VOZES ESQUECIDAS DO

SERTÃO PAULISTA

formação e trabalho de professoras e

professores de escolas primárias rurais da

região de São José do Rio Preto/SP

(1940-1970)

Noely Costa Dias Garcia

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0039/2022

Processo Nº 23038.001838/2022-11

“Os excertos das entrevistas transcritos

na obra contêm o registro das memó-

rias, histórias e representações tecidas por

professoras e professor sobre o tempo em

que atuaram em escolas rurais. São narra-

tivas ricas em detalhes sobre o cotidiano

das salas de aula instaladas em meio rural,

são também perpassadas por emoção e

sensibilidade e, por conseguinte, ofere-

cem um quadro vivo de todo o trabalho

empreendido por essas pessoas naquelas

pequenas escolas”

Excerto do Prefácio escrito pela

Profa. Dra Sandra C. Fagundes de Lima

No livro “VOZES ESQUECIDAS DO SERTÃO PAULISTA: forma-

ção e trabalho de professoras e professores de escolas primárias rurais

da região de São José do Rio Preto/SP (1940-1970)”, apresentam-se

os resultados da pesquisa de Doutorado em Educação, cujo objetivo

foi analisar aspectos da história da formação, ingresso e trabalho de

professoras e professores de escolas primárias rurais estaduais perten-

centes à Diretoria de Ensino do município de São José do Rio Preto/

SP entre 1940 e 1970. O recorte inicial marca o período de iniciativas

da União com relação à expansão do ensino primário rural por meio

de investimentos, na construção de escolas e na formação de profes-

sores rurais, e o período nal justica-se pela extinção do modelo de

formação e adoção de novos modelos baseados na implantação da Re-

forma do Ensino de 1º e 2º Graus, pela Lei nº 5.692/71. A História

Oral foi utilizada na construção da trajetória de nove professoras e um

professor que exerceram a docência em escolas rurais no período deli-

mitado para o estudo. Os resultados obtidos indicaram que os docen-

tes tiveram uma formação inicial nos Cursos Normais Paulista, cujos

currículos não atendiam às especicidades da zona rural. O ingres-

so na carreira do magistério primário no estado de São Paulo esteve

atrelado à docência nas zonas rurais, exigência prevista na legislação

estadual desde o início da República. Desse modo, eles tiveram di-

culdades com as classes multisseriadas e a localização das escolas rurais,

geralmente de difícil acesso, contudo, muitos desaos foram dirimidos

com a produção de materiais de ensino, produção da merenda e com-

pra de cartilhas para as crianças, mas foram soluções individualizadas,

já que a escola rural em São Paulo não recebeu um planejamento sis-

têmico quanto à formação e constituição curricular, depreendendo-se

que o ideário de progresso visava formar um cidadão urbano, tratan-

do o espaço rural como um resíduo a ser superado pela modernização.

VOZES ESQUECIDAS DO SERTÃO PAULISTA Noely Garcia

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VOZES ESQUECIDAS DO SERTÃO

PAULISTA:

formação e trabalho de professoras e professores de escolas primárias

rurais da região de São José do Rio Preto/SP

(1940-1970)

Noely Costa Dias Garcia

VOZES ESQUECIDAS DO SERTÃO PAULISTA:

formação e trabalho de professoras e professores de escolas primárias

rurais da região de São José do Rio Preto/SP

(1940-1970)

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2024

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Edvaldo Soares

Franciele Marques Redigolo

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Henrique Tahan Novaes

Aila Narene Dahwache Criado Rocha

Alonso Bezerra de Carvalho

Ana Clara Bortoleto Nery

Claudia da Mota Daros Parente

Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Pedro Angelo Pagni

Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES

Parecerista: Agnes Iara Domingos Moraes - Professora da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS),

da Unidade Universitária de Paranaíba.

Capa: imagem gratuita Pixabay

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

Garcia, Noely Costa Dias.

G216v Vozes esquecidas do sertão paulista: formação e trabalho de professoras e

professores de escolas primárias rurais da região de São José do Rio Preto/SP (1940-

1970) / Noely Costa Dias Garcia. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo :

Cultura Acadêmica, 2024.

402 p. :il.

CAPES

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-426-4 (Digital)

ISBN 978-65-5954-427-1 (Impresso)

DOI: https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-426-4

1. Professores - Formação. 2. Prática de ensino. 3. Educação rural. 4. Escolas rurais

- São José do Rio Preto (SP) - 1940-1970. I. Título.

CDD 370.9

_____________________________________________________________________________

Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

Dedico,

Aos meus pais,

Cláudio

Sebastian

a, por não

terem tido o mesmo direito à educação escolar.

A todos

os professores primários

colaboradores

desta pesquisa que trabalharam em escolas

rurais localizadas no interior paulista.

AGRADECIMENTOS

Aos professores entrevistados: Irce Elias da Costa, Ivanilde

Afonso Prudêncio, Jorge Salomão, Maria Alvarez Romano, Maria

Inês Salomão, Maria Nirce Previdente Sanches, Nilce Apparecida

Lodi Rizzini (in memoriam), Sônia Aparecida Azem, Palmira

Migueletti Marra da Silva, Yara Aparecida Aude (in memoriam), que

gentilmente se mostraram disponíveis e aceitaram compartilhar suas

vivências do passado, sem as quais este livro não seria possível.

[...] posso afirmar que como professora de escola primária rural, escrevi

capítulos importantes de minha própria história que enriquecem minha

vida. Sonhos, medos, inseguranças, que hoje estão distantes.

Acontecimentos alegres como a aprovação dos alunos ao término de cada

ano. O apoio, a amizade e a confiança dos pais e da Família Scaff. São

páginas vividas com leveza e sentimento de dever cumprido. Anos

intensos e inesquecíveis. Lições que se aprende e nunca serão esquecidas.

Nilce Apparecida Lodi Rizzini (2020)

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABE - Associação Brasileira de Educação

ALESP - Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo

BDTD - Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior

CEE - Conselho Estadual de Educação

CEFAM - Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do

Magistério

CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e

Tecnológico

CPP - Centro do Professorado Paulista

FAFI - Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras

FAFICA - Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Catanduva

GEPCIE - Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Cultura e Instituições

Educacionais

GEPHEB - Grupo de Pesquisa em História da Educação Brasileira

GPHEELLB - Grupo de Pesquisa História da Educação e do Ensino

de Língua e Literatura no Brasil

HEM - Habilitação Específica para o Magistério

IBICT - Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia

Ibilce - Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas

IE - Instituto de Educação

IFMA - Instituto Federal do Maranhão

Inep - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira

INPS - Instituto Nacional de Previdência Social

IPA - Instituto Penal Agrícola

LDB - Lei de Diretrizes e Bases

MA - Maranhão

MEC - Ministério da Educação

MG - Minas Gerais

MS - Mato Grosso do Sul

MT - Mato Grosso

PB - Paraíba

PE - Pernambuco

PI - Piauí

PND - Plano Nacional de Desenvolvimento

PR - Paraná

PUC-PR - Pontifícia Universidade Católica do Paraná

RJ - Rio de Janeiro

RO - Rondônia

SE - Sergipe

SENAC - Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

SENAR - Serviço Nacional de Aprendizagem Rural

SP - São Paulo

TCC - Trabalho de Conclusão de Curso

TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UEM - Universidade Estadual de Maringá

UEMS - Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul

UFGD - Universidade Federal da Grande Dourados

UFMT - Universidade Federal de Mato Grosso

UFPB - Universidade Federal da Paraíba

UFPI - Universidade Federal do Piauí

UFRRJ - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

UFU - Universidade Federal de Uberlândia

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a

Ciência e a Cultura

UNESP - Universidade Estadual Paulista

Unesp - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

UNIR - Fundação Universidade Federal de Rondônia

UNISANTOS - Universidade Católica de Santos

UNIT - Universidade de Tiradentes

UNORP - Centro Universitário do Norte Paulista

UPE - Universidade de Pernambuco

SUMÁRIO

Prefácio | Sandra Cristina Fagundes de Lima....................................17

INTRODUÇÃO..........................................................................21

1 PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA

PESQUISA...................................................................................33

1.1 Pesquisas que subsidiam a discussão do objeto

1.2 Trilhas para construção dos fundamentos teóricos e

metodológicos

1.3 Caracterização dos professores participantes da pesquisa

2 SÃO JOSÉ DO RIO PRETO: ASPECTOS HISTÓRICOS E

EDUCACIONAIS.......................................................................75

2.1 Fragmentos históricos do município

2.2 Instrução elementar: antecedentes históricos do desenvolvimento

educacional rio-pretense

2.3 Vestígios das escolas primárias rurais em São José do Rio Preto

3 A EXPANSÃO DO ENSINO NORMAL NO ESTADO DE SÃO

PAULO E A VICISSITUDES DO MAGISTÉRIO PARA O MEIO

RURAL......................................................................................127

3.1 Escola Normal: expansão e consolidação de um lugar de formação

do professor primário paulista

3.2 Professor rural: uma formação ausente no estado de São Paulo?

3.3 A formação inicial e o meio rural

4 PROVIMENTO DAS ESCOLAS PRIMÁRIAS RURAIS........213

4.1 Entre o prescrito e o realizado: o ingresso na carreira docente

4.2 Itinerários percorridos no magistério rural

4.3 As escolas rurais: representações de uma realidade

5 O TRABALHO NA ESCOLA PRIMÁRIA NO MEIO

RURAL......................................................................................269

5.1 Idas e vindas: caminhos percorridos no meio rural

5.2 A organização do espaço nas classes multisseriadas

5.3 Matérias de ensino

5.4 Práticas docentes

5.5 Materiais escolares

5.6 Desafios da docência rural

5.7 Alunos das escolas primárias rurais

5.8 O relacionamento do professor com o meio rural

CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................353

REFERÊNCIAS.........................................................................359

ANEXO A - Roteiro de entrevistas...............................................399

PREFÁCIO

“Vozes esquecidas do sertão paulista: formação e trabalho de

professoras e professores de escolas primárias rurais da região de São

José do Rio Preto/SP (1940-1970)” foi o título da tese de doutorado

defendida por Noely em 2022, cuja profícua pesquisa engendrou este

livro que se constitui em mais uma indispensável referência à

historiografia da educação em geral e, em particular, à história da

educação rural.

A relevância do livro decorre não apenas do fato de contribuir

para uma temática que ainda prescinde de pesquisas para ser mais

amplamente compreendida, mas advém, sobretudo, da abordagem

densa empregada pela autora na apreensão de seu objeto. Ao recorrer

a fontes de natureza diversificada, organizar essa documentação em

quadros, gráficos, tabelas e mapas, ao empregar fundamentação

teórica apropriada e empreender uma análise criteriosa não só da

formação e do trabalho de professores de escolas rurais, mas também

das condições de funcionamento dessas escolas, Noely inscreve a sua

pesquisa no rol da bibliografia essencial para se conhecer uma parte

significativa da história da educação rural no país.

Emana desse rigor metodológico várias razões pelas quais o

livro de Noely deverá figurar entre as referências imprescindíveis aos

estudiosos da educação rural, dentre as quais destaco: a) a discussão

amplamente documentada sobre a formação e o trabalho de

professores primários das escolas rurais no município de São José do

Rio Preto; b) a relação entre a formação docente e o trabalho nas

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-426-4.p17-20

escolas instaladas em meio rural; c) a caracterização minuciosa das

escolas instaladas em meio rural no Município de São José do Rio

Preto; d) a proeminência dos sujeitos.

Com relação ao primeiro ponto, Noely empreende uma

jornada de investigação para a qual mobilizou um espectro ampliado

de fontes, que vão desde os documentos escolares, as muitas

legislações que regulamentaram tanto a formação quanto o trabalho

de professores rurais e culminam nas memórias das pessoas

entrevistadas. Como resultado, produziu uma discussão detalhada da

trajetória de organização da escola rural que transcende a discussão

regional, posto que se preocupa também em situar a situação local no

contexto nacional, e poderá ser apropriada por todos aqueles que se

debruçam sobre a história da escolarização rural com ênfase para as

normas que visaram regulamentar o trabalho e a formação docente,

bem como sobre os limites de sua aplicação.

No que concerne ao segundo aspecto, qual seja, a relação entre

a formação dos professores e a atuação na escola rural, a autora chama

atenção para uma realidade inquietante ao apresentar os relatos nos

quais as pessoas entrevistadas evidenciam que a despeito da formação

recebida antes de ingressarem na escola rural, no cotidiano das salas

de aula deparavam-se com inúmeros obstáculos para os quais não se

encontravam preparadas, sendo necessário despender muito esforço e

lançar mão de diferentes iniciativas para superar os problemas

existentes.

O terceiro ponto que destaco no livro consubstancia-se na rica

reconstituição do cenário das escolas rurais onde atuaram as pessoas

entrevistadas. Tratam-se de instituições localizadas na área rural em

São Paulo - ou seja, no estado mais rico de nossa federação – e que,

não obstante a pujança econômica da região, apresentavam situação

de acentuada degradação cujos sinais eram perceptíveis, dentre outros

aspectos, nos prédios improvisados, classes unidocentes, multisse-

riadas, alto percentual de evasão e relativo isolamento docente. A fala

resumida de uma das professoras entrevistadas traduz bem como eram

precárias as escolas: Não tinha quase nada. Nada! Quase nada. A gente

não tinha apagador e giz, se você quer saber. Eu comprei isso tudo muitos

anos. Essa precariedade permite compreender um dos fatores que

promoveram a clivagem entre a formação e a atuação dos professores,

mais especificamente explica a insuficiência da formação recebida

para instrumentalizar o trabalho desenvolvido em escolas rurais nas

quais tudo faltava.

Relativamente ao quarto destaque, é conhecida a advertência

de Marc Bloch de que o historiador deve se portar como o monstro

da lenda e, tal qual esse, precisa farejar a carne humana. Entretanto,

para incorporar essa proposta não basta dizer que a história é o

processo que se constitui pela ação dos homens no tempo, isso é

fundamental, claro, mas não atende totalmente ao apelo apresentado

pelo historiador francês; para tanto, as pessoas devem estar presentes

de corpo inteiro em nossos escritos. Noely não só acedeu a esse desafio

como conseguiu executá-lo com êxito ao conferir notoriedade às

pessoas que outrora atuaram nas diferentes escolas rurais instaladas na

região de São José do Rio Preto, justamente aquelas cujas vozes,

segundo a autora, haviam sido esquecidas.

Os excertos das entrevistas transcritos na obra contêm o

registro das memórias, histórias e representações tecidas por

professoras e professor sobre o tempo em que atuaram em escolas

rurais. São narrativas ricas em detalhes sobre o cotidiano das salas de

aula instaladas em meio rural, são também perpassadas por emoção e

sensibilidade e, por conseguinte, oferecem um quadro vivo de todo o

trabalho empreendido por essas pessoas naquelas pequenas escolas.

Ao compor o seu livro com esses relatos, Noely

magistralmente permite-nos conhecer que, a despeito de sérias e

profundas dificuldades, essas pessoas deram uma inestimável

contribuição à alfabetização de muitas crianças cuja única

possibilidade de estudos localizava-se na escola instalada na fazenda

onde viviam ou em suas proximidades.

Essas não são todas, mas são algumas das razões pelas quais eu

recomendo a leitura do livro às pessoas envolvidas com a história da

educação primária, particularmente com a história da educação rural.

Sandra Cristina Fagundes de Lima

Uberlândia-MG, junho de 2022.

INTRODUÇÃO

Acredito

que as escolhas que fazemos ao longo de nossas

vidas estão relacionadas diretamente com a nossa maneira de ser,

pensar, viver e acreditar, como também, advêm de uma inquietação

de pesquisadora em buscar respostas para compreender os

acontecimentos ao seu redor com um olhar mais atento. No meu

caso, refletir sobre a formação de professores e o significado próprio

do seu papel na sociedade me fascina, uma vez que exige pensar e

refletir como o magistério se estabeleceu em diferentes momentos

históricos do país.

Quando criança, eu ouvia meu pai Cláudio Costa da Silva

(2018), sempre dizer:

Estudo bom, minha filha, era na minha época. A gente aprendia

tabuada e não esquecia. Mesmo a gente andando 8 km a pé para

chegar na escola e depois andar 8 km para voltar, aprendia mais que

hoje

. Eu tinha uma professora só! Ela dava conta de ensinar todo

mundo. Só que ela era muito brava. Tínhamos respeito por ela. Na

fazenda era até a 4ª série só. Eu nem cheguei a completar! Seu avô

dizia: aprendeu assinar o nome e ler um pouquinho estava bom

Do primeiro ao nono parágrafos, o texto foi, intencionalmente, redigido em primeira

pessoa.

Ao referir-se ao período hoje, está relacionado ao ano de 1987, em que eu havia iniciado

meus estudos na 1ª série do ensino primário.

Em todo o texto adotou-se a formatação em itálico para as citações de fontes orais, a fim de

diferenciar das demais citações.

Na fala deste homem que morou até os seus 33 anos de idade

na roça, traz muito do que foi a experiência de escolarização de

gerações de crianças de escolas rurais da década de 1950, de outras

localidades no Brasil. Ficou evidenciado em sua narrativa a

dificuldade de acesso à escola ao ressaltar a distância percorrida; a

conduta do professor em manter a disciplina da sala de aula e o pouco

do ensino que era fornecido, o qual se aprendia muito, apesar dele

não ter a oportunidade de concluir os estudos naquele momento.

Meu pai foi meu primeiro professor. Não chegou a concluir a

4ª série, pois segundo o meu avô, era o suficiente ler um pouquinho

e saber assinar o nome. O pouco que aprendeu na escola primária

rural onde estudou foi suficiente para me ensinar a ler, escrever e

contar. Todos os dias, antes de sair para a “lida” na roça, ele deixava

organizado o que eu deveria estudar. Após o dia exaustivo de trabalho

com a “plantação e colheita de arroz” sentava comigo e tomava toda

a lição. Naquele momento, caso eu errasse algo que fosse perguntado

por ele, era castigada com tapas e puxões de orelha. Esses momentos

foram marcantes em minha vida, embora não recorde minha idade na

época. Penso que tinha entre 6 e 7 anos, pois aos 8 anos, em 1987,

fui morar com meus tios Silvéria e Amauri, na cidade de

Paranaíba/MS, porque não havia mais a escola rural em que meu pai

e três irmãos estudaram, com isso, foi necessário mudar para o centro

urbano para que eu pudesse estudar

. No meu caso, a mudança foi

necessária porque a fazenda dos meus avós paternos ficava longe de

Amauri era meu tio paterno, e Silvéria minha tia materna, esta irmã da minha mãe e aquele,

irmão do meu pai. Ambos contraíram matrimônio, sendo, portanto, cunhados dos meus

genitores. Morei com eles três anos. Após esse período, meus pais construíram uma casa na

cidade e voltei a morar com eles. Meus avós tiveram 15 filhos. Meu pai tinha 13 anos na

época.

Paranaíba/MS, assim como de Aparecida do Tabuado/MS. A fazenda

ficava localizada entre esses dois municípios, com uma distância

aproximada de 50 km cada um. Com essa distância e a falta de escola

na zona rural, restou aos meus pais se mudarem para a cidade de

Paranaíba/MS.

Indagações como “Estudo bom minha filha, era na minha

época”, sempre estiveram presentes no meu processo de escolarização.

Buscava identificar nos meus professores a professora que o meu pai

falava. Nessa perspectiva, a minha trajetória como pesquisadora,

desde a graduação, foi realizar pesquisas relacionadas à temática de

formação de professores. O meu Trabalho de Conclusão de Curso

(TCC) em Pedagogia, na Universidade Estadual de Mato Grosso do

Sul (UEMS) - Unidade Universitária de Paranaíba, foi intitulado A

formação continuada como possibilidade de transformação da prática

pedagógica do professor em sala de aula, cuja pesquisa desenvolveu-se

em dois momentos: no primeiro momento, foi elaborada uma

entrevista semiestruturada junto aos representantes da Secretaria de

Educação do Estado de Mato Grosso do Sul, das escolas municipais

e das escolas privadas em Paranaíba; e, no segundo momento,

aplicou-se um questionário de perguntas abertas para os professores

que atuavam nas instituições das referidas Secretarias.

Nesse trabalho, analisei a formação continuada do professor

das séries iniciais das escolas municipais, estaduais e privadas do

município de Paranaíba/MS, a fim de compreender, na visão dos

professores, o que ela proporcionava de melhoria na prática docente.

Durante a realização da pesquisa de campo, deparei-me com

professores que tiveram uma formação diferente da minha. Conforme

me entregavam os questionários, faziam comentários que me

deixavam inquieta, especialmente ao deplorarem que os novos cursos

de formação de professores falhavam ao não aproximarem a teoria e a

prática

. Ademais, asseveravam que o professor recém-formado não

tinha domínio do conteúdo e muito menos da sala de aula. Questões

como essas me incomodavam. Queria entender como ocorria essa

formação que tanto eles defendiam. De que cursos eles estavam

falando? Por que o curso de Pedagogia não habilitava o professor? O

que eles aprendiam?

Nesse ínterim, tais indagações permaneceram ao finalizar o

TCC, pois naquele momento não era meu objeto de estudo, visto que

as questões foram surgindo na finalização da pesquisa. Nesse sentido,

meu interesse em saber como se constituía a formação e a prática dos

professores em Paranaíba aumentava. Foi então que me inscrevi no

curso de Especialização em Educação, Linguagem e Sociedade (lato

sensu) na UEMS - Unidade Universitária de Paranaíba. Contudo,

meu objeto de pesquisa alterou-se

para um estudo sobre a disciplina

Didática, ofertada na escola Normal, primeiro curso de formação

oferecido aos professores em Paranaíba.

A proposta desse estudo visava compreender como ocorreu a

formação dos primeiros professores do município e como suas

práticas foram se constituindo, pois a disciplina Didática tem por

finalidade preparar as normalistas para a realidade da sala de aula,

Cabe esclarecer, todavia, que a percepção docente quanto à prática de sala aula é uma crítica

recorrente no processo de constituição da profissão. Os professores consideram sua formação

inicial, bem como os cursos realizados ao longo de sua carreira, pífios em relação às práticas.

Meu objetivo inicial era estudar o livro didático, material considerado como suporte para

o professor no momento de executar seu trabalho em sala de aula. Esse objetivo surge após

questões apresentadas pelos professores durante a pesquisa de campo realizada na Graduação.

De acordo, com os professores se retirar o livro didático do “novo professor” ele não saberia

dar aulas.

sobretudo nas questões que envolvem aspectos metodológicos e

práticos. Dessa forma, apresentei como conclusão do curso de

Especialização a Monografia intitulada O ensino da disciplina Didática

no Curso Normal em Paranaíba (1967-1971)

Ao concluir essa pesquisa, permaneceram as inquietações

mencionadas que – somadas aos interesses despertados com a

participação no Grupo de Pesquisa em História da Educação

Brasileira (GEPHEB), coordenado pelo professor Dr. Ademilson

Batista Paes, na UEMS - Unidade Universitária de Paranaíba –

levaram-me a pesquisar sobre o curso Normal Estadual em

Paranaíba/MT. Desse modo, defendi a Dissertação de Mestrado DO

CURSO NORMAL AO MAGISTÉRIO: o curso Normal Estadual em

Paranaíba/MT (1967-1975). Nesse estudo, busquei contribuir para a

produção de uma história sobre a formação de professores primários

no município de Paranaíba, mediante o processo de criação e

funcionamento de sua Escola entre 1967 e 1975.

Os resultados mostraram que a cidade de Paranaíba, entre

1940 e 1960, contava com um número expressivo de professores

leigos que ministravam suas aulas apoiados em suas próprias

experiências como alunos ou com ajuda de pessoas com mais

conhecimentos, (GARCIA, 2015). Antes de 1967, a cidade contava

apenas com duas normalistas

formadas, vindas de Cuiabá/MT.

Para o Doutorado, a escolha do tema da pesquisa, da qual são

apresentados resultados finais neste livro, tem por escopo

compreender a formação docente, o ingresso na carreira e as formas

No período em estudo, a cidade de Paranaíba fazia parte do estado de Mato Grosso, que

veio a ser dividido no ano de 1977, passando a ser denominado Mato Grosso do Sul.

Liduvina Mota Camargo e Aracilda Cícero Corrêa da Costa (GARCIA, 2015).

de atuação de professores nas escolas primárias rurais na região do

município de São José do Rio Preto/SP, durante as décadas de 1940

a 1970.O interesse pelo tema surgiu durante a participação nas

reuniões do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Cultura e Instituições

Educacionais (GEPCIE), na Faculdade de Ciências e Letras

(UNESP), campus de Araraquara, coordenado pela professora Drª.

Rosa Fátima de Souza, em 2015.

A pesquisa faz parte de um Projeto de Investigação

coordenado por essa professora, cujo objetivo foi analisar a

profissionalização docente no Brasil, buscando compreender as

políticas públicas empreendidas em âmbito nacional e estadual para a

formação do magistério rural e as formas de recrutamento, carreira,

salários e condições de trabalho dos professores do campo. Dessa

forma, a cidade de São José do Rio Preto foi definida como espaço de

pesquisa, em virtude da escassez de trabalhos sobre o tema e, também,

para atender à necessidade de o Projeto incidir no estado de São

Paulo, uma vez que no estado de Mato Grosso do Sul já estavam

sendo realizadas pesquisas com a mesma temática.

Com isso, o recorte temporal inicial (1940), marca o período

de iniciativas da União com relação à expansão do ensino primário

rural por meio de investimentos, na construção de escolas e formação

de professores rurais e o período final (1970) justifica-se pela extinção

do modelo de formação e adoção de novos modelos a partir da

implantação da Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus, pela Lei nº

5.692/71.

Projeto financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

(CNPq), Processo nº 405240/2016-3, vigência 19/06/2017 a 18/06/2020.

As periodizações históricas, conforme analisa Le Goff (2015),

são ações do homem sobre o tempo. Tratam-se de recortes arbitrários

artificiais e provisórios, uma vez que “[...] tem dupla utilidade:

permite melhor controlar o tempo passado, mas também sublinha a

fragilidade desse instrumento do saber humano que é a história” (LE

GOFF, 2015, p. 29). Nesse sentido, a periodização reflete um ponto

de vista historiográfico, mas cotejado pelo historiador e suas fontes, já

que a concepção de tempo é multifacetada, com epistemologias

engendradas em áreas de conhecimento com as quais desenvolve

profícuos diálogos.

Nessa perspectiva, o tema de investigação deste livro inscreve-

se nos estudos do campo da História da Educação, no âmbito da

educação rural, que tem por objetivo geral analisar aspectos de

formação, ingresso e trabalho de professores e professoras de escolas

primárias rurais estaduais pertencentes à Diretoria de Ensino do

município de São José do Rio Preto/SP, entre 1940 e 1970.

Para isso, traçou-se como objetivos específicos:

 Identificar os professores que atuaram nas escolas primárias

rurais estaduais da região do município de São José do Rio Preto,

entre 1940 e 1970.

 Compreender como se deu o processo de formação para o

exercício da docência no magistério rural.

 Verificar as formas de ingresso no magistério rural.

 Analisar as práticas de ensino desenvolvidas pelos docentes nas

escolas primárias rurais.

 Investigar as condições de trabalho e dificuldades enfrentadas

no exercício do magistério rural.

Nessa perspectiva, buscou-se responder às seguintes questões

norteadoras desta proposta de investigação:

 Quem foram os professores primários que atuaram nas escolas

rurais do município de São José do Rio Preto, entre 1940 e 1970?

 Como ocorreu o processo de formação dos professores rurais

no estado de São Paulo?

 Onde e como foram formados?

 Quais foram os critérios de ingresso no magistério?

 A formação inicial auxiliou na prática docente rural?

 Fez algum curso para atender o magistério rural?

 Quanto tempo e como exerceram a docência no meio rural?

 Quais foram as condições de trabalho e dificuldades

enfrentadas no exercício da docência rural?

Desse modo, trabalhou-se com hipótese preliminar de

investigação com o seguinte fato: Em virtude das iniciativas dos

governos paulistas no processo da expansão do Ensino Normal no

Estado, os professores das escolas primárias rurais estaduais da região

de São José do Rio Preto, em sua maioria, ao ingressarem no magistério

eram normalistas. Com isso, o início da profissão docente na zona rural

foi uma contingência neste Estado, de modo que os professores

permanecem nas escolas rurais até serem removidos para outros

estabelecimentos mais bem localizados.

Diante disso, a tese defendida, que resultou neste livro, é a de

que o professor primário no estado de São Paulo, entre 1940 e 1970,

teve uma formação inicial no Curso Normal, com base em um

currículo de escolas urbanas. Desse modo, as especificidades locais

não foram levadas em consideração, uma vez que o ingresso na escola

rural era uma exigência do estado de São Paulo para que essas

instituições tivessem docentes e não porque eram rurais, pois foi mais

um efeito geográfico, no intuito de promover a expansão do ensino,

ao contrário de uma preocupação com a educação rural em sua

especificidade. Por conseguinte, logo após completar o tempo

mínimo de efetivo exercício nessas escolas, os professores pediam

transferência para as urbanas mais próximas de suas residências.

Os dados estatísticos examinados (Tabela 1) possibilitaram

verificar uma mudança radical na composição demográfica do estado

de São Paulo, cuja urbanização acelerada, mormente a partir da

década de 1960, permite asseverar a ocorrência de diversas demandas

da sociedade, entre elas encontra-se a expansão da escolarização, mas

com ênfase diferenciada para o que então se denominava de Educação

Rural.

Tabela 1 - População do estado de São Paulo (1940-1970)

Ano

População total

Zona urbana

Zona rural

1940

7.180.316

3.168.111

44,12

4.012.205

55,88

1950

9.242.610

4.804.211

51,97

4.438.399

48,02

1960

12.974.699

8.019.743

61,81

4.954.956

38,19

1970

17.771.948

14.276.239

80,33

3.495.709

19,67

Fonte: A Autora, com base em Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística do Brasil e do

estado de São Paulo (2018). * Percentuais aferidos pela Autora.

Inversamente à diminuição da população rural, observa-se,

nesse mesmo período, no Quadro 1, a seguir, um crescimento

expressivo de escolas primárias rurais, indicativo do processo de

expansão do ensino primário ocorrido no estado de São Paulo.

Quadro 1 - Número de escolas rurais no estado de São Paulo (1940-1970)

Ano

Número de escolas rurais

1940

4.539

1950

6.242

1960

10.340

1970

14.449

Fonte: Leite (2018).

Nota-se, em face dos dados apresentados, uma expansão das

escolas primárias rurais no estado de São Paulo entre 1940 e 1970.

Diante desses dados, levantam-se as questões: Como ocorreu o

processo de recrutamento de professores para trabalhar nessas escolas?

Qual era a formação desses professores? Havia docentes leigos?

Tiveram formação específica para trabalhar nas escolas rurais? Quais

eram as condições de funcionamento desses estabelecimentos?

Diante do exposto, vale ressaltar a relevância deste livro para

a história da educação rural paulista, em virtude dos poucos trabalhos

realizados sobre essa temática no estado de São Paulo, considerando

o grande número de escolas e professores rurais no período de 1940 e

1970. Além disso, faz-se necessário conhecer a realidade desse Estado

que possuiu características diferentes em relação aos demais estados

brasileiros, conforme pode ser verificado nos resultados de outras

investigações publicadas no livro História e Memória da educação rural

no século XX, organizado por Chaloba, Celeste Filho e Mesquita

(2020).

Com base nas considerações introdutórias, para organização

deste livro foram estruturados cinco capítulos. O capítulo inicial –

Pressupostos teórico-metodológicos da pesquisa –, traz a produção

historiográfica sobre a Educação Rural no estado de São Paulo e no

Brasil que subsidiou a discussão da pesquisa, bem como o caminho

trilhado pela pesquisadora na construção dos fundamentos teóricos e

metodológicos. Ainda, apresenta a caracterização dos docentes

entrevistados.

O segundo capítulo – SÃO JOSÉ DO RIO PRETO: aspectos

históricos e educacionais – busca reconstruir a história do município

por meio de fragmentos construídos durante a sua história e criação.

Na sequência, discorre sobre os aspetos históricos do

desenvolvimento educacional do município, bem como sobre os

vestígios das escolas primárias rurais estaduais.

No terceiro capítulo – A expansão do ensino normal no estado

de São Paulo e a vicissitudes do magistério para o meio rural – são

abordados aspectos históricos de formação de professores primários

paulistas. Nesse sentido, busca contextualizar a expansão e

consolidação da Escola Normal como lugar de habilitação específica

para o magistério, desde a criação da primeira instituição no estado.

Em seguida, discute sobre a possível ausência da formação do

professor rural no estado de São Paulo. No final, procede à

investigação sobre a formação inicial e o meio rural.

O quarto capítulo – Provimento das escolas primárias rurais –

busca cotejar as fontes documentais (escritas) e as orais (entrevistas)

para compreender as formas de ingresso na carreira docente no estado

de São Paulo entre as décadas de 1940 e 1970. As narrativas são

apresentadas de modo a revelar os itinerários percorridos pelos

professores no período em que lecionaram na zona rural, assim como

as representações da realidade das escolas rurais.

O quinto capítulo – O trabalho na escola primária no meio

rural – mostra o trabalho dos professores da região de São José do Rio

Preto. A princípio, discorre sobre a forma de organização do espaço

nas classes multisseriadas, as matérias de ensino e, nesse contexto,

como foram sendo desenvolvidas as práticas docentes.

Posteriormente, busca compreender como os professores faziam para

chegar às escolas, examinando as estratégias e táticas utilizadas por eles

para lidar com os desafios no exercício do magistério rural. Ainda,

apresenta, por meio das memórias docentes, representações dos

alunos das escolas primárias rurais, assim como o relacionamento dos

professores com o meio rural.

Para finalizar, são apresentadas neste livro as considerações

finais, buscando expor os resultados alcançados pela pesquisa.

PRESSUPOSTOS

TEÓRICOS-METODOLÓGICOS DA PESQUISA

Este capítulo traz a produção historiográfica sobre a Educação

Rural no estado de São Paulo e no Brasil que forneceu subsídios para

a discussão do objeto investigativo. Nessa perspectiva, são abordados

os procedimentos teóricos e metodológicos assumidos para execução

e efetivação da pesquisa. Ainda, procede-se à caracterização dos

docentes entrevistados com a finalidade de apresentar resumidamente

uma biografia de cada um deles.

1.1 Pesquisas que subsidiam a discussão do objeto

Com o objetivo de verificar o conhecimento acadêmico

produzido sobre Educação Rural no estado de São Paulo, realizou-se

o levantamento dos trabalhos nas seguintes plataformas de pesquisa:

Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoa-

mento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Biblioteca Digital

Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), do Instituto Brasileiro de

Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT). A priori, o diálogo

com a historiografia produzida é fundamental no itinerário

investigativo.

Com os termos de pesquisa já definidos, foram utilizados

como descritores de busca para a realização do levantamento os

seguintes termos entre aspas, a saber: “formação de professores

rurais”; “profissionalização no meio rural”; “professores rurais”;

“trabalho de professores rurais”; “memória de professores rurais”;

“ensino primário rural”; e “escola primária rural”.

Desse modo, neste estudo, foram definidas três categorias:

escola primária rural, formação docente e trabalho de professores

rurais. Assim, os resultados da busca estão dispostos nos Quadros 2,

3 e 4, respectivamente, história da escola primária rural, história de

formação de professores rurais e trabalho de professores rurais e

memórias de professores rurais.

Destaca-se, entre os estudos consultados ao discutir a história

da escola primária rural, as sete pesquisas apresentadas no Quadro 2:

Quadro 2 - Teses e Dissertações com a temática: história da escola primária rural

Ano Instituição Região Tipo Autor(a) Título

1988 USP São Paulo Tese Álvaro Rizzoli

O real e o imaginário

na educação rural

(município de São

Carlos)

1997 USP São Paulo Dissertação

Marilda

Aparecida

Soares

Alcantara

Paulista

O ensino público

primário no Estado de

São Paulo, 1937-1945:

transformações e

continuidade

2010 UNESP Araraquara/SP Dissertação

Reginaldo

Anselmo

Teixeira

Grupo Escolar

Comendador Pedro

Morganti: estudo

histórico sobre a cultura

escolar de uma escola

primária do meio rural -

1942/1988

2013 UNESP Araraquara/SP Tese

Virgínia

Pereira da

Silva Ávila

História do ensino

primário rural em São

Paulo e Santa Catarina

(1921-1952): uma

abordagem comparada

2014 UNESP Marília/SP Dissertação

Agnes Iara

Domingos

Moraes

O ENSINO

PRIMÁRIO

TIPICAMENTE

RURAL NO ESTADO

DE SÃO PAULO: um

estudo sobre as granjas

escolares, os grupos

escolares rurais e as

escolas típicas rurais

(1933-1968)

2014 UFSCar São Carlos/SP Dissertação

Carolina

Moraes

Gimenes

Resgate histórico das

escolas rurais em São

João da Boa Vista - SP

2018 UNESP Bauru/SP Dissertação

Claudinéa

Soto da Silva

ESCOLAS RURAIS

COMO ESPAÇOS

FORMATIVOS: vozes

de professores que

atuaram na região de

Borebi/SP

Fonte: A Autora, com base no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES e na

Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações do IBICT.

Rizzoli (1988), em sua pesquisa de doutorado, analisou

entrevistas e histórias de vida, com o propósito de verificar como

indivíduos e grupos diferentes compreendem (e agem em

consequência) o significado da educação formal em uma perspectiva

classificada por ele como “mais ou menos” rural, entre 1945 e 1980,

em São Carlos/SP, tomando-se por base o contexto das

transformações econômicas, sociais e culturais. Foram entrevistadas

184 famílias residentes na zona rural de São Carlos e 64 famílias não

residentes

A pesquisa do autor supracitado indica que, em São Carlos,

existiram dois tipos de escola rurais: as isoladas, providas por

professores efetivos entre 1945 e 1946, e as de emergência, que eram

criadas de acordo com a demanda e pela pressão por parte dos

Trabalhavam nas propriedades rurais, mas residiam na zona urbana.

proprietários rurais ou pela política local, após 1958, na tentativa de

fixar a mão de obra no campo. Apesar das deficiências e barreiras

impostas pela realidade econômica, as escolas rurais de São Carlos

eram consideradas como um projeto para viver em sociedade.

Por ser um estudo estatístico, Rizzoli (1988) traz dados

importantes com relação ao número da população urbana e rural no

estado de São Paulo, entre o período de 1940 a 1970. Além disso, a

pesquisa apresentou o número de escolas rurais existentes em 1980,

na cidade de São Carlos. Segundo o autor, nesse período havia 46

escolas rurais. Os professores se constituíram em 97% do sexo

feminino, sendo 66% casadas, 76,7% contratadas e 23,3% efetivas.

A idade variava entre 20 e mais de 40 anos. Ainda, ressaltou que, nesse

período, 43% dos docentes possuíam curso superior completo em

Pedagogia.

Os alunos das escolas isoladas eram filhos de proprietários de

terras pequenas que não foram absorvidas pelas propriedades maiores,

o que era bastante comum na época. O autor revela as queixas dos

discentes que sofriam violências físicas por parte dos professores das

escolas rurais de São Carlos, concluindo que o comportamento

repressivo acabava afastando-os da escola. Mediante as narrativas, a

escola foi identificada como um local que inspirava terror, sendo um

dos fatores apontados pelo autor que contribuiu para o desinteresse

pela escola, aumentando a evasão escolar.

No estado de São Paulo, Paulista (1997) fez uma importante

contribuição para a temática em questão ao analisar as relações entre

as mudanças no ensino público primário paulista e o Estado Novo.

Com base nas ideias e na prática em torno da ampliação das

oportunidades educacionais em São Paulo, a autora discute as

mudanças na organização do ensino público primário, destacando a

dualidade da educação brasileira, com instituições de ensino para a

elite e a outra para as camadas populares. Além disso, ela buscou

apresentar as relações entre o crescimento urbano-industrial e a

atuação dos interventores no governo estadual paulista quanto à

oferta de vagas nas escolas públicas primárias.

Paulista (1997) estabeleceu as relações entre os objetivos

educacionais, a ideologia autoritária populista expressa pela política

de nacionalização do ensino, o controle dos conteúdos veiculados pela

escola, e a implantação de programas de assistência ao estudante. Por

fim, a autora analisou a importância do poder público estadual

paulista com relação à manutenção e expansão do ensino elementar,

por meio de dados estatísticos pesquisados no Anuário Estatístico do

Estado de São Paulo. Apesar das sucessivas reformas educacionais no

estado de São Paulo, conforme foi apresentado pela autora, houve um

crescimento significativo dos índices de escolaridade no final do Estado

Novo.

Com a mesma temática, Teixeira (2010) buscou reconstruir a

cultura escolar de uma escola primária rural no interior do estado de

São Paulo, criada nas terras da Usina Tamoio, no município de

Araraquara, no período de 1942 a 1988. Com base na análise de livros

de matrícula e de ponto, bem como de livros de atas de reuniões

pedagógicas, sua pesquisa mostrou como as normas imperativas da

burocracia eram assimiladas pelos docentes.

Nas atas de reuniões pedagógicas, o autor identificou a

normatização do trabalho docente, tais como: a postura em sala de

aula; como ministrar os conteúdos; como lidar com a disciplina dos

alunos; campanhas de higiene em sala; comemorações; festas típicas

da zona rural; e práticas de educação rural. As recomendações tinham

caráter disciplinador e prescritivo que buscava padronizar e

normatizar a rotina dos professores e alunos.

Suas análises assinalaram que essa escola primária contribuiu

para apresentar aos indivíduos do meio rural os aspectos e as

necessidades da vida moderna. Percebe-se, portanto, que a formação

recebida não favoreceu a emancipação do homem do campo, uma vez

que as práticas agrícolas desenvolvidas serviram mais para adaptar o

trabalhador rural ao sistema de produção capitalista do que para

direcioná-lo à agricultura de subsistência familiar.

No que se refere à organização e ao funcionamento do ensino

primário rural, Ávila (2013) realizou um estudo comparativo entre as

reformas do ensino do estado de São Paulo e Santa Catarina, no

período de 1921 a 1952, relacionando-as ao processo de construção

de uma política nacional para o ensino primário rural. A autora

enfatiza, ainda, que apesar do interesse do Estado com a educação

rural em 1930, as políticas educacionais priorizavam a população da

zona urbana em detrimento da zona rural, embora nesse período 70%

da população do Brasil residisse no campo. Mesmo havendo expansão

do ensino primário rural entre 1920 e 1940, não se estabeleceu no

Brasil uma ideia uniforme do ensino primário rural. Em São Paulo,

por exemplo, existiram dois tipos de escola primária: 1) as escolas

isoladas e os grupos escolares, localizados na zona rural, com o mesmo

programa de ensino das escolas urbanas; e 2) as escolas isoladas e

grupos escolares típicos rurais, voltados para um ensino de caráter

vocacional-agrícola. Para Ávila (2013), em Santa Catarina não houve

criação de escolas típicas rurais, apenas foram mantidas as escolas

isoladas na zona rural.

A pesquisa de Moraes (2014), por seu turno, analisou a

estrutura do ensino rural no estado de São Paulo, com a criação das

granjas escolares, dos grupos escolares rurais e das escolas típicas rurais

efetuadas entre 1933 e 1968. A autora verificou que o ensino ofertado

nas escolas estudadas estava consoante com a proposta do ruralismo

pedagógico, com pontos de aproximação entre os ruralistas e os

defensores de uma escola comum, constituindo num avanço para o

ensino primário rural no estado de São Paulo, malgrado as

precariedades de construção dos prédios, as condições de

funcionamento, bem como as práticas pedagógicas.

As granjas escolares, os grupos escolares rurais e as escolas

típicas rurais serviram para atender à demanda com relação à

formação de uma identidade nacional, fixação do homem no campo,

difusão do sanitarismo, formação para o trabalho, entre outras. No

entanto, a extinção dessas escolas foi decorrente, segundo Moraes

(2014), do declínio do sistema agrário e da ascensão do

industrialismo.

A pesquisa realizada por Gimenes (2014) também traz uma

importante contribuição para a temática ao analisar a educação rural

no Brasil, no estado de São Paulo e no município de São João da Boa

Vista. A autora aponta uma queda expressiva no número de escolas

rurais no município, demonstrando como a política de fechamento das

escolas isoladas rurais decorre de inúmeros fatores, que ultrapassam a

vontade individual de permanecer ou não no campo.

Os dados apontaram que, em 1937, existiram 14 escolas

rurais em São João da Boa Vista. Em 1976, o número de escolas

aumentou para 61 e, em 2013, restaram apenas duas escolas. Para

Gimenes (2014), os fatores relacionados com a ampliação da

educação rural foram os seguintes: redução do êxodo rural;

qualificação da mão de obra; e abertura das escolas rurais.

Entretanto, a Gimenes (2014) explica que as mudanças na

produção agrícola permitiram o aumento de empregos fixos, com o

benefício do regime de contratação de mão de obra e a política de

nucleação e agrupamento. Por outro lado, a municipalização do

ensino, bem como as políticas públicas vigentes para a criação de

núcleo habitacionais, ocasionaram o fechamento das escolas. A análise

da autora permitiu notar que as particularidades do município de São

João da Boa Vista e as diferenças entre as escolas – localização,

contexto e perfil das famílias dos alunos – revelaram a certeza da

impossibilidade de se pensar uma educação específica para escolas na

zona rural do município.

Baseada na História Oral, Silva (2018) investigou como as

escolas primárias rurais em Borebi/SP se tornaram espaços formativos

na década de 1980. Assim, valendo-se das narrativas dos seis professores

entrevistados, observou que a história das escolas rurais em Borebi foi

marcada por conflitos agrários, pela municipalização do ensino e pelo

fechamento de escolas rurais, ocasionando, assim, no final de 1990, a

extinção das escolas rurais naquela localidade.

As conclusões de Silva (2018) demonstraram as dificuldades

encontradas pelos professores em sua trajetória profissional, apesar de

o trabalho nas escolas rurais contribuir em suas formações, uma vez

que puderam se perceber não apenas como formadores, mas também

como aprendizes em formação. Os docentes buscavam conciliar

tempo, conteúdo, organização e espaço, além de alternativas e formas

diferentes de exercer funções para garantir a aprendizagem dos alunos

nas escolas rurais.

A consulta no Banco de Teses e Dissertação da CAPES, assim

como no Banco Biblioteca Digital do IBICT, incidiram sobre a

temática história de formação de professores rurais, como expressa o

Quadro 3.

Quadro 3 - Teses e Dissertações com a temática: história de formação de professores rurais

Ano Instituição Região Tipo Autor(a) Título

2001 UFRGS

Porto

Alegre/RS

Dissertação

Dóris

Bittencourt

Almeida

Vozes esquecidas

em horizontes

rurais: histórias

de professores

2010 UNEB Salvador/BA Dissertação

Lúcia

Gracia

Ferreira

Professoras da

zona rural:

formação,

identidade,

saberes e práticas

2015 UNESP Marília/SP Tese

Leila Maria

Inoue

Entre livres e

oficiais: a

expansão do

ensino normal

em São Paulo

(1927-1933)

2015 USP São Paulo Tese

Fernando

Henrique

Tisque dos

Santos

A vida do

pensamento e o

pensamento da

vida: Sud

Mennucci e a

formação de

professores rurais

2017 UEM Maringá/PR Tese

Thaís

Bento Faria

Paraná,

Território de

“Vocação

Agrícola”?!

Interiozação do

curso Normal

Regional (1946-

1968)

2018 UFSCAR São Carlos/ SP Tese

Jaqueline

Daniela

Basso

O ruralismo

pedagógico no

estado de São

Paulo nas décadas

de 1930 e 1940:

as escolas

normais, os

cursos de

especialização, as

escolas técnicas e

os clubes

agrícolas

2019 UNESP Marília/SP Tese

Agnes Iara

Domingos

Moraes

A circulação das

ideias do

movimento pela

ruralização do

ensino no Brasil

(1930-1950)

Fonte: A Autora, com base no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES e na

Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações do IBICT.

A pesquisa de Almeida (2001) apresenta análises da educação

rural no estado do Rio Grande do Sul, entre 1940 e 1960. Neste

estudo, a autora investiga a construção das identidades dos professores

rurais mediante o exame dos discursos que circulavam no magistério

rural, tais como as origens familiares, as formações educacionais, os

percursos profissionais, cuja finalidade era entender as realidades

educacionais vividas no meio rural.

Almeida (2001) contextualiza o ensino rural e da formação de

professores no Rio Grande do Sul com o processo histórico em todo

o país na década de 1950. O ensino no meio rural, conforme descreve

a autora, se torna uma preocupação social, seja por interesses

nacionalistas seja no sentido de se evitar a saída dessas populações de

seu ambiente original. A partir da década 1950 foram organizados

cursos intensivos de férias destinados à formação dos professores

primários rurais, assim como a expansão das escolas normais rurais

em parceria com a igreja católica. Das oito Escolas Normais Rurais

no estado, duas eram públicas e seis administradas por diferentes

ordens religiosas.

O currículo dessas escolas contemplava disciplinas específicas

para o meio rural, cujo objetivo dos cursos era capacitar e habilitar o

professor para o meio rural, exclusivamente. Entretanto, os cursos

intensivos de formação de professores chamaram atenção da autora

por não contemplar os conteúdos de Matemática, História e

Geografia.

Embora as políticas públicas da década de 1950 parecessem

valorizar o ensino rural, as diretrizes adotadas acabaram não

considerando as referências culturais no Rio Grande do Sul. As ideias

da ciência e da modernidade indicavam os caminhos que a educação

rural deveria seguir. Com relação aos professores, a autora constatou

a presença de docentes leigos que fizeram os cursos de férias, mas

atuavam em escolas com professores diplomados nas Escolas Normais

e aqueles formados por Escolas Normais Rurais.

Apesar das especificidades da pesquisa de Almeida, o trabalho

de Ferreira (2010) apresenta proximidade temática. Nesse aspecto,

esta autora examinou quem era o professor da zona rural no

município de Itapetinga, na Bahia, em 2008. O escopo era saber

como eram formadas a identidade profissional, os saberes e as práticas

pedagógicas. Para tal intento, foram utilizadas as abordagens de

pesquisa (auto)biográfica e história de vidas como recursos

metodológicos de análise e interpretação dos dados.

De acordo com a autora, as professoras em Itapetinga/BA

tiveram dificuldades para desenvolverem suas práticas pedagógicas

nas escolas rurais, em razão de sua formação inicial não contemplar

disciplinas que permitissem atuar em classes multisseriadas, além de

não terem recebido formação continuada que suprisse essa lacuna. Em

Itapetinga/BA, os saberes experienciais das professoras rurais foram

construídos na prática profissional, ou seja, no saber-fazer no

cotidiano do exercício da profissão. Entre as entrevistadas, 12 tinham

graduação em Pedagogia e duas possuíam Habilitação Específica para

o Magistério. No entanto, a única referência feita pelas professoras

com relação à formação para o meio rural foi do Programa

Despertar

, considerado como uma formação continuada, que

mesmo não sendo voltado para o meio rural, abordava questões

ambientais.

A formação de professores também é objeto de estudo de

Inoue (2015), que investigou a formação de professores em São Paulo

como parte da expansão do ensino normal no oeste paulista, entre

1927 (período da implantação da Reforma da Instrução Pública

Paulista pelo Diretor Geral Amadeu Mendes) e 1933 (período de

efetivação do Código de Educação elaborado por Fernando de

Azevedo). A autora pesquisou as estratégias adotadas para a expansão

do Ensino Normal, assim como a expansão da escolarização primária.

Como estudo de caso foram selecionadas duas escolas normais

localizadas, respectivamente, em Lins e Santa Cruz do Rio Pardo, por

terem sido criadas na vigência da Reforma de 1927 e por estarem em

uma das últimas regiões do estado a se desenvolver.

O Programa Despertar é um dos Programas de Promoção Social do SENAR-AR/BA,

implantado em abril de 2005, com o objetivo de promover a educação voltada para a

responsabilidade social, a qual deve alavancar mudança de valores, aliada à postura cidadã e

socioambiental (FERREIRA, 2010).

Na Reforma de 1927, Inoue (2015) evidenciou que as Escolas

Normais Livres (particulares e municipais) foram equiparadas às

Escolas Normais Oficiais (mantidas pelo estado) e o ensino foi

reduzido de cinco para três anos. Antes da Reforma, elas não eram

reconhecidas pelo governo, com isso, os normalistas formados por

estas instituições não tinham os mesmos direitos daqueles que eram

formados pelas Escolas Normais Oficiais. Esses professores só

poderiam trabalhar em escolas primárias particulares ou como

professores leigos nas escolas primárias rurais. Para a autora, o

fundamento da Reforma se convergia na falta de professores formados

no estado para prover as escolas rurais e isoladas no estado, em regiões

de difícil acesso.

Com a equiparação, o número de Escolas Normais Livres foi

superior àquelas Oficiais. No entanto, essa mudança não ocorreu de

forma homogênea em todas as regiões paulistas em virtude dos

aspectos políticos, econômicos e culturais. No caso específico do oeste

paulista, a expansão do Ensino Normal e do ensino primário estava

ligada ao crescimento das lavouras de café durante a década de 1940.

Faria (2017) investigou como ocorreu o processo de criação e

extinção do Curso Normal Regional, no norte do Paraná, nos

municípios de Londrina, Rolândia e Sertanópolis. As políticas

educacionais presentes entre 1946 e 1968 favoreceram a expansão

desses cursos, destacando a figura de Erasmo Pilotto, um dos

principais renovadores do estado, incentivador da formação da “moça

do lugar”, que seria transformada em professora, responsável em fixar

o homem do campo no próprio meio, além de disseminar o conceito

de escola como centro de vida social e contribuir nas reflexões sobre

os problemas locais.

Desse modo, o Curso Normal Regional contribuiu para a

formação de professoras para a escola primária rural no estado do

Paraná, caracterizado como território com “vocação agrícola”. Faria

(2017) analisou a ideia de que o Curso Normal Regional conviveu

com a contrariedade entre o prescrito pelo centro e o praticado pelo

interior. O Centro foi definido como o lugar institucional que

elaborava estratégias de circulação de modernas ideias pedagógicas,

por meio da produção de documentos, circulares, ofícios, portarias,

ao passo que o interior constituía-se de sujeitos que estavam nas

Escolas Normais, mas que burlavam, posicionavam-se e modificavam

o cotidiano escolar.

Em relação às pesquisas que fazem menção à formação de

professores rurais, sobretudo com as propostas educacionais dos

defensores do Ruralismo Pedagógico, destaca-se o trabalho de Santos

(2015), com a biografia de Sud Mennucci. O autor buscou

compreender o pensamento educacional do intelectual e suas ações

sobre a formação de professores rurais, uma vez que sua atuação na

educação foi marcada pela defesa da criação de Escolas Normais

Rurais que pudessem formar professores disseminadores de

conhecimentos úteis ao meio rural, pautados em agricultura e saúde.

O objetivo era despertar no homem rural o amor pela terra e

promover a sua fixação no campo. Para Mennucci, conforme

evidencia Santos (2015), os professores formados em escolas Normais

das cidades eram considerados inaptos para trabalhar nas escolas

rurais por possuírem uma mentalidade urbana, pois pregariam o

conforto e os benefícios da vida urbana o que estimularia a migração

dos alunos para a cidade.

Santos (2015) identificou as ideias ruralistas de Sud

Mennucci em periódicos educacionais: a Revista Educação (1929-

1948); a revista Do Professor (1934-1939) e a Revista Brasileira de

Estudos Pedagógicos (RBEP – 1949 e 1956). A justificativa da escolha

dessas revistas, segundo o autor, ocorreu por reunir uma diversidade

de opiniões ligadas ao campo educacional, tais como administradores,

inspetores escolares, diretores de escola, professores das escolas

normais e professores em exercício nas escolas paulistas sobre a

organização da escola rural e a formação de professores.

Além das revistas, o referido autor analisou seis livros escritos

por Sud Mennucci sobre a educação, a escola rural e a formação de

professores: Cem Annos de Instrução Pública (1822-1922); a segunda

edição de A crise Brasileira de Educação; O que fiz e pretendia fazer

(1932), Pelo Sentido Ruralista da Civilização (1935), Aspectos

piracicabanos da educação rural (1934) e Ruralização (1944). Assim, a

partir da biografia analisada, o Santos (2015) afirmou que Mennucci

foi o maior representante do Ruralismo no Brasil e no estado de São

Paulo.

Estabelecendo interlocuções com o trabalho de Santos

(2015), Moraes (2019) demonstrou como ocorreu a circulação das

ideias do Movimento pela Ruralização do ensino no Brasil, no

período de 1930 a 1950. Por meio de diversas ações promovidas por

uma rede de “sociabilidade”, Sud Mennucci foi definido pela autora

como o principal intelectual do período. Nesse sentido, a rede era

constituída por sujeitos que integravam o Movimento em defesa da

Ruralização do ensino, cuja evidência foi demonstrada por meio das

correspondências do Arquivo daquele intelectual.

De acordo com a autora, por meio da correspondência, foi

possível encontrar ressonâncias das propostas de Mennucci para

educação rural, além de vestígios da sua atuação, das representações,

construções de sentidos, entre outros. No conjunto das fontes

analisadas, foi constatada uma rede de sociabilidade entre Sud

Mennucci e outros sujeitos que não se restringia apenas aos defensores

da ruralização do ensino, mas também na esfera pública e pessoal.

Moraes (2019) assevera que os ruralistas se manifestaram no

âmbito da política, da economia, da cultura, e sobretudo no campo

educacional. Com isso, as ações dos ruralistas circulavam de várias

formas – oralidade, escrita, imagens –, sendo promovidas por

iniciativas públicas e privadas. Dessa maneira, as ideias do

Movimento pela Ruralização do ensino atingiram diferentes regiões

do país de variadas formas e conforme as especificidades de cada

região, como no caso da fundação das Escolas Normais Rurais no

Brasil, devido à grande rede de sociabilidade.

Do mesmo modo, a pesquisa de Basso (2018) estabeleceu

diálogos com as ideias do Ruralismo Pedagógico voltadas para as

discussões educacionais nacionais e paulista referentes à formação do

professor. O Ruralismo Pedagógico, como movimento educacional,

se materializou no estado de São Paulo nas décadas de 1930 e 1940.

Esse período foi marcado pela polarização entre aqueles que

defendiam a urbanização e os defensores da industrialização do país,

embora ambos desejassem a manutenção do poder oligárquico.

Contudo, os ruralistas almejavam uma escola voltada para o meio

rural, acreditando que isso manteria o homem naquele ambiente,

embasados no discurso de que o país tinha vocação rural. Para a

autora, eles defendiam a ideia da formação de professores tipicamente

rurais, habituados ao meio rural e às atividades voltadas à realidade

do campo, especialmente, a agricultura e o trato com os animais. De

tal modo, o professor não poderia ser formado nas Escolas Normais

tradicionais, pois elas estavam alicerçadas nos princípios urbanos,

sendo necessária uma instituição própria: a escola Normal Rural.

Em virtude da ausência de Escolas Normais Rurais no

estado de São Paulo, foram criados poucos cursos de especialização

agrícola. Entre eles, a autora faz referência aos Cursos de

Especialização Agrícolas e Clubes Agrícolas criados nos municípios de

São Carlos, Casa Branca, Espírito Santo do Pinhal e São Manuel. As

Escolas Normais Rurais não chegaram a ser criadas sob a alegação do

governo do estado de que essa instituição não era a solução adequada,

sendo preferíveis cursos de especialização para os professores rurais,

especialmente para aqueles com interesse de lecionar no meio rural,

uma vez que o número de escolas normais no estado era suficiente,

inflando as vagas para os professores, além de serem onerosas aos

cofres públicos.

Não há como negar que houve uma expansão das escolas

normais no estado de São Paulo. Conforme pode ser observado na

pesquisa de Basso (2018), foram criadas 282 escolas normais,

abrangendo 156 escolas normais livres, mantidas pela iniciativa

privada ou por ordens religiosas, e 109 Escolas Normais estaduais, o

que permitiu depreender acerca da supremacia do setor privado nessa

modalidade de ensino.

No Banco de Teses e Dissertação da CAPES, assim como no

Banco Biblioteca Digital do IBICT, os estudos sobre o trabalho de

professores rurais e memórias de professoras rurais destacam-se nas

seguintes pesquisas expressas no Quadro 4.

Quadro 4 -Teses e Dissertações com a temática: trabalho de professores rurais e memórias

de professores rurais

Ano Instituição Região Tipo Autor(a) Título

2017

Centro

Universitário

Moura

Lacerda

Ribeirão Preto/SP Dissertação

Roseli

Teresinha

Pereira de

Oliveira

Godoy

Os templos na

roça: entre

memória,

práticas e

representações

docentes na

escola rural

2018 UNESP Marília/SP Dissertação

Kamila

Cristina

Evaristo

Leite

Memórias de

professoras de

escolas rurais:

(Rio Claro-

SP, 1950 a

1992)

2018 UFU

Uberlândia

/MG

Dissertação

Danielle

Angélica

de Assis

Inventoras de

trilhas:

história e

memória das

professoras

das escolas

rurais do

município de

Uberlândia-

MG (1950 a

1980)

2019 UNIT Aracaju/SE Tese

Maryluze

Souza

Santos

Siqueira

Revolver a

terra, semear a

memória e

regar a

história: a

formação do

professor

primário rural

em Sergipe

(1946-1963)

Fonte: A Autora, com base no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES e na Biblioteca

Digital Brasileira de Teses e Dissertações do IBICT.

O primeiro trabalho, Godoy (2017) investigou como as

práticas das professoras rurais foram interpretadas e registradas nos

Termos de Visita, pelos inspetores de ensino, quando visitavam as

escolas, entre 1960 e 1970, no município de Fernando Prestes, cidade

jurisdicionada à Diretoria de Ensino de Taquaritinga, interior do

estado de São Paulo. Com o intuito de confrontar os registros dos

inspetores sobre as práticas das professoras rurais, a autora também

realizou entrevistas semiestruturadas com sete professoras que

lecionaram entre 1950 e 1970, com um tempo de 2 a 5 anos de

magistério rural, que, em sua maioria, encontravam-se relatadas nos

Termos de Visita.

Godoy (2017) comparou a inspeção escolar à vigilância.

Contudo, os termos de visita permitiam conhecer, entre outros

aspectos, o funcionamento da escola, a quantidade de alunos

matriculados, o número de meninas e meninos e as condições de

infraestrutura. Ademais, em relação à dimensão pedagógica, foi

possível constatar a organização da classe, a disciplina e os materiais

utilizados pela professora, além dos conteúdos ministrados.

Um ponto de inflexão importante foi saber como era

discutido quando um aluno estivesse com dificuldades de

aprendizagem em cálculo ou leitura. O desempenho da professora

também era registrado. Na concepção da autora, a ordem, o asseio, a

disciplina e o rigor no cumprimento dos conteúdos eram ilustrados,

na maior parte dos termos, como princípios importantes para a

organização de uma escola que atendesse à nova ordem política e

econômica.

Por outro lado, segundo Godoy (2017), as narrativas

assinalaram que o inspetor chegava à escola sem aviso prévio e

fiscalizava os procedimentos que deveriam ser realizados pelas

professoras que cumpriam com as funções que lhes eram incumbidas,

a seu modo, temendo que suas práticas fossem reprimidas.

A pesquisa de Leite (2018) também estabeleceu diálogos com

as duas temáticas, uma vez que a autora procurou analisar a profissão

docente no meio rural do município de Rio Claro/SP, com base em

análise da formação e carreira de cinco professoras de escolas rurais,

no período de 1950 a 1992. A metodologia utilizada baseou-se na

História Oral, por meio da qual foram identificados aspectos da

profissão docente das professoras de escolas rurais, enfatizando a

trajetória das professoras em relação à formação inicial, ao ingresso na

carreira docente, às práticas educativas, à formação em serviço, às

condições de trabalho e à sua relação com o meio rural.

Os resultados comprovaram que a formação inicial e a em

serviço das professoras não tiveram especificações com relação às

atividades agrícolas, pois haviam cursado o Magistério, além de

possuírem cursos de especialização, aperfeiçoamento e licenciatura em

Pedagogia.

O ingresso na carreira docente ocorreu mediante concurso de

títulos e, posteriormente, concurso de provas e títulos. As práticas

educativas, segundo a autora, estavam relacionadas ao cultivo da horta

escolar, à utilização de livros didáticos e à organização das classes em

fileiras conforme o ano/série.

Do mesmo modo, Assis (2018) procurou compreender como

as professoras das escolas rurais do município de Uberlândia, no

estado de Minas Gerais, organizaram suas práticas pedagógicas antes

e depois da lei nº 5.692/71, por meio da história e memória de seis

professoras, no período entre 1950 e 1980. A justificativa temporal

está relacionada ao momento em que cinco das professoras eram

leigas, bem como o processo de nucleação das escolas rurais no

município.

As transformações ocorridas a partir da lei nº 5.692/71

decorreram em melhorias dos prédios e na oferta de cursos de

formação para as professoras. Os cursos de formação docente

apresentavam um currículo abarcando o ensino rural, apesar de o

programa ser apostilado, com pouca aplicabilidade dos conheci-

mentos em salas de aula, pois não se relacionavam com as necessidades

e a realidade do meio rural. As professoras leigas de Uberlândia

trabalhavam com os conhecimentos adquiridos na prática e assim

construíram seus modos de caminhar, de modo que resultou na

alfabetização e escolarização da população rural do município.

Em sua pesquisa, Siqueira (2019) recorreu à memória de

professoras primárias rurais para compreender como se configuraram

as estratégias e táticas de formação e atuação do professor primário

rural em Sergipe, no período de 1946 a 1963. Segundo a autora, o

governo brasileiro elaborou um plano de educação rural embasado

nos Acordos de Cooperação Técnica com vistas a atender às

Recomendações da Organização das Nações Unidas para a Educação,

a Ciência e a Cultura (UNESCO), que incentivava os países a

expandirem e modernizarem seus sistemas de ensino. O plano

continha os seguintes pontos: 1- construção de escolas rurais; 2 -

formação de professoras rurais; 3 - aquisição de materiais didáticos; 4

- novos métodos de ensino; 5 - inserção e valorização de atividades

agrícolas; 6-acompanhamento e supervisão escolar, entre outros.

Em relação à formação dos professores, o governo sergipano

criou, em 1949, duas Escolas Normais Rurais, uma no município de

Itabaiana e a outra em Lagarto, visando atender às orientações do

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (Inep) para a formação do professor primário rural. No

entanto, o currículo da Escola Normal Rural era uma cópia do

currículo da escola normal da capital, sem contemplar os itens

presentes nos Acordos e Recomendações da UNESCO.

Foram entrevistadas 16 professoras de 8 municípios do Estado

de Sergipe que atuaram em escolas rurais entre 1946 e 1963. As

narrativas demonstraram desconhecimento dos projetos ou se

recusaram a executá-los. A maioria das professoras iniciou sua carreira

no magistério mediante convite ou indicação política, muitas eram

leigas e não tinham capacitação para atuar no meio rural. Apesar de o

Governo de Sergipe ter adotado estratégias para a formação de

professores (Escola Normal, Escola Normal Rural, cursos de

aperfeiçoamentos), foi confirmada a presença de professores leigos no

ensino primário rural.

O exame da literatura sobre a temática da educação rural,

conforme demonstrado acima, suscitou desenvolver a presente

pesquisa, com o recorte espacial na cidade de São José do Rio

Preto/SP e a delimitação temporal (1940-1970) justificados em razão

das profundas transformações políticas e sociais no país,

consubstanciada na modernização produtiva e inversão demográfica,

com a passagem da população rural para o espaço urbano.

No entanto, a dualidade campo versus cidade ainda revela um

Brasil moderno e um Brasil arcaico. Imperativo esse que se desdobra

na recuperação do processo de escolarização rural, já que as mazelas

sociais, malgrado a consolidação dos sistemas de ensino, descerram

um ensino público primário precário com a permanência histórica de

professores leigos, mas recuperados historicamente aqui por meio do

presente trabalho.

1.2 Trilhas para construção dos fundamentos teóricos e

metodológicos

Imersa no universo da educação, é possível verificar as várias

mudanças que ocorreram no campo da história da educação nas

últimas três décadas, seja em torno dos aspectos teóricos quanto aos

aspectos metodológicos, seja na ampliação dos objetos e fontes de

pesquisa. Desse modo, foi preciso traçar caminhos a serem

empreendidos na construção dos fundamentos teóricos e

metodológicos para a escrita da tese, que resultou nesse livro. Nessa

perspectiva, Barros (2010) esclarece que a teoria remete aos conceitos

e às categorias a serem empregadas para encaminhar determinada

leitura da realidade, com o objetivo de serem investigadas,

relacionadas a ações concretas e dirigidas à resolução de um problema.

Frente a essas considerações, os caminhos teóricos e

metodológicos trilhados foram capazes de elucidar os impasses e os

desafios que surgiram durante o processo investigativo, instigado,

sobremaneira, pelas discussões fundamentadas na perspectiva

apresentada pela Escola dos Annales. Essa corrente francófona

contribuiu para a ampliação de novos temas, novos objetos e novos

problemas, admitindo a subjetividade no exame dos documentos,

rompendo, desse modo, com a concepção metódica dos primeiros

historiadores profissionais que, notadamente, dominavam a

Universidade francesa no final do século XIX e início do século XX.

