Este livro, no entanto, não é sobre as mudanças que levaram ao surgimento da

Biologia como ciência única, mas de como, à luz das novas compreensões, a ci-

ência da vida foi constituída como disciplina escolar biologia [...] este livro é uma

fonte de consulta obrigatória para aqueles que estudam a história das disciplinas

escolares brasileiras.

Como a renovação da disciplina escolar

história natural e biologia foi debatida e

prescrita no campo cientíco nacional

em ns dos anos 40 e início dos 60 do

século XX? Esta obra, resultado da dis-

sertação de mestrado, discute a história

do ensino de história natural e biologia

na escola secundária no Brasil, no perío-

do de 1946 a 1965, a partir da Sociedade

Brasileira para o Progresso da Ciência

(SBPC). A história da disciplina escolar

foi analisada a partir de sua constituição,

nalidades, conteúdos de ensino, tradi-

ções curriculares e comunidade disci-

plinar. As diversas fontes documentais

utilizadas, especialmente, a revista cien-

tíca intitulada “Ciência e Cultura”, pe-

riódico ocial da SBPC, permitem ao

leitor compreender os debates, disputas

e inovações de cientistas, educadores,

professores e biologistas para legitimar

as mudanças e estabilidades dos saberes

escolares, métodos de ensino, trabalho

e formação docente, bem como os cri-

térios, controvérsias e demandas pela

nomenclatura da disciplina escolar em

meados do século XX. Nesse sentido, o

conhecimento da natureza histórica do

ensino de biologia, contribui para qua-

licar as discussões sobre os rumos da

disciplina escolar na recente reforma do

ensino médio.

Tiago Rodrigues da Silva é graduado em

Licenciatura em Ciências Biológicas

pelo IFMA/Timon e Pedagogia pela

UNICESUMAR; especialista em En-

sino de Ciências pelo IFMA/Timon e

mestre em Educação pela UNESP/Ma-

rília. Atualmente, é professor substituto

na área de Educação no IFMA/Presi-

dente Dutra.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0039/2022

Processo Nº 23038.001838/2022-11

Tiago Rodrigues da Silva

O ENSINO DE BIOLOGIA NO BRASIL

(1946-1965):

disputas, tradições e inovações

O ENSINO DE BIOLOGIA NO BRASIL (1946-1965): disputas, tradições e inovações

RENATO BARBOZA

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O ENSINO DE BIOLOGIA NO BRASIL (1946-1965):

disputas, tradições e inovações

Tiago Rodrigues da Silva

O ENSINO DE BIOLOGIA NO BRASIL (1946-1965):

disputas, tradições e inovações

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2023

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Edvaldo Soares

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Marcelo Fernandes de Oliveira

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Renato Geraldi (Assessor Técnico)

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Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação

- UNESP/Marília

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Aila Narene Dahwache Criado Rocha

Alonso Bezerra de Carvalho

Ana Clara Bortoleto Nery

Claudia da Mota Daros Parente

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Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Pedro Angelo Pagni

Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES

Parecerista: Odaleia Alves da Costa - Docente do Instituto Federal do Maranhão, Campus Timon

Capa: Imagem gratuita de Piotr Zakrzewski por Pixabay

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

Silva, Tiago Rodrigues da.

S586e O ensino de biologia no Brasil (1946-1965): disputas tradições e inovações / Tiago

Rodrigues da Silva. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2023.

349 p. : il.

Financiamento: CAPES

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-417-2 (Digital)

ISBN 978-65-5954-418-9 (Impresso)

DOI: https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-417-2

1. Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência. 2. Biologia – Ensino médio – 1946-

1965. 3. Educação. I. Título.

CDD 371.9

_____________________________________________________________________________

Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

Lista de Abreviaturas e Siglas

ABC

Academia Brasileira de Ciências

ABFHiB

Associação Brasileira de Filosofia e História da Biologia

AIBS

American Institute of Biological Sciences

ANPEd

Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em

Educação

BAAS

British Association for the Advancement of Science

BNCC/EM

Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio

BSCS

Biological Sciences Curriculum Study

CADES

Campanha Nacional de Difusão e Aperfeiçoamento do

Ensino Secundário

CALDEME

Campanha do Livro Didático e Manuais de Ensino

CAPES

Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal

de Nível Superior

CATEC

Centro de Aperfeiçoamento da Técnica do Ensino de

Ciências

CBPE

Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais

CBPF

Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas

CECEB

Centro de Estudos sobre Currículos para o Ensino da

Biologia

CECEMIG

Centro de Ensino de Ciências de Minas Gerais

CECIBA

Centro de Ensino de Ciências da Bahia

CECIGUA/CE

CIERJ

Centro de Ensino de Ciências de Guanabara/Rio de

Janeiro

CECINE

Centro de Ensino de Ciências do Nordeste

CECIRS Centro de Ensino de Rio Grande do Sul

CECIS

Centros de Ensino de Ciências

CECISP

Centro de Ensino de Ciências de São Paulo

CRPE

Centros Regionais de Pesquisas Educacionais

CEE

Conselho Estadual de Educação

CEPM

Comissão de Ensino Primário e Médio

CBHE

Congresso Brasileiro de História da Educação

CFBio

Conselho Federal de Biologia

CFE

Conselho Federal de Educação

CFE

Conselho Federal de Educação

CIEB

Conferência Interamericana sobre o Ensino de

Biologia

CILEME

Campanha de Inquéritos e Levantamentos do Ensino

Médio e Elementar

CNEN

Comissão Nacional de Energia Nuclear

CNPq

Conselho Nacional de Pesquisas

COSUPI

Comissão Supervisora do Plano dos Institutos

CPDOC

Centro de Pesquisa e Documentação de História

Contemporânea do Brasil

DNA

Ácido desoxirribonucleico

ENEBIO

Encontro Nacional de Ensino de Biologia

ENPEC

Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em

Ciências

ENEBIO

Encontro Nacional de Ensino de Biologia

EUA

Estados Unidos da América

FAPESP

Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São

Paulo

FFCL

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras

IBECC/SP

Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura,

Seção São Paulo

IBM

Instituto de Biologia Marinha

IFMA

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia

do Maranhão

INEP

Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais

ISHPSSB

International Society for the History, Philosophy, and

Social Studies of Biology

ITA

Instituto Tecnológico de Aeronáutica

LDB

Lei de Diretrizes e Bases

MEC

Ministério da Educação e Cultura

MESP

Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública

NHC

Nova História Cultural

OEA

Organização dos Estados Americanos

PNLD

Programa Nacional de Livro Didático

PUC/SP

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

RNA

Ácido ribonucleico

SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência

SUDENE

Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste

UFC

Universidade Federal do Ceará

UFF

Universidade Federal Fluminense

UFPE

Universidade Federal de Pernambuco

UFRJ

Universidade Federal do Rio de Janeiro

UFSC

Universidade Federal de Santa Catarina

UFU

Universidade Federal de Uberlândia

UICB

União Internacional das Ciências Biológicas

UNESCO

Organização das Nações Unidas para a Educação,

Ciência e a Cultura

UNICAMP

Universidade Estadual de Campinas

UPM

Universidade Presbiteriana Mackenzie

URSS

União das Repúblicas Socialistas Soviéticas

USAID

United States Agency for International Development

USP

Universidade de São Paulo

Sumário

Prefácio | Renato Barboza ......................................................................11

Introdução............................................................................................17

Capítulo 1 | “Um Big Bang da ciência brasileira”: o campo científico

nacional e os microcosmos da Biologia e Ensino das Ciências................41

1.1 A produção de uma sociedade científica nacional

1.2 As disputas da SBPC pela ciência e tecnologia

1.3 As reuniões anuais e as seções de Biologia e Ensino das Ciências

1.3.1 A hegemonia da Biologia na SBPC

1.3.2 O IBECC/SP e os simpósios de Ensino das Ciências

1.4 Criação, circulação e sentidos da revista Ciência e Cultura

1.4.1 A comunidade disciplinar de biologistas e professores na SBPC

Capítulo 2 | “Quase de cimento armado”: os programas de ensino de

história natural e biologia nos anos 1940/50..........................................91

2.1 A ciência Biologia e a lógica conceitual da disciplina escolar

2.2 A disciplina escolar história natural e biologia no ensino secundário

2.3 O ensino de biologia na Reforma Capanema

2.4 O ensino de história natural na contrarreforma de Ernesto Campos

2.4.1 A SBPC e o ensino de história natural

2.4.2 A I reunião de ensino de história natural da SBPC

2.5 O programa mínimo da disciplina escolar história natural

2.5.1 Incongruências e didática do ensino de história natural

Capítulo 3 | “Formar a fina flor da alta ciência”: a renovação do ensino de

biologia em debate..............................................................................149

3.1 A disciplina escolar no circuito especializado da Biologia

3.2 O kit de biologia e o ensino pela experimentação

3.3 O clube de história natural e as práticas exemplares

3.4 O aperfeiçoamento de professores na renovação do ensino de biologia

3.5 Os biologistas e o ensino de biologia no Inep

3.5.1 Botânica e zoologia na escola secundária

3.5.2 Biologia na escola secundária

Capítulo 4 | “A reforma em marcha”: as diretrizes do ensino de biologia

na escola secundária............................................................................203

4.1 A legitimidade da disciplina escolar biologia no ciclo colegial

4.2 A transnacionalidade das transformações do ensino de biologia

4.2.1 A circulação do BSCS no Brasil

4.2.2 As Ciências Biológicas e os temas unificadores da disciplina escolar

4.2.3 O método da redescoberta no ensino de biologia experimental

4.3 Organização e experiências na renovação do ensino de biologia

4.4 A disciplina escolar biologia nos CECIS

Considerações finais............................................................................273

Referências.........................................................................................289

Prefácio

Hoje em dia a biologia, como disciplina escolar, faz todo

sentido. Afinal, há tempos que a sociedade tem lidado com temas

como a genética, a clonagem, vacinas, sustentabilidade, ecologia e

tantos outros que são tratados por esta disciplina. Se hoje existe uma

melhor clareza do que podemos definir como a área de atuação da

biologia, isso nem sempre foi assim.

O entendimento sobre a ciência da vida é recente. Não

podemos ou devemos chamar de Biologia a ciência que tinham

como escopo os seres vivos até fins do século XVIII, pois como

Foucault pontuou, não havia o entendimento do que é a vida. Nas

suas palavras, vida era “somente um caráter – no sentido taxinômico

da palavra – na universal distribuição dos seres” (FOUCAULT,

2016). O que havia, até então, era a História Natural, uma ciência

que, de modo breve e simplista, poderíamos dizer tinha como foco

o estudo das coisas naturalmente criadas por Deus, o que incluíam

as plantas, os animais e os minerais. Uma ciência que visava o

reconhecimento e a classificação e não tinha como preocupação com

as causas, mas apenas o reconhecimento e descrição da obra divina.

Entre os séculos XVII e XX houve profundas mudanças de

paradigma das ciências dos seres vivos que foram fundamentais para

alterar suas bases epistemológicas. O aumento da compreensão das

complexidades dos seres vivos e das relações causais, e o surgimento

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-417-2.p11-16

de áreas como a Microscopia, Citologia, Fisiologia, Embriologia, dos

princípios genéticos e do surgimento das teorias evolutivas de

Charles Darwin, entre outras, fizeram com que a Biologia e a

Geologia ocupassem o espaço antes ocupado pela História Natural.

Dito dessa forma, no entanto, parece que isso aconteceu de forma

lógica e gradual, mas o que a história mostra é que para que Biologia

prevalecesse sobre a História Natural foram necessárias várias

mudanças, debates e disputas, bem como uma ampla aceitação da

explicação genética e da Biologia Molecular em detrimento do

vitalismo ou a invalidação da Teleologia como explicação dos

processos naturais. Além disso, coube a necessidade de desvinculação

de alguns conceitos fisicalistas básicos, que não são aplicáveis à

Biologia, como o essencialismo, determinismo, o reducionismo ou

mesmo a ausência de leis naturais universais (MAYR, 2004).

Este livro, no entanto, não é sobre as mudanças que levaram

ao surgimento da Biologia como ciência única, mas de como, à luz

das novas compreensões, a ciência da vida foi constituída como

disciplina escolar de biologia no ensino secundário brasileiro. Do

que se trata este livro, então?

De tempos em tempos, os currículos escolares são renovados.

Essa “adequação” dos conteúdos para torná-los mais “condizentes

com as necessidades atuais da educação” tem como finalidade tornar

o ensino mais significativo para os estudantes em determinados

momentos históricos. Dessa forma, em tempos atuais, parece que

toda atualização tem como fio condutor a busca da melhor formação

escolar e a legitimação de demandas culturais, sociais, econômicas e

políticas. A construção de uma disciplina, no entanto, não é simples

e nem sempre segue uma linearidade ou finalidade. Também não se

pode dizer que uma disciplina é um reflexo da ciência de referência.

Baseado nos pressupostos teóricos de André Chervel, Jean-

Claude Forquin e Ivor Goodson sobre a história das disciplinas

escolares, juntamente com matriz interpretativa da Nova História

Cultural com as representações de Roger Chartier e com uso do

conceito de campo científico de Pierre Bourdieu, o autor traz neste

livro, como deu-se o processo de renovação das disciplinas de

história natural e biologia no ensino secundário brasileiro entre as

décadas de 1940 e 1960.

A escolha desse marco temporal não foi ao acaso. Nesse

período, o Brasil viveu grandes agitações políticas, passando por

regimes ditatórios intercalados pelos frágeis períodos democráticos.

É nesse momento histórico que o país investe no crescimento

industrial. Para auxiliar esta empreitada desenvolvimentista, foi

criado o sistema S, ou seja, os Serviço Nacional de Aprendizagem

Industrial (Senai), Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

(Senac), Serviço Social da Indústria (Sesi) e Serviço Social do

Comércio (Sesc), além da criação do Centro Brasileiro de Pesquisas

Educacionais (CBPE), a criação do BNDE (Banco Nacional de

Desenvolvimento Econômico) (hoje, BNDES), a Petrobrás, a

construção da hidrelétrica de Paulo Afonso e a Refinaria Artur

Bernardes, em Cubatão (SP). Mundialmente, este período foi

marcado pela Segunda Guerra Mundial, pela Guerra Fria e por uma

nova organização da ordem mundial. No final dessas décadas, ocorre

também as revoluções culturais que abrem o mundo para os

movimentos feministas, em favor dos negros e homossexuais, da

liberação sexual, da cultura de paz e da contracultura.

É neste período efervescente da história brasileira e mundial

que o autor constrói seu texto, utilizando marcos históricos

fundamentais para o ensino e ciência do país, como a publicação do

Decreto-Lei n. 9.054 de 12 de março de 1946, a criação dos Centros

de Ensino de Ciências (CECIS) pelo Ministério da Educação e

Cultura (MEC) em 1965, assim como a criação da Sociedade

Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) e da revista Ciência e

Cultura em 1949.

Neste livro, o leitor poderá percorrer os caminhos que

levaram a renovação das ciências da vida no ensino secundário

brasileiro. Esta obra nos traz toda a complexidade, por vezes oculta,

que levaram a formação e transformação da disciplina escolar. No

estudo apresentado, o leitor terá uma clara ideia dos posiciona-

mentos políticos, educacionais e científicos de vários atores sociais

que impactaram, disputaram e transformaram a disciplina escolar

história natural e biologia. Percorrendo estas páginas, o leitor será

apresentado às bases conceituais que o autor utilizou para sua

pesquisa, além dos principais nomes da sociedade científica que

foram responsáveis pela renovação da ciência brasileira, de modo

geral, e das Ciências Biológicas, em particular. Além disso, durante

sua jornada investigativa, Tiago Silva procurou sempre trazer o

maior número de dados possíveis para alcançar seu objetivo: prover

ao leitor um panorama amplo sobre a renovação do currículo de

biologia na escola secundária, incluindo os aspectos teóricos de sua

formação, seus debates e embates.

Paulo Leminski diz que para escrever um bom poema, leva-

se anos. “Cinco jogando bola, cinco estudando sânscrito, seis

carregando pedra”, uma eternidade. No poema, o autor nos fala que

a ação de escrever é resultado das experiências de uma vida. Esse não

é um livro de poemas, tampouco o autor levou uma vida para

produzir, mas certamente traz para estas páginas resultados

impactantes e valorosos de suas experiências. Resultado de um

intenso trabalho de pesquisa num momento delicado da vida neste

planeta; este livro se faz necessário, pois mostra aos leitores que para

entender o presente do ensino de biologia, muitas vezes é preciso

compreender o passado.

O conhecimento de nossa história é fundamental para

entender como pequenos atos políticos e educacionais são

carregados de interesses. Entender como se constroem as disciplinas

escolares é também entender como se constroem as sociedades.

Assim, este livro é uma fonte de consulta obrigatória para aqueles

que estudam a história das disciplinas escolares brasileiras.

Renato Barboza

Diadema, São Paulo, 09 de agosto de 2022.

Referências

FOUCAULT, M. As palavras e as coisas: uma arqueologia das

ciências humanas. São Paulo: Martins Fontes, 2016.

LEMINSKI, P. Toda Poesia. São Paulo: Companhia das Letras,

2013.

MAYR, E. Biologia, ciência única. São Paulo: Companhia das

Letras, 2004.

Introdução

A Historiografia e História da Educação têm destaque na

atualidade, permitindo uma compreensão das características e

determinantes históricos da educação brasileira, bem como a

historicidade das finalidades sociais e políticas das instituições

escolares. Esse conhecimento histórico, que se constitui de modo

multidisciplinar, permite uma compreensão do homem enquanto

um ser social que constrói seu tempo. Afinal, no sentido mais amplo,

a História não é a ciência do passado, mas a ciência dos homens no

tempo (BLOCH, 2001).

Hoje, na segunda década do século XXI, a conquista da

expansão e democratização do ensino médio é inquestionável. Dados

referentes às escolas públicas e privadas do censo escolar 2021,

conforme o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais

(Inep), certificam que mais de 7,7 milhões de estudantes

frequentavam o ensino médio, ou seja, 92,5% da população de 15 a

17 anos frequenta a escola. São mais de 6,6 milhões de alunos nas

redes públicas (Inep, 2021). Do extremo sul, no estado do Rio

Grande do Sul, ao extremo norte, no estado de Roraima, diversos

alunos e alunas estão no ensino médio dedicando tempo e esforço

para estudar o currículo da disciplina escolar biologia na educação

básica. Como esse currículo foi/é construído e legitimado? Por que

alguns conteúdos foram/são selecionados e outros não? Que grupos

sociais estavam/estão envolvidos na construção e legitimação da

disciplina escolar?

No Brasil, o ensino dos seres vivos e fenômenos biológicos

no ciclo colegial da escola secundária (hoje, o ensino médio)

atravessou profundas transformações no século XX. Se hoje a

disciplina escolar biologia é naturalizada e despercebida de conflitos

e disputas, assumindo os conhecimentos escolares válidos e

legitimados com fins e princípios em si próprios, a pouco menos de

100 anos o cenário era de debates, tensões e embates de professores,

educadores e cientistas sobre quais as bases epistemológicas das

ciências de referência, conceitos, saberes escolares e métodos de

ensino seriam considerados importantes e legítimos para compor o

currículo. O que mudou ao longo desses anos? Quais elementos

políticos, sociais e científicos foram julgados fundamentais para as

mudanças? Como as transformações nos programas e currículos do

ensino secundário refletiam na disciplina escolar? Para não ser longo,

de certo modo, este livro discute e aprofunda essas questões.

O objetivo deste livro é reconstituir a história do currículo

prescrito do ensino de biologia do ciclo colegial da escola secundária

no Brasil, no período de 1942 a 1965

. A questão é buscar

compreender a construção social do currículo diante das

transformações sociais, científicas, políticas e culturais. Adota-se a

construção, composição e atuação da Sociedade Brasileira para o

O livro foi apresentado originalmente como dissertação de Mestrado em Educação, da

Universidade Estadual Paulista (Unesp), Campus Marília, com o título A renovação da

disciplina escolar história natural e biologia no ensino secundário (1946-1965), sob orientação

da Profa. Dra. Rosa Fátima de Souza-Chaloba. A pesquisa contou com financiamento do

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

Progresso da Ciência (SBPC) entre as décadas de 1940 a 1960 como

eixo articulador para compreensão do campo científico nacional.

Trata-se, portanto, de uma história cultural da disciplina

escolar em meados do século XX. Busca-se “identificar a gênese e os

diferentes momentos históricos em que se constituíram os saberes

escolares, visando perceber a sua dinâmica, as continuidades e as

descontinuidades no processo de escolarização” (BITTENCOURT,

2003, p. 15). Assim, o ideário de inovação e/ou renovação do ensino

de biologia é assumido como uma expressão que permite falar de um

ato de criar, recriar ou aperfeiçoar algo, processos e objetos pré-

existentes. A inovação de uma disciplina escolar por meio de um

trabalho coletivo de órgãos internacionais e nacionais de ciência,

cultura e educação, professores secundaristas e universitários, e

biologistas para reinventá-la como elemento necessário na

modernização do ensino secundário e do currículo científico nos

anos 1950/60.

No percurso da pesquisa houve a identificação de uma

questão singular da disciplina escolar: a nomenclatura binominal nos

programas oficiais e leis promulgadas nas reformas educacionais

republicanas, que a denominavam ora história natural, ora biologia,

ora ciências biológicas. De fato, as duas denominações surgem dos

próprios embates, debates e controvérsias na constituição da

disciplina escolar espelhada nas ciências de referência e disputas no

campo social e, principalmente, científico. Para lidar com esse

impasse e sem perder de vista as escritas dos termos nas diferentes

fontes documentais utilizadas, tais como, legislações, programas

oficias, revistas pedagógicas, periódicos científicos e jornais, opta-se

pelas expressões história natural escolar e biologia escolar – em

minúsculo – como sinônimos da disciplina escolar. Parece

paradoxal, mas como afirmou Goodson (1990, p. 234): “as análises

mais atentas das matérias escolares revelam uma série de paradoxos”.

Também é importante deixar claro a opção pela utilização

dos termos História Natural, Biologia e Ciências Biológicas – em

maiúsculo – como as áreas de produção científica-acadêmica.

Entende-se que são denominações sobre o estudo da história,

desenvolvimento e organização dos organismos vivos, estendendo-se

nas disciplinas de Zoologia, Botânica, Genética, Evolução e etc.

Sendo assim, são aplicados, por vezes, com a mesma representação e

significação no campo educacional. Contudo, aqui são designados

em campos diferentes, mas entrelaçados. O ensino de história

natural e biologia é assumido como produto e produtor de um ramo

do ensino das ciências na escola secundária, enquanto a História

Natural, Biologia e Ciências Biológicas como campo científico-

acadêmico e institucionalizadas nas universidades e centros de

pesquisas.

As diferentes nomeações da disciplina escolar evidenciam

seus campos sociais e científicos que foram disputados no século XX.

Ao mesmo tempo, faz compreender o desenvolvimento e as

transformações do ensino de história natural e biologia no currículo

da escola secundária. Assim, para Viñao (2008), as mudanças nas

denominações das disciplinas escolares são aspectos de um processo

de fonte de poder e/ou exclusão de um campo social e acadêmico;

apropriações de determinados grupos de professores; e um

instrumento de reconhecimento de sabres profissionais,

identificações e conteúdos de ensino.

Fica evidente, portanto, a disciplina escolar como um

organismo vivo, não sendo, com efeito, algo estático na história da

educação brasileira. Nesta perspectiva, coloca-se as seguintes

questões da pesquisa: como a renovação da disciplina escolar história

natural e biologia foi debatida e prescrita na revista Ciência e

Cultura, periódico oficial da SBPC, em fins dos anos 40 e início dos

60 do século XX? Que papel desempenhou o campo científico da

Biologia na produção e legitimação da disciplina escolar no currículo

do ensino secundário?

Para fins de delimitação temporal, o marco inicial foi

estabelecido na promulgação do Decreto-Lei n. 9.054, em 12 de

março de 1946, que substituiu a disciplina escolar biologia pela

história natural na Lei Orgânica do Ensino Secundário (Decreto-Lei

n. 4.244, de 9 de abril de 1942). Duas razões, relacionadas entre si,

explicam a periodização inicial para meados dos anos 40 do século

XX. A primeira por conta da reforma educacional de Gustavo

Capanema. A Lei Orgânica do Ensino Secundário estabeleceu a

biologia como disciplina escolar obrigatória no curso colegial, mas

foi substituída pela história natural pelo Decreto-Lei n. 9.054/1946.

Isso trouxe importantes questões: o que representou e significou a

substituição da disciplina escolar biologia? Quais saberes e práticas

escolares foram prescritas para o ensino de história natural no

Decreto-Lei n. 9.054/1946?

O ano de 1965 marca o final da periodização da pesquisa.

Nesse período, foram criados os Centros de Ensino de Ciências

(CECIS). O primeiro denominado Centro de Ensino de Ciências

do Nordeste (CECINE) em Recife, Pernambuco. Alguns meses

depois da experiência pioneira, o projeto alcançou nível nacional

com a criação de outros centros: Centro de Ensino de Ciências de

São Paulo (CECISP), na capital paulista; Centro de Ensino de

Ciências de Guanabara (CECIGUA), após o fim do Estado de

Guanabara, em 1975, convertido em Centro de Ensino de Ciências

do Rio de Janeiro (CECIRJ), na cidade do Rio de Janeiro; Centro

de Ensino de Ciências de Minas Gerais (CECIMG), em Belo

Horizonte; Centro de Ensino de Ciências do Rio Grande do Sul

(CECIRS), em Porto Alegre; e o Centro de Ensino de Ciências da

Bahia (CECIBA), em Salvador. Os CECIS são as primeiras

instituições definidas pelo MEC com objetivos claros de apoio

técnico-pedagógico para renovação do ensino das ciências,

amparado na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), n. 4.024, de 20 de

dezembro de 1961.

Dois parâmetros foram fundamentais na construção da

pesquisa: de um lado, a história do ensino secundário no país, tendo

em vista as reformas educacionais nacionais e a estruturação

pedagógica, legal e normativa, compondo, assim as definições e

finalidades do ensino de história natural e biologia no currículo. Do

outro lado, a dimensão própria da disciplina escolar, considerando

suas demandas, valores, professores, cientistas e história da ciência.

Desse modo, sempre que possível, relaciona-se a história da

disciplina escolar com a própria história das Ciências Biológicas e o

contexto geral da história da educação secundária. Com isso,

assinalar que a “história da educação científica não é, nem pode mais

ser, exterior à história das ciências” (BELHOSTE, 2012, p. 47).

A propósito, vale assinalar a importância do campo

científico-educacional brasileiro nos debates, tensões e inovações em

torno daquilo que era importante na renovação do ensino de

biologia para modernizar a escola secundária. A renovação da

disciplina escolar era uma pauta constante nas reuniões, simpósios,

encontros e publicações da revista Ciência e Cultura da SBPC,

periódico criado em 1949. Fundada em 1948, na cidade de São

Paulo, a SBPC é uma sociedade civil, fundada por cerca de 60

cientistas para “fins científicos e educacionais, sem fito de lucro, nem

côr, política ou religiosa” (SBPC, Art. 1, 1948a, p. 01). É possível

compreendê-la como importante espaço social e cultural na história

da ciência nacional (FERNANDES, 2000; FONSECA, 2012;

NADER, BOLZANI, FERREIRA, 2019; FARIA, 2020). Nesse

sentido, a SBPC ganha um lugar de destaque na construção e

circulação de um projeto de desenvolvimento científico e

tecnológico para modernização e industrialização da sociedade

brasileira nos anos 1950/60. Como resultado desse movimento, o

campo científico também saiu em defesa de mudanças na escola

secundária e, mais precisamente, acerca do ensino das ciências na

formação dos jovens.

Em relação à educação secundária, em 1945, com o fim do

Estado Novo, o seu corpo político e legal entrou em colapso na

atmosfera da redemocratização do país. Naquele momento, para

Gildásio Amado (1973, p. 08), a “escola secundária, com a

complexidade de seu currículo, a igualdade de seus programas, a

inflexibilidade imposta de seus processos e métodos, era um

esquema. Era uma irrealidade”. Tornava-se fundamental que a

escola secundária deixasse de ser um espaço intelectual e cultural de

formação exclusiva das elites do Brasil. Tratava-se, pois, de que não

caberia mais à escola secundária as marcas tão fortes de uma natureza

aristocrática. Conforme Anísio Teixeira, presidente à época Inep,

havia uma necessidade de transformá-la “para todos, a todos os

educandos e orientandos segundo suas aptidões, para o trabalho,

hoje sempre técnico, seja no campo do comércio, da indústria, das

letras ou das ciências” (TEIXEIRA, 1954, p. 11).

Nas décadas de 1950 e 1960, os debates políticos e

pedagógicos pela necessária modernização da escola secundária foi

de um amplo movimento de experiências educacionais, campanhas,

programas e discursos conduzidos por educadores na administração

pública, tais como, Anísio Teixeira, Jayme Abreu e Gildásio Amado,

dentre outros profissionais da educação e ciência. Todos os esforços

tinham a intenção de alterar a organização, estrutura, currículos,

exames, formação do magistério e práticas educativas da escola

secundária com o objetivo de torná-la prática, moderna e,

principalmente, democrática. Tornava-se fundamental que a escola

secundária deixasse de ser um espaço intelectual e cultural de

formação exclusiva das elites do Brasil.

Os estudos de Nunes (2000), Braghini (2005), Souza

(2008), Dallabrida (2009, 2014) e, mais recentemente, a coletânea

organizada por Castro (2019), Pessanha e Silva (2021) trazem que

os debates, transformações e expansão regional deste grau do ensino

médio durante os anos de 1930 a 1960 foram cercados de disputas

e tensões de campos sociais. Sobre o trabalho e organização do

currículo, Souza (2008, 2009, 2012) mostra as mudanças sutis e

decisivas nos ginásios e colégios no curso da história da educação

republicana no século XX. A autora afirma que a escola secundária

foi motivo de intensos debates nacionais, em distintos espaços e

tempos, por vezes, controversos, antagônicos e polêmicos sobre as

finalidades e práticas educativas na formação da mocidade brasileira.

O debate nacional pela transformação do ensino secundário

também ganhou atenção e projeção do campo científico na SBPC e,

principalmente, sobre os rumos do currículo científico. Afirmando

que todo o progresso científico do país dependeria de uma renovação

do ensino das ciências, a diretoria afirmava que:

Uma Sociedade para o Progresso da Ciência deve ocupar-se

antes de tudo daquilo que diz respeito ao desenvolvimento da

ciência, da pesquisa, porquanto sem pesquisa não há progresso

científico. Em segundo lugar, a Sociedade deve bater-se pela

melhoria das condições do ensino das ciências nos cursos

superiores, e em seguida, nos cursos secundários, tendo já

realizado reuniões com o fim precípuo de discutir as condições

atuais do ensino das Ciências Naturais e da Química no curso

secundário. Até êsse ponto, a Sociedade dispõe, entre os seus

sócios, de pessôas qualificadas para opinar, discutir e sugerir

modificações sôbre o ensino das ciências no curso secundário

(CIÊNCIA E CULTURA, v. 2, n. 2, 1950, p. 82).

Havia um movimento duplo na SBPC: de um lado, a defesa

pelo amparo à ciência; do outro, a valorização e renovação do ensino

das ciências no país. Essa importância captava o ideário

compartilhado pelo campo científico de que “o progresso da Ciência

decorre de uma série de fatores, dentre os quais se coloca em

primeiro plano o bom ensino científico” (CIÊNCIA E CULTURA,

v. 3, n. 4, 1951, p. 229). Nas reuniões anuais e páginas da revista

Ciência e Cultura, a comunidade científica brasileira posicionava-se

no jogo pela renovação e expansão do currículo científico na escola

secundária. Isso como parte integral de modernizá-la para valorizar

a formação de cientistas e elevação do nível da ciência nacional.

Na historiografia do ensino das ciências no Brasil, por

diversos autores, de diferentes modos, as pesquisas (BARRA;

LORENZ, 1986; KRASILCHIK, 1987, 1989, 1992, 2000;

LORENZ, 2005, 2008; CHASSOT, 2004; CASSAB, 2015)

mostram que as transformações do currículo científico na escola

secundária, na segunda metade do século XX, foram mobilizadas

pela valorização do método científico, ampla defesa da

experimentação didática e atualização dos currículos e programas de

ensino. Diversas autoras e autores, tais como, Krasilchik (1972),

Selles e Ferreira (2005), Selles (2007), Ferreira e Selles (2008),

Campagnoli e Selles (2008), Marandino, Selles e Ferreira (2009),

Cassab et al. (2012) e Silva (2020) marcam que as transformações

do ensino de biologia emergiram das mudanças no currículo

científico entrelaçadas com as questões de desenvolvimento,

autotomia e legitimidade das Ciências Biológicas a partir dos anos

1960.

Nesse sentido, é relevante considerar o conjunto rarefeito de

pesquisas sobre a história do ensino de história natural e biologia no

país. Nesta última década, a historiografia nacional centraliza-se

principalmente em três grandes grupos, que muitas vezes estão

entrelaçados. O primeiro de cultura material escolar para

compreender os processos de tradições e mudanças nas

materialidades da disciplina escolar. Como exemplos, cito as

investigações de Madi Filho (2013), Oliveira (2018) e Cameski

(2020). Barboza e Meloni (2018) também contribuem para os

debates sobre os objetos de ensino para o ensino de história natural

no século XX.

No segundo grupo estão as pesquisas que analisam a história

cultural do currículo prescrito no século XX e início do XXI. São os

estudos sobre os traços morfofisiológicos dos saberes escolares nos

livros didáticos, as disputas pela legitimação da disciplina escolar no

currículo oficial, ora na legislação da escola secundária, ora no

interior das instituições de ensino, e as mudanças nas tradições

curriculares. São os estudos de Cassab (2011), Roquete (2011),

Spiguel (2013), Santos (2013), Iglesiais (2014), Medrado (2014),

Ventura (2014), Azevedo (2015), Silva (2019) e Josephino (2019),

Farias (2020), Oliveira (2021). O terceiro grupo compõem as

pesquisas que analisam as tensões, estabilidades e mudanças da

disciplina escolar a partir das histórias de vida de professores e

professoras. Têm-se as contribuições de Longhini (2011) e

Rodrigues (2020).

Com diferentes bases de dados, ora de dissertações e teses,

ora de artigos de congressos da área, outros estudos, tais como,

Lemgruber (2000), Slongo (2004), Teixeira (2008), Fracalanza

(2009), Cassab (2010), Borba (2013), Fonseca, Xavier, Vilela e

Ferreira (2013), Teixeira e Megid Neto (2017), Rodrigues (2020),

Silva e Schwantes (2020), Rodrigues e Carneiro (2021), Silva e

Chaloba (2021), Filho Nascimento, Almeida e Oliveira (2021)

trazem análises das pesquisas em ensino de biologia no Brasil, no

período de 1972 a 2021, quer seja nas dimensões mais amplas na

constituição do campo científico, quer seja mais específicas sobre a

historiografia da disciplina escolar. De todo modo, as pesquisas

mostram como a produção acadêmica é lacunar e recente. Também

evidenciam as várias mudanças do ensino de biologia no século XX.

A história da disciplina escolar biologia por meio de

periódicos tem sido pouco estudada. Não obstante, é facilmente

localizado o esforço de investigá-la tendo os livros didáticos como as

principais fontes históricas. Sem negar a riqueza de seu aporte à

história da educação, os livros didáticos são situados como as fontes

mais aparentes e privilegiadas, pois trazem à tona o currículo

prescrito no conjunto de um ideário daquilo que era considerado

ideal e legítimo para ensinar história natural e biologia na escola

secundária, bem como são os principais documentos preservados no

tempo. Em função disso, existe uma ausência dos impressos

periódicos nas pesquisas sobre a história da disciplina escolar.

Os periódicos como fontes históricas possibilitam

compreender aspectos sobre os debates, disputas e representações

dos programas de ensino, renovação curricular, trabalho, formação

e aperfeiçoamento de professores, materiais didáticos e etc. Nesse

sentido, é empregá-los para compreender o campo educacional nas

relações entre teoria e prática, tradição e inovação, projeto e

realidade (NÓVOA, 2002). Sem pretender dar conta de todas as

publicações no Brasil republicano, além da Revista Ciência e Cultura,

da SBPC, as seguintes revistas interessam à temática:

 Revista Nacional de Educação: publicação mensal do Museu

Nacional do Rio de Janeiro, editada por Edgar Roquete Pinto,

de outubro de 1932 a junho de 1934. Estudos iniciais, como de

Duarte (2010a), Santos e Selles (2012) analisam os debates de

cientistas e professores sobre o ensino de história natural da

escola secundária publicados nesta revista.

 Revista do Museu Nacional: produção quadrimestral do

Museu Nacional, editada pela seção de Extensão Cultural, entre

1944 e 1945. Periódico destinado para os alunos, professores e

público com a descrição de materiais escolares, programas e

métodos de ensino sobre a disciplina escolar biologia.

 Revista Cultus: periódico para divulgação científica e

desenvolvimento do ensino científico nos cursos secundários.

Publicado, inicialmente, pelos professores do Colégio Anglo-

Latino, de São Paulo, em 1949, e alguns anos depois, editado e

incorporado como uma das publicações do Instituto Brasileiro

de Educação, Ciência e Cultura, Seção São Paulo (IBECC/SP).

Com periodicidade trimestral, a revista foi publicada de 1949 a

1963.

 Revista Escola Secundária: Criada e editada, no período de

1957 a 1961, pela Campanha Nacional de Difusão e

Aperfeiçoamento do Ensino Secundário (CADES), do MEC,

sob comando Gildásio Amado. O periódico foi especializado em

didática geral e divulgação de experiências pedagógicas

renovadoras para as diversas disciplinas escolares.

A história e historiografia deve ser ampliada para atingir

outros objetos de pesquisas, tais como, as dimensões epistemo-

lógicas, pedagógicas, materialidades e práticas da disciplina escolar.

Além disso, as definições e finalidades definidas na legislação

educacional. Também é importante considerar a necessidade de

compreender as práticas discursivas e representações do campo

científico para renovar o ensino de biologia no cenário de debates e

disputas dos anos 1950/60. Em decorrência disso, os resultados

desta pesquisa, além de contribuírem para o preenchimento de

lacunas sobre a história da disciplina escolar, permitem colocar em

evidências algumas perspectivas que ainda precisam ser exploradas e

analisados para avançar os debates sobre o passado, presente e futuro

do ensino de biologia na escola básica brasileira.

Mediante aos objetivos de compreender as disputas, debates

e inovações do ensino de biologia no currículo prescrito da escola

secundária entre os anos 1940 a 1960, nesta pesquisa admite-se o

conceito de Chervel (1990, p. 201) que uma disciplina escolar “não

é uma expressão das ciências ditas, ou presumidas ‘de referência’,

mas que ela foi historicamente criada pela própria escola, na escola e

para a escola”. Nessa lógica, a disciplina escolar história natural e

biologia é entendida como um constructo escolar, ou seja, uma

criação específica para as instituições escolares e, portanto, não sendo

redutíveis na simples hierarquização e reprodução de saberes, valores

e normas das ciências de referência, mas dela mantém imbricações e

clivagens. As disciplinas escolares também são recriadas no saber-

fazer dos professores e alunos e não guardam uma relação tão

imediata com as ciências de referência, mas delas preservam forte e,

por vezes, decisivas influências.

As disciplinas escolares são apropriadas por uma série de

saberes selecionados e hierarquizados. Ou seja, os conteúdos de

ensino – saberes ou conhecimentos escolares – compreendidos como

os “produtos de uma seleção no interior da cultura, as características

da cultura escolar” (FORQUIN, 1992, p. 5). É preciso reconhecer

que essa seletividade revela a instabilidade e parcialidade dos saberes

escolares. São expressões de conhecimentos que devem ser ensinados

nos sistemas de ensino e, portanto, socialmente legitimados por

determinados grupos sociais para compor os currículos.

Nesse sentido, o currículo é uma realidade prévia do ensino

que estabelece os saberes escolares das disciplinas escolares para

demarcar suas metas e finalidades para a sociedade. O currículo é

uma arena de batalhas. É entende-lo como “um artefato social,

concebido para realizar determinados objetivos humanos

específicos” (GOODSON, 1997, p. 17). Três parâmetros são

importantes para a compreensão do currículo como instrumento de

seleção cultural: prescrito, praticado e oculto.

Em linhas gerais, o oficial, prescrito ou pré-ativo corres-

pondem aos padrões legitimados pelo Estado na escolarização

(GOODSON, 1997). O real, praticado ou ativo traduz as práticas

ordinárias, ou seja, é aquilo que, de fato, é realizado e ensinado na

escola. O que importa salientar é que, no sentido concreto, o

currículo real é o “currículo como atividade em sala de aula”

(GOODSON, 2018, p. 40). Não se trata de uma dicotomia entre o

ativo e prescrito, mas de compreendê-los na teia complexa dos

interesses sociais que criam as condições para a seleção cultural e a

vitória de determinados grupos sociais na definição do currículo

oficial (SANTOS, 1995). Por último, tem-se o currículo oculto que

traz os objetivos e interesses velados nas práticas culturais

(FORQUIN, 1996).

Com o conceito de currículo prescrito, busca-se compre-

ender as estabilidade e mudanças na invenção das tradições

curriculares do ensino de biologia na escola secundária. A tradição

inventada é uma série de práticas procedimentais e simbólicas

reguladas, aceitas, repetidas, que dão amplos segmentos ao passado

(HOBSBAWM; RANGER, 1984). São três tradições que batalham

nas disciplinas escolares: acadêmica, utilitária e pedagógica

(GOODSON, 1997, 2018). A primeira sobre as lógicas conceituais

e organizacionais dos saberes escolares. É o principal ponto de

ligação e influência com as ciências de referência. A utilitária

configura-se no campo social, ou seja, são os conteúdos ligados

diretamente com as práticas cotidianas e os valores culturais

desejáveis no currículo. Por fim, a pedagógica preocupa-se em tornar

o conhecimento escolar em algo que possa ser ensinável nos sistemas

de ensino.

Considerando os embates sociais pela definição das tradições

curriculares, Goodson (2018, p. 21) defini as disciplinas escolares

como um conjunto de entidades que não são monolíticas, mas sim

“amálgamas de subgrupos e tradições influenciadas por conflitos e

disputas que decidem que conteúdos, métodos e metas podem ou

não ser legítimos”. Dessa maneira, são espaços de saberes sociais e

acadêmicos com poderes e recursos em contínuas disputas pelas

bases acadêmicas, utilitárias e pedagógicas. Isso traz uma importante

categoria analítica: o conceito de comunidade disciplinar. Nesse

conceito, Goodson (1990, 1991, 1997, 2018) agrega o grupo social

formado pelos professores, cientistas, educadores e outros sujeitos

que mobilizam recursos, estratégias e discursos para assegurar a

legitimidade da disciplina escolar. Apesar de ser formada de grupos

heterogêneos, que disputam hegemonia, a coexistência dos grupos

antagônicos nas comunidades disciplinares tem o objetivo de

“manter a estabilidade e promover o ensino da disciplina”

(GOODSON, 2018, p. 20).

No que se refere especificamente à história do ensino de

história natural e biologia, o uso do conceito de comunidade

disciplinar é bastante fértil. A proposta é pensar a articulação de

professores, educadores e biologistas nos debates e disputas pela

expansão, inovação e legitimação do ensino da disciplina escolar, ora

nos termos de história natural, ora de biologia, no currículo prescrito

da escola secundária. Assim, a operativo da comunidade disciplinar

ganha fertilidade para os jogos e práticas que trazem à tona as

rupturas, deslocamentos, contradições e embates de diferentes

grupos socais que disputam a legitimidade da disciplina escolar.

Além disso, permite estabelecer um conjunto de significados de

campo social na teorização sociológica de Pierre Bourdieu.

Com a conceituação teórica de campo, torna-se possível uma

compreensão da SBPC e, dentro dela, da comunidade disciplinar

como espaço social de capitais, lutas e poder. Ou seja, um campo

científico-educacional que foi ao jogo pela renovação da disciplina

escolar. Nestes termos, o campo é definido como espaço “de

produção cultural e este mundo social absolutamente particular”

(BOURDIEU, 2004a, p. 169). É um microcosmo social com certa

autonomia, com leis, regras e valores próprios e sofre fortes

influências e relações com o mundo social externo, o macrocosmo.

É também lugar de lutas, movimentos, tensões, posições e batalhas

entre os agentes que o compõem (BOURDIEU, 2019).

Os estudos sobre a produção de modos de pensar e agir das

práticas culturais da comunidade disciplinar do ensino de história

natural e biologia traz a necessária condução das noções de

representações da Nova História Cultural (NHC) do historiador

Roger Chartier (1991, 2002, 2011, 2017). Nas palavras de Burke

(2005, p. 98), a NHC é “a teoria da construção da realidade”. As

noções de representações circunscrevem a compreensão de esquemas

simbólicos que os grupos sociais investem para legitimar seus

interesses e representações do mundo. As representações são

conceituadas como categorias fundamentais de classificação,

percepção e apreciação de grupos sociais, sendo construídas por

“esquemas intelectuais incorporados que criam as figuras graças às

quais o presente pode adquirir sentido, o outro tornar-se inteligível

e o espaço ser decifrado” (CHARTIER, 2002, p. 17).

Com base na NHC é possível compreender o ensino de

história natural e biologia como um objeto cultural de disputas e

debates construindo na comunidade disciplinar, de modo particular,

e do campo social, em geral. Nesse sentido, “o modo como em

diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social é

construída, pensada, dada a ler” (CHARTIER, 2002, p. 16-17).

Além disso, permite analisar como os professores,

naturalistas e biologistas construíram representações, às vezes,

antagônicas para definir os saberes escolares dos currículos oficiais,

bem como as bases epistemológicas para organizar e conceitualizar a

disciplina escolar. Também os diversos recursos e estratégias

colocados em jogo para garantir uma legitimidade que identificasse

o universo próprio de renovação como parte fundamental de

modernização da escola secundária.

Considerando esses aspectos, a pesquisa foi concebida no

âmbito da NHC, operacionalizando os procedimentos metodoló-

gicos de uma pesquisa histórica-documental a partir do método

crítico das fontes documentais, conforme Bloch (2001) e Le Goff

(2013). Para atingir os objetivos deste livro, foram utilizados

principalmente os periódicos (jornais e revistas) como fontes para a

História da Educação. São diversos os autores, tais como, Sousa e

Catani (1994), Catani (1996), Catani e Bastos (2002), Gatti Júnior

e Araújo (2002), Catani (2003), Schebauer e Araújo (2007), de

distintos modos, mostram a imprensa periódica como objeto de

estudos e/ou fonte histórica para a historiografia da educação

brasileira.

Por meio da imprensa periódica, como fonte para a História

da Educação, é possível aproximar-se da apreensão dos “discursos

que articulam práticas e teorias, que situam o nível macro do sistema,

mas também no plano micro da experiência concreta, que exprimem

desejos de futuro ao mesmo tempo que denunciam situações do

presente” (NÓVOA, 2002, p. 11, grifos do autor). É nessa

perspectiva que se compreende a revista Ciência e Cultura. A adoção

desse periódico oficial da SBPC

, no período de 1949 a 1965, faz

compreender as representações da comunidade científica sobre a

ciência, tecnologia, educação e ensino das ciências no país em

meados do século XX. Os professores e cientistas fizeram dessa

revista ecos de seus interesses, desejos, valores e normas para alcançar

legitimidade no campo científico-educacional. São exemplos, os

mais de 150 artigos sobre a educação nacional, tais como, currículo

científico, escola secundária, ensino de história natural, biologia,

física, química e etc.

Também foram utilizados os 16 cadernos de programações

dos congressos anuais da SBPC realizados entre os anos de 1949 a

1965. Nessas reuniões, das mais diferentes áreas das ciências, os

cientistas apresentavam as comunicações de trabalhos, palestras,

simpósios, conferências, mesas-redondas e minicursos, dentre outras

atividades científicas e culturais para o público, além de assembleias

gerais e reuniões da diretoria. Por exemplo, sobre o Ensino das

Ciências, entre 1949 a 1965, foram realizados 8 simpósios.

Para verificar as reminiscências dos debates nas reuniões

anuais fez-se uso de jornais de São Paulo e Rio de Janeiro

, que

publicavam os acontecimentos diários dos eventos científicos. As 28

reportagens, no período de 1946 a 1965, selecionadas nesta pesquisa

Fontes disponíveis no acervo da Hemeroteca da Biblioteca Nacional Digital (BNDigital).

O periódico está preservado no Centro de Memória da SBPC “Amélia I. Hamburger”, na

sede da SBPC, na cidade de São Paulo.

Documentos estão disponíveis no acervo digital da SBPC.

No período de 1946 a 1965, foram identificadas na Hemeroteca Digital mais de 360

reportagens em jornas de diferentes regiões do país sobre as ações da SBPC, IBECC/SP e

CECINE.

foram localizadas nos seguintes jornais de São Paulo: Correio

Paulistano (8), Diário da Noite (6); e Rio de Janeiro: Correio da

Manhã (2), Diário Carioca (2), Jornal da Manhã (1), Jornal do Brasil

(2) e Jornal do Commercio (6). São publicações curtas que trazem as

representações da SBPC pelos embates da ciência e tecnologia

nacional, como também àquelas cristalizadas pela renovação do

ensino das ciências e as mudanças da disciplina escolar história

natural e biologia. Além disso, o papel do Instituto Brasileiro de

Educação, Ciência e Cultura, Seção São Paulo (IBECC/SP) e

CECIS no campo de Ensino das Ciências daquele momento.

Entende-se, portanto, os jornais como “um elemento fundamental

para captar as principais representações de uma época”

(GONÇALVES NETO, 2002, p. 206).

Também foram consultados os documentos sobre os

aspectos legais, normativos e pedagógicos da escola secundária. São

as legislações das reformas educacionais, os programas de ensino dos

anos 1940/50

e as orientações do Conselho Federal de Educação

(CFE)

nos anos 1960. Faz-se uso também de livros e manuais

Toma-se como base o compilado da legislação do ensino secundário, no período de 1931

a 1951, do livro O ensino secundário no Brasil e sua atual legislação, publicado em 1942 pela

Divisão do Ensino Secundário e organizado por Joaquim de Campos Bicudo; e a

publicação n. 67 do Inep intitulada Ensino Secundário no Brasil: organização, legislação

vigente e programas, publicada em 1952.

As resoluções, circulares e pareceres do CFE sobre os novos currículos para o curso

secundário colegial foram publicadas na seção de atos oficias da Revista Brasileira de Estudos

Pedagógicos.

didáticos da disciplina escolar

; mensagens presidenciais ao

Congresso; acordos, relatórios, cartas e despachos do Inep na

produção de materiais escolares para renovação do ensino de

biologia nos anos 1950/60

. É claro que não foram utilizados todos

os documentos localizados e catalogados, mas foi necessário o

cruzamento de diferentes fontes para analisar os debates e disputas

em torno do currículo da disciplina escolar. Com isso, compreender

as representações e finalidades dos programas oficiais de ensino

publicados pelo MEC; os debates e publicações de professores e

biologistas na SBPC; e as ações do Inep, como de demais instituições

congêneres, para a constituição e legitimação da renovação da

disciplina escolar entre fins dos anos 1940 e início dos 1960.

Com essas considerações introdutórias, este livro está

organizado em quatro capítulos que trazem o esforço de

compreender a estruturação do campo científico-educacional na

SBPC, bem como de suas representações, debates e disputas pela

renovação da disciplina escolar nas décadas que compõem o período

em análise. No primeiro capítulo, é discutido a identificação e

constituição do campo científico da SBPC e suas batalhas pela

ciência e tecnologia nacional em meados dos anos 1940 a 1960. São

apresentadas as representações da Biologia e, principalmente, do

IBECC/SP no campo de Ensino das Ciências. Em seguida, os

A intenção foi de localização dos livros, descrevê-los e situá-los no processo de renovação

da disciplina escolar. Talvez no futuro vislumbre-se estudos da produção, circulação e

inovações das obras.

A busca pelas fontes documentais foi realizada no arquivo histórico digital do Inep.

aspectos da comunidade disciplinar de história natural e biologia na

revista Ciência e Cultura.

No segundo capítulo, apresenta-se a análise das primeiras

reformas da escola secundária republicana e, principalmente, a partir

da Revolução de 1930, preocupando-se com os aspectos de

organização, seriação e programas. Busca-se destacar o lugar

ocupado da disciplina escolar no currículo e seus aspectos

prescritivos-normativos na legislação educacional, tais como,

finalidades objetivas e saberes escolares. Com isso, compreender a

lógica epistemológica do ensino de história natural e biologia entre

os anos 1940/50. Também se verifica os primeiros embates da SBPC

na constituição da disciplina escolar.

No terceiro capítulo, faz-se a análise da rede entrelaçada de

biologistas e professores na SBPC e IBECC/SP nas disputas sobre o

trabalho e formação docente, saberes escolares e experimentação

didática para renovar o ensino de biologia nos anos 1950. Também

é apresentada a comunidade disciplinar no Inep que buscava

transformar a disciplina escolar com os princípios filosóficos da

Escola Nova e o domínio conceitual de novas técnicas e

conhecimentos da Biologia, mediante a publicação de livros

didáticos. A intenção era desenvolver uma renovação didática da

escola secundária e atualização dos currículos.

No quarto, discute-se a conquista da legitimidade

institucional e renovação da disciplina escolar na vigência da

LDB/1961. É destacado a mobilização da comunidade disciplinar

para formular e difundir, em âmbito transnacional, ordenamentos

para renovar o ensino de biologia. No Brasil, buscava-se desenvolver,

via publicações, traduções e adaptações de materiais estrangeiros,

cursos de treinamentos e prescrições em revistas, o domínio e

aplicação de novas finalidades, conteúdos e métodos de ensino. O

maior objetivo era a adoção de uma disciplina escolar pautada nas

Ciências Biológicas e fixá-la na lógica do pensamento biológico

evolutivo.

Por fim, nas considerações finais retorna-se ao papel da

SBPC nos debates e embates da comunidade disciplinar pelas

mudanças e estabilidades do ensino de história natural e biologia

durante os anos 1940 a 1960. Além disso, incursiona-se como

determinados aspectos da formação e trabalho docente, métodos e

materiais de ensino, saberes escolares e bases epistemológicas foram

debatidos, dominados e disputados pelos biologistas e professores.

Esses elementos permitem destacar a pluralidade de sentidos e

representações atribuídos na renovação da disciplina escolar.

Também se aponta alguns caminhos que podem ser trilhados para o

desenvolvimento de futuras pesquisas. Na sequência, arrola-se as

referências, fontes utilizadas na pesquisa, bem como o anexo sobre a

programação dos simpósios de ensino das ciências nas reuniões

anuais da SBPC.

Capítulo 1

“Um Big Bang da ciência brasileira”: o campo científico

nacional e os microcosmos da Biologia e Ensino das

Ciências

A ciência é grande luz da humanidade. No Brasil existe uma

força científica ativa integrante da sociedade chamada SBPC –

Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência – que há 70

anos atua em defesa da educação, do avanço científico,

tecnológico e do desenvolvimento sustentável do país

(SBPC, 08 de julho de 2018)

Em 2021, a SBPC completou 73 anos no cenário caótico de

ataques à ciência e educação pública no país. Essa sociedade

científica desenvolve um papel fundamental na defesa dos cientistas,

que se autodenomina, conforme seu vídeo institucional de 2018, de

“um Big Bang da ciência brasileira”. As bandeiras históricas da SBPC

servem de justificativas para o pontapé inicial deste capítulo. O

principal objetivo foi analisar a criação, composição, atuação e

disputas da SBPC pela ciência, tecnologia e ensino das ciências entre

o final dos anos 1940 e início de 1960. Dito de outras formas, busca-

se compreender as seguintes questões: como se constituiu o campo

Trecho retirado do vídeo institucional comemorativo de 70 anos da SBPC. SPBC – 70

anos. Youtube. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=7Vgpo5wZPfw.

Acesso 13 jan. 2021.

científico da SBPC? Que representações de ciência eram difundidas

em suas lutas científicas? Como compreendê-la como associação

científica que representa e defende a ciência e os cientistas

brasileiros? Quais são as características dos microcosmos da Biologia

e Ensino das Ciências? Como foi a constituição e organização da

comunidade disciplinar de história natural e biologia do ensino

secundário no interior da SBPC?

1.1 A produção de uma sociedade científica nacional

O Instituto Butantan, fundado em fins do século XIX, na

cidade de São Paulo, na data histórica de 17 de janeiro de 2021

iniciou o programa de vacinação contra o vírus COVID-19. Uma

pandemia que ceifou mais de 4,5 milhões de pessoas no planeta; no

Brasil já foram mais de 600 mil mortos e histórias perdidas pela

negligência e má condução do Estado. A mais nova marca do órgão

é um sopro de esperança no cenário de crise e ataques da ciência

brasileira, e um capítulo importante na história da saúde e ciência

pública nacional.

Desde sua fundação, em 1901, o Instituto Butantan foi

palco de disputas científicas e políticas da ciência brasileira, seja de

financiamento governamental para as pesquisas, produção de

vacinas e soros fisiológicos, ou ainda, na atuação dos cientistas. Nos

anos 1940, durante um de seus episódios de crise política-

institucional houve a germinação da SBPC. Naquele período, o

governo de São Paulo, sob gestão de Adhemar de Barros (1945-

1951), promoveu mudanças na instituição e nomeou para a direção

Eduardo Vaz, farmacêutico ligado ao setor privado do Instituto

Pinheiros.

