Este livro decorrente de pesquisa de Mestrado tem a proposta de relatar

e analisar uma experiência com o intuito de levar as Danças Circulares

integradas aos Jogos Teatrais para o contexto escolar, com alunas e alunos

do Ensino Fundamental, anos iniciais. Tal proposta é pioneira de modo

a possibilitar aos estudantes participantes a expressividade como potencia-

lizadora de suas habilidades corporais, emocionais, sociais, cognitivas e

artísticas. É apresentada uma proposta educativa fundamentada teorica-

mente, com a criação de uma metodologia integrando as Danças Circu-

lares e Jogos Teatrais, além de trazer um relato do trabalho desenvolvido

durante sete anos por meio do projeto “Danças Circulares na Educação”,

em parceria com o Instituto Dança Viva de Holambra, com crianças dos

anos iniciais do Ensino Fundamental, em uma escola pública municipal.

Maria Angélica Urbano

Atriz, arte-educadora, professora de danças

circulares e contadora de histórias. Mora

em um lugar onde as águas doces correm

no centro da cidade. É mestre em Educação

pelo Programa de Pós-Graduação em Edu-

cação da Faculdade de Filosoa e Ciências,

UNESP, campus de Marília. É pós-graduada

em Teatro-educação, formada em Educação

terapêutica e terapia social, Pedagogia cura-

tiva, Artes Cênicas e Letras. É pesquisadora

e criou uma metodologia para o ensino das

Danças Circulares para crianças e adoles-

centes. No teatro atua como atriz e dirige

espetáculos teatrais desde 1995. Participou

de curtas e longas metragens. Pesquisa cul-

turas populares e é integrante da Congada

São Benedito e da Folia de Reis, ambas de

Mogi Guaçu. Trabalha com projetos edu-

cacionais e culturais, com experiência em

cursos de Formação para educadoras e edu-

cadores. Participou de cursos e workshops

com vários nomes nacionais e internacionais

da dança circular. Participou da gravação do

dvd de Maria Gabriele Wosien: Prayer Dan-

ces. Já conduziu rodas em diversas partes do

Estado de São Paulo, Itália e França.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0039/2022

Processo Nº 23038.001838/2022-11

DANÇAS CIRCULARES E JOGOS TEATRAIS COM CRIANÇAS

Urbano

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DANÇAS CIRCULARES E JOGOS TEATRAIS

COM CRIANÇAS:

vivências de uma artista educadora

Maria Angélica Urbano

DANÇAS CIRCULARES E JOGOS TEATRAIS

COM CRIANÇAS:

vivências de uma artista educadora

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2024

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Edvaldo Soares

Franciele Marques Redigolo

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Henrique Tahan Novaes

Aila Narene Dahwache Criado Rocha

Alonso Bezerra de Carvalho

Ana Clara Bortoleto Nery

Claudia da Mota Daros Parente

Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Pedro Angelo Pagni

Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES

Parecerista: Luciana Ostetto - Docente do Departamento de Sociedade, Educação e Conhecimento (SSE),

Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF).

Capa: Rangel Egidio

Ficha catalográfica

Urbano, Maria Angélica.

U73d Danças circulares e jogos teatrais com crianças: vivências de uma artista educadora

/ Maria Angélica Urbano. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura

Acadêmica, 2024.

213 p. :il.

CAPES

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-455-4 (Impresso)

ISBN 978-65-5954-456-1 (Digital)

DOI: https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-456-1

1. Ensino fundamental. 2. Arte na educação. 3. Escolas – Exercícios e jogos. 4.

Danças. I. Título.

CDD 371.397

Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

Dedico este livro à

minha mãe Célia Izildinha Campos Urbano

e a meu pai José Carlos Urbano.

SUMÁRIO

Prefácio | Alessandra de Morais..........................................................9

Entre danças circulares, jogos teatrais, educação e arte, um convite

para entrar na roda e afirmar a vida. Viva! | Luciana Esmeralda Ostetto

.....................................................................................................17

Prólogo: Abrem-se as cortinas........................................................21

1. Ato 1: Uma História para Contar...............................................27

2. Ato 2: A Dança e a Dança Circular.............................................37

2.1.Uma breve História da Dança

2.2. A dança Circular e Bernhard Wosien

2.3. A espiral de Maria-Gabriele Wosien

2.4. A mandala em movimento de Friedel Kloke

2.5. Dança Circular no Brasil

2.6. Roda de Dança Circular Sagrada

3. Ato 3: Tecendo fios na Arte/Educação: Danças Circulares e Jogos

Teatrais.........................................................................................93

3.1. O ensino da Arte no Brasil

3.2. Dança Circular na Educação e os Jogos Teatrais

3.3. As Danças Circulares para Crianças na escola

3.4. Encontros entre a Dança Circular e a Educação

4. Ato 4: Metodologia da pesquisa................................................149

4.1. Projeto “Danças Circulares na Educação”

5. Ato 5: Um sonho dançante.......................................................159

5.1. Novo ano e florescer

5.2. O início desse percurso rodeado pelas flores, cores e ritmos

6. Ato final e as considerações.......................................................183

Referências..................................................................................189

7. Anexo-conversas sobre as Danças Circulares com crianças.........199

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-456-1.p9-16

PREFÁCIO

O livro escrito por Maria Angélica, um de seus atos no palco

e dança da vida, poderia ser apresentado de muitas maneiras, por tanta

beleza e perspectivas que abraça. Entretanto, intui que deveria

escolher uma delas, e assim o fiz; sendo chamada para aquela que

melhor traduz o que reconheci como um dos mais significativos

aprendizados que tive ao dar as mãos para Maria Angélica, para juntas

firmarmos os passos para essa desafiadora dança que a academia nos

proporcionou, a do seu mestrado, do qual nasceu este livro. Maria

Angélica quem coreografou a dança, a mim coube ser sua

companheira, cuidadora e testemunha. Assim, na posição de assumir

uma perspectiva para falar sobre esta obra e seu processo, a escolhida

por mim foi a do ENCONTRO, e esse será o CENTRO gerador e

integrador desta Dança Circular Sagrada, que recebe o nome de

Prefácio.

Por meio de uma escrita autoral, respaldada pela

autoetnografia, esta obra foi laboriosamente construída por Maria

Angélica. De modo circular e não linear, ela narra aquelas vivências

como filha, criança, adolescente, estudante, jovem, mulher,

pesquisadora, artista e educadora, que, tecidas em uma rede de

encontros, culminaram em seu trabalho na escola pública com os

Jogos Teatrais e as Danças Circulares.

A partir de sua história de vida, a autora nos mostra a direção

das escolhas, passos, gestos, movimentos que possibilitaram o

encontro com as autoras e autores, mestras e mestres que fundaram

as bases para sua trajetória, trabalho e texto. Conduz-nos à história da

dança na humanidade; o ressurgimento e recriação do movimento de

Danças Circulares na Europa e seu desenvolvimento no Brasil; o

desenvolvimento dos Jogos Teatrais; o contexto da Arte na Educação;

o encontro e parceria com Petrus (e equipe) no Instituto Dança Viva;

a criação, planejamento e sistematização do projeto de Danças

Circulares e Jogos Teatrais com crianças de diferentes faixas etárias,

na escola pública; sua realização e avaliação; para então, um novo ciclo

ser coreografado e dançado, conforme a vida pulsar...

No decorrer do texto, também são nos revelados os muitos

encontros que compuseram esta obra, anteriores à sua escrita, os quais

foram geradores de sua força nutriz. Ainda criança, Maria Angélica

se encontrou com as (ou foi encontrada pelas) musas da Arte, e para

elas disse sim. Adolescente, reconheceu sua paixão no teatro;

transformou-se artista e educadora, desde cedo, desenvolvendo a Arte

e a Educação em escolas públicas. Jovem mulher, questionou modelos

patriarcais em alguns contextos do teatro e, então, encontrou-se com

os jogos teatrais, seara na qual vislumbrou a coerência e bases para o

fortalecimento de sua atuação como artista e educadora que lutava

pela livre expressão e emancipação. Na rua, reencontrou-se com a

cultura popular, de modo a integrar à sua vida a Folia de Reis e a

Congada. No Instituto Dança Viva, outro reencontro aconteceu,

naquele momento, com as Danças Circulares, as quais outrora haviam

lhe sido apresentadas por sua mãe, em casa, por meio de cantigas e

danças de roda. Desse reencontro (e de todos os outros encontros),

foi gerado o projeto “Danças Circulares na Educação”, do qual este

livro trata.

Quando tivemos nosso primeiro encontro em 2020, Maria

Angélica já desenvolvia esse trabalho na escola pública com as Danças

Circulares e os Jogos Teatrais. Seus olhos brilhavam ao contar sobre,

e pulsava em seu coração o anseio sincero por compartilhar (ao

mundo) toda essa potência. Desenvolver tal propósito por meio de

uma pesquisa de mestrado, foi então o caminho escolhido. Nesse

intento, demos as mãos e aceitamos nos entregar a essa dança, ainda

não coreografada. A cada encontro ensaiávamos os passos, a

gestualidade das mãos, buscando uma direção e substancialidade para

o texto. Maria Angélica indagava: como colocar em uma forma o que

acontecia nas escolas quando se encontrava com as crianças e

dançavam em (no) círculo? Como fazer caber em palavras tudo aquilo

que pulsava naqueles momentos? Era (é) tão grande! Eu via e sentia

em suas inquietações e perguntas o receio de reduzir o vasto, de fazer

morrer, pelas letras, o que era tão vivo e sagrado.

Aos poucos, Maria Angélica foi despertando para sua escrita,

que só poderia ganhar corpo se fosse pela autoetnografia. Sua Arte

não poderia ser sufocada, sua história não poderia ser escondida; se o

fosse, não haveria verdade (e vida) em suas palavras. Ela não poderia

se encontrar nelas e o leitor (a) não encontraria a essência desse

trabalho...Maria Angélica precisava de “permissão” e confiança para

Ser, para descobrir toda a riqueza dos encontros honrados em sua vida

e de tudo que havia construído, por meio deles, com paixão,

consciência, amor, resistência e muito trabalho. Assim, deu-se à luz a

uma escrita criativa, autêntica, reflexiva e analítica, que mesmo que

pelos limites da língua escrita não pudesse fazer realizar a vastidão do

momento em si, poderia expressar os fundamentos, a relevância e

grandeza do que era desenvolvido. Nessa dança, o ritmo foi se

modificando e a coreografia sendo composta. Foi então que os

encontros foram se dando consigo mesma, e Maria Angélica

reconheceu sua força e seu destino em trilhar caminhos que outras

mulheres não puderam fazer, mas que para ela erigiram as bases e

inspiração para aflorar sua capacidade de criar, gerar e nutrir seus

sonhos, que também se realizam com este livro.

Foi de tamanha beleza e aprendizado testemunhar e ajudar a

cuidar desse processo de encontros, descobertas e tomada de

consciência do trabalho que Maria Angélica desenvolve como artista

e educadora!

Ao levar para as crianças da escola pública os Jogos Teatrais e

as Danças Circulares, Maria Angélica desenvolve um trabalho de

resistência e revolução, que é original e inédito. A originalidade e o

ineditismo estão no encontro que realiza entre os Jogos Teatrais e as

Danças Circulares, com uma metodologia de trabalho (em

construção) fundamentada; a resistência e revolução estão em levar,

seja a Danças Circular, seja o Jogo Teatral, para a Educação, o que

ainda é tão pouco presente em todos os níveis de ensino no Brasil.

E quais são os aprendizados possibilitados quando as Danças

Circulares (e os Jogos Teatrais) fazem parte das atividades curriculares

da escola?

Para responder, dirijo-me para a perspectiva que adotei para

escrever este prefácio, a do encontro, e volto-me, especialmente, para

as Danças Circulares, sobre as quais me sinto autorizada a falar ao

considerar minha história, formação e atuação, uma vez que, em

2017, fui arrebatada pela musa da Dança...

Nessa direção, aponto para alguns dos múltiplos encontros

que as Danças Circulares, essa tecnologia milenar, promove quando

presente nas escolas.

Encontro da criança com sua própria criança. Levar as Danças

Circulares para as escolas, é permitir à criança o direito de ser criança.

Algo tão óbvio, natural e simples, mas que tem sido negado por meio

de muitas políticas, concepções e práticas de escolarização, quando a

criança é obrigada a permanecer sentada em carteiras enfileiradas,

dentro de uma sala de aula, quase que o tempo inteiro do seu dia. E

quando lhe é solicitado, predominantemente, a função do

pensamento nas atividades escolares, alienando-a do lúdico, de sua

natureza, da expressão corporal e de tantos outros modos de interação

consigo e o meio.

Encontro da criança com sua integralidade, em termos das

dimensões que a constituem: física, cognitiva, sociomoral, afetiva,

cultural, estética, ecológica... Em contraposição àquilo que muitas

vezes ocorre nas escolas, de se enfocar predominantemente uma única

dimensão, a cognitiva (e ainda de forma transmissiva), com as Danças

Circulares a criança é convidada a integrar diferentes dimensões do

seu Ser. Ela vivencia a dança corporalmente, interagindo

circularmente com seus pares e educadores (as), sob ritmos, gestos e

temas de povos de diferentes culturas, de modo a colocar em ação o

conhecimento lógico-matemático, do mundo físico e social.

Múltiplos sentimentos são animados, os quais são acolhidos,

respeitados e valorizados na roda. O senso estético, a sensibilidade, a

contemplação, o senso de pertencimento, a diversidade e a celebração

são experimentados e desenvolvidos. Os ciclos, seres e elementos da

natureza também são dançados, despertando a consciência de que os

ritmos, a água, a terra, o ar e o fogo nos constituem, e juntos fazemos

parte da dança que sustenta a teia da vida. A criança experencia e se

reconhece como natureza, desenvolvendo uma sapiência ecológica e

o sentimento de pertencimento e afiliação à Terra.

Encontro da criança com os símbolos ancestrais e

contemporâneos. As Danças Circulares mediante os símbolos que são

dançados em suas diferentes coreografias, permite a integração do

consciente com conteúdos do inconsciente pessoal e coletivo, com

imagens arquetípicas, os quais (de algum modo) são incorporados e

movimentados em gestos, passos, sentidos, músicas, temas...

Trazendo assim ao campo educativo, da formação do Ser, a força e

sabedoria de tesouros da humanidade, que nos apontam para

caminhos de esperança e evolução, tão necessários e urgentes

considerando a crise planetária atual. Com as Danças Circulares, é

possível vivenciar e ressignificar o círculo, o centro, a geometria

sagrada, as diferentes direções dos passos, de como podemos caminhar

na vida e pisar na Terra (com firmeza, com leveza, com certeza, com

confiança...), do entrelaçar as mãos com equilíbrio no dar e receber,

da fronteira e limites de cada um, dentre tantos outros aspectos.

Encontro da criança com os diferentes conteúdos escolares,

uma vez que pelas Danças Circulares é possível trabalhar múltiplas

áreas do conhecimento e disciplinas, e de forma inter e

transdisciplinar.

Sabemos que a escola (já) é um lugar privilegiado de

encontros, porém precisa cuidar da qualidade desses encontros.

Necessita trazer práticas circulares, metodologias ativas, expressivas e

cooperativas, fundamentadas e sistematizadas, para que esses

encontros sejam de respeito mútuo, equitativos, democráticos,

diversos, promotores do senso de pertencimento e de comunidade, e

de desenvolvimento integral.

Por isso, e por tantos outros motivos, defendemos o encontro

das Danças Circulares e dos Jogos Teatrais com as crianças na escola

e com as educadoras e educadores. Afinal, somente é possível

promover esse encontro às crianças se as educadoras e educadores

permiti-lo consigo. Com isso temos nos dedicado e nessa direção

temos nos movimentado - Maria Angélica, o Instituto Dança Viva,

eu e tantas outras e outros educadores(as), dançantes, artistas, para

levar as Danças Circulares à formação inicial e continuada de

professoras e professores. E é sobre isso que esta obra também trata,

sendo especialmente dirigida aos profissionais da Educação.

Por fim (que é um recomeço), além de sua profundidade,

solidez, relevância, atualidade e originalidade, esta obra traduz aquilo

que elegi como CENTRO para este Prefácio, e que Maria Angélica

nos ensina: a honrar e dizer sim a cada um dos ENCONTROs ao

longo da vida. Seja na Arte, na Cultura Popular, na Educação Básica,

na Universidade, no mestrado, seus olhos brilham, seu Ser se entrega

ao novo e, assim, ela conduz a cena, a roda, a pesquisa, a escrita.

Quando nos encontramos com Maria Angélica, reaviva em nós a

esperança e força para continuar e Ser; desperta o movimento que

gera ação, criatividade, amor, presença e luz. Qualidades

fundamentais para manter vivo o fogo que movimenta o círculo, a

dança da vida, e que deve também movimentar a Educação. Assim,

convido o(a) leitor(a) a dar as mãos à Maria Angélica, honrar a

sacralidade desse encontro e se entregar a essa linda Dança Circular

Sagrada, com a qual ela nos presenteia! Que esse encontro traga

muitos aprendizados, transformações e entusiasmo, e que possa

alcançar e aquecer o coração de todas as crianças da Terra...

Com gratidão,

Alessandra de Morais

Primavera de 2023.

ENTRE DANÇAS CIRCULARES, JOGOS

TEATRAIS, EDUCAÇÃO E ARTE, UM CONVITE

PARA ENTRAR NA RODA E AFIRMAR A VIDA.

VIVA!

O livro que temos em mãos, é resultado de uma pesquisa de

mestrado e traz como tema o ensino das Danças Circulares para

crianças, integrada aos Jogos Teatrais. A experiência pregressa da

autora, como arte-educadora, atriz e focalizadora de danças circulares,

é a fonte das questões discutidas no conteúdo produzido, que, em sua

multiplicidade, apresenta importantes elementos para se pensar/fazer

um caminho que contribua para sensibilizar e fazer aflorar a expressão

nos percursos da Educação Básica. Dentre as questões discutidas, com

competência e profundidade, identificamos uma, que considero

fundante e fundamental: a contribuição da articulação entre duas

práticas - as Danças Circulares e os Jogos Teatrais - , no campo da

arte/educação. A autora argumenta que tais práticas contribuem para

intensificar a união do grupo, além de despertar o olhar para si em

conexão com o corpo e com a mente. Praticadas em um espaço-tempo

coletivo, oportunizam aos estudantes experienciar o gesto, cultivar

relações indivíduo-coletividade, mantendo a identidade e ressigni-

ficando o conhecimento, pelas vias cognitiva, sensível, social e

pedagógica. Procedendo à leitura, pode-se testemunhar a potenciali-

dade do propósito que, por si só, já inspira e convida ao movimento.

Está estruturado em 6 capítulos, denominados de Atos, por

referência ao contexto teatral. 1º Ato - a partir de uma narrativa

memorialística, a autora introduz o leitor ao livro e contexto da

pesquisa que lhe deu base. No 2º Ato, uma breve história da dança

na humanidade é traçada, a qual se articula às informações sobre o

movimento das Danças Circulares, seus precursores e principais

características de uma roda de Danças Circulares, seus elementos

simbólicos, escolha de repertório, o papel de quem vai conduzir a roda

e outros aspectos. O 3º Ato foca a Arte, a Dança, a Arte/Educação e

os Jogos Tradicionais e Teatrais, desenvolvidos em seus conceitos e

práticas; uma proposta de trabalho para aulas de Danças Circulares

com crianças, envolvendo os Jogos Teatrais também é apresentada. O

4º Ato traz contribuições sobre a metodologia que guiou e sustentou

o estudo e a escrita. No 5º Ato, acompanha-se o relato do projeto

“Danças Circulares na Educação”, que inspirou e constituiu o

conjunto de dados da pesquisa de mestrado desenvolvida e

transformada no presente livro. A reflexão sobre o percurso no ensino

das Danças Circulares em sala de aula revela-se como grande

contribuição. No 6º Ato, como considerações finais, estão sínteses

integradoras. Há, ainda, uma outra parte, denominada “Anexo”: são

duas entrevistas sobre as Danças Circulares na Educação, realizadas

com focalizadores internacionais.

O livro, a começar pela temática que aborda, inscreve-se com

a força que irradia das rodas de dança: na circularidade, tece

encontros, afirma propósitos, projeta possibilidades de fazer educação

em outras bases, como resposta à violência e à indiferença que rondam

à escola, marcadamente na atualidade - com suas tragédias e

adoecimentos físico e psíquico. A cada página que se lê, a cada

imagem suscitada pelas histórias contadas, pelos (guar)dados

compartilhados, reconhecemos uma força vital: a esperança, que se

faz confiança - na educação, nos educandos, nos educadores. Que se

desdobra em ação, desde uma enunciação de primeira grandeza: é

preciso (mais) arte na educação! É preciso dançar a educação! É

preciso re-existir e re-inventar a educação. E celebrar a vida... que

pede para ser dançada, vivificando a memória daqueles e daquelas que

dançaram e fizeram o hoje ser possível, assim como cultivando o

círculo de saberes e fazeres ancestrais. Percorrendo as páginas,

sentimos/testemunhamos as marcas de uma autora-artista-educadora-

artesã de sonhos, brincante da cultura popular, buscadora de histórias,

narradora perspicaz e sensível, que ilumina caminhos, caminhadas e

caminhantes. Pois, sim, é de iluminação o livro que temos em mãos!

Farol de esperança - contra a violência e a indiferença. Mais que

nunca, é preciso acreditar e fiar possibilidades circulares, dançando,

jogando, teatralizando, em movimentos espirais que integrem razão e

sensibilidade, pensamento e sentimento, percepção e intuição, ciência

e arte, educação e vida! Autoria e autenticidade são marcas da pesquisa

que deu origem ao livro: trabalho acadêmico pulsante, tão habitado

das dimensões humanas que nos constituem, para além da

racionalidade. A autora, sob os auspícios de uma universidade

pública, é essencial assinalar, coreografou um trabalho singular e

necessário, haja vista que no campo de estudos e práticas das danças

circulares, a dança com crianças, na escola, é um campo a ser

desbravado. Ainda que tenhamos notícias de experiências sendo

realizadas aqui e ali pelo Brasil, um estudo realizado metodicamente

como investigação, sustentado em bases teóricas densas, com

profundidade e coerência, articulando as danças circulares com os

jogos teatrais, como o realizado pela autora, é original. Além de trazer

muito bem a história e articular diferentes campos de conhecimento,

a forma e o conteúdo caminham integrados, adicionando sabor aos

saberes revelados na pesquisa. É mesmo um livro para ser saboreado,

pois evidencia a inteireza de ser humano e a urgência de se

(re)humanizar as relações, conforme os paradigmas da

contemporaneidade. Pode-se fazer a leitura do conteúdo pela história

que conta, pela educação que cultiva, pela arte que pratica. Além de

todos esses campos, o livro também se lê pelas suas delicadezas,

gentilezas, respeito, conhecimento, reconhecimento, verdade, bonda-

de, ética, política, estética. O livro, como totalidade integradora do

vivido, afirma essencialidades: é preciso cultivar belezas, é preciso

espalhar belezas. Cultivar a dança e os jogos teatrais na educação é

como ninar as esperanças e a energia criativa, para afastar os horrores

e tormentos da desumanidade, para reafirmar que é preciso seguir, no

enfrentamento de toda forma de violência. O trabalho feito com as

crianças e o trabalho de escrita sobre a experiência, certamente

iluminará cantos insuspeitados de educadoras, de crianças, de escolas,

convidando-as a circular: afetos, gentileza, confiança, acolhida,

sensibilidades.

Luciana Esmeralda Ostetto

PRÓLOGO:

ABREM-SE AS CORTINAS

No teatro, antes do espetáculo começar, podemos ouvir três

avisos sonoros. Isso acontece para chamar a atenção do público e

antecede aquele instante mágico que está prestes a iniciar. Me sinto

assim. Estudei e me preparei durante meses para minha estreia como

mestranda, ao lado da minha orientadora Alessandra que me ajudou

com tanta delicadeza e amor. Há um desejo e um sonho que se realiza

aqui. Desejei por muito tempo, como curiosa que sou, estar nesse

processo acadêmico do mestrado. Sonhei quando parecia impossível

e, desde o primeiro momento nesse caminho meu coração foi forte

para sentir tantas emoções. Ah, que felicidade! Este livro tem origem

na minha pesquisa de mestrado.

Quando estreio um espetáculo e o apresento durante meses

ou anos vou percebendo o quanto aprendo a cada dia e o quanto há

de mudança no percurso. Vou me apropriando do ritmo da fala, da

relação com quem contraceno, das marcações, troca de figurino e

tanta coisa que envolve cada processo de criação. Aqui não, está

escrito! A beleza deste caminho de estudo no mestrado é que muitas

percepções novas vão surgindo e o desejo de buscar e aprender além

do que está aqui brota como uma semente e assim, mesmo deixando

este texto escrito, continuo nessa pesquisa que pulsa em meu coração.

Na Unesp de Marília recebi, desde o primeiro momento,

muita ajuda. Tanto de amigos que já tinha, quanto de novas amizades

que surgiram. Foi um período difícil e vivenciamos um momento

triste de nossa história, a pandemia. Em meio a tantas incertezas, estar

no mestrado trouxe luz, amor, felicidade e esperança. Eu recebi um

presente divino: ter como orientadora a Alessandra de Morais, que foi

luz e força. Atenciosidade em cada encontro, repleto de

ensinamentos. Me lembro do poema de Eduardo Galeano:

Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovakloff, levou-o

para que descobrisse o mar. Viajaram para o Sul. Ele, o mar,

estava do outro lado das dunas altas, esperando. Quando o

menino e o pai enfim alcançaram aquelas alturas de areia, depois

de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi

tanta a imensidão do mar, e tanto seu fulgor, que o menino ficou

mudo de beleza. E quando finalmente conseguiu falar,

tremendo, gaguejando, pediu ao pai: - Pai, me ensina a olhar!

(GALEANO, p. 12, 2002).

Alessandra foi amiga, orientadora amorosa e cuidadosa em

todo o processo. Pedi sua ajuda em diversos momentos, para

conseguir olhar essa imensidão que se abria em minha frente, do

tamanho do mar. As águas salgadas que correm o mundo por todo o

tempo em tantos espaços.

Fiz a matrícula no Programa de Mestrado em janeiro de 2021.

Escolhi, com a ajuda da Alessandra as disciplinas que iria cursar, e

assim foi. Minha primeira disciplina foi Ética e Educação, com o

professor Alonso de Bezerra. Me preparei na mesa ao lado do meu

jardim, em meio às minhas plantas e estava curiosa para saber como

seria o início deste processo. Foi encantamento a cada aula com

reflexões que além de pensar e repensar a Educação, também nos

permitia olhar para nossas atitudes, escolhas, enfim, uma profunda

transformação. Cada um de nós escolheu seu tema para apresentar.

Escolhi o texto de José Américo Motta Pessanha: As delícias do

jardim. E assim, entre uma conversa e outra com amigas e amigos, eu

falava de Epicuro, como se fosse um conhecido. Apresentei meu

trabalho final sobre ele e escrevi sobre a relação desta disciplina com

o momento em que estávamos vivendo: tempo de isolamento e

reflexão sobre Epicuro. Depois, tive ainda a oportunidade de cursar

outras disciplinas que foram igualmente decisivas em meu percurso:

O conhecimento social no enfoque psicogenético: pesquisas,

instrumentos e implicações pedagógicas com a Professora Eliane

Giachetto Saravali, Escola: Perspectivas teórico-metodológicas em

análise com a Professora: Graziela Zambão Abdian, Tópicos

Especiais: Interculturalidade, espiritualidade e educação: abordagens

teóricas e metodológicas com o Professor: Alonso Bezerra de Carvalho

e Professores externos, Gênero e Educação: teoria e metodologia de

investigação com a Professora: Tânia Suely Antonelly e Teatro como

Alegoria, como aluna especial no Programa de pós-graduação em

Artes Cênicas da USP, São Paulo com a Professora e Mestra querida:

Ingrid Dormien Koudela, que me inspirou a rever meu trabalho no

ensino do Teatro e a quem eu esperava para conhecer há muito

tempo. Também participei do grupo de pesquisa corpo, dança,

complexidade e criatividade (CDCC) junto ao Laboratório de

Linguagens Corporais (LLICOR) da UFSCar com Yara Couto a

quem agradeço por tantas reflexões sobre esta pesquisa e que me

ajudou com cuidado e carinho neste percurso.

Abro simbolicamente as cortinas para iniciar minha escrita

com os agradecimentos a tanta gente especial que me acompanhou

nesta caminhada tão intensa e transformadora na universidade. Meu

pai José Carlos Urbano, meu irmão Rafael Campos Urbano, minha

irmã Maria Carolina Urbano e minha mãe Célia Izidinha Campos

Urbano. A todas as mulheres que vieram antes de mim na minha

família e aos meus ancestrais que caminharam vários percursos para

que eu pudesse estar aqui. Agradeço a minhas amigas, amigos e

amores pelo cuidado e atenção, em especial Cristina Sainte Marie que

me ouviu atentamente nas longas conversas e sempre me questionava

sobre toda a minha escrita. Um agradecimento também especial para

Petrus Schoenmaker, mestre e amigo que confiou em meu trabalho e

me ensinou tanto sobre as Danças folclóricas e circulares e é o coração

do projeto “Danças Circulares na Educação” que é uma inspiração

para esta minha pesquisa acadêmica. Lize de Block, amiga querida,

presente em todas as etapas do projeto mencionado a quem também

agradeço por ler a minha dissertação e me ajudar com apontamentos

importantes sobre o projeto desenvolvido e por me ouvir

atentamente. À Associação Dança Viva por ser um espaço de tanto

aprendizado, onde me encantei no curso de formação em Danças

Circulares e foi uma descoberta em minha vida. Olhando hoje para

os passos aprendidos nas danças, o caminho percorrido, fico muito

feliz em conhecer a família Dança Viva, que mudou a minha trajetória

e ainda mais, da qual tenho a honra de fazer parte como integrante da

sua história. Izabel Domingues que me ouviu com atenção e trouxe

muitas contribuições para meu trabalho, além de fazer a revisão de

minha escrita. Ingrid Dormien Koudela, que de forma atenciosa

escutou sobre esta pesquisa e trouxe reflexões durante todo este

percurso, no programa de mestrado. Com ela pude repensar meu

trabalho e mudar a prática do dia a dia. Cristiana Menezes pela

gentileza em ter realizado a tradução de alguns textos e por várias

reflexões sobre as Danças Circulares, Cristina Bonetti por ter me

enviado seus livros que têm riqueza inspiradora. Judy King que

também me enviou livros, Fido Wagler que sempre foi gentil e

prontamente respondeu algumas questões que enviei e tem um jeito

encantador de ensinar as Danças Circulares. Brant Bambery que

também respondeu algumas questões para esta pesquisa e tem a

alegria no coração que traz para a roda de danças. À Renata Ramos,

por ser uma inspiração e cuidar tão bem deste movimento chamado

Danças Circulares.

Maria-Gabriele Wosien, mestra querida, por nortear meu

escrever, por ter enviado um texto do seu pai e algumas fotos. Gabriele

é minha maior inspiração nas Danças Circulares.

À banca examinadora: Luciana Ostetto que eu conheci em

2010 durante a gravação de Prayer Dances de Maria-Gabriele

Wosien, de quem me lembro dos olhos brilhantes ao falar da pesquisa

que virou livro e é uma fonte de inspiração para tantas professoras e

professores. Alonso de Bezerra de Carvalho por ser um professor

atencioso e trazer reflexões importantes. Às suplentes da banca Tânia

Suely Antonelly, com seu olhar cuidadoso e Renata Maira Coimbra

pelos encontros dançantes e reflexões, ambas presenças importantes

como apoio.

Álvaro Pantoja Leite que leu atentamente e me ajudou a ver

detalhes que tivesse notado, Rafael Masotti, amigo querido que me

ajudou desde o primeiro momento, desde o processo seletivo, e à

tantas amigas e amigos que me ouviram, leram e me ajudaram.

Agradeço também, à todas as crianças que encontram comigo na arte

e a tantos mestres que tive. Já lhe agradeci, mas reforço minha

gratidão a Alessandra de Morais que tenho a honra de ter como a

minha orientadora nesta pesquisa por seu olhar atencioso a cada

momento de minha escrita, por respeitar e questionar minhas escolhas

e me ensinar com muito amor e delicadeza.

Antes de entrar em cena, o coração acelera, bate forte.

Quando eu era criança, nas primeiras vezes em que subi ao palco,

tinha a curiosidade em ver como o público estava e, por muitas vezes,

espiei pela coxia. Se eu pudesse trazer uma imagem agora, traria essa,

eu com os olhos brilhando, espio como esses meus escritos saem daqui

e vão encontrar com cada uma ou cada um que lê. Poderíamos pensar

que são palavras que se reúnem para contar histórias as quais se

entrelaçam com esta pesquisa. Mas digo com toda firmeza, que além

das palavras, trago a água doce, o rio, as sementes que viram flores ou

alimento junto com o vento que sopra minha escrita. Do meu

coração, assim falei. ABRAM-SE AS CORTINAS.

Figura 1. Foto da pintura feita por Maria Angélica Urbano em outubro de 2023

depois de uma roda de Danças Circulares com crianças.

ATO 1

UMA HISTÓRIA PARA CONTAR

“Nunca escrevi, sou apenas um tradutor de silêncios.

A vida tatuou-me os olhos, janelas em que me

transcrevo e apago”

Mia Couto

Há muito tempo, não tanto tempo assim, nascia uma menina

sonhadora no interior de São Paulo no dia 04 de setembro do ano de

1981. Carrego o nome de Maria, carrego também o nome da flor

branca e perfumada que cultivo em meu jardim, Angélica e Urbano,

que sempre foi motivo de piadas e brincadeiras na escola. Desde

pequena moro na cidade que recebe as águas doces do rio que

serpenteia como cobra, daí o nome tupi Mogi Guaçu. Também

pequenina, quis ser artista, não me lembro de desejar com tanta

vontade e amor outra profissão. Pude vivenciar muitas experiências

na arte, mas me encantei pelo teatro, de uma forma que não é possível

explicar. Me lembro quando estreei no palco, solo sagrado, onde é

permitido ao tempo se suspender e levar os espectadores para um

lugar encantado. Nos anos finais do Ensino Fundamental eu já dirigia

grupos de teatro. E além de artista, na adolescência, pude começar

meu percurso como arte educadora. Fui contratada para dar aulas de

teatro em escolas públicas, pela prefeitura da cidade vizinha onde

nasci, Mogi Mirim, no ano de 1998. Trabalhei em várias escolas e fui

percebendo o quanto era desafiador e incrivelmente maravilhoso estar

na Educação. Talvez pela admiração por tantas pessoas especiais que

me fizeram ver o mundo sempre de uma forma nova, além de estar

em constante aprendizado. Ou pelo contrário, a minha inquietação

no ensino que, na maioria das vezes, ficava preso em um conteúdo

que precisávamos memorizar para fazer a prova. Nas aulas de Artes,

eu sempre queria ir além do papel, do desenho. Coordenava grupos

de dança e teatro sem ajuda de nenhum professor. Dediquei a minha

vida para o estudo dessa arte, foram muitos cursos, espetáculos e

experiências.

Lembro que o ensino do teatro vinha de um autoritarismo

que me deixava intrigada. Era comum, dentro dos locais por onde eu

passava, ver diretores tidos como grandes sábios, muitas vezes

nervosos e que gritavam com atrizes e atores no palco, focando sempre

na finalização do processo, com o uso de marcações cênicas rígidas,

tendo como finalidade a apresentação do espetáculo. Não eram todos

assim, mas a maioria que eu conheci. Me lembro de sentir medo e,

por isso, não conseguir me expressar em cena, o que aconteceu várias

vezes. Eu demorei para me soltar, para entender que era possível

desenvolver a expressão de um outro jeito. Ao mesmo tempo, carrego

na memória um dia em que eu estava dirigindo um espetáculo, com

16 anos, as alunas e alunos que também eram meus amigos estavam

no palco e eu, sentada na platéia vazia, olhava com atenção a cada

movimento. Lembro do cheiro do teatro, da cenografia feita por nós,

do desenho da luz no palco e também de pensar: “Eu não vou ficar

gritando para fazer arte, não vou seguir esses professores, em sua

grande maioria homens, autoritários. Se for para fazer arte assim, não

vou ficar neste lugar”. E assim fui encontrando meu jeito como arte

educadora. Mais tarde, conheci os Jogos Teatrais sistematizados por

Viola Spolin (2001) e foi aí que minha forma de olhar para o processo

espontâneo de criação mudou. Vivenciei com algumas professoras,

professores, diretoras e diretores de espetáculos teatrais alguns jogos,

mas só me aprofundei no tema, quando cursei a Pós Graduação em

Teatro Educação, pela Faculdade Mozarteum em São Paulo, onde

tive como professor de Jogos Teatrais Joaquim Gama, quem me

trouxe um novo olhar, onde a doçura do ensino teatral me encantou

e foi uma das minhas maiores felicidades. Era possível abraçar a arte

de criação sem autoritarismo. Em 2021 cursei dentro do programa de

mestrado, como aluna especial, na pós-graduação em Artes Cênicas -

área da Pedagogia do Teatro, da Escola de Comunicações e Artes da

Universidade de São Paulo, a disciplina Teatro como Alegoria,

ministrada pela professora Dra. Ingrid Dormien Koudela. Em uma

das aulas discutimos a forma de ensino autoritária, patriarcal e rígida

do teatro entre os anos 80 e 90, e o quanto a maioria de nós, que

estávamos ali, tínhamos tido vivências parecidas, tanto em escola de

formação artística, grupos, espaços culturais ou na escola regular em

processos artísticos que resultaram em apresentação de espectáculos.

O que veio ao encontro do que já havia vivenciado na Arte, em minha

formação e atuação amadora e profissional como artista, e na

Educação, como estudante.

Ainda sobre a minha escolha como artista, descobri que queria

ser atriz profissional na minha infância e resolvi, na adolescência, com

apoio de minha mãe e de meu pai, que viajaria por uma hora, para

Campinas todas as noites, mesmo cursando o colegial, como era

chamado na época, para fazer um curso técnico profissionalizante de

teatro, com o propósito de conseguir o registro profissional. Meu

sonho, assim que me formasse, era morar na cidade grande, São

Paulo, na esperança de seguir a profissão. Não me mudei, embora eu

tenha sempre estado na estrada, mas segui a profissão de artista.

Minha mãe adoeceu e com isso minha vida mudou. Não queria parar

de estudar porque isso sempre foi algo que eu desejei e também queria

mudar a história das mulheres da minha família. Em 2003, já com o

registro profissional, e depois de ter cursado vários workshops, fiz o

meu primeiro, de muitos cursos, no Lume - Núcleo Interdisciplinar

de Pesquisas Teatrais da Unicamp, criado em 1985, em Campinas,

por Luís Otávio Burnier, ator, diretor e pesquisador; Carlos Simioni,

ator; Ricardo Puccetti também ator, e a musicista Denise Garcia.

Conheci um caminho e pessoas que me ajudaram a entender um

percurso inspirador para ser artista. Mas eu precisava de um diploma

e naquele momento escolhi ajudar minha mãe que precisava de

auxílio em seu tratamento. Então me graduei em Letras em uma

faculdade da cidade e continuei os estudos no teatro em workshops,

cursos livres e apresentando espetáculos. Um tempo difícil que anos

mais tarde se transformaria em um dos meus maiores desafios:

conciliar meus desejos e vontades e cuidar de meu pai que ficou

acamado dias antes do falecimento de minha mãe. Cursei a pós-

graduação em Teatro-Educação e como já mencionei, foi lá que tive

aula de Jogos Teatrais com o professor Dr. Joaquim Gama. Nesse

momento, decidi resgatar uma das coisas da qual eu tinha saudade,

da infância: a Folia de Reis. Minha mãe e meu pai me levavam todos

os anos para acompanhar a Folia nas casas. Resolvi que meu tema de

pesquisa na pós-graduação seria: Cultura popular e teatro participando

no processo criativo do aluno-ator (URBANO, 2007), um trabalho que

eu já desenvolvia nas escolas, como professora e diretora de

espetáculos teatrais através de cantigas, jogos e brincadeiras

tradicionais. Fui em busca do guardião dessa tradição em Mogi

Guaçu, o Sr. Jair, amigo de infância do meu pai. Ele me convidou

para fazer parte da Congada e Folia, onde permaneço com muita

alegria até os dias de hoje. Logo em seguida conheci a Antroposofia e

me formei em Educação terapêutica e terapia social – Pedagogia

curativa na Associação Beneficente Três Fontes, Campinas- SP.

