Nesse começo do século XXI,

muito tem se falado sobre ética ou

mais precisamente sobre a falta dela.

A repercussão desse tema evidencia,

sem dúvida, uma importante preocu-

pação a essa dimensão tão relevante

em se tratando da formação huma-

na e por outro lado, um “mal-estar”

existencial e moral da sociedade que

infelizmente, cada vez mais desnuda a

necessidade de mais estudos e pesqui-

sas na área. E a Educação, não pode

se furtar dessa discussão, justamente

porque a formação das novas gera-

ções depende do seu trabalho.

Se desejamos sujeitos autô-

nomos moralmente falando, preci-

samos pensar na formação ética dos

educadores das mais diversas áreas e

contextos. Precisamos reetir e agir

através de ações que possibilitem a

construção de uma cultura do “au-

torrespeito”, condição essencial para a

formação dos demais valores morais.

O leitor encontrará nesse livro

reexões sobre a formação ética do

educador inspiradas em nossa prática

prossional e também frutos de nossas

inquietações a respeito da sociedade

atual e o que falta nela quando pensa-

mos nessa temática.

Por m, consideramos que a

formação ética depende de dimensões

intelectuais e afetivas, ambas devem

ser trabalhadas pela educação, seja

ela dada no contexto familiar, seja

pelos professores. E a formação ética

dos educadores é ponto nodal para a

formação dos educandos. E é essa, a

contribuição dada, com a publicação

dessa obra.

Boa leitura!

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0039/2022

Processo Nº 23038.001838/2022-11

Acreditamos veementemente que a escola deve estar comprometida

com a formação ética e moral dos estudantes, já que deve priorizar a

defesa da dignidade humana e da justiça social. Além de priorizar o

desenvolvimento de competências intelectuais, a escola deve priorizar

valores éticos e morais, já que visamos a construção de uma sociedade

mais justa, harmônica e democrática.

Esta coletânea reúne 16 capítulos que versam sobre a formação ética do

educador nos mais diversos contextos, fruto de estudos e pesquisas de

alunos, egressos e professores vinculados ao Programa de Pós-Gradua-

ção em Educação da UNESP – Campus de Marília, a quem agradece-

mos o auxílio concedido para a publicação do livro.

Cuidar da formação do professor (seja ela inicial ou continuada) não se

restringe ao “ensino” tecnicista de métodos e procedimentos. Cuidar

desses aspectos são importantes, mas precisamos pensar nos fundamen-

tos teóricos que as sustentam, sem corrermos o risco de um “reducio-

nismo pedagógico”. Precisamos considerar a formação ética de nossos

estudantes, que pressupõe uma formação adequada dos educadores no

tocante a isso.

Sendo assim, vivemos o desao de reconhecer que a educação tradi-

cional está reforçando a heteronomia e deve ser superada por práticas

pedagógicas democráticas se desejamos, sujeitos moralmente autôno-

mos. E é essa, a nossa preocupação, quando nos propusemos a escrever

a presente obra, a qual tivemos o cuidado de torná-la acessível a todos

os interessados na temática.

A FORMAÇÃO ÉTICA DO EDUCADOR

EM CONTEXTOS DIVERSOS

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Priscila Caroline Miguel

Matheus Estevão Ferreira da Silva

(Organizadores)

A FORMAÇÃO ÉTICA DO EDUCADOR EM CONTEXTOS DIVERSOS

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A FORMAÇÃO ÉTICA DO EDUCADOR

EM CONTEXTOS DIVERSOS

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Priscila Caroline Miguel

Matheus Estevão Ferreira da Silva

(Organizadores)

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Priscila Caroline Miguel

Matheus Estevão Ferreira da Silva

(Organizadores)

A FORMAÇÃO ÉTICA DO EDUCADOR EM

CONTEXTOS DIVERSOS

Marília/Oﬁcina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2024

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Edvaldo Soares

Franciele Marques Redigolo

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Henrique Tahan Novaes

Aila Narene Dahwache Criado Rocha

Alonso Bezerra de Carvalho

Ana Clara Bortoleto Nery

Claudia da Mota Daros Parente

Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Pedro Angelo Pagni

Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES

Parecerista: Profa. Dra. Luciana Nogueira da Cruz (UNESP - Campus de São José do Rio Preto)

Capa: Imagem gratuita Freepik

Ficha catalográfica

F724 A formação ética do educador em contextos diversos / Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Priscila Caroline Miguel, Matheus Estevão Ferreira da Silva (org.). – Marília :

Oﬁcina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2024.

414 p. : il.

CAPES

Inclui bibliograﬁa

ISBN 978-65-5954-472-1 (Impresso)

ISBN 978-65-5954-473-8 (Digital)

DOI: https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-473-8

1. Epistemologia genética. 2. Educação - Brasil. 3. Professores - Formação. 4.

Ética. I. Bataglia, Patrícia Unger Raphael. II. Miguel, Priscila Caroline. III. Silva,

Matheus Estevão Ferreira da. IV. Título.

CDD 370.114

Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Editora aﬁliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

HOMENAGEM

(IN MEMORIAN)

GEORG LIND (1947-2021)

Georg Lind faleceu, em sua casa em Konstanz (Alemanha),

em 30 de novembro de 2021, após uma curta doença, aos 74 anos.

Ele tornou-se conhecido mundialmente pelo seu vasto programa de

pesquisa, considerado um dos maiores em Psicologia Moral (HASTE;

LIND, 2002), em torno do constructo kohlberguiano de

competência moral. Esse programa é comumente associado à

elaboração que ele fez de uma metodologia de avaliação da

competência moral, o Moral Competence Test (MCT). No entanto,

seu programa inclui os vários estudos longitudinais, transculturais, de

intervenção e experimentais que desenvolveu ao longo de toda sua

carreira acadêmica, desde a década de 1970.

Lind também foi um dos críticos à visão reducionista da

Psicologia Moral, voltada ao aspecto cognitivo do desenvolvimento

moral, e esteve envolvido no movimento para expandir os horizontes

desse campo de pesquisa, junto a outros psicólogos, filósofos e

educadores morais. Nesse sentido, propôs a chamada teoria do duplo

aspecto (LIND, 2000) procurando ressaltar que a competência moral

integra tanto a cognição como a afetividade, concebendo-os como

aspectos distintos, porém inseparáveis. O compromisso que seu

trabalho passou a assumir com a Democracia é revelado pela potência

do constructo de competência moral para se alcançar uma sociedade

verdadeiramente plural e democrática.

Nascido em 24 de junho de 1947 em Gleisweil (Alemanha),

desde a infância Lind era confrontado com o problema de aplicar

valores morais. Um questionamento que sempre o perseguiu foi

“Como podemos evitar que uma ditadura nazista aconteça

novamente na Alemanha ou em qualquer outro lugar?”. Dentre as

soluções falhas e elitistas que pensavam na época, era a de implantar

uma ditadura anunciada, que elevaria seu povo à democracia por

meios ditatoriais, ou a de dar o voto apenas para pessoas que tinham

alta escolaridade. Lind foi compreender uma solução melhor graças

aos trabalhos de John Dewey, Lawrence Kohlberg, Jean Piaget e

outros, que é a Educação. Em seus estudos, Lind passaria a defender

que a Educação parece ser a única maneira de estabilizar e desenvolver

uma sociedade democrática.

Lind se formou em 1966 na Southmoreland High School,

Pensilvânia, Estados Unidos, e em 1967 na Gymnasium Weierhof,

Bolanden, Alemanha. Estudou Psicologia como major e filosofia,

economia e linguística como minors nas universidades de Mannheim,

Braunschweig e Heidelberg, na Alemanha. Obteve, em 1973, seu

Mestrado em Psicologia, pela Universidade de Heidelberg, em 1984,

seu Ph.D. em Ciências Sociais, pela Universidade de Konstanz, e em

1991, seu segundo Ph.D., agora em Filosofia, pela Universidade

Católica de Eichstätt, sendo todas universidades alemãs.

Como o próprio Lind (2021, online) escreveu uma vez em seu

blog pessoal: “Tenho vários interesses de pesquisa, mas meu tema

principal, que remonta aos meus tempos de escola, é a competência

moral-democrática, essencial para a democracia como modo de vida.

Desde 1973 tenho estado envolvido na pesquisa e no ensino deste

tópico”.

Dado seu interesse pela Psicologia Moral desde seus tempos

de estudante, foi no trabalho do psicólogo estadunidense Lawrence

Kohlberg, dentro da tradição piagetiana, que Lind direcionou seus

estudos.

Lind debruçou-se sobre a literatura de mensuração e, em

1977, desenvolveu o primeiro instrumento objetivo e experimental

de medição da competência moral, o MCT (na época ainda chamado

de Moral Judgment Test (MJT) – MJT), inspirado na Moral Judgment

Interview (MJI) de Kohlberg (COLBY; KOHLBERG, 1987). Hoje,

o MCT já foi validado em 41 idiomas e tem sido continuamente

usado em pesquisa.

Apesar de ter se deparado com as ideias de Kohlberg em 1972,

e de trabalhar com elas em pesquisa a partir de 1973, Lind só foi

conhece-lo pessoalmente em 1978, quando Kohlberg deu uma

palestra em Starnberg (Alemanha). Na ocasião, ficou impressionado

com a sua receptividade às críticas muito duras, e a capacidade de

suportá-las, de alguns presentes na plateia à sua teoria. Lind sentiu

que Kohlberg foi o primeiro a entender quais eram as intenções e

potencialidades de sua pesquisa. Kohlberg o convidou para ir à

Universidade de Harvard, onde ele lecionou de 1968 a 1987, e

apresentar seu trabalho, o que fez Lind conhecer vários de seus

colaboradores. Ambos mantiveram relativo contato desde então, até

a morte precoce de Kohlberg em 1987. Além de uma metodologia de

mensuração da competência moral, Lind também elaborou uma

metodologia que pudesse desenvolvê-la, o Konstanz Method of

Dilemma Discussion (KMDD) (LIND, 2006; 2019).

Lind ingressou como professor de Psicologia na Universidade

de Konstanz em 1993, sendo posteriormente nomeado professor

adjunto em 1999, onde atuou até sua aposentadoria em 2010.

Também atuou como professor visitante na Universidade Humboldt,

em Berlim (Alemanha), na Universidade de Illinois, em Chicago

(Estados Unidos), e na Universidade de Monterrey, em Monterrey

(México), além de ser convidado, inclusive depois de sua

aposentadoria, por várias outras universidades e instituições para dar

palestras e workshops, além de cursos de treinamento do KMDD em

muitos países, e de continuar com suas atividades de pesquisa, o que

fez até o final de sua vida.

Sua morte inesperada chocou não só a nós, mas a sua família,

colegas de pesquisa, ex-alunos e pessoas que o conheceu, tanto na

Alemanha como no exterior. Lind deixou a sua esposa, Gisela Kusche,

e seus três filhos, Gregor, Antonio e Glenda. Lastimamos esta grande

perda também para o campo da Psicologia Moral.

Marília, 01 de agosto de 2023.

Prof. Me. Matheus Estevão Ferreira da Silva

Doutorando pelo Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da

Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista

“Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília

Prof.ª Ma. Priscila Caroline Miguel

Doutoranda pelo Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da

Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista

“Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília

Profa. Dra. Patricia Unger Raphael Bataglia

Professora Associada do Departamento de Educação e Desenvolvimento

Humano e do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da

Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista

“Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília

Referências

COLBY, A.; KOHLBERG, L. The measurement of moral

judgment: theoretical foundtation and research validation.

Cambridge: Cambridge University Press, 1987.

HASTE, H.; LIND, G. An interview with Georg Lind. Journal of

Group Tensions, v. 31, n. 2, p. 187-215, 2002.

LIND, G. O significado e medida da competência moral revisitada:

um modelo do duplo aspecto da competência moral. Psicol. Reflex.

Crit., v. 13, n. 3, p. 399-416, 2000.

LIND, G. Effective moral education: The Konstanz Method of

Dilemma Discussion. Hellenic Journal of Psychology, v. 3, p. 189-

196, 2006.

LIND, G. How to teach moral competence. New: Discussion

Theater. Berlin: Logos-Publisher, 2019.

LIND, G. Moral-democratic competence: Promoting deliberation

and discussion – reducing violence, deceit, or bowing down to

others. 2021. Disponível em: https://mct2kmdd.com/dr-georg-

lind/. Acesso em: 05 jan. 2023.

SUMÁRIO

PREFÁCIO ........................................................................................... 15

Raul Aragão Martins

APRESENTAÇÃO ............................................................................... 23

Priscila Caroline Miguel, Matheus Estevão Ferreira da Silva, Patrícia Unger

Raphael Bataglia

O CONCEITO DE SOCIALIZAÇÃO SOB A ÓTICA DA

EPISTEMOLOGIA GENÉTICA: UM SABER NECESSÁRIO A

FORMAÇÃO DOCENTE ................................................................... 29

iago Corado Lima

O TEMA DA VIOLÊNCIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES . 55

Angel Sthefani Ramalho, Cristiane Paiva Alves

O PAPEL DA PSICOLOGIA ESCOLAR NO ENFRENTAMENTO À

EVASÃO DE ALUNOS ....................................................................... 69

Vilma Aparecida Bianchi

CLIMA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: RELAÇÕES,

DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA GESTÃO EDUCACIONAL NOS

ÚLTIMOS DEZ ANOS ....................................................................... 97

aís São João Castellini

UMA REFLEXÃO SOBRE O USO DAS METODOLOGIAS ATIVAS

NO ENSINO DO PROEJA INTEGRADO A EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL ................................................................................ 119

Cristina do Socorro Ribeiro da Costa

A IMPORTÂNCIA DAS COMPETÊNCIAS SOCIAIS NA

EDUCAÇÃO DO/NO CAMPO ....................................................... 133

Andreia do Nascimento Lima, Henrique Tahan Novaes

A FORMAÇÃO CONTINUADA DO EDUCADOR COMO

OPORTUNIDADE DE CONSTRUÇÃO DE AÇÕES REFLETIDAS

............................................................................................................ 149

Graziella Diniz Borges, Patrícia Unger Raphael Bataglia

A FORMAÇÃO ÉTICA DO(A) FUTURO(A) EDUCADOR(A):

AVALIAÇÃO DO JUÍZO MORAL NA GRADUAÇÃO EM

PEDAGOGIA ..................................................................................... 177

Matheus Estevão Ferreira da Silva, Alessandra de Morais, Tânia Suely

Antonelli Marcelino Brabo

BRINCADEIRA É COISA SÉRIA! POSSIBILIDADE PARA SE

TRABALHAR COM A FORMAÇÃO ÉTICA DO EDUCADOR ... 203

Cristiane Paiva Alves, Bruna Assem Sasso dos Santos, Fábio Luiz de Almeida

Bertacini

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA ÁREA DA SAÚDE:

COMPETÊNCIA MORAL E EMPATIA .......................................... 229

Fernanda Moerbeck Cardoso Mazzetto, Patrícia Unger Raphael Bataglia,

Cristiane Paiva Alves, Juliana Gonçalves Herculian

O USO DE METODOLOGIAS ATIVAS COLABORA NA

FORMAÇÃO ÉTICA DO FUTURO MÉDICO? ............................. 253

Priscila Caroline Miguel, Juliana Gonçalves Herculian

A IMPORTÂNCIA DAS METODOLOGIAS ATIVAS NA

FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA SAÚDE DA ATUALIDADE

............................................................................................................ 285

Cláudia Érika S. do Nascimento Lima

O FAZER ÉTICO DO EDUCADOR: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

NA FORMAÇÃO E LICENCIATURA EM PSICOLOGIA ............. 303

aísa Angélica Déo da Silva Bereta

A FORMAÇÃO ÉTICA DO(A) FUTURO(A) PSICÓLOGO(A):

AVALIAÇÃO DA COMPETÊNCIA MORAL NA GRADUAÇÃO EM

PSICOLOGIA .................................................................................... 333

Matheus Estevão Ferreira da Silva, Patrícia Unger Raphael Bataglia

METODOLOGIAS ATIVAS E O ENSINO TRADICIONAL: UMA

REFLEXÃO NA FORMAÇÃO NA LICENCIATURA EM

MATEMÁTICA ................................................................................. 355

Jerusa Ainoã Palheta de Souza Cardoso

A PSICOLOGIA MORAL NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE

PROFESSORES EM UM MESTRADO PROFISSIONAL .............. 381

Rita Melissa Lepre, Eduardo Silva Benetti

SOBRE OS AUTORES E AUTORAS ............................................... 409

Prefácio

O livro “A formação ética do educador em contextos

diversos”, organizado pelas professoras Patrícia Unger Raphael

Bataglia e Priscila Caroline Miguel e pelo doutorando Matheus

Estevão Ferreira da Silva, da Universidade Estadual Paulista –

UNESP, Campus de Marília, constitui-se um exemplo de produção

científica de alta qualidade, realizado por um grupo de pesquisadores

e estudantes de pós-graduação. A história dele começa na disciplina

“A formação ética do educador”, que foi ofertada no Programa de

Pós-Graduação em Educação (PPGE) da UNESP/Marília, no ano de

2023, por uma das organizadoras deste livro, a professora Patrícia

Unger Raphael Bataglia, ao qual somaram-se dois grupos de estudo:

o primeiro, o Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia Moral e

Educação Integral (GEPPEI), também sediado na UNESP de

Marília, e o segundo, o Grupo de Estudos e Pesquisas em

Desenvolvimento Moral e Educação (GEPEDEME), da UNESP,

Campus de Bauru.

A ênfase no primeiro parágrafo em “grupo” e “qualidade” é

devido à complexidade da vida moderna, em que as pessoas estão

envolvidas em muitas atividades, o que não torna fácil agrupá-las em

torno de um objetivo comum, como a produção de livro em que é

discutido a formação ética dos educadores. Esta tarefa foi realizada

com a orientação das organizadoras do livro, que souberam motivar

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-473-8.p15-22

os alunos e pesquisadores na produção dos capítulos. O resultado é

um texto de alta qualidade, que começa prestando homenagem a

Georg Lind (1947-2021), um dos grandes pesquisadores da área de

Desenvolvimento Moral. Seu trabalho deixou duas grandes marcas.

A primeira a construção de um instrumento para medir a

competência moral e, a segunda, o desenvolvimento de uma

metodologia para a concretização de uma Educação Moral, o

“Konstanz Method of Dilemma Discussion” (KMDD).

O livro está organizado com uma apresentação, em que as

organizadoras expõem a motivação e objetivo dele, voltado para a

reflexão da formação de pessoas pelo sistema educacional brasileiro,

que tem um arcabouço legal forte, fundamentado na Constituição e

na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), mas que

precisa de estudos para mostrar os melhores caminhos para uma

educação emancipadora do ser humano. Entendo que este livro, com

seus 16 capítulos, apresenta uma reflexão coerente, baseada em fortes

evidências científicas e em teóricos da área da Moralidade Humana,

especialmente Jean Piaget, Lawrence Kohlberg e Georg Lind.

O primeiro capítulo, “O conceito de socialização sob a ótica

da epistemologia genética: um saber necessário a formação docente”,

é de Thiago C. Lima. O autor é Educador Físico, Mestre em

Educação e atualmente Doutorando em Educação. O texto é parte

do seu mestrado em Educação, defendido em 2020 no PPGE, da

UNESP/Marília. A compreensão do processo de socialização permite

ao educador conhecer adequadamente como as crianças se inserem na

sociedade e a Epistemologia Genética sistematiza esta construção.

Apropriando-se deste saber os docentes poderão conhecer melhor seus

alunos e, desta forma, conduzir a sua disciplina para que ela faça parte

da formação social do aluno.

O segundo capítulo, “O tema da violência na formação de

professores”, foi escrito por Angel Sthefani Ramalho e Cristiane Paiva

Alves. A primeira autora é Licenciada em Física e Mestranda no

PPGE da UNESP/Marília e, a segunda, é Terapeuta Ocupacional,

Mestre e Doutora em Educação Especial pela UFSCAR e,

atualmente, docente da Faculdade de Filosofia e Ciências e do PPGE,

da UNESP/Marília. Neste capítulo analisam o Projeto CONVIVA,

da Secretária Estadual da Educação (SEDUC), especialmente a pauta

“Conflito e Convivência”, para a qual apresentam críticas e sugestões.

O terceiro capítulo, “O papel da psicologia escolar no

enfrentamento à evasão de alunos” é de Vilma Aparecida Bianchi. Ela

é Psicóloga, com Mestrado em Psicologia e, atualmente Doutoranda

em Psicologia. Trabalha com crianças e adolescentes com deficiências.

O seu texto é uma revisão da literatura, que discute o papel da

Psicologia no enfrentamento da evasão escolar, as práticas de ensino

que tem sentido para os alunos e a relação da escola com a

comunidade. Ela o conclui considerando a importância do trabalho

do Psicólogo Escolar, com uma atuação preventiva, envolvendo todos

os atores da escola: alunos, professores e os funcionários.

O quarto capítulo, “Clima escolar na educação brasileira:

relações, desafios e perspectivas da gestão educacional nos últimos dez

anos”, é de Thaís São João Castellini. Ela é Pedagoga e Mestre em

Educação pelo PPGE/UNESP de Marília. O seu texto expõe uma

revisão da literatura sobre o Clima Escolar, mostrando um

crescimento das investigações sobre este tema.

O quinto capítulo, “Uma reflexão sobre o uso das

metodologias ativas no ensino do PROEJA integrado a educação

profissional”, é de Cristina do Socorro Ribeiro da Costa. Ela é

Licenciada em Letras e Mestranda em Educação no PPGE/UNESP

de Marília. O seu texto discute as metodologias ativas, especialmente

na educação de jovens e adultos.

O sexto capítulo, “A importância das competências sociais na

educação do/no campo”, é de Andreia do Nascimento Lima e

Henrique Tahan Novaes. A primeira autora é graduada em

Administração Pública e Mestranda em Educação no PPGE/UNESP

de Marília. O segundo autor, é professor da Faculdade de Filosofia e

Ciências da UNESP de Marília e Coordenador do PPGE da mesma

Faculdade. O texto discute as competências sociais na educação, com

ênfase nas atividades envolvendo a educação desenvolvida no campo.

O sétimo capítulo, “A formação continuada do educador

como oportunidade de construção de ações refletidas” é de Graziella

Diniz Borges e Patrícia Unger Raphael Bataglia. A primeira autora é

Mestre e Doutora em Educação, professora na Educação Básica e

Superior. A segunda autora é Psicóloga, Mestre e Doutora na mesma

área. Atualmente é professora associada na Faculdade de Filosofia e

Ciências da UNESP de Marília, onde atua na graduação e no PPGE.

O texto discute as possibilidades de diálogo entre a práxis de Paulo

Freire, o educador reflexivo de Schon e a tomada de consciência de

Piaget.

O oitavo capítulo, “A formação ética do(a) futuro(a)

educador(a): avaliação do juízo moral na graduação em pedagogia”,

tem autoria tripla. O primeiro autor é Matheus Estevão Ferreira da

Silva, Pedagogo, Mestre em Educação e Doutorando em Educação

no PPGE/Unesp de Marília. A segunda autora é Alessandra de

Morais, Psicóloga, Mestre e Doutora em Educação. Atualmente é

professora da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP de Marília

e, a terceira autora, é Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo,

Pedagoga, Mestre em Educação e Doutora em Sociologia. Ela é

professora da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP de

Marília. O texto apresenta resultados de uma pesquisa sobre o juízo

moral de alunos do 1

e 4

ano de um curso de Pedagogia, na qual

aplicaram o teste DIT-2. Os resultados mostraram que o desempenho

do desenvolvimento moral do 1

para o 4

ano não se alterou. Este

resultado é discutido em relação a formação ética do futuro educador.

O nono capítulo, “Brincadeira é coisa séria! possibilidade para

se trabalhar com a formação ética do educador”, é de Cristiane Paiva

Alves, Bruna Assem Sasso dos Santos e Fábio Luiz de Almeida

Bertacini. A primeira autora já foi apresentada no segundo capítulo.

A segunda autora é Pedagoga com Mestrado e Doutorado em

Educação e, o terceiro autor, é Psicólogo e Mestrando em Educação

no PPGE da UNESP de Marília. O texto apresenta a possibilidade de

trabalho na formação ética do educador com a brincadeira “Escravos

de Jó”.

O décimo capítulo, “Formação de professores na área da

saúde: competência moral e empatia”, é de Fernanda Moerbeck

Cardoso Mazzetto, Patrícia Unger Raphael Bataglia, Cristiane Paiva

Alves e Juliana Gonçalves Herculian. A primeira autora, a Fernanda,

é Doutora em Enfermagem e Docente da Faculdade de Medicina de

Marília. Atualmente está realizando um estágio pós-doutoral junto ao

PPGE da UNESP de Marília. A segunda e a terceira autora, a Patrícia

e a Cristiane, já foram apresentadas em capítulos anteriores. A última

autora, a Juliana, é Enfermeira, com Mestrado em Enfermagem e

atualmente é Doutoranda em Educação no PPGE da UNESP de

Marília. O texto discute a formação moral dos educadores na área de

saúde, especialmente os conceitos de empatia e competência moral.

O décimo primeiro capítulo “O uso de metodologias ativas

colabora na formação ética do futuro médico?”, é de Priscila Caroline

Miguel e Juliana Gonçalves Herculian. A primeira autora é Psicóloga,

Mestre e Doutoranda em Educação e, a segunda autora, foi

apresentada no capítulo anterior. A partir da distinção de ética e

moral, apresentada por La Taille, e as teorias de desenvolvimento

moral de Piaget e Kohlberg, discutem a formação ética do futuro

médico e o papel das metodologias ativas nesta empreitada.

O décimo segundo capítulo, “A importância das

metodologias ativas na formação de profissionais da saúde da

atualidade”, é de Cláudia Érika S. do Nascimento Lima. A autora é

enfermeira e atualmente é Mestranda no PPGE da UNESP/Marília.

Traz novas possibilidades de discussão das metodologias ativas na

formação de profissionais de saúde.

O décimo terceiro capítulo, “O fazer ético do educador:

desafios e perspectivas na formação e licenciatura em psicologia”, é de

Thaísa Angélica Déo da Silva Bereta. A autora é Psicóloga, com

mestrado, doutorado e pós-doutorado em Educação. Atualmente é

docente e coordenadora do Curso de Psicologia do Centro

Universitário de Adamantina e docente no Curso de Psicologia da

Faculdade da Alta Paulista. O texto apresenta, inicialmente, a questão

ética e a moralidade, para, em seguida, discutir a formação oferecida

nos cursos de Psicologia.

O décimo quarto capítulo, “A formação ética do(a) futuro(a)

psicólogo(a): avaliação da competência moral na graduação em

psicologia”, é de Matheus Estevão Ferreira da Silva e Patrícia Unger

Raphael Bataglia. Ambos autores foram apresentados em capítulos

anteriores. O texto apresenta uma pesquisa com alunos de um curso

de Psicologia, que foram avaliados quanto a sua competência moral,

pelo teste desenvolvido por G. Lind. Os resultados não apresentaram

progresso na competência moral dos alunos do primeiro para o quinto

ano.

O décimo quinto capítulo, “Metodologias ativas e o ensino

tradicional: uma reflexão na formação na licenciatura em

matemática”, é de Jerusa Ainoã Palheta de Souza Cardoso. A autora

é Licenciada em Matemática e Mestranda em Educação no PPGE da

UNESP de Marília. O texto discute a formação de licenciandos em

Matemática, que predomina o ensino tradicional, e discute pesquisas

atuais sobre as possibilidades de metodologias ativas no ensino desta

área do conhecimento.

O último capítulo, o décimo sexto, “A psicologia moral na

formação continuada de professores em um mestrado profissional”, é

de Rita Melissa Lepre e Eduardo Silva Benetti. A primeira autora é

Psicóloga, com Mestrado e Doutorado em Educação. Ela é professora

associada da Faculdade de Ciências, da UNESP de Bauru e Líder do

Grupo de Estudos e Pesquisas em Desenvolvimento Moral e

Educação (GEPEDEME). O segundo autor é Mestre em Docência

para Educação Básica e Professor Recreacionista na rede municipal de

Catanduva, SP. O texto discute pesquisas apoiadas na Psicologia

Moral direcionadas para a formação do professor-pesquisador.

Resultados mostram o papel importante desta área de conhecimento

para a formação de professores.

Os textos apresentados neste livro apresentam várias

possibilidades de discussão e implantação de propostas voltadas para

a formação ética do educador. Este saber traz uma série de implicações

para a comunidade cientíﬁca, para os formadores de professores da

Educação Básica, para os professores que estão no exercício da

proﬁssão e para os licenciandos, que serão os futuros professores.

Finalizo este prefácio parabenizando os organizadores e todos os

autores pela brilhante obra que estão disponibilizando para toda a

comunidade brasileira.

São José do Rio Preto, SP, 25 de setembro de 2023.

Raul Aragão Martins

Professor Associado do Departamento de Educação

Universidade Estadual Paulista - UNESP

Campus de São José do Rio Preto

Apresentação

Dizem que um livro tem sempre muitas histórias para contar.

E, com esta obra, por nós organizada, não poderia ser diferente. O

livro A formação ética do educador em contextos diversos nasce das

histórias de alguns alunos e alunas que cursaram a disciplina A

formação ética do educador, que foi ofertada no Programa de Pós-

Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e

Ciências (FFC), Universidade Estadual “Júlio de Mesquita Filho”

(UNESP), Campus de Marília, durante o primeiro semestre de 2023

pela Profa. Dra. Patrícia Unger Raphael Bataglia.

Logo depois, soma-se a este livro histórias de membros do

Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia Moral e Educação

Integral (GEPPEI), também sediado na FFC/UNESP de Marília, e

de alguns colegas convidados, como de membros do Grupo de

Estudos e Pesquisas em Desenvolvimento Moral e Educação

(GEPEDEME), sediado na Faculdade de Ciências (FC) da UNESP,

Campus de Bauru, os quais também participam e colaboram em

pesquisas com o GEPPEI.

São histórias que fazem parte do percurso acadêmico de cada

um de seus autores e autoras que assumem um objetivo em comum:

para uma educação que seja, de fato, humanizadora, integral e

democrática, faz-se necessário pensar a formação ética dos(as)

educadores(as) que nela atuam. Não acreditamos no desenvolvimento

de cidadãos e cidadãs autônomos moralmente falando, sem a presença

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-473-8.p23-28

de educadores(as) éticos(as) em sua formação. Só se é capaz de

construir um ambiente sociomoral que de fato colabore para a

construção da autonomia moral de seus(suas) educandos(as), se os(as)

educadores(as) realmente tenham uma formação ética.

Vale salientar que, com a redemocratização do Brasil, uma

série de documentos e parâmetros são promulgados na tentativa de

(re)organizar a Educação Básica até o Ensino Superior nessa direção.

Desde a Constituição Federal (BRASIL, 1988) enfatiza-se a

necessidade da construção de uma sociedade livre, justa e solidária,

que promova o bem-estar de todos e tenha a garantia da educação

como um dos direitos fundamentais dos brasileiros e brasileiras.

Em consonância com a Constituição, temos como destaque a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que apresenta

o seguinte objetivo: “o aprimoramento do educando como pessoa

humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da

autonomia intelectual e o pensamento crítico” (BRASIL, 1996, p.

24). Em 1997, temos também a promulgação dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1997), que defendem a

transformação das relações sociais nas dimensões econômica, política

e cultural, garantindo a todos(as) a efetivação do direito à cidadania.

E, no âmbito educativo, o mesmo documento apresenta

fundamentos que “permitem orientar, analisar, julgar, criticar as ações

pessoais, coletivas e políticas na direção da democracia” (p. 21). Não

obstante, também cita a ética como um de seus temas transversais, uma

vez que “[...] o modo como se dá o ensino e a aprendizagem, isto é,

as opções didáticas, os métodos [...] que conformam a experiência

educativa, ensinam valores, atitudes, conceitos e práticas sociais” (p.

26). Com isso, emana-se desse documento a compreensão de que a

escola influencia na formação ética e em valores morais dos(as)

educandos(as), seja de forma direta e sistematizada ou indireta e não

planejada, consciente ou inconscientemente (SILVA et al., 2020).

Sendo assim, a contribuição da escola é, ou deveria ser, a de

desenvolver um projeto de educação comprometido com a

intervenção na realidade para que de fato possamos transformá-la, ou

seja, que favoreça o desenvolvimento da autonomia e o aprendizado

da cooperação e da participação social. E não conseguiremos isso se

tratarmos os valores morais apenas como conceitos ideais e não

incluirmos essa perspectiva de formação na transmissão de conteúdos

das áreas de conhecimento escolar.

O documento que norteia a formação inicial de

professores(as) para a Educação Básica atualmente é a Base Nacional

Comum para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica

(BNC-Formação). Esse documento preconiza que as competências

específicas destes profissionais se enquadrem em três dimensões

fundamentais, que se complementam na prática docente, são elas: a)

conhecimento profissional: envolve dominar e saber ensinar os objetos

do conhecimento, demonstrar saber como os estudantes aprendem,

reconhecer o contexto de vida dos estudantes, além de conhecer a

estrutura e a governança dos sistemas educacionais; b) prática

profissional: abrange planejar as ações de ensino que resultem em

efetivas aprendizagens, criar e saber gerir os ambientes de

aprendizagem, avaliar o desenvolvimento do educando, a

aprendizagem e o ensino, bem como conduzir as práticas pedagógicas,

as competências e as habilidades dos objetos do conhecimento e, por

fim, c) engajamento profissional: que implica em comprometer-se com

o próprio desenvolvimento profissional e com a aprendizagem dos

estudantes, participar do Projeto Político-Pedagógico da escola e da

construção de valores democráticos e engajar-se, com as famílias e

com a comunidade, visando melhorias no ambiente escolar (BRASIL,

2019).

A BNC-Formação (BRASIL, 2019), com base nos mesmos

princípios das competências gerais estabelecidas pela Base Nacional

Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017) – apesar das várias

fragilidades e limitações desse documento maior (MIGUEL; SILVA;

MIGUEL, 2023) –, salienta que a formação docente requer o

desenvolvimento, pelo(a) licenciando(a), das competências

supracitadas bem como das aprendizagens essenciais, que envolvem

os aspectos intelectual, físico, cultural, social e emocional de sua

formação, visando o desenvolvimento pleno das pessoas, ou seja, a

Educação Integral.

Então, considerando todo esse aparato normativo, que

sustenta a perspectiva de formação que defendemos, junto às

profícuas discussões geradas na referida disciplina ofertada no PPGE

e nos encontros dos GEPPEI e GEPEDEME sobre ela, organizamos

esta obra. O livro foi composto por 16 capítulos que contam a história

e trajetória de pesquisa de vários pesquisadores e pesquisadoras, os

quais abordam a formação ética, por exemplo, nos cursos de

Licenciaturas em Matemática e Pedagogia, Medicina, Psicologia; a

Psicologia Moral na formação continuada de professores em um

Mestrado Profissional; o papel do psicólogo escolar no enfrentamento

à evasão de alunos; o uso das brincadeiras para o trabalho com a

formação ética do educador; a importância da socialização; o tema da

violência na formação de professores; e, por fim, a importância das

metodologias ativas na formação de profissionais da área da Saúde na

atualidade.

Esperamos contribuir com estas pesquisas, que fazem parte

das nossas histórias, não só para a divulgação das pesquisas

desenvolvidas em nosso Programa de Pós-Graduação e Grupos de

Estudos e Pesquisas, mas também para o avanço científico dos temas

abordados. Afinal, uma das funções primordiais da Universidade é a

produção de conhecimento científico, ancorado em um tripé

constituído por ensino, pesquisa e extensão. Além de contribuir com

a comunidade científica, tivemos o cuidado de tornar acessível a todos

os interessados e interessadas e em busca de uma formação ética que

realmente eduque na e para a consolidação da democracia de nosso

país.

Priscila, Matheus e Patrícia

(Os organizadores)

Referências

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Constituição da

República Federativa do Brasil de 1988. 1988. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm.

Acesso em: 15 jan. 2022.

BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional: Lei nº

9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional. 11. ed. Brasília: Câmara dos Deputados,

Edições Câmara, 2015[1996].

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.

Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2017.

BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019.

Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação

Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base

Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da

Educação Básica (BNC-Formação), 2019. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=do

wnload&alias=135951-rcp002-19&category_slug=dezembro-2019-

pdf&Itemid=30192. Acesso em: 24 jul. 2023.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas

transversais, ética. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:

MEC/SEF, 1997.

MIGUEL, J. C.; SILVA, M. E. F. da; MIGUEL, P. C. A Educação

Infantil na BNCC: desafios à consolidação de direitos de

aprendizagem e desenvolvimento. Revista Brasileira de Educação

do Campo, v. 8, e16076, p. 1-27, 2023.

SILVA, M. E. F. da; MORAIS, M. L. de; BATAGLIA, P. U. R.;

MORAIS, A. de; BRABO, T. S. A. M. À sombra da educação

tradicional: quando a educação e formação em valores se voltam

para gênero e sexualidades. Revista Humanidades e Inovação, v. 7,

n. 8, p. 96-111, 2020.

O Conceito de Socialização Sob a Ótica da

Epistemologia Genética: Um Saber Necessário a

Formação Docente

Thiago Corado LIMA

Introdução

A formação ética do educador, assunto central deste livro, é

um tema caro para o campo da Educação, exclusivamente frente a

conjectura em que este capítulo pretende desenvolvê-lo: a

compreensão do conceito de socialização sob a ótica da Epistemologia

Genética.

Este capítulo estrutura-se como um recorte da pesquisa de

Lima (2020), que buscou apresentar o conceito de socialização a

partir da teoria da Epistemologia Genética.

A formação ética do educador perpassa pela compreensão de

alguns conceitos, os quais são evidenciados em sua práxis educativa,

esta incide diretamente na formação dos estudantes. A prática/ação

docente ética envolve um processo dinâmico, dialético, entre o fazer

e o pensar sobre o fazer, ou seja, uma práxis – ação e reflexão.

Doutorando em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil.

E-mail: corado.lima@unesp.br.

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-473-8.p29-54

Sendo assim, a ação docente no cenário escolar perpassa por

uma genuína tomada de consciência, por meio da qual manifestam-

se suas concepções epistemológicas acerca dos processos de ensino-

aprendizagem, logo os objetivos da educação, os quais, aos nossos

olhos devem servir para “libertar” os sujeitos, emancipando-os para

além da vida acadêmica, ou, dos muros da escola, proporcionando-os

uma consciência crítica do mundo e do conhecimento.

Nesse sentido a formação ética do educador deve abarcar um

sentido maior à Educação, quer seja, um modelo educacional que

valorize em suas práticas o desenvolvimento e a construção da

autonomia do discente enquanto ser humano, a responsabilidade de

estar em uma relação que deve ser ética, a responsabilidade social pelo

ensino-aprendizagem e sua aplicação na sociedade, o posicionamento

frente aos problemas sociais e com isso decidir quais decisões a serem

tomadas, o que se pode resumir que o espaço educacional não é um

espaço de repetições ou de comodismo, mas é um espaço dinâmico

em que o diálogo deve acontecer com respeito e ética, e o papel do

professor, para que isto aconteça, é essencial.

Esse capítulo tem por objetivo conduzir o leitor a uma

reflexão sobre o conceito de socialização observado a partir dos

pressupostos teóricos da Epistemologia Genética, buscamos

evidenciar que a compreensão do referido conceito contribui para a

formação ética dos educadores pois aponta para a construção de um

modelo de Educação Integral, com foco na formação humana, que

oportuniza o desenvolvimento da autonomia e a emancipação dos

sujeitos.

A leitura e compreensão da obra de Jean Piaget (1975; 1982;

1993; 1994) permitiu-nos tomar consciência do significado

verdadeiro da socialização, possibilitou-nos descobrir que a

compreensão desse conceito estava na explicação dos processos pelo

qual o sujeito constrói o conhecimento e que havia um caminho

alternativo para superar os paradigmas epistemológicos evidenciados

no percurso histórico da Educação brasileira refletidos na prática de

ensino dos professores; permitiu-nos ainda observar que no

pensamento de Piaget havia uma teoria do conhecimento

indissociável da transformação da realidade, o que levou-nos a

questionar a passividade do aluno e a sujeição à autoridade e aos

conteúdos do currículo escolar, motivando-nos a romper com os

modelos de ensino pautados na transmissão de conhecimentos, os

quais fundamentam-se no empirismo e apriorismo.

Contudo, o que queremos salientar é que a compreensão do

conceito de socialização sob a ótica da Epistemologia Genética

tornou-se para nós um desafio intelectual, pois supera alguns

paradigmas ao apresentar como condição essencial para a construção

do conhecimento a liberdade de agir e pensar do sujeito, tendo como

pressuposto a necessidade do mesmo em tomar consciência da prática

e da realidade vivida (ação e reflexão).

Quando nos referimos à socialização, estamos apontando para

a capacidade do sujeito em cooperar, isso refere-se à capacidade do

mesmo em coordenar pontos de vista, um processo que envolve as

relações externas do sujeito com o outro/objeto de conhecimento, e a

construção de estruturas cognitivas que possibilitam a capacidade do

sujeito de descentrar-se, romper o egocentrismo inicial e assim,

cooperar intelectualmente de maneira recíproca, o que lhe possibilita

construir conhecimentos e desenvolver sua autonomia em todos os

campos de sua vida.

Se no começo da nossa pesquisa a obra de Piaget foi um

instrumento teórico para compreender a socialização (Lima, 2020),

com o tempo o pensamento desse autor se tornou um objetivo central

da nossa formação intelectual. Logo, tomamos consciência que o

pensamento desse autor nos permitiria construir uma Educação como

atividades emancipatórias e civilizatórias.

O Conceito de Socialização Sob a Ótica da

Epistemologia Genética

As ideias de Jean Piaget (1896 – 1980) representam um salto

qualitativo na compreensão do desenvolvimento humano,

principalmente em relação à construção do conhecimento na medida

em que é evidenciada uma tentativa de integração entre o sujeito e o

mundo por meio da ação e reflexão. Para o autor, a tese da construção

do conhecimento - construtivismo - ultrapassa as teses empiristas e

aprioristas e o conhecimento humano é fruto da socialização do

sujeito com o mundo. Por meio dela, o sujeito constrói esquemas

solidários e dialéticos.

Na obra “Estudos sociológicos”, Piaget (1973), evidenciou

alguns aspectos da socialização e buscou explicar o desenvolvimento

do egocentrismo para descentração nas relações do sujeito com o

outro e com o objeto de conhecimento.

De acordo com o pensamento de Piaget (1973), a

socialização, estrutura-se sobre os aspectos da cooperação e pode ser

definida como a capacidade que o sujeito constrói de coordenar as

próprias ações e pensamentos às ações e pensamentos do(s) outro(s)

(trocas dos pontos de vista), por meio da capacidade de descentração

e reversibilidade do pensamento, através de sucessivas tomadas de

consciência. Isso em relação a pessoas e ao próprio objeto de

conhecimento.

A capacidade do sujeito de coordenar pontos de vista

colocando-se como expectador do(s) outro(s) com quem se relaciona

e buscando entender as proposições destes, corresponde a uma

capacidade de assimilação, trata-se de uma capacidade cognitiva e

inicia-se a partir da ação do sujeito sobre o mundo. Podemos dizer

que na assimilação o sujeito, em sua relação com o objeto, o interpreta

e o torna parte de seus esquemas, incorporando-o. No entanto, por

conta da resistência do objeto nessa corporação, o sujeito age sobre

essa resistência, modificando suas estruturas. Chamamos esse outro

processo de acomodação.

Mas não basta somente a disposição de escutar o outro, é

necessário que existam mecanismos que possibilitem superar o

egocentrismo inicial, dando condições para que a criança consiga

olhar o outro para além de si. Nesse sentido, a atividade intelectual

do sujeito se inicia com uma indiferenciação entre sua relação com o

mundo e a consciência de si mesmo, graças também à indiferenciação

entre a assimilação e a acomodação, ou seja, não tendo o

conhecimento de si e nem do objeto propriamente dito, mas de sua

utilização, a inteligência se desenvolve pelo conhecimento de sua

interação. Ao passo que evoluem a diferenciação e a coordenação

entre a assimilação e a acomodação, e, por consequência, ocorre a

multiplicação e a diferenciação dos esquemas, o sujeito se percebe

como parte do todo, ao mesmo tempo em que se diferencia dele; com

isso, distingue sua ação sobre o mundo, da resistência dos objetos à

sua ação e as particularidades destes diferenciando o próprio

funcionamento intelectual de sua experiência física. Na medida em

que a assimilação e a acomodação superam o estado inicial de “falso

equilíbrio” entre as necessidades do indivíduo e a resistência das coisas

e atinge o genuíno equilíbrio, isto é, uma harmonia entre a

organização interior e a experiência externa, a perspectiva do sujeito a

respeito do universo se transforma radicalmente, passando de um

egocentrismo integral à objetividade.

Destarte, segundo Piaget (1973), a evolução na relação da

assimilação e da acomodação que se dá no plano da inteligência

prática (inteligência sensório-motora) se constituirá em um processo

análogo no plano da inteligência verbal e reflexiva, assim como no

âmbito das relações sociais do sujeito.

Pretendemos aqui apresentar o processo de socialização sob a

ótica de Piaget (1973) observado nos estádios do desenvolvimento da

inteligência, a saber: sensório-motor, pré-operatório, operatório

concreto e operatório formal.

Inicialmente, na inteligência sensório-motora, é impossível

falar em socialização da inteligência, pois esse período constitui-se por

uma inteligência puramente individual e adaptativa. Observa-se que

a imitação não exerce influência sobre a inteligência. A coordenação

dos esquemas sensório-motores só será possível quando a criança

tentar resolver, por ela mesma, os problemas práticos apresentados. A

capacidade da criança em buscar objetos perdidos (objeto

permanente) é o primeiro momento da conquista de uma autonomia

prática.

O pensamento é centrado, por isso mesmo ele não é

socializado, o que dependerá de uma diferenciação através da

crescente descentração do pensamento e que, consequentemente, é

promovida por meio da socialização entre os pares, ou seja, por meio

da ação do sujeito sobre o mundo. Assim: “[...] o egocentrismo é o

estado de indiferenciação que ignora a multiplicidade das

perspectivas, enquanto que a objetividade supõe, ao mesmo tempo,

uma diferenciação e uma coordenação dos pontos de vista” (PIAGET;

INHELDER, 1955/1976, p.256).

Num segundo momento, no estádio pré-operatório, a criança

ainda não consegue cooperar, entretanto avança em sua capacidade

de diferenciar-se do outro. Esse é marcado cognitivamente pelo

aparecimento da capacidade de representar. Essa capacidade é

anunciada pela imitação, diferida na transição entre esta etapa e a

anterior, na qual a criança aplica os movimentos sem a presença de

um modelo atual. Essa possibilidade se deve à construção de uma

imagem mental (uma imitação interiorizada) sobre ações e objetos. O

período da inteligência pré-operatória caracteriza-se também pelo

surgimento da função simbólica, possibilitando transformações nas

ações e nos objetos com a finalidade de adaptar o real ao eu. A

manifestação da função simbólica acontece na linguagem, no desenho

e no jogo simbólico, sendo que a linguagem equivale a um conjunto

de sinais coletivos onde nem todos são compreendidos de antemão,

mas são assimilados na medida em que se ampliam e vão se

completando por sinais individuais.

De acordo com Piaget (1973), as trocas interindividuais

caracterizam-se “por um egocentrismo que permanece a meio

caminho do individual e do social e que pode se definir por uma

indiferenciação relativa do ponto de vista próprio e do ponto de vista

do outro” (p. 179). As coações intelectuais são assimiladas à

mentalidade egocêntrica e só a transformam superficialmente.

O estádio operatório traz a possibilidade cognitiva da criança

de cooperar. Num primeiro momento, a operação relaciona-se ao

concreto, a criança não realiza hipóteses de pensamento, o que

provavelmente se tornará possível posteriormente no estádio

operatório formal. Piaget (1973) aponta que existe nesse momento

um “nítido progresso da socialização: a criança se torna capaz de

cooperação, isto é, não pensa mais em função dela só, mas da

coordenação real ou possível dos pontos de vista” (p. 180). Sendo

assim, o progresso se exprime por meio da reflexão, da colaboração,

de exposições ordenadas, de regras comuns, de relações de

reciprocidade e só então torna-se possível perceber uma íntima relação

entre o desenvolvimento das operações lógicas e a cooperação.

Segundo Piaget (1973),

A formação da lógica na criança, primeiramente, evidencia dois

fatos essenciais: que as operações lógicas procedem da ação e que

a passagem da ação irreversível às operações reversíveis se

acompanha necessariamente de uma socialização das ações,

procedendo ela mesma do egocentrismo à cooperação. (p. 95).

O pensamento em comum possibilita a conservação e a

reversibilidade e favorecem a substituição de objetos por sinais. Logo,

“um agrupamento é um sistema de conceitos (classes ou relações)

implicando uma coordenação dos pontos de vista e uma posição em

comum do pensamento.” (PIAGET, 1973, p.181).

Outra característica presente nesse momento é a de

conservação, por meio das operações concretas a criança compreende

que podemos mudar o formato dos materiais sem que sua composição

seja alterada. Simultânea à capacidade de operar, a conservação dos

elementos fornece condições para a reversibilidade.

Do ponto de vista do desenvolvimento da capacidade de

cooperar, a conservação permite que o sujeito mantenha duas

proposições, dois ou mais pontos de vista diferentes, e consiga

relacioná-los, coordenando-os. A capacidade de substituir seu próprio

ponto de vista pelo do sujeito com quem se relaciona, na intenção de

compreendê-lo, é possibilitado por meio da conservação.

Por conseguinte, no estádio das operações formais não há

mais a dependência pelos materiais concretos e o sujeito parte das

proposições que ele elabora embasado na operação de pensamento.

Nessa direção, para Piaget e Inhelder (1955/1976), “[...] o

pensamento formal parte da hipótese, isto é, do possível, em vez de

limitar-se a uma estruturação direta dos dados percebidos” (p.190).

O pensamento formal é, na realidade, essencialmente hipotético

dedutivo: a dedução não mais se refere diretamente a realidades

percebidas, mas a enunciados hipotéticos, isto é, a proposições

que se referem a hipóteses ou representam dados apenas como

simples dados, independente de seu caráter real: a dedução

consiste, então, em ligar entre essas suposições, e delas deduzir

suas consequências necessárias, mesmo quando sua verdade

experimental não ultrapassa o possível (PIAGET e INHELDER,

1955/1976, p.189).

Nesse momento, a descentração cognitiva está cada vez mais

relacionada com a objetividade, o que possibilita que o sujeito

compreenda as relações sociais para além do seu ponto de vista. O

pensamento operatório proporciona a capacidade de cooperar

efetivamente.

A socialização pressupõe a capacidade de ter consciência de si

próprio como sujeito, se dissociando do objeto, não considerando seu

ponto de vista como único, ou seja, a premissa é de que a criança

consiga relacionar-se com outras de maneira recíproca. Portanto,

adaptar-se ao meio é construir um conjunto de relações e situar-se

entre elas por uma atividade de coordenação intelectual que torna

necessária a descentralização e reciprocidade nos pontos de vista. Ao

passo que as capacidades cognitivas da criança se desenvolvem, os

aspectos das relações tornam-se qualitativamente melhores.

Nessa direção, podemos afirmar que pensar com objetividade,

característica do pensamento formal, exige “tomada de consciência”,

que segundo Piaget (1974/1977), significa a capacidade que o sujeito

constrói de dominar os processos do pensamento, conceituando-os e,

com isso, generalizando-os. Na perspectiva do autor, a tomada de

consciência, emerge de uma construção contínua que não é dada a

priori, trata-se de uma construção sucessiva proveniente da relação

entre sujeito e objeto. É preciso destacar que esse processo não se trata

de uma “iluminação” ou uma “apropriação”, mas uma construção

progressiva em diferentes níveis de Tomada de Consciência, que

ocorrem por um processo que evolui das ações práticas à

conceituação.

Deste modo, Piaget (1974/1977) afirma que (n)a Tomada de

Consciência: 1) supõe uma conceituação, pois implica em

coordenações; 2) as ações do sujeito são assimiladas (reconstrução); 3)

pode ocorrer sem conflitos com esquemas anteriores (composição

progressiva); 4) o conflito leva o sujeito a pensar (corrigir o esquema

anterior); 5) ao “recalcar” o sujeito economiza na solução, evitando o

conflito. Em resumo, para ele, a tomada de consciência é:

[...] um processo de conceituação que reconstrói e depois

ultrapassa, no plano da semiotização e da representação, o que

era adquirido no plano dos esquemas de ação. Não há, portanto,

diferença de natureza, numa tal perspectiva, entre a tomada de

consciência da ação própria e o conhecimento das sequências

exteriores ao sujeito, comportando ambos uma elaboração

gradativa de noções a partir de um dado, quer este consista em

aspectos materiais da ação executada pelo sujeito, quer em

aspectos materiais das ações que são realizadas entre os objetos

(PIAGET, 1974/1977, p. 204).

É por meio de sua ação que o sujeito organiza e transforma o

meio e a si mesmo, e são os processos internos que garantem a

organização e reorganização dos esquemas tornando-os mais

complexos e organizando-se na direção dos conceitos. Esta

inteligência prática, este saber fazer inicial, permite a interação da

criança com o meio e também de poder se apropriar do mundo

construindo níveis sucessivos e provisórios de tomada de consciência,

cada vez mais complexos.

Na obra “A tomada de consciência” ([1974], 1977), Piaget

nos conduz a observar e a compreender o mecanismo da tomada de

consciência. Concebida a partir de uma situação de não adaptação ou

de readaptação, ela se constitui da periferia para o centro da relação

entre sujeito e objeto, em outras palavras, inicia-se com os objetivos e

resultados de uma determinada ação, e posteriormente, de maneira

gradativa, alcança os fatores internos tais como a causalidade dos

objetos ou as coordenações de ações do sujeito. Num primeiro

momento a ação do sujeito e as características dos objetos

confundem-se, não havendo diferenciação entre um e outro.

Progressivamente, o sujeito vai tomando consciência da

independência relativa e recíproca entre ele e o objeto, há um

movimento análogo de conhecimento que conduz aos mecanismos

centrais da ação do sujeito e das propriedades intrínsecas dos objetos.

A ação que já é dominada no nível prático eleva-se à conceituação

transformando-se em pensamento e, posteriormente tudo o que o

sujeito aprendeu no nível da experiência é ressignificado em

conceitos: trata-se de uma reestruturação que aumenta

potencialmente a capacidade cognitiva do sujeito.

A compreensão do conceito de tomada de consciência está

para além do sujeito se dar conta de um saber fazer, trata-se de um

processo de conceituação, fruto de progressivas reconstruções, é uma

compreensão no nível do pensamento de algo que se faz, atingindo o

porquê e o como se faz, de sorte que a própria ação pode ser afetada

e ressignificada por esse compreender. Tais reconstruções não partem

do nada, são resultados dos esquemas anteriores, os quais, por

algumas vezes, precisam ser corrigidos e/ou adaptados a novas

situações, conforme nos aponta Piaget ([1974], 1977):

As ações do sujeito, ao contrário, são vistas por ele e assimiladas

mais ou menos adequadamente por sua consciência como se se

tratasse de ligações materiais quaisquer situadas nos objetos,

donde a necessidade de uma construção conceitual nova para

explicá-las: na realidade, trata-se, então, de uma reconstrução,

mas não trabalhosa quanto o seria se não correspondesse a nada

de já conhecido do próprio sujeito, e apresentando os mesmos

riscos de omissões e de deformações que existiriam se a questão

consistisse em explicar a si mesmo um sistema exterior de

conexões físicas (p. 201-202).

A relação entre a ação e a consciência se explica por meio do

processo de tomada de consciência, que se potencializa por construir

estruturas mentais cada vez mais elaboradas e capazes de compreender

e conceitualizar aquilo que se faz em termos de ação, ou seja, na

prática. Não se trata de um processo simples, pelo contrário, é um

processo bastante complexo e não pode ser entendido tal como uma

solução mágica ou instantânea, que transformaria a ação em conceito.

Conforme já sabido, é um processo gradual de constantes

reconstruções que implica “desmontar”, em pensamento, as ações que

se conseguiu fazer para só então compreendê-las.

Dongo-Montoya (2006) aponta que a relação entre a ação e a

consciência é fundamental para compreendermos a teoria piagetiana,

relação explicitada por ele, quando trata da questão inerente a

linguagem e o pensamento. A construção do pensamento ocorre

mediante um processo que se inicia na inteligência sensório-motora

prolongando-se até a inteligência conceitual, dos esquemas de ação

aos esquemas conceituais, envolvendo continuidade e reconstruções.

Nessa direção, a linguagem propicia o processo de socialização do

pensamento em razão da narrativa, ensejando a partir daí a

coordenação e os ajustamentos de pontos de vista. Neste momento, a

criança começa a compreender o mundo para além de si mesma,

alcançando a conceptualização, dessa forma, a relação entre

pensamento e linguagem tornam-se recíprocas.

As relações ocupam papel essencial no processo de

desenvolvimento da criança. Em muitos de seus estudos, Piaget

apresenta de uma maneira taxativa a importância das relações,

exclusivamente as de cooperação, para a construção do conhecimento.

Nessa direção, Piaget (1973) retoma a questão das relações sociais,

por meio das quais justifica as modificações no pensamento do

sujeito:

Existem, efetivamente, dois tipos extremos de relações

interindividuais: a coação, que implica uma autoridade e uma

submissão, conduzindo assim à heteronomia, e a cooperação, que

implica igualdade de direito ou autonomia, assim como a

reciprocidade entre personalidades diferenciadas. É evidente que

entre estes tipos-limites toda uma série de outras relações devem

ser previstas. [...] A coação transforma então o indivíduo muito

menos profundamente que a cooperação, e se limita a se recobrir

com fina camada de noções comuns, não diferindo, em sua

estrutura, das noções egocêntricas (p. 168).

Piaget (1994) admite a existência de um “paralelismo entre o

desenvolvimento moral e a evolução intelectual”, assim como um

parentesco entre as normas morais e as normas lógicas, logo, “[...] a

lógica é uma moral do pensamento, como a moral, uma lógica da

ação” (p. 295) e tais normas não são constituídas de forma inata pelo

indivíduo, porém, por meio das relações que se estabelecem com o

mundo.

Aspectos do Desenvolvimento Moral e a Socialização

De antemão, é válido esclarecer que, para Piaget (1973/1994),

tanto o desenvolvimento intelectual quanto o desenvolvimento

moral, ocorrem de forma solidária e recíproca na criança.

Conforme apresentado anteriormente, para Piaget (1973) a

socialização equivale à capacidade do sujeito em cooperar de maneira

recíproca, isso refere-se à capacidade de coordenar uma ou mais

perspectivas diferentes por meio da reciprocidade. Os estudos do

autor mostram que há um paralelismo entre o desenvolvimento moral

e o desenvolvimento intelectual, de sorte que nem as normas lógicas

e nem as normas morais são inatas no sujeito, elas são construídas por

meio das relações que o sujeito estabelece com o mundo.

De acordo com Piaget (1994, p. 23) “toda moral consiste

num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser

procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras”. As

formas de respeito que se estabelecem prioritariamente nas relações

conduzem a formas distintas de moral: heteronomia ou autonomia.

A primeira proveniente do respeito unilateral e das relações de coação:

a moral heterônoma, que implica o sentimento do dever e a submissão

ao poder das pessoas. A segunda nasce da cooperação e do respeito

mútuo, trata-se da autonomia.

As relações do sujeito com o mundo ocupam um lugar de

grande importância para Piaget e são necessárias tanto para o

desenvolvimento moral quanto ao intelectual. A cooperação torna-se

fator essencial para que a criança se desvencilhe gradativamente do

egocentrismo inicial, conseguindo estabelecer trocas e coordenar

pontos de vistas ajustando-se a eles. Isso só será possível num primeiro

momento, dentro do contexto social e, posteriormente a essa vivência

prática será possível estabelecer uma consciência dessas relações.

Achamos importante dizer que a moral, na concepção de

Piaget (1994), apesar de estar estritamente ligada às regras, deve ser

compreendida com base no modo como o sujeito se relaciona com

essa regra, fruto da relação que mantém com a pessoa que a cria ou

que a transmite. Por conseguinte, para Piaget, a moral não é a própria

regra, a regra é social e o respeito que se estabelece entre os indivíduos

nessa relação social é que legitima tal regra, o que já inclui a teoria

sobre a moral de Piaget em uma perspectiva que crê em uma essência

humana da moralidade, presente nas relações sociais:

[...] a sociedade é o conjunto das relações sociais. Ora, entre estas,

dois tipos extremos podem ser distinguidos: as relações de

coação, das quais o próprio é impor do exterior ao indivíduo um

sistema de regras de conteúdo obrigatório, e as relações de

cooperação, cuja essência é fazer nascer, no próprio interior dos

espíritos, a consciência de normas ideais, dominando todas as

regras. Oriundas dos elos de autoridade e de respeito unilateral,

as relações de coação caracterizam, portanto, a maioria dos

estados de fato de dada sociedade e, em particular, as relações

entre a criança e seu ambiente adulto. Definidas pela igualdade e

pelo respeito mútuo, as relações de cooperação constituem, pelo

contrário, um equilíbrio limite mais que um sistema estático.

Origem do dever e da heteronomia, a coação é, assim, irredutível

ao bem e à racionalidade autônoma, produtos da reciprocidade,

se bem que a própria evolução das relações de coação tenda a

aproximá-las da cooperação. (PIAGET, 1994, p. 294).

Os conceitos de heteronomia e autonomia, sob a ótica

piagetiana, devem ser compreendidos não apenas como lugares de

partida e de chegada, mas como processos, construções que englobam

uma relação entre a ação e a consciência, os quais não dizem respeito

ao sujeito somente, mas também ao contexto em que ele está inserido,

enquanto relações, ou interações, que ele estabelece. Podemos dizer

que a vida social é necessária para que o espírito possa tomar

consciência das relações sociais e possa construir as regras. Longe

disso, ou seja, fora das relações sociais, o sujeito permanece

egocêntrico, indiferenciado do mundo, preso em seu próprio ponto

de vista. Para estar consciente do seu próprio ponto de vista, é

necessário o confronto entre o eu e o outro. Somente quando se está

em contato com os juízos e as avaliações dos outros, sofrendo a pressão

das normas intelectuais e morais coletivas, é que se pode superar a

anomia, tanto no campo da moral quanto no campo intelectual.

Por serem as relações sociais tão importantes e necessárias para

o desenvolvimento moral, podemos dizer que do nascimento aos

primeiros anos de vida, a primeira dessas relações que o sujeito

vivencia é a relação de coação e de respeito unilateral, trata-se de uma

primeira forma de controle lógico e moral, nesse sentido é

significativa para a vida moral do sujeito. Entretanto, esse controle

não é suficiente para superar o egocentrismo infantil, pois muitas

vezes acaba por reforçá-lo.

A predominância do egocentrismo não permite ao sujeito

uma diferenciação necessária do outro e dos objetos, o que caracteriza

para o autor o estado de anomia moral (carência do sentido de

obrigatoriedade das regras sociais). “[…] seja porque é puramente

motora, seja (início do estágio egocêntrico) porque é suportada, como

que inconscientemente, a título de exemplo, interessante e não

realidade obrigatória” (PIAGET, 1994, p. 34).

Devido ao respeito unilateral, a criança crê fortemente na

onisciência do adulto e na verdade absoluta das regras que dele recebe,

vivenciando uma forma de realismo moral. Esta percepção é

importante para o desenvolvimento da moralidade na criança e

constitui a primeira consciência do dever e uma primeira forma de

controle normativo.

Podemos observar que, no período em que se emerge a

inteligência pré-operatória, nascem as primeiras manifestações de

respeito à autoridade. O respeito é um sentimento que mistura amor

e temor. O primeiro sentimento de respeito manifestado é unilateral,

ou seja, a criança não espera o mesmo respeito ou obediência da

pessoa respeitada. É deste sentimento que surge o sentimento de

obrigatoriedade, pode se dizer que o sentimento de respeito possibilita

o sentimento do dever.

Piaget (1994) aponta que para que se possa falar de fato de

uma moral efetiva, é preciso que a consciência tenda para uma

autonomia, em que as regras sejam apreciadas interiormente em favor

do bem moral, no entanto, isso só é possível dentro do respeito

mútuo, das relações de cooperação e reciprocidade. A heteronomia só

será superada ao passo que o sujeito alcançar a autonomia e para isso,

é necessário que ele conquiste a capacidade de descentração, que

acontece nos campos da moral e da inteligência.

Cabe dizer que essa superação não determina a exclusão da

moral heterônoma, e sim, consiste na construção de mais uma

possibilidade para o sujeito: pensar e operar de maneira autônoma.

Ainda é importante considerar que mesmo que as relações de coação

se oponham às relações de cooperação, as primeiras são condições

necessárias para que, mais adiante, sejam possíveis as segundas. Assim,

pode-se dizer que não é possível estabelecer respeito mútuo sem antes

ter estabelecido respeito unilateral, ou seja, o respeito pelo outro.

Assim como ocorre no desenvolvimento intelectual, a

autonomia moral só é possível a partir da cooperação. Esta e o respeito

mútuo levam às normas imanentes, catalisam e direcionam a moral;

assim, diferentemente da obediência, pode-se pensar em um ideal

interno, em um bem moral que não é imposto, mas construído pelo

sujeito.

É importante compreender que as relações de coação

conduzem o sujeito ao respeito unilateral, do qual resulta em uma

moral heterônoma, ou seja, a moral do dever, da obrigação, no qual

a criança obedece mesmo sem entender a regra. Os estudos de Menin

(1996) corroboram, na medida em que nos ajudam a compreender a

heteronomia, que segundo a autora:

Coagido socialmente a obedecer, o pequeno imita o mais velho;

coagido psiquicamente pelo egocentrismo, o pequeno não sabe

que imita e age como se sempre tivesse sido assim [...] Isso explica

a prática imitativa-egocêntrica das regras e sua consciência

heterônoma: as crianças jogam como os mais velhos e o que vem

deles é sagrado, imutável, sempre existiu; mas, por necessidades

próprias, elas modificam as regras não percebendo o que estão

fazendo. O novo transforma-se em velho no momento em que

aparece [...]As crianças pequenas comportam-se como nos

governos gerontocráticos: o que vem dos mais velhos, da

tradição, é sagrado e deve conservar-se eternamente! Eis a moral

do dever – a heteronomia! (p. 52).

Portanto, a heteronomia moral coloca o sujeito em uma

condição de sujeição à ordem ou regra de quem se constitui como

autoridade para ela. Tratam-se de regras e ordens inquestionáveis e

que não devem ser analisadas em seus princípios. Pode-se dizer que o

sujeito heterônomo é acrítico e passivo. Segundo Piaget (1994), a

heteronomia não deve ser tomada como um estádio, mas como uma

grande etapa do desenvolvimento moral que deve ser superada com

vistas a um nível mais elevado de autonomia moral.

É interessante dizer que a heteronomia não é só vista na

conduta infantil, podemos estender seus resultados também nos casos

da vida adulta. Embora se trate da primeira forma de ação e

manifestação da moralidade no sujeito, a heteronomia não está

limitada a uma determinada idade assim como nos conteúdos, no

entanto, encontra-se relacionada às interações e tomadas de

consciência do sujeito compreendendo a uma construção individual,

dentro de um contexto coletivo.

