A autora possui Graduação em Licen-
ciatura (2021) e Bacharelado (2022) pela
Faculdade de Ciências, Tecnologia e
Educação (FCTE - UNESP) - Campus
de Ourinhos. Atualmente, está cursando
o Mestrado em Educação na Faculdade
de Filosoa e Ciências (FFC - UNESP)
- Campus de Marília. Tem experiência
na área de Geograa, com ênfase no en-
sino geográco, atuando principalmente
nos seguintes temas: atividades geográ-
cas extracurriculares e a Didática da Ge-
ograa. Participa do grupo de pesquisa
nomeado Núcleo de pesquisa em ensino
de Geograa: articulação entre a uni-
versidade e a escola de Educação Básica,
situado na Faculdade de Ciências, Tec-
nologia e Educação (FCTE - UNESP)
- Campus de Ourinhos. Também, parti-
cipa do Grupo de Estudos e Pesquisas so-
bre Cultura e Instituições Educacionais
(GEPCIE). O e-mail para contato é:
gabriele.barbosa@unesp.br.
O livro está dividido em duas
partes. A primeira corresponde aos
aspectos históricos da Geograa es-
colar, incluindo a relação entre a Ge-
ograa moderna e os princípios da
Escola Nova. A segunda parte traz as
orientações escolanovistas sobre o uso
dos métodos de ensino em Geograa,
as orientações metodológicas desti-
nadas aos professores de Geograa,
contidas no texto “Notas de Didática
da Geograa” (1960), o estudo diri-
gido e a aula expositiva, a técnica da
observação direta, escrita por Eloísa
de Carvalho, em 1960 e a atualidade
das técnicas de ensino de Geograa
que envolvem a saída à campo. Os te-
mas indicam que houve o destaque à
época para as propostas de inovações
pedagógicas vindas da Escola Nova,
envolvendo as práticas de ensino, as
atividades extracurriculares e os re-
cursos didáticos, enquanto elementos
mediadores no processo de aprendi-
zagem dos conceitos geográcos.
METODOLOGIAS DE ENSINO DE GEOGRAFIA NO PERÍODO ESCOLANOVISTA (1960)
METODOLOGIAS DE ENSINO
DE GEOGRAFIA NO PERÍODO
ESCOLANOVISTA (1960)
Gabriele Barbosa Luiz
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0039/2022
Processo Nº 23038.001838/2022-11
Gabriele Barbosa Luiz
Neste livro, Gabriele Barbosa Luiz apresenta o contexto escolar
relacionado a metodologia do ensino de Geograa em decor-
rência da inuência do movimento educacional da Escola Nova.
Através disso, podemos compreender os variados aspectos in-
dicados para a intervenção do ensino de Geograa nas escolas,
principalmente ao processo ativo de construção do conhecimen-
to, auxiliando na busca de outros caminhos para os problemas
do presente e compactuando com o avanço da prossão docente.
Também, dispõe de uma fundamentação teórica, com as orien-
tações de prossionais que trouxeram as experiências necessárias
para a garantia da formação de alunos autônomos no período
escolanovista, bem como a demonstração dessas características
na atualidade, contando com alguns exemplos realizados duran-
te a ação docente. Dessa forma, tem-se uma contribuição para a
área da Educação.
METODOLOGIAS DE ENSINO DE GEOGRAFIA
NO PERÍODO ESCOLANOVISTA (1960)
Gabriele Barbosa Luiz
GABRIELE BARBOSA LUIZ
METODOLOGIAS DE ENSINO DE GEOGRAFIA NO
PERÍODO ESCOLANOVISTA (1960)
Marília/Oficina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2024
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC
UNESP - campus de Marília
Diretora
Dra. Claudia Regina Mosca Giroto
Vice-Diretora
Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso
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Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -
UNESP/Marília
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Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES
Parecerista: Maria do Carmo Monteiro Kobayashi (UNESP - Faculdade de Ciências - Departamento de
Educação).
Capa: Imagem gratuita de Ondřej Šponiar por Pixabay
Ficha catalográfica
Luiz, Gabriele Barbosa.
L953m Metodologias de ensino de geografia no período escolanovista (1960) / Gabriele
Barbosa Luiz. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica,
2024.
87 p. :il.
CAPES
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5954-476-9 (Impresso)
ISBN 978-65-5954-477-6 (Digital)
DOI: https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-477-6
1. Ensino - Metodologia. 2. Geografia – Estudo e ensino – 1960-1969. 3. Escola
nova. I. Título.
CDD 370.150
Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Copyright © 2024, Faculdade de Filosofia e Ciências
Editora afiliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
“Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”
(FREIRE, 1996, p. 32).
SUMÁRIO
Prefácio | Márcia Cristina de Oliveira Mello......................................9
Introdução....................................................................................11
1. As orientações escolanovistas sobre os métodos de ensino em
Geografia......................................................................................25
1.1. Eloísa de Carvalho: os aspectos da vida e da obra......................37
1.2. As orientações metodológicas destinadas aos professores de
Geografia, contidas no texto “Notas de Didática da Geografia”
(1960)...........................................................................................49
1.3. O Estudo dirigido e a aula expositiva.......................................57
1.4. A técnica da observação direta, escrita por Eloísa de Carvalho,
em 1960........................................................................................63
1.5. A atualidade das técnicas de ensino de Geografia que envolvem a
saída à campo................................................................................71
Considerações finais......................................................................79
Referências Bibliográficas..............................................................81
9
Prefácio
É com intenso orgulho que apresento este livro de Gabriele
Barbosa Luiz que traz os resultados de pesquisa realizado junto ao
Núcleo de Pesquisa em Ensino de Geografia da FCTE/UNESP, com
o auxílio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
(FAPESP).
A autora apresenta alguns dos aspectos da história do Ensino
de Geografia no período da Escola Nova brasileira, momento de
intensa produção sobre as práticas pedagógicas, especialmente
desenvolvidas por professores e professoras, dentre eles e elas
destacou-se a geógrafa Eloísa de Carvalho.
Dentre as fontes documentais, Gabriele apresenta a carta
escrita por Eloísa de Carvalho na década de 1940, quando a professora
buscava um lugar ao sol no campo pedagógico, escolhendo com
coragem o Ministro da Educação à época como interlocutor.
Os resultados da pesquisa dão voz a uma professora de
Geografia, representativa de um dos sujeitos ocultos das práticas
pedagógicas, cujas histórias foram muitas vezes silenciadas, assim
como de tantas mulheres professoras que atuaram no passado recente
no campo educacional brasileiro. Suas ideias representam fatos que
aconteceram socialmente, mas que certamente aconteceram
anteriormente ou simultaneamente no campo cultural, já que os
silêncios podem significar que debates foram abandonados ou
ocultados, e que agora ganham evidência nas pesquisas cujo percurso
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-477-6.p9-10
10
teórico e metodológico se alinham à pesquisa de fundo histórico
desenvolvida com seriedade por Gabriele.
Assim, a autora revela aspectos das práticas de ensino de
Geografia que mexem com a gênese das orientações didáticas
destinadas aos professores, quando foram fortemente marcadas pelo
uso de recursos didáticos e processos de ensino ativos, que
acrescentaram outras variáveis possíveis ao processo ensino-
aprendizagem, não ingenuamente.
Neste sentido, a leitura do livro possibilitará o encontro com
os sentidos atribuídos à técnica da observação direta, proposta por
Eloísa de Carvalho, que assumiu os princípios pedagógicos da
participação ativa do sujeito na construção de sua aprendizagem. Tais
princípios auxiliam na compreensão de modelos pedagógicos que
marcaram uma época e influenciaram os professores de hoje,
especialmente aqueles que se engajam na luta política pela educação.
Márcia Cristina de Oliveira Mello
Outubro de 2023
11
Introdução
Albuquerque (2011) destacou as características importantes
de dois momentos do percurso histórico da constituição da Geografia
como disciplina escolar no Brasil. O primeiro correspondeu a
constituição do saber escolar geográfico e a institucionalização da
disciplina. O segundo esteve relacionado a articulação entre as ideias
da Geografia moderna ou científica e as inovações pedagógicas
propostas pela Escola Nova, especialmente, trazidas pelo professor
Carlos Miguel Delgado de Carvalho (1884-1980).
No primeiro momento, entre a década de 1830 e 1910, a
disciplina Geografia se compôs com os propósitos e as finalidades
específicas, de acordo com o papel da escola da época e influenciada
pela abordagem da Geografia clássica. As práticas escolares da
Geografia envolviam os métodos, os conteúdos e os materiais
didáticos que priorizassem uma abordagem geográfica fundada em
nomenclaturas, referente aos países e as cidades estrangeiras e tinham
a memória como o centro do processo de ensino. Um marco
importante daquela época foi a legitimação da Geografia como
disciplina escolar, com a criação do Colégio Pedro II, em 1837, cujo
modelo pedagógico orientou o currículo das escolas em nosso país
(Albuquerque, 2011).
Nas primeiras décadas do século XX, houve a divulgação dos
preceitos da Escola Nova no Brasil, “[...] abarca o período entre 1911
e a década de 1930 [...]” (Albuquerque, 2011, p. 21). Na mesma
época, tivemos a influência da recém-criada Geografia moderna no
12
país e a sua articulação com a Pedagogia científica, sucedendo a
institucionalização de uma Geografia acadêmica, com a finalidade de
formar professores para o então ensino secundário. Sequencialmente,
foram criados os cursos superiores de Geografia e História, que
possibilitaram uma relação com os debates na academia, interferindo
diretamente na elaboração do currículo e na política de formação dos
professores, definindo então um novo olhar sobre o ensino de
Geografia.
Delgado de Carvalho contribuiu significativamente para que
a Geografia se renovasse do ponto de vista institucional, teórico e
metodológico, no contexto da introdução da Geografia moderna na
escola brasileira. A meta do autor era trazer as inovações para os
professores, nas abordagens dos conteúdos e das metodologias, por
meio de uma orientação científica que articulasse a Geografia e a
Pedagogia.
No que se referem aos instrumentos, as técnicas e os recursos
didáticos para o ensino de Geografia, Delgado de Carvalho foi
ampliando, a partir de seu manual de ensino Methodologia do ensino
geographico: introducção aos estudos de Geographia moderna (1925),
as possibilidades de usos das representações gráficas; da observação
sistemática; da orientação pelo professor do local ou objeto a ser
representado; da leitura de mapas - contribuindo na explicação do
texto geográfico; de figuras ou gráficos; do diagrama; do cartograma;
do estereograma; e da visualização efetiva dos acidentes geográficos ou
a visualização das representações sólidas; além dos recursos auxiliares
do mapa e do texto geográfico, que abrangiam as gravuras, as
fotografias, os cartões postais, as projeções fixas e as fitas
cinematográficas.
13
A proposta de renovação pedagógica das escolas brasileiras do
início do século XX teve proximidade com a Pedagogia de Dewey
(1934-2001), que influenciou diretamente na elaboração do currículo
de formação docente, valorizando o contato entre a teoria e a prática,
tendo o educando como um elemento central da aprendizagem.
Dewey considerou, em suas propostas, os resultados das pesquisas das
ciências experimentais e a constituição de uma Filosofia da Educação.
As suas ideias tiveram uma grande importância no debate pedagógico
e influenciaram as propostas curriculares.
Uma intervenção marcante da época, do ponto de vista da
ciência geográfica, foi introduzida por Pierre Monbeig (1908-1987),
Aroldo de Azevedo (1910-1974) e Maria Conceição Vicente de
Carvalho (1906-2002). Este grupo de professores e alunos da
Universidade de São Paulo (USP) fizeram parte de uma comissão,
formada pela Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB), para
redigir uma proposta contendo os conteúdos, as orientações
metodológicas e as idealizações para o currículo de Geografia na escola
secundária, no ano de 1935. Eles “[...] contribuíram para a criação do
currículo, introduzindo interpretações científicas sobre “o que’’
ensinar e “como” ensinar os conteúdos geográficos [...] uma
renovação quanto ao método e análise dos fatos geográficos” (Mello;
Cuani Junior, 2020, p. 7).
Monbeig, Azevedo e Carvalho estabeleceram uma
importância aos aspectos psicológicos no processo de aprendizagem
do aluno. A aprendizagem deveria ocorrer de modo gradativo e
paciente, considerando a realidade do aluno e conforme as abstrações
fossem sendo codificadas, a complexidade dos assuntos poderia ser
aumentada. A seleção de conteúdos deveria ocorrer na intenção de
que os alunos se sentissem motivados ao estudo geográfico, com a
14
busca da integração dos elementos físicos, humanos, culturais e o
incentivo aos alunos no interesse pelos estudos em nível superior.