A minha história com as danças em círculo começou quando

eu era pequena. Além das danças, lembro-me das brincadeiras de roda

em um tempo em que o asfalto virava espaçonave que percorria outros

planetas. Lembro quando eu, minha irmã Carolina e meu irmão

Rafael recebemos de presente de natal, um disco que se chama

“Cantigas de Roda”. Nós reuníamos amigos em casa e nossa mãe

dançava conosco. Passávamos horas dançando, cantando e brincando

com as músicas que saiam da vitrola, tocadas pelo disco de cor azul e

que parecia mágico. Era uma diversão. Mas foi só em 2009 que eu

tive contato com esse movimento chamado Danças Circulares, dentro

desse formato coletivo de dança de roda contemporânea, que será

explanado mais adiante no capítulo dois. Foi quando fiz a formação

no Instituto Dança Viva

, em Holambra, interior de São Paulo. No

capítulo cinco eu conto sua história, desde a fundação, em 2006 até

o momento da finalização da escrita da dissertação em Março de

2023.Lembro-me da felicidade que senti na primeira roda em que

dancei e sabia que isso mudaria minha vida. Naquele mesmo ano

comecei a fazer rodas de danças em escolas onde eu trabalhava com

aulas de teatro, componente extracurricular e aulas de arte dentro da

grade curricular. Paralelamente, fui atuando em parques, centros

culturais e com rodas de temas variados. Também me encantei pelas

histórias e seu poder ancestral e são nesses emaranhados que me

encontro.

www.dancaviva.com.br

Na arte e na vida, memória e história são personagens do mesmo

cenário temporal, mas cada uma se veste a seu modo. Neste texto

intercalarei memória e história. A história intelectual e formal,

usa a vestimenta acadêmica, enquanto a memória não respeita

regras nem metodologias, é afetiva e revive a cada lembrança.

(BARBOSA, 2014, p. 1).

E assim, já pedindo licença para contar um pouco de mim e

trazendo alguns estudos que fiz, compartilho desse sonho que se

transformou em realidade: o Mestrado, com orientação cuidadosa e

amorosa de Alessandra de Morais, cujo tema começa comigo menina,

criança, em um tempo onde o encantamento da vida era possível pelo

brincar, também estava no modo de observar a vida e na relação com

as plantas e a terra, onde eu passava horas. Me encantei pela Arte,

Teatro, brincadeiras, faz de conta, histórias e as danças de roda. Esse

encantamento também estava no dia a dia, em minha casa, como

exemplo trago a lembrança de uma tarde em que eu estava aguando

as plantas e minha mãe disse: “Você consegue ver como as plantas

ficam felizes quando você cuida delas? Elas estão sorrindo!” Me

lembro de achar um pouco estranho, mas mesmo assim, olhei com

atenção e naquele instante mágico que se eternizou em mim, pude ver

e continuo vendo até hoje, as plantas quando sorriem. É neste

encantamento da vida ligada em toda a sua imensidão que nasce a

minha verve na Arte, a minha criação como artista e arte educadora.

Escrevo sobre as plantas pela atenção e cuidado diário que me

ensinam, como se eu pudesse entrar em outra dimensão do tempo,

além da correria do dia a dia. Meu pé de café, as flores, e outras plantas

que cultivo têm o seu tempo de floração, colheita findar de ciclo e

renascer. Poder observar esse percurso é uma dádiva. Do mesmo

modo, quando eu posso observar o processo de afloramento da

expressão de alguma criança nas aulas de Teatro, Arte ou Dança. No

seu tempo, sem forçar ou exigir algo.

Nesse percurso, como relatei anteriormente, reencontrei-me,

já adulta, com as Danças Circulares quando trabalhava com a Arte

Teatral em apresentações como artista e, também, como artista

educadora em escolas, instituições e grupos com públicos de idades

diferentes, desde crianças, adolescentes, adultos e a terceira idade,

com pessoas que já tinham experiência nessa arte e outras não. Por

esse motivo, a integração das Danças Circulares com os Jogos

Teatrais, sistematizados pela norte-americana Viola Spolin e o Jogos

Tradicionais, pertencentes à memória coletiva e fonte de inspiração

para ela, foram de grande importância para minha trajetória,

realizada, desde 2009, em escolas onde eu trabalhava com aulas

extracurriculares de teatro e nas aulas regulares de Arte, como

potencializadora do desenvolvimento da expressão e contato com a

Arte. Em 2015, um dos fundadores do Instituto Dança Viva, o

holandês que chegou ao Brasil ainda criança, chamado de Petrus

Schoenmaker ou Piet (1944 -2020), convidou-me para, juntamente

com ele, criar o projeto “Danças Circulares na Educação”, que

descrevo a partir de minhas memórias e vivências no quinto capítulo

deste texto, sendo uma grande fonte de inspiração para mim.

Assim, esta pesquisa tem como propósito compartilhar minha

experiência com as Danças Circulares e os Jogos Teatrais no ambiente

escolar. Para tanto, o objetivo geral deste estudo é refletir sobre as

possibilidades do trabalho educativo na integração dos Jogos Teatrais

e das Danças Circulares na escola, a partir de vivências propostas por

uma artista educadora. Como objetivos específicos, pretende-se:

relatar o trabalho desenvolvido por meio do projeto “Danças

Circulares na Educação”, com crianças dos anos iniciais do Ensino

Fundamental, em uma escola pública municipal; analisar os

benefícios do projeto em pauta para as crianças participantes e o

ambiente escolar, tendo-se as Danças Circulares e os Jogos Teatrais,

como recursos educativos, artísticos, culturais e de desenvolvimento

integral.

Durante meu percurso de trabalho em diferentes escolas,

sempre recebi depoimentos positivos sobre o conteúdo relacionado

aos Jogos Teatrais e às Danças Circulares. E é por isso que ao longo

de minha escrita, trago elementos que são importantes na construção

de uma proposta como um caminho possível para fazer aflorar a

expressão. O foco desta pesquisa está no ensino das Danças Circulares

para crianças, integrada aos Jogos Teatrais, e não visa a montagem de

um espetáculo. Entretanto, como professora de teatro e artista

educadora, quando participo de processos teatrais tanto em escolas,

quanto em grupos profissionais ou amadores, em que normalmente

compartilhamos o que foi elaborado durante o processo de criação em

forma de apresentação, levo as Danças Circulares para intensificar a

união do grupo, além de despertar o olhar para si em conexão com o

corpo e a mente. Tratam-se de duas grandes potências para

ressignificar o conhecimento, onde cada aluna e aluno possam

experienciar o gesto em si, no coletivo e a relação que se dá através do

círculo no desenvolvimento de um caminho cognitivo, social e

pedagógico.

Atualmente, ainda é comum ver as crianças sentadas em

cadeiras enfileiradas em sala de aula. Por isso, o presente estudo busca

ser uma inspiração para que possamos trazer a Arte e o movimento

para o dia a dia escolar, além da contribuição acadêmica, social e

educativa. Uma inspiração que brota do meu coração, com um desejo

de continuar esse trabalho fortalecido pela pesquisa do mestrado e que

se abre ao infinito de pesquisas e relações que possam ser feitas por

esse estudo.

Sobre o percurso desta obra, neste primeiro capítulo conto

um pouco de mim e introduzo o leitor ao trabalho, apresento seus

objetivos e justificativa. No segundo, trago uma breve história da

dança na humanidade para, em seguida, contar sobre esse movimento

ancestral, as Danças Circulares. Apresento a trajetória de Bernhard

Wosien, considerado o precursor deste movimento na

contemporaneidade, ao lado de sua filha Maria-Gabriele Wosien. Em

seguida trago brevemente a contribuição de Friedel Kloke,

importante parceira de trabalho de Bernhard. Também conto o

percurso das Danças Circulares no Brasil e logo após, explico sobre o

que é uma roda de Danças Circulares, seus elementos simbólicos, o

papel de quem vai conduzir a roda, além de aspectos que

normalmente estão presentes, como por exemplo, o centro da roda,

escolha de repertório, entre outros cuidados.

Em seguida, no terceiro capítulo, olho para a Arte, a Dança,

a Arte/Educação e os Jogos Tradicionais e Teatrais, também

apresento uma proposta de trabalho para aulas de Danças Circulares

com crianças, envolvendo os Jogos Teatrais, e finalizo com um

levantamento a respeito das pesquisas sobre as Danças Circulares na

Educação com criança.Depois, no capítulo quatro, apresento a

metodologia autoetnográfica proposta em minha escrita. No capítulo

cinco, teço o relato do projeto “Danças Circulares na Educação” do

qual eu fiz parte e é a inspiração para esta pesquisa de mestrado,

refletindo sobre o meu percurso no ensino das Danças Circulares em

sala de aula. E no Capítulo 6, trago as considerações finais sobre o

percurso apresentado ao longo de toda a minha escrita. Em anexo,

apresento duas entrevistas sobre as Danças Circulares na Educação,

realizadas com Fido Wranger que foi aluno de Bernhard Wosien e

Brant da comunidade de Findhorn, na Escócia, onde o movimento

das Danças Circulares se inicou nesse formato contemporâneo, que

abordo nesta pesquisa. Também trago ao longo deste texto, desenhos

feito por crianças que participam de aulas de Danças Circulares e

Jogos Teatrais semanalmente comigo, há três anos, na escola que sou

professora de Arte, em Mogi Guaçu. Escolhi chamar cada capítulo de

Ato 1,2,3,4,5 e 6 para trazer este lugar que também me é tão especial,

o Teatro, e para reforçar as conexões que faço entre a vida e a Arte

com as histórias que se encontram e se entrelaçam por aqui.

Figura 2. Desenho de Ana Luiza, de 10 anos, que dança semanalmente em roda

ATO 2

A DANÇA E A DANÇA CIRCULAR

“A dança, como toda obra de arte, tem suas raízes na meditação.

A dança, neste contexto, refere-se à nossa herança espiritual.

Como memória do Paraíso, carregamos essa sabedoria profundamente

dentro de nossas almas: o dançarino que reflete as leis cósmicas em seus

movimentos é o homem, feito à imagem de Deus”.

– Bernhard Wosien

O primeiro ato inicia, as luzes acesas vão clareando o que será

visto por aqui. O corpo, o movimento e a conexão entre o céu e a

terra, os mundos visíveis e invisíveis e as diferentes culturas. O corpo

dançante de um bailarino que se encantou pela arte e pela

espiritualidade, a profundidade do sagrado, movimento de oração e

espiral cósmica de uma pesquisadora e a delicadeza da bailarina que

teceu mandalas com corpos dançantes. Veremos como isso chega até

o coração de nós brasileiras e brasileiros, nesta terra que também já

escutava ensinamentos ancestrais de povos originários. Ao final, teço

uma possibilidade de transformar em palavras o que é dançar em roda

e quais elementos são importantes para que isso aconteça, nesse

movimento das Danças Circulares.

De ré, poderíamos dizer que no princípio era a folha. Outras

narrativas vão dizer que no princípio era o verbo. Outras ainda

vão criar paisagens bem diversas, e isso é maravilhoso. Entre

tantos mundos, me sinto especialmente tocado pelas histórias

que nos aproximam dos seres invisíveis aos olhos turvos de quem

não consegue andar na Terra com a alegria que deveríamos

imprimir em cada gesto, em cada respiro. Os antigos diziam que

quando a gente botava um mastro no chão para fazer nossos ritos,

ele marcava o centro do mundo. (KRENAK, 2022, p. 31-32).

Neste trecho de Ailton Krenak em seu livro Futuro ancestral,

ele conta que o centro a que se refere pode estar em tantos lugares, e

é no mínimo curioso pensar que em nossas rodas de Danças

Circulares temos um centro que nos guia como referência e é

harmonizador do círculo. Será que é esse mastro invisível dos antigos

que se torna físico em forma de algo que é colocado no centro da roda

e que nos conecta a esse movimento em ascensão das Danças

Circulares e transforma vidas, olhares e relações? Nessa mesma

reflexão, Krenak fala que esse mundo em que vivemos está numa

disputa instaurada pelo capitalismo e nos instiga ao dizer que as

memórias em cada canto do mundo possui uma grande força na voz

de cada povo, em narrativas plurais, ou na voz da montanha, do rio e

em tantos mistérios dos quais muitas vezes nos afastamos. Quando

nos permitimos ouvir essa voz, percebemos que há um caminho

diferente que pode ser sentido em nossa vida.

Uma breve História da Dança

A dança representa o movimento. Mesmo um bailarino

estático tem o movimento interno. Mas onde nasce o movimento? O

pulsar do ritmo?

Ellmerich (1962, p.13) em seu livro História da dança

escreve: “A dança, como movimento ordenado e rítmico, tem por

base as manifestações biológicas dos seres humanos e animais. São a

respiração e a pulsação que dirigem os movimentos.” Este movimento

é um caminho de encontro consigo mesmo e com o outro, uma vez

que a pessoa que o executa é um canal de expressão que aflora, pela

sua história de vida, percepções e forma de olhar o mundo, emoções

e possibilidades corporais, que, por sua vez, vão ao encontro do olhar

de quem observa. E, a partir desse olhar novas possibilidades de

criação podem surgir, já que o observador também tem a sua história

e faz o seu recorte do mundo conforme sua própria subjetividade.

A origem da dança está relacionada aos primórdios da

humanidade. Bourcier (2000, p.1) afirma que “O primeiro dançarino

tem 14000 anos [...]”. De acordo com o autor, em seu livro História

da Dança no Ocidente, registros feitos em cavernas mostram pessoas

dançando em círculo, como por exemplo a Roda de Addaura de 8000

aC, do tempo mesolítico. A dança reverbera o movimento para

expressar emoções, sentimentos e manifesta a cultura do povo.

A dança como expressão do homem movido pelo poder

transcendente é, assim, a forma artística mais antiga: antes de que

o homem expressasse sua experiência da vida mediante os

materiais, fá-lo com seu corpo. O homem primitivo dança em

qualquer ocasião: por alegria, por dor, por amor, por medo; ao

manhecer, na morte, no nascimento. O movimento da dança

proporciona-lhe um aprofundamento de sua experiência. Ao

dançar a imitação do som e os movimentos que observa ao seu

redor e sobretudo a expressão involuntária do movimento

mediante o som e os gestos, precede a qualquer som articulado

conscientemente e a qualquer dança ordenada. (WOSIEN, M-

G, 1997, p. 9).

O desejo de expressão está relacionado, no primeiro

momento, à sobrevivência. “O teatro dos povos primitivos assenta-se

no amplo alicerce dos impulsos vitais, primários, retirando deles seus

misteriosos poderes de magia, conjuração, metamorfose…”(

BERTHOLD, 2001, p. 2). E passa por diversas culturas, ao longo da

história, como um caminho de conexão aos mistérios do universo,

que podem ser relacionados ao mundo espiritual. Garaudy (1980, p.

14) traz a seguinte reflexão: “Dançar é vivenciar e exprimir, com o

máximo de intensidade, a relação do homem com a natureza, com a

sociedade, com o futuro e com seus deuses.” É nesse primeiro sentido

que a vida está conectada, de forma ritualística, entre o ser humano,

a natureza e o universo, unificados entre os desejos de expressão e a

sobrevivência. O que, no entanto, é modificado, como explica

Bourcier:

A partir do período neolítico, a condição humana se transforma

fundamentalmente: de predador, o homem transforma-se em

produtor; descobre as práticas da agricultura e da criação de

animais; pode dispor de reservas de alimentos e, em certa

medida, torna-se senhor de seu destino. (BOURCIER, 2000, p.

9 -10) .

A partir desse momento, as organizações em grupos

aumentaram e sentiram a necessidade de proteger os bens

conquistados, além de movimentos migratórios que permitiram

novos encontros entre os grupos estabelecidos. Bourcier explica

(2000, p. 10) “Como é normal, os ritos religiosos personalizam-se em

cada grupo à medida que este descobre sua identidade. Cada grupo

terá, portanto, sua ou suas danças próprias.” Das pinturas rupestres,

podemos observar culturas que vão se formando em diferentes partes

do mundo e, em seguida, as danças passam a ser dirigidas às

divindades protetoras. Maria Gabriele Wosien escreveu: “Desde a

pré-história até os inícios da cristandade, no decorrer do ano as

pessoas tentam fazer com que suas vidas entrem em ressonância com

a ordem cósmica anual, com ritmos do sol e da lua e com o girar dos

planetas, através de cultos e festas”. WOSIEN, M-G,1997, p. 19).

No antigo Egito, antes da era cristã, podemos encontrar a dança

sagrada em forma de rituais em homenagem ao Deus Osíris ou às

danças funerárias. Na Grécia Clássica, a dança estava presente em

vários momentos. Bourcier escreve no livro já mencionado: “Todas

as narrativas lendárias gregas situam em Creta a origem de suas danças

e de sua arte lírica: foi na “ilha ascendente”, segundo o qualificativo

de Homero, que os deuses ensinaram a dança aos mortais, para que

“os honrassem e se alegrassem [...]” (BOURCIER, 2000, p. 20). Na

Índia, podemos destacar Shiva nessa conexão sagrada:

A dança de Shiva exprime as cinco atividades divinas: a criação

contínua do mundo, pois do ritmo desta dança o universo nasceu

e se expande; a manutenção deste universo, pois o equilíbrio

deste cosmos em movimento incessante só se conserva pelo ritmo

da dança; a destruição, pois as formas se destroem para que

outras possam nascer infinitamente, e Shiva dança em meio às

chamas dos palácios incendiados; a reencarnação, pois a dança

de Shiva mostra o percurso através de diversas vidas, para além

das ilusões de existências limitadas; a salvação, enfim, ou a

libertação última pela qual cada um toma consciência do que é

por toda a eternidade: um momento da atividade rítmica de

Shiva, o deus que dança.” (GARAUDY, 1973, p.15).

No ocidente, durante a Idade Média, a igreja com sua força

de poder afetou as artes de uma maneira geral e proibiu as danças. No

teatro só foram permitido os autos relacionados aos conteúdos

religiosos. De qualquer forma, o povo continuou com o seu desejo

pela expressão, numa arte considerada profana. Com o renascimento,

que teve seu início na Itália, no século XV, a dança reaparece em

cenários cortesãos e palacianos para a nobreza. Acontece, então, a

divisão das danças em populares e danças da corte. Foi nesse período

que se deu o início do balé, os mestres da dança e suas técnicas.

Garaud escreve: “A dança só voltou a florescer no Renascimento,

quando surgiu uma nova atitude em relação ao dualismo cristão, e os

valores mundanos da vida e do corpo foram novamente exaltados.”

(GARAUDY, 1973, p.29).

Mais tarde,no início do século 20, a dança moderna, que foi

uma das inspirações para Bernhard Wosien, nasce da necessidade de

negar o academicismo e trouxe de volta a conexão ancestral da

expressão corporal,com a intenção de:

Tentar recuperar a relação do homem com seu corpo e de seu

corpo com o mundo, em uma sociedade sem finalidade humana

onde é tão difícil para o indivíduo saber o que quer ou mesmo o

que deve buscar, sendo a necessidade mais urgente a de realizar

um modo de vida pessoal e voluntário.

A dança moderna, fazendo do corpo inteiro, centrado em si

mesmo, um instrumento controlado de expressão e de criação,

deu novamente à arte e, em particular à dança - a única arte em

que o próprio artista se torna obra de arte, como disse Nietzsche

- seu papel mais importante: desenvolver uma atividade que não

é outra senão a própria vida , porém mais intensa, mais

despojada, mais significativa”(GARAUDY, 1973, p. 52).

Em seguida, a partir da segunda metade do século XX, a dança

contemporânea que continua com as experimentações da dança

moderna, mas o foco é deslocado para o processo de pesquisa e

criação. Os bailarinos passam a dividir esse processo junto à

coreógrafa ou ao coreógrafo e tem uma mistura de teatro e dança. A

dança contemporânea não se estabelece a partir de uma única técnica

estruturada, mas inclui ou mescla diversas técnicas.

A dança teve, na ousadia de Isadora Duncan, um novo olhar para

o corpo e para a gestualidade. O corpo enrijecido por técnicas

em desuso deu lugar à liberdade de expressão, que ela encontrou

na natureza e na arte grega. A busca pelo sagrado na dança veio

posteriormente com Ruth Saint Denis ao incorporar, em sua

arte, elementos simbólicos de outras culturas e tradições,

transformando-os em dramas míticos coreografados e dançados.

(BONETTI, 2018, p. 126).

Em um breve recorte da história da dança, podemos observar

que esse movimento de expressão passa por diversas transformações

estéticas e é influenciado por diferentes fatores, desde a opressão, a

luta, a libertação e o anseio pela harmonia e pela beleza. Barbara

Ehrenreich (2010. p. 38) no livro Dançando nas ruas traz um percurso

do êxtase coletivo relacionado à busca ou ao prazer proporcionado

por atividades rítmicas, a fim de superar desafios e medos: “Como

observaram algumas testemunhas ocidentais de rituais nativos ou de

povos escravizados, dançar é contagioso; os humanos experimentam

fortes desejos de sincronizar os próprios corpos com os outros”. Esse

desejo ancestral se transformou ao longo da história da humanidade

e aqui, há um recorte breve sobre seu caminho para adentrar na

pesquisa sobre as danças circulares na contemporaneidade. Mas,

antes, é preciso nos conscientizarmos de que não há uma

homogeneidade nas manifestações culturais. Peter Burke, historiador

em seu livro O que é história cultural escreve:

A ideia de cultura implica a ideia de tradição, de certos tipos de

conhecimentos e habilidades legados por uma geração para a

seguinte. Como múltiplas tradições podem coexistir facilmente

na mesma sociedade — laica e religiosa, masculina e feminina,

da pena e da espada, e assim por diante —, trabalhar com a ideia

de tradição libera os historiadores culturais da suposição de

unidade ou homogeneidade de uma “era”. (BURKE, 2021, p.

36)

Essa ideia de tradição e cultura foi se formando em cada grupo

constituído ao longo da história da humanidade. No primeiro

momento em que surgiu a necessidade de se documentar essa

tradição, no final do século XVIII e início do XIX, a preocupação

vinha em relação à cultura tradicional do povo que estava começando

a desaparecer. Na Alemanha, novos termos começaram a ser falados,

como registra Peter Burke no livro Cultura popular na Idade Moderna:

“Volkslied, por exemplo: canção popular. J. G. Herder deu o nome

de Volkslieder aos conjuntos de canções que compilou em 1774 e

1778. Volksmärchen e Volkssage são termos do final do século XVIII

para tipos diferentes de “conto popular” (BURKE, 2010, p. 26).

Outro nome equivalente à palavra alemã Volkskunde, que significa

folclore, tem sua origem na língua inglesa: folklore, folk = povo e lore

= conhecimento. Pode-se entender como um conhecimento que vem

do povo ou conhecimento popular. Essa denominação foi criada por

Ambrose Merton, pseudônimo do arqueólogo britânico William

John Thoms, em uma carta à revista “The Atheneum”, editada no dia

22 de agosto de 1846, em Londres. A proposta era nomear o saber

tradicional do povo, o estudo de “antiguidades populares” e

“literatura popular”. Essas antiguidades eram contos, lendas, mitos,

provérbios, enfim, tudo que fosse literatura oral. Embora o próprio

Thoms, citado por Renato Almeida, tenha advertido: “[...]seja mais

propriamente um saber popular do que uma literatura, o saber

tradicional do povo.” (ALMEIDA,1974, p.1). Essa necessidade de

documentar esses escritos e nomeá-los foi de fundamental

importância para que novas pesquisas surgissem. Embora possamos

encontrar textos muito anteriores a essa data.

A literatura maravilhosa que floresceu, já a partir da Antiguidade,

com ecos no terreno sagrado - como a Gesta de Gilgamesh, cujos

primeiros fragmentos datam de cerca de 2.100 antes da presente

era -,conteria elementos provenientes daquele imaginário

ancestral, povoado de seres mágicos, animais fantásticos,

feiticeiros, deuses e gênios, além de um herói (ou heroína)

enviado numa jornada que é ao mesmo tempo a busca de um

objetivo de autoconhecimento. (MEREGE, 2010, p. 8).

O fio invisível que conecta as relações entre a vida, a morte e

os mistérios que nos envolvem, está entrelaçado com a nossa mente,

corpo e com o meio em que vivemos. Maria Gabriele Wosien, em seu

livro Ponto de quietude e mundo em movimento, traz a reflexão: “A

mitologia e as lendas populares descrevem a natureza dançante do

universo como um mundo que, em última análise, é composto de

conexões ordenadas, com o corpo humano sendo instrumento

original e também o meio de transformação.” (WOSIEN, M-G, p.

23). Portanto, o estudo da cultura popular, inicialmente organizado

pela literatura, traz uma conexão profunda com o corpo, a psique e a

expressão de cada povo, o que também pode ser relacionado aos tipos

de dança de cada local.

Dando continuidade ao estudo do folclore, em 1878, alguns

cientistas se reuniram e fundaram em Londres, uma associação, a

“Folklore Society”, com o objetivo de conservar e publicar as tradições

populares. Mas somente seis anos depois é que propuseram ideias

mais abrangentes para o tema:

I–Narrativas tradicionais (contos populares, contos de heróis,

baladas e canções, lendas);

II–Costumes tradicionais (costumes locais, festas

consuetudinárias, cerimônias consuetudinárias, jogos);

III–Superstições e crenças (bruxaria, astrologia, superstições e

práticas de feitiçaria);

IV–Linguagem popular (ditos populares, nomenclatura popular,

provérbios, refrões e adivinhas) (ALMEIDA, 1974, p. 5).

Segundo Almeida, em seus estudos, outros conceitos foram

sendo criados acerca do tema: “[...] Em 1885, o Folk-lore Jornal

afirmava que o folclore estudava tudo o que o povo acredita e pratica,

vindo pela tradição e não por fontes escritas.” (ALMEIDA,1974 p.

5). E consolida sua definição, em 1913 quando, o Handbook, da

Folklore Society conceitualiza-o dizendo:

O folclore estuda tudo o que constitui o equipamento mental do

povo, desde que distinto da procedência técnica. Não é a forma

do arado que chama a atenção do folclorista, mas os ritos

praticados pelo lavrador quando o faz penetrar no solo; não é a

manufatura da rede ou do arpão, mas os tabus observados pelo

pescador quando está no mar. (ALMEIDA, 1974, p. 6).

Em 1888, essas informações aportam na América, onde a

colonização procedente de vários pontos da Europa, obrigava todos a

conviverem junto: imigrantes, nativos e a mão de obra dos

africanos que foram escravizados, formando um mosaico multi étnico

cultural, com costumes tão distintos. Foi, então, fundada a “American

Folklore Society” para novas discussões sobre o tema e a novidade

estava em: “[...] considerar o folclore dos negros e sobretudo dos

índios [...]” (ALMEIDA,1974, p. 6). Para facilitar os estudos

mencionados acima, realizados pela referida instituição, foi feita uma

divisão em quatro categorias principais:

[...] Relíquias do velho folclore inglês (baladas, cantos,

superstições, dialetos, etc.) o lore dos negros dos Estados do Sul

da União, compreendendo material principalmente literário; o

lore do Canadá francês, México, etc., e o lore dos índios norte-

americanos (mitos, contos, etc.). (ALMEIDA,1974, p. 6).

Alguns pesquisadores estudaram o folclore como uma ciência

psicológica, que tinha como principal objetivo a busca por revelar os

mistérios coletivos. O estudo abrangia desde o homem primitivo,

pensamentos, crenças e ações, tudo ligado aos fenômenos coletivos no

campo da Psicologia. Renato Almeida cita Wilhelm Wundt, médico,

psicólogo e filósofo alemão, quando trouxe o termo Psicologia dos

Povos e estabeleceu um campo de estudo, que incluiu o

comportamento humano, pensamentos e emoções para estudos da

psique humana: “Foi Wundt, na sua Volkerpsychologie, quem

relacionou os fatos culturais com a mentalidade étnica e tornou assim

o Folclore pertinente à Psicologia, em cujo âmbito inclui de modo

geral os fenômenos humanos, culturais e históricos."

(ALMEIDA,1974, p. 8).

Dando continuidade ao estudo do folclore, o psiquiatra suíço

Carl Gustav Jung, citado por Almeida, criou o conceito inconsciente

coletivo, formado pelos materiais que foram herdados da humanidade:

Jung, propondo o problema diferentemente de Freud, estudou

o inconsciente coletivo, partindo da observação de que o

“conteúdo” psíquico dos esquizofrênicos tem analogia com a

simbólica ancestral existente nos velhos mitos da humanidade.

Nesse inconsciente dormitam as imagens ancestrais, concluía

Jung, as quais chamou de arquétipos “figuras de símbolos

mitológicos de deuses, demônios, mágicos, feiticeiros ”,

fantasmas de todos os tempos, de todos os mitos, de todos os

folclores”, dominadores desse inconsciente que se distingue do

pessoal, onde permanecem as aquisições da existência

individual. (ALMEIDA, 1974, p. 10).

Apesar de na Psicanálise Freudiana não se trazer o

inconsciente coletivo, tal como na perspectiva analítica de Jung,

Almeida também menciona Sigmund Freud, afirmando que ele

pensava o folclore como uma fonte para revelar o simbolismo de

contos, mitos, usos e costumes, a linguagem poética e a linguagem

comum, e reforça:

A doutrina freudiana não pretende explicar o folclore, mas

encontra no folclore elementos para justificar suas conclusões.

Na interpretação dos sonhos que é, nas palavras de Freud, “a

via real do conhecimento do inconsciente, a base mais segura

de nossas pesquisas”, o folclore tem um grande papel a

desempenhar, pois nos revela os materiais que entram no seu

simbolismo. (ALMEIDA, 1974, p. 9).

A repercussão desses pensamentos influenciaram, no Brasil,

estudiosos importantes como João Ribeiro, Artur Ramos, Renato

Almeida, entre outros. João Ribeiro, linguista e historiador, mostrou

suas pesquisas de Psicologia Étnica, no curso de folclore ministrado

na Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro em 1913, abordando sua

proposta sobre o folclore e o inconsciente dos povos, conforme

relatado pela autora Maria de Cáscia Nascimento Frade em seu livro

Folclore (FRADE, 1997, p. 12). Arthur Ramos, criou o termo

inconsciente folclórico à luz da Psicanálise, Antropologia e da

Psicologia Social, trazendo um importante estudo Psicanalítico do

folclore.

Ramos reuniu duas proposições teóricas: a doutrina freudiana,

por um lado, e a junguiana, por outro. A primeira, que afirma

o conhecimento do inconsciente pela via dos sonhos, está

referida pelas “várias fontes dos contos e dos mitos, das farsas e

das facécias, do Folclore, isto é do estudo dos costumes, usos,

provérbios e cantos de diferentes países, da linguagem poética

e da linguagem comum. Nele encontramos em toda parte o

mesmo simbolismo dos sonhos que, nessas interpretações,

sairão desse exame com uma certeza aumentada” A segunda

admite existir no inconsciente “velhos mitos da humanidade”,

imagens ancestrais, os arquétipos, perceptíveis nas “figuras de

símbolos mitológicos de deuses, demônios, mágicos, feiticeiros,

fantasmas de todos os tempos, de todos os mitos, de todos os

Folclores”. (FRADE, 1997, p.12).

Na importante pesquisa publicada em seu livro: O folclore

negro no Brasil, em 1935, Arthur Ramos traz um panorama da

miscigenação cultural em nosso país e a grandiosidade da cultura

africana, não como forma de mostrar curiosidades do dia a dia, mas

assim como escreve no prefácio: “É um método de exploração

científica do seu inconsciente coletivo, como o fizemos no estudo das

suas religiões e dos seus cultos.” (RAMOS, 2007, p. 7). E

complementa na conclusão do mesmo livro a importância de

entender o folclore não somente como estudo recreativo, de

entretenimento, mas diferentemente disso: “É um método demo-

psicológico de análise do inconsciente das massas. Foi o que

intentamos fazer com o elemento africano, no Brasil, neste livro

introdutório, que fica a exigir pesquisas continuadas e mais

completas.” (RAMOS,2007, p. 231)

Já Renato Almeida ressaltou que o folclore não pode ser

considerado somente uma ciência psicológica, assim como afirma:

“Na sua complexidade, o folclore escapa a qualquer exclusivismo.

Perscruta a vida do povo em seus elementos imateriais e materiais,

pois o lado espiritual da cultura se completa nos usos, costumes,

práticas e técnicas.” (ALMEIDA,1974, p. 11). Ele cita a Carta do

Folclore Brasileiro “aprovada pelo I Congresso Brasileiro de Folclore,

realizado no Rio de Janeiro em 1951” (FRADE,1997, p.13), onde

“[...] reconhece o estudo do Folclore como integrante das ciências

antropológicas e culturais” (ALMEIDA,1974, p. 21) e, logo em

seguida, apresenta o conceito da primeira comissão técnica do

Congresso Internacional de Folclore realizado em 1954: “Considera-

se fato folclórico toda maneira de sentir, e agir, que constitui uma

expressão da experiência peculiar da vida de qualquer coletividade

humana, integrada numa sociedade civilizada” (ALMEIDA,1974, p.

22).

Essa atenção dirigida à Cultura Popular despertou

questionamentos acerca de quais elementos ou coisas fariam parte e

poderiam ser registrados como folclore. Depois de investigar o tema,

percebeu-se que o saber tradicional do povo não se tratava somente

da literatura oral, mas sim de infinitas manifestações e práticas do

cotidiano do povo, além de serem formas espontâneas de expressão.

“Uma questão levantada frequentemente é que o termo “cultura

popular” dá uma falsa impressão de homogeneidade e que seria

melhor usá-lo no plural, ou substituí-lo por uma expressão como “a

cultura das classes populares” (BURKE,2010, p. 17). Os dois termos

são abrangentes e não pretendemos discuti-los aqui, mas é preciso ao

menos mencionar essa problematização acerca das palavras “cultura”

e “popular”.

Os problemas suscitados pela utilização do conceito de

“cultura” são no mínimo ainda maiores que os suscitados pelo

termo “popular”. Uma razão para esses problemas é que o

significado do conceito foi ampliado na última geração à

medida que os historiadores e outros intelectuais ampliaram

seus interesses. Na era da chamada “descoberta” do povo, o

termo “cultura” tendia a referir-se a arte, literatura e música, e

não seria incorreto descrever os folcloristas do século XIX como

buscando equivalentes populares da música clássica, da arte

acadêmica e assim por diante. Hoje, contudo, seguindo o

exemplo dos antropólogos, os historiadores e outros usam o

termo “cultura” muito mais amplamente, para referir-se a

quase tudo que pode ser aprendido em uma dada sociedade -

como comer, beber, andar, falar, silenciar e assim por diante.

(BURKE, 2010, p. 22).

Ao mesmo tempo, há pesquisadores que discutem sobre o uso

da palavra Folclore, ou Cultura Popular, para denominar a forma

como chamamos toda essa diversidade cultural que carrega vários

significados e permeia a cultura dos povos; esse fazer empírico carrega

muita sabedoria, é vivo e se transforma a cada dia. Carlos Rodrigues

Brandão em seu livro O que é Folclore, traz a seguinte reflexão acerca

do uso da palavra folclore ou cultura popular, e para isso, cita

Cascudo: “Com muita sabedoria, Luís da Câmara Cascudo mistura

uma coisa com a outra e define folclore como “a cultura do popular

tornada normativa pela tradição”. (BRANDÃO,1984, p. 24). Mas

Brandão relata em seu livro sobre a diferença entre a palavra cultura

popular e folclore entre pesquisadores do assunto: “Não são poucas as

pessoas que acreditam que os dois nomes servem às mesmas realidades

e, apenas folclore é o nome mais “conservador” daquilo de que cultura

popular é o nome mais progressista.” (BRANDÃO,1984, p. 24)

Na cabeça de uns, o domínio do que é folclore é tão grande

quanto o do que é cultura. Na de outros, por isso mesmo

folclore não existe e é melhor chamar cultura, cultura popular o

que alguns chamam folclore. E, de fato, para algumas pessoas as

duas palavras são sinônimas e podem suceder-se sem problemas

em um mesmo parágrafo. (BRANDÃO, 1984, p. 23).

De acordo com Andressa Urtiga Moreira em sua pesquisa

Brincante é um estado de graça, no Brasil, a apropriação do conceito

de cultura popular emergiu no final do século XIX, difundido

principalmente por intelectuais folcloristas, antropólogos, sociólogos,

educadores e artistas, que visavam a uma identidade cultural nacional

(ABREU,2003 apud MOREIRA, 2015, p. 62). A estrutura das

manifestações populares

trazem questões e respostas que fazem muita

diferença no campo não só do ensino, mas das construções artísticas

e das relações estabelecidas pelo povo de algum lugar e, por isso,

firmaram-se ao longo do tempo. Peter Burke no livro já mencionado

escreve:

A idéia de “cultura popular” ou Volkskultur se originou no

mesmo lugar e momento que a de “história cultural”: na

Alemanha do final do século XVIII. Canções e contos

populares, danças, rituais, artes e ofícios foram descobertos

É importante destacar que meu objetivo não é aprofundar em minha escrita esse tema que

é tão rico, sagrado, importante e está ligado às Danças Circulares. Deixarei como referência

no estudo das manifestações populares brasileiras, o Instituto Brincante

(www.institutobrincante.org.br), fundado por Rosane Almeida e Antônio Nóbrega, em

1992 e está localizado em São Paulo. Uma iniciativa importante para quem quer conhecer,

pensar e repensar as manifestações populares.

pelos intelectuais de classe média nessa época. No entanto, a

história da cultura popular foi deixada aos amantes de

antiguidades, folcloristas e antropólogos. Só na década de 1960

um grupo de historiadores, sobretudo, mas não exclusivamente

anglófonos, passou a estudá-la. (BURKE, 2021, p. 27).

Diante da grandiosidade do tema, podemos observar que há

muitos elementos que permeiam as culturas, assim como a expressão

através da dança que é nosso tema de pesquisa. Para isso é interessante

observar que a dança folclórica faz parte da cultura humana e tem

lugar de origem na identidade de um povo. Através dela, podemos

identificar regiões, países e culturas. Antonio José Faro traz uma

importante reflexão em seu livro Pequena História da dança, quando

afirma que as artes são fruto da necessidade de expressão dos seres

humanos “Essa necessidade liga-se ao que há de básico na natureza

humana. Assim, se a arquitetura veio da necessidade de morar, a

dança, provavelmente, veio da necessidade de aplacar os deuses ou

exprimir a alegria por algo de bom concedido pelo

destino."(FARO,1987, p. 13). Em continuidade, o autor faz

referência a uma divisão em três formas distintas da dança: “a étnica,

a folclórica e a teatral'' (FARO,1987, p. 13). E complementa dizendo

que as danças folclóricas nasceram de uma base religiosa que, aos

poucos, foi desaparecendo.

Sem sairmos do nosso próprio país, aqui encontramos, entre os

nossos indígenas e no candomblé, suficientes provas da

vinculação entre a dança e o ato religioso. O Brasil não está

sozinho nesse exemplo. Encontramos outras provas dessa tese

nos cultos africanos e asiáticos que permanecem vivos em nosso

tempo. E nesses exemplos, por extensão, nos levam à

comprovação de que, no mito religioso existente antes do

advento da Igreja Católica, a dança integrava, quase que em

simbiose, a noção de religião.(FARO, 1987, p. 17).

O termo “dança étnica” é usado para destacar a raiz cultural

da dança, como por exemplo a dança indígena. Além de apresentar a

manifestação cultural e anunciar características específicas de uma

profunda relação com a vida de cada povo. “É interessante notar,

desde já, que nossas tribos indígenas mantêm até hoje seu

comportamento étnico. Isso significa que sua dança pouco ou nada

influi em nosso folclore, a não ser pelas lendas que nos foram passadas

através desses grupos.” (FARO,1987, p. 25)

Na lista de nossas danças folclóricas, existem diversos

“bailados” de natureza secular e de origem africana. É possível

que, em alguma época, tenham sido danças étnicas, se

transformando em folclore ao serem transportadas para o

Brasil. Dentro dessa categoria estão a congada, o maracatu, a

dança dos pássaros, o reisado, o moçambique, os caboclinhos,

o quilombo, dentre muitas outras. O escritor e folclorista Mário

de Andrade deu-lhes o nome de “danças dramáticas”, pois

sempre contam uma história com significado dramático.

”(FARO, 1987, p. 27).

Para Alceu Maynard, no livro Folclore Nacional, vol. 2, ao

trazer um importante estudo sobre as danças folclóricas brasileiras,

afirma que é muito difícil apresentar uma definição para o que é

folclórico, sobre o acervo apresentado por ele que, como afirma, não

se trata de danças primitivas: “Poderíamos apegarmo-nos à

classificação que o folclorista argentino Carlos Vega propõe ou aceitar

pura e simplesmente a do clássico Curt Sachs ou a de Carl Engel, que

enfeixa todas em três grupos: danças religiosas, guerreiras e profanas”

(MAYNARD,2004, p. 5). Neste sentido, o autor faz uma observação

onde os bailados, ou danças dramáticas, denominados assim por

Mário de Andrade (MAYNARD,2004, p. 255) não estão presentes

nesses grupos que são eles: Congada, Marujada, Moçambique,

Ticumbi, Quilombo, Caiapó, dentre outros. Já a dança teatral,

mencionada por Antonio José Faro, “[...] iniciou sua trajetória

quando Luís XVI fundou, em 1661, a Academia Nacional de Dança.”