Para Burke (2010), os fundadores da Escola dos Annales

ampliaram a noção de documento, admitindo que a história possa ser

(re)construída com documentos escritos, ilustrações, sons, imagens,

ou qualquer outra maneira de registro. A intensa produção

historiográfica ao longo dos anos 1930 e 1970 proporcionou

mudanças nas formas de se pensar a história. Ao longo destes anos foi

possível perceber o surgimento de novos elementos de análises, bem

como apropriações de outras áreas do conhecimento para a

composição do que ficou conhecido como Nova História Cultural

(sobretudo de tradição francesa). Com isso, abre-se: “[...] o leque de

possibilidades do fazer historiográfico, da mesma maneira que se

impõe a esse fazer a necessidade de ir buscar junto a outras ciências

do homem os conceitos e os instrumentos que permitiram ao

historiador ampliar sua visão do homem” (BURKE, 2010, p. 8).

Desse modo, nos últimos 50 anos, no campo da história da

educação, segundo Galvão e Lopes (2010, p. 32), valorizam-se

[...] cada vez mais os sujeitos “esquecidos” da história, como as

crianças, as mulheres, os negros, os índios e as camadas

populares. Sentimentos, emoções e mentalidades também

passam a fazer parte da história. Fontes até então consideradas

pouco confiáveis e científicas começam a fornecer indícios para

reconstruir o passado.

Nessa perspectiva, Prost (2008) esclarece que a história

acadêmica pode ser escrita mediante aos vestígios que o homem veio

deixando ao longo de sua existência no mundo, já que os fatos

históricos são afirmações de uma reconstituição por meio deles. Por

outro lado, na perspectiva de Certeau (2013, p. 47), a história é uma

representação do passado que surge por meio de um discurso:

Toda pesquisa historiográfica se articula com um lugar de

produção socioeconômico, político e cultural. Implica um meio

de elaboração circunscrito por determinações próprias: uma

profissão liberal, um posto de observação ou de ensino, uma

categoria de letrados etc. ela está, pois, submetida a imposições,

ligada a privilégios, enraizada em uma particularidade. É em

função desse lugar que se instauram os métodos, que se delineia

uma topografia de interesses, que os documentos e as questões,

que lhes serão propostas, se organizam.

De acordo com o autor, toda pesquisa histórica parte de um

lugar no qual o historiador está socialmente inserido. Por seu turno,

Chartier (1991) adverte que a atenção se desviou para novos objetos

(pensamentos, gestos coletivos perante a vida e a morte, as crenças e

os rituais, os modelos educativos, etc.) até então próprios da

investigação etnológica e para novas questões, em grande parte

estranhas à história social.

Nesse sentido, Chervel (1990), Chartier (1991) e Pesavento

(2014) entendem que várias são as fontes históricas possíveis para se

compreender um determinado momento histórico. Para os autores, a

utilização das fontes na construção de trabalhos na perspectiva da

História Cultural não visa encontrar a verdade sobre o cenário que se

estuda; entretanto, ocupando-se das práticas culturais do cotidiano,

busca a verossimilhança e enxerga outros sujeitos com suas histórias,

ou seja, representações de possíveis verdades.

Tendo em vista tais pressupostos, utilizou-se, portanto, as

premissas desenvolvidas pelos historiadores supracitados, bem como os

conceitos de “estratégia” de Certeau (2012) para analisar as ações do

Estado quanto à formação docente e ao ingresso no magistério rural no

estado de São Paulo e, de “tática”, para examinar as diferentes maneiras

de atuação dos professores nas escolas rurais.

A esses domínios, as estratégias correspondem a um cálculo de

forças empreendida por sujeito detentor de algum tipo de poder, por

esta via “[...] postula um lugar suscetível de ser circunscrito como algo

próprio e ser a base de onde se podem gerir as relações com uma

exterioridade de alvos ou ameaças” (CERTEAU, 2012, p. 93, grifos do

autor). As táticas, ao contrário das estratégias resultam da

[...] ação calculada que é determinada pela ausência de um próprio.

Então nenhuma delimitação de fora lhe fornece a condição de

autonomia. A tática não tem lugar senão o outro. E por isso deve

jogar com o terreno que lhe é imposto tal como o organiza a lei de

uma força estranha. Não tem meios para se manter em si mesma,

à distância, numa posição recuada, de previsão e de convocação

própria: a tática é movimento “dentro do campo de visão do

inimigo”, como dizia Von Bullow, e no espaço por ele controlado.

Ela não tem, portanto, a possibilidade de dar a si mesma um

projeto global nem de totalizar o adversário num espaço distinto,

visível e objetivável. Ela opera golpe por golpe, lance por lance.

Aproveita as “ocasiões” e delas depende, sem base para estocar

benefícios, aumentar a propriedade e prever saídas. O que ela

ganha não se conserva. [...] Em suma, a tática é a arte do fraco.

(CERTEAU, 2012, p. 94-95).

Dessas acepções, a estratégia e a tática estabelecem uma relação

de interdependência regulada entre o forte e o fraco, no contexto de

cada experiência social e individual. Nessa direção, “[...] a tática é

determinada pela ausência de poder, assim como a estratégia é

organizada pelo postulado de um poder” (CERTEAU, 2012, p. 95).

Nesse constructo, essa investigação tomou como base a

Metodologia da História Oral por ser um procedimento

metodológico que busca ouvir e registrar vozes até então esquecidas

de sujeitos sobre acontecimentos vividos com a “[...] finalidade de

criar fontes históricas” (FREITAS, 2006, p. 19).

Sob esse ponto de vista, Freitas (2006, p. 18) defende esse

método de pesquisa que “[...] utiliza a técnica da entrevista e outros

procedimentos articulados entre si, no registro de narrativas da

experiência humana”. Já Alberti (2013, p. 24) privilegia o pesquisador

na realização de entrevistas com sujeitos que “[...] participaram de, ou

testemunharam, acontecimentos, conjunturas, visões de mundo,

como forma de se aproximar do objeto de estudo”, pressuposto

similar ao defendido na obra de Siqueira (2019, p. 37):

[...] pedaços do passado e este vem marcado por

descontinuidades, silenciamentos, escolhas, interpretações,

repetições, omissões, contradições e sentidos por parte de quem

está sendo entrevistado. Dessa forma, as entrevistas se

transformam em fontes, em documentos, entendidos não numa

perspectiva de verdade, mas numa possibilidade de nos

aproximar do conhecimento de uma dada realidade.

Nesse sentido, a escolha pela metodologia da História Oral

recaiu sobre o ato de escuta das narrativas dos professores das escolas

primárias rurais, considerando, segundo Silva (2002, p. 429), que

antes de “[...] nos apropriarmos de nossa capacidade narrativa

(contarmos histórias), nós ouvimos histórias”.

Sob esta ótica, por se tratar da reminiscência do passado,

buscou-se analisar os relatos admitindo-se distorções e contradições

entre o ato de recordar e o de esquecer. Assim, as narrativas foram

entendidas como representações construídas sobre a percepção de

uma realidade, onde, muitas vezes, “[...] a memória se orienta para o

passado e avança passado adentro por entre o véu do esquecimento.

Ela segue rastros soterrados e esquecidos, e reconstrói provas

significativas para a atualidade” (ASSMANN, 2011, p. 53). Neste

caso, cabe dizer que os relatos não são cópia do real, mas uma

reconstrução feita com base nele.

Isto posto, as representações, são entendidas como “[...]

contraditórias e em confronto, pelas quais os indivíduos ou grupos

atribuem sentido ao seu mundo, são os suportes de suas práticas e

mobilizam estratégias simbólicas por meio das quais definem posições

e relações, construindo sua identidade” (CHARTIER, 1991, p. 177).

A propósito, as representações são determinadas, segundo

Chartier (2002, p. 17), pelos interesses dos que as forjam.

As representações do mundo social assim construídas, embora

aspirem à universalidade de um diagnóstico fundado na razão,

são sempre determinadas pelos interesses de grupo que as forjam.

Daí, para cada caso, o necessário relacionamento dos discursos

proferidos com a posição de quem os utiliza. As percepções do

social não são de forma alguma discursos neutros: produzem

estratégias e práticas (sociais, escolares, políticas) que tendem a

impor uma autoridade à custa de outros, por elas menosprezados,

a legitimar um projeto reformador ou a justificar, para os

próprios indivíduos, as suas escolhas e condutas. (CHARTIER,

2002, p. 17).

A vista disso, na escuta das narrativas, não se tentou descobrir

a verdade nos relatos, mas compreender como em “[...] diferentes

lugares e momentos uma realidade social é construída, pensada [...]”

(CHARTIER, 2002, p. 16-17). Assim, entende-se que a memória

“[...] é um cabedal infinito do qual só registramos um fragmento”

(BOSI, 1987, p. 3).

Sendo assim, a memória e o esquecimento não são coisas que

se tem ou perde, mas um percurso no tempo e no espaço que se

expressa em linguagens e formas da estruturação do eu (SEIXAS,

2013). Valendo-se dessa reflexão, pode-se dizer que a memória é

sempre uma construção feita no presente baseada em vivências do

passado.

Nessa cosmovisão, a metodologia da História Oral passou a

ser utilizada pelos pesquisadores que desejam ouvir experiências

vividas de sujeitos. Por sua vez, Meihy (2013) explica que existem três

gêneros distintos em História Oral: a história oral de vida, a história

oral temática e a tradição oral. Para o autor, “[...] as duas primeiras

podem servir a projetos de bancos de histórias ou implicar análises

que superem o sentido da recolha, mas a tradição oral alude exames

longos e complexos, incapazes de sínteses” (MEIHY, 2013, p. 34).

No entanto, para este estudo, optou-se pela história oral

temática, porque o objetivo é promover discussões em torno de um

tema específico, pois ela “[...] ressalta detalhes da história pessoal do

narrador que interessam por revelarem aspectos úteis à instrução dos

assuntos centrais” (MEIHY, 2013, p. 34). É importante destacar que,

na história oral temática, admite-se o uso de roteiros e questionários,

tornando-lhes peça fundamental para aquisição dos detalhes

procurados (MEIHY, 2011).

Portanto, o modelo escolhido para utilizar nessa pesquisa foi

o da entrevista semiestruturada, ele é guiado por um roteiro

questões e, segundo Marconi e Lakatos (2010), permite uma

organização flexível e ampliada dos questionamentos à medida que as

informações vão sendo coletadas.

Desse modo, em relação à metodologia adotada,

primeiramente foi realizado durante o ano de 2019 e início de 2020,

um total de dez entrevistas com professores que iniciaram a docência

no meio rural entre as décadas de 1940 a 1970, na região

de São

José do Rio Preto, no estado de São Paulo, onde integraram a rede de

ensino público estadual. Todas as entrevistas foram realizadas no

município de São José do Rio Preto, sendo nove na casa dos próprios

professores e uma na casa de uma amiga da entrevistada, com uma

duração média de 2h10min cada.

É importante destacar que a localização dos professores

entrevistados percorreu um longo processo. Inicialmente, tentou-se

uma visita agendada na Diretoria de Ensino de São José do Rio Preto,

especificamente, no departamento Núcleo de Vida Escolar, para ter

acesso a documentos das escolas primárias rurais existentes, com o

intento de identificar os professores que atuaram no período

delimitado.

Este roteiro encontra-se no Apêndice A.

O projeto inicial de pesquisa visava como recorte espacial, o município de São José do Rio

Preto, entretanto, no decorrer da localização dos professores verificou-se que ao serem

contatados para a realização da entrevista, alegavam ter trabalhado neste município, logo, o

que se observou após as narrativas foi o exercício da profissão na região administrativa escolar

da Delegacia de Ensino de São José do Rio Preto, uma vez que, no período delimitado,

abarcava as cidades mencionadas pelos docentes, tais como: Bady Bassit, Cedral, Floreal,

Iracema, General Salgado, Guapiaçu, José Bonifácio, Mendonça, Monte Belo, Nhandeara,

Nova Aliança, Nova Lusitânia, Piragi, Poloni, Potirendaba, Planalto, São José do Rio Preto,

Tanabi.

Em seguida, no Centro do Professorado Paulista (CPP), a

professora Clélia Aparecida Vessechi, responsável pela direção do

estabelecimento, indicou diversos nomes e telefones. Todavia,

somente duas professoras da lista cedida por Vessechi aceitaram

participar da pesquisa. Contudo, após a realização das duas primeiras

entrevistas, as demais indicações foram sendo apontadas pelos

próprios docentes entrevistados, ao recordar de um colega que

também atuou no meio rural.

O critério adotado na escolha, assim como a quantidade do

número dos entrevistados, pautou-se no período de atuação no meio

rural entre as décadas de 1940 e 1970, na região de São José do Rio

Preto. As fontes orais foram gravadas em áudio mediante autorização

dos professores ao assinarem o Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (TCLE). É importante destacar que todos os

entrevistados autorizaram a utilização dos nomes próprios na

pesquisa. Em razão do consentimento, optou-se por apresentar os

nomes dos professores.

Finalizadas as entrevistas, deu-se início ao processo de

transcrição das narrativas, o qual, para Thompson (1998, p. 58),

destina-se “[...] à mudança do estágio da gravação oral para escrito”,

procedimento este que ao transpor a fonte oral para a escrita deve-se

respeitar todos os erros, repetições, assim como situações que

estiveram presentes (pausas, risos, gestos corporais, etc.) durante a

gravação. O momento da transcrição é minucioso por ter como

objetivo transferir para o escrito absolutamente tudo o que foi

relatado.

Concluída essa fase, iniciou a textualização, entendida por

Meihy (2013) como um método para deixar uma narrativa clara, ou

seja, uma etapa de organização do texto, de modo a suprimir, por

exemplo, as perguntas feitas durante a entrevista. Sob essa perspectiva,

o texto “[...] passa a ser dominantemente do narrador, que aparece

como figura única por assumir o exclusivismo da primeira pessoa”

(MEIHY, 2000, p. 67). Assim, eliminam-se os vícios de linguagem

próprios da língua falada, as repetições desnecessárias, os erros

ortográficos e os detalhes externos registrados no texto de transcrição.

O trabalho de “[...] textualização final da entrevista é de autoria do

historiador, sendo o depoente um colaborador para a fabricação desse

novo documento” (MEIHY, 2013, p. 157). É importante ressaltar

que as entrevistas não passaram pelo processo de transcriação

por ser

esta uma etapa em que há possiblidade de modificar a fala dos

entrevistados.

Nesse sentido, Thompson (1998) adverte que as entrevistas

devem ser realizadas de modo a respeitar as memórias e os

esquecimentos dos sujeitos pesquisados. Perante esse olhar, convém

advertir que a memória é permeada por esquecimentos e lembranças.

Assim sendo, Ferreira (2002, p. 321) entende que a memória é uma

construção “[...] do passado, mas pautada em emoções e vivências; ela

é flexível, e os eventos são lembrados à luz da experiência subsequente

e das necessidades do presente”.

Num terceiro momento, a busca por fontes documentais foi

árdua e constante. Desse modo, procedeu-se à visita nos seguintes

locais: Secretarias de Educação Estadual e Municipal; Arquivo

Transcriação é um dos conceitos-chave das obras de Meihy (2000, 2013). Para o autor, a

transcriação “[...] se compromete a ser um texto recriado em sua plenitude. Com isso, afirma-

se que há interferência do autor no texto e que este é refeito várias vezes, devendo obedecer

a acertos combinados com o colaborador, que vai legitimar o texto no momento da

conferência” (MEIHY, 2000, p. 67).

Público Municipal; Diretoria de Ensino; Casa de Cultura;

Hemeroteca Municipal; Arquivo Público da Câmara de Vereadores;

Escola Estadual Voluntários 32; Escola Estadual Cardeal Leme;

Escola Estadual Ezequiel Ramos; Escola Estadual Arlindo dos Santos;

Escola Estadual Cenobelino de Barro Serra; Museu Histórico e

Pedagógico. Todos os locais foram em São José do Rio Preto/SP, a

fim de localizar fontes documentais produzidas no contexto da escola

primária rural pelos professores, tais como: planejamento, diários,

mapa de movimento, ata de reunião, livros de termo de visitas, entre

outros.

É importante ressaltar que as visitas, em todas as escolas

arroladas acima, ocorreram porque houve a indicação da possibilidade

dos arquivos das escolas primárias rurais pertencentes à Delegacia de

Ensino de São José do Rio Preto estarem arquivados em alguns desses

estabelecimentos. O indicativo por essas escolas sucedeu pelos

entrevistados ao rememorar que as reuniões pedagógicas ocorriam nos

grupos escolares da cidade de São José do Rio Preto. Contudo, não foi

localizado nenhum documento, em virtude de as escolas rurais não

existirem e por não haver indícios de onde se encontram ou mesmo se

ainda existem tais arquivos.

Cabe ressaltar que a busca do passado não é simples,

sobretudo ter acesso aos arquivos das instituições supramencionadas.

O descaso com os arquivos é recorrente no Brasil, pois ninguém quer

mexer com “papéis velhos”, a não ser o pesquisador que busca “[...]

garimpar os documentos nas condições mais ou menos precárias em

que se encontrarem” (BACELLAR, 2011, p. 45).

Desse modo, dos estabelecimentos visitados, na Diretoria de

Ensino, após inúmeras visitas, teve-se acesso a cinco

Livros de Atas

de Quadro de Exames, entre 1964 e 1975, relativos às de escolas

primárias rurais. No Arquivo Público Legislativo (Câmara de

Vereadores), foi disponibilizado para consulta um documento que

tinha como proposta a solução no atendimento aos alunos da zona

rural.

Realizou-se, também, no site da Assembleia Legislativa do

Estado de São Paulo (ALESP), o levantamento e a seleção de leis e

decretos que regulamentaram a formação e os recrutamentos dos

professores primários no estado de São Paulo.

Portanto, para a organização do instrumento de pesquisa, as

fontes foram definidas como documentos construídos por meio de

história oral (entrevistas) e impressos oficiais, sobretudo legislações,

relatórios dos inspetores escolares e sínteses estatísticas, assim como

livros atas de quadro de exames, requerimento, atestado de

transferência de servidor e fotografias cedidas por duas professoras

entrevistadas. Infelizmente, não foram localizados diários, cadernos de

planejamentos, provas, livros de termo de visitas, etc. Desse modo,

procurou-se unir fontes orais e impressas, não com o intuito de

completá-las, mas com objetivo de cotejá-las.

1.3 Caracterização dos professores participantes da pesquisa

[...] a história oral tem um poder único de nos dar acesso às

experiências daqueles que vivem às margens do poder, e cujas

vozes estão ocultas porque suas vidas são menos prováveis de

A pesquisa dos Livros de Atas de Exames Finais foi realizada na Diretoria de Ensino, na

presença do assistente do Núcleo de Vida Escolar Thiago Bertelli Pereira.

serem documentadas nos arquivos. (PAUL THOMPSON,

2002)

Buscou-se iniciar a discussão desse tópico com base nas

reflexões retratadas na epígrafe por Paul Thompson (2002), no

intuito de dar visibilidade por meio de narrativas sobre vivências e

experiências a personagens que tiveram uma importância significativa

na instrução primária paulista de crianças do meio rural.

Desse modo, a pesquisa utilizou-se de narrativas orais de nove

professoras e um professor, que ingressaram em escolas rurais

primárias entre 1940 e 1970, na região da Delegacia de Ensino de São

José do Rio Preto. Das dez entrevistas, oito foram realizadas ao longo

do ano de 2019 e duas no início do ano de 2020, e cada uma teve a

duração média de 2h10min. Todas as entrevistas foram realizadas no

município de São José do Rio Preto. A memória dos professores, nesta

pesquisa, foi examinada com base nos escritos de Thompson (1998,

p. 17), de que “a memória de um pode ser a memória de muitos,

possibilitando a evidência dos fatos coletivos”.

As entrevistas foram direcionadas aos professores baseadas no

roteiro do Projeto Nacional nº 01/2016, Faixa C, financiado pelo

CNPq, aprovado pelo Comitê de Ética, conforme a CAAE nº

77270117.0000.5400, composto por questões abertas. A

identificação na pesquisa foi concedida por todos os professores

entrevistados, uma vez que todos assinaram o TCLE.

Os docentes entrevistados relataram as experiências no

Magistério em um questionário semiestruturado, deixando fluir as

narrativas, cuja síntese seguiu o necessário cotejamento com outras

fontes e bibliografia pertinente, procurando estabelecer o perfil do

professor rural, depreendendo de uma configuração similar de outros

lugares do estado de São Paulo. É importante salientar, com base nos

estudos de Halbwachs (2006), Thompson (1998) e Le Goff (2003),

que a memória dos docentes desempenhou um importante papel na

interpretação histórica da caracterização dos professores rurais, pondo

em relevo as experiências individuais e coletivas, assim como as

apropriações de diferentes grupos sociais sobre o passado.

Desse modo, com base nas narrativas e visando maior

aproximação dos leitores com os professores entrevistados, traçou-se

um perfil de cada um, tendo como principal documento os seus

próprios relatos.

Maria Alvarez Romano nasceu no dia 15 de julho de 1923,

no município de São José do Rio Preto. Filha de comerciante rural,

iniciou os estudos entre 5 e 6 anos de idade em uma escola rural,

entretanto, não finalizou o ensino primário nessa escola. O ensino

primário foi concluído em um Grupo Escolar de José Bonifácio.

Quando completou 21 anos, mudou-se para São Paulo,

matriculando-se no supletivo do Ginásio. Após o Ginásio ingressou

no Curso Normal no Colégio Anglo Latino, na capital paulista,

concluindo-o em 1948. Iniciou o magistério rural em 1940, como

professora leiga, atuando por 6 meses. Ela trabalhou por

31 anos no magistério, sendo 1 ano e meio dedicado ao meio rural.

Maria Nirce Previdentes Sanches nasceu no dia 25 de

fevereiro de 1946, no município de São José do Rio Preto.

Completou os cursos primário e ginasial no Grupo Escolar da cidade

de Poloni/SP, onde morava com os pais (pequeno proprietário rural)

e outros cinco irmãos. Iniciou o Curso Normal em 1963, na Escola

Normal Capitão Porfírio, em Monte Aprazível/SP, ao mesmo tempo

com o curso de Técnico em Contabilidade. Iniciou por duas vezes o

Curso de Pedagogia, em Batatais/SP, mas não o concluiu. Ingressou

na profissão docente no meio rural em 1967, aposentando-se com 26

anos e meio de docência, dos quais 4 anos foram dedicados às escolas

primárias rurais paulistas.

Sônia Aparecida Azem nasceu no dia 8 de fevereiro de 1948,

no município de São José do Rio Preto. Filha de fazendeiro, fez o

ensino primário no Grupo Escolar Ezequiel Ramos, o ginásio e o

Curso Normal no Instituto de Educação Monsenhor Gonçalves e

Pedagogia no Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas/

Unesp (IBILCE), que na época era denominava-se Faculdade de

Filosofia, Ciências e Letras (FAFI), em São José do Rio Preto. Iniciou

a carreira docente no meio rural em 1972. Aposentou-se com 35 anos

de magistério, dos quais 3 anos e meio foram dedicados ao meio rural.

Irce Elias Pires da Costa nasceu no dia 18 de julho de 1940,

no município de São José do Rio Preto. Filha de dentista, fez os cursos

primário e ginásio em São José do Rio Preto, e o Curso Normal no

Colégio Estadual e Escola Normal, em Mirassol. Depois de concluir

o Curso Normal, em 1959, cursou 1 ano de Aperfeiçoamento do

Magistério e 1 ano de Administração Escolar, além de estudar

Pedagogia em Ribeirão Preto, na Faculdade Moura Lacerda. Iniciou

Belas Artes no município de Araraquara/SP, mas não o finalizou.

Ingressou no magistério no meio rural em 1961, onde exerceu a

profissão por 5 anos, sendo removida para Diretoria de Ensino,

permanecendo até se aposentar.

Palmira Miqueletti Marra nasceu no dia 26 de junho de 1945,

no município de Potirendaba/SP. Filha de pequeno proprietário

rural, fez o primário no 7º Grupo Escolar de São José do Rio Preto,

o Ginásio e o Curso Normal no Instituto de Educação Monsenhor

Gonçalves, em São José do Rio Preto. Concluiu Licenciatura em

Geografia na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de

Catanduva/SP, Licenciatura em Estudos Sociais de 1º Grau na

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Jales/SP, Especialização

em Geografia em Ribeirão Preto, na FAFI/Unesp e outros cursos que

foram ofertados na Delegacia de Ensino de São José do Rio Preto na

década de 1970. Ingressou na carreira docente no meio rural em

1972, permanecendo por um período de 3 anos e meio. Aposentou-

se com 35 anos de magistério.

Maria Inês Magnani Salomão nasceu no dia três de junho de

1946, no município de Nhandeara/SP. O pai trabalhava em uma loja

de tecidos (assalariado) e a mãe cuidava dos filhos e da casa. Cursou

o Normal no Instituto de Educação Monsenhor Gonçalves, em São

José do Rio Preto. Em 1969, iniciou a faculdade de Geografia no

município de Catanduva. Ingressou na carreira docente no meio rural

em 1966, lecionando por um período de 5 anos e meio. Exerceu o

magistério por 11 anos, aliás, até ser aprovada no concurso do

Instituto Nacional de Previdência Social (INPS), onde trabalhou até

o início de 1974, pois, em maio deste mesmo ano, assumiu o

concurso do Banco Nossa Caixa, lugar onde permaneceu até se

aposentar.

Jorge Salomão nasceu no dia 30 de dezembro de 1944, no

município de São José do Rio Preto. Filho de pais assalariados, o pai

era mascate e a mãe doméstica. Cursou o primário em sua cidade natal

e o supletivo (curso Madureza) por correspondência em Ibiporã.

Concluiu o Curso Normal em 1965, no Instituto de Educação

Monsenhor Gonçalves, em São José do Rio Preto. Além disso,

concluiu os cursos superiores de Pedagogia (1970), Direito (1973) e

História (1975). Sua primeira experiência como professor, assim que

finalizou o Curso Normal, foi com aulas particulares de Matemática,

em São José do Rio Preto. Em 1971, iniciou a carreira docente no

meio rural. Aposentou-se com 42 anos de magistério, dos quais

apenas 3 anos foram dedicados à zona rural. É importante ressaltar

que o professor Jorge Salomão é casado com a professora Maria Inês

Magnani Salomão.

Yara Aparecida Aude nasceu no dia 1 de setembro de 1941,

no município de Pirangi/SP, onde fez o ensino primário. O curso

ginasial e o Curso Normal foram concluídos em Bebedouro,

município mais próximo de sua moradia. Além de normalista,

diplomou-se em Matemática, na Faculdade de Filosofia, Ciências e

Letras, em Penápolis; e Pedagogia no Centro Universitário do Norte

Paulista (UNORP), em São José do Rio Preto. Iniciou a carreira

docente no meio rural em 1971. Exerceu o magistério por 27 anos,

sendo 10 anos consagrados à zona rural. A professora Yara faleceu no

dia 16 de maio de 2021, após complicações pulmonares.

Ivanilde Afonso Prudêncio nasceu no dia 6 de julho de 1936,

no município de Tabatinga/SP. Filha de ferroviário, fez o primário,

ginasial, Normal, Pedagogia e Estudos Sociais. O Curso Normal foi

concluído em 1957, no Colégio Estadual e Escola Normal de

Mirassol/SP. Diplomou-se em Pedagogia em 1974, pela Faculdade

de Ciências e Letras de Votuporanga/SP. Já o curso de Estudos Sociais

de 1º Grau foi finalizado em 1977, pela Faculdade de Educação de

Monte Aprazível. Em 1959, ingressou no magistério, no meio rural,

permanecendo por 3 anos. Aposentou-se com 30 anos de exercício da

profissão docente.

Nilce Apparecida Lodi Rizzini nasceu no dia 14 de março de

1936, no município de São José do Rio Preto/SP. De origem italiana,

os pais se dedicaram ao comércio de São José do Rio Preto, seu pai

era proprietário de uma oficina mecânica. Fez o curso primário (1943

a 1947) no Grupo Escolar Cardeal Leme, em São José do Rio Preto.

Cursou o ginásio no Colégio Santo André entre 1946 e 1949. Em

1953, concluiu o Curso Normal no Instituto de Educação

Monsenhor Gonçalves, em São José do Rio Preto.

No ano de 1957 ingressou no Curso de Pedagogia da FAFI

de São José do Rio Preto, finalizando-o em 1960. Ingressou na

carreira docente no meio rural em 1954, onde permaneceu por 7

anos. Após ser aprovada no Concurso para o magistério secundário,

no ano de 1962, se efetivou como professora da Escola Normal do

Instituto de Educação Capitão Porfírio de Alcântara Pimentel em

Monte Aprazível. No mesmo ano, ao ser convidada para ser uma das

instrutoras do Departamento da Faculdade de Filosofia, Ciências e

Letras (Ibilce) de São José do Rio Preto, das cadeiras de Psicologia e

História da Educação, ministrou aulas de História da Educação para

o Curso de Pedagogia e algumas disciplinas optativas para os demais

cursos da Faculdade, exercendo a função de 1962 a 1976.

Em abril de 1968 obteve o Diploma de Doutoramento em

Filosofia, continuando como professora da Faculdade até 1985,

quando solicitou aposentadoria. É importante ressaltar que o

primeiro contato com Nilce ocorreu no dia 2 de dezembro de 2019.

Após apresentar o projeto de pesquisa, foi mantido sempre contato

via e-mail, Messenger e telefone. No dia 22 de julho de 2020, foi a

última vez que a pesquisa falou com Nilce por telefone. Ela relatou

que havia sofrido uma queda em sua residência e foi preciso passar

por uma cirurgia, pois tinha “quebrado tudo”. Relatou que estava

acamada e que precisava passar por outra cirurgia.

A professora Nilce Lodi faleceu no dia 26 de julho de 2020,

após sofrer uma parada cardiorrespiratória, oriunda de duas cirurgias

realizadas por causa da queda em casa.

SÃO JOSÉ DO RIO PRETO:

ASPECTOS HISTÓRICOS E EDUCACIONAIS

A discussão desse capítulo perpassa a contextualização

histórica do município de São José do Rio Preto, definido como o

“lugar social” em que a pesquisa foi inserida. Desse modo, por “lugar

social”, instauraram-se “os métodos, que se delineia uma topografia

de interesses, que os documentos e as questões, que lhes serão

propostas, se organizam”. (CERTEAU, 2013, p. 47). Assim,

entendeu-se por lugar, o local onde se fala articulado com a produção

socioeconômica, política e cultural.

Procurou-se reconstruir aspectos históricos do sistema

educacional no município para entender o contexto de formação e

atuação dos docentes entrevistados.

2.1 Fragmentos históricos do município

A educação rural no estado de São Paulo tinha, no período

estudado, especificidades quanto ao processo de urbanização,

sobretudo se comparado com outros estados ou regiões do Brasil. A

mais destacada é o crescimento econômico paulista, caracterizado pela

concepção de modernização e progresso, pilares que transformavam,

na prática, os limites de área urbana e rural de cada município pela

crescente mecanização das áreas agrícolas, mas fundamentalmente

com a industrialização, sendo o agronegócio sua face mais

característica, apesar do termo ser de utilização mais recente.

Desse modo, o estudo sobre a educação rural no município

de São José do Rio Preto avança sob esse prisma, apresentando o

processo de constituição da cidade e os desdobramentos atinentes à

educação.

Sabe-se que a incorporação das terras mais a oeste do estado

de São Paulo está relacionada com a expansão da cultura do café.

Entre os fatores apontados por Carvalho (2004) a grande

disponibilidade de terras pouco exploradas e o tipo de solo foram os

responsáveis pela expansão e ocupação da região.

Nesse contexto, em meados do século XIX o café começou a

ser plantando na região oeste do estado, ocasionando o surgimento de

novos povoados. A cidade de São José do Rio Preto tem sua origem

em 1852, ano de fundação da Vila de São José do Rio Preto. Sua

localização geográfica colaborou para que, desde a sua fundação, se

revelasse como centro polarizador de toda a região.

São José do Rio Preto está localizado na região noroeste

paulista, cerca de 442km da capital São Paulo, como pode observado

no Mapa 1. Atualmente, ocupa uma área de 431,944km², com uma

população estimada de 464.983 (2020) habitantes, sendo o

11º município paulista mais populoso (INSTITUTO BRASILEIRO

DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 1958).

Mapa 1 - Posição do município de São José do Rio Preto

em relação à sua capital São Paulo

Fonte: Elaborado pela autora (2021) a partir do mapa dos municípios pelo IBGE (2019).

Na segunda metade do século XIX, conforme Brandi (2002),

a província de São Paulo passava por uma transformação econômica

e social com a chegada de imigrantes estrangeiros, além do transporte

ferroviário, apoiada na monocultura cafeeira. No entanto, a realidade

vivenciada nesse mesmo período por São José do Rio Preto era outra,

a cidade estava longe de beneficiar-se dessas transformações. Na

concepção do referido autor, o isolamento geográfico e humano foi

para São José do Rio Preto, quando ainda Distrito, um dos principais

fatores da economia voltada para “atividades primárias e do atraso da

geral”. Além disso, Brandi (2002) enfatiza que as longas distâncias dos

centros consumidores, a carência de comunicações, entre outros

recursos, dificultaram a sobrevivência dos “valentes pioneiros” no

município.

A agricultura e a pecuária, ainda na segunda metade século

XIX, as produções eram restritas às necessidades imediatas de

sobrevivência. Arroz, feijão, milho, mandioca e cana foram os

primeiros produtos básicos de atividade produtiva, sem nenhum

vínculo a polos consumidores. Quanto ao café, a produção da lavoura

cafeeira não teve êxito imediato como em outras regiões do estado,

devido à distância dos centros consumidores, e, consequentemente,

com o encarecimento e lentidão do transporte. Houve uma relativa

expressão numérica de mão de obra escrava negra no município, se

comparado a outras localidades do estado mais desenvolvidas, tais

como Jaboticabal e Araraquara (BRANDI, 2002).

São José do Rio Preto foi, durante 27 anos (1867-1894),

distrito do município de Jaboticabal. A partir da Lei nº 294, de 19 de

julho de 1894

, sancionada pelo Dr. Bernardino de Campos,

Presidente do estado de São Paulo, ocorreu a separação de Jaboticabal,

transformando-o em município (LODI, 2001). Essa região era um

imenso território, limitado pelos rios Grande, Paraná, Tietê e Turvo,

com mais de 26 mil km

de superfície.

A construção da primeira estrada do Taboado, na segunda

metade do século XIX, que ligava Jaboticabal ao Porto do Taboado,

no Rio Paraná, ocorreu em decorrência de reivindicações de

melhoramentos ou construção de novas vias, no período de expansão

econômica e ocupação de novas áreas da província paulista

(BRANDI, 2002). Essa via não foi importante apenas para São José

do Rio Preto e Jaboticabal, mas, sobretudo, para os estados de São

Paulo e Mato Grosso, obtendo como resultado a “[...] integração

regional e interestadual, comunicando-se ainda com os grandes

centros consumidores e de exportação” (BRANDI, 2002, p. 208).

Em 1894, havia em São José do Rio Preto 72 casas, das quais apenas sete eram de alvenaria.

Contava com 25 ruas e a praça central, onde ficava a capela de São José (LODI, 2001).

São José do Rio Preto foi uma das últimas fronteiras do estado

de São Paulo a ser explorada e colonizada. Por muito tempo, a região

da Alta Araraquarense foi conhecida como a “boca do sertão” e que

posteriormente passou a ser vista como a “ponta dos trilhos

“. Ao

mesmo tempo que a produção de café crescia no estado, as ferrovias

se multiplicavam, ocasionando, assim, o crescimento populacional.

Desse modo, o povoamento do município acompanhou as ferrovias e

a produção de café (CAVENAGHI, 2003).

Com a ferrovia, e tendo o café como principal atividade, a

cidade de São José do Rio Preto, segundo Francisco (2011, p. 124),

apresentou “[...] um desenvolvimento econômico suficiente para

possibilitar a acumulação do capital, a valorização da terra e a

consequente articulação ao movimento econômico do Estado”.

Nesse ínterim, consolidaram-se em São José do Rio Preto,

segundo Teodózio (2008), os primeiros núcleos de profissionais

liberais – advogados, médicos, farmacêuticos, professores, entre

outros – que se descolocavam de outras localidades (Rio de Janeiro,

Pernambuco, São Paulo e Minas Gerais), seduzidos pela oportu-

nidade de enriquecimento que a região propiciava.

Posteriormente à migração de brasileiros, houve também, o

processo migratório de estrangeiros que se adaptavam à oferta de

trabalho que a região demandava. A principal atividade econômica do

município, de acordo com Arantes (2001), foi o comércio, sendo

dominado pelos imigrantes árabes que possuíam mais de 60% dos

estabelecimentos comerciais. Já os italianos, segundo o autor,

Em virtude da construção da Estrada de Ferro Araraquarense (EFA) ter ficado paralisada

por 23 anos em São José do Rio Preto, segundo Teodózio (2008, p. 30), tornou o município

“[...] ponta de linha, como a última estação do Estado, para onde convergiam os embarques

da produção agropecuária deste e dos municípios da região”.

instalaram-se na cidade para atuar na construção civil e nas fazendas

de café da região, ao passo que os espanhóis tiveram destaque na vida

política e social na primeira metade do século e os japoneses,

assentados inicialmente em uma colônia rural, realizavam na cidade

atividades comerciais no ramo de alimentos.

É, portanto, um período de crescimento econômico e ao

mesmo tempo o início do processo de urbanização na região, com o

surgimento de novos núcleos urbanos, tais como: Bálsamo (1920),

Neves Paulista (1922), Macaubal (1924), Palestina (1926), Uchoa

(1926), Américo de Campos (1927), Ipiguá (1927), Nhandeara

(1928), Cedral (1929) e Monte Aprazível (1929).

Por sua extensão, o município, na metade da década de 1920,

já era o maior e mais vasto do Estado, dele desmembraram, em 1926,

as seguintes localidades: Mirassol, Monte Aprazível, Inácio Uchôa,

Nova Granada, Potirendaba e Tanabi. Em 1934, novos desmembra-

mentos foram realizados constituindo os municípios de José

Bonifácio, Cedral, Ibirá e Palestina (INSTITUTO BRASILEIRO

DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 1958).

No período entre 1939 e 1943, São José do Rio Preto foi

estruturado em nove distritos: Rio Preto, Boa Vista, Borboleta,

Engenheiro Schmidt, Ipiguá, Mendonça (ex-Vila Mendonça), Nova

Itapirema (ex-Itapirema), Nova Aliança e Ribeirão Claro. Ao passo

que entre os anos de 1944 e 1948, a cidade foi organizada em seis

distritos: Borboleta, Engenheiro Schmidt, Guapiaçu, Ipiguá e

Talhado, acrescida de Boa Vista como zona da mesma cidade. Em

1953, o distrito de Guapiaçu foi desmembrando, estabilizando tais

mudanças a partir de 1960, quando uma nova divisão territorial reduz

a cidade em quatro distritos: São José do Rio Preto, Engenheiro

Schmidt, Ipiguá e Talhado, assim permanecendo até 1991

(INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA,

1958).

Os vários desdobramentos ocorridos em São José do Rio Preto

são, para Lodi (1974), decorrentes das emancipações dos municípios.

Para a autora, o avanço das atividades agrícolas e pecuárias na região

determinaram as instalações de novos povoados, os quais, após se

transformarem em cidades, fixaram-se como sedes municipais. Em

função disso, houve uma variação com relação ao número total de

habitantes no município como pode ser observado na Tabela 2.

Tabela 2 - Evolução populacional de São José do Rio Preto (1900-2000)

Ano

Urbana

Rural

Total

1900

3.221

1920

126.796

1940

28.608

45.751

74.359

1950

39.606

26.246

65.852

1960

67.921

16.118

84.039

1970

110.175

11.959

122.134

1980

178.970

9.629

188.599

1991

275.450

8.311

283.761

2000

337.289

21.234

358.523

Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2010).

Na Tabela 2, para uma série histórica de um século (1900-

1920), a população de São José do Rio sofreu uma inversão quantitativa,

urbanizando-se a partir de 1950. Essa transformação se deu em virtude

do “[...] esvaziamento populacional das zonas rurais – e desvantajosos

matizes de desenvolvimento urbano-industrial” (GIRALDELLI;

WONG, 1982, p. 3).

O processo de ocupação da sua área foi resultado da expansão

da Estrada de Ferro Araraquarense em direção à região, o que

estimulou a criação de novos municípios. É importante destacar que

o aumento da ferrovia esteve calcado na produção de café, que

assumiu um papel importante na economia do estado. Além disso, a

falta de fixação do homem ao campo resultou na emigração para as

zonas urbanas da região, bem como para outras localidades no estado

(GIRALDELLI; WONG, 1982).

No álbum dos municípios do estado de São Paulo, publicado

ano 1940, organizado por Pedro E. Valim, diretor da Associação

Paulista de Imprensa, consta que, na década de 1940, o setor de

agricultura do munícipio de São José do Rio Preto era baseado na

produção do café, do algodão e dos cereais em geral, enquanto o setor

industrial era voltado para a indústria fabril, como: curtumes; fábricas

de manteiga, queijo, salame.

Tais afirmações corroboraram com Lodi (2008), ao

caracterizar a cidade de São José do Rio Preto como produtora das

principais culturas exportáveis do período, como o café e o algodão,

ao mesmo tempo que ganhava importância na produção de arroz,

feijão e milho, destinados, em sua maioria, aos núcleos urbanos mais

centrais do estado de São Paulo.

Com base na Enciclopédia dos Municípios Brasileiros,

publicada no ano de 1958, planejada e orientada por Jurandyr Pires

Ferreira, presidente do IBGE, as atividades econômicas predomi-

nantes no município de São José do Rio Preto no início da década de

1950 eram a agricultura, a pecuária e a indústria. As principais

indústrias do período constituíram-se em beneficiamento do café,

algodão, arroz, óleos combustíveis, tecidos e fabricação de móveis,

macarrão, entre outros produtos alimentícios.

Com a modernização estendendo-se para outros setores da

economia, entre o início de 1950 e meados de 1970, as atividades

rurais no município materializaram-se na transformação dos antigos

complexos rurais em complexos agroindustriais. Em função disso, as

empresas foram aos poucos adentrando no campo, apropriando-se de

grandes extensões de terra e implantando, além da estrutura

administrativa, o processo produtivo dos empreendimentos

econômicos urbanos, tais como a produção de cana e laranja

(AZEVEDO, 2004).

No setor da pecuária, segundo Azevedo (2004), ocorreu o

desenvolvimento da criação de bovinos, tanto leiteiro quanto de

corte, beneficiando a produção de matérias-primas demandadas pelas

indústrias, sobretudo de laticínios, de frigoríficos e do couro.

É importante salientar, que o grande impulso da pecuária na

região se deu, conforme explica Carvalho (2004), durante a década

de 1960, momento em que o café começou a encontrar dificuldades

no mercado internacional e, como consequência, a política agrícola

estimulou a erradicação dos cafezais como forma de controle de

preços, ampliando-se as áreas de pastagem e as atividades pecuárias.

Neste contexto de desenvolvimento da região, muitos dos

pequenos proprietários junto com os trabalhadores rurais, foram

expulsos do campo e acabaram por residir na cidade, com

possibilidade de encontrarem outros modos de sobrevivência. Desse

modo, uma parte do crescimento populacional ocorrido em São José

do Rio Preto, na década de 1970, está relacionada com a chegada de

migrantes da zona rural.

É importante destacar que, em meados da década de 1970 a

cidade de São José do Rio Preto, assim como outras localidades do

estado, foi beneficiada com vários investimentos públicos do governo,

como o Programa Cidades Médias do II PND

e o Proálcool

, que

impactaram a economia e a urbanização. Com a criação do Proálcool,

de acordo com Vasconcelos (1992), ocorreu

[...] uma enorme expansão da produção nacional de cana-de-

açúcar e de álcool energético, que provoca fortes impactos na

cadeia produtiva indústria, tanto “para trás” da lavoura canavieira,

acelerando a demanda por insumos químicos, implementos

agrícolas, etc., como “para frente”, criando a demanda para

máquinas e equipamentos para as usinas e destilarias de álcool.

(VASCONCELOS, 1992, p. 116).

Desse modo, o interior do estado ganha um expressivo peso

relativo na indústria paulista, bem como no conjunto da indústria

brasileira. Sob esse ponto de vista, Francisco (2011) esclarece que a

indústria se diversificou e, por sua vez, estimulou o setor terciário,

mormente, nas áreas: médica, financeira, contábil, jurídica e

educacional.

São José do Rio Preto e sua região, de acordo com Petisco

(2006), apresentaram uma economia e infraestrutura bastante

desenvolvida nesta época, pois além de receberem os investimentos

do governo federal e estadual, dispunham de produção agrícola farta

Este programa alocou recursos para a complementação da infraestrutura da área urbana de

cidades médias, além de investimentos necessários à viabilização de outros projetos

(FRANCISCO, 2011).

Em 1974, este programa foi lançado como resposta à crise do petróleo, em substituição ao

petróleo importado. Com este programa incentivou-se a produção de álcool combustível na

indústria do interior paulista, que tinha condições de atender toda a demanda nacional

(PETISCO, 2006).

e diversificada, à qual foi associada a produção industrial,

desenvolvendo-se a agroindústria.

Por outro lado, no campo, segundo Vasconcelos (1992),

alterou-se a estrutura do cultivo, modificando as formas de emprego

rural, o que gerou um intenso fluxo de migração campo-cidade,

“esvaziando” a área rural e empurrando a população cada vez mais para

a cidade.

Em razão disso, propiciou a inversão drástica da população

rural para a população urbana, de modo que resultou em um

crescimento desorganizado dos centros urbanos, acarretando vários

problemas, tais como: habitacional; desemprego; aumento da

desigualdade social, sobretudo para a população de baixa renda. É

evidente que a maior parte da população fica excluída dos benefícios

do tal “desenvolvimento e modernização”. Assim, a cidade de São José

do Rio Preto, como em outras regiões do Brasil, não tinha a

elaboração de um plano de expansão urbanístico.

Em suma, mesmo distante da capital do estado, São José do

Rio Preto caracterizou-se como um município de intenso dinamismo

populacional, econômico e urbano tornando-se um importante

centro comercial e de prestação de serviços especializados que

ultrapassaram territorialmente os limites geográficos de sua região,

passando a oferecer produtos e serviços para regiões mais distantes

como Mato Grosso do Sul e Triângulo Mineiro, assim como, para

outras cidades do interior do estado.

2.2 Instrução elementar: antecedentes históricos do

desenvolvimento educacional rio-pretense

Quanto à Educação, a primeira Lei sobre a instrução

elementar no Brasil surgiu em 1827. Entretanto, no caso específico

da “vila” São José do Rio Preto, não foi instalada nenhuma escola no

Império, porém, com o advento da Primeira República, o governo do

estado paulista, por meio da Lei nº 88, de 8 de setembro de 1892,

reformou completamente a instrução pública paulista, obrigando

todos os municípios e distritos a terem, em suas sedes, um número

satisfatório de escolas, de modo a garantir o acesso à escolarização

primária às crianças em idade escolar.

Como resultado, em 1893, o governo do estado, por meio da

Lei nº 228, de 4 de setembro, criou “duas cadeiras de instrucção

primaria, sendo uma para cada sexo, na Villa do Rio Preto, neste

Estado” (SÃO PAULO, 1893, p. 1).

Entretanto, o estudo realizado por Gentil de Faria

educação primária em Rio Preto: o processo de municipalização do

ensino, publicado no ano de 2007, demonstrou que a criação das duas

escolas ficou apenas no papel, pois “[...] Rio Preto ainda não possuía

o status oficial de ‘vila’, fato que só ocorreu no ano seguinte. Nota-se

também a não existência de uma Secretaria de Educação, que seria

criada bem mais tarde” (FARIA, 2007, p. 30).

Mesmo com a emancipação em 1894, o município

permaneceu sem nenhuma instrução primária. Entretanto, as famílias

abastadas mantinham professores particulares para seus filhos, já que

Foi secretário de Educação de São José do Rio Preto entre 1997 e 2000, período em que

implantou a municipalização do ensino fundamental.

o estado não providenciou nenhuma escola em São José do Rio Preto,

deixando para a Prefeitura Municipal essa responsabilidade. Desse

modo, com a Lei Municipal nº 7, de 9 de agosto de 1895, foi criado

o ensino de primeiras letras misto, com a nomeação da professora

Gertrudes do Amaral Salles (BRANDI, 2002; FARIA, 2007; LODI,

2001).

A criação dessa primeira escola foi bem recebida pela

comunidade. Por outro lado, um obstáculo foi manter a frequência

escolar dos alunos matriculados, pois na época havia uma dispersão

da população, cuja maioria se encontrava espalhada no município.

Essa escola tinha caráter misto porque atendia o total de 15 alunos,

entre meninos e meninas. O ensino contemplava as disciplinas de

Moral, Educação Cívica, Leitura, Linguagem Oral e Escrita, Noções

de História, Escrituração e contas compreendendo as quatro

operações (BRANDI, 2002; FARIA, 2007).

Com base na Lei Municipal nº 7 de 1895, o salário da

professora correspondia a “cem mil réis mensais, tirado das verbas

eventuais podendo este ser elevado conforme a afluência de alunos e

o adiantamento dos mesmos” (FARIA, 2007, p. 32). Em virtude da

lei,

[...] A professora ganhava 10% do primeiro orçamento da

cidade, que estava um pouco mais de um conto de réis mensais.

Para uma mulher, esposa de um conhecido farmacêutico, leiga e

sem formação para o magistério, mas com alguma experiência

em aulas particulares, o salário era um dos mais altos pagos pelos

cofres municipais. (FARIA, 2007, p. 33-34).

Tal afirmação pode ter sido significativa para essa professora

da rede municipal de ensino de São José do Rio naquele momento,

mas a remuneração dos professores, em geral, nunca foi expressiva.

Para Faria (2007), São José do Rio Preto, em 1895, não

chegava a ter mil habitantes, e cerca de 90% deles eram analfabetos.

Esse dado mostrou que o município foi o responsável por oferecer e

manter o ensino no período de 1895 a 1906. Somente a partir de

1907 foram instaladas as primeiras escolas primárias estaduais: três

masculinas e duas femininas. Os professores nomeados eram

complementaristas

, por terem concluído o ensino primário

complementar, com quatro anos de duração.

Com a promulgação da Lei Municipal nº 49, de 16 de maio

de 1907, criou-se o cargo de inspetor municipal, responsável pela

fiscalização do ensino, cuja nomeação foi competência do Presidente

da Câmara, mediante a proposta do prefeito. Ademais, a Lei

estabeleceu o valor dos vencimentos recebidos pelos professores “da

cidade” e os professores “das povoações”. Por tais denominações, os

professores que lecionavam na cidade recebiam a importância de

150$000 contos de réis por mês, ao passo que os que lecionavam nas

povoações o valor de 100$000 contos de réis por mês (FARIA, 2007).

Apesar de não haver índice

disponível para atualização dos valores

recebidos pelos docentes naquela época, observou-se que aqueles que

No início da Primeira República, o ensino primário preliminar tinha oito anos de duração.

Os quatro últimos anos se tornaram em formação de professores como alternativa do governo

para solucionar a falta de docentes no estado de São Paulo (SÃO PAULO, 1892)

Sobre índice, entende-se a atualização dos valores monetários da época para os dias atuais,

visto que, segundo o Banco Central, os primeiros dados disponíveis datam a partir de 1942.

Para maiores informações, consulte www.bcb.gov.br

trabalhavam na zona urbana recebiam uma quantia maior em

detrimento dos demais.

No final de 1909, a estimativa da população em São José do

Rio Preto, para Faria (2007), era de 11 mil habitantes, com 1.571

crianças em idade escolar. Desse total, o número de matrículas em

quatro escolas estaduais foi de 126 alunos, embora apenas 102 (56

meninos e 46 meninas) frequentassem regularmente as aulas. Além

dessas, havia, segundo o autor, mais quatro escolas mantidas pelo

município, sendo duas masculinas e duas femininas. Desse modo, as

oito turmas existentes comportavam menos de 20% da demanda.

Embora as escolas reunidas tenham sido criadas em 1910, sua

efetiva implantação ocorreu em 1914, com a instalação de um prédio

cedido pela Prefeitura, mas com a jurisdição do Estado. Nesse

período, a oferta do ensino foi distribuída da seguinte forma: 171

matrículas nas escolas reunidas, 38 matrículas nas escolas isoladas e

522 matrículas nas escolas municipais. Do total de crianças em idade

escolar, estavam matriculadas um percentual de 23,6%, e 76,4%

permaneciam fora da escola (FARIA, 2007).

A justificativa para que as crianças matriculadas deixassem de

estudar nos primeiros meses de aula foi ocasionada pela distância a ser

percorrida a pé: “dos 171 alunos das escolas reunidas apenas 110

frequentavam regularmente a escola” (FARIA, 2007, p. 70).

Por volta de 1915, o ensino público e o particular estavam em

pleno desenvolvimento em São José do Rio Preto. É nesse período,

segundo Carlos Rodrigues Nogueira (1952)

, que as inciativas

privadas começavam a aparecer nesse ramo de atividades.

No ano de 1952 foi publicado o trabalho São José do Rio Preto 1852-1945: apontamentos

para a história do grande município paulista, realizado por Carlos Rodrigues Nogueira, cujo

Como resultado dessa participação na rede de ensino,

aumentou a oferta de mais vagas com a uma consequente diminuição

“lenta” do número de crianças fora da escola. Em 1914, foi registrado

um total de 76,4% da população fora das escolas e, no ano

subsequente, esse número foi de 69,5% (FARIA, 2007).

Em 1920, o panorama da organização da instrução pública

paulista foi transformado com a reforma Washington Luiz. A reforma

dividiu o estado em 15 delegacias de ensino, sendo a 15ª a de São José

do Rio Preto, com sede em Catanduva. A Delegacia de Ensino

daquela cidade foi dirigida pelo professor Oscar Leme Brissola e

inspecionada pelo professor Fernando Paes de Barros (NOGUEIRA,

1952).

Uma nova organização do ensino público primário paulista

foi implantada em 1925, com a supressão das Delegacias de Ensino e

a divisão do estado em cinco zonas distintas, que, por sua vez, se

dividiram em distritos escolares

. Em 1930, ocorreu novamente uma

outra divisão do estado, de modo a desaparecer com as chamadas

zonas escolares, sendo o estado outra vez dividido em regiões, ocasião

em que São José do Rio Preto ficou subordinado à Delegacia de

Araraquara (FARIA, 2007; NOGUEIRA, 1952).

objetivo foi reconstruir os principais fatos históricos do município. Ele foi jornalista,

advogado e escritor. Em 1942 foi diretor e redator do Jornal A folha; colaborador da revista

Almanaque Paulista, em 1946; e membro do núcleo da Associação Brasileira de Escritores,

em 1946. Para maiores informações, consulte www.apaginadavida.blogspot.com.

A região de São José do Rio Preto, conforme apresentado pelo Delegado Regional do

Ensino José Blozes, em 1934, era dividida em dois distritos escolares, sendo: o primeiro, a

cargo do inspetor escolar Calixto de Souza Aranha, compreendendo os municípios de Cedral,

Ibirá, Inácio Uchôa, José Bonifácio, Potirendaba e parte de São José do Rio Preto; o segundo,

a cargo do inspetor Lauro Rocha, abrangendo os municípios de Mirassol, Monte Aprazível,

Tanabí e parte de São José do Rio Preto (SÃO PAULO, 1933e).

Para efeito de orientação e fiscalização do ensino no estado de

São Paulo, ocorreu uma nova organização na instrução pública, por

meio do Decreto nº 5.335, de 7 de janeiro de 1932, em que se criou

o total de 22 Delegacias Regionais de Ensino, sendo duas com sede

na Capital, na região norte e a outra na região sul, e as demais

localizadas nas seguintes cidades: Araraquara, Bauru, Botucatu,

Campinas, Casa Branca, Guaratinguetá, Itapetininga, Jaboticabal,

Lins, Piracicaba, Pirassununga, Presidente Prudente, Ribeirão Preto,

Rio Claro, Rio Preto, Santa Cruz do Rio Pardo, Santos, São Carlos,

Sorocaba e Taubaté. A Delegacia de São José do Rio Preto, era a 15,

como pode ser observado no Mapa 2.

Mapa 2 - Delegacias de Ensino do Estado de São Paulo – 1933

Fonte: SÃO PAULO (1933e, p. 28).

A sede da Delegacia de São José do Rio Preto foi criada no dia

17 de janeiro de 1932, localizada nesta cidade, sendo o primeiro

Delegado de Ensino, o professor Oscavo de Paula e Silva. Esta

Delegacia abrangia os municípios: Cedral, Ibirá, Ignacio Uchôa, José

Bonifácio, Mirassol, Monte Aprazível, Potirendaba, Tanabi (SÃO

PAULO, 1933e).

Mapa 3 - Abrangência da Delegacia de São José do Rio Preto – 1932

Fonte: Elaborado pela autora com base no mapa de Conebel (2021).

Sob o ponto de vista da extensão territorial, como pode ser

observado no Mapa 3, a Delegacia tinha uma grande abrangência.

Conforme exposto no Relatório de Ensino apresentado à Secretaria

de Educação pela Delegacia Regional de Ensino de São José do Rio

Preto, era considerada uma das maiores do Estado, pois tinha uma

área calculada em “[...] 50 mil alqueires, mais ou menos. É bem maior

do que a Suissa; duas vezes, quase, a Belgica e mais da metade de

Portugal” (SÃO PAULO, 1933e, p. 31).

Para os cargos de inspetores escolares, foram nomeados os

professores Lauro Rocha e José Augusto Fessel. Nesse período, a

Estrada de Ferro serviu apenas 51km da Delegacia, sendo atendido o

trecho entre Mirassol e Inacio Uchôa, passando por Cedral e São José

do Rio Preto. No entanto, a situação educacional de São José do Rio

Preto, conforme relatou o professor Silvio de Barros, Delegado

Regional de Ensino, foi de um elevado número de crianças

analfabetas, salientando ser uma região vasta e populosa com um

número irrisório de unidades escolares. (SÃO PAULO, 1933e).

Em decorrência desses problemas, Sud Mennucci, como

Diretor Geral do Ensino, percorreu todo o território. Durante a

viagem pela região, verificou as necessidades das localidades

e na

sequência autorizou a criação de mais nove grupos escolares e diversas

escolas isoladas, somando um total de 81 classes. No entanto, com a

saída de Sud Mennucci da Direção do Ensino e a irrupção do

Movimento Constitucionalista de 9 de julho de 1932, os novos

estabelecimentos autorizados não foram criados. Apesar do seu

substituto, o professor João Toledo, tivesse interesse em criar as 81

Os locais visitados por Sud Mennucci nos dias 21 e 22 de abril de 1932 foram: Ibirá,

Potirendaba, São José do Rio Preto, Mirassol, Tanabi, Monte Aprazível e José Bonifácio.

classes autorizadas, isso não foi possível devido à precária situação

financeira do estado (SÃO PAULO, 1933e).

Embora não tenham sido criadas as 81 classes autorizadas por

Sud Mennucci, foram instituídas na direção de João Toledo, 6 classes

em José Bonifácio, 21 classes em estabelecimentos agrupados, 9

escolas isoladas que estavam vagas e mais 21 escolas isoladas.

Posteriormente, na direção Fernando de Azevedo, foram instaladas

mais 43 escolas (SÃO PAULO, 1933e).

Mesmo com os novos estabelecimentos criados, foi registrada

a necessidade de que fossem providas as escolas isoladas urbanas e

rurais que se achavam vagas no município.

Quadro 5 - Escolas isoladas vagas em São José do Rio Preto – 1933

Número de ordem

Nome da escola

Mista urbana de Monte Belo

Mista urbana de Borboleta

Mista rural de Boa Esperança

Mista rural de Erasmos Roveri

Mista rural da Fazenda Borá

Mista rural da Fazenda Emidios

Mista rural da Fazenda Lagoa

Mista rural da Fazenda São José

Masculina urbana de Ipigua

Mista urbana de Nova Aliança

Fonte: Elaborado pela autora com base em SÃO PAULO (1933e, p. 114).

O número de escolas vagas foi maior no meio rural. Além

dessas, a Delegacia de Ensino contou com outras unidades sem o

provimento de professores, tais como: 3 urbanas e 11 rurais –

Mirassol; 2 urbanas e 6 rurais – Monte Aprazível; 2 rurais – Tanabí;

6 rurais– José Bonifácio; 4 rurais – Potirendaba e 1 rural em Ibirá.

Desse modo, os dados demonstraram maior incidência de ausência de

professores na zona rural, na região abarcada pela Delegacia de Ensino

de São José do Rio.

Com base no Relatório de Ensino apresentado à Secretaria de

Educação pela Delegacia Regional de Ensino de São José do Rio

Preto, referente ao ano de 1933, o professor Silvio de Barros assinalou

que a região de Ribeirão Claro, Borboleta, Nova Aliança, Engenheiro

Schmidt, Ipiguá e Monte Belo eram distritos de paz de São José do

Rio Preto. Em razão disso, descreveu a população geral do município

em 80.000 habitantes, e deste total 27.000 eram estrangeiros que

vieram para essa cidade. Nesse período, a população escolar de São

José do Rio Preto em idade escolar era de 8.700 crianças de 7 a 14

anos.

Ainda de acordo com o delegado de ensino, a instrução

pública no município, sob a responsabilidade do estado, contava com

3 grupos escolares com 40 classes, 27 escolas isoladas urbanas e 19

escolas isoladas rurais. A rede de ensino municipal compreendia 6

escolas isoladas urbanas e 3 escolas isoladas rurais. (SÃO PAULO,

1933e).

Nesse período, segundo consta no Relatório do delegado de

ensino, existiam, na Delegacia de Ensino de São José do Rio Preto,

99 estabelecimentos escolares agrupados, 102 unidades escolares

isoladas, uma Escola Normal Livre

com inspeção

e um ginásio

A Escola Normal Livre de Rio Preto era dirigida por uma antiga Congregação das

Religiosas de Santo André, com sede em Tournei, na Bélgica. A escola obteve inspeção

preliminar em 1932 e o curso de formação de professores funcionou a partir de 1934 (SÃO

PAULO, 1933e).

Com base no artigo 2º do Código de Educação de 1933 de São Paulo, caberia ao

Departamento de Educação do Estado, subordinado à Secretaria da Educação e da Saúde

Pública, a direção, orientação e fiscalização das escolas de grau primário e secundário, assim

como dos Institutos de Educação.

com inspeção federal. Dos estabelecimentos agrupados, 11 estavam

vagos, porém, funcionando com regência de professores substitutos.

(SÃO PAULO, 1933e).

Entre 1931 e 1933 foram sendo criadas escolas agrupadas e

isoladas para atenderem as crianças na idade escolar da região, como

expressa o Gráfico 1.

Gráfico 1 - Unidades escolares da região da Delegacia de Ensino S. J. do Rio Preto

(1931-1933)

Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados do Relatório do Delegado de Ensino

(SÃO PAULO, 1933e, p. 69).

Após a criação, nem todas as escolas funcionaram, destacando

por ano base: 1931, 34 unidades isoladas; 1932, 51 unidades isoladas;

e 1933, 8 unidades isoladas. Uma das justificativas apresentadas no

Relatório consistiu nos “[...] contínuos afastamentos de professores

motivados por licenças” (SÃO PAULO, 1933e, p. 82), que

contribuíram para o não funcionamento das escolas na região.

A esse respeito, o delegado manifestou o seu ponto de vista,

apontando ser contrário ao consentimento de licenças aos docentes.

Na sua concepção, não alimentava o “[...] espirito rigorista, mas acho

bastante benevolente os dispositivos que regulam o caso” (SÃO

PAULO, 1933e, p. 82). Nessa perspectiva, embora o delegado

opinasse em relação aos afastamentos, o fato é que desde o ano de

1897 por meio da Lei nº 495, de 30 de abril, já havia sido regularizada

a concessão de licenças aos funcionários públicos no estado (SÃO

PAULO, 1897).

Em consequência da criação de novas unidades escolares na

região, por conseguinte, ocorreu uma elevação no número geral de

matrículas, como apresentado no Gráfico 2.

Gráfico 2 -Matrícula geral dos estabelecimentos da Delegacia de Ensino S. J. do Rio Preto

(1931-1933)

Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados do Relatório do Delegado de Ensino

(SÃO PAULO, 1933e, p. 69).

Nota-se um aumento expressivo das matrículas nas escolas

isoladas de 371,5% em 1933 se comparado ao ano anterior, em

contrapartida, nas escolas agrupadas o número se manteve

praticamente estável. O acréscimo das matrículas foi decorrente do

processo de expansão das escolas primárias pelo estado, tendo em vista

a emergência de criar novos estabelecimentos escolares nos municípios

que possuíam poucas escolas, tal como o município de Potirendaba,

com 450 crianças em idade escolar, possuía apenas 4 classes em

funcionamento. Mesmo com aumento da oferta do ensino na região,

segundo consta no relatório de ensino, permaneciam “[...] quasi 25 mil

creanças, fora da escola, um grave e sério problema, cuja solução não

poderia e nem deveria ser retardada” (SÃO PAULO, 1933e, p. 67).

Não obstante, a frequência dos alunos nas escolas agrupadas

foi superior à das escolas isoladas, como demostram os coeficientes do

Gráfico 3.

Gráfico 3 Frequência média dos alunos nos estabelecimentos de ensino da região da

Delegacia de Ensino S. J. do Rio Preto (1931-1933)

Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados do Relatório do Delegado de Ensino

(SÃO PAULO, 1933e, p. 73).

A esse respeito, a hipótese da inversão do aumento da

frequência dos alunos das escolas isoladas, em 1933, pode estar

associada com as condições de permanência do homem na zona rural

ocasionado pela disseminação da educação no campo, de modo que

aumentou a oportunidade de oferta do ensino a essa população. A

promoção destes alunos não seguiu o mesmo ritmo da frequência.

Gráfico 4 -Promoção dos alunos na região da Delegacia de Ensino S. J. do Rio Preto

(1931-1933)

Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados do Relatório do Delegado de Ensino

(SÃO PAULO, 1933e, p. 75).

Os dados demonstram que os alunos das escolas isoladas

tinham um desempenho inferior aos das escolas agrupadas.

Entretanto, o que não se pode desconsiderar é que as escolas isoladas,

em sua maioria, foram instaladas em prédios com pouca estrutura

para o funcionamento, onde faltavam condições pedagógicas de

ensino, além de serem organizadas no formato multisseriado

com

um grupo de crianças com diferentes níveis de aprendizagem.

De acordo com o estudo estatístico da educação O que dizem

os números sobre o ensino primário, realizado por Mário Augusto

Teixeira de Freitas

e organizado por Lourenço Filho

, publicado

em 1937, o ensino primário na região de São José do Rio Preto

permaneceu análogo a quase todo o país,

Historicamente, as salas multisseriadas são uma forma de organização de ensino na qual o

professor trabalha com mais de uma série do ensino primário, com alunos de diferentes

idades e níveis de aprendizagem. Essas salas nasceram como opção política de atender a

população excluída da escola.

Ele foi o primeiro a ocupar o cargo de Secretário Geral do IBGE. Para mais informações,

consultar www.ihgb.org.br.

Em 1937, Lourenço Filho foi Diretor Geral do Departamento Nacional de Educação. Para

mais informações, consultar www.cpdoc.fgv.br.

100

[...] um rudimentaríssimo aparelho de iniciação literária, sem

nenhum espírito que informe o estudo para as necessidades da

vida real e para as ocupações normais do ambiente. Nenhuma

relação, entre a vida íntima da escola e a iniciação ao trabalho,

ou seu aperfeiçoamento. Nenhuma preocupação vocacional ou

pré-vocacional. As escolas da roça funcionam como as das

cidades, as dos seringais como as das zonas pastoris, as da praia

como as do sertão. (LOURENÇO FILHO, 1937, p. 7).

Ainda, para o autor, não é possível apontar uma só causa que

explique a ineficiência ou o baixo rendimento do ensino, pois

[...] um complexo de condições aí intervém, a começar pelo

efetivo muito numeroso das classes e a carência de material de

ensino, até as condições gerais de vida do professorado, sua

precária formação técnica em função de baixos vencimentos, e a

ausência de mais perfeita orientação por parte dos órgãos

administrativos. (LOURENÇO FILHO, 1937, p. 7).

Desse modo, o estudo desse autor vem ao encontro da

proposta desta pesquisa, no sentido de mostrar que na região de São

José do Rio Preto não foi diferente de outras localidades no estado,

uma vez que os dados apresentados demonstraram que o número de

aprovação nas escolas isoladas (Gráfico 4), no período de 1933, foi

inferior a 40%.

Em 1934, os números apresentados no Relatório de Ensino,

pelo Delegado Regional de Ensino José Blozes, assinalaram o

quantitativo geral das matrículas realizadas no mês de novembro nos

grupos escolares e nas escolas isoladas da região. Com base nos dados

analisados, foram matriculadas 3.689 crianças nos grupos escolares e

3.929 nas escolas isoladas, totalizando 7.618 crianças. Desse total,

101

havia uma frequência de 7.121 alunos, com uma aprovação de 4.246,

sendo: 2.385 (63,61%) nos grupos escolares e 1.861 (48,51%) nas

escolas isoladas (SÃO PAULO, 1935b).

O Relatório apresentado à Secretaria de Educação pela

Delegacia Regional de Ensino de Rio Preto, referente ao ano de 1940,

registrou a existência de 24 distritos de paz na região, cada um com

quatro ou cinco escolas urbanas em funcionamento. A população,

nessa época, correspondia a 75.046 habitantes (SÃO PAULO, 1940).

A abrangência da região levou Calixto de Souza Aranha,

delegado de ensino, a registrar alguns indícios sobre a situação escolar

em 1940.

[...] o número de unidades escolares não está de acôrdo com a

extensão da Região escolar, que é uma das maiores da região do

Estado. É uma zona que está em pleno desenvolvimento, onde

cada grupo de sitiantes recebe de braços abertos a professora,

prodigalizando-lhe todo o conforto compatível com o meio. O

povo em geral desta zona pede, com insistência, escola para a

educação seus filhos, construindo, às suas expensas, prédios

apropriados para sua localização. (SÃO PAULO, 1940, p. 3).