Vaz estabeleceu um novo estatuto que provocou críticas,

fugas e controvérsias com os pesquisadores do Instituto. Segundo

Maurício Rocha e Silva

, com àquela direção havia uma política de

morte da ciência, coordenada por um “indivíduo sem qualquer

qualificação científica [...] negando ao cientista o direito de possuir

um currículo próprio, devendo-se dedicar, exclusivamente, às

funções de manipulador de técnicas conhecidas, com o objetivo de

aumentar a produção comercial” (SILVA, 1958, p. 200). Havia uma

atmosfera de violação da tradição de pesquisa e autonomia científica,

mergulhando a instituição no cenário de crise.

A crise no Instituto Butantan pautou, estimulou e

impulsionou uma reunião de setores da ciência brasileira. O

encontro foi organizado por Paulo Sawaya

, José Reis

e Maurício

Rocha e Silva. Na reunião, realizada no dia 8 de junho de 1948, na

cidade de São Paulo, no auditório da Associação Paulista de

Médico formado pela Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro. É considerado uma das

maiores autoridades científicas e acadêmicas da história recente do Brasil. Foi um dos

fundadores e líderes da SBPC. Faleceu em 1983 em São Paulo. Texto adaptado da galeria

de presidentes disponível no site da SBPC.

Professor, educador e zoólogo. Responsável pela cadeira de Zoologia na USP. Foi Vice-

Diretor da FFCL em 1950 e 1958, Diretor do Instituto de Biologia Marinha de 1955 a

1973. Faleceu em 1995 na cidade de São Paulo. Texto adaptado da galeria de presidentes

disponível no site da SBPC.

Cientista, jornalista especializado em divulgação da ciência, editor, escritor e um dos

fundadores da SBPC. Em 1925, entrou para a Faculdade Nacional de Medicina, onde se

formou em 1930. Em 1947 José Reis começou uma carreira paralela como jornalista e

escritor, com uma coluna de divulgação científica no jornal Folha de S. Paulo, que manteve

por 55 anos. Texto adaptado da galeria de presidentes disponível no site da SBPC.

Medicina, provocou um associativismo entre os cientistas pela

criação da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC).

Dentre as razões, conforme a diretoria: a defesa pelos interesses da

comunidade científica nacional para “lutar pelo progresso e pela

defesa da Ciência em nosso País” (CIÊNCIA E CULTURA, v.1, n.

1, 1949, p. 1); e o desejo de buscar um “prestígio crescente deste

última [Ciência] e o progresso do País através do próprio progresso

da Ciência” (CIÊNCIA E CULTURA, v.1, n. 1, 1949, p. 3). A

SBPC nasce com a compreensão de que os valores da ciência

alimentam o progresso do Brasil e vice-versa. A direção atribui-lhe o

seguinte lema: “ordem e progresso com ciência” (CIÊNCIA E

CULTURA, v.1, n. 1, 1949, p. 3).

José Reis, em entrevista ao Centro de Pesquisa e

Documentação de História Contemporânea do Brasil (CPDOC),

afirmou que a SBPC foi criada pela “necessidade de congregar os

cientistas brasileiros que estavam muito dispersos” (REIS, 1977, p.

33). Na mesma época, foi organizada uma comissão para elaborar o

primeiro estatuto da SBPC. O grupo foi composto por Jorge

Americano, advogado e reitor da USP, José Francisco Maffei, diretor

do Instituto de Química da USP, Gastão Rosenfeld, bioquímico do

Butantan, José Ribeiro do Valle, professor da Escola Paulista de

Medicina, Maurício Rocha e Silva, e Paulo Sawaya. O documento

foi aprovado em 8 de julho de 1948

com os seguintes objetivos:

Nesta mesma data é comemorado o Dia Nacional da Ciência para homenagear a SBPC.

A data foi promulgada pela Lei Federal n. 10.221, de 18 de abril de 2001. Também foi

publicada a Lei Federal n. 11.807, de 13 de novembro de 2008, que instituiu o dia 8 de

julho como Dia Nacional do Pesquisador.

a) Apoiar e estimular o trabalho científico; b) Melhor articular

a ciência com os problemas de interêsse geral, relativos à

indústria, à agricultura, à medicina, à economia, etc.; c)

Facilitar a cooperação entre os cientistas; d) Aumentar a

compreensão dos público em relação à ciência; e) Zelar pela

manutenção de elevados padrões de ética entre os cientistas; f)

Mobilizar os cientistas para o trabalho sistemático de seleção e

aproveitamento de novas vocações científicas, inclusiva por

meio de ensino pós-graduação, extra-universitário, etc.; g)

Defender os interesses dos cientistas, tendo em vista a obtenção

do reconhecimento de seu trabalho, do respeito pela sua pessôa,

de sua liberdade de pesquisa, de direito aos meios necessários à

realização do seu trabalho, bem como do respeito pelo

patrimônio moral e científico representado por seu acervo de

realizações e seus projetos de pesquisa; h) Bater-se pela remoção

de empecilhos e incompreensões que entravam o progresso da

ciência; i) Articular-se ou filiar-se a associações ou agremiações

que visem objetivos paralelos, como a UNESCO, a Federação

Mundial de Trabalhadores Científicos, a Organização Mundial

da Saúde e outras; j) Representar aos poderes públicos ou

entidades particulares sôbre medidas referentes aos objetivos da

Sociedade; k) Outros objetivos que não colidem com os

presentes Estatutos (SBPC, Art. 3, 1948, p. 01-03).

Com as finalidades postas no jogo pela ciência nacional, a

SBPC representou um pacto entre os próprios cientistas para

estabelecer uma maior comunicação das diversas áreas do campo

científico e pela melhoria das condições de trabalho, pesquisa,

reconhecimento e apoio da sociedade, a qual buscava, em certa

medida, interlocuções. Para Fernandes (2000), esse associativismo

científico foi resultado de justificativas de cientistas para alcançar

melhores posições sociais e, de certo modo, uma nova inscrição no

extrato social brasileiro. Nesse sentido, é possível ler a construção da

SBPC por meio da sociologia bourdieusiana de campo científico.

Por razões práticas, é compreendê-la como um microcosmo

relativamente autônomo do macrocosmo. É captá-la como um lugar

de “relações de forças que implicam tendências imanentes e

probabilidades objetivas” (BOURDIEU, 2004b, p. 27).

A fundação da SBPC capitalizada pelo Paulo Sawaya, José

Reis e Maurício Rocha e Silva expressou o grau de capital científico

que esses cientistas possuíam na época. Ou seja, “uma espécie de

capital simbólico (o qual se sabe que é fundado sobre atos de

conhecimento e reconhecimento) que consiste no reconhecimento

(ou no crédito) atribuído pelo conjunto de pares-concorrentes no

interior do campo científico” (BOURDIEU, 2004b, p. 26). O

capital social dos três notórios cientistas foi decisivo para agregar os

profissionais da Medicina e Biologia. Não por acaso, a maioria dos

sócios fundadores eram biologistas e médicos.

Entre as áreas da Biologia, os cientistas eram das mais

variadas especialidades, dentre elas, a Bioquímica, Genética,

Zoologia, Citologia, Fisiologia Animal e Botânica. Boa parte dos

cientistas que assinaram a ata de criação da SBPC estavam ligadas ao

desenvolvimento de pesquisas biológicas, bioquímicas e biomédicas

da capital paulista. Na primeira assembleia geral, realizada em 8 de

novembro de 1948, na Biblioteca Municipal de São Paulo, a

Sociedade contou com 265 membros fundadores. Foram 77

biologistas (29%); 61 médicos (23%); 16 agrônomos (6%); 16

professores (6%); 14 químicos (5%); e outros profissionais. A tabela

1 traz a distribuição dos sócios fundadores nos respetivos campos

científicos.

Tabela 1 - Número de sócios fundadores da SBPC

Áreas da ciência

Núm. de sócios

Administração

Agronomia

Biologia

Direito

Educação

Farmácia

Física

Geologia

Medicina Veterinária

Medicina

Mineralogia

Não identificado

Química

Sociologia

Total

265

100

Fonte: Elaborado a partir da lista de sócios fundadores na

Ciência e Cultura (1949).

O setor de Biologia foi responsável pelo controle da

associação ao longo de quase toda a sua existência na segunda metade

do século XX (FERNANDES, 2000). O capital científico da SBPC

possuía um crédito direto de biologistas e médicos ligados institucio-

nalmente aos departamentos públicos e privados de pesquisas de São

Paulo. Isso desdobrou-se na distribuição de capital associado à

Medicina e Biologia. Pode-se concluir que os agentes ligados ao

processo de institucionalização da Sociedade, dentre eles, Paulo

Sawaya, José Reis e Maurício Rocha e Silva possuíam créditos de

capitais científicos, tanto o institucional quanto o puro.

O capital institucional é definido como aquele “ligado à

ocupação de posições importantes nas instituições científicas,

direção de laboratórios ou departamentos [...] é o poder de

produção”, adquirido, principalmente, por estratégias políticas.

Enquanto, o puro, adquire-se principalmente “pelas contribuições

reconhecidas ao progresso da ciência, as invenções ou descobertas (as

publicações nos órgãos mais seletivos e prestigiosos, portanto aptos

a conferir prestígio” (BOURDIEU, 2004b, p. 35-36). A

estruturação do campo da SBPC deu-se pela própria dimensão do

capital científico de seus fundadores e administradores nas áreas

médicas, bioquímicas e biológicas. Assim, como reconhecia Paulo

Sawaya: “fundada por biólogos, a Sociedade encontrou maior

receptividade entre êles. Mas foi aos poucos conquistando os outros

setores” (SAWAYA, 1958a, p. 53).

Outra característica singular da Sociedade é que sua criação

contou com sócios fundadores leigos, os não-cientistas. Tratava-se,

pois, de membros com atividades profissionais da agricultura,

comércio e estudantes de graduação. É inegável que essa

peculiaridade a tornava única na época e foi um dos principais

pontos de distinção da Academia Brasileira de Ciências (ABC). Se,

por um lado, para participar dessa era necessário ser “sócio

benemérito (cientistas brasileiros com notadas contribuições à

sociedade) e honorário (pesquisadores internacionais de notável

merecimento) em número indeterminado” (CARVALHO;

MOREIRA, 2017, p. 14); por outro, na SBPC era admito qualquer

pessoa que tivesse interesse pelo desenvolvimento da ciência

nacional. Sobre isso, Maurício Rocha e Silva, em editorial da Ciência

e Cultura, publicado em junho de 1957, disse: “as Sociedades para o

Progresso da Ciência constituem o fôro onde o público e os cientistas

se encontram para aplainar dificuldades. Distinguem-se das

Academias, onde só os sábios têm acesso” (SILVA, 1957, p. 55).

No jogo simbólico pela representação de associação

nacional, a SBPC contou, em certo sentido, com as publicações de

jornais nas capitais brasileiras, principalmente, àqueles do eixo Rio

de Janeiro e São Paulo. No artigo na crônica científica no jornal

carioca A Manhã, publicado em julho de 1948, Oswaldo Frota-

Pessoa, definiu a SBPC como um sucesso pronto da comunidade

científica brasileira. O biologista afirmava que o segredo do êxito

estava na difusão de valores da ciência para o grande público. Em

segundo plano, na capacidade de intervenção na “chamada política

científica, combatendo tudo que pode prejudicar o trabalho de

pesquisa e incentivando tudo que concorre para melhorar as

condições em que se desenvolve” (FROTA-PESSOA, 1949, p. 02).

As razões de um êxito também são reafirmadas pelo

Maurício Rocha e Silva no editorial “Dez anos pelo progresso da

ciência”, publicado na Ciência e Cultura, em 1958. Para ele, “sem

nenhum apoio oficial, nos primeiros anos, a SBPC cresceu

impulsionada apenas pelo interêsse latente dos nossos cientistas de

organizarem os seus meios de comunicação e expressão” (SILVA,

1958, p. 200). De fato, houve um crescimento orgânico, no período

de 1948 a 1965, com um aumento de 1447% no número de sócios

(figura 1).

Figura 1 - Evolução no número de sócios da SBPC (1948-1965)

Fonte: Silva, 1978.

Conforme Maurício Rocha Silva, esse aumento orgânico de

sócios decorria do fato que “um movimento de ‘auto-organização’

dos nossos cientistas” (SILVA, 1958, p. 200). Esse aumento de

sócios, para a diretoria, dava-se por “pessoas dos mais diversos

interêsses, mas que acreditam na importância da ciência, residentes

nas grandes cidades, ou em centros menores” (SBPC, 1953, p. 3).

Com o número de associados ficava evidente a instância privilegiada

da SBPC na difusão de padrões da ciência entre os cientistas e o

público, constituindo-se, portanto, um local de representação com

sentido nacional para seus administradores e associados.

Os dirigentes da SBPC (presidência, vice-presidência,

secretarias e tesouraria) tiveram papel fundamental na construção da

Sociedade. De todos os nomes, em qualquer função na diretoria, em

meados do final dos anos 40 a 60 do século XX, Maurício Rocha e

Silva e Paulo Sawaya foram alguns dos cientistas dominantes nesse

comando. Mesmo com as trocas de cargos e eleições para a diretoria,

a SBPC foi comandada por um grupo científico formado de

biologistas que “solicitavam favores especiais ao governo de forma

mais individualista” (FERNANDES, 2000, p. 94).

No período de 1948 a 1965, a SBPC foi dirigida,

exclusivamente, por homens gabaritados dentro de suas

especialidades de ensino e pesquisa e, principalmente, das Ciências

Médicas e da Natureza (quadro 1). Nesse caso, a maior exceção foi

a presidência do educador Anísio Teixeira entre os anos de 1955 a

1959.

Quadro 1 - Diretoria da SBPC (1949-1965)

Períodos Presidência

Vice-

presidência

Secretária-

geral

Secretária Tesouraria

1948-

1951

Jorge

Americano

Maurício

Rocha e Silva

José Reis

Gastão

Rosenfeld

Paulo

Sawaya

1951-

1953

Francisco

Maffei

Maurício

Rocha e Silva

Adolpho

Penha

José Leal Prado

Paulo

Sawaya

1953-

1955

Heinrich

Rheinboldt

Maurício

Rocha e Silva

Paulo

Sawaya

Alberto

Carvalho da

Silva

Adolpho

Penha

1955-

1959

Anísio

Teixeira

Maurício

Rocha e Silva

Paulo

Sawaya

Erasmo Garcia

Mendes

Adolpho

Penha

1959-

1961

José Baeta

Vianna

José Leite

Lopes

Erasmo

Garcia

Mendes

Luiz Fernando

Gouvêa

Laboriau

Adolpho

Penha

Fonte: Elaboração própria, a partir dos cadernos de programação das reuniões

anuais (1949-1965).

Na década de 1950 percebe-se um associativismo científico

na defesa dos interesses da comunidade científica nacional que

abrangia aspectos da profissionalização e institucionalização dos

cientistas e da ciência. Isso também pode ser compreendido pela

emergência na defesa do financiamento e amparo estatal para o

progresso científico e tecnológico. A esse respeito, no próximo

tópico, busca-se uma compreensão sobre os primeiros movimentos

e batalhas da SBPC para ganhar extensão, profundidade e

legitimidade no campo social.

1.2 As disputas da SBPC pela ciência e tecnologia

A diretoria da SBPC buscou situar o projeto de uma ciência

nacional como pilar para o progresso industrial e econômico do país,

pontuando, antes de tudo, o seu valor social. Compartilhava a noção

que toda e qualquer atividade científica é uma atividade cultural. A

visão soberana de progresso científico desencadeou a principal defesa

dos cientistas. Para Fernandes (2000, p. 82), isso caracterizou-se

como “a mais forte corrente do pensamento dentro da comunidade

científica”.

1961-

1963

José Baeta

Vianna

Haity

Moussatché

Gastão

Rosenfeld

Olga Baeta

Henriques

Wolfgang

Bücherl

1963-

1965

Maurício

Rocha e Silva

José Ribeiro

do Valle

Wolfgang

Bücherl

Alberto

Carvalho da

Silva

José Lopes

de Faria

No plano internacional, a SBPC filiou-se com outras

sociedades científicas na Organização das Nações Unidas para a

Educação, Ciência e Cultura (UNESCO). Haitey Moussatché,

secretário regional no Rio de Janeiro, conforme matéria publicada

no Jornal do Commercio, em julho de 1958, afirmou que a Sociedade

já havia conquistado o reconhecimento internacional. Entretanto,

no solo brasileiro, por vezes, era desprestigiada e a legitimidade de

setores do Estado permanecia distante. De acordo com o autor,

A SBPC ainda não alcançou em nosso país o grande prestígio

de que necessita para levar avante a sua tarefa de bem servir a

nação, no estrangeiro ela é vista com respeito o que se traduz

pelo comparecimento de cientistas europeus, norte-americanos

e latino-americanos às suas reuniões. A SBPC, cremos todos os

pesquisadores, pelo que já fez nêstes dez anos, está credenciada

e fadada a torna-se uma instituição centralizado das tarefas

científicas e veículo de esclarecimento da população, que a

procurará nos momentos de indecisões ante o avanço da

Ciência, ponto de expectativa geral (A SPBC..., 1950, p. 19).

Fortemente, a SBPC atuava na defesa da comunidade

científica e a legitimação e institucionalização da ciência no Brasil.

Nas páginas da Ciência e Cultura têm-se diversos posicionamentos

sobre os desafios políticos, econômicos, educacionais e institucionais

que a ciência brasileira foi submetida nas décadas de 1950/60.

Conforme a diretoria:

A função da SBPC é, evidentemente, a de amparar,

moralmente, senão materialmente, o grupo ameaçado de

destruição pelos detentores de fôrça conferida muitas vêzes pelo

beneplácito de govêrnos mal informados ou instituições

particulares de recursos amplos. A ciência no Brasil, em

especial, e na América Latina, em geral, ensaia ainda seus

primeiros passos e pode ser facilmente esmagada pela bota

pesada de detentores de poderes ilimitados (CIÊNCIA E

CULTURA, v. 1, n. 3, 1949, p. 74).

A maior mobilização do campo científico era romper com o

desprestígio e subfinanciamento da ciência no país. A SBPC

defendia a criação de conselhos e órgãos estatais no financiamento e

amparo da ciência como, por exemplo, o Conselho Nacional de

Pesquisas (CNPq). O órgão foi criado pela Lei Federal n. 1.310, de

15 de janeiro de 1951. Conforme, a lei sua função era “promover e

estimular o desenvolvimento da investigação científica e tecnológica

em qualquer domínio do conhecimento” (BRASIL, 1951a).

A criação do CNPq foi vista pela SBPC, conforme o

secretário-geral, Paulo Sawaya como “uma táboa de salvação para o

progresso da Ciência entre nós” (SAWAYA, 1956a, p. 01). Isso

possibilitaria o “aproveitamento das verdadeiras vocações para os

estudos sérios no setor das ciências” (SAWAYA, 1956a, p. 01). Para

a diretoria da SBPC, esse órgão representava, nas vias de fato, uma

direção para as demais unidades federativas criarem suas próprias

fundações de amparo às pesquisas como, por exemplo, a Fundação

de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), criada

somente em 1960.

O debate nacional sobre o financiamento da ciência foi a

principal disputa da SBPC e alguns setores do governo e,

principalmente, do ideário nacional-desenvolvimentista de Juscelino

Kubitschek (1956-1961). O que estava em jogo eram os dois

projetos de ciência e tecnologia nacional: de um lado, os interesses

do campo científico para organizar, definir e pautar uma política e

amparo à pesquisa na ciência pura, atrelado à aplicada; do outro

lado, setores do governo destacando o domínio do setor tecnológico

e desvalorização das pesquisas básicas. Isso pautava a posição

antagônica: ciência pura X ciência aplicada.

No editorial “Por que Ciência Pura no Brasil?” na Ciência e

Cultura, em 1959, o físico José Golbermberg marcou o tom da

SBPC sobre a necessidade de investimentos públicos na ciência pura

em três razões: 1) utilidade industrial; 2) trabalho constante de

cientistas; e 3) importância educacional (GOLDEMBERG, 1959).

Isso estava compartilhado nas noções de autonomia e financiamento

das pesquisas para o desenvolvimento industrial da nação e a

formação de novos cientistas nas universidades. Conforme Maurício

Rocha e Silva (1960, p. 135), o Brasil não poderia ter o luxo de

desprezar a ciência pura “como na realidade o fazem seus

governantes, na sua maioria, justamente porque é pobre, porque não

está na linha de frente, ainda não se libertou do colonialismo

intelectual aceito molemente pelos seus dirigentes”.

A grande preocupação que pairava na atmosfera da SBPC,

conforme Paulo Sawaya, era de “saber da existência de altos

dirigentes do país, que ainda acreditam em nada ter que ver a

tecnologia com a ciência fundamental” (SAWAYA, 1959, p. 02). O

campo científico posicionava-se contra o enaltecimento da

tecnologia em detrimento das pesquisas científicas básicas. As

palavras de ordem eram claras, segundo o secretário-geral:

Não há e nunca haverá oposição entre a ciência e tecnologia.

Esta depende essencialmente daquela. Não poderá haver

progresso tecnológico sem o concomitante progresso da ciência,

que é a base e o seu fundamento. Tender, pois, a dar grande

desenvolvimento aos institutos de tecnologia em detrimento

dos institutos de “ciência pura” será verdadeiramente um

suicídio. Não será justamente essa diretriz até agora seguida

entre nós e a maior responsável pelo nosso atraso científico? [...]

Não queremos com isto dizer que sejamos contra os institutos

de tecnologia. Serão êles muito úteis, mas somente se formarem

ao lodo dos institutos de ciência. O que nos preocupa é o

exagero de ser dar importância dos primeiros em detrimentos

dos últimos. O que nos angustia é a redução dos recursos dêstes

e o seu sombrio futuro (SAWAYA, 1959, p. 02).

Reconhecendo a valorização das ciências aplicadas no

desenvolvimento do capitalismo industrial brasileiro, o governo

Kubitschek não poupou esforços na retórica de investimentos em

tecnologia. Na mensagem presidencial apresentada ao Congresso

Nacional em 1956, a função do CNPq estava clara: “cuidar da

formação de técnicos e especialistas e incentivar investigações

científicas, nos setores das pesquisas matemáticas, físicas, químicas,

geológicas, biológicas, agronômicas, tecnológicas e outros”

(BRASIL, 1956, p. 350). Para os cientistas, essa diferença não fazia

sentido, pois sem a ciência básica não se faz a aplicada. Assim,

durante os anos 1950 dominava na SBPC uma “visão de ciência

desinteressada, não necessariamente aplicável” (FONSECA, 2012,

p. 75).

O tom da discussão se elevou com a criação da Comissão

Supervisora do Plano dos Institutos (COSUPI) do governo

Kubitschek pela Portaria n. 28, de fevereiro de 1958 do MEC,

expedida pelo ministro Clóvis Salgado, e regulamentada pelo

Decreto-Lei. n. 49.355, de 28 de novembro de 1960. O conflito da

SBPC X COSUPI, pode-se dizer também, de ciência pura X ciência

aplicada à tecnologia, dominou os debates nas reuniões anuais, as

publicações na Ciência e Cultura e, até mesmo, as páginas de

jornais

No Jornal do Brasil, do Rio de Janeiro, de 13 de junho de

1959, foi publicada a palavra de ordem da diretoria e membros da

SBPC contra o presidente da COSUPI, Ernesto Oliveira Júnior: “é

anticiência” (CIENTISTAS...1959a, p. 09). A matéria deixava

evidente que a comunidade científica nacional estava na campanha

contrária ao mais novo Conselho de fomento e amparo à ciência. A

reportagem afirmou que,

Na XII reunião anual (Piracicaba/SP, 1960) foi aprovada uma moção para o presidente

da COSUPI. No documento, também dirigido ao presidente Kubitschek, a SBPC fez

críticas e sugestões sobre o programa da COSUPI e o desenvolvimento científico-

tecnológico nacional (SBPC, 1960). Em 1961, foi elaborado o “Manifesto dos Cientistas

sobre a Comissão Supervisora do Plano dos Institutos (COSUPI)”, publicado no Jornal do

Brasil, no dia 18 de novembro de 1960, destacando a posição do campo científico, por

meio da SBPC, contra a política do órgão. Seus signatários foram: Walter Oswaldo Cruz,

Carlos Chagas, Paulo de Góis, Amadeu Cury, Lauro Sollero, Antônio Couceiro, Chana

Malagolowkin, Hermam Lent, Gilberto Vilela, Luiz Gouvêia Labouriau, H. Mousatché,

César Lattes, Jacques Dannon, Leite Lopes, Gabriel Fialho, Jaime Tiomno e Maurício

Rocha e Silva. O manifesto foi publicado na Ciência e Cultura, v. 13, n. 1, p. 6-13, 1961.

O Professor Anísio Teixeira, Presidente da SBPC, abriu a sessão

declarando que todos estavam reunidos para debater o

problema da política de fomente à educação técnica e científica

no Brasil e fixar as relações entre a pesquisa científica e

tecnológica e o desenvolvimento econômico do Brasil, servindo

a oportunidade para apreciação das medidas tomadas pela

Comissão Supervisora do Plano dos Institutos para criar

Institutos Tecnológicos pelo País. No entanto, o motivo real da

reunião foi o pronunciamento do Professor Oliveira Júnior, em

conferência no Instituto de Ciências Sociais da Universidade

do Brasil há alguns dias atrás. Nessa ocasião, o Presidente da

COSUPI negou a importância da ciência na revolução

tecnológica e industrial no País e o seu papel preponderante na

civilização moderna, criticando a investigação científica no

Brasil e no resto do mundo, a atividade que classificou de

insignificante e que servia apenas para a fonte de saber dos que

a ela se dedicam (CIENTISTAS..., 1959, p. 09).

Naquele dia 12 de junho de 1959, a SBPC realizou uma

reunião na Faculdade Nacional de Filosofia com a participação de

diversos cientistas, tais como, César Lattes, Darci Ribeiro e Walter

Osvaldo Cruz. No encontro que foi até duas horas da madrugada, o

presidente da COSUPI rebateu as críticas da comunidade científica.

Além disso, defendeu os objetivos do Conselho na “formação

tecnológica mais diversificada e melhor articulada com as atividades

produtivas da região”, segundo mensagem do governo Kubitschek

apresentada ao Congresso Nacional (BRASIL, 1960, p. 166).

Os embates da SBPC X COSUPI marcam alguns

tensionamentos sobre os sentidos e significados do progresso da

ciência e tecnologia do Brasil. Para Maurício Rocha e Silva, no

discurso da sessão inaugural da XII reunião anual (Piracicaba/SP,

1960), o Ernesto Oliveira Júnior era um cientista desqualificado e

sem capital científico puro e/ou institucional, porém vangloriado

pelo governo Kubitschek que entregou a “um único homem, sem as

necessárias credenciais, um plano de gastar quase três bilhões (dez

vêzes a dotação anual do CNPq) ao seu bel prazer!” (SILVA, 1961,

p. 3). Para o vice-presidente da SBPC, José Leite Lopes

, o programa

da Comissão era, sem dúvidas, o desfechar de um incentivo para

uma tecnologia de segunda classe e contra a soberania nacional

(LOPES, 1961).

Compreender as disputas da SBPC X COSUPI, ainda que

preliminarmente, é perceber, de fato, um dos maiores embates dos

cientistas nos anos 1950. Todos os debates sobre a ciência e

tecnologia do governo Kubitschek motivaram a cumplicidade

objetiva do campo científico para o progresso da nação e,

principalmente, quando a pauta mobilizava diretrizes orçamentárias,

ou seja, o valor do capital econômico creditado à ciência e seus

profissionais. Através de uma leitura de campo de Bourdieu tinha-

se, assim, a SBPC buscava o a a presença e o reconhecimento dos

cientistas no macrocosmo e, para esse fim, “é preciso fazer valer

razões, para aí triunfar, é preciso fazer triunfos, argumentos,

demonstrações e refutações” (BOURDIEU, 2004b, p. 32).

Físico brasileiro, renomado internacionalmente, especializado em teoria quântica de

campos e físicas de partículas. Foi um dos principais articuladores da criação do Centro

Brasileiro de Pesquisas Físicas (CBPF), com César Lattes, e da fundação da Comissão

Nacional de Energia Nuclear (CNEN), CNPq. Faleceu em 2006 no Rio de Janeiro. Texto

adaptado da galeria de presidentes de honra disponível no site da SBPC.

Havia diferentes formas de compreender e pôr em prática o

amparo à ciência e ao desenvolvimento tecnológico que continuou

em disputa no decorrer dos anos 1960. Com a crise política da

renúncia da presidência por Jânio Quadros (1961), e, em seguida, a

instabilidade do governo de João Goulart (1961-1964), a direção da

SBPC foi entendendo a precisão de formular e aplicar uma política

de Estado para o desenvolvimento científico. Isso foi sugerido no

memorial aprovado na assembleia-geral durante a XIII reunião anual

(Poços de Caldas/MG, 1961). Esse documento apresenta seis

pontos: 1) coordenação entre os órgãos governamentais de fomento

à pesquisa; 2) fixação de valores anuais no orçamento federal para as

pesquisas científicas; 3) ênfase no moderno ensino das ciências nas

universidades; 4) critérios na distribuição de verbas; 5)

estabelecimento de um regime de dedicação exclusiva; e 6) melhores

condições de remuneração aos docentes das universidades (SBPC,

1961).

A questão mais relevante da SBPC era o valor financeiro dos

investimentos em ciência como política de Estado, embora ainda

houvesse os “políticos esclarecidos que não sintam a necessidade de

lutar por um global desenvolvimento científico do País” (SBPC,

1961, p. 129). Com a preocupação de um colapso na produção

nacional, sobretudo, pelos baixos orçamentos do CNPq e CAPES e,

ao mesmo, ataque aos cientistas e desprestígio político, o campo

científico defendia a criação de um Ministério da Ciência e

Tecnologia. Segundo José Leite Lopes, com isso, o país estaria na

vanguarda na América Latina, pois seria “o primeiro a ter o seu

trabalho científico-tecnológico dirigido por um ministério”

(LOPES, 1963, p. 151). Porém, as demandas de uma pasta

ministerial dedicada à ciência foram obliteradas pela Ditadura

Militar e a consolidação de um ministério foi possível apenas na

redemocratização do país nos anos 1980.

No período de 1949 a 1964, a SBPC tentou pautar o campo

científico nacional sem decoro político e na lógica das dificuldades

de recursos humanos, financeiros e logísticos. Porém, com as rápidas

mudanças nas forças políticas que comandavam a nação e o poder

do Estado, a Sociedade foi derrotada, compreendendo que a luta

pela ciência é uma batalha política e, principalmente, após maiores

participações das Ciências Humanas e Sociais nos anos 1960. Os

microcosmos da SBPC também apontam diversos caminhos para

compreender os sentidos e relações atribuídas de diversos campos

científicos nos debates pela ciência e tecnologia nacional. É nesse

sentido que se entende a decomposição das reuniões anuais.

1.3 As reuniões anuais e as seções de Biologia e

Ensino das Ciências

As finalidades das reuniões anuais da SBPC eram evidentes

para a diretoria: “a integração de tôdas as atividades científicas

humanas em conjunto homogêneo, de maneira a facilitar as trocas

de vistas, discussões e sugestões entre cientistas, habitualmente,

afastados no espaço e, também, pela natureza de suas

especializações” (SBPC, 1953, p. 03). A convicção era de que as

reuniões expressariam o sentido de agregar cientistas pelo progresso

do país para a circulação do conhecimento científico na resolução

dos problemas nacionais.

A diretoria SBPC estabeleceu que as reuniões anuais seriam

realizadas fora do circuito científico do Rio de Janeiro e São Paulo

com o objetivo de desenvolver a ciência em outras regiões. Os

eventos deveriam ocorrer nas cidades de pequeno e médio porte, mas

que pulsavam pelo desenvolvimento científico nas universidades,

faculdades e institutos de pesquisas. Desse modo, conforme o

secretário-geral, Gastão Rosenfeld, torná-los verdadeiros “conclaves

em centros universitários afastados, ou pouco conhecidos, e assim

torná-los familiares aos cientistas brasileiros em geral”

(ROSENFELD, 1956, p. 139). O que se nota nas primeiras 17

reuniões anuais da SBPC é uma tentativa de expandir a produção da

ciência nacional para outras regiões do país. No período de 1949 a

1965, os congressos foram realizados nos seguintes locais:

 I - Campinas, SP, de 11 a 15 de outubro de 1949, no

Instituto Agronômico;

 II - Curitiba, PR, de 05 a 12 de novembro de 1950, na

Escola Superior de Agricultura e Veterinária e Colégio Estadual

do Paraná;

 III - Belo Horizonte, MG, de 05 a 10 de novembro de 1951,

no Instituto de Tecnologia Industrial;

 IV - Porto Alegre, RS, de 02 a 08 de novembro de 1952, na

Universidade do Rio Grande do Sul;

 V - Curitiba, PR, de 11 a 18 de novembro de 1953, no

Colégio Estadual do Paraná;

 VI - Ribeirão Preto, SP, de 08 a 13 de novembro de 1954,

na Faculdade de Medicina;

 VII - Recife, PE, de 04 a 09 de julho de 1955, na

Universidade do Recife;

 VIII - Ouro Preto, MG, de 02 a 07 de julho de 1956, na

Escola de Minas e Metalurgia, e Escola de Farmácia;

 IX - Rio de Janeiro, RJ, de 08 a 13 de julho de 1957, no

Museu Nacional;

 X - São Paulo, de 06 a 12 de julho de 1958, na FFCL da

USP;

 XI - Salvador, BA, de 12 a 18 de julho de 1959, na

Universidade da Bahia;

 XII - Piracicaba, SP, de 03 a 10 de julho de 1960, na Escola

Superior de Agricultura Luiz de Queiroz;

 XIII - Poço de Caldas, MG, de 09 a 15 de julho de 1961, no

Teatro Municipal e Ginásio Virgínia da Gama Salgado;

 XIV - Curitiba, PR, de 08 a 14 de julho de 1962, na

Universidade do Paraná;

 XV - Campinas, SP, de 07 a 13 de julho de 1963, no

Instituto Agronômico;

 XVI - Ribeirão Preto, SP, de 05 a 11 de julho de 1964, na

Faculdade de Medicina;

 XVII - Belo Horizonte, MG, de 04 a 10 de julho de 1965,

na Universidade de Minas Gerais.

Conforme o vice-presidente, Maurício Rocha e Silva, a

principal meta das reuniões anuais era fazer com que os “cientistas

desçam das suas torres de marfim e apresentem os seus trabalhos de

maneira inteligível para o maior número possível de pessoas”

(SILVA, 1957, p. 54). A lógica da SBPC era de agregar os cientistas

e produzir uma “fôrça suprema de integração, de maneira a

estabelecer contato entre os diferentes ramos da ciência” (SILVA,

1957, p. 57). Nesse sentido, as práticas e representações das reuniões

anuais, ainda no século passado, influenciaram de maneira marcante

e, por vezes, decisivas nos modos de apreender o campo científico

brasileiro. A diretoria fixava as reuniões anuais como um

instrumento na construção da ciência nacional:

Essa é a grande equação das Reuniões Anuais das Associações

ou Sociedades para o Progresso da Ciência: as diferentes

especialidades se interpenetram e a fôrça, o raciocínio e o

método de cada ciência vão contribuir para fertilizar ou vivificar

especialidades afins ou distantes. A Ciência total aparece assim

como um organismo vivo do qual tôdas as ciências

especializadas constituem sistemas, órgãos ou tecidos

diferenciados, servindo mesmo sangue impulsionado por um

coração comum. A SBPC, deste Campinas, vem demonstrando

que êsse argumento cresce como um ser vivo, mergulhando

cada vez mais ou seus tentáculos no meio ambiente,

especialmente nos locais em que se realizam as Reuniões

Anuais. (CIÊNCIA E CULTURA, v. 4, n. 3-4, p. 68, 1952).

Outro aspecto recorrente da SBPC para depositar capital

científico acerca do aumento do número de participantes e

comunicações nos eventos. Se, em 1949, houve apenas 104 cientistas

presentes, em 1965, o número de participantes ultrapassava a marca

de 900 pessoas (FERNANDES, 2000). De qualquer modo, esses

valores foram um instrumento valioso para as lutas simbólicas da

SBPC para definir uma representação de si própria e da ciência

nacional. Além disso, permitem articular maneiras de perceber o

campo científico, de organizá-lo, classificá-lo e categorizá-lo como

recurso para compreensão de representações sobre alguns

microcosmos, tais como, a Biologia e Ensino das Ciências.

1.3.1 A hegemonia da Biologia na SBPC

Na leitura ampla de campo científico na SBPC destaca-se o

microcosmo da Biologia como importante instrumento para

cooptação de sócios e a legitimidade de representação da ciência

nacional. Através dos cadernos de programação das reuniões anuais,

no período de 1949 a 1965, é possível identificar as correlações de

forças nas diversas ciências (tabela 2). Das 447 seções apresentadas

nas comunicações, 208 (47%) foram de pesquisas biológicas; 103

(23%) de químicas, físicas, matemáticas, geológicas, etc.; e 52 (12%)

no campo das Ciências Médicas. Somente 52 seções (12%) foram

dedicadas às Ciências Humanas com pesquisas em Educação,

Geografia, História, Antropologia, Sociologia e Psicologia.

Tabela 2 - Distribuição das seções nas reuniões anuais da SBPC (1949-1965)

Áreas do conhecimento

Quantidade

Ciências Biológicas

208

Ciências Exatas e da Terra

103

Ciências Saúde

Ciências Humanas

Ciências Agrárias

Ciências Sociais Aplicadas

Engenharias

Total

447

100

Fonte: Elaborado a partir dos cadernos de programação das reuniões anuais da

SBPC (1949-1965).

As pesquisas em Biologia estavam concentradas nas áreas de

Genética, Botânica, Zoologia, Ecologia, Morfologia, Fisiologia,

Biofísica, Bioquímica, Farmacologia, Imunologia, Microbiologia e

Parasitologia. Desse ponto de vista, é possível afirmar o domínio dos

biologistas nos debates da SBPC por conta do número de simpósios

e apresentações de trabalhos. A hegemonia das pesquisas biológicas,

matemáticas, geológicas, químicas e físicas eram colocadas como

estratégicas para os setores da produção industrial do país com o

objetivo de alavancar o ideário desenvolvimentista em curso nos

anos 50 do século XX.

As agências de fomento e, principalmente o CNPq

direcionou uma aplicação maciça de recursos financeiros, pois estava

comprometido que o progresso do país e, até mesmo, da ciência e

tecnologia seria com o desenvolvimento das Ciências Exatas, da

Terra e Biológicas. Essas áreas foram colocadas como prioritárias

pelo governo Kubitschek:

O Conselho Nacional de Pesquisas dedicou atenção especial ao

aprimoramento dos processos de cultivo do trigo, do cacau, da

cana-de-açúcar e à melhoria das pastagens, tendo em vista

elevar o nível de produtividade de nossa agricultura. Programas

particulares de pesquisa tecnológica foram elaborados e estão

sendo postos em execução, tais como os relativos às os

fertilizantes potássicos para as organizações salineiras; à

tecnologia de couro para a respectiva indústria; à biologia

marinha com vistas à racionalização da pesca: a de química

básica, para formar os especialistas aclamados pelo advento da

petroquímica no Brasil: e, ainda, ao aproveitamento da energia

solar, na metalurgia (BRASIL, 1959, p. 235).

A produção da ciência brasileira estava vinculada às

necessidades tecnológicas do sistema produtivo de industrialização e

modernização da produção agropecuária. O CNPq foi rapidamente

integrado no “quadro geral de atuação econômica estatal, de acordo

com uma política pública predominantemente industrializante”

(FONSECA, 2013, p. 253). Para o governo Kubitschek, as

perspectivas desse órgão estavam claras: “a realização de projetos

relacionados com a assistência técnica-científica à utilização das

riquezas do País e ao fomento das atividades produtoras” (BRASIL,

1957, p. 424). Havia um projeto governamental de valorização das

Ciências da Natureza, da Terra e Engenharias para o desenvol-

vimento econômico do país. Nesse sentido, no período de 1951 a

1956, Forjaz (1989) afirma que grande parte dos auxílios e bolsas

concedidos pelo CNPq foram para os cientistas da Biologia e Física,

destacando uma média em torno de 70% e 40% do orçamento

anual, respectivamente.

Em mensagem ao Congresso Nacional, o governo

Kubitschek ainda acrescentou que no ano de 1956 foram

distribuídas mais de 490 bolsas de pesquisas no país pelo CNPq:

Matemática (48), Física (44), Química (86), Geologia (36), Biologia

(133), Agronomia (52), Tecnológicas (4); e no exterior: Biologia

(24), Matemática (5), Física (19), Química (13), Geologia (1),

Agronomia (10) e Tecnológicas (20) (BRASIL, 1957). Torna-se

visível que a Biologia foi uma das áreas com o maior depósito de

capital econômico do Estado, por conseguinte, revestido em capital

simbólico. Para Fonseca (2013, p. 266), “havia no órgão a existência

de uma política de prioridade na concessão de bolsas, privilegiando

as ciências médicas e biológicas”.

Não por acaso, nos anos 1950, a Biologia “era o mais

estabelecido e desenvolvido setor no Brasil” (FERNANDES, 2000,

p. 91). Todo esse capital simbólico também encontrava afirmação

direta na mensagem presidencial do governo Kubitschek. Afirmava-

se que a Biologia era o “único setor em que dispomos de instituições

de pesquisa e pesquisadores de alta qualificação, embora em número

insuficiente” (BRASIL, 1958, p. 258). A concentração de recursos

financeiros na área pode ser compreendida pelo desenvolvimento

biológico de fármacos, melhoramento genético vegetal e Ento-

mologia Econômica para os setores médicos e agropecuários.

Entretanto, esse capital econômico também foi alvo de críticas da

SBPC. Havia ressalvas que isso poderia projetar a formação de

cientistas de segunda classe em outros campos científicos, ou seja, de

“salários menores com desencorajamento para as pesquisas e

depressão moral pelo Govêrno Federal”, conforme Paulo Sawaya

(1957, p. 188).

Havia também nos simpósios uma maior correlação de

forças entre as áreas do campo científico. Foram mobilizados pela

SBPC, no período de 1949 a 1965, mais de 130 reuniões sobre as

mais diversas áreas e temas relacionados com a produção da ciência

e tecnologia nacional, tais como, energia atômica, medicina tropical,

petroquímica, ensino das ciências, taxonomia brasileira, recursos

minerais, melhoramento genético de plantas e etc. Dentre eles, 45

(32%) nas áreas da Biologia; 32 (23%) em Física, Química,

Matemática, Geologia e Mineralogia; 29 (21%) de Medicina e

Epidemiologia; e 29 (21%) nas Ciências Humanas, incluindo

destaque à Educação e Psicologia (tabela 3).

Tabela 3 - Distribuição dos simpósios nas reuniões anuais da SBPC (1949-1965)

Áreas do conhecimento

Quantidade

Ciências Biológicas

Ciências Exatas e da Terra

Ciências Saúde

Ciências Humanas

Ciências Agrárias

Engenharias

Total

139

100

Fonte: Elaborado a partir dos cadernos de programação das reuniões anuais da

SBPC (1949-1965).

Cada simpósio foi desenhado para discutir as especialidades

dos campos científicos. Sendo, portanto, usados também como

estratégia na consolidação de uma associação heterogênea. Sobre

isso, a diretoria da SBPC dizia que:

O sistema de organização dos simpósios deu resultado que

excederam às expectativas, e com êles não são poucos os temas

atualizados, de modo a ser ter uma idéia do estado atual dêsses

assuntos investigados em toda a parte. Assim, abriu a S.B.P.C.

novas oportunidades para os que iniciavam na pesquisa

científica, comunicando os resultados de seus estudos,

participando nas discussões, colaborando no estudo dos temas

gerais como ensino da Ciência, Relações entre Ciência e

Indústria, Amparo à Ciência, etc. (CIÊNCIA E CULTURA, v.

6, n. 1, p. 2, 1954).

Os simpósios de Ensino das Ciências na SBPC

desenvolveram-se das relações estabelecidas entre os biologistas,

químicos, físicos e professores secundaristas para buscar uma

melhoria dos métodos de ensino, saberes escolares e trabalho docente

na escola secundária. Assim, foram importantes espaços para a

constituição do campo de Ensino em Ciências no Brasil nos anos

1950 (NARDI, 2005). Alguns desses fatores são abordados a seguir.

1.3.2 O IBECC/SP e os simpósios de Ensino das Ciências

O IBECC/SP tem lugar de destaque no processo de

concepção do movimento de renovação do ensino das ciências no

país. A instituição foi criada na atmosfera geopolítica de valorização

da ciência, educação e cultura trazida pela fundação da UNESCO,

em novembro de 1945. Como um dos Estados-membros, o Brasil

fundou a instituição congênere pelo Decreto-Lei n. 9.355, de 13 de

junho de 1946, promulgado pelo presidente Gaspar Dutra. A

instituição era ligada diretamente ao Ministério das Relações

Exteriores com sede no Palácio do Itamaraty no Rio de Janeiro.

Segundo Abrantes (2008), para sua primeira diretoria foram

escolhidos: Levi Carneiro (presidente), Henrique de Aragão

(primeiro vice-presidente), Daniel de Carvalho (segundo vice-

presidente), Antonio Carneiro Leão (terceiro vice-presidente),

Roberto Mendes de Rocha (secretário-geral), Renato Almeida

(subsecretário-geral), Álvaro de Barros (secretário), Dante Costa

(segundo secretário) e Celso Kelly (tesoureiro). Na década de 1940,

o IBECC foi organizado por diferentes comissões para atuar em

pesquisas matemáticas, físicas, sociais, jurídicas, folclore, educação

popular e etc.

Em fins dos anos 1940, o IBECC deu os primeiros passos na

institucionalização de comissões estaduais com o objetivo de uma

abrangência nacional como, por exemplo, a secção de São Paulo. O

projeto do IBECC/SP foi encaminhado pelo governo de Adhemar

de Barros, que informou ao órgão, no Rio de Janeiro, em setembro

de 1947, a constituição de uma comissão local (ABRANTES;

AZEVEDO, 2010). Em março de 1950, foi concretizado a criação

de uma seção em São Paulo com solenidade realizada na reitoria da

USP. Conforme Barra e Lorenz (1986), ocorreu a posse da seguinte

diretoria: Raul Briquet (presidente), Noé Azevedo, Geraldo de Paula

e Souza e Paulo Menezes Mendes da Rocha (vice-presidentes),

Jayme Arcoverde de Albuquerque Calvanti (subsecretário geral),

René Amorim (primeiro secretário), Brenno Silveira (segundo

secretário), Corrêa Mascaro (terceiro secretário) e Mário Wagner V.

da Cunha (tesoureiro).

Com sede no prédio da Faculdade de Medicina da USP, o

IBECC/SP nasceu com a tarefa de promover uma melhoria no

ensino das ciências como parte da valorização pública da ciência no

progresso nacional. A instituição assumia o compromisso da ciência

como meta educacional. Para a comissão paulista, o “mais

importante é adquirir uma atitude científica para encarar novos

problemas e novas situações, resolvendo-os objetivamente” (IBECC,

1968, p. 03). O objetivo era consolidar um maior status do currículo

científico para torná-lo mais prático, objetivo e moderno. De acordo

com a instituição, isso era uma “ideia arrojada para a época, pois o

ensino de ciências não tinha, então, nenhuma projeção” (IBECC,

1968, p. 02). Com o órgão, o próprio campo do Ensino das Ciências

deu os primeiros passos na sua organização e institucionalização no

Brasil (NARDI, 2005).

Houve um entrelaçamento direto do IBECC/SP e SBPC por

conta das ideias compartilhadas de renovar o ensino das ciências no

país. Essa cedendo espaços nas reuniões anuais e publicações na

Ciência e Cultura com a legitimidade do campo científico brasileiro;

e aquela ditando as principais regras do jogo e do campo de Ensino

das Ciências à época. Foi o IBECC/SP que sugeriu a organização de

uma seção para o ensino das ciências na III reunião anual (Curitiba,

PR/1951). O planejamento desse espaço tinha a finalidade de servir

para as “trocas de pontos de vistas entre professores universitários e

professores do curso secundário” (SBPC, 1951a, p. 324). No

congresso seguinte, houve a concretização do simpósio “Ensino e

Instituições Científicas”, realizado na IV reunião anual (Porto Alegre,

RS/1952).

Os simpósios de Ensino das Ciências podem ser entendidos como

parte da cumplicidade objetiva dos cientistas para disputar e debater a

construção de uma renovação do currículo científico. Os artigos

apresentados nas comunicações, palestras, demonstrações de práticas e

objetos escolares comtemplavam o ideário de transfor-mação emergente

das disciplinas escolares. Também se nota, de um lado, o domínio do

IBECC/SP no campo de Ensino das Ciências; por outo lado, a visibilidade

e legitimidade no capital simbólico da SBPC. No período de 1949 a 1965,

foram realizados 8 simpósios nas reuniões anuais (quadro 2).

Quadro 2 - Simpósios sobre o ensino das ciências na SBPC (1949-1965)

Fonte: Elaborado a partir dos cadernos de programação das reuniões anuais da

SBPC (1949-1965).

Reuniões anuais

Simpósios

IV – Porto Alegre

(1952)

Ensino e Instituições Científicas

Presidente: Anísio Teixeira

IX – Rio de

Janeiro (1957)

Ensino de ciências

Associação Brasileira de Professôres de

Ciências/Presidente: O. Frota-Pessoa.

X – São Paulo

(1958)

O ensino das ciências experimentais

IBECC e Associação Brasileira de Professôres de

Ciências/Presidente: T. Cavalcanti.

XI – Salvador

(1959)

As ciências nas classes experimentais

IBECC e Associação Brasileira de Professôres de

Ciências/Presidente: C. Siqueira.

XII – Piracicaba

(1960)

Ensino de história natural

IBECC e Associação Brasileira de Professôres de

Ciências/Presidente: P. M. Mendes da Rocha

XIV – Curitiba

(1962)

O ensino de citologia na escola secundária

IBECC/Presidente: C. Pavan

XV – Campinas

(1963)

O ensino experimental da fisiologia animal e vegetal na

escola secundária

Presidente: M. Ferri

XVI – Ribeirão

Preto (1964)

Métodos modernos do ensino de ciências no nível

secundário

Presidente: J. Reis

Ensino de ciências no nível superior (1º parte)

Presidente: Roberto Salmeron

O ensino de ciências no nível universitário (2º parte)

Presidente: J. Baeta Vianna

Para a diretoria do IBECC/SP (1968, p. 07), as reuniões

anuais da SBPC “têm trazido importantes contribuições, além de

trazer para o meio científico e universitário o problema da inovação

e aperfeiçoamento do ensino de ciências na escola secundária”.

Havia uma presença recorrente de José Reis, Oswaldo Frota-Pessoa

e da Associação Brasileira de Professores de Ciências

nos simpósios.

Os eventos tornaram-se mais frequentes após 1957. Esse ano é

considerado marcante na história do ensino das ciências em função

do lançamento do satélite artificial Sputnik-I pela União das

Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), em 4 de outubro.

A conquista inicial do espaço pelos soviéticos foi um golpe

duro para os EUA, significando-lhe um certo atraso científico na

corrida espacial. Dentre os fatores para isso, a ausência de um ensino

das ciências mais experimental na escola secundária. Determinados

grupos políticos, científicos e educacionais mobilizaram uma série

de recursos financeiros e humanos para mudar a lógica do currículo

científico estadunidense. Nesse sentido, a renovação do ensino das

ciências costuma ser vista dentro da polarização da Guerra Fria como

uma arma no desenvolvimento da ciência e tecnologia dos países

(CHASSOT, 2004).

Criada no I Congresso Nacional de Ciências, realizado pelo IBECC/SP na USP, em junho

de 1956. Conforme matéria publicada pelo Correio Paulistano, em julho de 1958. Durante

o simpósio de Ensino das Ciências na X reunião anual da SBPC (São Paulo/SP, 1958) foi

escolhida a sua primeira diretoria,: José Reis (presidente); José Duarte Coimbra (vice-

presidente); Herman Walbohz (1º tesoureiro); Walter Warchi (2º tesoureiro); Julia

Ormastroni (representante do IBECC/SP); Geraldo Camargo Carvalho, Alberto de Melo,

Odília P. Gomes, Rachel Geverts (Conselho Fiscal); Newton Dias dos Santos e Guilton

Gonçalves (representantes do Rio de Janeiro); Ernesto Silva e Ricardo Ferreira

(representantes de Pernambuco) (DEBATIDO...1958, p. 02).

Contudo, a renovação do ensino das ciências no Brasil não

deve ser compreendida como uma simples transferência educacional

dos EUA (AZEVEDO, 2015; AZEVEDO; SELLES, 2015;

AZEVEDO; SELLES; TAVARES, 2016). Pensar a renovação do

currículo científico nacional como resultado de um mero efeito

cascata do lançamento Sputnik I é enquadrá-lo somente no contexto

sócio-histórico e geopolítico da Guerra Fria. É necessário compre-

endê-lo dentro de um quadro brasileiro que possui dimensões

culturais, econômicas, sociais, políticas e científicas, bem como as

dimensões epistemológicas e pedagógicas de diferentes campos

sociais que estavam envolvidas para renovar o ensino das ciências no

país.

No período de 1949 a 1965, conforme os cadernos das

programações das reuniões anuais (anexo A), os debates sobre a

renovação do ensino das ciências nos simpósios da SBPC podem ser

categorizados em duas grandes dimensões: 1) programas e métodos

de ensino; 2) trabalho e formação docente (tabela 4). Também se

nota o predomínio da disciplina escolar história natural e biologia

nos debates do campo científico-educacional. Isso pode ser

explicado por duas razões: 1) a hegemonia e capital simbólico da

Biologia; 2) a maior presença de biologistas nas comunicações e

simpósios.

Tabela 4 - Comunicações nos simpósios de ensino das ciências na SBPC

(1949-1965)

Tema/Disciplinas

escolares

Programas e

métodos de ensino

Trabalho e

formação docente

Total

Ensino das ciências

Ciências naturais

História natural e biologia

Física

Química

Matemática

Total

Fonte: Elaborado a partir dos cadernos de programação das reuniões anuais da

SBPC (1949-1965).

É fundamental perceber o papel da SBPC na organização

inicial do campo de Ensino em Ciências nos anos 1950, ou seja,

“uma área de fronteira entre educação e ciência, que se preocupa

com o significado das disciplinas científicas no currículo”

(KRASILCHIK, 1987, p. 14-15). Isso constituía os educadores em

ciência, isto é, os professores secundaristas de ciências, história

natural, biologia, física e química, e docentes universitários das

Ciências da Natureza. Todos mobilizados na cumplicidade objetiva

de renovação dos programas e métodos de ensino, trabalho e

formação docente. Também se percebe o compartilhamento de

ideias e desejos para a construção de noções, regras, condutas e

valores nas mudanças necessárias do currículo científico no Brasil.

O objetivo dos educadores em ciências era o depósito de

capital simbólico para legitimar a “inclusão, no currículo, do que

havia de mais moderno na Ciência, para melhorar a qualidade do

ensino ministrado aos estudantes que ingressariam nas

Universidades” e “a substituição dos métodos expositivos pelos

chamados métodos ativos (KRASILCHIK, 1987, p. 07). Os

professores universitários desejavam uma sólida formação científica

na escola secundária. Isso foi constantemente defendido pela

diretoria da SBPC, conforme se nota no editorial “Ensino e

progresso da ciência”, de 1951, publicado na Ciência e Cultura:

Quase sempre se pensa que, ao ensinar-se muita ciência, se

ensina boa ciência. Puro engano. Aqui como em toda a parte, a

qualidade deve preponderar sôbre a qualidade. Não é preciso

ensinar muito, mas é indispensável que se ensine bem. E bem

ensinar é uma das artes mais difíceis, mais trabalhosas, e que

requer qualidade especiais dos mestres. Estas qualidades têm

um denominador comum - o bom conhecimento das matérias

que se ensina - mas podem diferir nos que têm de atuar nos três

graus de ensino primário, secundário e superior. É tarefa

complexa de dificuldades que se avolumam com o progresso

contínuo e intenso da ciência. Daí o exigirem-se do professor

de matéria científica qualidades excepcionais de exposição e de

método, de síntese e de objetificação, afim de poder despertar

nos estudantes decidido interêsse pelos temas científicos. A fase

do ensino memorizado das ciências está superada. O aluno que

ver e entender os fenômenos que lhe são apresentados. O ensino

tem que ser vivo e prático de modo a fazer que o aluno sinta a

necessidade e a importância de aprender (CIÊNCIA E

CULTURA, n. 4, v, 3, p. 229-230, 1951).

A diretoria da SBPC expressava que o bom ensino das

ciências não deveria ser extenso, rígido e mnemônico, mas aquele

prático e capaz de despertar as vocações científicas. O campo

científico assumia a posição clara de estabelecer bases da

experimentação científica e métodos ativos na escola secundária.

Assim, biologistas, professores e professoras desenvolveram

representações e práticas para conferir uma necessária renovação do

ensino de história natural e biologia. Isso é facilmente verificado nas

páginas do periódico oficial da SBPC.