Podemos exemplificar, a partir de situações contemporâneas,

com situações do nosso cotidiano, no qual vivemos um cenário de

caos político, legitimado pelas fake news, onde adultos passaram e

reproduziam em seu discurso informações baseadas em notícias falsas

geradas em aplicativos de celular, defendendo tais posicionamentos e

ideias sem ao menos buscar informações sobre a veracidade dos fatos,

sem escutar diferentes opiniões e sem refletir, esta prática trata-se de

um exemplo de heteronomia moral. Podemos dizer que a

heteronomia moral e intelectual da população brasileira corroborou

para instaurar o caos político e social no Brasil por meio do golpe de

2016. Observamos que, nesse caso, a sua opção por uma regra é

exterior à sua própria consciência, está ligada à influência de pessoas

por trás de ambientes virtuais que, se impõem como superiores e

donos da verdade e são aceitas pelo sujeito passivamente, sem

questioná-las.

Em relação à saída da heteronomia para autonomia, para

Piaget (1994) só seria possível pelas vias da cooperação e da

descentração. A autonomia é, por consequência, para Piaget, uma

forma de equilíbrio ideal para onde deve caminhar o desenvolvimento

moral. Descentrar-se, ou seja, deixar de considerar somente o próprio

eu como o centro ou o único ponto de vista possível, e cooperar, são

elementos necessários para que se possa pensar uma maneira de agir e

de pensar moralmente guiados por princípios internos, aplicáveis a

todos.

Assim podemos considerar que a autonomia moral é uma

construção, na qual tanto nas crianças quanto nos adultos,

aconteceram pelas vias das relações de cooperação e de reciprocidade

associadas a valores altruístas como a justiça e a solidariedade, essas

abrem espaço para que essa construção se efetive.

Segundo La Taille et. al. (1992), há ainda, um componente

nos processos de desenvolvimento, tanto no campo da moralidade

como no campo da inteligência, trata-se da afetividade. Para ele, a

afetividade corresponde a uma energia que motiva as ações.

A afetividade é comumente interpretada como uma “energia”,

como algo que impulsiona as ações. Vale dizer que existe algum

interesse, algum móvel que motiva a ação. O desenvolvimento

da inteligência permite, sem dúvida, que a motivação possa ser

despertada por um número cada vez maior de objetos ou

situações. Todavia, ao longo desse desenvolvimento, o princípio

básico permanece o mesmo: a afetividade é a mola propulsora

das ações, e a razão está a seu serviço. (p. 65).

A teoria da Epistemologia Genética considera a afetividade

como um fator que também corrobora no processo de socialização,

sendo ela condição necessária na constituição da inteligência, mas não

suficiente. De acordo com Piaget (1994), os valores, frutos da

afetividade, representam a motivação da ação, trata-se de uma

motivação caracterizada por valores próprios, não como algo que

busca agradar a si mesmo, mas em relação ao outro. O autor ainda

contribui ao afirmar que, apesar de inteligência e afeto constituírem

categorias distintas, não se reduz uma à outra, são categorias

indissociáveis. Não sendo possível existir, portanto, conduta livre de

uma estrutura cognitiva ou conduta livre de uma energia motivadora.

Nesse sentido no ambiente escolar, ao favorecer as relações

democráticas, pautadas no respeito mútuo e na cooperação por meio

do diálogo, da ação e da reflexão, ela estará auxiliando a criança a

descentrar-se e superar o egocentrismo que a limita na vida social e na

própria inteligência. Assim, a escola deve libertar-se das práticas que

levam a passividade e a sujeição, propondo novas alternativas para a

construção do conhecimento, logo a formação integral das crianças.

Assim ela estará preparando as crianças para a vida, para além dos

muros da escola.

Considerações Finais

Nos esforçamos neste capítulo para apresentar o conceito de

socialização sob a luz da teoria da Epistemologia Genética, sendo esta

a que melhor explica como o sujeito do conhecimento se relaciona

com o mundo e aprende.

Esperamos que o aparato teórico aqui exposto contribua no

sentido de proporcionar possíveis reflexões aos leitores sobre a

compreensão da socialização das crianças numa perspectiva

emancipatória. Com vistas a superar as tendências de ensino que

propõem a sujeição e a passividade do aluno em seu processo de

construção do conhecimento pretendo, a partir disso, vislumbrar um

espaço onde as crianças possam exercitar os princípios da liberdade,

da democracia, da cooperação e do respeito mútuo. A compreensão

que propõe o estudo sobre o conceito de socialização objetiva

cooperar com o professor na tomada de consciência de sua prática de

ensino, bem como as metodologias que elege em seu trabalho com as

crianças. Nesse sentido, a compreensão do professor certamente

privilegiará as crianças no percurso de construção de sua

aprendizagem, e no desenvolvimento de sua autonomia intelectual e

moral.

A Epistemologia Genética de Piaget refuta essa maneira de

compreender a socialização, pois questiona em suas bases as estruturas

de sujeição e passividade do sujeito do conhecimento evidenciando

um sujeito ativo na construção e (re)elaboração dos conhecimentos.

Neste aspecto, a gênese do conhecimento explica-se na relação

solidária entre o sujeito e objeto, partindo de níveis menos elaborados

de conhecimento para níveis mais complexos, sendo a ação do sujeito

necessária para o processo de construção de sua autonomia.

Destarte, os estudos piagetianos permitiram-nos afirmar que

o processo de socialização é entendido pela capacidade do sujeito em

cooperar, isso refere-se à capacidade do mesmo em coordenar pontos

de vista, um processo que envolve as relações externas do sujeito com

o outro/objeto de conhecimento e a construção de estruturas

cognitivas que possibilitam a capacidade do sujeito de descentrar-se,

romper o egocentrismo inicial e assim, cooperar intelectualmente de

maneira recíproca, o que lhe possibilita construir conhecimentos e

desenvolver sua autonomia em todos os campos de sua vida.

Entretanto isso só será possível em contextos que

oportunizem um espaço onde exista efetivamente a livre expressão e

participação das crianças nas decisões do seu processo da

aprendizagem, tendo como condição essencial para construção do

conhecimento a liberdade de agir e pensar do sujeito, e como

pressuposto a necessidade do mesmo em tomar consciência da prática

e da realidade vivida (ação e reflexão) em um contexto no qual as

relações sejam pautadas nas premissas do respeito mútuo, da

democracia e da liberdade. Nisso, encontra-se a importância da

compreensão do professor sobre a epistemologia dos conceitos, os

quais auxiliam no planejamento do trabalho pedagógico junto às

crianças.

Ante a isso fortalecemos nosso posicionamento frente a ideia

equivocada de que a socialização das crianças, logo a construção do

conhecimento, mais especificamente no contexto escolar, se dê

somente pela introdução das crianças na vida social pois não se trata

simplesmente de um salto qualitativo das questões neurológicas para

questões sociológicas, é um processo complexo e que abarca

sobretudo a capacidade do sujeito de cooperar reciprocamente sobre

o mundo, construindo assim os conhecimentos.

Acreditamos que um dos grandes desafios para a compreensão

do conceito de socialização pelos educadores encontra-se na

possibilidade de uma tomada de consciência que promova uma

ruptura com os modelos menos progressistas de ensino, que estão

incorporados desde sua formação inicial, e muito presentes nos

contextos escolares brasileiros. Entendemos que, toda prática de

ensino, mesmo que inconsciente, reflete a concepção de

conhecimento do professor, bem como sua epistemologia. A forma

com que planeja suas aulas está diretamente relacionada a sua

compreensão de como os alunos aprendem, e isso pode direcionar o

caminho didático-pedagógico a ser trilhado. Vemos na formação

continuada uma possibilidade para que o professor possa tomar

consciência de sua ação profissional e, quando necessário, reconstruí-

la, mediante o processo de ação/reflexão.

Ressaltamos que, embora a socialização seja um conceito

muito frequente na área da Educação Básica, pouco se reflete sobre

ela nos contextos de formação de professores, o que se faz

imprescindível, uma vez que os projetos educacionais visam uma

formação voltada para a autonomia moral dos sujeitos.

Referências

DONGO-MONTOYA, A. O. Piaget e a criança favelada:

Epistemologia genética, diagnóstico e soluções. Petrópolis, RJ:

Vozes, 1996.

DONGO-MONTOYA, A. O. Pensamento e linguagem: percurso

piagetiano de investigação. Revista Psicologia em Estudo, Maringá,

v.11, p. 119-127, jan./abr. 2006.

LA TAILLE, Y, de. O erro na perspectiva piagetiana. In: AQUINO,

J.G. (org.) Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas.

São Paulo: Summus, 1997.

LA TAILLE, Y. Moral e Ética: dimensões intelectuais e afetivas.

Porto Alegre: Artmed, 2006.

LIMA, Thiago Corado. O conceito de Socialização e a Educação

Física: um estudo piagetiano. (Dissertação de mestrado). 245p.

Programa de Pós-Graduação em Educação. Marília: Universidade

Estadual de São Paulo - UNESP, 2020.

MENIN, M. S. S. Desenvolvimento moral. In: MACEDO, L.

Cinco estudos de educação moral. São Paulo: Casa do Psicólogo,

1996. p. 37–104.

PIAGET, J. Seis estudos de Psicologia. Tradução Maria Alice

Magalhães D’Amorim e Paulo Sergio Lima Silva. 1o ed. Rio de

Janeiro: Forense, 1967.

PIAGET, J. Estudos Sociológicos. Tradução de Reginaldo Di Piero.

1o ed. Rio de Janeiro: Forense, 1973.

PIAGET, J. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: Livraria José

Olympo Editora/Unesco, 1973.

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e

sonho, imagem e representação. Tradução de Álvaro de Carvalho e

Christiano Monteiro Oiticica. 2o ed. Rio de Janeiro, Zahar, Brasília,

INL, 1975.

PIAGET, J. A tomada de consciência. Tradução Edson B. de

Souza. São Paulo: Edusp, 1974/1977.

PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. Tradução

Alvaro Cabral. 4o ed. Zahar Editores: Rio de Janeiro, 1982.

PIAGET, J.; INHELDER, B. A psicologia da criança. Tradução de

Octavio Mendes Cajado. 6o ed. São Paulo, DIFEL, 1993.

PIAGET, J. O Juízo Moral na Criança. Tradução Elzon Lenardon.

São Paulo: Summus, 1994.

PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. 24. Ed. Rio de Janeiro:

Forense Universitária, 1999, 136 p.

O Tema da Violência na Formação de Professores

Angel Sthefani RAMALHO

Cristiane Paiva ALVES

Introdução

A violência nas escolas entrou em destaque nas mídias no

último ano, mas não é um fenômeno contemporâneo sendo parte de

toda a história da humanidade. Os incidentes violentos ocorridos nas

escolas nos últimos anos, e mais recentemente, no ano de 2023,

afetaram a comunidade escolar e a sociedade. As manifestações de

violência se tornam cada vez mais complexas, e após a fase de choque,

são banalizadas, principalmente por sua presença excessiva na mídia e

nas redes sociais.

É notável a necessidade de reflexão, discussão e planejamento

de ações para o tratamento da questão da violência nas escolas. Alguns

autores têm se debruçado sobre essa temática e apontam que a

formação de professores no que tange o desenvolvimento de um

ambiente cooperativo poderia influenciar a prevenção da violência.

Mestranda em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil.

E-mail: a.ramalho@unesp.br

Docente da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio

de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil. E-mail:

paiva.alves@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-473-8.p55-68

Para tanto, se faz necessária a criação e implementação de políticas

públicas que tenham como proposta o entendimento a respeito das

razões que levam ao cenário atual e de que forma o educador pode se

instrumentalizar para atuar nesse contexto, colaborando para o

desenvolvimento de habilidades cognitivas e afetivas nos estudantes

(GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011; KNOENER, 2019;

MOLINA; RODRIGUES, 2020).

Projeto CONVIVA

Neste sentido, este capítulo apresenta uma breve análise sobre

os materiais disponíveis em livre acesso para professores a respeito das

ações que compõem o Projeto CONVIVA, da Secretaria Estadual da

Educação (SEDUC). Este Projeto se caracteriza por sua grande

abrangência de temas, portanto, na presente análise, traremos o

enfoque para os temas: resolução de conflitos e violência, a escolha se

justifica pela relevância das temáticas e sobretudo, pela crescente

necessidade busca de caminhos sistematizados para a implementação

de soluções efetivas. O programa apresenta uma linguagem acessível

para toda comunidade escolar, e acreditamos ser uma alternativa

viável para o momento, tendo em vista os alarmantes casos de

violência extrema registrados em escolas, recentemente.

Em outubro de 2019, o governo do Estado de São Paulo

instituiu o Projeto CONVIVA SP – Programa de Melhoria da

Convivência e Proteção Escolar, que inclui em seus objetivos

colaborar com os processos de escolarização, construir a escola um

ambiente amistoso para aprendizagem, com intuito de favorecer os

índices de permanência, bem como de melhorar a articulação com

serviços de saúde mental e assistência social do estado (SÃO PAULO,

2019). Sabendo da importância do período escolar para a formação

social e pedagógica dos indivíduos, o projeto busca fornecer meios

para fomentar o pleno desenvolvimento do aluno a partir das

diretrizes da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (BRASIL, 1996).

No portal oficial do Programa, que se encontra no site da

Escola de Formação dos Profissionais da Educação EFAPE, é possível

ter acesso aos materiais de apoio na formação de professores, que

conta com nove pautas formativas, descritas no quadro 1, a seguir:

Quadro 1 – Pautas formativas do Programa CONVIVA

Clima Escolar

Suicídio e Projeto de Vida

Bullying

Substâncias Psicotrópicas

Conflito e Violência

Indisciplina e Incivilidade

A Banalização do Mal,

Contemporaneidade e Ensino Religioso

Formação Ética Virtual

Fonte: Elaborado pelas autoras

O Programa também oferece os Materiais de Apoio, como

complementação, sendo eles: Material de Apoio Complementar,

Material do Projeto Grêmio em Forma, Projetos Diálogos com

Teatro, conversando sobre Saúde Mental e Emocional na Escola,

Projetos Diálogos com Teatro- Cartilha e Projeto Construindo

Pontes. Estes contam com roteiros de formação, apresentações,

videoaulas, avaliações que devem servir como base para ações locais,

incluindo a capacitação de docentes e demais membros da

comunidade escolar, incluindo pais de alunos.

Devido à grande abrangência de assuntos que são de

competência do projeto, se fez necessário um recorte temático para

melhor leitura e interpretação dos materiais fornecidos para formação

docente. Com isso, nesse trabalho, foi analisado a pauta formativa

Conflito e Violência, por entender a relevância deste para o cotidiano

escolar, visto que as dinâmicas que ali se dão podem ser classificadas

como microesferas dos sistemas de poderes, pois além da estrutura

formal (equipe de gestão, técnicos educacionais, técnicos de

manutenção, docentes e alunos), as relações pessoais demonstram

isso, em especial nas maneiras de silenciar corpos e vontades assim

como explica Foucault (1989), de modo que indivíduos que não

correspondem as expectativas sociais ou pertençam a grupos

historicamente inferiorizados sofram mais com a violência direta ou

indiretamente, como por exemplo sendo as principais vítimas de

bullying ou recebendo menor atenção dos profissionais da educação

para suas demandas individuais.

A percepção sobre o papel da educação passou por mudanças

e hoje já se entende mais a função social da escola. Os documentos

oficiais reforçam essa nova compreensão, por exemplo, a Declaração

dos Direitos Humanos inclui a educação como ferramenta de paz

quando visa “pleno desenvolvimento da personalidade humana e do

fortalecimento do respeito pelos direitos do ser humano e pelas

liberdades fundamentais” (ONU, 1948, p. 6). É possível mencionar

também a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que seguindo

os princípios políticos e éticos da LDB “direcionam a educação

brasileira para a formação humana integral e para a construção de uma

sociedade justa, democrática e inclusiva” (BRASIL, 2018, p. 7). Para

se adequar a essa perspectiva algumas abordagens passaram a fazer

parte da formação docente, rompendo com a antiga ideia do professor

como portador do conhecimento, que condicionava o aluno a mero

ouvinte e reprodutor do que se ouve. As novas metodologias tentam

aproximar professor e aluno, para que esses se reconheçam como

indivíduos com direitos, deveres e anseios (MAGALHÃES, 2017;

RAMALHO, 2021).

No dicionário Micheles online, as definições 4 e 6, descrevem

conflito como “encontro de coisas que se opõem ou divergem” e pela

perspectiva psicológica, seguindo a teoria behaviorista “estado

provocado pela coexistência de dois estímulos que desencadeiam

reações que se excluem mutuamente”. Pensando a escola como

ambiente plural, as expressões, necessidades e concepções de certo e

errado são distintas, com isso a presença de conflitos é inevitável. Esse

processo faz parte do aprendizado, e as maneiras com que as

diferenças serão trabalhadas depende do tato dos educadores, onde se

destaca a importância da atenção dos professores para como os

conflitos de ideias se desenvolvem, e como estes podem ser incluídos

em sua prática (PEREIRA, 2018).

Como propõem Ortega-Ruiz e Del Rey (2002), as resoluções

de conflitos na escola devem ser trabalhadas em duas frentes, a de ação

imediata e as de ações de prevenção. Pensando em formar cidadãos

autônomos e cientes de seus direitos e deveres, a formação docente

deve favorecer a capacidade de provocar as reflexões necessárias para

mudanças de comportamentos. Como destaca Freire (2015), a

formação de professores deve priorizar o olhar sensível do educador,

é esse olhar que irá trazer a visão crítica aos incômodos e inseguranças

de seus alunos, e fazer com que esse professor busque soluções. É

importante evidenciar também a escola como ambiente de construção

de conhecimento, colocando os professores como investigadores, para

que estes se apropriem de suas qualidades profissionais e desenvolvam

a curiosidade para o que lhes falta (PEREIRA, 2007).

Já violência é um conceito mais complexo para se definir.

Alguns autores defendem que é preciso avaliar aspectos socioculturais

e a historicidade de povos e regiões, como é caso de Abramovay

(2005), que conceitua violência de acordo com diferentes culturas. Já

a Organização Mundial da Saúde em 2002, definiu violência como

uso de força ou poder para gerar dor ou sofrimento, e pode ser

tipificada por quem pratica e pela natureza de ato, como por exemplo

violência física ou moral.

Dentro do contexto escolar essa definição pode ser ainda mais

complexa, ainda mais quando a pensamos como um ambiente de

formação e trocas culturais, visto a vasta diversidade que podemos nos

deparar na mesma instituição de ensino. Dessa forma, a seguir,

descreveremos um programa criado para a formação de professores

com a temática da violência.

Análise do Material Pauta Formativa Conflitos e Violência

Para este trabalho foi utilizada a pesquisa documental, tendo

como objeto de análise os materiais didáticos utilizados nas formações

realizadas pelo Projeto CONVIVA. Assim como afirma Gil (2008), é

uma pesquisa conveniente pois permite coletar dados com

informações mais precisas em qualidade e quantidade, além de ser

uma ferramenta de baixo custo de execução. Como fonte foi utilizado

o site da EFAPE, que possui um portal específico para o Projeto

CONVIVA, que além dos materiais de formação dispõe de portarias,

guias e orientações das demais ações do Projeto.

A pauta formativa estudada foi de Conflitos e Violência, que

tem seu conteúdo estruturado em: roteiro de formação, apresentação,

avaliação do encontro de formação, videoaula e um guia prático para

educadores, intitulado “Diálogos e Práticas Restaurativas nas

Escolas”. Esse material disponível trata-se de uma formação realizada

em 2018, ou seja, antes da implantação do Programa Conviva,

portanto a falta de contexto mais atualizado pode ser percebida,

porém isso não traz déficits importantes para o conteúdo, pois os

contextos escolares são complexos e repletos de trocas entre diferentes

indivíduos, e situações de divergências são comuns e até mesmo

necessárias. Para Jean Piaget (1932-1977) de acordo com suas

pesquisas, a interação entre o indivíduo e seu meio, em constante

trocas entre si, gera a construção de valores. Fatores com a família, os

amigos, o ambiente escolar, a personalidade, as informações, dentre

outros, contribuem no processo de construção de valores morais. E

para os construtivistas, os conflitos são importantes oportunidades

para evolução do desenvolvimento moral.

Destarte a importância do tema, adentramos o roteiro de

formação que está em formato Portable Document Format (PDF),

com dez páginas que sistematizam, com a utilização de um passo a

passo com orientações para cada um dos 27 slides da apresentação.

Esse documento é o que apresenta a maior falha quando pensamos

em material de formação, pois as orientações foram parcialmente

cobertas por cópias reduzidas dos slides. É possível compreender que

o objetivo era uma orientação mais precisa para realização de uma

replicabilidade prática, porém não foi bem executada.

A apresentação em slides também é apresentada em formato

PDF, com 27 páginas, organizados no quadro 2.

Quadro 2 – Apresentação 2º encontro Projeto Mediação escolar e comunitária

Fonte: Elaborado pelas autoras

Como pontos positivos é possível mencionar a clareza dos

objetivos da formação e as diversas propostas de socialização entre os

participantes, pois pode-se entender que os docentes que participarão

deste trabalho poderão refletir e pensar suas práticas de acordo com

suas próprias demandas, dentro do ambiente educacional no qual

atuam. Já como um ponto desfavorável, nota-se que são dados

desatualizados, como o gráfico da página 9, que além das definições

Slide 1

Título do encontro

Slide 2

Objetivos do encontro

Slide 3

Sensibilização: vídeo Ciclo da violência & Educação

Slide 4

Atividade 1: Para refletir (considerações sobre o vídeo)

Slide 5

Socialização

Slide 6

Sessão de estudos: Leitura do texto O que as palavras conflito

violência significam para você?

Slide 7

Atividade 2- em grupo – questões sobre o texto

Slide 8

Socialização

Slide 9

Gráfico: tipos de ocorrência ROE 2016 e 2017

Slides 10

e 11

Atividade 3- em grupo – questões sobre o gráfico e preencher

quadro (ocorrências, desencadeadores e ações para redução)

Slide 12

Socialização

Slide 13

Sistematização

Slides

14-18

Definições fundamentadas de violência e conflito

Slides 19

e 20

Conflito: o que nos ensina?

Slide 21

Espaços de participação e diálogo

Slides 22

e 23

Comunicação assertiva

Slide 24

Frase

Slide 25

Bom retorno

Slide 26

Informações- contatos

Slide 27

Referências

de conflito e violência escolhidas serem mais genéricas, pensando em

um curso de formação docente, seria mais interessante que se

abordassem os conceitos com a utilização de autores da área, além da

escolha de significados e exemplos mais pertinentes à realidade

escolar.

Ao analisarmos o arquivo de avaliação, notamos o objetivo de

caracterização dos participantes do curso e obtenção de informações

sobre as percepções a respeito da aula, realizando a avaliação do

material, das expectativas dos cursistas e das reflexões geradas. Para

isso, são disponibilizadas 4 questões sucintas e bem objetivas, que

quando respondidas com seriedade podem sim orientar os passos

seguintes dos formadores.

Já a videoaula é apresentada em um formato mp4, com tempo

de 10 minutos e 34 segundos. O vídeo Projeto Mediação Escolar e

Comunitária, apresenta uma videoconferência realizada em 2018.

Inicia-se com a formadora Sandra Fondra do Sistema de Proteção

Escolar fazendo os cumprimentos e expressando a satisfação com a

avaliação dos profissionais que participaram do primeiro encontro,

são apresentadas uma síntese das avaliações e os temas sugeridos para

as próximas formações, dados esses fornecidos por 50% das diretorias

de ensino participantes. Como apoio, a formadora aconselha o uso do

link disponibilizado para cursistas, que permite o acesso a uma

biblioteca digital para os estudos individuais ou de pautas que ainda

não foram trabalhadas nos encontros. Depois de 6min e 50seg a vídeo

aula discorre sobre o slide 2 da apresentação, apresentado no quadro

2, explicando cada um dos objetivos do 2º encontro de formação.

Dos materiais disponíveis esse é o que a apresenta menor valor

pedagógico pensando como professora da rede, pois trata-se de uma

avaliação das ações anteriores e lista os objetivos que seriam

trabalhados nos encontros posteriores. Embora possa ser motivador

ver que as avaliações feitas pelos antigos participantes do curso foram

ouvidas e validadas, porém como formação pouco agrega.

O guia prático para educadores, é o material mais completo

dentre os disponibilizados nessa pauta formativa. Elaborado pelo

Promotor de Justiça do Ministério Público do Estado de São Paulo

Doutor Antonio Carlos Ozório Nunes, dispõe de dez capítulos,

indicados no quadro 3, além de um anexo com material

complementar, que trabalham temas do convívio escolar e cultura de

paz.

Quadro 3 – Capítulos Guia Prático para Educadores

O poder do diálogo e das parceiras

Os pilares da educação para cidadania e construção de paz

Os conflitos e oportunidades de aprendizagem

Práticas restauradoras

Diálogo: poderosa ferramenta e base para todas as demais formas de resolução

pacífica de conflitos

Mediação

Círculos de construção de paz

Círculos restaurativos

Trabalho em parceira e em rede para uma escola cidadã

Adolescente e ato infracional

Fonte: Elaborado pelas autoras

Mesmo exigindo do docente uma maior autonomia, traz

temas relevantes que muitas vezes, pela grande demanda no cotidiano

escolar não são muito bem esclarecidos aos profissionais da educação,

como por exemplo o adolescente e o ato infracional. E o ponto

positivo desse material pode ser também o ponto de atenção já que o

pensar a escola e a formação docente deve incluir o diálogo e trocas

de ideias, que estudar de maneira totalmente individual pode não

gerar os mesmos impactos que uma formação coletiva traria.

Considerações Finais

A partir deste breve estudo, pode-se concluir que as medidas

adotadas não se deram pelo real reconhecimento pelo o Estado da

necessidade de espaços de discussões para as demandas sociais, que

impactam diretamente a formação do estudante, visto a falta de

atualização dos materiais disponíveis, e a recente diminuição de ações

de formação, mas sim uma tentativa de justificar que medidas estão

sendo tomadas, ou seja, podem utilizar do discurso “a nossa parte

fazemos, mas não somos nós que estamos em sala de aula”.

O histórico de criação do Programa justifica as informações

fora do contexto e das necessidades escolares. O que gerou um

material desatualizado, com metodologia pouco interativa e

desestimulante. Nota-se a ausência de espaços de debate (mesmo que

virtuais) e a dificuldade em implementação efetiva de ações que

cuidem da questão da violência nas escolas. Apesar da iniciativa surgir

como uma alternativa para questões urgentes e graves, percebe-se que

maior empreendimento de esforços e principalmente a participação

de educadores desde a criação até a implementação é primordial.

Portanto, um programa criado de forma heterônoma perde sua

potência para o cumprimento da tarefa da formação de educadores

autônomos e de ambientes democráticos.

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O Papel da Psicologia Escolar no Enfrentamento

à Evasão de Alunos

Vilma Aparecida BIANCHI

Introdução

Mesmo tendo passado cinco séculos e suas várias

transformações históricas, a economia que antes era agrária-

comercial-exportadora deu um salto para se tornar uma economia

baseada na industrialização e tecnológica. E mesmo frente a tantas

mudanças, a estrutura educacional continua agindo como

transmissora de ideologias das elites atendendo de forma mais ou

menos satisfatória uma pequena parcela da sociedade. Para falar em

educação não podemos deixar de considerar sua História percorrida

até os dias de hoje, para que os erros cometidos não se repitam, mas

que sirvam como base para o aperfeiçoamento das novas propostas.

Segundo Massi e Giacóia (1998, p. 351), a “educação é um processo

essencialmente humano, pois a única que dela carece”.

A falta de políticas públicas assertivas, de conteúdo didáticos

contextualizados com a realidade dos alunos e interesse dos familiares,

compromisso e colaboração dos pais ou responsáveis, somados a

Doutoranda em Psicologia pela Faculdade de Ciências e Letras (FCL), Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Assis, São Paulo, Brasil.

E-mail: vilma.bianchi@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-473-8.p69-96

preocupação das instituições escolares em apenas entregar um

conteúdo para cumprir uma agenda, sem nenhuma preocupação com

o sentido ou a falta dele na vida de seus alunos, são problemas

corriqueiros que tem colaborado com os altos índices de faltas dos

alunos e a evasão escolar. Precisamos pensar sobre esse assunto e

utilizaremos dos pensamentos de Massi e Giacóia para justificar;

[...] o ser humano, precisamente em função de sua dignidade,

não é coisa, mas pessoa. Pessoa é sujeito moral, investido de um

valor absoluto, que se expressa não por um preço, mas pela

dignidade, o que transforma a pessoa em individuo insubstituível

na singularidade absoluta de seu valor próprio. Este valor é o que

impede que uma pessoa possa ser considerada ou tratada apenas

como meio ou instrumento segundo o qual se obtém ou

intenciona a um fim arbitrário. Quando isso ocorre, violenta-se

a dignidade da pessoa e se atenta contra a humanidade. (MASSI;

GIACÓIA, 1998, p. 358).

Refletir sobre a razão e os diversos motivos que leva uma

criança ou um jovem a estar fora da escola é buscar um caminho para

entender e consecutivamente propor soluções efetivas para diminuir

a evasão escolar.

A Psicologia tem um papel fundamental na comunidade

escolar, ajudando a escola em um trabalho multidisciplinar

ampliando seus olhares na defesa de questões sociais e políticas, para

o desenvolvimento de práticas contextualizadas e com foco nas

transformações sociais, e desenvolvimento integral do indivíduo

considerando sua realidade social, política e econômica.

Afinal, quando o aluno não se reconhece como parte desse

espaço, talvez, seja porque a instituição não acolheu a realidade desse

aluno ou dessa comunidade. A escola como instituição que possui

um sistema aberto e, portanto, responsável pela educação formal e

mediadora do indivíduo e da sociedade deve conhecer a realidade

principalmente da comunidade onde pertence e é sua tarefa articular

a vida escolar com a vida social de seus alunos.

A escola tem uma importância imensurável na vida das

crianças, ela vai além do ensino formal. A escola deixa marcas no

crescimento e no desenvolvimento de valores, de princípios

necessários ao longo de toda a vida. Uma escola acolhedora pode

deixar bons registros na vida das crianças, fortalecendo o processo de

aprendizagem e principalmente as relações.

A falta de motivação e a evasão escolar é um problema antigo

que a educação enfrenta e é papel da escola elaborar propostas para

aproximar e envolver a comunidade em que está inserida em suas

práticas pedagógicas para diminuir os conflitos e a evasão escolar.

Porém, muitas de suas práxis não trazem o retorno esperado, pois de

nada adianta trazer os alunos e seus familiares para dentro da escola

os envolvendo com ações que não leve em consideração a realidade

em que vivem, reproduzindo o que acontece dentro das salas de aula

com um ensino conteudista, como se fossem capazes de deixar sua

realidade social, econômica e política do lado de fora do portão, como

se os muros tivessem o poder de levá-los a uma outra realidade. Sem

nenhuma preocupação, quem são estes estudantes? Quais são suas

realidades sociais? Os seus direitos estão sendo respeitados? Como

funciona sua dinâmica familiar? Quais as expectativas que os

estudantes e seus familiares têm em relação à escola?

Qualquer proposta da escola sem considerar estas e outras

questões sociais se torna uma prática descontextualizada segregando

ainda mais a escola e a comunidade. E se a evasão escolar que já era

uma questão preocupante, torna-se um tema emergencial devido a

Pandemia COVID-19, pois esta mudou toda forma de ensino, as

aulas presenciais tornaram-se on-line, agravando ainda mais a

realidade social e excludente em que se encontra a educação no Brasil.

A pandemia do COVID-19 escancarou as desigualdades

socioeconômicas, contribuindo para o abandono escolar. Quantas

crianças não tinham acesso aos estudos virtuais por não terem

computadores, celulares e mesmo a conexão da internet.

O presente trabalho pretendeu compreender como a

psicologia pode auxiliar no enfrentamento a evasão escolar,

repensando técnicas que ajude a desenvolver interesse e sentimento

de pertencimento aos alunos disponível, para tal se faz necessário os

seguintes objetivos específicos, como: discutir a importância de

encontrar sentido nas práticas de ensino foi apresentado como se dá a

relação escola e comunidade repensando práticas que à favoreça,

compreendendo também como a mesma influencia a evasão escolar.

Metodologia

A pesquisa foi realizada conforme processo formal e

sistemático que visa à produção, ao avanço do conhecimento e/ou à

obtenção de respostas para problemas, mediante emprego de método

científico. Foram respeitados os direitos dos autores das literaturas

utilizadas neste estudo, conforme determinado na Lei 9610 de 19 de

fevereiro de 1998 (BRASIL, 1998).

A metodologia utilizada para a realização deste trabalho foi

uma revisão de literatura, fundamentada em livros, artigos científicos

e sites confiáveis referentes ao tema abordado.

Fachin (2003), define a revisão de literatura como aquela que

diz respeito ao conjunto de conhecimentos humanos reunidos nas

obras. Tem como finalidade fundamental conduzir o leitor a

determinado assunto e proporcionar a produção, coleção,

armazenamento, reprodução, utilização e comunicação das

informações coletadas para o desempenho da pesquisa.

Foram utilizados artigos científicos encontrados em bancos de

dados como: ScientificElectronic Library Online (SciELO), ERIC,

Educ@ e Periódicos Portal Capes. Sendo utilizados os seguintes

descritores: psicologia escolar, evasão escolar, comunidade escola,

alienação.

Foram selecionados os trabalhos científicos apropriados ao

tema, disponibilizados na língua portuguesa entre os anos de 2000 a

2022. Foram desconsiderados os artigos publicados anteriormente ao

ano de 2000, os que não estavam presentes em banco de dados

científicos, os que não condiziam com o tema objeto deste trabalho e

os que não estavam na língua portuguesa.

Foram encontrados 120 estudos no total de buscas em todas

as bases de dados citadas, sendo 35 da SciELO, 30 da ERIC, 25 da

Educ@ e 30 do Periódicos Portal Capes. Após a leitura de forma

cautelosa e crítica dos títulos e resumos, foram selecionados

inicialmente 68 estudos observando os critérios de inclusão e

exclusão. Destes, 28 foram excluídos, por não somarem a essa revisão

e, portanto, estarem enquadrados nos critérios de exclusão. Ao final

da seleção, foram inclusos 40 estudos que integram a presente revisão.

As Contribuições da Psicologia no Enfrentamento à Evasão Escolar

A Psicologia, ciência que estuda os processos mentais e o

comportamento humano, tem sua área de atuação e aplicação,

levando em conta a complexidade de seu objeto de estudo. Sua base

metodológica utiliza de instrumentos para investigar a memória, a

aprendizagem, a motivação, a percepção, a linguagem, a inteligência

e o comportamento social.

Tais práticas tinham suas origens no Movimento Higienista,

outro movimento que teve um marco no desenvolvimento da

Psicologia Escolar foi denominado Escola Nova que defendia a

democratização, permitindo um olhar para além das práticas

normativas e classificatórias, possibilitando uma nova atuação do

psicólogo escolar com um novo panorama sobre aprendizagem

considerando a realidade social do aluno. De acordo com Zanella

(2003) o professor e o aluno buscam o mesmo objetivo como

crescimento, aprendizagem e evolução.

Sendo assim, a psicologia pode favorecer a transformação no

ambiente escolar, Dugnani (2006) nos traz que a psicologia em uma

perspectiva crítica pode contribuir para tais mudanças. Segundo

Tanamachi e Meira (2003) a psicologia pode colaborar criando

espaços de diálogos que visam a reflexão sobre as possibilidades de

transformações fortalecendo a capacidade de reflexão de seus agentes,

expandindo todo seu potencial autônomo, criativo e transformador.

De acordo com Moreira e Guzzo (2014) as ações da psicologia na

escola devem considerar a realidade de toda comunidade escolar nas

dimensões políticas, pessoais e institucionais contribuindo para

melhoria das relações e da qualidade do ensino.

Martinez (2005), afirma que a inclusão escolar tem sido um

dos temas mais debatidos no cenário educacional atual e não há

dúvida em relação à necessidade de se trabalhar em prol da Educação

Inclusiva, garantindo a igualdade e respeitando as diferenças. Dessa

forma, percebe-se que historicamente as relações entre Psicologia e a

Educação sempre tiveram um foco de atenção na condição de ajudar

o aluno com dificuldade e necessidade educativa, para que o mesmo

consiga aprender considerando-se suas peculiaridades.

A aproximação entre gestores e psicólogos escolares podem se

configurar como uma relação parceira e apoio mútuo, visto que

por um lado o psicólogo favorecedor de desenvolvimento e das

inter-relações humanas, pode colaborar para promoção de

espaços de diálogos e reflexões que favoreçam o rompimento do

instituído na escola, por meio do enfrentamento e superação dos

conflitos que podem contribuir para promoção da autonomia

dos seus autores; por outro lado, os gestores, como articuladores

das relações nos contextos educacionais podem favorecer e apoiar

a inserção do psicólogo em diversos espaços, tais como: formação

de professores, aproximação com grupos de alunos nos espaços

em sala de aula e aproximações com a família (DUGNANI,

2016, p. 42).

Ou seja, a junção do psicólogo escolar com os membros da

gestão pode contribuir de forma significante para fortalecimento das

relações na comunidade escolar, colaborando com ações para o

desenvolvimento integral dos sujeitos. Estimulando os docentes e os

alunos a expor seus pontos de vista, com total acolhimento, sem

julgamento ou autoritarismo favorecendo assim o desenvolvimento

de espaço para o diálogo entre toda comunidade escolar, ou seja,

gestores, professores, alunos e pais ou responsáveis. Para que todos se

sintam acolhidos e respeitados em suas opiniões mesmo que

divergentes. Essas e outras ações são importantes para que o aluno se

sinta pertencente ao espaço chamado escola e ao grupo chamado

alunos, criando razões para querer estar, participar e ser agente ativo

na sua educação, com isso, gera-se interesse em frequentar as aulas e

esta é uma arma poderosa no combate à alienação e evasão escolar.

A importância do significado para ação humana tem sido bem

percebida por grande parte dos dirigentes, que julgam a realidade

“suficiente objetiva” para que todos vejam da mesma maneira.

Todavia, os seres humanos, como cada vez mais esclarecem a

psicologia, são seres inteligentes, o que quer dizer que seres que

orientam suas ações por um objetivo que deriva da forma como

leem a realidade. A ótica assumida pelo “leitor” dependerá da sua

história de vida, de sua capacidade de perceber os fatores em jogo,

e tem como elemento básico organizador o seu interesse vital; em

outras palavras, o sujeito empenhar-se-á em concretizar as ações

que lhe pareçam contribuir para que tenha sua vida preservada e

continuada (SILVA, 2002, p. 40).

Como se pode ver na citação acima, o sujeito vai se empenhar

cada vez mais para concretizar ações que tenham sentido histórico-

social e que despertem interesse, porém, o que se vê são escolas

alimentando uma educação alienante e conteudista.

A função do psicólogo escolar não é a resolução de problemas,

nem a simples divulgação de teorias e conhecimentos

psicológicos, mas de acordo com suas limitações, auxiliar a escola

a eliminar os obstáculos que se colocam entre os sujeitos e o

conhecimento (MEIRA; ANTUNES, 2003, p. 128).

As habilidades desse profissional e seus conhecimentos acerca

da inclusão de alunos com necessidades especiais, do desenvolvimento

de programas de ensino e na orientação a pais, professores e outros

especialistas, se constituem como elementos relevantes para beneficiar

projetos educativos que favoreçam a educação para todos

(MARTÍNEZ, 2005).

Segundo Chauí (2014), a alienação social é o desconhe-

cimento das condições histórico-sociais em que se vive, resultado de

ação humana e de condições históricas anteriores e determinadas. Ou

seja, está relacionada com o estado mental, onde o sujeito se torna

passivo, vivendo em desarmonia com ele mesmo, incapaz de

compreender o que se passa no mundo renunciando ao seu direito

pensar e agir por si próprio, aceitando tudo como um novo normal.

Bandura (2008) em sua Teoria Social Cognitiva, localiza o

sujeito ativo no processo de aprendizagem. Segundo seu conceito de

autoeficácia o aluno tem potencial de agir, planejar e se empenhar na

busca de seus objetivos. Sendo assim é suma importância que o ensino

se torne mais significativo e estimulantes para que o aluno saia do

papel de passivo e receptor e se torne um agente ativo e

transformador. Desenvolvendo todo seu protagonismo, o aluno e o

professor se tornam atores no processo de ensino-aprendizagem, onde

não há lugar para apenas um detentor de saberes, dando espaço a troca

de saberes onde ambas as partes se tornam agentes na construção de

conhecimento.

De acordo com Palonia e Dessem (2005) com uma relação

harmoniosa entre a família e a escola o aprendizado se torna mais

produtivo, pois o aluno recebe por parte de seus familiares confiança

e estímulo valorativo, portanto a família deve ser compreendida como

um sistema ligado ao aluno em todas as suas dimensões, considerando

seu contexto social e cultural favorecendo o seu apoio ao

desenvolvimento afetivo, social e cognitivo do aluno. Ter a família

como parceira da escola é uma ação necessária contra a evasão escolar

e outros problemas comuns e urgentes nas escolas como depredação

e violência.

Deve-se pensar ações que aproxime a comunidade e as

famílias para dentro da escolas, considerando sua realidade social,

para que não seja ações descontextualizadas e sem sentido para seus

membros, é importante que todo esse trabalho de empoderamento e

pertencimento também envolva os familiares, pensando juntos

soluções, elaborando projetos socioeducativos e explorando todo o

potencial da escola como espaço físico, docência e alunos e

considerando também as potencialidades que se encontra na

comunidade onde está inserida como ONGs, praças, Instituições

religiosas e se pensar projetos que articule estes espaços para uma troca

de conhecimento que traga benefícios tanto para escola, quanto para

comunidade.

Segundo Antunes (2008), a psicologia pode contribuir com a

educação e com a prática pedagógica, quando compreende os fatores

presentes no processo educativo a partir de mediações teóricas

“fortes”, com garantia de estabelecimento de relação entre teoria e

prática pedagógica no cotidiano escolar. Ela deve propiciar a

compreensão do educando a partir da perspectiva de classe e em suas

condições concretas de vida necessária, para construir uma prática

pedagógica inclusiva, que atenda às necessidades existentes.

A atuação do psicólogo na escola assume um papel

primordial, levando em conta as bases metodológicas e instrumentos

de investigação que ele possui e que aplicadas devem favorecer a

aprendizagem dos alunos, de forma significativa.

A Importância de Encontrar Sentido nas Práticas de Ensino

O mundo em que vivemos se transforma em uma velocidade

muito superior à do sistema de educação tradicional. Por essa razão,

o desafio de propor formas de aprendizado efetivas para as próximas

gerações aumenta mais e mais a cada dia. Já que não sabemos

exatamente o que o amanhã nos reserva, como preparar os jovens para

os desafios do desconhecido?

Na prática, o entendimento é de que modelos de educação

mais flexíveis têm mais condições de assimilar mudanças quando

comparados a formatos rígidos. Afinal, como verificamos ao longo da

história da humanidade, a capacidade de adaptação e de superação de

adversidades garantem a continuidade da nossa existência (SANTOS

et al., 2014).

Cercado por fragilidades, o ambiente educacional atualmente

passa por problemas que afligem a educação brasileira. A inexistência

de estrutura adequada que atenda as especificidades dos alunos, a falta

de comprometimento dos pais com a formação dos seus filhos, e

muitas vezes a ausência de perspectiva para o professor, ocasionam

nesse cenário desestimulante e pertinente na maior parte das escolas

públicas, tornando entraves para um ensino de qualidade (LISBOA;

LIMA; MENEZES, 2021).

Para reverter essa situação é fundamental que o professor exija

de si a capacidade de buscar novas práticas de ensino que se adequem

ao campo escolar e aos seus alunos. Nesse sentido, faz-se necessário o

planejamento de atividade que proporcione e incentive o aluno como

um sujeito ativo, e, quando aplicadas coerentemente, os objetivos são

atingidos e consequentemente os resultados são frutos de uma

aprendizagem construtiva e de qualidade (LISBOA; LIMA;

MENEZES, 2021).

Puntel (2007, p. 89) contribui acrescentando que “o ensino

só vai ter sentido quando for construído, e isso só vai acontecer

quando houver comprometimento por parte do educador que precisa

problematizar, questionar, provocar, confrontar”.

Dessa forma, cabe ao professor mediador do processo de

ensino e aprendizagem dinamizar suas aulas e apresentar ao seu aluno

uma nova maneira de aprender. Assim, a prática utilizada pelo

professor é uma tentativa de ultrapassar os obstáculos presentes no

ambiente educacional, que como salienta Santos et al. (2014, p. 3) “a

educação deve ser compreendida em uma perspectiva de construção

dos sujeitos por meio de uma prática docente que permita a troca de

saberes e o compartilhamento de informações objetivas e

contextualizadas”.

Segundo Lisboa, Lima e Menezes (2021), o emprego de novas

metodologias de ensino que auxiliem o aluno na interpretação e

compreensão dos conteúdos expostos, contribuem não só para o

aprendizado, mas na relação professor e aluno, estreitando as

distâncias ao aproxima-los e desmistificando a ideia do professor

como detentor do saber ao compartilhar os conhecimentos.

[...] a relação professor/aluno em meio ao ensino/aprendizagem,

depende fundamentalmente, do ambiente estabelecido pelo

professor, da relação empática com seus alunos, de sua

capacidade de ouvir, refletir e discutir o nível de compreensão

dos alunos e da criação das pontes entre o seu conhecimento e o

deles (BRAIT et al., 2010, p. 6).

Assim, é possível compreender a sua eficácia no ambiente

educacional em ambos os sujeitos, refletido na sociedade ao tornar

cidadãos críticos e participativos das nuanças do seu entorno.

Neste sentido, percebe-se o quanto é importante o trabalho

do professor, que além de ministrar as aulas e dominar o conteúdo, o

mesmo deve despertar no seu aluno a criticidade por meio do ensino,

que quando acompanhado das práticas facilita a compreensão,

instigando a participar das decisões fora dos muros escolares,

preparando assim sujeitos ativos na construção de uma sociedade de

valores, crítica e de qualidade (LISBOA; LIMA; MENEZES, 2021).

Por estas razões a busca pela dinamização do ensino vêm

sendo apontada como um dos caminhos capazes de tornar o ensino

mais atrativo, interessante e de qualidade (LISBOA; LIMA;

MENEZES, 2021). Encorajando os professores a persistirem na

educação em meios aos devaneios da profissão, e fazendo acreditar em

seu trabalho como transformadores e construtores de sonhos,

percebemos o quanto podemos modificar a realidade no âmbito

escolar por meio de atividades que incentivem os discentes a tornar

agentes do conhecimento.

A busca por um modelo de ensino focado no ensino-

aprendizagem significativo transcende a abordagem tradicional,

baseada na transferência de informações do educador para o

educando de maneira unidirecional, e procura desenvolver um sujeito

crítico e questionador, reconstrutor da realidade.

Conforme Von Linsingen (2010, p. 114) “o ideal é articular

as diferentes abordagens de acordo com a situação de ensino”. O uso

de teorias de ensino diferentes enriquece o trabalho em sala de aula,

portanto, podemos somar, por exemplo, a abordagem construtivista

e a cognitiva objetivando qualificar o processo de aprendizagem.

Nessas perspectivas, as atividades experimentais constituem

relevante ferramenta que permite ao professor constatar e

problematizar o conhecimento prévio dos seus alunos, estimular a

pesquisa, a investigação e a busca da solução de problemas. A postura

experimental permite à exploração do novo e à incerteza de se alcançar

os resultados esperados da pesquisa, além da ideia de tornar o aluno o

sujeito da ação (RONQUI, 2009).

A experimentação possibilita ao estudante pensar sobre o

mundo de forma científica, ampliando seu aprendizado sobre a

natureza e estimulando habilidades, como a observação, a obtenção e

a organização de dados, bem como a reflexão e a discussão. Assim é

possível produzir conhecimento a partir de ações e não apenas por

meio de aulas expositivas, tornando o aluno o sujeito da

aprendizagem (VIVIANI; COSTA, 2010, p. 50-51).

Entender a ideia de ensino reflexivo implica procurar as suas

raízes no pensamento sobre a educação. Importa, então, caracterizar

o pensamento reflexivo de que fala John Dewey, destacar o termo

reflexão e os vários tipos de reflexão descritos por Donald Schön, bem

como conhecer outros contributos, como os de Zeichner ou Van

Manem. As investigações em torno da prática reflexiva têm vindo a

aumentar nos últimos anos contribuindo para a clarificação de

conceitos e proporcionando um modelo de fundamentação do

processo de ensino, contrapondo-se, assim, a uma visão tecnicista da

prática profissional (OLIVEIRA; SERRAZINA, 2002).

De acordo com Oliveira e Serrazina (2002), a capacidade para

refletir emerge quando há o reconhecimento de um problema, de um

dilema e a aceitação da incerteza. O pensamento crítico ou reflexivo

tem subjacente uma avaliação contínua de crenças, de princípios e de

hipóteses face a um conjunto de dados e de possíveis interpretações

desses dados.

O processo reflexivo caracteriza-se por um vaivém

permanente entre acontecer e compreender na procura de significado

das experiências vividas. Há, através das práticas, um ganho na

compreensão e esta nova compreensão pode fazer surgir um insight

sobre o que significa ser professor (OLIVEIRA; SERRAZINA, 2002).

Deste modo, a artistry do professor, metáfora útil para expressar o que

os professores em cooperação são capazes de fazer, vai-se

desenvolvendo.

Ensinar constitui uma forma de reflexão na ação, isto é,

reflete-se sobre os acontecimentos e sobre as formas espontâneas de

pensar e de agir de alguém, surgidas no contexto da ação, que

orientam a ação posterior.

A Relação Entre Escola e Comunidade

Pelas exigências impostas à escola, a sociedade sempre

influenciou o seu funcionamento, sendo hoje verdade, talvez mais do

que nunca, que a escola também tem uma grande influência nessa

mesma sociedade, consubstanciando uma realidade cada vez mais

presente na criação e desenvolvimento de expectativas e aspirações,

pela criação e desenvolvimento de competências necessárias à

promoção da qualidade de vida das crianças e jovens e,

consequentemente, pela determinação dos ciclos de vida das

populações (SOUSA; SARMENTO, 2010).

Durante anos, a escola constituiu-se como um espaço fechado

e à margem da comunidade, uma vez que lhe competia apenas a

função de instrução formal, o que lhe permitia comportar-se como

uma sociedade dentro da sociedade geral. Em consequência deste

comportamento insular da escola, a sua relação com a comunidade

desenvolveu-se essencialmente num registro negativo: as famílias só

eram chamadas à escola quando havia problemas com os filhos e “só

eram convidadas para atividades em que tinham um papel meramente

de espectador” (MARUJO: NETO; PERLOIRO, 2005, p. 149).

Sousa e Sarmento (2010) relatam que a escola não via de

forma positiva a vinda à escola por parte dos pais mais interessados,

entendendo essa atitude de intervenção como uma ameaça ao

exercício das suas funções. Por outro lado, a família tinha tendência

para percepcionar a escola de forma crítica e desinvestida, pedindo

apenas contas relativamente ao insucesso, que prontamente justificava

com erros de métodos ou de conteúdo.

Nem sempre os familiares dos alunos têm livre acesso as

unidades de ensino para participar de alguma forma no processo

educacional dos seus filhos. Eles não eram vistos com bons olhos pela

equipe pedagógica e a “sua presença ali só se dava através de

convocação por parte da direção para participarem de alguns eventos

promovidos pela escola (SILVA; GOMES; SANTANA, 2016).

Em meados do século XX foi notório o aumento de

importância atribuído à escolarização, levando essa sua crescente

importância política e social ao consequente aparecimento de novos

problemas e desafios à instituição escolar, decorrentes, nomeada-

mente, da sua massificação. Assim, apresenta-se como fundamental a

interação positiva da escola com a família, por forma a desenvolver-se

em uma relação colaborativa entre estas duas instituições

mutuamente responsáveis pelo prosseguimento adequado do processo

de escolarização e educação (SOUSA; SARMENTO, 2010).

A relação entre escola e comunidade educativa vem

assumindo uma centralidade crescente nas últimas décadas, quer

enquanto alvo de atenção dos debates sociais e políticos, quer como

objeto de pesquisa educativa. Esta situação tem origem em tendências

de evolução na organização do sistema educativo, as quais, por seu

turno, são indissociáveis de resultados da pesquisa educativa. Neste

sentido, a relação entre escola e comunidade configura,

simultaneamente, uma área de ação educacional e uma temática de

investigação educativa que hoje se revestem de significativa relevância

social e científica (ALVES; VARELA, 2012).

A universalização do ensino trouxe a diversidade para dentro

das salas de aula. Novos contingentes populacionais, pouco

habituados ao universo escolar, passam a fazer parte deste cotidiano.

A escola de hoje está aberta a todos, àqueles que vão cursar uma

faculdade e àqueles que vão desempenhar outras funções sociais que

não requerem tal grau de formação. A integração desses alunos e

alunas, muitos deles filhos e filhas de pais não-escolarizados e,

portanto, representantes de uma primeira geração que tem acesso ao

ensino escolar, aponta para a necessidade de uma educação capaz de

fortalecer os vínculos entre os alunos e alunas, suas famílias e a escola

(ARAÚJO; KLEIN, 2006).

De acordo com Piletti (2004, p.100), “da mesma forma que

a escola, para realizar eficazmente seu trabalho, precisa estar na

comunidade, esta não pode estar ausenta da escola”. Pois, há

necessidade de estarem sempre em parceria buscando assim usufruir

o que a comunidade tem de melhor para beneficiar a instituição de

ensino tais como, prestação de serviços voluntários auxiliando a

equipe pedagógica com aulas de culinária, artesanato, informática,

contação de história ou até na manutenção do espaço físico do prédio

para que elas possam ver que é possível melhorar a qualidade do

ensino.

A escola não pode mais ser entendida como uma organização

social isolada, a qual se valida e justifica internamente. A escola deve

ser encarada como uma organização social que se insere numa

determinada comunidade, a qual tem de ser tida em conta na

enunciação dos seus objetivos e perante a qual tem de se

responsabilizar em termos de resultados (ALVES; VARELA, 2012).

Assim, uma perspectiva atomística da educação é substituída

por uma perspectiva sistêmica, considerando-se a escola como um

sistema aberto, que resulta de uma dissolução das fronteiras entre a

escola e a comunidade envolvente (BRANCO, 2007). A expressão

“envolver para desenvolver”, adotada por Marques (2003) no seu

estudo sobre parcerias educativas, é também ilustrativa desta

tendência evolutiva.

Com efeito, face aos múltiplos desafios do futuro, a educação

surge como um trunfo indispensável à humanidade, pelo seu papel

essencial no desenvolvimento contínuo das sociedades, constituindo

a educação escolar, uma necessidade e uma exigência à qual não é

possível nem desejável escapar (SOUSA; SARMENTO, 2010).

Sousa e Sarmento (2010) ainda relatam que, numa sociedade

multicultural, altamente competitiva, exigente e seletiva como a atual,

que evolui continuamente de forma dinâmica, e na qual se inscreve a

ação educativa, construída por influência de contextos vários, cabe à

escola a responsabilidade de se multiplicar em estratégias e ações,

reinventando-se permanentemente para ajudar os alunos a

desenvolverem competências essenciais com vista à sua promoção

pessoal, social e profissional.

Os autores ainda complementam dizendo que:

Assim, considerando como finalidades da educação escolar a

formação pessoal, a integração social e a estimulação, a escola

depara-se com a necessidade de romper com a chamada “escola

tradicional”, centrada em si mesma, e a premência de uma

verdadeira relação de parceria com a família, partindo da

premissa, irrefutável, de que esta constitui a primeira e

permanente responsável e promotora da formação global do seu

educando (SOUSA; SARMENTO, 2010, p. 142-143).

Sendo vários os estudos publicados (MARQUES, 2001;

VILLAS-BOAS, 2001; SILVA, 2003; CANÁRIO, 2009) que

evidenciam a existência de uma correlação forte e positiva entre os

resultados escolares, a assiduidade e o comportamento dos alunos e a

existência e qualidade do envolvimento das famílias, é hoje consensual

a necessidade vital de se estabelecer e desenvolver uma cooperação

estreita entre a escola e a família, sob pena de se não cumprirem os

objetivos esperados da função educativa.

A ação educativa é tarefa de toda a sociedade, de todas as

instâncias educativas por onde passa a criança. No entanto, tal como

igualmente registrado, ninguém nega a evidência de que à família cabe

a primeira e permanente responsabilidade de orientar e desenvolver

competências que permitam a construção de um projeto de vida

consentâneo com as suas potencialidades e aspirações

(BALLENATO, 2009).

Sousa e Sarmento (2010, p. 151) ainda ressaltam:

As características organizacionais e funcionais da escola são,

igualmente, apontadas pela literatura como uma barreira à

participação e envolvimento das famílias. À forma rígida e

centralizada de funcionamento, acresce a desadequação dos

espaços e dos horários de atendimento aos pais; a falta de um

espaço gerido por estes, onde se possam encontrar

informalmente e planificar a sua intervenção; a falta de formação

especializada dos professores, sobretudo dos directores de turma,

para se relacionarem com as famílias e as comunidades; o uso de

uma linguagem demasiado técnica e codificada; o pendor

altamente burocrático do seu funcionamento e o “fechamento”

à intervenção, opinião e crítica externa.

Araújo e Klein (2006) relatam que os quatro grandes eixos

temáticos propostos para uma educação voltada para a cidadania

enfatizam a importância da interação entre escola e comunidade,

trazendo aspectos da vida em sociedade para o currículo escolar.

Assim, o cerne desta proposta é tornar os recursos da cidade e,

prioritariamente, do entorno da escola, como espaços de

aprendizagem, promoção e garantia de direitos.

Torres (2005) afirma que a educação deve deixar de ser vista

como função apenas da comunidade escolar para que seja assumida

pela comunidade de aprendizagem, de forma que os diferentes

recursos e disciplinas locais possam ser utilizados no processo

educativo.

De acordo com Araújo e Klein (2006), deve-se estudar formas

de ampliação dos espaços educativos, rompendo os limites físicos dos

muros escolares, pode ser um bom caminho para uma educação em

valores éticos e democráticos, que visam a cidadania. Reforçar a

importância da articulação entre sujeito e cultura/ sociedade na

construção da cidadania e de relações mais justas e solidárias no seio

da comunidade onde cada um vive, pode indicar possibilidades para

o desenvolvimento de ações educativas que levem a uma

reorganização da escola na forma em que está estruturada, tanto do

ponto de vista físico quanto pedagógico.

De acordo com Silva, Gomes e Santana (2016), é necessário

que a comunidade e a escola se encarem responsavelmente como

parceiras de caminhada, já que, ambas são responsáveis pelo que

produz, podendo reforçar ou contrariar a influência uma da outra.

É impossível colocar à parte escola, família e comunidade,

pois, se o indivíduo é aluno, filho e cidadão ao mesmo tempo, a tarefa

de ensinar não compete apenas à escola, porque o aluno aprende

também através da família, dos amigos, das pessoas que ele considera

significativas, dos meios de comunicação, do cotidiano (SILVA;

GOMES; SANTANA, 2016).

Sendo assim, é preciso que professores, família e sociedade

tenham claro que a escola precisa contar com o envolvimento de

todos.

Considerações Finais

O profissional de Psicologia escolar deve estar apto para

estruturar, implantar e transformar saberes. Sendo assim, é um agente

imprescindível para a construção e incorporações de valores no

âmbito acadêmico. A intervenção do psicólogo em instituições de

ensino deve ocorrer de maneira preventiva; desta forma, o profissional

precisa estar apto para intervir em situações suscetíveis ao

acarretamento de problemas maiores. O psicólogo escolar deve

prestar atendimento para alunos, pais, professores e demais

funcionários. Sua função é promover o bem-estar social.

Este profissional busca, ainda, interagir junto ao educando e

desenvolver ações educativas que promovam a saúde mental para

todos do espaço escolar. Dentre suas funções pontua-se: avaliar

problemas de aprendizagem, problemas de adaptação escolar e

integração da família, escola e sociedade. O psicólogo escolar

desenvolve também trabalhos com outros profissionais, podendo

intervir nos planejamentos e práticas educacionais.

A Psicologia Escolar tem apresentado em seus estudos ações

possíveis de serem implementadas no âmbito da relação família-

escola, porém para desenvolver atuações contextualizadas e que gerem

respostas às demandas educacionais, é imprescindível uma imersão

contínua no contexto, visando conhecer a comunidade escolar em que

se está atuando.

Dessa forma, sugere-se que o psicólogo desenvolva

instrumentos e procedimentos para o levantamento de informações

relevantes sobre os pais/responsáveis, seu ambiente social, concepções

e expectativas sobre o processo de escolarização dos filhos, a exemplo

de um questionário direcionado aos pais, que pode ser administrado

desde o período de matrícula, visando fornecer informações sobre a

história de escolarização das crianças e dos adolescentes, de suas

famílias e da comunidade onde se inserem, contribuindo para um

olhar mais ampliado e realista sobre a comunidade escolar e as

famílias.

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Clima Escolar na Educação Brasileira: Relações,

Desafios e Perspectivas da Gestão Educacional

nos Últimos Dez Anos

Thaís São João CASTELLINI

Introdução

O clima escolar tem se tornado um tema cada vez mais

relevante no contexto educacional brasileiro nas últimas décadas.

Compreender como as características e dinâmicas do ambiente escolar

influenciam o bem-estar dos estudantes, a convivência interpessoal e

o desempenho acadêmico tornaram-se um ponto crucial para a

melhoria da qualidade da educação. Nos últimos dez anos, uma série

de pesquisas científicas tem se dedicado a investigar esse campo no

Brasil, buscando evidências empíricas que contribuam para uma

abordagem mais eficaz do clima escolar.

O objetivo desta pesquisa foi analisar a relação entre a gestão

escolar, cultura organizacional e clima escolar no ambiente

educacional, buscando compreender como esses elementos se inter-

relacionam e influenciam o desempenho dos alunos e o bem-estar da

Mestre em Educação pela Faculdade de Filosoﬁa e Ciências (FFC), Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil. E-mail:

thais_castellini@hotmail.com

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-473-8.p97-118

comunidade escolar. Além disso, o estudo visou identificar a

importância da gestão democrática na promoção de um ambiente

propício à aprendizagem, bem como a relevância da liderança dos

gestores na construção de um clima escolar positivo.

Para desenvolver esta pesquisa, foi realizada uma revisão

bibliográfica abrangente, buscando referências relevantes sobre gestão

escolar, cultura organizacional e clima escolar em bancos de dados

científicos e acadêmicos, como Google Acadêmico, Oásisbr, Scielo e

Periódicos Capes. A busca foi limitada ao período de 2013 a 2022

para obter estudos recentes e relevantes sobre o tema.

A pesquisa também realizou uma análise detalhada de artigos

que abordam a gestão escolar como ponto de partida inicial, dentro

dos limites deste estudo. Essa análise do contexto já serviu como base

para investigações futuras.

Por meio dessa abordagem metodológica, foi possível

compreender melhor a dinâmica da gestão escolar, sua relação com a

cultura organizacional e o impacto no clima escolar. A partir dos

dados coletados, foram identificadas as práticas efetivas para

promover um ambiente educacional saudável e harmonioso,

contribuindo para a formação integral dos estudantes e o

aprimoramento da qualidade do ensino.

A análise desses estudos permitirá obter uma compreensão

aprofundada das percepções, práticas e necessidades relacionadas ao

clima escolar no país. Além disso, o trabalho pretende contribuir para

o desenvolvimento de políticas educacionais mais fundamentadas e

estratégias pedagógicas mais eficazes, que visem a promoção de um

ambiente escolar positivo, acolhedor e estimulante para todos os

envolvidos no processo educativo. A partir da síntese e reflexão sobre

os avanços e desafios identificados nas pesquisas brasileiras sobre o

clima escolar, espera-se que este artigo possa fornecer um panorama

atualizado e relevante para futuras investigações e para aprimorar a

qualidade da educação no Brasil.

Desenvolvimento

No século XXI, a educação tem passado por significativas

mudanças impulsionadas pelo avanço tecnológico e transformações

sociais. Para preparar os estudantes para os desafios contemporâneos,

pesquisas científicas têm sido conduzidas com o intuito de

compreender e aprimorar os sistemas educacionais. Dentre as

descobertas, destaca-se a importância de uma abordagem centrada no

estudante, em que o foco é proporcionar uma aprendizagem ativa,

permitindo que os alunos explorem, questionem e construam seu

próprio conhecimento. Essa abordagem se baseia na premissa de que

os estudantes são protagonistas no processo de aprendizado, enquanto

os educadores desempenham o papel de orientadores.

Além do conhecimento acadêmico, é necessário que os

estudantes adquiram habilidades como pensamento crítico,

criatividade, colaboração, comunicação e resolução de problemas.

Essas habilidades são essenciais para adaptar-se às mudanças rápidas

da sociedade e da tecnologia, bem como para enfrentar os desafios

futuros. Além disso, tais competências são fundamentais para formar

cidadãos ativos e participativos na sociedade, reconhecendo que a

educação integral é indispensável para a formação humana.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL,

2017) é um documento normativo de extrema importância no

contexto educacional brasileiro. Seu objetivo é definir os

100

conhecimentos, competências e habilidades essenciais para o

desenvolvimento pleno dos estudantes ao longo da educação básica

no país. Busca-se, por meio da BNCC, garantir uma educação

equitativa e de qualidade, que valorize e respeite a diversidade cultural

e regional.

A BNCC (BRASIL, 2017) desempenha um papel crucial na

formação integral dos estudantes, ao promover o desenvolvimento de

habilidades cognitivas, socioemocionais e culturais. Com isso, busca-

se preparar os alunos para os desafios do mundo contemporâneo,

capacitando-os a se tornarem cidadãos conscientes, críticos e

preparados para a vida em sociedade.

Nesse sentido, as referências afetivas assumem uma relevância

significativa no desenvolvimento moral dos estudantes dentro do

ambiente escolar. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB) (BRASIL, 1996) reconhece essa importância e estabelece os

valores éticos e morais como parte integrante do processo

educacional. Dessa forma, a educação não se limita apenas à

transmissão de conhecimentos técnicos, mas também busca fomentar

a formação de cidadãos éticos, responsáveis e comprometidos com o

bem comum.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, por sua vez, abordam

os temas transversais, incluindo a ética, e fornecem diretrizes

específicas para que essas questões sejam abordadas de maneira

consistente no currículo escolar. Assim, a ética permeia todas as

disciplinas e atividades, contribuindo para um ensino que vai além do

aspecto técnico e fortalece o desenvolvimento moral dos alunos.

A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988

(BRASIL, 1988) também desempenha um papel relevante nesse

101

contexto. Ao estabelecer princípios e direitos fundamentais, a

Constituição enfatiza a educação de qualidade como um direito de

todos os cidadãos brasileiros.

Em síntese, a BNCC, a legislação educacional, os Parâmetros

Curriculares Nacionais e a Constituição Brasileira atuam em

conjunto para moldar uma educação que valorize tanto os aspectos

cognitivos como os socioemocionais dos estudantes. Por meio dessas

diretrizes, busca-se formar cidadãos preparados para enfrentar os

desafios do mundo contemporâneo, com valores éticos sólidos e

consciência dos direitos e deveres que regem a sociedade. Dessa

forma, a educação se torna um pilar necessário na construção de um

país mais justo, inclusivo e ético.

Essas diretrizes reconhecem a importância de uma educação

abrangente, que vá além da simples transmissão de conhecimentos

técnicos. Ao enfatizar a participação da família, da comunidade e a

promoção de valores éticos, buscam criar um ambiente educacional

propício ao desenvolvimento moral dos alunos, preparando-os para

se tornarem cidadãos conscientes, responsáveis e éticos em suas ações

e contribuições para a sociedade.