À vista do exposto, fica evidenciado que a receptividade da

professora denota a importância da escola, bem como o papel do

fazendeiro no provimento das condições para a instalação da

instituição no meio rural.

A rede de ensino no município, em 1940, estava composta de:

9 grupos escolares, 73 unidades de grupos, 38 escolas isoladas

estaduais, 15 escolas isoladas municipais e 9 escolas isoladas particu-

lares, totalizando 135 estabelecimentos. Também funcionavam na

região duas Escolas Normais Livres, uma particular e a outra

102

municipal. A particular era anexa ao Colégio Santo André de Rio

Preto e a outra, municipal, na região de Mirassol (SÃO PAULO,

1940).

Contudo, em 1943, o número de escolas no município de São

José do Rio Preto sofreu alteração se comparado ao ano de 1940.

Permaneceram os 9 grupos escolares e as 15 escolas isoladas

municipais. Por outro lado, aumentou para 88 a quantidade de

grupos e para 11 as escolas isoladas particulares, logo, diminuiu para

37 o número de escolas isoladas estaduais (SÃO PAULO, 1943).

Nesse período havia, na Delegacia Regional de Ensino de São

José do Rio Preto, um total de 653 classes escolares, assim

distribuídas: 323 unidades de grupos escolares, 239 escolas isoladas

estaduais, 71 escolas isoladas municipais e 20 escolas isoladas

particulares (SÃO PAULO, 1943).

Uma das importantes observações apresentadas por Calixto de

Souza Aranha, em seu Relatório de 1940, foi o rendimento escolar

dos alunos. A necessidade da elevação para 75% de alfabetização e a

promoção dos alunos da região, que na época correspondia a 64,10%,

levou a Delegacia Regional de Ensino a dar orientações aos

professores sobre o ensino das matérias fundamentais para o exame

final, colocando-os a par da situação de adiantamento dos seus alunos

(SÃO PAULO, 1940).

Uma das alternativas para solucionar o problema de

aprovação foi permitir a seleção dos alunos desde que houvesse, pelo

menos, três classes do mesmo grau, organizando-as em classes

heterogêneas. Para o delegado de ensino deveriam matricular apenas

103

alunos “[...] maduros, após aplicação de testes A.B.C

, que têem

dado resultado satisfatório nesta região, organizando-se com os alunos

imaturos, classes especiais que seriam classificadas em fracas, médias

e fortes” (SÃO PAULO, 1940, p. 9).

Nesse sentido, as classes seriam organizadas de modo

classificatório, o que resultaria para o delegado de ensino, um melhor

rendimento escolar, assim como a melhoria da assiduidade do

professor, que tem sido, em razão das “[...] suas continuadas licenças,

um entrave ao rendimento, interessando-o na produção máxima: é o

pagamento dos professores feito em duas quotas: pelo tempo de

exercício como já se acha regulado, e pela produção” (SÃO PAULO,

1940, p. 9).

Desse modo, a alternativa foi apresentada ao Prefeito

Municipal de São José do Rio Preto, Cenobelino de Barros Serra,

como experiência para ser aplicada nas escolas municipais, sendo

submetida à aprovação do Interventor do Estado, Ademar Pereira de

Barros que, por sua vez, aprovou e remeteu ao Departamento

Administrativo do Estado (SÃO PAULO, 1940).

Conforme consta no Relatório, após a aprovação do Prefeito

sobre a sugestão apresentada pelo delegado “[...] os professores do

estado receberiam, conjuntamente com os vencimentos de Dezembro,

uma gratificação relativa ao seu trabalho” (SÃO PAULO, 1940,

p. 9). Desse modo, as escolas seriam classificadas em quatro categorias,

A partir do estudo de Mortatti (2000, p. 151), os testes ABC se apresentaram como “[...]

uma fórmula simples e de fácil aplicação, com fins de diagnóstico ou de prognóstico, e como

critério seletivo seguro para definição do perfil das classes e sua organização homogênea,

assim como dos perfis individuais dos alunos, permitindo atendimento e encaminhamento

adequados”. Segundo a autora, a partir de 1928, os testes ABC passaram a ser aplicados no

estado de São Paulo.

104

para efeito de recebimento dessa gratificação: escola rurais, unidades de

grupo e escolas urbanas com classes anexas, unidades de grupo e escolas

urbanas homogêneas e classes de grupo selecionadas.

Apesar de não localizar informação do valor dos salários pagos

a esses docentes, encontrou-se o indício da importância sugerida pelo

delegado para o aumento dos vencimentos dos professores conforme a

promoção por aluno, o que pode ser verificado no Quadro 6.

Quadro 6 - Gratificação por aluno promovido conforme classificação das unidades

escolares

Ordem

Gratificação por aluno

promovido

Classificação das unidades escolares

1º

15$000

Classes de Grupo Escolar selecionada Forte

2º

20$000

Classe de Grupo Escolar selecionada Média

Classe de Grupo Escolar de um só grau não

selecionada

Classe de Escola Isolada Urbana de um só

grau

3º

25$000

Classe de Grupo Escolar selecionada Fraca

Classe de Grupo Escolar de mais de um grau

Classe de Escola Isolada Urbana de mais de

um grau

4º

30$000

Classe de Escola Isolada Rural

Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados do Relatório do Delegado de Ensino

(SÃO PAULO, 1940, p. 9).

Os números demonstram que a maior gratificação foi

oferecida aos professores que lecionavam em escolas rurais. Com esse

incentivo o delegado de ensino entendia que resolveria a questão da

reprovação, assim como a permanência do docente no meio rural,

uma vez que ao ser lançado o Concurso de Remoção e Promoção no

Estado, os professores, ao se inscreverem, destacaram como justifica-

tiva a distância dos seus lares (SÃO PAULO, 1940).

105

Em face dos problemas que dificultavam o desenvolvimento

da educação no meio rural, o delegado registrou no relatório o que

poderia ser feito para mudar a situação. A princípio, o professor

deveria receber:

a) Vencimentos que coloquem o professor em situação de

absoluta independência.

b) Conveniência de se colocar num mesmo núcleo, dois

professores. Assim localizados, pela assistência mútua, farão um

trabalho mais produtivo, desaparecendo o receio, muito natural,

de viverem isolados em completamente diverso do nosso.

c) Intensificar as visitas das autoridades às escolas;

d) Permitir a matrícula de crianças de seis anos, que embora não

sejam alfabetizadas, aprendam a nossa língua e se ambientam com

as nossas coisas.

e) Criação de curso noturno para alunos de mais de 14 anos, que

assim fixaria melhor aprendizado adquirido e, receberiam aulas

especializadas de civismo. O mesmo professor, mediante

gratificação, se encarregaria de tais cursos.

f) Instalação condigna da escola. Esta, uma questão de suma

importância. A escola bem instalada imporia a consideração

precisa, pela impressão causada. (SÃO PAULO, 1940, p. 11).

Certamente, o que estava em questão era a organização da

escola primária de modo a torná-la mais eficiente para o

desenvolvimento do ensino na zona rural. Mas para que isso fosse

possível era preciso tornar o campo atrativo para o professor, seja por

meio do pagamento de melhores salários, pela melhoria das condições

de trabalho ou de ressaltar a sua ineficiência.

No que diz respeito ao número de escolas em São José do Rio

Preto, o Censo de 1950 registrou a existência de 69 unidades de ensino

106

primário, das quais 10 eram grupos escolares. Nesse período, o

município tinha um total de 65.852 habitantes, dos quais 26.246

viviam na zona rural (39%). Os dados ainda demonstraram que 63%

da população de 5 anos ou mais já sabiam ler e escrever (INSTITUTO

BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 1958).

A situação educacional de São José do Rio, na década de 1960,

contou com um ensino primário ministrado em “15 grupos escolares,

6 cursos primários particulares, 2 escolas municipais, 9 escolas de

emergência e 45 escolas isoladas, com uma população escolar de

15.472 alunos” (MESQUITA FILHO, 1967, p. 22). O ensino

secundário com 5 estaduais e 7 particulares, com uma média de

10.000 estudantes e o Superior com 7 estabelecimentos de ensino:

Filosofia, Ciências e Letras; Odontologia; Engenharia; Medicina;

Direito; Agronomia e Ciências Econômicas.

Na década de 1970, no município de São José do Rio Preto,

havia um total de 79 estabelecimentos de ensino primário, com 283

salas de aula. A matrícula nesse período foi de 15.277, com aprovação

de 13.562. Não há informação de localização e classificação desses

estabelecimentos de ensino (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEO-

GRAFIA E ESTATÍSTICA, 1971). Entretanto, em 1978, localizou-se

dados que evidenciam que nesta região

havia 1.460 escolas isoladas

estaduais e 22 escolas isoladas municipais (INSTITUTO BRASI-

LEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 1979).

Nesse período, pertenciam à região administrativa de São José do Rio Preto 36 municípios,

sendo eles: Adolfo, Altair, Bady Bassit, Bálsamo, Cedral, Guapiaçu, Guaraci, Ibirá, Icém,

Jaci, José Bonifácio, Macaubal, Mendonça, Mirassol, Mirassolândia, Monções, Monte

Aprazível, Neves Paulista, Nhandeara, Nipoã, Nova Aliança, Nova Granada, Nova

Lusitânia, Olímpia, Onda Verde, Orindiúva, Palestina, Paulo de Faria, Planalto, Poloni,

Potirendaba, São José do Rio Preto, Sebastianópolis do Sul (INSTITUTO BRASILEIRO

DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 1979).

107

Desse modo, pode-se compreender com base nos indicadores

dos Censos, a legitimação das estatísticas educacionais como fontes

de informações numéricas para a pesquisa, entretanto, os números

apresentados devem ser vistos como indicações, e não como espelho

fiel de uma realidade.

Portanto, apesar da dispersão dos dados e dos elementos

informativos, bem como dos percalços e entraves em conseguir ter

acesso aos documentos relacionados ao ensino de São José do Rio

Preto, foi possível (re)construir uma história sobre o ensino primário

desse município.

2.3 Vestígios das escolas primárias rurais em São José do Rio Preto

A escola primária, situada nas áreas rurais foi uma realidade

de escolarização de milhares de crianças em todo o território

brasileiro. No estado de São Paulo, como adverte Souza (2016), a

emergência do termo ‘escola isolada’ consolidou-se no campo

educacional somente após a Lei nº 930, de 13 de agosto de 1904.

Os estabelecimentos, no modelo de escola isolada

vivenciaram inúmeras dificuldades. Chegar a uma escola isolada,

sobretudo na zona rural, era uma tarefa difícil tanto para alunos,

quanto para professores. Na maioria das vezes, eram longínquas dos

núcleos urbanos, com condições precárias de funcionamento,

carentes de estradas que facilitassem o acesso, bem como a

comunicação. Além do isolamento, eram um modelo de instituição

As escolas isoladas, no estado de São Paulo, eram classificadas em urbanas, distritais e

rurais.

108

escolar que reunia, em uma única sala de aula, estudantes de diferentes

níveis de conhecimento.

Nesse sentido, Almeida Júnior (1951, p. 192-193) advertia

que as escolas rurais eram:

[...] Mal instaladas, sem atrativos para os alunos nem condições

de eficiência para o professor, com a fiscalização dificultada

pela sua própria dispersão, a escola isolada é aparelho que

apenas se tolera onde não haja possibilidade de se instalar grupo

escolar. Só a compreendemos na zona rural, de população

rarefeita. (ALMEIDA JÚNIOR, 1951, p. 192-193).

De tal modo, descrito na citação, a má instalação das escolas

rurais no estado de São Paulo acompanhou o processo de expansão

e massificação da educação pública primária que vinha sendo

debatido desde a Primeira República nas políticas educacionais para

difusão do ensino primário paulista. Todavia, as escolas isoladas

foram importantes estabelecimentos de difusão da escolarização no

estado, bem como para a escolarização da população residente nas

zonas rurais paulistas.

As políticas educacionais específicas para o meio rural

passaram a ser discutidas

[...] com mais intensidade nos anos 20 e tornou-se objeto de

interesse do Estado na década de 30. Nesse momento, mais de

70% da população brasileira residia na zona rural. Apesar dessa

concentração populacional no campo, as políticas educacionais

levadas a termo na Primeira República priorizaram as zonas

urbanas em detrimento das zonas rurais. Sem dúvida, foi a partir

das rápidas transformações desencadeadas pela revolução de

1930 que a educação brasileira alcançou níveis de atenção nunca

109

antes atingidos, quer pelo movimento dos educadores, quer pelas

iniciativas governamentais através do Ministério de Educação e

Saúde, ou pelos resultados concretos com a ampliação do

número de escolas primárias por todo o país. Nesse período, a

educação rural ganhou centralidade de fato. (ÁVILA, 2013, p.

173).

Os governos do estado de São Paulo priorizaram a expansão

da escola primária nas zonas urbanas em detrimento da escola

primária da zona rural. Nesse sentido,

A difusão do ensino primário nas zonas rurais enfrentou

diversos problemas de natureza pedagógica e administrativa,

como a falta de provimento de professores para as escolas

criadas, a precariedade dos locais de funcionamento das escolas,

as condições de organização das escolas isoladas, a baixa

frequência dos alunos e o abandono escolar ao trabalho nas

lavouras. (SOUZA; ÁVILA, 2014, p. 15).

As escolas instaladas na zona rural estiveram “[...]

subsumidas pela denúncia das falhas e das condições insalubres de

funcionamento” (ORIANI, 2017, p. 470). Muitos desses estabele-

cimentos funcionaram “em galinheiros, em prédios insalubres e

inadequados para o ensino, com matéria-prima inadequada ao clima

da região, sem ventilação, sem água potável e banheiro” (ORIANI,

2017, p. 470).

Entre 1930 e 1960 intensificaram, no estado de São Paulo,

políticas voltadas para a escolarização da população do meio rural,

pois a atenção dada às escolas rurais se deu por consistirem em uma

estratégia para a modernização da sociedade brasileira, cujas

propostas educacionais almejavam sanar a inaptidão do homem do

110

campo, sem preparo profissional, de modo a integrá-lo numa

sociedade em pleno desenvolvimento industrial e urbanização.

É nesse contexto que na década de 1950 as escolas de

emergência foram criadas no estado de São Paulo, com a finalidade

de suprir a falta de professores nas escolas públicas primárias do

estado. Porém, suas acomodações foram acompanhadas de

precariedade de instalação para o funcionamento.

Gráfico 5 - Número de escolas rurais no estado de São Paulo (1934-1970)

Fonte: Leite (2018, p. 40).

Essa sistemática de apresentação dos dados é importante para

perceber o quanto foi expressiva a expansão do ensino primário no

estado de São Paulo. O crescimento expressivo pode ser observado

na década de 1950, com a implementação de 8.417 escolas de

emergência (Decreto nº 24.400, de 11 de março de 1955), que

somadas ao total das criadas no início do período, totalizavam

14.650 estabelecimentos escolares. O número de escolas de

emergência instituídas em 1960, segundo Leite (2018), foi

exclusivamente para a zona rural.

Com base nesses levantamentos e no que foi identificado nos

Relatórios de Ensino e exposto no tópico anterior, impõe-se a

111

seguinte questão: Afinal, quantas escolas rurais estaduais foram

instaladas no município de São José do Rio Preto entre 1940 e 1970?

Onde funcionaram?

Os indicadores apresentados no tópico anterior, permitiram

fazer apontamentos da existência de escolas isoladas em diferentes

décadas no município, todavia, os dados, em sua maioria, não

exemplificam a zona (urbana ou rural) em que funcionaram. Por

outro lado, os números não equivalem ao total de estabelecimentos

de ensino no período delimitado para esta pesquisa. Assim sendo,

buscou-se fazer um levantamento da quantidade de escolas isoladas

instaladas na zona rural em São José do Rio Preto baseado em outros

documentos, que foram localizados na Diretoria de Ensino e no

Arquivo Público Legislativo.

A análise dos cinco Livros de Atas de Quadro de Exames,

disponibilizados para consulta pela Diretoria de Ensino de São José

do Rio Preto, possibilitou constatar vestígios de funcionamento de 56

escolas primárias rurais estaduais entre 1964 e 1975, em São José do

Rio Preto, como pode ser observado no Quadro 7.

Quadro 7 - Escolas rurais no município de São José do Rio Preto (1964-1975)

Nº

Nome da escola

Estágio

Tipo

Escola Mista do Bairro Piedade

2º

Isolada

Escola Mista de Emergência da Fazenda da Mata

1º

Emergência

Escola Mista da Vila Azul

2º

Isolada

Escola Mista do Jardim Soraia

1º

Escola Mista da Vila São José

1º

Isolada

Escola Mista do Bairro Maior

1º

Isolada

Escola Mista da Fazenda Matinha

2º

Escola de Emergência de Talhados

1º

Emergência

Em algumas anotações esta escola foi registrada como rural, em outras como suburbana e

urbana.

Esta escola, em dois registros, foi declarada com a natureza Típica Rural.

112

Escola Mista da Fazenda Lagoa

1º

Emergência

Escola masculina de Emergência da Fazenda Urtiga

1º

Emergência

Escola Mista do Consórcio de Menores da Alta

Araraquarense

2º

Emergência

Escola Mista de Emergência da Est. Gonzaga de

Campos

1º

Emergência

Escola Mista da Fazenda São José

2º

Isolada

Escola Mista da Fazenda Poiati

Escola do Bairro Barra Grande

Escola Mista de Emergência do Bairro Eldorado

1º

Emergência

Escola Mista de Emergência da Fazenda Auri Verde

1º

Emergência

Escola Mista da Fazenda Agrícola

1º

Isolada

Escola Mista do Bairro Felicidade

1º

Escola Mista do Bairro dos Macacos

1º

Emergência

Escola Mista do Bairro Santo Antônio

1º

Isolada

Escola Mista da Fazenda Velha

2º

Escola Mista Externato Santo Antônio

Escola Mista do Bairro Jardim Congonhas

Escola Mista de Emergência do P. Frederico Ozanan

Emergência

Escola Mista de Emergência da Fazenda Santa Maria

Emergência

Escola Mista de Emergência da Vila Diniz

Emergência

Escola Mista de Emergência de Ipiguá

Emergência

Escola Mista da Fazenda Borá

Escola Mista da Fazenda Borazinho

Escola Mista da Fazenda Santa Regina

Escola Mista da Vila Romilda

Escola Mista do Jardim Santa Catarina

Escola Mista da Fazenda Daud

Escola Mista da Fazenda Barbiéri

Escola Masculina de Emergência do Córrego dos

Machados

Emergência

Escola Mista da Olario Yano

Escola Mista de Emergência da Fazenda Vignolli

Emergência

Escola Mista de Emergência da Fazenda Areia Branca

Emergência

Escola Mista da Fazenda Rio Preto

Escola Mista de Emergência da Fazenda Verona Ipiguá

Emergência

Escola Mista de Emergência Nossa Senhora da

Aparecida

Emergência

Escola Mista da Estância Jockey Club

Escola do Bairro São Jorge

1º

Isolada

Escola Mista de Emergência da Fazenda Bacuri

2º

Emergência

Escola Mista da Fazenda Santa Clara

2º

113

Escola de Emergência da Fazenda Santa Terezinha

1º

Emergência

Escola Masculina de Emergência da Fazenda Bom

Sucesso

1º

Emergência

Escola Mista da Fazenda Scaff

1º

Isolada

Escola Mista da Vila Sinibaldi

1º

Isolada

Escola Mista da Fazenda Barreiro

1º

Isolada

Escola Mista da Vila dos Comerciários

1º

Escola Mista do Instituto Penal Agrícola

1º

Isolada

Escola Masculina de Emergência do São Judas Tadeu

2º

Emergência

Escola Mista do Círculo Operário Rural

1º

Isolada

Escola Mista da Fazenda São Pedro

1º

Isolada

Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados em Diretoria de Ensino de São José do

Rio Preto, [1975a, 1975b, 1975c, 1975d, 1975e].

Os dados demostraram que as escolas rurais, em sua maioria,

eram classificadas de 1º estágio, isto é, aquelas localizadas em áreas de

difícil acesso à sede do município e que, por isso, exigiam a residência

do professor no local. Ao passo que as de 2º estágio, embora também

fossem de difícil acesso, não exigiam a residência do docente. É

importante destacar que essa classificação em estágios já era uma

regulamentação advinda do Código de Educação de 1933.

Com relação à classificação, isolada ou de emergência, as

escolas rurais em São José do Rio Preto faziam parte oficialmente dos

tipos de instituições de ensino existentes no estado de São Paulo. Nos

Livros Atas, ainda foi possível identificar professores que ministravam

aulas nesses estabelecimentos, como apresentado na Imagem 1.

114

Imagem 1 - Livro Ata nº 4 – 1965

Fonte: Diretoria de Ensino São José do Rio Preto (1965).

A seleção dessa imagem, como exemplo, se deu pela

identificação da docente dessa escola ser a Nilce Apparecida Lodi,

uma das professoras que concedeu entrevista para esta pesquisa. Lodi

era a titular efetiva dessa escola e Maria Lucia Carvalho era a

substituta. Embora os registros nos livros datem o funcionamento

entre 1964 e 1968, os relatos de Lodi afirmam o início no magistério

nessa escola em 1954.

Não obstante, em face dos dados limitados obtidos pela

Diretoria de Ensino, tentou-se novamente outros contatos via e-mail

com esse estabelecimento, na possibilidade de se obter com precisão

a informação do total de escolas primárias rurais no município. Foi

então enviada pela Dirigente Regional de Ensino de São José do Rio

Preto, Adriana Aparecida Campanhola do Prado, uma planilha com

dados de algumas unidades escolares rurais, com datas de criação,

vinculação e extinção, como pode ser verificado no Quadro 8,

posterior ao período desta pesquisa.

115

Quadro 8 - Escolas rurais no município de São José do Rio Preto (1980-1989)

Cód.

CIE

Nome da Escola

Ato de

Criação

Ato de

Vinculação

Ato de

Extinção

388452

Bairro Piedade

08/08/1989

29/01/1993

2 388488

Fazenda Areia Branca

010

- Não consta em nossos registros

388497

Fazenda Bacuri

19/06/1982

30/03/1984

388506

Fazenda Verona

20/08/1980

07/08/1989

31/01/1990

388518

Fazenda São Pedro

13/05/1986

12/12/1986

388531

Fazenda Urtiga

14/08/1982

388543

Córrego do Machado

20/08/1980

07/08/1989

31/01/1990

388555

Fazenda Rio Preto

01/01/1983

02/01/1986

388567

Fazenda Lagoa

19/08/1981

30/05/1987

02/07/1987

388609

Fazenda Matinha

20/08/1980

30/05/1987

28/03/1989

388610

Vila Azul

20/08/1980

31/01/1989

30/01/1991

388622

Olaria Yano

20/08/1980

30/05/1987

28/03/1989

388658

Fazenda Felicidade

20/08/1980

30/05/1987

24/11/1987

388661

Fazenda Italiano

19/08/1981

31/01/1989

30/01/1991

388683

Fazenda Primavera

19/08/1981

07/08/1989

31/01/1990

388695

Fazenda São José

19/08/1981

30/05/1987

02/07/1987

504269

Fazenda São Pedro

20/08/1980

30/05/1987

14/04/1988

504282

Fazenda Matinha

20/08/1980

30/05/1987

28/03/1989

504294

Vila Azul

20/08/1980

30/05/1987

28/03/1989

521991

Fazenda Auriverde

07/04/1982

30/05/1987

28/03/1989

542246

Fazenda Italiano

12/04/1986

30/05/1987

28/03/1989

542261

Fazenda Rio Preto

12/04/1986

31/01/1989

30/01/1991

545077

Parque Estoril

12/06/1986

16/08/1986

547232

Fazenda Primavera

03/04/1987

28/03/1989

547244

Fazenda São Pedro

03/04/1987

07/08/1989

31/01/1990

547256

Fazenda Verona

03/04/1987

28/03/1989

553232

Fazenda São Pedro

08/07/1988

01/10/1988

28/03/1989

Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados disponibilizados pela Diretoria de Ensino

de São José do Rio Preto, [1989?].

Chama a atenção que a maioria dessas escolas já foi exposta no

Quadro 8, com data de funcionamento diferente. Somente as escolas

da Fazenda Italiano, Fazenda Primavera, Fazenda São Pedro e Parque

Estoril não aparecem, em virtude de não constar registros nos Livros de

Exames Finais consultados. Parece contraditório, e é sem dúvida difícil

116

de compreender. Entretanto, o que se percebe é a lacuna de dados com

precisão, que comprometem o número de estabelecimentos rurais que

funcionaram em São José do Rio Preto.

Outra divergência observada é que o registro das escolas da

Fazenda São Pedro, Fazenda da Matinha, Vila Azul e Fazenda Verona

aparece duplicado, logo, identificou-se que os códigos de inscrição

não são os mesmos, assim como algumas datas de criação, vinculação

e extinção. Neste caso, acredita-se, de certo modo, que havia uma

ausência de padronização nos registros das informações sobre as

escolas rurais, além da falta de organização no âmbito das atribuições

burocráticas nos estabelecimentos.

A análise empreendida no Requerimento nº 1.082/83,

encontrado no Arquivo Público Legislativo da Câmara Municipal de

São José do Rio Preto, apontou vestígios de funcionamento de 19

escolas isoladas rurais, em 1983, como mostra a Imagem 2.

117

Imagem 2 - Escolas Isoladas de 1º Grau

em São José do Rio Preto – 1983

Fonte: Arquivo Público Legislativo (1983).

Em termos quantitativos de escolas rurais, o dado ainda é de

difícil precisão. Os dados mostraram que este documento foi

elaborado com a finalidade de que as autoridades responsáveis pela

educação apontassem propostas para solucionar o atendimento aos

A Lei nº 5.692/71 (BRASIL, 1971) alterou a estrutura do ensino no país, de modo que, o

curso primário e o ginásio se tornaram um só curso de 1º grau. Desse modo, as escolas do

antigo ensino primário passaram a receber a nomenclatura de escolas de ensino de 1º grau.

118

alunos dessas unidades escolares, visto que, tais estabelecimentos se

encontravam em péssimas condições de funcionamento.

Desse modo, essa relação de escolas apresentadas no

Requerimento supracitado, ainda, não revela o total de unidades

escolares rurais, mas a quantidade de estabelecimentos que necessitam

com urgência de atenção para que pudessem atender seus alunos. O

fato é que as escolas estavam funcionando de modo precário,

ameaçando a permanência dos estudantes, como foi averiguado no

documento.

Nessa perspectiva, em 1984, a Delegada de Ensino substituta

da Delegacia de Ensino de São José do Rio Preto, Maria Rosa

Rodrigues Cisconi, nomeou uma Comissão constituída pelos

supervisores de ensino José Lacativa, Odair Aluizio Tortorello e

Oswaldo Marchi, para analisar as condições em que se ministrava o

ensino na zona rural do município e propor um “plano global” no

atendimento dos alunos da zona rural (SÃO JOSÉ DO RIO PRETO,

1984).

Ao final do estudo empreendido pela Comissão de

supervisores de ensino designada pela Delegacia de Ensino, apurou-

se que, de fato, “[...] as escolas rurais não estão merecendo a

consideração a que têm direito, caracterizando-se, lastimavelmente,

neste município, uma situação de odiosa discriminação” (SÃO JOSÉ

DO RIO PRETO, 1984).

Tendo em vista a situação “in loco” das escolas rurais,

elaboraram duas propostas alternativas de solução. A primeira delas

foi a “supressão das escolas e transportes dos alunos” e a segunda foi

a “manutenção das escolas” (SÃO JOSÉ DO RIO PRETO, 1984).

119

A alternativa pela “supressão das escolas” estava pautada no

número de estudantes atendidos por cada instituição, pois alegou-se

que os bancos escolares estavam cada vez mais ociosos (a média de 12

alunos), o que agravava a situação da manutenção dos prédios e o

gasto com profissionais. Com relação ao “transporte dos alunos”, a

justificativa se sustentava nas distâncias entre as escolas rurais em

relação às localizadas na zona urbana da sede, ou dos distritos não

ultrapassam 10 km.

Caso fosse aprovada tal sugestão, os supervisores da Comissão

alegaram que o acesso às escolas aconteceria por rodovia asfaltada e

por estrada de boa conservação, tal como pode ser observado no Mapa

120

Mapa 4 - Mapa do município de São José do Rio Preto com escolas unidocentes

– 1984

Fonte: Fonte: Arquivo Público Legislativo (1984).

Previa-se, ainda, nesse sentido, supostamente “vantagens

pedagógicas” aos alunos, tais como:

O termo unidocente também foi utilizado para nomear as escolas isoladas e as escolas de

emergência no estado de São Paulo.

121

- os alunos estariam em classe apenas de sua própria série;

- a sociabilização seria estimulada, pelo convívio com colegas

oriundos de diferente meio social;

- a perspectiva de mudança da terminalidade real (hoje na 3ª

série) certamente seria estendida para todo o 1º grau, aplicando-

se, de fato, os dispositivos constitucionais a respeito;

- o atendimento na área de saúde (dentista e merenda) seria

garantido;

- e o processo ensino-aprendizagem seria mais eficiente. (SÃO

JOSÉ DO RIO PRETO, 1984, p. 3).

Percebe-se, perante os indicadores, que os alunos não tinham

alimentação garantida. De modo geral, os benefícios apontados

contribuíram para confirmar a ausência no atendimento dos alunos

das escolas rurais.

A outra opção apresentada foi a “manutenção das escolas”.

Entretanto, para que ocorresse realmente tal manutenção, era preciso

que a administração municipal assumisse a responsabilidade de

destinar recursos para a reforma ou construção de prédios.

O fato é que, após a análise do documento, verificou-se que

foi considerada inviável a alternativa de manutenção das escolas, de

modo que se optou pela supressão dos estabelecimentos e pelo

transporte dos alunos, por considerarem o êxito dessa opção em

outros municípios. Assim, no mesmo ano, as escolas da Fazenda

Urtiga e da Fazenda Bacuri foram desativadas em decorrência da

Prefeitura Municipal ter assumido o transporte

dos alunos dessas

De acordo com a matéria “PDS cobrará providências quanto às isoladas” publicada pelo

jornal Diário da Região, no dia 25 de fevereiro de 1984, a escola da Fazenda Urtiga

funcionava em dois períodos, com 6 alunos de manhã e 10 alunos à tarde. A merenda era

feita na própria sala de aula, onde haviam instalado um fogão a gás (SEM..., 1984b).

122

escolas. Com isso, os estudantes foram remanejados para escolas da

cidade.

Interessa aqui enfatizar que o fechamento dessas unidades

escolares, segundo a publicação da matéria “Sem segurança, educação

fecha as isoladas” no jornal Diário da Região, no dia 22 de fevereiro

de 1984, ocorreu mediante denúncia de vereadores, que ao visitarem

todas as escolas rurais, advertiram sobre as más condições de

funcionamento.

No caso da escola da Fazenda Urtiga, informaram ser o

estabelecimento que apresentava pior estado de conservação, o prédio

tinha “[...] paredes desabando e as telhas ameaçavam cair sobre a

cabeça dos alunos” (SEM..., 1984a, p. 3). Ainda, na mesma matéria,

destacou-se a situação de precariedade na maioria das escolas isoladas

rurais, como: não havia água para os alunos; as paredes estavam

rachadas; os vitrôs quebrados e não havia banheiros. Tal condição se

repetia em outra unidade escolar, “[...] Distante 12 quilômetros de

Rio Preto, na estrada para Mirassolândia, a escola não tinha janelas e

o matagal atraia cobras de todos os tamanhos” (SEM..., 1984a, p. 3).

É notório o descaso e a invisibilidade com as escolas isoladas

rurais no município de São José do Rio Preto, porém, essa situação de

calamidade não se distinguiu da realidade de outras cidades paulistas,

tal como demonstraram as pesquisas realizadas em Rio Claro, Santos,

Presidente Bernardes e Presidente Venceslau (LEITE, 2018; SILVA,

2004; MARIANO, 2016).

Esse quadro de precariedade, de abandono e omissão indicam

ser características comuns às escolas rurais brasileiras, como também

foi identificado nos estudos realizados em Minas Gerais, Rio Grande

do Sul, Santa Catarina, Sergipe, Piauí, Mato Grosso, Bahia

123

(ALMEIDA, 2001; ASSIS, 2018; ÀVILA, 2013; FERREIRA, 2010;

LOPES; FURTADO; AMORIM, 2020; SIQUEIRA, 2019).

De modo geral, as representações impressas nas imagens a

seguir, fornecem indícios de que as escolas isoladas rurais, em São José

do Rio Preto, foram criadas em casas adaptadas, assinaladas pela

carência e pelo abandono.

Imagem 3 - Prédio de escola isolada em São José do Rio Preto – 1984

Fonte: SEM... (1984a, p. 3).

Imagem 4 - Prédio de escola isolada em São José do Rio Preto –1984

Fonte: PDS COBRARÁ... (1984b, p. 5).

124

Imagem 5 - Prédio de escola isolada em São José do Rio Preto – 1984

Fonte: PDS COBRARÁ... (1984b, p. 5).

Imagem 6 - Prédio de escola isolada em São José do Rio Preto – 1984

Fonte: PDS COBRARÁ... (1984b, p. 5).

As fontes não dão indícios de a quais fazendas pertenciam os

prédios dessas escolas isoladas, contudo, supõem fazer parte da lista

de estabelecimentos apresentados acima (Imagem 6). Diante dessas

representações, percebe-se as peculiaridades dessas instituições

escolares. Casebres de alvenaria e o pátio de terra. A escola entre

plantações e matagais, adaptada ao meio. Uma condição de

125

precariedade de funcionamento, demostrando a deficiência de

recursos destinado para manutenção.

Sem dúvida, a escola isolada, situada no meio rural foi

marcada por ausências ou “ilhas de saber”, como caracterizou Silva

(2004). Além de funcionarem em prédios impróprios, foram

assinaladas como “[...] aquelas nas quais as classes não eram

agrupadas, aquelas cujas práticas ainda não adequavam ao modelo de

educação defendido e que, portanto, estavam à margem, à deriva,

ilhadas” (SILVA, 2004, p. 115).

Em realidade, mesmo com a implantação e consolidação dos

grupos escolares como um modelo a ser seguido, as escolas isoladas

sobreviveram por muito tempo no contexto da instrução pública

primária no estado de São Paulo. Quais foram os motivos para mantê-

las? O que isso representou para o estado?

O fato é que, embora as escolas isoladas estivessem distantes

dos ideais prescritos de escolarização, se configuraram como “[...]

faróis de civilização que iriam irradiar educação, modernidade, saúde

e higiene, incutindo novos hábitos e costumes ao homem do campo,

retirando-o do isolamento, do atraso, da pobreza da ignorância a que

era submetido” (SILVA, 2004, p. 116). Fica, portanto, evidente que

a escola isolada, mesmo com todos os percalços, contribuiu para a

escolarização e socialização da população rural.

Do ponto de vista quantitativo, os dados aos quais se teve

acesso dão conta desse total de escolas. Esse é um levantamento

limitado dos registros a que se teve acesso, em razão da grande

dificuldade encontrada durante a realização desta pesquisa, em

virtude da escassez de dados, materiais e documentos, já que as escolas

rurais eram isoladas e pouca informação se tinha delas. Uma das

126

hipóteses é que muitos desses documentos foram perdidos, esquecidos

em depósitos ou até mesmo queimados.

Desse modo, a escassez de dados deixa uma lacuna na história

do ensino rural do município, o que suscita a necessidade de

investimentos em estudos aprofundados posteriormente sobre a

temática.

Diante de todo o exposto, é importante ressaltar que foram

nas escolas primárias rurais que os entrevistados iniciaram a carreira

docente e o fato que chama atenção é que, dos dez professores, nove

já eram normalistas quando começaram no magistério rural. Nesse

caso, entende-se que o alto índice de professores formados foi

resultado da grande expansão do ensino normal no estado de São

Paulo, como poderá ser constatado no próximo capítulo

127

A EXPANSÃO DO ENSINO NORMAL NO ESTADO

DE SÃO PAULO E A VICISSITUDES DO

MAGISTÉRIO PARA O MEIO RURAL

Em 1986, a revista Em Aberto, periódico criado em 1981 pelo

Inep, em configuração monotemática, com vistas a problematizar

questões atuais da educação brasileira, publicou um número de

discussão sobre o problema do professor leigo no Brasil. Em um dos

textos, de autoria de Carlos Rodrigues Brandão, o autor buscou

caracterizar a difícil realidade dos professores leigos no país e destacou

o grande número desses docentes, especialmente nas zonas rurais,

levando-o a afirmar uma correlação que se tornou interpretação

bastante comum no campo educacional a partir de então, isto é, o

entendimento do professor leigo como sendo o professor da zona

rural: “Há, por exemplo, o professor leigo de carreira, em geral a

pessoa que, sem nunca haver chegado à posição de um professor

formado, dedicou quase toda a sua vida ao magistério, principalmente

em áreas rurais. [...] Em boa medida, o professor leigo é, entre nós, o

professor rural” (BRANDÃO, 1986, p. 14).

Evidentemente, a afirmação do autor se pautava na

constatação do grande número de professores leigos nas séries iniciais

do ensino de 1° grau (antigo ensino primário) concentrado nas escolas

rurais, mas é certo, como tão bem demonstrou Mirian Warde (1986),

em outro artigo publicado no mesmo número da revista, que o

128

problema do professor leigo era mais complexo e atingia também as

séries finais do ensino de 1º grau e também o ensino de 2º grau, em

áreas urbanas e rurais. A discussão sobre o professor leigo punha na

ordem do dia o problema histórico da formação de professores no

Brasil e os desafios que se apresentavam naquele momento para a

democratização da educação pública no contexto da redemo-

cratização do país. No entanto, o problema se mostrava com níveis de

abrangência e gravidade em diferentes estados brasileiros revelando

mais uma face das diferenças e desigualdades educacionais que

marcaram a nossa história.

Em outra discussão sobre o tema, Ângela Maria Barreto

(1991), em um estudo publicado com o sugestivo título A Geografia

do Professor Leigo: situação atual e perspectiva, analisou compara-

tivamente a evolução e distribuição dos professores leigos no período

de 1977 e 1987. Os dados apresentados pela autora, ao mesmo tempo

que reafirmam as diferenças regionais, suscitam indagações sobre a

situação peculiar verificada no estado de São Paulo. De acordo com

Barreto, em 1987, segundo dados levantados pelo MEC, entre os

1.117,3 mil postos docentes de ensino de primeiro grau existentes no

Brasil, havia 145,7 mil (13%) ocupados por professores que não

possuíam o segundo grau completo, isto é, não possuíam a habilitação

específica prevista na lei em vigor (Lei nº 5.692/1971). Esses números

englobavam áreas urbanas e rurais: “[...] verifica-se que a taxa de

professores leigos varia de menos de 0,5% em São Paulo e no Distrito

Federal, até quase 40% no Pará, Acre, Ceará, Maranhão e Paraíba”

(BARRETO, 1991, p. 8).

Em se tratando das áreas rurais, os dados confirmavam a forte

presença dos professores sem formação específica. Em todo o país, em

129

1987, havia “[...] 253,3 mil postos docentes em escolas localizadas em

áreas rurais e destes, 122,7 mil (ou seja, 48,4%) estavam ocupados

por leigos” (BARRETO, 1991, p. 9). A continuidade da análise da

autora sobre o problema é bastante esclarecedora:

Na zona rural de alguns estados, como Amazonas, Acre e Ceará, a taxa

de professores leigos chega a atingir mais de 80% do corpo docente, ou

fica na faixa de 70 a 80% no Pará, Maranhão, Paraíba e Mato Grosso.

Ela supera 50% na zona rural de todos os estados do norte, exceto

Amapá, e do nordeste, excluindo-se Pernambuco, onde se aproxima de

43%. [...] Da zona rural dos estados das regiões sul e sudeste, é no Paraná

e Minas Gerais que os professores leigos representam maiores

contingentes (chegam a atingir 35% do total), seguidos pelo Rio Grande

do Sul (25%). Apenas as zonas rurais do Distrito Federal, São Paulo,

Rio de Janeiro, Espírito Santo e Amapá têm menos de 10% de seu

pessoal docente composto por leigos. (BARRETO, 1991, p. 8).

O exame da distribuição dos docentes leigos é bastante

interessante e possibilita interrogar sobre os processos históricos de

formação de professores no Brasil. Por que essa diferença tão

marcante? Como se deu a expansão do ensino normal nas várias

regiões do país e os modos de provimento de professores nas áreas

rurais?

As informações registradas na Tabela 3, a seguir, permitem

comparar a quantidade de professores leigos em escolas urbanas e

rurais nos diferentes estados brasileiros. Chama a atenção a situação

muito particular do estado de São Paulo, apresentando um pequeno

número de professores leigos comparado com os demais estados da

federação (1.064 docentes) concentrando-se, a maior parte deles nas

áreas urbanas.

130

Tabela 3 - Distribuição dos professores leigos por região e estados – 1987

Região

Estado

Docentes leigos

Total

Urbano

Rural

Percentual rural

Norte

Rondônia

2.150

296

1.854

86,23%

Acre

1.292

271

1.021

79,02%

Amazonas

3.705

347

3.358

90,63%

Roraima

335

241

71,94%

Para

11.985

2.766

9.219

76,92%

Amapá 48 27 21 43,75%

Nordeste

Maranhão

11.853

1.238

10.615

89,56%

Piauí

7.629

387

7.242

94,93%

Ceará

16.399

1.962

14.437

88,04%

Rio Grande do Norte

4.109

691

3.418

83,18%

Paraíba

9.056

1.583

7.473

82,52%

Pernambuco

7.080

969

6.111

86,31%

Alagoas

4.077

672

3.405

83,52%

Sergipe

2.360

438

1.922

81,44%

Bahia

21.244

1.667

19.577

92,15%

Sudeste

Minas Gerais

10.609

1.273

9.336

88,00%

Espírito Santo

472

109

363

76,91%

Rio de Janeiro

620

460

160

25,81%

São Paulo

1.064

1.016

4,51%

Sul

Paraná

8.079

1.776

6.303

78,02%

Santa Catarina

1.955

280

1.675

85,68%

Rio Grande do Sul

6.308

395

5.913

93,74%

Centro

-Oeste

Mato Grosso do Sul

1.007

128

879

87,29%

Mato Grosso

2.935

581

2.354

80,20%

Goiás

8.788

2.948

5.840

66,45%

Distrito Federal

0,00%

Fonte: Elaborada pela autora com base em Barreto (1991).

Porcentagem aferida pela autora, com base no total de professores leigos em relação ao

número de professores que atuavam na zona rural.

131

Nesse sentido, pode-se dizer que no estado de São Paulo, o

professor leigo não é o professor da zona rural? Afinal, que tipo de

professor promoveu o ensino da população rural paulista? Eram

professores leigos ou formados? A singularidade da profissionalização

do magistério primário nesse estado deve ser considerada na análise

histórica. Uma possível resposta para essa problemática pode estar na

reconstituição da história da formação de professores primários, como

se busca fazer na sequência desta seção.

3.1 Escola Normal: expansão e consolidação de um lugar de

formação do professor primário paulista

A Escola Normal, apesar do seu tortuoso processo, se

consolidou, especialmente no período republicano, conforme os

estudos de Inoue (2015), Mascaro (1956), Tanuri (1979, 2000),

Campos (1990), Almeida (2016), Novaes (2018) e legislação

pertinente. Desse modo, a formação de professores primários foi

definitivamente institucionalizada, com ênfase no estado de São

Paulo, cujo investimento de sua rede de ensino foi favorecido pela

pujante economia.

Do ponto de vista econômico, o café foi o produto responsável

pelo desenvolvimento da economia paulista. As linhas férreas

facilitaram seu transporte de modo a reduzir os custos do frete e o

tempo gasto nos portos de embarque. Esse desenvolvimento

corroborou o crescimento demográfico da população, tendo em vista o

Foram localizadas no site da Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo (ALESP), a

partir do descritor “Escola Normal”, 4.271 normas relacionadas com a criação e o

funcionamento das Escolas Normais no estado de São Paulo.

132

processo de urbanização impulsionado com a migração de brasileiros e

a imigração na Capital. Nesse sentido “[...] as ferrovias seguiram o café;

a população e a prosperidade seguiram as ferrovias” (LOVE, 1982, p.

23).

A ocupação demográfica da maior parte do estado paulista

pressionou a expansão de escolas no estado, uma vez que o curso

primário e o curso normal receberam mais investimentos,

especialmente com o ideal civilizador em voga. No entanto, sua

distribuição não foi linear em todo o estado, visto que foram

beneficiadas as regiões

que acompanharam a expansão da

cafeicultura, a penetração das estradas de ferro e do sentido da marcha

do povoamento.

O estado de São Paulo, na Primeira República, foi

considerado pioneiro nas ações educacionais, pelas reformas que

promoveu na instrução pública. A Reforma da Instrução Pública, em

1892, dividiu o ensino em: primário (preliminar e elementar -

obrigatório dos 7 aos 12 anos, com duração de oito anos), secundário

à Escola Normal e superior, incluindo a criação do jardim de infância

e do Ginásio do Estado, que para a época era uma novidade.

A reforma realizada por Caetano de Campos

marcou a

principal inovação na preparação de professores no estado, com a

criação das escolas-modelo, como espaço de experimentação didática.

As escolas normais no início do século XX ainda eram em número

Com base no estudo de Costa (1983), a extensão de linhas férreas no estado de São Paulo

contemplou oito zonas econômicas-demográficas, sendo elas: Capital; Vale do Paraíba e

Litoral Norte; Central e Litoral Médio; Mogiana; Araraquarense e Paulista; Noroeste e Alta

Paulista; Alta Sorocabana; Baixa Sorocabana.

Antonio Caetano de Campos permaneceu na administração da Escola Normal de São

Paulo, e instituiu sua reforma, estabelecida no Decreto nº 27, de janeiro de 1890 a setembro

de 1891, até sua morte precoce.

133

insuficientes, de modo que algumas instituições complementares

também passaram a formar o professor para o ensino elementar.

Com isso, o sistema paulista de ensino normal teve início com

a criação da primeira escola normal na Capital do Estado, em 1846.

Seu começo foi caracterizado por uma trajetória incerta, tendo sido

criada três vezes até que passasse a funcionar regularmente. Criada em

1846, fechada em 1867, reabertura em 1875, fechamento em 1878,

até sua reabertura no final de 1880. Depois, o número de escolas

normais no estado de São Paulo aumentou, conforme o Quadro 9.

Quadro 9 - Primeiras Escolas Normais Oficiais no estado de São Paulo

Ano

Nº de Escolas

por ano

Modalidade de Escola Normal Municípios

1880

Oficial Secundária

São Paulo

1894 1 Oficial Secundária Itapetininga

1896 1 Oficial Primária Piracicaba

1902 1 Oficial Primária Campinas

1906 1 Oficial Primária Guaratinguetá

1910 2 Oficial Primária Pirassununga e Botucatu

1911 1 Oficial Secundária São Carlos

1912 2 Oficial Primária

Casa Branca e Brás

(Capital)

Fonte: Elaborado pela autora com base nas Leis e Decretos do estado de São Paulo entre

1894-1912 e Mascaro

(1956, p. 25-26).

A referida lei de criação regulamentava a destinação dessa Escola Normal apenas para o

sexo feminino.

Carlos Correa Mascaro foi assistente da Cadeira de Administração Escolar e Educação

Comparada da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP, no período entre 1953 e

1968. Realizou várias pesquisas procurando investigar e estudar problemas relacionados à

Administração Escolar. Entre os trabalhos realizados destaca-se “O ensino normal no estado

de São Paulo”, publicado no ano de 1956. O autor procurou apontar a importância do

ensino normal e sua deterioração, assim como o número excessivo de professores formados e

não admitidos por falta de vagas no estado.

134

Nas escolas normais primárias, com duração de 4 anos, o

programa de ensino correspondia às disciplinas de Português,

Francês; Aritmética, Álgebra e Geometria; Geografia Geral e do

Brasil; História Geral e do Brasil; Noções de Física, Química e

História Natural das aplicações à Agricultura e à Zootecnia;

Pedagogia e Educação Cívica; Música, Caligrafia e Desenho;

Ginástica; Trabalhos Manuais e Economia Doméstica (para o sexo

feminino) (SÃO PAULO, 1911).

No programa, foi incluída a disciplina de Pedagogia e foram

retiradas as disciplinas de Trigonometria, Mecânica, Agrimensura,

Economia Política e Escritura Mercantil. Além da reestruturação

curricular, houve modificações na forma de ingresso. Antes o

candidato precisava completar o ensino preliminar, e aceitavam-se

todos os concluintes, sem restrições de limite de idade, bem como o

exame de admissão. Nas escolas normais primárias passou-se a exigir

do candidato a idade mínima de 14 anos para matricular-se no

primeiro ano e aprovação em exame de suficiência, que incidiu sobre

as matérias de “Português, Aritmética, Geografia Geral e do Brasil,

História Pátria e Desenho a mão livre” (SÃO PAULO, 1911).

Um ano após a transformação das escolas complementares

para escolas normais primárias, ocorreu a reforma das escolas normais

secundárias pela Lei nº 1.341, de 16 de dezembro de 1912. A partir

do Decreto nº 2.367, de 14 de abril de 1913, o ensino passa a ser

separado por sexo, como ilustra o Quadro 10.

135

Quadro 10 - Programa de ensino das Escolas Normais Secundárias – 1913

1º ano

Masculina

Feminina

Português

Francês

Aritmética e Álgebra

Psicologia Experimental

Caligrafia e Desenho

Trabalhos Manuais

Ginástica

2º ano

Português

Francês

Psicologia Experimental

Geometria e Trigonometria

Geografia, Corografia do Brasil e

Cosmografia

Geografia, Corografia do Brasil e

Cosmografia

Caligrafia e Desenho

Música

Trabalhos Manuais

Ginástica Educativa

3º ano

Latim e Português

Inglês

Física e Química

Pedagogia e Educação Cívica

Métodos e processos de ensino, crítica

pedagógica e exercícios de ensino

Métodos e processos de ensino,

crítica

pedagógica e exercícios de ensino

Caligrafia e Desenho

Trabalhos Manuais

Ginástica

Música

Escrituração Mercantil

Instrução Militar

Arte Culinária

4º ano

Latim e Literatura

Inglês

Pedagogia e Educação Cívica

136

Métodos e processos de ensino, crítica

pedagógica e exercícios de ensino

Métodos e processos de ensino,

crítica

pedagógica e exercícios de ensino

História Natural

Noções de higiene, zootecnia e agricultura

Noções de higiene, zootecnia e

agricultura

História da civilização e do Brasil

Ginástica

Música

Datilografia e Taquigrafia

Fonte: Elaborado pela autora com base na Lei nº 1.341, de 16 de dezembro de 1912 e

do Decreto nº 2.367, de 14 de abril de 1913.

Como pode ser observado, a reforma alterou o programa de

ensino das escolas normais secundárias, de modo que ampliou a

formação pedagógica, visto que as disciplinas Psicologia Experimental,

Pedagogia e Educação Cívica, Métodos e Processos de Ensino, Crítica

Pedagógica e Exercícios de Ensino passaram a ser ofertadas por mais de

um ano no curso. Além disso, foram inseridas outras disciplinas, como

Zootecnia e Agricultura, Datilografia e Taquigrafia, além de Arte

Culinária para o sexo feminino e Instrução Militar para o sexo

masculino.

A inclusão de Zootecnia e Agricultura no programa de ensino

do curso das escolas normais secundárias estava relacionada com “as

preocupações relativas à necessidade do ensino agrícola e à ruralização

do ensino primário, no sentido de adaptá-lo às características do local

onde estava inserida a escola” (TANURI, 1979, p. 133). Nesse

sentido, além de atribuir conhecimentos e aperfeiçoamentos aos

trabalhos agrícolas, também fixaria o homem ao seu local de trabalho.

O fato é que, desde a criação da Lei nº 930, de 13 de agosto,

de 1904, várias disposições em vigor foram alteradas, entre elas, a

exigência de o professor recém-formado realizar um estágio em escolas

137

rurais localizadas na zona rural. Assim, em seu artigo 5º, inciso I

“nenhum professor poderá ser nomeado para eschola isolada situada

na séde de municipio sem um anno de effectivo exercício em eschola

isolada situada em bairro ou sede de districto de paz” (SÃO PAULO,

1904, p. 1). Entre as escolas providas no ano de 1909 e 1910, pode

ser observado nos Gráficos 6 e 7 o nível de formação dos professores.

Gráfico 6 - Professores das escolas isoladas – 1909

Fonte: Elaborado pela autora com base no Anuário do Ensino do Estado de São Paulo

(1908-1909, p. 267).

Gráfico 7 - Professores das escolas isoladas – 1910

Fonte: Elaborado pela autora com base no Anuário do Ensino do Estado de São Paulo

1910, p. XL).

138

Como pode ser constatado nos dados apresentados, as escolas

complementares

supriram boa parte da instrução pública paulista,

pois os professores que atuavam nas escolas do estado na Primeira

República eram, em sua maioria, complementaristas. E depois dos anos

de 1930? O que houve com esses professores? Eles fizeram o curso

normal? Para onde eles foram?

Nota-se, ainda, a presença de professores leigos

nas escolas

paulistas, configurando uma realidade das escolas brasileiras.

Contudo, os dados evidenciaram um número reduzido de docentes

sem habilitação nos estabelecimentos de ensino no estado de São

Paulo, situação diferente de outras regiões do país, por exemplo,

Sergipe (SIQUEIRA, 2019) e Minas Gerais (ASSIS, 2018) que

assumiu a figura do professor leigo. Possivelmente, as políticas

existentes de formação para o magistério contribuíram para a não

contratação do leigo, tal como a solução de emergência adotada pelo

estado ao substituí-lo pelo professor complementarista. Nestas

condições, as escolas normais ainda não estavam habilitando

professores em quantidade considerável às demandas da expansão do

ensino.

A Lei nº 88, de 8 de setembro de 1892, dividiu o ensino primário em dois cursos: um

preliminar e outro complementar. O curso complementar foi criado para ser uma

complementação ao ensino primário, um prolongamento do ensino secundário. Contudo,

no estado de São Paulo, as escolas complementares desempenharam um importante papel na

formação de professores como solução paliativa no tocante à deficiência de docentes

habilitados. Nesse sentido, o aluno concluinte do curso complementar era habilitado para o

cargo de professor adjunto das escolas preliminares.

Não há informação desses professores, mas as questões apresentadas suscitam por

questionamentos que ainda não foram possíveis sanar, o que demanda por pesquisas sobre

essa temática.

Gannam (1986, p. 27) define o professor leigo como “[...] aquele sem qualificação ou sem

formação profissional específica”. É o profissional que exerce a docência sem possuir a

habilitação exigida.

139

Em vista disso, a primeira ampliação das Escolas Normais em

algumas cidades do estado, como pode ser visto no Mapa 5, a seguir,

buscou suprir a falta de professores e o projeto de expansão da

instrução primária empreendidas pelo governo paulista.

Mapa 5 - Primeiras Escolas Normais Oficiais no estado de São Paulo

Fonte: Elaborado pela autora com base em Tanuri (1979, p. 150).

Os dados evidenciam que a expansão privilegiou a população

do leste do estado. Essas cidades eram as mais antigas do estado com

maior urbanização, o que demonstrou maior investimento do

governo. Esse número de escolas se manteve até 1928.

Não obstante, as reformas educacionais no estado de São Paulo

perduram pela década de 1920, período de mudanças drásticas na

organização das escolas. A primeira a ser implantada foi a Lei nº 1.750,

de 8 de dezembro de 1920. Influenciada por determinações políticas,

sociais e econômicas, a reforma Sampaio Dória, apresentou de início a

redução do tempo escolar, visando um modelo de escola alfabetizante

140

de dois anos de duração, com a meta de erradicação do analfabetismo

paulista, de modo a apresentar resultados rápidos. Além disso, elevou a

idade inferior da obrigatoriedade escolar de 7 para 9 anos com

obrigatoriedade de dois anos de escolaridade gratuita. Para Tanuri

(1979, p. 160), a Reforma de 1920 unificou “as escolas primárias e as

normais: as primeiras pelo padrão inferior – as escolas rurais de dois

anos de duração; as segundas pelo padrão superior – as escolas normais

secundárias”.

Com a implantação da reforma, a organização do ensino

passou a abranger os seguintes graus: ensino primário de dois anos (9

e 10 anos, obrigatório e gratuito), ensino médio de dois anos, ensino

complementar de três anos (anexos aos ginásios e escolas normais),

ensino secundário especial (ginásios e escolas normais), ensino

profissional e ensino superior.

A segunda reforma aconteceu em 1925, com a Lei nº 2.095,

de 24 de dezembro de 1925. A principal alteração introduzida pela

legislação foi a reformulação do ensino primário, de modo que o

ensino ofertado nos grupos escolares seria de quatro anos e nas escolas

isoladas e reunidas, de três anos, voltando a ser obrigatório dos 7 aos

12 anos de idade.

Com relação ao ensino normal, aumentou um ano do curso,

passando a ter cinco anos de duração e diminuiu um ano dos

estabelecimentos complementares. Na verdade, a reforma de 1925

conferiu à escola complementar a sua verdadeira função de preparar

candidatos para o ingresso no Normal. O artigo 63º do Decreto nº

3.858 estabeleceu que o “programma das escolas complementares será

apenas um desenvolvimento do curso primario, accrescido da lingua

141

franceza, algebra e geometria, em suas noções mais elementares”

(SÃO PAULO, 1925b, p. 3).

A reforma de 1925 teve o menor tempo de vigência em toda

a história do ensino normal paulista, em decorrência das várias críticas

sofridas, ao ser classificada como conservadora, o governo buscou

introduzir novas alterações no ensino. É nesse contexto que o

presidente do estado de São Paulo, Júlio Prestes de Albuquerque, com

Amadeu Mendes na Diretoria Geral da Instrução Pública, promulgou

a Lei nº 2.269, de 31 de dezembro de 1927, que reformou a instrução

pública, abrangendo mormente a escola normal (CAMPOS, 1990;

TANURI, 1979).

O fundamento da reforma de 1927 esteve calcado “[...] na

alegação de que não havia professores diplomados em número

suficiente para o preenchimento das vagas nas escolas rurais e de que

urgia reorganizar o ensino de modo a satisfazer as necessidades

imperiosas do Estado referentes à escolarização primária” (TANURI,

1979, p. 180).

Com relação ao ensino primário, a legislação trouxe alterações

no tempo de duração do curso primário das escolas rurais, que antes

era de três anos, passando para dois anos de duração e a

obrigatoriedade escolar abarcou as crianças de 8 a 10 anos de idade.

Quanto à formação de professores, reduziu o tempo do curso normal

de cinco anos para três anos de duração, exceto o da Escola Normal

da Praça da República, que conservou sua organização anterior. Já as

escolas complementares, anexas às escolas normais, tiveram a duração

de três anos, destinando-se à preparação de candidatos à matrícula no

curso normal.

142

Com tais alterações, o currículo das escolas normais, exceto a

da Capital, passou a compreender as disciplinas: Português, Califasia,

Francês, Geografia, História da Civilização, História do Brasil,

Educação Cívica, Aritmética, Álgebra, Geometria, Física, Química,

História Natural, Higiene, Psicologia, Pedagogia, Didática, Música,

Desenho, Ginástica e Trabalhos Manuais.

Além de todo o exposto, a reforma de 1927, considerando a

medida de emergência pelo governo, abriu a possibilidade da

equiparação das escolas normais livres (municipais e particulares), que

se fundassem no estado, mediante tais condições:

a) terem sido fundadas taes escolas e serem mantidas por

nacionaes, com corpo docente tambem de nacionais; b) serem

seus cursos e programmas organizados de accordo com o

regimento adoptado nas Escolas Normaes officiaes; c) possuirem

um patrimonio minimo de duzentos contos de reis;

d) serem situadas em municipios, que não possuam Esccola

Normal official; e ser o seu lente de pedagogia e didactica de

nomeação do Governo, com vencimentos identicos aos dos

lentes das Escolas Normaes officiaes.§ 1.º - Será á dispensada a

exigencia da letra «d» uma vez que a escola seja internato. § 2.º -

em cada município não poderá ser equiparada mais de uma

escola livre no regulamento de eternado. (SÃO PAULO, 1927,

p. 2).

Por ocasião da equiparação, no ano de 1928, no estado de São

Paulo passou a funcionar mais 13 escolas normais livres e mais duas

no ano de 1929, nos respectivos municípios, como expressa o Quadro

11.

143

Quadro 11 - Escolas Normais no estado de São Paulo (1928-1929)

Ano

Nº de

Escolas

por ano

Modalidade de Escola Normal

Municípios

1928

Livre

Amparo, Araraquara, Itu, Jaboticabal,

Jaú, Limeira, Lins, Lorena, Piracicaba,

Ribeirão Prêto, Rio Claro, Santos,

Capital (primeira)

1929

Livre

Bragança Paulista

Municipal

Sorocaba

Fonte: Elaborado pela autora com base nas Leis e Decretos do Estado de São Paulo entre 1928-

1929 e Mascaro (1956, p. 26).

As escolas normais livres (mantidas pelas iniciativas

particulares e municipais) cresceram em ritmo acelerado. Essa

expansão foi classificada por Mascaro (1956) como irracional,

sobretudo, o crescimento de escolas normais livres, considerando esse

aumento “um erro”. Sem dúvida, muitos foram os avanços e

retrocessos na formação de professores no estado de São Paulo, dado

o grande número de reformas empreendidas nas escolas normais, de

modo que o Ensino Normal desenvolveu de modo irregular.

Na verdade, a “[...] multiplicação rápida e desordenada de

escolas normais se processou com a completa ausência de

planejamento[...]” (TANURI, 1979, p. 209). Em face disso,

Lourenço Filho suspendeu a equiparação de todas as escolas normais

no estado e, com critérios mais rígidos para a concessão de

equiparação (Decreto nº 4.794, de 17 de dezembro de 1930), de

modo que, das 48 escolas que voltaram a requerer a equiparação,

somente 35 lograram obtê-la (TANURI, 1979; CAMPOS, 1990;

INOUE, 2015).

As Escolas Normais Livres eram instituições mantidas sob a

dependência administrativa dos municípios ou de particulares e ao

serem equiparadas às escolas normais oficiais mantidas pelo Estado

144

houve alteração decisivamente na formação dos professores no estado

de São Paulo. Antes da equiparação não era reconhecida a habilitação

conferida por essas escolas, de modo que os diplomados só poderiam

exercer a docência em instituições particulares ou como “professores

leigos” nas escolas elementares públicas (CAMPOS, 1990; INOUE,

2015).

Isso mostra que a nomeação de professores leigos passou a ser

utilizada no estado de São Paulo nas escolas rurais, isoladas ou

reunidas, que se encontravam vagas por mais de três dias sem

professores diplomados, mas para isso os candidatados deveriam ser

aprovados em exames perante uma comissão. Entretanto, a legislação

no artigo 40 admitia o provimento interino com professores leigos

nas cidades e povoações, mesmo urbanas, em escolas que não

estivessem providas por professores diplomados.

Para Tanuri (1979, p. 187), apesar da legislação ter

[...] procurado cercar de certas cautelas a nomeação de leigos –

exigindo aprovação em exames, limitando as ações à zona rural e

fixando um prazo de trinta dias durante o qual a escola vaga

ficaria à disposição de qualquer diplomado que se apresentasse –

cumpre notar que, na prática, os favores pessoais e a política do

apadrinhamento acabaram por desvirtuar completamente os

intentos e a letra da lei.

Tais situações seriam revertidas em 1930 pelo Professor

Lourenço Filho

, ao assumir a Diretoria Geral da Instrução Pública,

Manuel Bergstrom Lourenço Filho, ao longo de sua atuação profissional em São Paulo,

desempenhou diversas funções, tais como: Diretor Geral do Ensino Público em São Paulo,

membro do Conselho Nacional de Educação e Diretor Geral do Departamento Nacional de

145

por meio da publicação do Decreto nº 4.780, de 28 de novembro,

que efetuou a exoneração de todos os professores leigos interinos do

estado que foram nomeados e “[...] muitos dos quais ocupavam

cadeiras em localidades de fácil acesso e desejadas até por professores

do quadro efetivo” (ANUÁRIO DO ENSINO DO ESTADO DE

SÃO PAULO, 1935-1936, p. 291).

Na década de 1930, como pode ser observado no Quadro 13,

foram criadas mais escolas normais no estado de São Paulo.

Quadro 12 - Escolas Normais no estado de São Paulo na década de 1930

Ano

Nº de

Escolas por

ano

Modalidade de Escola Normal Municípios

1930 2 Livre

Agudos, Ribeirão Preto

(segunda)

1931

Livre

Bebedouro

1932

Livre

São José do Rio Preto

1933

Livre

Mogi-Mirim

1934

Livre

Capital

1938

Oficial Mococa

Livre Botucatu

1939

Oficial

Santa Cruz do Rio Pardo,

Tatuí, Catanduva, Itapeva,

Tiete

Livre

Batatais, Jardinópolis,

Capital (4)

Fonte: Elaborado pela autora com base nas Leis e Decretos do Estado de São Paulo

entre 1930-1939 e Mascaro (1956, p. 26).

Nota-se a participação menor do estado na criação de escolas

normais e a participação considerável da iniciativa particular. Desse

Educação. Organizou o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos e lançou a Revista

Brasileira de Estudos Pedagógicos (COSTA, 2021).

146

modo, evidencia-se a transferência de parte da responsabilidade pela

habilitação do magistério para o setor privado paulista.

A formação de professores sofreu mudanças com a criação do

Código de Educação de 1933, elaborado e aprovado na gestão de

Fernando de Azevedo

. A Escola Normal da Capital foi convertida

em Instituto de Educação “Caetano de Campos” (IE), um

estabelecimento de habilitação do magistério paulista, com uma

organização própria, distinta da disposição das escolas normais do

estado. No estado de São Paulo foram localizados por Labegalini

(2009) 120 Institutos de Educação que funcionaram entre 1933 e

1967, como pode ser examinado no Gráfico 8.

Gráfico 8 - Número de Institutos de Educação no estado de São Paulo (1933-1967)

Fonte: Elaborado pela autora com base em Labegalini (2009).

Entre as finalidades dos IEs, o Código de Educação de 1933

estabeleceu a formação de professores primários e secundários,

diretores e inspetores de escolas. Além disso, os IEs deveriam manter

cursos de aperfeiçoamento e de divulgação para os membros do

Fernando de Azevedo entre 11 de janeiro e 27 de julho de 1933, foi diretor do

Departamento de Educação do Estado de São Paulo.

147

magistério; e ainda fornecer o ensino primário e secundário a alunos

do sexo masculino e feminino, em estabelecimentos que possibili-

tassem a observação, a experimentação e a prática de ensino dos

candidatos ao professorado (SÃO PAULO, 1933b).

Do ponto de vista de Saviani (2009, p. 145-146), os IEs eram

considerados como

[...] espaços de cultivo da educação, encarada não apenas como

objeto de ensino, mas também de pesquisa. Esses estabele-

cimentos [...] foram pensados e organizados de maneira a

incorporar as exigências da pedagogia, que buscava se firmar

como um conhecimento de caráter científico.

Em geral, no estado de São Paulo, os IEs eram avaliados como

“[...] escolas de excelência e ser formado por uma instituição como

essa dava certo status ao professor.” (LABEGALINI, 2009, p. 16, grifo

do autor).

De acordo com Labegalini (2009), a formação docente nos

IEs foi marcada pelo ideário da Escola Nova, fortemente calcada por

uma didática escolanovista, que se contrapunha ao ensino tradicional,

que assinalava para uma formação de caráter profissionalizante

“técnico-pedagógica”, valorizando a atividade do aluno, inclusive a

“prática” em “escolas de aplicação”, aprendida nos cursos de formação

profissional para o magistério. A formação docente pautada nesse

ideário valorizava o aluno como sujeito de sua própria aprendizagem.

Por outro lado, nas escolas normais paulistas a formação tinha

quatro anos de duração, ao contrário das escolas complementares,

com três anos. Essa estrutura foi modificada com um curso de

148

formação profissional do professor (dois anos), um curso secundário

fundamental (cinco anos) e um curso primário (quatro anos).

Em relação à formação do professor da escola primária rural, o

Código de Educação não apresentou uma formação específica para a

zona rural, apenas no artigo 790 estabeleceu que nas “[...] escolas

normais do Estado deveriam manter anexo um horto ou campo, em

proporções convenientes, de demonstração e experiências agrícolas”

(SÃO PAULO, 1933b, p. 142).

Outro ponto novo apresentado pelo Código foi, segundo

Basso (2018), o aperfeiçoamento dos efetivos do magistério, o que

contemplaria não somente a formação continuada, como também

uma formação mais adequada aos professores leigos ainda em função

docente.

Ao assumir a administração do ensino paulista, Almeida

Júnior

, entre 1935 e 1938, fez uma análise dos dados relativos aos

professores para entender a expansão do ensino normal no estado de

São Paulo. Por meio da análise empreendida postulou a existência de

um excesso de professores normalistas formados (ALMEIDA

JUNIOR, 1946).

Nesse sentido, o estudo de Vallezi (2018, p. 195) sobre

Almeida Júnior demonstrou que

Antonio Ferreira de Almeida Junior, conhecido como Almeida Júnior, teve uma

importante atuação na educação do estado de São Paulo. Foi Diretor do Ensino durante o

período de setembro de 1935 a abril de 1938. Ainda atuou no Conselho Estadual de

Educação do Estado de São Paulo e no Conselho Nacional de Educação (GANDINI, 2010).