(FARO,1987, p. 31), quando os espetáculos se uniam à " [...] dança,

canto e textos falados.'' (FARO,1987, p. 31) isso, como uma forma

de entretenimento. Conforme Berthold (2001) “Na França, essa ideia

renascentista de “fusão das artes” gerou uma forma de teatro

especificamente adequada à corte e à alta sociedade. Nesta nova forma

teatral a parte principal dizia respeito à dança: o ballet de cour.”

(BERTHOLD,2001, p. 330). O que mais tarde foi se intensificando

até que chegamos a importantes nomes, como Pina Baush, pioneira

no estilo dança-teatro contemporâneo.

Muitas das danças folclóricas e étnicas são feitas em roda, nas

quais o movimento das Danças Circulares se inspira, trazendo uma

diversidade de repertórios de diferentes temas e culturas do mundo.

Luís da Câmara Cascudo no livro Dicionário do Folclore Brasileiro

(CASCUDO,1954, p. 286), escreve: “A marcha descrevendo um

círculo é de alta expressão simbólica e participa, há milênios, da

liturgia popular de quase todo o mundo.” Portanto, a forma de se

relacionar em círculo remonta a simbologias ancestrais. Ellmerich

(1962, p.14), ao citar Curt Sachs que escreveu o livro História

Universal da Dança, traz uma ordem cronológica da sua evolução e

começa pelas “danças circulares, sem contato corporal entre os

participantes." E no mesmo livro menciona a dança de roda citada

por Homero e em Creta. Ao pesquisar sobre a dança, naturalmente

encontraremos o formato circular desde seu início. Mas há um

movimento que nasceu na década de 70 e sistematizou uma forma de

dançar em roda que alcançou muitas pessoas e que trouxe um novo

caminho para celebrar culturas diferentes. A seguir, contarei sobre

Bernhard Wosien e sua filha Maria Gabriele-Wosien, precursores

desse movimento e também sobre Friedel Kloke-Eibl, bailarina

clássica, que foi aluna e acompanhou o trabalho de Bernhard de perto,

além de trazer importantes contribuições, estudos e criações nas

Danças Meditativas.

A Dança Circular e Bernhard Wosien

O que chamamos hoje de Danças Circulares teve sua origem

com a pesquisa de um bailarino, artista das Artes Cênicas e das Artes

Plásticas, Bernhard Wosien (1908-1986). Nascido em uma

pequena cidade chamada Passenheim, na antiga Prússia Oriental,

filho de Louis, pastor luterano e de Anoinette Linda, baronesa,

Bernhard teve um percurso de vida como artista criador, desenhista

e pintor. Ele conta no livro póstumo, organizado pela sua filha, Dança

um caminho para a totalidade, que seu primeiro contato com a dança

foi na infância em noites de festas em família, onde seu pai tocava

violino. As danças eram folclóricas daquela região onde viviam.

É importante observar os momentos históricos que envolvem

o seu percurso de vida. Quando era menino, com a idade de 8 a 12

anos, aconteceu a primeira guerra mundial. Sobre esse triste cenário

em busca do poder, continuaremos a falar mais tarde. A família se

mudou para Breslau, na Silésia. e ele e seu irmão frequentaram um

“ginásio humanístico”. Aos 15 anos, como conta em seu livro,

vivenciou uma mudança em sua trajetória na dança e mais tarde, com

20 anos, passou a integrar um grupo de jovens, que havia sido

formado no teatro da Ópera de Breslau, pelo pintor, escultor alemão

Oskar Schlemmer, associado à escola Bauhaus e por Rudolf von

Laban, considerado o pai da dança-teatro alemã que apresentava suas

teorias sobre o movimento entre os principais fundamentos da dança

moderna. Foi um período decisivo para Bernhard, em que estudou as

bases do balé clássico. Ele conta no mesmo livro mencionado acima

(2000, p. 18): “Nestes anos revelou-se para mim a solenidade e a

beleza clássica da dança. Ela me tocava muito pessoalmente e

despertava todo o meu entusiasmo. Para mim, a dança é uma

mensagem poética do mundo divino, o que, até hoje, ficou como

compreensão.” Nesse período, ele teve como mestres a bailarina Helga

Sweedlund no aprendizado do balé clássico, Valeria Kratina, da dança

expressiva, Herbert Gargula, que foi aluno de Mary Wigman, uma

das fundadoras da dança expressiva e de Aurel von Milloss, que

segundo ele, os ensinou sobre as capacidades criativas e composição

coreográfica. Este último esteve durante um ano no Brasil, quando

fugiu do nazismo, conforme a Enciclopédia do Itaú Cultural (2022).

Bernhard conta que estudou teologia, mas que não teria

vocação para seguir adiante como pastor, assim como seu pai o fez, e

que isso tinha se tornado um sério problema. Ele escreve:

Depois de já haver estudado seis semestres de Teologia, colocou-

se para mim, como homo religiosus, um sério problema de um

tipo especial. Meu pai sempre fora para mim um homem de fé

férrea; agora ele se tornara uma medida de minha própria

distância da fé. Eu duvidava, autocriticamente, que eu pudesse

preencher as condições para, algum dia, me tornar por toda uma

vida, um pastor de almas a serviço da igreja. Além disso, eu já

podia medir o valor da linguagem sem palavras da música e da

dança. Aqui a vivência da harmonia de corpo, espírito e alma, na

área poética; lá a cientificação de antiquíssimas verdades

reveladas (WOSIEN, 2000, p. 19).

A partir dessa escolha, e em busca de se libertar do peso de

todo conhecimento intelectual adquirido, ele conta que partiu

sozinho à procura de um sentido além do mental para todo aquele

conteúdo e percorreu vários lugares. Ao mesmo tempo em que o

desejo de ser pintor o levou a apresentar seus desenhos na Academia

de Arte de Breslau, o que agradou seu pai. Nesse período, seus

professores foram despedidos pelo governo nazista e os estudantes

foram orientados a ir para Berlim, na Alemanha. Lá ele se assumiu

como bailarino, e se apresentou no Teatro Estadual da Ópera de

Berlim e trabalhou com os melhores profissionais de teatro. Mas se

tratava de um período horrível, o administrador do teatro e os artistas

acabaram sendo dispensados e Bernhard foi chamado na sala do novo

administrador que era do partido nazista. Sobre isso, ele conta em seu

livro: (2000, p. 21) “ Eu também fui chamado até ele. Se eu era

ariano? - mas não é membro do partido?! Portanto fui demitido.”

Assim, com 25 anos conseguiu um trabalho como solista com von

Millos em Dusseldorf, uma cidade na Alemanha. Logo em seguida,

passou um ano em Paris e, três anos depois, voltou para Berlim onde

pôde trabalhar como bailarino com papel de destaque e coreógrafo.

Ele teve uma contribuição importante para a história da dança de sua

época, sendo nomeado, em 1939, com 31 anos, novamente como

primeiro bailarino solista, só que agora em Berlim. E nesse mesmo

tempo conheceu a sua amada, como conta:

Quando, no ano de 1939, fui nomeado primeiro bailarino solista

do Teatro Estadual de Berlim pelo intendente geral Tietjen,

conheci Elfriede, baronesa de Ellrichshausen, minha futura

esposa. Ela estava em Munique, na casa de uma pintora que fazia

o meu retrato. Eu vi Elfriede numa festa dada por esta pintora e

tive uma inspiração, como que sussurrada por um anjo: esta será

a tua esposa, ela será a mãe dos teus filhos.” (WOSIEN,2000, p.

22).

E assim foi. Durante a segunda guerra mundial, nasceram

duas crianças: Gabriele e Christof e, em 1948, Antoinette. Em seus

escritos, ele menciona algumas vezes, como sua inspiração, a musa da

dança Terpsícore, uma das nove musas da mitologia grega.

Aos 44 anos, ele conta que conheceu Jurij Winrar, um

musicista, poeta, “filho das musas” e “dotado de um humor inato”:

(2000, p. 24). “Nesta época ocorreu o encontro com Jurij Winrar,

que havia recebido a incumbência de fundar um ensamble de arte

sérvio e que procurava um mestre de dança adequado para o grupo de

dança.” Em 1952 fundaram o Sorbian Folk Art Ensemble,

o grupo

existe até os dias de hoje. Bernhard escreve que essa foi a primeira vez

em que ele se voltou para a dança popular e esse período marca o seu

encantamento “para a sua riqueza em mitos e poesia" da arte e dança

folclórica.

Um novo capítulo da minha vida começou quando decidi

dedicar minha atenção às danças de roda e às danças dos povos.

Cada recomeço esconde um segredo e me pareceu como se

brilhasse em mim uma luz completamente nova quando, no

início dos anos cinquenta, em Dresden, assisti à apresentação do

conjunto folclórico iuguslavo Kolo.

Ali estavam, primeiro, o balançar-se e o saltar entusiasmados,

ligados um ao outro em círculos e correntes, o ímpeto

arrebatador e a alegria vital das sequências rítmicas dos passos, e

Sorbisches National-Ensemble - SNE Bautzen: www.ansambl.de

também as melodias delicadas e íntimas das canções de amor dos

pastores dos Balcãs. O que eu vivenciei foi a força da roda.

(WOSIEN, 2000, p. 19).

Eles percorreram aldeias da região à procura de jovens para

formar o novo grupo folclórico e tinham como objetivo resgatar a

cultura do povo Sérvio, tanto em seus costumes, além do grupo de

dança e de uma orquestra. Bernhard conta que conseguiu uma sala

ampla e começaram a ensaiar. O treino diário consistia em: “[...] duas

horas na barra, estudo da harmonia do movimento e ensinava os

passos e suas combinações e formas de expressão, sempre atendendo

às particularidades de cada um.” (BERNHARD,2000, p. 107). Essa

experiência trouxe várias reflexões sobre a beleza da tradição do povo

e ele permaneceu atento para manter a autenticidade de forma

espontânea, assim como podemos encontrar nas danças populares.

Ele se dedicou durante quase quatro anos a esse trabalho.

Anos mais tarde, em 1960, com 52 anos de idade, ele se

despediu dos palcos e se dedicou ao ensino da dança. “[...] formei um

grupo na Escola Superior de Munique, com o qual viajava

regularmente durante as férias, a fim de conhecer as velhas danças de

roda européias e recolhê-las em primeira mão.” (WOSIEN,2000, p.

111). Em seguida aceitou o convite e foi docente na Universidade de

Marburg de 1965 a 1986, na área de Ciências Educacionais no

Departamento de Pedagogia, onde ensinou “danças de roda como

meio da pedagogia de grupo”, para pessoas com deficiência. Ele conta

que, em 1966, foi para a Grécia e pôde fazer uma peregrinação às

origens, tanto nas rodas de danças quanto na cultura, o que o deixou

encantado.“Na Grécia, a dança ainda é uma expressão totalmente

espontânea de um estado de ser”(WOSIEN,2000, p. 111). Foram

várias viagens no leste europeu, as quais desempenharam um papel

fundamental em seus estudos relacionados às danças e à cultura dos

povos. “Eu via que as danças dos gregos eram dançadas, outrora, em

honra aos deuses, com um centro de gravidade no espaço em torno

do qual eles rodavam. As formas das danças se revelavam a mim como

algo de sagrado.”(WOSIEN,2000, p. 112). Bernhard escreve que os

velhos gregos diziam que o ritmo vem dos deuses. Ele também levava

seu lápis de desenho para documentar o que a janela da alma, seus

olhos, presenciavam.

Em 1975, ele reencontrou um amigo da dança, de quando

eram estudantes, Sir George Trevelyan, no castelo de Shöneck, em

Taunus. Lá, ele conheceu dois dos três fundadores da Comunidade

de Findhorn, chamada atualmente de Fundação Findhorn, localizada

no Norte da Escócia, Eileen e Peter Caddy, em uma conferência na

Alemanha. Ele e sua filha Maria Gabriele receberam um convite para

[...] “implantarmos em Findhorn as danças de roda e as danças

circulares européias.” (WOSIEN,2000, p. 117). A primeira visita a

Findhorn foi em 1976 e ele preparou um repertório de “[...] 12

danças de vários países europeus” (BARTON,2012, p. 27). No ano

seguinte, pode vivenciar uma riqueza de criação e experimentação

com uma "receptividade excepcional por parte dos bailarinos”

(WOSIEN,2000, p. 118) e realizou a sua primeira coreografia,

inspirada nos versículos de São João, chamada de A Roda de Jesus. A

sua intenção era [...] “implantar a primeira semente de um

acontecimento sagrado na dança”. Em outro ano, ele fez “[...] o

mistério Teseu no labirinto e a interpretação da estrela de cinco

pontas pela dança, o pentágono.” (WOSIEN,2000, p. 118). Ele conta

que com o passar do tempo, várias pessoas animadas em dançar em

roda, perceberam o caminho para a meditação da dança: “Assim, nós

dançamos na meditação da dança os sonhos que nos reencontram,

como nossas saudades do além. Dançando participamos de sua

transformação, mudando a nós mesmos.” (WOSIEN,2000, p. 120).

Ele voltou a Findhorn outras vezes e Anna Barton conta em seu livro

Dançando o Caminho Sagrado sobre a escolha do nome para o

trabalho desenvolvido por ele:

Ele decidiu denominar o conjunto de suas danças de Dança

Sagrada, do alemão Heilige Tanze, mas alguns anos mais tarde

ele não tinha tanta certeza de que Sagrada tivesse sido a escolha

certa, pois a palavra tem conotações religiosas, e o que ele queria

expressar era a espiritualidade das danças. (BARTON, 2012, p.

16).

Em meio a essa dúvida, ele sugeriu o nome Cura Holística,

mas como Dança Sagrada já tinha ganhado força, uma vez que havia

se popularizado, foi mantido dessa forma. Ela conta em seu livro que

“Desde seu nascimento a Dança Sagrada tem tocado milhares de

pessoas e, ao se expandir por todo o mundo, adotou nomes diferentes,

por exemplo: Dança Circular [...]”. (BARTON,2012, p. 17). No

canal do Youtube de Peter Vallance

, tem disponibilizados fotos e

vídeos, onde podemos ver a alegria de Bernhard Wosien em

Findhorn. É possível acessar através do qrcode abaixo, através do link:

(176) Findhorn Sacred Dance History DVD - YouTube:

www.youtube.com/@peterthestoryteller

Figura 3 – QR CODE Youtube de Peter Vallance

Fonte: pesquisadora

A ligação entre a arte, a espiritualidade, os mistérios e o pulsar

da vida foram inspiração para o estudo de Bernhard Wosien.

Usualmente, a oração é designada como a via de comunicação da

alma humana com Deus. Injustamente, pois na oração, tanto a

alma quanto o corpo participam. Uma oração puramente

espiritual é adequada aos anjos, mas não às pessoas, com sua

natureza espírito-corporal. As formas corporais correspondentes

às rezas interiores que pertencem à oração humana. (WOSIEN,

2000, p. 27).

Bernhard Wosien fez a sua passagem em abril de 1986. Ele

estava preparando seu livro “Journey of a dancer”, que foi publicado

postumamente, em 1988, na Áustria. Sua luz reverbera até os dias de

hoje, com a grande contribuição que ele nos trouxe. Um homem que

uniu seu caminho espiritual e artístico, que culminou nesse

importante acontecimento de nossa época. A dança em roda e a

expressão, como já foi dito anteriormente, sempre existiu. Mas

resgatar esse movimento e tornar possível para que aqueles que sentem

o desejo de dançar, possam ser acolhidos na roda, e possam conhecer

culturas diferentes, é uma das belezas maiores das Danças Circulares

na contemporaneidade. Hoje, podemos encontrar facilmente grupos

de rodas de dança com os temas mais variados em muitos lugares no

mundo todo.

A espiral de Maria-Gabriele Wosien

“Há uma alma dentro da alma.

Procure por essa alma.

Procure o tesouro escondido na montanha do seu corpo.

Ó amigo que caminha na busca!

Busque com toda a sua força.

O que você procura não está fora…busque dentro.”

Rumi

A pesquisa desenvolvida com as Danças Circulares teve

grande contribuição de uma das filhas de Bernhard, Maria-Gabriele

Wosien, nascida no dia 26 de maio em Berlim. Gabriele é professora

de Dança Sagrada, filósofa, antropóloga, coreógrafa e escritora. Possui

bacharelado em Língua Russa e Literatura e doutorado em contos

folclóricos russos pela Universidade de Londres, Inglaterra. Ela é uma

importante pesquisadora do tema Danças Circulares Sagradas e já

publicou vários livros, além de levar ensinamentos em seminários

realizados em diversos países, inclusive no Brasil. Sua intensidade está

na pesquisa sobre as tradições sagradas orientais e ocidentais, sobre as

quais ela desenvolveu um repertório de coreografias próprias, além de

trazer um repertório de danças tradicionais.

Em seu livro Ponto de quietude e movimento: celebrando a vida

com Danças Sagradas (2021), publicado no Brasil pela editora Triom,

ela conta sobre sua trajetória nas Danças Circulares, em entrevistas

concedidas. Ao longo deste texto, trarei alguns trechos para que

possamos conhecer um pouco a sua relação com a dança. Em 2013,

durante uma entrevista organizada por Carlos Solano

, em que uma

das perguntas foi sobre as memórias do seu pai e das Danças

Circulares Sagradas, ela conta:

M.-G.-W.: Bem, minhas memórias são de arte e de dança, como

parte do patrimônio artístico. Minha infância começou em uma

atmosfera de teatro, com dança. O que chamamos agora de

Dança Sagrada foi um desenvolvimento resultante da biografia

particular de meu pai, que iniciou essa linha de dança no final

dos anos 1960, quando se despediu do teatro e se perguntou: O

que eu faço agora? Não vou mais trabalhar com dançarinos

profissionais – vou tentar ensinar a todos. Todo mundo precisa

se movimentar. Ele foi convidado a lecionar em instituições e

universidades, mosteiros, institutos de sociologia, por clérigos e

religiosos, além de pessoas em particular, que disseram: Esse

homem tem boas idéias, vamos ouvi-lo, vamos ver o que ele tem

a oferecer. Assim, o desenvolvimento do que veio a ser chamado

de Dança Sagrada começou no final dos anos 1960 e início dos

anos 1970. Lembro-me que meu pai estava sempre dançando,

sempre viajando – dançando, sendo convidado para ir a

diferentes cidades. Ele era uma pessoa muito extrovertida e tinha

uma boa maneira de se relacionar com as pessoas, conectando-se

às suas necessidades ou personalidades. Ele também era um

artista, então as pessoas gostavam da companhia dele.

(WOSIEN, M-G, 2021, p. 140)

Nesta mesma entrevista ela conta sobre o seu trabalho como

coreógrafa e enfatiza a sua inspiração na natureza, nas diferentes

tradições, na mitologia, música e na arte e continua: “Sempre me

Um dos pioneiros do movimento Danças Circulares no Brasil

refiro à tradição, portanto, quando sinto que quero criar algo, é

sempre baseado em estruturas que encontrei nos meus estudos de

movimento, música e arte. Isto é como uma garantia para mim, de

que eu coloquei meus pés sobre um lugar seguro.” (WOSIEN, M.-

G.,2021, p. 142). Maria Gabriele teve o primeiro contato com a

tradição mística dos Sufis, da ordem de Mevlevi, a dança de giro em

1965. Em seu livro Os sufis e a oração em movimento, ela conta sobre

essa oração dançada:

A pureza do coração que faz dele um espelho do divino constitui

o sentido e a intenção do trabalho do mevlevi. A posição de base

fechada, com o braço direito cruzado no peito sobre o esquerdo

e as mãos firmemente apoiadas nos ombros é completada com o

“lacre” dos pés, ou seja, a sobreposição do dedão direito sobre o

esquerdo. A cabeça é ligeiramente inclinada para a direita (o

dervixe olha para o próprio coração, onde Deus se revelará para

ele) e só os ouvidos ficam bem abertos na escuta.(WOSIEN, M.-

G., 2002, p. 70).

Participei de duas vivências de iniciação e prática da dança de

giro dos dervixes Mevlevis e celebração da cerimônia do Semã, com

Maria-Gabriele Wosien e convidados, com organização de Maria

Rosa e Dino no espaço Rosas de Nazaré, em Nazaré Paulista. O ponto

de conexão entre o coração, céu e terra aquece o momento da prática,

em que é preciso estar entregue ao momento presente e sagrado que

se estabelece na sala, em comunhão com o mundo fora dela, nesse

caminho meditativo do coração, do silêncio.

Em outra entrevista concedida em 2006 à revista russa

Alchimia, ela conta a relação com as práticas sufis e o encontro com

seu mestre: “Entrar em contato com a herança de Rumi mudou

minha vida e me preparou para a reunião com meu mestre indiano,

Sri Haidakhan Babaji.” (WOSIEN, M -G,2021, p.151). Ela viajou

vários anos para a Índia, onde pôde se aprofundar na Filosofia e

Mitologia Hindu e escreveu dois livros com mensagens de seu mestre

(WOSIEN, M-G,1999,2002), além de ter realizado várias outras

publicações que abarcam muitos conhecimentos e seminários em

diversos países do mundo.

Em uma Dança Circular, à medida que avançamos na

companhia de colegas dançarinos com a luz brilhando à nossa

frente, somos o símbolo vivo da conexão entre Céu e Terra:

somos um microcosmo completo em nós mesmos; nosso curso

individual de movimento é ordenado e centrado, com o poder

do centro estimulando, sustentando e transformando-o.

(WOSIEN, M.-G., 2021, p. 33).

Participei de vários seminários ministrados por Maria

Gabriele no Brasil. Em um deles, com o tema O Cântico das Criaturas

de São Francisco - Dançando a mensagem poética eterna de um dos

maiores místicos do mundo ocidental, em 2010, em Rosas de Nazaré,

ela me convidou para participar da gravação do dvd Danças de oração

e celebração - símbolos em movimento (2010). Durante sete dias, uma

equipe de produção, dançarinas e um dançarino se reuniram para os

ensaios e gravação. Foi um período de muito aprendizado, porque

Maria- Gabriele não ensina somente os passos das coreografias, mas

traz uma sabedoria em cada gesto relacionado a uma música.

Sinais geométricos como símbolos são a mais antiga “linguagem”

transmitida a nós por nossos ancestrais. Os símbolos nos contam

como a percepção humana, através do tempo, foi capaz de criar

uma síntese das diferentes dimensões da realidade. Toda vez que

nosso próprio centro é vivenciado como sendo idêntico ao centro

do círculo da dança – com Deus – podemos sentir o

aparecimento dos contornos de um novo cosmos espiritual – este

é o propósito das danças oração. (WOSIEN, M.-G., 2011, p. 5)

É uma construção em conexão com o corpo (gesto) e a alma

(espiritual). Em Danças de oração, dançamos dentre as 12 danças,

algumas contemporâneas e outras folclóricas inspiradas no formato

de mandalas. Há também a presença da cultura indígena brasileira,

em trechos escolhidos por Maria-Gabriele de danças/oração que,

normalmente, são realizadas durante horas por eles em suas aldeias.

Os poucos fragmentos que foram escolhidos de danças dinâmicas

e conectadas à terra de algumas tradições sobreviventes no Brasil,

refletem o “Espírito da Natureza, que os homens brancos

chamam de Deus”. É este Espírito que atua através dos

dançarinos.

Os fragmentos de dança das tradições indígenas foram inseridos

neste projeto “Danças de Oração” para contrabalançar os temas

religiosos europeus que, sendo orações em movimento lentas e

introvertidas, pertencem a uma tradição baseada em conceitos

religiosos que são expressos através de formas abstratas.

A sabedoria dos povos indígenas diz que cada comunidade

humana recebeu uma tarefa particular de manter o equilíbrio

entre o céu e a terra.(WOSIEN, M.-G., 2011, p. 15).

Desde o ponto imóvel, a dança que representa “A origem ou

criação como um ponto imóvel no infinito, com o círculo da vida se

expandindo e se contraindo ao seu redor, termina nesta dança com a

queda para dentro do tempo.” (WOSIEN, M-G, 2011, p. 15), às

formas geométricas, e conexões em presença onde o sagrado através

do movimento do corpo é vivo.

Três anos depois, em julho de 2013, participei de outro

seminário intitulado As três faces da Deusa, com Maria-Gabriele.

Lembro-me de que logo após ela se despedir do grupo, gravou um

vídeo que está disponível no canal do Youtube, chamado Consciência

Próspera

. Ela conta no vídeo como surgiu seu interesse pelas Danças

Circulares Sagradas e o estudo dos símbolos presentes na dança, a

partir de sua pesquisa com os contos de fadas russos. Ela relata sobre

um professor que “[...] tinha uma abordagem particular de analisar as

imagens dessas estórias como remanescentes de cultos religiosos.” E

continua: “Eu fiquei fascinada e então comecei uma pesquisa destas

imagens como parte de tradições religiosas e como parte da psicologia

moderna. Moderna no sentido da escola de Jung e moderna no

sentido de nossa nova consciência da vida tendo uma estrutura

anímica”. Em seu livro intitulado Danças Sagradas: Mitos, Deuses e

Mistérios, de 1974, ela traz um percurso da dança relacionado ao

sagrado de diferentes culturas, em conexão com a ancestralidade por

meio de memórias e de imagens apresentadas no livro, relacionadas

aos mistérios da vida.

Penetrar no tempo sagrado na dança equivale a penetrar no

eterno e intemporal, que é idêntico ao aqui e agora. Tornar-se

um com toda a criação constitui a marca do divino e significa o

paraíso para o homem. Esta condição implica que o mundo

criado, e por conseguinte o tempo e o movimento, transcende, e

se atinge assim a união original, a “stasis”. (WOSIEN, M.-G.,

1997, p. 10 -11).

Em todo seu estudo e percurso, Gabriele aborda com

profundidade os temas relacionados ao sagrado e mistérios que

www.youtube.com/user/ConscienciaProspera

envolvem o corpo em movimento e em estado de oração. Algumas

vezes a ouvi contar sobre o seu pai e o seu percurso nas Danças

Circulares. Neste mesmo livro que já citei, ela conta como foi o

momento em que ela decidiu trilhar esse caminho e, ao ser

questionada se foi junto com seu pai, ela responde:

M.-G.-W.: Sim, meu pai me pediu para assumir o trabalho dele.

Ele sempre quis que eu fizesse isso, mas eu nunca senti que estava

pronta. Eu queria fazer minhas próprias coisas primeiro, meus

próprios estudos, minhas próprias pesquisas, minhas próprias

viagens. Eu não estava pronta para assumir algo que pensei que

talvez fosse um fardo.

Durante esse período (1974 – 1983), passei vários longos

períodos no norte da Índia, nas encostas do Himalaia, fascinada

pela figura de um santo, que era adorado como um avatar, uma

encarnação de Shiva dançante, que ensinava ioga védica antiga.

Um dia, eu estava sentada na varanda do Ashram, perto da

pequena cabana em que esse professor morava, quando de

repente ouvi pela porta aberta uma música que eu conhecia do

ensino de dança do meu pai... Como soube mais tarde, uma fita

cassete havia chegado de Findhorn ao Himalaia através de um

amigo, como presente para o professor.

De volta à Alemanha, anunciei a meu pai que agora estava pronta

para iniciar e continuar seu trabalho de Meditação na Dança e

que tentaria combinar pesquisa e trabalho prático. Durante os

poucos anos restantes de sua vida, meu pai foi muito paciente e

um mentor muito dedicado para mim. (M.-G. WOSIEN, 2021,

p. 145 - 146)

Gabriele é uma pesquisadora incansável e, como já

mencionado, publicou diversos livros (1999,2002,2004,2021) e

ofereceu muitos seminários em diferentes países (Brasil, Alemanha,

Itália, dentre outros). Como já disse anteriormente, participei de

vários encontros com ela e não consigo transcrever em palavras a

profundidade de todos os sentimentos que pude vivenciar, mas me

lembro da emoção do recomeço de um caminho espiritual que se fez

presente em mim e, para isso trago uma citação dela em A canção do

sonho de Olaf Asteson, um dos seminários que dancei: “Há momentos

na vida quando, em algum lugar entre a eternidade e o tempo, um

impulso divino se manifesta a partir das profundezas da alma e é

vivenciado como um novo despertar da fé.” (M.-G. WOSIEN, 2021,

p. 5). Nesse percurso meditativo da oração em movimento, o corpo

se torna templo. Podemos encontrar na escrita de Maria-Gabriele

muitas reflexões sobre esse caminho. Na apostila do seminário

Mantras dos Vedas, traduzida por Cristiana Menezes em 2017, o qual

foi realizado no Brasil em São Paulo, Porto Alegre e Rio de Janeiro,

vivenciamos danças indianas de oração. Maria-Gabriele explica:

O propósito da transformação através da dança é baseado na

compreensão de que o nascimento físico necessita ser seguido por

um segundo nascimento espiritual de nosso ser interior. Ou seja,

o tempo linear histórico, vivenciado fisicamente através dos

sentidos, necessita ser equilibrado pelas múltiplas dimensões da

alma, nos conectando ao infinito e à ausência do tempo.

No contexto da dança como ritual, o corpo serve como um

veículo e instrumento de mudança: enquanto o dançarino

pratica para encarnar ‘o poder – o corpo imortal’, esta energia

pode ser expressa e se manifestar através dos movimentos do

dançarino.

Em nosso estado de vigília nos identificamos com o corpo e nos

relacionamos com os objetos físicos que nos ligam ao mundo

externo, enquanto em um estado meditativo o corpo sutil ou

‘interior’ passa a ser vivenciado como relacionado a planos de

existência mais extensos. Isto pode nos levar à compreensão de

que somos parte de uma grande cadeia de seres em

desenvolvimento, que somente em um estágio tardio da evolução

criou a forma física humana. (WOSIEN, M.-G., 2017, p. 1).

Ao entrar em contato com a obra de Maria-Gabriele,

podemos observar uma imensidão de conteúdo. Também tive a honra

de participar dos seminários “As três faces da Deusa” e “Ariadne,

transformações na dança”, um dos mitos civilizatórios que fala sobre

a transição do período matriarcal, vinculado ao sagrado feminino,

onde o amor, a espiritualidade e a compreensão do sagrado eram

alimentos para a alma humana.

Em minha escrita faço uma breve introdução sobre ela por se

tratar de uma pesquisa que tem a intenção de apresentar o trabalho

sobre as Danças Circulares para crianças, na escola. Mas há muito

para escrever e aprender com cada tema abordado por ela. Nesse

momento, trago novamente o rio que brota da terra e é olho d´água

que sai dali e percorre muitos caminhos, ora serpenteia como cobra,

ora manso ou turbulento. As margens estreitas dessa breve

apresentação de Gabriele devem ser o início convidativo a percorrer

largas margens de seus conteúdos. Poderia escrever sobre como me

sinto tocando algo sagrado, mas aprendi com ela que essa busca está

dentro de mim em profunda comunhão com o mundo todo, uma

conexão que os povos originários de nossa terra, naquele momento

chamada Pindorama, nos alertam há muito tempo. Os movimentos

das danças repetem ciclos orgânicos da vida e nos lembram a

importância da comunhão do círculo que está presente nos

ensinamentos durante uma roda de Dança Circular, mesmo de forma

sutil, porque não precisamos justificar em palavras, por exemplo, a

importância das mãos unidas como sendo de receber e dar apoio.

Ailton Krenak, importante liderança indígena do nosso país, traz

reflexões fundamentais em seu livro A vida não é útil, onde ele escreve

sobre essa grande teia de relações:

Alguns povos têm um entendimento de que nossos corpos estão

relacionados com tudo o que é vida, que os ciclos da Terra são

também os ciclos dos nossos corpos. Observamos a terra, o céu e

sentimos que não estamos dissociados dos outros seres. O meu

povo, assim como outros parentes, têm essa tradição de

suspender o céu. Quando ele fica muito perto da terra, há um

tipo de humanidade que, por suas experiências culturais, sente

essa pressão. Ela é sazonal, aqui nos trópicos essa proximidade se

dá na entrada da primavera. Então é preciso dançar e cantar para

suspendê-lo, para que as mudanças referentes à saúde da Terra e

de todos os seres aconteçam nessa passagem. Quando fazemos o

taru andé, esse ritual, é a comunhão com a teia da vida que nos

dá potência.

Suspender o céu é ampliar os horizontes de todos, não só dos

humanos. Trata-se de uma memória, uma herança cultural do

tempo em que nossos ancestrais estavam tão harmonizados com

o ritmo da natureza que só precisavam trabalhar algumas horas

do dia para proverem tudo que era preciso para viver. Em todo

o resto do tempo você podia cantar, dançar, sonhar: o cotidiano

era uma extensão do sonho. E as relações, os contratos tecidos no

mundo dos sonhos, continuavam tendo sentido depois de

acordar. Quando pensamos na possibilidade de um tempo além

deste, estamos sonhando com um mundo onde nós, humanos,

teremos que estar reconfigurados para podermos circular.

(KRENAK, 2020, p. 45-47).

É exatamente essa conexão que o movimento das Danças

Circulares traz. A roda de dança nos ensina olhar para nós mesmos,

reconhecer o outro e o mundo em que vivemos em harmonia.

Durante o período da pandemia, Gabriele participou de encontros

virtuais e breves seminários, inclusive para dançarinos brasileiros. A

profundidade de suas pesquisas são inspiradoras e, no ano de 2022,

ela lançou em alemão e inglês uma nova criação intitulada Delfos,

encontro da Dança, já divulgada em sua página na internet

Em diversos encontros presenciais e conversas por email,

contei para ela sobre meu trabalho com as crianças envolvendo as

Danças Circulares, o Teatro e as culturas tradicionais, das quais faço

parte. Ela sempre me motivou a continuar e partilhava algo da sua

experiência e enviou uma foto de seu pai dançando num grande

círculo e, ao centro de mãos dadas com as crianças, perto de Munique,

em uma festa.

Para encerrar esta breve apresentação sobre ela, trago outra

entrevista dada em 2009 a Anne Devillard, publicada no livro já

mencionado (M.-G. WOSIEN,2021). Ela é questionada sobre em

que momento a Dança Circular pode ser realizada e ela responde que

o ideal é iniciar com as crianças, o que tem relação direta com esta

pesquisa que apresento.

No ensino, por exemplo: tenho estado frequentemente na

Grécia, onde notei que os gregos têm uma cultura de dança

muito antiga e seu senso de mitologia permanece até hoje. Isso

está tão profundamente arraigado em sua consciência que eles

ensinam Danças Circulares na escola, o que é uma delícia. As

crianças crescem com elas. [...] A música desempenha um papel

extremamente importante em tudo isso. Até Platão, na sua

época, reconheceu isso. Para ele, uma educação completa incluía

necessariamente o estudo da música e da dança – a Dança

Circular. Para os cidadãos de sua época, era absolutamente

necessário que eles tivessem essa introdução artística a esse grupo

http://www.sacreddance-wosien.net/

de dança. A pessoa sem instrução era aquela que não desfrutava

desse amplo treinamento nas artes.

Como são as coisas nos tempos atuais? Não há uniformidade:

aprendemos música em um lugar, esporte em outro, mas sempre

com ênfase na conquista e na competição. Nós não somos

homogêneos. Embora eu não tenha incluído especificamente a

Dança Sagrada no campo da terapia, ela tem um efeito curativo,

porque nos conecta e nos faz felizes. (M-G WOSIEN, 2021, p.

136-137).

A seguir contarei sobre Friedel Kloke (1941) que foi aluna e

assistente de Bernhard Wosien e até os dias atuais é uma importante

criadora e colaboradora desse movimento.

A mandala em movimento de Friedel Kloke

Friedel Kloke nasceu na Alemanha em 1941 e fez aulas de balé

desde os cinco anos de idade. Casou-se em 1964 e se mudou para a

Holanda em 1966, teve três filhos, duas filhas são professoras de

Danças Circulares: Saskia que a acompanha nos workshops e Nanni

Kloke criadora do Harmony Method e tem um livro publicado

chamado Dançar para Reconectar. Em 1978 teve o primeiro encontro

com Bernhard Wosien como professor de dança. Em seu livro

Dança…Som…Profundo Silêncio: Meditação da Dança, lançado pela

editora Triom, em 2021, ela conta que a partir de 1979 passou a ser

sua assistente e em 1981 com o apoio de Bernhard Wosien, ela

fundou a Stichting Sacred Dance para um curso de formação em

dança sagrada. Em 1982 fundou e foi responsável pela gestão de uma

instituição chamada Demian, que oferecia o ensino de diversos tipos

de dança.

Nos primeiros encontros com Bernhard Wosien, procurei o

silêncio em vão. Nós dançamos danças circulares e danças dos

povos (principalmente danças animadas da Rússia, da Polônia e

da Grécia), que ele também chamou de “rodas de encontro e

entusiasmo”. Nós cantávamos e tocávamos música até altas

horas. O tempo parava quando ele nos enfeitiçava com histórias

sobre a mitologia grega, sobre o céu estrelado, sobre pintura,

dança e música, sobre suas viagens, sobre seu caminho de

dançarino, etc. E não raras vezes celebrávamos até a madrugada,

em vestes festivas e com coroas de louro.

O silêncio interior, eu o encontrei em seu treinamento clássico.

Eu já estudava e praticava balé, mas foi através do seu jeito de

ensinar que se revelou para mim o segredo do statio, da

meditação em cruz. (KLOKE, 2021, p. 33).

Ela conta nesse mesmo livro que foi no silêncio do

“attunement” (sintonização) que “[...] nasceu em meu coração a ideia

da “Meditação da Dança” como um passo para dentro do silêncio, e

o seu movimento, um acesso à meditação.” (KLOKE,2021, p. 35), e

reforça que esse movimento da dança como meditação foi iniciado

por Bernhard. Ao falar sobre o simbolismo da dança, ela reforça os

mistérios em relação aos símbolos que são permeados de significados

e escreve sobre o círculo:

Filosoficamente falando, a linha nasceu do movimento, como

Romam Signer entende, por aniquilação do mais alto repouso do

ponto cerrado em si mesmo. Assim, por exemplo, Platão

desenvolveu sua equação da linha. Ele dividiu as linhas em linhas

retas, círculos e linhas compostas. A primeira definição do círculo

é dele: Redondo é certamente aquilo cujas extremidades são

equidistantes do centro em todos os lugares. (Parmênides) O

começo é o fim e o fim é o novo começo. (KLOKE, 2021, p.

109).

Em 1990, Friedel fundou o Instituto de Formação

Meditation des Tanzes – Dança Sagrada, na Alemanha e mais tarde

passou a oferecer cursos na Irlanda, Inglaterra, Brasil, Suiça e

Alemanha. Renata Ramos conta na introdução à edição brasileira do

livro já mencionado, que Friedel veio para o Brasil pela primeira vez

em 2003. Estive em alguns workshops em que ela e sua filha Saskia

trouxeram danças e pareciam flutuar na leveza dos passos que nos

ensinaram, enquanto desenhávamos mandalas com nossos corpos em

movimento. Ela escreve em seu livro sobre seu processo de criação:

A dança é, como a música, uma tentativa de dizer o indizível.

Nos processos mentais profundos, contamos com símbolos que

conectam o consciente e o inconsciente, o superficial e o

misterioso, o mundano e o divino. Símbolos são transparentes e

revelam um significado mais profundo. [...]

A simbologia das mandalas e danças circulares coreografadas por

mim (o círculo é formado a partir de uma linha infinita e,

portanto, é considerado um sinal de infinito) também pode ser

encontrada na estrutura da música que orienta a dança. Com

cuidado especial, seleciono as peças musicais. Frequentemente

são composições clássicas como as de Bach, Vivaldi, Telemann,

Beethoven, Haydn, etc. No andante ou adágio, as dançarinas e

os dançarinos completam passos simples. Eles seguram as mãos

um do outro, procuram e sentem a comunhão, a comunidade, e

se deixam tocar pelo ritmo e pela melodia. Os temas são

escolhidos para sentir e compreender esse efeito da dança.

(KLOKE, 2021, p. 43).

A essência da dança vem desse movimento ancestral e a partir

dele, na contemporaneidade, vimos o percurso das Danças Circulares

Sagradas com três importantes precursores. A seguir, apresento a

história desse movimento no Brasil.

Dança Circular no Brasil

O Brasil é uma terra plural, que transborda culturas e

tradições. É necessário atentar-se aos povos originários para perceber

que tudo o que já foi mencionado em relação ao ritual, à expressão,

às vivências, também pulsava aqui de uma forma natural, com a sua

originalidade. É interessante observar no relato de Kaká Werá Jecupé

em seu livro A terra dos mil povos, um pouco da nossa história, contada

por um indígena. Neste local, onde a ligação entre o invisível, a

natureza e as pessoas é unificada em povos que aqui viviam.

Esses clãs, tribos, povos têm uma árvore em comum que remete

aos nomes: Tupy, Jê, Karib e Aruak. No entanto, antes da

chegada das grandes canoas dos ventos do século XVI, o que

podemos chamar de povo nativo era olhado e nomeado, do

ponto de vista tupi, como filhos da Terra, filhos do Sol, e filhos

da Lua. Na língua abanhaenga também dizia-se Tupinambá,

Tupy-Guarani e Tapuia. Os povos Tapuia eram uma vastidão

nômade, de muitos dialetos, que seguiu a tradição do Sonho. Os

Tupy dividiam-se em Tupinambá e Tupy-Guarani e pegaram

dos anciões da raça vermelha as tradições do Sol e da Lua.