A escola desempenha um papel vital na formação integral do

ser humano, proporcionando um ambiente enriquecedor para o

desenvolvimento intelectual, emocional, social e físico dos estudantes.

Por meio da aprendizagem de conhecimentos e habilidades, bem

como da formação de valores, a escola tem o objetivo de preparar os

estudantes para se tornarem indivíduos conscientes, resilientes e

capazes de enfrentar os desafios da vida de forma positiva.

A escola é um ambiente privilegiado para que se possa

desenvolver padrões de relacionamento interpessoais, vivenciar e

102

refletir sobre valores, construir vínculos, aprender a cooperar,

partilhar e conviver com o outro. Ou seja, não se restringe à

função de transmitir o conhecimento formal, visto que também

funciona como local em que se gera o desejo de construir

conhecimento, a sedução por conhecer. Em outras palavras, não

é mais o lugar (por excelência) onde somente se adquire o

conhecimento, mas, sobretudo, onde se aprende a lidar com os

conhecimentos apreendidos e compartilhados. (MORO, 2020

p. 24).

Por intermédio dessa educação holística, os estudantes são

incentivados a contribuir de maneira significativa para a sociedade e

a se tornarem agentes de mudança em seu meio, promovendo uma

sociedade mais justa e inclusiva.

Dessa forma, fica evidente a importância de uma educação

sociomoral para formar indivíduos dignos, responsáveis, respeitosos,

justos e igualitários, sendo uma responsabilidade compartilhada por

toda a sociedade. A escola, por sua vez, desempenha um papel crucial

como um autêntico laboratório social, onde os estudantes passam

muitos anos, desde a infância até a fase adulta. Nesse contexto, a

escola exerce uma influência significativa na formação desses

indivíduos. Por meio de experiências de convivência em grupo, a

escola se apresenta como um ambiente altamente favorável para o

desenvolvimento dessas habilidades sociomorais fundamentais

(TOGNETTA; MENIN, 2017).

Assim sendo, a pesquisa sobre o impacto do clima escolar na

convivência respeitosa, ética e democrática dentro das instituições

educacionais assume um papel de extrema relevância na área da

educação. Compreender como o clima escolar influencia a interação

entre alunos, professores e demais membros da comunidade escolar é

103

necessário para promover um ambiente saudável e propício ao

desenvolvimento integral dos estudantes. Com o auxílio desses

estudos, poderemos implementar estratégias efetivas para fortalecer os

laços sociais, aprimorar o ambiente de aprendizagem e, consequente-

mente, enriquecer a experiência educacional dos estudantes,

preparando-os para se tornarem cidadãos éticos, respeitosos e

engajados em uma sociedade democrática. (MORO, 2020).

É crucial destacar que, apesar da diversidade de valores na

sociedade pós-moderna, é possível identificar um conjunto básico de

valores éticos compartilhados, considerados essenciais para uma

convivência saudável e o desenvolvimento humano integral. A escola

é o lugar ideal para trabalhar esses valores, tornando essa pesquisa de

suma importância para a educação.

No entanto, ainda existem desafios e lacunas na compreensão

das dimensões do clima escolar e na identificação de estratégias

eficazes para promover um ambiente escolar saudável e propício à

aprendizagem. A ausência de um clima escolar positivo pode levar a

problemas como indisciplina, violência, bullying e baixo desempenho

acadêmico, comprometendo o bem-estar dos estudantes e a qualidade

do ensino.

O clima escolar engloba o conjunto de características e

componentes presentes em uma escola, influenciando o ambiente

social, emocional e acadêmico. Estes elementos incluem as relações

interpessoais entre alunos, professores e funcionários, as práticas de

ensino, o suporte emocional e acadêmico oferecido aos estudantes, a

cultura escolar e a segurança do ambiente. Um clima escolar positivo

é caracterizado por interações respeitosas, inclusão, apoio mútuo,

104

motivação e um ambiente seguro, onde os alunos se sentem

valorizados, incentivados a aprender e a se desenvolver integralmente.

A convivência democrática nas instituições educativas é um

tema de grande importância na área da Educação. Refere-se a um

modelo de convivência baseado nos princípios da igualdade, respeito,

diálogo e participação ativa de todos os membros da comunidade

escolar. A convivência democrática envolve a construção de relações

saudáveis e harmoniosas, a resolução pacífica de conflitos, a

valorização da diversidade e a promoção de uma cultura de cidadania

e direitos humanos.

Essa pesquisa se trata de uma revisão sistemática de pesquisas

brasileiras sobre clima escolar realizadas nos últimos dez anos.

Primeiramente foi realizado um levantamento bibliográfico

abrangente utilizando os seguintes bancos de dados científicos e

acadêmicos: Google Acadêmico, Oásisbr, Scielo e Periódicos Capes

usando o termo “Clima escolar” filtrando a data para 2013 a 2022.

Foram encontrados 152 trabalhos, sendo eles 43 descritos como

dissertação de Mestrado, Tese de Doutorado e Trabalhos de

Conclusão de Curso e 109 artigos científicos em periódicos, revistas,

anais e capítulos de livros.

Após esse levantamento inicial, foi realizada uma seleção dos

trabalhos usando somente os 105 artigos científicos. A tabela a seguir

mostra a quantidade de artigos encontrados por ano.

105

Quadro 1 – Quantidade de artigos encontrados por ano

Ano Quantidade de artigos

2013 2

2014 4

2015 7

2016 13

2017 11

2018 14

2019 15

2020 9

2021 23

2022 11

Fonte: da própria autora

Desses 109 artigos selecionados, apenas 95 eram condizentes

com o tema pesquisado, sendo eles sobre clima escolar, clima

organizacional, clima de sala de aula, clima de escola e clima social.

Das pesquisas encontradas, os assuntos que mais apareceram

relacionados ao clima escolar foram: desempenho dos alunos, gestão

escolar, conflitos, violência, bullying, indisciplina, família e escola,

relações sociais, trabalho docente, deserção escolar, convivência

respeitosa, segurança nas escolas, fatores de risco e uso de drogas,

instrumentos de medida para avaliar o clima escolar, cultura da paz,

cultura da escola, saúde dos professores, diversidade sexual, revisões

de literatura sobre o clima escolar, regras e sanções e equipe escolar.

106

Dentre todos esses assuntos, os que mais apareceram foram

respectivamente, gestão escolar, conflitos, violência, bullying e

indisciplina, desempenho dos alunos, trabalho docente e

instrumentos de medida para avaliar o clima escolar. Dessa forma, foi

realizada uma análise detalhada dos artigos que abordam a gestão

escolar como ponto de partida inicial, dentro dos limites deste estudo.

Essa análise do contexto já será satisfatória e servirá como base para

investigações futuras.

Primeiramente é preciso compreender o que é clima escolar,

gestão escolar, cultura organizacional e liderança para após descrever

sobre as pesquisas encontradas.

Segundo Moro (2020 p.31) o clima escolar é complexo e tem

muitas variações, podemos dizer em resumo que compreende a

junção das diferentes percepções dos alunos, gestores, funcionários,

pais e professores possuem sobre a instituição de ensino em um todo,

seja da sala de aula, as relações, as dimensões referentes as organizações

administrativas e educacional, a forma como o ambiente educativo é

cognitivamente apreendido, representado e significado para os

indivíduos que o compõem.

O clima escolar emerge de uma avaliação subjetiva

compartilhada pelos atores escolares, devido às vivências cotidianas na

instituição. Essa avaliação leva em consideração diversas dimensões da

instituição, como normas, objetivos, relações humanas e a

organização física, pedagógica e administrativa. Ele é influenciado por

várias dimensões da escola e pode impactar diretamente na dinâmica

educacional, revelando um ambiente positivo ou negativo. Essa

influência se reflete na qualidade de vida dos alunos, no processo de

107

ensino e aprendizagem, bem como nas relações estabelecidas entre

professores e estudantes na escola.

De acordo com Luck (2011) a gestão escolar, em uma

perspectiva abrangente, inclui o trabalho da direção, supervisão,

orientação educacional e secretaria da escola, todos participantes da

equipe gestora. A gestão democrática enfatiza, então, a participação

ativa de professores e da comunidade escolar para garantir qualidade

para todos os alunos. O diretor deve promover o entendimento do

papel de todos na educação e função social da escola, buscando

unidade e efetividade no trabalho conjunto. O trabalho do diretor

como gestor não deve ser fragmentado, e deve ocorrer em coliderança

com a equipe pedagógica, zelando pela escola como um todo, com

foco na aprendizagem e formação dos alunos em todas as ações e

momentos.

Silva et. al. (2021) descreve que cultura da escola abrange os

significados, modos de pensar, valores, comportamentos e formas de

funcionamento que revelam a identidade e as características das

pessoas que trabalham nela. Essa cultura organizacional é responsável

por sintetizar os sentidos atribuídos às coisas, estabelecendo um

padrão coletivo de pensamento, percepção e, consequentemente,

ação. Além disso, há a ideia de que a cultura está relacionada à

funcionalidade, sendo vista como uma realidade estável, resultado de

um processo de adaptação.

Vicente (2013 apud TUNICE, 2018) identificou três tipos

de liderança, sendo elas: liderança predominantemente pedagógica,

liderança predominantemente organizacional e liderança predomi-

nantemente relacional. A liderança predominantemente pedagógica é

caracterizada por preocupações com a prática da sala de aula, como o

108

currículo, a aprendizagem dos alunos e os fatores pedagógicos que

influenciam o processo educativo. Já a liderança predominantemente

organizacional foca nas tarefas administrativas e no cuidado com a

infraestrutura e outros aspectos organizacionais. Por fim, a liderança

predominantemente relacional se destaca pela valorização do contato

e das relações com a comunidade escolar, envolvendo festas e

atendimento às famílias dos alunos. O autor conclui que os três tipos

de liderança são adaptados conforme a rede de ensino, e a relação

encontrada demonstra que, embora todos os três perfis sejam

importantes e não haja hierarquia entre eles, as escolas que

negligenciam o aspecto pedagógico ou ignoram a liderança

pedagógica apresentam resultados inferiores em proficiência em

leitura e desempenho dos alunos. Esses dados enfatizam a relevância

crucial da liderança escolar para o desempenho dos estudantes,

concluindo que a liderança pedagógica é necessária na gestão de uma

escola.

Para Agostini (2010), a eficiência de uma escola está

diretamente relacionada à competência dos seus gestores e

colaboradores, que devem se atualizar constantemente para fortalecer

os laços e aprimorar os serviços oferecidos. A gestão escolar é uma arte

que exige inovação por meio de estratégias e ações para resolver os

desafios da instituição. O gestor tem um papel importante ao apoiar

e motivar os colaboradores, incentivando-os a darem o melhor de si.

Um ambiente organizacional liderado por uma gestão bem-

estruturada tende a ser propício à criatividade e inovação. A direção

deve participar ativamente em todas as questões escolares,

descentralizando o poder e compartilhando responsabilidades com

109

toda a comunidade escolar, com foco no crescimento integral do

grupo, abrangendo aspectos profissionais, intelectuais e humanos.

Candian e Rezende (2013) realizaram uma pesquisa empírica

aplicando questionários contextuais e usando os testes de proficiência

dos sistemas estaduais de avaliação de três estados brasileiros (GO,

PE, RS) no ano de 2011 para estabelecer conexões entre clima escolar

e gestão escolar.

A pesquisa divide o clima escolar em quatro grandes grupos

de contexto no interior da escola, sendo eles: instrucional, inter-

relacional, normativo (regulatório) e imaginativo.

O contexto educacional é composto por várias dimensões que

impactam a experiência dos alunos na escola. O contexto instrucional

aborda percepções sobre orientação acadêmica, interesse dos

professores e adequação do ambiente para objetivos educacionais. O

contexto inter-relacional envolve a qualidade das relações

interpessoais e a preocupação com problemas dos alunos. O contexto

normativo trata da severidade das relações de autoridade e do

cumprimento de regras. Por fim, o contexto imaginativo diz respeito

à percepção da escola como incentivadora da criatividade ou ambiente

rígido e tradicional.

A dedicação na pesquisa foi do contexto normativo do clima

escolar com base nos questionários contextuais aplicados aos alunos

avaliados, visto que a criação e o respeito às normas são aspectos

essenciais para que a escola seja percebida como um ambiente

favorável à aprendizagem, atraindo tanto os alunos quanto os

professores e diretores. Essas regras são fundamentais para estabelecer

uma atmosfera desejável no ambiente escolar.

110

A pesquisa concluiu que as escolas com melhores condições

no contexto normativo do clima escolar obtêm um melhor

desempenho acadêmico. O cumprimento das normas, tanto em sala

de aula como fora dela, conforme percebido pelos alunos, é

fundamental para criar um ambiente escolar que favoreça o

desenvolvimento máximo da aprendizagem dos alunos.

Para garantir que os alunos possam aprender e desenvolver

suas capacidades na escola, é viável que toda a equipe gestora crie um

ambiente favorável à aprendizagem. Isso requer a existência de

normas de comportamento profissional e interpessoal, que

estabeleçam limites para as interações na escola e sejam efetivamente

cumpridas. O estabelecimento e a aplicação das normas devem ser

conduzidos de forma democrática pelo gestor escolar, envolvendo

todos os atores escolares e garantindo a transparência nas decisões.

Dessa forma, uma gestão escolar comprometida com o aspecto

relacional e pedagógico desempenha um papel basilar na criação e

manutenção de um clima escolar positivo.

Oliveira e Waldhelm (2016) realizaram uma pesquisa para

analisar a relação existente entre a liderança do diretor e o clima

escolar por meio da percepção dos professores tomando como

referencial teórico os estudos de eficácia escolar e desenvolveu uma

análise descritiva dos dados a criação dos Índices Médios de Liderança

e Colaboração Docente (IMLD e IMCE).

Esse estudo foi a ampliação de uma análise considerando as

escolas do Rio de Janeiro que atendem ao 5º ano do Ensino

Fundamental e que participaram da Prova Brasil 2013, utilizando

uma análise multinível para capturar a percepção dos professores

sobre a liderança, o diretor e a colaboração docente (como

111

manifestação do clima escolar) e verificar como esta percepção,

traduzida em índices, se associa ao desempenho dos alunos nos testes

de matemática da Prova Brasil de 2013.

As autoras reconhecem que as avaliações em larga escala

podem ser consideradas bons instrumentos de monitoramento das

políticas educacionais, e que entre os fatores internos da instituição

escolar que podem ter um impacto positivo na aprendizagem dos

alunos encontra-se a gestão escolar. Por meio de um modelo

conceitual que aborda o processo de aprendizagem de forma

multidisciplinar, entende-se que a interação entre a gestão escolar e o

ensino é crucial para a melhoria do desempenho dos alunos dentro da

escola.

Sammons, 2008; Alves; Franco, 2008 apud Oliveira e

Waldhelm 2016, dizem que a gestão da escola pode influenciar

positivamente a aprendizagem dos alunos. Soares (2007 apud

Oliveira e Waldhelm 2016) menciona que a gestão escolar e ensino

são dois importantes processos que interagem a produção do

desempenho dos estudantes. E Ogawa e Bossert (1995 apud Oliveira

e Waldhelm 2016) descrevem que a liderança escolar afeta a

interpretação dos participantes da instituição e influenciam a maneira

como esses participantes se comportam dentro da cultura

organizacional.

Hees e Pimentel (2021) buscaram analisar estilos de liderança

e o papel do gestor escolar, enfocando uma possível conexão entre sua

atuação como líder, o clima organizacional e o comprometimento dos

demais colaboradores no ambiente escolar utilizando a revisão

bibliográfica numa abordagem descritiva e entrevistas a partir de um

112

questionário de análise de nível de comprometimento com docentes

convidados para participar do estudo.

Dessa maneira, considerando que o gestor tem a função de

monitorar praticamente todas as atividades de gestão, informações e

administração do setor, é importante que ele desenvolva um perfil

empreendedor, criativo e dinâmico. Essas características são essenciais

para que ele se torne um profissional competente e engajado,

comprometido com a excelência dos serviços prestados e o sucesso de

sua equipe gestora.

Silva et. al. (2021) em suas pesquisas realizaram um

levantamento bibliográfico com o intuito de analisar a relação da

gestão escolar entre cultura organizacional e liderança na condução

do trabalho escolar, para enriquecer a discussão foi realizada uma

breve pesquisa de campo em duas escolas com um convite aos gestores

para participarem respondendo um questionário com questões

objetivas sobre a gestão, cultura, clima, liderança e a relação entre eles.

Em conclusão, a pesquisa enfatiza a relação estreita entre a

gestão escolar, cultura escolar, clima organizacional e liderança. A

gestão democrática possibilita o engajamento da comunidade escolar

para cumprir a função social da escola e garantir educação de

qualidade. Um bom gestor age como um líder, favorecendo um clima

organizacional positivo e valorizando a cultura escolar. Manter o

equilíbrio entre esses elementos é crucial para um ambiente escolar

saudável e harmonioso, com foco na formação dos alunos. Os dados

coletados com os gestores mostram que eles compreendem essa

relação e trabalham para criar um ambiente escolar democrático e

participativo.

113

Assis e Martins (2022) em uma pesquisa mais recente,

descrevem que a sociedade vem sofrendo transformações e que a

escola deve acompanhar essas transformações também. Os autores

ressaltam a transformação do perfil das escolas, alunos e comunidade,

e questionam se todos os colaboradores, incluindo gestores escolares,

coordenadores pedagógicos e professores, estão preparados emocional

e profissionalmente para enfrentar essa nova realidade e seu impacto

na qualidade do ensino.

A pesquisa também destaca a evolução dos conceitos de

Gestão Escolar, que inicialmente eram confusos e se misturavam com

outros termos relacionados à administração e educação. No entanto,

a Gestão Escolar emergiu como uma nova tendência da educação,

com foco no estudo dos diretores escolares. Termos como liderança,

clima, socialização e cultura organizacional, antes vistos como

distantes do ambiente educacional, agora são essenciais para resolver

problemas de administração nas escolas. Com as mudanças na

estrutura das instituições educacionais, o perfil do gestor escolar

precisou se transformar, e a gestão participativa ganha força. A

democratização da escola requer líderes educacionais competentes

para melhorar o ambiente escolar e, consequentemente, a qualidade

de ensino.

O texto enfatiza que fatores não diretamente relacionados ao

ensino, como o ambiente de trabalho e a cultura organizacional,

podem influenciar a eficiência da escola em alcançar suas metas e

objetivos. O papel do gestor escolar é destacado como estrutural para

administrar a escola em todos os seus aspectos e conciliar as diferentes

gerações presentes, garantindo a qualidade do processo de ensino e

promovendo a motivação e liderança dos profissionais da instituição.

114

A cultura organizacional pode interferir no clima escolar e,

consequentemente, na gestão escolar e na aprendizagem dos alunos,

o que torna imperioso para o novo gestor avaliar e gerenciar o clima

de trabalho visando a melhoria contínua da qualidade do ensino.

Considerações Finais

No século XXI, a educação passa por transformações

significativas impulsionadas pelo avanço tecnológico e mudanças

sociais. A pesquisa científica tem sido impreterível nesse contexto,

pois permite compreender e aprimorar os sistemas educacionais, com

destaque para a abordagem centrada no estudante, em que os alunos

são protagonistas do processo de aprendizado.

Essa mudança na educação não se limita apenas ao

conhecimento acadêmico, mas também à importância do

desenvolvimento de habilidades socioemocionais nos estudantes. A

Base Nacional Comum Curricular (BNCC) assume um grande papel

ao definir competências e habilidades essenciais para o crescimento

pleno dos alunos, preparando-os para enfrentar os desafios do futuro.

As legislações educacionais, como a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (LDB) e os Parâmetros Curriculares

Nacionais, também reconhecem a importância da formação ética e

moral dos estudantes, destacando a convivência democrática e a

promoção de valores éticos nas escolas.

A pesquisa sobre o clima escolar e sua relação com a gestão,

cultura organizacional e liderança surge como um aspecto de

relevância na área da educação. Compreender como o clima escolar

influencia a interação entre alunos, professores e demais membros da

115

comunidade escolar é fundamental para promover um ambiente

saudável e propício ao desenvolvimento integral dos estudantes.

A gestão escolar desempenha um papel multifacetado

exercendo influência decisiva na trajetória dos estudantes desde a

infância até a fase adulta. Seu papel vai além da administração, pois

molda a cultura e o ambiente escolar. Uma gestão eficiente promove

um ambiente acolhedor e seguro, estimulando o engajamento dos

alunos. Além disso, promove uma educação inclusiva e ética,

preparando cidadãos conscientes e responsáveis para uma sociedade

mais justa.

As pesquisas disponíveis mostram a relevância da gestão

escolar na melhoria do desempenho dos alunos e a importância da

liderança pedagógica na criação e manutenção de um clima escolar

positivo. Além disso, a cultura organizacional da escola também

impacta o clima escolar, enfatizando a necessidade de gestores

comprometidos em promover um ambiente saudável e harmonioso.

Essa abordagem holística da educação é relevante para construir um

futuro mais promissor e sustentável para as próximas gerações.

No Brasil as pesquisas sobre clima escolar ainda são poucas,

mas se percebe uma crescente nesses últimos dez anos, visto que o

assunto vem ganhando reconhecimento nos estudos para criação de

políticas educacionais para promover um ambiente escolar mais

democrático e convivência respeitosa.

Referências

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Universidade Federal de Santa Maria, 2010.

116

ASSIS, L. M. de.; MARTINS, A. M. de A. A gestão do clima e da

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MEC/SEF, 1997.

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Brasília: Secretaria de Direitos Humanos, Ministério da Educação,

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117

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(FINOM), v. 28, n. 1, p. 175-209, 2021.

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diretor, clima escolar e desempenho dos alunos: qual a relação?

Ensaio: Avaliação E Políticas Públicas Em Educação, 24(93), 824–

844, 2016.

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TUNICE, L. M. da C. Clima e cultura organizacional após

mudanças administrativas numa unidade escolar. (Dissertação de

Mestrado). Universidade de Taubaté. 2018.

118

119

Uma Reflexão Sobre o Uso das Metodologias

Ativas no Ensino do PROEJA Integrado a

Educação Profissional

Cristina do Socorro Ribeiro da COSTA

Introdução

Atualmente, uma das questões mais discutidas é a

preocupação com a qualificação das pessoas, uma vez que é necessário

formar profissionais capacitados para acompanhar as mudanças

sociais, políticas e econômicas que ocorrem. A Educação preocupa-se

em direcionar suas práticas de ensino pautadas na formação de pessoas

independentes, capazes de mobilizar conhecimentos, valores,

habilidades e atitudes diante de situações de vida. Segundo Delors

(UNESCO, 1998), a educação estimula a resolução de problemas,

desafiando os alunos a trabalharem com os conhecimentos já

adquiridos, integrando-os e a criando, tendo como base os quatro

pilares: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a conviver e

aprender a ser.

Mestranda em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil.

E-mail: cristina.costa@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-473-8.p119-132

120

Os alunos de hoje estão acostumados a viver em um mundo

altamente tecnológico. Os millennials, alunos nascidos em ou após

1982, estão incluídos nesse grupo de alunos, que têm preferências de

aprendizado diferentes de seus antecessores. Os docentes muitas vezes

favorecem métodos de ensino que colidem com tais preferências.

As metodologias ativas de aprendizagem ganham importância

na intenção de aperfeiçoar o ensino, principalmente quando buscam

um modelo diferente do aprendizado tradicional, em que o

conhecimento deixa de ser apenas transmitido e passa a ser obtido de

maneira mais ativa pelo aluno, sendo um movimento que parte da

constatação de que esse maior protagonismo por parte do estudante

colabora para que ele aprenda mais rápido e melhor.

A importância para um profissional compreender a

funcionalidade de suas atividades e obter uma visão sistêmica para

tomar uma decisão, implica na busca de uma formação que o ajude

tomar decisões e entender o impacto que essas decisões causarão.

Cabe ao profissional desenvolver conhecimento e habilidades para

decisões mais eficientes, tornando mais produtivo o trabalho, com

resultados mais duradouros e melhores. Diante do exposto o objetivo

deste artigo é analisar a utilização das metodologias ativas no ensino

do PROEJA integrado a educação profissional.

Educação de Jovens e Adultos

Segundo Oliveira (2007), a educação de jovens e adultos, no

Brasil, tem sido um tema polêmico e controvertido desde os primeiros

momentos em que começou a ser pensada em suas especificidades

com relação ao ensino regular.

121

A EJA (Educação de Jovens e Adultos), é uma política

educacional instituída pelo Governo Federal, voltada para a educação

de jovens e adultos que não completaram o ensino ou que não tiveram

acesso a uma educação formal na idade apropriada, tendo como

objetivo promover a inclusão social e o acesso dessas pessoas a uma

educação de qualidade. No entanto, outras finalidades também são

alcançadas, como a flexibilidade e a economia de tempo e dinheiro

dos estudantes, além da inclusão digital pelo uso da tecnologia na

educação (SOARES; PEDROSO, 2016).

A construção de uma proposta de trabalho que reconheça as

especificidades do público da EJA perpassa diversos aspectos como: a

diversidade de sujeitos educandos com características peculiares; a

preocupação com a existência de uma infraestrutura que acolha a

realidade desse público bem como a elaboração de propostas

curriculares que vá ao encontro das necessidades, das exigências e dos

interesses desses sujeitos (SOARES, 2011).

Arroyo (2007) relata que no cotidiano escolar muitos são os

desafios enfrentados pelos alunos da EJA na busca por um ensino com

qualidade, como exemplo, a diversidade cultural, a diferença de

idades entre os alunos, equacionando dificuldades de estabelecerem

boas relações, a superação do analfabetismo digital, o cansaço, a

formação profissional para atuarem na EJA, pouco tempo para

dedicação aos estudos, metodologias utilizadas, comumente

inadequadas que acabam por impedir ao aprendizado.

Os jovens, quando chegam nesta modalidade, em geral, estão

desmotivados, desencantados com a escola regular, com histórico de

repetência de um, dois, três anos ou mais. Muitos deles sentem-se

perdidos no contexto atual, principalmente em relação ao emprego e

122

à importância do estudo para a sua vida e inserção no mercado de

trabalho. Além das dificuldades de acesso e permanência na escola, os

jovens enfrentam a realidade de instituições públicas que se orientam

predominantemente para a oferta de conteúdos curriculares formais e

considerados pouco interessantes pelos jovens. Isso implica em dizer

que as escolas têm se apresentado como instituições pouco abertas

para a criação de espaços e situações que favoreçam experiências de

sociabilidade, solidariedade, debates públicos e atividades culturais e

formativas de natureza curricular ou extraescolar (BRUNEL, 2004).

Merazzi (2014) afirma ser possível realizar uma intervenção

na qual exista a necessidade de garantir a jovens e adultos, pouco ou

não escolarizados, a oferta de oportunidades educacionais que sejam

adequadas às suas expectativas e especificidades, mas que também é

importante que essas oportunidades venham acompanhadas de uma

política de discriminação positiva que programe e facilite este

processo para garantir a conclusão da formação escolar. Neste

contexto, não basta oferecer escola; é necessário criar as condições de

frequência, utilizando uma política de discriminação positiva, sob

risco de, mais uma vez, culpar os próprios alunos pelos seus fracassos.

Pinto (2000) explica que é necessário superar a ideia de que a

EJA se esgota na alfabetização, desligada da escolarização básica de

qualidade. É também necessário superar a descontinuidade das ações

institucionais e o surgimento de medidas isoladas e pontuais,

fragmentando e impedindo a compreensão da problemática. É

preciso desafiar o encaminhamento de possíveis resoluções que levem

à simplificação do fenômeno do analfabetismo e do processo de

alfabetização, reduzindo o problema a uma mera exposição de

números e indicadores descritivos. Visualizar a educação de jovens e

123

adultos levando em conta a especificidade e a diversidade cultural dos

sujeitos que a ela recorrem torna-se, pois, um caminho renovado e

transformador nessa área educacional.

A diversidade geracional do público da EJA (adolescentes,

jovens, adultos e idosos) incide nos diferentes acessos e níveis de

domínio das tecnologias digitais. O atual momento de pandemia

revela a necessária atuação do Estado e de políticas públicas planejadas

de acesso e inclusão às tecnologias digitais. Estas, porém, não

substituem a importância do espaço-tempo escolar e a mediação do

professor. No caso dos sujeitos da EJA, afora os desafios aqui

mencionados, há os de outras natureza, a saber: os concernentes à

saúde de adultos e idosos, que impedem/dificultam a exposição por

longo tempo à frente da tela de um computador ou celular; o de

natureza pedagógica, que exige um maior acolhimento e interação por

parte do professor, face ao histórico dos estudantes marcado por

muitas interrupções e insucesso escolar; os de natureza econômico-

social, que não favorece haver espaço-tempo na residência, apropriado

para concentração e disciplina que o ensino remoto e a educação

online exigem (DA SILVA; MARTINS, 2012).

Educar jovens e adultos, em última instância, não se restringe

a tratar de conteúdos intelectuais, mas implica lidar com valores, com

formas de respeitar e reconhecer as diferenças e os iguais. E isso se faz

desde o lugar que passa a ocupar nas políticas públicas. De nada

adianta impor conteúdos, se não se sabe que eles são bens produzidos

por todos os homens, que eles têm direito e devem poder usufruí-los.

Nenhuma aprendizagem, portanto, pode-se fazer destituída do

sentido ético, humano e solidário que justifica a condição de seres

humanizados, providos de inteligência (PAIVA, 2007).

124

O PROEJA é a modalidade de EJA voltada à educação

profissional. Ou seja, além de receber a formação básica, o aluno

recebe também uma qualificação ou uma formação técnica.

Metodologias ativas para jovens e adultos

A idade é a característica frequentemente mencionada ao

descrever um aluno adulto. A maioria dos educadores presume que é

fácil distinguir um aluno adulto de um aluno mais jovem, basta

observar a diferença de anos. Mas a diferença vai além da idade e dos

anos. Pense nos muitos conceitos possíveis de um adulto, como a

definição de um dicionário ou as definições biológicas, fisiológicas,

legais, sociais, psicológicas, espirituais e morais. Esses conceitos

incluem definir um adulto como totalmente desenvolvido e maduro,

como alguém que pode se reproduzir, como alguém que é responsável

por suas próprias ações, como alguém que pode votar legalmente e

como alguém que exibe um comportamento que indica um sentido

de certo e errado.

O termo ensino e aprendizagem em que o conceito de

mediação em Vigotsky (2009) dá início a uma discussão que

considera o meio cultural e as relações entre os indivíduos como

percurso do desenvolvimento humano, no qual a reelaboração e

reestruturação dos signos são transmitidos ao indivíduo pelo grupo

cultural. Dessas formas as teorias de aprendizagem buscam

reconhecer a dinâmica envolvida nos atos de ensinar e aprender,

partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do homem, e

tentam explicar a relação entre o conhecimento pré-existente e o novo

conhecimento.

125

A aprendizagem não seria apenas inteligência e construção de

conhecimento, mas, basicamente, identificação pessoal e relação

através da interação entre as pessoas. A aprendizagem e o crescimento

genuínos são respostas autoiniciadas à vida, expressões da voz,

experiência, desejo, preferência e sentimento.

As abordagens teóricas sobre o desenvolvimento humano e os

processos de aprendizagem apresentam conhecimentos que podem

contribuir para a construção e reconstrução das relações entre os

indivíduos, podem modificar a realidade social e melhorar a qualidade

de vida do ser humano; e do ponto de vista educacional podem,

efetivamente, impactar na formação e atuação dos professores e

promover o desenvolvimento de práticas educativas mais eficazes.

O desenvolvimento e a aprendizagem tornaram-se campos de

estudos e pesquisas da Psicologia da Educação sob a égide de

diferenças filosóficas, epistemológicas, bases empiristas e seus

princípios entusiasmam na direção dos seus processos, pois cada

pesquisador abarca consigo uma concepção de mundo e de homem,

e estas consequentemente influenciam em seus estudos.

As metodologias ativas de aprendizagem vêm ganhando

espaço, pois se propõem a trazer o aluno para o centro do processo de

ensino e aprendizagem, por meio de experiências de situações reais,

abrangendo conhecimentos significativos. Esse processo desvincula o

aluno de uma metodologia que o robotiza, limitando-o apenas ao que

lhe é transmitido, quebrando o paradigma do ensino para o

verdadeiro aprendizado.

O modelo convencional de ensino não atende hoje todas essas

necessidades de mudança, uma vez que o aluno adulto possui outras

necessidades de aprendizagem e de construção do conhecimento,

126

diferente do aprender do aluno criança e adolescente. O marco

histórico da Andragogia como uma ferramenta didática ocorreu no

século XX, quando muitos autores notaram que a forma de orientar

e educar os adultos, deveria ser diferente da pedagogia para as crianças

e adolescentes. O adulto necessita que sua necessidade de

aprendizagem específica seja compreendida e atendida de maneira

prática.

De acordo com Knowles (1980), o objetivo da educação de

adultos deve ser a autorrealização; assim, o processo de aprendizagem

deve envolver todo o ser emocional, psicológico e intelectual. A

missão dos educadores de adultos é auxiliá-los a desenvolverem todo

o seu potencial e a andragogia é a metodologia de ensino utilizada

para atingir esse fim. Na visão de Knowles, o professor é um

facilitador que ajuda os adultos a se tornarem aprendizes

autodirigidos.

Rogers (1985) afirma que é pelo contato que se educa e que o

professor deve ser um educador-facilitador, uma pessoa realmente

presente para seus alunos. O educador não deve adotar um modelo

único de facilitar o aprendizado, precisa colocar os interesses dos

alunos em primeiro lugar; esse método consiste em o aluno seguir,

apreendendo a aprender e o professor, sendo um facilitador dessa

aprendizagem de forma singular e livre, com autenticidade, aceitação,

confiança tanto em si como no aluno e compreensão empática. Sugere

ainda a não padronização e a universalização dos comportamentos e

sim a singularização e o respeito às diferenças, a relação aluno e

professor deve transcender a sala de aula porque a educação sem

atuação é comparada ao adestramento, na prática educativa o aluno

127

precisa ser ator do seu processo de aprendizagem, refletindo,

questionando e fazendo escolhas.

Por aprendizagem significativa, queremos dizer que a

aprendizagem é mais do que um acúmulo de fatos. É a aprendizagem

que faz a diferença no comportamento do indivíduo, no curso de ação

que ele escolher no futuro, em suas atitudes e em sua personalidade.

É um aprendizado abrangente que não é apenas um acréscimo de

conhecimento, mas que se interpenetra em cada parte de sua

existência.

Hoke et al. (2005) descrevem que a aprendizagem ativa e

cooperativa é um método para ensinar as habilidades de pensamento

crítico necessárias para a transferência e uso do conhecimento

adquirido em sala de aula no ambiente clínico. No entanto, muitos

educadores de enfermagem continuam a usar abordagens

educacionais centradas no professor, ao mesmo tempo em que

identificam uma série de barreiras para a preferência expressa pela

educação centrada no aluno. Usando estratégias holísticas e ativas de

aprendizado cooperativo (modelagem de papel do corpo docente,

aprendizado interativo e em grupo do aluno e testes em grupo) dentro

de uma aula didática, os autores encontraram diferenças na nota

clínica média (87,03) quando comparada à nota clínica média para

alunos que foram ensinados usando uma abordagem de palestra

(84,19).

Knowles et al. (2005) observaram que os aprendizes adultos

trazem experiências de vida e conhecimentos prévios para a sala de

aula; assim, o professor é mais um facilitador da aprendizagem do que

aquele que possui todo o conhecimento. Isso sugere que o professor

128

deve capacitar os alunos durante o processo de aprendizagem, e não

esperar que eles assumam um papel passivo.

As metodologias ativas de aprendizagem, além de romper com

o tradicionalismo com novas perspectivas de ensino e aprendizagem,

proporcionam uma gama de conteúdos que talvez não fossem

explorados no método tradicional, ou, se explorados, não teriam tanto

significado para o aluno. Nas metodologias ativas de aprendizagem,

quanto maior o envolvimento do aluno no conteúdo discutido, maior

sua capacidade de compreensão. Além disso, a correlação entre o

conhecimento abstrato e sua aplicação ao mundo real promove a

interação entre teoria e prática e, ao participar ativamente do processo

de aprendizagem, o aluno adquire maior capacidade de memorização,

pois o cérebro atua de forma mais dinâmica. Acrescenta-se que a

trajetória da aprendizagem ativa deve ser pautada por um objetivo

final a ser alcançado.

É de extrema importância o uso de metodologias, práticas

pedagógicas inovadoras e flexíveis que possam contribuir

positivamente no processo de ensino aprendizagem, na construção de

conhecimentos, constituindo possibilidades ilimitadas ao aluno,

assim como o acesso às tecnologias, obtenção de informações

consideráveis, através de professores preparados e valorizados que

ultrapassem as fronteiras da formação convencional.

São vários os motivos que levam os alunos a abandonar os

estudos dentro da faixa etária em cada modalidade, seja no Ensino

Fundamental ou Ensino Médio Regular de escola pública ou privada,

causando assim a evasão escolar, entre os motivos pode-se citar:

problemas familiares, busca por trabalho desde jovem, falta de

organização e frustação por não entender os ensinamentos do

129

professor, além de muitos outros fatores. Convém destacar que o

PROEJA é mais do que um direito, é o ponto de acesso para a atuação

da cidadania na sociedade contemporânea, que cada vez mais vai se

impondo nestes tempos de grandes mudanças e modernização nos

processos produtivos.

Considerações Finais

Os estudantes jovens e adultos historicamente têm lutado

para aprender uma grande quantidade de conteúdo em um curto

período. Confiar na memorização intensa de fatos intermináveis de

vários capítulos de livros didáticos é ineficaz, exaustivo e geralmente

não resulta em retenção de conhecimento. Os educadores enfrentam

o desafio de facilitar o aprendizado que promova o pensamento crítico

por meio do uso de estratégias que envolvam ativamente os alunos. É

imperativo criar um ambiente de aprendizagem onde os alunos

venham preparados para a aula e usem o material didático para

melhorar a compreensão e a aquisição de conhecimento. As

metodologias ativas têm se mostrado como recursos promissores para

um melhor ensino profissionalizante.

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132

133

A Importância das Competências Sociais na

Educação DO/NO Campo

Andreia do Nascimento LIMA

Henrique Tahan NOVAES

Introdução

A educação é um direito de todos e dever do Estado e da

família, devendo ser promovida e incentivada com a

colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da

pessoa, preparando para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, art. 205).

A educação do campo, resultado de um processo histórico

marcado por lutas, teve que conquistar seu espaço educacional diante

da exclusão e do esquecimento dos povos do campo, frente aos

avanços das cidades dominadas pela elite oligárquica. Conforme

Benincá (2013), os camponeses brasileiros historicamente foram

Mestranda em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil.

E-mail: an.lima@unesp.br

Docente da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio

de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: henrique-

tahan.novaes@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-473-8.p133-148

134

privados do direito à educação básica, superior, continuada e de

qualidade, o que gerou desigualdades sociais imensuráveis. Nas

últimas duas décadas, os movimentos sociais desencadearam debates

e lutas que resultaram em projetos, programas e políticas de educação

do/no campo, associados a outras políticas necessárias para melhorar

as condições de trabalho e vida dos camponeses.

Caldart (2009) afirma que a Educação do Campo nasceu

como uma crítica à educação brasileira, em especial à situação

educacional do povo que trabalha e vive no/do campo. Enquanto

crítica da educação em uma realidade historicamente determinada,

ela luta por uma concepção de educação (e de campo). Assim, a

concepção de educação do campo veio para romper com a noção de

educação rural e com a ideia de que o campo é um lugar meramente

de produção de matérias-primas, onde a educação deve ser de

transferência de conhecimentos sem levar em consideração o

território onde esses sujeitos estão inseridos.

A educação do campo contrapõe-se a esse modelo de educação

rural, onde o ensino é pensado para a formação de mão de obra que

precisa atender ao capital agrário, buscando uma formação de sujeitos

protagonistas, com pilares ancorados na cultura e na tradição dos

saberes populares.

Para Santos e Neves (2012), a Educação do/no Campo se

firma na defesa de um país vinculado à construção de um projeto de

desenvolvimento, no qual a educação é uma das dimensões necessárias

para a transformação da sociedade. Sendo a escola um espaço de

análise crítica, esta deve levar a uma proposta de educação que

transforme a realidade dos sujeitos do campo em todas as suas

135

dimensões (sociais, ambientais, culturais, econômicas, éticas e

políticas).

A compreensão de educação do/no campo vai muito além de

um projeto ou uma política, mas de um fenômeno da realidade que é

vivida e sentida pelos sujeitos do campo e suas relações entre si e com

meio. Segundo Caldart (2012, p. 259), “a Educação do Campo

nomeia um fenômeno da realidade brasileira atual, protagonizado

pelos trabalhadores do campo e suas organizações, que visa incidir

sobre a política de educação”.

A escola do/no campo se designa aquela “situada em área

rural, conforme definida pela Fundação Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística (IBGE), ou aquela situada em área urbana,

desde que atenda predominantemente a populações do campo”

(BRASIL, 2010). Dessa forma, concebe-se a educação dos povos do

campo, também denominada de Educação do/no Campo, conforme

Scalabrin (2011, p. 18):

[...] na expressão do e no campo, em que no campo, indica a

necessidade da escola estar localizada no espaço geográfico,

político e social do campo, possibilitando a apropriação e

sistematização do conhecimento produzido no âmbito da

ciência; e, do campo, representa a educação construída/

produzida com as populações do campo, a partir de seus

interesses e necessidades, implicando na estruturação de um

currículo que priorize e valorize os valores expressos por essas

populações. A concepção de Educação do e no Campo pressupõe

o desenvolvimento de protagonismo e de participação efetiva e

crítica dos sujeitos, enquanto produtores de sua história, de lutas

sociais, com acúmulo de conhecimento sobre a vida e o meio em

que vivem e trabalham.

136

Portanto, é necessário entender a importância do lugar onde

ocorre a educação dos povos do campo. A educação deve acontecer

no local onde se vive, repleto das suas culturas, necessidades e

vivências humanas e sociais. Fazer a educação do/no campo onde a

população se afasta de seu próprio lugar dificulta a construção de sua

identidade. Portanto, a educação destinada ao meio rural precisa ser

compreendida como educação do/no campo para que os sujeitos

possam se enxergar como cidadãos e não como excluídos por não

viverem nas cidades.

Além disso, é preciso entender quem são os sujeitos da

educação do/no campo. Os povos do campo não são apenas os

agricultores familiares. As populações do campo incluem agricultores

familiares, extrativistas, ribeirinhos, assentados e acampados da

reforma agrária, trabalhadores assalariados rurais, quilombolas,

caiçaras, povos da floresta, caboclos e todos que produzem suas

condições materiais de existência a partir do meio rural.

Os sujeitos do campo têm como característica lutar pelo

direito à terra, à floresta, à água, à alimentação e à educação para

recriar suas pertenças, reconstruindo a sua identidade com a terra e

com sua comunidade, pois os sentimentos dos que vivem na e da

terra, com todo o ecossistema, não são os mesmos dos que vivem na

cidade (BRASIL, 2003).

Essa educação reivindicada pelos agricultores, essencialmente

os agricultores familiares, precisa ser diferenciada, relativa à sua

realidade e libertadora. O modo de viver e pensar dos povos do campo

difere-se em vários aspectos daqueles que vivem nas áreas urbanas,

sendo assim necessária uma educação voltada para seu cotidiano,

137

tornando-a significativa e capaz de fazer este sujeito transformar seu

ambiente (PUHL; PAULI; MORAES, 2020).

Macedo, Amorim e Silva (2020) enfatizam que é fundamental

que a educação valorize o campo como espaço de produção de

existência, possibilitando a aprendizagem significativa para a

formação dos sujeitos do campo, onde o professor possa organizar

suas práticas com base nesse conceito.

A educação do/no campo é um processo que deve considerar

as especificidades do meio rural e o contexto social em que os

estudantes estão inseridos. Assim, a formação de competências sociais

é fundamental para que os estudantes desenvolvam habilidades que

os ajudem a lidar com os desafios e as oportunidades que se

apresentam em suas comunidades.

As competências sociais são importantes porque ajudam os

estudantes a desenvolver habilidades de comunicação, colaboração,

liderança e resolução de problemas. Essas habilidades são essenciais

para que os estudantes possam se envolver em ações coletivas e

colaborativas, contribuindo para o desenvolvimento sustentável de

suas comunidades. Além disso, as competências sociais também

ajudam os estudantes a lidar com conflitos e a desenvolver relações

saudáveis e respeitosas com outras pessoas.

Nesse sentido, é importante que os planos educacionais e os

projetos pedagógicos das educação do/no campo contemplem o

desenvolvimento de competências sociais como parte essencial da

formação dos estudantes. É necessário que os educadores sejam

capacitados e estejam preparados para trabalhar com essas

competências, considerando as especificidades do contexto rural e a

realidade das comunidades em que os estudantes estão inseridos.

138

Por fim, é fundamental destacar a importância da participação

dos movimentos sociais e das organizações da sociedade civil na

construção dos planos educacionais e projetos pedagógicos das escolas

do/no campo. Esses grupos podem contribuir para a construção de

uma educação que esteja alinhada com as necessidades e expectativas

das comunidades rurais, contribuindo para a formação de estudantes

comprometidos com o desenvolvimento sustentável de suas regiões.

A educação do/no campo deve ser pautada na formação

integral dos estudantes, contemplando não apenas as competências

técnicas, mas também as competências sociais. Como afirma o

Ministério da Educação, “é preciso levar em consideração as

especificidades dos contextos rurais, promovendo uma educação

contextualizada, que contribua para o desenvolvimento das

competências e habilidades necessárias à vida no campo” (MEC,

2021).

Segundo a UNESCO, “as competências sociais são

fundamentais para que os indivíduos possam interagir de forma

efetiva com os outros e com o meio em que vivem, construindo

relações de confiança, respeito e cooperação” (UNESCO, 2016,

online). Nesse sentido, a educação do/no campo deve contemplar o

desenvolvimento de competências como a capacidade de

comunicação, de trabalho em equipe, de resolução de conflitos e de

liderança.

Além disso, é importante ressaltar que a construção de uma

educação pautada nas competências sociais deve ser fruto de um

processo coletivo, que envolva os diferentes atores da comunidade

escolar e os movimentos sociais do campo. Como aponta o texto do

Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária,

139

[...] a ampla participação dos movimentos sociais e organizações

da sociedade civil na construção dos Planos Estaduais e

Municipais é fundamental para que a identidade do campo na

sua complexa diversidade e o compromisso com um projeto de

desenvolvimento sustentável para o mesmo estejam

intrinsecamente articulados aos projetos pedagógicos dos

Estados e Municípios brasileiros (INCRA, 2016, online).

Em suma, a promoção das competências sociais na educação

do/no campo é essencial para o desenvolvimento integral dos

estudantes, bem como para a construção de uma sociedade mais justa

e solidária. Esse processo deve ser construído de forma coletiva e

contextualizada, levando em consideração as especificidades dos

contextos rurais e a participação ativa dos movimentos sociais e da

comunidade escolar.

Além disso, o desenvolvimento de competências sociais pode

contribuir para a construção de uma identidade coletiva do campo,

como destacado por Gomes (2011), ao afirmar que “o ensino no/do

campo precisa ser desenvolvido a partir de uma pedagogia que

valorize as identidades locais e regionais, que reconheça as

especificidades e as diversidades e que promova a construção de uma

identidade coletiva, o que implica em pensar em competências e

habilidades para a vida em comunidade”.

Dessa forma, é importante que as escolas do/no campo

incluam em suas propostas pedagógicas o desenvolvimento de

competências sociais, por meio de práticas educativas que envolvam a

participação ativa dos estudantes em projetos e atividades que visem

à promoção do diálogo, da cooperação, da solidariedade e da

resolução de conflitos de forma pacífica e democrática.

140

Assim, é possível afirmar que o desenvolvimento de

competências sociais é essencial na educação do/no campo, pois

contribui para a formação integral dos estudantes, para a construção

de uma identidade coletiva e para a promoção de práticas educativas

contextualizadas e significativas para a realidade dos estudantes.

Competências Sociais Para Transformação dos Sujeitos da

Educação DO/NO Campo

O sistema educacional brasileiro, e mais precisamente a

educação do/no campo, enfrenta inúmeros problemas e desafios.

Entre eles, destaca-se a formação de todos os envolvidos no processo

educacional e a compreensão das competências sociais na valorização

dos sujeitos, que podem contribuir para o enfrentamento desses

desafios, respeitando as particularidades de cada contexto.

Para que ocorra um processo de ensino/aprendizagem

significativo, a educação deve contextualizar o viver do educando, de

modo que ele se perceba inserido dentro desse processo de ensino e

possa refletir e ser a mudança em seu local de vida. Morais e Barbosa

(2021), com base em Piaget (1998), afirmam que o centro do

processo de ensino/aprendizagem é a interação social, um dos

princípios da aprendizagem cooperativa. Ao propor dinâmicas de

trabalhos em grupos geradoras de conflitos sociocognitivos, que

conduzem à reestruturação da aprendizagem mediante a busca de

novas soluções e assimilação de perspectivas diferentes das próprias,

favorecem aos alunos o desenvolvimento de capacidades

comunicativas para a participação em discussões e debates.

Partindo dessa perspectiva, o uso da aprendizagem

cooperativa na educação do campo proporcionará aos sujeitos o

141

desenvolvimento de habilidades tais como o senso crítico, a aceitação

das opiniões dos colegas que divergem das suas e a construção de

consenso.

Segundo Morais e Barbosa (2021), a aprendizagem

cooperativa, que se orienta pela cooperação entre os sujeitos,

contempla a formação de grupos, a participação equitativa e a

igualdade de oportunidades. Para que a cooperação ocorra, é preciso

saber cooperar, ou seja, colocar em ação diferentes habilidades sociais.

Compreendendo que além da escolarização formal, a

educação deve se dirigir às experiências pessoais concretas para uma

formação crítica dos educandos, permitindo o acesso a

conhecimentos e instrumentos que os auxiliem na ampliação da

compreensão da realidade sociocultural no contexto do campo e da

luta pela terra. Isso possibilita pensar de forma autônoma a elaboração

e implementação de propostas e ações que contribuam para a

transformação da realidade dos povos do campo, com o uso do

método da aprendizagem cooperativa. Assim como Morais e Barbosa

(2021) afirmam, o sujeito acessa um nível de rendimento superior ao

individual, pois a produção coletiva é superior à soma da capacidade

individual.

A luta dos movimentos sociais do campo por uma educação

do/no campo parte da visão de construir um conhecimento libertador

embasado na participação, na organização e no fortalecimento dos

sujeitos. Os movimentos sociais do campo têm lutado por uma

educação que considere as especificidades do campo, suas culturas e

saberes, e que possa contribuir para a transformação da realidade

social, política e econômica na qual estão inseridos. Nessa perspectiva,

a educação do/no campo é entendida como um processo de

142

construção coletiva, que valoriza as experiências e saberes dos sujeitos

do campo, e que busca superar as desigualdades sociais, econômicas e

culturais existentes entre o campo e a cidade.

Assim, a participação, organização e fortalecimento dos

sujeitos são fundamentais para a construção de uma educação do/no

campo emancipatória e transformadora. A participação dos sujeitos

do campo na elaboração das políticas educacionais e no planejamento

pedagógico das escolas é um passo importante para que sejam

consideradas as suas demandas, necessidades e realidades. A

organização dos sujeitos do campo, por meio dos movimentos sociais,

é uma forma de fortalecer a luta por uma educação do campo e por

uma sociedade mais justa e igualitária. A partir desse fortalecimento,

é possível estabelecer diálogos com outras organizações e movimentos

sociais, bem como pressionar os governos por políticas públicas que

atendam às demandas do campo.

Além disso, a valorização dos saberes dos sujeitos do campo é

uma forma de reconhecimento da diversidade cultural e de combate

ao preconceito e à discriminação. A educação do campo deve

considerar os saberes locais, as práticas agrícolas e os modos de vida

das comunidades do campo, o que pode contribuir para uma relação

mais harmoniosa e sustentável entre seres humanos e natureza. A

valorização desses saberes pode contribuir também para a formação

de sujeitos mais críticos e reflexivos, capazes de pensar a realidade

social e de atuar de forma consciente e transformadora.

Portanto, a construção de uma educação do campo que

contemple as competências sociais é um desafio para a sociedade

como um todo, que deve se mobilizar para garantir o acesso à

educação de qualidade para todos, independentemente de onde

143

vivem. A educação do campo pode contribuir para a construção de

uma sociedade mais justa e igualitária, que valorize as diferenças

culturais e que respeite a diversidade de modos de vida.

As competências sociais têm se mostrado cada vez mais

importantes no contexto educacional, especialmente no campo.

Nesse sentido, é fundamental que os professores e demais

profissionais da educação atuem como mediadores e estimulem o

desenvolvimento dessas habilidades nos estudantes.

No campo, as relações sociais podem ser bastante diferentes

das urbanas, pois muitas vezes os estudantes vivem em comunidades

menores e mais próximas. Assim, é importante que os profissionais da

educação estejam atentos às peculiaridades desse contexto e trabalhem

de forma a desenvolver competências que permitam aos estudantes

conviverem de forma harmoniosa e cooperativa.

Aprender a reconhecer e expressar emoções, cuidar dos outros,

tomar boas decisões, comportar-se com responsabilidade e

desenvolver comportamentos assertivos e colaborativos são algumas

das habilidades que podem ser desenvolvidas por meio do

aprendizado socioemocional. Além disso, outras habilidades

socioemocionais como empatia, extroversão, autoconfiança,

autocontrole, comunicação intra e interpessoal, engajamento e

persistência e abertura para outras experiências são importantes para

a construção de relações saudáveis e positivas.

O desenvolvimento dessas habilidades pode ser estimulado

por meio de atividades que envolvam a cooperação e a interação entre

os estudantes. As técnicas de grupo, por exemplo, podem ser

utilizadas para favorecer o desenvolvimento das competências sociais,

144

desde que integradas a uma prática coerente do professor que seja

respeitosa, democrática e justa.

Além disso, é importante que os professores estejam atentos

às relações entre os estudantes, promovendo a convivência

harmoniosa e o respeito mútuo. O ambiente escolar pode ser um

espaço propício para o desenvolvimento dessas habilidades, desde que

os profissionais da educação estejam preparados para lidar com os

desafios que surgem no dia a dia.

Dessa forma, a importância das competências sociais na

educação do/no campo está diretamente relacionada à construção de

uma sociedade mais justa e equitativa. Através do desenvolvimento

dessas habilidades, os estudantes podem aprender a conviver de forma

harmoniosa e cooperativa, o que é fundamental para o seu

desenvolvimento pessoal e profissional, além de contribuir para a

construção de uma sociedade mais solidária e democrática.

As competências sociais, ao contrário das habilidades técnicas

e cognitivas, não são facilmente mensuráveis por testes padronizados.

Elas envolvem habilidades como empatia, respeito, solidariedade,

cooperação, liderança, comunicação e resolução de conflitos, entre

outras. Essas habilidades são cruciais para o desenvolvimento de

indivíduos capazes de compreender e atuar no mundo de forma ética

e responsável, criando soluções criativas e inovadoras para os desafios

que se apresentam.

Somado a isso, as competências sociais também são essenciais

para a construção de uma educação mais inclusiva e democrática, uma

vez que permitem que as diferenças sejam reconhecidas e valorizadas.

Através da promoção de uma educação que valorize a diversidade

cultural e a inclusão, é possível promover o desenvolvimento de uma

145

sociedade mais justa e equitativa, que respeita e valoriza a pluralidade

de experiências e vivências.

Assim, é importante que as escolas do campo desenvolvam

estratégias pedagógicas que promovam o desenvolvimento dessas

competências, levando em conta as especificidades e desafios do

contexto rural. É preciso considerar as demandas e as expectativas das

comunidades locais, além de estabelecer um diálogo constante com

os movimentos sociais do campo, de forma a garantir uma educação

que esteja alinhada aos anseios e necessidades desses sujeitos. Somente

dessa forma será possível construir uma educação do/no campo capaz

de promover o desenvolvimento humano e social em suas múltiplas

dimensões.

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metodológico e político. In: Seminário Regional de Educação do

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148

149

A Formação Continuada do Educador Como

Oportunidade de Construção de Ações Refletidas

Graziella Diniz Borges

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Introdução

Ao iniciar esse capítulo, vamos conhecer a professora Cida,

que chega até nós apresentada por Pacheco (2018) e nos conta um

pouco da rotina diária de uma escola:

-Tia, por que não vai lá pra frente da fila? Por que não “fura fila”?

Meu querido, eu não “furo fila” – contestou a Cida. A criança

insistiu: -Na nossa escola, as educadoras passam à nossa frente.

Você é educadora, pode passar. -Exatamente por ser educadora é

que eu não vou passar à frente da fila, meu querido – Completou

a Cida. E por aí se quedou o breve diálogo, mas não o episódio...

Outra professora chegou ao refeitório, ultrapassou todo mundo

Doutora em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil. E-mail:

gdinizborges@yahoo.com.br

Professora Associada do Departamento de Educação e Desenvolvimento Humano e do

Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília,

São Paulo, Brasil. E-mail: patricia.bataglia@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-473-8.p149-176

150

e se serviu de alimento. A mesma criança, que falara com Cida,

ousou interpelar a tia que “furara a fila”. Foi repreendido por essa

e outras indignadas educadoras “furonas”. A Cida herdara uma

cultura diferente daquela que ali prevalecia. Havia trabalhado

numa escola onde palavras como respeito e cidadania não

serviam para enfeitar um PPP escrito, onde as regras eram

decididas em coletivo e por todos cumpridas, onde valores

escritos não eram negados na prática. Onde se educava no

exercício da cidadania. Na escola de “furar fila”, a Cida

surpreendia-se com o fato de haver banheiro de aluno (coletivo e

sem espelho) diferente de banheiro de professor (coletivo e com

espelho) e este separado do banheiro do diretor (privativo e com

espelho). Surpreendia-se que todo mundo “achasse normal” que

até no defecar e urinar houvesse hierarquia. Sabia que não se

prepara jovens para a cidadania, mas que se educa na cidadania,

em contextos onde haja igualdade na diversidade, onde prevaleça

o exemplo. Isso ela aprendera numa escola onde não se “furava

fila” (PACHECO, 2018, p. 24-25).

A professora Cida dessa história, encontrou em seu caminho

profissional quem partilhasse esperançosas práticas, ao mesmo tempo

também encontrou aqueles que lhe disseram, que tudo isso já foi feito

outrora e que outras pessoas que pensavam como ela, se

arrependeram. Podemos identificar claramente que vícios e tabus se

revelam em pormenores, onde representações sedimentadas acabam

por esconder a origem de forças sociais de dominação. Não raro, o

fato de uma supervisora, como a de Cida, a chamar num canto e

ordenar que ela se atenha a dar suas aulinhas. “E que uma prudente

diretora a aconselhasse: Cida, tenha paciência. Aqui, manda quem

pode, obedece quem tem juízo” (PACHECO, 2018, p. 25).

151

Nesse ponto da história, esperamos ao menos uma pontinha

de indignação, não é mesmo? Se não ocorrer, é fato preocupante!

Pacheco (2018) não traz o desfecho da história, ficando a cargo de

cada um: a inquietação, a indignação, a coragem, ou talvez acreditem,

que mais cedo ou mais tarde estará lá a Cida, “furando fila” no

refeitório e adiante marcando uma consulta com um psiquiatra.

Sabendo que todas essas possibilidades são reais, entendemos

que na formação continuada reside espaços de construção de reflexão,

para que diante de situações parecidas com a de Cida, os professores

e gestores possam construir um desfecho digno do espaço educativo

que é a escola.

Através do processo de formação continuada é possível

renovar, modificar costumes, ações pedagógicas. “Significa a abertura

de novos caminhos, a descoberta de estratégias diferentes daquelas

que habitualmente utilizamos” (PACHECO, 2019, p. 49).

Pensando na formação continuada do educador, vamos

abordar ideias a partir do significado da palavra “forma”, como

propõe Proença (2018). No dicionário Houaiss (2015), o termo

“forma” significa configuração física dos seres e das coisas, formato,

feitio, maneira, método, tipo, variedade. Já o termo “fôrma” significa

modelo oco ou vasado para produzir uma forma, vasilha para assar

bolos. Diferentemente, o verbo “formar”, possui o significado de dar

forma ou tomar forma, dar ou receber educação formal, criar-se,

constituir-se, originar-se, produzir-se, fazer-se, desenvolver-se aos

poucos, elaborar, dispor-se.

Formar-se é ir em busca da construção de sua própria

identidade profissional, enquanto membro de um grupo, instituição

152

educativa, é o fazer-se, criar-se, reinventar-se continuamente e estar

disposto a isso é algo muito valoroso.

Segundo Proença (2018) podemos pensar os dois conceitos

da seguinte maneira:

Figura 1 – Forma e fôrma - Dois conceitos diferentes

Fonte: Adaptado de Proença, 2018

Nesse sentido, a formação engloba transformação, ressigni-

ficação, reelaboração, reflexão sobre a própria ação, reinvenção

enquanto um movimento ininterrupto de busca de constituição de

uma identidade pessoal e profissional. A multiplicidade, bem como,

a complexidade de atores e fatores envolvidos na trama desse processo,

possibilitam estabelecer relações entre componentes singulares de

cada sujeito e a pluralidade que reside no grupo, ou seja, na

comunidade escolar. A formação docente dialoga com o individual e

com o conjunto, de forma que se misturam as partes e o todo,

proposto por Proença (2018).

Piaget (1974/1977) já dizia que o principal objetivo da

educação era o de criar homens capazes de inovar, de fazer coisas

novas, não simplesmente de repetir aquilo que já foi feito por outras

153

gerações, homens inventivos e descobridores estão adormecidos e

podem ser despertos ao estabelecer conexões, recriar e transformar.

A Tomada de Consciência e a Formação de um Educador

Na obra “A tomada de consciência” Piaget (1974/1977),

retoma o processo da apropriação que o sujeito faz dos mecanismos

internos das coordenações de suas ações, chamando de tomada de

consciência. Mais uma vez chama a atenção para o fato de que não

devemos reduzir o sujeito a questões genéticas, tão pouco a questões

sociais e culturais, pois ambos são constitutivos e importantes.

Sabendo que a matéria prima do trabalho docente é o

conhecimento, mais que fazer o aluno executar tarefas, é preciso

“conseguir que ele entenda por reflexão e tomada de consciência,

como fez isto ou aquilo” (BECKER, 2012, p. 83). Isto não é diferente

quando tratamos da formação de professores, seja ela inicial ou

continuada, pois o educador precisa compreender, tomar consciência

de suas ações, além de dominar pressupostos teóricos, deve refletir

sobre eles.

A partir da epistemologia genética piagetiana podemos

compreender como ocorre a aprendizagem humana, seja ela uma

aprendizagem escolar ou não. Registre-se que se trata da

aprendizagem humana, não estamos tratando apenas da

aprendizagem da criança, o que significa que podemos utilizar essa

mesma epistemologia para pensar sobre a formação continuada de

professores.

Para falar de aprendizagem vamos recorrer ao conceito

piagetiano de assimilação que “é a utilização do meio externo pelo

sujeito, tendo em vista alimentar os seus esquemas hereditários ou

154

adquiridos” (PIAGET, 1975, p. 326). Dito de outra forma, “assimilar

implica decifrar o objeto [...] após agir sobre o objeto busca apreender

sua ação, [...] volta-se para si, produzindo transformações em si

mesmo, e assim ad infinitum” (BECKER, 2012, p. 38).

A assimilação e a acomodação são polos que estão em

interações constantes, buscando equilíbrio, que é um princípio da

inteligência, sendo responsável por organizar o mundo a nossa volta

(PIAGET, 1975).

Nesse sentido, Becker (2012) nos fala que o ser humano é o

único capaz de apropriar-se das ações que praticou e pensar sobre elas,

este seria o segredo da ilimitada capacidade humana de se desenvolver

e aprimorar-se, que para nós é um elemento de grande importância,

quando levamos essas ideias para a formação continuada. “Uma ação

humana sempre tem duas dimensões: de transformação do objeto

(assimilação) e de transformação do próprio sujeito (acomodação)

(BECKER, 2012, p. 39).

Ao agir sobre o meio, o sujeito retira dele qualidades de suas

próprias ações e das coordenações delas. O ser humano constitui-se

como sujeito pelos elementos que retira das coordenações de suas

ações. Sendo um apanhado daquilo proveniente de sua herança

genética, dos conteúdos que assimila em seu meio social e cultural.

Na medida em que se apropria de suas ações, de seus mecanismos

internos, constitui sua subjetividade, conforme Becker (2012).

Ao trabalhar o conceito de tomada de consciência Piaget

(1974/1977), nos mostra uma evolução da percepção que é observada

do ponto de vista das ações materiais às operações. Na prova “andar

de gatinhas”, é possível compreender que a tomada de consciência é

155

um processo que se inicia, mesmo antes que criança possa andar,

vejamos:

O processo adotado consiste, primeiramente, em se pedir ao

sujeito que ande de gatinhas por uns dez metros e, depois, que

explique verbalmente como o fez. Em seguida, é levado a fazer a

demonstração, num pequeno urso cujas patas são articuladas, dos

movimentos que imagina necessários a essa atividade (PIAGET,

1974/1977, p. 13).

Na prova, “arremesso de um projétil por uma funda”, o

sujeito deve acertar, por arremesso de uma funda, uma bola de

madeira de 5cm de diâmetro, fixada na extremidade de um barbante,

num alvo, contendo uma distância e uma determinada posição. A

proposta aqui é verificar a tomada de consciência da pontaria e do

trajeto percorrido pela bola (PIAGET, 1974/1977).

Foram observados três níveis: inicialmente, a tomada de

consciência e a conceituação encontram-se deformadas, porque,

mesmo havendo êxito na realização da tarefa, no plano sensório-

motor, não há uma coordenação no plano nocional, sendo necessário

que haja “uma coordenação inferencial ou operatória extraída da

coordenação das próprias ações por abstração refletidora” (PIAGET,

1974/1977, p. 35).

Nas conclusões, Piaget (1974/1977) pontua que há uma

diferença importante entre coordenação motora e a coordenação

conceitual. De um lado, temos uma seleção inconsciente das

possibilidades com aproximações polarizadas no resultado favorável e,

de outro lado, ocorre uma generalização com compreensão

progressiva de todas as possibilidades inerentes ao dispositivo dado e,

156

em seguida, unicamente, aplicação à ação realizada que se trata de

interpretar, como salienta Piaget (1974/1977).

A coordenação inferencial ou conceituada é extraída da

coordenação sensoriomotriz das ações, ocorrendo através da abstração

refletidora, conforme Piaget (1974/1977). Segundo Becker (2014) as

características das coordenações das ações, que são transferidas de um

certo patamar a outro patamar por reflexionamentos, exigem uma

nova organização ou reflexão, no novo patamar, em função do que já

existia anteriormente, pois elas foram retiradas da organização

anterior e levadas para um novo meio, estranho, diferente. Para Piaget

(1974/1977), trata-se de uma reflexão no sentido de reorganização

conceitual: a compreensão de suas condições e razões.

Na prova da consciência da seriação, em que os sujeitos foram

solicitados a estabelecer seriações no contexto das ações operatórias,

algumas conclusões foram retiradas dos resultados dessa prova: a) na

tomada de consciência ocorre a passagem da ação a sua representação;

b) nela está inclusa uma reconstituição que depende da conceituação,

ao passo que a consciência elementar estaria ligada a um dado

imediato, externo ou proprioceptivo; c) essa interpretação, ou seja,

conceituação que permite integrar a percepção, é que constitui a

tomada de consciência (PIAGET, 1974/1977).