1.4 Criação, circulação e sentidos da revista

Ciência e Cultura

A defesa pela ciência e educação debatida nas assembleias,

palestras, conferências e simpósios adquiriram um carácter de

publicação e divulgação na revista Ciência e Cultura criada em 1948,

mas com publicação iniciada no ano seguinte. O periódico tinha a

finalidade de realizar a circulação da produção científica nacional e

aproximar os cientistas com o grande público. Segundo a diretoria,

A revista, como as suas congêneres estrangeiras, não pretende

fazer concorrência às revistas especializadas que já existem no

País. Procura dar informação, de primeira mão, do que se faz

no Brasil no terreno da ciência e também do que se faz no

mundo em pesquisa científica. Os artigos «Ciência e Cultura»

têm caráter tanto quanto possível geral para interessar a um

grande número de pessôas cultas e inteligentes, fugindo-se ao

excesso de especialização, sem cair no exagero apôsto do excesso

de vulgarização (CIÊNCIA E CULTURA, v. 1, n. 3, p. 73,

1949).

Colocada como órgão e porta-voz máximo da SBPC, a

revista nasceu com o desejo de equilibrar dois pontos fundamentais:

a difusão social da ciência e publicações de pesquisas. Essa capaz de

abordar diversas áreas com a divulgação de artigos inéditos e aquela

para estabelecer uma comunicação direta com o público geral e

esclarecer as relações da ciência com a sociedade. Conforme José

Reis, primeiro editor chefe da Ciência e Cultura, a divulgação

científica na SBPC tinha como meta principal: “espalhar e ensinar o

hábito de pensar cientificamente” (REIS, 1954b, p. 58).

O industrial Francisco Pignatari financiou os primeiros

volumes da revista. Os sócios corporativos foram peças

fundamentais para o giro de capital financeiro do periódico.

Somente, a partir dos anos 1950/60, a SBPC contou com apoio do

CNPq, CAPES e FAPESP para impressão e envio das tiragens que,

às vezes, ultrapassaram 4 mil exemplares. Todavia, os problemas

financeiros para manutenção da Ciência e Cultura eram recorrentes,

como afirmou o próprio secretário-geral à época, Gastão Rosenfeld:

Para imprimir a revista, 4 números por ano com 3.000

exemplares (número necessário agora), é preciso cêrca de 600

mil cruzeiros, quantia essa que é necessário dispôr no momento

da impressão, e ainda são necessários os envelopes e é preciso

pagar a remessa. Para manter a Secretaria em ordem, imprimir

e remeter a revista é preciso contar com cêrca de 1 milhão de

cruzeiros anuais

[...] Tôda essa exposição enfadonha e ridícula

de tema tão prosaico é necessária para que os sócios

Como parâmetro informativo, o salário mínimo de 1961 era de Cr$ 13.440,00, conforme

o Decreto Lei n. 51336, de 13 de outubro de 1961.

compreendem qual foi a atuação quase miraculosa e esforços

das últimas diretorias e, também que a atual tenha proposto

medidas energéticas que se tornam necessários para pôr a SBPC

em dia (ROSENFELD, 1961, p. 210).

A periodicidade da revista era quadrimestral, com exceção de

1949 com três números; em 1951 com dois; e 1960 com três. Entre

os anos de 1949 a 1965, foram publicados 17 volumes distribuídos

em 64 números. Nesse período, é possível sumarizar o periódico em

8 seções: 1) Pesquisas recentes com artigos especializados; 2) Notas

originais de trabalhos inéditos especializados, sobretudo,

experimentais; 3) Comunicações de resumos apresentados nas

comunicações das reuniões anuais; 4) Comentários de artigos curtos

e breves de cientistas sobre diversos assuntos relacionados ao

progresso da ciência, tais como, o ensino das ciências, organização

da ciência brasileira, fundação e amparo à pesquisa; 5) Ensino com

a publicação de artigos sobre o ensino secundário e universitário ; 6)

Homens e instituições para homenagear os cientistas; 7) Livros e

revistas com as resenhas; e 8) Noticiários sobre a SBPC e etc.

Poucas alterações foram feitas no modo de organização da

revista. Assim, para Haity Moussatché,

Ciência e Cultura não é uma revista puramente técnica, mas de

divulgação científica, acessível aos diversos níveis intelectuais. É

informativa, colocando o leitor a par dos mais variados

assuntos, ao mesmo tempo em que faz familiarizar-se com as

coisas da Ciência. Aborda, por intermédio dos mais autorizados

pesquisadores questões diversas, como o ensino e a pesquisa das

bolsas de estudo, as relações do govêrno com as pesquisas, as

contribuições das ciências nas atividades industriais, o tempo

integral, a formação de seleção de professores universitários,

melhoria do ensino científico no nível colegial, e muitos outros

pontos de interêsse geral (A SBPC..., 1958, p. 19).

A circulação da revista ganhou notoriedade rápida, uma vez

que, segundo a diretoria da SBPC, era “enviada para cêrca de 200

Bibliotecas e Institutos Culturais no Brasil e no Exterior, o que

contribui para estabelecer mais amplas relações entre os cientistas

brasileiros e estrangeiros” (SBPC, 1951b, p. 78). A Ciência e Cultura

alcançou o posto de ser o único periódico sobre o conjunto do

movimento científico nacional com cerca de “800 páginas, onde os

nossos cientistas contribuem para vulgarizar a ciência” (SBPC, 1953,

p 54). Para o vice-presidente, Maurício Rocha e Silva (1958, p.

197), “a revista hoje, é o melhor arquivo do que foi feito em ciência

no Brasil nos 10 últimos anos”.

É possível compreender que a revista recebeu um depósito

de capital científico e serviu como instrumento da força simbólica

da SBPC. É claro que os artigos publicados não estavam na

neutralidade, mas pensados pela equipe editorial para legitimar o

ideário de ciência e tecnologia para o desenvolvimento do país. Entre

os anos de 1949 e 1954, o corpo da redação do periódico foi

comandado por José Reis, Marcello Damy de Souza Santos,

professor de Física Nuclear da USP; Viktor Leinz, professor de

Geologia e Paleontologia da USP; Carlos Arnaldo Krug, geneticista

do Instituto Agronômico de Campinas; e Herinrich Rheinboldt,

professor de Química da USP. Após esse quinquênio, a revista foi

editada pela diretoria e conselho.

No período dos anos 50 e início dos 60 do século XX, os

editorais da Ciência e Cultura foram sobre os valores da ciência;

amparo científico; relações entre ciência, cultura e política;

divulgação científica; ensino das ciências na escola secundária; e na

organização e funcionamento das universidades brasileiras. Entre os

anos de 1949 a 1965, a linha editorial da SBPC publicou 60 artigos

(tabela 5) e, principalmente, na defesa de suas concepções e

contribuições para o progresso da ciência; em seguida, sobre o

financiamento governamental.

Tabela 5 - Publicações da linha editorial da revista

Ciência e Cultura (1949-1965)

Temas

Quant.

SBPC

Amparo à ciência e aos cientistas

Ensino superior

Divulgação científica

Ensino das ciências no curso secundário

Total

100

Fonte: Elaborado a partir da revista Ciência e Cultura (1949-1965)

É interessante notar a movimentação e os posicionamentos

da SBPC por meio dos editoriais da revista. Na gestão secretarial de

José Reis (1949-1954) houve uma circulação das questões mais

relacionadas com a divulgação e amparo à ciência, como também

sobre a necessária renovação do currículo científico da escola

secundária; Paulo Sawaya (1953-1959) direcionou os esforços para

uma compreensão do papel das universidades na produção científica

nacional e empecilhos, tais como, a carreira universitária, os salários

dos cientistas, os processos seletivos dos alunos, as direções das

faculdades, dentre outros; Erasmo Garcia Mendes (1959-1961)

pautou a linha editorial sobre os debates e batalhas da SBPC X

COSUPI; e, por fim, Gastão Rosenfeld (1961-1963) nos entraves

do capital científico e econômico da ciência nacional.

Os dados sobre as linhas editoriais são significativos para

compreender o papel da SBPC “na construção de uma imagem

lendária sobre a ciência acadêmica” (FONSECA, 2012, p. 04).

Ademais, na busca de uma hegemonia como porta-voz da

comunidade científica e instrumento estratégico na circulação e

representações sobre a história da ciência nacional. A revista foi

vinculada no poder simbólico da SBPC para o convencimento,

argumentação e cooptação de cientistas para a ordem e progresso

científico. Assim, divulgava-se que o amparo à pesquisa e a

consolidação do campo científico eram valores inegociáveis no

desenvolvimento da nação. E, para isso, era necessário formar bons

cientistas nas universidades a partir de um ensino das ciências

vocacional e experimental na escola básica.

Nas seções de pesquisas recentes, notas originais e

comunicações verifica-se o predomínio de trabalhos das Ciências da

Natureza e Médicas. Por isso, o periódico Ciência e Cultura era

definido pela diretoria da SBPC como “a fonte mais significativa de

informações sôbre o desenvolvimento da Ciência Experimental em

nosso País” (CIÊNCIA E CULTURA, v. 6, n. 1, 1954, p. 01). São

diversos os artigos que trazem resultados de pesquisas experimentais

e laboratoriais de diversas áreas da Biologia, Física e Química.

O periódico da SBPC também publicava diversos artigos

acerva de diferentes aspectos da educação brasileira. Para

compreender esses trabalhos, é necessária uma categorização

temática para melhor identificar as representações da escola

secundária, do ensino das ciências e da disciplina escolar história

natural e biologia na revista. Na próxima seção, esses pontos são

aprofundados para reflexão.

1.4.1 A comunidade disciplinar de biologistas e

professores na SBPC

O periódico Ciência e Cultura foi tomado pelo campo

científico nacional como principal meio de divulgação e

comunicação com a sociedade. No período de 1949 a 1965, os

artigos publicados foram sobre o sistema universitário, escola

secundária, ensino das ciências e matemática, e relacionados com a

Psicologia, Sociologia e História da Educação (outros). A tabela a

seguir descreve essa distribuição numérica.

Tabela 6 - Artigos sobre educação na Ciência e Cultura (1949-1965)

Temas

Seções da revista

Tota

Comentários e

ensino

Comunicaçõ

Ensino secundário

Ensino das ciências

Ensino de história natural e

biologia

22 08 30

Ensino de química

Ensino de física

Ensino de matemática

Ensino de geologia

Divulgação/eventos científicos

Ensino nas

universidades/faculdades

38 18 56

Outros

Total

109

149

Fonte: Elaborado a partir da Revista Ciência e Cultura (1949-1965).

Os debates e disputas do campo científico encaravam a

realidade para tentar melhorar os sistemas de ensino do país, seja

para fazer críticas e denunciar práticas, seja para incrementar os

processos educativos. O periódico se configura como uma arena nas

lutas de classes, uma luta na consolidação de um campo de atuação

profissional (CATANI, 2002). Era um espaço fixo e impresso para

disputar a hegemonia de discursos e práticas. Sendo assim, pode-se

verificar a força mobilizada pela comunidade disciplinar do ensino

de história natural e biologia na circulação de ideias e representações

para atender as demandas em prol da consolidação de uma

renovação da disciplina escolar que trouxesse um novo, atualizado e

moderno currículo e materiais de ensino. Além disso, a construção

de um discurso homogêneo que se pretendia modelar ou inspirar as

práticas escolares desejáveis para o trabalho docente.

Também não se pode negar que o maior número de artigos

sobre o ensino de história natural e biologia tenha sido um resultado

direto do poder simbólico do campo científico da Biologia. Os

biologistas estavam mobilizados no discurso e desejo comum de

tutelar a disciplina escolar no currículo do ensino secundário. Essa

comunidade disciplinar presente na Ciência e Cultura constituía-se

de uma rede de botânicos, bioquímicos, zoológicos, geneticistas,

citologistas e etc. Eram biologistas e professores universitários de

capital puro e institucional de diferentes universidades do país e,

principalmente, das Faculdades de Filosofia do Estado de São Paulo.

Em menor número, alguns professores de escolas secundárias. O

quadro 3 apresenta a identificação de colaboradores nos artigos

publicados na revista da SBPC, no período de 1949 a 1965.

Quadro 3 - Comunidade disciplinar de história natural e biologia na

Ciência e Cultura

Colaboradores

Filiação institucional

Quant.

Alarich R. Schultz

Instituto de Ciências Naturais da

Universidade do Rio Grande do Sul

Aluízio José Gallo

FFCL, São José do Rio Prêto, SP

Amélia

Domingues de

Castro

Cadeira de Metodologia Geral do Ensino da

FFCL da USP

Bentley Glass

Universidade Johns Hopkins

Carlos Nobre

Rosa

Colégio Estadual de Jaboticabal, SP 02

Celso Abbade

Mourão

FFCL, São José do Rio Prêto, SP 02

Erasmo Garcia

Mendes

Departamento de Fisiologia Geral e Animal

da FFCL da USP

Felix Rawitscher

Dep. Botânica da FFCL da USP

Isaias Raw

IBECC/SP

José Maria G. de

Almeida Jr.

Colégio Visconde de Pôrto Seguro, Liceu

Acadêmico São Paulo, Colégio Brasil-Europa,

Instituto de Educação “Fernão Dias Pais”, SP

Maria Ignes

Rocha e Silva

Dep. de Botânica da FFCL da USP 02

Maria José Lessa

da Fonseca

IBECC/SP 01

Myriam

Krasilchik

IBECC/SP 01

Nicia W. de

Magalhães

IBECC/SP 01

Norma Maria

Cleffi

IBECC/SP 01

Oswaldo Frota-

Pessoa

Dep. de Biologia Geral da FFCL da USP 03

Paulo Sawaya

Dep. de Zoologia da FFCL da USP

Renato Basile

Dep. de Biologia Geral da FFCL da USP

Vail Ferreira da

Silva

Instituto de Educação “Joaquim Ribeiro”,

Rio Claro, SP

Walter Narchi

Dep. de Zoologia da FFCL da USP

Warwick E. Kerr

Dep. de Biologia da FFCL, Rio Claro, SP

Total de publicações

Fonte: Elaborado a partir da revista Ciência e Cultura (1949-1965).

A comunidade disciplinar na SBPC não era monolítica, mas

de professores de espaços institucionais variados que formavam uma

multiplicidade de interesses e finalidades para o ensino de biologia.

Esses professores e biologistas, neste trabalho, são personagens

importantes, pois traduzem, por meio de suas escritas, determinados

modos de ver e entender a disciplina escolar em meados do século

XX. Embora aspirem uma ideia homogênea, as representações

construídas pela comunidade disciplinar adquirem mais sentido e

inteligibilidade a partir dos lugares de produção social dos

biologistas e professores. Isso na leitura da Nova História Cultural é

compreender que “para cada caso, o necessário relacionamento dos

discursos proferidos com a posição de quem os utiliza”

(CHARTIER, 2002, p. 17).

Os colaboradores mais recorrentes da revista Ciência e

Cultura foram dois biologistas: Paulo Sawaya e Oswaldo Frota-

Pessoa. É perceptível a ausência de professores secundaristas

enquanto autores de artigos, com a exceção, em especial, de Carlos

Nobre Rosa

, professor de história natural e biologia do Colégio

Estadual e Instituto de Educação de Jaboticabal no estado de São

Paulo. Nesse aspecto, como esclarece Krasilchik (1987), sucedeu-se

uma hierarquização no campo de Ensino das Ciências durante os

anos 50 e 60 do século XX: professores, professores-monitores e

líderes. Esses foram os docentes universitários com a “ascendência

intelectual para o exercício da liderança e a condução de programas

Professor de história natural e biologia do Colégio Estadual e Instituto de Educação de

Jaboticabal entre os anos 1940 a 1960. Na instituição fundou, em 1945, o clube de história

natural com objetivo de proporcionar aos alunos um contato mais prático com a disciplina

escolar. As atividades do clube de história natural de Jaboticabal ganharam destaques no

IBECC/SP, SBPC e CADES. Carlos Nobre Rosa também foi professor do Departamento

de Biologia da FFCL de Ribeirão Preto. Faleceu em 1974 (JABOTICABAL, 2016).

de inovação” (KRASILCHIK, 1987, p. 45). Os monitores sendo

àqueles com capital institucional em órgãos de ciência, cultura e

educação do Estado, ou seja, “os intermediários entre os professores

em exercício e o sistema central de decisão” (KRASILCHIK, 1987,

p. 45). Por fim, os professores da escola secundária.

A análise de Krasilchik (1987) sobre as posições dos

professores no campo de renovação do ensino das ciências serve para

esclarecer um grau de hierarquização da comunidade disciplinar na

SBPC. Trata-se, pois, dos agentes na operacionalização dos

mobilizadores e mobilizados, dos dominados e dominantes, por

meio, sobretudo, de um depósito de capital simbólico

(BOURDIEU, 2013). Ou seja, torna-se possível afirmar, ao lado da

sociologia bourdieusiana, que a diretoria da SBPC manteve

principalmente as publicações de professores líderes. Conforme

Krasilchik (1987, p. 45), os professores universitários eram vistos

com o “poder e a autoridade da Ciência e da academia sendo vistos

como fontes das idéias e novas tendências para a transformação”.

A comunidade disciplinar possuía uma ideia coesa pela

constituição, forma e estrutura do ensino de história natural e

biologia. Havia um contexto de muito entusiasmo pela renovação

da disciplina escolar. Depositava-se uma crença da Biologia

Experimental como caminho viável para despertar as vocações

científicas e tornar a escola secundária mais prática, objetiva e

experimental. Nesse sentido, os artigos circulam as representações de

uma disciplina escolar idealizada e não expressam, necessariamente,

as diversas realidades nas práticas cotidianas dos programas e

métodos de ensino. Sobre isso, discute-se nos próximos capítulos

Capítulo 2

“Quase de Cimento Armado”: os programas de ensino

de História Natural e Biologia nos anos 1940/50

A SBPC bate-se por uma democratização do ensino no

sentido de derrubar 91odas as barreiras de cimento armado

que tornam o jovem desde o curso primário um escravo de

exigências burocráticas e de currículos inúteis e complexos

(CIÊNCIA E CULTURA, v. 2, n. 2, 1950, p. 84).

A diretoria e membros da SBPC puseram as representações

e práticas sobre a estrutura do ensino secundário dos anos 1940/50

e, principalmente, dos programas de ensino das ciências em estado

de “quadros rígidos, quase de cimento armado” (CIÊNCIA E

CULTURA, v. 2, n. 2, 1950, p. 84). Inicialmente, pode-se dizê-los,

de acordo com Jayme Abreu (1955, p. 65), que “não eram

verdadeiramente programas, isto é, planos de atividades para um

fim; assemelhavam-se mais a lista de títulos e tópicos de índices de

livros, sem maior ênfase na orientação aos professores”.

O campo científico manifestou debates sobre os programas

oficiais do ensino de história natural fixados pelo governo federal em

1946 e 1951. Neste movimento cabe perguntar: com quais

finalidades houve a substituição da disciplina escolar biologia pela

história natural no Decreto-Lei n. 9.054/1946? Quais conheci-

mentos foram os saberes escolares selecionados no programa de

ensino de biologia (1943) e história natural (1946 e 1951)? Porque

os biologistas na SBPC fizeram críticas dos currículos oficiais?

A compreensão das finalidades objetivas dos programas de

ensino de biologia e história natural dos anos 40 e 50 do século XX

da escola secundária, como também das primeiras iniciativas da

diretoria da SBPC no jogo pela renovação da disciplina escolar são

os objetivos deste capítulo. São debatidos os argumentos do vaivém

nominal, a lógica conceitual, os saberes e métodos de ensino na

legislação educacional. Além disso, os cenários político-educacionais

que lhe depositavam legitimidade no currículo. Nesse processo,

torna-se fundamental definir alguns aspectos da nomenclatura

binominal do ensino de história natural e biologia. Para tentar

compreender essa aparente falta de nexo ou contradição lógica

recorre-se aos aspectos gerais da História e Filosofia da Biologia e sua

articulação com a construção sócio-histórica da disciplina escolar no

ensino secundário.

2.1 A ciência Biologia e a lógica conceitual da disciplina escolar

Para compreender o quadro geral da história do pensamento

biológico privilegia-se o arcabouço desenvolvido pelo francês

François Jacob (1983) e alemão-estadunidense Ernst Mayr (1998,

2005, 2008). Não é uma pretensão, aqui, discutir profundamente a

História e Filosofia da Biologia para compreendê-la como campo

científico autônoma com objeto, método, história e filosofia própria.

O objetivo é abordar como a disciplina escolar história natural e

biologia esteve ao longo do século XX e, ainda está condicionada

com determinados princípios filosóficos que dão estrutura

conceitual da Biologia.

Desde as origens na Grécia Antiga, os estudos dos

organismos vivos é uma necessidade humana histórica e levantam

uma série de questões respondidas, principalmente após a Revolução

Científica, a partir do século XVI. Até meados do século XIX, os

seres vivos eram entendidos pela lógica mecânica de reduzi-los às leis

da Física. Foi nesse período que se manifestou a ideia predominante

do mecanicismo ou fisicalismo na Biologia. Isto é, “o funcio-

namento dos seres vivos só pode ser compreendido na medida em

que se reflete o que já se conhece no funcionamento das coisas”

(JACOB, 1983, p. 39). O mecanicismo impôs uma teoria dos

animais-máquinas, não como analogia para a Biologia, mas como

sua própria identidade e natureza. O resultado foi uma corrente

filosófica para afirmar que “os organismos vivos não eram, na

verdade, nada diferentes da matéria inanimada” (MAYR, 2008, p.

21).

Ao longo dos séculos XVIII ao XX, o modelo fisicalista era

refutado e a Biologia buscava romper com a Física e a Química na

explicação dos seres vivos sobre a lógica da vida e, desse modo,

alcançar sua autonomia científica. Para essa tarefa, recorreu ao

vitalismo, isto é, uma corrente filosófica de “revolta contra a filosofia

mecanicista da Revolução Científica e contra o fisicalismo de Galileu

a Newton” (MAYR, 2008, p. 29). Os vitalistas estavam conectados

na compreensão de que os seres vivos possuíam propriedades

próprias e, portanto, não poderiam ser reduzidos às leis da matéria

inorgânica.

Os adeptos do vitalismo buscaram uma reação contra uma

filosofia da Biologia puramente baseada nas leis naturais

newtonianas. A essência da corrente filosófica vitalista constituía-se

na crença de que os organismos vivos e quaisquer outras

manifestações da vida “são controlados por uma força invisível,

Lebenskrat [força da vida] ou vis vitalis” (MAYR, 2005, p. 37). Para

os vitalistas existia uma lei natural universal e um fluido presente em

todos os seres vivos, que era responsável pelos processos,

movimentos e reações, denominado à época de protoplasma (termo

não mais utilizado para o citoplasma).

Descobrir e compreender a lei natural que os seres vivos eram

submetidos foi o grande desafio do vitalismo durante o século XVIII

até meados do XX. Nesse período, os vitalistas tentaram comprovar

a existência da força vital da matéria viva e, principalmente, com o

desenvolvimento inicial da Genética e Evolução (MAYR, 1998,

2008). Contudo, compreendia-se que a vis vitalis inexistia e os

organismos poderiam ser reduzidos, em última instância, nas

propriedades físicas e químicas da matéria. O resultado foi uma

paulatina perda de credibilidade do vitalismo no decorrer do século

XX. Todavia, os biologistas rejeitavam o pleno fisicalismo, em

simultâneo, que o vitalismo não conseguia mais oferecer um

arcabouço filosófico robusto para compreender a lógica dos seres

vivos.

Apesar disso, “o vitalismo é tão essencial nos primórdios da

biologia quanto era o mecanicismo na Idade Clássica” (JACOB,

1983, p. 99). Conforme os estudos de Perin, Benincá e Teixeira

(2020), as considerações teóricas do mecanicismo para o vitalismo

foram cruciais para a autonomia e constituição da Biologia em fins

do século XIX e no percurso do XX. De acordo com os autores, os

sistemas biológicos foram compreendidos como únicos e admitindo

que a matéria inorgânica e orgânica não ocupa o mesmo lugar no

plano teórico das leis naturais. Atribuído ao vitalismo, partiu a

etimologia da palavra Biologia como a ciência que estuda a vida,

cunhada por Gottfried Reinhold Treviranus (1776-1837) e Jean-

Baptiste Lamarck (1744-1829) em meados do século XIX.

Percebe-se, ao longo dos séculos XVII ao XIX, com uma

série de descobertas e pesquisas, tais como, a microscopia e citologia

de Robert Hook (1635-1703) e Anton Van Leeuwenhoek (1632-

1723); a História Natural de Georges-Louis Leclerc (1707-1788); a

Paleontologia de Georges Cuvier (1769-1832); a Teoria Celular de

Theodor Schwann (1810-1882), Matthias Jakob Schleiden (1804-

1881) e Rudolf Virchow (1821-1902); a revolução de Louis Pasteur

(1822-1895); a Fisiologia Experimental de Claude Bernard (1813-

1878); os princípios genéticos de Gregor Mendel (1822-1884), a

descoberta do ácido desoxirribonucleico (DNA) por Johann

Friedrich Miescher (1884-1895), as teorias evolutivas de Lamarck e

Charles Darwin (1809-1882); a Biogeografia de Alfred Russel

Wallace (1823-1913); dentre muitos outros avanços do pensamento

biológico, que inexistia a vis vitalis. Como resultado, compreendia-

se que o progresso da Biologia “é, talvez, em grande medida, uma

questão de desenvolvimento de conceitos, ou princípios” (MAYR,

1998, p. 42).

O desenvolvimento da Biologia mostrava que a plenitude da

abordagem do vitalismo e fisicalismo eram inválidas. Todos esses

elementos desencadearam uma crise no pensamento biológico e o

surgimento de uma nova ótica científica para a compreensão dos

organismos vivos: o organicismo. A corrente filosófica surgida em

meados dos anos 1930 terminou por “incorporar os melhores

princípios tanto do fisicalismo quanto do vitalismo” (MAYR, 2008,

p. 21). Esse modelo teórico, dominante hoje, compreende que a

essência da vida também obedece às leis da Física e Química e, ao

mesmo tempo, os organismos vivos não são uma matéria inerte, mas

seres dinâmicos com autonomia, diversidade e evolução. Para os

organicistas, conforme Mayr (2008, p. 38), os seres vivos são

“sistemas ordenados altamente complexos e a natureza histórica dos

programas genéticos que evoluíram nos organismos”.

O reconhecimento das leis da hereditariedade e dos

mecanismos de evolução de Darwin nos anos 1950 e 1960 são

características importantes para a fundação e legitimação do

organicismo. Porém, com o devido estado pouco desenvolvido da

Genética e da Evolução nas explicações biológicas disponíveis no

início do século XX, o organicismo não alcançava ainda a explicação

e validação aceita hoje. Consequentemente, durante os anos 1930 a

1960, a Biologia vivia um uma crise epistemológica entre as

correntes filosóficas do fisicalismo, vitalismo e organicismo no jogo

pela compreensão de conceitos e modos de organização dos seres

vivos, como também da própria ciência, ora, com posições

antagônicas, ora mescladas.

Por esse motivo, Mayr (1998, 2005, 2008) argumenta que o

avanço do campo científico da Biologia ao longo dos séculos

progrediu através de um gradualismo nas teorias e conceitos. Para

ele, o desenvolvimento do pensamento biológico deu-se por uma

Epistemologia Evolutiva ou Darwiniana. O autor completa que, a

ciência evoluiu como um organismo vivo, ou seja, o “progresso

epistemológico, assim, é caracterizado por variação e seleção”

(MAYR, 2005, p. 184). A questão, portanto, é a Biologia como uma

ciência de conceitos construída no “desenvolvimento e no

refinamento de conceitos, e, ocasionalmente, na eliminação de

conceitos errôneos” (MAYR, 1998, p. 42). Não é surpresa perceber

uma temporalidade de definições que surgem, evoluem ou são

extintas na história dessa ciência, tais como, o protoplasma, fixismo,

epigênese, mutação, ácidos nucleicos, gene, cromossomos,

espermatozoides, adaptação, células e etc.

Nesse aspecto, as bases da Embriologia, Histologia,

Citologia e Genética foram sendo fundadas durante todo o século

XIX e XX, sobretudo, pela compreensão da Teoria Celular e seus

desdobramentos na ordem lógica da organização e funcionamento

dos seres vivos. Conforme Jacob (1983, p. 127) tornava-se claro que

“com a célula, a biologia encontrou seu átomo. Não há nenhum

aspecto dos estudos de seres vivos que não tenha sido transformado

pela teoria”. A menor unidade ou a unidade morfofuncional da vida

conformou o pensamento biológico que, mais importante que

descrever, analisar e calcular os procedimentos dos organismos vivos,

era necessário compreender a sua origem e funcionamento em todas

as atividades biológicas.

Com a Teoria Celular, a Biologia deu seus primeiros passos

na autonomia como um campo científico. As concepções de animal-

máquina foram sendo superadas e substituídas pelas ideias dos

organismos integrados nas atividades celulares (NASCIMENTO

JUNIOR; SOUZA, 2016). Em passos curtos ainda, a Biologia

caminhava para uma compreensão mais firme de separação do

mundo orgânico do inorgânico. A Teoria Celular foi uma das mais

importantes postulações na história da ciência e marcou uma

generalização fundamental e facilmente verificável para os

organismos vivos. Essa teorização foi “celebrada como uma das

grandes teorias biológicas. Isso ajudou a conferir substância à palavra

‘biologia’ (cunhada por Lamarck e Treviranus), que era até então um

programa bastante vago” (MAYR, 1998, p. 506).

A compreensão geral do pensamento biológico no final do

século XIX e início do XX trazia a ciência dos organismos vivos

fixada no termo História Natural, que contava com a união das

ciências de Mineralogia, Geologia, Anatomia, Fisiologia, Zoologia,

Botânica e Biologia Geral. Havia uma ramificação em dois pontos:

a História Natural com foco na Anatomia e Fisiologia Humana,

Zoologia e Botânica – áreas mais tradicionais desde o século XVII; e

a Biologia geral com a Microbiologia, Genética, Citologia,

Embriologia e Evolução.

O objetivo da História Natural era “descrever os costumes

dos animais, seu desenvolvimento e sua evolução, as relações entre

as espécies” (JACOB, 1983, p. 186). Assim, foi estrutura em quatro

variáveis para compreensão dos seres vivos: forma, quantidade,

distribuição e grandeza (PERIN; BENINCÁ; TEIXEIRA, 2020).

Com uma visão geral permeada pelo fisicalismo, os naturalistas

estavam interessados nas estruturas e funções das espécies, tais como,

a morfofisiologia de órgãos, sistemas biológicos e relações com o

meio natural.

Como um subitem da História Natural, a Biologia Geral

estudava a emergência e fundação dos princípios microbiológicos,

citológicos, embrionários, histológicos, genéticos e evolutivos. A

base consistia no organicismo coeso pela unidade celular e seus

componentes, por meio de análises experimentais e laboratoriais.

Conforme Jacob (1983, p. 186), para fazê-la “não basta mais

observar os seres vivos. É preciso analisar suas reações químicas,

estudar as células, desencadear os fenômenos”. Assim, na primeira

metade do século XX, a palavra Biologia determinava um conjunto

rarefeito de ciências: Microbiologia, Genética, Citologia, Fisiologia

Experimental e Embriologia (JACOB, 1983).

Sem perder seus métodos, objetos e domínios teóricos, as

diferentes subáreas da Biologia foram forçadas estabelecer um

associativismo e, desse modo, não cair no completo isolamento e

esvaziar o termo Biologia. Naquele momento, a Teoria Celular

permitia interpretar as articulações da Microbiologia, Genética,

Citologia e Embriologia, como também da Botânica, Zoologia e

Evolução (JACOB, 1983). Não se tratava mais de uma força

misteriosa, dos vis vitalis, mas dos processos de diferenciação celular

dos seres vivos.

Os estudos brasileiros de Prestes (1997) e, mais

recentemente, Silva e Aires (2016), Junior Nascimento e Souza

(2016) sobre o processo histórico das ideias celulares, da primeira

observação da célula no século XVII por Robert Hook até a

publicação do postulado atual, mostram como a Teoria Celular foi

100

auspiciosa no desenvolvimento de outras áreas da Biologia, como

também moveu paixões e ódios, entre os fiscalistas, vitalistas e

organicistas, tanto no processo de produção e aceitação das células

quanto na definição das unidades morfofisiológicas da Biologia.

Além disso, na determinação das células e suas organelas como as

primeiras unidades de hierarquia do mundo orgânico.

A estruturação da Biologia na primeira metade do século XX

ainda era muito frágil e carregava ainda contradições na lógica de

explicar os organismos vivos. Faltava elementos mais consistentes

sobre os processos de transmissões das informações genéticas entre

as espécies e os mecanismos de evolução, que eram conflituosos entre

o Darwinismo e o Lamarckismo (JACOB, 1983). As primeiras

respostas vieram com o delineamento da Teoria Sintética da

Evolução ou Neodarwinismo a partir dos anos 1940 e, mais afinco,

com a modelização teórica do funcionamento e estrutura do DNA,

em 1953, por James Watson (1928) e Francis Crick (1916-2004).

Na segunda metade do século XX, a ciência passaria por um amplo

debate sobre sua estruturação, autonomia e unificação, mas desta

vez, pelo organicismo dos programas genéticos e evolução das

espécies.

Mas como os princípios históricos e filosóficos da Biologia

ajudam a compreender a história do ensino de história natural e

biologia da escola secundária brasileira em meados do século XX? A

resposta, de modo geral, consiste na compreensão de bases

epistemológicas que definiram a lógica conceitual da disciplina

escolar e do pensamento biológico de subgrupos da comunidade

disciplinar que estavam em disputas antagônicas para legitimá-lo no

101

currículo. Por exemplo, Santos (2013) defende na tese A Biologia de

Cândido de Mello Leitão e a História Natural de Waldemiro Alves

Potsch: professores autores e livros didáticos - conhecimento e poder em

disputa na constituição da Biologia escolar (1931 - 1951) que a

disciplina escolar nos anos 1930/40 oscilou entre dois paradigmas:

naturalista e biológico.

Com o embasamento teórico de Ball e Lacey (1980) sobre o

paradigma disciplinar e pedagógico das disciplinas escolares, ou seja,

os modos de compreender e fazer os saberes e práticas escolares,

Santos (2013) afirma que o ensino de história natural determinado

na reforma da escola secundária nos anos 1930 foi alicerçado no

paradigma naturalista, restringindo-se à História Natural, isto é,

com a inclusão da Mineralogia e Geologia nos saberes escolares no

currículo oficial da escola secundária. O biológico encontrou espaço

legítimo na Lei Orgânica do Ensino Secundário, considerando

apenas a Biologia Geral, Zoologia e Botânica. Por mais provocativo

e complexo que seja distinguir a lógica do pensamento biológico da

disciplina escolar, o reconhecimento da pesquisa de Santos (2013) é

bastante válido.

Diferente da autora, opta-se pelo termo “pensamento” ao

invés de “paradigma”, pois empregá-lo faz compreender o

desenvolvimento histórico da Biologia pelo gradualismo, conforme

Mayr (1998, 2005, 2008). Desse modo, corresponde o conjunto de

proposições básicas e uma noção conceitual estruturante da ciência

pensar a vida como objeto de estudo, à medida que seus conceitos e

teorias evoluem pela variação e seleção desde o século XVII. Utilizá-

lo também permite uma dimensão de que as “descrições da

102

epistemologia evolucionária darwiniana parecem se adequar melhor

à mudança teórica na biologia” (MAYR, 2005, p. 184).

O reconhecimento das tendências unificadoras da Biologia e

suas bases conceituais revelam as posturas epistemológicas nas

mudanças da disciplina escolar no século XX. Também esclarecem,

de forma mais nítida, os usos da nomenclatura binominal presente

no currículo oficial, que marcam projetos e concepções diferentes da

disciplina escolar. Dessa forma, com base na História e Filosofia da

Biologia, compreende-se como o pensamento biológico foi inserido

na lógica conceitual do ensino de história natural e biologia, que

possuem relações com questões mais amplas do contexto político,

educacional e científico. Isso deixa em evidência que a construção

social do currículo não segue apenas a ciência de referência.

2.2 A disciplina escolar História Natural e Biologia

no ensino secundário

A disciplina escolar história natural foi mantida na escola

secundária, que oscilava entre 5 a 7 anos, a depender da reforma

promulgada nos primeiros anos da República

, mas sempre nas duas

últimas séries com os estudos da Botânica, Zoologia, Mineralogia e

Zoologia como indicam as pesquisas de Zancul (2001) e Cameski

(2020). Naquele momento, a escola secundária mantinha o

Nos anos iniciais do regime republicano, faz-se referência as seguintes reformas:

Benjamin Constant (Decreto n. 981, de 8 de novembro de 1890); Epitácio Pessoa (Decreto

n. 3.890, de 1 de janeiro de 1901); Rivadávia Corrêa (Decreto n. 8.659, de 5 de abril de

1911); Carlos Maximiliano (Decreto n. 11.530, de 18 de março de 1915); e João Luís

Alves (Decreto n. 16.782-A. de 13 de janeiro de 1925).

103

predomínio para uma formação literária e humanística. Conforme

Souza (2008, p. 92), “o ensino das ciências era tido como formação

complementar importante, mas não fundamental”.

Santos (2021) faz uma análise nas mudanças e continuidades

na constituição da disciplina escolar nos anos 1920. O ensino dos

organismos vivos sob o termo biologia marcou território somente na

Reforma Benjamin Constant (1890-1901), pois foi substituída pela

história natural na Reforma Epitácio Pessoa. Santos e Selles (2014)

afirmam que, após a morte de Benjamin Constant, em 1891, a

disciplina biologia não chegou a ser incluída, de fato, nos programas

do Colégio Pedro II, mas foi inserida nos programas de ensino de

1897 e 1898. Contudo, afirmar a existência da biologia escolar nas

primeiras décadas da escola secundária republicana ainda requer

maiores investigações. Em São Paulo, por exemplo, a “cátedra

História Natural se estabelece oficialmente a partir do período

republicano, repetindo a orientação do então Ginásio Nacional”

(CAMESKI, 2020, p. 56).

Com a Revolução de 1930, o Brasil passou por uma série de

transformações políticas, econômicos e sociais com a ascensão de

Getúlio Vargas à presidência da República. No Governo Provisório

houve a criação do Ministério dos Negócios da Educação e Saúde

Pública (MESP) pelo Decreto n. 19.402, em 14 de novembro de

1930. Buscava-se a construção de um Estado racionalizado e

burocrático com padronização, controle e aperfeiçoamento dos

serviços públicos. O primeiro no comando do MESP foi o político

mineiro Francisco Campos, importante aliado político e ideológico

104

de Vargas, que não tardou em promover transformações na educação

brasileira: a chamada Reforma Francisco Campos.

As mudanças na escola secundária foram estabelecidas pelo

Decreto n. 18.890, de 18 de abril de 1931, que dispôs uma nova

organização administrativa e pedagógica, sendo consolidando no

Decreto n. 21.2141, de 4 de abril de 1932. O ministro acenou para

sua base ideológica da Igreja Católica – com o retorno obrigatório

do ensino religioso – e dos escolanovistas com algumas pautas do

Manifesto do Pioneiros da Educação Nova. No pensamento

educacional de Campos, tornava-se essencial transformar a escola

secundária no “ensino educativo que venha a ser efetivamente útil

no manejo futuro das realidades e dos fatos da vida prática”

(CAMPOS, 1931, p. 641). Completava que a finalidade era de

“formação do homem para todos os grandes setores da atividade

nacional” (CAMPOS, 1931, p. 693).

O ensino secundário passou a ser seriado com duração de 7

anos e dividido em dois ciclos, fundamental e complementar, com

5 e 2 anos, respectivamente. Sobre a organização do currículo, o

ensino científico ganhou uma distribuição mais equânime e

uniforme. Pela primeira vez, houve a introdução da disciplina

escolar ciências naturais nas duas primeiras séries do secundário

fundamental. O ensino de história natural ganhou espaço na

seriação do primeiro ciclo com o objetivo de “proporcionar aos

alunos o conhecimento das formas vivas e inertes do mundo

objetivo, atuais e passadas, nas suas incessantes transformações e em

suas relações mútuas” (BICUDO, 1942, p. 175).

105

Na Reforma de Francisco Campos verifica-se os princípios

de um ensino de história natural no primeiro ciclo da escola

secundária no arcabouço de um pensamento biológico fisicalista,

pois colocava no mesmo plano a compreensão da matéria orgânica e

inorgânica, sobretudo, na lógica das leis da Física e Química. A

partir disso, compreende-se a definição, conforme os programas de

ensino, de uma disciplina escolar para as formas vivas e inertes do

mundo e a inclusão de saberes escolares de Geologia e Mineralogia

no currículo.

Com uma série de análises do ensino de história natural no

ciclo fundamental, Santos (2013) constatou que a predominância da

disciplina escolar na Reforma Campos foi também um reflexo da

tradição do Colégio Pedro II nas decisões dos programas de ensino

do país. Outro ponto é sobre a formação da comunidade disciplinar.

Na primeira metade do século XX, o campo de ensino de história

natural foi constituído de profissionais liberais e, principalmente,

médicos e farmacêuticos, que oscilavam entre os consultórios e as

salas de aulas. Isso pode ser verificado nos estudos sobre a disciplina

escolar no Instituto de Educação do Distrito Federal e Colégio

Pedro II, no Rio de Janeiro (SANTOS, 2013); nos registros de

professores do Seminário de Olinda e Ginásio Pernambucano, em

fins do século XIX e primeiras décadas do XX (FARIAS, 2020); e no

quadro docente de escolas da Capital, Campinas e Ribeirão Preto do

estado de São Paulo na Primeira República (CAMESKI, 2020).

Destinada e obrigatória para os candidatos em determinados

institutos de ensino superior, a escola secundária complementar

apresentava currículos diferentes. Existia uma inflexão da disciplina

106

escolar: para o curso jurídico a prescrição do ensino de biologia geral

(segunda série); por outro lado, nos cursos de Medicina, Farmácia,

Odontologia, Engenharia, Arquitetura e Química Industrial

ofertava-se o ensino de história natural nas duas últimas séries

(BRASIL, 1931). A finalidade objetiva da disciplina escolar biologia

geral era justificada pelo “alto interesse cultural, uma apreciação

geral da evolução histórica da Biologia e da razão de ser dos sistemas

taxonômicos” (BICUDO, 1942, p. 274). Além disso, fixava-se que

“não pode o programa de História Natural ser uniforme para os

candidatos às carreiras em que predominam as ciências biológicas ou

aquelas em que predominam as ciências matemáticas” (BICUDO,

1942, p. 274).

A Reforma Campos conferiu uma modernização do ensino

secundário em quatros pontos entrelaçados: seriação do currículo,

frequência obrigatória, sistema de avaliação dos alunos e inspeção

federal (DALLABRIDA, 2009). De forma inédita, foi determinado

uma racionalização administrativa e pedagógica para todo o

território nacional. Contudo, com a instalação de um Estado com

poder mais centralizado e autoritário, outorgado pela Constituição

de 1937, o sistema educacional foi guiado pela égide de Gustavo

Capanema, ministro da educação e saúde pública.

A nova reforma getulista do ensino secundário foi

determinada pelo Decreto-lei n. 4.244, de 9 de abril de 1942, que

promulgou a Lei Orgânica do Ensino Secundário. Ela trouxe

mudanças sutis nos aspectos pedagógicos e administrativos, mas

conservou os princípios da divisão em ciclos, seriação, frequência

obrigatória e inspeção federal. O grande objetivo da Reforma

107

Capanema era dar seguimento no “prosseguimento do trabalho de

renovação e elevação do ensino secundário do país” (CAPANEMA,

1942, p. 278). Também buscava consolidá-lo como espaço de

“preparação das individualidades condutoras, isto é, dos homens que

deverão assumir as responsabilidades maiores dentro da sociedade e

da nação” (CAPANEMA, 1942, p. 279).

Integrada com os objetivos claros do Estado Novo, a

Reforma Capanema inseriu a formação dos jovens brasileiros no

valor de um nacionalismo. Muito mais que formá-los, deveria

inscrevê-los no desenvolvimento de uma consciência patriótica e

humanística. Como disse o ministro da educação: “patriótico no

sentido mais alto da palavra, isto é, um ensino capaz de dar aos

adolescentes e das necessidades da missão e das ideais da nação”

(CAPANEMA, 1942, p. 279). O que se compreendia é que a escola

secundária era um dos principais instrumentos para o

estabelecimento de valores patrióticos da população brasileira.

A Lei Capanema manteve os dois ciclos do ensino

secundário e a escolarização média de 7 anos: o ginasial, com

duração de quatro anos, e o colegial, com dois cursos paralelos

(clássico e científico) de três anos. O segundo ciclo tinha a função

de consolidar, desenvolver e aprofundar a formação cultural e

patriótica ministrada no primeiro ciclo. Conforme os termos da Lei

Orgânica do Ensino Secundário, o curso clássico buscava capacitar

os alunos para uma “formação intelectual, além de um maior

conhecimento de filosofia, um acentuado estudo das letras antigas”;

e o curso científico para uma “formação marcada por um estudo

maior de ciências” (BRASIL, 1942).

108

A Reforma Capanema diminuiu a valorização das Ciências

da Natureza na formação dos jovens. Para o ministro da educação,

o ensino secundário na formação das elites dirigentes do país deveria

ser atribuído de uma importância nacional, de uma “sólida cultura

geral, marcada pelo cultivo a um tempo das humanidades antigas e

das modernas” (CAPANEMA, 1942, p. 279). O peso humanístico

no currículo é verificado no enaltecimento dos estudos em línguas

antigas como, por exemplo, o latim. Essa hegemonia pode ser

compreendida pelo arranjo político e ideológico da Igreja Católica

com o Estado Novo e, mais precisamente, com o MESP e

Capanema.

Dentre as mudanças trazidas pela Lei Orgânica do Ensino

Secundário houve a retirada da história natural, química e física do

primeiro ciclo da escola secundária e introduzindo-as no conjunto

de saberes da disciplina de ciências físicas e naturais nas duas últimas

séries no curso ginasial. Para Capanema, o ensino das ciências na

Reforma Francisco Campos sobrecarrega os alunos com estudos

científicos aprofundados. Cabendo, então, ao ciclo colegial a

formação de um espírito científico, isto é, “a curiosidade e o desejo

da verdade, a compreensão da utilidade dos conhecimentos

científicos e a capacidade de aquisição desses conhecimentos”

(CAPANEMA, 1942, p. 281).

Segundo Capanema (1942, p. 282), o ensino das ciências no

colegial seria o espaço de formação de uma “cultura científica que

concorra para definir-lhes a madureza intelectual e que os habilite

aos estudos universitários de qualquer ramo”. A disciplina escolar

109

biologia foi ofertada na terceira série do clássico e nas duas últimas

séries do científico (quadro 4).

Quadro 4 - Currículo do curso secundário colegial da Reforma Capanema

Fonte: Brasil (1942, Art. 15).

Na literalidade da Lei Orgânica do Ensino Secundário houve

uma eliminação total da história natural, substituindo-a pela

biologia no curso colegial. Capanema também rompeu com a

tradição do Colégio Pedro II na elaboração dos currículos fixados

pelo MESP. Por força da lei, as comissões especiais, designada pelo

ministro da educação, expediram os novos programas de ensino

Cursos

Disciplinas ministradas

Clássico

1ª série: 1) Português. 2) Latim. 3) Grego. 4) Francês ou inglês 5)

Espanhol. 6) Matemática. 7) História geral. 8) Geografia geral.

2ª série: Português. 2) Latim. 3) Grego. 4) Francês ou inglês 5)

Espanhol. 6) Matemática. 7) Física. 8) Química. 9) História geral.

10) Geografia geral.

3ª série: 1) Português. 2) Latim. 3) Grego. 4) Matemática. 5)

Física. 6) Química. 7) Biologia. 8) História do Brasil. 9) Geografia

do Brasil. 10) Filosofia.

Científico

1ª série: 1) Português. 2) Francês. 3) Inglês. 4) Espanhol. 5)

Matemática. 6) Física. 7) Química. 8) História geral. 9) Geografia

geral.

2ª série: 1) Português. 2) Francês. 3) Inglês. 4) Matemática. 5)

Física. 6) Química. 7) Biologia. 8) História geral. 9) Geografia

geral

10) Desenho.

3ª série: 1) Português. 2) Matemática. 3) Física. 4) Química. 5)

Biologia. 6) História do Brasil. 7) Geografia do Brasil. 8) Filosofia.

9) Desenho.

110

(BRASIL, 1942, Art. 18). As questões sobre a disciplina escolar

biologia legitimada na Reforma Capanema são analisadas a seguir.

2.3 O ensino de biologia na Reforma Capanema

O programa de ensino da disciplina escolar biologia foi

publicado pela Portaria Ministerial n. 171, de 13 de março de 1943.

Com os estudos de Santos (2013), sabe-se que a que Cândido de

Mello Leitão participou de forma decisiva na elaboração do

programa. Duarte (2009, 2010a, 2010b) analisou as relações

pessoais e institucionais desse biologista brasileiro, por meio de

livros, jornais, revistas e documentos pessoais. A autora mostra como

a atuação do cientista produziu uma rede de divulgação da Biologia

dentro e fora do país.

O currículo do ensino de biologia foi composto em quatro

unidades: Zoologia, Botânica, Biologia Geral e Higiene (quadro 5).

Verifica-se, de fato, uma compactação de todos os saberes escolares

para uma série do curso clássico; de outro lado, uma divisão dos

conteúdos nas duas séries do científico.

111

Quadro 5 - Unidades do programa de ensino de Biologia

do curso colegial (1943)

Fonte: Adaptado de Brasil (1943).

Existe uma ordem lógica no currículo pela organização dos

seres vivos a partir da Teoria Celular como matriz integradora.

Define-se os termos celulares, para com isso, compreender a

fisiologia, nutrição, reprodução e classificação das espécies. Nesse

sentido, nas primeiras décadas do século XX, a Biologia denota um

sentido que a continuidade dos organismos vivos “não é horizontal

no conjunto dos seres, mas vertical na sucessão das gerações que a

Série/curso

Unidades de conteúdos

3ª/clássico

Biologia Geral:

conjunto dos seres vivos; organização dos seres

vivos; espécie.

Botânica: introdução ao estudo da botânica; organização das

espermáfitas; fisiologia dos vegetais superiores; distribuição dos

vegetais.

Zoologia: introdução ao estudo da zoologia; artrópodes; outros

invertebrados; vertebrados; distribuição dos animais.

Higiene: saúde e doença; eugenia e puericultura.

2ª/científico

Biologia Geral: o conjunto dos seres vivos; organização dos

seres vivos; a espécie

Botânica:

introdução ao estudo da botânica; briófitas e

pteridófitas; organização das espermáfitas; Fisiologia da

nutrição dos vegetais; a flor e fruto; principais famílias de

angiospermas; distribuição dos vegetais.

3ª/científico

Zoologia: introdução da zoologia; animais diploblásticos;

vermes e vermídios; crustáceos; aracnídeos e miriápodes;

insetos; moluscos e equinodermas; peixes; anfíbios e répteis;

aves; mamíferos; distribuição dos animais.

Higiene: saúde e doença; Eugenia e puericultura.

112

reprodução os une” (JACOB, 1983, p. 134). Como afirmou Mello

Leitão, a característica mais importante era compreender a ciência

na “visão sintética dos seres vivos em suas relações uns com outros e

com o meio em que vivem” (LEITÃO, 1940, p. 5).

O ensino de biologia foi orientado nos estudos

observacionais, descritivos e laboratoriais dos seres vivos com a

finalidade de compreensão da organização biológica e relações entre

as espécies. Por exemplo, dos vegetais inferiores até os superiores.

Evidentemente, essa posição teórica no organicismo inviabilizou a

presença da Mineralogia e Geologia no programa oficial e a ruptura

com a tradição do ensino de história natural da Reforma Francisco

Campos. Nota-se a representação de uma Biologia que descartou o

fisicalismo e legitimou o pensamento biológico celular como matriz

conceitual de disposição e estruturação dos saberes escolares.

No período de 1917 a 1946, Mello Leitão publicou dez

livros didáticos da disciplina escolar e, principalmente, com os

títulos de Zoologia, Botânica e Biologia (SANTOS, 2013). Nas

obras existe uma justificativa pelas mudanças e a grande necessidade

de posicionar a Biologia no currículo da escola secundária.

Conforme Duarte (2010a, p. 430), o maior objetivo do biologista

com os livros didáticos era estabelecer uma nova “perspectiva

epistemológica que guiaria a abordagem desses conteúdos em

direção ao ensino de biologia”.

Destaca-se que a constituição da disciplina escolar não

orbita, de modo único, as ciências de referência. É necessário

considerar o programa de ensino de biologia dentro da lógica do

pensamento educacional do Estado Novo, como por exemplo, a

113

exigência do MESP pelos saberes escolares da Eugenia. Para

Goodson (1990, p. 11, tradução nossa), identificar as finalidades

institucionalizadas no currículo prescrito é compreender “os valores

e objetivos incorporados na escolarização e como a definição

proativa pode definir parâmetros para negociação e realização

interativas na sala de aula e na escola”.

A partir da história da ciência no Museu Nacional do Rio de

Janeiro, entre os anos 20 a 40 do século XX, Duarte (2010a)

argumenta como a Biologia tornou-se um instrumento político e

ideológico do Estado Novo. Roquete Pinto, Mello Leitão e Alberto

José Sampaio fizeram do órgão uma instituição científica e

educacional de projeção nacional para um Estado forte, educador e

centralizador. Os cientistas compartilhavam a ciência como “mestre

da vida para apropriações diversas em práticas de caráter

nacionalista, construídos no seio de uma cultura política

salvacionista e autoritária” (DUARTE, 2010b, p. 17). Essa

compressão de diversos aspectos biológicos estava presente em

diversos espaços de poder nas políticas varguistas.

Embora o programa expresse apenas tópicos de saberes

escolares, as unidades de ensino molduravam o ideário de uma

educação com duas finalidades na Reforma Capanema. A primeira

para estabelecer uma consciência patriótica das belezas naturais do

Brasil. Era necessário despertar o amor pela fauna e flora do país e,

principalmente, de sua natureza com “as suas riquezas, com as suas

possibilidades, para fazermos cada vez mais rico” (LEITÃO, 1941,

p. 55). Esse sentido patriótico fundamentou-se no princípio estético

e na visão positivista de exploração dos recursos naturais.

114

A segunda finalidade decorreu dos princípios do movimento

eugênico brasileiro. Nesse contexto, a própria “importância da

biologia na sociedade brasileira emergiu mesclada à ampla recepção

da eugenia” (DUARTE, 2010b, p. 37). Os eugenistas estavam

interessados nas bases genéticas da hereditariedade. Nas palavras de

Renato Kehl

(1942, p. 40), a disciplina escolar seria o caminho

educativo para difundir “o culto à nobreza de estirpe, à beleza das

uniões eugênicas, ao mesmo tempo que se criará a aversão às uniões

disgênica, fatais à descendência”. Julgava-se, assim, determinados

saberes escolares como um instrumento de conservação do

branqueamento da população, combate à miscigenação, controle

reprodutivo e seleção imigratória. Duarte (2009, p. 327), conclui

que, “a biologia de Mello Leitão apresentou-se também como um

projeto político eminentemente reacionário”.

A eliminação da Geologia e Mineralogia do ensino de

biologia não foi a única novidade trazida pela Portaria Ministerial n.

171/1943. No curso clássico houve uma total exclusão das noções

elementares da Evolução darwiniana; no curso científico foi

prescrito um tópico de evolução e transformismo, ou seja,

Lamarckismo na terceira série. O programa oficial da disciplina

escolar era antidarwinista. A eliminação de princípios evolutivos de

Darwin e Wallace no currículo de 1943 pode ser compreendida

também pela força de Mello Leitão ter sido um biologista

antidarwinista no início da década. Extremamente religioso, ele não

negava a evolução das espécies, mas era adepto da teoria de Lamarck.

Médico, farmacêutico e um dos principais influenciadores do movimento eugenista

brasileiro (CARLOS, 2019).

115

Conforme Duarte (2009, p. 325), Mello Leitão defendia

uma “visão biológica evolucionista, absolutamente alheia à seleção

natural e harmoniosamente conciliada com uma perspectiva

religiosa da vida”. Mesmo não sendo um darwinista, o cientista

reconhecia o peso cultural e científico da obra de Darwin. Em suas

palavras, era “o acontecimento máximo na História da Biologia [...]

que vinha abrir em todos os campos da biologia novos caminhos à

investigação (LEITÃO, 1937, p. 303). Até o final dos anos 1940,

Mello Leitão rejeitou o mecanismo darwiniano de seleção natural.

Em seus últimos escritos, o biologista trazia o arrefecimento de sua

rejeição extrema ao Darwinismo (DUARTE, 2010). Isso,

principalmente, quando Ernst May comprovou o conceito de

espécie e especiação biológica em meados dos anos 1940.

A presença do ensino de biologia na Reforma Capanema

mostra como a legitimidade de uma disciplina escolar deve ser

encarada como provisória e conjectural. É claro que havia

resistências e críticas da comunidade disciplinar pela mudança

brusca nos programas de ensino. Muitos foram os debates e disputas

pela ruptura com a longa tradição do ensino de história natural na

escola secundária. Isso é discutido a seguir.

