A atividade de estudo e o
desenvolvimento da escrita autoral
de estudantes escolares
Érika Christina Kohle
A atividade de estudo e o desenvolvimento da escrita
autoral de estudantes escolares
de transformações desse ensino para ga-
rantir não apenas a sua permanência nes-
se ambiente, mas também a devida apro-
priação dos conhecimentos importantes
para a formação mais complexa da perso-
nalidade das crianças escolares.
Uma alternativa para enfrentar essa situ-
ação, tem-se a obra intitulada A ATIVI-
DADE DE ESTUDO E O DESENVOL-
VIMENTO DA ESCRITA AUTORAL
DE ESTUDANTES ESCOLARES que
resulta da tese de Doutorado de Érika
Christina Kohle, do Programa de Pós-
-Graduação em Educação da Faculda-
de de Filosoa e Ciências, Universidade
Estadual Paulista – Unesp – Campus de
Marília. A pesquisa de doutoramento que
resultou neste livro teve como objetivo
compreender como a Atividade de Estu-
do pode possibilitar o processo de apro-
priação de atos de escrita, visto que esse
tipo de atividade é entendida pela Teo-
ria Histórico-Cultural como a atividade
principal de crianças em idade escolar, e,
ainda, é considerada como um meio para
que os estudantes ao utilizá-la reprodu-
zam os princípios de ações pelos quais
compreendem e analisam o mundo dos
fenômenos, das relações e dos bens cul-
turais humanos.
Por meio do conhecimento teórico, con-
teúdo da Atividade de Estudo, desenvol-
vem-se, no escolar, capacidades que lhe
possibilitam o desenvolvimento de uma
nova forma de ação para concretizar sua
relação com o mundo, ou seja, uma rela-
ção teórica com a realidade.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 396/2021
Processo Nº 23038.005686/2021-36
No processo histórico de humani-
zação, oferecer oportunidades de realiza-
ção de atividades às crianças para a apro-
priação dos conhecimentos cientícos,
artísticos e outros, de forma crítica, que
envolva análise dos objetos de estudo, re-
exões e sínteses durante a realização do
processo de aprendizagem do conteúdo
relativo a esses objetos, constitui-se um
caminho adequado para propiciar o seu
desenvolvimento, pois, ao passo que se
apropriam desses saberes por meio desse
processo, elas os integram a sua persona-
lidade e tornam-se cada vez mais autô-
nomas.
O grande problema é que, tradicional-
mente, na grande maioria das escolas,
os currículos são elaborados com base
na lógica formal do pensamento huma-
no, cabendo às crianças a apropriação de
conteúdos por meio da aplicação dos co-
nhecimentos adquiridos com a compara-
ção entre fenômenos particulares. Nesse
movimento, o pensamento das crianças
escolares passa dos aspectos particulares
para os gerais de determinado objeto de
conhecimento, porque essas propostas
de ensino objetivam apenas catalogar,
categorizar ou classicar saberes, desen-
volvendo-se como um pensamento for-
mal, descritivo, mnemônico e alienado
que não tem importantes contribuições
qualitativas à cognição e à personalidade
da criança escolar que aprende por meio
desse ensino.
Produz-se, com isso, o fenômeno da
insuciência escolar, expresso em do-
cumentos ociais e também em da-
dos resultantes de pesquisas cientícas
que abordam esse tema. Como apenas
o acesso ao ambiente da escola não ga-
rante por si mesmo o desenvolvimen-
to das capacidades psíquicas das crian-
ças, é necessário pensar em formas
Este livro defende a ideia de que a Atividade de Estudo pode se constituir como
uma possibilidade de prática pedagógica para o processo de ensino-aprendi-
zagem de atos de escrita, por meio de gêneros do enunciado, e, desse modo,
inuenciar no processo de desenvolvimento das capacidades do pensamento te-
órico dos estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que o
percurso da atividade de estudo se vinculada diretamente à apropriação da ge-
neralização teórica dos conhecimentos cientícos – os conceitos, suas leis e seus
princípios, e, consequentemente, tem como resultado a autotransformação do
sujeito e a apropriação dos conhecimentos teóricos.
Enfatiza-se a importância da proposição pedagógica da Atividade de Estudo,
porque tal metodologia de ensino-aprendizagem se caracteriza como uma ativi-
dade que desenvolve e transforma os sujeitos que a realizam, propõe a conexão
entre os processos intelectuais e os processos motivacionais das atividades hu-
manas, visto que para a aprendizagem ser consciente, a criança escolar necessita
saber para que precisa e quer estudar determinado objeto da cultura. É mister
que a criança compreenda que deve estudar para ser membro participante da
sociedade, para conhecer as mazelas sociais presentes na sociedade do consumo
e para interferir no processo de sua superação.
Érika Christina Kohle
A ATIVIDADE DE ESTUDO E O
DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA AUTORAL DE
ESTUDANTES ESCOLARES
Marília/Oficina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2023
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC
UNESP - campus de Marília
Diretora
Dra. Claudia Regina Mosca Giroto
Vice-Diretora
Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Célia Maria Giacheti
Cláudia Regina Mosca Giroto
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Franciele Marques Redigolo
Marcelo Fernandes de Oliveira
Marcos Antonio Alves
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Renato Geraldi (Assessor Técnico)
Rosane Michelli de Castro
Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -
UNESP/Marília
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Aila Narene Dahwache Criado Rocha
Alonso Bezerra de Carvalho
Ana Clara Bortoleto Nery
Claudia da Mota Daros Parente
Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto
Daniela Nogueira de Moraes Garcia
Pedro Angelo Pagni
Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES
Ilustração da capa: Desenho gratuito (https://pixabay.com/pt/vectors/rapazes-estudando-crian%C3%A7as-aluna-
1844435/)
Parecerista: Cleber Barbosa da Silva Clarindo - professor de Educação Básica - Secretária da Educação do Estado
de São Paulo
Ficha catalográfica
Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC
Kohle, Érika Christina.
K79a A atividade de estudo e o desenvolvimento da escrita autoral de estudantes escolares / Érika
Christina Kohle. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2023.
522 p. : il.
Financiamento: CAPES
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5954-413-4 (Digital)
ISBN 978-65-5954-414-1 (Impresso)
DOI: https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-413-4
1. Educação – Marília (SP). 2. Ensino fundamental. 3. Comunicação oral. 4. Escrita. I.
Título.
CDD 372.62
_____________________________________________________________________________
Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Copyright © 2023, Faculdade de Filosofia e Ciências
Editora afiliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
Dedico este livro aos meus pais
José Fernando Bertelli Martins (in memoriam)
e Alessandra Christina da Silva Chiacchio Martins,
com muito amor, pois eles sempre acreditaram
em minha capacidade de transformar.
“Os filósofos têm apenas interpretado o mundo de maneiras diferentes; a
questão, porém, é transformá-lo.”
(Karl Marx, 1982, p. 3, grifos do autor).
“[...] toda ciência seria supérflua se houvesse coincidência imediata entre
a aparência e a essência das coisas [...]”.
(Karl Marx, 2008, p. 1080)
“O homem é, no sentido mais literal, um zoon politikon
1
, não só animal
social, mas animal que só pode isolar-se em sociedade. A produção do
indivíduo isolado fora da sociedade – uma raridade, que pode muito bem
acontecer a um homem civilizado transportado por acaso para um lugar
selvagem, mas levando consigo já, dinamicamente, as forças da sociedade
– é uma coisa tão absurda como o desenvolvimento da linguagem sem
indivíduos que vivam juntos e falem entre si."
(Karl Marx, 1982, p. 3-4)
“Um ensino libertador, a libertação pela palavra: será esse o grande
objetivo a ser perseguido em nossas aulas de língua materna. Liberto, e
consciente de seus poderes de linguagem, o aluno poderá crescer,
desenvolver o espírito crítico e expressar toda a sua criatividade”
(Celso Pedro Luft, 1985, p. 110)
1
Zoon politikon (ser social, animal social). ARISTÓTELES. De República. Livro Primeiro. Cap. 2 (N.
da Ed. Alemã).
“As crianças só podem se apropriar de conhecimentos e habilidades
2
por
meio de atividades de estudo quando têm uma necessidade interna e
motivação para fazê-lo”
(Vasily Vasilovich Davydov, 1999c, p. 125, tradução nossa
3
)
“Viver é modificar-se: vale para pessoas e línguas”
(Celso Pedro Luft, 1985, p. 24)
“Estudar exige disciplina. Estudar não é fácil porque estudar é criar e
recriar. É não repetir o que os outros dizem. Estudar é um dever
revolucionário!”
(Paulo Reglus Neves Freire, 1999, p. 59)
2
“[...] o que deve aprender para desenvolver suas capacidades intelectuais: organizar seu estudo ativo
e independente; aplicar fórmulas em exercícios: observar, coletar e organizar informações sobre
determinado assunto; raciocinar com dados da realidade; formular hipóteses; usar materiais e
instrumentos dirigidos pela aprendizagem da matéria, como: dicionários, mapas, réguas etc.
(LIBÂNEO, 2006, p. 235).
3
Children can only appropriate knowledge and skills through learning activity when they have an
internal need and motivation to do so.
SUMÁRIO
PREFÁCIO | Cleber Barbosa da Silva Clarindo.......................................11
1. INTRODUÇÃO..............................................................................15
1.1 Atividade de estudo: caminho para apropriação de conceitos pelas
crianças
2. METODOLOGIA...........................................................................55
2.1 Materialismo Histórico-Dialético: método para a superação da
alienação
2.1.1 Breve percurso histórico sobre a dialética
2.1.2 Materialismo histórico-dialético e Teoria Histórico-Cultural
2.2 Métodos de análise nas investigações da teoria histórico-cultural
2.2.1 A teoria da atividade
2.2.2 Atividade de estudo: um caminho para o ensino desenvolvimental
2.2.3A estrutura da atividade de estudo
2.2.4 Ação cooperativa entre crianças: meio para a reflexão na atividade de
estudo
2.3 Experimento didático-formativo: metodologia para uma educação
desenvolvente
2.3.1 Experimento formativo
2.3.2 Experimento didático-formativo
2.4 Método de Análise dos dados
2.5 Caracterização do contexto da pesquisa
3. ANÁLISE DOS DADOS...............................................................171
3.1 A descoberta e a comprovação das necessidades enunciativas das
crianças
3.1.1 A descoberta do conceito de diário e a sua objetivação pelas crianças
3.1.2 Primeira ação de estudo: abstração substancial
3.1.3 Segunda ação de estudo: modelação
3.1.4 Terceira ação de estudo: transformação do modelo
3.1.5 Quarta ação de estudo: objetivação do objeto/fenômeno de estudo
3.1.6 Checagem dos elementos do diário e avaliação da conduta autora
pelas crianças
3. 2 A descoberta do conceito de história de aventura e a sua objetivação
pelas crianças
3.2.1 Primeira ação de estudo: abstração substancial
3.2.2 Segunda ação de estudo: modelação
3.2.3 Terceira ação de estudo: transformação do modelo
3.2.4 Quarta ação de estudo: objetivação do objeto/fenômeno de estudo
3.2.5 Checagem dos elementos da história de aventura e avaliação da
conduta autora pelas crianças
4. CONCLUSÃO..............................................................................481
Referências........................................................................................497
11
PREFÁCIO
O ensino de língua materna é assunto constante nas
discussões sobre a eficiência dos processos educacionais brasileiros.
O fato é que muitos estudantes passam pela escola sem desenvolver
de forma adequada a sua capacidade de ler e de escrever enunciados
e, muitas vezes sem conseguir sequer minimamente estabelecer uma
compreensão para um escrito por mais simples que ele seja.
As pesquisas na área da Educação, em especial aquelas ligadas
às questões teóricas e metodológicas relativas aos diferentes
conteúdos curriculares, têm analisado sob os mais diversos ângulos
as problemáticas que envolvem o processo de ensino-aprendizagem
de modo geral e, também, em suas especificidades relacionadas aos
componentes curriculares, sua forma de apropriação pelas crianças,
problemas enfrentados, soluções possíveis, compondo um acervo de
rico material a ser estudado e discutido pelos profissionais da
educação responsáveis pelo processo de formação das crianças e
jovens de modo a iluminar a tomada de decisões de forma mais
adequada a essa sua tarefa.
O encontro desse material dependerá, obviamente, da busca
dos profissionais envolvidos com o desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem dos estudantes, que poderão contar com a
cooperação de especialistas vinculados a universidades, para o
encaminhamento de suas atividades voltadas aos processos de
educação continuada, essenciais para a constante atualização do
processo formativo desses profissionais, ampliando a base recebida
durante a formação inicial. Nesses processos contínuos de formação,
https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-413-4.p11-14
12
professores e demais profissionais responsáveis pela organização e
implementação do processo de ensino-aprendizagem têm a
oportunidade de refletir sobre o seu papel na formação dos escolares.
É possível, nesse processo, que os profissionais envolvidos na
condução do processo de ensino-aprendizagem reflitam sobre sua
real contribuição para o processo de humanização dos estudantes,
que lhes permite enxergarem o mundo de forma mais perspicaz,
pensada e refletida, que os tornam capazes de saber lidar
autonomamente com os problemas e solucioná-los com criatividade,
com sua ação consequente e transformadora das suas condições de
vida e de seu meio. A escola pode chamar para si essa tarefa, essa
função, e nós, profissionais da educação, podemos cada vez mais dela
nos acercar, conscientes de nosso papel fundamental nesse processo.
Nesse contexto, a Atividade de Estudo é atualmente dentro
do arcabouço teórico-prático da Teoria Histórico-Cultural – THC,
uma ferramenta conceitual de grande importância para a
compreensão e transformação das condições atuais do processo
educativo, e o livro aqui apresentado, por sua qualidade conceitual
e prática é mais uma contribuição para compreender pelos olhos dos
princípios teórico-metodológico da THC a realidade educacional
brasileira.
A originalidade da pesquisa da autora está em conseguir por
meio do experimento didático formativo, colocar em prática a
proposta pedagógica da Educação Desenvolvimental como braço
pedagógico da THC. Desse modo foi utilizada a Atividade de
Estudo como ferramenta efetiva para apropriação pelos estudantes
das formas teóricas dos enunciados escritos, sendo essas formas que
possibilitam a objetivação da capacidade autoral pelas crianças,
demonstrados pelo presente estudo.
13
A pesquisa publicada em formato de livro vai contribuir aos
estudos em educação sobre o processo de apropriação da linguagem
escrita, bem como facilitar o acesso dos professores da Educação
Básica, sendo que as contribuições da autora para a organização do
processo pedagógico visam a ampliação e a qualidade do trabalho
docente com a criação verbal dos enunciados escritos. Outro ponto
importante considerado nesta obra materializa-se na constatação de
que quando os estudantes se sentem motivados a aprender um dado
conteúdo, eles assumem as ações que compõem um outro elemento
de grande importância da estrutura da Atividade de Estudo: a tarefa
de estudo, que, no contexto dessa atividade, não deve ter sua
compreensão reduzida à atividade de sala ou aos exercícios que os
estudantes levam para casa. A tarefa de estudo é um sistema
completo de ações, que é compreendida como a unidade entre o
objetivo da ação e as condições concretas de sua realização, e, no
processo de resolução de problemas de estudo, objetiva como
resultado a formação de princípios generalizados de ação para a
resolução de outras tarefas relativas a outros objetos de estudo.
Também é ponto de destaque a coerência metodológica da
pesquisa apresentada na obra, que se evidência principalmente pelas
categorias de análise presentes no método do materialismo histórico
e dialético, sendo que Atividade, Historicidade e Contradição,
perpassam em unidade por todo o estudo presente no livro
analisado. Desse modo, a autora construiu uma análise da realidade
em sua totalidade, possibilitando a compreensão do movimento
histórico do objeto de estudo e a transformação da realidade pela
atividade das pessoas envolvidas na pesquisa.
A leitura da obra é fundamental, pois consegue objetivar a
Atividade de Estudo como possibilidade de prática pedagógica para
14
o processo de ensino-aprendizagem de enunciados, uma vez que tal
atividade influencia no processo de desenvolvimento das
capacidades do pensamento teórico dos estudantes dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental, visto que a Teoria Histórico-Cultural a
compreende como a atividade principal de crianças em idade escolar
e, por conseguinte, como um meio para que os estudantes
reproduzirem os princípios de ações pelos quais compreendem e
analisam o mundo dos fenômenos, das relações e dos bens culturais
humanos.
Boa Leitura.
Cleber Barbosa da Silva Clarindo
15
1.
INTRODUÇÃO
“Palavra desprovida de pensamento é,
antes de mais nada, palavra morta.”
(Lev Semenovich Vigotski
4
, 2000c, p. 484)
Ao sabermos que as relações da criança com a cultura são
condições primordiais para seu desenvolvimento, entendemos que
cada geração começa a sua vida no mundo criado pelas gerações
precedentes (LEONTIEV, 1978). Nesse processo, ela se apropria
das riquezas deste mundo, ao participar das diferentes formas de
atividade social e, assim, desenvolve as condutas especificamente
humanas, uma vez que, a criança, ao apropriar-se desses
instrumentos culturais, e torná-los ferramentas psicológicas que
utiliza em suas objetivações como ser capaz de agir para transformar
seu meio, atua não como simples reprodutora, mas como criadora.
Desse modo, no processo histórico de humanização, oferecer
oportunidades de realização de atividades às crianças para a
apropriação dos conhecimentos científicos, artísticos e outros, de
forma crítica, que envolva análise dos objetos de estudo, reflexões e
sínteses durante a realização do processo de aprendizagem do
4
O nome desse intelectual soviético, por apresentar grande variação nas referências utilizadas nesta
pesquisa, será grafado, ao longo deste texto, de acordo com as diferentes maneiras de grafia das obras
que serão mencionadas. Além da forma apresentada acima, estarão presentes as possibilidades:
Vigotskii, Vygotsky, Vygotski e Vigotsky
16
conteúdo relativo a esses objetos, constitui-se um caminho adequado
para propiciar o seu desenvolvimento, pois, ao passo que se
apropriam desses saberes por meio desse processo, elas os integram a
sua personalidade e tornam-se cada vez mais autônomas. Nas
palavras de Ilyenkov:
A mente, a capacidade de pensar de forma independente, toma
forma e se desenvolve apenas no curso da assimilação individual
da cultura intelectual da época. Falando apropriadamente, a
mente não é outra coisa senão essa cultura intelectual,
transformada em posse e legado pessoal, no princípio da
atividade de uma pessoa. A “mente” é composta de nada mais
que isso. Para usar a linguagem de elevada estatura da filosofia,
é a riqueza espiritual individualizada da sociedade.