Assim, seria “[...] garantido ao estudante uma formação cultural e
reflexiva sobre as questões que abrangem a sociedade e o espaço [...]”
(Mello; Cuani Junior, 2020, p. 11).
Esta proposta de currículo, caracterizada pela orientação
escolanovista, foi elaborada entre o otimismo pedagógico e o
patriotismo nacionalista, já que “Na década de 1930, com as
mudanças sociais e econômicas que o Brasil passava, as relações
pedagógicas também se moldaram para atender as necessidades de
uma ascendente economia industrial” (Mello; Cuani Junior, 2020, p.
13).
Ainda, segundo Castro (1967), a fundamentação psicológica
das Ciências da Educação e a sua orientação sistemática representaram
a base para se entender o desempenho escolar. Desta forma,
Os problemas fundamentais da Didática referem-se aos objetivos
da atividade escolar, aos conteúdos a aprender, à direção técnico-
metodológica da aprendizagem e à função do professor, mas
situando-se todos em relação ao aluno, referem-se à linha
evolutiva de seu desenvolvimento (Castro, 1967, p. 12).
Naquele momento, além de Dewey, foram essenciais as
contribuições de Jean Piaget (1896-1980) e a sua Psicologia genética
para a Didática. Nesse sentido, Piaget ressaltou a gênese das funções
adaptativas dos homens e os mais variados aspectos da evolução
mental da criança. Com Piaget, foi aberto um campo de investigações
sobre o desenvolvimento cognitivo da criança, dispondo de um ponto
de vista integrador na Psicologia, em que procurou demonstrar um
grau de integração entre as etapas do desenvolvimento da inteligência.
15
A Psicologia do desenvolvimento considerava que o estudante seria
um ser em contínua evolução. Toda e qualquer conduta, para Piaget,
poderia ser analisada e compreendida em quatro aspectos: energético,
afetivo, funcional (dinâmico) e cognitivo (estrutural) (Castro, 1967).
Certamente, a Didática do ensino de Geografia foi marcada
pela teoria piagetiana, de base escolanovista, pensada no segundo
momento da história do ensino de Geografia no Brasil, conforme
delimitado por Albuquerque (2011).
Além de Delgado de Carvalho - legítimo representante da
Didática da Escola Nova - Antonio Firmino de Proença (1880-1946)
e João Toledo (1879-1941) debruçavam-se sobre a questão da escolha
de métodos e técnicas de ensino ativos para a Geografia escolar. Eles
tiveram publicados os manuais de ensino Como se ensina Geographia,
de autoria de Proença, e Didactica: nas escolas primárias, de João
Toledo.
Santos (2005) desenvolveu o estudo minucioso sobre esses
manuais de ensino. A pesquisadora destaca que eles estabeleciam
orientações, dentre tantas outras, para o uso de atividades
extracurriculares - aquelas aplicadas antes ou depois das atividades da
sala de aula, em ambiente externo a ela - como a observação dos
acidentes geográficos ao redor da escola e em forma de excursão, assim
como a visualização do pátio, em tabuleiro de areia e chão de terra.
A observação está presente na Geografia desde a antiguidade,
seja ela direta ou indireta, através de relatos de viagens. Desta forma,
a orientação metodológica indicava que “O ensino da Geografia
também deveria ser iniciado pela observação, seja ela direta, na
localidade, seja indiretamente, sobre os lugares longínquos” (Santos,
2005, p. 83).
16
As atividades didáticas sugeridas por Carvalho, Proença e
Toledo traziam os exercícios cartográficos, com a utilização de
recursos didáticos. Entre eles, havia a observação dos mapas murais;
as estampas; as gravuras; os cartões postais; o cinematógrafo; a
modelagem; o uso de cadernos com os contornos das cartas; os
esboços cartográficos; os diagramas; os globos; os compêndios; as
monografias; e as lanternas de projeção. Assim, a cartografia auxiliava
na aprendizagem dos contornos das regiões, bem como as suas
posições e as suas distâncias. Também, as lembranças históricas dos
lugares poderiam ser recuperadas através das informações e dos
traçados dos mapas.
De acordo com Santos (2005), Carvalho, Proença e Toledo
avançaram quanto a forma de se ensinar Geografia à época e
criticavam o ensino geográfico tradicional, revelando ser um erro
iniciar o estudo pela análise da sala de aula, sem considerar a relação
com a realidade, transformando a aula de Geografia em uma aula de
linguagem, contendo apenas os termos abstratos e as simbologias.
Para os autores,
O aprendizado, assim, deveria se dar de forma prática, na qual os
alunos deveriam interagir com os materiais que levavam ao
conhecimento e com a natureza [...] deveria se dar sempre através
do concreto, da participação ativa do aluno observando a
natureza ou através da manipulação de materiais auxiliadores do
ensino. Tratava-se de aprender com o próprio esforço (Santos,
2005, p. 109).
Sobre o contexto de produção da Didática da Geografia, de
base escolanovista, Batista (2018a) analisou o movimento pedagógico
da Escola Nova, incluindo os novos métodos de ensino contidos nas
17
premissas do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932. O
pesquisador sustenta que desde a primeira metade do século XX, o
ensino de Geografia foi pensado por um grupo restrito de intelectuais,
que conduziram uma hegemonia pedagógica, com as metodologias
ativas. É a partir desse movimento, que podemos entender muitas
discussões presentes até os dias atuais no discurso da Geografia
escolar, como, por exemplo, a apropriação dessas orientações na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) para a reorganização do
Ensino Médio.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova representou um
marco importante de ruptura na década de 1930, sendo um
documento que prescrevia as transformações pelas quais as
instituições de ensino deveriam passar na época, envolvendo as
temáticas baseadas em valores democráticos, como o laicismo, a
educação gratuita e obrigatória. O Manifesto procurava romper com
o ensino verbalista e a prática docente tradicional, considerando a
educação democrática fundamentada na “hierarquia das capacidades”
(Batista, 2018a). Era apoiado nos estudos científicos e experimentais
das áreas educacionais, considerando a criança como o foco do
processo de ensino, assim como pregava uma reforma urgente na
formação de professores e a sugestão de recursos, conforme “[...] a
imprensa, o disco, o cinema e o rádio” (Azevedo et al, 2010, p. 62
apud Batista, 2018a, p. 92).
O planejamento do ensino direcionava a busca de uma
revolução educacional, por meio das metodologias de ensino ativas e
participativas, ligadas a construção de uma nova nação. Portanto,
“[...] muitas das questões colocadas por esse Manifesto agiriam
enquanto distribuidoras dos arranjos argumentativos hegemônicos
nas décadas seguintes acerca da educação brasileira” (Batista, 2018a,
18
p. 89). Como consequência, tornou-se responsabilidade conjunta do
estado e dos professores no desenvolvimento de práticas pedagógicas
aproximadas aos ideais de protagonismo do aluno, introduzindo-o no
mundo científico através de sua experiência cotidiana, acrescentando
o conhecimento escolar multidisciplinar e significativo.
Além disso, era constatado também uma insuficiência do
ensino frente as novas demandas sociais, determinando uma
necessidade de melhoria qualitativa e quantitativa para transformar o
Brasil em um país desenvolvido e geopoliticamente poderoso. As
mudanças estruturais de ordem filosóficas e sociais eram necessárias.
As novas propostas incluíam o saber científico, o progresso
econômico e a ordem. “É daí que se postulou o Manifesto como uma
frente de ação, e a Escola Nova como uma forma estratégica de
operacionalidade” (Vidal, 2013, n.p apud Batista, 2018a, p. 89).
O ensino deveria ser, então, uma atividade dirigida em
concordância ao desenvolvimento natural, as etapas específicas de
crescimento e a concepção de mundo presente na vida nos alunos,
considerando o tempo e o espaço escolar. Os conteúdos
considerariam a sua natureza “socialmente útil” (Azevedo et al, 2010,
p. 40 apud Batista, 2018a, p. 91), atrelados ao meio vivo e natural,
aos interesses, as necessidades e as atividades dos alunos.
A essência pedagógica para a Escola Nova envolvia, portanto,
o trabalho da criança na sala de aula e em atividades extracurriculares.
Caberia ao professor encontrar as estratégias didáticas para submeter
os conteúdos aos interesses dos alunos, assim como a articulação da
escola ao meio social, a solidariedade, o serviço social e a cooperação.
A nova escola seria guiada pelo alcance das experiências concretas da
vida, seguindo a premissa de que:
19
[...] o aluno aprende pelo trabalho que faz em vista das suas
necessidades; essas são “espontâneas”, “alegres” e “fecundas” e,
transformando-se de acordo com as etapas da evolução
intelectual da idade da criança, que vai se adaptando às demandas
“psicobiológicas do momento” (Batista, 2018a, p. 91).
Ao questionar se houve, de fato, uma aplicação do
escolanovismo em sala de aula, Batista (2018b) argumenta que foram
raros os momentos em que o ensino de Geografia se voltou para si
mesmo e para as suas próprias teorias pedagógicas, com a falta de uma
Filosofia da Geografia escolar, que poderia ter promovido um estudo
atento e permanente desse conhecimento. “Desde a Didática Magna
de Jan Comenius, cujo lema maior seria elaborar um método
universal para ensinar tudo a todos, a autoria docente vem sendo
posta em xeque quase que diariamente” (Batista, 2018a, p. 88).
Diante as bases da Pedagogia de Comenius (1592-1670), os
professores foram perdendo a sua autonomia pedagógica,
transformando-se em reprodutores de teorias e metodologias que
outros mais capacitados elaboravam. Assim, a interferência
Comeniana esteve presente na prática pedagógica e “[...] os
professores permaneceram sendo vistos num papel subalterno,
situação intensificada pelas próprias autoridades universitárias
presentes nas Faculdades de Educação. Essas, com efeito, continuam
a responder como o ensino de Geografia deveria ser” (Corazza, 1996,
n.p; Alves, 2015, n.p apud BATISTA, 2018a, p. 88).
Por outro lado, na década de 1940, em consonância com o
debate acadêmico escolanovista, foi criado o periódico Boletim
Geográfico, com o intuito de modernizar o pensamento geográfico
brasileiro, consequentemente refletir sobre o processo de ensino e
aprendizagem da Geografia. O periódico operou enquanto veículo de
20
divulgação das informações geográficas e acadêmicas em formato de
Boletim, tendo o seu lançamento em abril de 1943. “[...] essa revista,
de 1943 a 1970, trazia seções específicas destinadas à educação, sendo
a principal delas a “Contribuição ao ensino” (Batista, 2018a, p. 94-
95).
O Boletim ganhou fôlego devido “[...] a qualidade dos
materiais apresentados, assim como a rigidez técnica dos conteúdos
descritos, o que, na visão de Préve (1989), demonstrava um respeito
com o professor da Escola Básica e uma preocupação em mantê-lo
atualizado” (Ibid., p. 95). Entre os autores colaboradores do
periódico, estavam renomados geógrafos, técnicos e professores.
Neste livro, destacaremos a contribuição de Eloísa de Carvalho.
Complementarmente, o Boletim Geográfico incentivava a
orientação metodológica para a formação de alunos protagonistas e
dinâmicos, que “[...] estudam o meio, propõem soluções para
problemas contiguamente localizados e, é claro, desenvolvem o gosto
pela intervenção” (Ibid., p. 95). Desse modo, alcançou avanços na
expansão da Pedagogia ativa no ensino de Geografia.
Por meio da Pedagogia ativa, as atividades e os recursos
didáticos eram destacados como determinantes no processo de
aprendizagem. A partir disso, nessa perspectiva, estavam incluídas as
excursões geográficas, os estudos dirigidos, a solução dos problemas,
as imagens e os textos jornalísticos. Todos eles estariam repletos de
elementos essenciais para a execução da atividade reflexiva pelos
alunos, induzida pela Pedagogia ativa, envolvendo a dimensão
ilustrativa, heurística e a experimentação.
Os alunos também precisariam observar, analisar, ir a campo,
inovar, criar, difundir, e, se isso não fosse possível, a escola deveria
21
fornecer um conjunto de materiais que simulassem esses contatos,
incluindo as gravuras, as imagens, as coleções e os museus internos.