Almeida Júnior fazia parte de um grupo intelectual e político que liderou uma série de

reformas no estado de São Paulo, na década de 30, do século XX. Como bem descreveu

Vallezi (2018), nesse período, Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e Almeida Júnior foram

os principais Diretores do Ensino no estado de São Paulo.

149

[...] os problemas qualitativos relativos aos professores foram os

que mais demandaram esforços da administração. Almeida

Júnior insistia que a eficiência da escola dependia do

envolvimento do professor com o lugar. Especialmente na zona

rural, o Diretor do Ensino admitia que, para a disseminação do

ensino, era necessário encontrar professoras aptas para ministrar

educação primária à criança rural.

No entendimento do autor, Almeida Júnior manifestou a

necessidade de redução da formação de docentes, já que o número de

candidatos era superior às vagas ofertadas em concurso. Tal postura,

para Souza e Ávila (2015), contrariava as propostas ruralistas que

estavam em circulação desde a década de 1920 no Brasil. Para tanto,

ganhou força na década de 1930, sobretudo, na gestão de Sud

Mennucci

Uma das propostas defendidas por Sud Mennucci de acordo

com Moraes (2019, p. 44) foi, “[...] a criação das Escolas Normais

Rurais, pois a formação oferecida nas Escolas Normais era nociva para

as áreas rurais. Os professores formados em Escolas Normais citadinas

menosprezavam as áreas rurais e, por vezes, isso acabava contribuindo

para o êxodo rural”.

Considerando o exposto, Sud Mennucci manifestava preocu-

pação com o professor que atuaria nas escolas rurais, e que não

poderia ser formado nos padrões urbanos, porque não contribuiria

aos interesses do meio rural e colaboraria com o afastamento do

homem do campo. A iniciativa de criar uma Escola Normal rural no

Sud Mennucci foi um dois principais representantes das propostas ruralistas no país e

quando foi diretor geral do ensino de São Paulo procurou reformar o ensino primário e o

normal em conformidade com suas ideias (SOUZA; ÁVILA, 2015).

150

estado já se fazia presente no discurso da administração de Sud

Mennucci, com o Decreto nº 6.047 de, 19 de agosto, de 1933, que

estabelecia a criação uma Escola Normal Rural, em Piracicaba, escola

esta que não saiu do papel naquele momento.

No entanto, a administração do ensino do estado de São Paulo,

para Almeida Júnior, contraria a ideia da criação de Escolas Normais

rurais. O autor apoiou-se em dados estatísticos apresentados no texto

O excesso de escolas normais no estado de São Paulo para legitimar as

providências a serem tomadas com relação às questões da formação de

professores.

Almeida Junior constatou a existência excessiva de escolas

normais no estado de São Paulo. Para esse educador, existiam outros

problemas mais urgentes na educação paulista do que diplomar

professoras, como a “[...] difusão do ensino primário, o da melhor

instalação das escolas, o do incremento da educação técnica, o da

assistência ao escolar necessitado [...]” (ALMEIDA JÚNIOR, 1946,

p. 46).

Desse modo, uma das suas estratégias foi criar os cursos de

especialização agrícola para o magistério e a instauração de cursos de

férias para professores da zona rural. Ele condenava o excesso de

professores diplomados, resultando na desvalorização da profissão.

No entanto, a expansão das escolas normais persistiu na

década de 1940 durante o governo de Adhemar Pereira de Barros

ao ser nomeado interventor federal no estado de São Paulo, pelo

presidente Getúlio Vargas, entre 1938 e 1941, como pode ser

observado no Quadro 13.

Adhemar de Barros foi também por duas vezes governador do estado de São Paulo (1947-

1951) e (1963-1966) (NOVAES, 2018).

151

Quadro 13 - Escolas Normais no estado de São Paulo na década de 1940

Ano

Nº de

Escolas

por ano

Modalidade de Escola Normal Municípios

1940

Livre

Capital

1941 3 Oficial Franca, Araçatuba, Assis

1944 10 Livre

Avaré, Barretos, Birigui, Lins

(segunda), Marília, Olímpia,

Penápolis, Ribeirão Prêto,

Santos, Sorocaba

1945 14

Oficial

Bauru, Itapira, Lins, Mirassol,

São Manoel, Taquaritinga,

Taubaté

Livre

Bauru (2), Capital (2), Franca,

Jaú, Laranjal Paulista

1946 8

Oficial

Jundiaí, Ribeirão Prêto,

Cruzeiro, Pinhal, Pirajú, São José

do Rio Pardo, Sorocaba

Livre

Capital

1947 20

Oficial

Jaú, Presidente Prudente,

Capivari, Itápolis, Itu, Limeira,

Jaboticabal, Piraju, Rio Claro,

Santos, São José do Campos,

Caçapava, Jacareí, Novo

Horizonte

Livre

Cafelândia, Ourinhos,

Piracicaba, Capital (3)

1948 13

Oficial

Mogi das Cruzes, Barretos,

Bebedouro, Dois Córregos,

Garça, Marília,

Pindamonhangaba, Santa Rita

do Passa Quatro

Livre

Campinas (2), Santa Cruz do Rio

Pardo, São Carlos, Tupã

1949 8

Municipal Rancharia

Livre

Ribeirão Preto, Santo André,

Santos, Sorocaba, Capital (3)

Fonte: Elaborado pela autora com base nas Leis e Decretos do estado de São Paulo entre

1940-1949 e Mascaro (1956, p. 26-27).

152

Em 1941, após a saída de Adhemar Barros, assumiu como

interventor federal Fernando de Souza Costa, que permaneceu no

cargo até 1945, procurando dar continuidade à política educacional

que vinha sendo executada, sobretudo, investindo na reforma do

ensino normal.

De fato, os dados do Quadro 13 evidenciam que a expansão

das escolas normais abarcou muitos municípios do interior paulista,

assim como a Capital do estado. Embora tenha ocorrido um aumento

significativo no número das normais oficiais, a criação das normais

livres ainda era superior, de modo que houve maior participação da

iniciativa privada. Quanto aos municípios, os números

demonstraram que, em toda a década de 1940, havia apenas uma

escola normal municipal, a do município de Rancharia.

Dado o exposto, as escolas normais estavam funcionando em

ritmo acelerado na perpetuação do excesso de professores. Desse

modo, na concepção defendida por Almeida Junior, o estado estava

produzindo normalistas em demasia, como expressa o Gráfico 9.

Gráfico 9 - Concursos de ingresso ao magistério paulista (1935-1945)

Fonte: Elaborado pela autora com base em Almeida Júnior (1946, p. 47).

Os dados apresentados com relação ao número excedente de professores foram aferidos

pela pesquisadora ao subtrair o número de candidatos às vagas.

153

Os dados demonstram maior oferta de professores formados

do que o número de vagas disponíveis para o concurso. Esse resultado

revelou que o estado de São Paulo destoou no elevado índice de

docentes habilitados, ao passo que em outras regiões do país havia

precariedade de professores formados, como, por exemplo, o estado

de Mato Grosso (GARCIA, 2015). Contudo, é preciso considerar a

ampla participação da iniciativa privada na elevação de profissionais

diplomados. De fato, havia muitas escolas da esfera privada no estado.

Mas, afinal, quem estavam nessas escolas? Quem teve acesso a essas

escolas?

A princípio, é difícil determinar a origem social e econômica

dos candidatos que se matriculavam nessas escolas. Contudo, duas

hipóteses podem ser aventadas: a primeira é de que a posição no meio

social, como o fator de ascensão social e progresso econômico é

determinante na escolha da profissão, e a segunda é a de que a maioria

dos alunos que frequentavam essas escolas era mulher.

Convém destacar que, desde o fim do século XIX, a Escola

Normal era uma instituição que nascia para o sexo feminino. Nesse

sentido, Almeida (2014, p. 67-68) enfatizou que os Cursos Normais

foram uma “[...] alternativa possível para a instrução feminina, além

de suprir a necessidade de mão de obra para o ensino que tinha como

meta se expandir e se estender à população[...]”. De fato, o magistério

foi uma das poucas oportunidades reservadas para muitas mulheres,

o que tornou a profissão docente uma característica do sexo feminino

até hoje.

Em 1946, como consequência do processo de redemo-

cratização do país, o ensino normal sofreu a primeira regulamentação

fundamentada em diretrizes instituídas pelo Governo Federal com a

154

promulgação do Decreto-Lei nº 8.530, de 2 de janeiro de 1946. A

Lei Orgânica do Ensino Normal preconizou uma certa uniformidade

na formação para o magistério, sem estabelecer grandes inovações ao

que vinha sendo realizado em vários estados do país: um ensino

normal dividido em dois ciclos (TANURI, 2000; SCHEIBE, 2008).

O curso normal de primeiro ciclo era responsável pela

formação de professores “regentes” do ensino primário, com a

duração de quatro anos, sendo ministrado nas Escolas Normais

Regionais, contemplando as disciplinas do Quadro 14; e o curso

normal de segundo ciclo formaria o professor primário, em três anos

e era fornecido nas Escolas Normais e nos Institutos de Educação,

com as matérias apresentadas no Quadro 15.

Quadro 14 - Currículo das Escolas Normais do Primeiro Ciclo, em 1946

Primeiro Ciclo

1ª Série 2ª Série 3ª Série 4ª Série

Português Português Português Português

Matemática Matemática Matemática

História do

Brasil

Geografia

Geral

Geografia do Brasil História Geral

Noções de

Higiene

Ciências

Naturais

Ciências Naturais

Noções de anatomia e

Fisiologia humanas

Psicologia e

Pedagogia

Desenho e

Caligrafia

Desenho e Caligrafia Desenho Desenho

Canto

Orfeônico

Canto Orfeônico Canto Orfeônico

Canto

Orfeônico

Trabalhos Manuais e

atividades econômicas

da região

Trabalhos Manuais e

atividades econômicas

da região

Didática e

Prática de

Ensino

Educação Física

Educação Física,

recreação e jogos

Educação

Física,

recreação e

jogos

Fonte: BRASIL (1946, p. 2).

155

Quadro 15 - Currículo das Escolas Normais do Segundo Ciclo, em 1946

Segundo Ciclo

1ª Série 2ª Série 3ª Série

Português Biologia Educacional Psicologia Educacional

Matemática Psicologia Educacional Sociologia Educacional

Física e Química

Higiene e Educação

Sanitária

História e Filosofia da

Educação

Anatomia e Fisiologia

humanas

Metodologia do Ensino

primário

Metodologia do Ensino

primário

Desenho e Artes aplicadas

Música e Canto Música e Canto Música e Canto

Educação Física, recreação

e jogos

Educação Física, recreação

e jogos

Educação Física, recreação

e jogos

Prática do Ensino

Higiene e puericultura

Fonte: BRASIL (1946, p. 3).

O currículo das escolas normais de primeiro ciclo (Escolas

Normais Regionais) contemplava predominantemente disciplinas de

cultura geral, limitando uma formação específica para o magistério.

Apenas no último ano que houve disciplinas para formação

pedagógica, como Psicologia e Pedagogia, Didática e Prática de

Ensino. Além disso, o ensino dos trabalhos manuais, bem como o das

atividades econômicas da região, precisariam ser organizados,

correspondendo a programas específicos que propiciassem aos alunos

o conhecimento das técnicas regionais de produção do trabalho da

sua região, de modo a capacitá-los.

As disciplinas “Trabalhos Manuais e Atividades Econômicas

da Região”, assim como “Higiene e Puericultura”, sinalizavam a

intenção de prática de atividades agrícolas na formação docente rural.

Ademais, os currículos das escolas de segundo ciclo (Escolas Normais

e Institutos de Educação), constituíram-se como disciplinas de

concepção geral e específica, apontando para uma formação baseada

156

nos “fundamentos da educação”, visando um caráter mais profissional

à habilitação dos normalistas (VICENTINI; LUGLI, 2009;

TANURI, 2000).

As Escolas Normais Regionais deveriam possuir duas escolas

isoladas anexas para a realização de prática de ensino a ser

desempenhada no último ano. Já os Institutos de Educação eram

encarregados de oferecer cursos de especialização para professores nas

áreas de educação especial, educação pré-primária, desenho e artes

aplicadas, música e canto, assim como qualificar os professores do

Ensino Complementar Primário e do Ensino Supletivo (BRASIL,

1946).

A Lei Orgânica do Ensino Normal ofertava aos candidatos

que quisessem se inscrever no exame de admissão ao curso de regentes

de ensino (1º ciclo), o diploma de conclusão do ensino primário e

idade mínima de 13 anos. Além disso, a lei permitiu a inscrição no

exame de admissão ao curso de segundo ciclo alunos que tivessem

concluído o curso ginasial, com idade mínima de 15 anos. Entretanto,

proibia “[...] o ingresso de maiores de 25 anos aos dois tipos de escolas

normais, com o que se impediria a qualificação do numeroso

professorado leigo que certamente excedia a esse limite de idade”

(TANURI, 2000, p. 76).

A Lei Orgânica do Ensino Normal contribuiu para

materializar em todo o país um padrão de formação, ainda que

diversificado em dois níveis de escolas. No entanto, o estado de São

Paulo e o estado da Bahia não adotaram o modelo federal e

organizaram seus próprios sistemas que, em realidade, não tiveram

discrepâncias em relação à referida Lei.

157

Em 1947, com a publicação da Consolidação das Leis do

Ensino (Decreto nº 17.698, de 26 de novembro), organizada a partir

da Lei Orgânica do Ensino Normal de 1946, em âmbito federal,

como modelo a ser revisto pelos estados, houve a separação da

educação primária e educação rural.

Nesse sentido, a educação primária foi estruturada de modo a

ser ministrada nas escolas isoladas, nos grupos escolares e nos cursos

primários anexos às Escolas Normais. O curso primário (cinco anos)

foi subdividido em primário comum de quatro anos e um ano de

complementar, no Instituto de Educação Caetano de Campos e nos

cursos populares noturnos. Por outro lado, a educação primária rural

seria fornecida pelas escolas típicas rurais, nos grupos escolares rurais,

nos cursos de agricultura das escolas normais e nos cursos especiais

intensivos, destinados aos professores com ou sem função no

magistério oficial (SÃO PAULO, 1947).

E como ficou a formação de professores para a educação rural

nesse período? Diferente do que ocorreu em outros estados brasileiros,

no estado de São Paulo não foram criadas Escolas Normais Regionais,

tampouco Escolas Normais Rurais.

De acordo com o estudo organizado por Lourenço Filho,

requerido pela UNESCO, a distribuição das Escolas Normais e dos

Cursos Normais no Brasil, em 1951, pode ser analisada conforme

mostra o Quadro 16.

158

Quadro 16 - Número de Cursos Normais Regionais e Escolas Normais – 1951

Estados Cursos Regionais Escolas Normais Total de Cursos

Alagoas 2 4 6

Amazonas 6 4 10

Bahia 2 12 14

Ceará 12 12 24

Espírito Santo 1 13 14

Goiás 6 16 22

Maranhão 1 1 2

Mato Grosso 0 3 3

Minas Gerais 9 124 133

Pará 2 4 6

Paraíba 8 8 16

Paraná 8 16 24

Pernambuco 9 11 20

Piauí 1 4 5

Rio Grande do Norte 0 2 2

Rio Grande do Sul 2 27 29

Rio de Janeiro 0 20 20

Santa Catarina 38 12 50

São Paulo 0 135 135

Sergipe 2 2 4

T. do Acre 2 2 4

T. do Amapá 1 0 1

T. do Guaporé 1 1 2

T. do Rio Branco 1 0 1

Distrito Federal 0 11 11

Totais

114 444 558

Fonte: Lourenço Filho (1953, p. 72).

159

Os dados expostos no Quadro 16 revelam que havia, no

Brasil, em 1951, um total de 558 escolas normais, sendo 114 cursos

regionais (ou rurais) e 444 escolas normais (segundo ciclo). Tal

crescimento esteve alicerçado na implantação da Lei Orgânica do

Ensino Normal, como uma iniciativa da política federal para a

preparação de professores primários. Nessa perspectiva, a

[...] reorganização dos sistemas estaduais no sentido de adequá-

los à Lei Orgânica deu-se paralelamente ao considerável surto de

crescimento das escolas normais, que acompanha a política

expansionista da rede escolar implementada no período

desenvolvimentista em decorrência da ampliação da demanda.

(TANURI, 2000, p. 77).

Desse modo, os dados evidenciaram que vários estados

apresentavam situação diversa quanto à questão da formação de

professores primários, sobretudo para escolas rurais. Pernambuco e

Paraná, por exemplo, são duas unidades federativas situadas em

regiões distintas geograficamente no Brasil, com processos de

desenvolvimento político e econômico diferenciado, porém, ambos

criaram Escolas Normais Regionais de habilitação de docentes rurais

como demonstram os números acima, assim como o estudo realizado

por Azevedo et al. (2020).

Por outro lado, o estado de São Paulo não adotou as políticas

de formação específica para o meio rural e fez o investimento na escola

normal, de modo que na década de 1950, conforme os dados do

Quadro 17, observa-se um período de maior abertura de escolas

normais. Nota-se que não só o Estado fez investimentos, como

também a rede privada. Foram criados nesse período um total de 261

160

estabelecimentos de formação de professores primários, distribuídos

por 125 municípios distintos e divididos de acordo com sua jurisdição

em: 23 municipais, 96 oficiais, 141 livres e uma rural. Sendo apenas

na capital 69 estabelecimentos, dos quais 10 eram oficiais e 59 livres.

Quadro 17 - Escolas Normais no estado de São Paulo na década de 1950

Ano

Nº de

Escolas

por ano

Modalidade

de Escola

Normal

Municípios

1950 31

Oficial

São José do Rio Pardo, São José do Rio Preto,

Ituverava, Araraquara, Amparo, Araras, Avaré,

Ibitinga, Penápolis, Pompéia, São João da Boa

Vista, São Joaquim da Barra, Tupã, Itararé,

Matão, Nova Granada, Paraguaçu Paulista,

Presidente Venceslau, Registro, São Vicente,

Tanabi, Capital (Ipiranga e Lapa)

Livre

Araçatuba, Campinas (2), Catanduva, Franca,

Itapetininga, Capital (2)

1951 14

Oficial

Bragança Paulista, Socorro, Capital (Pinheiros),

Campinas (Carlos Gomes) e Padre Anchieta na

Capital

Livre

Adamantina, Assis, Guararapes, Lucélia, Marília,

Ribeirão Preto, São Caetano do Sul, Valparaízo,

São Paulo

1952 37

Oficial

Campos de Jordão, Santo André, São Bernardo

do Campo, Monte Aprazível, Capital

(Belenzinho)

Municipal

Cachoeira Paulista, Igarapava, Lençóis Paulista,

São Simão, Votuporanga

Livre

Araçatuba, Campinas (2), Franca, Jaboticabal,

Presidente Prudente, Rio Claro, Santos (2), Santo

Amaro, Capital (17

)

Todas as escolas normais oficiais em destaque no Quadro 17, foram transformadas em

Instituto de Educação, nas respectivas datas.

Conforme consta nas Leis e Decretos do estado de São Paulo, as 17 escolas normais criadas

na Capital em 1952 receberam as seguintes nomenclaturas: Escola Normal Livre Salete;

Escola Normal Livre Riachuelo; Escola Normal Livre São Vicente de Paulo; Escola Normal

Livre Eduardo Prado; Escola Normal Livre Campos Salles; Escola Normal Livre Santa

Marcelina; Escola Normal Livre Santa Ignês; Escola Normal Livre São José; Escola Normal

161

1953 53

Oficial

Andradina, Atibaia, Ourinhos, Rancharia,

Dracena, Osvaldo Cruz, Batatais, Araraquara,

Bauru, Bebedouro, Botucatu, Itapetininga, São

José do Rio Preto, Ribeirão Preto, Franca,

Pirassununga, São Carlos, Guaratinguetá, Tatuí,

Piracicaba, Santa Cruz do Rio Pardo, Jaú,

Presidente Prudente

Casa Branca, Jundiaí

Municipal

Andradina, Americana, Cajuru, Iguape,

Mirandópolis

Livre

Bauru, Bastos, Batatais, Botucatu, Jundiaí, Itú,

Limeira, Marília, Mogi-Mirim, Ribeirão Preto

(2), Rio Claro, Santo André, São José do Rio

Pardo, São José do Rio Preto, Sorocaba,

Piracicaba, Capital (6)

1954 45

Oficial

Americana, Cafelândia, Pacaembu, Promissão,

Ribeirão Bonito, Santa Barbara D' Oeste, Suzano,

Votuporanga, Capital (Penha, Mooca, Vila

Mariana)

Municipal

Capão Bonito, Conchas, José Bonifácio,

Pedregulho

Livre

Agudos, Bastos, Batatais, Catanduva,

Guaratinguetá, Jardinópolis, Jaú, Laranjal

Paulista, Ourinhos, Ribeirão Preto, Santos, São

Carlos, São João da Boa Vista, Suzano,

Taquaritinga, Taubaté, Tupã, Capital (13)

1955 16

Oficial

Cajuru, Capital (2)

Livre

Barretos, Campinas, Guaratinguetá, Moji-Guaçu,

Promissão, São José do Rio Preto, Capital (7)

1956 25

Rural

Piracicaba

Oficial

Serra Negra

Municipal Fernandópolis, Pôrto Feliz, Quatá, Martinópolis

Livre

Adamantina, Araraquara, Birigui, Iacanga, Mogi

das Cruzes, Mogi Mirim, Ribeirão Preto, Santos,

São Bernardo do Campo, Capital (10)

1957 14 Oficial

Penápolis, Taquaritinga, Capital (Escola Normal

Fernão Dias Pais)

Livre Nossa Senhora de Sion; Escola Normal Livre de Assunção de São Paulo; Escola Normal

Livre Maria Imaculada; Escola Normal Livre São Paulo; Escola Normal Livre do Colégio

Batista Brasileiro; Escola Normal Livre do Ipiranga; Escola Normal Livre Manoel da

Nóbrega; Escola Normal Livre Modelo; Escola Normal Livre anexa ao Colégio Sacrê-Coeur

de Marie.

162

Municipal

Bariri, Regente Feijó, Santo Anastácio,

Sertãozinho, Santa Adélia

Livre

Araraquara, Campinas, Garça, Lins, Taubaté,

Piquete

1958 21

Oficial

Itapira, Orlândia, Itápolis, Mococa, Itapeva,

Capivari, Bilac, Monte Azul Paulista, Lucélia,

Caconde, Lençóis Paulista, Fernandópolis, Ibirá,

Martinópolis, Getulina, Iguapé

Livre

Bauru, Lorena, Santo André, Capital (2)

1959 6

Oficial

Mogi Mirim, Valparaízo, São Caetano do Sul,

São Pedro, Pederneiras

Livre

Capital

Fonte: Elaborado pela autora com base nas Leis e Decretos do estado de São Paulo entre

1950-1959 e Mascaro (1956, p. 27-28).

Analisando-se os municípios em que as escolas foram criadas,

nota-se que a maioria estava fora da capital do estado, o que

demonstrou a interiorização do Ensino Normal no estado. É preciso

destacar, ainda, que o processo de expansão dos IEs pelo interior do

estado se dá a partir de 1951, conforme pode ser verificado pelas

cidades em destaque acima.

Nessa perspectiva, o estudo Labegalini (2009, p. 87) apontou

que a expansão dos IEs do estado de São Paulo ocorreu mediante à

transformação em institutos de educação, de “Escolas Normais”,

“Colégios Estaduais e “Escolas Normais” ou, ainda, de “Ginásios

Estaduais e “Escolas Normais”.

Assim, na década de 1950, na euforia desenvolvimentista, a

modernização econômica influenciou a esfera educacional com a

unificação das escolas normais que, juntamente com a equivalência

de todos os cursos médios, permitiram o acesso ao ensino superior,

descaracterizando-se como cursos profissionalizantes para o

magistério primário.

163

A ideia de oferecer igualdade de oportunidades aos alunos que

trabalhavam no período diurno favoreceu abertura de cursos normais

noturnos, que seguiu o mesmo currículo e estrutura dos cursos

diurnos, com duração de quatro anos. O objetivo era garantir aos

alunos a realização das atividades, sobretudo, o cumprimento das

atividades práticas no curso primário anexo que funcionava apenas no

período diurno (ALMEIDA, 2016; TANURI, 2000).

Contudo, o estudo de Mascaro (1956) intitulado O ensino

normal no estado de São Paulo demonstrou que a expansão das escolas

normais não era desejável, sobretudo para com a formação feminina

moldada às tarefas do lar e de criação dos filhos, considerada um

desvio de função e justificativa para o aumento do número de Escolas

Normais.

Com base no grande número existente de estabelecimentos de

ensino normal (Gráfico 10), Mascaro (1956) sustentava o discurso de

que não havia a necessidade de criar escolas noturnas particulares no

estado de São Paulo, de modo que caberia à administração impedir as

solicitações para autorização de funcionamento de tais cursos, já que

atendia apenas a interesses pessoais ou de grupos.

Gráfico 10 - Número de estabelecimentos de ensino normal no estado de São Paulo – 1956

Fonte: Mascaro (1956, p. 47).

164

De acordo com os dados apresentados, houve maior iniciativa

por parte do sistema de ensino particular em criar curso de formação

de professores primários no estado e menor participação dos

municípios. Nessa conformidade, Basso (2018, p. 17) salienta que as

escolas normais livres ultrapassaram em quantidade as oficiais,

demonstrando “[...] o processo de transferência de parte da

responsabilidade pela formação docente, do Estado para iniciativas

não governamentais”.

Diante do exposto, a ação do setor privado foi determinante

para atender os municípios paulistas que reivindicavam cursos de

formação para o magistério, sobretudo, para solucionar a falta de

professores. Com isso, pode-se considerar São Paulo, o estado com o

maior número de estabelecimentos que ofereceram a formação de

professores no Brasil, o que demonstra o grande número de

normalistas, como pode ser analisado no Quadro 18.

Quadro 18 - Corpo docente do ensino primário público – 1957

Estados

Corpo docente com regência de classe

Ensino Estadual Ensino Municipal

Normalist

Não

normalista

Normalist

Não normalista

Acre 49 150 1 38

Alagoas 2 87 70 897

Amapá 83 91 - -

Amazonas 238 519 - 23

Bahia 4.916 14 106 2.596

Ceará 1.618 1.202 143 3.652

Distrito Federal - - 4363 -

Espírito Santo 1.395 607 1 371

Goiás 678 1.475 38 492

165

Maranhão 403 207 61 1.083

Mato Grosso 340 1.136 44 206

Minas Gerais 10.923 3.858 632 7.289

Pará 656 1.618 122 567

Paraíba 604 1.081 18 782

Paraná 2.033 4.051 84 3.110

Pernambuco 2.163 129 319 3.567

Piauí 454 453 30 677

Rio Branco 20 10 - -

Rio de Janeiro 3.053 837 107 1.889

Rio Grande do

Norte

390 1.018 3 658

Rio Grande do Sul 5.968 998 481 7.675

Rondônia 29 89 - -

Santa Catarina 2.627 2.568 215 1.631

São Paulo 26.779 29 4121 707

Sergipe 283 475 53 380

Fonte: BRASIL (1957, p. 5-7).

É diante desse cenário estatístico que se pode dar visibilidade

às políticas de expansão do ensino normal para a formação de

professores no estado de São Paulo. Os dados permitiram verificar

que os docentes que lecionavam nas escolas de ensino público

primário, no ano de 1957, no estado de São Paulo, se comparados a

outras regiões do Brasil, eram em sua maioria habilitados para o

exercício do magistério. O que se deduz é que cada estado possuía, ao

menos em parte, uma organização e iniciativas próprias de habilitação

de professores, norteadas pelas condições e particularidades de

desenvolvimento econômico. Nesse caso, permite ver como esse país

166

se configura de forma diferente às condições de vida, de trabalho e

formação.

O elevado número de Escolas Normais no estado de São

Paulo, sobretudo, as Normais Livres, causou certa preocupação com

relação à qualidade do ensino ofertado. Desse modo, o problema da

má qualidade da formação de professores foi, para Vicentini e Lugli

(2009), decorrente do despreparo dos alunos que se destinavam ao

Ensino Normal, pois eram admitidos estudantes advindos de

qualquer curso profissionalizante (vocacionais) de primeiro ciclo ou

do ginásio. Além disso, há, também, o problema da baixa exigência

de muitas instituições com relação ao nível de conhecimento para a

diplomação e a falta de articulação entre as diversas disciplinas que

compunham o currículo.

No começo da década de 1960 foi promulgada a primeira Lei

de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional (Lei nº 4.024, de

20 de dezembro de 1961). Entretanto, não produziu inovações

expressivas para o ensino normal. Permaneceu a mesma organização

anterior à legislação com a preparação dos professores do ensino

obrigatório (de 1ª a 4ª séries), mas conservando seu sistema dual.

Dos avanços significativos, registrou-se a equiparação de todas

as modalidades de ensino médio, assim como a descentralização

administrativa e a flexibilidade curricular, que permitiriam o

rompimento da uniformidade curricular das escolas normais.

Também foi sancionada a obrigatoriedade escolar primária de seis

anos de duração acrescentando ao curso primário um curso

complementar de duas séries (SOUZA, 2009; TANURI, 2000).

Em decorrência da mudança política no Brasil com o golpe

militar de 1964, o estado de São Paulo promoveu algumas reformas

167

para aperfeiçoar a formação de professores oferecida nas Escolas

Normais, sancionando o Decreto nº 45.159-A, de 19 de agosto de

1965 (regulamento interno dos estabelecimentos de ensino

secundário e normal); o Decreto nº 47.404, de 19 de dezembro de

1966 (normas regimentais dos estabelecimentos estaduais de ensino

secundário e normal) e o Decreto nº 50.133, de 2 de agosto de 1968

(regulamentou a Lei nº 10.038, de 5 de fevereiro de 1968, na parte

relativa ao ensino colegial: secundário e normal).

No período de tais reformas, precisamente entre 1960 e 1967,

ocorreu no estado mais uma expansão do ensino normal. Nesse

período, foram criados 154 estabelecimentos de ensino normal, dos

quais 91 eram oficiais, 51 livres e 12 municipais, como pode ser

verificado no Quadro 19.

Quadro 19 - Escolas Normais no estado de São Paulo (1960-1967)

Ano

Nº de

Escolas

por ano

Modalidade

de Escola

Normal

Municípios

1960 13

Oficial

Santa Barbara d’Oeste, São José do Rio Pardo,

São Manoel, Americana, Cruzeiro

, Leme,

Barra Bonita, Duartina, Adamantina

Livre Campinas, Capital (3).

1961 25

Oficial

Altinópolis, Itatinga, São Sebastião da Grama,

Mirassol, Lins, São João da Boa Vista, São José

dos Campos, Birigui, Bernardino de Campos,

Poá, Tatuapé, Neves Paulista, Taquarituba,

Itariri, Pedro de Toledo, Rinópolis, Capital

(Nossa Senhora do Ó).

Livre

Americana, Flórida Paulista, Jundiaí, São

Caetano do Sul, Osasco, Capital (3).

Todas as escolas normais oficiais em negrito, no Quadro 19, foram transformadas em

Instituto de Educação, nas respectivas datas.

168

1962 12

Oficial

José Bonifácio, Ferraz de Vasconcellos, Iacanga,

Pôrto Ferreira, Tupi Paulista, Olímpia, Taubaté,

Pereira Barreto, Tabatinga, Capital.

Municipal Presidente Bernardes

Livre Pôrto Ferreira

1963 17

Oficial

Tabatinga, Uchôa, Piracicaba (em Vila Rezende),

Jales, Flórida Paulista, Piraju, Guariba, Palestina,

Sertãozinho, Tremembé (município de Taubaté),

Itanhaém, Miracatu, Caraguatatuba, Guará,

Guarujá, Capital.

Livre Sorocaba.

1964 26

Oficial

Aparecida, Mogi Guaçu, Pitangueiras, Osasco,

São Bento do Sapucaí, Guaraçaí, Bariri, Cunha,

Vargem Grande do Sul, Colina.

Municipal

Porangaba

Livre

Boituva, Lorena, Penápolis, Bariri, Presidente

Prudente, Atibaia, Avaré, Capital (8).

1965 31

Oficial

Presidente Venceslau, Novo Horizonte, Itaberá,

Cubatão, Morro Agudo, Guaíra, Chavantes,

Junqueirópolis, Potirendaba, Queluz, Itapecerica

da Serra, Vera Cruz, Araraquara, Itatiba,

Miguelópolis, Gália, Macaubal, Capital (Bairro do

Itaim), Catanduva (Bairro de Higienópolis).

Municipal Miguelópolis, Iepê, Itaporanga, Itaberá.

Livre

Campinas, Santos, Marília, Tatuí, Presidente

Epitácio, Capital (3).

1966 21

Oficial Campinas

Municipal

Apiaí, Guaraçaí, Itatiba, Cunha, Américo de

Campos, São Luiz do Paratinga.

Livre

Jales, Santos, Santo André (2), São Bernardo do

Campo, São Carlos, São Vicente, Capital (7).

1967 9 Oficial

Buritama, Santa Branca, Itapuí, Ipauçu, Itajobi,

Braúna, São José do Rio Preto, Valentim Gentil,

Borborema.

Fonte: Elaborado pela autora com base nas Leis e Decretos do estado de São Paulo entre

1960-1967.

Conforme pode ser examinado no Quadro 19, pela primeira

vez, desde a década de 1920, o número de Escolas Normais oficiais é

169

superior àquele de iniciativa da rede de ensino particular. O ano de

1967 registrou as últimas escolas normais criadas no estado, sendo

todas do sistema de ensino estadual.

As Escolas Normais bifurcaram-se em curso Colegial,

responsáveis em preparar os alunos para o ingresso nos ensinos

superiores e os Cursos Normais, de caráter profissionalizante que

habilitavam os professores para as escolas primárias do estado.

O currículo da Escola Normal, em 1965, contemplava as matérias

descritas no Quadro 20.

Quadro 20 - Currículo da Escola Normal, em 1965

Modalidade Matérias

Carga Horária semanal

1ª série 2ª série 3ª série

Obrigatórias

Português

Matemática 3 ---- ----

Ciências Físicas e Biológicas 3 ---- ----

História 3 ---- ----

Geografia 3 ---- ----

Complementares

Obrigatórias

Metodologia e Prática 3 4 6

Psicologia da Educação 3 4 4

Sociologia da Educação ---- 4 ----

Biologia Educacional ---- 4 ----

Optativas

Desenho Pedagógico 1 2 3

Filosofia e História da

Educação

---- ---- 3

Práticas Educacionais

Religião 1 1 1

Educação Física 1 1 1

Música e Canto Orfeônico 1 1 2

Artes Aplicadas ---- 1 2

Fonte: SÃO PAULO (1965, p. 16).

170

As disciplinas de formação geral voltaram a ser introduzidas no

curso Normal, regulamentadas com a criação do Conselho Estadual de

Educação

- CEE - (Lei nº 7.940, de 7 de junho de 1963). O CEE/SP

fixou nos currículos das Escolas Normais, matérias complementares,

bem como disciplinas optativas que seriam escolhidas pelos

estabelecimentos de ensino. Houve ainda acréscimo de disciplinas de

formação técnico-pedagógica.

O Decreto nº 47.404/66 conferiu aos estabelecimentos das

Escolas Normais a prerrogativa de escolha de duas disciplinas

optativas, respeitando as seguintes matérias: Introdução à Filosofia;

Pedagogia Geral; Filosofia e História da Educação; Línguas

Modernas; Estatística Aplicada à Educação; Música e Canto

Orfeônico; Desenho Pedagógico; Artes Aplicadas; Educação Física,

Recreação e Jogos; Técnicas Comerciais; Técnicas Agrícolas;

Economia Doméstica; Técnicas Audiovisuais Aplicadas à Educação

Artes Plásticas (SÃO PAULO, 1966).

O ensino das disciplinas poderia ser ministrado em uma ou

mais série, ao passo que os estágios passaram a ser realizados nas

escolas rurais e experimentais no estado de São Paulo, visando

“ampliar a visão e a experiência profissional dos futuros professores”

(ALMEIDA, 2016, p. 12).

O Decreto nº 50.133/68 definiu a formação de professores

para o ensino primário em quatro anos de duração; para o ensino pré-

primário e primário especializado em um ano e o curso de preparação

de pessoal técnico e administrativo para o ensino primário, um ano

ou dois anos de duração, em nível de pós-graduação.

O Conselho Estadual de Educação (CEE) foi criado para deliberar sobre assuntos

pertinentes ao ensino primário, médio e superior (SÃO PAULO, 1963).

171

O referido decreto determinava às Escolas Normais a

obrigatoriedade de um curso primário de aplicação como campo de

experiência e de aplicação de técnicas didáticas para os futuros

professores. Além disso, a 3ª série foi organizada por áreas de estudos

e a 4ª série, fundamentalmente, aglutinava as disciplinas profissio-

nalizantes de conteúdo pedagógico que voltou a funcionar em quatro

anos. Ademais, a Resolução nº 36/1968 instituiu um currículo

comum para as duas primeiras séries do ciclo colegial com disciplinas

obrigatórias e complementares (ALMEIDA, 2016).

Entre as reformas deste período, a Lei nº 5.540, de 28 de

novembro de 1968, modificou o ensino superior (curso de

Pedagogia), fracionando-o, visando à formação dos especialistas em

educação, de modo a habilitar o docente do curso normal, bem como

o professor primário em nível superior. Para Tanuri (2000, p. 79):

Na conjuntura histórica pós-64, as preocupações da literatura

educacional, dos conteúdos curriculares e dos treinamentos dos

professores deslocam-se principalmente para os aspectos internos

da escola, para os “meios” destinados a “modernizar” a pratica

docente, para a “operacionalização” dos objetivos – instrucionais

e comportamentais –, para o “planejamento, e coordenação e o

controle” das atividades, para os “métodos e técnicas” de

avaliação, para a utilização de novas tecnologias de ensino, então

referentes sobretudo a “recursos audiovisuais”. Tratava-se de

tornar a escola “eficiente e produtiva”, ou seja, de torná-la

operacional com vistas à preparação para o trabalho, para o

desenvolvimento econômico do país, para a segurança nacional.

(TANURI, 2000, p. 79).

172

Com a Lei nº 5.692/1971, o modelo de formação de

professores foi em grande parte descaracterizado. Esta lei alterou

profundamente a estrutura e organização do ensino no Brasil. O

ensino passou a denominar-se de 1º grau, compreendendo o primário

e o ginásio numa escola única de oito anos; implantou também a

profissionalização compulsória no ensino de segundo grau,

transformando a escola normal numa das habilitações profissionais

deste nível de ensino (SCHEIBE, 2008; SOUZA, 2009).

Com a reforma, os Institutos de Educação deixaram de existir

e a formação de professores para o curso normal passou a ser ofertada

apenas nos cursos de Pedagogia. A formação de professores e

especialistas para o ensino de 1º e 2º passaram a ser feitas

[...] em níveis que se elevem progressivamente, ajustando-se às

diferenças culturais de cada região do País, e com orientação que

atenda aos objetivos específicos de cada grau, às características

das disciplinas, áreas de estudo ou atividades e às fases de

desenvolvimento dos educandos. (BRASIL, 1971, p. 6).

Por esta razão, a Lei exigiu como formação mínima para o

exercício do magistério:

a) no ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica

de 2º grau; b) no ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação

específica de grau superior, ao nível de graduação, representada

por licenciatura de 1º grau obtida em curso de curta duração; c)

em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida

em curso superior de graduação correspondente a licenciatura

plena. (BRASIL, 1971, p. 6).

173

A Lei nº 5.692/71 garantia estudos adicionais de um ano em

instituições superiores que habilitavam os professores para o exercício

do magistério até a 6ª série. Do mesmo modo, os docentes

diplomados por licenciatura curta, mediante estudos adicionais,

poderiam exercer o magistério até a 2ª série do segundo grau. O

currículo estava estruturado em formação geral, obrigatória em nível

nacional, composto por disciplinas da área de comunicação e

expressão, estudos sociais e ciências e uma parte de formação especial

(TANURI, 2000). Foram incluídas no currículo de Habilitação

Específica para o Magistério (HEM) as disciplinas de Educação Moral

e Cívica, Educação Cívica, Educação Artística e programas de saúde

como matérias obrigatórias do currículo, além do Ensino Religioso de

caráter facultativo.

Os currículos do ensino de 1º e 2º graus foram organizados

com “um núcleo comum, obrigatório em âmbito nacional, e uma

parte diversificada para atender, conforme as necessidades e

possibilidades concretas, às peculiaridades locais, aos planos dos

estabelecimentos e às diferenças individuais dos alunos” (BRASIL,

1971, p. 1).

Já o curso HEM introduziu mudanças na prática de ensino e

no estágio supervisionado. Segundo Almeida (2016), ficou

estabelecido pelos pareceres nº 45/1972 e nº 349/1972 que a

disciplina de didática era a responsável por fundamentar a

metodologia de ensino que se desenvolveria na forma de estágio

supervisionado a ser realizado nas escolas oficiais e particulares. Os

estágios, segundo Tanuri (2000), se restringiam apenas à observação,

mesmo com as prescrições legais, com o propósito de que fossem

174

incluídas a observação, a participação e a regência, eram realizados

apenas formalmente.

Como resultado do agravamento nas condições de formação

docente em âmbito nacional, a queda nas matrículas da HEM e a

desvalorização da profissão, o Ministério da Educação (MEC) e as

Secretarias Estaduais redefiniram a formação de professores,

propondo, em 1982, o projeto dos Centros Específicos de Formação

e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM). (VICENTINI; LUGLI,

2009; TANURI, 2000). O projeto visou fortalecer as condições de

formação de professores para que pudessem habilitar os novos

docentes em nível médio.

Em face do exposto, muitas foram as reformas elaboradas para

que se organizassem os cursos de formação no estado de São Paulo.

Sem dúvida, a Escola Normal foi a responsável por formar o professor

primário no estado de São Paulo, especificamente até 1971, quando

a Lei transformou o Curso Normal em Habilitação Específica para o

Magistério, como uma proposta de profissionalização do ensino do

2º grau. Outras reformas posteriores à Lei nº 5.692/71 vieram, assim

como outros estabelecimentos que se encarregaram da formação dos

professores. Entretanto, para o presente trabalho não será abordado,

uma vez que o objetivo desse tópico foi apresentar como o estado

paulista teve uma grande expansão de escolas normais ao longo do

período delimitado para a pesquisa e, como consequência, muitos

professores formados.

175

3.2 Professor rural:

uma formação ausente no estado de São Paulo?

Concluído o tópico anterior, ficou evidenciado que a Escola

Normal e os Institutos de Educação foram responsáveis pela formação

de grande parte dos professores do ensino público primário no estado

de São Paulo. Em realidade, se a expansão do ensino normal foi tão

grande, atingiu ou não os professores rurais? Em vista disso, retoma-

se a questão: Afinal, que tipo de professor promoveu o ensino da

população rural? Eram professores leigos ou formados? Nesse sentido,

para buscar respostas a essas questões foi preciso retomar

circunstâncias históricas que marcaram o contexto rural.

Durante a Primeira República, a economia no Brasil foi

marcada por um modelo econômico agrário-exportador. Contudo, a

alfabetização era valorizada apenas como moeda eleitoral, com

investimentos distintos dependendo do estado. Assim, a educação

rural no Brasil, por motivos socioculturais, de acordo com Leite

(1999), sempre foi relegada a planos inferiores, de tal modo que a

expansão do ensino público elementar no país privilegiou a população

urbana em detrimento da rural, a despeito da permanência de uma

grande concentração populacional no campo até a década de 1960

(SOUZA, 2014).

Nesse período, intensificou no país a migração interna para os

centros urbanos, demandando soluções para o setor educacional. A

partir de 1920 ocorreram significativas mudanças para as populações

residentes no campo, pois o ensino rural, antes negligenciado, passou

a ganhar visibilidade e a ser debatido em todo o país, até na I

Conferência Nacional de Educação, promovida pela Associação

176

Brasileira de Educação (ABE), em 1927, e na III Conferência

Nacional de Educação, em 1929, em defesa de um ensino voltado

especificamente para a população rural (ÁVILA, 2013; SÁ; SILVA,

2014).

É nesse contexto que se consolida no Brasil o Movimento pela

“ruralização do ensino

“, que “[...] tinha como objetivo propagar

uma escolarização que integrasse o homem às condições regionais e o

fixasse no campo” (SÁ; SILVA, 2014, p. 61).

Nesse sentido, a ruralização do ensino constituiu-se como

“[...] um movimento político integrado por agência e agentes dotados

de uma inserção determinada na estrutura social agrária e sustentado

por canais específicos de organização, expressão e difusão de

demandas” (MENDONÇA, 1997, p. 13).

O movimento esteve calcado no ideário que vinha sendo

construído por alguns intelectuais e educadores desde a década de

1920, que defendiam

[...] uma escola adaptada e sempre referida aos interesses e

necessidades hegemônicas no setor rural. Esse pensamento

privilegiava o papel da escola na construção de um ‘homem

novo’, adaptado à nova realidade brasileira e de uma relação

‘homem rural/escola pretensamente nova. (PRADO, 2000,

p. 53-54).

Sob tal prisma, pensava-se em uma escola que atendesse às

orientações da ruralização do ensino de modo a ser “[...] integrada às

Nesta tese optou-se em utilizar o termo “ruralização do ensino”, com base no estudo de

Moraes (2019), em vez de “ruralismo pedagógico”, como vinha sendo tratado na produção

historiográfica sobre o tema.

177

condições locais, regionalistas, cujo objetivo maior era promover a

fixação do homem ao campo” (MAIA, 1982, p. 27).

Apesar disso, a educação rural no território brasileiro ganhou

centralidade somente a partir da Revolução de 1930, quando o

governo passou a tratá-la como direito social na Constituição de

1934. Vários fatores, segundo Ávila (2013, p. 31-32), contribuíram

para o “[...] estado de ‘abandono’ e a condição de inferioridade a que

foi submetido o ensino rural nas primeiras décadas do regime

republicano, entre os quais a posição de relevo a que foram alçadas as

cidades no processo de modernização da sociedade brasileira”.

Para Ávila (2013), a ideia de um modelo educativo voltado

para a vida rural em oposição a uma escola comum na cidade

ocasionou debates em torno da adoção dos modelos de escola rural

que deveriam ser difundidos no país. Havia os renovadores da

educação, adeptos da Escola Nova e os ruralistas. Aqueles que

defendiam uma escola única e comum para todos, independen-

temente do local em que estivessem inseridas, estes, ao contrário,

defendiam que o espaço rural deveria comportar uma escola típica

rural, com um ensino de caráter vocacional agrícola (ORIANI, 2017).

As discussões sobre a escola rural nas primeiras décadas do

século XX, para Oriani (2017), estiveram relacionadas com a

“denúncia das falhas” e das condições “insalubres” de seus

funcionamentos. Esperava-se que as escolas do meio rural influen-

ciassem toda a comunidade “[...] melhorando-a e possibilitando-lhe a

prática e desenvolvimento de bons hábitos, sejam recreativos, sociais,

higiênicos, de economia ou culturais” (ANDRADE; PEIXOTO,

2005, p. 4).

178

Coadunam-se com essas reflexões as propostas ruralistas, ao

defenderem uma escola primária específica para o meio rural que

atendesse às necessidades da população do campo. Entretanto, no

estado de São Paulo, somente entre as décadas de 1930 e 1960 que as

políticas dos governos estaduais passaram a ser impactadas nos

debates entre os ruralistas e os defensores da escola comum (SOUZA,

2009, 2016).

A disseminação do ensino primário no meio rural no estado

de São Paulo, segundo Souza e Ávila (2014), enfrentou vários

problemas pedagógicos e administrativos: a falta de professores; a

precariedade dos locais de funcionamento; as condições de

organização das escolas isoladas

; a baixa frequência dos alunos e o

abandono escolar, ocasionados pelo trabalho nas lavouras.

A escola primária rural “[...] não atendia às necessidades do

trabalho rural, uma vez que ela estava ancorada em valores da vida

citadina reforçando, assim, o apreço pela cultura urbana ao invés de

favorecer a mentalidade agrícola que deveria prevalecer na população

rural” (MENNUCCI, 2006

apud SOUZA-CHALOBA, 2017, p.

183).

Nessa perspectiva, Mennucci, no entendimento de Souza-

Chaloba (2017, p. 183), defendia a ideia de uma escola primária “[...]

com a feição rural impregnada dos valores do meio e capaz de combater

o êxodo do campo”. Era apenas formar na escola normal rural outro

Foram denominadas escolas isoladas as escolas primárias com uma única sala de aula, com

alunos de diferentes níveis de adiantamento, regida por um só professor (SOUZA, 2016).

De acordo com Ávila (2013), Sud Mennucci é considerado um dos mais completos

intelectuais piracicabanos do século XX. Liderou o pensamento ruralista. Foi diretor geral do

ensino do estado de São Paulo por três vezes (ÁVILA, 2013; SOUZA; ÁVILA, 2014).

179

tipo professor, as escolas normais urbanas “[...] só produzem o

professor citadino” (MENNUCCI, 2006, p. 163).

Desse modo, entre as décadas de 1930 e 1970, no Brasil,

intensificaram-se as propostas e iniciativas de criação de instituições

para a formação de professores rurais, em virtude do

[...] crescente êxodo no campo, a disseminação dos ideais

ruralistas, as políticas implementadas pelo governo federal para

contenção do fluxo migratório e saneamento do interior, a

expansão do ensino primário nas zonas rurais de iniciativa dos

governos estaduais e municipais e as políticas nacionais para a

educação rural. (SOUZA-CHALOBA, 2017, p. 181).

A proposta era diminuir o êxodo rural com subsídios e

melhorias no campo. Para Silva (1970), era importante preparar o

professor que exercia sua função na escola primária rural. Seria

necessário, no entanto, oferecer-lhe uma formação profissional

especializada para que pudesse ter consciência das vantagens e das

dificuldades a serem enfrentadas no decorrer da profissão, além do

orgulho da missão que iria desempenhar.

Para ser professor de escola primária rural era necessário

receber uma formação profissional especializada, uma vez que o “[...]

mestre que se forma para ambiente urbano, desconhecendo a

realidade da vida rural, poderá servir para as cidades, mas não convém,

absolutamente, àquela zona” (SILVA, 1970, p. 25).

No caso do estado de São Paulo, de acordo com Souza-

Chaloba (2017), teve início no começo do século XX e se fortaleceu

a partir da tendência educacional propagada por alguns educadores

brasileiros, relacionada ao ruralismo pedagógico entre 1930 e 1960.

180

O principal propagador dos ideários ruralistas foi Sud Mennucci, que

buscou reformar o ensino primário rural e o ensino normal enquanto

fora Diretor Geral da Instrução Pública

paulista:

Sud Mennucci foi um grande defensor da Escola Normal Rural,

por depositar na formação de professores qualificados a esperança

de uma escola adaptada ao meio. Na visão desse educador, o

professor rural deveria dominar conhecimentos sobre

agricultura, higiene e enfermagem para que pudesse provocar

mudanças nos métodos de trabalho do agricultor, melhorar a

saúde do trabalhador e tornar-se um incentivador do progresso

do campo. (MAZZEU, 2001 apud SOUZA, 2009, p. 151).

Na opinião desse educador, o recrutamento dos professores

para o meio rural prejudicava o país, visto que no seu entendimento

o normalista é

[...] novato, apenas saído da forja das Normais, inexperiente e

inexperto, treinado em estabelecimentos de ensino urbano, onde

tudo é fácil e cômodo e onde pode por em jogo, com uma certa

probabilidade de sucesso, aquela psicologia de laboratório que

nos chega empacotadinha de fora e que, bem que mal, se ajusta

ao estudo das crianças que frequentam grupos escolares.

(MENNUCCI, 2006, p. 78).

O professor formado nas Escolas Normais não estava

preparado para o campo, sendo necessária a criação de Escolas

De acordo com Orani (2015), a primeira administração de Sud Mennucci data de

novembro de 1931 e maio de 1932, e a segunda entre 5 e 24 de agosto de 1933.

181

Normais Rurais, não apenas no estado de São Paulo, mas sobretudo,

no país:

As normais rurais se organizarão sob um tríplice ponto de vista:

o pedagógico, o higiênico ou, talvez melhor, o sanitário, e o

agrícola. Isso quer dizer que terão professores propriamente

ditos, professores-médicos e professores-agrônomos. Todos,

nessa casa, desde a cabeça diretora até o mais humilde servente

devem ter ‘mentalidade agrícola’ [...] Tais escolas tem de formar

professores quase á vida citadina, perenemente preocupados com

a maior eficiência do campo e de tal modo que se constituam em

leaders do núcleo em que vão servir. Terão noções amplas e claras

das atividades agrícolas e das necessidades higiênicas e sanitárias

de seus habitantes. Devem estar, sob qualquer aspecto, a

cavaleiro do meio circundante, uma espécie de consultor técnico

de toda a população a respeito dos mil problemas da vida rural.

(MENNUCCI, 1932, p. 128-129).

Desse modo, a partir da década de 1930 foram

implementadas algumas experiências visando melhorar a educação da

população do campo, tal como a criação da Escola Normal Rural em

Piracicaba, a instalação de granjas escolares e de grupos escolares

rurais.

Em 1932, Mennucci encaminhou, de acordo com Souza-

Chaloba (2017), ao Secretário de Estado da Educação e Saúde

Pública, uma proposta de projeto para a criação de cinco escolas

normais rurais no interior paulista, embasado, segundo Basso (2021),

no Decreto nº 5.335/32.

As ideias divulgadas por Mennucci no estado de São Paulo

resultaram no Decreto nº 6.047, de 19 de agosto, de 1933,

considerando a necessidade de formar normalistas aptos a exercerem

o magistério rural, prevendo a instalação da Escola Normal Rural em

182

Piracicaba. O decreto definiu um curso complementar de três anos e

um normal de quatro anos, de modo que compreendessem as

disciplinas do Quadro 21.

Quadro 21 - Currículo da Escola Normal Rural, em 1933

Curso Complementar (3 anos) Curso Normal (4 anos)

Português

Francês e Inglês Matemática (Trigonometria e Mecânica)

Matemática (Aritmética, Álgebra e

Geometria)

Física

Geografia e História do Brasil Química

Ciências Físicas e Naturais Botânica

Agricultura prática

Geografia Econômica e História da

Civilização

Desenho Psicologia, Pedagogia e Didática

Música Tecnologia Agrícola

Educação Física e aulas de trabalhos

manuais femininos, rurais

Zootecnia

Agricultura Geral

Agricultura Especial

Economia Rural

Higiene, puericultura e profilaxia rural

Desenho

Música

Educação Física e aulas de trabalhos

manuais femininos, rurais

Fonte: SÃO PAULO (1933c, p. 1).

O curso complementar de três anos estruturava-se com uma

formação geral do normalista, uma vez que a disciplina de Agricultura

Geral e as aulas de trabalhos manuais femininos rurais era uma forma

de iniciação no meio rural. Já o curso normal de quatro anos

183

propiciava uma formação especializada de professores rurais, pois

tinha disciplinas técnicas em agricultura: Tecnologia Agrícola,

Zootecnia, Agricultura Geral, Agricultura Especial, Economia Rural,

Higiene, Puericultura e Profilaxia Rural. Além disso, os trabalhos

escolares deveriam ser realizados em dois períodos: um para a parte

prática, com aulas no campo e nos laboratórios; e o outro de aulas

teóricas, em classe. Para a prática e observação, a Escola Normal Rural

contaria com um grupo escolar rural como escola de aplicação. Para

se inscrever na Escola Normal Rural, o candidato precisava fazer o

exame de admissão e ter 14 anos completos. Apesar de todas as

prescrições estabelecidas na legislação, essa escola Normal Rural, no

município de Piracicaba, não chegou a ser instalada nesse período.

O Decreto nº 6.047/33 permitia a instalação de grupos

escolares e escolas vocacionais rurais no estado de São Paulo, tendo

em vista a formação de uma mentalidade escolar voltada para as

atividades agrícolas e pastoris. Desse modo, foram transformados em

grupos escolares rurais os grupos escolares de Butantan

e Arnaldo

Barreto de Tremembé (SÃO PAULO, 1933c).

Sem dúvida, Mennucci foi um grande defensor da Escola

Normal Rural no estado de São Paulo, bem como em todo o território

brasileiro. Em razão disso, o estado do Ceará, em Juazeiro do Norte,

no ano 1934, foi o primeiro estado brasileiro a materializar a ideia do

educador paulista com a criação de uma escola normal para a

formação de professores rurais.

De acordo com Souza e Moraes (2015, p. 282), nesse momento, no estado de São Paulo,

“[...] inicia a constituição de uma rede de escolas de ensino primário típico rural”,

especializado para a criança do meio rural.

184

De acordo com Araújo (2011, p. 241), “Mennucci alertava

para os problemas acarretados pela ausência de uma educação rural e

profissionalizante”, devendo “[...] levar o brasileiro a se tornar o

homem adaptado ao meio em que vivia, fornecendo-lhe uma

mudança de mentalidade capaz de fazê-lo sentir e acreditar em sua

força criadora, na busca crescente da melhoria de vida” (ARAÚJO,

2011, p. 241).

Posteriormente à criação e implantação da Escola Normal

Rural no estado do Ceará, outros estados brasileiros seguiram essa

iniciativa, tais como: Alagoas, Bahia, Pernambuco, Sergipe e Rio

Grande do Sul (TANURI, 2000). No entanto, o estado de São Paulo

teve uma formação de professor primário rural peculiar, apesar das

tentativas frustradas de Sud Mennucci na criação de uma escola

normal rural de 2º grau especializada, onde prevaleceram os cursos

rápidos de especialização para professores rurais (SOUZA-

CHALOBA, 2017).

Em realidade, segundo Basso (2021, p. 9), faltavam “[...] tato

às professoras rurais para se adaptarem à vida na roça, mas que não

era preciso que elas reproduzissem os costumes dos alunos do campo”.

Desse modo, “[...] não preconizava um professor de tipo rural, mas

um simpatizante da vida na roça que possuísse especialização técnica”

(SOUZA-CHALOBA, 2017, p. 189).

No entanto, os primeiros cursos de Especialização Rural no

estado de São Paulo foram materializados em 1936, na gestão de

Almeida Júnior, em duas escolas normais do estado, sendo: na Escola

Normal Livre de Santa Rita do Passa Quatro e na Escola Oficial de

São Carlos (SOUZA; ÁVILA, 2014). Ainda em 1936, foram

ofertados os cursos de férias em Casa Branca e Guaratinguetá, cuja

185

finalidade consistia em orientar os professores rurais daquelas regiões

(BASSO, 2021).

Na década de 1940, os munícipios de Espírito Santo do

Pinhal e São Manoel realizaram cursos análogos junto a

estabelecimentos de ensino agrícola, com o intuito de “[...] formar

um professor que além de ensinar a ler, escrever e contar, fosse capaz

de colaborar com a prevenção e trato de doenças, amenizando,

portanto, a carência de serviço de saúde no meio rural” (BASSO,

2021, p. 11).

A Lei Orgânica do Ensino Normal de 1946 (Decreto-Lei nº

8.530/46), os programas implementados pelo Inep e o apoio aos

Estados para expansão do ensino primário no meio rural

contribuíram com a instalação de Escolas Regionais Rurais com a

finalidade de formar professores (SOUZA-CHALOBA, 2017).

O Decreto nº 17.698/1947 manteve os cursos de

especialização de professores que se dedicassem ao magistério rural,

visto que a formação do professor era ministrada nas Escolas Normais

e no Instituto de Educação Caetano de Campos. Não se cogitou a

criação do Curso Normal Regional, de 1º ciclo, no estado de São

Paulo, “[...] possivelmente em virtude do desenvolvimento

educacional do estado e da existência de um elevado número de

escolas normais públicas e particulares de 2º ciclo” (SOUZA-

CHALOBA, 2017, p. 191).

Em 1950, no estado de São Paulo, fomentou-se novamente a

instalação da Escola Normal Rural, por meio da Lei nº 881 (de 6 de

dezembro de 1950), com um curso pré-normal de um ano e um curso

de formação profissional de dois anos. O currículo de formação

profissional estabeleceu as seguintes disciplinas: “Psicologia,

186

Pedagogia, Prática de Ensino, História da Educação, Biologia

Educacional, Sociologia Educacional e Rural, Economia Rural,

Música, Desenho Pedagógico, Trabalhos Manuais e Economia

Doméstica, Tecnologia Agrícola, Zootecnia, Agricultura geral e

especial, Higiene, Puericultura e Profilaxia Rural” (SÃO PAULO,

1950, p. 1).

A lei determinava que as disciplinas de Higiene, Puericultura

e Profilaxia Rural, de Agricultura Geral e Especial e de Zootecnia

deveriam ser ministradas, respectivamente, por médico, engenheiro

agrônomo e veterinário, visando uma formação técnica para as

atividades agrícolas. Mesmo com as prescrições estabelecidas, mais

uma vez não passou de um projeto.

Houve, no estado de São Paulo, o interesse na criação de

escolas normais rurais, como mostram os registros do Quadro 22.

Quadro 22 -Projetos leis de criação e transformação de Escola Normal Rural no estado de

São Paulo – 1953

Data

Projeto

Lei

Tipo Cidade

06/04/1953

Nº 59

Criação

Lins

06/04/1953

Nº 60

Criação

Andradina

06/04/1953

Nº 61

Criação

Franca

06/04/1953

Nº 62

Criação

São José do Rio Preto

06/04/1953

Nº 63

Criação

Marília

06/04/1953

Nº 64

Criação

Barretos

06/04/1953

Nº 65

Criação

Ribeirão Preto

06/04/1953

Nº 66

Criação

Campinas

06/04/1953

Nº 67

Criação

Piracicaba

06/04/1953

Nº 68

Criação

Santos

06/04/1953

Nº 69

Criação

Bauru

09/04/1953

Nº 117

Criação

Jaú

09/04/1953

Nº 118

Criação

Bariri

09/04/1953

Nº 129

Criação

Sertãozinho

09/04/1953

Nº 130

Criação

Orlândia

187

13/04/1953 Nº 157 Criação

Localidade a ser definida pelo Poder

Executivo

14/04/1953

Nº 166

Transformação

Lins

14/04/1953

Nº 167

Criação

Guaíra

14/04/1953

Nº 168

Transformação

Ribeirão Preto

14/04/1953

Nº 169

Criação

Igarapava

14/04/1953

Nº 170

Criação

Batatais

14/04/1953

Nº 176

Transformação

Franca

14/04/1953

Nº 176

Transformação

Barretos

14/04/1953

Nº 178

Criação

Fernandópolis

14/04/1953

Nº 180

Transformação

São Joaquim da Barra

14/04/1953

Nº 181

Transformação

Registro

16/04/1953

Nº 256

Criação

Suzano

22/04/1953

Nº 298

Criação

São José do Rio Preto

01/10/1953

Nº 1.184

Transformação

Jacareí

01/10/1953

Nº 1.184

Criação

Paraibuna

01/10/1953

Nº 1.185

Criação

São Sebastião

Fonte:Elaborado pela autora com base nas informações localizadas no site da ALESP:

http://www.al.sp.gov.br/leis/.

Com base nos dados, foram apresentados 24 projetos

de lei

por cidades paulistas que solicitavam a criação da Escola Normal

Rural e sete outros projetos que pleiteavam a transformação de uma

escola Normal existente em Normal Rural, porém, nenhum desses

projetos foram atendidos

. Todo esse esforço desprendido no estado

para a formação de professores primários rurais paulistas, para Souza-

Chaloba (2017, p. 189), foi decorrente do “[...] processo de

democratização em curso no país e, sobretudo, das políticas para a

educação no campo implementadas pelo governo federal e estadual”.

Somente em 1956 foi aprovada a instalação, em Piracicaba, da

primeira e única Escola Normal Rural no estado de São Paulo, que

Os projetos de lei foram apresentados à Assembleia Legislativa na década de 1950.

Não foi possível ter acesso a informações específicas nos documentos sobre as razões pelas

quais esses projetos não foram materializados.

188

ocorreu mediante à promulgação do Decreto nº 25.781/56,

preconizando seu funcionamento de modo experimental. Os

diplomados por esta escola teriam preferência à nomeação para cargos

de Diretor e professor de Grupos Escolares Rurais e Escolas Típicas

Rurais, além de prioridade para o provimento de escolas isoladas e

classes de grupo escolar do ensino comum, localizadas na zona rural.

Permaneceu o mesmo currículo estabelecido pela Lei nº 881, de 1950

(SÃO PAULO, 1956; SOUZA-CHALOBA, 2017).

A escola foi inaugurada no dia 3 de agosto de 1956, entretanto,

sua consolidação foi lenta, apesar da mobilização realizada pelos alunos

e professores em defesa dos seus direitos de ingresso no magistério rural,

amparados pela legislação de 1950 (SOUZA-CHALOBA, 2017).

A Lei nº 4.420/57 alterou a duração do curso normal rural de

dois anos para três anos, transformando o pré-normal em primeiro

ano do Normal, e os dois anos do curso profissional se constituíram

no segundo e terceiro ano da modalidade Normal. O ingresso de

candidatos foi delimitado mediante aprovação em exames

vestibulares, constituídos de provas eliminatórias e de testes que

mostrassem o interesse e a disposição do concorrente para o

magistério rural. Outra alteração propiciada por essa lei foi no

currículo do curso, conforme prescrito no artigo 1º da lei:

1) Metodologia do Ensino, 2) Psicologia Geral e Educacional, 3)

Anatomia e Fisiologia Humana e Biologia Educacional, 4)

Sociologia Educacional e Rural, 5) Higiene, Puericultura e

Profilaxia Rural, 6) História da Educação Rural e do Ruralismo,

7) Economia Rural, 8) Português, 9) Ciências Físicas e Naturais,

10) Desenho Pedagógico, 11) Matemática e Noções de Estatística,

12) Educação Física, 13)Música e Canto Orfeônico, 14)

Trabalhos Manuais e Economia Doméstica, 15) Agricultura Geral

189

e Especial, 16) Zootecnia, 17) Tecnologia Agrícola. (SÃO

PAULO, 1957c, p. 1).

Pode-se observar a ausência das disciplinas de Pedagogia e

Prática de Ensino. Em contrapartida, foram inseridas as disciplinas de

Metodologia do Ensino, Anatomia e Fisiologia Humana, Português,

Ciências Físicas e Naturais, Matemática e Noções de Estatística,

Educação Física. É importante frisar que essas disciplinas faziam parte

da organização do currículo do curso pré-normal promulgado pela

legislação de 1950. Já a disciplina de História da Educação sofreu

alterações em sua nomenclatura, passando a ser nomeada como

História da Educação Rural e do Ruralismo, de modo a voltar-se a

realidade do meio rural. O fato é que uma disciplina não resolvia toda

a problemática do distanciamento da escola do meio rural. Além

disso, a disciplina de Música passou a pertencer à mesma cadeira do

Canto Orfeônico.

A Lei nº 4.420 manteve a mesma determinação de

provimento das cadeiras de Higiene, Puericultura e Profilaxia Rural,

de Agricultura Geral e Especial e de Zootecnia, respectivamente, por

médico, engenheiro agrônomo e veterinário, como já era estabelecido

pela Lei nº 881. Igualmente, permaneceu a realização dos trabalhos

escolares, sendo executados por meio de aulas teóricas em classe e

durante as aulas práticas no campo e nos laboratórios. Ainda, foi

mantida a preferência de escolha dos diplomados pela escola à

nomeação para os cargos de diretor e professor de grupos escolares

rurais e para os cargos de professores de escolas típicas rurais (SÃO

PAULO, 1957c).

Os cursos de especialização de professores rurais no estado de

São Paulo, de acordo com a Lei nº 3.739/57 garantiu aos Institutos

190

de Educação a oferta de cursos de preparação de professores primários

que se destinassem ao ensino rural. Já com o Decreto nº 35.100/59,

a capacitação para o magistério rural aconteceria no curso de

Especialização de Professores de Ensino Primário Rural, com duração

de um ano, abrangendo as seguintes disciplinas: Sociologia Rural,

Higiene e Saneamento Rurais, Noções Gerais de Economia Agrária,

Noções de Agricultura Geral e Especializada, Noções de Zootecnia,

Metodologia do Ensino de Higiene Rural e das atividades agrícolas

(SÃO PAULO, 1959a; SOUZA-CHALOBA, 2017).

Em 1961, o “[...] ingresso no magistério rural voltou a

preocupar os alunos da Escola Normal Rural” (SOUZA-CHALOBA,

2017, p. 201), em decorrência das alterações propostas no concurso

de ingresso e reingresso ao magistério público primário do estado pelo

governador Carlos Alberto Alves de Carvalho Pinto, que passou a

estabelecer

[...] o ingresso no magistério oficial, instituindo concurso de

provas inclusive para os professores formados pela Escola Normal

Rural, que gozavam do direito à escolha de classe ou escola na

zona rural no primeiro concurso após a formatura. De acordo

com o projeto em causa, os professores já formados perderão

todos os seus direitos e serão obrigados a fazer curso de

especialização. A escola de Piracicaba, que é a única no gênero

em todo o Estado, funciona em caráter experimental

(PROTESTOS DOS ALUNOS, 1961 apud SOUZA-

CHALOBA, 2017, p. 201).

É, portanto, nesse cenário que, no ano de 1962, o Governador

Carvalho Pinto introduziu modificações na Lei nº 4.420/57, ao

sancionar a Lei nº 6.774, de 30 de janeiro de 1962, indicando que a

191

Escola Normal Rural “Prof. José de Mello Morais”, de Piracicaba

passaria a funcionar em caráter definitivo, abarcando um curso de

formação de três anos, além de poder fornecer um curso de

Especialização de Professores do Ensino Primário Rural, com duração

de um ano. O currículo do curso de formação praticamente se

manteve o mesmo determinado pela legislação de 1957.