Para Piaget, a aprendizagem ocorre no nível teórico, não

apenas no âmbito prático. Isto porque a prática não pode por si

mesma, alcançar mudanças, repetindo aquilo que deu certo.

Dificilmente, aponta caminhos novos. Opostamente, a teoria é capaz

de mudanças, pois ao apropriar-se da prática, indica novos rumos e

justifica a necessidade da mudança (Becker, 2012).

157

A boa teoria é capaz de tirar a prática de sua circularidade,

arrancá-la do aqui e agora e jogá-la em um universo de

possibilidades inatingíveis por ela mesma. A boa teoria

redimensiona a prática. A mesma prática que alimenta e viabiliza

a teoria é incapaz de transformar a si mesma (BECKER, 2012,

p. 85).

A teoria nos oferece possibilidades, amplia o olhar,

aumentando o trabalho reflexivo. É exatamente na força da interação

entre sujeito-objeto, que o conhecimento é construído. Nas

alternâncias de reflexionamentos, reflexões, novos reflexionamentos,

que se ampliam, se prolongam até que se tornem infinitos, como nos

fala Becker (2012). Neste momento é importante clarificar que na

relação sujeito-objeto, o objeto para nós, nesse trabalho é a formação

continuada, ou seja, os elementos teóricos trabalhados nos encontros

de formação e os processos reflexivos suscitados por eles.

O conceito de tomada de consciência é pertinente quando se

refere a formação continuada do educador, pois a partir dele,

podemos pensar a respeito da importância da conceituação da prática

no trabalho pedagógico. Uma vez que, “a tomada de consciência

possibilitará que ele compreenda o que fez e, assim, conceitue sua ação

tornando-a muito mais poderosa do que era inicialmente” (BECKER,

2012, p. 53).

Acreditamos juntamente com Becker (2012) e Piaget

(1974/1978) que há de fato, um predomínio da ação e que esta ação

constitui um conhecimento autônomo, entretanto, ela somente

poderá ser melhorada, se conceituada. “A ação passa a ser corrigida e

pode ser significativamente melhorada em função da conceituação”

(BECKER, 2012, p. 53). Existem dois tipos de ações: as de

158

primeiro grau são aquelas ações automatizadas e práticas, que fazemos

costumeiramente, quase automatizadas, que levam ao êxito na

resolução dos problemas. Essas ações prescindem de tomadas de

consciência. Já as ações de segundo grau são aquelas que ao se

debruçarem sobre as ações de primeiro grau, retiram delas, por

reflexionamento, suas coordenações, pois seu objetivo é a

compreensão, segundo Becker (1999). Trazendo essa ideia para

prática pedagógica, vamos pensar naquela ação sem conceituação, ou

seja, faço desse jeito porque aprendi assim, utilizo essa estratégia

porque fiz assim uma vez e deu certo. De fato, não há reflexão ou

conceituação aqui, pode haver êxito, entretanto, se indagarmos o

educador sobre o porquê dessa ação, provavelmente veremos que ele

ainda não pensou sobre isso.

Para que o educador proceda em ações de segundo grau

implica parar as ações de primeiro grau para, num segundo momento,

abstrair delas suas coordenações, por reflexionamento, e, portanto,

levá-las a outro patamar onde serão reorganizadas por reflexão. O

resultado desse reflexionamento e dessa reflexão serão combinados e

incidirão sobre as futuras ações de primeiro grau, modificando-as. E

assim sucessivamente, dependendo sempre da qualidade da interação.

A qualidade das interações é dada por um sujeito ativo num meio

desafiador (BECKER, 1999).

Trazendo as ações de primeiro e segundo graus para dialogar

com a formação em serviço, momento no qual o professor trará suas

ações de primeiro grau e terá a oportunidade de abstrair delas

reflexionamentos, que serão reorganizados por reflexão e trazidos a

outro patamar, modificando-as. Lembrando que a qualidade da

interação nesse processo de tomada de consciência, será um fator

159

consideravelmente importante. Pensemos numa formação onde os

professores e gestores podem atuar ativamente, onde as propostas de

estudos são demandadas pelos próprios sujeitos em formação, onde

de fato, existe o desejo de mudança, de inovação; são desafios que

lançam a comunidade educativa a pensar e refletir conjuntamente

sobre sua prática pedagógica e nos caminhos para construir aquilo que

desejam ver em sua escola, juntos.

Becker (1999) questiona sobre o que pode levar o sujeito a

não se satisfazer com ações de primeiro grau? Pensando na formação

continuada e em serviço, a partir das trocas estabelecidas nos

encontros de formação, acreditamos que as concepções podem ser

pelo menos colocadas em questão. Quando os educadores buscarem

formas de superar as contradições que já conseguem identificar, serão

levados a pensar, construir conceitos e refletindo sobre tudo isso e em

conjunto, rumo a superação das contradições. Sendo assim, da mesma

forma que o organismo não suporta o desequilíbrio, a inteligência não

suporta a contradição (BECKER, 1999).

Nas conclusões sobre a tomada de consciência, Piaget

(l974/1977, p. 199) apresenta o seguinte diagrama:

Figura 2 – Diagrama da tomada de consciência

Fonte: Piaget (l974/1977, p. 199)

160

A tomada de consciência, parte da periferia (objetivos e

resultados), orientando-se para as regiões centrais da ação, com o

propósito de alcançar o mecanismo interno desta: deseja reconhecer

os meios empregados, os motivos de sua escolha ou de sua

modificação durante a experiência (PIAGET, 1974/1977).

Piaget explica a razão da utilização dos termos “periferia” e

“centro”. A periferia P da ação é também periferia do objeto, porque

o conhecimento vai na direção do centro da ação C e do centro do

objeto C’. Nas palavras de Piaget: “[...] por meio de um vaivém entre

o objeto e a ação, a tomada de consciência aproxima-se por etapas do

mecanismo interno do ato e estende-se, portanto, da periferia P ao

centro C” (Piaget, 1974/1977, p. 199).

Partir da periferia do objeto significa que o sujeito considera,

num primeiro momento, os resultados exteriores da ação (êxito

ou fracasso) e, posteriormente, analisa os meios que foram

empregados na conquista do resultado. Somente mais tarde, e

por fim, é que se preocupa com o que antes era inconsciente: os

mecanismos centrais (reciprocidade, transitividade, reversibili-

dade), os quais são edificados na própria ação do sujeito

(SALADINI, 2008, p. 50).

Na tomada de consciência Piaget não está mirando na ação de

primeiro grau, ou seja, num conhecimento prático apenas, sua

proposta é utilizar a ação de primeiro como apoio à ação de segundo

grau, a tomada de consciência. Vamos exemplificar e novamente

trazer para o âmbito da formação do professor. Se o educador pede

que o aprendente execute uma tarefa matemática, utilizando

determinados materiais, ditando os passos que ele deve seguir no

caminho da aprendizagem, ou ainda, quando na resolução de

161

conflitos entre alunos, o professor utilizar de estratégias de mediação,

diálogos, construção de regras e afins. Durante o percurso de sua ação

pedagógica, ele optou por formas de solucionar os problemas

relacionais, utilizou recursos pedagógicos para a realização da

atividade matemática. Se inquirido como agiu durante o conflito ou

como realizou com os alunos a tarefa matemática ele poderá descrever

suas ações, passo a passo. Diferentemente, se solicitarmos que

explique, pela fala, como fez, porque agiu daquela maneira, o

professor voltará seu olhar para sua prática pedagógica de modo

reflexivo. Ainda podemos trazer modos de fazer diferentes e traçar

paralelos entre eles, para que a conceituação seja construída.

Como vimos, a prática não tem alcance, por si mesma, não

consegue produzir mudanças. Ao contrário, a teoria pode

proporcionar mudanças na medida em que se apropria da prática,

indicando-lhe novos rumos (BECKER, 2012).

O Diálogo Entre a Práxis de Paulo Freire, a Formação do

Educador Reflexivo de Donald Schon e a Tomada de Consciência

de Jean Piaget

Como vimos anteriormente, a tomada de consciência

possibilita a compreensão sobre aquilo que se fez, e a partir dessa

compreensão ocorre o que chamamos de conceituação que é possível

a partir de progressivas tomadas de consciência, que tornarão a prática

mais eficaz e assertiva, pois será corrigida, significada, melhorada em

função da conceituação que foi realizada (BECKER, 2012).

O professor Paulo Freire na “Pedagogia do Oprimido” propõe

o conceito de práxis e afirma que palavras sem ação, tornam-se

verbalismo. Ao passo que, ação sem reflexão, transforma-se em

162

ativismo, que é a ação pela ação. Assim, conceitua práxis como “ação

e reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo” (FREIRE,

2005, p. 89). Nesse sentido, estamos pensando na transformação do

mundo pela via da práxis pedagógica do professor.

Portanto, “os homens são seres do que fazer é exatamente

porque seu fazer é ação e reflexão. É práxis. É transformação do

mundo. [...] O que fazer é teoria e prática. É reflexão e ação. [...] Nem

verbalismo, nem ativismo” (FREIRE, 2005, p. 141-142). Pensar na

educação fora do verbalismo e do ativismo é o mesmo que ir ao

encontro das práxis que buscam a ressignificação pedagógica.

É preciso que fique claro que, por isso mesmo que estamos

defendendo a práxis, a teoria do fazer, não estamos propondo

nenhuma dicotomia de que resultasse que este fazer se dividisse

em uma etapa de reflexão e outra, distante de ação. Ação e

reflexão se dão simultaneamente (FREIRE, 2005, p. 146).

Práxis é energia e realização da vocação para o ser mais

humano (vocação ontológica), seu objetivo primeiro é a

transformação do mundo. Estamos falando de que existe uma relação

entre o que o educador pensa, o que ele diz e o que ele realiza em sua

prática pedagógica. Este ato deve ser dotado de coerência, de

aproximação entre aquilo que foi pensado, dito e realizado (FREIRE,

2005).

Freire aloca a práxis como condição e fundamento da ação, da

luta, no sentido de rompimento com a idealização, bem como de

revelação do teor alienante imposto pela relação opressor/

oprimido (CARVALHO; PIO, 2017, p. 433).

163

Da mesma forma, podemos pensar nessa proposta trazendo-a

para os processos educativos, onde ação e reflexão podem ocorrer

simultaneamente. Conforme Freire (2005) o pensar e o agir precisam

ser orientados pela reflexão. Nesse ponto, podemos dialogar com

Piaget (1974/1977) pois, a tomada de consciência possibilita a

compreensão sobre aquilo que se fez, a partir dessa compreensão

ocorre o que chamamos de conceituação que é possível a partir de

progressivas tomadas de consciência, capazes de tornar a prática mais

eficaz e assertiva, pois será corrigida, significada, melhorada em

função da conceituação que foi realizada (BECKER, 2012).

Juntamente com Nóvoa (1997), entendemos que a formação

deve estimular a construção de uma perspectiva crítico-reflexiva,

capaz de fornecer aos professores meios para a construção de um

pensamento autônomo. Esta formação requer um investimento

pessoal do educador, com vistas à construção de uma identidade, que

também é uma identidade profissional. A formação não pode ser

somente acúmulo de cursos, ela é “[...] um trabalho de reflexividade

crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma

identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar

um estatuto ao saber da experiência” (NÓVOA, 1997, p. 25).

Ao pensarmos na epistemologia da prática docente podemos

considerar inseparáveis teoria e prática no plano da subjetividade do

sujeito (professor), pois é evidente que há um diálogo do

conhecimento pessoal com a ação. Esse conhecimento é formado na

experiência concreta do sujeito em particular, nutrido pela "cultura

objetiva" (as teorias da educação, no caso), que dão subsídios para que

o professor crie seus "esquemas" que mobiliza em suas situações

164

concretas, resultando em um acervo de experiência "teórico-prático"

em constante processo de re-elaboração, conforme Pimenta (2006).

Para ampliar nosso olhar e diálogo sobre reflexão e ação nas

práticas de formação continuada de professores, vamos trazer as ideias

que Donald Schon (1997) trabalha através do triplo movimento: a)

conhecimento na ação; b) reflexão na ação; c) reflexão sobre a ação e

sobre a reflexão na ação. Para este autor, conhecer dialoga com “a

qualidade dinâmica de conhecer-na-ação, a qual, quando

descrevemos, convertemos em conhecimento-na-ação” (SCHON,

2000, p. 32).

Schon (1997) entende a docência como uma atividade

reflexiva e propõe uma nova epistemologia da prática orientada por

permanentes processos reflexivos. A orientação prática ou reflexão, no

modelo de Schon, objetiva superar a relação linear e mecânica entre

uma teoria ou conhecimento técnico-científico entendido como

“superior” e uma prática em sala de aula a ele sujeita. Sendo assim,

“pensamos criticamente sobre o pensamento que nos levou a essa

situação difícil ou essa oportunidade e podemos, neste processo,

reestruturar as estratégias de ação, as compreensões dos fenômenos ou

as formas de conceber os problemas” (Schon, 2000, p. 33).

Schon (2000) estuda essa habilidade reflexiva em

profundidade, entendendo-a como um processo de reflexão em ação

e coloca o conhecimento desse processo como sendo uma pré-

condição necessária para a compreensão da atividade efetiva do

professor mediante as vicissitudes pedagógicas que ocorrem no espaço

escolar. Esse processo reflexivo deve melhorar a resposta do ensino a

situações reais, sabendo que o profissional deve utilizar seus recursos

intelectuais a serviço da situação, para que, através de um processo de

165

análise, de busca por estratégias ou soluções, as reais necessidades da

sala de aula sejam atendidas de forma eficiente e assertiva.

Conforme Donald Schon (1997) vamos apresentar e

diferenciar três conceitos ou fases dentro do termo mais amplo do

pensamento prático, são eles:

a) Conhecimento em ação:

Schon (1997) propõe uma nova epistemologia da prática,

embasada nos conceitos de conhecimento na ação e reflexão na ação.

O conhecimento na ação é o componente que está diretamente

relacionado com o saber-fazer e que surge na ação. Dessa forma, a

reflexão acontece decorrente de situações inesperadas e apresentadas

pela ação, onde nem sempre o conhecimento na ação é suficiente

(CRUZ, 2011).

É o componente inteligente ou mental responsável pela

orientação de toda atividade eminentemente humana, ou seja, é o

saber-fazer. Trata-se de um conhecimento à nível pessoal que está

vinculado à percepção, a ação ou ainda no julgamento existente nas

ações espontâneas de cada sujeito. De outra forma, é um

conhecimento implícito, inerente as atividades práticas que

acompanham permanentemente a pessoa que atua.

No conhecimento na ação temos:

[...] saberes interiorizados, adquiridos através da experiência e da

atividade intelectual e mobilizados de forma inconsciente e

mecânica nas ações cotidianas do professor, em situações

concretas do trabalho profissional. São observações e reflexões do

docente em relação ao modo como ele se desloca em sua prática.

166

Uma descrição consciente dessas ações pode provocar mudanças,

conduzindo a novas buscas para soluções de problemas de ensino

e de aprendizagem. Assim, exercitando o pensamento crítico

sobre sua ação, o professor pode elaborar novas estratégias,

adaptando-se (ativamente) às novas situações (FEITOSA; DIAS,

2017, p. 17).

Neste conhecimento em ação, Schon (1997; 2000) diferencia

dois componentes: o conhecimento proposicional, de ordem teórica

que é adquirido pela via do estudo científico, e, por outro lado,

conhecimento em ação, oriundo da própria prática profissional, é algo

não dito, espontâneo, dinâmico. Sendo assim, quando o professor se

prepara para cumprir sua atividade docente, ele está fazendo uso de

seu aporte pessoal de conhecimentos teóricos, práticos, experimentais,

experienciais e outros, que estão em constante diálogo com elementos

inconscientes, preconceitos, memórias, experiências pessoais,

interpretações subjetivas e afins. Para Gómez (1997) o conhecimento

na ação é um componente inteligente capaz de orientar toda a

atividade humana, que por sua vez se manifesta no saber fazer. Saber

fazer e saber explicar o que se faz são habilidades distintas e

importantes.

A proposta de um professor como um profissional reflexivo

notadamente reconhece a expertise que existe nas práticas de bons

professores, o que Schon nomeou como “conhecimento-na-ação”. Da

perspectiva do professor, isso quer dizer que o processo de

compreensão e de melhoria de seu próprio ensino deve começar da

reflexão sobre sua própria experiência e prática, e que o tipo de saber

que resulta unicamente da experiência de outras pessoas é insuficiente

(ZEICHNER, 2008).

167

b) Reflexão na ação:

Para Schon (2000), podemos refletir sobre nossa ação quando

pensamos,

retrospectivamente sobre o que fizemos, de modo a descobrir

como nosso ato de conhecer-na-ação pode ter contribuído para

um resultado inesperado. Podemos proceder dessa forma após o

fato, em um ambiente de tranquilidade, ou podemos fazer uma

pausa no meio da ação, para fazer o que Hannah Arendt (1971)

chama de “parar e pensar”. Em ambos os casos, nossa reflexão

não tem qualquer conexão com a ação presente. Como

alternativa, podemos refletir no meio da ação, sem interrompê-

la. Em um presente-da-ação, um período de tempo variável com

o contexto, durante o qual ainda se pode interferir na situação

em desenvolvimento, nosso pensar serve para dar nova forma ao

que estamos fazendo, enquanto ainda o fazemos. Eu diria, em

caso como este, que refletimos-na-ação (SCHON, 2000. p. 32).

Para Perrenoud (2001), “tornar-se um professor profissional

é, acima de tudo, aprender a refletir sobre sua prática, não somente a

posteriori, mas no momento mesmo da ação” (PERRENOUD, 2001,

p. 223).

Trata-se do pensamento que o indivíduo realiza a respeito do

que ele faz enquanto age. Schon (1997) explica esse processo como

reflexão em ação ou como conversa reflexiva sobre a situação

problemática concreta. É marcado pelo imediatismo do momento e

pelas incontáveis variáveis existentes na situação que está sendo

experimentada.

168

Schon chama a este componente do pensamento prático,

reflexão-na-ação (deliberação prática, segundo Habermas). Ao

conhecimento de primeira ordem sobrepõe-se um conhecimento

de segunda ordem, isto é, um processo de diálogo com a situação

problemática e sobre uma interação particular que exige uma

intervenção concreta. O conhecimento de segunda ordenou

meta-conhecimento na ação encontra-se constrangido pelas

pressões espaciais e temporais e pelas solicitações psicológicas e

sociais do cenário em que se atua. É um processo de reflexão sem

o rigor, a sistematização e o distanciamento requeridos pela

análise racional, mas com a riqueza da captação viva e imediata

das múltiplas variáveis intervenientes e com a grandeza da

improvisação e criação. [...] Com todas as suas dificuldades e

limitações, a reflexão na ação é um processo de extraordinária

riqueza na formação do profissional prático. [...] Quando um

profissional se revela flexível e aberto ao cenário complexo de

interações da prática, a reflexão na ação é o melhor instrumento

de aprendizagem (GÓMEZ, 1997, p. 104).

O pensamento ativo é um permanente diálogo que implica na

construção de novas ideias e teorias sobre o ocorrido, na busca de

descrições adequadas a situação, procura a definição interativa entre

meios e fins e a construção e reavaliação dos próprios procedimentos

realizados (GÓMEZ, 1997). Perrenoud (2001), pontua que ser

professor profissional “é tomar essa distância que permite adaptar-se

a situações inéditas e, sobretudo, aprender a partir da experiência”

(PERRENOUD, 2001, p. 223).

169

c) A reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação

A reflexão na ação e sobre a reflexão na ação, trata-se de uma

reflexão crítica, pois é uma análise que o sujeito realiza a posteriori

sobre as características e processos da sua própria ação. O sujeito

utiliza seus conhecimentos para descrever, analisar e avaliar os

vestígios deixados na memória por intervenções anteriores a essa. É

possível também nomear da seguinte forma: “reflexão sobre a

representação ou reconstrução a posteriori da ação” (GÓMEZ, 1997,

p. 104).

A reflexão sobre a ação é um componente essencial de

aprendizagem permanente do profissional. A reflexão na ação supõe

um conhecimento de terceira ordem, pois analisa o conhecimento-

na-ação e a reflexão-na-ação em relação ao fato problemático e o seu

contexto. A título de exemplo, quando uma prática, pelo fator tempo,

se torna repetitiva, rotineira e o conhecimento em ação é cada vez

mais tácito, inconsciente, mecânico, o profissional repete sua ação de

forma automática, por isso, perde valiosas oportunidades de

aprendizagem pela reflexão na e sobre a ação. Pois, o seu

conhecimento prático vai se fossilizando e repetindo, tornando-se

incapaz de dialogar de forma criativa com a complexidade da situação.

Empobrece o pensamento prático e acomete erros que nem será capaz

de perceber (GÓMEZ, 1997).

A reflexão sobre a ação é uma reflexão que ocorre após a ação

profissional, através de um processo reflexivo sobre essa ação e sobre

os conhecimentos implícitos nela. É uma retomada, uma

reconstrução mental, em retrospectiva, a ação para analisá-la,

promovendo uma nova percepção dela. Essa proposta de um olhar

retrospectivo sobre a ação, possibilita que o docente perceba o que

170

ocorreu antes e durante a ação e como as respostas aos problemas

surgidos foram dadas. Por isso, Schon (1987) a denominou de

reflexão sobre a reflexão na ação. Pois, o docente constrói novas

formas de pensar, de compreender, de agir sobre seus problemas,

permitindo experienciar situações, cometer erros, tomar consciência

desses equívocos e utilizar outra forma, num novo momento. Nesse

sentido, a prática pedagógica em sala de aula é compreendida como

um espaço privilegiado de integração de saberes; de reflexão, de

experimentação, ambos são fundantes para a ação docente, porque a

partir delas, promove-se conquistas de autonomia e descobertas de

potencialidades de um saber docente, de si e como ser humano

(FEITOSA; DIAS, 2017).

Considerações Finais

A formação reflexiva configura-se como processo de

autoformação, decorrente das necessárias reflexões que lidam com as

singularidades, incertezas e conflitos do cotidiano da profissão

docente, de forma que o profissional nunca esteja plenamente

satisfeito com seu trabalho e com suas ações, ao contrário, que o

professor esteja sedento e motivado pela busca de aperfeiçoamento,

sempre (FEITOSA; DIAS, 2017).

Na tomada de consciência fica nítido que a prática não tem

alcance, por si mesma, não consegue produzir mudanças

(PIAGET,1974/1977). Ao contrário, a teoria pode proporcionar

mudanças na medida em que se apropria da prática, indicando-lhe

novos rumos (BECKER, 2012).

Segundo Pimenta (2006) a teoria pode ser compreendida

como possibilidade para a superação do praticismo, ou seja, uma via

171

crítica coletiva e ampliada para além dos contextos de aula e da

instituição escolar, considerando as esferas sociais mais amplas e

evidenciando o significado político da atividade docente.

A teoria de Paulo Freire, pautada no diálogo, na reflexão e na

ação transformadora da realidade, objetiva a construção coletiva da

consciência crítica ancorada numa práxis libertadora e revolucionária.

A pedagogia freireana se concretiza na relação teoria-prática,

inovando ao alocar o conceito de práxis, de tradição marxista, voltado

para a análise do modo de produção capitalista, relacionando-o à

educação e orientando-o à luta pela humanização, desalienação e

afirmação dos homens, contribuindo, dessa forma, para o processo de

emancipação humana, conforme Carvalho e Pio (2017).

Um professor reflexivo e pesquisador da prática, constrói

novas possibilidades e coloca-se na direção e sentido de uma atuação

docente na perspectiva emancipatória e de diminuição das

desigualdades sociais. Portanto, uma ação pedagógica reflexiva não

deve ser banalizada, se não, ela nada mais significa do que uma

tecnicização do trabalho dos professores e de sua formação.

Como apresentado na proposta de Donald Schon (2000) a

formação de professores parte do pressuposto de um profissional

reflexivo que aprende fazendo. Nesse sentido, o “professor reflexivo”

diz respeito ao profissional da educação que observa, analisa, reflete

sobre sua prática pedagógica e a avalia, com o objetivo de aperfeiçoar

continuamente sua atividade docente.

Tal conduta, pressupõe a autoformação na direção de uma

prática consciente da sua responsabilidade pedagógica e do exercício

político da profissão, ambos são elementos fundamentais para a

172

formação da cidadania, sobre o qual está assentada a contribuição

social da docência (SHIGUNOV NETO; FORTUNATO, 2017).

Nesse sentido, formar é organizar contextos de aprendizagens,

exigentes e estimulantes, ou seja, estamos falando de um ambiente

formativo que favorece o cultivo de atitudes saudáveis e o desabrochar

das capacidades de cada um com ao desenvolvimento das

competências necessárias para a vida em sociedade, isto é, nela

conviver e intervir juntamente com outros cidadãos (ALARCÃO,

2001).

Desejamos uma escola reflexiva, que funcione como um

organismo vivo, que pensa a si própria, que considere sua missão

social, sua organização, e que sua atividade se desenrole num processo

heurístico simultaneamente avaliativo e formativo.

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176

177

A Formação Ética do(a) Futuro(a) Educador(a):

Avaliação do Juízo Moral na Graduação em

Pedagogia

Matheus Estevão Ferreira da SILVA

Alessandra de MORAIS

Tânia Suely Antonelli Marcelino BRABO

Introdução

Neste capítulo, abordam-se resultados parciais de uma

pesquisa

, desenvolvida entre os anos de 2017 e 2018 (SILVA, 2018),

que teve como objetivo investigar a formação em gênero e

Doutorando em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil.

E-mail: matheus.estevao2@hotmail.com

Docente da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio

de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil. E-mail:

alemorais.shimizu@gmail.com

Docente da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio

de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil. E-mail:

tamb@terra.com.br

A pesquisa teve como título Educação em direitos humanos, gênero e sexualidades, e

desenvolvimento moral na formação docente: conhecimentos, concepções e condutas de

graduandos(as) em Pedagogia de uma universidade pública do estado de São Paulo, financiada

pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) pelo processo de

n.º 2017/01381-9 e com vigência de 01/05/2017 a 31/12/2018, e realizada sob orientação

das Prof.ª Dr.ª Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo e Prof.ª Dr.ª Alessandra de Morais.

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-473-8.p177-202

178

sexualidades de graduandos(as) em Pedagogia e relacioná-la com sua

formação ética, do ponto de vista do desenvolvimento moral, nas

abordagens kohlberguiana e neo-kohlberguiana (KOHLBERG,

1992; REST et al., 1999).

Nessa pesquisa, abordamos os temas gênero e sexualidades

como um problema da Educação em Direitos Humanos (EDH)

(BRASIL, 2007; 2012; 2013), política pública educacional em

vigência no país desde 2006. Dentre os objetivos da EDH, constados

em seus documentos oﬁciais, está a superação de desigualdades sociais

aﬁrmadas na história nacional, caracterizadas pela “[...] intolerância

étnico-racial, religiosa, cultural, geracional, territorial, físico-

individual, de gênero, de orientação sexual, de nacionalidade, de opção

política, dentre outras” (BRASIL, 2013, p. 21, grifos nossos).

Logo, essa proposta de educação é orientada de modo a

contemplar outras temáticas além da homônima direitos humanos,

tais como gênero e sexualidades. Com essa intersecção de temas dentro

da EDH, a educação passa, consequentemente, a atender demandas

de determinados sujeitos e grupos sociais historicamente excluídos da

condição de sujeitos de direitos, e, neste caso, daqueles grupos que

protagonizam as temáticas de gênero e sexualidades: mulheres e as

pessoas LGBTQIA+s (lésbicas, gays, bissexuais, transexuais, travestis,

transgêneros, queers, intersexuais, assexuais, etc.).

Contudo, tivemos como hipótese de que quando a EDH é

acompanhada pelos referidos dois temas, ela tem menos chance de ser

efetivada, visto que sua abordagem nas instituições de ensino depende

dos conhecimentos e das disposições que professoras(es) mantêm,

entre os(as) principais profissionais responsáveis por essa abordagem,

para com os temas e seus protagonistas.

179

Nosso interesse em investigar a formação do(a) professor(a)

erigiu da compreensão da posição privilegiada que esse(a) profissional

ocupa para a concretização da EDH nas instituições de ensino. Ou

seja, o(a) professor(a) é um dos principais atores que se colocam entre

o que prevê o campo normativo educacional – então o

desenvolvimento da EDH orientada aos temas gênero e sexualidades

– e a sua realização na escola. E isso adquire ainda mais relevância

quanto ao(à) profissional de Pedagogia, uma vez que a escola de

Educação Infantil e Ensino Fundamental I, níveis de ensino

encarregados à(ao) pedagoga(o), destaca-se por ser o primeiro “[...]

agente de socialização coletivo para com a diversidade fora do seio

familiar, em que a educação em direitos humanos tem início. Se desde

lá essa educação é prejudicada ou desvirtuada, os preceitos previstos

por essa educação, definitivamente, não se consolidarão” (SILVA;

BRABO; MORAIS, 2017, p. 1279). Todavia, sua concretização

depende tanto do conhecimento do(a) professor(a) sobre os temas

como de sua disposição para com os respectivos grupos que os

protagonizam.

Como exemplo, Castro (2016, p. 208, grifos nossos) traz o

seguinte relato sobre o posicionamento de professoras perante a

expressão da identidade de gênero de um aluno de uma escola de

Educação Infantil:

Estava em uma escola de educação infantil e indo para a

sala dos professores me deparei com a seguinte cena: um

grupo de professoras fazendo comentários depreciativos em

relação a um aluno que elas diziam ser ‘viadinho’. As

‘docentes’ [...] falavam, entre gargalhadas, que o menino

ﬁcava igual a uma bichinha na ﬁla de entrada e que quando

180

crescesse não escaparia de ser gay. Fiquei até com vergonha

de ouvir as palavras delas em relação ao aluno.

Se formos considerar que os(as) professores(as) vivenciarão

cotidianamente situações relacionadas a gênero e sexualidades na

escola, a ética na formação desses(as) proﬁssionais torna-se ainda mais

necessária, visto que terão que julgar e intervir nessas situações.

Porém, temas como gênero e sexualidade culturalmente oscilam em

compreensão e sua abordagem na escola é permeada por polêmicas e

resistências, inclusive por parte dos(as) docentes. Logo, seus juízos e

ações nessas situações podem estar em consonância com a

responsabilidade social e legal de sua proﬁssão, conforme o campo

normativo mencionado (BRASIL, 2007; 2012; 2013), ou partirem

de uma perspectiva normatizadora, meramente hedonista em relação

às suas crenças pessoais e com pouca capacidade reﬂexiva envolvida.

Foi em relação a essa dimensão ética do trabalho do(a) pedagogo(a)

com os temas de gênero e sexualidades na escola que a pesquisa que o

presente capítulo decorre se atentou.

Assim, nossa pesquisa buscou investigar a formação inicial em

Pedagogia no que tange aos conhecimentos teórico-conceituais que

estudantes de graduação teriam sobre os temas – assumindo que suas

concepções sobre gênero e sexualidades incidiriam sobre sua futura

atuação proﬁssional na escola – e à sua disposição para com eles.

Porém, mais do que isso, ela também buscou investigar a capacidade

reﬂexiva que antecede a posição valorativa do(a) docente (se há

favorabilidade ou contrariedade ao trabalho pedagógico que aborde

os temas), sendo que para tanto recorreu-se à investigação de sua

formação moral, seguindo as referidas abordagens kohlberguiana e

neo-kohlberguiana.

181

Os estudos baseados na teoria do psicólogo estadunidense

Lawrence Kohlberg (1927-1987) foram responsáveis, a partir da

década de 1970, pela consolidação do campo da Psicologia do

Desenvolvimento Moral. Esse autor forneceu um modelo de

desenvolvimento teórico-explicativo sobre como se dá o respeito às

regras ao longo da vida. Estudando a capacidade de emitir juízos

baseados na justiﬁcação de diferentes pontos de vista, Kohlberg

(1992) deﬁniu seu modelo de desenvolvimento moral constituído por

três níveis e seis estágios, hierárquicos e ausentes de retrocesso, com dois

estágios correspondendo a cada nível: o nível pré-convencional,

caracterizado por raciocínios autocêntricos; o nível convencional, por

raciocínios sociocêntricos; e o nível pós-convencional, por raciocínios

baseados em princípios éticos universalizáveis.

Na diferenciação de ética e moral, Bataglia e Bortolanza

(2012, p. 127) esclarecem que “é possível considerarmos que,

havendo diferentes níveis de desenvolvimento moral, a ética se

relaciona a níveis mais evoluídos, uma vez que envolve a reﬂexão a

respeito das regras e não necessariamente o seu cumprimento”, e no

caso da teoria de Kohlberg, “os estágios pós‑convencionais também

permitem que pensemos na ética como uma superação do nível das

regras para sua relativização em nome de princípios”. Assim, em

síntese, o desenvolvimento moral ocorreria em direção à capacidade

de emitir juízos e de manifestar comportamentos éticos

(pós‑convencionais).

Nas referidas situações em que os(as) pedagogos(as) terão que

julgar e intervir, envolvendo gênero e sexualidades, nas quais se

depararão ao longo de sua atuação proﬁssional, aqueles(as) que

dispõem de um raciocínio moral mais maduro, proveniente de

182

estágios mais altos de desenvolvimento moral, “serão incapazes de

sobrepor suas próprias ideologias em situações que intervirão na

individualidade do outro e estarão abertos e receptivos à saberes

díspares aos que fomentam, capazes de interpretar, considerar e

coordenar diferentes perspectivas”, enquanto aqueles(as) moralmente

tardios, “ﬁcarão restritos a concepções unilaterais, individualistas,

‘grupocêntricas’, baseando-se em suas próprias ideologias e interesses,

indiferentes se sejam normatizadoras ou não” (SILVA; BRABO;

MORAIS, 2017, p. 1275).

Dito de outro modo, proﬁssionais com pouca capacidade

reﬂexiva, que utilizam de raciocínios pré-convencionais para basearem

sua prática, podem se mostrar contrários ao trabalho pedagógico que

aborde os temas e não os trabalhar simplesmente porque não

condizem com suas crenças pessoais. Ou também podem emitir juízos

e colocar em ação práticas que infringem os direitos humanos ou,

ainda, omitirem-se diante de situações de discriminação, gerando

efeitos negativos sobre a formação e a vida de quem educa. Da mesma

forma, podem ser favoráveis e os trabalharem por imposição externa,

partindo de um raciocínio convencional, buscando aprovação do

outro ou apenas cumprir o que está previsto legalmente pelo campo

normativo, sem reconhecer a real necessidade do desenvolvimento

desse trabalho, que é tanto a formação ética de seus(suas) alunos(as),

para o reconhecimento da dignidade daqueles que são discriminados

e da diversidade humana, quanto intelectual, para apreensão de

conhecimentos teórico-conceituais sobre os temas.

Dado o exposto, e compreendida qual foi a proposta de nossa

pesquisa, cabe ressaltar que utilizamos de diferentes instrumentos de

coleta de dados no cumprimento dos objetivos traçados: grupos

183

focais, técnica qualitativa de pesquisa; um questionário, instrumento

quantitativo, porém que foi elaborado de forma a compor perguntas

abertas e dilemas morais na proposta kohlberguiana; e o Deﬁning

Issues Tes t 2 (DIT-2), instrumento quantitativo fechado e validado de

medida do juízo moral. Para este capítulo, diante da impossibilidade

de produzir uma discussão que abrangesse todos os resultados

alcançados com todos os instrumentos, decidimos abordar os

resultados obtidos com a aplicação do DIT-2, então aplicado para

avaliação do desenvolvimento do juízo moral dos(as) estudantes, logo,

para avaliação de sua formação ética.

Portanto, delimitada sua abrangência, neste capítulo temos

como objetivo analisar a formação ética, do ponto de vista do

desenvolvimento moral, de graduandos(as) em Pedagogia de uma

Universidade pública paulista.

Metodologia

Foram convidados(as) para participar da pesquisa 120

graduandos(as) matriculados(as) no primeiro ano (inicial) e 120

matriculados(as) no quarto ano (ﬁnal) de um curso de Pedagogia de

uma Universidade pública paulista. Esse curso foi escolhido para

participação por critério de conveniência. Aceitaram compor a

amostra participante 165 sujeitos (N=165), 68,75% dos(as) 240

graduandos(as) estimados(as), cuja conﬁguração amostral atribuiu à

investigação o desenho transversal.

O DIT-2, instrumento elaborado em 1998 por Rest e Narvaez

(1998), foi aplicado com os 165 sujeitos, cuja versão utilizada do

instrumento foi a validada e adaptada por Shimizu, Bataglia e Lepre

(2009) no Brasil.

184

O DIT-2 baseia-se na chamada abordagem neo-kohlberguiana

do desenvolvimento moral, que foi erigida por Rest et al. (1999) com

base em 25 anos de pesquisa com uma versão anterior do

instrumento, o DIT-1. Essa abordagem conserva a essência das

principais ideias da teoria de Kohlberg, mas apresenta algumas

diferenças elementares. Os autores (1999) traçam o desenvolvimento

moral a partir de esquemas de desenvolvimento ao invés de estágios: o

esquema de Interesse Pessoal, que corresponde aos estágios 2 e 3 de

Kohlberg, o de Manutenção das Normas, derivado do estágio 4 de

Kohlberg, e o Pós-Convencional, que engloba os estágios 5, dividido

nos subestágios 5A e 5B, e 6. Enquanto na abordagem kohlberguiana

o desenvolvimento moral ocorre abruptamente de um estágio para

outro, na abordagem neo-kohlberguiana ele se dá por meio de

mudanças graduais no uso e preferência por pensamentos morais mais

desenvolvidos. Assim, não se trata de enquadrar as pessoas em certo

estágio, mas de analisar o grau com que utilizam diferentes tipos de

raciocínios morais diante das situações com as quais se deparam.

O instrumento é constituído por cinco dilemas morais que

abordam problemas sociais. Para cada um desses dilemas, o(a)

respondente deve avaliar doze alternativas de respostas aos dilemas,

havendo uma escala de cinco graus de importância para a resolução,

e em seguida avaliar hierarquicamente as quatro alternativas que

considera mais importantes para a solução do dilema. Dessa forma, é

possível obter-se um escore, denominado Índice P, que representa a

percentagem de nível pós-convencional (estágios 5 e 6) utilizada para

a resolução dos dilemas apresentados. O DIT-2 permite, ainda,

visualizar os padrões de respostas que os sujeitos oferecem em cada

estágio (2, 3, 4, 5 e 6), assim como discernir, por meio do Índice N2,

185

o grau com que os itens concernentes ao esquema pós-convencional

são priorizados, à medida que tendem a rejeitar itens com

argumentações de esquemas inferiores, logo, mensura-se quanto

os(as) respondentes optam por utilizar um tipo de pensamento moral,

em detrimento de outro, na resolução dos dilemas apresentados.

Para caracterização dos sujeitos participantes, identiﬁcamos

variáveis da amostra que consideramos relevantes para a pesquisa.

Essas variáveis revelaram as seguintes informações: a amostra foi

constituída majoritariamente pelo público feminino (n=156; 94,5%);

a maior parte era de matriculados(as) no período noturno (n=105;

63,6%) e no primeiro ano do curso (n=92; 55,7%); a maioria relatou

a adesão a uma religião, vinculando-se ao Cristianismo (n=113;

85,6%), enquanto em menor número houve referência ao

Agnosticismo (n=7; 5,3%) e ao Ateísmo (n=11; 8,3%); e, por ﬁm, a

maioria se autodeclarou branca (n=73; 54,9%) e parda (n=46;

34,6%). Ou seja, tratou-se de uma amostra composta, em sua

maioria, de mulheres brancas e de religião de base cristã.

Resultados e Discussão

Quanto ao processo de análise dos dados coletados com o

DIT-2, teve-se como base o seu manual (REST; NARVAEZ, 1998)

junto à literatura de base consultada. No tratamento estatístico dos

dados, utilizou-se a medida estatística média para comparação dos

escores obtidos entre grupos que foram discriminados segundo as

variáveis da amostra (ano de matrícula, período, religião e prática da

religião). A Tabela 1, disposta a seguir, apresenta tais resultados em

cada um dos índices do DIT-2: o Índice P, N2 score, Interesse Pessoal

e Manutenção das Normas. Também se aplicou o teste estatístico t de

186

Student, a fim de se verificar se as diferenças entre as médias eram

significantes, considerando-se p menor ou igual a 0,05. De modo

geral, foram encontradas diferenças consideráveis e que geram

preocupação sobre a formação oferecida pelo curso.

Tabela 1 – Resultados referentes aos índices do DIT-2 segundo as variáveis da

pesquisa e a medida estatística média

Variável

N. de

sujeitos

Pós-

Convencional

(Índice P)

Interesse

Pessoal

(estágios

2/3)

Manutenção

das Normas

(estágio 4)

score

Ano de matrícula

Primeiro

ano

31,7174

29,6522

31,7609

30,3432

Quarto

ano

29,2603

33,5616

29,1781

27,6864

Período (primeiro ano)

Matutino

33,0000

26,5000

33,6875

32,1797

Noturno

31,0333

31,3333

30,7333

29,3637

Período (quarto ano)

Matutino

31,4286

32,7143

27,4286

29,3534

Noturno

27,9111

34,0889

30,2667

26,6491

Religião

Possui

religião

114

28,5789

32,7193

31,7544

27,7421

Não

possui

religião

39,3333

28,2222

25,3333

35,9233

Prática da religião

Praticante

27,4419

33,2791

32,2326

26,9231

Não

praticante

32,3871

30,7742

29,5484

30,6474

Fonte: Dados da pesquisa

187

No que concerne às diferenças entre as médias dos escores do

primeiro e quarto anos, no Índice P (Pós-Convencional), que

representa o quanto de esquema de nível pós-convencional (estágios

5 e 6) foi utilizado para a resolução dos dilemas apresentados no

instrumento, o primeiro ano obteve em média um desempenho

melhor (M1=31,71)

em relação ao quarto ano (M2=29,26) que, ao

contrário do que se esperaria da passagem por uma formação de

graduação na Educação Superior, obteve desempenho inferior.

Porém, a diferença não foi estatisticamente significante no t de

Student.

Em coerência ao dado anterior, as turmas de primeiro ano

apresentaram uma média menor (M1=29,26) de adesão ao esquema

de Interesse Pessoal (estágios 2/3) que as turmas do quarto ano

(M2=33,56), o que mostrou significância estatística, com o valor de

p menor que 0,05 (t= -2,134; p<0,05). Já no esquema de Manutenção

das Normas (estágio 4), o primeiro ano apresentou uma média maior

(M1=31,76) que o quarto ano (M2=29,17), embora sem significância

estatística. No Índice N2, também em coerência aos dados anteriores,

ainda que sem significância, observou-se uma tendência dos(as)

graduando(as) do primeiro ano a apresentarem uma maior adesão ao

esquema Pós-Convencional e a rejeitarem mais os argumentos de

níveis inferiores do desenvolvimento moral (M1=30,34) do que os(as)

graduandos(as) do quarto ano (M2=27,68).

Em síntese, constatou-se que as diferenças entre as pontuações

dos(as) graduando(as) dos primeiro e quarto anos indicaram que a

Utilizaremos a abreviação M1 (com a letra M enquanto abreviação do termo “Média”)

enquanto a abreviação M2 se referirá ao segundo grupo: ex. primeiro ano/quarto ano,

matutino/vespertino, possui religião/não possui religião, praticante/não praticante, todos,

respectivamente, grupos M1 e M2.

188

formação em Pedagogia, no curso investigado, não exerceu influência

positiva no nível de desenvolvimento moral de seu alunado e, de um

ponto de vista mais pessimista, que houve uma regressão no decorrer

do curso.

Na variável período, uma vez que o curso participante

dispunha de turmas no período matutino e período noturno,

confirmou-se haver disparidade entre as turmas e em ambos os anos,

inicial e final, do curso.

Em relação aos sujeitos participantes do primeiro ano (n=92),

no Índice P os sujeitos do período matutino demonstraram

desempenho superior (M1=33) que os sujeitos do período noturno

(M2=31,03), assim como no esquema de Manutenção das Normas

(estágio 4), com o período matutino aderindo mais (M1=33,68) do

que o período noturno (M2=30,73), embora sem haver significância.

Já no Interesse Pessoal, a turma do matutino teve adesão menor

(M1=26,50) do que as turmas do período noturno (M2=31,33),

havendo significância no t de Student (t= -2,2; p<0,05). Portanto, no

caso dos sujeitos do período matutino, a adesão aos esquemas de

níveis superiores aumenta ao mesmo tempo que adesão aos esquemas

de níveis inferiores diminui, enquanto com os sujeitos do período

noturno ocorre o contrário. E essa hipótese pode ser confirmada com

o Índice N2, em que o primeiro grupo apresentou escores mais altos

(M1=32,17) em relação ao segundo grupo (M2=29,36), embora sem

significância no t de Student.

Ainda segundo a mesma variável (período), mas com relação

aos sujeitos participantes do quarto ano (n=73), pelo Índice P os

sujeitos do quarto ano matriculados na turma da manhã tiveram

adesão maior (M1=31,42) ao esquema Pós-Convencional do que os

189

sujeitos das duas turmas da noite (M2=27,91), ao mesmo tempo que

no esquema de Interesse Pessoal (estágios 2/3) os sujeitos da turma da

manhã tiveram uma adesão menor (M1=32,71) que os sujeitos das

turmas da noite (M2=34,08). Com o Índice N2, os(as) participantes

do primeiro grupo tenderam a rejeitar os esquemas inferiores e a dar

preferência aos de níveis superiores. Dessa forma, considerando os

resultados discutidos até o momento, ressalta-se que além dos(as)

graduandos(as) do quarto ano terem um desempenho inferior que

os(as) do primeiro ano, os(as) matriculados(as) nas turmas da noite

demonstraram um desempenho inferior que aqueles(as) na turma da

manhã.

Ainda que as diferenças não foram estaticamente significantes

em nenhum dos Índices, a oposição e correspondência do Índice P e

do esquema de Interesse Pessoal, em que um escore aumenta

enquanto o outro diminui positivamente para o período matutino e

negativamente para o período noturno, assegura a fidedignidade na

assertiva de que os(as) graduandos(as) do matutino tiveram um

desempenho melhor.

Para verificar se há implicações do vínculo religioso dos(as)

participantes no que se refere ao desenvolvimento do juízo moral – se

eles(as) utilizam de esquemas pós-convencionais quando deparados

com dilemas morais ou sobrepõem seus interesses pessoais nas suas

decisões –, recorreu-se à variável de religiosidade.

No Índice P, os sujeitos que dispõem de adesão religiosa e,

mais especificamente, que possuem uma religião específica (n=114),

tiveram um desempenho menor (M1=28,57) que os sujeitos que não

possuem religião (M2=39,33), o restante (n=18) do total de

190

respondentes dessa questão de caracterização

. Ressalta-se, então, que

os sujeitos que não se vinculam a uma religião específica (ateístas, por

exemplo) tiveram um desempenho superior ao desempenho dos

sujeitos vinculados a religiões, chegando a atingir dois terços a mais

do escore dos sujeitos vinculados a uma delas.

Com relação ao Interesse Pessoal (estágios 2/3), os(as)

participantes que possuem religião tiveram um desempenho maior

(M1=32,71) que os sujeitos que não possuem religião (M2=28,22),

coerentemente com o dado anterior. Sobre isso, o Índice N2

confirmou que aqueles(as) que possuem religião tendem a rejeitar

mais os argumentos de níveis superiores e a aceitar mais os inferiores

(M1=27,74), enquanto aqueles(as) que não possuem religião

apresentam uma tendência inversa, por isso obtêm uma pontuação

maior nesse indicador (M2=35,92). Viu-se o mesmo no esquema de

Manutenção das Normas (estágio 4), em que sujeitos que possuem

religião demonstraram juízos mais legalistas (M1=31,75) do que

aqueles que não possuem religião (M2=25,32). No teste t de Student

houve significância em três dos quatro Índices/esquemas mensurados

pelo DIT-2: no Índice P (Pós-Convencional) (t= -3,55; p<0,01), no

esquema de Manutenção das Normas (t= 2,15; p<0,01) e no Índice

N score (t= -2,93; p<0,01).

Em vista disso, aprofundando-se na variável religião, utilizou-

se de uma outra decorrente dela, referente à frequência de prática da

religião.

Nas perguntas de caracterização dos sujeitos para extração das variáveis amostrais, nem

todos (N=165) preencheram a pergunta referente ao vínculo religioso, por isso considerou-

se, para essa análise, apenas escores do DIT-2 daqueles sujeitos respondentes (n=132)

divididos em duas categorias: possui religião (n=114) e não possui religião (n=18),

respectivamente.

191

Do total de sujeitos que possuem religião e que assinalaram

nas perguntas de caracterização do questionário a frequência com que

pratica sua religião (n=117)

, dividiu-os em dois grupos, praticante

(n=86) e não praticante (n=31). O primeiro grupo, de sujeitos

praticantes, teve um desempenho menor (M1=27,44) que o segundo

grupo (M2=32,38) na adesão ao esquema Pós-Convencional (Índice

P): quanto mais o sujeito pratica sua religião, demonstra maior

vinculação a ela, menor seu desempenho no uso de argumentos

superiores do desenvolvimento moral.

No esquema de Interesse Pessoal (estágios 2/3), os sujeitos

praticantes tiveram um desempenho maior (M1=33,27) que aqueles

não praticantes (M2=30,77). O mesmo ocorreu com o esquema de

Manutenção das Normas (estágio 4), em que o primeiro grupo obteve

um desempenho maior (M1=32,23) que o segundo (M2=29,54). A

partir disso, e em correspondência ao dado anterior, extrai-se o

resultado de que os sujeitos que praticam sua religião utilizam de um

maior uso do esquema de Interesse Pessoal e/ou de níveis inferiores

do desenvolvimento moral.

Também sobre isso, no Índice N2 os sujeitos praticantes

(M1=26,92) tiveram escores menores que os sujeitos não praticantes

(M2=30,64). Além disso, segundo t de Student, houve significância

no esquema Pós-Convencional (t= -2,04; p<0,05), ou seja, de que é

decerto inferir que os sujeitos praticantes aderem menos aos

argumentos de nível pós-convencional enquanto os sujeitos não

praticantes aderem mais veementemente a eles.

Além dos 114 sujeitos que possuem religião, três dos(as) participantes, que embora tenham

assinalado que não possuíam religião, optaram por assinalar que são praticantes de sua crença,

principalmente no caso dos que se vincularam ao Agnosticismo, que não é considerado uma

religião. A decisão dos(as) participantes foi respeitada.

192

Considerações Finais

A aplicação do DIT-2 teve como fundamento a investigação

da formação ética do(a) professor(a) em estado de formação inicial. A

partir de uma investigação empírica transversal, pôde-se analisar a

formação ética, do ponto de vista do desenvolvimento do juízo moral,

de graduandos(as) de um curso de Pedagogia e, assim, verificar sua

progressão ao longo do curso, bem como inferir sobre as possíveis

condições de trabalho que essa formação lhes possibilitará em sua

futura atuação profissional na escola e na formação ética de seus

alunos e alunas. A análise dos dados coletados pelo DIT-2, no

entanto, relevou resultados, no mínimo, preocupantes.

A partir das variáveis ano de matrícula e período, os dados

sugeriram que o desempenho com relação ao desenvolvimento moral

mantém-se estagnado e, até mesmo, sugere certa regressão ao longo

do curso, havendo significância estatística atestada pelo t de Student.

E isso também acontece com as turmas do período matutino, que se

sobressaem em relação ao noturno, tanto no primeiro quanto no

quarto ano.

Mesmo que somente como um indicativo, trata-se de um

preocupante resultado, já que infere que a formação oferecida pelo

curso não exerceu influência positiva no desenvolvimento moral de

seu alunado e, na verdade, que houve uma regressão no decorrer do

curso. Esse indicativo de retrocesso, contudo, dar-se-ia em termos de

diminuição da preferência por esquemas superiores, uma vez que o

DIT-2 não “nivela” os sujeitos em estágios duros de desenvolvimento

(REST; NARVAEZ, 1998) e nem, no âmbito da teoria de Kohlberg

(1992), a regressão em estágios ser possível. Encorajamos, em

investigações futuras, debruçarmo-nos sobre esse indicativo, aliando

193

técnicas qualitativas a instrumentos quantitativos, além de um

acompanhamento dos mesmos sujeitos ao logo do curso a partir de

uma investigação longitudinal e não transversal.

Assim, esse indicativo deve ser encarado como uma hipótese

erigida em nossa pesquisa, demandando mais pesquisas para verificar

se esse resultado condiz com outras realidades e ambientes

universitários de formação ou se são fruto de condicionantes próprios

da amostra e do ambiente anterior investigado.

No entanto, esse resultado endossa o que o referido quadro de

pesquisas, que também investigaram a formação ética na Educação

Superior nas abordagens kohlberguiana e neo-kohlberguiana

(MATTOS; SHIMIZU; BERVIQUE, 2008; SHIMIZU et al., 2010;

BATAGLIA; BORTOLANZA, 2012; LUCZKIEWICZ, 2015;

SANTOS; DINIZ, 2016; MORAIS et al., 2017), tem, em geral,

constatado: que os cursos de graduação “não estão proporcionando,

de forma adequada e muito menos suficiente, em termos de

conteúdo, estratégias e tipo de ambiente, o desenvolvimento moral e,

consequentemente, a formação ética de seus alunos” (LEPRE et al.,

2014, p. 132).

No caso de nossa amostra de graduandos(as) em Pedagogia,

ressalta-se que sem capacidade reflexiva suficiente, esses(es)

futuros(as) docentes não terão condições de partir de princípios éticos

no exercício de sua profissão. Docentes que aderem a esquemas

inferiores de desenvolvimento moral, se deparados com dilemas

envolvendo gênero e sexualidades ou outros temas, provavelmente

basear-se-ão no hedonismo às suas crenças pessoais ou meramente no

legalismo.

194

No que tange aos períodos, Morais et al. (2017) também

constataram diferenças no desenvolvimento moral de graduandos(as)

matriculados(as) nos períodos matutino e noturno de um curso de

Pedagogia de uma Universidade pública. As autoras ressaltam que, na

Universidade, há participação menor de estudantes do período

noturno em atividades semicurriculares e extracurriculares ocorridas

ao longo do dia do que do período matutino, uma vez que que

trabalham e/ou residem em outra cidade, não havendo estratégias

institucionais que supram suas necessidades. Dessa forma, o usufruto

dessas atividades propiciaria uma formação mais sólida no período

matutino, compreendendo por “sólida” aquela formação em que há a

consolidação de uma estrutura de desenvolvimento moral mais

elaborada (KOHLBERG, 1992), então decorrente das maiores

possibilidades de atividades de formação dispostas durante o período

diurno (MORAIS et al., 2017).

Outro resultado, igualmente preocupante, e que mostrou

significância estatística mais do que em outras variáveis, foi o vínculo

religioso dos(as) graduandos(as). Com a análise, percebeu-se que o

baixo desempenho dos(as) participantes no desenvolvimento moral

esteve fortemente relacionado com seu vínculo religioso e frequência

com que praticam sua religião, tornando possível inferir que, no caso

da amostra investigada, o vínculo e a formação religiosa podem

deslegitimar e coibir sua formação ética. Esse resultado, contudo, não

é isolado e endossa a literatura citada quando, em suas amostras,

investiga-se a relação entre desenvolvimento moral e religiosidade

(SHIMIZU et al., 2010; LEPRE et al., 2014; SANTOS; DINIZ,

2016).

195

Essa inferência da influência da religiosidade que se tira é

grave e corrobora com a análise de Rest et al. (1999), que indicam a

necessidade de se considerar a reciprocidade de influências entre o

desenvolvimento do juízo moral e a ideologia cultural. Para os autores

(1999), do mesmo modo que o juízo moral seleciona e interpreta a

ideologia cultural, esta, por sua vez, afeta seu progresso. Com base

nisso, sustentam que a Psicologia Cultural e a abordagens neo-

kohlberguianas devem se aliar, encetando, assim, diversos tipos de

estudos nesse sentido, tal como o grau de influência que a ideologia

cultural pode exercer sobre o juízo moral.

Segundo Duriez e Soenens (2006), vários(as) autores(as) que

procuram relacionar religiosidade e moralidade ressaltam que esses

não são aspectos independentes e têm chegado a resultados que

indicam que pessoas com afiliação religiosa demonstram preferências

pelo nível convencional do desenvolvimento moral e uma diminuição

na preferência pelo nível pós-convencional. Também ressaltam que

pessoas religiosas podem apresentar raciocínios morais limitados, por

não os basearem em princípios. Contudo, autores(as) (ERNSBER-

GER; MANASTER, 1981 apud DURIEZ; SOENENS, 2006;

SILVA; BRABO; MORAIS, 2017, p. 1276) ressaltam que o

raciocínio moral das pessoas religiosas depende de seu grau de

compromisso religioso e do estágio moral que é normativo em sua

comunidade religiosa, ou seja, “em uma comunidade em que os

ensinamentos incluem raciocínios por princípios, as pessoas

altamente religiosas tendem a apresentar uma preferência por esse tipo

de raciocínio. Ao passo que naquelas comunidades em que não há a

inclusão desse tipo de ensinamento, essa preferência diminuirá”.

Logo, a superioridade teológica de argumentos morais convencionais

196

pode suplantar a superioridade lógica dos argumentos pós-

convencionais. Duriez e Soenens (2006) demonstram, no entanto,

que mais do que a inclusão e a exclusão da transcendência, ou mesmo

a afiliação religiosa, o que exerce influência no desenvolvimento moral

é a forma com que se processam os conteúdos religiosos, e salientam

que quem os fazem de modo literal e dogmático apresentam níveis

morais inferiores em relação a quem emprega mecanismos simbólicos

de interpretação.

Tais resultados demonstram-se altamente consideráveis, atuais

e de extrema relevância ao contexto político e social contemporâneo,

tendo em vista a recente incursão de instituições e grupos religiosos

na conjuntura política, inclusive educacional, do país, em que temas

como gênero e sexualidade têm sido suprimidos da redação de

documentos oficiais de Educação a partir dessa incursão. Esse fato se

refere à retirada dos termos gênero e orientação sexual da redação do

Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2014), entre 2014 e

2015, e, em tempo mais recente, à supressão dos termos gênero,

sexualidades e quaisquer outras questões que fomentem a cidadania

LGBT na redação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),

ambos episódios marcados por um polêmico debate e a forte presença

de grupos religiosos e setores ultraconservadores.

Segundo Furlani (2016), desse contexto emergiu a narrativa

intitulada “ideologia de gênero”, muito presente durante o episódio

do PNE, que é sustentada em confusões teóricas e usos inadequados

dos estudos de gênero, elaborada por tais grupos para assustar e

desinformar a sociedade civil e de deslegitimar e ridicularizar os

estudos de gênero e pessoas que se beneficiam e se dedicam ao estudo

do tema.

197

Os resultados com o DIT-2 terem demonstrado que a

religiosidade, tanto o vínculo como a prática religiosa, influencia de

modo negativo na formação ética dos(as) graduandos(as), atesta esse

fenômeno observado no âmbito das políticas públicas educacionais –

ou pelo menos contribui para um diagnóstico nesse sentido –, que

questiona a qualidade da formação ética dos sujeitos envolvidos na

elaboração dessas políticas. No caso de professores(as) em estado de

formação inicial, esses(as) podem se sentir legitimados pela

conjuntura política e interromperem qualquer possibilidade de

desenvolvimento de sua capacidade reflexiva oferecida no curso e,

mais do que isso, de sua capacidade reflexiva especificamente sobre os

temas gênero e sexualidades.

Como explanam Silva, Brabo e Morais (2017, p. 1268), o que

fomenta as mobilizações dos grupos que protagonizam essa incursão

nas políticas são fixações com os níveis pré-convencional e

convencional, visto que “pessoas que apresentam transcendência, e

principalmente afiliação religiosa, dispõem de maior preferência por

tais níveis de juízo moral, enquanto a possiblidade de se vincularem

ao nível pós-convencional diminui”. Ainda assim, os autores citados

(ERNSBERGER; MANASTER, 1981; DURIEZ; SOENENS,

2006) advertem que mesmo que essa relação sócio-legal seja

encontrada predominantemente por parte de religiosos, isso se deve a

como processam os enunciados de suas crenças e doutrinas e não

meramente pelo fato de disporem de transcendência ou afiliação

religiosa. Dessa forma, caso seus raciocínios se orientassem por

princípios, estariam cientes da possível normatização que sua

transcendência/religiosidade pode apresentar para com as pessoas que

não compartilham da mesma crença/doutrina, bem como cientes da

198

liberdade que essas pessoas detêm, então inseridas em uma sociedade

democrática e de direito.

Logo, elas não sobreporiam seus próprios interesses e a

contemplação de seus ideais religiosos a tais demandas sociais

democráticas, nem demonstrar-se-iam indiferentes à opressão que os

sujeitos que se beneficiariam pelas ações progressistas das políticas

públicas se submetem. Da mesma forma, docentes podem refletir esse

cenário da política e mostrarem-se incapazes de propiciar momentos

de reflexão ou agirem por princípios quando depararem com temas

que não concordam, problemática que decorre do conflito de suas

idiossincrasias com a afirmação em dispositivos legais da formação

ética comprometida com o respeito às diferenças e com a igualdade

de direitos.

Esses resultados, portanto, desvelam muitas reflexões e

demandam urgência para propostas de mudança na formação de

professores(as), considerando a dimensão ética da profissão.

Referências

BATAGLIA, P. U. R.; BORTOLANZA, M. R. Formação

proﬁssional e conceitos de moral e ética em estudantes de psicologia.

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BRASIL. Plano nacional de educação em direitos humanos.

Brasília: Secretaria de Direitos Humanos, UNESCO, 2007.

BRASIL. Ministério da educação, conselho nacional de educação.

Resolução nº 1, de 30 de maio de 2012. Estabelece diretrizes

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nacionais para a educação em direitos humanos. CNE/CP: Brasília,

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Brasília: Secretaria de Direitos Humanos, UNESCO, 2013.

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202

203

Brincadeira é Coisa Séria!

Possibilidade para se Trabalhar com a Formação

Ética do Educador

Cristiane Paiva ALVES

Bruna Assem SASSO DOS SANTOS

Fábio Luiz de Almeida BERTACINI

Para Início de Conversa …

Tenho candor,

por bobagens.

Quando eu crescer eu vou ficar criança.

(Manoel de Barros)

O termo brincadeira nos remete a infância, a momentos de

descontração, alegria, de encontros, criatividade, leveza e muitas

Docente do Departamento de Fisioterapia e Terapia Ocupacional – DEFITO e do

Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE pela Faculdade de Filosofia e Ciências

(FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: paiva.alves@unesp.br

Doutora em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil.

E-mail:brunaasasso@gmail.com

Mestrando em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil.

E-mail: fabiobertacini@gmail.com

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-473-8.p203-228

204

outras características positivas e vibrantes. Características desejáveis

no ser humano? Mas para qualquer ser humano? Do nosso ponto de

vista, sim, mas do ponto de vista da maioria dos adultos, brincar é

coisa de criança e os adultos devem se ocupar é de coisa séria.

Entendemos que as regras do jogo dos adultos costumam ser assim,

mas, somos adultos brincantes e queremos oferecer aos leitores, um

outro ponto de vista, uma espécie de parada de mão para ver o mundo

de outro ângulo, olhando para o brincar na vida adulta e um pouco

mais de perto, para o educador brincante. Para isso buscaremos mais

parceiros que pensam como a gente. “Tem um alemão, notável,

Schiller que diz: O homem só é inteiro quando brinca, e é somente

quando brinca que ele existe na completa acepção da palavra

homem.” (Ocupação Lydia Hortélio, 2019).

Esse é o foco que traremos ao nosso texto, a importância de

estar inteiro na vida, nas interações, nas ocupações. Não é preciso

adotar uma postura rígida e séria para se tornar o que La Taille (2009)

chama de peregrino, ou seja aquele que explora a experiência pelos

caminhos por onde passa, e ao contrário do turista que só quer

usufruir dos locais de destino e ir embora, faz da sua jornada uma

construção coletiva, um mergulho na cultura do outro e em seu

território. Embora a maioria dos adultos não seja estrangeira no

território do brincar, costuma estar em um lugar bem distante do

mergulhar imersivo neste território. A proposta é que lancemos o

olhar do principiante para a experiência do brincar na fase adulta,

abrindo mão dos preconceitos que criamos com o tempo. Abrindo

espaço para a espontaneidade.

Na brincadeira espontânea, a criança é livre para exercer domínio

sobre seu próprio mundo, criando diferentes formas de

205

solucionar seus conflitos através da imaginação. O exercício da

imaginação habilita a criança a suportar mais facilmente as

frustrações que encontra na realidade, aprendendo a lidar

simbolicamente com algo que a ameaça. Quando brinca, a

criança se desafia a crescer e avançar para novas etapas.

(BERNARDI, 2016. p. 87).

A brincadeira traz uma força que nos conecta com o presente

e as diversas possibilidades de criação do que se possa imaginar:

pessoas, criaturas, realidades, etc. A criatividade e a imaginação são

essenciais para tal atividade. Para o Léxico de Pedagogia do Teatro

(Concílio, 2015, p.16), “a criatividade é frequentemente referenciada

como a capacidade de imaginação, de invenção e criação”. Brincar

pressupõe liberdade e seriedade, sim!

A atividade mais séria das crianças é brincar, mas isso deveria

servir para definir o que quer dizer sério, os adultos são sérios, a

seriedade é ficar focado, levar algo até suas últimas

consequências, que é o que as crianças fazem brincando. (TARJA

BRANCA, 2014).

Será que podemos identificar a brincadeira em nosso

cotidiano adulto? Adoramos piadas e se pensarmos um pouco,

podemos identificar que brincamos cotidianamente, usando essa que

é uma das brincadeiras mais comuns entre os adultos, a piada.

No entanto, a piada é uma elaboração posterior de uma atividade

muito mais extensa e primária do que a brincadeira. A piada é

uma espécie de brincadeira que sobreviveu ao lento recalque de

certas disposições que temos quando criança: 1. A atitude de

curiosidade diante do outro e do mundo; 2. A propensão a se

206

espantar e a admirar o mundo; 3. A inclinação a explorar usos e

sentidos não óbvios das coisas e dos outros; 4. A facilidade para

ligar-se aos outros e ensinar nossa forma de brincar. (DUNKER;

THEBAS, 2019, p. 236).

Segundo Jorge (2008), o recalque é um processo ativo que

provém da própria pessoa, a partir de suas histórias e concepções. Esse

processo tem relação com elementos que, de forma primitiva, ficaram

para trás, não esquecidos, mas, muito bem guardados pois não devem

ser lembrados considerando que podem ocasionar uma viva aversão.

Portanto, Jorge (2008, p.23), traz uma definição de recalque:

“operação pela qual o indivíduo procura repelir ou manter no

inconsciente representações ligadas a uma pulsão. Produz-se quando

a satisfação de uma pulsão – em si mesma prazerosa – provoca

desprazer”.

Mas o que isto tem a ver com o brincar? Tem tudo a ver.

Dunker e Thebas (2019) explicam que a brincadeira é muito mais

que uma atividade que nos proporciona momentos de diversão e

prazer, mas também uma forma de pensar e simbolizar. Saber jogar

ou brincar é muito relevante para se desenvolver na arte da escuta. E

a arte de escutar o outro começa, justamente, pela possibilidade de

escutar a si mesmo.

Para Dunker e Thebas (2019), brincar é uma das maneiras

pelas quais se transmite o saber construído no trajeto da escuta:

acolher, cuidar e encontrar o outro para, finalmente, compartilhar.