A história indígena do Brasil transcorre, então, com a

germinação dessas três qualidades de povos: os povos da tradição

do sonho, os da tradição do Sol e os da tradição da Lua.

(JECUPÉ,2020, p. 25)

A nossa história passou por diversas transformações,

envolvendo culturas que chegaram e se apropriaram desta terra. A

forma de vivenciar a vida em conexão com o todo, foi transformada

e saqueada para um modo completamente diferente do que existia por

aqui. A beleza desse registro escrito por um indígena não foi vista

pelos portugueses que aqui chegaram, pelo menos não foi registrada.

Um povo dominante que só enxergava a sua forma de viver, com uma

concepção ideológica do mundo medieval em busca de um paraíso.

O encontro com os indígenas, que foram considerados não

civilizados, foi registrado na carta de Pero Vaz de Caminha, ao rei de

Portugal, por andarem nus e não fazerem nenhuma cortesia. Sob sua

visão europeia, com o desejo de exploração, relataram:

Acenderam-se tochas. Entraram, mas não fizeram sinal de

cortesia, nem de falar ao Capitão nem a ninguém. Porém um

deles pôs o olho no colar do Capitão, e começou de acenar com

a mão para a terra e depois para o colar, como que nos dizendo

que ali havia outro. Também olhou para um castiçal de prata e

assim mesmo acenava para a terra e novamente para o castiçal

como se lá também houvesse prata. (PEREIRA,2000, p. 9).

É intrigante ver que a história dessa terra chamada Brasil foi

contada a partir dos relatos de pessoas que estavam inseridas em outra

cultura e não se preocuparam em entender ou respeitar o que aqui já

existia. No livro já mencionado, Kaká Werá conta sobre tantas coisas

que não foram descobertas. Aliás, quando Caminha escreveu a carta

“[...] existiam no Brasil, segundo estudiosos, de 350 a 500 línguas

faladas e aproximadamente 20 milhões de habitantes.”

(JECUPÉ,2020, p. 51). No primeiro censo demográfico realizado em

1842, pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística no Brasil,

apontava o número de 9 930 478. (IBGE,1842) Segundo Darcy

Ribeiro, os indígenas que foram os primeiros habitantes do Brasil,

viviam organizados e se dividiam conforme a língua, os usos e os

costumes que eram diferentes do costume europeu. A partir do

encontro dessas etnias ocorreu uma significativa mestiçagem. Os

nossos costumes e manifestações mais intrínsecos se devem a esse

encontro.

Com a abertura dos portos, houve a imigração de outros

povos, entre eles italianos, alemães, japoneses, espanhóis, entre

outros. O que contribuiu para ampliar costumes e estabelecer ainda

mais a mistura de etnias e culturas. E assim a história do nosso país

foi se transformando a cada ano e hoje somos um povo resultado da

interação com diferentes relações de poder e de diversas culturas. O

que diz muito sobre nossa forma de vida atualmente, além do

processo de aculturação, que aconteceu na maior parte do Brasil,

inicialmente com a cultura europeia sobre a cultura dos povos

originários e africanos que foram escravizados e o processo de

hibridização, relacionada a elementos que mesclaram entre as

culturas.

São muitas as histórias para serem contadas dentro dessa

diversidade tão grande. E há alguns anos, elas começaram a ser

contadas de uma forma diferente, por outros olhares.

No século XX, os olhos e a mente da humanidade começaram a

reconhecer os povos nativos como culturas diferentes das

civilizações “oficiais” e vislumbraram contribuições sociais e

ambientais deixadas pelos guerreiros que sonharam.

Contudo, a maior contribuição que os povos da floresta podem

deixar ao homem branco é a prática de ser uno com a natureza

interna de si. As tradições do Sol, da Lua e da Grande Mãe

ensinam que tudo se desdobra de uma fonte única, formando

uma trama sagrada de relações e inter-relações, de modo que

tudo se conecta a tudo. O pulsar de uma estrela na noite é o

mesmo do coração. Homens, árvores, serras, rios e mares são um

corpo, com ações independentes. Esse conceito só pode ser

compreendido por meio do coração, ou seja, da natureza interna

de cada um. Quando o humano das cidades petrificadas largar as

armas do intelecto, essa contribuição será compreendida. Nesse

momento, entraremos no ciclo da unicidade, e a terra sem males

se manifestará no reino humano. (JECUPÉ,2020, p. 64).

A Arte nos possibilita expressar em comunhão com a vida, na

beleza, na dor, simplicidade ou sua complexidade e a Dança Circular

nos permite olhar para isso, e buscar transformações.

A dança de roda já existia no Brasil nas comunidades

indígenas e com as cirandas. Luís da Câmara Cascudo no Dicionário

do folclore brasileiro escreve:

Dançam em círculos e todos os primitivos contemporâneos. A

documentação do Brasil do séc. XVI referente às danças

indígenas é o círculo, com os pajés defumando os guerreiros,

transmitindo-lhes o espírito da coragem As danças só podiam ser

expressões sagradas e depois o instinto lúdico diversificou-as.

(CASCUDO, 1954, s/d, p. 339).

Por outro lado, o formato da dança em círculo num caminho

meditativo dentro da proposta da comunidade de Findhorn, iniciou

no Brasil em 1984. O pioneiro foi o arquiteto Carlos Solano que

neste mesmo ano esteve para Findhorn e viveu 6 meses naquela

comunidade. Entre as atividades realizadas no local, ele pôde

vivenciar as Danças Circulares, e conta no primeiro livro brasileiro

sobre este tema, Danças Circulares Sagradas Uma proposta de Educação

e Cura (RAMOS,1998. p 6), que : “Na conclusão do curso fui

informado de que seria o primeiro instrutor de Danças Sagradas do

Brasil… Achei curioso mas, na época, não imaginava trabalhar

profissionalmente com as Danças. Dançava apenas por puro prazer”.

De volta ao Brasil, ele reúne amigos para dançar “informalmente” em

rodas realizadas em Minas Gerais. Antes disso, em 1981, Trigueirinho

foi a Findhorn e conheceu a canadense Sara Marriott. Ele estava

fundando o Centro de Vivências Nazaré, atualmente chamado de

Nazaré Uniluz e a convidou para conhecer:

Sara Marriott chega ao Brasil em primeiro de abril de 1983 e

permanece por um mês com o grupo no Centro de Luz.

Ao final de 1984 e aos 79 anos Sara decide deixar Findhorn e vem

residir em Nazaré.

Nessa fase, o Centro de Luz começa a relacionar a disciplina e o tom

mais monástico de Trigueirinho com a leveza e o cuidado amoroso

que Sara traz da experiência vivida em Findhorn, por meio das

danças sagradas circulares, energia angelical das cartas dos anjos,

rodas circulares das manhãs e liderança grupal. O aspecto

‘Comunidade Espiritual’ do trabalho começa a se desenvolver.

(nazareuniluz.org.br/historia/).

Trigueirinho saiu do Centro de Vivências de Nazaré e os

residentes contataram Carlos Solano para conhecerem através dele

um pouco mais das Danças Circulares. Renata Ramos, uma das

precursoras deste movimento no Brasil e responsável por diversas

edições de livros sobre o tema, relata:

Eu pessoalmente, conheci as Danças Sagradas em 1992, quando

fui a Findhorn pela primeira vez. Fiquei literalmente encantada

e, em 1993, voltei à Escócia especialmente para participar de um

pequeno treinamento com Anna Barton. De volta ao Brasil,

comecei a ensiná-las. Foi nessa época que conheci o Carlos

Solano, numa vivência no Centro de Vivências de Nazaré

Paulista, em 1994. (RAMOS, 1998, p. 11).

Em um vídeo publicado no YouTube no canal já mencionado

Consciência Próspera, Renata conta a história desse percurso das

Danças Circulares no Brasil

e fala que nesse mesmo período, no Rio

de Janeiro em Nova Friburgo, Patricia Azarian que teve como mestra

Maria-Gabriele Wosien também iniciava esse movimento. Em 1995,

Anna Barton veio para o Brasil e a Dança Circular se "ancora

oficialmente”, como ela nos conta no vídeo. É feito o lançamento

do primeiro livro brasileiro já mencionado acima pela editora Triom.

O movimento se expande pelo Brasil, com contribuições importantes

de pessoas atentas ao desenvolvimento das rodas e demonstra

resultados e benefícios por sua aplicabilidade em empresas, escolas,

parques, universidades, hospitais, abrigos, instituições, órgãos

públicos ou privados. A pioneira em criar repertório coreográfico com

a música popular brasileira no movimento das Danças Circulares no

Brasil foi Cristiana Menezes, que é artista profissional da dança,

coreógrafa e mestra de ballet clássico, educadora musical, coralista e

ministra, desde 2006, cursos de Formação Profissional em Dança

Circular, em vários estados brasileiros. Maria Cristina de Freitas

Bonetti, docente da Universidade Federal de Goiás, também é uma

importante pesquisadora das Danças Circulares, das festas e danças

tradicionais e sua contribuição é de uma grande riqueza para as

Danças Circulares e para a nossa cultura popular.

Até o presente momento apresentei um breve estudo sobre a

história da dança e início do movimento das Danças Circulares, assim

como os precursores desse movimento, além de seu início em nosso

país, Brasil. É importante ressaltar, ainda, que muitas pessoas são

responsáveis pela disseminação das Danças Circulares em nosso país,

com pesquisas e criações coreográficas que tocam as mais diversas

Movimento das Danças Circulares no Brasil – Renata Ramos:

www.youtube.com/watch?v=0QickBwVQTI

culturas. A seguir, vou apresentar uma possível definição do que é

uma roda de Dança Circular.

Roda de Dança Circular Sagrada

A simbologia das Danças Circulares passa por infinitas

conexões entre povos e culturas, esses símbolos expressam mitos,

crenças, fatos, situações e/ou ideias. De maneira sutil, eu trouxe até

o momento simbologias das Danças Circulares relacionadas à vida, o

caminho individual e coletivo, em um movimento infinito de

conexões com o mundo. Mas como explicar o que é estar em uma

roda de Danças Circulares para quem nunca dançou no círculo?

A vivência é diferente para cada pessoa e, por isso, escrevo

sobre as minhas sensações para compartilhar um pouco do que é

possível experienciar. Mesmo assim é importante dizer que ao entrar

em uma roda, diferentes sensações, emoções afloram dependendo de

como estou naquele momento com meu corpo e minha mente, ou

como recebo as mãos que tocam a minha para formar a roda. Tudo

isso pode alcançar influências de como é o local onde a roda acontece

(ambientes abertos ou fechados, espaços grandes ou pequenos, locais

públicos como praças e parques, escolas, instituições, empresas,

dentre outros), o tipo de roupa e calçado que escolhi para dançar, o

tema das danças, dentre tantas outras coisas. Somos plurais e cada

roda ocorre de um jeito. Por exemplo: algumas pessoas gostam de

ouvir a música antes de dançar, outras preferem contar os passos por

números (1,2,3 e 4), outras preferem que seja nomeado (direta-

esquerda), tem gente que gosta que seja falada a explicação durante a

dança toda, tem gente que não gosta que se fale, alguns preferem o

som alto, outros, o som mais baixo, uns as danças agitadas, outros só

as mais meditativas. Algumas pessoas não gostam que batam palmas

quando uma dança é finalizada, outras entram em êxtase e se sentem

felizes ao comemorar a dança realizada. E por se tratar de uma

imensidão de pluralidades, a roda de Danças Circulares é um espaço

democrático de respeito e constante observação de si e do grupo. Eu

posso ter as minhas preferências, mas se não estou em união como

grupo, a roda não acontece. Na roda dançamos uma variedade de

passos, ritmos, culturas e formatos, como: o círculo fechado, espiral,

semi círculo, de mãos dadas, soltas, braços em cesto, em filas e tantas

outras.

A dança circular é a concepção dançante do trajeto da luz no

espaço. Com direcionamento para o centro e andando ao redor

do círculo, o dançarino procura sempre tornar presente o centro

do círculo como contrapartida divina. Do ponto de vista

religioso, a dança circular é a tentativa de realizar na terra o

espetáculo do movimento celestial.

A partir da figura do círculo, para onde convergem todas as

antíteses, é possível desenvolver todas as figuras simbólicas

geométricas. Estas são também a formação dos números básicos,

encontrados em todas as formas de movimento e coreografias.

(WOSIEN, M.-G., 2004, p. 14).

Na roda de Dança Circular é possível acessar esse caminho

que vai além do corpo, dos movimentos: “A dança se comunica do

ponto onde a respiração, a representação, a imagem e a vivência

onírica afloram e se tornam criativas, desprendidas do plano da

realidade prosaica e dos grilhões terrestres.” (WOSIEN,2000, p. 26).

Em cada dança é possível experienciar culturas em forma de ritmos e

passos que vão além do físico, nessa conexão que nos une quando

estamos na roda de Dança Circular. Iniciei este capítulo com a fala de

Krenak e o cajado no rito que marca o centro do mundo.

Simbolicamente podemos pensar que esses círculos e desenhos

geométricos que dançamos na roda estão conectados a muitas

dimensões de uma geometria sagrada.

Formas geométricas sagradas, originadas da figura do círculo,

espelham a unidade da natureza e do cosmos. São o modelo

básico de todas as relações de troca e sua disposição concêntrica

indica as transições entre as diferentes formas de existência ou

dimensões. Seu centro é o símbolo da força da criação divina,

que flui incansavelmente para o Aqui e Agora. (WOSIEN, M.-

G., 2004, p. 7).

Em 2017, a Dança Circular foi reconhecida como uma das

Práticas Integrativas Complementares (PICs) do SUS pela Portaria

número 849 do Ministério da Saúde

, promulgada em 27 de março

(BRASIL, 2017). A portaria inclui a Arteterapia, Ayurveda, Biodança,

Dança Circular, Meditação, Musicoterapia, Naturopatia, Osteopatia,

Quiropraxia, Reflexoterapia, Reiki, Shantala, Terapia Comunitária

Integrativa e Yoga à Política Nacional de Práticas Integrativas e

Complementares. A descrição diz:

Danças Circulares Sagradas ou Dança dos Povos, ou

simplesmente Dança Circular é uma prática de dança em roda,

tradicional e contemporânea, originária de diferentes culturas

que favorece a aprendizagem e a interconexão harmoniosa entre

os participantes. Os indivíduos dançam juntos, em círculos e aos

poucos começam a internalizar os movimentos, liberar a mente,

o coração, o corpo e o espírito. Por meio do ritmo, da melodia e

dos movimentos delicados e profundos os integrantes da roda são

bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/gm/2017/prt0849_28_03_2017.html

estimulados a respeitar, aceitar e honrar as diversidades. O

principal enfoque na Dança Circular não é a técnica e sim o

sentimento de união de grupo, o espírito comunitário que se

instala a partir do momento em que todos, de mãos dadas,

apoiam e auxiliam os companheiros. Assim, ela auxilia o

indivíduo a tomar consciência de seu corpo físico, harmonizar o

emocional, trabalhar a concentração e estimular a memória. As

danças circulares podem criar espaços significativos para o

desenvolvimento de estados emocionais positivos, tornando-se

um recurso importante no contexto de grupos, uma vez que

estimulam a cooperação, despertam o respeito ao outro, a

integração, a inclusão e o acolhimento às diversidades. A prática

tem o potencial mobilizador da expressão de afetos e de reflexões

que resultam na ampliação da consciência das pessoas. No

círculo trabalha-se o equilíbrio entre o indivíduo e o coletivo, o

sentimento de pertinência e do prazer pela participação plena dos

processos internos de transformação, promovendo o bem-estar,

a harmonia entre corpo-mente-espírito, a elevação da

autoestima; a consciência corporal, entre outros benefícios

(BRASIL, 2017, online).

No círculo das Danças Circulares vivenciamos tantas

experiências que são preparadas com uma intenção de quem organiza,

no entanto é preciso se atentar a essa diferença de quando

participamos da roda ou somos responsáveis por organizá-la. De uma

maneira didática, vou trazer os elementos importantes para que uma

roda de Danças Circulares aconteça. Antes de tudo, é preciso que um

grupo tenha o desejo de se reunir, porque a Dança Circular se faz no

coletivo. Sempre teremos presente em uma roda de Dança Circular

alguém que irá conduzi-la. É comum, no Brasil, nos depararmos com

o termo Focalizadora ou Focalizador que, segundo Renata Ramos

“Focalizador/a é aquela pessoa que lidera uma Roda de Dança

Circular. A raiz da palavra vem de focus, que é fogo em latim.

Portanto, um Focalizador/a passa a chama dessa prática para os

participantes” (RAMOS,2022, p. 17). Essa pessoa é quem vai cuidar

da roda e explicar as coreografias de modo verbal, corporal e

acompanhar os participantes, mostrando de forma amorosa como o

gestual pode se colocar a favor da expressão. Renata Ramos

organizadora do livro Danças Circulares Sagradas, uma proposta de

Educação e Cura, escreve em um dos capítulo sobre o focalizador: “É

aquele que mantém o foco de uma vivência, ou seja, aquele que

orienta e apoia as pessoas numa vivência, dirigindo-as na direção de

um objetivo.” (RAMOS, 1998, p. 189) e escreve sobre algumas

qualidades importantes para ser uma boa focalizadora/focalizador

(RAMOS, 1998): Clareza na expressão, Clareza na Intenção, Firmeza

de Postura e Palavras, Flexibilidade, Simplicidade e Humildade,

Ritmo e Sensibilidade Musical, Bagagem Cultural e Espiritual e

Entrega. Esse termo, fozalizadora/focalizador, veio da comunidade de

Findhorn e é direcionado a quem organiza e coordena as atividades

nos mais diversos espaços, contudo, no que diz respeito à pessoa que

conduz as rodas de Danças Circulares, não encontramos essa palavra,

seja nos livros de Maria-Grabriele Wosien (2002, 2004, 2021) e

Friedel Klokle (2021), como entre tantos outros pesquisadores,

dançarinos e professores internacionais. Por outro lado, podemos

encontrar no livro de Anna Barton (2012), traduzido pela Editora

Triom, a palavra professor ou focalizador de Dança Circular.

Quando estive na Itália para conduzir uma roda de Danças

Circulares, em 2013, fui anunciada como professora. Já na França,

fui indicada pela Associação Le Corps à Vivre para a Associação La vie

danse, que me convidou para conduzir uma roda de Danças

Circulares Brasileiras, como animadora de Dança Circular Sagrada.

No terceiro capítulo desta pesquisa apresento duas entrevistas que fiz

especialmente para esta pesquisa com Fido Wangler, que foi aluno de

Bernhard Wosien, e Brant Bambery, da comunidade de Findhorn.

Ambos não mencionaram a palavra focalizador e sim, professores. Ao

questioná-los, me escreveram: Fido – “Não temos uma palavra como

focalizador ou focalizer na Alemanha, dizemos apenas professor*a de

dança, líder de dança.” e Brant- “Parece-me que algumas pessoas

usam Focaliser, é um termo usado em Findhorn para pessoas que

possuem semanas de experiência. Eu não tenho certeza se vem disso,

mas eu costumo usar o termo professor de dança sagrada ou apenas

professor.” De qualquer forma, a palavra focalizadora/focalizador

presente no primeiro livro sobre Danças Circulares no Brasil pela

Editora Triom, traz uma simbologia importante para a pessoa que irá

conduzir a roda. Renata Ramos, mestra querida, escreve nesse livro:

[...] está implícito que o focalizador mantém algo mais que a

simples ordem física das coisas. Ele faz uma conexão com

energias mais sutis que dão apoio à vivência do grupo em

questão, sentindo as vibrações densas e sutis no Círculo da

Dança; cabe a ele sentir o ambiente, o grupo, as pessoas e, com

tudo isso, criar um campo flexível, leve e limpo. (RAMOS, 1998,

p. 190).

Dando continuidade, cada roda pode acontecer em torno de

um tema específico ou não. Pode-se dançar pela paz, celebrar o

sagrado feminino, danças meditativas, danças de pares, celebrar

estações do ano e uma infinidade de abordagens. Por isso, se faz

necessário saber qual é a intenção ao realizar a roda, que pode ser

festejar o momento, reunir amigos e dançar ou, até mesmo, algum

tema mais elaborado relacionado a um livro, história, mito, entre

tantas outras escolhas. Por isso é importante saber qual o público de

cada roda, o que mesmo assim pode provocar mudanças de repertório

quando as rodas são mistas, em lugares abertos. A roda é um espaço

democrático e recebe quem tem o desejo de entrar, por isso,

precisamos estar atentas (atentos) quando somos responsáveis por

conduzi-la. Cada encontro simboliza uma organização com cuidado

e atenção, assim como a escolha das danças que podem ser de um

repertório tradicional, que são as chamadas danças tradicionais ou

contemporâneo, com uma infinidade de danças criadas para os mais

diferentes públicos. Anna Barton escreveu em seu livro já

mencionado: “Eu gosto de planejar uma aula de forma que ela comece

suave e facilmente, desenvolva-se em danças mais energéticas,

incluindo danças de casais e troca de parceiros no meio, e depois

diminua o ritmo outra vez para terminar com uma dança meditativa.”

(BARTON, 2012, p. 49). Essa escolha vai de acordo com o tema

proposto, o público que virá dançar e a intenção que se tem ao realizar

a roda.

Em meio a essa organização, é preciso pensar no local de

realização. Se é um espaço aberto é necessário verificar a previsão do

tempo, se for em espaço fechado, como é a ventilação, se tem colunas,

qual é o tipo do piso, se tem buraco no gramado e quantas pessoas

cabem em círculo de forma aconchegante. Também é preciso verificar

a harmonia do local, que diz respeito aos ruídos, à limpeza, à

ventilação, à iluminação, para que seja possível proporcionar prazer,

bem-estar e envolvimento dos participantes. O equipamento de som

deve ser adequado ao local, para que todas pessoas presentes na roda

possam ouvir claramente, por isso, é importante fazer um teste prévio

nos ambientes mais diversos, quando possível. O centro da Roda

merece uma atenção especial. É ele quem será o norteador para que

a roda permaneça harmônica. Renata Ramos traz a seguinte reflexão:

E o centro do círculo? Esta é uma questão importante. Quando

se forma um círculo presume-se que exista um centro. Ou será

que, quando temos um centro, forma-se um círculo em volta?

Dá no mesmo... A força do universo está simbolizada por esse

centro que delimitamos no espaço em que vamos trabalhar. A

pergunta é: colocamos flores, velas, um tecido fino, símbolos,

cristais, todos, etc, nesse centro, fixando um ponto no espaço?

Ou deixamos que o círculo formado pelas pessoas de mãos dadas

encontre seu centro, permitindo uma mobilidade pelo universo

de energias, sem perder o ponto central? (RAMOS, 1998, p.

184-185).

Em rodas com crianças e com pessoas sem experiência na

Dança Circular é muito importante colocar o centro para orientar a

formação do círculo, além disso é recomendável que também esteja

presente em rodas com os diferentes públicos. Podemos colocar flores,

tecidos, velas, desenhos, ou criar algo com coisas do

ambiente/natureza, o que pode ter relação com o tema e repertório

proposto, ou não. O centro pode ser posicionado no chão, com o

cuidado para que as pessoas não dancem com a cabeça abaixada, ou

então podemos trazer algo que esteja na altura dos olhos. Assim, o

centro é mais um aspecto que a pessoa que vai conduzir a roda deve

se atentar.

Podemos pensar que todas essas informações aqui descritas

em relação à roda de Dança Circular, estão entrelaçadas com o

propósito de cada encontro no círculo. Se a roda tem um tema

específico, vamos pensar na organização em relação ao lugar,

participantes, repertório de danças, músicas e o centro da roda que

pode ter uma infinidade de significados. E a partir disso, podemos

pensar que esse caminho de conexão espiritual e física precisa de

muitos cuidados e isso vai variar de acordo com quem está

conduzindo/focalizando esse momento, como por exemplo, os passos

a serem ensinados. Anna Barton traz a seguinte contribuição, de uma

maneira bem simples e completa:

Quando eu converso com alguém sobre aprender os passos, eu

geralmente digo que não é importante pegar os passos logo nas

primeiras vezes. É mais importante se sentir à vontade e parte do

grupo. Entretanto, eu acho que é uma situação diferente quando

se trata de um grupo já existente que dança regularmente. Eu

traço um paralelo dele com um programa de máquina de lavar.

Você seleciona o programa para o tipo de tecido que você

pretende lavar. Se você selecionar um programa muito quente

para tecidos de lã, você provavelmente estragará sua roupa. Se

você selecionar o programa errado na Dança Sagrada achando

que realmente não importa qual pé você usa, você pode obter um

resultado distorcido. Quando todos os dançarinos estão

trabalhando juntos para serem tão exatos quanto possível com os

movimentos, emoções e pensamentos, eu acho que a energia

canalizada será aquela muito mais pura e mais capaz de servir aos

indivíduos, ao grupo e ao planeta. (BARTON,2012, p. 29-30).

Podemos observar que as Danças Circulares Sagradas

abarcam dimensões físicas, psicológicas, artísticas e espirituais e nesse

trabalho foco, principalmente, na educativa e artística. Há muito a ser

dito quanto ao corpo de quem dança, ao espaço físico e toda

preparação que envolve o mental, o pensar. Além disso, podemos

aprofundar em temas relacionados a cada roda, como parte de uma

sabedoria ancestral e atual.

ATO 3

TECENDO FIOS NA ARTE/EDUCAÇÃO:

DANÇAS CIRCULARES E JOGOS TEATRAIS

“[...] A expressão reta não sonha.

Não use o traço acostumado.

A força de um artista vem das suas derrotas. Só a alma

atormentada pode trazer para a voz um

formato de pássaro.

Arte não tem pensa:

O olho vê, a lembrança revê, e a imaginação transvê.

É preciso transver o mundo.

Isto seja:

Deus deu a forma. Os artistas desformam.

É preciso desformar o mundo:

Tirar da natureza as naturalidades.

Fazer cavalo verde, por exemplo [...]”

– Manoel de Barros

Neste capítulo será apresentado um breve percurso do ensino

da Arte no Brasil, assim como esse caminho histórico tem influências

diretas em sua forma de ensino e, a partir de reflexões sobre o corpo

da criança na escola, trago uma das possibilidades de trabalho de

desenvolvimento da expressão, onde o círculo e o movimento estejam

presentes com a Dança Circular, integrada aos Jogos Teatrais. Dando

continuidade à imagem da peça teatral que iniciei em minha escrita,

neste ponto trago as cores pela iluminação que é desenhada nesse

espaço cênico. Aqui, onde a brincadeira se faz presente, compartilho

uma proposta de um percurso de aulas de Danças Circulares para

crianças a partir da minha vivência como artista desde pequena,

educadora a partir da adolescência, e o trabalho com as Danças

Circulares desde 2009.

O termo Arte/Educação, desenvolvido neste trabalho, tem

como inspiração vivências e estudos, dentre eles de Ana Mae

Barbosa, professora e escritora brasileira, pioneira e referência em

Arte/Educação no Brasil. Barbosa (2012, p.12) explica que a “Arte-

Educação é uma área de estudos extremamente propícia à fertilização

interdisciplinar.” Isso, no sentido da interpenetração da Arte e da

Educação em um processo dialético. Para fins de nomeação, usarei o

termo Arte/Educação em minha escrita, proposto por Ana Mae em

seu livro Arte/Educação contemporânea : “Prefiro a designação

Arte/Educação (com barra) por recomendação feita por uma

linguista, a Lúcia Pimentel, que criticou o uso do hífen como

usávamos em Arte-Educação, para dar o sentido de pertencimento.”

(BARBOSA, 2012, p. 12) de forma que a Arte e a Educação sejam

equivalentes.

Iniciaremos com as seguintes reflexões: Qual é a importância

da Arte em nossa vida e por que ela está no currículo escolar? Como

uma aluna e um aluno vivenciam a Arte no seu cotidiano? Como as

pessoas que estão perto dessas crianças vivenciam a Arte no dia a dia?

Essa última é uma pergunta difícil de responder porque, se olharmos

para o nosso país, veremos que há uma diferença em relação ao acesso

à Arte e que isso é um fator muitas vezes limitante. Muitas pessoas

que não têm o hábito de ir a uma peça de teatro, concerto, show,

exposição, espetáculos, não têm a disponibilidade de sair de casa,

mesmo quando o acesso é gratuito. Eu já ouvi inúmeros relatos de

pessoas que foram ao teatro pela primeira vez com mais de 40 anos,

em espetáculos que apresentei. Mas, também, podemos pensar na

Arte que está perto de nós e é acessível o tempo todo, seja um grafite,

uma escultura, performance, música, dentre outras. Será que na

correria do dia a dia a gente consegue enxergar ou acostumou o olhar

a não ver? E, sem ir muito distante: Como eu, ou você que me lê, se

permite vivenciá-la? É necessário que se entenda a sua indispensável

importância na sociedade desde o princípio da vida até os dias atuais

e além deles. “Em outras palavras, o valor da arte está em ser um meio

pelo qual as pessoas expressam, representam e comunicam

conhecimentos e experiências.” (FERRAZ; FUSARI,2018, p. 20). O

desejo de expressão em ser artista toca o sagrado e o profano, sem

julgamentos, para recriar a vida. Vai além de compartilhar algo, é

transcendental e, por isso, é capaz de acessar em nós, cantos

escondidos para transformar nosso olhar. “A Arte existe porque a vida

não basta”, como disse certa vez o escritor Ferreira Gullar. E, muito

além de qualquer entendimento: “Arte não diz que está certo ou

errado. Arte faz pensar!” frase de Jaider Esbell, artista, escritor e

produtor cultural indígena da etnia Makuxi. em sua obra Carta ao

velho mundo que esteve na 34º Bienal intitulada“Faz escuro mas eu

canto”.

Há quem viva do trabalho na Arte, cria e recria o tempo todo

a sua expressão, através de linguagens, técnicas, materiais, além de

estar em contextos diferentes de complexidades de pensamentos e

emoções, por isso, ser artista dentro das mais diversas manifestações

exige um estudo contínuo e desafios a cada criação que é

compartilhada com o público, que estabelece uma relação com as

obras.

Os seres da natureza, bem como os objetos culturalmente

produzidos, despertam em todos nós diversas emoções e

sentimentos, agradáveis ou não aos nossos sentidos e ao nosso

entendimento. Logo ao nascer, passamos a viver em um mundo

com uma história social de produções culturais que contribuem

para a estruturação de nosso senso estético (FERRAZ; FUSARI,

2018, p. 20).

Inicio este capítulo com essas reflexões na tentativa de

compreender melhor o meu trabalho como artista, arte educadora,

artista educadora. Para isso, apresento um breve resumo do ensino da

Arte no Brasil e, a partir desses dados históricos, vamos olhar mais

especificamente para a disciplina de Arte na escola e como as Danças

Circulares e os Jogos Teatrais podem contribuir para uma ampliação

do ensino relacionado à expressão do corpo, além de tantos outros

alcances que serão explanados.

O ensino da Arte no Brasil

A arte presente nas escolas provoca experiências para

enriquecer a iconografia do olhar e, também, traz a possibilidade de

vivenciar no corpo a expressão. Podemos começar com a seguinte

reflexão:

As obras artísticas são construções poéticas por meio das quais os

artistas expressam ideias, sentimentos e emoções. Resultam do

pensar, do sentir e do fazer, que por sua vez são mobilizados pela

materialidade da obra, pelo domínio de técnicas, e os significados

pessoais e culturais. São, por isso, constituídas de um conjunto

de procedimentos mentais, materiais e culturais. Podem

concretizar-se em imagens visuais, sonoras, verbais, corporais, ou

são apenas manifestações das próprias linguagens, como

expressão e representação de algo. (FERRAZ; FUSARI, 2018, p.

22).

O ensino da Arte no Brasil passou por muitas transformações

e é no mínimo curioso observar que, quando olhamos para os

primórdios do ensino artístico, a Arte é concebida como desenho e

toda autenticidade da nossa tradição barroco-rococó foi substituída

pelo intelectualismo e racionalidade neoclássica, que marcaram as

atividades artísticas na corte.

Desde os inícios do século XIX era o Desenho, dentro da

pedagogia neoclássica, o elemento principal do ensino artístico,

levando à precisão da linha e do modelado. A importância destes

elementos refletia a influência dos exercícios de observação da

escultura antiga que, existente em maior número do que a

pintura, era utilizada com maior frequência. Para os neoclássicos,

o artista era gênio, era uma inteligência superior que, através do

Desenho seria limitada, domada pela razão, pela teoria, pelas

convenções da composição para melhor entender a tradição e a

história. (BARBOSA, 2012, p. 34).

Nesse percurso, inúmeras lutas foram travadas para que o

ensino da Arte pudesse ser valorizado na escola como área de

conhecimento e caminho de expressão e, em muitos momentos, é

apresentado dentro da perspectiva colonizadora. Tema este que, nos

últimos anos, tem sido abrangido e questionado, em virtude dessas

relações de poder, as quais trouxeram impressões que caíram no senso

comum e que, até nos dias de hoje, podemos encontrar na sala de

aula, como por exemplo o ensino da Arte com ênfase no desenho ou

o não reconhecimento da expressão dos povos originários. A visão

eurocêntrica relegou os saberes do corpo que existiam em

comunidades ameríndias e afro-diaspóricas.

Aqui chegando, a Missão Francesa já encontrou uma arte distinta

dos originários modelos portugueses e obras de artistas humildes.

Enfim, uma arte de traços originais que podemos designar como

barroco brasileiro. Nossos artistas, todos de origem popular,

mestiços em sua maioria, eram vistos pelas camadas superiores

como simples artesãos, mas não só quebraram a uniformidade do

barroco de importação, jesuítico, apresentando contribuição

renovadora, como realizaram uma arte que já poderíamos

considerar como brasileira. (BARBOSA, 2012, p. 19).

Esta terra de nome Brasil não foi descoberta pelos

portugueses, como eu aprendi na escola. “Eles chamavam de

colonização o ato de se estabelecer em terras estrangeiras como se

fossem deles, colocar nessas terras feitorias (sistemas encarregados de

aquisição de bens para a Corte real portuguesa) [...]” (JECUPÉ, 2020,

p. 55). Portanto, esse processo de exploração, ensinado como

colonização, influenciou diretamente o modo de viver. Na Educação,

grupos religiosos como os Jesuítas foram os primeiros responsáveis no

ensino escolar com a intenção catequizadora. “As crianças eram

atraídas principalmente pelos métodos que os jesuítas utilizavam, e

que faziam do conhecimento um atrativo, aproveitando a música, o

canto coral, o teatro e mesmo um grande aparato cerimonial.”

(FERRAZ; FUSARI, 2018, p. 43). O que mudou em 1759 quando

foram expulsos dessa terra por Marquês de Pombal, “[...] o sistema

educacional ficou desorganizado, e houve mudanças de alguns cursos,

principalmente o de humanidades [...]” (FERRAZ; FUSARI, 2018,

p. 44). Com a transferência da corte e a proposta de D. João VI,

houve uma significativa mudança: “O sistema educacional escolar

ficou estruturado em três níveis: primário (das primeiras letras),

secundário e superior. Foram criados também cursos

profissionalizantes.” (FERRAZ; FUSARI, 2018, p. 24)

Em 1816 com a vinda da Missão Artística Francesa, é fundada

a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, que teve seu nome

modificado, em outubro de 1820, para Academia Real de Desenho,

Pintura, Escultura e Arquitetura Civil e, no mesmo ano, em

novembro, sua designação passou a ser Academia de Artes e, em 1826

passou a ser chamada de Academia Imperial de Belas-Artes. “[...] para

finalmente, depois da Proclamação da República, chamar-se Escola

Nacional de Belas-Artes.” (BARBOSA, 2012, p. 17). O primeiro

curso superior de Artes no Brasil, tinha como foco o ensino do

desenho e, em 1854, o ensino de música [...] “foi estabelecido

oficialmente nas escolas brasileiras” [...] (FERRAZ; FUSARI, 2018,

p. 46), além do ensino obrigatório de desenho e ginástica, sem

mencionar o teatro. “Neste período, a nossa historiografia não

informa sobre o ensino de teatro. Aparentemente, foi João Caetano

quem primeiro tentou criar uma Escola de Arte Dramática no Rio de

Janeiro, em meados do século XIX, mas sem conseguir efetivá-la.”

(FERRAZ; FUSARI, 2018, p. 47).

Em 1971, houve um marco no Ensino das Artes, quando foi

incluída no currículo escolar de 1º e 2º Graus, pela Lei de Diretrizes

e Base da Educação de 1971, Lei 5692/71 (BRASIL,1971), a

disciplina com o nome de Educação Artística. Em 1996, com a então

nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (BRASIL, 1996),

estabeleceu-se o ensino de Arte como obrigatório em todo território

nacional e, em 1997, a publicação dos Parâmetros Curriculares

Nacionais (BRASIL, 1997), a dança passou a fazer parte do currículo

da disciplina de Arte. Mais tarde, houve uma alteração na LDB

100

(BRASIL, 1996) onde se tornou obrigatório o ensino de Artes

Visuais, Dança, Música e Teatro.

Os conteúdos se organizam a partir de eixos norteadores de

aprendizagem, a saber: produção em arte - desenvolvimento do

percurso de criação pessoal; fruição - apreciação significativa da

arte e reflexão sobre a arte enquanto produto pessoal e

pertencente à multiplicidade das culturas humanas, de todas as

épocas. Esta, talvez seja uma das principais e inovadoras metas

do ensino de arte, que busca o diálogo com todas as culturas e

formas artísticas, do erudito ao popular. A proposição da área,

como consta nos PCNs de Arte, passou a incorporar as quatro

linguagens: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, de modo que

os aprendizes, ao longo do curso, possam ter acesso

fundamentado a essas modalidades artísticas. (FERRAZ;

FUSARI, 2018, p. 62).

Em dezembro de 2017, a Base Nacional Comum Curricular

(BNCC) como um documento de caráter normativo, foi homologada

(BRASIL, 2017), a qual traz um conjunto de aprendizagens essenciais

para todos os alunos da Educação Básica. O ensino de Arte

compreende as diferentes linguagens artísticas, que são as Artes

Visuais, Música, Teatro e Dança, além das artes integradas como a

performance, a instalação, dentre outras. É importante observar que

cada proposta de Arte pode ter uma dimensão que toca quem faz ou

quem vê ou sente. Por exemplo, as Artes Visuais podem incorporar

criações relacionadas a imagens, espaço, objetos e composições. A

principal maneira de fruição é pelo olhar e, em algumas obras, pelo

tato também. Na Música, o contato é pela vibração do som, que pode

ser sentida pelo corpo e através da audição, onde é permitido conhecer

ritmos, timbre e sonoridades diferentes que também fazem parte dos

101

sons da vida cotidiana de cada cultura. Já o Teatro e a Dança, que são

as Artes Cênicas, trabalham com o corpo e toda a sua complexidade

de expressão. A dança por meio da diversidade de movimentos e o

Teatro que, além do movimento e gesto que representa maneiras

diferentes de se expressar, também pode trabalhar com a palavra.

Tudo isso dentro de uma complexidade unindo os universos que

podem ser vivenciados na Arte, além das Artes Integradas que usam

diferentes linguagens, como a Performance.

A prática artística possibilita o compartilhamento de saberes e de

produções entre os alunos por meio de exposições, saraus,

espetáculos, performances, concertos, recitais, intervenções e

outras apresentações e eventos artísticos e culturais, na escola ou

em outros locais. Os processos de criação precisam ser

compreendidos como tão relevantes quanto os eventuais

produtos. Além disso, o compartilhamento das ações artísticas

produzidas pelos alunos, em diálogo com seus professores, pode

acontecer não apenas em eventos específicos, mas ao longo do

ano, sendo parte de um trabalho em processo. (BRASIL, 2017,

p. 193).

Esse desenvolvimento da sensibilidade, emoção, pensamento

e estética, traz inúmeras possibilidades de criação a partir de um

processo que poderá ter como resultado algo poético e artístico. Por

isso, é importante atentar-se para que esse processo de criação possa

ser valorizado muito além de produções de atividades em

comemorações ou festas na escola, como decorações e lembranças em

datas comemorativas. Por outro lado, é preciso preocupar-se com o

interessar-se pelo desenvolvimento da expressão a partir de conteúdos

que são oferecidos para as crianças que vão além do espontaneísmo.

102

Há uma forma e conteúdo relacionados ao aprendizado da Arte onde

é possível fazer aflorar a expressão e a criatividade.

No ensino da arte, muitas pessoas passaram a acreditar que a auto

expressão abrange todo o universo da arte, especialmente para as

crianças mais novas. Muitos professores parecem acreditar que

eles devem deixar as crianças se expressarem e dessa forma seu

compromisso de ensino já está realizado. O que eles esquecem é

que toda expressão tem conteúdo, mesmo que ela pareça referir-

se primeiramente à própria arte. Para se expressar, você deve

expressar alguma coisa. (SOUCY, 2010, p. 41).