(ILYENKOV, 2007, p.13, tradução nossa, aspas do autor).
5
Entretanto, tornar a capacidade de pensar uma realidade da
escola atual não tem sido fácil, pois há, na sociedade dividida em
classes, problemas que afetam diretamente esse objetivo, apesar de
sabermos que a educação não é homogênea e não reproduz
simplesmente as relações de classe, mas articula-as à realidade.
Observamos que a educação escolar proporciona níveis distintos de
ensino às crianças: o dirigido aos filhos dos trabalhadores, que
oferece conteúdos voltados para a preparação técnica, com a oferta
mínima de conhecimentos teóricos; e o outro, direcionado às
crianças dos setores socialmente privilegiados, para garantir os
interesses desses setores, que contempla os conhecimentos mais
5
The mind, the ability to think independently, takes form and develops only in the course of
individual assimilation of the intellectual culture of the epoch. Properly speaking, the mind is none
other than this intellectual culture, transformed into a personal possession and legacy, into the
principle of a person’s activity. “Mind” is made up of nothing else but this. To use the high-flown
language of philosophy, it is the individualized spiritual wealth of society.
17
elaborados, para que esse “[...] ensino dê aos seus filhos uma
preparação e desenvolvimento psíquico que lhes garanta a
participação na direção das diversas instâncias sociais” (DAVÍDOV,
1988, p.164). Apesar de haver um consenso entre educadores
críticos em relação a uma recusa radical do currículo de resultados
voltado para a formação de capacidades produtivas no interesse do
mercado (LIBÂNEO, 2020), ainda nos deparamos muito com uma
educação precarizada para a classe trabalhadora.
O problema da precarização da educação oferecida para a
grande parcela da população de filhos dos trabalhadores pode ser
comprovada com os dados publicados pelo MEC (Ministério da
Educação), referentes ao ENEM (Exame Nacional do Ensino
Médio) do ano de 2015, que revelam que, apesar dos doze anos que
as crianças ficam na escola, elas ainda saem com dificuldades de
expor suas ideias por meio de criações verbais escritas, ou seja, são
impedidas de desfrutar de uma parte significativa do conhecimento
acumulado ao longo da história.
Visto que o acesso de crianças à Educação Básica na segunda
metade do século XX não foi acompanhado pela ênfase na qualidade
dos processos de ensino necessários para sua formação. Ainda hoje,
segunda década do século XXI, esse é um objetivo a ser atingido, não
pelas políticas públicas, porque o seu interesse é outro, mas por
iniciativas de trabalhos coletivos e solidários da área de Educação.
Nestas duas primeiras décadas do século XXI, foram elaborados, na
área de alfabetização, pelos governos federais, o PROFA – Programa
de Formação de Professores Alfabetizadores (2000), o Pró-
letramento (2008), o Plano Nacional de Alfabetização na Idade
Certa (2014) e o Programa Mais Alfabetização (2018). Tais políticas
governamentais, de esquerda e de direita, não alteraram nem os
18
dados qualitativos, nem os quantitativos na alfabetização, conforme
demonstram dados da pesquisa Educação 2017, divulgada no
mesmo ano, pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), baseada nos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílio Contínua (Pnad – Contínua), que afirma haver 11,5
milhões de analfabetos com mais de 15 anos no Brasil.
Essa situação se complica ainda mais, com o momento que
vivemos hoje, ao iniciamos a terceira década do século XXI, num
momento de transformações de ordem política, social, econômica e
ideológica que traz nefastas consequências para a educação, bem
como para a vida dos trabalhadores e para a defesa dos direitos
humanos: o poder central decisório está nas mãos “de uma ‘nova
direita’ que procura combinar o liberalismo econômico [...] com o
autoritarismo social” (FREITAS, 2018, p. 13), com o objetivo de
“implementar um conjunto de reformas que desestruturam a luta
dos trabalhadores e colocam novos marcos de precarização da força
de trabalho, ao mesmo tempo que recompõem garantias do processo
de acumulação” (FREITAS, 2018, p. 22).
Tudo passa pela lógica do livre mercado. Para a educação,
isso se reflete nas demandas para a privatização das escolas públicas,
na livre concorrência, na meritocracia para a definição da qualidade
das escolas e dos profissionais que nelas trabalham, e na
padronização curricular pela via da Base Nacional Comum
Curricular e das avaliações feitas em nível nacional.
Em termos de suas finalidades, as propostas para a área de
educação, dentro dessa lógica, visam ao preparo do educando para o
mercado de trabalho e, ao mesmo tempo, almejam a garantia de que
a educação dada esteja dentro dos limites da visão de mundo adotada
por seus defensores.
19
Libâneo (2020) relata que em sua pesquisa empírica acerca
do impacto de políticas públicas neoliberais sobre o funcionamento
interno das escolas, baseadas na obrigação de resultados na qualidade
do ensino, ao contrário do que tais políticas anunciam, produzem
uma qualidade de ensino tanto restrita quanto restritiva em relação
às possibilidades de as escolas promoverem o desenvolvimento
humano das crianças.
Percebemos que as medidas governamentais prognosticadas
em documentos oficiais não foram capazes de promover grande
melhora na qualidade da alfabetização brasileira (GRACINO,
2018). Essa realidade se comprova em sérias dificuldades de leitura
e de escrita que têm sido reveladas pelos exames oficiais que avaliam
a proficiência dos alunos do Ensino Básico em língua materna.
Embora todas as reformas pensadas e implantadas pelo poder
ora instituído mantenham e aprofundem a divisão entre explorados
e exploradores, entre os que têm acesso a boas escolas e os que se
submetem, sem possibilidade de escolha, à realidade das instituições
escolares oficiais, nem sempre dotadas de recursos adequados para
seu funcionamento, a prática social gera contradições que põem em
xeque a ordem estabelecida e oportunizam a mobilização de forças
contrárias, manifestadas por ações democráticas que advêm da
necessidade de diminuição das desigualdades sociais. Em todas as
instâncias da vida social, em especial no trabalho e nas relações
interpessoais, a apropriação de conhecimentos para além daqueles
necessários à formação profissional restrita torna-se cada vez mais
necessária. A busca desse conhecimento e todos os meios necessários
para a sua obtenção passam a ser o conteúdo das reivindicações das
camadas sociais mais afetadas por essas reformas: boas escolas para
todos, igualdade de acesso a todos os níveis de escolarização,
20
bibliotecas e demais recursos materiais adequados, inclusive os
tecnológicos, disponibilizados nos espaços escolares etc.
Esse problema é visto por um prisma ainda mais amplo se
somado à tese desenvolvida pelos estudiosos filiados à Teoria
Histórico-Cultural (THC) que não concebe o desenvolvimento
humano como um processo natural, mas como fruto das
aprendizagens dos conteúdos culturais que os indivíduos realizam
em interação com seus pares, ao considerar como indispensável e
absolutamente essencial, dentro dessa perspectiva, tanto o papel da
educação e do ensino quanto do professor.
Diante dessa dura realidade brasileira, e consciente de que
“[...] é o conhecimento que favorece mais autonomia, mais visão
crítica da realidade, mais desenvolvimento das capacidades humanas
para ter uma vida digna, emancipada, para atender às demandas
concretas da vida” (LIBÂNEO, 2020, p. 47), buscamos propor um
caminho de ensino-aprendizagem que articulasse os conteúdos, os
modos de aprender das crianças e as práticas socioculturais de seu
dia-a-dia em prol do “[...] acesso aos conhecimentos culturais e
científicos como meio de promoção e ampliação do
desenvolvimento dos processos psíquicos superiores dos alunos, em
estreita articulação com suas práticas socioculturais e institucionais,
e como condição de superação das desigualdades educativas”
(LIBÂNEO, 2016, p. 38, tradução nossa
6
).
A educação é, desse ponto de vista, como já afirmamos, um
processo essencial para o desenvolvimento humano, e as ações
6
l’accès aux connaissances culturelles et scientifiques commemoyen de promouvoir et d'élargir le
développement des processus psychiques supérieurs des étudiants, en étroite articulation avec leurs
pratiques socioculturelles et institutionnelles, et comme condition pour surmonter les inégalités
scolaires.
21
pedagógicas levadas a efeito na escola, dentro dessa compreensão, em
vez de considerarem as aprendizagens das crianças como se fossem
parte de um desenvolvimento natural, ou seja, como dependentes de
sua maturação, organizam-se de modo a dar as condições para a
criação de novas necessidades capazes de suscitarem motivos
realmente eficazes que as orientem no seu processo de aprendizagem
que promova desenvolvimento de sua personalidade.
Em um processo educativo que não seja conduzido dentro
dessa proposta, a apropriação do conhecimento teórico como
potencialidade transformadora da realidade fica restrita a um
processo de determinação heterônoma, tanto quanto a liberdade e o
poder de objetivação de necessidades pessoais. Nesse contexto, as
necessidades criadas na atividade escolar não se materializam na
autonomia discente, mas na dependência de controle e orientação
do docente para as decisões mais relevantes da produção da vida
social, ao caracterizar, com essa abordagem, uma escola que tem a
dominação como forma naturalizada das relações nela estabelecidas.
Nessa realidade, a aprendizagem dos atos de escrita não é
vista como um conhecimento científico que também se estabelece
como um modo de acesso aos outros conhecimentos científicos,
visto que o fracasso na apropriação da linguagem escrita torna
irrealizáveis as propostas escolares, dependentes das capacidades
escritoras, paras crianças. Quando não conseguem realizar as
atividades propostas pela escola por meio de atos de escrita, a escola
para elas se transforma em um ambiente de difícil inserção, pois
parte considerável das atividades diárias são propostas por meio de
gêneros enunciativos escritos, e elas, por estarem ainda numa fase
inicial de desenvolvimento de suas capacidades escritoras, não
acompanham o restante da turma e, por isso, isolam-se ou
22
encontram uma maneira de manifestar seu sentimento de revolta por
meio da indisciplina.
Esse fracasso, se dá porque
O órgão do pensamento é muito mais facilmente aleijável do
que qualquer outro órgão do corpo humano. E é muito difícil
- depois de uma certa idade, totalmente impossível – consertá-
lo. Para aleijar é simples - por meio de um sistema de exercícios
"não-naturais". E um dos métodos mais confiáveis de tal
incapacitação do cérebro e do intelecto é a memorização formal
do conhecimento. É precisamente por esse método que se
produzem pessoas "obtusas" - isto é, pessoas com poder
atrofiado de julgamento. Pessoas que não conseguem relacionar
competentemente o conhecimento geral que dominaram com
a realidade, e que, portanto, fazem uma confusão das coisas.
(ILYENVOV, 2007, p. 13, tradução nossa, aspas do autor
7
).
Diante do que foi dito, consideramos o domínio da
linguagem um ponto fundamental no processo de humanização das
crianças, porque para elas
A apropriação da linguagem constitui a condição mais
importante do seu desenvolvimento mental, pois o conteúdo
da experiência histórica dos homens, da sua prática sócio-
histórica não se fixa apenas, é evidente, sob a forma de coisas
materiais: está presente como conceito e reflexo na palavra, na
linguagem. É sob esta forma que surge à criança a riqueza do
7
The organ of thinking is much more easily crippled than any other organ of the human body. And
it is very difficult—after a certain age, quite impossible—to mend. To cripple it is simple—by means
of a system of “unnatural” “exercises.” And one of the most reliable methods of such crippling of the
brain and intellect is the formal memorization of knowledge. It is precisely by this method that
“stupid” people are produced—that is, people with an atrophied power of judgment. People who are
unable competently to relate the general knowledge they have mastered to reality and who therefore
make a mess of things.
23
saber acumulado pela humanidade: os conceitos sobre o mundo
que a rodeia. (LEONTIEV, 2004, p. 348).
Nesse processo, os limites do caráter biológico, que a criança
traz ao nascer, imposto à espécie humana, são superados, quando ela
incorpora os significados culturais que historicamente foram
desenvolvidos pelos que a antecederam. Em outros termos, nesse
processo, ela se humaniza. Por essa razão, a “[...] universalidade do
ser humano, as caraterísticas de todo ser humano, os direitos
humanos, são a referência para uma prática educativa
emancipatória” (LIBÂNEO, 2020, p. 47).
Assumimos, com isso, a importância fundamental da
educação no processo de desenvolvimento das capacidades humanas
de quem aprende, uma vez que por meio dela se estabelece a
mediação entre as novas gerações e a produção sociocultural
acumulada pela humanidade, porque é sempre necessário, para a
criança aprendente, estar em um processo ativo para aprender, pois
só assim ela poderá não apenas se transformar, mas também
modificar os objetos da cultura. Nesse processo, a educação se
caracteriza, para os aprendizes, como um meio possibilitador de
processos de humanização e de formação de sua personalidade,
proporcionando-lhes melhores condições de vida.
Desse modo, a escola passa a ser vista como lugar de
formação cultural, com a responsabilidade de democratização da
sociedade e de promoção de inclusão social, ao proporcionar a
apropriação, pelas crianças, dos saberes sistematizados inscritos na
cultura acumulada historicamente, ao promover, como
consequência desse processo de aprendizagem socialmente mediada,
o desenvolvimento de suas capacidades humanas.
24
A escola existe para que os alunos aprendam conceitos, teorias;
desenvolvam capacidades e habilidades de pensamento;
formem atitudes e valores e se realizem como pessoas e
profissionais-cidadãos. Essa escola requer relações pedagógicas
visando à conquista do conhecimento, o desenvolvimento das
capacidades intelectuais e a formação da personalidade pelos
alunos, sendo nessa condição que pode contribuir para a
redução da diferença de níveis de escolarização e educação entre
os grupos sociais, já que a superação das desigualdades sociais
guarda estreita relação com o acesso ao conhecimento e à
aprendizagem escolar. (LIBÂNEO, 2020, p. 42).
No entanto, percebe-se que há uma carência de ações
concretas que conduzam a esse fim, uma vez que a escola prioriza o
conhecimento formal em detrimento do conhecimento teórico-
científico dos conceitos: “As desvantagens de tal educação
descontextualizada são bem conhecidas. Quando a ação é aprendida
a partir de contextos não autênticos, ela perde seu ímpeto
motivacional e como consequência, o aprendizado torna-se chato e
sem sentido” (ZUCKERMAN, 2003, 179, tradução nossa
8
).
Vale lembrar, entretanto, que
Quando os indivíduos assimilam uma imagem ideal apenas
formalmente, como um esquema e uma sequência de operações
rígidos, sem entender sua origem e conexões com a realidade
real (não idealizada), eles são incapazes de adotar uma atitude
crítica em relação à imagem como um objeto separado que é
diferente deles. É como se eles se fundissem com ele e não
pudessem olhá-lo de fora como um objeto que pode ser
comparado com a realidade ou alterado de acordo com a
8
The disadvantages of such out-of-context education are well known. When action is learned from
non-authentic contexts, it loses its motivational impetus and as a consequence, learning becomes
boring and meaningless.
25
realidade. Nesse caso, estritamente falando, não é o indivíduo
que está agindo com a imagem ideal, mas sim uma imagem
dogmatizada que age dentro e por meio do indivíduo. Aqui não
é a imagem ideal que é uma função do indivíduo, mas o
indivíduo que é uma função da imagem, que domina a
consciência do indivíduo como um esquema formal atribuído
externamente [...] como um sistema de regras indiscutíveis de
origem desconhecida. (ILYENKOV, 2008, p. 184, tradução
nossa
9
)
Para tal problema, propomos um ensino que transgrida o
paradigma de trabalho educativo com objetos estáveis e
memorizáveis, porque esse trabalho educativo não considera a
realidade socialmente construída e nem as possibilidades das inter-
relações sociais verbais estabelecidas entre seus participantes, uma
vez que no ensino tradicional, o ato de
[...] “atulhar”, apoiado por interminável “repetição” (que
deveria ser chamada não a mãe, mas sim a madrasta da
aprendizagem), paralisa o cérebro e o intelecto. Paradoxal-
mente, quanto mais verdadeiras e “inteligentes” as verdades
inculcadas pelo atulhamento, mais incapacitante é o efeito. O
ponto é que uma ideia tola e sem sentido da própria cabeça da
criança logo será dissipada pela experiência: quando tal ideia se
choca com fatos, a criança será forçada a duvidar, a comparar,
9
When individuals assimilate an ideal image only formally, as a rigid scheme and sequence of
operations and without understanding its origin and connections with real (non-idealized) reality, they
are unable to adopt a critical attitude towards the image as a separate object that is different from
them. It is as if they merge with it and cannot look at it from the outside as an object that can be
compared with reality or altered according to reality. In this case, strictly speaking, it is not the
individual who is acting with the ideal image, but rather a dogmatized image that acts within and
through the individual. Here, it is not the ideal image that is a function of the individual, but the
individual that is a function of the image, which dominates the individual's consciousness as a formal
scheme attributed externally [...] as a system of indisputable rules of unknown origin.
26
a perguntar por que, e, em geral, a “queimar seus miolos”. Uma
verdade “absoluta”, pelo contrário, nunca lhe dará ocasião para
fazer essas coisas. “Quebrar a cabeça” é contra indicativo de
absolutos: estes são sem movimentos e almejam somente mais
e mais “confirmações” de sua infalibilidade. É por essa razão
que uma “verdade absoluta” memorizada sem compreensão
torna-se para o cérebro algo como um trilho para um trem ou
um tapa-olhos para um cavalo. O cérebro cresce acostumado a
mover-se apenas ao longo de trilhos batidos (por outros
cérebros). (ILYENKOV, 2007, p.14, tradução nossa, aspas do
autor).
10
Assim, para propor uma educação por meio do pensar,
enfatizamos as contribuições que a escrita da vida real pode trazer às
crianças durante a aprendizagem de seus atos, porque essa proposta
elege a própria atividade de criação, diferentemente de propostas de
exercícios que configuram a escrita como transcrição da fala – que
gera efeitos que se evidenciam, não apenas nos índices de evasão e
de repetência, mas também nos resultados de um ensino da escrita
sem sentido, que se materializa em ações sem consciência e
desvinculadas da práxis, por transformar a escrita em um
instrumento de seleção, dominação e alienação (SMOLKA, 2014).