Afinal, quem inventou as brincadeiras de criança, as cantigas de roda,

as canções de ninar? Apenas o adulto que se esqueceu de forma

excessiva da infância, não se lembrará da seriedade que é o brincar.

207

Brincar é a atividade humana que mais nos conecta com a gente

mesmo e com os outros. Lembre-se de você brincando de

esconde-esconde, espremido atrás da pilastra, em conexão total

com tudo à sua volta. Na escuta de cada movimento de ar, de

cada micro ruído, com o seu corpo preparado para a corrida

heroica para tentar salvar o mundo. Lembre-se da maravilha que

era quando isso acontecia, e na desgraça quando você fracassava.

Brincar nos exercitava para o convívio. À medida que íamos

brincando, íamos também aprendendo a escutar os humores

coletivos e individuais dos grupos aos quais pertencíamos.

(DUNKER; THEBAS, 2019, p. 45).

Dunker e Thebas (2019, p.45) fazem uma analogia

interessante com uma frase conhecida de Descartes: “Brinco, logo

escuto”. A escuta é necessária no contexto da educação e o brincar é

um recurso potente para exercer e praticar a escuta. Para os autores,

escutar é reconhecer, e reconhecer é o instrumento fundamental de

transformação subjetiva e política. Quem não escuta verdadeiramente

o outro, impede que a empatia aconteça e passa a atuar como uma

espécie de polícia permanente contra a escuta.

Entretanto, sendo algo tão significativo neste cenário, o

quanto está claro para os atores do espaço educacional a relevância do

tema?

Educação: A que temos e a que queremos

Nosso sistema educacional não privilegia as interações

interpessoais. Ao contrário, organiza hierarquicamente e determina o

papel de cada um no ambiente escolar. A criança deve obedecer ao

adulto e absorver conteúdo. Há uma importante colocação acerca da

208

história do espaço escolar quando D'Auria, et al. (2021) colocam que

os discursos dos atores que convivem no ambiente da escola, ao se

cruzarem, acabaram por constituir e representar a história da escola

na atualidade. E o estudo da utilização deste espaço nos leva a reunir

essas representações lá onde ela se fabrica: na era industrial, que tinha

práticas como gestão de massa, obrigação de resultado e organização

centrada no resultado promovidas pelo modelo industrial onde

podemos perceber, inclusive, uma referência arquitetônica muito

significativa: longos corredores conduzindo a salas que se sucedem.

A escola que conhecemos hoje foi construída paralelamente ao

desenvolvimento desse modelo industrial idealizado no final do

século XIX e início do século XX. Esse modelo se impôs como

um paradigma eficaz para o progresso. Ele influenciou

largamente o campo da vida social, defendendo a produção em

série, despida de artifícios, para uma eficácia imediata (D’AURIA

et al., 2021, p.77).

Outrossim, Foucault (1985/1979) correlaciona a organização

escolar, historicamente, como uma garantia de controle por parte do

professor, que mantém a ordem e a disciplina. Ao possuir o poderio

(através de práticas de sujeição e exclusão) como elemento principal,

a instituição educacional se utiliza do controle social, principalmente

por meio de mecanismos, como a disciplina (FOUCAULT,

2014/1977). Dessa forma, as escolas se assemelham às prisões,

hospitais, exércitos e manicômios, exatamente pelo elo do poder

disciplinador (presente nos aspectos sociais, morais e éticos -por que

não?- de tais instituições), e expresso, até mesmo, em suas arquiteturas

(isto é, também no aspecto físico/estrutural), que existe neles e prevê

209

neutralizar perigos, com o intuito de criar indivíduos dóceis e

eficientes.

Assim, ainda consoante a Foucault (2014/1977), os

professores, bem como os militares, psicólogos, psiquiatras e médicos,

fazem uso da disciplina como forma de controle e regulação das

habilidades. Disciplina essa que inibe, proíbe e repele a brincadeira,

quer seja para simples diversão, ou mesmo atrelada ao ensino-

aprendizado. Embora o castigo físico tenha se extinguido, sua

continuidade é verdadeira a partir de outra perspectiva, como a

psíquica, por exemplo. Vigilância, exercícios, manobras, notas, níveis

e lugares, classificações, exames, registros, toda uma forma de

submeter os corpos, de dominar as multiplicidades humanas e de

manipular as suas forças, sem espaço e/ou tempo para a ludicidade.

Por conta da construção do sistema educacional e de seus

princípios norteadores nos tempos hodiernos, nota-se que a educação

não cumpre seu papel como promotora da autonomia do aluno no

sentido intelectual e moral na maioria das escolas. Como traz

Mizukami (2007) ainda prevalecem as relações verticais, nas quais o

professor é a autoridade intelectual e moral, e o aluno é submisso. A

curiosidade, os gostos e as inseguranças dos alunos não importam. Os

professores sabem o que é melhor, o que deve ser repassado e como

deve ser feito.

Em uma tentativa de compreensão do cenário atual, podemos

levantar a hipótese de que talvez essa forma de relacionamento

(unidirecional) seja um valor de nossa cultura, ou seja, hierarquias de

saberes e cargos têm sido vistas historicamente como necessárias em

nosso país. Outra suposição é que os professores não sabem como se

comportar de maneira diferente de tal padrão. Ou ainda inferimos

210

que falta estímulo para refletir se o que estamos alcançando em nossa

educação é realmente o que queremos e se os métodos utilizados são

eficazes. As inquietações a respeito dessa forma de funcionamento

escolar, fizeram surgir o Movimento da Escola Nova, baseado nas

concepções de John Dewey (1859-1952) que refuta o empirismo

dominante e defende novos princípios de educação, e desde então,

autores vêm se debruçando sobre formas de mudar essa realidade.

Delors (2003), por exemplo, propõe que a educação do

Século 21 se apoie em 04 pilares: aprender a conhecer, aprender a

fazer, aprender a ser e aprender a conviver. Contudo, para que

possamos transitar entre eles, há um aspecto relevante explanado por

Vigotski (1991) acerca da influência do ambiente sobre o sujeito que,

por sua vez, age sobre o ambiente e cria, através das mudanças

provocadas por ele, novas condições para sua existência. Barrera

(2016) em sua tese, fez uma busca dos pesquisadores da inovação

educacional e ao fazer uma análise dos conceitos propostos, cria a

seguinte definição: “Inovação na educação é um processo intencional

de mudança de uma prática educativa desenvolvida por um sujeito,

grupo ou sociedade, que incorpora um ou mais aspectos novos a esta

prática” (p.24). Sendo parte fundamental desse processo de inovação

educacional a ação coletiva. Bem como traz Freire (1987), quando diz

que ninguém educa ninguém, assim como ninguém se educa a si

mesmo: as pessoas se educam em comunhão, mediadas pelo mundo.

De acordo com Piaget (1948/1975), se a educação pretende

assegurar o pleno desenvolvimento dos sujeitos (conscientes

intelectual e moralmente), e o fortalecimento dos direitos do homem

e das liberdades fundamentais, constitui um todo indissociável. Não

dá para formar pessoas autônomas no domínio moral se os

211

indivíduos, em contrapartida, forem submetidos a uma coação

intelectual de tal forma que tenham de se moldar a aprender por

determinação de outrem e por obrigação, ou seja, sem descobrirem

por si mesmos a verdade.

Ainda de acordo com o autor, será exatamente o que se deseja

quanto à formação dos sujeitos, que os métodos se distinguem: se o

que se quer é formar pessoas livres ou personalidades submissas ao

conformismo do enquadramento social a que pertencem, é preciso

distinguir os métodos que de fato irão favorecer a autonomia da

consciência daqueles que levarão à consequência contrária. Assim, ao

se pensar na escola, os métodos ativos, isto é, aqueles que presumem

atividades espontâneas e livres (nas quais as brincadeiras são cabíveis

e coerentes), seriam os únicos responsáveis por desenvolver o caráter

intelectual, presumindo indispensavelmente a ação de um meio

coletivo cooperativo, já que, para Piaget (1948/1975) não é possível

estabelecer, de fato, uma autêntica atividade cognitiva, apoiada em

pesquisas e ações experimentais, sem o auxílio comum, não somente

entre professor e aluno, mas pelos alunos entre si, ou por meio de

técnicas que envolvem constrangimento moral e intelectual. (SASSO,

2022).

Nos moldes da escola tradicional, tanto a comunicação entre

os sujeitos bem como a colaboração entre eles, ficam totalmente fora

do trabalho desenvolvido, e por isso, não forma com êxito, quer seja

na criança, assim como no adulto, um raciocínio ativo e autônomo.

Dessa forma, se evidencia a necessidade da criação de novas

alternativas para a mudança na educação para a efetiva formação ética

de todos os atores escolares, a começar pela figura do próprio

educador.

212

Sasso (2022) disserta a respeito de como a escola deveria

presumir ser, ao se considerar práticas pedagógicas coerentes e que

dialoguem com pressupostos teóricos que garantem aos sujeitos

espaços em que os conhecimentos científicos são abordados através,

não de pura observação ou imposição verbal, mas, sobretudo, por

meio de pesquisa prática, participação efetiva, discussão e resolução

de problemas (quer seja no âmbito intelectual, moral e/ou ético).

Ressignificação da Educação

Neste sentido, em uma experiência pioneira, o Grupo de

Estudos e Pesquisas em Psicologia Moral e Educação Integral, o

GEPPEI, do qual somos integrantes, iniciou um processo de

Ressignificação da educação, em duas escolas do interior de São

Paulo. Segundo Paiva et al. (2020):

A ressignificação da educação se dá em um processo reflexivo,

crítico, dialógico e grupal no qual cada ator do ambiente escolar

é levado a entender-se como sujeito ativo e, dessa forma,

posicionar-se como potencial transformador de sua realidade

interna e externa, em interações com o contexto. Trata-se de um

processo aberto, inacabado e construído passo a passo, sempre

por um conjunto de pessoas guiadas por um mesmo propósito

(p. 156).

A tarefa da construção de um novo modelo educacional

prescinde, dentre outras necessidades, da mudança na formação dos

educadores, passando de uma lógica de transmissão de conhecimento,

para o exercício de reflexão sobre as práticas educacionais do ambiente

em que se insere, para que novos significados sejam atribuídos ao seu

213

cotidiano (PAIVA et al., 2020). Para estes autores, o professor passa

de professor-objeto da formação para o professor-sujeito de

autoformação que se insere em um grupo e em determinado

ambiente. Considera-se que o empoderar-se do papel fundamental na

mudança da educação, pode gerar o surgimento do sentido na

atividade profissional, assim como o desenvolvimento da autonomia

e da ética.

O processo de ressignificação da educação deve acontecer em

grupo, com grande espaço para o diálogo, para que se compreenda a

si e ao outro. Para Freire (1987, p. 54), o diálogo “deve ser entendido

como essência da educação, como prática da liberdade, como ato de

humildade do sujeito frente a outros sujeitos”. Ou seja:

Acreditamos, pois, ser a dinâmica de grupo, quando

corretamente conduzida, promotora de um processo de

transformação vivencial capaz de promover os aspectos afetivos

(amorização e delogicização). Afora isso, pretende-se, dessa

forma, fazer com que o processo educativo ganhe outra

dimensão, a começar pela não separação entre logicização

(normas), amorização (valores) e comunicação (significações)

(Paiva et al., p. 162)

Realizando os preceitos dialógicos e interacionistas, a

ressignificação da educação é composta por etapas, sendo elas:

Acolhimento e amorização; construção da utopia; assunção de

responsabilidade pelo processo e constituição de um núcleo de

ressignificação – o coletivo de educadores. Para este capítulo

focaremos nas brincadeiras utilizadas no processo de ressignificação

da educação.

214

Educadores Brincantes

Considerando as ideias apresentadas, uma das ferramentas

que tem a potência de proporcionar a convergência desses conceitos

e operacionalizar uma proposta de educação que possa atribuir

significado ao processo de aprendizagem é o brincar. Wajskop (2012,

p. 35) explica que “a brincadeira é uma forma de comportamento

social, que se destaca da atividade do trabalho e do ritmo cotidiano

da vida, reconstruindo-os para compreendê-los segundo uma lógica

própria, circunscrita e organizada no tempo e no espaço.”

Ao adentrarmos os ambientes escolares, percebemos que os

educadores estavam muito acostumados com o modelo de

transmissão do conhecimento e que estavam muito pouco dispostos

a brincar para aprender sobre si e sobre os processos educacionais. A

sensação generalizada era a de desconforto e de perda de tempo. Foi

necessário que um grande esforço fosse empreendido para que os

educadores compreendessem o que Johan Huizinga discute em seu

livro intitulado “Homo Ludens - o jogo como elemento da cultura”,

quando diz que:

[...] o jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida

dentro de certos e determinados limites de espaço e tempo,

segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente

obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de

um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de

ser diferente da ‘vida cotidiana’. (HUIZINGA, 2019, p. 35-36).

Era uma atividade muito diferente, a que se propunha, era

preciso que se fizesse uma escolha coletiva pela brincadeira/jogo, e os

educadores não são acostumados a fazerem escolhas que precisam de

215

liberdade, autonomia e espontaneidade. Os ambientes educacionais

costumam ser heterônomos, ou seja, onde regras pré-estabelecidas são

apenas cumpridas. Não há espaço para a criatividade e esponta-

neidade, nem para o sentido. Era um movimento novo e arriscado.

Porém, muito importante. Era preciso coragem para ousar brincar e

aprender brincando. O documentário Tarja Branca traz alguns

depoimentos sobre a importância do brincar para adultos:

Acho que o brincar é um modo que a gente tem de organizar o

nosso mundo, criando um mundo paralelo ao mundo que a

gente vive mergulhado cotidianamente. (Antonio Nóbrega,

Tarja Branca, 2014)

E essa necessidade (do brincar) se estende no humano para além

da infância, você vai crescendo, e essa necessidade de entender o

que que você é, como você se relaciona com o outro, como você

existe dentro de um espaço, como você se apropria disso que está

ao seu alcance, isso acompanha a gente até a morte.

(ALMEIDA, R.; Tarja Branca, 2014)

A brincadeira trouxe a possibilidade de aguçar o olhar

sensível, o humor para as questões mais complicadas e a leveza

intrínseca à brincadeira. Mostrando a possibilidade de olhar

seriamente para questões importantes, e brincando. Segundo o que

diz Friedman:

O brincar traz de volta a alma da nossa criança: no ato de brincar,

o ser humano se mostra na sua essência, sem sabê-lo, de forma

inconsciente. No brincar, o ser humano imita, medita, sonha,

imagina. Seus desejos e seus medos transformam-se, naquele

segundo, em realidade. O brincar descortina um mundo possível

216

e imaginário para os brincantes. O brincar convida a ser eu

mesmo. (FRIEDMANN, 2005, p. 95 apud DRAGÃO, 2016,

p. 17).

Foi durante as brincadeiras do Processo de Ressignificação

que muitas questões profundas e complexas vieram à tona, assim

como muitas soluções e novas possibilidades para antigas questões. As

atividades lúdicas eram escolhidas para o fortalecimento de algumas

questões individuais e grupais, como a clarificação da personalidade

moral, a clarificação dos próprios valores e dos valores do grupo. Para

a realização das atividades em grupo, buscou-se a aplicação de jogos

cooperativos.

Os jogos cooperativos, conforme explica Orlick (1989 apud

Correia, 2015), são atividades relacionadas à aceitação, envolvimento

e diversão, baseadas na cooperação. Possuem como objetivo a

mudança de características como a exclusão, seletividade,

agressividade e exacerbação da competitividade, extremamente

presentes na sociedade e nos jogos tradicionais. “O objetivo

primordial dos jogos cooperativos é criar oportunidades para o

aprendizado cooperativo e a interação cooperativa prazerosa”

(ORLICK, 1989, p.123 apud CORREIA, 2015, p. 40).

Spolin (2010) realizou pesquisas entre 1960 e 1970 de teatro

improvisacional comprometida com o desenvolvimento de um

método de educação para o teatro a partir de práticas vivenciais de

jogos teatrais. Defende que qualquer jogo que seja digno de ser

jogado é altamente social e propõe intrinsecamente um problema a

ser solucionado. Objetivo com o qual cada indivíduo deve se

envolver, em comum acordo com o grupo sobre as regras do jogo e a

217

interação em direção ao objetivo, conjunto, para que o jogo possa

acontecer.

O jogo é uma forma natural de grupo que propicia o

envolvimento e a liberdade pessoal necessários para a experiência.

Os jogos desenvolvem as técnicas e habilidades pessoais

necessárias para o jogo em si, através do próprio ato de jogar. As

habilidades são desenvolvidas no próprio momento em que a

pessoa está jogando, divertindo-se ao máximo e recebendo toda

a estimulação que o jogo tem para oferecer - é este o exato

momento em que ela está verdadeiramente aberta para recebê-

las. (SPOLIN, 2010, p. 4).

Se trata de uma proposta de jogo onde não há um vencedor e

a principal regra é a cooperação. Mas, será que os educadores sabem

brincar? E cooperar, eles sabem? O que nos importa é que podem

sempre aprender.

Possibilidade de Trabalho com a Formação Ética Por Meio da

Brincadeira “Escravos de Jó”

Traremos a experiência vivenciada no Processo de

Ressignificação. Chegamos à escola e lá estavam quase cinquenta

educadores. Fizemos uma atividade de aquecimento, na qual todos

circulavam pelo pátio ao som de músicas animadas e ao se

encontrarem (quando eram instruídos) diziam alegremente: “ahhh,

você aqui! Não acredito!”. Essa interação inicial foi dissolvendo o

aborrecimento, a indisponibilidade para o encontro e fomos

observando os sorrisos surgindo, as risadas, a leveza que a brincadeira

proporciona.

218

Naquele ambiente, eram comuns as dificuldades do trabalho

em grupo, assim como em muitos outros. Pois estar com o outro,

principalmente, na execução de tarefas comuns é mesmo desafiador.

Cada pessoa tem sua forma de ser, de se colocar e o respeito ao que é

diferente deve ser uma atividade constante nas interações

interpessoais.

Fizemos, então, a proposta de amassarmos folhas de papel

para criarmos uma bolinha. Em seguida, dividimos o grupo em dois

menores e passamos as seguintes coordenadas:

● Sentem-se em roda, cada um com a sua bolinha;

● E comecem a passar as bolinhas para a próxima pessoa da

seguinte forma:

● Escravos de Jó, jogavam caxangá - passando a bolinha sem

parar;

● Tira - levanta a bolinha, sem passar;

● Põe - deixa a bolinha no chão, à frente;

● Deixa ficar - faz o gesto de espera com a mão espalmada e

balançando-a para cima e para baixo.

● Guerreiros com guerreiros - passando a bolinha sem parar;

● Fazem zig, zig, za - segurando a bolinha e a movimentando

em direção à próxima pessoa no “zig, zig” e passando a bolinha

no za (se repete duas vezes).

A segunda rodada se daria sem música, apenas com o

murmurar do ritmo da música e a terceira rodada se daria em silêncio,

apenas com os movimentos.

Antes de iniciarem, começamos a criar as regras a respeito do

que ocorreria em caso de erros. Nossa sugestão foi a de permitirmos

3 erros para as 3 rodadas. Os educadores acharam muito, queriam

219

menos chances de erros, o grupo concordou com dois erros para a

execução das três tarefas. Nota-se que houve uma rigidez na escolha

da regra, visto que não havíamos estabelecido qualquer limite,

anteriormente.

Em seguida, os grupos se organizaram para sentarem-se em

roda. Em um dos grupos, algumas pessoas relataram dificuldade em

se sentar no chão, os integrantes nos perguntaram se poderiam fazer

a atividade em uma mesa. Informamos que cumprindo a tarefa,

poderiam adaptá-la como desejassem.

Neste ponto, cabe uma reflexão sobre a dificuldade de

autonomia nas escolhas. Não é costume tomar decisões, os

educadores esperavam uma condução da equipe de forma

hierarquizada, mas, era exatamente essa a primeira questão que

pretendíamos ressignificar. Acreditamos que uma formação para a

autonomia precisa de relações horizontalizadas, da participação de

todos de forma equânime e que a brincadeira já nos oferecia

elementos importantes sobre as dinâmicas inter-relacionais dos

educadores.

Os grupos começaram a treinar o jogo e observamos alguns

comportamentos parecidos entre eles. Uma das pessoas começou a

atuar como líder, daqueles dos modelos de infância, de autoridade,

falando alto e pedindo silêncio. O grupo consentiu e o líder começou

a organizar o jogo e começaram as tentativas.

Em uma das rodas, foi possível observar que um dos

participantes se auto declarou incapaz, e a partir desse momento, um

colega que estava ao seu lado passou a conduzir o jogo, dizendo em

alto e bom som o que o colega deveria fazer, quais movimentos

deveria executar e chegou a segurar no braço deste colega para fazê-lo

220

acertar. Em um dado momento, as bolinhas se amontoaram, era um

sinal de que algum erro teria sido cometido.

Nesse momento, todos apontaram o dedo para o colega que

se auto declarou incapaz. A questão é que observando de fora, não

havia sido culpa dele! Outras bolinhas se embolaram e a reação grupal

era a mesma: culpavam a mesma pessoa que não se defendia.

Chegaram a arremessar as bolinhas nessa pessoa. De “brincadeira”

puniram a pessoa que fez a tarefa não se completar.

Tivemos a apresentação dos dois grupos separados e depois

nos unimos para que fizessem a tarefa em um grande grupo e

entendessem que não havia competição entre eles, pois pela cultura,

eles estavam acreditando que havia uma competição. Após a

finalização, sentamos em roda, pois é dessa forma que todos se

encontram na mesma distância do centro e podemos enxergar e ouvir

uns aos outros.

Acontece que quando iniciamos a roda de reflexão sobre a

atividade, uma pessoa começou a falar na vez da outra e aí criamos o

bastão da fala, desta forma, cada um só falaria quando estivesse com

o bastão em mãos. Esse fato os fez refletir sobre a dificuldade de escuta

ativa do colega e da importância de falar e ouvir para a construção de

um ambiente cooperativo e democrático. Ainda sobre esse tema,

resgatamos o papel dos líderes do grupo, questionamos se

combinaram quem seria o líder, ou se a pessoa se encarregou do papel

sem consultar os demais integrantes, mais de 25 pessoas. Os líderes se

identificaram e acharam natural a iniciativa, no entanto, outras

pessoas se disseram incomodadas, porém não se manifestaram no

momento. Discutimos sobre a importância dos combinados coletivos

221

para que todos se sentissem contemplados em suas necessidades nas

tarefas em grupo e para que houvesse mais fluidez.

Depois abordamos a questão da autodenominação de

incapacidade de um dos participantes. O colega que o ajudou

acreditava que estava fazendo um favor ao grupo e a ele quando emitia

as coordenadas, mas o colega que recebia a ajuda relatou sentir-se

incomodado e disse que a atitude do colega o atrapalhou muito.

Conversamos sobre a intenção do colega que ajudava e sobre como

nem sempre nossas atitudes tem o efeito desejado no outro,

principalmente quando não tomamos a perspectiva do outro a partir

do diálogo e dos combinados. Outra questão levantada sobre a

situação de ter um membro no grupo estigmatizado como incapaz,

foi a responsabilização injusta quanto aos erros cometidos.

O grupo admitiu que sempre atribuía a culpa dos erros, sem

se atentar aos fatos, a quem realmente estava errando e também a

questão de quem errou, não se pronunciar, deixando com que a

pessoa ficasse cada vez mais estigmatizada. Ampliamos a discussão

para a estigmatização de alunos com dificuldades, e o quanto era

difícil para essas crianças, se livrarem do rótulo, pois, depois de

estabelecida a dinâmica, se dificultavam as mudanças.

A brincadeira rendeu muitas risadas, interações e alegria ao

grupo, e reafirmou a veracidade da frase “Brincar é coisa séria!”

quando demonstrou o potencial de gerar reflexões tão profundas e

que refletiram na autorreflexão e na visão ampliada das dinâmicas

inter-relacionais operantes no grupo.

Considerações Finais

222

Ao se conjecturar trabalhar com a formação ética de

educadores, será que podemos planejar uma palestra, na qual falar-se-

à por horas, e horas, e horas a fio, até os ouvintes se cansarem,

retornarem para suas escolas/salas de aula, e não modificarem em nada

a sua prática ou postura diante das mais diversas circunstâncias?

Acreditamos que não. Como também ressaltamos que, para

se alcançar os objetivos almejados, especificamente quanto à formação

ética do educador, não é preciso atividades complexas, inéditas ou

distantes da realidade dos participantes. Justamente por não se tratar

do conteúdo em si, mas da forma de proceder com ele. O clima

desenvolvido nas formações, a postura dos agentes educadores frente

ao assunto (conhecimento), na missão de provocar desequilíbrios e

proporcionar tomadas de consciência necessárias ao progresso das

conceituações dos participantes, é que realmente importa.

É sobre olhar para o conteúdo a ser trabalhado, e não o tornar

disciplinador, engessado, ou tratado somente de forma transmissiva.

Entender que uma proposta formativa requer sim conhecimento e

domínio do assunto, porém exige tanto quanto paciência e respeito,

sem contar com a sorte ou com o espontaneísmo (no sentido de

esperar que os sujeitos cheguem às suas conclusões dependendo

apenas da questão do tempo, como se esse fosse necessário somente

para amadurecer ou possibilitar insights aos envolvidos, ou alcançadas

por simples associação ou transposição de informações fornecidas

pelo meio).

Para serem efetivas, as formações, quer seja em suas

modalidades iniciais ou continuadas, não podem despejar sobre os

educadores o múnus da aprendizagem dos integrantes. É

imprescindível a tomada de consciência por parte destes acerca do

223

tema abordado (a ética, a saber), num ambiente livre, acolhedor,

respeitador, responsável, e democrático - no qual todos têm vez de

voz e de escuta.

É indubitável a necessidade da escola exercer o seu papel num

sentido muito mais de comunidade de trabalho, em que o trabalho

individual se alterna com o em grupo (ou coletivo), motivada pela

participação, cooperação e pelo respeito mútuo dos envolvidos, além

da ação da criticidade, que nada mais é do que a reciprocidade

intelectual e a cooperação racional e moral, as quais são o que

exatamente conduzirão os atores educacionais à objetividade e à

necessidade de demonstração (SASSO, 2022).

Igualmente, os educadores são e precisam desempenhar a

função de protagonistas dos seus trabalhos, criando e oferecendo

condições que potencializam a aprendizagem e o desenvolvimento

integral (não somente cognitivo, mas afetivo, social, físico e ético) de

si e de outrem. Desprendem-se da angústia pelo controle completo e

absoluto das expressões, suscitando o debate e a possibilidade de seus

aprendizes realizarem escolhas, falando, escrevendo, em silêncio…

espontaneamente (aqui compreendido como livre de artificialismo,

natural enquanto sem elementos ensaiados, ou simplesmente como

verdadeiro, sem ser constrangido) … E, quiçá, brincando! Tomara.

Destarte, o presente capítulo teve como finalidade demonstrar

o potencial dos jogos e das brincadeiras para a formação ética do

educador, visto que em um único momento de jogo cooperativo foi

possível empreender de forma leve e também séria, o olhar para

questões de fundamental importância para a construção de relações

mais saudáveis e cooperativas no ambiente escolar. Podemos perceber

que educadores também aprendem e que ainda por cima, aprendem

224

brincando! Demonstrando que a temática da ética pode ser abordada

em propostas de formações iniciais ou continuadas, de maneira

coerente, intencional e descontraída.

225

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228

229

Formação de Professores na Área da Saúde:

Competência Moral e Empatia

Fernanda Moerbeck Cardoso MAZZETTO

Patrícia Unger Raphael BATAGLIA

Cristiane Paiva ALVES

Juliana Gonçalves HERCULIAN

Introdução

O objetivo deste capítulo é fazer uma reflexão sobre a

importância da formação dos professores da área da saúde,

enfermeiros e médicos, a partir das modificações que ocorreram nas

Pós-Doutoranda em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil

e docente da FAMEMA (Faculdade de Medicina de Marília/SP). E-mail:

fernandamazzetto4@gmail.com

Professora Associada do Departamento de Educação e Desenvolvimento Humano e do

Programa de Pós-graduação em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília,

São Paulo, Brasil. E-mail: patricia.bataglia@unesp.br

Docente pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista

“Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil. E-mail:

paiva.alves@unesp.br

Doutoranda em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil

e docente da FEMA (Faculdade de Medicina de Assis/SP). E-mail:

julianaherculian@yahoo.com.br

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-473-8.p229-252

230

diretrizes curriculares e políticas públicas com enfoque na

competência moral e empatia.

Um momento reconhecido na política educacional brasileira

é a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), as quais

flexibilizam as organizações curriculares, possibilitando a construção

de projetos político-pedagógicos (PPP) mais apropriados com o

pensamento do momento atual (BRASIL, 2001).

As mudanças que ocorreram no perfil demográfico e

epidemiológico da população brasileira, o desenvolvimento tecno-

científico, a evolução dos modelos tecno-assistenciais, a revisão do

processo de trabalho e os novos projetos pedagógicos tem

demonstrado a necessidade de adequações nos cursos de formação dos

profissionais de saúde (MARINS, 2011).

Neste contexto, tanto as diretrizes gerais do SUS quanto as

diretrizes curriculares dos cursos de graduação na área da saúde

apontam para uma organização de serviços de saúde e capacitação de

profissionais para atuarem de forma humanista, com postura ética,

reflexiva e competência técnica pertinente a atender aos principais

problemas de saúde da população (MARINS, 2011).

A Associação Brasileira de Educação Médica (Abem) e a

Sociedade Brasileira de Medicina de Família e Comunidade

(SBMFC) vem empreendendo esforços conjuntos de produção

técnica e pedagógica para apoiar as escolas no processo de mudança,

com base nas DCN e centrando no ensino da Atenção Primária à

Saúde (APS) na graduação em Medicina de apoiar as escolas médicas,

de forma objetiva e prática, na elaboração de seus projetos

pedagógicos no contexto da APS (GUSSO et al., 2009).

231

Segundo os mesmos autores, considera-se que os núcleos do

saber e do agir médico se encontram no aprendizado da clínica e

semiológico. Por isso, destaca-se a obrigação de que o ensino na APS

esteja presente longitudinalmente ao longo do curso, de preferência

com inserções significativas (aprendizado real e a partir do trabalho),

mas que, sobretudo, deva fazer parte do núcleo do ensino da

semiologia e da prática clínica do futuro médico.

O documento DCN, deve estar em constante processo de

atualização e revisão, e visa sobretudo desencadear as discussões sobre

o tema. Trata-se de diretrizes construídas com a intenção de apoiar as

escolas médicas, de forma objetiva e prática, na elaboração de seus

projetos pedagógicos no contexto da APS.

Segundo BRASIL (2001), com o aumento das críticas ao

modelo de educação médica até então vivenciado no País, foram

criadas em 2001 as primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais para

o Curso de Medicina, documento que deveria direcionar, a partir de

então, a composição curricular das escolas de medicina. Essas di-

retrizes propunham habilidades comuns a todos os cursos da área de

saúde e habilidades específicas para a graduação em Medicina,

traduzindo uma mudança no ensino em saúde. Apesar disso, as DCN

de 2001 não satisfaziam quanto às modificações ocorridas no SUS,

porque, ainda que preconizassem a interdisciplinaridade a uma visão

integral no cuidado da pessoa, percebia-se a formação de médicos

pouco habilidosos na prática clínica e pouco envolvidos com a visão

histórico-social e humanística dos seus pacientes ( COSTA et al.,

2014; SILVEIRA et al., 2015; GOMES et al., 2010).

Então, em 2014 foram publicadas as novas DCN para o curso

de Medicina. O atual documento, apresenta recomendações às quais

232

as instituições superiores devem se adaptar. Nele, aspectos

socioculturais, humanísticos e biológicos do ser são considerados de

forma interdisciplinar e multiprofissional ao longo dos anos de curso.

As diretivas propostas ressaltam a necessidade em formar médicos

generalistas ativos na abordagem ao paciente da atenção básica e da

urgência/emergência e que sejam decisivos na promoção, proteção e

redução dos riscos em saúde. E também, o documento prevê a

formação de um profissional com habilidades gerais, crítico, reflexivo

e ético, preparado para atuar em todos os níveis de atenção em saúde

e que seja capaz de praticar ações de promoção, prevenção e re-

abilitação em saúde, referindo o direito do paciente à cidadania e à

dignidade (BRASIL, 2014).

Tais Diretrizes visam a necessidade de outros processos

institucionais e políticos nas áreas de educação e saúde para a sua

efetivação. Pratica-se a necessidade de uma agenda junto aos

Ministérios da Saúde e da Educação, como também junto às IES, para

que sejam conversadas estratégias de ampliação e renovação do

quadro de docentes no Ensino Superior, assim como de qualificação

dos serviços e equipamentos de APS, apresentados em contratos claros

dos objetos de gestão e ensino, contribuindo para a melhora das

condições da graduação em Medicina no Brasil ( GUSSO et al.,

2009).

A humanização tem sido objeto de estudos e discussões como

uma das temáticas fundamentais na área da saúde, na formação do

trabalhador de saúde, como uma política integrante do Sistema Único

de Saúde (SUS) para realizar o cuidado integral, a promoção da saúde

e a valorização das dimensões subjetivas, além de serem incluídas no

processo saúde-doença-cuidado (CASATE ; CORREA, 2012).

233

A Política Nacional de Humanização (PNH), que surgiu em

2003 pelo Ministério da Saúde (MS), conceitua a humanização

relacionada ao direito à saúde distanciando-se do significado de

caridade e de filantropia. Contudo, estudos direcionados à

compreensão da humanização com base em professores, estudantes,

enfermeiros e técnicos de enfermagem evidenciaram que os sentidos

e imagens a ele atribuídos ainda abrangem atributos morais e

caritativos, afastando do caráter político, social e econômico que

envolve o cuidado à saúde, o que revela a necessidade de investigações

nas atividades de ensino-aprendizagem representativas de

humanização, com o propósito de se obter justificativas sobre os

motivos por que a sua extensão política não se mostra tão clara para

os estudantes de graduação em enfermagem (FREITAS, FERREIRA,

2013).

A Enfermagem tem como objeto de ciência e prática o

cuidado; contudo, o tema da humanização permeia os debates que

são apreciados na área, sobretudo na formação profissional. O campo

da formação deve propiciar discussão sobre as políticas e os conceitos

que afirmam com ênfase na responsabilidade social da enfermagem

(DE KONINC, 2013).

As diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) direcionam o

ensino de Graduação em Enfermagem no Brasil, que definem os

princípios, os fundamentos, as condições, as competências e as

habilidades a serem desenvolvidas no decorrer da formação do

enfermeiro, tais como assistir de maneira integral e individualizada,

suprir às necessidades do indivíduo, da família e/ou da comunidade;

gerenciar o processo de trabalho de forma competente; e coordenar o

processo de cuidar (ROSA et al., 2015).

234

A implantação e o desenvolvimento do SUS, introduziu um

novo desafio à formação nas profissões da saúde no Brasil que é a

formação de profissionais, de forma coerente com seus pressupostos

ético-políticos e que respondam à complexidade dos problemas de

saúde, bem como forneçam uma atenção com qualidade e segurança

aos seus usuários. Essas necessidades de saúde têm requerido outra

organização do trabalho em saúde (COSTA, 2016).

Nesse mesmo contexto, é importante reconhecer que as

transformações no sistema educacional e de saúde precisam ocorrer

de maneira interdependente e articulada (FRENK et al., 2010). Em

meio a essas mudanças requisitadas, cabe destacar aquelas voltadas a

atingir um melhor entrosamento da equipe de saúde, destacando-se a

necessidade de promover a aproximação de futuros profissionais

desde a sua formação como uma estratégia para alcançar uma prática

interprofissional na equipe de saúde; melhor dizendo, uma prática de

atenção à saúde na qual profissionais de diferentes áreas prestam

serviços de modo colaborativo, orientados pela integralidade,

envolvendo usuários, familiares e comunidades (WHO, 2010).

Muitas mudanças sociais, éticas, econômicas e políticas vêm

sendo consideradas em âmbito mundial, e isso, de forma perspicaz,

tem atingido os sistemas de saúde. Criou-se, então, um enorme

desafio na condução destes, tanto para os envolvidos com o

planejamento e a atenção em saúde, como para os órgãos formadores

de recursos humanos para o setor da saúde (PIANCASTELLI, 2001).

O acesso à saúde de qualidade não é um direito real da maioria

dos brasileiros e este acesso não depende somente de uma mudança

das condições de vida, mas também de transformações no modelo de

atenção à saúde afim de se assumir uma concepção ampla da mesma,

235

cercada de preceitos éticos e morais que transformem a qualidade dos

serviços de saúde (FEUERWERKER, 2000).

A medida em que o mundo passa por mudanças no campo

educacional e do trabalho, influenciadas pelo contexto político,

econômico e social atuais, se fazem necessárias, adaptações e

atualizações na formação do profissional da saúde (FROTA, 2019).

Há a necessidade no Brasil, de se manter conversas com as

Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), na perspectiva de transpor

o paradigma centrado no modelo biomédico, padrão que modelou as

grades curriculares dos cursos da saúde por décadas (CARNEIRO;

PORTO, 2014). Para melhor planejamento da formação desse

profissional de saúde, as instituições de ensino superior, elaboram os

Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC) dos cursos de Medicina e

Enfermagem, que visam transpor matrizes curriculares direcionadas

em temas que priorizam aspectos biológicos e práticas medicalizantes,

mesmo que estas ainda se apresentem culturalmente como as mais

valorizadas pelos estudantes (LUCENA, PASKULIN, SOUZA,

GUTIÉRREZ, 2006.) É sabido que estudantes recém ingressos no

curso de graduação em enfermagem e medicina, preferem desenvolver

atividades relacionadas a procedimentos, conhecer a fisiopatologia e

tratamento das patologias ao invés de se voltarem às atividades

educativas que incentivem o contato com pessoas e a realização de

ações de escuta (LUCENA, PASKULIN, SOUZA, GUTIÉRREZ,

2006).

Neste contexto, percebemos a necessidade de propor

transformações que visem a alterar as representações da profissão de

enfermagem e medicina, sem desprezar o aspecto biológico da

formação. As instituições de ensino superior procuram oferecer à

236

sociedade a formação de um profissional com competências,

habilidades e atitudes éticas que respondam às demandas dos serviços

de saúde (WINTERS, PRADO, HEIDEMANN, 2016). O desafio é

encontrar o ponto de equilíbrio, propiciando a transformação destes

referenciais na prática profissional (LUCENA, PASKULIN,

SOUZA, GUTIÉRREZ, 2006).

Modelos que consideram a singularidade da pessoa e os afetos

das relações, exigem uma formação profissional apropriada. A Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), define como alguns

dos objetivos da educação superior, estimular o desenvolvimento do

pensamento reflexivo e do entendimento do homem e do meio em

que vive, fato que demostra uma base social ampla, com interseções

entre saúde e educação visando à formação acadêmica voltada às

necessidades da sociedade (BRASIL, 1996).

Ademais, observamos a necessidade de conceber novas formas

de ensinar que transcendam as metodologias de ensino-aprendizagem

tradicionais, ainda amplamente utilizadas na formação do profissional

de saúde. Estas, a despeito de há muito tempo, serem avaliadas por

estudiosos da educação como Paulo Freire, são compreendidas como

transferência de conhecimentos pelo docente ao discente, a

supervalorização da formação técnica e a dissociação entre o

conhecimento teórico recebido passivamente pelo discente e o

contexto social em que está inserido (FREIRE, 1987).

Além disso, para atualizar a forma de ensinar é necessário

reconsiderar a forma de atitude do profissional de saúde. A Política

Nacional de Humanização (PNH), criada em 2003 vem reconstruir

o cuidado a pessoa, apresentando o conceito de clínica ampliada, uma

ferramenta teórica e prática que busca contribuir para uma

237

abordagem clínica do adoecimento e do sofrimento, valorizando a

singularidade do sujeito e a complexidade do processo saúde/doença,

empregando recursos que permitam enriquecimento dos

diagnósticos, destacando entre eles, a percepção dos afetos surgidos

na relação entre profissional de saúde e a pessoa (TAKAKI;

SANT’ANA, 2004).

O modelo acompanhado até então, segundo o qual o

profissional era o dono do conhecimento e que se concentrava na

doença, no tratamento, fornecimento de medicações e solicitação de

exames, passa a ser ineficaz para responder as demandas complexas

das particularidades de cada paciente. Com o atual modelo a ser

seguido pela PNH, busca-se a valorização dos sujeitos e o

estabelecimento de vínculo entre estes (BRASIL, 2007). Alguns

estudos corroboram que profissionais empáticos, são mais capazes de

utilizar a comunicação verbal e não verbal para transmitir

entendimento ao cliente, enquanto aqueles com níveis mais baixos de

empatia possuem deficiência na interpretação dos sentimentos do

cliente, prejudicando a qualidade do cuidado prestado (LEONARD,

ZOMORODI, FOSTER, 2018).

Perante a inevitável necessidade de mudanças na formação do

profissional de saúde, na expectativa de contribuir para o alcance de

futuros profissionais críticos e comprometidos com a humanização da

assistência, destaca-se a empatia enquanto habilidade principal do

cuidar, constitui-se um componente fundamental do tratamento

dispensado por este profissional (MANSFIELD, 1973). Pensar em

humanização é pensar na valorização da pessoa, família e

comunidade, do trabalhador e gestor no processo de produção de

saúde. Valorizar os sujeitos é oportunizar uma maior autonomia, a

238

ampliação da sua capacidade de transformar a realidade em que

vivem, por meio da responsabilidade compartilhada, da formação de

vínculos solidários, da participação coletiva nos processos de gestão e

de produção de saúde (TAKAKI, SANT’ANA, 2004).

A humanização pode ser pensada como um princípio do

cuidado, que tem por fim organizar as ações dos profissionais da saúde

e construir valores humanos capacitados para readquirir a dignidade

das pessoas que estão sendo assistidas. Na perspectiva da ética, a

humanização compara à reflexão crítica que cada um de nós,

profissionais da saúde, tem o dever de realizar, afrontando os

princípios institucionais com os próprios valores. A ética pode ser um

essencial dispositivo no que se refere à humanização, pois, por meio

de seus fundamentos, é possível entender o que se considera bom e

justo na sociedade, e o que representa o certo e o errado nas formas

de cuidar (AVILA et al., 2018)

Para praticar o cuidar de maneira humanizada, não basta

equipar-se de tecnologia durante a graduação, é preciso construir-se e

desconstruir-se constantemente. Nessa conjuntura, torna-se

necessário que o docente seja capaz de reforçar no estudante valores

morais que contribuam para reflexão, conscientização e

(des)construção do modo de ver/pensar do estudante no que se refere

ao respeito aos direitos humanos (RIOS, 2009). A recomendação do

Ministério da Saúde por meio da Política Nacional de Humanização

(PNH), também conhecida como HumanizaSUS, comprova que a

humanização não se refere a atitudes de benevolência ou bondade,

mas representa o respeito aos direitos das pessoas e o respeito aos

aspectos éticos (BRASIL, 2004).

239

Para esse fim, “devemos ter cuidado para não banalizar o que

a proposição de uma Política de Humanização traz ao campo da

saúde”, pois “as iniciativas se apresentam, em geral, de modo vago e

associadas a atitudes humanitárias, de caráter filantrópico, voluntárias

e reveladoras de bondade, um ‘favor’, portanto, e não um direito à

saúde”(BRASIL,2004). Compreende-se que humanizar é mais do que

ser bondoso, no entanto se necessita somar o respeito aos direitos

humanos, propostos na PNH, aos valores humanos e morais a fim de

que se realize um cuidado humanizado, pois “na vertente moral, a

humanização pode evocar valores humanitários, como respeito,

solidariedade, compaixão, empatia”(RIOS, 2009).

Em vista disso, torna-se fundamental que, desde a formação

acadêmica, o estudante seja estimulado a se fortalecer moralmente,

por meio de aulas teóricas, teórico-práticas e práticas em que o

estudante seja imerso frente à realidade profissional e, assim, possa

constatar que grande parte das decisões da prática de trabalho da

enfermagem tem implicações morais. O estudante necessita de

preparação para resolver conflitos de maneira ética, reconhecendo o

que é certo e o que é errado, para oferecer o mais alto nível de

beneficiamento ao paciente, unindo qualidade em assistência e

humanização, bem como tendo competência ética (SOLUM et al.,

2012; ROSSER, MOONEY, JASPER, 2015).

Não é bastante o conhecimento do que necessita ser feito

tecnicamente, se as posturas dos estudantes forem insensíveis. É

conveniente, pois, envolver-se com o cuidado, porque, ao cuidar, o

estudante (futuro profissional da saúde) imprime suas “marcas

pessoais nas suas ações, e essas expressam valores e sentimentos” que

o conduzem a prestar uma assistência humanizadora. É importante

240

que os estudantes se viabilizem a um senso de dever, com

responsabilidade e compromisso; a mergulhar em um processo de

(des)construção para alcançar o fazer ético. Com esse fim, é

fundamental confrontar valores morais e princípios éticos com a

finalidade de estabelecer sua maneira de ser responsável moralmente

(SILVA, CHERNICHARO, FERREIRA, 2011).

Alguns autores referem sobre às contribuições da educação

ética para a competência moral dos estudantes de enfermagem, e

evidenciam que a educação moral e ética deve estar fundamentada na

prática clínica do cenário real. Desta forma, a construção moral na

formação acadêmica pode surgir por meio da oportunidade de

articular os saberes técnicos às competências morais para que essas se

revertam em humanização do cuidado. Essa investigação pode ser

construída articulando-se teoria e prática por meio da discussão de

conjunturas das temáticas em sala de aula, procurando reproduzir

vivências para que o estudante possa colocar-se em situações de

tomadas de decisão (CANNAERTS, GASTMANS, CASTERLÉ,

2014).

Acredita-se que a construção moral possa ser desenvolvida a

partir de valores e comportamentos internalizados em diversos

contextos vivenciados e que o comprometimento moral pode ocorrer

a partir da internalização de valores e atitudes valorativas no processo

de formação dos estudantes de Enfermagem. Não só o ambiente de

formação mas também as pessoas, o país, a região, a cidade, a religião,

o trabalho, a cultura, o modo de viver, de falar, o temperamento, o

modo de ser e de exercer a liberdade podem ser a base sobre a qual se

constrói a moralidade de um indivíduo ( SILVEIRA et al., 2014).

241

O objetivo da educação, desde a básica até a superior, é formar

pessoas que saibam, além de administrar sua própria vida, viver em

sociedade. Quer dizer, educação não se trata somente de produzir um

bem individual, a formação profissional, mas, também de formar

pessoas capazes de vislumbrar um bem coletivo. Assim, a educação

deve ser responsável por promover valores democráticos. Para tal fim,

faz-se necessária uma educação baseada em valores morais que leve ao

crescimento ético do sujeito (MACINTYRE, 2007; CASADO,

MARTÍNEZ, NEVES, 2018).

A educação moral nas universidades brasileiras é

constantemente associada ao ensino do código de ética, por meio da

mera inclusão de disciplinas deontológicas, favorecendo o

conhecimento das leis profissionais, porém, geralmente sem as

reflexões necessárias para a promoção da autonomia moral. Não

obstante, a dimensão ética do ensino superior não se restringe as

questões deontológicas (FINKER, RAMOS, 2017).

Nas universidades brasileiras ainda se nota a valorização do

saber técnico e científico, acertando a formação profissional conforme

a lógica do mercado de trabalho, o que provoca uma segregação das

discussões de ordem moral (FINKER, NEGREIROS, 2018). Assim,

a enfermagem, mesmo tendo como princípio da profissão o cuidado

do outro sob a perspectiva da integralidade, muitas vezes deixa suas

ações aquém das expectativas. Em vista disso, o Ministério da

Educação instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)

definindo as competências e habilidades esperadas para os

profissionais de enfermagem, com a finalidade de propor mudanças

curriculares que aproximem o perfil do egresso aos princípios e

diretrizes do Sistema Único de Saúde (SUS). Uma das mudanças

242

concentra-se em formar um profissional humanista, crítico e

reflexivo, o que exige um investimento no ensino da dimensão ética

(BRASIL, 2001).

Fazendo uma reflexão do forte elo da Enfermagem com a

ética, devido às relações de cuidado inerentes à profissão, a formação

moral na graduação permeia os mais diversos cenários de

aprendizagem, de maneira planejada ou não. Cabe aos professores

conscientizarem-se da grandiosidade do caráter social de seu papel,

não só pela formação de profissionais que façam bem as suas funções,

mas também pela formação de cidadãos que façam o bem (FINKER,

NEGREIROS, 2018). A educação moral supõe uma tarefa

construtiva tendo em vista que ela não se dá pela imposição de valores,

não advém apenas do processo de socialização ou do desenvolvimento

moral e tampouco reduz-se à aquisição de hábitos virtuosos. Acredita-

se que essas teorias, de forma isolada, são incompletas, que elas devem

ser pensadas de maneira complementar; portanto, consideramos

educação moral como um processo de construção da personalidade

moral. Segundo o autor, a construção da personalidade moral

depende da experiência que o meio é capaz de proporcionar, do uso

dos instrumentos da consciência moral e deve contar com um guia de

valores que auxilie no direcionamento moral da ação (PUIG, 1996).

Nesse panorama, a formação do enfermeiro não pode ser

pensada sem levar em consideração as concepções éticas, que

constituem a raiz do desenvolvimento da Enfermagem. Para tanto, a

graduação deve prezar pelo aprender a aprender por meio de uma

formação crítica e integradora, comprometida com o cuidado

humanizado, responsável e ético. Acredita-se que, ao investir na

construção moral de estudantes de Enfermagem, seja possível

243

estabelecer uma Enfermagem mais altruísta e mais humanizada, a

partir da assimilação de conhecimentos científicos e da internalização

de valores morais para fundamentar a prática profissional

(GOERGEN, 2007).

Nesse cenário, entende-se que a empatia assume papel

importante, já que a própria origem da palavra do grego empatheia:

“em emoção”, “em sentimento” em relação a outra pessoa, presume-

se vontade de compreender outrem (NUNES, 2019). Teoricamente,

a empatia pode ser entendida como uma ação associada entre

pensamento e comportamento. É o ato psicológico de se colocar no

lugar do outro, considerando os aspectos cognitivo, emocional e

motivacional.

A forma cognitiva se refere à capacidade de entender a

vivência e os sentimentos dos demais e à habilidade de compreender

o mundo a partir da perspectiva de outras pessoas; a forma emocional

envolve dar atenção especial, ou seja, mais afetiva, às experiências dos

outros; e a motivacional corresponde ao sentimento de cuidado com

o próximo em sociedade (MANSUR , 2020). Importar-se com o

outro, compreendê-lo e respeitá-lo é de fundamental importância

para o bom relacionamento interpessoal do futuro profissional de

saúde.

Um estudo com o objetivo de avaliar os níveis de empatia,

bem como os aspectos sociodemográficos e pessoais relacionados a

docentes e preceptores médicos de um curso de Medicina, apontou

que aspectos sociodemográficos e pessoais dos docentes e preceptores

médicos exercem influência direta em maiores ou menores níveis de

empatia. Tal evidência é relevante, já que a formação de futuros

244

médicos mais empáticos depende da influência desses docentes e

preceptores médicos (NUNES, 2020).

Sabe-se que a atitude holística e empática que se vivencia em

ambiente familiar tem um papel importante no desenvolvimento da

socialização e empatia no núcleo familiar. Na situação da empatia

médica, sabe-se que o ambiente educacional não se restringe apenas

ao âmbito universitário, clínico ou hospitalar e que a empatia é

fundamental para que o ambiente de ensino-aprendizagem cumpra o

seu propósito (DELGADO-BOLTON et al., 2016). Entende-se que

os docentes e preceptores médicos são importantes influenciadores,

bem como referenciais, para seus alunos. Se sua prática pedagógica

for baseada na humanização e na empatia, poderá ocorrer um impacto

na formação de opinião e, consequentemente, na conduta dos

acadêmicos. A autoridade sobre o que se ensina é inquestionável

quando aquilo se torna visível. É clara a consequência de que a

empatia na relação médico-paciente também é docente-dependente.

A empatia pode ser instigada ou facilitada, o que não é possível sem o

exemplo do próprio docente (COSTA, AZEVEDO, 2010).

Enquadraria ao docente apresentar aos acadêmicos vivencias

que permitam ao autoconhecimento, ao poder de escuta, ao respeito

e à tolerância, de modo que eles sejam aptos a identificar suas próprias

fragilidades, seus medos e preconceitos. Como empecilhos ao ensino

e à prática da empatia pelo docente, podem-se mencionar a grande

variedade de professores/preceptores que os acadêmicos têm ao longo

do curso e o chamado “enrijecimento” dos acadêmicos de Medicina

durante o período de graduação (COSTA, AZEVEDO, 2010).

Como forma de responsabilidade social, a prática da empatia

constitui grande desafio ao estudante no cenário de pratica clínica

245

(KALUF et al., 2019). O futuro profissional, médico, enfermeiro,

terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo, fisioterapeuta etc., tem a

empatia como habilidade a ser desenvolvida em seu processo de

aprendizagem. O estabelecimento de relações empáticas foi percebido

como uma necessidade no campo da saúde, pois todas as ações

realizadas para os pacientes, orientar, informar, confortar ou atender,

envolvem comunicação interpessoal (PONTES, LEITÃO, ISLANE,

2008).

A empatia como componente curricular na área da saúde tem

sido objeto recorrente de investigações científicas. Isso indica uma

conscientização acerca do importante papel dessa habilidade para o

profissional da área da saúde, em consonância com as DCN.

Caminha-se no sentido de formar um profissional mais humanizado,

crítico e reflexivo, que atenda aos princípios e diretrizes do SUS e que

favoreça a comunicação e a melhora na qualidade da assistência

prestada.

Ressalta-se a necessidade de utilização de metodologias ativas

que é uma estratégia de ensino, possibilitando a vivência da relação

entre profissional e paciente por meio de situações em que a

habilidade empática é fundamental. A partir de pesquisas sobre a

empatia na educação em saúde, busca-se contribuir para a reflexão

sobre essa importante temática que permeia a relação profissional-

paciente. É importante subsidiar práticas docentes e contribuir para

novas pesquisas, com foco na qualidade do cuidado por meio da

empatia e na compreensão de que educar em saúde não se restringe

ao repasse de informações por parte do docente, mas à vivência de

situações que valorizem a experiência dos aprendizes e possibilitem a

246

construção compartilhada e crítica de novos saberes (SILVA et al.,

2022).

Considerações Finais

Os valores morais que docentes e discentes consideram

fundamentais, bem como aqueles que eles creem que são

desenvolvidos durante a graduação, convergem para: a prudência, o

respeito, a responsabilidade e a empatia. E, felizmente, eles não

qualificam apenas o perfil de um bom enfermeiro ou um bom

médico, mas também se referem à descrição de uma pessoa boa.

Desta maneira, sustenta-se que uma potente estratégia

institucional para ensinar a cuidar é promover o cuidado dos próprios

estudantes, professores e funcionários. E para tal fim, é importante

criar espaços de convivência em que os valores morais estejam

presentes de forma habitual, rotineira e natural, sendo vividos no

cotidiano da escola.

O preparo dos alunos de medicina e enfermagem a partir de

conhecimentos que não se encaixam no modelo biomédico pode

produzir reações que vão da surpresa à hostilização. As reações podem

partir dos próprios estudantes por não entenderem o sentido destes

conhecimentos para sua atividade profissional. No propósito do

ambiente universitário voltado para a área da saúde, trabalhar com

este campo coloca o profissional numa situação desprestigiada frente

às demandas de valorização e progressão na carreira.

A resposta a esta exigência tem sido, de uma forma geral, a

tentativa, por parte dos professores e pesquisadores da área, de

demonstrarem o valor de seu trabalho a partir de indicadores como:

aumento de satisfação com a experiência, aumento da aderência a

247

tratamentos, comunicação mais efetiva, melhor manejo de sintomas,

redução do estresse associado a diagnósticos difíceis, custo-efetividade

e redução de custos.

O processo de formação de profissionais da saúde, por meio

dos estágios ou disciplinas extramuros, tem sido uma forma prática

de uma ação que sinaliza e privilegia a importância da empatia e da

competência moral no campo das relações de cuidado. Tal

importância já pode ser percebida pela aproximação dos alunos com

a pessoa nos espaços de cuidado e também discussões de casos clínicos

e atividades educativas simuladas e até mesmo em sala de aula, em um

movimento de sensibilização mútua, capaz de ressignificar para

ambos o sentido de um cuidado ético, que possibilite maior

resolutividade e autonomização em saúde.

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253

O Uso de Metodologias Ativas Colabora na

Formação Ética do Futuro Médico?

Priscila Caroline MIGUEL

Juliana Gonçalves HERCULIAN

Introdução

Este capítulo, tem como objetivo discutir como as

metodologias ativas colaboram no desenvolvimento da ética

profissional do futuro médico. Para isso, foi necessário introduzirmos

os conceitos ética e moral e como estes podem ser construídos a partir

de percepções de estudiosos nestes assuntos.

La Taille (2009), anuncia logo no prefácio que, chama o

plano ético de busca da “vida boa” e o plano moral algo referente a

eleição de valores. Psicologicamente falando, os planos se relacionam

e as opções morais de uma pessoa dependem das respostas dadas por

ela no plano ético. Portanto, [...] “uma educação moral deve vir

acompanhada de uma formação ética” (p.8).

Doutoranda em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil.

E-mail: priscilacarolinemiguel@gmail.com

Doutoranda em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil.

Professora da FEMA – Fundação Educacional do Município de Assis/SP no curso de

Medicina. E-mail: julianaherculian@yahoo.com.br

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-473-8.p253-284

254

Nem todo plano ético - o da vida boa - merece o nome de

ética e por ética tomamos a definição de Ricouer (1990, p.202): “uma

vida boa, para e com outrem, em instituições justas”.

Tratando do plano moral de deveres, La Taille (2009)

entende-os como ser justo, ser generoso e ser digno, por exemplo.

Para La Taille (2010), a moral deve ser compreendida no campo do

dever, no intento de responder à seguinte pergunta: “como devo

agir?” e a ética envolve a reflexão filosófica - “que vida quero viver?”.

O autor acrescenta ainda que embora, haja possíveis distinções entre

os dois termos, não podemos negar que ambos se relacionam

intimamente.

Ainda tratando de moral, Piaget (1932[1994]) relata que o

infante a desenvolve de acordo com as suas relações e estas podem ser:

unilateral, na qual a autoridade e a coação são predominantes e a outra

relação é a de respeito mútuo, momento em que há cooperação e

interações entre pares. A partir deste último tipo de relação é possível

observar uma moral pautada na autonomia, na responsabilidade e na

formação de valores.

Assim, conforme dito anteriormente, a formação moral deve

vir acompanhada da formação ética e trazendo esta ao ensino

universitário, temos tradicionalmente a ênfase sobre teoria e técnica,

e observa-se que a formação ética do profissional é colocada, no

máximo, em uma disciplina articulada à deontologia da profissão,

conforme apontam pesquisas de Lepre et al. (2014) ao estudarem a

competência e o juízo moral de graduandos de Pedagogia de

universidades públicas e privadas do interior paulista. Além disso,

para os autores citados acima, uma formação que de fato seja ética

requer do profissional conhecimentos técnicos e políticos e,

255

evidentemente, com base na dimensão humana, que implica em

resgatar aspectos de sua formação moral.

Piaget (1996 [1930]), argumenta que é necessário educar

moralmente, seja em espaços formais e não formais. A centralidade de

tal educação reside na construção de personalidades autônomas aptas

à cooperação. Em relação aos procedimentos a serem adotados -

verbais ou métodos ativos, pelo primeiro o autor ressalta que: “do

mesmo modo que a escola em geral há séculos pensa ser suficiente

falar à criança para instruí-la e formar seu pensamento, os moralistas

contam com o discurso para educar a consciência” (p.15). Podemos

inferir que as “lições de moral” pouco ou nada contribuem para a

educação moral, por serem advindas de relações de coação e respeito

unilateral.

Para Freire (2019), este tipo de educação é advinda da

“educação bancária” a qual o professor é o transmissor do

conhecimento/informação e o aluno é apenas um receptor destes

conceitos, o que favorece uma reprodução das atitudes do professor,

sem ao menos ter a possibilidade de refletir e criticar, prejudicando

desta forma o desenvolvimento da autonomia moral e ética.

Corroboramos com Lepre et al. (2014) quando afirmam que

trabalhar conteúdos ligados à ética e à moral apenas por meio do

método expositivo, pode não trazer benefícios ao desenvolvimento

moral dos indivíduos. Tal pensamento coaduna com a ideia de Piaget

(1996) que defende os métodos ativos como os mais efetivos, já que

o sujeito participa de experiências morais por meio do ambiente

proporcionado pelas instituições educacionais. Enfim, a criança ou o

jovem deve conviver com os pares e com situações nas quais possam

experienciar a cooperação, a democracia, o respeito mútuo e assim,

256

construir paulatinamente sua moralidade, o que para Freire (2019) é

considerado como “educação libertadora”.

Segundo Dongo-Montoya (2022), Paulo Freire defende a

ética universal do ser humano, a qual compreende a necessidade do

respeito mútuo, da valorização, do poder se posicionar racionalmente

e afetivamente com o mundo, além de viver dignamente. A estas

condições atribui uma nominação do “Ser Mais”.

A partir das reflexões desses autores, seguimos construindo

um texto com um olhar voltado à necessidade do desenvolvimento da

moral e da ética no corpo discente. Entretanto, nos faz pensar, o

quanto e se os docentes estão preparados e têm consciência da

necessidade de tornar a educação mais libertadora, ou seja, livre de

coação, permitindo que o aluno seja ativo no seu processo de

apreender e o professor somente um transmissor, o que chamaremos

de transposição didática. E, que essa dialética e interação com o

meio/realidade seja o que promoverá o desenvolvimento de um

profissional crítico, reflexivo, autônomo e ético.

Sem mais, o presente texto divide-se em quatro seções: na

primeira, apresentamos o desenvolvimento da moralidade para os

teóricos Jean Piaget e Lawrence Kohlberg; na segunda, trataremos do

constructo da competência moral de Georg Lind a partir das

colaborações dos dois autores citados e logo depois, faremos uma

relação entre a formação ética do estudante de Medicina bem como

as mudanças de currículo para a implementação do uso de

Metodologias Ativas e por último e não menos importante, faremos

as considerações finais articulando os conceitos anteriormente

apresentados.

257

O Desenvolvimento da Moralidade para Piaget e Kohlberg

Piaget (1994 [1932]), em sua única obra destinada à

investigação da moralidade, O juízo moral na criança , obra seminal

no campo da Psicologia do Desenvolvimento Moral, propôs um

estudo sobre a possibilidade de construção da autonomia e retrata a

lei moral construída gradativamente, tendo como necessidade o

desenvolvimento da inteligência, ainda que esta não seja condição de

suficiência.

A referida obra está dividida em quatro partes: a primeira

parte trata do tema regras, estudando as respostas dos meninos num

jogo de bolinhas de gude, com regras bem estabelecidas e o

pique/amarelinha das meninas; a segunda parte trata do tema do

realismo moral e sua relação com a coação adulta; a terceira trata de

temas como justiça e cooperação e na quarta parte há a discussão de

outras teses sobre a moralidade (MENIN; BATAGLIA, 2017). O

autor adverte logo no início que está se propondo investigar a

consciência moral no que diz respeito ao juízo e não aos

comportamentos ou sentimentos morais.

Assim sendo, a referida obra pode ser entendida como uma

tentativa de expor suas ideias sobre a moral a partir de uma verificação

empírica; diante de observações, entrevistas clínicas e até mesmo

jogando com as crianças. Piaget, notou que existem mudanças na

forma como elas pensam e praticam as regras do jogo. O epistemólogo

escolheu estudar como as crianças jogam pelo fato de os jogos serem

instituições sociais, ou seja, por comportarem um sistema complexo

de regras.

Piaget (1994 [1932], p. 23) afirma que: “toda moral consiste

num sistema de regras, e a essência de toda moralidade deve ser

258

procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras”. Para

ele, as relações de coação, no caso das crianças, fortalecem o

egocentrismo que, entre outras coisas, é justamente a dificuldade de

se colocar no ponto de vista do outro e consequentemente, estabelecer

relações de reciprocidade.

Em relação ao desenvolvimento moral, na coação, há somente

respeito unilateral, além de uma assimilação deformante das razões de

ser das diversas regras (realismo moral). Resumindo, da coação deriva

a heteronomia moral (LA TAILLE, 1992). O oposto da coação é a

cooperação, sendo que La Taille esclarece que:

As relações de cooperação (co-operação, como às vezes escreveu

Piaget para sublinhar a etimologia do termo) são simétricas;

portanto, regidas pela reciprocidade. São relações constituintes

que pedem, pois, mútuos acordos entre os participantes, uma vez

que as regras não são dadas de antemão. Somente com a

cooperação, o desenvolvimento intelectual e moral pode ocorrer,

pois ele exige que os sujeitos se descentrem para poder

compreender o ponto de vista alheio. No que tange à moral, da

cooperação derivam o respeito mútuo e a autonomia [...] (LA

TAILLE, 1992, p. 59, grifos do autor).

Pensando nos fatores que fortalecem na prática a heteronomia

e a consciência das regras e os que favorecem a autonomia, Piaget

postula que as relações sociais são “formadoras” dos sentimentos

morais. Temos de um lado, o egocentrismo da criança pequena e o

respeito unilateral nas suas relações com os mais velhos que resultam

em heteronomia ou em moral do dever. De outro, a descentração

oriunda das vivências de cooperação com a prática da reciprocidade

constroem a autonomia da prática e da consciência das regras. São

259

exatamente o respeito unilateral e egocentrismo num extremo, e

cooperação com reciprocidade, noutro extremo, que dão conta de

explicar a evolução dos juízos morais e das concepções de justiça entre

as crianças (MENIN, 2007).

Para Piaget, na história moral da criança não haverá apenas

dois momentos caracterizados pela ausência ou presença da moral,

mas sim momentos diferentes no modo como a criança assimila as

regras morais (LA TAILLE, 2006). Piaget fala em três tendências do

desenvolvimento moral (anomia, heteronomia e autonomia) e não

apenas em uma, pois se assim fosse teríamos apenas a interiorização

da moral vigente na sociedade em que nascemos.

É preciso falar então das características dos três momentos do

desenvolvimento do juízo moral. Piaget considera que os períodos são

definidos pela tendência dominante por meio do qual a criança pensa

moralmente, isto é, nenhuma criança é totalmente heterônoma ou

autônoma. A tendência heterônoma seria de forma geral, pensar a

legitimidade das regras morais tendo como referência a obediência de

uma autoridade e, no caso da tendência autônoma o sujeito, em certas

circunstâncias, demonstra a capacidade de levar em conta a

reciprocidade e construir regras baseadas em princípios

universalizáveis ao invés de simplesmente acatar a regra externa,

característica da heteronomia moral (LA TAILLE, 2006).

Para Piaget (1994 [1932]), como anunciamos logo acima, o

desenvolvimento moral pode adotar as seguintes formas: depois de

uma fase pré-moral ou anomia, é possível que o sujeito desenvolva

uma consciência heterônoma e depois disso, uma consciência

autônoma. Na anomia, como o próprio nome indica (a = não, nomia

= regras, ou seja, ausência de regras), a criança ainda não adentrou no

260

universo moral e desde o nascimento é inserida em um universo de

regras sociais e convencionais: hora de dormir, hora de comer, tempo

de televisão etc., e outras de cunho moral, tais como: não bater, não

xingar etc.