As únicas alterações observadas foram em relação à disciplina

de Metodologia do Ensino que passou a ser denominada como

Metodologia e Prática de Ensino e a disciplina de História da

Educação Rural e do Ruralismo, transformada em História da

Educação e do Ruralismo. Com relação ao currículo do curso de

Especialização, mantiveram as disciplinas de Sociologia Rural,

Higiene e Saneamento Rurais, Noções Gerais de Economia Agrária,

Noções de Agricultura Geral e Especializada, Noções de Zootecnia,

Metodologia do Ensino de Higiene Rural e das atividades agrícolas,

conforme já era prescrito pelo Decreto nº 35.100 de 1959.

A lei ainda concebeu aos concluintes o diploma de professor

primário com Especialização Rural e ao professor primário que

concluísse o Curso de Especialização um certificado que assegurava a

inscrição no concurso de ingresso ao magistério, com preferência

sobre os demais candidatos no provimento de escolas e classes

localizadas na zona rural (SÃO PAULO, 1962b). A Escola Normal

Rural de Piracicaba permaneceu em funcionamento até a

promulgação da Lei nº 5.692 de 1971 (SOUZA-CHALOBA, 2017).

A propósito, o estado de São Paulo não criou uma escola

normal rural, mas efetivou cursos de especialização para os professores

rurais, predominando a formação de professores com princípios

192

citadinos ao invés de princípios ruralizados. Desse modo, a opção do

estado foi formar o professor comum.

A esse respeito, não houve uma formação ausente no estado

de São Paulo para o professor que ministrou aulas em escolas rurais

na região de São José do Rio Preto. O tipo de professor que promoveu

o ensino da população rural da região, em sua maioria, foi normalista,

como pode ser analisado no Quadro 23.

Quadro 23 - Formação dos professores das escolas rurais da região de São José do Rio Preto

Identificação

Nome da Escola

Normal/localidade

Conclusão

Curso

Normal

Curso

Superior

Curso

Aperfeiçoamento/

Especialização/ Pós-

Graduação

Formação

específica

para o

meio rural

Maria Alvarez

Romano

Colégio Anglo Latino

(São Paulo/SP)

1948 Não Não Não

Nilce

Apparecida

Lodi Rizzini

Instituto de Educação

Monsenhor Gonçalves

(São José do Rio

Preto/SP)

1953 Pedagogia Pós-Graduação Não

Ivanilde

Afonso

Prudêncio

Colégio Estadual e

Escola Normal de

Mirassol/SP

1957 Pedagogia

Curso de

aperfeiçoamento

para o Magistério

Não

Irce Elias

Pires da

Costa

Colégio Estadual e

Escola Normal de

Mirassol/SP

1959 Pedagogia

Cursos de

aperfeiçoamento

para o Magistério e

Administração

Escolar

Não

Yara

Aparecida

Aude

Colégio Estadual e

Escola Normal Drº

Paraízo Cavalcante

(Bebedouro/SP)

1960 Pedagogia

Curso de

aperfeiçoamento e

Especialização em

Matemática

Não

Jorge

Salomão

Instituto de Educação

Monsenhor Gonçalves

(São José do Rio

Preto/SP)

1965 Pedagogia Não Não

Maria Inês

Magnani

Salomão

Instituto de Educação

Monsenhor Gonçalves

(São José do Rio

Preto/SP)

1965 Geografia

Cursos de

aperfeiçoamento

para o Magistério

Não

Maria Nirce

Previdente

Sanches

Colégio Estadual e

Escola Normal

Capitão Porfirio de

Alcântara Pimentel

(Monte Aprazível/SP)

1966 Não

Cursos de

aperfeiçoamento

para o Magistério e

Especialização

Não

193

Sônia

Aparecida

Azem

Instituto de Educação

Monsenhor Gonçalves

(São José do Rio

Preto/SP)

1967 Pedagogia

Cursos de

aperfeiçoamento

para o Magistério

Não

Palmira

Miqueletti

Marra

Instituto de Educação

Monsenhor Gonçalves

(São José do Rio

Preto/SP)

1968 Geografia

Cursos de

aperfeiçoamento

para o Magistério

Não

Fonte: Elaborado pela autora com base nos relatos orais.

Como é possível notar, os docentes entrevistados diplomaram-

se em escola pública, o que demonstra a significativa expansão da

Escola Normal no estado de São Paulo. Nesse sentido, os dados

evidenciam que o curso normal estava no interior, em cidades

pequenas. Dos dez professores, cinco estudaram no Instituto de

Educação Monsenhor Gonçalves

, em São José do Rio Preto. Apenas

uma professora estudou em Normal privada, na capital do estado.

Para melhor visualização da localização das cidades onde

funcionaram os cursos de formação dos docentes, elaborou-se o Mapa

A Escola Normal de São José do Rio Preto foi criada pela Lei nº 629, de 4 de janeiro de

1950, juntamente com as escolas normais de Araraquara, Araras, São João da Boa Vista, São

Joaquim da Barra, Tanabi, Tupã, Registro e, na Capital, nos Distritos do Ipiranga e da Lapa,

anexas aos ginásios “Alexandre de Gusmão” e “Anhanguera”. Do mesmo modo, em 1953, a

escola normal de São José do Rio Preto é transformada em Instituto de Educação Monsenhor

Gonçalves pela Lei nº 2.218, de 7 de agosto, assim como os Colégios Estaduais e Escolas

Normais “Peixoto Gomide” de Itapetininga, “Cardoso de Almeida” de Botucatu, “Ernesto

Monte” de Bauru, Colégio Estadual e Escola Normal de Ribeirão Preto (SÃO PAULO,

1950, 1953).

194

Mapa 6 - Mapa do estado de São Paulo com indicação dos municípios de formação dos

professores de São José do Rio Preto

Fonte: Elaborado pela autora (2021) com base no mapa dos municípios pelo IBGE (2019).

É importante ressaltar que em São José do Rio Preto existiram

duas escolas normais. Entre 1920 e 1950, funcionou a Escola Normal

Livre Santo André, na modalidade particular e confessional, sob a

direção da congregação religiosa de Santo André, e a Escola Normal

Oficial Monsenhor Gonçalves, transformada em Instituto de

Educação em 1954, perdurando até 1976, quando passa a funcionar

como Escola Estadual de Segundo Grau Monsenhor Gonçalves.

Outro dado importante, foi a relevância da formação em nível

superior da maioria dos professores, demonstrando uma continuação

na carreira do magistério. Desse modo, a Escola Normal constituiu

como um lugar privilegiado de configuração profissional e da mulher

na profissão docente, visto que o sexo feminino compõe a maior parte

dos professores entrevistados. Nesta perspectiva, este estudo permite

ponderar que os docentes que atuaram em escolas primárias rurais

195

paulistas tinham níveis de formação semelhantes aos que trabalhavam

nas cidades.

Dessas acepções, pode-se ressaltar que o estado de São Paulo

se encontrou em situação privilegiada em relação a outras regiões

brasileiras quanto ao nível de formação de professores que lecionaram

nas escolas rurais, como demostraram as pesquisas realizadas em

Minas Gerais, Sergipe, Piauí, Mato Grosso

(ASSIS, 2018;

SIQUEIRA, 2019; LOPES; FURTADO; AMORIM, 2020).

Apesar da especificidade de cada um desses estados, muitas

são as similaridades apontadas pelos autores com relação à

incorporação do professor leigo nos quadros do magistério,

sobretudo, nas escolas localizadas na zona rural. Nesse sentido, o fato

de que os índices de formação docente no estado de São Paulo sejam

melhores, não determinam até que ponto beneficiou o ensino da

população no meio rural.

3.3 A formação inicial e o meio rural

Nota-se que a expansão do ensino normal no estado de São

Paulo apresentou resultados significativos, pois, embora os

professores não tivessem formação que atendesse aos princípios da

ruralização do ensino para o magistério rural, eles eram habilitados

para o exercício da profissão. Afinal, era necessário ter uma formação

específica para o meio rural? Até que ponto a formação inicial teria

auxiliado o professor no exercício da docência nas escolas rurais?

Resultados de outras investigações foram divulgados na publicação de Chaloba, Celeste

Filho e Mesquita (2020).

196

Com o propósito de responder a tais questões, é preciso

primeiramente compreender os motivos pelos quais uma pessoa trilha

esse caminho profissional. A escolha de uma profissão pode ser

motivada por diferentes aspectos da vida da pessoa, sejam eles:

pessoais, sociais, econômicos e/ou familiares. A propósito, o que

influencia uma pessoa a querer ser professor? Qual o motivo da

escolha para exercer a carreira docente?

Para buscar as origens do magistério como uma profissão, é

importante destacar os estudos de Nóvoa (1991, 1992). Ao analisar o

processo histórico de profissionalização do professor em Portugal,

deve-se observar a dimensão histórica anterior à estatização da escola,

pois, desde o século XVI, já existiam vários grupos de leigos e

religiosos que ministravam aulas. Dessa forma, a profissão docente se

desenvolveu de forma

[...] subsidiária e não especializada, constituindo uma ocupação

secundária de religiosos ou leigos das mais diversas origens. A

gênese da profissão de professor tem lugar no seio de algumas

congregações religiosas, que se transformaram em verdadeiras

congregações docentes. Ao longo dos séculos XVII e XVIII, os

jesuítas e os oratorianos, por exemplo, foram progressivamente

configurando um corpo de saberes e de técnicas e um conjunto

de normas e de valores específicos da profissão docente.

(NÓVOA, 1995, p. 15-16).

De modo semelhante iniciou a profissionalização do trabalho

docente no Brasil. A função de professor não era considerada um

trabalho profissional e foi exercida pelo modelo religioso e o leigo.

Com a intervenção do estado, no século XVIII, houve,

segundo Nóvoa (1992, 1995), uma homogeneização, instituindo os

197

professores como corpo profissional. No processo de estatização do

ensino, substituindo os professores leigos e religiosos foram criadas as

escolas normais destinadas à formação e ao preparo para o magistério.

Para Nóvoa (1995, p. 16) as escolas normais são

[...] instituições criadas pelo Estado para controlar um corpo

profissional, que conquista uma importância acrescida no quadro

dos projetos de escolarização de massas; mas são também um

espaço de afirmação profissional, onde emerge de afirmação

profissional, onde emerge um espírito solidário. As escolas normais

legitimam um saber produzido no exterior da profissão docente,

que veicula uma concepção dos professores centrada na difusão e

na transmissão de conhecimentos; mas são também um lugar de

reflexão sobre as práticas, o que permite vislumbrar uma

perspectiva dos professores como profissionais produtores de saber

e de saber-fazer.

No Brasil, a criação dessas instituições foi mais tardia.

Somente ao final do século XIX a formação de professores para o

ensino das “primeiras letras” ocorria em cursos específicos das Escolas

Normais, que nesse período equivaleria ao nível secundário. Desse

modo, a criação desses estabelecimentos de formação representou um

marco no processo de institucionalização da profissão docente.

É importante destacar que o magistério foi, por muito tempo,

destinado à figura masculina, situação que permaneceu até a crescente

saída dos homens dessa atividade em virtude da ampliação das

oportunidades de formação e trabalho nas indústrias oriundas do

processo de desenvolvimento do país. Com o aumento de escolas e a

falta de professores primários, a docência significou uma oportunidade

de entrada da mulher no magistério. Ser professora representava um

198

prolongamento das funções domésticas e estava relacionada à função de

mãe.

A esse respeito, Almeida (2014, p. 72) discorre que o fato “[...]

de não terem amplo acesso às demais profissões fez do magistério a

opção mais adequada para o sexo feminino, o que foi reforçado pelos

atributos de missão e vocação, além da continuidade do trabalho do

lar”. No decorrer do século XX, a feminização do magistério foi se

fortalecendo em todo o país e, cada vez mais, a procura do Curso

Normal pelos homens foi diminuindo.

Sob tal perspectiva, o estudo realizado por Aparecida Joly

Gouveia

, publicado em 1970, sobre o perfil das normalistas dos

estados de São Paulo e Minas Gerais em 1960, é importante para

compreender o debate acerca da feminização da profissão docente.

A pesquisadora fez uma análise sobre as decisões vocacionais da

mulher em uma sociedade em processo de industrialização. Os

resultados apontaram que o Curso Normal foi para muitas das alunas

a única opção para continuar os estudos, visto que a escolha

vocacional ocorreu como um fator de mudança que ocorreu na

definição da mulher à medida que a sociedade se urbaniza e

industrializa.

No conjunto, o estudo de Aparecida Joly traz importantes

contribuições para compreender quais foram os motivos que

influenciaram os docentes dessa pesquisa a escolherem o magistério

como profissão, visto que cinco dos dez professores entrevistados se

formaram entre 1948 e 1960. Além disso, a maioria dos docentes era

A obra Professoras de Amanhã, de Aparecida Joly Gouveia, foi resultado de uma pesquisa

com 1.448 alunas que frequentavam escolas normais no interior do estado de Minas Gerais

e São Paulo.

199

mulher. Ao todo são nove professoras e um professor narrando os

motivos pelos quais motivaram a escolha da profissão docente.

Embora cada história tenha sua particularidade, foi possível

identificar marcas comuns e pontos divergentes em suas decisões.

Com base no relato da professora Maria Alvarez, o motivo da

sua escolha pela carreira do magistério foi a vocação. Ela esclarece que

desde criança queria ser professora. Nesse sentido, a vocação se

constituiu em um fator essencial para justificar sua opção pela

docência. Entretanto, explicou que seu pai era contra. Contudo, as

restrições sofridas pelo pai não a impediram de diplomar-se. Relatou:

“[...] meu pai era contra! Mas eu lutei. Lutei e consegui”. Sua narrativa

evidencia marcas de resistências para um tempo no qual a filha vivia

em situação de dependência e obediência ao pai. Por sua vez, o acesso

ao Curso Normal só foi possível após atingir a maioridade, o que

significou a conquista de sua independência.

A professora Nilce Lodi escolheu a carreira docente como

resultado de um sonho de infância, além de receber influência

familiar, pois havia outras professoras na família, da pré-escola à

universidade. Sua mãe não tinha título de professora, mas foi “nossa

mestra, acompanhando nossas tarefas escolares do dia a dia”. Lembrou

que as professoras do Grupo Escolar eram muito valorizadas e

admiradas na década de 1940. No conjunto de sua narrativa, a escolha

vocacional perpassou a influência ter outros professores na família.

Ela viu a possibilidade de ter uma profissão portadora de um valor

social significativo pela população rio-pretense.

Para a professora Ivanilde Prudêncio foram dois os motivos

que a levaram a escolher a docência como profissão. O primeiro deles

está ligado à preferência da infantil “sempre gostei de mexer com

200

crianças”. Como tinha dois irmãos mais novos, sempre cuidava deles.

Sua família era formada por seis irmãos, quatro mulheres e dois

homens. Ela era a mais nova das mulheres. Ao brincar com os dois

irmãos menores, sempre brincavam de escolinha. Afirma ter

alfabetizado os irmãos antes de irem para a escola.

A gente brincava de escolinha. Eu tinha uma lousa... nem era uma

lousa. Era uma pedrona de cimento. Parece uma parede de cimento.

Ali era minha lousa. Então eu alfabetizei meus dois irmãos. Quando

eles entraram no primeiro aninho, já sabiam todas as letrinhas,

sabiam falar direitinho, formar palavras. Então eu acho que sempre

gostei. (IVANILDE AFONSO PRUDÊNCIO, 2020).

Além de gostar de crianças, o outro motivo da escolha

profissional na época foi a dificuldade financeira da família, já que

outras profissões demandavam muito dinheiro. Percebe-se, por meio

dessa narrativa, que a facilidade de lidar com crianças e a falta de

condições de acesso a outras profissões foram uma marca

estereotipada para encaminhá-la para o magistério primário.

Marcas comuns de feminização do magistério são

identificadas nos relatos das professoras Irce Elias e Yara Aude, ao

admitirem que o fato de não terem tido acesso a outras profissões fez

do magistério a opção mais adequada para elas.

Desse modo, a professora Irce Elias narrou que a escolha da

carreira docente foi para ela uma opção possível, já que para outras

profissões era preciso sair de São José do Rio Preto. De modo

semelhante foi a narrativa da professora Yara Aude ao evidenciar o

fato de o magistério praticamente ter sido a única carreira plausível às

mulheres: “Naquela época a mulher só fazia o Normal. Não tinha outra

201

coisa. Ou seria P1, hoje, P2 ou P3, mas seria professor. Dificilmente uma

mulher fazia Medicina ou Odontologia”.

Tônica um pouco diferente foi apresentada na narrativa da

professora Sônia Azem. O seu relato vem ao encontro da tese

defendida por Gouveia (1970), de que aceitação de certos valores

predispõem as decisões vocacionais.

Antigamente a mulher era dada ao casamento. A mulher tinha que

casar e ter um diploma. Então ela fazia o curso mais rápido, que era

o Normal, tinha um diploma e tudo bem, e a mãe adorava. Então

o Normal era feito dessa forma. Então eu fiz o Normal, por esses

motivos também. Minha mãe queria, minha família queria e como

eu gostava muito de Psicologia, fiz Pedagogia. Eu me formei em

1970. (SÔNIA APARECIDA AZEM, 2019).

O relato da professora marca a influência da família em sua

escolha. Evidencia-se, como bem lembra Almeida (2014, p. 96, grifos

do autor), que “[...] enquanto estudavam, as jovens aguardavam o

casamento e o estudo significava a maior parte das vezes uma

preparação para isso, que era o que realmente importava em sua vida”.

As condições financeiras da família do professor Jorge

Salomão foram determinantes para a escolha da carreira docente.

Enfatizou “Eu sou de origem muito pobre. Minha família não tinha

recurso nenhum. Meu pai era bastante idoso. Quando eu nasci, ele tinha

45 anos. Os dois não tinham estudo. Eu gostei sempre de estudar, sempre,

sempre”.

No caso do professor Jorge, o gosto pelo estudo somados à

necessidade econômica foram instigantes para ele trilhar o caminho

profissional. Ele narrou que seu

202

[...] sonho era ser professor. Continuo adorando escola. Sou

aposentado. Aí eu resolvi fazer magistério. Comecei a fazer o

magistério e o científico junto. De manhã o científico e a noite o

magistério, que era o normal né. Aí eu era meio bitolado por causa

de nota, por toda maneira eu queria tirar a nota máxima e eu vi

que fazendo os dois eu não iria dar conta, eu ia ter que sacrificar

essa vontade, esse desejo. Desisti do científico, depois de 15 dias.

Fiquei só com o normal. Terminei o normal em 1965, modéstia à

parte, fiquei em primeiro lugar. (JORGE SALOMÃO 2019).

O registro dessa memória permite compreender que o Jorge

Salomão sempre se dedicou ao ofício da profissão. A identificação

com a docência é marcada em sua fala.

Escolher a docência como profissão significou para a

professora Maria Inês uma forma de sustentar a si e ajudar com o

orçamento familiar. O Curso Normal representou uma oportunidade

de trabalho, uma importante fonte de renda para suprir suas

necessidades:

Não teve motivo, teve necessidade! Necessidade de ganhar dinheiro,

porque naquela época todo mundo tinha assim... o básico em casa.

Então me formei professora porque na época tinha o Normal, uma

coisa mais fácil para a gente fazer do que uma faculdade fora de Rio

Preto. Não tínhamos condições. (MARIA INÊS MAGNANI

SALOMÃO, 2019).

A professora Maria Nirce justificou sua escolha para o

magistério em razão da falta de opções na época. O magistério foi para

ela a oportunidade de trabalho. Explicou “[...] o que a gente podia

fazer, era isso. Era ser professora, porque tinha o curso, mas próximo, né.”

203

Para a professora Palmira Miqueletti a escolha da carreira

docente remonta à infância, pois quando ia brincar com as colegas e

as primas, sempre queria ser professora nas brincadeiras. Contudo,

não era de uma família rica, os pais eram sitiantes, sendo necessário

trabalhar.

No conjunto das narrativas analisadas, as memórias

manifestaram algumas peculiaridades no processo de escolha do

magistério, tais como: vocação, influência familiar, possibilidade de

emprego, condições financeiras ou até mesmo a falta de outra

oportunidade.

De um modo geral, mesmo com propósitos diferenciados no

momento da opção profissional, os relatos revelaram que a escolha da

docência como profissão, sem dúvida, foi influenciada pela trajetória

individual de cada um. Assim, a preferência pelo magistério

apresentou a busca por ascensão social, especialmente a garantia de

um emprego, de modo que o Curso Normal foi uma opção acessível.

Nesse ínterim, a formação inicial capacitou o professor para a

docência nas escolas rurais? Interessa descobrir as simetrias de

aproximações e distanciamentos entre o que narraram os professores

e, em qual intensidade esse conhecimento adquirido no Curso

Normal colaborou para a realidade que enfrentaram no meio rural.

Sobre a formação inicial, a professora Maria Alvarez lamentou

não ter ajudado tanto quanto precisava, pois ao sair da escola normal

possuía mais um conhecimento “[...] teórico, muito pouca prática”,

resultado de ter tido mais aulas teóricas que práticas. Alegou não ter

feito nenhuma formação específica para trabalhar com os alunos das

escolas rurais. Diante disso, a sua prática foi influenciada pela vivência

enquanto criança no meio rural, ao relatar que “[...] até os sete, oito

204

anos de idade eu morava no sítio. Aí eu peguei o que eu já sabia. Então

eu tinha uma certa experiência. De como plantar as coisas, na época do

milho, na época do arroz, na época da mandioca”. Neste caso, as

experiências vivenciadas são incorporadas no exercício da docência.

Ao falar da diplomação no curso normal, a professora Maria

Nirce enfatizou que “[...] só o diploma não bastava mesmo”. Conforme

sua narrativa, a formação inicial não auxiliou em sua prática como

professora rural, além de não possuir nenhuma noção para dar aulas

com tal especificidade, cujos locais comportavam salas multisseriadas.

No entanto, muitos foram os cursos de aperfeiçoamento oferecidos

pelo governo, os quais contribuíram com sua formação, mas ressaltou

que não havia “[...] Nenhuma técnica para o campo”. Ainda

acrescentou que fazia os cursos de aperfeiçoamento “[...] para pegar

ponto. Para ganhar pontos. Depois no fim, sumiu, não deu mais pontos

para ninguém. Ninguém sabe por que ele desapareceu. Esse

aperfeiçoamento ensinou muitas coisas, mas não específico para a zona

rural. Nada!”

Emerge nessa narrativa a falta de formação para lidar com

salas organizadas no formato multisseriada

, sob a regência de um

único professor que ministrava o ensino a um grupo de alunos de

níveis diferenciados de aprendizagem em uma mesma sala. Essas

escolas localizavam-se, em grande parte, nas zonas rurais e, muitas

vezes, funcionavam em diversos tipos de prédios.

A pesquisa de Basso (2013) mostrou que as salas multisseriadas rurais ainda faziam parte

da realidade do estado de São Paulo em 2010 e, que apesar das políticas de fechamento das

escolas isoladas (1988), com a nucleação das escolas rurais e do aumento do número de

alunos atendidos pelo transporte escolar, ainda sobrevivem. Foram localizados pela autora

indícios de existirem aproximadamente 2.100 escolas em todo o estado paulista.

205

A falta de formação para lecionar em sala multisseriada

também foi apontada no relato da professora Sônia Azem. Ela

afirmou que sua formação inicial não auxiliou na sua prática docente

para o magistério rural, sobretudo com classes multisseriadas,

informando que estas eram superlotadas:

Matemática eu tive que aprender com uma senhora, que também

me emprestou um livrinho. Porque tem as fases da divisão, as fases

da multiplicação, as fases assim... na Matemática que eu não tinha

aprendido no Normal e também a alfabetização em si. Mas senti

mais dificuldade na Matemática. Eu ensinei pelo método curto, né.

Vai um, vai dois. Você sabe que quando uma classe inteira não

aprendeu, a culpa está em você. Aí eu fui procurar ajuda e consegui.

Graças a Deus. [...] você tinha que fazer a comida e limpar a sala

de aula. Eu pagava. Tinha professores que não pagavam. Limpar

até que não era muito, mais como era que fazia a sopa! Você tinha

que deixar a sala de aula e ir lá mexer. Eu falei não! De jeito

nenhum! Eu pagava. Sempre paguei. (SÔNIA APARECIDA

AZEM, 2019).

Percebe-se, com essa narrativa, a situação de precariedade

enfrentada pela professora na escola rural, pois, além de todo trabalho

didático, tornava-se gestora e mantenedora da escola. Sônia, ainda,

afirmou que não recebeu formação em serviço específica para

trabalhar com os alunos das escolas rurais. Lembrou a dificuldade

porque achava que eles tinham “a mão dura” e não sabia o que fazer

para ensiná-los, além de estarem em níveis diferentes de aprendizado.

Diferente dos demais professores, a professora Irce Elias

admitiu que sua formação inicial auxiliou na docência no meio rural.

Destacou a importância de ter dado aula nas escolinhas anexas ao

206

Curso Normal. Explicou que durante a realização da regência, sua

professora ficava assistindo e fazia as intervenções necessárias. Mas

afirmou que ficava muito nervosa porque estava sendo avaliada.

Informou não ter recebido formação em serviço específica para

trabalhar com os alunos nas escolas rurais, dizendo que aprendeu com

a vida e com os alunos, “[...] quando a gente vai para uma escola isolada

a gente é xucra (risos). Vai aprender fazendo, não tem especialização, não

tem nada que orienta”.

Partilhando da mesma concepção de formação, a professora

Palmira Miqueletti, a princípio, afirmou que sua formação inicial a

ajudou na prática como professora rural, em virtude de sua origem

familiar na zona rural, possuindo o conhecimento da vida do campo

e esse conhecimento foi essencial para trabalhar nas escolas isoladas.

Contudo, como a memória é feita de lacunas também, em outra

passagem, a professora deplora o fato de não ter recebido formação

em serviço específica para trabalhar com alunos no meio rural. O

conhecimento que tinha era da experiência de vida e não foi oferecido

pelo Curso Normal e nem pelos cursos de Aperfeiçoamento.

A professora Maria Inês, ao relatar suas memórias, não

reconheceu na formação inicial contribuições para trabalhar nas

escolas rurais, mas aprendeu “dando a cara para bater”. Na sua

concepção, “não aprendia na época dar aula, você tinha noção. Agora

eu não sei a diferença entre o ensino na cidade e o ensino no rural”.

Explicou que durante as aulas nas escolas rurais não podia falar duas

coisas ao mesmo tempo, pois os alunos não entendiam nada. Havia

muita diversidade de alunos, muitos eram “paupérrimos” e iam para a

escola sem tomar o café. Então ensinava o básico do básico. Com

relação à formação em serviço específica para trabalhar com os alunos

207

das escolas rurais, relatou “[...] Imagina! Tinha nada. Esse específico aí,

risca. A gente não tinha experiência de nada”. Entretanto, enfatizou que

os cursos de Aperfeiçoamento realizados na época eram direcionados

ao ensino de Matemática, Educação Moral, e nada de rural.

Diferentemente da esposa, o professor Jorge Salomão relatou

que sua formação inicial auxiliou na sua prática docente para o

magistério rural, no entanto, foi preciso criar novas formas de ensinar

os alunos conforme a necessidade do dia a dia na zona rural. Informou

não ter recebido formação em serviço específica para trabalhar com os

alunos das escolas rurais, mas aprendeu no dia a dia, trocando ideia

com outras pessoas.

Corroborando o mesmo pensamento, a professora Yara Aude

considerou sua formação inicial apropriada para o magistério rural, já

que fez um bom curso:

Quando eu saí do Normal, eu já sai com os cartazes prontos para

dar aula. Saí com conhecimento de mimeógrafo, com fichas de

problemas, ditados, reprodução. Saí com um material para dar aula.

Tinha a disciplina Puericultura, ensinava a cuidar de criança,

cuidar de bebê, cuidar da casa, da economia da casa. (YARA

APARECIDA AUDE, 2019).

Tais afirmações levam a crer que essa professora teve uma

habilitação que considerava os cuidados com a criança em

desenvolvimento no meio rural. Contudo, como o depoimento oral é

constituído “[...] por uma narrativa e que esta consiste na interpretação

da experiência vivida” (ARAÚJO; FERNANDES, 2006, p. 23),

entende-se que a professora Yara Aude se confundiu ao declarar que

existiu o contato com a disciplina de Puericultura durante sua

208

formação, visto que se diplomou normalista pelo Colégio Estadual e

Escola Normal Dr. Paraízo Cavalcante (Quadro 21), em Bebedouro,

cujo currículo não contemplava essa matéria.

O processo de recordar da professora Yara Aude coaduna-se

com o pensamento de Bosi (1987, p. 17), ao referir que o simples

“[...] fato de lembrar o passado, no presente, exclui a identidade entre

as imagens de um e de outro, e propõe a sua diferença em termos de

ponto de vista”. Por esta razão, a memória aproximou com fatos

vividos durante o seu cotidiano escolar nas escolas rurais.

A narrativa da professora Ivanilde assegurou que a formação

inicial auxiliou na sua prática docente para o magistério rural, mas

enfatizou que aprendeu muito “[...] com o próprio meio. Às vezes você

aprende muito com o meio que você está trabalhando. Mas é lógico que

você tem aquela base, aquela bagagem da escola. Mas o meio te ensina

muito também”. Explicou que, após a conclusão do Normal, fez o

curso de aperfeiçoamento

do ensino primário, pois na “[...] época

quando você terminava o Normal, você fazia o aperfeiçoamento. Um

ano. Eu fiz o aperfeiçoamento”. Por conseguinte, não teve formação

em serviço específica para trabalhar com os alunos das escolas rurais.

Alinhada ao mesmo ponto de vista de formação, a professora

Nilce Lodi admitiu que sua formação inicial auxiliou na sua prática

docente naquele espaço, cuja metodologia privilegiava a idade e

desenvolvimento dos alunos, além do uso de material didático, livros:

A análise do Certificado de Conclusão do Curso de Aperfeiçoamento possibilitou constatar

as seguintes disciplinas cursadas: Metodologia das Matérias do Ensino Primário,

Metodologia da Leitura e da Escrita, Metodologia da Aritmética, Prática do Ensino,

Psicologia da Aprendizagem e Administração Escolar.

209

[...] A escola rural era visitada anualmente por duas ou três alunas

da Escola Normal do Monsenhor Gonçalves para realização de

estágio. Elas observavam a utilização dos materiais que

confeccionara durante meu Curso Normal, resultado dos

ensinamentos dos professores de Didática e Desenho, principalmente.

Elas também davam pequenas aulas, ensinavam canto e ginástica.

De 53 a 59 recebi alunas estagiárias, por um período anual de 15

dias. (NILCE APPARECIDA LODI RIZZINI, 2020).

Além das alunas da Escola Normal Monsenhor Gonçalves,

Nilce também recebeu alunas da Escola Normal de Mirassol para

realização de estágio na escola primária rural em que trabalhava, como

pode ser constatado no registro da Imagem 7.

Imagem 7 - Estagiária com os alunos da Escola Mista da Fazenda Scaff – 1956

Fonte: Rizzini (1956a).

Conforme a descrição feita no verso da fotografia, Vanda

Carrozone, aluna da Escola Normal de Mirassol, é a estagiária que

aparece na foto em um dos momentos que estava executando regência

210

na Escola Mista da Fazenda Scaff, referente ao ano de 1956. Nilce

não recordou o que foi realizado nesse dia pela estagiária e nem o mês.

É preciso destacar, ainda, nesta mesma foto, a configuração

em que foram organizados os alunos. Será que as aulas aconteciam da

forma como os estudantes foram fotografados? A mesa era usada

coletivamente? Onde estava a lousa? Nesta ocasião, as representações

reportadas pelos sujeitos (estagiária e alunos) produzem estratégias

que pretendem impor uma realidade que não expressa exatamente o

vivenciado. A propósito, tal como postulado por Chartier (2002, p.

17), as representações “[...] do mundo social assim construídas,

embora aspirem à universalidade de um diagnóstico fundado da

razão, são sempre determinadas pelos interesses de um grupo que as

forjam”. Nesse sentido, as representações podem ser entendidas como

a percepção de uma realidade forjada.

A professora Nilce Lodi, assim como os demais professores

entrevistados, relatou que não recebeu a formação em serviço

específica para trabalhar no meio rural. Além disso, não havia no

Curso Normal disciplinas sobre como trabalhar na terra, porém, ela

mesma, sem conhecimento, declarou ter desenvolvido atividades que

tivessem relação com campo.

[...] Sem noção sobre horticultura comecei, com alguns alunos. Um

deles filho de japonês, para formar um pequeno canteiro ao lado da

sala de aula. Preparar o terreno, adubar, semear, ... Tudo ia bem

até o crescimento dos primeiros ramos e folhas. Com surpresa, numa

segunda feira encontramos todos os brotos cortados. As formigas

acabaram com a nossa experiência. Foi uma decepção... não contava

com essa inimiga... (NILCE APPARECIDA LODI RIZZINI,

2020).

211

Em face do exposto, as memórias dos docentes revelaram que

a formação inicial recebida nos cursos normais não conseguia preparar

o professor em sua totalidade para ingressar em uma sala de aula no

meio rural, contudo, admitindo as concepções de Tardif (2014), de

que desenvolveram os saberes docentes por meio de experiências com

a realidade enfrentadas no campo.

Isto posto, entende-se que a formação profissional não foi

tudo. Sem desconsiderar a importância do saber científico, as

narrativas dos professores no estado de São Paulo, aproximam-se da

realidade vivida pelos professores leigos, com o mínimo de

conhecimentos escolares, que lecionaram em escolas rurais no Rio

Grande do Sul, Minas Gerais, Sergipe (ALMEIDA, 2001; ASSIS,

2018; SIQUEIRA, 2019).

Diante disso, as pesquisas supracitadas evidenciam que a

ausência de docentes diplomados corroborou para que os professores

sem ter formação para o exercício do magistério fossem responsáveis

pela alfabetização de muitas crianças no país. Sob essa perspectiva,

Assis (2018, p. 69) esclarece que no estado de Minas Gerais “[...] dada

a escassez de pessoas habilitadas, aceitaram e legitimaram a ação de

professoras com baixa escolarização, frequentemente com a 4ª série

primária concluída”. Sem dúvida, leigos e normalistas misturavam-se

e espalhavam-se pelas escolas primárias rurais brasileiras.

Nesse sentido, diante da alegação de não estar preparado para

o ensino no meio rural, o que levou os professores da região de São

José do Rio Preto a iniciar a docência na zona rural? Quais eram os

critérios de ingresso na instrução pública paulista? Quanto tempo

permaneceram nas escolas rurais? Por que não iniciaram o magistério

nas escolas urbanas?

212

Para buscar respostas a essas indagações, cotejou-se as

narrativas dos dez professores entrevistados com as leis estaduais de

São Paulo, como será abordado no próximo capítulo.

213

PROVIMENTO DAS ESCOLAS PRIMÁRIAS

RURAIS

Logo que se diplomou normalista, resolveu transportar para uma

escola de bairro os seus dezoito anos e sua alegria de moça. Ia um

pouco por espírito de aventura, como quem vai brincar de

professora, e muito por necessidade, esperando poder ter, com o

ordenado, mais fartura de vestuário e menos limitações ao seu

desejo de divertir-se. Foi nomeada. Tomou o trem, viajou quatro

horas. Desceu numa estação solitária, perdida em pleno sertão,

onde um trole sonolento a esperava. Andou mais três horas,

subindo morro, descendo morro, sôbre caminhos empoeirados e

ásperos. A viagem parecia nunca terminar, com o tédio daquele

rodar monótono das rodas na areia. [...] Chegou à fazenda. No

casarão velho e soturno, morava a família do administrador. Era

ali que ela ia ficar, num quarto de telha vã, sem janela, pegado ao

deposito de arreios. [...] À noite, recolheu-se ao quarto, que

cheirava a graxa; trancou-se; deitou-se na cama de tábua, sôbre um

colchão ruidoso, de palha de milho, apagou a vela. E então,

lembrando-se daquele sertão em que estava, do rodar monótono

do trole por subidas e descidas; pensando naquela gente com quem

ia conviver, no modo porque falavam, no jeito com que comiam,

na figura dos seus futuros alunos, – a imagem da Capital, de

envolta com a lembrança da mamãe e das irmãs, lhe veio à

memória como uma coisa distante, longínqua, perdida para

sempre, – e pos-se a chorar devagarinho, como criança.

(ALMEIDA JÚNIOR, 1951, p. 130-131).

214

A epígrafe retirada do livro A escola pitoresca e outros estudos

de Almeida Júnior, retrata de forma poética as mazelas do ingresso de

uma professora numa escola rural, revelando as condições de vida

nesses locais. A contradição abordada pelo autor põe em questão o

entusiasmo e as expectativas da recém-formada normalista em relação

à carreira no magistério e a deplorável realidade enfrentada por ela no

primeiro contato com o meio rural.

A dificuldade de chegar à escola, a situação de dependência

em relação aos fazendeiros, o desconforto da vida no meio rural, e a

tristeza sentida pela professora causada pelo confronto de cultura são

retratados pelo autor para demonstrar situações vivenciadas pelo

normalista no estado de São Paulo ao ingressar na profissão docente

no meio rural.

Escrito na década de 1930, todavia, essa realidade não foi

muito diferente de outros tempos. Argumento este que corrobora o

depoimento dos professores entrevistados para esta pesquisa que, após

diplomar-se normalista, o ingresso na profissão se deu em escolas

isoladas localizadas na zona rural, cujas dificuldades encontradas são

semelhantes à descrição de Almeida Júnior.

Neste sentido, por meio das reflexões de Certeau (2013),

procurou-se “separar, reunir e transformar” em documentos as

A primeira edição do livro foi publicada em 1934 e a segunda em 1951. A obra está

dividida em quatro capítulos, sendo eles: I – A escola pitoresca; II – Formação do professor;

III – Administração e ensino; IV – Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O capítulo II

foi estruturado com base no inquérito realizado pelo autor com 37 formandas da escola

normal. Neste capítulo, Almeida Júnior apresenta os motivos de ingresso no curso normal e

a compreensão da carreira no magistério por parte das alunas. Além disso, ao tratar das

Grandezas e misérias do magistério rural (terceiro subtítulo do capítulo), o autor destaca o

processo de ingresso de uma professora na escola rural, revelando as condições de vida e

trabalho no exercício do magistério rural.

215

narrativas de professores que relataram os caminhos trilhados no ingresso

da carreira docente, entre 1940 e 1970, em escolas primárias rurais

paulistas pertencentes à região escolar de São José do Rio Preto, no

estado de São Paulo. Além das memórias, com a finalidade de reconstruir

aspectos da história de ingresso na profissão docente paulista, utilizou-se

do conjunto das legislações estaduais produzidas pelo estado entre as

décadas de 1930 e 1970 do século XX.

Desse modo, os relatos sistematizados das memórias de

professores que iniciaram suas respectivas carreiras em escolas rurais, na

região de São José do Rio Preto, é parte das análises, cujo fito é entender

as estratégias e as táticas utilizadas. A utilização dos conceitos de

“estratégias” e “táticas” está ancorada nos estudos de Certeau (2012),

tendo em vista as políticas educacionais vigentes que estabeleceram os

critérios de ingresso na carreira do magistério.

4.1 Entre o prescrito e o realizado: o ingresso na carreira docente

Após concluírem a sua formação como normalistas, os

professores da região de São José do Rio Preto iniciaram a carreira

profissional no meio rural.

Quadro 24 - Ingresso no magistério rural paulista (1940-1972)

Professor(a)

Início no meio rural

Tipo de ingresso

Maria Alvarez Romano

1940

Concurso

Nilce Apparecida Lodi Rizzini

1954

Decreto Governamental

Ivanilde Afonso Prudencio

1959

Concurso

Irce Elias Pires da Costa

1961

Concurso

Yara Aparecida Aude

1961

Concurso

Maria Inês Magnani Salomão

1966

Concurso

Maria Nirce Previdente Sanches

1967

Concurso

Jorge Salomão

1971

Concurso

Palmira Miqueletti Marra

1972

Concurso

Sônia Aparecida Azem

1972

Concurso

Fonte: Elaborado pela autora com base nas narrativas.

216

Um dos critérios para iniciar no magistério paulista era o

recém-formado se inscrever no concurso de ingresso. A inscrição era

realizada na sede de cada Delegacia Escolar, no período de 1º a 15 do

mês de janeiro, conforme estabelecido no artigo 3º do Decreto nº 5.

804, de 16 de janeiro de 1933 (SÃO PAULO, 1933a). Além disso,

os professores deveriam apresentar o diploma do Curso Normal

concluído nas escolas estaduais, ou aquelas equiparadas, além da folha

de saúde mental e certidão para aqueles que tinham tempo de serviço

no magistério. As escolas eram classificadas em:

1º) - são do primeiro estágio, as localizadas em pontos

longínquos da Capital e as de difícil acesso, que por isso, exijam

residência do professor no próprio lugar da escola. 2º) - são do

segundo estágio, as localizadas em pontos de fácil acesso, mas que

obrigam o professor a se residir no próprio lugar da escola. 3º) -

são do terceiro estágio, as de cidades mais populosas e as que

permitem ao professor residir noutro lugar, viajando,

diariamente, para aulas. 4º) - são do quarto estágio, as da Capital

e as dos seus arredores, que permitem ao professor residir na

Capital. (SÃO PAULO, 1933a, p. 1).

O recrutamento para as escolas de 2º, de 3º e de 4º estágios

não ocorria da mesma forma que as de 1º estágio. Como definido no

artigo 5º, os diplomados pelo Curso de Aperfeiçoamento, anexo ao

Instituto Caetano de Campos, poderiam ser nomeados independente

de concurso para escolas de 3º estágio, desde que tivessem a média

geral até 7,5. Por outro lado, aqueles com média superior àquela,

poderiam ser nomeados para escolas de 4º estágio. Do mesmo modo,

o artigo 7º do Decreto nº 5.804 estabelecia critérios de ingresso nessas

escolas, o concurso de promoção, que era disponibilizado em dois

217

períodos do ano, o primeiro ocorria na primeira quinzena de

novembro em todas as escolas que estivessem vagas ou providas

interinamente. Já o segundo incidiria na primeira quinzena de

dezembro, sobre as escolas que continuassem com vagas ou vagassem

depois da realização do primeiro concurso (SÃO PAULO, 1933a).

Para concorrer ao concurso de promoção dessas escolas era

preciso ser submetido ao Diretor Geral do Ensino, uma certidão

emitida pelo Tesouro ou pelo Departamento de Educação que

comprovasse quatrocentos (400) dias de efetivo exercício no

magistério, bem como no estágio em que se encontrava. Ainda deveria

ser expedido, pelo diretor do estabelecimento ou pelo auxiliar de

inspeção, um atestado comprovando a porcentagem de frequência

dos alunos durante os últimos quinze meses da atuação docente, assim

como a percentualidade de promoção alcançada no ano anterior na

escola ou classe regida pelo professor.

Em realidade, o ingresso do recém-formado nas escolas de

primeiro estágio, conhecidas como escolas isoladas rurais, já vinha

sendo exercido no estado de São Paulo desde a reforma de 1904 (Lei

nº 930, de 13 de agosto), a qual sujeitava o ingresso do professor em

escolas mais distantes, condicionando a remoção apenas depois de

200 (duzentos) dias de exercício em escolas rurais.

Outro dispositivo para o concurso de ingresso de professores

no magistério no estado de São Paulo, foi o Código de Educação de

1933 (Decreto nº 5.884, de 21 de abril), instituído por Fernando de

Azevedo. A primeira inovação do Código foi a idade mínima e

máxima do candidato para se inscrever ao concurso, que antes não era

apontado no decreto e passou a ser delimitado nas faixas-etárias entre

18 e 45 anos. Além desse, foi autorizada a promoção do professor para

218

estágio superior, podendo, no entanto, o candidato ir do 1º ao 3º ou

do 2º ao 4º, desde que comprovasse tempo líquido de 800

(oitocentos) dias de exercício no estágio. O Código previa a

preferência na remoção de professores que possuíssem maior tempo

de prática consecutiva em uma mesma escola.

A classificação das escolas isoladas e dos grupos escolares

permaneceu definida em níveis de estágio para efeito do primeiro

ingresso. O Código previa a distribuição das escolas públicas primárias

em: escolas isoladas, grupos escolares, cursos populares noturnos e

escolas experimentais. Ao contrário das reformas empreendidas na

década de 1920, as escolas isoladas eram classificadas de acordo com

sua localização entre urbanas ou rurais (SOUZA; ÁVILA, 2015). As

finalidades da educação primária prescritas no Código de Educação,

“[...] reiterou o caráter nacional do ensino, a integração da escola com

o meio e as necessidades do atendimento dos interesses e necessidades

das crianças” (SOUZA, 2019, p. 26).

Após oito meses de instituição do Código de Educação, foram

introduzindo modificações na carreira do magistério primário, por

meio da promulgação do Decreto nº 6.197, de 9 de dezembro de

1933. Com o novo decreto alterou-se a classificação das escolas

primárias do estado isoladas e dos grupos escolares, que antes eram

classificados em quatro estágios, agora passaram a ser constituídos em

cinco estágios da seguinte forma:

[...] 1) São do 1.º estágio: a) as escolas ou classes localizadas em

fazendas, centros agricolas, bairros, distritos e povoados de dificil

acesso á séde do municipio e que, por isso, exijam a residencia do

professor no proprio local da escola ou classe; b) as escolas ou

classes de séde de municipio de dificílimo acesso á Capital;

219

2) São de 2.º estágio: a) as escolas ou classes localizadas em

fazendas, centros agricolas, bairros, distritos ou povoados de fácil

acesso á séde do municipio, mas que exijam a residencia do

professor no proprio lugar da escola ou classe, devido a falta de

meios de condução regulares, destinados a servir o publico com

horários convenientes ao ensino; b) escolas ou classes de séde de

municipio de dificil acesso á Capital;

3) São de 3.º estágio: a) as escolas ou classes localizadas em

fazendas centros agricolas, bairros, distritos ou povoados de fácil

acesso a séde do municipio, que permitam ao professor viajar

diariamente com pequeno dispêndio e sem nenhum prejuízo

para o regular funcionamento da escola, podendo, portanto,

residir na séde; b) escolas ou classes de fácil acesso á Capital;

4) São de 4.º estágio: a) as escolas ou classes localizadas em

cidade que, pela sua importância e situação, se torne um centro

de convergência das populações da zona, e, por isso, seja preferida

pelos professores da mesma zona; b) escolas ou classes localizadas

nas sedes de municípios que ficarem a uma (1) hora de viagem

da Capital por estrada de ferro;

5) São de estágio especial: a) as classes das escolas primarias

anexas às escolas normais oficiais do interior; b) as classes ou

escolas do municipio da Capital. (SÃO PAULO, 1933d, p. 1-2,

grifos da autora).

Dessa maneira, na consolidação das normas do Decreto nº

6.197, passaram a ser instituídos dois concursos que se realizariam

após o encerramento do ano letivo, sendo o primeiro de remoção, em

dezembro; e o segundo, de ingresso e reversão ao magistério, em

janeiro. As vagas seriam preenchidas até o próximo concurso pelos

substitutos efetivos dos grupos escolares locais e, na falta destes, por

professores interinos diplomados ou leigos, que seriam dispensados

no dia 30 de novembro.

220

Nesta perspectiva, a professora Maria Alvarez Romano relatou

que iniciou a docência no meio rural em 1940, como professora leiga.

Ao ingressar lembra:

Antes de me formar, eu comecei na escola que meu pai fez. Fiquei uns

seis meses, mais ou menos. Eu fui para as escolas isoladas, porque

naquela época precisava de pontos para ingressar no magistério. Não

era concurso, era pontos. Eu precisava juntar uns pontos para

ingressar. Então naquela escolinha que eu lecionei, antes de me

formar, contaram pontos junto com as outras escolas que lecionei, já

formada. Eu me formei em 1948, em São Paulo. Em 1949, vim para

José Bonifácio. Aí fui para as escolas rurais. (MARIA ALVAREZ

ROMANO, 2019).

De acordo com Maria Alvarez, um dos motivos que a levou

para as escolas do meio rural foi porque “na época precisava de pontos

para ingressar no magistério, não era por concurso, era pontos.” Nesse

momento da narrativa, a professora se confundiu quanto aos critérios

de admissão do estado de São Paulo, já que a efetivação era por

concurso. A atuação no meio rural era uma exigência da legislação

estadual, sendo a pontuação essencial para o critério de classificação

do professor. Assim, a legislação de 1935 previa “nomeação de leigas

na falta de professores diplomados” (SÃO PAULO, 1935, p. 6).

Para a formação dos pontos do candidato ao concurso de

ingresso, seriam avaliados os seguintes elementos: tempo de exercício

no magistério como professor regente, substituto efetivo ou interino

diplomado; número de anos completos da data da formatura até o

concurso, sendo contabilizado para cada ano dez pontos, até o

máximo de cinco anos; duração do curso ao tempo que se diplomou,

atribuindo-se dez pontos para o Curso Normal como para o de

221

aperfeiçoamento; média geral do diploma, calculando de 0 a 100,

com aproximações até décimos (SÃO PAULO, 1933c).

No que diz respeito às remoções e promoções, essas deveriam

acontecer em dezembro para que em janeiro do ano seguinte fosse

publicada a relação das escolas e classe vagas restantes em cada

município paulista para o concurso e ingresso ou reversão

magistério.

Em 1935, por meio do Decreto nº 6.947, de 6 de fevereiro,

novas alterações foram introduzidas na carreira do magistério

primário, em adendo aos decretos anteriores. O novo decreto previa

mudanças na classificação das escolas e nas formas de ingresso. Com

relação às escolas primárias do estado que eram nomeadas em cinco

estágios, passaram a ser ordenadas em três estágios:

1) São de primeiro estágio, excetuadas as do município da

Capital, as escolas e classes localizadas na zona rural e sedes de

distritos de paz não servidas por estradas de ferro; 2) São de

segundo estágio, as escolas e classes localizadas nas sedes de

distritos de paz por estradas de ferro e nas sedes de municípios,

exceto as referidas no n. 3; 3) São de terceiro estágio, as escolas e

classes do município da Capital, sede dos municípios de Santos,

São Vicente, Campinas, Santo Amaro, São Bernardo e distritos

de paz de São Caetano e Sto. André. (SÃO PAULO, 1935a, p.

1).

Com a nova disposição, as escolas localizadas na zona rural

foram classificadas como de 1º estágio. As escolas localizadas nas

Sobre reversão, trata-se da possibilidade do reingresso do candidato que já tinha sido

professor e tenha deixado o cargo. A reversão ao magistério primário está prescrita pelo

Código de Educação de 1933, artigo 336 e consolidada pelo Decreto nº 6.947, artigo 15.

222

cidades eram de 2º estágio e as localizadas na Capital do estado eram

denominadas de 3º estágio. Em função disso, haveria dois concursos:

o primeiro seria de remoção, em dezembro, e o segundo seria de

ingresso e reversão, em janeiro. Após o processo das remoções, na

sequência, seria publicada uma nova lista das escolas ou classes vagas

para os candidatos que concorressem ao concurso de ingresso. Só

poderiam concorrer candidatos diplomados pelo curso de formação

de professores primários do Instituto de Educação ou pelas escolas

normais e das equiparadas do estado. A somatória dos pontos dos

candidatos consistiria em avaliar:

1) - tempo de effectivo exercicio, calculado em luzes, como

regente de escola ou classe municipal ou estadual, substituto

effectivo ou interino diplomado de escola estadual; 2) - numero

de annos completos, da data da formatura: § 1.º - Si o candidato,

sendo prpedenta ou bacharel por gynasio, prestou exames de

Psycologia, Pedagogia e Didatica e fez a pratica de ensino exigida,

a sua nota de diploma e a média das notas suas duas primeiras

materias serão a média daquelles exames, reduzida á expressão

centesimal; § 2.º - Sendo o candidato diplomado por antiga

escola complementar, a média das notas de Psycologia e

Pedagogia será a mesma do diploma, reduzida e expressão

centesimal. (SÃO PAULO, 1935a, p. 4).

As nomeações dos candidatos seriam em caráter interino e os

respectivos professores serviriam como estagiários. Essa nomeação

não dava o direito à licença, salvo tratando-se de professora gestante,

a qual tinha o direito de três meses com todos os vencimentos. Assim,

os estagiários seriam efetivos depois de um ano letivo de 150 dias de

trabalho e a promoção de pelo menos 15 alunos. É importante

223

ressaltar que o estagiário efetivo desfrutava do tempo de estágio para

todos os efeitos legais e contava com um vencimento de 3.600$000

(três contos e seiscentos mil réis) anual.

No ano de 1941, foi aprovado o Decreto-Lei nº 12.427, de

23 de dezembro, pelo interventor federal Fernando de Souza Costa,

que consubstanciou novas disposições relativas à carreira do

magistério público paulista. O concurso de ingresso e reingresso ao

magistério permaneceu da mesma forma como já vinha sendo

realizado. As inscrições continuaram sendo feitas nas Delegacias

Regionais de Ensino do estado, entre os dias 1º e 10 do mês de

janeiro. Do mesmo modo, só poderiam se inscrever os diplomados

pelos cursos de formação de professores primários das escolas normais

do estado e os professores a estes cursos equiparados. As nomeações

também seriam de caráter interino e os docentes serviriam como

estagiários.

O cômputo para a formação dos pontos de cada candidato ao

título de estagiário sofreu alterações em comparação ao Decreto

anterior, de modo que concorreram os seguintes elementos: tempo de

exercício como professor ou substituto de escola municipal urbana e

distrital (nove pontos por mês); como professor substituto de escola

ou classe estadual de segundo ou terceiro estágio, assim como de

escola primária anexa às escolas normais livres (nove pontos por mês);

como professor substituto de escola ou classe estadual de primeiro

estágio e municipal rural (trinta pontos por mês) (SÃO PAULO,

1941).

Eram avaliados, também, na composição dos pontos, o

número de anos completos até o máximo de cinco anos, a data da

formatura até o concurso equivaleria (dez pontos) se fosse diplomado

224

pela escola normal e (15 pontos) para aqueles diplomados pelos

Institutos de Educação da Universidade de São Paulo. A média geral

do diploma era calculada de 0 a 100, com aproximação até décimos,

dividida por dois. Do mesmo modo, era computada a média geral das

notas de Psicologia e Pedagogia, multiplicada por três (diplomados

pela escola normal) ou de História e Filosofia da Educação e de

Psicologia Educacional, multiplicada por quatro (diplomados pelo

extinto Instituto de Educação da Universidade de São Paulo). No

entanto, para aqueles que fossem diplomados pelas antigas escolas

complementares, a média das notas de Psicologia e Pedagogia seria a

mesma do diploma (SÃO PAULO, 1941).

É importante ressaltar que foi a primeira vez que apareceu a

contagem de pontos de modo específico para o professor substituto

de primeiro estágio de escola ou classe estadual e municipal rural.

Como pode ser observado, a maior contagem de pontos era para os

docentes que tivessem lecionado no meio rural.

Outra mudança prevista no decreto, foi a classificação das

escolas primárias do estado, que antes eram classificadas entre 1º, 2º

e 3º estágio. Desse modo, as escolas isoladas e os grupos escolares

passaram a ser classificados para efeito estatístico em: [...] a) urbanas,

distritais ou rurais, conforme funcionam em sede de município, sede

de distrito de paz ou zona rural; b) quanto ao sexo dos alunos, em

masculinas, femininas ou mistas; c) para efeito da carreira do

professor primário, em 1º, 2º e 3º estágio [...] (SÃO PAULO, 1941,

p. 1).

A classificação dos estágios seguiu a mesma prescrição da

legislação de 1935. Em 1942, passou a ser instituída a “cadeira

prêmio”, como outra forma de ingresso no magistério paulista. Por

225

meio da promulgação do Decreto-Lei nº 12.801, de 13 de julho,

concedeu-se o benefício aos diplomados pela Escola Normal Caetano

de Campos, ficando estabelecido, que cada ano, a título de prêmio, a

nomeação, independente de concurso, para a escola ou classe do

município da Capital, ao aluno que diplomar com a mais alta média,

não podendo ser inferior a noventa (SÃO PAULO, 1942).

A concessão dessa vantagem foi estendida também aos alunos

das demais Escolas Normais Oficiais do Estado, no entanto, a

nomeação seria para as escolas ou classe do estado, com exceção das

localizadas na região da Capital. Caso houvesse igualdade de média,

o prêmio seria concedido ao candidato com mais idade.

Com a aprovação do Decreto nº 15.993, de 29 de agosto, de

1946 a convocação dos candidatos a ingresso do magistério com o

direito a “cadeira prêmio”, passou a ser feita pelo Departamento de

Educação, cinco dias após o concurso de remoção. Os candidatos

deveriam apresentar o diploma junto com um atestado do diretor da

escola em que diplomou, no qual confirmasse que o candidato

estivesse nas condições de adquirir o favor legal, com a comprovação

das médias obtidas durante o curso.

Em 1949 foi aprovada uma nova lei que regulamentava a

forma de ingresso no magistério público. De acordo com a Lei nº

467, de 30 de setembro de 1949, caberia ao Departamento de

Educação publicar anualmente um edital de convocação de

candidatos no mês de janeiro, para que as inscrições fossem feitas

durante dez dias consecutivos em qualquer Delegacia de Ensino do

estado. As escolas e classes para provimento eram todas as de 1º

estágio e continuaram vagas após o concurso de remoção. As escolas

226

passaram a ser oferecidas aos candidatos em chamada geral,

respeitando a classificação na ordem decrescente dos pontos obtidos.

Para a formação dos pontos, foram acrescidas na contagem de

tempo de efetivo exercício as substituições e regências interinas ou

eventuais feitas antes da formatura pelo candidato. Não poderiam

ingressar professores com menos de 18 anos e mais de 45 anos de

idade, assim como os estrangeiros e aqueles que não estivessem quites

com o Serviço Militar.

O docente que não tomasse posse do cargo para o qual foi

nomeado ou exonerasse no primeiro ano letivo, não poderia se

inscrever no próximo ano para o concurso de ingresso.

A “cadeira prêmio”, foi mantida como forma de ingresso e passou a ser

permitida “[...] a inscrição em conjunto, pela média de pontos, de

candidatos casais de professores, bem como a de professores irmãos ou

parentes até 2º grau” (SÃO PAULO, 1949, p. 5).

A professora Nilce Apparecida Lodi Rizzini é um exemplo de

candidata que ingressou no meio rural pela concessão do direito à

“cadeira prêmio”. Ela relatou que seu ingresso no meio rural se deu

pela “cadeira prêmio” que na época, era uma particularidade do Curso

Normal no Instituto Estadual dar uma

[...] concessão de PRÊMIO de escolher, uma classe no ensino

primário juntamente com os professores inscritos no concurso de

remoção. Esse Prêmio foi criado por lei estadual e aplicado desde a

criação do Curso do Instituto de Educação do Estado de 1950 a 53.

No meu caso isso foi o estímulo que despertou o desejo de competir.

Muitas se dedicaram em obter aprovação com as melhores notas

durante o Curso. Eu obtive o prêmio em 1953 e determinou a

direção de minha carreira de professora. (NILCE APPARECIDA

LODI RIZZINI, 2020).

227

Nilce Lodi se inscreveu no concurso de ingresso no magistério

primário em 1954. Embora tenha relatado que a escolha dos

normalistas premiados era feita antes dos professores inscritos para a

remoção, o prescrito na legislação vigente era que a inscrição seria

após cinco dias do concurso de remoção. Contudo, explicou que na

Delegacia de Ensino de São José do Rio Preto não havia vaga em

nenhum Grupo Escolar da cidade, apenas uma escola mista rural,

localizada a 7 km de São José do Rio Preto. Desse modo, ela escolheu

a Escola Mista da Fazenda Scaff, de São José do Rio Preto.

Em realidade, no conjunto das narrativas analisadas, com o

cotejamento das legislações examinadas, uma das estratégias utilizadas

pelo governo estadual para suprir a ausência de professores em escolas

localizadas em zonas rurais foi instituir legislações educacionais para

que a primeira nomeação do docente fosse no meio rural. Com tal

procedimento, pretendia-se resolver o problema de provimento das

escolas mais distantes e mal localizadas.

Em vista disso, a professora Ivanilde Prudência, relatou que

seu início em 1959, em escolas rurais foi decorrente da exigência da

época, porque era “[...] O início para todos e foi uma chance que eu tive

de ter a minha escola. De lecionar para os meus alunos em um período

meio grande. Mesmo financeiro, porque eu estava ganhando meu

dinheiro”.

Do mesmo modo, foi relatado pela professora Yara Aparecida

Aude o início no meio rural em 1961. Explicou: “Então, os motivos

que me levaram para o meio rural foi a oportunidade de recém-formada.

Oportunidade de ganhar dinheiro. Oportunidade de trabalhar. O meu

objetivo era dar aula”. Com base em seu relato, o ingresso na escola

228

rural ocorreu em razão da condição de ser recém-formada, além da

necessidade de ganhar dinheiro.

Em 1961 também ocorreu o ingresso da professora Irce Elias

Pires da Costa. Ela contou que seu início no meio rural ocorreu

porque era preciso somar uma pontuação adequada para ter aulas

atribuídas e até mesmo fora de São José do Rio Preto não conseguia

“pegar nada”, já que não tinha concurso aberto quando ingressou.

Pontos eram quantos dias lecionados. Para ingressar no magistério.

Aí primeiro era ponto só, depois... quando eu ingressei foi 25% das

vagas por prova e 75% por pontos, mas eu fui por prova. Depois no

ano seguinte foi 50% por prova e 50% por pontos. Depois no outro

ano

75 % das vagas por prova e 25 % por pontos. No outro ano 100%

por prova. Você contava sim os pontos para classificação, mas você

tinha que fazer o concurso. Aí era obrigado a fazer o concurso. Que

eu ingressei no primeiro concurso de títulos e provas. Primeiro

concurso que abriu para fazer prova, eu prestei o concurso e passei.

Graças a Deus. (IRCE ELIAS PIRES DA COSTA, 2019).

Irce Elias rememorou de forma detalhada como eram os

concursos de ingresso no magistério primário no estado de São Paulo.

Como base no seu relato e no que estava prescrito (nas legislações), os

primeiros concursos de recrutamento eram apenas por concurso de

títulos. Essa realidade perdurou no estado até a aprovação da Lei nº

7.378, de 31 de outubro de 1962, que regulamentou o primeiro

concurso de ingresso e reingresso no magistério público primário

paulista por meio de provas e títulos.

Nessa perspectiva, as provas de concurso incidiram sobre

matérias de cultura geral e especializada, de modo objetivo.

229

Dependendo do regulamento, poderia ter prova de inteligência, de

vocação ou personalidade e de capacidade docente. As notas das

avaliações eram contabilizadas de zero a 100 pontos, considerando-se

habilitado o candidato que obtivesse nota igual ou superior a 50, nas

matérias de cultura geral, igual ou superior a 50, nas matérias de

cultura especializada e média geral igual ou superior a 50 (SÃO

PAULO, 1962c).

No entanto, no dia 24 de dezembro de 1962, foi aprovado o

Decreto nº 41.277, que passou a regulamentar a Lei nº 7.378, a qual

ocasionou retificações. Desse modo, as matérias das provas do

concurso de ingresso passaram a ser determinadas. Para a prova de

cultura geral seriam avaliados os conhecimentos em Português e

Conhecimentos Gerais e as de cultura especializada, Psicologia e

Metodologia. Caso tivesse a prova de inteligência, de vocação e de

personalidade ou capacidade docente, teria a finalidade de excluir os

candidatos que apresentassem contraindicação grave para o exercício

da profissão. Para o candidato ser habilitado deveria obter nota igual

ou superior a 50, nas matérias de cultura geral, cultura especializada,

bem como na média geral.

Outra retificação sofrida na Lei nº 7.378 referiu-se às

avaliações dos títulos, que passaram a ser analisados com mais

elementos sobre os aspectos da experiência docente, formação cultural

e atividades no meio escolar, como pode ser analisado no Quadro 25:

230

Quadro 25 - Títulos avaliados para ingresso em concurso de provas e títulos –

1962

I - Experiência docente

LEI Nº 7.378

DECRETO Nº 41.277

I - Experiência docente,

compreendendo tempo de

exercício como professor

ou substituto de professor e

aprovação de alunos em

unidade de ensino primário

comum, pré-primário,

especializado, supletivo e

de parques infantis.

- Ao tempo de exercício como professor

regente interino ou substituto efetivo de

grupos escolares de escolas isoladas estaduais,

de escolas municipais fiscalizadas pelo

estado, nas zonas urbanas ou distritais, de

escolas mantidas de acordo com o artigo 14

do Decreto 39.660, de 16 de janeiro de

1962 de cursos primários anexos aos

Institutos de Educação, as Escolas Normais

oficiais, municipais ou particulares

reconhecidos pelo estado 1 (um) ponto por

dia;

- Ao tempo de exercício como professor,

regente interino ou substituto efetivo de

grupos escolares ou escolas estaduais ou de

escolas municipais fiscalizadas pelo estado -

situadas em zona rural:

2 (dois) pontos por dia;

c) - Ao tempo de exercício como regente de

parques infantis, de escolas ou de classes pré-

primárias municipais fiscalizadas pelo estado:

5 (cinco) décimos de ponto por dia;

d) - Ao professor, regente interino ou

substituto, quando na regência de classes ou

de escolas - por aluno aprovado, e

proporcionais aos dez meses do ano letivo:

10 (dez) pontos:

- Ao regente de classes ou de escolas pré-

primárias ou especializadas – pelo

aproveitamento de alunos, e proporcionais

aos dez meses do ano letivo: 100 (cem)

pontos.

231

II -

Formação cultural e atividades no meio escolar

a) regência de orfeão infantil e ministração

de aulas de educação física:

- Pelo diploma de

licenciado em Pedagogia,

expedido por Faculdade de

Filosofia, oficial ou

reconhecida: 200

(duzentos) pontos;

b) ajuda efetiva a instituições escolares;

b) - Pelo diploma de curso

de Administrador Escolar,

de Aperfeiçoamento, de

Especialização (Pré-

Primária, Deficientes

Mentais, Cegos e

Amblíopes, Surdos e

Mudos): 100 (cem) pontos;

c) aulas dadas a grupos de alunos de

aprendizagem difícil;

- Por Seminários ou

Cursos de Férias

promovidos ou autorizados

pelo Departamento de

Educação: 10 (dez) para

cada um deles, até o limite

de 100 (cem);

d) cursos de férias e de especialização; e

d) - Por títulos julgados

relevantes ao ensino e à

administração pública: 5

(cinco) pontos para cada

um deles, até o limite de

100 (cem);

e) títulos julgados relevantes em relação ao

ensino e à administração pública

e) - Pela regência ou como

auxiliar de orfeão infantil

registrado no Serviço de

Música e Canto Coral, do

Departamento de

Educação: 10 (dez) pontos

por mês;

232

Parágrafo único - Ficam expressamente

assegurados aos candidatos, para fins de

classificação, todos os favores da Lei nº 76,

de 23 de fevereiro de 1948, relativos a

pontos pela alfabetização de adultos.

f) - Pela administração de

aulas de educação física,

pelos substitutos sem

regência de classe

homologação do Delegado

do Ensino: 10 (dez) pontos

por mês;

g) - Pela colaboração

efetiva como membro de

Diretoria de instituições

auxiliares da escola: 5

(cinco) pontos por mês;

h) - Por aulas dadas a

grupos de alunos de

aprendizado difícil

(mínimo de cinco alunos),

pelo substituto sem

regência de classe, e

obedecida orientação da

Delegacia do Ensino: 1

(um) ponto por dia.

§ 1.º - As férias escolares,

domingos, os feriados,

facultativos, as suspensões

de aulas por determinação

superior - descontadas as

faltas, afastamentos e

licenças sem vencimentos -

são considerados como

tempo de exercício, para

fins dos itens “a”, “b” e “c”

do inciso I, deste Artigo.

§ 2.º - Não será permitida

a contagem cumulativa de

pontos por tempo de

exercício e promoção, salvo

a prevista no Parágrafo

Único do Artigo 5º da Lei

nº 7.378, de 31 de outubro

233

de 1962, relativa aos

pontos pela alfabetização

de adultos constante da Lei

nº 76, de 23-2-1948.

§ 3.º - Os dias de licença

concedidos a gestantes, e os

de licença prêmio, no caso

de reingresso, são

considerados como tempo

de exercício, na forma do

Parágrafo 1º deste Artigo.

Fonte: Elaborado pela autora com base no artigo 5º da Lei nº 7.378 e o artigo

3º do Decreto nº 41.277 (SÃO PAULO, 1962d, 1962a).

Nota-se que antes da promulgação do decreto, os critérios de

avaliação dos títulos eram considerados de forma generalizada. Além

disso, posteriormente à promulgação, tais títulos passaram a ser

listados de modo que o candidato tivesse conhecimento da pontuação

adquirida em cada quesito, deixando o processo mais transparente.

No que diz respeito à classificação das escolas em estágios,

como vinha sendo prescrito nas legislações anteriores, notou-se uma

ausência dessa classificação. Desse modo, com o atual decreto, passou-

se a classificar as unidades escolares de ensino primário para efeito de

análise dos títulos como experiência docente em urbanas, distritais e

rurais. Com isso, a classificação das escolas isoladas e grupos escolares

passa a não ter qualquer efeito na contagem de pontos como

experiência do professor para o concurso de ingresso e remoção.

A escolha da classe ou escola pelos candidatos aprovados ocorria

após a conclusão do concurso, em chamada geral, respeitando a

classificação na ordem decrescente dos pontos obtidos. Entretanto,

para a escolha de escolas e classes integradas no regime especial para a

zona rural, tanto a Lei nº 7.378 como o Decreto nº 41.277, previam

234

aos candidatos interessados “ser diplomado pela Escola Normal Rural

de Piracicaba, por cursos de especialização rural dos Institutos de

Educação do Estado ou realizados pelas Escolas Agrotécnicas de Pinhal,

Jacareí, São Manuel e outras congêneres” (SÃO PAULO, 1962d, p. 2;

SÃO PAULO, 1962a, p. 2).