Dentro desse enfoque, a escrita se fecha em si mesma, ao
conduzir apenas ao conhecimento estrito dos aspectos técnicos do
10
“Cramming,” backed up by endless “repetition” (which should be called not the mother but rather
the stepmother of learning), cripples the brain and intellect. Paradoxically enough, the truer and
“cleverer” the truths inculcated by cramming the more crippling the effect. The point is that a stupid
and nonsensical idea from the child’s own head will soon be dispelled by experience: when such an
idea clashes with facts the child will be forced to doubt, to compare, to ask why, and—in general—to
“rack his brains.” An “absolute” truth, by contrast, will never give him occasion to do those things.
“Brainracking” of any sort is counter indicative of absolutes: they are motionless and crave only more
and more “confirmations” of their infallibility. It is for this reason that an “absolute truth” crammed
without understanding becomes for the brain something like a track for a train or blinkers for a
workhorse. The brain grows accustomed to move only along beaten (by other brains) tracks.
27
sistema de representação da língua, diferentemente do ensino que é
organizado de modo a possibilitar que a criança crie seus atos de
escrita por meio do conhecimento das características do gênero do
enunciado que focaliza em sua produção, ao enfatizar o modo como
a linguagem se materializa no quotidiano das pessoas, por meio de
suas condições de produção, com endereçamento a alguém. Assim
considerado, o processo de ensino e aprendizagem da linguagem
escrita possibilita à criança desenvolver a compreensão de como os
textos são produzidos no plano de seus conteúdos, no plano de suas
formas, em sua essência e em sua aparência
11
, visto que
O mundo da pseudoconcreticidade é um claro-escuro de
verdade e engano. O seu elemento próprio é o duplo sentido.
O fenômeno indica a essência e, ao mesmo tempo, a esconde.
A essência se manifesta no fenômeno, mas só de modo
inadequado, parcial, ou apenas sob certos ângulos e aspectos. O
fenômeno indica algo que não é ele mesmo e vive apenas graças
ao seu contrário. A essência não se dá imediatamente; é mediata
ao fenômeno e, portanto, se manifesta em algo diferente
daquilo que é. (KOSIK, 1976, p. 15).
Entretanto, o ensino apenas dos aspectos aparentes da
linguagem – que aliena as crianças -, cujo enfoque são as
micropartículas da língua, ainda se manifesta na escola, ao
configurar um processo que se apoia na concepção mecanicista e
associativa do processo de aprendizagem. Na prática, esse enfoque
conduz à aprendizagem fragmentada da escrita, com base nas
unidades da língua (fonemas, sílabas ou letras) de forma
11
“A essência se manifesta no fenômeno. O fato de se manifestar no fenômeno revela seu movimento
e demonstra que a essência não é inerte. A manifestação da essência é precisamente a atividade do
fenômeno” (KOSIK, 1976, p. 15).
28
descontextualizada, e o processo de ensino da língua configura-se
como uma transmissão de técnicas que têm como foco a caligrafia e
o estabelecimento de relações entre fonemas e grafemas, muitas
vezes, de forma imposta, porque não tem origem nas necessidades
das crianças e, por essa razão, essas aprendizagens são esvaziadas de
sentido vital para elas.
Em contraponto a esse tipo de ensino, podemos propor às
crianças processos de ensino-aprendizagem que considerem a criação
de necessidades, ao formar sentidos tanto sociais quanto pessoais nas
crianças, que estão na base da orientação psicológica e da criação de
interesses, uma vez que
Avaliamos que a criação de necessidades está relacionada à
formação também do caráter afetivo e emocional no processo
de significação e internalização dos conteúdos e objetos de
estudo, o que significa afirmar que está ligado à formação da
personalidade e ao posicionamento que o sujeito assume diante
de sua atividade. Tem, portanto, importância para a forma de
relacionamento pessoal com a atividade de estudo. A autoria do
estudante esperada como efetivação das capacidades
pretendidas pelo ensino relaciona-se a esse posicionamento
afetivo, emocional e consciente. (MARINO FILHO, 2011, p.
25).
Desse modo, ao contrariar as perspectivas mecanicistas e
associativas da língua, que consideram que uma criança escreve no
momento em que ela desenvolve habilidades instrumentais, tais
como a cópia, a memorização e a habilidade de fazer
correspondências entre sons e letras, em que se permite às crianças
criarem seus enunciados apenas após um longo caminho de domínio
do sistema de correspondência sons/letras ou sons/sílabas, porque
29
compactua com “[...] o mais vívido exemplo da contradição básica
no ensino da escrita, em que [...] a escrita é ensinada como uma
habilidade motora, e não como uma atividade cultural complexa.”
(VIGOTSKI, 2007, p. 143), valorizamos o ato de escrever com
função social, porque a linguagem se relaciona com enunciados
repletos de sentido por meio do estabelecimento de relações
dialógicas
12
endereçadas a alguém.
A escrita como uma técnica de memorizar sinais gráficos e
reproduzi-los, reduz-se à apropriação de sinais, porque o sinal é um
objeto imóvel e unitário, sem possibilidades de refrações, por ser
somente um meio técnico pelo qual se aponta para algum objeto ou
ação definida e imóvel. O sinal não se relaciona ao ideológico
13
, uma
vez que é parte do universo dos objetos técnicos, e,
12
Por meio das relações dialógicas mediadas pela linguagem, tomamos consciência de tudo o que nos
cerca. Sobre a tomada de consciência, Marx e Engels nos explicam que “A consciência é, naturalmente,
antes de tudo a mera consciência do meio sensível mais imediato e consciência do vínculo limitado
com outras pessoas e coisas exteriores ao indivíduo que se torna consciente; ela é, ao mesmo tempo,
consciência da natureza que, inicialmente, se apresenta aos homens como um poder totalmente
estranho, onipotente e inabalável, com o qual os homens se relacionam de um modo puramente animal
e diante do qual se deixam impressionar como o gado; é, desse modo, uma consciência puramente
animal da natureza (religião natural) – e, por outro lado, a consciência da necessidade de firmar relações
com os indivíduos que o cercam constitui o começo da consciência de que o homem definitivamente
vive numa sociedade. Esse começo é algo tão animal quanto a própria vida social nessa fase; é uma
mera consciência gregária, e o homem se diferencia do carneiro, aqui, somente pelo fato de que, no
homem, sua consciência toma o lugar do instinto ou de que seu instinto é um instinto consciente. Essa
consciência de carneiro ou consciência tribal obtém seu desenvolvimento e seu aperfeiçoamento
ulteriores por meio da produtividade aumentada, do incremento das necessidades e do aumento da
população, que é a base dos dois primeiros. Com isso, desenvolve-se a divisão do trabalho, que
originalmente nada mais era do que a divisão do trabalho no ato sexual e, em seguida, divisão do
trabalho que, em consequência de disposições naturais (por exemplo, a força corporal), necessidades,
casualidades etc., desenvolve-se por si própria ou ‘naturalmente’.” (MARX & ENGELS, 2007, p. 35).
13
Compreendemos o ideológico “[...] em dois sentidos: qualquer enunciado se dá na esfera de uma
das ideologias (no interior de uma das áreas da atividade intelectual humana) e expressa sempre uma
posição avaliativa (não há enunciado neutro; a própria retórica da neutralidade é também uma posição
axiológica)” (FARACO, 2009, p. 47).
30
consequentemente, não possui nenhuma relação com a
materialidade da vida, pois só é relacionado a algo que pode ser
submetido a testes (VOLÓCHINOV, 2017).
Por essa razão, o sinal não tem valor linguístico algum, pois
é percebido pelo outro, no processo de troca verbal, como apenas
um sinal. Entretanto, quando ele passa a ser orientado por uma
situação social de troca verbal, constitui-se como um signo, com
mobilidade para ser compreendido em âmbitos particulares, repleto
de valor para os participantes da inter-relação.
Quando a língua é tomada como um código, ela é vista e
tratada como uma entidade abstrata e passa a ser estudada em suas
propriedades autônomas por meio dos sinais (MARCUSCHI,
2008), ou seja, quando o sistema abstrato da língua se torna o objeto
de estudo privilegiado, a língua viva, tomada como instrumento de
interação entre os sujeitos sociais, fica à margem.
O movimento da pesquisa realizada focou-se em tirar o
estudo da linguagem viva da margem, por meio da atividade de
estudo para a formação do conceito de gêneros do enunciado, ao
centralizar os processos de ensino e de aprendizagem em uma
abordagem metodológica que considera as propostas de criação de
atos de escrita a partir das formas típicas de enunciados, introduzidas
na experiência e na consciência dos sujeitos, por meio de situações
reais de troca verbal, que consideram como fonte de aprendizagem
o conhecimento da essência do objeto esperado no final da criação
do texto; isto é, consideramos uma abordagem de ensino cuja
descoberta da essência do gênero do enunciado em criação seja a base
para o processo de elaboração dos textos. Isso contribui para a
aprendizagem da escrita não alienada e evita que a relação que o
sujeito faz entre o conhecimento e sua existência real seja fendida e
31
dicotomizada, já que “A caracterização psicológica do pensamento
teórico como método generalizado de ação pressupõe a descoberta
de sua estrutura interna e dinâmica, bem como a identificação dos
meios subjetivos para realizá-lo” (MEDVEDEV & NEZHNOV,
2018, p. 324, tradução nossa
14
).
Diante dessas constatações, combatemos, na pesquisa aqui
relatada, a prática de escrita como reprodução do enunciado alheio,
uma vez que essa conduta contraria até mesmo os documentos
oficiais, norteadores das propostas educacionais para o ensino da
língua materna, ao direcionarem o trabalho do professor para os
gêneros do enunciado e ao enfatizarem que esse direcionamento
proporciona aos alunos a escrita dos diversos gêneros do enunciado
e desenvolve suas capacidades linguísticas de organização sequencial,
de compreensão dos recursos linguísticos necessários para a
elaboração de um texto e sua capacidade autoral (BRASIL, 1998).
Sobre a apropriação da linguagem, vale lembrar que, na
escola, há ainda a permanência do ensino da transcrição da
linguagem oral, do traçado das letras, a grafia de palavras isoladas das
situações extraverbais – denominado como ensino da escrita, sem
que os atos de escrever sejam, de fato, necessários dentro da atividade
que a criança realiza, sem que as finalidades sociais desses atos sejam
compreendidas por ela; não é possível compreender letras soltas na
prática social, pois vogais ou consoantes só fazem sentido quando
compõem um enunciado em uma situação extraverbal, ou seja, as
situações extraverbais agregam valor ao enunciado são suas relações
com a realidade concreta, elas “[...] tornam os enunciados
verdadeiros ou falsos, belos etc.” (BAKHTIN, 2016, p. 101).
14
The psychological characterization of theoretical thinking as a generalized method of action
presumes the discovery of its inner structure and dynamic, as well as the identification of the subjective
means for realizing it.
32
A criança não se relaciona com a linguagem por meio de
letras, de sílabas ou de palavras soltas, mas dialoga com a situação
extraverbal, com intenções enunciativas suas e dos outros. O
domínio da linguagem escrita é uma apropriação do tipo superior,
que se efetiva primeiramente na atividade externa (interpessoal) que,
em seguida, é internalizada pela atividade individual, regulada pela
consciência (VIGOTSKY, 2007), e implica reflexões e
compreensões cognitivas do mundo, como resultado da construção
subjetiva socialmente mediada pelos signos. Além disso, a
necessidade de concretizar a linguagem interior, torna a apropriação
dos atos de escrita bastante complexa para a escola dar conta de
realizar.
Visto que a linguagem escrita se concretiza nas trocas verbais
entre os sujeitos, por meio de enunciados no processo dialógico, no
momento em que a palavra de um sujeito entra em contato com a
palavra do outro, são geradas contrapalavras em uma interatividade
complexa e dinâmica, a linguagem escrita deve conservar sua função
social - (1) ao tornar-se necessária para a criança – para que a ela
tenha um motivo para escrever; (2) ao fazer sentido para quem a
aprende – enunciados inseridos em uma situação extraverbal, como
se dá na vida e (3) ao permanecer calcada na realidade – ao superar
o ensino de sons e letras ou palavras isoladas (VIGOTSKI, 2000b).
Diante disso, consideramos como condição sine qua non para
que se efetive o processo de aprendizagem da linguagem escrita que
o ensino de seus atos se dê sob a forma de gêneros do enunciado, ou
seja, um ensino que conceba a criação de determinados tipos de
enunciados, conhecidos e reconhecidos por todos em uma dada
sociedade, para determinadas situações enunciativas, porque eles
33
possibilitam a materialização de trocas verbais entre falantes de uma
dada língua.
A linguagem escrita torna-se, nessa perspectiva, instrumento
de reflexão e de organização do pensamento, e não uma habilidade
a ser ensinada mecanicamente. Os atos de escrita, ao serem
apropriados pelas crianças em suas atividades, adquirem as
conotações históricas, sociológicas, psicológicas e culturais que lhe
são próprias, porque lhes são apresentados por inteiro e em
movimento, em uma relação dialética que estabiliza modos de
materialização enunciativa e, ao mesmo tempo, transforma esses
modos de materialização dos enunciados, por influência das
circunstâncias das trocas verbais, vivenciadas em situações reais,
concretas e únicas, inseridas na atividade humana, provocadoras de
reestruturações que modificam, ampliam e renovam os próprios
gêneros do enunciado. Nessa relação dialética, não apenas os gêneros
do enunciado se transformam, mas também os interlocutores se
modificam mutuamente e a seus próprios processos cognitivos.
Como a linguagem é viva, os atos de escrever devem ser
elementos da vida da criança, endereçados a alguém. Logo, não pode
haver interlocutor abstrato quando se quer trabalhar com a língua
viva (VOLOCHÍNOV, 2017). Uma vez que a realização de atos de
escrita se dá no processo social, entre interlocutores reais, ela nem se
aproxima de ser um amontoado de fragmentos ou de frases
desconexas e não endereçáveis.
O desafio é envolver a criança no seu processo de
aprendizagem: quando os atos de escrever se distanciam da relação
dialógica entre a criança e sua experiência na relação com o outro,
nela não se desperta a necessidade de realizar esses atos. Essa
necessidade não nasce com a criança. Necessidades e sentidos
34
precisam ser formados, e se formam a partir das experiências vividas
com a escrita em processos de interlocução. Não basta, então, que a
criança observe um fenômeno ou que ela ouça as explicações do
professor para que um conteúdo se torne consciente para ela; esse
conteúdo deve ser objeto das ações que a criança realiza e que fazem
parte de sua atividade dentro da qual os objetivos correspondentes a
cada uma delas estão ligados ao motivo gerador da atividade. Temos
então que “[...] a criança assimila um certo material sob a forma de
atividade de estudo somente quando ela tem uma necessidade e
motivação interior para tal assimilação” (DAVÍDOV, 1999a, p. 2).
Ao considerar-se que, por meio da interação com o outro, a
criança que aprende insere-se nas atividades e, assim, apropria-se dos
conhecimentos e das habilidades, das aptidões e das capacidades
essencialmente humanas e leva adiante os seus processos de
aprendizagem e de desenvolvimento, o processo de ensino dos atos
de escrever, para a criança ser inserida tanto na cultura escrita,
quanto em atividade, precisa ser organizado em torno dos atos
sociais humanos de leitura e de escrita, porque tais atos demandam
os enunciados a serem empregados nas situações sociais de troca
verbal. Caso contrário, a criança passa a conceber a língua materna
como um aglomerado de partículas artificiais, pertencente apenas à
cultura escolar, desvinculada da vida real.
Temos consciência de que
[...] a primeira questão “Que processo psicológico investigarei
em meu estudo experimental?” deve ser seguida pela questão
“Em qual estágio de desenvolvimento o(a) processo/função
estudado(a) está?” Colocando de forma mais simples, o
“desenvolvimento experimental” (desenvol-vimento em
condições criadas especialmente) deve ocorrer dentro dos
35
limites da “zona de desenvolvimento proximal”. (VERESOV,
2014, p. 141, tradução nossa, aspas do autor
15
).
Com base nas duas questões anteriores, e, ainda, ciente de
que a necessidade expressa um estado de carência, que faz o sujeito
ir à busca de um objeto que a supra, ao motivá-lo a agir, esta pesquisa
não foi concebida aleatoriamente, porque a investigação científica
começa pelo problema, que segundo Kopnin (1978, p. 230) “é a
expressão das necessidades práticas que impulsionam o pensamento
no sentido da procura de novos resultados.”
Então, além dos motivos e das necessidades geradoras da
pesquisa vinculados a seu problema, o problema desta pesquisa
vinculou-se a reflexões sobre se o que se investigou (o que foi
proposto às crianças) estava na sua zona de desenvolvimento
proximal, ao materializar-se justamente na seguinte questão: É
possível criar condições para as crianças desenvolvem capacidades
de criação de enunciados por meio da atividade de estudo?
Ressaltamos que a preocupação em buscar proposições que
estivessem ao alcance cognitivo das crianças se deve às considerações
de Vigotski de que “[...] as observações mostram que um prazo
demasiado tardio é algo tão ruim, para a instrução quanto um
excessivamente precoce” (VIGOTSKI, 2020, p. 146).
Desse modo, de acordo com Vigotski (2020), para qualquer
tipo de ensino existe um prazo que mais favorece a aprendizagem e
o consequente desenvolvimento do indivíduo, porque o ensino em
um determinado período tem mais efeito no desenvolvimento
15
[…] the first question "What psychological process will I investigate in my experimental study?"
should be followed by the question “What stage of development is the process / function studied in?”
Put more simply, “experimental development” (development in specially created conditions) must
occur within the limits of the “proximal development zone”.
36
mental da criança. Assim, o ensino muito precoce para as
capacidades da criança ou muito tardio em relação a essas
capacidades – o que também pode ser visto como a falta de instrução
– não terá efeito pleno no desenvolvimento cognitivo infantil. Nesse
último caso, a falta prolongada de ensino torna-se um freio para o
desenvolvimento mental da criança.
Consideramos, então que
A Atividade de Estudo é fundamental na idade escolar, porque
em primeiro lugar, por seu intermédio se realizam as relações
básicas da criança com a sociedade; em segundo lugar, na
escola, é realizada a formação tanto das qualidades
fundamentais da personalidade da criança de idade escolar,
como dos distintos processos psíquicos. Sem a análise do
processo de formação da Atividade de Estudo e de seu nível, é
impossível explicar as neoformações fundamentais que surgem
na idade escolar. (ELKONIN, 2019b, p. 141).