2.4 O ensino de história natural na contrarreforma de

Ernesto Campos

O ensino de história natural voltou a ter legitimidade pelo

Decreto-Lei n. 9.054, em 12 de março de 1946. A contrarreforma

de Ernesto de Sousa Campos, ministro da educação e saúde pública

116

da época, restabeleceu a Geologia e Mineralogia no currículo; o

baixo status da Biologia Geral; e a fixação de novos programas de

ensino. Na matéria publicada no jornal Diário Carioca, em março

de 1946, os motivos do retorno do ensino de história natural foram

justificados e, principalmente, acerca dos saberes escolares

mineralógicos e geológicos:

Entre as muitas inovações com a reforma do Estado Novo do

ensino conta-se a completa desorganização do ensino da cadeira

de História Natural. Mutilou a disciplina, mudou-lhe a

denominação para Biologia e suprimiu a Mineralogia e a

Geologia dos programas de ensino. Num país de imensas

riquezas minerais, ainda pouco exploradas e muito mal

conhecidas dos brasileiros, a reforma considerou supérfluo e

absolutamente desnecessário o estudo das noções fundamentais

de Mineralogia e Geologia e riscou dos programas o seu ensino,

substituindo pelo estudo minucioso da anatomia da lombriga,

da barata, do carrapato, e de outros animais cujo conhecimento

foi considera imprescindível (O ENSINO..., 1946b, p. 04).

Outro ponto do Decreto-Lei n. 9.054/1946 era reestabelecer

a tradição do ensino de Mineralogia e Geologia na escola secundária.

Nesse sentido, a matéria no Diário Carioca esclareceu que:

Há cinco anos, porém, dezenas de milhares de alunos deixam

os colégios, após a conclusão dos seus estudos, na absoluta

ignorância da matéria [história natural] abolida do curso

[colegial], que despertava vivo e patriótico interesse dos

estudantes, dando-lhes noções necessárias à sua cultura geral e

capazes de atraí-los mais tarde para a exploração das riquezas do

117

nosso subsolo que os estrangeiros conhecem muito melhor do

que nós (O ENSINO..., 1946b, p. 04).

Estava colocado, pois, que a verdadeira formação de uma

consciência patriótica na escola secundária não seria pelo ensino de

biologia, com a eliminação da Mineralogia e Geologia, mas com a

história natural. Assim, a disciplina escolar precisava, conforme

matéria no Jornal do Brasil, do Rio de Janeiro, em fevereiro de 1946,

ser “programada de acordo com as realidades brasileiras e visando

dar ao aluno um conhecimento amplo de tudo quanto se refira à

natureza orgânica e inorgânica, e aos seres vivos que vivem na face

da terra” (O ENSINO..., 1946a, p. 05). Nesse sentido, a

contrarreforma de Ernesto Campos foi vista, de acordo com matéria

no Diário Carioca, com “grande significação para a preparação

intelectual da juventude” (O ENSINO..., 1946b, p. 04).

Waldemiro Potsch, catedrático de história natural do

Colégio Pedro II e defensor árduo do retorno da disciplina escolar,

afirmou que,

A denominação de história natural era “obsoleta”, “arcaica” e

“abandonada” em todo o mundo, mas na verdade por motivos

interesseiros e mercantis, foi mudada a denominação da cadeira

de história natural para a de biologia. A mineralogia e a geologia

que constituíam parte do antigo programa de história natural,

desde 1851 foram eliminados dos colégios do Brasil e deixou

totalmente durante quatro anos de ser ensinada a matéria

relevante para a formação cultural dos alunos e para o

desenvolvimento econômico do país (A DOENÇA..., 1947, p.

03).

118

Conforme a reportagem no Diário Carioca, publicada em

maio de 1947, após o fim do Estado Novo, para Waldemiro Postch,

houve a ressurreição do ensino de história natural no currículo da

escola secundária. Uma ação levada pela compreensão básica de que

a disciplina escolar biologia causava prejuízos na formação cultural e

intelectual dos alunos. Assim, o professor comentou sobre o

Decreto-Lei 9.054/1946:

Felizmente, o presidente Eurico Dutra restaurou a cadeira de

história natural. Voltou a denominação “obsoleta”, “arcaica” e

“abandonada” em todo o mundo, e voltou o ensino de

mineralogia e geologia, tão importante para um país de riquezas

minerais, na sua quase totalidade, não exploradas e muito mal

conhecidas (A DOENÇA..., 1947, p. 03).

O retorno legítimo do ensino de história natural estava

sintonizado com os debates e disputas sobre a exploração

mineralógica e petrolífera do país. No período dos anos 1940/50, é

importante ressaltar que o setor energético do Brasil foi marcado

pelo movimento “O petróleo é nosso”, a criação da Petrobras, em

1953, e o fortalecimento da estatal Companhia Vale do Rio Doce.

A reintrodução do ensino de Geologia e Mineralogia na disciplina

escolar buscava despertar as vocações científicas e uma mentalidade

para o desenvolvimento e exploração dos recursos naturais na escola

secundária.

A lógica interna da formação de professores secundaristas,

naturalistas e biologistas nas Faculdades de Filosofia é outro ponto

que precisa ser considerado para o retorno do ensino de história

119

natural. Havia um hiato entre a disciplina escolar biologia e a

formação da comunidade disciplinar. Alguns estudos, tais como,

Tomita (1990), Rabelo et al. (2006), Lucas (2014), Pedroso (2013,

2017), Pedroso e Selles (2015), e Corrêa (2016) analisam o percurso

histórico dos cursos de bacharelado e/ou licenciatura de História

Natural, dos anos 1930, até os atuais de Ciências Biológicas nas

universidades brasileiras. Da mesma forma, que a história da

disciplina escolar é marcada por embates, negociações, reformas,

inovações, avanços e retrocessos, entre outros conflitos, a história dos

cursos de graduação também é assinalada pelas disputas sobre as

concepções de Biologia.

Durante a primeira metade do século XX, verifica-se o

processo lento de institucionalização de cursos de graduação em

História Natural em diferentes regiões no Brasil. Pedroso (2017)

destaca a criação do curso na USP, o primeiro do país, em 1937; na

Universidade do Brasil, em 1939; na Universidade de Belo

Horizonte, Universidade de Porto Alegre e Pontifícia Universidade

Católica do Rio Grande Sul no ano de 1942; e na Universidade do

Paraná, em 1943; por sua vez, segundo Rabelo et al. (2006), os

cursos na Universidade de Recife e Universidade de Salvador foram

criados em 1946; na Universidade de Belém em 1957; e na

Universidade de Goiás no ano de 1959.

A profissionalização do bacharel e/ou licenciado em História

Natural era constituída no seguinte currículo: Botânica, Zoologia,

Geologia, Mineralogia, Paleontologia, Petrografia e Biologia Geral

(PEDROSO; SELLES, 2015; PEDROSO, 2017). Fica evidente,

portanto, que a disciplina escolar biologia não compactuava com o

120

pensamento biológico na formação superior de professores por conta

da exclusão das Ciências Geológicas. É preciso destacar, ainda, a

fragilidade do programa de ensino de 1943 na fixação um currículo

que contradizia a hegemonia da comunidade disciplinar dominada

pelos naturalistas.

A vulnerabilidade da autonomia da Biologia é outro fator

que deve ser considerado no processo de substituição da disciplina

escolar pelo Decreto-Lei 9.054/1946. De acordo com Mayr (2008),

nos anos 1930 a 1950, a ciência recebia o status de provinciana, pois

faltava-lhe maior estruturação nos departamentos das universidades

e centros de pesquisas, bem como seus achados poderiam ser

reduzidos às leis da Física e Química. De acordo com este autor, o

seu espaço no universo acadêmico era de inferior e apenas como

subitem da História Natural.

O retorno integral da disciplina escolar na escola secundária

configurou duas portarias do MESP: n. 244, de 25 de março, que

expediu os programas oficiais; e n. 367, de 28 de maio, de 1946, que

fixou as instruções metodológicas para os professores. Conforme a

portaria ministerial, o ensino de história natural foi definido para o

estudo cultural, educativo e utilitário das “formas vivas e inertes do

mundo objetivo, focalizando, de modo conveniente e oportuno, as

suas relações mútuas e interdependências, e em particular, a sua

influência sôbre a vida humana” (BRASIL, 1946c, p. 457). O

currículo prescrito foi estratificado em cinco unidades: Mineralogia,

Geologia, Botânica, Biologia geral e Zoologia (quadro 6).

121

Quadro 6 - Unidades do programa de ensino de História Natural

no curso colegial (1946)

Fonte: Adaptado de Brasil (1946b).

Série/curso

Unidades de conteúdos

3ª/clássico

Mineralogia e Geologia: noções de Cristalografia;

propriedades dos minerais; Petrografia; Geologia física;

Geologia histórica.

Botânica: introdução ao estudo da Botânica; metabolismo da

planta; organização da planta; crescimento e movimento nas

plantas; e reprodução nas plantas.

Biologia geral: caracteres peculiares aos seres vivos; Citologia;

reprodução em geral; Genética.

Zoologia: introdução ao estudo da zoologia; vertebrados;

invertebrados; noções sôbre os protozoários.

2ª/científico

Mineralogia e Geologia: Cristalografia; propriedade e

classificação dos minerais; Petrografia; Geologia física;

Geologia histórica.

Botânica: introdução ao estudo da botânica; metabolismo da

planta; crescimento e movimento nas plantas; reprodução nas

plantas e vista geral da classificação das plantas, baseada nos

órgãos reprodutores; distribuição dos vegetais.

3ª/científico

Biologia geral: caracteres peculiares aos sêres vivos; Citologia;

generalidades sôbre metazoários e metáfitos; reprodução em

geral; Genética; vários tipos de associação entre os sêres vivos.

Zoologia: introdução ao estudo da Zoologia; cordados;

invertebrados; protozoários; breve estudo sôbre a fauna e o

meio.

122

As mudanças mais visíveis foram as reintroduções das

Ciências Geológicas e a eliminação aparente da unidade Higiene,

porém as noções de Zoologia, Botânica e Biologia Geral também

ganharam novos arranjos. Se na biologia escolar da Reforma

Capanema, os estudos do reino animal e vegetal partiam dos

inferiores aos superiores, seguindo uma sequência lógica de

complexidade celular; o novo currículo inverteu a lógica com a

prescrição dos organismos vivos dos superiores para os inferiores, das

estruturas macroscópicas às microscópicas.

Os alunos deveriam ser iniciados com os estudos de

Mineralogia e Geologia. Assim, os professores deveriam deixar claro

a ligação entre as “ciências geológicas e biológicas, apresentando-se

a Paleontologia como ponte entre umas e outras” (BRASIL, 1946c,

p. 458). Os estudos químicos e físicos dos minerais prescreviam a

crosta terrestre, a vida no passado da Terra e o desenvolvimento

temporal geológico. Com isso, os saberes escolares sobre os fósseis

seriam utilizados para conectar as Ciências da Terra com a Biologia.

O ensino de Mineralogia e Geologia na escola secundária

buscava compreender o potencial dos minerais e recursos naturais

do país. O programa fixava as noções de cristais, classificação dos

minerais e as rochas de valor industrial. Tais como, o ensino das

“jazidas de ferro em Minas Gerais, de níquel, em Goiás, de

manganês, em Mato Grosso, de tungstênio, em São Paulo ou no

nordeste do país”, como também sobre a “formação de um lençol

petrolífero ou de um depósito de carvão mineral” (BRASIL, 1946c,

p. 458).

123

É certo que as representações da disciplina escolar história

natural possuíam um grau de legitimidade condizente com o projeto

desenvolvimentista do país à época. As estratificações dos diferentes

saberes escolares do currículo mostram as considerações dos valores

econômicos da exploração de recursos naturais e seus benefícios para

o desenvolvimento econômico e industrial. Compreende-se, então,

as justificativas utilizadas por diversos setores sociais para legitimar

uma tradição curricular utilitária da Geologia e Mineralogia na

escola secundária durante as décadas de 1940/50.

O programa também trazia valores educativos e culturais

desejáveis para o ensino de Botânica, Zoologia e Biologia Geral. Essa

com o objetivo em três pontos: 1) a materialização dos assuntos

sempre em torno de aspectos práticos e observáveis, tais como, as

fases da divisão celular e as células do sangue ou da saliva; 2) os

aspectos comuns de todos os seres vivos, neste caso, a unidade

celular, mas diferenciando-os pela nutrição autotrófica e

heterotrófica; e 3) a simplificação da linguagem científica.

No subitem de Biologia Geral, a disciplina escolar contou

com uma visão mais delineada da Citologia (estruturas celulares e

divisão celular) e um ampla presença da Genética (leis de Mendel,

hereditariedade, genótipo, fenótipo, cromossomos, mutações,

crossing-over, etc.), Teoria da Evolução de Lamarck e Darwin, um

tópico de Eugenia e, por fim, as relações ecológicas. O programa de

1946 trouxe novamente para a escola secundária o ensino das noções

básicas das teses evolutivas do Darwinismo, mas também manteve

os princípios de Higiene e Eugenia, embora, desta vez, em segundo

plano no currículo oficial.

124

A organização dos subitens do ensino de história natural

mostra como os saberes escolares passaram por uma total

reorganização na matriz conceitual da disciplina escolar. O

pensamento biológico celular foi colocado como ponto fundamental

para distinguir os seres orgânicos dos inorgânicos, bem como a célula

animal e vegetal. A Portaria Ministerial n. 367/1946 determinou

para a Teoria Celular a seguinte finalidade objetiva:

Estude-se a célula como unidade fundamental, mostrando

como, em todos os animais e vegetais, ela apresenta as mesmas

características básicas quer morfológicas, quer funcionais e,

bem assim os fenômenos gerais da reprodução e da transmissão

dos caracteres hereditários, mostrando como êles em última

análise, se processam em todos os sêres vivos pelo mesmo

mecanismo e se reduzem às mesmas leis (BRASIL, 1946c, p.

457).

Se por um lado, a Teoria Celular no ensino de biologia

constituiu-se como o centro gravitacional na estruturação da

disciplina escolar; no outro, o retorno do ensino de história natural

dispensou-lhe e restringiu-lhe no subitem da Biologia Geral. Houve

novamente a fixação de um pensamento biológico naturalista de

cunho fisicalista no currículo. Admite-se também que a substituição

promulgada pelo Decreto-Lei n. 9.054/1946 deu-se porque certas

finalidades sociopolíticas do currículo foram alteradas, pois o

pensamento biológico celular não chegou ao fim ou foi invalidado

cientificamente com o término do Estado Novo. Pode-se argu-

mentar, portanto, o quanto a “estratificação dos saberes escolares

125

reveste-se de uma significação diretamente política” (FORQUIN,

1992, p. 42).

A lógica da Biologia no interior da disciplina escolar foi

alterada e reorganizada para uma compreensão fisicalista dos seres

vivos. A grande preocupação era observá-los, mensurá-los e descrevê-

los macroscopicamente. Assim, conforme as orientações metodo-

lógicas: “o ensino da Zoologia (como da Botânica), deve ser iniciar

pelas formas superiores, isto é, pelas que já estão integradas na sua

experiência anterior e podem ser conhecidas sem auxílio de lentes ou

de microscópicos” (BRASIL, 1946c, p. 459).

A compreensão das estruturas biológicas microscópicas e

teóricas foi considerada a principal fonte de renegação da disciplina

escolar biologia pelos estudantes, tornando-a pouco atrativa. A

prescrição do programa do ensino de história natural colocou em

segundo plano os sistemas morfofisiológicos de espécies menos

complexas, não palpáveis e microscópicas. O eixo central foi

direcionando para compreender os animais e vegetais superiores,

respetivamente, os vertebrados e as espermatófitas.

As prescrições das Portarias Ministeriais n. 244/1946 e n.

367/1946 foram as principais razões na produção discursiva da

comunidade disciplinar na SBPC. As tensões entre o currículo oficial

e o pensamento educacional do campo científico foram colocadas

em debates e publicações na Ciência e Cultura. O resultado desse

jogo foi a construção de certas representações de professores e

biologistas sobre as práticas escolares do ensino de história natural

em fins dos anos 1940. Isso é verificado a seguir.

126

2.4.1 A SBPC e o ensino de história natural

O ensino de botânica na disciplina escolar história natural

tinha a prescrição de descrever as estruturas macroscópicas das

plantas, distribuição geográfica, valor econômico e cultural. Nesse

processo, caberia ao professor o desenvolvimento de uma finalidade

educativa para formação de um “espírito de observação que impõe

não só o maior número de demonstrações e observações no decorrer

das aulas, como também visitas e excursões pelas fazendas, usinas,

etc.” (BRASIL, 1946c, p. 458-459). Porém, esse quadro funcional

utilitário e cultural foi colocado de lado para atender o

academicismo exigido nos exames finais e vestibulares.

No artigo “O ensino”, publicado na Ciência e Cultura, em

1949, o professor Felix Rawitscher

, do Departamento de Botânica

da FFCL da USP, fez críticas sobre a domínio das finalidades

acadêmicas livrescas e mnemônicas no ensino de botânica.

Defendendo, ainda, que o currículo estivesse adaptado às realidades

dos alunos, como também para o valor cultural e educativo da

Biologia, o autor fixou quatro regras de um bom ensino: 1) “ensinar

é uma arte”, ou seja, um ato amoroso de ensinar e aprender entre

professores e alunos; 2) domínio da matéria ensinada e suas relações

teóricas e práticas com outras áreas de conhecimento; 3) evitar a

sobrecarga de termos técnicos e científicos das estruturas morfofisio-

lógicas das plantas; e 4) flexibilização dos exames parciais e finais.

Botânico, da Universidade de Freiburg da Alemanha, convidado pelo governo de São

Paulo para organizar o Departamento de Botânica da FFCL da USP em 1934. Faleceu, em

Freiburg, em 1957 (MORRERES, 1994).

127

Felix Rawitscher elegeu os programas de ensino e livros

didáticos como os maiores desafios para fixar o valor cultural da

Botânica na formação dos jovens na escola secundária. O primeiro

pela imposição de conteúdos desatualizados e o segundo com o

excesso de termos técnico-científicos que sobrecarregavam e

confundiam os adolescentes (RAWITSCHER, 1949). Nesse

aspecto, destaca-se as pesquisas de Iglesias (2014) e Silva (2017) que

trazem algumas leituras importantes para compreender a hegemonia

da tradição acadêmica do ensino de botânica no currículo da

disciplina escolar nos anos 1930 e 1960. A propósito, sobre isso,

Rawitscher relatou sua própria experiência:

Quando cheguei ao Brasil, minha primeira colaboradora

mostrou-me um exemplo do que teve que aprender num dos

melhores colégios de São Paulo. Era um relatório completo da

família das Compostas, enumerando tôdas as 9 sub-famílias do

grupo, com tôdas as suas características, tudo isso a ser

decorado, ensinado por um professor que, certamente, não

conhecia tais plantas e que não as mostrou aos alunos. Ora,

nenhum programa oficial jamais prescreveu isso e se um

programa menciona o ensino de famílias importantes da nossa

vegetação, isso seria com muito bom senso, no caso das

Compostas, se o professor mostrasse um capítulo de um girassol

ou de uma dália ou de uma margarida, explicando aos seus

alunos que o que, aparentemente, é uma flôr, na verdade é

inflorescência, em cujo centro ou disco encontram-se inúmeras

pequenas flôres, ao passo que a corola aparente se compõe, na

verdade, de outras flôres com pétalas em forma de língua, que

servem para tornar vistoso o conjunto. Tal demonstração

tomaria 5 ou 10 minutos, os alunos saberiam o essencial e o

128

professor seria recompensado pelo interêsse deles. Pode estar

certo de que voltariam para casa, contando ao pai, à mãe e aos

irmãos o que aprenderam. Porque finalmente, devemos ter

mente para que finalidade lecionamos: ensino secundário visa

cultura geral (RAWITSCHER, 1949, p. 211).

Para além da Sistemática, o professor destacou exemplos de

aspectos morfológicos e fisiológicos, tais como, os vasos lenhosos,

fotossíntese, respiração, poros areolados e estômatos. A prevalência

pela simples memorização dos termos e conceitos repousava a

disciplina escolar história natural na “idéia falsa de um conheci-

mento, onde, na verdade, só encontramos uma palavra”

(RAWITSCHER, 1949, p. 212, grifos do autor). Para este autor,

tornava-se essencial romper com a ideia de que a “botânica não lhe

vai parecer mais tão aborrecida, como, em geral, infelizmente, é o

caso entre os alunos” (RAWITSCHER, 1949, p. 212).

A Zoologia encerrava a sequência das unidades de ensino do

currículo com os conteúdos de Anatomia e Fisiologia Animal.

Conforme a Portaria Ministerial n. 367/1946, os alunos deveriam

ser iniciados com os conteúdos sobre os “mamíferos e ir assim

descendo pela escala zoológica até terminá-la com o estudo dos

protozoários, que já existem meios indiretos de observação”

(BRASIL, 1946c, p. 459). A prescrição priorizava uma concepção

zoológica antropocêntrica, reproduzindo uma visão de separação

entre o homem e as demais animais cuja finalidade foi reduzida aos

aspectos industriais, econômicos e higiênico-sanitários.

Para além dos microscópicos ópticos nas aulas práticas, as

orientações metodológicas pautavam a coleta de material biológico

129

pelos alunos como uma atividade essencial, prática e ativa. A

orientação era que existia a “possibilidade de encontrar, nos

domicílios e nos arredores representantes típicos de quase todas as

classes da escala zoológica” (BRASIL, 1946c, p. 459). Assim,

diversos animais, tais como, ratos, coelhos, galinhas, peixes, sapos,

estrelas do mar, borboletas, besouros, etc., poderiam ser colhidos nas

excursões às praias e/ou florestas e, com isso, construir um museu

escolar de história natural. Além disso, a Portaria Ministerial n.

367/1946 empregava uma educação científica para desenvolver uma

capacidade analítica de observação, descrição, coleta e preparo de

animais taxidermizados, por exemplo.

Os animais taxidermizados deveriam ocupar espaço central

nas aulas práticas de Zoologia. O material escolar conseguia uma

“teatralização para recriação de cenas da natureza selvagem ou da

relação entre animais e humanos” (MADI FILHO, 2013, p. 70). A

Taxidermia representava o depósito máximo da prática

observacional dos naturalistas do mundo selvagem para estudos

científicos e/ou exibições. Projetava-se no aluno o desenvolvimento

de uma capacidade de observação reflexiva do comportamento,

aspectos do habitat e das estruturas morfológicas dos animais.

A Portaria Ministerial n. 367/1946 enfocava a experi-

mentação laboratorial e a observação da natureza como as principais

práticas escolares do ensino de história natural. A primeira

correspondia às atividades experimentais dos biologistas com a

Genética, Embriologia, Citologia, Fisiologia Experimental e

Microbiologia para compreender os fenômenos, unidades e

componentes dos seres vivos. A segunda trazia a tradição dos

130

naturalistas de observar e descrever os animais e plantas com suas

relações entre si e o meio. Para Jacob (1983, p. 51), esse objetivo era

“reduzir este ser a seu aspecto visível e traduzir em palavras a forma,

o tamanho, a cor e o movimento”. Preocupado com essas questões,

o professor Paulo Sawaya (1949a, p. 41) definia a disciplina escolar

com aforisma: “na História Natural quem não mostra, não ensina”.

No artigo “Concurso para a cadeira de história natural no

magistério secundário”, publicado na Ciência e Cultura, em 1949,

Paulo Sawaya expôs uma série de comentários sobre o programa de

ensino, formação de professores, métodos pedagógicos e saberes

escolares. O texto é uma descrição geral de uma banca examinadora

de concurso para um colégio na capital paulista. Foram inscritos 29

candidatos com 13 licenciados em História Natural e os demais não

licenciados.

A primeira questão colocada pelo professor foram as críticas

sobre a rigidez, desarmonia e extensão do currículo fixado pela

Portaria Ministerial n. 244/1946. Para o biologista,

A cadeira de HISTÓRIA NATURAL, no segundo ciclo do

ensino secundário, compreende principalmente: Botânica,

Zoologia e Biologia Geral. Com o programa mais reduzido,

incluem-se ainda duas disciplinas: Geologia e Paleontologia,

Mineralogia e Petrografia. Não cabe discutir a questão da

possibilidade, nos tempos atuais, da formação de naturalistas,

nem a de haver, no curso secundário, lugar destas duas últimas

disciplinas. As noções de Mineralogia são dadas, em geral, nos

cursos de Química: e as de Paleontologia, nos de Zoologia e de

Botânica (SAWAYA, 1949a, p. 40).

131

Assim, segundo Sawaya, a disciplina escolar poderia ser

compreendida em três subitens: Zoologia, Botânica e Biologia

Geral, excluindo a Mineralogia, Geologia e aspectos gerais de

Higiene. Também destacava a necessidade dos saberes escolares para

fins mais práticos e culturais. O autor completava que:

Dizer, por exemplo, que o Saccharomyces cerevisiae [leveduras]

se reproduz por brotos, e não aproveitar a oportunidade para

contar sumariamente como se fabrica a cerveja, é desprezar uma

boa oportunidade para despertar o interêsse dos ouvintes. E êste

interêsse talvez fosse mais vivo, se ao abordar a reprodução dos

mofos, lembrassem de referir-se, embora ligeiramente, à

penicilina, hoje tão popular e tão em voga. Isso amenizaria a

aridez do intrincado dos zoósporos, dos aplanósporos, dos

conidiósporos. Não é fácil transmitir estas noções aos

adolescentes [...] Parece mais propício conhecer o fenômeno de

o camarão esbranquiçado passar a vermelho vivo ao ser posto

na panela e dêsse fenômeno ter a uma explicação clara e precisa,

que o ser forçado a decorar nomenclatura dos apêndices, com

requintes de minúcias [...] Dêstes princípios básicos de

pedagogia, alguns candidatos se esqueceram completamente

(SAWAYA, 1949a, p. 42).

Os valores culturais e utilitários dos saberes escolares da

Zoologia deveriam ser os principais responsáveis pela compreensão

e importância da História Natural na escolarização e sociedade. Caso

contrário, as aulas seriam apenas receptáculos de termos e nomen-

claturas que poderiam conduzir os estudantes em dois caminhos

falsos: “o de perniciosa meia ciência (que muitos professores têm

quando empregam têrmos que êles mesmos não compreendem) e o

132

do horror à natureza - característica, infelizmente, tão espalhada

entre os jovens do nosso país” (SAWAYA, 1949a, p. 42, grifos do

autor).

As considerações de Felix Rawitscher e Paulo Sawaya são

exemplos das imbricações complexas das tradições curriculares no

ensino de história natural no final dos anos 1940. A disciplina

escolar tinha a finalidade de desenvolver aspectos educativos e

utilitários, mas havia uma prevalência pela abordagem propedêutica

para satisfazer a realização dos exames finais e vestibulares, que

sacrificava o valor prático e cultural. Isso é, sem dúvidas, um esboço

de como cada disciplina escolar é uma união de tradições diferentes

que não são progressivas e/ou alinhadas (GOODSON, 2007).

Outra importante mobilização da SBPC para pautar o

ensino de história natural foi a realização de uma reunião entre os

biologistas da USP e alguns professores da escola secundária de São

Paulo. Surge, então, uma maior organização da comunidade

disciplinar para compreender a realidade da disciplina escolar, bem

como a legitimidade de representações na SBPC para circulação de

ideias sobre os métodos de ensino, trabalho e formação docente.

2.4.2 A I reunião de ensino de história natural da SBPC

Na Biblioteca Municipal de São Paulo, nos dias 16 e 17 de

agosto de 1949, a SBPC realizou sua primeira reunião de professores

secundaristas de ciências e história natural como parte das atividades

de celebração do primeiro aniversário. Para o evento, a diretoria

133

elaborou um inquérito com 20 perguntas sobre os métodos de

ensino, recursos didáticos e atuação docente, a saber:

1. O Colégio onde leciona possui laboratório? É êle dotado de

material necessário? 2. Qual o tempo dedicado à História

Natural em cada semana? 3. Qual a número de aulas teóricas?

e de aulas práticas? 4. Que livros utiliza para a preparação de

aulas? 5. Que livros recomenda aos alunos? 6. Os alunos

utilizam apostilas? 7. Qual a percentagem de alunos que lê

outros livros além dos adotados no curso? 8. Há alunos que lêm

livros em língua estrangeira? Pode mencionar os nomes dêsses

livros? 9. O Colégio ou V.S. assina revistas dedicadas à matéria?

10. Qual a aparelhagem com que conta o laboratório de H.

Natural? 11. O Colégio dispõe de vivários (aquários e

terrários)? 12. Os alunos contribuem com material vivo ou

morto para o laboratório? 13. As aulas práticas são apenas de

demonstração? Os alunos realizam algum trabalho individual-

mente ou em grupos? 14. Trabalha com material vivo durante

as aulas ou exercícios? 15. Faz excursões com os alunos? 16. Os

alunos podem frequentar e frequentam o laboratório fora do

horário das aulas? 17. Há biblioteca à disposição dos alunos? É

biblioteca circulante? 18. Os alunos interessam-se pela cadeira?

Qual a dificuldade de encontra para atrair o interêsse deles? 19.

Interessar-se-ia V.S. por uma revista que contive sumário de

aulas, sugestões para experiências, orientação para o estudo, etc.

Que sugere a respeito? 20. Qual a sua opinião sôbre o atual

programa: a) de História Natural do 2º ciclo (clássico e

científico); b) de Ciências Físicas e Naturais do 1º ciclo (SBPC,

1949, p. 141).

134

Os questionários foram enviados para 160 professores, mas

somente 9 responderam com o envio do material para Paulo Sawaya

no Departamento de Zoologia da USP: 5 de escolas da capital e 4

do interior. Os debates foram iniciados por Felix Rawitscher, Paulo

Sawaya e Maria de Lourdes Cantos, da FFCL da USP; Paulo

Décourt

e Isaías Raw. No dia seguinte, palestraram os professores

de história natural do interior paulista: Antônio Buschinelli (Rio

Claro), Tagea Cristina Björnber (Sorocaba) e Moacyr Diniz

(Piracicaba).

Os discursos nas palestras oscilavam entre a disciplina escolar

desejada pelos biologistas da FFCL da USP e a executada pelos

professores nos diferentes colégios paulistas, conforme descrição de

Sawaya (1949b):

Abriu a série o Prof. Rawitscher [...] Mestre reconhecido na

didática dos assuntos naturalísticos, trouxe valioso subsídio

para o programa que a SBPC teve em vista. O prof. Décourt,

que milita no ensino secundário há mais de 30 anos, fêz uma

apreciação comparativa entre as diversas fases por que tem

passado êste ensino entre nós. O sr. Isaias Raw insistiu,

principalmente, na necessidade de bem aparelhar os

laboratórios de H. Natural, assinto a que se tem dedica com o

entusiasmo próprio dos jovens. A Prof. D. Maria Lourdes

Canto fêz sugestiva exposição do método seguido nos cursos

Botânico e catedrático de história natural do Ginásio Estadual de Campinas/SP, entre

1915 e 1934, quando foi removido para exercer o magistério na capital paulista. Foi autor

de livros didáticos de ciências naturais, história natural, biologia e química, durante os anos

de 1930 a 1960 (CASON, 2019).

135

que professorou, onde conseguiu ativa participação dos alunos,

especialmente na elaboração de quadros murais e no preparo de

peças demonstrativas [...] O Prof. Buschinelli leu o relatório de

suas atividades no Colégio Estadual de Rio Claro, onde

conseguiu montar um laboratório com terrários e atrair os

estudantes em horas extra-regulares para se familiarizarem com

os exercícios adequados ao estudo de H. Natural [...] A

exposição do Prof. Moacyr Diniz foi acompanhada de um filme

sôbre uma excursão realizada com seus discípulos para coleta de

material nas vizinhanças de Piracicaba. A Prof. Tagea C.

Björnberg, representou, por assim dizer, a turma de professores

naturalistas recém-formados [...] Seus comentários sôbre o

ensino da H. Natural dentro do quadro geral médio foi muito

apreciado. Não obstante os poucos recursos que dispõe, vem

conseguindo reais progressos entre os estudantes, despertando-

lhes a vocação naturalística (SAWAYA, 1949b, p. 213-214).

Equipamentos para os laboratórios, coletas de materiais

biológicos e as produções de quadros parietais estavam nas pautas

das discussões pedagógicas da disciplina escolar para desenvolver os

métodos ativos de ensino. Isso fez a diretoria da SBPC compreender

que “há indícios evidentes e animadores de uma renovação dos

métodos de ensino da H. Natural” (SAWAYA, 1949b, p. 214).

Além disso, notava-se, de forma mais clara, os vários elementos que

envolviam a atmosfera adversa da disciplina escolar história natural

no final dos anos 1940.

Dentre as dificuldades verificadas pela SBPC para

desenvolver um bom ensino de história natural na escola secundária

destaca-se a ausência de preparo prévio dos alunos em algumas

noções básicas das ciências, como também de leitura e interpretação;

136

extensão e rigidez dos programas de ensino; má distribuição entre as

disciplinas escolares no currículo; falta de recursos para excursões

naturalistas; ausências de equipamentos sofisticados e vivários;

distâncias entre os estabelecimentos de ensino secundário e as

Faculdades de Filosofia; legislação vigente desorientada e rígida;

baixa remuneração dos professores e as dificuldades com livros

didáticos atualizados

. Com essas adversidades, tornava-se óbvio

para Paulo Sawaya (1949b, p. 215) que “os estudantes habituam-se

a não ter contato com a natureza e, em consequência, se estabelece

o divórcio entre o que se ensina e as necessidades da vida hodierna”.

A primeira reunião na SBPC de professores de história

natural e biologistas demarcou as reivindicações da comunidade

disciplinar nos entrelaçamentos políticos, sociais e educacionais do

ensino secundário. Além disso, serviu de exemplo para realizar os

primeiros encontros sobre as disciplinas escolares de física e química

do estado de São Paulo nos anos 1950. Também cumpriu uma

finalidade dupla: de um lado, viabilizar informações e espaços de

debates sobre as condições práticas e teóricas do ensino de história

natural; no outro, evidenciar, fortalecer e consolidar o campo

científico para pautar o ensino das ciências, depositando-lhe capital

simbólico pelo magistério da escola secundária.

A SBPC também projetava as reivindicações sobre o ensino

das ciências de outras associações científicas, principalmente, àquelas

Sobre a necessária atualização dos livros didáticos, a reunião aconselhou o uso da obra

Elementos básicos de botânica de Felix Rawitscher (RAW, 1949). A primeira publicação do

livro ocorreu no início dos anos 1940 com edições republicadas e atualizadas até meados

dos anos 1970.

137

afinadas com seu pensamento científico-educacional como, por

exemplo, a Sociedade de Biologia do Brasil. Na assembleia

deliberada na III reunião anual (Salvador/BA, 1949), os biologistas

reivindicaram uma maior autonomia dos professores de história

natural na construção e execução dos programas de ensino, melhores

condições de trabalho, atualização sobre os recentes progressos da

Biologia e, sobretudo, “que se dê ao ensino das ciências nos cursos

secundários o caráter essencialmente objetivo e prático, evitando-se

a sistemática excessiva” (SOCIEDADE DE BIOLOGIA DO

BRASIL, 1949, p. 238). O campo científico solicitava o

deslocamento da disciplina escolar da Zoologia e Botânica para os

polos emergentes da Biologia, tais como, a Embriologia e Genética.

As reivindicações da comunidade disciplinar na SBPC foram

deixadas de lado nas mudanças que a disciplina escolar história

natural teria com a volta de Getúlio Vargas à presidência da

República. As orientações metodológicas para os professores

estabelecidas na Portaria Ministerial n. 367/1946 seriam mantidas,

mas novos programas de ensino foram fixados com o objetivo de

sintonizá-los com as exigências políticas e sociais da escola

secundária no início dos anos 1950.

2.5 O programa mínimo da disciplina escolar história natural

O governo eleito de Vargas (1951-1954) buscava

descongestionar a escola secundária e adequá-la para as demandas

industriais e sociais da sociedade brasileira em transformação. Os

programas de ensino sofreram intervenções para simplificá-los com

138

o objetivo de “desabastecimento prudente nas diversas matérias,

remediando o excesso de conteúdo que sobrecarregava a mente dos

estudantes”, conforme mensagem presidencial ao Congresso

Nacional (BRASIL, 1952, p. 273-274). Exemplo dessa preocupação

materializa-se na Portaria do MESP n. 614, de 10 de maio de 1951,

que determinou a Congregação do Colégio Pedro II a tarefa de

elaborar os novos currículos oficiais.

Alguns meses depois, os programas de ensino foram fixados

pela Portaria Ministerial n. 966, de 2 de outubro de 1951. O

ministro da educação, Ernesto Simões Filho, afirmou que:

Os programas antigos apresentavam-se no curso colegial com

objetivo único de preparar alunos para o exame vestibular, em

lugar de complementar a educação iniciada no curso ginasial. A

preparação adequada dos alunos para a vida, condicionada ao

meio social e intelectual em que vivam, está completamente

satisfeita no programa proposto, porque nêle, com grande

flexibilidade, se estabelece um mínimo, mas não se limita o

máximo que o professor possa realizar em função da respectiva

turma (INEP, 1952, p. 517).

A Portaria Ministerial n. 966/1951 estabeleceu que os

programas de ensino seriam mínimos e entrariam em vigor no ano

vindouro. A simplificação e fixação dos programas mínimos

organizou a disciplina escolar história natural em seis unidades:

Biologia, Mineralogia, Geologia, Botânica, Zoologia e Higiene

(quadro 7).

139

Quadro 7 - Síntese do programa de ensino de História Natural

no curso colegial (1951)

Fonte: Adaptado de Brasil (1951b).

O currículo oficial de história natural de 1946 e 1951 não

são conflituosos, mas revelam a instabilidade na seleção cultural dos

saberes escolares. Após mudanças seguidas e, até mesmo apesar delas,

o programa de ensino no início dos anos 1950 era bastante simples

na quantidade de conteúdos prescritos. Mais do que as

determinações e circunstâncias políticas e sociais nas escolhas dos

Série/curso

Unidades de conteúdos

3ª/clássico

Biologia: Materialismo e vitalismo. Leis da vida. Teoria celular.

Divisão celular. Noções de Embriologia. Hereditariedade. Leis de

Mendel. Teoria Cromossomial. Relações ecológicas.

Mineralogia e Geologia: Origem das Rochas. Sistemas cristalinos.

Riqueza mineral do Brasil. A metalurgia brasileira. Agentes geológicos.

Evolução e núcleo da Terra. Fósseis.

Higiene: Higiene. Saúde Pública. Epidemiologia e defesa sanitária.

2ª/científico

Botânica: Teoria celular. Caracterização, tecidos e classificação dos

vegetais. Noções de fungos e algas. Briófitas e Pteridófitos.

Fanerógama. Nutrição vegetal. Ciclo do nitrogênio. Fotossíntese e

respiração.

Geologia e Mineralogia: Cristalografia. Classificação dos minerais.

Rochas. Geologia física e histórica.

3ª/científico

Zoologia: Características celulares. Tecidos e órgãos da vida animal.

Classificação dos animais. Protozoários. Espongiários. Celenterados.

Platelmintos. Anelídeos. Nematódeos. Artrópodes. Vertebrados.

Biologia: Leis da vida. Materialismo e vitalismo. Divisão celular. Seres

autotróficos e heterotróficos. Vitaminas e hormônios. Noções de

Embriologia. Hereditariedade. Leis de Mendel. Teoria Cromossomial.

Relações Ecológicas. Espécie. Lamarckismo e Darwinismo.

Higiene: Higiene. Saúde pública. Doenças transmissíveis. Defesa

sanitária.

140

conteúdos, o que mais imprime alguma continuidade são as

preocupações científicas e, principalmente, a despeito das muitas

turbulências das ciências de referência naquele momento.

Uma das primeiras alterações do programa de ensino de

1951 foram as prescrições para o ensino de Higiene, que eliminou

as noções do movimento eugênico. O objetivo era conduzir os

alunos na preservação da saúde pública. Na época, existia uma

preocupação do governo de equacionar melhores condições

higiênico-sanitárias da população. O quadro da situação sanitária do

Brasil, visto com pessimismo por conta das epidemias de malária,

verminoses, tuberculoses e etc., precisava ser superado, uma vez que,

segundo a mensagem do governo Café Filho (1954-1955): “tôdas

essas entidades mórbidas, solapando a capacidade de trabalho dos

brasileiros, contribui para empobrecer a nação e entravar-lhe a

marcha para o progresso” (BRASIL, 1955, p. 159). Esse momento

marca, de todo modo, o fim das prescrições de Eugenia no currículo

oficial da disciplina escolar e a consolidação de utilizá-la como

recurso na educação sanitária para desenvolvimento do país. Nessa

lógica, acrescenta-se, o ensino de Geologia e Mineralogia para o

desenvolvimento da siderurgia nacional.

O programa oficial abandonou a organização das unidades

de conteúdos. Além disso, eliminou o ensino de Botânica e Zoologia

no curso clássico. A disciplina escolar foi colocada no completo

desarranjo na ordem lógica da História Natural fixada pela Portaria

Ministerial n. 244/1946. Se por um lado, os currículos dos anos

1940 estabeleciam que os estudos deveriam iniciar com a Geologia

para compreender as formas vivas do mundo; no outro, os currículos

141

dos anos 1950 efetivaram uma inversão no curso clássico (Biologia

→ Mineralogia e Geologia → Higiene) e uma desordem na

sequência conceitual no curso científico (Botânica → Geologia e

Mineralogia → Zoologia → Biologia → Higiene). Além disso, os

estudos botânicos e zoológicos passaram a seguir uma ordem de

classificação biológica pela complexidade celular. Também houve

uma valorização prescritiva dos aspectos microscópicos para estudar

Taxonomia e Sistemática.

É difícil, com efeito, não perceber o princípio do

pensamento biológico na estrutura conceitual da disciplina escolar.

Contudo, com a clara divisão da História Natural e Biologia no

currículo, percebe-se uma prevalência pela manutenção de um

pensamento biológico naturalística e, principalmente, em função da

permanência da Mineralogia e Geologia como partes essenciais para

os estudos dos seres vivos e fenômenos biológicos. Em geral, essa

posição também revela as ambiguidades e contradições das ciências

de referência nos anos 1950. Algo refletido, por exemplo, com a

prescrição do materialismo e vitalismo no currículo. Apesar disso, é

possível identificar a estabilidade da Teoria Celular e das teses

evolutivas do Lamarckismo e Darwinismo, ora inseridos na Zoologia

e Botânica, ora na Biologia Geral.

A aparente desorganização do programa de ensino de

história natural também é resultado das próprias turbulências que a

Biologia passava para encontrar seu território nas Ciências da

Natureza e, principalmente, pelos recentes conceitos postulados. São

exemplos disso: a descoberta do DNA na transferência do material

genético por Oswald Avery (1877-1955) em 1944; os estudos

142

químicos de Rosalind Franklin (1920-1958) como, por exemplo, as

imagens da difração de raios-X do DNA; a conceptualização da

dupla-hélice da molécula do DNA por Francis Crick e James

Watson, em 1953; as pesquisas genéticas e evolutivas de Thomas

Hunt Morgan (1866-1945), Ronald Aylmer Fisher (1890-1962) e

Sewall Green Wright (1889-1988); Ernest Mayr, dentre outros, na

postulação da Teoria Sintética da Evolução.

É significativo perceber como os biologistas na SBPC

pautaram a disciplina escolar história natural. Assim, uma das

preocupações duradoras nos artigos da Ciência e Cultura diz respeito

ao esforço de conscientização geral dos defeitos e lacunas dos

programas de ensino. Buscava-se esclarecer para os professores que

os currículos estavam insatisfatórios para o trabalho docente. Alguns

desses aspectos são indicados a seguir.

2.5.1 Incongruências e didática do ensino de história natural

O quadro de ensino das ciências deveria ser alterado por

conta das poucas, ou quase nada, contribuições para o progresso da

ciência no país. Segundo a diretoria da SBPC, os programas de

ensino das ciências fixados na Portaria Ministerial n. 966/1951,

assim poderiam ser definidos:

Caracterizam-se pelo desequilíbrio e pelo exagêro. E com tais

programas chegamos à situação penosa e absurda de ensinarem

<<minúcias demais e fundamentos de menos>>. Sem dúvidas,

com ensino dessa ordem, poucos serão os elementos bem

formados que, no futuro, poderão realmente contribuir para o

143

progresso da Ciência. Enquanto não nos libertarmos dessas

extravagâncias, verdadeiras manias de grandeza, de programas

de fachada, hiperbólicos, pretensiosos, teremos sempre ciência

de segunda classe (CIÊNCIA E CULTURA, v. 3, n. 4, 1951,

p. 231).

Nesse sentido, a diretoria da SBPC enviou uma carta para o

ministro da educação, Ernesto Simões Filho, em março de 1953,

que pautava as reivindicações da comunidade disciplinar para tornar

compreensível a “necessidade de serem remodelados os programas

de História Natural aprovados” (FROTA-PESSOA, 1953, p. 48).

As recomendações e críticas dos professores e biologistas são uma

leitura da leitura do currículo oficial e, desse modo, pretendia-se

uma representação para conferir inteligibilidade no trabalho

docente. Os artigos na Ciência e Cultura, então, expõem, em partes,

ideias em circulação sobre a disciplina escolar no período.

Para a diretoria da SBPC, os usos dos programas de ensino

de história natural da Portaria Ministerial n. 966/1951 “será de

funesta influência na formação dos estudantes - de tal modo são êles

pregados de defeitos, falhas e incongruências” (FROTA-PESSOA,

1953, p. 47). A comunidade disciplinar pontuou seis erros no

currículo: 1) falta de ordenação; 2) concisão e imprecisão; 3)

valorização inadequada de certos assuntos; 4) ambiguidade; 5)

anacronismo; 6) diferentes programas entre o curso científico e

clássico; e 7) falhas. Todas as justificativas foram sinalizadas pelo

Oswaldo Frota-Pessoa como, por exemplo, a omissão dos programas

do curso científico ao tratar dos Artrópodes, pois “não se incluem os

144

Insetos, os quais, como se sabe, constituem no filo a classe de maior

importância” (FROTA-PESSOA, 1953, p. 48).

A falta de ordenação lógica e conceitual da disciplina escolar

deu o tom de todas as críticas da comunidade disciplinar na SBPC.

Frota-Pessoa (1953, p. 48) pontuou que os programas de história

natural não seguem “unidades lógicas ou didáticas, assuntos que se

seguem uns aos outros sem nenhum critério razoável de ordenação”.

Ou seja, os conteúdos de Zoologia, Botânica, Mineralogia,

Geologia, Biologia Geral e Higiene, ora se alteram, ora se misturam

sem qualquer lógica ou sequência de pensamento biológico na

prescrição do currículo. O emprego confuso e desatualizado de

termos e conceitos das teorias biológicas foi outro ponto criticado.

Assim, “em vão se procurará nos modernos tratados de biologia o

que são ‘leis da vida’, ‘lei da renovação orgânica’, ‘lei da reprodução’

e ‘lei da herança’” (FROTA-PESSOA, 1953, p. 48).

A estima pela seleção cultural de determinados saberes

escolares provocava uma desvalorização em outros e, até mesmo,

uma quebra lógica de conceitos no currículo. Sobre isso, Oswaldo

Frota-Pessoa dizia:

Sem incluir o estudo da morfologia e da fisiologia da raiz, caule

e folha, exige-se ‘a ação dos agentes do meio sôbre a raiz, caule

e a folha’. Na 3ª série do curso Clássico, indica-se o estudo das

vitaminas, sem pedir dos alimentos; pedem especificamente

oito tipos de relações entre sêres vivos, sem que se estude as

relações entre os sêres vivos e o meio. Enquanto se inclui

especificamente partenogênese, poliembrionia, pedogênese, e

metagênse, a parte da genética está reduzida a três tópicos, dos

quais o segundo (Leis de Mendel) provavelmente é idêntico ao

145

primeiro (Lei da Herança). Na parte da Geologia, pede-se

enfaticamente: ‘Da Barisfera’ (sôbre o que quase nada a dizer)

e não se pede Da Litosfera” (FROTA-PESSOA, 1953, p. 48).

Nesse mesmo sentido, a diretoria da SBPC afirmava que os

programas estavam desatualizados e com erros anacrônicos. Além

disso, ignorava-se o desenvolvimento dos conceitos e teorias nos

estudos genéticos e evolutivos. Para Frota-Pessoa (1953, p. 48), a

Genética e Evolução prescritas na disciplina escolar estavam “com

um atraso de 50 anos [...] Sôbre evolução resume-se o programa em

duas palavras, ‘Lamarckismo’ e ‘Darwinismo’, duas teorias, das

quais, a primeira está abandonada e a segunda é apenas parcialmente

válida”. Isso indica que os estudos das Leis de Mendel ainda

repousavam no quadro teórico do mendelismo saltacionista.

Resultado de um anacronismo, esse currículo, conforme a diretoria

da SBPC, deturpava os avanços científicas e impossibilitava

compreender a ciência que nascia e crescia nos laboratórios.

Também não foi deixado de lado o posicionamento da

SBPC sobre a visão geral dos programas de ensino. Segundo o

professor Frota-Pessoa:

No tocante à questão do ensino de Ciências nos

estabelecimentos de ensino secundário, a S.B.P.C. tende a

adotar a opinião do Professor Dr. Anísio Teixeira, expendida

na quarta reunião da Sociedade, realizada em Pôrto Alegre,

segundo a qual a cada professor se deveria conceder liberdade

de elaborar o programa de ensino e executá-lo seguindo

simplesmente normas gerais indicadas pelo Ministério da

146

Educação de modo a abranger a matéria a ser lecionada

(FROTA-PESSOA, 1953, p. 48).

As ideias escolanovistas de Anísio Teixeira seguravam boas

condições de desenvolvimento do ensino das ciências, tornando-lhe

mais acessível e livre. Tais considerações contribuem para

compreender o papel da SBPC na circulação do pensamento da

Escola Nova para o currículo científico. Além disso, um completo

alinhamento da comunidade disciplinar com a defesa de renovação

da escola secundária promovida pela Campanha de Aperfeiçoa-

mento e Difusão do Ensino Secundário (CADES).

Criada pelo Decreto n. 34.638, de 14 de novembro de 1953,

no governo Vargas, a CADES tinha o objetivo de promover, por

todos, os meios a seu alcance, as medidas necessárias à elevação do

nível e à difusão do ensino secundário no país. Dentre as muitas

ações, como dispositivos pedagógicos para o trabalho e formação

docente, as publicações de manuais de ensino e da Revista Escola

Secundária, no período de 1957 a 1961. O periódico publicou e fez

circular várias orientações metodológicas para renovação das

disciplinas escolares. Nestas seções, trazia reflexões, experiências e

sugestões sobre os problemas do ensino de ciências naturais, história

natural, física e química.

O que interessa notar aqui, rapidamente, conforme Freitas

(1958, p. 98), é a dimensão pedagógica da CADES sobre o ensino

de história natural ser guiado “pelos princípios da educação ativa,

em que o aluno é fator decisivo da aprendizagem”. A atenção era

primordialmente na didática para construir um novo perfil do

147

trabalho docente. Isso é facilmente verificado no manual Didática de

História Natural (figura 2) do professor Oswaldo Domiense de

Freitas

, publicado pelo órgão em 1958.

Figura 2 - Capa do manual de Didática de História Natural da CADES (1958)

Fonte: Arquivo pessoal.

O livro não é específico dos saberes escolares dos programas

fixados pela Portaria Ministerial n. 966/1951. É um manual cujo

objetivo final era “ensinar a ensinar” os professores sobre a

organização da disciplina escolar, materiais didáticos, planejamento

Não foram localizadas informações biográficas do autor. A publicação é fruto do II

Concurso “Dia do Professor”, realizado pela CADES em 1957. Conforme reportagem no

jornal carioca Correio da Manhã, em junho de 1958, Oswaldo Domiense de Freitas ganhou

um estágio de seis meses no Centro de Estudos Pedagógicos de Sévres, em Paris, na França,

com as despesas custeadas pela CADES. O estágio tinha por objetivo “promover

intercâmbios com as experiências didáticas francesas no ensino de história natural da escola

secundária” (VAI..., 1958, p. 20).

148

de aulas, metodologias de ensino, técnicas para motivar os alunos,

exemplos de atividades e avaliações. A importância dessa produção

bibliográfica exprime, além da ausência de publicações pedagógicas

à época, o entendimento da CADES no trabalho docente para

renovar o ensino de história natural no final dos anos 1950.

A CADES e a SBPC compartilhavam o escolanovismo como

parâmetro ideal para renovação didática-pedagógica do ensino de

história natural. Porém, o campo científico, principalmente, os

biologistas reivindicavam algumas mudanças na disciplina escolar.

Na próxima seção, analisa-se, o papel da comunidade disciplinar nos

debates e ações para renovar o currículo, métodos de ensino e

trabalho docente nos anos 1950.

149

Capítulo 3

“Formar a Fina Flor da Alta Ciência”:

a renovação do ensino de Biologia em debate

Não é em qualquer idade que se plasma a consciência de um

pesquisador, mas no alvorecer da juventude, pela atração de

todos as tendências individuais no rumo do gênio inventivo e

das experimentações (REPOUSA..., 1957, p. 10).

A formação de cientistas nas universidades tornava-se uma

estratégia para o desenvolvimento industrial e econômico. Nesse

sentido, o ensino secundário teria a função de despertar as vocações

científicas e promover as noções básicas das ciências experimentais

na formação cultural e intelectual dos jovens. Conforme a

reportagem, “Repousa na pesquisa a real defesa de um povo”,

publicada no jornal paulista Diário da Noite, em dezembro de 1957,

o Brasil deveria “prepara-se para formar a fina flor da alta ciência”

(REPOUSA...,1957, p. 10). Na época, dando significado que “o

incentivo ao ensino experimental da ciência no curso secundário

levará o país, em breves anos, ao 1º plano da alta pesquisa”, como

afirmaram Jayme Cavalcanti e Isaías Raw, secretários do IBECC/SP

(REPOUSA..., 1957, p. 10).

O movimento pela renovação do currículo científico nos

anos 1950 mobilizou professores, associações científicas, agências e

institutos internacionais e nacionais de educação, ciência e cultura.

Neste capítulo, analisa-se algumas ações, debates e articulações entre

150

professores e biologistas da SBPC, IBECC/SP e Inep no

desenvolvimento da renovação do ensino das ciências e,

principalmente, as implicações na disciplina escolar história natural

e biologia. Procura-se compreender as publicações da Revista

Ciência e Cultura e jornais como parte de um conjunto de

representações e práticas em circulação para renovar a disciplina

escolar, mas também dos debates que justificavam a necessária

modernização do currículo científico brasileiro.

3.1 A disciplina escolar no circuito especializado da Biologia

Nos anos 1950, as primeiras publicações sobre o ensino de

biologia na Ciência e Cultura analisam os desejos pela renovação da

disciplina escolar cultivados no circuito especializado dos biologistas

de outros países. A SBPC mantinha diálogos com outras associações

científicas, dentre elas, a British Association for the Advancement of

Science (BAAS – Associação Britânica para o Progresso da Ciência).

As ideias pela renovação do ensino de biologia eram defendidas pela

BASS e, principalmente, após elaboração de uma comissão especial

para estudar o assunto.

Os biologistas dos principais centros universitários do Reino

Unido apresentaram os resultados de uma investigação sobre as

condições científicas e pedagógicas da disciplina escolar no sistema

de ensino secundário britânico. O relatório final foi publicado na

revista The Advancement od Science, em Londres, periódico oficial da

BASS, como também apresentado na reunião anual realizada na

cidade de Belfast, capital da Irlanda do Norte, em setembro de 1953.

Algumas partes desse relatório foram traduzidas e publicadas na

151

Ciência e Cultura, em junho de 1953, com comentários de Paulo

Sawaya.

A atenção pelo ensino de biologia foi pautada em dois

pontos: 1) definição; e 2) métodos de ensino. O primeiro para

defini-lo como “o estudo dos sêres vivos, vegetais e animais.

Compreende-se, portanto, a botânica e a zoologia e, as matérias

subsidiárias, como fisiologia, genética, ecologia animal e vegetal, zoo

e fitogeografia, etc.” (SAWAYA, 1953, p. 98). A posição indicada

da disciplina escolar no currículo científico era o primeiro passo para

entendê-la de autonomia e dimensões próprias e, assim, não a limitar

como “o ensino de noções de histologia, genética, organologia, como

entre nós” (SAWAYA, 1953, p. 98). No segundo ponto, a BASS fez

críticas pelo excesso de memorização nas práticas escolares e o

esvaziamento da experimentação e aulas de campo no trabalho

docente.

O parecer final dos biologistas na BASS foi a publicação de

seis recomendações para renovar o ensino de biologia: 1) valor

educativo e cultural da disciplina escolar; 2) atividades práticas; 3)

auxílios dos diretores; 4) fundação de clubes de história natural

escolar e jovens cientistas; 5) cursos de atualização para os

professores; e 6) fomento das autoridades educacionais no

aperfeiçoamento do magistério secundário (SAWAYA, 1953). Nesse

sentido, Paulo Sawaya afirmava que a Inglaterra já trilhava os

primeiros passos para renovar o ensino de biologia e atendê-lo

dentro das necessidades de uma escola secundária moderna e prática.

Também fez comparações com a situação brasileira: “nós temos as

mesmas preocupações, embora estejamos longe do que já se

conseguiu naquele país. Nosso ensino é ainda muito livresco,

teórico, verborrágico” (SAWAYA, 1953, p. 98).