Não houve retificação com relação aos candidatos que

poderiam se inscrever no concurso, manteve-se as mesmas exigências:

ser brasileiro com mais de 18 e menos de 45 anos de idade e ser

diplomado por Curso de Aperfeiçoamento dos Institutos de

Educação, pelas Escolas Normais (oficiais, municipais e particulares)

do estado.

Dessa maneira, entre os anos de 1964 e 1966, os provimentos

das classes e dos estabelecimentos escolares de ensino primário vagos

no estado obedeceram ao que previa o artigo 6º da Lei nº 7.378:

I - Em 1963, 75% (setenta e cinco por cento) das vagas

existentes, por meio de concurso de títulos, nos têrmos da Lei n.

467, de 30 de setembro de 1949, e respectiva regulamentação, e

25% (vinte e cinco por cento), mediante concurso de títulos e

provas, nos têrmos desta lei.

II - Em 1964, 50% (cinquenta por cento) das vagas existentes,

por meio de concurso de títulos, nos têrmos da Lei n. 467, de 30

de setembro de 1949, e respectiva regulamentação, e 50%

(cinquenta por cento), mediante concurso de títulos e provas,

nos têrmos desta lei.

III - Em 1965, 25% (vinte e cinco por cento) das vagas

existentes, por meio de concurso de títulos, nos têrmos da Lei n.

467, de 30 de setembro de 1949, e respectiva regulamentação, e

75% (setenta e cinco por cento), mediante concurso de títulos e

provas, nos têrmos desta lei.

235

IV - A partir de 1966, a totalidade das vagas existentes, mediante

concurso de títulos e provas, nos têrmos desta lei. (SÃO PAULO,

1962d, p. 2).

De todo o modo, o início da docência dos professores

primários paulistas ocorreu nas escolas isoladas rurais. Tal afirmação

vem ao encontro da narrativa da professora Maria Inês Magnani

Salomão. Depois que se diplomou, ela relatou que aula era só no

sertão, já que nas cidades havia poucas escolas e já estavam ocupadas

por professores efetivos. Com isso, o único jeito era “pôr o pé na

estrada e dar aula longe”. Desse modo, os motivos que a levaram para

o magistério rural, em pleno sertão, foram a necessidade de conseguir

uma sala para trabalhar, além de juntar pontos para concorrer, no

próximo ano, uma vaga nas escolas da cidade, como pode ser

verificado em sua narrativa:

[...] No sertão você pegava aula fácil. Ficar aqui na cidade.... Rio

Preto era uma cidade pequena, não tinha muito recurso em termos

de quantidade de escolas. Mas para pegar aula aqui também já era

quem vinha antes, porque era por pontos também. Eu não tinha

ponto nenhum, era recém-formada. Não adianta concorrer com...

Aqui lecionava 1 ano já ganham dez pontinhos, já passava na sua

frente. Então a gente ia para o sertão fazer pontos, para depois voltar.

Depois surgiu o concurso de ingresso e se você tivesse aqueles pontos

juntava com o concurso. Mas a gente não tinha nada, ponto

nenhum. Então vamos para o sertão, vamos dar aula! (MARIA

INÊS MAGNANI SALOMÃO, 2019).

Emerge, nessa narrativa, além da necessidade, os desafios em

querer ser professora. É sair de casa. Enfrentar o mundo. Projetar

futuro. Aprender a viver em outro ambiente.

236

Embora tenha sido prescrito tanto na Lei nº 7.378 como no

Decreto nº 41.277, de 1962, que para ingressar em escolas ou classes

integradas no regime especial para a zona rural era preciso ter uma

formação específica para o meio rural, isso não se confirmou a partir

do relato de Maria Inês, uma vez que sua diplomação se deu na Escola

Normal e não no Instituto de Educação Monsenhor Gonçalves em

São José do Rio Preto.

De modo semelhante foi o ingresso no magistério da

professora Maria Nirce Previdentes Sanches. Ela iniciou a carreira

docente no meio rural em 1967 como professora substituta, cuja

motivação foi contar pontos para que no próximo ano conseguisse

garantir uma sala de aula e assim continuar trabalhando no

magistério. Explicou que “[...] os pontinhos que eu fiz aqui, eu tive

chance de no outro ano, eu pegar uma fazenda lá. Fui trabalhar na zona

rural. E fazia pontos se eu ficasse na fazenda. Quem morasse na fazenda”.

Ainda acrescentou “Era vigiado, viu. Era vigiado o negócio. Não tinha

para onde você escapar”. Os vestígios evocados possibilitaram constatar

a situação de dependência da professora em relação ao fazendeiro,

visto que uma das condições para obter a validação da contagem dos

pontos era morar no campo.

Diferente dos demais docentes, o professor Jorge Salomão

assim que se diplomou normalista em 1965, no ano seguinte,

conseguiu pegar uma classe dentro de São José do Rio Preto. Explicou

que nessa época havia duas escalas para escolha de salas. A primeira

era para quem já havia dado aula e a outra era para quem estava

iniciando. Desse modo, na escala dos iniciantes, ele foi o primeiro da

lista. Escolheu uma classe na Escola São Judas Tadeu, em São José do

Rio Preto. Relatou que, em 1971, iniciou na escola rural porque:

237

[...] não tive opção. Foi falta de opção mesmo. Quando eu comecei,

eu comecei aqui dentro de Rio Preto naquela espécie de ONG, São

Judas Tadeu. No primeiro ano em 68, foi a partir daquela escala,

quem tinha trabalhado 1 ano e quem estava começando. Eu peguei

1º lugar. Em 69 eu peguei quando o rapaz desistiu em julho e eu

fiquei com a classe de agosto a fevereiro do ano seguinte. (JORGE

SALOMÃO, 2019).

A professora Palmira Miqueletti Marra relatou que após se

diplomar normalista, em 1968, ela iniciou a Faculdade de Geografia

em Catanduva. Nessa época, trabalhava no comércio em São José do

Rio Preto:

[...] não saí do trabalho que eu estava. Que eu trabalhava no

comércio. Não sai porque minha faculdade era uma autarquia

certo... e eu tinha que pagar um pouco e eu pensava assim. Se eu for

aventurar a pegar uma classe esse ano, às vezes, no ano que vem, eu

não consiga pegar classe de professor de emergência. Às vezes eu não

pego uma classe o ano que vem e aí iria dificultar eu terminar a

minha faculdade. (PALMIRA MIQUELETTI MARRA, 2019).

Conforme foi possível observar, a referida Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de

Catanduva (FAFICA) foi criada em 29 de julho de 1966, por meio da Lei Municipal nº

792/66, e transformada em setembro do mesmo ano, pela Lei nº 803/66, em Entidade

Autárquica Municipal, com personalidade jurídica de Direito Público, constituindo-se em

entidade sem fins lucrativos, com sede e foro no Município e Comarca de Catanduva. Em 7

de abril de 1967, a escola foi autorizada a funcionar pelo Decreto Estadual nº 47.886/67.

Por meio da Lei Municipal 3.645/2000, alterada pela Lei Municipal nº 4.596/2008, a

FAFICA foi redenominada Instituto Municipal de Ensino Superior de Catanduva (IMES

Catanduva). Os cursos iniciados em 1967 foram Pedagogia, História, Geografia e Letras e o

reconhecimento deles se deu pelo Decreto Federal nº 68.187/71 (INSTITUTO

MUNICIPAL DE ENSINO SUPERIOR DE CATANDUVA, 2022).

238

Sua narrativa assinala que as escolas isoladas eram do tipo de

emergência. Criadas na década de 1950, as escolas de emergência

faziam parte de uma política deliberada do governo paulista de

ampliar a expansão do ensino primário no estado de São Paulo

atendendo alunos do 1º ano do curso primário em caráter precário e

paliativo em classes improvisadas e com professores contratados como

substitutos (LEITE, 2018).

Quando foi publicado o Edital

do concurso de ingresso para

o magistério, Palmira Miqueletti foi aprovada, mas a efetivação não

era imediata, entretanto, no ano de 1972 o governador do estado

baixou um decreto dando prioridade de escolha nas escolas de

emergência àqueles professores aprovados em concurso. Por meio

dessa possibilidade, ela conseguiu ser contratada como substituta em

uma escola rural. De acordo com seu relato, o motivo que a levou

para a escola rural:

[...] Foi o salário naquela época. Eu ganhava na empresa que eu

trabalhava, não me lembro se era $ 250,00 cruzeiros ou cruzados e

eu fui pra lecionar ganhando $750,00. Então isso também ajudou

e muito. E era a oportunidade que eu estava esperando para iniciar

aquilo que eu sempre quis ser. Professora! (PALMIRA

MIQUELETTI MARRA, 2019).

A professora Sônia Aparecida Azem, ingressou no magistério

rural em 1972. Relatou que o motivo que a levou para as escolas rurais

O decreto referido pela professora foi publicado dia 11 de fevereiro de 1972, na gestão de

Laudo Natel, governador do estado de São Paulo, assegurava, durante o ano de 1972,

“prioridade de aproveitamento aos candidatos classificados no último concurso de ingresso

do magistério primário estadual, para regência de escolas comuns e de emergência, desde que

inscritos nas respectivas escolas” (SÃO PAULO, 1972, p. 1).

239

foi a pontuação, pois mesmo com o curso superior, afirmou que não

havia muitas escolas em São José do Rio Preto com vagas já que “[...]

fiz minha inscrição pra lecionar na zona urbana, não tinha e caí na

rural”.

Desse modo, no estado de São Paulo, com base na análise das

legislações estaduais, o ingresso na carreira docente ocorreu por meio

de concursos de títulos, que priorizou o tempo de serviço e a formação

do professor e depois pelos concursos de provas e títulos. Até 1975

manteve-se a mesma forma de ingresso de professores com base nas

prescrições da Lei nº 7.378, assim como do Decreto nº 41.277,

ambos do ano 1962. No dia 26 de setembro de 1975, os concursos

passam a ser regulamentados pelo Decreto nº 6.823

, que dispunha

sobre os concursos de ingresso e de acesso aos cargos docentes do

magistério público de 1º e 2º graus do estado de São Paulo.

Os concursos de ingresso para o magistério paulista contaram

com iniciativas distintas, regidas por diferentes legislações. Tal fato,

confirma a não identificação entre os professores e o meio rural, mas,

uma relação com os critérios da própria legislação para o acesso à

profissão.

Portanto, a análise das fontes (documentais e orais) revelaram

que o ingresso no magistério rural no estado de São Paulo não foi uma

escolha dos professores, mas a única opção de começarem a carreira.

Somente após o tempo mínimo de 200 dias letivos para então

pedirem remoção para outro estabelecimento. Nesse sentido, os

normalistas “paulistas não tinham como escapar do batismo de fogo

na escola rural” (ALCÂNTARA, 2012, p. 294).

Neste estudo não se pretende examinar esse decreto, por se tratar de uma publicação

posterior ao período de ingresso dos professores entrevistados.

240

Por outro lado, em outras regiões do país, tal como

demonstram as pesquisas realizadas no Ceará, Minas Gerais e Sergipe,

o ingresso dos professores para o meio rural se dava de modo menos

institucionalizado. Nessas localidades era comum a política de

apadrinhamento, por meio de negociações e indicações de

autoridades locais e de fazendeiros, ou seja, a velha prática da troca de

favores. Os resultados desses estudos, ainda, indicaram que havia

também muitas pessoas sem formação específica que assumiam o

magistério (ASSIS, 2018; CAMPOS, 2018; SIQUEIRA, 2019).

Isto posto, não se pode dizer que, no estado de São Paulo não

incidia a prática de indicação para contratação de professores rurais.

O fato é que, no território paulista, diferentemente dos demais

estados, havia muitos docentes formados. O que se deduz é que a

ausência desse profissional nas escolas rurais levou o governo estadual

a instituir leis de ingresso para levar o professor para o meio rural.

Dado o recorte histórico aqui analisado, notou-se que os

professores paulistas utilizaram a estratégia de ingressar no magistério

em escolas isoladas rurais para acumular pontos e conquistar

sucessivas transferências até chegar a estabelecimentos escolares mais

próximos de centros urbanos, assim, eles poderiam iniciar a profissão

docente no estado de São Paulo.

As legislações aqui foram interpretadas como estratégias

utilizadas pelo governo do estado que, no caso, ocupavam o lugar de

poder para assegurar o ensino nas escolas isoladas rurais do estado.

Nesse caso, começar o magistério na escola rural foi um elemento

obrigatório no início da carreira docente no estado de São Paulo para

os professores, de modo que esses estabelecimentos tivessem docentes,

241

no sentido de expansão do ensino, ao contrário de uma preocupação

rural em sua especificidade.

No conjunto das dez narrativas analisadas, identificou-se

pontos comuns para o ingresso na docência no meio rural, embora

haja particularidades de cada um, os relatos são reveladores dessa

assertiva, na medida em que evocaram a forma como iniciaram a

carreira.

Por todo o exposto, os professores da região de São José do

Rio Preto ingressaram na carreira por meio de concurso, sendo

nomeados como professores substitutos. Começar a carreira como

professor substituto no meio rural foi uma das táticas apropriadas

pelos professores, com o propósito de acumular pontos e conseguir,

nos anos subsequentes, melhor classificação para nomeações e

remoções.

4.2 Itinerários percorridos no magistério rural

Considerando as exposições do tópico anterior, legalmente, o

ingresso no meio rural, não foi uma opção de escolha para os

docentes, mas uma exigência profissional, uma imposição. Nesse

sentido, a “[...] realidade difere, em quase tudo, da escola com que

sonhou o noviço” (ALMEIDA JÚNIOR, 1951, p. 10), ao diplomar-

se normalista.

Nesse sentido, antes de problematizar a “chegada” dos

normalistas nas escolas primárias isoladas rurais no estado de São

Paulo, entre 1940 e 1970, é importante apresentar como ocorreu a

classificação dessas escolas.

242

De acordo com o escrito de Souza e Ávila (2015), desde o

século XIX os governos provinciais adotaram algum tipo de

classificação das escolas para facilitar a nomeação dos professores e

determinar o local de criação e instalação das escolas de primeiras

letras, de modo que a “[...] classificação obedecia mais a um princípio

organizacional” (SOUZA; ÁVILA, 2015, p. 294).

Nessa perspectiva, as escolas preliminares existentes no estado,

no início do período republicano, eram regidas por professores

normalistas (diplomados); as escolas intermediárias eram regidas por

professores sem formação, mas habilitados por concurso; e as escolas

provisórias eram exercidas por professores interinos (não normalistas),

sendo esses examinados pelos inspetores de distritos (SOUTO, 2005;

SOUZA, 2016). Além dessas, havia também as escolas ambulantes,

as escolas noturnas e a escola modelo (SOUZA, 1998).

Com a publicação da Lei nº 930, de 13 de agosto de 1904, as

escolas do ensino primário público do estado passaram a ser

classificadas de acordo com a organização e a localização: escolas

ambulantes; escolas isoladas de bairros ou escolas isoladas de distrito

de paz; escolas de sede de municípios; grupos escolas; escola-modelo

preliminar anexa à Escola Normal da Capital. Para Oriani (2015,

2018), esta classificação ocasionou a distinção geográfica determinada

entre a escola da zona urbana e a escola do meio rural.

Em 1917, as escolas passaram a ser reclassificadas por meio

das determinações previstas na Lei nº 1.579, de 19 de dezembro.

Nesse sentido, as escolas isoladas paulistas receberam as seguintes

classificações: escolas rurais, distritais e urbanas. As isoladas rurais são

as localizadas nas propriedades agrícolas, nos núcleos coloniais e nos

centros fabris distantes da sede dos municípios. Os cursos seriam de

243

dois anos, com um programa de ensino que atendesse às necessidades

do meio em que funcionavam. Já as distritais são as situadas em

bairros ou sede de distrito de paz, com curso de três anos e com o

mesmo programa das escolas rurais. As urbanas são as criadas em sede

do município, com o curso de quatro anos e com programa que

contemplasse todo o ensino preliminar (SÃO PAULO, 1917).

No final de 1926, com a aprovação do Decreto nº 4.101, o

ensino público primário passou a ser ministrado nas: escolas isoladas

rurais diurnas; escolas isoladas urbanas diurnas; escolas reunidas

diurnas, rurais ou urbanas; grupos escolares; escolas e cursos

noturnos; escolas modelo e escolas modelo isoladas. A duração do

ensino primário seria de: quatro anos, nos grupos escolares; e três

anos, nas escolas isoladas e reunidas (SÃO PAULO, 1926).

Em 1929, a classificação das escolas permaneceu a mesma,

conforme estabelecido no Decreto nº 4.600, de 30 de maio de 1929.

Entretanto, a legislação alterou o tempo de duração do curso

ministrado nas escolas, ficando assim distribuído: grupos escolares,

com quatro anos; escolas isoladas e reunidas (urbanas), com três anos;

e escolas rurais, dois anos (SÃO PAULO, 1926). Para Souza (2016,

p. 372), essa “[...] diferenciação entre os tipos de escolas primárias no

século XX tornou-se um dispositivo de manutenção das desigualdades

sociais e educacionais”.

A distinção das escolas entre rurais e urbanas foi, para Souza

(2014, p. 233), uma consequência da “[...] racionalização

administrativa propugnada pelos órgãos da administração do ensino

face às dificuldades de provimento das escolas localizadas no interior

do estado, nos bairros longínquos, vilas e povoados rurais”.

244

Consolidada, essa diferenciação da escola isolada, no estado

de São Paulo, passou a ser o tipo predominante de escola criada no

meio rural, com regência de um professor ministrando o ensino para

um grupo de alunos de diferentes níveis de aprendizado numa mesma

sala. Além disso, passam a ser estabelecidas políticas educacionais

específicas para expansão do ensino primário nas escolas urbanas e

rurais.

Desde 1920, as propostas ruralistas começaram a circular no

campo educacional brasileiro. Entretanto, no estado de São Paulo,

somente entre as décadas de 1930 e 1960, as políticas dos governos

estaduais voltadas para o ensino primário rural começaram a ser

debatidas entre ruralistas e defensores da escola comum (SOUZA;

ÁVILA, 2015).

Disso decorreu, na concepção de Ávila (2013), a ideia de um

modelo educativo voltado para a vida rural em oposição a uma escola

comum na cidade, ocasionando debates em torno da adoção dos

modelos de escola rural que deveriam ser difundidos no país.

Entre os que defendiam um modelo de escola rural, estavam

os renovadores da educação, adeptos da Escola Nova, que defendiam

uma escola única e comum para todos, independentemente do local

em que estivesse inserida. Os ruralistas, por sua vez, defendiam que o

espaço rural deveria comportar uma escola típica rural, com um

ensino de caráter vocacional agrícola (ORIANI, 2017).

Em consequência dos debates entre os defensores da escola

comum e os ruralistas, criaram-se políticas educacionais para o meio

rural, alterando a concepção de escola primária. O Código de

Educação de 1933, previa uma escola estruturada de forma a atender

às necessidades individuais do meio e do grupo social onde estava

245

localizada; também tinha como intento: desenvolver na criança o

sentimento de responsabilidade individual de trabalho; solidariedade

e cooperação; formação integral do aluno, de modo que a formação

intelectual, moral e cívica fosse predominante e, ainda, contribuir

para que as crianças descobrissem suas aptidões naturais, orientadas

para a vida profissional (SOUTO, 2005).

As escolas públicas de ensino primário passaram a ser

distribuídas nas seguintes categorias: escolas isoladas, grupos

escolares, cursos populares noturnos e escolas experimentais, além de

serem classificadas em: masculinas, femininas e mistas. Para a criação

de escolas isoladas rurais, o Código determinava que adotassem o tipo

de granja escolar, contando com uma área cultivável de pelo menos

três hectares, um edifício com salas e aposentos necessários para a

residência do professor (SÃO PAULO, 1933b). O curso teria uma

duração de três anos, com um programa necessariamente “[...] prático

e encaminhado no sentido de fixar o indivíduo no meio em que vive,

será adaptado às necessidades e conveniências locais” (SÃO PAULO,

1933b, p. 72).

O Código de Educação estabeleceu a criação de missões

técnicas e culturais para visita periódica às escolas rurais, visando

nortear a atividade do professor. Instituiu uma gratificação especial

anual de 600$000 aos professores da zona rural, para estimular o

provimento dessas escolas. Era necessário comprovar, pelo menos,

200 dias letivos na mesma escola, frequência média anual de 25

alunos e promoção de 70% dos matriculados. Quanto à criação dos

grupos escolares, a preferência do governo foi nos lugares em que a

municipalidade ou particulares doassem ao estado prédio construído.

Os grupos escolares só seriam instalados em área de dois quilômetros

246

e que houvesse 200 crianças em idade escolar, com um curso de

quatro anos de duração (SOUZA, 2019).

Dos vários tipos de classificação das escolas primárias

existentes: grupos escolares, escolas isoladas, escolas reunidas, escolas

isoladas urbanas e escolas rurais, iniciou-se a diferenciação da rede de

escolas primárias na zona rural com a criação das granjas escolares,

grupos escolares rurais e as escolas típicas rurais (SOUZA; ÁVILA,

2015).

Desse modo, as escolas primárias na zona rural passaram a

coexistir como

[...] escolas primárias de ensino comum, com o mesmo programa

das escolas isoladas urbanas, e escolas primárias de ensino típico

rural, isto é, com finalidades e programas para a zona rural. Na

Consolidação das Leis do Ensino foi estabelecida a separação

entre educação primária e educação rural. A primeira designava

o ensino ministrado nas escolas primárias urbanas e rurais de

ensino comum. A segunda referia-se ao tipo de ensino de feição

ruralista, isto é, aquele ministrado nas escolas típicas rurais, nos

grupos escolares, nos cursos de agricultura das escolas normais e

nos cursos intensivos, destinados aos professores rurais.

(SOUZA; ÁVILA, 2015, p. 235-236).

No estado de São Paulo, o ensino tipicamente rural foi

ministrado em três tipos de escolas primárias: nas Granjas Escolares,

nos grupos Escolares Rurais e nas denominadas Escolas Típicas

Rurais. Essas escolas previam programas de ensino específicos para o

meio rural, além de exigirem formação ou especialização agrícola de

todos os funcionários que nelas trabalhavam. Contudo, as escolas do

ensino tipo rural não tiveram um desenvolvimento significativo,

247

restringindo-se a um pequeno número, se comparadas ao número

expressivo de escolas isoladas (MORAES, 2014; SOUZA; MORAES,

2015).

Para se ter dimensão do número de estabelecimentos, Moraes

(2014) busca informações estatísticas referentes ao ano de 1937,

constatando a existência, no estado de São Paulo, de 628 grupos

escolares e 3.827 escolas isoladas, e, nesse mesmo período, eram

quatro o número das Granjas Escolares e 29 os Grupos Escolares

Rurais. Porém, no período de 1933 a 1968, a autora conseguiu

identificar 253 escolas de ensino típico rural, distribuídas da seguinte

forma: 5 (granjas escolares); 82 (grupos escolares rurais) e 76 (escolas

típicas rurais).

Em 1955, o Decreto nº 24.400 autorizou a criação de “[...] até

cem (100) classes primárias, para funcionamento a título precário,

durante o período de dois anos, em salas e galpões de propriedade do

Estado ou para êsse fim cedidos por entidades privadas ou por

particulares” (SÃO PAULO, 1955, p. 1). A instalação dessas classes foi

uma ação do governo para suprir, em caráter “emergencial”, a falta de

vagas nas escolas públicas primárias do estado.

A criação das escolas de emergência no estado de São Paulo

foi determinante para a expansão do ensino primário. Em 1955,

foram implementados 8.417 estabelecimentos. Em 1960, por sua vez,

foram criadas 10.340 escolas apenas na zona urbana (LEITE, 2018).

As escolas de emergência, por meio da Lei nº 3.783/1957,

passaram a ser classificadas como um dos tipos de escolas de ensino

primário no estado. Desse modo, foram classificadas nas seguintes

categorias: escolas isoladas, grupos escolares, cursos primários anexos

248

às escolas normais, cursos populares noturnos, escolas experimentais

e escolas de emergência (SÃO PAULO, 1957b).

Após diplomarem normalistas, os professores narraram ter

passado por diversas escolas no meio rural. Como percebido na

narrativa da professora Maria Nirce, ao iniciar sua carreira docente,

ela trabalhou em quatro escolas isoladas, em três municípios distintos:

[...] Trabalhei em Floreal, em Nhandeara, em Nova Lusitânia

outra, no sítio... Lá fui obrigada a morar mesmo, porque não tinha

condições de ir e voltar. Aqui eu já estava casada em morava em

Nhandeara. Eu fui para Nova Lusitânia para fazer pontos, para o

outro ano. Tinha que morar lá... no sítio. (MARIA NIRCE

PREVIDENTE SANCHES, 2019).

Não recordou o nome das escolas, mas explicou que a

primeira escola rural foi na fazenda de um proprietário chamado

Orlando Manzato, em 1967, na cidade de Nhandeara, tendo a

exigência de lá residir para acumular pontos. Em 1968, Maria Nirce

trabalhou na fazenda da família dos Belini, em Floreal, mas nesse local

ela não morou. Todos os dias pegava um ônibus para chegar à escola.

O problema não era a ida, mas a volta. De manhã o ônibus tinha um

horário fixo para passar, mas na volta não.

Então, ao terminar a aula, Maria Nirce esperava o ônibus até

o final do dia ou tentava conseguir uma carona para voltar para casa,

o que era muito difícil. Em 1969, a entrevistada lecionou na fazenda

Canjarana, em Nova Lusitânia. Nessa fazenda foi obrigada a morar

no local, porque não tinha condições de ir e voltar no mesmo dia por

conta da distância. Nessa época o seu filho já tinha nascido e estava

com dois anos. Como tinha que morar na fazenda, acabou levando o

249

filho junto. A proprietária era uma viúva que vivia com seus seis

filhos. Essa senhora lhe arrumou um quarto, onde alojou também o

filho pequeno.

O último lugar trabalhado por Maria Nirce foi na

propriedade do fazendeiro Bandalé, em Nhandeara, já em 1970, mas

não chegou a morar no local, embora fosse necessário utilizar um

cavalo como meio de transporte. Ela se aposentou com 44 anos de

idade, tendo sua carreira distribuída em 24 anos em escolas urbanas e

quatro anos em escolas rurais, destas últimas, respectivamente, com

atuação de um ano.

Do modo semelhante foi a narrativa da professora Sônia Azem

ao lecionar nas escolas rurais. Em 1972, iniciou na Escola de

Emergência da Fazenda Monte Belo, em Nova Aliança. Ela explicou

que essa escola ficava no distrito de Nova Aliança/SP e que hoje essa

cidade não existe mais em decorrência de um surto de febre amarela.

Essa cidade ficava a 45 km de São José do Rio Preto. Ela afirmou ser

a primeira professora mulher a lecionar nessa escola, onde lecionou

para o segundo e terceiro ano.

A segunda escola rural em que Sônia Azem lecionou ficava na

Fazenda Barro Preto, Nova Aliança, 27 km de São José do Rio Preto,

onde trabalhou por um ano. Relata que nessa fazenda “[...] o pessoal

era bom. A gente levava os ovos, as coisas deles para vender e trazia para

eles com esse dinheiro, linha. A gente que levava linha, as coisas para eles.

Comprava as coisas para eles”. Ao sair dessa fazenda foi para a terceira

escola, no município de Tanabi, 41 km de São José do Rio Preto, mas

não conseguiu lembrar o nome das últimas duas escolas em que

trabalhou. Ao todo foram quatro escolas rurais, um ano em cada uma.

250

Sua carreira no magistério se estendeu por 47 anos, mas não chegou

a se efetivar por meio de concurso.

Na mesma simbiose, a professora Palmira Miqueletti narrou

que a primeira escola rural onde lecionou, em 1972, foi na Escola de

Emergência Fazenda Monte Belo, em Nova Aliança/SP, cidade que

ela considerava “[...] próspera que depois da maleita extinguiu a cidade,

mas ficaram algumas pessoas por ali, né”. Nessa escola, trabalhou com

a professora Sônia Azem, ficando com os alunos do primeiro e

segundo ano, ao passo que Sônia se responsabilizava-se pelos alunos

do terceiro e quarto ano. É importante ressaltar que a professora Sônia

e a professora Palmira iniciaram no mesmo ano (1972) e na mesma

escola.

No ano seguinte, a professora Palmira Miqueletti atuou na

Fazenda Laranjal, em Nova Aliança. A terceira escola rural ficava na

Fazenda Santa Inês em Potirendaba. A quarta escola rural ficava na

Fazenda Fulgência, em Tanabi, 38 km depois do município de

Tanabi. Na localidade ficou um semestre, pois como já havia

terminado a Faculdade de Geografia, foi para o município de

Mendonça onde começou a lecionar a disciplina de Geografia e

Educação Moral e Cívica para a quinta série em diante. Palmira

lecionou em quatro escolas rurais, exercendo a carreira docente por

35 anos, dos quais três anos e meio foram dedicados ao meio rural.

Assim também foi o começo da Ivanilde Afonso. Ela lecionou

na Escola Mista da Fazenda Vitório Buraschi, em Poloni, entre 1964

e 1965. Mas antes disso, enfatizou que em 1961, atuou no Instituto

251

Penal Agrícola (IPA)

, em São José do Rio Preto, lugar onde os presos

moravam com sua família e pagavam suas penas com trabalho. Depois

ministrou aulas por um ano no município de Mendonça, na Fazenda

Santa Maria.

Em Mendonça eu fiquei 1 ano direto. De lá eu voltei para Voluntários

de 32 em Rio Preto, onde eu era substituta efetiva. Aí depois... Eu

lecionei no IPA em 61. Aí em 61 foi quando meu filho nasceu. Eu me

casei no início de 61. Fui para IPA em 61 e lecionei o ano todo lá. Os

meninos eram os filhos dos presidiários e filhos dos que trabalhavam

no IPA. Aí volto para Voluntário. Eu sempre voltava para

Voluntários. Depois não peguei mais nada de rural. Só fui para o rural

depois que eu ingressei, em 1965, quando vou para Polini. Só no fim

da minha carreira eu escolhi a Voluntários como efetiva.

(IVANILDE AFONSO PRUDÊNCIO, 2020).

Conforme seu relato, a primeira escola rural a lecionar foi no

IPA, a segunda escola na Fazenda Santa Maria e a terceira escola na

Fazenda Vitório Buraschi, embora nas últimas, já era professora

efetiva. Exerceu a carreira docente por 30 anos, deste tempo, três anos

foram no meio rural.

Os relatos da professora Maria Inês corroboram os dos demais

professores. Após concluir o Normal, em 1965, o único jeito era

“colocar o pé na estrada e dar aula longe” e foi se inscrever na Delegacia

de Ensino do município de Jales/SP, porque havia vaga no distrito de

São João de Iracema, um vilarejo próximo de General Salgado, a 127

km de São José do Rio Preto, onde foi a primeira escola rural a

O Instituto Penal Agrícola foi criado por decreto do governador Jânio Quadros, em julho

de 1955, passando a existir legalmente, a partir da promulgação da Lei nº 5.380, de 26 de

junho de 1959 (SÃO PAULO, 1959a).

252

lecionar. Maria Inês lecionou por dois anos num Grupo Escolar,

embora não tenha conseguido se lembrar da localização exata: “[...]

escola de São João do Iracema, não sei se era totalmente rural, mas eu

acho que sim, porque ela ficava num vilarejo...”, mas em seguida, ela

faz uma descrição pormenorizada de onde trabalhou:

São João do Iracema era uma cidadezinha... assim. Tinha a igreja...

o quadrado em volta da igreja, os quarteirões eram habitados...

tinha casas, quer dizer tinha 2 ou 3 casas cada quarteirão, só...depois

era sítio. Era sítio, era fazenda, era isso... Nessa cidadezinha tinha

a igreja, tinha o bar do ponto, tinha o cartório e só... Era mais rural

do que urbano. As crianças que moravam longe iam a cavalo, porque

ali mesmo no centrinho não tinha quase... não tinha aluno, os

alunos vinham das fazendas, das chácaras, dos sítios. (MARIA

INÊS MAGNANI SALOMÃO, 2019).

Maria Inês atuou em São João de Iracema entre os anos de

1966 e 1967. Em 1968, trabalhou na Fazenda Zocal, no município

de General Salgado, lecionando na Primeira Escola Rural Mista

tendo a obrigação de residir no local em virtude da distância

percorrida, sendo necessário locomover-se de ônibus até Araçatuba e

completar o caminho a pé por 4km. Situação similar quando

ministrou aulas em outra fazenda, segundo ela, mais longe ainda de

General Salgado, cujo itinerário era de 20 km de ônibus e 4 km a

cavalo. No ano de 1970, lecionou na Escola Rural de José Bonifácio.

Em 1971, pegou uma licença de uma professora gestante, no

município de Potirendaba, onde a escola rural era acessível de

charrete. Após a licença, finalizou a Faculdade de Geografia e

Não foi localizada a informação sobre essa escola ter sido a primeira do município ou da

região.

253

começou a participar da atribuição de aulas, recordando cenas de

professores chorando para conseguir sala. Foi então que decidiu

mudar de profissão e prestar o concurso para o INPS e passou.

Por um certo período de tempo, Maria Inês trabalhou durante

o dia no INPS e à noite no Serviço Nacional de Aprendizagem

Comercial (SENAC), ministrando aulas de Geografia, onde conheceu

o esposo. Brinca que “Catei o chefe e levei pra casa”. Quando abriu o

concurso para o Banco Nossa Caixa

, ela foi aprovada, mas só havia

vaga em Barretos, cidade onde trabalhou por quatro meses,

conseguindo depois transferência para São José do Rio Preto, onde

permaneceu quase 30 anos, até se aposentar. Afirmou ter exercido a

carreira docente por 11 anos, mas no meio rural foram cinco anos e

meio.

Diferente da esposa Maria Inês, bem como dos demais

professores entrevistados, o professor Jorge Salomão relatou que

iniciou o magistério no município de São José do Rio Preto, depois

que ele foi atuar no meio rural. Relatou: “Em 68 e 69 foi no São Judas

Tadeu, tipo ONG. Em 71, 72 e 73 eu trabalhei nas escolas isoladas. Em

71 foi fazenda Água Limpa. Em 72 e 73 foi fazenda Santa Maria”. As

duas escolas rurais que lecionou pertenciam ao município de Bady

Bassit. Em 1971, inicia na escola rural da Fazenda Água Limpa e 1972

e 1973 na Fazenda Santa Maria. Salomão exerceu a carreira docente

por 42 anos, dos quais apenas três anos foram dedicados à zona rural.

Conforme a narrativa da professora Yara Aude, ela trabalhou

Ela não recordou o ano em que fez o concurso, mas lembrou que foi contratada no dia 13

de maio de 1974.

254

Em Pirangi foi em 1961, eu não lembro se era Escola Mista do

Bairro Santa Luzia. Em Cedral, 1963 na Escola Mista do Bairro

da Abelha, foram quatro meses. Ainda em Cedral trabalhei na

Fazenda Bortoluzo também. Depois eu fui para José Bonifácio, na

Escola Mista do Bairro do Matão. Aí voltei em 1971 para Cedral

novamente, na Escola Mista do Bairro do Açude, aí fiquei 1971 a

1980. (YARA APARECIDA AUDE, 2019).

Nesse período, sua atuação no meio rural era intermitente,

cobrindo licenças de professores: “três mês aqui, quatro meses lá”, não

obstante recebia muito pouco. Ela se efetivou na rede estadual em

1967. Além das escolas rurais mencionadas, por um tempo, trabalhou

nas seguintes cidades: Santa Albertina, Santa Fé do Sul e Santa Clara

d’Oeste, todas localizadas no perímetro urbano. Em 1971, retornou

à Cedral para lecionar na Escola Rural Mista do Bairro do Açude,

permanecendo até 1980, mas como era efetiva em dois concursos era

preciso fazer a opção entre professora P1 ou professora P3, Yara

explica “Eu efetivei pelo concurso nos dois, tanto P1 quanto P3. Em 1980

eu tive que escolher. Aí como eu escolhi Rio Preto como P3, então em vim

para cá. Fiquei com a Matemática e estava na minha cidade. Não tinha

aquele gasto”. Ela trabalhou por 27 anos, destes, 10 anos foram

dedicados ao meio rural.

A professora Irce Elias também iniciou a carreira no

magistério em uma escola isolada rural, no município de Guapiaçu,

na Fazenda Floresta. Entretanto, ressaltou que essa escola não era

estadual e sim municipal.

[...] Eu trabalhei na Corredeira, no Fraga que chamava São Luís...

e na Floresta, na fazenda Floresta. Essa Floresta aqui, é municipal é

de Guapiaçu. São Luís é de Guapiaçu. Tudo em Guapiaçu. Escola

255

isolada eu não lecionei nenhuma escola em Rio Preto, só em

Guapiaçu e Planalto, né. Eu ingressei foi em Planalto. Quando eu

escolhi para me efetivar, eu escolhi em Planalto, porque não tinha

vaga por aqui, então eu ficava na fazenda. Era a fazenda do Drº

Lukezi, não lembro como chamava a fazenda... não sei se era

Taperão... não lembro. Todas essas eram substituição. (IRCE

ELIAS PIRES DA COSTA, 2019).

A segunda escola em que Irce Elias trabalhou também ficava

no município de Guapiaçu, na Fazenda Corredeira. Ao efetivar-se no

magistério, em 1964, escolheu a Fazenda do Drº Lukezi no

município de Planalto, passando pela Fazenda São Luís, última escola

rural em que lecionou. De acordo com suas memórias, entre as

Fazendas Floresta, Corredeira e São Luís, foram cinco anos de

magistério rural.

Quando ela estava lecionando em uma das escolas isoladas no

município de Guapiaçu, onde precisava morar, Irce recorreu ao

Deputado José Jorge Cury para conseguir uma escola que permitisse

seu retorno ao lar todos os dias. Depois ela também conseguiu, por

comissionamento, trabalhar na Delegacia de Ensino de São José do Rio

Preto. Aposentou-se com mais de 30 anos de serviço, dos quais 5 anos

foram nas escolas isoladas rurais, os demais na Delegacia de Ensino,

desviando sua atuação docente para atividades burocráticas, tais como:

mapas de movimentos de alunos, atestados, classificação e inscrição

para professores substitutos, sendo esses últimos utilizados pelos

supervisores para a atribuição de aulas. Declara ter feito a classificação

de professores e depois dos supervisores e fazia a convocação.

Diferente dos demais professores, a professora Nilce Lodi

atuou apenas em uma escola rural. Por ter ingressado no magistério a

256

partir da concessão da “cadeira prêmio”, em 1954, pôde escolher uma

escola mais próxima de São José do Rio Preto. Explicou que escolheu

a Escola Mista da Fazenda Scaff, criada no ano 1953. A escola ficava

na sede de uma antiga fazenda de café, muito rica, com enormes

cafezais: “[...] a maior do Município. A casa de fazenda era maravilhosa,

com jardim todo murado. Seu proprietário destinou à escola, o antigo

escritório ao lado da casa da fazenda. Ao lado, o terreiro e uma série das

casas de trabalhadores e do curral”. Acrescentou:

[...] Era a única escolha que eu poderia fazer dentro de Rio Preto.

O único prêmio de melhor aluna...o prêmio me dava o direito de

uma escola dentro de Rio Preto. Em Rio Preto a única escola vaga

para ser escolhida era essa ou então eu iria escolher Bálsamo. Essa

escola era dentro de Rio Preto. Era a 7km. Era uma escola mista de

primeiro grau. No concurso quando eu fui a São Paulo escolher, a

banca avisou: a senhora só tem em Rio Preto essa escola, não é em

nenhum Grupo Escolar dentro da cidade, mas é de primeiro grau.

Em Rio Preto tem gente que queria essa escola ou senão eu poderia

escolher um Grupo Escolar em alguma cidade vizinha. Entre viajar

para uma cidade vizinha, preferi ali, porque nossa família tinha um

sítio próximo. Então pra mim achei bem mais interessante escolher

essa de primeiro grau. (NILCE APPARECIDA LODI RIZZINI,

2020).

Com relação à classificação da escola, entende-se que a

professora Nilce Lodi quis referir-se às escolas de 1º estágio, em vez

de 1º grau, pois a memória é assim, cheia de esquecimentos. Sob esse

ponto de vista, Bosi (1987, p. 17) nos alerta que

[...] na maior parte das vezes, lembrar não é reviver, mas repensar,

com imagens e idéias de hoje, as experiências do passado... A

257

lembrança é uma imagem construída pelos materiais que estão

agora à nossa disposição no conjunto de representações que

povoam nossa consciência atual.

A professora Maria Alvarez, relatou que atuou em três escolas

primárias isoladas rurais. No entanto, ela não tinha curso específico

para o magistério. De acordo com seu relato: “Trabalhei na que meu

pai fez, antes de me formar. Depois em 1949 eu fui para três escolas. A

Paulicéia, a Matão e a Córrego Fundo. A que fiquei mais foi a Córrego

Fundo”. Ela iniciou o magistério rural em 1940, como professora

leiga, atuando por seis meses, pois ao finalizar o ensino primário no

município de José Bonifácio, retornou ao sítio dos pais.

Com 17 anos, Maria Alvarez prestou um concurso para

professora leiga na região de São José do Rio Preto e foi aprovada.

Com a aprovação no concurso, o inspetor de ensino na época

ofereceu-lhe a escola que seu pai havia construído. Entretanto,

trabalhou pouco tempo, seis meses, pois uma professora concursada

do estado havia escolhido sua escola para lecionar. Em 1949, como

professora substituta, já diplomada, retornou para o magistério rural,

na Fazenda Paulicéia, no município de José Bonifácio. Essa escola

ficava de 3 a 4 km da cidade. Nas três escolas isoladas em que

lecionou, a entrevistada esclareceu ter sido professora substituta. Em

sua carreira no magistério, exerceu a docência durante 30 anos, dos

quais permaneceu um ano e meio no ambiente rural.

De modo geral, os relatos evidenciaram a “passagem” dos

professores por diversas escolas no meio rural. Referiu-se como

passagem por terem permanecido por um período curto de tempo nas

escolas da zona rural, como pode ser observado no Quadro 26.

258

Quadro 26 - Região de atuação

Professor(a)

Tipo de

escola

Região de atuação

Número

de escolas

Tempo de

Magistério

rural

Maria

Alvarez

Isolada José Bonifácio 3 1 ano e meio

Nilce Lodi Isolada São José do Rio Preto 1 7 anos

Ivanilde

Afonso

Isolada

Mendonça, São José

do Rio Preto, Poloni

3 3 anos

Irce Elias

Emergência

Guapiaçu, Planalto

5 anos

Yara Aude Isolada

Piragi, José Bonifácio,

Cedral

5 10 anos

Maria Inês Isolada

São João do Iracema,

General Salgado,

Potirendaba

4 5 anos e meio

Maria Nirce Isolada

Nhandeara, Nova

Lusitânia, Floreal

4 4 anos

Jorge

Salomão

Isolada Bady Bassitt 2 3 anos

Palmira

Miqueletti

Emergência

Nova Aliança, Tanabi,

Potirendaba

4 3 anos e meio

Sônia Azem Emergência

Monte Belo, Tanabi,

São José do Rio Preto,

Nova Aliança

4 3 anos e meio

Fonte: Elaborado pela autora.

Os dados sistematizados evidenciaram os itinerários

percorridos no magistério rural pelos professores, cuja permanência,

em sua maioria, foi de quatro anos. Sem dúvida, viver em meio a uma

cultura diferente do meio urbano, lidar com uma realidade distinta

daquela a que estavam acostumados, somados ao problema do

isolamento e os poucos recursos de que a escola primária rural

dispunha, levaram os docentes não permanecerem por muito tempo

nesses estabelecimentos. Essa transitoriedade também foi observada

na região de Santos, tal como apontado na pesquisa de Silva (2004).

259

De acordo com Silva (2004), os professores, ao serem

nomeados para escolas diferentes daquelas exaltadas nas escolas

normais, funcionando em prédios impróprios e localizados em lugares

afastados, obrigados a enfrentar uma cultura diferente da sua,

raramente ficavam por muito tempo em suas classes.

Em realidade, um dos grandes desafios enfrentados pelo

governo estadual de São Paulo foi, sem dúvida, o provimento e a

permanência do docente nas escolas rurais, mesmo tendo em vista as

legislações educacionais para que a primeira nomeação fosse no meio

rural, como já discutido. Há que se considerar que essa proposta do

governo paulista se mostrou fracassada, isso porque, os professores

permaneciam nas escolas rurais apenas no período obrigatório e, assim

que possível, solicitavam remoção para outras localidades.

Assim, compreende-se, com base nos escritos de Certeau

(2012), essa rotatividade nas escolas do meio rural como um espaço

do cotidiano repleto de estratégias e táticas adotadas pelos docentes,

na condição que dispunham de ingressar no meio rural e para depois

serem removidos para outras escolas mais próximas do centro urbano.

4.3 As escolas rurais: representações de uma realidade

As escolas primárias rurais apresentavam prédios adaptados

com poucos recursos, providas por professores recém-formados ou

sem nenhuma formação, na maioria das vezes, organizadas em

formato multisseriado, localizadas em lugares distantes e carentes de

estradas que facilitassem a comunicação, como foi possível

identificar nas pesquisas realizadas no Rio Grande do Sul, Minas

Gerais, Santa Catarina, São Paulo, Sergipe, Piauí, Mato Grosso,

260

Bahia (ALMEIDA, 2001; ASSIS, 2018; ÀVILA, 2013; MARIANO,

2016; SILVA, 2004; ORIANI, 2015; SIQUEIRA, 2019; LOPES;

FURTADO; AMORIM, 2020; FERREIRA, 2010).

A partir da análise desses estudos, há que se considerar que

mesmo em situação marcada pela falta de infraestrutura, a escola rural

significou a possibilidade de oferta de vagas públicas e a oportunidade

da escolarização de muitas crianças brasileiras. Pode-se dizer que essas

instituições desempenharam a função de “[...] escolarização aos

espaços mais remotos, adentrando os sertões e contribuindo para a

divulgação de valores morais, higiênicos e nacionalistas” (ORANI,

2015, p. 205).

O estado de São Paulo, dada as condições favoráveis da sua

economia, potencializada pelos processos de urbanização e

industrialização, investiu muito na instrução pública primária, de tal

maneira, na ampliação do número de estabelecimentos escolares,

quanto na formação de professores, como já foi tratado nos capítulos

anteriores, porém, isso não quer dizer que os investimentos tenham

sido eficazes em todas as localidades do estado. Nessa perspectiva, as

narrativas dos professores da região de São José do Rio Preto, são

reveladoras ao descreverem a situação de precariedade dos prédios

escolares das escolas rurais onde atuaram. Assim, cada docente

retratou, por meio de representações guardadas na memória, a

realidade da escola rural em que trabalhou.

Tal comparação pode ser observada no relato da professora

Maria Alvarez, ao rememorar as condições físicas das escolas rurais

onde trabalhou. Para ela, a escola “Era uma sala simples, com carteiras

pequenas, projetadas para sentar-se de dois em dois alunos. Uma lousa

muito pequena, que às vezes não dava muito para passar algumas

261

matérias”. Assim também relatou a professora Maria Nirce: “Era

aquela casa... janela de abrir... a porta para entrar com uma chave. Não

tinha nada. Uma lousa. Um cômodo. Uma dispensa. Um fogão a lenha”.

A narrativa da professora Sônia Azem representa um exemplo

de prédio improvisado para o funcionamento da escola, ao descrevê-

la como

[...] a coisa mais engraçada do mundo! Era uma casa. Aqui era a

escola, um cômodo, uma sala. Aqui era um bar, do lado. Vendia

pinga, o que havia e aqui atrás tinha o poço, a privada que era

aquela antiga, de madeira. E uma menininha que ficou

dependurada ali...fiquei com medo dela cair naquilo ali dentro. Que

medo, que medo! Graças a Deus que tiraram ela. E aqui atrás era

uma casa que morava gente. Tudo dentro de uma casa só. Era assim.

O povo bebia aqui, se esticava (risos)... era muito louco né. (SÔNIA

APARECIDA AZEM, 2019).

Essa realidade apresentada pela professora é uma situação

vivenciada em uma escola de emergência no ano de 1972, embora

tenham sido criadas há 17 anos, ainda eram presentes as escolas

isoladas em condições precárias de funcionamento. Além de superar

as dificuldades de infraestrutura das escolas rurais, havia situações

inusitadas que exigiam atitudes imediatas dos professores, como foi o

caso relatado da aluna que ficou dependurada na privada e que teve

muito medo da menina cair no buraco.

Do ponto de vista da professora Irce Elias, as escolas isoladas

rurais eram “casas adaptadas, com porta, janelas e chãos rústicos. Não

tinham forros, era só o telhado. Todas eram de alvenaria, mas com um

único cômodo. Havia lousa, cadeiras duplas, mesa e armário”.

262

Todavia, a narrativa da professora Palmira Miqueletti revelou

uma escola rural considerada por ela como “boa”, apesar de enfatizar

que uma das escolas, a localizada em Monte Belo, era ruim. Desse

modo, relatou:

Fazenda Laranjal era boa, em termos, era uma escola mesmo. Foi

construída para ser uma escola. Era uma sala de aula com lousa e

tudo. Aqui na Santa Inês também. E na Fulgêncio também. Foram

escolas que foram criadas para isso. Agora em Monte Belo, era assim:

a sala de aula era um cômodo de uma casa, aqui ficavam as

carteiras, aqui o quadro negro que dava pra eles veem, aqui a mesa

da gente e aqui o armarinho. Ela era em L. Agora as outras já

tinham... A única diferença da Santa Inês é que tinha um fogão. A

gente que fazia a sopa. Às vezes a molecada trazia legumes pra gente

por. Essas coisas, porque eles davam o básico, o macarrão... e a gente

acrescentava os legumes. A carne não. Nenhuma. (PALMIRA

MIQUELETTI MARRA, 2019).

Para a professora Maria Inês, ser professora nas escolas rurais

era “matar um leão por dia”. Narrou a escola rural como um lugar

“[...] deprimente. Tinha lugar da lousa que você não podia nem escrever.

Era uma salinha. Era bem pequenininha. Tinha duas janelas, uma porta

no fundo e uma prateleira que servia de armário, com um pano na frente

para tampar. Era isso. Pobre! Pobre!”. O mobiliário, segundo ela,

Era aquelas carteiras que se sentavam dois. Aqui era o banco... só

que aqui era bancada... o encosto era a mesa do de trás, que se

sentava em outro banco... Tinha gente que era tão safada, que na

hora de sentar soltava o corpo assim e balançava a carteira e caia

tudo no chão do aluno de trás. Sacanagem de aluno né (risos). Aí

você tinha que ficar brava. Tinha uma lousinha pequena. (MARIA

INÊS MAGNANI SALOMÃO, 2019).

263

A falta de infraestrutura nas escolas rurais, para o professor

Jorge Salomão, exigiu que ele inventasse meios para superar as

dificuldades, assim como as professoras anteriores, narrou a condição

da escola situada na Fazenda Água Limpa. Nessa escola “[...] não tinha

lousa. Não tinha poço. A “privada” que tinha era perigosa. Não tinha

merenda. As crianças comiam as frutas da época, por exemplo, na época

de laranja ou manga, chupavam do quintal”. Explicou que as carteiras

dos alunos “[...] eram duplas e eram tudo estragadas. Era resto de outras

escolas e acabaram sendo jogadas lá”. Já a escola da Fazenda Santa

Maria, o prédio tinha quatro salas. Uma abandonada, que era

habitada por ratos. Muitos ratos. Os forros das salas caiam e os ratos

corriam durante as aulas. Embora tivesse um bom espaço fora da

escola, não aproveitava o espaço para fazer uma horta ou plantar outra

coisa, pois as famílias não tinham interesse em cultivar a horta e o

patrão não deixava. A precariedade da escola era o sintoma, ou a

consequência, das mazelas da vida no campo e do trabalho do

lavrador.

Ao descrever as escolas isoladas, a professora Yara Aude

relatou como sendo uma “[...] barbaridade... Era uma sala simples.

Muito simples. Sem forro. A minha ainda tinha uma varandinha, que

foi a que fiquei mais tempo. Duas portas, três janelas. Uma porta era da

entrada e a outra que dava para a cozinha”. O mobiliário era um

armário pequeno, mesa para professora, a lousa, a cadeira e as carteiras

duplas.

As escolas isoladas, segundo Ivanilde Afonso, eram prédios

construídos com tijolos. Um cômodo só, uma sala. Tinha o banheiro

que ficava fora da escola. Menino e menina usavam o mesmo

banheiro. Na maioria das escolas rurais em que lecionou havia uma

264

cozinha para preparar o leite, alimento mais frequente, já que não

havia sopa. Com relação ao mobiliário, relatou que “[...] não tinha

praticamente nada. Tinha as carteiras, que eram em duplas, bem

deterioradas”, acrescentou que a lousa era na parede, ou seja, na época,

a lousa fora construída de cimento e pintada na cor verde, em uma

das paredes da sala.

Como bem rememorou a professora Nilce Lodi, a escola da

zona rural contava com uma única professora, não havia auxiliares

remunerados. Ela era responsável por organizar a escola, tomar

decisões sobre a limpeza do prédio, da sala, do pátio, providenciar

condições higiênicas para o fornecimento de água potável e as

instalações sanitárias adequadas, mas sempre contou com a

colaboração dos alunos maiores, meninos e meninas. Providenciava o

material indispensável para a execução das tarefas e orientava sua

execução.

Nilce Lodi explicou que a Fazenda Scaff providenciou o

prédio para o funcionamento da escola, adaptando o antigo escritório

da Fazenda, transformando-o em sala de aula com os móveis: uma

mesa de tábuas largas, os bancos, a lousa, um armário para os livros e

a talha de barro (pote) para água, além da cadeira e da mesa para a

professora. Em sua concepção, esse era, na época, o material básico

das escolas rurais da região do interior paulista.

A escola era o antigo escritório do proprietário da Fazenda

Scaff, com alpendre, sala retangular, com duas portas e duas janelas,

forrada e coberta de telhas. Localizada ao lado da sede, dos amplos

terreiros utilizados para a secagem do café e próximo aos armazéns.

Em frente à escola havia várias casas de alvenaria, cobertas de telhas,

rebocadas, pintadas, com amplo quintal; e uma colônia próxima com

265

empregados encarregados do gado leiteiro (retiro) e mais afastado da

horta. Para melhor representação da realidade por ela narrada, nos

cedeu fotografias dessa escola, como pode ser examinado na Imagem

Imagem 8 - Alunos da Escola Mista da Fazenda Scaff – 1956

Fonte: Rizzini (1956b).

A imagem representa os alunos sentados em uma escada de

cimento, com 5 degraus, na frente da Escola Mista da Fazenda Scaff.

Ao lado dos alunos está a estagiária Vanda Carrazone, aluna da Escola

Normal de Mirassol, estagiando com a turma de 1956. Nesse dia, como

pode ser examinado, havia 29 alunos, em sua maioria do sexo

masculino. A representação expressa pela foto é de que todos os alunos

nessa escola usavam uniforme, pois estavam trajando como vestuário

uma camisa na cor branca, entretanto, a cor dos shorts dos meninos

que estão a frente não é a mesma. Com relação às meninas, não é

possível identificar qual é a vestimenta usada por elas na parte inferior

(saia ou short) e muito menos a cor, pois ficaram atrás dos meninos no

momento do registro da foto. Será que os alunos faziam uso do

uniforme diariamente? Ou era uma data comemorativa?

266

No caso da Escola da Fazenda Scaff, a professora Nilce Lodi

relatou que os alunos “usavam uniforme simples”. Nesse sentido, de

certo modo, a fotografia expôs o que deveria ser as vestimentas das

crianças no dia a dia dessa instituição, o que não significa ser uma

realidade vivenciada por todos os estudantes de outros

estabelecimentos localizados no meio rural. O fato é que as fotografias

das escolas rurais eram tiradas, geralmente, segundo Lima (2021), em

datas comemorativas, em dias especiais, tais como os dias de visitas

dos inspetores, sendo assim, as crianças compareciam com as suas

melhores roupas.

Chama atenção, ainda na imagem, as crianças da fileira da

frente encontram-se todas descalças, revelando pertencerem a uma

classe social menos favorecida economicamente. A professora Rizzini

não apareceu na foto, segundo seu relato, porque ela era a fotógrafa.

A foto de classe das escolas isoladas é uma representação

simbólica da vida escolar, onde espera-se que

[...] os alunos expressem um mesmo comportamento

diariamente treinado na escola – disciplina, silêncio, obediência,

seriedade, constrição. Mas os impulsos rebeldes da infância

(corpos resistentes à dulcificação) desviam o olhar, contêm

incontrolavelmente uma gargalhada, insinuam um sorriso,

divertem-se com a situação, tabulam um comentário qualquer.

(SOUZA, 2009, p. 319).

Tais afirmações corroboram o comportamento representado

na fotografia dos alunos da Escola Mista da Fazenda Scaff, uma vez

que as crianças não apresentam de forma homogênea, como pode ser

observado na criança que está com as mãos sobre o rosto.

267

Sem dúvida, a criação das escolas rurais no estado de São

Paulo foi uma consequência das políticas de expansão de oferta de

vagas a toda população, o que resultou na instalação de novas

unidades escolares em diferentes dependências e municípios, com

prédios adaptados, muitos dos quais, não tinham a devida condição

básica para o funcionamento da escola.

Mesmo assim, funcionando de forma precária, as narrativas

revelaram que as escolas rurais (isoladas e de emergência) na região de

São José do Rio Preto, entre as décadas de 1940 e 1970, serviram ao

bem maior, pois foram projetadas para dar oportunidade à população

rural o acesso ao curso primário. Evidencia-se a importância das

escolas primárias rurais com base no papel determinante que

assumiram na alfabetização do meio rural.

268

269

O TRABALHO NA ESCOLA PRIMÁRIA NO

MEIO RURAL

[...] Naquele tempo... não me lembro muito. Porque faz muitos

anos, o governo parece que não dava o giz para gente trabalhar e eu

costumava levar minha caixinha de giz. Só que aquele dia (risos)...

Eu fui para a escola e esqueci de levar o giz. Esquecendo de levar o

giz, na parte (pausa)... e o que vou fazer? Aí comecei a tomar a lição

das crianças, leitura, a tabuada. Aí falei: Rodolfo, vai lá e fala para

a dona Odila. A dona Odila era a fazendeira. Fala para te mandar

uma mandioca descascada, a faca numa bandeja de alumínio. O

menino foi lá e trouxe a bandeja. Trouxe a mandioca. Aí eu cortei

a mandioca como se imitasse um giz. Porque a mandioca como ela

tem muito amido e ela seca dá para escrever na lousa preta. Num

aparece muito como um giz, mas dá para escrever, mais ou menos

(risos). Isso foi lá pelas 8:00 horas da manhã. Aí falei pra ele põe no

sol, bem escondido ao sol e o menino pôs. Aí continuei tomando a

tabuada, a lição. Continuei. Quando está chegando mais ou menos

a hora do recreio, eu falei: Rodolfo vai lá e traz a bandeja com as

mandiocas pra mim. Aí ele veio com a bandeja sem nada. Íiiiiii

professora! Os porcos comeram tudo (muitos risos). Os porcos tinham

comido as mandiocas (risos). Desse jeito. Então foi uma escola

(pausa). Eu amava aquela escola. Eu gostava daquele ambiente.

(MARIA ALVAREZ ROMANO, 2019).

A transcrição acima foi extraída da entrevista da professora

Maria Alvarez Romano, que retrata vestígios de atuação da docente

em uma escola rural na região de São José do Rio Preto, onde fez,

270

segundo Certeau (2012), uma bricolagem

para solucionar o

problema da falta do giz.

A vista disso, a narrativa de Maria Alvarez traz representações

constituídas pela memória que foram marcadas pelas experiências

realizadas, por decisões tomadas e práticas vividas. Neste caso, dar

aulas no meio rural era criar, inventar e elaborar estratégias e táticas

para enfrentar e resolver situações no cotidiano escolar.

Refletir sobre a prática de ensino no meio rural, é pensá-la

como um elemento da prática social, estabelecendo uma relação entre

o conhecimento recebido na formação inicial e os conhecimentos

práticos adquiridos no decorrer do exercício da profissão. Enfim,

como colocaram em prática aquilo que haviam aprendido? Será que

conseguiram promover uma escolarização de acordo com as

necessidades do meio rural? O que ensinavam? Como os professores

desenvolviam as atividades pedagógicas nas escolas isoladas rurais?

Seguiam algum material?

Os saberes docentes são constituídos, conforme Tardif

(2014), por meio da confluência das singularidades individuais, da

formação inicial, do contato com os currículos oficiais, além do

aprendizado com outros professores da escola.

Sendo assim, as narrativas demonstraram como os professores

criavam táticas de ensino no exercício da sua profissão em escolas

primárias rurais, no interior do estado de São Paulo.

Certeau (2012) utilizou o termo bricolagem para representar a união de vários elementos

culturais que resultam em algo novo. Desse modo, graças às “maneiras de fazer”, os

professores criavam táticas para atender os imprevistos no cotidiano escolar.

271

5.1 Idas e vindas: caminhos percorridos no meio rural

Chegar até a escola rural foi, sem dúvida, uma tarefa difícil

para a maioria dos docentes que ministraram aulas nessas instituições

no Brasil. Muitos professores, para trabalhar, precisavam se deslocar

até o interior, em bairros distantes e carentes de estradas. Em alguns

casos, quando não era possível o deslocamento diário do docente, era

preciso residir na escola ou próximo dela, vivendo em meio a uma

cultura distinta à do meio urbano, como foi constatado nos estudos

realizados em Minas Gerais, Sergipe, Pernambuco, Mato Grosso,

Mato Grosso do Sul, Paraná e Rio Grande do Sul (ASSIS, 2018;

SIQUEIRA, 2019; SCHELBAUER; SOUZA, 2020). Em Sergipe,

por exemplo, como constatou Siqueira (2019), a maioria dos

professores rurais morava e trabalhava na própria escola.

Afinal, como os professores da região de São José do Rio Preto

faziam para chegar à escola no meio rural?

A pé, a cavalo, de carroça, de carro de boi e de jardineira foram

os diversos meios de chegar à escola pela professora Maria Alvarez.

Assim, contou que: “A pé. De cavalo. De carroça. De carro de boi. De

jardineira, mas era pouco, porque ter que esperar até as cinco horas da

tarde. Não dava para esperar. Era isso. Ia todos os dias, podia estar

doente, com febre, dor de cabeça, de segunda a sábado”.

Como não residia na escola e precisava voltar para a cidade,

muitas das vezes, a professora Maria Alvarez relatou que aceitava

caronas para chegar mais cedo em sua casa, uma vez que a condução

na época, só passava no final do dia. Regressar para sua residência, por

vezes, trouxe-lhe muitos contratempos.

272

Era mais ou menos meio-dia, as crianças já tinham saído. Meio-dia e

pouco (risos). Um dos meus alunos passou por lá e disse: - Professora

estou indo pra cidade, quer ir na garupa do cavalo? Eu falei: – Eu

quero né. Senão teria que esperar até as cinco e meia. Passava uma

jardineira, um ônibus na época. Uma jardineira que era do meu

primo, que passava em frente a escola. Não muito em frente, mas dava

para pegar. Então falei vou ficar aqui até as cinco horas para pegar!

Aí eu vou (risos). Banquei a valente e subi no cavalo. Era uma estrada

muito estreita no meio de matas e aí ele falou: – Professora vem vindo

um caminhão do lado de lá, eu vou ter que por esse cavalo, mais pra

dentro do mato. Porque a estrada era muito estreita. Aí ele pôs o cavalo

mais pra dentro do mato e eu com a sombrinha aberta por causa do

sol. Aí o caminhão passa e no que fomos sair do mato, a sombrinha

bateu numa caixa de maribondos. Entendeu! (risos). O cavalo

disparou, eu caí do cavalo, com a cara... hoje rosto, antigamente cara,

toda picada de marimbondos. O cavalo disparou e fiquei deitada,

quase deitada na areia, no chão lá. Até levantar. Parece que vieram

em bandos. Os marimbondos vieram em bandos e fui para casa. Aí a

pé, mais de 2 km a pé. Aquele sol quente. Cheguei com o rosto inchado,

com os braços, as pernas. Eles picaram onde eles quiseram. No outro

dia (risos). Só que no outro dia voltei de charrete, para voltar com o

rosto inchado e as pernas e tudo, tanta picada que me deram. Não sei

como eu não morri. (MARIA ALVAREZ ROMANO, 2019).

A professora Sônia Azem relatou que ia de carro ou de “perua”

até um trecho do caminho, onde alguns dos seus alunos a aguardavam

para seguirem juntos a pé até a escola,

Na fazenda Barro Preto, eu descia aqui, os alunos já estavam me

esperando. Passava numas casas, que eu te falei. Eles queriam que

eu tomasse café, comesse ovo e tal né. Fazia isso. Aí depois, todo

mundo para escola, passava na pinguelinha, chegava à escola, tudo

andando. Era gostoso com os alunos. Eu nunca achei ruim, você vê

273

que engraçado. Foi a melhor época. (SÔNIA APARECIDA

AZEM, 2019).

Diversos foram os meios utilizados pela professora Palmira

Miqueletti para chegar às escolas rurais onde trabalhou.

Em Monte Belo a gente viajava de perua. Um motorista que

trabalhava com isso. Ele era um ex-jogador de futebol, chamado

Urias. Ele fazia. Monte Belo era fim de linha. A gente ficava mais

sossegada porque ele ficava em Monte Belo esperando terminar a

aula. A última escola era a minha. Todo mundo saia mais cedo

porque nós tínhamos que chegar no horário. Depois o ano seguinte,

nós não viajamos mais com o Urias, foi com a Sônia. De carro com

ela. Ela tinha uma variante e não sei... Na Fazenda Laranjal que

eu lecionava que a gente sofreu um acidente. Ela te contou? Nós

estávamos indo e estavam abrindo uma rodovia entre São José do

Rio Preto e Nova Aliança. Era boa a estrada, mas tinha chovido...e

tinha aqueles sugos assim... a perua derrapou e nós capotamos. Não

morreu ninguém (risos). Estávamos em quatro professoras. Eu, a

Jacinta, a Sônia e a outra...como chamava a outra, meu Deus!

Depois a gente queria morrer... qualquer coisinha a gente já ficava

assim...com medo. Depois para Potirendaba ia com o meu carro. Aí

já tinha comprado um fusquinha. Ia com meu carro. Aí as meninas

rachavam comigo a gasolina e era assim. Sempre assim, com

condução ou alugada ou particular, que a gente rachava a despesa.

Não morei em nenhuma. (PALMIRA MIQUELETTI MARRA

DA SILVA, 2019).

De fato, Sônia Azem não comentou sobre o acidente ocorrido

com as duas, quando juntas, percorreram o mesmo caminho para que

chegassem as suas respectivas escolas. Assim sendo, talvez o

silenciamento de Sônia pode estar relacionado com a questão do “não

274

dito”, como sinaliza Pollak (1989), por guardar uma lembrança ruim,

ou de certa forma comprometedora, com isso muitas das vezes o

sujeito escolhe silenciar, em vez de expor e ser mal compreendido.

Para chegar à escola rural foi preciso a professora Ivanilde

Afonso pegar ônibus até determinado ponto do caminho, continuar

de carona com a charrete de aluno. Na volta era mesma coisa, exceto

em dias de chuva.

Quando não chovia ele passava mais ou menos na hora certa, cinco

e meia ou seis horas. Quando chovia passava dez horas da noite. E

a gente lá nessa rodovia sozinha. O menininho ficava comigo. Meu

aluninho. Era uma belezinha. O pai dele falava: não deixa a

professora Ivanilde sozinha. Só que naquela época a gente não tinha

medo. Hoje! Hoje não faria isso. (IVANILDE AFOSNO

PRUDÊNCIO, 2020).

Sair de casa, pegar ônibus e andar dois quilômetros para ir e

depois para voltar foi a rotina do professor Jorge Salomão quando

trabalhou na escola da Fazenda Água Limpa, ao passo que, na outra

escola da Fazenda Santa Maria, ele descia na porta.

Para chegar à escola, a professora Yara Aude contou da

necessidade de ter carro: “Em todas elas tinha que ter carro próprio,

nenhuma delas tinha... Na Escola Mista do Bairro da Abelha, a gente

alugava carro em quatro professores. A gente ia e voltava no mesmo dia”.

Explicou que não morou em nenhuma das escolas rurais pelo fato de,

no mesmo período, lecionar no ginásio: “Um período eu trabalhava no

rural e no outro no P3

“.

A nomenclatura, desde o plano de carreira de 1997 é: PEB I e PEB II, antes, a classificação

era Professor I, Professor II e Professor III. O artigo 7º da Lei Complementar nº 444, de 27

de dezembro de 1985 descrimina o cargo e a função do professor, tal como: “I - professor I:

275

Pegar ônibus até determinado ponto do trajeto, continuar de

carona com o caminhão da Fazenda Scaff foi a rotina da professora

Nilce Lodi para chegar à escola. Sua narrativa é rica em detalhes, no

que diz respeito a um fato inesperado em que o caminhão não

apareceu para buscá-la como de costume.

[...] não havia transporte coletivo que passasse diante da escola.

Viajava de ônibus intermunicipal – Rio Preto x Guapiaçu, por uma

estrada municipal. Ao percorrer uns 7 km, o caminhão da fazenda

vinha me pegar às 7 horas e íamos até a escola, começando às 8.