Portanto, a Dança está legalmente respaldada na Base

Nacional Comum Curricular (BRASIL,2018), tanto no âmbito da

Arte como na Educação Física, e indiscutivelmente contribui para o

desenvolvimento social, na medida em que estimula o

desenvolvimento pessoal de forma integral.

No Ensino Fundamental, o componente curricular Arte está

centrado nas seguintes linguagens: as Artes visuais, a Dança, a

Música e o Teatro. Essas linguagens articulam saberes referentes

a produtos e fenômenos artísticos e envolvem as práticas de criar,

ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir sobre formas

artísticas. A sensibilidade, a intuição, o pensamento, as emoções

e as subjetividades se manifestam como formas de expressão no

processo de aprendizagem em Arte. (BRASIL, 2018, online).

A Arte tem riquezas que podem ser exploradas numa

infinitude de ideias. Vamos olhar a partir de agora para um percurso

dentro do universo escolar, na visão de uma artista educadora, uma

proposta educativa com crianças em aulas de Danças Circulares

integradas aos Jogos Teatrais.

103

Figura 4: Desenho feito por Manoella de Carvalho Souza, de 11 anos, em um app

de celular.

Dança Circular na Educação e os Jogos Teatrais

A maior riqueza do homem é a sua incompletude.

Nesse ponto sou abastado.

Palavras que me aceitam como sou - eu não aceito.

Não aguento ser apenas um sujeito que abre portas,

que puxa válvulas, que olha o relógio,

que compra pão às 6 horas da tarde,

que vai lá fora, que aponta lápis,

que vê a uva etc. etc.

Perdoai

Mas eu preciso ser Outros.

Eu penso renovar o homem usando borboletas.

– Manoel de Barros

104

A Dança Circular cria um espaço de integração humana,

harmonia, amizade e alegria. Além de trabalhar e valorizar culturas de

diversas regiões do mundo, podendo ser celebrativas, energizantes,

meditativas e introspectivas. Em uma roda de danças, os passos são

ensinados para que todas as pessoas presentes possam dançar,

conforme já descrito no segundo capítulo. Bernhard Wosien ao

vivenciar danças folclóricas em roda, escreveu:

Um novo capítulo de minha vida começou quando decidi

dedicar minha atenção às danças de roda e às danças dos povos.

Cada recomeço esconde um segredo e me pareceu como se

brilhasse em mim uma luz completamente nova, quando, no

início dos anos cinquenta, em Dresden, assisti à apresentação do

conjunto folclórico iugoslavo Kolo. Ali estavam, primeiro, o

balançar-se e o saltar entusiasmados, ligados um ao outro em

círculos e correntes, o ímpeto arrebatador e a alegria vital das

sequências rítmicas dos passos, e também as melodias delicadas e

íntimas das canções de amor dos pastores dos Balcãs. O que

vivenciei foi a força da roda. (WOSIEN, 2000, p. 106).

A roda pode auxiliar no processo da Educação, começando

por seu formato circular que coloca todos os participantes frente a

frente. As mãos dadas, ao mesmo tempo, apoiam e seguram,

sedimentando o conceito de comunidade, integração e

cooperatividade de forma altruísta, trazendo benefícios dentro do

universo escolar.

Roda e círculo evocam equilíbrio, totalidade, diferenças,

interdependência. Eu, tu, ele, o conhecimento em relação, lado

a lado, possibilitado pelo desenho que não tem ângulos. Na

forma circular, a imagem de um coletivo composto de

105

individualidades que não desaparecem no contorno do grupo

(OSTETTO, 2014, p. 94).

É importante ressaltar que escrevo sobre a roda de Danças

Circulares especificamente com crianças que cursam o Ensino

Fundamental, para fazer um recorte no olhar, a partir da minha

experiência com as Danças Circulares desde 2009 em escolas,

instituições e espaços públicos. Embora nesse mesmo percurso eu

tenha realizado roda de Danças Circulares com crianças da Educação

Infantil, adolescentes, jovens e adultos do Ensino Fundamental,

Médio e Superior, além de equipes de educadores, coordenação e

direção, ou funcionários dos mais diversos setores, com rodas

direcionadas para cada público ou mistas. Muitas informações aqui

escritas podem amparar todas essas rodas, mas há diferenças na forma

de conduzi-las. Isso já acontece em salas do mesmo segmento, por

exemplo, em diversos momentos, danço repertórios diferentes com

turmas de 1º anos no mesmo local, ou de escolas ou cidades

diferentes. O foco desta pesquisa é compartilhar o trabalho com

crianças, portanto é preciso ter o olhar direcionado para isso.

Entretanto, para iniciarmos esse percurso das Danças Circulares na

escola, trago a importância da educadora ou educador participar da

roda, para que seja possível vivenciar tudo o que é sentido, e que, aqui,

tento explicar com palavras e mais ainda, trazer o formato do círculo

para o dia a dia escolar. A prática deve se tornar natural, não uma

obrigação. Luciana Ostetto ao relatar seu percurso como professora

na Educação Infantil, coordenadora pedagógica de creches e

professora do curso de Pedagogia, traz algumas de suas experiências

em seu livro Danças Circulares na formação de professores: a inteireza

de ser na roda, ao vivenciar o círculo no cotidiano da escola:

106

Fizeram-me ver o círculo na sua essencialidade, como símbolo

prenhe de significados e direcionador de uma prática

integradora. Ou seja, mais do que fazer a roda e chamar para o

encontro, por si só já uma ação carregada de simbolismo, entra

em jogo o exercício de uma atitude e um pensamento circulares.

Pensar circularmente significaria não pensar em linha reta, na

afirmação de uma única voz e verdade. Significaria abrir-se ao

diálogo, ao acolhimento da dúvida e da diversidade, à construção

de múltiplos enredos afirmados no encontro das singularidades

de crianças e adultos, de alunos e professores. Não é uma técnica,

procedimento metodológico, mas um modo de agir, de ser, de

acolher. Desta forma, em pensamento e atitude, afirma-se no

cotidiano a circularidade do conhecimento negando a

unilateralidade. A roda, feito espiral em movimento circular

ascendente, une todos, e o seu movimento a cada volta modifica

o desenho do cotidiano, da prática pedagógica, integrando papéis

e histórias, incorporando as diferenças. Do estranhamento às

entranhas do desconhecido na roda do conhecimento: sempre

nós – eu, tu, ele -, circulando por mundos reais e imaginários,

com prazer, sabor e paixão de conhecer. (OSTETTO, 2014, p.

98).

A Arte está presente na escola com a possibilidade de ampliar

o olhar para uma percepção de um mundo diferente, através de

imagens, movimentos, sons, expressões e contatos que tocam cada

criança diferentemente. Uma música, pode gerar sorrisos ou

estranhamento e isso pode causar algo internamente em cada um, por

exemplo, ao ouvir música da infância, ou de qualquer momento da

nossa vida, podem vir lembranças, imagens que nos atravessam sem

que possamos controlar. Arte é vivência, é sentir com o corpo e com

toda a inteireza do ser, ela não é realizada somente em papéis, vai

muito além. E dentro desse percurso, podemos destacar a importância

de mover-se além da cadeira que representa, na maioria das vezes, a

107

inércia do movimento e que também é reflexo da maneira em que

vivemos em sociedade. Norval Baitello Junior em seu livro O

pensamento sentado sobre glúteo, cadeiras e imagens, traz importantes

reflexões em um texto provocativo sobre o quanto vivemos sentados

e cada vez mais em frente às telas, que se multiplicam e estão presentes

em todos os lugares. Não é diferente na escola, quando observamos a

necessidade em manter as crianças quietas e imóveis para “aprender”.

Ele escreve:

Sentados, estaremos anestesiados, sedados. E talvez seja

realmente esta a intenção de tantas cadeiras e assentos: sedar. É

no mínimo instigante que as palavras “sentar” e “sedar” sejam

irmãs muito íntimas, filhas da mesma palavra-mãe latina. Ambas

vêm de “sedere”, que significa, ao mesmo tempo, “sentar” e

“acalmar”. Assim, não espanta que nos queiram acalmar

colocando-nos sentados, sem a prontidão do movimento.

(BAITELLO JR, 2012, p. 21).

Por isso, o levantar da cadeira e se mover é tão importante

para o desenvolvimento do aprendizado, ainda mais se pensarmos na

autonomia de movimentos, sem precisar acertar e copiar, o que pode

ser um desafio, porque floresce a expressão individual nesse espaço

onde as carteiras enfileiradas, em sua maioria, trazem uma estagnação

do movimento, que pode inclusive estagnar o próprio pensar. “Corpo

é início da aprendizagem. Você aprende a se movimentar, a se

conhecer, a ver o seu espaço, tudo através do seu corpo. Você enxerga

o mundo através do seu corpo.” (DAOLIO,2013, p. 75).

A Arte é potencializadora da vida, por meio de um desenho,

de um movimento ou de qualquer possibilidade de abertura para

expressar sentimentos e desenvolver a criatividade, podemos

reconhecer a pluralidade cultural em que vivemos, onde nós, seres

humanos, não somos máquinas para sermos completamente iguais,

108

como peças que se encaixam. Ao abrir essa percepção para o mundo,

novas cores e possibilidades vão surgindo. E, por tudo o que já foi

mencionado acima, a dança em círculo tem um grande potencial

artístico e de desenvolvimento humano que pode ser realizado na

escola como uma importante abordagem pedagógica, que promove a

integração social, o que se faz muito necessário, pois vivemos em um

mundo cada vez mais individualista e isso tem feito parte do universo

escolar. Gabriela Gonçalvez em seu livro O corpo no movimento de

criação, tece poeticamente sobre essa relação de corpo/mente e afirma

na apresentação de sua escrita: “O corpo é a consistência que fornece

o sentir, o pensar e o agir.” (GONÇALVEZ,2019, p. 9) e continua:

Atualmente as neurociências têm pesquisado bastante sobre este

tema com o intuito de provar a inter-confiança entre estas duas

esferas. Com a mente e o corpo vivendo a sua natureza e

desvendando a base neurológica das emoções – as emoções e os

sentimentos são essenciais para moldar a razão humana.

(GONÇALVEZ, 2019, p. 31).

E assim, como educadoras e educadores, precisamos estar

atentos a essas percepções e sensações. O ensino das Danças Circulares

em escolas não diz respeito somente ao aprendizado das coreografias

e conhecimento de culturas. A simbologia ancestral presente no

círculo, nas tradições e em tudo o que foi apresentado até agora,

pensando nesta profunda conexão com a vida, nos traz a dimensão

que um projeto como este pode alcançar. Integrado ao ensino das

Danças Circulares para crianças, apresento a abordagem que me

acompanha em todo este percurso desde 2009 e, antes disso, que

sempre fez parte da minha vivência como artista, educadora e está

relacionada ao desenvolvimento espontâneo da criatividade e

109

expressão: os Jogos Teatrais sistematizados por Viola Spolin (2001),

que têm como inspiração as brincadeiras e jogos tradicionais. Essa

relação entre as brincadeiras, nesse espaço onde as crianças constroem

conhecimento, é muito semelhante com às brincadeiras dos adultos,

que acontecem nas manifestações populares. É um outro território de

produzir conhecimento, que se dá através do lúdico. Um exemplo é

o artista Pieter Bruegel pintou, em 1560, Jogos Infantis, onde

representa um grande número de jogos e atividades lúdicas, com mais

de duzentas brincadeiras, em uma praça. Algumas delas podem ser

identificadas e são feitas até os dias de hoje, como: bambolê, pernas

de pau, roda, pular corda, cavalo de pau, cabra-cega, pular carniça,

esconde-esconde, pião, cavalinho, bolhas de sabão, cabo de guerra, e

outras tantas mais. Faço um convite a relembrar de suas brincadeiras.

Nessa imagem podemos ir além do que é visto pelos olhos e fazer uma

proposta, dentre tantas, de imaginar as conversas, sons, texturas do

chão, das roupas, das parede, dos cheiros, localização geográfica,

emoções, sentimentos, período histórico, cores, estética, e muitas

outras, que podem ser faladas ou vivenciadas fisicamente. Esse

exercício feito na escola com as crianças potencializa o olhar em

relação a todas as coisas que estão conectadas. Ao invés de pensarmos

no conceito somente de disciplinas isoladas podemos ampliar para a

teoria do conhecimento chamada Transdisciplinaridade:

“Etimologicamente, trans é o que está ao mesmo tempo entre as

disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de todas as

disciplinas, remetendo também à idéia de transcendência”.

(MELLO,2002, p. 10). Desenvolver este olhar sensível em relação a

cada criança em seu processo de descobertas e aprendizados, é muito

importante em comunhão ao cuidado que trago nesta pesquisa, em

110

relação à individualidade de cada uma que está dentro de um contexto

social de multi relações, sensações, emoções e vivências.

Eu não tenho receio de afirmar que a Dança Circular é

Transdisciplinar por natureza. É uma Prática, um Movimento,

uma experiência que traduz o anseio de uma Nova Era por uma

sociedade composta pela participação individual íntegra e

colaborativa, em prol do bem maior coletivo. A Dança Circular

perpassa por diversos níveis de conhecimentos, sentimentos e

sensações que expandem a consciência individual e grupal,

refinando e harmonizando valores humanos e de cidadania. Aos

poucos vão surgindo novos comportamentos, atitudes e ações

que podem vir a ser a base de uma nova realidade planetária, que

contemple o Eu, o Outro, o Grupo, o Planeta. (RAMOS, 2021,

p. 18)

Ao levar as Danças Circulares direcionadas para crianças em

escolas, espaços públicos ou instituições, percebi que o ensino da

dança, da coreografia, não deveria entrar em uma forma que era

copiada mecanicamente. Muitas vezes, a maioria das crianças estava

preocupada em trazer o movimento, sem conseguir executá-lo porque

era preciso organizar o corpo em relação ao ritmo, à coordenação

motora, à coordenação espacial e ao gesto. São muitas dimensões do

desenvolvimento solicitadas (e estimuladas) à (na) criança em uma

proposta dessa natureza, e por esse motivo percebi desde o início que

eu não deveria ir direto ao ensino da coreografia em seu começo, meio

e fim para já dançarmos. A minha proposta estava em desconstruí-la

para não manter o foco na estrutura do movimento coreográfico e, a

partir dessa desconstrução,

trazer a filosofia do trabalho de Viola

Spolin, com os Jogos Teatrais (2001), além dos jogos tradicionais ou

No capítulo 5 será explanado como isso aconteceu no projeto com as crianças.

111

dinâmicas para trazer um movimento de expressão espontâneo,

respeitando a individualidade de cada um, no coletivo. A partir de

cada coreografia, também criei jogos e dinâmicas possíveis de serem

vivenciados no ritmo da música e, aos poucos, fui ensinando a

coreografia, até que todas e todos aprendessem. E, por se tratar de um

momento onde o lúdico e a diversão estão presentes no aprendizado,

mesmo depois que as crianças aprenderam as danças, sempre

voltamos aos jogos e brincadeiras que são desenhados dentro de cada

coreografia. O que sempre trouxe uma motivação para as crianças

participarem das aulas. Esse é um processo muito dinâmico que deve

respeitar cada turma com as suas especificidades, para fazer aflorar o

desenvolvimento da expressão espontânea de cada criança, através do

gesto, para não se tornar mecânico, o que faz necessário compreender

o que chamo de movimento espontâneo, que vai se dar por meio de

muitas etapas e ações.

O termo “espontaneidade” exige uma definição clara, para não

tornar-se um conceito generalizante. Ação espontânea não

equivale simplesmente a ação livre.O processo de “deixar fazer”,

na visão espontaneísta de ensino, ainda não define ação

espontânea. Para Spolin, a espontaneidade é “um momento de

liberdade pessoal quando estamos frente a frente com a realidade

e a vemos, a exploramos e agimos em conformidade com ela.

Nossa realidade, as nossas mínimas partes funcionam como um

todo orgânico. É o momento de descoberta da experiência, de

expressão criativa.” (KOUDELA, 2017, p. 53).

É importante esclarecer que eu trago a filosofia dos Jogos

Teatrais de Viola Spolin, no entanto, não se trata somente de trazer

a prática para o desenvolvimento da espontaneidade, mas sim de

entender o que o Jogo Teatral em toda a sua estrutura teórico-prática

112

tem a contribuir para uma ação que não tem o objetivo de ser cênica,

que é a Dança Circular. O que vai ao encontro da proposta de Viola

Spolin (1979) que, primeiramente, é uma proposta da anti-didática

ou que se refaz a partir da necessidade de um professor ou de alguém

que está se propondo a ensinar alguma coisa com as possibilidades

dos princípios dos Jogos Teatrais, que podem ser usados em qualquer

contexto, para tanto se faz necessário conhecer um pouco sobre a sua

abordagem.

No livro Jogos Teatrais, Ingrid Koudela menciona como era o

percurso de aprendizagem do teatro e quando foi que houve uma

mudança nessa forma de ensino.

A concepção predominante em Teatro-Educação vê a criança

como um organismo vivo em desenvolvimento, cujas

potencialidades se realizam desde que seja permitido a ela

desenvolver-se em um ambiente aberto à experiência, o objetivo

é a livre expressão da imaginação criativa. Na visão tradicional, o

teatro tinha apenas a função de preparar o espetáculo, não

cuidando de formar o indivíduo. O ensino de teatro na escola foi

revolucionado a partir do movimento da Escola Nova. Ele não

se refere a um só tipo de escola ou sistema didático determinado,

mas a todo um conjunto de princípios tendentes a rever as formas

tradicionais de ensino. No século XIX, o educador preocupava-

se mais com os fins da educação do que com o processo de

aprendizagem. O modelo a ser atingido era mais importante do

que a criança e as leis do seu desenvolvimento. (KOUDELA,

2017, p. 18).

O movimento chamado de Escola Nova teve sua origem no

final do século XIX e início do século XX nos Estados Unidos, Europa

e chegou ao Brasil por volta de 1930. De acordo com Ferraz e Fuzari

“Esse movimento ficou bem evidenciado com o Manifesto dos

113

pioneiros da Educação Nova (1932) e foi resultante das reivindicações

e conscientização de diversas mobilizações sociais sobre a necessidade

de democratização da educação brasileira.” (FERRAZ; FUSARI,

2018, p. 50). Essa tendência renovou o pensamento sobre a Educação

e sua prática na perspectiva de aprendizado pela experiência, no

ensino pela ação e respeito ao desenvolvimento natural da criança.

“Na escola nova, a ênfase é a expressão como um dado subjetivo e

individual que os alunos manifestam em todas as atividades, as quais

passam de aspectos meramente intelectuais para afetivos.” (FERRAZ;

FUSARI, 2018, p. 50). Um dos precursores desse movimento e

importante idealizador foi o filósofo e pedagogo norte americano

John Dewey, que também inspirou Viola Spolin no seu trabalho de

sistematizar os Jogos Teatrais com uma experiência singular no jogo.

Importa ressaltarmos, primeiramente, a proximidade geográfica

e temporal das ideias de Dewey com o trabalho de Spolin, que se

construiu na intervenção prática de jogos recreativos e de grupo

desenvolvidos por Neva Leona Boyd (1876-1963) na Hull

House, lugar onde Dewey e Spolin também realizaram suas

atividades pedagógicas, não necessariamente semelhantes, mas

com claros ecos das ideias de Dewey nas proposituras de Spolin.

(RAMALDES; CAMARGO, 2017, p. 17).

O conceito de jogo fundamentado por Huizinga em seu livro

Homo Ludens (1938), traz a ideia de um pensamento lúdico essencial

para sermos humanos e de como a cultura em si carrega um caráter

de jogo. Esse lúdico alimenta o impulso da vida. Yara Couto em seu

livro Dança Circular Sagrada: cultura, arte e, educação (2022)

apresenta esse percurso:

114

Como tão bem contextualizou o filósofo e historiador holandês

Johan Huizinga (1971), sempre existiu o elemento lúdico no

processo civilizatório. Este autor considera mais especificamente

o jogo como um fator distinto e fundamental presente em tudo

o que acontece no mundo, e acrescenta que é no jogo e pelo jogo

que a civilização surge e se desenvolve, pois é o elemento

primordial de identificação das culturas humanas. A importância

fundamental do fator lúdico para a civilização ultrapassa os

limites da atividade puramente física ou biológica; é uma função

significante, isto é, encerra um determinado sentido como

função social. Além disso, encontramos o jogo como um

elemento existente antes da própria cultura, acompanhando-a e

marcando-a desde as mais distantes origens até a fase de

civilização atual, formalizando-se como produção sociocultural

da sociedade humana. (COUTO, 2022, p. 32).

O percurso que vivenciamos ao longo da vida e as relações

nela estabelecidas, podem auxiliar em processos de desenvolvimento

pessoal e coletivo. Huizinga defende que o pensamento lúdico não é

algo inato, mas sim uma característica da forma como nós adquirimos

conhecimento, uma parte integral da cultura. E, a partir disso, vamos

pensar no percurso de aprendizagem das crianças, tanto na escola,

quanto fora dela. As relações lúdicas se fazem presentes pelo brincar.

O que se pode ver naquela criança que brinca e canta todos os

cantos, de mãos dadas com outras, eternizando o brinquedo

espontâneo da criação é o mundo sendo revelado em comunhão,

o desejo de criar um momento mágico que é compartilhado pelo

ritmo dos volteios e seus encantos, que a todo canto quer ir. Esse

brincar revela a vida como ela é e tem sido encaminhada por

muitos povos, por muita gente, de forma simples, e que às vezes

parece nunca ter existido, mas que não nos impede de reconhecê-

la como conhecimento humano, para tornar a fazê-la,

115

ludicamente, ainda que de um modo aproximado. (COUTO,

2022, p. 33).

Essa relação entre o brincante e a vida, como já mencionado

anteriormente, também está presente nas manifestações populares

onde há uma beleza que é a extensão do indivíduo e que se materializa

em algo que pode expressar seu mundo interior, através de símbolos

e significados. O que está relacionado diretamente com as Danças

Circulares e o contexto educacional. Ingrid Dormien Koudela e José

Simões de Almeida Junior, no livro Léxico de pedagogia do teatro,

escrevem: “Etimologicamente, brincante é aquele que brinca. Por

isso, mais do que apresentar ou representar, o brincante literalmente

brinca, no sentido de divertir-se livremente, ele e seu público, ambos

fazendo parte da brincadeira.” (KOUDELA; ALMEIDA,2015, p.

25). Essa qualidade de brincar livremente permite que novos estados

de criação se façam presentes por meio das relações que são

estabelecidas em cada encontro. Isso também acontece quando a

criança brinca e transforma uma caixa de papelão em uma espaçonave

ou quando um bastião da Folia de Reis entra nas casas e dança com

as pessoas que ali estão. Obviamente aqui há uma diferença: enquanto

a criança entra em seu imaginário e não tem uma obrigação de seguir

um roteiro, já o folião sabe exatamente o que precisa ser feito, mas ele

tem a liberdade de brincar seguindo o percurso da tradição que

participa.

Para exemplificar, trago a atenção para a tradição que

acompanho desde pequena, a Folia de Reis, uma tradição que

representa a viagem dos três reis magos, anunciadores do nascimento

do menino Jesus. Chamamos de Bastião os palhaços que cuidam de

toda a caminhada e chegada nas casas, eles protegem a bandeira, falam

versos e brincam ao realizar acrobacias usando um bastão. Vestem-se

116

com máscaras e pedem colaboração em dinheiro ou alimento para a

realização da tradicional Festa da Chegada da Bandeira. Quando uma

criança entra no grupo, ela observa e, a partir disso traz a sua

expressão, não como cópia, mas como um novo brincante que aos

poucos vai trazendo a sua identidade dentro daquela tradição que faz

parte de cada grupo e pode ser diferente em cada região, seja tocando

um instrumento ou como Bastião, caminhando de casa em casa com

a bandeira.

A iniciação do brincante ocorre sempre numa coletividade, seja

no seio da família, seja na comunidade, isto é, entre aqueles que

detêm o saber do folguedo. Ao lado do brincante, a figura central

do brinquedo popular é o mestre. Ele é uma espécie de meneur

de jeu que concilia as funções de administrador e diretor de cena,

além de participar da brincadeira. Porém, sua maior importância

é a de ser memória viva dos espetáculos populares, garantindo

sua sobrevivência e possibilitando a formação de novos

brincantes. (KOUDELA; ALMEIDA, 2015, p. 25).

O brincar perpassa a imaginação e a criação de um infinito de

possibilidades e aqui eu relaciono com o Teatro e o caminho de

desenvolvimento individual e coletivo na arte de expressão que tem o

corpo como potência para estabelecer relações. Isso faz parte de nossa

vida desde o início, quando aprendemos que há alguns códigos de

linguagem para expressar um sentimento e que esses códigos fazem

parte da cultura de cada povo. Para determinada sociedade o contato

físico, o abraço e beijo para uma simples saudação é natural, para

outras não. Ao viajar para cidades ou estados diferentes no mesmo

país, já encontramos uma diversidade nas relações que são

estabelecidas e, mesmo assim, não são únicas, nada é estático, tudo

está em transformação de acordo com o tempo em que se vive. A

117

forma correta não existe, mas é uma identidade que sutilmente vai

fazendo parte de determinados grupos e, por sermos seres sociáveis

que estabelecem relações desde o nascimento, vamos trazendo a nossa

expressão, nosso gesto e nosso olhar.

Entretanto, escrever a história do ambiente envolve mais do que

um simples deslocamento da atenção da cultura para nosso meio

físico. Durante o último meio século, aproximadamente, alguns

historiadores estiveram conversando (literal e metaforicamente)

com seus colegas em disciplinas vizinhas, não só antropologia,

mas também sociologia, economia, literatura e arqueologia. Os

historiadores ambientais, por outro lado, encontraram novos

vizinhos com quem falar. Eles fazem companhia a geólogos,

climatologistas, botânicos, entre outros cientistas naturais.

Uma virada natural similar pode ser vista no estudo das emoções

e sentidos. Como vimos, os historiadores culturais, por vezes

inspirados por antropólogos, vêm escrevendo histórias das

emoções há algum tempo, concentrando-se na linguagem usada

para descrever amor, medo, etc., e nas diferentes regras para

expressar ou reprimir emoções. Mais recentemente, historiadores

das emoções inspirados pela neurociência aparecem em cena e

falam de “neuro-história” ou “história profunda”. O grupo mais

antigo tende a afirmar que cada cultura tinha seu próprio sistema

emocional, ao passo que o novo tende a enfatizar “emoções

básicas” que são comuns em toda parte e em todos os tempos.

Há tendências similares na história dos sentidos e também no

que foi chamado de “neuro-história da arte”. (BURKE, 2021, p.

180).

Novamente falo da imensidão que a vida representa, dentro

de sua beleza, complexidade e dureza. Guimarães escreveu certa vez:

"O correr da vida embrulha tudo. A vida é assim: esquenta e esfria,

aperta e daí afrouxa, sossega e depois desinquieta. O que ela quer da

118

gente é coragem”. Nesse caldeirão de emoções, sensações e jeito de

olhar a vida, trago o cerne da criação que é alimento para a (o) artista:

o pulsar da vida e toda a sua complexidade. Aqui, relaciono duas

coisas bem complexas: nossa expressão e individualidade em nosso dia

a dia e o processo criativo da (o) artista que envolve muitas coisas.

Não existe uma receita de um percurso de desenvolvimento de criação

ou expressão, igual para todos. No teatro, existem métodos que

podem nos ajudar a encontrar um caminho, lembrando que é

fundamental repensar pedagogias de cena: “No teatro todo modo de

fazer está intimamente relacionado a um modo de pensar, ou seja,

toda prática cênica está relacionada a um conhecimento, a uma teoria

que se faz carne na efemeridade da cena.” (HADERCHPEK, 2018 p.

63). Quando falo no ensino do Teatro, é preciso esclarecer que nem

sempre o objetivo é desenvolver somente peças teatrais e sim

atividades que envolvam o imaginário, a linguagem, o corpo, a

improvisação e muitas outras atuações que possuem características do

contexto teatral, mas meu objetivo nesta pesquisa não é falar sobre o

infinito que permeia seu ensino.

Essas atividades estimulam o desenvolvimento e a

aprendizagem do aluno, através do lúdico e da imaginação, em um

contexto que envolve olhar diretamente para as emoções e

sentimentos. Portanto, as manifestações populares, jogos tradicionais

e Jogos Teatrais estão ligados a percursos de desenvolvimento da

expressão.

Os jogos tradicionais liberam fortes respostas fisiológicas: corpos

ativos, olhos brilhantes e faces coradas. Cansaços corporais

chegam ao fim quando o envolvimento inicia-se. Executar jogos

tradicionais (e jogos teatrais de forma geral) efetivamente

mobiliza o sistema físico como um todo, trazendo a resposta

119

física necessária para ir ao encontro dos riscos do momento. Sem

tempo para pensar o que fazer e como se comportar, o jogador

simplesmente atua, fazendo aquilo que é necessário. Esta ação

espontânea parece limpar o sistema de defesa de velhas ideias e

resposta condicionada (é interessante notar que esses jogos

produzem o mesmo resultado quando realizados por adultos ou

crianças muito jovens).

A maior parte dos jogos tradicionais utilizados neste manual veio

da maravilhosa coleta de jogos feitos por Neva Boyd [...] “Cada

traço na vida diária, diversão e festas populares nasceu a partir de

centenas de anos de prática. Em seu todo, esses jogos expressam

ideais tão antigos quanto a própria terra e a principal

preocupação dos povos é manter a crença de seus ancestrais”.

Esses jogos nos tocam naquilo que temos de mais humano.

(SPOLIN, 2007, p. 54).

Para isso, nesse meu percurso de ensino/aprendizagem, trouxe

os Jogos Teatrais, Theater games sistematizados pela norte-americana

Viola Spolin (1906- 1994), por vivenciá-los há muitos anos na minha

formação como professora de teatro e acreditar no potencial criativo

a partir das experiências propostas por meio deles. “Todos podem

jogar! Todos podem aprender por meio do jogo.” (SPOLIN, 2001,

p. 20). Assim, como na Dança Circular, nós dizemos: Todos podem

dançar e estamos juntos em um processo de experimentação de

culturas em roda. Por sua vez, os Jogos Teatrais orientam práticas

arte/educativas e são marco importante da Educação no Brasil como

já mencionado. Viola Spolin trabalhou com sua professora Neva

Leona Boyd na Hull House, em Chicago, uma instituição de ajuda

social para imigrantes e, seu trabalho teve influência do filósofo e

educador John Dewey, que foi residente nessa instituição, mas não

teve contato direto com a Viola. O sistema dos jogos criados por ela,

entre os anos de 1924 a 1990, foi concebido na prática, na ação do

120

aqui agora e relação entre os jogadores e os jogos propostos. São

quatro livros de Viola Spolin publicados no Brasil: Improvisação para

o Teatro (1979), O Jogo Teatral no Livro do Diretor (1999), O

Fichário de Viola Spolin (2001) e Jogos teatrais na sala de aula (2007),

além dos livros, inúmeras teses, dissertações e artigos de estudiosos, os

quais nos apresentam tantas possibilidades de trabalho.

Uma das pioneiras nesse estudo no Brasil, é a Doutora e

Professora da ECA/USP Ingrid Dormien Koudela, que fez a primeira

dissertação de mestrado sobre Teatro/Educação e é a principal

tradutora, em nosso país, das obras da Viola Spolin. Em seu livro Jogos

Teatrais, Ingrid (2017) relata quando aprendeu sobre o “verdadeiro

sentido do Jogo Teatral”, com professoras do Vale de Jequitinhonha

em 1982, ao escrever sobre os caminhos do faz de conta:

Nesses momentos a raiz do processo pôde ser retomada com toda

a sua verdade. Ela está presente quando o passo da dança da

quadrilha deixa de ser o ensaio mecânico de uma coreografia e

adquire o seu ritmo original espontâneo. [...] Quando a cultura

deixa de ser transmissão passiva. As rimas, os versos, as cantigas,

as danças, as histórias, as brincadeiras devem ser preservadas mas

o sentido do processo é que garante a sua vitalidade.

(KOUDELA, 2017, p. 148).

Os Jogos Teatrais são apresentados por Viola Spolin em seu

livro Improvisação para o teatro e, mais tarde, com a publicação do

fichário. Sua organização é apresentada de uma forma que facilitou o

entendimento dos jogos para que professores pudessem utilizá-los.

A unidade básica do fichário é o Jogo Teatral, individual, em

forma padronizada, impresso em um ou dois lados, numa ficha

simples, com formato de 5cm por 8cm. A organização de cada

121

jogo é apresentada de forma sistemática e explicação classificada

em itens: Preparação, Descrição do Exercício, Instrução,

Avaliação, Notas, Áreas de Experiência. O corpo dos Jogos

Teatrais está dividido em três seções: A, B e C. A seção A é

composta de uma seleção de jogos teatrais e jogos tradicionais.

Contém material básico, que pode ser retirado da sequência e

apresentado com objetivos educacionais específicos. A seção B é

uma seleção de Jogos Teatrais, acrescidos da estrutura dramática:

Onde (Lugar e/ou Ambiente), Quem (personagem e/ou relação)

e O Que (atividade). A seção C contém uma seleção adicional

dos Jogos Teatrais. (KOUDELA, 2017, p. 43).

Além de ser uma proposta capaz de garantir o prazer e a

ludicidade, os jogos teatrais estimulam as ações criadoras de alunas,

alunos e professores. Ao realizá-lo, podemos perceber o

desenvolvimento de habilidades e competências que auxiliam aos

envolvidos a lidar com novas situações, a trabalhar em equipe, a saber

aceitar, negociar, sugerir novas regras de jogos, a lidar com emoções e

sensações físicas e psíquicas, o que podemos relacionar diretamente

ao poder do círculo e aos aprendizados da Dança Circular. Desse

modo, os jogos teatrais tornam-se uma forma de expressão lúdica, de

comunicação e formação de identidade individual e social, dentro de

uma abordagem que envolve: o foco, o corpo, o espaço cênico, a

estrutura dramática, a relação palco e plateia e a precisão crítica e

estética do fazer teatral. A professora do Departamento de Artes

Cênicas e do Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas da ECA-

USP, Maria Lúcia de Souza Barros Pupo, escreveu um artigo

publicado pela revista Sala Preta

sobre o lançamento do livro Jogos

Teatrais na sala de aula:

www.revistas.usp.br/salapreta

122

Mediante a depuração da percepção sensorial, os jogos teatrais –

na contramão da ênfase na inventividade, interpretação ou

dramaturgia – procuram promover a experiência do acordo

tácito coletivo. Neles, a fábula não é ponto de partida, mas

decorrência da ação e a “fisicalização” de objetos, lugares,

emoções – eixos da aprendizagem teatral – está sempre vinculada

à escuta cuidadosa do companheiro. Ao entrar em relação com o

parceiro de jogo e com ele construir fisicamente uma ficção

partilhada com os jogadores da plateia, aprende-se como se dá a

significação no teatro. “Sem parceiro não há jogo”, a máxima

recorrente da autora, ilustra bem o caminho proposto. De modo

coerente com a premissa do “learning by doing”, o professor não

é chamado a explicar ou demonstrar, mas sim a favorecer a

autodescoberta. (PUPO, 2007, p. 261).

É importante ressaltar que no livro mencionado Jogos teatrais

na sala de aula, um manual para o professor, de Viola Spolin (2017),

Ingrid Koudela, ao traduzi-lo, traz uma grande contribuição ao

substituir os jogos tradicionais americanos para os tradicionais

brasileiros, como “Caça-Gavião”, “Passa-passa três vezes”, “Senhora

Dona Sancha” ou “Batatinha Frita” e tantos outros, dentro da

temática abordada nesse livro por Spolin: aquecimentos, jogos de

movimentos rítmicos, caminhada no espaço, jogos de transformação,

jogos sensoriais, jogos como parte de um todo, jogos de espelho,

onde, quem o que, comunicar através das palavras, comunicando com

o som, jogos de estímulo múltiplo, marionetes, jogando com rádio,

televisão e filme, desenvolvendo material, contação de estórias e

teatro de estórias, atuando com envolvimento da plateia, apresentação

pública, aprimorando a criança atuante, eliminando qualidade de

amador, além dos apêndices com orientações. Um rico material com

jogos explicados de forma muito clara.

123

O Jogo Teatral acontece coletivamente a partir da

improvisação que diz respeito à prontidão, estado permanente de

atenção. Através da experiência onde é possível vivenciar novas

possibilidades, a partir da entrega com as relações estabelecidas no

jogo, com quem interajo, ou na ação desenvolvida e pelas descobertas

que se dão durante o processo, que podem ser em pequenos detalhes,

mas que fazem muita diferença, como por exemplo perceber novos

gestos, outras maneiras de interagir, relações com o espaço e muitas

outras percepções.

Apresentarei a seguir o encontro das Danças Circulares e

Jogos Teatrais a partir da sistematização feita por Spolin e uma

possível leitura de integração que venho fazendo em meu trabalho.

Viola Spolin (2007) escreve sobre três pontos essenciais do Jogo

Teatral: o foco, a instrução e a avaliação, e uma estrutura dramática:

o estabelecimento do Quem (personagem/relacionamento), Onde

(cenário/ambiente) e O Quê (ação desenvolvida). Dentro dos três

pontos essenciais, o foco é onde “Todos se tornam parceiros ao

convergir para o mesmo problema a partir de diferentes pontos de

vista. Através do foco entre todos, dignidade e privacidade são

mantidos e a verdadeira parceria pode nascer.” (SPOLIN,2007, p.

32). Cada jogo tem um foco, mas pode ser que aconteçam situações

não previstas, isso dá liberdade e abre para inúmeras possibilidades

através da imaginação criadora, sem que a ação se torne mecânica e,

por isso, desperte a espontaneidade em realizar algo que se tenha

escolhido fazer e a partir das ações, perceber a diversidade daquela

escolha.

Cada foco determinado da atividade é um problema essencial

para o jogo que pode ser solucionado pelos participantes. Nas

oficinas, o professor apresentará o foco como parte do jogo,

124

mantendo-se atento a ele ao dar as instruções quando necessário.

O foco coloca o jogo em movimento. (SPOLIN, 2007, p. 32).

É isso que também acontece na roda de Danças Circulares e

gera um envolvimento orgânico entre os participantes que precisam

estar juntos para que o movimento aconteça. Se alguém sair da roda

no meio da dança, parar de dançar ou simplesmente mudar o ritmo,

algo vai acontecer mudando todo o percurso coreográfico. O foco está

no centro da roda que é ponto de referência para que o círculo esteja

harmônico. Isso exige o envolvimento e atenção de todas as crianças,

além do que, em uma roda de Dança Circular é necessário manter a

atenção no ritmo, o que pode mudar a cada coreografia. Costumo

propor a atividade de desenhar o círculo, mas isso não precisa ser

feito em todas as danças da aula e nem em todos os encontros,

depende de cada turma. Solicito que imaginem o círculo e desenhem

em uma folha ou na lousa. Também há a possibilidade de propor uma

brincadeira ao falar “estátua” durante a dança ou após a finalização

dela e observar o formato da roda e logo em seguida, desenhar com

giz no chão bem próximo aos pés ou na lousa. Os desenhos de

formatos da roda são quase idênticos em cada sala, mesmo de turmas

diferentes:

Figura 6 – Rodas desenhadas com as crianças

Fonte: Pesquisadora

125

Quando uma dança se dá em filas, linhas, ou em qualquer

outro formato, também é preciso estabelecer o foco com as crianças.

Em algumas salas, pode levar um tempo para fazer as linhas retas

dentro das coreografias, ou até mesmo cuidar para que o círculo esteja

harmônico. Neste caso, o foco é lembrado toda aula, a cada

coreografia, e a criança, em seu tempo, vai cuidando e organizando

seu corpo, sua percepção espacial. Tenho percebido que desenhar a

forma do círculo no chão, lousa ou papel, facilita a compreensão.

Outra atividade bem interessante é mostrar fotos de danças em roda

ou seus mais diferentes formatos em semicírculo, espiral, dentre

outras, nos mais diversos lugares e culturas, pinturas, desenhos,

esculturas, arquiteturas e uma infinidade de modelos representados

pela natureza.

Quando as crianças observam esses formatos que são

dançados nas rodas, conseguimos ampliar o olhar para fora desse

local. Experiências com objetos do dia a dia exploram os ambientes

em que a criança vive e, a partir dessas vivências e curiosidades,

conseguimos ir além do movimento com histórias contadas por elas.

Ao mesmo tempo em que pensamos na organização e na forma do

círculo, a instrução durante a proposta é muito importante e ajuda a

manter o foco. Então, trago os Jogos Teatrais para potencializar essa

intenção na roda: “Frases para instrução nascem espontaneamente a

partir daquilo que está surgindo na área de jogo e são dadas no

momento em que os jogadores estão em movimento”.

(SPOLIN,2007, p. 33). Isso contribui para um envolvimento de

todos no jogo.

Com o tempo, todos podem aprender a dar as instruções. Idade

e experiência são irrelevantes. A instrução, que acompanha as

ações dos jogadores, é enunciada instantaneamente, de acordo

126

com as necessidades do jogo. Os jogadores, por seu lado, seguem,

utilizam e constroem a partir da instrução enquanto estão

jogando. [...]