Nas décadas de 1940 e 1950, os autores do Boletim
consideravam a organização curricular do ensino secundário, em que
os conteúdos eram voltados para os estudos sobre o universo, trazendo
a Geografia Física, a Geografia Geral, a Geografia da População, os
principais países de cada continente e, finalizando, os estudos sobre o
Brasil. Teoricamente, os professores recebiam as orientações didáticas
sobre os usos dos recursos e das técnicas de ensino utilizadas em sala
de aula, para o processo de ensino desses conteúdos. Geralmente, as
técnicas abordavam as atividades para as aulas expositivas, com uma
preocupação destinada para a técnica do estudo do meio.
A partir disto, eram indicados os usos de recursos variados,
como os filmes, os museus, os laboratórios, os perfis causais, os
pluviômetros, os livros didáticos, o globo, o flanelógrafo, a
esquematização no quadro, a sala-ambiente, o atlas geográfico escolar,
as cartas e projeções, as ilustrações e os desenhos didáticos.
Os recursos audiovisuais tiveram uma maior atenção após a
segunda guerra mundial “[...] tendo por base teorizações da psicologia
[...] empirista nos limites do método intuitivo [...]” (Préve, 1989, p.
211). Muitas experiências relacionadas a Didática da Escola Nova e
ao ensino de Geografia foram consideradas como bem-sucedidas pelo
periódico e publicadas no Boletim Geográfico. Dentre elas, selecionou-
se a técnica da observação direta - descrita por Eloísa de Carvalho,
para análise.
Para a autora, uma das técnicas de ensino capazes de favorecer
o processo de ensino-aprendizagem em Geografia, frente aos seus
objetivos, seria a observação direta sobre a natureza. Tal processo era
considerado fundamental para a compreensão da Geografia local, em
22
uma constante sintonia entre a natureza e a sala de aula. Esta
orientação é encontrada nas premissas de Antonio Firmino de
Proença, quando indicava que o ensino deveria ter uma sequência
lógica dos fatos, partindo das particularidades que constituem o seu
aspecto geral.
A orientação moderna para o ensino de Geografia divulgada
em nosso país, conforme Albuquerque (2011), entre 1911 e 1930, se
manteve presente, pelo menos no campo teórico, até os anos de 1970,
quando foi substituída por novos contextos, problemas e proposições
vinculadas a perspectiva da Pedagogia Tecnicista e a introdução da
disciplina de Estudos Sociais no currículo das escolas. Nesse sentido,
os “modos de dizer” nem sempre corresponderam nas escolas a “arte
de fazer” (Chartier, 2000).
Por outro lado, Rocha (1996) esclarece que após 1970,
ocorreram os debates referentes a Geografia crítica articulada com as
produções pedagógicas, principalmente aquelas fundadas na
Pedagogia dos conteúdos, com a vertente do Dermeval Saviani ou na
Educação Popular, defendida por Paulo Freire, que incentivaram
grandes debates e possibilitaram as experiências significativas para
certos avanços no ensino de Geografia.
Assim, certamente tivemos muitas experiências de professores,
escolas e instituições que se esforçaram para superar a forma
tradicional de se ensinar Geografia, diante ao descontentamento
relacionado a esse modelo de ensino e a necessidade de reformulação
da educação.
Os resultados demonstrados neste livro revelam que a
apreensão de conceitos e métodos já existentes tem uma importância
significativa para o educador, tornando-se um alicerce para a sua
formação e possibilitando as condições de avanço na prática escolar.
23
Por estas razões, inicialmente, tornou-se importante
compreender melhor as orientações escolanovistas sobre os métodos
de ensino em Geografia, evidenciando o contexto da produção escolar
à época. Também, identificou-se as técnicas de ensino da Geografia
utilizadas na escola secundária brasileira, especialmente as que dão
encaminhamentos para as atividades extracurriculares, do início do
século XX até a década de 1960. Nesse sentido, os dados coletados
foram sistematizados em formato de quadros e gráficos, considerando
o tipo de atividade, os autores e o ano de publicação. Após, foi
ressaltado os aspectos da vida e a contribuição da professora Eloísa de
Carvalho. Para isso, destacou-se as orientações metodológicas
destinadas aos professores de Geografia, contidas no texto “Notas de
Didática da Geografia” (1960). Sequencialmente, foi detalhada a
técnica da observação direta. Por fim, demonstrou-se a atualidade das
técnicas de ensino de Geografia que envolvem a saída à campo,
contendo os exemplos da aplicação de alguns exemplos práticos.
A investigação consistiu em pesquisa bibliográfica e
documental. Desse modo, utilizou-se o acervo da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras, da Universidade de São Paulo, incluindo
os periódicos da época escolanovista, principalmente os artigos do
Boletim Geográfico, cujos temas se aproximam do ensino e as outras
fontes documentais, tais como os relatórios da universidade.
A fonte privilegiada de pesquisa foi o texto “Notas de Didática
da Geografia”, escrito por Eloísa de Carvalho, em 1960. Para o relato
de vida da autora, foram utilizados os arquivos referentes a extinta
Universidade Nacional de Filosofia, como as cartas, predominantes
no Dicionário histórico-biográfico brasileiro, do Centro de Pesquisa
e Documentação de História Contemporânea do Brasil da Fundação
Getúlio Vargas, disponível no site: http://cpdoc.fgv.br/.
24
Este texto apresenta os resultados de uma pesquisa
desenvolvida na Universidade Estadual Paulista (UNESP), nos anos
de 2020 e 2021. O interesse pela temática surgiu durante a graduação,
no âmbito do Núcleo de Pesquisa em Ensino de Geografia.
A seguir, na figura 1 abaixo, foram sintetizadas as principais
ideias referentes aos procedimentos de pesquisa.
Figura 1 - Procedimentos de pesquisa
Fonte: Elaborado pela autora (2021).
25
1.
As orientações escolanovistas sobre os métodos
de ensino em Geografia
Saviani (2012) conceitua a concepção pedagógica Nova ou
Moderna, como sendo uma concepção pedagógica renovadora,
fundamentada em um pensamento filosófico, que é conduzido pela
existência, vida e atividade. Baseado nisso, a natureza humana passou
a ser mutável, motivada por sua existência. No que diz respeito a esse
padrão, a sua disseminação teve como referência o paradigma
escolanovista. De acordo com o panorama moderno, a educação
aderiu a criança como um modelo de ampliação para a investigação
sobre o meio educativo pedagógico. Os interesses dessas análises
tornaram-se as vivências, o psicológico, os métodos, o aluno, o
interesse e a espontaneidade, utilizando uma Pedagogia focada na
orientação experimental, com o auxílio da Biologia e da Psicologia.
Castro (1967) demonstra que na época, o movimento da
Escola Nova revelou o caráter psicológico voltado para o
entendimento relacionado ao conhecimento da criança e do
adolescente para a ação educativa. Buscando expandir essa concepção
no ensino, houve o auxílio, mediante a orientação do professor na
compreensão do desenvolvimento do educando e o seu ajuste à
sociedade. No decorrer disso, era constatado a compreensão do
processo de desenvolvimento que conduzia o indivíduo desde o
nascimento até a adolescência, considerando os fenômenos de
hereditariedade, crescimento, maturação, aprendizagem e vida social.
26
Assim, como evidencia Santos (2005), a metodologia do
ensino de Geografia passou a considerar os exemplos das
recomendações de exploração da Geografia local e o uso do recurso
da imaginação, com as atividades que levassem os alunos a imaginar
a direção dos elementos geográficos, aliado a atuação do ser humano
no espaço territorial, na economia, na política e na sociedade.
Como reforçam Mello e Cuani Junior (2020), o modo de
pensar o ensino de Geografia no Brasil, com a orientação da Geografia
moderna, foi associado aos princípios da Didática da Escola Nova,
introduzida como um campo de ensino e pesquisa. Os manuais de
ensino, como os de Delgado de Carvalho, consideravam a atividade
do aluno como o ponto de partida para as aulas de Geografia,
envolvendo os interesses e as necessidades das crianças. A
aprendizagem aconteceria por meio de algo concreto, que
possibilitasse observar a natureza ou através da utilização de recursos
didáticos capazes de auxiliar os alunos nas lembranças de paisagens e
na compreensão dos elementos geográficos.
Além disso, foram introduzidas as novas concepções sobre a
sociedade, o homem, a criança, o aluno, o ensino e aprendizagem. “A
nova concepção de aluno tinha em vista promover o desenvolvimento
‘natural’ do educando, possibilitando a sua formação de
personalidade, o que alterou assim o aspecto interno da escola”
(Mello; Cuani Junior, 2020, p. 4-5).
Carvalho acreditava que a escolha do conteúdo geográfico
deveria iniciar-se pelo meio em que vivia o aluno, refletindo sobre a
sala de aula e a escola, prosseguindo para o estudo dos conceitos
relacionados aos fenômenos geográficos. Para ele, a forma de ensinar
Geografia estava diretamente associada ao exercício da observação
direta do meio, considerando o papel essencial do professor, as
27
interferências do fator humano e as atividades do homem. Dessa
maneira, o ensino geográfico se efetivava de maneira simplificada,
composto pela construção simulada, por exemplo, dos acidentes
geográficos em tabuleiros de areia, das molduras de argila, da
atividade de construir, localizar e completar os mapas. Carvalho
também incentivava o método de ensino por meio dos círculos
concêntricos, partindo do grau de complexidade menor até o mais
alto, na presença dos assuntos mais próximos da realidade do aluno e
avançando o aprendizado para a escala global. “Dessa forma, o ensino
partiria de palestras com os alunos sobre os lugares que conhecessem
para, depois, definir geograficamente, o assunto em questão” (Santos,
2005, p. 80).
João Toledo estipulava que as primeiras lições de Geografia
deveriam ser ensinadas concretamente, vendo as paisagens locais,
conferindo as denominações dos acidentes geográficos encontrados
no decorrer do passeio, seguido por um diálogo traçado pelo
professor. Após o passeio, recomendava-se a elaboração de desenhos,
retratando as características dos cenários encontrados. Para o autor, a
natureza era uma grande colaboradora no entendimento do ensino
progressivo, necessitando a provocação da curiosidade nos alunos, o
estímulo para a busca de um maior conhecimento sobre o tema e a
divisão correta dos tempos destinados a cada um dos ramos da
Geografia. O roteiro dessa atividade englobava os assuntos
conhecidos pelos alunos e, aos poucos, iria evoluindo, rumo aos
conteúdos desconhecidos (Santos, 2005).
Proença ressaltava a observação dos fatos da localidade dos
alunos, ocasionando os elementos de comparação e a construção de
imagens das coisas distantes. Ele defendia o método de concentração,
agrupando os assuntos que tivessem relações entre si e estudando-os
28
em conjunto, com o auxílio da ilustração de lugares, da natureza, da
vida social e da localização nos mapas, através dos exercícios
cartográficos.
O ensino deveria ter uma sequência lógica dos fatos, partindo
das particularidades que constituem o seu aspecto geral e envolvia o
concreto antes do abstrato. “Aplicados a Geografia, quer isto dizer
que a observação das coisas e a consideração dos fatos hão de proceder
a formulação das definições, leis e princípios” (Proença, s/d, p. 35
apud Santos, 2005, p. 82).
Diante os aspectos recomendados pelos autores, a observação
direta sobre a natureza era fundamental para a compreensão da
Geografia local, em uma constante sintonia entre natureza e os
conteúdos escolares. Ao ar livre, estava o incentivo a imaginação das
crianças sobre o que existiria além do horizonte.
A Geografia escolar brasileira no século XX passou por
questionamentos significativos, associados as orientações teórico
metodológicas, implementadas durante a sua consolidação como
disciplina nos currículos do século XIX, marcado pela aplicação do
modelo da Geografia tradicional em sua prática de ensino. Apoiada
em mudanças, perante os fatores sócio históricos, a Geografia frente
a transformação da Educação brasileira debateu uma nova proposta
de ensino, iniciada oficialmente com a reforma Luiz Alves-Rocha Vaz.
Conforme Romanelli (1993, p. 45) apud Rocha (2000, p. 1),
[...] no campo das ideias, as coisas começaram a mudar-se com
movimentos culturais e pedagógicos em favor de reformas mais
profundas; [...] no campo das aspirações sociais, as mudanças
vieram com o aumento da demanda escolar impulsionada pelo
ritmo mais acelerado do processo de urbanização ocasionado
pelo impulso dado à industrialização [...].
29
Por meio disso, era garantido o entusiasmo pela educação e o
otimismo pedagógico, em um cenário de discussões ligadas a
necessidade de ampliação do acesso a escolarização, bem como as
formas de se repensar a escola, por parte das funções, das técnicas, dos
currículos e das metodologias. Esse período foi acompanhado pelo
conflito entre os professores que defendiam a concepção tradicional
da Geografia e aqueles que eram favoráveis a renovação do ensino.
