meios da esquerda aca-
dêmica, de partidos políticos e sindicatos contra a ordem, de grandes transfor-
mações no atual governo. Primeiro porque o projeto de “humanizar o capitalis-
mo”, de distribuir renda, de “melhorismo”, não será possível dentro dos marcos
da autocracia brasileira na atual fase da mundialização do capital. Segundo por-
que o governo Lula 3 faz muito mais concessões ao capital que os governos Lula
1 e 2. É muito provável que estejamos diante de uma tendência que poderíamos
chamar de “melhorismo piorado”.
A Argentina, por sua vez, passou por nova regressão nas eleições de outubro
de 2023, com a extrema direita no poder. Seria a Argentina de Fernandez um
prenúncio do que pode vir a ser Lula 3? Em alguma medida sim, um governo
emparedado, amarrado pelas diretrizes da reprodução do capital nanceiro e a
ausência de um projeto de poder contra a ordem do capital.
Esta coletânea dá continuidade ao projeto anterior (volume 1), que tinha como
objetivo socializar os resultados de pesquisas de especialistas em temáticas rela-
cionadas às políticas educacionais na América Latina e a educação para além do
capital.
Os mercadores da educação na região - mesmo num quadro de longa estagna-
ção econômica - estão conseguindo implementar sua agenda: a) contrarrefor-
mas educacionais adequadas à nanceirização da economia e a especialização
regressiva da produção, b) ascensão das fundações, ONGs e Institutos, no con-
trole da política educacional; c) destruição direta e indireta da escola estatal; d)
fusões e aquisições de conglomerados educacionais, e) internacionalização e -
nanceirização, o que nos permite armar que a educação cada vez mais se torna
“educação ctícia”, tendo suas determinações ligadas a reprodução do capital e
do capital educacional internacional.
EDUCAÇÃO PARA ALÉM DO CAPITAL E POLÍTICAS
EDUCACIONAIS NA AMÉRICA LATINA
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 396/2021
Processo Nº 23038.005686/2021-36
EDUCAÇÃO PARA ALÉM DO CAPITAL
E POLÍTICAS EDUCACIONAIS
NA AMÉRICA LATINA
Henrique Tahan Novaes
(organizador)
CAROLINA CATINI | UNICAMP
volume 2
volume 2
HENRIQUE TAHAN NOVAES | UNESP