Acreditamos que ao propor a atividade de estudo para as
crianças já inseridas na cultura escolar proporcionaríamos a elas
possibilidades de desenvolvimento qualitativo de sua personali-dade,
uma vez que esse tipo de atividade ajuda a promover o
desenvolvimento cognitivo das crianças a partir de seus anseios e de
suas necessidades, porque além de considerar o processo
motivacional da criança em relação ao objeto de estudo, o conteúdo
fundamental da atividade de estudo é apropriação dos
conhecimentos teórico-científicos e de seus princípios de ação, que
desenvolvem e a complexificam das funções psíquicas superiores das
crianças.
Na atividade de estudo, os modos de ação são superados
dialeticamente pelos princípios de ação; são dois processos
diferentes, mas que se inter-relacionam na atividade. Os princípios
37
de ação possibilitam que o escolar, no processamento da atividade
de estudo, crie seus próprios conjuntos de ação (DA SILVA
CLARINDO; MILLER, 2016), inicialmente com ajuda e, em
seguida, paulatinamente, desenvolve esses princípios de forma cada
vez mais autônoma, uma vez que
[...] apenas dominar o modo de ação faz do sujeito um
reprodutor mecânico de relações; apropriar-se do modo de ação
não causa transformação no sujeito, ou seja, não há verdadeira
atividade de estudo quando apenas ocorre a apropriação de
modos de ação. Em resumo, a grande diferença entre os modos
de ação e os princípios de ação está na possibilidade de os
princípios criarem no sujeito a capacidade de descobrir e buscar
com autonomia os modos para solucionar um vasto e amplo
conjunto de tarefas. (DA SILVA CLARINDO; MILLER,
2016, p. 267).
Essa apropriação do princípio de ação se diferencia da
apropriação do modo de ação, porque não é possível dominar um
princípio por meio de definições, demonstrações, repetições de
exercícios, como se apropria dos modos de ação. Para apropriação
dos princípios de ação, as crianças devem abstrair e generalizar. Elas
devem analisar as relações existentes entre o objeto/fenô-meno em
estudo e os princípios de ação para chegar a sua essência. “A essência
se manifesta no fenômeno, mas só de modo inadequado e parcial,
ou apenas sob certos ângulos e aspectos. O fenômeno, ao indicar
algo que não é ele mesmo, vive graças à contradição com a essência.
Tal contradição possibilita a investigação científica” (CURY, 2020,
p. 23). Nesse processo, há a formação de mecanismos de
generalização e análise. No caso da atividade de estudo, os
fundamentos que devem ser dominados são os de generalização
38
teórica, criadores de habilidades teóricas para lidar com o mundo.
Quando a criança se apropria de princípios de ação, ela se torna
criadora, pois há o aspecto criativo no princípio de ação. Ao criar, o
indivíduo se transforma em sujeito real da atividade.
Pelas razões expostas acima, a pesquisa realizada com a
temática acerca do ensino de conceitos de gêneros do enunciado, por
meio da atividade de estudo, para a criação de atos de escrita com
base nos conhecimentos teóricos sobre eles, tem como desafio
contribuir para a geração de mudanças na prática docente do próprio
campo estudado, uma vez que as pesquisas sobre determinado objeto
ajudam a consolidar o seu corpus de investigações científicas e,
consequentemente, a mudar e a superar o conhecimento
historicamente acumulado sobre ele, isto é, o ato de pesquisar um
objeto gera efeitos sobre ele.
Além disso, por esse tipo de educação aqui proposta, Elkonin
e Davídov comprovaram que alguns potenciais humanos,
esquecidos pelo ensino tradicional, podem ser potencializados, tais
como a capacidade de reflexão; a possibilidade de ver as questões de
diferentes perspectivas; a capacidade de considerar objetivos,
motivos, métodos, meios de ação (próprios e de outras pessoas); a
compreensão de si mesmo; a descoberta de seus pontos fortes e
limitações; a aceitação dos próprias limitações. (ZUCKERMAN,
2003).
Sabemos que, no momento em que as investigações teórico-
práticas são colocadas no papel, realidades são construídas,
representações são criadas e passam a interferir no modo de vida da
escola, já que ao entrar em contato com elas, os professores se
identificam, reconhecem os problemas que enfrentam diariamente e
podem encontrar nelas alternativas, possibilidades de estratégias e
39
novas proposições para serem colocadas em prática. O professor é
não só o destinatário das propostas didáticas, mas também o sujeito
que levará essas propostas adiante e o leitor das devolutivas
proporcionadas pelos experimentos investigativos na área
educacional.
E, ainda, sobre a produção de conhecimento por meio da
proposição da atividade de estudo, evidenciamos, a partir das
palavras de Davídov, que
[...] a teoria da Atividade de Estudo surgiu recentemente e ela
não pode ser considerada como completa, pois ainda precisa de
aprimoramento e melhoria. Há necessidade de conduzir
pesquisas voltadas para a resolução dos problemas que surgiram
devido à implementação da atividade de estudo no processo de
aprendizagem nas escolas das séries iniciais e finais do nível
fundamental.
[...] Se os problemas atuais não forem resolvidos não se poderá
aprimorar as técnicas de criação do novo material didático. A
dificuldade de implementar a teoria no processo de
aprendizagem cresce também. (DAVÍDOV, 1991, p. 6).
Sobre a necessidade de aprimoramento da teoria da atividade
de estudo, Davídov lista inúmeros problemas relacionados a essa
teoria que mereceriam uma investigação científica mais
aprofundada, dentre eles enfatizamos: novas interpretações sugeridas
a partir dos aspectos da teoria para aprimorar as principais posições
da atividade de estudo, a análise do processo de internalização da
atividade de estudo, a partir da consideração da relação genética
coletiva e individual desse tipo de atividade, motivos para execução
da atividade de estudo, as relações da atividade de estudo com os
componentes do pensamento teórico usado na resolução de tarefa de
40
estudo, as possibilidades do computador na condução das ações da
atividade de estudo, o experimento formativo como metodologia de
pesquisa. E, ainda, para finalizar a lista, o autor evidencia a
necessidade de identificar novos problemas da atividade de estudo,
surgidos durante os processos de ensino e de aprendizagem.
A linguagem escrita, como um instrumento cultural
complexo e o mais importante sistema de representação criado pelo
homem, ao ser apropriada pelos sujeitos sociais, propicia-lhes o
contato com uma gama imensa de produções escritas que foram
produzidas ao longo da história e que estão disponibilizadas em
variados tipos de suportes, bem como o estabelecimento de relações
sociais que estão na base da formação da consciência, que “emerge
de relações materiais sociais intrinsecamente vinculadas à
constituição da palavra significativa, do signo humano por
excelência” (DELARI JUNIOR, 2013, p. 143).
Resulta, pois, crucial o desenvolvimento da capacidade de
autoria nos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, uma
vez que esse aprendizado extrapola os limites da sala de aula: para
além de sua formação intelectual, possibilita-lhe participar
ativamente da vida social, com consciência de seu papel social, com
autonomia para pensar e para agir.
Desse modo, com a experiência aqui apresentada, almejamos
a possibilidade de ajudar, de algum modo, os professores e os
profissionais da educação a pensarem em opções para o
enfrentamento das dificuldades materiais presentes no quotidiano
escolar para proporcionarem às crianças um ensino efetivamente
voltado para a formação humana em sua plenitude, a partir da
hipótese de que por meio do estudo e da apropriação dos conceitos
dos gêneros do enunciado e de sua objetivação as crianças
41
desenvolvem suas capacidades autorais de criação verbal escrita.
Assim, esperamos contribuir para que professor e estudantes tenham
a chance de se deparar com o desejo entusiasmante da compreensão
científica do mundo e desenvolvam sua capacidade de
aprendizagem, que os diferencia das outras espécies de seres vivos.
Diante do exposto, como o objetivo de compreender
possibilidades de auxílio ao desenvolvimento da capacidade autoral
por crianças em situação de apropriação e de objetivação de gêneros
do enunciado, propusemos um novo modo de ensino, por meio do
desenvolvimento da atividade de estudo, para oito crianças que
participavam conosco, desde 2016, de um projeto voluntário de
auxílio às crianças com dificuldades de leitura e de escrita do Grupo
de Pesquisa - Implicações Pedagógicas da Teoria Histórico-
Cultural.
A proposta aqui relata especificamente nossos encontros de
duas horas semanais com as crianças no ano de 2019 e o
processamento das atividade de estudo de seis participantes que
conseguiram estar presentes em todas as suas ações.
Por meio do experimento didático formativo que
materializou as duas propostas de atividade de estudo, foram gerados
os dados da pesquisa que teve a colaboração de alguns componentes
do Grupo de Pesquisa anteriormente mencionado e da Professora
Doutora Stela Miller, orientadora desta pesquisa – citada no
capítulo de análise dos dados como “colaboradora” da intervenção,
com tais colaborações, os encontros tiveram uma média de três
professores participantes como parceiros mais experientes das
crianças para auxiliá-las.
42
Os enunciados estudados, modelados, apropriados e
objetivados pelas crianças foram selecionados a partir de suas
necessidades de escrita nos dois momentos da investigação.
Para as criações dos enunciados pelas crianças, utilizamos
diferentes suportes de textos
16
e, com exceção das páginas de diário
pessoal, todos os gêneros trabalhados com as crianças desde 2016,
início do projeto voluntário do Grupo de Pesquisa, haviam sido
publicados no blog da turma.
Os registros dos dados gerados foram feitos por meio de
gravações de áudio pela pesquisadora, pela orientadora da pesquisa
e pelos professores voluntários. Esses dados geraram relatórios de
transcrições semanais da pesquisadora – enviados à orientadora –
para que não houvesse perda de informações com a passar do tempo.
1.1 Atividade de estudo: caminho para apropriação de conceitos
pelas crianças
“Todo mundo sabe que experiência agonizante é esta operação
toscamente coercitiva sobre o cérebro – “atulhar” e “enxertar”
- para qualquer criança ativa.”
(Evald Vasilievich Ilyenkov, 2007, p. 14, tradução nossa, aspas do autor
17
).
16
O suporte de textos deve ser algo real, ou seja, deve ter materialidade física ou pertencer à realidade
virtual. Eles sempre aparecem em algum formato específico, tal como papel, madeira, tela, tecido,
ferro, entre outros. Além disso, não significa que ele foi produzido especificamente para portar textos;
ele pode ser um portador de textos eventual, como, por exemplo, a pele humana. Vale ressaltar que o
suporte não deve ser confundido com o contexto, nem com a situação, nem com o canal de trocas
verbais em si, nem com a natureza do serviço prestado para a divulgação e distribuição dos textos.
Segundo Marcuschi (2003, p. 10) o suporte de um gênero pode ser entendido como um lócus físico
ou virtual com formato específico que serve de base ou ambiente de fixação dos gêneros enunciativos
para torná-los acessíveis para fins de troca verbal. Os suportes são imprescindíveis para que o gênero
circule na sociedade. Portanto, ao falar em gêneros do enunciado os suportes não podem ser
esquecidos, pois eles possibilitam a sua materialização.
17
Everyone knows what an agonizing experience this crudely coercive operation on the brain -
“cramming” and “grafting”—is for any lively child.
43
Nas escolas soviéticas, além do desejo de superar a herança
da separação da educação para massas da educação para a elite
arraigada à tradição educativa de sua nação, Elkonin e Davídov, por
volta da segunda metade do século passado, sentiram falta de levar
as crianças do Ensino Fundamental a penetrarem na essência dos
objetos e dos fenômenos para descobrirem a razão para eles existirem
e como eles se formaram (ZUCKERMAN, 2015). Desse modo, a
partir dessa necessidade, incialmente Elkonin e, em seguida,
Davídov desenvolveram a atividade de estudo.
Além disso, a atividade de estudo surgiu a partir da
descoberta de que o método, cujo foco se dá no método geral,
desenvolvido espontaneamente por crianças superdotadas, poderia
ser desenvolvido por qualquer criança, se esta fosse ensinada de uma
maneira especial, e começaram a enumerar uma lista de condições
pedagógicas que permitissem ao professor orientar a turma para o
mais alto nível de realização intelectual. (ZUCKERMAN, 2015).
De acordo com Elkonin (1987), a atividade de estudo
fundamenta-se nos estudos de Vigotski e na teoria da atividade de
Leontiev e de seus colaboradores. É considerada uma atividade
dominante na idade em que a criança começa o ensino fundamental.
Ela foi elaborada a partir da crítica ao ensino tradicional, que não
explorava as reservas cognitivas dos sujeitos, portanto ela parte do
pressuposto de que as crianças possuem reservas cognitivas, pelas
quais já poderiam ser formadas as bases do pensamento teórico,
porque o próprio Vigotski, no processo de organização de
experimento formativo, concluiu que as reservas do
desenvolvimento intelectual das crianças estavam relacionadas a sua
44
apropriação dos conhecimentos teóricos (DAVIDOV, 1996). Além
disso, evidencia que
Algumas crianças recebem a verdade de forma pronta e
cuidadosamente pré-digerida e crescem como membros bem
adaptados da sociedade, capazes de reproduzir valores culturais.
Outras têm de descobrir essas verdades por meio do sofrimento,
por uma busca prolongada de identidade e das razões
fundamentais para sua própria existência. Estas têm a
possibilidade de crescer para se tornarem criadoras de novos
valores culturais. (ZUCKERMAN, 2015, p. 37-38, tradução
nossa
18
).
Diante dessa constatação, para que todas as crianças
pudessem ser criadoras de novos valores culturais, com ajuda e sem
sofrimento, foi necessário organizar uma atividade específica para a
criança que já frequentava a escola, voltada para a consolidação das
bases para o pensamento teórico por meio da elaboração de conceitos
científicos voltados para o desenvolvimento da sua autonomia, do
seu potencial cognitivo e das suas condutas humanas, que levasse as
crianças a reproduzirem “[...] o processo real pelo qual os homens
criam os conceitos, imagens, valores e normas” (DAVÍDOV, 1988,
p. 174).
Sob grande influência do filósofo marxista soviético
Ilyenkov, cuja tese de doutorado discorre sobre a dialética do
abstrato ao concreto em O Capital de Marx, Davídov elegeu como
caminho possível para a apropriação do conhecimento teórico o
18
Some children receive the truth promptly and carefully pre-digested and grow up as well-adapted
members of society, capable of reproducing cultural values. Others have to discover these truths
through suffering, through a prolonged search for identity and the fundamental reasons for their own
existence. These have the possibility to grow to become creators of new cultural values.
45
método de ascensão do abstrato para o concreto, (LIBÂNEO;
FREITAS, 2017, p. 335) e, consequentemente, que a escola deveria
ajudar as crianças a pensar, ideia que passou a ser o lema central do
ensino desenvolvimental. A essência dessa metodologia consistia no
pedagogo ensinar às crianças a efetuarem ações e mudanças no
material de estudo para descobrirem as propriedades do objeto
estudado (DAVIDOV, 1996).
Outro fator de relevância na atividade de estudo está
presente na questão motivacional. Em 1999, Davídov acrescenta à
estrutura geral da atividade o desejo e a vontade como aspectos
emocionais necessários para a concretização da tarefa de estudo, uma
vez que
A emoção tem o papel de verificar a disponibilidade dos meios
necessários para resolver a tarefa. Por exemplo, se a pessoa tiver
todos os meios para resolver a tarefa ela mobiliza seu aparato
analítico para analisar as condições que permitem atingir a
meta. Se suas emoções dizem: “Não, os meios não estão
disponíveis”, a pessoa se recusa a realizar a tarefa. (DAVÍDOV,
1998, p, 11, aspas do autor).
Os componentes estruturais da atividade de estudo - o
desejo, a necessidade e motivação para o estudo – manifestam-se
antes do processo das ações de estudo em busca da resolução de
tarefas de estudo pela apropriação de conhecimentos teóricos –
reveladores da interligação do interno com o externo, da essência
com o fenômeno, do primitivo com o derivado (DAVÍDOV,
1999a) –, que se dá, inicialmente, em parceria com o professor.
Dessa forma, em relação à importância do desejo, da vontade
e da necessidade no estudo teórico-científico, pode-se especificar que
46
[...] o aspecto mais importante na atividade científica não é a
reflexão, o pensamento e nem a tarefa, mas a esfera das
necessidades e das emoções.
A necessidade, o desejo e a emoção são fundamentos da
atividade integral. [...]
Desse ponto de vista, as emoções são mais importantes que o
pensamento; elas são a base para todas as diferentes tarefas que
o homem estabelece para si mesmo, inclusive as tarefas do
pensar. (DAVÍDOV, 1998, p. 11-12).
Os desejos, necessidades e motivos direcionam as crianças
para obterem conhecimentos e desenvolverem capacidades como
resultado da transformação do objeto de estudo.
A introdução do estudo das emoções e da unidade cognitivo-
emocional de Davídov elevou a teoria da atividade a um patamar
científico nunca antes atingido, por superar as teses fundamentais de
seu fundador, Leontiev (GONZALEZ REY, 2011). Esse é um fator
historicamente desconsiderado pela teoria da atividade, que não
pode ser reduzido a um aspecto do processo da atividade, uma vez
que constitui a base sobre a qual se organiza a relação emoções-
necessidades.
É verdade que sem tal necessidade ele [aluno] pode estudar e
aprender diferentes conhecimentos (e até aprendê-los bem),
mas ele não poderá realizar a transformação criativa do material
de estudo já que não tem aquelas questões vitais agudas cujas
respostas podem ser encontradas somente na busca dos segredos
que se revelam apenas no processo de experimentação.
(DAVÍDOV, 1999a, p. 3).
Davídov considerava importante introduzir o desejo na
estrutura da atividade, uma vez que as emoções não podem ser
47
separadas das necessidades, porque estas são demonstradas por meio
das próprias manifestações emocionais. A esse respeito, Davídov
escreve
O termo desejo atinge a verdadeira essência da questão: as
emoções são inseparáveis das necessidades. Ao discutir certa
emoção, podemos sempre identificar a necessidade em que se
baseia essa emoção. E quando estamos discutindo um tipo de
necessidade, temos que definir as emoções que dela se originam.
(DAVÍDOV, 1998, p. 10).
Desse modo, uma tarefa fundamental do professor é ajudar
as crianças a transformarem seus desejos e suas emoções em
necessidades de estudo. Para que isso ocorra, deve haver a
organização da atividade de estudo que comece com a formação
gradual da necessidade das crianças em dominar as riquezas
espirituais e materiais elaboradas pela humanidade ao longo de seu
percurso na face da terra. E, assim, paulatinamente, o processo de
atividade de estudo se delineia, incialmente, por meio da
constituição de
[...] uma idealização do aspecto fundamental da atividade
prática-objetiva, a saber, da reprodução nela das formas gerais
das coisas, de sua medida e de suas leis. Essa reprodução tem
lugar na atividade produtiva num singular experimento
sensório-objetivo. Depois, esse experimento vai adquirindo
cada vez mais um caráter cognitivo, permitindo com o tempo
que o homem passe a mentais experimentais [...]. Essas
singularidades do experimento psíquico constituem as bases do
48
pensamento teórico, que opera mediante conceitos científicos
(DAVÝDOV, 1981, p. 300, tradução nossa
19
).