Segundo Rocha (2000), a reforma Luiz Alves-Rocha trouxe as
alterações na educação escolar brasileira, mediante a vertente de
professores que estavam empenhados em renovar o ensino de
Geografia. A prioridade da reforma era beneficiar os dois níveis do
ensino, representados pelo ensino secundário e o ensino superior.
Diante as diversas modificações, estava a ampliação do curso
secundário para seis anos e a inserção do regime seriado. Em meio a
isso, acabou sendo imposto a uniformização de um currículo para
todos os estabelecimentos oficiais do ensino secundário no país,
tornando obrigatório os conteúdos indicados pelo Colégio Pedro II.
Também, notou-se a introdução de uma educação voltada a
consolidação do nacionalismo, com o intuito de atender os interesses
dos detentores do poder.
No Brasil, foi manifestado um processo de transformação
paradigmática da Geografia escolar, com destaque para a penetração
da Geografia Moderna nas salas de aulas. No decorrer do processo de
realização dessa nova concepção para os currículos oficiais, de modo
a tornar-se o ensino padrão, foi verificado a cooperação do professor
Delgado de Carvalho como o mentor principal do novo currículo
ordenado para a disciplina.
O professor Carlos Miguel Delgado de Carvalho efetivou os
seus estudos na Europa, obtendo a influência das ideias liberais e
30
democráticas, convertendo-se em um defensor do progresso e da
liberdade do indivíduo. Para ele, o objeto de estudo da Geografia seria
a Terra, verificada como o ambiente modificado pelos seres humanos,
propondo um conhecimento mais científico e defendendo o
entendimento sobre a Geografia elementar. Nas aulas de Geografia
humana, ressaltava a relevância da antropogeografia e o uso do
método comparativo, estudando o universo com base na intervenção
dos seus habitantes. Ferraz (1995, p. 55-56) apud Rocha (2000, p. 6)
aponta que o método comparativo era um método científico, de
fundamentação positivista-funcionalista:
[...] consistia em descrever a realidade estudada de forma
objetiva, empiricamente comprovada, racionalmente exata, de
maneira a inviabilizar dúvidas e contradições. Para tal, a indução,
análise e síntese eram elementos cruciais, pois, ao se estudar a
realidade como um todo, dividir-se-ia este todo em partes,
descrevendo suas características principais após criteriosa
observação, estabelecer-se-iam as relações que cada parte tinha
com a outra e, somar-se-iam estas várias partes para se ter a noção
do todo sistematizado.
Nessa concepção, o principal assunto de estudo seria o meio
em que vivia o aluno. Após, eram acrescentadas as informações sobre
as noções de outras regiões, seguido por um caráter comparativo e o
conhecimento sobre a Geografia da Pátria. O novo programa de
ensino adotado pelo Colégio Pedro II abrangia as inovações do
Delgado de Carvalho, caracterizado pelos seguintes aspectos:
[...] restituir aos fenômenos o seu quadro natural, graças à escolha
das regiões naturais como base dos estudos fisiográficos; à
preocupação de relacionar o máximo possível as questões da
31
“geografia pura” com as de geografia econômica [...] e
finalmente, à resolução decidida de atualizar os assuntos, com a
correta manutenção ou adoção de pontos práticos e a supressão
de outros considerados menos necessários (Rocha, 2000, p. 8).
Posteriormente a reforma Luiz Alves, o novo programa de
ensino da Geografia para a educação secundária do Brasil adotou a
orientação moderna, difundida por Carvalho. O programa do
primeiro ano foi organizado através dos estudos de astronomia, com
a função de estudar a forma da Terra, os movimentos do planeta e
aplicar a confecção de cartas geográficas. A segunda parte desse
programa era focado no estudo de fisiografia e a terceira parte estava
atribuída a Geografia humana. Na quarta divisão, encontrava-se a
Geografia geral, definida pela fisiografia e a antropogeografia. Nesse
sentido, era abordada a divisão regional, fundamentada nas diferenças
naturais das áreas existentes na superfície terrestre, consolidando o
conceito de região natural. A divisão política aparecia como um
complemento.
No segundo ano, a proposta de ensino tinha relação com o
nacionalismo. Assim, era valorizado o conhecimento da Geografia
nacional, contendo os aspectos da geologia do território brasileiro,
especialmente a economia local. Juntamente a isso, considerava o
estudo regional, repleto pelos elementos naturais da paisagem, as
características fisiográficas e a atuação humana. O quinto ano era
direcionado para a astronomia e a cosmografia.
Delgado de Carvalho publicou um comentário sobre as
características do ensino geográfico, na Revista Brasileira de Geografia,
no ano de 1945. O seu discurso ressaltava a necessidade de abordagem
sobre a existência do conjunto de fenômenos na Geografia,
considerando as diversas relações entre eles. Para isso, seria designado
32
uma interdependência entre os aspectos físicos e humanos. Desta
maneira, o aperfeiçoamento do ensino aconteceria através da
contextualização sobre a relação entre o homem e a natureza,
predominando a seleção de informações correspondentes as diversas
idades, conduzindo para a realidade do aluno, a descrição geográfica
e a utilização da ilustração. Era destacado também a contribuição do
mestre, cabendo assim ao professor o dever de ajustador e organizador
de uma sala-ambiente.
Paralelamente, Aroldo de Azevedo publicou um programa de
Geografia para o curso secundário, na sessão de Contribuição ao
ensino, da Revista Brasileira de Geografia, no ano de 1951. Ele
determinou os programas para as séries ginasiais, sugerindo as noções
de Geografia Física, Geografia Humana e Geografia Econômica. A
partir dessa percepção, reconhecia que o estudo do mundo deveria ser
realizado conforme os aspectos físicos, humanos, políticos,
econômicos e culturais. Além disso, o autor acreditava que os
professores precisavam adquirir um papel preponderante no auxílio
da formação de personalidades, de modo a conhecer os alunos, as suas
representações sociais e os saberes que traziam no decorrer de suas
vidas.
33
Figura 2 - Sumário contendo o texto publicado por Aroldo de Azevedo, no
Boletim Geográfico
, em 1951, intitulado “Programa de Geografia para o Curso
Secundário”, disponibilizado na seção “Contribuição ao ensino”.
Fonte: Azevedo (1951).
34
Figura 3 - Sumário contendo o texto publicado por Delgado de Carvalho, na
Revista Brasileira de Geografia
, em 1945, intitulado “As três características do
ensino Geográfico”, disponibilizado em “Comentário”.
Fonte: Carvalho (1945).
Dentre o debate pedagógico da época, encontrou-se o
destaque a saída de campo. Claval (2013) menciona as convicções do
trabalho de campo, indicando o seu pioneirismo no século XVIII, a
35
sua estabilização no decorrer no século XIX e o seu triunfo no início
do século XX.
Alexander von Humboldt (1769-1859) foi um físico,
naturalista e geógrafo, que disseminou a distribuição dos aspectos das
paisagens pelo espaço, colaborando para a evolução da Geografia na
virada do século XVIII para o XIX. Para ele, a realidade estaria repleta
de diferentes tipos de paisagens, persistindo a necessidade de
apreender sobre as características de sua fisionomia, através das saídas
de campo, proporcionando a oportunidade de captar as
especificidades, a diferenciação qualitativa e as individualidades.
Assim, a compreensão do mundo estava guiada pela experiência
prática, contando com o auxílio dos textos, dos desenhos, das imagens
e dos mapas.
No século XIX, o trabalho de campo foi sendo aprimorado de
acordo com a evolução das infraestruturas, que permitiam apreciar as
paisagens locais, mediante o levantamento sistemático dos dados ou a
verificação das informações em campo. Ao longo desse período, foi
propiciado o valor cívico do trabalho de campo e era útil para a
formação cidadã dos alunos. Dessa maneira, “[...] o leva a conhecer o
mundo assim como ele é e ensina-o a se movimentar dentro dele, a
tirar partido da organização particular de cada espaço” (Claval, 2013,
p. 4). No final dessa época, foram acrescentadas as análises
sistemáticas, possibilitando uma maior compreensão dos dados
estatísticos. Devido a isso, as saídas a campo passaram a ser
conduzidas com a utilização dos mapas topográficos, temáticos e
geológicos.
Na metade do século XX, as bases da pesquisa científica foram
incorporadas ao trabalho de campo. Logo, foram incorporados os
modelos hipotético-dedutivos, adicionando os dados coletados por
36
pessoas externas e investigando os documentos referentes aos locais.
Nesse momento, permanecia o contato direto com o campo, mas,
também, havia a prática do campo tradicional, para a idealização de
lugares distantes.
37
1.1.
Eloísa de Carvalho: os aspectos da vida e da obra
A Eloísa de Carvalho foi filha do oficial do exército capitão
José Batista de Carvalho. Durante o percurso da sua carreira
profissional, foi uma Geógrafa, professora de Geografia, tornou-se
pesquisadora e técnica do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE). Ainda, viajou para a França, junto ao “Institut de
Géographie de Faculte de Lettres” da Sorbonne, Strasbourg, Lyon,
Grenoble e Montpelier, com o intuito de obter o seu aperfeiçoamento
profissional. Ela também participou da elaboração do mapeamento
das expedições geográficas do IBGE em 1944 e 1950, conforme se
observa no Quadro 1.
Quadro 1 - Participação da Eloísa de Carvalho na elaboração do mapeamento
das expedições geográficas do IBGE
Ano
Área
pesquisada
Objetivo Pesquisadores
Fonte de
referência
1944
Paraná e Santa
Catarina -
trecho
Guarapuava-
Laranjeiras
Estudos de
geomorfologia,
climatologia e
Geografia
humana
Eloísa de
Carvalho
Boletim
Geográfico,
v.2, n.24,
mar. 1945,
p.1929
1950
Rio de Janeiro,
Minas Gerais e
Paraná
Programa da I
Reunião Pan-
Americana de
Consulta sobre a
Geografia
Orlando
Valverde,
Marília Veloso,
Eloísa de
Carvalho e
outros
Revista
Boletim
Geográfico,
v.12, n.2,
abr./jun.
1950, p.340
Fonte: Abrantes (2014).
38
Org.: Elaborado pela autora (2021).
Assumiu o cargo de chefe da seção dos estudos sistemáticos
no Conselho Nacional de Geografia (CNG). O alcance dessa função
possibilitou a disseminação das obras relacionadas as orientações
sobre a Didática da Geografia, no contexto escolanovista. Também,
teve publicado o livro Geografia do Brasil: roteiro de uma viagem,
organizado em coautoria com o Antonio Teixeira Guerra (1924-
1968). Além disso, teve os textos publicados na Revista Brasileira de
Geografia, intitulados “A produção agrícola no Brasil” (1959), em
coautoria com a Hilda da Silva; “A lavadeira” (1948a) e “Favelas”
(1948b), disponibilizados na seção “Tipos e aspectos do Brasil”.
A sua educação secundária ocorreu no Colégio Pedro II, com
o término do curso ginasial em 1936, prosseguindo para o curso
complementar de Medicina em 1938, devido a pressão da família. Em
1939, ingressou na Universidade do Distrito Federal para cursar
História, porém, acabou sendo transferida para a Faculdade Nacional
de Filosofia, da Universidade do Brasil. Nesse local, formou-se na
seção de Geografia e História. Lecionou no curso preparatório da
Faculdade Nacional de Filosofia, na instituição La-Fayette, do Rio de
Janeiro, por dois anos. Encerrou, em 1942, o curso de Didática na
Faculdade Nacional de Filosofia (Carvalho, 1943; Abrantes, 2014).
39
Figura 4 - Sumário indicando os textos publicados por Eloísa de Carvalho, na
Revista Brasileira de Geografia
, em 1948, intitulados “A lavadeira” e “Favelas”,
disponibilizados na seção “Tipos e aspectos do Brasil”.
Fonte: Carvalho (1948a; 1948b).
40
Figura 5 - Sumário indicando o texto publicado por Eloísa de Carvalho, em
coautoria com Hilda da Silva, na
Revista Brasileira de Geografia
, em 1959,
intitulado “A produção agrícola no Brasil em 1957”, disponibilizado na seção
“Comentários”.
Fonte: Carvalho (1959).