Terminando as aulas, o mesmo caminhão me levava ao ponto

inicial, para tomar o ônibus e retornar a Rio Preto. Num dia

chuvoso, o caminhão não compareceu e fui a pé percorrendo o pasto

até a escola. Os alunos vieram espantados e fui informada de que o

caminhão estava aprendido na cidade. Tive que retornar num

carrinho até o início da Vila Maceno e tomar um ônibus da Circular

Santa Luzia para chegar em casa, no centro da cidade. (NILCE

APPARECIDA LODI RIZZINI, 2020).

Percorrer a metade do caminho de ônibus e a outra metade a

pé fizeram parte da vida da professora Irce Elias: “Era uns 4km que a

gente andava e depois pra voltar pra pegar ônibus pra ir embora, tinha

que fazer o mesmo caminho, né”. Entretanto, quando lecionou nas

escolas da Fazenda Corredeira e da Fazenda Floresta, a falta de

transporte e condições de acesso às escolas fizeram residir nessas

localidades: “[...] Eu morava nessas fazendas porque não tinha condução

para viajar todos os dias, era difícil. Era por causa do transporte”.

no ensino de 1º Grau, da série inicial até a 4.ª série, e na pré-escola; II - Professor II: no

ensino de 1º grau; III - professor III: a) no ensino de 1º grau e no ensino de 2º grau; b) como

professor da educação especial, no ensino de 1º e 2º graus e na pré-escola” (SÃO PAULO,

1985, p. 2).

276

A professora Maria Nirce relatou que, em uma das escolas em

que lecionou, teve que ir a cavalo o ano inteiro. Em outra, juntamente

com outras professoras, alugaram uma Kombi e o motorista ia

deixando cada uma nas suas respectivas escolas e ao final da aula passava

e pegava todas. No entanto, em outras duas localidades, teve que morar

nas fazendas. Em uma delas foi por causa da falta de transporte e das

condições de acesso à escola, não possibilitava ir e voltar no mesmo dia.

Na outra, foi para acumular pontos: “Então os pontinhos que eu fiz aqui,

eu tive chance de, no outro ano, eu pegar uma fazenda lá. Fui trabalhar

na zona rural. E fazia pontos se eu ficasse na fazenda. Quem morasse na

fazenda. Tinha que morar se quisesse os pontos”.

Contudo, como a memória é feita de lacunas também em

outro momento deplora o fato de ser obrigada a residir na localidade:

Tinha que morar lá. Aí eu levei o meu filho junto. Não tinha outro

jeito... e não podia fazer graça não. Se o inspetor chegasse, bem. Você

perdia tudo. Não tinha jeito. Não podia fazer graça de querer tapear

ninguém, não. E a gente tinha medo. Porque no outro ano você queria

trabalhar. Era assim. (MARIA NIRCE PREVIDES SANCHES,

2019).

Isto posto, entende-se que as “memórias e esquecimentos vêm-

e-vão e, também, permanecem e duram, movimentam-se e

interpenetram-se e, frequentemente, criam lugares de visibilidade e

imagens relativamente estáveis, porém jamais cristalizadas” (SEIXAS,

2013, p. 2). Valendo-se dessa reflexão, é possível inferir que o processo

de recordar inclui “[...] inserções, exclusões e/ou alterações que as

lembranças sofrem ao serem relembradas, por vezes denunciadas em

277

atos falhos ou no próprio processo de esquecimento” (ASSIS, 2018, p.

167).

As precárias condições de acesso à escola rural de São João do

Iracema fizeram a professora Maria Inês morar na localidade. Nesta

fazenda residiu por um ano, porque “para ir da cidade para essa

fazenda, você tinha que pegar um ônibus que ia para Araçatuba e depois

você tinha que andar uns 4km a pé. Para ir todos os dias era impossível”.

Já na escola da Fazenda Boa Vista, ela teve que morar em General

Salgado, pois, de acordo com suas memórias, ficava ainda mais longe

de São José do Rio Preto.

Depois peguei uma outra fazenda que era mais longe, aí eu ia de

ônibus 20km, depois eu ia a cavalo 4km (risos), aí dava aula. Depois

voltava de cavalo até a linha (risos), chamava estrada na época,

esperando o ônibus porque um dia ele passava 12:00, no outro 13:00,

14:00 horas, 15:00 horas, depende. O dia que chovia você ficava lá

esperando carona para ir para Salgado onde eu me hospedava, porque

nessa fazenda ninguém dava pensão. Porque as casas próximas da

escola não tinham filhos na escola, então não tinha obrigação de dar

pensão para a professora. Então não tinha onde ficar. Então eu tinha

que ir todos os dias, levantar as 5:30 da manhã pegar o ônibus até ali

e depois pegar o cavalo, dá aula e depois volta... e assim foi (risos e

risos). Um ano! (MARIA INÊS MAGNANI SALOMÃO, 2019).

Trajetos longínquos fizeram parte da vida da professora Maria

Inês, pois sua realidade se difere da vivenciada pelos outros docentes,

morar na escola ou próximo dela para trabalhar foi a única opção

possível naquele momento. Alegou a necessidade de ganhar dinheiro

pois “[...] tinha que ajudar em casa. Então foi por isso que comecei lá no

sertão”.

278

Vivendo em meio a uma cultura diferente da que estava

acostumada, Maria Inês contou que morar nas escolas era viver em

isolamento, fora da civilização.

Era tudo muito limitado. Não tinha rádio. Não tinha televisão.

Então era no ouvir falar. Tinha que tomar um cuidado em falar,

principalmente coisa mística. Não tinha um jornal, uma revista.

Não tinha nada, nada. Você ficava fora da civilização. [...] O

último ano que eu lecionei, em 1969 foi o ano que o homem foi na

lua. Aí eu cheguei na escola e falei: Olha o homem chegou na lua,

desceu não sei o quê. Qual era a visão deles? O mundo vai acabar,

porque o homem foi para lua...não pode! O mundo vai acabar.

Então a visão daquele grupo, todo mundo com medo, porque se o

homem desceu na lua o mundo vai acabar, porque como ele vai até

lá em cima, não pode! Não tinha nem como explicar... como o

homem chegou na lua. E todo mundo com medo. Você precisava ver.

Tadinhos, ia fazer o que. Como colocar na cabecinha deles...

(MARIA INÊS MAGNANI SALOMÃO, 2019).

Assim, entende-se que as idas e vindas para a escola rural se

mostraram de maneira bastante variada entre os professores. Todavia,

as diferentes situações ocorridas durante todo o trajeto que tinham

que percorrer não impediram que os docentes lecionassem no meio

rural.

Desse modo, as memórias analisadas em seu conjunto

permitiram apreender que as práticas pedagógicas são inerentes à

cultura escolar (JULIA, 2001), levando-se em conta as similaridades

acerca da concepção de educação que permeou as narrativas

apresentadas, destacando o conjunto de táticas no exercício do

magistério, expressando a superação de dificuldades materiais e

279

logísticas para ensinar crianças do meio rural, cuja característica de

salas multisseriadas exigia didáticas variadas.

5.2 A organização do espaço nas classes multisseriadas

Trabalhar com turmas multisseriadas consistiu num dos

grandes desafios para os docentes que iniciaram a profissão no

magistério no estado de São Paulo. Recém-formados nos Cursos

Normais paulistas e com uma política de governo que determinava o

começo da carreira na escola isolada rural, a atuação dos professores

da região de São José do Rio Preto se configurou nesse espaço. Com

pouca ou nenhuma experiência para lidar com situações impostas

pelo cotidiano escolar, assumiram instituições em regiões afastadas

dos centros urbanos, tendo como função alfabetizar um grupo de

alunos com diferentes níveis de aprendizado.

Assim, a realidade das escolas rurais organizadas no formato

multisseriado colocava os professores diante de novas necessidades de

organizar o tempo e o espaço escolar para garantir o desenvolvimento

das atividades pedagógicas. As narrativas evidenciam, de diferentes

formas, como os docentes faziam para ensinar os alunos de acordo

com cada série/ano em que estavam matriculados. Uma das táticas

utilizadas pela professora Irce Elias foi a divisão do tempo.

Nas escolas isoladas a gente tinha que dividir assim: enquanto o

quarto ano fazia uma coisa, o exercício, a gente trabalhava com o

primeiro ano, né. Não era muito fácil não porque trabalhar com

duas séries ou primeira, segunda e terceira, ou tinha primeira e

quarta ou primeira, segunda e terceira. São três séries numa classe

só. Aí você tem que dividir seu tempo, enquanto esse está fazendo tal

280

coisa, você está explicando pra esse e o outro está fazendo outra coisa

e assim a gente tinha que dividir tempo. Não é fácil também. (IRCE

ELIAS PIRES DA COSTA, 2019).

O revezamento entre as séries foi a alternativa encontrada pela

professora para ensinar seus alunos. Essa divisão em turma, de certa

forma, pode ser entendida como uma maneira de facilitar o trabalho

docente e melhorar o resultado da aprendizagem das crianças. Por

outro lado, deduz-se que, o ensino que deveria ser ministrado na zona

rural ficava reduzido pela metade.

Na concepção da professora Ivanilde Afonso, o professor da

escola rural tinha que ser “artista”. As atividades pedagógicas

realizadas por ela eram feitas na lousa, porque não tinha muito

material na época. Por trabalhar com classe multisseriada, sua

narrativa evidencia a separação dos alunos por série para trabalhar

atividades distintas conforme o grau de dificuldade. Enquanto o

terceiro ano copiava a matéria, o segundo fazia as contas. Assim, ficava

mais tempo com os alunos do primeiro ano.

Como o 3º ano, era um ano já adiantadinho, passava aquela

matéria na lousa para eles irem trabalhando. O 2º ano já tinha um

pouquinho de dificuldade para certas coisas. Então, procurava

ensinar eles fazerem aquelas continhas. Então eu dava uma

tarefinha para eles poderem ficar quietos. Aí você ficava mais no 1º

ano. Era tudo 1º, 2º e 3º e muitas vezes era 2º, 3º e 4º. O 1º ano

separava. Era sozinho. (IVANILDE AFONSO PRUNDÊCIO,

2019).

Essa estratégia adotada pela professora demonstrou uma

configuração que contemplava um atendimento distinto por série. De

281

modo semelhante foi a narrativa da professora Yara Aude, ao

evidenciar que ela também desenvolvia as atividades pedagógicas

separando os alunos nas escolas isoladas. Para cada série era um

conteúdo diferente.

Era separado. Eu trabalhava com eles no 1º ano.... iam para cozinha

comigo para tomar a tabuada. O 2º ano eu deixava as fichas pra

eles fazerem e o 3º redação ou vice-versa. Depois trocava, 2º e 3º

ano... aí 1º ano fazia cópia da cartilha, quem usava cartilha. Agora

no 4º ano já era diferente. Primeiro ano a gente batia muito em

tabuada e leitura, porque pra gente era importante que eles

aprendessem a ler. Era leitura, escrita e tabuada. No segundo

tabuada. Sempre tabuada. Problemas e muita redação e sempre

deixando pro sábado a parte do contexto. No terceiro ano, tabuada,

leitura, redação, problemas. No primeiro ano eu não usava cartilha.

No segundo e no terceiro usava o livro. No segundo semestre já tinha

o livro de leitura. (YARA APARECIDA AUDE, 2019).

A professora Maria Nirce lembrou que, em razão da classe ser

multisseriada, procurava ensinar todos separados conforme a série na

qual cada aluno fora matriculado. Por exemplo: enquanto ensinava

multiplicação e divisão para o terceiro ano, trabalhava leitura no

segundo ano e formação de palavras no primeiro ano. Como

estratégia de ensino, a docente relatou que “dividia a lousa em três

partes”.

Situação similar foi vivida pelo professor Jorge Salomão.

Rememorou que dividia o quadro em partes iguais para passar os

conteúdos a serem ensinados aos alunos. Contudo, esclarece que, por

ser muito pequena a sala de aula e por comportar três fileiras de

carteiras, a lousa também era pequena, com espaço limitado para

282

escrever os conteúdos para cada série. Com isso, foi necessário

comprar “uma outra do mesmo tamanho” para dividi-las em três partes

e passar a matéria para todas as três séries.

De tal modo foi relatado pela professora Maria Alvarez que o

espaço era pequeno para comportar os alunos, sendo a lousa ínfima

para atender uma sala multisseriada, “Você tinha que dividir o tempo

com uma lousinha que não cabia nem para um”.

Assim, de um modo geral, as narrativas apontaram evidências

comuns na separação dos alunos em fileiras de acordo com a série em

que estavam matriculados. A imagem 19, a seguir, é uma

representação de como as crianças de uma turma com três séries

distintas ficavam organizadas na sala de aula, todas viradas para um

único quadro negro/lousa.

Imagem 9 - Representações do quadro negro/lousa em classe multisseriada

Fonte: Elaborado pela autora com base nas narrativas.

Aqui, torna-se importante refletir que, ao estabelecerem essa

divisão no quadro negro/ lousa, os professores acabavam restringindo

o campo de visão dos alunos, de modo que, de certa forma, gerava

uma certa dificuldade para as crianças, pois o espaço para o registro

283

dos conteúdos tornava-se limitado. Além disso, deduz-se que o

trabalho dos docentes também era limitado, visto que era preciso fazer

a seleção do que seria ministrado em cada série. Diante dessas

acepções, teria outro modo de organizar a sala para ensinar os alunos

de classes multisseriadas?

No estado de São Paulo, Silva (2004), ao analisar os relatórios

dos inspetores de ensino da região de Santos, entre 1933 e 1943,

verificou sugestões específicas quanto às práticas a serem

desenvolvidas pelos professores nas escolas isoladas paulistas. Entre as

indicações observou como os professores deveriam proceder quanto à

organização do mobiliário na sala de aula. De acordo com as ressalvas

no Relatório de Ensino “[...] Cada escola isolada tem 18 carteiras

duplas e 3 bancos trazeiros. A melhor distribuição do mobiliário é 3

fileiras de 6 carteiras e um banco cada uma” (SILVA, 2014, p. 81).

O fato é que essa forma de organizar o espaço da sala de aula

em fileiras por série/ano, não foi uma prática desenvolvida apenas

pelos professores das escolas primárias rurais paulistas, mas também,

nos estados do Paraná, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Mato Grosso,

Mato Grosso do Sul, Maranhão, Pernambuco, Piauí, Sergipe,

Paraíba, Rondônia, como demonstrou o estudo realizado por

Schelbauer e Souza (2020), ao analisarem um conjunto de narrativas

de 40 professoras e três professores da zona rural.

De acordo com Schelbauer e Souza (2020), uma das

peculiaridades comuns identificada nas narrativas dos professores foi

a de repartir a turma para cada série atendida, de modo que a

organização dos alunos se deu pela divisão do quadro de giz em partes,

ou mesmo pela utilização de diferentes quadros.

284

Nessa perspectiva, entende-se, com base em Certeau (2012,

p. 79), que a organização do espaço escolar significou para os

professores uma “[...] sucessão de combinações entre todas aquelas

possibilitadas pela organização sincrônica de um espaço, de regras,

dados etc.”. Com base nessa reflexão, pode-se dizer que a disposição

dos alunos em filas foi uma das táticas possíveis assumidas pelos

docentes para conseguir atender a todas as séries.

Desse modo, para lecionar nas classes multisseriadas das

escolas rurais paulistas, os professores entrevistados para esta pesquisa

se utilizaram de diversas táticas específicas para conseguirem

promover o ensino de acordo com as necessidades do meio rural.

Separar os alunos em séries/anos e dividir o quadro em partes iguais

determinou a forma como os docentes desenvolveram suas práticas

pedagógicas.

Sendo assim, o que era ensinado pelos professores nas escolas

primárias rurais na região de São José do Rio Preto? Seguiam algum

de Programa de Ensino? Tais questões serão discutidas no próximo

tópico.

5.3 Matérias de ensino

No período de atuação no magistério rural dos entrevistados,

o Programa de Ensino Primário para o estado de São Paulo esteve

malgrado em dois dispositivos normativos que determinaram e

normatizaram o funcionamento da educação rural pública paulista,

entre 1930 a 1960: o Código de Educação de 1933 e a Consolidação

das Leis de Ensino de 1947 (SOUZA, 2019).

285

Com base nessas legislações educacionais, a educação rural seria

ministrada nas escolas típicas rurais, nos grupos escolares rurais, nos

cursos de agricultura das escolas normais e nos cursos especiais

intensivos, deliberados aos professores, com ou sem função no

magistério. Quanto ao programa de ensino, este deveria ser,

basicamente, prático e encaminhado com o objetivo de ensinar a ler, a

escrever, a contar, a cultivar hábitos de higiene e a fixar o homem ao

meio em que vivia, adaptando as necessidades locais. (SOUZA;

ÁVILA, 2015).

Nesse sentido, as determinações para os programas de ensino

mantiveram as mesmas matérias em vigor desde o final da Primeira

República: Leitura, Leitura Oral e Escrita, Aritmética e Geometria,

Geografia, História do Brasil e Instrução Cívica, Ciências Físicas e

Naturais, Trabalhos Manuais, Desenho, Caligrafia, Canto e Ginástica

e Educação Moral e Cívica (SOUZA, 2019).

Contudo, com a Reforma de 1968

, como sinaliza Moraes

(2014), alterou-se a organização do ensino primário no estado de

São Paulo, eliminando formalmente experiências de educação rural.

A vista disso, a autora esclarece que passou a estabelecer um ensino

primário e comum, com programas de ensino padronizados seja para

as escolas localizadas na zona rural seja para as da cidade.

Nessa perspectiva, o estudo realizado por Azanha

(2004),

ao abordar a Reforma de 1968, apresentou pressupostos da escola

primária básica comum enfatizando a modificação da seriação do

A Lei nº 10.038, de 5 de fevereiro de 1968 dispõe sobre a organização do sistema de ensino

no estado de São Paulo.

O professor José Mário Pires Azanha foi Diretor Geral do Departamento de Educação da

Secretaria da Educação de São Paulo no período de 1967 e 1969.

286

ensino, assim como a reformulação do currículo e dos programas do

curso primário.

A vista disso, o curso primário no estado de São Paulo foi

organizado não mais por séries anuais, como ocorria anteriormente,

mas em dois níveis: o Nível I (1ª e 2ª séries) e o Nível II (3ª e 4ª

séries). Dessa forma, considerando a seriação anual, a organização

do ensino primário seguiu a estrutura exposta na Tabela 4.

Tabela 4 - Organização do ensino primário – 1968

Idade

Série

Nível

1ª

2ª

3ª

4ª

Fonte: Elaborado pela autora com base no Programa da Escola Primária

do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 1969).

No âmbito da formalidade, em 1969 foi publicado pelo

Departamento de Educação

do estado de São Paulo um livreto

com a edição definitiva do Programa de ensino para as escolas

primárias paulistas, com as seguintes descrições de cada nível:

O ensino de Nível I se caracteriza dominantemente por seu

aspecto prático – sem ‘pontos’ que devam ser ‘dados’. A segunda

série do Nível I revê, consolida – e aprofunda, amplia, se possível.

É eixo do Nível I, razão-de ser, a Língua Pátria; aquisição de

mecanismos da leitura (podendo prolongar-se por tôda segunda

série); entendimento de textos; falar, ler e escrever como prática

A edição oficial foi publicada no governo de Roberto Costa de Abreu Sodré, cujo Secretário

de Educação era Antônio Barros de Ulhôa Cintra e o professor José Mário Pires Azanha o

Diretor Geral do Departamento de Educação.

287

diária; expressão oral (conversar, expor) e escrita (compor). O

Nível II é que providenciará ensino sistemático, já abeirando ao

aspecto normativo. Áreas de Estudo: 1. Língua Pátria; 2.

Matemática; 3. Estudos Sociais; 4. Ciências; 5. Saúde; 6.

Educação Física; 7. Educação Artística. ‘Iniciação Artística’

engloba desenho, canto/música, poesia, teatro/dramatização,

trabalhos manuais, jogos/recreação e aquelas atividades que

despertam o bom-gôsto, agucem a sensibilidade, expandam o

poder criador. Não há ‘programa’: a Arte está em tôdas as práticas

educativas. A Educação Cívica, se de um lado está presente,

concretamente, em uns tantos atos escolares – festas e

comemorações, por exemplo, de outro lado é rebelde à

programação. Educação Cívica há de se encontrar em todos os

momentos de docência. (SÃO PAULO, 1969, p. 9-10).

Conforme visto, não havia, entretanto, uma diferenciação

para o ensino nas escolas primárias urbanas e rurais, mas um

currículo básico e comum para ambas. Contudo, para que o ensino

nas escolas no meio rural não se desvinculasse da realidade, mas

antes se constituísse uma parte ativa e integrante do meio em que se

insere e, ao mesmo tempo, não perdesse o aspecto de uma formação

em condições de universalidade. Os elaboradores do Programa

sugeriram uma programação básica que contemplava atividades

agrícolas e pastoris com o objetivo de fornecer um campo de

observação e experiência como processo interligado na escolaridade,

a fim de vitalizar e objetivar o ensino na zona rural (SÃO PAULO,

1969).

Nessa perspectiva, as recomendações de práticas agropastoris

foram pensadas com o intuito de fornecer aos docentes das escolas

rurais “[...] formas mais adequadas de atividades, que lhes

288

possibilitassem um melhor desenvolvimento dos objetivos pelo

Programa do Ensino Primário” (SÃO PAULO, 1969, p. 119).

De acordo com o Programa, caracterizavam como práticas

agropastoris nas escolas primárias rurais as seguintes atividades

apresentadas no Quadro 27.

Quadro 27 - Atividades agrícolas e pastoris das escolas primárias rurais paulistas

Práticas Atividades

Olericultura

Instalação da horta escolar; Semeadura; Germinação; Repicagem;

Transplante; Tratos culturais da horta; Cultura das hortaliças mais

comuns; Colheita e aproveitamento da horta.

Jardinocultura

Localização do jardim; Organização do jardim; Semeadura;

Transplante de mudas; Tratos culturais; Multiplicação das plantas do

jardim; Colheita; Cultivo de planas perenes e anuais; Plantio em

vasos.

Fruticultura

Escolha do terreno; Cercado do pomar; Preparo do terreno;

Ferramentas usadas no pomar; Mudas; A poda; Variedades de frutas a

serem cultivadas; Multiplicação das plantas frutíferas;

Aproveitamento dos frutos.

Silvicultura

Árvore; O bosque escolar; Florestamento e reflorestamento;

Campanhas educativas.

Agricultura

Geral

O solo; O cultivo do solo; Reconhecimento de máquinas usadas na

mecanização agrícola; As safras regionais.

Cunicultura

O coelho; Criação de coelhos; A reprodução de coelhos; Os láparos;

Abate e aproveitamento da carne; Métodos adequados para esfola e

aproveitamento da pele; As doenças mais comuns.

Avicultura

Criação de aves; O aviário; Povoamento do aviário; Alimentação das

aves; A postura; Defesa das aves; Campanhas educativas.

Fonte: Programa da Escola Primária do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 1969, p. 119-

124).

Como se pode observar, entre as práticas a serem

desenvolvidas estava o cultivo da horta escolar, o jardim, o pomar e

289

a criação de animais. Pode-se dizer que essas práticas agrícolas

permitiam que os alunos entrassem em contato com a terra,

possibilitando a familiarização com as atividades do campo. Desse

modo, presume-se que tal contato era inerente ao seu cotidiano.

É importante ressaltar que o Programa de Ensino organizado

consagrou o que deveria ser ministrado nas escolas, por outro lado,

eximiu qualquer compromisso com a metodologia a ser adotada, o

como ensinar. A vista disso, esperava-se que o docente adaptasse as

atividades agropastoris recomendadas aos objetivos propostos nas

matérias de Ciências, Saúde, Educação Física e Estudos Sociais para

que tivessem maior objetividade e significação para as crianças (SÃO

PAULO, 1969).

Sendo assim, quais foram as matérias pedagógicas ministradas

pelos professores nas escolas primárias rurais na região de São José do

Rio Preto? Teriam trabalhado as disciplinas do Programa da Escola

Primária do estado? E as sugestões de atividades de práticas agrícolas?

Conseguiram promover uma escolarização de acordo com as

necessidades do meio rural?

Conforme análise realizada nos Livros Atas de Quadro de

Exames, pode-se perceber que, entre as décadas de 1960 e 1970, as

práticas pedagógicas dos docentes foram constituídas por meio de um

currículo de base comum, contemplando as matérias de Língua

Pátria, Matemática, Estudos Sociais, Ciências, Saúde e Educação

Moral e Cívica, como pode ser observado na Imagem 10.

290

Imagem 10 - Disciplinas da Escola de Emergência da Fazenda Bom Sucesso – 1970

Fonte: Diretoria de Ensino de São José do Rio Preto (1970).

Como pode ser verificado, os professores seguiram o modelo

indicado pelo Programa da Escola Primária do Estado de São Paulo,

um currículo simples de base comum, como já foi discutido. Todavia,

não foi localizado nos cinco Livros Atas de Quadro de Exames o

registro de atividades educativas que considerassem o ensino das

matérias de Educação Física e Iniciação Artística, assim como de

práticas agrícolas. Isto posto, deduz-se que os docentes se utilizaram

de atividades mais práticas que não demandavam de avaliação escrita,

ou, quem sabe os alunos não ficavam de exame dessas disciplinas.

Nesse sentido, as narrativas dos entrevistados, quanto ao

ensino ministrado nas escolas isoladas rurais, apresentam vestígios

para melhor compreensão das ações educativas desenvolvidas por

esses profissionais. É importante destacar, que as reminiscências do

passado recaíram sobre a lembrança de atividades desenvolvidas no

ensino das disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa, que

provavelmente foram as que prevaleceram em meio às práticas

escolares, pois, como relatou a professora Ivanilde Afonso, “nas escolas

291

rurais se cobrava mais o ensino das disciplinas de Matemática e

Português”, alegando que se os alunos não soubessem ler e escrever

não adiantava.

De modo semelhante foi relatado pela professora Palmira

Miqueletti ao demonstrar a predominância do ensino de Português e

Matemática, advertindo que trabalhava “[...] mais a parte da

alfabetização. A escrita e a leitura. Matemática, principalmente, as

quatro operações”. Ainda, destacou que nas escolas rurais “A gente dava

um pouco de História e Geografia”. Neste caso, como a memória “[...]

gira em torno da relação passado-presente” (THOMPSON, 1997, p.

57), demonstra que a professora quis dizer que ministrava menos

aulas de Estudos Sociais em vez de História e Geografia.

Tal realidade também foi verificada por Silva (2004), ao

examinar o horário das escolas isoladas no município de Santos/SP.

Segundo análise realizada pela autora, os conteúdos de leitura,

linguagem e aritmética consumiram o maior tempo das aulas.

Sendo assim, poucas evidências indicaram o desenvolvimento

de práticas educativas que contemplavam o ensino da disciplina de

Estudos Sociais, assim como a de práticas agrícolas nas escolas rurais

na região de São José do Rio Preto, conforme tratado de modo

específico no tópico seguinte.

5.4 Práticas docentes

Ao assumir uma classe, seja ela na zona urbana seja na zona

rural, o professor se vê diante de desafios, expectativas, medos e

inseguranças. É nesse momento que surgem os primeiros impactos

292

com a realidade escolar. Nesse âmbito, se sente na obrigação de

colocar em prática os saberes provenientes da formação profissional.

A vista disso, é importante destacar que atuação dos

professores da região de São José do Rio Preto perpassa um contexto,

um campo de ação em que exercem distintas funções no grupo social

que interagem. Neste caso, há que se considerar que as condições de

trabalho no meio rural eram consideradas piores do que nas cidades,

uma vez que as instituições rurais se configuram no estado de São

Paulo de acordo com os estudos de Silva (2004) e Souza (2009), como

uma escola de ausências.

Diante disso, ao analisar as pesquisas realizadas em outros

municípios paulistas, tais como em Santos, Presidente Bernardes,

Presidente Venceslau, Taquaritinga, Rio Claro, constatou-se certa

particularidade no que diz respeito à escola no meio rural ser um

estabelecimento de ausências (SILVA, 2004; MARIANO, 2016;

GODOY, 2017; LEITE, 2018). Entre os diversos desafios

enfrentados no exercício do magistério rural paulista, apontado pelos

autores, estava a dificuldade de chegar até essas escolas, por estarem

inseridas em lugares de difícil acesso, ocasionando o isolamento do

professor, além das condições físicas dos prédios, baixos salários

pagos, a carência de materiais didático-pedagógicos, entre outros.

Nestas condições, os autores evidenciaram o descaso com a

escola e a profissão docente no meio rural. O fato é que os professores

nas escolas rurais assumiam diversas atribuições (professor,

merendeiro, faxineiro, entre outras, ao mesmo tempo), o que

demandava desse profissional determinadas táticas para realizar as

práticas de ensino. Além das adversidades práticas no interior da sala

de aula, a maioria necessitava percorrer longos trajetos para chegar à

293

escola, e, muitas das vezes, esses percursos apresentavam riscos aos

professores, aspectos que serão mais detalhados no tópico seguinte.

Diante disso, o conjunto das narrativas evidenciou a forma

como cada professor entrevistado foi construindo no dia a dia a sua

prática pedagógica no meio rural. Rememoraram momentos

significativos de como desenvolveram táticas para driblar os desafios

inerentes da inexperiência do início de carreira para ensinar os alunos

das escolas rurais, pois, como bem recordou a professora Irce Elias

“quando a gente vai para uma escola isolada a gente é xucra. Vai

aprender fazendo. Você vai aprender com a vida, com as crianças”.

Na verdade, conforme os trabalhos de Tardif (2014), Tardif

e Lessard (2014) e Nóvoa (1995), a profissão Professor tem uma

trajetória muito singular como produção de saberes docentes, cujo

habitus professoral é corolário das interações com os currículos,

reformas, cursos de aperfeiçoamentos, contato com outros colegas

mais experientes e as formas, como determinada cultura escolar, na

perspectiva de Julia (2001), é constituída na instituição escolar.

Nesse sentido, Tardif (2014) alerta que os saberes motivados

da experiência do trabalho diário parecem constituir o alicerce da

prática e da competência profissional, porque essa experiência é, para

o professor, a condição para se adquirir e produzir os seus saberes

profissionais. De modo semelhante, o autor explica que a atividade

da profissão docente deve ser avaliada como ambiente prático de

produção, de transformação e mobilização de saberes específicos ao

ofício do professor.

Valendo-se dessa reflexão, pode-se dizer que o cotiando da

sala de aula foi um dos lugares em que os saberes experienciais dos

professores foram produzidos, pois, embasados no exercício de suas

294

funções e nos saberes oriundos da formação profissional,

desenvolveram um estilo próprio de ensinar. Dessas acepções, a escola

rural revelou um lugar de produção de saberes práticos para o

professor Jorge Salomão, ao declarar que “[...] não tinha experiência

nenhuma quando eu comecei. Falta de experiência total. Eu tive que

construir meu aprendizado no dia a dia, lendo, trocando ideias e

aproveitando o que o ambiente me oferecia”.

Consoante a isso, ao recordar as práticas pedagógicas com seus

alunos, o professor Jorge Salomão explicita a utilização de recursos do

meio rural para o ensino da Matemática em classe multisseriada.

Relatou que “aproveitava o campo, a roça para inventar os problemas”.

Ainda, destacou que gostava muito de fazer experiências com os

alunos: “Tirava a água do poço e levava uma caneca de 1 litro para

transformar litro em metro cúbico e metro cúbico em litro. Media volume,

comprimento, largura, altura e eles ali tirando água do poço para fazer

experiência”.

A prática narrada se configurou, segundo Escolano Benito

(2017), baseando-se no que Certeau (2012) denominou, ao estudar a

invenção do cotidiano escolar, como as “artes do fazer”, isto é, as

regras operatórias que nascem da experiência, no trato com as pessoas

e as coisas.

Com relação ao ensino da Matemática, o relato da professora

Maria Nirce, destacou a importância de trabalhar a tabuada com os

alunos, independente da série em que estão. Como recurso, utilizava

palitos e gravetos:

Desde pequenininhos a gente trabalhava a tabuada. Trabalhava

muito, muito, muito. Não era só a decoração. Já fui aprendendo nos

cursos que a gente tinha que mostrar pra criança quantos montinhos

295

se faz... por exemplo... 2X2, né... Pega dois motinhos de 2...

explicava. Pegava muito palitinhos... Eles já traziam os palitinhos

prontos, tiravam de gravetinhos e vinham trazendo para gente na

sala de aula, para poder trabalhar. Estudava muito tabuada com

eles, muito mesmo, tinham que aprender né, senão não sabiam fazer

conta né... (MARIA NIRCE PREVIDENTES SANCHES,

2019).

A maneira de ensinar se evidencia com o modo que se tinha sido

aprendido. Neste caso, pode-se dizer que a relação com o saber sugere

uma interação com o espaço escolar e no conhecimento de seu meio.

De modo similar, a professora Irce Elias contou que solicitava às

crianças que trouxessem de casa grãos de milho. Em face da escassez

de recursos didáticos para o ensino da Matemática na escola rural, essa

foi uma das táticas utilizadas por ela em suas aulas para ensinar

operações e situações-problema. Rememorou que nas escolas rurais

em que trabalhou “não tinha material”. E conclui sua fala

estabelecendo uma analogia com a atualidade: “Hoje é mais fácil dar

aula de Matemática, você divide, você multiplica com material, né.” Suas

lembranças evidenciam a metodologia seguida para o ensino de

conteúdos nas aulas de Matemática.

As vezes a gente fazia um exercício assim... Vamos supor, dez

risquinhos. Então vamos dividir isso aí em grupo de cinco... aí vai

contando para ver quantos grupos dá. Somar e diminuir era no

primeiro ano. Depois no segundo ano já tinha problema. No

finzinho do primeiro ano já começava, às vezes, com probleminha

simples. (IRCE ELIAS PIRES DA COSTA, 2019).

296

A prática contada pela professora revelou as limitações do

conteúdo a ser ministrado em cada série, o que se deduz, que seguia

algum programa de ensino, embora, tenha rememorado que “não

tinha referencial para seguir”. Sendo assim, considerando a memória

numa mistura entre o lembrar e o esquecer, Irce Elias se confundiu

quanto às orientações educacionais. Como já foi discutido, até 1969

as escolas primárias no estado de São Paulo seguiam as determinações

para os programas de ensino vigentes no Código de Educação de 1933

e na Consolidação das Leis de Ensino de 1947.

De forma sucinta foi narrada a maneira de ensinar a

Matemática pela Palmira Miqueletti. Alegou que trabalhava as quatro

operações por meio de situações-problema, e lembrou, também, que

realizava torneio de tabuada, com incentivo de prêmios para os

vencedores. A partir dessa narrativa, evidencia-se a prática de

estímulos em forma de premiação aos alunos que tivessem bom

desempenho na aprendizagem. Mariano (2016, p. 272) coaduna-se

com essa reflexão ao ressaltar que “[...] essas emulações constituíram

um dos elementos da cultura escolar construídos pelas docentes”.

Sendo assim, a cultura escolar se inscreve no fazer cotidiano

da professora Palmira Miqueletti, tal como postulado por Julia (2001,

p. 10), seguindo “[...] um conjunto de práticas que permitem a

transmissão de conhecimentos e a incorporação desses

comportamentos”. Nesse sentido, pode-se dizer que a docente

construiu a cultura escolar nas escolas rurais em que atuou, criando

estratégias e táticas que lhe permitiram cumprir com o ofício de

ensinar.

Ainda, sobre as práticas docentes nas escolas isoladas rurais, a

professora Maria Alvarez relatou a preferência em ensinar Matemática

297

a Português, expondo até mesmo uma prática realizada com o auxílio

de bolinhas de gude para facilitar o aprendizado.

A matemática era a coisa que eu mais gostava. Portanto, meus

alunos não tinham dificuldade na Matemática. Era o que eu mais

gostava. Não gostava muito de Português, mas era obrigada. Agora

matemática sim. Eu falava pros meus alunos: – Quem tem bolinha

de gude? Eu. Eu. Eu. Eu. (risos). Amanhã cada um traz suas

bolinhas, num vidrinho. Aí trazia as bolinhas. A gente ia lá fora da

escola e fazia os buraquinhos e jogava e contava. Quantas bolinhas

você ganhou. Você não quicou nenhuma. E assim. Quantas você

quicou? Três. E você? Duas. Quem quicou mais? Você ou você? O

outro falava: – Eu. Entendeu. É desse jeito. Com palitos. Com folhas

de mato, a matemática. Era assim. (MARIA ALVAREZ

ROMANO, 2019).

Mesmo alegando não gostar de lecionar a disciplina de

Português, a narrativa demonstrou que a professora seguia um

programa de ensino na escolarização dos alunos residentes na zona

rural. Assim, entende-se que na escola primária, seja ela rural seja

urbana, algumas matérias, tais como, a leitura, a escrita e a caligrafia,

segundo Souza (2009), eram consideradas fundamentais.

Como professora nas escolas isoladas rurais, Ivanilde Afonso

narrou como ela desenvolvia o ensino em Matemática,

Na Matemática a gente ensinava o número 1. De 1 até o 10.

Quando eles fixavam bem a nomenclatura de 1 a 10, aí você já

começava a fazer continhas. Tipo 1+1=2, 2+1=3... 3+1, 4+1...

ensinava a continha de mais pra eles. Depois que fixavam bem isso.

Entrava no 11, 12... no rural eles sabiam bem que 12 era uma

dúzia. Já aprendiam a dúzia também. O 10 era uma dezena. Dez

298

é uma dezena. É 10 coisas. Você ia acrescentando aos poucos outras

nomenclaturas. (IVANILDE AFONSO PRUDÊNCIO, 2020).

No conjunto das narrativas é recorrente a afirmação de que a

ênfase do ensino de Matemática era voltada para a aprendizagem da

tabuada e das quatro operações. O desenvolvimento das práticas

pedagógicas contou com diversas estratégias e táticas dos professores na

utilização de diversos recursos que o meio rural oferecia, tais como:

palitos, gravetos, grão de milho, bolinhas de gude, entre outros, para

desenvolver os conteúdos, contribuindo para que “[...] os alunos

pudessem atribuir sentido naquilo que estava sendo ensinado”

(SCHELBAUER; SOUZA, 2020, p. 378). Isto posto, entende-se que

as práticas docentes não foram “[...] neutras, mas criações socioculturais

dotadas de significados” (ESCOLANO BENITO, 2017, p. 168).

No que se refere ao ensino da disciplina de Português, a

professora Ivanilde Afonso descreveu como trabalhava com os alunos

na primeira série.

No 1º ano a gente tinha que começar na alfabetização. Nas

primeiras aulas você dava muito... para eles treinar as mãozinhas...

aqueles risquinhos nas linhas. Fazia assim. Assim. não lembro como

chamava isso. Aí começava na alfabetização... a, b, c, d... O A era...

(pausa), aí você ensinava bem a letra A. Até eles mentalizarem. Aí

você ia para o B. O B eu não lembro se era boi...ainda mais que era

sítio. A gente não fixava muito o oi, era o B. O B de boca. O C era

de casa. O C da casa. O S não chamava atenção era o C. O D do

dado. O E do elefante. O F da faca e assim ia. (IVANILDE

AFONSO PRUDÊNCIO, 2020, grifos do autor).

299

A prática relatada evidencia que o método

utilizado pela

professora para alfabetização visava ensinar o aluno a aprender as

letras na ordem alfabética e a soletração. Notou-se que ela seguiu a

orientação proposta para o curso primário de ensino no Nível I do

Programa da Escola Primária. Por meio da reprodução de símbolos

gráficos garantia-se o desenvolvimento de habilidades motoras dos

alunos que ainda não haviam sido dominadas completamente.

De acordo com o texto do Programa, esse Nível do ensino

correspondia ao Período Preparatório, de modo que o professor

tinha a oportunidade de “[...] verificar as condições de prontidão

com que seus alunos se apresentam e lhe permitirá precisar quais

crianças que podem ser iniciadas, sem demora, no ensino formal”

(SÃO PAULO, 1969, p. 12).

Dessa forma, se existisse alguma criança na sala de aula que

não dominava habilidades básicas (visuais, auditivas, motoras, de

orientação ou de linguagem) caberia ao docente “[..] desenvolver um

programa de atividades em que sejam supridas as experiências que

faltaram na fase pré-escolar” (SÃO PAULO, 1969, p. 12).

Em razão disso, os reformuladores do Programa da Escola

Primária foram enfáticos ao ratificarem que se não eliminasse

Os métodos de alfabetização, de acordo com Mortatti (2000, p. 94), podem ser “[...]

classificados em dois tipos básicos: [...] sintético (da “parte” para o “todo”) e analítico (do

“todo” para a “parte”). Dependendo do que foi considerada a unidade lingüística a partir da

qual se devia iniciar o ensino da leitura e escrita e do que se considerou “todo” ou “parte”,

ao longo da história da alfabetização no Brasil, foi-se sedimentando a seguinte subdivisão

classificatória desses métodos: métodos sintéticos (de marcha sintética): alfabético, fônico,

silábico; e métodos analíticos (de marcha analítica): palavração, sentenciação, historieta,

conto”.

Na alfabetização, prontidão significaria, segundo Poppovic e Moraes (1966, p. 1), a criança

“[...] ter um nível suficiente, sob determinados aspectos, para iniciar o processo da função

simbólica que é a leitura e sua transposição gráfica, que é a escrita”.

300

qualquer tipo de falta de habilidade que ainda não tivesse sido

apreendida no decorrer da infância, tonaria a aprendizagem dos

alunos mais difícil ou mesmo improfícua (SÃO PAULO, 1969).

Nessa perspectiva, treinar as mãos dos alunos, como lembrou

a professora Ivanilde Afonso, significou aprimorar a habilidade

motora e, consequentemente melhorar o desempenho das crianças na

realização das atividades escolares, de modo que assegurasse uma

aprendizagem satisfatória. De modo semelhante foi a prática contada

pela professora Irce Elias.

Tem crianças que você até tem que pegar na mão. Mas aí você

começa por movimentos, que é esses movimentos assim (faz gestos

circulares e de desce e sobe), com a mão na lousa. Os movimentos,

né. Geralmente é esse tipo de movimento que a gente ensina pra

criança e depois a gente começa a ensinar alfabetização. Já começa a

ensinar o a, e, i, o, u, que já vem nas cartilhas e depois as sílabas,

né. Depois que aprendeu o a, e, i, o, u, a gente ensina as sílabas.

(PROFESSORA IRCE ELIAS PIRES DA COSTA, 2019).

Segurar na mão do aluno para ensiná-lo a escrever ainda é uma

prática recorrente na atualidade. Para escrever, espera-se que o aluno

pegue o lápis corretamente segurando com dois dedos – o indicador

e o polegar, apoiando-o ao mesmo tempo no dedo médio, porém,

muitas crianças ainda chegam nos primeiros anos de escolarização sem

dominar essa habilidade. Diante disso, compete ao professor trabalhar

com o estudante exercícios preparatórios para garantir a maturidade

para a alfabetização. No caso da professora Irce Elias, as atividades

preparatórias (motoras) estavam relacionadas com exercícios de cobrir

linhas pontilhadas. Na sequência, iniciou alfabetização pelo

301

reconhecimento e escrita de vogais e, posteriormente, o trabalho com

as consoantes e famílias silábicas.

As recordações da professora Maria Nirce assinalaram

vestígios de como realizava as atividades na alfabetização das crianças

no meio rural. Conforme suas lembranças, primeiramente ela

[...] mostrava muito a letra de máquina né... começando pelas

vogais... o a, e, i, o, u... e treinava muito com ela. Fazia a letrinha

de máquina, eles escreviam de máquina e já logo em seguida a de

mão... a de máquina e a de mão. Depois as consoantes também... o

b, c, d... tudo com letra de máquina e já na frente a letrinha de mão

e vamos juntando, vamos juntando a vogal com a consoante e assim

ia formando as palavrinhas e juntando... fazendo. (MARIA

NIRCE PREVIDENTES SANCHES, 2019).

De modo similar foi narrado pela professora Sônia Azem o

ensino de Português. Uma das atividades trabalhadas na alfabetização

das crianças e de leitura, segundo ela, foi juntar as letras para formar

sílabas, “era b com a, ba”.

A vista de todo exposto, as narrativas expressam, de diferentes

modos, como os professores criaram táticas para conseguir ensinar os

conteúdos de Matemática e de Português. Diante disso, ler, escrever

e fazer contas ocupou a maior parte do tempo das aulas no meio rural.

Cabe salientar que o trabalho com as disciplinas de Estudos Sociais e

Ciências foi indicado apenas pelas professoras Ivanilde Afonso e Yara

Aude.

Em Estudos Sociais a professora Ivanilde Afonso costumava

fazer um mural todo mês com as datas comemorativas. Utilizava

figuras relacionadas às datas para melhor ilustrar e os alunos

compreenderem as datas comemorativas daquele mês. Além do

302

mural, contava a história da Libertação dos escravos, da Princesa

Isabel. Nas aulas de Ciências trabalhava com questões de higiene,

como tomar banho, lavar as mãos e escovar os dentes.

Já a professora Maria Nirce narrou que, para o ensino da

disciplina de Estudos Sociais aproveitava os recursos da fazenda, como

os animais da fazenda, rios e floresta para ensinar os alunos. Narrou

que “[...] utilizava tudo ali né... tinha os animais pra eles verem... o rio

né... tinha floresta...”.

A professora Yara Aude relatou que, como havia aulas aos

sábados, deixava esse dia da semana para trabalhar outras disciplinas

com as crianças, de modo a contemplar a realidade do campo.

Aos sábados normalmente eu não entrava em classe. Eu saía pela

fazenda. Por exemplo, para estudar História, Geografia, Ciências

era o contexto deles, nessa parte. De segunda a sexta trabalhava os

conteúdos normais e sábado o contexto deles em História, Geografia

e Ciências. Pegava uma plantinha, ensinava as partes da planta. Ia

ao açude e via o rio. A vaca! O que a vaca dá... (YARA

APARECIDA AUDE, 2019).

No que diz respeito à realização de práticas educativas agrícolas

nas escolas rurais, poucas reminiscências deram indícios do cultivo de

jardim e da horta escolar. Para tanto, como já foi discutido, os

professores na região de São José do Rio Preto não tiveram formação

com conteúdo específico para a educação agrícola. Nesse sentido, o

valor da experiência advinda do tempo em que a professora Maria

Alvarez, quando criança, morou na fazenda com os pais contribuiu para

que pudesse realizar o plantio de jardim e horta com seus alunos.

303

[...] eu fazia na frente da escola, como se fosse um jardim. Com rosas,

flores, com tudo isso. Ensinava também, às vezes. Vamos fazer um

canteiro também de alface. Fazia um canteirinho. Pequeno, só para

dar exemplo. As crianças jogavam a sementinha, depois a terra por

cima. Até os sete, oito anos de idade eu morava no sítio. Aí eu peguei

o que eu já sabia. Então eu tinha uma certa experiência. De como

plantar as coisas, na época do milho, na época do arroz, na época da

mandioca. A gente tinha sim. Para falar a verdade, tinha. Porque

eu morei no sítio até 9 anos. Então a gente convivia com aquelas

pessoas da roça. Imitação dos meus pais, de outras pessoas. (MARIA

ALVAREZ ROMANO, 2019).

Já a professora Ivanilde Afonso lembrou de ter realizado

apenas o plantio de um jardim, alegando que a falta de alguém para

cuidar do que era plantando, não a motivou a cultivar uma horta

escolar “[...] nós fizemos um jardinzinho em volta da escola. Não

adiantava plantar nada porque não tinha quem cuidasse. Não adiantava

plantar cheiro verde, tomate...uma coisa que dá logo. Não tinha quem

cuidasse”.

A professora Nilce Lodi relatou que embora não tivesse noção

sobre horticultura, cultivou com alguns alunos, um pequeno canteiro

ao lado da sala de aula, porém quando cresceram as primeiras folhas,

as formigas acabaram com o plantio.

Nesse ínterim, as narrativas evidenciaram que poucos

professores seguiram o que foi proposto no programa de ensino da

escola primária, no que se refere às sugestões de atividades de práticas

agrícolas. Por outro lado, a professora Nilce Lodi relatou que

desenvolvia suas atividades pedagógicas seguindo as orientações

304

didáticas divulgadas nas Reuniões mensais e nas revistas

pedagógicas

publicadas na época. Conforme sua narrativa,

As reuniões pedagógicas eram realizadas mensalmente no Grupo

Escolar “Voluntários de 32”, ou 7º. G.E. de Rio Preto. dirigido pelo

Inspetor Escolar Hermenegildo Ferriani para 40-50 professores

efetivos ou substitutos das escolas rurais do município de Rio Preto.

Os professores recebiam orientação para os dias feriados do mês, as

festividades previstas, campanhas, distribuição de material para as

aulas. Bem como orientação para pedidos de licença. Os inspetores

escolares, diretores, Dario Rafael Galli, Oscar Bueno e José Sodero,

eram encarregados de divulgar novos métodos para o ensino das

principais disciplinas. (NILCE APPARECIDA LODI RIZZINI,

2020).

Dessas acepções, pode-se dizer que os professores recebiam e

seguiam as orientações dos inspetores de ensino e/ou de diretores dos

grupos escolares de como ensinar os conteúdos nas escolas primárias

rurais.

Os inspetores escolares no estado de São Paulo eram

encarregados do serviço de orientação e fiscalização do ensino. Cabia

a esses profissionais o serviço de investigação, visitas e exames,

regularidade e eficiência do ensino ministrado nas escolas primárias

(SÃO PAULO, 1933a). Nesse sentido, para garantir as condições de

funcionamento e aproximar o ensino das escolas isoladas ao realizado

nos grupos escolares, Silva (2004) esclarece que esses profissionais se

configuraram como agentes fiscalizadores e orientadores pedagógicos.

Entre os trabalhos a serem realizados e acompanhados pelos

inspetores de ensino nas escolas primárias paulistas, sobretudo, nas

Nilce Lodi não conseguiu lembrar quais eram as revistas pedagógicas.

305

escolas isoladas, estava verificar livros de frequência e matrículas,

preenchimento de livros de visitas, relatórios de inspeção, boletins,

registros nos cadernos dos alunos, condições da escola, prática e

assiduidade do professor, exames finais, entre outros (SILVA, 2004;

PASQUARELLI, 2012; LEITE, 2020).

O fato é que grande parte dos professores que atuaram nas

escolas rurais da região de São José do Rio Preto relatou a existência

das visitas realizadas pelos inspetores de ensino e um excessivo

controle exercido por esses profissionais sobre o seu trabalho no

cotidiano escolar.

De acordo com as lembranças da professora Maria Nirce, os

inspetores de ensino durante a visita na escola,

Via se estava trabalhando. Fazia suas perguntas, pra gente.

Perguntava sobre o aluno, se estava faltando muito, se tinha aluno

muito fraco, muito não se o que. Isso aí. Essas coisas assim. Eles

vigiavam a gente. Eles não vinham para informar nada, vinha era

para vigiar. (MARIA NIRCE PREVIDENTES SANCHES,

2019).

Com base na narrativa, evidencia-se o serviço de inspeção,

tendo em vista uma postura predominantemente fiscalizadora. O

olhar vigilante dos inspetores de ensino sobre as práticas docentes

exercidas propicia o sentimento de medo, como pode ser verificado

no relato da professora Irce Elias.

Eles iam nas escolas isoladas, mas demoravam um pouco pra ir né.

Mas a gente na época morria de medo (risos). Porque qualquer

coisinha que eles achavam que estava errado, que não tinha que ser

daquele jeito, eles ficavam bravo com a gente. Eles não ensinavam

306

assim, numa boa né, ficavam bravo... Bebebe... gritavam com a

gente. Agora eu tive um inspetor escolar, ele era muito bom, o Oscar

Salgado Bueno, que hoje tem uma escola com o nome dele. Ele era

um homem baixinho, mas ele era muito... muito bom. Ele era muito

compreensivo, agora tinha o Srº Dariu Rafel Gale, ele era bravo. Ele

era muito bravo! Pra mim ele nunca falou nada, ele nunca ficou

bravo, ele sempre me tratou bem, mas ele era muito exigente. Muito

bravo! As professoras tinham medo dele (risos). Eles iam sem avisar,

pegavam a gente de surpresa (risos). Não avisavam não, de repente

aparecia lá. (IRCE ELIAS PIRES DA COSTA, 2019).

De modo similar foi rememorado pela professora Sônia

Azem, ao descrever que os inspetores de ensino, realizavam visitas

regularmente nas escolas isoladas. Não avisavam o dia que iriam fazer

a visita e, muitas vezes, chegavam e ficavam escondidos atrás da porta

para ver como ela estava lecionando. Eram rígidos. Elaboravam as

provas de final de ano

O inspetor era super rígido. Ele queria que desse aula assim em

silêncio, que fizesse tudo assim... mas num lembro assim. [...] eles

olhavam, eles ficavam ouvindo escondido a aula. Eles ficavam

escondido para ver como a gente dava aula. Ah, as provas eram

dadas também, se não me engano por eles. Eles que elaboravam. Os

Entre as funções técnicas e administrativas do inspetor de ensino, o Código de Educação

de São Paulo de 1933, estabelecia “[...] realizar os exames finais das escolas isoladas sob sua

inspeção, convocando para auxílio, os diretores de grupos escolares” (SÃO PAULO, 1933b,

art. 315). Não foram localizados dados sobre quando o Estado deixou de aplicar as avaliações

finais nas escolas isoladas rurais. Diante disso, os exames finais teriam sido aplicados até o

agrupamento das escolas na zona rural pela implementação do Decreto Estadual nº

29.499/1989. Como bem demonstrou Leite (2018), com o agrupamento das escolas rurais,

as escolas isoladas no estado de São Paulo são oficialmente extintas, permanecendo apenas as

de emergências e as agrupadas.

307

professores davam o conteúdo e eles que elaboravam as provas e

aplicavam... (SÔNIA APARECIDA AZEM, 2019).

Coaduna-se com esses relatos o estudo de Silva (2004, p. 4),

quando ressalta que “Temidos e respeitados, os inspetores eram

fiscalizadores de um modelo de Instrução que deveria ser difundido”.

A vista disso, o relato da professora Palmira Miqueletti descreve a

hierarquia desempenhada por esses profissionais.

O professor Dariu Gale, ele ia na sala de aula, pegava todo material

que a gente tinha. O diário de classe. O que a gente registrava as

matérias. Olhava os cadernos dos alunos para ver se estava batendo

o que a gente estava registrando. Mas eles cobravam essas coisas. Eles

fiscalizavam sim. E eles ficavam escutando a aula da gente lá fora.

Ficava escondido. Comigo ele nunca ficou, mas da Sônia ele ficou.

Do Jorge também ele ficou ouvindo. Nossa Senhora! A gente tinha

um medo do inspetor. Se você soubesse. Inspetor para nós era assim...

sei lá...era uma figura respeitada. Morria de medo. (PALMIRA

MIQUELETTI MARRA DA SILVA).

Com base na narrativa, os inspetores eram considerados

autoridades máximas. Assim, entende-se que a prática de examinar os

registros nos cadernos dos alunos para verificar se o trabalho realizado

pelo professor estava condizente constituiu como uma das atribuições

durante as visitas desse profissional. De modo similar foi lembrado pela

professora Ivanilde Afonso que os inspetores “[...] procuravam ver os

caderninhos das crianças. Mas não ficavam muito, muito nas escolas não.

Nunca peguei seu Dariu Gale. Morria de medo de ser”.

Assim, entende-se que as visitas realizadas pelos inspetores nas

escolas rurais se assemelham ao denunciado por Almeida Júnior,

308

Diretor de Ensino do estado de São Paulo, em seu relatório no

Anuário do Ensino (1935-1936), ao referir-se que “Na escola rural, a

professora trabalha só. O inspetor vem de longe em longe, e tem

pressa” (ANUÁRIO DO ENSINO DO ESTADO DE SÃO

PAULO, 1935-1936, p. 198).

No final da inspeção, como rememorou a professora Maria

Inês, os inspetores faziam um termo de visita e depois ela tinha que

copiar e deixar uma cópia no Grupo Escolar vinculado à escola

isolada: “[...] ele chegava pedia o livro de chamada para ver falta, essas

coisas... Assinava lá. E ia no livro de inspeção, que depois a gente tinha

que copiar e mandar para a escola que pertencia àquela escola”.

Na tarefa de acompanhar o trabalho docente, os livros de

Termos de Visitas foram utilizados pelos inspetores de ensino,

segundo Leite (2020), como forma de registrar algumas das práticas

dos professores observadas e apontadas durante as visitas de inspeção

escolar nas escolas isoladas, tendo em vista as orientações desse

profissional

As reminiscências do professor Jorge Salomão, além de

evidenciar o preenchimento do livro Termo de Vistas pelo inspetor,

apontou que ele fazia perguntas aos alunos referentes aos conteúdos

ministrados.

Essas visitas eram surpresas. Nunca avisava e de vez enquanto o Sr

Dariu chamava um aluno. Você! Aí fazia uma pergunta para ele.

O aluno tremia na base. Mas respondia. Geralmente, era

Segundo Leite (2020), com base em Ligeiro (2014), a nomenclatura inspetor de ensino foi

alterada para supervisor de ensino por meio da Lei Complementar nº 114, de 13 de

novembro de 1974, que instituiu o Estatuto do Magistério do Estado de São Paulo, no

entanto, com promulgação da Lei Complementar nº 201, de 9 de novembro de 1978, passou

a terminologia de supervisor de ensino, persistindo até os dias atuais.

309

Matemática também. Punha alguma coisa na lousa e o aluno ia lá

e fazia também. Quando era alguma coisa descritiva, de História e

Geografia... naquela época todo mundo era obrigado a começar o

dia escrevendo: hoje é dia tal... O nosso prefeito é o Sr fulano de tal...

O nosso governador é o fulano de tal... O nosso presidente é o fulano

de tal... Às vezes ele perguntava isso, como se chamava o governador,

como chama o presidente... o aluno respondia ou alguns não, né. Ele

fazia um termo de visita. Tinha um livro que ele passava o termo

nele e você era obrigado a fazer uma cópia do termo e levar para a

diretora da escola sede. (JORGE SALOMÃO, 2019).

O relato da professora Yara Aude revelou vestígios do que era

descrito pelos inspetores no livro de Termos de Visitas.

Se eles soubessem que você estava saindo tarde ou cedo, eles

apareciam lá. Eles chegavam, cumprimentavam, sentavam-se na

mesa. Assistiam a aula e depois faziam uma ata da visita e iam

embora. Registravam o que viam: estive em visita nessa escola.

Encontrei a professora dando aula. No primeiro ano, isso... no

segundo isso e no terceiro isso. Se não achavam certo algo, eles

registravam. Depois a gente tinha que fazer uma cópia e deixar na

escola. No dia seguinte, a gente passava na escola ou no fim de

semana e deixava com o diretor. O livro de ata ficava com a gente.

Nesses livros tinha de tudo. Nem tudo era ofensivo, mas chamava

atenção às vezes. (YARA APARECIDA AUDE, 2019).

A memória da professora Nilce Lodi revela em detalhes como

ocorriam as visitas do inspetor.

As visitas dos inspetores escolares-supervisores eram sempre de

surpresa, realizadas de tempos em tempos, provavelmente porque

eram escolas rurais muito distantes. Sem cachê especial para cobrir o

custo das viagens, elas não eram frequentes. Uma visita simples.

310

Conversa animada com as crianças, interesse pelo adiantamento ou

atraso nos estudos. Quais as dificuldades. Frequência. Observação

dos cadernos de caligrafia, desenho. aritmética... Propunha alguns

exercícios na lousa, Perguntas e respostas. Viam como estava o

adiantamento ou atraso deles. Testavam... mandavam escrever

alguma coisa no caderno ou na lousa. O supervisor redigia um

Termo de Visitas, num livro próprio que ficava guardado na Escola.

Uma cópia feita pela professora era entregue ao Inspetor ensino na

próxima reunião mensal. (NILCE APPARECIDA LODI

RIZZINI, 2020).

À vista do exposto, é perceptível a configuração do inspetor

de ensino como agente fiscalizador e não como orientador

pedagógico. Os relatos demostraram que as visitas ocorriam de forma

esporádica, sem o conhecimento do professor e com incidência de

observar o desenvolvimento das práticas docentes exercidas no

cotidiano escolar, acompanhar o que tinha sido trabalhado e não

como oportunidade de resolver problemas gerais do ensino. Diante

disso, a julgar pelas narrativas, as visitas amedrontavam muito os

professores, ao invés de auxiliar.

Ainda, com base nos relatos dos professores, ao finalizar as

visitas, os inspetores registravam suas observações e recomendações

no livro de Termos de Visitas. Posteriormente, caberia aos professores

fazerem uma cópia, sendo uma para a escola sede e a outra para a

Delegacia de Ensino. De acordo com Silva (2004), as vias eram

encadernadas e compunham parte do relatório a ser encaminhado

pelos inspetores ao delegado de ensino.

Como não se localizou Livros de Termos de Visitas para analisar, não será possível

aprofundar a discussão sobre o trabalho de inspeção realizado pelos inspetores de ensino nas

escolas rurais na região de São José do Rio Preto.

311

Em face do exposto, pode-se dizer que os docentes, embora

submetidos às estratégias de controle exercidas pelos inspetores, se

utilizaram dos conhecimentos que se articulam às suas vivências do

cotidiano escolar para inventar, criar e elaborar suas táticas de ensino,

baseados em “[...] uma concepção de escolarização, de um jeito

próprio de fazer no meio rural” (SCHELBAUER; SOUZA, 2020, p.

366).

Desse modo, com base em Certeau (2012), as práticas

cotidianas foram representadas nas diferentes “maneiras de fazer”,

estabelecendo, assim, entre os sujeitos, a criação de táticas que

possibilitaram adaptar os conteúdos aprendidos nos Cursos Normais

e reproduzi-los no exercício da docência rural.

Os relatos orais revelaram que o ensino na escola primária rural

se assemelhou à escola primária comum para todos, independen-

temente de onde ela se localiza, visando à alfabetização para ler, escrever

e contar. Em poucas ocasiões houve relatos de atividades que

contemplassem os conteúdos de Ciências e Estudos Sociais,

mencionados como História e Geografia.

Cada história relatada mostrou sua particularidade, embora

existissem semelhanças entre elas. Assim como o meio rural apresenta

características diferentes e nuances próprias, o mesmo aconteceu com

os professores que iniciam a carreira docente nas escolas rurais

espalhadas pelo interior paulista. Cada um utilizou um pouco de suas

próprias estratégias e táticas para ensinar no meio rural.

Sendo assim, de igual modo, tanto os professores qualificados

no estado de São Paulo, como tem demonstrado esta pesquisa, quanto

os não-qualificados (leigos), como apresentado nos estudos de Assis

(2018), em Minas Gerais e Siqueira (2019), em Sergipe, precisaram

312

inventar e criar diariamente táticas de ensino no enfrentamento das

diferentes situações que surgiram no cotidiano da escola rural para

promover a escolarização das crianças do meio rural. O fato é que os

relatos são similares a milhares de experiências de professores em

início de carreira, sejam eles com formação ou sem-formação.

Constatou-se, com isso, que as dificuldades do início da docência

estão presentes em todos os lugares.

5.5 Materiais escolares

O funcionamento das escolas isoladas rurais, de maneira geral,

foi marcado pela precariedade das suas instalações físicas, carência de

mobiliário, instabilidade do professor e a falta de material escolar, em

quase todas as regiões do país (ALMEIDA, 2001; ASSIS, 2018;

ÁVILA, 2013; BARROS, 2016; MORAES, 2014; SIQUEIRA,

2019; SILVA, 2004; SOUZA; ÁVILA, 2015; SOUZA, 2009).

Assim, pode-se dizer, segundo Barros (2016, p. 58), que a

instituição no meio rural se estabeleceu como “[...] uma escola carente

de tudo, desde recursos mais simples aos complexos, ensinar era uma

árdua tarefa e desenvolvida pelos missionários professores”.

Sem dúvida, entre os desafios enfrentados pelos docentes no

exercício da profissão nas escolas rurais estava a capacidade de “[...]

lidar com uma escola na qual tudo faltava, principalmente, materiais”

(SILVA, 2004, p. 61). Diante disso, a narrativa da professora Maria

Nirce corrobora tal assertiva, pois afirma que, na escola rural, “Não

tinha quase nada. Nada! Quase nada. A gente não tinha apagador e giz,

se você quer saber. Eu comprei isso tudo por muitos anos”.

313

Neste meandro, os relatos dos professores evidenciaram que

para desenvolver as atividades pedagógicas nas escolas isoladas rurais,

os objetos mais comuns utilizados foram o quadro negro, o giz, o

apagador e cartazes confeccionados pelos próprios docentes atrelados

ao uso da cartilha e do livro de leitura. Além disso, dispunham dos

recursos oriundos do meio em que a escola estava localizada.

Para a alfabetização dos alunos, a professora Maria Alvarez

relatou que desenvolvia as atividades pedagógicas por meio da cartilha

“Caminho Suave, histórias, canto e hinos cívicos”, e para o ensino da

Matemática, utilizava como material “bola de gude, palitos, folha de

mato, grãos de milho, plantas, para ensinar contar”. Além desses

materiais, destacou a uso de cartazes com tabuada.

Além da lousa e do giz foram utilizadas cartilhas e livros pelo

professor Jorge Salomão para ensinar os alunos das escolas rurais.

Destacou o uso da Cartilha Sodré e do livro Débora

: “Cartilha Sodré

era de Português e a Débora tinha Matemática, História, Geografia,

Ciências. Eu lembro que tinha o desenho do aparelho digestivo, aparelho

circulatório, aparelho urinário. Tinha o desenho tudinho com os nomes,

tudo. Eu usava muito.”

De modo semelhante foi a narrativa da professora Maria Inês.

A lousa, a cartilha Caminho Suave e o livro Débora também foram

utilizados para ensinar os alunos.

Não tinha nada, pelo menos onde eu lecionei não tinha nada, era

tudo muito longe das coisas. Você ia dando aula assim... eu

comprava sabe o que? Eu comprava aqueles livrinhos branquinho

Deduz-se que esses “Livros Débora” sejam os livros didáticos elaborados pela Professora

Déborah Pádua Mello Neves e impressos pelo Instituto Brasileiro de Edições Pedagógicas. A

Revista Comunicação e Educação (USP) publicou, em 2008, um depoimento dado pela

Professora Déborah Pádua Mello Neves (2008).

314

Débora. Naqueles livrinhos tinha Matemática, Ciências, Geografia,

História, Português, tipo brochura... tinha as estradas de ferro. Você

sabia que as estradas de ferro... por exemplo, Araraquarense. A nossa

estrada de ferro aqui era Araraquarense, que ia até Araraquara.

Você sabia o nome de todas as cidades, as sorocabanas que vinha

nesses livros. Então você decorava. As serras do estado de São Paulo,

serra não sei onde... Os nomes dos rios, os afluentes do Amazônia.

Eram caderninhos como se fosse uns caderninhos de linguagem,

daquele formato. Então tinha várias matérias... então eu usava esse.

Era a única referência que a gente tinha para dar aula. Ninguém

orientava a gente. A gente ia pegando da professora anterior. A

professora anterior pegava da outra interior, entendeu. Uma passava

para a outra e era assim. Ia desse jeito. (MARIA INÊS MAGNANI

SALOMÃO, 2019).

A precariedade de material levou-a a comprar, além dos

“livrinhos da Débora”, cartazes para complementar o ensino das

vogais, o alfabeto, as sílabas de cada lição. Os cartazes eram fixados na

lousa conforme a lição que estava trabalhando. Além disso, alega ter

confeccionado tabuada em papel almaço para colar em cima da lousa,

pois ao olhar diariamente, os alunos memorizavam, além de favorecê-

los nos exercícios de cálculos.

As atividades pedagógicas eram desenvolvidas nas escolas

rurais pela professora Irce Elias por meio da utilização da cartilha

Caminho Suave ou livros. Declarou que não tinha um referencial

curricular para seguir o conteúdo a ser ensinado aos alunos. A

obrigação era de alfabetizar as crianças. Desse modo, utilizou no

primeiro ano a cartilha e nas outras séries um livro de leitura. Em

Matemática tinha que confeccionar o material para auxiliar os alunos

na resolução de situações-problema, tais como o milho para ensinar a

tabuada. De acordo com seu relato nas escolas rurais “Não tinha muita

315

coisa pra usar (risos). Era a régua, giz, apagador (risos) e algum material

assim... livro, essas coisas. A Caminho Suave”.

Entre os materiais utilizados, a professora Palmira Miqueletti

destacou o uso da lousa, do giz, da cartilha, dos livros e das fichas

confeccionadas por ela

Os instrumentos de trabalho era lousa, giz, cartilha né. Livrinhos e

muita ficha feitas por nós mesmas. Certo. Com texto... a gente ia

fazendo e a gente ia guardando pro ano seguinte. A gente fazia as

fichas em cartolinas, manuscritas. Uma por uma. (PALMIRA

MIQUELETTI MARRA DA SILVA, 2019).

Ainda, alegou que fazia um painel para anexar o conteúdo que

iria ser trabalhado em sala, de modo que os alunos pudessem recorrer

durante a realização de alguma atividade durante as aulas.

De modo similar foi relatado pela professora Yara Aude o uso

da lousa, do giz e de fichas de problemas. Lembrou que aproveitou o

material que já havia sido feito por ela quando aluna do Curso

Normal. Declarou, ainda, que não chegou a usar a cartilha enviada

para ser utilizada na escola para o ensino dos alunos da primeira

série/ano. Explicou que para “o primeiro ano era a cartilha Caminho

Suave, apesar que eu não usava a cartilha. Eu tinha o meu método para

dar aula para primeiro ano. Então essas cartilhas eu passava para outra

escola”. Diante disso, percebe-se como as táticas de ensino criadas por

ela permitiram manipular e alterar o que estava estabelecido por parte

do governo, no sentido de cumprir o uso cartilha.