A cada nova proposição de uma tarefa de estudo, cabe, então,
ao professor desvendar os desejos e os motivos das crianças para
ajudá-las a transformá-los em necessidade de estudo de algum objeto
ou fenômeno. Esses motivos são denominados como motivos
cognitivos na atividade de estudo, porque, além de se orientarem à
apropriação de informações, eles têm foco na apropriação das formas
generalizadas de ação para se lidar com conceitos. “A formação
desses motivos é tarefa principal do nível fundamental. O futuro do
sucesso da educação depende desses motivos” (ELKONIN, 1898, p.
27), porque “a motivação é parte essencial e definitiva do subjetivo;
é a característica principal do sistema subjetivo que é sempre um
sistema motivado. Partindo desse princípio, o processo de
desenvolvimento sempre tem caráter motivado.” (GONZÁLEZ
REY; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2017, p. 11).
De acordo com Repkin (1976, p. 51, apud PUENTES,
2019b, p. 107) o objeto do conhecimento não é posto aos sujeitos
de forma imediata, mas em forma de motivos, uma vez que esse
objeto é submetido à realização das ações práticas e teóricas do
conhecimento científico para o alcance de um objetivo a ser
atingido. São apropriados os princípios de ação socialmente
elaborados em prol da atividade realizada, na busca pelo
conhecimento científico.
19
[...] una idealización del aspecto fundamental de la actividad práctica-objetiva, a saber, la
reproducción en ella de las formas generales de las cosas, su medida y sus leyes. Esta reproducción tiene
lugar en la actividad productiva en un experimento sensorial-objetivo singular. Posteriormente, este
experimento adquiere cada vez más un carácter cognitivo, permitiendo, con el tiempo, que el hombre
se convierta en mental experimental [...]. Estas singularidades del experimento psíquico constituyen
las bases del pensamiento teórico, que opera por medio de conceptos científicos.
49
A caracterização do objeto de estudo, tanto em termos de seu
objetivo quanto de seu resultado, é determinada pela especificidade
da tarefa de estudo, que é orientada para a transformação do próprio
sujeito, à proporção que ele adquire determinados princípios de
ação. Dito de outro modo, o objetivo e o resultado da atividade de
estudo não estão em seu produto final, mas no domínio dos
princípios de ação pelos sujeitos, ou seja, a mudança do próprio
sujeito em ação, porque sua apropriação enriquece as possibilidades
práticas e cognitivas desses sujeitos. Nas palavras de Elkonin:
A diferença fundamental entre a tarefa de estudo e todas as
demais tarefas, reside no fato de que seu objetivo e resultado
consistem em modificar o próprio sujeito atuante, quer dizer,
em dominar determinados modos de ação e não em modificar
os objetos com os quais o sujeito interage. (ELKONIN, 2019b,
p. 142).
Para que esse nível de desenvolvimento seja alcançado pela
criança escolar, a tarefa de estudo, na estrutura da atividade de
estudo, é organizada como a unidade entre o objetivo da ação e das
condições para sua efetivação, isto é, a tarefa de estudo se concretiza
por meio de ações de estudo que são realizadas conforme as
condições presentes no contexto em que se dá a atividade de estudo
do sujeito, e que estabelecem entre si relações de interdependência
de modo a não perder a compreensão da totalidade do objeto em
estudo.
Desse modo, as crianças descobrem a origem e as condições
de elaboração dos conceitos dos quais se apropriam, uma vez que
com a realização das ações que compõem a tarefa de estudo, elas
vivenciam o processo de descoberta de condições em que eles são
50
formados (DAVÍDOV, 1988), e, consequentemente, a função de
determinados conteúdos, os motivos para fixá-los e conseguem,
assim, manifestá-los de modo particular, de acordo com sua
necessidade de estudo e de seu desejo de materializá-lo.
Em síntese, por meio da implementação da atividade de
estudo, as ações de estudo sobre os objetos transformam-se em ações
intelectuais que são o alicerce da assimilação dos conceitos pelas
crianças em idade escolar, que desenvolve as bases do pensamento
teórico e contribui para o processo de formação da personalidade da
criança. Embora a apropriação de conhecimento seja um aspecto
relevante do desenvolvimento da atividade de estudo na criança
escolar, o que realmente importa nessa atividade é formar nela o
procedimento de tal atividade, ou seja, a consciência de “[...] suas
próprias ações cognitivas para a análise do próprio conhecimento”.
(DAVIDOV, 1998, p. 5, tradução nossa
20
). Assim, apesar de ser
necessária a apropriação de conceitos pela criança, mais importante
é que ela compreenda a metodologia de sua apropriação, para que
possa utilizá-la autonomamente para desvelar de novos conceitos,
para compreender a sua realidade e se inserir ativamente nela.
Entretanto, a implementação da atividade de estudo como
uma forma de organizar o processo de ensino-aprendizagem supõe
um processo paulatino de formação dessa atividade. A experiência
de implantação da atividade de estudo em escolas de ensino
fundamental feita por Elkonin e seus colaboradores mostra-nos que
A formação bem-sucedida da Atividade de Estudo exige a
reorganização substancial do processo de aprendizagem. A
experiência de reorganização do processo de aprendizagem na
primeira série experimental do nível fundamental a fim de
20
[...] their own cognitive actions for the analysis of their own know.
51
formar a Atividade de Estudo, tem demonstrado que, nessa
série, podem se formar alguns elementos da Atividade de
Estudo e que, nesse caso, o processo de assimilação transcorre
de maneira substancialmente diferente e mais efetiva.
(ELKONIN, 2019b, p. 143).
Conscientes de que a atividade de estudo se forma na criança
ao longo de um processo e que o desenvolvimento do pensamento
teórico, ou seja, ela é um resultado conseguido em longo prazo,
realizamos uma pesquisa, dentro dos limites de um trabalho inicial
de formação da atividade de estudo, que objetivou, por meio do
experimento didático-formativo, compre-ender as possibilidades de
desenvolvimento das capacidades autorais por um grupo de crianças
de um projeto de recuperação e reforço
21
, regularmente matriculadas
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, de uma escola da rede
pública estadual do município de Marília.
Nessa investigação, que ocorreu em situação de criação
escrita de enunciados, a atividade de estudo foi implementada pela
dinâmica das ações de estudo necessárias à efetivação da apropriação
e da objetivação dos gêneros do enunciado pelas crianças durante a
realização do experimento didático-formativo.
Ressaltamos ainda a importância da atividade de estudo
também porque ela perpassa os três momentos do desenvol-vimento
dos sujeitos aprendentes para que eles possam chegar à realização das
tarefas futuras que deverão assumir após o término dos estudos. No
início, por meio de sua introdução e pela apresentação de seus
21
Não compactuamos com o a expressão “recuperação e reforço” para o nome de tal projeto, porque
as crianças não têm condições de recuperar conhecimentos dos quais ainda não se apropriaram,
tampouco para reforçar tais conhecimentos. Em nossa concepção, tal projeto deveria ter um nome que
indicasse a possibilidade de se concretizar estudos intensivos de conhecimentos que estão na zona de
desenvolvimento proximal das crianças.
52
componentes, a atividade de estudo corresponde ao principal meio
condutor de transformações que ocorrem no psiquismo da criança
na fase escolar, por isso é considerada a atividade diretora desse
período de desenvolvimento. Em seguida, nos Anos Finais do
Ensino Fundamental, ela passa a ser a atividade coadjuvante
subsidiária do desenvolvimento da capacidade organizativa das
interações sociais do adolescente com seus pares; nesse momento
ocorre o domínio da estrutura geral da atividade de estudo, a
formação e a tomada de consciência das particularidades das
condutas de estudo. Depois, os jovens no período escolar avançado
têm como atividade principal a orientação e preparação para o
trabalho que se dá por meio do domínio dos meios da atividade de
estudo autônoma e de capacidades autoavaliativas; isto é, na
assimilação da experiência socialmente elaborada por meio da
atividade de estudo, há o desenvolvimento da atividade cognoscitiva,
investigativa e criadora no sujeito (DAVÍDOV & MÁRKOVA,
1987). Nessa trajetória, o sujeito tem a oportunidade de desenvolver
suas capacidades conforme seus interesses constituídos em sua
história de vida e por sua motivação para os estudos.
Por atividade principal entendemos a atividade que é
diretora dos avanços no desenvolvimento psíquico em um certo
momento da vida do sujeito; assim cada etapa do desenvol-vimento
psíquico humano tem uma atividade que dirige a relação do sujeito
com a realidade.
Como vimos, a atividade de estudo, em sua trajetória de
desenvolvimento pleno se estende para além de seu período de
formação escolar, para que o estudante consiga formar conceitos
sobre determinados objetos de estudo autonomamente; em outros
termos, para que ele consiga estudar os conteúdos que quiser após
53
sua passagem pela educação escolar, deve saber desvelar um conceito,
modelá-lo, controlar, avaliar e autoavaliar suas ações de estudo.
54
55
2.
METODOLOGIA
“A teoria sem um experimento é um jogo voluntário da mente; um experimento
sem uma teoria é uma faca sem cabo”
(Nikolai Veresov, 2014, p.134, tradução nossa
22
)
Ao complementar a ideia sobre a necessidade de uma teoria
propor um experimento, Veresov (2014) afirma que o pesquisador
precisa não apenas de conceitos e de instrumentos teóricos de
análise, mas também de uma metodologia experimental apropriada
que proporcione a ele instrumentos experimentais adequados.
Visto que a investigação em ciências humanas
23
deve analisar
os dados a partir dos significados sociais, situados em determinados
contextos culturais; escolhemos o método materialista histórico-
dialético por considerar as relações materiais como determinantes
das relações ideológicas, e não o contrário, porque são elas que
22
Theory without an experiment is a voluntary game of the mind; an experiment without a theory is
a knife without a handle.
23
Enfatizamos a importância da pesquisa científica em ciências humanas e da pesquisa científica de
um modo geral, diante da atual de desvalorização da produção da ciência com o corte de investimentos
da pesquisa que já ocorre há alguns anos no cenário brasileiro. Apenas a união das diversas áreas de
pesquisa científica nos possibilitará a força para lutar contra esse retrocesso, para que a ciência continue
a transformar realidades para diminuir desigualdades sociais, encontrar vacinas, curar doenças para
salvar vidas. Fonte:
https://www12.senado.leg.br/noticias/infomaterias/2020/09/corte-de-verbas-da-ciencia-prejudica-
reacao-a-pandemia-e-desenvolvimento-do-pais
56
desempenham um papel ativo na vida social das pessoas. A partir
dessa abordagem, consideramos os opostos como diferentes e
irredutíveis entre si, mas que se interpenetram e que se contêm, em
uma eterna luta de opostos fundidos, dentro de uma unidade de
contrários, que lutam entre si em um movimento que gera a
transformação.
Tomamos a realidade material e histórica das crianças do
Projeto de Recuperação e de Reforço Escolar dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental de uma Instituição Estadual de Ensino Básico,
na qual atuamos por quatro anos, como ponto de partida para nossa
reflexão e análise com base na teoria Histórico-Cultural, referencial
teórico de nossos estudos e pesquisas, em busca das possibilidades
concretas de transformação dessa realidade por meio da superação
de ações e atitudes distanciadas da educação humanizadora
pretendida.
Para a geração dos dados da pesquisa aqui relatada, os
procedimentos técnicos próprios da pesquisa teórica, que supõem
um estudo da bibliografia de apoio, foram utilizados, tais como: a
identificação e a localização das fontes de informações, a consulta às
obras de referência sobre a atividade de estudo e sobre os gêneros do
enunciado para os processos de ensino-aprendizagem de atos de
escrita, para a reunião das informações necessárias para um debate
sobre suas especificidades.
Com base os referenciais da Teoria Histórico-Cultural, nossa
escolha pelo método materialista histórico-dialético é resultado de
uma pesquisa com ações de localização, reunião e análise das
teorizações contidas em publicações, textos, artigos e livros de
autores dessa teoria que discutem as questões centradas nesse como
um caminho para a análise dos dados das pesquisas científicas. A
57
partir da análise dos dados gerados nos estudos teóricos sobre esse
método, foi investigada a relevância de suas contribuições para as
investigações em ciências humanas.
Para a geração de dados,
A THC é uma teoria que fornece um sistema de conceitos
como instrumentos teóricos para investigar o processo
complexo de desenvolvimento mental e ao mesmo tempo dá os
instrumentos experimentais para a investigação do processo de
desenvolvimento. Ela fornece um novo, “não clássico”, tipo de
método experimental, que é chamado de método genético-
experimental. (VERESOV, 2014, p. 134, tradução nossa, grifos
do autor
24
).
Desse modo, na pesquisa realizada, utilizamos uma
metodologia para geração de dados que tem suas bases no método
genético-experimental de Vigotski chamado de experimento didático-
formativo também direcionado não aos resultados, mas à análise do
processo de desenvolvimento, a ser explicitado adiante.
Consideramos, nesse processo, que
Para criar uma estratégia coerente para o estudo experimental
concreto, o pesquisador tem que responder a duas questões: “O
que estudar?” e “Como estudar?” A resposta à primeira
pergunta, que soa como “Eu vou estudar o desenvolvimento”,
é geral demais. A resposta para a pergunta “o que” deve incluir
dois aspectos: (1) que processo psicológico exato da função
ele/ela vai estudar no curso do experimento e (2) que aspecto(s)
24
THC is a theory that provides a system of concepts as theoretical tools for investigating the complex
process of mental development and at the same time gives experimental tools for investigating the
development process. It provides a new, “non-classic”, type of experimental method, which is called
the genetic-experimental method.
58
do processo de desenvol-vimento dessa exata função psicológica
o pesquisador vai analisar. (VERESOV, 2014, p. 138, tradução
nossa, aspas do autor
25
).
Assim, como resultado dessa reflexão, o pesquisador se
equipa com as ferramentas experimentais e teóricas de análise
suficientes para realização de sua pesquisa, ou seja, ele terá
encontrado a estratégia de pesquisa coerente para o seu estudo
experimental.
Desse modo, a pesquisa aqui relatada foi realizada com a
intenção de analisar tanto o processo de constituição do fato
histórico e dos eventos que o afetam, quanto de suas relações com o
tempo presente e as suas projeções para o futuro, ao considerar a
dinâmica de seus acontecimentos em seu movimento. Por essa razão,
a metodologia de pesquisa utilizada – o experimento didático-
formativo – que organiza, ao mesmo tempo, o trabalho pedagógico
desenvolvido com os sujeitos da pesquisa, bem como a análise dos
dados, objetivou estabelecer uma articulação teórico-prática que se
afastasse das posições dicotomizadas, que podem gerar teorizações
sem os fundamentos no objeto analisado, ou descrições de uma
experiência educativa, sem os fundamentos de uma teoria de base
para a análise dos dados, e que desse conta das relações dinâmico–
causais constitutivas dos acontecimentos (VIGOTSKI, 2000c).
Desse modo, longe de metodologias que buscam a verdade
que a tudo quer criar abstrações, o que interessa, na pesquisa
25
To create a coherent strategy for the concrete experimental study, the researcher has to answer two
questions: "What to study?" and "How to study?" The answer to the first question, which sounds like
"I am going to study development", is too general. The answer to the question “what” should include
two aspects: (1) what exact psychological process of the function he / she will study in the course of
the experiment and (2) what aspect(s) of the process of developing that exact psychological function o
researcher will analyze.
59
realizada, é o movimento que constitui o objeto observado em uma
determinada situação e em um determinado tempo, porque fazer
pesquisa é ir ao encontro do outro, por meio do diálogo estabelecido
com todos os envolvidos na pesquisa, para que se possa
compreender, analisar e construir conhecimentos acerca de uma
determinada temática, e, consequentemente, desenvolver a
aprendizagem. (AMORIM, 2004).
Quem realiza a análise precisa conhecer as relações
estabelecidas entre os sujeitos da pesquisa, os objetos do
conhecimento, a situação em que eles se encontram e as relações que
eles estabelecem na geração dos dados e, ao mesmo tempo, as
condições dessas relações, já que a constituição desse pesquisador se
dá em um movimento constante de apropriação de aspectos da
realidade e de objetivações que lhe possibilitam modificá-la.
A investigação foi organizada em três esferas concomitantes
que dialogam entre si, tais como: 1) escolha, estudo e organização
do referencial teórico; 2) geração de dados por meio de um
experimento didático-formativo; 3) análise dos dados. Foi
privilegiado, durante a execução do experimento, o contato da
criança com os objetos sociais mediado pela linguagem, no
movimento dinâmico e contraditório da realidade, de acordo com
suas condições e necessidades, para que ela, aos poucos, se tornasse
um sujeito ativo no processo de desenvolvimento de sua atividade,
porque, ao aprender em atividade ela tem a possibilidade de
apropriação dos conhecimentos científicos e socioculturais sobre os
quais age, bem como a possibilidade de, inserida em processo
criativo, objetivar-se em novas formas de avanços científicos e
socioculturais, que possibilitarão sua participação na sociedade em
que se insere.
60
Por tudo o que foi evidenciado, e, ainda, de acordo com as
concepções já citadas, compreendemos que a prática não se restringe
ao fazer propriamente dito, mas essencialmente constitui-se em uma
atividade de reflexão que é enriquecida pela teoria que a sustenta.
Diante da consecução da proposta, o presente livro se
organiza em quatro partes: a introdução em que a pesquisa e a
justificativa de sua relevância são apresentadas; em seguida foi
delineada a metodologia de pesquisa tanto em seu aspecto de
proposição das intervenções em campo, quanto em seu aspecto de
análise do conteúdo gerado com essa experiência; em duas outras
partes encontramos a análise do desenvolvimento de dois processos
em que as crianças protagonizaram a atividade de estudo de dois
gêneros do enunciado – a página de diário pessoal e a história de
aventuras; e, finalmente, temos a conclusão do trabalho.
No próximo subitem, pretendemos promover um debate
sobre as possibilidades de pesquisa proporcionadas pelo método
materialista histórico-dialético, como lógica investigativa não
alienante, sobre como tem sido sua aplicabilidade na prática das
pesquisas.