41
Figura 6 - Capa do livro
Geografia do Brasil
: roteiro de uma viagem, organizado
e publicado por Eloísa de Carvalho, em coautoria com Antonio Teixeira Guerra,
no Conselho Nacional de Geografia, em 1960.
Fonte: Guerra; Carvalho (1960).
A afinidade da autora com o ensino de Geografia
acompanhou um período de dificuldade para a obtenção de emprego
em escolas secundárias, no ano de 1943, após a sua formação. Foi
observado também o problema relacionado a falta de aproveitamento
dos licenciados pela Faculdade Nacional de Filosofia, no Rio de
Janeiro. Devido a esses motivos, naquela época, os licenciados
encontravam-se inseguros e angustiados. Buscando amenizar essa
42
situação, uma das alternativas encontradas por Eloísa de Carvalho, foi
o envio de uma carta ao Ministro da Educação e Saúde, Gustavo
Capanema, contando a sua trajetória de vida e recorrendo ao pedido
de ajuda para encontrar uma solução ao seu problema, assim como
descobrir uma forma de auxiliar os seus colegas de classe. Nessa carta,
foi relatado a falta de verbas ou vagas como justificativas por parte das
instituições, especificamente nos locais em que a Eloísa de Carvalho
buscou acesso a carreira docente, além de receber os argumentos
preconceituosos, que insinuavam a diminuição da sua capacidade
profissional. Assim, clamou o pedido ao ministro para o fornecimento
de um trabalho em sua área como educadora. Alguns dias depois, o
Departamento de Administração do Ministério de Educação e Saúde
encaminhou uma carta a Eloísa de Carvalho, contendo uma resposta
redigida pelo Ministro Gustavo Capanema. Nesta carta, era afirmado
que a Administração do ensino vinha tentando resolver os problemas
demonstrados. Associado a isso, declaravam a importância do título
relacionado a licença universitária, que constituía um grande prestígio
para a prática do magistério secundário oficial. Reconhecia que havia
o predomínio de muitos professores anteriormente formados pela
Faculdade Nacional de Filosofia e registrados nas instituições
particulares, enquanto prevalecia uma transição lenta dos professores
da Faculdade de Filosofia para a execução da profissão nesses locais,
demandando um tempo de espera maior. Por fim, foi oferecida a
Eloísa uma possibilidade de acesso como professora no Colégio Pedro
II, no ano de 1944, sugerindo o aproveitamento dos seus serviços. No
entanto, como já mencionado, naquele momento a Eloísa de
Carvalho ingressou no IBGE.
43
Imagem 1 - Carta escrita por Eloísa de Carvalho e enviada a Gustavo
Capanema, em 1943, sobre as dificuldades para obtenção de emprego em
escolas secundárias e sobre o problema do aproveitamento dos licenciados pela
Faculdade Nacional de Filosofia, no Rio de Janeiro.
44
45
46
47
Fonte: Carvalho (1943).
48
Imagem 2 - Resposta de Gustavo Capanema, escrita pelo Departamento de
Administração do Ministério de Educação e Saúde, em 1943, sobre a carta de
Eloísa de Carvalho, relacionada as dificuldades para obtenção de emprego em
escolas secundárias e o problema do aproveitamento dos licenciados pela
Faculdade Nacional de Filosofia, no Rio de Janeiro.
Fonte: Brasil (1943).
49
1.2.
As orientações metodológicas destinadas aos professores
de Geografia, contidas no texto “Notas de Didática da
Geografia” (1960)
O artigo “Notas de Didática da Geografia”, publicado no
número 156, no ano de 1960, foi considerado fonte privilegiada de
pesquisa. O texto tem 17 páginas e é subdividido de acordo com os
seis subtítulos: “I - Objetivos do ensino da Geografia”; “II - O
material didático na Geografia”; “III - As técnicas do ensino
geográfico nos cursos de grau médio”; “IV - O plano de aula”; “V -
Apêndice e bibliografia geral”; e “VI - O estudo dirigido e a
Geografia”.
Nessas notas, acerca da Didática a professora Eloísa reforça
que:
Sendo a geografia a ciência da localização, descrição, explicação
e comparação das paisagens e das atividades humanas à superfície
do globo, seu ensino é dos mais educativos. Além de desenvolver
nos alunos o "pensamento geográfico" traz-lhes primeiro a
possibilidade de pensar universalmente; 2.º) - u'a [sic] melhor
compreensão dos problemas do seu e de outros países; 3.º) - a
noção da utilização sábia das riquezas naturais; 4.º) - a noção da
interdependência e compreensão entre os povos (Carvalho,
1960, p. 454).
50
Préve (1989) favorece a discussão aqui apresentada, já que
mostra um estudo do papel do Boletim Geográfico, no que se refere a
Metodologia do ensino de Geografia, no período de 1943 a 1978,
com destaque para a seção “Contribuição ao ensino”. Segundo a
autora, as temáticas presentes na análise dessa seção continham os
trabalhos que priorizavam as bases dos conteúdos pelo professor,
designados ao processo de ensino para os alunos. Os apontamentos
envolviam uma tradução do vivido, lido nos relatos das viagens de
exploração naturalistas e das pesquisas científicas. Nesses trabalhos,
são evidenciados os glossários elaborados por Antonio Teixeira
Guerra, atuante no campo geológico e geomorfológico,
representando uma valorização da publicação e do professor-leitor.
Os conteúdos eram destinados aos professores dos mais
variados níveis de ensino, previam mantê-los atualizados, com o
aprofundamento no campo científico e a exigência de uma agilidade
relacionada as habilidades intelectuais. A divisão dos conteúdos era
realizada em dois grandes grupos, definidos pela Geografia do Brasil
e a Geografia Geral. Como consequência disso, podemos perceber
que a Geografia Física era mais favorecida na prática escolar.
No processo educativo, durante o contexto escolanovista,
Eloísa de Carvalho (1960) apresenta os recursos auxiliares presentes
na disciplina da Geografia, compostos pelas experiências, as viagens e
os hábitos de ordenação do pensamento. Além disso, a autora relatava
que a Geografia nas escolas brasileiras, a partir do curso primário,
envolvia a “[...] noção do meio em que vive o aluno, baseada em uma
explicação sumária do mesmo: a rua, o quarteirão, a fazenda, a praça,
a vila etc.; depois, mais tarde, o município, o estado, o país, o
continente” (Carvalho, 1960, p. 454).
51
As atividades geográficas extracurriculares aplicadas no ensino
secundário foram apresentadas como possibilidades de serem
estimuladas pelo professor. Dentre elas, existia a observação direta, a
observação indireta, o registro, a aquisição do vocabulário técnico-
geográfico, o pensamento reflexivo, a solução dos problemas
geográficos, a confecção de sumários geográficos e a expressão
autônoma do pensamento. O material didático contemplava o
quadro negro, os globos, os mapas, os filmes, o livro didático, a
biblioteca e o gabinete de Geografia. Todos esses itens possuíam uma
importância como elemento motivador do aprendizado discente, em
que:
[...] os fatos geográficos estudados como resposta às condições de
sua localização, onde, como, porque – são de grande auxílio os
elementos de que deverá dispor o professor a fim de fazer
compreender aos alunos os diversos fenômenos geográficos –
físicos, humanos e econômicos que se passam na superfície da
Terra (Carvalho, 1960, p. 456).
Desta forma, Eloísa de Carvalho indicava aos professores
alguns saberes metodológicos e princípios pedagógicos indispensáveis
à prática docente da Geografia à época, que podem ser sintetizados
pelas seis ideias abaixo:
- Sujeito ativo (piagetiano);
- Estudo por investigação;
- Estudo da realidade imediata do aluno;
- Valorização primeiro da experiência, da observação direta,
que deveriam anteceder o estudo de fenômenos e compreensões
abstratas;
- Uso de objetos e recursos didáticos;
52
- Aplicação de técnicas de ensino consideradas enquanto
elementos representativos do “novo” em educação.
A sistematização dos recursos didáticos e das técnicas de
ensino mais utilizados no período escolanovista são apresentadas nos
Quadros 2 e 3, juntamente aos Gráficos 1 e 2. Para tanto, considerou-
se os artigos publicados no Boletim Geográfico, organizados por Préve
(1989). Considerou-se também a análise da produção sobre os
manuais de ensino da época, elaborada por Santos (2005), além de
consultar as fontes primárias em: Carvalho (1925); Proença (1928); e
Toledo (1930). Além das fontes documentais produzidas pelos
sujeitos da época, a análise de Azambuja (2012) reforçou os achados
da pesquisa.
Quadro 2 - Estudo das técnicas de ensino e dos recursos didáticos mais
utilizados no período escolanovista (1925-1960)
Técnicas de
ensino
Autores
Recursos
didáticos
Autores
Observação
direta
Carvalho (1960);
Proença (s/d);
Carvalho (1925);
Toledo (1930)
Filmes Carvalho (1960)
Trabalho de
Campo
Carvalho (1960);
Carvalho (1925)
Textos Carvalho (1925)
Estudo
dirigido
Carvalho (1960) Mapas
Carvalho (1960);
Carvalho (1925);
Proença (s/d); Toledo
(1930)
Aula
expositiva
Carvalho (1960) Globos
Carvalho (1960);
Carvalho (1925);
Toledo (1930);
Proença (s/d)
53
Livro de
Classe
Carvalho (1960)
Jornais e
Revistas
Carvalho (1960)
Fonte: Elaborado pela autora (2021).
Quadro 3 - Estudos sobre as técnicas de ensino e os recursos didáticos mais
utilizadas no período escolanovista (1925-1960)
Técnicas de
ensino
Autores
Recursos
didáticos
Autores
Observação
direta
Préve (1989); Santos
(2005); Azambuja
(2012)
Filmes Préve (1989)
Estudo do
meio
Azambuja (2012);
Préve (1989)
Textos Préve (1989)
Trabalho de
Campo
Azambuja (2012);
Préve (1989)
Caderno de
campo
Azambuja (2012)
Estudo
dirigido
Préve (1989) Globos Préve (1989)
Aula
expositiva
Préve (1989)
Livro de
Classe
Préve (1989);
Azambuja (2012)
Entrevistas Azambuja (2012)
Fonte: Elaborado pela autora (2021).
54
Gráfico 1 - As técnicas de ensino utilizadas no período escolanovista (1925-
1960)
Fonte: Elaborado pela autora (2021).
Gráfico 2 - Os recursos didáticos utilizados no período escolanovista (1925-
1960)
Fonte: Elaborado pela autora (2021).
55
Por meio do gráfico 1, é possível observar que a técnica de
ensino mais utilizada no período escolanovista foi a observação direta
(41%), seguido pelo trabalho de campo (23%), com menos
frequência. Por outro lado, as técnicas de ensino menos utilizados na
época foram demonstradas pela aula expositiva (12%), o estudo
dirigido (12%) e o estudo do meio (12%). De acordo com o gráfico
2, os recursos didáticos mais utilizados no período escolanovista
foram os globos (26%), seguido pelos mapas (21%), o livro de classe
(16%), os textos e os filmes (11%), enquanto os jornais (5%), as
revistas (5%) e as entrevistas (5%) aparecem como os menos
utilizados na época.
Considerando as premissas escolanovistas, seria garantido a
provocação no interesse da classe, o fornecimento de uma visão mais
concreta e intensa dos temas, tornando a aprendizagem menos
abstrata e penosa, economizando o tempo e o esforço. As técnicas de
ensino consideravam um plano de curso flexível, adaptado as
condições de cada ano, com os objetivos específicos do curso, o
planejamento do trabalho docente, a organização dos conteúdos do
curso, a distribuição da matéria pelo tempo disponível, a seleção e a
organização do material didático.
O plano de aula também era flexível, incluía os objetivos
específicos da aula, a seleção do conteúdo, a motivação, a
determinação da técnica de ensino e contava com a escolha do modo
de mediação do conteúdo aos alunos, buscando a coordenação entre
os discentes e os docentes.
A aquisição de uma base geográfica no curso secundário
levaria o educando a compreensão da influência da Geografia sobre
as atividades sociais. Normalmente, a verificação da aprendizagem
ocorreria através da combinação entre os critérios clássicos e
56
modernos. E “[...] assim, dar-se-ia facilidade aos alunos de exprimir
seu pensamento reflexivo, ao mesmo tempo que seria eliminada certa
dose do critério subjetivo que quase sempre entra no julgamento das
provas clássicas” (Carvalho, 1960, p. 467).
57
1.3
O Estudo dirigido e a aula expositiva
Apresenta-se aqui as considerações sobre as técnicas de ensino
do estudo dirigido e da aula expositiva. As demais técnicas serão
abordadas mais adiante no texto.
Considerando a auto atividade reflexiva dos alunos, era
indicado o estudo dirigido, para a assimilação dos conhecimentos que
necessitavam de demonstração ou prática, levando os educandos a
descoberta ou explicação de certos fenômenos e a apresentação dos
resultados. Nesse sentido, para a análise dos alunos, era enfatizada a
utilização do livro de classe - constituído de dados e dos progressos da
ciência - as ilustrações, os resumos, os livros de autores variados e os
quadros sinóticos.
A análise e o fichamento auxiliariam no desenvolvimento do
método da crítica construtiva nos estudantes. Era incentivada a leitura
de jornais ou revistas, possibilitando a motivação dos alunos e a
compreensão das inter-relações dos fenômenos físicos e humanos.
Incorporado a isso, estaria o estímulo aos indícios para a formação da
personalidade humana.
Na década de 1920, a realidade rural era muito próxima da
vida dos indivíduos. Em razão disso, a metodologia do ensino
geográfico destinava-se a essa realidade, estando as escolas situadas
nesse ambiente. As recomendações eram baseadas na exploração da
Geografia do local, mostrando os seus aspectos, como os vales, os rios,
entre outros. Partindo da localidade, a ordem do estudo seguiria o
analítico sintético, ou seja, “Ir do todo às partes e depois reconstruir
58
mentalmente o todo, relacionando entre si as diversas partes [...]”
(Proença, s/d, p. 40 apud Santos, 2005, p. 84).
As aulas de Geografia deveriam estar acompanhadas pelos
objetivos e as atividades a serem realizadas. Admitiam também o
ensino progressivo, a preocupação didática, a averiguação da
assimilação dos conteúdos pelos alunos e a instigação da curiosidade
nos alunos. Existia uma necessidade em fazer com que a criança
sentisse a vontade de mover-se, experimentar e conhecer as coisas.
Com isso, era possível criar o estímulo na busca do maior
conhecimento sobre o que seria ensinado em classe. O ambiente fora
da sala de aula contribuía com a grande abrangência de materiais que
poderiam ser utilizados no ensino. As figuras e os objetos faziam com
que as crianças observassem e entendessem melhor a Geografia.
De acordo com o planejamento da disciplina, o ensino de
Geografia poderia ser dividido em duas fases. A primeira estaria
relacionada a organização do curso e do programa, e, o segundo, a
maneira de preparar os conteúdos que seriam assimilados pelos
alunos. Para essa atuação, considerava-se a importância do professor
se atentar a fase que precedeu o ensino por parte dos alunos, devendo
ter uma sequência lógica dos fatos. Os efeitos, as causas, as
correlações, as revisões constantes da matéria e as recapitulações
estariam presentes no método de ensino.
O centro de interesse estava nas formas de imaginação,
simbolização e representação que os alunos traziam, associando essas
práticas a realidade. Em relação a flexibilidade dos planos, “[...] a
iniciativa e o saber do mestre, as condições especiais da escola e dos
alunos determinarão mudanças na ordem do aprendizado [...]”
(Toledo, 1930, p. 240 apud Santos, 2005, p. 102).
59
Carvalho (1925) acreditava na escolha de exemplos que
reproduzissem o que se gostaria de ensinar, uma boa explicação do
professor e os diversos meios para tornar a aula mais interessante. O
texto funcionava como um guia, indicando o caminho a ser
percorrido e servia como a base da argumentação. Atuava como uma
fonte de informação, reflexão, inspiração e estímulo.
Além disso, era aprovado o agrupamento das relações que os
fatos geográficos mantinham entre si, a ampliação do conhecimento
contido no livro didático e a vinculação entre as ações dos homens
com as transformações ocorridas no mundo.
O desenvolvimento do processo de ensino é destacado por
Veiga (2011), avaliando os fundamentos do estudo dirigido e a sua
concepção nos livros de Didática. Ela salientou a necessidade de os
professores propiciarem os meios para a capacidade de interpretação
de texto nos alunos, concedendo uma leitura crítica, criativa e
autônoma. Para isso, a autora utilizou os resultados de uma pesquisa
do cotidiano escolar, o posicionamento de diferentes autores sobre o
tema e distinguiu os pontos básicos relacionados ao progresso do
estudo dirigido.
Os livros de Didática, da década de 1960, descreviam o
conceito de estudo dirigido como “[...] um conjunto de textos com
abordagens heterogêneas, onde se encontram desde um posiciona-
mento escolar escolanovista, com enfoque predominantemente
psicológico, tão usuais em livros de didática [...]” (Veiga, 2011, p.
72). O esclarecimento sobre essa técnica de ensino era realizado de
forma reducionista, sendo restringido a um conjunto de orientações
prescritivas. Muitas das vezes, a perspectiva da Didática estava
direcionada para o aperfeiçoamento da técnica. Portanto, os conceitos
de ensino e aprendizagem “[...] entram em choque quando se analisa
60
a natureza das orientações que de forma geral são normas prescritivas
e elenco de requisitos com predomínio da dimensão técnica” (Veiga,
2011, p. 76).
No período entre 1917 a 1925, ocorreu um movimento
impulsionado pelas pesquisas relacionadas ao estudo do lar,
fornecendo a criação dos cursos especializados nas técnicas do estudo
e introduzindo o estudo dirigido no horário escolar. Durante a rotina
escolar, o estudo dirigido era estruturado por uma multiplicidade dos
tipos de exercícios, assumindo a habilidade de memorização e a
reprodução dos conteúdos. O trabalho pedagógico envolvia o
questionário, os exercícios objetivos, os tópicos do programa de
ensino e os roteiros. Logo, era assegurado a simplificação do estudo
de um determinado conteúdo, com a sua fragmentação, a absorção
dos assuntos de modo inquestionável e o seu encurtamento. Em vista
disso, “[...] o aluno é treinado a resolver problemas específicos ou
memorizar conceitos, definições, datas, nomes, etc [...] é colocado
diante conclusões prontas e acabadas” (Veiga, 2011, p. 71).
De acordo com os debates da época, os autores dedicavam-se
ao esclarecimento teórico do conceito do estudo dirigido, exibindo os
exemplos e as características para o seu entendimento. Para eles, esse
conceito poderia estar alternado entre uma técnica de ensino
individualizada e a forma socioindividualizada. A técnica
individualizada do estudo dirigido deveria ser executada na sala de
aula pelos alunos, com o predomínio da exploração de um roteiro
prévio feito pelo professor. A técnica socioindividualizada do estudo
dirigido poderia ser desempenhada no ambiente externo, com a
orientação do professor. Os propósitos mais importantes envolviam o
roteiro estabelecido pelo professor e a pesquisa própria do aluno.
61
Já, sobre a aula expositiva, deixou de ser uma atividade
predominante na sala de aula, priorizando a assimilação das novas
técnicas de ensino voltadas para a atividade do aluno, que fornecessem
as aprendizagens substanciais para os sujeitos. Assim, eram
incentivados os aspectos da inovação, criatividade, transformação e
dinamização na execução do trabalho didático.
Lopes (2011) aborda a utilização da aula expositiva como uma
técnica de ensino que poderia ser transformada em uma atividade
dinâmica, participativa e estimuladora do pensamento crítico dos
alunos. Fazendo o uso de ilustrações e as exemplificações, “[...]
quando a aula expositiva suscita perguntas, ela estimula o pensamento
criador do aluno, sendo esta outra vantagem [...]” (Ramos; Rocha,
1981, n.p apud Lopes, 2011, p. 43). Por meio da pergunta, o
professor “[...] busca incentivar a curiosidade dos alunos e desenvolver
neles uma atividade científica” (Lopes, 2011, p. 47).
O estímulo ao pensamento criativo dos indivíduos envolveria
também uma análise crítica da técnica, extrapolando o seu caráter
instrumental e assumindo a troca de experiências entre o professor e
o aluno, baseado numa relação dialógica. “O diálogo, entretanto, deve
ser considerado [...] como uma busca recíproca do saber” (Freire;
Guimarães, 1982, n.p apud Lopes, 2011, p. 45). Um dos elementos
desencadeadores do processo dialógico seria a problematização,
devendo estimular a constatação de problemas e a identificação das
soluções pelos alunos, “[...] é a partir da vontade em querer saber algo
que o conhecimento passa a ser produzido” (Lopes, 2011, p. 46).
Nessa troca de conhecimentos, os estudantes “[...] reaprendem por
intermédio da descoberta coletiva de novas interpretações do saber
sistematizado” (Lopes, 2011, p. 47). No final, o saber assumiria um
62
caráter democrático, firmado pela associação da prática educativa ao
meio social.
Na época, observou-se o grande destaque para a aula
expositiva dialogada, envolvendo a vivência dos sujeitos, relacionando
os conhecimentos prévios com o assunto a ser estudado,
redescobrindo a realidade e adquirindo as novas aprendizagens. Desse
modo, para além dos conteúdos restritos a sala de aula, os alunos
seriam despertados para uma melhor observação da realidade e,
consequentemente, estariam mais atentos aos conhecimentos
externos, com autonomia. “Nesse sentido, tornam-se pesquisadores
ativos do conteúdo, junto com o professor [...]” (Lopes, 2011, p. 46).
63
1.4
A técnica da observação direta, escrita por
Eloísa de Carvalho, em 1960
De acordo com Eloísa de Carvalho (1960), a observação
direta “[...] faz parte de uma atividade extracurricular, nos então
cursos de grau médio, é dirigida e estimulada pelo professor”
(Carvalho, 1960, p. 455). A autora apoiava o contato direto com a
realidade, baseado nas excursões geográficas, que deveriam ter um
planejamento, apreciando a opinião dos alunos. Em consequência
disso, os alunos recebiam as tarefas específicas, agindo como os
membros de uma equipe do trabalho de campo.
Na conjuntura escolanovista, a observação direta estava
voltada para os objetos e as características da natureza. Isso
desencadeou uma nova relação com o conhecimento, em que desejava
estudar o concreto para integrar o aluno ao seu meio. Dessa forma,
permitia vivenciar a realidade como um todo, considerando a relação
em que os elementos estavam estruturados e abordando o meio como
algo indissociável, orgânico e dinâmico. Segundo Delgado de
Carvalho (1941, p. 866), “[...] o segrêdo
1
do interêsse geográfico está
apenas no estabelecimento de contactos com a Natureza, escolhídos
com acêrto os fenômenos que se processam sôbre a superfície do globo
ou sôbre êle atuam”.
1
A grafia original da época foi mantida nesta citação direta e nas demais ao longo do texto.
64
A excursão geográfica era realizada de modo integral, procedia
como uma síntese da vida real e englobava o meio físico, biológico,
social, histórico e econômico. Também, aproximava o ambiente
escolar da vida real, restabelecia as conexões necessárias e tornava mais
significativo a compreensão dos fenômenos, acessíveis aos alunos. O
plano da excursão era amplo, correspondia a uma certa finalidade,
porém, no decorrer da sua execução, oferecia as diversas
oportunidades que compreendiam a ampliação de vários outros
aspectos.
Nessas condições, o professor necessitaria de uma boa
preparação preliminar do percurso, havendo os objetivos essenciais, o
preparo psicológico, a organização, a observação e os relatórios dos
alunos. A observação dirigida salientava a constituição de uma
consciência do espaço, o desenvolvimento da percepção de ver e
observar, de se ambientar topograficamente e interpretar as paisagens.
Neste sentido, Azambuja (2012) investigou o trabalho de
campo no ensino geográfico, esclarecendo a metodologia necessária
para a sua execução e as suas modificações no decorrer do tempo.
Durante esse tipo de atividade prática nas escolas, o pesquisador
recomendava a elaboração de um desempenho didático. No ensino
tradicional, a Geografia nem sempre incluía o trabalho de campo no
âmbito escolar, devido a preocupação com o livro didático e os testes
de avaliação. A execução do trabalho de campo era perceptível apenas
nos cursos de pós-graduação, permanecendo a discussão dos
resultados encontrados em campo nos seminários das universidades.
A partir das orientações escolanovistas, o trabalho de campo
adquiriu uma maior visibilidade, passando a ser conhecido como uma
atividade de pesquisa escolar, associado a interpretação das relações
socioespaciais. Assim, ocorreu uma renovação sobre o pensamento
65
relativo ao ensino, obtendo a diversificação das fontes de informações,
a ampliação dos recursos didáticos e a dinamização do processo de
ensino-aprendizagem.