152

Os resultados das observações de três meses de Maria Ignes

Rocha e Silva, professora de Botânica da FFCL da USP, sobre o

ensino das ciências na reforma do ensino secundário da Suécia, em

1953, foi outro exemplo europeu apresentado pela SBPC. A autora

destacou a presença intensa do currículo científico na formação dos

jovens no Gymnasium (segundo ciclo da escola secundária com

duração de 3 ou 4 anos). Uma série de fatores, dentre eles, o alto

nível de formação dos professores, a liberdade dos programas de

ensino e presença de laboratórios no desenvolvimento de um bom

ensino científico na Suécia (SILVA, 1955).

O ensino das ciências buscava desenvolver o raciocínio, a

observação e a experimentação. Para isso, a Suécia contava com

“sofisticados laboratórios especializados que eram verdadeiros micro

institutos. Cada uma desses pequenos ‘Institutionen’ compõe-se de

um anfiteatro com facilidades para demonstrações e projeções”

(SILVA, 1955, p. 104). Durante a viagem, a professora assistiu

algumas aulas práticas de biologia sobre a digestão com alunos de 16

e 17 anos. Ela relatou que:

Partiram da experiência, começando com uma aula prática em

que o professor abriu um animal que havia sido alimentado

algum tempo antes. Fizeram, os próprios alunos, experiências

para determinar a presença do amido, a acidez ou alcalinidade

de sucos digestivos, etc. Verificaram a ação da tripsina sôbre o

músculo liso, etc. Em seguida, em aula teórica, tudo isso foi

discutido e analisado. O professor, naturalmente, orientou a

discussão e explicou muita coisa, mas a contribuição dos alunos

foi, pelo menos, de 50% (SILVA, 1955, p. 105).

O exercício de comparar, medir, observar e experimentar no

ensino de biologia era uma das principais aspirações de Maria Ignes

153

Rocha e Silva e, mais geral, da diretoria da SBPC, para renovar a

disciplina escolar no Brasil. No entanto, segundo a professora, “o

que na Suécia constitui regra geral aqui são exceções raríssimas,

muitas vêzes ignoradas ou incompreendidas e criticadas” (SILVA,

1955, p. 105). Assim, ao identificar os métodos de ensino como

ferramenta essencial, o campo científico toma-os como parte de um

projeto renovador, que reflete e, ao mesmo tempo, identifica um

conjunto de aspirações para serem colocadas em práticas e circuladas

nas páginas da Ciência e Cultura.

Na mesma linha de raciocínio, tem-se os comentários de

Paulo Sawaya sobre a situação do ensino de biologia na Austrália. O

estudo produzido por G. R. Meyer, do Departamento de Zoologia

da Universidade de Sidney, afirmava que, em 1951, a Nova Gales

do Sul, estado do sudoeste, possuía 18.144 professores na escola

secundária, mas apenas 176 formados em licenciaturas. Essa

característica australiana, por si mesma, conforme Paulo Sawaya

(1956b) deixava claro que a ausência de professores especializados

da disciplina escolar era um desafio além das fronteiras do Brasil. O

autor também destaca que os cursos de História Natural eram

poucos e restritos na formação docente em nosso país.

Para se ter uma noção, conforme Jayme Abreu (1955), em

1952, apenas 11 das 30 Faculdades de Filosofia (públicas e privadas)

existentes no país ofertavam a Licenciatura em História Natural. Por

isso, segundo Sawaya (1956b, p. 119): “para satisfazer as

necessidades atuais seria necessário que o número de graduados

capazes de ensinar biologia nos cursos secundários fôsse muito

maior”. Dados da Diretoria do Ensino Secundário do MEC, entre

os anos 1955 a 1959, mostram a ausência de uma formação docente

especializada no curso colegial da escola secundária (tabela 7).

154

Tabela 7 - Núm. de professores do ensino secundário registrados

no MEC (1955-1959)

Ano

Professores Disciplinas escolares no colegial

Total Diplomados nas Faculdades de Filosofia História natural Física Química

1955 2181 624 40 15 33

1956 3196 921 67 31 29

1957 4047 857 52 16 20

1958 4194 724 55 19 22

1959 4479 921 73 25 09

Fonte: Adaptado dos anuários estatísticos do Brasil (1955-1959).

Apesar dos dados serem recheados de ambiguidades, a

quantidade de professores licenciados e registrados no ensino de

história natural trazem uma estimativa aproximada das represen-

tações de uma realidade gradual, difusa e lenta de formação docente

para o ensino das ciências na segunda metade dos anos 1950. Nesse

período, a ausência de professores não diplomados pelas FFCL era

uma questão a ser resolvida para melhorar o currículo científico. Por

sinal, não é difícil perceber, como mostra os dados da tabela 7, a

hegemonia de professores sem cursos de licenciaturas, tais como,

médicos, advogados e engenheiros, no domínio do trabalho docente.

Nesse aspecto, a principal meta da CADES foi uma urgência de

formação e habilitação de professores para uma renovação

pedagógica pautada nas ideias escolanovistas.

Assim, os biologistas e professores na SBPC mobilizam o

campo científico-educacional, justificando, em certa medida, a

busca de inspirações e práticas educativas estrangeiras e internas, ora

para desqualificar e adjetivar o que existia aqui, ora para destacar que

os desafios brasileiros não eram unívocos. Sawaya completava que a

renovação do ensino de biologia precisava de uma força tarefa de

155

professores universitários, secundaristas e órgãos educacionais do

Estado. Nas palavras do autor,

Os problemas referentes ao maior desenvolvimento dos estudos

de biologia tanto pela situação que atravessamos como pelo que

se deduz dos relatórios da “Associação Britânica para o

Progresso da Ciência” de 1953 e de “New South Wales” [Nova

Gales do Sul], são muitos complexos e estão a exigir muito

esfôrço e muita dedicação para serem solucionados

satisfatoriamente. Como diz o relatório da B.A.A.A.: a solução

depende da cooperação íntima de um bom professor de

Biologia, do Diretor do Estabelecimento da Administração

Educacional (aqui entre nós a Secretaria de Educação) e dos

Comitês Educacionais (entre nós o Departamento de

Educação). Sem tal cooperação, pouco se pode esperar para o

progresso dos estudos de biologia em nossas escolas secundárias

(SAWAYA, 1956b, p. 119).

É possível afirmar que os primeiros textos publicados na

Ciência e Cultura sobre o ensino de biologia apresentavam os debates

para renová-lo em quatro pontos, constantemente reiterados ao

longo dos artigos: 1) conceptualização da disciplina escolar; 2)

métodos de ensino; 3) programas de ensino; e 4) trabalho e formação

docente. Sejam mais culturais, epistemológicos ou pedagógicos,

esses pontos não estavam isolados, mas conectados e justapostos para

serem propagados e disputados pelos biologistas na SBPC.

Sobre a conceptualização da disciplina escolar, o campo

científico-educacional na SBPC posicionou a Biologia como saber

necessário e moderno, descartando, de modo geral, a História

Natural fragmentada e desorganizada do currículo oficial da Portaria

Ministerial n. 966/1951. Os professores e biologistas não levaram

em consideração a Geologia, Mineralogia e Higiene como partes

156

fundamentais da disciplina escolar e, por sinal, essas áreas foram

silenciadas nas publicações da Ciência e Cultura. Havia uma

campanha sutil de exclusão do termo e representações do ensino de

história natural no campo de Ensino das Ciências. Isso pode ser

compreendido como uma estratégia da comunidade disciplinar na

batalha pela divisão, ou seja, nas “lutas pelo monopólio de fazer ver

e fazer crer, de dar a conhecer e de fazer reconhecer, de impor a

definição legítima das divisões do mundo social e, por este meio, de

fazer e de desfazer os grupos” (BOURDIEU, 2010, p. 113). Como

completa o autor, no jogo pela hegemonia do campo, “a censura

mais radical é a ausência” (BOURDIEU, 2010, p. 55).

A denominação pelo ensino de biologia constituiu-se como

um instrumento de classificação e delimitação do que era ou deveria

ser a disciplina escolar na escola secundária. Isso determinou e exigiu

uma maneira singular de compreendê-la, percebê-la e mudá-la.

Sendo assim, mais que a simples utilização de um termo, o

estabelecimento da Biologia como parâmetro ideal foi um

mecanismo multifacetado da comunidade disciplinar fixar suas

demandas nos debates pela renovação do currículo científico.

Exemplo disso, foi a determinação de seguir as definições da União

Internacional das Ciências Biológicas (UICB). Para a UICB as

seguintes áreas constituíam a Biologia na nos anos 1950: Biometria,

Botânica, Citologia Experimental, Embriologia, Zoologia,

Bioquímica, Entomologia, Genética (com uma subsecção de

Genética Humana), Limnologia, Microbiologia, Ecologia Aplicada

e Evolução (SBPC, 1953).

Nesse sentido, a revista Ciência e Cultura ocupou uma

posição importante na conformação do ideário da Biologia no

currículo do ensino secundário; o periódico atuou como porta-voz

157

da comunidade disciplinar para difusão de elementos que agregaram

biologistas e um conjunto de práticas legítimas e exemplares para

renovar a disciplina escolar, tais como, materiais de ensino, aulas

práticas, trabalho e formação docente. Essas questões são

evidenciadas a seguir.

3.2 O kit de biologia e o ensino pela experimentação

O movimento pela renovação do ensino das ciências

procurou valer que os alunos deveriam aprender uma ciência

objetiva e moderna e, para isso, compreender o método científico.

Nesse sentido, durante uma reunião com representantes da

UNESCO no IBECC/SP, Isaías Raw propôs a criação de um kit de

ciências para trabalhar e aperfeiçoar a experimentação científica na

escola secundária (AZEVEDO, 2008). A ideia central era a

“formação de um cientista em cada cidadão. Ou melhor,

preconizavam o método científico como método de vida”

(TAGLIEBER, 1989, p. 96).

No início dos anos 1950, o kit de ciências constituía-se de

um caixote de madeira portátil com vidrarias e equipamentos básicos

de um laboratório químico, tais como, erlenmeyer, funil, bureta,

tripé de ferro, bico de Bunsen, suporte universal e reagentes, bem

como um manual básico de experimentação. O material didático

contemplava dupla finalidade: 1) iniciar a renovação dos métodos

de ensino pelos alunos, pois “era mais fácil convencê-los a fazer

experiências e mais divertido do que decorar nomes complicados que

nada significam”, como afirmou a diretoria do IBECC/SP (IBECC,

1968, p. 04); e 2) quebrar as resistências dos professores de que as

aulas experimentais não dependiam de laboratórios sofisticados.

158

Assim, assegurá-los de realizar “experiências mais importantes, com

material mais simples, quase improvisado” (IBECC, 1968, p. 05).

A produção e venda dos kits de ciências do IBECC/SP pode

ser compreendia em duas fases: a primeira, a partir de 1952, com o

kit de química produzido com recursos próprios da instituição cuja

responsabilidade era de Isaías Raw e Maria Julieta Ormastroni

(AZEVEDO, 2008b). A segunda decorreu do estrondoso sucesso do

material didático, a partir da segunda metade dos anos 1950. Nessa

etapa, desdobrando-se nas especialidades do ensino de física,

biologia, mineralogia, geologia, dentre outros, dando início ao

projeto “Iniciação Científica”, lançado em 1955. Isso foi

acompanhado de mudanças na direção do órgão e no forte apoio

estatal na fabricação e difusão do objeto escolar no país.

Em 1955, uma nova administração do IBECC/SP foi

empossada. Paulo de Menezes Mendes da Rocha assumiu a

presidência; Eurípedes Simões de Paula a vice-presidência; Isaías

Raw a secretaria-geral; e Maria Julieta Ormastroni a primeira

secretaria (BARRA; LORENZ, 1986). Outro ponto destacado é que

a nova direção do IBECC/SP efetuou uma maior integração com a

FFCL da USP e a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, a

qual cedeu alguns profissionais. Nesse caso, a professora Myriam

Krasilchik (biologista formada em História Natural pela USP, em

1953), Norma Maria Cleffi (biologista formada em História Natural

pela USP, em 1952), dentre outros (ABRANTES, 2008).

É importante considerar que o IBECC/SP ganhou projeção

nacional com os materiais didáticos do projeto “Iniciação Científica”

e, principalmente, capital econômico para fabricá-los. Por exemplo,

em 1955, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo

estabeleceu um convênio com o órgão para produzir os kits. Em

159

matéria publicada no jornal Diário da Noite, da capital paulista, em

novembro daquele ano, os pequenos laboratórios adquiridos e

entregues aos colégios se constituíam de “experiências de química;

farto material de História Natural e vários aparelhos de física”

(MATERIAL...,1955, p. 07).

O kit de biologia era uma maleta portátil de materiais básicos

para uma experimentação, tais como, placas de Petri, tubos de

ensaio, lâminas histológicas, reagentes de cultura microbiana,

bandejas, pinças e tesouras anatômicas. Esperava-se a realização de

aulas que replicassem os modos de pensar e agir da Biologia e,

principalmente, matematizada, experimental e laboratorial. O

material não apagou as práticas tradicionais do ensino de história

natural como, por exemplo, a dissecção anatômica, mas conduziu-a

na compreensão de processos físico-químicos nos tecidos, órgãos e

sistemas dos seres vivos.

Havia uma defesa árdua pela experimentação no ensino de

biologia na escola secundária. Os professores e alunos deveriam

redescobrir os saberes da Biologia e validá-la como uma ciência

experimental. Mais tarde, nos anos 1960/70, esse “ensino ou

método da (re) descoberta”, conforme Lorenz (2008), Marandino,

Selles e Ferreira (2009) e Azevedo (2015), foi utilizado nos projetos

de renovação do ensino das ciências. Além disso, o laboratório

portátil foi pensado para corresponder às expectativas da aplicação

de uma ciência eficiente e neutra na aprendizagem dos alunos e

trabalho docente.

Os kits de ciências foram legitimados como objetos escolares

fundamentais – pode-se dizer quase obrigatórios – na renovação do

ensino das ciências. Isso porque o material foi colocado como uma

resposta rápida e prática para a falta de equipamentos nos

160

laboratórios e os métodos tradicionais e mnemônicos de ensino.

Acerca da difusão dos kits de ciências, nos anos 1950, o MEC

destinou recursos financeiros para o IBECC/SP produzi-los e, desse

modo, adquiri-los e distribui-los nos estabelecimentos de ensino

secundário do país. Somente em 1959, a CADES obteve mais de

160 laboratórios portáteis, conforme dados publicados na Revista

Escola Secundária. Foram obtidos mais de 90 kits para a disciplina

escolar ciências físicas e naturais; e para o ensino de química, física e

história natural nos colégios (tabela 8).

Tabela 8 - Núm. e distribuição de kits de ciências adquiridos

pela CADES (1959)

Disciplinas escolares

Quant.

Ciências físicas e naturais

Química

Física

História natural

Total

163

100

Fonte: CADES (1959, 1960a, 1960b).

Em outro exemplo, em fins dos anos 1950, o Inep firmou

contratos com o IBECC/SP para compra e distribuição de kits de

ciências. Os acordos foram efetuados com as regionais do Centro

Brasileiros de Pesquisas Educacionais (CBPE) de São Paulo, Rio de

Janeiro, Porto Alegre, Belo Horizonte, Salvador e Recife. Foram

obtidos 400 kits de ciência para serem distribuídos em 80 escolas do

país (tabela 9). A aquisição do laboratório escolar portável visava o

desenvolvimento e aperfeiçoamento das disciplinas escolares de

física, química, história natural e biologia nos estabelecimentos de

ensino secundário, normal e Institutos de Educação.

161

Tabela 9 - Núm. e distribuição de kits de ciências adquiridos pelo Inep (1958)

Centros de Pesquisas

Regionais

Núm. de

kis

Núm. de escolas

atendidas

São Paulo

100

Minas Gerais

100

Rio de Janeiro

Bahia

Pernambuco

Rio Grande do Sul

Total

400

100

Fonte: INEP (1958).

Conforme a carta de Paulo de Menezes Mendes da Rocha,

presidente do IBECC/SP, para o diretor-executivo do CBPE,

Péricles Madureira de Pinho, o kit de biologia, que possuía valor

unitário de Cr$ 14.900,00 cruzeiros, apresentava a seguinte relação

de materiais:

1 micrótomo; 2 lupas; 1 navalha; 2 pinças; 2 estiletes; 2

tesouras; 2 provetas; 3 béqueres; 2 erlemnmeyer; 2 placas de

Petri; 5 vidros de relógio; 2 alças de níquel-cromo; 2 cadinhos;

100 lâminas; 100 lamínulas; 10 vidros grandes; 10 vidros

pequenos; 1 lamparina de álcool; 2 pilhas; 3 pranchas para

dissecção; 3 pincéis de fio de camelo; 100g de parafina; 3

corantes, ácidos, álcoois, benzenos, água-oxigenada, Bálsamo

do Canadá, glicerina, éter, ringer, formol, semente de aveia,

agár-agár; 1 caixa de madeira; 1 coleção de 10 lâminas de vários

tecidos; 1 coleção de 10 lâminas de suplemento de histologia;

1 coleção de 10 lâminas de material parasitológico; 1

microscópio (PINHO, 09/12/1958).

A marca característica do objeto escolar foi a forte presença

de uma prática laboratorial que determinou, em grande medida, os

caminhos desenvolvidos para renovar o ensino de biologia. O

162

conjunto didático implicou o alto valor do academicismo na

disciplina escolar, mas também o método científico como método

de ensino. Assim sendo, a Biologia no currículo da escola secundária

deveria deixar seu plano abstrato de terminologias complexas para

adquirir uma forma concreta, palpável, visível manipulável e

mensurável na experimentação.

Apesar de terem sido colocados como cruciais para renovar

as disciplinas escolares, os kits de ciências do IBECC/SP não eram

uma realidade em todas as escolas secundárias do país. Para o INEP,

existia pelo menos dois critérios básicos para contemplar os

estabelecimentos de ensino: 1) espaços físicos já instalados para os

laboratórios; e 2) a quantidade de alunos matriculados (INEP,

1959). Além disso, a seleção das escolas ficava a critério dos Centros

Regionais de Pesquisas Educacionais (CRPE).

Percebe-se, por exemplo, que nas escolas atendidas pelo

CRPE do Rio de Janeiro adotou-se um padrão de “possibilidade de

real aproveitamento para os alunos” (INEP, 1959, p. 01). No caso

carioca, ainda que preliminarmente, verifica-se uma rede de

sociabilidade de professores engajados no processo de renovação do

ensino das ciências, tais como, o Colégio Municipal Mendes de

Morais com o professor Geth Jansen, presidente da Associação dos

Professores de Ciências do Rio de Janeiro

; Colégio Brasileiro de

A carta circular n. 1 da Associação dos Professores de Ciências do Rio de Janeiro, fundada

em fins de 1958, foi publicada na Revista Escola Secundária da CADES, em março de 1958.

Os objetivos fundamentais do associativismo docente foram: 1) intercâmbio de ideias, de

técnicas e de material didático; 2) promoção de cursos de aperfeiçoamento, de visitas e

excursões culturais; 3) realização de seminários, discussões, debates e exposições

pedagógicas; e 4) promoção da pesquisa e atitude científica pelos alunos. A sociedade

possuía a seguinte diretoria: Geth Jansen (presidente); Amauri P. Muniz (vice-presidente).

João Pupo (secretário); Mario Castilho (segundo secretário); Hélio Rodrigues (Tesoureiro);

Paulo P. Muniz (segundo tesoureiro). No conselho consultivo os professores: Ayrton

163

Almeida com Ayrton Gonçalves

; e a presença Albert Ebert na

coordenação do ensino de ciência naturais do Colégio de Aplicação

da Universidade do Brasil (INEP, 1959).

O espaço ocupado pelos kits de ciências nos simpósios de

Ensino das Ciências das reuniões anuais da SBPC constitui-se como

um aspecto que significava todos os discursos e práticas do

IBECC/SP, ganhando profundidade, força e legitimidade do campo

científico. Segundo matéria no Jornal do Commercio do Rio de

Janeiro, publicada em junho de 1957, sobre a IX edição da reunião

anual da SBPC (Rio de Janeiro, RJ/1957), a diretoria declarou: “há

o espírito de um ensino com cunho mais experimental e prático às

aulas. Nesse tema uma novidade apareceu: já há quem dê aulas no

Brasil com aparelhagem apropriada e até mesmo já se fabrica em S.

Paulo” (CONCLAVE..., 1957, p. 07).

A recomendação hegemônica do campo científico era que as

escolas adotassem os kits de ciências. Sobre isso, na X reunião anual

(São Paulo, SP/1958), realizada na FFCL da USP, conforme matéria

publicada no Jornal do Commercio, em julho de 1958, Oswaldo

Frota-Pessoa, afirmava que “alguns professôres de ciências são

capazes de esmiuçar as teorias, as mais complexas, mas atrapalham-

se quando tentam fazer as demonstrações práticas mais simples”

(CIENTISTAS..., 1958, p. 10). Nesse sentido, as publicações nos

jornais fornecem uma representação da dimensão cultural dos

laboratórios portáteis do IBECC/SP e, ao menos no plano do

Gonçalves da Silva, Newton Dias dos Santos, Milton Tiago de Mello, Cadmo Souto Bastos

e Albert Ebert (PUPO, 1958).

Fundador e primeiro presidente do CECIGUA. Valla (2011) traz importantes

contribuições sobre o papel de Ayrton Gonçalves da Silva na renovação do ensino das

ciências.

164

discurso, as preocupações dos cientistas com as aplicações

pedagógicas dos materiais.

Também se identifica a importância atribuída aos manuais

didáticos, para além daqueles publicados pelo IBECC/SP, como

componentes para o desenvolvimento das do trabalho docente com

os laboratórios portáteis. Na XI reunião anual da SBPC (Salvador,

BA/1959, Newton dos Santos

, professor da Faculdade Nacional

de Filosofia, afirmava que os manuais de ensino das ciências

permitiam uma fácil aplicação, verificação da aprendizagem,

realização do método científico e participação ativa dos alunos. Além

disso, para este autor, eram de “fácil contrôle didático e disciplinar

pelo professor” (SANTOS, 1959, p. 140).

Os kits de ciências, e dentre eles, o de biologia, foram um

dos principais instrumentos do IBECC/SP na construção da

realidade do movimento de renovação do ensino das ciências.

Serviu, portanto, como estratégia e discurso de um esquema

intelectual, que constituiu uma forma discursiva e imagética pela

qual o ensino das ciências ganhou sentido para torna-se possível de

intervenções, mudanças e renovações. A partir disso, a atribuição de

um maniqueísmo de velhas e novas práticas docentes e materiais de

ensino, que foram dotadas de significados ditados pelo próprio

IBECC/SP. Assim, a construção de representações institucionais e

objetivas do mundo social para “marcar de forma visível e

perpetuada a existência do grupo, da classe ou da comunidade”

(CHARTIER, 2002, p. 23).

Com a necessidade de fortalecer, divulgar e criar uma

atmosfera de produção, circulação e consumo dos kits de ciências, o

Foi autor de manuais pedagógicos de práticas de ciências durante os anos 1950 a 1970.

Foi um dos expoentes na renovação do ensino das ciências no país (MORAES, 2010).

165

IBECC/SP e a SBPC também propagavam a necessária instalação de

clubes de ciências no país. A proposta assumia o objetivo de

divulgação científica e legitimação de práticas experimentais na

escola secundária, seja no espaço formal das salas de aulas e

laboratórios, ou fora dela como atividades extraclasses. A seguir

discute-se essa lógica na renovação do ensino de biologia.

3.3 O clube de história natural e as práticas exemplares

No final dos anos 1940, a criação de clubes de ciências era

uma indicação da Divisão do Ensino e Difusão da Ciência da

UNESCO para promover o valor da ciência na sociedade. Isso com

base nas experiências consolidadas da Dinamarca, como daquelas em

curso em outros países, tais como, EUA e Índia. Em artigo na

Ciência e Cultura, em setembro de 1951, a diretoria da SBPC

descreveu a experiência dinamarquesa comandada pela Sociedade

para Difusão da Ciência desde os anos 1930. Os clubes de ciências

naturais e físicas, que eram liderados pelos professores da escola

secundária de Copenhague, tinham a função de “difundir o gôsto

pelas ciências exatas e naturais, interessando ativamente a juventude

e, especialmente, mostrando-lhes a importância do papel que

desempenham na Sociedade e Civilização moderna” (SBPC, 1951,

p. 224).

No Brasil, o campo científico do CNPq também incentivou

a criação de clubes de ciências. Joaquim Costa Ribeiro, membro

consultivo do órgão, no programa de Rádio do MEC, em 1953,

afirmou que o avanço do currículo científico na escola secundária

perpassava o estabelecimento de atividades extraclasses do ensino das

166

ciências na formação dos jovens. Em suas palavras, publicadas na

Ciência e Cultura, o professor destacou:

Em nome do Conselho Nacional de Pesquisas faço pois um

apêlo aos Diretores, aos Professôres e sobretudo aos alunos do

ensino secundário de que todo o Brasil, para que procurem

organizar êsses clubes com o objetivo de colaborar na tarefa de

aperfeiçoamento do ensino das ciências, permitindo ao mesmo

tempo, despertar e estimular as vocações para a pesquisa

científica entre os estudantes brasileiros, cuja inteligência, cujas

habilidades e, cujo espírito de iniciativa eu bem conheço através

de uma experiência de mais de vinte anos como professor

(RIBEIRO, 1953, p. 170).

Os clubes de ciências buscavam o aperfeiçoamento do ensino

de ciências, física, química e biologia na escola secundária. Além

disso, na divulgação científica na própria escola por meio de

experiências, excursões, seminários, exposições e feiras de ciências.

Segundo a diretoria da SBPC, essas atividades constituíam-se como

“uma das melhores iniciativas para o desenvolvimento do gôsto pelos

estudos científicos nos estudantes de hoje, futuros cientistas de

amanhã” (CIÊNCIA E CULTURA, v. 3, n. 4, p. 231, 1951). Outra

questão que reforçava os clubes de ciências era o fato de que esse

espaço estava entre os apontados, pelo campo científico, como signo

e berço das novas vocações científicas do país. José Reis (1968, p.

191) afirmava que “cada clube de ciência é uma célula de alto

potencial para formação de futuros cientistas”.

Segundo Reis (1968), com o IBECC/SP tornou-se possível

uma melhor institucionalização para criar e organizar os clubes de

ciências. O primeiro clube de ciências da instituição contou com a

direção de Leônidas Horta Macedo, professor indicado pela

167

Secretária de Educação do Estado de São Paulo, funcionando entre

os anos de 1952 a 1954 (ABRANTES, 2008). Mais tarde, outros

foram sendo criados nos ginásios e colégios da capital e interior

paulista, tais como, em Piracicaba, Botucatu, Rio Claro e São José

do Rio Preto. Também houve a criação em escolas no Rio de Janeiro,

tais como, o Colégio Pedro II e Colégio Novo Friburgo. Por

exemplo, o professor Cadmos Bastos descreve as atividades

extraclasses de ciências naturais do Colégio de Aplicação da

Faculdade Nacional de Filosofia, publicadas na Revista Escola

Secundária (BASTOS, 1959, 1961).

Ainda em meados dos anos 1940, têm-se o clube de história

natural do Colégio Estadual de Jaboticabal, localizado no interior

paulista, criado, em 1945, pelo professor Carlos Nobre Rosa. Para

Reis (1968, p. 193), um desses professores “pioneiros, que não deve

nunca ser esquecido”. No simpósio de Ensino das Ciências na IX

reunião anual (Rio de Janeiro, RJ/1957), o professor afirmou que:

Com o intuito de proporcionar aos estudantes do nosso

Colégio um ambiente mais favorável e ao desenvolvimento do

gôsto pela História Natural, organizamos por sugestão do Dr.

P. Sawaya, em 1945, o Clube de História Natural do Colégio

Estadual de Jaboticabal [...] A organização do nosso Clube

também foi determinada por outro motivo; é que vimos nêle a

única maneira de conseguir, também, a organização e a

manutenção de um laboratório e de um museu de História

Natural no nosso Colégio (ROSA, 1960, p. 36).

Fica, portanto, evidente que o clube de história natural

correspondeu um importante instrumento de conformação de

renovação dos métodos e materiais de ensino da disciplina escolar.

Era um clube especializado, ou seja, “criado para desenvolver

168

trabalhos apenas em determinado campo, o que simplifica muito a

organização e reduz as necessidades de material” (REIS, 1968, p.

314). Em outro texto publicado, em junho de 1959, na revista da

CADES, o professor descreve toda a organização e as atividades

realizadas com os alunos

a) realização de palestras, conferências e reuniões de estudos

dessa ciência; b) organização de uma Biblioteca especializada de

História Natural, para consultas e empréstimos aos alunos; c)

melhoramento constante do Museu e Laboratório de História

Natural do Instituto; d) realização de uma estadia de estudos e

coleta de material de História Natural, durante 15 dias,

anualmente, com alunos da terceira série do curso colegial, em

um ponto qualquer do litoral do Estado; e) Possibilitar aos

estudantes oportunidades de realizar trabalhos de pesquisa de

laboratório, para o desenvolvimento pleno de gôsto pela

Ciência, sendo de responsabilidade, por si mesmos, os próprios

problemas (ROSA, 1959, p. 37).

A centralidade assumida para renovar os métodos de ensino

relaciona-se com os traços significativos de práticas tradicionais, tais

como, as excursões para coleta de material biológico, já estabilizadas

na disciplina escolar, com certas atividades, ainda que de modo

retórico, colocadas como novas como, por exemplo, as pesquisas

laboratoriais. É possível, ainda, perceber que existe um pensamento

educacional escolanovista na constituição da forma e conteúdo do

clube de história natural. Além disso, a assinatura de fixá-lo como

espaço para despertar as vocações científicas no ciclo colegial da

escola secundária.

O professor Carlos Rosa também destacava as práticas do

clube de história natural do Colégio Estadual de Jaboticabal:

169

Durante o recreio, por exemplo, nunca o microscópio fica

fechado no armário: sempre há um grupo examinando alguma

coisa [...] Numa das paredes do laboratório, o Clube mantém

um “jornal mural” de História Natural; êste consiste num

quadro grande, onde são semanalmente fixados recortes de

jornais, revistas e notícias interessantes relativas a esta matéria.

A renovação semanal do quadro é feita com a participação dos

próprios alunos, com o objetivo de nêles despertar o interêsse e

a procura de novidades sôbre está ciência [...] Constantemente

o Clube mantém no laboratório em gaiolas próprias, animais

vivos, como sapos, ratos, cobaias, tartarugas, cobras, peixes, etc.

Em cubas e aquários mantém vegetais aquáticos e culturas de

microrganismos para aulas práticas. Três filmes coloridos sôbre

as excursões e inúmeros dispositivos coloridos e em branco-

prêto foram feitos, êstes com larga aplicação nas aulas de

História Natural. O Clube publica ainda um jornal,

denominado “O Tamanduá”, destinado a divulgar artigos de

História Natural, do qual saem 4 a 5 números por ano,

organizado pelos próprios alunos (ROSA, 1959, p. 40).

Dentre as práticas de maior significância do clube de história

natural, tinha-se as excursões anuais para as praias de Santos, São

Vicente, Guarujá, Praia Grande, São Sebastião, Ilhabela,

Caraguatatuba e Ubatuba. O objetivo era observar, coletar e estudar

a fauna e flora marinha, tais como, fitobentos e zoobentos. Desse

modo, “proporcionar aos alunos oportunidade de ver, de observar,

no próprio ambiente em que vivem, os animais e vegetais marinhos”

(ROSA, 1960, p. 37).

A estadia no litoral norte de São Paulo durava cerca de 15

dias para coleta de material biológico. No conteúdo de um artigo na

Revista Escola Secundária, Carlos Nobre Rosa descreveu as atividades

diárias realizadas nas excursões. Segundo o autor,

170

O período da manhã é destinado, geralmente, à coleta de

exemplares marinhos. Para isto, o Clube dispõe de material

próprio, pequena rêde, com latões, coadores de filó, pequena

rêde de plâncton, máscara de vidro para observação do fundo

submarino, etc. A parte da tarde destina-se ao preparo e estudo

do material coletado, separando-se os exemplares interessantes

para conservação e transporte ao laboratório e museu do

Instituto. O estudo, no próprio local da coleta, é feito sempre

com auxílio de um microscópio e de lentes manuais.

Freqüentemente, alunos mais interessados preparam álbuns de

algas marinhas, classificando-as e anotando a procedência e a

época da coleta (ROSA, 1959, p. 38).

O clube de história natural buscava integrar a aplicação do

método científico como método de ensino na valorização da ciência

e despertar as vocações científicas. Nas palavras de Carlos Rosa

(1963, p. 315), a própria coleta dos “animais marinhos, observando-

os no próprio ambiente onde vivem aprende-se Biologia de maneira

bem mais interessante” (ROSA, 1963, p. 315). Também se realizava

visitas técnicas e aulas práticas nos laboratórios do Instituto de

Biologia Marinha (IBM) da USP, localizado em São Sebastião.

No período de 1945 a 1959, o clube de história natural

realizou 14 excursões com cerca de “600 exemplares diferentes

coletados pelos próprios alunos” (ROSA, 1959, p. 38). Com

patrocínio do IBECC/SP, boa parte dessa coletânea compôs o livro

Animais de nossas praias, publicado pela editora da USP em 1963.

Nesse material, o professor Carlos Rosa descreve a ecologia de

algumas espécies de animais, tais como, protozoários, poríferos,

cnidários, moluscos, equinodermos, crustáceos e cordados

marinhos. O livro não é um manual para coleta de material

biológico, mas para os valores acadêmicos e culturais da Biologia.

171

José Reis compreendia essa obra com “significação muito especial

em nossa literatura científica e didática, porque decorre diretamente

da ‘aventura da descoberta’ feita pelo professor com seus alunos”

(REIS, 1968, p. 301).

O clube de história natural garantia o prestígio de Carlos

Rosa no campo científico-educacional. A preocupação era mostrá-lo

como um professor bem sucedido na renovação do ensino de

biologia no interior de São Paulo. Nesse sentido, em artigo

publicado na Ciência e Cultura, em dezembro de 1957, a diretoria

da SBPC expressa o interesse de propagar as práticas escolares. O

objetivo era de “divulgá-las e que poderiam ser multiplicadas com a

adoção de no mínimo, uma aula prática, por semana” (ROSA, 1957,

p. 236). Assim, por exemplo, em artigo na Ciência e Cultura, Carlos

Rosa forneceu uma série de instrumentos e orientações para o

desenvolvimento de aulas práticas de Fisiologia Experimental no

ensino secundário. O autor afirmava que,

Aproveitando o animal aberto [sapo] para obtenção do

cardiograma, os alunos estudam a influência dos centros

nervosos do coração. Retiram o órgão, colocam-no num vidro

de relógio contendo ringer e observam os batimentos cardíacos

do órgão isolado [...] As aulas práticas de fisiologia da contração

muscular são dadas utilizando-se os sapos, excitando-se os

músculos pela corrente elétrica proveniente de pilhas sêcas, pela

ação de sais e ácidos, pelo pinçamento, etc. A fisiologia vegetal

é feita principalmente pelo estudo da osmose em Tradescantia,

provocando-se a plasmólise e a deplasmólise nas células dos

pêlos estaminais [...] Por ocasião das aulas referentes aos

Oligochaeta, os alunos trabalham com minhocas observando a

condução de fragmentos de papel filtro, sob a ação das cerdas,

na parte lateral dêsses animais [...] A realização da experiência

primeiro, e depois a observação ao microscópio parece

172

constituir um método de estudo mais interessante, pois os

alunos sentem-se curiosos em saber porque os pedaços de papel

sobem no corpo das minhocas, em lugar de descer como seria

de esperar [...] As aulas sôbre cromatóforos, melanina, etc. são

seguidas de aulas práticas com observação de cromatóforos na

pele de peixes mantidos constantemente nos aquários do

laboratório do Colégio (ROSA, 1957, p. 235-236).

Ressalta-se, ainda, que o conhecimento da experimentação

nos métodos de ensino da disciplina escolar, embora extremamente

relevantes, não era uma realidade em todas as escolas secundárias do

país. Por exemplo, Walter Narch, do Dep. de Zoologia da FFCL da

USP, em publicação na Ciência e Cultura, faz críticas sobre a falta

de aulas práticas no interior paulista, seja pela carência de

equipamentos básicos nas escolas, seja pela inexatidão na coleta e

preparo de material biológico (NARCH, 1960). Dando seguimento,

o professor, durante o simpósio de ensino de história natural na XII

reunião anual da SBPC (Piracicaba, SP/1960) apresentou algumas

alternativas de aulas práticas come insetos, pequenos mamíferos e

anfíbios:

Com o sapo: podemos seguir o desenvolvimento, bastando para

isso uma desova e pequeno aquário. Uma iniciação do método

científico é necessária, com anotações e desenhos diários. Com

peixes: ovíparos e vivíparos, observamos acasalamento, tipo de

desova, nascimento de alevinos, etc. Com ratos: alimentação,

acasalamento e nascimento dos filhotes [...] Insetos, tais como

barata e gafanhoto, poderão ser criados. O gafanhoto vive bem

em gaiola com tela. Coloca-se uma gaveta de cêrca de 8 cm de

altura cheia de terra sêca, e num frasco com água, folhas de

couve ou alface. Na gaiola introduzimos um casal dêsses

insetos. Os alunos observarão a cópula, separação do casal e

173

ovopostura. Após 60-90 dias, nascem os filhotes. Notaram o

crescimento por mudas sucessivas, alimentação e desenvolvi-

mento (NARCH, 1961, p. 10).

Para além de orientações e divulgações nas revistas e

simpósios de Ensino das Ciências, as práticas dos professores e

biologistas foram modeladas para conferir uma inteligibilidade da

renovação dos métodos de ensino. Essa característica, por si mesma,

indica a circulação de saberes agenciados pela imprensa periódica e,

neste caso da SBPC que acrescentou materialidades, discursos e

práticas em prol das mudanças no ensino de biologia. Assim, na

retórica do plano discursivo na Ciência e Cultura, assinala-se as

excursões científicas, aulas laboratoriais, preparo de material

biológico, dentre outras atividades, como práticas que foram

aplicadas em determinados contextos e, igualmente, colocadas como

elementos de propagação do que se desejava realizar, normalizar e

padronizar na disciplina escolar.

É necessário compreender as práticas exemplares para

renovar o ensino de biologia como culturais, conforme a Nova

História Cultural, pois trazem a certificação de representações

daquilo que se buscava concretizar no trabalho docente. Não se

pode, portanto, negar a capacidade das “práticas discursivas como

produtoras de ordenamento, de afirmação” (CHARTIER, 2002, p.

27-28). Em síntese, a potência de sentidos e significados da

comunidade disciplinar com um conjunto de valores, normas e

atitudes construídas nos discursos e interesses dos professores e

biologistas na SBPC.

174

Outra atividade do IBECC/SP que alcançou legitimidade na

SBPC foi o concurso “Cientistas de Amanhã”

, realizado entre fins

dos anos 1950 até meados de 2000. O certame fazia parte do

conjunto de atividades de uma unidade indivisível de divulgação

científica e ensino das ciências da comissão paulista, tais como,

programas de televisão, clubinhos de ciências e feiras de ciências

Todas as expectativas, então, colocadas na expansão do currículo

científico para a legitimação da experimentação didática nas práticas

escolares, bem como despertar as necessárias vocações científicas do

Brasil.

A partir das discussões sobre os kits de ciências e clubes de

ciências, é possível perceber que se impunha aos agentes da

comunidade disciplinar a tarefa de consolidar a crença pela

necessidade e utilidade da experimentação didática no trabalho e

formação docente. Esse esforço também se impôs na SBPC.

Conforme o professor João Pupo (secretário da Associação de

Professores de Ciências do Rio de Janeiro), durante a XI reunião

Concurso anual lançado oficialmente pelo IBECC/SP em 1957. Contou com apoio

financeiro do MEC, da CAPES, dentre outros (ABRANTES, 2008). Para a diretoria da

SBPC, o certame tinha o objetivo de “descobrir e incentivar vocações para a ciência, entre

estudantes secundários e bem assim incrementar, entre professores do mesmo nível, o

aperfeiçoamento nos métodos de ensino de disciplinas científicas” (SBPC, 1959, p. 247).

Para mais informações, ver Silva e Silva (2021).

A partir de 1960, o IBECC/SP passou a realizar uma feira anual de ciências. A I Feira de

Ciências foi realizada na Galeria Prestes Maia na capital paulista. Durante os eventos eram

realizadas demonstrações, aulas públicas, apresentação de trabalhos, filmes científicos,

palestras, etc. Em 1969, o governo Emílio Garrastazu Médici (1969-1974) instituiu a Feira

Nacional de Ciências pelo Decreto n. 64.058, de 3 de fevereiro de 1969, considerando-a

como preceito para o ensino da tecnologia e das ciências, conforme as necessidades do país.

José Reis era um grande entusiasta das feiras de ciências. Para ele, “uma revolução

pedagógica” (REIS, 1968, p. 295).

175

anual (Salvador, BA/1959), em matéria publicada no Jornal do

Commercio, em julho de 1959, a renovação do ensino das ciências

no Brasil “só pode ser alcançada por meio do ensino experimental e,

por essa razão, a SBPC se empenhará junto às Faculdades de

Filosofia, para oferecer semelhante ensino a seus alunos e futuros

professores” (CIENTISTAS...1959b, p. 05). Assim, a formação e

trabalho docente estava no centro dos debates do campo científico-

educacional. Isso é o objeto de reflexão a seguir.

3.4 O aperfeiçoamento de professores na renovação

do ensino de Biologia

A defesa pelo ensino das ciências nos quadros científicos da

SBPC foi cultivada na valorização social da ciência e expansão da

escola secundária. Com o aumento na oferta de matrículas, criação

de estabelecimentos e ampliação da rede do ensino secundário, por

conseguinte, havia também uma necessidade de formação e trabalho

docente. Em todos os casos, de modo geral, nos anos 1950, José Reis

descreve algumas condições laborais dos professores de ciências

naturais, física, química, história natural e biologia:

De um lado, os programas relativamente densos, obrigando a

horários relativamente apertados. De outro lado, os professôres

insuficientemente remunerados, tendo de correr de aula em

aula para sustentar condignamente suas famílias. E dentro das

próprias escolas, a extrema pobreza ou inexistência de recursos

materiais, a falta de livros modernos para professôres e

estudantes, a ausência de equipamentos, tudo isso a contratar

às vêzes com a suntuosidade dos prédios (REIS, 1968, p. 190).

176

Para homogeneizar as reivindicações de trabalho dos

professores das ciências e os pontos fundamentais pela renovação do

currículo científico, o IBECC/SP realizou o I Congresso Nacional

de Ensino de Ciências na USP nos dias 26 a 28 de junho de 1956.

O evento contou com participação da SBPC, técnicos do MEC,

professores de São Paulo, Rio de Janeiro e outras regiões do país.

Conforme nota publicada no jornal Correio Paulistano, em junho de

1956, foi realizada a seguinte programação:

Dia 26, 5ª feira, ás 9 horas: abertura e Conf. sobre a

“Importância social e econômica do ensino de ciências”: às 10

hs.: Discussão sobre a organização da Soc. Brasileira de Prof. de

Ciências; às 14 hs.: Filmes científicos. Dia 27, 6ª feira, às 9

horas: Conferência e debates sobre o “O ensino experimental

das ciências, seu valor e necessidades”; às 14 horas: Filmes

científicos. Dia 28, sábado, às 9 horas: Discussão sobre Clubes

de Ciências; às 11 horas: Filmes científicos (1º

CONGRESSO...1956, p.10).

A conferência “O ensino experimental das ciências, seu valor

e necessidades” foi presidida por Isaías Raw. Na sequência, o

professor Paulo Sawaya destacou a ausência de formação,

aperfeiçoamento docente e equiparação laboratorial dos ginásios e

colégios. Para ele, “na maioria das nossas escolas os alunos decoram

as teorias sobre ciências, enquanto os aparelhos para demonstrações

práticas ficam fechados nos armários”, conforme declarou em

matéria no jornal carioca Correio da Manhã, em agosto de 1956

(UM POUCO...1956, p. 12).

Dando seguimento nas palestras, Newton Santos ressaltou o

maior resultado do evento: a fundação de uma associação nacional

de professores das ciências. Para o professor, o associativismo

177

docente tinha o objetivo de “reunir os professôres para,

organizadamente, lutarem pela racionalidade e elevação das ciências

nas nossas escolas secundárias” (UM POUCO...1956, p. 12). O

associativismo docente ganhou estatuto no simpósio da X reunião

anual da SBPC (São Paulo, SP/1958). A Associação Nacional dos

Professores de Ciências foi atribuída de um poder de

reconhecimento e prestígio; de um capital creditado pelo campo

científico, ocupando-se de posições pertinentes nas reuniões anuais.

A presença da associação tornou-se importante na soma de forças

sinérgicas do IBECC/SP pelo progresso do ensino das ciências,

representando o discurso legítimo dos professores pela renovação das

disciplinas científicas da escola secundária.

O simpósio de Ensino das Ciências na X reunião (São Paulo,

SP/1958) também foi marcado pelas questões sobre a formação de

professores. Nesse sentido, a SBPC compôs uma comissão especial

para produção de um memorial às Faculdades de Filosofia: Arrigo

Leonardo Angelini (relator), Oswaldo Frota-Pessoa, Carlos Correa

Mascaro, Benedito Castrucci e Dante Moreira Leite

(RECEBERÃO...1958). No conteúdo do documento, foram

fixados quatro pontos fundamentais para uma formação docente

alinhada com a renovação do ensino das ciências, conforme

reportagem no Correio Paulistano, em julho de 1958, descrita a

seguir:

1. Formação do professor secundário de matérias científicas,

apesar dos progressos notáveis resultantes do funcionamento

das Faculdades de Filosofia, continua deficiente em relação às

necessidades nacionais. 2. A orientação dos cursos de matérias

científicas das Faculdades de Filosofia vem em muitos casos

tendendo mais para a finalidade de formar pesquisadores do

178

que para a de formar professores secundários. Essa tendência

tem contribuído para tornar menos rápida a melhoria dos

quadros do magistério, prejudicando, assim, o ensino das

nossas escolas de nível médio, o que, em última análise, bem

limita o número de outros cientistas. 3. O simpósio considera

de maior importância que, nos cursos científicos básicos das

Faculdades de Filosofia, se dê atenção ainda maior do que até

agora se tem dado no preparo dos estudantes para a execução

dos trabalhos práticos que deverão realizar na qualidade de

professores secundários. Tal preparo poderá ser aperfeiçoado

grandemente mediante a instituição, em cada Departamento,

sem prejuízo do currículo normal, de curso de freqüência não

obrigatória, no qual se realizasse o conjunto de trabalhos

práticos especificamente indicados para o ensino em nível

secundário. 4. Por outro lado, julgou ainda o simpósio essencial

que se intensifique a prática do ensino nos cursos de Didática

Especial e que, para tanto, os colégios e a aplicação necessárias

ao seu eficiente funcionamento (DEVEM..., 1958, p. 10).

Se por um lado, havia uma expectativa de uma formação

docente conectada com o ensino experimental; no outro pautava-se

o debate sobre a necessária organização e oferta de cursos para os

professores em exercício. Segundo Oswaldo Frota-Pessoa, isso era “a

medida de maior urgência num programa de revitalização do ensino

das ciências” (FROTA-PESSOA, 1956, p. 70). Nesse sentido, o

IBECC/SP criou o Centro de Aperfeiçoamento da Técnica do

Ensino de Ciências (CATEC) em 1959. O objetivo era de

“propugnar pela renovação dos métodos de ensino das ciências e

proporcionar o treinamento especializado intensivo a professores

que desejam receber subsídios para o seu trabalho de classe”

(OFERECE..., 1959, p. 17). A criação do CATEC ia ao encontro

do pensamento da SBPC de intensificar o aprimoramento de

179

professores. Para a diretoria, os cursos tinham a finalidade de

apresentar “as noções complementares necessárias para que o ensino

da ciência seja atualizado” (CIÊNCIA E CULTURA, v. 3, n. 4, p.

321, 1951).

A reportagem no jornal paulista Diário da Noite, publicada

em setembro de 1959, noticiou a abertura das inscrições de

professores-alunos para o I curso no CATEC, no período de 19 a 26

de setembro de 1959. Esses cursos foram realizados na sede do

IBECC/SP com vagas para o ensino de física e biologia. O

treinamento sobre Histologia, Citologia, protozoários e algas foi

ministrado pela professora Myriam Krasilchik. O I curso do

CATEC foi “programado inicialmente para 10 matrículas,

funcionou com cêrca de 20 inscritos, tal o interêsse que despertou”

(TREINAMENTO..., 1959, p. 18).

Em reportagem no Correio Paulistano, em janeiro de 1960,

o II curso de treinamento do CATEC contou com 19 professores da

capital e interior paulista. O curso foi ministrado nos períodos

matutino e vespertino, com seis horas diárias, e turmas para o ensino

de física, química, biologia (ministrado pela Myriam Krasilchik),

bem como metodologia do ensino de ciências com Oswaldo Frota-

Pessoa. Com a conclusão do II curso do CATEC, o IBECC/SP em

fevereiro de 1960 também realizou cursos sobre “conservação,

limpeza e conserto de material de laboratório” (INICIADO...1960,

p. 12).

O CATEC ao longo do mês de fevereiro de 1960 ofertou

mais três cursos: “Estudo Prático de Insetos” com o professor Walter

Narch; “Técnicas de trabalho em laboratório de ciências” com uma

equipe do IBECC/SP; e o curso de “Radiobiologia” pelo Instituto

de Energia Atômica da USP (CURSOS..., 1960, p. 07). Com o

180

financiamento da CADES, “mais de 200 professores das ciências do

ensino médio fizeram aperfeiçoamento no IBECC em 1960”

(MAIS..., 1961, p. 02). Segundo uma reportagem publicada no

Correio Paulistano, em fevereiro de 1961, em 1960, foram os

seguintes cursos realizados, indicando os números de matriculados:

“janeiro - Biologia (27), Física (27), Química (27) e Metodologia do

Ensino das Ciências (27); agosto a novembro - Física: Mecânica (26)

e Física: Eletricidade (26); setembro a outubro - Matemática

atualizada (29); agosto a dezembro: Química (20)” (MAIS..., 1961,

p. 02). A partir de 1961, os cursos no CATEC tornaram-se regulares

e conquistaram uma dimensão nacional.

Sobre o funcionamento dos cursos, Frota-Pessoa, em artigo

publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, do Inep,

descreveu que:

Em geral, os professôres-alunos recebem aulas de botânica,

zoologia, física, etc., dadas pelos professores dessas matérias e

têm também aulas de didática dadas pelos professores

correspondentes. Nas primeiras adquirem conhecimentos, sem

se preocupar com o modo de ensiná-los no curso secundário;

nas segundas adquirem conhecimentos metodológicos sem

aplicação a casos específicos. A síntese entre as duas aquisições,

que é deixada por conta do professor-aluno, é a parte mais

difícil (FROTA-PESSOA, 1956, p. 63).

O que estava em jogo, portanto, não era uma formação

como nas Faculdades de Filosofia, mas de um professor treinado

para as inovações do ensino de biologia e renovação pedagógica da

escola secundária. A intenção era de possibilitar um ágil treinamento

docente para viabilizar uma apreensão sobre a atualização dos

programas e métodos de ensino. Era exatamente, e

181

contraditoriamente, a procura rápida, pontual e precisa de

aperfeiçoar o trabalho docente que os cursos buscavam somente

“uma formação ligeira com abrangência em conhecimentos

escolarizados das disciplinas escolares” (MORAES, 2010, p. 38).

Seria útil lembrar que, os objetivos dos cursos também

integravam a formação dos professores-monitores e líderes. Nesse

sentido, foi realizado um intercâmbio entre o IBECC/SP e a

Organização dos Estados Americanos (OEA) com o objetivo de

ofertar “cursos de especialização e aperfeiçoamento no ensino de

disciplinas científicas nas principais universidades norte-americanas”

(ESPECIALIZAÇÃO...1960, p. 06). Conforme reportagem no

Correio Paulistano, em junho de 1960, foram selecionados três

bolsistas do corpo docente do CATEC: Haim Jurist (Química) na

Purdue University, localizada em West Lafayette, Indiana; Rachel

Gevertz (Física) no Reed College, em Portland, Oregon; e Myriam

Krasilchik (Biologia) na University of Southern California, em Los

Angeles, com a direção do professor Jay Savage

(ESPECIA-

LIZAÇÃO...1960, p. 06).

Estreitando ainda mais o intercâmbio entre o movimento de

renovação do ensino das ciências nos EUA e Brasil, o IBECC/SP e

a Associação Brasileira de Professores de Ciência realizaram na XI

reunião da SBPC (Piracicaba, SP/1960) um simpósio sobre o ensino

de história natural (anexo A). O evento contou com a participação

de professores estadunidenses, que viajaram com patrocínio da

OEA: Arthur Roe, diretor do Programa de Conteúdo de Cursos de

Os relatórios dos professores do CATEC foram publicados na revista Cultus. A professora

Myriam Krasilchik (1961, p. 28) descreveu o curso “Recentes Avanços em Biologia”, que

contou com “aulas diárias dados por 10 especialistas nos campos de citologia, ecologia,

bioquímica e evolução”.

182

Ciências da National Science Foundation (Fundação Nacional da

Ciência - FNC); Karl Diettmer, da American Chemical Society

(Sociedade Americana de Química); e Ernest Kinge, coordenador

do Programa de Biologia da Universidade de Indiana

(PROFESSORES..., 1960).

Havia também uma preocupação da comunidade disciplinar

sobre as bibliografias que poderiam ser utilizadas na renovação do

ensino de biologia. A falta de livros didáticos atualizados era

considerada, efetivamente, um fator que impedia o aperfeiçoamento

docente. Uma das dificuldades estaria principalmente acerca dos

novos conceitos e descobertas da Biologia. Para esse problema

pontual, a solução estaria na utilização de “boas revistas para

professores de ciências (Cultus, Ciência e Cultura)” (FROTA-

PESSOA, 1956, p. 64). A imprensa periódica especializada

permitiria traçar um adequado planejamento de atualização dos

programas de ensino, conferindo-lhes, portanto, elementos técnicos

e teóricos validados pelo campo científico. Isso também permite

compreender o alcance das revistas científicas e pedagógicas como

parte da estratégia na formação e trabalho de professores.

São diversas as publicações na Ciência e Cultura sobre os

avanços da Biologia com potencialidades para organização e

atualização do currículo. Tais como, Fisiologia Vegetal e Animal

(FERRI, 1949; MENDES, 1955; SAWAYA, 1965), Sistemática

(SAWAYA, 1954; BARRETO, 1954), Bioquímica (BACILA, 1954,

1956; RAW, 1964), Zoologia (TRAVASSOS, 1955), Histologia

Animal (JUNQUEIRA, 1965) e etc. Mais interessante, nesse

sentido, é perceber, de modo geral, que são textos com uma

linguagem acadêmica robusta e, principalmente, conduzidos sem

considerar a realidade da escola secundária.

183

Nesta perspectiva, a utilização do periódico na construção de

um discurso oficial para os assuntos sobre a disciplina escolar e as

revistas como um “lugar de afirmação de um grupo e de uma

permanente regulação coletiva” (NÓVOA, 2002, p. 13). No

entanto, não significa dizer que os textos regulavam, de fato, as

práticas escolares da disciplina escolar, considerando a capacidade

inventiva de cada professor na produção de novos sentidos, usos e

representações dos artigos no ensino de biologia. De qualquer modo,

é possível perceber como os biologistas fizeram do periódico uma

estratégia para confirmar suas demandas, e, principalmente,

identidade e projeto de renovação da disciplina escolar.

Se por um lado, determinados textos na Ciência e Cultura

puderam ser apropriados na formação e trabalho docente; por outro

lado, os livros didáticos também foram alvos de disputas e debates

para renovar o ensino das ciências. Tratava-se, pois, conforme Frota-

Pessoa (1956, p. 62), que o “fluxo de ciência nova já chegue ao

professor envolvido em roupagem didática, ou que se crie nele a

capacidade de tirar proveito do conhecimento para educar”. Disso,

tem-se a organização da comunidade disciplinar no projeto de

renovação pedagógica da escola secundária do Inep. A próxima seção

traz algumas reflexões sobre os debates e embates sobre o papel dos

livros didáticos para renovar as práticas escolares e programas de

ensino de biologia nas décadas de 1950/60.

3.5 Os biologistas e o ensino de biologia no Inep

Os livros didáticos ocuparam um importante espaço de

disputas e negociações pelo campo científico para renovação do

ensino de biologia na segunda metade do século XX. A pauta esteve

184

presente no simpósio “Ensino e Instituições Científicas” na IV

reunião anual (Porto Alegre, RS/1952). Participaram do evento os

professores Oswaldo Frota-Pessoa, Paulo Sawaya, Felix Rawitscher,

dentre outros. Anísio Teixeira, presidindo a mesa diretora do

simpósio, afirmou que, “o governo não impusesse qualquer

programa, mas sim linhas diretrizes gerais para o ensino secundário,

de maneira a possibilitar o uso de bons livros didáticos que não sejam

feitos expressamente para obedecer a determinado programa”

(SBPC, 1952, p. 175).

A presença de Anísio Teixeira, presidente do Inep, no

simpósio era bastante simbólica para o campo de Ensino das

Ciências à época. Esse órgão buscava uma renovação do ensino

secundário para torná-lo mais democrático, moderno e científico e,

desse modo, contrapor a filosofia da Reforma Capanema

(DALLABRIDA, 2014). Nesse processo, para o pedagogista,

tornava-se necessário “levar o inquérito às práticas educacionais.

Procurar medir a educação, não somente em seus aspectos externos,

mas em seus processos, métodos, práticas, conteúdos e resultados

reais obtidos” (TEIXEIRA, 1952, p. 78).

Em 1952, o Inep criou a Campanha do Livro Didático e

Manuais de Ensino (CALDEME), que contou com direção inicial

de Gustavo Lessa. No ano seguinte, coordenada por Jayme Abreu,

foi criada a Campanha de Inquéritos e Levantamentos do Ensino

Médio e Elementar (CILENE). Ambas tinham o objetivo de realizar

pesquisas sobre os problemas da educação nacional. Com a fundação

do CBPE, a partir de 1955, as campanhas foram incorporadas nas

atividades dos centros regionais (DALLABRIDA, 2014).

De acordo com Filgueiras (2011, p. 03), a CALDEME foi

“um dos principais espaços em que se realizou a política de estudo e

185

produção de material didático nos anos 1950 e que influenciou os

debates relacionados às novas propostas didático-pedagógicas”. A

CALDEME atuou na concepção e produção de livros didáticos para

renovar os programas e métodos de ensino. Assim, no ideário de

reconstrução educacional, segundo Anísio Teixeira (1952, p. 76),

“não podemos fazer escolas sem professores [...] Depois, não

podemos fazer escolas sem livros”.

Por meio das fontes documentais sobre a CALDEME existe

várias possibilidades de compreender os livros didáticos para

renovação pedagógica da escola secundária. E, neste caso, os debates

e embates da comunidade disciplinar de biologia pelas mudanças nos

saberes e métodos de ensino, tradições curriculares, bases

epistemológicas e influências transnacionais nos anos 1950/60. O

então diretor da CALDEME, Gustavo Lessa, em carta, de janeiro de

1953, para Paulo Sawaya, entendia o papel dos biologistas na

CALDEME como os “pioneiros de novas idéias no ensino das

ciências, sem se subordinarem aos programas. Esta é sem dúvidas

também a concepção do Dr. Anísio” (LESSA, 05/01/1953).

Com o objetivo de definir a forma dos livros didáticos para

o ensino das ciências, as reuniões entre os professores universitários

e a direção da CALDEME foram realizadas no Instituto

Tecnológico de Aeronáutica (ITA), em São José dos Campos, São

Paulo, nos dias 18 e 19 de dezembro de 1952. Coordenada pelo

diretor-executivo, Gustavo Lessa, na reunião compareceram os

seguintes professores: Gustaf Werner Krauledat (química); Jayme

Tiomno e José Leite Lopes (física), Newton Dias dos Santos

186

(ciências físicas e naturais), Paulo Sawaya (zoologia), Oswaldo Frota-

Pessoa (biologia geral) e Karl Arens

(botânica) (LESSA, 1952a).

Baseados no inquérito preliminar enviado pelo Inep, os

professores na reunião apresentaram um plano inicial de propostas

para renovação das disciplinas escolares. O questionário possuía seis

perguntas sobre os programas oficiais fixados pela Portaria

Ministerial n. 966/1951, conforme descrito a seguir:

1. Os atuais programas do curso secundário devem ser

reduzidos? 2. Os professôres podem desenvolver com eficiência

todo o programa atual? 3. Admitindo que o número de aulas

ministradas não excede a 80% do número previsto, como deve

proceder o professor quanto ao programa estabelecido? Neste

caso, deve o professor sacrificar parte do programa? 4. É

indispensável haver um programa mínimo, estabelecido por

Lei, considerado obrigatório? 5. É recomendável que o

professor seja orientado quanto ao número de aulas que deve

dedicar a cada parte do programa? 6. Como devem ser

organizados os exercícios? Em aulas separadas? Dedicando parte

do tempo de cada aula teórica? (LESSA, 1952b, p. 06).

As respostas dos biologistas, até o momento, não foram

localizadas. Contudo, ainda na reunião do dia 18 de dezembro de

1952, Paulo Sawaya sugeriu a tradução e adaptação do manual de

ensino de zoologia do professor alemão Alfredo Kunh; Oswaldo

Frota-Pessoa apresentou um plano inicial do currículo de biologia;

e Karl Arens não apresentou nenhuma proposta. Na reunião do dia

seguinte, os professores decidiram três formas de apresentação dos

livros didáticos: “a) fossem publicados três livros separados, um

Professor assistente de Botânica da FFCL da USP. Também foi professor de Botânica da

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Rio Claro (PEDROSO, 2017).

187

contendo o texto, outro as práticas de ensino, outro instruções

didáticas; b) dois livros pela fusão num só do texto e das práticas; c)

um livro só contendo as três partes” (LESSA, 1952b, p. 02).

Considerando, dentre os fatores, o orçamento, a comissão científica

decidiu a publicação de um único livro didático que englobasse os

saberes escolares, práticas de ensino e instruções pedagógicas.

Os professores Oswaldo Frota-Pessoa, Newton dos Santos e

Gustaf Werner Krauledat colocaram na pauta que os “manuais

deveriam procurar não se afastar muito dos programas oficias, pois

isto não permitiria a sua utilização em larga escola” (LESSA, 1952b,

p. 17). Discordando amplamente disso, Gustavo Lessa reafirmou o

papel da CALEME de introduzir as inovações nas disciplinas

escolares e, portanto, não havia a necessidade de seguir as

determinações da Portaria Ministerial n. 966/1951. Também disse

que, “a utilização em larga escala deveria ser precedida por um longo

trabalho de proselitismo” (LESSA, 1952b, p. 2-3). Por fim, na

terceira reunião, Anísio Teixeira destacou a necessidade de os livros

didáticos serem acessíveis para os alunos.

No ITA, uma nova reunião foi realizada no dia 11 fevereiro

de 1953, com o objetivo de analisar e discutir os planos preliminares

sobre o ensino de biologia e ciências naturais de Oswaldo Frota-

Pessoa e Newton dos Santos, respectivamente. A reunião seguinte

ocorreu no dia 27 de março para entrega dos projetos do ensino de

botânica e zoologia. É importante destacar que Gustavo Lessa

solicitou a avaliação inicial de outros biologistas sobre o plano de

renovação da disciplina escolar biologia. O material foi enviado para

os seguintes professores: Benedito Soares Monteiros, da

Universidade Rural do Brasil; Giorgio Schreiber, da Universidade

de Belo Horizonte; Newton Freire Maia, da Universidade de

188

Curitiba; Karl Arens e Paulo Sawaya. Além disso, para Jonh Siegfried

e Clemente Pereira, do Instituto Biológico da Secretaria de

Agricultura de São Paulo.

É bastante instigador perceber as diferentes posições

assumidas pelos biologistas na avaliação do plano inicial de

renovação do ensino de biologia definido por Oswaldo Frota-Pessoa.

Como, por exemplo, para Benedito Soares Monteiros, era necessária

uma ênfase especial da disciplina escolar no “lado humano do

homem, principalmente ao seu preparo para a boa cidadania

democrática, no muito em que a biologia pode para isso contribuir”

(PEREIRA, 21/03/1953); Segundo Giorgio Schreiber, a disciplina

escolar deveria tratar da sexualidade humana e, desse modo, “tirar

do problema sexual dos jovens, a atmosfera de mistério, pecado e

morbosidade moral dentro da qual está iniciação é geralmente

envolvida” (28/03/1953); Karl Arens sugeria a redução de aspectos

da fotossíntese, gerações alternadas nos vegetais e fitossociologia por

conta do alto valor acadêmico utilizado (ARENS, 24/04/1953).

Para Newton Freire Maia, o plano de renovação do ensino

de biologia tinha um “cheiro muito forte de divulgação, tomando-

se esta palavra no sentido em que é usada para designar artigos de

jornal” (MAIA, 15/12/1953); e, por fim, Paulo Sawaya fez críticas

sobre a divisão da disciplina escolar em três livros didáticos,

pontuando que,

Quanto se deseja obter um manual de Biologia, um de Botânica

e um de Zoologia, por força há de haver superposição de

assuntos. Os conceitos de Biologia, nêste caso, tornam-se um

tanto vagos e imprecisos. Na realidade, havendo um manual de

Botânica e outro de Zoologia poder-se-ia, a rigor, dispensar o

de Biologia, ou então, com um bom manual de Biologia, já não

189

seriam necessários o de Botânica e o de Zoologia. Qualquer

uma dessas modalidades é defensável (SAWAYA, 15/04/1953).

Paulo Sawaya defendia uma maior integração da Biologia

Geral, Botânica e Zoologia na disciplina escolar para um processo

de unificação das diversas áreas do campo científico. Para situar

exemplos, o biologista citou livros didáticos dos EUA, Alemanha,

França, Grã-Bretanha e Peru (SAWAYA, 15/04/1953). As contra-

dições epistemológicas da disciplina escolar voltaram à tona com a

reunião realizada no Rio de Janeiro no dia 31 de maio de 1953. Na

pauta, por votação, uma deliberação definida sobre a estrutura da

renovação do ensino de biologia na CALDEME. No relatório da

reunião, Gustavo Lessa disse:

Como todos sabiam, de modo geral, a história natural era

ensinada nos Estados Unidos e na Inglaterra sob o título de

biologia. Das conversas mantidas com o Drs. Sawaya e Arens e

outros professôres, havíamos chegado à conclusão de que, entre

nós, seria conveniente o desdobramento de botânica e zoologia

em obras separadas, a fim de se poder apresentar uma descrição

mais minuciosa das plantas e animais mais interessantes no país:

isto, além de outros benefícios, contribuiria para o despertar no

adolescente brasileiro o amor pela natureza e pelas ocupações

agropecuárias (LESSA, 1953, p. 02).

Para os biologistas, a renovação da disciplina escolar seguia

um dilema: o deslocamento para aproximar-se, ainda mais, do

academicismo e manter um projeto de integração das ciências de

referência ou dividindo-se para cumprir uma tradição utilitária de

despertar a vocação dos jovens para os setores agropecuários do país.

Em comum acordo, mediado pelos interesses dos cientistas e equipe

190

técnica-pedagógica da CALDEME, a comunidade disciplinar

definiu a separação do livro didático em Botânica, Zoologia e

Biologia. Essa conclusão provinha, é claro, pela necessidade dos

alunos e professores compreenderem mais afinco a fauna e flora

brasileira.

A preocupação parecia, enfim, ser menos com a

conceptualização da disciplina escolar e mais com as imagens e

representações da Biologia na escola secundária e, principalmente,

para alcançar um maior status no currículo científico. Assim, nos

anos 1950, os debates dos biologistas evidenciam a crise

epistemológica e as definições da disciplina escolar. Nesse cenário,

também havia uma preocupação da comunidade disciplinar de

instituir novas vulgatas para o ensino de biologia. Ou seja, conforme

o pensamento de Chervel (1990), de estabelecer modernos,

audaciosos e inovadores livros didáticos e, com isso, conquistar

território, hegemonia e legitimidade na tutela da disciplina escolar.

Por outro lado, se é verdade que os biologistas fizeram uma

defesa árdua pela estabilidade da Biologia no currículo; no outro,

fato é que, os aspectos ligados ao ensino de Geologia e Mineralogia

foram completamente silenciados nos debates na CALDEME.

Evidentemente, apesar dos antagonismos, é importante entender a

coesão de uma comunidade disciplinar pelas demandas, mudanças e

processos decisórios para promover a disciplina escolar

(GOODSON, 2018). Isso representa, de fato, os professores e

biologistas articulados para valer suas identidades e valores.

No ITA, em 23 de junho de 1953, Gustavo Lessa comandou

mais uma reunião sobre os planos dos manuais e, principalmente,

para assinatura dos acordos com a CALDEME. A partir desta data,

Karl Arens, Paulo Sawaya e Oswaldo Frota-Pessoa teriam o prazo de

191

um ano para entrega do material. Com texto padronizado, em todos

os contratos há uma descrição das 12 cláusulas com as definições de

valores monetários, direitos e deveres dos autores sobre a escrita dos

livros didáticos, tais como, cerca de 400 páginas e até 300 figuras.

Com isso, os objetivos do Inep estavam dados e claros: “promover

um movimento de renovação no tocante às matérias a serem

ensinadas e aos métodos de ensiná-las” (INEP, 1953, p. 02).

Com todo o processo balizado pelos princípios da Escola

Nova e as mais recentes descobertas e avanços da Biologia, os

biologistas na CALDEME desempenham um papel decisivo na

renovação do ensino de biologia. No entanto, no percurso da década

de 1950, sucedeu-se várias idas e vindas nos contratos, tais como, a

rescisão de Karl Arens

e substituição pelo professor Alarich Rudolf

Holger Schultz

, catedrático de Botânica da Universidade do Rio

Grande do Sul; as prorrogações para Oswaldo Frota-Pessoa terminar

e entregar a obra apenas em 1959; e as extensões para Paulo Sawaya

concluir o livro didático, porém, ainda em 1964, sem terminá-lo

Em junho de 1954, Karls Arens, em carta Mário Paulo de Brito, desistiu da escrita do

livro didático por conta da saúde debilitada de sua filha (ARENS, 01/06/1954).

Formado em Ciências Naturais na Faculdade de Filosofia de Marburg na Alemanha,

onde também concluiu o doutorado em Botânica. Após conclusão da tese, retorna ao Brasil,

em 1936. Foi professor do Colégio Universitário de Porto Alegre e, mais tarde, participou

na criação do Curso de História Natural, agora Biologia, no âmbito da então Faculdade de

Filosofia da Universidade do Rio Grande do Sul. Também foi diretor da Faculdade de

Filosofia, diretor do Instituto de Ciências Naturais (ICN) e Chefe do Departamento de

Botânica, após reforma Universitária, que criou o Instituto de Biociências da UFRGS. Foi

um dos fundadores da Sociedade Botânica do Brasil (SBB) e, por duas vezes, presidente

(PORTO, 2019).

No período de 1953 a 1964, Paulo Sawaya trocou correspondências com Gustavo Lessa,

Mário Paulo de Brito, Anísio Teixeira e Jayme Abreu sobre a produção do livro didático,

atrasos, dificuldades e prorrogação de prazos. Em agosto de 1964, Jayme Abreu enviou uma

carta solicitando a conclusão da obra, pois se passara 13 anos desde a assinatura do contrato

192

Na impossibilidade de abordar todas as questões sobre a

renovação do ensino de biologia no Inep, tais como, as avaliações

dos programas e projetos, ressalta-se algumas considerações

importantes sobre a construção de um novo currículo prescrito nos

livros didáticos. Nesse sentido, nas próximas subseções, busca-se

compreender os tensionamentos e representações da comunidade

disciplinar para legitimar as mudanças na disciplinar escolar

biologia.

3.5.1 Botânica e zoologia na escola secundária

O contrato da CALDEME com Alarich Rudolf Holger

Schultz foi assinado em 30 de novembro de 1955. Antes de firmá-

lo, ele participou de reuniões com Mário Paulo de Brito para entrega

do plano de renovação do ensino de botânica. A proposta foi

avaliada por Newton Dias dos Santos; Fritz de Lauro, professor

secundarista na cidade do Rio de Janeiro; Fernando Romano

Milanez e Paulo Occhioni, ambos do Jardim Botânico na capital

fluminense; Fernando Segadas Vianna, do Museu Nacional; Albert

Ebert, Karl Arens e Oswaldo Frota-Pessoa.

Apesar do pensamento plural dos biologistas, a comunidade

disciplinar possuía um entendimento comum pela renovação: o

deslocamento de um ensino botânico pautado pela Morfologia e

Taxonomia fenética para a Fisiologia e Sistemática evolutiva. Nas

palavras de Alarich R. Schultz, em carta para Mário Paulo de Brito,

em maio de 1955, o professor afirmava que estava convencido sobre

com a CALDEME (ABREU, 12/08/1964). Não foram localizados, até o momento, os

documentos que mostram se Paulo Sawaya respondeu a carta de Jayme Abreu e, de certo

modo, finalizou e entregou o livro didático para publicação.

193

a “necessidade de transformar o ensino da Ciências amabilis duma

teorização mais ou menos desinteressante para a mentalidade em

evolução numa observação direta da Planta, como entidade estética,

útil e curiosa da natureza” (SCHULTZ, 24/05/1955). Nesse

propósito, Fritz de Lauro, na carta para Mário de Brito, em julho de

1955, destacou que “há outro aspecto muito importante -

uniformizar nomes e órgãos análogos e homólogos, principalmente

nos elementos de reprodução, visando à imediata compreensão da

evolução” (LAURO, 17/06/1955).

Deliberadamente, o pensamento evolutivo darwiniano

estava determinado como a principal matriz para renovação do

ensino de botânica, que possuía ampla defesa dos biologistas. Algo

também verificável nas palavras de Oswaldo Frota-Pessoa, em carta

para Mário Paulo de Brito em julho de 1955:

A estrutura geral do programa apresentado me parece excelente:

uma primeira parte que pretende fazer o aluno travar contato

“corpo a corpo” com tipos representativos da nossa flora, e, ao

mesmo tempo dá oportunidade para um estudo prático

informal da morfologia vegetal, fixa indutivamente e de modo

objetivo o conceito de grupo sistemático e apresenta ao aluno

um panorama concatenado do reino vegetal que prepara para o

estudo do mecanismo da evolução (FROTA-PESSOA,

06/07/1955).

Após quatro anos de debates e avaliações, o livro didático

Botânica na escola secundária

de Alarich R. Schultz foi publicado

em 1959 (figura 3). A obra foi parafraseada por Fritz de Lauro,

afirmando que o estudo da botânica se tornava “tão fácil e tão

Em 1968, o livro foi republicado com atualizações pela editora Globo.

194

intimamente relacionado com as coisas com que tratamos a tôda

hora, que será de valor decisivo na formação da personalidade dos

adolescentes” (LAURO, 1959, p. 07).

Figura 3 - Capa de Botânica na escola secundária (1. ed. 1959),

de Alarich Schultz

Fonte: Arquivo Pessoal.

Com uma introdução sobre a importância dos vegetais;

relações estabelecidas com o homem; e a descrição de instrumentos

para as aulas práticas, o livro didático segue uma divisão em quatro

partes: 1) espermatófitas; 2) arquegoniadas (briófitas e pteridófitas);

3) talófitas; e 4) Botânica geral com as noções de células, morfologia,

fisiologia e reprodução vegetal. Considerava, assim, necessário, em

primeiro lugar, ampliar e qualificar os professores e alunos no

quadro das principais espécies de plantas no Brasil e, principalmente,

àquelas de valor cultural e econômico. Como Alarich R. Schultz

afirmava: “cultivemos, pois, a nossa maior riqueza. Conheçamos

195

nossa magnífica Flora. Estudá-la cada vez mais para melhor compre-

endê-la, aproveitá-la e verdadeiramente possuí-la” (SCHULTZ,

1960, p. 38).

Na revista Ciência e Cultura, em publicação de 1960, Alarich

R. Schultz fez uma ampla defesa pela renovação do ensino de

botânica por meio de seus livros didáticos: Estudo Prático da

Botânica

e Botânica na escola secundária. No artigo, também

justificou a importância de passeios, excursões, laboratórios,

montagem de herbários e jardins escolares para efetivar aulas práticas

e ativas. Desse modo, tornar a Botânica uma ciência amabilis na

escola secundária. Segundo o biologista,

A Botânica é uma das colunas mestras da Ciência da vida e

como tal indispensável à formação da mente humana

equilibrada. Para produzir os efeitos desejados, deve ser

ensinada de maneira objetiva. A decoração de esquemas e de

definições abstratas não leva à cultura geral. Em vez de

contribuir para a formação duma personalidade madura,

produz, muitas vêzes o contrário: pessoas desprovidas do senso

de valores e incapazes de se adaptarem a circunstância diferentes

da parábola memorizada. Devemos desenvolver o raciocínio e

a observação mais do que a simples memória, sem esquecemos

a parte artística e moral, atributos dos mais belos da natureza

humana A memória é útil e indispensável, mas seu treinamento

deve servir ao desenvolvimento do raciocínio e da observação.

Esta é a orientação que desejamos. (SCHULTZ, 1960, p. 37).

A primeira edição do livro foi publicada em 1942 pela editora Globo. Mais tarde,

republicado com atualizações entre os anos 1950 a 1970. A obra tinha o objetivo de

“preencher as exigências dos programas mais vastos, propostos para os cursos secundários,

bem como dar informações mínimas, indispensáveis ao estudante do curso secundário

(SCHULTZ, 1953, p. 01).

196

Por um lado, se Alarich R. Schultz buscou atribuir o ensino

de botânica uma função de formação acadêmica e cultural na escola

secundária; por outro, Paulo Sawaya mergulhou a renovação ensino

de zoologia, ainda que na primeira versão do projeto, nas tradições

acadêmicas. Ele afirmava que:

A tendência moderna da Zoologia é chamada Zoologia

fisiológica. O grande cabedal acumulado há mais de um século,

sôbre a sistemática e a morfologia, serve de base para com êle

dirigir-se os estudos zoológicos no sentido fisiológico.

Infelizmente, os manuais que geralmente se encontram em uso

para o estudo desta ciência se restringem quase exclusivamente

à morfologia e à sistemática, do que resulta interêsse muito

menor dos estudantes pela matéria. Por outro lado, o estudo da

fisiologia zoológica depende do bom conhecimento da

morfologia (SAWAYA, 1952, p. 5).

De um biologista a outro na CALDEME, as aspirações de

Alarich R. Schultz e Paulo Sawaya para renovação do ensino de

botânica e zoologia, respectivamente, permanecem, em nível

epistemológico, quase idênticas. Elas se situam, então, na Fisiologia

e Sistemática evolutiva como princípio para atualizar os saberes

escolares da disciplina escolar. Tinha-se também uma perspectiva de

inovação didática quanto às práticas de ensino pela experimentação

e observação, mas sempre nos alicerces de suas tradições mais

acadêmicas, e alinhadas com os fundamentos da Escola Nova.

3.5.2 Biologia na escola secundária

O livro didático de Oswaldo Frota-Pessoa foi a principal

realização da CALDEME para renovação do ensino de biologia. No

197

período de 1952 a 1960, o biologista manteve correspondências com

Gustavo Lessa, Mário de Paulo Brito e Anísio Teixeira. Tudo indica,

em virtude das trocas de cartas, que o professor assumiu alguns

traços do movimento de renovação da disciplina escolar dos EUA

para garantir referências. Assim, é importante considerar os espaços

que ocupou durante a escrita da obra. Naquele momento, a

brasileira era bolsista de Genética da Fundação Rockefeller na

Columbia University de Nova York (1953-1955) e especialista em

Ensino de Ciências da OEA, em Washington (1955-1956).

Em carta para Mário Paulo de Brito, em dezembro de 1954,

Frota-Pessoa disse que:

Estou aproveitando a oportunidade de estar a um quarteirão do

Teacher College [escola de pós-graduação em educação da

Columbia University de Nova York] para ver a bibliografia

americana sôbre metodologia da biologia e para discutir

problemas de ensino com os professôres daqui. Pretendo

intensificar esse inquérito proximamente, quando meu

trabalho em genética me der mais folga. Farei também uma

viagem ao Texas e Califórnia para visitar outros laboratórios e

aproveitarei o ensejo para conversar com professôres de ciências

e visitar outros colégios. (FROTA-PESSOA, 25/10/1954).

O livro didático Biologia na escola secundária

foi publicado

em 1960 (figura 4). Com avaliação de José Reis e prefácio de Jayme

Abreu, que representava para o Inep “um papel decisivo na

renovação dos métodos e dos programas de ensino de biologia em

nosso país” (ABREU, 1960, p. 05). O livro é dividido em 7

Nas edições comerciais, o livro foi dividido em dois volumes com publicações e

atualizações durante as décadas de 1960 a 1980.

198

unidades: 1) o ensino de biologia: orientações didáticas e objetivos;

2) os seres vivos: Teoria Celular e Histologia; 3) os mecanismos de

ação: composição bioquímica, metabolismo e catabolismo; 4)

relações entre os seres vivos: relações ecológicas; 5) Reprodução:

tipos e Embriologia; 6) Hereditariedade: princípios genéticos de

Mendel e Genética Humana; e 7) Evolução: histórico, Darwinismo

e origem da vida. Todas as unidades são seguidas com sugestões de

leituras complementares e aulas práticas.

Figura 4 - Capa de Biologia na escola secundária (1. ed. 1960),

de Oswaldo Frota-Pessoa

Fonte: Arquivo pessoal.

Em artigo, publicado na Revista Brasileira de Estudos

Pedagógicos, em 1961, Antônio Brito de Cunha argumentou a

importância do livro didático na renovação do ensino de biologia no

Brasil. O autor faz críticas sobre o excesso de traços morfológicos e

taxonômicos da Zoologia e Botânica no ensino de história natural e,

portanto, afirmava, com otimismo, que os avanços da Biologia

estavam presentes na obra de Frota-Pessoa, e, principalmente, o

199

domínio da Evolução, Ecologia e Genética para renovação das

práticas escolares (CUNHA, 1961). Nas palavras do professor,

Detalhes morfológicos e anatômicos são tratados com

pormenores enquanto fenômenos básicos de importância geral

são ignorados ou tratados deficientemente. A conseqüência é

que os alunos saem do colégio sem compreender fenômenos

gerais como evolução, mutação, seleção natural, etc. Fisiologia,

ecologia, genética, em suma todos os fenômenos dinâmicos, são

negligenciados em favor de um tratamento mais pormenor-

zado de uma morfologia de importância cultural incomparavel-

mente menor ou freqüentemente nula. Nossos estudantes de

colégio se formam pensando que História Natural é decorar

uma assustadora nomenclatura, cujo significado etimológico

rarissimamente é explicado e que é usada para denominar

detalhes insignificantes. Por isso, nossa História Natural do

colégio é uma decoração de terminologia a ser esquecida logo

depois dos exames. É surpreendente que o interesse por

História Natural ainda consiga sobreviver em tanta gente

depois de tanta caceteação (CUNHA, 1961, p. 147).

Para que se pudesse ter uma disciplina escolar renovada era

fundamental estabelecer as novas bases das ciências de referência.

Interessa observar com mais detalhes que a tradição da História

Natural, seja a Botânica e Zoologia, seja a Mineralogia e Geologia,

foi mencionada como uma das principais razões para explicar porque

não se tinha uma formação sólida da Biologia na escola secundária

e, ao mesmo tempo, organizar uma defesa abrangente sobre uma

necessária modernização do currículo. Segundo o professor, nos

melhores resultados, com o livro didático os alunos e professores

poderiam “adquirir uma boa base em Biologia e saber o que essa

ciência realmente é” (CUNHA, 1961, p. 148).

200

Roquete (2011) destaca alguns aspectos relevantes dos livros

didáticos Manual de Biologia vol. I e vol. II, de Oswaldo Frota-Pessoa

nos anos 1960/70. Em concordância com o autor, percebe-se a

presença de uma forte defesa da Evolução e Genética e, mais

precisamente, da Teoria Sintética da Evolução, como fator essencial

para renovação da disciplina escolar. Contudo, falta uma análise do

pensamento educacional sobre a prescrição do currículo e trabalho

docente prescrita nas obras como, por exemplo, o método de

problemas e as bases escolanovistas.

É possível afirmar que existe um terreno comum entre os

biologistas na CALDEME: o afastamento drástico de um pensa-

mento naturalista fisicalista para um biológico evolucionista como

matriz conceitual da disciplina escolar. Há uma pluralidade de ideias

entre os planos de Karls Arens, Paulo Sawaya, Oswaldo Frota-Pessoa

e Alarich R. Schultz, contudo os professores tencionaram o ensino

de biologia para seguir uma lógica acadêmica e utilitária da Genética,

Ecologia, Fisiologia Experimental e, principalmente, da Evolução

darwiniana. Buscava-se romper com a Biologia fisicalista

estabelecida pela Portaria Ministerial n. 966/1951, para fixá-la nos

patamares de uma Biologia organicista e evolucionista.

A crescente importância do campo científico pela Teoria

Sintética da Evolução incorporou e ressignificou novas inovações e

tradições curriculares. Havia uma batalha simbólica para transfor-

mar as representações do ensino de biologia, que era autorizada e

expressa no capital simbólico dos cientistas. Nesse sentido, “a

evolução de cada matéria reflete, um microcosmo, uma luta em

torno de sucessivas mudanças” (GOODSON, 2018, p. 53).

Para manter uma coesão sobre a necessária renovação do

ensino de biologia, a comunidade disciplinar estabelece uma série de

201

princípios e diretrizes sobre a formação docente, materiais de ensino

e currículo. Os debates, projetos e algumas experiências para

legitimar e consolidar um moderno ensino de biologia no currículo

da escola secundária são discutidos no próximo e último capítulo.

202

203

Capítulo 4

“A reforma em marcha”: as diretrizes do ensino de

biologia na escola secundária

O movimento de renovação do ensino das ciências,

imprescindível na época em que vivemos já atingiu nos

Estados Unidos, a fase de implantação em larga escala e, na

Europa e na América Latina, começa a avançar com decisão

[...] O Brasil ocupa posição pioneira nesse movimento,

principalmente graças às notáveis atividades do IBECC

(FROTA-PESSOA, 1964a, p. 347).

As transformações do ensino das ciências ocorreram de

forma articulada entre os países americanos e com amplas

repercussões no Brasil. Nesse sentido, a SBPC orientou a publicação

de uma edição especial na Ciência e Cultura para circulação de

conceitos e princípios da renovação do currículo científico. Os

artigos foram divididos em quatro grupos:

I. Conceitos e Princípios com artigos de natureza mais geral e

básica. II. Organização de Cursos, onde se indica como os cursos

devem ser dados em diversos níveis. III. Experiências Realizadas,

que reúne o relato de cursos dados fora dos moldes

convencionais. IV. A Reforma em Marcha, onde se apresentam

algumas das iniciativas visando o aperfeiçoamento do ensino

das ciências (FROTA-PESSOA, 1964a, p. 347, grifos do

autor).

204

Com o signo de uma “reforma em marcha”, compreendendo

as mudanças legislativas, sujeitos, projetos, planos e ações da

comunidade disciplinar, o capítulo tem como objetivo compreender

os conceitos, princípios e experiências do ensino de biologia

prescritas pela SBPC. Trata-se, pois, das diretrizes tuteladas pelo

campo científico da Biologia para renovar e consolidar um novo

currículo a partir dos anos 1960. Para tal, algumas perguntas foram

necessárias: que mudanças a LDB/1961 trouxe para o ensino de

história natural e biologia? Como foi constituída a lógica do

pensamento biológico na disciplina escolar? Quais foram as

prescrições produzidas ou fortalecidas pelos biologistas e professores

para renovar o ensino de biologia? Essas questões são abordadas nas

próximas seções.

4.1 A legitimidade da disciplina escolar biologia no ciclo colegial

A renovação do ensino de biologia dos anos 1960 ganhou

impulso com a promulgação da LDB/1961. Isso pela descentra-

lização promovida pela lei, a garantia de uma ampla autonomia das

unidades federativas e, principalmente, pela ruptura da obrigatorie-

dade dos programas oficias de ensino. Assim, a partir dos anos 1960,

o currículo foi flexibilizado para as aptidões dos alunos. Segundo

Souza (2008), com a nova lei da educação nacional, a União abriu

mão do forte controle que exercia no currículo, organização e

práticas da escola secundária.

A LDB/1961 foi sancionada em dezembro e tinha efeito

imediato para entrar em vigor no próximo ano letivo. Pela falta de

tempo e preparo dos Conselhos Estaduais de Educação (CEE), o

Conselho Federal de Educação (CFE) estabeleceu as diretrizes gerais

205

na autonomia e flexibilidade dos currículos. Além das práticas

educativas

, o CFE indicou três núcleos de disciplinas escolares: 1)

até cinco obrigatórias básicas; 2) obrigatórias complementares; e 3)

optativas, que deveria seguir as tendências das regiões.

A Comissão de Ensino Primário e Médio (CEPM) do CFE

regularizou uma variação de disciplinas do núcleo comum, optati-

vas, complementares e práticas educativas. O quadro 8 apresenta as

hipóteses de currículos do ciclo colegial da escola secundária,

conforme a indicação do CFE n. 62, de 21 de fevereiro de 1962.

Quadro 8 - Variedades admissíveis para o currículo do ciclo colegial

(1º e 2º série)

Planos Tipos

Hipóteses/séries

A B C D

1º

2º

1º

2º

1º

2º

1º

2º

Disciplinas obrigatórias

básicas

Português

História

Geografia

Matemática

Ciênc. fís. e

bio.

- - X X - X X X

Disciplinas obrigatórias

complementares

Física X X - - - - - -

Química X X - - - - - -

Biologia X X - - - - - -

Filosofia - - - - - - X X

L. estra.

moder.

- - X X X X X X

L. clássica

Desenho

De acordo com o Parecer n. 131, de 30 de julho de 1962 do CFE, as práticas educativas

indicavam as atividades com a função de “atender às necessidades do adolescente de ordem

física, artística, cívica, moral e religiosa, colocando o acento principal na maturação da

personalidade” (BRASIL, 1962a, p. 153).

206

Disciplinas optativas

1º optativa

2º optativa

Fonte: Brasil (1962b, p. 64).

Como afirma a LDB/1961, nas duas primeiras séries do ciclo

colegial, além das práticas educativas, o currículo contemplava oito

disciplinas, das quais uma ou duas optativas de livre escolha dos

estabelecimentos de ensino, sendo no mínimo cinco e no máximo

sete em cada série. Cabendo a terceira série do colegial à oferta de

“no mínimo, quatro e, no máximo, seis disciplinas, podendo ser

ministrada em colégios universitários” (BRASIL, 1961, Art. 46).

Nesse ponto, a flexibilidade do currículo era maior ainda, porém

dependente dos vestibulares.

O CFE estabeleceu as seguintes disciplinas optativas para o

ciclo colegial: mineralogia e geologia, línguas estrangeiras modernas,

higiene e dietética, desenho, estudos sociais, psicologia, lógica,

literatura, introdução às artes, direito usual, elementos de economia,

noções de contabilidade, de biblioteconomia e puericultura

(BRASIL, 1962b). O rebaixamento da Mineralogia e Geologia

como disciplina optativa na escola secundária foi alvo de críticas do

campo científico na SBPC

Em artigo publicado na Ciência e Cultura, em dezembro de 1962, Fahad Moysés Arid e

Paulo Milton Barbosa Landim, professores do Departamento de Geologia da FFCL de São

José do Rio Preto, São Paulo, afirmaram que, “de fato, mesmo fazendo parte obrigatória

do ‘curriculum’ do secundário antigo, na cadeira de História Natural, as Ciências

Geológicas foram sempre preteridas em favor das Ciências Biológicas. Pesquisas que temos

realizando, há mais de três anos, demostram, estatisticamente, que em todo o norte e

noroeste do Estado de São Paulo - aproximadamente 1/3 da área total - 87% dos professôres

de História Natural do Curso Secundário não tratam do assunto” (ARID; LANDIM,

1962, p. 192). Para os autores, a LDB/1961 formava um cenário dramático de

desaparecimento da Geologia e Mineralogia como disciplinas escolares no ensino

207

As diferentes combinações das disciplinas escolares também

alcançaram o núcleo básico indicado pelo CFE. Houve uma

permanência das Ciências da Natureza em todos os planos dos

currículos hipotéticos, tanto agrupadas na disciplina de ciências

físicas e biológicas (planos B, C e D) quanto nos desdobramentos

pela física, química e biologia (plano A). Segundo Krasilchik (2000),

a LDB/1961 avançou no aumento da carga horária do ensino das

ciências no ciclo colegial. De fato, havia uma forte defesa pela

ampliação do currículo científico, que lhe atribuiu apenas uma

função vocacional para as carreiras científicas.

A renovação do currículo da escola secundária deu passos

definitivos com a LDB/1961 e inscreveu uma situação nova no país.

Mas como essas mudanças foram decisivas para renovar o ensino de

biologia? De modo isolada e autônoma, a lei conferiu uma

legitimidade institucional da disciplina escolar no currículo do ciclo

colegial da escola secundária. A preferência, no entanto, era dos

sistemas estaduais de educação, conforme as indicações do CFE e

dos CEE.

No currículo prescritivo, por exemplo, a Resolução do

CEE/SP n. 7, de 23 de dezembro de 1963, tornou obrigatória a

preferência pelo desdobramento das Ciências da Natureza e

autonomia da disciplina escolar biologia nas três séries do ciclo

colegial (SÃO PAULO, 1963). Em Pernambuco, Farias (2020)

identificou a Resolução do CEE/PE n. 6, de 27 de fevereiro de 1964,

que indicou a obrigatoriedade do ensino de biologia nos três anos

do segundo ciclo. Queiroz e Housome (2018) também verificaram

a determinação da Secretaria Estadual de Educação e Cultura do

secundário, causando prejuízos na formação dos jovens e no desenvolvimento econômico

do país pela falta de vocações científicas para exploração dos recursos naturais.

208

Paraná, em 1962, de obrigatoriedade da disciplina escolar biologia

nas 2ª e 3ª séries. Depois, o CEE/PR, na Resolução n. 26, de 7 de

dezembro de 1965, indicou o ensino de biologia como disciplina

obrigatória do currículo (PARANÁ, 1965).

Nesse aspecto, é necessário compreender os usos da

nomenclatura binominal e os processos de mudanças e estabilidades

da disciplina escolar no interior das instituições de ensino ao longo

do século XX. Trata-se, pois, de verificar como as normativas e

práticas escolares foram aceitas, produzidas e/ou subvertidas pelos

professores, diretores e alunos. Para efeito de exemplo, Marques

(2014), sobre a história do Colégio Estadual Presidente Vargas,

localizado em Dourados, no antigo sul de Mato Grosso, no período

de 1951 a 1971, identificou o momento de substituição da disciplina

escolar no currículo prescrito. Em 1963, com a oferta do ensino de

história natural e, a partir de 1965, quando foi substituída pela

biologia (MARQUES, 2014).

Em outros exemplos, têm-se os estudos da disciplina escolar

no Colégio Pedro II realizados por Cassab e Selles (2008), Cassab

(2011, 2012), Cassab, Selles, Santos e Lima-Tavares (2012) e

Oliveira (2018). Conforme as autoras, o vaivém da nomenclatura

binominal na instituição escolar deu segmento até meados dos anos

1980 e, portanto, não é possível determinar quando ocorreu

oficialmente a mudança nominal. Ainda na cidade-estado de

Guanabara, verifica-se no currículo prescrito do Colégio de

Aplicação da Universidade do Brasil, em 1964, a oferta da disciplina

escolar biologia no curso científico e, por outro lado, ciências físicas

e biológicas no curso clássico. Por sua vez, em 1965, o Colégio

Brasileiro de Almeida, em Ipanema, prescreveu o ensino de biologia

no colegial (INEP, 1965).

209

A tabela seguinte permite compreender a diversidade

nominal da disciplina escolar no ciclo colegial denominada biologia,

história natural ou ciências físicas e biológicas. Conforme os dados

da Diretoria do Ensino Secundário do MEC, no período de 1966 a

1971, há uma redução de 90% no número de professores registrados

no ensino de história natural; por outro lado, interstício, um

aumento de 2.464% de professores na disciplina escolar biologia.

Tabela 10 - Núm. de professores registrados no ensino de história natural,

biologia e ciências físicas e biológicas no ciclo colegial do ensino secundário

(1962-1971)

Fonte: Adaptado dos anuários estatísticos do Brasil (1963-1973).

A flexibilidade do currículo permitiu uma coexistência de

três disciplinas escolares para o estudo das formas vivas e fenômenos

biológicos: 1) agregada com a Física e Química; 2) de forma isolada

e autônoma; e 3) como subitem no ensino de História Natural. As

diferentes nomeações transmitiam as disputas da comunidade

disciplinar na operação de significados da Biologia na escola

secundária. Além disso, o próprio reflexo do cenário de incerteza,

indefinição e tensão nas ciências de referência. A formação dos

Ano

Disciplinas escolares

História natural

Biologia

Ciências físicas e biológicas

1962

150



1963

159



1964



1965



1966

212



1967

291



1968

156

116

1969

332

160

1970

457

448

1971

359

168

210

professores, infraestrutura da escola, livros didáticos e administração

escolar são apenas alguns fatores que precisam ser considerados para

compreender as diferentes nomeações na produção de uma cultura

escolar nos estabelecimentos de ensino.

Apesar da pouca confiabilidade das estatísticas e o direito de

um único professor ter o registro em até três disciplinas escolares

a tabela é um indicativo do gradualismo na substituição do ensino

de história natural por biologia no currículo da escola secundária.

Também coloca em evidência dois fenômenos importantes: 1) a

década de 1960 foi marcada por disputas, transformações,

continuidades e tensionamentos na disciplina escolar; e 2) os

interesses e resistências pela permanência do ensino de história

natural. Por isso, a formação docente nas FFCL é um ponto que

merece destaque para compreender a hegemonia da Biologia a partir

dos anos 1960 no currículo do ensino secundário.

A história dos cursos de Bacharelado/Licenciatura em

História Natural e Ciências Biológicas ajudam a compreender as

transformações decisivas nas ciências de referência, formação de

professores, naturalistas e biologistas no país. Em resumo:

Conforme a Portaria do MEC n. 341, de 1 de dezembro de 1965, que dispôs sobre a

concessão de registros de professores no ensino médio, a Licenciatura em História Natural

permitia o registro na disciplina escolar de ciências físicas e biológicas, biologia, mineralogia

e geologia. Aos licenciados em Ciências Biológicas, o ensino de ciências físicas e biológicas,

e biologia. O registro das Licenciaturas de Física, Química e História Natural também

incluíam a disciplina escolar iniciação à ciência nos ginásios. O licenciado em História

Natural e Ciências Biológicas poderia ensinar química, desde que figurasse no seu currículo

na graduação tal disciplina. Por fim, não era concedido ao licenciado em um só curso o

registro em mais de três disciplinas (BRASIL, 1965).

211

Parecer CFE 325/62 e Resolução s/nº de 1962: estabeleceram

o currículo mínimo de História Natural

Parecer CFE nº 5/63: aprovou o desdobramento do curso de

História Natural em curso de Ciências Biológicas e curso de

Geologia.

Portaria MEC nº 510/64: fixou o currículo mínimo para

licenciatura e bacharelado de Ciências Biológicas

Parecer nº 571/66: estabeleceu o currículo mínimo para

Ciências Biológicas (bacharelado modalidade médica).

Portaria CFE nº 25/67: retificou a Portaria MEC nº 510/64,

estabelecendo o currículo mínimo para o curso de Bacharelado

em Ciências Biológicas, modalidade médica.

Resolução CFE de 4 de fevereiro de 1969: estabeleceu o

currículo mínimo e duração do curso de Ciências Biológicas

com tronco curricular comum para licenciatura e bacharelado,

modalidade médica; revogou os currículos mínimos de História

Natural e Ciências Biológicas.

Parecer CFE nº 107/70 (Resolução de 4 de fevereiro de 1970):

organizou o currículo mínimo de Ciências Biológicas

(Licenciatura e Bacharelado)

Currículo composto pela Biologia (Citologia, Histologia, Embriologia e Genética);

Botânica (Morfologia, Fisiologia e Sistemática); Zoologia (Morfologia, Fisiologia e

Sistemática); Mineralogia e Petrologia; Geologia e Paleontologia; e Matérias Pedagógicas

(BRASIL, 1963).

Conforme Corrêa (2016), a Portaria do MEC n. 510/1964 fixou o seguinte currículo

mínimo: Química e Bioquímica; Fisiologia Geral (incluindo Biofísica e Fisiologia Animal);

Morfologia e Morfogênese (Citologia, Histologia e Embriologia); Estatística (Matemática

e Biometria). Genética (incluindo Evolução); Botânica (incluindo Fisiologia, Ecologia,

Morfologia e Sistemática Vegetal); Geologia (incluindo Paleontologia); Zoologia (dos

Invertebrados e Vertebrados); e Matérias Pedagógicas.

Conforme Torres (2017, p. 206), o Parecer do CFE n. 107, de 4 de fevereiro de 1970,

fixou o seguinte currículo: a) Tronco comum à licenciatura e ao bacharelado, modalidade

médica, com as matérias: Biologia Geral (incluindo Citologia, Genética, Embriologia,

Evolução, Ecologia), Matemática Aplicada, Física e Biofísica, Química e Bioquímica,

Elementos de Fisiologia Geral, de Anatomia e Fisiologia Humana; b) A licenciatura em

Ciências Biológicas incluirá: as matérias do tronco comum e mais: Zoologia (incluindo

212

Parecer nº 1.687/74 e Resolução CFE 30/74: criou cursos de

Ciências, habilitação Biologia – Ciências de 1º grau (Curta) e

Biologia 2º grau (Plena) (RABELO; MENDES; PILEGGI;

AZEVEDO, 2006, p. 54).

Exatamente no ano de 1963, que entraria em vigor o

currículo mínimo de Licenciatura em História Natural fixado pelo

CFE, a FFCL da USP determinou a extinção do curso com o

desdobramento e criação dos cursos de Ciências Biológicas e

Geologia. Conforme Tomita (1990, p. 1173), o curso na USP visava

“a formação de biologistas de um nível mais avançado do que aqueles

formados pelos habituais cursos de história natural, que visariam à

formação de naturalistas”. Por outro lado, por exemplo, na

Faculdade de Filosofia do Crato, no Ceará, Torres (2017) verificou

que o curso de História Natural foi alterado apenas em 1980 quando

passou a ser denominado de Ciências com habilitação para o ensino

de ciências e biologia. Mais tarde, em 2003, convertido na

Licenciatura em Ciências Biológicas.

No final dos anos 1960, também havia a coexistência de

graduações de Ciências Biológicas e História Natural nas FFCL

(públicas e privadas) no país. Mais que isso, com as idas e vindas do

currículo mínimo fixados pelo CFE ocorreram as disputas e

tensionamentos pelas concepções epistemológicas das ciências de

referência na formação e trabalho docente. A título de exemplo, a

tabela 11 traz alguns dados sobre as licenciaturas e/ou bacharelados

na formação de professores, biologistas e naturistas no país.

Morfologia, Morfogênese, Fisiologia, Sistemática e Ecologia dos Animais Vertebrados e

Invertebrados) Botânica (incluindo Morfologia, Fisiologia, Sistemática e Ecologia das

Plantas e Botânica Econômica), Geologia (incluindo Paleontologia) e as Matérias

pedagógicas.

213

Tabela 11 - Cursos existentes, matrículas e concluintes de cursos de graduação

em Ciências Biológicas e História Natural no Brasil (1969-1971)

Cursos

1969

1970

1971

Quant.

Matr. Concl.

Quant.

Matr. Concl.

Quant.

Matr.

Ciências Biológicas

1689

246

1575

1282

História Natural

2895

494

2270

646

3781

Fonte: Adaptado de Brasil (1972, p. 831).

Embora exista uma ambivalência nos dados estatísticos, os

números conferem uma inteligibilidade das disputas pela formação

de professores de biologia na escola secundária, bem como o

processo de legitimação institucional das Ciências Biológicas nas

universidades. De acordo com os dados estatísticos, existe uma

ausência de cursos no Acre, Amazonas, Pará, Maranhão, Piauí,

Paraíba, Rio Grande do Norte e Sergipe. No Ceará, Pernambuco,

Minas Gerais, São Paulo, Guanabara e Mato Grosso nota-se uma

coexistência das duas graduações nas FFCL. No caso paulista, a USP

e os Institutos Isolados de Ensino Superior eram as fontes de maior

influência no ensino de biologia no estado (KRASILCHIK, 1972).

Havia também a presença somente da graduação em

História Natural (Bahia, Rio de Janeiro, Paraná, Santa Catarina, Rio

Grande do Sul e Goiás) ou apenas de Ciências Biológicas (Alagoas,

Espírito Santo e Distrito Federal). Além disso, a oferta do curso de

Ciências Físico-Biológicas e Matemáticas no Maranhão, Piauí,

Paraíba, Paraná e Mato Grosso. Mas essa graduação, conforme a

literalidade da Portaria do MEC n. 341/1965, não concedia o

registro de professores no ensino de história natural e biologia.

Não foram localizados os dados sobre os concluintes dos cursos no ano de 1971 nas

sinopses estatísticas.

214

Um aspecto fundamental que se estabeleceu foi de mutilação

do curso de História Natural com o esmaecimento de suas

concepções epistemológicas, à proporção que era substituído pela

Licenciatura/Bacharelado em Ciências Biológicas. Isso ocorreu no

cenário de disputas, debates e poder pelo currículo nas diferentes

universidades do país como mostra os estudos de Sionek (2011),

Uliana (2012), Pedroso (2013, 2017), Lucas (2014), Pedroso e

Selles (2015), Corrêa (2016), Torres (2017), Lucas e Ferreira

(2017). Por isso, para compreender a consolidação da disciplina

escolar biologia torna-se necessário considerá-la na conjuntura de

embates pela autonomia e legitimação das Ciências Biológicas nas

universidades.

No conjunto de fatores, dentre eles, a flexibilidade do

currículo e a autonomia das Ciências Biológicas, a disciplina escolar

história natural caiu no ostracismo tensionado pelo campo

científico. Por conseguinte, o processo gradual de sua extinção e

substituição pela biologia escolar no currículo da escola secundária

durante as décadas de 1960 a 1980. Com diferentes olhares, isso

também é verificado nas pesquisas de Selles e Ferreira (2005), Selles

(2007), Cassab e Selles (2008), Ferreira e Selles (2008), Campagnoli

e Selles (2008), Marandino, Selles e Ferreira (2009), Cassab (2011,

2012), Cassab, Selles, Santos e Lima-Tavares (2012), Roquette

(2011), Iglesias (2014), Ventura, (2014), Azevedo (2015), Oliveira

(2018), Silva (2019) e Silva (2020). Para dar conta das mudanças

pretendidas pelos biologistas, a disciplina escolar passou pelas

transformações mais decisivas no século XX. Algumas dessas

vicissitudes são abordadas nas próximas seções.

215

4.2 A transnacionalidade das transformações

do ensino de Biologia

Nos anos 1960, a marca característica foi a presença mais

forte, articulada e sistematizada do campo científico na definição dos

caminhos trilhados para realizar as mudanças na disciplina escolar.

Verifica-se, portanto, que os objetivos de transformar o currículo e

as práticas escolares transcenderam os limites de uma projeção

nacional.

Conforme Krasilchik (1972, 1987, 1989), a Inglaterra,

Itália, Israel, Venezuela, Chile, Argentina, Panamá, Colômbia,

Venezuela, África do Sul, EUA, México, dentre outros, buscavam

diminuir as distâncias entre professores e biologistas para integração

e desenvolvimento de uma renovação do ensino das ciências na

escola secundária. Essa união estabelecia o “intercâmbio constante

de biólogos do mundo inteiro e criou-se uma mentalidade

cosmopolita, bem como um consenso sobre os princípios básicos

que devem nortear o estudo da Biologia” (KRASILCHIK, 1972, p.

07).

No livro Principios basicos para la enseñanza de la biologia

Oswaldo Frota-Pessoa (1967) descreve o movimento

interamericano de renovação da disciplina escolar, que era

mobilizado por diferentes agências nacionais, governos e grupos de

pesquisas. Como exemplos, na Argentina com a criação da Comissão

Nacional para o Ensino de Biologia; no Brasil por meio MEC, Inep

Publicação do Departamento de Assuntos Científicos da OEA para difusão da renovação

do ensino das ciências nos países latino-americanos. No Brasil, o livro foi traduzido e

adaptado por Oswaldo Frota-Pessoa, Rachel Gevertz e Ayrton Gonçalves da Silva. A obra

foi intitulada Como ensinar ciências, publicada em 1970.

216

e IBECC/SP; na Colômbia com os grupos de estudos nas

Universidades de Cali e Bogotá; e no México com as comissões

especiais na Universidade Nacional Autônoma e Instituto

Politécnico Nacional. Um dos marcos mais importantes do

movimento foi a I Conferência Interamericana sobre o Ensino de

Biologia (CIEB)

, realizada na Universidade de Costa Rica, em São

José, Costa Rica, nos dias 21 a 28 de julho de 1963, sob patrocínio

da OEA, FNC e Fundação Ford.

A conferência de professores e biologistas da América e

Europa definiram a Biologia como uma “ciência fundamental e que,

portanto, tudo quanto se realize para aperfeiçoar o seu ensino será

de grande transcendência para os países americanos, não somente

sob o ponto de vista cultural, mas também para o seu

desenvolvimento sócio-econômico” (OEA, 1964, p. 427). Com o

amparo da OEA, o CIEB estabeleceu uma série de orientações para

renovação do ensino de biologia. Todas as recomendações sobre a

conceptualização da disciplina escolar, programas, métodos de

ensino, objetos escolares, formação de professores e experiências

pedagógicas foram publicadas na Ciência e Cultura.

Ainda na década de 1960, na América Latina, com o

patrocínio da OEA, foi realizado o I Curso de professores de biologia

para o treinamento com os materiais do Biological Sciences

O evento contou com a participação de 18 países americanos, com mais de 50

participantes, além da Inglaterra, na representação de John Marion Thoday, presidente do

“Seminário sobre a Reforma do Ensino da Biologia na Europa”, realizado na Suíça, em

setembro de 1962. O I CIEB foi organizado em torno de aspectos gerais, problemas e

metodologia do ensino de biologia nos EUA, Europa e América Latina. Representando o

Brasil, participaram os professores Oswaldo Frota-Pessoa com o tema “A reforma dos

métodos de ensino da biologia”; e Isaías Raw com o texto “Materiais, práticas de laboratório

e atividades extra-curriculares”. Contou também com a presença de Myriam Krasilchik e

Newton Dias dos Santos (FROTA-PESSOA, 1964b).

217

Curriculum Study (BSCS), promovido pelo IBECC/SP na USP em

1962; em 1964, a criação do Programa Interamericano para

Melhorar o Ensino das Ciências (PIMEC) em Montevidéu,

Uruguai; em 1966, o curso interamericano realizado em Lima, Peru,

com o objetivo de formar lideranças latino-americanos (FROTA-

PESSOA, 1967). Além disso, nas décadas seguintes, o papel da

UNESCO na promoção de projetos e publicações de materiais para

renovação da disciplina escolar em diferentes partes do mundo.

Como, por exemplo, os cinco volumes Novas Tendências do Ensino

de Biologia (1966, 1969, 1971, 1977, 1980). Também a publicação

de guias para a formação de professores de biologia na América

Latina na América Latina (1981), Ásia e África (1986) (UNESCO,

1980). Além disso, nos dias 3 a 7 de julho de 1972, a OEA realizou

o II CIEB, em Assunção, Paraguai.

Apesar de não mencionar o I CIEB, Azevedo (2015) traz

importantes contribuições sobre as relações da renovação do ensino

de biologia nos EUA e Brasil. O autor destaca as aproximações e

distanciamentos entre os países em três pontos: 1) a base de ensino

pela experimentação com apropriações diferentes das ideias de John

Dewey, filósofo e pedagogista norte-americano; 2) a participação

decisiva de instituições para o ensino das ciências, tais como, o

IBECC/SP e FNC no Brasil e EUA, respectivamente; e 3) o papel

divergente assumido pelas comunidades científicas brasileiras e

estadunidenses.

Nos EUA, o campo da Biologia gozava de poder, recursos e

espaços nas decisões da renovação da disciplina escolar, mas no

Brasil, conforme o estudo de Azevedo (2015, p. 146): “é possível

perceber a atuação de vários cientistas no processo de renovação do

ensino de ciências no Brasil, entretanto, não representavam

218

enquanto categoria, um peso decisivo para a tomada de decisões

quanto aos rumos do movimento brasileiro”. Contudo, nesta

pesquisa, percebe-se uma participação ativa de biologistas na SBPC,

IBECC/SP e, sobretudo, no desenvolvimento e aplicação de projetos

no MEC/Inep. Mais ainda, fica evidente, pelo amplo detalhamento

das discussões, que as transformações do ensino de biologia estavam,

nessas circunstâncias, relacionadas, em grande medida, com as

ampliações e interesses da comunidade disciplinar pela tutela da

conceptualização da disciplina escolar, currículo, materiais de

ensino, trabalho e formação docente para melhoraria do status da

Biologia na escola secundária brasileira.

Interessa perceber as importantes contribuições de Azevedo

(2015), Azevedo e Selles (2015), Azevedo, Selles e Tavares (2016)

para compreensão das relações da renovação do ensino de biologia

no Brasil e EUA. Para os autores, o país não desempenhou um

habitual espaço de reprodução e transferência educacional

estadunidense. Não era, assim, uma questão simplista de copiar e

colar procedimentos e processos educacionais. A propósito, talvez, o

caminho seja explorar a relação entre o nacional e o internacional

por meio dos estudos de uma história transnacional da educação.

Nesse sentido, a proposta de analisar a renovação do ensino

de biologia da escola secundária na América Latina escreve-se na

rejeição de compreendê-la apenas como um primado unidirecional

de transferência de ideias, artefatos e práticas de países desenvolvidos

para os subdesenvolvidos. Investigar isso é uma tarefa complexa, pois

existem entrelaçamentos e interações internacionais de uma rede de

biologistas e professores em diferentes organizações e instituições de

países; uma circulação de conhecimentos pedagógicos, acadêmicos e

utilitários, que mesclam as tendências internacionais com as

219

nacionais/regionais; e os interesses transnacionais na produção,

adaptação e consumo de livros didáticos, objetos escolares e métodos

de ensino.