Tendo posto Piaget as suas compreensões sobre o

desenvolvimento moral e não trazendo mais reflexões sobre este

assunto, por sua preocupação maior ser epistemológica, ou seja, como

o sujeito constrói seu conhecimento, Lawrence Kohlberg tem

dominado os estudos neste assunto nas últimas décadas (BIAGGIO,

1997).

Lawrence Kohlberg (1927-1987), tinha o sonho de tornar-se

psicólogo clínico e não pesquisador. Contudo, as teorias de Jean

Piaget sobre o desenvolvimento moral de crianças e adolescentes o

levaram para esse caminho: em sua tese de doutorado, em 1958,

identificou estágios de desenvolvimento moral, baseado em

entrevistas com 72 meninos brancos de Chicago a respeito do

conhecido dilema de Heinz. No dilema em foco o personagem, com

sua mulher doente, diante da impossibilidade de comprar o remédio

que a salvaria, é colocado em situação de conflito quando se vê tendo

que decidir entre dois valores: o direito à propriedade (não roubar o

remédio do farmacêutico que o possui e deixar de salvar a vida de sua

mulher) ou o direito à vida humana (roubar o remédio e cometer uma

atitude considerada criminosa na sociedade em que vive, porém

salvando a sua mulher) (BIAGGIO, 2002; LEMOS DE SOUZA;

VASCONCELOS, 2009).

Segundo Bataglia (2014, p. 113) Lawrence Kohlberg

compartilha com Piaget a ideia de que a moralidade não é pura

assimilação de valores morais oriundos da cultura, mas sim que esta

261

depende de uma organização cognitiva que permita que sua visão de

mundo e de moral vá se construindo em níveis mais e mais

complexos. Sendo assim, a moralidade não é coincidente com a

estrutura cognitiva, mas tem nela condição de necessidade, porém não

de suficiência.

Kohlberg, propõe então, que a estrutura moral também é

construída nas relações com o meio e a partir de suas pesquisas,

formulou a tese de que eram seis os estágios que descrevem o juízo

moral, da infância até a idade adulta. Durante mais de três décadas

(60, 70 e 80) empreendeu pesquisas sobre a moralidade do

adolescente e do adulto, em conjunto com diversos colaboradores,

que tinham como objetivo validar o caráter de universalidade e de

sequencialidade dos seis estágios evolutivos que resultou na

elaboração de três níveis de moralidade, agrupando dois estágios cada

um, totalizando então seis estágios que se sucedem de forma

evolutiva, sendo o último (estágio 6) mais complexo e mais adequado

se comparado ao primeiro, além de mais evoluído em relação aos

demais no que se refere ao princípio básico que é a justiça. Isso

significa que a justiça está presente no raciocínio moral de todos, mas

o significado e a amplitude que essa noção tem variam de acordo com

a complexidade alcançada pela estrutura, que por sua vez depende das

trocas estabelecidas com o meio (LEMOS DE SOUZA;

VASCONCELOS, 2009; BATAGLIA, 2014).

Biaggio (2002) relata também que a teoria de Kohlberg é a

única que caminha de forma sequencial, na qual os estágios mais altos,

são considerados pós-convencionais e que os indivíduos atingem a

maturidade moral quando compreendem que a justiça não é a mesma

coisa que a lei, entendendo que todo ser humano é capaz de ir além

262

dos valores culturais que foi socializado, ao invés de simplesmente

aceitá-los.

Bataglia, Morais e Lepre (2010) trazem que os estágios de

raciocínio moral propostos por Kohlberg, em 1992, não são

embasados nas emoções ou ações e sim na justiça e, que os conceitos

de heteronomia e autonomia não estavam completos para classificar

o raciocínio moral. A partir desta compreensão, Kohlberg, precisou

propor três níveis para classificar o desenvolvimento do raciocínio

moral, que são: o pré-convencional, o convencional e o pós-

convencional.

No pré-convencional o indivíduo julga o certo e errado,

apoiado em seus interesses próprios, porém com medo da punição.

Este nível é composto por dois estágios, no primeiro, o indivíduo

respeita as normas sociais por medo do castigo. No segundo, o

indivíduo está na fase do individualismo e egocentrismo, buscando

então respeitar as regras que favoreçam os seus interesses. Já o segundo

nível, o convencional, também dividido em dois estágios, três e

quatro, o indivíduo busca cumprir com as normas na intenção de

atingir o esperado pelas autoridades, seguido da necessidade de

manter a ordem social, respectivamente (BATAGLIA; MORAIS;

LEPRE, 2010).

E, no último nível, o pós-convencional, compreendido pelos

estágios cinco e seis, o indivíduo age guiado por princípios morais

universais pautados na reciprocidade e igualdade e os pensamentos

são regidos pelos princípios morais e éticos e não mais por regras

sociais. No estágio cinco, o raciocínio moral considera o contrato

social e os direitos individuais e no sexto estágio, agem de acordo com

a condição ética. Além disso, após definir todos estes estágios, o autor

263

da teoria percebeu que era necessário subdividi-los em A e B,

entendendo que em A, está relacionado a uma orientação

heterônoma, baseada nas regras de autoridades e B, com uma

orientação autônoma, baseada nos princípios de justiça, igualdade,

reciprocidade, diante da moralidade. (BATAGLIA; MORAIS;

LEPRE, 2010).

A partir desta compreensão de Kohlberg sobre seu

instrumento de avaliação da moralidade, Georg Lind (1947-2021),

traz um olhar ampliado ao já proposto por Kohlberg e complementa

o instrumento. Assim, seguiremos com a competência moral na

perspectiva de Georg Lind, a partir de um constructo proposto

originalmente por Kohlberg.

A Competência Moral: Algumas Considerações

O constructo de competência moral teve como definição

proposta por Kohlberg em 1964: “a capacidade de tomar decisões e

julgamentos que são morais (isto é, baseados em princípios internos)

e agir de acordo com tais julgamentos” (KOHLBERG, 1964, p.425,

tradução nossa). Entretanto, para Rego (2003), Kohlberg não

concebeu a fundamentação na ação moral, mas no raciocínio moral e

há diversos fatores que estão relacionados a essa ação. Para Bataglia

(2022) com o constructo de competência moral, Kohlberg estava

relacionando juízo à ação, “de um modo que o constructo não se

refere unicamente ao campo da cognição e nem exclusivamente ao

campo do afeto” (p.50).

Desta forma, Georg Lind ao debruçar sobre a teoria de

Kohlberg, a contraria e traz a sua própria teoria baseada na discussão

de dilemas e testagem, criando assim o Moral Competence Test

264

(MCT) que incorpora aspectos cognitivos e afetivos não vistos nas

avaliações de Kohlberg. Bataglia (2010), complementa dizendo que

este instrumento identifica o nível da moralidade dos indivíduos

através de uma tarefa moral, que tem como base os princípios morais,

os quais são intrínsecos e inconscientes. Sendo assim, é necessária a

realização de testes experimentais para identificar e desenvolver a

competência moral. Desta forma, para que a competência moral seja

bem desenvolvida, o campo da educação deve estar alinhado com os

princípios desta necessidade, entendendo que a competência moral é

desenvolvida durante a prática de discussões e reflexões isentas de

coação (MATOS; ZUCCOLI, 2022).

A base dos trabalhos tanto de Piaget (1895-1980), Kohlberg

(1927-1987) e Georg Lind (1947-2021) é construtivista, isto é, a

competência moral está estritamente relacionada com a construção

que os sujeitos fazem a partir das trocas estabelecidas com o meio.

Bataglia (2022, p. 54) salienta que: “o conhecimento e a conação

(disposição para a ação) viriam da possibilidade de assimilação das

situações e não a partir das percepções de regras objetivas ou

subjetivas”, o que refuta qualquer interpretação fenomenologista em

relação ao constructo.

Nesta perspectiva, as teorias de Piaget e Kohlberg são as que

mais descrevem sobre este fato. Estas teorias, se incluem no grupo

das teorias cognitivas-evolutivas, as quais têm como base que o

desenvolvimento ocorre a partir de transformações das estruturas

cognitivas (BATAGLIA; MORAIS; LEPRE, 2010).

Fortalecendo a ideia da construção da moralidade, Dongo-

Montoya (2022), traz que Paulo Freire e Piaget entendem que “o

conhecimento e a moralidade não estão pré-formados nem no

265

indivíduo nem no meio” (p.131) sendo necessária uma interação

entre ambos para o seu desenvolvimento, não responsabilizando

somente o indivíduo na sua formação cognitiva e moral, mas também

outros indivíduos.

Retomando a ideia de que a moralidade é uma construção e

que a educação moral prescinde de uma formação ética, escolhemos

o recorte de estudar a formação do futuro médico, em especial.

A Formação Ética no Curso de Medicina e as Metodologias Ativas

Antes de abordarmos efetivamente a formação médica atual e

as metodologias ativas, faz-se necessário contextualizar historicamente

essa trajetória pedagógica na saúde e em especial na medicina.

Diante de um contexto histórico em que a educação em saúde

era voltada para um olhar fragmentado e curativista do indivíduo, sem

se preocupar com o meio e a sociedade, a formação ética ficou à

margem dos ensinos, fazendo com que os futuros médicos

apresentassem déficits neste conteúdo e dificuldade em lidar com

situações relacionadas ao meio e a sociedade, ou seja, com as questões

sociais. Diante deste cenário, na década de 40 começou-se a repensar

o tipo de ensino realizado a estas áreas (MORAES, 2016;

CARVALHO, SOARES, FERREIRA, 2023; GONZÁLEZ;

ALMEIDA, 2010).

Na década de 50, o Brasil incorpora um movimento norte-

americano, relacionado ao bem-estar social, aderindo à proposta da

reforma preventivista e da medicina integral, incluindo nas ações os

não-enfermos, englobando a saúde no processo saúde-doença,

surgindo assim, a Medicina Preventiva que proporcionou que o

266

trabalho comunitário pudesse ter ações mais práticas do que

científicas (GONZÁLEZ; ALMEIDA, 2010).

Apesar disso, Morita, Haddad e Araújo (2010), relatam que

as discussões e propostas de mudanças no ensino das graduações em

saúde brasileiras se tornaram mais evidentes na década de 80,

pautadas em diversas contribuições dos pensadores e pesquisadores da

época e no planejamento coletivo em andamento da Reforma

Sanitária Brasileira. Este momento revela o marco da 8ª Conferência

Nacional de Saúde em 1986, da qual surgiu a proposta da Reforma

Sanitária que direciona para a universalidade do direito à saúde, sendo

oficializado com a Constituição Federal de 1988 e a criação do

Sistema Único de Saúde (SUS) em 1990 (FIOCRUZ, 2017).

Na perspectiva de Moreira e Dias (2015), os regimentos do

SUS foram um dos principais propulsores para as mudanças na

prática e na formação de profissionais da saúde. Porém, enquanto o

sistema de saúde estava sendo reformulado, buscando um olhar

ampliado e não mais fragmentado e curativista, os profissionais ainda

continuavam sendo formados neste modelo.

Albuquerque et al. (2007) trazem que a proposta de mudança

curricular precisava ser embasada no modelo de atenção à saúde, o

qual tem como essência o compromisso com a população. Portanto,

espera-se que o profissional de saúde busque em seu atendimento a

universalidade, a equidade e a integralidade do cuidado. Assim, o

objetivo do ensino em saúde, se torna formar profissionais que

entendam as necessidades individuais das pessoas, enxergando-as em

todas as suas dimensões, buscando promover a saúde e prevenir

doenças independente da complexidade tecnológica, garantindo

assim o equilíbrio entre a excelência técnica e a relevância social.

267

É, neste momento, em que a relação médico-paciente volta a

ser valorizada, que os valores morais, como respeito, responsabilidade,

paciência, humildade, prudência e confiança começam a serem vistos

como necessários na formação médica, conforme o resultado de

trabalho realizado com estudantes de medicina, por Marques,

Fonseca, Milioni e Corbiceiro (2020) que identificam através de

questionário que estes são os valores morais mais importantes de

serem trabalhados ao longo do curso de medicina. Entretanto,

também colocam que há uma relação vertical e autoritária entre

alunos e professores. Fato que pode ser tomado como modelo e ser

reproduzido pelos futuros médicos com os seus pacientes e equipe,

dificultando assim a relação, situação que está intimamente ligada à

competência moral destes profissionais.

Entretanto, apesar da necessidade citada acima por Moreira e

Dias (2015), da mudança curricular e consequentemente da formação

profissional estar relacionada com às necessidades encontradas na

descrição do novo modelo de saúde brasileira, o SUS, não só as

faculdades, mas também o próprio serviço, não conseguiram efetivar

verdadeiramente as alterações, principalmente às relacionadas ao

cuidado, pois o modelo centrado na doença ainda se encontrava

arraigado. Por isso, uma discussão que ocorre desde 1930, ganha

corpo somente em 1990 e chega às Diretrizes Curriculares Nacionais

(DCNs) em 2001, com o objetivo de alinhamento do programa

educacional das graduações da área da saúde com as propostas do SUS

e somente 13 anos depois, em 2014 ocorre o enquadramento das

Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em

Medicina (BRASIL, 2014) com os princípios do SUS.

268

Stela e Puccini (2008) referem que as Diretrizes Curriculares

Nacionais (DCNs) para os cursos de graduação na área da saúde

constituem em uma:

[...] mudança paradigmática do processo de educação superior,

de um modelo flexneriano, biomédico e curativo para outro,

orientado pelo binômio saúde-doença em seus diferentes níveis

de atenção, com ações de promoção, prevenção, recuperação e

reabilitação da saúde, na perspectiva da integralidade da

assistência; de uma dimensão individual para uma dimensão

coletiva; de currículos rígidos, compostos por disciplinas cada vez

mais fragmentadas, com priorização de atividades teóricas, para

currículos flexíveis, modulares, dirigidos para a aquisição de um

perfil e respectivas competências profissionais, os quais exigem

modernas metodologias de aprendizagem, habilidades e atitudes,

além de múltiplos cenários de ensino (STELA; PUCCINI, 2008,

p.53).

Assim, diante da evidente inadequação do perfil do

profissional de saúde e com a promulgação das novas diretrizes

curriculares, a formação em saúde deixou de ficar à margem dos temas

discutidos pelo Ministério da Saúde, o que mobilizou a construção de

políticas públicas específicas para a formação que fossem ao encontro

com o novo modelo de ensino (MOREIRA e DIAS, 2015).

Com isso, o Art. 3º das Diretrizes Curriculares Nacionais do

Curso de Graduação de Medicina (BRASIL, 2014) diz que:

O graduado em Medicina terá formação geral, humanista,

crítica, reflexiva e ética, com capacidade para atuar nos diferentes

níveis de atenção à saúde, com ações de promoção, prevenção,

recuperação e reabilitação da saúde, nos âmbitos individual e

coletivo, com responsabilidade social e compromisso com a

269

defesa da cidadania, da dignidade humana, da saúde integral do

ser humano e tendo como transversalidade em sua prática,

sempre, a determinação social do processo de saúde e doença

(BRASIL, 2014, p. 1).

Diante deste pressuposto citado acima, identifica-se que o

assunto ético-legal não pode ser dissociado do currículo da medicina,

pois o mesmo perpassa pela formação humanística e esta relevância

vai ao encontro quando é colocada a necessidade de um atendimento

médico de qualidade, no qual a técnica não se faz suficiente ou um

atendimento de qualidade por si só. Para que o mesmo atinja a

excelência é necessário haver o saber científico, técnico e a

humanização no cuidado (CARVALHO, SOARES e FERREIRA,

2023).

O Art. 4º das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de

Graduação em Medicina de 2014 reforça que o futuro profissional

precisa articular o conhecimento, a habilidade e a atitude e além disso

ele precisará estar apto nas áreas de Atenção à Saúde, Gestão em Saúde

e Educação em Saúde.

Dentro do eixo da Atenção à Saúde:

[...] o graduando será formado para considerar sempre as

dimensões da diversidade biológica, subjetiva, étnico-racial, de

gênero, orientação sexual, socioeconômica, política, ambiental,

cultural, ética e demais aspectos que compõem o espectro da

diversidade humana que singularizam cada pessoa ou cada grupo

social, no sentido de concretizar o acesso universal e equidade

como direito à cidadania; integralidade e humanização do

cuidado por meio de prática médica contínua e integrada;

qualidade na atenção à saúde, pautando seu pensamento crítico;

segurança na realização de processos e procedimentos,

270

referenciados nos mais altos padrões da prática médica,

preservação da biodiversidade com sustentabilidade, ética

profissional, promoção da saúde, como estratégia de produção de

saúde, cuidado centrado na pessoa sob cuidado, promoção da

equidade no cuidado adequado e eficiente das pessoas com

deficiência (BRASIL, 2014, p.1)

No eixo da Gestão em Saúde, no Art. 6º, a Graduação em

Medicina visa:

[...] à formação do médico capaz de compreender os princípios,

diretrizes e políticas do sistema de saúde, e participar de ações de

gerenciamento e administração para promover o bem estar da

comunidade, por meio das seguintes dimensões: Gestão do

Cuidado, com o uso de saberes e dispositivos de todas as

densidades tecnológicas, valorização da vida, tomada de decisões,

comunicação, incluindo as novas tecnologias da informação e

comunicação, liderança exercitada na horizontalidade das

relações interpessoais, trabalho em equipe, construção

participativa do sistema de saúde, participação social e articulada

nos campos de ensino e aprendizagem das redes de atenção à

saúde (BRASIL, 2014, p. 2).

Quanto ao eixo da Educação em Saúde:

[...] o graduando deverá corresponsabilizar-se pela própria

formação inicial, continuada e em serviço, autonomia

intelectual, responsabilidade social, ao mesmo tempo em que se

compromete com a formação das futuras gerações de

profissionais de saúde, e o estímulo à mobilidade acadêmica e

profissional, objetivando um aprendizado autônomo e

responsável, no qual busca pelos seus conhecimentos diante das

possibilidades que lhe são apresentadas a partir da prática,

271

simulações ou discussão de casos em ambientes protegidos e

controlados, sendo direcionados por um facilitador que

proporcionará o desenvolvimento no processo de aprendizagem

buscando reflexões e um olhar ampliado para as relações com o

paciente, equipe e comunidade (BRASIL, 2014. p. 3).

Contribuindo com as propostas da DCN do Curso de

Graduação em Medicina de 2014, Berbel (2011) diz que a

implantação das metodologias ativas pode favorecer o

desenvolvimento da autonomia a partir do momento em que

propostas de problematização são ofertadas aos alunos e suas

impressões são valorizadas, favorecendo a discussão, reflexão e

desenvolvimento do raciocínio, sendo o professor o facilitador deste

trabalho.

Esta remodelagem na forma de ensinar, destaca a

Metodologia Ativa como aquela com maior possibilidade de inserir o

aluno e futuro egresso no contexto descrito pelas DCNs do Curso de

Graduação em Medicina, por possibilitar a vivência com a

realidade/prática mais precocemente, além de mostrar que esta

estratégia de ensino- aprendizagem possibilita o desenvolvimento do

olhar ampliado para o cuidado. (ITIKAWA et al., 2008; RUIZ,

FARENZENA, HAEFFNER, 2010; PEIXOTO, RIBEIRO,

AMARAL, 2011; ANDRADE, et al. 2011).

Esta evidência é enfatizada por Nunes et al. (2008) quando

revela que na metodologia ativa é possível desenvolver as habilidades

de comunicação e atitudes humanizadas diante dos pacientes, além de

desenvolver elementos psíquicos, afetivos e cognitivos, necessários

para tal.

272

Segundo Marques (2018), o método de ensino ativo gera uma

autonomia ao estudante e o leva a uma corresponsabilização não só

pessoal, mas também no seu trabalho em grupo e com a comunidade.

Desta forma, o aluno começa a perceber os valores de uma boa relação

interpessoal, pois passa a depender também do outro para construir o

seu saber, seja no trabalho em grupo, com outros estudantes ou com

a comunidade que está atuando.

Assim, a autora coloca que as interfaces de autonomia, relação

com a comunidade e do pluralismo são importantes para a

concretização da construção de uma melhor educação em valores, a

partir das metodologias ativas. Pois, vivenciar contrastes

socioeconômicos e culturais, em especial fora da escola e em cenários

reais, mobilizam sensações e proporcionam diálogos e reflexões

concretizando questões de educação moral (MARQUES, 2018).

Para Enderle et al. (2018), o estudante capacitado através da

metodologia ativa tem a possibilidade de resgatar a sensibilidade,

desenvolver o pensamento crítico, tomadas de decisões, ações

humanizadas e éticas. Estas questões, somadas à socialização dos

saberes na prática colaboram também para o desenvolvimento da

competência moral ou do fortalecimento desta no aluno. Fato que vai

de encontro com o pensamento de Silva (2011), quando diz que a

moral só é possível de ser construída se levar em conta o outro diante

de seus aspectos intrínsecos e extrínsecos, os quais devem ser

coordenados e não ignorados.

Corroborando a isto, Marques (2018) diz que a compreensão

da responsabilidade da profissão e da essência do cuidar do outro,

tornando a relação profissional-usuário respeitosa, empática, com

formação de vínculo e escuta qualificada através da comunicação, faz

273

com que o aluno desenvolva a competência moral. Afirma ainda, que

as metodologias ativas se utilizam de estratégias de aprendizado que

estimulam não só as competências técnicas, mas também as

humanísticas e éticas, contribuindo assim com a formação moral do

indivíduo.

Diante deste panorama sobre a mudança curricular e as

possibilidades que as metodologias ativas geram nos discentes, em

especial no desenvolvimento de autonomia, ações críticas e reflexivas

em relação ao cuidar do outro e/ou comunidade, é pertinente

entender sobre o desenvolvimento moral e ético pois segundo Bataglia

(2022), para Piaget é no método ativo, que se realiza a construção de

valores quando há a interação com o meio durante a formação, assim

favorecendo ao estudante a possibilidade de desenvolvimento da

autonomia moral e a ética e, consequentemente o desenvolvimento

da competência moral.

Para Dongo-Montoya (2022), a condição fundamental para

a formação ética e moral do discente é a liberdade de ação em relação

a qualquer escolha, o que o levará ao desenvolvimento de

responsabilidades. O mesmo autor complementa dizendo que tanto

para Freire como para Piaget, não é possível sair da ingenuidade para

a criticidade sem o envolvimento da ética e da moral na formação do

estudante.

Apesar de todos estes ganhos que a metodologia ativa traz para

os estudantes, Oliveira et al. (2008) mencionam que apesar de haver

um grande número de cursos médicos discutindo sobre as mudanças

curriculares, somente uma minoria tem implantado disciplinas e/ou

programas de iniciação científica, bem como promovido a

participação comunitária/popular. Este fato, pode ser entendido

274

quando Albino et.al (2004) relatam que dentro da classe médica há

muita atenção para as capacitações técnicas/assistenciais deixando a

acadêmica à margem, o que colabora com o distanciamento dos

saberes sobre as alterações pedagógicas do curso. Além disso, Stella

et.al (2009) argumentam que há uma dificuldade de aceitação dos

docentes em realizar as atividades propostas pelas diretrizes em

cenários da Medicina Social, Preventiva e Saúde Coletiva, o que leva

a uma mudança de paradigmas em relação aos cenários de

aprendizagem, que na sua grande maioria são intra-hospitalar.

Entretanto, as escolas que implantaram e que discutem sobre

a importância da inclusão de novas metodologias e disciplinas no

currículo médico mostraram a satisfação dos alunos na nova

experiência, sendo favoráveis à implantação permanente. Anjos et.al

(2010), relatam que a mudança curricular possibilita novos

aprendizados em lugares diferentes, proporcionando vivências em

espaços onde a clínica ampliada é mais viável, obtendo desta forma

novos olhares, interpretações e construção de conhecimentos.

Além disso, os mesmos autores, contribuem dizendo que a

inserção dos estudantes na atenção básica permite que os tornem mais

participativos e preparados e desta forma a academia cumpre com o

seu papel, seguindo as novas propostas curriculares. Afirmação, que

vai ao encontro com os autores Oliveira, et al.(2010); Itikawa, et al.

(2008) e Oliveira; Alves (2011), quando relatam de forma positiva a

inserção de novas disciplinas que utilizam como campo de estágio a

rede de saúde pública e/ou uma das ferramentas da metodologia ativa

como proposta de ensino aprendizagem como, por exemplo, o

Problem Based Learning (PBL) – Ensino Baseado em Problemas e a

Metodologia Problematizadora.

275

Portanto, diante da realidade de uma sociedade intolerante,

onde as atitudes são tomadas a partir do efeito do poder monetário e

do prestígio individual, identificar se os alunos têm apresentado o

desenvolvimento da competência moral ao longo do curso de

medicina se faz necessário, pois as DCNs deste curso colocam que os

alunos precisam apresentar um trabalho colaborativo em equipes de

saúde, respeitando normas institucionais dos ambientes de trabalho e

agindo com compromisso ético-profissional, superando a

fragmentação do processo de trabalho em saúde; além de estar em

contato com a comunidade, família e indivíduo aplicando os preceitos

do SUS como a universalidade e a equidade.

Para isso, este estudante deverá ser estimulado desde o início

do curso a lidar com problemas reais, assumindo responsabilidades

crescentes como agente prestador de cuidados e atenção, compatíveis

com seu grau de autonomia, que se consolida, na graduação, com o

internato, utilizando da metodologia ativa como processo de ensino-

aprendizagem (BRASIL, 2014). Assim, lidar com discussões, reflexões

e princípios morais fará parte da realidade deste estudante e futuro

profissional, sendo então, importante buscar uma metodologia

pedagógica ativa que favoreça o desenvolvimento da competência

moral e ética para que este futuro profissional esteja preparado para

lidar com tais situações pertinentes à profissão.

Considerações Finais

Os educandos, merecem mais do que “aulas” de educação

moral, ou seja, vivenciar a moralidade em todos os aspectos, tempos

e espaços das instituições educacionais para que seja possível o pleno

exercício da democracia.

276

Silva (2022) aponta que em pesquisas brasileiras sobre a

competência moral em cursos de graduação, seja em Pedagogia,

Psicologia, Medicina, Enfermagem entre outros cursos, geralmente,

todas têm encontrado o seguinte resultado: os cursos de graduação

“não estão proporcionando, de forma adequada e muito menos

suficiente, em termos de conteúdo, estratégias e tipo de ambiente, o

desenvolvimento moral e, consequentemente, a formação ética de

seus alunos” (LEPRE et al., 2014, p. 132), o que indica ser um tema

problemático na Educação Superior em geral.

Outro ponto trazido por Carvalho, Soares e Ferreira (2023) e

que precisa ser melhor observado/estudado é sobre docentes que

ficam responsáveis por ministrar aulas sobre conteúdos ético-legais e

nem sempre estão qualificados para tal, o que consequentemente

compromete a formação do estudante de medicina nestes quesitos.

Assim como Piaget, também almejamos a formação de

sujeitos autônomos, moralmente falando, e para tanto, precisamos do

rompimento de ranços tradicionalistas na educação. Uma

universidade comprometida com essa formação pode e deve trabalhar

para a construção de um ambiente sociomoral com base no respeito

mútuo e na cooperação, o que é bem diferente de alguns modelos que

temos encontrado em nossas pesquisas. Corroboramos com Bataglia

(2022, p. 91) ao mencionar que: “[...] a escola tradicional valoriza o

acúmulo de conteúdos, o respeito unilateral, a competição e em uma

palavra, a heteronomia”.

Vimos que a competência moral é caracterizada pela coerência

com os próprios princípios em momentos conflituosos ou em

problemas morais difíceis, o que nos leva a pensar que esta não

277

combina com autoritarismo. Devemos educar para e na cidadania e

por que não, na/para a democracia.

Defendemos uma educação integral que realmente favoreça a

construção dessa competência e da personalidade moral. Tarefa essa

não só nossa, mas de todos que atuam na Educação.

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285

A Importância das Metodologias Ativas na

Formação de Profissionais da Saúde da Atualidade

Cláudia Érika S. do Nascimento LIMA

Introdução

A educação tem passado por relevantes processos de

mudanças, pelos quais se estabeleceu uma nova dinâmica na relação

entre educador e educando (COLARES; OLIVEIRA, 2018). É com

base nessa afirmação das autoras, e acreditando no potencial que essas

mudanças representam no cotidiano escolar, especialmente as que

possuem relação direta com o processo de ensino-aprendizagem, que

como profissional da área da saúde e da educação, dou início a esse

texto, com a proposta inicial de promover uma reflexão sobre a

formação dos profissionais da saúde na atualidade.

Não é novidade que a formação profissional em saúde durante

muito tempo foi pautada no uso de metodologias tradicionais, tal

modelo vincula-se a um processo de ensino-aprendizagem limitado,

no qual o professor desenvolve um papel centralizado, sendo ele quem

detém e transmite o conhecimento para o aluno. Nesse cenário, o

discente se configura com o papel passivo de reproduzir o que foi

Mestranda em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil.

E-mail: claudia.erika@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-473-8.p285-302

286

repassado pelo docente, não se provocando a reflexividade e

desenvolvimento da autonomia do profissional em formação

(MITRE et al., 2008).

De modo geral, podemos afirmar que nas últimas décadas, as

instituições de ensino superior têm buscado se movimentar para o

desenvolvimento de uma educação mais autônoma, reflexiva e crítica,

onde é estimado que ocorra a migração do uso de métodos de ensino

tradicionais para implementação de métodos ativos no processo

ensino-aprendizagem dos alunos. Por outro lado, porém, pouco se

sabe como de fato fazer com que este mesmo processo seja executado

sob esta nova ótica.

Para Colares e Oliveira (2018), o ensino em saúde requer o

uso de metodologias inovadoras, pois possibilita que o estudante

consiga visualizar a sua ação nos diferentes espaços de atuação. Nessa

perspectiva, as metodologias ativas configuram um método no qual o

aluno tem condições de refletir sobre a sua realidade e assumir de fato

sua responsabilidade dentro do processo educacional.

Dessa forma, a discussão e a experiência com as metodologias

ativas de ensino possui estreita relação com concepções pedagógicas

que estimulam o aprendizado do discente, de maneira a configurar

uma estratégia importante para a formação de profissionais críticos,

reflexivos e transformadores de suas realidades, além de serem uma

possibilidade de potencializar as práticas dos profissionais de educação

em saúde junto aos usuários, famílias e comunidades que atuarão.

Baseado no exposto, e na importância que o tema em estudo

possui para os processos educativos, construiu-se a seguinte questão:

como as metodologias ativas podem ser utilizadas na formação dos

profissionais da área da saúde?

287

Por fim, o presente artigo tem como objetivo verificar como

as metodologias ativas são utilizadas na formação de profissionais da

área da saúde, através de uma revisão da literatura publicada nos

últimos cinco anos.

Metodologia

Esta é uma pesquisa do tipo bibliográfica e sua principal

vantagem é permitir ao investigador a cobertura de uma gama de

fenômenos muito mais ampla do que aquela que ele poderia pesquisar

diretamente. Neste tipo de pesquisa, utilizam-se materiais

previamente organizados com o objetivo de analisar o que já foi

desenvolvido sobre um determinado tema (GIL, 2022).

Como fonte de informação para o levantamento

bibliográfico, utilizou-se o Google Acadêmico, sendo a busca feita a

partir dos seguintes descritores: “metodologias ativas” e “ensino em

saúde”. O levantamento bibliográfico foi realizado durante o mês de

julho de 2023. Na busca inicial, foram encontrados

aproximadamente 100 artigos publicados no período de 2018-2023,

a escolha desse período justifica-se pelo fato de se buscar conhecer

como tem sido trabalhado o tema em análise nos últimos cinco anos

nas instituições de ensino superior.

A partir desta amostra inicial, foi realizada a leitura do título

dos artigos, onde selecionou-se os que mais apresentavam relação com

o tema em estudo. Foram catalogados pela pesquisadora 26 artigos

científicos publicados no período de 2018 – 2023, com a finalidade

de organizar melhor o material encontrado.

Após essa etapa, foi realizada a leitura do resumo das 26

publicações, e nesse segundo momento, fiz a seleção delas buscando

288

utilizar as que tinham maior reconhecimento no meio acadêmico

(maior quantidade de citações e qualis da revista onde foi publicado).

Desta amostra, foram escolhidos 10 artigos científicos para serem

analisados no decorrer desta revisão de literatura.

Resultados e Discussão

A síntese dos resultados obtidos está descrita no quadro 01,

10 (dez) publicações foram analisadas integralmente e utilizadas

efetivamente para construção deste trabalho. Os artigos foram

organizados na sequência a seguir: ano de publicação, autor, título da

publicação, tipo de pesquisa e o objetivo de forma resumida.

Quadro 1 – Ano, título, tipo de pesquisa e objetivo

Nº Ano Autor

Título da

publicação

Tipo de

pesquisa

Objetivo

1 2018

Colares, K.

T. P.;

Oliveira,

Metodologias

ativas na

formação

profissional

em saúde:

uma revisão

Revisão de

literatura

Analisar a

produção

científica sobre o

uso de

metodologias

ativas na

formação

profissional em

saúde. Em caráter

secundário, busca

discorrer

brevemente sobre

a formação e

atuação do

docente da área

de saúde.

289

2 2018

Macedo, K.

D. S. et. al.

Metodologias

ativas de

aprendizagem:

caminhos

possíveis para

inovação no

ensino em

saúde.

Relato de

experiência

Relato de

experiência

realizado com a

participação de

docentes de uma

universidade

pública da região

noroeste do estado

do Rio Grande do

Sul-Brasil. Foram

realizadas oficinas

pedagógicas com

base no Arco de

Charles Maguerez.

3 2018

Barros, F.

F. et al.

Emprego de

metodologias

ativas na área

da saúde nos

últimos cinco

anos: revisão

integrativa.

Revisão

Integrativa

da literatura

Conhecer a

produção

científica

brasileira sobre

metodologias

ativas utilizadas

na área da saúde

nos últimos cinco

anos.

4 2020

Sousa, C.

E. G.

Metodologias

ativas de

ensino

aprendizagem

na área da

saúde: revisão

de literatura

Revisão

bibliográfica

Verificar as

evoluções no

processo de

ensino

aprendizagem,

evidenciar os

indispensáveis

conceitos,

ferramentas e

métodos das

intituladas

290

metodologias

ativas e salientar

sua aplicabilidade

na construção de

profissionais da

saúde,

pretendendo a

instrução de

educadores.

5 2021

Silva, Y. C;

Júnior,

E.O;

Tinoco-

Veras, C.

A utilização de

metodologias

ativas na

formação de

profissionais

da saúde: uma

revisão

integrativa.

Revisão de

literatura

Realizar um

levantamento

bibliográfico

sobre as

principais

metodologias

ativas utilizadas

na formação de

profissionais da

área da saúde.

6 2021

Pereira, J.

C. et. al.

Metodologias

ativas e

aprendizagem

significativa:

processo

educativo no

ensino em

saúde.

Pesquisa de

Campo

Analisar uma

prática educativa,

segundo a teoria

da aprendizagem

significativa,

sobre

metodologias

ativas no ensino

em saúde,

realizada no

Programa de Pós-

graduação em

Ensino em

Saúde.

291

7 2021

Leitão, L.

M. B. P. et.

al.

Metodologias

ativas de

ensino em

saúde e

ambientes

reais de

prática: uma

revisão

Revisão de

literatura

Revisar a

literatura sobre as

metodologias de

ensino-

aprendizagem em

ambientes reais,

conhecendo seus

benefícios e

aplicações.

8 2021

Garcia, A.

et. al.

Utilização de

metodologias

ativas no

processo de

ensino-

aprendizagem

em saúde

Revisão de

literatura

Analisar as

literaturas

científicas sobre

as Metodologias

Ativas para a

construção do

ensino na saúde,

possibilitando

evidenciar a

relevância do

questionamento

sobre: “a

construção do

ensino em saúde”

frente ao seu

contexto de

ensino

aprendizagem

para a formação

dos futuros

profissionais da

área.

9 2022

Santos, J.

C. O. et. al.

Avaliação da

aprendizagem

nos cursos de

Revisão de

literatura

Reunir e

consolidar

informações que

292

formação em

saúde

pautados em

metodologias

ativas: revisão

integrativa.

potencializam a

tomada de

decisão frente à

promoção de

melhorias do

processo

avaliativo no

contexto de

formação em

saúde.

10 2023

Menegócio,

A. M. et.

al.

Transpondo

fronteiras em

metodologias

ativas: da

autonomia à

efetividade do

processo de

aprender a

aprender.

Revisão

sistemática

da literatura

Identificar como

o uso de

metodologias

ativas promove o

desenvolvimento

da autonomia do

graduando de

enfermagem no

processo de

aprender a

aprender.

Fonte: Dados da pesquisa

Com relação ao ano de publicação, destacou-se o ano de 2021

com 04 artigos publicados sobre o tema em estudo, em seguida têm-

se o ano de 2018 com 03 artigos. Notou-se que o ano de 2019 não

aparece na relação dos anos de publicação, podendo este dado estar

relacionado com a condição de pandemia da COVID-19 que nosso

país enfrentava, no qual as pesquisas sobre o tema, acabaram ficando

em segundo plano.

Sobre o tipo de estudo realizado, observou-se que dos 10

textos analisados, 08 tratam-se de revisões de literatura (integrativa ou

293

sistemática) e os outros 02 artigos são caracterizados, como relato de

experiência e pesquisa de campo, respectivamente. Este dado pode ser

utilizado para justificar a similaridade encontrada nos objetivos dos

artigos estudados, pois em sua maioria, as publicações objetivaram:

analisar, conhecer ou verificar como são utilizadas as metodologias

ativas no contexto de formação dos profissionais da área da saúde

inseridos em carreiras variadas, tais como: enfermagem, odontologia,

fisioterapia e medicina.

A literatura analisada coloca em evidência que os estudos

sobre o uso de metodologias ativas têm sido crescentes nos últimos

anos, devido essa estratégia ser considerada no meio acadêmico como

promissora para o desenvolvimento do processo de ensino-

aprendizagem. Com base neste dado, propomos uma reflexão sobre o

cenário em que ocorre o processo de ensino-aprendizagem,

especialmente dos profissionais da saúde, no qual os personagens

envolvidos (docentes e discentes) precisam estar dispostos a

estabelecer uma relação na qual a prioridade é a construção do

conhecimento, e consequentemente, a formação integral do aluno,

que no futuro será o profissional da área da saúde.

Com base no exposto acima, percebemos que cada um têm e

precisa cumprir o seu papel no processo de ensino-aprendizagem.

Para o discente é importante pontuar que sem maturidade, interesse

e disponibilidade de sua parte para construir o seu conhecimento,

nenhuma metodologia utilizada (por mais bem pensada, escolhida e

preparada pelo docente) trará bons efeitos. Esta perspectiva

apresentada, é reforçada com base nos resultados encontrados por

Menegócio et. al. (2023, p. 14), onde afirma-se que “o que define a

potencialidade no aprendizado se relaciona de forma direta com o

294

interesse do discente pelo conteúdo oferecido em sala de aula e pela

projeção referente a qual tipo de profissional almejam ser depois de

formados”.

Do outro lado, há o docente da saúde, profissional

fundamental no desenvolvimento do processo de ensino-

aprendizagem, mas que comumente é encontrado na literatura como

“resistente” para implementar novas metodologias. Ancoro-me na

ideia de que mudar não é uma tarefa fácil, e por isso, deve ocorrer aos

poucos, para que cada um compreenda seu valor dentro do processo

que está inserido, desta forma, é esperada a ocorrência de dificuldades

por parte dos docentes da saúde. Então, como proceder para

minimizar os impactos dessas barreiras?

Acredita-se que para amenizar as dificuldades encontradas

pelos docentes, é necessário assimilar as razões pelas quais é preciso

realizar mudanças na sua prática pedagógica, e compreender a

importância do seu papel como mediador, haja vista, que esse é um

requisito fundamental para que a aprendizagem aconteça (SOUSA,

2020). É claro que a transformação pedagógica não deve ocorrer

como se fosse uma corrida para utilizar-se as metodologias ativas,

muito pelo contrário, este é um processo lento, que exige boa vontade,

engajamento e querer por parte dos professores e alunos para que flua

naturalmente e ambos se sintam satisfeitos com os resultados obtidos.

Vale ressaltar, que a maioria dos professores atualmente

lecionando no ensino superior, são frutos de uma formação

tradicional, baseada no ensino conteudista e tecnicista, portanto,

esperar que estes profissionais em sua prática sejam capazes de atuar

diferente é algo difícil de acontecer, porém, esta crítica só nos

confirma a existência das barreiras para compreensão ou aplicação das

295

metodologias ativas de ensino-aprendizagem em decorrência da

deficiência ou ausência de formação pedagógica para professores

(BARROS, et. al., 2018; SOUSA, 2020).

Ademais, observou-se que alguns autores com obras

analisadas neste artigo (SOUSA, 2020; PEREIRA, et. al., 2021;

LEITÃO, et. al., 2021; MENEGÓCIO, et. al., 2023) propuseram

discussões sobre o uso de metodologias ativas de forma mista,

explorando as potencialidades do ensino tradicional e do ensino ativo

para os cursos da área da saúde, sendo esta apresentada como uma

estratégia com bons rendimentos.

Corroboramos com Menegócio et. al (2023), ao considerar

que alguns conteúdos específicos da saúde humana, ainda tem

necessidade de ser abordados no formato tradicional, colocando o

docente como facilitador primário do aprendizado de modo que o

conhecimento prévio seja ofertado ao discente, ao utilizar o ensino

misto (estratégias tradicionais e métodos ativos), há aumento de

desempenho clínico dos profissionais da saúde proporcionando a

construção direta entre o conhecimento adquirido na teoria em

comparativo ao que se desenvolve na prática.

Sousa (2020) faz breve colocação nesse sentido em sua revisão

de literatura, podemos perceber no trecho abaixo:

Os métodos ativos de ensino não impedem ou anulam a

metodologia convencional, ambas são capazes de serem

combinadas com sucesso no processo de adquirir conhecimentos

[...] seria pertinente executar esses métodos de forma mesclada

com a metodologia tradicional como maneira de adequação,

permitindo-se uma adesão mais ampla (SOUSA, 2020, p. 60).

296

Pereira et. al. (2021) nessa mesma linha de pensamento,

ressaltam que embora os métodos tradicionais e os métodos ativos

sejam opostos, eles não constituem uma dicotomia, sendo possível

que o ensino ocorra com os dois tipos de métodos, com variação

apenas no nível de significação, ora pois, um dos maiores problemas

do método tradicional é o fato dos conteúdos repassados não se

relacionarem de forma coerente e clara à estrutura cognitiva do

sujeito, e as metodologias ativas possibilitariam que isso ocorresse.

Dessa forma, é preciso sublinhar que o uso das metodologias

ativas precisa ser pensado de acordo com a particularidade dos alunos,

as características do curso, o perfil esperado para o egresso, o nível de

disponibilidade dos discentes para a construção da aprendizagem e a

habilidade do docente em conduzir uma metodologia que seja

adequada aos objetivos da disciplina que esteja lecionando. Somente

assim, é possível repensar o ato de ensinar uma profissão

acompanhando a atualidade e o modo de pensar da sociedade.

Acreditamos que o mais importante de tudo isso é fazer com que o

aluno perceba qual é o seu papel social, e tenha interesse em

argumentar, refletir, participar ativamente e visualizar as suas

responsabilidades como futuro profissional desde o início da sua

formação.

Os artigos analisados nos apresentam ainda diversas

metodologias ativas que podem ser utilizadas na formação dos

profissionais da saúde. Dentre elas, são citadas com maior frequência

no material estudado as metodologias: Aprendizagem Baseada em

Problemas – PBL (Problem Based Learning); Aprendizagem Baseada

em Equipe – TBL (Team Based Learning) e Metodologia da

Problematização.

297

Não é surpresa encontrar nos destaques essas metodologias, já

que estas são as mais conhecidas no meio acadêmico, e apesar de

distintas, elas têm como base a resolução de problemas para o

desenvolvimento de habilidades na área da saúde. A Aprendizagem

baseada em Problemas – PBL objetiva um ensino integrado dos

conteúdos, do ciclo de estudo e das diversas áreas envolvidas no

processo de formação, que possibilitam ao aluno que “aprenda a

aprender” e desperta a sua capacidade de tomada de decisão diante da

sua atuação profissional. Este método é bastante utilizado nos cursos

de Medicina, mas sua aplicabilidade não se restringe a ele.

Atualmente, vem sendo utilizada em cursos que possuem em seu

currículo participação com o ambiente hospitalar e atendimento de

pacientes (SILVA; JUNIOR; TINOCO-VERAS, 2021).

Sobre a Aprendizagem baseada em Equipe – TBL, trata-se de

uma metodologia parecida com o método descrito acima, mas possui

suas particularidades, o TBL busca a resolução de problemas em

grupo, permitindo que o estudante tenha encontros prévios com o

docente facilitador, e aplique seus conhecimentos através da atividade

em grupo antes da aula propriamente dita. Tal ferramenta tem bons

resultados em cursos que tem como base as aulas expositivas que se

complementam com o método ativo (SILVA; JUNIOR; TINOCO-

VERAS, 2021).

A metodologia da problematização, que é um método

ancorado no debate e problematização da realidade, na qual se

trabalham situações problemas que requer dos alunos buscar uma

solução com base no conhecimento cientifico, de modo que possam

exercitar sua tomada de decisão e resolução de problemas. Nesta

metodologia, a situação problema é um disparador e o docente é

298

quem direciona os alunos para o desenvolvimento da sua capacidade

crítica e reflexiva (MACEDO et. al., 2018).

Com menor frequência, porém, não menos importantes,

foram apresentados: o Arco de Charles Maguerez; Uso de Roda de

Conversa; Mapa conceitual; Colcha de retalhos; Cordel; Portfólios;

Simulação realística; Sala de aula invertida; Uso de questões

norteadoras e o uso de tecnologias de informação e comunicação. E

por fim, métodos apresentados como específicos para formação da

área da saúde, que são: preceptor em um minuto; o momento em

cinco minutos e o método SNAPPS.

Grande parte desses métodos, são empregados de maneira

corriqueira em ambientes controlados, como salas de aula, auditórios,

unidades básicas de saúde, escolas, e por serem mais populares, são

mais simples de introduzir na rotina dos docentes e discentes, eles

também podem ser utilizados dentro das metodologias descritas

acima, como ferramenta para favorecer o processo de ensino-

aprendizagem (LEITÃO et. al., 2021).

É válido lembrar que o paciente é o que motiva a existência

dos profissionais da área da saúde, dessa forma, a formação do futuro

profissional da área da saúde é além do resultado do conteúdo

ministrado em sala de aula, reflexo da vivência do aluno e da formação

humanística que este recebe dentro da universidade.

Conclusão

A educação superior em saúde, nos últimos anos, tem passado

por transformações no que diz respeito as metodologias de ensino-

aprendizagem. Busca-se na atualidade, desenvolver no profissional da

saúde, habilidades necessárias para sua vivência profissional, tais

299

como: tomada de decisão, liderança, autonomia e criatividade na sua

forma de atuação. Para que isso ocorra, os métodos de ensino

tradicionais não seriam suficientes, devido suas limitações práticas,

que podem ser superadas com a utilização de metodologias ativas, nas

quais o aluno passa a ser o centro na construção do conhecimento,

com base em uma educação crítica e reflexiva.

A partir desta revisão de literatura, percebeu-se, que as

metodologias ativas cada vez mais têm ganhado espaço na formação

dos profissionais da área da saúde e também no meio cientifico, haja

vista que, hoje temos muitos estudos realizados sobre o tema. É claro

que, ainda há muito a se avançar na discussão sobre o assunto, pois

apesar da preocupação com as mudanças nas práticas educativas, é

preciso quebrar alguns paradigmas educacionais, e esta configura uma

tarefa bastante difícil, e que exige ação coletiva, especialmente, dentro

das universidades.

A literatura indica que a formação acadêmica do profissional

da área da saúde exige o engajamento de dois personagens principais

para se alcançar bons resultados: docente e discente, trabalhando

juntos, cada um exercendo o seu papel e compreendendo o seu valor

dentro do processo educativo, para que o resultado seja ao longo dos

anos de formação o desenvolvimento de um profissional critico,

reflexivo, capaz de tomar decisões e solucionar problemas dentro do

seu ambiente de trabalho, ou seja, é preciso estar preparado para atuar

junto à comunidade, e só é possível fazer isso, conhecendo na prática

as situações em que estão inseridos.

Os resultados deste artigo também direcionam para a

possibilidade de utilizar as metodologias ativas de forma mista, essa

seria uma alternativa que de acordo com os estudos, apresentaria

300

maior adesão por parte do público, deixando claro, que uma

metodologia não impede ou anula a outra, ambas possuem potencial

para ser usadas de forma combinada, desde que sejam compatíveis

com os objetivos da atividade a ser realizada.

Ao longo da análise realizada, foram levantadas as principais

metodologias ativas utilizadas em cursos da área da saúde e percebi

que foram abordadas com maior frequência a Aprendizagem Baseada

em Problemas – PBL (Problem Based Learning); Aprendizagem

Baseada em Equipe – TBL (Team Based Learning) e Metodologia da

Problematização. O que penso ser importante também pontuar, é

que apesar de a maioria dos estudos sobre essas metodologias ativas se

concentrarem na formação da área da saúde, elas podem ser utilizadas

em variados campos do conhecimento e em todas as etapas de ensino.

Por fim, concluímos com esta revisão da literatura que o uso

de metodologias ativas em cursos da área da saúde possuem um

potencial para alavancar a formação desses profissionais, uma vez que

o uso de novos métodos despertam aspectos positivos e

transformadores no relacionamento entre professores e alunos e

permitem o desenvolvimento e aprimoramento de habilidades para

construção de um olhar clínico que vai além do processo saúde-

doença do paciente, mas abrange a realidade do indivíduo que está

sendo assistido por esse profissional.

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303

O Fazer Ético do Educador:

Desafios e Perspectivas na Formação e

Licenciatura em Psicologia

Thaísa Angélica Déo da Silva BERETA

Introdução

Nossas primeiras reflexões partem da definição do que é ética,

para que assim possamos compreender a importância de uma

formação ética, tanto na prática profissional do educador quanto na

Formação e Licenciatura em Psicologia.

Hoffman (1993) define ética como sendo uma disciplina

filosófica que reflete sobre a moral, e que pode ser entendida como

um conjunto de valores, de normas e de princípios que irão regular o

comportamento tanto humano quanto social, buscando assim, o bem

e a justiça.

Já para Aristóteles (2009) a ética não pode ser entendida como

uma simples teoria, mas como uma disciplina do caráter. Ou seja, não

são apenas regras abstratas, conceitos teóricos ou mesmo filosóficos,

mas o entendimento da importância de agirmos de acordo com

princípios éticos, valores morais em nossas práticas cotidianas.

Doutora com Estágio Pós-Doutoral em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências

(FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: thaisaangelica@yahoo.com.br.

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-473-8.p303-332

304

Destacamos, assim, que a ética perpassa sobre uma contínua

construção, em que o indivíduo vai se autodesenvolvendo e toma

decisões que sejam mais condizentes e mais coerentes com os valores

éticos e com o bem-estar não somente individual, mas também

coletivo.

Habermas (1987) compreende ética como a busca por aquilo

que é bom ou ainda, melhor para o ser humano. A ética aqui

compreendida como a busca pelo bem-estar do ser humano, papel

que compreendemos ser o central da educação e da função do

educador. A educação, configura-se como promotora da melhoria da

qualidade de vida dos sujeitos, para que estes possam interagir e atuar

na sociedade, em seus diversos contextos, mas sempre em defesa do

ser humano e de seu bem-estar.

Kant (1974), filósofo alemão, fundamenta a ética na busca

pelo dever e na razão prática, sendo que as ações morais deveriam ser

guiadas a partir de princípios racionais universais, independente-

mente de consequências ou de resultados, mas objetivando uma

autonomia moral do sujeito. Seus estudos apresentam a heteronomia

e a autonomia, duas tendências morais, que conduzem o sujeito e

determinam a relação que este estabelece com regras, normas e leis. A

autonomia seria a obediência irrestrita às regras, sem consciência do

seu significado, sendo que a regra vem do outro, não havendo a

construção ou elaboração pelo próprio indivíduo. Já autonomia é

entendida como o respeito às regras construídas pelo sujeito para si,

que estejam baseadas em princípios de igualdade e equidade. E assim,

agir moralmente, para Kant, está associado ao princípio da

universalidade, em que o bem é para a humanidade na totalidade e

não para determinadas culturas (Lepre, 2005).

305

Em diversos momentos de busca pelo termo ética, nos

deparamos com moral. Bataglia (2001) traz uma distinção entre estes

dois conceitos, sendo a moral um conjunto de regras, ou mesmo

conteúdos que o sujeito adota, se conforma e age a partir deles,

estando relacionados com “bem” e “mal”, de acordo com espaço e

tempo, nas situações do cotidiano. Para a autora, quando se fala em

ética, nos referimos a princípios, determinantes de juízo ou mesmo,

que dirigem as ações que implicam em tais juízos, discutindo, desta

forma, a coerência e incoerência dos princípios.

Para Cortina (1986) é necessária a distinção entre ética e

moral, pois a diferença está principalmente nos níveis de reflexão, em

que a moral está presente na vida cotidiana e oferece orientação

prática e direta para as ações humanas. Já ética, não objetiva a

orientação da conduta humana, mas consiste na reflexão sobre os

fundamentos racionais da moral (Cortina, 2001).

Tognetta e La Taille (2008) acreditam que estamos

empregando mais o termo ética do que moral, porque as referências a

este termo são consideradas mais sofisticadas e liberais, bem como,

quando falamos de ética, estamos nos referindo a busca por uma vida

boa, que deve ser vivida, enquanto moral implica em deveres (La

Taille, 2006).

A partir desta inicial apresentação do termo ética, entendemos

a urgência de construirmos reflexões sobre a ética na educação. A

formação de sujeitos conscientes, críticos e comprometidos com o

bem-estar de todos é uma das ações quando pensamos na relação da

ética com a educação.

Indo ao encontro desta discussão, Noddings (2003) amplia o

conceito de ética, nos trazendo a reflexão de que a ética do cuidado

306

de si próprio torna-se fundamental para a ética do cuidado para com

o outro, ressaltando a importância do olhar e do cuidado consigo

mesmo para exercermos a ética do cuidado para com o outro. No

contexto da educação, a autorreflexão do educador e o cuidado

consigo são fundamentais para o direcionamento das práticas

pedagógicas para com os estudantes. Caso contrário, a educação

assumiria uma perspectiva individualista e de transmissão de

conhecimentos, com a figura autoritária do docente no processo

ensino-aprendizagem, não permitindo a construção do saber pelo

estudante, inclusive de seu desenvolvimento enquanto sujeito

autônomo e atuante no contexto social.

Freire (1968) apresenta que a educação é um ato político e

ético, com a conscientização dos envolvidos e a superação da opressão,

fatores fundamentais para uma sociedade mais justa. Saviani (1991)

também aborda a ética no trabalho do educador e a prática

pedagógica comprometida com o desenvolvimento de uma sociedade

justa e igualitária. Desta forma, o educador é aquele que atua

mediando a relação do estudante com seu aprendizado, a fim de

estabelecer uma relação ética, autônoma e significativa. A verdadeira

educação visa descobrir e atualizar o melhor do sujeito, voltando-se

para o desenvolvimento das potencialidades dos estudantes (Gramsci,

2000). Assim, o espaço educacional não é aquele apenas de

escolarização, mas sobretudo, o de formação humana e ética do

sujeito, necessitando que se transforme para recepcionar essa função,

que também se faz o objetivo fundamental da educação (Rodrigues,

2001).

307

A Formação Ética do Educador

Discutir sobre a formação ética do educador é outro ponto

fundamental para o exercício responsável e consciente da profissão,

considerando a relevância que a educação tem sob a formação dos

sujeitos e a sociedade em sua totalidade.

Formar eticamente o educador, perpassa por tratarmos de

questões como a formação docente, o papel do professor na sociedade,

a ética na prática pedagógica e o compromisso assumido pela

educação, nos diversos níveis educacionais (infantil, fundamental,

médio, superior ou pós-graduação). Esta formação ética do educador,

fundamenta a atuação profissional e consequentemente, influencia a

formação moral dos estudantes, podendo ou não contribuir para a

estruturação de uma sociedade mais justa, igualitária e responsável.

Nelson Mandela (1918-2013), grande líder africano e

defensor de um sistema educacional mais equânime e digno, sempre

destacou que a educação deve ser a arma mais poderosa que pode ser

usada para a mudança do mundo (Timbane, 2022). A educação aqui

compreendida como base da estrutura do conhecimento, que

possibilita a orientação deste sujeito em seu papel na sociedade. Esta

relação entre educação e formação ética se configura como crucial

para o desenvolvimento de cidadãos e consequentemente,

profissionais, mais comprometidos com a transformação da

sociedade, com posicionamentos mais críticos sobre suas ações e o

impacto destas na formação dos estudantes.

Formar eticamente também está associada a atribuir

significado ao processo educativo, tornando este, relevante para a vida

dos estudantes, como destacado por Teixeira (1997), que educar é

embutir sentido aquilo que fazemos a cada momento. Bereta (2020)

308

em seus estudos sobre a formação na graduação em Psicologia defende

que esta formação no ensino superior precisa ser significativa,

trazendo condições dos próprios graduandos problematizarem as

situações e entenderem o outro como ser complexo, que necessita ser

compreendido integralmente e de forma contextualizada. Para tanto,

deve haver uma integração das dimensões ética, de competência moral

e política para a construção de uma visão crítica e comprometida com

o social.

Piaget (2012) nos apresenta que o objetivo verdadeiro da

educação é o de criar sujeitos que sejam capazes de construir novas

coisas e não apenas, de repetir o que outros já fizeram. Neste sentido,

a formação ética do educador abrange a estimulação da criatividade,

da curiosidade e da autonomia dos estudantes, muito além da clássica

transmissão de conhecimentos, mas sim, de uma atuação pautada em

princípios éticos e críticos-reflexivos.

Para Freire (1996) o fazer docente se constitui enquanto

discência, não havendo distância um do outro. A formação ética do

educador está relacionada ao diálogo, à relação mútua de saberes e ao

respeito à autonomia do estudante.

Kohlberg (1984) ao enfatizar que a educação moral é parte da

educação total e o docente é o agente responsável por esta mudança,

reforça o papel do educador de ser agente de mudança moral, no

aprimoramento do pensamento ético de seus estudantes. Dewey

(2008) corrobora ao discorrer que a ética não é simplesmente o

entendimento do que é certo ou errado, mais principalmente, agir de

modo reflexivo e democrático no contexto social em que estamos

inseridos, priorizando o diálogo na construção de um ambiente mais

ético.

309

Entendemos, que a ética está intrinsecamente ligada ao

processo educativo, para tanto é primordial que o educador tenha

consciência e se comprometa com o desenvolvimento ético tanto de

si quanto de seus estudantes, aprimorando cotidianamente sua prática

pedagógica. Uma formação ética do educador é imprescindível para

haver o desenvolvimento integral dos estudantes sob sua

responsabilidade, pois uma educação ética, visa a construção de um

mundo mais empático e de respeito ao outro.

A função do educador também inclui auxiliar o estudante no

desenvolvimento moral que será fundamental para nortear suas ações

ao longo da vida, seja de forma pessoal e em sua atuação enquanto

profissional, resgatando o que há de melhor em cada estudante.

Um educador que se compromete com sua própria formação

ética estará mais sensível aos princípios, aos valores, a integridade, ao

respeito e a busca pelo bem comum no cotidiano do exercício

profissional. Assim, a docência, nos discursos pedagógicos críticos,

objetiva a produção de sujeitos de consciência, do bem agir, de forma

crítica e emancipada (Garcia, 2009). Sendo a ética, fundamental para

guiar as ações do educador nas suas relações com os discentes, os

demais docentes e a comunidade educacional.

Sabemos que o professor acessa o aluno pela fala; ele é um

profissional da fala; é, porém, da mesma forma, um profissional

da escuta, da atenção às manifestações da singularidade de cada

um, que sua própria fala ajudou a suscitar. Então, precisamos

pensar em uma fala que esteja articulada a uma escuta

diferenciada daquilo a que se dispõe fazer um psicoterapeuta ou

psicanalista na clínica bipessoal. Ao reconhecer o investimento

que lhe é dirigido, o professor disponibiliza-se para um encontro

com o aluno, sem o qual a relação educativa apenas cumprirá a

310

função objetiva de transmissão de conteúdos pedagógicos, sem

cuidados, sem criatividade, sem escuta às demandas do aprendiz

(Soares, 2011, p. 80).

Nesta relação mútua promovida pelo espaço educacional, o

docente necessita despertar no estudante uma percepção sobre o seu

processo ensino-aprendizagem e mobilizar neste, ações autônomas

para as relações e intervenções que vão sendo solicitadas e decorrentes

deste processo. Para tanto, reforçamos que a função docente assume

uma importante responsabilidade sobre a formação de sujeitos mais

éticos e conscientes de seu papel social e nos contextos diversificados

de atuação profissional.

A Formação em Psicologia

Nossa reflexão neste momento, pauta-se especificamente

sobre a formação em Psicologia, um breve histórico da consolidação

da profissão no país e como esta vem acontecendo, a partir da

ampliação dos cursos de graduação pelo país.

Os primeiros cursos de graduação em Psicologia no Brasil são

da década de 1950, antecedendo a regulamentação da profissão de

psicólogo, que aconteceu em 27 de agosto de 1962, pela Lei n.º

4.119, mas com imprecisões sobre as terminologias: Formação de

Psicólogo, Bacharelado e Licenciatura (Yamamoto, 2006). Isso não

significa que não presenciamos na história registros de formação em

Psicologia anteriores, como na década de 1930, com um curso regular

de formação em Psicologia, no Instituto de Psicologia do Rio de

Janeiro, a partir do Decreto n.º 21.173/32 (Centofanti, 1982).

311

A Psicologia foi se consolidando ao longo da história e tendo

um olhar voltado para o aprimoramento da formação de seus

profissionais. Rudá, Coutinho e Almeida-Filho (2015) discutem que,

a partir do avanço dos cursos de Psicologia no Brasil, houve a

necessidade da Lei n.º 4.024/61, posteriormente regulamentada pela

Resolução n.º 28/62, que objetivava a organização de um Currículo

Mínimo (CM), para a formação em Psicologia, em que haveria

necessidade de disciplinas para a graduação. O Parecer n.º 403/62 do

Conselho Federal de Psicologia (CFP) veio para dispor sobre o

currículo mínimo para a graduação em Psicologia, discorrendo sobre

as disciplinas necessárias para o Bacharelado, para a Licenciatura e

para a Formação de Psicólogos, inclusive trazendo a regulamentação

da duração de quatro anos para Bacharelado e Licenciatura e de cinco

anos para a Formação de Psicólogos, nesta com destaque para as

práticas de estágio supervisionado (Bereta, 2020, 2022; Costa et al.,

2012).

O CM somente foi substituído, no ano de 2004, pelas

Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN’s, que apresentavam uma

nova dinâmica na formação do profissional da Psicologia (Rudá;

Coutinho; Almeida-Filho, 2015). Com as DCN’s de 2004 houve

uma habilitação única para a formação em Psicologia, após diversas

negociações sobre como deveria ser a formação em Psicologia no país,

sendo que em 2011, aconteceram mudanças nas DCN’s para uma

habilitação complementar de licenciatura, em que os Projetos

Pedagógicos dos cursos deveriam trazer especificações para a

Formação do Professor de Psicologia na atuação em Educação Básica.

Com a indiferença das instituições de ensino superior às novas

312

DCN’s, houve uma desvalorização das licenciaturas no Brasil (Rudá;

Almeida Filho, 2019).

A Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Psicologia

(ABEP, 2017) destaca que as DCN’s que foram instituídas em 2011,

e que estruturam normativas no projeto pedagógico complementar

para a formação de professores de Psicologia, partem de uma

manifestação coletiva, demandada por coordenadores de Cursos de

Psicologia, no sentido de apresentar demandas da formação de

professores de Psicologia, surgidas em 2004, após as DCN’s, que

destacam que o projeto pedagógico deve objetivar competências e

habilidades básicas previstas no núcleo comum do Curso de

Psicologia e nas DCN’s para a formação do professor da Educação

Básica, em nível superior.

Assim, as DCN’s de 2004 foram publicadas pela Resolução

CNE/CES n.º 8/2004 e republicadas com alterações em 2011, pela

Resolução CNE/CES n.º 5/2011, principalmente no artigo 13, que

versa sobre o projeto complementar da Licenciatura. Com o avanço

da ciência e da atuação que a profissão foi assumindo ao longo da

história há a necessidade de se pensar sobre os parâmetros e princípios

da formação, com isso entidades representantes da classe profissional

(Conselho Federal de Psicologia, Associação Brasileira de Ensino em

Psicologia e Federação Nacional dos Psicólogos) se reuniram para

discutir novas DCN’s, reafirmando a importância da construção de

uma formação dos profissionais da Psicologia, que preze pela

qualificação, pelas necessidades da população e por conhecimentos

nesta área do saber científico (Brasil, 2018).

Para Bereta (2022) essas novas DCN’s, permitem a

estruturação de grades curriculares organizadas em eixos,

313

considerando a formação do psicólogo generalista e atuante na

sociedade, tanto nas intervenções de âmbito individual quanto

coletivo, defendendo principalmente, uma formação qualificada e

ética. Já tendo sido possível, depois destes anos desde a implantação

das DCN’s de 2004 e da republicação com alterações no projeto

complementar ofertado pela Licenciatura em 2011, avaliar a

efetividade e a necessidade de revisões para uma formação que esteja

próxima às necessidades da sociedade e da evolução dos

conhecimentos psicológicos (Brasil, 2018).

Realizando a leitura da minuta das novas DCN’s (CFP,

2018), destacamos alguns pontos centrais para a formação em

Psicologia: i) uma formação que deve ser científica, ética, política,

generalista, humanista, crítica, reflexiva, democrática e laica; ii)

presencial, generalista, multi e interdisciplinar; iii) com componentes

curriculares estruturados em eixos; iv) uma base comum para a

formação em Psicologia no país, mas pode se diferenciar em ênfases

curriculares; v) integração entre ensino, pesquisa e extensão; vi) com

carga horária total mínima de quatro mil horas, integralização

mínima em cinco anos; vii) metodologias de ensino e aprendizagem

diversificadas, com destaque para a construção do conhecimento de

forma ativa e colaborativa; viii) avaliação contínua do processo de

ensino-aprendizagem com diversidade de instrumentos; ix) estágios

supervisionados em dois níveis – Estágios do Núcleo Comum e

Estágios Específicos; x) atividades complementares; xi) ter um

serviço-escola de Psicologia; xii) suporte, acolhimento e apoio

psicossocial e pedagógico aos graduandos; xiii) Trabalho de

Conclusão de Curso apresentado no formato de monografia, artigo

científico ou relatório de pesquisa; xiv) projetos de extensão

314

relacionados aos eixos estruturantes do curso; xv) projeto pedagógico

complementar e diferenciado para a Formação de Professores de

Psicologia.

A homologação das novas DCN's, em 11 de outubro de 2023,

por meio da Resolução CNE/CNS n.1/2023, permite uma ampliação

sobre o olhar da formação, que prioriza o humano, as relações, as

intervenções na sociedade, a criticidade, a reflexão, a ética, a

integração entre teoria, técnica e prática, o destaque para o tripé

ensino, pesquisa e extensão, a função do docente/formador enquanto

mediador do processo ensino-aprendizagem, do graduando como

ponto central deste processo e do egresso enquanto articulador do

conhecimento psicológico nos diferentes contextos interventivos.