Por meio disso, era garantido a disseminação das expedições
para o estudo das localidades. Contido nessas intervenções, estava a
verificação do lugar, especialmente das formas espaciais de paisagem.
Mais adiante, ocorria o registro das informações, com o auxílio das
cartas, dos mapas e das imagens, que resultavam na produção de um
inventário sobre os elementos da natureza. A averiguação da realidade
contava com um olhar metodológico, e, para a sua devida efetivação,
era indispensável o auxílio do método científico, manifestado na
atuação da observação. Nos dias de hoje, a análise geográfica assume
a leitura dos processos e das funções, determinando a visualização do
movimento espacial e temporal nas relações socioespaciais. Sendo
assim, a paisagem é concebida como o lugar e o espaço geográfico.
Essa declaração é comprovada por Santos (2006, p. 14) apud
Azambuja (2012, p. 184), quando afirmado que:
[...] inclui as relações socioespaciais, à forma se agrega o estudo
da função. As ações ou o sistema de ações atualizam e dão
movimento aos objetos espaciais, significando a unidade ou o
conjunto indissociável de objetos e ações [...] Decorrente disso é
que se pode vincular a idéia de que tal espaço em movimento
constitui-se em lugar da prática social [...].
Os lugares continuam sendo a base de estudo do trabalho de
campo, mas, agora, são explicados mediante as suas relações com os
outros lugares, articulando o local, o regional, o nacional e o global,
encarados como espaços desiguais, que estabelecem diferentes
intensidades dos fluxos entre si. A interpretação avança para a tática
66
multiescalar, prevalecendo os múltiplos níveis de análise encontrados
ao longo das escalas espaciais, relacionados a infraestrutura, a
arquitetura das edificações e as paisagens urbanas. O conhecimento
escolar é derivado de uma ressignificação dos conteúdos científicos
pelas vivencias dos indivíduos.
Na vertente da Didática, o diálogo com esta concepção foi
influenciado pelo envolvimento dos sujeitos da comunidade escolar,
a escolha do tema e o planejamento do trabalho por parte do
professor. Nesse caso, as metodologias mais indicadas foram as
problematizadoras, as participativas e as cooperativas, buscando a
definição de uma periodização, combinada ao recorte espacial ou
temático da realidade.
A Geografia escolar pode ser compreendida como uma forma
de aproximação nas esferas da ciência, as particularidades dos alunos
e a comunidade escolar. O estudo dos temas geográficos assimila as
atividades problematizadoras, de investigação e sistematização do
novo nível de entendimento da realidade. Nesse novo processo de
ensino-aprendizagem, são acrescentados os outros espaços da escola,
para além da sala de aula. A aula de campo permite aos alunos a
possibilidade de observar, entrevistar, conversar e coletar as
informações, no alcance de um diálogo com o espaço, tendo em vista
as suas próprias referencias. Pode ser utilizada também como uma
atividade interdisciplinar, dispondo do atendimento a uma temática
comum as várias áreas do conhecimento
Ainda, segundo Azambuja (2012), a técnica interdisciplinar
do estudo do meio apresenta o trabalho de campo como uma etapa
importante de sua representação, percorrendo as atividades de
sistematização e a exposição dos resultados. É assegurado aos alunos a
compreensão do ambiente, estimulando-os a pensar criticamente e
67
analisar a articulação entre a teoria e a prática. Alguns dos recursos
facilitadores durante o desempenho do trabalho de campo envolvem
o debate, o caderno de campo, as entrevistas, as novas tecnologias da
informação e comunicação. Após a sua finalização, é interessante que
ocorra a troca de experiência entre os colegas.
Para o desenvolvimento do trabalho de campo, é
extremamente relevante que os alunos participem da escolha do tema
de estudo, os objetivos, a forma de registro dos materiais e o modo de
coleta das informações. Esse é um momento de expansão dos espaços
de investigação, buscando dinamizar e conceder os significados sócio-
históricos aos conteúdos. A observação deve propiciar um olhar
histórico-geográfico sobre a paisagem, referente aos elementos
testemunhos, os movimentos temporais e espaciais, os indicadores de
transformações, as mudanças e as permanências, qualificando a leitura
do espaço (Azambuja, 2012). Diante a tudo isso, atingimos uma
Geografia comprometida em fazer com que os alunos entendam o seu
lugar, ainda mais os outros lugares, para que identifiquem-se como os
sujeitos de suas condutas.
É significativo verificar que Claval (2013) expõe a
importância da prática do trabalho de campo na Geografia, que se
consolidou no século XIX, explorando a sua função de “[...]
transformar a visão pontual daqueles que estão em contato com a
realidade em uma visão de conjunto, na qual limites se distinguem,
linhas se desenham e convergências aparecerem” (Claval, 2013, p. 1).
Assim, era garantido o desenvolvimento dos aspectos relacionados a
autenticidade das observações coletadas em campo, comparando as
regiões, propiciando a experiência pessoal direta e possibilitando o
entendimento sobre os processos manifestados na realidade.
68
A observação, habilidade também do geógrafo, herdou os
saberes naturalistas, que contribuíram para a investigação do mundo,
sucedendo o princípio do trabalho de campo para a sua aplicação.
Alguns dos hábitos presentes na técnica do trabalho de campo
envolviam a visita, a análise, a entrevista, a identificação, a
demarcação, o reconhecimento e a diferenciação.
Por outro lado, Jean Jacques Rousseau (1712-1778) instituiu
a concepção pedagógica pestalozziana, que continha os aspectos do
trabalho de campo. A Pedagogia pestalozziana estabelecia o contato
direto com o mundo real, impulsionando as saídas de campo,
observando a natureza, presenciando as atividades dos homens e
assegurando a lição das coisas.
A análise visual feita pelo geógrafo em campo permitia a
assimilação de elementos invisíveis a outros, colaborando para o
entendimento de estruturas que somente a observação desvendava.
Essa observação poderia ser realizada de duas formas. A observação
indireta insistia na coleta de dados do ambiente, realizado por
terceiros, repleto por mapas, fotos e vistas aéreas. No entanto, a
observação direta era indispensável aos domínios da natureza, aos
aspectos físicos e as formas de relevo.
A gênese desse procedimento envolveu o Emmanuel de
Martonne (1873-1955), que criou, em 1905, a excursão
interuniversitária. Por intermédio da Geografia regional, “[...] ele
percorreu bastante a Romênia para saber como a observação direta é
necessária para esclarecer as realidades humanas de um país” (Claval,
2013, p. 8).
A partir dos anos de 1970, o trabalho de campo adentrou a
esfera cultural, obtendo o enfoque mais qualitativo e os
procedimentos flexíveis. Desse modo, eram verificados os estudos
69
sobre o espaço vivenciado, assim como as características dos
comportamentos, das atitudes e das concepções de vida dos lugares.
Recentemente, os estímulos ao campo avançaram para o
interesse intelectual do geógrafo, as suas dimensões psicológicas e
intimamente pessoais. Tem-se contemplado o papel das geografias de
gênero, abarcando as possibilidades de análises através de pessoas que
anteriormente foram inviabilizadas, como, por exemplo, as mulheres.
Os aspectos referentes a técnica do estudo do meio
demonstrados por Feltran; Feltran Filho (2011) favorecem a
ampliação da sua contribuição para a melhoria do ensino nas escolas,
procedendo o seu histórico de implementação como uma proposta de
atividade extraclasse. Ao longo de sua elaboração, o conceito de
estudo do meio adquiriu as conotações distintas entre os autores. Para
alguns, era tido como a condição necessária para o alcance dos fins
educacionais, enquanto para outros adequava-se a finalidade da ação
escolar. Assim, impulsionavam a representação dos domínios
intelectual, moral e social.
A sequência do estudo do meio abrangia um planejamento, a
ação da observação direta dos fatos, mantinha o contato com o meio
natural, dando continuidade as entrevistas e ao reconhecimento da
contextualização sobre a vida. O propósito dessa atividade era a
atualização do ser humano, havendo um grande valor informativo,
bem como uma visão interacionista com o meio, que promovia o
reconhecimento da realidade para dentro de si, dando ênfase na
atividade do aluno.
No cotidiano do ensino, era imprescindível as saídas do
ambiente escolar para o aprendizado do estudo do meio,
proporcionando as experiências e refletindo sobre a inserção da
sociedade no processo educativo, relevante para a transformação
70
social. Devido a isso, havia a análise da educação ambiental, apoiados
na interdisciplinaridade, buscando o desenvolvimento de uma
consciência social em relação ao meio ambiente e optando pelo
enfrentamento de problemas. O alcance desses aspectos demandava o
reconhecimento da interação do homem com o mundo e a
identificação dos grupos socioculturais existentes.
Uma outra forma de abordagem do estudo do meio seria a
problematização da prática social, correspondendo a uma pesquisa
conjunta da equipe escolar, acrescentando os cenários presentes na
escola e na sociedade. Essa ideia poderia ser incorporada aos projetos
educacionais, dispondo de todos os profissionais da educação e a
população envolvida nesse processo, buscando as alternativas para as
problematizações dos locais.
71
1.5
A atualidade das técnicas de ensino de Geografia que
envolvem a saída à campo
Na atualidade, as orientações didáticas para o ensino de
Geografia aparecem com a capacidade de desenvolver o senso crítico
na execução de uma leitura reflexiva do espaço. Isso pode ser
desenvolvido a partir das experiências concretas, capazes de
possibilitar aos alunos uma observação mais detalhada do espaço
geográfico. Existe ainda uma abordagem destinada a forma como o
homem produz e organiza o espaço, resultando na maneira como ele
se apropria do seu ambiente físico. Para isso, incentivando a
construção do aprendizado pelo próprio aluno, são utilizadas as
atividades que possibilitam a experimentação, a observação e a
descoberta da realidade vivenciada.
Trazendo as experiências concretas, torna-se mais significativo
a formulação dos conceitos e as formas de representação. O ensino de
Geografia utiliza os elementos lúdicos para despertar o interesse pelos
conhecimentos nos alunos, buscando a formação da consciência
humana como os cidadãos do mundo e a exploração do espaço em
que se habita. O espaço vivenciado pelos alunos pode ser comparado
com os outros lugares distantes, ressaltando as semelhanças,
juntamente as diferenças sociais, econômicas e culturais.
Lastória, Rosa e Kawasaki (2021) reúne os aspectos mais
significativos das práticas educativas recentes, contidas no almanaque
do projeto Nós propomos! Cidadania e inovação na educação geográfica,
72
realizado por diversas iniciativas, desenvolvidas em unidades
escolares, na região de Ribeirão Preto. Por meio disso, é adquirido
uma educação midiática, o exercício da reflexão sobre a cidadania e o
protagonismo juvenil dos estudantes. Nessas ações, são privilegiados
o professor mediador, as estratégias comunicacionais participativas e
interativas.
Também, o projeto Nós propomos foi realizado nas cidades de
Serrana e Rincão, nos anos de 2018 e 2019, manifestando uma
abordagem sobre as pequenas cidades, a formação cidadã e as ruas
como os espaços para a educação cidadã. Assim, verificou-se que o
território possui diferentes contextos sociais e culturais, associados a
disseminação do conhecimento no processo educativo. Dessa forma,
é adquirido algumas das virtudes essenciais para a vida em sociedade.
As resoluções dos problemas locais demandam o esforço
coletivo, resultando na evolução dos sujeitos e das instituições. “O
saber precisa ser contextualizado ao mundo dos alunos [...] que
ajudem a [...] melhor perceberem a sociedade em que vivem para que,
auxiliados pela escola e pelos professores, possam fazer suas opções de
vida de forma mais livre, criativa e solidária” (Castrogiovanni et al,
2021, p. 22). Durante o exercício da percepção e representação, “[...]
o contexto social pode ter forte influência sobre o olhar da cidade”
(Bussolotto; Costella, 2021, p. 43). “O modo como o espaço está
organizado reflete as diferentes maneiras de como os seres que o
habitam vivem e se relacionam [...]” (Sensolo; Castrogiovanni, 2021,
p. 34).
A experiência em Serrana, executada por Souza et al (2018),
proporcionou a implementação da interdisciplinaridade entre a
Geografia e a Arte, durante a leitura do espaço, focado na
acessibilidade urbana e no dinamismo do estudo de caso. Para a
73
devida efetivação, foi incentivado a autonomia dos estudantes,
mediante a identificação dos problemas locais, a execução do trabalho
de campo, a utilização da técnica fotográfica nos espaços e a
apresentação de intervenções urbanas.