A instrução deve ser dada com voz clara e conduzir os jogadores,

eliminando as distrações. No entanto, é errado confundir os

jogadores com grande quantidade de comentários ou

direcionamentos. Devem existir pausas entre as frases enunciadas

na instrução para que jogos emergentes, ações, relacionamentos

e acontecimentos possam tornar-se visíveis no espaço entre você,

os jogadores no espaço cênico e os jogadores na platéia.

(SPOLIN, 2001, p. 30).

Na Dança Circular podemos conduzir a roda de diversas

maneiras, tudo depende da forma como aquele grupo se faz presente.

Por exemplo, se eu sentir que alguma criança está com dificuldade,

posso criar dinâmicas e formas de conduzir a roda no momento em

que estamos dançando, como por exemplo, falar/cantar no ritmo da

música os movimentos durante a dança, ou ajudar contando os passos

(1,2,3 e 4) ou nomeá-los (direita, esquerda, cruza...) e assim por

diante. Em alguns lugares, quando as crianças começam a ter contato

com a proposta da Dança Circular, é comum que elas falem bastante

durante a dança, apontando umas às outras: “Angélica está fazendo

errado, João tá com o pé esquerdo, não o direito, Alice não segura na

minha mão”, e muitos outros comentários. É importante lembrar que

não é interessante ficar nomeando a criança que trocou a ordem dos

pés ou a direção durante a dança. Por estarmos em círculo, a maioria

percebe. É importante trazer a atenção do grupo todo, de uma forma

acolhedora, por esse motivo sempre conversamos sobre um princípio

a ser seguido, em que cada criança se observa e não corrige as outras.

Na roda estão implícitos valores como respeito, amizade, aceitação,

organização etc. A sugestão para que as crianças sutilmente entendam

127

como é uma roda de Dança Circular e tirem o foco de falas como

essas, é de propor exercícios rítmicos ou jogos que permitam que esse

sentimento de união e pertencimento no grupo seja sentido e

compreendido pela ação.

As crianças podem e devem falar e se divertir, essa é a

proposta, mas ao mesmo tempo a atenção para ouvir a música auxilia

na aprendizagem do ritmo. Durante a instrução essas frases ajudam

muito: Escute a música! Atenção aos passos! Continue! Sinta o ritmo!

Mantenha o foco! Dance! Solte seu corpo! Sinta seu corpo! E uma

infinidade de instruções a partir de cada dança. Aos poucos, elas vão

compreendendo que é possível ajustar o corpo aos movimentos e é

preciso estar atenta (o) ao conduzir a roda, para que as crianças

percebam o percurso de uma roda de Dança Circular dentro de tudo

o que foi escrito até aqui. Nos Jogos Teatrais podemos perceber que

há o aspecto social dos jogos, que se dá por meio da interação de todas

as crianças a partir das regras do jogo, das instruções e da reflexão que

intensifica a percepção dos jogadores. As regras no jogo são claras e

estabelecidas aos poucos, o senso de pertencimento e equilíbrio nas

relações, regras de convivência favorecem a autonomia. Na Dança

Circular não chamamos de regra, conduzimos a roda a partir de tudo

que tem sido escrito aqui. Por isso, é preciso esclarecer, por exemplo,

que, dependendo da necessidade do grupo, é importante permanecer

equidistante do centro, para que o formato do círculo esteja

harmônico. Cada dança traz a sua coreografia para integração desse

coletivo e individual, assim como nos Jogos Teatrais:

Por meio do envolvimento criado pela relação do jogo, o

participante desenvolve liberdade pessoal dentro do limite de

regras estabelecidas e cria técnicas e habilidades pessoais

necessárias para o jogo. À medida que interioriza essas

128

habilidades e essa liberdade ou espontaneidade, ele se transforma

em um jogador criativo. Os jogos são sociais, baseados em

problemas a serem solucionados. O problema a ser solucionado

é o objeto do jogo. As regras do jogo incluem a estrutura (Onde,

Quem , O que) e o objeto (Foco) mais o acordo de grupo.

(KOUDELA, 2017, p. 45).

Já a “A avaliação não é julgamento. Não é crítica. A avaliação

deve nascer do foco, da mesma forma como a instrução.” (SPOLIN,

2007, p. 34). Ela acontece depois da realização do jogo. É um

momento importante para perceber a necessidade de manter o foco.

Também é necessário dizer que “[...] devemos estar atentos para que

todos os jogadores, inclusive o orientador, fiquem longe de histórias

pessoais, voltando-se para o foco presente do jogo. (SPOLIN, 2007,

p. 35).

A avaliação verdadeira, que está baseada no problema (FOCO) a

ser solucionado, elimina críticas e julgamento de valores e

dissolve a necessidade de o professor/jogador e/ou jogador/aluno

dominar, controlar, fazer preleções e/ ou ensinamentos. Esta

interação e discussão objetiva entre jogadores e grupos de

jogadores desenvolvem confiança mútua. Forma-se um grupo de

parceiros e todos estão livres para assumir responsabilidade pela

sua parte do todo, jogando. (SPOLIN, 2001, p. 33).

Sobre esse aspecto, na roda de Dança Circular, podemos

perguntar ou deixar que as crianças contem sobre como foi participar

de uma determinada dança e se o grupo manteve o círculo, a distância

do centro etc. Na autoavaliação a criança pode falar sobre como se

percebe dentro da roda e se sentiu alguma dificuldade. Esse espaço

onde acontecem essas relações é criado a partir da necessidade do

grupo no local de sua realização.

129

A palavra Teatro do latim theatrum, do grego theatron,

significa literalmente “lugar para olhar”. Estamos acostumadas e

acostumados com o palco italiano, mas vamos nos atentar que há

outros formatos onde a ação cênica pode acontecer. O Jogo Teatral

tem seu formato na área de atuação: palco e a plateia que é a área de

observação. Isso acontece em uma estrutura dramática: o

estabelecimento do Quem, Onde e O Quê. Na introdução do livro

Jogos teatrais

Os jogos são baseados em problemas a serem solucionados. O

problema é o objeto do jogo que proporciona o foco. As regras

do jogo teatral incluem a estrutura dramática (Onde/ Quem/ O

Que) e o foco, mais o acordo de grupo. Para ajudar os jogadores

a alcançar uma solução focalizada para o problema, Spolin sugere

o princípio da instrução, por meio do qual o jogador é

encorajado a manter a atenção no foco. Dessa forma, o jogo é

estruturado através de uma intervenção pedagógica na qual o

coordenador/professor e o aluno/atuante se tornam parceiros de

um projeto artístico. (KOUDELA, 2007, p. 22).

Há muito para escrever sobre esse sistema criado por Viola

Spolin dentro dessa proposta anti-didática. Vou direcionar meu olhar

para uma aula de Dança Circular e trazer um percurso que poderá ser

realizado em sala de aula com crianças. É importante lembrar que os

Jogos Teatrais representam muito mais do que é descrito aqui e que

eu também vivencio outras experiências com eles. Apresento

propostas de trabalho dentro de um percurso inspirado na

sistematização feita por Viola Spolin (2001). Em uma roda de Danças

Circulares para crianças, a relação de palco plateia se dá na roda

quando propomos brincadeiras a partir da coreografia e a criança

espontaneamente assume o papel ora como observadora, ora como

130

atuante, em cena. Por exemplo, cada criança pode fazer o gesto na

roda ao mesmo tempo, dentro da coreografia ou, se quem estiver

conduzindo a roda sentir que é possível para o grupo, pode sugerir

que cada criança faça o movimento no seu lugar ou no centro da roda

e, a partir disso, criar dinâmicas entre todas dentro da coreografia.

A intenção em criar estas ações orgânicas vai aos poucos

permitindo que a criança traga a sua expressão e gesto à sua maneira.

E, a partir deste local que é criado com segurança para que cada uma

e cada um se expresse, é possível fazer dinâmicas em que o foco possa

ser cada criança por vez. É preciso compreender que falo do

desenvolvimento da espontaneidade, mas sobretudo de uma

possibilidade de um fazer singular no coletivo, uma ideia circular

quando pensamos na dança que perpassa esse princípio formativo da

democracia. No Jogo Teatral (Theater Game) há uma beleza que é

disparada em forma de um problema que envolve a todas e todos, que

se mobilizam para resolvê-lo. Embora a singularidade seja valorizada,

ou seja, todo mundo resolve a partir do que percebe. O problema

resolvido ou a solução é uma criação coletiva. Assim como na Dança

Circular, tem uma coreografia, uma provocação, que dispara todos

presentes na roda, há a possibilidade de agir a partir do que se entende

ou a partir do seu próprio movimento, da sua dança pessoal, mas o

fazer, a ciranda é de todo mundo como, por exemplo, a percepção em

manter o círculo em seu formato, o que é um grande desafio para as

crianças.

É importante ressaltar que a criança não é obrigada a

participar, porém quando participa, ela aceita a reciprocidade para

que aquilo aconteça. Por isso, é preciso ter cuidado e não forçar a

participação, o que pode ser traumático. Spolin esclarece que é

interessante encorajar o jogador a entrar no jogo, o estímulo é sempre

131

necessário, mas estabelece a participação pelo desejo de jogar para que

se divirta durante a execução do jogo.

Um aluno, exercitando o direito de jogar ou não jogar, pode estar

com medo de participar. O medo da desaprovação e a incerteza

de ganhar aprovação podem estar paralisando o jogador [...]

aquele aluno que não quer jogar deve ser mantido à vista, de

forma que o medo possa ser diminuído e a participação eventual

encorajada. Se o jogador foge da brincadeira durante o decorrer

do jogo, experimente atraí-lo por meio da instrução: “Ajude seu

parceiro que não está jogando!”. Mas não chame nenhum

jogador pelo nome. A incerteza sobre qual jogador não está

participando promove alerta de grupo. (SPOLIN, 2010, p. 45).

Durante as aulas de Danças Circulares para crianças, podemos

trabalhar com uma diversidade de roteiros, ou seja, iniciar solicitando

que todos entrem na roda, deem as mãos e respirem juntos. Ou iniciar

tocando uma música conhecida do grupo sem falar nada, fazer um

jogo rítmico, de expressão ou contar uma história. São infinitas

possibilidades dependendo de cada grupo, dia ou intenção da roda.

Com esse percurso, aos poucos, se desenvolve a noção de construção

de regras, de reciprocidade, sem precisar que sejam impostas.

Gradativamente, as crianças compreendem o equilíbrio nas relações,

sentem-se pertencentes à roda, percebem a reciprocidade no grupo e

desenvolvem o respeito mútuo, e isso favorece a construção da

autonomia.

Autoritarismo em todas as suas gradações (aprovação/ desaprovação;

bom/mal;certo/errado; defesas; livros didáticos; notas etc.) é

colocado de lado durante as oficinas de jogos teatrais, de forma que

professores e alunos possam ser libertados do ditador

(passado/futuro) para encontrar aqui/agora o FOCO e tornarem-se

132

parceiros de jogo. Impondo ou apoiando-nos em experiências de

outros, quadros de referência e padrões de comportamento tornam

todos vítimas. Vemos com os olhos dos outros e sentimos cheiros

com os narizes dos outros. Seja exercendo a autoridade ou

submetendo-nos, o autoritarismo não permite assumir o ser

humano único que somos. Idealmente, a oficina de jogos teatrais

permite que cada participante (inclusive o professor) assuma seu

próprio espaço de ser. O professor torna-se instrutor por meio do

FOCO, ao mesmo tempo em que confia profundamente que os

parceiros jogadores tenham os recursos interiores para completar

(solucionar) o problema. (SPOLIN,2001, p. 34)

Recentemente dancei semanalmente com uma turma de 2º ano

do Ensino Fundamental – anos iniciais. E uma aluna se recusou a entrar

na roda desde o primeiro dia. Ela sempre olhava curiosa e parecia que

havia um desejo em querer participar, mas se recusava. Em uma das

primeiras aulas, levei a brincadeira Tumbalacatumba de domínio

público:

Quando o relógio bate a 1 todas as caveiras saem da tumba

Tumbalacatumba tumba ta

Quando o relógio bate as 2 todas as caveiras pintam as unhas

Tumbalacatumba tumba ta

Quando o relógio bate as 3 todas as caveiras imitam chinês

Tumbalacatumba tumba ta

Quando o relógio bate as 4 todas as caveiras tiram retrato

Tumbalacatumba tumba ta

Tumbalacatumba tumba ta [...]

Brincadeira tradicional

133

Depois de brincarmos, sentei-me com as crianças com a

proposta de fazer novas rimas, já que elas começaram a cantar junto

com a música. Essa aluna começou a criá-las sentada em sua cadeira

e aos poucos entrou na roda. A voz é um corpo, foi a forma como ela

conseguiu apresentar esse corpo, e que demonstrou ter mais

facilidade. A partir desse dia, ela entrou na roda e dançou e dali em

diante passamos a cantar a música e a recriar os movimentos, não

ouvíamos mais a gravação. Com o tempo, as crianças naturalmente

trazem novos formatos. Em algumas salas, cada “caveira” fazia um

movimento por vez, em outras, todas faziam juntas ou propunham a

divisão em números pares e ímpares e tantas outras possibilidades.

Percebo que as crianças que já vivenciam a roda de Dança Circular

nessa proposta há mais tempo, têm confiança nesse ambiente que

vamos criando juntas. Em uma das salas em que trabalhei essa música,

recebi as rimas por escrito e percebi a riqueza e alegria de cantarmos

e dançarmos novas possibilidades que eram criadas a cada aula.

Em uma aula de Dança Circular e com os Jogos Teatrais,

começamos com um aquecimento “Aquecimentos distendem e

relaxam, trazendo todos para o contato consigo mesmo e com o

espaço (a sala de aula) e preparando para o que está por vir.” Ou

também: “Sinta-se livre para utilizar aquecimentos no final da oficina

de jogos teatrais para reafirmar o grupo – para reuni-lo novamente

como um todo.” (SPOLIN,2001, p. 26).

Na dança, no círculo com música, acontecem inter-relações o

tempo todo, nada é estático, por isso podemos olhar para uma forma

didática de um caminho possível para a aula de Dança Circular e

iniciar com a intenção de consciência do corpo, assim como chamar

atenção para a individualidade é importante, para a percepção do eu.

São muitas possibilidades que podemos criar e recriar a cada encontro.

134

A seguir, vou apresentar um percurso de uma aula de Danças

Circulares para crianças.

Até o momento, trago a articulação teórico e um pouco

prática e apresentarei uma sitematização a partir dessa articulação que

realizo.

As Danças Circulares para Crianças na escola

Para demonstrar o que realizo em uma aula de Dança

Circular, apresento um quadro inspirado no fichário de Viola Spolin

(2001) e em toda a sistemática dos jogos teatrais descritas em meu

texto. Normalmente, na Dança Circular temos a descrição de cada

dança para compreender melhor os gestos, conhecer um pouco da sua

história, ou outras informações. Anna Barton foi pioneira nas

anotações sobre as danças em Findhorn e, felizmente, temos

publicado no Brasil, pela Editora Triom, os seus livros Espírito da

Dança, volume I e II, em que ela apresenta diferentes danças com a

respectiva escrita.

Eu registro a descrição de cada dança que crio ou as recebo

nos cursos e workshops que participo e, a partir disso, faço uma

seleção de repertório para as crianças. Normalmente eu tenho um

diário de anotação com as danças em turmas diferentes para perceber

com clareza o que é feito em cada escola, instituição ou grupo aberto.

Mas é importante dizer que a descrição proposta por Anna Barton é

diferente da qual apresento neste quadro, embora use o mesmo

formato proposto por ela em diversas anotações.

Uma aula de Dança Circular pode começar de inúmeras

maneiras, não tem uma receita. É importante dizer que a pessoa que

irá conduzir a roda, deve estar junto, não do lado de fora da roda, mas

135

sim, de mãos dadas ao lado das crianças. Trago aqui algumas

possibilidades realizadas com turmas de escolas diferentes. Posso

iniciar colocando o centro da roda (um objeto, um desenho, uma

flor....) solicitar que seja feito o círculo e só depois dar início à dança.

Bem como, a partir do som da música, formar a roda, colocar o

centro e dançar ou podemos fazer a harmonização, o attunement

(descrita no segundo capítulo), ao pedir que a roda seja feita em volta

do centro, respirar com as mãos dadas e depois começar a dançar. Em

algumas salas faço um exercício ritmado, um Jogo Teatral ou conto

uma história. Um exercício para o início da aula é solicitar que cada

criança feche suas mãos em concha e fale um desejo bom ou

sentimento para aquele dia, e logo em seguida dar as mãos para que

as outras crianças sintam todas essas palavras boas que passam de mão

em mão, no círculo, e logo em seguida fazemos uma respiração juntos.

Outra atividade bem interessante é pedir para que cada criança faça

um gesto e fale seu nome e depois todas a imitam. Na roda de Danças

Circulares estamos de mãos dadas e cada turma vai criando um jeito

de fazer isso. Com crianças muito pequenas, para facilitar a

representação e coordenação da lateralidade, direita e esquerdo,

proponho uma brincadeira em que simbolizamos diferentes bocas de

bichos. Por exemplo: Olha a boca do jacaré! Mão esquerda está em

cima da mão direita! Relaxe os ombros! Abra a boca do jacaré e segure

seus amigos!

136

Figura 7 – Sugestão de brincadeira para dar as mãos

Fonte: Pesquisadora

Nessa brincadeira, também vamos aprendendo a dar as mãos.

Pode ser a boca do jacaré, cachorro, gato ou qualquer outro animal,

além de outras imagens e atividades que faço para esse momento. A

simbologia trazida por Bernhard Wosien está presente aqui, onde

uma mão recebe e a outra oferece, assim a criança vai reconhecendo

essa dinâmica da roda em consonância com a vida. Em algumas rodas

conversamos sobre o que elas gostam de dar e receber, como carinho,

amizade, respeito, um pedaço do lanche e assim vai.

Sobre as mãos na roda de Danças Circulares Bernhard

Wosien,em seu livro Dança um caminho para a totalidade, escreve:

A mão direita é, neste caso, a que recebe, com a palma da mão

voltada para cima, e a esquerda, a mão doadora, com as costas

voltadas para cima. Ela dá a luz adiante, garantindo ao mesmo

tempo a retro-ligação. (em latim religio, aqui no verdadeiro

sentido da palavra). Desta forma, o presente e o passado estão

misteriosamente interligados. Só nós humanos separamos o hoje

e o amanhã. O eterno, sub speziae aeternitatis, está além do

tempo. (WOSIEN, 2000, p. 43).

137

Essa consciência das mãos faz referência ao leste de onde vem

a luz, onde o sol nasce. A luz chega pela palma da mão direita, passa

pelo coração e, então, é compartilhada pela mão esquerda. Maria-

Gabriele Wosien (2002, p.72) em seu livro Os sufis e a oração em

movimento escreve, dentro da tradição Dervixes, parte mística do

sufismo, que “[...] a posição dos braços, que simboliza o homem

como ponte entre céu e terra, que recebe do alto e distribui para baixo:

só um canal, que nada pede para si mesmo.” Essa questão de dar as

mãos como forma de tomada de consciência para esse gesto é

importante, mas não há cobrança ou rigidez para que fiquem assim o

tempo todo. Para as crianças, pode ser um pouco difícil trazer esta

informação e ao mesmo tempo cuidar de acertar os passos. Isso

precisa ser natural e aos poucos acontece.

No Aquecimento é importante fazer uma dança para centrar,

unir o grupo que pode ser andar no ritmo da música, por exemplo.

Lembrando que em algumas turmas é interessante tocar músicas que

não têm variação de ritmo para facilitar o aprendizado, mas em

turmas com facilidade, podem ser realizadas danças com mudanças

de ritmos.

A música A trote, a galope, a passo, que menciono no exemplo

apresentado aqui é composição de Kitty Driemeyer

e é uma dança

que eu normalmente faço depois de um aquecimento, por se tratar de

uma brincadeira para treinar o ritmo lento e rápido. Vou chamá-la

aqui de dança/brincadeira. Nós andamos no ritmo, e quando ele

acelera, algumas crianças correm ou corporificam o cavalgar. Tudo

depende das crianças, da idade e de cada turma. Essa

dança/brincadeira pode ser feita tanto em círculo, quanto com as

crianças andando livremente pela sala. É importante pensar no foco:

www.kittydriemeyer.com.br/a-trote-a-galope-a-passo

138

quando ela é em círculo, o foco é o centro, e ao fazer livremente pela

sala, o foco é andar por todo esse espaço e, para isso, antes de começar

a dançar, proponho um jogo: andar pela sala e, ao ouvir uma palma,

cada criança deve ficar imóvel no lugar em que está. Normalmente,

mas nem sempre, na primeira vez que realizo esse jogo, elas param e

estão concentradas em um local, unidas em grupos e muito próximas.

Peço para que olhem pela sala, e geralmente tem um espaço com

muita criança, quase encostadas umas nas outras e espaços vazios.

Então, eu trago a percepção para aquela ação e dou a instrução para

que elas preencham o espaço todo. Bato a palma e elas andam

novamente, depois de um tempo bato de novo e elas param, observam

esse novo “mapa” e percebem se elas preencheram mais o espaço ou

se falta preencher ainda (avaliação da ação: se tem criança que está

muito perto ou longe). Repito novamente por algumas vezes. Cada

grupo vai criando possibilidades em conjunto e eu posso propor novas

atividades a partir do que se estabelece ali. Por exemplo, se as crianças

andam olhando só para o chão, eu trago a instrução: Olhe para frente!

E quando isso já está tranquilo para aquela turma, peço que olhem

nos olhos de quem passa por elas. (Instrução: O seu olhar encontra o

olhar de outra criança, Olhe quem passa por você!). Também há a

possibilidade de solicitar que andem olhando para determinado

objeto, ou procurem por cores na sala e caminhem olhando para cada

uma delas que foi anunciada, isso cria dinâmicas diferentes. As

crianças que têm mais dificuldade em olhar nos olhos das outras vão

aos poucos ganhando confiança se o foco muda e elas entram no jogo.

Em alguns momentos é comum o riso ou gargalhadas quando se

olham e isso passa a fazer parte, é bem-vindo. Quando saímos do foco,

podemos dar a instrução: Preste atenção no seu corpo! Concentre em

139

você! Perceba como você caminha! Aos poucos elas vão trazendo o

foco para a ação.

Esse jogo é inspirado no Jogo Teatral de Viola Spolin

“caminhada no espaço”. Em algumas turmas, trago as instruções

propostas por ela no fichário e se possível, fazemos no formato palco

– platéia (sem nomeá-lo dessa forma). Dividimos em dois grupos,

algumas sentam (pode ser em volta, em um círculo) e observam e as

outras fazem o que é proposto. Depois trocamos a turma, quem

observava agora está na ação e, para finalizar, fazemos a avaliação com

a atenção para o grupo e não para o individual, embora cada uma das

crianças seja responsável e parte do todo. Na avaliação pode ser

questionado se todas andaram preenchendo o espaço. É importante

frisar que cada turma vai direcionando o que é realizado, por exemplo,

se é uma turma que já se organiza no espaço com facilidade eu posso

trazer as percepções para o olhar que se encontra. Se é uma turma que

não desenvolveu essa consciência espacial, trago primeiro instruções e

dinâmicas e depois eu avanço com outros exercícios.

Por que eu faço essa preparação antes dessa dança/brincadeira?

Porque, normalmente, dentro das vivências que tive em escolas,

grupos de teatro e instituições por onde passei e onde dou aula,

quando eu inicio sem essa preparação, elas fazem bloquinhos, correm

e esbarram umas nas outras. Portanto, ao invés de falar não esbarre na

outra criança, eu faço uma preparação para que essa consciência se

torne presente dentro dessa experiência que fazemos em conjunto.

Depois do aquecimento, escolho se a dança “A trote, a galope,

a passo” será realizada em círculo ou livremente pela sala. Obviamente

isso pode ser decidido por um planejamento prévio. Em algumas

turmas preciso trabalhar o conceito do círculo, ou organização

espacial, então faço a sugestão da proposta que será feita em aula. Um

140

bom exercício é solicitar que as crianças escolham. Em seguida é

interessante escutar a música e perceber o ritmo, entender a letra

perceber os instrumentos musicais. Dando continuidade, podemos

conversar com as crianças sobre as diferenças do trote, do galope e

do passo do cavalo. Como que o cavalo se movimenta? Ou como a

pessoa deve ficar em cima do cavalo. A música fala: “Vou passear com

meu cavalo...” , no processo de corporificação da ação como visto nos

Jogos Teatrais, podemos brincar com as crianças: Como é puxar as

rédeas? O que devemos fazer com o corpo? Podemos brincar de ser o

cavalo, e as crianças adoram, ou quem está em cima dele. Tem

diferença de movimento? Como se deve montar no cavalo? Onde

segura? O que é a crina, as rédeas, quais são os esportes que envolvem

os cavalos, como é o ciclo de vida dele, tem diferença das raças? O que

ele come? Alguém tem cavalo, já viu ou montou, qual altura dele.

Podemos trazer desenhos, fotos, vídeos ou pinturas, ou levar as

crianças para conhecerem pessoalmente, caso não tenham visto e

observar cores e particularidades de cada um. Esse conteúdo não será

abordado em uma única roda. Natural e gradativamente vão sendo

desenvolvidos. Tudo depende do interesse e da autonomia das

crianças em pedir informações.

Em uma turma as crianças pesquisam as informações, em

outra, a turma vai se encantar por outra dança e será a riqueza e a base

para que elas explorem possibilidades. Cabe a mim como artista

educadora fazer essa mediação entre as turmas. Na turma que gosta

mais de uma dança, como a do cavalo, eu aprofundo e trago outra

para que possam conhecer e reconhecer conteúdos de formas

A música “A trote, a galope, a passo” é cantada em português, mas caso seja em outro

idioma, é sempre necessário falar para as crianças a tradução, contar sobre o país de origem

e sua cultura.

141

completamente diferentes. Aos poucos, vou então conversando sobre

as diferentes músicas e danças.

Na sequência, apresento um plano de aula que elaborei para

facilitar a organização e a sistematização da proposta com a dança.

Normalmente cada dança, assim como nos Jogos Teatrais, tem uma

anotação, o aquecimento para ser realizado antes, dinâmicas a serem

desenvolvidas a partir da música e da coreografia, frases para facilitar

a instrução, relações transdisciplinares entre a música, cultura,

coreografia, escola, vida e uma infinidade de tramas que podemos

tecer.

Tabela 1 – Exemplo de Plano de aula elaborado pela autora

Música: A trote, a galope, a passo

Artista: Kitty Driemeyer

Coreografia: Maria Angélica Urbano

Formação: Em círculo (Há a possibilidade em fazer livremente pelo espaço)

Sentido da dança: Anti-horário

Tempo de espera: Começa com o canto.

DESCRIÇÃO

DANÇAS CIRCULARES PARA CRIANÇAS

Local Sala de aula ou pátio. (Área aberta ou fechada)

Aquecimento

Caminhada no espaço – Jogo Teatral

Ouvindo o ambiente – Jogo Teatral

Ouvir a música para perceber a diferença de

ritmo

Foco

Manter a roda e o ritmo.

Descrição

Na roda, com o ombro esquerdo para o centro,

braços como se estivesse segurando as rédeas de

um cavalo.

Quando começa o canto "Vou passear com o

meu cavalo”, iniciar a caminhada com o pé

direito. São 4 passos, no sentido anti-horário

142

Quando na música canta: "a trote, trote". Parada

breve e toca o chão 2 vezes com o pé direito e 2

vezes com o pé esquerdo. Repete.

Quando o ritmo fica mais rápido, é possível

andar no ritmo ou fazer o movimento de galope.

No final, seguir o ritmo que vai ficando lento,

puxar o freio e parar no lugar

Instrução

Preste atenção no seu corpo! Concentre em você!

Perceba como você caminha! Atenção no ritmo!

Foco na roda, no centro!

Fisicalização/corporificação

Vamos ser o cavalo ou a pessoa que monta nele?

Como podemos fazer com as mãos para

simbolizar as patas dos cavalos? Como o cavalo

caminha, trota e galopa?

Como devemos segurar as rédeas?

Regra

Manter a roda, seguir a coreografia e o ritmo

Avaliação

Conseguimos manter o círculo?

Foi fácil andar nesse ritmo?

Qual ritmo é mais fácil?

O que mais gostou, o que achou mais fácil e

difícil?

Fonte: Elaborada pela autora

É necessário reforçar a importância de estar na roda, dançando

junto com as crianças. Para isso é desejável que a educadora ou

educador que pretende trabalhar com a Dança Circular, faça um

curso de formação para compreender esse movimento das rodas de

dança. Isso é importante para que esteja capacitado tanto para a

escolha do repertório adequado conforme o tipo de público, quanto

para os objetivos da roda. É preciso lembrar que a educadora

(educador) não somente explica os elementos da dança, mas também

tem a responsabilidade de observar como cada participante se integra

ao grupo ao acompanhar os movimentos de cada criança, de forma a

143

favorecer a interação entre todas. Abaixo tem o qr code com o vídeo

explicativo

da dança:

Figura 1 – QR CODE Vídeo explicativo

Fonte: Pesquisadora

Preparei uma tabela com alguns itens importantes para

organizar uma roda de Danças Circulares para crianças. Lembrando

que cada educadora (educador) deverá se atentar às especificidades do

seu público, local onde será realizada, tema, dentre outros detalhes já

descritos anteriormente.

Tabela 2 – Organização de uma roda de Danças Circulares para crianças

Organização de uma Roda de Danças Circulares para crianças

Local

Sala de aula, pátio, parque, espaço público...

Público

Crianças

Grupo 1 da mesma idade

Grupo 2 misto – idades diferentes

Duração

Combinar previamente de acordo com as crianças do local.

www.youtube.com/@coresangelica: www.youtube.com/watch?v=9xG5wKnaYQo

144

Tema

Tema livre ou pode ser uma história, uma palavra, um

conteúdo relacionado à cada disciplina, celebração de algo,

ou sem tema, etc.

Danças –

repertório

Escolha do repertório a partir do tema e idade das crianças.

A quantidade de danças vai variar de acordo com cada

turma.

Número de

participantes

Se é a primeira roda de Danças Circulares daquele público,

é necessário que a educadora ou educador tenha ajudantes

na roda, dependendo da idade e do número de crianças.

Centro da Roda

Pode ser algo feito ou comprado pela educadora

representando o tema, ou pode ser um objeto disponível no

local, ou pode ser desenhado no chão pelas crianças.

Som

Caixa de som compatível com o ambiente.

Microfone

Depende da quantidade de crianças e em relação ao espaço.

Fonte: Elaborada pela autora

Para finalizar essa parte, gostaria de reforçar a atenção e

cuidado ao preparar a roda de Danças Circulares para crianças. É

necessário saber previamente se será realizada uma única vez, ou se há

a possibilidade de sua ocorrência ser regular. Se o for, qual será a

duração disponível para cada encontro que poderá ser semanal, a cada

15 dias, em um semestre ou anual. Também é importante saber se as

crianças têm a mesma idade ou a roda será mista, com crianças de

idades diferentes. Todas essas informações e muitas outras

especificidades de cada local podem contribuir para um melhor

planejamento e elaboração de um repertório para crianças.

A cada aula é necessário reforçamos a importância de fazer os

movimentos das coreografias, assim como trazer a atenção para o

corpo, como por exemplo, a diferença entre andar e arrastar os pés no

chão, a altura dos braços, a importância em seguir a coreografia e

atenção em virar para o mesmo lado, abaixar no momento certo,

perceber seu espaço na roda ao avançar para o centro, sem ficar na

145

frente ou atrás de quem está ao lado, acompanhar o ritmo e, a cada

vez, permitir-se a soltar mais o corpo a fim de aprimorar a consciência

corporal. É fundamental, no entanto, ressaltar que esse trabalho de

chamar a atenção para a expressão corporal deve ser conduzido pela

professora ou professor de Dança Circular de forma natural,

gradativa, prazerosa, lúdica e no coletivo.

Ivaldo Bertazzo em seu livro Cérebro Ativo: reeducação do

movimento (2012, p. 38), escrito em colaboração com outros

profissionais, diz: “Entre o pensar e o agir, desencadeiam-se sinapses

finas e complexas em detrimento de várias funções, inclusive a de

proteger o corpo dos desequilíbrios provocados pelo próprio

movimento.” A cada aula essas sinapses vão se estruturando e muitos

movimentos que são considerados difíceis no início, ao repeti-los

semanalmente, são aprimorados e, a partir dessa memória corporal

que é desenvolvida, é possível perceber nitidamente o avanço de cada

um. Após um tempo de prática, não é mais necessário pensar na forma

da dança, como a contagem dos passos; quando as alunas e alunos já

memorizarem a dança, ela é feita com fluidez.

A seguir apresento o resultado da busca que realizei com o

número das pesquisas acadêmicas feitas na área da Educação e logo

em seguida trago duas entrevistas com Fido Wangler que foi aluno

de Bernhard Wosien e Brant que trabalha com Danças Circulares em

Findhorn, ambos que se dedicam diferentes públicos, inclusive com

crianças.

Encontros entre a Dança Circular e a Educação

No dia 19 de fevereiro de 2023, fiz uma pesquisa sobre as

dissertações, teses e artigos que foram publicados nas bases de dados

146

Scientific Electronic Library Online (SciELO), Portal de periódicos

da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES) e Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

(BDTD), tendo como palavras- chave de termos de busca: Danças

Circulares na escola, Danças Circulares na Educação e Danças

Circulares com crianças. Na Tabela 3, apresento os resultados

quantitativos da busca.

Tabela 3 – Número de produtos encontrados nas bases de dados pesquisadas

TERMOS DE BUSCA

SciELO

CAPES

BDTD

Danças circulares na escola

5 dissertações e teses

Danças circulares na

educação

3 artigos

8 dissertações e teses

Danças circulares com

crianças

1 artigo

1 dissertação

Total

4 17

Fonte: Elaborada pela autora

Com base no material encontrado, foi possível verificar que a

maioria das pesquisas relacionadas à Danças Circulares no contexto

educacional é direcionada para as aulas de Educação Física e para a

formação de professores. Somente uma pesquisa de mestrado era

dirigida a crianças de 04 a 06 anos, intitulada Abra a Roda Tin dô Lê

Lê - Dimensão Religiosa nas Brincadeiras de Roda entre Crianças de 4 a

6 anos, a qual foi realizada em 2006 por Mônica Amaral Melo

Poyares, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC

147

SP. Além de várias dissertações, teses e artigos sobre Brincadeiras de

Roda e Jogos Teatrais.

Em 2022 um grupo de mulheres de diferentes áreas de

atuação, Adriana Aires, Andrea Leoncini, Cristina Melville Alonso e

Renata C. L. Ramos organizaram o I Simpósio de Danças Circulares

para a Educação, no formato on line, com o seguintes temas: Danças

Circulares, Transdisciplinaridade, Neurociência, Pedagogia

Sistêmica, Virtudes e Forças de Caráter, Contação de histórias e

Danças Circulares, Dança Circular em uma formação Antroposófica,

A importância dos gestores na inserção das Danças Circulares na

escola, Danças Circulares na sala de aula - Desafios e soluções e

Caminhos para capacitar educadores. Eu participei da conversa

mediada por Cristina Melville ao lado de Vaneri de Oliveira e

Domingos Valeski Jr. sobre os caminhos para capacitar educadores.

Para este ano, 2023, foi confirmada sua segunda edição de forma

presencial. Essa é uma área em crescimento, uma vez que a cada dia

encontramos mais educadoras e educadores envolvidos em levar as

Danças Circulares Sagradas para o contexto escolar e, além dele.

Em fevereiro de 2023 conversei com Fido Wangler

, que eu

conheci em um workshop em São Paulo. Ele foi aluno de Bernhard

Wosien e tem uma maneira encantadora e gentil de ensinar as Danças

Circulares, e Brant Bambery

que ensina Danças Circulares em

Findhorn e traz a sua alegria contagiante para as rodas on line de que

participei. Enviei algumas perguntas com a finalidade de saber sobre

o percurso de trabalho deles, Fido por ter tido aulas diretamente com

Bernhard Wosien, e Brant por ser da comunidade onde esse

movimento na contemporaneidade começou. Ambos, de forma

www.tanz-all-tag.de

www.brantbambery.com

148

generosa, responderam as questões que foram traduzidas por

Cristiana Menezes, as quais estão na íntegra, em anexo, neste livro.

Ambos comentaram o poder da Dança Circular em suas vidas e no

trabalho que desenvolvem com as crianças e outros públicos.

Dando continuidade, apresento a seguir a metodologia

autoetnográfica.

149

ATO 4

METODOLOGIA DA PESQUISA

Como informado anteriormente, esta pesquisa tem como

objetivo geral refletir sobre as possibilidades do trabalho educativo na

integração dos Jogos Teatrais e das Danças Circulares na escola a

partir de vivências propostas por uma artista educadora e como

objetivos específicos, pretende-se: relatar o trabalho desenvolvido por

meio do projeto “Danças Circulares na Educação”, com crianças dos

anos iniciais do Ensino Fundamental, em uma escola pública

municipal e analisar os benefícios do projeto em pauta para as crianças

participantes e o ambiente escolar, tendo-se as Danças Circulares e os

Jogos Teatrais como recursos educativos, artísticos, culturais e de

desenvolvimento integral.

Neste capítulo, portanto, tratarei da metodologia escolhida

para esta pesquisa. Para sua realização, foi utilizada a autoetnografia

como recurso metodológico, uma vez que será relatada e analisada a

minha experiência com crianças em rodas de Danças Circulares e os

Jogos Teatrais, além da participação no projeto “Danças Circulares

na Educação”, a partir das vivências, memórias, registros e relatórios

realizados durante seu desenvolvimento.

A autoetnografia tem sua origem no âmbito das Ciências

Sociais, em especial, na Antropologia, porém, atualmente, há diversas

pesquisas dessa natureza em campos diferentes, inclusive na Arte e na

Educação. Também é importante destacar que não se trata de um

150

estudo de caráter autobiogáfico. É importante se atentar a algumas

especificidades que serão apresentadas brevemente a seguir. Na

publicação intitulada Autoetnografia: um caminho metodológico para a

pesquisa em artes performativas, escrita por Camila Matzenauer dos

Santos e Gisela Reis Biancalana na revista Aspas, do programa de pós-

graduação em Artes Cênicas da Universidade de São Paulo, as

pesquisadoras trazem a seguinte reflexão:

Devido ao fato de valorizar a experiência do pesquisador sem

desvincular suas impressões e intenções da pesquisa,

compreende-se que elementos autobiográficos se fazem presentes

no método autoetnográfico. Porém, é importante que haja

diferenciação entre autobiografia e autoetnografia. Enquanto a

primeira se restringe a descrever acontecimentos sobre aquele que

escreve, a segunda insere um viés etnográfico, buscando

relacionar o pessoal à cultura para o estudo e compreensão desta.

(SANTOS; BIANCALANA, 2017, p. 87).

A palavra autoetnografia vem do grego: auto (refere-se a si

mesmo ou a uma ideia de pertencimento), ethnos (usada para

descrever o conjunto de hábitos ou crenças que definem uma

comunidade, um povo) e grapho (escrita). Portanto, a autoetnografia

trata de um relato escrito por alguém, que pertence a um determinado

grupo e escreve a partir de sua visão. De acordo com Santos (2017,

p. 214) “A autoetnografia pode ser reconhecida como metodologia

científica e crítica, capaz de desvendar, em sua maneira autorreflexiva,

novos e profícuos caminhos para a pesquisa sociológica.” Um lugar

onde o objeto de pesquisa e o pesquisador encontram-se inseparáveis.

O autor esclarece que a autoetnografia é uma investigação que se

ampara em uma tríade, que traz três orientações: metodológica,

cultural e de conteúdo. Esse “modelo triádico”, citado por Santos, é

151

trazido pela autora Heewon Chang em seu livro Autoethnography as

method (2008). De acordo com a autora, a primeira orientação, tem

uma base etnográfica e de análise; a segunda com base interpretativa,

abarcando as vivências e memórias, as relações entre sujeito, objeto e

pesquisador, e os fenômenos sociais, e a terceira, cuja base é

autobiográfica e reflexiva. Em continuidade, Santos (2017, p. 218)

destaca a relevância da reflexividade nesse tipo de pesquisa, a qual

“[...] impõe a constante conscientização, avaliação e reavaliação feita

pelo pesquisador sobre sua própria contribuição/influência/forma da

pesquisa intersubjetiva e os resultados consequentes da sua

investigação. Este percurso nos faz repensar o nosso campo de

pesquisa onde a experiência da pesquisadora ou pesquisador é

entrelaçada à de outras pessoas. Segundo Ellis, Adams e Bochner

(2005, p. 2, tradução nossa)

[...] autoetnografia é um método de pesquisa que:

- Usa a experiência pessoal de pesquisadores para descrever e

criticar crenças, práticas e experiências culturais.