2.1 Materialismo Histórico-Dialético: método para a superação
da alienação
“O foco no método de ação (intencional ou inconsciente) é característico não
apenas da cognição científica, mas também de outras áreas da atividade espiritual
e prática humana”
(Alexei Medvedev & Petr Gennadievich Nezhnov, 2018, p. 314,
tradução nossa
26
)
26
This focus on the method of action (intentional or unconscious) is characteristic not only of
scientific cognition, but also of other areas of human spiritual and practical activity.
61
No contexto de sociedades de classes se formam
maciçamente seres humanos alienados, e, consequentemente,
egoístas; movidos pelo desejo de bens de consumo, de prestígio ou
de poder, cujos projetos pessoais desenvolvem capacidades
cognitivas majoritariamente reprodutivas. Entretanto,
As pessoas lidam com a natureza apenas na medida em que ela
está envolvida no processo de trabalho social, transformando
em material, em um meio, uma condição de atividade humana
ativa. As formas e leis universais do material natural realmente
se manifestam e, portanto, as pessoas estão cientes delas
especificamente na medida em que esse material já está
verdadeiramente transformado em material de construção “do
corpo inorgânico do homem”, o “corpo objetivo” da
civilização. e, portanto, as formas universais de "coisas em si"
aparecem ao homem imediatamente como formas ativas do
funcionamento de seu "corpo inorgânico" (ILYENKOV,
2008, pp.167-168).
27
Diante desse panorama, é necessário compreender as
contradições tanto desse sistema que se opõe à formação de um
sujeito humanizado, quanto desse indivíduo egoísta, adaptativo e
reprodutivo, já que ambos carregam também dentro de si o seu
oposto – o altruísmo, a autonomia e a criatividade – o germe da
possível transformação de cada ser humano, que deve ser estimulado
e desenvolvido.
27
People deal with nature only insofar as it is involved in the process of social work, transformed into
material, in a medium, a condition of active human activity. The universal forms and laws of natural
material do manifest themselves and, therefore, people are aware of them specifically insofar as this
material is already truly transformed into building material “of the inorganic body of man”, the
“objective body” of civilization and, therefore, the universal forms of “things in themselves” appear to
man immediately as active forms of the functioning of his “inorganic body”
62
Vale lembrar que para entender as contradições é preciso ir
além das dicotomizações, visto que
A busca do conhecimento e da verdade pelo pensamento
humano partiu sempre da dicotomia entre sujeito e objeto. As
diferentes respostas dadas pelas várias correntes do pensamento
a essa questão permitiram sua classificação na grande lista de
tendências – idealistas, empiristas, raciona-listas, materialistas,
metafísicas etc. (SADER, 2007, p. 09)
Para além do estudo das dicotomizações, para o estudo da
realidade com maior completude, em suas contradições, tem-se o
materialismo histórico-dialético que considera toda a natureza e
todos os seres vivos em constante movimento, ou seja, em constante
transformação.
Quando pensamos em categorias
28
dialéticas indispen-sáveis
para análise do processo de desenvolvimento de capacidades
cognitvas das crianças recorremos à contradição e à totalidade que
são mutuamente implicadas uma vez que a exposição de uma já exige
a explicação de outra e vice-versa.
Dessa forma, pretende-se categorias dialetizadas que se mediem
mutuamente. A categoria da contradição, para não se tornar
cega, só se explicita pelo recurso da totalidade. Essa por sua vez,
para não se tornar vazia, necessita recuperar a da contradição
28
“As categorias são conceitos básicos que pretendem refletir os aspectos gerais e essenciais do real,
suas conexões relações. Elas surgem da análise da multiplicidade dos fenômenos e pretendem um alto
grau de generalidade” (CURY, 2000, p. 21). Elas devem considerar as condições históricas concretas
de tempo e local. Já que não possuem fim em si mesmas, só adquirem sentido como instrumento de
compreensão da realidade concreta. Essa compreensão só ganha sentido quando é assumida pelos
agentes que participam de sua prática na sociedade. As categorias têm função de intérpretes do real e
só têm sentido como instrumento de análise se estiverem ligadas às mudanças práticas de contextos e
lugares determinados.
63
em uma síntese mais abrangente. Consequen-temente, exige a
superação dos dualismos ou reducionismos. A categoria da
totalidade, por sua vez, exige uma cadeia de mediações que
articule o movimento histórico e concreto. (CURY, 2000, p.
15).
Como uma chance de ultrapassar interpretações que ocultam
o real, elegemos como possibilidade a descoberta do caráter
contraditório das relações do objeto que pretendemos analisar, não
apenas para a captação de seu real, mas também para atuarmos nesse
real de modo mais lúcido.
Captar o fenômeno na sua essência não é negar o fenômeno,
mas destruir sua pretensa independência e ressaltar sua conexão e
unidade com a essência por meio de contradições, de representações
e de mediações.
A categoria da contradição, ao pretender expressar o real
contraditório como ele é, deve buscar nas relações sociais a matéria
dessa expressão, e como são suas relações articuladas à totalidade.
(CURY, 2000).
No campo educacional, especificamente, é preciso, ainda,
considerar que
A atuação profissional na educação coloca a necessidade de
conhecer os mais variados elementos que envolvem a prática
educativa, a necessidade de compreendê-la da forma mais
completa possível. No entanto, não se pode fazer isto sem um
método, um caminho que permita, filosófica e cientificamente,
compreender a educação. E, se a lógica formal, porque é dual,
separando sujeito-objeto, foi se mostrando insuficiente para
esta tarefa, parece possível buscar, no método materialista
histórico-dialético, este caminho. (PIRES, 1997, p. 85).
64
Ao abordarmos a questão do desenvolvimento humano, é
preciso considerar as contradições e complexidades dessa
transformação qualitativa, por meio das possibilidades de
investigação dos processos em seu movimento, ou seja, na
completude e dinamicidade da vida.
Superar a unilateralidade da psicologia “clássica” significa criar
uma espécie de teoria e métodos que são capazes de investigar
o processo teoricamente e experimentalmente em sua inteira
complexidade e dinâmica. Pela palavra “complexidade” eu
quero dizer que o processo de desenvolvimento mental é um
processo complexo de reorganização qualitativa de um certo
sistema, que inclui vários aspectos essenciais. (VERESOV,
2014, 133, tradução nossa, aspas do autor
29
).
Diante da constatação de Veresov (2014), acreditamos que
o professor deve, antes de propor qualquer coisa a seus alunos,
sempre estar atento ao movimento contraditório humanização/
alienação – questão fundamental para a organização do processo
educacional. Ao questionar-se sobre se a educação está a serviço da
humanização ou da alienação.
Visto que o conhecimento, como instrumento particular do
processo educativo, pode contribuir ou negar o processo de
humanização. Esta pergunta tem que ser respondida pelo
educador como direção de sua prática educativa. Não há
29
Development is always a very contradictory and complex process, but, first, it is a dialectical process
of qualitative change. Overcoming the one-sidedness of "classical" psychology means creating a kind
of theory and methods that are capable of investigating the process theoretically and experimentally in
all its complexity and dynamics. By the word "complexity", I mean that the mental development
process is a complex process of qualitative reorganization of a certain system, which includes several
essential aspects.
65
possibilidade de construção de um agir pedagógico sem que esta
questão esteja presente” (PIRES, 1997, p. 90, aspas da autora).
Buscamos um método que respondesse às demandas sociais,
emergentes de uma realidade em transformação, pois, apesar da
realidade contextualizada de os fenômenos não ser generalizável, ela
também constitui possibilidades de conhecimento. E observamos
que o caminho para que as relações se estabeleçam na pesquisa pode
ser reforçado por várias reflexões, desde que não se homogeneíze a
realidade e não se monologize a linguagem presente nos enunciados.
2.1.1 Breve percurso histórico da dialética
“O conhecimento é o processo pelo qual o pensamento se aproxima infinita e
eternamente do objeto. O reflexo da natureza no pensamento humano deve ser
compreendido não de maneira “morta”, não “abstratamente”, não sem
movimento, não sem contradição, mas sim no processo eterno do movimento,
do nascimento das contradições e sua resolução.”
(Vladimir Ilyich Lênin, 1975, p. 123)
Inicialmente, a dialética passa a ser vista com um método no
pensamento de Hegel, com base nas ideias de Kant (1724-1804)
sobre a capacidade de intervenção do homem na realidade, sobre as
reflexões acerca do sujeito ativo, ao desenvolver o princípio da
contraditoriedade, ao afirmar que uma coisa é e não é ao mesmo
tempo e sob o mesmo aspecto, ao preconizar o princípio da
contradição, da totalidade e da historicidade (PIRES, 1997). Nesse
momento, estabelecia-se uma oposição radical ao dualismo
dicotômico sujeito-objeto e à estaticidade das descrições empíricas
dos fenômenos.
66
A lógica formal ou da identidade, que norteou a grande parte
das correntes do conhecimento ao longo dos séculos desde a
antiguidade até o mundo contemporâneo, continua a moldar o
senso comum ao difundir a leitura da realidade pelo viés empírico,
tal como ela costuma ser vivenciada por grande parte da
humanidade. “Nela, a contradição é sintoma de falsidade” (SADER,
2007, p. 9).
Contudo,
Hegel reivindica o conceito de contradição, não como sintoma
de falsidade, mas como motor do movimento do real. O
exemplo da dialética do senhor e do escravo é utilizado como a
forma mais clara da relação de interdependência das
determinações aparentemente opostas, mas que estão incluídas
uma na outra. Apreender a contradição da sua relação é
apreender a essência de cada polo e o sentido de sua relação
mútua. (SADER, 2007, p. 10).
A dialética hegeliana assume um caráter idealista, pois para
ela a verdadeira realidade é a própria ideia em si que entra em
contradição consigo mesma e se objetiva, sai de si, se aliena ao gerar
a ideia fora de si, que ao tomar consciência de si, assume a forma do
espírito ideia para si. Nesse movimento, a tese (ideia) gera o seu
oposto, a antítese (mundo material) que, ao se tornar consciente no
espírito humano, possibilita a ele resolver a contradição - a síntese
(nova ideia). (SAVIANI, 1999).
Diante da dialética hegeliana, Marx percebeu seu valor,
entretanto notou sua limitação idealista e mostrou ao mundo que a
dialética de Hegel estava invertida, pois, para que ela pudesse dar
todos os seus frutos, ela precisava ser elaborada a partir de uma lógica
materialista e histórica. (PIRES, 1997).
67
Antes de prosseguirmos, vale lembrar que a dialética aparece
no pensamento de Marx como uma tentativa de superação da
dicotomia entre o sujeito e o objeto e de outras oposições, como, por
exemplo, no trecho a seguir,
[...] quando o processo do movimento dialético se reduz ao
simples procedimento de opor o bom ao mau, de colocar
problemas que tendem a eliminar o mau, e de aplicar uma
categoria como antídoto para outra, as categorias não têm mais
autonomia; a ideia “já não funciona”, já não tem vida nela. Já
não se põe nem se decompõe em categorias. A sucessão das
categorias transformou-se em um suporte puro. A dialética já
não é o movimento da razão absoluta. Já não existe mais
dialética, há quando muito apenas moral pura. (MARX, 1985,
p. 110)
A dialética surgiu, na história do pensamento humano,
muito antes de Marx. Em suas primeiras versões, a dialética foi
entendida, ainda na Grécia antiga, como a arte do diálogo, a arte de
conversar. Sócrates emprega este conceito para desenvolver sua
filosofia. Platão utiliza, abundantemente, a dialética em seus
diálogos. Para ele, a verdade é atingida pela relação de diálogo que
pressupõe minimamente duas instâncias com poderes equivalentes.
Tal posicionamento foi precedido por uma visão distinta encontrada
principalmente em Heráclito, filósofo grego que viveu de 530 a 428
a.C., para quem a conversa existe somente entre os diferentes, por
considerar a diferença como constituidora da contrariedade e do
conflito. Não é o ato de concordar que conduz ao diálogo, mas a
divergência, isto é, a contradição e o conflito (NOVELLI & PIRES,
1996). E, ainda, a ideia de Copérnico de que a terra não é imóvel; o
movimento como condição natural dos corpos de Galileu e
68
Descartes; e os corpos que caem de Newton contribuíram para a
elaboração do método dialético (KONDER, 1981).
Marx e Engels perceberam que mesmo os filósofos neo-
hegelianos, como Feuerbach, que já propunham uma crítica a Hegel
– contra o caráter metafísico de seu método, não compreendiam o
homem como um ser histórico. Assim, Marx e Engels em A ideologia
alemã criticaram o princípio segundo o qual é a consciência dos
homens que determina sua existência, ao comprovarem essa tese ao
contrário, ao afirmarem que é a vida real dos homens que determina
a sua consciência. Desse modo, a dialética foi desenvolvida em bases
materiais, pois teve como ponto de partida indivíduos reais, que
produzem e são produzidos pelos seus meios de vida, desencadeados
pela história como obra dos próprios homens, ao configurar o que
conhecemos como materialismo histórico-dialético.
Quando a dialética de cunho idealista é invertida, ela se
liberta do caráter místico e do caráter metafísico e se identifica como
uma lógica concreta, que explica o real, ao permitir o processo de
construção do concreto pensado e ao ampliar o poder explicativo da
lógica formal porque entende o concreto como o ponto de partida e
ponto de chegada, diante do trajeto: o concreto real – de cunho
sincrético; abstrações – de cunho mediador; o concreto pensado –
de cunho sintético. Tal compreensão promove a superação da
polêmica de cunho dicotômico e excludente entre concreto e o
abstrato pela compreensão de que o processo de conhecimento deve
ser a síntese de uma totalidade de determinações.
É importante lembrar que as dicotomizações entre o
cientificismo e o humanismo idealista respondem à natureza e aos
problemas da sociedade capitalista, que, por um lado, precisa mais
da ciência do que de qualquer sociedade anterior para o
69
desenvolvimento dos instrumentos de produção e da acumulação de
capital e, por outro, tem necessidades ideológicas, morais e políticas.
No entanto, tanto em um caso quanto no outro, eles se opõem ao
materialismo histórico-dialético que é um método revolucionário,
porque ela supera os antagonismos ou a mistura eclética de métodos
de análise superficiais dos fenômenos. (SERRA, 2002).
Por meio da dialética, o materialismo histórico aponta que,
em última análise, as relações materiais determinam relações
ideológicas que, por sua vez, desempenham um papel ativo na vida
social. Nesse método, os opostos são diferentes e irredutíveis entre
si, mas se interpenetram e se contêm, apesar de um predominar
sobre o outro.
Se a lógica dialética permite e exige o movimento do
pensamento, a materialidade histórica diz respeito à forma de
organização dos homens em sociedade ao longo da história, no que
diz respeito às relações sociais construídas pela humanidade durante
todos os séculos de sua existência. (PIRES, 1997).
Se, de um lado, entre o positivismo e o anti-positivismo
existem posições dualistas e ecléticas, que se reconhecem, mas que
separam e mantêm suas diferenças, sem transformar cada uma delas,
por outro lado, como unidade da teoria e prática, a dialética supera
tanto o positivismo quanto o anti-positivismo, ao integrá-los numa
síntese superior que nega ambos, mas os mantém como elementos
basilares superados, visto que apesar de a teoria desempenhar um
papel importante na ciência, porque ela permite penetrar na essência
da realidade, ela só se torna verdade, quando está sujeita à verificação
na prática.
Por aí se pode compreender o que significa dizer que a lógica
dialética supera por inclusão a lógica formal (mais especificamente
70
por incorporação, porque ela se torna parte integrante da lógica
dialética). Com efeito, o acesso ao concreto não se dá sem a
mediação do abstrato. Aquilo que é chamado de lógica formal se
converte em um momento da lógica dialética. “A construção do
pensamento ocorre, pois, da seguinte forma: parte-se do empírico,
passa-se pelo abstrato e chega-se ao concreto. Ou seja: a passagem
do empírico ao concreto se dá pela mediação do abstrato.”
(SAVIANI, 2016, p. 79).
A análise de qualquer evento pressupõe sua história, e,
portanto, necessariamente, uma organização que dê conta ou pelo
menos que “[...] permita identificar os momentos de acumulação,
crise e emergência do conhecimento científico.” (RUSO, 2006,
p.12). Trata-se uma promessa exigente em sua aplicação, uma vez
que o método materialista histórico-dialético não é apenas uma
maneira de entender e explicar a realidade; “[...] porque exige um
envolvimento ativo do cientista na transformação do mundo.”
(RUSO, 2006, p. 177).
Desenvolveu-se uma compreensão materialista da sociedade,
que até o momento reduzia-se a um produto espiritual dos homens,
como possibilidade de um método geral de conhecimento que
almeja superar e compreender as dicotomias tidas como necessárias
para a compreensão da realidade.
Com base nessas considerações, podemos pensar que
A lógica formal não consegue explicar as contradições e amarra
o pensamento impedindo-lhe o movimento necessário para a
compreensão das coisas. Se o mundo é dialético (se movimenta
e é contraditório) é preciso um Método, uma teoria de
interpretação, que consiga servir de instrumento para a sua
compreensão, e este instrumento lógico pode ser o método
dialético tal qual pensou Marx. (PIRES, 1997, p. 86).
71
Desse modo, o que era visto por polaridades excludentes, é
visto pela dialética como o trânsito entre um e outro polo, visto que
as transcendências são consideradas (RUSO, 2006), isto é, com a
visão dialética, tenta-se captar na mudança contínua a essência da
realidade de cada objeto ou fenômeno em estudo.
2.1.2 Materialismo histórico-dialético e Teoria Histórico-
Cultural
“A consciência jamais pode ser outra coisa que o ser consciente, e o ser dos
homens é o seu processo de vida real.”
(Karl Marx; Friedrich Engels, 1993, p. 37)
Consciente de que a história é, acima de tudo, dialética, e,
além disso, ao entender o trabalho como atividade que leva o homem
a definir objetivos, planejar ações para realizá-los, transformar-se,
humanizar-se, à medida que transforma a natureza, Vygotsky
estendeu essa abordagem à psicologia humana, ao usá-la como base
para o paradigma histórico-cultural de pesquisa, para explicar como
as funções mentais elementares, tais como atenção elementar e
percepção, dentre outras, se transformam em processos psicológicos
superiores humanos, tais como atenção voluntária, formação de
conceitos, pensamento abstrato, generalização, imaginação etc.