Ao longo do processo, contou com o auxílio da sala
multimídia, a realização de entrevistas com os moradores da
comunidade e a observação crítica do espaço urbano. Após, ocorreu a
elaboração de um material de divulgação relacionado aos problemas
urbanos, com a criação de vídeos, a confecção de mapas referentes aos
percursos realizados pela turma, e, por fim, uma roda de conversa
entre os alunos, o vice-prefeito e o secretário.
Os temas de estudo escolhidos por Gabriel; Fernandes (2019)
em Rincão foram vinculados as redes e hierarquias urbanas,
articulados a história da cidade e da sociedade. Através disso, foi
garantido a compreensão da realidade histórica, econômica, social e
espacial do município. O planejamento das atividades envolveu o
trabalho de campo, com a análise histórica e geográfica voltada a
preservação e a valorização da cidade. Adicionalmente, ocorreu dois
momentos nesse percurso. O momento teórico envolveu a
contextualização do município por meio das aulas expositivas e
dialogadas. A outra perspectiva, foi o momento prático, que
promoveu a observação dos pontos de estudo, o levantamento das
questões problematizadoras, a identificação dos problemas locais, a
produção de banners, as propostas de políticas para a cidade e o
seminário para a comunidade escolar, com a exposição dos resultados.
Em tempos de isolamento social, Carvalho Filho et al (2021)
adequou o projeto Nós propomos ao contexto de pandemia da covid-
19, trazendo uma proposta do trabalho de campo no manejo das
tecnologias digitais de informação e comunicação. No município de
74
Ribeirão Preto, nos anos de 2020 e 2021, o estudo do espaço
geográfico foi desenvolvido a partir da exploração virtual, o
levantamento de dados e as aulas remotas de Geografia. Houve a
aplicação do recurso tecnológico do Google Earth para os alunos
vivenciarem criticamente os detalhes do território e do entorno de
suas moradias. Considerou-se a importância de olhar e interpretar a
localidade, os agentes antrópicos, as problemáticas e as modificações
territoriais. Para isso, ocorreu o estudo sobre os conceitos de
território, territorialidade, espaço urbano, problemas urbanos e
segregação espacial.
A plataforma virtual foi utilizada para a apresentação dos
relatórios, a leitura das imagens de satélite, as entrevistas remotas com
os moradores dos bairros, a sistematização da aprendizagem em
diferentes formas de registro, a apresentação do trabalho para o poder
público, bem como a realização do seminário. Essa oportunidade de
inovação e reinvenção do ensino tornou os alunos agentes ativos do
conhecimento.
Todas as experiências do projeto Nós propomos indicam que o
pensamento da Eloísa de Carvalho, está atuante nas escolas, assim
como as concepções de outros intelectuais da sua época e com as
devidas atualizações, podem indicar os caminhos para o ensino de
Geografia.
Outros exemplos podem ser encontrados em Tonini et al
(2021), que trouxe um movimento criativo de produção e
sistematização do conhecimento na área do ensino geográfico. A
autora traz as revoluções alternativas no livro Movimentos para ensinar
Geografia, possibilitando ao educador repensar a continuidade e a
renovação de suas ações, dialogando com os alunos acerca do mundo
75
vivido, valorizando a busca da cidadania e refletindo a cotidianidade
nas salas de aula.
Outra proposta de alternativa educacional é esclarecida por
Santos; Castrogiovanni (2021), que demonstram as possibilidades
teórico-metodológicas entre o ensino de Geografia e o turismo no
âmbito interdisciplinar, enquanto oportunidade de ensinar e
entender o espaço geográfico pela apropriação dos objetos e das ações
que compõe o patrimônio local.
Sendo a Geografia uma ciência que propõe a compreensão da
interface dialógica entre os fenômenos físico-naturais e socioculturais,
“[...] o Turismo pode ser compreendido como produto e produtor de
arranjos territoriais (re)construídos pelo trabalho humano
estabelecido de acordo, ou não, com uma base físico-natural
disponível, por isso passível de análise espaço-temporal” (Santos;
Castrogiovanni, 2021, p. 101). Desse modo, representa um campo
de práticas históricas e sociais, incluindo a relação do sujeito na
contemporaneidade.
Atentando-se a função do professor de Geografia como o
mediador na leitura do mundo, “[...] pode propor, inclusive, um
outro olhar com relação aos atrativos turísticos que auxiliam a
existência dos lugares” (Ibid., p. 101). Esses atrativos, situados como
um patrimônio, pertencentes ao vínculo dos sujeitos com o espaço
vivido, acabam contribuindo para a ressignificação das práticas
comunitárias nas localidades. A observação da organização espacial
revela que a dinâmica geográfica se dá por princípios analíticos e a sua
relação com prática do turismo nas cidades, “[...] poderia ser um
interessante caminho no entendimento de por que o traçado urbano
apresenta uma paisagem com certas formas e funções, despertando
76
certos interesses em detrimento de outros” (Santos; Castrogiovanni,
2021, p. 103).
A combinação da cultura local e global, presentes nos valores
dos sujeitos, desperta o sentido da orientação para uma consciência
de cidadania nos alunos.
O professor de Geografia pode ajudar o seu aluno a se perceber
representante e representado do/no mundo por meio das
linguagens cartográfica, musical, artística, fotográfica,
cinematográfica, entre outras. Pelo processo reflexivo, o aluno
pode fortalecer a sua consciência individual e coletiva ao ampliar
a capacidade de dialogar com o lugar-mundo que está
experienciando (Santos; Castrogiovanni, 2021, p. 104).
As relações socioculturais fazem parte da percepção espacial,
em que o espaço deve ter uma interatividade, para conceder a
totalidade da vida. O alcance do aprimoramento dessa percepção
espacial está baseado no estímulo dos meios capazes de provocar o
desenvolvimento sensorial dos sujeitos.
A leitura geográfica do turismo promove a integração entre as
funções do conhecimento crítico, a informação, a educação e o
desenvolvimento de subjetividades, buscando a compreensão espacial
e os desdobramentos contidos na paisagem. Nesse sentido, seria
ocasionado a conexão de “[...] tudo àquilo que se constitui
Patrimônio, na condição de paisagem, pela textualização das imagens,
das interpretações, dos vínculos [...]” (Santos; Castrogiovanni, 2021,
p. 108).
Os atrativos turísticos podem atender as necessidades dos
habitantes locais, adaptando os espaços para o desempenho da
cidadania. Assim, a Geografia é essencial, pois, considera a análise do
77
tecido urbano, do patrimônio material e dos fluxos da paisagem
urbana. Desse modo, é possível que o sujeito valorize o local,
construindo uma relação de pertencimento e identidade social.
78
79
Considerações Finais
Este texto buscou a identificação das técnicas de ensino da
Geografia utilizadas na escola secundária brasileira, do início do
século XX até a década de 1960. Concluiu-se que as técnicas de ensino
mais destacadas na escola secundária brasileira foram a observação
direta e o trabalho de campo. Entre os recursos didáticos,
predominavam os globos e os mapas. No decorrer do tempo, tanto as
técnicas de ensino, como os recursos didáticos, permaneceram
difundidos enquanto elementos mediadores do processo de ensino-
aprendizagem. As novidades envolvem o uso do turismo e das
tecnologias digitais de informação e comunicação nos projetos de
práticas para o ensino. Atualmente, é constatado a apropriação dessas
inovações nas orientações da BNCC, ainda que contenha críticas.
A pesquisa propiciou destacar que a Eloísa de Carvalho, em
sua atuação como geógrafa, pesquisadora e técnica do IBGE, obteve
o cargo de chefe da seção de estudos sistemáticos no CNG,
possibilitando as publicações sobre as orientações relacionadas a
Didática da Geografia, no contexto escolanovista. Nessas anotações,
estavam destacados a interação no ambiente, a aprendizagem com o
próprio esforço, a concordância ao desenvolvimento natural dos
indivíduos, as necessidades e os interesses dos estudantes.
Eloísa de Carvalho valorizou, assim, as novas perspectivas para
se pensar o ensino de Geografia, demonstrando a preocupação com o
professor do ensino secundário, propiciando a ampliação do
conhecimento geográfico nas escolas, auxiliando na formação de
80
alunos dinâmicos e valorizando o professor-leitor. Acredita-se que a
contribuição da professora Eloísa expressa os saberes metodológicos e
princípios pedagógicos indispensáveis à prática docente da Geografia
de uma época, possibilitando o entendimento necessário ao contexto
do ensino.
Destacou-se também o papel de uma professora que
representa o símbolo de luta da mulher na vida docente, munida de
saberes técnicos, mas que enfrentou os obstáculos da carreira e
certamente a distinção de gênero. Assim, a obra reforça a importância
da mulher, pesquisadora do IBGE, que dentre as suas atividades
profissionais, teve a oportunidade de orientar outros professores, por
meio do seu artigo.
Por fim, as técnicas e os recursos didáticos estudados com o
apoio do pensamento de Eloísa de Carvalho auxiliam na compreensão
do presente e nas intervenções sobre o ensino de Geografia nas escolas.
A pesquisa foi desenvolvida durante o contexto de pandemia
da covid-19, abrangendo os parâmetros de recomendações dos órgãos
de saúde, resultando em certas dificuldades e restrições, como a falta
de acesso as bibliotecas presenciais, a falta de acervo e informações
sobre a autora, incluindo as datas de nascimento e morte.
81
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A autora possui Graduação em Licen-
ciatura (2021) e Bacharelado (2022) pela
Faculdade de Ciências, Tecnologia e
Educação (FCTE - UNESP) - Campus
de Ourinhos. Atualmente, está cursando
o Mestrado em Educação na Faculdade
de Filosoa e Ciências (FFC - UNESP)
- Campus de Marília. Tem experiência
na área de Geograa, com ênfase no en-
sino geográco, atuando principalmente
nos seguintes temas: atividades geográ-
cas extracurriculares e a Didática da Ge-
ograa. Participa do grupo de pesquisa
nomeado Núcleo de pesquisa em ensino
de Geograa: articulação entre a uni-
versidade e a escola de Educação Básica,
situado na Faculdade de Ciências, Tec-
nologia e Educação (FCTE - UNESP)
- Campus de Ourinhos. Também, parti-
cipa do Grupo de Estudos e Pesquisas so-
bre Cultura e Instituições Educacionais
(GEPCIE). O e-mail para contato é:
gabriele.barbosa@unesp.br.
O livro está dividido em duas
partes. A primeira corresponde aos
aspectos históricos da Geograa es-
colar, incluindo a relação entre a Ge-
ograa moderna e os princípios da
Escola Nova. A segunda parte traz as
orientações escolanovistas sobre o uso
dos métodos de ensino em Geograa,
as orientações metodológicas desti-
nadas aos professores de Geograa,
contidas no texto “Notas de Didática
da Geograa” (1960), o estudo diri-
gido e a aula expositiva, a técnica da
observação direta, escrita por Eloísa
de Carvalho, em 1960 e a atualidade
das técnicas de ensino de Geograa
que envolvem a saída à campo. Os te-
mas indicam que houve o destaque à
época para as propostas de inovações
pedagógicas vindas da Escola Nova,
envolvendo as práticas de ensino, as
atividades extracurriculares e os re-
cursos didáticos, enquanto elementos
mediadores no processo de aprendi-
zagem dos conceitos geográcos.
METODOLOGIAS DE ENSINO DE GEOGRAFIA NO PERÍODO ESCOLANOVISTA (1960)
METODOLOGIAS DE ENSINO
DE GEOGRAFIA NO PERÍODO
ESCOLANOVISTA (1960)
Gabriele Barbosa Luiz
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0039/2022
Processo Nº 23038.001838/2022-11
Gabriele Barbosa Luiz
Neste livro, Gabriele Barbosa Luiz apresenta o contexto escolar
relacionado a metodologia do ensino de Geograa em decor-
rência da inuência do movimento educacional da Escola Nova.
Através disso, podemos compreender os variados aspectos in-
dicados para a intervenção do ensino de Geograa nas escolas,
principalmente ao processo ativo de construção do conhecimen-
to, auxiliando na busca de outros caminhos para os problemas
do presente e compactuando com o avanço da prossão docente.
Também, dispõe de uma fundamentação teórica, com as orien-
tações de prossionais que trouxeram as experiências necessárias
para a garantia da formação de alunos autônomos no período
escolanovista, bem como a demonstração dessas características
na atualidade, contando com alguns exemplos realizados duran-
te a ação docente. Dessa forma, tem-se uma contribuição para a
área da Educação.