As pesquisas em jornais da época e na revista Ciência e

Cultura indicam o movimento brasileiro como recorte de modelo

para os países latino-americanos por conta das atividades realizadas

pelo IBECC/SP e Inep. Sobre isso, no livro Principios basicos para la

enseñanza de la biologia, Frota-Pessoa (1967) afirmou que,

No Brasil, por exemplo, há cerca de vinte anos houve cursos de

férias para professores de ciências, patrocinados pelo Ministério

da Educação e Cultura, Secretários de Educação de alguns

Estados, Museu Nacional e algumas universidades. Há cerca de

quinze anos, o Instituto Brasileiro de Educado, Ciência e

Cultura (IBECC), que vem exercendo considerável influência

na evolução do ensino de ciências na América Latina (ver

Capítulo 8, instituições). Em 1960, o Ministério da Educação

e Cultura publicou textos modernos de biologia, escritos por

especialistas brasileiros para orientação de professores do ensino

médio. Entre eles, a “Biologia na Escola Secundaria” e a

“Botânica na Escola Secundaria” foram distribuídas

gratuitamente aos professores (ver Capítulo 8, publicações).

Hoje se multiplicaram as instituições nacionais que trabalham

para melhorar o ensino da ciência e da biologia, e algumas

foram criadas antes do CIEB com o movimento centralizado

pela OEA (FROTA-PESSOA, 1967, p. 9, tradução nossa).

Segundo a reportagem no Correio Paulistano, em maio de

1961, o IBECC/SP recebeu uma delegação docente da Universidade

do Chile: José Herrera, superintendente do Ministério da Educação

e professor de Zoologia; Natalio Glavic, secretário da superinten-

dência do ministério e professor de Método do Ensino de Biologia;

220

e José Montecinos, professor de Física do Instituto de Pedagogia.

No dia 30 de maio de 1961, a delegação desembarcou na cidade de

São Paulo para uma estadia de 15 dias. Na programação, também

realizaram visitas no MEC (VAI O BRASIL..., 1961).

Em São Paulo, os professores chilenos participaram de

reuniões com o secretário de Educação do Estado, Luciano de

Carvalho, e visitas no IBECC/SP, acompanhados de Isaías Raw e

Paulo Meneses Mendes de Rocha. O objetivo era compreender as

ações do órgão na renovação do ensino das ciências no Brasil.

Conforme a reportagem no Correio Paulistano:

Até agora, o ensino de ciências nas escolas chilenas desses níveis

vem sendo puramente verbal e teórico. A fim de dar ao ensino

científico nessas escolas um cunho prático e objetivo – capaz de

estimular a iniciativa do aluno e incentivar suas inclinações para

a ciência – pretende aquele Ministério criar uma instituição

similar ao IBECC e que, como ele de treinamento a professores

de ciências (cursos de aperfeiçoamento), fabrique e distribua

equipamentos para os laboratórios das escolas de nível médio e

incentive, de modo geral entre a juventude, o interesse pelos

assuntos científicos. Fornecendo à delegação do Ministério da

Educação chileno informes e elementos para concretização de

tais providências no país amigo, o IBECC de São Paulo está

colocando o Brasil na categoria de nação exportadora de técnica

e experiência nos métodos e processos de ensino de ciências nas

escolas de nível médio (VAI O BRASIL..., 1961, p. 7).

Para Maria Ormastroni, o IBECC/SP fazia um trabalho

pioneiro no país com ampla repercussão e apoio internacional e,

portanto, tornava-se um espelho e modelo para toda a América

Latina. Nas palavras da autora: “os trabalhos do IBECC estão sendo

copiados por vários países Latino-Americanos que iniciarão suas

221

atividades com a grande vantagem de usar a nossa experiência”

(ORMASTRONI, 1964, p. 418). Nesse sentido, todas as ações da

comissão paulista foram dotadas de representações e sentidos do

processo de renovação do ensino das ciências em marcha no Brasil.

Outra demanda urgente era a atualização do currículo e,

sobretudo, dos livros didáticos para renovação do ensino das ciências

na escola secundária. A preocupação do IBECC/SP era editar vários

livros nacionais, tais como, Entomologia para você, de Messias

Carrera; Hereditariedade Humana, de Pedro Henrique Saldanha;

Um pouco sobre célula, de Renato Basile, e internacionais. Esses a

partir dos estreitos intercâmbios com biologistas e professores dos

EUA. Nesse caso, por exemplo, para o ensino de biologia, as edições

do “1.º volume da Versão Azul do Curso de Biologia do BSCS [...]

além da ‘Ecologia’ adaptada da Versão Verde do BSCS”

(ORMASTRONI, 1964, p. 418).

Destacando a importância do BSCS como dispositivo

transnacional para o cenário de renovação do ensino de biologia no

Brasil, as próximas subseções trazem uma compreensão, de modo

geral, da circulação do material no país, permeada de recursos

próprios do campo científico da Biologia e características para

transformar o currículo e métodos de ensino da disciplina escolar.

Além disso, as representações para possibilitar modos, formas, visões

e interesses da comunidade disciplinar de biologistas e, desse modo,

instituir práticas na escola secundária.

4.2.1 A circulação do BSCS no Brasil

O avanço do movimento de renovação do currículo

científico nos EUA conduziu altos investimentos governamentais e

222

uma série de projetos para assegurar uma modernização do ensino

de biologia e, para tal, contou com a participação ativa do American

Institute of Biological Sciences (AIBS) e FNC

. A comunidade de

biologistas e professores mobilizou reuniões, cursos, congressos e

debates com o objetivo de contribuir na renovação da disciplina

escolar. Isso principalmente no grupo de trabalho BSCS, que foi

instalado na Universidade do Colorado, em 1959. Além dos EUA,

a Inglaterra também desenvolveu ações para renovação do ensino das

ciências

O BSCS foi constituído como uma instância transnacional

privilegiada de circulação de padrões assumidos como adequados

para renovação da disciplina escolar e, principalmente, nas Américas.

Foi, portanto, um local de construção de representações acerca da

necessária inovação do currículo e métodos de ensino. Conforme o

presidente da comissão diretora do BSCS, Bentley Glass (1964), em

artigo publicado na Ciência e Cultura, foi definido os seguintes

critérios para renovar o ensino de biologia: 1) atualização da Biologia

na escola secundária; 2) conceito de ciência; 3) organização do

currículo; 4) temas unificadores; 5) métodos de ensino; e 6) valor

cultural. Em todas as questões, os biologistas defendiam uma

necessária mudança na conceptualização, saberes escolares e métodos

de ensino da disciplina escolar.

A FNC também patrocinou projetos para renovação do ensino de física, química,

matemática e geologia.

No caso da disciplina escolar biologia, sob o patrocínio da Fundação Nuffield, o grupo

de trabalho preparou dois cursos e livros didáticos denominado de Ordinary Level e

Advanced Level para os alunos de 14 a 18 anos. (KRASILCHIK, 1972). No Brasil, nos anos

1960, o IBECC/SP realizou a tradução e adaptação desses projetos com a publicação de 10

livros com os conteúdos de Biologia, Ecologia e Genética (BARRA; LORENZ, 1986).

223

Em 1960, com a participação dos mais de 60 biologistas e

professores, o BSCS realizou a primeira conferência para definição e

produção de materiais escolares. O resultado foi a produção

preliminar de três livros didáticos com guias das práticas

laboratoriais. Eles foram nomeados nas cores azul, amarelo e verde.

A versão azul organizada com base na Fisiologia Experimental e

Bioquímica; a amarela com o desenvolvimento da Citologia e

Genética; e a verde pautada pela Ecologia e Evolução. Projetava-se

uma renovação com a flexibilização dos currículos, que foram

experimentados nas escolas secundárias estadunidenses antes do

lançamento das versões definitivas em 1963

Apenas a versão amarela não foi traduzida e adaptada pela

equipe do IBECC/SP. Selles (2007) com base em entrevistas com

professores envolvidos no BSCS, afirma que as versões azul e verde

eram mais inovadoras à época e, por isso, receberam uma atenção

especial da comunidade educacional brasileira. Na análise que fazem

do BSCS, Marandino, Selles e Ferreira (2009) discutem as

transformações da disciplina escolar nos anos 1960. A grande meta

era entrelaçar os conceitos e fenômenos biológicos para construir

Com a supervisão do BSCS, os livros foram experimentados por 105 professores e seus

1.400 alunos numa grande variedade de escolas secundárias dos Estados Unidos durante

todo o ano letivo de 1960-61. Os professores se reuniram semanalmente, em pequenos

grupos, para discutir os resultados das experiências e fizeram periodicamente relatórios. As

obras também foram enviadas, para a crítica, à muitos biologistas, psicólogos, educadores,

pais de alunos e sociedades profissionais. Uma segunda Conferência de Redação se reuniu

em Boulder, em julho de 1961, para reescrever totalmente as três versões, levando em conta

os resultados das experiências e opiniões dos especialistas. Uma nova edição experimental

foi publicada (1961-62) e usada experimentalmente por 30.000 alunos nas classes de 350

professores. Utilizando os resultados dessa segunda experiência, três grupos de biologistas

e professores, reescreveram os livros para serem publicados comercialmente durante o ano

de 1963 (RAW, 1963).

224

uma nova disciplina escolar para um ensino moderno, prático e

experimental das ciências de referência na escola secundária.

Em 1961, o BSCS realizou uma nova conferência para

revisão dos livros didáticos, todavia, desta vez, com a presença de seis

professores da América Latina: “dois da Argentina (Elena Martínez

Fontes e Eduardo Del Ponte), dois do Brasil, representado o IBECC

(Myriam Krasilchik e Oswaldo Frota-Pessoa) e da Colômbia

(Roberto Galán e Humberto Gomes-Osorio)” (FROTA-PESSOA,

1967, p. 7). É possível compreender a participação de professores de

países sul-americanos na declaração Bentley Glass (1964b) sobre a

rápida internacionalização do BSCS:

Quase que desde o início do BSCS, recebemos comunicações

de países estrangeiros demonstrando o interêsse que neles

despertavam os nossos planos e programas. Entre eles estava a

Grã-Bretanha e outros países europeus, países sul-americanos,

da África e da Ásia. Tendo em vista atender a essas solicitações,

organizou-se uma comissão especial encarregada de estudar a

cooperação internacional e uso dos materiais do BSCS em

outros países. A Comissão foi financiada pela Fundação

Nacional de Ciências e pela Fundação Rockefeller, o que

permitiu que nove biologistas de países estrangeiros (dois

argentinos, dois do Brasil, dois da Colômbia, dois da Tailândia

e um da Nigéria pudessem participar da Conferência de

Escritores de 1961. Cada par de visitantes era formado por um

professor de biologia de escola secundária e um biólogo de nível

médio [...] O entusiasmo de nossos amigos estrangeiros foi

contagioso e deu origem a planos de ação para a América Latina

(GLASS, 1964b, p. 48).

Os professores latino-americanos colaboraram com a

redação final dos livros didáticos e tradução experimental para

225

treinamento docente. Em 1964, houve a publicação das adaptações

na Colômbia e Argentina, respectivamente, com a denominação de

Versión Verde del BSCS: adaptación para la zona tropical e Versión

Verde del BSCS: adaptáción para la zona templada (FROTA-

PESSOA, 1967). No caso brasileiro, a adaptação foi denominada

Ecologia: uma unidade de estudo, publicada pela editora da USP em

1963. Além disso, houve a publicação de exercícios e um manual de

laboratório.

Com a coordenação da professora Norma Maria Cleffi,

outras adaptações da versão verde do BSCS foram realizadas pelo

IBECC/SP nos anos 1970. O livro foi dividido em três volumes: I e

II publicados em 1972, enquanto o III em 1975 (SELLES, 2007;

VENTURA, 2014). Também foram publicados os guias didáticos

de textos e práticas laboratoriais. Cabe mencionar que Krasilchik

(1984), no início dos anos 1980, descreve uma avaliação da versão

verde, que abrangeu cinco classes experimentais nas cidades de São

Paulo, Salvador e Porto Alegre, envolvendo cerca de 1500 alunos.

Os estudos de Campagnoli e Selles (2008), Gomes (2008),

Iglesias e Rosa (2013), Iglesias (2014), Ventura (2014) e Iglesias

(2015) trazem algumas análises sobre os saberes escolares de Ecologia

e Botânica nos três volumes da versão brasileira. Parece que há um

desconhecimento da tradução e adaptação do livro Ecologia: uma

unidade de estudo pela comunidade acadêmica-científica nacional. É

uma versão experimental lançada no formato de volume único e com

a publicação quase dez anos antes do volume I (figura 5).

226

Figura 5 - Capas do BSCS versão verde no Brasil:

Ecologia (1963) e vol. I (3. ed. 1974)

Fonte: Arquivo pessoal.

O livro Ecologia: uma unidade de estudo foi organizado em 7

capítulos: 1) O mundo dos seres vivos; 2) Indivíduos, populações e

comunidades; 3) A vida na Terra; 4) A vida na água doce; 5) A vida

nos mares; 6) A geografia da vida; e 7) A história da vida. Conta

também com uma lista de 20 exercícios experimentais divididos

entre os laboratórios e aulas de campo. A apresentação foi escrita por

Isaías Raw. Para o professor, o livro “servirá para uso amplo dos

estudantes cujos professôres, quiseram dar um cunho moderno e

prático ao ensino de ecologia no curso colegial” (RAW, 1963, p. 10).

Ainda na segunda conferência do BSCS, os professores

latino-americanos organizaram uma reunião com agências e

fundações de amparo à ciência e pesquisa dos EUA, em Washington,

D.C. O objetivo era promover o desenvolvimento e intensificação

da renovação do ensino de biologia na América Latina com os livros

didáticos do BSCS (FROTA-PESSOA, 1967). Para essa campanha

227

interamericana, a Fundação Ford e OEA patrocinaram o I Curso de

Professores de Biologia Latino-americanos, realizado pelo

IBECC/SP na USP durante os dias 8 de janeiro a 15 de fevereiro de

1962

Nesse curso, Frota-Pessoa (1964c, 1967) e Krasilchik (1972)

afirmam que o BSCS foi introduzido no Brasil com a tradução e

adaptação da versão verde Ecologia: uma unidade de estudo. Além

disso, houve um treinamento de professores de países da América

Latina sobre o currículo e métodos de ensino do BSCS

O curso foi ministrado por Bentley Glass, Oswaldo Frota-Pessoa e Myriam Krasilchik.

Participaram os seguintes professores: Nicarágua - Roger Argenal e Jalme Incer B.; Costa

Rica - José L. Esquivel, Jorge Jimenez e José Miguel Jimenez Saeuz; Panamá - Antônio

Mock; Honduras - Isabel Augustino Molina e Maria Isabel Velásquez C.; Equador - Carlos

Eduardo do Chiriboga; Chile - Rosa M. Ceron, José Diaz, Geraldo Melcher, Roberto I.

Nuñez, Gabriel Piño, Tereza Lilian Galvez Rivadeneira e Graciela Gallizia; Colômbia -

Jaime Benitez, Ramon Franco, Celmira Garcia, Gilberto J. Parra, Mariah Rueda de

Noriega, Hernando Cardoso Villegas, Jose Anibal Patiño, José Fábio Heresia Cano, Luiz

Plaza Galindo, Elvira Garcia Gonzáles e Marcela Gomez; Peru - Flor de M. Escudeiro e

Tereza Stuart Ramirez; Uruguai - Alejandro Brunetto, Maria R. Prandini, Maria L. Rivas,

Braulio Orejas Miranda, Gabriel Gerar e Silvia Cáceres de Balbi; Argentina - Carlos A.

Frumento, Alberto M. Guzman, Mario E. Turri, Encarnacion Rosa Guaglianone e

Umberto Eduardo Rocca; Paraguai - Nancy Y. Baruja, Luiz R. Heller, Eleutério Molinas,

Virginia Romero e Alonso Ruíz Peralta; e Brasil - José de S. Amaral, Walem F. Barros,

Pierre H. Lucle, João J. de S. Pupo, Madre Jacobina Marin, Leda Pereira, Alcides Verissimo

e Solon Leontsinis (Guanabara); Guy R. de Andrade, Anita R. Berbardinelli, Rodolpho

Caniato, Pe. José A. M. Moreira, Maria V. A. P. Prado, Antônio de S. Teixeira Jr., Sonia

Guinsburg Saldanha, Hortência Maria Gomes e Darvin Belg (São Paulo); Wemdelino

Bonfleur, Osmar Rodrigues, Pe. Pedro Ernesto Haesser S. J. e Wilson Kaercher (Rio

Grande do Sul); Godofredo de Castro Filho, Leonia Gadelha de Lima e Antônio Viana

Rodrigues (Ceará); Fernando M. Melo, Paulo P. Muniz e Carlos T. de Oliveira (Rio de

Janeiro); Jesus Oliveira, Geraldo Ribeiro, Lígia Tavares, Nyelda Rocha de Oliveira, Cristina

Sena Mascarenhas e Jemer Procópio de Alvarenga (Minas Gerais); José M. P. de Souza

(Goiás); Pe. Clovis Antunes Carneiro de Albuquerque, Terezinha Alves de Melo e Israel

Agostinho Santiago (Pernambuco); Carlos Alberto Simão Antônio (Território do Acre)

(ENSINO..., 1962, p. 6).

228

Com as recomendações da renovação do ensino de biologia

da OEA; o sucesso de testes e vendas da versão estadunidense; a

autonomia do currículo com a LDB/1961; e o apoio financeiro da

Fundação Ford e United States Agency for International Development

(USAID), o IBECC/SP deu início ao grupo de trabalho para

tradução e adaptação do BSCS versão azul com as professoras

Myriam Krasilchik, Nicia Wendel de Magalhães e Norma Maria

Cleffi. Nos EUA, a versão azul foi publicada no formato de volume

único; no Brasil, o livro foi dividido em dois volumes, com as edições

lançadas a partir de 1965 (figura 9). Os guias didáticos foram

publicados a partir de 1967.

Figura 5 - Capa do BSCS versão azul no Brasil (vol. I, 1969)

Fonte: Arquivo pessoal.

A adaptação brasileira foi organizada em 8 unidades

sequenciais divididas em dois volumes: 1) Biologia – interação de

fatos e ideias; 2) A evolução das células; e 3) Os organismos em

229

evolução (volume I); 4) Indivíduos pluricelulares; 5) Continuidade

genética; 6) Utilização de energia pelos organismos pluricelulares; 7)

Organismos pluricelulares – sistemas integradores; e 8) Níveis de

organização mais elevados (volume II). No volume I contém um

apêndice sobre as “Relações dos seres vivos”, com taxonomia e

sistemática de protozoários e animais, e um “Guia de laboratório”,

que traz uma lista de experiências.

No entrelaçamento histórico das Ciências Biológicas com o

ensino de biologia do BSCS, conforme Ferreira e Selles (2008), a

produção do livro didático instrumentalizou uma retórica da

Evolução na unificação das ciências de referência na renovação da

disciplina escolar. As autoras afirmam que a escolha da estrutura da

macromolécula de DNA nas capas já marcava o território da

Biologia Molecular nos novos currículos. O maior objetivo era

deixar claro o DNA como um dos “verdadeiros slogans das Ciências

Biológicas nos anos 1960” (FERREIRA; SELLES, 2008, p. 10).

A tese de doutoramento de Myriam Krasilchik intitulada O

ensino de biologia em São Paulo: fases da renovação, defendida na

Faculdade de Educação da USP, em 1972, fornece dados para pensar

os efeitos da introdução do BSCS versão azul nos colégios públicos

e privados no estado paulista, tais como, à proporção que foram

utilizados pelos professores, as formas pelas quais eram usados, os

problemas e obstáculos, os materiais e as práticas de ensino, e a

seleção dos saberes escolares. Segundo a autora, no país, houve uma

apropriação e circulação do livro didático com a publicação de mais

de 340 mil exemplares no período de 1965 a 1972 (tabela 12).

230

Tabela 12 - Tiragens do BSCS versão azul no Brasil (1965-1972)

Ano

Volume I

Volume II

Total

1965

35.000



35.000

1966

18.000

35.000

53000

1967

40.000

30.000

70.000

1968



1969

16.000

10.000

26.000

1970

20.000

40.000

1971

20.000

10.254

30.254

1972

60.290

10.126

70.416

Total

209.290

115.380

342.670

Fonte: Adaptado de Krasilchik (1972, p. 79).

Com base em questionários, que abrangeu mais de 280

professores de biologia, Krasilchik (1972), em 1969, verificou que

as escolas públicas (62%) e privadas (52%) da capital utilizavam o

material didático. No interior paulista, em 1971, cerca de 70% dos

estabelecimentos de ensino faziam usos dos livros. Nas palavras da

autora: “o caso do BSCS, no Estado de São Paulo, a difusão foi

relativamente rápida, embora não tenhamos podido coletar dados

suficiente para traçar a curva de adoção, a aceitação foi grande,

embora não total” (KRASILCHIK, 1972, p. 95).

A principal meta do BSCS era renovar as concepções da

disciplina escolar biologia e consolidá-la no currículo, introduzindo

as mais recentes descobertas, modelos teóricos e postulados das

Ciências Biológicas. Para cumprir essas finalidades, Bentley Glass

destacava que,

Uma compreensão segura da biologia é um direito inalienável

de cada jovem que quando adulto, terá de enfrentar problemas

individuais de nutrição e saúde; problemas familiares de sexo,

reprodução e paternidade; problemas sociais de manipulação de

231

recursos nacionais, perigos biológicos dos artefatos nucleares de

paz e de guerra; problemas relacionados com o apoio do

govêrno à ciência, como fonte primária de fôrca nacional e do

bem estar dos indivíduos. Pareceu-nos, portanto, que a biologia

devia ser colocada numa altura do currículo em que atingisse a

grande maioria dos estudantes (GLASS, 1964, p. 361).

Conforme artigo publicado na Ciência e Cultura, Frota-

Pessoa (1964c) analisa as vantagens e inovações do BSCS para o

movimento de renovação da disciplina escolar. O biologista

brasileiro destacou cinco pontos de originalidade:

1. Restauração do rigor científico nos programas e textos; 2.

Atualização da ciência; 3. Apresentação, ao aluno, da ciência

como método de descobrir a verdade, além de um ser conjunto

coerente de fatos e princípios; 4. Apresentação do conteúdo da

biologia à luz dos temas unificadores que constituem a base do

pensamento biológico moderno; 5. Os princípios da biologia

devem nascer do estudo de todos os níveis de organização:

molecular, celular, de tecidos e órgãos, individual,

populacional, da comunidade ecológica, do bioma (FROTA-

PESSOA, 1964c, p. 425-426).

A estrutura do BSCS indicou novas concepções e

representações do ensino de biologia no currículo da escola

secundária. Dentre os pontos de originalidade, destacam-se os temas

unificadores e o método da redescoberta como questões fundamen-

tais na produção de novos significados da Biologia na disciplina

escolar. Essas duas marcas são discutidas com mais atenção a seguir.

232

4.2.2 As Ciências Biológicas e os temas unificadores

da disciplina escolar

O pensamento de Jerome Bruner, professor de Psicologia de

Harvard, e Joseph Schwab, professor da University of Chicago e

membro do BSCS,

sobre a organização do currículo precisa ser

considerado para compreender os temas unificadores das Ciências

Biológicas ou temas biológicos fundamentais como diretriz básica

para renovação e consolidação da disciplina escolar. Os conceitos de

Bruner e Schwab têm sido utilizados por diferentes pesquisas sobre

história do ensino de biologia no Brasil, tais como, Selles e Ferreira

(2005), Selles (2007), Ferreira e Selles (2008), Marandino, Selles e

Ferreira (2009), Cassab (2011), Moreira (2013), Ventura (2014),

Azevedo (2015) e Silva (2019). O objetivo é entender como a

estruturação do currículo por meio da lógica epistemológica das

Ciências Biológicas constituiu-se como o principal nexo para

estabelecer as novas tradições e inovações curriculares.

No livro O processo da educação, publicado no Brasil em

1975, Bruner argumenta sobre a importância de uma estrutura para

definir e organizar as disciplinas escolares. Para ele, “os currículos e

os métodos didáticos devem estar articulados para o ensino das idéias

fundamentais, em todas as matérias que estejam sendo ensinadas”

(BRUNER, 1975, p. 16). Compreendia-se que a estrutura era o

princípio básico e unificador dos conhecimentos das disciplinas

acadêmicas para correlacioná-los na compreensão de fatos e

conceitos da ciência nas disciplinas escolares. Dessa forma, torná-las

“equivalentes às ciências de referência, mas ao mesmo tempo são

versões didatizadas das ciências” (LOPES; MACEDO, 2011, p.

113).

233

Bruner entendia que compreender a estrutura das ciências de

referência permitiria o entendimento do funcionamento da disci-

plina escolar pelos alunos. Assim, “ao compreender a estrutura, o

aluno assimila como a disciplina trabalha: quais seus problemas, as

questões metodológicas e conceituais utilizadas para resolver tais

problemas, no que constitui o conhecimento disciplinar” (LOPES;

MACEDO, 2011, p. 113). Nessa perspectiva, qualquer disciplina

escolar deveria ser estruturada como a finalidade de transmitir a

lógica didatizada do conhecimento e a estrutura das ciências de

referência. A inclusão de uma estrutura única e fundamental era,

portanto, apontada como um aperfeiçoamento importante para

renovar as disciplinas escolares.

Compartilhando os princípios de Bruner, Schwab defendia

o domínio das disciplinas acadêmicas na constituição da disciplina

escolar. Ele afirma que, “não devemos ensinar os resultados da

pesquisa, mas as estruturas sintáticas de produção do conhecimento,

acompanhando como o conhecimento é produzido” (LOPES;

MACEDO, 2011, p. 115). A estrutura de uma disciplina escolar são

os conceitos unificadores, de forma a entender como ocorre a

produção de conhecimento na ciência, definindo as teorias, fatos e

conceitos, outrossim os modos de pesquisar do campo científico.

Acreditava-se, então, que era “possível apresentar a estrutura

fundamental de uma disciplina de forma a preservar sequências

excitantes que conduzem os alunos a descobrirem por si mesmos”

(BRUNER, 1975, p. 18).

Schwab também argumentou sobre os métodos de ensino

dos professores. De modo geral, com a pretensão de entender os

cânones, as evidências, os conceitos e as teorias que unificam e

fundamentam a produção das ciências de referência, ele considerou

234

que o ensino não poderia ser estagnado nos resultados das pesquisas

e transmitido como um produto estático e acabado na escola

secundária. Conforme Lorenz (2008, p. 13), “Schwab declarou que

os conteúdos das ciências não deviam ser ensinados como uma

‘retórica de conclusões’, mas como o resultado de um processo de

investigação em fluxo”. Nesse sentido, havia uma defesa árdua da

participação ativa dos alunos no desenvolvimento de uma

experimentação didática e a vivência nas etapas do processo

científico.

A pretensão era ensinar a compreensão da estrutura das

ciências de referência da disciplina escolar com suas questões,

conceitos unificadores e métodos laboratoriais de pesquisa. Assim,

justifica-se a utilização do método da redescoberta pelos professores

e alunos. Para cada experimentação na sala de aula ou laboratório

era necessário a instrumentalização na coleta de informações,

interpretação de dados, solução de problemas e definição de

conclusões. O essencial era desenvolver nos alunos o pensamento

científico de redescobrimento e validação de conhecimentos já

produzidos pelos cientistas (LOPES; MACEDO, 2011).

O currículo centrado na estrutura das disciplinas acadêmicas

foi incorporado na renovação do ensino de biologia do BSCS. Os

temas biológicos fundamentais e o método da redescoberta

trouxeram uma série de impactos como, por exemplo, os

entrelaçamentos dos conceitos centrais das Ciências Biológicas na

construção do currículo. O que interessava era entender a disciplina

escolar por meio das estruturas e propriedades das ciências de

referência. Os temas unificadores, publicados na Ciência e Cultura,

eram:

235

a) Evolução dos sêres vivos através do tempo; b) Diversidade de

tipos e unidade de padrões dos sêres vivos; c) Continuidade

genética da vida; d) Complementação entre organismo e

ambiente; e) Raízes biológicas do comportamento; f) Comple-

mentação entre estrutura e função; g) Regulação e homeostase;

h) A ciência como indagação; i) A história dos conceitos

biológicos (FROTA-PESSOA, 1964c, p. 426).

Além dos temas expostos por Frota-Pessoa, os debates e

recomendações da comunidade disciplinar no I CIEB acrescentaram

mais um tópico na estruturação da disciplina escolar: “o homem e o

equilíbrio da terra” (OEA, 1964, p. 427). Esse tema biológico

estabelecia uma ênfase na aplicação social das Ciências Biológicas,

mas também uma reivindicação do emergente movimento

ambientalista expresso, por exemplo, nos embates provocados pelo

livro Primavera Silenciosa de Rachel Carson, lançado em 1962. Além

disso, a OEA prescrevia as seguintes recomendações para os

currículos renovados:

Que o nôvo programa de biologia ensine aos alunos são

somente os fatos e os princípios científicos, senão também os

métodos com que os cientistas trabalham, proporcionando-

lhes, assim, os conceitos de unidade, continuidade e diversidade

da vida. Para lograr êsse, objetivo, o programa deve basear-se

nos temas unificadores [...] Que o programa trate de distintas

formas da vida em seus diversos meios, desde o molecular até o

das populações, comunidades e a biosfera [...] Que a biologia

se ensine como ciência global e unificada; encontrando-se

dividida nos ramos tradicionais, seu ensino se ajustará aos temas

unificadores já enunciados (OEA, 1964, p. 428).

236

Existe um forte vínculo de conceitos centrais da Evolução,

Sistemática, Genética, Ecologia, Fisiologia, Morfologia e

Bioquímica na conceptualização dos temas unificadores, mas

também de aspectos históricos e metodológicas das ciências de

referência, tais como, os métodos de pesquisa e a história do

pensamento biológico. O currículo foi entendido na relação e

regulação das Ciências Biológicas e sem grandes perspectivas

utilitárias. Produzidos pelos biologistas, a partir das finalidades

determinadas e constritas do campo científico, os temas biológicos

fundamentais mostram a arbitrariedade sobre quais assuntos,

categorias e definições foram utilizadas na renovação da disciplina

escolar nos anos 1960.

A ordem dos temas biológicos fundamentais deveria ser

respeitada para anteder os diferentes conteúdos, programas,

demandas e finalidades do ensino de biologia na escola secundária.

Seja qual fosse o currículo prescrito ou ativo, a pretensão era de

sempre preservar os temas unificadores. Isso significava, por um

lado, a conservação da natureza das Ciências Biológicas no currículo;

no outro, a tradução das múltiplas possibilidades de ensiná-la e

acrescentá-la na formação dos jovens. Sobre isso, Bentley Glass

afirmou que,

Os temas biológicos fundamentais [...] devem ser tratados em

todos os níveis de organização, desde o nível molecular até o

ecossistema e em todos os estágios do processo vital, desde a

reação química, passando pelo crescimento e desenvolvimento

do indivíduo, até as modificações evolutivas que ocorrem ao

longo do tempo. Conseguir isto é extremamente difícil e, na

verdade, nunca foi tentando antes; mas é essencial para que o

aluno adquira uma visão moderna das ciências da vida (GLASS,

1964, p. 361).

237

De acordo com Krasilchik (1972), os temas biológicos

fundamentais foram associados na construção dos currículos do

ensino de biologia em São Paulo. Além disso, o empenho para serem

“tratados ao nível das moléculas, células, tecidos, órgãos,

organismos, populações, comunidades, etc., enfim, em todos os

níveis de organização”. O interesse era de recusá-los como uma lista

de saberes escolares para admiti-los como temas geradores dos novos

currículos, e na função de manutenção da própria estrutura das

Ciências Biológicas na disciplina escolar.

Também havia a pretensão de consolidar a Biologia

neodarwiniana na escola secundária. Não por acaso, a Evolução foi

o principal fio condutor do BSCS, atribuindo o tom de organização

dos conteúdos de ensino e, portanto, implicando no pensamento

biológico evolutivo na lógica conceitual da disciplina escolar. A

compreensão dos mecanismos de seleção natural ofereceu as bases

para explicar as diferentes áreas da Biologia no corpo de uma ciência

unificada, experimental, matematizada e, com isso, significá-la como

autônoma e moderna.

A definição de uma unificação estava relacionada com os

interesses do campo científico e a vinculação dos próprios biologistas

na comunidade disciplinar. O mais comum era, de fato, a ampla

defesa da Teoria Sintética da Evolução para reunir os diferentes

domínios científicos das Ciências Biológicas. Diante disso, defendia-

se que,

A teoria da evolução ocupa um lugar mais importantes que as

outras, porque reúne uma massa de observações oriundas dos

mais diversos domínios que, caso contrário, permaneceriam

isoladas; porque inter-relaciona todas as disciplinas que se

interessam pelos seres vivos; porque instaura uma ordem na

238

extraordinária variedade dos organismos e liga-os estreitamente

ao resto da Terra; em suma, porque fornece uma explicação

casual do mundo vivo e de sua heterogeneidade (JACOB,

1893, p. 20).

É longa a lista de respostas que a Teoria Sintética da

Evolução oferece para as perguntas da Biologia, pois permiti uma

compreensão de diversas características dos seres vivos. Conforme

Theodosius Dobzhansky (1973, p. 125), naquele momento,

compreendia-se que “nada faz sentido na biologia, exceto à luz da

evolução”. Com o neodarwinismo, todas as áreas de estudos sobre

os seres vivos foram revitalizadas, aproximadas e conectadas para

compor as Ciências Biológicas. Definira-a como uma ciência

autônoma de princípios organizacionais e explicações biológicas da

matéria viva; em suma, com conceitos unificadores para firmá-la

como campo científico único. Contudo, conforme afirma Jacob

(1983, p. 14), é necessário alertar uma questão: “contrariado ao que

com frequência se imagina, a biologia não é uma ciência unificada”.

A ideia de unificação encontrava debates, disputas e

resistências nos microcosmos das Ciências Biológicas. A composição

de um campo único gerava resistências e críticas das áreas mais

tradicionais e herdadas da História Natural. Estudos de Iglesias

(2014) dão pistas sobre a perda de espaço da Botânica nas ciências

de referência e, consequentemente, no currículo do ensino de

biologia desde os anos 1960. Apesar disso, a retórica ilusória e

unificadora foi crucial para consolidar a disciplina escolar e ocultar

os debates embates de resistência de unificação das diferentes

disciplinas acadêmicas (MARANDINO, SELLES; FERREIRA,

2009).

239

Outro ponto que diz muito sobre a importância da

unificação e autonomia das ciências de referência é a categorização

das propriedades dos organismos vivos em evolução, reprodução,

hereditariedade, metabolismo, homeostase, estímulos ambientais e a

composição biomolecular. A pretensão do campo científico não era

apenas de definir a disciplina escolar para explicação de aspectos dos

seres vivos e processos biológicos com fins e objetos, mas

compreender a lógica das Ciências Biológicas, de uma ciência da

organização da vida. O grande objetivo era marcar uma “percepção

do carácter único de certos princípios básicos da biologia, que não

podem ser aplicáveis ao mundo inanimado” (MAYR, 2005, p. 36).

Essa característica tanto pode ser observada nos livros didáticos do

BSCS e Biologia na escola secundária de Oswaldo Frota-Pessoa,

publicado em 1960.

O pensamento biológico evolutivo na obra do Inep também

foi verificado na pesquisa de Roquete (2011). Para ele, “a retórica

evolucionista foi penetrando na coleção didática de Oswaldo Frota-

Pessoa, um importante ator social do período que esteve ligado ao

movimento renovador e que pôde, portanto, se apropriar das

‘novidades’ trazidas pela ‘versão azul’ do ‘BSCS’” (ROQUETE,

2011, p. 69). Assim como na pesquisa deste autor, de fato, o livro

carrega a Evolução como matriz de organização, porém merece uma

atenção no futuro, porque uma leitura impregnada somente pela

retórica do BSCS limita as brasilidades da obra.

O livro didático desenvolveu papel importante na renovação

do ensino de biologia no país durante os anos 1960/70. Contempla

as reivindicações de biologistas brasileiros para definir as concepções

de Biologia e a seleção de saberes escolares, e as demandas

pedagógicas escolanovistas exigidas pelo Inep. Também é

240

importante destacar que a comunidade disciplinar na CALDEME

organizou os debates e reuniões para transformar a disciplina escolar

muito antes da criação do BSCS. O fato é que as produções didáticas

coexistiram nos anos 1960 para renovar o ensino de biologia.

Conforme Azevedo (2015), os movimentos renovadores nos

EUA e Brasil foram constituídos com diferentes apropriações dos

valores da Pedagogia de Dewey. A partir disso, talvez seja possível

compreender como os livros do BSCS e o Biologia na escola

secundária intencionaram tradições pedagógicas e utilitárias com

imbricações e/ou clivagens. No Inep, Frota-Pessoa inseriu

reivindicações sociais e pedagógicas na constituição da disciplina

escolar com o objetivo de uma formação didática e cultural. São

exemplos, o método de problemas e o manual para “ensinar a

ensinar”. Mais afinco, as representações da Biologia nas tradições

utilitárias, tais como, a saúde pública, a higiene e o papel do Instituto

Oswaldo Cruz; os avanços do melhoramento genético brasileiro na

produção de café e milho no interior paulista; a vegetação dos

biomas e suas inter-relações com as atividades antrópicas regionais,

isto é, o homem na caatinga, as comunidades ribeirinhas na floresta

amazônica, a agropecuária nos pampas gaúchos e etc.

De um modo ou outro, a tradição acadêmica foi elevada à

potência máxima no entrelaçamento do ensino de biologia e as

Ciências Biológicas, mas o processo rifou a utilitária, envolvendo-a

no conjunto rarefeito de prescrições. Sobre a construção social do

currículo das disciplinas escolares centralizado nas universidades e

desinteressada de fins sociais e políticos, Goodson (1998, 2018)

cunha a expressão “barganha diabólica”. Isso significa que a

disciplina escolar conquista sua legitimidade no currículo com o

depósito de capital simbólico das ciências de referência e cientistas,

241

entretanto, por outro lado, as escolas “deixam de ser preocupar

primordialmente com as questões fundamentais da prática de

escolarização e começaram a se envolver em problemas de status,

através de uma erudição universitária mais convencional”

(GOODSON, 2018, p. 87-88).

Os valores das tradições acadêmicas dominaram o processo

de renovação do ensino de biologia. Isso também pode ser entendido

pela necessidade de transmitir a estrutura das ciências de referência

para despertar as carreiras científicas nos alunos. A relação do

método da redescoberta na produção de significados das Ciências

Biológicas na escola secundária é discutida no próximo tópico.

4.2.3 O método da redescoberta no ensino

de Biologia experimental

A segunda parte do núcleo do BSCS localizava-se nos

métodos e matérias de ensino do trabalho docente. Era exigido o

emprego didático de práticas científicas das Ciências Biológicas e,

portanto, a OEA considerava a experimentação como a pedra

fundamental para realizar as mudanças na disciplina escolar. A

propósito, o órgão afirmava,

Que o uso adequado do laboratório é de fundamental

importância na formação científica do aluno; Que a

experimentação leva os estudantes a enfrentar problemas que

permitem uma educação científica real; Que o principal

problema do ensino de biologia nas Américas é o limitado

desenvolvimento da experimentação; Que a prática da

experimentação permitirá iniciar imediatamente a reforma do

ensino da biologia, enquanto se vão modificando os planos de

estudos atuais; e Que é necessário melhorar as condições de

242

trabalho nos laboratórios dos estabelecimentos de educação

(OEA, p. 430, 1964).

As discussões pela experimentação na escola secundária já

estavam em curso desde o início do século XX, mas as ideias

anteriores se baseavam em criar um ambiente de aprendizagem para

veridicção científica; seguida das ideias escolanovistas do “aprender

fazendo”; enquanto a inovação curricular dos anos 1960 enfatizava

uma retórica de reprodução do método científico na escola

(KRASILCHIK, 1987). O objetivo era a aplicação das etapas da

investigação científica positivista, que estava com uma devida

roupagem didática, para uma participação ativa dos alunos em todas

as etapas da experimentação.

A bandeira do método da redescoberta do BSCS não se

tratava unicamente de uma defesa de ordem pedagógica, mas

também de um processo da apropriação de um espaço de prestígio

dos biologistas (SELLES, 2007). Em outras palavras, com a licença

do método da redescoberta, a comunidade disciplinar desejava fixar

um status e poder das Ciências Biológicas na escola secundária. Para

compreender a experimentação no currículo das adaptações

brasileiras da versão azul do BSCS, Silva (2019) identifica 58

práticas em cinco tipologias: 1) comprobatórias (53%) sobre as quais

os alunos são atuantes no desenvolvimento das atividades de

redescobrimento; 2) investigativas (12%) sem determinações

estabelecidas, que permitiam uma maior autonomia; 3)

demonstrativas (16%), pois o foco era a veridicção dos conteúdos de

ensino; 4) múltiplas (16%) com mais de uma tipologia; e outras

(3%) sem tipologias.

243

A experimentação expressava a coesão dos biologistas de

tutelar o trabalho docente conforme as regras e procedimentos

básicos que produzem o conhecimento das Ciências Biológicas. Em

todos os casos, habilitar os alunos para verificar as evidências

empíricas sobre os fenômenos biológicos e analisá-los por meio de

uma lógica matematizada e experimental. O foco era reconfirmar os

conceitos e conteúdos prescritos nos livros didáticos e, por meio

disso, redescobri-los na replicação das etapas de uma pesquisa, mas

sem, precisamente, desenvolver a autonomia dos professores e

estudantes. Assim, “o método da redescoberta se apresenta como

principal instrumento de didatização da experimentação biológica”

(AZEVEDO, 2015, p. 112).

O método da redescoberta foi um tema frequente nos

debates das reuniões anuais da SBPC como, por exemplo, no

simpósio O ensino de Citologia na Escola Secundária, realizado na XV

reunião anual (Curitiba, PR/1962). Nesse evento, foram realizadas

algumas discussões e apresentações de professores universitários

sobre as novas diretrizes para o ensino de células. Além disso,

Myriam Krasilchik realizou demonstrações da cultura do protista

Blob (Physarum policephalum).

A XVI reunião anual (Campinas, SP/1963) também trouxe

algumas prescrições para o renovado ensino de biologia. Foi

realizado o simpósio O ensino experimental da Fisiologia Animal e

Vegetal na escola secundária. Nesse evento, Renato Basile (1963), do

Departamento de Biologia Geral da FFCL da USP, apresentou

orientações sobre o ensino das múltiplas funções moleculares,

mecânicas e físicas dos seres vivos. Por sua vez, Krasilchik traduziu a

importância do método da redescoberta no trabalho docente:

244

Através de experiências os alunos aprendem a entender as

diversas etapas da pesquisa científica, preenchendo assim uma

das etapas importantes do curso colegial. Planejando as

experiências, obtendo dados, interpretando-os e discutindo os

resultados, os alunos adotam uma atitude científica e

compreendem a ciência (KRASILCHIK, 1963, p. 234).

A experimentação didática biológica era um dos mais

importantes requisitos para renovação da disciplina escolar. Quase

como uma tecnologia comportamental de interesse imediato de

produzir alunos com vocações científicas, o método da redescoberta

buscava transmitir as informações modernas, precisas e objetivas da

Biologia. Predominava-se a tradição acadêmica com uma ênfase nas

práticas laboratoriais repetitivas e instrumentalizadas. Em grande

parte, exigia-se uma atitude científica vazia dos alunos, uma atitude

receptiva e mecânica.

Assim, o método da redescoberta trouxe uma “mudança na

seleção de tópicos, de objetivos e, finalmente, da metodologia

empregada no ensino de Biologia, que determinou modificações na

montagem dos laboratórios, no material usado nas investigações, na

formação de professores, etc.” (KRASILCHIK, 1972, p. 12). A

pesquisa de Silva (2019) permite compreender como os laboratórios

foram colocados na expressão máxima de renovação das aulas

práticas de biologia nos anos 1960/70. Segundo a autora, das mais

de 50 experiências roteirizadas na versão azul do BSCS, 67% exigiam

equipamentos sofisticados e utensílios laboratoriais, tais como,

vidrarias, reagentes e microscópicos. Aliás, esses foram tomados

como “objeto central na ação docente que demarca a comunidade

disciplinar, concretizando o ensino em torno de práticas

experimentais” (OLIVEIRA, 2018, p. 10).

245

Se, por um lado, o método da redescoberta foi enunciado e

prescrito como fundamental para renovação da disciplina escolar

biologia e expressou parte da estrutura das Ciências Biológicas; por

outro, a aplicabilidade no ensino secundário encontrou grandes

desafios de ordem estrutural, formação e trabalho docente. Na

análise sobre a utilização do BSCS em São Paulo, Krasilchik (1972)

discute como a aplicação do método de ensino foi comprometida

por conta das dificuldades dos professores e ausência de materiais

básicos, tais como, microscópicos, vidrarias, lâminas histológicas,

pranchas morfológicas, placas de Petri, solução orceína acética e azul

de bromotimol.

Recorrendo à história crítica do currículo, conforme

Goodson (1997, 2018), o BSCS legitimou a criação de novas

tradições curriculares na disciplina escolar biologia. Em alguma

medida, a expectativa coletiva dos professores e biologistas formulou

um conjunto prescrito de currículo, materiais e métodos de ensino,

que foi julgado exato para ensinar, praticar e aprender as Ciências

Biológicas na escola secundária. Nesse processo, de um lado, a

comunidade disciplinar desejava rápidas transformações na

disciplina escolar; no outro, as complexas dificuldades de como fazê-

las no trabalho docente.

Para analisar o sentido do BSCS como elemento relevante

para conduzir as transformações da disciplina escolar, o debate a

seguir contempla alguns programas e experiências realizadas em

colégios de São Paulo e Guanabara prescritas na SBPC e Inep.

Também as representações e significados produzidos pelos

biologistas e professores sobre a consolidação da disciplina escolar

no ciclo colegial da escola secundária.

246

4.3 Organização e experiências na renovação

do ensino de Biologia

Os debates da comunidade disciplinar na SBPC serviam,

assim, em grande medida, na definição e prescrição dos novos

currículos e métodos de ensino. A título de exemplo, o artigo Etapas

da implantação dos cursos renovados de Oswaldo Frota-Pessoa

publicado na Ciência e Cultura, em 1964. O autor traz uma

representação de maniqueísmo de curso tradicional (velho e

ineficiente) e renovado (novo e moderno) na organização da prática

docente no ensino das ciências. No artigo, o professor prescreveu

uma série de características pedagógicas para consolidar as inovações

do currículo científico (quadro 9).

Quadro 9 - Organização de cursos renovados no ensino das ciências

Fonte: Frota-Pessoa (1964d, p. 363).

Agente

Curso tradicional

Curso renovado

Professor Aula expositiva.

Discussão, em classe, de problemas,

planificação de trabalhos, análise de

resultados, conclusões.

Colegas

Estudo para prova em

grupos, pelas notas de

aula.

Equipes de trabalho, colaboração e

troca de idéias em tôdas as fases de

atividade.

Caderno

Cópia do que o

professor diz em aula.

Planos, registros de resultados

experimentais, conclusões, exercícios.

Texto Estudo (raramente).

Consulta, para obter dados necessários

à solução de problemas em estudo.

Práticas

Como verificação do

que já foi explicado.

Como experimentação para descobrir

«fatos novos» e princípios.

Técnicas Como treino.

Para uso na obtenção de dados

significativos.

247

O curso renovado foi definido como um processo ativo; o

trabalho docente dotado de práticas escolanovistas; e o ensino das

ciências um fim educativo para os problemas da vida e sociedade.

Nesse sentido, por exemplo, buscava-se alcançar o desenvolvimento

de um ensino de biologia mais ativo e formativo. No mesmo texto,

o autor atribuí duas funções básicas nos cursos renovados do

currículo científico na escola secundária:

1- Deve-se ensinar ciências, não apenas para que os alunos

fiquem sabendo como são as coisas (objetivo informativo); mas

também para que aprendam a pensar com acêrto, a colhêr

informações por si mesmos quando delas necessitem e a usar o

conhecimento com eficiência para resolver os problemas da

vida corrente e da vida profissional (objetivos formativos). 2 -

A maneira mais eficaz de conseguir tanto os objetivos

formativos como os informativos é confrontar os alunos com

problemas que os interessem genuinamente e fazer com que

participem de maneira ativa e orientada em sua solução

(FROTA-PESSOA, 1964d, p. 364).

Para Frota-Pessoa, a para os cursos renovados eram

complexas e morosas e, desse modo, o autor apresenta três fases de

uma transição gradual: 1) valorização do estudo no texto; 2) redução

da aula expositiva; e 3) centralização do método de problemas. A

intenção era tornar a explicação mais acessível para os professores

produzirem suas práticas escolares. Ora, o mais importante era

destacar que as alterações do ensino das ciências seriam em etapas

sucessivas como acontece nas “diferentes fases de uma sucessão

ecológica, desde a associação pioneira até o clímax” (FROTA-

PESSOA, 1964d, p. 365).

248

O curso renovado foi caracterizado dentro de uma lógica

conceitual denominada “ecologia escolar”. Frota-Pessoa utilizava a

expressão para entender como os agentes da aprendizagem

(professor, colegas, caderno, texto, práticas e técnicas) constituiriam

o ensino das ciências de forma mais prática, objetiva, experimental e

formativa. No período dos anos 1960 a 1980, o conceito de ecologia

escolar foi objeto de estudo de Moreira (2013). A autora define-a

como um “modelo pedagógico que conjuga elementos oriundos do

escolanovismo com elementos do movimento renovador, além de

transitar entre aspectos advindos da ecologia presente na biologia

acadêmica e aspectos sociais que também vêm sendo atribuídos ao

termo” (MOREIRA, 2013, p. 8).

Em alguma medida, a aplicação de uma ecologia escolar

também foi divulgada nas páginas da Ciência e Cultura. No artigo,

publicado em junho de 1965, o professor José Almeida Júnior

descreve as atividades que desenvolvia para renovar o ensino de

biologia em colégios privados da capital paulista com a aplicação do

método de problemas em três passos: 1) motivação centralizadora

(problematização de um tema na sociedade); 2) auto-formação e

auto-informação (divisão dos alunos em grupos de pesquisas e

discussões); e 3) formação e informação dirigida (apresentações de

relatórios de pesquisas, experimentos e as trocas de ideias). Esse

método de ensino aplicado no Colégio Visconde de Porto Seguro,

Liceu Acadêmico São Paulo, Colégio Brasil-Europa e Instituto de

Educação “Fernão Dias Pais” tinha como objetivo “integrar e

centralizar os vários temas do programa permitindo em cada

unidade um equilíbrio entre formação e informação” (JR.

ALMEIDA, 1965, p. 212).

249

Enquanto a organização de qualquer prática do professor

representava o dualismo de tradicional e renovado, o ensino de

história natural e biologia também foi colocado dentro de uma

lógica maniqueísta. Na matriz interpretativa da Nova História

Cultural trata-se, pois, de “enfrentamentos sociais abertos e brutais

em lutas de representações cujo objetivo é o ordenamento do mundo

social” (CHARTIER, 2011, p. 22). Melhor dizendo, eram represen-

tações em conflitos para prescrever, naturalizar, legitimar e organizar

a renovação da disciplina escolar na compreensão e percepção dos

professores e alunos da escola secundária.

A premissa era de representar uma nova postura da disciplina

escolar, que se mostrava na imposição da autonomia e unificação das

Ciências Biológicas. Nessa perspectiva, a adjetivação de novo,

moderno e atualizado para o currículo e métodos de ensino de

biologia servia, por exemplo, para estabelecer e compreender a

renovação em marcha. Nesse sentido, os artigos na Ciência e Cultura

são entendidos como parte de um jogo da comunidade disciplinar

pela dominação simbólica dos temas unificadores, método da

redescoberta e curso renovado no trabalho docente. De outro modo,

sem considerar as diferenças regionais do país e os traços distintivos

da escola secundária brasileira, a busca era de construir uma

uniformização de práticas e representações para “legitimar um

projecto reformador ou a justificar, para os próprios indivíduos, a

suas escolhas e condutas” (CHARTIER, 2002, p. 17).

Preocupados diretamente com a incorporação da renovação

do ensino de biologia, a comunidade disciplinar na SBPC desejava

uma adesão dos professores secundaristas para cumprir e naturalizar

as transformações da disciplina escolar. Isso pode ser verificado nos

quatro pontos fundamentais para elaboração do currículo e trabalho

250

docente, que foram descritos pela professora Norma Cleffi, do

IBECC/SP, em artigo na Ciência e Cultura:

1º - O professor, ao planejar o seu curso, precisa, em primeiro

lugar, convencer-se de que não é possível ensinar tudo - os

diversos campos da Biologia são extensos e, com o

extraordinário progresso da ciência, não se pode pretender que

os estudantes adquiram em três anos, todos os conhecimentos

existentes [...] 2º - Outro sério problema para os professôres de

Biologia é a falta de livros didáticos adequados, mas já existem

alguns bons livros que podem ser adotados [...] 3º - O trabalho

no laboratório. É frequente ouvirmos os professôres fazerem

uma nítida distinção entre aulas teóricas e práticas, como se

fizessem parte de dois cursos distintos. Hoje em dia, entretanto,

é ponto pacífico para a maioria dos professôres que o curso de

Biologia deve ter um carácter eminentemente prático [...] 4º -

Excursões. Ao desenvolver o curso de Biologia, há ainda um

outro fator que o professor precisa levar em conta: a

importância das excursões como complemento dos trabalhos

realizados na escola (CLEFFI, 1964, p. 373-375).

Norma Cleffi defendia a autonomia docente na seleção dos

saberes escolares. Além disso, acreditava no desenvolvimento de

materiais didáticos renovados e diretamente na atuação do professor

para garantir o ensino prático e formativo da Biologia na escola

secundária. A autora menciona, adiante, que a conquista da

autonomia do currículo garantia a marcha da renovação da

disciplina escolar, pois possibilitava minar o alto valor da tradição

curricular acadêmica para os vestibulares. A preocupação estava, em

grande medida, na ideia de romper com o ensino de biologia

destinado a ser um “curso de treinamento, em que o aluno é

251

obrigado a memorizar fatos e conceitos sem aprender a interpretá-

los ou correlacioná-los” (CLEFFI, 1964, p. 374).

A principal razão estava na ideia de que o ensino de biologia

não podia ser esvaziado de sentidos culturais para atender os exames

universitários. Entretanto, por outro lado, a realidade da disciplina

escolar, pelo menos no estado de São Paulo, seguia de preparação

dos alunos para os vestibulares. Dados de Krasilchik (1972)

mostram a preocupação dos colégios públicos e privados de

organizar o currículo e trabalho docente em função dos testes finais

e exames para as universidades. Dos mais de 200 professores

participantes da pesquisa, em 1969, cerca de 60% pautavam a

disciplina escolar com base nos vestibulares; em 1971, esse valor

corresponde a 50% e 90% de professores das escolas públicas e

particulares no estado de São Paulo, respectivamente.

Outro ponto destacado pela Norma Cleffi foram as aulas

práticas nos laboratórios. Compartilhando da mesma opinião,

Carlos Nobre Rosa defendia a experimentação didática como

atividade básica para renovação do ensino de biologia. Em artigo na

Ciência e Cultura, publicado em 1964, o professor reforça que o

fracasso ou sucesso da disciplina escolar dependia de um laboratório.

Segundo o autor,

Julgamos de grande importância a organização de um

laboratório de Biologia ou de uma sala-ambiente nos colégios,

onde as aulas deverão sempre ser dadas. Os alunos sentir-se-ão

muito mais atraídos nesse ambiente sugestivo e próprio para

trabalhos dessa natureza. Não é difícil manter um mínimo de

material para experiências e uma coleção regular de exemplos

da fauna e da flora conservados e outra, não menos importante,

de certas plantas frequentemente usadas em experiências

biológicas, como Tradescantia, Elódeas, Filicíneas, algas,

252

líquens, cogumelos, etc., em viveiros próprios. Também um

grupo de animais vivos, que os próprios alunos conseguem na

região, como tatus, cobras, lagartos, jacarés, tartarugas, sapos,

cobaias e outros, conforme a época do ano ou continuidade de

encontro, poderão ser mantidos em gaiolas feitas com caixões e

telas de arame. Um aquário grande, construído com uma caixa

de água de um metro cúbico, com janela de vidro grosso

adaptado na frente, é de grande utilidade para o ensino da

Biologia. Nêle podem ser mantidos peixes da região, pequenos

jacarés, caranguejos dos rios, girinos, sapos, e numeras plantas

aquáticas que abrigam raízes e nas folhas inúmeros exemplares

de protozoários, de protófitos, rotíferos, hidras da água doce,

oligoquetas, larvas de insetos e vários outros sêres que,

constantemente, serão usados durante as aulas (ROSA, 1964,

p. 388).

A atenção com a montagem, organização e manutenção de

um laboratório estava presente nos debates da comunidade

disciplinar na SBPC. Isso permite compreender como os

laboratórios sustentarem, com larga legitimidade, as definições de

um espaço para atualização do currículo e métodos de ensino. Mas,

por outro lado, destaca a demandava de um mínimo de

infraestrutura, vidrarias e equipamentos laboratoriais. A preocupa-

ção, naquele momento, era de que “o curso de Biologia, no colégio,

sem microscópio, simplesmente não funciona” (ROSA, 1964, p.

389).