Assim,
Vigotski entendia ser necessária uma teoria que realizasse a
mediação entre o materialismo dialético, enquanto filosofia de
máximo grau de abrangência e universalidade, e os estudos
sobre os fenômenos psíquicos concretos. Vigotski fazia um
paralelo entre essa teoria psicológica mediadora e o
materialismo histórico, pois este também tem o papel de
72
estabelecer as necessárias mediações entre o materialismo
dialético e a análise das questões concretas, neste caso, as
questões concretas da história das sociedades e de cada
formação social específica, como o capitalismo, estudado de
forma científica por Karl Marx. Por essa razão Vigotski afirmou
ser necessária uma teoria que desempenhasse para a psicologia
o mesmo papel que a obra O capital de Karl Marx desempenha
para a análise do capitalismo. (DUARTE, 2000, p. 80).
Vigotski fez a crítica àqueles que imaginavam construir uma
psicologia marxista por meio da justaposição de dados psicológicos
empíricos, ou seja, ele criticou os psicólogos que faziam uso das
citações clássicas do marxismo, contudo sem questionar seus
pressupostos de análise de dados e de métodos para sua obtenção.
Vigotski também criticou as tentativas de justaposição do marxismo
a teorias psicológicas estranhas ao universo marxista, por serem
incompatíveis com tal universo.
A essas constatações metodológicas, Vygotsky acres-centou
que atividade humana é governada pelas relações sociais, uma vez
que o desenvolvimento das funções psicológicas humanas está
geneticamente ligado às relações reais entre as pessoas, em
movimento dialético, em que os signos se tornam “uma arena de luta
de classes [...] o choque de expressões sociais vivas”
(VOLOCHÍNOV, 2017, p. 99). O desenvolvimento da consciência
e da personalidade deve ser entendido como uma luta contínua de
resolução de contradições. Vygotsky demonstrou amplamente como
a linguagem e a consciência social, que ela expressa, engendram, por
meio das inter-relações sociais, as funções superiores da
personalidade do ser humano.
A psique humana não deve ser concebida apenas como uma
função do cérebro e nem como um reflexo do mundo material e
73
social, mas em sua totalidade dialética, por meio de “[...] uma
psicologia multilateral, antidogmática, aberta a todas as ideias
fundadas em fatos para enriquecê-los, mas ao mesmo tempo está
firmemente ligada à ideologia, à moralidade, à arte e à luta para o
bem da humanidade [...]” (SERRA, 1999, p.44, tradução nossa
30
).
Ainda sobre a reflexão sobre o processo de desenvolvimento
do pensamento, Davídov (1988), outro grande expoente da teoria
histórico-cultural, ressalta que na relação entre o pensamento
empírico e pensamento teórico, é o último que possibilita maior
aproximação da realidade objetiva. Desse modo, o pensamento
empírico leva ao conhecimento do imediato na realidade ou de seu
caráter externo, entretanto ele é importante para que o
conhecimento que se torne acessível ao ser humano por meio plano
concreto dos sentidos para dar início ao movimento de impressões
do objeto a partir de sua determinação qualitativa e quantitativa, ou
seja, para que a identidade e a diferença se tornarem acessíveis.
O pensamento empírico é pautado pelos princípios da lógica
formal, uma vez que
[...] suas possibilidades cognoscitivas são muito amplas.
Assegura às pessoas um amplo campo da discriminação e
designação das propriedades dos objetos e suas relações,
incluindo as que em um momento determinado não são
observáveis, pois são deduzidas indiretamente na base de
raciocínios. (DAVIDOV, 1988, p.124, tradução nossa
31
).
30
[...] una psicología multilateral y anti-dogmática, abierta a todas las ideas basadas en hechos para
enriquecerlos, pero al mismo tiempo está firmemente vinculada a la ideología, la moral, el arte y la
lucha por el bien de la humanidad [...]
31
[...] sus posibilidades cognitivas son muy amplias. Asegura a las personas una amplia gama de
discriminación y designación de las propiedades de los objetos y sus relaciones, incluidas aquellas que
en un momento dado no son observables, ya que se deducen indirectamente sobre la base del
razonamiento.
74
Todavia, embora esse tipo de pensamento seja amplo, ele
não é suficiente para apreender a realidade em suas múltiplas
determinações, porque para isto é necessário que se desenvolva o
pensamento teórico, que apesar de também se constituir de
momentos de análise e de diferenciação da realidade, não se limita a
eles.
Vale enfatizar que, especificamente, o pensamento teórico
não opera nas bases das representações gerais, como o pensamento
empírico, já que ele opera por meio da atividade mental pela qual se
reproduz o objeto e seu sistema de relações para a formação de
conceitos, entendidos como uma unidade que reflete a essência do
movimento desse objeto. O pensamento teórico
[...] atua, simultaneamente, como forma de reflexo do objeto
material e como meio de sua reprodução mental, de sua
estruturação, ou seja, como ação mental especial. Ter um
conceito sobre um objeto significa saber reproduzir
mentalmente seu conteúdo, construí-lo. A ação de construção
e transformação do objeto mental constitui o ato de sua
compreensão e explicação, o descobrimento de sua essência
(DAVÍDOV, 1988, p. 126, tradução nossa
32
).
Davídov esclarece que o pensamento teórico tem seu
conteúdo próprio – os conceitos (conhecimento científico) que são
criações históricas da sociedade e existem objetivamente na forma de
32
actúa simultáneamente como una forma de reflejar el objeto material y como un medio de su
reproducción mental, de su estructuración, es decir, como una acción mental especial. Tener un
concepto sobre un objeto significa saber reproducir mentalmente su contenido, construirlo. La acción
de construcción y transformación del objeto mental constituye el acto de su comprensión y
explicación, el descubrimiento de su esencia.
75
atividade humana e nos resultados conquistados por meio dessa
atividade, e, por conseguinte, existem e se expressam tanto
teoricamente quanto racionalmente.
Esse conceito diferencia radicalmente o pensamento dialético
de outros enfoques, permitindo redefinir as relações entre
sujeito e objeto, entre subjetividade e objetividade. O mundo é
criado pelos homens, embora não de forma consciente, o que
permite explicar tanto a relação intrínseca entre eles quanto o
estranhamento do homem em relação ao mundo e a distância
deste em relação ao homem. (SADER, 2007, P. 10)
Assim, o conteúdo pensamento dialético – conhecimento
teórico, se diferencia do conteúdo do pensamento empírico que se
dá na área dos fenômenos que compõem um sistema, fora do qual
estes fenômenos somente podem ser objeto de exame empírico.
Vale lembrar que o próprio Vigotski defende a utilização
daquilo que ele chamava de “método inverso”, isto é, o estudo da
essência de determinado fenômeno, por meio da análise da forma
desenvolvida de determinado fenômeno, ou seja, sua essência, que
não se apresenta ao pesquisador de forma imediata, mas mediatizada
pela análise, que trabalha com abstrações. Trata-se do método
dialético de apropriação do concreto pelo pensamento científico por
meio da mediação do abstrato. (DUARTE, 2000).
Diante dessas constatações, pode-se concluir que o
pensamento teórico busca penetrar nas relações internas do material
objetivo que tem de seu objeto de estudo, ao abranger aspectos que
não podem ser observados na existência do presente imediato de tal
objeto, sem desconsiderar as contradições que se relacionam a esse
objeto por meio de correlações entre o seu presente, o seu passado e
76
suas projeções para o futuro, ao tentar entender o movimento do
fenômeno, a partir de suas possibilidades concretas.
2.2 Métodos de análise nas investigações
da teoria histórico-cultural
“Toda a dificuldade da análise científica consiste no fato de que a
essência dos objetos, isto é, sua autêntica e verdadeira correlação
não coincide diretamente com a forma de suas manifestações
externas e por isso é preciso analisar os processos; é preciso
descobrir por esse meio a verdadeira relação que subjaz nesses
processos por detrás da forma exterior de suas manifestações.
Desvelar essas relações é a missão que há de cumprir a análise.”
(Lev Semenovich Vigotski, 1995, p. 104)
Diante da constatação de Puentes (2019b) de que a teoria da
atividade de estudo se deu como resultado de décadas de elaborações
a partir de pesquisas experimentais aliadas aos princípios
fundamentais das ciências psicológicas, pedagógicas e didáticas em
relação à organização do processos de ensino e de aprendizagem, por
meio de princípios submetidos permanen-temente às análises
críticas, aos questionamentos científicos, às reformulações e às
superações teóricas a partir das práticas, apontamos “[...] a
necessidade de se olhar para esse tipo específico de teoria da atividade
em seu movimento histórico e lógico, na sua dialética interna, em
seus avanços e retrocessos, na unidade da luta de contrários.”
(PUENTES, 2019b, p. 87).
Entretanto, historicamente, a teoria histórico-cultural tem
sofrido muito com o desenvolvimento de análises que destroem as
circunstâncias socioculturais de suas investigações, sob a dominância
de versões positivistas de investigação ou de um sistema intelectual
77
que oferece uma interpretação do ser humano em um plano
metafísico e filosófico. Nesses vieses, foram feitas pesquisas da
psicologia histórico-cultural, cujos trabalhos têm ficado muito perto,
tanto da forma como do conteúdo, da epistemologia pós-modernista
e da epistemologia fundamenta-lista de Descartes, Locke e Kant, que
tentam justificar o conhecimento da natureza, da sociedade e do
mundo real, por vias epistemológicas que “[...] não têm levado ao
desenvolvimento de uma verdadeira compreensão das funções
mentais superiores e da natureza humana.” (ELHAMMOUMI,
2016, p.34).
Aliado a esse problema, percebe-se ainda um antagonismo
ou negação recíproca entre a abordagem quantitativa que responde
ao positivismo, e a abordagem fenomenológica qualitativa ou
psicanalítica, que se destoam dos objetivos do método materialista
histórico-dialético que indicam a integração de ambos por meio da
incorporação e superação que os mantém, ao passo que os modifica.
Na abordagem dialética, ambas as investigações qualitativa e
quantitativa influenciam e enriquecem uma à outra, porque nas
pesquisas em ciência humanas
[...] o objeto a ser conhecido é a realidade na qual estão contidas
as atividades humanas e as contradições internas essenciais que
lhe determinam o movimento histórico. Embora o objeto possa
se apresentar ao pensamento como dado e acabado, nele estão
contidas as relações sociais de produção expressas na
contradição ontológica entre aparência e essência, determinante
da necessidade da ciência e do método de se conhecer o real.
(ABRANTES; MARTINS, 2007, p. 315).
Na pesquisa em ciências humanas, há métodos de análise
que vinculam as abordagens qualitativas ao materialismo histórico,
78
devido a uma ruptura entre materialismo histórico e materialismo
dialético, ocasionadora da substituição deste último por métodos
denominados qualitativos. Sobre esse problema, Martins (2006)
esclarece que a descaracterização do método é uma prática alienante,
e, além disso, a própria completude do materialismo dispensaria sua
associação às abordagens qualitativas em busca de legitimar sua
cientificidade, porque detém em si princípios epistemológicos
materialista-histórico-dialéticos suficientes para o fazer científico.
Dentre as justificativas para esse tipo de mescla são mais
frequentes os argumentos que se contrapõem aos modelos
positivistas de investigação ou à neutralidade científica, que
ressaltam que as práticas de tal modelo deverão ser extirpadas nessas
pesquisas, todavia elas desembocam no pleonasmo de tentar associar
à abordagem qualitativa (preferencialmente) um método que por ser
completo prescinde dessa abordagem.
Essas abordagens divergem substancialmente dos
pressupostos materialista-histórico-dialéticos, uma vez que, ao
reproduzirem dicotomias, elas revelam uma superação positivista,
porque se baseiam em princípios de exclusão, ou seja, na lógica de
que dentro de um sistema dedutivo os opostos que não coexistem,
uma vez que um é eleito como verdadeiro, o outro será eleito como
falso e, assim, um desses polos deve ser excluído na análise.
Essa oposição geradora da exclusão não está presente na
lógica dialética, que epistemologicamente não é excludente, uma vez
que, por meio da consideração das contradições, ela incorpora por
superação os contrários ao gerar uma unidade indissolúvel de
opostos, que “[...] é o mais absoluto significado da contraposição
marxiana aos dualismos dicotômicos asseverados nos princípios de
79
identidade e exclusão próprios à lógica formal” (MARTINS, 2006,
p. 9).
É importante ressaltar que para o materialismo dialético as
representações primárias do mundo empírico desenvolvem-se no
plano superficial das aparências do fenômeno, em contraposição ao
materialismo histórico-dialético que, por meio do pensamento
teórico, busca desvendar a essência dos fenômenos que não está
explícita em sua concreticidade aparente, pois não se revela
imediatamente ao pesquisador, uma vez que só é revelada por meio
do desvelamento de suas contradições internas. Marx (1982) mostra
que o pensamento não pode se apropriar do concreto de forma
imediata, não pode reproduzi-lo com base no contato direto. O
contato direto com o fenômeno ou com o objeto em estudo produz
no pensamento uma “representação caótica do todo”, que não pode
ser considerada como efetiva apropriação da realidade pelo
pensamento.
Desse modo,
O trabalho analítico com as categorias mais simples e abstratas
seguirá agora o percurso do progressivo enriquecimento da
teoria interpretativa da realidade, até atingir novamente o todo
que foi o ponto de partida, só que esse todo já não mais se
apresenta ao pensamento como uma representação caótica, mas
como “uma rica totalidade de determinações e relações
diversas”.
(DUARTE, 2000, p. 92-93).
Para se descobrir a essência do fenômeno não basta que se
faça sua descrição minuciosa, mas é preciso ir além de seus elementos
empíricos para se produzir conhecimento a partir da superação de
sua aparência em direção a sua essência, por meio das abstrações e
80
da análise, e isso demanda que sejam descobertas as tensões entre
forma, conteúdo e os múltiplos aspectos relacionados ao que se
pretende pesquisar, porque
É preciso caminhar das representações primárias e das
significações consensuais em sua imediatez sensível em direção
à descoberta das múltiplas determinações ontoló-gicas do real.
Assim sendo, não pode nos bastar apenas o que é visível aos
olhos, pois o conhecimento da realidade, em sua objetividade,
requer a visibilidade da máxima inteligência dos homens.
(MARTINS, 2006, p. 10-11, grifos da autora).
Além disso, ressalta-se que os fenômenos se expressam em
sua singularidade e universalidade como opostos que se
complementam numa contínua tensão e não podem ser
compreendidos de maneira isolada um do outro (LUKÁCS, 1970).
Desse modo, não é possível conhecer a realidade com base
em abstrações teóricas puras, sob o risco de cair no idealismo, muito
menos prescindir do conhecimento acumulado pelo ser humano,
sintetizado nessas abstrações, uma vez que “as abstrações mais gerais
só nascem, em resumo, com o desenvolvimento concreto mais rico,
em que um caráter aparece como comum a muitos, como comum a
todos. Deixa de ser possível deste modo pensá-lo apenas sob uma
forma particular” (MARX, 1978, p. 119). Em contrapartida, não é
suficiente a valorização apenas do empírico na relação com a
realidade, sob o risco de cair em um mecanicismo simplista, gerador
de representações superficiais da realidade, muito menos prescindir
do material factual dele advindo para que o movimento dos
fenômenos se comprove cientificamente.
Essas abstrações advindas do desenvolvimento do concreto
permitem sua expressão sob forma de categorias que apreendem o
81
movimento real do objeto de estudo. Essa apreensão se dá por meio
de dois movimentos dialeticamente inter-relacionados – análise e
síntese.
O momento da conceituação inclui a análise e a síntese. Esse é o
esforço sistemático e crítico que visa captar a coisa em si. A
conceituação supera os momentos falsos de represen-tação e
subsume os momentos de revelação através da análise que,
intencionada pelas relações sociais, capta a essência que não é
manifesta e determina o fenômeno de modo real. A análise
torna-se, então, método, ao decompor o todo ingenuamente
percebido para tentar reproduzir a estrutura da coisa e
compreendê-la. (CURY, 2000, p. 25).
Para essa compreensão é necessário que se capte o
movimento do fenômeno em estudo por meio da captação de suas
relações existentes na realidade social em uma unidade dialética entre
sujeito-objeto, apenas assim o fenômeno é historicamente
contextualizado ao ser considerado produto da práxis
33
humana.
Vale lembrar ainda que “[...] todos os estágios da produção
possuem determinações comuns às quais o pensamento dá um
caráter geral, mas as pretensas condições gerais de qualquer produção
são mais que esses fatores abstratos, sem qualquer correspondência
num estágio histórico real de produção” (MARX, 1978, p. 206).
33
Conceituamos práxis com Marx e Engels como uma verdade transformadora que abrange os
fenômenos sociais. Compreendemos essa verdade social como o pensamento de uma época não como
algo abstrato, mas como algo que rege o mundo material, como um produto da relação dialética entre
ação material e ação do pensamento, evidenciada do trecho: “Toda vida social é essencialmente prática.
Todos os mistérios que conduzem a teoria ao misticismo encontram solução racional da prática
humana e na compreensão dessa prática” (MARX; ENGELS, 2007, p. 534). Desse modo, vale lembrar
que “A dialética como um processo e movimento de reflexão do próprio real não visa apenas conhecer
e interpretar o real, mas por transformá-lo no interior da história de luta de classes. É por isso que a
reflexão só adquire sentido quando ela é um momento de práxis social humana” (CURY, 2000, p. 26)
82
O concreto como síntese de múltiplas determinações, ainda
que não completamente analisado por uma consciência, é a premissa
para a consciência do concreto pensado – conceito, uma vez que o
concreto é premissa tanto para determinações comuns, como para
determinações particulares. O acesso ao concreto pensado se faz por
ambas as determinações em momentos de uma teoria que explica o
real.
O ponto de referência para o concreto pensado é a produção
social de uma sociedade e as categorias para sua compreensão e
explicação são históricas, tal como o movimento real. “O conteúdo
de uma produção social historicamente dada traz dentro de si uma
forma que lhe é consentânea. Esta forma já está contida de modo
latente no próprio conteúdo e dele é retirada na conexão dialética
entre o momento das determinações comuns e o das determinações
específicas” (CURY, 2000, p. 19)
O conhecimento é entendido como apropriação da realidade
objetiva, ou seja, como reprodução da realidade no pensamento, isto
é, o concreto pensado é a apropriação dialética do concreto real pela
análise, mediado pelo pensamento abstrato.
Pode-se percorrer um percurso em que
O concreto é concreto porque é a síntese de muitas
determinações, isto é, unidade do diverso. Por isso o concreto
aparece no pensamento como o processo da síntese, como
resultado, não como ponto de partida, ainda que seja o ponto
de partida efetivo e, portanto, o ponto de partida também da
intuição e da representação. [...] Por isso é que Hegel caiu na
ilusão de conceber o real como resultado do pensamento que se
sintetiza em si, que se aprofunda em si, e se move por si mesmo;
enquanto que o método que consiste em elevar-se do abstrato
ao concreto não é senão a maneira de proceder do pensamento
83
para se apropriar do concreto, para reproduzi-lo como concreto
pensado. (MARX, 1978, p. 116-117, grifos no original).
Como o concreto pensado possibilita a compreensão da
essência do fenômeno, não se pode limitá-lo a uma questão do senso
comum, mas caracterizar-se como problema humano, ou seja, um
problema teórico. Por meio da lógica dialética, em que uma parte
do geral existe apenas no particular e a partir do particular, é possível
reconhecer a possibilidade do descobri-mento do universal por meio
do exame de alguns e até de um fato ou fenômeno singular, “[...]
tomando por base as construções teóricas (hipóteses) antecedentes,
reproduzi-lo na prática, dar ao universal forma concreto-sensorial.
Somente assim, à base da apreensão do singular e do finito, pode-se
chegar fidedignamente ao conhecimento do universal e do infinito.”
(KOPNIN, 1978, p.292-293).
Por meio do método materialista histórico-dialético, o
pensamento teórico apreende o objeto em suas relações internas e no
movimento que o constitui, a partir de elaborações racionais do
conhecimento empírico, da constituição de um sistema de
abstrações que explica esse objeto pelos conceitos, ao captar seu
processo de transformação, supera os limites da experiência
empírica, da racionalidade teórica, por meio de um método que não
se limita à análise de conteúdos pela observação imediata do
aparente.
[...] superamos a separação sujeito-objeto, quando situamos os
dois elementos fundamentais da relação cognitiva em um todo
maior envolvente, que, segundo a concepção marxista de
totalidade concreta, se refere às condições materiais históricas
que mediatizam e modificam essa relação. Dessa forma, o
sujeito adquire uma dimensão histórico-social e estabelece uma
84
relação dinâmica com um objeto que se constrói com o
instrumental teórico-metodológico presente no momento da
relação. Por outro lado, a construção do objeto gera também
um processo de transformação no sujeito que se enriquece e se
realiza como tal. (SANTOS FILHO & GAMBOA, 2013, p.
101)
Enfatizamos a lógica do materialismo histórico-dialético
como caminho para a construção do conhecimento científico, e,
consequentemente, o seu critério de validação das pesquisas que
seguem o princípio da unidade e da luta dos contrários como
contribuidores da transformação e da superação das práticas
investigativas alienantes, uma vez que, nessa lógica, o objeto é
analisado na dinâmica de seus aspectos passado, presente e futuro, e,
portanto, se caracteriza como consciência histórica do movimento
da humanidade do qual os indivíduos necessitam se apropriar,
movimento este que se efetiva na conquista do ser social e, em tal
conquista, se inclui a consciência sobre os meios de se conhecer a
realidade.
A formação do pesquisador não pode estar restrita ao domínio
de algumas técnicas de coleta, registro e tratamento de dados.
As técnicas não são suficientes, nem se constituem em si
mesmas como instâncias autônomas do conhecimento
científico. Estas têm validade como parte, sem dúvida, essencial
do método. O método, o caminho do conheci-mento, é mais
abrangente e complexo. Por sua vez, um método é uma teoria
de ciência em ação que implica critérios de cientificidade,
concepções de objeto e de sujeito, maneiras de estabelecer essa
relação cognitiva e que necessariamente remetem a teorias do
conhecimento e a concepções filosóficas do real que dão
suporte às diversas abordagens utilizadas nas construções
85
científicas e na produção dos conhecimentos. (GAMBOA,
1998, p.09)
Os pesquisadores para conseguirem um domínio confiável
das técnicas e dos métodos precisam entender suas relações com os
correspondentes pressupostos teóricos e epistemológicos e perceber
as implicações filosóficas das diversas opções científicas.
No próximo subitem, para demonstrar o delineamento de
nossa pesquisa em seus aspetos teóricos e práticos, afunilaremos a
explicitação sobre nossa metodologia de pesquisa e sobre nosso
método de análise, com base na Teoria Histórico-Cultural, sobre a
atividade de estudo, uma vez que ela pode ser vista como caminho
para a formação de conceitos, por meio do pensamento teórico, nas
crianças em idade escolar e, também, para o desenvolvimento das
capacidades cognitivas das crianças, já que suas ações permitem que
elas, durante o processamento desse tipo de atividade, tenham
consciência do processo de construção de seu conhecimento e
transformem seu modo de compreender e de analisar o mundo dos
fenômenos, das relações e dos bens culturais humanos.
Partimos da hipótese de que a descoberta do conceito dos
gêneros do enunciado por meio atividade de estudo é uma opção
adequada ao desenvolvimento do trabalho pedagógico que objetiva
desenvolver nas crianças novas formações psicológicas superiores que
possibilitem o desenvolvimento das suas capacidades autorais e, com
isso, de um novo modo de pensar e agir no meio em que vivem, visto
que tal compreensão contrasta com a realidade de nossas escolas
públicas as quais, via de regra, não têm conseguido desenvolver nos
estudantes essas capacidades.
A partir da revisão da literatura sobre o desenvolvimento da
atividade de estudo, como alternativa para o ensino tradicional,
86
evidenciamos o valor dessa proposta que possibilita a concretização
do processo de formação do psiquismo nas crianças ao apreenderem
relações complexas em processos de formação de maneira dirigida
pelo professor e compartilhada com seus pares, ao exercer influência
sobre o seu desenvolvimento. Evidenciamos, ainda, que a atividade
de estudo, por meio de seu conteúdo, possibilita transformações no
modo pelo qual as crianças em idade escolar se apropriam das formas
de pensamento teórico, em estrita relação com uma educação de
caráter desenvolvimental, baseada em fundamentos científicos, com
enfoque nos conhecimentos teóricos e na autotransformação do
sujeito, para que o processo educativo se torne revolucionário ao
desenvolvimento infantil nessa idade.
2.2.1 A teoria da atividade
“A questão é que a natureza arranjou nosso cérebro tão
inteligentemente e tão bem que ele não tem necessidade de
qualquer ‘repetição’ ou ‘memorização’ especial para aprender
qualquer coisa que considere diretamente “compreensível",
‘interessante’ e ‘útil’”
(Evald Vasilievich Ilyenkov, 2007, p. 14,
tradução nossa, aspas do autor
34
)
De acordo com Repkin (2014), o conceito de atividade foi
emprestado pelos psicólogos soviéticos diretamente de Marx que,
por sua vez, buscou-o em um representante da filosofia alemã, o
filósofo Hegel, que havia apresentado a categoria de atividade de
34
The point is that nature has arranged our brain so cleverly and so well that it has no need of any
“repetition” or special “memorization” to learn anything that it finds directly “understandable,”
“interesting,” and “useful.” So it is necessary to graft only what is incomprehensible, uninteresting,
and useless.
87
maneira mais plena em seu sistema teórico conceitual no início do
século XIX.
Esse feito de Hegel pode ser considerado ainda hoje uma das
maiores conquistas da filosofia e das ciências humanas em geral, uma
vez que, antes de sua introdução, o indivíduo era visto como de um
ser totalmente dependente do seu meio ou do ser que o criou, ou
seja, das “[...] ideias da predeterminação do caminho, destino e vida
da pessoa” (REPKIN, 2014, p. 85). Essa predeterminação,
interpretada tanto de forma religiosa quanto de forma materialista,
mantinha os seres humanos vistos como totalmente dependentes das
circunstâncias.
Lev Semenovich Vigotski (1896-1934), a partir dos estudos
sobre as obras de Karl Marx e Friedrich Engels, propôs a
reorganização da psicologia, que teve início com a sistematização da
concepção Histórico-Cultural do desenvolvimento humano,
seguido por seus colaboradores Alexander Romanovich Luria (1902
-1977), Vasily Vasilievich Davidov (1930-1998), Alexis Leontiev
(1904-1979), entre outros, que deram continuidade ao seu trabalho,
principalmente após sua morte.
Vygotski fez a crítica à psicologia científica natural,
predominante em sua época, na qual o sujeito era posto em alguma
situação planejada de forma a influenciar seu comportamento para,
posteriormente, ser observado face às respostas provocadas por uma
situação estimuladora. Os processos psicológicos eram
compreendidos dentro de um contexto reativo, o qual tende ao
estudo e à análise dos fenômenos psicológicos mais superficiais
ligados, diretamente, a agentes externos (VYGOTSKI, 2007).
Vygotski considerava a experimentação psicológica utilizada
para o estudo das funções elementares do funcionamento da mente
88
limitada para esse estudo e para a análise das funções psicológicas
superiores, especificamente humanas.
Dessa forma, diante dos problemas referentes ao entendimento
do funcionamento da mente humana em comparação à mente
de outros animais, advindos das con-cepções empiristas,
Vygotski e seus dissidentes constituíram uma teoria marxista do
funcionamento intelectual humano. (ROSSETTO et al. 2013,
p. 74-75)
Vygotski questionou a observação do comportamento
humano em laboratório ao dizer que era necessário encontrar um
contexto em que o intelecto humano fosse possível ser observado e
analisado na relação com seus pares, e tomou-se a atividade como
possibilidade de estudo do desenvolvimento da consciência humana.
O termo atividade aparece nos estudos de Lev Vygotski
(1896-1934) pela primeira vez no ensaio A Consciência como um
problema da psicologia do comportamento. Nele, de forma breve, são
expostas algumas ideias e reflexões acerca do estudo da consciência
com o intuito de apresentar a atividade como expressão socialmente
significativa, com a característica essencial de não poder ser
compreendida fora de seu contexto histórico e social. (ROSSETTO
et al. 2013).
Também nesse ensaio é evidenciado que se estudava o
comportamento humano, bem como suas complexas formas de
atividade independentemente de sua psique, considerando-a um
fenômeno secundário. Em decorrência disso, corria-se o risco de
ficarmos com a falsa concepção de que o comportamento seria uma
soma de reflexos dos órgãos dos sentidos.
De acordo com Vigotski, a constituição social do sujeito é
um processo de internalização, na qual a linguagem e os significados
89
culturais têm papel primordial. (ROSSETTO et al. 2013). É por
meio da linguagem que o homem, em processos interativos,
desenvolve os processos psíquicos superiores, responsáveis pela sua
ação inteligente no mundo, e se apropria dos conhecimentos e
valores da sociedade da qual participa.
De acordo com os pressupostos de Vigotski (2009), a
educação tem que envolver o sujeito em sua plenitude; por
conseguinte, não deve ser artificial e nem desvinculada da existência.
A educação entendida correta e cientificamente, não significa
infundir de maneira artificial, de fora, ideias, sentimentos e
ânimos totalmente estranhos às crianças. A educação correta
consiste em despertar na criança aquilo que existe nela, ajudar
para que isso se desenvolva e orientar esse desenvolvimento para
algum lado. (VIGOTSKI, 2009, p.72).
Diante desse pressuposto, pelo qual a atividade passa a ser
vista como essência vital de desenvolvimento humano, Vigotski
lança a sua tese de que o desenvolvimento psíquico é determinado
por condições históricas concretas da vida dos sujeitos, uma vez que
eles estão em um processo de criação constante em que constroem a
história, ao mesmo tempo em que constroem a sua própria história.
Ou seja, para que esses sujeitos se tornem humanos é preciso que
participem de atividades vitais.
A ideia de ter a atividade como princípio explanatório na
psicologia científica do homem iniciou-se com os estudos de
Vygotski, mas é Leontiev quem aprofunda sua análise e
constitui a teoria da atividade. Nesta teoria, ele organiza a
atividade a partir de uma estrutura passível de transições e
transformações internas, que se desenvolve com o decorrer do
tempo e cuja real função consiste em orientar o sujeito no
90
mundo objetivo/concreto. (ROSSETTO et al. 2013, p. 80-
81).
Nessa perspectiva, o sujeito necessita ser o agente de suas
aprendizagens, que têm como condição impreterível que os
conhecimentos ensinados estejam inseridos no mundo social,
histórico e cultural. Em consonância com o pensamento de Leontiev
(1978, p. 183-184), que deixa claro que a partir desse modo de ver
o mundo é pensada a formação do sujeito em sua totalidade, tanto
o ensino quanto a aprendizagem devem considerar conhecimentos
não só dos processos que permitem que a criança se desenvolva, mas
também dos aspectos de sua personalidade e de suas relações com a
realidade.
Eis aqui por que um enfoque vital e sincero da educação é
aquele que encara as tarefas educativas, e até as instrutivas,
partindo das exigências que se formulam ao homem: como deve
ser o homem na vida e o que se deve ser fornecido para isso,
quais devem ser seus conhecimentos, seu modo de pensar, seus
sentimentos etc. (LEONTIEV, 1978, p. 185).
Dessa maneira, num processo de apropriação e objetivação,
o sujeito aprende, e isso se torna possível apenas ao estar em
atividade, pois estando em atividade os sujeitos se apropriam dos
novos conhecimentos, aprendem a agir no mundo, participam de
seu entorno; e, simultânea e consequentemente, se transformam.
Já que o modo como se aprende é estando em atividade, o
seu conceito é tido como imprescindível para a compreensão dos
dados e de sua análise. Sobre o conceito de atividade, Leontiev
afirma que não são todos os processos que podem ser chamados
atividade.
91
Por esse termo designamos apenas aqueles processos que
realizando as relações do homem com o mundo, satisfazem
uma necessidade especial correspondente a ele... Por atividade,
designamos os processos psicologicamente caracterizados por
aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu objeto),
coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a
executar esta atividade, isto é, o motivo. (LEONTIEV, 2004,
p. 68).
Em síntese, ao experienciar o estar em atividade, a criança
expõe suas necessidades de conhecimento, traz elementos de sua
história para compor esse processo, realiza suas tarefas, busca ajuda
do professor e estabelece as bases de um ensino cooperativo.
Para estar em atividade é necessário que o sujeito esteja
consciente do conteúdo em enfoque; para isso deve ter um motivo,
que tenha vindo de uma necessidade, ligada ao fim imediato dessa
ação. Ao contrário, a inatividade é uma prática quase nunca
encontrada, seria um estado catatônico de prostração e sonho; para
Leontiev (1978, p. 197), mesmo quando o escolar escuta alguma
explicação, ele se encontra ativo interiormente, ainda que
externamente possa estar totalmente imóvel. Se estivesse
interiormente inativo, não compreenderia nada, pois nada chegaria
a sua consciência. Porém não basta ser ativo, a sua atividade deve
estar voltada para o que se está enfocando, isto é, o conteúdo a ser
apropriado pela criança deve ser objeto de uma ação que ela realiza.
E, ainda, Vigotski considerava que as principais
neoformações da idade escolar associadas ao desenvolvimento
cognitivo da criança se vinculam aos conceitos científicos.
(PUENTES, 2019b).
Desse modo,
92
A assimilação dos rudimentos dessas formas da consciência
social – a ciência, a arte, a moral, o direito – e as formações
espirituais correspondentes pressupõe que as crianças realizem
uma atividade adequada a atividade humana historicamente
encarnada nelas. Essa atividade das crianças é a atividade de
estudo.
A atividade de estudo tem um conteúdo e uma estrutura
especiais e há que diferenciá-la de outros tipos de atividade que
as crianças realizam [...] Ademais, na idade escolar inicial, as
crianças realizam os tipos enumerados (brincadeira, sócio
organizativa, produtiva) e outros tipos de atividade, mas a
reitora e principal é a de estudo: ela determina o surgimento
das principais neoformações psicológicas da idade dada, define
o desenvolvimento psíquico geral dos escolares de menor idade
e a formação de sua personalidade em conjunto. (DAVÍDOV,
1988, p. 158-159, grifos do autor)
Além disso, cada uma dessas atividades vitais exerce papéis
diferentes nas diversas etapas do desenvolvimento humano, porque,
a cada etapa desse desenvolvimento, uma atividade é a responsável
pelas principais mudanças na psique dos sujeitos, apesar de serem
subsidiadas pelas outras atividades que atuam como coadjuvantes no
seu desenvolvimento cognitivo e de sua personalidade, uma vez que
A forma consciente da mente emerge e se desenvolve como
parte dos meios de atividade material e formas materiais de
comunicação humana que evoluem historicamente. A mente
consciente é em si o processo objetivo da atividade
transformadora de objetos da sociedade. (MAGKAEV, 2018,
p. 292, tradução nossa
35
).
35
The conscious form of the mind emerges and develops as part of historically evolving means of
material activity and material forms of human communication. The conscious mind is itself the
objective process of society’s object-transforming activity.
93
Nesse processo são formadas, ao longo da história dos
sujeitos, as capacidades de participação coletiva, de apreciação dos
papéis sociais, de reflexão, de autoavaliação, de interesse pelo
trabalho produtivo e pelo planejamento de uma carreira profissional
(KOZULIN, 1994).
Ao mesmo tempo, como sujeito de sua própria atividade,
como sujeito social em relação constante com as pessoas de seu
entorno, a criança desenvolve-se como uma personalidade. Desse
modo, o conceito de atividade e o conceito de sujeito agente de seu
fazer se ligam estreitamente.
Também porque há particularidades em cada etapa do
desenvolvimento humano, essas particularidades são determi-nadas
por dois aspectos interligados, são eles: o conteúdo material a ser
apropriado pelo sujeito e o tipo de atividade a ser realizada pelo
sujeito nesse processo de apropriação. (ELKONIN, 2019a).
Davídov chegou a algumas conclusões sobre a estrutura geral
da atividade, e, no final de sua vida, ele amplia a estrutura da
atividade de Leontiev, para além da necessidade, ao notar a falta de
unidade entre os processos cognitivos e emocionais na teoria geral
da atividade e contribui com a elaboração de uma nova abordagem
para o entendimento da estrutura do conteúdo da atividade ao
incluir o desejo como um novo componente inicial da atividade de
estudo, ainda a ser estudado.
Sobre essa nova abordagem da estrutura da atividade,
Davídov em seu artigo póstumo de 1999 - A New Approach to the
Interpretation of Activity Structure and Content – comentou que
houve muitos avanços na teoria da atividade na última década.
Ademais, esse artigo sobre a questão da estrutura geral da atividade