Quando priorizamos a ética na formação de psicólogos,

entendemos que esta deve ser pautada em princípios que sejam

sólidos, que garantam uma atuação profissional responsável,

confidencial e, ao mesmo tempo, respeitosa. Neste sentido, o avanço

da ciência psicológica vem a partir de uma investigação cuidadosa,

por fundamentos empíricos e objetivos, que buscam a compreensão

do comportamento humano e dos processos mentais (Milgram,

1983).

Rogers (2012) nos apresenta que cada sujeito é único, é um

mundo em si, e que as teorias não podem abranger toda essa riqueza

e complexidade presente na existência humana. Para tanto, o

profissional psicólogo que precisamos formar é justamente aquele que

aprimora o desenvolvimento da empatia e da compreensão do outro,

entendendo que o encontro terapêutico é uma possibilidade de

acolhimento e compreensão mútua, em que o terapeuta não detém

315

todas as respostas, mas atua como um facilitador da ação de

autoconhecimento do sujeito (Yalom, 2010).

Desta forma, reforçamos o destacado por Soares (2011, p.

81), ao entender que:

O professor tenha também sua parcela de responsabilidade no

investimento relacional em uma formação universitária que pode

tanto limitar-se a ficar voltada para o mercado consumidor,

formando consumidores que serão consumidos por outros

consumidores, ou agir de modo a contribuir para habilitar seus

alunos para uma prática criativa e crítica, formando agentes de

transformação.

Em outro trabalho, Bereta (2020) também vai ao encontro

dessa reflexão ao considerar que a prática docente nos Cursos de

Graduação em Psicologia devem estar articuladas com uma

participação ativa e crítica, refletindo sobre mudanças, readequações

curriculares, estruturação de projetos, integração das DCN’s nos

projetos pedagógicos do curso, para que assim, possamos pensar em

uma formação que permita que o graduando seja um agente de

transformação social, saindo de um lugar passivo para mais ativo e

atuante no processo formativo e profissional.

A Licenciatura em Psicologia

Neste ponto de discussão gostaríamos de discorrer

especificamente sobre a Licenciatura em Psicologia e o quanto esta

não vem sendo prioridade quando falamos na Formação em

Psicologia. Para estas discussões apresentaremos mais detalhadamente

a Resolução n.º 5, de 15 de março de 2011, que instituiu as DCN's

316

para os cursos de Graduação em Psicologia, mais especificamente,

estabelecendo normas para o Projeto Pedagógico Complementar para

a Formação de Professores de Psicologia. No artigo 13 (Brasil, 2011,

p. 05) é apresentado que “a Formação de Professores de Psicologia

dar-se-á em um projeto pedagógico complementar e diferenciado,

elaborado em conformidade com a legislação que regulamenta a

formação de professores no País”.

Um projeto pedagógico complementar para a Formação de

Professores de Psicologia necessita contemplar os seguintes objetivos:

a) complementar a formação dos psicólogos, articulando os

saberes específicos da área com os conhecimentos didáticos e

metodológicos, para atuar na construção de políticas públicas de

educação, na educação básica, no nível médio, no curso Normal,

em cursos profissionalizantes e em cursos técnicos, na educação

continuada, assim como em contextos de educação informal

como abrigos, centros socioeducativos, instituições comunitárias

e outros; b) possibilitar a formação de professores de Psicologia

comprometidos com as transformações político-sociais,

adequando sua prática pedagógica às exigências de uma educação

inclusiva; c) formar professores de Psicologia comprometidos

com os valores da solidariedade e da cidadania, capazes de

refletir, expressar e construir, de modo crítico e criativo, novos

contextos de pensamentos e ação (Brasil, 2011, p. 05).

Tais objetivos vem ao encontro das considerações promovidas

ao longo deste capítulo, e neste ponto ao destacarmos sobre a

formação de psicólogos para atuação em Licenciatura, precisamos

compreender a importância de integrar conhecimentos didáticos e

metodológicos para a atuação em diferentes níveis e contextos

educacionais, mais ao mesmo tempo, priorizar uma formação de

317

professores articulados com as transformações políticas, sociais e

inclusivas, com valores de solidariedade, cidadania, que expressem e

construam atuações críticas e criativas para suas ações.

A Formação de Professores de Psicologia também deve

assegurar conhecimentos, habilidades e competências a partir de eixos

estruturantes:

a) Psicologia, Políticas Públicas e Educacionais, que prepara o

formando para compreender a complexidade da realidade

educacional do País e fortalece a elaboração de políticas públicas

que se articulem com as finalidades da educação inclusiva;

b) Psicologia e Instituições Educacionais, que prepara o

formando para a compreensão das dinâmicas e políticas

institucionais e para o desenvolvimento de ações coletivas que

envolvam os diferentes setores e protagonistas das instituições,

em articulação com as demais instâncias sociais, tendo como

perspectiva a elaboração de projetos político- pedagógicos

autônomos e emancipatórios;

c) Filosofia, Psicologia e Educação, que proporciona ao

formando o conhecimento das diferentes abordagens teóricas

que caracterizam o saber educacional e pedagógico e as práticas

profissionais, articulando-os com os pressupostos filosóficos e

conceitos psicológicos subjacentes;

d) Disciplinaridade e interdisciplinaridade, que possibilita ao

formando reconhecer o campo específico da Educação e percebê-

lo nas possibilidades de interação com a área da Psicologia, assim

como com outras áreas do saber, em uma perspectiva de

educação continuada (Brasil, 2011, p. 05-06).

Não diferentemente do bacharelado e da formação de

psicólogos, a formação de professores de Psicologia vai ao encontro

das políticas públicas, da interdisciplinaridade, da integração da

318

Psicologia com outros saberes, do conhecimento de diferentes

abordagens teóricas e de uma educação continuada, em que se é

possível discutir e refletir mais sobre as ações que vem sendo

desenvolvidas, priorizando a autonomia e o processo emancipatório.

Destacamos agora os conteúdos que devem ser oferecidos pela

Formação de Professores de Psicologia e complementados com

estágios que possibilitem a prática do ensino.

a) destaquem e promovam uma visão abrangente do papel social

do educador, assim como a reflexão sobre sua prática e a

necessidade de aperfeiçoamento contínuo do futuro professor; b)

articulem e utilizem conhecimentos, competências e habilidades

desenvolvidos no curso de Psicologia para a ampliação e o

amadurecimento do papel de professor; c) considerem as

características de aprendizagem e de desenvolvimento dos

alunos, o contexto socioeconômico e cultural em que atuarão na

organização didática de conteúdos, bem como na escolha das

estratégias e técnicas a serem empregadas em sua promoção; d)

promovam o conhecimento da organização escolar, gestão e

legislação de ensino referentes à educação no Brasil, assim como

a análise das questões educacionais relativas à dinâmica

institucional e à organização do trabalho docente; e) estimulem

a reflexão sobre a realidade escolar brasileira e as articulações

existentes com as políticas públicas educacionais e o contexto

socioeconômico mais amplo (Brasil, 2011, p. 06).

A prática profissional professor-aluno deve acontecer a partir

de: perspectiva de análise do trabalho educativo, entendimento desta

complexidade, planejamento das atividades, promoção da reflexão,

trabalho em equipe, enfrentamento de problemáticas decorrentes do

processo ensino-aprendizagem, reflexão sobre políticas educacionais,

319

projetos político-pedagógicos institucionais e ações político-

pedagógicas (Brasil, 2011).

Em relação à carga horária para a Formação de Professores de

Psicologia, esta deverá ter minimamente oitocentas horas, acrescidas

à carga horária do curso de Psicologia, e distribuídas em: quinhentas

horas de conteúdos específicos da área da Educação e trezentas horas

de estágio curricular supervisionado. Essas atividades relacionadas à

Formação de Professores, serão complementares aos cursos de

Psicologia, sendo oferecidas aos graduandos, com a opção de optar ou

não, por sua realização. Assim, aqueles que optarem e cumprirem

satisfatoriamente as exigências contidas no projeto complementar,

terão em seus diplomas do Curso de Psicologia, apostilada a

Licenciatura (Brasil, 2011).

No entanto, sabemos o quanto a Licenciatura em Psicologia

vem enfrentando desafios. Muitos cursos de Graduação em Psicologia

optaram por não mais oferecer a Formação de Professores de

Psicologia, mantendo o Bacharelado e a Formação para Psicólogo.

Entendemos ser de grande importância à Formação de Professores de

Psicologia continuar sendo oferecida pelos cursos, como uma

formação complementar, optativa, em que o aluno poderá ter a

escolha de cursar. Sabemos o quanto isso poderia onerar a graduação

em Psicologia, mas defendemos que este pode ser um diferencial

dentre os novos cursos de Psicologia.

Quando pensamos na atuação destes profissionais psicólogos

que também optaram por uma Formação de Professor de Psicologia,

e quais as perspectivas de atuação no contexto que vivemos, devemos

considerar que as ações destes profissionais podem estar integradas às

políticas públicas, educação básica, nível médio, cursos

320

profissionalizantes, cursos técnicos, educação informal (abrigos,

centros socioeducativos e instituições comunitárias), como a própria

resolução destaca (Brasil, 2011).

Com a homologação das novas DCN’s, a Formação de

Professores de Psicologia será uma oferta optativa pelos cursos de

graduação em Psicologia, devendo constituir-se em um projeto

pedagógico complementar e diferenciado. Este projeto deve

promover as competências básicas para a prática reflexiva e crítica,

bem como pautar-se pelos marcos legais para o exercício do

magistério. Também se compreende, que dado o rápido

desenvolvimento do conhecimento e dos recursos tecnológicos

voltados ao processo ensino-aprendizagem, aos novos conceitos e

diferentes modos de operar, as DCN’s precisarão ser revistas e

atualizadas com mais frequência (Brasil, 2018).

Fazendo um contraponto com as DCN’s de 2023, em seu

artigo 24, compreendemos que a formação de professores de

Psicologia deve estar articulada com competências em torno dos

seguintes eixos estruturantes:

I - Políticas públicas e educacionais que preparem o estudante para

compreender a complexidade da realidade educacional do país e

contribuir para a elaboração de políticas públicas que se articulem

com as ﬁnalidades da educação; II - Sistemas e Instituições

Educacionais que orientem o estudante para a compreensão das

diferentes dinâmicas institucionais e para ações coletivas,

objetivando a elaboração de projetos político-pedagógicos

democráticos, inclusivos e emancipatórios; III - Fundamentos

cientíﬁcos da educação, que proporcionem ao estudante conhecer e

integrar conhecimentos de diferentes campos cientíﬁcos (Filosoﬁa,

História, Sociologia e outros) para lidar com as distintas abordagens

321

teóricas que caracterizam o campo educacional; IV -

Interdisciplinaridade e multidisciplinaridade que possibilitem ao

estudante reconhecer as especiﬁcidades e interfaces do campo da

Educação com diferentes áreas, em especial, com a Psicologia; V -

Práticas pedagógicas que preparem o estudante para atuar em face

dos distintos processos e em contextos educacionais diversos, com

diferentes recursos pedagógicos, fazendo bom uso de tecnologias da

informação e comunicação; VI - Língua Brasileira de Sinais,

conforme o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que

permita o efetivo desenvolvimento e aprendizagem do estudante

surdo e favoreça as relações sociais inclusivas; VII - História da África

e História Indígena, conforme disposto nas Leis nº 10.639, de 9 de

janeiro de 2003 e nº 11.645, de 10 de março de 2008, para

ampliação dos conhecimentos relativos à história e à cultura

brasileiras e ao enfrentamento do racismo e do preconceito; e VIII -

Transversalidade temática, que prepare o estudante para abordar

temas no currículo que envolvam conhecimentos, vivências e

reﬂexões sistematizadas, como Direitos Humanos, Educação

Ambiental, Educação das Relações Étnico-raciais, entre outras

(Brasil, 2023, p. 56).

As novas DCN’s priorizam a formação de professores de

Psicologia a partir da promoção de competências básicas para uma

prática pedagógica que seja reﬂexiva e crítica, bem como

comprometida com a ética da educação e ética escolar.

Os resultados de pesquisa desenvolvida por Machado,

Kohatsu e Pereira (2023) com egressos de oito instituições de Ensino

Superior dos estados do Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, Goiás e

São Paulo revelam que a motivação por cursar a Licenciatura ocorreu

pelo interesse/gosto pela educação, mesmo havendo o

desconhecimento dos egressos de possibilidades de inserção

profissional, ou ainda, que não atuem e/ou pretendam atuar como

322

docentes de Psicologia na Educação Básica. Corroborando com os

resultados, os autores entendem que a inclusão da Psicologia no

currículo do Ensino Médio contribui para discussões sobre direitos

humanos, enfrentamento de políticas de dominação e opressão e para

um processo de ensino-aprendizagem com mais engajamento e senso

crítico, sendo defendida a continuidade e a qualidade da Formação

de Professores de Psicologia.

Neste sentido, entendemos que o olhar e os debates sobre a

Formação de Professores de Psicologia devem continuar acontecendo

e serem ampliados, considerando as perspectivas de atuação para além

dos desafios que vivenciamos com a retirada da Psicologia do Ensino

Médio. A falta de debates sobre a Formação de Professores de

Psicologia pode estar relacionada com a desvalorização da profissão

docente (Machado, 2016), prejudicando a concepção que

graduandos e docentes têm sobre esta modalidade de formação

(Amado, 2013).

Considerações Finais

Contudo, nosso objetivo enquanto docentes de cursos de

formação em Psicologia é o de ir ao encontro da fala de Soares (2009,

p. 40) de que “não pretendemos formar um aluno da graduação em

Psicologia repetidor de teorias e mero aplicador de técnicas,

totalmente dominado pela fala de seus mestres – isso seria formatar,

e não formar um futuro profissional”.

Formar um profissional para um fazer ético, é muito mais

amplo do que possibilitar a ele conhecimentos teóricos sobre a área

de atuação. É entender que ao longo do processo formativo, devem

ser desenvolvidas práticas que permitam ao graduando a reflexão de

323

que a ética é uma instância crítica e as situações que serão vivenciadas

nas intervenções individuais, grupais e institucionais perpassam por

este entendimento, de que um Código de Ética Profissional coloca

parâmetros para a atuação, mas em nenhum momento, irá dispensar

a reflexão sobre as ações/atitudes.

No entanto, continuamos a vivenciar nos espaços

educacionais das faculdades/universidades um ensino tradicionalista,

que integra teoria e técnica, não permitindo ao estudante uma

construção de sua formação ética a partir da integração também da

práxis.

Práttein é o infinitivo do verbo grego para designar ação,

atividade, realização. É o ato de percorrer um caminho até o fim;

executar, cumprir, realizar alguma coisa por si mesmo. Desse

verbo deriva o substantivo práxis, que em Aristóteles trata-se de

uma ação na qual o agente, o ato e o resultado da ação são

inseparáveis, como partes que existem somente em conjunto

(Teles, 2005, p. 123).

Estudos de Bataglia e Bortolanza (2012) e Bereta (2018)

apresentam que embora seja esperado o desenvolvimento de

oportunidades de assunção de responsabilidade e reflexão dirigida ao

longo da graduação em Psicologia, comparativos entre os estudantes

de início e final dos cursos estudados, não tem apresentado diferenças

significativas, mantendo baixos índices, podendo ser justificado pelo

pouco envolvimento dos estudantes nas problematizações, em

discussões sobre a prática profissional e na integração entre o tripé:

teoria, técnica e práxis.

Caminhando neste sentido, concluímos que são muitos os

desafios para a formação e licenciatura em Psicologia, principalmente

324

por entendermos que este fazer ético integra o ambiente acadêmico

da universidade com valorização de oportunidades de assunção de

responsabilidade e reflexão dirigida, o docente como mediador do

processo ensino-aprendizagem, a interdisciplinaridade no ensino da

ética, o uso de metodologias mais ativas nas interações em sala de aula

e nas supervisões de práticas de estágio e uma formação integral dos

graduandos (Bereta, 2022).

E quais as perspectivas para a Formação e Licenciatura em

Psicologia no país? Entendemos que a resposta para tal

questionamento vai ao encontro do compromisso das instituições de

ensino superior com a qualidade dos serviços ofertados, não na busca

constante por novos cursos e vagas disponíveis nos vestibulares,

culminando em ensinos cada vez mais distantes e à distância.

O Conselho Federal de Psicologia defende que a Psicologia se

Faz com Presença. Esta presença está no compartilhamento dos

espaços educacionais e nas discussões que permeiam as nossas ações

enquanto profissionais psicólogos. Se fazer presente é buscar a

Psicologia nos diversos espaços nos quais o nosso trabalho pode ser

desenvolvido. A Psicologia tem muito a oferecer, enquanto ciência e

profissão e devemos objetivar uma formação sólida, generalista e ética,

que contemple o estudante como agente principal no processo

formativo, preparando-o para atuar profissionalmente, enquanto

psicólogo e/ou licenciado em Psicologia.

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333

A Formação Ética do(a) Futuro(a) Psicólogo(a):

Avaliação da Competência Moral na Graduação

em Psicologia

Matheus Estevão Ferreira da SILVA

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Introdução

Este capítulo aborda resultados parciais de uma pesquisa de

Mestrado concluída, desenvolvida entre os anos de 2020 e 2022,

intitulada Competência moral, gênero e sexualidades, e religiosidade na

formação inicial pública paulista em Pedagogia e Psicologia

(SILVA,

2022). Essa pesquisa de Mestrado foi proposta como continuidade de

Doutorando em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil.

E-mail: matheus.estevao2@hotmail.com

Docente da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio

de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil. E-mail:

patrícia.bataglia@unesp.br

Essa pesquisa contou com o financiamento do Conselho Nacional de Desenvolvimento

Científico e Tecnológico (CNPq), pelo processo de n.º 131735/2020-9, no período de

01/03/2020 a 31/10/2020, e com o financiamento da Fundação de Amparo à Pesquisa do

Estado de São Paulo (FAPESP), pelo processo de n.º 2020/05099-9, com previsão de

vigência de 01/11/2020 a 31/01/2022, sob orientação da Prof.ª Dr.ª Patrícia Unger Raphael

Bataglia e co-orientação da Prof.ª Dr.ª Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo.

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-473-8.p333-354

334

uma pesquisa anterior realizada pelo primeiro autor, entre os anos de

2017 e 2018, na modalidade de Iniciação Cientíﬁca (IC) no contexto

da formação inicial universitária pública paulista em Pedagogia

(SILVA, 2018).

Nessa pesquisa anterior, teve-se como objetivo investigar a

formação em gênero e sexualidades de graduandos(as) em Pedagogia

e relacioná-la com sua formação ética, do ponto de vista do

desenvolvimento moral, nas abordagens kohlberguiana e neo-

kohlberguiana (KOHLBERG, 1992; REST et al., 1999). Em sua

metodologia, no que tange ao trabalho de campo, para avaliação da

formação ética dos(as) graduandos(as) em Pedagogia do curso que

ambientou a pesquisa, elegeu-se o Deﬁning Issues Te st-2 (DIT-2),

instrumento quantitativo fechado e validado de medida do juízo

moral. Assim, os resultados obtidos com esse instrumento revelaram

não haver qualidade moral satisfatória proporcionada durante a

passagem dos(as) estudantes nesse curso, além de que isso apresentou

forte relação com a variável religiosidade.

Para aprofundar esses e outros resultados encontrados, de

modo a atestá-los em um diagnóstico mais preciso sobre o estado da

formação inicial em Pedagogia oferecida no contexto da Educação

Superior, vimos a necessidade de novas aplicações. Ou seja, a

necessidade de se investigar outras realidades e ambientes

Essa pesquisa anterior intitulou-se Educação em direitos humanos, gênero e sexualidades, e

desenvolvimento moral na formação docente: conhecimentos, concepções e condutas de

graduandos(as) em Pedagogia de uma universidade pública do estado de São Paulo, e foi

financiada pela FAPESP pelo processo de n.º 2017/01381-9 e com vigência de 01/05/2017

a 31/12/2018, sob orientação da Prof.ª Dr.ª Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo e co-

orientação da Prof.ª Dr.ª Alessandra de Morais. Resultados parciais desta pesquisa

encontram-se também divulgados na presente coletânea, no capítulo A formação ética do(a)

futuro(a) educador(a): avaliação do juízo moral na graduação em Pedagogia.

335

universitários de formação, tanto em Pedagogia como de outras

licenciaturas e cursos de graduação, para veriﬁcar se esses resultados

estão condizentes ou se são fruto de condicionantes próprios da

amostra e do ambiente anterior investigado.

Assim, desenvolvemos a referida pesquisa de Mestrado com o

objetivo de investigar a relação entre competência moral, gênero e

sexualidades, e religiosidade na formação inicial pública paulista em

Pedagogia e Psicologia. Desse modo, a amostra participante consistiu

em quatro cursos universitários, dois cursos de Pedagogia e dois cursos

de Psicologia, todos pertencentes a uma Universidade pública do

estado de São Paulo. Então, além de se debruçar novamente sobre a

formação inicial do(a) pedagogo(a), buscou-se também se debruçar

sobre a formação inicial do(a) psicólogo(a) – comparando-a com o

contexto da Pedagogia. Desta vez, para a avaliação da formação ética

dos(as) graduandos(as), recorreu-se ao constructo competência moral,

e não de juízo moral (mensurado pelo DIT-2), a partir do

entendimento de que a atuação proﬁssional depende da integração de

aspectos afetivos, cognitivos e conativos, o que é melhor avaliado a

partir desse constructo. Para isso, utilizou-se do Moral Competence Tes t

extended (MCT_xt), instrumento quantitativo fechado e validado que

mensura a competência moral.

O conceito de competência moral foi fundado pelo psicólogo

estadunidense Lawrence Kohlberg (1992) no que tange à obra desse

autor sobre o desenvolvimento moral. Porém, foi o psicólogo alemão

Georg Lind (2019) que, em estudos que desenvolveu ao longo de

quatro décadas, retomou, desenvolveu e operacionalizou esse conceito

de competência moral de Kohlberg (1992). Como esse autor expressa,

a “deﬁnição de Kohlberg para a competência moral era a ‘capacidade

336

de tomar decisões e emitir juízos que são morais (isto é, baseados em

princípios internos) e agir de acordo com tais juízos’” (KOHLBERG,

1964, p. 425 apud LIND, 2019, p. 52, tradução nossa).

Assim, para Lind (2019, p. 52, tradução nossa), “Kohlberg e

Piaget costumavam usar o termo juízo para descrever o raciocínio

moral verbal”, de modo que isso (o raciocínio) se trataria de um

fenômeno interno, mas externamente observável por meio do juízo

que é emitido verbalmente, “enquanto a competência moral é um

processo inconsciente do qual as pessoas podem não estar cientes e

não revelam em suas reﬂexões éticas”. Logo, tratar-se-ia de um

fenômeno que não pode ser coletado mediante os métodos usuais,

como o de Kohlberg (1992), para mensuração do juízo moral.

De forma resumida, esclarecemos em trabalho anterior o

conceito de competência moral:

[...] agir moralmente depende do desenvolvimento de uma

capacidade, a de reﬂetir e aplicar consistentemente princípios em

situações difíceis, dilemáticas. Quando nos defrontamos a essas

situações que exigem de nós uma resposta e os cursos de ação

possíveis são conﬂitantes e mutuamente excludentes, somos

mobilizados afetivamente e, nesse momento, exibimos ou não a

capacidade de agir de acordo com princípios, apesar da comoção.

É essa capacidade [...] a competência moral (SILVA; BATAGLIA,

2020, p. 528).

Assim, ser competente moralmente signiﬁca ser coerente na

sua conduta ética cotidiana, o que se mostra muito interessante pensar

a questão da ética proﬁssional. E, no caso dos(as) proﬁssionais de

Psicologia, que são proﬁssionais da área da Saúde que prestarão

atendimento nos mais diferentes setores da sociedade, enfrentarão

337

cotidianamente dilemas morais e temas éticos relacionados, que

demandam capacidade reﬂexiva suﬁciente para o desenvolvimento de

um trabalho devidamente fundamentado e baseado em princípios.

Assim, o desenvolvimento da competência moral é requerido no

sentido de serem capazes de desempenhar adequadamente essa

demanda de trabalho, de fazê-lo de acordo com a responsabilidade

legal e social de sua proﬁssão.

Não sendo possível abranger todos os resultados obtidos com

o MCT_xt nos quatro cursos participantes, muito menos dos

resultados encontrados com os demais instrumentos utilizados para

avaliar os outros aspectos de formação investigados pela pesquisa

decidimos por abordar os resultados referentes a um dos cursos de

Psicologia. Dessa forma, neste capítulo, temos como objetivo analisar

a formação ética, do ponto de vista do desenvolvimento moral,

dos(as) graduandos(as) em Psicologia de uma Universidade pública

paulista.

Não obstante, cabe ressaltar que, na discussão da formação

ética do(a) educador(a), consideramos pertinente a abordagem da

formação do(a) psicólogo(a) – além de essa abordagem ser importante

para testar nossa hipótese em outros contextos de formação, como

mencionado –, pois, no Brasil, a proﬁssão também atende a

modalidade de Licenciatura: para a Formação de Professores de

Psicologia (RUDÁ; ALMEIDA FILHO, 2019; BERETA, 2018).

Embora desde o período da regulamentação da profissão no país haja

regulamentação para a Licenciatura em Psicologia, para além do

No caso, os constructos de concepções sobre gênero e sexualidades, em que se utilizou de

um questionário elaborado durante a pesquisa, e de adesão à religiosidade, em que se utilizou

da Post-Critical Belief Scale (PCBS).

338

Bacharelado, com a instituição das Diretrizes Curriculares Nacionais

para os cursos de graduação em Psicologia (2004; 2011) houve a

contemplação de especificidades para a Formação do Professor de

Psicologia na atuação em Educação Básica. Ainda assim, grande parte

dos cursos de Psicologia optam por não oferecer a Licenciatura,

desvelando a falta de importância que se atribui a esse campo em que

o(a) psicólogo(a) pode atuar. Logo, levanta-se a importância de se

investigar a sua formação ética diante dessa possibilidade de atuação

como educador(a).

Metodologia

Lind (2019) elaborou o Moral Competence Test (MCT) com

base proposta de Kohlberg (1992) sobre a competência moral. Em

sua composição original, o MCT é composto por dois dilemas morais,

um primeiro relacionado a uma situação trabalhista em que operários

roubam documentos para denunciar a empresa em que trabalham, o

dilema do operário (Workers’ Dilemma), e o segundo dilema

relacionado à eutanásia, o dilema do médico (Doctor’s Dilemma).

Depois de tê-los lido, o(a) respondente do instrumento é confrontado

com a decisão tomada pelo protagonista de cada dilema. Após, o(a)

respondente é questionado numa escala Likert de extensão 7 (de -3 a

+3) se concorda ou discorda com a atitude do protagonista do dilema.

Por fim, o(a) respondente deve avaliar algumas alternativas,

distribuídas em uma escala Likert de extensão 9 (de -4 a +4),

referentes a argumentos a favor e contra sua própria opinião. Esses

argumentos apresentam diferentes qualidades morais, que se baseiam

nos estágios kohlberguianos do desenvolvimento moral.

339

Para Lind (2019), o trabalho de apreciar e reconhecer a

qualidade de argumentos a favor e contra à própria opinião requer

uma capacidade que envolve a estrutura cognitiva e exige uma postura

não dogmática em relação a sua própria opinião, sendo essa

capacidade o que o MCT se propõe mensurar: a competência moral.

Com isso, é possível analisar o grau de coerência com que o(a)

respondente diferencia e integra princípios morais e os aplica nas suas

decisões perante problemas morais.

Na versão brasileira do instrumento, contudo, identificou-se

a ocorrência de um fenômeno que ficou conhecido como segmentação

moral, que se refere à diminuição da qualidade moral na resolução dos

dilemas que compõem o MCT quando esses apresentam conteúdo

específico relacionado a um tema que afeta o respondente (SILVA;

BATAGLIA, 2020). Assim, uma versão estendida do MCT foi

desenvolvida, chamada de Moral Competence Test extended

(MCT_xt), visando melhor compreensão do fenômeno da

segmentação. Nessa versão, manteve-se os dois dilemas originais e

acrescentou-se um dilema chamado “dilema do juiz” (Judge’s

Dilemma), cujo tema é a tortura de uma prisioneira em prol de

possivelmente salvar a vida de 200 pessoas ameaçadas por um grupo

terrorista. O MCT_xt foi validado e passou-se a sugerir aos(às)

pesquisadores(as) brasileiros(as) que usem essa versão estendida do

instrumento, com três dilemas.

O seu principal índice é chamado de C-Score, cuja variação é

de 0 a 100 pontos (amplitude = 100, mínima = 0, máxima = 100),

sendo considerado um escore baixo de 0 a 9, médio de 10 a 29, alto

de 30 a 49 e muito alto acima de 50. Mediante um cálculo semelhante

a uma análise multivariada, analisa-se “[...] a capacidade de um

340

participante de classificar argumentos a favor e contra uma certa

decisão moral em relação à qualidade moral dos argumentos, em vez

de em relação à concordância de sua opinião, em suma: sua

competência moral” (LIND, 2018, p. 1, tradução nossa).

A amostra participante consistiu em graduandos(as)

matriculados(as) em todos os anos do curso, que se selecionou por

meio da amostragem de etapas (GIL, 2008), visando identificar se há

progresso da competência moral ao longo da formação no curso, de

ano a ano. Assim, identificou-se que amostra foi composta por

graduandos(as) matriculados(as) nos quatro anos do curso de

Psicologia que ambientou a pesquisa, respectivamente, 43

matriculados(as) no primeiro ano (22,1%), 49 matriculados(as) no

segundo ano (25,1%), 18 matriculados(as) no terceiro ano (9,2%),

36 matriculados(as) no quarto ano (18,5%) e 49 matriculados(as) no

quinto ano (25,1%) (ano de matrícula), totalizando 195 participantes

(N=105); 147 eram mulheres cisgênero (75,4%), 01 era mulher

transgênero, 42 homens cisgênero (21,5%) e 05 sujeitos não-binários

(2,6%) (gênero); 07 se autodeclaram amarelos (3,6%), 138 brancos

(71,1%), 33 pardos (17,0%) e 16 pretos (8,2%) (raça-etnia); e 187

sujeitos indicaram a graduação em Psicologia em andamento ser sua

primeira graduação (95,9%) e 08 indicaram já possuir outra

graduação (4,1%) (nível de formação).

Resultados

Dos índices que compõem o MCT_xt, consideramos aquele

considerado o principal, justamente o que mensura a competência

moral: o C-Score. Esse índice, por sua vez, divide-se em quatro índices,

os quais representam cada um dos dilemas do instrumento: o C-score

341

do dilema dos operários (C_W), o C-score do dilema do médico

(C_D), o C-score do dilema do juiz (C_J) e o C-score de todos os

dilemas (C_TOT). Por meio de uma planilha gerada pelo software

SCIENCES, 2017), calcularam-se as médias das pontuações em cada

um desses índices do MCT_xt e se procurou cruzá-las com as variáveis

anunciadas da amostra.

Além desse cálculo a partir da estatística descritiva, realizou-

se uma análise de variância de uma via (ANOVA-One Way) com o

objetivo de avaliar se havia diferenças estatisticamente significantes

nas pontuações de competência moral em variáveis que dividiam a

amostra em mais de dois grupos (por exemplo, a variável ano de

matrícula, dividindo-a entre estudantes desde o ano inicial ao ano

final do curso). A normalidade dos dados foi avaliada por meio dos

testes Kolmogorov-Smirnov e Shapiro-Wilk. O pressuposto de

homogeneidade de variância foi avaliado por meio do teste de Levene.

Quando o ANOVA demonstrou diferenças significantes, para se

saber entre qual(is) grupo(s) houve significância, a análise post-hoc foi

providenciada pela técnica de Tukey HSD (honestly significant

difference). No caso das variáveis que dividiram a amostra em apenas

dois grupos (por exemplo, a variável nível de formação, dividindo-a

entre estudantes em sua primeira graduação e estudantes já com uma

graduação anterior), a avaliação foi realizada mediante o teste t de

Student, considerando-se p menor ou igual (< ou =) a 0,05

(PASQUALI, 2016). Assim, feitas essas considerações, prosseguimos

com a descrição das análises.

Não obstante, do total da amostra participante (N=195),

apenas parte respondeu ao MCT_xt: 151 graduandos(as) (n=151).

342

Por se tratar de um instrumento fechado, caso alguma questão do

MCT_xt estivesse em branco, isso invalidaria o instrumento, assim

como se estivesse com respostas faltantes, considerada missing.

A tabela disposta a seguir retrata as médias das pontuações

desses sujeitos no C-score de todos os dilemas (C_TOT) segundo as

variáveis da amostra.

Tabela 1 – Médias referentes ao índice C-Score de todos os dilemas (C_TOT)

do MCT_xt segundo as variáveis da amostra

Variável

N. de

sujeitos

C-Score Total

(C_TOT)

Desvio

padrão

Gênero

Feminino (cis)

109

14,88

10,92

Feminino (trans)

7,80

Masculino (cis)

14,13

9,43

Não-binário

14,48

9,89

Ano de matrícula

Primeiro ano

14,85

11,14

Segundo ano

16,26

10,46

Terceiro ano

12,86

11,03

Quarto ano

10,97

9,41

Quinto ano

15,70

10,06

Nível de formação

Ensino Superior

Incompleto

146

14,79

10,53

Ensino. Superior.

Completo

10,24

8,28

Fonte: Dados da pesquisa

A partir da Tabela 1, podemos observar que as médias dos(as)

participantes no índice C_TOT calculadas segundo a variável gênero

mostraram diferenças mínimas entre os(as) participantes mulheres

343

cisgênero (n=109) e homens cisgênero (n=36). As médias referentes à

única mulher transgênero foi desprezada, assim como dos sujeitos

não-binários, por se tratarem de um número amostral ínfimo e, além

disso, em razão do MCT_xt ser recomendado para comparação de

médias entre grupos com mais de 05 sujeitos. Dessa forma, foi

realizado o teste t de Student para investigar em que medida as médias

eram diferentes, entre as mulheres e homens cisgêneros, no entanto,

não foi encontrada significância estatística. A pontuação nesse índice

variou baixa competência (de 0 a 9) a competência moral média (de

10 a 29), segundo Lind (2018), entre as médias das mulheres e dos

homens, com as mulheres pontuando um pouco mais.

Na variável ano de matrícula no curso de Psicologia, apesar de,

em geral, parecer ter havido uma progressão do primeiro ano (n=37)

ao quinto ano (n=35) – apesar de no quarto ano (n=23) ter havido

uma pontuação muito baixa em relação aos demais – segundo as

médias nesse índice (M1=14,85; M2=16,26; M3=12,86; M4=10,97;

M5=15,70)

, não foi encontrada significância estatística pelo

ANOVA. A pontuação média nesse índice variou dentro de média

competência moral.

Na variável nível de formação, as médias de quem tinha o curso

de Psicologia em andamento como sua primeira graduação foram

maiores do que quem já tinha outra graduação, porém, não houve

significância estatística nas diferenças dessas médias pelo ANOVA. A

pontuação média nesse índice, com pouca diferença entre os grupos,

manteve-se como baixa competência moral.

Para referimento das médias do primeiro grupo utilizaremos da abreviação M1 (com “M”

abreviando “Média”) enquanto a abreviação M2 se referirá ao segundo grupo, assim como

em mais de dois grupos, como M3, M4 e etc.

344

Para saber o desempenho dos(as) graduandos(as) em cada

dilema do MCT_xt em separado, dispõe-se a tabela a seguir.

Tabela 2 – Médias referentes aos índices C-score do dilema dos operários

(C_W), o C-score do dilema do médico (C_D) e o C-score do dilema do juiz

(C_J) do MCT_xt segundo as variáveis da amostra

Variável

N. de

sujeitos

Dilema

operário

(C_W)

Desvio

padrão

Dilema

médico

(C_D)

Desvio

padrão

Dilema

do juiz

(C_J)

Desvio

padrão

Gênero

Feminino

(cis)

109

35,83

23,17

26,74

18,19

31,62

22,66

Feminino

(trans)

12,70

32,30

8,78

Masculino

(cis)

32,68

22,69

26,50

17,80

38,81

26,29

Não-

binário

38,62

31,87

18,80

19,94

25,10

14,91

Ano de matrícula

Primeiro

ano

31,11

22,57

24,64

20,06

38,94

26,17

Segundo

ano

39,23

23,16

28,48

17,92

30,71

22,03

Terceiro

ano

29,43

21,90

33,35

18,85

27,86

26,08

Quarto

ano

30,33

24,41

21,58

16,73

32,12

22,54

Quinto

ano

39,69

23,17

26,25

16,03

32,05

21,76

Nível de formação

En. Sup.

Incon.

146

35,29

23,32

26,48

17,76

33,00

23,09

En. Sup.

Comp.

27,20

20,67

25,80

27,37

32,07

37,25

Fonte: Dados da pesquisa

345

Com base na Tabela 2, podemos identificar que, na variável

gênero, enquanto as mulheres tiveram uma pontuação média maior

no dilema do operário (M1=35,83) e no dilema do médico

(M1=26,74) do que os homens (M2=32,68; M2=26,50), no dilema

do juiz os homens (M2=38,81) apresentaram maior pontuação do

que elas (M1=31,62). Todavia, não encontramos diferença

significativa pelo t de Student. Outrossim, tais pontuações tiveram a

variação de 26,50 e 38,81 que, segundo Lind (2018), enquadram-se

entre] competência moral média e alta competência moral (de 30 a

100).

Na variável ano de matrícula, aparentemente as médias do

quinto ano foram maiores que do primeiro ano, no Dilema do

Operário (M1=31,11; M5=39,69) e no Dilema do Médico

(M1=24,64; M5=26,25), mas isso não se manteve no Dilema do Juiz

(M1=38,94; M5=32,05). Além disso, o segundo ano teve pontuação

média maior que o quarto ano no Dilema do Operário (M2=39,23;

M4=30,33) e no Dilema do Médico (M2=28,48; M4=21,58, o que

também põe em cheque essa aparente progressão ao longo do curso.

Porém, não houve signiﬁcância estatística entre as médias segundo a

ANOVA. As pontuações variaram entre competência moral média e

alta competência moral.

Na variável nível de formação, quem tinha o curso de

Psicologia como primeira graduação teve médias superiores no dilema

do operário (M1=35,29), no dilema do juiz (M1=33,00) e no dilema

do médico (M1=26,48) em relação a quem já possuía uma graduação

anterior (M2=27,20; M2=32,07; M2=25,80, respectivamente).

Ainda que isso sugira que quem já passou por um processo de

formação na Educação Superior apresenta uma capacidade reflexiva

346

reduzida em relação a quem está passando por sua primeira

experiência, a partir do t de Student, contudo, não houve resultados

estatisticamente significantes. Já no que se refere às pontuações nos

dilemas, elas variaram entre competência moral média e alta

competência moral).

Discussão e Considerações Finais

O objetivo deste capítulo foi analisar a competência moral na

formação em Psicologia de um dos cursos de graduação que

constituíram nossa amostra participante. Os resultados obtidos,

mediante a análise dos dados coletados com o MCT_xt, foram

entrecruzados com as variáveis curriculares dessa amostra,

especificamente de ano matrícula e de nível de formação. Contudo,

tais resultados foram desanimadores: indicou-se que a formação ética

não tem sido contemplada no processo formativo investigado, isto é,

a formação inicial em Psicologia ofertada no curso participante não

pareceu impactar de alguma forma a formação ética, no que tange à

competência moral.

Tanto as pesquisas sobre a formação moral, no aspecto da

competência moral, realizadas no contexto da formação inicial em

Psicologia (BATAGLIA, 2001; BERETA, 2018), como as pesquisas

com essa mesma preocupação, mas realizadas em outros cursos de

graduação, como na Pedagogia (SHIMIZU et al., 2010; LEPRE et

al., 2014; BATAGLIA et al., 2016; SILVA, 2018), na Enfermagem

(ENDERLE, 2017), na Medicina (SERODIO, 2013; CASTRO,

2019), na Administração (SOUZA, 2018), e etc., têm encontrado,

em geral, resultados similares. Como resumem Lepre et al. (2014, p.

132), esses resultados sugerem que os cursos de graduação “não estão

347

proporcionando, de forma adequada e muito menos suficiente, em

termos de conteúdo, estratégias e tipo de ambiente, o

desenvolvimento moral e, consequentemente, a formação ética de

seus alunos”.

Com base nesse quadro de pesquisas, do qual nossa presente

investigação passa a fazer parte, esta não parece se tratar de uma

problemática específica à formação inicial em Psicologia, ou à

formação inicial em Pedagogia como nossa pesquisa anterior

evidenciou (SILVA, 2018), mas na verdade que se estende a outros

contextos de formação e, assim, de que é uma problemática da

Educação Superior em geral.

Embora tenham havido diferenças entre as médias dos grupos

segundo as variáveis da pesquisa, não foi encontrada alguma diferença

significante estatisticamente atestada pelo t de Student ou pela

ANOVA. Isso nos preocupa principalmente em relação à variável ano

de matrícula. Ou seja, espera-se que, a partir das atividades

desenvolvidas nos cursos de graduação, nos âmbitos curricular,

semicurricular e extracurricular, desde as aulas em sala até os estágios

em campo supervisionados, participação em eventos científicos e

culturais, participação em projetos de extensão e de pesquisa,

desenvolvimento de pesquisa (Iniciação Científica) ou Trabalho de

Conclusão de Curso (TCC), e etc., pudesse se contemplar algum

impacto significativo na dimensão ética dos(as) estudantes que

submeteram a todas essas atividades realizadas ao longo dos cinco

anos do curso. Assim, à medida que progrediriam no curso e

desenvolviam tais atividades, sua formação ética seria afetada

positivamente, de modo a pontuarem mais alto no MCT_xt. Porém,

o que se encontrou foram dados que apontam para uma estagnação

348

nesse tipo de formação. Há diferenças, mas sem significância para se

apontar algum real impacto.

Autores como Clark e Yinger (1979, p. 267, tradução nossa)

apontam que a formação do(a) educador(a) também contempla a

ética, uma vez que é um(a) profissional “[...] reflexivo, racional que

toma decisões, emite juízos, tem crenças e gera rotinas próprias do seu

desenvolvimento profissional”. E isso também se aplica ao(à)

psicólogo(a), que também poderá atuar como um(a) educador(a), seja

mediante a formação em Licenciatura, seja apenas como Bacharel,

mas atuando no contexto da Psicologia Escolar e Educacional, em

instituições de ensino. Consideramos que um(a) profissional

“autônomo, capaz de emitir juízos principados, e, não obstante, com

alta competência moral, capaz de agir de acordo com tais juízos,

considerar e avaliar a perspectiva do outro, certamente estará

contemplando a dimensão ética que sua profissão lhe exige” (SILVA,

2022, p. 323).

Logo, chamamos atenção para o público da diversidade

humana que se faz presente no ambiente escolar, tal como da

diversidade sexual e de gênero, e que exigirá que esse(a) profissional

esteja preparado para com ele e para com temas relacionados e

decorrentes, como a discriminação, a homofobia e transfobia, o

bullying, o cyberbullying, os demais tipos de violência e etc.

Se considerado que dentre os dilemas e temas enfrentados

pelos(as) pedagogos(as) na escola estão situações envolvendo

questões relacionadas a gênero e sexualidades, a ética na formação

desses(as) profissionais torna-se ainda mais necessária, visto que

terão que julgar e intervir nessas situações. Temas como gênero

e sexualidade culturalmente oscilam em compreensão e sua

abordagem na escola é permeada por polêmicas e resistências,

349

inclusive por parte de docentes. Logo, seus juízos e ações nessas

situações podem estar em consonância com a responsabilidade

social e legal de sua profissão [...] ou partirem de uma perspectiva

normatizadora, meramente hedonista em relação às suas crenças

pessoais e com pouca capacidade reflexiva envolvida (SILVA;

MORAIS; BRABO, 2023, p. 3).

Reforçamos que embora tenha sido em relação à dimensão

ética do trabalho do(a) pedagogo(a) com os temas de gênero e

sexualidades na escola que nossa pesquisa anterior de IC e de

Mestrado se atentaram, nessa investigação mais recente tivemos o

foco expandido para o(a) psicólogo(a) diante da necessidade de um

olhar especializado para outros contextos de formação. Enquanto a

Licenciatura em Psicologia vem sendo apagada dos cursos de

graduação, o reconhecimento do caráter educacional dessa profissão

só nos mostra a urgência de se ir em direção oposta. De que o papel

do psicólogo(a) como educador(a) e sua possibilidade de atuação na

escola devem ser endossadas social e institucionalmente.

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354

355

Metodologias Ativas e o Ensino Tradicional:

Uma Reflexão na Formação na Licenciatura em

Matemática

Jerusa Ainoã Palheta de Souza CARDOSO

Introdução

A licenciatura em Matemática tem como objetivo principal

preparar profissionais para atuarem como professores de Matemática,

em diferentes níveis de ensino, desde a Educação Básica até o Ensino

Superior. Muitas vezes, essa formação é realizada por meio de um

ensino tradicional, dando ênfase aos conhecimentos técnicos e

conteudistas da disciplina para domínio de conteúdos puramente

matemáticos. No entanto, para a atuação destes profissionais, é

necessário muito mais que domínio de conteúdos puramente

matemáticos. Torna-se de suma importância as metodologias de

ensino, didática e práticas pedagógicas, que muitas vezes não foram

desenvolvidas durante a licenciatura.

Apesar de cada vez mais as universidades estarem discutindo

e diversificando a formação profissional, preparando os educandos

Mestranda em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília (MINTER

UNESP/IFPA), São Paulo, Brasil e Licenciada em Matemática. E-mail:

jerusa.souza@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-473-8.p355-380

356

para que sua atuação em sala de aula se dê com práticas pedagógicas

e didáticas de ensino que contribuam para um processo de ensino e

aprendizagem significativo, com a formação mais crítica, reflexiva,

com alunos que possuam autonomia e sendo agentes participativos de

seu processo de construção do conhecimento, observamos que muitas

vezes essa prática não ocorre efetivamente na formação dos discentes

na licenciatura em Matemática, pois não utilizam a união entre

conteúdos matemáticos e prática pedagógica.

Dentro desta perspectiva, em contraposição ao ensino

tradicional na formação dos licenciandos em Matemática, uma

possibilidade é a utilização de metodologias ativas, como um recurso

didático na prática docente durante as aulas no nível superior. As

metodologias ativas enfatizam a participação ativa do aluno no

processo de ensino e de aprendizagem, referem-se a abordagens de

ensino em que o aluno é o protagonista do processo de aprendizagem,

estimulando sua participação ativa, o pensamento crítico, a resolução

de problemas e a construção do conhecimento de forma significativa.

Há diversas metodologias ativas que podem ser usadas nas

licenciaturas, possibilitando sua utilização na formação e na atuação

em sala de aula dos licenciados em Matemática.

Diante disso, neste artigo nos propusemos a refletir a respeito

da utilização de metodologias ativas em sala de aula e a importância

para a formação na licenciatura em Matemática e o estudo adotou a

seguinte questão norteadora: "Qual a importância das metodologias

ativas na formação em licenciatura em Matemática?”. Foi realizada

para essa reflexão uma pesquisa bibliográfica e a coleta de dados no

banco de Periódicos da Capes, selecionando artigos científicos que

357

tinham como objeto de estudo as metodologias ativas nas

licenciaturas em Matemática.

Assim o presente trabalho realiza uma reflexão sobre o ensino

tradicional nas licenciaturas em Matemática, apresentação de

metodologias ativas no ensino superior e resultados da pesquisa

bibliográfica com apresentação dos dados e discussão voltadas para a

utilização de metodologias ativas na formação em licenciatura em

matemática. Em seguida, nos remetemos a abordar os pontos

relevantes para nossa pesquisa, realizando uma reflexão a respeito da

utilização de metodologias ativas em sala de aula e a importância para

a formação na licenciatura em Matemática por meio dos dados

obtidos. Por fim, realizaremos as considerações finais.

Nessa perspectiva, a presente pesquisa apresenta uma

contribuição sobre as Metodologias ativas e o ensino tradicional na

formação na licenciatura em Matemática, apresentando por meio dos

dados, que apesar da importância das metodologias ativas na

formação destes profissionais e com resultados relevantes

apresentados nos trabalhos analisados, ainda possuem poucas

pesquisas com a temática, havendo necessidade de mais pesquisas

voltadas a área.

O Ensino Tradicional nas Licenciaturas em Matemática

Na licenciatura em Matemática, muitas vezes, a formação dos

profissionais que irão atuar como professores, acaba sendo voltada

para o conhecimento técnico e conteudista da disciplina, numa

dinâmica que tenta preparar o futuro professor para que ele possa

dominar os conteúdos matemáticos que serão ensinados aos seus

alunos, como álgebra linear, cálculo, geometria, estatística, análise real

358

e outros conteúdos, baseados em conceitos abstratos e teorias

complexas. No entanto, assim como há importância na formação em

conteúdos puramente matemáticos, a Licenciatura em Matemática

também deve incluir atividades que estimulem a reflexão crítica, a

resolução de problemas e o pensamento criativo. Além disso, é

importante que os futuros professores aprendam a desenvolver

metodologias de ensino que possibilitem aos alunos compreenderem

os conceitos matemáticos de forma clara e acessível. Para Scriptori e

Santiago (2013):

Quando a licenciatura em Matemática se centra no ensino de

conteúdos formais, técnicas e fórmulas, seus estudantes

acreditam que para ser um bom professor basta ter apenas

conhecimento específico dessa área. As disciplinas ditas

pedagógicas, psicologia da educação, sociologia educacional,

didática e a metodologia de ensino costumam ter menor

importância, já que aparecem como "auxiliares" no cotidiano da

sala de aula. Entretanto, quando o futuro professor termina seu

curso e começa a lecionar descobre que aqueles conhecimentos

específicos não são suficientes para que ele faça com que seus

alunos aprendam matemática com compreensão. Constata que

ensinar é uma tarefa para a qual não existe receita pronta.

Descobre, então, que além das técnicas e dos conteúdos previstos

no currículo escolar, é necessário conhecer os processos

cognitivos e as ideias do aluno, e que é preciso ensinar o aluno a

pensar e refletir para obter boas respostas e resolver problemas.

Para que a matemática não seja um "bicho de sete cabeças” que

atormenta a maioria dos alunos e professores, busca-se sempre

por estratégias de ensino mais eficazes. (SCRIPTORI;

SANTIAGO, 2013, p. 223-224).

359

Essa formação que dá ênfase e maior importância nas

disciplinas de conteúdos teóricos em Matemática, remete o aluno ao

ensino tradicional em sua formação e consequentemente ele também

reproduzirá o mesmo modelo em sala de aula durante sua atuação

profissional, em que os conteúdos são ensinados para serem decorados

e transmitidos por meio de cálculos mecânicos. Berbel (1995)

constata que a Pedagogia da Transmissão no Ensino Superior

“caracteriza um ensino centrado no professor e seu saber ao invés da

aprendizagem do aluno” (Berbel, 1995, p. 9).

Silva (2020) em sua pesquisa com discentes de licenciatura em

Matemática, apresentou como elementos que motivaram seu

trabalho, que em algumas atividades desenvolvida na Instituição de

ensino em que atuava (oficinas, minicursos e eventos em geral)

apareceram “falas com viés fortemente tradicional, por parte dos

alunos, inclusive, em muitos de seus trabalhos escritos”(SILVA, 2020.

p. 118). Segundo o autor, sua pesquisa revelou uma concepção

predominantemente tradicional nas respostas de um grupo de

discentes de licenciatura em Matemática, inclusive em seus discursos

nas respostas de perguntas.

Geralmente, durante a licenciatura em matemática as

disciplinas de conteúdos matemáticos são baseadas em aulas

expositivas nas quais o professor transmite os conteúdos matemáticos

aos alunos, utilizando principalmente a lousa e o giz e/ou pincel, com

aulas que costumam ser estruturadas de forma sequencial, seguindo o

conteúdo do livro-texto adotado pela disciplina, ministração por meio

de mesmos apontamentos utilizados há anos e, quando utiliza

apresentação em slides, o material se repete por anos. Também

360

costumam incluir atividades complementares, como extensas listas de

exercícios para resolução de problemas.

Observa-se também que as disciplinas que abordam temas

como didática, metodologias de ensino, as tecnologias educacionais,

a educação inclusiva, psicologia da educação e práticas pedagógicas,

não lhes é dada a importância que essas disciplinas necessitam. E na

maioria das vezes são trabalhadas de forma dissociadas dos conteúdos

puramente matemáticos. Como consequência desse ensino

tradicional na Licenciatura em Matemática, podem haver limitações

aos discentes, como a falta de estímulo à criatividade e à reflexão

crítica por parte dos alunos. Além disso, a abordagem conteudista

pode não ser suficiente para preparar os futuros educadores para os

desafios da sala de aula em sua atuação profissional, que exige

habilidades, além do conhecimento técnico.

Quando o licenciado em Matemática se depara com a

realidade em sua atuação, observa que para se ensinar matemática em

sala de aula independente da série escolar, exige que se remeta a

metodologias de ensino, didática e práticas pedagógicas que não

foram desenvolvidas durante a licenciatura. Assim, nesta situação o

educador tem duas possibilidades: o ensino tradicional ou ir em busca

de capacitação de práticas pedagógicas de ensino. Como uma

possibilidade para mudar esse cenário, podemos apresentar a inclusão

de metodologias ativas no ensino superior, especificamente voltadas a

licenciatura em Matemática.

Metodologias Ativas no Ensino Superior

Atualmente, se reflete, discute e se abordam diversas pesquisas

sobre a educação com formação crítica e reflexiva em todos os níveis

361

de ensino, com a necessidade de formação não apenas para que o

aluno aprenda conteúdos para provas, exercícios e exames, mas

formação para a vida, isto é, a contribuição da educação para

formação de cidadãos críticos, que possuam autonomia e que sejam

agentes participantes de seu processo de ensino e aprendizagem. Na

educação é necessário que haja um processo de construção de

conhecimentos, em que todos os envolvidos nesse processo,

participem de forma ativa. Para isso, podemos contar com diversas

estratégias, como por exemplo as diferentes metodologias que

possuam tais objetivos.

No ensino superior não é diferente, principalmente nas

licenciaturas, é importante que a formação do acadêmico seja para a

educação com autonomia e crítica, visando que se forme profissionais

que atuem em sala de aula com o mesmo objetivo. Uma proposta é a

utilização de metodologias ativas, como um recurso didático na

prática docente durante as aulas no nível superior. As Metodologias

Ativas - MA, referem-se a abordagens de ensino em que o aluno é

protagonista do seu processo de aprendizagem, estimulando sua

participação ativa, o pensamento crítico, a resolução de problemas e

a construção do conhecimento de forma significativa. Para Lima

(2017) as metodologias ativas na educação formal de modo geral:

[...] são consideradas tecnologias que proporcionam

engajamento dos educandos no processo educacional e que

favorecem o desenvolvimento de sua capacidade crítica e

reflexiva em relação ao que estão fazendo. Visam promover: (i)

pró-atividade, por meio do comprometimento dos educandos no

processo educacional; (ii) vinculação da aprendizagem aos

aspectos significativos da realidade; (iii) desenvolvimento do

raciocínio e de capacidades para intervenção na própria

362

realidade; (iv) colaboração e cooperação entre participantes.

(LIMA, 2017, p. 424).

Essas metodologias são inspiradas na ideia de que os alunos

aprendem melhor quando estão envolvidos em atividades práticas,

colaborativas e contextualizadas, se contrapondo ao ensino

tradicional, em que o professor tem um papel de detentor do

conhecimento e o papel central e transmite conhecimentos de forma

passiva ao aluno. Para os autores Paiva et al. (2016, p.145) as

metodologias ativas “rompem com o modelo tradicional de ensino e

fundamentam-se em uma pedagogia problematizadora, onde o aluno

é estimulado a assumir uma postura ativa em seu processo de

aprender, buscando a autonomia do educando e a aprendizagem

significativa”.

Para Garbin et al. (2020, p. 5-6) “as metodologias ativas dão

ao estudante o papel de protagonista durante seu processo de

aprendizado e permitem seu envolvimento direto, participativo e

reflexivo, podendo experimentar com a supervisão do professor” e os

autores supracitados apresentam ainda que “estudos demonstram que

processos que priorizam o papel ativo dos estudantes permitem uma

aprendizagem mais significativa” (p. 6).

Dentro dessa possibilidade do aluno como protagonista

durante o processo de aprendizagem correlacionando teoria e

realidade, as metodologias ativas possuem como: “pressuposto a

contextualização, ou aproximação da teoria para a realidade do aluno.

É necessário nessa concepção que haja uma identificação,

possibilitando uma interação e intervenção do aluno como

protagonista do processo de aprendizagem”. (AZEVEDO;

PACHECO; SANTOS, 2019, p. 5-6).

363

Em relação às metodologias ativas no ensino superior, os

autores Borges e Alencar (2014, p.120) definem “metodologias ativas

como formas de desenvolver o processo do aprender que os

professores utilizam na busca de conduzir a formação crítica de

futuros profissionais nas mais diversas áreas”.

Dentre as metodologias ativas podemos citar: Aprendizagem

Baseada em Projetos (PBL); Aprendizagem baseada em equipes

(TBL/ABE); Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL/ABP);

Aprendizagem Cooperativa; Sala de Aula Invertida; Aprendizagem

por Investigação; Estudo de Caso; Aprendizagem Por Pares ou Times

e a Aprendizagem Invertida; Grupos operatórios; Arco de Maguerez;

Círculo de Cultura; Aprendizagem Baseada em Ensino e Pesquisa

(ABEP) e outras.

Os autores Paiva et al. (2016, p. 145) esclarecem que outros

procedimentos podem contribuir para as metodologias ativas, tais

como:

[...] seminários; trabalho em pequenos grupos; relato crítico de

experiência; socialização; mesas-redondas; plenárias; exposições

dialogadas; debates temáticos; oficinas; leitura comentada;

apresentação de filmes; interpretações musicais; dramatizações;

dinâmicas lúdico-pedagógicas; portfólio; avaliação oral; entre

outros (PAIVA et al., 2016, p. 145).

Dentre os fatores importantes relacionados à utilização de

metodologias ativas, podemos destacar diversos fatores positivos aos

alunos. Os autores Borges e Alencar (2014) abordam o uso das

metodologias ativas como possibilidade de recurso didático:

364

É uma possibilidade de recurso didático para uma formação

crítica e reflexiva do estudante universitário, e se lança como uma

prática pedagógica inovadora, trazendo a participação coletiva

democrática como requisito fundamental para uma

aprendizagem significativa, que visa por meio da reflexão, e do

compartilhamento de conhecimento, uma formação do

indivíduo como um ser que se forma à medida que se relaciona

e se apropria da realidade humana. (BORGES; ALENCAR,

2014. p. 139)

Ainda para esses autores a metodologia ativa “pode favorecer

a autonomia do educando, despertando a curiosidade, estimulando

tomadas de decisões individuais e coletivas, advindas das atividades

essenciais da prática social e em contextos do estudante” (BORGES,

ALENCAR, 2014. p.120). Esses autores identificaram em suas

pesquisas como benefícios dos usos de metodologias ativas o

rompimento com o modelo tradicional, o desenvolvimento da

autonomia do aluno, do exercício do trabalho em equipe, da

integração teoria e prática, do desenvolvimento de uma visão crítica

da realidade e o do uso da avaliação formativa. Em relação aos

desafios, os autores apontam a formação do profissional educador, a

abordagem de todos os conhecimentos essenciais e da articulação com

os profissionais do campo. Relacionado a utilização dessas

metodologias no ensino superior Borges e Alencar (2014) apontam

que:

Somente através da utilização dessas metodologias ativas, aliados

a práticas cada vez mais reflexivas, críticas e grande

comprometimento, será possível viver uma pedagogia que

promova a autonomia, que liberte, que possibilite o diálogo e o

365

enfrentamento de resistências e de conflitos oriundos do ensino

superior. (BORGES; ALENCAR, 2014. p.139).

Considerando o objetivo deste presente trabalho,

apresentamos a seguir, os resultados de dados bibliográficos realizado

no banco de periódicos da Capes relacionados a metodologias ativas

na licenciatura em Matemática, para diante do que foi apresentado e

dos dados obtidos realizar uma reflexão sobre sua utilização e

importância na formação dos licenciados em matemática.

Pesquisa Bibliográfica e Discussões

Nesta seção apresentamos a pesquisa de artigos realizada no

Banco de Periódico da Capes e foram utilizados os seguintes critérios:

recorte temporal das pesquisas dos últimos 10 (dez) anos e presença

dos seguintes descritores na busca “metodologia(a) ativa (s) e

“licenciatura em matemática”. A pesquisa foi realizada com a busca

do termo exato em qualquer parte do texto, para assim, conseguir o

recorte do objetivo deste trabalho. Foram encontrados 7 (sete) artigos

nos dados de busca e após a análise destes, foram selecionados 4

(quatro) artigos que continham como assunto as metodologias ativas

e possuíam abordagens em licenciatura em Matemática.

Como estratégia de apresentação das informações dos dados

obtidos nos artigos foram elaborados três quadros que apresentam a

sistematização dos dados dos artigos selecionados e a sistematização

das metodologias ativas abordadas, objetivos e resultados, realizando

a discussão sobre o material obtido na pesquisa bibliográfica

apresentada.

366

Quadro 1 – Sistematização dos dados dos artigos selecionados

Nº Título Autores Dados do Artigo

Dados dos

sujeitos

pesquisados

Metodologias

ativas e a

construção de

portfólios digitais:

indicadores de

interação,

autonomia e novas

práticas na

formação de

professores.

Baumann

E. S.;

Fofonca E;

Carneiro,

T. K. G.

Educação

Análises,

Londrina, v.2,

n.2, p.303-320,

jul./dez. 2017.

Licenciatura em

Matemática do

Instituto Federal

de Educação,

Ciência e

Tecnologia da

Bahia

Atividades de

metodologias

ativas para

matemática com

elementos

didáticos da

BNCC

Ferreira, J.

S. P.

Revista Brasileira

de Pós-

Graduação, [S.

l.], v. 16, n. 35,

p. 1–22, 2020.

Licenciatura em

Matemática

Práticas

pedagógicas

inovadoras para a

formação de

professores

Garbin, M.

C.;

Oliveira, E.

T; Pirillo,

N.;

Azevedo,

A. S..

Revista Brasileira

Aprendizagem

Aberta e a

Distância, 2020,

Vol.19 (1)

Discentes do

segundo ano dos

cursos de

Licenciatura em

Matemática e

Pedagogia da

Universidade do

Estado de São

Paulo.

Concepções de

Licenciandos sobre

a Relação Ensino-

Aprendizagem e a

Existência de uma

Silva, Erick

dos Santos

Educação

Matemática em

Revista, Brasília,

v. 25, n. 66,

Onze alunos do

5º semestre do

curso de

licenciatura

367

Barreira

Tradicional a ser

transposta.

p.114-136,

jan./mar. 2020.

em Matemática.

Fonte: Elaborado pela autora

Em relação aos artigos selecionados, observamos no Quadro

1, que na busca no site do Banco de Periódico da Capes relacionados

à metodologia (s) ativa (s) nos cursos de licenciatura em matemática,

apresentou-se um quantitativo de 4 artigos, um número

significativamente pequeno quando observadas metodologias ativas

no nível superior em geral, como por exemplo ao se pesquisar no

mesmo banco de dados os termos "metodologia(s) ativa(s)” e “ensino

superior” no mesmo período (10 anos), observamos que foram

apresentados 354 resultados, apenas um comparativo, pois não

detalhamos a análise desses resultados por não ser o objetivo da

pesquisa. Dentre os artigos, mesmo com histórico de tempo de

pesquisa dos últimos 10 anos, mostram que as pesquisas são recentes,

sendo 1 (uma) do ano de 2017 e 3 (três) do ano de 2020.

Quadro 2 – Sistematização das Metodologias ativas e objetivo das pesquisas

Nº Título

Metodologias

ativas abordada

Objetivo

Metodologias

ativas e a

construção de

portfólios digitais:

indicadores de

interação,

autonomia e novas

práticas na

Portfólio digital

como recurso

metodológico para

prática da

aprendizagem ativa.

Por meio de um estudo de

caso, propôs-se o

levantamento de indicadores

de interação entre os

discentes, prática docente e

recursos digitais para a

ampliação de uma discussão

didática, tal discussão

368

formação de

professores.

contextualiza-se através das

concepções teórico-

metodológicas de autonomia,

problematização e avaliação

em espaços virtuais de

aprendizagem.

Atividades de

metodologias

ativas para

matemática com

elementos

didáticos da

BNCC

Teoria Hipotética

de Aprendizagem

(THA) de Simon e

Aprendizagem

Baseada em

Problemas (PBL) e

a produção de

algoritmos para

resolver problemas

com o uso de

aplicativos.

Apresentar atividades

pedagógicas para o ensino de

matemática focadas nas

habilidades correlacionadas

com o uso de TDIC no

currículo de Matemática para

os Anos Finais do Ensino

Fundamental (AFEF) e

Ensino Médio (EM) previstas

na BNCC, o material

produzido e trabalhado em

sala de aula com os

acadêmicos de matemática,

elaborando planos de aulas,

em que são sugeridas a

utilização das metodologias

ativas.

Práticas

pedagógicas

inovadoras para a

formação de

professores

Aprendizagem

Baseada em

Problemas e por

Projetos (ABPP) e o

Design Thinking

(DT)

Analisar os projetos

integradores propostos pelos

alunos de Licenciatura sob

dois prismas: articulação dos

conteúdos curriculares para a

resolução de problema e

utilização dos princípios das

metodologias ativas no

cumprimento das etapas do

projeto.

369

Concepções de

Licenciandos

sobre a Relação

Ensino-

Aprendizagem e a

Existência de uma

Barreira

Tradicional a ser

transposta.

Não apresentou

metodologias ativas,

apenas abordou o

ensino tradicional,

em oposição à

perspectiva ativa.

O objetivo do trabalho foi

avaliar, por meio dos relatos

discentes de licenciatura em

matemática, as aproximações

com o paradigma das

metodologias tradicionais ou

ativas na concepção de ensino

dos estudantes.

Fonte: Elaborado pela autora

No quadro 2, constam informações da metodologia abordada

nos artigos obtidos e objetivo da pesquisa realizada pelos autores. Nos

artigos selecionados, os tipos de metodologias ativas abordados são o

Portfólio digital, Teoria Hipotética de Aprendizagem (THA) de

Simon, Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL), Aprendizagem

Baseada em Problemas por Projetos (ABPP) e o Design Thinking

(DT) e um dos artigos não aborda metodologias ativas de tipo

específico.

Em relação aos títulos das pesquisas e objetivos, observamos

que em relação ao artigo 1 e 3, as metodologias ativas citadas no

trabalho foram desenvolvidas durante as aulas visando alcançar o que

se pretendia com a pesquisa. Em relação ao artigo 2, as metodologias

ativas são abordadas com os licenciandos em Matemática como parte

da elaboração de aulas com atividades de matemática com elementos

da BNCC, para ensino fundamental e para ensino médio, no entanto

observa-se que elas são produzidas e trabalhadas com os licenciados.

Por fim, o artigo 4 avalia por meio de relatos e questionários as

concepções dos licenciandos em Matemática, aproximações com o

paradigma das metodologias tradicionais ou ativas e o trabalho do

370

autor não aborda as metodologias ativas de forma direta e nem tem

como objetivo abordá-las.