- Reconhece e valoriza as relações da pesquisadora com os outros.

- Usa uma auto-reflexão cuidadosa e profunda - tipicamente

chamada de “reflexiva”- para nomear e interrogar as intersecções

entre si e a sociedade, o particular e o geral, o pessoal e o político.

Nesse mesmo livro, os autores trazem a importância das

histórias que são contadas e podem nos possibilitar muitas reflexões,

inclusive no âmbito acadêmico, apresentando uma mudança no fazer

científico com uma perspectiva decolonial. “Conforme observa Ono

(2017), a partir de seu surgimento, a autoetnografia tem se tornado

um viés metodológico importante para promover rupturas

paradigmáticas e outros modos de se fazer ciência.” (BASONI;

152

MERLO,2022, p. 4). É importante destacar também que, quem

escreve o faz a partir de suas vivências e memórias que serão escritas,

portanto traz o seu olhar em relação à sua classe social, gênero, sexo e

cultura.

Em suma, e por múltiplas que sejam as perspectivas que

adentram ao tema, talvez se possa condensá-las no entendimento

de que a autoetnografia é um método de pesquisa que: a) usa a

experiência pessoal de um pesquisador para descrever e criticar as

crenças culturais, práticas e experiências; b) reconhece e valoriza

as relações de um pesquisador com os “outros” (sujeitos da

pesquisa) e c) visa uma profunda e cuidadosa autorreflexão,

entendida aqui como reflexividade, para citar e interrogar as

interseções entre o pessoal e o político, o sujeito e o social, o

micro e o macro. (SANTOS, 2017, p. 221).

Nesta pesquisa autoetnografica, como já mencionado

anteriormente, trago meu olhar como artista e educadora. As reflexões

fazem parte de meu percurso como menina, aluna de escola pública,

mulher, atriz, contadora de histórias, educadora de Teatro/Arte/

Danças Circulares, pesquisadora de culturas tradicionais e integrante

de grupos de folia de reis e congada, jardineira encantada pelo cultivo

das plantas e flores. Me conecto com as águas doces do rio onde moro,

sonho e tento escutar as estrelas. Aprendi desde pequena a respeitar o

sol, a lua e as árvores. Mergulho na Arte e na Educação e, por esse

motivo, o cuidado com o desenvolvimento da expressão e questões

relacionadas ao ensino e vivência da Arte nas escolas. A proposta

apresentada por mim neste livro que é fruto da minha pesquisa de

mestrado é trazer a integração dos Jogos Teatrais, presentes em minha

forma de conduzir as aulas de teatro nos mais diversos lugares, escolas,

instituições e grupos de teatro direcionada a um público de idades

153

variadas, com as aulas de Danças Circulares para crianças. Para dar

continuidade à metodologia, apresento a seguir os dados do projeto

que é uma das grandes inspirações para minha escrita.

Projeto “Danças Circulares na Educação”

Neste estudo, a intenção é refletir o papel da Arte na escola e,

mais especificamente, a vivência da Dança Circular com o foco na

integração com os Jogos Teatrais em sala de aula, como arte

educadora e pesquisadora que realiza roda de Danças Circulares com

crianças desde 2009 em escolas, instituições, espaços públicos e

privados. Tem ainda como origem mais remota minhas experiências

e inquietações como aluna na Educação Básica, em que as aulas de

Educação Artística eram limitadas a uma pasta de desenhos, ao passo

que as outras linguagens artísticas raramente eram trabalhadas. Apesar

dos avanços normativos, o ensino da Arte no Brasil e a forma com

que as expressões artísticas são aplicadas atualmente na escola, ainda

trazem desafios para corpos que não estão habituados a se mexer ou

se expressar, através da pluralidade do ensino da arte além da folha.

Dessa forma, o trabalho desenvolvido com as Danças Circulares

integrados aos Jogos Teatrais na escola pública abrange as múltiplas

formas de expressão e respeita o sujeito em sua integralidade, de modo

a promover seu desenvolvimento nesse sentido. Por tal motivo, busco

a pesquisa autoetnográfica como um recurso metodológico e de

reflexão e análise sobre a função e efeito da Arte na Educação, e acerca

do meu papel como artista educadora. Há algo além da razão que nos

torna humanos.

O percurso do trabalho que inspirou esta pesquisa de

mestrado iniciou com um convite feito, em 2015, por Petrus

154

Schoenmaker a mim, para ser responsável pelo projeto e organizar as

danças para cada ano escolar. Nesse ano aconteceram conversas e

trocas de materiais entre nós, mas só iniciamos as atividades no ano

seguinte. Em 2016, uma equipe se reuniu semanalmente para estudos

em relação à escolha das danças: Petrus Schoenmaker, Izabel

Domingues, Andrea Prequero, Lize de Block e eu. No ano seguinte,

em 2017, firmamos uma parceria com a Secretaria de Educação do

município de Holambra e realizamos aulas semanais com a duração

de 50 minutos, com uma turma do 5º ano do Ensino Fundamental,

anos iniciais. A participação foi de 27 crianças, sendo 14 meninas e

13 meninos, tendo a duração do ano regular, dentro do período

letivo, com início em 04 de abril de 2017, e finalização em 28 de

novembro desse mesmo ano. Fizemos relatórios dos encontros, e

registros por fotos e vídeos, quando possível. Pedimos para as crianças

desenharem

em três momentos: 4 de abril, 10 de maio e 15 de

agosto, com o objetivo de compreender como elas percebiam o que

estávamos propondo. Também entregamos um questionário de

avaliação dos encontros para as alunas, alunos e professora. No ano

seguinte, em 2018, continuamos com estudo e organização das

danças para cada ano escolar e também a parceria com a Prefeitura

Municipal de Holambra Secretaria de Educação para realizarmos o

projeto na Escola Municipal para o ensino Fundamental - Anos

Iniciais com 5 salas de 1º anos. Os participantes foram 95 crianças,

sendo 40 meninas e 56 meninos, e as professoras de duas turmas. O

início se deu em 06 de março de 2018, e a finalização em 28 de

novembro. Nesse ano, também solicitamos os desenhos em três

Os desenhos das crianças, entrevistas e questionários podem ser consultados na publicação

da dissertação da dissertação de mestrado no repositório on line da Unesp:

repositorio.unesp.br/handle/11449/243039

155

momentos, além dos registros em fotos e em vídeo e temos como

material de análise memórias, registros escritos, em desenhos e vídeos

de danças e entrevistas e relatórios. No quadro a seguir, apresento

dados de caracterização do projeto em pauta.

Tabela 4 – Percurso e estrutura do Projeto “Danças circulares na Educação”

PROJETO DANÇAS CIRCULARES NA EDUCAÇÃO

2009

Maria Angélica Urbano se forma no Instituto Dança Viva e começa a trabalhar

com as danças nas escolas como professora regular na disciplina de Arte, nas

aulas de teatro, atividades extracurriculares e em instituições educativas e

culturais. Nesse ano começa a integrar as Danças Circulares e os Jogos Teatrais

na roda com crianças.

2015

Convite feito por Petrus Schoenmaker à Maria Angélica Urbano para ser a

responsável pelo projeto e organizar as danças para cada ano escolar. Nesse ano

aconteceram conversas e troca de materiais entre Petrus e Angélica, mas só no

ano seguinte que iniciaram oficialmente as atividades.

2016

Local

Instituto Dança Viva em Holambra

Realização

Encontros semanais com a finalidade de aprimorar e trazer

conhecimentos empíricos sobre danças

Equipe

Petrus Schoenmaker, Lize de Block, Izabel Domingues,

Andrea Prequeiro e Maria Angélica Urbano

Ano de Ensino

Escolha das danças para alunos do Ensino Fundamental -

Anos Iniciais

Forma de

registro

Organização em pastas on line com planilhas contendo

danças para cada ano escolar

2017

Local

Escola Municipal de Holambra, Ensino Fundamental -

Anos Iniciais

Parceria com a Prefeitura Municipal de Holambra,

Secretaria de Educação

156

Equipe

Petrus Schoenmaker, Lize de Block, Izabel Domingues e

Maria Angélica Urbano

Ação

Aulas de Danças Circulares na Escola Municipal

Ano de ensino

5º ano do Ensino Fundamental - Anos Iniciais

Número de sala

Número de

alunos

27 crianças, sendo 14 meninas e 13 meninos

Duração da aula

50 minutos, com regularidade semanal

Início e duração

Início: dia 04 de abril de 2017

Finalização: dia 28 de novembro

Número de

danças

13 danças

(Quadro completo com as informações no capítulo 5)

Forma de coleta

e análise dos

dados

Avaliação do programa foi qualitativa e processual, através

de registros dos encontros, desenhos elaborados pelas

crianças, aplicação de questionário de avaliação junto às

crianças e à professora da sala

Forma de

registro das aulas

Fotos, vídeos e relatórios

2018

Locais

Aulas: Escola Municipal de Holambra, Ensino

Fundamental - Anos Iniciais. Parceria com a Prefeitura

Municipal de Holambra Secretaria de Educação

Estudo e organização das danças para cada ano escolar:

Instituto Dança Viva

Ano de ensino

1º ano do Ensino Fundamental - Anos Iniciais

Número de salas

5 salas

Número de

alunos

95 crianças, sendo 40 meninas e 56 meninos

1ºA - 21 crianças, sendo 7 meninas e 15 meninos

1ºB - 25 crianças, sendo 10 meninas e 15 meninos

1ºC - 15 crianças, sendo 5 meninas e 10 meninos

1ºD - 17 crianças, sendo 7 meninas e 10 meninos

1ºE - 17 crianças, sendo 11 meninas e 6 meninos

Duração da aula

50 minutos, com regularidade semanal

Início e duração

Início: 06 de Março de 2018

157

Finalização: dia 28 de novembro

Equipe

Petrus Schoenmaker, Izabel Domingues e Maria Angélica

Urbano para organização das danças e material didático

Maria Angélica Urbano - aulas nas cinco salas de 1º anos

do Ensino Fundamental - Anos Iniciais

Número de

danças

13 danças para as salas de 1º ano

(Quadro completo com as informações no capítulo 5)

Forma de coleta

e análise dos

dados

Avaliação do programa foi qualitativa e processual, através

de registros dos encontros, desenhos elaborados pelas

crianças, aplicação de questionário de avaliação junto às

crianças e a professora da sala

Registro

Fotos, vídeos, entrevistas e relatórios

Fonte: Elaborado pela autora

Este capítulo será aprofundado com articulação da prática

realizada no programa com o referencial teórico em desenvolvimento

e no capítulo seguinte será feito o relato do referido projeto com mais

detalhes e com respectiva análise.

158

159

ATO 5

UM SONHO DANÇANTE

Figura 9 – Centro de roda de Danças Circulares com crianças

feito por Izabel

Domingues

Foto: Arquivo pessoal

O projeto “Danças Circulares na Educação'' foi idealizado

inicialmente por Petrus Schoenmaker (1944-2020), também

conhecido como Piet, com objetivo de levar as Danças Circulares para

as escolas. Para conhecer melhor esse projeto, apresento um pouco da

história de Petrus, a qual foi colhida em conversações com suas irmãs,

filha e nos encontros com ele. Piet nasceu na Holanda e chegou ao

Brasil com 15 anos de idade, em outubro de 1959. O destino de sua

160

família era o distrito de Holambra, que foi fundada em 14 de julho

de 1948 e pertencia a quatro cidades: Artur Nogueira, Cosmópolis,

Jaguariúna e Santo Antônio de Posse, localizados no interior de São

Paulo e, em 27 de outubro de 1991 foi emancipada à categoria de

município. Piet trabalhou como agricultor desde pequeno e aos 19

anos começou a dar aulas de dança de salão, que aprendia lendo os

livros de um acervo pessoal, com o intuito de animar os bailes e

entreter os amigos. Com 37 anos, ele começou a dar aulas de danças

folclóricas holandesas, e foi nesse ano, em 1981, que a festa de

exposição de flores e plantas ornamentais chamada Expoflora, em

Holambra, teve seu início. Com isso, as apresentações começaram a

ser feitas por um grupo organizado por ele, sendo preciso realizar

ensaios, preparar figurinos, adereços e sapatos, os quais eram

importados da Holanda.

Em 1988, Petrus recebeu a provocação de uma mãe para

começar a dar aulas de danças folclóricas holandesas para crianças de

10 anos. Ele iniciou com 22 crianças e o nome do grupo era “cinza”

por causa da cor das calças. Ele se preparou bastante e, como viajava

anualmente para a Holanda, conseguiu através do Instituto Nevofoon

a maioria do material utilizado tanto nas aulas de danças folclóricas

como nas apresentações da Expoflora. Essa experiência foi um sucesso

e a partir daí, os grupos começaram a se formar e ele desenvolveu por

mais de 30 anos um projeto de danças folclóricas holandesas com

crianças, adolescentes, adultos, terceira idade e pessoas com

deficiência, nos mais diversos ambientes. Como ele continuava a

trabalhar como agricultor e a demanda dos grupos foi aumentando,

foi formada uma comissão para auxiliar todo o trabalho desenvolvido.

A empresa da família chamada Terra Viva, sempre investiu

em treinamentos e formações para os funcionários e o setor de

161

Recursos Humanos fazia formação em jogos cooperativos e, em uma

das reuniões internas, divulgaram o Primeiro Encontro Brasileiro de

Danças Circulares, que ocorreu em Itapecerica da Serra - SP no hotel

Terras Altas em 2002. Petrus tinha 58 anos e recebeu o convite para

participar. A princípio teve dúvidas, mas foi. Ficou encantado e,

quando voltou, começou a fazer roda de Danças Circulares em

Holambra. No ano seguinte, sua filha Elizabeth, conhecida como

Lize, fez o curso de formação em Danças Circulares com Renata

Ramos e, dois anos mais tarde, começou a conduzir rodas de Danças

Circulares em Holambra. Em 2006, três anos após esse primeiro

contato, Petrus,juntamente com sua esposa Ank e filhas, Lize e

Simone, fundou o Instituto Dança Viva e, em 2008 iniciou-se o

primeiro curso de formação para focalizadores de Danças Circulares.

Como o número de alunos e dançantes na região foi crescendo, o

Instituto Dança Viva começou a organizar bailes de Dança Circular

e a receber profissionais nacionais e internacionais para cursos e

workshops com os mais variados temas. Além disso, a equipe que se

formou para as mais diversas atividades desenvolvidas pelo Instituto,

esteve presente em vários cursos e festivais realizados tanto no Brasil

quanto em outros países, seja como alunos ou professores. Piet

participou de inúmeros projetos em escolas e espaços culturais.

Também ministrou workshops para crianças, crianças com

necessidades especiais, jovens, adultos e grupos de terceira idade. Em

2019, o Instituto se torna Associação Cultural para estreitar os laços

entre as danças Folclóricas e as Danças Circulares, cuidando do

patrimônio cultural a partir do trabalho realizado por Petrus.

Atualmente, em 2022, as atividades que compõem a programação

são: Festival de Danças Circulares Flores e Cores; Workshops em

diversas cidades do país; Rodas regulares e bailes; Paneuritmia; Missa

162

latino americana; Trabalho social com rodas em centros de

reabilitação; Danças em empresas; Participação em festivais nacionais

e internacionais; Núcleo de apresentação e aulas de Danças

Folclóricas holandesas e o Projeto Danças Circulares na Educação.

Figura 10 – Petrus Schoenmaker

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

Em 2015, recebi o convite de Piet para ajudá-lo com a

organização e elaboração do projeto de “Danças Circulares na escola”,

mas só no ano seguinte comecei o trabalho ao lado dele. Em nossas

conversas, ele ouvia sobre o meu trabalho com as Danças Circulares

na escola desde 2009 e claro, com o teatro também. Ele falava da

importância do projeto em implantar as Danças Circulares como

parte da grade curricular de ensino. Nessa primeira conversa, ele me

disse que havia discutido com outras pessoas sobre o assunto, mas até

então, o projeto não havia começado. O que ele tinha em mãos era

163

uma folha de sulfite em que estava impressa uma tabela simples com

alguns nomes de danças sugeridas, por ele, divididas por idades entre

6 e 14 anos, levando em conta o grau de dificuldade de cada dança,

correspondente ao grau de maturidade de cada faixa etária. Essa lista

foi inspirada no formato apresentado por alguns livros holandeses que

ele também me mostrou. Por se tratar de um projeto com muitas

danças que eu desconhecia e pelo fato de Petrus não ter clareza sobre

como colocar a proposta em prática, não conseguimos avançar e o

plano ficou adormecido por um ano. Nessa época eu já dançava com

as crianças nas aulas de artes nas escolas em que trabalhava, e sempre

me recordava da conversa com ele sobre o projeto. Mas, como não

tínhamos nada estruturado, foi difícil começar. Em 2015 eu participei

de um projeto do governo federal no qual eu contava histórias para

crianças nas escolas públicas de Holambra. Em algumas salas,

fazíamos rodas de dança relacionadas com as histórias e naquele

momento, eu e Petrus voltamos a conversar sobre o projeto. Fizemos

uma reunião para pensar possibilidades de como viabilizar as ideias

concebidas, mas novamente, não avançamos. Apesar disso, Petrus e

eu continuamos a conversar sobre o projeto durante esse ano.

Paralelamente eu ia trabalhando com as danças que já conhecia com

as turmas das escolas em que eu trabalhava. Essas danças eram

escolhidas por mim, dentro do que eu sentia ser possível realizar com

os alunos.

Em 2016, fui convidada para uma nova reunião com Petrus e

Lize e dessa vez Petrus me disse: “Você tem que começar esse projeto!”

Isso era muito importante para ele e claro, para mim, também.

Iniciamos o trabalho de forma voluntária, fazíamos estudos semanais

em busca de aprimorar e trazer conhecimentos empíricos sobre

danças, com uma equipe: Petrus Schoenmaker, Lize de Block, Izabel

164

Domingues, Andrea Prequeiro e eu. Percebemos a necessidade de

sistematizá-lo de acordo com o desenvolvimento dos alunos. Fizemos

escolhas de danças com o objetivo de pensar nas especificidades de

cada ano escolar, de modo a potencializar as habilidades físicas,

emocionais e sociais, através da vivência das diferentes culturas

existentes (folclore local e de diversas regiões do mundo). Em nossos

encontros semanais, discutíamos as danças apresentadas por Petrus e

começamos a agrupá-las dentro de critérios como: aquecimento,

desenvolvimento e finalização da aula, de forma a criar uma

sequência. Nossa experiência com a Dança Circular nos fazia acreditar

em todos os benefícios proporcionados por ela, mas precisávamos

experienciá-la naquele formato para melhor entender os efeitos

decorrentes e demonstrar todo esse potencial a outras pessoas,

especialmente àquelas ligadas à Educação. A proposta fazia referência

às vantagens da Dança Circular na Educação e nosso objetivo era

demonstrar que a Dança Circular, como atividade curricular, poderia

trazer inúmeros benefícios que refletiriam no desenvolvimento e

aprendizagem das crianças, como na: concentração; cooperação;

motivação e maior participação nas atividades escolares; psicomotri-

cidade e expressão corporal; socialização; inclusão; autoestima, e

conhecimento cultural.

165

Figura 11 - Equipe do Projeto Danças Circulares na Educação: Petrus

Schoenmaker, Lize de Block, Izabel Domingues e eu

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora

Escolhemos inicialmente as danças pensando no ensino básico

público, para alunos do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental 1, e

conseguimos uma parceria com a Prefeitura Municipal de Holambra,

para um estudo semanal de prática com os alunos. Primeiramente

gostaríamos de desenvolver o projeto com alunos do 1º ano, mas não

foi possível, uma vez que a Secretaria de Educação nos deu a

possibilidade de começar com uma sala do 5º ano de uma escola

pública, que tinha 27 crianças, sendo 14 meninas e 13 meninos.

Dessa forma, iniciamos no dia 04 de abril de 2017, semanalmente,

das 12h40 às 13h30 e com a participação da professora da turma, se

assim ela quisesse. Fizemos relatórios da maioria dos encontros, mas

não temos com precisão a quantidade total das aulas, porque em

algumas semanas a escola tinha uma programação interna, como

conselho de classe ou passeios, mas tivemos a finalização em 28 de

166

novembro. Nesse primeiro momento, estavam presentes: Petrus

Schoenmaker, Lize de Block, Izabel Domingues e eu. No primeiro

dia, após uma rápida apresentação, entregamos folhas sulfite em

branco para cada aluna e aluno. Pedimos para que fizessem um

desenho

sobre o que achavam que era a Dança Circular e

estabelecemos um tempo de 10 minutos para essa atividade. Todos

os desenhos foram identificados com os nomes e série. Os desenhos

serão incluídos no final do relato desta etapa.

Em seguida, cada criança retirou a cadeira para fora da sala

para que tivéssemos espaço para dançar. Explicamos rapidamente o

que é Dança Circular e falamos da importância de utilizar algo para

ser referência do centro da roda, para organizar o espaço no círculo.

Colocamos algumas toalhas de croche para marcar o centro que foi

indicado pelos alunos. Escolhemos o seguinte repertório para esse

dia: Hear the joy, coreografía de Joyce Dijkstra; Bingo, dança em

pares tradicional da Inglaterra e com adaptações feitas por Petrus; Ian

en Piet,dança tradicional da França, e para encerrar, dançamos um

pot pourri com cantigas brasileiras, com ritmo lento. A cada dança,

conversamos com as crianças sobre as dificuldades que se

apresentaram: o formato da roda, e como mantê-lo durante a dança,

sobre dar as mãos e não puxar ou empurrar, o ritmo que deve ser

mantido por todos, tudo pensando em como cada uma ou cada um

faz parte da roda e, que para mantê-la, era preciso estar em harmonia

com todos. Nesse primeiro momento, percebemos que a maioria das

crianças se encostava na parede, mas aguardava o início de cada dança

com curiosidade. Conversamos sobre a importância de estar na roda,

Os desenhos das crianças, entrevistas e depoimentos podem ser consultados na publicação

da dissertação da dissertação de mestrado no repositório on line da Unesp:

repositorio.unesp.br/handle/11449/243039

167

transferir o peso para as duas pernas, em estado de prontidão para a

dança. Isso aconteceu algumas vezes e nós os encorajamos para que

todos participassem, o que ocorreu com muita alegria. Como estavam

eufóricos, em alguns momentos não era possível ouvir a explicação

dos passos ou perguntar sobre alguma dúvida, muitos falavam ao

mesmo tempo e então, propusemos um jogo de atenção e

concentração que foi feito da seguinte forma: ao ouvir a palma, cada

um batia uma palma também e silenciava. O que aconteceu algumas

vezes. A aula foi divertida, e como tínhamos danças de outras culturas,

perguntamos, com curiosidade, se eles sabiam onde ficavam aqueles

lugares. Como não sabiam, combinamos que, para a aula seguinte,

eles iriam procurar a localização da França e da Inglaterra no mapa (e

foi uma surpresa, no encontro posterior, entrar na sala e ver o mapa

que a professora tinha colocado na parede para que eles encontrassem

esses países). As aulas seguiram com muitos desafios e conquistas,

conversamos bastante sobre a importância de dar as mãos e a

necessidade de higienizá-las, assim como o cuidado em não apertar

ou puxar demais durante a dança. Não é comum dar as mãos todos

os dias em uma sala de aula e, percebemos que isso causava um

estranhamento no início, mas depois foram se acostumando. Para as

danças em pares, levamos números escritos em papéis que ficavam

dentro de um pote, distribuíamos e quem tirasse o mesmo número

seria o par. Dessa forma, conseguíamos formar pares sem muitas

brigas e assim, nos revezávamos a cada semana nas aulas.

A professora desse 5º ano foi bastante receptiva e já conhecia

a Dança Circular, mas nunca tinha participado. Ela tinha visto o

grupo folclórico holandês em apresentações na cidade. Quando

ensinamos a coreografia Follow the leader, dança em pares,

tradicional da Inglaterra, ela entrou para dançar com as crianças e

168

isso seguiu durante várias aulas, foi a dança preferida dela e as alunas

e alunos se empolgavam ainda mais com a sua participação. Quando

começamos a ensinar as danças em pares, como essa, percebemos que

eles não se olhavam, então falamos da importância de exercitar a

gentileza e a delicadeza ao segurar nas mãos e também olhar nos olhos

da parceira ou parceiro e isso ajudou bastante. Dentro desse

repertório, eu inclui a coreografia da Lucia Cordeiro “Coisa da

Antiga”, música cantada por Clara Nunes. No final de uma das aulas,

a pedido do Petrus, mostrei essa coreografia e música e disse que a

dançaríamos na aula seguinte. Assim, quando cheguei no outro

encontro, as crianças perguntaram: É hoje que vamos dançar “a tina”?

Alguns me contaram que assistiram vídeos no Youtube ou que a mãe

conhecia a música. Eles cantavam a “tina” lembrando uma parte da

música “Na tina, mamãe lavou.” Conversamos sobre esse objeto, a

tina e as lavadeiras que a usam. E assim começamos a aula em círculo,

trazendo a atenção para a respiração e o diafragma e com os olhos

bem abertos, as crianças deram as mãos.

Algumas dinâmicas foram surgindo ao longo das aulas, a fim

de incentivar uma percepção maior para o pulso da música. Em uma

das aulas, falamos sobre o pulsar do coração, pedimos para que eles

sentissem e, através disso, percebessem o ritmo interno de cada um.

Falamos sobre quando o coração bate acelerado e muda este ritmo. A

cada aula, configuramos a roda com uma dança de aquecimento, em

seguida repetimos as danças e, em algumas aulas, ensinamos uma

nova, e então fazíamos a finalização que podia ser com uma música

ou em silêncio, com o exercício de respiração, inspirando e expirando

juntos. Aos poucos, não era preciso solicitar que fizessem a roda, as

crianças se posicionavam prontamente no início da aula e pediam o

centro para facilitar.

169

Nesse ano, em 2017, dançamos 13 danças. É possível observar

no Quadro da lista de danças do 5º ano, os nomes e as referências

disponibilizadas, em parte, pelo Instituto Dança Viva. Durante o

processo de organização do material, tentei reunir o máximo de

informações, mas nem todas foram encontradas, como o nome dos

compositores e músicos responsáveis pelas gravações. Em algumas

encontrei anotações divergentes sobre a origem, como a dança Ku

Tshi Tshi que está referenciada nas anotações de Petrus como sendo

de origem chinesa, mas em todas as buscas realizadas, encontrei

informações como sendo de origem alemã. Esse processo de busca é

muito importante para honrar todos os artistas e profissionais que

criaram as músicas, os pesquisadores que documentaram as danças

folclóricas ou coreógrafos. Portanto, as informações que seguem

fazem parte do estudo que fizemos e podem ter alterações.

Tabela 5 – Lista de danças do 5º ano

Nome da

Dança

Origem, coreografia e música

Ian en Piet

Coreografia tradicional, França

Fonte: Nevofoon - Holanda

CD: Vrolijke Kring 2

Hear the

joy

Coreografia contemporânea de Joyce Dijkstra

Bingo

Coreografia tradicional, Inglaterra, com modificações feitas por

Petrus Schoenmaker

Fonte: Nevofoon - Holanda

CD: Vrolijke Kring 2

Nesta rua

Coreografia contemporânea de Cristina Bonetti

Música tradicional, brasileira.

Fonte: www.nevofoon.nl

170

Foi tupã

Coreografia contemporânea de Arlenice Juliani, Música:

Domínio público – CD “Cantar o Mundo” – músicas e poesias

para o ano

todo – produzido por Elisa Manzano e Paula Mourão

Follow my

leader

Coreografia tradicional, Inglaterra

Fonte: Nevofoon - Holanda

CD Vrolijke Kring Volume 1

Coisa da

Antiga

Coreografia contemporânea de Lucia Cordeiro, com adaptações

de Maria Angélica Urbano

Música Composição: Nei Lopes / Wilson Moreira

Cantora: Clara Nunes, Brasil

Ku Tshi

Tshi

Coreografia tradicional da Alemanha,

Fonte: Nevofoon - Holanda

CD Tanzspiele Werner Brock und sein Septett Children's

Music · 2016 Preview

Sa sa

nakufetau

Coreografia tradicional Samoa (pacífico)

Fonte: Nevofoon - Holanda

CD: Vrolijke Kring 3

Polonaise

Coreografia tradicional,Polônia

Fonte: Nevofoon - Holanda

CD Volkstanze Rockig Traditionell Meditativ 1

Troika

Coreografia tradicional, Rússia

Fonte: Nevofoon - Holanda

Livro: A1 International Dance

Kwaheri

Coreografia contemporânea de Mandy de Winter

Música no CD Fire Within by Libana

Legal Legal

Coreografia contemporânea de Edinho Paraguassu, Brasil

Música: Edinho Paraguassu

Fonte: www.edinhoparaguassu.com.br

Fonte: Elaborado pela autora

Em setembro, pedimos para a professora escrever sobre as

aulas de Danças Circulares e ela nos contou sobre como as aulas foram

produtivas. As alunas e alunos esperavam cada encontro semanal e

171

participavam sempre com comprometimento nas atividades

propostas, desde a organização da sala, aprendizado das danças e a

finalização da aula. Além de reforçar o carinho e atenção que

tínhamos com cada criança, desde o contato pelo olhar, cuidado em

dar as mãos e organização da roda. Ela nos agradeceu carinhosamente

pela oportunidade. Tal como mencionamos anteriormente, no

primeiro encontro, pedimos para que as crianças fizessem um desenho

sobre o que elas achavam que era a Dança Circular. Fizemos isso em

três momentos (4 de abril, 10 de maio e 15 de agosto), com a intenção

de ver como elas percebiam o que estávamos propondo. Foi

estipulado o tempo de 20 minutos para essa atividade. Ao observar os

desenhos das crianças, dava para perceber que a partir do segundo foi

comum que elas desenhassem as coreografias que estavam

aprendendo e ficou evidente a representação do círculo pelas crianças

a união entre elas. Não foi dito para que fizessem desta forma, só

percebemos isso quando olhamos os desenhos. No final do mês de

novembro, entregamos um certificado de participação das aulas, foi

um momento de muita alegria e comemoração.

Na semana seguinte, estávamos com a turma reduzida, apenas

sete meninas, porque a maioria já tinha entrado de férias. Levamos

um questionário sobre o projeto que havia sido desenvolvido,

entregamos para que cada aluna respondesse individualmente. Dessas

sete meninas, cinco não conheciam a Dança Circular até iniciar o

projeto e duas sim. Ao ler as respostas, pudemos perceber como o

projeto foi enriquecedor. Tivemos depoimentos sobre a melhora nas

relações e na percepção do olhar para si, com cuidado e carinho e

como as aulas foram um estímulo de felicidade e para repensar as

relações entre elas e eles, no dia a dia. Nesse mesmo período, pedimos

para a professora escrever sobre o percurso do projeto naquele ano.

172

Ela disse o quanto foi prazeroso e importante, pois trazia dinâmicas

diferentes a cada aula e também escreveu sobre a falta de apoio da

família e destacou que a participação dos estudantes nesse programa

era um privilégio para eles, uma vez que puderam conhecer mais sobre

a cultura da cidade e de outros países. Também enfatizou sobre a

importância das Danças Circulares ajudarem na atenção e

concentração.

Ao finalizar as aulas, entramos em um período de férias e não

sabíamos como o projeto continuaria. Mas deixamos combinado com

a equipe do Instituto Dança Viva nosso retorno para organizar todo

material que tínhamos e continuar a busca por coreografias novas que

pudessem fazer parte de cada ano escolar.

Novo ano e florescer

Quando eu comecei a trabalhar no projeto, juntamente com

a equipe do Instituto Dança Viva, nas aulas de Danças Circulares para

a sala do 5º ano do Ensino Fundamental, de uma escola pública

municipal, segui o percurso de aula em que normalmente estamos

acostumados nas rodas de Danças Circulares, trazendo todo cuidado

e fundamentação que respalda essa atividade. Em uma breve

explicação, deve-se colocar um centro como referência ao círculo que

é formado com as pessoas participantes, fazer uma harmonização para

começar, ensinar as coreografias, dançá-las e por último, uma dança

de finalização e um fechamento da roda, que pode ser uma respiração

em conjunto.

No entanto, no ano seguinte do projeto, houve um marco que

possibilitou uma mudança significativa em decorrência da autonomia

que tive ao ficar responsável pelo trabalho com cinco salas de 1º anos

173

do Ensino Fundamental, o que me possibilitou o desenvolvimento de

um trabalho relacionado à minha experiência como professora de

teatro desde 1997 e com as Danças Circulares desde 2009, trazendo

os Jogos Teatrais para esse trabalho como já fazia em outras escolas

que trabalhava. Após muitas conversas e entendimentos com a

Secretaria de Educação do município, conseguimos cinco turmas de

1º ano para implantar o projeto. As aulas tinham duração de 50

minutos e eram incluídas no conteúdo de cada professora. Foram 95

crianças, sendo 40 meninas e 56 meninos.

Desde o primeiro contato, procurei estabelecer uma relação

por meio da qual cada criança pudesse se sentir acolhida na roda e

com isso trazer a sua expressão para que não somente copiasse ou

entendesse a forma do movimento. A arte tem o poder de ampliar o

olhar através da relação interna consigo mesma, e externa com outro

ou com o meio. É um local transformador mediante cada experiência.

Para isso, trouxe os Jogos Teatrais, Theater games sistematizados pela

norte-americana Viola Spolin como já mencionado anteriormente.

São muitas habilidades desenvolvidas durante esse processo e que já

foram apresentadas, como, por exemplo, o conceito de

fisicalização/corporificação que se refere à habilidade de se tornar

visível para quem observa, com as ações ou papéis sem o uso de

figurinos, adereços, cenografias, objetos, etc. No projeto, por

exemplo, temos uma dança desenvolvida no 1º ano que se chama "Tá

pronto seu lobo” e nela fazemos as ações do lobo por uma semiótica

de descoberta de possibilidades expressivas do corpo de cada criança.

O lobo toma banho, escova os dentes, penteia os cabelos, coloca peças

de roupas, passa perfume e, só assim, está pronto para pegar alguém.

Todos os lobos tomam banho, se penteiam, do mesmo jeito? Em um

dos jogos propostos e repetidos inúmeras vezes ao longo do ano, as

174

crianças ficavam sentadas em círculo e a cada ação do lobo uma

criança levantava para expressá-la. Isso podia ser realizado no lugar

que ocupava na roda ou no centro dela. Dependia muito de cada

turma e como as crianças se sentiam confortáveis. A ação se

transforma em brincadeira, relacionada a uma personagem, mas há

um caminho que passa pela percepção intuitiva de cada professora ou

professor em criar um ambiente onde a criança se sinta segura para se

expressar. É como trazer um envolvimento coletivo e, ao mesmo

tempo, pensar, respeitar e valorizar a individualidade de cada um.

Fizemos alguns jogos, como: Ouvindo o ambiente e

Caminhada no espaço,Sentindo o eu com o eu, Quem iniciou o

movimento, Extensão da audição, Quem é o espelho, Fisicalizando

um objeto, Blablação, entre outros, publicados no livro Jogos Teatrais:

o Fichário de Viola Spolin (SPOLIN, 2001), que são grandes

estimuladores na percepção da audição e também do seu próprio

corpo. São inúmeras possibilidades por meio das quais todos podem

experimentar, sem a necessidade de criar personagens. Spolin (2007,

p.29), em seu livro Jogos teatrais na Educação, afirma “As oficinas de

jogos teatrais não são designadas como passatempos do currículo, mas

sim como complementos para a aprendizagem escolar, ampliando a

consciência de problemas e ideias, fundamental para o desenvolvi-

mento intelectual dos alunos”.

Desse modo, para cada dança, eu trouxe dinâmicas diferentes.

Desde ouvir a música e marcar o ritmo ou aprender a coreografia de

forma gradual. Assim a coreografia era vivenciada de modo orgânico,

aos poucos, não sendo necessário explicar a sua estrutura previamente.

Os corpos iam se acostumando natural e gradativamente, e então se

familiarizando e incorporando os movimentos. Em nenhum

momento, o processo de aprendizagem estava focado inicialmente em

175

realizar todos os movimentos de cada coreografia. Foi estabelecido um

processo que variava a cada turma. Alguns tinham mais facilidade,

outros não, mas todos concluíram o repertório proposto. Na

sequência, podemos observar o quadro com as 13 danças escolhidas:

Tabela 6 – Lista de danças escolhidas para o 1º ano

Nome da

Dança

Origem, coreografia e música

Tá pronto seu

lobo

Coreografia contemporânea de Petrus Schoenmaker.

Música: Edinho Paraguassu, CD Brinquedo, Brasil.

Contando até

Coreografia contemporânea de Petrus Schoenmaker e Maria

Angélica Urbano.

Música: Ciranda Cultural, compilação e direção musical de

Ana Cristina Rissete Schreiber. Arranjos, gravação e mixagem:

Marcos Schreiber. CD Cidade 300 Coro Infantil, Brasil.

Ana Maria

Coreografia tradicional, Brasil.

CD Abre a roda tin do lê lê de Lydia Hortélio, participação

especial Antonio Nóbrega.

Mestre André

Coreografia contemporânea de Petrus Schoenmaker..

Música: Ciranda Cultural, compilação e direção musical de

Ana Cristina Rissete Schreiber. Arranjos, gravação e mixagem:

Marcos Schreiber. CD Cidade 300 Coro Infantil, Brasil

O galo

quebrou o

bico

Coreografia contemporânea de Maria Angélica Urbano.

Música: Ciranda Cultural, compilação e direção musical de

Ana Cristina Rissete Schreiber. Arranjos, gravação e mixagem:

Marcos Schreiber. CD Cidade 300 Coro Infantil, Brasil

Gira gira

tondo

Coreografia tradicional, Itália.

CD The best of Italy vol 2, Arion - Paris

Abre a roda

Coreografia tradicional, Brasil.

CD Abre a roda tin do lê lê de Lydia Hortélio, participação

especial Antonio Nóbrega e meninas do Zabumbau, Brasil

Camaleão

Coreografia tradicional, Brasil.

Fonte: CD Abre a roda tin do lê lê de Lydia Hortélio,

participação especial Antonio Nóbrega.

176

Pipoca

Coreografia contemporânea de Daniele Bissioli e adaptações

de Maria Angélica Urbano, Brasil.

Artista: Kitty Driemeyer CD Conversa de bicho

Polka du

lapin

Coreografia tradicional, França.

Album: De tweede Vrolijke Kring.

A serpente

Coreografia tradicional, Brasil.

Música: Hermes Petrini

Boneca de

lata

Coreografia tradicional, Brasil.

Música: Ciranda Cultural, compilação e direção musical de

Ana Cristina Rissete Schreiber. Arranjos, gravação e mixagem:

Marcos Schreiber. CD Cidade 300 Coro Infantil, Brasil

A trote, a

galope, a

passo

Coreografia contemporânea de Maria Angélica Urbano.

Artista: Kitty Driemeyer CD Conversa de bicho

Fonte: Elaborado pela autora

As aulas iniciavam às 7 horas da manhã, sendo duas aulas com

duas turmas nesse período, logo em seguida eu me reunia com Petrus

no Instituto Dança Viva e voltava à tarde para a escola para mais três

aulas. O planejamento mensal do repertório das danças foi

modificado algumas vezes por conta das diferenças de cada turma.

Como exemplo, vou trazer o relato do primeiro dia de aula.

O início desse percurso rodeado pelas flores, cores e ritmos

No dia 06 de Março de 2018, cheguei na escola municipal

para começar a dançar com as crianças. Lembro que a expectativa era

grande, tanto minha quanto dos funcionários e das crianças. Ouvi a

seguinte frase de uma funcionária, da secretaria da escola, que já tinha

acompanhado nosso trabalho no ano anterior “Hoje é dia de alegria?”

Uma criança veio até mim e disse: “Hoje eu comprei uma botina nova

pra dançar” e saiu saltitando no corredor da escola. Entrei na sala do

177

1º ano B, lá estava uma professora substituta. Apresentei-me e cada

criança disse seu nome, estavam todas sentadas porque começamos

com a atividade do desenho. Entreguei uma folha sulfite e pedi para

que fizessem um desenho sobre o que achavam que era a Dança

Circular. A atividade teve a duração de 20 minutos. No final do ano

fizemos um outro desenho (a título de ilustração, alguns dos desenhos

serão incluídos mais adiante neste relato). Logo depois, arrumei as

carteiras e cadeiras, preparei o som e conversei com as crianças sobre

o círculo, em seguida coloquei o centro confeccionado por Izabel

Domingues. Em quase todas as salas conseguimos fazer uma roda. Em

uma, não foi possível. Os alunos brigavam muito, se batiam e falavam

muitos palavrões. A professora estava junto e disse que era assim

mesmo. Com essa turma, em especial, só conseguimos formar a roda

depois de algumas aulas. Nesse dia, com duas turmas, uma de manhã

e outra à tarde, dançamos quatro danças: Polka du lapin (França),

Gira giro tondo (Itália), Abre a roda tin do lê lê (Brasil) e O galo

quebrou o bico, música escolhida por Petrus e coreografada por mim.