A ausência de objetos fazia com que a professora Ivanilde

Afonso confeccionasse o próprio material de trabalho.

316

O material didático, nós nos virávamos. Porque a gente não recebia

assim material didático para você ficar assim mais ou menos

atualizado. Você tinha que se virar. Tinha que procurar saber em

uma escola, em outra escola. Saber como estava as coisas. Fora as

coisas que a gente fazia. Levava pronto. Por exemplo, se você vai dar

geometria, você tinha que fazer aqueles quadrados, retângulos,

triângulo. Tudo feito pela gente. Nós não recebíamos isso de

ninguém. (IVANILDE AFONSO PRUDÊNCIO, 2020).

Ainda, de acordo com as reminiscências da professora Ivanilde

Afonso no meio rural,

Nós não tínhamos material assim. Era tudo coisa que a gente... Não

tínhamos material, principalmente o rural. Não sei a opinião dos

outros, mas no rural não tinha uma assistência. Você se virava muito

sozinha. Você inventava. O material você fazia. Aquilo que as

crianças tinham mais dificuldade você fazia... Fazia aquelas

faixinhas com frases para poder facilitar. Eles tinham o livro.

Tinham a cartilha Caminho Suave e tinha também a Sodré.

(IVANILDE AFONSO PRUDÊNCIO, 2020).

A escassez de instrumentos de trabalho levou a professora

Maria Nirce a completar o material didático com livros de

historinhas, folhetos de supermercado e jornais trazidos de casa para

trabalhar leitura com os alunos.

[...] para ensinar leitura eu levava bastante revistinha que a gente

tinha em casa, que eu podia levar, algum jornal, porque nos anos 70

era muito difícil assim ter tudo assim... como hoje tem. Usava

também aqueles folhetos de supermercado que dava pra você tirar

muitas palavrinhas. Então com a primeira série usava muito isso

aí... eu levava e pedia pra eles pra quem tivesse aquela folhinha

317

escrita com alguma coisa pra gente ler na sala de aula. (MARIA

NIRCE PREVIDENTES SANCHES, 2019).

Para ensinar os alunos na escola rural, a professora Sônia

Azem explicou que desenvolvia as atividades pedagógicas utilizando-

se de cartilha e de um livro. Não conseguiu lembrar o nome do livro,

apenas o descreveu como retangular e separado por disciplinas.

Explica “[...] não consigo lembrar, ele é antigo, mas tem um conteúdo

ótimo. Tinha Português, Matemática, tinha de todas as disciplinas,

porque se você escrevesse tudo, não dava tempo. Não dava tempo de você

escrever a matéria” por ser classe multisseriada e lidar com vários

alunos. Usava palitos para ensinar a tabuada. Ressaltou ainda que

todos os dias antes de começar um conteúdo era necessário passar um

cabeçalho na lousa.

Todo dia eu começava com cabeçalho. Escola de Emergência, tal,

tal, tal (risos). Era tudo escola de Emergência, porque não tinha jeito

de ser outra, né. Elas foram criadas assim numa emergência para

atender uma população ali. Essa escola que nós fomos parar lá em

Tanabi, nós nem chegamos a ficar de tão longe que era. (SÔNIA

APARECIDA AZEM, 2019).

Sua narrativa denuncia a precariedade em que se encontravam

as escolas rurais na década de 1970 na região de São José do Rio Preto.

Como foi discutido, as escolas de emergência foram implementadas no

estado de São Paulo na década de 1950, em caráter emergencial, para

atender à demanda de falta de vagas nas escolas primárias. O fato é que

as condições precárias de instalações ainda permaneciam, tal como

apontado por Leite (2018, p. 39), ao buscar dados estatísticos sobre a

expansão das escolas rurais no estado, verificou que “[...] nos anos de

318

1970, essas escolas ainda apresentavam um crescimento, mesmo que

irregular”.

Com relação aos materiais escolares utilizados na escola rural,

a narrativa da professora Nilce Lodi evidenciou uma outra realidade

vivida por ela ao lecionar na Escola Mista da Fazenda Scaff.

A Inspetoria do Ensino rural da Delegacia de Ensino distribuía giz

branco e apagador, assim como a Plano Anual das três séries

ministradas na mesma sala, anexas e mistas. Cabia à professora

escolher da Cartilha para a alfabetização e os Livros de Leitura para

os alunos de 2º. e 3º. anos. Era responsável por comprar ou/e

confeccionar às suas expensas o material didático necessário, às suas

aulas: ilustrações em geral, cartazes, mapas, providenciar os símbolos

e hinos nacionais e do município etc.; giz colorido, tinta, tinteiros,

mata-borrão, canetas, penas, régua. O material dos alunos era

simples: um caderno para todas as matérias, um de caligrafia e outro

pequeno para desenho, apontador, lápis preto e caixa de 12 lápis

coloridos, borracha e régua. Levavam o material em bolsas de tecido

grosso confeccionadas pelas mães. (NILCE APPARECIDA LODI

RIZZINI, 2020).

Por ser uma escola próxima do município de São José do Rio

Preto e de fácil acesso, deduz-se que, a professora Nilce foi beneficiada

no recebimento de materiais didáticos enviados por parte do governo.

Desse modo, para a alfabetização dos alunos, escolhia a Cartilha de

sua preferência e os livros de leitura para o segundo e terceiro ano. Ela

criava quadros para descrição e narração, além de mapas do Brasil e

do estado de São Paulo.

À vista de todo o exposto, os relatos revelaram que para suprir

a falta de materiais escolares nas escolas rurais, muitos dos docentes

confeccionaram o seu próprio instrumento pedagógico, além de

319

utilizarem dos seus próprios rendimentos para comprarem os recursos

didáticos necessários. A evidência comum foi a utilização da cartilha

Caminho Suave

pela maioria dos professores, o que demonstrou ter

sido o principal material didático usado para alfabetizar os alunos.

Sendo assim, pode-se dizer que os professores foram capazes de

promover a escolarização dos alunos, mesmo em condições precárias.

5.6 Desafios da docência rural

Ser professor nas escolas rurais, como já apontado em outro

tópico desta pesquisa, era “matar um leão por dia” (MARIA INÊS

MAGNANI SALOMÃO). Além das más condições de funciona-

mento dos estabelecimentos, a escassez de mobiliário e de material

didático, o acesso às escolas foi considerado pelos docentes como um

desafio a ser enfrentado dia a dia no exercício da profissão no meio

rural.

Por esta razão, pode-se considerar a escola primária da zona

rural, de acordo com Silva (2004), como “ilhas do saber”, sendo

providas de professores “náufragos” ao concretizar de modo

pertinente a realidade desses profissionais das escolas isoladas rurais.

Nessa perspectiva, as maneiras de perceber, de significar o

exercício da docência rural são apresentadas pelas narrativas, tal como

posto pela professora Maria Alvarez, ao rememorar que, para ser

De acordo com o estudo de Carvalho, Rocha e Santos (2018), a cartilha Caminho Suave,

de Branca Alves Lima, desde a sua primeira publicação, em 1948, contou com o método de

alfabetização pela imagem. Diante disso, o método “[...] associava letras a imagens e indicava

que a criança era alfabetizada com mais facilidade” (SCHELBAUER; SOUZA, 2020, p.

377).

320

professora da zona rural, era preciso muito amor pela profissão porque

não foi uma tarefa fácil.

Eu achava muito difícil o trajeto. Era muito longe, tinha que ir a

pé. Às vezes a cavalo. Às vezes com quem passava por lá. Eu acho

que o trajeto para mim era o mais difícil. As condições eram

péssimas. A escola era muito pequena. Muitos alunos. Lousa

pequena, porque a classe era três séries juntas. Carteiras pequenas,

porque era para dois alunos, mas, sentavam-se três. Naquele tempo

não tinha nada disso. A gente ia porque amava a profissão. Eu pelo

menos, ia. Porque eu amava a profissão (pausa). (MARIA

ALVAREZ ROMANO, 2019).

Dos diversos desafios engendrados no exercício da profissão

docente no meio rural, a professora Irce Elias destacou o acesso às

escolas: “Era a condução né. Era a distância, né. Era três séries né”. Do

mesmo modo, enfatizou a dificuldade em ministrar aulas para

crianças com níveis de aprendizado diferentes: “Era difícil, porque a

gente tinha que dividir o tempo, né e dar as coisas para uma turma

enquanto a gente trabalhava com a outra. Então uma fazia exercício e as

coisas enquanto a gente ia trabalhar com a outra série (risos)”. Relatou,

prosaicamente, que em nenhuma das escolas isoladas que lecionou

teve a sopa, os alunos levavam o lanche de casa: “Não tinha a sopa, as

crianças levavam marmitinha, né. Elas tinham uma marmitinha e

levavam a comida mesmo e o lanche delas é a marmitinha que a mãe

preparava”.

Para Palmira Miqueletti, além de percorrer longínquas

distâncias para lecionar, a professora na zona rural desempenhava

múltiplas funções: “Dificuldade era transporte. Estradas péssimas. A

gente tinha que ser mãe, cozinheira, enfermeira, tudo. A professora era

321

tudo”. De acordo com suas reminiscências, alegou ter feito sopa para

os alunos como merenda escolar na terceira escola rural em que

trabalhou que ficava na Fazenda Santa Inês, em Potirendaba. Outra

observação apresentada por ela, nesta mesma fazenda, foi em relação

à higiene, pois, ao sentar-se ao lado dos alunos do primeiro ano com

o objetivo de segurar-lhes as mãos para que pudessem “desenhar as

letras”, piolhos caiam em suas mãos. Após verificar que todos os

alunos da sala estavam com piolho fez uma reunião com as mães e as

orientou como eliminar tal problema.

Eu fui para Potirendaba, Fazenda Santa Inês. Ali a gente fazia sopa

dentro da sala de aula. Eu com os pequenos, de 1º ano... eu sentava

do lado deles para pegar nas mãozinhas deles para desenhar as

letras... quando um piolho caiu na minha mão, que eu fui olhar a

molecada estava infestada. Aí fiz uma reunião com as mães.

Orientei certo a respeito do assunto. Mas ali não teve maiores... que

eu me lembre foi isso aí. A gente dando o ditado e mexendo na

panela. Era essa situação (risos). (PALMIRA MIQUELETTI

MARRA DA SILVA, 2019).

É importante ressaltar que nas escolas primárias isoladas

rurais, como tem demonstrado a historiografia, além das práticas

educativas, os professores eram responsáveis por ações pedagógicas de

orientação sobre os cuidados com a higiene, saúde e alimentação,

junto à comunidade (MORAES, 2014; FARIA, 2017; SOUZA-

CHALOBA, 2017; ASSIS, 2018; LEITE, 2018; SIQUEIRA, 2019).

Dessas acepções, pode-se ressaltar que, embora não seja uma

realidade rememorada por todos, a professora Nilce Lodi evidenciou

a preocupação com a saúde dos alunos por iniciativa da Inspetoria de

Ensino. Relatou que a Prefeitura Municipal de São José do Rio Preto,

322

entre 1957 e 1958, criou um serviço de assistência médica à zona

rural. Junto à escola, o médico, Dr. Mouraria, promoveu o exame

geral da saúde das crianças menores, moradoras na fazenda, e a

distribuição de medicamentos contra parasitas. Diariamente, quando

da entrada dos alunos na sala de aula, ela deveria distribuir a cada um

deles uma dose de água e do medicamento. Os resultados foram bons,

mas infelizmente o projeto não teve continuidade nos anos seguintes.

A Inspetoria do Ensino Rural

, de acordo com Nilce Lodi,

distribuiu durante algum tempo o leite em pó, produto difícil de

preparar, pois empelotava ao se misturar na água, além da falta de

utensílios adequados, mas conseguiu o empréstimo de um

liquidificador, caldeirão, concha, bules e cada aluno tinha sua caneca

pessoal. Após a confecção, distribuição e consumo, os alunos que

cuidavam do trabalho, limpavam tudo, deixando a sala arrumada para

o prosseguimento das aulas. Ser a única professora da escola rural, não

foi fácil afirmou Nilce Lodi “Era realmente difícil ser única professora

numa classe mista com alunos de três graus. Atender a todos era

complicado pois era preciso dar atenção a todos. Muita descontração,

controle e disponibilidade sempre resolvia tudo”.

A dificuldade destacada por Jorge Salomão em ser professor

de escolas rurais foi a falta de experiência, a falta de infraestrutura,

pois nas escolas “Não tinha poço. Não tinha privada...”. Com relação

à merenda, afirmou que ele não fazia, logo, pagava para alguém fazer:

“[...] paguei para uma irmã de um aluno, para ela cozinhar para gente,

para ela fazer a sopa. O dia que ela não podia ir...não tinha né. Eu

Ao mencionar à Inspetoria de Ensino Rural, a professora Nilce Lodi referiu-se aos

inspetores de ensino José Sodero, Dario Galli e Oscar Bueno, responsáveis pela inspeção na

Fazenda Scaff.

323

pegava a merenda na escola em Bady... a escola sede e a Dona Imaculada

era a diretora. Ela distribuía o que tinha para levar”.

O trajeto também foi um dos desafios a serem enfrentados

pela professora Yara Aude nas escolas rurais: “No meu caso era a

condução. Tive escolas com 25. Na de Matão tive quase 40. Em Cedral,

teve época de ter 8, teve época de ter 15, de ter 18. Então a maior

dificuldade era não ter carro. Não era toda escola que você podia ir”.

Quando lecionou em escolas rurais, relatou que cozinhou apenas na

escola rural de Cedral, já nas outras havia poucos alunos e a merenda

não era oferecida.

Nas lembranças da professora Ivanilde Afonso, as dificuldades

em ser professora rural foram muitas, das quais enfatizou o acesso às

escolas e a carência de material escolar.

As dificuldades eram todas. Era dificuldade para viajar. Para se

hospedar, porque às vezes tinha lugar que não queria hospedar a

professora. Esses eram os problemas. [...] Os problemas eram de

hospedagem. Financeiro, porque tudo saia do nosso bolso, porque o

estado não ajudava em nada. Muitas vezes a gente tinha que

comprar giz. Faltava giz e eles não mandavam. Cadernos, lápis e

borracha, muitas as vezes a gente que comprava, tirávamos do

próprio bolso. (IVANILDE AFONSO PRUDÊNCIO, 2020).

Assim, verifica-se a falta de assistência por parte do estado na

oferta de materiais de ensino básicos para o funcionamento das escolas

rurais.

De acordo com Sônia Azem, eram muitas as dificuldades em

ser professora no meio rural. Ela era obrigada a comprar cartilhas e

materiais escolares para as crianças, além do combustível que colocava

no carro para chegar à escola ou quando dividia as despesas da “perua”

324

com colegas que trabalhavam em escolas rurais. Quanto à merenda,

ela pagava uma pessoa para cozinhar a sopa oferecida: “A sopa eu

paguei”.

As dificuldades em ser professora no meio rural, segundo

Maria Nirce eram a falta de recursos materiais. Os materiais didáticos

eram exíguos, sendo obrigada a comprar pacote de lápis para dividir

entre os alunos. Não tinha apagador e giz. Caso quisesse esses

instrumentos de trabalho, tinha que comprar. Os prédios eram

precários, com salas pequenas. Alegou que nas escolas rurais ela era

“uma mãe lá. Uma dona de casa. Eu era tudo. Eu não sabia o termo...

mas era polivalente”. Ainda, na escola rural, fazia merenda para os

alunos. Solicitava que as crianças trouxessem para a escola gravetos

que encontrassem no caminho para poder utilizar como combustível

para cozinhar a merenda. Os pais mandavam abobrinha, mandioca,

milho para incrementar a sopa.

A professora era que tinha que fazer a comida. Eu falava para eles.

Já venham trazendo uns gravetinhos, né. Tinha muito pai que já

fazia certinho os gravetos, fazia os pacotinhos assim, amarravam.

Você imagina uma criança assim de 7, 8 anos que moram...

trazendo as coisas. Ia chegar tudo pelas metades, ia perder os gravetos

tudo... coitados (risos). Então, e aí era fósforo que tinha que ter lá,

a lenha, tudo. As comidas... lavar todos aqueles pratos. A gente já

escolhia aquelas meninas maiorzinhas, que a mãe já ensinava, que

ajudava a mãe, né. Nossa! (MARIA NIRCE PREVIDES

SANCHES, 2019).

Ainda, destacou que em uma das escolas rurais em que

trabalhou o fazendeiro mandava dois baldes de leite com Toddy para

os alunos. Na hora do recreio quem não tivesse levado nada para

325

comer, tinha o leite para beber. Outras vezes ele mandava pacotes de

bolacha de maisena para comer com o leite, mas não era sempre.

As dificuldades destacadas em ser professora rural foram,

segundo Maria Inês, primeiramente a alimentação e depois o salário,

porque a cada três meses trabalhados você recebia um. Com as

despesas de pensão, aluguel de cavalo, o ônibus, não sobrava quase

nada. O aluguel do cavalo era pago ao fazendeiro da Fazenda Boa

Vista, porque o ônibus levava até um “Corguinho” e de lá teria que

terminar de chegar a cavalo. Então, todos os dias um aluno a esperava

com o cavalo. Relata que:

A primeira vez que eu montei no cavalo, eu não sabia como eu descia

do cavalo. Aí cheguei na escola e os alunos tudo lá me esperando. Eu

pensei: meu Jesus o que eu faço agora! Como eu vou descer disso aqui!

(risos). Aí os alunos: professora põe o pé aqui e dá um pulo pra trás...

Quase eu fui esborrachada no chão! (MARIA INÊS MAGNANI

SALOMÃO, 2019).

Além do difícil acesso às escolas, Maria Inês afirmou que os

alunos não tinham dinheiro para comprar os materiais escolares,

então conta que “[...] comprava um caderno e arrancava folha e

distribuía para eles. Não tinha lápis”. Mesmo fazendo referência ao

pouco salário recebido do estado, ajudava os pais na compra de

material escolar dos alunos que não tinham condições financeiras.

Os relatos evidenciaram que as condições de trabalho nas

escolas rurais eram precárias, onde os professores foram elaborando

táticas de superação das dificuldades de acesso ao local, da falta de

material para ensinar no meio rural, além da obrigação de fazer a

merenda escolar.

326

As narrativas, ainda, demonstram a falta de estímulo

financeiro com relação aos salários recebidos, tal como posto por

Maria Alvarez “Eu ganhava do estado uma miséria que nem me lembro

o que era. Não lembro sinceramente. Era uma merreca”. De modo

similar foi a narrativa da professora Maria Nirce, que alegou que a

situação era precária e a remuneração nem sempre era regular, tendo

muitos casos de atrasos.

A professora Yara Aude, apenas disse que o “salário era

pequeno”. Tal alegação teve como base o documento intitulado

“Atestado de transferência de servidor”, emitido pela Inspetoria

Auxiliar de Ensino, datado em 29 de março de 1971, com base no

qual a entrevistada presumiu que o salário nesse período correspondia

ao valor de Cr$656,25 cruzeiros, como pode ser analisado na Imagem

11.

327

Imagem 11 - Atestado de transferência de servidor – 1971

Fonte: Aude (1971).

Diante desses dados, para se ter uma ideia dos valores pagos

ao magistério paulista primário, buscou-se fazer uma comparação da

quantia de Cr$656,25 cruzeiros em relação ao valor do salário-

mínimo. De acordo com Decreto nº 68.523, de 30 de abril de 1970,

um salário-mínimo na época correspondia a Cr$ 187,20. Desse

modo, pode-se dizer que a professora recebia o correspondente a 3,5

salários-mínimos.

328

Com base nessas informações, deduz-se que a professora Yara

Aude quis fazer uma comparação do salário recebido com os dos

professores que lecionavam nas cidades, pois os salários pagos aos

docentes da zona rural eram “[...] menores do que os dos professores

das escolas isoladas urbanas” (SOUZA, 2009; ÀVILA, 2013).

Coaduna-se com essa reflexão a narrativa do professor Jorge

Salomão, quando ressalta que o salário pago ao professor das escolas

rurais era em torno de Cr$900,00 e quando foi para a escola

SENAC

, o seu pagamento triplicou.

O salário eu me lembro direitinho, do primeiro salário era Cr$900.

Era Cr$900 alguma coisa. Não sei que coisa que era o dinheiro

daquela época. O dinheiro na época teve muita mudança. Tanto é

que quando eu sai em 3 de julho de 1973, que eu fui para o SENAC,

o meu salário foi para Cr$2,700,00. Triplicou! Eu me senti um

milionário. Planos para comprar isso, comprar aquilo... nunca

comprei. Cheguei só fazer dívida. O salário era Cr$900 qualquer

coisa. Demorava 3 meses para chegar. Mas era uma renda de

família. A gente passava o mês com aquilo. Pagava imposto, água,

luz. Não tinha telefone na época. Fazia supermercado. Comprava

remédio. Sobrevivia. (JORGE SALOMÃO, 2019).

A diferença salarial também foi relatada pela professora Irce

Elias ao afirmar ser “[...] menor, né. Era como substituta ou como escola

de emergência era menor que a de efetiva. E quando eu lecionei em escola

municipal, também recebia pela prefeitura, era pouco, né, não era

muito”.

Segundo Jorge Salomão, ao ser aprovado em um concurso do SENAC ele deixou as aulas

da escola rural.

329

Com relação ao salário recebido, a professora Sônia Azem

relatou que fazia milagres, pois além das despesas com a condução

para chegar à escola, bancava “[...] festinha, tudo com o dinheiro da

gente. Dia das Crianças. Comprava material escolar, comprava tudo com

o dinheiro da gente e ainda sobrava”.

Para a professora Ivanilde Afonso a remuneração era a mesma

tanto para o professor rural quanto para o professor da cidade, o

problema estava nos gastos excessivos do docente da escola rural, pois

o estado não ajudava em nada. O giz, o lápis, o caderno e a borracha,

muitas vezes, eram comprados pelo professor.

O salário era o mesmo para o professor da zona rural e da cidade, a

diferença é que na cidade não tinha despesas. Quem dava aula na

cidade não tinha despesa nenhuma. O nosso salário era o mesmo,

mas nós recebíamos praticamente a metade, pois ficava um pouco na

viagem, na pensão quando tínhamos que dormir lá. Cadernos, lápis

e borracha, muitas as vezes a gente que comprava, tirávamos do

próprio bolso. (IVANILDE AFONSO PRUDÊNCIO, 2020).

De modo semelhante foi rememorado por Nilce Lodi que os

valores recebidos pelos professores das escolas rurais bem como das

escolas urbanas eram os mesmos, porém, considerava insatisfatório.

No início da carreira a importância do holerite do professor de grupo

escolar ou de escola rural era a mesma, para todos. Recebia através

do Banco do Estado de São Paulo, mas não me recordo qual o valor

do meu primeiro salário de professora primária. Em geral, era

considerado insatisfatório para o sustento familiar, muito abaixo do

que mereciam. Não foi o meu caso: - 18 anos, solteira, morando com

os pais que me davam tudo e sugeriam a compra de um carrinho por

consórcio e não depender de ônibus municipal para lecionar. Nessa

330

época, dizia-se que “o ordenado da professora é apenas para ela e seus

‘alfinetes’, isto é para seus gastos pessoais e pequenos luxos”. Na

realidade, seu ordenado complementava em geral o ganho mensal do

casal para o sustento da família. Isso se tornava crítico se o marido

fosse também professor primário. Durante o período de 1954 a

1959 não tenho lembrança de atraso no pagamento do salário,

reclamavam do valor dos aumentos ocorridos, mas não se fazia greve.

(NILCE APPARECIDA LODI RIZZINI, 2020).

Diferente dos outros professores, a professora Palmira

Miqueletti foi para a escola rural por conta do salário que receberia na

época, porque recebia da empresa em que trabalhava o valor estimado

de $250,00 cruzeiros e na escola rural receberia a quantidade Cr$

750,00.

Assim, os relatos demonstraram, em sua maioria, que os

salários pagos eram baixos. Nota-se que os valores recebidos não

impediram os professores de adquirir materiais escolares para os

alunos e de custear as despesas para chegar às escolas rurais.

Não obstante essas condições, pode-se dizer que a escola rural

possibilitou aos docentes a criação de amizades e a construção de

aprendizados. Aprenderam a lidar com as diferentes situações e, ao

mesmo tempo, exigiram assumir determinadas posições e fazer

escolhas impostas pelo exercício da profissão docente.

5.7 Alunos das escolas primárias rurais

Historicamente, a criança, segundo Kramer (2009), é um

sujeito histórico que vive num tempo, numa classe social e num

determinado contexto sociocultural. Nesse sentido, Sarmento (2002)

entende que

331

As condições sociais e culturais são heterogêneas, mas incidem

perante uma condição infantil comum: a de uma geracão

desprovida de condições autônomas de sobrevivência e de

crescimento e que está sob o controle da geracão adulta. A

condição comum da infância tem a sua dimensão simbólica nas

culturas da infância. (SARMENTO, 2002, p. 3).

Dessas acepções, o espaço geográfico acaba edificando uma

imagem da criança da zona rural diferente da criança da zona urbana.

Durante muito tempo, o meio rural foi visto como símbolo de atraso

e de ausência de cultura, ao passo que o meio urbano é caracterizado

como desenvolvimento. Em paralelo a essas questões, o acesso ao

ensino primário no Brasil não foi uniforme, especialmente o oferecido

no meio rural, uma vez que esse tipo de ensino se inscreveu em um

cenário de ausências, exclusões e diferenciações.

No caso do estado de São Paulo, mesmo com as políticas

públicas de expansão do ensino primário advindas nas primeiras

décadas do século XX, acabou favorecendo a população da zona

urbana em detrimento da zona rural, apesar de uma grande parte da

população estar concentrada no meio rural. Mesmo assim,

prevaleceram os grupos escolares (escolas mais modernas) no meio

urbano e as escolas isoladas (único professor para atender vários

alunos com níveis de aprendizado diferentes) no meio rural (SOUZA,

1998, 2009).

De modo geral, coube às escolas isoladas “[...] a função de

atender a essas crianças que, nas palavras dos professores, eram muito

pobres, paupérrimas, crianças que precisavam ajudar os pais na lida

diária” (CARDOSO, 2013, p. 217).

332

Partindo dessas acepções, quem foram os alunos das escolas

isoladas rurais da região de São José do Rio Preto, entre as décadas de

1940 e 1970?

De acordo com a narrativa da professora Maria Alvarez, os

alunos das escolas rurais, eram, na maioria, filhos de pais que

trabalhavam na roça. Os filhos dos fazendeiros, na maioria, também

estudavam com ela, não saiam para estudar fora, pois ajudavam os

pais nos afazeres da fazenda, de modo que “terminada a aula, já iam

ajudar os pais na roça. Continuava trabalhando na roça para ajudar o

pai, a mãe”. Lembrou que os alunos tinham disciplina e interesse nas

aulas, diferentemente do que se vê e ouve atualmente. Ela era a

autoridade máxima na sala.

A professora Maria Nirce caracterizou os alunos como uns

“coitados” devido à pobreza vivenciada por ela. Explicou que apesar

das condições econômicas, demonstravam “[...] vontade de aprender.

Eles gostavam da escola. Era a única coisa de bom que tinha para elas”.

A diferença de oportunidade é presente na fala de Maria Nirce ao

narrar que “[...] os filhos dos fazendeiros iam para a cidade estudar e o

filho do empregado ficava na fazenda. Ainda bem que tinha a escola”.

Nesse sentido, as representações dos alunos como uns

“coitados” reforçam o estereótipo da escola rural como inferiorizada,

subalterna. Tal como posto por Seixas (2013), o processo de

negatividade, associado à formação da imagem, toca incisivamente no

campo do estereótipo. Assim, a noção de estereótipo aponta para o

[...] significado tornado dominante de ideia preconcebida e

nociva, de segunda mão, uma representação eivada de precon-

ceito, simplificadora e esvaziada de verdade ou conhecimento,

pois sua prática e uso redundariam em generalização

333

necessariamente redutora e falsificadora do real. (SEIXAS, 2013,

p. 9).

Diante disso, pode-se inferir, com base no estudo de Seixas

(2013), que o uso classificatório que serve ao conhecimento das

opiniões preconcebidas do preconceito estão malgrados nas

taxonomias elaboradas pelas práticas do estereótipo.

Os estudantes eram humildes, afirmou Sônia Azem, ao

relembrar das condições socioeconômicas dos alunos. Não tinham

material escolar e roupas para inverno, e muito menos calçados para

o dia a dia. Além disso, explicou sobre as condições de saúde de alguns

alunos indicando que seu irmão médico a auxiliava no tratamento

dessas crianças: “Ele medicava, além de medicar, sabia que eles não

tinham poder aquisitivo, já mandava comprar remédio, tudo. E eles,

coitados, não tinham condições e nem tinham roupas. Eram pobres,

pobres mesmo”.

A professora Irce Elias relatou que os alunos das escolas rurais

eram filhos de meeiros ou trabalhadores diários. Nas fazendas em que

os alunos eram filhos de meeiros havia mais condições financeiras,

porque os pais trabalhavam e recebiam a metade do resultado do

cômputo da produção do dono da fazenda. Mas onde só havia colônia

de trabalhadores diaristas, os alunos eram “pobres”. Em virtude dessa

condição, explicou que “onde só tinha aquela colônia de trabalhador

diarista, aí eles eram pobres. Muito pobre. Tinha lugar, que tinha casa

de chão”.

Palmira Miqueletti referiu-se aos alunos das escolas rurais,

como filhos de agricultores que trabalhavam na fazenda. Tinham uma

vida muito simples. Eram crianças educadas, respeitavam o professor,

logo, tinha os “danadinhos”, mas era um ou outro.

334

A professora Maria Inês relatou que os alunos eram “muito

pobres”, que muitas das vezes iam estudar “mal alimentados”, mesmo

assim, reconheceu que os estudantes eram obedientes. Não sabe se era

medo ou respeito pela professora. Durante as aulas ficavam prestando

atenção em tudo, sem conversar. Assim que chegava à escola, eles

corriam para ajudar carregar o que estava levando nas mãos. Tinham

muito interesse nas aulas, porque acordavam muito cedo para estudar.

Lembrou o caso de um aluno da escola de José Bonifácio que

se chamava Jorge. Afirmou que esse aluno chegava sempre atrasado

nas aulas, porque antes de ir para a escola ele tinha que ajudar o pai a

tirar leite. Para não prejudicar o aluno, explicou que “às vezes eu falava

para ele falar para o pai tirar o leite para não perder aula. Mas o pai

quem mandava, né”. Afirmou que sua relação com os alunos era boa.

Entretanto, no início do ano letivo, quando chegavam à escola, os

alunos tinham medo da professora. Depois de um tempo corriam

para abraçá-la. Com relação à aprendizagem, lembrou que

Uns 10% desse todo período tinha dificuldade. Eles eram muito

interessados. Quando eles conseguiam escrever alguma palavra que

eu ditava e estava certa. Que eu botava um certinho vermelho.

Nossa! Era como se ganhasse na loteria, de tão contente que eles

ficavam. Era um mundo diferente. Um outro mundo. Um mundo

que não existe nada, só o sítio, a vaca, o cavalo, o porco, a galinha e

a escolinha. Eu levava uns livrinhos de história... inclusive eu tenho

guardado até hoje, não sei onde está. (MARIA INÊS MAGNANI

SALOMÃO, 2019).

O professor Jorge Salomão caracterizou os alunos das escolas

isoladas como “pobres”. Lembra que a disciplina era “exemplar”.

Tinham respeito pelo professor:

335

[...] Zé Roberto, não me esqueço dele. Ele era maravilhoso, sabe.

Ficou apaixonado por Matemática também. Tudo o que eu pedia,

ele fazia e nessa outra, na fazenda Santa Maria. Eu tive um

chamado João Câmara, que era nota 1000. Eu me lembro que eu

dava um problema de Matemática, que depois como diretor na 8ª

série, nas escolas em que eu fui diretor, os alunos não sabiam nem

começar. Esse João Câmara dava assim uma rasteira em todo

mundo. Ele fazia em dois tempos. (JORGE SALOMÃO, 2019).

Jorge Salomão afirmou que sua relação com os alunos era

muito “austera”. Não se considerava anjo de passar a mão na cabeça

de aluno, era bravo e os alunos tinham medo dele. Relatou que “A

palavra certa era medo. Não era receio, era medo. Mas nunca me deram

trabalho. Eu aproveitava essa situação para trabalhar o conteúdo. Eu

sempre fui conteudista”.

Diante dessa narrativa, teria o professor exercido da prática de

coerção para imposição da disciplina em sala de aula?

Embora, o professor não tenha mencionado a aplicação de

punições, é importante ressaltar que a utilização da palmatória foi

muito comum no século XIX, como a materialização dos castigos

físicos de punir o mau comportamento dos alunos. Todavia, com a

introdução do ideário escolanovista no país no século XX, segundo

Mariano (2016), a prática de punição por meio de castigos físicos

passou a representar um sinal de atraso. Em razão disso, os professores

foram orientados para que não castigassem mais seus alunos.

Contudo, nem sempre as mudanças ocorrem de imediato. O

fato é que mesmo sendo proibido o castigo físico, ainda foram

utilizados ao longo do século XX, tal como posto por Assis (2018),

com base nos estudos de Araújo e Lima (2011), era comum entre

1950 e 1979, a utilização de réguas e palmatórias, bem como ajoelhar-

336

se no milho e/ou em sementes, como punições comuns aplicadas

pelos professores para manter a ordem.

Diante disso, pode-se dizer que as representações de alunos

obedientes estão associadas à postura disciplinadora do professor,

uma vez que, dentro da sala de aula, são estabelecidos pelos sujeitos

(professores e alunos) acordos a serem seguidos e respeitados, porque

a escola, tal como postulado por Julia (2001), é uma intuição cultural

de normas e práticas definidoras de saberes, valores e

comportamentos.

Nesse sentido, as narrativas apontaram que entre professor e

aluno, nas escolas rurais, se estabeleceu uma boa relação. A professora

Irce Elias, por exemplo, afirmou que nunca teve problemas com seus

alunos. Lembrou “Eles eram educados. Nunca aluno respondeu para

mim. Fazia uma artezinha, mais coisinha de criança, né”.

Na concepção da professora Yara Aude, os alunos das escolas

isoladas eram simples, obedientes e esforçados. Havia alguns alunos

rebeldes, mas eram poucos. Tinham disciplina, mas com poucas

condições financeiras. No início do ano vinham “ressabiados”, mas

conforme iam aprendendo, no decorrer do ano, ficavam mais

interessados.

A professora Ivanilde Afonso nomeou os alunos das escolas

isoladas como pobres, em virtude de as crianças irem para a escola de

pé no chão, sem chinelos e, durante o inverno, passavam frio porque

não tinham agasalhos. Desse modo, recordou:

Uma vez me chamaram para lecionar em uma fazenda aqui perto

de Guapiaçu. Chamava Escola Boiadeira. Eu fui lá uns dias

substituir uma professora. Tinha que passar numa baixada para

depois ir para a escola. Foi uma manhã tão fria! Eu cheguei lá...

337

estava bem agasalhada. Chegaram dois irmãozinhos... assim... com

as mãozinhas assim... tremiam... Eu não tinha nada para colocar

neles... só tinha o meu agasalho. Coloquei os dois sentados na mesma

carteira e agasalhei um pouco para que eles pudessem se esquentar.

Esse dia eu saí da escola me sentindo tão pequena. (IVANILDE

AFONSO PRUDÊNCIO, 2020).

Afirmou que ela não teve problemas com disciplinas, pois

muitos alunos tinham interesse nas aulas, na aprendizagem, havia as

exceções, pois, nem todos eram iguais, mas tinha vontade de aprender.

Como exemplo, mencionou a tentativa deles em tentar ler um jornal.

Diferentemente dos demais professores, a professora Nilce

Lodi declarou que os alunos da Escola Mista da Fazenda Scaff eram,

em sua maioria, descendentes de italianos e havia uma família

japonesa apenas. A renda econômica das famílias era obtida em

“contratos de produção de café, gado e leite”.

Dessas acepções, pode-se dizer que os professores, ao

reconstruírem as representações dos alunos das escolas rurais, tal

como posto por Assis (2018, p. 167), partiram de “[...] uma memória

construída a partir de experiências de um tempo vivido, mas

constantemente remodelada, reestruturada e ressignificada pelos

valores da sociedade atual e pelas novas experiências de vida”.

Assim sendo, entende-se que as reminiscências foram

associadas e comparadas com as imagens dos alunos dos dias atuais,

de modo que antes tinham respeito pelo professor e na atualidade isso

não mais acontece, como lamentou a professora Maria Alvarez: “Hoje

para falar a verdade a você. Apesar do grande amor que eu tive pelo

magistério, eu jamais seria professora. Para sofrer numa sala de aula?!”.

338

Do ponto de vista diacrônico, os alunos que ocupavam os

bancos das escolas primárias isoladas rurais, na região delimitada para

a pesquisa, eram crianças de diferentes idades, em sua maioria, de

classe econômica baixa, composta por famílias de trabalhadores rurais,

meeiros, agricultores. Em sua maioria eram privados de condições

básicas de sobrevivência, tal como posto, a falta de vestimentas para

os dias frios, além de serem desprovidos de materiais escolares. Muitos

trabalhavam nas lavouras e plantações, assim como na ordenha de

leite para ajudar no sustento familiar. É importante ressaltar que esses

alunos eram fruto de uma escola precária, com turmas multisseriadas

que apresentam dificuldades materiais, físicas e de trabalho

pedagógico. Entretanto, a escola isolada pode ter sido para muitos

alunos do meio rural a única possibilidade de escolarização.

Diante disso, quantos alunos havia nas salas de aulas? Havia

alguma divisão por gênero? Qual era a relação entre professor e aluno?

No que diz respeito ao número de alunos por sala, a professora

Maria Alvarez relatou que atendia muitos alunos.

A classe era lotada, de 40 alunos, quase todos (pausa). Era muita

gente. Muita criança na colônia. Era aquelas colônias enormes.

Cada um tinha (risos), 8, 9 e 10 filhos. Eram muitas fazendas,

muitas crianças, concentrava no mesmo horário porque a tarde eles

ajudavam os pais na roça a trabalhar. Uns 38, 40, sempre foi assim.

(MARIA ALVAREZ ROMANO, 2019).

De modo similar foi destacado pela professora Ivanilde Afonso,

alegando ter “em média 28, 30. Às vezes até 35 alunos. Eram bastante

alunos”. A grande quantidade também foi apontada pela professora

Sônia Azem ao referir que “[...] tinha uns 30. Uma média de 30”.

339

O professor Jorge Salomão relatou que em uma das escolas

em que trabalhou tinha 16 alunos, ao passo que na outra 27. Diante

dessa afirmativa, detalhou que dos “16 alunos eu tive: 6 de 1ª série, 6

de 2ª série e 4 de 3ª. Era uma sala estreita que não dava para formar 3

fileiras de carteira. Eram duas fileiras, uma encostada na parede aqui e

a outra encostada na parede aqui”. Neste caso, pode-se dizer que o

docente não organizou a sala em fileiras por série/ano, separando as

crianças para fazer um atendimento distinto, como discutido em

outro tópico.

Para a professora Irce Elias, a quantidade de alunos variava de

escola para escola: “dependendo do lugar... 20... 30. A municipal a sala

era pequenininha, então não tinha muito aluno... não lembro, mas a

escola era uma casa que eles adaptaram pra fazer escola”.

No caso da professora Nilce Lodi, o número de alunos na sala

se manteve, praticamente o mesmo, durante os sete anos em que

lecionou na Fazenda Scaff, afirmando ser “[...] sempre entre 20 e 25

alunos, todos os anos”. Entretanto, essa não foi a realidade vivenciada

pela professora Yara Aude ao relatar que nas salas em que trabalhou

eram poucos os estudantes. Relatou que a média era “[...] de 8 a 12.

De 12 a 26”.

Do mesmo modo lembrou a professora Maria Inês. Ela

contou que não eram muitos os alunos na sala em virtude do tamanho

físico da escola. Dessa forma, expôs que a “[...]escola era muito

pequena... Olha, dava duas fileiras de carteiras duplas... se tivesse uns 20

alunos. Acho que não chegava nem a 20”. Diante dessa narrativa,

embora não tenha sido mencionado, deduz-se que havia uma

separação na sala entre os meninos e as meninas, tal como posto por

Souza (2008), ao constatar que durante boa parte do século XX

340

prevaleceu nas escolas, a divisão por gênero, ratificando, entre outros,

valores sociais ancorados na moral religiosa.

A professora Palmira Miqueletti rememorou que eram poucos

alunos, afirmando que “[...] em média de 10 alunos. Eram poucos

alunos.”. Isto posto, o número até 30 era considerado pela professora

Maria Nirce como poucos os alunos “No máximo uns 30. Eu tive uma

que a carteira era comprida e se sentavam em três. Ali era um pouquinho

de aluno de primeira série, um pouquinho da segunda e um pouquinho

da terceira. Não era classe superlotada, não”.

No conjunto das narrativas, ressalta-se que o número de

alunos entre uma escola e outra variava. A maioria dos professores

lecionou em classes que havia entre 20 e 30 alunos, logo, houve

docentes que ministraram aulas para salas com 8 e 12 crianças. Diante

disso, é preciso destacar, conforme consta no Anuário Paulista de

Educação (SÃO PAULO, 1968b), que não poderiam ser mantidas

pelo estado as escolas isoladas com a frequência mínima de 15

alunos, exceto, quando no raio de dois quilômetros houvesse uma

única escola.

No que diz respeito à divisão dos alunos por gênero, nenhum

entrevistado mencionou ter feito a separação entre meninos e

meninas para ensiná-los. Diante disso, deduz-se que por se tratar de

salas pequenas, como foi relatado pela maioria dos professores e, por

não ter nas localidades o número suficiente de crianças do mesmo

sexo, as salas funcionaram de maneira mista.

341

5.8 O relacionamento do professor com o meio rural

Para além da sala de aula, se mostrou o relacionamento dos

professores que lecionaram na região de São José do Rio Preto. As

narrativas apontam como cada docente construiu vestígios sobre as

relações estabelecidas no entorno das escolas rurais, que foi, ao mesmo

tempo, singular e plural, assinalando importantes vivências e

experiências, tanto nos afazeres do cotidiano escolar quanto na

convivência na comunidade.

A boa relação com a comunidade levou a professora Maria

Alvarez a organizar festividades nas escolas rurais.

Fazia comemorações do Dia da Bandeira, da Proclamação da

República. Dava uma poesia pequenininha para cada. Uma poesia

maior para os maiores. O Hino Nacional, que na época era na capa

dos cadernos. Que eles decoravam. Eu era muito patriota (risos).

Todo quanto era feriado, eu ia para lá comemorar o feriado com as

crianças, com os pais. Os pais participavam. Acho que eles gostavam

de mim. (MARIA ALVAREZ ROMANO, 2019).

De acordo com a narrativa da professora, ela realizava na

escola rural celebrações que contemplavam o culto às datas cívicas do

país. Durante esse tipo de comemoração, era comum a entoação de

hinos e as recitações de poemas, tal como posto por Souza (1998).

Convém destacar, com base no estudo de Souza (1998), que

desde a Primeira República, as festas escolares já eram acontecimentos

sociais de grande importância nos grupos escolares no estado de São

Paulo. Entre as festividades que acabaram se tornando uma tradição

no ensino público, a autora destacou: as festas de encerramento do

342

ano letivo; as exposições escolares; as datas comemorativas; e as datas

cívicas.

A propósito, nem todas as escolas públicas de ensino primário

tiveram condições de realizar comemorações grandiosas, tais como os

desfiles em comemoração ao aniversário do município, como era

comum nos grupos escolares da cidade (SOUZA, 1998; MARIANO,

2016).

No caso da escola isolada rural, onde tudo faltava, as

memórias não evidenciaram o recebimento de incentivos do governo

estadual para que as comemorações típicas da zona rural fossem

celebradas. Desse modo, no caso da professora Maria Nirce, coube a

ela, com o auxílio do fazendeiro, custear as despesas e a organização

dos eventos.

Fiz festa em todas elas, junto com o fazendeiro, né. Ele dava um

apoio ali e me ajudava, porque sozinha num dava para fazer. Aí o

dinheiro ficava com eles lá. Aí quando vinha um pra Rio Preto,

fazia compra de material aqui... quando vinha um. Mas teve dois

anos que ninguém vinha, eu lembro que entreguei para o de Floreal,

era o seu Américo, ele vinha pra Rio Preto, morava para cá... então

eu dei o dinheiro para ele duas vezes. Ele fez as compras dos materiais

e levou as caixas para mim. Não era as cívicas, eu fazia as festas de

junho para arrecadar, para comprar material. (MARIA NIRCE

PREVIDENTES SANCHES, 2019).

Como é possível notar, nesta escola, as festividades tiveram a

finalidade de arrecadação de recursos para a compra de material

escolar, para os alunos que as famílias não tinham condições de

adquirir.

343

A participação nas festas juninas também foi lembrada pela

professora Ivanilde Afonso, alegando a realização de terços: “Eles

faziam o terço. Rezava o terço e a gente ia. Não tinha apresentação, era

mais o terço só. O terço era a noite, no dia do Santo”.

Isto posto, pode-se dizer que a prática da educação religiosa

permaneceu em algumas comunidades rurais, mesmo após a pretensa

laicização do ensino com o advento da República no país, tal como

confirmaram Schelbauer e Souza (2020), ao analisarem relatos de

professores de diferentes estados brasileiros (Sergipe, Pernambuco,

Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, São Paulo, Paraná

e Rio Grande do Sul). No caso do estado de São Paulo, poucas

narrativas apresentaram aspectos dessa prática.

O professor Jorge Salomão contou que também participava

das comemorações escolares, enfatizando que era mais recorrente em

uma do que na outra escola rural em que trabalhou: “Lá na Santa

Maria era mais que na Água Limpa. Não tinha festa típica. Era Sete de

Setembro, Quinze de novembro, Tiradentes”.

De modo semelhante foi a narrativa da professora Yara Aude

ao lembrar da participação nas festas escolares do meio rural.

Todas as festas. De 21 de abril, 7 de setembro a gente fazia. Era

obrigado inclusive. Dar para as crianças poesias, trabalhos manuais

durante a semana. E a gente ia lá nos dias 7 de setembro, 15 de

novembro, 1º de março. Esses dias tínhamos que estar lá! Oito horas,

com chuva ou sem chuva. Eu ia, te garanto. Cantava o Hino

Nacional. Eles tinham aprendido alguma poesia. A gente fazia nesse

dia uma macarronada para chamar eles. Os pais iam uma meia

dúzia. Não iam muitos. (YARA APARECIDA AUDE, 2019).

344

À vista disso, avaliou ter constituído um bom relacionamento

com os alunos das escolas rurais, em virtude da considerável

quantidade de visitas recebidas atualmente de ex-alunos. Com isso,

fica evidente que o tratamento que a docente dispensava às crianças

foi significativo na vida escolar delas.

Nos sete anos que a professora Nilce Lodi trabalhou na escola

da Fazenda Scaff, ela teve oportunidade de fazer amizade com todas

as famílias e com os proprietários da fazenda. À medida que os anos

se passaram, muitos alunos se casaram, tendo recebido convites para

a cerimônia. Participava também dos momentos de luto de alunos e

seus familiares. A sua narrativa se mostrou rica em detalhes, no que

diz respeito à relação estabelecida com o entorno da escola.

Recebi todo o apoio deles em minhas iniciativas e colaboravam com

entusiasmo nas promoções realizadas. Mantive o contato com os pais

que vinham à escola para saber do desenvolvimento dos filhos nos

estudos. Visitei as casas da colônia mais próximas, onde a família

Okumura trabalhava com a horta da fazenda; a família do

administrador Romão Francesquini e a casa de membros da família

responsáveis pelos armazéns de café produzido na Fazenda (uma das

maiores da Região), do responsável pelo retiro de leite e pelo

responsável pelo caminhão que transportava a professora até o ônibus

intermunicipal nos primeiros meses. Conheci e fiz amizade com as

demais pais e moradores da Fazenda que residiam nas colônias um

pouco mais distantes, por ocasião de festas especiais de São João e a

Cerimônia da Primeira Comunhão, oficiada pelo Mons. Victor de

Assis, vigário da vila Maceno, em 1955 e Pe. Santo Marini, vigário

da Catedral de São José do Rio Preto. A família Scaff abriu a casa

grande para a celebração da Missa e uma mesa de doces e chocolate,

para todos os participantes da celebração. Eu conheci todas as

famílias moradoras nas casas ao redor da Escola, pois eram família

de meus alunos. Visitava-os para informar sobre o andamento de

345

seus filhos nos estudos, e para convidá-los às realizações: dia da

entrega do 1º. Livro de Leitura aos que concluíram a Cartilha;

distribuição de Caderneta de final de ano. Visitava-os também para

tomar um cafezinho, para conhecer um recém-nascido ou para

agradecer convite de casamento, festa junina ou para saber da saúde

de algum de seus membros. (NILCE APPARECIDA LODI

RIZZINI, 2020).

Diferentemente de Nilce Lodi, foi a realidade vivida pela

professora Maria Inês. Por residir na fazenda, Maria Inês evidenciou

a relação de poder e dominação sofrida pelo fazendeiro:

Pensa numa pessoa pão dura! Aí eu falava para a mulher do

administrador, lá. Que eu morava. Dona Maria... tinha uma

fazenda que tinha assim... um corguinho, porque lá é corguinho.

Corguinho que passava na frente casa e era casa de pousada de

boiadeiro. Então chegava aquela boiada entrava no curral, passava

a noite, alimentava o gado, dava água para o gado e tinha muito

esterco. Então eu falava Dona Maria: eu vou trazer semente de Rio

Preto vamos fazer uma horta aqui. Não! Porque o Tunico não deixa.

Mas Dona Maria não vai fazer nada! Tem o riozinho aí, tem

esterco! Não podia fazer uma horta naquela fazenda! Porque ele não

deixava. Eu falava para a gente fazer atrás do paiol, ele nem vai lá

ver! Não ela dizia, porque se ele ver vai ficar bravo. (MARIA INÊS

MAGNANI SALOMÃO, 2019).

A alimentação precária oferecida nesta fazenda, fazia com que

a professora Maria Inês levasse de São José do Rio Preto sardinha e

azeitona para complementar suas refeições, alegando que não tinha

nada além de abóbora para comer: “Não tinha uma folha, não tinha

um chuchu, não tinha alface, não tinha tomate, não tinha nada. Então

346

eu levava azeitona, levava sardinha para poder comer para sair daquela

maldita abóbora”.

O fato é que a professora foi privada de fazer uma alimentação

análoga aos donos da fazenda, tal como pode ser verificado pelas suas

reminiscências.

[...] Eu levava azeitona e sardinha para poder comer, porque carne

eu nunca comi lá. Nunca! Eu conto para o Jorge e para um primo

meu. Um dia tinha uma lata... eu fui fuçar dentro de uma dispensa

lá e vi. Pensei o que tinha ali dentro dessa lata. Era carne de porco

que ficava dentro da gordura. Quando veio aquele cheiro! Gente! Aí

que vontade! Até hoje eu sinto aquele cheiro, que nunca comi. Nunca

comi frango. Nunca comi nada. Para comer tinha assim, salada de

abóbora (risos).

[...] Não tinha pão para comer de manhã. Tinha só um café. Mas

ela fazia as 4 horas da manhã na hora que os filhos iam para a roça.

Quando eu levantava, o fogo apagado, tomava café gelado. Bebia

um cafezinho preto lá e só. Passei mal viu. Passei fome. Numa

fazenda daquela, numa casa que era maravilhosa, mas não podia

ter nada.

[...] Tinha frango e porco, mas passava longe de mim... matavam

dia de domingo quando eu não estava lá. Eu não comi nada lá.

(MARIA INÊS MAGNANI SALOMÃO, 2019).

Diante das representações sobre as privações alimentares a que

foi submetida a professora Maria Inês, prova, ainda no final dos anos

de 1960, a situação da dependência do professor que chegou a ser

considerado, em meados da década de 1930, por Almeida Júnior

(1941), apontado na segunda seção, como um dos sete pecados

capitais da escola rural.

347

Perante toda a sujeição sofrida nesta escola, Maria Inês alegou

que a única comemoração da qual ela participava era a festa do

diploma.

A professora Palmira Miqueletti não se lembrou de ter

participado de alguma comemoração na escola rural, por outro lado,

considerou que tinha uma boa relação com os alunos, de modo que

na Fazenda Santa Inês em Potirendaba, durante o recreio, jogava bola

com os meninos.

De modo geral, as narrativas revelaram que os docentes

estabeleceram relações com as comunidades rurais ao serem

participativos nas festas juninas, datas comemorativas, cerimônias de

encerramento do ano letivo, promovidas no âmbito das escolas rurais.

Diante disso, pode-se dizer que cada uma dessas comemorações foi

uma “[...] prática simbólica portadora de significados sociais e

culturais” (SOUZA, 1998, p. 255), que visava inculcar valores e

normas de comportamentos.

Com relação às experiências marcantes vividas na escola rural,

a professora Maria Alvarez relatou que o “aprender mais naquele lugar,

naquela zona, naquela escola. A experiência da cobra, a experiência do

morcego, a experiência do boi. A experiência do cavalo que eu caí. A

experiência das abelhas que me picaram (risos)”.

Entre as experiências marcantes, a professora Maria Nirce

rememorou o fato de ter cortado o cabelo dos alunos e dos pais na

escola rural.

O que me marcou muito foi eu ser cabelereira (risos). Cortei tanto

cabelo, que vinha a mãe, o pai, tudo. Sentava no quintal da escola...

eu vinha com minha tesoura e eu falava vocês trazem um pano aí.

Eu cortei muito. E a bondade que elas tinham com a gente. Eles

348

davam muito valor pra gente. (MARIA NIRCE PREVIDENTES

SANCHES, 2019).

A ingenuidade dos alunos e dos pais que residiam no meio

rural foi destacada pela professora Sônia Azem como a grande

experiência vivida na escola isolada rural.

Para a professora Yara Aude, a experiência marcante foi ter

lecionado em uma sala com a 1ª, 2ª e 3ª séries e com um aluno surdo,

recusado por ela no início por se considerar sem preparo para atendê-

lo, mas obrigada a aceitá-lo por ordem do supervisor de ensino. Com

o tempo foi conseguindo trabalhar com o aluno, assegurando o êxito

em alfabetizá-lo. Ele estudou até a quarta série.

De modo semelhante foi rememorado pela professora Irce

Elias a experiência de ter lecionado para um aluno com dificuldades

de aprendizagem que não se adaptava com nenhuma professora.

Eu tinha um aluno, em uma das escolas isoladas que eu lecionei, que

ele era meio tantã... tinha muita dificuldade assim... nenhuma

professora conseguiu aguentar ele na sala. Ele desviava atenção dos

outros, ele era meio tantã mesmo, mas era uma boa criança. Mas eu

nunca tive problemas com ele, né... mas eu conversava com ele, ele

me obedecia, fazia as coisas dentro do limite dele, gostava muito de

falar, mas era suportável... foi o único lugar que tive assim... criança

mal criada eu não tive não, todos respeitavam a gente. (IRCE

ELIAS PIRES DA COSTA, 2019).

Diante dessa narrativa, entende-se que a professora quis

referir-se que o aluno tinha necessidades educacionais especiais. É

importante ressaltar que a Educação Especial foi marcada por atitudes

sociais de exclusão educacional de pessoas com deficiência, por serem

349

considerados incapazes de receber uma educação escolar. No Brasil,

segundo Rogalski (2010), somente a partir da década de 1970, que a

Educação Especial

passou a ser debatida, tornando-se preocupação

dos governos com a criação de instituições normativas federais e

estaduais e de classes especiais.

A professora Palmira Miqueletti elegeu como duas as

experiências vividas no meio rural tidas como significativas: a

primeira foi a cirurgia que ela conseguiu em São José do Rio Preto

para um aluno da Fazenda Fulgêncio, em Tanabi. O aluno tinha seis

dedos nos pés e isso dificultava ele andar. Antes da cirurgia, a mãe e o

aluno ficaram em sua casa, no entanto, após a cirurgia não viu mais o

aluno porque nesse período em que estava no hospital acabou

deixando a escola rural, pois conseguiu pegar uma licença de

Geografia e Educação Moral e Cívica, no município de Mendonça,

situação que lhe permitiu ficar mais próxima de casa. A segunda

experiência foi com uma aluna de Monte Belo, a Hilda. A mãe da

aluna era alcoólatra, bebia muito. Quando chegava na comunidade

pela manhã, a mãe da aluna já estava bêbada. Essa aluna tinha

dificuldade, sendo necessário pegar na mão para ajudá-la na resolução

das atividades escolares. No final do ano letivo, relembra que a aluna

chorava muito com medo dela não voltar a lecionar naquela escola.

Afirma manter contato com essa aluna, pois recentemente fez uma

doação de um colchão de “casca de ovo” por ela estar acamada.

Maria Inês descreveu o magistério rural como uma grande

experiência vivida, porque aprendeu a viver sozinha, libertou-se das

A Declaração de Salamanca (1994) é considerada um marco da inclusão social, ao dar

diretrizes para reforma de políticas educacionais voltadas para inclusão social (ROGALSKI,

2010).

350

“asas” dos pais. Embora, ter sido uma experiência dolorosa e sofrida,

em razão das muitas situações difíceis na época.

Para mim foi uma experiência muito grande. Eu aprendi a viver

sozinha. Aprendi que tenho que fazer por mim. Que tenho que

trabalhar. Então, libertei das asas do meu pai e da minha mãe. Foi

uma experiência dolorosa? Foi! Sofrida? Foi. Sofri acidente no

ônibus aqui perto de Neves Paulista. O ônibus capotou na rodovia,

mas sobrevivi a isso. Cai do cavalo (risos). O cavalo tropeçou... tinha

um corguinho para você descer... o cavalo caiu e eu fui de boca no

chão. Mas a gente aprende viu. Você aprende se virar. (MARIA

INÊS MAGNANI SALOMÃO, 2019).

Nota-se que mesmo em meio às dificuldades recorrentes em

ser professora no meio rural, foi a oportunidade de adquirir

independência com seu próprio trabalho. Historicamente, a mulher

no Brasil, segundo Mariano (2016, p. 212), teve “[...] um longo e

tortuoso percurso até que se conseguisse atingir alguns direitos

básicos, como a possibilidade de trabalhar, estudar e votar”.

Dessas acepções, pode-se ressaltar que o magistério, para as

moças, alicerçou-se como uma conquista, tornando-se uma profissão

majoritariamente povoada por mulheres, como evidenciou este

estudo (nove mulheres e um homem).

Entre as experiências marcantes vividas no meio rural, o

professor Jorge Salomão ressaltou a experiência de tirar a água do

poço e transformar em medida de volume.

Tirar a água do poço e transformar em medida de volume. Essa foi

muito marcante. Era muito boa e eles gostavam de fazer. Porque eu

tirava um balde cheio de água e eles levavam uma caneca daquelas

351

de óleo. Lata de óleo. Eles faziam uma alcinha. E contava quantas

cabiam aquela água do balde. Agora vamos ver a medida para ver

se está certa ou se está errado. Foi uma experiência boa. (JORGE

SALOMÃO, 2019).

A professora Ivanilde alegou que as dificuldades para lecionar,

por ser recém-formada, foi uma experiência marcante para ela. Já que

o diploma de normalista não garantia como atuar na prática. Como

iniciou no meio rural, ela avaliou que ficou “devendo alguma coisa, isso

eu guardo...poderia ter ensinado diferente”. Ponderou que “[...] não era

má vontade, é que a gente não tinha prática mesmo”.

Uma experiência marcante vivida pela professora Nilce Lodi

na Fazenda Scaff foi ter preparado dois grupos de alunos para a

primeira comunhão. Enfatiza que a Dona Anézia Scaff patrocinava a

festa, abrigada na sede da fazenda para a celebração da Santa Missa.

Em suas recordações, Rizzini destacou a experiência adquirida na

escola primária rural, onde seus medos e inseguranças foram

superados, bem como os sonhos realizados como docente, além da

rede afetiva estabelecida com a comunidade próxima à escola. Finaliza

a narrativa destacando:

[...] como professora de escola primária rural, escrevi capítulos

importantes de minha própria história que enriquecem minha vida.

Sonhos, medos, inseguranças, que hoje estão distantes. Aconteci-

mentos alegres como a aprovação dos alunos ao término de cada ano.

O apoio, a amizade e a confiança dos pais e da Família Scaff. São

páginas vividas com leveza e sentimento de dever cumprido. Anos

intensos e inesquecíveis. Lições que se aprende e nunca serão

esquecidas. (NILCE APPARECIDA LODI RIZZINI, 2020).

352

Nessa perspectiva, o diálogo com o passado se deu por meio

das representações significativas das memórias dos docentes, ao

destacarem a importância das relações interpessoais estabelecidas não

só para a escolarização das crianças, mas para constituição de laços de

vivências carregadas de sentido no cotidiano da comunidade escolar.

Como é possível notar, os professores não se limitaram apenas

a cumprir suas funções de transmitir os conteúdos para as crianças

que ali estavam, mas também vivenciaram, cada um a sua maneira, o

espaço em que estavam inseridos, criando relações de afeto que

marcaram suas vidas pelo modo como contaram suas memórias.

353

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em face do objetivo de analisar aspectos da história da

formação, do ingresso e do trabalho de professoras e professores de

escolas primárias rurais estaduais pertencentes à Diretoria de Ensino

do município de São José do Rio Preto/SP entre 1940 e 1970, foi

possível asseverar, de acordo com a documentação examinada, que a

formação de professores em escolas Normais Paulistas era feita com

base em um currículo genérico, de modo que as especificidades locais

não foram levadas em consideração.

As políticas educacionais durante o período em exame

privilegiaram ordenamentos voltados para uma escola de natureza

urbana, consubstanciadas nos currículos das escolas normais, não

obstante a concentração demográfica fosse, em muitas regiões do

Brasil, essencialmente rural. A singularidade do estado de São Paulo,

com um desenvolvimento capitalista maior, significou, entre outros

aspectos, investimentos de grande monta na expansão de seu sistema

estadual de educação, além da crescente urbanização dos municípios.

Ainda assim, foi possível observar uma gama de Leis e

Decretos estaduais direcionados para a formação específica do mundo

rural, tais como os clubes agrícolas, cursos de especialização docente,

entre outros. Desse modo, aqueles que lecionaram em escolas

primárias rurais pertencentes à Diretoria de Ensino de São José do

Rio Preto desenvolveram suas práticas pedagógicas mediante as

interações inerentes ao saber docente adquirido, conforme analisa

Tardif (2014) acerca da profissionalização do magistério.

354

O estudo colocou em evidência como o ingresso na carreira

do magistério primário no estado de São Paulo esteve atrelado à

docência nas zonas rurais. Diferentemente de outros estados

brasileiros, foi pequeno o número de professores leigos atuando nas

escolas rurais; isso porque a expansão do ensino normal foi grande

nesse estado, tanto em relação à rede pública quanto à particular. Não

obstante, a oferta de professores formados desencadeou outros

problemas adversos para o magistério rural. Pode-se dizer que a

formação se tornou um fator de afastamento do professorado

primário do campo, uma vez que os normalistas (mulheres em sua

maioria), pelo nível de escolaridade de grau médio, muito elevado

para o conjunto da população, e uma formação escolar marcada pela

cultura urbana, preferiam permanecer nas cidades.

Por outro lado, os poderes públicos, em âmbito estadual e

municipal, pouco fizeram visando à melhoria das condições de

infraestrutura e de trabalho nas escolas rurais. Dificuldades de acesso,

de transporte, de moradia para os professores no campo, baixos

salários e as precárias condições materiais das escolas primárias rurais

(ausência de prédio adequado para funcionamento da escola, ausência

de mobiliário e provisão de materiais escolares) não tornavam a escola

rural atrativa para os professores.

Dessa maneira, a contradição entre a oferta de professores

com formação normalista e os problemas de provimento das escolas

rurais no estado de São Paulo pode ser vista como faces da complexa

dinâmica do desenvolvimento do capitalismo no campo e nas cidades.

Não por acaso, a admissão de professores nas escolas rurais converteu-

se em um dos grandes problemas da educação pública paulista. A

simples criação de escolas sem medidas compensatórias para amenizar

355

as dificuldades da vida no meio rural não foi suficiente e o problema

do provimento se arrastou durante todo o século XX (por que não

dizer, até a atualidade!). Para amenizá-lo, a estratégia dos poderes

públicos foi criar mecanismos para compulsar a docência no campo,

sujeitando os mestres à contagem de pontos, às provas de títulos e ao

sistema da cadeira prêmio, entre outras iniciativas.

O início da carreira docente em São Paulo, geralmente, se

dava em escolas primárias rurais, exigência prevista na legislação

estadual desde o início da República, cujos critérios determinavam o

efetivo exercício no cargo em estabelecimentos isolados. A rigor, o

professor deveria trabalhar em interstícios de até dois anos para

pleitear vagas em concurso de remoção. Sendo assim, as narrativas

demonstraram como os docentes foram criando táticas para

promoverem o ensino nas escolas primárias rurais no interior paulista.

Como analisado no texto, inúmeras legislações foram

instituídas entre as décadas de 1940 e 1970 para prescrever a exigência

do ingresso na carreira do magistério primário nas escolas isoladas

localizadas no meio rural, embora com pouca efetividade. Tais

exigências em vez de estimularem a fixação dos docentes nas zonas

rurais, provocaram outros problemas como a intermitência (a

passagem dos professores por várias escolas buscando aquelas de mais

fácil acesso e mais próximas da zona urbana) e o cumprimento

diligente dos critérios básicos necessários para se pleitear a remoção

para uma escola urbana. Isso explica o itinerário descontínuo e

transitório no campo da maioria dos professores entrevistados.

Os poucos anos trabalhados nas escolas primárias rurais da

região de São José do Rio Preto foram relembrados pelos professores

como um tempo de dificuldades, um “batismo de fogo” no

356

magistério, marcado por muitas vicissitudes, mas também pela

confirmação da docência como carreira profissional. As peculiar-

dades dessas trajetórias põem em relevo os problemas da educação

rural no estado de São Paulo e a relevância das escolas rurais para os

trabalhadores do campo.

Nesse sentido, a passagem pela escola rural se configurou

como um elemento obrigatório para os docentes, para que essas

escolas tivessem professores, no sentido de expansão do ensino, ao

contrário de uma preocupação com uma educação rural em sua

especificidade.

No plano pedagógico, havia a exigência de produção de

materiais instrucionais diferenciados, já que os educandos estavam em

níveis e faixa-etárias distintas, recebendo, em muitos casos, a

vigilância severa da supervisão de ensino, ocasiões em que aparecia de

forma escancarada a verticalidade burocrática do estado.

Assim, a configuração da profissão docente encontra respaldo

nas reflexões de Tardif (2014), Tardif e Lessard (2014) e Nóvoa

(1992), especialmente no desafio diário das normalistas em trabalhar

em escolas rurais, desenvolvendo o processo de ensino e aprendizagem

com os parcos recursos disponíveis, para uma classe com alunos de

diferentes níveis de escolarização.

No que diz respeito às atividades desenvolvidas, as narrativas

revelaram que não havia uma organização dos currículos das escolas,

visto que em poucas incluíram a realização de práticas agrícolas, como

horta, ao passo que maioria se configurou como escolas de

alfabetização (ler, escrever e contar).

Nesse sentido, as narrativas revelaram que a situação de

atuação dos professores nas escolas primárias rurais da região de São

357

José do Rio Preto não é diferente em aspecto geral (ao mesmo tempo

que se torna diferente nas especificidades) de muitas outras

localidades que fazem referência ao saber experiencial construído no

cotidiano escolar.

Isto posto, entende-se que as práticas pedagógicas são

intrínsecas à cultura escolar (JULIA, 2001), levando-se em conta as

similitudes acerca da concepção de educação que permeou os relatos

apresentados, sublinhando o conjunto de táticas no exercício do

magistério, expressando a superação de dificuldades materiais e

logísticas para ensinar crianças do meio rural, cuja característica de

salas multisseriadas exigia didáticas variadas. Assim, os docentes

criaram táticas com o intuito de organizarem o espaço da sala de aula

para executar as práticas de ensino, bem como driblar as condições de

trabalho a que estavam submetidos.

Os relatos de experiências evidenciam, a partir de distintas

nuances, que os professores da região pesquisada, embora tenham

permanecido por pouco tempo nas escolas rurais em que lecionaram,

estabeleceram relação com o meio rural.

À vista de todo o exposto, considera-se confirmada a hipótese

da pesquisa que resultou neste livro. O professor primário no estado

de São Paulo, entre 1940 e 1970, teve uma formação inicial no Curso

Normal, com base em um currículo de escolas urbanas. Desse modo,

as especificidades locais não foram levadas em consideração, uma vez

que o ingresso na escola rural era uma exigência do estado de São

Paulo para que essas instituições tivessem docentes e não porque eram

rurais, pois foi mais um efeito geográfico, no sentido de expansão do

ensino, ao contrário de uma preocupação com a educação rural em

sua especificidade. Por conseguinte, logo após completar o tempo

358

mínimo de efetivo exercício nessas escolas, os docentes pediam

transferência para as escolas urbanas mais próximas de suas

residências.

Ficou evidente que os docentes não tinham formação

específica para o meio rural, por outro lado, possuíam um

conhecimento de cultura mais geral e pedagógica. Diante disso, ser

normalista na escola rural paulista fez alguma diferença na formação

dos alunos? O fato é que as memórias não trouxeram elementos para

responder tal questão. Desse modo, é preciso, portanto, que outros

pesquisadores da educação realizem estudos de memórias com alunos

de escolas rurais problematizando essa questão.

359

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