Em relação aos objetivos das pesquisas podemos destacar nos

artigos 1, 2 e 3, que embora tenham utilizado diferentes tipos de

metodologias ativas nas pesquisas, os trabalhos visam a participação

ativa dos discentes, o processo de ensino e aprendizagem na formação

pautadas em práticas pedagógicas e não apenas em ensino tradicional,

além de apresentarem possibilidades de mudanças no processo de

formação dos licenciandos em Matemática. O artigo 4, possui um

objetivo de avaliação da percepção de paradigmas, e é possível

observar que a pesquisa possibilita um espaço de discussão das

concepções de ensino e de aprendizagem na formação na licenciatura,

ampliando a oportunidade de se discutir dentro da licenciatura esse

processo de formação e possíveis avanços em metodologias dentro da

formação, contribuindo para uma reflexão da importância de

participação mais ativa dos discentes.

Quadro 3 – Sistematização dos resultados das pesquisas

+*Nº

Resultados

O estudo destacou que, diante de sujeitos multissemióticos e

multiletrados, torna-se necessário educar para a multiplicidade de

metodologias e crítica didática; logo, não há como pensar os processos de

ensino e aprendizagem de forma unitária e depositária, sem a inclusão da

colaboração, problematização e autonomia dos estudantes. Contudo,

torna-se urgente a disseminação das metodologias ativas na prática da

formação dos futuros docentes, pois repensar o processo formativo

impulsiona-os a construir um cenário diferente, mais dinâmico e

problematizador para os seus futuros estudantes. O autor destaca que se

371

torna válido o processo de construção de um portfólio digital que

proporcionou aos estudantes um novo olhar sobre essa temática e, além

disso, sobre metodologias e didáticas inovadoras, dada a complexidade

que caracteriza a aprendizagem ativa.

Os resultados da pesquisa permitem inferir que os professores de

matemática, na sua maioria, não utilizam softwares educacionais como

facilitador da aprendizagem de conteúdos matemáticos, fato que poderia

ser repensado uma vez que foi constatado que os alunos apresentam

dificuldades de aprendizado nesta disciplina.

A análise do Projeto integrador com os discentes baseou-se na averiguação

da articulação dos conteúdos curriculares para a resolução de um

problema e a utilização dos princípios das metodologias ativas no

cumprimento das etapas do projeto. Foi possível notar que os projetos

avaliados geraram práticas pedagógicas que preconizam um perfil de

professor, que buscará não reproduzir as formas tradicionais de ensino,

levando em consideração diferentes metodologias e formas de ensinar e

aprender, contextualizadas no mundo contemporâneo, que inclui as

tecnologias e recursos disponíveis. Os projetos demonstram como

iniciativas diferenciadas, que articulam as disciplinas com atividades

práticas e ligadas às realidades de cada aluno, podem surtir efeitos na

aprendizagem dos temas fundamentais à formação dos professores.

A análise de conteúdo permitiu reconhecer uma perspectiva de viés

tradicional nos discursos proferidos pelos licenciandos, com algum

avanço em relação ao conhecimento de práticas mais alternativas,

denominadas ativas. O pesquisador aponta que apesar de reconhecê-las

como importantes no cenário atual, os cursistas ainda revelam dificuldade

com a aplicação prática dessas ideias. Ressalta que pode servir de alerta

para as formações locais implementadas atualmente, pois se existe

dificuldade na divulgação dessas metodologias alternativas, imagine a

barreira, ainda maior, associada à aplicação prática dessas ideias.

Fonte: Elaborado pela autora

372

Podemos observar no quadro acima que os resultados dos

artigos selecionados, anteriormente apresentados estão relacionados à

utilização do ensino tradicional nas licenciaturas em matemáticas e as

possibilidades de uso de metodologias ativas na formação dos

professores. Nos artigos 2 e 4, os autores apontam que apesar das

potencialidades do uso de metodologias ativas e práticas significativas,

os discentes não utilizam ou possuem dificuldades em utilizá-las em

sua formação acadêmica, e consequentemente na sua atuação.

Podemos observar ainda, as possibilidades de se utilizar

metodologias ativas na formação dos licenciandos em matemática e

consequentemente em sua atuação em sala de aula, pois, como já

dissemos, a experiência de ter o contato com metodologias ativas traz

vantagens significativas em sua formação. Podemos destacar também

que em seus resultados os pesquisados apontam a importância de

repensar a formação desses profissionais, possibilitar o contato com

diferentes metodologias e as diferentes formas de ensinar e aprender,

bem como a possibilidade de impulsionar o uso de metodologias

ativas.

Também é possível observar uma crítica ao ensino tradicional,

bancário e passivo. Nos resultados alcançados constatou-se as

possibilidades e foi evidenciada suas vantagens de uso de

metodologias ativas em diferentes contextos, assim como, a

possibilidade de ruptura do ensino tradicional e bancário nas

licenciaturas em Matemática, bem como a integração entre a teoria e

prática e consequentemente profissionais mais capacitados para atuar

em sala de aula.

373

Discorrendo sobre os artigos apresentados, dentre a

possibilidade de metodologias ativas citadas e apresentadas nas

pesquisas, temos que o:

Portfólio digital como recurso metodológico para prática da

aprendizagem ativa não foi uma escolha aleatória, mas se deu por

possibilitar ao educando e ao professor mediador acompanhar o

amadurecimento acadêmico e profissional dos envolvidos, assim

como, propiciar uma análise e um processo de autocrítica das

suas práticas e escritos registrados desde as primeiras ações,

desenvolvendo deste modo a autonomia e autoria do aluno.

Portanto, para solidificar a compreensão deste estudo faz-se

necessário apresentar algumas concepções sobre o portfólio

digital como uma possibilidade para a aprendizagem ativa.

(BAUMANN; FOFONCA; CARNEIRO, 2017, p. 309).

No artigo que apresentou atividades, com a implantação das

Práticas Computacionais nos Fundamentos da Matemática (PCFM)

ou Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), com

uso de metodologias ativas, vimos que a:

Teoria Hipotética de Aprendizagem (THA) de Simon ou

Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL), esta é uma

metodologia ativa de ensino onde os alunos ganham

conhecimento e habilidades enquanto resolvem problemas. A

sigla vem do inglês Problem Based Learning (PBL). Foi adotada,

inicialmente, pela Universidade McMaster, no Canadá, e de

Maastricht, na Holanda, em 1969. Em resumo, PBL integra

saber e fazer. A metodologia prima pelo desenvolvimento de

habilidades críticas de pensamento e resolução de problemas nos

alunos. (FERREIRA, 2020, p. 21).

374

Os autores Garbin, Oliveira, Pirillo e Azevedo (2020)

apresentam que a Aprendizagem Baseada em Problemas e por

Projetos (ABPP) e o Design Thinking (DT), são utilizadas duas

perspectivas de metodologias centradas no aluno, que se

complementam e se combinam, segundo os autores:

[...] as metodologias ativas de aprendizagem estimulam o

aprendizado por meio da resolução de problemas práticos em

cenários reais, trazendo benefícios que remetem ao

desenvolvimento de características como pensamento crítico,

maior facilidade para a construção do conhecimento, motivação,

autonomia, autoconfiança, habilidades para resolução de

problemas, flexibilidade, comunicação, empatia, dentre outras.

(GARBIN; OLIVEIRA; PIRILLO, 2020, p. 6.)

Diante das possibilidades das pesquisas apresentadas,

podemos refletir na utilização de metodologias ativas e do ensino

tradicional de formação no curso de licenciatura em matemática.

Podemos destacar as vantagens da utilização dos portfólios digitais,

pois segundo os autores Baumann, Fofonca e Carneiro (2017, p.

318), essa metodologia ativa possibilita colocar os “os estudantes em

contato direto com ambientes virtuais, possibilitando que os mesmos

continuem a aprender mesmo não estando na sala de aula e o

professor continue a ensinar, ainda que não esteja ao lado do

estudante”. Ainda segundo esses autores: “torna-se um relato coletivo

e significativo da trajetória de aprendizagem, aos quais elementos de

integração são adicionados ao longo das resoluções dos problemas e

das tomadas de decisões dos educandos” (BAUMANN; FOFONCA;

CARNEIRO, 2017, p. 309).

375

Uma observação importante apresentada por Silva (2020)

sobre não se enganar em relação a uma aproximação com os contextos

ditos mais ativos por meio de tecnologias:

Em diversas oportunidades, podemos trocar o giz pela lousa

digital, o desenho no quadro pela animação no computador, mas

continuarmos na perspectiva expositiva, avaliando quase que

exclusivamente por meio de provas. A tecnologia, por si mesma,

não nos retira da perspectiva tradicional, reiteradamente

condenada. Os alunos parecem revelar deslumbre com a inserção

da tecnologia, não distinguindo claramente, em suas falas, essa

possibilidade de fazermos mais do mesmo utilizando apenas uma

roupagem tecnológica. (SILVA, 2020, p. 132).

Silva (2020) e Garbin et al (2020) nos remetem a alguns

questionamentos relacionados ao nível superior e de sua atuação com

metodologias ativas e não tradicionais, as quais compactuamos com

os autores: “como respeitar a ementa, avaliar e preparar devidamente

os estudantes, dentro dos objetivos delineados, a partir de uma

perspectiva mais ativa de ensino? E os estudantes, até que ponto eles

se reconhecem dentro desse viés mais alternativo?" (SILVA, 2020, p.

134) e ainda “como se dá a aprendizagem por meio dessas

metodologias e abordagens? Qual efeito ocorre de fato? As práticas

são influenciadas por essas vivências diferenciadas?” (Garbin et al,

2020. p. 23). Assim, “neste âmbito, urge pesquisar mais a fundo

como metodologias ativas e uso intencional de tecnologias muda não

apenas o ensino, mas também a aprendizagem” (Garbin et al, 2020.

p. 23).

Segundo Paiva et al. (2016), podemos ainda, refletir que a

formação não está limitada a habilidade de dar aulas, mas também à

376

efetivação de levar ao aprender. E isso não é possível por meio de um

ensino bancário e passivo, mas sim pela formação de sujeitos ativos,

críticos, reflexivos e com autonomia.

A questão do ensino não se limita à habilidade de dar aulas,

também envolve a efetivação de levar ao aprender. O vínculo

entre aprendizagem e ensino não é causal, ou seja, o ensino não

causa a aprendizagem nem desenvolve novas capacidades que

podem levar à aprendizagem. (PAIVA et al., 2016 p. 145).

Considerando todo o arcabouço teórico exposto acima,

partiremos agora para as considerações finais.

Considerações Finais

O ensino tradicional ainda é uma prática comum nas

licenciaturas em Matemática, no entanto observamos a necessidade

de transformação da formação dos licenciandos, considerando que a

universidade deve ser um espaço de aquisição de conhecimentos, não

apenas nas áreas técnicas, mas no contexto de formação de

profissionais capacitados para atuar em sala de aula e que vai

contribuir de fato com a formação de seus alunos. Há uma

necessidade destes desenvolverem além das competências técnicas, ou

seja, uma formação crítica e social.

Foram apresentados no trabalho dados sobre metodologias

ativas e o ensino tradicional na licenciatura em Matemática, obtidas

por meio do Banco de Dados de Periódicos Capes, nos quais

constatamos que possuem poucas pesquisas relacionadas à temática,

apesar de todas as vantagens apresentadas para a formação do

377

licenciando, o que nos remete a refletir sobre necessidade de outros

estudos visando observar as metodologias ativas.

Em relação aos dados apresentados, podemos inferir que a

formação do professor de Matemática, buscando desenvolver um

espaço de aprendizagem, deve capacitá-lo para atuar com o

pensamento crítico, de forma ativa e autônoma, e que compreenda

seu real papel dentro da sala de aula. Contudo, não há como alcançar

isso com aulas baseadas no ensino tradicional - aulas expositivas,

professores detentores de conhecimentos, repassando cálculos

mecânicos e fórmulas decoradas, bem como com excessivas listas de

exercícios e conteúdos a serem decorados, apenas.

Podemos refletir sobre como almejar a transformação para

que esses profissionais utilizem metodologias e didáticas diferentes

nas aulas de Matemática na Educação Básica ao invés do ensino

tradicional, sem transformar a sua formação? Como repensar a

formação do docente durante a licenciatura em Matemática? Por que

não dar maior ênfase também em disciplinas que têm como objetivo

proporcionar uma formação mais ampla e completa para os futuros

professores, para que eles possam desenvolver um trabalho

pedagógico mais eficiente e inclusivo? Como se contrapor ao ensino

tradicional aos licenciandos? Como estimular as metodologias ativas?

Reconhecemos, finalmente, que é necessária uma análise mais ampla

e mais estudos dessa temática.

REFERÊNCIAS

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uma contribuição para a formação continuada de professores.

Campinas, SP: Book editora, 2013.

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BAUMANN, Eneida Santana; FOFONCA, Eduardo;

CARNEIRO, Tereza Kelly Gomes. Metodologias ativas e a

construção de portfólios digitais: indicadores de interação,

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FERREIRA, João Socorro Pinheiro. Atividades de metodologias

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https://rbpg.capes.gov.br/rbpg/article/view/1706. Acesso em: 06

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LIMA, Valéria Vernaschi. Espiral construtivista: uma metodologia

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SANARE - Revista de Políticas Públicas, [S. l.], v. 15, n. 2, 2017.

Disponível em:

https://sanare.emnuvens.com.br/sanare/article/view/1049. Acesso

em: 06 abr. 2023.

SILVA, Erick dos Santos. Concepções de Licenciandos sobre a

Relação Ensino- Aprendizagem e a Existência de uma Barreira

Tradicional a ser transposta. Disponível em:

https://docplayer.com.br/192531815-Concepcoes-de-licenciandos-

sobre-a-relacao-ensino-aprendizagem-e-a-existencia-de-uma-

barreira-tradicional-a-ser-transposta.html. Acesso em 06 abr. 2023.

380

381

A Psicologia Moral na Formação Continuada de

Professores em um Mestrado Profissional

Rita Melissa LEPRE

Eduardo Silva BENETTI

Introdução

O Mestrado Profissional (MP) é uma modalidade de Pós-

Graduação stricto sensu que objetiva a capacitação profissional, em

diferentes áreas do conhecimento, por meio de técnicas, processos e

temáticas que atendam a demandas do mercado de trabalho

(CAPES). Neste sentido, é importante ressaltar que, embora o MP

venha ao encontro das demandas e lacunas do mercado de trabalho,

o mesmo não deixa de ser tão qualificado quanto o Mestrado

Acadêmico (MA), diferenciando-se tão somente pela sua

especificidade de uma aplicação mais direta da pesquisa, sendo que

ambos desempenham funções acadêmicas, teóricas e práticas

Docente Associada da Universidade Estadual Paulista (UNESP), Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Bauru e Assis, São Paulo, Brasil.

E-mail: melissa.lepre@unesp.br

Mestre em Docência para a Educação Básica pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de

Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Bauru, São Paulo, Brasil. E-mail:

luxgor00@gmail.com

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-473-8.p381-408

382

importantes, permitindo que o pesquisador avance para níveis mais

elevados, como o doutorado.

Uma característica importante do MP é que seus

pesquisadores necessitam aplicar a teoria embasada na prática,

visando a práxis. No caso do MP inserido na área de Ensino (área 46

– CAPES), existe uma obrigatoriedade de se elaborar um Produto

Educacional que deve ser aplicado a um determinado grupo (de

acordo com o método e objetivos), comprovando ou não uma

hipótese voltada à Educação e, mais especificamente, ao ensino. Desta

forma, o futuro mestre terá muito mais clareza da sua ação didática,

reforçando sua práxis pedagógica.

O presente artigo visa abordar um MP da Universidade

Estadual Paulista (UNESP), inserido na área de Ensino “[...] focando

a articulação entre os conhecimentos escolares das diferentes

disciplinas ou áreas e os processos de ensino e aprendizagem desses

referidos conhecimentos” (UNESP, 2023, online)

. Nosso objetivo

central é identificar, descrever e apresentar os possíveis impactos de

pesquisas e seus produtos educacionais que se apoiam na Psicologia

da Moralidade como referencial teórico em sua aplicação no cotidiano

escolar.

Para realização do levantamento de dados, utilizamos a

metodologia da pesquisa bibliográfica com características de pesquisa

exploratória. Realizamos um recorte de tempo dos últimos dez anos

(2014-2023) em que foram selecionados apenas trabalhos do

repositório do referido MP. Para a seleção, usamos o descritor

moralidade, a partir de então, selecionamos por meio da leitura do

Tal citação encontra-se na descrição da página do programa:

https://www.fc.unesp.br/#!/posdocencia

383

resumo e da observação da fundamentação teórica um total de 13

dissertações e seus produtos.

Fundamentação Teórica

Temas relacionados ao desenvolvimento da autonomia dos

estudantes são recorrentes nos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP)

das escolas que defendem a necessidade de objetivar tais temas na

organização do trabalho pedagógico. Mas, qual é a autonomia que a

escola pretende desenvolver? Quais as características desta autonomia

que a escola defende?

Neste sentido, a Psicologia Moral busca formas de auxiliar o

professor a “compreender os processos psicológicos por meio dos

quais um indivíduo passa a legitimar regras, princípios e valores

morais” (COUTO et al, 2021, p. 6). A Psicologia Moral não busca

exclusivamente o desenvolvimento do ponto de vista do sujeito, como

visão unilateral do desenvolvimento, nem tampouco uma visão

estritamente social, mas situa-se nas possibilidades interativas.

Para Borges e Souza (2020) as pesquisas no campo da

psicologia moral permitem que o sujeito tenha a percepção da

constituição de si mesmo e das contínuas elaborações nos planos ético

e moral e La Taille (2006) afirma que a moralidade é uma construção

e uma constante autorregulação que ocorre em contextos de interação

social. Piaget (1932/1994) afirma que para que haja de fato

autonomia moral, é necessário que se rompa com a heteronomia e

com o respeito unilateral regido pela obediência, tal superação

permite que haja novas formas de relações sociais, pautadas pela

cooperação e pelo respeito mútuo, assim como é promovida por tais

relações em um processo dialético e contínuo.

384

A autonomia é a superação dessa moral da obediência a algo

exterior ao sujeito, superação essa que se traduz tanto pela

necessidade da reciprocidade nas relações (respeito mútuo, e não

mais unilateral) quanto pela necessidade subjetiva de passar, para

legitimá-los, os princípios e normas morais pelo crivo da

inteligência (LA TAILLE, 2006, p.16).

Piaget (1990, p.142) afirma que “a cooperação é condição do

verdadeiro pensamento [...] trata-se do indivíduo renunciar seus

próprios interesses em função da realidade comum e [...] colocar-se

do ponto de vista dos outros [...]”. Os estudos de psicologia moral

seguem a mesma lógica do autor ao considerar que “somente o bem

comum pode gerar coletividade, equidade e decisões que preservem a

maioria” (BORGES; SOUZA, 2020, p.472).

Outro aspecto relevante se dá na tomada de consciência do

sujeito a partir da descentração de si mesmo (PIAGET, 1977) e na

percepção de novos pontos de vista, resultando assim em atitudes

mais coerentes, refletidas e éticas. Todavia, para que haja êxito na

tarefa de educar moralmente para o desenvolvimento da autonomia

se faz necessário compreender que a criança não é um sujeito passivo,

que absorve como uma esponja os ensinamentos e valores morais

transmitidos pelo professor (BECKER, 2001). Nem tampouco a

transmissão oralizada de regras, valores e virtudes morais são

automatizados pelas crianças sem que elas realmente vivenciem

situações em que possam experienciar sua autonomia, desenvolvendo

condições de resolver problemas por meio do diálogo e de formas não

violentas. “Por essa razão, uma educação moral que objetiva

desenvolver a autonomia da criança não deve acreditar nos plenos

poderes de belos discursos, mas sim levar a criança a viver situações

385

onde sua autonomia será fatalmente exigida” (PIAGET, 1932/1994.

p.19).

Neste sentido, devemos levar em consideração a estrutura

didático-metodológica assumida pelo professor ao planejar suas aulas,

bem como pensar a forma que se dá a concepção de respeito entre

professor e aluno. Piaget (1932/1994, p.19) esclarece que “se uma

cultura for essencialmente coercitiva, valorizando as posturas

autoritárias e o respeito unilateral, dificilmente uma ação pedagógica,

por si só, levará à autonomia dos alunos.”, deixando claro que se o

professor tiver uma postura de coagir seus alunos, levando a

comportamentos em que a obediência é obtida por punições,

doutrinando os corpos infantis, pouco ou nada se contribuirá para a

autonomia destas crianças.

Neste sentido, o professor deve se pautar em uma postura

mais reflexiva, com base na cooperação e no respeito mútuo, e, ainda

assim, se manter como uma autoridade sadia e dialógica na mediação

das atividades pedagógicas. O reconhecimento da autoridade sadia do

professor se dará por meio de um ambiente sociomoral cooperativo e

respeitoso, no qual o docente possa intervir de forma intencional e

planejada.

Para tanto, é necessário que o professor também se desenvolva

moralmente, rompendo com o tradicionalismo nas escolas, buscando

posturas mais assertivas para facilitar o desenvolvimento e construção

da sua própria moralidade e de seus alunos, o que muitas vezes é

complexo e requer uma reestruturação de si próprio, ou seja, exige a

autorregulação.

A autorregulação é a capacidade de dirigir por si mesmo a própria

conduta. Com ela, pretende-se escapar, pelo menos em parte, das

386

pressões sociais que configuram formas de conduta

preestabelecidas e alheias à vontade do sujeito. A autorregulação

pretende, pois, intensificar a relação consigo mesmo, até

converter cada indivíduo em sujeito de seus próprios atos, de

acordo com seus critérios morais. Assim entendida, a

autorregulação intervém na configuração de três ordens de

fenômenos: primeiro, a decisão da vontade que busca fazer com

que o juízo e a ação moral sejam coerentes; segundo a

autorregulação contribui também para a aquisição de hábitos

desejados; e, terceiro, contribui para conformar a maneira de ser

ou o caráter próprio de cada sujeito. (PUIG, 1988, p. 24-45).

Portanto, se o professor não se autorregula e não é

desenvolvido moralmente, mantendo posturas heterônomas,

consequentemente pautando suas ações em punições e coações para

obter atenção e obediência, a autonomia moral das crianças estará

fatalmente comprometida, uma vez que, não haverá espaços para

errar, refletir, conscientizar e por fim, tomar consciência de seus atos,

construindo assim novas percepções de como agir e se portar em

sociedade.

Portanto, é importante considerarmos que para um

desenvolvimento moral que venha ao encontro da autonomia e da

cooperação, o professor também venha a desenvolver-se, no sentido

de compreender que as crianças sob sua tutela não são seres passivos

e que para além de orientações verbais e/ou punições e castigos,

especialmente exercidas pelo respeito unilateral, são contraprodu-

centes. Ouvir a criança, deixa-la vivenciar situações em que ela tenha

que confrontar seus pontos de vista, levando em consideração outras

opiniões, permitir que haja reflexão é uma forma de favorecer o

desenvolvimento moral da criança. Piaget (1932/1994, p.22) afirma

387

que “a moral infantil esclarece, de certo modo a do adulto”, dessa

forma, para que não incorramos no erro de formarmos adultos não

desenvolvidos moralmente, é necessário que nossos esforços sejam

voltados para tal intento.

Assim, a Psicologia Moral se apresenta como um corpus

teórico e metodológico importante para a formação do professor-

pesquisador que tenha, entre seus objetivos pedagógicos, a

aprendizagem e o desenvolvimento integral dos estudantes.

Metodologia

Para atender aos objetivos propostos neste capítulo optamos

pela pesquisa bibliográfica, do tipo exploratória, visando levantar

quais pesquisas se apoiam na Psicologia Moral como referencial

teórico, bem como sugerir os possíveis impactos no cotidiano escolar.

Dessa forma, Severino (2007, p.122) afirma que

A pesquisa bibliográfica é aquela que se realiza a partir do registro

disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos

impressos, como livros, artigos, teses, etc. Utiliza-se de dados ou

de categorias teóricas já trabalhados por outros pesquisadores e

devidamente registrados.

Ainda de acordo com Severino (2007), as pesquisas

exploratórias são definidas da seguinte forma “a pesquisa exploratória

busca apenas levantar informações sobre um determinado objeto,

delimitando assim o campo de trabalho, mapeando as condições de

manifestação desse objeto [...]” (SEVERINO, 2007, p. 123).

388

A pesquisa foi realizada por meio do repositório em um

programa de Mestrado Profissional da Unesp, na cidade de Bauru,

São Paulo, utilizando o descritor “moralidade” para buscar trabalhos

que utilizam a Psicologia Moral como aporte teórico e metodológico.

Selecionamos 13 trabalhos que atendem o pressuposto estabelecido

para esta pesquisa, sendo 1 em 2023, 1 em 2022, 3 em 2021, 3 em

2020, 4 em 2018 e 1 em 2016.

Resultados e Discussão

Após a seleção das pesquisas, organizamos um quadro

contendo o ano, autor, o nome da dissertação e de seu produto

educacional e alguns autores que balizam sua fundamentação teórica.

Quadro 1 – Relação de Dissertações, Produtos Educacionais e

Fundamentação Teórica

ANO AUTOR DISSERTAÇÃO

PRODUTO

EDUCACIONAL

FUNDAMENTAÇÃO

TEÓRICA

2023

BENETTI, E.S.

Jogos

cooperativos e a

percepção da

justiça

retributiva em

crianças na

educação

infantil

Jogos Morais

Piaget, J.; Puig;

J.M.; Araujo,

U.F.; Becker, F. ;

Buxarrais, M.R.;

La Taille, Y.;

Vinha. T.;

Tognetta, L.R.P.

2022

OLIVEIRA, J.

Os seriados de

streaming e a

construção da

Personalidades

fora de séries

Escaméz, J.;

López, R. G.;

Pérez, C. P. ;

Os autores que estão descritos na coluna Fundamentação teórica representam uma parcela

de autores da Psicologia Moral existente nos trabalhos.

389

personalidade

moral de

adolescentes

Llopis, A.; García,

X. M.; Puig, J.

M.; Kohlberg, L.;

Piaget, J.; Puig, J.

2021

SAMPAIO,

C.F.S

Práticas

educativas

lúdicas e

reﬂexivas no

desenvolvimento

ético-moral em

contexto escolar

Jogos

interventivos no

desenvolvimento

ético-moral em

alunos da

Educação básica

Puig, J. M.;

Piaget, J.;

Tognetta, L. R. P. ;

Vásquez, A. S.

2021

OLIVEIRA, B.

A construção da

personalidade

moral por meio

de jogos de

regras em

estudantes dos

anos iniciais do

ensino

fundamental

Rir, Jogar e

Reﬂetir...A

construção do

eu com o outro

Tur iel , E.;

Tognetta, L. R. P. ,

Assis, O. Z. M.;

Queiroz, S. S.;

Ronchi, J. P. ;

Tokumaru, R. S.;

Puig, J. M.;

Piaget, J.

2021

CAVALCANTE,

C.P.

Educação moral

e resolução de

problemas

matemáticos no

primeiro ano do

Ensino

Fundamental

Técnicas e

procedimentos

em Educação

Moral por meio

da resolução de

problemas

matemáticos

Piaget, J.;

DeVriés, R.,

Zan,B.;

Garcia,X.M, Puig,

J.M.; Lepre, R.

M.; Arruda;

A.C.J.Z.; Menin,

M. S. S.

2020

ALVES, H.

Moralidade e

Gênero na

concepção de

crianças da

Educação

Era uma vez: A

história que eu

criei

Piaget. J.; Arantes,

V.; Araujo, U.F.;

Silva; M. A.M.

La Taille, Y.

390

Infantil: Uma

proposta de

intervenção que

valoriza a

oralidade e a

criatividade

2020

LEITE, C. A. N.

A interação

entre crianças na

creche e o

desenvolvimento

do juízo moral:

Práticas

interventivas

Guia de práticas

interventivas

para o

desenvolvimento

moral das

crianças na

Creche.

Montoya, A.O.D.;

Lepre, R. M.; La

Taille, Y.;

Montenegro, T.;

Piaget, J.

2020

PERUZZO,

D.L.

Os memes como

recurso

pedagógico na

construção de

valores morais

no ensino médio

O meme como

instrumento

pedagógico no

ensino de

valores morais:

orientações para

estudantes e

professores

Bataglia, P. ; Lepre,

R., Morais, A. A.;

Ferreira, P. E.

Kohlberg, L.;

Piaget, J.

2018

FERREIRA, P.

A honestidade

como valor

moral: uma

construção

possível e

Necessária na

escola

Pinóquio em:

Quero ser um

menino de

verdade!

Piaget, J.; Arantes,

V. A.; Araújo, U.

F. ; Biaggio, A.M.

B.; Kohlberg, L.

2018

MIRANDA, J.

G. J.

Educação moral

no ensino

médio:

possibilidades de

intervenção em

Educação moral

no ensino

médio: um dia

para professores

Kohlberg, L.;

Piaget, J.; Taille,

Y.; Puig, J. M.

391

uma escola de

ensino integral

2018

MIRANDA,

S. V.

O papel da

generosidade no

desenvolvimento

da moral numa

Escola Waldorf

É bom praticar a

generosidade:

um exemplo de

seu emprego no

processo criativo

do professor

Tognetta, L.R.P.,

Assis, O. Z. M.;

Tavares, M. R. et.

al.; Piaget, J.;

Lima, V. A. A.

2018

CAMPOS, I.C.

Os direitos

humanos como

mediadores para

desenvolvimento

moral de alunos

do ensino médio

Infográﬁco sobre

os Direitos

Humanos para

alunos da

Educação Básica

Kohlberg, L.;

Piaget, J.; Diaz-

Aguado, M.J,

Medrano, C.;

La Taille, Y.; Puig,

J.M.;

2016

MARTINS, D.

A contação de

histórias como

recurso

facilitador

desenvolvimento

do juízo moral

de crianças da

educação

infantil

Avaliação

qualitativa do

juízo moral de

crianças

envolvendo a

generosidade, a

amizade e a

justiça

Kohlberg, L.; La

Taille, Y.; Macedo,

L.D.; Menin,

M.S.S.; Piaget, J.

Fonte: Elaborado pelos autores (2023)

Iniciando do trabalho de pesquisa mais recente, temos a

dissertação “Jogos cooperativos e a percepção da justiça retributiva em

crianças na educação infantil” e seu Produto Educacional “Jogos

Morais” (BENETTI,2023), cujo tema central está na elaboração de

uma Sequência Didática (SD) baseada em Jogos Cooperativos com o

intuito de desenvolver valores morais e a percepção da Justiça

392

Retributiva, bem como a resolução de problemas pelas formas mais

avançadas da reciprocidade. Como Produto Educacional foi

elaborado um e-book que contém toda a SD e vídeos explicativos da

execução das atividades. O autor conclui que uma SD baseada em

Jogos Cooperativos, bem como um ambiente escolar que rompa com

a moral do dever, possibilita avanços significativos na moral infantil.

Nota-se que o professor tem papel fundamental neste percurso, uma

vez que mesmo que utilizar atividades, brincadeiras e jogos

cooperativos, se não houver espaço de diálogo e interação, além de

um ambiente regido pelo respeito mútuo, pouco favorecerá o

desenvolvimento da moralidade na criança.

E o “grupo de iguais”, ou seja, a convivência de uma criança com

outras crianças é um dos melhores espaços para essa construção

da moralidade. Criança faz bem para criança! Isso não quer dizer

que adultos não são necessários, nem que a fase de heteronomia

seja dispensável". Quer dizer que precisamos viver, também

relações de igualdade com os outros para que saibamos construir

ou compreender regras já construídas, mais do que somente

obedecer às regras impostas (MENIN, 1996, p. 53).

Portanto, os Jogos Cooperativos permitem que haja esse

grupo de iguais, incluindo o professor, que também estará envolvido

ativamente na proposta educacional intencional e planejada.

A pesquisa “Os seriados de streaming e a construção da

personalidade moral de adolescentes” e seu Produto Educacional

“Personalidades fora de séries” (OLIVEIRA, 2022), traz uma

abordagem educacional utilizando uma SD baseada em séries de

streaming e como resultado, foi apontada a disposição dos

participantes, uma vez que a utilização de elementos que fazem parte

393

do seu cotidiano aumenta o engajamento dos mesmos na construção

da moralidade.

Quanto aos professores, Oliveira (2022) afirma que:

Enfatizou-se que os educadores necessitam conhecer os

procedimentos da construção de personalidades morais para que

estejam aptos a desenvolvê-la em suas práticas docentes. Não será

suficiente ter os recursos didáticos, uma vez que o educador

possui um papel fundamental de atuar como o mediador para

que o exercício reflexivo se efetive e conduza os estudantes à

construção progressiva da autonomia moral. (OLIVEIRA, 2022,

p. 71).

A autora reafirma a necessidade do professor em promover

um ambiente em que a moralidade possa ser construída e isso se dá

através da sua mediação na sala de aula, intervindo na construção de

personalidades morais (PUIG, 1998).

A pesquisa “Práticas educativas lúdicas e reflexivas no

desenvolvimento ético-moral em contexto escolar” e seu Produto

Educacional “Jogos interventivos no desenvolvimento ético-moral em

alunos da Educação básica” (SAMPAIO, 2021) aborda a questão do

jogo como instrumento capaz de promover a construção da

moralidade nos alunos e também ressalta a importância do professor

conhecer os percursos cognitivos das crianças de forma que sua

mediação permita com que elas avancem na construção da sua

moralidade, pautando pelo respeito mútuo e a cooperação. Para

DeVries (1998), o professor tem o papel de estimular a reflexão, bem

como promover situações reais em que a criança poderá por sua

moralidade à prova, permitindo que ela venha a autorregular-se na

medida em que vai refinando suas condutas morais.

394

Oliveira (2021) produziu a pesquisa intitulada “A construção

da personalidade moral por meio de jogos de regras em estudantes dos

anos iniciais do ensino fundamental” e também o Produto

Educacional “Rir, Jogar e Refletir...A construção do eu com o outro”

trazendo uma proposta baseada em jogos voltada para o Ensino

Fundamental (EF) anos iniciais que tem como intuito, favorecer a

formação das personalidades morais destes alunos, para a autora, o

professor tem importante papel na construção da moralidade, uma

vez que permite com que os alunos possam refletir a partir de

situações problematizadoras.

A mediação docente no processo de construção da personalidade

moral aparece como fundamental, uma vez que é o professor o

responsável por conduzir a ação formativa amparada na vivência

do jogo de regras que promove a interação social entre as crianças

e as coloca em situações de conflito cognitivo. (OLIVEIRA,

2021, p. 151).

A pesquisa “Educação moral e resolução de problemas

matemáticos no primeiro ano do Ensino Fundamental” e seu Produto

Educacional “Técnicas e procedimentos em Educação Moral por

meio da resolução de problemas matemáticos” (CAVALCANTE,

2021) traz uma abordagem que trata a resolução de problemas

matemáticos que apresentem dilemas morais e mostrou-se como uma

estratégia válida para construção moral e como possibilidade de

atuação do professor para uma educação mais humanizada. A

pesquisa também alerta para a dificuldade dos professores da área da

Matemática em abordar, em suas práticas docentes, reflexões, dilemas

morais, o que poderia colaborar com a formação integral dos alunos

(CAVALCANTE, 2021).

395

A pesquisa de Alvez (2020), intitulada “Moralidade e Gênero

na concepção de crianças da Educação Infantil: Uma proposta de

intervenção que valoriza a oralidade e a criatividade” e seu Produto

Educacional “Era uma vez: A história que eu criei” parte da hipótese

de que as relações de gênero e a moralidade, trabalhadas em uma SD,

podem contribuir para o desenvolvimento do juízo moral e na

reflexão acerca das questões de gênero. A autora enfatiza que a partir

da intervenção, o respeito pela diversidade traz benefícios a todos, no

sentido de comunidade (ALVEZ, 2020), enfatiza também que para

além dos conhecimentos teóricos sobre moralidade, os professores

devem transformar a teoria em prática, indo ao encontro do que

Piaget (1932/1994) reflete, ao dizer que transmissão oral de valores

morais, sem o exemplo prático, pouco contribuem para o

desenvolvimento moral da criança.

A pesquisa “A interação entre crianças na creche e o

desenvolvimento do juízo moral: Práticas interventivas” e o Produto

Educacional “Guia de práticas interventivas para o desenvolvimento

moral das crianças na Creche” (LEITE, 2020) aponta para a

necessidade de formar professores a título de aprofundarem seus

conhecimentos teóricos acerca da moralidade infantil, uma vez que

muitas das práticas encontradas acabam reforçando o comportamento

heterônomo das crianças. Neste sentido, Puig (1988) afirma que a

“formação de pessoas autônomas e dialogadoras, dispostas a

comprometer-se na relação pessoal e na participação social com o uso

crítico da razão (PUIG, 1988, p. 22)”, complementando assim uma

das especificidades da ação docente, que é a formação integral dos

alunos.

396

Peruzzo (2020) traz a pesquisa “Os memes como recurso

pedagógico na construção de valores morais no ensino médio” e o

Produto Educacional “O meme como instrumento pedagógico no

ensino de valores morais: orientações para estudantes e professores”

que utiliza os memes como forma de comunicação a título de

compreender a concepção sobre a moral dos alunos e que permite aos

professores conhecerem a compreensão de seus alunos acerca da

moralidade. Outro ponto a ser ressaltado é que a pesquisa aponta que

a escola é um ambiente social e os vínculos formados pelos professores

e alunos favorecem a utilização do recurso como instrumento

pedagógico. DeVries (1998) afirma que o relacionamento entre

professor e aluno influencia diretamente na experiência e no

desenvolvimento da criança.

A pesquisa de Ferreira (2018) com o título de “A honestidade

como valor moral: uma construção possível e necessária na escola” e

seu Produto Educacional “Pinóquio em: Quero ser um menino de

verdade!” enfatiza a honestidade como um valor necessário a ser

trabalhado no contexto escolar e o professor como figura essencial

para promover situações problematizadoras que venham a

desenvolver em seus alunos a consciência moral, a discussão amplia a

necessidade de se trabalhar a moralidade em todas as disciplinas,

como forma de promover a formação integral dos alunos, neste

sentido, “a educação moral quer formar hábitos de convivência que

reforcem os valores como a justiça, a solidariedade, a cooperação ou

o cuidado com os demais” (PUIG, 1988, p. 15).

A pesquisa “Educação moral no ensino médio: possibilidades

de intervenção em uma escola de ensino integral” e seu Produto

Educacional “Educação moral no ensino médio: um dia para

397

professores” (MIRANDA, 2018) aborda uma perspectiva

kohlberguiana de construção de virtudes morais através de dilemas

morais, o que apontou uma elevação nos níveis morais encontrados.

Reflete também da necessidade de o professor teorizar seus

conhecimentos através da sua prática pedagógica, permitindo que sua

práxis venha ao encontro de uma proposta educacional que clarifique

os valores morais.

A pesquisa “O papel da generosidade no desenvolvimento da

moral numa Escola Waldorf” e o Produto Educacional “É bom

praticar a generosidade: um exemplo de seu emprego no processo

criativo do professor” teve como foco a participação de pais e alunos

de uma escola pautada na pedagogia Waldorf, demonstrando assim a

importância do desenvolvimento moral da criança. O autor enfatiza

que a generosidade é um valor moral compreendido nas atividades

elaboradas pelos professores e que é estimulada no ambiente escolar.

É importante ressaltar que as trocas que irão legitimar os valores

morais (TOGNETTA, 2023), portanto, o professor ter consciência

daquilo que se disporá a ensinar, bem como exemplificar e reforçar os

valores morais como a generosidade, reforçam a construção da

autonomia da criança.

A pesquisa “Os direitos humanos como mediadores para o

desenvolvimento moral de alunos do ensino médio” e o Produto

Educacional “Infográfico sobre os Direitos Humanos para alunos da

Educação Básica” (CAMPOS, 2018) traz as contribuições de

Kohlberg para as aulas de Educação em Direitos Humanos, na qual,

foi constatado que o material produzido potencializou o

desenvolvimento moral dos alunos, refletindo nas suas atitudes e

convivência ética.

398

Por fim, a pesquisa “A contação de histórias como recurso

facilitador do desenvolvimento do juízo moral de crianças da

educação infantil” e o Produto Educacional “Avaliação qualitativa do

juízo moral de crianças envolvendo a generosidade, a amizade e a

justiça” (MARTINS, 2016) traz as contribuições de uma intervenção

planejada intencionalmente para desenvolver a moralidade nas

crianças. A partir da aplicação dos instrumentos elaborados pela

autora, verificou-se o aumento da compreensão das crianças acerca de

dilemas morais, permitindo avanços em sua moralidade, bem como

melhoras na capacidade dialógica e na convivência coletiva. A

pesquisa ainda ressalta que os valores morais são construídos e

transmitidos através das trocas sociais, sendo o professor um destes

mediadores e que este, deve estar preocupado com o planejamento do

ambiente escolar, bem como a organização do mesmo de forma a

reforçar a construção da moralidade na criança.

No quadro 02 demonstramos os objetivos e a abordagem

metodológica de cada uma das pesquisas realizadas, com base na

Psicologia Moral.

Quadro 2 – Relação de Dissertações, objetivos e abordagens metodológicas

DISSERTAÇÃO OBJETIVOS

ABORDAGEM

METODOLÓGICA

Jogos cooperativos e

a percepção da

justiça retributiva

em crianças na

educação infantil

Utilizar os Jogos

Cooperativos como

forma de identiﬁcar os

elementos que

contribuem para o

desenvolvimento do

Juízo Moral, com foco na

Justiça Retributiva e na

Metodologia da Pesquisa-

Ação, coleta de dados –

Método Clínico

Piagetiano, análise de

dados do tipo do Discurso

do Sujeito Coletivo.

399

construção dos valores

morais.

Os seriados de

streaming

e a

construção da

personalidade moral

de adolescentes

Mobilizar a construção

de personalidades morais

autônomas por meio do

diálogo e reﬂexão.

Abordagem quali-

quantitativa, amparada na

pesquisa descritiva com

levantamento de campo e

intervenção com os

respondentes do

questionário para

elaboração do produto

educacional.

Práticas educativas

lúdicas e re exivas

no desenvolvimento

ético-moral em

contexto escolar

Conhecer e analisar as

concepções de professores

do Ensino Fundamental

sobre a formação integral

no desenvolvimento

moral com o intuito de

propor ações pedagógicas

voltadas para este ﬁm.

Entrevista

Semiestruturada e

Pesquisa de campo com

abordagem qualitativa.

A construção da

personalidade moral

por meio de jogos de

regras em estudantes

dos anos iniciais do

ensino fundamental

Promover a construção

de personalidades morais

aptas à autonomia.

Pesquisa exploratória de

abordagem qualitativa

com características de

pesquisa bibliográﬁca-

documental.

Educação moral e

resolução de

problemas

matemáticos no

primeiro ano do

Ensino

Fundamental

Investigar uma proposta

de educação moral por

meio da resolução de

problemas matemáticos

com crianças do primeiro

ano do Ensino

Fundamental.

Estudo de caso, com

abordagem qualitativa,

Pesquisa de campo e

Método Clínico

Piagetiano

Moralidade e

Gênero na

concepção de

Caracterizar o

desenvolvimento moral

Caráter qualitativo

interpretativo para análise

400

crianças da

Educação Infantil:

Uma proposta de

intervenção que

valoriza a oralidade e

a criatividade

de crianças de 5 anos, da

Educação Infantil,

diagnosticando suas

concepções sobre gênero

e moralidade, visando

promover uma reﬂexão

dentro de um processo de

Educação para a

emancipação.

das interações

comunicativas através de

perguntas

semiestruturadas e coleta

de dados através de Grupo

Focal

A interação entre

crianças na creche e

o desenvolvimento

do juízo moral:

Práticas

interventivas

Produzir material que

sirva de suporte e

orientação para os

educadores em suas

intervenções que

favoreçam a gênese da

moralidade em crianças

em suas interações com

seus pares.

Pesquisa qualitativa do

tipo estudo de caso

Os memes como

recurso pedagógico

na construção de

valores morais no

ensino médio

Conhecer e compreender

as possíveis contribuições

dos memes, uma forma

de linguagem e

comunicação muito

difundida atualmente na

internet, como forma de

auxiliar os estudantes a

compreenderem valores

morais

Pesquisa Participante com

característica qualitativa

A honestidade como

valor moral: uma

construção possível

e Necessária na

escola

Discutir princípios

morais e introduzir,

como vocabulário na sala

de aula, os termos

caráter, conﬁança, justiça

e honestidade,

Pesquisa-intervenção, com

abordagem qualitativa

num caráter social,

propondo inferências e

ações para a problemática

apresentada

401

demonstrando a

importância de sempre

dizer a verdade e as

consequências da

mentira.

Educação moral no

ensino médio:

possibilidades de

intervenção em uma

escola de ensino

integral

Analisar o

desenvolvimento moral

de adolescentes

estudantes do Ensino

Médio a partir de uma

intervenção baseada no

referencial teórico

conhecido como

Educação Moral,

inspirada na psicologia de

Piaget, Kohlberg, nos

trabalhos de Puig e

fundamentada na

ﬁlosoﬁa de Sócrates e

Kant.

Pesquisa-Ação, coleta de

dados – Dilema de Heinz

– Forma A.

O papel da

generosidade no

desenvolvimento da

moral numa

Escola Waldorf

Procurar identiﬁcar e

analisar o papel da

generosidade como

componente do

desenvolvimento moral

nos anos iniciais do

ensino fundamental em

uma escola Waldorf

Pesquisa do tipo

etnográﬁca, qualitativa,

com elementos

quantitativos.

Os direitos humanos

como mediadores

para o

desenvolvimento

moral de alunos do

ensino médio

Investigar aulas de

Educação em Direitos

Humanos oferecidas a

um grupo de estudantes

de ensino médio com

intuito de promover o

Pesquisa- Intervenção com

análise qualitativa

402

desenvolvimento do

raciocínio moral.

A contação de

histórias como

recurso facilitador

do desenvolvimento

do juízo moral de

crianças da

educação infantil

Veriﬁcar se um programa

intencional e planejado

com contação de

histórias e reﬂexão

coletiva pode contribuir

para o desenvolvimento

do juízo moral de

crianças da pré-escola

Pesquisa-Ação

Fonte: Elaborado pelos autores

Os objetivos de todas as pesquisas se voltam para questões

educacionais e de aplicação direta nas escolas, revelando a

preocupação com a práxis pedagógica. O público abordado vai da

creche ao ensino médio, perpassando toda a Educação Básica. As

abordagens metodológicas têm prevalência da pesquisa qualitativa, do

tipo participante ou ação. Nota-se, ainda, que todas as pesquisas

selecionadas abordam de certa forma a necessidade do professor como

mediador na construção da moralidade, além de reforçar o impacto

positivo no desenvolvimento moral quando as propostas pedagógicas

são planejadas de forma intencional.

Considerações Finais

Identificamos e descrevemos um total de 13 trabalhos

embasados na Psicologia Moral; através destas pesquisas, evidenciou-

se que, embora a criança seja a protagonista no processo de ensino e

aprendizagem, a mesma não se desenvolverá sem a mediação do

professor. Este por sua vez, tem papel fundamental na elaboração,

403

planejamento e organização das aulas e atividades pedagógicas e,

através da sua intencionalidade, poderá favorecer o desenvolvimento

integral da criança.

O presente capítulo ressalta que a Psicologia Moral pode

contribuir para a formação continuada de professores, em especial,

através dos trabalhos encontrados no repositório do MP da Unesp -

Bauru, uma vez que vão ao encontro das necessidades educacionais

dos docentes. Ressaltamos também que, as pesquisas selecionadas

apontam para a necessidade da formação continuada de professores,

a título de aprofundarem seus conhecimentos acerca da construção da

moralidade, ampliando assim, sua práxis pedagógica.

Piaget (1932/1994) enfatiza que a escola é um ambiente

favorável para as trocas mútuas e relações sociais e que pode favorecer

o desenvolvimento moral das crianças, contudo, sem que o professor

faça ativamente seu papel, apenas serão reforçados comportamentos

heterônomos e que não contribuem em nada com o desenvolvimento

moral dos alunos, nem tampouco com a formação integral dos

mesmos. Por fim, a formação continuada deve abranger a formação

moral não somente dos alunos, mas dos professores, para que estes,

em sua vez, possam ter clareza de como planejar suas aulas no sentido

de maior eficiência na mediação. Neste sentido, as pesquisas realizadas

por professores em programas de formação, em nível de pós-

graduação, se fazem imprescindíveis.

404

Referências

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Educação Infantil: uma intervenção que valoriza a oralidade e a

criatividade. Dissertação (Mestrado)–Universidade Estadual

Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2020.

BENETTI, E. S Jogos cooperativos e a percepção da Justiça

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profissional - Docência para a Educação Básica) - Universidade

Estadual Paulista (Unesp), Faculdade de Ciências, Bauru. 2023.

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27, n. 94, p. 459–483, ago. 2020.

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(Mestrado)–Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências,

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Educação: reflexões acerca de uma experiência de formação à luz da

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63, p. 35–51, jan. 2017.

CAVALCANTE, C.P. Educação moral e resolução de problemas

matemáticos no primeiro ano do Ensino Fundamental. Dissertação

(Mestrado)–Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências,

Bauru, 2021.

405

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Psicologia da moralidade: interfaces, reflexões e pesquisas.1.ed.

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FERREIRA, P.E. A honestidade como valor moral: uma construção

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Estadual Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2018.

LEITE, C.A.N. A interação entre crianças na creche e o

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(Mestrado)–Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências,

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Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual Paulista. Faculdade

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MIRANDA, J.G.Z. Educação moral no ensino médio:

Possibilidades de intervenção em uma escola de ensino integral.

Dissertação (Mestrado) - Universidade Estadual Paulista. Faculdade

de Ciências, Bauru, 2018.

MIRANDA, S.V. O papel da generosidade no desenvolvimento da

moral numa escola Waldorf. Dissertação (Mestrado) - Universidade

Estadual Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2018.

406

OLIVEIRA, B. A construção da personalidade moral por meio de

jogos de regras em estudantes dos anos iniciais do ensino

fundamental. Dissertação (Mestrado)–Universidade Estadual

Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2021

OLIVEIRA, J. Os seriados de streaming e a construção da

personalidade moral de adolescentes. Dissertação (Mestrado)–

Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2022

PERUZZO, D.L. Os memes como recurso pedagógico na

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apresentada no Programa de Pós-Graduação em Docência para a

Educação Básica – Unesp, Faculdade de Ciências, Campus Bauru,

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PIAGET, J. A tomada de consciência. - São Paulo: Melhoramentos:

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PUIG, J. M. Ética e valores: métodos para um ensino transversal.

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PIAGET, J. Sobre a Pedagogia: textos inéditos. São Paulo, SP:

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(Mestrado) –Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências,

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científico. 23. ed. rev. e atual. São Paulo: Cortez, 2007.

TOGNETTA, L. R. P. A construção da solidariedade e a educação

do sentimento na escola: uma proposta de trabalho com as virtudes

numa visão construtivista. Campinas, SP: Mercado das letras; São

Paulo: Fapesp, 2003. (Coleção Educação e Psicologia em Debate).

408

409

Sobre os Autores e Autoras

Alessandra de Morais é Psicóloga, com Mestrado e Doutorado em

Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da

Faculdade de Filosofia em Ciências (FFC), Universidade Estadual

Paulista (UNESP), Campus de Marília. É Master em Programas de

Intervención Psicológica en Contextos Educativos, pela Universidad

Complutense de Madrid (UCM) e Expert em Aprendizagem

Cooperativa, pela Universidad de Alcalá (UA), Espanha. É Professora

Assistente junto ao Departamento de Educação e Desenvolvimento

Humano (DEPEDH) e ao PPGE a FFC/UNESP de Marília.

Também é Assessora científica da FAPESP e Focalizadora de Danças

Circulares.

E-mail: alemorais.shimizu@gmail.com.

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5521-9307

Andreia do Nascimento Lima é Mestranda em Educação pela

FFC/UNESP/Marília, especialista em Gestão da Segurança de

Alimentos pelo Centro Universitário SENAC, graduada em

Administração Pública pela Universidade Federal do Pará e graduada

em Tecnologia de Alimentos pela Universidade do Estado do Pará.

Atualmente é Técnica em Alimentos e Laticínios do Instituto Federal

de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará do Campus Rural de

Marabá (IFPA CRMB).

E-mail: an.lima@unesp.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1008-8870.

410

Angel Sthefani Ramalho é Mestranda em Educação pela Faculdade

de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio

de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil.

Licenciada em Física pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia de São Paulo, (IFSP), Campus Birigui, São Paulo, Brasil.

Licenciada em Pedagogia pelo Instituto Pedagógico de Minas Gerais,

IPEMIG, Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil. Preceptora no

Programa Residência Pedagógica CAPES subprojeto Física, IFSP

Campus Birigui, Birigui, São Paulo, Brasil.

E-mail: angel.sthefanni@gmail.com ou a.ramalho@unesp.br.

ORCID: https://orcid.org/0009-0004-2444-4033.

Bruna Assem Sasso dos Santos é Pedagoga, bolsista de Iniciação

Científica da FAPESP, com aprofundamento em Educação Infantil,

pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC) da UNESP/Marília.

Mestra e Doutora em Educação, na linha de pesquisa: Psicologia da

Educação, processos educativos e desenvolvimento humano, do

Programa de Pós-Graduação da UNESP – Univ. Estadual Paulista

“Júlio de Mesquita Filho”, Câmpus de Marília. Integrante do Grupo

de Estudos e Pesquisa em Epistemologia Genética e Educação

(GEPEGE) e do Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia Moral

e Educação Integral (GEPPEI).

E-mail: brunaasasso@gmail.com ou bruna.sasso@unesp.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0190-4365.

411

Cláudia Érika Siqueira do Nascimento Lima é mestranda em

Educação pela UNESP - Campus Marília, especialista em Docência

para Educação Profissional, Científica e Tecnológica pelo IFPA -

Campus Itaituba. Graduada em Enfermagem pela UEPA - Campus

Santarém. Membro do Grupo de Pesquisa Desenvolvimento

Sociomoral de Crianças e Adolescentes, desenvolvendo estudos na

área da educação e saúde da criança e do adolescente.

E-mail: claudia.erika@unesp.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5998-8189.

Cristiane Paiva Alves é Terapeuta Ocupacional pela Faculdade de

Filosofia e Ciências - FFC, UNESP, Campus de Marília, tem

mestrado e doutorado em Educação Especial, pela Universidade

Federal de São Carlos – UFSCar. É especialista em Neurologia e

Reabilitação dos Membros Superiores, pela UFSCar. Docente do

Departamento de Fisioterapia e Terapia Ocupacional – DEFITO e

do Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE da Faculdade

de Filosofia e Ciências - FFC, UNESP/Marília. Instrutora de Yoga e

vice-líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia Moral e

Educação Integral (GEPPEI).

E-mail: paiva.alves@unesp.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2450-4129.

Cristina do Socorro Ribeiro da Costa é Mestranda em Educação pela

UNESP/Marília. Licenciada em Letras pela Faculdade de Itaituba

(FAI), como bolsista do PROUNI. Foi professora da Rede Municipal

de Ensino de Itaituba/PA. Atualmente é Técnica Administrativa no

Instituto de Educação, Ciências e Tecnologia do Pará (IFPA).

412

Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Organizações e

Democracia.

E-mail: cristina.costa@unesp.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6160-7012.

Eduardo Silva Benetti é Mestre em Docência para Educação Básica,

Especialista em Neurociência e Educação, Jogos e Brincadeiras na

Educação e Psicologia da Educação e Aprendizagem, Professor

Recreacionista na rede municipal de Catanduva- SP. Membro do

Grupo de Estudos e Pesquisas em Desenvolvimento Moral e

Educação (GEPEDEME).

E-mail: luxgor00@gmail.com.

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1861-6340.

Fábio Luiz de Almeida Bertacini é Psicólogo pela Universidade de

Cuiabá - UNIC, mestrando do Programa de Pós-Graduação em

Educação – PPGE pela Faculdade de Filosofia e Ciências - FFC,

UNESP, de Marília. Especialista em Gestão de Negócios pela

Universidade Gama Filho. Coordenador de Cursos do Senac-SP.

E-mail: fabiobertacini@gmail.com ou fabio.bertacini@unesp.br.

ORCID: https://orcid.org/0009-0003-5659-7205.

Fernanda Moerbeck Cardoso Mazzetto é Pós doutoranda em

Educação pela Universidade Estadual Paulista de “Júlio de Mesquita

Filho” Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília, SP, Doutora em

Enfermagem e Docente da Faculdade de Medicina de Marília

(FAMEMA)/Marília/SP. E-mail: fernandamazzetto4@gmail.com.

ORCID: 0000-0001-9276-219X.

413

Graziella Diniz Borges é graduada em Pedagogia e Normal Superior,

pela Universidade de Uberaba (2004), também possui graduação em

Psicologia, pela PUC-Minas (2005), Pós-graduação lato sensu em

Psicopedagogia Clínico-Institucional (2011), Mestra em Educação,

pela Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita filho" -

Campus Marília (2017). Doutora pelo Programa de Pós-Graduação

em Educação da Unesp-Marília (2022). Atua na Educação Básica

como professora há 23 anos nas redes públicas e privada. Professora

Universitária em diversos cursos de graduação e pós-graduação. É

membro do GEPPEI (Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia

Moral e Educação Integral). Desenvolve oficinas com os temas

"Educação do Sentimento na Escola", "Assembleias Escolares",

"Formação Ética do Professor". Atualmente se dedica a pesquisar "A

Construção do Ambiente Sócio Moral na Escola Básica" e "Educação

em Valores".

Henrique Tahan Novaes é Professor da Faculdade de Filosofia e

Ciências da UNESP- Campus de Marília. Coordenador do Programa

de Pós-Graduação em Educação.

E-mail: henrique-tahan.novaes@unesp.br.

ORCID: http://orcid.org/0000-0001-5247-3684.

Jerusa Ainoã Palheta de Souza Cardoso é Mestranda em Educação

Minter FFC/UNESP/Marília e IFPA e Licenciada em Matemática

pela UFPA. Atualmente é Técnica Administrativa em Educação do

IFPA/Campus Rural de Marabá. E-mail: jerusa.souza@unesp.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4245-2270.

414

Juliana Gonçalves Herculian é Doutoranda em Educação na

UNESP/Marília; Mestra em Enfermagem pela Escola de

Enfermagem da Universidade de São Paulo (EEUSP); Especialista em

MBA de Gestão em Saúde pela Universidade de São Paulo/SP; tem

Aperfeiçoamento de competências em docência clínica e preceptoria

pela Faculdade de Medicina de Botucatu/UNESP; com

Aprimoramento em Enfermagem Psiquiátrica e Saúde Mental pela

FUNDAP e Graduada como Enfermeira pela Faculdade de Medicina

de Marília (FAMEMA). Atualmente é Docente do Curso de

Medicina da Fundação Educacional do Município de Assis e participa

do Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia Moral e Educação

Integral – GEPPEI da UNESP/Marília.

E-mail: julianaherculian@yahoo.com.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9623-1473.

Matheus Estevão Ferreira da Silva é Pedagogo pela Faculdade de

Filosoﬁa e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista (UNESP),

Campus de Marília, Mestre e Doutorando em Educação pelo

Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da mesma

instituição e graduando em Psicologia pela Faculdade de Ciências e

Letras (FCL), U N E S P, Campus de Assis. Foi bolsista de Iniciação

Cientíﬁca FAPESP em ambas as graduações, bolsista de Mestrado do

CNPq e da FAPESP e atualmente é bolsista de Doutorado da CAPES.

Atuou como 1.º Secretário do Núcleo de Direitos Humanos e

Cidadania de Marília (NUDHUC) nas gestões de 2016-2018 e de

2019-2021. E-mail: matheus.estevao2@hotmail.com.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2059-6361

415

Patrícia Unger Raphael Bataglia é psicóloga, pela PUC/SP, Mestre e

Doutora em Psicologia Social pelo Instituto de Psicologia da USP. É

Professora Associada do Departamento de Educação e Desenvolvi-

mento Humano, da Faculdade de Filosofia e Ciências,

UNESP/Marília. Professora credenciada no programa de Pós-

graduação em Educação (UNESP/ Marília). É líder do Grupo de

Estudos e Pesquisas em Psicologia Moral e Educação Integral

(GEPPEI). Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: patricia.bataglia@unesp.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2575-3020.

Priscila Caroline Miguel é Doutoranda em Educação com Bolsa

CAPES/PROEX e Mestra em Educação pelo Programa de Pós-

Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e

Ciências (FFC/UNESP), Campus de Marília e graduada em

Psicologia pela UNIMAR – Universidade de Marília. Também foi

Bolsista de Mestrado da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal

de Nível Superior (CAPES). Membro do Grupo de Estudos e

Pesquisas em Psicologia Moral e Educação Integral (GEPPEI) desde

2018. E-mail: priscilacarolinemiguel@gmail.com.

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1499-9196.

Rita Melissa Lepre é Doutora em Educação e Livre-Docente em

Psicologia da Educação. Docente Associada da Universidade Estadual

Paulista (UNESP). Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em

Desenvolvimento Moral e Educação (GEPEDEME). E-mail:

melissa.lepre@unesp.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0096-3136.

416

Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo é Pedagoga pela Faculdade

de Filosoﬁa e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio

de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, Mestre em

Educação pela mesma instituição e Doutora em Sociologia pela

Universidade de São Paulo (USP). Possui um Pós-doutorado em

Educação (2007) pela Universidade do Minho (UMINHO),

Portugal, e dois Pós-Doutorados em Educação (2012 e 2018) pela

Universidade de Valência (UV), Espanha. Livre-docente pela U N E S P.

Atualmente é Professora Associada junto ao Departamento de

Supervisão e Administração Escolar (DASE) e ao PPGE a

FFC/UNESP de Marília. Líder do Núcleo de Gênero e Diversidade

Sexual na Educação (NUDISE). E-mail: tamb@terra.com.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9833-0635

Thaís São João Castellini é Mestre em Educação pela

FFC/UNESP/Marília e graduada em Pedagogia pela FAIP -

Faculdade de Ensino Superior do Interior Paulista. Professora na

Rede particular de ensino de Pompéia-SP. Membro do Grupo de

Estudos e Pesquisas em Psicologia Moral e Educação Integral –

GEPPEI. E-mail: thais_castellini@hotmail.com.

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3871-831X.

Thaísa Angélica Déo da Silva Bereta é Psicóloga, com Mestrado,

Doutorado e Pós-Doutorado em Educação pela Universidade

Estadual Paulista, Campus de Marília. Atualmente, é docente e

coordenadora do Curso de Psicologia do Centro Universitário de

Adamantina e docente no Curso de Psicologia da Faculdade da Alta

Paulista. Participa do Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia

Moral e Educação Integral (GEPPEI). É Membra da Comissão de

417

Ética do Conselho Regional de Psicologia de São Paulo. E-mail:

thaisaangelica@yahoo.com.br. ORCID: https://orcid.org/0000-

0003-4980-5849.

Thiago Corado Lima é Doutorando em Educação pelo Programa de

Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da

Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", campus de

Marília. Mestre em Educação (2020) também pelo PPGE-FFC-

UNESP/Marília. Graduado em Educação Física (2012) e Pedagogia

(2014). Integra o GEPEGE - Grupo de Estudos e Pesquisas em

Epistemologia Genética e Educação e também o GEPPEI – Grupo

de Estudos e Pesquisas em Psicologia Moral e Educação Integral.

Atua, desde 2012, na Educação Básica como professor e gestor escolar

na rede pública de ensino. E-mail: corado.lima@unesp.br. ORCID:

https://orcid.org/0009-0006-4331-7202.

Vilma Aparecida Bianchi é Doutoranda em Psicologia, Mestre e

graduada em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de

Mesquita Filho, Campus de Assis/SP. Atualmente é coordenadora da

Associação Filantrópica Nosso Lar- Projeto S.E.R.- Serviço Especial

de Reabilitação, projeto que atende crianças e adolescentes com

deficiências. Professora substituta do Departamento de Clínica da

UNESP/Assis (2022). Vinculada aos grupos de Pesquisa

GEPEDEME (Grupo de Estudos e Pesquisas em Desenvolvimento

Moral e Educação) e GEPPEI (Grupo de Estudos e Pesquisas em

Psicologia Moral e Educação Integral), ambos da UNESP. Realiza

palestras, capacitações, aprimoramento e supervisão técnica, atuando

nos temas: criança, adolescente, deficiência, transtornos de

418

aprendizagem, transtorno do espectro autista, desenvolvimento,

educação e violência. E-mail: vilma.bianchi@unesp.br. ORCID:

https://orcid.org/0000-0003-2642-1930.

419

Nesse começo do século XXI,

muito tem se falado sobre ética ou

mais precisamente sobre a falta dela.

A repercussão desse tema evidencia,

sem dúvida, uma importante preocu-

pação a essa dimensão tão relevante

em se tratando da formação huma-

na e por outro lado, um “mal-estar”

existencial e moral da sociedade que

infelizmente, cada vez mais desnuda a

necessidade de mais estudos e pesqui-

sas na área. E a Educação, não pode

se furtar dessa discussão, justamente

porque a formação das novas gera-

ções depende do seu trabalho.

Se desejamos sujeitos autô-

nomos moralmente falando, preci-

samos pensar na formação ética dos

educadores das mais diversas áreas e

contextos. Precisamos reetir e agir

através de ações que possibilitem a

construção de uma cultura do “au-

torrespeito”, condição essencial para a

formação dos demais valores morais.

O leitor encontrará nesse livro

reexões sobre a formação ética do

educador inspiradas em nossa prática

prossional e também frutos de nossas

inquietações a respeito da sociedade

atual e o que falta nela quando pensa-

mos nessa temática.

Por m, consideramos que a

formação ética depende de dimensões

intelectuais e afetivas, ambas devem

ser trabalhadas pela educação, seja

ela dada no contexto familiar, seja

pelos professores. E a formação ética

dos educadores é ponto nodal para a

formação dos educandos. E é essa, a

contribuição dada, com a publicação

dessa obra.

Boa leitura!

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0039/2022

Processo Nº 23038.001838/2022-11

Acreditamos veementemente que a escola deve estar comprometida

com a formação ética e moral dos estudantes, já que deve priorizar a

defesa da dignidade humana e da justiça social. Além de priorizar o

desenvolvimento de competências intelectuais, a escola deve priorizar

valores éticos e morais, já que visamos a construção de uma sociedade

mais justa, harmônica e democrática.

Esta coletânea reúne 16 capítulos que versam sobre a formação ética do

educador nos mais diversos contextos, fruto de estudos e pesquisas de

alunos, egressos e professores vinculados ao Programa de Pós-Gradua-

ção em Educação da UNESP – Campus de Marília, a quem agradece-

mos o auxílio concedido para a publicação do livro.

Cuidar da formação do professor (seja ela inicial ou continuada) não se

restringe ao “ensino” tecnicista de métodos e procedimentos. Cuidar

desses aspectos são importantes, mas precisamos pensar nos fundamen-

tos teóricos que as sustentam, sem corrermos o risco de um “reducio-

nismo pedagógico”. Precisamos considerar a formação ética de nossos

estudantes, que pressupõe uma formação adequada dos educadores no

tocante a isso.

Sendo assim, vivemos o desao de reconhecer que a educação tradi-

cional está reforçando a heteronomia e deve ser superada por práticas

pedagógicas democráticas se desejamos, sujeitos moralmente autôno-

mos. E é essa, a nossa preocupação, quando nos propusemos a escrever

a presente obra, a qual tivemos o cuidado de torná-la acessível a todos

os interessados na temática.

A FORMAÇÃO ÉTICA DO EDUCADOR

EM CONTEXTOS DIVERSOS

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Priscila Caroline Miguel

Matheus Estevão Ferreira da Silva

(Organizadores)

A FORMAÇÃO ÉTICA DO EDUCADOR EM CONTEXTOS DIVERSOS

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