É significativo perceber também as implicações da

experimentação com animais para uma aprendizagem do método

científico na escola secundária. Se, por um lado, isso foi visto como

parte da expressão dos temas biológicos fundamentais e,

principalmente, das estruturas, funções e processos biológicos do

mundo zoológico; no outro, o tema era polêmico no MEC e

253

CEE/SP. De modo geral, Magalhães, Massarani e Rocha (2021), no

período de 1950 a 1970, analisam como a experimentação didática

com animais foi veiculada em jornais de São Paulo. Conforme os

autores, nos anos 1950/60, vê-se uma atenção na dissecção e

vivissecção como parte do conjunto para aprender Biologia nos

ginásios e colégios. Mas na década seguinte, com o aumento da

defesa animal e a presença de agências reguladoras, os jornais

condenavam os experimentos como uma “ciência da crueldade”. O

próprio CEE/SP indicou orientações e proibições da dissecção e

vivissecção no ensino básico, por meio do Parecer n. 3.177, de 11

de maio de 1975 (SÃO PAULO, 1975).

A forte defesa pela experimentação didática foi desenvolvida

a partir das Ciências Biológicas e, ao mesmo tempo, revestiu e

ressignificou as práticas do ensino de história natural sedimentadas

desde fins do século XIX. Nesta perspectiva, Marandino, Selles,

Ferreira (2009) afirmam que, ao longo dos anos 1960, a constituição

da disciplina escolar biologia entrelaçou as inovações curriculares

com os elementos já consolidados de uma abordagem naturalística,

tais como, excursões, trabalhos de campo, montagem de quadros

parietais, coleções biológicas e taxidermia.

Assim, a experimentação didática biológica era percebida

ganhou um status de pluralidade semântica, desdobrando-se em

uma série de atividades práticas, tais como, a observação do campo,

excursões às praias e/ou florestas e experimentação e,

principalmente, laboratorial. Sobre isso, Carlos Rosa atribuía o

seguinte significado:

Da compreensão dêste elemento mais fundamental princípio

de didática de que o aluno aprende melhor quando êle mesmo

planeja e realiza a experiência - surgiu a tendência, cada vez mais

254

atual, de ensinar Ciências através do trabalho, das experiências

e das práticas realizadas pelos próprios alunos nos laboratórios.

O que o aluno realiza, observa e as deduções que resultam do

próprio trabalho feito no laboratório ficam para sempre

gravadas [...] É claro que um método de ensino baseado neste

princípio, o de dar ao aluno oportunidade de aprender

realizando, é o que melhor se adapta à época em que vivemos

(ROSA, 1964, p. 387-388).

Por mais que a experimentação didática nos laboratórios

fosse colocada como uma meta a ser alcançada pelos professores, as

prescrições na Ciência e Cultura eram fragmentadas e descontex-

tualizadas das condições estruturais das escolas. Não por acaso, nos

colégios de São Paulo, segundo Krasilchik (1972, p. 58), admitia-se

que “há, portanto, um desacordo entre os objetivos reais dos cursos

e os objetivos formais, derivados de chavões popularizados, mas que

de fato não se traduzem nas atividades dos alunos nas salas de aulas”.

Sendo assim, é possível perceber que algumas mudanças ditadas para

renovar o ensino de biologia foram apenas pretendidas pelos

biologistas, seja no IBECC/SP ou na SBPC, mas irrealizáveis, em

muitos casos, nas escolas.

Outra preocupação para renovar a disciplina escolar biologia

era a seleção cultural dos saberes escolares. Visando estabelecer

algumas prescrições, Carlos Rosa (1964, p. 389) indicava, como

exemplo, a divisão do programa de ensino da seguinte maneira: “no

primeiro científico, noções de Biologia Geral, caraterísticas dos sêres

vivos e Citologia; no segundo científico, Botânica, especialmente

fisiologia vegetal; no terceiro científico, Genética e Zoologia”

(ROSA, 1964, p. 389). Pela ampla flexibilização do currículo, é

evidente que a atualização dos conteúdos de ensino estava

255

relacionada com a ampliação e renovação das Ciências Biológicas

nos programas de ensino, decretando-se, assim a busca de sua

hegemonia na disciplina escolar.

Desse modo, houve um verdadeiro vaivém de conteúdos de

ensino para estabelecer um conjunto capaz de situar e garantir a

renovação do currículo, que englobasse os novos saberes escolares

das Ciências Biológicas e, ao mesmo tempo, as ressignificações das

áreas tradicionais da História Natural. Isso é possível de ser notado,

por exemplo, nas tensões das seleções curriculares do ensino de

biologia no Colégio Pedro II entre os anos 1960 a 1980, conforme

Cassab (2011). De acordo com autora, ora prestigiava-se os novos

conteúdos de Bioquímica, Genética e Evolução, ora apagava-se

outros anteriormente basilares, ora garantia-se a permanência de

antigos da Zoologia e Botânica.

Por outro lado, em fins dos anos 1960, no caso de colégios

de São Paulo, notava-se a preferência de saberes escolares da

Anatomia Humana, Genética, Fisiologia, Ecologia e Morfologia na

composição de currículos renovados (KRASILCHIK, 1972). Para

tonar isso mais claro, a autora esclarece que,

O estudo da posição da Genética é especialmente significativo

porque este setor do programa reflete o desenvolvimento de um

dos campos de maior produção da ciência brasileira [...] A

situação da Fisiologia, uma das facetas mais típicas do ensino

moderno de Biologia e na qual são englobados bioquímica,

comportamento, crescimento, etc., tornou-se mais importante

[...] Anatomia Humana é, entre todos os assuntos, aquele ao

qual os professores dão menor importância. Talvez por não ser

muito desenvolvida nos cursos modernos e também por ser

dada sob forma rudimentar no curso ginasial. Morfologia

vegetal e animal sempre é o assunto preferido pelos professores

256

com formação influenciada pela escola européia. Os cursos de

Anatomia, Morfologia e Citologia, que objetivavam estudar a

estrutura interna dos animais e vegetais nas escolas de formação

de professores, repercutiam nas escolas secundárias, em cursos

onde os alunos decoravam intermináveis descrições de órgãos e

eventualmente observam algumas lâminas ao microscópico ou

faziam dissecção (KRASILCHIK, 1972, p. 52-54).

De um modo ou outro, a preocupação estava na hegemonia

e multiplicação de elementos das Ciências Biológicas nos currículos

e, com isso, fixar o pensamento neodarwinista na disciplina escolar.

Em outras escolas no estado de Guanabara é possível verificar a

seleção e distribuição de saberes escolares como, por exemplo, o

Colégio Brasileiro de Almeida, localizado no bairro Ipanema, que

determinou o currículo prescrito na matriz dos temas unificadores

(quadro 10). Também se verifica a função de pré-vestibular do

terceiro ano.

Quadro 10 - Programa de ensino de biologia do

Colégio Brasileiro de Almeida (1965)

Fonte: Adaptado de Inep (1965).

Em outro exemplo no estado de Guanabara, o Colégio de

Aplicação da Universidade do Brasil, conforme dados do Inep,

Série/ciclo

Unidades de ensino

1º/colegial

Introdução à Biologia: 1. Noções gerais sôbre os sêres vivos; 2.

Citologia; 3. Metabolismo; 5. Coordenação; 6. Ecologia; 7.

Reprodução; 8. Hereditariedade; 9. Evolução; 10. O Homem.

2º/colegial

Animais inferiores:

1. Protozoários; 2. Espongiários; 3.

Cnidários; 4. Platelmintos; 5. Asquelmintos; 6. Anelídeos; 7.

Artrópodes; 8. Equinodermos; 9. Cordados.

Mundo Vegetal: 1. Fisiologia; 2. Principais grupos sistemáticos.

257

determina o currículo prescrito do ensino de biologia com a

hegemonia da Evolução e Genética nos programas de ensino

(quadro 11). Além disso, mais uma vez a função pré-universitária do

terceiro ano do ciclo colegial.

Quadro 11 - Programa de ensino de biologia do Colégio de Aplicação (1964)

Fonte: Adaptado de INEP (1965).

Curso

Colegial

Unidades de ensino

Clássico

Unidade I - Célula: 1 - Definição, forma, tamanho,

importância; 2 - Organização celular: constituintes, organização,

funções; 3 - Divisão celular: mitose e meiose.

Unidade II - Desenvolvimento do Homem: 1 - Noções de

células somática e germinativa; 2 - Gametogênese; 3 -

Desenvolvimento embrionário; 4 - Hormônios, glândulas; 5 -

Anexos embrionários.

Unidade III - Genética: 1 - Hereditariedade e o meio; 2 - Leis

de Mendel; 3 - A genética e o homem.

Unidade IV - Mecanismos de evolução: 1 - Mutações; 2 -

Seleção natural; 3 - Isolamento geográfico e reprodutivo; 4 -

Origem das raças e espécies; 5 - Origem dos grandes grupos.

Unidade V - Desenvolvimento e evolucionismo: 1 - Origem da

teoria: Lamarckismo e Darwinismo; 2 - Evolucionismo no século

XX; 3 - Teorias modernas.

Unidade VI - Provas da evolução: 1 - Paleontológicas; 2 -

Coluna geológica: fósseis; 3 - Anatomia Comparada; 4 -

Embriologia comparada: Homologias e analogias.

Unidade VII - Resultados da evolução: 1 - Origem da vida; 2 -

Árvore filogenética dos principais grupos; 3 - Evolução dos

vertebrados através dos tempos geológicos.

Científico

1º ano: Biologia geral

2º ano: Zoologia e Botânica

3º ano: Preparatório para vestibular-medicina

258

O que os exemplos do Colégio Pedro II e, em certa medida,

de colégios de São Paulo, bem como das escolas aqui listadas de

Guanabara têm em comum sobre a renovação do ensino de biologia?

A versatilidade da conceptualização da disciplina escolar no

pensamento biológico evolutivo. Nota-se uma flexibilização e alta

estima pela Teoria Sintética da Evolução como unidade de coesão

do currículo e sua ampla dimensão na matriz de organização dos

saberes escolares. De acréscimo, no Colégio de Aplicação da

Universidade do Brasil e Colégio Brasileiro de Almeida, o primeiro

ano dedicado à introdução da Biologia e, principalmente, com os

novos conteúdos de ensino, tais como, neodarwinismo, mutações,

sistemática evolutiva e Ecologia, além da prescrição da Zoologia e

Botânica no segundo ano.

Também é evidente a variabilidade dos currículos funda-

mentada na LDB/1961 e a potencialidade de diversas formas de

organizar a disciplina escolar nas instituições de ensino secundário.

Esses currículos prescritos também apontam a flexibilidade da

terceira série para os exames vestibulares. Nessa situação, o

academicismo do BSCS encontrou mais espaço para realizar

mudanças no ensino de biologia com amplas repercussões entre os

estudantes.

Segundo Krasilchik (1972, p. 76), o “BSCS propagou-se

bastante, uma vez que os novos assuntos incluídos nos programas

são bem conhecidos dos alunos”. No mesmo sentido, em 1964,

Hélcio Werneck, professor da Faculdade de Medicina da Universi-

dade de Minas Gerais, em artigo na Ciência e Cultura, descreve a

utilização da versão verde Ecologia: uma unidade de estudo nos cursos

pré-vestibulares em Belo Horizonte. Para ele, o livro didático possuía

259

a capacidade de ser um guia de referência para renovação do

currículo:

Adotou-se a versão verde do BSCS porque acreditamos que o

ponto de vista ecológico é aquele que mais se aproxima do curso

médico aqui realizado atualmente. Todavia, não adotamos

inteiramente, o programa do BSCS, mas apenas nos baseamos

nêle e dêle extraímos as partes essências, aprofundando-o, de

acôrdo com nossas necessidades na Faculdade, nas partes

referentes à citologia, histologia, embriologia, genética e

zoologia (WERNECK, 1964, p. 365-396).

O BSCS articulou uma introdução de saberes escolares no

ensino de biologia e, principalmente, como material de consulta para

os currículos dedicados aos vestibulares. Além disso, por meio de

uma representação de moderno, “a adoção e difusão do BSCS foram

grandes, mas a mudança ocorrida ainda foi mais profunda em

termos de programas do que em métodos e objetivos do ensino”

(KRASILCHIK, 1972, p. 77). Certamente, impulsionado pelos

livros didáticos, as áreas emergentes das Ciências Biológicas

alcançavam um novo status no trabalho e formação docente na

escola secundária. Como, por exemplo, a introdução do ensino de

Ecologia nos anos 1960. Segundo Krasilchik:

A Ecologia, por outro lado, é um assunto muito em voga nos

meios científicos mundiais e tem merecido, de alguns anos para

cá, enorme divulgação e interesse popular a propósito dos

problemas de poluição, conservação de ambientes naturais, etc.

No entanto, pesquisas nesse campo são raras entre nós e há

enorme carência de dados sobre sistemas ecológicos no Brasil.

Os currículos universitários só recentemente incluíram esta

disciplina nos cursos de graduação de Biologia. Com a

260

introdução do BSCS foi dada maior importância ao ensino

desta matéria no nível secundário (KRASILCHIK, 1972, p. 53-

54).

A conquista de áreas emergentes das Ciências Biológicas no

ensino de biologia na escola secundária caminhou lado a lado com a

obtenção de território dos cursos de Licenciatura/Bacharelado nas

universidades. Desse modo, a atualização do currículo pretendia, por

um lado, a hegemonia e autonomia das ciências de referência; por

outro, as mudanças na disciplina escolar para ampliar a lista de

saberes escolares, tais como, ecossistemas, biomas, DNA, RNA,

especiação e etc.

Contudo, ao lado da introdução de novas tradições

acadêmicas, os professores “foram atraídos pela idéia mas, ao

adotarem o currículo, ficaram desanimados a ponto de desistirem,

em virtude das dificuldades relativas aos novos conteúdos que

deveriam aprender de Bioquímica, Ecologia, Genética de Popula-

ções, etc.” (KRASILCHIK, 1972, p. 95). Tendo isto em vista,

Myriam Krasilchik afirmava que,

Consideramos que a execução cabal do BSCS, como foi

planejada, é prejudicada pela falta de treinamento dos

professores e pelas condições em que trabalham: grande

número de aulas, pouco tempo para preparação e estudo,

condições materiais deficientes oferecidas por muitas escolas

(KRASILCHIK, 1972, p. 59).

Diante das resistências dos professores sobre os novos

conteúdos tornou-se fundamental mobilizar prescrições, cursos e

congressos sobre a renovação da disciplina escolar. Cabe ressaltar,

por exemplo, o artigo de Aluízio José Gallo, professor da FFCL de

261

São José do Rio Preto, publicado na Ciência e Cultura, em junho de

1965, que descreveu os procedimentos e vantagens de um material

aplicado nas aulas práticas de microscopia e células. Segundo o

autor, um “dispositivo de construção fácil e barato que permite a

observação simultânea de uma lâmina por grupos de cêrca de 10

alunos, através de microprojeção” (GALLO, 1965, p. 19).

No mesmo sentido, com o patrocínio do MEC e Fundação

Ford, o IBECC/SP realizou o II Curso de Verão de Professores de

Biologia, nos dias 13 a 17 de fevereiro de 1963, com a orientação de

Myriam Krasilchik. Conforme matéria no Correio Paulistano,

publicado em janeiro de 1963, o curso tinha a função de realizar “o

aperfeiçoamento do ensino de biologia no curso secundário, através

de treinamento de professores de nível universitário e secundário em

programas especiais, que introduzidos nas escolas de outros países,

comprovaram ser experiências bem sucedidas” (CURSOS..., 1963,

p. 4). Esse treinamento contou apenas com professores e biologistas

brasileiros. O objetivo era a difusão do método da redescoberta e

alguns conteúdos de Citologia e Biologia Molecular.

A principal meta do treinamento estava na promoção,

circulação e apropriação das versões verde e azul do BSCS para os

professores, que tinham papel crucial para consolidar as inovações

curriculares na escola secundária. Celso Abbade Mourão, professor

do departamento de Biologia Geral da FFCL de São José do Rio

Preto, foi um dos participantes II Curso de Verão do IBECC/SP,

com a apresentação de aspectos práticos e teóricos sobre o ensino de

ácidos nucleicos por meio do “kit do DNA” (figura 7). Ele também

apresentou o recurso didático na XV reunião anual da SBPC

(Campinas, SP/1963).

262

Figura 10 - Descrição do kit para o ensino de DNA, RNA e proteínas

Fig. 1 - O material; Fig. 2 - Fórmula geral dos ácidos animados. Fig. 3 -

Combinação de dois ácidos animados formando um fragmento de proteína; Fig.

4 - Ligação peptídica; Fig. 5 - Fragmento a

“armado” com modelos amarelos

e a

; Fig. 6 - Polinucleotídio AACTTG representado em (I) pelos símbolos

das substâncias, em (II) pelos símbolos dos modelos em (III) pelos modelos; Fig.

7 - Dois polinucleotídeos (AACTTG e TTGAAC) ligados e representados em

(I) pelos símbolos das substâncias e em (II) pelos símbolos dos modelos, com os

quais se reproduz a figura. Fig. 8 - Modelo de Watson-Crick para a estrutura da

molécula do DNA; Fig. 9 - Esquema de Watson-Crick para a duplicação do

DNA; Fig. 10. Síntese do RNA UGCAAU, tendo como matriz o DNA

ACGTTA; Fig. 11 - Síntese de um fragmento de proteína constituído por duas

moléculas de ácidos animados. Fonte: Mourão (1965, p. 68 e 70).

Tratava-se de um material com peças encaixáveis das

macromoléculas do DNA e RNA. Sobre a constituição do kit, o

biologista afirmava que,

Os ácidos nucleicos são assunto de tal importância que parece-

nos indispensável levar ao estudante de curso secundário as

noções básicas sôbre o assunto. O material que apresentamos

263

constitui-se num instrumento de trabalho que permite ao

professor a abordagem do assunto com clareza e simplicidade.

Com 40 peças, de fácil manuseio, podemos fazer várias

demonstrações (estrutura do DNA e RNA, duplicação do

DNA, síntese de RNA, síntese de proteínas), simplificando as

explicações com a dinâmica do uso do material (MOURÃO,

1963, p. 235).

O material de ensino foi baseado no modelo teórico de

funcionamento e estrutura em dupla hélice do DNA. Pretendia-se

uma melhor compreensão bioquímica e molecular dos ácidos

nucleicos; gens dominantes (atualmente, denominados de bases

nitrogenadas) de guanina (G), adenina (A), timina (T) e uracila (U);

ácidos animados (hoje, aminoácidos); ligações peptídicas; e

proteínas. O kit foi um modelo de montagem própria dos processos

intracelulares de produção proteica (DNA → RNA → proteínas).

Como um quebra-cabeças, permitia a utilização de partes montáveis,

conforme a necessidade da prática docente. Na citação a seguir, a

descrição do material, segundo Celso Mourão:

As peças necessárias, em número de 40, são de 10 tipos

diferentes. Elas representam: 1) duas espécies de ácidos

animados a

e a

(dois modelos amarelos de cada); 2) os

nucleotídeos de adenina (a), guanina (g), citosina (c) e timina

(t) (seis modelos brancos de cada) e 3) os ribonucleotídeos de

adenina de adenina (a’), guanina (g’), citosina (c’) e uracila (u’)

(3 modelos pretos de cada) (MOURÃO, 1965, p. 67).

Havia uma preocupação de conferir uma roupagem didática

sobre as ligações peptídicas dos ácidos animados, o pareamento dos

gens dominantes, a replicação do DNA, a transcrição do RNA

264

mensageiro, a síntese proteica, o código genético e a Genética

Molecular. Esses temas eram considerados inovadores e indispensá-

veis no ensino de biologia à época. Assim, o kit buscava uma

didatização de um processo de grande importância para a

transmissão do material genético e basilar das Ciências Biológicas.

Também permite expressar o grau de aproximação da produção

científica com a constituição da disciplina escolar. Era um momento

propício para introduzir as novas tradições acadêmicas no currículo.

Não por acaso, Raw (2008, n.p.) afirma que, “a geração que se

formou na escola média nos anos 1960 descobriu idéias

revolucionárias da ciência – como a estrutura do DNA”.

As transformações do ensino de biologia demandavam uma

nova identidade para os professores e, portanto, era compreensível

os conflitos, disputas e resistências. Por um lado, havia a

preocupação de manter as mudanças em marcha; no outro a

necessidade da realização dos cursos de treinamentos, materiais de

ensino e práticas exemplares para mudar o cotidiano nos colégios e

produzir as vicissitudes necessárias no trabalho docente. Nesse

sentido, a constituição dos Centros de Ensino das Ciências (CECIS)

foi realizada com o objetivo de difundir os conceitos e princípios da

renovação do ensino das ciências nas diferentes regiões do país.

Algumas breves marcas dos CECIS na consolidação da disciplina

escolar biologia são apresentadas a seguir.

4.4 A disciplina escolar biologia nos CECIS

Os CECIS foram desenvolvidos a partir das experiências do

Centro de Ensino de Ciências do Nordeste (CECINE), que foi

criado, em Recife, no ano de 1965, com convênios do IBECC/SP,

265

USAID, Fundação Ford e Superintendência do Desenvolvimento

do Nordeste (SUDENE). O objetivo era o desenvolvimento de uma

“indústria de material científico escolar” (ORMASTRONI, 1964,

p. 417). A instituição consolidou-se como o principal espaço para

melhoria do currículo científico na região, sob forte patrocínio da

SUDENE, MEC e CADES durante as décadas de 1960 a 1980.

Na cidade universitária de Recife, o CECINE desenvolveu

diversos cursos para aperfeiçoar e treinar professores do ensino

primário e secundário, tais como, o uso do BSCS; seminários e

estágios nos laboratórios de Física, Química, Biologia; classes

experimentais para testar os métodos de ensino, novos conteúdos e

livros didáticos; fabricação de objetos escolares; assistência

pedagógica; produção de folhetos e livros didáticos como, por

exemplo, o livro Biologia no Nordeste de Oswaldo Frota-Pessoa,

publicado nos anos 1970; divulgação científica em jornais, revistas,

programas de TV e rádio; feiras e concursos de ciências; a oferta da

Licenciatura Curta em Ciências; a criação de núcleos e/ou

subnúcleos nos estados do Maranhão, Piauí, Ceará, Rio Grande do

Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas e Sergipe (CECINE, 1969).

As atividades do CECINE serviram de impulso para a

institucionalização de centros em outras regiões do país e, com isso,

a experiência alcançou nível nacional. Em 1965 foram criadas as

seguintes instituições: Centro de Ensino de Ciências da Bahia

(CECIBA) em Salvador; Centro de Treinamento para Professores

de Ciências de São Paulo (CECISP) na capital paulista; Centro de

Treinamento para Professores de Ciências da Guanabara

(CECIGUA) na cidade-estado de Guanabara, mas, em 1975, com o

fim da unidade federativa, convertido em Centro de Ensino de

Ciências do Rio de Janeiro (CECIRJ) na capital fluminense; Centro

266

de Treinamento de Professores de Ciências de Minas Gerais

(CECIMG) em Belo Horizonte; e o Centro de Treinamento para

Professores de Ciências do Rio Grande do Sul (CECIRS) em Porto

Alegre.

Em todos os casos, os CECIS possuíam a singularidade de

buscar dinamizar o ensino das ciências na escola primária e

secundária. Isso, ora pela implantação dos projetos internacionais de

renovação das disciplinas escolares de ciências, matemática, física,

química e biologia, ora por meio de iniciativas próprias e regionais.

A principal função era pressionar e impulsionar as mudanças no

trabalho docente, conteúdos e métodos de ensino. Buscava-se,

portanto, legitimar as inovações e novas tradições curriculares no

país.

Apesar das atividades desenvolvidas serem muito

semelhantes, os CECIS não podem ser vistos como cópias regionais

do IBECC/SP. Eram órgãos dotados de independência jurídica,

científica e educacional. O CECINE, por exemplo, como parte da

política de desenvolvimento regional da SUDENE; por outro lado,

o CECIRS no centro das disputas de governos na Secretária Estadual

de Educação. Assim, mais do que o âmbito político, interessa

enfatizá-los na função básica de “promover cursos para os

professôres, em suas sedes ou em cidades do interior, oferecer

estágios de treinamentos para professôres e líderes educacionais,

produzir e publicar toda a sorte de material didático e metodológico”

(FROTA-PESSOA; GEVERTZ; SILVA, 1970, p. 209).

Em função de sua vinculação regional, cada CECIS estava

comprometido com a execução de uma agenda própria, que era

dependente das matrizes da renovação do ensino das ciências. Além

disso, para não ficarem ilhados e sem articulações, ocorria uma

267

contínua circulação de projetos e programas entre as instituições por

meio de encontros anuais com os diretores e representantes do

IBECC/SP e MEC. Como, por exemplo, a reunião realizada no Rio

de Janeiro, nos dias 20 e 21 de dezembro de 1965

, conforme

matéria publicada no Jornal do Commercio (COORDENA-

DORES...,1965, p. 5).

Nos últimos 20 anos, com diferentes olhares, os CECIS são

objetos de pesquisas. Pode-se admitir os estudos acerca da

experimentação didática, formação de professores de ciências e

renovação do ensino de matemática no CECINE (SILVA, 2013;

SILVA; SILVA; LUCENA, 2012; MACENA, 2013; MACENA;

SILVA; GARNICA, 2013; LIMA, 2015; BOTH, 2016; SILVA;

SOUSA, 2016; TEIXEIRA; LIMA, 2017, 2018; MORAIS, 2021);

a modernização do ensino de matemática no CECIBA (FREIRE,

2008, 2009, 2017; RAMOS, 2012; FREIRE; DIAS, 2012;

PINHEIRO, 2017); o treinamento de professores de ciências,

biologia e física no CECISP (KRASILCHIK, 1984; GOUVEIA,

A reunião tinha como objetivo uma “ampla tomada de contato dos programas

que estão desenvolvendo e para receber instruções da Diretoria do Ensino

Secundário do MEC sobre os planos que deverão executar a partir do próximo

ano” (COORDENADORES...,1965, p. 5). A matéria também informa os temas

abordados na reunião anual, iniciada com a conferência de abertura sobre

“Objetivos prioritários dos Centros de Ciência, em vista das necessidades mais

urgentes do ensino secundário”, de Gildásio Amado. Além disso, seis outras

conferências: “I) ‘Plano de ação, referente à iniciação científica, conceituação

e publicações’, pelo prof. Newton Dias dos Santos; 2) ‘Estágios e cursos nos

Centros de Ciências’, pelo prof. Marconilo Lins [diretor do CECINE]; 3)

‘Publicações e Material Científico’, pelo prof. Pascoal Senise; 4) ‘Os Centros

de Ciências e os exames vestibulares’, pelo prof. Walter D. Vidal; 5) ‘Os

Centos de Ciências e os exames de suficiência’, pelo prof. Albert Ebert; 6)

‘Método e aplicação de verbas’, pelo prof. Hélio Ribeiro” (COORDENA-

DORES...,1965, p. 5)

268

1992; MAURÍCIO, 1992; ABRANTES, 2008; COSTA;

IMHOFF; BORGES, 2012); a institucionalização, evolução,

formação de professores, inovações curriculares do ensino de ciências

e biologia, experimentação didática e divulgação científica no

CECIGUA/CECIRJ (SILVA, 2007; FERREIRA, 2008; VALLA;

FERREIRA, 2007, 2012; LUCAS; VALLA, FERREIRA, 2010;

VALLA, 2011; VIANNA, ENNE, 2012; ROCHA;

MAGALHÃES; MASSARANI; DAHMOUCHE, 2020; BORBA;

SELLES, 2020; BORBA, 2021); o treinamento de professores de

ciências no CECIMG (FILOCRE; GOMES; BORGES, 1994;

MAZZILLI, 1994; NASCIMENTO; MIRANDA, 2012); a

criação, extinção, concepções de ciência e renovação do ensino de

ciências e matemática no CECIRS (BORGES, 1997, 1999, VIÊRA,

2010; BORGES; MANCUSO; LIMA; HILLEBRAND, 2012;

BALESTRIN, 2013).

Apesar dos avanços evidentes das pesquisas, nota-se uma

ausência de maiores informações sistematizadas sobre os projetos e

programas da disciplina escolar biologia. Tais medidas foram

assumidas pelos CECIS como extremamente favoráveis para o

aperfeiçoamento e treinamento de professores. Era de se esperar,

portanto, que traziam as representações de uma renovação em

marcha em todo o país e, mais ainda, no sentido de conferir uma

legitimidade das mudanças nos currículos e métodos de ensino da

disciplina escolar. Por exemplo, durante todo o ano de 1968, o

CECINE realizou alguns cursos para treinar os professores de

biologia da escola secundária (quadro 12).

269

Quadro 12 - Cursos promovidos pelo CECINE

para professores de Biologia (1968)

Fonte: Adaptado de CECINE (1968).

Os cursos eram administrados pelos próprios professores do

CECINE, ou de departamentos do Instituto de Biociências da

UFPE, tais como, Hélio Bezerra Coutinho e Dárdano de Andrade

Lima, ou de outras instituições de ensino. Ainda em 1968, o

relatório anual informa que órgão realizou 19 estágios com

professores de biologia do Piauí, Ceará, Rio Grande do Norte,

Paraíba, Pernambuco e Sergipe; seminários sobre as técnicas de

ensino experimental de fermentação, respiração, divisão celular e

fotossíntese, ministrados por Myriam Krasilchik; 13 programas de

divulgação científica sobre a Biologia na Rádio Universitária e 16

artigos publicados em jornais locais; e a produção de projetos

didáticos como, por exemplo, o Kit de Histologia, de Hélio

Coutinho, publicado em 1968.

Cursos Coordenadores

Núm. de

participantes

Genética Básica

Jaime Sena



Histologia Geral

Hélio Bezerra Coutinho

Ecologia

Dárdano de Andrade Lima

Citologia Geral

Renato Basile (USP)

Anatomia Vegetal

Berta Morretes (USP)

Zoologia Geral

Durval Lucena



Noções básicas de

Bioestatística

Rafael Moscoso Segóvia



Tópicos de Química

Professores do setor de

Química



Noções de Didática

Geral

Luiz de Oliveira



270

No período de 1965 a 1968, os CECIS treinaram cerca de

300 professores de biologia no país (CECINE, 1969). Do mesmo

modo, Borba (2021) identifica, nos anos 1960, a realização de cursos

e estágios de aperfeiçoamento para professores de biologia no

CECIGUA. Nesse sentido, pretendia-se constituir uma nova

identidade, um novo perfil docente habilitado com as demandas da

renovação da disciplina escolar. Esses cursos são, portanto, elemen-

tos relevantes na análise e condução das inovações curriculares

daquele momento. Diante disso, algumas perguntas são lançadas:

quais foram as tradições curriculares inventadas? Quais materiais

foram produzidos como, por exemplo, os livros didáticos? De que

maneira contribuíram na circulação do BSCS e substituição da

disciplina escolar história natural? Quais as dimensões epistemoló-

gicas da Biologia e/ou Natureza da Ciência foram veiculadas? Esses

questionamentos permitem ampliar a compreensão sobre a

renovação, legitimação e consolidação do ensino de biologia na

escola secundária nas décadas de 1960/70, quer seja com

reciprocidades, subversões ou resistências de professores e biologistas

nos CECIS.

***

Os debates e ações para renovar o ensino de biologia nos

anos 1960 oscilaram entre as inquietações de práticas e currículos

desatualizados e um idealismo de modernização e inovação. A

comunidade disciplinar pensava antes, vale insistir, na estruturação

e conceituação da disciplina escolar para coordená-la e defini-la no

pensamento biológico evolutivo. É notável a existência de uma

articulação internacional e nacional de professores e biologistas para

produzir discursos que foram veiculados em vários espaços e modos.

Isso também demostra, naquele momento, o poder simbólico do

271

campo científico da Biologia para tutelar, mediado pela correlação

de forças sociais, a valorização e apropriação de ideias que

compuseram um cenário irreversível de mudanças nos currículos,

métodos de ensino, trabalho e formação de professores da escola

secundária.

272

273

Considerações Finais

A pesquisa analisou a história do ensino de história natural e

biologia da escola secundária no período de 1946 a 1965. O período

justifica-se pela data de publicação do Decreto-Lei n. 9.054, de 12

de março de 1946, que substituiu a disciplina biologia pela história

natural na Lei Orgânica do Ensino Secundário até a criação dos

CECIS no país, em 1965. É um intervalo significativo para entendê-

la nos desdobramentos do tecido social brasileiro e, precisamente,

nos debates e disputas no campo científico-educacional. Teve como

ponto de partida as seguintes questões: como a renovação do ensino

de história natural e biologia foi debatida e prescrita na revista

Ciência e Cultura em fins dos anos 40 e início dos 60 do século XX?

Que papel desempenhou o campo científico da Biologia na

produção e legitimação da disciplina escolar no currículo?

Para respondê-las, a disciplina escolar foi estudada a partir

de sua constituição, finalidades, conteúdos de ensino, tradições

curriculares, organização e comunidade disciplinar com base nos

conceitos de André Chervel, Claude Forquin e Ivor Goodson.

Também foram utilizadas as noções de representações de Roger

Chartier na matriz interpretativa da Nova História Cultural, bem

como o conceito de campo científico de Pierre Bourdieu. Sobre as

fontes históricas, tornou-se necessário assumir um conjunto vasto de

documentos da SBPC; publicações de jornais; e o aparato legal,

normativo e pedagógico do ensino secundário.

Cabe mencionar que, ao se optar pela análise de discursos do

campo científico da Biologia na SBPC e do currículo prescrito na

274

legislação educacional, existe uma acentuada distância entre a prática

discursiva da comunidade disciplinar sobre o que deveria ser a

disciplina escolar e o que se realizava, de fato, na escola secundária.

Porém, tais discursos e currículos oficiais são representações das

disputas para prevalecer determinadas concepções, interesses e

características que justificavam a renovação das práticas escolares,

currículo, trabalho e formação docente.

É adequado deixar claro que a SBPC não foi o objeto central

da pesquisa, mas o caminho para analisar o processo de renovação

da disciplina escolar história natural e biologia diante dos debates e

disputas do campo científico. Contudo, no período das décadas de

1940 a 1960, sua trajetória institucional e principais bandeiras não

foram ignoradas. Na verdade, ela representou o principal espaço dos

cientistas para dialogar e reivindicar a educação, ciência e tecnologia

como força motriz para o desenvolvimento econômico e social.

Nota-se que não é a própria diretoria da SBPC que, por vezes, fala

diretamente sobre a renovação do ensino de biologia. Ela prefere

buscar as práticas, experiências, comentários e depoimentos de

outros biologistas e professores para pautar o tema nas páginas da

Ciência e Cultura.

O trabalho de uma narrativa na lógica de campo

bourdieusiana que se distribuiu em quatro capítulos, cada qual

dispondo de certa autonomia, permitiu compreender como os

debates e embates pelo ensino de história natural e biologia foram

complexos, dinâmicos, extensos, controversos e expressados por

diferentes representações da comunidade disciplinar. Um campo

formado tanto de biologistas e naturalistas de universidades quanto

de professores secundaristas. Embora de diferentes espaços da

produção cultural, todos estavam reunidos no capital simbólico da

275

SBPC com o objetivo de pautar um processo de renovação da

disciplina escolar visando, dentre outros motivos, a ampliação,

atualização e hegemonia da Biologia no currículo da escola

secundária.

No primeiro capítulo procede-se as explicações sobre a

criação da SBPC na cidade de São Paulo, em 1948, por um conjunto

de biologistas, médicos e químicos de capital científico, dentre eles,

Paulo Sawaya, José Reis e Maurício Rocha e Silva. Além disso, a

defesa dos cientistas pelo amparo à ciência e tecnologia, que era

expressa constantemente no periódico oficial e jornais comerciais

durante os anos 1950/60. A “sociedade de biologistas” originou-se

também no capital simbólico da Medicina e Biologia, que recebia

altos investimentos do Estado no projeto nacional-desenvol-

vimentista do país à época. Isso era convertido na forte presença de

biologistas nos simpósios, palestras, artigos e cargos da diretoria,

bem como no interesse hegemônico da Ciência e Cultura pelo ensino

de história natural e biologia nas publicações.

Outro fato importante é que o ensino das ciências estava

entre as principais preocupações dos cientistas e dirigentes da SBPC.

Esse aspecto permite confirmá-lo como a síntese de um desejo do

campo científico, a partir do final dos anos 1940, de valorização da

ciência na escola básica. A presença de um currículo científico

esvaziado de sentido prático e extenso foi apontado nos artigos,

publicações e discursos de cientistas como uma das causas da

exclusão do valor da ciência na sociedade e atraso científico do país.

Por contraponto, o campo científico-educacional construiu as

representações de um ensino de ciência experimental inexistente e a

ideia de que renová-lo tornava-se essencial para modernização da

escola secundária.

276

O campo de Ensino das Ciências na SBPC foi um resultado

direto da atuação do IBECC/SP, que marcou território próprio e

liderou os simpósios nos anos 1950/60. As reuniões anuais foram o

principal espaço de organização dos cientistas e professores, que

disputavam e pautavam as mudanças no currículo científico. Não só

com a pretensão de transformar e firmar as disciplinas escolares

como partes necessárias de um ensino secundário objetivo e

moderno, mas também para tutelar a importância da ciência no

progresso da sociedade. Nesse sentido, a comissão paulista da

UNESCO apresentou-se como representante institucional do

emergente campo no Brasil.

Sob forte domínio simbólico do IBECC/SP, as discussões e

prescrições do ensino de história natural e biologia na SBPC

puderam ser definidas em três categorias entrelaçadas: programas e

currículo, métodos de ensino, trabalho e formação docente. Nesse

propósito, a comunidade disciplinar era formada de biologistas

especialistas em Zoologia, Botânica, Genética, Fisiologia,

Bioquímica e etc. Alguns nomes já reconhecidos na história do

ensino das ciências no país como, por exemplo, Oswaldo Frota-

Pessoa. Outros trazidos à luz, tais como, Paulo Sawaya, Alarich R.

Schultz, Maria Ignes Rocha e Silva, Renato Basile, Celso Abbade

Mourão e Felix Rawitscher. Além disso, poucos professores ligados

diretamente com a realidade da escola secundária, tais como, a

Myriam Krasilchik e o Carlos Nobre Rosa.

O segundo capítulo mostra as disputas pelo ensino de

história natural e biologia na escola secundária. Havia um vaivém

nominal fixado nos programas oficiais dos anos 1940/50. Nesse

sentido, as fontes documentais da legislação educacional, SBPC,

Inep, IBECC/SP e CADES dão indícios que as mudanças dos

277

termos escapavam do controle pretendido pelo campo científico,

organizando-se em torno de valores utilitários e culturais desejados.

Além disso, a apreensão dos significados científicos, por meio da

História e Filosofia da Biologia, permitiu, sem dúvidas, uma melhor

compreensão sobre como instituiu-se as ciências de referência na

conceituação da disciplina escolar. Verifica-se, desse modo, o ensino

de biologia como uma arena social não monolítica, mas de

subgrupos que disputam recursos e poderes para defini-la e legitimá-

la no currículo.

Em 1931, a Reforma Francisco Campos fixou o ensino de

história natural no ciclo fundamental e complementar (Medicina e

Química), e biologia no curso complementar para os cursos

jurídicos. O que se percebe, nas fontes dos programas oficiais, é a

identificação da disciplina escolar com posições epistemológicas e

saberes escolares diferentes. Parece fundamental, portanto, que se

busque compreender, não apenas a posição da disciplina escolar no

currículo, mas também a maneira pela qual foi estrutura e

organizada. Nesse sentido, a História e Filosofia da Biologia assume

posição importante.

Em 1942, a Reforma Gustavo Capanema promulgou a Lei

Orgânica do Ensino Secundário, que trouxe o desaparecimento da

disciplina escolar história natural na literalidade da lei e substituição

pela biologia no currículo oficial do ciclo colegial. O programa

fixado em 1943, definiu a disciplina escolar na lógica de um

pensamento biológico celular, ou seja, na matriz da Teoria Celular

com o objetivo de uma unificação da Zoologia, Botânica e Biologia

Geral e, com isso, a exclusão de saberes escolares de Mineralogia e

Geologia do currículo. O aspecto crucial deixava de ser a descrição e

mensuração taxonômica e física dos seres vivos para alcançar uma

278

compreensão dos fenômenos biológicos de reprodução, crescimento

e interativos entre os organismos. Assim, a pretensão era um ensino

de biologia independente e sem vínculos fisicalistas, porém, ao

mesmo tempo, de cunho antidarwinista.

É compreensível pensar que o desaparecimento do ensino de

história natural na Reforma Capanema gerou conflitos, debates e

resistências da comunidade disciplinar. O referido programa de

ensino de biologia de 1943 teve vida curta e permaneceu em vigor

até a contrarreforma do Ernesto de Sousa Campos, em 1946, recém

ministro da educação e saúde pública do governo Gaspar Dutra. O

Decreto-Lei n. 9.054/1946 restabeleceu o ensino de história natural

na Lei Orgânica do Ensino Secundário. Houve o interesse de

restabelecer a disciplina escolar na lógica de um pensamento

biológico naturalista fisicalista. O currículo oficial de 1946 indicava

uma racionalidade do ensino de história natural pautado na

Zoologia, Botânica, Biologia Geral, Mineralogia, Geologia e

Higiene (Eugenia e Saúde Pública). Dito de outra forma, no modo

de uma ciência que acomoda a matéria orgânica e inorgânica como

elementos indissociáveis na compreensão do mundo vivo.

Ainda no segundo capítulo, também se argumenta como as

perspectivas da comunidade disciplinar, às vezes, não eram

consensuais. Por mais que o grupo na SBPC não fosse monolítico,

no final da década de 1940, os professores, naturalistas e biologistas

construíam práticas e representações de uma renovação do ensino de

história natural. Buscava-se, o ensino ativo de Botânica e Zoologia,

que deveriam abandonar a pedagogia tradicional e abraçar o

escolanovismo como parâmetro ideal no trabalho docente. Além

disso, visava-se atribuir um aspecto mais formativo e cultural da

disciplina escolar.

279

A manutenção e o reforço do pensamento biológico

naturalista fisicalista no programa mínimo da disciplina escolar

história natural foi mantido pela Portaria Ministerial do MESP n.

966/1951. A Zoologia, Botânica, Biologia Geral, Mineralogia,

Geologia e Higiene (Saúde Pública) foram conservadas no currículo

oficial. Esse programa tornou-se mais contestável pelo campo

científico-educacional na SBPC, ora pelo anacronismo, ora pelo

grau de desordem e desatualização das ciências de referência. Chama

a atenção que, a partir dos anos 1950, os biologistas atribuem uma

necessidade de mudanças conceituais, isto é, uma guinada para o

ensino de biologia experimental com o objetivo de atualização do

currículo e introdução de novos saberes escolares da Genética e

Evolução, por exemplo.

Os debates de professores e biologistas nos anos 1950 no

capítulo três mostrou, por um lado, a preocupação do campo

científico pelas práticas experimentais no trabalho docente na escola

secundária. No outro, evidentemente, como os discursos da

comunidade disciplinar na SBPC silenciavam a estrutura conceitual

do ensino de história natural definida pelo Decreto-Lei n.

9.054/1946. Isso impulsou a construção de representações de um

plano de biologização da disciplina escolar, ou seja, definida sem as

Ciências da Terra, e ancorada nos arranjos da Biometria, Botânica,

Zoologia, Citologia Experimental, Bioquímica, Embriologia,

Evolução, Entomologia, Genética, Limnologia, Microbiologia e

Ecologia Aplicada.

Também se destaca a imprecisão dos termos para dar nome

a disciplina escolar nas fontes documentais e nos debates do campo

científico-educacional, ora de história natural ou biologia, ora de

ciências biológicas ou ciências físico-biológicas. De fato, é um

280

momento de rupturas, permanências, tensionamentos e redefinições

da História Natural e Biologia no circuito especializado das

universidades. Isso por conta das mudanças rápidas de conceitos e

compreensão de fenômenos biológicos, tais como, a hereditariedade,

estrutura e replicação do DNA e os mecanismos darwinianos de

evolução das espécies. Por conseguinte, a partir do final dos anos

1950, a ambiguidade das ciências de referência repercutiu nas

discussões da comunidade disciplinar na SBPC, CADES, Inep e

IBECC/SP.

É evidente que o vaivém nominal da disciplina escolar nos

anos 1940/50 não pode ser compreendido somente na lógica

epistemológica das ciências de referência. O conhecimento sobre a

história do pensamento biológico foi utilizado para marcar uma

precisão nos significados e representações da nomenclatura

binominal presente na legislação educacional. Também permitiu

verificar que os termos não estavam no vazio científico, mas

carregados de noções diferentes sobre as formas de pensar a ciência

dos seres vivos. Além do mais, como foi verificado nos debates do

campo científico-educacional na SBPC, a mudança conceitual fazia

parte do enquadramento de elementos necessários para transformar

os currículos.

É por essa razão, que nos programas e currículos dos anos

1940 a 1960, torna-se possível verificar as estabilidades e mudanças

nos conteúdos de ensino, ora valorizando os novos, como por

exemplo, a Biologia Molecular, ora excluindo ou resinificando

outros, tais como, a classificação biológica e Fisiologia Animal. Não

era penas um desejo de definir novos currículos, mas de forjar novas

tradições curriculares e definições das ciências de referência na escola

secundária. Nesse sentido, os biologistas assumiam para si cada vez

281

mais a confiabilidade da seleção dos saberes escolares, determinando

uma posição hegemônica na construção social dos currículos.

A questão é compreender a nomenclatura binominal dentro

de um recorte de espaço e tempo da escola secundária. Se, por um

lado, no início dos anos 1940, o ensino de biologia justificava-se no

domínio político, social e cultural de ideias eugenistas, estéticas e

ufanistas de um Estado centralizador e autoritário da Ditadura

Getulista; no outro, o retorno da história natural na Lei Orgânica

do Ensino Secundário era sintonizado com as pautas pelo

desenvolvimento industrial e econômico do país e, principalmente,

pela emergência da Mineralogia e Geologia na formação de jovens

para exploração de recursos naturais como, por exemplo, o petróleo.

Mais tarde, nos anos 1960, o ensino de biologia é defendido na

formação científica e cultural para compreender a importância das

Ciências Biológicas na sociedade.

Em todos os casos, naquele momento, considerava-se que a

melhoria da disciplina escolar estava atrelada aos métodos de ensino,

atualização do currículo e trabalho docente. Assim sendo, a

padronização de práticas experimentais e, principalmente,

laboratoriais colocou o kit de biologia do IBECC/SP na posição

hegemônica de retratar a materialidade de uma renovação e a

racionalidade científica como instrumento de legitimidade da

experimentação na escola secundária. A análise, nesse sentido,

também foi concentrada nos aspectos gerais dos clubes de ciências

como, por exemplo, o de história natural do Colégio Estadual de

Jaboticabal, em São Paulo, liderado pelo professor Carlos Nobre

Rosa.

O kit de biologia e o clube de história natural merecem

possibilitam novas pesquisas sobre a cultura escolar. Esse para

282

entender a renovação da disciplina escolar no interior do colégio

paulista e a formação, trabalho e rede de sociabilidade de Carlos

Nobre Rosa com os biologistas da USP e professores do IBECC/SP.

Aquele para conferir inteligibilidade da dimensão prática e comercial

do objeto escolar. Assim, compreender o kit de biologia no conjunto

de rituais pretendidos pela comunidade disciplinar para o ensino e

aprendizagem de uma ciência experimental na escola secundária.

Nos anos 1950, o treinamento e aperfeiçoamento de

professores pela CADES ou IBECC/SP é outro ponto que merece

destaque na história da disciplina escolar história natural e biologia,

além do mais, a formação docente nas Faculdades de Filosofia. Os

cursos concentram a complexidade da didática à época, o problema

da ausência de profissionais especializados e a urgência de treiná-los

para expansão e renovação da escola secundária. O aspecto crucial

era a sistematização, prescrição e orientação na construção de um

modo legítimo da experimentação didática e novos saberes escolares

no ensino secundário. Assim, as informações divulgadas nas páginas

da Ciência e Cultura buscavam orientar os métodos de ensino pelo

“caminho certo” para melhor compor as aulas práticas de biologia.

Na década de 1950, as noções de renovação da disciplina

escolar também foram debatidas e disputadas no Inep e,

principalmente, no desenvolvimento das atividades da CALDEME.

Havia o interesse dos biologistas pela eliminação do termo história

natural na produção de novos e modernos livros didáticos para

renovar o currículo e a prática docente. A comunidade disciplinar

saiu em defesa de um ensino de biologia pautado pelo pensamento

biológico evolutivo. A disciplina escolar foi definida a partir de

concepções sobre as ciências de referências e cristalizada nas

283

representações de finalidades utilitárias e culturais da Biologia no

Brasil.

Os livros didáticos Botânica na Escola Secundária, de Alarich

Schultz, em 1959, e Biologia na Escola Secundária, de Oswaldo

Frota-Pessoa, em 1960, precisam ser assumidos como elementos do

Inep para renovação da disciplina escolar no Brasil. É preciso colocar

em questão inclusive a existência de outras obras como, por exemplo,

Didática da História Natural de Oswaldo Domiense de Freitas, de

1958, publicado pela CADES. A produção de livros didáticos era

apontada como um recurso fundamental para condução das

mudanças no ensino de história natural e biologia. Isso evidencia

algumas questões importantes: quais os avanços, mudanças e

permanências sobre os conteúdos de ensino e a didática do professor

estão cristalizadas nos livros didáticos? Como os avanços científicos

da Biologia foram apropriados pelos autores e didatizados para o

ensino secundário?

O quarto capítulo trouxe algumas diretrizes, programas e

experiências para consolidar o ensino de biologia nos anos 1960.

Percebe-se a realização de congressos internacionais, cursos e

materiais didáticos com o objetivo de discutir e definir uma base

comum pedagógica e científica. Isso reforça o poder simbólico da

comunidade disciplinar na tutela do currículo e organização do

trabalho docente. Além disso, uma certa autoridade para determinar

as mudanças e a ampliação do vínculo com o universo das ciências

de referência.

A autonomia e flexibilização do currículo promulgada pela

LDB/1961 viabilizou a consolidação do ensino de biologia na escola

secundária. Não houve nenhuma substituição revolucionária ou de

ruptura da disciplina escolar história natural pela biologia a partir

284

dos anos 1960. É possível compreender que as mudanças não foram

imediatas e muito menos romperam com as tradições curriculares

vigentes e o passado de formação e trabalho dos professores. Mas

como era esperado, o ensino de história natural perdeu a

legitimidade no currículo por uma série de questões, dentre elas, a

mutilação dos cursos de História Natural nas Faculdades de Filosofia

associada com as representações de uma ciência ineficiência para os

estudos dos seres vivos e fenômenos biológicos. Além disso, a forte

retórica de unificação da Biologia no campo acadêmico.

O desenvolvimento das Ciências Biológicas como ciência

unificada, complexa e autônoma foi um fator decisivo para o ganho

de estatuto próprio da disciplina escolar biologia. Entre os projetos

para pautá-la na lógica das ciências de referência estava o BSCS, em

que diversos biologistas, de diferentes países, cooperavam no sentido

de produzir uma estruturação e padronização da renovação. Nesse

sentido, naquele momento, considerava-se que a melhoria e avanço

do ensino de biologia seria a posição estrutural dos temas

unificadores e método da redescoberta como um princípio básico

que garantisse as transformações da disciplina escolar.

Em fins dos anos 1950, a iniciativa do BSCS obteve, em

certa medida, um êxito e, assim, produziu livros didáticos que

serviam de modelo e inspiração em diversos países. No Brasil, a

partir de 1963, as versões verde e azul do BSCS foram testadas,

traduzidas e adaptadas. Foram importantes recursos utilizados para

atribuir signos e significados de disciplina escolar independente e

estruturada nas Ciências Biológicas. Os livros didáticos foram

tomados como poderosas armas para afirmar uma renovação,

conferindo uma série de prescrições sobre o ensino de biologia que

285

incluía, principalmente, as noções dos temas unificadores e a

experimentação didática.

É possível perceber que os livros didáticos do BSCS

buscavam uma produção, não apenas de atualizar o currículo e os

métodos de ensino da disciplina, mas também consolidar a visão das

Ciências Biológicas como ciência autônoma e única na escola

secundária. Esse duplo esforço posicionava as traduções e adaptações

brasileiras no centro de uma demanda da comunidade disciplinar

nacional. Parece, portanto, adequado concluir o peso do BSCS

como fonte para a história do ensino de biologia no Brasil. Nesse

sentido, é importante seguir com a análise, por exemplo, da tradução

e adaptação da versão verde experimental Ecologia: uma unidade de

estudo.

Também é possível delimitar outras questões sobre as

traduções de obras internacionais no país como, por exemplo, o

Projeto Nuffield da Inglaterra. Pode-se perguntar, afinal, quais

foram os intercâmbios, correspondências e relações estabelecidas

entre a renovação do ensino de biologia daquele país e o Brasil?

Quais eram as prescrições curriculares contidas nos folhetos,

manuais e livros didáticos? Quem eram os sujeitos envolvidos na

produção? Quais mediadores culturais contribuíram na circulação

de saberes, conhecimentos e práticas da disciplina escolar entre Brasil

e Inglaterra? Compreender esse processo é uma perspectiva que se

pode vislumbrar em futuras pesquisas sobre a história do ensino de

biologia e, principalmente, por meio de uma abordagem

transacional da história da educação.

Percebe-se também alguns aspectos do movimento

interamericano de renovação do ensino de biologia nos anos 1960,

tais como, a circulação do BSCS, congressos e cursos de

286

treinamentos em diferentes países latino-americanos. Torna-se claro

que o Brasil não pode ser visto apenas como depósito de

transferência de diretrizes internacionais da disciplina escolar. Nesse

sentido, é possível vislumbrar as possibilidades de pesquisas com

abordagens de uma história transnacional da educação.

Isso é um caminho que permite compreender a circulação de

saberes e artefatos pedagógicos entre os países da América Latina

como, por exemplo, as relações do BSCS entre Brasil, Argentina e

Colômbia, estabelecida com múltiplas possibilidades de

conectividades, reciprocidades, apropriações ou reversões. É

procurar compreender o papel dos professores Oswaldo Frota-

Pessoa e Myriam Krasilchik na produção e tradução do BSCS no

país. Pode-se perguntar, ainda, de que forma a formação, trabalho e

produção curricular desses profissionais estiveram entrelaçadas com

a renovação do ensino de biologia nas décadas de 1960/70? Como

Oswaldo Frota-Pessoa constituiu-se como referência latino-

americana para renovação da disciplina escolar, de modo particular,

e do ensino das ciências, em geral?

A análise de prescrições de saberes para organizar a renovação

do ensino das ciências, a ecologia escolar de Frota-Pessoa, bem como

a descrição de currículos de colégios de São Paulo e Guanabara

mostram a possível execução de um plano mínimo de transformação

da disciplina escolar biologia nos anos 1960. Isso, naturalmente, mas

não tão explícito, efetivou o entrelaçamento de velhas e novas

tradições curriculares da História Natural e Ciências Biológicas na

escola secundária. Por outro lado, marcava as dificuldades dos

professores diante dos novos conteúdos de Ecologia, Bioquímica,

Evolução e Biologia Molecular, tais como, os saberes escolares de

DNA, RNA e síntese proteica.

287

Para equacionar o movimento de renovação do ensino das

ciências no país, os diferentes CECIS, a partir de 1965, assumiram

a existência de desenvolver o treinamento e aperfeiçoamento de

professores, bibliografias especializadas, objetos escolares e

divulgação científica. Não se pode desconsiderar que essas

instituições receberam investimentos privados e públicos para

consolidação do movimento renovador e, dentro desse escopo,

diferentes práticas e representações da disciplina escolar biologia no

currículo, formação e trabalho docente. Há, nesse caso, outro

desdobramento possível da pesquisa.

Com esta pesquisa foi possível compreender que o ensino de

biologia e história natural foi palco de disputas, incertezas e

inovações no currículo da escola secundária. Para finalizar, deixo a

seguinte questão: qual o legado do movimento de renovação da

disciplina escolar dos anos 1960/70? A questão não é simples e

possibilita muitas análises e discussões. Pode-se afirmar o processo

gradual de debates e embates para legitimar a disciplina escolar

biologia na construção social do currículo ao longo das reformas

educacionais do século XX. Nessa perspectiva, quais os sentidos e

interesses do ensino de biologia na recente reforma do ensino médio?

Na BNCC/EM e nas mudanças no PNLD e BNCC/Formação de

professores? São questões fundamentais para pensar o presente e

futuro da disciplina escolar.

Sabe-se que o currículo do ensino de biologia não é neutro.

É preciso disputá-lo na prática cultural curricular de todos os espaços

da educação e, principalmente, nas eminentes mudanças climáticas

globais, perda da biodiversidade, biopirataria, meio ambiente, saúde

e biotecnologia. Além disso, para frear os movimentos de fake news,

antivacina, antidarwinismo, terraplanismo e criacionismo como

288

conteúdos escolares, bem como na utilização das Ciências Biológicas

para justificar discursos e políticas que são sectárias, misóginas,

racistas e eugênicas. Os desafios são complexos e precisam ser

encarados pela comunidade disciplinar nos diferentes espaços

institucionais. A natureza ultraliberal da recente reforma do ensino

médio mostra que o retrocesso é claro e perigoso. No sentido

freireano do termo, é preciso esperançar pela educação escolar e,

aqui, pelo ensino de biologia para uma formação cidadã crítica,

socioambiental e inclusiva, com respeito às diversidades e diretos

humanos.

289

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