Em três salas, uma no período da manhã e duas à tarde, dançamos

duas coreografias: Gira giro tondo e O galo quebrou o bico. A

coreografia tradicional Polka du lapin, exige bastante coordenação em

trazer a mão direita e esquerda para um movimento específico

imitando a orelha do coelho. Como três turmas estavam com bastante

dificuldade nas primeiras danças propostas, isso tomou bastante

tempo da aula e preferi não avançar com as outras coreografias. As

aulas seguiram com o repertório, na maioria das vezes, diferente no

dia para cada turma. Mas ao final, todas dançaram as treze danças

escolhidas para esse ano. Em alguns momentos, chamei a atenção das

crianças para desenharmos o nosso círculo. Ao longo do ano foi

possível perceber um desenvolvimento na consciência da noção

178

espacial das crianças com relação ao círculo. Assim como na

concentração e desempenho em relação ao ritmo e memorização dos

passos. Das cinco professoras das salas, sendo uma de cada turma,

durante o desenvolvimento do projeto nesse ano, três dançaram

semanalmente conosco, uma assistia as aulas de vez em quando e

outra nunca participava. No mês de outubro, coletei o relato em vídeo

com as três professoras que participavam das danças. Em cada sala foi

gravado um vídeo com as crianças. Elas sentaram em roda e fiz

perguntas como: O que vocês aprendem na aula de Dança Circular?

O que você mais gosta na aula? E as respostas foram que a Dança

Circular é legal, que estavam felizes em aprender a dançar, além do

desafio da lateralidade (mão direita e esquerda), que gostavam das

músicas e do ritmo, que reconheciam melhora na atenção e percepção

do círculo. Uma das professoras me contou que um aluno, ao fazer a

prova sobre o conteúdo para identificar o lado esquerdo e direito,

lembrou da dança do coelho, fez os gestos sentado na cadeira, em

silêncio, e logo após preencheu o conteúdo na folha de avaliação. O

resultado foi positivo, ele acertou a questão e a professora contou com

os olhos cheios de alegria. No decorrer do ano, recebi vários relatos

positivos das professoras e também das crianças.

Nesse ano realizei a atividade com os desenhos que,

igualmente ao quinto ano, foram feitos em três momentos (06 de

março, 26 de junho e 30 de outubro), novamente com a intenção de

ver como as crianças percebiam o que estávamos propondo, e o que

achavam que era a Dança Circular. Foi comum observar no primeiro

desenho da maioria das crianças, que o círculo não estava presente.

Elas se desenhavam umas ao lado das outras, em alguns se colocavam

próximas, em outros distantes. E, depois de um tempo dançando, o

179

círculo apareceu juntamente com mensagens de amor, carinho e

corações desenhados.

Durante esse ano, dancei com as salas e semanalmente

tínhamos reuniões (Eu e Petrus) para conversarmos sobre o

andamento das aulas, sugestões de atividades e escrita do plano de

trabalho para cada dança, e tivemos o auxílio de Izabel Domingues

para a escrita de algumas danças. Foi nesse ano, em 2018, que Petrus

recebeu a notícia de um câncer e iniciou o tratamento, mas esteve

presente com um sorriso no rosto em todos os encontros com a

equipe, que agora estava reduzida: Petrus e eu com as escolhas das

danças, e modificações a partir da vivência em sala de aula.

Naquele momento percebemos a necessidade de ampliar a

nossa pesquisa no sentido da escolha de um repertório que abrangesse

diferentes culturas, que estivesse integrado aos diversos conteúdos

escolares e fosse ao encontro das necessidades e possibilidades

corporais das crianças. Precisávamos pensar no desenvolvimento

físico (lateralidade, coordenação motora, harmonia do gesto, trabalho

com ritmo integrado ao movimento e a propriocepção - sensações

corpóreas, tato, visão, audição). Isso ajustado à adequação de músicas

para entender a capacidade de expressão corporal, memorização e

interpretação, relativas a cada faixa etária, em um trabalho de

evolução de coordenação motora e que fosse integrativo, como forma

de proporcionar desenvolvimento tanto individual quanto coletivo.

Paralelamente, eu fiquei responsável por organizar todo o material e

levar danças novas para o projeto, fiz a gravação e edição dos vídeos

de cada dança, organizados em um material que futuramente seria

disponibilizado, além de criar uma Capacitação para Educadores com

a duração de cinco meses em 5 módulos. Para essa organização, foram

realizadas: a busca das músicas, procurando encontrar o máximo de

180

informações sobre os artistas; a gravação e edição de vídeos

explicativos das danças, além da descrição escrita dos passos e um

plano de trabalho para cada dança.

Dentro da proposta da Dança Circular, uma dança não é

simplesmente uma sequência de movimentos combinados com o

tempo, ritmo e harmonia da música. Mas uma linguagem que

exprime dimensões afetivas do indivíduo, decorrente de sua origem,

história de vida, de sua ancestralidade, comportando os saberes mais

profundos, os usos e costumes ligados à identidade de cada povo.

Paralelamente a uma abordagem ampla sobre a cultura dos povos,

cada música abrange um contexto que pode enriquecer o

aprendizado. Por exemplo, na música Polka du lapin, que levamos

para as crianças do 1º ano, exploramos o mapa localizando a França,

o idioma, a representação do coelho, a percepção do lado direito-

esquerdo e em forma de espelho, o que apresentava muitos desafios.

Essas são algumas possibilidades dentro do trabalho interdisciplinar,

ou até mesmo, transdisciplinar que pode ser desenvolvido na escola

com a Dança Circular.

Em meio a essa organização de informações, trabalhávamos

na escrita de um livro cuja temática é a Dança Circular na Educação,

que ainda não foi finalizado. Em 2019, não conseguimos dar

continuidade ao projeto nas escolas por motivos de mudança na

gestão escolar do município. Então, realizamos a primeira

Capacitação com uma turma de educadores de algumas cidades da

região e tive a possibilidade de experienciar essas danças em uma

escola particular como professora de Arte. Ao mesmo tempo,

trabalhei ao lado de Petrus na escolha das danças para o Ensino

Fundamental, Anos Finais. Foi um tempo difícil para ele, por causa

do tratamento, mas trabalhamos juntos durante todos os meses e

181

finalizamos a escolha das danças em dezembro. Neste mesmo mês

recebi um cartão de natal dele, que saltou em minhas mãos quando

estava finalizando a escrita do mestrado:

Figura 12 – Cartão do Petrus para Angélica

Fonte: Elaborado pela autora

Em Janeiro de 2020, visitei Petrus no hospital e mal sabia que

seria a última vez que nos veríamos. Contei a ele um pouco sobre o

que eu estava pesquisando sobre as danças que havíamos escolhido,

ele me disse: “Você deve continuar, esse projeto é muito importante”.

Foi um período difícil e ainda nem sabíamos o que estava por

vir por conta da pandemia, quando o mundo todo parou. Continuei

dançando com as turmas das escolas em que trabalho, mas de uma

forma adaptada para o universo on line. As danças estavam nos

182

quadrados da tela. Foi um período de experimentação para descobrir

o melhor jeito de compartilhar o som das músicas, lidar com a

instabilidade de conexão, emoções, e sentimentos que afloraram a

cada dia. E assim eu encerro, por enquanto, a minha escrita com a

intenção de aprofundar o que já foi especificado no final de cada

capítulo. É importante lembrar que o projeto era inicialmente de levar

as Danças Circulares nas escolas, mas eu acabei levando as Danças

Circulares e os Jogos Teatrais e que eu faço rodas de Danças

Circulares desde 2009, nesse formato. Petrus sempre me incentivou a

levar esse meu trabalho para as crianças, foi um grande educador por

me ensinar e permitir que algo tão bonito e especial brotasse. Não

estava planejado, mas aconteceu assim. E, como escreveu certa vez

Guimarães Rosa: “E tudo foi bem assim, porque tinha de ser, já que

assim foi”.

183

ATO FINAL E AS CONSIDERAÇÕES

“Os rios, esses seres que sempre habitaram os mundos em

diferentes formas, são quem me sugerem que, se há futuro a ser

cogitado, esse futuro é ancestral, porque já estava aqui.”

– Ailton Krenak

No início da minha escrita trouxe a imagem do Teatro, do

mar junto à minha orientadora Alessandra e do rio Guaçu que

serpenteia como cobra e simboliza minha caminhada. Da Arte às

águas salgadas e doces, saudando a nossa Mãe Terra em cada flor ou

planta que semeio, esta escrita é a realização de um sonho que

transborda para a vida e, por isso, já podemos imaginar a imensidão

de tudo o que foi dito por aqui, além dessas palavras. Iniciei este

projeto de mestrado com a intenção de compartilhar uma experiência

em sala de aula, mas com o passar dos dias e das luas, percebi que era

importante falar de outras experiências e lugares por onde passei e

passo. Foi durante as aulas da disciplina Teatro como Alegoria com

Ingrid Dormien Koudela, em 2021, que percebi que deveria escrever

sobre a experiência que desenvolvia com os Jogos Teatrais.

Esse nosso rio-avô, chamado pelos brancos de rio Doce, cujas

águas correm a menos de um quilômetro do quintal da minha

casa, canta. Nas noites silenciosas ouvimos sua voz e falamos

com nosso rio-música. Gostamos de agradecê-lo, porque ele nos

184

dá comida e essa água maravilhosa, amplia nossas visões de

mundo e confere sentido à nossa existência. À noite, suas águas

correm velozes e rumorosas, o sussurro delas desce pelas pedras e

forma corredeiras que fazem música e, nessa hora, a pedra e a

água nos implicam de maneira tão maravilhosa que nos permite

conjugar o nós: nós-rio, nós-montanhas, nós-terra. Nos sentimos

tão profundamente imersos nesses seres que nos permitimos sair

de nossos corpos, dessa mesmice da antropomorfia, e

experimentar outras formas de existir. Por exemplo, ser água e

viver essa incrível potência que ela tem de tomar diferentes

caminhos. (KRENAK, 2022, p. 13-14).

Nesse rio que desenha minha caminhada, sou artista e

professora e gosto de dizer que sou artista educadora. Trabalho na sala

de aula há muito tempo com Arte, Teatro, Contação de Histórias e,

desde 2009, com as Danças Circulares. A minha inquietação em

relação ao ensino da Arte vem desde pequena, quando nas aulas de

Educação Artística, como era chamada, o foco estava quase que

totalmente nas Artes Plásticas. Lembro de minhas experiências no

Teatro, Música e Dança que eram fora da escola. Ao rever o meu

percurso como aluna, pude refletir sobre a minha forma de conduzir

as aulas de Arte nas escolas em que trabalho e neste caminho de

pesquisa acadêmica, no mestrado. Pude aprender a educar meu olhar,

em relação à teoria e à práxis, onde foi possível tomar consciência do

pensar, em uma prática fundamentada em relação ao campo teórico

das Danças Circulares, da Arte e dos Jogos Teatrais. A partir desse

estudo pude trazer uma proposta de trabalho fundamentada com essa

teoria e pude repensar este percurso de sistematização do trabalho que

faço em sala de aula, tanto no ensino público quanto privado.

Esta pesquisa de mestrado é sobre o meu trabalho como

Artista Educadora no percurso com a Dança Circular e Jogos

185

Teatrais tendo o foco em expressão na arte do encontro. O círculo

dentro desse movimento ancestral está na relação do tempo e do

espaço:

O tempo é originado pelo movimento no espaço. Todos os povos

da antiguidade criaram seu cálculo do tempo relacionado a uma

imagem cíclica do mundo, onde a criação, a destruição e a

renovação se revezam periodicamente. O tempo é sagrado na

medida em que os trajetos de luz dos corpos celestiais tornam

visíveis as pegadas dos deuses ou do Deus. A determinação dos

momentos das festividades ao longo de um ano, pela observação

do ciclo solar e dos trajetos dos planetas, era significativa para os

homens, por eles tentarem se adaptar a esses ritmos cósmicos.

(WOSIEN, M-G., 2004, p. 13).

As relações pels quais passa humanidade, historicamente, vão

promovendo mudanças em novas conexões que são estabelecidas por

cada cultura, cada povo. Mas dentro disso há uma conexão ancestral

que se faz presente na terra, no fogo, no ar, na água, elementos vivos

que fazem parte do cerne da nossa vida. Dentro dessas relações entre

a natureza e o espaço que vivemos, as relações são estabelecidas.

Escrevo aqui sobre a expressão, na individualidade e no coletivo.

Sabemos que o movimento de se reunir em círculo é ancestral,

mas houve um percurso que precisamos honrar, ocorrido na década

de 70, por meio do qual foi possível alcançar pessoas que já não faziam

parte dessa prática. Eu dancei em roda desde pequena, isso fez parte

da minha realidade e podemos encontrar várias culturas que a

praticam como a nossa ciranda, por exemplo, que por onde passa faz

um convite para que todas e todos entrem na roda. Eu me encantei

por esse movimento das Danças Circulares desde o primeiro

momento e fui em busca de conhecer novos lugares para dançar e

186

aprender essa riqueza que pude sentir em mim. Levei então as Danças

Circulares e os Jogos Teatrais para os locais por onde eu passava com

grupos de crianças, adolescentes e adultos. Pude vivenciar diversas

rodas com pessoas com algum tipo de deficiência. Foram encontros

que me ensinaram a olhar para todas e todos dentro da filosofia do

círculo: somos um. Além disso, fiz rodas com temas específicos:

Sagrado feminino, Celebração da Primavera ou outras celebrações,

mas ao mesmo tempo, sempre dancei com as crianças em rodas

direcionadas para cada idade ou em rodas mistas.

Naturalmente levei os Jogos Teatrais, que já faziam parte das

minhas aulas para as aulas de Danças Circulares direcionadas a

crianças, provando de uma alegria em compartilhar duas riquezas que

mudavam a cada dia o meu jeito de olhar, porque em ambas eu

sempre estive envolvida na ação do aqui e agora, segurando as mãos

na roda ou na ação do jogo e percebo a importância de vivenciar essas

linguagens (Jogos Teatrais e Danças Circulares) várias vezes, em

contextos diferentes, para ampliar o olhar frente a muitas

possibilidades de orientar ou propor algo.

Este meu olhar e pesquisa que apresento neste livro, faz parte

da minha trajetória na Arte e na Educação e é feito de muitas

conexões com outras mestras e mestres, estudos e vivências. Uma

pesquisa acadêmica, social, educativa que trouxe mudanças na minha

formação pessoal e profissional. Percebo, a partir de minhas vivências,

que precisamos construir uma cultura de valorização do movimento

e que começa pelo exemplo dos professores/educadores. A Dança

Circular na escola deve ser discutida para trazer provocações e

mudanças, o que vai ao encontro do que se entende por uma

Educação Integral.

187

Ao trazer a sistemática do trabalho de Viola Spolin para a sala

de aula junto com as Danças Circulares, vou escutando as crianças e

desenvolvo a cada encontro novas disponibilidades para entrar na

roda. Muitas crianças não têm a vivência da Dança Circular na escola,

em alguns locais por onde passei e passo, percebo que ainda existe a

concentração do ensino da dança em datas comemorativas ou na festa

junina, o que obriga em muitas vezes a participação sem o

envolvimento com o processo criativo em grupo. Essa presença

desenvolvida no círculo se dá pela vivência, no cotidiano. A ação e

reflexão está no aqui e agora, no momento do Jogo Teatral e/ou

Dança Circular. O pensamento se desenvolve na ação, na experiência

e aos poucos todas as crianças dançam na roda sem que pareçam

robotizadas. O movimento se dá pela espontaneidade, mesmo que ela

siga um percurso coreográfico, além de criar ações para vivenciar e

brincar com cada coreografia.

Quando nos livramos de conceitos como certo e errado,

quando direcionamos para a imaginação criadora, é importante

reconhecer que há diversas maneiras que são criadas para

experimentar o jogo e a coreografia.

Na Dança Circular precisamos ter a ciência de como são os

ritos em diferentes espaços e mais precisamente com as crianças, onde

você cria seu próprio rito no seu lugar de ação, daquele jeito, com

aquelas pessoas para trazer para o mundo possível de ser vivenciado

naquele espaço, como por exemplo, se as crianças demoram um

tempo para compreender o centro, a roda, seu espaço, como deve

estar o seu corpo, ou se as mãos estão para cima ou para baixo. O

caminho de aprendizado será dito pelas crianças naquele momento,

na Educação, permeado pela ludicidade que em outro dia ou

momento, não é mais igual. Mudou o dia, mudou o sol, mudou a luz.

188

Mesmo que a gente siga as referências, o significado vem naquele

momento na brincadeira, conversando com o olhar, com as mãos e

com os gestos. Permitindo que a criança restabeleça essa relação de

colocar a alegria dela em um gesto ou movimento que não segue

exatamente o padrão da dança realizada na roda. Um local de

amorosidade, acolhimento, organização circular, quietude, silêncio e

expansão. Na Dança Circular e nos Jogos Teatrais não é o resultado

final, como a aprendizagem correta da coreografia ou a apresentação

do espetáculo teatral, mas todo o processo que traz a beleza dessa

vivência. Essa relação que estabeleço aqui entre essas duas potências

de aprendizagem é feita nesse local onde a relação de palco plateia

não precisa ser necessariamente que algumas crianças estejam

sentadas e outras em pé. Quem observa já está theatron – lugar de

onde se vê.

Cai o pano. E lá na coxia está a menina que se transformou

em mulher, saindo no silêncio do teatro, naquele lugar onde a magia

se fez presente, com o coração cheio de emoção e certa de que novos

espetáculos virão. O rio continua seu percurso.

189

Referências

ADAMS, Tony E.; JONES, Stacy Holman; ELLIS, Carolyn.

Autoethnography: understanding qualitative research. New York:

Oxford University Press. 2015.

ALMEIDA, Renato. Inteligência do folclore. 2. ed. Rio de Janeiro:

Americana, 1974.

AUREL von Milloss. In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e

Cultura Brasileira. São Paulo: Itaú Cultural, 2022. Verbete da

Enciclopédia. ISBN: 978-85-7979-060-7. Disponível em:

http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa405477/aurel-von-

milloss. Acesso em: 06 de agosto de 2022.

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198

199

ANEXO

CONVERSAS SOBRE AS DANÇAS CIRCULARES

COM CRIANÇAS

Entrevista 1: Fido Wangler

1 – Como tem sido seu caminho nas danças circulares? E que

benefícios tem lhe trazido?

Minha “jornada” começou com uma alegria em geral pelo

movimento quando criança e pelo gosto por esportes tais como

futebol, basquete e vôlei quando jovem adulto, em seguida com dança

de salão e danças em festas ao som de Beatles, Jimi Hendrix e todos

os outros grupos de música pop e soul da década de 60 e 70. Nos

meus estudos na universidade de Marburg - treinamento para

professores, língua inglesa e esportes –comecei a estudar jazz, dança

moderna e improvisação. Em 1976, conheci Bernhard Wosien na

Universidade, no departamento de Educação Especial para crianças

com diferentes tipos de deficiências, onde a dança circular em

comunidade era utilizada para melhorar as habilidades de

comportamento social destas crianças. Fui capturado pelo carisma e

pelas danças de Wosien: a partir dali a dança circular se tornou central

em minha vida.

BENEFÍCIOS

- Além de meu natural entusiasmo pelo movimento eu desenvolvi a

ideia e o desejo pela beleza e leveza do movimento que, mais tarde,

200

desenvolvi como um objetivo para as minhas aulas de dança circular

com meus alunos.

- Consciência do meio ambiente, humildade e cuidado.

- Também: encontros e contatos com pessoas, saúde, compreensão

da música e seus elementos tais como ritmo, métrica, melodia, canto.

- Conhecer novas e diferentes culturas, línguas, tais como Grécia,

República Checa, Polônia, Findhorn e Brasil.

2 - Como foi ter Bernhard Wosien como professor?

Eu conheci Bernhard Wosien inicialmente como um jovem estudante

na Universidade de Marburg, em 1976. Eu dividia um apartamento

com quatro colegas, uma delas frequentava regularmente as aulas de

Wosien. Na noite de seu aniversário, ela nos levou ao encerramento

de um seminário de três dias de Wosien. Entrei na sala e me deparei

com uma multidão de pessoas se movendo em círculo ao som de uma

música grega. Aquela noite mudou minha vida. Nos dez anos

seguintes, frequentei os seminários de três dias de Wosien, a cada

semestre 3 finais de semana, 6 finais de semana por ano, um pequeno

universo da dança. Wosien era um professor inspirador: com ele todos

desenvolviam o desejo. a habilidade e o impulso para se mover! Ele

era paciente, amigo, com uma personalidade forte, generoso. Nós

desenvolvemos um tipo de relação de pai e filho na dança: ele

simplesmente me deu tudo. Naquela época, adquiri um tipo de

autoconfiança que só fui perceber quando ensinei dança em um grupo

pela primeira vez. Dançar com ele fortaleceu meu anseio e habilidade

para me tornar um professor. Além das competências básicas, eu

aprendi cerca de 100 danças com ele: 75 danças tradicionais, 15

adaptações de danças tradicionais e 10 coreografias feitas por ele. Dez

maravilhosos anos de movimento, demonstração e observação,

201

treinamento de dança e sempre bailes: a dança devia ser celebrada! Ele

também possuía experiência em vilas gregas: com a dança essas

pessoas celebravam seus aniversários, casamentos e feriados religiosos.

Wosien foi professor na Universidade de Marburg de 1965 até sua

morte, em 1986.

3 – De que maneira as danças circulares (DC) estão presentes na sua

vida atualmente?

Como já anteriormente mencionado, a dança e, particularmente, a

dança circular tornou-se o centro de minha vida. Eu danço todos os

dias. Comecei a ensinar em 1977, durante um semestre no Royal

Holloway College, em Londres. Desde essa época ensino para um

grupo de amigos que se chama “Grupo Wosien”. Algumas pessoas

desse grupo começaram a dançar em 1965. Nós dançamos

quinzenalmente. Esta é minha “família de dança”. Dou aulas para

grupos regulares na Universidade, escola noturna e outras

organizações; também ensino para grupos abertos toda segunda

semana do mês, em espaços fechados e ao ar livre, de tempos em

tempos celebrações com música ao vivo. Em 1982, com alguns

colegas, fundei a LAG Tanz Hessen, uma organização para oficinas

de dança, incluindo um curso de treinamento para professores, em

1999, no estado de Hesse perto de Frankfurt. Em 1986, após a morte

de Wosien, fundamos a Tanzhaus Wosien Marburg, de forma a poder

oferecer uma sede em nossa cidade para as atividades de dança.

Comecei a viajar para a Grécia, Inglaterra, República Checa e outros

países a partir de 1976. A dança circular faz parte do meu trabalho na

escola, no meu emprego

4 – Qual a relação que você vê entre a dança circular (DC) e a

educação?

202

Eu sou um exemplo desta conexão entre a dança circular e a educação:

tudo o que eu aprendi sobre dança e música foi através da dança

circular. Ela ajuda as pessoas a se desenvolverem dentro de um grupo:

coordenação e cooperação, movimento, ritmo, coordenação,

flexibilidade, perseverança, aprendizado social, ajudar os outros

enquanto recebe ajuda durante o aprendizado. DC me ajuda como

indivíduo parte de uma comunidade e de nossa sociedade em geral.

O círculo como um símbolo disto me dá um tipo de força e sou parte

dele, enquanto também ajudo a fortalecer o círculo. Não sou nem

todo poderoso nem indefeso: sou parcialmente poderoso. Esta é uma

tese importante de Ruth C. Cohn, que criou a Psicoterapia Centrada

no Cliente. Na Grécia, as pessoas praticam a dança como elemento

de suas celebrações. Quando a comunidade dança um passo básico,

ela mantém a ordem da comunidade de dança. Em grego cosmos =

ordem e beleza (“cosmético”). O líder de um círculo aberto pode

também executar movimentos e passos pessoais. Para o observador

parece ser uma improvisação, para o dançarino significa seguir a sua

alma, para as crianças da vila é um tipo de iniciação. E isto acontece

continuamente.

5 – Você leva a dança circular (DC) para seu trabalho? Em caso

afirmativo, que efeitos você observa?

Sim. Como sou um professor desenvolvi aulas e programas de ensino

para diferentes temas e faixas etárias. Ao ensinar dança sempre busco

uma abordagem holística. Como a dança não é um elemento regular

do currículo, preciso criar uma situação em minhas aulas onde a

dança seja uma parte normal da vida. Os alunos geralmente ficam

surpresos ao verem que podem dançar bem e apreciam o sentimento

203

de formar um grupo, uma entidade social Explicarei em mais detalhes

adiante.

6 – Já fez dança circulares com jovens e adolescentes?

Sim. Ensino pessoas dos “4 aos 94” anos de idade.

7 – Você tem um método de trabalho para ensinar danças circulares

para crianças e adolescentes?

Como mencionado anteriormente, meu método é geralmente

holístico, o que significa que a educação e o ensino querem o ser

humano com todas as suas qualidades. Portanto, os métodos para

diferentes idades não são realmente diferentes, eu os pratico com

pessoas de todas as faixas etárias para introdução das danças: como

seu professor eu tenho de ser principalmente autêntico. Logo que as

crianças e adolescentes descobrem e reconhecem a ideia e o significado

da dança elas são também capazes de compreender sua importância

para si mesmos. As histórias “por trás” das danças podem ajudá-los a

encontrar essa importância. Também elementos da dança: muitas

pessoas de idades variadas amam ritmos, então eu lhes apresento o

ritmo de uma dança como “jam-pam, biiii“ (curto-curto-longo). E

podemos brincar com ele sentados, de pé, movendo, falando alto ou

baixo. Então, mais tarde, podemos combinar o ritmo com um

movimento poético, por exemplo uma direção para cada elemento

rítmico e então, posteriormente, utilizá-los para uma dança com uma

ordem especial para todas as direções: isto pode conduzir para uma

dança grega, “Misirlou”. Uma outra alternativa para a mesma dança:

contar uma história em que estamos sentados em um barco na costa

grega, movendo-nos de baía a baia, uma parte da dança Misirlou em

cada baía antes de se mover para a próxima, enquanto eu

204

organicamente “apoio” o movimento de um lado a outro com o ritmo

curto-curto-longo. E há várias outras alternativas. O significado de

uma atividade é importante. (veja mais na seção 8 – mais sugestões)

Quanto mais jovens forem os alunos mais importante é começar no

círculo, independente do fato de você estar ensinando dança circular

ou qualquer outro tipo de dança comunitária ou dança de pares: o

círculo é o centro do grupo e todas as crianças podem concentrar nele.

Este método segue as regras gerais do desenvolvimento humano desde

o estágio de sermos unos com a mãe ou pai (simbiose), depois de

algum tempo dividindo-nos entre “eu” e “você”. Como todos

possuímos todos os elementos do desenvolvimento dentro de nós,

mesmo enquanto adultos, podemos usar esse método “concentrador”

para os adultos também.

8 - Como a dança circular pode estar presente na escola?

Novamente, o significado das danças é importante, tanto para o

professor quanto para os alunos. Durante meu tempo como professor

em escolas eu pratiquei muitas ideias para estabelecer a dança no

currículo em diferentes matérias. Comecei a dançar com alunos nas

aulas de educação física e esportes. Como já mencionei, na Alemanha

a dança não é um elemento principal em nossas vidas, portanto os

conceitos de movimento, coordenação, flexibilidade foram úteis para

integrar, pelo menos, alguns elementos das danças como combinações

de passos que já se tornaram parte do treinamento de esportes como

futebol, basquete, boxe. Eu os tornei popular entre os jovens!

Também coreografias como o 8 ou infinito com 3 pessoas, elas

achavam interessante fazer experimentos com: caminhar ao redor um

do outro com um movimento ininterrupto em uma forma

ininterrupta, o que era um verdadeiro desafio para eles e depois de

205

algum tempo eles adoravam e isso passava a ser um elemento regular

em nossas aulas. Também dizia a eles que em países como Rússia e

Inglaterra, e nos palcos, tanto pessoas comuns quanto dançarinos

profissionais usavam aqueles passos como uma coreografia. Portanto

significado, importância, desafio, alegria, autenticidade são

importantes. Então eles estavam preparados para experimentos de

dança com o 8-infinito. Outros temas: como sou professor de inglês

eu primeiro ensinava aos alunos a forma de 12 danças que podemos

encontrar na literatura (Jane Austen, William Shakespeare). Em

muitos romances e peças teatrais as danças têm um importante papel,

então eu penso que elas devem ser parte das aulas: segundo minha

experiência os alunos adoram! Depois de alguns momentos de

surpresa... até mesmo os jovens descobrem: “Sr. Wagler, eu não sabia

que eu conseguia dançar, estou surpreso ao perceber que posso! Eu

descobri que as danças circulares e outras danças comunitárias ajudam

muito os estudantes a se aproximarem da dança, pois em seu grupo

eles se sentem seguros e apoiados, e apoiam uns aos outros. Nas

danças de pares os rapazes, especialmente, se sentem muito

responsáveis pelo sucesso do processo da dança e pela parceira, e

geralmente desistem; no grupo, eles não desistem. Neste contexto,

contei a eles que no romance de Jane Austen “Orgulho e Preconceito”

a dança era um elemento comum da vida social daquela época, dança

era contato, diversão, uma forma de conhecer outras pessoas e

paquerar. Os jovens aprendem a flertar uns com os outros. No

romance, o tímido e orgulhoso Mr. Darcy pergunta a Elizabeth

“Como posso fazer contato?”. Sua resposta: “Dançando, Mr. Darcy!”

Contei aos alunos que, quando eu tinha a idade deles, eu geralmente

dançava em discotecas músicas dos Beatles, Jimi Hendrix, Santana,

Abba entre outros, esta era a nossa forma de dança em comunidade,

206

sem dar as mãos, mas todos executando os mesmos movimentos. Da

mesma forma na classe onze (idade de 17 anos) nas aulas de alemão

eles geralmente leem J.W. Goethe: As Dores do Jovem Werther.

Ofereço a meus colegas e alunos uma aula de dança de 90 minutos.

No capítulo Junho 16, os jovens Werther e Lotte se encontram em

um salão de dança com outros casais e eles dançam quatro danças:

Menuett, Allemande, Anglaise, Waltz. Em geral, conseguimos dançar

Anglaise e Waltz e os alunos amam, veja o método acima em

“Orgulho e Preconceito”. Como você pode ler o romance sem

dançar? Até mesmo para um bom amigo Werther é incapaz de

encontrar palavras para descrever a beleza de Lotte até que ele a vê se

movendo: “Você deve vê-la dançando!” Bem, é isto. Outros temas,

exemplos: mitologia grega, dança grega e contar a história de Ilíada e

Odisseia. Wosien me contava suas ideias sobre dança, deuses e pessoas

da mitologia grega, e eu criei em um seminário, com colegas e alunos,

um plano de ensino com cerca de 12 aulas. Eu combinei 12 partes

centrais nos 2 trabalhos com 12 danças, de forma que os alunos

pudessem apresentar Ilíada e Odisseia com dança e narração. Isto é o

que Ulysses anonimamente fez na ilha dos Phaeacians durante um dia

e metade da noite, porque os Phaeacians lhe perguntaram sobre sua

experiência, ele fingiu ter encontrado Ulysses: contando suas histórias

e no meio eles todos dançaram ao som de uma lira. Naquela época ele

já sabia que seria sua última parada antes de seu retorno para a sua

esposa Penelopeia, após 20 anos de ausência. (da mesma forma:

estórias e danças dos contos de fada dos Irmãos Grimm. Jacob Grimm

às vezes dançava na minha cida Marburg, a casa ainda existe lá.) +

muitos outros projetos: Certa vez, em um intervalo, alunos de 11 anos

de idade me pediram a sugestão de uma ideia para as suas aulas de

Geografia: eles tinham de apresentar os países da Europa, o país deles

207

era a Grécia, perguntaram se eu poderia mostrar-lhes uma dança (eles

sabiam que eu era um dançarino): claro! Eu dancei para eles

Hassaposervico, a dança de três passos (em grego Sta Tria). Um dia,

mais tarde, eles me disseram que haviam encontrado a música na

internet e apresentado a dança, então a sala toda quis dançar e eles

conseguiram!!! Então, novamente, podemos ver que o significado, a

ideia, a vida é a mais importante energia didática do método, os

próprios alunos descobriram isto. Por último, mas não menos

importante: projeto de aula para alunos de 11 anos de idade

“Celebrações dos povos na história: os elementos são culinária,

vestuário, jogos, agricultura, música, comércio... dança”. Demonstrei

para os alunos a Aufzug (um tipo de polonaise que também fizemos

em nosso workshop em São Paulo). Dançamos várias figuras em todas

as formas e vários tipos de encontro. O grupo aprende e no ano

seguinte, na festa de Carnaval, ensina para os alunos do ano seguinte.

Os casais são então misturados: o par da esquerda da classe 6, o par

da direita da classe 5 e funciona bem: uma didática natural e um

ensino vivo (de acordo com o pedagogo tcheco Comenius). Esta

última ideia é também um importante apoio para meus colegas que,

em geral, não são especialistas em dança: por que não pedir aos alunos

ou grupos que aprenderam as danças nos anos anteriores para

ensinarem para os colegas do ano seguinte?

Observação final: Eu, em geral, desenvolvo meus métodos de ensino

unindo experiência e estudos. As duas fontes principais de estudos

são: Pedagogia: meu instituto favorito na Universidade de Marburg é

“Lehrkunst – the Art of teaching“, segundo JanAmos Konesky 1592-

1670 (latim: Comenius/ ensino natural), Martin Wagenschein e seu

aluno, Prof. H.-Christoph Berg: ele é meu colega e professor (ensino

dramatúrgico e exemplar). Terapia: terapia de dança-movimento com

208

orientação psicanalítica, minha professora foi Elaine V. Siegel (1928-

2013), Ruth Cohn, criadora da “Terapia centrada no cliente”.

Tentativa e erro frequentemente são os primeiros passos que, m geral,

são seguidos por curiosidade: academicamente falando, isto significa

pesquisa e estudos, depois análise e avaliação. Melhor ainda com

colegas: cooperação! As fontes: a maior parte de minha didática e

métodos foram desenvolvidos baseados nestes dois ramos acadêmicos

de pedagogia e terapia, 3 homens e 2 mulheres, e meus passos e ser

com Bernhard Wosien.

Entrevista 2: Brant Bambery

É escocês criado em Edimburgo, se mudou para a Comunidade

Findhorn em 2015.

1 - Qual tem sido o seu percurso nas danças circulares? E que

benefícios isso trouxe para você?

"A dança tem sido uma forma de cura para mim, e descobri que as

danças em círculo têm sido particularmente poderosas a esse respeito.

À medida que explorei várias danças de todo o mundo, também

descobri danças de círculo escocesas que estão profundamente

conectadas à minha herança.

Em minha jornada com danças circulares, descobri que os benefícios

foram físicos e emocionais. A dança me ajudou a me conectar com

meu corpo de uma maneira que é revigorante e embasadora. Também

tem sido uma maneira de me conectar com os outros, pois a natureza

comunitária das danças circulares cria um senso de unidade e

pertencimento.

Mas talvez o maior benefício tenha sido a maneira como a dança me

ajudou a me conectar com minhas raízes culturais escocesas. À medida

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que aprendi sobre o papel que a dança desempenhou na cultura e nas

comunidades escocesas, passei a apreciar ainda mais as danças dos

meus antepassados. Isso me deu um senso mais profundo de

identidade e propósito, e me ajudou a explorar minha própria herança

cultural escocesa e me conectar com minhas raízes de maneira

significativa.

Então, para mim, as danças de círculo têm sido uma forma de

medicina que não só trouxe alegria e conexão, mas também me

ajudou a descobrir e honrar a rica tradição das danças de círculo

escocesas e seu lugar na minha própria história pessoal. "

2 - Como foi ter Bernhard Wosien como professor?

"Embora eu não tenha tido a oportunidade de estudar com Bernhard

Wosien, me sinto afortunado por ter trabalhado com Gabriele

Wosien nos últimos anos, e atualmente estou treinando com Friedel

Kloke Eibl e Saskia Kloke. Através do meu envolvimento com a

equipe de Dança Sagrada de Findhorn, ganhei uma experiência

valiosa e continuo a ensinar dentro da minha comunidade."

3 - Como as danças circulares estão presentes na sua vida agora?

As danças circulares sagradas tornaram-se parte integrante da minha

vida, tanto pessoal como profissionalmente. Estou regularmente

ensinando sessões de dança dentro da comunidade Findhorn e áreas

vizinhas, e sou apaixonado por fornecer uma experiência de dança

comunitária com uma abordagem holística e curativa para pessoas que

podem nunca ter dançado antes ou se sentirem atraídas por ela.

Eu acredito fortemente que a cura através das artes é essencial no

mundo de hoje. Através da minha jornada com a dança, meu

propósito se tornou claro, e descobri que é através da conexão com a

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dança e as pessoas em nossa comunidade mais ampla que mantemos

essas histórias preciosas e danças vivas ao redor do mundo. "The

Centrepiece" é uma sessão de dança sagrada online que começou

durante o lockdown causado pela pandemia de COVID-19. Foi

criado para ajudar as pessoas a manter as danças vivas dentro de sua

comunidade e permanecer conectadas umas com as outras durante

um momento difícil.

Para mim, as danças circulares sagradas não são apenas uma forma de

exercício físico ou entretenimento. Elas são uma maneira de se

conectar com nós mesmos, com os outros e com nossa herança

cultural de uma maneira profunda e significativa. Acredito que através

da dança, podemos experimentar alegria, cura e um sentimento de

pertencimento que é essencial para o nosso bem-estar.

4 - Como você vê a conexão entre danças circulares na educação?

Acredito que o movimento e a consciência corporal podem ajudar a

mente a funcionar melhor, e uso um conjunto de princípios na minha

abordagem a dança que visam criar um espaço seguro e de apoio para

a aprendizagem. Através do meu trabalho com danças circulares, vi

como essa abordagem pode beneficiar indivíduos e comunidades

igualmente. Em um contexto educacional, as danças em círculo

podem ser uma ferramenta valiosa para o desenvolvimento de

habilidades de colaboração. Ao incentivar os alunos a explorar sua

própria expressão única através do movimento, as danças em círculo

também podem ajudar a construir confiança e autoestima. Além

disso, as danças circulares oferecem uma oportunidade para os alunos

aprenderem e apreciarem diferentes culturas, já que muitas danças

têm significado cultural e histórico.

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No geral, acredito que a incorporação de danças circulares na

educação pode promover a aprendizagem holística e o crescimento

pessoal.

5 - Você leva as danças em círculo para o trabalho? Em caso

afirmativo, como e quais são os efeitos disso.

Sim, eu levo danças de Círculo/Sagradas/Tradicionais para o meu

trabalho, tanto online quanto pessoalmente. Através das minhas

sessões on-line, recebi muitos e-mails de participantes me dizendo que

eles experimentaram uma conexão de cura através das danças.

Pessoalmente, vi os efeitos das danças quando os corpos dos

participantes se tornam mais relaxados e menos tensos.

No geral, acredito que as danças em círculo têm um poderoso efeito

curativo e transformador em indivíduos e comunidades e sou grato

por poder compartilhar essa prática com os outros através do meu

trabalho.

6 - Você já fez uma roda de dança em círculo com crianças e

adolescentes?

Sim, eu já fiz dança Circular/Sagrada/Traditional com crianças e

adolescentes, e foi uma experiência maravilhosa. Não só proporciona

uma atividade divertida e envolvente, mas também os ajuda a se

conectar uns com os outros e com a comunidade. A dança Circular

Sagrada promove um senso de união, e é uma ótima maneira de

promover a colaboração e o trabalho em equipe.

7 - Você tem um método de trabalho voltado para o ensino de

danças circulares para crianças e adolescentes?

Sim, eu tenho um método de trabalho voltado para o ensino de

danças de Círculo/Sagradas/Tradicionais para crianças e adolescentes.

Em meu ensino, incorporo danças alegres e apropriadas para a idade

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que ajudam a conectar os alunos uns com os outros e com a

comunidade. Acho que o uso de humor e histórias ajuda a envolver e

inspirar as crianças e adolescentes, tornando-os mais propensos a

participar e memorizar o que aprendem.

Além disso, trabalhei com crianças com deficiência no passado e

descobri que, através da narrativa e do movimento, elas são capazes

de recuperar mais movimento quando movimentos simples são feitos

regularmente.

8 - Como a dança em círculo pode estar presente na escola?

"Acredito que a dança em círculo pode estar presente na escola de

várias maneiras. Pode ser apresentado em um formato de história ou

levado em uma jornada, com ênfase na ideia de que pode aliviar o

estresse, trazer relaxamento e alegria. No meu método de ensino, dou

aos alunos 5 princípios que eles podem usar a qualquer momento para

entrar no espaço de aprendizagem da mente e tire o medo da Dança

e da conexão. A dança em círculo/sagrado/tradicional pode ser

incorporada em aulas de educação física, clubes extra-escolares ou

mesmo durante reunião ou eventos escolares. Isso pode construir um

senso de comunidade dentro do ambiente escolar.”

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SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Kamila Gonçalves

Diagramação e Capa

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro