Práticas docentes e

digitalidade:

novos tempos, novas demandas

Daniela N. de Moraes Garcia

Paulo Alexandre Filho

Daniel Vieira Sant'Anna

Yngrid K. Mendonça Costa

(Org.)

Práticas docentes e digitalidade:

novos tempos, novas demandas

Em meio a todas as adversidades dos últimos anos, vimos, nas práticas educa-

cionais, a necessidade de inserção dessas ferramentas digitais capazes de, em

um pequeno período de tempo, alcançar o status de recursos metodológicos.

Sendo assim, a presente obra reúne uma coletânea de textos escritos por alguns

educadores, alunos do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNESP,

Campus de Marília, a partir de seu lugar de fala/atuação, compartilharam suas

experiências atreladas às tecnologias, tendo como objetivo geral reetir sobre as

práticas docentes mediadas pelas TDIC em tempos de pandemia de modo a (re)

construir percursos no campo educacional. A partir das experiências comparti-

lhadas, reforçam-se as perspectivas de que estamos diante de um campo multi-

facetado e complexo de estudos que contempla práticas pedagógicas, pandemia

e utilização de tecnologias. Todavia, unimos vozes, neste livro, na tentativa de

tecer reexões que fortaleçam ânimos e ofereçam suporte a docentes e pesquisa-

dores apaixonados pela educação, como nós.

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Professora Livre Docente em Língua In-

glesa pela UNESP. Professora Associada

junto ao Departamento de Letras Mo-

dernas da Faculdade de Ciências e Letras

/ Universidade Estadual Paulista “Júlio

de Mesquita Filho” - UNESP – Campus

de Assis/SP e Professora e orientadora no

Programa de Pós-Graduação em Edu-

cação- UNESP- Campus de Marília /

e-mail: daniela.nm.garcia@unesp.br

Paulo Alexandre Filho

Doutorando em Educação / PPGE / Fa-

culdade de Filosoa e Ciências / Uni-

versidade Estadual Paulista “Júlio de

Mesquita Filho” - UNESP – campus de

Marília/SP / Professor de Educação Bá-

sica da rede estadual paulista / e-mail:

p.alexandre@unesp.br

Daniel Vieira Sant’Anna

Doutorando em Educação / PPGE

/ Faculdade de Filosoa e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio

de Mesquita Filho” - UNESP – campus

de Marília/SP / Professor Auxiliar I -

Centro Universitário Sagrado Coração

- UNISAGRADO - Bauru/SP / e-mail:

daniel.santanna@unesp.br

Yngrid Karolline Mendonça Costa

Doutoranda em Educação / PPGE /

Faculdade de Filosoa e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio

de Mesquita Filho” - UNESP – campus

de Marília/SP / Professora de Educação

Básica da rede estadual paulista / e-mail:

yngrid.karolline@unesp.br

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0039/2022

Processo Nº 23038.001838/2022-11

PRÁTICAS DOCENTES

E DIGITALIDADE:

novos tempos, novas demandas

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Paulo Alexandre Filho

Daniel Vieira Sant'Anna

Yngrid Karolline Mendonça Costa

(Organizadores)

PRÁTICAS DOCENTES E DIGITALIDADE:

novos tempos, novas demandas

Adriana Alonso Pereira

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Débora Fabiana Vaz Dellamura

Douglas Cunha dos Santos

Filipe Bellinaso

Gabriela Pedroso Cardoso

Isabelle Castilho

Josélia Donizeti Marques Alves Dias

Karina Carrião Gomes de Oliveira

Maria Eduarda Tognette

Maria Rosa Delmasso Rodrigues

Patricia Moreira Salina Fernandes Pimentel

Thayse Palmela Nogueira

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2023

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Edvaldo Soares

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Henrique Tahan Novaes

Aila Narene Dahwache Criado Rocha

Alonso Bezerra de Carvalho

Ana Clara Bortoleto Nery

Claudia da Mota Daros Parente

Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Pedro Angelo Pagni

Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES

Parecerista: Lívia Maria Turra Bassetto - professora de Língua Portuguesa, especificamente de Comunicação Oral

e Escrita para os cursos de engenharia na Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR/ Cornélio

Procópio).

Capa: Douglas Cunha dos Santos

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

P912 Práticas docentes e digitalidade: novos tempos, novas demandas / Daniela Nogueira

de Moraes Garcia ... [et al.] (org.). – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo :

Cultura Acadêmica, 2023.

252 p. : il.

CAPES

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-386-1 (Impresso)

ISBN 978-65-5954-385-4 (Digital)

DOI https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-385-4

1. Prática de ensino. 2. Tecnologias de informação e comunicação. 3. Ensino a

distância – Ensino auxiliado por computador. 4. Educação. I. Garcia, Daniela

Nogueira de Moraes. II. Título.

CDD 371.334

_____________________________________________________________________________

Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

A Deus que nos sustenta e que nos permite sonhar.

A todos/as professores/professoras

que continuam lutando, sonhando e inspirando.

“O que vale na vida não é o ponto de partida e sim a caminhada.

Caminhando e sonhando e semeando, no fim terás o que colher...”

― Cora Coralina

SUMÁRIO

Prefácio | Marcus Vinicius Maltempi...............................................11

Apresentação | Organizadores ........................................................15

Softwares e aplicativos educacionais: reflexões e possibilidades pós

ensino remoto emergencial............................................................21

Gabriela Pedroso Cardoso

A Plataforma Educação em casa: ensino/aprendizagem em tempos de

pandemia em uma cidade do oeste paulista................................47

Josélia Donizeti Marques Alves Dias; Karina Carrião Gomes de Oliveira

Plataformas digitais na Educação Infantil em tempos de pandemia:

um relato de experiência................................................................69

Thayse Palmela Nogueira

O trabalho com jogos matemáticos antes e durante o retorno às aulas

presenciais.....................................................................................95

Adriana Alonso Pereira

Oficinas sobre o pensar pedagógico em momento pandêmico:

formação docente no Centro de Línguas......................................113

Douglas Cunha dos Santos; Isabelle Castilho; Daniela Nogueira de

Moraes Garcia

Ferramentas digitais no ensino: da trajetória da tecnologia

educacional no Brasil à prática em sala de aula..............................139

Maria Eduarda Tognette

Globalização, tecnologia e educação: do aparelhamento ideológico às

possibilidades de uso....................................................................159

Filipe Bellinaso

O ensino de Língua Inglesa para crianças pequenas: desafios, pontos

e contrapontos.............................................................................183

Patricia Moreira Salina Fernandes Pimentel

As tecnologias no cotidiano de uma pessoa com deficiência visual:

estreitando / ampliando vínculos com a realidade.........................211

Maria Rosa Delmasso Rodrigues

Universidade Virtual do Estado de São Paulo – UNIVESP:

compartilhando experiências como facilitadora............................229

Débora Fabiana Vaz Dellamura

Sobre os autores...........................................................................249

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-385-4.p11-14

Prefácio

A atividade do professor é condicionada por muitos fatores,

entre eles, destacamos as tecnologias. Atualmente tendemos a

considerar “tecnologia” somente as digitais e no âmbito de um

recurso ou ferramenta que fazemos uso quando nos é conveniente.

Entretanto, essa é uma visão limitada das tecnologias, pois conforme

McLuhan e Fiore (1969, p. 54 e p. 69)

, “Todos os meios

[tecnologias] são prolongamentos de alguma faculdade humana –

psíquica ou física. [...] O prolongamento de qualquer de nossos

sentidos altera nossa maneira de pensar e agir – o modo de perceber

o mundo. Quando essas relações se alteram, os homens mudam”. De

acordo com essa perspectiva, somos moldados pelas tecnologias ao

mesmo tempo em que as moldamos, em um processo contínuo que

acompanha a evolução da espécie humana. Assim, tanto a pedra

lascada e o domínio do fogo quanto a escrita e o celular são

tecnologias que levaram gerações para serem desenvolvidas (visualizar

uma ponta afiada dentro de uma pedra foi um grande desafio de

imaginação e percepção para o Homo habilis). Não se trata, portanto,

de um acessório ou de algo secundário: nossa relação com as

tecnologias é remota e profunda.

Antigamente, século XIX até meados do século XX, não era

comum a chegada de tecnologias promissoras para a educação nas

MCLUHAN, M; FIORE, Q. O meio são as massa-gens: Um inventário de

efeitos. 2a Edição. Rio de Janeiro: Record, 1969.

escolas, ainda assim, elas colocavam em movimento pesquisadores e

educadores que buscavam problematizá-las e compreendê-las no

contexto da sala de aula e da prática docente. Isso ocorreu, por

exemplo, com o giz e lousa, com os cadernos e com os livros didáticos,

que por vezes eram responsabilizados por possíveis fracassos ou

problemas de comportamento dos alunos e, portanto, havia quem

defendesse que essas tecnologias fossem banidas da escola. Tal postura

frente ao novo geralmente desconsidera que a tecnologia não é boa

nem má por si só, mas depende do uso que fazemos dela, ou seja, está

sujeita à relação que estabelecemos com ela. E na sala de aula e em

outros ambientes de ensino e aprendizagem, é o professor o principal

responsável por planejar essa relação do estudante com as tecnologias.

Além disso, a chegada de novas tecnologias enfrenta a

resistência natural de professores, que para incorporá-las precisam

rever suas práticas, pois as tecnologias não são neutras e sua inserção

na sala de aula requer reflexão e planejamento, sob o risco de ser

contraproducente. E não é só o professor que resiste às mudanças

trazidas e possibilitadas por novas tecnologias, pois além dele, gestores

escolares, pais e responsáveis pelos estudantes podem não enxergar

necessidade nelas. Isso porque tais tecnologias não tomaram parte de

sua escolarização e a escola do século XX foi muito bem-sucedida,

haja vista o notável desenvolvimento das sociedades nesse período.

No entanto, nas últimas décadas as tecnologias digitais

ensejaram diversas mudanças no modo de ser e de viver das pessoas

que, associadas a outros elementos, como a fragmentação disciplinar

e a universalização da educação, vêm questionando o modus operandi

dessa escola, planejada e voltada para um período em que o futuro

das pessoas era bem previsível e aprender se confundia com reproduzir

informações acumuladas.

Podemos dizer, então, que atualmente vivemos o início de um

período de transição na educação escolar, do cognitivo analógico,

marcado pela centralidade no professor, ênfase na memorização e

trabalho individual do estudante, com espaços e tempos rígidos, para

o metacognitivo corporificado digital, voltado a desafios e atitudes dos

estudantes no desenvolvimento de projetos em equipe, com espaços

e tempos flexíveis, propiciados e viabilizados pelas tecnologias digitais

de informação e comunicação. Metacognitivo porque se trata de uma

educação que se propõe ir além dos conteúdos disciplinares estanques,

e visa o desenvolvimento pelo estudante da capacidade de se

monitorar e autorregular, de pensar sobre o próprio pensar,

potencializando o próprio aprendizado. E corporificado porque,

associado ao cognitivo, é uma educação que também visa o

desenvolvimento emocional e comportamental do estudante na busca

e solução de problemas encaminhados em sociedade.

As tecnologias digitais possibilitam e são fundamentais nessa

transição, pois viabilizam a autoria e o desenvolvimento de projetos

que podem estimular a autonomia e a criatividade do estudante para

além dos muros da escola. Mas colocar isso em prática é uma grande

tarefa, que envolve a formação do professor, mudanças curriculares,

acesso à Internet de qualidade nas escolas, equipamentos adequados,

apoio técnico ao professor, entre outros. Tal execução precisa ser feita

em etapas e de maneira contínua, com destaque à formação inicial e

continuada de professores. Em Práticas Docentes e Digitalidade: Novos

Tempos, Novas Demandas, encontramos uma rica discussão sobre

educação e tecnologias no recente contexto que infelizmente todos

vivemos com a pandemia do Covid-19. Estabelecer tal discussão é

fundamental, pois a pandemia tensionou a educação escolar,

modificou e criou práticas e possibilidades para a educação que

precisam ser refletidas e aproveitadas na transição para o

metacognitivo corporificado digital.

No livro nos deparamos com o ensino remoto emergencial

(ERE), muitas vezes confundido com educação a distância (EaD). O

ERE mantém a desigualdade que marca a sociedade brasileira e

alternativas exitosas são discutidas. Além disso, encontramos reflexões

no contexto da educação com tecnologias, no período pandêmico, em

diversos níveis e disciplinas escolares, e na formação do professor. O

livro é uma contribuição relevante para os que se preocupam com a

prática pedagógica na educação escolar em diferentes contextos e que

buscam problematizar o papel das tecnologias na educação, incluindo

a educação especial.

A educação escolar é uma atividade essencial em nossa

sociedade e está em constante mudança, em especial, durante uma

pandemia que exigiu o fechamento das escolas. Assim, recomendo

fortemente que (futuros) professores e educadores interessados em

tecnologias na educação se dediquem a estudar a obra Práticas

Docentes e Digitalidade: Novos Tempos, Novas Demandas.

Prof. Dr. Marcus Vinicius Maltempi

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-385-4.p15-20

Apresentação

A aprendizagem se constrói sobre os alicerces das práticas de

ensino. Muito além dos desafios e complexidades, o cenário

educacional torna-se contexto legalmente destinado à construção do

conhecimento, tendo em vista as políticas públicas vigentes no país.

Se de um lado temos os amparos legais que sustentam o sistema, do

outro, temos as fragilidades que ainda permeiam as instituições de

educação.

Diante disso, somos levados a (re)pensar, constantemente,

acerca dos desencontros entre esses dois prismas que parecem ser o

grande nó quando se trata de ensinar e de aprender. Professores,

gestores e alunos demonstram o descontentamento com a realidade

vivenciada por eles cotidianamente, por conta das exigências desse

novo contexto de mundo e as novas maneiras de se (inter)relacionar

com o outro e com as práticas sociais. Essas novas demandas do século

XXI assolam grande parte desses agentes no que diz respeito às suas

expectativas e incertezas.

Outro aspecto a ser ressaltado neste momento de reflexão é a

pandemia causada pelo COVID-19, que forjou, no calor dos

acontecimentos, transformações um tanto quanto radicais quando

analisamos as ações, na maioria das vezes, verticalizadas, advindas de

resoluções normativas formalizadas pelo poder público. Muitos

aspectos foram levantados, entre eles, as potencialidades das

tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) com vistas

a promover situações de ensino e aprendizagem significativas e,

concomitantemente, minimizar os desafios impostos pelo

distanciamento social em razão do lastro de disseminação da doença

provocada pelo vírus SARS-CoV-2.

Em meio a todas as adversidades dos últimos anos, vimos, nas

práticas educacionais, a necessidade de inserção dessas ferramentas

digitais capazes de, em um pequeno período de tempo, alcançar o

status de recursos metodológicos. Sendo assim, a presente obra reúne

uma coletânea de textos escritos ao final da disciplina “Educação e

novas tecnologias: implicações ao currículo da educação básica e

superior”, ministrada pela docente organizadora, em que pós-

graduandos, a partir de seu lugar de fala/atuação, compartilharam

suas experiências atreladas às tecnologias, tendo como objetivo geral

refletir sobre as práticas docentes mediadas pelas TDIC em tempos

de pandemia de modo a (re)construir percursos no campo

educacional.

O primeiro capítulo, de Gabriela Pedroso Cardoso, intitulado

Softwares e aplicativos educacionais: reflexões e possibilidades pós ensino

remoto emergencial traz as mudanças educacionais ocorridas em razão

do COVID-19 para discussão, principalmente, no que se refere à

implementação do ensino remoto emergencial (ERE) e utilização de

aplicativos e sites. Refletindo sobre as metodologias ativas de

aprendizagem e relevância de softwares, destaca possibilidades de uso

também em ensino presencial. Ademais, a pesquisadora nos mostra

os desafios a serem enfrentados a partir das TDIC como recursos

preponderantes para a educação do pós-pandemia, de modo a

valorizar práticas que promovem o desenvolvimento do

protagonismo dos estudantes.

No capítulo A Plataforma Educação em casa: ensino/

aprendizagem em tempos de pandemia em uma cidade do oeste paulista,

Josélia Donizeti Marques Alves Dias e Karina Carrião Gomes de

Oliveira refletem sobre o momento globalizado e manifestações de

desigualdades sociais e educacionais a partir dos avanços tecnológicos.

Ainda, estabelecem algumas considerações legislativas a respeito das

tecnologias digitais no Brasil e o exemplo bem-sucedido da

Plataforma Educação em Casa implementada em Marília, interior de

São Paulo, durante o período de ensino remoto emergencial.

No capítulo seguinte, intitulado Plataformas digitais na

Educação Infantil em tempos de pandemia: um relato de experiência, a

autora Thayse Palmela Nogueira discorre sobre suas vivências na

Educação Infantil durante o ensino remoto emergencial. Por meio de

um resgate histórico-legal, traça o caminho que as escolas da cidade

de Marília percorreram para mitigar o isolamento social e garantir o

direito à educação para grande parte das crianças. O estudo retrata

escolhas tecnológicas adotadas pelo município e o conteúdo

pedagógico desenvolvido pela autora-docente.

Adriana Alonso Pereira discute, em seu capítulo O trabalho

com jogos matemáticos antes e durante o retorno às aulas presenciais,

possibilidades de trabalho com os jogos matemáticos tanto durante as

atividades realizadas presencialmente, como durante o ensino remoto

emergencial, no contexto do primeiro ciclo do Ensino Fundamental.

A autora demonstra o quanto os alunos podem desenvolver

habilidades além dos conhecimentos matemáticos com os jogos, de

modo a favorecer a autonomia e protagonismo das crianças em

situações do cotidiano, extraescolares.

No contexto do Projeto de Extensão Centro de Línguas e

Desenvolvimento de Professores (CLDP), Douglas Cunha dos

Santos, Isabelle Castilho e Daniela Nogueira de Moraes Garcia

abordam as tecnologias e os professores pré-serviço. No capítulo

Oficinas sobre o pensar pedagógico em momento pandêmico: formação

docente no Centro de Línguas, são retratadas oficinas pedagógicas que

foram ministradas visando abordar conteúdos para aproximar o tutor

de língua estrangeira de seu aluno e buscar a reflexão sobre a própria

prática, por meio da análise de demandas e escolhas tecnológicas. A

experiência descrita enfoca o auxílio aos professores em formação

frente aos desafios de um período sem precedentes.

No sexto capítulo, denominado Ferramentas digitais no

ensino: da trajetória da tecnologia educacional no Brasil à prática em

sala de aula, Maria Eduarda Tognette aborda o percurso histórico das

tecnologias do Brasil, desde a década de 50, com os recursos

audiovisuais até o momento, em que as tecnologias tiveram papel

preponderante para o nosso desenvolvimento cultural. Além disso, a

autora disserta sobre os roteiros ou guias de estudos aliados às

tecnologias e, por fim, apresenta sua experiência com as ferramentas

digitais em dois níveis da Educação Básica: Infantil e Ensino

Fundamental.

Globalização, tecnologia e educação: do aparelhamento

ideológico às possibilidades de uso constitui-se o sétimo capítulo, do

autor Filipe Bellinaso. Tem como objetivo olhar para o debate da

inserção da tecnologia na educação e desmistificar certos discursos

ideológicos sobre o tema e, ao mesmo tempo, refletir sobre tecnologia

e educação como instrumentos para auxiliar na superação das

desigualdades sociais. Dessa forma, assim como Milton Santos olhou

para a globalização como fábula, perversidade e possibilidade, aqui,

pretende-se sugerir o mesmo exercício no que se diz respeito à

tecnologia.

Patrícia Moreira Salina Fernandes Pimentel, no oitavo

capítulo, retrata desafios para o processo de ensino e aprendizagem

das Línguas Estrangeiras no período pandêmico a partir da

perspectiva do ensino para além da dominação de código e

decodificação de palavras. Intitulado O ensino de Língua Inglesa para

crianças pequenas: desafios, pontos e contrapontos, o capítulo objetiva

compreender as contribuições das tecnologias para novas práticas

pedagógicas em ensino remoto emergencial, refletindo sobre a

relevância dos conhecimentos teóricos e metodológicos da docência.

A autora aborda pontos e contrapontos para a continuidade das

atividades na pandemia e propõe reflexões e práticas pedagógicas para

o ensino significativo de línguas estrangeiras e o uso de tecnologias

para a aprendizagem e apropriação do conhecimento.

As tecnologias no cotidiano de uma pessoa com deficiência visual:

estreitando/ ampliando vínculos com a realidade, capítulo de Maria

Rosa Delmasso Rodrigues, aborda como a pessoa com deficiência

visual percebe o mundo e o processo pelo qual as realidades lhe são

apresentadas. Neste trabalho, sob a definição de deficiência visual no

campo da saúde e no campo educacional, a autora apresenta dois

relatos de experiência que demonstram como os estigmas criam

barreiras no acesso das pessoas com deficiência aos diferentes espaços

sociais e como as tecnologias podem ajudar na superação de algumas

dessas barreiras, possibilitando o acesso aos serviços e a realização de

diferentes atividades que antes não eram possíveis, além de propiciar

uma melhoria na qualidade de vida.

A partir das experiências compartilhadas, reforçam-se as

perspectivas de que estamos diante de um campo multifacetado e

complexo de estudos que contempla práticas pedagógicas, pandemia

e utilização de tecnologias. Todavia, unimos vozes, neste livro, na

tentativa de tecer reflexões que fortaleçam ânimos e ofereçam suporte

a docentes e pesquisadores apaixonados pela educação, como nós.

Desejamos a vocês, leitores, uma leitura de descobertas,

encontros, construções, desconstruções. Mas, acima de tudo, um

diálogo profícuo entre os nossos lugares de fala e os vossos.

Dra. Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Docente da Disciplina

Em colaboração com

Paulo Alexandre Filho, Daniel Vieira Sant'Anna

Yngrid Karolline Mendonça Costa.

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-385-4.p21-46

SOFTWARES

E APLICATIVOS EDUCACIONAIS:

REFLEXÕES E POSSIBILIDADES PÓS ENSINO REMOTO

EMERGENCIAL

Gabriela Pedroso CARDOSO

Introdução

Quando pensamos em sala de aula, expressões como: “Cadê o

link?”, “Abre a câmera”, “O microfone tá mudo”, “Vou apresentar a

tela”, “Professora, a conexão está ruim. Travou. Voltou. Travou de novo.

Caiu”, antes do ano de 2020, não seriam consideradas “comuns”. No

entanto, devido à pandemia do Covid-19 e ao ensino remoto

emergencial (ERE), as escolas fecharam suas portas e os celulares -

outrora artefatos proibidos e malvistos no ambiente escolar - passaram

a ser um dos únicos meios de comunicação e de interação para a

continuidade dos processos de ensino e aprendizagem.

Nesse período, muitas dificuldades perpassaram o caminho

dos estudantes e dos professores, os quais, incansavelmente, buscavam

alternativas e soluções que pudessem contribuir para a continuação,

melhor aproveitamento e dinamização das aulas on-line, a fim de que

os prejuízos fossem minimizados.

Esse processo de digitalização da sala de aula trouxe muitas

dificuldades devido à falta de conhecimento dos alunos e de muitos

Mestra em Letras e Doutoranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e

Ciências / Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP –

campus de Marília/SP / e-mail: gp.cardoso@unesp.br

professores. Os alunos tiveram que desenvolver habilidades digitais

comuns para muitos - mas não todos - professores: criar contas de e-

mail, acessar arquivos em drives, editar arquivos em documentos on-

line, fazer pesquisas etc. Os professores, por sua vez, precisaram

desenvolver novas habilidades como editar formulários, ministrar

aulas pela tela, criar atividades diferenciadas, dentre outros. Essas e

outras práticas estão relacionadas ao que chamamos de letramento

digital.

Letramento digital é definido por Xavier (2011, p. 6) como o

“domínio de funções e ações necessárias à utilização eficiente e rápida

de equipamentos dotados de tecnologia digital, tais como

computadores pessoais, telefones celulares, dentre outros recursos

tecnológicos". Para Ribeiro e Coscarelli (2007, p. 9), "é o nome que

damos, então, à ampliação do leque de possibilidades de contato com

a escrita também em ambiente digital (tanto para ler quanto para

escrever), envolvendo, também, o uso social da leitura”.

É importante ressaltar que cada indivíduo pode ser letrado

digitalmente em alguns aspectos, de acordo com sua realidade de vida,

com suas práticas diárias, mas não em outros (RIBEIRO, 2009).

Podemos exemplificar da seguinte maneira: um professor pode saber

acessar o e-mail e criar um documento em um editor on-line, mas não

saber editar um vídeo ou foto usando aplicativos como seus alunos.

Diante de todas essas dificuldades e com os rumos da

educação cercados por muitas incertezas, houve, no período, muita

reflexão, treinamentos, webinars

, pesquisa e produção de conheci-

mento. Devido à presença - inicialmente, imposta - das tecnologias,

Webinar ou webconferência é um seminário on-line que permite a interação dos

palestrantes com o público via chat.

alguns conceitos começaram a se destacar, especialmente com o uso

de metodologias ativas, que, apesar de já serem pesquisadas e

utilizadas há algum tempo (MORAN, 2018a), ganharam notoriedade

nos últimos anos, devido ao ensino remoto/híbrido.

Segundo o Google Trends

, a pesquisa por "metodologias

ativas", no Brasil, cresceu 33% entre janeiro e junho de 2020;

enquanto a busca por "metodologias ativas com tecnologias digitais",

aumentou, no mesmo período, 87%. Essa metodologia tem sido

destaque de diversos estudos e palestras, visto que pode ser muito

relevante academicamente para os estudantes atuais, os quais estão

cercados pela tecnologia e aprendem de forma diferente.

Além das diferentes metodologias, também ganharam

notoriedade alguns softwares e aplicativos, que se destacaram por

proporcionarem, durante as aulas remotas, dinamização e benefícios

para a comunidade escolar. Dessa forma, o presente artigo tem o

objetivo de demonstrar que, muito mais do que facilidade, vários

desses softwares e aplicativos também contribuem para uma educação

alinhada às metodologias ativas e para o desenvolvimento da

autonomia dos estudantes, da aprendizagem colaborativa ou

adaptativa, especialmente no ensino presencial.

Contudo, apesar de a tecnologia, muitas vezes, ser

considerada uma “inovação”, a demanda por práticas educativas mais

adequadas e voltadas para o letramento digital não pode mais ser vista

como novidade e sim como necessidade, visto que os alunos atuais, a

geração Z, estão habituados às tecnologias e possuem diferentes

Google Trends é uma ferramenta do Google que demonstra a frequência de busca

de alguns termos, apresentando gráficos com a constância de buscas de acordo com

a região, com o país e com o período.

formas de aprendizagem. Estes possuem acesso rápido à informação e

não conseguem manter a concentração em uma atividade única por

longos períodos de tempo (QUINTANILHA, 2017).

Dessa forma, a partir do presente relato de experiência da

autora com algumas dessas ferramentas no Ensino Fundamental -

anos finais, busca-se refletir, brevemente, sobre as metodologias ativas

de aprendizagem e sobre a relevância de alguns softwares e aplicativos

durante o ensino remoto emergencial, destacando suas possibilidades

de uso mesmo durante o ensino presencial.

Metodologias ativas

Conforme supracitado, durante o ensino remoto, a busca por

informações e conhecimento sobre as metodologias ativas aumentou

significativamente. Acredito que, devido ao fato do distanciamento

social e do ERE, os professores, sem aquela aproximação e a

possibilidade de desenvolver suas aulas da maneira habitual, buscaram

alternativas que pudessem auxiliar os alunos no processo de

aprendizagem, especialmente no momento em que eles encontravam-

se mais “sozinhos”.

Nas metodologias ativas de aprendizagem, o papel

protagonista do aluno é valorizado, dando ênfase em sua capacidade

de criar, resolver problemas, experimentar, inovar etc. Segundo

Dolan e Collins apud Moran (2018b), os alunos aprendem melhor

quando participam de forma ativa da aprendizagem, diferentemente

de quando leem a respeito disso ou de quando os professores apenas

explicam.

O objetivo das metodologias ativas é fazer com que os alunos

sejam proativos e que busquem, por meio do fazer e dos desafios, o

conhecimento necessário para atuarem na sociedade. Segundo Moran

(2018b, n.p.), “se queremos que os alunos sejam proativos,

precisamos adotar metodologias em que os alunos se envolvam em

atividades cada vez mais complexas, (…) que tenham que tomar

decisões e avaliar os resultados”, sempre com o apoio do professor e

de materiais relevantes.

Quando os estudantes sentem-se autônomos por sua

aprendizagem, apresentam resultados positivos em relação a diversos

aspectos, tais como: motivação; engajamento; melhora no

processamento de informação e, consequentemente, na aprendi-

zagem; melhor desempenho escolar e até mesmo bem-estar

psicológico. (REEVE, 2009 apud BERBEL, 2011).

Percebe-se que uma prática escolar voltada para os interesses

dos alunos, com atividades que proporcionam o exercício da

autonomia, a exposição de suas ideias e de seus conhecimentos, tal

como proposto pelas metodologias ativas, propicia resultados

positivos no ambiente escolar. De acordo com Berbel (2011, p. 28),

"as metodologias ativas têm o potencial de despertar a curiosidade, à

medida que os alunos se inserem na teorização e trazem elementos

novos, ainda não considerados nas aulas ou na própria perspectiva do

professor”.

Pelo exposto, nota-se que o diálogo, a troca de conhecimento

e de informações entre professores e alunos é a base para a construção

de um aprendizado significativo para os alunos e de uma prática

docente mais contextualizada e, também, expressiva. Apesar dos

desafios, existem muitas possibilidades e, principalmente, a

necessidade de mudança dentro do quadro educacional no país.

Durante o ERE, houve a comprovação de que essas

metodologias, especialmente aliadas às tecnologias, podem colaborar

para um processo de ensino e aprendizagem mais atual, relevante e,

até mesmo, prazeroso. Para Nóvoa (2020), é preciso aproveitar todas

essas mudanças do paradigma educacional, fazendo com que essas

novas necessidades sirvam como propulsoras para um processo de

ressignificação e de reinvenção do sistema escolar atual.

Para ele, se antes o sistema escolar estava baseado num

esquema mais “consumista” de ensino, em que o aprendizado era

realizado de maneira mais individual, as tecnologias digitais surgiram

para mudar esse quadro. Portanto, faz-se necessário refletir sobre os

aspectos positivos e negativos do ERE e de todas essas mudanças, para

que possamos aproveitar e adequar, quando necessário, essas práticas

para o contexto de aulas presenciais.

Dessa maneira, o próximo tópico traz relatos de experiência

sobre softwares educacionais que foram utilizados durante o período

de ensino remoto, assim como algumas sugestões de uso desses

aparatos no ensino presencial.

Softwares

de aprendizagem –

relato de experiência e possibilidades de uso

Se nas aulas presenciais manter a atenção dos alunos podia ser

desafiador, no ERE essa problemática tornou-se ainda maior devido

à distância, às câmeras fechadas e à baixa responsividade de muitos

alunos. No entanto, diante dessa reconfiguração dos papéis docente e

discente, novas possibilidades foram se instaurando no paradigma

escolar, elucidando novas alternativas pedagógicas e seus benefícios.

Muitos dos aplicativos que se destacaram no ERE fazem parte

do chamado Sistema de Resposta do Estudante (SRE), o qual é uma

ferramenta para coletar respostas rapidamente dos alunos (um

feedback) e, dessa forma, promover uma aprendizagem ativa. De

acordo com Tomaswick:

SREs são usados em salas de aula grandes ou pequenas para

facilitar o registro de frequência, engajar os alunos em

palestras, garantir que pontos-chave foram entendidos, dar

questionários de baixo risco, ou uma maneira de perguntar

a opinião dos alunos que, normalmente, eles não

compartilhariam confortavelmente. As questões podem

abranger múltipla escolha, verdadeiro ou falso, resposta

numérica e respostas curtas, perguntas de parear, clicar em

imagens ou desenhar. Usando as respostas, um instrutor

pode continuar com o conteúdo, promover mais instrução

se os alunos não tiverem atingido o objetivo de

aprendizagem ou iniciar uma discussão com base nas

respostas. (TOMASWICK, 2017, n.p.).

O SRE começou a ser usado nos anos 60, a partir da

necessidade de mensurar o aprendizado dos alunos e funcionava da

seguinte maneira: havia uma central de comando (a do professor) e

várias estações menores em cada assento dos alunos. O professor,

então, fazia uma pergunta para a turma, que usava os botões do

dispositivo para responder. Apesar de serem uma novidade, eram

aparatos pesados, com alto custo e não funcionavam direito (NASU,

2017).

Com o passar dos anos, houve muitos aprimoramentos -

passando pelos modelos com transmissões por meio de ondas de rádio

ou infravermelho - até os dias atuais, em que as pesadas estações foram

substituídas por laptops, smartphones, internet e softwares. Como

exemplos atuais de SRE pode-se citar: Kahoot!, Quizlet, Mentimeter,

WordWall, Socrative, dentre outros.

Dentre os benefícios de uso desses softwares SREs estão: (i) o

anonimato, pois os alunos passam a arriscar mais, visto que não serão

“julgados" por seus colegas, caso deem a resposta errada; (ii) o

entretenimento, pois são jogos com interfaces chamativas que

despertam o interesse dos estudantes; (iii) melhor aproveitamento das

aulas, pois os alunos mantêm-se mais interessados, ativos e

interagindo com o professor; (iv) qualidade da aprendizagem devido

ao maior interesse, ao alto grau de envolvimento e ao maior foco no

aprofundamento da compreensão do aluno ao invés da quantidade de

material abarcado (NASU, 2017).

A seguir, serão apresentados alguns softwares e aplicativos que

foram utilizados durante o ensino remoto emergencial, a fim de

tornar as aulas on-line de Língua Portuguesa mais dinâmicas,

interativas e, dessa forma, contribuir no processo de aprendizagem

dos alunos. Serão relatadas as experiências de uso com as turmas de

8º e 9º ano do Ensino Fundamental, portanto, podem existir

possibilidades de uso não contempladas na exposição.

Kahoot!

Trata-se de um jogo baseado no Sistema de Resposta do

Estudante (SRE) e foi o primeiro a oferecer uma "experiência de jogo

usando princípios de design de jogos, teoria de motivação intrínseca e

fluxo de jogo”, o que o torna uma "combinação de usos de respostas

do público, encenações, uso de vídeos e recursos audiovisuais”

(WANG; TAHIR, 2020, p. 2).

A plataforma Kahoot! foi lançada em setembro de 2013 e tinha

como objetivos oferecer aos professores a possibilidade de criar seu

próprio conteúdo, jogar os quizzes e avaliar os alunos; já para os

alunos, os objetivos eram o de jogar sem a necessidade de cadastro e

de forma anônima, divertir-se, ser competitivo e aprender (WANG,

2015).

Apesar de possuir a versão paga - com mais recursos

disponíveis - focarei no uso da versão gratuita. Nessa versão, ao clicar

para criar um novo jogo, há três opções possíveis: apresentar

informações por meio do slide; testar o conhecimento por meio do

quiz ou por meio de perguntas de verdadeiro ou falso. Pode-se

mesclar essas opções durante o jogo, trazendo revisões antes das

perguntas, tornando-o ainda mais dinâmico.

Figura 1 - Exemplo de pergunta no Kahoot!

Fonte: Kahoot! Criado pela autora (2022)

A interface de todo o programa é muito colorida, como pode

ser visto na figura 1, com a possibilidade de se colocar música de

fundo e, ainda, imagens. Para aumentar a competitividade, o criador

do conteúdo pode inserir tempo de resposta mais curto ou mais longo

(5 a 240 segundos), fazendo com que respostas mais rápidas recebam

maior pontuação, assim como criar perguntas que valem mais pontos.

Em relação ao modo, o professor pode escolher a modalidade

“jogo ao vivo”, fazendo com que todos os participantes da aula - seja

ela on-line ou presencial - tenham acesso ao mesmo tempo, tornando-

se uma competição, ou, ainda, atribuir para que cada aluno jogue

individualmente, onde e quando quiser. Pode-se colocar o link do

jogo em grupos de WhatsApp, enviar por e-mail ou até inserir no

Google Sala de aula.

Além da opção de jogo, há três outras possibilidades de

estudos para os alunos: "flashcards", "praticar" e "teste-se". No modo

"flashcards", o aluno visualiza a pergunta ou conceito e depois clica

no card para virar o cartão e conferir sua resposta: se estiver correta,

ele clica em “entendi" e segue para a próxima questão; se estiver

incorreta, ele clica em "estudar novamente” e esse cartão será, mais

uma vez, mostrado no decorrer do jogo. Essa opção permite que o

aluno estude no seu próprio ritmo e faça uma autoavaliação de seu

aprendizado.

Na opção "praticar", o aluno terá que responder às perguntas,

porém sem as perspectivas de tempo e pontos, pois o objetivo é que

ele pratique e entenda o conteúdo, podendo, novamente, construir e

avaliar seu aprendizado no seu próprio ritmo. A última opção, "teste-

se", é o jogo em si, com as configurações de tempo, pontos,

recompensas (emoticons do jogo) e um ranking.

Quanto às opções de uso, segundo Wang e Tahir (2020),

muitas pesquisas elencam o Kahoot! como uma ferramenta para sala

de aula invertida, aulas gamificadas, aprendizagem híbrida e

aprendizagem mediada por tecnologias, ou seja, uma ferramenta para

o desenvolvimento das metodologias ativas. Para Akkus et al. (2021,

p. 250):

O Kahoot! tem sido uma das visões mais proeminentes que

incentivam o engajamento dos alunos em sala de aula,

promovem a motivação, o reforço e a repetição. Estudos

anteriores corroboraram o resultado deste estudo, em que

os SREs aumentam a participação e a motivação nas aulas

em que são utilizados.

Os benefícios supracitados foram percebidos durante minhas

aulas on-line. Em várias ocasiões, os alunos, inicialmente

perguntavam: “vai ter joguinho hoje?”, o que demonstra maior

interesse deles na aula, além de participação ativa. Enquanto

ferramenta pedagógica, o Kahoot! era utilizado de maneira síncrona e

assíncrona, como instrumento de avaliação e, também, de revisão, a

fim de verificar o entendimento dos alunos. Além das atividades do

livro ou daquelas realizadas durante as aulas ministradas em tempo

real, sempre lhes era disponibilizado um jogo para que eles jogassem

no seu ritmo (e podia ser de forma anônima, apenas para praticar) ou

como atividade de tarefa (agora, com identificação e servindo como

instrumento de avaliação).

Compreendo que essa mesma metodologia utilizada durante

o ERE pode ser aproveitada no ensino presencial: na sala de

informática ou na sala de aula, utilizando os smartphones dos

estudantes ou como material de reforço para estudo em casa. É

importante ressaltar as possibilidades de feedback que o aplicativo

oferece, permitindo ao professor adequar, quase que

instantaneamente, as expectativas de aprendizagem, proporcionando

um melhor desenvolvimento da aprendizagem.

Mentimeter

Mentimeter é um aplicativo de apresentações on-line, que,

como o próprio nome sugere, “mede" a audiência e o conhecimento.

A plataforma permite a interação entre o apresentador e os

espectadores por meio de perguntas e respostas, nuvens de palavras,

espaços para perguntas, escalas, ranking e até promover um desafio

com uma competição. As respostas são apresentadas instanta-

neamente, promovendo maior dinamismo e interação.

Assim como outros aplicativos similares, há a versão gratuita

e a versão que requer pagamento. No entanto, já na primeira, é

possível, sem custos, aproveitar os benefícios e transformar a aula (on-

line ou presencial) em um ambiente dinâmico, desafiador e agradável.

Um dos aspectos negativos deste acesso refere-se às poucas opções de

edição, mas esse problema é facilmente contornável por meio de

apresentações preparadas em outras plataformas (Canva, por

exemplo), que podem ser inseridas por meio da opção “imagem”.

Assim como outras ferramentas de SRE, Mentimeter

possibilita avaliar o entendimento dos alunos - que podem manter seu

anonimato - e transforma as perguntas e respostas em um jogo

divertido e dinâmico, além de permitir que os alunos realizem as

atividades a partir do acesso a um smartphone ou o computador da

sala de informática. Ademais, é uma plataforma de gamificação que

oferece um ambiente colaborativo, permitindo que os estudantes

sejam mais ativos, além de ser uma oportunidade de inovação do

processo de ensino. Pichardo et al. (2021, p. 2) reiteram que “o uso

de Mentimeter nos processos educacionais resultaram em estudantes

significativamente mais atentos e participativos, além de promover

inclusão e comprometimento com o processo de aprendizado”.

Como ferramenta pedagógica, existem muitas possibilidades,

tal como usar a nuvem de palavras para mapear os conhecimentos

prévios dos alunos sobre um tema ou até mesmo, ao final de uma

aula, construir um termo que sintetize o que eles entenderam. Com a

ferramenta de múltipla escolha, é possível saber - inclusive com os

resultados demonstrados em gráficos - a opinião/conhecimentos dos

discentes a respeito do tema.

Durante as aulas remotas, também, utilizei o Mentimeter em

algumas aulas via Google Meet, a fim de torná-las mais atrativas,

especialmente por causa da competição final. Sempre, ao final da aula

e após as explicações, como forma de retomar conteúdos e de

avaliação da aprendizagem, eu realizava um quiz com os alunos, que

era aguardado ansiosamente desde o início das atividades.

Figura 2 - Exemplo de pergunta no

Mentimeter

Fonte: Mentimeter. Criado pela autora (2022)

No exemplo acima (figura 2), pode-se observar uma das

perguntas da competição, cujo tema eram as figuras de linguagem.

No slide anterior, havia um vídeo (template também disponibilizado

pela plataforma, a qual contribui com o aprendizado multimodal)

com um trecho da música do grupo musical Legião Urbana, da qual

foram retirados alguns trechos com figuras de linguagem e, cabia aos

alunos função de assinalar a resposta correta.

Como pode ser visto, dez alunos responderam à questão,

sendo que seis obtiveram sucesso na resposta e os outros ficaram

divididos entre as duas outras opções. Diante dessas informações,

refletimos acerca da frase exibida na tela, reiterando a resposta correta

e explicando as razões pelas quais as outras alternativas estavam

incorretas. Uma vez esclarecidas as dúvidas, avançamos até a última

questão para conhecermos o vencedor daquele dia.

Essa é uma ferramenta mais voltada para aulas síncronas, que

pode ser muito bem aproveitada nas aulas presenciais. Caso a sala

tenha os recursos complementares, o professor pode projetar os slides

e explicações e pedir que os alunos respondam às questões por meio

do site, usando seus smartphones. Não há necessidade de baixar o

programa e, também, não há um grande volume de dados

consumidos, tornando-o uma ferramenta acessível.

Caso o professor deseje, há, também, a possibilidade de pedir

para que os próprios alunos utilizem o site para preparar seminários,

fazendo com que eles desenvolvam práticas de multiletramentos e de

letramento digital, além de interagir com os colegas por meio dos

questionários para mensurar o entendimento do exposto.

Canva

Educacional

O aplicativo Canva Educacional é uma ferramenta on-line -

também disponível em site, sem a necessidade de download - voltada

para a criação e edição de textos, imagens, apresentações educacionais,

layouts para redes sociais, mapas mentais, infográficos, dentre outros

usos. Especificamente na versão Educacional, possui muitos recursos

disponibilizados gratuitamente, permitindo a utilização das com

metodologias ativas nas práticas pedagógicas com vistas a um trabalho

dinâmico, visualmente bonito e intuitivo.

É uma plataforma que possui diversas possibilidades de

trabalho tanto para o professor quanto para os alunos. A partir do

primeiro cadastro, realizado pelo docente com o e-mail institucional,

é possível adicionar os alunos em equipes e supervisionar todo o

caminho percorrido por eles, permitindo, assim, que seja oferecido

auxílio, sugeridas modificações e até atribuídas tarefas.

Pedagogicamente, o professor pode enriquecer as aulas com

materiais didáticos mais atrativos, ou criar mapas mentais,

infográficos, listas de atividades com layouts diferenciados ao invés de

usar apenas a lousa ou cópias convencionais, podendo motivar os

alunos. Outra possibilidade é o preparo de apresentações para as aulas

expositivas ou materiais didáticos digitais interativos

Já na perspectiva discente, também há uma variedade de

possibilidades, como, por exemplo, a produção de mapas mentais dos

conteúdos estudados, criação de apresentações educacionais para

seminários ou de infográficos, edição de imagens, dentre outros. Aliar

a produção desses recursos às metodologias ativas como a sala de aula

invertida, aula híbrida, dentre outras, são excelentes opções de

desenvolvimento de habilidades e conhecimentos necessários para a

sociedade atual.

Várias pesquisas a respeito dos usos educacionais do Canva

têm sido realizadas (ROCHA; MORAES, 2020; FERREIRA et al.,

2020) e atestam para os benefícios, tais como:

podem ser arquivos em PDF com hiperlinks ou hipermídias - vídeos, algumas

imagens clicáveis que levam os alunos a outros ambientes para aprofundamento do

conhecimento.

A partir da experiência realizada conclui-se que a

ferramenta digital canva, demonstrou enriquecer e

alavancar o processo de ensino e aprendizagem, uma vez

que esse recurso foi evidenciado como meio facilitador no

processo de construção do conhecimento, proporcionando

significativo desempenho, liberdade, autonomia e

equidade das alunas. (ROCHA; MORAES, 2020, p. 10).

Durante o ERE, semanalmente, eu produzia um material

explicativo, o qual era navegável - possuía imagens e links que

direcionavam ao meu canal do YouTube (onde eram postadas as

explicações), ou para sites informativos, para o Drive ou, até mesmo,

para os exercícios da semana (geralmente no Google Forms, no Kahoot,

no LiveWorksheet, dentre outros).

No entanto, o uso pedagógico mais significativo que posso

destacar foi a produção de um jornal, elaborado por algumas alunas

do 8º ano, de forma totalmente on-line por meio de diversas

ferramentas digitais como o Google Docs para edição dos textos e o

Canva para a edição do layout. Durante o desenvolvimento do

trabalho, houve muita aprendizagem por parte das alunas, pois, assim

como previsto nas metodologias ativas, o docente age como um

mediador, auxiliando e orientando, deixando o trabalho centrado nos

alunos.

A decisão de fazer um jornal surgiu a partir da necessidade de

adaptação de um material disponibilizado pela Secretaria da

Educação e considerado de uso obrigatório. Dessa forma, por conter

diversos gêneros textuais da esfera jornalística, resolvemos produzir

um jornal para que esses conhecimentos pudessem ser colocados em

prática, promovendo um melhor aprendizado, visto que a

"aprendizagem ativa aumenta a nossa flexibilidade cognitiva, que é a

capacidade de alternar e realizar diferentes tarefas, operações mentais

ou objetivos (…) superando modelos mentais rígidos e automatismos

pouco eficientes” (BACICH; MORAN, 2018, p. 2).

Também, no material disponibilizado havia artigos de

opinião e reportagens sobre tatuagens. Dessa forma, aproveitamos o

tema para compor uma das reportagens do jornal. Algumas alunas se

propuseram a falar sobre profissões, buscando entrevistas com

profissionais das áreas que elas escolheram, enquanto outras

abordaram assuntos de seu interesse (maquiagem e, por se tratar do

mês junino, sobre a tradição da festa junina no Brasil).

Para que eles tivessem a experiência de conduzir uma

entrevista, convidei um tatuador para uma aula on-line, na qual os

alunos fizeram as perguntas (previamente escritas por eles na aula

anterior) e, posteriormente, em um trabalho coletivo, transcreveram

as respostas usando o Google Docs. Depois de escritos e revisados os

textos, começamos a montagem do jornal no Canva.

Durante a montagem do jornal, houve a colaboração de várias

das produtoras, assim como minha colaboração e intervenção

docente, visto que eu já estava mais acostumada com algumas

ferramentas. No entanto, em vários momentos, diante das

dificuldades, as alunas buscavam tutoriais no Google ou no Youtube,

demonstrando uma postura ativa para resolução dos problemas.

Considero essa experiência com o Canva como positiva, visto

que, no ano letivo atual, várias dessas alunas, quando necessitaram

realizar algum trabalho escolar, utilizaram a plataforma - que nunca

o haviam feito antes da produção do jornal - para a confecção de

cartazes ou de apresentação de slides. Assim, percebe-se a relevância

de se promover o trabalho com essas novas tecnologias, especialmente

essa em discussão, como afirmam Ferreira et al., 2020, n.p.).

acentuamos a relevância de incluir recursos online, como o

Canva, no contexto educacional para auxiliar no processo

de ensino e na aprendizagem, e consequentemente na

formação dos sujeitos que se encontram nos espaços

escolares formais. As propostas pedagógicas para a

Educação Online, não precisam ser alinhadas apenas a

perspectiva tradicional, pode-se diversificar os ambientes

com artefatos tecnológicos para potencializar a

aprendizagem significativa dos estudantes. Articular

software e técnicas pedagógicas com o contexto

educacional se faz essencial para avançar nas estratégias

didáticas inovadoras, e desenvolver outros estudos.

Dessa forma, quando se pensa em práticas educativas voltadas

para os multiletramentos e para as metodologias ativas, ou seja, mais

relevantes para o perfil de alunos da geração Z, ressalta-se a relevância

da plataforma Canva tanto para usos do professor quanto dos alunos,

em aulas a distância ou presenciais.

Liveworksheet

Esta é uma plataforma de atividades on-line, a qual permite o

aproveitamento ou criação de folhas de atividade interativas. Ao invés

de simplesmente ter exercícios dispostos na lousa, pode-se criar

atividades de ligar, de arrastar, de preencher, de selecionar, caça-

palavras, interpretação de textos, palavras cruzadas, dentre outros. Há

a possibilidade de se elaborar atividades isoladas ou até mesmo livros

de atividades (na versão gratuita há um limite de dez livros, no

entanto, cada livro pode conter 120 páginas).

Nesse site, o professor pode criar as atividades, selecionar o

tipo de interação que deseja e fazer um gabarito. Quando o aluno

realiza as atividades, há a opção de enviar via e-mail para o professor

ou ele pode, imediatamente, checar suas respostas, fazendo uma

autoavaliação de sua aprendizagem, aprofundando aquilo que precisa

compreender melhor, inclusive podendo responder novamente à

atividade.

Figura 3 - Exemplo de pergunta no

Liveworksheet

Fonte: Liveworksheet. Criado pela autora (2022)

Como pode ser visto no exemplo acima (figura 3), há um

exercício gamificado de pronomes demonstrativos no qual o aluno

deve escolher a opção correta, o qual pode despertar o interesse dos

alunos por se tratar de uma maneira mais atrativa de realizar as

atividades.

Essa foi uma plataforma utilizada por mim durante o ERE,

que, também, é muito prática se considerarmos a modalidade

presencial de ensino, especialmente para os propósitos de uma Sala de

Aula Invertida. Podem-se mesclar momentos de atividades síncronas,

com o professor avaliando na sala de aula, e assíncrona, deixando para

o aluno a autonomia por seu aprendizado, no ritmo que desejar.

Considerações Finais

O presente relato buscou apresentar a experiência com alguns

softwares e aplicativos de aprendizagem que foram utilizados pela

autora, com alunos do Ensino Fundamental - anos finais, durante o

ensino remoto emergencial. Apesar de um período cercado de

incertezas, houve, também, muito conhecimento compartilhado e

aprendizado significativo, os quais não podem ser simplesmente

esquecidos ou anulados no ensino presencial.

Com todos os avanços tecnológicos e com as possibilidades

que nos são apresentadas diariamente, tais como os softwares e

aplicativos de SRE, é possível avaliar o entendimento do aluno quase

que instantaneamente, possibilitando uma adequação dos objetivos

da aula de acordo com o desempenho de cada um, ou seja, um ensino

adaptado para as necessidades dos educandos: sejam elas a de avançar

ou a de retomar o conteúdo.

Buscou-se, ainda, ressaltar a importância de realização de

atividades que consigam aliar as metodologias ativas às tecnologias,

visto que o perfil dos estudantes atuais (da geração z) demanda novas

formas de trabalho e engajamento, haja vista suas características:

altamente tecnológicos, conectados a maior parte do tempo e com

pouca disposição para atividades expositivas. (QUINTANILHA,

2017).

Dessa forma, para esse perfil de alunos, as metodologias ativas

destacam-se como muito relevantes para o processo de ensino e

aprendizagem, pois podem ser o ponto de partida para avanços na

reflexão e no processo de aprendizagem por meio da testagem e da

descoberta. Ademais, os jogos e desafios são fundamentais para o

sucesso da aprendizagem, especialmente aqueles que se adaptam às

necessidades dos alunos durante o percurso. (MORAN, 2018a).

Dessa forma, conclui-se que é necessário que continuemos a

colocar em prática todos esses aprendizados, pois há diversas

ferramentas disponíveis, sendo muitas delas gratuitas, podendo

auxiliar docentes e discentes no cotidiano escolar, promovendo uma

prática educativa mais colaborativa, dinâmica, atualizada e

significativa.

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A PLATAFORMA

EDUCAÇÃO EM CASA

ENSINO/APRENDIZAGEM EM TEMPOS DE PANDEMIA

EM UMA CIDADE DO OESTE PAULISTA

Josélia Donizeti Marques Alves DIAS

Karina Carrião Gomes de OLIVEIRA

Introdução

Não há como negar o uso da tecnologia nas atividades diárias,

mesmo aquelas mais corriqueiras. A expressão "mundo globalizado"

já ficou para trás, agora, é mundo clicado. Em um segundo as

informações alcançam todos os lugares do mundo, mas, infelizmente,

nem todas as pessoas. Nas palavras de Demo (2001, p. 26), “a

educação não pode escapar da fascinação tecnológica, porque é no

fundo a mesma do conhecimento”.

Com a mesma velocidade que conecta, a tecnologia, também,

tem o potencial para excluir. Ela torna muito evidente as

desigualdades sociais educacionais. Basta dizer que, no Brasil, a cada

4 brasileiros, 1 não tem acesso à internet. E, mesmo aqueles que têm

Mestranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de

Marília/SP / Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Cultura e

Instituições Educacionais (GEPCIE) / e-mail: joselia.dias@unesp.br

Especialista em Psicopedagogia pelo Instituto de Ensino, Capacitação e Pós-

Graduação (INDEP) / Marília/SP / Especialista em Gestão Escolar pela

Universidade Federal de São Carlos / UFSCAR / Supervisora de Educação Infantil

da Secretaria Municipal da Educação de Marília / e-mail: ka_carriao@hotmail.com

acesso às tecnologias, nem sempre conseguem apropriar-se delas, o

que dificulta a inclusão digital.

Nesse sentido, Martins (2019, p. 2) assevera que “investem-

se grandes recursos para desenvolver novas e sofisticadas tecnologias

que servem ao conforto de uns poucos, enquanto outros não

conseguem satisfazer suas necessidades básicas”.

Ainda com relação às dificuldades de acesso e as desigualdades

sociais que agravam o uso das ferramentas tecnológicas, salienta

Martins,

[...] a conscientização do risco de seu uso, como ocorre, só

para citar um exemplo, no caso da socialização das

tecnologias. Basta ver que os benefícios da tecnologia não

são distribuídos igualmente aos membros da sociedade. A

disponibilização desses benefícios dentro das instituições

educativas privadas também é muito diferente daquele

usual nas instituições públicas. [...] De toda forma, como

a tecnologia não é distribuída igualmente, ela cria [...] um

grupo de incluídos e um grupo de excluídos (MARTINS,

2019, p. 5).

Behrens discorre sobre o acesso à tecnologia:

Num mundo globalizado, que derruba barreiras de tempo

e espaço, o acesso à tecnologia exige atitude crítica e

inovadora, possibilitando o relacionamento com a

sociedade como um todo. O desafio passa por criar e

permitir uma nova ação docente na qual professor e alunos

participam de um processo conjunto para aprender de

forma criativa, dinâmica, encorajadora e que tenha como

essência o diálogo e a descoberta. (BEHRENS, 2000, p.

77).

Cabe, aqui, um adendo com relação às desigualdades digitais.

Estas refletem ou espelham desigualdades sociais mais amplas, já

constituindo desde o fim do século XX mais um lócus de estratificação

social no Brasil. Conforme diferentes estudos indicam, as

desigualdades digitais apresentam forte correlação com critérios de

renda, além da articulação com marcadores sociais da diferença, como

raça, gênero e idade (RIBEIRO et al., 2013).

Serve de alerta as palavras de João Marcelo Borges,

pesquisador do Centro de Desenvolvimento da Gestão Pública e

Políticas Educacionais da Fundação Getúlio Vargas (FGV/DGPE):

O que a gente aprendeu com a pandemia e as desigualdades

no acesso às tecnologias de informação e comunicação é

que, se nós não enfrentamos desigualdades anteriores,

novos desenvolvimentos da sociedade vão não só agravar

aquelas, mas reproduzir-se em novos campos. Nós vimos

que as desigualdades, que são a marca principal

socioeconômica da sociedade brasileira, marcaram a

resposta do país à pandemia e vão marcar, necessariamente,

o desenrolar dos próximos passos tanto para estudantes

como para o sistema de ensino. (BORGES, 2021, s.n.).

Outra questão muito importante é: a tecnologia deve estar à

serviço do processo ensino e aprendizagem na mesma proporção que

atinge às pessoas. Ela não é dinâmica no sentido de ensinar/aprender

da mesma forma, levando em consideração que nem todos têm o

mesmo conhecimento, o mesmo interesse, nem fazem a mesma

reflexão sobre o mesmo conteúdo. As pessoas estão e aprendem em

momentos diferentes.

Para que haja o processo de aprendizagem, o aluno precisa

criar, interagir, pesquisar, sair de sua zona de conforto e se interessar

pelo que está fazendo. A simples transmissão de conhecimento torna

o processo ensino e aprendizagem obsoleto, acessível, mas não eficaz,

nem produtivo. Nesse sentido, embora não se possa negar a grande

desigualdade tecnológica, assim como social e educacional, observa-

se um crescimento de Projetos Educativos voltados para a inclusão da

Cultura Digital nas Escolas.

Conforme Moran:

A aquisição da informação, dos dados, dependerá cada vez

menos do professor. As tecnologias podem trazer, hoje,

dados, imagens, resumos de forma rápida e atraente. O

papel do professor – o papel principal – é ajudar o aluno a

interpretar esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los.

(MORAN et al., 2000, p. 29).

Durante o período crítico da pandemia, quando as escolas

tiveram que ser fechadas tendo em vista a necessidade do isolamento,

veio a grande questão: E agora? A Educação, como fica? Até então, o

que se tinham eram as plataformas de ensino a distância (EaD), na

sua grande maioria voltadas ao Ensino Técnico e Superior.

Diante desse cenário, com o intuito de garantir a Educação,

mesmo que minimamente, lançou-se mão das tecnologias digitais que

abriram um leque de possibilidades mediante criação de Plataformas

Educacionais, Centros de Mídias, aulas por videoconferência, lives,

modificando as interações humanas e ressignificando o contexto do

processo ensino e aprendizagem.

No decorrer do presente artigo, abordar-se-á a legislação

pertinente às tecnologias digitais, principalmente com relação à

internet, em tentativas, mesmo que timidamente, de inseri-la como

um direito fundamental na Constituição Federal. Em seguida, uma

experiência vivida em Marília, interior de São Paulo, nas Escolas

Municipais com a implementação da Plataforma Educação em Casa,

durante o período pandêmico. E, por fim, a importância do professor

como mediador das tecnologias digitais para que o processo ensino e

aprendizagem seja garantido de forma humanizadora e igualitária.

Legislação e tecnologias digitais

A Organização das Nações Unidas (ONU) manifestou-se em

um de seus relatórios que o acesso à internet é um direito humano e

que desconectar a população da web viola esta política, apresentando

no comunicado que,

Enquanto bloquear ou filtrar o acesso de usuários à

conteúdos específicos da web, alguns países tomam

medidas para cortar o acesso por completo da rede", diz o

comunicado. A ONU considera o corte ao acesso à

internet, independentemente da justificativa e incluindo

violação de direitos de propriedade intelectuais como

motivo, "uma violação artigo 19, parágrafo 3 º, do Pacto

Internacional sobre os Direitos Civis e Políticos. (G1,

2011, s.n.).

O acesso de qualidade à internet é tratado pela ONU como

um dos direitos humanos fundamentais concernentes à liberdade de

expressão e informação e acesso à informação.

Várias foram as tentativas de incluir, na Constituição Federal

(BRASIL, 1988), o acesso à internet no rol dos direitos fundamentais.

Tabela 1 –Propostas de inclusão do acesso à

internet

na Constituição Federal

Origem

Nº da

PEC

Situação Finalidade

Senado

Federal

PEC nº

6/2011

Arquivada

tencionava inseri-lo nos

direitos sociais previstos

no artigo 6º, CF

Câmara

dos

Deputados

PEC nº

185/2015

Desarquivada em 2019 e

em tramitação no

Congresso Nacional

busca "acrescentar o

inciso LXXIX ao artigo

5º da Constituição

Federal, para assegurar a

todos o acesso universal

à Internet entre os

direitos fundamentais

do cidadão"

Senado

Federal

PEC nº

8/2020

Em tramitação no

Senado

Federal.(13/03/2020)

Aguardando designação

do Relator.

foi proposta em março

de 2020, também tem o

condão de inserir o

direito de acesso à

internet

no rol previsto

no artigo 5º

Senado

Federal

PEC nº

35/2020

Em tramitação no

Senado Federal.

(09/08/2021- Plenário

do Senado Federal.

vem com o objetivo de

alterar os artigos 5º, 6º e

215 da CF88, a fim de

inserir o direito de

acesso à

internet

no rol

de direitos sociais

Câmara

dos

Deputados

PEC

47/2021

Aprovada em Plenário

Acrescenta o inciso

LXXIX ao art. 5º da

Constituição Federal,

para introduzir a

inclusão digital no rol

de direitos

fundamentais.

Fonte: Organizado pela autora (2022)

Em consonância, nas palavras de DEMO:

Em última instância, o "direito de aprender", considerado

cada dia mais direito humano fundamental ao nível do

direito à vida, vai colocar a necessidade de equilibrar

presença física e virtual, porque não é possível no contexto

da vida cotidiana estar sempre sentado numa sala de aula

para escutar professor em hora marcada. (DEMO, 2000,

p. 11).

Entretanto, o grande avanço legislativo veio com a Lei nº

12.965/2014, (BRASIL, 2014), conhecida como Marco Civil da

Internet que, em seu artigo 4º, inciso I, traz o direito de acesso à

internet a todos dentre os objetivos de seu uso no Brasil.

Especificamente com relação à Educação, em uma breve

visualização na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei nº 9394/1996,

(BRASIL, 1996) observam-se as tecnologias educacionais postas

como instrumentos democratizantes em todos os níveis de ensino.

Entretanto, sua aplicabilidade se dá de forma muito tímida,

principalmente no tocante à carência de políticas públicas que

viabilizem o acesso efetivo às tecnologias digitais.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um

documento normativo que define o conjunto de aprendizagens

essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas

e modalidades da Educação Básica. Entre as orientações, apresenta o

uso de tecnologia pelas escolas e maior protagonismo do aluno no

aprendizado. A tecnologia permeia a referida Base como um todo.

Entretanto, as competências gerais, especialmente as de número 4 e

5, são mais específicas, como podemos observar abaixo:

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-

motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e

digital –, bem como conhecimentos das linguagens

artística, matemática e científica, para se expressar e

partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos

em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao

entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de

informação e comunicação de forma crítica, significativa,

reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as

escolares) para se comunicar, acessar e disseminar

informações, produzir conhecimentos, resolver problemas

e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

(BRASIL, 2018, p. 11).

Na competência 4, a BNCC objetiva diversificar as

linguagens utilizadas em sala de aula, com o ensinamento delas para

os outros alunos, e levar ao entendimento de todos. Na competência

de número 5, notamos a menção ao protagonismo do aluno durante

as práticas escolares. Para isso, a BNCC orienta a criação e utilização

de tecnologias digitais para a comunicação.

Para a Educação Infantil, a BNCC propõe a inserção da

tecnologia nos processos de aprendizagem e desenvolvimento. Entre

os saberes culturais, uma das modalidades que devem ser exploradas

é a tecnologia. Para o Ensino Fundamental, orienta-se o uso da

tecnologia de forma crítica, consciente e responsável em todas as

áreas. Mas a proposta de aplicação mais direta dos meios digitais no

ensino dos alunos é dividida entre as áreas do conhecimento e

disciplinas. Com relação ao Ensino Médio, o uso das tecnologias

aparece em cinco momentos diferentes: Linguagens e suas

tecnologias; Matemática e suas tecnologias; Ciências da natureza e

suas tecnologias; Ciências humanas e sociais aplicadas e; Formação

técnica e profissional.

Escolas fechadas! E agora?

A pandemia causada pelo Coronavírus invadiu nossa casa,

nosso ambiente de trabalho, de lazer e, subitamente, destruiu todas as

certezas que tínhamos até então. Afetou a todos de forma violenta e

impiedosa. Tirou-nos o direito de ir e vir, de trabalhar, de passear, de

abraçar, de confraternizar. Tirou-nos, até mesmo, o direito de sorrir

e tivemos, mais que nunca, que aprender a sorrir com os olhos, com

a voz, com a expressão facial e corporal. E, nesse cenário de incertezas,

de novos aprendizados, fomos pegos de surpresa. Ninguém estava

preparado e, diga-se de passagem, ainda não está. De repente,

deparamo-nos com a obrigatoriedade de ficar em casa e promover

aulas remotas. Todo o avanço tecnológico e todos os aparatos digitais

disponíveis não deram conta desse momento. As peças centrais do

processo ensino e aprendizagem, professor/aluno, não estavam aptas

para mudanças tão abruptas e, do dia para a noite, tiveram que se

reinventar.

No início, tudo muito nebuloso. Não se sabia quanto tempo

ficaríamos remotos. Muitas perguntas, nenhuma resposta. Aos

poucos, os Sistemas de Ensino começaram a debater sobre o assunto

e entenderam a necessidade de expandir o ensino remoto, que já

existia em alguns formatos EaD.

Em abril de 2020, sob a incerteza de por quanto tempo as

medidas de isolamento social iriam durar, a Secretaria Estadual de

Educação de São Paulo (Seduc) lançou o aplicativo Centro de Mídias

(CMSP) para que os alunos acessassem videoaulas com atividades.

Algumas escolas particulares optaram por transmitir aulas ao vivo via

Meet; outras, aulas gravadas. Alguns municípios ainda desenvolveram

Plataformas educacionais digitais, como é o caso de Marília, em seu

sistema municipal.

Assim, foi lançada a Plataforma Educação em Casa, sobre a

qual explanamos, abaixo.

Figura 1 – Plataforma

Educação em Casa

Fonte: Página do site. Disponível em:

https://www.univem.edu.br/educacaoemcasa/

Reconhecemos o grande desafio de planejar uma plataforma

digital para a Educação Infantil, contemplando crianças de 4 meses a

5 anos e 11 meses, que mantivesse um currículo "vivo" e uma relação

dialógica entre escola, família e crianças. Timidamente, essa estrutura

foi tecida, elaborada pelas professoras das turmas, coordenadores

pedagógicos e Equipe Pedagógica da Secretaria Municipal da

Educação.

Para facilitar o acesso aos pais, inicialmente, a plataforma foi

dividida por faixas etárias previstas na BNCC: Bebês, Crianças Bem

Pequenas e Crianças Pequenas. Dentro de cada faixa etária, eram

postadas atividades, chamadas "Vivências" que contemplavam todos

os campos de experiência e direitos fundamentais das crianças,

conforme Parecer nº 05 do Conselho Nacional de Educação,

No sentido de contribuir para minimização das eventuais

perdas para as crianças, sugere-se que as escolas possam

desenvolver alguns materiais de orientações aos pais ou

responsáveis com atividades educativas de caráter

eminentemente lúdico, recreativo, criativo e interativo,

para realizarem com as crianças em casa, enquanto durar o

período de emergência, garantindo, assim, atendimento

essencial às crianças pequenas e evitando retrocessos

cognitivos, corporais (ou físicos) e socioemocionais.

(BRASIL, 2020, p. 9).

Com o avanço da pandemia do Covid-19, a condução de

práticas não presenciais se alongou. Assim, a Secretaria Municipal da

Educação, juntamente com as equipes escolares, buscaram diversos

meios para melhorar o acesso dos alunos às atividades não presenciais,

além de aprimorar o trabalho dos professores via Plataforma para as

aulas remotas.

As escolas não mediram esforços em buscar uma aproximação

virtual entre professores e famílias, de modo a estreitar vínculos e

melhor orientar os pais ou responsáveis na realização destas atividades

com as crianças. Os objetivos das vivências propostas nas atividades

não presenciais estavam embasados nas legislações municipais,

estaduais e federais que regulamentavam as ações remotas, conforme

Pareceres emitidos pelo Conselho Nacional da Educação no ano de

2020.

Art 4º. A realização das atividades pedagógicas não

presenciais deve possibilitar a efetivação dos direitos de

aprendizagem expressos no desenvolvimento de

competências e suas habilidades, previstos na BNCC, nos

currículos e nas propostas pedagógicas, passíveis de serem

alcançados mediante estas práticas, considerando o

replanejamento curricular adotado pelos sistemas de

ensino, redes e escolas. (MARÍLIA, 2021, s.n.).

A Equipe Pedagógica da Secretaria Municipal da Educação

acompanhou, de forma pontual, as atividades planejadas e postadas

pelos professores e realizou orientações aos gestores e coordenadores

para qualificar, cada vez mais, as propostas e refletir sobre a adequação

das mesmas para cada faixa etária e suas famílias.

Os docentes aprimoraram a comunicação com as famílias e

alunos, utilizando recursos tecnológicos e estratégias diferenciadas de

acesso síncrono ou assíncrono, como gravação de videoaulas, aulas via

Google Meet (ao vivo), vídeos interativos, entre outros, a fim de atingir

os objetivos propostos para cada faixa etária e buscar configurar o

ensino remoto como algo viável e possível.

Frente à realidade educacional e às desigualdades estruturais

de toda a sociedade brasileira no enfrentamento da pandemia, cabe

registrar as diferenças existentes em relação às condições de acesso ao

mundo digital por parte dos estudantes e de suas famílias, já que

muitos alunos não dispunham de internet e recursos tecnológicos

(celular, computador, notebook etc) para as práticas remotas. Diante

disso, as atividades publicadas na plataforma digital no Sistema

Educacional de Ensino de Marília, também, foram disponibilizadas

de modo impresso para os alunos que não dispunham de tais recursos

e, por este motivo, não conseguiam participar das aulas on-line.

O mergulho nas tecnologias digitais, a elaboração das

atividades pedagógicas não presenciais, a reorganização dos

calendários escolares, a readequação dos processos avaliativos e todas

as novas demandas causadas pela pandemia revelaram um caráter de

inovação e criatividade das redes, escolas, professores e estudantes que

apresentaram as soluções mais adequadas para sua realidade, não

medindo esforços para a garantia da continuação do vínculo afetivo e

efetivo entre profissionais da educação, famílias e alunos.

As TDIC na Educação: o professor será substituído?

Diante de tudo o que vivenciamos, não podemos negar que a

Educação nunca mais será a mesma. Isto porque os elementos

humanos que a constituem jamais serão os mesmos. O impacto que

a pandemia gerou em cada um, só saberemos a longo prazo. No

entanto, dois pontos se fazem ressaltar com relação à Educação: 1) o

professor/a professora são imprescindíveis no processo educacional e

2) o uso acessível às tecnologias digitais é essencial para a promoção

de um processo de ensino e aprendizagem de qualidade, onde os

tempos e espaços são flexíveis e as relações têm a oportunidade de se

desenvolverem de forma mais humanizada e colaborativa.

O que é ser professor hoje? Ser professor hoje é viver

intensamente o seu tempo, conviver; é ter consciência e

sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a

humanidade sem educadores, assim como não se pode

pensar num futuro sem poetas e filósofos. Os educadores,

numa visão emancipadora, não só transformam a

informação em conhecimento e em consciência crítica,

mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores

da palavra, dos marketeiros, eles são os verdadeiros amantes

da sabedoria, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles

fazem fluir o saber (não o dado, a informação e o puro

conhecimento), porque constroem sentido para a vida das

pessoas e para a humanidade e buscam juntos, um mundo

mais justo, mas produtivo e mais saudável para todos. Por

isso eles são imprescindíveis. (GADOTTI, 2000, p. 7).

Nesse momento de ensino remoto emergencial, nunca ficou

tão clara a necessidade da mediação do professor/da professora. Não

como quem ensina, mas como aquele que favorece, que faz a

mediação, que permeia todo o conhecimento. Não como quem

informa, já que isso é possível apenas com um clique em um site da

internet, mas como quem forma, quem auxilia no trato e na seleção

de tantas informações, muitas vezes desnecessárias.

O que a tecnologia traz hoje é integração de todos os

espaços e tempos. O ensinar e aprender acontece numa

interligação simbiótica, profunda, constante entre o que

chamamos mundo físico e mundo digital. Não são dois

mundos ou espaços, mas um espaço estendido, uma sala de

aula ampliada, que se mescla, hibridiza constantemente.

Por isso a educação formal é cada vez mais blended,

misturada, híbrida, porque não acontece só no espaço

físico da sala de aula, mas nos múltiplos espaços do

cotidiano, que incluem os digitais. O professor precisa

seguir comunicando-se face a face com os alunos, mas

também digitalmente, com as tecnologias móveis,

equilibrando a interação com todos e com cada um.

(MORAN et al., 2015, p. 2).

O giz e a lousa, o caderno e o papel atenderam seus objetivos

como instrumentos educacionais por longas décadas. Mas é possível

afirmar que, por si só, podem não atender à demanda evolutiva e de

muitas informações na sociedade atual. Não há como desenvolver as

competências previstas na BNCC nem garantir o mínimo com

relação aos direitos fundamentais (Constituição Federal) se as

mudanças educacionais não acompanharem as mudanças sociais.

As maneiras de elaborar o currículo, as metodologias

empregadas, a organização do tempo e espaço de ensino-aprendi-

zagem precisam acompanhar as mudanças sociais. Praticamente todos

os atos cotidianos, por mais simples que pareçam, são informatizados:

desde estacionar um veículo nas ruas centrais da cidade, que precisa

da aquisição do ticket via aplicativo, até complicadas transações

bancárias e processuais. E a grande maioria das escolas continua

apenas na educação bancária. A tecnologia digital tem que despertar

a criação, cooperação e interação entre as pessoas, fortalecendo a

convivência social.

Nota-se, pois, que não há como manter um currículo

engessado, com conteúdos apostilados e estáticos onde o

protagonismo do aluno no processo ensino e aprendizagem seja

negado. A tecnologia digital usada aleatoriamente não produz

conhecimento. Ela pode atender ao ensino mas, se não houver

integração ao currículo, não promoverá a aprendizagem.

Toda proposta que investe na introdução das TICs na

escola só pode dar certo passando pelas mãos dos

professores. O que transforma tecnologia em

aprendizagem, não é a máquina, o programa eletrônico, o

software, mas o professor, em especial em sua condição

socrática. (DEMO, 2001, p. 3).

E, por fim, mas não menos importante: a urgente necessidade

de se criar políticas públicas que permitam o acesso de todos a uma

internet de qualidade e o efetivo uso das tecnologias a fim de

minimizar as desigualdades estruturais, educacionais e sociais. Não

basta a tecnologia se o acesso não for igualitário.

Nesse sentido, pudemos trazer um exemplo municipal com a

implementação da Plataforma Educação em Casa. Num momento em

que todas as portas se fechavam, uma luz ao fim do túnel. Claro que

por ter sido uma criação dentro de um ensino emergencial, a

plataforma não conseguiu atingir a todas as famílias, tendo em vista,

justamente, a questão do acesso qualitativo à internet. No entanto, no

momento, foi a melhor opção encontrada. Um sucesso, graças a todas

as partes envolvidas. Uma possibilidade a ser aprimorada,

incrementada e utilizada, num futuro, não só como um ensino

emergencial, mas como um ensino híbrido, paralelo e complementar

ao presencial.

Considerações Finais

Frente ao exposto acima, pode-se concluir que o ensino-

aprendizado teve suas estruturas fortemente alteradas pela pandemia

do Covid-19 e, em razão disso, barreiras foram cruzadas. Novos

patamares da educação tecnológica foram explorados por diversas

instituições de ensino. Esse contato impossibilita que se esqueça do

quão benéficas educação e tecnologia podem ser lado a lado.

Entretanto, o uso de tecnologia em sala de aula é uma ferramenta para

o processo de ensino. De acordo com a análise efetuada, depreende-

se que a presença do professor, bem como do meio sala de aula, é

essencial para o aprendizado. De mesmo modo, pode-se afirmar que

o aprendizado não está completo e não é garantido apenas com o uso

da ferramenta tecnológica.

Para Cox (2008),

É preciso competência para educar-se continuamente em

acompanhar a dinâmica da atualidade; domínio da

informática para evitar subutilização e/ou supervaloriza-

ção, aversão e/ou endeusamento dos recursos disponibili-

zados por ela; disposição para estudar tendo em vista a

necessidade de educação continuada e “conquista” das

ferramentas computacionais; capacidade de ousar para

quebrar as amarras das especificidades das formações

educacionais tradicionais; cumplicidade com o educando

para estabelecer parcerias na busca por soluções e

construções; criatividade para fazer jus ao adjetivo humano

e avançar além de cópias de reproduções para criações e

aperfeiçoamentos contínuos; e habilidade para socializar

“saberes” e fazeres com o intuito de garantir o

desenvolvimento da coletividade (COX, 2008, p. 117).

Em suma, professor e tecnologia se completam para um

processo ensino e aprendizagem mais dinâmico, individualizado e

humanizado. Se antes da pandemia o acesso à internet já era

imprescindível, agora ele é fundamental. O ensino remoto

emergencial foi implementado, a “toque de caixa”, na tentativa de

suprir as necessidades educacionais do momento. Veio com muitas

lacunas que já faziam parte das desigualdades anteriores e que não

foram solucionadas. Entretanto, as dificuldades encontradas têm que

servir de alerta para o presente e para o futuro.

Refletir e discutir sobre Políticas Públicas de acesso efetivo à

internet e demais ferramentas tecnológicas é essencial para diminuir

as desigualdades sociais e não ser surpreendido, novamente, por outra

calamidade seja ela de qual ordem for. O uso da tecnologia em sala

de aula não pode mais ser pensado como o futuro. A tecnologia é o

presente.

Referências

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paradigma emergente, In: MORAN, José Manuel. Novas

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https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-385-4.p69-94

PLATAFORMAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL EM

TEMPOS DE PANDEMIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

Thayse Palmela NOGUEIRA

Introdução

O surgimento da doença causada pelo novo coronavírus

(Sars-Cov-2) trouxe mudanças radicais em todas as esferas da vida

social. A combinação entre a rápida contaminação e a ausência de

medidas eficazes, que impedissem sua disseminação, tornaram-na

uma pandemia, anunciada pela Organização Mundial de Saúde

(OMS) em março de 2020. Com a globalização, o vírus se espalhou

mundialmente e tornou-se impossível contê-lo, de modo que a

medida cabível, naquele momento, foi o isolamento social por meio

de medidas de lockdown.

Globalmente, as nações e Estados foram se organizando para

evitar o aumento das contaminações e os números crescentes de

óbitos. Se por um lado havia um contingente populacional que pôde

seguir as orientações da OMS permanecendo em casa, respeitando o

isolamento social, guardando a própria saúde e as de familiares, havia,

por outro lado, um contingente que precisava manter o sistema

capitalista em funcionamento, ficando na linha de frente sob um

Mestranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de

Marília/SP / Docente do Sistema de Ensino do Município de Marília / e-mail:

thayse.palmela@unesp.br

intenso fogo cruzado (ANTUNES, 2020). De espectadores das

notícias diárias, tornamo-nos personagens dessa história que afetou

cada pessoa de uma maneira singular.

De ambientes movimentados e superlotados, passamos a

conviver em locais com poucas ou sem pessoas, ruas vazias, escolas

sem alunos. Somado a isso, havia algo novo: a máscara, o álcool para

higienização e a aferição de temperatura ao entrar em qualquer local.

Para sair de casa, os cidadãos de todo o mundo usavam (e ainda usam)

máscaras de proteção que colaboraram na prevenção, buscando

mitigar e controlar os riscos de transmissão viral.

O fechamento das escolas foi essencial para impedir o avanço

dos casos. Segundo Arruda (2020, p. 263), “a escola é um dos espaços

sociais em que há maiores trocas e mobilidades de sujeitos de

diferentes faixas etárias, portanto, representa espaço de maior

probabilidade de contaminação em massa”.

Conforme prescrito em lei, em situações emergenciais, a

educação no país pode ser ofertada por meio do ensino a distância,

como assegura o Art. 32 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB) 9.394 de 1996, parágrafo 4º: “O Ensino

Fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado

como complementação da aprendizagem ou em situações

emergenciais” (BRASIL, 1996).

No Brasil, as instituições educacionais públicas e privadas

depararam-se com o desafio de implantar ações pedagógicas para a

manutenção do processo de ensino e aprendizagem e a continuidade

da garantia do direito à educação, sem atividades presenciais. Apesar

da educação a distância ser uma realidade no país, é comumente usada

no Ensino Médio, destinada “aos jovens e adultos insuficientemente

escolarizados”, citado no Artigo 87, § 3º (BRASIL, 1996, s.n.). Já a

resolução CNE/CEB nº 3/2018 trata sobre a oferta de até 30% de

atividades a distância para a referida etapa de ensino (BRASIL, 2020).

Nesse cenário tortuoso e sob orientação do Banco Mundial,

em abril de 2020 pelo Ministério da Educação através da Portaria nº

343, foi aprovada uma medida que autorizou a educação a distância

nos cursos presenciais, permitindo a implementação do ensino

remoto, tendo como plano de fundo a emergencialidade do momento

atípico diante da pandemia, evitando assim, o “crescimento da

pobreza na aprendizagem” (learning poverty) (COLEMARX, 2020, p.

6).

O Conselho Nacional da Educação (CNE), por meio do

Parecer CNE/CP n°5/2020, autorizou a contabilização dos dias

letivos por meio das atividades e aulas remotas oferecidas pelos

sistemas de ensino no país ao longo do ano e, assim, cada estado e

município se organizou para que os estudantes não perdessem o ano

letivo. Medidas como essa foram de suma importância para que o

processo de ensino e aprendizagem de milhares de estudantes não se

estagnasse em virtude da disseminação do vírus Sars-Cov-2.

Diante das flexibilizações legais proporcionadas pela

emergencialidade, observou-se uma profusão de terminologias

direcionadas às ações pedagógicas do ensino remoto emergencial

(ERE). De acordo com Will et al. (2021), o Parecer CNE/CP nº

05/2020, de 30 de abril de 2020, trouxe uma diversidade de conceitos

como, por exemplo, “atividades não presenciais”, “atividades

pedagógicas não presenciais”, “atividades pedagógicas remotas” e

“atividades remotas”, para se referir às práticas escolares realizadas na

pandemia. Apesar desse contingente de nomenclaturas, “os Estados,

por sua vez, publicaram normas específicas para atender à situação

pandêmica e criaram estratégias e programas visando à manutenção

do serviço escolar nesse período, segundo suas concepções e

intencionalidades” (WILL et al., 2021, p. 3).

Esse breve resgate, com as modificações legais na organização

e oferta da educação brasileira, por meio das portarias e pareceres do

MEC em período de pandemia, serve como norte para que se possa

compreender o processo de reestruturação tecnológica e

organizacional vivenciada no interior dos sistemas educacionais no

país durante o ERE, além de resgatar o debate sobre o trabalho

docente que, subitamente, teve que se reinventar e se ressignificar para

se adequar à tal modalidade de ensino e aprendizagem.

No Brasil, milhões de estudantes foram afetados com a

suspensão das aulas presenciais e esse contingente educacional

evidenciou um complexo processo de mudanças na sua relação com

o ensino. Nesse sentido, o Estado brasileiro, por meio das novas

legislações emergenciais, buscou dar continuidade ao ensino na

modalidade remota, utilizando assim as tecnologias digitais da

informação e comunicação (TDIC) como recursos fundamentais

durante o distanciamento.

Em uma análise do Parecer CNE/CP 9/2020, justifica-se que

o ensino remoto emergencial visa compreender as consequências

decorrentes de um longo período de suspensão das atividades

escolares que podem acarretar e agravar problemas como:

- dificuldade para reposição de forma presencial da

integralidade das aulas, suspensas ao final do período de

emergência, com o comprometimento ainda do calendário

escolar de 2021 e, eventualmente, também de 2022;

- retrocessos do processo educacional e da aprendizagem

aos estudantes submetidos a longo período sem atividades

educacionais regulares, tendo em vista a indefinição do

tempo de isolamento;

- danos estruturais e sociais para estudantes e famílias de

baixa renda, como stress familiar e aumento da violência

doméstica para as famílias, de modo geral;

- e abandono e aumento da evasão escolar. (BRASIL, 2020,

s.n.).

O documento, ao apresentar uma análise do caráter

excepcional da educação mediada por tecnologias no período de

isolamento social, reflete sobre a desigualdade estrutural da sociedade

brasileira e até aponta tímidas reflexões sobre isso e, ainda, fragilidades

dos indivíduos sociais, revelando questões referentes à relação das

condições e do acesso à tecnologia, as “diferenças de proficiência,

alfabetização e taxa líquida de matrícula relacionados a fatores

socioeconômicos e étnico-raciais” (BRASIL, 2020, s.n.). Todavia, ao

pensarmos acerca das desigualdades no território brasileiro,

deparamo-nos com “uma ordem de grandeza desta massa desprovida

de meios dignos de vida que ultrapassa 48% da população

economicamente ativa” (COLEMARX, 2020, p. 6).

A proposta deste texto não é tratar sobre a desigualdade

econômica existente no país que ficou mais explícita com a pandemia,

mas sim, compreender que esta, também, foi um fator preponderante

para ampliar as vulnerabilidades e riscos ao direito à educação nas

diferentes etapas de ensino. Objetivo esse que deve ser uma bandeira

de luta para nós, educadores, uma vez que o direito e acesso à

educação está garantido em Lei.

Relato de experiência em tempos de pandemia

na Educação Infantil no município de Marília

Até 2020, o uso das TDIC era uma novidade no ambiente

escolar. Na Educação Infantil, as professoras e professores usavam o

celular para registrar as atividades realizadas pelos estudantes com

fotos e procurar referências para sua elaboração. Aquelas ou aqueles

docentes mais ousados usavam aplicativos (apps) de streaming de

música ou o YouTube para vídeos, sendo para complementar as aulas.

No entanto, todo o uso de tecnologia era permeada pelas

recomendações acerca da exposição de bebês e crianças às telas.

De modo geral, o corpo docente usava o computador para

elaboração dos planos de aula e avaliações semanais realizadas em casa

e dentro do ambiente escolar, em que o recurso tecnológico tinha

como objetivo a elaboração de tarefas ou pesquisas rápidas. Vale

destacar que havia poucas máquinas disponíveis para a utilização,

destinadas, em sua maioria, para a equipe gestora, que, inclusive, era

responsável pelo contato com as famílias. O contato com a escola

sempre foi realizado pelo telefone fixo da unidade ou no atendimento

presencial.

Em março de 2020, após eclodir a pandemia, as escolas, em

escala mundial, tiveram que fechar as portas. Em meio ao medo, ao

caos, às incertezas apresentadas pelo momento histórico vigente e, até

mesmo, buscando compreensão do que estava acontecendo, era

preciso pensar: “O que faremos com a educação?” “E a Educação

Infantil?” “Como garantir os direitos de aprendizagem dos bebês?” e,

é nesse ponto, que compartilho a minha experiência enquanto

educadora do Sistema de Ensino do Município de Marília.

Fui contratada em maio de 2020, pouco menos de dois meses

do fechamento total das escolas. Em meio à pandemia, deparei-me

com uma escola vazia, com poucos funcionários, sem crianças e com

várias demandas. Inicialmente, o meu trabalho possuía um cunho de

formação acadêmica, em que tivemos um tempo para fazer o estudo

da Proposta Curricular para a Educação Infantil que havia sido

homologada naquele ano.

Este documento surgiu em decorrência da Base Nacional

Comum Curricular em 2017, “que estabeleceu as aprendizagens

essenciais e os direitos de aprendizagem como referência nacional,

tornou-se obrigatório que as redes de ensino elaborassem ou

adequassem seus currículos em todo o território nacional”

(OLIVEIRA, 2020, p. 8).

Pensando nessa adequação para a realidade do município, ao

longo dos anos de 2018 e 2019, foram realizados grupos de estudos,

resultantes de um trabalho dialógico e colaborativo com os diversos

personagens do ambiente educacional que buscaram a reformulação

da proposta municipal, pensando nas particularidades da Educação

Infantil. E, apesar de ter sido lançada em meio à pandemia, não trazia,

em seu escopo, a discussão do uso das novas tecnologias,

metodologias ativas ou mesmo a educação remota em tempos de

pandemia.

A Proposta Curricular para a Educação Infantil do município

de Marília é um documento para orientar o pensar e agir docente, e

que traz um entendimento global do sistema educacional do

município. Ressalta-se que a Proposta Curricular tem o aporte

ideológico fundamentada na Teoria Histórico-cultural, defendida

por Lev Vigotski (OLIVEIRA, 2020). Esse foi o trajeto conceitual

utilizado “para conceber a educação das crianças desde os primeiros

anos de vida, até os seis anos de idade” (OLIVEIRA, 2020, p. 20).

Por meio da reflexão trazida pela proposta, compreende-se a criança

como um

[...] sujeito histórico e de direitos que, nas interações,

relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua

identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,

deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e

constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,

produzindo cultura. (BRASIL, 2010, p. 12 apud

OLIVEIRA, 2020, p. 21).

Conceituar "criança'' é essencial para que as professoras e

professores possam otimizar momentos e aprendizagens com

intencionalidade educativa. Nesse sentido, “criança é um ser da

espécie humana, mas seu processo de humanização se dá ao longo da

vida, mediante interações e relações estabelecidas com outros

humanos mais experientes que ela tenha contato em sua existência”

(OLIVEIRA, 2020, p. 22). Para Vygotski “esse aspecto marca o

caráter indissociável das dimensões cognitivas e afetivas das interações

vividas e propiciadas às crianças na vida social e, consequentemente,

na escola.” (OLIVEIRA, 2020, p. 22).

Diante disso, cabia a reflexão sobre o impacto do uso dos

recursos tecnológicos nos aspectos do desenvolvimento da criança,

haja vista que a criança experimentaria todas essas vivências mediadas

por uma plataforma digital e seus parceiros mais experientes seriam

seus próprios familiares, já que o contato com as outras pessoas estava

impossibilitada devido ao isolamento social.

Em 27 de maio de 2020, o município homologou o Decreto

Número 13.022 que dispõe sobre

[...] o regime especial de atividades escolares não

presenciais no sistema municipal de educação de Marília.

Para fins de cumprimento do calendário letivo do ano de

2020. Como medida de prevenção e combate ao contágio

do novo coronavírus Covid-19 e dá continuidade à adoção

progressiva de medidas nos órgãos e nas entidades da

administração pública municipal e estabelece outras

providências. (MARÍLIA, 2020, p. 1).

Esse decreto foi importante para a implementação de novos

recursos tecnológicos, para que fosse garantido o direito à educação

das mais de 18 mil crianças matriculadas no sistema de ensino

municipal, dando continuidade à sua escolarização. Em abril do

mesmo ano, a prefeitura de Marília fez uma parceria com o Centro

Eurípides Soares da Rocha - Univem para a implantação de uma

Plataforma Digital de Apoio à Educação On-line. Por meio da

plataforma Google For Education - Google Classroom, foi criada a

Plataforma Educação em casa, em que os estudantes e os docentes

foram cadastrados e receberam um e-mail de acesso para o login,

senha e um tutorial explicativo.

Essa plataforma tinha como objetivo desenvolver conteúdo

pedagógico para atender tanto as crianças do Ensino Fundamental

como também do Ensino Infantil durante o período de

distanciamento social. No lançamento da proposta, já se pensou nas

famílias que não tinham acesso à internet, computador ou celular, e,

assim, as unidades escolares ficariam responsáveis em disponibilizar o

material produzido de forma impressa.

Diante dessas mudanças rápidas na forma de trabalho

docente, o meu primeiro contato com as famílias seria por meio de

vídeos, já que eu ainda não fazia parte do quadro da escola quando da

realização da única reunião. A minha tarefa foi criar um vídeo para

me apresentar como professora da turma de Maternal I, mostrando o

meu rosto, tanto para as crianças quanto seus familiares.

Logo surgiu uma questão: Como fazê-lo? Pois nunca havia

feito um vídeo com essa finalidade. Uma mistura de sensações e

inseguranças foram me dominando, uma vez que era difícil transpor,

para um vídeo, tudo o que eu pretendia trabalhar, a minha forma de

trabalho, quem sou eu, entre tantos outros aspectos em um vídeo

curto. Com todas essas questões envolvidas, fiz pesquisas sobre a

elaboração de vídeos, sobretudo, acerca do quê? e como falar nos

vídeos?, como agir? Enfim, em uma sociedade em que crescem

profissões de youtubers, influencers e tiktokers, teria que aprender a

fazer os vídeos para acessar alunos e famílias. Um vídeo com duração

de um minuto levou horas de pesquisas e diversas tentativas

frustradas, até que um, entre as dezenas gravadas, ficou razoavelmente

bom e poderia ser enviado. No entanto, uma das normativas era que

fossem aprovados pela coordenação para depois serem remetidos às

famílias.

Quanto trabalho! A ideia ingênua foi demonstrar às famílias

que eu seria um aporte educacional em meio às incertezas mundiais,

o que foi uma tarefa muito difícil, porque, em maio de 2020, já

ultrapassávamos a marca de 800 mortes diárias. Sem nenhuma

expectativa de mudança desse cenário, resolvi, então, investir todo o

meu tempo em aprimoramento sobre gravação e edição de vídeos,

além de entender sobre composição de imagem, luz, plano de fundo,

enfim, assuntos e temas que poderiam colaborar para tornar os vídeos

mais interessantes.

As primeiras gravações foram extremamente difíceis, pois não

dominava a técnica e não tinha recursos tecnológicos para isso. A

improvisação de tripé, sem equipamentos de captura de som e luz

desregulada não colaboraram para uma excelência nos vídeos, mas era

o que tinha disponível naquele momento, um amadorismo misturado

com uma vontade de tornar aquilo possível. Durante a minha

primeira graduação em serviço social na Universidade Federal dos

Vale do Jequitinhonha e Mucuri, tínhamos um grupo de debate em

que estudávamos o filme como uma linguagem artística, tais como: a

escolha da luz, do vestuário, da sonoplastia entre outros elementos do

filme permitindo que fizéssemos uma análise crítica do mundo do

trabalho, meu objeto de estudo naquele momento. Para analisar os

vídeos, era preciso assistir e se atentar aos detalhes, deste modo, ao

longo dos anos fui desenvolvendo um olhar estético que pude utilizar

durante as minhas próprias produções.

Ao gravar os vídeos, sempre me colocava no lugar das crianças,

por se tratar do público infantil, de 2 e 3 anos, os vídeos deveriam ser

lúdicos e curtos, capturando a atenção e transmitindo a proposta.

Assim, muitas questões precisavam ficar bem claras no roteiro para

que pudessem ser transmitidas às famílias e às crianças.

Nesse período, passei a utilizar a arte como recurso de

conectividade entre mim e as crianças, o que acabou se tornando

minha marca. Por meio da música e da dança, fui envolvendo as

famílias e os estudantes. Trazia músicas do repertório musical infantil

conhecida por elas, mas, aos poucos, fui ampliando o senso musical e

tornando o senso estético mais sofisticado, como propõe a Proposta

Curricular Municipal. Sempre busquei levar uma cultura mais

elaborada e meus vídeos precisavam transmitir esse objetivo, afinal, a

teoria Histórico-Cultural nos diz que as crianças aprendem por meio

de vivências com parceiros mais experientes.

Iniciante no ukulele, instrumento musical parecido com o

cavaquinho, eu aprendia a música para tocar e cantar nos vídeos. Tive

que redescobrir, aprender, ressignificar, treinar acordes, afinações e

me frustrar para criar os vídeos. As pessoas diziam: "você se

transforma em outra pessoa no vídeo”, e era essa a ideia. Durante a

gravação do vídeo, imaginava-me no meio das crianças e buscava

trazer a verdade da proposta para elas, tentando falar de uma forma

que, apesar de ser mediada pelas famílias, as próprias crianças

poderiam entender a mensagem. Não era youtuber, mas queria que a

minha turma curtisse aquele momento e até assistissem novamente se

fosse interessante.

E, longe de chegar à perfeição, a frequência com que fazia

vídeos, ia me capacitando para fazê-los cada vez melhor, quando

comparados aos, inicialmente, produzidos. Os feedbacks das famílias

eram muito interessantes e, assim, era possível perceber de que

maneira eu conseguia alcançar as crianças.

Com o passar dos meses, as obrigatoriedades da Plataforma

Educação em casa foram aumentando e tudo que era realizado

presencialmente, agora precisaria ser registrado por escrito para

comprovar nosso trabalho. Na Planilha de trabalho home office,

detalhávamos os planejamentos de aula realizados em casa,

evidenciando que a carga horária de trabalho estava sendo cumprida,

até para validar o recebimento dos salários. Durante esse período,

realizamos os semanários, atividades no formato pdf para envio às

famílias com as devidas orientações das atividades, videoaulas,

avaliações semanais e o acompanhamento dos recebimentos das

famílias.

Somado a isso, era preciso realizar a documentação

pedagógica, cujo objetivo é “dar visibilidade às diferentes maneiras de

se compreender a criança, suas realizações e os processos de

aprendizagem” (OLIVEIRA, 2020, p. 216). Ademais, ressalta-se que

A avaliação que resulta da documentação pedagógica,

subsidiada por uma concepção teórica que oferece à criança

lugar privilegiado nas relações, favorece o aperfeiçoamento

das práticas pedagógicas e da formação profissional,

promovendo assim, o máximo desenvolvimento humano

em cada criança. (RAIZER, 2011 apud OLIVEIRA, 2020,

p. 216).

Portanto, a efetiva participação das crianças com as

devolutivas servia de documentação pedagógica para que pudéssemos

avaliar, mesmo que remotamente, o processo de ensino e

aprendizagem nesse período de ERE, o que, posteriormente, foi

repensado, porque os vídeos, fotos e áudios representavam um recorte

das vivências que até poderíamos, enquanto educadores, pressupor,

mas não poderíamos afirmar, porque não realizamos as atividades em

conjunto com as crianças.

Realizávamos, periodicamente, o "Jornal da turma'',

“Destaque da semana

”, “Portfólio individual

" entre outras

estratégias de movimentação da plataforma eram pensadas e testadas.

O objetivo era compartilhar as devolutivas, estimulando maior

O jornal da turma/escola é um meio de comunicar as notícias mais importantes da

turma e da escola. As crianças participam de todas as etapas de elaboração: da seleção

de notícias, ilustração, impressão, distribuição. Contém os textos ilustrados com

desenhos e fotografias feitos pelas crianças. É um material que, para cumprir sua

função, precisa circular na escola (demais turmas, sala dos Professores, recepção,

cozinha e etc.), e ser enviado para casa e entregue para a comunidade em geral

(mercados, farmácias, salões de beleza e etc.) (OLIVEIRA, 2020, p. 219). Durante

a pandemia, a participação das crianças acontecia por meio das devolutivas das

famílias e a circulação se deu por meio da Plataforma Educação em casa em que toda

a turma tinha acesso.

Um arquivo criado no Canva ou no Powerpoint salvo em pdf com algumas

devolutivas da semana cujo objetivo era promover a socialização e estimular maior

participação.

O portfólio é um instrumento que reúne de maneira organizada produções e

trabalhos de um período específico. Geralmente utilizados por artistas plásticos e

fotógrafos, evidência, com o material selecionado, qualidades e habilidades

profissionais. No meio educacional, o portfólio assume o caráter de avaliação

formativa, tornando-se uma ferramenta para acompanhar a aprendizagem e o

desenvolvimento das crianças de maneira contínua (OLIVEIRA, 2020, p. 228). No

ensino em casa, os portfólios foram construídos por meio das devolutivas enviadas

pela família, em que os docentes, com um olhar sobre as ações pedagógicas, teciam

comentários sobre a intencionalidade pedagógica e o desenvolvimento da criança a

partir das vivências realizadas.

participação das famílias. Para aquelas famílias mais ausentes, era

preciso fazer a busca ativa, de modo a compreender os motivos do

distanciamento da escola. O contato era realizado por telefone ou

WhatsApp, no intuito de compreender as causas da não realização das

atividades e, assim, pensar numa estratégia para aproximar as famílias.

Nesse momento, já não havia uma separação entre vida

pública e privada, uma vez que as famílias respondiam a qualquer

hora do dia e da noite em nossos smartphones pessoais, já conheciam

a nossa casa por meio dos vídeos, possuíam o nosso número de

telefone, dentre outras coisas. A privacidade não existia mais,

tornamo-nos conhecidos, inclusive pelo compartilhamento de nossos

vídeos com outras famílias.

Resultados e discussões

O trabalho realizado na Plataforma Educação em casa era

mensurado por meio do acesso realizado por períodos, em que

tínhamos a dimensão do alcance do trabalho realizado e a quantidade

de acesso pelos logins das crianças na plataforma. Ao passo da

realização das atividades, era preciso fazer o preenchimento da tabela

de “monitoramento do acesso às atividades escolares não presenciais”

com vários campos que precisavam ser preenchidos para o controle

da secretaria da educação. A tabela contemplava os seguintes campos:

nome do aluno, plataforma digital, retiradas na escola, entregues na casa

do aluno, outras estratégias, nenhum tipo de acesso e participação efetiva.

Assim, íamos delineando o perfil da turma a partir da interação na

plataforma, dos feedbacks e devolutivas das atividades e vivências

realizadas em família.

Dos 22 alunos matriculados, no período de acesso,

27/04/2020 a 20/07/2020

, houve 55% de participação, 27% de

outras estratégias como envio das atividades pelo WhatsApp, ligação,

chamada de vídeo e apenas 14% sem nenhum tipo de acesso. De

21/07/2020 a 15/09/2020, houve 90% de acesso à plataforma, 32%

de outras estratégias, 9% com nenhum acesso e 32% de participação

efetiva. No período de 17/11/2020 a 22/12/2020, tivemos a

participação efetiva de 22,7%.

Apesar de ter aumentado o acesso à plataforma, a realização

das atividades e as devolutivas ainda não eram efetivas, e, na busca

ativa realizada com as famílias, sempre lembrávamos que, apesar de o

ensino não ser obrigatório para a faixa etária dos filhos, era importante

para o desenvolvimento global das crianças. De acordo com a

Constituição Federal, artigo 208, I, por meio da redação da Emenda

Constitucional 59/2009, a “educação básica é obrigatória dos 4 aos

17 anos” (BRASIL, 2009, s.n.).

É preciso ressaltar que havia muitas questões envolvidas, em

meio a pandemia, outras situações se tornaram prioridades e a

educação de bebês e crianças bem pequenas e pequenas foi colocada

em segundo plano. Na medida do possível, as famílias iam se

organizando com essa experiência totalmente nova e buscavam

proporcionar aos filhos e filhas as vivências que eram realizáveis a

depender da realidade de cada grupo familiar. Apesar de não ter

alcançado a totalidade das famílias em todo o processo, sempre

mantive a busca ativa, tentando criar estratégias de acolhimento para

todas as crianças.

Dados oriundos de arquivos e acervo pessoal e Plataforma Educação em casa.

Avaliação

Em meio aos desafios, percalços, aprendizado e novas

descobertas, o ano de 2020 chegou ao fim, mas, antes disso, era

preciso finalizar o “Relatório de acompanhamento da aprendizagem

e do desenvolvimento da criança” em que, ao invés de descrever os

avanços na aprendizagem e no desenvolvimento de cada criança.

Fizemos uma leitura da interação e relação das famílias com as

vivências e propostas ofertadas ao longo do ano de 2020, o que teria

mais sentido, pois os únicos contatos que tivemos com as crianças

(Drive thru no dia das crianças e na última reunião do ano, com dia e

hora marcada evitando a aglomeração) não eram suficientes para que

pudéssemos descrever o seu percurso educacional.

O ano de 2021 iniciou com o decreto n° 13.237 de 22 de

janeiro que dispõe sobre a retomada gradual das atividades presenciais

voltadas a alunos das redes particulares e públicas de ensino, em que:

Art. 1°. A partir de 1° de março de 2021, as Unidades

Escolares pertencentes ao Sistema Municipal de Ensino,

bem como os estabelecimentos da Rede Pública Estadual

de Ensino, as Instituições Privadas de Ensino e

Filantrópicas que possuam licença de funcionamento para

atividade de ensino seriado regular, retomarão as atividades

presenciais, nos moldes do Decreto Estadual 65.384, de 17

de dezembro de 2020, respeitando-se o Plano São Paulo,

bem como o Plano de Retomada das Atividades Escolares

Presenciais do Município em relação às Unidades Escolares

Municipais;

§ 1° - Nos meses de janeiro e fevereiro de 2021, poderão

ocorrer, no Município de Marília, atividades pedagógicas

de acolhimento, avaliação e de reforço escolar, de

acolhimento, avaliação e de reforço escolar, conforme a

necessidade do estabelecimento de ensino, com presença

limitada de até 20% da capacidade física (preferencial-

mente com horário reduzido);

§ 2°. Para preparação do início do ano letivo, todos os

servidores municipais das Unidades Escolares deverão

retomar suas atividades presenciais no dia 03 de fevereiro

de 2021, de acordo com o Calendário Escolar 2021, do

Sistema Municipal de Ensino. (MARÍLIA, 2021, p. 1).

A partir desse decreto, as escolas foram se organizando para a

retomada das atividades presenciais, evitando a aglomeração e a

necessidade de seguir os protocolos de biossegurança. Em fevereiro de

2021, foram realizados, inicialmente, atendimento com grupos

pequenos de 1 a 3 crianças. Conhecíamos a ansiedade das famílias e

das crianças em relação ao retorno das atividades presenciais, no

entanto, como não havia ainda vacina, deveríamos preservar a

segurança das crianças e famílias, bem como dos servidores

municipais.

Em 2021, iniciei o trabalho com uma turma de Infantil I -

Integral, isto é, crianças de 4 e 5 anos. De fevereiro a março, as

atividades continuaram por meio da Plataforma Educação em casa,

com a esperança de retorno presencial. No entanto, apesar de

experimentarmos algumas semanas presenciais, houve uma onda de

contaminações e um número vertiginoso de novas vítimas, o que

resultou no retorno ao ensino remoto emergencial.

Por se tratar de Infantil I, em que o ensino era obrigatório, as

devolutivas eram maiores, bem como o trabalho, devido àintensidade

de vídeos semanais. Em conversa com a professora do período da

manhã, optamos em fazer vídeos diários com as atividades,

descartando o uso do pdf, já que conseguíamos nos comunicar

diretamente com as crianças.

As famílias sempre estiveram presentes, mas, por meio das

videoaulas, era possível passar a intencionalidade pedagógica e receber

uma devolutiva. Somado a isso, agora poderíamos explorar, também,

as aulas síncronas, por meio do Google Meet e disponibilizar o arquivo

para que pudessem acompanhar de forma assíncrona. Quando a

criança não podia estar presente ou em casos específicos, realizávamos

uma chamada de vídeo via WhatsApp. Havia, ainda, a troca de

mensagem, proporcionando uma diversidade na comunicação às

crianças.

Em pouco tempo, tornamos o grupo muito unido e

participativo. A busca ativa acontecia em menor proporção já que as

famílias haviam compreendido que o ensino remoto emergencial era

necessário. Apesar da virtualidade, as crianças nos reconheciam como

educadoras e as vivências foram muito significativas, tanto para elas,

como para nós. Em agosto de 2021, aconteceu a retomada das

atividades presenciais e para evitar o escalonamento, a turma foi

dividida para atender às medidas de segurança. Essa retomada,

todavia, dada sua complexidade, poderá ser compartilhada em futuros

trabalhos.

Considerações Finais

As marcas deixadas pela pandemia na vida social ainda

requerem investigação para que possamos, enquanto pesquisadores,

compreender os impactos da tragédia nas diversas esferas da vida

social. As marcas são reais e, muitas vezes, visíveis como, por exemplo,

nos rostos marcados devido ao uso constante de máscara de proteção.

Há, também, aquelas invisíveis que, certamente, exigirão muito mais

atenção e estudo.

Dentro do ambiente escolar, essa realidade não é diferente.

Mesmo em 2022, com o afrouxamento das medidas de

distanciamento social, diminuição de mortes por Covid-19 e a

descaracterização da pandemia para endemia, ainda estamos

vivenciando o momento de pós-retomada das atividades remotas.

Neste, saímos de trás das telas para retomarmos o lugar central do

processo de ensino e aprendizagem, dando continuidade à

escolarização que durante a pandemia foi mediado por outrem ou,

em muitos casos, foi até mesmo negligenciado, colocado de lado pelas

famílias, que deram atenção para os filhos que “mais precisavam” de

apoio, geralmente no Ensino Fundamental e médio. Os bebês,

crianças bem pequenas e pequenas, tiveram uma pausa na oferta de

vivências com intencionalidades pedagógicas que colaborassem para

o seu desenvolvimento.

Durante a pandemia, o trabalho docente realizado

diretamente com as crianças teve que se virtualizar, tornou-se remoto,

realizado em casa, por meio de telas e mediado por outros sujeitos

mais experientes. De educadores, transformamo-nos em comuni-

cadores virtuais (influencers?), cujo objetivo era, de forma lúdica,

propor uma ação pedagógica levando em consideração diversos

aspectos da vida familiar, sem que, ao menos, soubéssemos como era.

“Crianças, hoje vamos desenhar!”. Mas calma, será que a família tem

caderno e riscadores para a atividade? Como desenvolver essa

proposta levando em consideração a singularidade de cada família?

Foi esse cenário que vivenciamos nos últimos anos, com mais

intensidade em 2020 e que se desenrolou, também, para o ano de

2021.

Flexibilidade n

ão foi apenas a terminologia que se deu ao

afrouxamento das medidas de biossegurança ou acerca do isolamento

social, mas foi o novo modus operandi de organização do trabalho

humano, logo o trabalho docente. Recordo-me de um diálogo com

as crianças em que, de um dia para outro, não era mais necessário

aferir a temperatura ao entrar na escola e elas me questionaram o

porquê da mudança, respondi, por baixo de duas máscaras e com o

olhar intrigante: flexibilização!

Mudanças rápidas e respostas velozes, tudo proporcionado na

ponta dos dedos. A vida privada foi tomada pela vida do trabalho,

apesar de ter horário de trabalho, precisava idealizar, roteirizar, gravar,

editar, sem contar, no planejamento do cenário, na maquiagem e nas

roupas para fazer vídeos que duravam menos que 5 minutos. Os

horários de gravação precisavam acontecer em momentos que o

cachorro do meu vizinho estava dormindo, por razões claras. E o meu

celular, obviamente, que não comportou a intensificação do uso,

tendo que adquirir outro aparelho e tantos outros equipamentos para

melhorar a qualidade do meu trabalho.

Todas as mudanças e experiências na organização do trabalho

proporcionadas pelas TDIC resultaram em ganhos inimagináveis,

inclusive, tive o reconhecimento pela Secretaria da Educação e fui

convidada a gravar em um estúdio um vídeo para o Centro de Mídias

Educacionais Municipal

. O processo de reestruturação organiza-

cional e tecnológico que vivi enquanto educadora, me proporcionou

reconhecer as minhas limitações para lidar com uma geração que

nasceu tendo as telas como meio de sociabilidade, essas que, outrora,

foram interpretadas como vilãs, tornaram-se aliadas para a

continuidade das ações pedagógicas em meio ao risco viral.

Talvez pela minha flexibilidade, tornei esse momento mais

“leve” e, até mesmo, divertido, flertando com a carreira de youtuber.

Brincadeiras à parte, é preciso encarar que passamos por mudanças

radicais, que foram profundas e afetaram o cerne do nosso trabalho.

Não podemos, em 2022, simplesmente virar a página e esquecermos

dos anos de 2020/2021 que marcaram toda uma história, quiçá, uma

geração, e precisamos incorporar a ideia de que somos educadores do

século XXI marcados pela pandemia global de Covid-19.

Referências

ANTUNES, R. Coronavírus: o trabalho sob fogo cruzado. São

Paulo: Boitempo, 2020.

ARRUDA, E. P. Educação remota emergencial: elementos para

políticas públicas na educação brasileira em tempos de Covid-19.

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257-275.

Título do vídeo “Eu cientista” do dia 29/06/2021 –

https://educacao.marilia.sp.gov.br/-cmemei/

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2009. Acrescenta § 3º ao art. 76 do ato das Disposições

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do Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades

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Parecer nº 05, de 28 de abril de 2020. Dispõe sobre a reorganização

do Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades

não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima

anual, em razão da Pandemia da COVID-19. Diário Oficial da

União: seção 1, Brasília, DF, n. 83, p. 63, 04 mai. 2020b.

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Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Diário

Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 21 nov. 2020. Disponível

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a igualdade social: porque os trabalhadores não devem aceitar aulas

remotas. Rio de Janeiro: 2020. Disponível em:

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vers%C3%A3o-final-b-1.pdf. Acesso em: 10 ago. 2022.

MARÍLIA. Decreto nº 13.022 de 27 de maio de 2020. Dispõe

sobre o regime especial de atividades escolares não presenciais no

sistema municipal de educação de Marília. Para fins de

cumprimento do calendário letivo do ano de 2020. Como medida

de prevenção e combate ao contágio do novo coronavírus covid-19 e

dá continuidade a adoção progressiva de medidas nos órgãos e nas

entidades da administração pública municipal e estabelece outras

providências. Diário Oficial, 2020. Disponível em:

https://educacao.marilia.sp.gov.br/arquivos/regime_especial_10023

748.pdf. Acesso em: 13 ago. 2022.

MARÍLIA. Decreto n° 13. 237 de 22 de janeiro de 2021. Dispõe

sobre a retomada gradual das atividades presenciais voltadas a alunos

das redes particulares e públicas de ensino nas condições que

especifica. Diário Oficial, 2021. Disponível em:

https://educacao.marilia.sp.gov.br/arquivos/retomada_gradual_das_

atividades_presenciais_10025806.pdf. Acesso em: 13 ago. 2022.

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Infantil do Sistema Municipal de Ensino de Marília. Marília:

Secretaria Municipal da Educação, 2020.

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https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-385-4.p95-112

O TRABALHO COM JOGOS MATEMÁTICOS ANTES E

DURANTE O RETORNO ÀS AULAS PRESENCIAIS

Adriana Alonso PEREIRA

Introdução

A pandemia ocasionada pelo novo coronavírus gerou uma

série de mudanças em toda a sociedade. Uma das grandes mudanças

se refere à educação, que precisou se adequar às exigências de cumprir

um longo período de distanciamento social. Nesse novo contexto

educacional, o ensino remoto emergencial (ERE) foi considerado

uma alternativa viável, tendo em vista a necessidade de dar

continuidade ao processo de formação dos educandos em todas as

etapas de ensino.

Este tipo de ensino desafiou todos os envolvidos, pois era

necessário que os docentes repensassem o modo de ensinar, pensando

numa aprendizagem significativa para os educandos. De acordo com

Hodges (2020), o ERE difere muito da modalidade de ensino a

distância (EaD), pois este envolve o planejamento de recursos e

estratégias voltadas para objetivos claros e definidos, que demandam

planejamento das ações, enquanto o ERE trata-se de uma emergência,

Doutoranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de

Marília/SP / e-mail: adriana.pereira@unesp.br

a qual não necessariamente, teve as ações cuidadosamente planejadas,

com objetivos claros e bem definidos.

Nessa tônica, o uso de dispositivos móveis foi elencado como

uma possibilidade de estruturar a prática pedagógica, a fim de

continuar a exercer a docência mesmo diante de tantos entraves. Os

docentes das diferentes etapas de ensino lançaram mão de tecnologias

digitais de informação e comunicação (TDIC), tais como:

smartphones, computadores, notebooks, lousa digital, mesmo sem

possuir formação adequada para tal empreitada (RONDINI. et al.,

2020).

Diante desse cenário, não foram apenas os professores que

enfrentaram grandes desafios a partir das novas necessidades que

surgiram em decorrência do contexto pandêmico, os alunos, também,

tiveram que se adaptar às novas formas de ensino e aprendizagem.

Mediante tais adaptações, o ensino e aprendizagem da matemática

também sofreu mudanças estruturais importantes.

A literatura especializada destaca a problemática do ensino da

matemática atrelada à proposição de um planejamento docente

ancorado em práticas tradicionais, as quais não favorecem o diálogo e

a compreensão matemática, uma vez que são propostos exercícios

com o objetivo de fixar conteúdos e não de refletir o modo como a

matemática está presente nas situações cotidianas (D’AMBRÓSIO,

1989; MOURA, 1992).

Diante da necessidade de se repensar o ensino e a

aprendizagem da matemática, os jogos matemáticos ganham especial

atenção, considerando que utilizar jogos nas aulas de matemática,

[...] implica uma mudança significativa nos processos de

ensino e aprendizagem, que permite alterar o modelo

tradicional de ensino, o qual muitas vezes tem no livro e

em exercícios padronizados seu principal recurso didático.

(SMOLE. et al., 2007, p. 11).

Abordar conceitos matemáticos a partir de jogos matemáticos

possibilita uma série de ganhos na aprendizagem dos alunos, uma vez

que possibilita o desenvolvimento de várias habilidades, a saber: “[...]

observação, análise, levantamento de hipóteses, busca de suposições,

reflexão, tomada de decisão, argumentação e organização, que estão

estreitamente relacionadas ao chamado raciocínio lógico.” (SMOLE.

et al., 2007, p. 11).

Apesar do reconhecimento dos ganhos que podem ser obtidos

a partir do trabalho com jogos matemáticos na sala de aula, é

necessário, também, pensar no bom planejamento das situações de

ensino e aprendizagem, que contemplem o trabalho com jogos. Desse

modo, diante de uma situação emergencial de pandemia, o

planejamento docente teve que ser reestruturado. Foi necessário

repensar recursos e estratégias que melhor atendessem a aprendizagem

dos alunos.

Desse modo, esse estudo teve por objetivo descrever a

experiência docente antes e após o retorno presencial no ensino e

aprendizagem da matemática de uma turma de 5º ano dos anos

iniciais do Ensino Fundamental, de uma cidade do interior do estado

de São Paulo.

A apresentação e discussão dos resultados foram divididas em

dois eixos: 1. Trabalhando com jogos matemáticos durante o período de

distanciamento social, no qual apresentaremos e discutiremos a

experiência docente no trabalho com jogos on-line em uma turma de

5º ano dos anos iniciais do Ensino Fundamental. No eixo 2.

Trabalhando com jogos matemáticos durante o retorno presencial,

apresentaremos e discutiremos de que modo ocorreu a transição das

atividades matemáticas síncronas para as atividades presenciais, bem

como os ganhos em termos de aprendizagem.

Trabalhando com jogos matemáticos durante o período

de distanciamento social

Como citado anteriormente, neste item, faremos a

apresentação de uma experiência docente em uma turma de 5º ano

de uma escola municipal de anos iniciais do Ensino Fundamental do

interior do estado de São Paulo, contando com a participação de 21

alunos.

A referida escola possui cerca de 220 alunos matriculados,

ancorada nos pressupostos da oferta de uma Educação Integral que

visa o desenvolvimento integral dos educandos em seus aspectos:

físico, intelectual, emocional e cultural. Quanto ao currículo, possui

uma base comum e uma parte diversificada.

A base comum se refere aos componentes curriculares de

Língua Portuguesa, História, Geografia, Ciências, Arte, Matemática,

Educação Física e Ensino Religioso. Já na parte diversificada, são

contempladas as oficinas curriculares de Leitura e Produção de

Textos, Jogos Matemáticos, Expressões Artísticas: plástica, cênica e

musical, Protagonismo, Recreação: jogos e brincadeiras e Língua

Inglesa. Para esse estudo, selecionamos algumas atividades realizadas

na modalidade remota e presencial durante as aulas de Jogos

Matemáticos.

As aulas de jogos matemáticos ocorreram três vezes na semana

com duração de 1h30 cada. De 21 educandos regularmente

matriculados, apenas 10 participaram das aulas síncronas

. Os que

não participaram destas, buscaram materiais impressos, com

instruções sobre como jogar os jogos.

As aulas de jogos matemáticos on-line foram planejadas com

a intenção de possibilitar que os alunos tivessem oportunidades de

acesso a aulas mais significativas, no que tange ao potencial que a

tecnologia pode fornecer à aprendizagem dos alunos. Desse modo, no

modelo ERE, foram utilizados diferentes sites direcionados ao

trabalho envolvendo a aprendizagem matemática, como por exemplo:

Word Wall, Racha Cuca e Nova Escola, com dicas de jogos síncronos

e assíncronos. Esses sites foram selecionados por estarem de acordo

com os objetivos das aulas propostas, bem como, por apresentarem

uma interface amigável e caráter personalizável, uma vez que diante

de uma classe heterogênea encontramos diversas necessidades de

aprendizagem.

Com a intenção de continuar o processo de formação

matemática, foram propostos diversos jogos on-line para que os

alunos pudessem desenvolver as competências matemáticas referentes

à Proposta Curricular

de um município do interior do estado de São

Aulas que ocorrem em tempo real, onde educadores e alunos interagem

simultaneamente.

Refere-se ao currículo municipal que foi elaborado tendo como norteador a Base

Nacional Comum Curricular (BNCC).

100

Paulo, fundamentados na Base Nacional Comum Curricular

(BNCC).

Um dos jogos propostos teve como objetivo explorar o

conceito de fração, bem como a leitura e escrita das representações

fracionárias. Este jogo foi realizado de forma síncrona no aplicativo

Google Jamboard, o qual se parece com um quadro branco em que o

educador pode escrever, desenhar, inserir imagens, notas e resultados

de pesquisa. A imagem a seguir mostra um dos jogos que foi proposto

em aula síncrona:

Figura 1 – Jogo “dominó de frações” no

Google Jamboard

Fonte: Acervo pessoal da autora (2022).

Esse jogo foi escolhido, pois uma das habilidades que os

alunos precisam desenvolver e que deve ser abordada no 5º ano do

Ensino Fundamental anos iniciais refere-se às frações. O educando do

5º ano ao final do ano deve desenvolver a habilidade de:

Associar as representações 10%, 25%, 50%, 75% e 100%

respectivamente à décima parte, quarta parte, metade, três

quartos e um inteiro, para calcular porcentagens,

101

utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e

calculadora, em contextos de educação financeira, entre

outros. (BRASIL, 2018, p. 295).

Apesar da necessidade de desenvolver a habilidade de associar

as representações percentuais às frações, os educandos não estavam

preparados para trabalhar com esses conteúdos, uma vez que não

tiveram aulas síncronas no ano de 2020, portanto, não tinham noções

e pré-requisitos necessários para a compreensão do sistema

fracionário.

Além disso, muitos não tinham como acessar as aulas por

diferentes motivos: falta de equipamentos adequados, falta de

internet, entre outros motivos. A falta de acesso às TDIC foi

amplamente citada em vários estudos realizados no contexto do ERE,

desde a Educação Infantil (GONÇALVES; BRITO, 2020;

KUSONIKI; CONCEIÇÃO, 2021), anos iniciais do Ensino

Fundamental (ANDRADE. et al., 2020; PEREIRA; FRAZON,

2021), até o Ensino Superior (BARBOSA et al., 2020;

CONEGLIAN; FUSCO, 2021).

Apesar das inúmeras dificuldades vivenciadas pelos familiares,

educadores e educandos, o uso das TDIC pode favorecer os processos

de ensino e aprendizagem nas diferentes etapas educacionais, uma vez

que possibilita a integração “[...] profunda e constante entre os

chamados mundo físico e digital. Não são dois mundos ou espaços,

mas um espaço estendido, uma sala de aula ampliada [...].”

(MORAN, 2015, p. 39). Contudo, para que essa integração entre o

mundo físico e digital ocorra, é necessário que haja uma

102

intencionalidade docente ao propor o uso de diferentes recursos

educacionais.

Dito isso, ao propor jogos matemáticos on-line, o educador,

mesmo diante do ensino remoto, precisa compreender o porquê da

escolha de determinado recurso, quais os objetivos educacionais,

entre outros aspectos didáticos pedagógicos que precisam ser

considerados ao propor qualquer tipo de atividade.

A proposta de utilização do jogo dominó de frações no

Jamboard pode ser considerada uma experiência interessante, pois foi

possível verificar, durante a realização do jogo, quais eram as

dificuldades e facilidades dos educandos. Foi, também, possível

trabalhar de forma colaborativa entre pares, retomar conteúdos

essenciais que não foram totalmente compreendidos, tais como:

conceito de número natural, divisão, multiplicação e relação parte-

todo.

Trabalhando com jogos matemáticos

durante o retorno presencial

O retorno presencial às aulas na modalidade presencial neste

município não ocorreu com todas as turmas. Inicialmente, em agosto,

retornaram as turmas de Infantil I até o 5º Ano. Para os alunos de 0

a 3 anos as aulas continuaram na modalidade remota.

Nesse retorno, foi possível identificar que os educandos

estavam mais agitados e com muitas dificuldades de aprendizagem.

Dificuldades semelhantes foram identificadas em alguns estudos que

corroboram tais achados (CAO et al., 2020; QUEIROZ et al., 2021).

103

A respeito destas dificuldades de aprendizagem em relação aos

componentes curriculares das diversas áreas do conhecimento,

verificamos que a compreensão matemática foi uma das grandes áreas

afetadas. Diante disso, no retorno presencial, foi aplicada uma

avaliação diagnóstica para identificar quais envolviam a compreensão

de conceitos matemáticos, os quais haviam sido trabalhados durante

o 1º semestre. Com este mapeamento, observamos defasagens

referentes à compreensão de situações-problema e as quatro

operações. Observou-se, ainda, que os alunos ausentes nas aulas

remotas apresentaram mais dificuldades quando comparados aos que

participaram.

Nesse sentido, diante de um cenário de tantas incertezas e

dificuldades, pensar sobre o papel do professor como mediador dos

processos de ensino e aprendizagem tornou-se indispensável, uma vez

que o educador precisou organizar e planejar as aulas num contexto

de incertezas, de medos e angústias de diferentes naturezas; além de

precisar lidar com a transição de um ensino remoto emergencial para

o ensino presencial e que, portanto, com diversos aspectos a serem

considerados, inclusive, questões emocionais dos educandos.

Num contexto de mudanças profundas nas formas de ensinar

a aprender, em um curto período, tornou-se cada vez mais necessário,

pensar no uso intencional das tecnologias e de como o uso pode

favorecer a aprendizagem dos educandos (AGNOLETTO;

QUEIROZ, 2020).

Na busca por aulas mais interessantes de matemática, foi

proposto aos educandos de uma turma de 5º ano, no retorno

presencial, uma gincana matemática com diferentes desafios, os quais

envolviam noções de geometria, espaço e forma, relação parte-todo e

104

divisão, considerando que o conceito da divisão, bem como o

algoritmo

da divisão e a compreensão da relação parte/todo era

ainda uma dificuldade dos educandos.

Desse modo, pensamos em formas de tornar o conteúdo mais

atrativo e significativo para os alunos. Buscamos, então, aliar o uso

das tecnologias junto às atividades que envolviam o manuseio de

materiais concretos. A respeito dessa união, Moran (2000) destaca a

importância de uma escola que possibilite modificar a forma de

ensinar e aprender:

Avançaremos mais se aprendermos a equilibrar

planejamento e criatividade, a organização e a adaptação a

cada situação, a aceitar os imprevistos, a gerenciar o que

podemos prever e a incorporar o inesperado. [...] com a

internet podemos modificar mais facilmente a forma de

ensinar e aprender. (MORAN, 2000, p. 138).

Para realizar os desafios propostos na gincana, os educandos

foram divididos em cinco grupos com quatro participantes. A figura

2 exibe a construção de sólidos geométricos utilizando palitos e

massinhas de modelar. Essa atividade foi proposta pois verificou-se a

necessidade de propor desafios que engajassem os educandos num

trabalho colaborativo entre os pares.

Cada grupo recebeu um desafio por vez. O primeiro desafio

era a montagem de um cubo utilizando palitos e massinha, a fim de

possibilitar que tivessem a compreensão ampliada acerca dos sólidos

geométricos, uma vez que a Proposta Curricular do município

Técnica na qual se aplica uma série de regras a fim de chegar a um resultado.

105

ancorada no Currículo Paulista e na Base Nacional Comum

Curricular (BNCC) destaca a importância dos educandos terem a

oportunidade de testar suas hipóteses, construir e reconstruir e ter

contato com os conceitos matemáticos, a partir da manipulação de

diferentes materiais. O grupo que terminasse primeiro deveria chamar

a professora para conferência e aguardar os demais grupos

terminarem.

Figura 2 – Confecção de sólidos geométricos utilizando palitos

de sorvete e massinha de modelar

Fonte: Acervo pessoal da autora (2022).

Foi possível perceber que alguns grupos apresentaram

dificuldades, pois eram visíveis os esforços em manter a estrutura em

pé. As tentativas foram fundamentais para que os grupos pensassem

em estratégias a fim de concluir o desafio. Por este motivo, a

organização em pequenos grupos foi primordial, pois trabalharam de

106

forma colaborativa num esforço contínuo a fim de concluir o desafio.

Sendo assim, consideramos que foi uma atividade em que os

educandos se sentiram engajados e desafiados.

Além da proposta acima, os educandos foram igualmente

desafiados a montar figuras utilizando o tangram. O tangram possui

7 peças e é um quebra-cabeça de origem chinesa, sendo possível

montar mais de 5.000 figuras. Esse quebra cabeça favorece a

abordagem de diferentes conceitos matemáticos, como por exemplo,

geometria e frações.

Figura 3- Desafio do

tangram

(montagem de um barco)

Fonte: Acervo pessoal da autora (2022).

Por meio do uso desse recurso pedagógico, foi possível

perceber que o conceito de fração foi melhor compreendido.

Verificamos que os educandos fizeram várias conexões entre o jogo

dominó de frações, que foi abordado durante o ERE e os desafios

matemáticos propostos durante o retorno presencial.

107

Ao analisar as aulas elaboradas mediante demandas

emergenciais, notamos muitos avanços no que diz respeito à

aprendizagem, como, por exemplo, o visível engajamento dos

educandos durante a realização das atividades propostas. Vivenciar os

conceitos matemáticos utilizando diferentes recursos físicos e

tecnológicos contribuiu para uma melhor compreensão de tais

conceitos. Consideramos que foram momentos propícios para refletir

acerca da importância da matemática e de como aprender conceitos

matemáticos pode ser um processo lúdico e significativo.

Considerações Finais

A pandemia trouxe a necessidade de repensar os aspectos

relacionados ao ensino e aprendizagem dos educandos. Diante disso,

torna-se, igualmente, importante pensar nas diferentes estratégias e

recursos a fim de possibilitar que os educandos tenham oportunidades

de aprender de forma significativa.

Nesse contexto, consideramos que as tecnologias foram

importantes aliadas aos processos de ensino e aprendizagem, contudo,

no contexto do ERE. Ainda assim, o papel da tecnologia precisa ser

repensado já que a grande necessidade de uso se deu de forma abrupta

e muitos educadores não tiveram tempo hábil para refletirem sobre as

melhores estratégias e recursos alinhados aos objetivos educacionais

que se pretendia alcançar.

Dessa forma, consideramos que o intercâmbio entre o uso de

recursos digitais e físicos favoreceu, de forma positiva, a continuação

do processo formativo dos educandos durante o distanciamento social

imposto pelo Covid-19, porém, há que se pontuar a necessidade de

108

formação docente adequada, bem como garantia de acesso à

dispositivos conectados à internet a todos os educandos.

Foi possível verificar que o uso de tecnologias com objetivos

bem definidos contribuiu para a transição entre o ERE e o retorno

presencial, uma vez que foi possível introduzir conceitos matemá-

ticos, por meio de jogos, os quais tornaram as aulas mais dinâmicas e

lúdicas. Além disso, propor jogos no formato on-line e dar

continuidade no formato presencial permitiu que os educandos

acessassem os conhecimentos matemáticos sob diferentes perspec-

tivas, contribuindo para uma aprendizagem mais significativa.

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OFICINAS SOBRE O PENSAR PEDAGÓGICO EM

MOMENTO PANDÊMICO: FORMAÇÃO DOCENTE NO

CENTRO DE LÍNGUAS

Douglas Cunha dos SANTOS

Isabelle CASTILHO

Daniela Nogueira de Moraes GARCIA

Introdução

O processo de imersão tecnológica em escala mundial é uma

realidade notória e podemos afirmar que a sociedade se compreende

e expande por meio dos recursos digitais aplicados ao suporte à vida

diária. O uso das tecnologias associadas às atividades de ensino e

aprendizagem é uma temática que tem ganhado espaço no cenário

educacional (FERDIG et al., 2020; LEFFA et al., 2020b; MENDES

et al., 2020; MENDES; FINARDI, 2018; GIMENEZ et al., 2016;

ARAGÃO; CAJAZEIRAS, 2015; SALOMÃO, 2011). Todavia, em

Mestrando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de

Marília/SP / e-mail: douglas.cunha@unesp.br

Graduanda em Letras - Licenciatura - Português-Inglês/ Faculdade de Ciências e

Letras/ Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP –

campus de Assis SP / e-mail: isabelle.castilho@unesp.br

Professora Livre Docente em Língua Inglesa pela UNESP. Professora Associada

junto ao Departamento de Letras Modernas da Faculdade de Ciências e Letras /

Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" - UNESP - Campus de

Assis/SP e Professora e orientadora do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP - Campus de Marília / e-mail: daniela.nm.garcia@unesp.br

114

decorrência do período pandêmico, seu uso vem sendo modificado:

ora por ser de forma mais ampla e abrangente, ora por se dar por

grupos e ambientes que não o utilizavam antes. O que pensávamos

sobre tecnologia em 2019 não se aplica ao momento atual, motivo

pelo qual temos buscado a averiguação da aplicabilidade de recursos

digitais em diferentes abordagens de ensino.

Partimos da concepção preliminar de que, em se tratando de

uma universidade pública, devem ser articulados três pilares, segundo

a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº

9.394/1996): o ensino, a pesquisa e a extensão. É importante ressaltar

que os cursos de Letras visam habilitar seus discentes ao trabalho com

uma língua estrangeira moderna alinhada com o desenvolvimento das

habilidades e competências pressupostas na Base Nacional Comum

Curricular (BNCC), para atuação no ensino básico. Sendo assim, o

projeto Centro de Línguas e Desenvolvimento de Professores

(doravante CLDP)

promove um contexto de muita relevância para

os discentes que desejarem, possam integrar-se à ações de docência

como professores em pré-serviço.

É importante esclarecer que, conforme informações disponibilizadas no website da

universidade: “Os Centros de Línguas e Desenvolvimento de Professores (CLDP)

constituem-se como uma ação extensionista da UNESP, vinculada à PROEX, que

têm como escopo de suas atividades a oferta de cursos de línguas estrangeiras à

comunidade externa e interna. Nesse contexto, os cursos de línguas são ministrados

pelos alunos da graduação em Letras (tutores), os quais têm oportunidade para

atuarem como professores, desenvolverem pesquisa sobre ensino e aprendizagem de

línguas e, dessa forma, aprimorarem sua formação docente, sob a supervisão dos

docentes da universidade, que atuam no projeto. Trata-se, portanto, de um espaço,

prioritariamente, de Extensão Universitária, mas, ao mesmo tempo, articulado ao

Ensino e à Pesquisa”. (https://www.assis.unesp.br/#!/extensao/legislacao/)

115

O projeto abarca seis línguas estrangeiras diferentes, a saber:

inglês, espanhol, alemão, francês, italiano e japonês. Tendo em vista

os processos que competem a cada uma e para a finalidade deste

estudo, focaremos na experiência de adaptação e nas práticas

individuais de tutores/professores do curso de Língua Inglesa. Estes,

em formação inicial, foram primariamente aprovados em processo

seletivo em 2019, mediante edital, para ministrar aulas em contexto

presencial no ano subsequente. Todavia, em decorrência das

mudanças do panorama global e das normas sanitárias de combate do

Covid-19, foi necessária uma adaptação das práticas, contemplando

o ensino remoto emergencial (ERE), com o início de suas atividades

apenas no ano de 2021 de forma remota.

No presente capítulo traremos, então, uma reflexão sobre as

experiências coletadas durante a aplicação dos cursos de língua inglesa

sob a ótica experimental ao acompanhar o citado grupo de tutores em

sua prática. Com a intenção de preparar e assegurar o bom

desenvolvimento do projeto, foram oferecidas oficinas de formação

sobre o pensar-pedagógico, que serão descritas em detalhe nas seções

posteriores. Buscaremos apresentar, também, um breve relato sobre a

aplicação do curso e a produção resultante desse processo.

Abrimos a seção seguinte com a apresentação do projeto no

qual o trabalho se desenvolveu e os contextos específicos no qual ele

se encontrou.

116

Sobre o Centro de Línguas e Desenvolvimento

de Professores (CLDP)

O Centro de Línguas e Desenvolvimento de Professores da

UNESP de Assis (CLDP) advém de um projeto vinculado à Pró-

Reitoria de Extensão e Cultura (PROEC), que visa a democratização

do ensino de línguas estrangeiras, ofertando cursos de línguas

estrangeiras para as comunidades interna e externa, ou seja, Assis e

demais cidades da região. Todos os cursos são ministrados por

estudantes da graduação de Letras, em sua maioria, voluntários,

proporcionando um espaço de pesquisa e de formação docente. Após

serem selecionados através de um edital, aos alunos em formação

inicial são atribuídas turmas de acordo com os níveis de domínio

linguístico, em pares ou grupos de tutores. Esses pares/grupos se

tornam, assim, responsáveis por todas as atividades docentes da turma

atribuída dentro do curso. Atualmente são oferecidos cursos de língua

alemã, espanhola, francesa, italiana, inglesa e japonesa.

Um dos pilares do Centro de Línguas e Desenvolvimento de

Professores é a promoção de um espaço que contribua para o

desenvolvimento dos professores em formação inicial com base em

sua autonomia, e, parte das obrigações do tutor junto ao projeto é,

então, determinar a abordagem metodológica a ser aplicada em suas

aulas e os materiais elaborados de forma a melhor alcançar os

objetivos linguísticos e culturais previamente estabelecidos para a

classe de sua responsabilidade. Dentro do planejamento realizado,

eles também devem determinar quais serão os recursos digitais

utilizados para a condução e otimização das práticas pedagógicas em

inglês. Tais escolhas não se dão de forma arbitrária, mas de acordo

117

com o acompanhamento pedagógico de um professor supervisor da

língua em questão e o suporte de voluntários graduados e pós-

graduados, por meio de reuniões regulares que enfocam o

compartilhamento de experiências e a oferta de oficinas de cunho

pedagógico. Dessa forma, participar do projeto CLDP como tutor é,

então, uma oportunidade de formação.

Levando em consideração que o aluno de licenciatura em

formação inicial apoia-se em sua cultura de aprender (BARCELOS,

1995) e, por conta dela, acaba por reciclar materiais desatualizados e

adotar abordagens de ensino que foram utilizadas durante seus anos

iniciais de aprendizagem, desconhecendo os avanços de pesquisas

sobre a educação e o uso de novas tecnologias para potencializar sua

prática em sala de aula, faz-se necessária uma intervenção expositiva e

reflexiva sobre tais usos e aplicações. Vetromille-Castro e Ferreira

(2016) destacam a importância de, academicamente, contemplar

questões que circundam o emprego das tecnologias na educação e

aprendizagem de línguas, apontando que este é um compromisso

social de cursos de formação docente.

Desta forma, buscamos, nesse período transicional de

pandemia, aproximar nossos tutores do curso de Inglês de novos

recursos digitais disponíveis, não apenas para que sejam utilizados

sem parcimônia ou de forma alegórica (MORAN, 1999), mas para

que suas escolhas reflitam em ações concretas, sistematizadas e

constituam-se como o resultado de um planejamento adequado.

Acima de tudo, espera-se que os objetivos estabelecidos por tutores e

aprendizes de língua estrangeira sejam atingidos, mesmo em situação

controversa excepcional. Discorreremos a esse respeito na seção

118

seguinte, ao tratarmos das oficinas que foram aplicadas em 2021 e

que nortearam o presente trabalho.

Sobre a Oferta das Oficinas

As oficinas de formação pedagógica foram uma estratégia

adotada para garantir, de modo formalizado dentro do projeto, a

troca de experiências entre tutores e ex-tutores. Em 2021, o Centro

de Línguas e Desenvolvimento de Professores da Unesp, Campus de

Assis, possuía onze anos de funcionamento e o curso de inglês,

oferecido anualmente, desde sua abertura, tinha acumulado materiais

e experiências de dezenas de tutores ao longo dos anos.

A partir de 2017, com o apoio da professora supervisora da

língua, adotamos o formato de oficinas pedagógicas para disseminar

todo o conteúdo construído, ampliar a discussão sobre formas de

aprender e ensinar inglês e fomentar a reflexão com os novos tutores.

Discussões essas que se mostraram pertinentes e fundamentais no

contexto atípico em que os cursos se encontraram durante a

pandemia.

Para 2021, as oficinas foram pensadas e formuladas em

conjunto para abarcar os principais anseios dos novos tutores, que,

até então, não traziam consigo nenhuma experiência em sala de aula.

Lembramos que estes eram alunos selecionados em 2019, no primeiro

ano de graduação em Letras, que, mesmo durante seu terceiro ano,

ainda não tinham experienciado a prática docente, fosse ela presencial

ou remota. Dessa forma, após um exaustivo planejamento, os tópicos

selecionados para as oficinas pedagógicas foram: a) Currículo, Plano

119

de Aula e Metodologias de Ensino; b) Planejamento Estratégico e Recursos

Digitais; e c) Metodologias Ativas.

Os conteúdos abordados e discussões que seguiram cada

oficina serão descritos em detalhe nas subseções que seguem.

a) Currículo, Plano de Aula e Metodologias de Ensino

Em se tratando da primeira oficina oferecida, seu objetivo foi,

fundamentalmente, integrar os novos tutores com referências

pedagógicas atuais e esquematizar a prática docente a partir dos

estudos teóricos que eles já traziam de base. O quadro de tutores

participantes desta oficina era composto, majoritariamente, por

alunos do terceiro ano de Letras, que tiveram acesso, presencialmente,

ao Curso de Letras no primeiro ano antes da pandemia (2019) e no

segundo ano (2020) de forma remota. Essa característica atípica foi

considerada na articulação da oficina.

Figura 1 – Apresentação da Oficina sobre Currículos

Fonte: Elaborado pelos autores (2022)

120

Sobre Currículo, trouxemos uma reflexão apontada por Silva

(1999) que afirma que este não é apenas o caminho, o trajeto (como

poderia ser sugerido pela tradução do latim, curriculum) mas,

também, é

(...) sempre o resultado de uma seleção: de um universo

mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se aquela

parte que vai constituir, precisamente, o currículo. As

teorias do currículo, tendo decidido quais conhecimentos

devem ser selecionados, buscam justificar por que "esses

conhecimentos" e não "aqueles" devem ser selecionados.

(SILVA, 1999, p. 14).

No decorrer da oficina, foi necessário afirmar que o currículo

é, portanto, uma base de sustentação do pensar-pedagógico, a partir

do qual o professor, em sua individualidade e autonomia, desenvolve

suas aulas, o que justifica a importância de pensarmos em um

currículo comum para todos se apoiarem.

O Plano de Aula, por outro lado, refere-se à descrição

específica de tudo que o professor executa em sala de aula durante um

período determinado, tendo em vista aprimorar a sua prática

pedagógica e melhorar o aprendizado dos alunos (LIBÂNEO, 1994).

O planejamento de aula “[...] é considerado uma peça chave para o

alcance de qualquer objetivo profissional. Ele é responsável por

nortear a realização de suas atividades, bem como de suas ações, sendo

imprescindível na carreira de um professor” (PLANO, 2015, s.n.).

Ademais, durante as discussões, percebeu-se que a ideia geral entre os

tutores era de uma tarefa dispensável e trivial da formação docente.

121

A fim de combater a desinformação e ressignificar o

planejamento dentro do contexto específico do projeto, trouxemos a

teoria de Vasconcellos (2002) sobre os planos de aula e a própria

busca pela ressignificação: a necessidade e a possibilidade. O autor nos

mostra que:

Planejar, então, remete a: 1) querer mudar algo; 2)

acreditar na possibilidade de mudança da realidade; 3)

perceber a necessidade da mediação teórico-metodológica;

4) vislumbrar a possibilidade de realizar aquela

determinada ação. Para que a atividade de projetar seja

carregada de sentido, é preciso, pois, que, a partir da

disposição para realizar alguma mudança, o educador veja

o planejamento como necessário (aquilo que se impõe, que

deve ser, que não se pode dispensar) e possível (aquilo que

não é, mas poderia ser, que é realizável).

(VASCONCELLOS, 2002, p. 36)

Os cursos do Centro de Línguas não trazem um currículo pré-

concebido, mas há uma base curricular sugerida, pela qual o tutor

pode basear seu planejamento, de modo que seja feita uma reflexão e

adequação para a sua realidade, tal qual destacamos na citação acima,

faz-se indispensável. A primeira oficina, então, encerrou com uma

discussão sobre formas de planejamento que seriam retomadas e

melhor abordadas no próximo encontro.

b) Planejamento Estratégico e Recursos Digitais

A segunda oficina do ciclo foi oferecida quando os tutores

completavam seu primeiro mês de aulas ministradas no CLDP. Foi

122

proposta, então, uma roda de conversa inicial para abrirmos o debate

que seria estruturado na sequência. A dinâmica era simples: cada tutor

junto com sua dupla ou grupo apresentava sua turma e suas

observações iniciais, além de trazer algum anseio que os tivesse

afligido. Em sequência, os demais tutores, individualmente,

comentavam sobre como eles próprios poderiam abordar as situações

vividas pelos colegas e quais decisões tomariam. Logo, todos os

tutores puderam perceber as especificidades de cada turma e, com o

suporte do grupo, pensar em soluções possíveis para superar os

desafios. Após a discussão, foram levantadas questões referentes ao

planejamento: Os planos iniciais estavam sendo seguidos? Como eles

poderiam adaptá-los frente à nova realidade remota recém-

descoberta? Quais seriam as estratégias a seguir?

Para falar sobre planejamento estratégico, recorremos,

primariamente, à teoria de Glasser (1998) e sua pirâmide de

aprendizagem (como ilustrado na Figura 2), no qual, segundo o

autor, as pessoas são instintivamente guiadas por quatro princípios

básicos: o pertencimento, o reconhecimento, a responsabilidade e o

divertimento. O autor sugere que o aprendiz, e sobretudo o jovem

aprendiz, precisa se sentir inserido no contexto de aprendizagem e

compreender como esse novo conhecimento irá se aplicar em seu

cotidiano social.

123

Figura 2 – Apresentação da Oficina sobre Planejamento Estratégico

Fonte: Elaborado pelos autores (2022)

Considerando o fato das aulas estarem ocorrendo de forma

remota, outra preocupação abordada, na oficina, foi o quanto o

ensino a distância gerava uma lacuna entre o tutor e seus alunos: a

distância transacional. A forma como os aprendizes de língua

estrangeira e seus tutores se conectam no ensino remoto emergencial

é diferente do tipo de conexão que os mesmos teriam em situação

presencial. Moore (1997), ao apresentar o termo, afirma que

a distância transacional - distinta da distância física ou

temporal - refere-se ao espaço psicológico ou comunicativo

que separa o instrutor do aluno na transação entre eles,

ocorrendo na situação de aprendizagem estruturada ou

planejada.

(MOORE, 1997, p. 1).

124

Moore (1997, 2002) trouxe, ainda, para nossos tutores, a

reflexão sobre como transpor, de forma efetiva, barreiras psicológicas

que possam podar a construção do conhecimento, mediante o uso de

metodologias efetivas e o planejamento estratégico, além do uso de

recursos e meios de comunicação adequados.

Vargas et al. (2016, p. 3) afirmam que “[...] o professor-tutor

deve ser o facilitador principal do processo de aprendizagem”. No

papel de facilitador, o tutor frente a sua turma deverá possuir, “[...]

além do conhecimento técnico, um elevado grau de sociabilidade e

afetividade para incentivar a coletividade e diminuir a distância

transacional” (VARGAS et al., 2016, p. 3).

Com a discussão encaminhada para o uso de recursos digitais,

os tutores se mostraram familiarizados com os tópicos e muitos já

empregavam ferramentas e tecnologias em suas aulas. Pacheco (2019)

pondera que, embora existam vastas maneiras de aplicar os recursos

digitais na aprendizagem, é importante notar que seu uso não apenas

tem a capacidade de aperfeiçoar a experiência do educando, mas

também pode garantir que esse processo ocorra de forma mais

completa, ao cobrir áreas que, de forma presencial, poderiam ser

negligenciadas.

Foram apresentados, então, alguns aplicativos educativos no

que diz respeito à língua inglesa e que poderiam ser utilizados, como

o Wooclap e o Playposit, mas devido à falta de tempo no curso, pouco

debatemos quanto às suas possíveis aplicações práticas.

c) Metodologias Ativas

A terceira oficina, e também última do ciclo de 2021, tratou

das metodologias ativas, da aplicação no contexto de ensino remoto

125

emergencial e do momento de transição que os aguardava nos

próximos semestres. A oficina foi realizada próxima ao final dos

cursos e do ano letivo no CLDP, coincidindo com o encerramento

das atividades dos tutores no primeiro ano de aulas, como já

explicitamos anteriormente. Os tutores puderam, assim,

compartilhar, entre si, a experiência de ofertar aulas remotas e seu

aprendizado no semestre. Os comentários fomentaram a reflexão

dessa primeira prática docente e promoveram o pensamento crítico

sobre as escolhas docentes adotadas.

De forma demonstrativa, na sequência, foram expostos,

brevemente, os trabalhos de Camas e Brito (2017), Bacich e Moran

(2017) e Leffa (2020a). As autoras Camas e Brito (2017, p. 314)

explicam que “por metodologias ativas, entendem-se as diferentes

formas de desenvolver o processo do aprender que os professores

utilizam, com a intenção da formação crítica de futuros profissionais,

em várias áreas do saber”. Foi importante relembrar a nossos tutores

todo o processo de transição pelo qual eles já passaram, ou seja, da

posição de alunos da graduação do Curso de Letras em uma

experiência presencial para a realidade do ensino remoto emergencial

para a posição de professores tutores de turmas on-line dentro do

Centro de Línguas. Importante, também, relembrá-los sobre o

processo inverso porvir, ao transporem suas práticas do ensino remoto

para o presencial, conforme as novas medidas sanitárias mediante a

flexibilização do período pandêmico.

126

Figura 3 – Apresentação da Oficina sobre Metodologias Ativas

Fonte: Elaborado pelos autores (2022)

A utilização de metodologias ativas no ensino, então, não

poderia se limitar apenas àquelas que visassem os ambientes virtuais,

mas, principalmente, as que integrassem o aluno de forma analógica

e digital. A professora Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, na

apresentação do livro Metodologias Ativas para uma educação

inovadora (BACICH; MORAN, 2017) pontuam que:

São muitos os métodos associados às metodologias ativas

com potencial de levar os alunos a aprendizagens por meio

da experiência impulsora do desenvolvimento da

autonomia, da aprendizagem e do protagonismo. Nesse

sentido, ao tratar de problematização, sala de aula

invertida, sala de aula compartilhada, aprendizagem por

projetos, contextualização da aprendizagem, programação,

127

ensino híbrido, design thinking, desenvolvimento do

currículo STEAM, criação de jogos, entre outras, [...]

mostra a relevância do papel do professor e sua autonomia

para criar novos métodos, respeitando os princípios da

metodologia ativa. (BACICH; MORAN, 2017, s/n).

Assim, podemos observar que, na utilização das metodologias

ativas, o foco sai do professor detentor do conhecimento e se desloca

para o aluno, proporcionando o diálogo e a problematização do

conteúdo. E, tão logo a discussão no contexto da oficina rumou para

a relevância das TDIC e dos recursos digitais, deparamo-nos com

Leffa et al. (2020) que afirmam:

o pressuposto é de que esse professor sabe mais, pode mais

e faz mais quando tem o domínio dos recursos a seu dispor,

tanto em termos operacionais, sabendo usá-los, como em

termos de resultados, sabendo direcioná-los para seus

objetivos” (LEFFA et al., 2020a, p. 226).

Fica claro no trabalho dos autores que essa suposição nada

mais é que apenas a ideia antropomorfizada da humanidade sobre o

papel do bem físico (ou digital): não é o computador, ou o

smartphone, ou o recurso que torna o conhecimento válido, acessível

e pertinente, mas, sim, a atuação do tutor dentro do contexto do

projeto fazendo uso daquele recurso para atingir resultados que, de

outra forma, no atual cenário pandêmico, seriam prejudicados.

Os efeitos e resultados da realização do ciclo de palestras sobre

o pensar pedagógico podem ser melhor observados segundo a ótica

128

de uma das tutoras que atuou nesse período, como ilustra o relato a

seguir.

Sobre as aulas ministradas no

Centro de Línguas em período pandêmico

Antes de se pensar sobre o contexto específico do curso de

inglês ofertado de forma remota, em 2021, é necessário compreender

o cenário geral no qual ele se insere. De 2010, quando foi criado, até

2019, o CLDP ofereceu apenas aulas na modalidade presencial.

Entretanto, com o início e decorrer da pandemia, foi adotado o

ensino remoto emergencial para dar continuidade às suas atividades.

Com isso, o público atendido pelo projeto que antes era restrito à

região de Assis, expandiu-se para todo o território nacional. Neste

novo formato, o curso de inglês foi oferecido no ano de 2021, com

turmas de Básico 1, 2 e 3

ao longo do ano, com duas aulas semanais:

uma síncrona, onde os alunos e os tutores, por meio da plataforma de

videoconferência Google Meet, desenvolviam as atividades simulando

a experiência de sala de aula; e uma assíncrona, onde os tutores

promoviam atividades e conteúdos informativos que poderiam ser

acessados e desenvolvidos de forma autônoma.

Nesta sessão, serão compartilhadas experiências acerca da

turma de Língua Inglesa- Básico 3, sendo as aulas ministradas pelos

então graduandos Isabelle Castilho e um outro tutor com o qual

compartilhava a responsabilidade na condução das aulas. Assim, as

Os níveis Básicos 1, 2 e 3 do CLDP seriam equivalentes aos níveis A1 e A2

segundo o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (CEFR).

129

informações presentes neste estudo são apontadas sob a perspectiva

apenas da tutora.

Após a primeira oficina, ofertada em setembro, a elaboração

do curso seguiu a base pré-estabelecida já comentada, de maneira a

reforçar a discussão sobre o currículo exercer a função de ser mais do

que um mero caminho. Refletir sobre a visão do indivíduo e do

mundo por meio dos conteúdos comunicativos, gramaticais e

temáticos é demonstrar no que se acredita que deva ser ensinado e de

qual forma.

Sendo assim, a professora pré-serviço percebeu que estruturar

o plano de aula era indispensável, até mesmo para que se

vislumbrassem as necessidades da turma. Nesse sentido, a partir do

planejamento, já identificou-se uma necessidade de ordenação das

atividades, de tal forma que a tutora, juntamente com seu colega

tutor, determinaram que trabalhariam com a metodologia de

projetos.

130

Figura 4 – Plano de ensino do Curso de Inglês Básico 3

Fonte: Elaborado pelos autores (2022)

O projeto escolhido, junto com os cursistas, foi a construção

de um pequeno podcast sobre o pós-pandemia, tema que, por fim,

abrangeu esse período como um todo. Ficou estabelecido que as aulas

assíncronas focariam na construção do roteiro e a gravação dos áudios

de um podcast, áudios de um podcast, além da leitura e produção de

textos sobre a pandemia e dos conteúdos que contemplavam o ensino

da gramática da língua inglesa.

131

As aulas síncronas destinaram-se a reflexões sobre a pandemia,

à prática oral da língua inglesa e para tirar dúvidas sobre o tema

gramatical trabalhado (no caso, Simple Future), aplicando, assim, o

método de sala de aula invertida. Contudo, montar um podcast exigiu

muito mais do que apenas a elaboração de um script e a gravação de

um áudio. Era necessário um planejamento estratégico e uma

excelente avaliação dos recursos digitais disponíveis.

Nesse momento, a segunda oficina, em outubro, ofereceu

grande suporte no preparo e apresentação de recursos tecnológicos

acessíveis para a gravação e postagem do podcast. Por meio da troca

de experiência docente, no âmbito da oficina, foi definida a

plataforma Padlet. Ademais, não bastava apenas a escolha de um

recurso, mas era, igualmente, relevante a capacitação e o

conhecimento para operar a ferramenta, mostrando aos alunos como

tal ferramenta poderia auxiliá-los a atingir os objetivos traçados. O

projeto do podcast promoveu, também, uma redução da distância

transacional já que o planejamento e escolha de uma metodologia

ativa oportunizou uma nova forma de transpor as barreiras

psicológica e física impostas pela pandemia para a construção do

conhecimento.

Por fim, a última oficina contribuiu para o planejamento de

ações subsequentes previstas para o ano de 2022, refletindo sobre as

práticas de 2021 e buscando aperfeiçoá-las para o semestre

subsequente, dando continuidade às ações pedagógicas em Língua

inglesa junto à turma.

Em um processo de autoavaliação das ações realizadas, foi

possível perceber que as atividades, assim como atenção às

especificidades das turmas, devem ser consideradas durante o

132

planejamento e, também, no momento da condução. É importante

ter muita sensibilidade por parte dos professores/tutores de modo que

ajustes e remanejamentos possam ser realizados nas propostas, se

necessários. Em relação ao podcast, observou-se que a duração do

projeto articulado junto aos cursistas foi longa, gerando-lhes certo

cansaço ao final do curso, consequentemente desinteresse. Porém, o

fruto do projeto, intitulado pelos alunos de Pandemicast, propôs

reflexões sobre esse período doloroso, de forma a trazer uma ideia de

aproximação e acolhimento.

Com o apoio dos tutores, os alunos conseguiram escrever

roteiros (scripts) na língua-alvo, de forma a aplicar os conceitos

aprendidos em ambiente virtual durante as aulas de forma orgânica e

inserida no contexto proposto pela atividade.

De qualquer maneira, em meio a desafios, é possível afirmar

que os ganhos foram significativos em termos de formação docente,

tanto na condução das aulas, quanto na elaboração das atividades e

no uso significativo de recursos tecnológicos, gerando momentos

importantes de crescimento e reflexão. No que diz respeito aos

cursistas, o aprendizado na língua inglesa, em momento de pandemia

e grandes incertezas, também delineia ganhos e, especificamente, no

que se refere à elaboração do podcast, ao contexto de comunicação e à

utilização de recursos tecnológicos, de modo que proporcionou novas

possibilidades de se expressar sobre temática relevante, a pandemia,

na língua-alvo, tornando o processo significativo para eles.

Na seção seguinte, deixamos nossas considerações acerca dos

processos vivenciados na oferta dos cursos de forma paralela, as

oficinas pedagógicas e os possíveis caminhos que pesquisas futuras

possam tomar.

133

Considerações Finais

Podemos afirmar que a pandemia do Covid-19 impactou

diversas áreas da sociedade, o que inclui a educação. A partir da

experiência com esse grupo de tutores atuantes no contexto do Centro

de Línguas e Desenvolvimento de Professores, em 2021, buscamos

apresentar um breve panorama acerca de ações desenvolvidas.

Compartilhamos, neste trabalho, perspectivas que englobam

a formação docente, especificamente os tutores, estudantes da

graduação em Letras e professores pré-serviço, que tiveram o início de

sua prática docente interrompida no CLDP e, dessa forma, foi

necessário que buscassem meios alternativos para que as aulas de

línguas fossem promovidas.

Com a introdução do ensino remoto emergencial e a

possibilidade de começar as atividades de tutoria dentro do projeto

Centro de Línguas, houve uma recuperação de espaços formativos

que eram tidos como seguros. Sendo assim, os graduandos que

haviam sido aprovados em processo seletivo realizado em 2019

puderam se integrar ao cenário inicial de docência mediante a oferta

de cursos de língua inglesa.

Como já explicitado, faz-se muito importante que estes sejam

assistidos, pedagógica e linguisticamente, de modo que tenham

segurança para adentrar a sala de aula (física ou virtual) como

professores/tutores responsáveis pelas turmas. Sendo assim, a

realização das oficinas pedagógicas durante o ano de 2021 pôde

garantir ambientes de discussão, e aplicabilidade de teorias estudadas,

além de resgatar, nas teorias tradicionais, elementos fundamentais que

pudessem ser readaptados e estruturados de forma a se adequar às

134

(novas) metodologias ativas de ensino e novas demandas em tempos

de pandemia. Foram oportunizadas influências muito significativas

na formação docente que muitas vezes não encontram caminhos no

contexto de cursos de Letras, por exemplo.

O uso de recursos digitais se mostrou como um grande

parceiro, de forma a aproximar o tutor de língua estrangeira de seu

estudante, e, ao mesmo tempo em que lidávamos com um

distanciamento físico, conseguimos diminuir a distância transacional,

com planejamento estratégico de longo prazo. É importante

mencionar que, como visto mundialmente, ainda esbarramos em

questões de acesso à conexão e equipamentos e, também, de preparo

tecnológico. Todavia, foi possível observar, nos professores/tutores,

uma ampliação de visão para buscar possibilidades, refletir sobre

práticas, analisar demandas e lidar com desafios inimagináveis gerados

por um tempo sem precedentes.

Os tutores do CLDP, na complexidade de sua experiência,

tanto como estudantes da graduação em situação remota, quanto

como professores pré-serviço dentro do projeto, ressignificaram, com

o uso das TDIC esse sentido de presença, de estar presente e se fazer

presente como estudante/professor. A exemplo da produção do

podcast no grupo de Língua Inglesa - Básico 3, uma atividade de

criação que coordena o uso de aplicativos digitais para a gravação e

disponibilização, e as competências na língua-alvo para a elaboração

dos roteiros, vemos que, quando aplicadas com planejamento e

inseridas no contexto pedagógico, as TDIC permitem que a interação

professor/ estudante/professor aconteça de forma proveitosa, mesmo

quando fisicamente distantes.

135

Ainda em tempos desafiadores, compreendemos que estudos

mais aprofundados precisam ser conduzidos para observar o impacto

do ERE e compreender se os avanços tecnológicos vislumbrados

durante esse momento emergencial se aplicarão em um cenário pós-

pandêmico.

Referências

ARAGÃO, R.; CAJAZEIRA, R. Reflexões sobre a formação de

professores: relatos sobre o uso de tecnologias educacionais na

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FERRAMENTAS DIGITAIS NO ENSINO: DA TRAJETÓRIA

DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL NO BRASIL À

PRÁTICA EM SALA DE AULA

Maria Eduarda TOGNETTE

Introdução

Em meio à pandemia, o uso dos recursos audiovisuais na

educação se potencializou para o acompanhamento de atividades

remotas. O reajuste das aulas por meio de aparelhos móveis, como o

celular, o computador, a televisão e o rádio foram essenciais para que

a Educação continuasse oferecendo formação em todos os níveis de

ensino, tendo em vista que uma das medidas sanitárias para a

contenção da disseminação do novo coronavírus foi o distanciamento

social.

Nesse contexto, é pertinente discutir sobre a tecnologia

educacional no Brasil e os recursos audiovisuais, uma vez que se

articulam com a disseminação de objetos, máquinas, além de

instrumentos vinculados ao ensino e aprendizagem com vistas à

construção do conhecimento. Nesse sentido, tais ferramentas

tornam-se imprescindíveis para a educação em tempos hodiernos.

Mestranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de

Marília/SP / Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Cultura e

Instituições Educacionais (GEPCIE) / e-mail: eduarda.tognette@unesp.br

140

Quando se menciona a história desses recursos e a sua

trajetória, é válido destacar sua difusão no final dos anos de 1950 e

principalmente nos anos de 1960 e 1970, devido ao sistema

capitalista de produção, que se estabelecia nessa época no país, bem

como ao discurso tecnicista (SOUZA; OLIVEIRA, 2018). Como

estratégia para uma educação de qualidade, os recursos audiovisuais

foram selecionados para um processo mais efetivo, pois poderiam

atingir um maior número de pessoas, em um curto espaço de tempo

e com menor custo. Isto é, tais instrumentos foram apontados como

a salvação para o ensino, em especial, para a população rural, onde se

concentrava grande número de analfabetos.

A tecnologia educacional viabiliza o discurso pedagógico, em

que os mais novos recursos introduzidos pela sociedade adquirem um

papel fundamental no processo educativo, como o cinema, o rádio,

os aparelhos de projeção, os retroprojetores, a televisão e outros.

Apesar dessa difusão do ensino remoto emergencial (ERE) e

do uso de novas tecnologias em sala, ainda é necessário ensinar os

educandos a acessarem o conhecimento e não apenas as informações,

ou seja, precisamos formá-los para além da superficialidade.

Para promover essa discussão, o trabalho se amparou em uma

revisão bibliográfica referente ao tema, bem como exemplos da

prática vivenciada por mim, enquanto educadora nesse período

pandêmico.

Desta forma, a discussão dividiu-se em três momentos: no

item 1, A trajetória da tecnologia educacional no Brasil, em que trago

um breve histórico sobre como a tecnologia foi tendo visibilidade no

meio educacional; no item 2, Aprendizagem significativa por meio de

roteiros de estudos, discuto sobre algumas pesquisas que comprovaram

141

a eficácia de roteiros de estudos aliado às tecnologias para uma

aprendizagem significativa para os estudantes; no item 3, O trabalho

por meio de ferramentas digitais: relatos de vivência, compartilho duas

experiências vivenciadas por mim em sala, uma na Educação Infantil

e outra no segundo ano do Ensino Fundamental, evidenciando a

possibilidade do trabalho com as ferramentas digitais para

aprendizagem e desenvolvimento dos educandos.

A trajetória da tecnologia educacional no Brasil

Como citado anteriormente, neste item, a discussão se dará

em torno de um breve histórico da tecnologia educacional brasileira.

Em 1973, Nélio Parra investigou quais contribuições os

recursos tecnológicos poderiam trazer para o ensino e propôs uma

teoria baseada na percepção da imagem mental, amparada na

psicologia genética de Jean Piaget, para explicar positivamente o uso

desses meios.

Nélio Parra foi professor – adjunto do Departamento de

Metodologia do Ensino e Educação Comparada e coordenador do

curso de Didática da Faculdade de Educação da Universidade de São

Paulo. A partir da busca pelos pressupostos teóricos e metodológicos

da tecnologia educacional e as suas possibilidades de aplicação no

contexto brasileiro, ele passou a defender que os recursos audiovisuais

no processo de aprendizagem podem realizar e avaliar a totalidade do

processo educativo de modo que o pesquisador leva suas ideias para o

ensino superior.

O estudo de Nélio Parra considera que ao fazer o uso de

objetos tecnológicos dentro da sala de aula é importante observar os

142

processos comportamentais e a participação do estudante, sendo a

imagem mental uma construção interior pela qual as ações da criança

perpassam, tornando-se fundamentais para a aquisição do

conhecimento. Os recursos audiovisuais bem utilizados, planejados e

produzidos podem despertar a atenção dos estudantes, mantendo o

seu interesse por mais tempo de forma superior à mera exposição oral

(PARRA; PARRA, 1985).

As ideias e livros publicados por esse autor foram considerados

inovadores nas décadas de sessenta e setenta. Por meio dos recursos

audiovisuais, Parra e Parra (1985) estabeleceram um vínculo entre a

tecnologia educacional e a renovação didática, promovendo um novo

olhar para o estudante, uma vez que o uso desses recursos passa a ser

um desafio e uma fonte de informação, que irá possibilitar a análise,

investigação e comparação da mensagem. Assim, a tecnologia

educacional assume um papel mais amplo, em que propõe otimizar

os sistemas de formação e atingir o sucesso educacional.

De acordo com Souza e Oliveira (2018), em 1960, a educação

foi alvo das estratégias criadas pelo crescimento industrial e

econômico no Brasil. De forma eficiente, deixa para trás o ensino

tradicional e passa a destacar novos meios que tornaram o processo

educativo mais efetivo, contribuindo com as tarefas dos professores e

a aprendizagem dos estudantes.

Pode-se dizer que a tecnologia educacional se propagou no

Brasil nas décadas de 1960 e 1970, num período dominado pela

ideologia do desenvolvimento nacional, construindo-se em um

“movimento” pautado na cientificidade, eficiência e inovação, com

ampla repercussão na educação brasileira.

143

Assim, Parra (1977) traz em sua obra algumas ideias de

Brunswic para falar sobre a tecnologia da educação. O autor Brunswic

(apud PARRA, 1977) destaca que usar esse recurso

significa

conceber um modo sistemático de realizar e avaliar a totalidade do

processo de aprendizagem. O autor explica a necessidade da atividade

por parte do estudante como elemento indispensável para o

desenvolvimento mental, de modo que é fundamental a participação

ativa do sujeito seja qual for o recurso utilizado em aula. Os

deslocamentos do olhar, suas transposições e as comparações que faz

dos diversos elementos apresentados poderão garantir a formação da

imagem mental, ou seja, é por meio da ação que o indivíduo poderá

apreender o significado das coisas.

Algumas estratégias e procedimentos metodológicos a

respeito dos recursos audiovisuais são sugeridos pelo autor, como

questões bem formuladas, que mobilizem esquemas operatórios dos

estudantes, problemas que os levem a classificar, a representar, a

transpor, a analisar, a sintetizar, a discutir em grupo. De acordo com

o autor, esses são exemplos que os desafiará em busca de uma solução

e fará com que eles atuem embasados nesta informação.

Parra (1977) afirma que os instrumentos tecnológicos surgem

para responder aos desafios do atual ensino. Assim, partindo da ideia

de que a aprendizagem depende da atividade do estudante, os recursos

tecnológicos possibilitam a criação e permitem a ele desenvolver sua

aprendizagem em seu próprio ritmo e estilo, uma vez que a escola

precisa tornar o indivíduo autônomo, capaz de pensar por si próprio

Os recursos audiovisuais são entendidos como os meios gráficos, fotográficos,

eletrônicos ou mecânicos, que visam oferecer opções para que se possa atingir com

sucesso os objetivos educacionais.

144

e de aplicar métodos adequados de pesquisa, análise e crítica de novos

conhecimentos.

Desse modo, em 1971, na Faculdade de Educação da

Universidade de São Paulo, foi realizado um estudo por parte de

alguns docentes, inclusive o professor Nélio Parra. Havia 198

estudantes matriculados no curso de Didática para Licenciatura e foi

desenvolvida uma técnica que se denominou Laboratório de

Aprendizagem. De acordo com os seus pressupostos, o laboratório

procurava colocar o estudante em contato direto com os conteúdos,

por meio de uma variedade de recursos e materiais, fazendo com que

ele buscasse soluções para os problemas.

O laboratório dispunha de uma variedade de recursos

audiovisuais, como o flanelógrafo, quadros didáticos, diapositivos,

filmes, gravações, televisão e computadores. Era permitido ao

estudante que trabalhasse de acordo com o seu ritmo, sem pressão de

horários e conforme os seus interesses específicos.

Outro ponto importante do laboratório foi o “roteiro” ou

“guia de estudos”, em que os problemas a serem solucionados ou os

trabalhos a serem feitos precisavam ser determinados e planejados

pelo estudante, para que ele trabalhasse com a mínima interferência

do professor, sendo a sua participação a mais discreta possível com a

função de incentivar os estudantes. Essa técnica envolvia a assimilação

de conteúdos e a autonomia.

Os resultados dos testes aplicados não mostraram diferenças

das médias dos estudantes entre uma “aula formal” e uma aula no

laboratório, que de acordo com os objetivos propostos, alguns pontos

ainda precisavam de reajustes. Porém, o autor concluiu que a

investigação realizada no Laboratório de Aprendizagem permitiu uma

145

maior satisfação e entusiasmo por parte dos estudantes, sendo eles

próprios, os agentes da aprendizagem.

Por conseguinte, um dos objetivos da educação é o

desenvolvimento do estudante e os recursos tecnológicos podem

auxiliar nesse processo, permitindo ao professor assumir o papel de

educador, além de criar ambientes diferentes de aprendizagem.

Aprendizagem significativa por meio de roteiros de estudos

Para analisar ainda mais a relação entre tecnologia e

conhecimento, é importante ressaltar as ideias de Morais et al. (2018)

que destacam o ritmo acelerado das novidades tecnológicas pela qual

a sociedade é impactada, em que o indivíduo tem acesso a muita

informação, mas não ao conhecimento, em que esse precisa ser

construído a partir das expectativas de aprendizagem, isto é, os

educadores precisam desenvolver interações pedagógicas para que os

estudantes relacionem as informações e construam o conhecimento.

Os estudantes aprendem o que vivenciam, ou seja, é

necessário atualizar seus esquemas de conhecimento, compará-los

com o novo, identificar semelhanças e diferenças, para que assim

consigam se deparar com uma aprendizagem significativa, ou seja,

uma aprendizagem que possui sentido e significado diante de uma

vasta quantidade de informações.

Os educadores são capazes de gerar o conhecimento e

desenvolver sua capacidade de liderar a aprendizagem para que

possibilitem a construção da autonomia de cada estudante. Essa

autonomia reflete a capacidade que o indivíduo tem de tomar

146

decisões, a liberdade de escolha, o poder avaliar as situações e escolher

entre elas.

Dessa forma, as autoras compartilham uma proposta

pedagógica referente à EMEF Presidente Campos Salles, em que a

metodologia de ensino é adaptada à realidade local da escola. Assim,

citam os roteiros de estudo junto ao uso qualificado da tecnologia

para uma aprendizagem significativa.

Por meio das colocações das autoras percebe-se que na escola

os estudantes ficam motivados quando aprendem por meio das

tecnologias. Os problemas de comportamento diminuem e a atenção

aumenta. Porém, a tecnologia precisa ser empregada de modo

contextualizado, de forma que a proposta pedagógica venha sempre

em primeiro lugar e que se tenha o uso regulado, para que ela consiga

ser uma grande aliada no processo de ensino e aprendizagem.

Os educadores e os estudantes tornam-se autores desse

processo, em que promovem novas formas de compreender e garantir

o acesso à informação de modo abrangente e igualitário. Para

desenvolver a metodologia ativa, é fundamental propiciar aos

educadores recursos e práticas didáticas que possibilitem o “ensinar”

diante de diferentes estudantes, cenários e ambientes.

Dessa forma, o roteiro de estudo auxilia os estudantes para

um aprendizado significativo e que leva ao conhecimento, uma vez

que coloca em prática o ensino de forma lógica e contextualizada. Por

exemplo, os estudantes explicitam o que já sabem sobre o tema,

desenvolvem interações pedagógicas para conseguirem relacionar as

informações pesquisadas e a partir disso construírem o conhecimento.

Nesse contexto, também é válido destacar os conceitos

ressaltados por Salíes e Shepherd (2018) a respeito dos letramentos

147

digitais em ambientes de aprendizagem que desafiam as práticas

tradicionais de ensino.

As autoras mencionam que a noção de letramento digital

pode ser entendida pelas ações mediadas por artefatos específicos,

como textos escritos, computadores e celulares. Implica em

competências relacionadas com a leitura e a escrita, que incluem o

entendimento crítico de tecnologias, a habilidade de selecionar, filtrar

e avaliar as informações, o que se designa por um somatório de

conhecimentos sobre as ferramentas digitais.

Compreender as demandas dos letramentos digitais não é um

processo fácil, pois exige muitos desafios, como saber procurar

informações, saber criar textos, saber usar as plataformas e

ferramentas digitais. Além disso, é necessário pensar nas condições

sociais em que se inserem os letramentos digitais, em relação às

práticas e às habilidades de construir o conhecimento.

Os estudantes precisam desenvolver entendimentos sobre o

problema, usar suas competências, conhecimentos e atitudes, para

que fora do ambiente escolar eles possam utilizar suas habilidades para

processar as informações e ferramentas digitais de forma autônoma,

multifuncional e reflexiva. Afinal, o letramento digital é um aspecto

do desenvolvimento para o decorrer da vida.

As tecnologias possibilitam aos estudantes uma aprendizagem

de modo integrado, que introduz a transformação do conteúdo,

permitindo a interação de diferentes espaços e horários. A

aprendizagem móvel inclui a contextualização, a espontaneidade, as

novas formas de se fazer arte e de acessá-la.

Portanto, frente às ideias apresentadas, é possível refletir que

desde a década de 1970, Nélio Parra enfatiza o uso dos recursos

148

tecnológicos como instrumentos auxiliares para a aprendizagem,

possibilitando a análise, o pensamento crítico e a autonomia do

estudante. Além disso, um estudo experimental comprova que por

meio dos recursos tecnológicos é possível identificar no estudante o

entusiasmo, a satisfação, a mobilização e o interesse, pelo fato dele

próprio ser o agente da aprendizagem.

É fundamental considerar os saberes prévios dos estudantes,

para que junto das informações que os educadores buscam em livros

e sites, eles possibilitem o acesso à informação de qualidade e a uma

aprendizagem que tenha sentido e significado ao estudante,

alcançando assim, o conhecimento. Quando se aprende por meio

desses recursos, as autoras Morais et al. (2018) relatam o

comprometimento, a atenção, melhoras no comportamento e um

aumento na aprendizagem. Elas ainda ressaltam que a tecnologia

pode ser uma grande aliada do processo de ensino e aprendizagem se

for empregada de forma reflexiva.

Nesse sentido, é válido usar a tecnologia durante as aulas, mas

é preciso saber usá-la, pois ao ter o contato com a ferramenta, o

estudante precisa saber explorá-la, saber tirar benefícios em relação ao

seu estudo. Por esse motivo, é importante a noção do letramento

digital e dos caminhos a serem seguidos.

O trabalho por meio de ferramentas digitais: relatos de vivência

Nos anos de 2020 e 2021, em meio à pandemia do Covid-19,

foi realizado o acompanhamento de atividades remotas, o que levou

à reflexão sobre os novos recursos didáticos utilizados nesse modelo

de ensino. Assim, durante o último ano, tivemos a oportunidade de

149

acompanhar alguns estudantes da Educação Infantil e do Ensino

Fundamental I, que recebiam auxílio referente às aulas on-line e às

tarefas de casa. O ensino remoto exigiu adaptações tanto por parte

das escolas, dos professores, quanto das crianças e jovens.

Dessa forma, durante o ensino remoto em 2020 foi proposta

uma atividade para uma turma de segundo ano do Ensino

Fundamental (20 estudantes). O objetivo dessa atividade era mapear

o conhecimento do estudante acerca de um gênero textual tendo as

ferramentas digitais como instrumentos auxiliares nesse processo,

como demonstra a tabela abaixo:

Tabela 1 – Plano de Aula 1

PLANO

AULA

Série / ano

2º ano – Fundamental I

Área do conhecimento

Língua Portuguesa

Conteúdo

Contos acumulativos e de repetição.

Tempo de realização

Duas aulas de 50 minutos.

Objetos de

conhecimento

Formação do leitor literário. Análise linguística e

semiótica.

150

Objetivos e

habilidades

(EF02LP26) Ler e compreender, com certa autonomia,

textos literários, de gêneros variados, desenvolvendo o gosto

pela leitura.

(EF02LP01) Utilizar, ao produzir o texto, grafia correta de

palavras conhecidas ou com estruturas silábicas já

dominadas, letras maiúsculas em início de frases e em

substantivos próprios, segmentação entre as palavras, ponto

final, ponto de interrogação e ponto de exclamação.

(EF12LP03) Copiar textos breves, mantendo suas

características e voltando para o texto sempre que tiver

dúvidas sobre sua distribuição gráfica, espaçamento entre as

palavras, escrita das palavras e pontuação.

(EF02LP07) Escrever palavras, frases, textos curtos nas

formas impressa e cursiva.

Materiais e

recursos

pedagógicos

Lousa, giz, caderno, lápis e computadores.

Organização da

sala

A sala foi dividida em duplas ou grupos para a realização dos

exercícios e reservou a sala de informática para o momento

do jogo.

Avaliação

(opcional)

Durante o decorrer das aulas foi analisado o desempenho de

cada estudante, como a execução dos exercícios.

Fonte: Organizado pela autora (2022)

Os contos acumulativos são histórias encadeadas. Esse gênero

nasce da tradição oral e de coletâneas, mas sua estrutura se diferencia,

pois é um conto popular construído por frases, ações ou gestos que se

articulam em seriação e é caracterizado pela repetição dos elementos

151

que vão sendo acrescentados à narrativa e são repetidos na mesma

ordem.

Desse modo, ao introduzir o tema com os estudantes, foi

necessário explicar que um conto acumulativo se define pela repetição

dos elementos durante a história. Nesse sentido, questionamos se

alguém já havia escutado sobre esse gênero e qual conto conhecia,

para que pudessem socializar entre a sala as respostas e ideias

apresentadas. Eles ainda não conheciam esse tipo de texto.

Em seguida realizamos a leitura do conto acumulativo “O

caso do Bolinho

”, de Tatiana Belinky, e os personagens foram

representados por meio de objetos com diferentes cores de canetas,

copos, canecas, entre outros.

Após a leitura foi entregue aos estudantes o texto escrito, para

que pudessem realizar a leitura individualmente. Além disso, algumas

questões de interpretação foram solicitadas, conforme apresentadas

na tabela abaixo:

Tabela 2 – Questões elaboradas aos estudantes

QUESTÕES

1. Em dupla, respondam:

a) Como era o Bolinho?

b) Por que o Bolinho rolou da janela?

c) Como o Bolinho chegou até o quintal?

d) O que a Raposa disse para enganar o Bolinho e

comê-lo?

Disponível em: https://wordwall.net/pt-br/community/o-caso-do-bolinho-

ca%C3%A7a-palavras. Acesso em: 25 jul. 2022.

152

2. Enumere os trechos de acordo com os acontecimentos na

história.

- Bolinho, Bolinho, pra onde vai rolando? – perguntou a

Raposa.

- Pela estrada afora, como você está vendo.

- Bolinho, Bolinho, cante-me uma canção – pediu a

Raposa.

- Bolinho, Bolinho, eu vou papar você – disse o Lobo.

- Não me pape não, seu Lobo, deixe eu cantar uma canção

pra você.

- Bolinho, Bolinho, eu vou papar você – disse a Lebre.

- Não me pape não, dona Lebre – disse o Bolinho.

- Deixe eu cantar uma canção pra você.

3. Que tal produzir um novo fim para o conto? Escreva junto de um

colega e fiquem atentos à escrita correta das palavras e ao uso

adequado da pontuação.

Fonte: Organizado pela autora (2022)

Após a realização e correção desses exercícios junto dos

estudantes, foi lançado um desafio, que pudessem fazer em grupos:

“Desafio: quem consegue recitar o trecho da música que o Bolinho

canta para os animais? Lembrem-se da ordem correta em que os

personagens vão aparecendo na história”. Assim, por meio desse tema

também foram trabalhadas a gramática e a prática da escrita, sendo

propostos outros exercícios, conforme apresentados na tabela abaixo:

153

Tabela 3 – Proposta de exercícios elaborados aos estudantes

EXERCÍCIOS

Para realizar as atividades a seguir utilize o conto acumulativo e de

repetição “O caso do Bolinho”.

1. Procure no texto trabalhado os sinais de pontuação que foram

utilizados. Faça uma lista com os nomes dos sinais de pontuação e

explique qual a sua função.

2. Por que esse conto é um conto acumulativo e de repetição?

3. Qual a frase que todos os animais utilizavam para avisar o Bolinho

que iriam comê-lo? Não esqueçam da pontuação correta.

4. A música que o Bolinho cantava era bem legal. E a letra dela ia

aumentando cada vez que um animal diferente aparecia. Reescreva

no caderno a última versão da música, quando todos os animais já

apareceram, utilizando a letra cursiva.

5. O título da história é: “O caso do Bolinho”. A palavra “caso”

poderia ser substituída por:

(A) problema

(B) história

(D) piada

6. Na frase: “Antes que a Lebre pudesse piscar um olho”, a expressão

em destaque se refere:

(A) à dificuldade que a lebre tinha para enxergar.

(B) à localização em que o bolinho se encontrava.

(D) à fome que a Lebre estava.

Fonte: Organizado pela autora (2022)

154

Portanto, para concluir essa história foram propostos três

jogos interativos: “ache o par”

; “labirinto”

e “caça-palavras”

, que

podem ser encontrados na internet e se tornaram interessantes para

nós por trazerem personagens da história explorada. Todos foram

jogados em duplas, sendo que esse momento ocorreu na sala de

informática, para que os estudantes interagissem e conciliassem a

aprendizagem com a tecnologia. Com essas propostas, foi possível

trabalhar memória, concentração, atenção, leitura e interpretação.

Figura 1 - Telas dos jogos

on-line

propostos aos estudantes

Fonte: Organizado pela autora (2022)

Uma outra proposta de atividade foi desenvolvida

especificamente com uma aluna da Educação Infantil, de 3 anos, que

também usou os recursos tecnológicos como meios auxiliares.

O objetivo do jogo é relacionar o nome do personagem com a sua imagem.

O aluno precisa traçar o caminho correto e desviar dos obstáculos.

É preciso encontrar os nomes dos personagens da história no quadro.

155

Tabela 4 – Plano de Aula 2

PLANO

AULA

Série / ano

Creche - Maternal I

Área do

conhecimento

Matemática

Conteúdo

Formas geométricas.

Tempo de

realização

Uma aula de 30 minutos.

Objetos de

conhecimento

Espaços, tempos, quantidades, relações e

transformações.

Objetivos e

habilidades

(EI02ET01) Explorar e descrever semelhanças e

diferenças entre as características e propriedades dos

objetos (textura, massa, tamanho).

(EI02ET05) Classificar objetos, considerando

determinado atributo (tamanho, peso, cor, forma,

etc.).

Materiais e

recursos

pedagógicos

Computador.

Avaliação

(opcional)

Durante o decorrer da aula foi observada a interação e

o interesse da aluna com a atividade.

Fonte: Organizado pela autora (2022)

A aula foi iniciada com o vídeo “Formas geométricas para

crianças”, que mostrava algumas formas básicas como o círculo, o

triângulo, o quadrado, o retângulo, entre outros exemplos que se

associavam com objetos do cotidiano.

156

Após assistir ao vídeo, algumas questões foram levantadas a

respeito das formas geométricas vistas e a sua relação com os objetos

presentes na sala, inclusive sobre suas semelhanças e diferenças.

Questionamos se ela conseguia listar algum brinquedo do qual

gostava muito e que poderia ser parecido com as formas trabalhadas.

Ela conseguiu relacionar o objeto.

Assim, na última etapa, foi proposta uma interação através do

software Paint, em que se criaram algumas das formas geométricas

vistas anteriormente e a aluna tinha que identificar essas formas, além

de escolher uma cor para pintá-las.

Figura 2 - Atividade sobre as formas geométricas

Fonte: Organizado pela autora (2022)

157

Considerações Finais

Diante dos assuntos levantados, neste capítulo, é importante

destacar a ideia do autor Nélio Parra, que mostra uma metodologia

dos recursos audiovisuais frente aos princípios de uma didática

renovada, em que o estudante precisa utilizar técnicas ativas, que o

faça analisar, representar e localizar os estímulos apresentados. Isto é,

o estudante precisa contextualizar e fazer parte do processo de ensino

e aprendizagem.

Nesse sentido, foi possível realizar algumas atividades que

ressaltam a adequação do plano de aula conforme o conhecimento e

a realidade dos estudantes e da comunidade em que se atuou. No

decorrer das aulas, foi observado o interesse por parte desses

estudantes, o entusiasmo com a atividade que envolvia o computador

e a sua autonomia ao executar a tarefa.

Com isto, é válido destacar o sucesso que se obteve com as

atividades realizadas por meio do uso da tecnologia, em que os

estudantes conseguiram alcançar o conhecimento e desfrutaram das

aulas com satisfação. Além do mais, esse estudo demonstra que é

possível executar tarefas com ferramentas digitais simples e em

qualquer etapa do ensino, inclusive na Educação Infantil.

Referências

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https://wordwall.net/pt-br/community/o-caso-do-bolinho-

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159

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-385-4.p159-182

GLOBALIZAÇÃO, TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:

DO APARELHAMENTO IDEOLÓGICO ÀS

POSSIBILIDADES DE USO

Filipe BELLINASO

Introdução

O presente artigo é resultado do trabalho final da disciplina

Educação e Tecnologia, ministrada pela Prof.ª Dr.ª Daniela Nogueira

de Moraes Garcia, para o Programa de Pós-Graduação em Educação

da Unesp – Campus de Marília. Ao longo desta disciplina, foi

realizado um conjunto de reflexões sobre a utilização do instrumental

tecnológico dentro do processo educativo, sobretudo, no que se diz

respeito aos impactos causados pela pandemia do Covid-19.

Neste sentido, este trabalho busca realizar uma reflexão

prático-teórica que tem como base algumas das experiências

vivenciadas por mim ao longo deste período. Somado a isso, surgem

diferentes influências do meu processo formativo, que vão desde

minha formação em Ciências Sociais, minha pós-graduação em

Educação e a minha pesquisa sobre trabalho docente e educação a

distância (EaD).

Doutorando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de

Marília/SP / e-mail: filipe.bellinaso@unesp.br

160

Para que se delimite o objetivo principal deste estudo, faz-se

necessária a descrição de um breve relato. Ao longo dos dois primeiros

anos da pandemia do Covid-19 (2020-2021), ministrava aulas de

História e Geografia na Rede Pública, do Estado de São Paulo, no

município de Alvinlândia, cidade de três mil habitantes, localizada no

oeste do Estado, entre as cidades de Marília e Ourinhos.

Quando foi determinado que deveríamos realizar aulas

virtuais, procurei compreender de que forma seria mais interessante

realizá-las. Amparando-me em alguns conhecimentos prévios que

possuía sobre utilização de softwares, resolvi utilizar o Open

Broadcaster Software Studio (OBS Studio)

. Basicamente o que

desejava, era fazer com que na tela do estudante aparecesse de forma

predominante os slides da aula para que ele pudesse acompanhar, e

em tamanho menor, a câmera com a minha imagem, para que ele

pudesse me observar.

Assim que consegui aplicar o que desejava, passei a utilizar em

minhas aulas e, na primeira semana, recebi dois relatos de estudantes

que me chamaram atenção. O primeiro deles foi de um estudante do

nono ano, dizendo que os recursos utilizados por mim tornavam a

aula mais dinâmica e próxima daquilo que já era comumente

visualizado por eles em canais do Youtube. O estudante estava

claramente animado e motivado a estudar, simplesmente, pelo fato

de utilizar o OBS Studio. Alguns dias depois, recebi outro relato, agora

de uma aluna do sétimo ano, dizendo que não compreendia por que

ela conseguia assistir à aula de todos os professores, mas a minha aula

era a única que ficava congelando a imagem. A aluna não estava

Programa que proporciona diferentes ferramentas para a realização de streamings.

161

conseguindo assistir a minha aula, pois eu estava utilizando o OBS

Studio, que tornava a transmissão mais pesada.

Não demorou muito para notar que a mesma tecnologia que

proporcionava maior engajamento para determinado estudante, era

responsável também por inviabilizar o processo de ensino e

aprendizagem de outra aluna. Em outras palavras, a tecnologia estava

realçando as desigualdades, fazendo com que aqueles que possuíam

maior acesso às tecnologias tivessem condições de assistir às aulas, e

os que tinham menor ou nenhum acesso, não conseguissem.

Poderia citar outros exemplos, como a baixíssima adesão dos

estudantes às aulas on-line ou até mesmo, a existência de estudantes

da zona rural que nem sequer tinham acesso à internet, mas escolhi o

relato acima por exprimir melhor a preocupação que me surgiu

naquele momento. Dessa forma, a tecnologia no espaço educacional

pode servir tanto como um instrumento pedagógico que dialoga com

o mundo de muitos estudantes, como também pode ser utilizada –

propositalmente, ou, na maioria dos casos, involuntariamente – para

a intensificação das desigualdades sociais.

Mediante a isso, este trabalho tem como objetivo a realização

de reflexões sobre a utilização de tecnologias na educação, buscando

evidenciar alguns mitos e algumas possibilidades, e com isso, debater

de forma mais ampla, a questão que se decorreu daquele relato:

Estamos utilizando a tecnologia como meio transformador ou como

meio de acentuação das desigualdades?

162

Milton Santos e a Globalização

As contribuições do geógrafo brasileiro Milton Santos sobre a

questão da globalização fornecem elementos teóricos extremamente

ricos para a temática deste trabalho. Em sua obra, Santos (2003)

mostra a possibilidade de olharmos para o fenômeno da globalização

sobre três perspectivas diferentes: como fábula, como perversidade e

como possibilidade.

Para o autor, a globalização pode ser vista como uma fábula,

que em outras palavras, consiste na forma como ela é ideologicamente

difundida e defendida, enquanto fenômeno dos adventos tecnoló-

gicos permite uma maior integração entre as diferentes nações,

viabilizando uma maior interação entre estes.

Desse modo, a globalização como um processo evolutivo do

modo de produção capitalista proporciona maiores condições de

acumulação de capital, uma vez que as fronteiras espaciais e temporais

passam a ser rompidas. Nas palavras do autor:

Sem as fábulas e mitos, este período histórico não existiria

como é. Uma dessas fábulas é a tão repetida ideia de aldeia

global. O fato de que a comunicação se tornou possível à

escala do planeta, deixando saber instantaneamente o que

se passa em qualquer lugar [...]. Um outro mito é do espaço

e do tempo contraídos, graças, outra vez aos prodígios da

velocidade [...]. Fala-se, também, de uma humanidade

desterritorializada, e essa ideia dever-se-ia outra, de uma

cidadania universal. (SANTOS, 2003, p. 41-42).

163

Dando sequência, Santos (2003) afirma que a globalização

também pode ser vista como perversidade, que nas palavras do autor

é o fenômeno na forma como ele realmente se apresenta na realidade

concreta, como instrumento de intensificação das desigualdades

sociais.

Quando se observa a realidade concreta decorrente da

globalização, segundo Santos (2003), é notável a existência de uma

tirania do dinheiro e da informação, que permite o desenvolvimento

de uma competição desigual, que por sua vez determina a pobreza

para os mais excluídos. Para o autor, “a concorrência atual não é mais

a velha concorrência, sobretudo porque chega eliminando toda forma

de compaixão” (SANTOS, 2003, p. 46).

Por fim, Santos (2003) nos propõe olhar a globalização por

uma outra perspectiva. Para o autor, a globalização perversa não cria

condições para a emancipação e felicidade humana, e nesse contexto,

faz-se necessário o desenvolvimento de utopias para que a

humanidade possa sonhar.

Para o geógrafo, a globalização perversa é resultado de longo

processo de construção histórica e ideológica. Com isso, por mais

utópico que se pareça propor uma nova forma de globalização, não

significa que seja irreversível mudar a forma como está estruturada

hoje.

Diante do que é o mundo atual, como disponibilidade e

como possibilidade, acreditamos que as condições

materiais já estão dadas para que se imponha à desejada

grande mutação, mas seu destino vai depender de como

disponibilidades e possibilidades serão aproveitadas pela

164

política. Na sua forma material, unicamente corpórea, as

técnicas talvez sejam irreversíveis, porque aderem aos

territórios e ao cotidiano. De um ponto de vista essencial,

elas podem obter um outro uso e uma outra significação.

A globalização atual não é irreversível. (SANTOS, 2003,

p. 173-174).

A globalização do mundo contemporâneo é caracterizada por

estar inserida dentro período técnico-científico-informacional.

Diariamente, novas tecnologias e novas descobertas científicas são

realizadas. Desse modo, nunca se investiu tanto em ciência,

tecnologia e elementos relacionados à informação. Para deixarmos de

desenvolver uma globalização perversa, faz-se necessário deslocar esses

recursos para combater as desigualdades sociais, a divisão de renda, a

exclusão social, a falta de cidadania etc. Não é pela ausência de

aparatos técnicos e materiais que não acontece a outra globalização.

A obra de Milton Santos nos leva a refletir sobre a globalização

e, mais especificamente, evidencia como esta tem servido de

instrumento para intensificar e aumentar as desigualdades sociais, por

mais que se apresente potencial para acabar com tais desigualdades. A

globalização, que poderia ser uma ferramenta para combater as

contradições do capitalismo, acaba se tornando instrumento de

exclusão.

O questionamento levantado com base na experiência

evidenciada anteriormente, dialoga com as reflexões de Milton

Santos. Quando olhamos para a inserção de tecnologia na educação,

esta está servindo como instrumento de reforço às desigualdades

sociais ou como meio de superação destas desigualdades?

165

Assim como Milton Santos fez ao abordar a globalização,

podemos observar a inserção da tecnologia na educação, sob três

lentes: como ela é dita (fábula), como ela é (perversidade) e como ela

poderia ser (possibilidade).

A Tecnologia como Fábula

Por mais que tenha se tornado um assunto extremamente

abordado durante a pandemia, o debate sobre a utilização de

tecnologias na educação não é novidade. Nesse sentido, as tecnologias

digitais de informação e comunicação (TDIC) se tornam grandes

aliadas da educação, de acordo com Organização das Nações Unidas

para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), principalmente,

pós-consenso de Washington (1989).

Um excelente meio de realizar um recorte para compreender

um pouco mais sobre o discurso tecnológico na educação, é através

do debate da educação a distância (EaD), uma vez que esta

modalidade de ensino consiste sobretudo na junção destes dois

elementos, educação e tecnologia. O documento proveniente da

“Conferência mundial sobre educação para todos” (UNESCO, 1996)

na cidade de Jomtien, na Tailândia, reuniu diversas nações, agências

internacionais, associações profissionais e personalidades para discutir

sobre a educação mundial.

Torres (2001) afirma que o documento proveniente da

conferência objetivou servir de referência para outros países, tendo

como principal intenção o combate ao analfabetismo. Dentre o

conjunto de ações sugeridas está a “gestão e uso de serviços de

educação a distância” (UNESCO, 1996, s.n.). A partir deste

166

momento, os termos “educação a distância” e “tecnologia” passam a

ser cada vez mais recorrentes.

De acordo com Benini (2012), documentos como a

“Declaração de Nova Delhi sobre educação para todos” (UNESCO,

1998) e a “Declaração de Salamanca sobre os princípios, política e

práticas na área das necessidades educativas especiais” (UNESCO,

1994), por mais que não abordassem diretamente a questão da EaD

e da tecnologia, foram de suma importância para o debate acerca da

superação das distâncias geográficas e do aumento de produtividade

educacional.

Porém, Benini (2012) faz questão de destacar o “Relatório

para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o

Século XXI”, intitulado posteriormente como “Educação: um tesouro

a descobrir” (DELORS, 1996). Este documento foi redigido por uma

série de pesquisadores e intelectuais da educação. Segundo o autor, o

termo “tecnologia” aparece cerca de cem vezes ao longo do

documento, comumente associado a dois discursos ideológicos: a) o

da modernização da educação e b) o da neutralidade científica. Nas

palavras do autor, “existe uma clara positivação do processo

tecnológico, uma espécie de salvacionismo messiânico de ciência

desinteressada, pura e neutra” (BENINI, 2012, p. 108).

Cabe destacar aqui que estas duas perspectivas ideológicas

provenientes do debate da inserção da tecnologia na educação vão

permanecer até os dias de hoje. Cabe também destacar que são

discursos que atualmente não se limitam apenas no que se diz respeito

à inserção da tecnologia na educação, mas também nas diversas

esferas, sobretudo de trabalho, ainda mais em um contexto pós-

pandêmico.

167

No que se diz respeito ao termo “educação a distância”, de

acordo com Bellinaso (2017, p. 28), ele aparece associado a outros

discursos ideológicos, como a modernização do processo de ensino e

aprendizagem, o barateamento da educação, a democratização do

acesso ao ensino, as superações espacial e temporal e, sobretudo, o

desenvolvimento da autonomia do estudante. Assim, ressalta-se a

importância desses discursos ideológicos envolvendo tecnologia e

educação sob diferentes vieses e formas de percepção/compreensão da

realidade. É importante destacar que a ideia de tecnologia, na maioria

das vezes, está fundamentada nos discursos ideológicos, tais como:

neutralidade tecnológica, modernização da educação, democratização

do acesso ao ensino, desenvolvimento da autonomia do estudante

(NOVAES, 2007).

A Tecnologia como Perversidade

Para olharmos a tecnologia como perversidade, ou em outras

palavras, enxergar como ela vem sendo aplicada na educação em larga

escala na realidade concreta, pode-se percorrer caminhos distintos.

Para os objetivos deste trabalho, primeiramente, é importante

compreender onde esse discurso em prol da inserção da tecnologia se

encontra dentro de uma conjuntura macro. Por seguinte, é

importante refutar o caráter da neutralidade tecnológica e, por fim,

evidenciar com base na realidade, algumas das aplicações.

Para começar a enxergar a tecnologia como perversidade, faz-

se necessário compreendermos os interesses macros por trás da sua

difusão ideológica. Como foi observado no tópico anterior, é a partir

dos anos de 1990 que a tecnologia passa a ganhar cada vez mais espaço

168

e penetrar nos discursos relacionados à educação. Também foi

evidenciado, que sobretudo para os países da América Latina,

incluindo o Brasil, um grande marco nesse processo foi o chamado

Consenso de Washington.

De acordo com Montaño (2003), o Consenso de Washington

foi um evento que ocorreu em 1989, que reuniu órgãos de

financiamento internacional provenientes de Breton Woods (Banco

Mundial, Fundo Monetário Internacional – FMI, Banco

Interamericano de Desenvolvimento - BID) e diversos representantes

dos governos latinos, tendo como objetivo formal a elaboração de

“recomendações” e “orientações” para auxiliar no processo de

desenvolvimento econômico desses países. Pode-se observar que o

Consenso de Washington possui três grandes objetivos informais:

a) a primeira, dirigida à estabilidade macroeconômica, persegue

o superávit fiscal, reduzindo o déficit da balança comercial e

reestruturando (desmontando) o sistema previdenciário; b) a

segunda, dedicada às reformas estruturais, tem por objetivo a

liberalização financeira e comercial, a desregulamentação dos

mercados e a privatização das empresas estatais; c) a terceira,

definida como retomada dos investimentos e do crescimento

econômico. (MONTAÑO, 2003, p. 30).

Quando analisado, fica evidente que o papel central do

Consenso de Washington consistia em criar mecanismos para

incentivar – para não dizer, impor – as práticas neoliberais nos países

latino-americanos. Não é à toa, que a década de 1990 no Brasil, vai

ser marcada por governos que claramente adotaram a agenda

neoliberal, começando com o mandato de Fernando Collor (1990 –

169

1992) e se consolidando nos mandatos de Fernando Henrique

Cardoso (1994 – 2001).

O neoliberalismo como resultado do processo de

reestruturação contínua do capital afeta as diversas áreas da sociedade,

incluindo, a educação. Quanto à agenda neoliberal para educação,

pode-se afirmar que esta se divide em três pilares principais: a) a

mercantilização da educação, em outras palavras, a transformação

cada vez mais exponencial da educação em mercadoria e fonte de

mais-valia; b) o aprofundamento das relações pública e privada, em

que se torna cada vez mais comum, organismos multilaterais,

instituições privadas e think tanks, exercendo influência sobre as

diretrizes educacionais dos países e; c) o aligeiramento das formações,

onde se dá um massivo crescimento de cursos técnicos e tecnólogos,

além da utilização da EaD como mecanismo para tal objetivo.

Desta forma, não é ao acaso que se tem um crescimento

exponencial da oferta de escolas e universidades privadas a partir dos

anos de 1995 no Brasil, muito menos, a crescente defesa por parte da

UNESCO para o estreitamento das relações público e privada. Com

isso, é notável que o crescente discurso da inserção da tecnologia na

educação está diretamente ligado aos interesses de uma agenda

neoliberal.

Em meio a esse contexto, surge a defesa da neutralidade

tecnológica. É importante ter em mente que o desenvolvimento de

ferramentas para auxiliar nas atividades humanas é anterior ao

desenvolvimento do modo de produção capitalista. Contudo, a partir

do momento em que este se torna hegemônico, gradativamente, ele

transforma as múltiplas áreas que compõem a sociedade em

instrumentos de acumulação de capital. Nesse sentido, de acordo com

170

Marx (2008) e Mészáros (2004), é evidente que o desenvolvimento

tecnológico da atual sociedade não ocorre de acordo com os interesses

em resolver as necessidades humanas, mas sim, está relacionado aos

interesses do capital. Em outras palavras, se a tecnologia não

proporciona acúmulo de capital, ela se torna inviável dentro desta

sociedade neoliberal.

A ideia de que a ciência segue um curso de

desenvolvimento independente, de que as aplicações

tecnológicas nascem e se impõem sobre a sociedade com

uma exigência férrea, é uma simplificação demasiadamente

grosseira e com objetivos ideológicos. (MÉSZÁROS,

2004, p. 266).

Em sua principal obra, “O Capital”, Marx (2017) dedica um

capítulo exclusivo para analisar as consequências da inserção das

novas tecnologias de sua época, no caso, os grandes maquinários

provenientes da Primeira Revolução Industrial nas fábricas inglesas.

Neste capítulo, intitulado “Maquinaria e Grande Indústria”, o

pensador alemão evidencia as seguintes consequências da inserção

desta tecnologia para o operariado de sua época: o aumento da

jornada de trabalho; a polivalência; a simplificação do trabalho;

desemprego e o aumento da divisão do trabalho.

Em seu trabalho “Grande Industria Virtual: EaD e a

precarização docente”, ao olhar para a realidade da EaD brasileira, em

que grande maioria se concentra nas mãos das universidades privadas,

Bellinaso (2021) observa que a inserção da tecnologia no trabalho

docente tem acarretado uma precarização com as mesmas

171

consequências daquelas levantadas por Marx cerca de 200 anos atrás.

Porém, é possível evidenciar outros fatores de precarização como: o

surgimento de novas doenças derivadas do trabalho; a ausência de leis

trabalhistas específicas; a fragmentação da classe docente etc.

Outro elemento presente na obra de Bellinaso (2021) são

dados sobre a realidade da EaD no Brasil, que não andam em

consonância com o discurso de democratização do acesso ao ensino.

Ao analisar os dados do Instituto Paulista de Ensino e Pesquisa –

IPEP e da Associação Brasileira de Educação a Distância – ABED,

alguns aspectos chamam a atenção. O primeiro deles é o fato de que

a grande maioria das universidades de modalidade a distância do país

se encontram na região sudeste e abrigam, na sua grande maioria,

estudantes da mesma região, que por sua vez, é a mesma região do

Brasil que possui a maior oferta de educação presencial.

Outro fato que chama atenção é o número de evasão, que em

média, ao longo dos últimos 5 anos, permanece em torno de 25%, ou

seja, um a cada quatro estudantes de educação a distância desiste do

curso. Cabe mencionar também, que ao realizar um perfil do

estudante brasileiro que opta pela educação a distância no Brasil, se

tem um predomínio de pessoas entre 30 e 40 anos, que já trabalham,

que buscam uma formação rápida com o objetivo de conseguir um

diploma, e com isso uma maior estabilidade de trabalho, podendo ser

compreendido como uma consequência direta do processo de

aligeiramento das formações proposta pela agenda neoliberal.

Com isso, é notável que a inserção da tecnologia na educação

dentro da agenda neoliberal tem se tornado cada vez mais um

instrumento de acentuação e consolidação das desigualdades sociais.

172

Mas, isso não significa que a tecnologia não possa ser utilizada na

educação como uma possibilidade.

A Tecnologia como Possibilidade

Não é necessariamente pelo fato de a tecnologia estar atrelada

aos interesses do capital que não se deve utilizá-la. Se partíssemos

deste princípio, a própria educação institucionalizada deveria ser

abandonada, pois é mais do que evidente, que está cada vez mais se

consolidando enquanto aparelho ideológico do Estado do que como

instrumento de emancipação. Mas o caminho não é este.

Para conseguirmos enxergar e utilizar a tecnologia na

educação como possibilidade, utilizando-se da frase de Lenin, é

necessário realizar “a análise concreta da realidade concreta” (LENIN,

1977). Em outras palavras, compreender e analisar o local onde está

inserido e quem são os agentes que compõem esse espaço é

fundamental para não intensificar as desigualdades sociais.

O desenvolvimento de uma educação a distância pela

Universidade Federal do Amazonas (UFAM) com o objetivo de

atender as populações ribeirinhas da Amazônia, que necessitariam de

uma viagem de três dias de barco para chegar até uma escola

presencial, é um exemplo da utilização da tecnologia em prol da

diminuição das desigualdades sociais.

Porém, não gostaria de centrar o debate, neste momento, em

grandes ações, mas sim, através de pequenos relatos de ações realizadas

em minhas aulas durante a pandemia, com o objetivo de mostrar que

dentro do cotidiano escolar, é possível criar possibilidades de

utilização da tecnologia como possibilidade.

173

Como dito anteriormente, durante a pandemia do Covid-19,

ministrei aulas de Geografia e História na rede pública de educação

do Estado de São Paulo, no município de Alvinlândia, onde, grande

parte dos meus estudantes, tinha quase nenhum contato com

tecnologias, além de uma grande defasagem em ambas as disciplinas.

Quando iniciaram as aulas on-line, uma das grandes dificuldades era

a presença dos estudantes, e a participação daqueles que estavam

presentes.

Com o objetivo de trazer uma maior participação dos

estudantes dentro de um contexto totalmente desfavorável e

buscando trabalhar com conceitos importantes das disciplinas da qual

ministrava, no início das aulas utilizei dois recursos tecnológicos

como uma forma de interação, incentivo e estímulo aos estudantes.

O primeiro recurso utilizado foi o GeoGuessr

, que consiste

em um jogo on-line. Seu funcionamento se dá da seguinte forma: o

jogo vai te mostrar algum lugar do mundo através do Google Street

View

(como mostra a figura abaixo), através dos elementos presentes

na figura, você precisa adivinhar o mais próximo possível, a localidade

daquela região.

Jogo de descoberta geográfica.

Recurso do Google do qual possibilita vistas panorâmicas de diversas localidades

do mundo.

174

Figura 1 – Exemplo de Atividade no GeoGuessr

Fonte: Página do site. Disponível em: https://www.geoguessr.com/

Como eu realizava as atividades com os estudantes? Após as

apresentações iniciais da aula, esta era a primeira atividade realizada

com eles, com o objetivo de cativar sua atenção. No computador do

professor, acessava o site e espelhava a tela para que os alunos

pudessem ver, e eram eles quem tinham que opinar. No início, é

natural que eles achassem o jogo extremamente difícil, mas a cada dia,

ensinava alguma dica e articulava esta a algum conteúdo, de forma

que o estudante não só se interessasse pelo jogo, mas também

compreendesse a teoria.

A primeira dica oferecida aos alunos foi observar a mão em

que os carros se movimentam na rua, já que na grande maioria dos

casos, é algo muito rápido e simples de se observar. Se a mão for

inglesa, logo se sabe que aquele país é pertencente ao Reino Unido ou

foi uma das colônias britânicas. Com esta dica, foi possível dialogar

com os estudantes sobre os processos de colonização do século XV e

175

do século XVIII, a questão da imposição cultural por parte dos países

europeus, o porquê de o Reino Unido ser conhecido como “o reino

onde o sol nunca se põe” e, por fim, quais foram as colônias

britânicas.

A segunda dica, foi procurar por placas, outdoors, faixas e

qualquer outro elemento que possa apresentar alguma forma de texto

na imagem e, com isso, adivinhar qual é a língua falada naquela

localidade. Com esta segunda dica, pode-se aprofundar ainda mais no

debate das colonizações do século XV e do século XVIII e sobre a

imposição cultural europeia de forma mais ampla, não se limitando

apenas ao Reino Unido. Além disso, foram trabalhadas brevemente

as diferentes matrizes linguísticas.

Outras dicas que também foram fornecidas ao longo das aulas

foram, por exemplo, observar os traços físicos entre as pessoas

presentes na imagem e, dessa forma, foi possível trabalhar a questão

da diversidade cultural, que por sua vez permitiu uma reflexão sobre

os preconceitos raciais. Outra dica extremamente interessante, foi a

observação das vestimentas, que em alguns casos possibilitam a

identificação da localidade, e em outras não, dado ao processo de

globalização e de padronização cultural. Observar a fauna e a flora,

quando estas se fazem presentes e, a partir disso, abordar algumas

reflexões sobre as características destas e, assim, por diante.

Outra atividade realizada no início das aulas com o objetivo

de cativar a atenção e a presença dos estudantes se deu através da

utilização de outro advento tecnológico, o Worldle

, que também se

trata de um jogo on-line em que é oferecida uma imagem da área

Jogo on-line que tem como objetivo descobrir o país correspondente com base na

área territorial fornecida.

176

territorial de um determinado país, e se tem seis tentativas para acertar

qual o país correto. Quando se erra, o jogo lhe informa a distância

que aquele país, que você colocou, está do país correto, e a direção em

que o país correto se localiza em relação ao país tentado. Observe a

figura abaixo.

Figura 2 – Exemplo de Atividade

Worldle

Fonte: Página do site. Disponível em: https://worldle.teuteuf.fr/

177

Assim, como na atividade anterior, o jogo era realizado logo

no início da aula, com o objetivo de engajar os estudantes. O processo

era o mesmo, o jogo era acessado no computador do professor e

espelhado para a tela dos estudantes que deveriam tentar adivinhar

qual país era.

Nessa atividade, quando encontrado o país correto,

aproveitava-se para estudar sobre aquele país em específico: qual era

sua capital; línguas faladas; foi colônia ou não; quando ocorreu sua

formação ou sua independência; etc. Elementos que serviam tanto

para a formação dos estudantes, mas que também ofereciam

informações importantes para quando se dava a realização da

atividade anterior.

Em alguns casos, a própria curiosidade dos estudantes

permitia que novas oportunidades de ensino ocorressem. Em um

determinado dia, uma aluna me perguntou sobre o fato de que muitos

países da África apresentarem suas fronteiras em linhas retas,

diferentes dos países dos demais continentes. Essa pergunta permitiu

a possibilidade de explicar para eles as consequências do

neocolonialismo e da Conferência de Berlim, que partilhou o

continente africano entre as principais potências europeias.

O resultado de ambas as atividades foi uma maior presença e

participação dos estudantes nas aulas on-line. Conforme foram

conseguindo maior autonomia para conseguir alcançar as respostas

corretas, mais se sentiam agentes ativos, e isso os estimulava não só a

frequentarem as aulas, mas como a adquirir mais conhecimentos

sobre Geografia e História. Esses dois pequenos relatos são apenas

uma ação micro da qual pode-se olhar para a tecnologia e pensá-la

como um instrumento de possibilidade.

178

Antes de adentrar a conclusão deste artigo, é necessário

evidenciar uma última questão. Assim como Milton Santos avaliou

sobre a globalização, o uso da tecnologia na educação só vai deixar de

ser uma possibilidade transformadora para ser uma realidade

transformadora em todas as suas esferas quando a humanidade

superar o capitalismo. Enquanto o desenvolvimento tecnológico

estiver atrelado aos interesses do capital e não em ser resposta às

necessidades humanas, a tecnologia apresentará uma maior facilidade

como acentuadora das desigualdades sociais do que como

possibilidade transformadora.

Em seu estudo sobre a educação, Mészáros (2008) evidenciou

que para conseguirmos pensar na educação enquanto instrumento de

emancipação e transformação humana, e não como um aparato

ideológico do Estado, é preciso que se rompa sua relação com o

capital, em suas palavras, é necessário o desenvolvimento de uma

educação para além do capital.

A razão para o fracasso de todos os esforços anteriores, e

que se destinavam a instituir grandes mudanças na

sociedade por meio de reformas educacionais lúcidas,

reconciliadas com o ponto de vista do capital, consistia – e

ainda consiste – no fato de que determinações

fundamentais do sistema do capital serem irreformáveis.

(MÉSZÁROS, 2008, p. 26-27).

Da mesma forma, o uso da tecnologia na educação só auxiliará

plenamente para a emancipação e transformação social quando estiver

para além do capital.

179

Portanto, a nossa tarefa educacional é, simultaneamente, a

tarefa de uma transformação social, ampla e emancipadora.

Nenhuma das duas pode ser posta á frente da outra. Elas

são inseparáveis. A transformação social emancipadora

radical requerida é inconcebível sem uma concreta e ativa

contribuição da educação no seu sentido amplo, tal como

foi descrito neste texto. E vice-versa: a educação não pode

funcionar suspensa no ar. Ela pode e deve ser articulada

adequadamente e redefinida constantemente no seu inter-

relacionamento dialético com as condições combinantes e

as necessidades da transformação social emancipadora e

progressiva em curso. Ou ambas têm êxito e se sustentam,

ou fracassam juntas. (MÉSZÁROS, 2008, p. 76-77).

Nesse sentido, semelhantemente à questão educacional, a

utilização dos meios tecnológicos na educação em prol da

emancipação humana exige uma superação do capital, como afirma

Mészáros, tornando-se uma tarefa ao mesmo tempo educacional e

social.

Conclusão

Como foi demonstrado ao longo deste trabalho, a simples

inserção de tecnologia na educação não significa necessariamente um

processo de melhoria do ato educativo, muito menos garante a

superação das desigualdades sociais. Quando se observa a realidade

concreta, é possível constatar majoritariamente a utilização dos meios

técnicos-científicos-informacionais como instrumentos de acentua-

ção das desigualdades, ou como afirma Milton Santos (2003), como

180

mecanismos de perversidade. Mas assim como Santos (2003)

destacou que é possível – e necessário – pensar uma globalização como

possibilidade. Nós, docentes, membros do espaço escolar, agentes

políticos e cidadãos, devemos compreender a realidade em que

estamos inseridos e a realidade dos múltiplos agentes que compõem

os espaços escolares para que dentro dos nossos limites, possamos

subverter o caráter ideológico da tecnologia e utilizá-la como

instrumento de diminuição das desigualdades sociais.

Referências

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https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-385-4.p183-210

O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA PARA CRIANÇAS

PEQUENAS: DESAFIOS, PONTOS E CONTRAPONTOS

Patricia Moreira Salina Fernandes PIMENTEL

Introdução

Para embasar o presente capítulo, parte-se do locus de atuação

como professora de Inglês, em uma Escola Informal de Idiomas, no

interior do estado de São Paulo. O objetivo é compreender os desafios

para o processo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras para

crianças pequenas e como as tecnologias contribuíram para novas

práticas pedagógicas durante o período pandêmico.

Para isso, destacamos as tecnologias utilizadas em ensino

remoto emergencial (ERE) e consideramos a mudança na atuação do

professor de língua estrangeira ao revisitar suas práticas de outrora em

confronto com as atuais, refletindo sobre a relevância dos

conhecimentos teóricos e metodológicos da docência. Portanto,

busca-se pensar, não somente nos desafios, pontos e contrapontos

para a continuidade das atividades do ensino de línguas no período

pandêmico, mas, também, propor reflexões e práticas pedagógicas

para o ensino significativo de línguas estrangeiras e o uso de novas

Mestranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de

Marília/SP / e-mail: patricia.fernandes-pimentel@unesp.br

184

tecnologias, para promover a aprendizagem e apropriação do

conhecimento.

Compreendemos que estamos diante de um tema complexo e

sensível, visto que há inúmeras contraposições sobre a relevância do

ensino de línguas estrangeiras. É importante considerar o mundo

globalizado em que estamos imersos, as muitas linguagens e línguas

utilizadas, e que o domínio de pelo menos uma língua adicional já é

uma exigência mínima que tem levado uma parcela da população

brasileira a buscar tal aprendizado, cada vez mais cedo.

Contudo, o ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira

é relevante para as crianças em tão tenra idade? Quais contribuições

que o conhecimento pode trazer, a partir de vivências e experiências

na cultura e língua estrangeira, para estudantes de Educação Básica

no Brasil? Essas questões norteiam as discussões, que especificamente

neste capítulo, tratarão dos estudantes que se encontram na faixa

etária de 3 a 6 anos, correspondentes à Educação Infantil e ao Ensino

Fundamental do ciclo I. Portanto, vale ressaltar que a transição entre

os ciclos da Educação Básica pode e deve ser continuada, sem

promover uma mudança brusca e segmentada.

É importante entender que

A aprendizagem de Língua Estrangeira é uma possibilidade

de aumentar a autopercepção do aluno como ser humano

e como cidadão. Por esse motivo, ela deve centrar-se no

engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em sua

capacidade de se engajar e engajar outros no discurso de

modo a poder agir no mundo social. (BRASIL, 1998, p.

15).

185

As reflexões apresentadas partem de visitas às próprias ações e

práticas pedagógicas como professora de língua estrangeira de crianças

a partir dos 3 anos, articuladas a referenciais teóricos com um breve

estudo bibliográfico de autores e pressupostos da Teoria Histórico-

cultural, que trouxeram a proposição teórica para compor as

discussões, além de um breve diálogo com autores da Filosofia da

Linguagem e textos sobre a temática.

O procedimento metodológico adotado na elaboração deste

capítulo foi uma revisão de literatura. Inicialmente foi realizado o

levantamento bibliográfico e um diálogo tanto de documentos

oficiais e de documentos pedagógicos norteados pela observação das

próprias práticas pedagógicas com estudantes na faixa etária referente

à Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.

Um breve diálogo com documentos oficiais

A Educação Infantil tida como direito no Brasil, a partir de

1988, e considerada como a primeira etapa escolar em 1996, é marco

importante na nossa história e, desde então, tem passado por

mudanças políticas, práticas e de gestão. Aumentos da contratação

dos sistemas privados para a Educação Infantil preocupam

especialistas, mostrando que sistemas apostilados ignoram princípios

de gestão democrática além da autonomia dos professores. Entende-

se o método como um norte a ser seguido e não uma tarefa a ser

cumprida.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)

destaca que o currículo da Educação Infantil, que engloba crianças de

0 a 5 anos, deve articular saberes considerando a criança como sujeito

186

histórico e de direitos, e suas propostas pedagógicas deverão

considerá-la como centro do planejamento curricular, nas vivências,

nas interações, nas relações e práticas cotidianas, desenvolvendo sua

identidade pessoal e coletiva, ao brincar, imaginar, fantasiar, desejar,

aprender, observar, experimentar, narrar, questionar, desenvolvendo

sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura e

conhecimento de mundo. (BRASIL, 1996).

Ao perceber que o ser humano é produto do momento

histórico e da sociedade e cultura de que participa,

compreende que seu desenvolvimento é resultado e não

condição do processo de aprendizagem. Isso significa

concretamente que a aprendizagem, ou, em outras

palavras, as experiências vividas impulsionam o

desenvolvimento. Sem aprendizagem – sem experiências

vividas – não há desenvolvimento humano. Ou seja, a

relação aprendizagem-desenvolvimento deixa de ser

entendida como desenvolvimento natural que cria

condições para a aprendizagem e passa a ser entendida

como aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento. O

desenvolvimento deixa de ser entendido como natural e

passa a ser entendido como cultural, social e

historicamente condicionado. (MELLO; FARIAS, 2010,

p. 55).

O Ensino Fundamental é uma etapa extremamente

importante para o desenvolvimento integral do ser humano. Os

estímulos que a criança recebe, nesta fase, definem seu sucesso escolar

e profissional. A construção de valores, as atitudes que norteiam as

187

relações interpessoais e o contato do estudante com o objeto de

conhecimento fazem parte desta etapa.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a criança

desenvolve a capacidade de representação, indispensável

para a aprendizagem da leitura, dos conceitos matemáticos

básicos e para a compreensão da realidade que a cerca,

conhecimentos que se postulam para esse período da

escolarização. O desenvolvimento da linguagem permite a

ela reconstruir pela memória as suas ações e descrevê-las,

bem como planejá-las, habilidades também necessárias às

aprendizagens previstas para esse estágio. A aquisição da

leitura e da escrita na escola, fortemente relacionada aos

usos sociais da escrita nos ambientes familiares de onde

veem as crianças, pode demandar tempos e esforços

diferenciados entre os alunos da mesma faixa etária.

(BRASIL, 2013, p. 110).

Ainda, a Declaração dos Direitos Humanos traz a proposta

pedagógica que tem como objetivo garantir os princípios das crianças,

como observa-se:

A proposta pedagógica das instituições de Educação

Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a

processos de apropriação, renovação e articulação de

conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens,

assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à

confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à

convivência e à interação com outras crianças. (BRASIL,

1996, p. 18).

188

Nesse sentido, observamos que, do ponto de vista da

legislação, crianças nessa faixa etária têm seus direitos garantidos e

resguardados. Contudo, a realidade nos demonstra que grande parte

do público da Educação Infantil vive imerso em contexto digital de

modo que pensar na perspectiva dos multiletramentos entrelaçado às

vivências ofertadas pelas tecnologias digitais de informação e

comunicação (TDIC) torna-se fundamental na contemporaneidade.

A seguir, por meio de subsídios teóricos, promove-se uma breve

reflexão acerca das possibilidades de trabalho envolvendo recursos

tecnológicos e multiletramentos, tendo como público-alvo crianças

do ciclo Infantil e Fundamental.

Um diálogo com os autores sobre a temática – tecnologias e

multiletramentos

A escola atual precisa fazer uso de saberes diversos e as práticas

pedagógicas precisam ser repensadas e reorganizadas para alcançar as

crianças e promover o ensino e aprendizagem, incentivando a

criatividade. A informação hoje, chega em segundos, e, muitas vezes,

nem se faz necessária uma busca ou pesquisa já que as notícias

alcançam as pessoas por vários meios tecnológicos e de comunicação.

A população está inserida em uma revolução tecnológica que

tem transformado, não somente a forma de trabalho, mas também a

maneira como os seres humanos atuam na sociedade e com o outro.

Tem, ainda, transformado relacionamentos, já que a interação e as

relações acontecem de maneiras diversas, como: mensagens de textos

via WhatsApp com abreviações e tipos de expressões próprias –

formando comunidades ímpares.

189

Com essa mudança, também, na comunicação, destaca-se a

ideia de “multiletramentos”, pois o letramento antes sistematizado e

dependente da norma culta, passa a ser aplicado em diversos

contextos profissionais, culturais e sociais, além da influência das

novas tecnologias de comunicação.

Vivemos a era da informação, na qual a sociedade é

impactada pelo ritmo acelerado das novidades

tecnológicas, resultado evidente do acúmulo e evolução do

conhecimento científico. O número de informações

disponibilizada é imensa e aumenta em grande velocidade,

sendo que a internet gera infinitos caminhos para

investigação de cada tópico levantado. Estamos no auge da

era da informação, mas não vivemos na era do

conhecimento. O estudante tem acesso a muita

informação, mas o conhecimento tem que ser construído.

O que eu falo é meu conhecimento, para quem ouve, é

informação. Se o indivíduo que ouve aceita e usa a

informação na vida prática, vira conhecimento para ele.

Conhecimento é a informação em ação prática. Mas como

construir este conhecimento? Para responder a esta

questão, é preciso refletir sobre como os estudantes

aprendem. (BACICH; MORAN, 2018, p. 396).

Os autores, ainda, destacam a necessidade de atualizar o

conhecimento, pontuar diferenças e semelhanças com o novo, para

promover uma aprendizagem significativa, carregada de sentido e

significado, pois as crianças aprendem nas vivências e a partir delas se

apropriam do conhecimento.

190

A tecnologia e as práticas precisam ser utilizadas dentro de um

contexto e de uma intenção, questões que devem ser consideradas

pelo professor no processo de ensino e aprendizagem e durante as

ações pedagógicas. Para Ribeiro (2009),

Letramento digital é a porção do letramento que se

constitui das habilidades necessárias e desejáveis

desenvolvidas em indivíduos ou grupos em direção à ação

e à comunicação eficientes em ambientes digitais, sejam

eles suportados pelo computador ou por outras tecnologias

de mesma natureza. (RIBEIRO, 2009, p. 30).

A ideia de letramento propõe que o ensino e aprendizagem

promovam quatro orientações e pressupostos: a Prática Situada, a

Instrução Ostensiva, o Enquadramento Crítico e a Prática

Transformada.

A estrutura de Multiletramentos visa complementar – não

criticar ou negar - as várias práticas de ensino existentes. O

caso dos Multiletramentos é que todos os quatro aspectos

são necessários para um bom ensino, ainda que não de

forma rígida ou sequencial. E quando todos os quatro

aspectos são colocados juntos, cada um é pelo menos

suavizado e, na melhor das hipóteses, transformado pelos

outros. (KALANTZIS; COPE, 2008, p. 230).

Lopes (2018), Kalantzis e Cope (2008) pontuam que não é

possível descontextualizar ou fragmentar partes pequenas letramento

(literacy bits) das práticas sociais que estão inseridas e ainda ter

191

significado. O letramento não se caracteriza como um único evento,

de codificação e decodificação, mas vem carregado de práticas sociais,

cultura, interlocutores e concepções, portanto há letramentos.

O surgimento das novas tecnologias de informação e

comunicação na sociedade promoveu mudanças nas práticas

pedagógicas e interação e relação entre os sujeitos – professor-

estudantes. A evolução tecnológica estabelece novas práticas,

interações e relações sociais, frente a esse contexto, estudiosos da

educação e linguagem, conceituam multiletramentos. Esse termo se

designa em dois diferentes aspectos: multiplicidade crescente –

"multissemiose dos textos em articulação” e a “multiplicidade de

culturas em contato com o mundo globalizado” (LOPES, 2018, p.

236).

Segundo o diálogo com os pesquisadores que norteiam a

temática em estudo, considerar as multiplicidades de multiletramento

(culturais e de linguagens) – “multiplicidade de culturas, expressas

por diferentes linguagens e seus usos em contexto específicos”

(LOPES, 2018, p. 237), uma educação contextualizada, carregadas

de sentido e significado, é essencial para pensar a reestruturação e

transformação dos eventos sociais da vida humana e sua necessidade.

Então pensar em letramentos, novos letramentos, multiletra-

mentos e tecnologia nos dias atuais, é considerar nossas crianças e o

espaço social no qual estão inseridas. E cabe ao professor/mediador a

intencionalidade de suas práticas pedagógicas para alcançar o interesse

de seus alunos para que o ensino e aprendizagem da língua inglesa

tenha sentido e significado, e que a apropriação do conhecimento se

dê a partir das vivências e na interação e relação com o outro, em seu

tempo e espaço social.

192

Na próxima seção, busca-se uma breve articulação entre

práticas, vivências e tecnologias digitais de informação e comunicação

(TDIC). Diante do repertório teórico apresentado, vislumbra-se

promover reflexões essenciais para o desenvolvimento profícuo do

processo de ensino e aprendizagem direcionado a crianças. Vale

ressaltar que a fundamentação desenvolvida, nesta seção, ampara-se

na Teoria Histórico-Cultural.

Práticas, vivências e tecnologia

Ao pensar a atividade da criança e do professor, a Teoria

Histórico-Cultural destaca a concepção de atividade, como um novo

lugar à criança, que participa de sua construção do conhecimento

como o próprio sujeito da atividade que realiza - o autor.

Considerando essa experiência em momentos com as crianças

e dialogando com os estudiosos dos pressupostos da THC, considera-

se que a aprendizagem da criança sucede através da relação com

objetos culturais, da compreensão do seu uso social, partindo da

interação ‘mediada socialmente’ e sua atividade (ação), ou seja, a

criança aprende para se desenvolver. Segundo Mello (1999, p. 7 apud

MAGALHÃES, 2015, p. 63) “[…] as relações do indivíduo com a

cultura constituem condição essencial para esse desenvolvimento”. Se

a criança não tem esse contato com a cultura, com seus pais e

antecedentes, o aprendizado não acontece, os adultos e professores,

considerados os parceiros mais experientes, são aqueles que interferem

na interação e na relação da criança com o mundo.

A Teoria Histórico-Cultural ressalta práticas pedagógicas

como processo de humanização, portanto, é necessário compreender

193

o papel do professor como quem promove o desenvolvimento.

Lembrando que deve ser articulado um trabalho livre e autônomo, de

criação, de escolhas de caminhos, de pensar em recursos, estratégias e

intencionalidade. Magalhães (2015) aponta alguns aspectos de Mello

(2009, p. 1-2):

[...] acesso das crianças à cultura nas suas formas mais

elaboradas e que extrapolam a cultura a que a criança tem

acesso na vida cotidiana; a expressão das crianças por meio

de múltiplas linguagens; e ainda, a atividade das crianças

em situações significativas em parceria com os adultos em

espaços intencionalmente organizados para promover a

expressão infantil e o acesso das crianças à cultura.

(MAGALHÃES, 2015, p. 64).

Refletindo sobre as práticas e ações pedagógicas, ressalta-se a

importância do diálogo, considerando a criança como sujeito

histórico, social e cultural, para entender e elaborar as atividades e,

posteriormente, propor e trazer para o espaço de aprendizagem, de

uma maneira que seria mais natural para ela.

A importância da compreensão dialética deve acontecer com

intencionalidade do mediador mais experiente, em cada atividade, em

cada troca de saber nos espaços da escola e em diversos momentos do

cotidiano do estudante e professor. Um momento que pode ser

citado, talvez, para representar essa compreensão dialética seria

quando se faz os combinados da turma, pois eles precisam fazer

sentido para as crianças, elas precisam ser autoras e participantes desse

diálogo, para significar e fazer sentido.

194

A THC compreende o desenvolvimento humano como um

processo de aprendizagem, ou seja, as vivências e experiências

impulsionam o desenvolvimento; considerando o ser humano como

produto histórico da sociedade e cultura. Rompe-se com a ideia da

criança incapaz, quando se considera que a criança aprende para se

desenvolver, sendo um desafio para as ações e práticas pedagógicas.

Sobre todos esses aspectos e revisitando ações e práticas

pedagógicas em momentos e vivências no espaço de aprendizagem,

com crianças de 3 a 6 anos, na experiência aqui compartilhada, é

possível perceber a interação entre os pares e o papel de mediadora

em atividades realizadas em vários momentos com os estudantes,

possibilitando que sejam sujeitos ativos, com ações significativas e em

espaços organizados para promover o desenvolvimento, apropriação

do conhecimento e novas vivências e experiências.

É relevante pensar nas condições adequadas para realizar uma

educação que possibilita e promove o desenvolvimento humano na

criança durante a infância, sem os privar das brincadeiras e jogos

característicos dessa fase, considerando a sua relação com o mundo

cultural no qual está inserida – sem restringir seu acesso às formas

mais elaboradas da cultura histórica e socialmente acumulada. Da

mesma forma, organizar a escola como um lugar de cultura é

extremamente importante, proposta não muito fácil, quando se

trabalha em instituições tradicionais, com posturas disciplinares

rígidas para as crianças.

A função social dos signos envolve o pensar, o agir, o sentir e

a história no mundo em que os sujeitos estão inseridos, isto é, o signo

se constrói em um espaço social, entre sujeitos e se constituem na

história humana. Volóchinov (2017, p. 109) adverte que “[...] todo

195

signo surge entre indivíduos socialmente organizados no processo de

sua interação”. É a linguagem, partindo de sua concepção, passando

por situações dialógicas e se formando como produtos de sentidos e

das relações dos sujeitos, é social. Nos dias atuais, considerar o

cotidiano das crianças e o mundo em que estão inseridos, para se

pensar as práticas e ações pedagógicas seja em escola formais ou

informais, é fundamental dialogar com as tecnologias e utilizá-las

como parte das atividades propostas dentro e fora dos espaços de

aprendizagem para promover ensino e desenvolvimento delas.

O uso das tecnologias pode se tornar um desafio, com pontos

e contrapontos, para a promoção do conhecimento com a

intencionalidade do professor, ou como um distrativo para a

interação e relação com o outro sem cunho científico e crítico, se o

uso se der de forma indiscriminada e sem proposição.

A seguir, compartilho minha experiência com o público

infantil em que as tecnologias digitais de informação e comunicação

foram fundamentais para a realização das práticas de ensino e

aprendizagem. O uso de aplicativos com estudantes dessa faixa etária

possibilita a inserção de recursos tecnológicos ainda com crianças

pequenas, promovendo o contato com diversas linguagens e

diferentes formas de construir sentido.

Abordando minha experiência

Na experiência, aqui, retratada, durante as práticas com os

estudantes de 3 a 6 anos, destacam-se as tecnologias utilizadas no

cotidiano, como: televisão – para a projeção do livro, para filmes,

músicas e vídeo; computador – para a projeção, e pesquisas, músicas,

196

jogos, histórias, etc; livro digital; música para organizar os espaços de

aprendizagem e atividades entre os estudantes (estudantes -

estudante) e professor - estudante; preparo e projeção de slides para

introdução de novos desafios, assuntos e conteúdo; recursos para

jogos, como Kahoot!, Baamboozle, Gartic, Esl games plus; e Canva -

para elaborar cartazes, informes e comunicação (como bilhetes para

reuniões, recados para os estudantes).

As práticas pedagógicas conduzidas com o suporte dos

recursos tecnológicos promoveram dinamismo nos momentos de

aprendizagem a partir das ferramentas, auxiliando e motivando a

interação entre professor e estudante, e entre pares, fomentando a

troca e apropriação de saberes.

É importante destacar que, além das tecnologias, ressaltam-se

demais práticas, como “Act out! (Teatro – troca de papéis), projetos

individuais e coletivos (com reciclagem, máscaras, sobre datas

comemorativas e assuntos abordados durante as aulas), dança da

cadeira, gincanas, livros de literatura (leitura de imagens/objetos e

história oralizada pela professora, contação de histórias), descrição de

imagens ou objetos presentes no espaço em que estavam inseridos (ou

mesmo roupas, mochilas, sapatos, etc.) entre outras atividades e

brincadeiras para promover o protagonismo e autoria das crianças.

Diante das questões aqui apontadas, observa-se a importância

em considerar e compreender o desenvolvimento dos seres humanos,

para pensar a organização de propostas de atividades baseadas nas

experiências e diferentes vivências nos mais variados eventos sociais,

no cotidiano de situações de vida e, principalmente, na escola durante

a aprendizagem escolar, que o estudante assume novas formações que

lhes são básicas como, por exemplo, a tomada de consciência e

197

apreensão, incidindo em seu desenvolvimento como um todo,

possibilitando outras relações com a realidade que o cerca, consigo

mesmo e com o outro.

Considerar a relação entre teoria e práticas pedagógicas,

pontuando a importância de organizar o ambiente e os espaços

múltiplos da escola devem ser ações cotidianas do professor. O espaço

em que aconteciam os momentos de ensino e aprendizagem com as

crianças pequenas, era organizado e pensado, considerando a faixa

etária, contextos, eventos sociais, temáticas – com almofadas, tapetes

de atividades, um fantoche para interação, pelúcias, livros de

literatura para os pequenos, cadeiras e mesas pequenas e coloridas, e

um espaço amplo para atividades diversas. A estrutura física da escola

proporciona momentos de troca e vivências nos demais espaços, como

a cozinha, anfiteatro, terraço externo superior, área de convivência e

espera, uma estante/biblioteca de livros e revistas diversas.

Destacamos, na Figura 1, algumas atividades desenvolvidas

juntamente com as crianças no espaço escolar nas práticas em língua

inglesa, como: Means of transportation – Trem porta lápis - Eu que fiz!,

Organizar a mesa, Project – Robot - feito por nós – reciclados, Game time

– brincar e aprender / Let´s count! – números / Cores e movimentos /

Coordenação, atenção e aprendizado.

198

Figura 1 – Atividades elaboradas com as crianças

Fonte: Organizado pela autora (2022)

Os diversos espaços da escola podem servir de ambiente para

o ensino e aprendizagem de língua estrangeira. Ressalta-se, aqui, que

o mais importante é desconstruir a ideia de que o único ambiente

199

possível para a construção do conhecimento seja a tradicional sala de

aula com sua disposição de carteiras em linha reta, lousa e giz.

Quando pensamos na apropriação de uma língua estrangeira, não

podemos deixar de pensar na interação entre os pares e,

principalmente, nas possibilidades que o contexto pode ofertar por

meio de estímulos visuais, táteis e olfativos.

O ensino de inglês para crianças pequenas e a pandemia

Em um cenário mundial, no ano de 2020, instaurou-se a

pandemia do Covid-19. No Brasil, sua proliferação conciliada com a

crise política, social, sanitária e econômica levou milhares de pessoas

a óbito. Como medida protetiva, a Organização Mundial da Saúde

(OMS) recomendou o distanciamento social, modificando as relações

sociais e transformando os lares em espaços múltiplos.

Neste contexto, o Ministério da Educação (MEC) estabeleceu

as portarias: Portaria nº 343, de 17 de março de 2020 que “Dispõe

sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais

enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus -

Covid-19 MEC” (BRASIL, 2019) e a Medida provisória Nº 934, de

1º de abril de 2020 que “Estabelece normas excepcionais sobre o ano

letivo da educação básica e do ensino superior decorrentes das

medidas para enfrentamento da situação de emergência de saúde

pública de que trata a Lei nº 13.979, de 6 de fevereiro de 2020”

(BRASIL, 2020, p. 1).

Considerando a excepcionalidade do momento pandêmico

em que vivemos, implementou-se uma nova modalidade de ensino

nas escolas, o ensino remoto emergencial (ERE), o qual aumentou

200

ainda mais as diferenças sociais, devido às condições de acesso à

internet e ao acesso e manejo das tecnologias necessárias para iniciar e

dar continuidade ao ensino.

As dificuldades da aprendizagem pelo ensino remoto,

também, ficam evidentes, nas trocas e vivências entre os pares. Com

esse distanciamento todos perdem, professores, estudantes e famílias.

Considerando a perspectiva da relação existente entre a criança e o

meio, e suas diferentes faixas etárias, concluímos que o meio é

dinâmico e sem as aulas presenciais, todos encontramos novos

desafios para o processo de ensino e aprendizagem. Podemos

mencionar, por exemplo, a dificuldade de familiarização às

tecnologias e à nova modalidade de ensinar e aprender, para a

continuidade do ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras,

foram inúmeras.

Inicialmente, destacamos a conversa inicial com as famílias

para explicitar o funcionamento das atividades para que as crianças

dessem continuidade às aulas de inglês. Em seguida, deparamo-nos

com a redução expressiva do número de crianças nas turmas e as

incertezas sobre a manutenção de turmas pequenas por parte da

escola. E as demais dificuldades foram surgindo como, por exemplo:

a decisão da plataforma a ser utilizada para as aulas on-line, a

comunicação com os familiares para explicar o uso da plataforma, os

equipamentos tecnológicos de professores e famílias, a comunicação

com as famílias e os profissionais da escola via WhatsApp se tornou

uma constância, inúmeras reuniões on-line, etc.

Após momentos de reflexões, debates e decisões, as atividades

on-line se iniciaram, infelizmente com um número muito reduzido de

estudantes. A plataforma ZOOM foi utilizada, com recursos como

201

'Whiteboard' - quadro branco para explicações, brincadeiras, gravação,

e apresentação de tela; as chamadas tinham duração de quarenta

minutos (40min), portanto, era necessário enviar um novo link ou

código de acesso, um desafio e tanto, principalmente com crianças

pequenas, pois algumas delas não conseguiam realizar o processo

sozinhos, dependendo de um membro da família ou um adulto para

o retorno à aula na referida plataforma.

Outro desafio que pode ser mencionado para a continuidade

do processo de ensino e aprendizagem da língua inglesa para crianças

pequenas na modalidade on-line foi a elaboração e condução de

atividades nas quais as crianças continuassem sendo os autores, ativos,

criativos, participativos.

Uma situação complexa, com pontos e contrapontos a serem

considerados, e pensados para promover o processo de aprendizagem

das crianças. Bakhtin (2011, p. 379) afirma que o entendimento da

nossa cultura e da cultura do outro, se dá na relação com a palavra do

outro, “a palavra do outro coloca diante do indivíduo a tarefa especial

de compreendê-la [...] As complexas relações de reciprocidade com a

palavra do outro em todos os campos da cultura e da atividade

completam toda a vida do homem.”.

Uma vez instaurado o ERE, o processo de transformação das

ações e práticas pedagógicas aconteceu de maneira gradual, com a

participação e diálogo entre professor e estudante constantes. Sendo

assim, algumas das atividades anteriormente conduzidas de forma

presencial aconteceram de formas diversas e o uso das tecnologias e

dos recursos, como games, música, projetos e os sites e jogos, elencados

anteriormente, foi intensificado, sofrendo ajustes, quando necessário.

202

Em momento de isolamento social, o espaço em que a criança

estava inserida, durante os encontros, passou a integrar o ambiente de

ensino e aprendizagem e, assim, passou a compor a realização de

práticas pedagógicas em língua inglesa, como: apresentação de alguns

brinquedos e compartilhamento com os pares, detalhando as

características utilizando palavras em inglês, brincadeiras como –

traga algo green (verde ou de qualquer outra cor) ou big (grande)

dependendo do contexto que estava sendo visto na aula, etc. A leitura

do livro de literatura foi realizada por meio da apresentação de slides,

elaborados pela professora, contemplando uma intensificação de

imagens em cada página além do texto escrito, “oralizado” pela

professora.

Dando sequência ao relato, durante o ERE, a comunicação,

troca de informação e recados eram realizados através de grupos de

WhatsApp, utilizando cartazes elaborados no Canva. A figura 2, a

seguir, exemplifica a elaboração de materiais de divulgação

(comunicação e recados) a serem enviados aos pais.

Figura 2 – Comunicação e recados

Fonte: Organizado pela autora (2022)

203

Podemos observar, por meio da imagem 2, as múltiplas

linguagens utilizadas no processo de composição dos sentidos. Desse

modo, os textos multissemióticos cumprem não apenas com a função

social de comunicar, mas também de enriquecer as possibilidades de

sentido, seja pelas imagens, seja pelas cores, ou até mesmo pelo som

ou movimento. O fato de se tratar do público infantil e, sobretudo,

em razão das inúmeras ferramentas digitais recorrentes na atualidade,

os multiletramentos se tornam uma proposta coerente com a

realidade das crianças.

Considerando a concepção de linguagem como instrumento

cultural, trazida na discussão ao longo deste capítulo, destaca-se o

quanto a linguagem “[...] encarna como todos os instrumentos

criados pelos homens em suas relações sociais e históricas, os valores

humanos e as suas funções nessas relações, que transformam o

instrumento e por ele são transformados durante o movimento

histórico” (ARENA, 2017, p. 19).

A seguir, são apresentadas fotos de uma das atividades

realizadas na modalidade on-line com as crianças. A partir de um

assunto trazido pelo material didático (MD), sobre comidas favoritas,

foi realizado um “Brainstorm” (chuva de ideias) para identificar quais

comidas as crianças já conheciam e quais não, em inglês. Em seguida,

foram realizadas algumas atividades trazidas pelo MD, para, então,

iniciar um jogo utilizando o Kahoot!. Finalmente, foi solicitado para

as crianças que ilustrassem suas comidas favoritas, que foi fotografada

pelos pais ou por eles mesmos e enviado à professora por WhatsApp.

204

Figura 3 – Ilustrações realizadas pelos estudantes

Fonte: Organizado pela autora (2022)

A teoria dos multiletramentos é de suma importância quando

pensamos no poder de alcance das multissemioses. Outro aspecto

relevante está no estímulo visual e/ou auditivo que os recursos

tecnológicos possibilitam. Não podemos deixar de mencionar a

responsabilidade do educador no processo de elaboração, aplicação e

acompanhamento dessas atividades, uma vez que a intencionalidade

precisa estar clara e com propósitos bem definidos.

Considerações Finais

Partindo da noção de que o conhecimento é dinâmico, e não

estático e que as crianças são sujeitos histórico-sociais, portanto

produtores de cultura, compreende-se que o papel da educação é,

como atividade mediadora, possibilitar a emancipação do sujeito e,

ainda, uma possível superação das relações de dominação.

Ao buscar embasamento teórico-metodológico, o professor se

capacita para pensar e elaborar melhor a intencionalidade de suas

205

práticas e das atividades a serem desenvolvidas; enquanto medeia todo

processo, tem a responsabilidade de sistematizar a aprendizagem pré-

escolar e escolar para promover o desenvolvimento, e inserir o

estudante no processo histórico-social no qual se constitui. É

fundamental que o professor lance mão das teorias tradicionais,

redefina seu papel e pense em novas propostas de atividades e

estratégias didáticas para seus estudantes.

Ampliar os saberes, vivências e experiências das crianças,

promovendo a passagem de sua experiência cotidiana para a complexa

atividade humana, como a arte, as ciências, o conhecimento mais

elaborado - articular as vivências da vida cotidiana com a cultura – é

o papel essencial da escola. É no processo de viver as experiências que

lhes são apresentadas que as crianças vão formando sua personalidade

e sua inteligência, como a forma se relacionar com os outros e com as

coisas, imaginação, autonomia, autoestima, o respeito pelo outro

refletido no respeito que o/a professor/a tem com suas ideias e ações.

O professor pode promover e ampliar o seu contato com a

cultura, e conhecer essas possibilidades de ampliar as experiências

cotidiana das crianças através da cultural da comunidade,

considerando que a criança é capaz de se desenvolver o conhecimento

científico - ampliação da experiência cotidiana das crianças- por meio

da cultura disponível em sua comunidade cada vez mais global.

Pode-se destacar a importância do espaço da escola nesse

processo de apropriação de conhecimento e aprendizagem na

interação com o outro. Sendo a cultura - a herança cultural da

humanidade - a fonte das qualidades humanas, o espaço da escola

deve ser o lugar dessa herança cultural nas suas formas mais

elaboradas.

206

A sociedade e o ensino vêm se transformando cada vez mais

rapidamente – o conhecimento é dinâmico – por isso exige que o

professor busque sempre novas propostas e estratégias didáticas para

desempenhar, refletir, e ter consciência de sua função de educador.

O professor precisa estar atento e preparado para essas

questões ao preparar seu planejamento, pois as atividades propostas

devem ter intencionalidade de desenvolver o conhecimento e

aprendizagem da criança, para além do que ela já conhece.

Considerando essas reflexões, é fácil salientar como é essencial

a formação do professor para além do ensino de métodos, conteúdo

e currículo, e como o conhecimento de teorias metodológicas,

recursos e estratégias didáticas são fundamentais para apoiar nossas

ações e práticas pedagógicas.

Em suma, ainda que em tempos tão desafiadores de

pandemia, o ensino deve promover práticas com significação,

integradas, conectadas às demandas, pautadas na inovação, trazendo

a potencialidade do conhecimento de mundo e cultura. E, ainda, o

aprendizado de uma língua estrangeira deve fazer parte de um

processo educacional que se propõe a elevar os estudantes para a

condição de sujeitos históricos e críticos, que percebem e

compreendem a linguagem e sua natureza como constituidora das

consciências.

207

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substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais

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COVID-19.MEC. Disponível em:

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AS TECNOLOGIAS NO COTIDIANO DE UMA PESSOA

COM DEFICIÊNCIA VISUAL:

ESTREITANDO/AMPLIANDO VÍNCULOS

COM A REALIDADE

Maria Rosa Delmasso RODRIGUES

Introdução

Ao pensarmos no sujeito e na sua formação enquanto pessoa

humana temos que ter um olhar capaz de percebê-lo no contexto em

que está inserido em relação ao tempo e espaço. Isso porque, o

conhecimento é algo construído socialmente através das relações do

sujeito com o outro e com o mundo que o cerca.

A realidade em que vivemos é basicamente percebida e

captada através da visão e a comunicação na maior parte das vezes se

dá através de sinais e imagens visuais. Quando falamos sobre pessoas

com deficiência visual podemos dizer que existem duas categorias,

dentre elas, a cegueira e a baixa visão.

A Organização Mundial de Saúde (OMS) definiu cegueira

como a acuidade visual menor do que 3/60 no melhor olho, com a

melhor correção óptica, além de definir a incapacidade visual

Doutoranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de

Marília/SP / e-mail: mrosadelmasso@gmail.com

212

acentuada (baixa visão) como a acuidade menor do que 6/60 no

melhor olho, com a melhor correção óptica.

Do ponto de vista educacional, o diagnóstico considera o

tipo de sistema que a pessoa irá utilizar na leitura e na escrita. Para as

pessoas com cegueira, na "[...] ausência total de visão até perda total

de luz, o processo de aprendizagem se dará através da integração dos

sentidos: táctil-cinestésico-auditivo-olfativo-gustativo, utilizando o

Sistema Braille, como meio principal de leitura e escrita” (BRUNO,

1997, p. 7 apud GALVÃO et al., 2015, p. 146). Já para as pessoas

com baixa visão "[...] o processo educativo se desenvolverá por meios

visuais, ainda que seja necessária a utilização de recursos específicos”

(idem).

Pensando no desenvolvimento da pessoa com deficiência

visual, o contexto social é importante para promover esse

desenvolvimento. As dificuldades da pessoa com deficiência visual em

se inserir na vida social decorrem da posição que a sociedade atribui

a sua situação atípica. A consciência de como a sua diferença é

encarada socialmente é o ponto de partida e principal força motriz do

seu desenvolvimento psíquico.

Sedimentada sob fortes bases perceptivas, as relações do ser

humano com o mundo são construídas a partir do invisível, do que

não é dito, do que é sentido, percebido. Prestes (2010) concorda com

esse argumento ao discutir o processo de socialização da pessoa com

deficiência e dos familiares, afirmando que eles,

[...] passam por um particular processo de socialização no

qual aprendem a respeito da sua condição social especial e

de como as pessoas comuns da sociedade pensam a respeito

213

deles. Nessa socialização, podem incorporar as crenças da

sociedade a respeito deles e desenvolver auto-identidade de

pessoas imperfeitas e desacreditadas (ou desacreditáveis)

socialmente [...] fala-se mais e mais de inclusão, sem pensar

que não se trata de incluir, trata-se sim de conhecer as

diversas possibilidades para o desenvolvimento humano e

de estar aberta a elas numa relação dialógica genuína.

(PRESTES, 2010, p. 191).

Sou uma pessoa com deficiência visual e sinto diariamente os

reflexos de uma sociedade que ainda nos vê com descrédito,

colocando a deficiência antes da pessoa. A seguir, discutiremos alguns

casos que vivenciei e que ilustram e podem promover reflexões

teóricas sobre a percepção da sociedade que desacredita na capacidade

de atuação profissional da pessoa com deficiência visual. Trarei

também algumas situações em que o uso das tecnologias digitais de

informação e comunicação (TDIC) viabilizou meu processo de

inclusão profissional e escolar.

Discurso e prática da inclusão

Os relatos que irei compartilhar dizem respeito a situações

vivenciadas em minha carreira profissional. Após ser aprovada em

concurso público, vi a minha possibilidade de trabalhar ser frustrada,

em virtude de ato ilícito do Poder Público, o qual declarou-me

incapaz, por ser deficiente visual, na avaliação da perícia médica, sem

oportunizar a avaliação da compatibilidade da deficiência com o

cargo, visto que não havia uma equipe multiprofissional para realizar

esta avaliação, evidenciando ato de discriminação.

214

Tal situação ocorreu duas vezes, uma no concurso Público

Municipal da cidade do interior do estado de São Paulo para Diretora

de escola em 1993 e o outra no concurso de uma cidade do litoral

Norte do estado de São Paulo, para professora da educação básica,

realizado em 2007.

Vale ressaltar que, em 2007 já havia ocorrido a Convenção

Internacional da Pessoa com Deficiência, realizada em Nova York, a

qual passou a focar a deficiência não na pessoa, mas sim no corpo

social. Isso representou um grande avanço, mas ainda exige a

mediação de todos para que as pessoas com deficiência tenham

igualdade de oportunidades e condições. Entretanto, apesar desta

Convenção ter, em 2009, adquirido o poder de emenda

constitucional, ela não foi acolhida pelos órgãos públicos dessas

cidades. No dia a dia, ainda continuaram focando a deficiência ao

invés de fazerem a mediação por meio dos recursos tecnológicos de

acessibilidade já existentes, e que possibilitam exercer funções que

antes seriam impossíveis e que agora podem garantir o direito de

igualdade e oportunidades, tais como: a utilização dos computadores

com leitores de telas e softwares de programas de acessibilidade,

scanners etc.

De acordo com o Estatuto da Pessoa com Deficiência, o não

cumprimento do parágrafo 2, do Artigo 8º, da lei 7853 (BRASIL,

1989) é considerado como omissão. O Parágrafo segundo diz que:

A pena pela adoção deliberada de critérios subjetivos para

indeferimento de inscrição, de aprovação e de cumpri-

mento de estágio probatório em concursos públicos não

exclui a responsabilidade patrimonial pessoal do

215

administrador público pelos danos causados. (BRASIL,

1989, s.n.).

É possível observar que os municípios agiram com total

afronta ao princípio da isonomia, uma vez que apesar de promoverem

concurso para o cargo de professor, destinando vagas para portadores

de deficiência, negaram a posse, justamente em razão da deficiência

visual, desprezando toda a minha experiência anterior, declarando-

me inapta sem ao menos me dar posse no cargo a fim de ser avaliada

por equipe multidisciplinar, desrespeitando princípios constitucio-

nais importantes, tais como aqueles referentes à dignidade da pessoa

humana, da legalidade, da igualdade, os quais, servem como alicerce

do Estado Democrático de Direito, infringindo assim os artigos 1°,

III, e IV, 5°, e 7°, inciso XXXI da Constituição Federal, a Política

Pública para integração do deficiente físico à sociedade, os artigos 43

e 44 do Decreto 3.298/99, o art. 20 da Lei 8112/90, a Declaração

Universal dos Direitos do Homem e a Convenção Interamericana

para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as

Pessoas Portadoras de Deficiência. Portanto, para fazer valer meus

direitos assegurados em lei, precisei enfrentar uma verdadeira batalha

judicial; sem contar meu estado psicológico que diante de todos esses

desgastes foi se fragilizando cada vez mais.

Corrobora com o raciocínio acima a notícia veiculada na

página do Conselho Nacional da Justiça (CNJ), a qual determinou

aos órgãos do Poder Judiciário que a avaliação da compatibilidade da

deficiência com o cargo deve ser feita durante o estágio probatório.

De acordo com a matéria, ao apresentar seu voto-vista, o conselheiro

Rubens Curado esclareceu que: “Garantir à pessoa com deficiência o

216

direito à avaliação da compatibilidade entre atribuições do cargo e a

sua deficiência, durante o estágio probatório é a solução que mais

coaduna com a integração social desejada pela sociedade democrática"

(FERREIRA, 2014, s.n.), a teor do que dispõe a Constituição Federal

e a Convenção Internacional sobre os direitos das Pessoas com

Deficiência, ratificada pelo Brasil e com força de emenda

constitucional. Parecendo que, toda e qualquer dificuldade teórica de

compatibilidade pode ser superada no curso do estágio probatório, a

depender do talento, da operosidade, das habilidades e das atitudes

do candidato.

Ressalta-se ainda que para ser aprovado nas provas de

conhecimento, é assegurado ao candidato o direito de demonstrar, na

prática do dia a dia do estágio probatório, não apenas a

compatibilidade da deficiência com as atribuições do cargo, mas que

detém talento, habilidades e atitudes suficientes para, eventualmente,

suprir e superar a sua deficiência.

Importante salientar que é dever do órgão empregador e da

empresa disponibilizar recursos tecnológicos, bem como realizar as

adaptações necessárias no ambiente de trabalho visando uma inclusão

efetiva, pensando em estratégias que favoreçam a interação com o seu

grupo de trabalho.

A falta de qualificação profissional é também uma grande

barreira para a sua inserção. As escolas não oferecem ainda um

ambiente totalmente inclusivo, o que dificulta a sua permanência na

escola.

Oportuno também ressaltar que, se qualquer candidato

portador de deficiência visual é inicialmente considerado inapto ao

cargo de pedagogo, seguindo esse raciocínio, não poderíamos sequer

217

falar em inclusão de estudantes deficientes visuais nos cursos de

pedagogia. Estabelece o art. 2° da Lei Federal 7.853 Art. 2°:

Ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar às pessoas

portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos

básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao

trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo à

infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da

Constituição e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal,

social e econômico. (BRASIL, 1989, s.n.).

O Poder Público cometeu ato ilícito, nos termos do art. 186

do Código Civil “aquele que, por ação ou omissão voluntária,

negligência ou imprudência, violar direito e causar dano a outrem,

ainda que exclusivamente moral, comete ato ilícito” (BRASIL, 2002,

s.n.).

Conforme afirma Lorenzo (2016), ao estudar as percepções

de profissionais de recursos humanos de empresas sobre o processo de

contratação de pessoas com deficiência, destaca a dificuldade que esses

profissionais apresentam para definição das vagas destinadas ao

cumprimento das cotas, bem como da seleção e avaliação dos

candidatos. Faz-se necessário, além da necessidade de capacitação dos

mesmos, também a importância dos serviços e profissionais

especializados frente a essa demanda.

Na situação, o dano é evidente, uma vez que precisei enfrentar

longa batalha judicial para me valer de um direito líquido e certo, não

bastasse a perda material, em razão de ser impedida de trabalhar, tive

a perda emocional, decorrente da frustração de ser aprovada em um

218

concurso público, alvo almejado por tantas pessoas, e ser ilegalmente

impedida de trabalhar e obter o próprio sustento.

Consegui assumir a direção da escola somente após 17 anos,

visto que mesmo a justiça tendo me concedido o direito de assumir,

ocorreram manobras que fizeram tomar posse no papel, mas me

aposentaram por invalidez. Demandou mais tempo e tive que tomar

outras medidas. Uma delas foi que assumi outros trabalhos juntando

todas as provas suficientes da minha capacidade bem como as perícias

realizadas que comprovaram a minha aprovação em outros concursos.

Todo ano, procurava os responsáveis do órgão que me retirava e

questionava por que não podia trabalhar nesta cidade, contrariando

toda a legislação o qual me garantiu este direito.

Bem, sabemos que o Brasil possui uma farta legislação que se

fosse cumprida, garantiria a verdadeira inclusão. Mas, a maior barreira

são as negligências e o preconceito daqueles que deveriam ser os

exemplos no cumprimento das leis e o despreparo dos que atuam

direta e indiretamente no processo da inclusão.

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)

nº.9394/96 (BRASIL, 1996), a educação especial tem como objetivo

a formação do indivíduo para o exercício de sua cidadania de forma

inclusiva. Dentre as áreas de atendimento está a profissionalização da

pessoa com deficiência, designada a assegurar a inclusão desses

indivíduos no mercado de trabalho.

Na busca de realizar um trabalho de qualidade, procuro

refletir em minhas ações verificando e garantindo que as mesmas

sejam pautadas no que é justo e se o fruto do meu trabalho contribuirá

de forma efetiva para a mudança e transformação da realidade que

nos cerca.

219

Ao atuar como diretora de Escola Municipal de Educação

Infantil (EMEI), procurava visualizar cada criança na sua

especificidade, pensando no que de concreto aquela ação contribuiria

para o seu pleno desenvolvimento na formação da sua cidadania.

Sempre conversava sobre quais os problemas apresentados pelos

professores, pais e, com as crianças nos diálogos, analisava a fim de

identificar alguns problemas ou dificuldades que poderiam estar

vivendo no ambiente escolar ou familiar, intervindo de forma

positiva. Quando não se conhece o outro, é necessário estarmos

abertos para as novas experiências que se apresentam diante de nós.

Infelizmente, ainda é a Lei de Cotas o principal motivo para

as contratações. Percebe-se um avanço na sociedade em relação à visão

sobre a deficiência, porém verifica-se ainda um grande

distanciamento entre discurso e ações práticas. Tais representações

são um reflexo dessa ambiguidade manifestada nas empresas.

Repercutindo em grande prejuízo para as pessoas com deficiência que

procuram inserir-se no mercado de trabalho, facilitando ou

dificultando o ingresso, determinando perfis de vagas, de salários e

outras formas de reconhecimento.

Goffman (1988) afirma que a pessoa com deficiência carrega

o estigma do desacreditado, pairando sempre sobre ela a dúvida em

relação às suas capacidades. Os recursos tecnológicos desempenham

um papel fundamental na garantia de direitos das pessoas com

deficiência. Bachic e Moran (2018, p. 17) ampliam o debate para a

educação ao afirmarem que:

220

A educação não é a preparação para a vida, ela acompanha

a própria vida, o desenvolvimento do ser humano, sua

autonomia e aprendizagem por meio da experiência e da

reflexão sobre a experiência que impulsiona estabelecer

relações, tomar consciência, construir conhecimento e

reconstruir a experiência.

Compartilho do pensamento da Escola Nova de John Dewey,

pautada pelo aprender fazendo (learning by doing) em experiências

com potencial educacional, se fazendo presente em tempos de

metodologias ativas integradas com as TDIC. Dewey (1959) propôs

uma educação entendida como processo de reconstrução e

reorganização da experiência pelo aprendiz.

Aliada ao movimento como forma de tornar possível e efetivo

a inclusão das pessoas com deficiência na sociedade e nos seus

diferentes segmentos, criou-se a Tecnologia Assistiva que é

[...] uma área do conhecimento, de característica

interdisciplinar, que engloba produtos, recursos,

metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam

promover a funcionalidade, relacionada à atividade e

participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou

mobilidade reduzida, visando sua autonomia,

independência, qualidade de vida e inclusão social.

(BRASIL, 2007, p. 3).

Clemente (2008) considera que a inserção de pessoas com

deficiência no trabalho é um processo contínuo e crescente, em

função da ampliação do entendimento de que estas pessoas têm

221

possibilidades de ingressar no trabalho, bem como do avanço das

tecnologias assistivas. Destaca-se a questão da permanência no

trabalho, sendo que este é outro aspecto importante de ser analisado,

visto que a inserção ocorre por força de lei, mas as condições para que

o funcionário continue nas empresas nem sempre acontecem e, dessa

forma, cria-se obstáculo ao desempenho efetivo e permanência na

empresa.

Temos que compreender que há a falta de conhecimento, dos

que contratam, sobre a existência de recursos tecnológicos que

possibilitam que a pessoa com deficiência possa desempenhar suas

atividades laborais.

No caso da pessoa com deficiência visual, há uma variedade

de softwares e ledores de tela tornando possível que os usuários possam

escolher o que mais atenda às suas reais necessidades. Tendo esta

ferramenta como base a utilização de um sintetizador de voz que

informa sobre todos os elementos que são exibidos na tela do

computador, possibilitando também a leitura dos elementos textuais.

A intensa expansão do uso social das tecnologias digitais de

informação e comunicação (TDIC) sob a forma de

diferentes dispositivos móveis conectados à internet sem

fio, utilizados em diferentes espaços, tempos e contextos,

observada na segunda década do século XXI, gerou e

continua gerando mudanças sociais que provocam a

dissolução de fronteiras entre espaço virtual e espaço físico

e criam um espaço híbrido de conexões. (ALMEIDA,

2018, p. 9).

222

Olhando as possibilidades através dos novos

recursos pedagógicos utilizados em sala de aula

No período em que as aulas passaram a ser remotas devido à

pandemia, tivemos que nos reinventar, um ajudando o outro,

descobrindo aplicativos e outras tantas possibilidades para conseguir

implementar o novo modelo de educação. Nestes encontros e

desencontros, de novas práticas sem a prática, foi-me solicitado por

uma professora da escola que eu pudesse criar um vídeo com o meu

cão-guia, em que eu explicava para as crianças da turma, de 2 a 3 anos

de idade, sobre o que faz um cão-guia e qual a sua importância para

uma pessoa com deficiência visual. Seria postado o vídeo na

plataforma das aulas on-line.

Neste período, eu atuei como diretora desta escola de

Educação Infantil do interior de São Paulo. Eu me vi sem qualquer

experiência, tendo que gravar um vídeo falando com crianças tão

pequenas sem que elas estivessem no mesmo espaço e tempo comigo.

Sem poder interagir com elas, pensar como falar e ao mesmo tempo

pensar o que poderiam querer me perguntar e de que forma deveria

conduzir toda esta dinâmica, trazendo para elas uma curiosidade em

querer saber através do vídeo e capturar a sua atenção.

Apesar de ter sido uma gravação sem profissionalismo e

utilizando o meu celular por meio das dicas de um outro professor da

escola, consegui realizar a gravação

. Muitos pais e crianças, por não

haver aula presencial, não me conheciam e tão pouco o meu cão-guia.

O vídeo pode ser acessado em:

https://drive.google.com/file/d/1tvuDotX2qkA4nLCmj6AnPzbqObdRyY-

F/view?usp=sharing

223

Ao irem até a escola a fim de retirar os materiais impressos ou pegar a

cesta que estava sendo disponibilizada, ou mesmo para pedir alguma

informação, no primeiro momento, assustavam-se não só com o cão-

guia mas ao perceberem que a diretora era cega.

As crianças antes da pandemia já estavam acostumadas

comigo e com o meu cão-guia e gostavam muito de passar perto da

sala ou entrar para cumprimentá-lo. Ao gravar o vídeo, vi a grande

oportunidade de que a informação fosse passada de forma mais rápida

para a comunidade, pois sabemos que uma criança pode ter um irmão

com deficiência visual em outra sala ou em outra escola. Em um

primeiro momento, eram muitas as inquietações não somente a

respeito do do meu cão-guia, mas também sobre mim, uma pessoa

com deficiência no cargo de direção, que chegou a lugares não

imaginados pelo senso comum da sociedade, ou seja, minha história

poderia/pode, apoiar e inspirar outras pessoas.

Já em outra escola, após a pandemia, atuando como

professora de atendimento educacional especializado, uma professora

me pediu se poderia ir com o meu cão-guia até sua turma para que

seus alunos conhecessem o trabalho dele. Entretanto, como ele já

estava aposentado e passando por um tratamento de saúde, eu disse

que no momento ele não poderia sair, mas disponibilizaria o vídeo

para as crianças e, assim, que ele estivesse recuperado o levaria até

turma.

Foi muito interessante como o vídeo aproximou pessoas e

pôde criar empatia nas crianças, pois eu não era daquela escola e estava

naquele dia fazendo o acompanhamento de uma criança cega da

turma do infantil II e ao me verem no parque as crianças correram

224

como se me conhecessem a anos me abraçando e perguntando

quando levaria o meu cão-guia para eles conhecerem.

Percebi que as crianças começaram a interagir com esta

criança que não era nem da turma. O vídeo provocou uma mudança

na forma de ver o outro com deficiência, tendo em vista que gerou

uma empatia e uma compreensão de que o não enxergar não significa

ser incapaz. Pelo contrário, a referência que transmiti a eles foi de uma

pessoa cega que podia andar sozinha e ser diretora de uma escola. E o

cão guia só foi para eles um ponto de interesse, mas gerou muitos

frutos, ocorrendo a mudança de olhar para o outro com deficiência.

Na convergência entre espaços presenciais e virtuais

surgem novos modos de expressar pensamentos,

sentimentos, crenças e desejos, por meio de uma

diversidade de tecnologias e linguagens midiáticas

empregadas para interagir, criar, estabelecer relações e

aprender. Essas mudanças convocam participação e

colaboração, requerem uma posição crítica em relação à

tecnologia, à informação e ao conhecimento, influenciam

a cultura levando à emergência da cultura digital

(BACICH; MORAN, 2018, p. 14).

Nota-se, portanto, o quanto a tecnologia, neste caso, foi capaz

de aproximar pessoas e fazê-las compreender a realidade do outro,

respeitando-o e enxergando as suas potencialidades.

225

Considerações Finais

Todos nós vivemos um período muito difícil com a

pandemia. Muitas mortes e muitas vezes famílias inteiras atingidas

pela Covid-19. O isolamento social efetivado por esta situação atingiu

a todos de modo a fortalecer os hábitos e práticas sociais que

demandam o uso das tecnologias. Não tem como voltar atrás, o que

a pandemia desencadeou foi um passo gigantesco para um mundo

novo, também digital, onde não se é possível ainda dimensionar o que

isto significa. Sobre as práticas pedagógicas pode se dizer que a nova

realidade que se instalou não tem espaço para as velhas práticas

pedagógicas de sala de aula. Será necessário que a educação repense o

seu fazer pedagógico e repense, sobretudo, o seu papel social atrelado

às novas tecnologias, principalmente, no campo da inclusão escolar.

Devido a tantos desafios, faz-se necessário refletir sobre as

práticas pedagógicas dos professores para que sejam práticas inclusivas

visto que as consequências atingem diretamente na formação de

pessoas com deficiência, tornando mais forte a desigualdade e,

consequentemente, a exclusão que como uma cadeia, vai provocando

outras perdas, comprometendo também a inserção no mercado de

trabalho.

Com um olhar atento ao processo de inclusão, devemos

sempre reavaliar o que deve ser mudado ou repensar estratégias que

possam contribuir efetivamente para essa inclusão, pautando-se nas

reais necessidades da pessoa com deficiência.

Os relatos de experiências apresentados neste trabalho

demonstram que a mudança do pensamento sobre a pessoa com

deficiência só ocorrerá quando efetivamente conseguirem ocupar os

226

seus espaços de direito. Sabemos que somente através das interações

que ocorrem entre os sujeitos e as suas relações com o mundo nos

diferentes contextos é que se pode formar verdadeiras conexões de

aprendizagens ricas e significativas, conhecendo o real e não o

imaginário que distorce a realidade e impede o pleno conhecimento.

Os recursos tecnológicos, sem dúvida, desempenham um

papel fundamental para a inclusão da pessoa com deficiência não só

no trabalho, mas nas diferentes atividades da vida humana,

alavancando e abrindo novos horizontes em áreas jamais imaginadas.

De acordo com o pensamento de Aristóteles “ao ouvir esqueço, ao ver

me lembro e ao fazer aprendo”. As metodologias ativas e tecnologias

assistivas são grandes aliadas para uma prática que possibilita uma

experiência mais rica e significativa de aprendizagem.

Através desse pensamento, cada vez mais devem-se unir

esforços para que haja ampla divulgação e capacitação para a

utilização de tais recursos tecnológicos, pois compreendemos que não

basta criá-los, é necessário que se viabilize a formação docentes sobre

como utilizar tais recursos a favor de uma escola e uma sociedade

verdadeiramente mais inclusiva.

Referências

ALMEIDA, M. E. B. Apresentação. In: BACICH, Lilian.;

MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora:

uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 9-13.

BACICH, L.; MORAN, J. (Org.). Metodologias ativas para uma

educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre:

Penso, 2018.

227

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outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração

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proteção, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília,

Seção 1, p. 10. 21 dez. 1999.

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de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria

Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. 1989.

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UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO –

UNIVESP: COMPARTILHANDO EXPERIÊNCIAS

COMO FACILITADORA

Débora Fabiana Vaz DELLAMURA

Introdução

Diante de um cenário pandêmico e dos diversos desafios

encontrados pelos profissionais da educação, é evidente que o

momento trouxe, às claras, questões que acentuam a desigualdade

social e os problemas existentes, de tal maneira que medidas

precisaram ser tomadas rapidamente.

Os professores tiveram que se adaptar à nova modalidade de

ensino, de modo que alguns fatores precisaram ser pensados como:

letramento digital, recursos on-line, métodos, didática de ensino,

interação social, além da infraestrutura nas escolas para este

acontecimento emergente. Enfim, educadores se reinventando,

buscando conhecimentos e se esforçando para a manutenção do

processo de ensino e aprendizagem, com o menor prejuízo possível.

Houve muitas dificuldades durante esse percurso, mas não

podemos negar que tais experiências deixarão para a educação

registros ricos de inovação, novos métodos e recursos tecnológicos

Mestranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de

Marília/SP / Compõe a Diretoria da Associação dos Deficientes Visuais de Marília

(ADEVIMARI) / e-mail: debora.dellamura@unesp.br

230

que foram utilizados com o intuito de estreitar o distanciamento

social e minimizar os danos causados pela pandemia em virtude do

Covid-19.

Devido a esses acontecimentos, pensar sobre a importância do

papel do professor torna-se inevitável e, ao mesmo tempo, a

necessidade de que esteja sempre buscando conhecimento para os

novos desafios. Sendo assim, os conhecimentos tecnológicos e

didáticos foram de suma importância para atender as exigências atuais

e todas as demandas que surgiram a partir da pandemia.

Diante desse contexto, o presente trabalho se refere à minha

experiência como aluna e facilitadora, na disciplina “Estratégia de

aprendizagem para mediação pedagógica na educação a distância”

ofertada pelo programa “Formação didático-pedagógica para cursos

de modalidade a distância” na Universidade Virtual do Estado de São

Paulo - UNIVESP. Durante esse período, ingressei, também, no

Programa de Pós-Graduação em Educação da UNESP, Campus de

Marília como aluna regular.

Nesta experiência de formação, deparei-me com inquietações

e questionamentos, como, por exemplo: Como utilizar ferramentas

digitais a favor da Educação? Como aprimorar a mediação pedagógica

no ensino a distância? Como aproveitar as estratégias utilizadas no

período de pandemia em um cenário pós pandêmico? Considero de

grande importância pensar na formação continuada para ampliar o

conhecimento e aprimorar a prática docente.

A supracitada disciplina auxilia na aplicação dos

conhecimentos adquiridos durante o curso assim como na

organização do tempo e sistematização dos materiais. Essa disciplina

discute temas importantes no contexto da educação a distância (EaD)

231

como comunicação dialógica, feedback de qualidade e metodologias

ativas. A intenção é que no fim do curso o aluno tenha segurança para

atuar na docência em EaD com embasamento de qualidade.

Para tanto, este relato será estruturado por eixos: 1- Uma breve

introdução à temática; 2- A estruturação do curso e disciplina; 3- O

relato de experiência como aluna e facilitadora do programa; 4 –

Considerações finais.

As reflexões existentes, aqui, partiram do referencial teórico

adotado – Libânio (1994) e Freire (2005). Estes autores compuseram,

de maneira significativa, o meu conhecimento e a minha

compreensão sobre processo de didática e docência.

A metodologia utilizada para este relato é a revisão

bibliográfica, tendo, como fundamentação, Moreira (2004) que

afirma que o ato de revisar significa retomar determinado conteúdo

com olhar mais crítico. Para ele, só pode haver crítica se os objetivos

estiverem claros e bem formulados. A revisão bibliográfica, também,

serve ao próprio autor do trabalho, para que este aumente seu

conhecimento sobre determinado assunto.

Estruturação do curso

O Programa “Formação didático-pedagógica para cursos de

modalidade a distância” tem por objetivo engajar a atuação dos novos

pós-graduandos, iniciando-os no exercício de sua prática pedagógica

em educação a distância, mediada por tecnologias digitais de

informação e comunicação (TDIC). Para isso, o programa oferta

cursos aos alunos regularmente matriculados nos programas de pós-

graduação stricto sensu em níveis de mestrado, mestrado profissional e

232

doutorado das universidades Estaduais do Estado de São Paulo, como

Universidade de São Paulo (USP), Universidade Estadual de

Campinas (UNICAMP) e Universidade Estadual Paulista (UNESP),

tendo a anuência do orientador por escrito. O curso tem duração de

2 (dois) anos e requer o ingresso mediante aprovação em processo

seletivo. Os facilitadores são matriculados no curso de “Especialização

em processos didático-pedagógico para cursos e modalidade a

distância”, fruto da parceria das faculdades citadas anteriormente

(USP, UNICAMP e UNESP), em conjunto com o Centro Paula

Souza.

Em relação às disciplinas, podemos mencionar o professor

autor que é responsável pelo desenvolvimento do conteúdo e os

discentes que são alocados, bimestralmente, como facilitadores em

disciplina do curso de graduação, de acordo com o conhecimento de

sua área de formação, podendo colocar em prática sua aprendizagem.

Cabe ao facilitador cumprir com a carga horária de doze horas

semanais de dedicação ao curso, sendo 4 horas para participação no

curso teórico e oito horas para o desenvolvimento de atividades

práticas realizadas com os alunos de graduação da Universidade

Virtual Estadual.

A respeito das atribuições do facilitador, podemos elencar:

acompanhar as atividades realizadas pelos discentes, estimular

reflexão dos alunos sobre os conteúdos adquiridos, com

apontamentos que reforcem a teoria e a prática profissional, estimular

a integração dos alunos, responder os e-mails e tirar as dúvidas,

reportar ao supervisor as dificuldades encontradas pelos alunos,

auxiliar no planejamento, na organização e execução das atividades

dos projetos em grupo e trabalhos individuais. Além disso, deve

233

avaliar as atividades e atribuir conceitos no Ambiente Virtual de

Aprendizagem (AVA) e Sistema acadêmico, participar dos

encontros/reuniões semanais com o supervisor, mediar a

comunicação dos conteúdos entre o professor autor e os alunos

(através de encontros síncronos e/ou lives gravadas), colaborar com a

coordenação do curso nas avaliações das disciplinas, fazer

planejamento das suas atividades semanais/mensais/bimestrais, traçar

planos de ação e estabelecer contato caso haja outro facilitador

alocado na mesma disciplina.

Esse curso oferece aos facilitadores uma bolsa mensal e, para

sua validação, é necessário fazer e enviar um relatório sobre os estudos

do módulo de formação e as atividades práticas que são realizadas com

os alunos do curso de Pedagogia/UNIVESP, o facilitador deve fazer

análise sobre sua atuação e refletir sobre sua desenvoltura. Os

relatórios passam por avaliação, de acordo com os seguintes critérios:

descrever as atividades realizadas e como podem contribuir para sua

formação (30%), fazer articulação entre as atividades práticas e os

conteúdos do módulo (30%), fazer uma autoavaliação do

desempenho das suas atividades práticas (20%), cumprir as atividade

previstas pela instituição e coordenação da mediação (20%). Feito

isso, cabe ao facilitador enviar o relatório no prazo estipulado.

A disciplina

A disciplina de que trata o presente objeto de estudo é

denominada “Estratégia de aprendizagem para mediação pedagógica

na educação a distância”, ofertada no período de abril do ano de

2022. É a primeira disciplina cursada pelos facilitadores do programa.

234

Apresenta a duração de três meses e é composta por nove temas, a

saber: 1- Relatório; 2- Primeiros passos: AVA e rotina de mediação; 3-

Comunicação dialógica e estar junto virtual; 4 - Material didático e

metodologia; 5- Avaliação: a importância do feedback; 6- O feedback

qualitativo; 7- Semana de revisão e encerramentos das disciplinas; 8-

Prova e outros instrumentos de acompanhamento; 9- Olhando para trás,

aonde cheguei?.

O material para a condução da disciplina foi produzido por

uma equipe multidisciplinar, formada por professores, designers

instrucionais e profissionais que fazem a mediação e docência junto

aos estudantes.

Tema 1

Relatório

Nesse primeiro momento, acontece a apresentação das

atividades do Programa aos facilitadores, viabilizando a organização

das atividades e tempo dedicado ao curso teórico e atividades práticas

que serão desenvolvidas junto aos alunos do curso de

Pedagogia/UNIVESP. São, ainda, compartilhadas as devidas

orientações para a elaboração do relatório e dos critérios avaliativos.

Também, é nesse módulo que ficam disponíveis as datas de entregas

dos relatórios e os links destinados para envio, esclarecendo que estes

são disponibilizados apenas nas datas, com o prazo de 5 a 7 dias.

235

Tema 2

Primeiros passos: AVA e rotina de mediação

Inicialmente realiza-se a apresentação do módulo e o conceito

de Ambiente Virtual Aprendizagem (AVA), podendo assim ter uma

compreensão mais ampla sobre o modelo pedagógico e sua

abordagem, métodos de gerenciamento de tempo para auxiliar na

rotina do facilitador.

Durante os temas, são colocadas situações-problema

recorrentes no dia a dia do facilitador. Dessa maneira, o facilitador

consegue se ver imerso no contexto e pensar como poderia atuar se

acontecesse o ocorrido com ele.

Para o aporte teórico, foram utilizados os autores Almeida e

Grubishi (2011), que discutem sobre ensino e aprendizagem; e Maia

(2012) que teoriza, sobre ambientes virtuais de aprendizagem. Os

materiais são divididos em 3 eixos: i) o Ambiente Virtual de

Aprendizagem e a sua organização; ii) o perfil dos alunos da

UNIVESP; e, por fim, iii) o planejamento e organização.

AVA: é uma sala de aula virtual, em que os alunos conseguem

ter acesso às disciplinas e encontrar seus colegas de turma,

facilitadores de aprendizagem, as discussões e atividades, além de

acesso às suas notas. O AVA utilizado é o BlackBoard que foi

customizado pelos designers da universidade e personalizado para

atender os interesses, bem como as necessidades da instituição. Para

isso, foi criado um tutorial através de vídeo dinâmico. É fundamental

que o facilitador tenha conhecimento e saiba utilizar o AVA e todos

os recursos disponíveis.

236

Perfil dos alunos UNIVESP: O intuito da instituição é

atender majoritariamente os alunos oriundos da escola pública, que

devido à necessidade de trabalhar para auxiliar nas despesas de casa,

têm pouco tempo para se dedicar aos estudos, mas que visam a

posições profissionais melhores e melhores condições de vida para

suas famílias. Os alunos do EaD têm uma rotina atribulada e precisam

de flexibilidade de horários e de facilidade de acesso ao conteúdo. A

UNIVESP tem o objetivo de auxiliar na transformação da sociedade

por meio do desenvolvimento humano e profissional e, para isso,

utiliza-se da educação digital e metodologias inovadoras. Conhecer o

perfil dos alunos é importante para a compreensão, planejamento e

desenvolvimento das atividades.

Planejamento e organização: É necessário para os alunos de

cursos a distância planejarem sua rotina com os horários bem

definidos de acordo com as atividades que serão desenvolvidas e, ao

mesmo tempo, se disciplinar para que consigam cumprir com a

demanda de estudos. Esse tópico traz modelos, dicas e estratégias para

auxiliar o facilitador durante o desenvolvimento da disciplina, bem

como estratégias de mediação.

Tema 3

Comunicação dialógica e acompanhamento de alunos

Esse tema trata a importância do diálogo e da reflexão para a

construção do conhecimento, desse modo, o diálogo é utilizado como

ferramenta essencial para acolher e motivar o aluno. Não podemos

falar de diálogo sem lembrar de Paulo Freire quando diz que:

237

Não há diálogo, porém, se não há um profundo amor ao

mundo e aos homens. Não é possível a pronúncia do

mundo, que é um ato de criação e recriação, se não há amor

que a infunda.

Sendo fundamento de diálogo, o amor, é também diálogo

[...]. (FREIRE, 2005, p. 91).

A UNIVESP trabalha com concepções pedagógicas

dinâmicas, colocando os alunos no centro do processo de

aprendizagem, sendo que a maneira como o aluno é tratado influencia

diretamente no processo de aprendizagem. Visto isso, cabe ao

facilitador ouvir os graduandos com empatia, colocando-se no lugar

deles, considerando suas características culturais, socioeconômicas e

afetivas, a fim de compreender o contexto onde esses cursistas se

inserem. Portanto, devem receber atendimento claro, com cortesia e

atenção. O facilitador deve estabelecer diálogo como os alunos em

fórum temático de discussão, fórum de dúvidas e encontros síncronos

e deve também ouvir as suas necessidades e angústias com para que

possa orientá-los e propor soluções estratégicas e pontuais.

O tema traz também a teoria da distância Transacional como

o avanço mais importante para a educação a distância em que seus

[...] procedimentos especiais de ensino dividem-se em dois

grupos, além de um terceiro grupo de variável que descreve o

comportamento dos alunos. A extensão da distância

transacional em um programa educacional é função destes três

grupos de variáveis. Estas não são variáveis tecnológicas ou

comunicacionais, mas sim variáveis em ensino e aprendi-

zagem, e na interação entre ensino e aprendizagem. Estes

238

grupos de variáveis são denominados Diálogos, Estrutura e

Autonomia do Aluno. (MOORE, 2002, p. 3).

O autor traz a importância do vínculo emocional dos

participantes e o entrosamento dos envolvidos para que haja presença

social, e o ambiente virtual seja humanizado, de modo que, ao final

do processo os resultados de aprendizagem sejam mais significativos.

No final do tema 3, o facilitador consegue explorar os

materiais do tema, realizar as atividades propostas, compreender o

papel do mediador, a EaD, entender a importância do diálogo nas

interações com os alunos, iniciar e fomentar as discussões, pensar com

empatia e ser respeitoso e ofertar atendimento de qualidade. Para

todas as atividades e atendimentos é necessário que ele tenha padrões

de conduta, e utilize a netiqueta (um conjunto de boas maneiras e

códigos de conduta).

Tema 4

Material didático e metodologia

O contato mais próximo do aluno UNIVESP é o facilitador.

É a ele que o aluno recorre quando tem dúvidas ou precisa de

orientação e motivação, portanto, para que o facilitador atue com

eficiência é necessário conhecer as metodologias utilizadas pela

instituição e o modelo pedagógico. Lembrando que as disciplinas são

bimestrais, os conteúdos são divididos em 8 módulos compostos por

videoaulas, textos para leitura, atividades, fóruns e recursos

multimídias. Os materiais base são de leitura obrigatória, já os

materiais de apoio são para aprofundamento do tema. 40% da nota é

239

composta por atividades avaliativas no AVA, os outros 60% são de

prova presencial (Realizada no polo ao fim do bimestre, conforme o

calendário acadêmico do curso), além das disciplinas regulares existe

o projeto integrador – PI (Atividade semestral que articula os

conhecimentos adquiridos no curso em um contexto prático), que é

realizado em equipe na sua comunidade de acordo com a matriz

curricular do curso.

Na segunda metade do curso, é realizado o estágio obrigatório

e ao fim da graduação também é necessário realizar o Trabalho de

Conclusão de Curso – TCC (com entrega de monografia e

apresentação oral). Por se tratar de um curso a distância, todo contato

realizado é por meio virtual e o sistema que faz parte do dia a dia do

estudante é o AVA. Outro sistema é o portal do aluno e também o

Sistema de atendimento eletrônico (SAE) (centro de atendimento dos

estudantes da UNIVESP). Todos esses sistemas são acessados através

do login e senha do usuário.

Para o desenvolvimento dessas atividades, é destacada a

importância das metodologias ativas que são estruturadas por meio de

estratégias pedagógicas que colocam os alunos no centro da

aprendizagem. Dessa maneira, o aluno passa a ser o ator principal e

responsável pela sua própria aprendizagem. Essas metodologias

ganham força conforme são adotadas as TDIC nos espaços

educacionais. Fazem parte das metodologias ativas estratégias como

Aprendizagem Baseada por Problemas, prototipagem, sala de aula

invertida, design thinking e fishbowl.

240

Tema 5

Avaliação: a importância do

feedback

O feedback é de suma importância por se tratar de uma das

principais estratégias formativas na educação a distância para a

promoção reflexiva do conteúdo e da construção consistente de

saberes. Não se trata apenas de comentários motivadores, ele

proporciona aos alunos a oportunidade de refletir sobre os conteúdos

do estudo e auxilia para que eles atinjam os objetivos de aprendizagem

que são previstos durante a disciplina. O aluno consegue pensar sobre

o processo de como foi e como está sendo sua compreensão acerca de

determinada temática. Assim, ele pode fazer os ajustes necessários

para prosseguir com a construção do seu conhecimento.

O facilitador quando passa o feedback ao aluno deve tomar

cuidado para que ele não seja um feedback afetivo emocional

(Comentários motivadores), e seja um feedback formativo, orientando

o aluno onde ele pode melhorar, para que ele avance no seu processo

de aprendizagem, sem o feedback o aluno talvez não consiga

identificar sozinho onde pode melhorar seu desempenho. Para a

realização de um bom feedback é importante que o facilitador

conheça os tipos de avaliações e as suas funções, tendo sempre no

pensamento: Como devo avaliar? Quando devo avaliar? Quem estou

avaliando? E o que avalio?

Na educação a distância as avaliações podem acontecer de

maneira individual ou em grupo (trabalhos, projetos e afins), é

importante levar em consideração as variações. As atividades de

avaliação podem acontecer durante a entrada no curso (testes, provas,

formulários), com o objetivo de saber qual o conhecimento que o

241

aluno já tem, e o que posso ensinar a ele; Durante o curso (formativa),

que acontece em vários momentos do curso (Projetos, fóruns de

discussão e outros) com o intuito de trazer a percepção da

compreensão do aluno sobre o conteúdo estudado; E ao término do

curso, ou módulo (Somativa), com intenção de observar como o

aluno progrediu ao longo do tempo.

A autoavaliação e coavaliação (entre os pares) podem ser

utilizadas também na educação a distância. Esse módulo traz o

conhecimento dos diversos tipos de avaliação e suas funções. As

propostas de avaliações podem ser combinadas, para que não se tenha

um só método de avaliação, mas que é possível ter diferentes

estratégias de avaliações para determinados momentos.

Tema 6

feedback

qualitativo

O feedback qualitativo traz aos estudantes uma devolutiva de

seus acertos e erros, para que possam melhorar e progredir nas

próximas avaliações. A estruturação do feedback tem uma linguagem

empregada, permite trazer clareza e objetividade, deve ser usada com

coerência textual e com responsabilidade. O feedback qualitativo pode

trazer resultados significativos na vida do estudante e a intenção é que

o aluno não se sinta perdido quando estiver estudando a distância,

visto que por se tratar de um curso presencial os alunos não têm as

trocas entre seus pares, suas atividades assíncronas são realizadas

individualmente, de modo que existe um tempo de maturação para a

adaptação desse aluno de forma que ele se sinta caminhando junto

com a sua turma. Desse modo, para que o aluno tenha uma boa

242

adaptação, é necessário que haja interação e familiaridade com a

interface, além de comunicação constante com o facilitador, para que

o aluno se sinta amparado e motivado a participar das atividades.

Tema 7

Semana de revisão e encerramentos das disciplinas

A hora da revisão é um momento oportuno para retomar

junto com os estudantes os conteúdos trabalhados, sistematizar os

conceitos e tirar dúvidas antes da realização das provas. Nesse

módulo, é possível conhecer algumas ferramentas para realização de

uma revisão de qualidade.

A revisão pode ser através de mapas conceituais, infográfico,

mapa mental, pontos principais dos textos base, vídeoaulas, vídeos

gravados pelo professor/facilitador e webconferência (live) realizadas

pelo professor autor e facilitador.

Tema 8

Prova e outros instrumentos de acompanhamento

As provas são instrumentos de acompanhamento e são

utilizados como critérios para verificação da aprendizagem dos

alunos, de modo que os critérios utilizados para a correção das provas

devem estar explícitos aos alunos. O facilitador tem um papel

importante nesse processo que é dar feedback das provas e atividades

avaliativas aos alunos de graduação da UNIVESP. Esse módulo

relembra a importância da avaliação de qualidade, do feedback e do

feedback de qualidade, para serem aplicados durante a correção das

243

provas. Para cada método avaliativo é necessário se ter consciência

quanto aos propósitos, para que seja considerado o desempenho do

aluno.

Tema 9

Olhando para trás, aonde cheguei?

Por fim, esse período de reflexão é de suma importância. A

autoavaliação é parte fundamental do processo pedagógico,

principalmente para serem identificadas as fragilidades que ocorreram

durante o processo, assim pontos de requerem mais atenção podem

ser melhorados em uma próxima oportunidade. O material base do

percurso do facilitador de aprendizagem UNIVESP auxilia na

reconstrução do caminho até aqui, trazendo relação entre as

atividades práticas com as teóricas do curso. Para a UNIVESP, as

avaliações institucionais auxiliam na melhoria do processo de ensino

e aprendizagem e em possíveis correções de falhas pontuais.

Meu relato de experiência como aluna

e facilitadora do programa

No programa, os facilitadores são alocados para mediar o

ensino e a aprendizagem dos alunos de graduação da UNIVESP.

Ingressei no programa no fim do estado de emergência do estado de

São Paulo (Pandemia Covid-19) em abril de 2022, alocada na

disciplina de “Psicologia da Educação” Turma 005. Comigo, foram

inseridos, também, 3 facilitadores que dividiram as atividades de

mediação.

244

Durante o bimestre foram desenvolvidas atividades específicas

que se relacionam diretamente com a mediação na disciplina regular.

É interessante lembrar que, durante os desenvolvimentos das

atividades, foram conduzidas reuniões com a equipe da UNIVESP

que contribuíram com a estrutura prática de atividades dos

facilitadores. Digo isso porque as reuniões, via plataforma

Collaborate, foram muito importantes para elucidar as ações previstas

para os facilitadores.

Outro fator importante foram as reuniões com a supervisora,

sempre solícita, ajudando-nos com nossas dificuldades, fazendo

apontamentos relevantes para melhorarmos nosso desempenho como

professores facilitadores. A participação da professora autora da

disciplina foi maravilhosa, trouxe clareza dos conteúdos da disciplina

“Psicologia da Educação” e foi muito gratificante esclarecer as dúvidas

direto com o professor autor.

Entre os facilitadores, aconteciam reuniões com o objetivo de

planejar e sistematizar as atividades a serem desenvolvidas no bimestre

e, também, ajustar o roteiro e agenda para o início das lives e da

manutenção do fórum de discussão. Foram divididas as tarefas das

semanas posteriores e um mapeamento para melhor organização das

funções semanais.

No fórum, foi designado que cada facilitador ficasse

responsável pelo seu acompanhamento 2 dias da semana, sendo 1

facilitador de segunda/quarta, 1 facilitador de terça/quinta e 1

facilitador de sexta e sábado. Por parte dos facilitadores, foi definido

que todos deveriam interagir, sanando as dúvidas e estimulando a

reflexão dos alunos, para que nenhum estudante ficasse sem respostas

por mais de 24 horas.

245

As reuniões e encontros entre facilitadores, para mim, foram

momentos especiais, já que a equipe é composta por membros de

cidades e de instituições diferentes, assim como o nível de formação,

uns do curso de mestrado e outros do doutorado, alguns com

experiência prévia como facilitadores e, ainda, outros como eu que

havia acabado de ingressar no programa. Posso afirmar que esses

momentos promoveram aproximação e uma troca muito profícua de

experiências, tornando o trabalho mais prazeroso e harmonioso.

Para as lives, cada dia um facilitador ficava responsável por

apresentar o tema e abordar os principais conceitos referentes à

temática da semana, enquanto os demais participavam com

problematização, relato de experiência e contribuições conceituais.

É importante evidenciar que todo o processo de estudo e

acesso aos conteúdos contemplam a formação docente e formação

continuada dos professores e, na condição de facilitadora, grandes são

as contribuições que irão impactar minha prática docente.

As atividades práticas que desenvolvi, neste bimestre, foram

de suma importância para minha desenvoltura pessoal e profissional,

desde o planejamento e organização semanal, adequações necessárias

da minha rotina pessoal, estudos e pesquisas que contribuíram com a

dinâmica das minhas responsabilidades como professora e

pesquisadora. Fazer essa atividade de organizar, planejar, sistematizar

as ideias, foi uma experiência muito prazerosa, mas ainda requer

muito aprendizado.

A disciplina “Estratégias de aprendizagem para a mediação

pedagógica na educação a distância” contribuiu muito para a prática

do professor facilitador, trazendo apontamentos relevantes para que

fossem garantidas as necessidades dos alunos e encurtando o

246

distanciamento em momento pandêmico. Dessa maneira, o aluno se

sentia mais à vontade para participar nas lives e nos fóruns de

discussões.

Foi possível observar que a UNIVESP proporciona proximi-

dade entre a própria instituição e os facilitadores, mesmo se

configurando em um contexto geral como o ensino remoto e EaD. A

universidade utiliza ferramentas digitais e tecnológicas que

contemplam bem as necessidades dos cursistas. Sendo assim, vários

eventos digitais são promovidos nas plataformas de audiovisual,

materiais tutoriais são elaborados e há uma preocupação no sentido

de que os cursistas sejam atendidos seja pelo envio de e-mails, oferta

de plantões de dúvidas e acesso rápido e direto com o supervisor,

dentre outros. Todas essas ferramentas e possibilidades são

importantes para os alunos que estão em processo formativo e para os

professores que estejam em processo de formação continuada, pois,

na atual conjuntura (pandemia), a realidade da educação está

mudando, possibilitando novas abordagens tecnológicas de ensino.

Assim, ter acesso a conteúdos por meio de tecnologias ou recursos

específicos é algo necessário para a dinâmica de muitos processos

formativos da área da Educação.

Percebo que esta nova experiência proporcionou novas

perspectivas de pensar a educação com novas abordagens didáticas

utilizando recursos digitais para o desenvolvimento de aulas e acesso

a informações fundamentais sistematizadas para seu uso via acesso

remoto. Trata-se de uma nova perspectiva que, certamente, irá trazer

crescimento e robustecer minha formação docente e minhas práticas

pedagógicas.

247

Considerações Finais

O presente relato teve o objetivo de compartilhar as atividades

desenvolvidas no contexto da Universidade Virtual do Estado de São

Paulo, junto à disciplina “Estratégias de aprendizagem para a

mediação pedagógica na educação a distância”, evidenciando como

esta influenciou minha prática de mediação docente no ambiente de

ensino a distância como professora facilitadora do programa.

Apresentou, ainda, possibilidades a partir de ferramentas digitais,

métodos e estratégias que podem ser utilizadas no cenário

educacional, visando qualidade e engajamento no ensino/

aprendizagem dos cursistas.

É importante destacar o quanto essa disciplina contribuiu

para o meu processo de formação docente e aprimoramento de

mediação pedagógica no ensino a distância. Durante o período

pandêmico, muitas dessas práticas e métodos foram utilizados devido

o distanciamento social, mostrando-se eficazes no processo de ensino

e aprendizagem. Compreendemos que, possivelmente, irão

permanecer em um cenário pós pandêmico e articular novas

propostas e perspectivas educacionais.

Esperamos que o breve relato aqui exposto possa contribuir

para um repensar das práticas docentes no momento em que fomos

desafiados a buscar novos contextos e novos recursos para o processo

de ensino e aprendizagem. Possibilidades significativas podem

integrar a caminhada formativa de docentes e alunos por meio de

ferramentas, plataformas e programas em EaD.

248

Referências

ALMEIDA, J. L. V.; GRUBISICH, T. M. O ensino e a

aprendizagem na sala de aula numa perspectiva dialética. Revista

Lusófona de Educação. n. 17. 2011. p. 65-74. Disponível em:

https://revistas.ulusofona.pt/index.php/rleducacao/article/view/236

5. Acesso em: 03 ago. 2022.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Paz e Terra. Rio de Janeiro.

2005.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

MAIA. M. C. Ferramentas da Web 2.0 associadas aos LMS no

ensino presencial. In: LITTO, Fredric. M.; FORMIGA, Marcos

(Orgs.). Educação a distância: o estado da arte, v. 2. Pearson

Education do Brasil. São Paulo. 2012. Disponível em:

http://www.abed.org.br/arquivos/Estado_da_Arte_1.pdf. Acesso em

26 set. 2022.

MOORE, M. G. Teoria da distância transacional. Trad. Wilson

Azevedo. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância,

São Paulo, v. 1. ago. 2002. p. 1-14. Disponível em:

https://doi.org/10.17143/rbaad.v1i0.111. Acesso em: 01 ago. 2022.

MOREIRA, W. Revisão de literatura e desenvolvimento científico:

conceitos e estratégias para confecção. Janus, n. 1, ano 1, Lorena,

São Paulo. 2004. Disponível em:

https://files.cercomp.ufg.br/weby/up/19/o/Revis__o_de_Literatura_

e_desenvolvimento_cient__fico.pdf. Acesso em 27 set. 2022.

249

SOBRE OS AUTORES

Adriana Alonso Pereira

Doutoranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências

/ Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP

– campus de Marília/SP / e-mail: adriana.pereira@unesp.br

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Professora Livre Docente em Língua Inglesa pela UNESP. Professora

Associada junto ao Departamento de Letras Modernas da Faculdade

de Ciências e Letras / Universidade Estadual Paulista "Júlio de

Mesquita Filho" - UNESP - Campus de Assis/SP e Professora e

orientadora do Programa de Pós-Graduação em Educação - UNESP

- Campus de Marília / e-mail: daniela.nm.garcia@unesp.br

Débora Fabiana Vaz Dellamura

Mestranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências

/ Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP

– campus de Marília/SP / Compõe a Diretoria da Associação dos

Deficientes Visuais de Marília (ADEVIMARI) / e-mail:

debora.dellamura@unesp.br

Douglas Cunha dos Santos

Mestrando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências

/ Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP

– campus de Marília/SP / e-mail: douglas.cunha@unesp.br

250

Filipe Bellinaso

Doutorando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e

Ciências / Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

- UNESP – campus de Marília/SP / e-mail: filipe.bellinaso@unesp.br

Gabriela Pedroso Cardoso

Mestra em Letras e Doutoranda em Educação / PPGE / Faculdade

de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual Paulista “Júlio de

Mesquita Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / e-mail:

gp.cardoso@unesp.br

Isabelle Castilho

Graduanda em Letras - Licenciatura - Português-Inglês/ Faculdade de

Ciências e Letras/ Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita

Filho” - UNESP – campus de Assis SP / e-mail:

isabelle.castilho@unesp.br

Josélia Donizeti Marques Alves Dias

Mestranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências

/ Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP

– campus de Marília/SP / Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas

sobre Cultura e Instituições Educacionais (GEPCIE) / e-mail:

joselia.dias@unesp.br

Karina Carrião Gomes de Oliveira

Especialista em Psicopedagogia pelo Instituto de Ensino, Capacitação

e Pós-Graduação (INDEP) / Marília/SP / Especialista em Gestão

Escolar pela Universidade Federal de São Carlos / UFSCAR /

251

Supervisora de Educação Infantil da Secretaria Municipal da

Educação de Marília / e-mail: ka_carriao@hotmail.com

Maria Eduarda Tognette

Mestranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências

/ Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP

– campus de Marília/SP / Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas

sobre Cultura e Instituições Educacionais (GEPCIE) / e-mail:

eduarda.tognette@unesp.br

Maria Rosa Delmasso Rodrigues

Doutoranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências

/ Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP

– campus de Marília/SP / e-mail: mrosadelmasso@gmail.com

Patricia Moreira Salina Fernandes Pimentel

Mestranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências

/ Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP

– campus de Marília/SP / e-mail: patricia.fernandes-

pimentel@unesp.br

Thayse Palmela Nogueira

Mestranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências

/ Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP

– campus de Marília/SP / Docente do Sistema de Ensino do

Município de Marília / e-mail: thayse.palmela@unesp.br

252

SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Taciana Soares de Oliveira

Capa

Douglas Cunha dos Santos

Diagramação

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro