É inegável a importância e

relevância da obra aqui apresentada.

Entendemos como eminente a neces-

sidade de Grupos importantes como

os citados na obra (GEPEGE, GE-

ADEC, GEPPEI), todos vinculados

ao Programa de Pós-Graduação em

Educação (PPGE) da FFC/UNESP

de Marília, local importante e de re-

ferência para a teoria piagetiana di-

vulgar seus trabalhos para além das

revistas cientícas e o banco de teses

e dissertações. Entendemos ser im-

portante que esses lócus acadêmicos

sejam transpostos colocando as pes-

quisas desenvolvidas nos mesmos em

evidência, de forma clara e acessível

aos estudantes, leitores e interessados

na obra e teoria de Jean Piaget.

Os resultados das pesquisas de

Mestrado, Doutorado e Pós-Dou-

torado nem sempre são acessíveis à

maioria dos educadores por ter um

formato mais acadêmico e rebuscado,

além de ter uma densidade substan-

cial de informações. Quando os pes-

quisadores conseguem transpor esses

trabalhos e seus resultados para um

capítulo de livro é inegável que as di-

mensões que este trabalho atinge em

termos de público é muito maior.

Além disso, o texto se encon-

tra articulado e bem distribuído com

relação às temáticas apresentadas. Na

primeira parte estão as pesquisas sobre

o desenvolvimento cognitivo, na se-

gunda parte temos as pesquisas acerca

do desenvolvimento moral. Esta divi-

são de temática é muito apropriada e

colabora com demandas importantes

para se ler e compreender Jean Piaget

na atualidade.

Ressaltamos ainda a inegável

credibilidade dos autores que assinam

os capítulos, mesmo aqueles que pos-

suem os orientandos como autor, seus

orientadores e pesquisadores coorde-

nadores evidenciam um quadro de

autores de peso considerando o esco-

po da proposta de livro apresentada.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0039/2022

Processo Nº 23038.001838/2022-11

A presente coletânea foi idealizada com o objetivo principal de divulgar

resultados de pesquisas, em andamento ou concluídas, desenvolvidas no

âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da FFC/

UNESP de Marília, que investigam os fenômenos e processos educa-

cionais a partir da perspectiva teórica piagetiana.

O livro reuniu 19 textos resultantes de pesquisas de Mestrado, Douto-

rado e Pós-Doutorado, concluídas ou ainda em andamento. 16 desses

textos são de autoria de discentes, que contam ou não com a coauto-

ria de seus(suas) respectivos(as) orientadores(as), enquanto os outros 03

textos são de autoria de professores(as) convidados(as).

O livro foi dividido em duas partes, em que os 19 capítulos foram dis-

tribuídos. Na primeira parte, intitulada “As pesquisas sobre o desenvol-

vimento cognitivo”, encontram-se 10 textos que abordam resultados de

pesquisas que investigaram diversos aspectos sob o enfoque cognitivo

da teoria piagetiana. Na segunda parte, intitulada “As pesquisas sobre o

desenvolvimento moral”, reúnem-se 09 textos resultantes de pesquisas

que investigaram a questão da moralidade a partir de Piaget.

ELIANE PAGANINI DA SILVA

Professora Adjunto da Universidade Estadual

do Paraná (Unespar), Campus Apucarana

Professora do Programa de Pós-Graduação em

Educação Inclusiva (PROFEI/Unespar)

MATHEUS, LILIAN E ELIANE

Os organizadores

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AS PESQUISAS PIAGETIANAS NA EDUCAÇÃO:

contribuições do passado, desafios atuais

e perspectivas futuras

Organizadores:

Matheus Estevão Ferreira da Silva

Lilian Pacchioni Pereira de Sousa

Eliane Giachetto Saravali

Matheus Estevão Ferreira da Silva

Lilian Pacchioni Pereira de Sousa

Eliane Giachetto Saravali

(Organizadores)

AS PESQUISAS PIAGETIANAS NA EDUCAÇÃO:

contribuições do passado, desafios atuais

e perspectivas futuras

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2024

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Henrique Tahan Novaes

Aila Narene Dahwache Criado Rocha

Alonso Bezerra de Carvalho

Ana Clara Bortoleto Nery

Claudia da Mota Daros Parente

Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Pedro Angelo Pagni

Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES

Capa: Priscilla dos Santos Ferreira da Silva (www.behance.net/prihx)

Parecerista: Eliane Paganini da Silva - Professora Adjunto da Universidade Estadual do Paraná (Unespar-PR) -

Colegiado de Pedagogia - Campus Apucarana - Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação Inclusiva -

PROFEI-Unespar.

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

P474 As pesquisas piagetianas na educação: contribuições do passado, desafios atuais e

perspectivas futuras / Matheus Estevão Ferreira da Silva, Lilian Pacchioni Pereira

de Sousa, Eliane Giachetto Saravali (org.). – Marília : Oficina Universitária ;

São Paulo : Cultura Acadêmica, 2023.

526 p. : il.

CAPES

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-439-4 (Impresso)

ISBN 978-65-5954-440-0 (Digital)

DOI: https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-440-0

1. Piaget, Jean, 1896-1980. 2. Construtivismo (Educação). 3. Educação de

crianças. 4. Desenvolvimento moral. 5. Desenvolvimento cognitivo. I. Silva,

Matheus Estevão Ferreira da. II. Sousa, Lilian Pacchioni Pereira de. III. Saravali,

Eliane Giachetto. IV. Título.

CDD 370.152

_____________________________________________________________________________

Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

HOMENAGEM (

IN MEMORIAN

MARIANELA DENEGRI CORIA

Uma mulher cientista além do seu tempo

O mês de outubro do ano de 2022 foi marcado fortemente

pela perda de uma mulher de valor e competência, uma cientista que

transcendeu o tempo e o espaço e ganhou o mundo: Marianela

Denegri Coria. Numa sociedade machista e patriarcal, característica

dos países da América Latina, surge mulheres que se destacam por

desafiar o status quo e representam as milhares de vozes silenciadas.

Marianela Denegri Coria foi uma dessas mulheres, pois teve a

coragem de quebrar paradigmas e abrir caminhos para milhares de

outras na ciência.

Marianela tornou-se pioneira em sua área, desafiou velhos

estereótipos, sem medo e podemos dizer, com certeza, que esteve

adiante do seu tempo. Tornou-se um ícone da investigação em

Ciências Sociais.

Foi mentora de muitos, inspiradora única, acreditava nas

pessoas antes que elas mesmas acreditassem em si, foi capaz de ver

nas novas gerações o poder da mudança. Seu conselho sábio e

sensato iluminou o caminho de muitas pessoas, mulher de fortes e

de profundas convicções, deixa um legado científico para muitas

gerações e, principalmente, um legado de ser humano por excelência.

Apaixonada por entender como pensa o ser humano, diante

de um modelo econômico que ela definiu como voraz, quanto aos

desejos de consumo e ao uso do dinheiro, não mediu esforços para

que suas pesquisas impactassem positivamente a vida da sociedade e,

especialmente, das famílias. Marianela Denegri foi precursora da

Psicologia Econômica na América Latina, apontando que a

sociedade do consumo altera a forma como construímos a

identidade, orientada para o ter e para o não ser, o que, certamente,

muda todo o centro de gravidade das nossas vidas, uma das

principais e mais graves consequências para o futuro de novas

gerações.

Participou em vários projetos de investigação, nacionais e

internacionais, sobre temas relacionados à psicologia econômica,

comportamento do consumidor e educação econômica e financeira

de crianças, jovens e adultos. Foi pesquisadora internacional

encarregada de projetos da Fundação Ford e de universidades

colombianas, peruanas e equatorianas.

Autora ou coautora de inúmeras publicações, incluindo

artigos em revistas indexadas, capítulos de livros e livros autorais, foi

oradora convidada em seminários e congressos nacionais e

internacionais.

Nascida em Santiago, no Chile, oriunda de família de classe

média com pai mecânico e mãe operária, foi a primeira de sua

geração familiar a chegar à universidade. Ingressou na Pontifícia

Universidade do Chile, graças às suas boas notas. Em 1982, mudou

para a cidade de Temuco para ingressar na recém-inaugurada

Universidade de La Frontera, onde trabalhou como professora na

graduação do curso de Psicologia. A partir de então, iniciou sua

carreira também como pesquisadora ao entrar em contato com a

linha de pesquisa sobre a construção do conhecimento social, área

do conhecimento com forte influência dos estudos de Jean Piaget

(1896-1980).

Em 1989, Denegri obteve o título de Mestre em Psicologia

Educacional pela Universidade Laval de Quebec. Em 1992, recebeu

uma bolsa “presidente da república” e viajou para a Espanha para

prosseguir o doutorado, na Universidade Autónoma de Madrid,

iniciando estudos na linha de investigação em Psicologia Econômica

sob a orientação do renomado pesquisador Juan Delval, que fora

orientando de Jean Piaget.

Marianela logo reconheceu a relevância das Ciências Sociais,

pois muitos dos fenômenos que ocorrem no planeta têm a ver com

o comportamento das pessoas, dos grupos e com as dinâmicas sociais.

Em sua tese de doutorado, intitulada “Psicogênese do

pensamento econômico na infância e adolescência”, orientada por

Delval e concluída no ano de 1995, construiu um modelo de

Psicogênese do Pensamento Econômico, baseado na teoria

cognitiva-evolutiva de Piaget, que tem sido utilizado em pesquisas

internacionais, tornando-a a primeira pesquisadora chilena e latino-

americana no campo da Psicologia Econômica. No ano subsequente,

Marianela Denegri obteve o prêmio de melhor tese de doutorado.

Nos anos de 1994 e 1995 fora bolsista do Ministério da Educação

da Espanha no Projeto de Pesquisa “Psicologia do Desenvolvimento

e Educação Escolar”.

No ano de 1996, além do prêmio de melhor tese de

doutorado, Marianela iniciou o projeto Fondecyt o qual foi

denominado “Entendendo a economia em crianças chilenas”. Com

esse projeto, iniciou a formação de uma relevante equipe de pesquisa

neste campo cientifico e totalmente novo naquele país, assim como

nos países latino americanos.

O sucesso do projeto foi replicado em outros países da

América Latina sendo a Colômbia (AMAR et al., 2000, 2001, 2002,

2006; LLANOS et al., 2009) o primeiro a replicá-lo. No Brasil,

junto ao Laboratório de Psicologia Genética da Faculdade de

Educação, Universidade Estadual de Campinas/SP, seus estudos

foram referência para várias investigações e teses de doutorado,

colaborando de maneira significativa com as primeiras pesquisas na

área (SILVA 2008; ARAÚJO 2009; CANTELLI 2009; ORTIZ,

2009; FERMIANO 2010; BRAGA, 2010).

No ano de 2010, com referência no trabalho de Marianela

Denegri, no projeto Fondeycit e nos grupos de estudos avançados

em Psicologia Econômica na Universidade de La Frontera, foi

oficializada a criação do CEPEC – Centro de Pesquisa em Psicologia

Econômica e do Consumo, reconhecido como um centro de

excelência pela Universidade de La Frontera no ano de 2016. Uma

importante iniciativa do CEPEC foi estabelecer um serviço de apoio

para orientar estudantes de graduação de diferentes áreas, com o

objetivo de promover e motivar futuros e novos pesquisadores em

Psicologia Econômica e do Consumidor. O CEPEC também é

responsável pela criação do TAE, Teste de Alfabetização Econômica,

que se tornou a primeira ferramenta de língua espanhola que já foi

replicada e traduzida para outros idiomas. No Brasil, destacam-se as

teses de doutorado de Bessa (2008); Araújo (2009); Ortiz (2009), e

pesquisas desenvolvidas por Bessa Fermiano e Denegri (2014); Bessa

e Costa (2022); Bessa e Saravali (2022); Bessa Saravali e Fermiano

(2022) utilizando o TAE.

Os estudos realizados no CEPEC despertaram o interesse de

diferentes profissionais e entidades do país, com articulações com

importantes instituições como o SERNAC – Sevicio Nacional del

Consumidor no Chile, o Banco Central do Chile e recentemente

com a FAPESP - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São

Paulo - instituição pública de fomento à pesquisa acadêmica ligada

à Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e

Inovação do governo do estado de São Paulo no Brasil.

Marianela teve sua vida marcada pelo dinamismo

multifacetado, com base em seu trabalho na criação do primeiro

grupo de estudos avançados em Psicologia Econômica, ainda na

Universidade de La Frontera, assumiu a direção de um Núcleo

Científico e Tecnológico em Ciências Sociais y Humanidades. Esse

núcleo reúne pesquisas avançadas nessas áreas.

Marianela Denegri destacou-se nacional e

internacionalmente tornando-se referência em Psicologia e pioneira

nos estudos de Psicologia Econômica no Chile, com extensão nos

países sul-americanos. Ingressou num ambiente dominado por

homens e foi a primeira mulher a trabalhar nessa área. Em 2002,

recebeu o prêmio SERNAM como reconhecimento de mulher

promissora. Foi constantemente consultada por instituições

nacionais e internacionais, como a TEDxUFRO em 2017. Em 2012,

obteve prêmio de reconhecimento por trabalhos acadêmicos da

Faculdade de Educação Ciências Sociais e Humanas. Em 2017,

obteve a medalha de trajetória acadêmica destacada pela

Universidade de La Frontera. Durante o período de 2012 a 2015,

foi a única participante do mundo acadêmico no júri nacional do

concurso de economia do Banco Central do Chile.

Professora titular renomada, destacou-se pela qualidade de

ensino em cursos de graduação e pós-graduação, pela produtividade

científica, com mais de 100 publicações em periódicos de alto

impacto; pela participação nos mais importantes congressos

internacionais e em sociedades científicas. Foi nomeada Professora

Honorária da Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Peru) e

consolidou-se como referência latino-americana em sua linha de

pesquisa em Psicologia Econômica.

Seus estudos aprofundaram a compreensão do impacto do

modelo econômico neoliberal no comportamento do consumidor e

na construção da identidade nas sociedades pós-modernas. Em

especial, desenvolveu estudos e criação de instrumentos que

promovam a Educação Financeira crítica nacional e

internacionalmente. Diante do legado dessa mulher extraordinária

só temos a agradecer em nome da Ciência, sua contribuição que

chegará a muitas gerações.

Quem a conheceu de perto, conviveu com a generosidade de

uma mulher carregada de bons princípios e ávida por uma sociedade

mais justa e humana.

Figura 1 – Participação de Marianela Denegri Coria (de preto na foto – as placas

de identificação na foto não estão na ordem correta) no XXVI Encontro

Nacional de Professores do PROEPRE, realizado em 2013, Águas de Lindóia-

SP, Brasil

Fonte: Acervo pessoal de Sonia Bessa.

Profa. Dra. Sônia Bessa

Universidade Estadual de Goiás (UEG)

Profa. Dra. Arlett Krause Arriagada

Universidad de La Frontera (UFRO)

Profa. Dra. Maria Belintane Fermiano

Faculdades Net Work (FNW)

Referências

AMAR, J., ABELLO, R.; LLANOS, M. Desarrollo de conceptos

económicos en niños y adolescentes colombianos y su interacción

en los sectores educativos y calidad de vida. Barranquilla: Proyecto

CIDHUM, 2000.

AMAR, J. et al. La construcción de representaciones sociales acerca

de la pobreza y desigualdad social en los niños de la región Caribe

Colombiana. Investigación y Desarrollo, v. 9, n. 2, p. 592-613,

2001.

AMAR, J.; ABELLO, R.; DENEGRI, M.; LLANOS, M.

Pensamiento económico de los niños colombianos. Análisis

comparativo en la región Caribe. Barranquilla: Uninorte, 2002.

AMAR, J. A. et al. Representaciones acerca de la pobreza,

desigualdad social y movilidad socioeconómica en estudiantes

universitarios de la ciudad de Barranquilla, Colombia.

Investigación y Desarrollo, v. 14, n. 2, 2006.

ARAÚJO, R. M. B. Alfabetização econômica: compromisso social

na educação das crianças. São Bernardo do Campo, SP:

Universidade Metodista de São Paulo, 2009.

BESSA, S.; FERMIANO, M. B.; DENEGRI, M. C. Compreensão

econômica de estudantes entre 10 e 15 anos. Psicologia &

Sociedade, v. 26, n. 2, p. 410-419, 2014.

BESSA, S.; COSTA, D. S. Compreensão econômica de estudantes

do ensino médio em diferentes contextos socioeconômicos. Revista

educação e cultura contemporânea, v. 19, n. 60, p. 218-239,

2022.

BESSA, S, SARAVALI, E. G.; FERMIANO, M. B. Pobreza e

desigualdade social: o que pensam estudantes do ensino médio e

superior. RECC, Canoas, v. 27 n. 2, 01-18, nov., 2022.

BRAGA, Adriana Regina. Educação econômica: um olhar sobre a

educação ambiental. 247f. 2010. Tese (Doutorado) - Programa de

Pós-Graduação em Desenvolvimento Humano e Educação da

Faculdade de Educação, UNICAMP, Campinas, SP, 2010.

CANTELLI, V. C. B. Procedimentos utilizados pelas famílias na

educação econômica de seus filhos. 2009. 415f. Tese (Doutorado

em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas,

2009.

FERMIANO, M. A. B. Pré-adolescentes (“tweens”) – desde a

perspectiva da teoria piagetiana à da Psicologia Econômica. 2010.

491f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de

Campinas, Campinas, 2010.

ORTIZ, M. F. Educação para o consumo: diagnóstico da

compreensão do mundo econômico do aluno da educação de

Jovens e adultos. 2009. 149f. (Tese de Doutorado). Universidade

Estadual de Campinas, Campinas. 2009.

SILVA, S. B. N. Alfabetização econômica, hábitos de consumo e

atitudes em direção ao endividamento de estudantes de

pedagogia. 2008. 318f. Tese (Doutorado em Educação) –

Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2008.

Sumário

Prefácio | Lia Leme Zaia........................................................................17

Apresentação | Matheus Estevão Ferreira da Silva, Lilian Pacchioni Pereira

de Sousa, Eliane Giachetto Saravali.........................................................19

PARTE I

AS PESQUISAS SOBRE O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

O Desenvolvimento Cognitivo sob a Perspectiva Construtivista.........27

Priscila Caroline Miguel

O Método Clínico de Jean Piaget: uma tomada histórica, conceitual e

prática..................................................................................................55

André Elias Morelli Ribeiro

O Jogo Simbólico na Elaboração do Luto Infantil................................91

Gabriela Silva Disner, Luciana Ramos Rodrigues de Carvalho, Marcela

Cristina Moraes

Quando e Onde se Brinca no Primeiro Ano? um estudo sobre o jogo

simbólico no Ensino Fundamental de uma escola de tempo integral..111

Ana Carolina Tattaro Maranho

Desenvolvimento das Crianças Pequenas e a Identificação das

Características de Altas Habilidades e Superdotação.........................131

Carla Sant’ana de Oliveira, Sandra Cristina Batista Martins, Carla Luciane

Blum Vestena, Bernadete De Fatima Bastos Valentim

Concepções Piagetianas e o Trabalho com a Matemática no 3º Ano do

Ensino Fundamental: vivências iniciais.............................................149

Bruna Sordi Rodrigues, Edneia Felix de Matos

Compreensão da Operação de Multiplicação: estudo com referência na

epistemologia genética......................................................................165

Sônia Bessa

A Formação da Noção da Força Corporal na Criança: contribuições para

a Educação Física................................................................................191

Orlando Mendes Fogaça Júnior

Construtivismo e Alfabetização no Brasil: o passado e futuro das novas

ideias..................................................................................................213

Bruna Assem Sasso dos Santos, Adrián Oscar Dongo Montoya

A Teoria Piagetiana Aplicada na Educação de Jovens e Adultos – EJA:

pesquisas em contexto brasileiro........................................................247

Érica de Cássia Gonçalves, Lilian Pacchioni Pereira de Sousa, Livia Maria de

Souza Soares, Guilherme Aparecido de Godoi

PARTE II

AS PESQUISAS SOBRE O DESENVOLVIMENTO MORAL

A Possibilidade da Autonomia Moral em Piaget................................273

Carla Chiari

A Teoria Moral Piagetiana: de projeto inacabado para a base da abordagem

cognitivo-evolutiva do desenvolvimento moral....................................301

Matheus Estevão Ferreira da Silva, Lia Beatriz de Lucca Freitas

Desenvolvimento Moral, Autorregulação e Funções Executivas...........325

Rita Melissa Lepre, Eduardo Silva Benetti, Bianca Vitti Cincoto

As Relações Sociais e as Duas Morais: uma análise do discurso do sujeito

coletivo a respeito do ser educador em instituições de

acolhimento.......................................................................................347

Carla Andressa Placido Ribeiro de França

Autonomia Moral e Inclusão: o que dizem alunos do Ensino Fundamental

sobre as crianças com necessidades educacionais especiais

incluídas?............................................................................................371

Cristiane Pereira Marquezini

Moral na Perspectiva Piagetiana: um mapeamento das intervenções

possíveis............................................................................................394

Sandra Cristina Batista Martins, Rodrigo Luís Vogt, Tania Stoltz

A Educação Moral e as Medidas Socioeducativas: um diálogo entre Jean

Piaget e Paulo Freire............................................................................413

Henrique Abarca Schelini Carnevalli

Significações de Justiça Apresentadas por Estudantes do Ensino

Fundamental, Capturadas por meio de Histórias Dilemáticas............451

Francismara Neves de Oliveira, Joana Virgínia Campana Nakano, Eliane

Giachetto Saravali, Carlos Eduardo Gonçalves, Silvana Thomas, Ana

Cristina da Silva Amado, Leandro Augusto dos Reis, Guilherme Aparecido

Godoi

As Pesquisas Piagetianas Desenvolvidas no Programa de Pós-Graduação

em Educação da FFC/UNESP de Marília............................................489

Matheus Estevão Ferreira da Silva

Sobre as Autoras e Autores...................................................................511

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-440-0.p17-18

Prefácio

Este novo livro de pesquisas – teórica e metodologicamente

fundadas na perspectiva piagetiana – traz uma grata contribuição aos

profissionais que se dedicam ao desenvolvimento e à aprendizagem

nos campos pedagógico, psicopedagógico, psicológico, acadêmico e

social.

Composto por duas partes, a primeira dedicada ao

desenvolvimento cognitivo e aprendizagem; a segunda, ao

desenvolvimento moral e construção da autonomia. Encontra-se em

ambas uma fundamentação teórica bem elaborada, a descrição do

percurso histórico do método clínico, na primeira parte e, na

segunda, a elaboração da abordagem cognitivo-evolutiva do

desenvolvimento moral, a partir da teoria moral piagetiana.

O livro, descreve processos, apresenta possibilidades, analisa

alguns problemas observados na prática, em grande parte decor-

rentes da falta de compreensão, pelos professores e responsáveis por

sua aplicação, dos princípios norteadores da construção do

conhecimento, bem como dos princípios norteadores da construção

de uma moral autônoma.

A partir das pesquisas sobre o jogo simbólico, sobre a

alfabetização, construção das operações aritméticas, ou a partir de

pesquisas relacionados a aceitação do colega com necessidades

especiais, relacionadas à instituições de acolhimento e às que

recebem adolescentes sujeitos a medidas socioeducativas, pudemos

vislumbrar inúmeras possibilidades da produção acadêmica baseada

na Epistemologia Genética, esperando que o exemplo seja fértil e

outras instituições também tragam a público suas produções.

Campinas, 16 de novembro de 2022.

Profa. Dra. Lia Leme Zaia

Pesquisadora Colaboradora do Laboratório de

Psicologia Genética da Faculdade de Educação da

Universidade Estadual de Campinas

(LPG/FE/UNICAMP)

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-440-0.p19-24

Apresentação

Reconhece-se a Educação como um dos campos mais

privilegiados no processo de difusão das ideias do epistemólogo suíço

Jean Piaget (1896-1980) e de seus(suas) colaboradores(as) e

estudiosos(as). No Brasil, a teoria piagetiana, ou a Epistemologia

Genética, como seu próprio autor a denominava, “invadiu” os

debates educacionais com a mesma rapidez em que se reconhecia as

reverberações dessa teoria e suas possíveis contribuições nesse campo

que, originalmente, não era o seu foco. Isso fez da Educação uma

área do conhecimento corresponsável por desenvolver as ideias

piagetianas e de abrir muitas possibilidades de aplicação.

Ainda na década de 1990, a difusão das ideias piagetianas,

no contexto brasileiro, foi agrupada por Mário Sérgio Vasconcelos

(1996) em duas etapas: a primeira caracterizada como “livresca”, em

que as pesquisas piagetianas eram incomuns e a circulação dessas

ideias se dava pela iniciativa de profissionais que buscavam

embasamento no autor para sua atuação pedagógica; e a segunda,

situada a partir da década de 1960, caracterizada pela disseminação

institucional e acadêmica que suas ideias tiveram, com o despontar

de pesquisas teóricas e/ou empíricas nas áreas de Psicologia e de

Educação, assim como de “escolas” piagetianas, situadas em várias

Instituições de Ensino Superior (IES), Programas de Pós-Graduação

e Grupos de Estudos, espalhados em diferentes regiões do país.

Na Educação, a popularidade do “discurso construtivista”

nos “corredores” escolares e universitários alcançou o seu ápice ainda

no final da segunda metade do século XX, dispondo até mesmo de

grandes iniciativas em termos de abrangência para a sua

implementação, como é o caso do Programa de Educação Pré-

Escolar (PROEPE) (ASSIS, 2017), fundado por Orly Zucatto

Mantovani de Assis, da Universidade Estadual de Campinas

(UNICAMP). Esse Programa contou com convênios de assessoria

junto à professora Orly e sua equipe em escolas públicas e privadas

em várias cidades e estados para sua concretização, contribuindo

consequentemente para a inserção das ideias piagetianas tanto na

pesquisa como nos próprios fenômenos e processos educacionais.

Como era de se esperar, no entanto, essa incorporação da

teoria nos meios educacionais, com tais intensidades e proporções,

não se deu sem distorções (CORAZZA, 1996; PEDRO-SILVA,

2015) ou injustas culpabilizações sobre o construtivismo não ter sido

suficiente para resolver os problemas educacionais brasileiros

(FABRIL; CALSA; 2009; MORTATTI, 2016). Apesar disso,

salientam Fabril e Calsa (2009, p. 2015), “qualquer teoria pode estar

exposta a crítica, mas, isso requer a compreensão da mesma em sua

totalidade” e que, não obstante, “a Epistemologia Genética

piagetiana tem potencial para continuar a servir como fundamento

teórico-metodológico de pesquisas quer de caráter empírico ou

teórico, sem desconsiderar com isso, seus limites”.

Hoje, 26 anos após o desenvolvimento da pesquisa de

Vasconcelos (1996), a História recente nos mostra que as pesquisas

piagetianas, e aquelas desenvolvidas em intersecção com o campo da

Educação, continuaram, consolidaram-se e, portanto, atestaram que

a difusão das ideias de Piaget teve seu prosseguimento também a

partir desse campo, que viu na teoria piagetiana uma alternativa

atraente para compor seu referencial teórico de base na pesquisa

sobre os fenômenos e processos educacionais.

Em contexto local, a Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP),

Campus de Marília, evidencia-se como uma das instituições

envolvidas com esse processo de difusão e com as pesquisas

piagetianas aplicadas à Educação, presentes na graduação (Trabalho

de Conclusão de Curso e de Iniciação Científica) e na pós-graduação

(Dissertações e Teses), além de promover eventos científicos e sediar

Grupos de Estudos e Pesquisas sobre o tema, dos quais surgem

produções com níveis altos de qualificação acadêmica.

Vale ressaltar que o Programa de Pós-Graduação em

Educação (PPGE) da FFC/UNESP de Marília é um dos principais

responsáveis por tal envolvimento, possibilitando a sua intersecção

privilegiada com o campo da Educação, principalmente por meio de

três importantes Grupos de Estudos e Pesquisas, o Grupo de Estudos

e Pesquisas em Aprendizagem e Desenvolvimento na Perspectiva

Construtivista (GEADEC), o Grupo de Estudos e Pesquisa em

Epistemologia Genética e Educação (GEPEGE) e o Grupo de

Estudos e Pesquisas em Psicologia Moral e Educação Integral

(GEPPEI), todos sediados no campus e cadastrados no Diretório de

Grupos de Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento

Científico e Tecnológico (CNPq).

Das realizações desses grupos, ressaltam-se as organizações de

alguns eventos científicos importantes como o Colóquio

Internacional de Epistemologia e Psicologia Genéticas (bienal, em 2018

em sua 5ª edição), organizado pelo GEPEGE, o Encontro Diálogos

sobre as Dificuldades se Aprendizagem, com sua primeira edição

realizada em 2016, e o PROEPRE em Ação, com sua primeira edição

em Marília realizada em 2019, sendo ambos eventos organizados

pelo GEADEC.

Diante do valioso lugar que a teoria piagetiana ocupa na

pesquisa educacional brasileira, assim como essa sua influência em

contexto local, esta coletânea foi idealizada com o objetivo principal

de divulgar resultados de pesquisas, em andamento ou concluídas,

desenvolvidas no âmbito do Programa de Pós-Graduação em

Educação (PPGE) da UNESP/FFC/Marília, que investigam os

fenômenos e processos educacionais a partir da perspectiva teórica

piagetiana.

Foram convidados(as) para participar e contribuir com este

livro, a partir da produção de capítulos que tratam respectivamente

de suas pesquisas, discentes matriculados(as) e egressos(as) do PPGE.

Ao final do trabalho de organização, este livro reuniu 19 textos

resultantes de pesquisas de Mestrado, Doutorado e Pós-Doutorado,

concluídas ou ainda em andamento. 16 desses textos são de autoria

de discentes, que contam ou não com a coautoria de seus(suas)

respectivos(as) orientadores(as), enquanto os outros 03 textos são de

autoria de professores(as) convidados(as).

O livro foi dividido em duas partes, em que os 19 capítulos

foram distribuídos. Na primeira parte, intitulada As pesquisas sobre o

desenvolvimento cognitivo, encontram-se 10 textos que abordam

resultados de pesquisas que investigaram diversos aspectos dentro do

enfoque cognitivo da teoria piagetiana. Na segunda parte, intitulada

As pesquisas sobre o desenvolvimento moral, reúnem-se 09 textos

resultantes de pesquisas que investigaram a questão da moralidade a

partir de Piaget.

Todo o trabalho na e para produção deste livro foi realizado

esperando contribuir para a divulgação das pesquisas desenvolvidas

em nosso Programa, assim como para o avanço da pesquisa científica

sobre os temas abordados. Também foi nosso propósito tornar

acessível esse conhecimento científico produzido não só para

pesquisadores(as), professores(as) e estudantes de graduação e pós-

graduação, mas para qualquer pessoa interessada no tema e

comprometida com as ideias piagetianas.

Matheus, Lilian e Eliane

Os organizadores

Referências

ASSIS, O. Z. M. PROEPRE – programa de educação infantil e

ensino fundamental e a teoria de Jean Piaget. Schème: Revista de

Psicologia e Epistemologia Genéticas, v. 9, n. esp., p. 217-263,

2017.

CORAZZA, S. M. Construtivismo: evoluçao ou modismo?.

Educação e Realidade, v. 21, n. 2, p. 215-232, jul./dez., 1996.

FABRIL, F. R.; CALSA; G. C. A obra piagetiana no Brasil:

fecundidade e distorções na educação. Rev. Teoria e Prática da

Educação, v. 12, n. 2, p. 243-250, maio/ago., 2009.

MORTATTI, M. do R. L. Os órfãos do construtivismo. RIAEE –

Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 11, n. esp.

4, p. 2267-2286, 2016.

PEDRO-SILVA, N. Alguns equívocos em relação à epistemologia

e psicologia genéticas. Schème: Revista de Psicologia e

Epistemologia Genéticas, v. 7, n. 2, ago./dez., 2015.

VASCONCELOS, M. S. A difusão das ideias de Piaget no Brasil.

São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.

PARTE I

AS PESQUISAS SOBRE O

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-440-0.p27-54

O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SOB A

PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA

Priscila Caroline MIGUEL

Introdução

Este capítulo é parte da pesquisa O desenvolvimento moral e

o valor respeito: criação de uma sequência didática para o trabalho na

Educação Infantil (MIGUEL, 2021), que teve o objetivo de

construir uma sequência didática para trabalhar o valor respeito com

crianças da Educação Infantil, visando a descentração, ou seja, a

superação do egocentrismo. Para isso, contou com o financiamento

de bolsa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (CAPES).

Para este capítulo, aborda-se a discussão sobre o

desenvolvimento cognitivo das crianças a partir da epistemologia

genética de Jean Piaget (1896-1980), interessada na psicogênese do

conhecimento, com implicações para pensarmos a construção das

estruturas mentais, a construção do real e a formação do símbolo.

No intuito de discutir a formação e o desenvolvimento da

inteligência na criança, Piaget escreveu três obras sobre o sensório

motor: O nascimento da inteligência na criança, em 1936, A

Doutoranda em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: priscilacarolinemiguel@gmail.com.

construção do real na criança, em 1937, e A formação do símbolo na

criança, em 1945. Trataremos então do desenvolvimento cognitivo

segundo a perspectiva construtivista.

Esclarecendo conceitos cruciais da obra piagetiana

Devido ao interesse pela gênese do conhecimento, Piaget

elaborou a teoria psicogenética de construção do conhecimento.

Para o autor, a inteligência é uma adaptação e sua função está

justamente nessa adaptação do sujeito a uma situação nova. Isto

significa dizer que, com o desenvolvimento da inteligência, o sujeito

se torna cada vez mais adaptado ao meio, podendo até mesmo

transformá-lo através de suas ações (KAWASHIMA, 2013).

De acordo com Piaget (1936/2008, p. 18-19), o sujeito

modifica o mundo exterior, e, com isso, ele estrutura o universo e a

adaptação só é considerada pronta quando atinge um sistema estável,

ou seja, quando existe equilíbrio entre a acomodação e a assimilação.

E isto nos conduz à função de organização. Sendo assim, ele define

organização como:

Do ponto de vista biológico, a organização é inseparável

da adaptação: são os dois processos complementares de

um mecanismo único, sendo o primeiro o aspecto interno

do ciclo do qual a adaptação constitui o aspecto exterior.

Ora, no tocante à inteligência, tanto sob a sua forma

reflexiva como prática, vamos reencontrar esse duplo

fenômeno da totalidade funcional e da interdependência

entre a organização e a adaptação. [...] Ora, esses dois

aspectos do pensamento são indissociáveis: é adaptando-

se às coisas que o pensamento se organiza e é organizando-

se que estrutura as coisas (p. 18-19).

Segundo Kawashima (2013), a inteligência é, portanto, uma

organização de processos internos e seu desenvolvimento se dá

através de uma construção que depende da interação do indivíduo

com o meio e de suas estruturas mentais, ressaltando que não são

inatas enquanto possibilidades próprias da espécie humana. Isto é,

para que o desenvolvimento da inteligência se dê de forma saudável,

o indivíduo precisa dessas estruturas, que são específicas para o ato

do conhecimento e da interação necessária com o meio.

De acordo com Ramozzi-Chiarottino (1988), o conheci-

mento só é possível por conta do funcionamento das estruturas

mentais, que são estruturas orgânicas, específicas para o ato de

conhecer. Isso não significa que sejam estruturas inatas, já que o ser

humano tem possibilidades dadas no genoma, as quais poderão ou

não ser concretizadas. Para que essas possibilidades se realizem, é

necessário que ocorra a interação entre o organismo e o meio. A

noção de interação em Piaget traz consigo uma nova concepção de

organismo: as estruturas mentais, sendo orgânicas, aparecem como

fruto da interação entre o meio e o organismo, contudo, no que se

refere às estruturas mentais, o orgânico já pressupõe o meio.

Ainda Kawashima (2013, p. 58-59) defende que:

Assim, Piaget, com sua teoria sobre o desenvolvimento

cognitivo, explicou o funcionamento (caracterizado pela

adaptação ao meio) e o caminho (caracterizado pela

organização das informações) que o organismo constrói

as estruturas mentais nas trocas que estabelece com o

meio, tanto físico quanto social. A análise dessas

estruturas mentais que marca as diferenças ou oposições

de uma tendência de conduta para outra, desde os

comportamentos elementares até a adolescência, é

evidenciado pelos momentos de desenvolvimento

cognitivo: sensório-motor, pré-operatório, operatório-

concreto e operatório-formal. A distinção desses

momentos de desenvolvimento marca o aparecimento

dessas estruturas sucessivamente construídas (PIAGET,

1964/2011) e ‘mostram o caminho percorrido por

qualquer indivíduo da espécie humana, sem lesão

orgânica, na construção das estruturas mentais’.

Para Kawashima (2013), a importância de se definir as

tendências de desenvolvimento da inteligência se dá pelo fato de que,

em cada momento, o indivíduo adquire novos conhecimentos e

novas formas de compreensão e interpretação da realidade. Segundo

Piaget (1964/1999), a cada momento, existem funções que são

comuns a todas as idades e em cada uma delas há um interesse que

a inteligência tenta compreender e explicar. Tal compreensão do

processo é fundamental em sua teoria, pois mostra o modo de

funcionamento das estruturas mentais.

Assim, em cada momento de desenvolvimento da

inteligência, há uma lógica que será superada de forma radical por

uma organização superior, que representa outra lógica do

conhecimento. Isto significa ponderar que a inteligência muda de

qualidade em cada estádio e que cada um deles é caracterizado pela

aparição de estruturas originais, cuja construção o distingue de

estádios anteriores e a cada uma delas uma forma única de equilíbrio,

e a evolução mental vai se consolidando cada vez mais no sentido de

uma equilibração sempre mais completa (PIAGET, 1964/1999).

Para o autor existem algumas condições para o indivíduo

receber um determinado conhecimento: ele precisa estar preparado

para recebê-lo; agir sobre o objeto desse conhecimento e inseri-lo

num sistema de relações. Para isso, são utilizados os esquemas de

ação, que são definidos como mecanismos para a aquisição do

conhecimento e, por conta deles, o sujeito organiza o mundo

(KAWASHIMA, 2013). Os esquemas de ação podem ser

compreendidos como “o que há de comum às diversas repetições ou

aplicações da mesma ação” (FREITAS, 2003, p. 20).

Kawashima (2013, p. 60) assim se posiciona:

É por meio dos esquemas de ações que as crianças entram

em contato com o meio, e, a cada novo objeto, as crianças

tentam encaixá-las em seus esquemas, interpretando e

significando o meio, o que torna possível apreendê-lo. Por

exemplo, mamar, sugar, puxar e prender são esquemas

comuns no desenvolvimento da inteligência sensório-

motora (em média, até 2 anos de idade). Imitar,

representar e classificar são típicos da inteligência pré-

operatória (aproximadamente de 2 a 7 anos), assim como

ordenar, relacionar e abstrair caracterizam a tendência

operatório-concreta (de 7 a 11 anos). Já argumentar,

deduzir e inferir aparecem na estruturação da inteligência

operatória formal (a partir dos 11 anos).

Para a construção do conhecimento, é necessário o papel

ativo e construtivo do sujeito pensante no ato do conhecimento com

relação à aquisição do simples requisito das ações do objeto. Sendo

assim, Piaget (1954/2014) retrata que, como Kant disse, todo

conhecimento resulta de uma síntese que depende de estruturas

próprias ao sujeito, mas tais estruturas, em lugar de serem dadas

anteriormente, constroem-se pouco a pouco, o que, aliás, reforça a

parte das atividades do sujeito. O autor (p. 24) assim retrata:

Da noção a priori elaborada por Kant, eliminamos, pois,

seu caráter prévio, mas retemos, e aí está o essencial, seu

caráter necessário: ocorre apenas que esta necessidade só

é atingida por etapas e só se afirma inteiramente ao termo

das construções, quando do fechamento das estruturas e

não desde o início.

Segundo Piaget (1964/1999), para existir um novo

conhecimento é preciso que o organismo já tenha uma estrutura

prévia para poder assimilá-lo e transformá-lo. A assimilação e a

acomodação são implicações da atividade inteligente: é assimilação

na medida em que o sujeito incorpora, em uma estrutura prévia,

todo o dado da experiência ou da realidade exterior a formas

diferentes à atividade do sujeito. Freitas (2003, p. 28) considera que:

[...] a assimilação não altera físico-quimicamente o objeto

(como no processo digestivo, por exemplo), mas apenas o

incorpora às formas da própria atividade. Um objeto

adquire significação (aspecto cognitivo) e interesse

(aspecto afetivo) para o sujeito, porque ele é passível de

ser assimilado.

De acordo com Battro (1978), podemos dizer que a

assimilação é integrar os objetos (ou as ligações exteriores) aos

esquemas de ação e toda ação que se apoia sobre um objeto será

transformada em suas propriedades ou em suas relações e é

acomodação uma atividade que consiste em diferenciar um esquema

de assimilação, e com relação a esta não é senão uma atividade

derivada ou secundária. Portanto, dialeticamente articuladas,

assimilação e acomodação, constituem o mecanismo da equilibração,

que consiste em uma busca permanente de equilíbrio entre a

tendência dos esquemas para assimilar a realidade e a tendência

contrária para se acomodar e modificar-se para atender tanto às

resistências bem como às exigências. Para Piaget (1964/1999), a

adaptação é o produto final do funcionamento de todo organismo.

Desse modo, para Piaget (1936/2008, p. 18) a adaptação

intelectual só acontece quando atinge um sistema estável, ou seja,

quando existe equilíbrio entre a acomodação e a assimilação.

Em sua obra Seis estudos de Psicologia, Piaget (1964/1999, p.

13) faz uma analogia do desenvolvimento psíquico com o

crescimento orgânico, já que ambos, são orientados para o equilíbrio,

assim se referindo:

Da mesma maneira que um corpo está em evolução até

atingir um nível relativamente estável – caracterizado pela

conclusão do crescimento e pela maturidade dos órgãos -,

também a vida mental pode ser concebida como

evoluindo na direção de uma forma de equilíbrio final,

representada pelo espírito adulto. O desenvolvimento,

portanto, é uma equilibração progressiva, uma passagem

contínua de um estado de menor equilíbrio para um

estádio de equilíbrio superior. Assim, do ponto de vista

da inteligência, é fácil se opor a instabilidade e incoerência

relativas das ideias infantis à sistematização de raciocínio

do adulto. No campo da vida afetiva, notou-se, muitas

vezes, quanto o equilíbrio dos sentimentos aumenta com

a idade. E, finalmente, também as relações sociais

obedecem à mesma lei de estabilização gradual.

De acordo com Piaget (1964/1999), o desenvolvimento

mental é uma construção contínua (daí o nome de sua teoria ser

construtivismo), que pode ser comparada à edificação de um grande

prédio que, à medida que se acrescenta algo, ficará obviamente mais

sólida, ou à montagem de um mecanismo delicado, aonde fases

gradativas de ajustamento conduziriam tanto a uma flexibilidade

bem como a uma mobilidade das peças tanto maior quanto mais

estável se tornasse o equilíbrio. Contudo, o autor faz uma

advertência de que é preciso introduzir uma importante diferença

entre dois aspectos complementares deste processo de equilibração:

as estruturas variáveis – definindo as formas ou estados sucessivos de

equilíbrio – e certo funcionamento constante que permitirá a

passagem de qualquer estádio para o nível seguinte.

Piaget (1978) pontua que tais estádios precisam obedecer às

seguintes características: uma ordem de sucessão constante, o caráter

integrativo entre as estruturas que compõem um estádio e aquelas

que as precederam/sucederam, o seu relacionamento às estruturas

lógicas e os momentos de preparação e acabamento que

correspondem ao processo de equilibração.

Em se tratando da ordem de sucessão, é preciso compreender

que não é possível alcançar um estádio ulterior sem ter passado pelo

anterior. Piaget (1978, p. 235) é enfático em relação às idades de

acesso aos estádios:

Podemos caracterizar os estágios

numa população dada

por uma cronologia, mas essa cronologia é extremamente

variável; ela depende da experiência anterior dos

indivíduos e não somente da maturação, e depende

principalmente do meio social que pode acelerar ou

retardar o aparecimento de um estágio, ou mesmo

impedir sua manifestação.

De acordo com a citação acima, a ordem dos estádios é

invariável, mas a idade na qual são alcançados depende dos fatores

de desenvolvimento mencionados anteriormente. É preciso destacar

a importância do meio social no desenvolvimento da inteligência,

como vimos anteriormente, já que a teoria de Piaget é pautada na

interação entre sujeito e meio, ou seja, sem a fonte de interação (ou

sempre as mesmas interações), não existem condições para a

ocorrência dos desequilíbrios e todos os processos cognitivos deles

decorrentes (PIAGET, 1978).

Piaget na citação usa o termo “estágio”, mas nós adotaremos estádios. Piaget

utiliza-se da palavra stade (estádio) para explicar o seu modelo de evolução do

pensamento, isto é, é o momento ou o lugar no qual existem acontecimentos que

integram ou caracterizam uma evolução. No entanto, também encontramos a

palavra estágio para designar os estádios da inteligência piagetianos. Resumindo,

em Piaget estádio tem uma característica positiva (é o melhor do que podemos ser

em um determinado momento de um processo e estágio neste sentido, tem um

aspecto negativo por caracterizar alguém por aquilo que ele não é) (MANO, 2017,

p. 29).

No que se refere ao caráter integrativo dos estádios, é

importante ressaltar que as construções realizadas participam e

integram as próximas construções do estádio seguinte. Não podemos

dizer que um estádio é melhor que o outro, já que cada um dos

estádios oferece aos indivíduos uma adaptação, como vimos no

início desse capítulo, ainda que momentânea, às situações propostas

em momentos específicos do desenvolvimento e o avanço só se torna

possível devido às estruturas anteriormente formuladas (PIAGET,

1978; MANO, 2017).

Mano (2017, p. 30) pondera que:

[...] é preciso pormenorizar que, embora por meio das

estruturas de conjunto seja possível antecipar a forma de

pensamento de um estádio, devemos atentar que ele não

se encontra em estado puro, pois existem momentos de

preparação e de acabamento do estádio. Por exemplo, na

preparação de um estádio novas formas de pensar já se

encontram na mente do sujeito, mas dúvidas inerentes à

estrutura de pensamento do estádio anterior podem

aparecer; já no acabamento, existe a prevalência das

estruturas cognitivas do estádio que se vivencia, bem

como se percebem novas estruturas em construção

características do estádio seguinte, ainda que incompletas.

É importante ressaltar que do ponto de vista funcional, isto

é, levando em conta as motivações gerais da conduta e do

pensamento, comparando-se a criança ao adulto, existem funções

constantes e comuns a todas as idades. Para Piaget (1964/1999, p.

15):

Cada estágio é caracterizado pela aparição de estruturas

originais, cuja construção o distingue dos estágios

anteriores. O essencial dessas construções sucessivas

permanece no decorrer dos estágios ulteriores, como

subestruturas, sobre as quais se edificam as novas

características. Segue-se que, no adulto, cada um dos

estágios passados corresponde a um nível mais ou menos

elementar ou elevado da hierarquia das condutas. Mas a

cada estágio correspondem também características

momentâneas e secundárias, que são modificadas pelo

desenvolvimento ulterior, em função da necessidade de

melhor organização. Cada estágio constitui então, pelas

estruturas que o definem, uma forma particular de

equilíbrio, efetuando-se a evolução mental no sentido de

uma equilibração sempre mais completa.

Segundo Piaget (1964/1999), pode-se dizer de maneira geral

(pensando em cada estádio ao seguinte bem como cada conduta, no

interior de qualquer estágio, à conduta seguinte) que todo

movimento, pensamento ou sentimento corresponde a uma

necessidade: a criança ou o adulto só executam qualquer ação seja

ela exterior ou interior motivados por uma necessidade ou interesse.

Quando a ação se finda já com a satisfação das necessidades há um

equilíbrio entre o fato novo, que desencadeou a necessidade e a nossa

organização mental, tal como se apresentava anteriormente, volta ao

normal.

Piaget (1964/1999, p. 16) admite que “toda ação humana

consiste neste movimento contínuo e perpétuo de reajustamento ou

de equilibração”. Devido a esse motivo, nas fases de construção

inicial, podemos considerar que as estruturas mentais sucessivas

produzem o desenvolvimento como formas de equilíbrio, na qual

cada uma constitui um progresso sobre as precedentes. É importante

ressaltar que os interesses de uma criança dependem, portanto, a

cada momento de suas noções adquiridas e de suas disposições

afetivas, já que estas tendem a serem completas em se tratando de

melhor equilíbrio.

Segundo Piaget (1964/1999, p. 17) a percepção e

movimentos elementares (preensão, por exemplo) referem-se aos

objetos próximos nos seus estados momentâneos, já que a memória

e a inteligência prática possibilitam, concomitantemente, recons-

tituir o estado imediatamente anterior e antecipar as próximas

transformações. O pensamento intuitivo, por sua vez, reforça essas

duas capacidades. E esta evolução resulta na inteligência lógica, sob

a forma de operações concretas e de dedução abstrata.

Os estádios de desenvolvimento cognitivo

Veremos agora os estádios de desenvolvimento cognitivo,

que constituem o cerne da contribuição de Jean Piaget. Faz-se

necessário ressaltar que as idades atribuídas ao aparecimento dos

estágios não devem ser entendidas de forma rígida e que há grande

variação individual.

De acordo com Biaggio (2015), Piaget esquematiza o

desenvolvimento cognitivo da seguinte forma:

I. Estádio sensório-motor (0 a 2 anos).

II. Estádio pré-operatório (2 a 6 anos).

III. Estádio de operações concretas (7 a 11 anos).

IV. Estádio de operações formais (12 anos em diante).

O período sensório-motor

Cabe ressaltar que o nível sensório-motor é um período

anterior à linguagem e segundo Piaget e Inhelder (1968/2018, p.11):

[...] Pode-se chamar-lhe período “sensório-motor”

porque, à falta de função simbólica, o bebê ainda não

apresenta pensamento, nem afetividade ligada a

representações que permitam evocar pessoas ou objetos

na ausência deles. A despeito, porém, dessas lacunas, o

desenvolvimento mental no decorrer dos dezoito

primeiros meses

da existência é particularmente rápido e

importante pois a criança elabora, nesse nível o conjunto

das subestruturas cognitivas, que servirão de ponto de

partida para as suas construções perceptivas e intelectuais

anteriores, assim como certo número de reações afetivas

elementares, que lhe determinarão, em parte, a

afetividade subsequente.

A inteligência sensório-motora é essencialmente prática, ou

seja, tendente a resultados favoráveis e não ao enunciado de verdades,

mas essa inteligência nem por isso deixa de resolver um conjunto de

problemas de ação, como por exemplo alcançar objetos afastados,

escondidos etc., construindo um sistema complexo de esquemas de

assimilação, e de organizar o real de acordo com um conjunto de

estruturas espácio-temporais e causais. Devido à falta de linguagem

e de função simbólica, tais construções se efetuam apoiadas

3 É uma idade média e, ainda assim, aproximativa, segundo Piaget e Inhelder

(1968/2018).

exclusivamente em percepções e movimentos, isto é, através de uma

coordenação sensório-motora das ações, sem que intervenha a

representação ou o pensamento (PIAGET; INHELDER, 1968/

2018).

Piaget e Inhelder (1968/2018) asseveram que no período

sensório-motor, a construção do real conta com a reversão dos

esquemas de assimilação sensório-motores numa espécie de lógica da

ação, que abrange o estabelecimento de relações e correspondências

(funções) encaixes de esquemas, de forma sintetizada, estruturas de

ordens e reuniões que constituem a subestrutura das operações

futuras do pensamento. Sendo assim, a inteligência sensório-motora

conduz a um resultado importante no que diz respeito à estrutura

do universo do sujeito, por mais restrito que seja: organiza o real

construindo, pelo próprio funcionamento, as grandes categorias da

ação que são os esquemas do objeto permanente, do tempo e da

causalidade, subestruturas das futuras noções correspondentes.

Em relação às categorias acima citadas, nenhuma delas existe

no princípio e o universo inicial está inteiramente centrado no corpo

e na ação próprios, em um egocentrismo tão total quanto

inconsciente de si mesmo, justamente por falta da consciência do eu.

Piaget e Inhelder (1968/2018, p.19) enfatizam que:

No curso dos dezoito primeiros meses efetua-se, pelo

contrário, uma espécie de revolução copernicana, ou mais

simplesmente chamada de descentração geral, de tal

natureza que a criança acaba por situar-se como um

objeto entre os outros num universo formado de objetos

permanentes, estruturado de maneira espácio-temporal e

sede de uma causalidade ao mesmo tempo espacializada e

objetivada nas coisas.

Tratando-se do espaço e do tempo, Piaget e Inhelder

(1968/2018) reiteram que a começar pelas estruturas espácio-

temporais, no princípio, não existe espaço único nem ordem

temporal que englobe os objetos e acontecimentos como os

continentes englobam os conteúdos. Existe apenas um conjunto de

espaços heterogêneos, todos centrados no próprio corpo: espaço

bucal, tátil, visual, auditivo, de postura; e algumas impressões

temporais, mas sem coordenações objetivas. As coordenações desses

espaços acontecem logo em seguida, mas tais coordenações

continuam parciais por muito tempo, enquanto a construção do

esquema do objeto permanente não conduz à distinção fundamental

entre as mudanças de estado, ou modificações físicas, e as mudanças

de posição, ou deslocamentos constitutivos do espaço.

A noção de causalidade acontece em paralelo com o

desenvolvimento dos esquemas precedentes e o sistema dos objetos

permanentes e de seus deslocamentos, por outro lado, não pode

dissociar-se de uma estruturação causal, pois o próprio do objeto é

ser origem, sede ou resultado de ações diversas, cujas ligações

constituem a categoria da causalidade (PIAGET: INHELDER,

1968/2018).

Ainda em relação à causalidade, Piaget e Inhelder

(1968/2018, p. 23) assinalam que:

Tal causalidade inicial pode-se chamar mágico-

fenomenista; fenomenista porque qualquer coisa é capaz

de produzir qualquer coisa segundo as ligações anteriores

observadas, e “mágica” porque está centrada na ação do

sujeito sem consideração dos contatos espaciais. O

primeiro dos dois aspectos recorda a interpretação da

causalidade dada por Hume, mas com centração exclusiva

na ação própria. O segundo lembra as concepções de

Maine de Biran, mas não há aqui consciência do eu nem

delimitação entre este e o mundo exterior.

Conforme Piaget e Inhelder (1968/2018) em compensação,

à medida que o universo é estruturado pela inteligência sensório-

motora de acordo com uma organização espácio-temporal e pela

constituição de objetos permanentes, a causalidade é objetivada e

espacializada, isto é, as causas reconhecidas pelo sujeito já não estão

situadas unicamente na ação própria, senão em objetos quaisquer e

as relações de causa e efeito entre dois objetos ou suas ações supõem

um contato físico e espacial.

O período pré-operatório

O estádio pré-operatório, compreende o período que vai

desde o fim do subestádio VI do período sensório-motor (mais ou

menos 2 anos) até o início das operações concretas (mais ou menos

6 a 7 anos). Como principal progresso desse estádio se comparado

ao sensório-motor, temos o desenvolvimento da capacidade

simbólica, que para Piaget e Inhelder (1968/2018) consiste em

poder representar alguma coisa (um “significado” qualquer: objeto,

acontecimento, esquema conceptual, etc.). Os autores aqui

referenciados (p. 51) fazem a seguinte distinção: chama-se em geral

“simbólica” a essa função geradora da representação, mas como os

linguistas distinguem os “símbolos” e os “sinais”, emprega-se então

a expressão “função semiótica” para designar os funcionamentos

fundados no conjunto dos significantes diferenciados.

O aparecimento da função semiótica se consolida então em

um conjunto de condutas que supõe a evocação representativa de

um objeto ou de um acontecimento ausente que envolve a

construção ou o emprego de significantes diferenciados, haja vista

que se referem não só a elementos não atualmente perceptíveis, mas

também aos que se acham presentes, conforme apontam Piaget e

Inhelder (1968/2018).

De acordo com Ramozzi-Chiarottino (1988, p. 28, grifos da

autora):

Por volta de um ano e meio/ dois anos, a criança adquire

a capacidade de distinguir o significado do significante,

ou seja, de representar, através de uma imagem mental

(visual), eventos ou coisas que estão fora do seu campo

visual. O aparecimento desta capacidade só é percebido

através de seus efeitos, ou seja, até aqui não havia nada no

comportamento da criança que indicasse a capacidade de

representar o mundo através de imagens. Nesse momento,

no entanto, ela começa a demonstrar, em suas ações,

referência a eventos passados. Vemo-la então imitando na

ausência do modelo e brincando de faz-de-conta, tipos de

conduta que implicam a representação através de imagem.

Tudo isso ocorre antes da aquisição da linguagem e Piaget

diz que essa capacidade de representar é condição

necessária para a própria aquisição da linguagem.

Ramozzi-Chiarottino (1988, p. 28) afirma que ao adquirir a

capacidade de representar, a criança se torna capaz de evocar e de

prever e, evidentemente, os conteúdos de suas representações já são

organizados nos sistemas concretos de significação. Devido a

capacidade de representar, esses sistemas de significação são

reconstruídos em forma de representação, tornando-se muito mais

ricos, já que são passíveis de se organizarem no tempo, aparecendo

como condição necessária da memória e da história.

Devemos destacar que ao se tornar capaz de construir

sistemas de significação ao nível da representação (a partir de um

ano e meio/dois anos), a criança passa a assimilar o meio não só

através de seus esquemas de ações, mas também através de seus

sistemas de significação que até aqui independe da capacidade de

operar, que é frequentemente confundida com a capacidade de

estabelecer relações, fruto do funcionamento das estruturas mentais

(RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1988).

O desenvolvimento do pensamento terá de repetir, por uma

gama de superações, a evolução que parecia terminada no plano

sensório-motor, antes de se desdobrar num campo infinitamente

mais amplo no espaço e mais móvel no tempo, até alcançar a

estruturação das próprias operações (PIAGET, 1967).

O estádio de operações concretas

Ramozzi-Chiarottino (1988) ressalta que, para Piaget, a

capacidade de operar diz respeito a um momento particular em

relação ao exercício da capacidade de estabelecer relações e ao mesmo

tempo organizar sistemas de ações coordenadas a nível concreto ou

abstrato, mas reitera que o autor coloca que a operação implica

necessariamente na capacidade de estabelecer elos entre as ideias,

mas o estabelecimento de tais conexões nem sempre implica em

operação.

A capacidade de operar aparece por volta dos sete anos em

média e pode ser entendida como a possibilidade de reunir

elementos num todo, formando um sistema de relações. A “noção

de conservação da substância” tem a ver com a compreensão do

princípio de identidade das ações e dos objetos, e aparece como

conservação de um todo, apesar das transformações aparentes. O

reconhecimento da identidade, é condição para que a ação se

transforme em operação, porém é fruto de um longo processo

(RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1988).

Ramozzi-Chiarottino (1988, p. 30) assim se refere:

A operação, diz Piaget, não é a representação de uma ação:

ela ainda é, pode-se dizer, uma ação, mas que é reversível,

ou seja, que conserva seu objeto no decurso das

transformações que são reversíveis. As operações jamais

estão isoladas; ao contrário, formam totalidades que

obedecem a leis de composição interna. A noção de

conservação

da substância [...] é o primeiro “sintoma” de

que a criança está apta para operar, justamente porque

indica a presença do princípio de identidade no seu

raciocínio consciente.

4 A noção de conservação da substância pode ser observada, por exemplo, quando

a criança compreende que quando se tem duas bolas de plasticina iguais – com a

mesma quantidade de massa – e uma delas é transformada em salsicha, a

quantidade de massa permanece a mesma, apesar da mudança na aparência

(RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1988, p. 30).

Em se tratando, mais especificamente, do estádio de

operações concretas, que compreende a faixa etária de

aproximadamente 7 a 11 anos, a característica do pensamento

operatório-concreto demonstra que a criança já possui uma

organização assimilativa rica e integrada, em equilíbrio com um

mecanismo de acomodação. Biaggio (2015) assinala que, nesse

período, a criança já parece ter a seu comando um sistema cognitivo

coerente e integrado com o qual organiza e manipula o mundo.

As operações em jogo nesse estádio podem ser chamadas de

“concretas” porque se baseiam diretamente nos objetos e não ainda

nas hipóteses enunciadas verbalmente, ou seja, as operações

concretas estabelecem a transição entre a ação e as estruturas lógicas

mais gerais, constituídas por uma “combinatória” e uma estrutura

de “grupo” capazes de coordenar as duas formas possíveis de

reversibilidade (PIAGET; INHELDER, 1968/2018).

Piaget e Inhelder (1968/2018) consideram a seriação como

um bom exemplo desse processo construtivo que é caracterizado pela

capacidade de ordenar os elementos segundo as grandezas de ordem

crescentes ou decrescentes. Tal seriação operatória, adquirida por

volta dos 7 anos, deriva de correspondências seriais (como exemplo,

fazer corresponder bengalas igualmente diferentes e mochilas

igualmente seriáveis) ou seriações de duas dimensões (separar numa

matriz folhas de árvores que diferem, ao mesmo tempo, por conta

do tamanho e da tonalidade da cor, mais ou menos escura).

A classificação também constitui um agrupamento

fundamental, mas vale ressaltar que suas raízes se situam nas

assimilações próprias dos esquemas sensório-motores. De acordo

com Piaget e Inhelder (1968/2018), quando damos às crianças de 3

a 12 anos objetos para classificar, podemos observar três grandes

etapas: a) os sujeitos mais novos iniciam com “coleções figurais”, ou

seja, os objetos são dispostos não apenas de acordo com as suas

semelhanças e diferenças individuais, mas fazendo a justaposição em

fileiras, quadrados, círculos etc.; b) a segunda etapa engloba as

coleções não figurais: os pequenos conjuntos sem forma espacial

podem diferenciar-se em subconjuntos e; c) o encaixe de classes em

extensão é conseguido geralmente por volta dos oito anos e

caracteriza, então, a classificação operatória.

Nesse período, encontramos uma lógica de pensamento, que

até então não era vivenciada pelos sujeitos e que modifica suas

relações com os objetos do mundo físico e social (MANO, 2017).

E é por meio dessa estrutura de pensamento do estádio operatório-

concreto, que ocorre uma estruturação gradual e a coordenação dos

pontos de vista, seja no plano da lógica ou no plano da vida social

(PIAGET; INHELDER, 1968/2018).

O estádio de operações formais

Por volta dos 12 anos em diante, novas equilibrações

possibilitam a entrada do sujeito no estádio das operações formais.

Biaggio (2015, p. 84) assim menciona:

No estágio anterior, de operações concretas, a criança é

capaz de entender relações que lhe são apresentadas

concretamente, ao passo que no estágio de operações

formais ela já é capaz de resolver problemas a respeito de

todas as relações possíveis entre eventos. O adolescente,

nessa fase, já é capaz de pensar em termos abstratos de

formular hipóteses e testá-las sistematicamente.

Essa nova forma de pensamento caracteriza-se, sobretudo,

pela capacidade de desprender-se do concreto e pensar em termos de

possibilidades, conquistadas pela lógica das operações proposicionais.

Portanto, ampliam-se as possibilidades de pensamento, fato que só

é possível devido a atuação da combinatória, já que as operações

formais permitem construir ilimitadas relações, de ilimitadas classes

(MANO, 2017; PIAGET; INHELDER, 1968/2018).

De acordo com Mano (2017, p. 35):

Em posse das operações formais, existe um importante

desdobramento revelado em um sujeito capaz de

experimentar, algo que nos estádios anteriores não se

mostrava possível, posto que no sensório-motor a

inteligência era de caráter prático, no pré-operatório a

inteligência era intuitiva, deixando-se levar pelas

aparências, e, no operatório concreto ela estava a serviço

do concreto, confinada no objeto – não havia espaço, até

então, para que hipóteses fossem pensadas e testadas.

O processo evolutivo, cujo aspecto cognitivo estamos aqui

descrevendo, liga também as estruturas do nível sensório-motor

inicial às do nível de operações concretas, passando, por um período

pré-operatório, caracterizado pela assimilação sistemática à ação

própria, que ao mesmo tempo se constitui em obstáculo e

preparação para a assimilação operatória. Obviamente, a evolução

afetiva e social da criança obedece às leis desse mesmo processo geral,

haja vista que os aspectos afetivos, sociais e cognitivos da conduta

são indissociáveis, isto é, a afetividade pode ser considerada como

energética das condutas cujas estruturas possuem relações com as

funções cognitivas, e, se a energética não explica a estruturação nem

o inverso, é possível concluir que nenhuma das duas poderia

funcionar sem a outra (PIAGET; INHELDER, 1968/2018).

Relações entre a afetividade e a inteligência

As relações entre a afetividade e a inteligência, segundo

Piaget (1954/2014) é que são inseparáveis (indissociáveis) e

podemos dizer que a afetividade interfere nas operações da

inteligência, estimulando-as ou perturbando-as, causa esta de

acelerações ou retardos no desenvolvimento intelectual. É

incontestável que a afetividade atua como acelerador ou perturbador

das operações da inteligência e um exemplo disso é que um aluno

motivado em aula terá mais entusiasmo para estudar e

consequentemente, aprenderá com mais facilidade.

Vários autores defendem que a afetividade intervém nas

próprias estruturas da inteligência e que ela é fonte de

conhecimentos e de operações cognitivas originais, como por

exemplo, Wallon que afirma que a emoção desempenha em alguns

momentos uma função excitante, no sensório-motor, onde a

satisfação é causa de progresso no desenvolvimento (PIAGET,

1954/2014).

Piaget (1954/2014) entende a afetividade como os

sentimentos propriamente ditos e, em especial, as emoções; as

diversas tendências, incluindo as “tendências superiores” e, em

particular, a vontade. Faz-se necessário distinguir as funções

cognitivas, que vão da percepção e das funções sensório-motoras até

a inteligência abstrata com as operações formais das funções afetivas.

Essa divisão é apenas para fins didáticos, pois na conduta concreta

do indivíduo, elas são indissociáveis. Piaget (1954/2014, p. 39)

afirma que: “é impossível encontrar condutas procedentes somente

da afetividade sem elementos cognitivos e vice-versa”.

Segundo Piaget (1954/2014) não há mecanismo cognitivo

sem elementos afetivos, mesmo nas formas mais abstratas da

inteligência, podendo citar como exemplo um aluno que quando

resolve um problema de álgebra, há no início um interesse intrínseco

ou extrínseco, uma necessidade e ao longo do trabalho, podem

intervir estados de prazer, de decepção, de ardor, sentimentos de

fadiga, de esforço, de desânimo etc. Com isso, nos atos cotidianos

da inteligência prática, a indissociação é ainda mais evidente, já que

sempre terá interesse, intrínseco ou extrínseco e na percepção

também acontece o mesmo: uma seleção perceptiva, sentimentos

agradáveis ou desagradáveis (a indiferença constituindo ela mesma

uma tonalidade afetiva), sentimentos estéticos e outros.

É importante esclarecer que não existe também um estado

afetivo puro, sem elementos cognitivos, pois de acordo com Piaget

(1954/2014) os fatores cognitivos desempenham um papel nos

sentimentos primários e nos sentimentos complexos mais evoluídos,

onde são mesclados cada vez mais com os elementos gerados pela

inteligência. De forma sintetizada, podemos afirmar que nunca se

encontra estado afetivo sem elementos cognitivos, nem o contrário.

A afetividade desempenha então, o papel de uma fonte energética,

da qual dependeria o funcionamento da inteligência, mas não suas

estruturas; assim como o funcionamento de um automóvel, que ao

acionar o motor, não modifica a estrutura da máquina.

Conforme Piaget (1954/2014), se a afetividade pode ser

causa de condutas, se ela intervém sem cessar no funcionamento da

inteligência, se ela pode ser causa de acelerações ou atrasos no

desenvolvimento intelectual, “ela não gera estruturas cognitivas e

não modifica as estruturas no funcionamento das quais intervém”

(p. 43).

Considerações finais

Esse capítulo teve como objetivo discorrer sobre o

desenvolvimento cognitivo das pessoas a partir da teoria de Jean

Piaget. Através de uma revisão de literatura, apontamos que a

inteligência é a capacidade de adaptação do sujeito ao meio no qual

está inserido. Salientamos aqui a importância do meio para o

desenvolvimento dela.

Mostramos também os estádios cognitivos pelos quais os

sujeitos “passam” na construção de sua inteligência e a importância

da afetividade. Sendo assim, a inteligência e a afetividade são

aspectos distintos, porém, indissociáveis no sujeito.

Referências

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Lino de Macedo. São Paulo: Biblioteca Pioneira de Ciências

Sociais, 1978.

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em professores da Educação Infantil. 2013. 255f. Tese

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Universidade Estadual Paulista (UNESP), Marília, 2013.

MANO, A. de M. P. Aprendizagem de conteúdos da Astronomia

em uma perspectiva piagetiana: intervenção pedagógica e

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Educação) - Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade

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MIGUEL, P. C. O desenvolvimento moral e o valor respeito:

criação de uma sequência didática para o trabalho na Educação

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Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista

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PIAGET, J. A epistemologia genética, sabedoria e ilusões da

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São Paulo: Abril Cultural, 1978.

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RAMOZZI-CHIAROTTINO, Z. Psicologia e Epistemologia

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https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-440-0.p55-90

O MÉTODO CLÍNICO DE JEAN PIAGET:

UMA TOMADA HISTÓRICA, CONCEITUAL

E PRÁTICA

André Elias Morelli RIBEIRO

Origem Histórica do Método Clínico

Apesar de bastante difundido e amplamente discutido ao

redor do mundo, não são muitos os textos que abordam a origem

histórica do método clínico (RATCLIFF; MORELLI, 2022;

RIBEIRO; SOUZA, 2020a; 2020b; RIBEIRO; RATCLIFF, 2019;

RIBEIRO, 2018; CAMPOS; NEPOMUCENO, 2015; BOND;

TRYPHON, 2009; PIAGET, 2005/1926; DUCRET, 2004; 1990;

DELVAL, 2002; VIDAL, 1998; 1994; FRANCO, 1997;

KESSELRING, 1993; CARRAHER, 1989; VINH-BANG,

1988/1966; EVANS, 1980). Vários destes trabalhos tratam a gênese

do método de Piaget de forma anedótica ou tangencial. Foi apenas

em 2016 que se iniciaram os estudos históricos sistemáticos sobre a

história do método clínico, com base em fontes documentais

Doutor em Psicologia pela Faculdade de Ciências e Letras (FCL),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus

de Assis, São Paulo, Brasil. Docente da Universidade Federal Fluminense

(UFF), campus de Rio das Ostras, e do Programa de Pós-Graduação em

História das Ciências e das Técnicas e Epistemologia (HCTE) da Universidade

Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro, Brasil. E-mail:

andremorelli@id.uff.br

primárias e que, por conta de sua vastidão e complexidade, ainda

estão longe de oferecer uma perspectiva completa sobre o assunto.

O emprego moderno da palavra “clínica” vem da medicina

e tem origem no grego kliné, que significa procedimento de

observação direta e minuciosa, em geral feita diretamente do leito do

paciente (BARBIER, 1985). Em psicologia, conforme Delval (2002),

seu uso iniciou-se em 1896 com L. Witmer, psicólogo norte-

americano, ex-aluno de Wundt e sucessor de Cattell na Universidade

da Pensilvânia, EUA. O termo é adequado para descrever a

metodologia piagetiana, pois, em essência, o método clínico é uma

modalidade avançada de entrevista, com a intenção de oferecer uma

observação minuciosa do conteúdo da mente da infantil.

É certo que Piaget foi treinado na clínica médica,

especificamente a psiquiátrica. Ele entrevistou crianças e adultos em

duas instituições de saúde mental de Paris, o hospital da Salpetrière

e o hospital Sainte-Anne, enquanto era aluno do eminente psiquiatra

francês George Dumas. Além disso, Piaget, em mais de uma ocasião,

reconheceu o psiquiatra francês Pierre Janet como seu verdadeiro

mestre da psicologia, utilizando e discutindo suas ideias em diversas

passagens ao longo de sua obra.

Foi a combinação entre os métodos de entrevista vindos da

psiquiatria francesa do início do século XX com uma compreensão

única do teste de inteligência de Ciryl Burt que proporcionou a

criação do primeiro programa de investigação original de Piaget, que

o conduziria posteriormente ao método clínico. Neste período, fase

denominada por Vihn-Bang (1988/1966) de Primeiros Esboços,

Piaget estava empenhado, entre outras tarefas, em traduzir e adaptar

para crianças francesas o teste de Burt, quando percebeu que

investigar os porquês das respostas, incluindo as respostas corretas e

incorretas, era mais interessante do que o teste em si e qualquer coisa

que poderia revelar (PIAGET, 1980).

Burt foi um psicólogo britânico interessado na inteligência

infantil, e valeu-se do modelo da testagem psicológica para conduzir

seus estudos na área. Ele estava no local certo, pois a Inglaterra era o

berço da Psicometria – apesar de a escala Binet-Simon ser francesa.

Ao valer-se de modificações e adaptações do teste de Burt, Piaget já

mostrava que se diferenciaria deste modelo de testagem, que criticará

em seu livro de 1926, A Representação do Mundo na Criança

(PIAGET, 2005/1926), defendendo um modelo totalmente

diferente, mais aberto e com outras possibilidades de análise.

Posteriormente, ainda no mesmo período, Piaget aplicou e

desenvolveu seus próprios métodos partindo de outras técnicas,

como itens da escala Binet-Simon e as perguntas absurdas de Binet,

na intenção de investigar os motivos dos erros e acertos e, assim

produzir uma explicação melhor sobre o funcionamento do

pensamento infantil (RIBEIRO, 2018). Nesta fase inicial, o uso de

instrumentos de testagem psicológica se mescla com entrevistas

abertas. Apesar de reconhecer a relevância dos testes psicológicos,

Piaget aponta neles dois inconvenientes notáveis:

O primeiro, é que não permitem uma análise suficiente

dos resultados obtidos. Operando-se sempre em

condições idênticas, obtêm-se resultados brutos,

interessantes para a prática, mas muitas vezes não

utilizáveis pela teoria. […] A falha essencial do teste, nas

pesquisas que fazemos, é distorcer a orientação de espírito

da criança interrogada, ou ao menos correr o risco de fazê-

lo. (PIAGET, 2005/1926, p. 11).

Dessa forma, Piaget afasta-se do modelo psicométrico e abre-

se para a possibilidade de uma investigação aberta partindo de uma

proposição padronizada e fechada, própria dos instrumentos

psicométricos, mas acompanhada de uma entrevista aberta, sem

itens fixados previamente nem respostas estabelecidas por padrão.

Dessa forma, o falar da criança flui de forma mais livre e permite que

ela comunique suas formas de pensar, as lógicas que aplica nos

raciocínios e, por fim, as estruturas que subjazem seu pensamento.

O interesse é evitar as distorções que Piaget via no uso do modelo da

testagem psicológica, já que as falas das crianças não seriam

classificadas numa padronização previamente estabelecida, mas sim

a partir de suas singularidades e regularidades com as falas e

conteúdos de outras crianças.

Apesar de sua aplicação ter se iniciado num momento

anterior, já que o uso das técnicas nos experimentos e entrevistas

antecedem a escrita sobre eles, pode-se colocar que o método clínico

se inicia em 1926, com a publicação da primeira sistematização geral

do método feita pelo próprio Piaget, na introdução de seu livro A

Representação do Mundo na Criança (PIAGET, 2005/1926), já

mencionado. Já na fase que Vihn-Bang (1988/1966) denomina

Constituição do Método, o texto, um clássico instantâneo, traz

breves sínteses das pesquisas conduzidas por Piaget e colaboradores

sobre os modos do pensamento infantil, fala de sua experiência de

pesquisa, propõe regras gerais de aplicação e interpretação, bem

como dificuldades na pesquisa e como evitá-las.

Em 1932, surge o método não-verbal, configurado em três

livros essenciais, O Nascimento da Inteligência na Criança (PIAGET,

1978a/1936), A Construção do Real na Criança (PIAGET,

1975/1937) e A Formação do Símbolo na Criança (PIAGET,

1978b/1945), apresentando métodos com o objetivo de investigar

crianças de poucos meses e que ainda não começaram a falar. Piaget

cria situações e problemas práticos para a criança e, assim, observa a

forma como as soluciona, integrando diferentes enfoques e

discussões teóricas com uma metodologia aplicada, desenvolvida

principalmente em casa, com suas filhas, devido às dificuldades de

trabalhar com sujeitos bebês. Este parece ser o aspecto menos

conhecido do método clínico.

As fases posteriores, Manipulação e Formalização (1940-

1955) e Desenvolvimentos Posteriores (a partir de 1955) já mostram

o método em todas as sutilezas e complexidades que lhes são próprias

e que tornaram o nome de Piaget mundialmente conhecido. Na

seção seguinte, vamos falar um pouco sobre os fundamentos do

método clínico, tanto de um ponto de vista teórico quanto filosófico.

Alguns fundamentos do método clínico

O primeiro elemento que se deve considerar ao estudar o

método clínico e compreender suas práticas, resultados e dados

obtidos é o foco para o qual o método foi criado, que é conhecer o

conteúdo do pensamento da criança ou, em outras palavras, como o

sujeito pensa. Isto pode parecer óbvio à primeira vista, devido ao

interesse da grande maioria dos psicólogos que trabalham com a

infância e seu desenvolvimento cognitivo. Contudo, conhecer

conteúdos, conceitos ou estruturas cognitivas não é o objetivo de

todos os investigadores e profissionais. Na Teoria Clássica dos Testes

(TCT), por exemplo, toda a estrutura metodológica, tanto da

construção dos testes quanto de sua aplicação e análise dos resultados,

volta-se para a resposta que o sujeito deu à pergunta, ao item, à

questão, à prova ou a outro recurso utilizado. Ou seja, o interesse

jamais recai no modo como o sujeito obteve aquela resposta, que

aspectos mobilizou, o que fez para chegar àquela resposta. A

arquitetura teórica e metodológica desta abordagem vale-se

fundamentalmente do desempenho dos sujeitos perante um

estímulo padronizado, e as variações nas respostas a estes estímulos

indicam a natureza daquilo que é alvo da investigação. Os caminhos,

os modos de raciocinar, as trajetórias cognitivas neste desempenho

não são alvo de investigação deste modelo de pesquisa.

O foco do método clínico, repousado na investigação de

conteúdos de ordem cognitiva, traz impactos diretos sua

metodologia. Para compreender a questão do foco, vale fazer uma

comparação. Em um teste psicológico clássico, uma pergunta exigirá

do sujeito uma resposta que, por sua vez, será comparada a um grupo

maior de respostas, classificadas num continuum pareadas num

constructo. Já no método clínico, a resposta do sujeito, certa ou

errada, estará acompanhada de outra pergunta: por quê? Trata-se de

um convite para que o sujeito não se limite à sua resposta, mas que

exponha os elementos estruturais seu interior e formule, de alguma

forma, os conteúdos de sua mente que produziram aquela resposta.

A atenção do método no conteúdo da mente da criança

conduz automaticamente à compreensão do objetivo do método

clínico, que é a compreensão do processo que conduz o sujeito às

respostas que formula, os comportamentos que apresenta, suas ações

e sentimentos. Enquanto a Psicometria clássica busca uma medida,

preferencialmente numérica, de constructos psicológicos que teriam

sido mobilizados ou estaria relacionados à resposta a um formulário

padrão, toda a entrevista no método clínico volta-se para o objetivo

central de conhecer os processos do pensamento. Assim, todas as

ações do entrevistador precisam ser pensadas e executadas de modo

a conduzir o sujeito a expressar os mecanismos, as crenças, as

concepções, as estruturas que estão subjacentes às respostas que

oferece.

O entrevistador não pode ignorar a respostas oferecidas pelos

entrevistados, pois elas são o resultado daquilo que mais interessa ao

investigador valendo-se do método clínico, o conteúdo da mente.

Contudo, este se intriga principalmente com os motivos das

respostas, e busca constantemente os traços da estrutura mental que

originou as falas e comportamentos, por meio da análise e suas

considerações à luz da teoria que subjaz a investigação.

As diferenças apontadas entre a abordagem do método

clínico e a TCT advém de uma diferença epistemológica

fundamental. Esta emerge da psicologia das diferenças individuais,

buscando e estabelecendo padrões obtidos por meio de amostras de

populações e seus comportamentos, na intenção de operar

comparações que fundamentem uma medida individual. Os

procedimentos são altamente padronizados por visarem a

estabilização de toda a estrutura investigativa que permitirá a

comparação da única parte que pode variar na entrevista, qual seja,

a resposta devidamente classificada. Já o método clínico busca

características gerais dos sujeitos, observadas por meio da

regularidade dos padrões dos conteúdos mentais conhecidos por

meio de uma entrevista clínica muio mais aberta. Os padrões não

poderão ser encontrados nas respostas em si, mas nos motivos das

respostas, e são evidências da estrutura mobilizada para oferecer as

falas ou ações durante a entrevista, que podem ser consideradas um

produto do verdadeiro objeto de investigação que se vale do método

clínico.

Ao contrário do que muitos acreditam, a investigação na

epistemologia genética não foi criada para orientar estudos de caso –

ainda que possa ser utilizada para este fim, com as devidas adaptações

– pois exige grande quantidade de sujeitos e muitas observações

clínicas para que as regularidades fiquem perceptíveis aos

pesquisadores. Neste ponto, a epistemologia genética compartilha

essa característica com o método dos testes.

Por outro lado, se por meio dos testes obtém-se padrões que

servem como referência para comparações, no método clínico se

pressupõe a existência de uma estrutura coerente e implícita na

mente, que pode ser acessada por meio de séries de entrevistas

clínicas abertas o suficiente para que emerjam de diferentes formas,

e fechadas o suficiente para direcionar os objetivos de cada

investigação. Trata-se de um difícil equilíbrio que só pode ser obtido

por meio do treinamento, estudo e dedicação ao método.

As diferenças existentes entre o método dos testes e o método

clínico quanto à origem e objetivos não significam que o segundo

não possa servir para comparações entre os indivíduos. O método

clínico nasceu da entrevista psiquiátrica, em contextos de avaliação

em saúde mental, e pode ser usado em diferentes ocasiões e com

vários objetivos. Contudo, na epistemologia genética e, por

conseguinte, no fundamento do método, se entende que as

diferenças entre os indivíduos advêm de seus atos específicos de

adaptação, preservando assim um universal transindividual em

formato estrutural e que orienta comportamentos, respostas, ações,

sentimentos, etc.

Além das adaptações específicas de cada sujeito, uma das

ideias mais importantes de Piaget e um dos fundamentos de toda a

epistemologia genética desde seus primórdios é a compreensão de

que a mente infantil possui características próprias que precisam ser

estudadas e compreendidas em sua singularidade. Esta formulação

não é original de Piaget, mas coloca seu método em lugar

diferenciado em relação a outras metodologias e abordagens

psicológicas. A título de contraste, para os adeptos da psicologia do

comportamento, o desenvolvimento não ocorre por meio de fases

sucessivas, mas sim de aprendizagens comportamentais, de modo

que toda singularidade infantil não se deve à sua condição de

desenvolvimento peculiar, mas à natureza da acumulação das

aprendizagens condicionadas que já adquiriu. Já para a

epistemologia genética e, consequentemente, no âmbito do método

clínico, a criança constrói realidades, de modo que sua aprendizagem

sobre a mesma é fruto de um processo de assimilação e acomodação,

e não de condicionamentos. Essas realidades são interiores e seguem

formas estruturantes fixas transindividuais que podem ser acessadas

por meio da investigação com o método clínico e compreendidas

com a teoria de Piaget e colaboradores.

No método clínico as respostas da criança precisam ser

interpretadas, e não somadas ou calculadas dentro de certos

parâmetros estatísticos, como ocorre na investigação da inteligência

dentro da TCT, por exemplo. Num teste de inteligência clássico, o

desempenho dos indivíduos nas provas apresentadas é convertido

num sistema algébrico, incorporado em cálculos estatísticos que,

somados ao desempenho em outras provas, resultarão numa medida

numérica da inteligência. Já no método clínico não acontece

somatório de respostas, mas uma investigação mais aberta em busca

daquilo que está por trás da produção do sujeito, objeto da pesquisa

em epistemologia genética. Os padrões obtidos por este meio são de

natureza descritiva estrutural, com diferenças que não são numéricas,

mas qualitativas, exigem uma explicação teórico-conceitual que

pode ser observada no edifício teórico da epistemologia genética.

Por fim, uma investigação conduzida com o método clínico

parecerá, aos olhos do leigo, uma conversa ou entrevista sem

qualquer parâmetro, o que é absolutamente falso. Ainda que o

método clínico possa ser utilizado com grande flexibilidade e

adaptado a outras perspectivas, seu uso na investigação se dá

geralmente sob a luz das proposições teóricas desenhadas por Piaget

e colaboradores sobre a estrutura e funcionamento da mente infantil.

É necessário que o investigador tenha em mente as hipóteses de

pesquisa obtidas por meio da literatura especializada – não somente

aquelas desenvolvidas por pesquisadores piagetianos – e,

eventualmente, das entrevistas-piloto, para que possa testá-las

durante as interações com os sujeitos, o que resultará em entrevistas

muito diferentes, mas que guardam semelhanças suficientes para

comparações e conclusões cientificamente fundamentadas.

Na próxima seção são apresentados alguns aspectos

fundamentais sobre como desenvolver programas de investigação a

partir do método clínico, o que auxiliará o leitor a compreender

pesquisas que se valem deste método.

A investigação utilizando o método clínico

Hipóteses iniciais e estudo-piloto

Profissionais e pesquisadores da psicologia podem se

beneficiar bastante do método clínico, pois ele se estrutura como

uma investigação científica, com todos os elementos que lhes são

próprios. Ao contrário do que acontece com muitas metodologias de

pesquisa em psicologia, o método clínico é receptivo, aberto e

interessado no diálogo com diferentes vertentes da investigação

psicológica e também de outras áreas, replicando o espírito científico

de Piaget em sua interdisciplinaridade, tanto de formação quanto de

ação.

Para valer-se do método clínico, é necessário a formulação

de hipóteses de pesquisa. Elas podem ter a princípio um caráter mais

geral, e refinar-se conforme a investigação se desenvolve. Sua origem

pode ser igualmente diversa, desde a leitura de textos acadêmicos ou

gerais, passando pelo contato com situações e problemas observados

na prática profissional, ou até mesmo vir de um outro programa de

pesquisa.

No caso das hipóteses iniciais, a investigação pode tomar

dois caminhos, preferencialmente simultâneos. O primeiro é

utilizar-se da bibliografia já desenvolvida sobre o assunto, para

conhecer pesquisas e ideias já trabalhadas por outros pesquisadores,

tanto de forma totalmente teórica quanto experimental. Estas

leituras não precisam estar necessariamente fundamentadas no

método clínico nem na epistemologia genética. Ao contrário, a

ciência se desenvolve por meio do diálogo com diferentes

perspectivas e ideias, e isto vale também para a investigação

utilizando o método clínico. O próprio Piaget não se cansa de

mencionar investigadores de diversas áreas em seus escritos, tendo

recebido grande diversidade de intelectuais e cientistas de diferentes

áreas em seu Centro Internacional de Epistemologia Genética, em

Genebra, na Suíça.

Após a formulação das hipóteses iniciais, pode ser

interessante conduzir um primeiro estudo-piloto, que pode ser

menos sistemático. Ele servirá para obter algumas respostas às

primeiras hipóteses e para testar algumas possibilidades de

abordagens a serem adotadas no estudo propriamente dito ou, se for

possível, num outro estudo-piloto. Durante esta primeira

experimentação, o pesquisador pode encontrar meios de aperfeiçoar

suas hipóteses iniciais, descartar hipóteses, formular novas e

melhorar a proposta de investigação que pretende conduzir. O

estudo-piloto pode revelar também algumas dificuldades,

permitindo aos interessados na pesquisa a busca pelas melhores

soluções para a condução da pesquisa.

Problema e hipóteses de pesquisa

Após as primeiras abordagens por meio das hipóteses iniciais

e de um estudo-piloto, chega a hora de formular o problema de

pesquisa. Pode ser interessante, mas não é obrigatório, escrevê-lo no

formato de uma pergunta, de modo que as ações durante os

experimentos e interpretações caminhem no sentido de oferecer os

subsídios para respondê-lo. Este problema também é importante

para os aspectos éticos da pesquisa, pois é ele que determinará quais

as informações relevantes a serem obtidas durante as entrevistas, sem

ultrapassar os limites da necessidade da investigação e respeitando a

privacidade dos entrevistados.

O problema de pesquisa precisa ser amplo o suficiente para

que seja tanto significativo quanto interessante para a prática

científica, e restrito o suficiente para ser viável, conforme os recursos

à disposição do pesquisador. Dele deverão vir as hipóteses de

pesquisa, que podem ser vistas como formas de responder ao

problema e que precisam ser retomadas durante a condução das

entrevistas.

Um problema mais bem delineado e hipóteses mais claras

permitem a retomada das leituras na bibliografia especializada em

busca de informações que deem embasamento às próprias hipóteses

e uma reflexão mais clara sobre o que está sendo investigado. Isto

será importante durante o contato com os participantes da pesquisa,

além de ser a fonte do dinamismo que caracteriza o método clínico.

Como o pesquisador tem em mente estudos já conduzidos -

incluindo o próprio estudo-piloto e as leituras que realizou - bem

como o problema e as hipóteses de pesquisa, é no interesse de

confirmá-las, refutá-las ou modificá-las que a entrevista se modifica

conforme as respostas do sujeito.

Diante de uma explicação da criança, por exemplo, sobre

uma de suas afirmações, o pesquisador tem a oportunidade de

localizar naquela expressão um componente interessante para uma

hipótese e formular uma nova pergunta, não prevista inicialmente e

adaptada para aquela situação específica, que pode oferecer

elementos para analisar uma hipótese que tenha formulado. Assim,

a investigação está sempre se renovando e buscando uma posição

mais sólida, sempre baseada nos dados obtidos junto aos sujeitos.

Esta é outra característica importante do método clínico e do

espírito científico que o concebeu, a primazia dos dados sobre a

teoria. São os dados que orientam o pesquisador, mais do que suas

concepções teóricas, que não podem ser esquecidas, mas dispostas a

serem transformadas. Como as entrevistas são variadas e dinâmicas,

ter clareza sobre o problema e as hipóteses é um passo fundamental

para uma investigação bem-sucedida que se vale do método clínico,

pois elas serão o eixo que permeará a liberdade e a abertura ao novo,

próprio deste método.

Procedimentos

Com o problema e as hipóteses formulados de forma mais

clara, é necessário desenvolver os procedimentos a serem adotados.

É imperativo que o procedimento escolhido seja adequado ao

problema de pesquisa e às hipóteses, ou seja, as respostas e ações do

sujeito aos procedimentos precisam estar relacionados com aquilo

que se deseja investigar. A literatura piagetiana oferece vários

formatos de procedimentos dentro do método clínico, e eles podem

ser divididos em dois tipos: verbal e não-verbal. Este segundo tipo,

devido às suas especificidades, não será objeto deste trabalho. Os

procedimentos verbais podem ser de dois tipos: puramente verbal ou

verbal com suporte material.

No caso do procedimento puramente verbal, o entrevistador

se utilizará apenas de diálogos com o sujeito participante da

investigação. Ele pode ser feito de dois modos: a partir de uma

história contada de forma totalmente oral ao sujeito, acompanhado

de perguntas sobre aquela história; ou apenas com perguntas

previamente formuladas. Quando se utiliza de uma história, é

importante que esta seja adequada às características do sujeito,

considerando idade, nível de desenvolvimento, escolaridade, entre

outros elementos relevantes para a relação deste com o pesquisador

e a pesquisa. Uma criança muito pequena, por exemplo, pode

precisar de histórias mais curtas com um desfecho rápido, enquanto

um pré-adolescente pode se interessar mais por histórias mais

completas, ainda que também precisem ser curtas para não cansar o

sujeito. Caso a investigação seja conduzida com sujeitos de diferentes

idades ou características, será necessário criar uma única história que

seja capaz de manter a atenção e interesse em todos os sujeitos.

A história precisa estar relacionada com o problema de

pesquisa e as hipóteses, além de permitir a formulação de perguntas

ao sujeito que favoreçam respostas que auxiliem na investigação. As

perguntas podem solicitar ao sujeito um posicionamento sobre a

trama e/ou desfecho da narrativa, ou servir como contexto para as

perguntas que serão apresentadas após a exposição da história.

Algumas das perguntas precisam estar relacionadas à compreensão

do sujeito sobre o que aconteceu na história, para garantir o

entendimento da narrativa. Além disso, outras perguntas

apresentadas ao sujeito podem não estar diretamente relacionadas

com a história, ainda que dela derivem indiretamente, mas sim ao

problema e/ou hipóteses da investigação, e que também auxiliarão

no entendimento do conteúdo mental.

Caso se opte por utilizar apenas perguntas, sem o suporte de

uma história, o pesquisador precisa formulá-las de forma que se

relacionem ao problema e às hipóteses. As perguntas precisam ser

claras e diretas, preferencialmente curtas e que permitam uma

resposta direta, sem fechar as possibilidades do sujeito nem

apresentando itens previamente formulados. Ou seja, as perguntas

precisam oferecer a oportunidade de investigar as estruturas que

subjazem as respostas dos sujeitos, sem limitá-los, mas mantendo os

propósitos da investigação. A literatura em epistemologia genética

apresenta vários exemplos deste tipo de procedimento.

Caso se opte por procedimentos com suporte material,

existem algumas possibilidades: apresentar fotografias ou desenhos,

uso de desenhos criados pelo próprio sujeito, e outros materiais que

podem servir para embasar questionamentos ou fazer demonstrações

cujos efeitos serão objeto da entrevista.

O uso de fotografias ou desenhos foi mais comum nas

primeiras etapas do método clínico, e atualmente são menos

utilizados, contudo, continuam sendo um recurso válido e

importante. Neste caso, muito do que se indicou para o uso de

histórias vale para as fotografias, incluindo cuidados com o material

e sua relação com o sujeito e as perguntas a serem apresentadas.

Pode-se interrogar a criança sobre as características ou classificações

das imagens, ou utilizá-las como geradoras de uma outra etapa de

investigação verbal. As possibilidades são bastante variadas e podem

ser encontradas tanto nas obras de Piaget e seus colaboradores

quanto na produção de outros pesquisadores valendo-se do método

clínico.

O método utilizando os desenhos feitos pelo próprio sujeito

mereceriam uma explicação detalhada à parte, apesar de serem

atualmente menos utilizados, e é mais adequado para crianças

menores, com dificuldades na expressão oral, ou pré-adolescentes

(DELVAL, 2002).

Na literatura baseada em método clínico, é mais comum o

uso de outros materiais, geralmente para fazer demonstrações. Este

é o tipo de procedimento mais conhecido por pesquisadores,

professores, estudantes e interessados em Piaget. Nele, materiais são

apresentados ao sujeito, informa-se que determinados procedi-

mentos serão aplicados aos materiais, questiona-se sobre as hipóteses

do que acontecerá caso estes procedimentos sejam empregados,

manipula-se os materiais diante do sujeito conforme os

procedimentos anunciados e pergunta-se sobre os efeitos desta

manipulação. Um exemplo clássico e muito conhecido envolve a

conservação de quantidades, onde o experimentador apresenta

recipientes idênticos contendo quantidades idênticas de líquido e

transfere o conteúdo de um dos recipientes para outro com

características distintas, de modo que o sujeito se posiciona sobre a

conservação ou não da quantidade do líquido antes e depois da

transferência. As perguntas questionam sobre os objetos, as

possibilidades, os processos antes e depois de serem executados e as

explicações.

As demonstrações precisam estar relacionadas ao problema e

às hipóteses da pesquisa, e precisam ser capazes de mobilizar as

estruturas que estão em investigação. Ademais, é importante valer-

se de materiais e manipulações seguros, de modo a não oferecer

riscos para os sujeitos, considerando especificamente a idade. A

literatura científica baseada no método clínico, principalmente

aquela produzida pelo próprio Piaget e colaboradores, está cheia de

exemplos deste tipo de investigação, e existem também compilações

dos experimentos como, por exemplo, Goulart (1995) que, ainda

que sejam insuficientes, auxiliam na reflexão sobre os procedimentos

a serem adotados.

A ordem das ações, as perguntas a serem feitas, a ordem

destas perguntas, bem como os interesses da pesquisa, seus objetivos,

entre outros elementos já apresentados, precisam estar claros antes

do início dos experimentos, de modo que seja possível as

comparações entre eles e para não dar a impressão de desordem para

o sujeito.

Importa frisar que, apesar de não ser obrigatório, é muito

desejável que todos os tipos de procedimentos adotados sejam

acompanhados de perguntas, mesmo aqueles envolvendo materiais

de suporte. Todos os procedimentos apresentados até agora são

essencialmente verbais, e valem-se de diferentes estratégias para

atingir o objetivo geral do método clínico: investigar o conteúdo do

pensamento do sujeito.

Durante a investigação com o sujeito

Todas as metodologias de pesquisa e avaliação em psicologia

apresentam suas dificuldades gerais e específicas. Para compreender

as dificuldades gerais, é preciso considerar muitas variáveis, mas,

para os presentes propósitos, pode-se destacar duas. A primeira é o

temor de ser avaliado, de modo que o sujeito esconde características

que não deseja revelar. Outra dificuldade vem do seu oposto, ou seja,

do desejo de ser avaliado e, de alguma forma, aprovado, de modo

que o sujeito emula características que não tem ou acredita não ter.

Há casos também em que o sujeito não deseja simular nem

dissimular, mas colaborar, de modo que desempenha as atividades

solicitadas da forma que imagina ser a esperada pelos pesquisadores,

com base nas crenças que possui sobre a ciência psicológica. Em

todos os casos é necessária atenção por parte do pesquisador, e neste

sentido o método clínico, por ser mais aberto, permite uma maior

flexibilidade para a compreensão da totalidade da situação

experimental, e não apenas valer-se exclusivamente dos

procedimentos.

No caso da investigação com crianças utilizando o método

clínico, a tendência é que os sujeitos percebam a situação

experimental como equivalente à atividade escolar, acreditando

estarem sob uma avaliação semelhante às provas e trabalhos escolares.

Assim, buscam agradar o experimentador, procurando as respostas

que imaginam corretas, e não aquelas em que verdadeiramente

acredita e que expressam seu conteúdo interior, na expectativa de

receberem os benefícios que poderiam advir de um bom

desempenho na escola.

Por isso é importante deixar claro para o sujeito que não

existem respostas certas ou erradas, e que ele pode falar o que quiser,

de acordo com o que pensa. O pesquisador deve ser cordial e

amigável, oferecendo um tratamento tranquilo e adequado à idade e

às outras características do sujeito e da situação. O ambiente

apropriado auxiliará na pesquisa, desde que seja limpo, arejado, com

temperatura confortável, silencioso, livre de interferências externas e

distrações internas, e sem carga emocional significativa para o sujeito,

como poderia ser a sala da direção da instituição, por exemplo.

É importante iniciar com perguntas que situem o sujeito no

problema. Podem ser perguntas mais genéricas, sobre o gosto ou o

interesse no assunto ou nos objetos que serão utilizados. Pode-se

também apresentar a situação que virá, perguntando se o sujeito tem

interesse em participar e se ele pode colaborar. Este pode ser um bom

momento para avisá-lo de que não existem respostas certas ou

erradas, sempre transmitindo tranquilidade e confiança para o

participante.

Como é importante ter certeza de que o sujeito entendeu as

perguntas e a proposta da entrevista, deve-se fazer interrogações

neste sentido. Na TCT, as respostas dos sujeitos não relacionadas ao

teste são atribuídas ao erro aleatório. Contudo, no método clínico,

deve-se evitar conduzir a entrevista enquanto o sujeito tem um

entendimento ainda parcial ou insuficiente dos problemas e

perguntas. Ademais, jamais se deve interromper o sujeito, deixando

ele livre para se expressar e validando seu comportamento de

explanar sobre as questões envolvidas. Deve-se, por outro lado, evitar

afirmar que o sujeito acertou ou errou qualquer questão, sempre

retomando que o importante é ele falar o que pensa e sente, e que

nenhuma resposta é certa ou errada.

Investigadores menos experientes podem se sentir tentados a

seguir integralmente os procedimentos, como se estivessem

aplicando um teste psicológico. No método clínico isto seria um erro,

pois não se pode interrogar o sujeito como num questionário, mas

sim conduzir um diálogo orientado por um grupo de questões que

permeiam a entrevista. O planejamento não precisa ser seguido à

risca, como etapas necessárias, naquela ordem e formato

previamente estabelecidos, pois este é um procedimento

incompatível com o método clínico. As demonstrações se utilizando

de material de suporte, além de histórias e outros recursos auxiliares

precisam ser cumpridos conforme o planejado, para permitir

comparações porém, as perguntas podem ser reformuladas, ter sua

ordem alterada ou mesmo não serem feitas, caso o sujeito, por

exemplo, responda um dos itens espontaneamente. Neste ponto, o

importante é conhecer a opinião do entrevistado sobre todos os itens

planejados, novamente para permitir as comparações entre as

entrevistas e para cumprir os objetivos da investigação.

A flexibilidade e, talvez, a imprevisibilidade na execução do

método clínico acontece na investigação dos motivos das respostas

dos sujeitos. Este é o ponto crucial do método e seu aspecto mais

aberto, pois é o momento em que as respostas mais inesperadas

podem acontecer – ainda que todas as entrevistas se abram para

novos elementos. Este também é o momento-chave para a

investigação das hipóteses, quando elas devem ser testadas,

modificadas, novas possibilidades são analisadas e toda a dinâmica

do método. Pode não ser possível, na ocasião, consultar os escritos

sobre o projeto então, na prática, o pesquisador deve aliar

entendimento sobre o problema que investiga com uma certa

criatividade.

Enquanto a Psicometria, entre outras abordagens em

psicologia, coloca sua ênfase no controle da forma, com

padronizações sobre como abordar o sujeito, o que dizer a ele, quais

respostas dar a determinadas perguntas que ele venha a fazer, as

perguntas em si, o tempo de resposta, as possibilidades de respostas,

entre outros, no método clínico a ênfase do controle recai na

compreensão que o sujeito tem dos problemas e perguntas

apresentados. Como as percepções podem ser muito distintas, é

altamente provável que as entrevistas fiquem bastante diferentes

umas das outras.

Contudo, isso não quer dizer ausência de organização nem

de padronização. Cada entrevista, cada pergunta e cada resposta é

uma oportunidade de conhecer o conteúdo da mente e, assim,

formular uma compreensão sobre a mesma. Uma padronização mais

estrita, como é do caso da TCT, não permitiria a flexibilidade de

diálogo suficiente e necessária para que os pesquisadores orientados

pelo método clínico atingissem seus objetivos.

Compreendendo a produção da entrevista

Em A Representação do Mundo na Criança (PIAGET,

2005/1926), Piaget afirma que as falas das crianças se referem a

diferentes aspectos de seu universo mental, de modo que nem tudo

o que é verbalizado ou feito pelo entrevistado é interessante para a

investigação. O pesquisador precisa saber identificar as falas e

comportamentos relevantes para seu problema de estudo e, ainda

que deva registrar tudo, só deve analisar aquilo que pode auxiliá-lo

na pesquisa. Piaget (2005/1926) classifica as falas infantis em cinco

classes de relevância decrescente: respostas espontâneas,

desencadeadas, sugeridas, fabuladas e não-importistas. Apenas as

duas primeiras são úteis para a análise dos dados.

As respostas espontâneas são as de maior interesse para

investigação em método clínico, pois são formulações oriundas dos

modelos e representações da realidade que o sujeito possui e

apresenta sem ser especificamente demandado, ainda que

indiretamente tenha sido induzido pela situação de entrevista clínica.

Elas são fruto de uma reflexão acerca da realidade que o sujeito

mesmo, por seus interesses e pensamentos, chegou a desenvolver, e

indicam elementos da estrutura interna da criança, sem os riscos de

uma pergunta direta criada a partir das hipóteses da pesquisa ou dos

problemas e demonstrações de que o entrevistador se vale.

As respostas desencadeadas são formulações provocadas pelas

perguntas ou problemas propostos pelo pesquisador, e que advém

das concepções das crianças sobre o mundo, refletindo seu universo

interior. São também de grande valor para a investigação, com a

diferença de que sua expressão foi desencadeada pela situação da

entrevista clínica, ou seja, a criança apenas não havia pensado antes

no problema ou o fizera ainda de modo muito superficial, o que

pode ter acontecido devido a uma grande variedade de fatores, como

meio social, demandas escolares e familiares, entre outros. Este tipo

de resposta é a mais comum no curso de uma investigação valendo-

se do método clínico, pois se colocam problemas inéditos para o

sujeito, que ele não havia tido a oportunidade de refletir sobre eles,

ainda que tenha uma estrutura interna que permita a oferta de uma

resposta. As respostas espontâneas e desencadeadas são as de interesse

para a investigação com entrevista clínica.

No caso das respostas sugeridas, elas são resultado da própria

entrevista e das proposições do entrevistador. Como Piaget já

mostrou diversas vezes, as palavras podem ter significados bastante

distintos para as crianças, além de elas não conhecerem muitas

palavras. Assim, é necessário que o entrevistador escolha palavras já

familiares para o entrevistado, procurando usos já empregados, pois

a inserção de um novo vocábulo pode sugerir à criança que o novo

conceito é o caminho para uma resposta correta, insistindo em seu

uso mesmo sem conhecê-la e, ainda pior, sem que a mesma reflita

seu universo interior. A este tipo de resposta, Piaget (2005/1926)

denominou sugestão pela palavra.

Pode ocorrer também a sugestão por perseveração, que é

quando o sujeito se utiliza da mesma resposta ou conceito para todas

as perguntas feitas durante a entrevista. Bem mais comum em

crianças pequenas, pode acontecer por vários motivos, como uma

validação involuntária por parte do entrevistador a alguma resposta,

ou mesmo por desinteresse da criança. É necessário, neste caso,

tentar contornar a insistência na mesma resposta, inclusive

inquirindo sobre mais detalhes do conceito repetidamente

empregado.

Na fabulação, a criança inventa respostas por brincadeira ou

porque sente prazer em inventar, trazendo falas que pouco ou nada

se relacionam ao problema ou às perguntas da investigação. São

respostas frequentemente deslocadas das entrevistas, e podem revelar

desinteresse ou cansaço por parte do sujeito. Uma forma possível de

contornar isso é recepcionando oralmente a fala, mas insistindo no

problema, e pode ser o caso de encerrar a entrevista. O mesmo vale

para o não-importismo, quando a criança descola totalmente seu

interesse das atividades da entrevista, revelando aborrecimento com

a situação. Além da capacidade de formular e reformular hipóteses

durante a entrevista, visando obter dados para a pesquisa, outra

habilidade importante do entrevistador é saber lidar com as situações

adversas que se oferecem no curso da investigação, o que passa por

saber reconhecer as falas que podem ser úteis e retomar o curso da

atividade no melhor interesse dos envolvidos.

Registro e transcrição

Com a multiplicação da qualidade e disponibilidade dos

dispositivos eletrônicos, a gravação integral, incluindo áudio e vídeo

de todas as entrevistas, tornou-se tecnicamente muito mais fácil e

barata em comparação ao passado recente. Ademais, a onipresença

de câmeras nos dispositivos eletrônicos, principalmente os móveis,

tornou a percepção social e coletiva do ato de gravar muito mais

aceita e parte do cotidiano, de modo que ter diante de si uma câmera

não tem mais as cargas simbólicas de outrora.

Essas transformações sociais em relação à capacidade e

aceitação da captação em áudio e vídeo das ações humanas tornou

mais fácil e aceitável a perspectiva da gravação, em um nível de

qualidade inexistente algumas décadas atrás, com grande alcance

social. Contudo, a multiplicação da capacidade técnica e facilidade

na captação de imagem e som trouxe novos desafios éticos para a

investigação em psicologia. Em primeiro lugar, os participantes das

pesquisas precisam saber que estão sendo gravados, que as imagens

e som serão consultados posteriormente e que permanecerão

armazenados. Ao mesmo tempo, os responsáveis pela gravação

precisam ter o cuidado em manter nos dispositivos apenas aquilo

que foi acordado com o sujeito e que será útil e relevante para os

problemas e objetivos da pesquisa, de modo que todo o resto seja

descartado de forma irrecuperável. O acesso ao material também

precisa ficar restrito aos participantes, o que tem reflexos na forma

em que tudo fica armazenado.

As entrevistas clínicas, mesmo gravadas, precisam ser

integralmente transcritas, palavra a palavra, incluindo comporta-

mentos dos sujeitos envolvidos, e a possibilidade de manter toda a

investigação gravada em alta qualidade facilitou imensamente esta

tarefa. Delval (2002) sugere que as transcrições sejam feitas em duas

colunas, acompanhadas de um cabeçalho. Este precisa ter algumas

informações essenciais, tais como nome do entrevistador, quem fez

a transcrição, data da entrevista, informações sobre o meio de

armazenamento, nome do sujeito (preferencialmente suas iniciais),

idade, data de nascimento, escolaridade e outras informações que

forem pertinentes para a pesquisa.

A sugestão de Delval (2002) inclui inserir as falas e ações da

criança à direita e as do entrevistador à esquerda, de forma ordenada

para que seja possível o encadeamento do diálogo. Perguntas e

respostas podem ser diferenciadas usando sinais gráficos, como o

itálico. A transcrição deve incluir os comportamentos, como

hesitações, as ações nos materiais de suporte, tempos de fala

especialmente demorados, entre outros que forem pertinentes para

a investigação, e que devem receber uma marcação visual

diferenciada, como colchetes.

A transcrição pode e deve ser retomada na análise dos dados,

que precisam destacar trechos relevantes e apresentá-los tais como

foram transcritos, no melhor interesse de fundamentar todas as

interpretações obtidas desde as informações coletadas. A transcrição

também permite a recuperação dos dados para consulta posterior,

facilitando a organização da pesquisa.

Análise dos dados

Todos os tipos de levantamento de informações necessitam

de uma análise dos dados coletados para terem alguma utilidade ou

aplicabilidade, e isto não é diferente para as investigações com o

método clínico. Infelizmente, não é possível descrever com grande

grau de detalhes como fazer a análise, que são a parte mais difícil de

toda pesquisa e para a qual não existem procedimentos padronizados

a serem adotados. Contudo, podem ser feitas algumas considerações

gerais sobre a questão.

Em primeiro lugar, é necessário considerar que, quanto mais

aberto o problema, quanto mais hipóteses foram levantadas, mais

dados foram obtidos, então é mais difícil fazer a análise. Vários dos

problemas que permaneceram com soluções insuficientes ou

inadequadas até este momento da pesquisa terão consequências

diretas nas possibilidades de compreender aquilo que foi levantado.

Assim, hipóteses mal formuladas, perguntas pouco relacionadas com

o problema, erros na condução da entrevista, falhas na organização

do material, entre outros, trarão limitações e dificuldades para esta

etapa.

Outra dificuldade a ser superada é a inexatidão dos dados,

que não podem ser convertidos facilmente – ou talvez de nenhuma

forma – em números, que os tornariam aptos a serem analisados a

partir de métodos oriundos da estatística. Resta a capacidade

analítica do pesquisador, e mesmo a experiência anterior pode ser de

pouca ajuda, dependendo do caso.

Reexaminar as hipóteses pode ser interessante, pois elas

foram parte da origem de todos os procedimentos adotados.

Contudo, mesmo as hipóteses bem construídas são resultado de um

entendimento anterior do problema, sem os conteúdos coletados das

entrevistas, de modo que se pode ter mobilizado estruturas e

conteúdos diferentes daqueles esperados, um risco que atravessa

todas as pesquisas.

O pesquisador deve fazer uma leitura atenta de todas as

transcrições, tendo em mente o problema, as hipóteses e a literatura

que já conhece, e anotar as primeiras impressões e categorias de

análise que emergirem desta etapa. Desta primeira aproximação

pode-se obter considerações totalmente descartáveis e outras

bastante úteis, então não se deve ter medo de arriscar.

Outro processo que pode auxiliar é a busca de padrões.

Como as perguntas vem de um núcleo comum, as comparações

entre as respostas dos sujeitos podem revelar regularidades que tem

o potencial de indicar as estruturas e representações que subjazem as

respostas. Não se pode esquecer das pesquisas que foram lidas antes

do início da investigação, pois elas podem trazer ideias úteis, um

procedimento que Piaget adotou inúmeras vezes e que revelam a

necessidade de dialogar com outros pesquisadores, de qualquer linha

teórica ou orientação epistemológica. Categorias de análise podem

vir de várias áreas do conhecimento, então é necessário abertura e

atenção.

A falta de uma orientação mais específica significa que o

pesquisador vai precisar de criatividade para articular diferentes

ideias e conceitos com aquilo que observa nas falas das crianças.

Piaget fez isso muitas vezes, então a leitura de seus textos pode servir

de inspiração na adoção do melhor caminho para interpretar os

dados.

Onde aprender mais sobre o método clínico?

A exposição oferecida neste texto sobre o método clínico

certamente é insuficiente para apreendê-lo em sua extensão. Seriam

necessários, além de muitas leituras, dois anos de treinamento com

pesquisadores experientes para atingir o domínio necessário. O

presente material funciona como uma introdução panorâmica, e

muitos elementos importantes foram excluídos. Se o leitor sentir a

necessidade de se aprofundar, seguem algumas sugestões de leituras

em língua portuguesa.

O único texto de Piaget especificamente sobre o método

clínico está em A Representação do Mundo na Criança, de 1926

(PIAGET, 2005/1926), o que torna o material de leitura obrigatória.

Um manual bastante completo, com todas as instruções necessárias

e uma grande quantidade de exemplos práticos sobre todas as etapas

da investigação é de Delval (2002), Introdução à Prática do Método

Clínico, uma leitura obrigatória para quem deseja conhecer o

método clínico de forma mais completa.

Outro manual, mais curto, mas também bastante rico e

interessante, é o de Carraher (1989), sob o título de O Método

Clínico, mais voltado para a investigação e com diálogos

comparativos entre o método de Piaget e outras metodologias de

investigação em psicologia. Para além dos manuais, são muitas as

fontes de pesquisas realizadas utilizando-se do método clínico, em

vários idiomas. Em português tem-se teses, dissertações, artigos,

livros, coletâneas, entre outros. Para manter-se atualizado das

investigações mais recentes, recomenda-se acompanhar as edições da

revista Schème – Revista Eletrônica de Psicologia e Epistemologia

Genéticas –, que é totalmente eletrônica, gratuita e publicada pela

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP),

campus de Marília.

A principal forma de conhecer melhor o método clínico e a

epistemologia genética é ler os livros de Piaget e seus colaboradores,

que trazem inúmeros exemplos de formatos e aplicações do método

clínico. Uma obra que organiza vários dos experimentos piagetianos

em um único volume e que pode servir como um catálogo é o livro

Piaget: experiências básicas para a utilização do professor, de Goulart

(1995), que pode ser uma interessante fonte permanente de consulta.

Considerações finais

O método clínico é uma forma de investigação científica em

psicologia muito rica e frutífera, que foi utilizado com sucesso tanto

em pesquisas básicas sobre o funcionamento da mente infantil

quanto em outros tipos de investigação, em diferentes áreas. Ele

pode ser usado para entender conceitos como a noção de número na

criança, e também auxiliar a entender, por exemplo, o entendimento

da criança sobre aspectos sociais e econômicos complexos. Na

educação, sua ampla e variada aplicação auxiliou educadores e

gestores a desenvolverem formas de intervenção educacionais

melhores, que considerassem as representações, as particularidades e

as estruturas da mente infantil. Esta aplicabilidade se deve à

capacidade do método em oferecer dados que dificilmente poderiam

ser obtidos por outros meios.

Sua riqueza resulta da sua forma de controle, que renuncia

aos procedimentos bastante rígidos e padronizados próprios da

Psicometria para permitir um diálogo mais aberto, que dá uma alta

dose de protagonismo ao sujeito. Este pode se colocar de maneira

mais livre, valorizando sua capacidade expressiva, sua singularidade

e criatividade. O entrevistado não está limitado às possibilidades

dadas pelo próprio teste ou entrevistador, abrindo uma margem de

conhecimentos que pode ser insuspeita para os profissionais e

pesquisadores.

Por fim, o método crítico já foi criticado por sua proposta

de apresentar às crianças situações e problemas que jamais pensariam

sozinhas ou que dificilmente se deparariam. Contudo, isso pode ser

visto também como uma de suas qualidades, pois ensina ao sujeito e

ao entrevistador o processo da introspecção, ou seja, de olhar para

dentro de si, bem como formas de expressão dessa interioridade.

Colocar-se diante de novos problemas também é um processo de

aprendizagem rica e interessante, convertendo a entrevista em mais

do que um momento de coleta de dados, mas também de

desenvolvimento.

Referências

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O JOGO SIMBÓLICO NA ELABORAÇÃO

DO LUTO INFANTIL

Gabriela Silva DISNER

Luciana Ramos Rodrigues de CARVALHO

Marcela Cristina MORAES

Introdução

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL,

2017), que visa estabelecer conhecimentos, competências e

habilidades desenvolvidas por todos/as os/as estudantes durante o

Ensino Básico, resguardando as especificidades regionais, estabelece

competências gerais e específicas para as diferentes áreas de

conhecimento e respectivos componentes curriculares.

Não é recente a ideia de se trabalhar as habilidades

emocionais no ambiente escolar, no entanto, por ter caráter

normativo, a BNCC traz à tona a necessidade de pensar e formular

ações educativas cujas atenções sejam voltadas para essas

Mestranda em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: gabriela.disner@unesp.br

Doutoranda em Psicologia pela Faculdade de Ciências e Letras (FCL),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Assis, São Paulo, Brasil. E-mail: lrr.carvalho@unesp.br

Mestranda em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: marcela.cristina@unesp.br

competências. O documento basilar da Educação entende por

Competências Socioemocionais o conjunto de habilidades e

procedimentos necessários para que o indivíduo desenvolva

autoconhecimentos, capacidades de mediar conflitos e solucionar

problemas cotidianos.

Elas atravessam a BNCC como um todo:

[...] conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e

emocional, compreendendo-se na diversidade humana e

reconhecendo suas emoções e as dos outros, com

autocrítica e capacidade para lidar com elas; agir pessoal

e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexi-

bilidade, resiliência e determinação, tomando decisões

com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,

sustentáveis e solidários (BRASIL, 2018, p. 10).

Entre os temas que solicitam tais competências, a morte e

luto estão entre os mais complexos e carregados de angústia e tabu.

Devido às experiências de dor e perda que costumam estar associadas

com as vivências de pessoas que passam por esse tipo de experiência,

essa temática muitas vezes pode passar despercebida, ou até mesmo

ser evitada e ignorada em cotidianos escolares.

Nesta conjuntura, insere-se como objetivo deste estudo,

apresentar as possibilidades de compensar e/ou liquidar situações,

sentimentos e emoções advindas da experiência com a morte e com

o luto de maneira espontânea por meio do jogo simbólico. Para

tanto, apresentaremos um relato de caso abordando uma situação de

importante perda afetiva vivenciada por uma criança de 5 anos de

idade no contexto da Educação Infantil, e como a mesma reelaborou

e expressou seus sentimentos por meio do jogo simbólico.

A elaboração do luto pela criança

O luto por morte é uma vivência profunda e dolorida de se

confrontar, e apesar da existirem estudos sobre essa temática, ainda

se trata de um tabu, muitas vezes evitado e indesejado por sua

associação com a dor.

Para Torres (1999), o luto da criança começa com uma

reação de choque inicial, seguida de desespero até chegar em uma

recuperação e reconstituição. Nesse percurso, ocorrem sentimentos

de raiva e tristeza, podendo acompanhar manifestações de choro,

hostilidade e depressão.

Kovacs (2003) traz estudos e reflexões acerca da importância

do estudo da morte e do luto na área da educação, porém, constata

que o tema ainda é visto com resistência por profissionais da área.

Em seus trabalhos, apresenta o quanto é necessário compreender esse

processo para melhor acolher e apoiar a todos que passam por essa

vivência dolorosa, referenciando Wilma Torres como uma

pesquisadora importante que foi pioneira em pesquisas brasileiras

sobre crianças diante da morte, provocando mudanças no olhar para

essa questão (KOVACS, 2002).

Torres (1979) foi pioneira sobre o estudo de luto de crianças

no Brasil. Destacando-se como única pesquisadora desse tema com

crianças no país na década de 70, a autora foi influenciada pelos

estudos de Jean Piaget (1896-1980).

Em seu estudo, Torres (1979) utilizou de instrumentos para

avaliar o conceito de morte, o qual denominou Instrumento de

sondagem do conceito de Morte. Focou no conceito de morte biológica,

avaliando três dimensões: extensão, significado e duração. Nesse

mesmo estudo, aplicou atividades de provas operatórias propostas

em estudos de Jean Piaget.

Ao realizar a análise das respostas dos sujeitos, após a

aplicação do instrumento de sondagem, Torres (1979) apontou a

relação do período de desenvolvimento cognitivo em que o sujeito

se encontrava e a evolução do conceito de morte, definindo três

níveis no desenvolvimento do conceito. Concluiu em sua pesquisa

uma relação entre o desenvolvimento cognitivo e uma evolução do

conceito de morte.

No nível 1, ainda não se estabelece de maneira clara e aberta

a oposição entre animados e inanimados, mesmo quando

identificam os seres que morrem e os que não morrem, ainda não

alcançando um grau de compreensão que permita reconhecer a

existência de uma categoria de seres inorgânicos, que não morrem,

por não possuírem vida. Também é característica deste nível, a

incapacidade das crianças em separar a morte da vida, isto é, as

mesmas admitem vida na morte, não compreendendo como um

fenômeno definitivo e irreversível, a autora atribui essa característica

a crianças que estão no estádio pré-operacional (TORRES, 1979).

No nível 2, as crianças apresentam progresso na capacidade

para distinguir seres animados de inanimados, mas ainda encontram

dificuldades em dar explicações lógico-categoriais de causalidade.

Também passam a realizar oposição entre vida e morte, assim como

não relacionam a vida com aspectos de consciência da pessoa morta;

definem a situação a partir de aspectos perceptivos, como a

imobilidade do morto. Entretanto, ainda não há explicações

biologicamente mais complexas. A morte, nesse nível, passa a ser

entendida como condição definitiva e permanente, esse nível se

relaciona com características dos sujeitos que se encontram no

estádio das operações concretas.

No nível 3, os sujeitos passam a compreender de forma clara

e ampla a distinção entre animados e inanimados, reconhecendo a

morte como fenômeno que atinge a todos os seres animados.

Explicações biologicamente essenciais passam a ser consideradas e

ocorre o entendimento da morte como processo natural e próprio

da etapa final da vida, compreendido como a cessação da vida

corporal. As explicações dadas são amplas, envolvem generalizações

e foco na paralisação de órgãos essenciais. No entanto, um alto nível

de abstração não esteve presente nem mesmo nessa etapa. Este tipo

de conceituação, para a autora, é característico das operações

formais.

Sengik e Ramos (2015), após realizarem um estudo onde

utilizam da literatura infantil para acolherem o tema na escola,

apontam para a falta de comparecimento do tema morte no cenário

escolar quando se trata da infância, devido à dificuldade e

insegurança dos adultos em abordarem e falarem sobre o assunto.

Apontam também que silenciar as crianças sobre o que pensam e

sentem em relação à morte, acreditando que dessa maneira vão

minimizar a dor delas, é um equívoco (SENGIK; RAMOS, 2015).

A escola deve ser um espaço que promova interação e

permita que as crianças falem do que sentem a respeito das leituras

que fazem, inclusive sobre temáticas consideradas difíceis, como

nesse caso (SENGIK; RAMOS, 2015).

Cuidado, reflexão e competência são importantes para que

não se crie uma barreira defensiva, e para isso, é importante abertura

pessoal, sensibilidade e preparo do educador para que o acolhimento

seja de fato efetivo (KOVACS, 2012).

O olhar para a morte pode ser diferente conforme a cultura,

nesse sentido pode ser abordada como um tema de conhecimento

social à luz da epistemologia genética. Para avaliação das realidades

sociais, Delval (2002) a partir das pesquisas que fez, observou a

existência de três grandes formas de se explicar o mundo social, e três

níveis são levados em consideração no momento de análise.

Resumidamente, no nível I, as explicações são baseadas nos aspectos

mais visíveis. No nível II, os conflitos são melhor compreendidos,

embora ainda ocorra dificuldade em considerar explicações distintas.

No nível III, os aspectos não visíveis também passam a ser

considerados na esfera social e possibilidades distintas passam a ser

consideradas.

Delval (2008), ao estudar concepções sobre a morte em

crianças, focou na concepção de divindade, na ideia de existência de

uma vida após a morte, e no que ocorre após a morte. Para tanto,

aplicou em crianças uma entrevista focada em três pontos

fundamentais: o que é a morte e o que acontece quando alguém

morre? O que é alma? O que acontece com animais e plantas quando

morrem? Segundo a análise do autor, foi possível observar a

existência de 3 grandes níveis de compreensão sobre as questões

pesquisadas.

No nível 1, todos os sujeitos já ouviram falar da morte, os

mais novos não expressam de forma muito clara sobre o que é, ou o

que acontece a partir da morte, apesar de saberem que existe. Na

maioria dos casos, são repetidas algumas ideias que foram

transmitidas a eles, como partes de conversas que foram ouvidas, mas

não compreendidas em sua totalidade. A morte costuma ser descrita

como algo muito distante, exceto quando já ocorreu no meio

familiar. Também são relatados sentimentos relacionados com a

tristeza dos que ficam. No entanto, não descrevem o fenômeno de

forma ampla, pois não são capazes de falar a respeito da morte em

todas as dimensões, além de não compreenderem a natureza

irreversível e as repercussões. Em relação ao que ocorre após a morte,

no geral costumam responder sobre ida ao céu, não compreendem

muito bem o que é alma, falam sobre céu e inferno e a importância

de se comportarem bem, além de trazerem a figura de Deus mais

associada à bondade do que à punição e vingança. Em relação a

morte de plantas e animais, algumas respostas falam sobre a

existência ou inexistência de alma. Em suma, não há descrições

complexas, nem conceitos bem definidos, os relatos costumam ser

sucintos (DELVAL, 2008).

No nível 2, as crianças permanecem com a ideia de céu e

inferno após a morte, porém, já é possível notar algumas mudanças

no sentido de relatos mais claros relacionados a alma, aparece a ideia

de separação de alma e o corpo e crenças sobre o corpo ficar na terra

e a alma ir para o céu; os sujeitos compreendem a alma com o

princípio vital. Essa característica de falar sobre a alma ir para o céu

se estende para explicações acerca da morte de animais e plantas.

Aparecem relatos de céu para os animais, enquanto a maioria não

aponta essa possibilidade de céu para as plantas. Contudo, as

opiniões acerca desse aspecto aparecem bem divididas entre existir

ou não a possibilidade de plantas e animais irem para o céu.

Aparecem ainda relatos sobre céu e inferno e alguns sujeitos

duvidam da existência do inferno, surgem também dúvidas sobre a

existência de uma vida após a morte (DELVAL, 2008).

No nível 3, as explicações dos sujeitos são bem mais claras e

explícitas, de forma que passam a refletir sobre o que foram

ensinados, enfrentando contradições e surgindo muitas dúvidas que,

de início, não são capazes de responder, mas que se manifestam no

decorrer da entrevista. Há os que repetem o que foi transmitido a

eles, mas de forma mais articulada que nos níveis anteriores.

O autor separa aqui em dois grupos, o dos conformistas

(apresentam dúvidas, mas inclinam suas respostas na direção do que

foi transmitido a eles) e os críticos (que sustentam suas dúvidas ainda

que não sejam capazes de resolvê-las). Ocorrem maiores

discrepâncias em relação a existência do inferno, questão essa que já

havia sido notada no nível anterior. Aqui o inferno perde o caráter

como um lugar físico, aparece mais como um lugar impreciso,

imaterial, as almas podem vagar em qualquer lugar.

Em relação a morte de animais, sugerem que vão para um

céu específico, sugerem algum tipo de pós vida, mas não são muito

claros. Também há resistência na ideia de que a morte possa resultar

em um fim preciso, em um desaparecimento absoluto, eles tentam

se apegar a ideias de continuidade da existência, mas não sabem

descrever precisamente como pode ser, e apesar das explicações

religiosas transmitidas, alguns sujeitos passam a questionar a

possibilidade de uma finitude absoluta (DELVAL, 2008).

O jogo simbólico e a representação da morte

Em seus amplos estudos sobre o desenvolvimento do

pensamento infantil, Piaget (1964) o categorizou em estádios, cuja

sucessão e ordem necessárias conduzem a formas cada vez mais

sofisticadas de equilibrações das estruturas mentais. São essas

estruturas, suas funções e mecanismos, que caracterizam os tipos de

pensamento que a criança desenvolve.

Assim como o pensamento infantil, Piaget (1978) classificou

os jogos infantis norteando-se pelo estruturalismo, em jogos de

exercício, simbólico e de regras, e ainda os jogos de construção como

intermediários.

De modo geral, os jogos de exercícios são motivados pelo

prazer e caracterizados pela repetição, seja de movimentos ou

palavras, e são próprios do estádio sensório-motor quando o

pensamento é de ordem prática. Ao final desta etapa, com o

desenvolvimento da capacidade de representação, o jogo simbólico

torna-se possível e marca o estádio pré-operatório, cujo tipo de

pensamento é o intuitivo ou egocêntrico. Os jogos de regras advêm

da maior socialização e adaptação à realidade, e esse período culmina

no pensamento operacional.

De acordo com o autor (PIAGET, 1964), dos dois aos sete

anos de idade o pensamento corrente infantil é o intuitivo ou

egocêntrico, a forma de pensar mais adaptada ao real que a criança

conhece. E é no bojo desse pensamento que encontramos nossa

temática de estudo, os jogos simbólicos.

O pensamento intuitivo ou pré-lógico se desdobra em

intuição primária, caracterizado pelo pensamento pouco móvel e

100

flexível, e intuição articulada, quando existe uma antecipação das

consequências da ação, mas o pensamento ainda permanece

irreversível.

Este tipo de pensamento não torna o faz de conta um jogo

menos complexo para a criança. A capacidade de evocar um símbolo,

ocorre mediante um longo processo de desenvolvimento iniciado no

estádio sensório-motor. O jogo simbólico é possibilitado, entre

outros, mediante o desenvolvimento da capacidade de atribuir

intencionalidade aos atos, da coordenação de esquemas, da

combinação mental e da imitação interna ou diferida.

Reiterando, o jogo simbólico se constitui com a capacidade

de evocação representativa de um objeto ou acontecimento ausente

com a diferenciação entre significados e significantes.

A imitação, tem papel importante neste processo pelos

mecanismos que engendra, mas, enquanto a imitação se funda como

um tipo de hiperadaptação, o jogo evolui “por relaxamento do

esforço adaptativo e por manutenção ou exercício de atividades pelo

prazer único de dominá-las e delas extrair como que um sentimento

de eficácia ou de poder” (PIAGET, 1978 p. 118).

Ou seja, o jogo simbólico orienta-se no sentido da

assimilação, originando o jogo da imaginação, no qual não há regras

nem limitações, a criança apenas busca a satisfação individual. Assim,

a criança tem a possibilidade de reelaborar situações vivenciadas,

tentar liquidar conflitos cotidianos, assumir diferentes papéis sociais

experimentando de maneira livre e sem sanções o que deseja.

Para melhor compreensão do jogo simbólico, Piaget (1978)

os categorizou em fases e tipos, a saber:

101

 Fase 1: Projeção dos esquemas simbólicos nos objetos

novos: dos dois aos quatros anos de idade, quando já há

dissociação completa entre simbolizante e simbolizado, e é

classificada por tipos: I A: projeção de esquemas simbólicos

nos novos objetos; I B: projeção de esquemas de imitação em

novos objetos; II A: assimilação simples de um objeto a

outro; II B: assimilação do corpo do sujeito ou de outrem ou

a quaisquer objetos; III A: combinações simples, quando há

construção de cenas inteiras; III B: combinações

compensatórias; III C: combinações liquidantes; III D:

combinações simbólicas antecipatórias.

 Fase 2. Declínio do simbolismo: dos quatro aos sete anos,

quando o jogo simbólico começa a declinar, se aproximando

de representação imitativa da realidade.

 Fase 3. Transformação do simbolismo: dos sete/oito anos à

onze/doze anos, quando há o declínio evidente do

simbolismo em proveito dos jogos de regras e das

construções simbólicas.

Mediante tal análise, encontramos nosso interesse de estudo

na Fase 1, tipos III B e III C, que são caracterizadas pelas

combinações simbólicas, nas quais a criança brinca, fazendo

combinações no seio da própria brincadeira, buscando compensar

sentimentos como o medo, e liquidar conflitos, como ao lidar como

as perdas afetivas.

As combinações do tipo III B, as “combinações

compensatórias” são caracterizadas por reconstituições com transpo-

102

sições compensatórias, nas quais o real é mais a corrigir do que

reproduzir.

Ilustrando, Piaget (1978) relata que J., aos 4;7 de idade, ao

sentir ciúmes do pai, diante da impossibilidade de repreendê-lo,

passa a criticar o pai de Merècage, sua companheira simbólica, ligada

a tudo que é divertido ou penoso, dizendo: ‘Merècage tem um papai

muito ruim’, que ‘a repreende quando ela brinca’, que ‘a mãe de

Merècage escolheu mal’ etc.” (PIAGET, 1971, p. 171).

Assim, J. compensa sua frustração quanto a não se sentir à

vontade para criticar o pai, fazendo-a de outra maneira. Deste modo,

por meio do símbolo lúdico e da personagem fictícia, a criança cria

oportunidades de externar e reelaborar seus conflitos, permitindo

também que o adulto os identifique, dentre outras técnicas, por

meio do ludodiagnóstico.

As combinações do tipo III C, “combinações liquidantes”

consistem em reconstituições puras, que ocorrem quando a criança

se depara com situações difíceis, e pode compensá-las, ou aceitá-las.

No processo de aceitação, a crianças revivem tais situações

“mediante uma transposição simbólica. Desligada, então, do que o

seu contexto podia comportar de irritante, a situação é

progressivamente assimilada por incorporação a outras condutas”

(PIAGET, 1978, p. 172).

Assim, Piaget (1978) descreve a curiosa cena, na qual J., aos

4;6 de idade, ao interagir com o pai, tem acidentalmente as mãos

atingidas por um ancinho. O pai se explica e pede desculpas, mas J.

continua furiosa, e, depois, diz: “Tú és Jaqueline e eu sou o papai”,

e reproduz toda a cena, invertendo os papéis (PIAGET, 1971, p.

173).

103

Mediante a dificuldade de resolver o conflito e aceitar as

desculpas, a fim de compreender a situação, Jaqueline a recria com

papeis invertidos, e dá-se por satisfeita. A criança permite-se reviver

o ocorrido através do faz de conta, e, sem as pressões e regras sociais,

pode experimentar os sentimentos; variar os pontos de vista –na

medida que seu egocentrismo característico permite reorganizar seus

pensamentos e, enfim, liquidar o problema inicial.

Deste modo, o jogo simbólico ou faz de conta se constituem

como um meio um meio aceitável para que as crianças pequenas

possam lidar e interagir com seus conflitos, e temas delicados como

a morte, como explicitado, de acordo com seu nível de

desenvolvimento e de compreensão da realidade.

Durante o jogo simbólico ou brincadeira de faz de conta,

livres de qualquer pressão social, regulações e sanções, as crianças

sentem-se seguras para experimentar, revivenciar e liquidar situações

emocionais desequilibrantes e expressar seus sentimentos e

expectativas.

A exemplo disso, Piaget (1964) descreve a situação na qual

J., aos 3;11 de idade, impressionada por ter visto um pato morto e

depenado, no dia seguinte, fica deitada imóvel com os braços

estendidos e as pernas dobradas imóvel no sofá do escritório do pai.

Questionada se passa bem, responde que ela é o próprio pato morto

visto no dia anterior (PIAGET, 1978 p. 172, obs. 86)

Em nossa prática pedagógica, observamos que a temática é

foco de curiosidade e interesse infantil, o que deriva em relatos acerca

da morte de animais de estimação e perdas familiares. Presenciamos

até mesmo enterros de pequenos bichinhos de jardim em meio as

inúmeras brincadeiras que ocorrem no parquinho da escola.

104

Tivemos a oportunidade de observar um caso delicado de

desenvolvimento do jogo simbólico com combinação liquidante.

Em 2018, M., aos 5 anos de idade, perdeu o pai de forma abrupta,

e nos meses seguintes, durante o horário de recreação, deitava-se ela

mesma dizendo estar morta, solicitando que os colegas a

acompanhasse, velando-a, e oferecessem a ela folhas e flores como

homenagem.

Nestes momentos, a criança demonstrava tranquilidade

durante a encenação, divertindo-se ao colocar a língua para fora e ao

cruzar as mãos sobre o abdome, permanecendo imóvel nessa posição.

Repentinamente, tal como começou, a brincadeira se desfazia e

seguia-se alegremente para outra atividade.

O caso descrito, é explicado por Affonso (2012): “o faz de

conta permite não só a representação de uma realidade angustiante

(FREUD, 1920) como também a sua elaboração ou mesmo o

confronto da realidade interna com a vivenciada” (AFFONSO,

2012, p. 73).

O ludodiagnóstico há tempos utiliza o contexto de

brincadeiras a fim de auxiliar as crianças na expressão e compreensão

dos sentimentos, considerando, que, “o brinquedo é a linguagem da

criança” (AFFONSO, 2012, p. 82), ao brincar, a criança tem a

possibilidade de demonstrar e expressar de maneira lúdica, suas

ideias, sentimentos e percepções. Deste modo, apresenta sua

compreensão da realidade, assimilando-a e/ou transformando-a sem

a imposição de regras e/ou coerções.

Piaget (1978) exemplifica tal relação ao descrever a

brincadeira maternal com bonecas:

105

Com efeito, na maioria dos casos, a boneca serve apenas

de ocasião para a criança reviver simbolicamente a sua

própria existência, de uma parte para melhor assimilar os

seus diversos aspectos e, de outra parte, para liquidar os

conflitos cotidianos e realizar o conjunto de desejos que

ficaram por saciar. Assim, podemos estar certos de que

todos os eventos, alegres ou aborrecidos, que ocorrem na

vida da criança repercurtir-se-ão nas suas bonecas

(PIAGET, 1978 p. 140).

Deste modo, a imaginação simbólica em torno da

brincadeira com bonecas, constitui a forma do jogo, e o conteúdo é

formado pelos seres ou episódios representados pelo símbolo. Piaget

(1978) reitera que é esta utilização dos símbolos que permite à

criança meios de assimilar o real aos seus desejos ou aos seus

interesses, e, como analisamos no relato às suas necessidades.

Considerações finais

Este estudo tratou-se de um relato de experiência sobre a

importância do jogo simbólico na resolução de conflitos da criança

enlutada, acompanhado de uma revisão bibliográfica de teóricos que

realizaram estudos acerca da morte e do luto à luz da epistemologia

genética.

O tema da morte ainda é tabu em escolas e pouco abordado

em formações pedagógicas. Educadores têm dificuldades para

abordar o assunto, mesmo quando a morte invade o espaço escolar

(ALVES, 2012). A bibliografia sobre a questão da morte e luto com

106

crianças apoiadas em um referencial teórico piagetiano é escassa,

indicando a importância de discussões sobre o tema.

No entanto, o relato de experiência aqui apresentado,

evidencia que o jogo simbólico tem uma importante colaboração na

expressão espontânea e elaboração da criança acerca de suas

experiências com a morte e o luto. Observamos no nosso relato, que,

durante o jogo simbólico a criança teve a possibilidade de elaborar

as experiências negativas e vivenciar o luto, e até mesmo a morte

através da personificação, de acordo com as condições de

pensamento e de compreensão da realidade.

Isso porque, como dito, o faz de conta não depende de

adaptações à realidade, é o simples prazer de brincar por brincar,

tendo como objetivo a satisfação pessoal. Neste sentido, não é o

sujeito que se adapta a realidade, ao contrário, a criança utiliza da

ficção para sujeitar a realidade, deformando-a conforme suas

necessidades e desejos.

Acreditamos que a experiência revivida e reelaborada pela

criança de maneira espontânea, leve e lúdica, tenha auxiliando-a

neste momento crítico, favorecendo a ressignificação e compreensão

dentro de suas possibilidades.

O luto é um período de crise para a criança, que o enfrenta

conforme ritos familiares e sua cultura. É um processo natural e

necessário, pois trata-se da dolorida elaboração da perda. A perda de

pessoas próximas remete a criança à própria morte e dos seus e pode

trazer problemas escolares, sintomas físicos e psíquicos, ansiedade e

baixa autoestima. Falar sobre as perdas auxilia no enfrentamento dos

medos que podem surgir; porém, familiares, educadores e

profissionais geralmente têm dificuldades em abordar o tema. É

107

necessário estar disponível, observá-la em seu estágio de desenvol-

vimento, compartilhar sentimentos e esclarecer dúvidas, processo

que o jogo simbólico pode dinamizar.

Logo, o ambiente escolar deve promover situações que

colaborem para o bem-estar infantil e elaboração e expressão de seus

sentimentos e emoções, como preconiza a BNCC (BRASIL, 2017)

por meio das competências socioemocionais. Além disso, o

profissional de pedagogia, quando atento à expressão livre do sujeito

no jogo simbólico, pode ser um importante recurso de ajuda para

essa criança que manifesta e expressa a sua angústia.

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110

111

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-440-0.p111-130

QUANDO E ONDE SE BRINCA NO PRIMEIRO

ANO? UM ESTUDO SOBRE O JOGO SIMBÓLICO

NO ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA

DE TEMPO INTEGRAL

Ana Carolina Tattaro MARANHO

Introdução

Há várias contribuições científicas de estudiosos do

desenvolvimento infantil sobre o brincar e sua importância para o

desenvolvimento cognitivo, social, físico e afetivo da criança.

Inicialmente, pensamos em analisar o jogo simbólico em escola de

Educação Infantil, quando nos veio a seguinte indagação: “Como

será a inserção do jogo simbólico na Educação Infantil e qual a

concepção dos professores acerca da importância do faz de conta no

desenvolvimento dos alunos?”. De acordo com a teoria piagetiana,

estas crianças se encontram no estádio pré-operatório, momento em

que se evidencia o jogo simbólico.

No entanto, ao buscarmos por trabalhos que explorassem o

faz de conta, encontramos diversos que foram desenvolvidos com

turmas de Educação Infantil e nos desafiamos a pensar além, pois,

poderia ser um tanto previsível trabalhar com jogo simbólico antes

Mestra em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São

Paulo, Brasil. E-mail: caroltattaro@gmail.com

112

do primeiro ciclo do Ensino Fundamental. Nossos resultados

poderiam não ser tão satisfatórios ou inovadores. Assim, decidimos

manter nossa pesquisa com relação ao faz de conta, porém,

estendendo para o Ensino Fundamental, mais especificamente, para

o primeiro ano, já que, de acordo com a lei n° 11.274 de 2006

(BRASIL, 2006), a criança entra mais cedo no primeiro ano, aos 6

anos de idade, justamente na fase de declínio do pré-operatório,

onde o simbolismo ainda é muito presente.

Transcendemos nosso desafio em pesquisar o jogo simbólico

no primeiro ano do Ensino Fundamental e, de maneira diversa,

tencionamos nossos esforços em buscar não uma escola comum,

digamos de ensino parcial, mas uma outra modalidade de ensino:

uma escola de tempo integral. Partindo dessa definição e expectativa

de produzirmos um trabalho, considerando que a criança além de

permanecer mais tempo na escola em anos, também permanece

diariamente em período integral, relacionando-se com a dicotomia

turno e contraturno, ou seja, com atividades curriculares e

extracurriculares.

Posto isso, firmamos a pesquisa conclusivamente denomi-

nada agora como: Quando e onde se brinca no primeiro ano? Um

estudo sobre o jogo simbólico no Ensino Fundamental de uma escola de

tempo integral, fundada em analisar como ocorre o jogo simbólico

numa escola de tempo integral, quais são as concepções que

professores desta modalidade de ensino possuem a respeito do

brincar, bem como analisar as ideias que os alunos do primeiro ano

possuem sobre a brincadeira.

Nos tempos atuais, as brincadeiras mais antigas foram

ofuscadas ou substituídas pelas brincadeiras modernas e que nem

113

sempre envolvem o contato com outras crianças. Acreditamos e

vemos que ainda há crianças que brinquem na rua, porém, são os

pais ou responsáveis que as acompanham. Brincar na rua agora ou

ao ar livre é andar de patinete, pedalar bicicleta, ir ao parquinho do

bairro ou do condomínio.

No jogo simbólico, sua importância se dá pela possibilidade

de construir símbolos, que são essenciais para a representação, e

caracteriza-se pelo predomínio da assimilação sobre a acomodação

(PIAGET, 2013). As crianças possuem uma fonte de conhecimentos

anteriores e nas brincadeiras, podendo estabelecer as relações de

acordo com as suas vivências, tomando consciência de outros papéis

e formando atitudes para novas situações.

Tendo como referência o jogo simbólico fundamentado na

teoria piagetiana, esta pesquisa foi realizada em uma Escola de

Tempo Integral no interior paulista, objetivando analisar como é a

inserção das brincadeiras dentro deste formato de ensino, mais

especificamente do jogo simbólico no primeiro ano do Ensino

Fundamental I. A pesquisa na íntegra buscou ainda analisar as

concepções que professores do primeiro ano possuem acerca do

brincar, porém, neste texto não serão expostas. Participaram do

estudo 39 crianças (entre 6 e 7 anos de idade) regularmente

matriculadas em duas salas de primeiro ano. Os instrumentos

utilizados foram: roteiro de observação, hora de jogo e entrevista

pautada no método clínico-crítico piagetiano.

114

O jogo simbólico na teoria de Jean Piaget:

revisão bibliográfica

Piaget não foi um pesquisador especificamente sobre jogos,

porém, buscou explicar como o indivíduo se desenvolve num

sistema de interação com o outro ou com objetos.

Em sua epistemologia genética, o autor define o sujeito

como um construtor do conhecimento, de modo que a maximização

deste não é mero crescimento, mas um processo de construção da

inteligência que se dá por sua adaptação ao meio e sua capacidade de

organização de processos. Por este motivo, o desenvolvimento da

inteligência do homem não é um acúmulo de informações e sim uma

reorganização. Esse progresso psicológico e cognitivo se dá por meio

dessas construções que vão evoluindo e permitindo aquisições mais

elaboradas.

Foi realizada uma revisão bibliográfica buscando artigos

científicos, teses e dissertações nos repositórios da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),

Universidade Estadual Paulista (UNESP), Universidade de São

Paulo (USP), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP),

Index Psi Teses, SciELO e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses

e Dissertações (BDTD). No entanto, não encontramos produções

que tratassem especificamente o jogo simbólico no Ensino

Fundamental. Por conseguinte, ampliamos nossa busca unicamente

com as palavras-chave “jogo simbólico” sem refinar para Ensino

Fundamental, e a fim de encontrarmos mais pesquisas que pudessem

ser compatíveis com nossa perspectiva, utilizamos as palavras

“brincar”, “jogos”, “brincadeiras” e “simbólicos” separadamente,

porém mantendo a área de concentração da Educação para que

115

pudéssemos conhecer aqueles que foram desenvolvidos em escolas

ou de cunho mais pedagógico.

Destacamos que ao pesquisarmos “jogo simbólico”

automaticamente, éramos direcionadas também para os trabalhos

nos quais o título não apresentava este termo, mas sim o “faz de

conta”. Para que a pesquisa não ficasse tão longa, a princípio

havíamos estabelecido procurar trabalhos sobre o jogo simbólico dos

últimos 10 anos. Tendo colhido poucos dados, ampliamos para os

últimos 20 anos, mas, ainda assim, não foi suficiente, e por fim,

decidimos não estabelecer limites, sendo o trabalho mais antigo

encontrado dentro da nossa pesquisa no ano de 1989.

Das 124 produções científicas encontradas, selecionamos

apenas aquelas que trabalharam o jogo simbólico dentro da

perspectiva piagetiana, sendo então o resultado final deste

levantamento correspondente a 22 produções.

Metodologia

O problema de pesquisa que orientou nosso estudo,

apresentado de maneira indagativa, foi: Qual o espaço e o tempo que

o jogo simbólico ocupa em salas de aula do primeiro ano do Ensino

Fundamental em uma escola de tempo integral? O objetivo geral foi

analisar a inserção do jogo simbólico em salas de aula do primeiro

ano do Ensino Fundamental de uma escola de tempo integral. Os

objetivos específicos foram os seguintes:

116

1) Investigar o tempo e o espaço que a brincadeira de

faz conta ocupa na organização da rotina de salas de primeiro ano

numa escola de tempo integral;

2) Investigar as concepções que professores do primeiro

ano do Ensino Fundamental, de uma escola de tempo integral,

possuem a respeito do brincar, em específico do jogo simbólico;

3) Analisar as ideias que crianças do primeiro ano do

Ensino Fundamental, de uma escola de tempo integral, possuem

sobre o brincar.

Tratou-se de um estudo de caso que se caracteriza pela

exploração, descrição ou explicação do que há de mais essencial e

característico numa situação específica. De acordo com Yin (2001),

o estudo de caso como estratégia de pesquisa pode incluir tanto

estudos de caso único quanto de casos múltiplos, pois compreende

um método que abrange tudo, da coleta à análise de dados.

Local da pesquisa

A pesquisa foi realizada em uma escola pública municipal,

localizada numa cidade do interior do estado de São Paulo, com

professores e alunos do Ciclo I do Ensino Fundamental. O critério

de escolha desta escola foi a conveniência. Desde 2015, a escola

atende, exclusivamente, alunos oriundos da zona leste da cidade,

alunos provenientes da zona rural, um distrito e crianças acolhidas

por um orfanato.

117

Participantes

Os 49 alunos que totalizam as duas salas de primeiro ano

foram convidados a participar da pesquisa. No entanto, foram

participantes do estudo somente as 39 crianças cujos Termos de

Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) retornaram assinados.

Dos 39 alunos, 24 eram do sexo feminino e 15 do masculino, com

idades entre 6 e 7 anos das duas salas de primeiro ano da escola. O

critério de inclusão na amostra foi, portanto, o de aceitação e

voluntariedade.

Roteiro de observação

Durante uma semana completa (segunda a sexta-feira) foram

utilizados os roteiros para observação de evidências de jogo

simbólico e outros tipos de jogos na escola (tanto em ambiente

interno, quanto externo), e ainda disposição de materiais destinados

ao brincar e comportamento dos professores frente às brincadeiras.

A observação ocorreu com as duas turmas do primeiro ano, nos dois

períodos, sendo período da manhã – acompanhando o dia a dia em

sala de aula; e no período da tarde – acompanhando todas as oficinas.

A hora do jogo

Caracterizou-se pela observação das crianças em situação de

brincar livre, na qual foram disponibilizados e trazidos pela

pesquisadora, materiais que favoreciam o faz de conta: bonecas,

carrinhos, utensílios domésticos, frutas, legumes e animais (de

plástico), teclado e mouse de computador, roupas e calçados, colete

118

e cartola de mágico, boia de nadador, kit de maquiagem, martelo de

brinquedo, óculos sem lentes, óculos de sol, telefone com fio e

aparelho celular.

Esta etapa foi realizada com turmas entre sete e dez crianças.

Foram necessárias cinco sessões de hora do jogo para completar a

participação das crianças das duas salas de primeiro ano da escola.

Após cada hora de jogo, foi realizada entrevista oral livre com

a turma, abordando os papéis incorporados por elas no momento do

brincar.

Entrevista com a criança

Em outro momento, a entrevista individual, semiestruturada

e baseada no método clínico-crítico piagetiano (PIAGET, 2005), foi

realizada com todas as crianças que haviam participado da hora do

jogo. As entrevistas foram gravadas em áudio, sendo informado para

cada criança sobre a gravação.

Com este instrumento, buscamos identificar como as

crianças veem a atual escola, como se recordam da escola anterior

(aquelas que são provenientes da Educação Infantil), quais são suas

concepções de brincar, o que preferem e o que gostariam que

existisse em sua escola.

Análise dos dados

Os dados coletados foram transcritos e analisados de forma

qualitativa e quantitativa, em consonância com os instrumentos

apresentados.

119

Assim, para os roteiros de observação (ambiente interno e

externo) analisamos a presença ou não de brinquedos, fantasias e

outros jogos, além dos tipos de brincadeiras e evidências de jogo

simbólico apresentadas pelas crianças. Analisamos ainda, o

comportamento dos professores frente à brincadeira, se eram

participativos, permissivos, punitivos, etc. A hora do jogo a princípio

não foi elaborada para ser um instrumento isolado de análise, e sim

para nortear nossa entrevista, pois, nesta etapa, poderíamos observar

o comportamento das crianças frente aos materiais de jogo simbólico.

No entanto, decidimos considerar este momento pela riqueza de

conteúdo que foram expressadas pelas crianças.

As entrevistas com as crianças, assim como as entrevistas com

as professoras, foram analisadas de acordo com eixos temáticos que

organizam as respostas obtidas por cada participante. Após a

aprovação pelo Secretário Municipal da Educação do Município e

pela diretora da escola em questão, o projeto foi encaminhado e

aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa (CEP) da Faculdade de

Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de

Mesquita Filho” (UNESP), campus de Marília.

Resultados e discussões

Durante o processo de visita à escola, conversas com a

diretora e coleta dos dados do referido trabalho nos deparamos com

um prédio sem parques, sem salas de descanso, sem área ao ar livre,

ou seja, condições não favoráveis para funcionar uma escola de

tempo integral. Notamos ainda, a ausência de brinquedos voltados

para o jogo simbólico.

120

Observação em ambiente interno

Consideramos tão rica essas evidências de brincadeiras

criadas pelas crianças em ambiente interno que decidimos expor

nossas observações dividindo-as em: Verbalização e gestos de jogo

simbólico (ocorrência de falas ou gestos manifestados que emergiram

do jogo simbólico); Apropriação de material disponível (forma como

utilizaram outros objetos dentro ou fora de sala de aula); Outros tipos

de Jogos (presença de outras formas de jogo dentro de sala de aula).

Observação em ambiente externo

Foi realizada enquanto as crianças estavam em horários de

intervalo onde foi possível capturar outras brincadeiras nas filas

enquanto as crianças aguardavam a porta do pátio ser aberta ou

enquanto aguardavam o professor para os levarem até a sala. As

brincadeiras, também jogos de regras, mais comuns nestes

momentos foram: adoleta, joquempô, par ou ímpar e vivo ou morto.

Observação da hora do jogo

Este momento da hora do jogo antecedeu a entrevista

individual com os alunos. As duas turmas de primeiro ano foram

divididas em grupos para facilitar a observação sem interromper as

atividades em sala. Em cinco sessões, que ocorreram ao longo de

duas semanas, foi possível finalizar a hora do jogo com as 39 crianças

que participaram de nossa pesquisa. Cada sessão foi composta por

sete a dez crianças. A média de duração de cada hora de jogo foi de,

aproximadamente, 20 minutos.

121

Os brinquedos (bonecas, carrinhos, utensílios domésticos,

frutas, legumes e animais de plástico, teclado e mouse de computador,

roupas e calçados, cartola de mágico, boia de nadador, kit de

maquiagem, martelo de brinquedo, óculos sem lentes, óculos de sol,

telefone com fio e aparelho celular) foram organizados lado a lado

para, posteriormente, as crianças adentrarem à sala.

Este não foi um instrumento específico de análise de nossa

pesquisa, porém foi importante para observarmos nas formas de

brincar o quanto as crianças puderam ser elas mesmas e o quão

satisfeitas demonstravam estar.

Resultado da entrevista com as crianças

O instrumento criado para realizarmos as entrevistas com as

crianças possui nove questões. A aplicação, assim como outros

procedimentos adotados, foi pautada nas orientações para a

utilização do método clínico-crítico (PIAGET, 2005).

Os gráficos de 1 a 10 a seguir sintetizam as questões, como

podem ser observados na Figura a seguir que os retrata,

respectivamente: Gráfico 1 – Escolarização anterior; Gráfico 2 –

Descrição sobre a escola anterior; Gráfico 3 – O que menos

gostavam de fazer na escola anterior; Gráfico 4 – O que mais

gostavam de fazer na escola anterior; Gráfico 5 – O que mais gostam

de fazer na atual escola; Gráfico 6 – Gostariam que tivesse na escola

atual; Gráfico 7 – O que falta na atual escola; Gráfico 8 –

Brincadeiras que as crianças mais realizam no lar; Gráfico 9 –

Companhias das crianças em suas brincadeiras no lar; e Gráfico 10

– Locais onde as crianças costumam brincar.

122

Figura 1 – Gráficos referentes às questões que as crianças foram interrogadas

Fonte: Dados da pesquisa

123

De uma forma geral, verificamos que as brincadeiras de regra

tradicionais de nossa cultura como: esconde-esconde, pega-pega,

lenço que corra, amarelinha e pular corda, satisfazem

significativamente as crianças e são bastante comuns quando

brincam na rua, conforme citaram na entrevista. Todavia, na escola,

essas mesmas brincadeiras, com exceção das duas últimas, não

podem ser realizadas por não ser permitido correr.

Relativizamos a diminuição do espaço e da oportunidade do

brincar para os alunos como peixes dentro de um aquário lacrado

lançado nas profundezas do mar. Visualiza-se uma imensidão de

água, porém só é permitido nadar dentro de um espaço limitado.

Do mesmo modo, o tempo e espaço do brincar nesta escola,

“restringe-se à ‘hora do recreio’, assumindo contornos cada vez mais

definidos e restritos em termos de horários, espaços e disciplina”

(BRASIL, 2007, p.35).

Similarmente, o jogo simbólico marcou presença nas

observações e nas falas das crianças, ademais verificamos que as

brincadeiras mais comuns, principalmente manifestadas pelas

meninas, também são bem tradicionais, como mamãe e filhinha e

fazer comidinha. Um interessante fato que pudemos capturar em

nossas observações foi a transposição de papéis de um ambiente a

outro. Exemplificando, a aluna ISA (6 anos) na hora do jogo brincou

muito de boneca e de princesa. Em sua narração sobre os tipos de

brincadeiras que realiza em casa, citou brincar de escolinha, onde ela

é a professora e suas bonecas, as alunas. Observamos aqui o quanto

a aluna transporta consigo o ambiente que pertence, pois, o

simbolismo manifestado na brincadeira na escola transferiu os

exemplos tomado de sua mãe para com ela ao brincar cuidando da

124

boneca, já o simbolismo manifestado em casa, do qual relatou na

entrevista, reflete sua vivência na escola, brincando de escolinha

fazendo de conta ser a professora. Ou seja, conforme Piaget (1976),

o jogo permite à criança a elaboração de toda a sua vivência, que não

significa apenas representação fiel de sua realidade, mas designa sua

capacidade de criação e inovação.

Na entrevista, vários alunos apresentaram gosto por

frequentar espaços amplos para brincar, como pracinhas com

parquinho, bosque da cidade, sítio que moram ou que visitam.

Ainda, na entrevista, alguns alunos falaram de um ambiente mais

adequado para brincarem na escola, colocando flores, plantas,

campinho de areia e parquinho para compor este ambiente. Esse

gosto e necessidade por ambientes amplos e bonitos que as crianças

expressaram nos faz inferir o quanto precisam de espaço para

crescerem e desenvolverem-se. Assim é a natureza!

Nos relatos a respeito da presença de companhias, seja de

adultos ou de outras crianças para brincar, notamos que alguns

alunos conseguem satisfazer-se nas brincadeiras sozinhos, ou com

animais de estimação, ou ainda com amigos imaginários, porém

outros sentem falta da presença e atenção de outras pessoas para

desenvolverem suas brincadeiras.

As crianças revelaram sobre a ausência dos pais nos

momentos de brincadeiras, justificando que são muito ocupados

porque trabalham. Logo, temos um encontro da concepção de

adulto que as crianças estão formando, essa carência da presença dos

mais velhos nas brincadeiras arrematam suas ideias que adultos são

pessoas ocupadas, adultos são pessoas que tem outras coisas

importantes para fazer, adultos são pessoas que não brincam!

125

Observar as crianças brincando, seja nos momentos em que

construíam suas próprias oportunidades de brincadeiras em sala, seja

nos momentos dos intervalos no pátio, foi importante para

conhecermos o estilo do brincar de cada uma e um pouco de suas

personalidades. Ouvir as crianças narrando do que brincavam na

antiga escola, como brincam em casa e como veem a atual escola, foi

além da relação de entrevistador-entrevistado, mas um ouvir

relacionado a escuta, pois foi oportunizado que as crianças

manifestassem em narração seus sentimentos, a elas foi dado vez e

voz.

Efetuando uma contribuição psicanalítica aos resultados de

nossa pesquisa, poderíamos chamar esta escuta de escuta terapêutica,

que não significa ter tornado a entrevista um setting, mas

articularmos como uma compreensão mais profunda do aluno, onde

ele pode verbalizar, exprimir seus sentimentos, suas angústias, seus

desejos. O psicanalista francês Mauco (1967) adverte que a

maturação psíquica e física prossegue após os 6 anos de idade, a qual

foi constantemente influenciada pelo meio. Dessa forma, a criança

que chega à escola traz consigo toda experiência relacional adquirida

na família, e acrescentamos, a criança que chega no Ensino

Fundamental aos 5-6 anos de idade e que tenha tido vivência escolar

anterior, carrega em sua bagagem além da experiência familiar, o

conhecimento que concomitantemente foi construído na Educação

Infantil. Desse modo, a educação escolar irá contribuir para a

formação da personalidade da criança.

126

Considerações finais

Buscou-se com essa pesquisa sustentar que o brincar é, por

excelência, uma necessidade infantil que precisa ser compreendida

por educadores e autoridades públicas, de forma a se promover

ambientes que o tenham como eixo norteador do trabalho

desenvolvido na escola. Diante dos resultados de nossa pesquisa,

decorrentes das observações e entrevistas realizadas, podemos inferir

o quanto os alunos do primeiro ano da escola em questão carecem

do brincar de forma geral, tanto o simbolismo que ainda marca

presença intrínseca, quanto brincadeiras diversas, bem como um

espaço físico mais adequado para que o lúdico possa acontecer.

Proporcionar à criança um brincar com objetivo acadêmico,

torna este brincar um conteúdo e perde-se o que há de mais relevante

na brincadeira, que é o desenvolvimento integral. Ainda que as

crianças demonstrem satisfação em aprender brincando, o brincar

ensinando não é uma brincadeira livre e não se aproxima do contexto

do faz de conta como defendemos aqui. É, talvez, um grande

disfarce.

O jogo simbólico é algo tão inerente às crianças do primeiro

ano do Ensino Fundamental, que observamos nas salas de aula a

presença do simbolismo com os recursos utilizados por elas próprias,

por exemplo, fazendo de conta que uma caneta era um super-herói.

Ainda que não houvesse uma caixa com carrinhos, bonecas,

fantasias, animais, panelas entre outros brinquedos, consideramos

que a presença física desses materiais favorece a representação

simbólica de suas ações. O jogo simbólico é a principal linguagem

da criança nessa fase, pois permite que reviva situações cotidianas,

127

favorecendo uma compreensão e uma reorganização de suas

estruturas mentais, em direção ao pensamento abstrato. Sendo

assim, o jogo simbólico tem total relevância no desenvolvimento

infantil e precisa ser mais valorizado no primeiro ano do Ensino

Fundamental, beneficiando o desenvolvimento de habilidades

ulteriores.

Na escola pesquisada, o tempo fixo para as crianças

brincarem é regulado a apenas cinco minutos nos intervalos. No

primeiro ano, o aluno está sendo recebido como se fosse uma tábula

rasa e não está sendo considerado, por mais pequenino que seja, que

ele é um sujeito com muitas histórias subjacentes. Todo aluno

carrega uma subjetividade e é na expressão por meio do brincar que

podemos conhecê-lo integralmente.

Na escola integral, a oportunidade e a responsabilidade de

proporcionar o brincar é dobrada em relação à escola parcial, mas

não podemos atribuir apenas aos responsáveis pelo currículo

complementar a realização de mais brincadeiras. Todos os

professores que atuam com o primeiro ano precisam se conscientizar

sobre a importância do jogo simbólico e da presença de brinquedos

e materiais para as crianças desenvolverem suas próprias

brincadeiras, bem como favorecer um espaço para tal.

Reconhecemos que esta falha também é responsabilidade de órgãos

públicos para a reforma de um prédio mais compatível com as

necessidades de crianças entre 5 e 6 anos de idade, porém, é preciso

utilizar recursos que estejam em nossa alçada. Uma caixa de

brinquedos, como citamos, é um deles, assim como inserir no plano

pedagógico o jogo simbólico, ou a brincadeira livre caso prefiram

chamar assim.

128

O que estamos fazendo com as nossas crianças está

bloqueando suas aspirações. Estamos privando a empolgação, a

espontaneidade e a criatividade, para torná-las seres passivos,

enrijecidos e copistas. Estamos indo contra a natureza infantil.

Há quanto tempo permanecemos mensurando as

potencialidades das crianças naquilo que queremos, não no que elas

podem nos mostrar?

Esperamos que esta pesquisa contribua para a reflexão sobre

a importância do brincar, sobretudo o jogo simbólico no primeiro

ano, no cotidiano da escola como parte fundamental da formação

da criança, pois “ainda temos chance”.

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DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS

PEQUENAS E A IDENTIFICAÇÃO DAS

CARACTERÍSTICAS DE ALTAS HABILIDADES

E SUPERDOTAÇÃO

Carla Sant’Ana de OLIVEIRA

Sandra Cristina Batista MARTINS

Carla Luciane Blum VESTENA

Bernadete de Fatima Bastos VALENTIM

Introdução

A Educação Infantil é uma importante etapa na vida de

crianças pequenas. É nessa fase que se descobrem, se exploram e se

desenvolvem grande parte do potencial de cada uma delas.

O desenvolvimento das crianças é percebido em cada ação,

na medida em que surge a coordenação das ações e seu progresso por

Doutora em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), e Docente

da Universidade Estadual do Centro Oeste (UNICENTRO), Guarapuava,

Paraná, Brasil. E-mail: carlasantol19@gmail.com

Doutora em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), Curitiba,

Paraná, Brasil. E-mail: sandramartins.scbm@gmail.com

Doutora em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, e Docente da Universidade Estadual do Centro Oeste (UNICENTRO),

Guarapuava, Paraná, Brasil. E-mail: cvestena@unicentro.br

Doutora em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), e Docente

Colaboradora da Universidade Estadual do Centro Oeste (UNICENTRO),

Guarapuava, Paraná, Brasil. E-mail: bfbvalentim@gmail.com

132

meio da construção ativa. Nesse movimento todo, tanto pais quanto

professores precisam estar atentos para intervir positivamente nesse

continuum.

Vale destacar que, cada criança tem potencial para ter um

refinamento de novos aprendizados, desde que exista a crença

positiva nesse potencial, independentemente de condições

socioeconômicas, ou outros fatores. Pais e professores devem ficar

atentos, pois há comportamentos que são indicadores de altas

habilidades/superdotação que precisam identificados para que se

possa encaminhar de modo que o potencial seja valorizado e

desenvolvido.

De modo geral, crianças precoces apresentam um

desenvolvimento a frente do seu tempo, em comparação com as

demais. O período sensório-motor é muito rico para se observar

indicadores em relação a linguagem, psicomotricidade, criatividade,

raciocínio lógico, entre outros.

Sendo assim, o presente trabalho tem por objetivo discutir e

analisar sobre características da primeira infância, que são

indicadores de altas habilidades/superdotação. Para tanto,

apresentaremos o discutiremos sobre cognitivo da criança pequena,

bem como sobre a identidade da criança com alto potencial

cognitivo.

Desenvolvimento cognitivo na criança pequena

A criança com idade entre zero e três anos explora o

ambiente a partir dos reflexos sensório-motores. Assim, enquanto

recém-nascida, essa criança testa seus sentidos por meio da sucção.

133

Esse reflexo é intencional para que ela compreenda a pressão de

sucção durante a alimentação. Trata-se de um exercício funcional

que se estenderá mais tarde aos objetos, como forma de assimilá-los

do meio. Com isso, o bebê recém-nascido faz a sucção do peito

materno de forma mais segura, encontrando o mamilo mais

facilmente. Desse modo, a assimilação reprodutiva ou funcional que

garante este exercício é prolongada.

Com o passar do tempo, a criança passa a generalizar e a

assimilar essa primeira aprendizagem, sugando um vácuo ou novos

objetos como um reconhecimento do meio ambiente (distinguindo

o mamilo dos outros objetos). Inicialmente, a criança pequena não

denota a evocação de um objeto ausente. Por isso, chora ao perder

de vista a presença da mãe, e, neste caso, é como se esta deixasse de

existir por não estar presente.

Normalmente, aos nove meses se efetiva a representação do

objeto ausente, de modo que a criança busca esse objeto, a exemplo

da experiência que ela realiza quando esconde e descobre o rosto para

ver o adulto. Se ainda não há representação mental, é no ato de

recuperar o objeto ausente que ocorre a constituição e uso de

significados, pois toda assimilação sensório-motora (inclusive

perceptual) consiste em conferir significados (PIAGET;

INHELDER, 2015, p. 56).

Nessa etapa, a criança se prepara para a fase de reversibilidade

cognitiva, testando as primeiras hipóteses, por exemplo quando joga

uma bola e espera o adulto devolver, repetindo a ação inúmeras vezes.

Assim, ela elabora as primeiras percepções espaciais que são

precedentes à representação de espacial, que só é possível com o

desenvolvimento do campo perceptivo. Esta fase é imprescindível

134

para organização do pensamento infantil. Nela ocorre uma

constituição intermediária da percepção de constância de forma e

grandeza, que são aspectos fundamentais para a projeção de novos

conhecimentos.

Os aspectos projetivos do raciocínio lógico infantil, iniciados

no princípio do estágio sensório-motor, dará espaço para a

representação mental, por meio da linguagem e construção da

imagem mental e do gesto simbólico. Vemos isso quando a criança

aprende a acenar ou joga beijo, imitando as pessoas com as quais

interage.

Com a evolução da imitação e a construção da imagem

mental na ausência do objeto, observa-se um avanço no

desenvolvimento cognitivo. A assimilação, seriação e classificação

das informações do ambiente começam a se tornar mais elaboradas.

Por exemplo, a criança começa a diferenciar o cachorro do gato,

quando inicialmente todos eram entendidos como o “au au”. Essas

adaptações da criança ao ambiente, por intermédio das explorações,

convergem-na ao equilíbrio em seu processo cognitivo.

Neste processo de equilibração, há a imitação diferida, isto é,

aquela que ocorre na ausência do modelo. Inicialmente a criança só

imita a ação na presença do modelo (por exemplo, dar tchau), esse

comportamento pode continuar na ausência desse modelo, mas

ainda não é um ato consciente. Após os dezesseis meses, a criança

que observa a mãe cozinhar poderá depois de sua partida, imitar a

cena. A imitação diferida é o princípio da compreensão de um

significante diferenciado.

O próximo passo é a construção do jogo simbólico, quando

a criança, com seu ursinho de pelúcia, já imita a ação da mãe quando

135

a faz dormir. A representação é clara e o significante diferenciado

torna os objetos simbólicos. A próxima etapa de representação

simbólica na criança pequena é desenho ou imagem gráfica.

Piaget e Inhelder (2015) lembram que ao desenvolver a

imagem mental, a criança pequena atribui o significado óptico da

ação à cognição, por meio da projeção reflexiva.

A abstração das ações é necessariamente construtiva,

porque é reflexionante, o que não leva a uma

generalização simples. Abstração física é normalmente

apenas uma construção geral de classe e um

relacionamento generalizado (uma regularidade

observada). Mas, conforme a criança torna-se capaz de

refletir a abstração é construtiva na medida em que está

ligada à elaboração de uma nova ação (VESTENA;

OLIVEIRA, 2020, p. 29).

A abstração reflexiva tem a função especial de evocar as

propriedades do objeto ou das ações. Isso ocorre em duas fases: na

primeira temos a projeção da ação, nem sempre consciente. Na

segunda fase, ocorre a reflexão, reorganização das estruturas em um

nível superior. O conhecimento das ações não é uma mera cópia da

estrutura cognitiva anterior e precisa ser integrada novas estruturas

em um nível mais complexo.

Desta forma, a ação infantil consciente requer um requinte

superior ao da ação anterior, pois a criança experimenta, cria

hipóteses sobre suas ações e testa essas hipóteses num processo de

abstração reflexionante, na qual há a seleção de informações e

diferenciação de cada nova informação. Após esse processo de

136

classificação dos conhecimentos adquiridos, há a generalização do

processo que encaminha ao equilíbrio para uma nova etapa de

refinamento dos aprendizados.

O refinamento de novos aprendizados é conduzido por

“experimentos para ver”. Conforme Vestena e Oliveira (2020, p.

30):

Estes experimentos consistem em produzir um efeito

interessante várias vezes seguidas, os fatores são variados:

ida e volta, além da amplitude de rotação. A exemplo, da

criança que joga repetidas vezes um objeto ao chão. Outro

exemplo, quando um adulto coloca o brinquedo na frente

do berço e a criança é capaz de girar uma barra até que ela

consiga agarrar a outra extremidade até trazer o objeto

para o lado adjacente do berço.

A criança precisa compreender os deslocamentos e as

relações entre os objetos, num processo de abstração empírica,

juntamente com simples repetições das ações que deseja compre-

ender.

De um modo geral, ao ser capaz de entender a rotação

observada no objeto, a criança pode supor que há coordenação de

ações. Essa coordenação de ações imita o que é percebida na

realidade em uma construção ativa. Sabe-se que antes de conseguir

rotacionar um objeto, a criança faz experiências, nas quais múltiplas

tentativas fracassam e para compreenderem o objeto precisam

reorganizar o planejamento das rotações, mas também os resultados,

admitindo falhas.

137

À medida em que a criança se desenvolve, as abstrações

empíricas diminuem e as abstrações reflexivas se ampliam. “No que

diz respeito à abstração empírica, a capacidade de estender uma

rotação em algum grau é uma espécie de generalização extensional,

feita quando a criança começa a puxar a maçaneta e a generalização

permanece empírica” (VESTENA; OLIVEIRA, 2020).

A abstração reflexionante é também o primeiro indício de

um desenvolvimento precoce na criança pequena, porque

desempenha o papel de direcionamento das interações completas a

serem observadas entre o sujeito e o objeto. É necessária uma

inversão necessária a direção da ação está implícita à regra para

qualquer movimento circular que desce de um lado e recua do outro.

Para obter o sucesso nesse movimento, o sujeito deve inverter seus

próprios movimentos.

Além disso, à medida que o espaço representativo

progride, há uma espécie de reação ou um ressurgimento

da atividade representativa sobre a atividade perceptiva.

Assim, a partir do estágio em que a representação

consegue abranger todas as figuras do espaço em sistemas

de coordenação (de acordo com os eixos verticais e

horizontais sugeridos pelo experimento físico, mas com a

condição de ser geométrica - interpretado), a percepção

em si coloca em tais sistemas as configurações parciais que

atinge, enquanto, até então, se contentava com muita

estruturação mais limitado. O adulto, tendo perdido toda

a memória dos passos antes de tal transformação, imagina

que cada percepção utiliza desde o início os sistemas de

coordenadas, ou as proporções de verticalidade e

horizontalidade, na realidade muito complexas, que são

138

concluídos apenas entre as idades de 8 e 9 anos. Esta

ilusão reforça naturalmente o equívoco que tem sido

relatado no momento sobre as relações da percepção e do

representante, que pesou tão fortemente sobre as

interpretações atuais da intuição geométrica (PIAGET;

INHELDER, 2015, p. 14).

A abstração empírica que ocorre em contato com os objetos

e sujeitos observáveis é indispensável. Nesse sentido, deve ser

ampliada a complexidade da reflexão sobre a ação, ao se manifestar

sob a forma de avanços contínuos, com capacidade de inverter a

direção das ações (esses comportamentos são basicamente sensório-

motores). Nisso, existe um progresso na compensação das ações

positivas e negativas reciprocamente correspondentes.

Neste processo de abstração, há uma reconstrução dos

esquemas espaciais e sensórios-motores que geram uma nova

realidade genética, possuindo suas próprias leis. Com isso, vem o

espaço representativo cujo início relaciona-se com as imagens

mentais e com o pensamento intuitivo, os quais subsidiarão o

desenvolvimento da linguagem.

Entender esse processo de desenvolvimento da criança é

primordial para compreender o processo de desenvolvimento

precoce que pode ser observado no sujeito com Altas

Habilidades/Superdotação.

139

Compreendendo a identidade da criança com alto

potencial cognitivo

Em geral, as crianças que participam da Educação Infantil

no Brasil raramente passam pelo processo de avaliação para

identificar os indicativos de AH/SD. Principalmente as crianças que

estão em instituições públicas.

As desigualdades socioeconômicas impactam no desenvol-

vimento infantil, e a interação da criança com o ambiente pobre em

estímulos começa bem antes do início da escola, mas é no ambiente

escolar que isso torna-se mais evidente. Portanto, investir nos

primeiros anos de desenvolvimento de uma criança pode melhorar

seu desenvolvimento, com rendimentos na aprendizagem, na saúde

física e emocional.

Durante os primeiros anos de vida, a mediação dos pais é

fundamental para o desenvolvimento saudável das crianças. No

entanto, as diferenças socioeconômicas nos investimentos dos pais,

que têm sido consistentemente observadas ao longo do tempo e

entre os países, exacerbam as desigualdades educacionais e de renda

que são frequentemente observadas nas economias modernas.

Neste sentido, torna-se ainda mais difícil identificar as

crianças com alto potencial cognitivo, seja na questão do vocabulário

ou nas habilidades de raciocínio lógico-matemático de crianças

pequenas.

A exemplo de como essa mediação dos pais e professores

auxilia na identificação das características de precocidade na criança

pequena, vemos um estudo realizado em Chicago (LIST;

PERNAUDET; SUSKIND, 2021) no qual foi mensurado as

crenças dos pais sobre o desenvolvimento infantil. Entre 479 pais de

140

recém-nascidos, surgiu um padrão surpreendente: pais com melhor

nível educacional eram significativamente mais propensos a

acreditar que atividades como contar histórias para seus filhos,

brincar com eles e passar tempo conversando com eles afetam o

desenvolvimento infantil.

List, Pernaudet e Suskind (2021) demonstraram como as

diferenças socioeconômicas podem levar à desigualdade nas

habilidades das crianças. Para se chegar a essa conclusão, projetaram

duas intervenções entre famílias de baixa renda na área de Chicago.

Ambos os programas de intervenção promoveram interações em

linguagem entre cuidadores e crianças.

Na primeira intervenção, consistiu em uma série de vídeos

educativos de curta metragem que forneceram dicas e informações

sobre as capacidades dos bebês. Os pais assistiram aos vídeos quando

visitaram o pediatra para as imunizações de seus filhos nos primeiros

seis meses após o nascimento.

A segunda intervenção foi mais intensa. Famílias com

crianças de 24 a 30 meses receberam visitas domiciliares por

membros especificamente treinados da equipe de pesquisa a cada

duas semanas durante seis meses. Durante as 12 visitas, os visitantes

domiciliares mostraram um vídeo educativo para os pais e, em

seguida, fizeram uma atividade que demonstrou como colocar em

prática os conceitos abordados no vídeo. Essas demonstrações

incluíam, por exemplo, como usar linguagem descritiva com seus

filhos ou incorporar Matemática nas rotinas diárias. Por fim, os

visitantes da casa deram feedback e estabeleceram metas para a

próxima visita.

141

No final de ambos os experimentos, a mediação dos pais

afetou no desenvolvimento infantil, no desenvolvimento cognitivo

e na observação de características de precocidade para além dos pais

que não realizaram as intervenções. Mas, afinal quais são as

características da criança com indicativos de AH/SD?

As crianças superdotadas são definidas como aquelas que

demonstram uma habilidade ou potencial avançado em uma ou

mais áreas específicas quando comparadas a outras da mesma idade,

experiência ou ambiente. Esses indivíduos com indicativos de altas

habilidades/superdotação se destacam em sua capacidade de pensar,

raciocinar e julgar, desde a mais tenra idade. Deste modo, é

necessário que recebam serviços educacionais especiais e apoio para

poder desenvolver plenamente seu potencial e talentos.

As crianças superdotadas vêm de todas as origens raciais e

étnicas, bem como de status econômico. Embora não haja duas

crianças superdotadas iguais, muitas compartilham características e

traços de superdotação comuns, como:

 Pensamento avançado e compreensão acima de seus pares da

idade;

 Intensidade emocional em uma idade jovem;

 Maior senso de autoconsciência;

 Curiosidade altamente desenvolvida;

 Excelente memória.

Existem muitas definições de superdotação, nenhuma das

quais é universalmente aceita. Dependendo do contexto, as

definições geralmente orientam e influenciam as principais decisões

nas instituições de ensino. Mas, no Brasil, não há programas de

atendimento educacional especializado para crianças da educação

142

infantil com essas características. Como pais de crianças

superdotadas ou profissionais que trabalham com esse público, é

importante entender as diferentes definições e o que elas significam

para fornecer a orientação e o suporte adequados necessários para o

desenvolvimento integral deste sujeito e principalmente seu

desenvolvimento socioemocional.

Renzulli (2004) descreve que os comportamentos de

superdotação precisam ser identificados em conjunto e por um

tempo prolongado e/ou contínuo para que seja confirmada a

identidade da criança superdotada. É preciso entender as habilidades

da criança e considerá-las de acordo com o período afetivo em que a

criança vivencia.

Chagas (2007, p. 18) demonstra que existem dois tipos de

habilidades que são:

Gerais: são aquelas que aparecem nos testes de QI,

relacionadas à memória, à fluência verbal, ao raciocínio

lógico e às relações espaciais, bem como o pensamento

abstrato, os quais resultam na capacidade de processar

informações e integrar experiências efetivamente.

Específicas: quando a criança demonstra domínio de

técnicas e conhecimentos aplicados. Há uma área

específica em que essas habilidades são mais difíceis de

serem detectadas em testes. Trata-se de habilidades e

conhecimentos relacionados com as artes, esportes e

criatividade.

Quanto mais cedo forem detectadas as características de

precocidade e desenvolvimento acima da média nas crianças, menor

143

a chance de que ocorram problemas de adaptação desta criança ao

ambiente escolar e a supressão do potencial.

A superdotação não desaparece. No entanto, os dons e

talentos de uma criança superdotada podem ser suprimidos ou

passar despercebidos. Isso pode ser causado por identificação

imprecisa ou “mascaramento”, quando uma criança se esconde atrás

de certos aspectos de sua superdotação que podem fazer com que ela

não seja identificada. Aqui estão algumas características talentosas

que podem dificultar a identificação:

 Desenvolvimento assíncrono: O desenvolvimento assíncrono

refere-se ao desenvolvimento desigual. No caso de crianças

superdotadas, muitas apresentam um desempenho de alto nível

em uma ou mais áreas, mas podem estar funcionando em um nível

social e emocional muito inferior. As crianças que são

superdotadas podem agir de forma imatura por sua habilidade

(VIRGOLIM, 2021).

 Falta de habilidades para estudar: As crianças superdotadas

muitas vezes apresentam dificuldades na escola, porque tendem a

ter poucas habilidades de estudo. Eles podem passar pelo ensino

fundamental e médio sem ter que estudar muito, mas uma vez que

entram no ensino médio e na faculdade, os alunos superdotados

podem não estar equipados para lidar com os rigores do curso de

nível superior.

 Insuficiência: Os alunos superdotados podem mostrar ser uma

grande promessa acadêmica, por gostar de ler, por exemplo, mas

ainda apresentam desempenho abaixo do esperado com base na

habilidade da criança (VIRGOLIM, 2007).

144

Existem muitas causas pelas quais os alunos superdotados

podem ter um desempenho insatisfatório. Algumas das razões

incluem:

 Necessidades especiais ou dupla excepcionalidade;

 Falta de motivação;

 Problemas psicológicos como perfeccionismo e ansiedade;

 Depressão;

Desse modo, é possível que exista o baixo rendimento em

crianças com altas habilidades/superdotação (TENTES, FLEITH

2014).

A intervenção é indispensável para reverter o baixo

desempenho dos superdotados e quanto mais cedo for a

identificação das características da criança superdotada, menor o

risco de ela apresentar as assincronias e insuficiências no

desenvolvimento potencial. Por isso, é urgente tratar da identidade

da criança superdotada já na Educação Infantil.

É importante trabalhar com a criança superdotada para

descobrir o que exatamente está causando o insucesso. Se a criança

não estiver sendo desafiada adequadamente, concentre-se em

cultivar seus pontos fortes e talentos. Os serviços de aconselhamento

também podem ser úteis, permitindo que a criança confie em

alguém com quem sinta-se segura.

Os pais também devem trabalhar com os professores para

entender os estilos de aprendizagem e as preferências do aluno

superdotado e desafiá-los a maximizar seu potencial. As crianças

superdotadas, desde o princípio do seu desenvolvimento, precisam

de apoio para desenvolverem-se em todo seu potencial acadêmico e

socioemocional, para que compreendam que sua forma de pensar,

145

de aprender e de ver o mundo é diferente, que não melhor e nem

pior que o desempenho das crianças dentro dos padrões normais de

desenvolvimento.

A começar pela sala de aula já na Educação Infantil, que, se

for organizada de forma tradicional, pode ser inadequada aos alunos

superdotados, que não serão desafiados adequadamente. Por isso, a

necessidade de criar serviços para atendimento às crianças pequenas

com indicativos de Altas Habilidades/Superdotação, com inclusão

de agrupamento de habilidades e promoção de programas para

superdotados, oferecendo às crianças talentosas a chance de explorar

ainda mais os assuntos de interesse (BRAZ, RANGNI, 2021). Com

isso, pode-se fornecer um local para formar conexões sociais com

colegas intelectualmente semelhantes.

Considerações finais

Como apontando neste trabalho o desenvolvimento infantil

oportuniza a aprendizagem que vai acontecendo com adaptações da

criança ao ambiente, que vai explorando até convergir ao equilíbrio

em seu processo cognitivo. Enfim, a criança vai em um movimento

espiral realizando assimilações, acomodações e culminando na

equilibração que dá margem a um novo conhecimento.

Com a criança com altas habilidades e superdotação

acontece o mesmo processo, porém com alto potencial cognitivo e

rapidez nas capacidades de pensar, raciocinar e julgar, desde muito

novas. Por isto, os comportamentos de superdotação precisam ser

identificados num trabalho conjunto entre pais e escola e por um

tempo maior para que seja confirmada a identidade da criança

146

superdotada e a ela seja dada condições de desenvolvimento e

aprendizagem.

No entanto, é dificultosa a identificação no sistema de

ensino brasileiro por não haver estruturado, muitas vezes, serviços

para avaliação precoce e atendimento desse público já que quanto

mais cedo forem verificadas essas características de altas habilidades,

menos chances de que ocorrem problemas no processo de

aprendizado e vivência da criança no ambiente escolar.

Sabe-se que se não verificada precocemente o alto potencial

da criança não desaparecerá, no poderá passar sem ser percebido e

gerar problemas em outras áreas de aprendizado e emocionais.

Diante disso, esse trabalho vem com seu objetivo de chamar

a atenção para a importância da identificação da criança superdotada

já na Educação Infantil de modo a proporcionar a criança conexões

com pares com habilidades similares que as fará sentirem-se mais

acolhidas e menos deslocadas.

Outro ponto é ressaltar a necessidade da criação de serviços

para atendimento às crianças pequenas com indicativos de Altas

Habilidades/Superdotação. Porque assim terão maiores chances de

explorar seus assuntos de interesse para que gozem de um

desenvolvimento com garantia de direitos e com saúde emocional.

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CONCEPÇÕES PIAGETIANAS E O TRABALHO

COM A MATEMÁTICA NO 3º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL: VIVÊNCIAS INICIAIS

Bruna Sordi RODRIGUES

Edneia Felix de MATOS

Introdução

Jean Piaget, biólogo e psicólogo suíço, desenvolveu, no

século XX, pesquisas em torno da aquisição do conhecimento pelo

ser humano e, mesmo sem ter a educação como objetivo, seus

estudos trouxeram inúmeras contribuições em relação às questões

que versam sobre o desenvolvimento dos sujeitos, sobretudo no que

tange ao processo de ensino/aprendizagem.

De acordo com a teoria defendida por Piaget, o

conhecimento não advém do empirismo ou do inatismo, mas é

construído pelo sujeito através da ação e das suas interações, externas

e internas, com o meio. Assim, para que os sujeitos possam conhecer

ou compreender um objeto, seja ele empírico ou abstrato, é

Mestra em Educação Científica e Matemática pela Universidade Estadual de

Mato Grosso do Sul (UEMS), e professora efetiva na Rede Municipal de Ensino

de Dourados, Mato Grosso do Sul, Brasil. E-mail: bruna.sordi@unesp.br

Mestra em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, e

professora na Rede Municipal de Ensino de Marília, São Paulo, Brasil. E-mail:

edneia-felix.matos@unesp.br

150

necessário ocorrer a assimilação e a acomodação dessas novas

informações às estruturas já existentes.

Em razão disso, o conhecimento é visto como resultado de

uma construção pessoal, fruto de “um processo interno do

pensamento em que, o sujeito coordena diferentes noções entre si,

atribuindo-lhes um significado, organizando-as e relacionando-as

aquelas que o sujeito possuía anteriormente” (ASSIS, 2013, p. 33).

É possível afirmar que o construtivismo se preocupa, entre

outras coisas, com a autonomia da criança em produzir seu próprio

conhecimento. Segundo Kamii (1991, p. 68), “Para Piaget, o

principal objetivo da educação é autonomia”. Ainda sobre isso, o

autor discorre sobre o direito a essa educação:

[...] não é apenas o de frequentar escolas: é também, na

medida em que vise a educação ao pleno desenvolvimento

da personalidade, o direito de encontrar nessas escolas

tudo aquilo que seja necessário à construção de um

raciocínio pronto e de uma consciência moral desperta

(PIAGET, 1973, p. 53).

Dessa forma, o papel do professor é de suma importância,

pois deve ser o de criar condições para que o sujeito construa seu

próprio conhecimento, através de situações onde os alunos possam

atuar de maneira ativa sobre os objetos.

Mas como mediar essa autonomia, se a prática presenciada

muitas vezes se resume a folhas de exercícios em que o docente define

a resposta da criança como “certa” ou “errada”? Sobre isso, Kamii

(1991, p. 64) discorre que:

151

Na escola, as crianças raramente têm oportunidade de

dizer honestamente o que pensam. Elas não são

incentivadas a ter opiniões próprias e a defender seus

pontos de vista. Se uma criança pensar que 8 + 5 = 12, ela

deveria ser encorajada a defender seu ponto de vista até

que ela decida que outra solução é melhor. É importante

incentivar a criança a ter sua própria opinião e deixá-la

decidir quando outra ideia melhor apareça. Ideias erradas

devem ser modificadas pela criança. Elas não podem ser

eliminadas pelo professor. Além disso, a natureza do

conhecimento lógico matemático é tal que o professor

pode estar seguro de que as crianças chegarão a respostas

corretas, se discutirem o suficiente entre elas.

De forma geral, é possível afirmar que o trabalho proposto

em sala de aula não tem como objetivo a autonomia, mas sim a

obediência e a disciplina. Não é ensinado aos alunos e às alunas a

pensarem de fato, mas, ao imporem respostas corretas através de

“modelos” a serem seguidos, sob a ameaça de nota na avaliação

escrita, reforça-se a heteronomia.

Dentro desse contexto, Cunha (2008, p. 64) afirma que:

O professor é responsável por apresentar situações

desafiadoras que permitam ao aluno perceber o desequi-

líbrio que há entre ele e os conteúdos das matérias

escolares. Além disso, cabe também ao professor organizar

um ambiente de aprendizagem que favoreça a ação do

aprendiz sobre esses mesmos conteúdos.

152

Modificar a posição das carteiras, desmanchando as fileiras,

organizar a sala em grupos e se desconectar da aula expositiva com

foco no que é escrito no quadro cria uma abertura para que o

ambiente de aprendizagem seja constituído no espaço físico escolar.

As situações desafiadoras podem ser criadas sem a necessidade de

cópia no caderno, onde a reflexão e a autonomia estejam presentes

no desenvolvimento da aula. Piaget (1978) já afirmava na década de

70 que: “[...] o que se deseja é que o professor deixe de ser apenas

um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforço, ao invés de

se contentar com a transmissão de soluções já prontas”.

Essas concepções também se fizeram presentes em alguns

documentos oficiais, como nos Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCNs), publicados em 1997, com a finalidade de orientar a prática

docente (BRASIL, 1997). Por que, então, não temos evidências do

uso de Piaget nas escolas?

A partir deste questionamento, surgiu a proposta de refletir

e planejar novas ações que pudessem adequar o construtivismo à

realidade vivenciada. Inicialmente, a hipótese era a de que a

quantidade de dificuldades que não tornaria possível colocar em

prática um fazer docente pautado na teoria do sociólogo. Contudo,

no decorrer da pesquisa, essa hipótese foi descartada, visto que foi

possível trabalhar aspectos do construtivismo mesmo com todas as

dificuldades de uma “sala de aula real”.

Apesar de Jean Piaget ser um nome relevante na formação de

professores e, incontestavelmente, na educação como um todo, é

possível afirmar, de uma forma geral, que a rotina de muitas escolas

e as práticas pedagógicas, especialmente nas aulas de Matemática nos

anos iniciais, não evidenciam concepções de suas pesquisas em sala

153

de aula. Partindo dessa premissa, este artigo relata vivências iniciais

na busca de uma prática pedagógica norteada por aspectos do

construtivismo de Jean Piaget, como a concepção do aluno ativo em

uma sala de aula.

Desta forma, este estudo tem como objetivo partilhar os

caminhos encontrados, assim como as dificuldades vivenciadas em

uma prática pedagógica norteada por aspectos da teoria

construtivista, assim como a concepção do aluno ativo, em uma sala

de aula do 3º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública.

As atividades exploradas com as crianças envolveram noções de

multiplicação e divisão a partir da análise de erros e da utilização de

materiais manipuláveis, como um pacote de balas.

Aspectos metodológicos

As atividades com as crianças foram realizadas no ano de

2016 em uma escola da rede estadual de Mato Grosso do Sul,

localizada na periferia da cidade de Dourados. A escolha do local

ocorreu pelo fato de, além de ser uma escola pública, ser onde a

primeira autora deste artigo lecionava por 20h semanais como

professora polivalente em uma turma de 3º ano do Ensino

Fundamental, sob regime de contrato. Desta forma, atuando como

professora da sala, seria possível a melhor evidenciação dos

obstáculos e das possibilidades vivenciadas.

A turma pesquisada era composta por 30 alunos na faixa

etária de 8 a 10 anos de idade, estando incluídas três alunas com

necessidades especiais. Para estas, as atividades foram adaptadas de

acordo com suas especificidades. Como a Educação Especial não era

o foco da investigação, optou-se por não analisar as atividades

154

produzidas por elas, assim como as de um outro aluno que se

matriculou quando as atividades iniciais já estavam em andamento.

Desta forma, a pesquisa realizou-se com 26 crianças. A maioria dos

alunos iniciaram seus estudos no âmbito da educação formal naquela

escola, ou seja, faziam parte do quadro discente desde o 1º ano do

Ensino Fundamental. Estes estavam acostumados a manter silêncio

durante as aulas e a sentar-se enfileirados.

Para orientar o caminho a ser percorrido, a pesquisa teve

como aporte metodológico o Estudo de Aula, o qual corresponde a

uma metodologia reflexiva sobre a própria prática profissional do

professor. De acordo com Baptista et. al. (2014, p. 62): “essa

modalidade teve origem no Japão no início do século XX, conheceu

grande divulgação nos Estados Unidos da América na última década

e tem vindo a atrair o interesse de educadores e investigadores de

todo o mundo”.

De forma sistematizada e concordando com a citação acima,

Quaresma e Ponte (2015, p. 298) afirmam que “trata-se, portanto,

de um processo muito próximo de uma pequena investigação sobre

a sua própria prática profissional”. Assim, o estudo de aula constitui-

se em três momentos principais: planejamento, observação e reflexão

para reorganização das atividades propostas aos alunos (BAPTISTA

et al., 2014). O conjunto destas três etapas constitui um processo de

aprendizagem profissional que leva os professores a aprofundar o seu

conhecimento sobre a aprendizagem dos alunos e o modo de

promovê-la na sala de aula.

Dentro dessa metodologia de pesquisa, os procedimentos

realizados para que se efetivasse a investigação, desde a pesquisa

bibliográfica até a análise final, ocorreram em diferentes momentos:

155

 1° momento: Estudo bibliográfico da literatura sobre a obra

de Piaget;

 2º momento: Elaboração, aplicação, reflexão e reelaboração

das atividades aplicadas;

 3º momento: Análise dos dados coletados, tendo como

aporte teórico as pesquisas de Piaget e outros teóricos que

compartilham de sua obra.

O conteúdo das atividades propostas aos alunos buscou

respeitar o Referencial Curricular de Mato Grosso do Sul, o qual

está organizado em bimestres e tem como principal finalidade

nortear o trabalho dos professores em sala de aula. Assim, tendo em

vista que o início da pesquisa ocorreu no terceiro bimestre do ano

letivo, e o foco era a aritmética, os conteúdos do referencial (Figura

1) eram:

Figura 1 – Conteúdos curriculares

Fonte: Estado do Mato Grosso do Sul (2008)

Logo, o planejamento procurou envolver noções de

multiplicação e divisão, buscando possibilidades para a imple-

156

mentação de uma prática pedagógica norteada por aspectos da teoria

do construtivismo de Jean Piaget, como a concepção do aluno ativo,

gravação – com a autorização dos pais dos alunos – do que era feito

em sala de aula e a análise das imagens.

Discussão dos resultados

Anterior ao desenvolvimento da investigação, já havia

passado dois meses da introdução formal da multiplicação, como

ideia de soma repetida da mesma parcela, por meio de exercícios de

repetição, explicação do conteúdo no quadro e exemplos a serem

seguidos.

Neste contexto, foi aplicada aos alunos uma avaliação

bimestral, como de costume na organização do trabalho da escola. A

prova continha duas questões formuladas com o objetivo de verificar

se as crianças haviam apreendido a utilizar o algoritmo da

multiplicação e seguiam o modelo proposto durante as aulas. Para

melhor compreensão do raciocínio dos alunos, junto aos problemas

foi inserida uma tabela 1x1 abaixo da questão. A hipótese era que as

crianças a utilizariam para escrever ou desenhar como resolveram o

problema.

Ao contrário disso, houve agitação da turma por não

saberem como utilizar o quadro presente na avaliação e, após

explicações, surgiram dúvidas, como se poderiam fazer “pauzinhos”

ou “bolinhas” – representações utilizadas pelos alunos para auxiliar

a contagem –, o que explica o fato de muitos justificarem o não uso

do quadro com a frase “não precisei fazer pauzinhos” ou “eu fiz de

cabeça”, mesmo após a utilização do algoritmo.

157

Após a avaliação, foi proposta uma exploração oral e de

forma individual, para compreender como cada criança havia

realizado as questões. A proposta não foi bem-sucedida, já que

enquanto um aluno era abordado, o restante da turma se

desorganizava, conversava e se distraía, mesmo que ocupados com

outra atividade.

A análise dessa avaliação demonstrou que o tipo de problema

abordado e a metodologia utilizada em sala de aula não favoreciam

a criticidade, a criatividade, a autonomia, e tampouco o raciocínio

das crianças, já que elas realizaram o que estavam condicionadas a

fazer: o algoritmo.

Assim, foi necessário planejar atividades que permitiam a

reflexão e a interação com os colegas, tornando o aluno um

participante ativo na construção de seu próprio conhecimento.

Considerando que a utilização do material concreto é um fator

importante para a aprendizagem, e que estimula a desenvolver

habilidades, em especial as cognitivas (PIAGET, 1974), para essas

novas atividades foram utilizados materiais de baixo custo (balas,

caixas de ovos e ovos) como apoio, visto que a instituição escolar não

poderia contribuir com outros aparatos ou algum recurso financeiro.

Em um primeiro momento, foi proposto um problema

parecido com o da avaliação, envolvendo uma situação de compra e

venda de ovos. Com as crianças organizadas em grupos e sentadas

no chão, ovos cozidos com casca e suas caixas foram disponibilizados

para que auxiliassem na contagem, assim como uma folha de papel

pardo, lápis de cor e canetinhas. Novamente o problema foi

resolvido de forma mecânica e o material não utilizado.

158

A ideia de organizar a turma em grupos partiu da necessidade

de atender a um número grande de crianças e do insucesso em não

conseguir fazer isso de forma individual, como anteriormente, após

a avaliação. Além disso, os grupos possibilitam maior interação entre

as crianças e a troca de conhecimentos.

No final da aula, organizados em uma grande roda para a

discussão do problema, nenhum aluno lembrava-se do que tratava a

questão, demonstrando não terem se envolvido com o tema,

pensado ou refletido sobre ele.

Novamente, tornou-se necessário refletir sobre a atividade

desenvolvida e, em busca de colocar em prática um perfil

construtivista, organizando “[...] metodologias adequadas para cada

situação proposta, retomando e articulando os conteúdos de forma

a ampliar gradativamente o grau de dificuldade das atividades

matemáticas” (GÁSCON apud SILVA; SALES, 2015, p. 430), a

experiência foi repetida, mas dessa vez com um problema mais

elaborado, que necessitasse da interpretação das crianças.

A sala e os materiais foram organizados da mesma forma, e

houve uma grande dificuldade na resolução, pois as crianças não

sabiam qual algoritmo utilizar, pois estavam “presas” à crença de que

a multiplicação seria a única forma de resolução. Após intervenções

e questionamentos, as crianças começaram a discutir e a utilizar o

material concreto para a contagem, o que auxiliou para que todos

chegassem à resposta correta.

A fim de prosseguir com um trabalho comprometido com o

desenvolvimento da reflexão e autonomia do aluno, durante as aulas

de Matemática foram explorados, de forma oral, problemas

159

envolvendo noções de divisão, conteúdo nunca abordado antes com

a turma, tendo balas como material de apoio.

Com um pacote do doce em mãos, foi trabalhada a temática

da estimativa com as crianças, perguntando quantas balas teriam ali

dentro. A maioria testava quantidades aleatórias, sem considerar a

resposta do colega, chegando a repetir os mesmos números. Todavia,

elas apenas queriam se expressar, aproveitando a abertura que não

era comum. Além de conteúdos matemáticos, foi possível perceber

a oportunidade da fala, expressão e a valorização do que é dito,

construindo um ambiente agradável na relação alunos e professores.

A organização da sala já não era a mesma, pois os alunos não

estavam mais enfileirados e quietos, repetindo comandos.

Tornavam-se, aos poucos, autônomos e falantes. Queriam experi-

mentar e testar hipóteses. O barulho era constante, mas não

“incômodo”, pois percebia-se os avanços conquistados por eles.

A partir desse momento, as aulas basearam-se em problemas

matemáticos envolvendo balas, todos lançados oralmente, como: “Se

a professora entregar uma bala para cada aluno da sala, quantas balas

eu vou dar?”. Perguntas consideradas simples, como a exposta, foram

constatadas pelas crianças com o uso do material manipulável, ou

seja, as próprias balas.

Com o passar dos dias, os problemas tornaram-se mais

difíceis, até que uma aluna propôs seu próprio questionamento, o

qual envolvia uma divisão com resto diferente de zero: “E se eu tiver

doze balas para dividir com dez amigos?”.

Técnicas pessoais foram criadas a partir do desenho, grupos

se formaram de forma espontânea. Alguns preferiram utilizar as balas

160

e, após muita discussão, chegaram à conclusão de que sobrariam

duas.

Dois alunos não se conformaram com o restante e afirmaram,

ainda, que a conta “12 dividido por 10” não existia. Mais uma vez

as especulações foram compartilhadas com toda a turma, que

chegaram à conclusão de que a melhor forma de resolver esse

problema seria cortar em dez pedaços cada bala que sobrou e dividir

novamente entre os dez amigos.

Nestes relatos é possível perceber o desenvolvimento da

autonomia das crianças e a construção de seu próprio conhecimento.

A abertura da aula para a participação possibilitou, inclusive, a

segurança da criação de novos problemas, o raciocínio, a fala e a

interação entre os pares.

Considerações finais

Apesar de Jean Piaget ser um nome relevante na formação de

professores e, incontestavelmente, na educação como um todo, é

possível afirmar, de uma forma geral, que a rotina de muitas escolas

e as práticas pedagógicas, especialmente nas aulas de Matemática nos

anos iniciais, não evidenciam concepções de suas pesquisas em sala

de aula. Entretanto, em todo o percurso da pesquisa, foi possível

perceber que alguns obstáculos presentes no cotidiano escolar que

poderiam impedir, de alguma forma, a utilização de aspectos do

construtivismo piagetiano em sala de aula foram minimizados

através de estratégias, como a formação de grupos, a fim de juntar os

alunos, propiciar a troca de ideias e possibilitar a mediação

pedagógica sem tantas dispersões e a utilização de materiais

161

manipuláveis através da disponibilização de objetos de baixo custo,

como balas e caixas de ovos, substituindo os disponíveis no mercado

e que não são oferecidos pela escola.

Dessa maneira, percebe-se que mesmo com as dificuldades

existentes na educação pública em nosso país, os docentes

comprometidos com uma educação de qualidade, capaz de formar

sujeitos pensantes, críticos e autônomos, podem se valer da teoria

piagetiana como forma de oferecer subsídios para que os alunos

aprendam de maneira prazerosa.

Quando os alunos têm a possibilidade de agir de maneira

autônoma, construindo seu próprio conhecimento, os mesmos têm

a oportunidade de desenvolver seu raciocínio lógico, a capacidade de

argumentação, a interação, e sobretudo a criticidade, pois ao

argumentarem, estão expondo seu ponto de vista acerca dos

problemas apresentados. Tais questões se tornam de extrema

importância, pois ao adentarem a vida adulta, tais sujeitos poderão

agir em sociedade de maneira crítica e autônoma, podendo acima de

tudo lutar pelos seus direitos.

Com isso, uma prática pedagógica alicerçada nos postulados

construtivistas tende a favorecer, segundo Assis (2013, p.72), “a

aquisição das estruturas operatórias concretas através do processo de

equilibração pelo qual elas se constroem e não através da

aprendizagem”. Sendo assim, a tarefa dos educadores não deve ser a

de ensinar alguns conhecimentos, que sejam vistos como

fundamentais, mas proporcionar situações que sejam favoráveis para

que os alunos construam seus conhecimentos, elaborando hipóteses

e criando estratégias para resolução de problemas.

162

Em relação à aquisição do conhecimento, Piaget (1977)

afirma que “[...] para conhecer os objetos o sujeito precisa agir sobre

eles e, portanto, transformá-los, dissociá-los e reuni-los novamente”

(1977, p. 72). Percebe-se, dessa maneira, que agindo sobre os objetos,

os sujeitos estruturam e adquirem conhecimento.

Apesar disso, a grande quantidade de conteúdos exigidos

para cada bimestre pelo Referencial Curricular e a falta de apoio da

comunidade escolar são obstáculos ainda presentes, este último,

provavelmente, pela falta de conhecimentos ou até mesmo

distorções do trabalho de psicólogo suíço no ideário de profissionais

da educação.

Desta forma, conclui-se a referida pesquisa com a certeza de

que alguns princípios da teoria de Piaget, como a do aluno ativo,

construtor de seu próprio conhecimento, podem ser trabalhados em

sala de aula, desde que o professor ou a professora compartilhe de

uma concepção pedagógica que tenha como objetivo de educação a

autonomia de seus alunos, e esteja sempre em busca de estratégias

para adequar os estudos desenvolvidos pelo teórico a sua realidade

escolar.

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COMPREENSÃO DA OPERAÇÃO DE

MULTIPLICAÇÃO: ESTUDO COM REFERÊNCIA

NA EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

Sônia BESSA

Introdução

Esse capítulo apresenta uma investigação com aporte na

Epistemologia Genética realizada com estudantes de 3º ao 5º ano do

Ensino Fundamental com o objetivo de investigar o nível de

compreensão da operação aritmética de multiplicação e as estratégias

utilizadas ao se defrontarem com uma situação experimental

envolvendo a multiplicação. Jean Piaget esclarece que a

aprendizagem da Matemática é essencial, uma vez que um prejuízo

nessa área redundaria numa deficiência nos próprios mecanismos do

desenvolvimento do raciocínio. Para esse cientista, a Matemática é a

lógica de todas as formas evoluídas do pensamento científico e todas

as noções matemáticas principiam por uma construção qualitativa,

antes de adquirirem caráter métrico (PIAGET, 2010). Dada a sua

natureza qualitativa Piaget chama a atenção para a busca de métodos

de ensino aprendizagem, experimentais que apelem para a ação sobre

Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP),

e docente do Instituto Acadêmico de Educação e Licenciaturas e do Programa de

Pós-Graduação em Gestão, Educação e Tecnologias (PPGGET) da Universidade

Estadual de Goiás (UEG), Campus Formosa, Goiás, Brasil. E-mail:

sonia.bessa@ueg.br

166

o objeto do conhecimento, a reinvenção e a redescoberta pelos

estudantes.

No ano 2017 foi lançada a portaria n.º 1.570 que instituiu

e orientou a implantação da Base Nacional Comum Curricular

(BNCC), para a Educação Infantil e Ensino Fundamental (BRASIL,

2017). Esse documento apresenta para o ensino de aritmética

unidades temáticas que se estendem do primeiro ao quinto ano do

ensino fundamental.

Para o primeiro ano do Ensino Fundamental na unidade

temática “números”, são propostos problemas envolvendo diferentes

significados da adição e da subtração como juntar, acrescentar,

separar, retirar. No segundo ano, problemas com diferentes

significados da adição e subtração; adição de parcelas iguais;

estratégias e formas de registros pessoais. No terceiro ano, a

multiplicação continua fundamentada nos fatos básicos da adição,

incluindo cálculo mental ou escrito; problemas com diferentes

significados da multiplicação e da divisão e problemas de

multiplicação.

No quarto ano, problemas com diferentes significados da

multiplicação e da divisão: adição de parcelas iguais, proporcio-

nalidade, repartição equitativa e medida; problemas de divisão cujo

divisor tenha no máximo dois algarismos, números racionais e

frações unitárias e por fim no quinto ano, a unidade temática

acrescenta representação fracionária dos números racionais como

identificar frações equivalentes, ordenar e comparar números

racionais positivos, cálculo de porcentagens e representação

fracionária; problemas: multiplicação e divisão de números

racionais; resolver e elaborar problemas de multiplicação e divisão

167

com números naturais e com números racionais utilizando

estratégias diversas como cálculo por estimativa, cálculo mental e

algoritmos.

A proposta é ousada, mas levanta alguns questionamentos

perturbadores: está sendo levada em consideração a maturidade

intelectual das crianças? Ou as características peculiares do

desenvolvimento? Ao final do 5º ano compreenderiam as crianças a

operação de multiplicação e divisão com números naturais e

racionais?

O ensino da Matemática tem ocupado um espaço

importante na formação escolar e o bom desempenho dos estudantes

tem forte relação com a permanência na escola e com o abandono

escolar, contudo, as práticas pedagógicas dos professores podem

ainda estar ligadas a procedimentos empíricos ou aprioristas com

ênfase nos algoritmos e na memorização mecânica de fórmulas e

conceitos. Em pesquisa intercultural com docentes que ensinam

Matemática do Brasil, Chile, Uruguai e Peru, Becker (2021)

constatou paradoxos nas concepções de ensino aprendizagem dos

professores: os docentes acreditam no surgimento precoce de noções

matemáticas básicas, atribuindo-as à pressão do meio, mediante

estimulação e repetição. Confundem construções lógicas, realizadas

pela criança, do nascimento aos 7/8 anos, com noções matemáticas

básicas. Atribuem seu surgimento à estimulação (fundamentada pela

maturação), com desvalorização da ação do sujeito e de seu processo

de desenvolvimento cognitivo.

Esse caminho encontrado nas concepções dos professores é

oposto ao que a epistemologia genética de Jean Piaget tem colocado,

que o conhecimento não se constitui numa cópia do real, mas

168

consiste na ação do indivíduo ao “agir sobre ele e transformá-lo [...]

em função dos sistemas de transformação aos quais estão ligadas estas

ações” (PIAGET 1983, p. 15). É necessária uma estrutura que se

origina das atividades do indivíduo. As estruturas cognitivas são,

assim, construídas mediante a interação entre o sujeito e o objeto de

conhecimento (FERRAZ; TASSINARI, 2015).

Piaget (2007, p. 13) esclarece que “[...] o conhecimento não

poderia ser concebido como algo predeterminado nas estruturas

internas do indivíduo”, ou mesmo “[...] nos caracteres preexistentes

do objeto, pois estes só são conhecidos graças à mediação necessária

dessas estruturas”.

Ao considerar a operação de multiplicação nosso objeto de

estudo nessa investigação, constatamos que esta pode ser ensinada

como se fosse a mera repetição da adição, com concepções

hierárquicas que fragmentam o currículo (LARA, 2011), ou então

de maneira transmissiva (KAMII; JOSEPH, 2005, BESSA; COSTA,

2017) usando como principal recurso a tabuada de multiplicação e

o massivo uso de exercícios de treinamento. Essa perspectiva é

fortemente não recomendada por Piaget (2010), Castro et al. (2016),

Gitirana et al. (2014), Santos e Rodrigues (2019), Nunes, Carraher

e Schliemann (2011), Mantovani de Assis (2017), Bessa e Costa

(2019) e outros.

Piaget (1995), admite que a multiplicação é bem mais

complexa que a adição, ao exigir processos mais elaborados de

coordenações entre os elementos, uma vez que a adição consiste na

reunião de objetos enquanto a multiplicação consiste em depreender

o número de vezes. Como complementa Vergnaud (2011) ao

realizar a multiplicação os estudantes elaboram operações de

169

pensamento que implicam em raciocínio sobre quantidades e

grandezas.

Granell (1983), com referência em Piaget, discute duas

importantes aquisições quando se trata da multiplicação: uma delas

é a possibilidade do estudante constatar a presença do “operador

multiplicativo”, o que lhe permitirá fazer antecipações do número

“n” de conjuntos e outra aquisição é a capacidade de realizar uma

compensação exata entre as duas variáveis: “n” – número de vezes

ou de conjuntos e “x” – número de elementos de cada conjunto. A

descoberta desse “operador multiplicativo” a que se refere Granell

(1983) é condição necessária, porém não suficiente, para que o

estudante compreenda a multiplicação, porque comporta em sua

conceitualização, mecanismos oriundos da abstração reflexionante

(PIAGET 1995) cada vez mais complexos. Becker (2021) com

referência na epistemológica genética esclarece que são as abstrações

reflexionantes resultantes da ação do sujeito, que permite a

construção da noção de número e que, uma vez interiorizadas,

transformam-se em operações de soma e subtração, de multiplicação

e divisão, etc.

O “operador multiplicativo” conforme mencionado por

Granell (1983) permite ao estudante antecipar o número do

conjunto e a compensação do número de elementos de cada um

deles. Quando o estudante utiliza o operador multiplicativo,

simultaneamente utiliza estratégias de multiplicação e divisão para

resolver as situações.

Estudos realizados por Mendes Brocardo e Oliveira (2013)

com crianças no 3º ano do Ensino Fundamental apontaram que a

aprendizagem da multiplicação se processa gradualmente de forma

170

progressiva e com estratégias cada vez mais sofisticadas. Esses autores

esclarecem que as relações entre as operações se estabelecem

especialmente entre a adição, a multiplicação e a divisão. Os

primeiros procedimentos dos estudantes ao iniciarem a multipli-

cação é utilizar a adição sucessiva.

Como proposto na epistemologia genética, a Matemática é

um sistema de construções que, apoiado de início nas coordenações

das ações e operações do sujeito, faz-se em uma sequência de

abstrações reflexionantes de níveis sempre progressivos. A

compreensão lógica dos conhecimentos incluindo a operação de

multiplicação e divisão é função direta da construção de estruturas

mentais (BESSA; COSTA 2019).

A perspectiva das operações aritméticas como um processo

de construção é compartilhada por autores como Piaget e Zseminska

(1981), Vergnaud (1990), Piaget (2003), Moro (2005), Kamii e

Joseph (2005), Fávero e Neves, (2009), Lara (2011), Lara e Borges

(2012), Mantovani de Assis (2017), Bessa e Costa (2019), Schreiber

et al. (2019), Santos e Bessa (2021), Becker (2021) e outros.

Nesse contexto, este estudo tem como objetivo investigar a

compreensão de multiplicação de estudantes do 3º ao 5º ano do

Ensino Fundamental e quais estratégias utilizam para resolverem

uma atividade experimental envolvendo a operação aritmética de

multiplicação.

Procedimentos metodológicos

Para essa investigação de natureza empírica descritiva

fundamentada na epistemologia genética foi constituída amostra

aleatória com 109 crianças de escolas públicas (70) e particulares

171

(39) de duas unidades federativas: Goiás (77) e Distrito Federal (32).

24 deles frequentavam o 3º ano, 42 o 4º ano e 52 o 5º ano. A

distribuição dos estudantes quanto a idade, ano escolar e gênero

pode ser visualizada na tabela 1.

Tabela 1 – Caracterização da amostra: idade, ano escolar e gênero

a que pertencem

Ano escolar Idade

Gênero

Total

Masculino

Feminino

3º ano

4º ano

5º ano

Total

109

Fonte: Dados da pesquisa

A fim de avaliar as condutas de multiplicação dos estudantes,

foi utilizada uma atividade experimental com palitos que requeria a

utilização das operações aritméticas de adição multiplicação e

divisão.

A aplicação da atividade fundamentou-se no método clínico-

crítico de Jean Piaget; as perguntas foram feitas com adaptações

necessárias ao contexto e à idade dos participantes e requeriam

172

diferentes níveis de elaboração pelo estudante. Em algumas, o nível

de informação disponível é investigado; em outras, busca-se a

descrição de um processo e, ainda em outras, são solicitadas

explicações conceituais que requerem maior elaboração por parte do

estudante. Essa dinâmica de trabalho fundamenta-se no método

clínico-crítico (PIAGET, 2005), que consiste em uma intervenção

sistemática do pesquisador em função do que o participante vai

dizendo ou fazendo.

A atividade foi dividida em duas partes: entrega-se ao

estudante uma quantidade de palitos (de picolé) e pede-se que ele

faça o maior número de figuras com dois, três e quatro palitos

respectivamente. A pesquisadora pergunta-lhe quantos palitos usou

ao todo, como chegou àquele resultado e se havia outra maneira de

descobrir o total de palitos. Após fazer essa atividade com dois, três

e quatro palitos, é proposto ao estudante uma quantidade “X” de

palitos (12, 15 e 18) e pergunta-se quantas figuras diferentes ele pode

fazer usando a mesma quantidade, sem sobrar nem faltar palitos.

Uma vez concluída a proposta com 12 palitos, é realizado o mesmo

procedimento com 15 e 18 palitos respectivamente.

Essa atividade experimental foi utilizada por Zaia (2013), e

adaptada até chegar à versão final, apresentada nessa investigação.

Foram organizados seis níveis de compreensão do mais elementar ao

mais complexo: IA, IB, IIA, IIB, IIIA e IIIB para explicar a evolução

do pensamento do estudante.

Nível IA – O estudante não chega à consciência do número

de vezes que pegou determinada quantidade de palitos para fazer

figuras. O pensamento está centrado sobre os palitos de cada figura,

ou sobre a quantidade total, não coordena parte e todo. Não acredita

173

que pode obter a mesma quantidade total a partir de figuras feitas

com outras quantidades parciais.

Nível IB – Consegue tomar consciência do número de

figuras feitas ou do número de vezes que pegou determinada

quantidade de palitos, mas não acredita que com a mesma

quantidade, possa construir figuras de quantidades diferentes, sem

sobrar ou faltar palitos. Realiza a maioria dos procedimentos por

tentativa e erro.

Nível IIA – A multiplicação é parcialmente compreendida

como adição de adições, não têm consciência da operação “N vezes

X” (operador multiplicativo). Quando consegue obter a mesma

quantidade total a partir das figuras o faz por tentativa e erro, sem

recorrer a antecipações mentais.

Verifica-se o início da compensação necessária, embora

intuitiva e, qualitativa, pela qual se conclui que para obter com a

mesma quantidade de palitos o maior número de figuras é necessário

que cada uma delas tenha menos palitos, ou que uma quantidade

menor de figuras deve ter mais palitos cada uma.

Nível IIB – Antecipa composições possíveis, realiza cálculo

mental, mas predomina procedimentos aditivos, ocasionalmente

refere-se a procedimentos multiplicativos, e quando o faz utiliza

materiais como palitos, dedos, marcas de contagem e/ou outras

representações pictóricas.

Nível IIIA – Utiliza procedimentos multiplicativos por

cálculo mental, mas não compreende ou utiliza a reversibilidade

necessária à operação de divisão, reconhece parcialmente os divisores

de 12, 15 e 18 recorrendo à multiplicação.

174

Nível IIIB - Alcança a reversibilidade necessária à operação

de divisão, calculando mentalmente e simultaneamente a partir da

multiplicação e divisão, reconhece os divisores de 12, 15 e 18

recorrendo à multiplicação e/ou à divisão.

Essa investigação seguiu os princípios éticos propostos em

pesquisas com seres humanos e os procedimentos aprovados pelo

Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade Estadual de

Goiás (UEG). A atividade experimental foi aplicada individual-

mente, após a autorização dos pais ou responsáveis terem assinado o

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) com a

garantia de anonimato e confidencialidade das informações.

A coleta de dados foi realizada em sala reservada pela equipe

gestora das instituições. A duração da aplicação da entrevista

individual foi de aproximadamente 30 minutos, no mês de setembro

de 2019, com gravação em vídeo para transcrição e análise posterior

da pesquisadora. A transcrição da fala dos participantes foi feita em

forma de protocolos, com registro minucioso, inclusive gestos,

olhares e reações dos estudantes durante a atividade.

Resultados e discussão

Após a transcrição dos dados, foi feita a classificação das

respostas de acordo com os níveis apresentados por Zaia (2013) e o

ano escolar a que pertenciam os estudantes. O gráfico 1 apresenta a

distribuição dos níveis encontrados.

Tabela 2 – Níveis de noção de multiplicação e ano escolar

Ano

escolar

Níveis noção de multiplicação

Total

IIA

IIB

IIIA

IIIB

175

3º ano

4,0%

44,0%

24,0%

16,0%

12,0%

100,0%

4º ano

28,1%

40,6%

15,6%

100,0%

5º ano

17,3%

21,2%

17,3%

36,5%

7,7%

100,0%

Total

0,9%

26,6%

27,5%

16,5%

24,8%

3,7%

100,0%

Fonte: Dados da pesquisa

Níveis IA e IIIB, o mais elementar e o mais evoluído, têm

percentual reduzido de estudantes. Os estudantes do 3º ano têm

uma evolução menor que os demais com maioria (44%) no nível IB.

O 4º e 5º anos tem percentuais próximos nos níveis IB (28,1% e

17,3%) e IIB (15,6% e 17,3%), sobressaindo-se o 5º ano nos níveis

IIB (17,3%), IIIA (36,5%) e IIIB (7,7%). Nenhum estudante do 3º

ou 4º ano estava no nível IIIB. Paradoxalmente, num mesmo ano

escolar tem estudantes de níveis bem elementares e mais evoluídos,

isso ocorreu em todos os três anos investigados.

Estudantes de 4º e 5º ano tiveram melhores níveis de

compreensão de multiplicação, no 5º ano, 36,5% estavam no nível

IIIA enquanto o 4º ano 15,6% e o 3º ano 12,0%, contudo, ainda

existe um percentual alto de estudantes do 5º ano no nível IB

(17,3%) e no nível IIA (21,2%) que soma 38,3% dos participantes.

O maior percentual de estudantes da amostra estava no nível

IIA (27,5%), esse representa uma evolução em relação ao IB e IA,

mas ainda é pouco satisfatória para os estudantes de acordo com as

habilidades requeridas pela BNCC.

No n

ível IIA os estudantes passam a acreditar na

possibilidade de obter a mesma quantidade total de palitos a partir

de figuras com outras quantidades de palitos, contudo, não

conseguem fazer antecipações e recorrem com frequência ao material

concreto (retorno empírico) para confirmar o pensamento. Verifica-

176

se nesse nível o início de um processo de tomada de consciência do

número de operações correspondente a “n vezes x”, sendo n o

número de vezes que se pega os palitos ou o número de figuras e x o

número de palitos de cada figura. O estudante nesse nível, descobre

a compensação necessária, mas ainda intuitiva, pela qual se conclui

que para obter, com a mesma quantidade de palitos, o maior número

de figuras, é necessário que cada uma das figuras tenha menos

palitos, ou que uma quantidade menor de figuras tenha mais palitos

cada. A multiplicação é compreendida como adição de adições,

sendo que o sucesso é alcançado por via aditiva, sem plano e sem

tomada de consciência da operação n vezes x.

O estudante A.

, de 11 anos, está no nível IIA e é do 5º ano

de escola pública do DF. A. recebeu uma quantidade de palitos e foi

solicitado que fizesse figuras diferentes com 2 palitos por um período

de 15 segundos. Rapidamente A fez 8 figuras com 2 palitos.

P.: Quantas figuras você fez? A.: 8. P.: Quantos palitos

você usou ao todo? A.: 16 (parou olhou detidamente e

conferiu mais de uma vez pra ver se tinha mesmo 16

palitos) P.: Como fez para descobrir? A.: Na mente,

contei antes de fazer as figuras. P.: Como? A.: Contei de

1 em 1. P.: Teria outro jeito de descobrir, diferente desse?

A.: Contando de 2 em 2, ou assim: 2 – 4 – 6 – 8. P.: teria

outro jeito diferente desse? A.: Não sei, estou em dúvida.

(pensou um pouco, ficou olhando para os palitos antes de

responder. P.: Um menino da outra escola, da sua idade

me disse que daria para saber fazendo 2 X 8 ou então 8 X

Será utilizada a primeira letra do nome para proteger a identidade do estudante

e a letra P para designar a pesquisadora.

177

2, o que você acha ele está certo ou errado? A.: Sim daria,

pode ser pela tabuada de vezes.

O estudante fazia agrupamentos com dois, três ou quatro

palitos e sempre mencionou as mesmas formas de calcular (contando

de dois em dois, três em três ou de quatro em quatro). Antes de fazer

as figuras separava rapidamente os palitos conforme a solicitação em

dois, três ou quatro e ia montando as figuras, mas sempre utilizando

o procedimento aditivo, mesmo diante de contra-argumentos,

chegou a reconhecer a operação de multiplicação, mas alegou que

preferia usar a adição.

Para a segunda situação, 12 palitos foram entregues a A. e foi

solicitado que fizesse figuras usando a mesma quantidade, sem deixar

sobrar ou faltar palitos. Como ele estava tendo dificuldade de

entender o que fora solicitado, foi sugerido que ele montasse figuras

com um, dois, três, quatro, seis e 12 palitos, que são os divisores de

12. A. pegou os palitos, contou e foi separando em agrupamentos de

três em três, obtendo, assim, quatro figuras.

P.: Quantas figuras você fez? A.: Fiz quatro de três. P.:

Qual é o total de palitos? A.: 12. P: Como fez para

descobrir? A.: Contando de três em três. P.: Poderia

contar de outra forma? A.: Só se for 4 × 3. (A. admitiu a

possibilidade de utilizar a multiplicação) P.: Com seus

palitos, você poderia fazer figuras com outras quantidades

em cada uma, sem sobrar nem faltar? Por quê? A.: Sim,

mas não sei por quê. P.: E se você tentasse com dois

palitos, daria? A.: Sim, com dois dá, porque esses que

sobrar eu junto com os outros.

178

O estudante conseguiu fazer figuras com 3, 4, 2 e 6 palitos,

mas de forma intuitiva por tentativa e erro e mediante sugestões da

pesquisadora e contra-argumentos. Foram-lhe entregues 15 palitos

para que fizesse a mesma coisa. Era esperado que ele fizesse figuras

utilizando um, três, cinco e 15 palitos. Depois de tateios, A. fez cinco

figuras com três palitos.

P.: Você tem certeza de que usou o mesmo número de

palitos em cada figura? Como você fez para descobrir? A.:

Tentei com dois palitos, não deu. Então tentei com

quatro e também não deu, aí deu com três. P.: Como você

fez para descobrir? A.: Contei de três em três. P.: Será que

teria outro jeito de você contar? Um menino da sua idade

me disse que poderia ser 5 × 3. O que você acha disso? A.:

Sim poderia ser. Dá pra contar 5 × 3. (Nesse momento

ficou meio eufórico, com a descoberta). P.: Tem certeza?

A: Sim, porque eu contei 5 × 3 de três em três. Sim, mas

não tenho certeza, mas dá para fazer com três palitos

(embora feliz por ter descoberto outro caminho, teve um

recuo e não admitiu que poderia fazer três figuras de cinco

ou cinco figuras de três).

O estudante A., teve dificuldade no cálculo mental e

recorreu muitas vezes ao suporte empírico. Utilizava o termo

multiplicação, mas não ficou claro que compreendia o elemento

multiplicador e o pensamento hierárquico requerido para essa

operação. Como esclarece Kamii e Joseph (2005), a multiplicação

requer o pensamento hierárquico numa relação de um para muitos,

assim, para multiplicar 3 x 5 o estudante precisará transformar por

179

cálculo mental 5 unidades em 3 cinco, e vice-versa, sendo essas três

unidades de cinco de uma ordem superior.

No Nível IIIA foram encontrados 24,8% dos participantes,

sendo que a maior representatividade estava no 5º ano. Nesse nível,

já é frequente o cálculo mental e a percepção do “operador

multiplicativo” descrito por Granel (1983); contudo, o recurso da

reversibilidade (divisão) ainda está ausente. Em algumas ocasiões, os

estudantes utilizaram a divisão como um processo multiplicativo.

Analisemos o caso da estudante A.J. do 5º ano (10 anos) de escola

goiana.

P.: Quantas figuras você fez? A.J.: Duas. P.: Quantos

palitos você usou ao todo? A.J.: Usei quatro palitos. P.:

Como você fez para descobrir? A.J.: Fiz a conta de 2 × 2

(respondeu rapidamente). P.: De que outro jeito você

poderia fazer? A.J.: 2 + 2, ou de um em um.

A estudante utilizava com frequência a multiplicação como

primeira opção, mas referiu-se a outras formas por agrupamentos, 3

+ 3 + 3 ou 3 × 3, ou por unidades, 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1.

Na segunda parte da atividade (divisão), foi solicitado que

A.J. fizesse figuras usando 12 palitos, com a condição de não faltar

ou sobrar palitos. Era esperado que a estudante fizesse figuras com

os divisores de 12. A.J. começou fazendo seis figuras com dois palitos

e disse: “descobri quantos palitos tem aqui porque contei 6 + 6”.

Posteriormente, fez o mesmo com três e quatro palitos em cada

figura e recorria ao cálculo mental. Foi na sequência – dois, três,

quatro e, ao chegar ao cinco, disse: “vai sobrar palitos e não vai dar

180

para usar os 12, e sobrou porque já tinha o máximo de figuras com

os palitos”.

P.: Acabou, não dá pra formar mais nenhuma figura? A.J.:

Sim, com seis palitos (foi capaz de identificar quatro dos

seis divisores de 12, não relacionou os divisores 1 e 12. Só

o fez mediante contra-argumento) P.: E poderia ser uma

figura com 12 palitos. A.J.: Sim, poderia. P.: E se fossem

12 figuras de um palito cada? A.J.: Também pode. Com

15 palitos a estudante procedeu com rapidez e por cálculo

mental a divisão com 15 palitos, mas referiu-se à

multiplicação. P.: Com esses palitos (15) quantas figuras

você pode formar sem faltar ou sobrar? A.J.: 3 figuras de

5 cada. P.: como você sabe isso? A.J.: porque 3 X 5 = 15.

P.: Teria outro jeito de você saber? A.J.: 5 + 5 + 5 ou

1+1+1+1+1 até chegar no 15. P.: Uma colega sua me disse

que poderia dividir 15 por 3 ou por 5, o que você acha

disso? Esta está certa ou errada? A.J.: está certa. Pode ser

assim também.

A estudante pensou rápido, fez cálculo mental, reconheceu a

multiplicação, adição, e divisão, mas ainda prefere utilizar a

multiplicação para chegar a divisão. Não tem fluência na utilização

da divisão, embora admita que ela possa ser usada. Investigação de

Bessa e Costa (2019) constatou que em situações de divisão por

quotas, ou partitivas, os estudantes utilizam a operação inversa à

divisão, ou seja, a multiplicação.

Somente 4 (3,7%) estudantes de um universo de 109

conseguiram compreender a operação “n vezes x” por antecipação

mental, sem o auxílio de suporte empírico. Eles utilizaram estratégias

181

multiplicativas por cálculo mental e compreenderam a

reversibilidade necessária à operação de divisão.

Poucos estudantes recorreram ao cálculo mental, tiveram

dificuldades de antecipação dos resultados e os estudantes do 3º e 4º

ano utilizaram com frequência procedimentos aditivos como

estratégia para a formação dos grupos, e recorriam a procedimentos

empíricos como contar nos palitos ou nos dedos, enquanto aqueles

de 5º ano utilizaram com mais frequência procedimentos

multiplicativos.

O que chamou a atenção nesse estudo foi o fato de crianças

de 3º, 4º e 5º ano, mesmo frequentando a mesma turma, estarem

em níveis tão diferentes da compreensão de multiplicação. No caso

do 5º ano, 17,3% estão no Nível IB e 21,2% no nível IIA, 17,3%

no nível IIB, 36,5% no nível IIIA e somente 7,7% no nível IIIB que

seria o esperado para toda a turma. O mesmo ocorreu com as turmas

de 3º e 4º anos, mas com percentuais menores nos níveis mais

evoluídos. O 3º ano, por exemplo, tem um estudante no nível IA e

44% no nível IB e somente 12% no nível IIIA. Porque estudantes

de mesmos anos escolares, tem níveis de compreensão de

multiplicação tão heterogêneos?

Nesse sentido, Piaget e Inhelder (2011) esclarecem que o ser

humano traz no genoma possibilidades que podem ou não se

atualizar, mas a atualização das estruturas mentais específicas para o

ato de conhecer está condicionada à solicitação do meio. Inhelder,

Bovet e Sinclair (1977) complementam ao afirmar que as aquisições

de noções operatórias obedecem a leis gerais do desenvolvimento e

que o atraso ou a precocidade poderiam ser explicadas pelo grau de

solicitação exercida pelo meio.

182

A fim de verificar se o ano escolar tinha efeito sobre os níveis

encontrados foi feito o teste estatístico ANOVA one way, como não

verificou-se homogeneidade da distribuição foi feito a correção de

Welch e constatou-se significância (F(2,121) = 5,16; p=0,007 n²p =

0,079. O gráfico a seguir mostra que houve uma evolução nos níveis

de multiplicação, estudantes de 5º ano tiveram melhores resultados.

Contudo, os participantes em geral tiveram um resultado bem

elementar em relação aos níveis de multiplicação.

Figura 1 – Níveis de compreensão de multiplicação e ano escolar

Fonte: Dados da pesquisa

A fim de verificar onde se concentrava a significância, foi

feito o post hoc de Tukey, em que a média do 3º ano foi de 2,92, do

4º ano foi de 3,19 e o 5º ano de 3,75. Os resultados do 3º e 4º ano

foram similares, sem significância, mas entre o 3º e 5º ano foi

verificada significância p=0,001 e entre o 4º e 5º ano p=0,0011

também, como pode ser verificado na Figura 1. Os intervalos de

confiança que não se cruzam representam diferenças amostrais

183

significativas com 95% de confiança, temos diferenças entre os

estudantes do 5º ano (média de 3,75) e estudantes do 4º ano (3,19)

e o 3º ano (2,92). Um percentual maior de estudantes do 5º ano

estava nos níveis IIIA e IIIB.

Nessa investigação parece que o ano escolar foi importante

para melhores níveis de compreensão de multiplicação, mas na

perspectiva de Piaget (2011) a maturação e a experiência se implicam

mutuamente, se a aprendizagem for analisada pelo ponto de vista da

maturação podemos incorrer no pensamento apriorista ou ainda se

for resultado da experiência cairemos no outro oposto o empirismo.

Para o construtivismo de Piaget o processo de equilibração

explicaria o desenvolvimento e coordenaria os três fatores

maturação; experiência física e lógico-matemática; e as interações e

transmissões sociais, implicando regulações e autorregulações,

aplicadas a qualquer área do conhecimento.

A idade também teve influência nos resultados encontrados,

segundo a ANOVA de duas vias (F(5,116) = 2,33; p=0,046) n²p =

0,091.

Figura 2 – Níveis de compreensão de multiplicação e idade

Piaget e Inhelder (2011) afirmam que a equilibração ou autorregulação é um dos

quatro fatores que garantem o desenvolvimento humano, embora seja

frequentemente negligenciado. O equilíbrio depende da ação do sujeito ativo

sobre os distúrbios externos e, ao mesmo tempo, da ação desses sobre aquele. Há

uma “sequência de compensações ativas do sujeito em resposta às perturbações

exteriores e de regulagens, ao mesmo tempo retroativas (sistemas de anéis ou

feedbacks) e antecipadoras, que constitui um sistema permanente de tais

compensações” (PIAGET; INHELDER, 2011, p. 139). Dessa forma, o

desenvolvimento se dá por uma constante busca de equilíbrio, que significa a

adaptação dos esquemas existentes ao mundo exterior.

184

Fonte: Dados da pesquisa

No gráfico 2 de barra do erro das variáveis níveis de

compreensão de multiplicação e de idade, os intervalos de confiança

que não se cruzam representam diferenças amostrais significativas

com 95% de confiança. O teste post hoc Tukey mostrou significância

entre os estudantes de 8 e 10 anos p=0,007, e entre 9 e 10 anos,

p=0,023. A idade de 10 anos coincidiu com o 5º ano assim

estudantes com idade de 10 anos cursando o 5º ano foram os que

alcançaram os melhores níveis de compreensão de multiplicação.

Não foi verificada significância entre o gênero, nas duas unidades

federativas de Goiás e Distrito Federal e no tipo de escola

frequentado: pública ou particular, do DF ou de Goiás e do gênero

masculino ou feminino. Conclui-se que esses diferentes grupos têm

noções similares quanto a multiplicação.

Considerações finais

185

Somente 3,7% dos estudantes tem fluência na utilização da

multiplicação e divisão utiliza o cálculo mental e o pensamento

reversível para chegar ao resultado. Pelos resultados encontrados

somente 28,5% dos estudantes dos níveis IIIA e IIIB teria condições

de compreender satisfatoriamente a operação de multiplicação.

Estudantes de 3º ao 5º ano mesmo pertencendo a mesma

turma mostraram diferenças quanto aos níveis de compreensão de

multiplicação. No 4º ano por exemplo 28,1% estão no nível IB,

40,6% no nível IIA, e 15,6% nos níveis IIB e IIIA, esses resultados

demonstram que esses estudantes utilizam procedimentos e

estratégias intuitivas e espontâneas como contagem, símbolos

pictóricos, dedos ou a contagem das unidades nos palitos para

resolver a atividade experimental.

As estratégias dos estudantes do 3º e 4º anos incluíram

preferencialmente procedimentos do tipo aditivo, utilizando

esquemas como contar de um em um, ou de dois em dois, separar

os palitos em agrupamentos e contar a partir das unidades ou do

agrupamento. Mediante contra-argumentos reconheciam o

princípio multiplicativo, mas preferiam utilizar o procedimento

aditivo deixando transparecer a dificuldade em utilizar os

procedimentos multiplicativos. Um percentual maior de estudantes

do 5º ano recorreu com mais frequência aos procedimentos

multiplicativos.

O nível acadêmico e a idade apresentaram diferenças

significativas, os estudantes do quinto ano e ocasionalmente com

idade entre 9 e 10 anos se sobressaíram nas condutas mais evoluídas

em relação aos estudantes do 3º e 4º anos.

186

A coexistência de níveis elementares e mais evoluídos num

mesmo ano escolar pode ser atribuído as estruturas mentais que estão

condicionadas à solicitação do meio e obedecem a leis gerais do

desenvolvimento.

Os melhores níveis de compreensão de multiplicação dos

estudantes do 5º ano podem estar relacionados ao processo de

equilibração que coordenaria a maturação; experiência física e

lógico-matemática; e as interações e transmissões sociais, implicando

regulações e autorregulações.

Este estudo evidenciou a compreensão da operação de

multiplicação, com uma amostra restrita de estudantes, e necessita

ser objeto de outras investigações quanto aos processos cognitivos

conferindo amplitude à análise de intervenções pedagógicas.

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A FORMAÇÃO DA NOÇÃO DA FORÇA

CORPORAL NA CRIANÇA: CONTRIBUIÇÕES

PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA

Orlando Mendes FOGAÇA JÚNIOR

Introdução

A disciplina de Educação Física na Educação Básica é um

componente curricular que necessariamente deve estar adequado a

proposta pedagógica da escola. Neste contexto, os conteúdos

específicos que irão ser ensinados devem possibilitar aos educandos

apropriação de conhecimentos relativos à sua motricidade.

Para tanto, é necessário que o docente possua um saber

aprofundado de tais conteúdos e principalmente fundamentação

teórica de como ocorre a aprendizagem pelo sujeito, pois desta forma

o seu ensino será muito mais eficiente e assertivo. O interesse em

buscar compreender como ocorre o desenvolvimento do sujeito em

relação a sua aprendizagem foi o ponto principal que nos orientou

nesta pesquisa. Desta forma, iniciamos a tese de Doutorado na busca

de resposta ao problema que nos foi proposto: o processo que a

criança realiza para a compreensão da força no mundo físico é

análogo, correspondente, ao da força corporal? Como ocorre o

Doutor em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, e Professor Adjunto da Universidade Estadual de Londrina (UEL),

Paraná, Brasil. E-mail: orlandojr@uel.br

192

desenvolvimento da compreensão da força pelo sujeito? Qual a

importância deste saber para o professor de Educação Física na

Educação Básica?

Na busca de respostas as indagações apresentadas, nos

fundamentamos na Epistemologia Genética para explicar o

desenvolvimento dessa noção. Piaget (1973), em seus estudos a

respeito da formação da noção de força dedicou-se somente em

relação ao mundo físico, não apresentando como esta noção se

relaciona à força corporal.

Nesta pesquisa foi necessário, primeiramente, compreender

o desenvolvimento histórico pelo qual passou a humanidade na

busca de compreender a motricidade humana. A partir deste ponto,

procuramos saber como a Epistemologia Genética evidencia e

explica o desenvolvimento da compreensão da formação da noção

de força na criança em relação ao mundo físico e posteriormente

verificamos se o mesmo desenvolvimento ocorre na compreensão da

força corporal.

Para entendermos esta noção, primeiramente fomos

investigar o pensamento físico e o pensamento lógico-matemático.

Em seguida, apresentamos a causalidade não como uma situação de

efeito e causa, mas sim como o sujeito realiza o desenvolvimento

desta noção, pois esta é um elemento essencial e necessário para que

ocorra o conhecimento da realidade. Logo após, adentramos no

estudo do processo da tomada de consciência, este processo se

apresenta subjacente nas ações que o sujeito realiza e, nosso intuito

foi o de apresentá-lo não como um conceito, mas como parte

integrante da estruturação do mundo pelo sujeito. Depois de traçar

este percurso, entramos diretamente no assunto principal da

193

pesquisa que é a formação da noção de força na criança no mundo

físico.

Neste atual texto, estamos apresentando um recorte da

pesquisa realizada na tese de Doutorado, em função do limite de

páginas não iremos apresentar todo o desenvolvimento da pesquisa

citado acima, estaremos focando em uma explicação resumida da

noção de força no mundo físico e do processo de desenvolvimento

da compreensão da força corporal, desta forma destacaremos a

pesquisa realizada por Piaget (1973), sobre a noção de força no

mundo físico, a metodologia utilizada e a conclusão.

A formação da noção de força no mundo físico na criança

Piaget (1966), em seus estudos sobre a compreensão que o

sujeito possui do mundo físico, apresenta-nos como as crianças, em

seu desenvolvimento, concebem a noção de força. Todavia, antes de

apresentarmos as questões relativas a este assunto, cabe salientar que,

para a elaboração de um pensamento sobre a noção de força, outras

noções estão subjacentes, por exemplo, as noções mecânicas, de

tempo, espaço, velocidade, movimento de objetos animados e

inanimados.

Nesse estudo, não aprofundaremos a pesquisa sobre cada

uma dessas noções isoladamente. No entanto, compreendemos que

estão presentes e devem ser consideradas pelo sujeito para que ele

consiga estruturar sua noção de força.

No que diz respeito a esta noção, Piaget (1966), nos

apresenta três tópicos por ele pesquisados, sendo: a) como a criança

194

explica o movimento; b) definição da ideia de força pela criança; e

c) origem da ideia de força na criança.

Piaget (1966), afirma que a criança representa o mundo em

função de movimentos espontâneos dos objetos, ou seja, o

movimento observado nos objetos inanimados ocorreria pela

vontade destes objetos. Para a criança, os corpos celestes e outros

elementos do mundo físico podem se mover por vontade própria:

por exemplo, são as nuvens que produzem o vento para se locomover,

as árvores balançam seus galhos espontaneamente para produzir

vento.

O autor coloca que todo o movimento que a criança vivencia

é concebido inicialmente por meio de pré noções ou pré relações.

Sendo assim, podemos dizer que existe muito mais do que uma

percepção direta, já que uma intenção é atribuída. Surge, então, uma

indagação. Por que a percepção primitiva adota a natureza com vida

ao invés de com inércia? Piaget (1966, p. 115), responde esta

pergunta dizendo: “porque a informação imediata do mundo

externo é de uma forma dinâmica e não mecânica”.

Estabelecido na pesquisa sobre a noção de força, o autor

assegura que se recuarmos ao início da vida mental da criança,

veremos que os movimentos são concebidos devido à participação

de várias influências acumuladas, e que tais movimentos são

percebidos como complexos.

A maior característica destas primitivas explicações de

movimentos dadas pela criança é que pode ser chamada

de bipolaridade: o movimento de um corpo é observado

como atribuído a um desejo externo e um desejo interno,

ambos. A um comando e uma aquiescência. O ponto de

195

partida destas ideias é, ambos, artificialismo e animismo

(PIAGET, 1966, p. 115).

Este artificialismo e animismo são de uma ordem mágica, ou

seja, quando eu dou um comando a um corpo celeste digo: por

exemplo, para a lua me seguir, ela concorda com o meu desejo

porque deseja fazer assim. Posterior a estas características

apresentadas, as crianças explicam o movimento de objetos

inanimados mais pela causa física do que psíquica.

Nesse estágio, suas explicações estabelecem que um corpo

inanimado que esteja em movimento retém a iniciativa e pode

utilizar a força externa ou livrar-se de sua influência, “assim o sol é

guiado pelas nuvens, mas ao mesmo tempo ele nos segue e usa o

vento para seus próprios fins” (PIAGET, 1966, p. 116).

Em suas pesquisas, Piaget (1966) classificou o nível de

entendimento de movimento no mundo físico por meio das

respostas das crianças, apresentando que a criança simplifica a sua

concepção de movimento e, com isso, vai gradualmente alcançando

a causalidade mecânica baseada na inércia; esta nova forma de

pensamento coincide com o desaparecimento do pensamento

animista e da mentalidade artificialista. O autor afirma que a ideia

que a criança tem sobre a força é mais ampla que do adulto. A mente

do adulto se acostuma com o princípio de inércia e com isto “somos

conduzidos a rejeitar muitas forças como imaginárias ou

simplesmente sem utilização” (PIAGET, 1966, p. 116).

Para a definição da ideia de força, Piaget (1966) afirma que

a evolução da ideia física de força é caracterizada pela diminuição

progressiva de forças e não pela sua multiplicação, e, na mente da

196

criança, tais forças têm uma natureza “viva”; é por isto que a criança

nos apresenta explicitamente que os movimentos são conscientes.

Na concepção da criança eles são vistos como intencionais.

Por isto o sol se movimenta para nos dar luz, e as nuvens para nos

dar chuva; por esta razão o movimento não se apresenta separado de

um propósito nem a força separada de uma função ou tarefa.

Além disso, é incluso a estreita conexão na mente da

criança entre as ideias de força e aquelas da vida – o

objetivo são ambos, a finalidade e causa eficiente do

movimento. Tal como um ser vivente a satisfação dos seus

desejos são ambos, o fim e a causa de sua atividade, assim

para a criança a utilização de movimentos físicos implica

em uma força capaz de produzi-lo. (PIAGET, 1966, p.

117).

Na visão do adulto, a natureza, de uma forma geral, é

formada por uma totalidade de sequências necessárias e de suas

interferências, o que Piaget (1966) chamou de “acaso”. Já na

concepção da criança ocorre o contrário do adulto: o mundo

(natureza) é um reino de fins, e, segundo Piaget (1966, p. 118), “[...]

a necessidade de leis é mais moral do que física”. A criança vê os

movimentos da natureza, mas os vê como “não naturais”. O autor

afirma que antes dos 7-8 anos o acaso é suprimido, os movimentos

dos corpos celestes e do vento, por exemplo, acontecem por um

acionamento de alguma intenção ou desejo, transação da qual o

acaso não participa.

Esta característica de explicação do movimento no mundo

físico nos leva a uma definição da ideia de força. Piaget (1966, p.

197

118) nos apresenta que “a principal marca de nosso entendimento

adulto do mecanismo de mundo é que a energia é transmitida: este

corpo perde sua energia em comunicá-la, aquele outro aumenta a

sua energia por recebê-la de fora”.

A criança pensa em um motor interno que produz

movimento, e que substâncias não transmitem força, somente

despertam a força interna de outro corpo. Em alguns aspectos a ideia

de contato parece estranha ao pensamento da criança, pois quando

nós compelimos os corpos celestes a nos seguir, neste caso pode

parecer uma ação à distância. Porém, em outro aspecto, o

pensamento da criança parece precisar de contato; por exemplo,

quando as nuvens impelem o sol a ir à frente delas, é porque um

sopro sai delas e vai para o sol.

Piaget (1966) salienta que, neste sentido, isto pode estar apto

a ser enganoso, pois não há qualquer limite preciso entre

pensamento e coisas e entre o ego e o mundo externo, pois as

dinâmicas infantis estão fundadas na pré-causalidade. Em suas

pesquisas, o autor apresenta que a criança não busca uma justificativa

lógica nem mecânica nos seus julgamentos, mas apresenta uma

procura de uma motivação, pois a criança vive em um mundo

animado com intenções, e que cada fim faz surgir a verdadeira força

para realizá-lo. Desta forma, o “como” não interessa a ela, nem é um

problema.

Para explicar a origem da ideia de força, o autor inicia sua

investigação perguntando às crianças de idade entre 7 a 12 anos,

quanto às características de certo número de objetos, se “isto é forte

ou não”? Após a resposta, outra questão é feita: “porque é forte”? Ao

realizar esta pesquisa, Piaget, verificou que a noção de força, na

198

concepção da criança, tem uma intima relação com a vida. “[...]

quando tudo é considerado pela criança como vivo, as ideias de força

e de vida se sobrepõem completamente, e a noção de força herda

todas as características originalmente atribuídas à vida” (PIAGET,

1966, p. 121).

Piaget (1966) apresenta que a ideia de força se desenvolve de

um dinamismo integral para uma visão mais mecânica de uma forma

crescente, e que as explicações verbais sobre a ideia de força se

desenvolvem progressivamente e de um modo consciente. Esse

desenvolvimento levará em conta outras noções do mundo físico

como: a velocidade, tempo, espaço, deslocamento, ultrapassamento

e peso.

Sendo assim, qual é então a ideia de força que a criança

apresenta?

É o resultado da experiência interna, mas não de uma

experiência a qual é sentida como interna de princípio.

Força, então, não é um fato cedido desde a intuição

direta, vindo do senso de esforço, é originalmente

localizada em objetos (PIAGET, 1966, p. 130).

Como podemos observar não é somente o sentimento de

esforço interno que nos possibilita chegarmos a ideia de força, e esta

não é gerada por indução. Piaget, (1966, p. 130), diz ainda que:

Todo pensamento é produto de elementos sensoriais

resultado da pressão exercida sobre o organismo pelo

imediato circundante, e por esquemas motores os quais

199

organizam estes elementos sensoriais em blocos os quais

chamamos percepções, ideias, experiências mentais.

Dessa forma, podemos pressupor que o pensamento recebe

uma contribuição externa e também uma contribuição interna do

próprio organismo por meio dos esquemas motores; contudo, essas

duas contribuições são indiferenciáveis do pondo de vista da

consciência subjetiva. O autor apresenta, então, que toda a

percepção e toda ideia parecerá ser objetiva, mas isto somente

ocorrerá se alguma falha ou erro em uma determinada ação levar a

mente da criança a não discernir, num dado ponto de vista, o que é

subjetivo e o que é objetivo. Para o autor, a realidade em que a

criança está inserida estará perpetuamente sendo assimilada pelos

esquemas motores, e este funcionamento é possibilitado pela

assimilação. “Assimilação não é, portanto, uma indução é a

expressão de uma completa continuidade a qual prende o organismo

ao seu meio ambiente biológico. Isto é anterior a qualquer distinção

entre o mundo externo e o ego” (PIAGET, 1966, p. 31).

Tendo este ponto de vista em mente, podemos entender que

a ideia de força consiste em um dos esquemas possíveis de

assimilação. Quando a criança começa a construir a ideia de objeto

e distinguir os diferentes objetos um do outro, a mente busca tornar

consciente as resistências estabelecidas pelo mundo exterior.

Como podemos ver, a origem da ideia de força não se

apresenta somente como sentimento de esforço muscular e

posteriormente transferido aos objetos. Este fato não ocorre porque

o “eu” ainda está indissociado pela criança. Piaget não nega que a

ideia de força tenha surgido da experiência, ou seja, do esforço

muscular. O que o autor apresenta é que somente isto não é

200

suficiente, outros fatores colaboram para que esta ideia tenha sua

origem: tanto a pressão exercida pelo meio externo, quanto a

organização dos esquemas motores que possibilitam esta assimilação.

É preciso considerar os outros fatores que estão subjacentes à origem

da ideia de força, como o movimento, a velocidade, o espaço, dentre

outros, e que também possuem um conjunto de esquemas

específicos que os tornam possíveis.

Desta forma, o desenvolvimento da ideia de força é o

resultado de uma descentração progressiva a partir do egocentrismo

inicial que estava vinculado a uma tomada de consciência

inadequada. Nesta, o movimento e o esforço eram confundidos com

o conceito de vida, e por isto se atribuía a estes objetos consciência e

desejos. Progressivamente, com a diferenciação do “eu” e dos objetos

entre si, estas atribuições vão sendo retiradas.

Com isso podemos observar o quanto é solidária esta força

pensada pela criança com o finalismo do movimento que possui um

ponto de chegada, e uma dupla intenção, interna e externa que

funcionam ao mesmo tempo.

Metodologia e análise dos dados

Para estudarmos como a criança compreende a força

corporal, realizamos uma pesquisa de campo com a característica de

investigação qualitativa; este tipo de pesquisa, segundo Trivinos

(1992), pode assumir várias formas e é utilizada em diferentes

âmbitos. No caso de pesquisas realizadas no contexto escolar com

cunho qualitativo, podemos investigar o local em estudo bem como

interagir (conversar, observar) com os sujeitos participantes, ou seja,

201

recolher os dados que interessam à pesquisa por meio de imagens

(observações) e palavras (entrevista).

Na prova piagetiana, o autor utilizou três objetos de metal

de dois centímetros quadrados, e um pacote de papel qualquer que

foi denominado de “montanha”. Foi marcada em uma mesa uma

linha como ponto de partida e outra como ponto de chegada. Um

dos metais se desloca em linha reta do ponto até o ponto de chegada

e o segundo, faz a mesma ação contornando a “montanha”, sendo

que os dois metais partem da linha inicial e chegam a linha final ao

mesmo tempo.

Em um segundo momento desta prova, foi colocado sobre o

metal que se desloca em linha reta um terceiro metal (sobrecarga).

Nesses dois momentos distintos o autor buscou saber das crianças

para qual destes metais a ação é mais “difícil”, “fatigante” ou exige

mais “esforço”, “(isto do ponto de vista de o objeto ser concebido

como personagem)” (PIAGET, 1973, p. 10).

Nesta pesquisa buscamos saber se há uma analogia (1), uma

correspondência entre a formação da noção de força relativa ao

mundo físico e a de força corporal. Para tanto, tomamos como base

uma prova utilizada por Piaget (1973). Nesta prova específica, o

autor classifica as respostas das crianças em níveis de compreensão

sobre a noção de força relativa ao mundo físico. E após

apresentaremos a prova realizada no corporal e a do mundo físico.

Como a compreensão de força corporal não foi alvo de

estudo de Piaget, realizamos uma prova com ênfase na ação corporal

da criança. Nesta prova, procuramos verificar se a criança realiza

uma composição das noções de espaço, tempo, velocidade, peso,

deslocamento e ultrapassamento. Na prova do mundo físico,

202

utilizamos como base a prova piagetiana, e apresentamos a criança

uma madeira com dois caminhos desenhados e com dois caminhões

de brinquedo e uma sobre carga para um dos caminhões.

Na verificação da compreensão da força corporal, foi

apresentado para a criança dois caminhos desenhados no chão, estes

caminhos possuem em comum uma linha inicial como ponto de

partida e uma linha final como ponto de chegada, a distância entre

estas duas linhas era de cinco metros, os caminhos são paralelos,

porém, um caminho está em linha reta e o outro possui uma curva.

Ao apresentarmos estes caminhos para a criança indagamos se os

caminhos eram iguais, e qual a razão de serem iguais ou não, se a

criança não chegou à conclusão que os caminhos possuem tamanhos

diferentes. Foi feito o questionamento se os caminhos possuem o

mesmo tamanho, se a resposta foi positiva, e realizamos a medição

dos caminhos na presença da criança. Após a medição a criança foi

indagada novamente se os caminhos possuem o mesmo tamanho.

Figura 1 – Caminhos paralelos com tamanhos diferentes

Fonte: Dados da pesquisa

203

Após a averiguação do comprimento dos caminhos (espaço),

foi realizada a ação de andar pelos caminhos (2). Todas as crianças

que realizaram a prova andaram primeiramente pelo caminho com

curva e o pesquisador pelo caminho reto, esta ação ocorreu da

seguinte maneira: a criança, assim como o pesquisador deveriam sair

ao mesmo tempo do ponto de partida dos dois caminhos, que são

paralelos, e chegarem ao final dos caminhos ao mesmo tempo, que

também possuem a mesma linha final.

Ao final, a criança foi questionada sobre quem fez mais força,

quem precisou fazer mais esforço, para quem foi mais fatigante para

andar pelos caminhos, e qual(is) o(s) motivo(s) que um fez mais

força que o outro.

Neste momento, a intenção era verificar se a criança compõe

as noções que a prova solicita (espaço, tempo e velocidade).

Na terceira parte da prova (3), a ação foi repetida, só que a

criança foi pelo caminho reto (menor distância), porém carregando

nas mãos uma bola de três quilos. O pesquisador foi pelo caminho

com curva (maior distância) sem levar peso algum, os dois saíram e

chegaram ao final dos caminhos ao mesmo tempo. Ao terminar a

ação, foram realizados os questionamentos referentes a quem

realizou maior esforço, quem fez mais força, para quem foi mais

trabalhoso andar pelos caminhos e qual(is) o(s) motivo(s) de um ter

realizado mais força, esforço que o outro.

204

Figura 2 – Bola com peso de 3kg

Fonte: Dados da pesquisa

Esta prova apresenta na segunda situação (2), um

desequilíbrio de ações, pois quem foi pelo caminho mais longo

realizou um esforço maior, pois além de andar uma distância maior

teve que ir a uma velocidade maior do que quem estava no caminho

reto, pois a prova tinha a exigência de saírem e chegarem ao final ao

mesmo tempo.

Já na terceira situação (3), buscou-se uma compensação,

uma equiparação aproximada de forças, pois quem estava no

caminho reto tinha que levar um peso e quem estava no caminho

com curva não tinha peso, porém tinha uma maior distância a

percorrer e para chegar ao final do caminho ao mesmo tempo

necessita de uma velocidade maior do que quem está no caminho

reto.

Nesta prova também se buscou verificar as questões relativas

ao espaço, tempo, velocidade, deslocamento, ultrapassamento e peso.

Porém, na prova não há uma relação direta da ação corporal da

205

criança, suas considerações serão em ações realizadas por objetos.

Desta forma, apresentamos para a criança uma madeira medindo 92

x 98 cm, com dois caminhos desenhados nesta, sendo um caminho

reto e outro curvo, e sobre estes caminhos estão dois caminhões de

brinquedo idênticos confeccionados em madeira.

Figura 3 – Caminhos para análise da força no mundo físico

Fonte: Dados da pesquisa

Figura 4 – Utilização de peso no deslocamento no mundo físico

Fonte: Dados da pesquisa

206

Em nossa pesquisa, foram entrevistadas quarenta crianças de

uma mesma escola da rede particular de ensino da cidade de

Londrina, estado do Paraná, assim distribuídas:

- Nove crianças de quatro a seis anos de idade.

- Onze crianças de sete a nove anos.

- Dez crianças de dez a onze anos.

- Dez crianças de doze a quatorze anos.

Na prova de verificação da compreensão da força corporal

na situação 1 encontramos dois níveis de compreensão a partir das

respostas das crianças. O primeiro nível não há diferenciação do

comprimento dos caminhos, como tem o mesmo ponto de partida

e chegada tem o mesmo tamanho. Nestes casos foi sugerido medir

os caminhos e após a medição verificaram que o caminho com curva

é o mais longo. O segundo nível já possui diferenciação do tamanho

dos caminhos logo de início não necessitando a confirmação por

medida, pois os argumentos apresentados já indicam que as crianças

têm certeza que o caminho com curso é o mais longo.

Na situação 2 também foram encontrados 2 níveis. Nesta

situação cada criança foi indagada se ela fosse caminhar pelo

caminho com curso e outra pessoa no caminho reto e os dois

chegarem ao final ao mesmo tempo quem estaria fazendo mais força.

No nível 1 as crianças não consideram a velocidade do deslocamento

e nem a distância percorrida, pois afirmam que as duas pessoas

fizeram a mesma força no percurso. Já o nível 2 considera a

velocidade, distância e descolamento para afirmar que quem

percorreu o caminho com curva fez mais força.

Na situação 3 também encontramos dois níveis de

compreensão. Nesta situação as duas pessoas teriam que percorrer os

207

dois caminhos e chegarem ao final ao mesmo tempo, só que a pessoa

que for no caminho reto levará a bola com peso, desta forma

buscando um certo equilíbrio de forças. No nível 1 a criança ficou

centrada no espaço ou na velocidade de quem percorreu o caminho

maior para afirmar que esta fez mais força, mesmo sendo

questionada sobre o peso que a outra pessoa levou elas não

consideraram esta variável. Já no nível 2 é possível verificar uma

composição entre espaço, velocidade, deslocamento e peso, pois

afirmavam que a força era parecida ou igual, mesmo confrontada

com o menor percurso e menor velocidade de quem estava no

caminho mais curso, pois diziam que o peso compensava e a força

utilizada era a mesma.

Na prova relativa ao mundo físico na situação 1

encontramos dois níveis, na situação 2 também foram dois níveis e

na situação 3 dois níveis. Ao realizarmos a prova no mundo físico,

ou seja, fora do corporal foi possível observar que as aprendizagens

realizadas na prova anterior são imediatamente aplicadas prova do

mundo físico, os sujeitos que afirmavam que os caminhos eram

iguais nesta já iniciavam afirmando que o com curso é maior, pois

se esticar ele ficará mais longo que o reto.

Da mesma forma com relação ao deslocamento dos

carrinhos, já consideravam o espaço, velocidade e deslocamento,

quando foi colocado peso no carrinho que estava no caminho mais

curto, também foi observado que as aprendizagens anteriores foram

aplicadas nesta prova. Os sujeitos que não consideraram o espaço,

velocidade, deslocamento e peso na ação corporal, mesmo

confrontados com argumentos contrários às suas respostas, nesta

208

prova permaneceram no mesmo nível de compreensão que na prova

anterior.

Conclusão

No decorrer desse estudo, ficou evidenciado que para

compreender a noção de força corporal, as noções de espaço, tempo,

velocidade, peso, deslocamento e ultrapassamento deverão ser

compreendidas individualmente; e necessitam estar inseridas em um

sistema de relações para que o sujeito possa compreendê-la.

Enquanto professor de Educação Física, já havia ensinado o

conteúdo força corporal (ou, pensava que isso ocorrera). Todavia,

com a pesquisa, compreendi que estava atrelado tão somente aos

procedimentos metodológicos, não possibilitando aos educandos a

construção desse conhecimento de forma adequada, pois, todas as

ações pedagógicas estavam pautadas no esforço muscular que as

crianças realizavam, impossibilitando que inserissem diferenciando

em um sistema de relações as outras noções necessárias para a

formação da noção de força corporal. Esta pesquisa teve, como

problema, verificar se o processo de compreensão da noção de força

relativo ao mundo físico é análogo, correspondente, ao da força

corporal.

Na busca da resposta ao problema proposto, avançamos

nossa pesquisa em outra área fora da Educação Física; encontramos,

na Epistemologia Genética, estudos desenvolvidos por Jean Piaget

(1966), que buscou entender como ocorre o desenvolvimento de

noções que possibilitam ao sujeito a compreender e estruturar o

mundo que o cerca, dentre as quais a noção de força no mundo físico.

209

Em sua pesquisa, Piaget relata três aspectos de seus estudos

do processo de como a criança constrói a noção de força relativa ao

mundo físico: no primeiro, como ela explica o movimento; no

segundo, qual a ideia de força que esta possui; e, no terceiro, como

se dá a origem da ideia de força na criança.

Este caminhar que Piaget realizou mostra que, na origem da

ideia desta noção, a criança apresenta uma indiferenciação entre

objeto e sujeito, pois está pautada em uma pré-noção que é subjetiva,

egocêntrica e que, por sua vez, está centrada na sua ação imediata.

Quanto ao movimento, a criança representa o mundo em

função de movimentos espontâneos, atribuindo aos objetos

inanimados uma vontade, um desejo, uma característica do ser

humano, ou seja, a criança se pauta no antropomorfismo, resultando

em um animismo e artificialismo de ordem mágica. Desta pré-noção

inicial, fundada em um animismo, é que ela representa o mundo de

forma dinâmica e avança, gradualmente, alcançando uma

causalidade mecânica e objetiva baseada na inércia.

Por sua vez, a ideia de força na criança é caracterizada pela

intencionalidade dos movimentos do mundo físico, ou seja, cada

substância possui uma força singular que não é adquirida, nem

transmitida, mas é despertada (motor interno). Com o

desenvolvimento progressivo do “eu”, a ideia de força aplicada a

objetos inanimados também se perde, assim, quando a criança se

torna gradualmente consciente do mundo interior, e o mundo

exterior começa a ser pensado de maneira mais mecânica.

E, finalmente, quanto à origem da ideia de força, ela se

desenvolve a partir de um dinamismo integral para uma visão mais

mecânica, de maneira crescente, e as explicações verbais sobre essa

210

ideia se desenvolvem progressivamente e de modo consciente. Isso

ocorre porque a construção da ideia de força é o resultado de uma

descentração progressiva a partir do egocentrismo inicial, no qual o

movimento e o esforço eram confundidos com o conceito de vida;

progressivamente, com a diferenciação do “eu” e dos objetos entre

si, tais atribuições vão sendo retiradas.

Portanto, de uma visão pautada no animismo, a criança

avança para uma concepção mais mecânica de movimento, e, no

decorrer deste contínuo progresso, vemos subjacente uma tomada

de consciência mais ou menos adequada que se desenvolve

culminando em uma tomada de consciência adequada desta noção.

Os resultados desse estudo apresentam indicativos

suficientes para pressupor que o desenvolvimento da noção de força

corporal que a criança realiza é concomitante com a noção de força

relativa ao mundo físico, e a compreensão de suas ações corporais

ocorre simultaneamente com sua compreensão do mundo físico.

Deste modo, podemos inferir que o mundo físico e a ação corporal

funcionam de forma idêntica, análoga, pois para reconhecer uma

ação realizada corporalmente, torna-se necessário fazer uma

descentração do “eu”, e quanto maior for esta descentração, melhor

será a compreensão das ações que este realiza corporalmente, pois

passa a entender o seu corpo como um objeto que está sujeito às

mesmas leis físicas que os demais objetos do mundo físico.

O resultado da pesquisa aponta que, para a criança construir

a noção de força corporal, o professor de Educação Física deve

possibilitar aos seus alunos a compreensão de espaço, tempo,

velocidade, peso, deslocamento e ultrapassamento, pois somente

com tal compreensão e coordenação dessas noções, é possível formar

211

um sistema de significações que permitirá à criança apresentar uma

tomada de consciência adequada com relação à sua força corporal.

Sendo assim, compreendemos, por meio dos resultados da pesquisa,

a necessidade do conhecimento prévio por parte do docente sobre o

conteúdo força corporal, conhecimento este que tem, aqui, o sentido

de elucidação da realidade. A pesquisa assinala para a necessidade de

compreender os processos de construção que permitem à criança

compor esta noção, bem como as interferências das outras noções

que a compõem; entender como é realizado o desenvolvimento de

descentração do “eu” para estruturar um universo objetivado,

composto de relações; ser sabedor que tal fato ocorre por uma

interação entre o sujeito e o objeto e, que o mundo vai sendo

construído por meio da ação deste sujeito, não de uma ação qualquer,

mas sim de uma ação pensada, refletida.

Se objetivamos para a ação dos professores de Educação

Física a superação das práticas de intervenções pedagógicas

tradicionais, essa reflexão implica na revisão dos pressupostos

ontológicos, no entendimento de mundo e nas formas de se

relacionar com ele, e na relação que as metas e objetivos definidos

têm com a educação escolarizada. A pedagogia tradicional estabelece

que a educação se relaciona com o mundo num processo de

reprodução, ou seja, esta forma de relação é de imitá-lo, copiá-lo ou

repeti-lo. De outro modo, numa relação ativa, que gera

transformações na relação sujeito e mundo, promovendo, assim, a

compreensão de sua realidade, e objetivando, ainda que

relativamente, uma autonomia e emancipação, outro nível de

concepção epistemológica se faz necessária, ou seja, que tanto o

sujeito atue sobre o mundo como este sobre o sujeito, tanto o sujeito

212

constrói o mundo como é por ele construído. Por isso, mundo e

sujeito são dimensões de um processo complexo e dinâmico de

relações.

Portanto, ao realizar a sua ação docente, o professor de

Educação Física deve garantir às crianças que atuem de acordo com

seu nível de desenvolvimento e suas possibilidades, e a partir deste

ponto, possibilitar que elas progridam, que passem de um nível de

conhecimento menos elaborado para outro, em que o conhecimento

esteja mais estruturado, num processo majorante, na medida em que

as reconstruções se sucedem no plano da ação e do pensamento e de

como ambos são representados pelos dados abstraídos das reflexões

sobre as coordenações de suas ações.

Referências

PIAGET, J. La formation de la notion de force. Presses

Universitaires de France, 1973.

PIAGET, J. The child’s conception of physical causality. London:

Routledge & Kegan Paul, 1966.

TRIVINOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a

pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1992.

213

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-440-0.p213-246

CONSTRUTIVISMO E ALFABETIZAÇÃO

NO BRASIL: O PASSADO E FUTURO

DAS NOVAS IDEIAS

Bruna Assem SASSO DOS SANTOS

Adrián Oscar DONGO MONTOYA

Introdução

De acordo com Ferreiro e Teberosky (1985/1999), antes de

sua exposição, o problema de aprendizagem da leitura e da escrita

era tratado como uma questão de métodos. Nesse sentido, a

linguagem (oral) se relacionava intrinsecamente à língua escrita, ao

ponto de, tradicionalmente, na história pedagógica, os métodos de

ensino serem indiscriminados com os próprios processos de

aprendizagem.

As preocupações pedagógicas também se reduziam em

encontrar o melhor ou o mais eficaz dentre esses métodos – os quais

contam com justificativas tanto da linguística como também da

Psicologia. Antes da obra de Ferreiro (FERREIRO; TEBEROSKY,

Doutora em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: bru.sasso@hotmail.com

Doutor em Psicologia Social pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São

Paulo (USP), e Professor Associado da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: dongomontoya@hotmail.com

214

1985/1999), a compreensão que havia acerca da aquisição da língua

escrita não era atribuída a construções de natureza conceptual. Isto

é, apesar da língua escrita se relacionar com a linguagem oral, de

acordo com as concepções que se tinha de como ocorria a

aprendizagem da verbalização, não se levava em conta a aquisição da

escrita com o fato dela se reportar à língua oral, no sentido de ser

aquilo que, na prática, o indivíduo conhece.

A partir da década de 1980, no Brasil, com a chegada de

novas perspectivas teóricas, sobretudo na Psicologia, com a

psicogênese da língua escrita, colocou-se em xeque os métodos

utilizados para a alfabetização até então, e fez com que os professores

questionassem tais métodos e inclusive os negassem no uso em suas

salas de aula e em suas práticas pedagógicas. As teorias de Jean Piaget

e de Emília Ferreiro acabaram por gerar mudanças sem ser, no

entanto, de forma total e plenamente condizente com os seus

princípios. Dessa forma, reducionismos e distorções de suas

interpretações e apresentações fizeram com que o seu saber

conceitual se tornasse um método de ensino, desembocando em

culpá-las pelo fracasso escolar.

As críticas são tantas e tão duras que chegam a designar a

teoria como desserviço à Educação do país e remete os analfabetos

enquanto órfãos do construtivismo. Mas será o construtivismo o

culpado por esse fracasso ou até mesmo pela não utilização de

nenhuma metodologia para o ensino, por exemplo? Será que o

construtivismo de Piaget e Ferreiro coloca em segundo plano o papel

do professor? Ou, qual é o real papel do professor no processo de

aprendizagem dos seus alunos de acordo com essa teoria? Qual seria

o resultado do exame de DNA para a alegação de paternidade para o

215

analfabetismo no país? Poderíamos, de fato, atribuir à Teoria de

Piaget e Emilia Ferreiro? Descobrimos que não. E que, contrário ao

que foi disseminado acerca dos pressupostos construtivistas, os

professores ocupam um lugar importante no processo de ensino-

aprendizagem, mas não como mediadores, e sim enquanto

interlocutores, tutores, auxiliadores das crianças.

O presente texto é resultante de anos de investigação na

busca por compreender a Teoria de Piaget, bem como suas relações

com o ensino, a aprendizagem, e o desenvolvimento infantil,

principalmente quanto ao progresso do pensamento, da linguagem

e da língua escrita, para essa e outras perspectivas teóricas. Abordará,

então, não apenas aspectos acerca da aquisição da língua escrita na

perspectiva da psicogênese, mas questões epistemológicas,

psicológicas e educacionais acerca do tema, relacionando-os. O

objetivo é o de trazer à luz a coerência teórica da pesquisa de Ferreiro

com os pressupostos construtivistas e evidenciar sua inculpabilidade

diante à posição de ré pelo analfabetismo no Brasil.

A visão da epistemologia genética para a alfabetização:

a psicogênese da língua escrita enquanto

atividade conceptual do sujeito

Segundo Dongo Montoya (2009), Piaget inaugura uma

nova maneira de ver a aprendizagem, em términos dinâmicos, no

sentido de transformações constantes de sistemas que se repõem,

reorganizando-se mediante os desafios que o meio propõe ao sujeito.

Essa maneira é uma forma peculiar de se compreender o

desenvolvimento humano e a aprendizagem – essa aqui entendida

como uma capacidade de transformação de um sistema (de

216

interpretação ou significação). Por assim ser interpretado, não

haveria divisão ou dicotomia entre desenvolvimento e apren-

dizagem, por serem sistemas dinâmicos e dialógicos.

Nessa perspectiva, aprender é um ato de inteligência (ato

intelectual), um ato de organização do mundo e de auto-

organização: pois envolve se acomodar (transformar) às leis que o

meio/realidade exige, porém, essa acomodação também exige um

sistema que assimila (incorpora) e que se acomoda (modifica) aos

desafios empíricos (tanto dos objetos comuns como os científicos).

É, portanto, um ato de adaptação.

Essa adaptação não é somente de acomodação ou

assimilação, mas, de forma contínua e dialética, é integrar a

realidade, e, ao (se) integrar (assimilar) a/à realidade, transformar-se

(acomodar-se). Acomodar-se requer um sistema interpretativo, pois

o que se acomoda é o sistema, e, quando a realidade exige novidades,

esse sistema se transforma para poder integrá-lo (ou assimilá-lo).

A pesquisa de Emília Ferreiro conjuntamente com Ana

Teberosky mostrou justamente que a aprendizagem da língua escrita

significa um assíduo processo de conceptualização da linguagem ou

de interpretação representativa. O progresso na língua escrita não é,

então, o aperfeiçoamento da cópia (transcrição) de um texto ou o

seu decifrado (decodificação): e isso vai de encontro com o

pensamento habitual (tradicional).

Pelo contrário, a atividade conceptual do sujeito consiste em

assimilar (integrar) os dados da experiência num sistema de relações

(relações de diferenças, relações de parte e todo, relações inferenciais

e de generalizações construtivas, etc.) e não em reproduzir,

mecanicamente, os dados observados (associacionismo). Assim, o

217

contraponto das pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1985/1999) aos

métodos tradicionais é de natureza essencialmente epistemológica.

Além disso, para a Epistemologia Genética, bem como

buscamos evidenciar em outro momento (SASSO, 2020), tanto o

desenvolvimento da linguagem como o da língua escrita são

provenientes da coordenação dos esquemas de ação do sujeito em

uma contínua reelaboração e reconstrução. Ambos os desenvol-

vimentos exigem processos de conceptualização ou de organização

lógica e objetiva do mundo, ou seja, não no sentido de serem

adquiridas por associações ou mediante reforço, mas por se tratarem

de processos conceptuais – levando em conta suas especificidades.

Quanto à psicogênese da língua escrita, observamos que a

sua singularidade e dificuldade é que se trata de um conhecimento

cultural que precisa ser descoberto como um objeto do mundo. A

língua escrita é, assim, um sistema arbitrário, uma vez que

dificilmente traz em si características explícitas e concretas de um

objeto.

É possível, então, acompanhar um desenvolvimento que

parte sempre de um estado de menor equilíbrio para outro cuja

estabilidade é maior e mais difícil de ser infringida. Nessa evolução

da escrita, de acordo com Ferreiro e Teberosky (1985/1999), há

hipóteses originais de que a criança formula, e que já se tratam de

conceptualizações acerca do sistema da escrita – as quais, uma vez

constituídas, são muito fortes e precisarão ser provocadas e

desestabilizadas (seja por um questionamento ou uma informação

que entre em choque com seu pensamento presente).

Esse processo de conceituação da língua escrita se realiza a

partir do que o sujeito já sabe e já realiza com sucesso na experiência,

218

que é a prática de falar e de se comunicar por meio da linguagem

oral. Será exatamente isso, portanto, que o conduzirá à tomada de

consciência no sentido da aquisição da linguagem, que já domina na

sua expressão oral, também na sua forma escrita.

Ao agir, no sentido de assimilar alguma coisa do meio físico

ou social relacionado à escrita – e essa englobada enquanto sistema

–, os novos conteúdos a serem incorporados entram em conflito com

a conceptualização inicial do indivíduo (essa ainda não alfabética)

acerca da língua escrita, e provoca, aí, perturbações, uma vez que traz

consigo algo novo para o qual a estrutura assimiladora não possui

instrumento.

Urge, então, que o sujeito refaça seus instrumentos de

assimilação em função da novidade. Esse refazer do sujeito sobre si

mesmo engendra-se como sendo a acomodação (ou, ainda, a

modificação/transformação da estrutura), sendo exatamente esse

movimento, essa ação, a responsável pela restauração do equilíbrio

uma vez perdido. No entanto, realiza-o em outro nível, criando algo

novo, mais consistente, ou majorante, no sujeito. Esse novo fará que

as futuras assimilações sobre a língua escrita sejam diferentes das

primeiras, absolutamente melhores, em duas dimensões

complementares: como conteúdo e como estrutura (forma ou

condição prévia de assimilação de outros conteúdos).

A criança passa por etapas em que, antes mesmo do início de

seu processo de conceptualização, realiza suas garatujas apenas pelo

prazer de grafar no papel seus traços aparentemente sem nexo (total

indiferenciação).

Depois, em um período em que a marca gráfica ainda não

tem relação alguma com a linguagem (fase pré-silábica), a criança

219

constrói hipóteses acerca da linguagem escrita que lhe são originais

e segundo as quais o que se representa por meio da escrita é

essencialmente o nome das pessoas/os objetos, e que para se escrever

precisa-se tanto de um número mínimo de caracteres como de uma

variedade desses (início de diferenciação).

Posteriormente, o sujeito passa a atribuir um valor sonoro

para cada letra e a escrita passa a estar, então, relacionada à

linguagem (fase silábica); entretanto, o relacionamento entre as

partes e o todo ainda não é contemplado (ocorre, na escrita, a

supressão dos artigos e outros elementos linguísticos), sobretudo

devido à participação da imagem ou do nome dos objetos/pessoas

(início de diferenciação, mas ainda sem coordenação).

Será somente depois, quando aquilo que o meio externo

oferece ao sujeito entrar em conflito com os seus modelos próprios

é que haverá, de fato, a necessidade de o indivíduo considerar as

particularidades e as coordenar com o que é geral à escrita – apesar

disso, neste momento, ainda enfrenta dificuldades (fase silábica-

alfabética). Quando os problemas forem superados, a criança poderá

abordar um modo coerente e lógico de interpretação (que é, por fim,

o alfabético).

Neste último (fase alfabética), então, o sujeito já terá vencido

as barreiras impostas por sua falta de coordenação anterior,

possibilitando-o a utilizar-se da escrita enquanto um sistema de

representação de sua linguagem oral, levando em conta e

ponderando os aspectos particulares tanto de uma quanto de outra

(composição operatória).

Assim sendo, o sistema alfabético de escrita, na concepção de

Ferreiro e Teberosky (1985/1999), é resultado de longo e difícil

220

processo de sucessivas reorganizações e reconstruções por parte do

sujeito do conhecimento, em função de uma interação radical entre

esse sujeito e o mundo da cultura letrada, entre sujeitos que se

tornam progressivamente escritores e leitores.

No mundo interno (endógeno) do sujeito, em relação às suas

hipóteses ou conceptualizações da língua escrita, algo novo é criado.

As etapas subsequentes, portanto, são sempre sínteses do que existia

(e que já era conteúdo assimilado do meio social, e, por isso, o sujeito

não pode ser jamais considerado como tabula rasa, ainda que se

levem em conta as suas formulações iniciais). O sujeito recria algo

novo (algo que não existia originalmente dentro dele mesmo), e

graças à força de sua ação (assimiladora e acomodadora).

Para as autoras, a consciência não é fruto do acaso nem

transmitida ou herdada geneticamente; antes, à medida que o sujeito

se apropria dos mecanismos íntimos de suas ações, ela vai sendo

construída: elaborada e reelaborada conforme vão surgindo conflitos

que coloquem em xeque as formulações existentes até aquele

momento. Esse processo não tem fim. Muito menos começo

absoluto.

Nessa conjectura, a transmissão verbal, apenas, não é

suficiente e eficaz para a aquisição de conhecimentos, muito menos

para o domínio da língua escrita, pois ainda são importantes as

possibilidades de interação do sujeito com os objetos e outros

sujeitos do seu meio, a exploração, a experimentação e a

manipulação de materiais que atendam às suas necessidades, e,

sobretudo, as relações que deverão ser estabelecidas sobre esses

aspectos.

221

As relações entre aluno-professor na perspectiva do

construtivismo quanto ao ensino-aprendizagem

da língua escrita

Ferreiro mostrou-nos o quanto várias das práticas usuais no

ensino da língua escrita se devem ao que se sabia acerca da aquisição

da língua oral, principalmente antes dos anos 60 do século passado

(FERREIRO; TEBEROSKY, 1985/1999). Dessa forma (e até

então), a concepção sobre a aprendizagem da língua escrita era tida

como uma reaprendizagem da língua oral, revelando a íntima relação

entre o desenvolvimento de uma e a aprendizagem da outra. Esses

princípios correspondiam, portanto, a concepções psicológicas

precisas, além de se relacionarem com as seguidas posturas

metodológicas dos educadores.

No entanto, ainda de acordo com a autora, comumente, a

leitura e a escrita são ensinadas à criança como algo estranho a ela

própria, ou de forma mecânica, ao invés de levá-la a pensar sobre

esse objeto com que ela tem, sim, contato (ou seja, não é estranho a

ela, mas é próximo) e é de seu interesse conhecê-lo, caso estabeleça

relações dos usos sociais que já faz inconscientemente. Entretanto,

na concepção tradicional de leitura, o significado aparece em algum

momento, magicamente, atraído pela oralização.

Caberia à emissão sonora a graça de atribuir o significado, o

qual surge e transforma, assim, a série de fonemas em uma palavra.

Nessa perspectiva, segundo a visão de vários autores contem-

porâneos, o circuito signo visual-tradução, sonora-significação não

é um círculo inevitável, mas, sim, que surge como tal em virtude da

importância desmensurada que a leitura em voz alta adquire na

prática escolar.

222

Preocupa, ainda, saber que há professores que, pensando em

ajudar os seus alunos, insistem em exercícios que associam o desenho

com a escrita (e enfatizam somente isso). Nesse caso, a imagem

ilustrativa pode ser, ao mesmo tempo que um recurso, um

empecilho nesse processo. Isso, porque, apesar de o desenho servir

de base conceptual para a escrita, a criança terá que, pouco a pouco,

se desvincular dele para estabelecer relações entre a escrita e o signo

verbal com que aquela condiz (SASSO, 2020).

Além disso, como bem destacou Ferreiro, são muitos os

docentes que “se veem obrigados a uma prática pedagógica

dissociadora” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985/1999, p. 31).

Posto que para alguns conteúdos escolares são piagetianos (ou, ao

menos, tentam sê-lo), na maioria das vezes, em relação a outros

conteúdos, acabam desempenhando uma postura que condiz muito

mais com outras práticas, como a associacionista (por vezes, sem ao

menos saber disso) – vivendo uma verdadeira incoerência

epistemológica em seus viveres pedagógicos.

Tal dicotomia acaba sendo insustentável na prática, pois

partem de concepções muito distintas acerca do desenvolvimento

infantil e da própria criança: ora tratada como ativa, criadora e

inteligente (ser pensante), outrora passiva, receptora e ignorante.

Qual seria, então, o papel do professor na aprendizagem do

aluno, de acordo com a Epistemologia Genética, a respeito da

aquisição da língua escrita pelo sujeito que aprende, visando a uma

prática pedagógica coerente com os princípios da Teoria piagetiana

acerca da construção do conhecimento?

Ao se considerar tudo o que apresentamos acerca dos

princípios epistemológicos que sustentam o construtivismo

223

piagetiano, a relação entre professor e aluno não poderia ser outra a

não ser a de reciprocidade e respeito mútuo. Isso implicaria em

superar a disciplina vigilante e de desconfiança resguardada pela

figura autoritária do professor – representante dogmático e

conteudística da ordem e do progresso –, para se obter relações de

equidade e cooperação (sem a predominância de nenhum dos polos

da relação).

O interacionismo significa que o conhecimento não

acontece somente pela atuação do sujeito nem por pressão do meio

que o cerca. Acontece, como o próprio nome diz, pela interação de

ambos, com suas extraordinárias complexidades. Na relação entre

professor e aluno, compreenderia, assim, acomodações (isto é, ações

de mudança) dos sujeitos sobre eles mesmos – professor e aluno –

ou respostas do sujeito aos desequilíbrios trazidos pelas assimilações

de conteúdos do meio (físico, social, moral e cultural).

Por isso, como Becker (2007) defende, é errado conjugar o

verbo interagir para um sujeito simples, como, por exemplo: o aluno

interagiu com o professor. O correto seria conjugá-lo sempre para

sujeitos compostos: o(s) aluno(s) e o professor interagiram (P ↔ A).

De maneira análoga e consonante a Paulo Freire, Becker

(2007) equivale o uso incorreto do verbo dialogar. Não é certo dizer

que “o professor dialogou com ou para sua turma” (p. 11); o correto

é falar que professor e aluno(s) dialogaram. A interação (discursiva

ou prática), de acordo com o autor, acontece apenas quando ambos

os polos presentes na relação agem – quando sujeito e objeto agem

–, transformando-se em função dessas ações – e a ação de uns é

assimilada pelas ações dos outros, e vice-versa.

224

Além disso, muito se ouve no contexto educacional sobre o

professor ser o mediador do processo de aprendizagem da criança.

Mas o que há por trás disso? Quais são os embasamentos que

sustentam essa ideia?

A palavra mediação também significa intermediação,

intermédio, intervenção, interposição, ou aquilo/aquele responsável

por intervir na comunicação entre as partes. Em decorrência disso,

porém, ao se definir o professor como mediador, significa que algo

estará no meio entre o sujeito e o objeto de conhecimento.

Especificamente acerca da língua escrita, entre o aluno (A) e

o conhecimento (C), indispensavelmente haveria a necessidade de se

ter a atuação o professor (P), desempenhando o seu papel de

mediador, sem o qual a aprendizagem não ocorreria, sendo

imprescindível, inclusive para a aquisição da lectoescrita (leitura e

escrita), essa atividade mediadora, nessa perspectiva.

Em outras palavras, o professor, nesse papel, seria o

medianeiro, ou o regulador do conhecimento. Sem ele, não haveria

a possibilidade de interação do sujeito sobre o objeto a ser

conhecido, desvendado e interpretado. O sujeito fica, assim, fadado

às ações de outrem para adquirir ou não o conhecimento que lhe é

proposto (se não o for, não se apropriará). Além disso, por trás dessa

concepção, ao sujeito caberia o papel de apenas internalizar o que

lhe é oferecido ou transmitido. Embora se valorize a história e a

225

cultura dos indivíduos e do meio que o cerca, torna-se contraditório

supor que o sujeito desempenharia um papel ativo nessa explicação,

pois, de maneira semelhante à explicação empirista, ao sujeito

caberia apenas absorver o que o meio – seja ele social (ou relações

sociais) ou cultural (ou a cultura em si) – lhe proporciona ou

transmite, submetendo-se e incorporando (sem real necessidade de

modificação) – concepção pseudo-empirista.

Entretanto, de acordo com Becker (2007), “na concepção

atual de docência, tanto professor quanto aluno deve ser

compreendido como sujeito epistêmico; sujeito que constrói

conhecimento” (p. 8). Ademais, “em nenhum domínio o

conhecimento-conteúdo está pronto, acabado; também não se

conhecem os limites da capacidade de aprender. [...] o professor é

responsável pelo processo de aprendizagem do aluno” (p. 9).

É coerente ao professor propiciar ambientes nos quais, além

de predominar o respeito mútuo, se privilegiam, também, as relações

que envolvem a cooperação, e nos quais as crianças tenham

problemas a resolver. Nas palavras de Piaget:

O primeiro receio (e para alguns, a esperança) de que se

anule o papel do mestre, em tais experiências, e que,

visando ao pleno êxito das massas, seja necessário deixar

os alunos totalmente livres para trabalhar ou brincar

segundo melhor lhes aprouver. Mas é evidente que o

educador continua indispensável, a título de animador,

para criar as situações e armar os dispositivos iniciais

capazes de suscitar problemas úteis à criança, e para

organizar, em seguida, contra exemplos que levem à

reflexão e obriguem ao controle das situações demasiado

226

apressadas: o que se deseja é que o professor deixe de ser

um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforço, ao

invés de se contentar com a transmissão de soluções já

pronta (PIAGET, 1948/1975, p. 18).

Ao professor, caberia o papel de desencadear os conflitos

para o desenvolvimento; além disso, para que, buscando fazer que os

alunos se descentrem de si mesmos a ponto de conseguirem

relacionar e coordenar um ou mais aspectos (fora do seu próprio

ponto de vista), e conquistem a reversibilidade (tanto da ação quanto

do pensamento), o professor precisar-lhes-ia proporcionar muito

mais de o que podem fazer, mas o que se faz com aquilo que se faz.

Portanto, os educadores não estariam no meio, mas como

interlocutores, questionadores, orientadores, ou tutores dos

estudantes. Isto é, em constante interação com o objeto de

conhecimento – em relação à alfabetização, à língua escrita – e com

os alunos, mas de maneira alguma no meio entre eles, e sim fora do

processo (apesar de agirem ativamente sobre os sujeitos e o

conhecimento – ou conteúdos –, dando possibilidades de assimila-

ções, desequilíbrios, acomodações/transformações, assimilações/

227

integrações e novos equilíbrios – majorantes), e sofrendo

simultaneamente os mesmos processos, de maneira dialética e

ininterrupta.

Aspectos históricos dos estudos psicogenéticos e dos métodos de

ensino sobre a aquisição da língua escrita

Vasconcelos (1996) relata que, já nos anos de 1920, o nome

de Piaget começou a aparecer na cidade do Rio de Janeiro, e, na

década subsequente (1930), o posicionamento de Piaget cruzara o

oceano e chegara ao Brasil, obtendo certa projeção por causa do

interesse pela psicologia infantil de pesquisadores brasileiros como

Lourenço Filho e Nilton Campos. Porém, foi em meados da década

de 1970 que parece ter ressurgido a curiosidade por Piaget no país.

Na verdade, Piaget entra nas escolas na década de 1970, na

Matemática, mas não na alfabetização. O que se tinha era uma

verdadeira dissonância, uma vez que, em Matemática, era-se

epistemologicamente de um jeito e de outro jeito na língua escrita.

Isto é, não se tinha uma elaboração (teoria) que sustentasse uma

prática pautada na Epistemologia Genética em termos de leitura e

escrita (MELLO, 2015).

De acordo com Ferreiro e Teberosky (1985/1999), a

bibliografia sobre a aquisição da língua escrita que existia à época

estava dividida em dois grupos: de um lado estava a bibliografia

psicológica, que listava as habilidades necessárias para a

aprendizagem da leitura; de outro, estava a bibliografia pedagógica,

na qual se observava a antiga discussão sobre o melhor método para

se ensinar a ler e a escrever.

228

É fato que a perspectiva de Emilia Ferreiro colocou em xeque

os velhos métodos de alfabetização, pois ressignificava a questão

central da alfabetização não a partir de como se deve ensinar, mas de

como se aprende a língua escrita, de acordo com a própria autora.

Segundo Vasconcelos (1996), na época, atribuía-se um

papel supervalorizado à escola, delegando a ela obrigações maiores

do que podia ter, como se a escola tivesse a responsabilidade de

erradicar os problemas estruturais da sociedade pós-Ditadura

Militar. Esse é o cenário para a propagação do construtivismo,

especialmente com Emilia Ferreiro relacionada à alfabetização.

É nesse contexto que entra a teoria de Emilia Ferreiro no

Brasil, desde – e principalmente depois de – 1985, em uma das

mais importantes revistas especializadas em educação, com

circulação nacional, Cadernos de Pesquisa, da Fundação Carlos

Chagas, São Paulo, e, posteriormente, com o lançamento de seu

livro, em coautoria de Ana Teberosky, por meio de Congressos e

Simpósios de educadores e, então, da primeira edição brasileira, com

o título Psicogênese da Língua Escrita.

As ideias de Ferreiro causaram grande impacto sobre a

concepção que se tinha acerca do processo de alfabetização,

influenciando as próprias normas do governo para a área, expressas

nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), anos seguintes.

Porém, desde a chegada de seu pensamento no país, a visão não era

uniforme, isto é, várias versões de construtivismo podiam ser

encontradas: “eram tantos os retratos construtivistas quanto eram os

pintores” (VASCONCELOS, 1996, p. 106).

As descobertas de Ferreiro e Teberosky (1985/1999) foram

tão fortes e se espalharam rapidamente no Brasil que, na época, a sua

229

disseminação causou preocupação na própria autora, principalmente

pela forma como o construtivismo poderia estar sendo apresentado

e conhecido nos ambientes escolares.

Um dado relevante é que 25% dos adultos do país eram

analfabetos, então ansiava-se por uma solução para reduzir esse

índice de analfabetismo. Quando emergiu essa mulher, não se

titubeou em transformá-la em método. Logo as suas descobertas se

tornaram assunto obrigatório nos meios pedagógicos se espalhando

pelo Brasil, como marco de disseminação da teoria de Piaget,

principalmente por meio de convênios entre organizações

educacionais e grupos de trabalho que ofereciam consultorias numa

perspectiva construtivista.

Na década de 1980, o estado de São Paulo passou a

trabalhar com o construtivismo de maneira obrigatória no lugar

de se utilizar as cartilhas (que, por vezes, juntavam princípios de

vários métodos de alfabetização

, como o sintético e o analítico,

mas que categoricamente engendravam a associação de imagens e

letras com o objetivo de facilitar o aprendizado – “alfabetização

pela imagem” –, tratando a alfabetização como um processo de

codificação e decodificação apenas).

Nesse parâmetro, havia os professores resistentes ao

construtivismo e os que o abraçaram cegamente, mesmo sem

conhecerem de fato a teoria. Isso, pelo fato de se ter de trabalhar,

obrigatoriamente, algo que não se tinha uma metodologia ainda.

Ou métodos de ensino inicial da leitura e da escrita.

230

Imagine: quem não é construtivista se torna construtivista por

meio de um Decreto

Destarte, o resultado não poderia ser outro a não ser uma

fatalidade. De acordo com Morais (2016), “muitos educadores

passaram não só a questionar e negar o uso de tais métodos

[tradicionais], o que nos parece muito acertado, mas a apostar

numa ‘alfabetização sem metodologia’, sem um plano de

atividades intencionalmente concebidas para ensinar a escrita

alfabética” (p. 24). Ao mesmo tempo em que, “mesmo quando se

diziam ‘construtivistas’, os professores usavam, rotineiramente,

atividades de cópia de letras e sílabas e ensinavam famílias

silábicas” (MORAIS, 2016, p. 26).

Não se tornava a teoria a culpada pelo fracasso que lhe seria

atribuído, posteriormente, por autores como Ribeiro (1991),

Capovilla (2003) e Mortatti (2016). O egocentrismo que assola

nossa sociedade, no entanto, potencializado, muitas vezes, pela

própria competitividade acadêmica, fez que, para muitos, só existisse

o preto e o branco, o cinza, nem pensar. Se os desdobramentos da

implantação distorcida do construtivismo fora um fracasso, a teoria

por si também precisou ser desprezada e não pode mais ser levada a

sério pelos críticos.

Desde o início da divulgação do pensamento constru-

tivista de Emília Ferreiro sobre alfabetização no Brasil, em

meados dos anos de 1980, as tensões decorrentes da

Para mais detalhes, ver: OLIVEIRA, Fernando Rodrigues de; NEVES, Diego

Benjamim. A implementação do construtivismo em alfabetização na perspectiva

de Ferreiro e Teberosky na rede municipal de ensino de São Paulo (1983-1988).

Revista Brasileira de Alfabetização, n. 12, 2020.

231

apropriação desse pensamento no âmbito de propostas

oficiais estavam relacionadas com as discussões sobre o

significado da ‘revolução conceitual’ proposta pela autora.

Embora essa tensão pareça ter-se amenizado e embora não

se tenham notícias de que a pesquisa de Ferreiro e

colaboradores tenha sido refutada em seus fundamentos e

resultados, vêm sendo apresentadas muitas críticas

relacionadas, sobretudo, à dúvida a respeito do papel do

ensino, da escola e do professor desse ponto de vista. Tais

dúvidas relacionam-se com o fato de no livro Psicogênese

da língua escrita não se encontrar uma proposta didática

de alfabetização, nem ‘receitas prontas’ com intenção de

garantir o sucesso da alfabetização de todas as crianças em

fase inicial de escolarização (MELLO, 2015, p. 264).

O que esses autores negligenciam é que o erro se encontrava

na atitude precipitada da implantação e não na teoria que a

embasava. Ribeiro (1991), por exemplo, não nega a importância da

pesquisa de Ferreiro, mas evidencia o trato espontâneo das produções

infantis das crianças envolvidas na pesquisa da autora. Para ela, se,

de acordo com a concepção de Ferreiro, o processo de ensino deve

reproduzir esse processo de desenvolvimento espontâneo das

crianças, o ensino não teria papel algum, já que existe negação desse

papel na obra de Ferreiro, pois não se encontra nela “[...] uma

explicação de como a intervenção alfabetizadora interage ou pode

interagir com esse processo espontâneo” (p. 69).

Assim, os níveis de organização linguística adquirida pela

criança foram abrangente e erroneamente interpretados como sendo

uma sucessão espontânea e determinada de estruturas previamente

existentes (bem como ocorre no apriorismo), e não como sistemas

232

de composição construídos pelo sujeito e que se sucedem em função

de autênticos e difíceis esforços de reconstrução conceptual

(verdadeiro interacionismo) (DONGO MONTOYA, 2020).

Por esse modo, ficou fácil exterminar a teoria psicogenética

da construção da escrita e impossibilitar a criação de uma pedagogia

capaz de promover aprendizagem inteligente dos saberes.

O mundo inteiro vem discutindo o método. Aqui não, só

existe a verdade de ‘santa’ Emília Ferreiro. O Brasil inteiro

fica de joelhos diante dela”, critica Capovilla, nascido em

Valinhos (SP) e formado em psicologia pela PUC de

Campinas (SP). Para ele, o atual método de alfabetização

baseado nos construtivistas, e por conseguinte adotado

pelos PCNs, são ‘obras-primas de burrice pré-científica’.

Jean Piaget (1896-1980), criador do construtivismo, e o

educador brasileiro Paulo Freire (1921-1997) seriam

outros profetas ultrapassados pela nova crença fônica.

‘Piaget e Paulo Freire foram gigantes, mas de seu tempo’,

defende Capovilla. Para o pesquisador, Emilia Ferreiro

teria feito alguns progressos em relação a Piaget, mas

permanecido ligada ao arcabouço teórico, ‘ignorando

toda a pesquisa feita desde 1985, que resultou no advento

da neuroimagem, da tomografia computadorizada, da

ressonância magnética. Tudo isso nos ensinou que Piaget

estava francamente errado. Ciência tem prazo de

validade’, prega, apesar de esclarecer que sua crítica ao

construtivismo diz respeito somente à alfabetização. É

uma briga boa, quase uma cisma da pedagogia. Para

tentar se situar em um dos lados, é preciso diferenciar os

dois conceitos: em resumo, enquanto a proposta

233

construtivista dos PCNs professa a adoção de textos

inteiros desde os primeiros dias de aula, familiarizando as

crianças com letras e palavras em um ‘texto real’, o

método fônico apregoa que as letras devem ser

apresentadas e conhecidas por meio da associação com os

sons que emitem. Ou seja, ao mesmo tempo que uma

frase famosa de Ferreiro é ‘ler não é decifrar’, Capovilla

sustenta que ‘ler é decodificar’ (CAPOVILLA, 2003).

De acordo com Morais (2016), “os que, de forma

equivocada, acusam nossas escolas de ‘terem se tornado

construtivistas’ tendem a apresentar como salvação a adoção de

métodos fônicos” (p. 26).

A tese de doutorado intitulada Alfabetização de adultos:

Freire, Ferreiro, Vygotsky – contribuições teórico-

metodológicas – a formulação de propostas pedagógicas,

defendida em 1998 por Tânia Maria de Melo Moura, na

PUC/SP, sob a orientação de Casali Alipio Marcio Dias,

traz informações sobre a falta de referencial teórico entre

os profissionais da área de alfabetização de jovens e

adultos no estado de Alagoas e também em outros estados

do Brasil, apontando que esse fato provoca uma ‘[...]

inconsistência nas práticas [...]’ (MOURA, 1998, p. 11),

levando os professores a utilizarem em suas práticas os

chamados ‘métodos tradicionais’, misturados com os

‘caminhos metodológicos’ percorridos por Paulo Freire

nas décadas de 1950 e 1960, além de introduzirem

elementos do ‘construtivismo’ de Emília Ferreiro e ‘[...]

234

algumas práticas [que] já se anunciam vygotskyanas’

(ibidem, p. 11) (MELLO, 2015, p. 270).

Esses métodos tradicionais, os assim chamados sintéticos e

analíticos, têm como suporte a “atividade” perceptual do aluno, que,

longe de integrar e compor as relações observadas, apenas os justapõe

e reproduz mecanicamente. E, oposta a essa atividade, as pesquisas

de Ferreiro evidenciaram que a aquisição inteligente da língua escrita

se produz pela ação conceitual da criança, sujeito do conhecimento,

o que é uma coisa completamente diferente do uso da percepção que

exige apenas ações reprodutivas e não criativas.

Precipitadamente, as pesquisas de Emília Ferreiro foram

interpretadas como uma estratégia de ensino-aprendizagem fundada

na percepção dos educandos, nos moldes dos métodos tradicionais.

Assim, a teoria de Ferreiro foi equivocadamente considerada como

uma alternativa pedagógica acabada, que podia simplesmente

suceder os métodos tradicionais de ensino, servindo como base

para um projeto pedagógico incipiente e inconsistente, sem

subsídios materiais de ação, para suprir um sistema remoto,

organizado e legitimado.

O ponto é que a aprendizagem da língua escrita, na

perspectiva da Epistemologia Genética, deveria ter sido

considerada como uma teoria que poderia gerar reflexões e, assim,

sustentar práticas pedagógicas que fossem ao encontro dos seus

pressupostos, ajudando as crianças a reconstruir em suas mentes as

propriedades de sua língua materna, cujos membros criaram e

adotaram há muitos anos. Isso, porque a aprendizagem da língua

escrita, conforme apresentado por Ferreiro e Teberosky

(1985/1999), não ocorre por mera transmissão, mas presume um

235

percurso evolutivo, de reconstrução, em que a ação do sujeito

aprendiz desencadeará novos conhecimentos a caminho da escrita

alfabética.

Entretanto, pelo contrário, segundo Dongo Montoya

(2020), a teoria da autora foi concebida como puro e despótico

novo método de ensino (sem assim o ser), que envolvia uma falta

-quase que uma aversão a qualquer tipo de metodologia (ao

encontro do apriorismo, inclusive, em que o papel do professor é

completamente dispensável), contraditoriamente à real proposição

construtivista. Assim, infelizmente, não foi tido como um

elemento importante para a reflexão e debate e para a construção

coletiva de um ensino democrático alternativo.

Lamentavelmente, ainda fica o legado da psicogênese da

escrita como parâmetro de avaliação das competências linguísticas e

não como processo construtivo e reconstrutivo, em decorrência

justamente dessa má interpretação dos níveis como sucessão natural

e ou obrigatória de estruturas preexistentes.

Tabela 1 – Algumas tendências equivocadas das proposições construtivistas

Proposições Construtivistas

Tendências Equivocadas e

Reducionistas da Transposição

Pedagógica

Evolução psicogenética entendida como

um processo ativo e pessoal de

elaboração cognitiva, a partir das

experiências vividas.

• Ausência de intervenções

pedagógicas para não “atrapalhar”

o processo individual de

aprendizagem, isto é, sem a

preocupação de propor

experiências ou situações

favoráveis à construção do

conhecimento.

236

Construção do conhecimento a partir de

condições favoráveis para o

envolvimento pessoal, a elaboração e

testagem de hipóteses, a possibilidade de

descoberta e a apropriação do saber

significativo. Um ensino capaz de

respeitar o tempo de aprendizagem, as

experiências e os conhecimentos já

construídos pela criança,

compreendendo o erro como parte desse

processo de aprendizagem.

• Prática pedagógica como um

ativismo didático de duração

imprevisível, não necessariamente

colocando a criança como foco da

intervenção didática.

• Desconsideração do

planejamento

• Aceitação de qualquer tipo

de erro sem o esforço

interpretativo para compreender a

sua “lógica” ou para transformá-lo

em um recurso para a superação

das dificuldades.

Identificação de momentos conceituais

de compreensão e produção da escrita:

pré-silábico, silábico, silábico-alfabético

e alfabético.

• Divisão da classe ou de

subgrupos de trabalho “por

níveis”.

• Planejamento e proposição

de “atividades por níveis”.

• Pretensão de hierarquizar a

aprendizagem em “etapas”,

induzindo a progressão do

conhecimento a partir da sucessão

dos “níveis” descritos.

• Avaliação da aprendizagem

unicamente com base nos “níveis”

em tentativas de “classificar” as

crianças e seus saberes sobre a

escrita.

237

Escrita espontânea como

oportunidade de produção

significativa para a reflexão

linguística e para a constituição da

autoria (o aprendiz-autor).

• Deixar a criança escrever

livremente, sem interferências e por

tempo indeterminado e sem propósitos

ou destinatários definidos.

• Evitar a correção ou qualquer

forma de revisão textual

Interlocução como recurso para a

troca de informações e

desestabilização das hipóteses

construídas, favorecendo a

possibilidade de avanço.

Promoção de trabalhos em grupo,

supondo a interlocução como

consequência necessária do

“agrupamento de pessoas”.

Escrita do nome próprio como

conhecimento significativo que

pode funcionar como um

referencial estável de escrita na

tentativa de outras produções ou de

reflexão sobre a língua.

Ensino do nome próprio como a

primeira lição do ano e pré-requisito

para as demais aprendizagens.

Para aproximar a língua de seus

usos sociais, estímulo ao uso de

vários portadores textuais, em

diferentes possibilidades de uso,

funções ou gêneros de escrita.

• Composição de livros didáticos

que, pretendendo substituir as

cartilhas, agrupam diferentes tipos

textuais, mas não asseguram as

especificidades do portador nem as

reais situações de uso.

• Trabalhar só com textos em

detrimento de uma reflexão mais

sistemática sobre o funcionamento do

sistema.

Reflexão sobre a escrita para o

avanço na compreensão do

funcionamento desse sistema

linguístico.

• Trabalhar com textos só depois

de “dominada” a escrita alfabética.

Fonte: Colello e Luize (2005)

238

No quadro publicado em um artigo científico por Colello e

Luize (2005), procuram-se sistematizar os aspectos e equívocos mais

frequentes na assimilação das ideias de Emilia Ferreiro.

Vislumbramos, assim, que (infelizmente) a mesma interpretação

reducionista encontrada quanto aos níveis da inteligência descoberta

por Piaget (sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto,

operatório formal) passou, também, a ser amplamente encontrada

quanto aos níveis de organização da língua escrita: estruturas pré-

formadas que se manifestam sucessivamente.

Silva (2015) e Moura (2009), entre outros pesquisadores,

também destacam que não há relações entre a concepção que os

professores possuem acerca do desenvolvimento infantil e dos

processos de ensino e aprendizagem, suas práticas pedagógicas e à

Teoria de Piaget e de Ferreiro. Não podemos, dessa forma e de

nenhum modo, atribuir o fracasso da alfabetização à adoção dos

pressupostos construtivistas.

Considerações finais

A aquisição da língua escrita, consoante à explicação da

Epistemologia Genética (psicogênese), conversa com um tipo de

educação que destoa da tradicional ou convencional, ou ainda

conservadora, que é a predominante no Brasil e em boa parte do

mundo. Na verdade, ela converge com um tipo de educação muito

mais em um sentido inclusivo, emancipatório e autônomo, que se

fosse implementada, especificamente relacionada à alfabetização,

teria como objetivo primeiro a tomada de consciência dos educandos

239

acerca dos processos e mecanismos da língua que já domina de forma

tão pessoal e devida. Isto é, precisaria de uma total reformulação

didático-pedagógica, não no sentido de laissez faire, mas de formação

e concepção dos professores para o planejamento intencional e

coerente de atividades que levem em conta a consciência fonológica

da língua oral e sua aplicabilidade na expressão escrita. E, claramente,

não foi isso o que aconteceu com a chegada e disseminação da teoria

de Piaget e Ferreiro no país.

As velhas e tradicionais práticas que permeiam a educação

(há séculos) – reprodutora de hábitos e de verdades dadas –, não

foram superadas e a emancipação dos sujeitos não foi o alvo. O

próprio papel do educador não foi discutido e se manteve como

sendo o detentor do saber: soberano e intocável. Isso quando não foi

diminuído, para o que nada pode e/ou deve fazer.

O papel do educador, porém, ao encontro da perspectiva

construtivista, bem como buscamos discutir, não é o de transmitir

conhecimentos, mas o de criar e oferecer condições que

potencializem a aprendizagem e o desenvolvimento integral de seus

estudantes. É necessário que os adultos se desprendam da angústia

pelo controle total e absoluto dos passos e das expressões das crianças.

Somente assim, a interação – também por meio do debate – e a

possibilidade de fazer escolhas serão grandes aliados para que o

protagonismo da criança possa florescer.

A relação entre professor e aluno, ao encontro dos

pressupostos da Epistemologia Genética, dá-se, então, no sentido da

reciprocidade e do respeito mútuo – inclusive, na tentativa de se

superar a figura autoritária do professor, enquanto representante

dogmático e conteudista da ordem e do progresso, ou da disciplina

240

vigilante e de desconfiança resguardada. No lugar disso, haveria a

predominância de relações de equidade e cooperação (sem a

sobressalência de nenhum dos polos da relação).

Mesmo que os educadores se utilizassem dos métodos ditos

tradicionais (os sintéticos e os analíticos) para a alfabetização, em

determinados momentos de intervenção, individual ou até mesmo

coletiva, suas posturas enquanto autoridades frente ao conhecimento

conduziriam os educandos para uma aprendizagem (epistemologia-

camente) fundamentada no interacionismo (ou, como alguns

preferem, construtivismo) – principalmente por não ser por

imposição e submissão passiva.

As crianças acabam mostrando o caminho natural de

desenvolvimento quando lhes é oportunizado pensar e fazer em

relação à língua e em sua expressão escrita, não em um sentido de

transmissão de conhecimento (desse vindo de fora), mas no

verdadeiro sentido “construtivista” (na epistemologia e na prática de

forma coesa e coerente, e não o maquiado ou deturpado, como a

maioria o encara): de construção e reconstrução, tendo os

professores o papel de tutores, auxiliadores, interlocutores do saber

(aqueles que realizam solicitações e provocam desequilíbrios nos

educandos).

Especificamente relacionado à alfabetização, é o olhar para o

“conteúdo” da língua portuguesa e não o tornar disciplinador,

engessado, tratado apenas como forma transmissiva. Entendê-lo

como um tipo de conhecimento específico, que possui um progresso

em e para a sua aquisição, e entender que essa evolução não acontece

do dia para a noite, como em um passe de mágica. Requer, dessa

forma, paciência e respeito – ao encontro de todas as demais

241

propostas e relações desenvolvidas no ambiente escolar e

extraescolar. Para ser efetivo, não dá para se contar com a sorte ou

com o espontaneísmo, da mesma forma que não se pode despejar

sobre os adultos da relação (no caso os educadores/professores) o

múnus da aprendizagem dos educandos.

Além disso, é imprescindível a tomada de consciência por

parte dos educadores acerca dos processos intrínsecos da

aprendizagem (sobretudo desse tipo de linguagem, a escrita – a

saber). Como resultado, o desempenhar de sua função de maneira

coerente a todo processo também é inegociável, para que tenhamos

práticas pedagógicas conscientes, intencionais e coerentes em um

ambiente livre, acolhedor, respeitador e responsável.

No entanto, que, conforme apresentamos acerca da

trajetória da história da chegada e implementação do construtivismo

nos meios oficiais e acadêmicos, ainda hoje, é possível observar que,

em uma grande abrangência das realidades escolares, quando há

ataques à teoria de Emilia Ferreiro: “convidam-na para um café,

usam-na apenas para a avaliação das hipóteses de escrita, e depois se

despedem novamente e voltam para suas práticas tradicionais de

transmissão e passividade por parte do aluno” (SASSO, 2021, p.

162).

E isso porque até a década de 1980, os métodos sintéticos e

analíticos (os quais conotam advir da parte para o todo, ou do todo

para as partes – concisa e respectivamente), criados há séculos,

desempenham influência nas escolas de nosso país e foram colocados

em xeque com a chegada de novas perspectivas teóricas, sem

necessariamente assim terem deixado de coexistir. Observa-se, dessa

maneira, que a implantação dos pressupostos da teoria de Emilia

242

Ferreiro não ocorreu por tomada de consciência e/ou

convencimento por parte dos professores, mas foi feita de maneira

absolutamente impositiva, sem preparação alguma nem da escola

e muito menos dos educadores para as mudanças que essa nova

concepção teórica (e, sobretudo, epistemológica) requer, inclusive

acerca dos seus desdobramentos metodológicos. Ou seja, fora

recebida como “receita” pronta e incorporada para simples

aplicação (e ainda só à nível de avaliação).

Mas, por quê? Como ocorriam as formações dos professores?

Iam ao encontro dos pressupostos da teoria construtivista ou de

outras epistemologias? Respondemos que de outras metodologias,

sobretudo a empirista. Quando retornassem para suas escolas, era

para os professores irem para suas salas de aulas e agirem de forma

construtivista. Porém, como dar algo que não se tem/não se

recebeu/vivenciou? Eis a questão.

Compreendemos que toda prática de ensino reflete a

concepção de conhecimento do professor, assim como sua

epistemologia. A forma de lidar com o ensino e, consequentemente,

planejar o agir pedagógico está exatamente relacionada com a

epistemologia que adota e embasa sua postura – até mesmo de forma

inconsciente, e retrata de maneira clara a compreensão que se tem

de como os alunos aprendem.

Isso envolve o grande desafio, em massa, de se possibilitar

tomadas de consciência por parte (primeira) dos professores, a fim

de promover uma ruptura com os modelos de ensino menos

progressistas (muito presentes nos contextos escolares brasileiros)

que estão incorporados desde as suas formações iniciais. Dessa forma,

destacamos a necessidade de se pensar sobre propostas de/para a

243

formação (inicial e/ou continuada), conceitual e didática, do

pedagogo, levando em conta a necessidade de total reformulação não

somente didática, mas – sobretudo – conceptual do professor

alfabetizador, como possibilidade para que possa tomar consciência

de sua ação profissional e, quando necessário, reconstruí-la, por meio

do processo de ação/reflexão.

Aproveitamos para apontar, destarte, para a necessidade de

se refletir e discutir também sobre as políticas públicas, o trabalho

pedagógico e curricular, envolvendo a aquisição da língua escrita, no

sentido de se gerar reformas e novas propostas, não como proposta

de disciplina, mas como educação democrática em ampla escala.

Portanto, ao apontamos para como fora a chegada da teoria de Piaget

e de Emilia Ferreiro no Brasil, constatamos a distorção que houve

no processo de disseminação de suas ideias. O saber conceitual foi

tratado como método de ensino, causando reducionismos e

consequentes más interpretações de suas pretensões e apresentações.

Por assim ser, fica compreensível a atribuição do fracasso escolar ao

construtivismo, apesar do culpado ser inocente.

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A TEORIA PIAGETIANA APLICADA NA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA:

PESQUISAS EM CONTEXTO BRASILEIRO

Érica de Cássia GONÇALVES

Lilian Pacchioni Pereira de SOUSA

Livia Maria de Souza SOARES

Guilherme Aparecido de GODOI

Introdução

Rubem Alves (1933-2014), educador e escritor brasileiro, no

seu livro Entre a ciência e a sapiência: o dilema da educação, de 1999,

escreveu uma crônica endereçada ao então ministro da educação,

atribuindo-lhe a posição política mais importante do Brasil, pois “o

essencial, na vida de um país, é a educação” (ALVES, [1999]2015,

p. 23). Para o autor, existia uma diferença qualitativa entre aqueles

Doutoranda em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: erica.goncalves@unesp.br

Doutoranda em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: lilian.pacchioni@unesp.br

Mestranda em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: livia.soares@unesp.br

Doutorando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da

Universidade Estadual de Londrina (UEL), Paraná, Brasil. E-mail:

guilhermeapgodoi@gmail.com

248

que cuidam de ministérios administrativos daqueles que cuidam do

ministério da educação, tendo em vista que o objetivo desse último

seria a formação de cidadãos críticos e conscientes do seu papel, para

atuar na sociedade com responsabilidade. Logo, uma nação é

constituída pelos pensamentos daqueles que ali habitam.

Fato é que, ao se concordar com a ideia do autor, considera-

se pensarmos sobre as relações entre educação e sociedade e mais

ainda, sobre o ato de educar no processo de formação humana, e ao

longo de toda a vida, pois seria apenas para adaptar as novas gerações

a um “dado” modelo de sociedade, como questionou Gadotti (2004).

A esse respeito, o sociólogo francês Emile Durkheim (1858-

1917), em sua obra Educação e sociedade, publicada em 1922, já

apontava que a educação sofre transformações e atende a diferentes

objetivos, conforme os tempos e os espaços nos quais está inserida.

Para ele, “cada sociedade, considerada num momento determinado

do seu desenvolvimento, tem um sistema de educação que se impõe

aos indivíduos” (DURKHEIM, [1922]2011, p. 47-48), de tal modo

que se espera, do ponto de vista intelectual, físico ou moral, um ideal

de homem. Partindo dessa perspectiva, Rubem Alves tinha razão ao

afirmar sobre o principal ministério de um país é o da Educação,

devendo ser esta a prioridade no projeto social de qualquer nação,

mas nem sempre foi e nem é assim.

No Brasil, a ideia de educação como um direito surgiu na

Constituição de 1934, inspirada no modelo escola-novista do

filósofo e pedagogo norte-americano John Dewey (1859-1952),

cujas raízes epistêmicas podem ser consideradas empiristas. Os

principais líderes desse movimento foram Fernando de Azevedo,

Lourenço Filho e Anísio Teixeira que assinaram um manifesto junto

249

a outros representantes reivindicando a organização do nosso sistema

educacional.

Desde então, a educação brasileira assumiu linhas e

configurações distintas, influenciadas por aspectos constitucionais e

epistêmicos, os quais sofrem os impactos dos diferentes momentos

históricos. Por exemplo, a partir do golpe militar de 1964 houve um

cerceamento da democracia por mais de duas décadas, resultando

em perdas de direitos civis e políticos a todos os cidadãos (DIAS,

2007). Grandes impactos ocorreram em relação à educação, com a

supressão da liberdade de expressão, o exílio de importantes

pensadores e a predominância de uma lógica voltada para a

obediência.

Contudo, somente nos anos de 1980, o movimento que

reivindicava a redemocratização do país saiu vitorioso com a

promulgação da nova Constituição Federal, no ano de 1988. No

campo educacional, prevaleceu a ideia de uma educação pautada em

princípios democráticos, laica e para todos.

Atualmente, documentos normativos que balizam a

educação brasileira, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(LDB) (BRASIL, 1996), as Diretrizes Curriculares Nacionais

(1997-2013), o Plano Nacional de Educação (PNE, 2001-2014)

(BRASIL, 2001) e o mais recente deles, a Base Nacional Comum

Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017), são consequência da

Constituição Federal de 1988 e também de um importante

documento mundial sobre educação, a Declaração Mundial sobre

Educação para Todos (UNESCO, 1990), mais conhecida como a

“Declaração de Jomtien”.

250

Entretanto, ainda que isso represente um avanço no que diz

respeito a assegurar o direito à educação básica no Brasil, ainda

existem lacunas, como a título de exemplo, no que tange Educação

de Jovens e Adultos (EJA), seja no que concerne a políticas públicas

efetivas e até mesmo como um campo de pesquisa que considere as

necessidades e singularidades dessa área, como apontam Camargo,

Miguel e Zanata (2015). Nessa perspectiva, Oliveira (1999)

evidencia que há uma carência de estudos que explorem os processos

de construção do conhecimento e desenvolvimento humano após a

adolescência. Para a autora, é fundamental refletir sobre como esses

jovens e adultos pensam e aprendem, o que requer considerar “a

condição de ‘não-crianças’, a condição de excluídos da escola e a

condição de membros de determinados grupos culturais”

(OLIVEIRA, 1999, p. 59). Nessa concepção, para Sousa (2021, p.

12):

[...] a real função do programa de EJA deveria envolver a

noção de formação geral e ampla, na concepção de

omnilateralidade de modo a estar relacionada ao

pressuposto segundo o qual, por meio da EJA, no

contexto amplo de um processo histórico de conquista da

igualdade entre os seres humanos, se torne possível a

ressignificação dos processos de ensino e de aprendizagem

por meio dos quais os sujeitos se produzem e se

humanizam, ao longo de toda a vida.

Contudo, é urgente um olhar crítico sobre o modelo

tradicional de educação, além disso, no campo das políticas públicas

tais questões têm sido ignoradas, como apontam os autores

251

(CATELLI JÚNIOR, 2019; FERREIRA, 2019; MORAES et al.,

2019) que problematizam a invisibilidade e o “não-lugar” dessa

modalidade de ensino na BNCC, um dos principais documentos

normativos que atualmente balizam a educação básica em nosso país,

representando um descaso com parte da população que,

historicamente, teve esse direito negado em algum momento da vida.

É evidente que não bastaria apenas a mencionar a EJA na

BNCC, como fizeram na segunda versão preliminar, pois para

representar avanços significativos na modalidade, seria necessário

refletir “qual o currículo adequado para as pessoas que deixam a

escola e retornam a ela na fase adulta, tendo já acumulado

experiências significativas nos âmbitos pessoal e profissional”

(CATELLI, 2019, p. 313-314).

Outra preocupação que tem emergido no contexto de

educação para jovens e adultos é a queda nas matrículas assim como

a redução na oferta de vagas para cursos na modalidade presencial

nas redes públicas. Sobre isso, Di Pierro (2017, p. 10), explica que:

A queda das matrículas nos cursos para adultos parece

estar relacionada também às debilidades das políticas

públicas, como o financiamento insuficiente, a inadequa-

ção das formas de colaboração entre os níveis de governo

e de estratégias de gestão da oferta educativa no âmbito

local (como a nucleação, que dificulta o acesso dos

potenciais estudantes aos centros educativos). O recuo na

procura pelos cursos é atribuído pelos analistas, sobretudo,

à precariedade e inadequação da oferta – considerada

pouco atrativa e relevante, devido à abordagem

estritamente setorial, ao despreparo dos docentes, aos

252

rígidos modelos de organização do tempo e espaço escolar,

e à desconexão dos currículos com as necessidades de

aprendizagem dos jovens, adultos e idosos.

Além desses apontamentos na literatura, um outro

fenômeno também vem ocorrendo nos últimos tempos: a

juvenilização do público da EJA (OLIVEIRA; COSTA, 2020;

SANTOS, PEREIRA, 2020, RESENDE; CASSAB, 2021). Os

dados mais recentes do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais (INEP) indicaram, por meio do Censo Escolar, que

no ano de 2020 houve mais de 3 milhões de estudantes matriculados

na EJA, o que corresponde a 8,3% a menos se comparado ao ano

anterior. Além disso, evidenciou que de 2018 para 2019,

aproximadamente 300 mil alunos dos anos finais do ensino

fundamental e 200 mil do ensino médio migraram para essa

modalidade de ensino, e que, em sua maioria, são representados por

alunos com histórico de retenção e que buscam meios para conclusão

da educação básica.

Com o propósito de contribuir com o campo de pesquisas

na EJA, sobretudo o desenvolvimento da aprendizagem,

apresentamos o resultado de um levantamento de pesquisadas que

abordou os seguintes aspectos: a teoria construtivista de Piaget e suas

concepções epistemológicas com implicações nas práticas

pedagógicas nessa modalidade de ensino e o desenvolvimento

cognitivo. Acreditamos que observar o percurso de pesquisas que

estão sendo construídas nesse campo contribuirá para atualização a

respeito dos estudos sobre essa temática.

O presente estudo teve a pretensão de servir de auxílio

àqueles que desejam se aprofundar nos estudos sobre a EJA e sobre

253

como a teoria piagetiana pode ser aplicada em sala de aula. Para isso,

a pesquisa sobre os trabalhos já realizados a respeito dessa temática

foi precedida de discussões a respeito do que, de fato, representa a

EJA para a Educação. Em seguida, algumas concepções sobre a teoria

de Piaget sobre a aprendizagem e como, por meio do estudo dos

aspectos da teoria psicogenética, é possível repensar práticas

pedagógicas. Nesse sentido, é bastante amplo o espectro de

abordagens que possam emergir desse campo, justamente para

servirem ao leitor interessado em estudos sobre a Educação, em seu

mais amplo sentido, para todos e ao longo da vida.

Concepções epistemológicas e as relações entre ensino e

aprendizagem na EJA

Nos últimos anos, pesquisas científicas (VINHA, 2000;

BECKER, 2012; GUIMARÃES, 2017) comprovam que poucas

foram as transformações que ocorreram nas práticas pedagógicas

desenvolvidas nos mais diversos contextos escolares do Brasil, e não

é difícil nos depararmos com propostas que ainda parecem não ter

superado a escola do século passado e tampouco ações efetivas para

compreender de fato quais são as reais necessidades de

desenvolvimento e de aprendizagem dos sujeitos.

Tais questões já foram abordadas por diversos teóricos, entre

eles, o epistemólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), que questionava

se os métodos tradicionais dariam conta de atender o que propunha

o art. 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos,

referenciado anteriormente, visando ao pleno desenvolvimento da

personalidade humana:

254

Pois seria o caso de nos perguntarmos se, em uma escola

tradicional, a submissão dos alunos à autoridade moral e

intelectual do professor, bem como a obrigação de

registrar a soma de conhecimentos indispensáveis ao bom

êxito nas provas finais não constituem uma situação social

funcionalmente bastante próxima dos ritos de iniciação e

voltado para o mesmo objetivo geral: impor às jovens

gerações o conjunto das verdades comuns, isto é, das

representações coletivas que já asseguram a coesão das

gerações anteriores. Proclamar que a educação visa ao

pleno desenvolvimento da personalidade é, pois, afirmar

que a escola deve divergir de semelhante modelo clássico,

e que pode ocorrer uma síntese entre a formação de pessoa

e sua inserção, como valor social, nos quadros da vida

coletiva (PIAGET, [1948]1975, p. 59-60).

Na visão de Becker (2012), para que haja uma ruptura com

os modelos tradicionais, sustentadas por epistemologias empiristas

ou inatistas, é preciso incluir na formação docente, a crítica

epistemológica, ou seja, oportunizar que os professores tomem

consciência da teoria que sustenta sua prática, pois sem isso

continuará enfrentando situações conflitantes que não conseguirá

superar. Diversos estudos apontam que os problemas relacionados

às dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos

(CARVALHO; ASSIS, 2020; CAMARGO, 2016; LEITE; ASSIS,

2013, ZAIA, 1996; BRENELLI, 1993) estão estritamente ligados

com o atraso na construção de estruturas cognitivas necessárias para

a compreensão de conteúdos escolares por parte do sujeito.

Além disso, o modo como tais conteúdos são ensinados

também influenciam, pois sabemos que nos modelos tradicionais

255

predomina-se uma prática centrada na transmissão de

conhecimentos, ensino de técnicas apresentadas por meio de

raciocínios do ponto de vista do professor ou livros didáticos,

ignorando a elaboração por parte de quem aprende, explicam

Cantelli, Borges e Mantovani de Assis (2002). Aspecto esse que nos

permite levantar a hipótese de que esse seja um dos motivos que

podem explicar o fracasso e a evasão escolar.

Com base na teoria piagetiana, o conhecimento é uma

elaboração contínua que pressupõe tanto fatores endógenos quanto

exógenos, comprovando a insuficiência das concepções empiristas e

inatistas. Para compreender ou conhecer é preciso que o dado

exterior seja assimilado às estruturas intelectuais da pessoa, o que só

é possível se tais estruturas existirem anteriormente. Por exemplo:

para aprender as noções matemáticas mais simples, entre elas a noção

de número e as operações de adição, subtração, multiplicação e

divisão, o sujeito precisa ter à sua disposição, estruturas mentais que

lhe possibilitem adquirir essas noções e as operações numéricas. Essa

necessidade ocorre porque uma aprendizagem não parte jamais do

zero (INHELDER; PIAGET, [1076]1993), pois o novo elemento é

reorganizado internamente a partir das aquisições anteriores. Dessa

reorganização surgem novas combinações.

Nessa direção, o aluno só aprenderá algum conhecimento

novo se houver esquemas ou estruturas apropriadas, previamente

construídas, a partir das trocas constantes com o meio físico e social,

o que pressupõe um sujeito ativo no seu processo de construção do

conhecimento, contrário, portanto, às epistemologias do senso-

comum. Nessa perspectiva, Becker (2012) afirma que se essa teoria

256

não estiver clara para o professor, ele continuará insistindo a ensinar

como antes, ou seja, “depositando” conteúdos na cabeça do aluno.

Alguns estudos sobre a epistemologia do professor

(BECKER, 2012) ainda predominam respostas provenientes das

correntes epistemológicas inatistas e/ou empiristas. Becker (2012),

estudou durante anos, questionando os docentes sobre o que era

conhecimento e aprendizagem, o papel do professor, a influência do

meio social no desenvolvimento e aprendizagem, entre outros temas,

principalmente com professores da área de Matemática. Os

resultados encontrados por ele nessas pesquisas revelaram

concepções fundadas em senso-comum.

Corroborando com o autor, um estudo realizado por

Gonçalves et al. (2018), investigou a concepção de professores sobre

como as crianças aprendem, e com resultados semelhantes à de

Becker (2012), crenças e práticas tradicionais oriundas de

concepções empiristas ou inatistas, representaram 83% das

explicações dos docentes. Ainda em pesquisa realizada com

estudantes do ensino superior em Pedagogia e licenciaturas, no

modelo de ensino remoto, durante o contexto pandêmico iniciado

em 2020 e ainda vivenciado, na concepção dos participantes deste

estudo, a explicação sobre como as pessoas aprendem, revelou em

sua maioria, influências de crenças empiristas e/ou inatistas. As

respostas dos docentes representaram 62,5 %, enquanto as dos

discentes, 78%. Na visão dos docentes, a aprendizagem depende na

maioria das vezes da pré-disposição e vontade do sujeito. (SOUSA;

GONÇALVES; RODRIGUES, 2021).

Ainda nessa perspectiva, Tognetta e Scott (2011) ressaltam

que os problemas escolares não deveriam se limitar apenas ao que se

257

pretende ensinar, mas devem referir-se, principalmente, à questão de

como ensinar. O estudo realizado pelos autores em uma escola que

ofertava a EJA, revelou uma discrepância entre o discurso e a prática

docente. Enquanto o professor diz que tem como objetivo

transformar a realidade do aluno, sua prática evidenciou um

trabalho descontextualizado do cotidiano, um ensino sem sentido,

distantes dos objetivos educacionais de educar para liberdade e

cidadania. Os autores acreditam que há uma face oculta da escola

que parece excluir, mais uma vez, os alunos que a ela retornam:

Negar que tenham novamente esse acesso, não dando a

eles a oportunidade de ver sentido em sua aprendizagem,

é cometer mais um erro para a vida daqueles que já foram

uma vez excluídos pela escola. Esses adultos, quando

crianças, por certo não encontraram uma escola que

estivesse atenta a seu desenvolvimento, às suas dúvidas.

Encontraram, sim, uma escola que os estigmatizou como

alunos que não aprendem e que, por essa razão, deveriam

se ocupar de outras tarefas para depois “recuperar” o

tempo perdido frequentando aulas da EJA

(TOGNETTA; SCOTT, 2011, p. 74-75).

Com pensamento semelhante, Miguel (2016) aponta que os

casos de abandono escolar não estão ligados somente por fatores de

ordem social e econômica, mas também porque muitos alunos se

sentem excluídos dessa dinâmica de ensino com ênfase em um

conhecimento empírico e sem avanços em práticas que oportunize

argumentar, refletir, questionar, resolver problemas, estabelecer

relações, entre outras.

258

Nesse sentido, Paulo Freire, educador e patrono da educação

brasileira, trouxe grandes contribuições para pensar a educação de

jovens e adultos. Em sua obra, Pedagogia da autonomia, de 1996,

discute saberes necessários para a prática docente, dentre eles, de que

“ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar possibilidades

para sua própria produção ou construção” (FREIRE, 1996, p. 21).

Isso requer que o professor esteja aberto a indagações, a

curiosidade, a um ser crítico, aproximando assim ao que propõe a

teoria piagetiana. Dito de outro modo, é conceber um sujeito ativo

em seu processo de construção do conhecimento, na qual o papel do

professor é o de provocar situações significativas e contextualizadas

que desencadeiam desequilíbrios cognitivos.

É fato que, garantir o acesso, a obrigatoriedade e a

permanência na escola não é o mesmo que assegurar a qualidade, e

um ponto inicial para começar a se pensar em qualidade da educação

diz respeito ao que se compreende por “pleno desenvolvimento”.

Para isto, será necessário buscar fundamentações teóricas na

psicologia, como afirma Delval (2007, p. 85): “uma das perguntas

mais importantes que a psicologia deve responder, para não dizer

que é a principal, é explicar como se formam os conhecimentos

novos, e muitas das teorias psicológicas tratam de dar uma resposta

a esse problema”.

Aspectos metodológicos

A metodologia definida para este estudo se alinha a uma

revisão sistemática de literatura, caracterizando um estudo de cunho

bibliográfico. O encaminhamento metodológico priorizou a

259

produção de artigos, dissertações e teses, produzidas no contexto

nacional. As bases de dados pesquisadas foram: Oasis, Scielo, Google

Acadêmico e Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

(BDTD) do portal da CAPES.

Como estratégia para a busca dos estudos, utilizou-se as

palavras-chave Jean Piaget, EJA, Desenvolvimento Cognitivo,

Epistemologia Genética e Práticas Pedagógicas. Optou-se por não

definir nenhum período específico para a pesquisa, deste modo,

buscou-se todos os estudos já realizados até os dias atuais. O passo

seguinte foi a leitura dos resumos com o fim de refinar a relação das

pesquisas que tratavam especificamente da temática investigada. Os

resultados e discussões sobre os estudos encontrados são

apresentados a seguir.

Resultados e discussão

O delineamento metodológico definido para a busca

permitiu encontrar 8 produções que relacionaram a teoria piagetiana

ao contexto da EJA. Desse total, 7 são artigos publicados em

periódicos eletrônicos e uma dissertação. O Quadro 1 a seguir reúne

os estudos relacionados.

Quadro 1 – Estudos que relacionaram a teria piagetiana ao contexto da EJA

Autores/ano

Produção

Estudo

Ortiz

(2002)

Artigo

Em estudo exploratório, investigou 35

sujeitos, com faixa etária entre 18 e 61 anos

de idade, de ambos os sexos. O objetivo da

pesquisa foi determinar por meio das provas

clássicas piagetianas o nível de operatoriedade

dos alunos da EJA. Os resultados indicaram

260

que a maior parte dos indivíduos (77%)

estavam em transição do estádio pré-

operatório para o operatório-concreto e

nenhum deles havia atingido o raciocínio

hipotético-dedutivo.

Cantelli,

Borges e

Mantovani de

Assis

(2002)

Artigo

Em estudo solicitado pelo INEP, avaliou as

estruturas cognitivas de jovens e adultos para

readequação da matriz de competências e

habilidades do Exame Nacional para

Certificação de Competências de Jovens e

Adultos – ENCCEJA. Dos 77 sujeitos

avaliados, 5 apresentaram conduta não

operatória; 35 corresponderam ao estádio

operatório concreto; 32 estavam em transição

do operatório concreto para o operatório

formal, e apenas 5, no início do estádio

operatório formal. Os resultados sinalizam a

necessidade de se repensar os currículos da

EJA, pois revela que todo esse tempo, a escola

tem sido um espaço para memorização,

transmissão do conhecimento, sendo o aluno

apenas um mero reprodutor, não propiciando

desse modo, a construção de estruturas do

pensamento que permitem ao sujeito

conhecer e transformar a realidade em que

vive.

Pavanello,

Lopes e

Araújo

(2011)

Artigo

O estudo avaliou a leitura e interpretação de

enunciados de problemas escolares de

matemática por alunos do ensino

fundamental regular e educação de jovens e

adultos (EJA). Os resultados mostraram que

os participantes apresentavam falhas na

compreensão da leitura e pouca familiaridade

com o gênero discursivo e dificuldades na

261

retenção e controle de informações essenciais

dos enunciados.

Fonsecca

(2012)

Dissertação

O estudo buscou analisar estratégias de ensino

baseada em situações problema para a

aprendizagem da análise combinatória, com

base em conhecimentos prévios o que

permitiu ao pesquisador constatar que uma

estratégia de ensino baseada em situações

problema propiciam resultados positivos para

a aprendizagem da análise combinatória na

EJA.

Lima e Lima

(2015)

Artigo

Realização de uma abordagem reflexiva sobre

as implicações das Artes Visuais na EJA a fim

de compreender que essa área do

conhecimento contribui para o

desenvolvimento cognitivo e aprimoramento

dos processos mentais considerados

superiores. Tendo como base a teoria

construtivista de Piaget, abordou-se o

processo de equilibração – acomodação –

assimilação – equilibração. O estudo

considerou que o processo de construção do

conhecimento e do desenvolvimento

cognitivo, além disso, requer um professor

mediador, provocador de desafios. A

pedagogia, pautada nos princípios

construtivistas, é emancipadora, sendo

possível, através dela, despertar a consciência

dos sujeitos, tornando-os indivíduos críticos e

ativos na sociedade em que vivem.

Silva, Oliveira

e Reis

(2017)

Artigo

Por meio de uma pesquisa de campo com

abordagem qualitativa, buscaram investigar

como o currículo escolar pode influenciar ou

ser determinante na inclusão e/ou na exclusão

262

dos educandos que precisam de Atendimento

Educacional Especializado (AEE) na EJA. A

coleta de dados se deu por meio de observação

de práticas metodológicas dos professores. A

partir das falas dos discentes, que grande parte

das dificuldades de aprendizagem por eles,

estão relacionadas à metodologia dos

professores que desconsideram a realidade dos

alunos e, esse problema só será superado se as

práticas pedagógicas e o modo de conceber o

currículo, forem repensados pelos docentes.

Godoi e

Oliveira

(2021)

Artigo

O artigo investigou as noções espaciais

envolvidas no processo de alfabetização

cartográfica na Educação de Jovens e Adultos.

O método clínico piagetiano fundamentou a

coleta dos dados, realizada por meio do

experimento Mapa da Aldeia e entrevista

semiestruturada. Os resultados do

experimento indicaram características típicas

do período operatório concreto, nas quais os

participantes apresentaram dificuldades em

estabelecer abstrações acerca da perspectiva

vertical e redução proporcional em escala.

Fagundes e

Menezes

(2021)

Artigo

O artigo teve como objetivo apresentar uma

nova perspectiva de ensino na modalidade

EJA mediante as atribuições da ludicidade.

Trata-se de um estudo bibliográfico, que

identificou na literatura as implicações de

metodologias que fazem o uso de brincadeiras

e jogos direcionados ao contexto da EJA. O

estudo identificou que essas metodologias

vêm abrindo espaço para o novo,

caracterizando-se enquanto estratégias lúdicas

para ampliação do conhecimento.

263

Fonte: Dados da pesquisa

Por encontrarmos somente 08 estudos, consideramos se

tratar de uma temática pouco explorada. Pode-se dizer que, mesmo

havendo algumas iniciativas ou limites teóricos em pesquisas

realizadas nesse contexto, destaca-se a importância de um

aprimoramento nas abordagens sobre didáticas utilizadas no EJA.

Ainda que observemos avanços em políticas de educação inclusivas

para aqueles que, de alguma forma, não lhes foi permitida a

continuação de estudos, os estudos encontrados apresentam

consistentes contribuições para maximizar o aprendizado desse

público.

Considerações finais

A revisão dos estudos apontou diferentes níveis de

desenvolvimento das noções e dificuldades na operacionalização dos

saberes escolares pelos estudantes da EJA. Corrobora assim com a

teoria piagetiana ao evidenciar que a idade cronológica ou a série

escolar não são condições suficientes por si só, para o

desenvolvimento das noções e a compreensão dos conteúdos

escolares. Se não houver uma prática educativa que priorize os

processos construtivos por parte do próprio sujeito, não haverá

desenvolvimento das noções. Nessa direção, as pesquisas evidencia-

ram as possibilidades que metodologia de ensino pautadas nos

princípios construtivistas oportunizaram para a elaboração de

relações cognitivas e sociais. Para tanto, destaca-se o desenvolvi-

mento e sua interface com o protagonismo do estudante, a

experiência reflexiva sobre o objeto de conhecimento e a interação

264

entre os pares. Outro aspecto que se mostrou relevante foi o papel

fundamental do professor, enquanto agente desequilibrador e

interlocutor da construção do conhecimento.

Sobre o tema pesquisado, considera-se que ainda não é

possível ter uma produção considerável de trabalhos que abordem a

teoria de Piaget na EJA. Para o trabalho pedagógico na EJA e o

reconhecimento do conhecimento como uma construção, a teoria

Piagetiana contribui para a tomada de consciência e da ação do

sujeito sobre o meio, além disso deve-se priorizar uma educação que

estimule a colaboração e não a competição, e que desenvolva o

espírito crítico e a criatividade, e não a passividade.

O campo teórico piagetiano alinhado às demandas da EJA,

possibilita a compreensão dos domínios envolvidos nas construções

cognitivas e sociais que os alunos têm de dar no seu cotidiano e na

vida escolar. Esta é uma implicação pedagógica relevante, pois assim

os professores podem identificar os níveis de elaboração que se

encontram os estudantes e intervir com a promoção de conflitos

cognitivos desencadeadores de desenvolvimento. Nesse sentido,

ressalta-se a necessidade de estudos sobre o tema mediante a

perspectiva piagetiana, uma vez que corrobora na amplitude e na

construção do verdadeiro conhecimento, baseado nas interações e

não apenas na transmissão. As pesquisas nesse âmbito contribuirão

com um novo olhar e um aprimoramento da prática educativa.

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PARTE II

AS PESQUISAS SOBRE O

DESENVOLVIMENTO MORAL

272

273

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-440-0.p273-300

A POSSIBILIDADE DA AUTONOMIA MORAL

EM PIAGET

Carla CHIARI

Introdução

O interesse pela pesquisa tratada neste capítulo é

consequência da minha trajetória pessoal e profissional: vivenciar a

realidade como psicóloga em uma escola por mais de dez anos e,

nesse ínterim, resolver retornar para a academia e cursar Pedagogia

abriu muitas possibilidades de investigação e descobertas.

A experiência da aplicabilidade da teoria na prática,

propiciou-me vivencias incríveis e principalmente ampliação do

olhar em relação a educação. Trabalhar com crianças de 03 até

adolescentes de 17 anos, vivenciando as suas fases e levando a

psicologia escolar para as suas vidas como a possibilidade de alguém

que os escutasse, acolhesse e principalmente direcionasse com um

olhar não tão patológico.

No espaço escolar a possibilidade de dar aulas em grupos

para os alunos, trabalhar conteúdos relacionados aos conflitos das

Este capítulo é parte da dissertação de Mestrado da autora, intitulada A

possibilidade da autonomia moral: uma análise das concepções de Piaget e Jung

(CHIARI, 2022).

Mestra em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São

Paulo, Brasil. E-mail: carlachiari@hotmail.com

274

idades, experiências de cada um e principalmente vivenciar as suas

escolhas pessoas e profissionais com os alunos do Ensino Médio. Nas

aulas utilizava conhecimentos da teoria piagetiana para

conversarmos sobre os conflitos, como a roda de conversa,

assembleia e também desenvolver aspectos do aluno pesquisador que

constrói a sua história.

Este capítulo, portanto, trata de uma pesquisa bibliográfica

que teve o objetivo evidenciar aspectos das obras de Jean Piaget,

destacando alguns aspectos de suas obras em relação à autonomia

moral.

Principais aspectos da obra de Jean Piaget

O desenvolvimento infantil é evidenciado por transfor-

mações sucessivas. É importante, nesse aspecto, observar a criança

desde o seu nascimento, vendo-a vivenciar ao longo do tempo

oportunidades para sua inserção no mundo social e cultural, por

meio da aprendizagem da locomoção, fala, intuição e até

conceituação.

A transformação, ao longo do tempo, acontece, isto é fato,

pois vemos um ser frágil, extremamente dependente, içar-se, depois

de alguns anos, a patamares bem mais elevados e complexos quando

o pensamento lógico norteará suas ações. A questão (ou as questões)

com a qual (as quais) nos deparamos aqui é exatamente supor como

um ser aparentemente “desprotegido” e “simples” pode se transfor-

mar em um ser tão exuberante e provido de cultura, linguagem,

conhecimento, etc. Como se dá por exemplo o aparecimento da

linguagem? Seria por imitação? Como surge o pensamento? A

criança já nasce pensando? Qual a relação entre pensamento e

275

linguagem? Qual dos dois ocorre primeiro? Como a criança, a partir

de estímulos básicos, como o de preensão e sucção, pode evoluir para

esquemas tão mais complexos e coordenados como o pensamento

lógico?

Com o objetivo de responder a tais perguntas, muitos

autores se debruçaram sobre elas. Um dos autores mais importantes

nesse campo foi Jean Piaget, suíço que se ocupou do desenvol-

vimento infantil, observando seus filhos e demais crianças.

Investigou, de forma experiencial, os processos de pensamento,

conseguindo assim descrever e explicar todo o desenvolvimento

cognitivo, desde os primeiros meses de vida de uma criança até sua

emancipação.

Ao longo de suas pesquisas, o pensador quis compreender o

desenvolvimento infantil do nascimento até a adolescência,

investigando tanto a construção do conhecimento mais simples,

quanto do mais complexo. Com relação à pedagogia, apesar de

alguns escritos, esse não foi o objetivo de Piaget, embora seja inegável

a influência de seu trabalho de epistemologia e psicologia genéticas

para a educação.

Segundo Chiarottino (1998, p.3):

O objetivo primordial de Piaget era o de solucionar a

questão do conhecimento: ‘Como é possível alcançar o

conhecimento?’ Formulada a pergunta, surge, de

imediato, outra: ‘Conhecimento de quê’? A resposta para

a segunda pergunta é simples: ‘Conhecimento do mundo

em que vivemos, do meio que nos circunda’. Todavia, a

palavra ‘meio’ não se limita a designar os objetos

(animados e inanimados) que nos rodeiam: Piaget a

276

entende por via diversa, pois abrange tudo- natureza,

objetos construídos pelo homem, ideias, valores, relações

humanas, em suam História e cultura. Fica desse modo,

caracterizado o objeto do conhecimento, na acepção de

Piaget.

Segundo o autor, as “estruturas mentais” seria a base para a

construção do conhecimento, pois essas estruturas não são inatas,

porém existem na genética de todos os indivíduos da nossa espécie,

podem ser desenvolvidos ou não por troca pelo meio tanto físico

como social, sendo importantes para que essas “estruturas” sejam

formadas.

Piaget então procurou explicitar em sua teoria, como

funcionava essas estruturas e como elas são construídas, através da

troca entre o indivíduo e o meio em que ele vive. Um dos principais

aspectos da sua teoria diz respeito ao processo de conhecer e, nas

sequências, organizar e estruturar o pensamento a partir da

experiência vivida.

Para explicar esses processos de trocas em entre o meio e a

experiência, Piaget descreve os estádios de desenvolvimento

cognitivos: Sensório-motor, passando para o pré-operatório,

operatório concreto e por último operatório formal. Tais processos

são realizados pelo ser humano na construção das suas estruturas

mentais, no entanto nem todos os indivíduos percorrem todo esse

processo com o mesmo ritmo. Quando pensamos nesses processos

de troca então com o meio, podendo existir, por exemplo na criança,

ou não as possibilidades de raciocínio para deter no futuro a

possibilidade de atingir o pensamento lógico.

277

Para Piaget, o conhecimento não é a associação, mas a

integração dos sistemas e esquemas construídos pelo sujeito. Para ele,

a capacidade de relacionar as coisas não é exterior ao indivíduo, mas

sim produto de construções anteriores que se deram por meio da

organização das ações que o indivíduo realiza.

Piaget esclarece também a impossibilidade de uma heredita-

riedade que estabelece um programa já pronto e que somente vem a

amadurecer conforme a interação com o meio se dá. Fica claro,

também, que seus argumentos se baseiam na ideia de um

construtivismo que não prescinde da sua relação com o meio, mas

também não se encontra pronto, patenteia-se, contudo, passo a

passo, na relação do sujeito com o meio. O meio é, de certa forma,

conhecido pelo sujeito quando ocorre a formação das estruturas

internas que respondem ao meio. Para Piaget então, essas estruturas

são construídas quando o sujeito interage com o objeto, assimilando-

o e acomodando-o as suas estruturas internas.

Assim, Chiarottino (1988, p. 4), descreve:

De acordo com Piaget, não há conhecimento sem

conceitos. Significa isso que o conhecimento parte da

ação de uma pessoa sobre o meio em que vive, mas não

ocorre sem a estruturação do vivido. Coisas e fatos

adquirem significação para o ser humano quando

inseridos em uma estrutura- isto que Piaget denomina

‘Assimilação’.

Com o aparecimento da linguagem surge aquilo que Piaget

chamou de “lógica das ações”, e que, segundo ele, prefigura a Lógica

de classes ou relações, também a moral teria suas raízes mergulhadas

278

nesse período do desenvolvimento do ser humano: “sem dúvida

encontramos, desde antes da linguagem, todos os elementos da

racionalidade e da moralidade. (FREITAS, 2003, p. 80).

Após contextualizar os processos teóricos que Jean Piaget

evidenciou em sua teoria, em relação as fases ou estágios de

desenvolvimento infantil, destacaremos pontos principais relacio-

nados a moral e a autonomia que também fazem parte da sua vasta

obra, propondo uma interligação entre o processo de desenvol-

vimento e a construção do indivíduo como ser moral e social.

Moral em Piaget

Como vimos anteriormente, um dos pilares da teoria

Piagetiana é o conhecimento, entretanto, Piaget buscou compre-

ender e indagar questões morais que nos envolvem no dia a dia. Será

que é possível os indivíduos construírem o conhecimento e

desenvolver a moral? Sim, é possível, pois para Piaget é preciso

compreender o sujeito epistêmico, o que existe de comum em todos

os indivíduos, para que assim ele possa se desenvolver. Um dos

pontos destacados é a questão do respeito, pois esse indivíduo está

imerso em um sistema de regras. Esse conceito é evidenciado em um

dos seus livros de maior destaque, foi O juízo moral na criança, que

será tratado nessa seção.

Nesse livro, publicado em 1932, o autor (1932/1994) tem o

interesse de compreender como a consciência do sujeito chega a

respeitar as normas e regras morais, constituindo um sentido de

obrigação moral. Sendo assim, a concepção de moral para Piaget,

apesar de estar ligada diretamente as regras, deve ser compreendida

279

com base no modo em que o sujeito se relaciona com o meio, fruto

da relação que mantém com as pessoas que criam ou transmitem as

regras.

Como descreve Piaget (1994, p. 63):

Uma regra é um fato social, que supõe uma relação entre

pelo menos dois indivíduos. É esse fato social que repousa

sobre um sentimento que unes esses indivíduos uns aos

outros, que é o sentimento de respeito: há regra quando a

vontade de um indivíduo é respeitada pelos outros ou

quando a vontade comum é respeitada por todos.

Piaget descreve em seus escritos, no processo de

desenvolvimento, que tudo corrobora para que existam conexões e

totalidades, não existindo ações isoladas, sendo muitas vezes

desenvolvidas alguns aspectos, regras ou normas diferentes para cada

indivíduo: “o equilíbrio orgânico entre o todo e suas partes é a lei

interna dos fenômenos vitais, em todos os seus níveis” (FREITAS,

2003, p. 55). Isso nos implica compreender que a moral pode ser

desenvolvida e que é igualmente aplicada.

A moral não é a própria regra, mas o produto de uma

interação social com o objetivo final de estabelecer a harmonia e o

respeito entre todos. A regra vem do respeito e de um contexto social

entre os indivíduos, mantém a relação de permanência dessa regra.

Sendo a regra, a essência das relações humanas,

descreveremos a sua prática e sua a consciência, descrita por Piaget.

O mesmo encontro no jogo de regras com as crianças, uma

possibilidade de estudar o desenvolvimento e a construção da

consciência moral. Sendo que regras de jogos, “se transmite de

280

geração em geração e se mantêm unicamente graças ao respeito que

os indivíduos têm por elas” (PIAGET, 1932/1994, p. 02).

Foi observada também que quando o jogo ocorre em grupo

de iguais, as regras são elaboradas pelas crianças, ocorrem de maneira

livre. Já quando é imposta pelos adultos, muito não se questiona a

eficiências das mesmas e a sua funcionalidade, visto que vieram que

alguém que impõe um processo de autoridade, “os deveres não são

obrigatórios por causa de seu conteúdo, mas pelo fato de emanarem

de indivíduos respeitados” (PIAGET, 1932/1994, p. 311).

A prática e a consciência das regras passam por vários níveis

de desenvolvimento, tendo um momento em que a regra será

motora e ao final, um momento em que ela será racional. É possível

observar dois processos no desenvolvimento da consciência moral,

seriam elas: Cooperação e a coação social, sendo ela “toda relação

entre dois ou mais indivíduos na qual não intervém um elemento de

autoridade ou de prestígio” (PIAGET, 1977, p. 225). Já a

cooperação seria o processo de desenvolvimento desse indivíduo,

que governa a si próprio e prioriza o bem comum.

É nesse processo que Piaget descreve sobre o grupo de

pequenos jogadores, no qual a influência do mundo adulto é

limitada por ser um grupo de iguais. O resultado dessas pesquisas

sobre o jogo evidencia a forma de conduzir e sentir, a qual ele se

relaciona a tese de Kant, sobre a existência de duas morais:

heterônoma e autônoma. Existindo então um movimento evolutivo

do humano da primeira a segunda direção, mediante os efeitos da

coação social e da cooperação evolutiva.

Finalmente, destacamos o conceito de egocentrismo e

descentração também como conceitos-chave para explicar a

281

passagem da moral do dever para a moral do bem. É só se

descentrando nas interações (que devem ser entendidas como ações

entre: inter-ações) com os demais em relações de cooperação, que a

criança, ou o adolescente, descobre a necessidade de ajustar suas

perspectivas a dos outros ou coordenar perspectivas diferentes.

Assim, a descentração, em relações sociais de cooperação, é a resposta

para o desenvolvimento moral.

Um outro aspecto importante a ser destacado é a tomada de

consciência na moral, que auxiliará na compreensão da questão do

desenvolvimento. Nos livros O juízo moral na criança, de 1932, A

tomada de consciência, de 1977, e Fazer e compreender, de 1978,

Piaget explica que, em um primeiro momento, é importante que o

indivíduo evolua das ações práticas vivenciadas para a conceituação

do que está ocorrendo ao seu redor. Sem isso, o sujeito não consegue

realizar ações com êxito, nem consegue coordenar as relações sociais

envolvidas, apresentando, assim, uma conceituação deformada e

desconexa com o objetivo final. No entanto, após a tomada de

consciência, que não se trata de uma iluminação ou apropriação, mas

sim de uma construção consciente progressiva, o sujeito consegue se

apropriar da interiorização das ações.

As ações do sujeito, ao contrário, são vistas por ele e

assimiladas mais ou menos adequadamente por sua

consciência como se se tratasse de ligações materiais

quaisquer situadas nos objetos, donde a necessidade de

uma construção conceitual nova para explicá-las: na

realidade, trata-se, então, de uma reconstrução, mas não

trabalhosa quanto o seria se não correspondesse a nada de

já conhecido do próprio sujeito, e apresentando os

282

mesmos riscos de omissões e de deformações que

existiriam se a questão consistisse em explicar a si mesmo

um sistema exterior de conexões físicas (PIAGET,

1974/1977, p. 201-202).

O processo de tomada de consciência, não se dá de maneira

imediata, mas por meio de elaborações graduais, passando de

inconsciente para consciente. Quando pensamos em tomada de

consciência moral, embora seja síncrona à tomada de consciência

intelectual, não se reduz a ela, pois possui características específicas

e pode ser direcionada a normas e ações coordenadas com uma

afeição mútua.

Na moral isso também acontecerá, após o processo de

equilibração, promovido pela cooperação. Destaca Piaget

(1932/1994, p. 297):

Constituindo estruturas por meio de uma tomada de

consciência adequada. Basta, para que a procura

funcional de organização, a qual atesta a atividade

sensório-motora e afetiva inicial, dê nascimento a regras

propriamente ditas de organização, que o espírito tome

consciência desta procura e de suas leis, e traduza, deste

modo, em estrutura o que até aí era simples

funcionamento.

No campo da moral, é possível compreender que a tomada

de consciência, consiste em reconstruções progressivas, através das

mudanças de sentimento e ações, vivenciadas pela criança, sendo

reconstruídas no campo da consciência, chegando a níveis de

283

reciprocidade e respeito mútuo. Sabemos que essa tomada de

consciência passa por processos de coação adulta, juntamente com o

egocentrismo infantil. Ou seja, sabemos então que o caminho para

esse processo ser significativo e eficiente é promover as experiências

de reciprocidade, respeito mútuo entre adultos e crianças para, assim,

criar um ambiente de cooperação.

A partir desses conceitos apresentados, evidenciaremos então

os caminhos em que o indivíduo tem que passar moralmente, até

chegar na autonomia moral. No próximo tópico descreveremos,

anomia, heteronomia e autonomia, passos que Piaget descreve em

sua teoria.

Caminho psicogenético no desenvolvimento do juízo moral

Piaget, ainda, argumenta que o desenvolvimento da moral

abrange três tendências, denominadas: anomia, heteronomia e

autonomia.

1. Anomia (crianças até 3 anos aproximadamente):

geralmente a moral não existe propriamente dita, sendo as normas

de conduta dos indivíduos sendo determinadas pelas necessidades

básicas e pelo ambiente em que vive. Nesse sentido, quando as regras

estabelecidas pelo ambiente são obedecidas pelas crianças, elas o

fazem de maneira inconsciente, não discernindo o que é certo ou

errado. Exemplo: um bebê que chora até que seja alimentado está

apenas reagindo uma necessidade fisiológica de nutrição e não pelo

fato de compreender que aquilo é essencial para sua sobrevivência.

Em função disso, Piaget chamou de anomia esse período,

que ele considerou como um primeiro estágio do desenvolvimento

284

da consciência de regra. Embora não existam, nesse momento, regras

propriamente ditas, ele acreditava que essas regularidades

espontâneas constituem a base sobre a qual assentariam as futuras

normas racionais: “ora, o que é esta regra racional senão a regra

motora primitiva, mas subtraída ao capricho individual e

subordinada ao controle da reciprocidade?” (PIAGET, 1932/1992,

p. 63).

Assim como para Durkheim e Bovet, para Piaget, enquanto

existe apenas hábito individual, não há sentimento de dever ou de

obrigatoriedade. Em sua investigação sobre as regras do jogo, ele

obteve uma prova empírica disso. Quando apresentava as bolinhas

de gude à criança de 1 ou 2 anos, ela as manipulava conforme seus

desejos e hábitos motores. Nesse momento, existem regularidades

espontâneas, as quais Piaget denominou também de regra motoras:

“a regra motora resulta, portanto, de uma espécie de sentimento da

repetição, que nasce no momento da ritualização dos esquemas de

adaptação motora” (PIAGET, 1932/1992, p. 62). Contudo, não se

pode falar ainda de normas ou regras em si, pois a peculiaridade de

uma norma é “ser obrigatória, isto é, de conservar a de fazer

conservar seu valor por esta própria obrigação” (PIAGET, 1968, p.

67).

É a partir do jogo que crianças pequenas procuram imitar o

comportamento e a atitude das crianças mais velhas, que jogam com

algumas regras, sendo obrigatório cumprir aquelas regras: “a regra é

reconhecida pelo fato de que ela obriga, mas pode ser violada tanto

quanto respeitada, diferentemente de uma ‘lei’ causal ou de um

determinismo, que não sofrem exceções senão a título de variações

285

aleatórias devido a uma combinação de causas” (PIAGET, 1972, p.

288).

2. Heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade): A

próxima etapa diz respeito a primeira formulação de regras, ou seja,

o resultado da primeira forma de regulação da ação pelo indivíduo,

que é gerado pelas relações coativas estabelecidas entre as crianças e

os adultos. Nesse processo, as crianças aprendem a como reagir a

determinadas situações que envolvem as regras impostas pela

autoridade do adulto (processo conhecido como heteronomia) e,

nessa perspectiva, ainda não desenvolve sua autonomia.

Há outras definições para esse processo de heteronomia,

como a moral da coação, da autoridade, da obrigação moral, da

obediência cega ou da submissão.

Assim sendo, Piaget (1932/1994, p. 311):

Em síntese: a moral da heteronomia consiste em um

conjunto de deveres a serem cumpridos- “regras prontas

que se impõem de fora ao indivíduo”, como dizia Piaget.

É uma moral de pura obediência. Para ele, como para

Pierre Bovet, na moral da heteronomia os deveres são

sentidos como obrigatórios, porque emanam de

indivíduos respeitados, sejam esses deveres regras relativas

a hábitos (alimentares, de higiene etc.), regras do jogo ou

preceitos morais. ‘Pode haver, portanto, deveres estranhos

à moral da reciprocidade)’.

Essa primeira forma de obrigação do respeito unilateral,

consiste na aceitação das consignes recebidas. A criança acredita “no

valor absoluto dos imperativos recebidos” (ibid., p. 326). Contudo,

286

a mera obediência às regras, além de ser insuficiente para transformar

a conduta, produz consequências inopinadas, como pode constatar

Piaget em suas pesquisas sobre os efeitos da coação adulta na

consciência moral da criança (FREITAS, 2003, p. 81)

Quando pensamos na criança e uma situação de

descumprimento de normas, como o ato de mentir, quanto maior a

dramatização da situação exposta pelo adulto, maior é o julgamento

e a incorporação daquela regra para a criança, destacou Ramozzi-

Chiarottino (1972, p. 61), “na teoria de Piaget, o papel do sujeito

permanece sempre preponderante”: ou seja, como ele ainda é

passível das regras impostos, seu processo de conscientização acerca

do certo e do errado acontece por meio de uma atividade

assimilatória daquele sujeito, que ainda não consegue expressar sua

própria vontade.

Piaget (1932/1994) constatou, no jogo de regras, uma

correlação evidente entre o momento em que a criança começa a

jogar efetivamente conforme as regras previstas e o fato de que ela

admite que é possível alterá-las, sem que isso constitua uma

transgressão.

A heteronomia significa o processo pelo qual o indivíduo

segue as regras feitas pela sociedade, limitando-se a uma obediência,

já que essas regras se configuram, no contexto educacional, como

uma visão da coerção e do respeito apenas unilateral.

De acordo com Zan (1998, p. 54):

O primeiro tipo de relacionamento adulto-criança é de

coerção ou controle, no qual o adulto prescreve o que a

criança deve fazer oferecendo regras prontas e instruções

para o comportamento. Nesta relação, o respeito é algo

287

unilateral. Isto é, a criança deve respeitar o adulto, e este

usa a autoridade para socializar e instruir a criança. O

adulto controla o comportamento da criança. Neste

contexto sócio moral, a razão da criança para comportar-

se, portanto, está fora de seu próprio raciocínio e sistema

de interesses e valores pessoais. Piaget chamou esse tipo

de relação de ‘heterônoma’. Em uma relação heterônoma,

a criança segue regras dadas por outros e não por ela

própria. A heteronomia pode variar em uma linha

continua desde o controle hostil punitivo até o controle

disfarçado em doçura.

Na relação adulto-criança, observamos, muitas vezes, a

imposição de atos e ações, já que os adultos tendem a proteger o

menor. Assim, esse controle se processa de diversas maneiras, como

pela imposição de regras, horários. Como isso se configura de

maneira coercitiva, evidencia-se uma sensação de imposição pelas

exigências arbitrarias de alguém que detém o controle e,

principalmente, o poder, o que reforça a formação de um indivíduo

heterônomo.

Na opinião de Piaget, seguir as regras de outros por meio de

uma moralidade de obediência jamais levará à espécie à reflexão

necessária para o compromisso com princípios internos ou

autônomos de julgamento moral (DEVRIES; ZAN, 1998).

O processo de coerção, no âmbito social, é superficial, pois

não fortalece a autonomia e, na realidade, cria a dependência para

com o outro. Assim, observa-se o desenvolvimento de uma

obediência cega em relação às autoridades, o que acarreta um

comportamento da criança que não reflete suas convicções pessoas e,

288

tão somente, reforça o desejo de ações que o outro gostaria que ele

fizesse.

Piaget descreve então uma outra possibilidade de relação: o

respeito mútuo e a autonomia, no qual o adulto devolve o respeito

a criança, dando a ela a possibilidade de regular o seu

comportamento e suas ações. Para isso, é necessário evitar o exercício

de autoridade usado pelos adultos para coerção, o que permitiria que

a criança desenvolvesse suas potencialidades para pensar de forma

independente e critica.

3. Autonomia: legitimação das regras. O respeito a

regras é gerado por meio de acordos mútuos entre as crianças e os

outros. É considerada, pelo autor, a última fase do desenvolvimento

da moral. Nessa perspectiva, tendo conhecimento que as crianças e

adolescentes seguem fases mais ou menos parecidas quanto ao

desenvolvimento moral, cabe ao educador compreender que há

determinadas formas de lidar com diferentes situações e diferentes

faixas etárias. Além disso, é importante que ele, ainda, conduza a

criança na passagem da heteronomia para autonomia, ou seja,

direcionando-a para a própria autonomia intelectual e moral.

A construção da autonomia acontece quando o indivíduo

internaliza as regras e começa a observar os pontos de vista, os seus

valores, compreender também os valores existem e principalmente o

coletivo. A relação entre iguais é a mais propensa para a construção

da autonomia, comparando a relações entre desiguais, pois a relação

adulta-criança pode promover a submissão, imitação e

principalmente a obediência, sendo assim uma relação de

heteronomia e não autonomia.

289

Sendo assim, as crianças que constroem no seu processo de

desenvolvimento internamente e consciente a autonomia,

organizam as suas ações, a partir das regras, condutas, fazendo de

maneira racional, tendo sempre o consenso que isso será importante

também para os demais.

A cooperação, descrita por Devries e Zan (1998, p. 57), é

uma interação social que se dirige a um determinado objetivo entre

indivíduos que se consideram como iguais e tratam uns aos outros

como tais.

O método pelo qual o relacionamento autônomo opera é o

de cooperação. Cooperar significa lutar para alcançar um objetivo

comum enquanto coordenam-se os sentimentos e perspectivas

próprias com a consciência dos sentimentos e perspectiva dos outros.

O professor construtivista considera o ponto de vista da criança e a

encoraja a considerar o ponto de vista de outros. O motivo para a

cooperação começa com um sentimento de mútua afeição e

confiança que vai se transformando em sentimentos de simpatia e

consciência das intenções de si mesmo e dos outros.

Nos escritos de Piaget, o termo moral pode ter ligação com

algumas terminologias diferentes como: autonomia moral,

consciência autônoma, cooperação, respeito mútuo, moral racional,

estado de bem, do sentimento do bem. Essas definições são

encontradas em outros livros e citações ao longo da sua obra.

Piaget (1954, p. 534) chamou de autonomia a capacidade

do sujeito de elaborar normas próprias, a qual se constitui nas

relações de cooperação: “esta noção de autonomia é empregada aqui

sem uma conotação filosófica. Ela designa somente a possibilidade

do sujeito de elaborar, ao menos em parte, suas próprias normas”. O

290

sujeito começa a organizar os seus pensamentos e atitudes e decide

por sua própria consciência, começando a compreender uma norma

social e uma lei física para, na sequência, questionar o que e como as

coisas devem ou deviam ser, ou seja, ele descobre então a sua própria

capacidade normativa, sendo a primeira condição para o processo de

emancipação.

De acordo com Freitas (2003, p. 93):

A descoberta de seu poder de instituir normas não implica

que, a partir desse momento, a criança não se conduza

senão por regras que ela mesma tenha elaborado. No

entanto, a própria maneira como ela avalia e aplica os

preceitos ditados pelos adultos- não mentir, não roubar

etc- difere daquela da moral da heteronomia: o realismo

moral tende a descrever com a idade e, por isso, as faltas

morais passam a ser julgadas em função da intenção do

agente (responsabilidade subjetiva) e não mais do

resultado ou do caráter material do ato (responsabilidade

objetiva). Um ato só é passível de sanção se houver, por

parte do agente, a intenção de prejudicar.

Falta sublinhar ainda uma tese essencial à teoria de Piaget: a

ação precede a consciência; esta é uma “tomada de consciência” da

organização efetiva daquela. Assim, no nível da inteligência, as

operações mentais serão uma abstração do funcionamento efetivo

das ações sensório-motoras. No nível moral, as concepções de bem

e de mal serão abstrações das relações sociais efetivamente vividas.

Por esta razão, uma educação moral que objetiva desenvolver a

autonomia da criança não deve acreditar nos plenos poderes de belos

291

discursos, mas sim levar a criança a viver situações de autonomia será

fatalmente exigida. Porém, é preciso tomar cuidado com as

pretensões da ação educativa escolar: os conceitos de coação e

cooperação são, para Piaget, conceitos que permitem a leitura de

uma sociedade dada. Se uma cultura for essencialmente coercitiva,

valorizando as posturas autoritárias e o respeito unilateral,

dificilmente uma ação pedagógica, por si só, levará à autonomia dos

alunos. Ajudará, sem dúvida, mas terá alcance limitado. Acreditar o

contrário é pensar que uma criança é puro produto dos métodos e

objetivos de uma instituição educacional. Não há dúvidas de que a

teoria de Piaget permite-nos pensar a educação. Mas ela nos permite

sobretudo pensar a cultura, e dentro dela, a educação.

Pensando na autonomia da criança, ou situações de

autonomia, precisamos compreender o que levou a essa mudança e

a essa ação. Piaget chama esse processo de tomada de consciência:

momento em que o indivíduo consegue se organizar e se estruturar

para gerar uma devolutiva eficiente e, também, compreender os

processos no qual ele está inserido socialmente. Isso ocorre, pois, o

ambiente coercitivo, anterior, promove apenas a heteronomia,

valorizando sempre a postura de autoridades, e, após a tomada de

consciência, posterior, é possível a autonomia do indivíduo.

O processo educacional pode promover um avanço nesse

processo e, principalmente, conduzir ações cooperativas entre os

indivíduos. Ao pensarmos que à ação procede a consciência, temos

que promover uma educação para além da autoridade e do respeito

unilateral, evoluindo, assim, da coação para o processo de

cooperação e respeito mútuo.

292

A autonomia é construída aos poucos e, mesmo em

indivíduos que estão em processo de autonomia, há possíveis

regressões para cenários de heteronomia. Isso acontece, principal-

mente, quando a tomara de consciência não se efetiva de maneira

ampliada e consolidada.

Um outro aspecto destacado por Piaget (1932/1994, p.

155):

Como a criança chegará à autonomia propriamente dita?

Vemos surgir o sinal quando ela descobre que a

veracidade é necessária nas relações de simpatia e de

respeito mútuos. A reciprocidade parece, neste caso, ser

fato de autonomia. Com efeito, há autonomia moral,

quando a consciência considera como necessário um ideal,

independentemente de qualquer pressão exterior. Ora,

sem relação com outrem, não há necessidade moral: o

indivíduo como tal conhece apenas a anomia e não a

autonomia. Inversamente, toda relação com outrem, na

qual intervém o respeito unilateral, conduz à heteronomia.

A autonomia só aparece com a reciprocidade, quando o

respeito mútuo é bastante forte, para que o indivíduo

experimente interiormente a necessidade de tratar os

outros como gostaria de ser tratado.

A reciprocidade, simpatia e consciência perante o outro,

ocorre de maneira interna e precisa ser estruturada em uma vontade

do indivíduo, quando ele compreende que suas ações afetam a

coletividade. Sem esse processo social, não há necessidade moral, já

que a moral só é construída na relação com o outro.

293

Um outro aspecto a ser destacado é a autonomia da vontade,

que é a consciência refletida através de si, não apenas do grupo,

propondo assim uma reflexão em relação ao caráter e a forma em

que os indivíduos interpretam a obrigação e a autoridade. Conforme

Piaget (1932/1994), o terceiro elemento da moralidade é a

autonomia da vontade. É contrário à moral racional impor o que

quer que seja à própria consciência: “é uma regra, não somente de

lógica, mas de moral, que nossa razão só deve aceitar como verdade

o que, espontaneamente, reconheceu como tal” (p. 123). Mas a

solução kantiana, que explica a autonomia da vontade racional,

equivale a fazer da obrigação “um caráter de certo modo acidental

da lei moral.” (PIAGET, 1932/1994, p. 125). Convém, pelo

contrário, justificar a autonomia sem derrogar o princípio de

obrigação e autoridade.

Durkheim pensa poder encontrar esta conciliação da

autonomia e da autoridade social numa comparação com as ciências

naturais. Somente somos livres frente à natureza, aprendendo a

conhecer suas leis utilizando-as sem procurar transgredi-las. Ora,

[...] na ordem moral, há lugar para a mesma autonomia e

não há lugar para nenhuma outra. Como a moral exprime

a natureza da sociedade, e esta não é mais diretamente

conhecida por nós que a natureza física, a razão do

indivíduo não pode ser mais a legisladora do mundo

moral que do mundo material... Mas esta ordem, que o

indivíduo, enquanto indivíduo, não criou, não quis

deliberadamente, pode apoderar-se dela pela ciência

(PIAGET, 1932/1994, p. 133).

294

Em suma, a autonomia consiste em compreender o porque

das leis que a sociedade nos impõe e que não somos livres de recusar.

Uma outra base teórica muito importante para Piaget é Kant,

ao descrever sobre a obediência das regras, pois o princípio vem da

ação desse individuo ao julgar os atos dos demais, observando os

aspectos dessa moral. Sendo que a autonomia moral deve estar no

desejo desse individuo em escolher, aspectos das leis universais. Já

em Piaget, descreve que a moralidade é construída, na relação com

o outro, construindo assim suas próprias regras e valores, serão

inseridas em seus grupos de convivência.

Destacando Piaget (1932/1994, p. 275),

Resta um último ponto, sobre o qual o manuscrito do

curso deixado por Durkheim não determina com precisão

as aplicações pedagógicas, mas que é estudado pelo autor

a propósito dos elementos da moralidade: a autonomia da

vontade. A posição tão sugestiva tomada por Durkheim e

as observações tão perspicazes que fez sobre a moral

kantiana são de natureza, melhor que todo o resto da obra,

a fazer-nos compreender o forte e o fraco da doutrina

durkheimiana, A autonomia da vontade moral, segundo

Kant, é devida ao caráter racional desta, resultando da

sensibilidade a própria obrigação do dever como tal.

Sobre o que Durkheim observa, com razão o nosso ver,

que a obrigação própria ao dever puro se torna neste caso,

‘um característico de certo modo acidental da lei moral’.

Ora, tudo comprova, segundo Durkheim que ‘a lei moral

está investida de uma autoridade que impõe seu respeito

mesmo à razão’ e assim é obra de um ser, real ou ideal,

‘superior à faculdade que o concebe’. Não sendo este ser

295

outro que a própria sociedade, a única autonomia possível

é, então a livre submissão da razão individual às leis da

sociedade.

Iremos destacar o termo cooperação e respeito mútuo, no

próximo tópico, pois conforme Piaget (1932/1994, p. 276), esse

cenário busca um possível caminho para o processo de autonomia,

onde o meio, no qual o indivíduo está inserido, tem o objetivo de

construção de uma sociedade que respeita o indivíduo e prioriza as

ações desse individuo visando o coletivo e o bem comum.

A cooperação, o respeito mútuo, portanto, implicam mais

que a autonomia ilusória descrita por Durkheim: postulam a

autonomia completa da razão. Quando Durkheim nos lembra que

o indivíduo é por sí só capaz de criar a moral, isto não exige

absolutamente que a personalidade (isto é, o indivíduo enquanto se

submete às normas da reciprocidade) não seja livre de julgar tudo

segundo sua própria razão. Que a autonomia suponha um

conhecimento destas leis, nada mais justo. Mas as leis sociais não

estão concluídas e sua constituição progressiva supõe a cooperação e

a inteira liberdade da razão pessoal. A autonomia da razão, portanto,

nada tem a ver com a fantasia individual, mas é contraditória com a

ideia de uma autoridade exterior reconhecida como tal. Como Rauh

tão profundamente o demonstrou, ser pessoal consiste em “situar-

se”, o que não impede que, para se situar, seja preciso primeiramente

“instruir-se”. Para educar a autonomia na criança, portanto, é útil

“educá-la” cientificamente. Mas não basta, para isso, submetê-la à

sociedade adulta, e fazê-la compreender de fora as razões desta

submissão: a autonomia é um poder que só se conquista de dentro e

que só se exerce no seio da cooperação.

296

Ainda que meio século depois, os desafios se mostram

semelhantes: “embora seja ‘moderno’ o conteúdo ensinado, a

maneira de se apresentar permanece às vezes arcaica do ponto de

vista psicológico” (PIAGET, 1973, p. 19).

Piaget (1979 p. 21) invocava a reflexão “nesse campo tão

especial da formação de futuros homens de ciência, e de técnicos de

nível satisfatório para uma educação apropriada ao espírito

experimental, coloca-se um problema que sem dúvida não é peculiar

ao ensino da física, mas que já começa a preocupar certos educadores

é se haverá de importa cada vez mais toda a pedagogia com base na

Psicologia”.

Visando os conceitos que envolvem a psicologia e a

pedagogia, juntos podem ampliar o olhar para novas visões. “A

decisão caberá às experiências pedagógicas, metodológicas do futuro”

(PIAGET, 1979, p. 21).

Uma das grandes descobertas de Piaget (1992) se materializa

nesse trecho: “com a idade o respeito muda de natureza” (p. 79).

Assim, no processo de desenvolvimento, na medida que a criança

estabelece trocas com outras crianças – havendo então um

desenvolvimento cognitivo –, ela também permite se descentrar de

seu próprio ponto de vista, egocêntrico. Nessa perspectiva, mais

tarde, as diferenças de idade entre gerações deixam de ser mais

relevantes do que o todo e um outro tipo de relação se estabelece: a

cooperação: “a autonomia só aparece com a reciprocidade, quando

o respeito mútuo é bastante forte para que o indivíduo experimente

interiormente a necessidade de tratar os outros como ele gostaria de

ser tratado” (PIAGET, 1932/1994, p. 155).

297

Em terceiro lugar, Piaget evidencia que a moralidade é

construída e tem um desenvolvimento partindo da anomia, à

heteronomia e alcançando a autonomia e, com isso, duas grandes

tendências da moral se destacam: a moral do dever, da obediência, e

a moral do bem. Essas morais são constituídas por fatores diferentes

que residem, principalmente, nas relações sociais vividas pelas

crianças com os outros ao seu redor. Relações de respeito unilateral,

caracterizadas pela coação, consolidam o senso de obrigação, a

heteronomia moral. O autor em algumas passagens do juízo moral

da criança destaca o papel dos pais nessa moral e chega a chamá-los

de “psicólogos medíocres”, pois aplicariam “a mais contestável das

pedagogias morais” (PIAGET, 1932/1994, p. 151-152).

Por outro lado, relações de respeito mútuo, permitem a

cooperação e, somente nela é possível nascer a moral do bem que

tem por base o princípio da reciprocidade.

Assim, Piaget demostra a enorme força, para o desenvol-

vimento, que pode haver na relação entre iguais, baseada na

cooperação. Penso que esse ponto da teoria da moralidade de Piaget

é extremamente importante para pensarmos hoje, o que ou quem

são as autoridades que impõem a obediência às crianças ou os “iguais”

que cooperam entre si; ou mesmo se os iguais são mesmo tão iguais

assim. As autoridades, como pais ou professores continuam atuando

como fonte somente de respeito unilateral? Que preparo ou

formação caberia a eles para auxiliar no desenvolvimento moral das

crianças? Ou ainda, o exame das mídias e suas influências não estaria

demonstrando que as coações sociais têm vindo de outro lado que

não só de pais ou de adultos?

298

Considerações finais

Para que uma escola promova de fato o desenvolvimento da

moralidade autônoma, é preciso que os professores e professoras

propiciem aos educandos oportunidades que visem o diálogo, a

reflexão, a cooperação, a empatia e o respeito mútuo. Afinal, a escola

sempre educa moralmente, seja para a heteronomia, seja para a

autonomia. Urge a necessidade de que deixemos de pensar que a

escola é apenas um espaço para a transmissão de conhecimento pela

cultura, modelo tradicional e retrógrado. Muitas vezes, na Educação

Infantil, existe a cobrança por parte dos gestores e também da família

de priorizar ações relacionadas à leitura e a escrita, o que, de certa

forma, pode inviabilizar o desenvolvimento moral e integral da

criança.

Mesmo reconhecendo a importância de a escola desenvolver

um trabalho com valores sociomorais, percebemos que os

professores tendem a se esquivar disso, justificando que o papel da

escola é apenas manter ou complementar a ação da família no que

se refere ao desenvolvimento da moralidade, esquecendo-se ou até

mesmo desconhecendo que os conflitos entre os alunos acontecem,

por exemplo, e os professores precisam intervir, o que acabam por

inserir questões de cunho moral nessas situações.

A escola pode e deve ser encarada como um espaço

privilegiado, no que se refere à transição da moralidade heterônoma

para a autônoma, mas o que vemos na realidade são ações que,

infelizmente, provocam a manutenção da heteronomia, por impor

aos alunos a obediência e o dever. Por fim, não é nossa intenção

culpabilizar o modelo que está posto, pois professores e professoras

299

até possuem a vontade de repensarem a sua prática, mas falta-lhes

formação inicial e continuada para tanto. Talvez o primeiro passo

seja conscientizá-los de que, quer queira ou não, eles desempenham

papel importante na formação moral daqueles que estão sob suas

responsabilidades.

Referências

FREITAS, L. B. de L. A moral na obra de Jean Piaget: um

projeto inacabado. São Paulo: Cortez, 2003.

FREITAS, L. B. de L. Do mundo amoral à possibilidade de

ação moral. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 12, n. 2, p. 447-

458, 1999.

KESSELRING, T. Jean Piaget. Petrópolis: Vozes, 1993.

PIAG ET, J. (1932). O juízo moral na criança. São Paulo:

Summus, 1994.

PIAGET, J. Para onde vai a educação?. Rio de Janeiro: Jose

Olympio Editora, 1975.

PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense,

1979.

PUIG, J. M. Práticas morais: uma abordagem sociocultural da

Educação Moral. São Paulo: Editora Moderna, 2004.

300

301

https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-440-0.p301-324

A TEORIA MORAL PIAGETIANA:

DE PROJETO INACABADO PARA A BASE DA

ABORDAGEM COGNITIVO-EVOLUTIVA DO

DESENVOLVIMENTO MORAL

Matheus Estevão Ferreira da SILVA

Lia Beatriz de Lucca FREITAS

Introdução

Ao longo deste capítulo evidenciamos um dos momentos

cruciais na trajetória de formação do campo de estudos conhecido

por Psicologia Moral: a redescoberta da teoria moral piagetiana como

alternativa para o estudo psicológico da moralidade e,

principalmente, o préstimo dessa teoria para servir de base para a

fundação da abordagem cognitivo-evolutiva do desenvolvimento

moral.

Embora a moralidade seja historicamente estudada em

diversas áreas de conhecimento, tais como a Filosofia, a Sociologia,

Doutorando, Mestre em Educação e Pedagogo pela Faculdade de Filosofia e

Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

(UNESP), Campus de Marília, e Psicólogo pela Faculdade de Ciências e Letras

(FCL), UNESP, Campus de Assis. E-mail: matheus.estevao2@hotmail.com

Doutora em Psicologia pela Universidade de São Paulo (USP), Mestre em

Educação e Psicóloga pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),

Professora colaboradora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da

UFRGS, e Consultora Acadêmica. E-mail: lia.beatriz.freitas@gmail.com

302

a Antropologia e o Direito, para La Taille, Souza e Vizioli (2004)

coube à Psicologia a produção científica mais consistente na

investigação do tema, cuja expressividade pôde constituir um campo

de estudos próprio sobre os processos psicológicos envolvidos nesse

fenômeno. Nesse sentido, é na Psicologia Moral que “o estudo do

tema encontra respaldo em pesquisas empíricas e no

desenvolvimento de métodos apropriados à sua investigação”

(LEPRE, 2015, p. 9).

Denomina-se Psicologia Moral esse campo “[...] em que se

estudam os processos psíquicos por meio dos quais se legitimam

regras, princípios e valores morais” (LA TAILLE, 2007, p. 11). E da

mesma forma que várias são as áreas do conhecimento que têm a

moralidade como objeto de estudo, no caso da Psicologia Moral,

também se produziram várias teorias, com diferentes abordagens,

nesse campo. Dessa variedade, podem-se citar as teorias de

abordagem psicanalítica e behaviorista.

Segundo Biaggio (2006), até a década de 1960, o estudo

psicológico da moralidade foi dominado por essas duas abordagens

pioneiras, as quais predominaram por diversas décadas. No fim da

década de 1960 e início de 1970, esse cenário, no entanto, foi

alterado: “nos últimos 30 anos, o enfoque cognitivista tomou conta

do campo da moralidade, sendo praticamente abandonados os

estudos empíricos na linha behaviorista [...] e psicanalítica”

(BIAGGIO, 2006, p. 21).

A chamada abordagem cognitivo-evolutiva, que considera o

desenvolvimento das funções psicológicas a partir de um viés

evolutivo, e concorrente às duas abordagens anteriores, é erigida a

partir das teorias sobre a moral do epistemólogo suíço Jean Piaget

303

(1896-1980) e do psicólogo estadunidense Lawrence Kohlberg

(1927-1987). Foi o trabalho de Piaget (1932/1994) em torno da

questão moral, publicado no início da década de 1930, que inspirou

a abordagem cognitivo-evolutiva. O principal autor responsável por

essa perspectiva foi Kohlberg (1992), autor posterior a Piaget, cujos

esforços na década de 1960 em diante pôde consolidá-la como a

principal perspectiva teórica em Psicologia para o estudo da

moralidade, despertando o interesse da comunidade acadêmica

mundial pelo tema e impulsionando-a a alcançar o seu status, ainda

atual, de mais produtiva e de grande marco de referência nesse

campo de conhecimento.

Assim, são diversos(as) os(as) autores(as) (DEVRIES, 1991;

BIAGGIO, 2006; LEPRE, 2015; SILVA; 2022a; 2022b) que

consideram que a Psicologia Moral “consolidou-se, como área nobre

da Psicologia” (LA TAILLE, 2007, p. 17), a partir da referida teoria

e dos estudos desenvolvidos por Kohlberg. Alguns desses(as)

autores(as) (BIAGGIO, 2006; LEPRE, 2015) entendem que

Kohlberg retomou e aprofundou o projeto piagetiano acerca da

moralidade. No entanto, outro(a)s (KILLEN; SMETANA, 2015;

YOUNISS; DAMON, 1992) argumentam que a teoria de Kohlberg

difere daquela de Piaget (1932/1994). Neste capítulo, consideramos

que Kohlberg, na verdade, deu continuidade à linha de pesquisa

iniciada por Piaget, mas propôs sua própria teoria, a qual difere

daquela de Piaget. Essa questão será retomada quando discutido,

mais adiante, o préstimo da teoria moral piagetiana para a fundação

da abordagem cognitivo-evolutiva.

É válido ressaltar que no contexto atual da Psicologia Moral,

encontram-se disponíveis na literatura diversas outras teorias, que

304

fundamentam as investigações no estudo da moralidade, associadas

à abordagem cognitivo-evolutiva. Para além de Kohlberg, essas

teorias retomam as ideias originais piagetianas e, sobretudo, a

interpretação kohlberguiana dada a elas.

A Teoria Moral Piagetiana:

um projeto inacabado, mas seminal

Jean Piaget nasceu na Suíça, no final do século XIX, e faleceu

aos 84 anos. Epistemólogo, biólogo de formação, tornou-se um dos

psicólogos mais renomados do século XX graças ao colossal número

de estudos realizados sobre o desenvolvimento humano. Atuou

como professor da Universidade de Neuchâtel (1925-1929) e da

Universidade de Genebra (1929-até sua morte). Ele deixou toda

uma vida de dedicação aos estudos e uma das principais teorias sobre

o conhecimento, a respeito de como ele surge e se desenvolve – a

Epistemologia Genética.

Em sua análise estrutural da obra piagetiana – método no

qual se recorre à obra de determinado autor em sua totalidade

buscando desvendar sua lógica interna –, Ramozzi-Chiarottino

(1972) demonstra que o objetivo de Piaget foi explicar como é

possível o ser humano alcançar o conhecimento necessário e

universal. Opondo-se às teses inatistas e empiristas, que consideram

que o conhecimento provêm, respectivamente, do maturacionismo

biológico e da experiência vivida, a teoria de Piaget (1945/2010;

1975/1976) defende as ideias de que: (a) o conhecimento é

construído na interação do sujeito com o meio e (b) se desenvolve em

305

patamares qualitativamente distintos (estágios)

, em uma assumida

postura estruturalista e teleológica: “quando Piaget fala em

desenvolvimento está se referindo a um caminho a ser percorrido até

se chegar a um ponto mais evoluído” (LEPRE, 2015, p. 17). E isso

o inclui no grupo das teorias interacionistas.

Sendo a principal preocupação de Piaget (1945/2010;

1975/1976) a construção da inteligência, cuja mais popular

contribuição foi a definição de seus estágios cognitivos, o aspecto

cognitivo do desenvolvimento foi privilegiado em sua obra. Os

aspectos social, moral e afetivo, embora também considerados, nem

sempre foram objeto de estudos sistemáticos. No caso da moralidade,

contudo, Freitas (2002, p. 303), adverte que “quando consideramos

o conjunto de sua obra, podemos constatar também que ele jamais

deixou de escrever sobre a questão moral”.

Ainda segundo Freitas (2002; 2003), o livro Le jugement

moral chez l'enfant (traduzido no Brasil para O juízo moral na

criança) é, sem dúvida, a principal obra em que Piaget (1932/1994)

trata da questão moral. É nesse livro que ele relata os seus estudos

empíricos. Nele, a despeito da ação e dos sentimentos morais, Piaget

(1932/1994) investigou a gênese do juízo moral em crianças. O

autor buscou investigar como a criança adquire o respeito pelas

regras, reunindo no livro resultados de três estudos nos quais se

Como ressalta Mano (2017), Piaget se vale da palavra stade (estádio) para

designar o processo de desenvolvimento cognitivo, no entanto, em obras

traduzidas do francês para o português, emprega-se a palavra estágio para designa-

lo. Apesar disso, “independentemente do termo adotado, é necessária a

compreensão do real significado desse conceito na obra piagetiana” (p. 29). Neste

texto, usaremos a palavra estágio, uma vez que também é o termo utilizado por

Kohlberg para designar seus próprios estágios de desenvolvimento quanto à moral.

306

utilizou da observação e entrevistas com crianças, interrogando-as

tanto sobre as regras de jogos quanto sobre personagens em histórias-

estímulo.

Dos resultados encontrados nesses estudos, destaca-se a

identificação de um caminho psicogenético caracterizado pela

passagem da heteronomia à autonomia. Após um período de ausência

de regras (anomia) – não caracterizado como uma tendência moral

–, a heteronomia é a primeira tendência

moral vivenciada pela

criança, que apesar de perceber a existência de regras, não as

compreende como necessárias para se viver em sociedade e as

obedece mediante o poder que as figuras de autoridade, tais como

pais e professores(as), exercem sobre ela (respeito unilateral), com

seus juízos caracterizados por fatores externos. Com as interações

entre pares e relações de cooperação, constrói-se a tendência moral

de autonomia, que paulatinamente ocupa o lugar da heteronomia,

em que a criança passa a entender que as regras decorrem de um

acordo mútuo entre as pessoas (respeito mútuo), o respeito às regras

se dá voluntariamente e seus juízos caracterizam-se pela

reciprocidade.

Embora Piaget propusesse ineditamente tal modelo

psicogenético de desenvolvimento por tendências no caso da

moralidade, suas ideias remontam as expostas pelo filósofo prussiano

Immanuel Kant (1724-1804), para quem as pessoas são os únicos

seres dotados de liberdade para agir com base na razão e não por

inclinações ou vontades pessoais. Opondo-se à determinação externa,

Preferiu-se adotar o termo tendências ao invés de estágios, uma vez que para Piaget

(1932/1994) ainda não é claro se o caminho psicogenético que traça corresponde

a uma estrutura de moralidade, paralela às estruturas cognitivas, por meio da

sucessão em estágios de desenvolvimento, como é para Kohlberg (1992).

307

Kant (1785/2005) concebe como moral o comportamento

autoescolhido que se baseie em um princípio universalmente válido,

atestado pelo que chamou de Imperativo Categórico, formulado da

seguinte forma: “Age apenas segundo uma máxima tal que possas

querer que ela se torne lei universal” (KANT, 1785/2005, p. 59).

Assim, para uma ação ser moral, ou o juízo que a determinou, ela

deve obedecer a uma lei interna e se justificar a partir de um

princípio válido para toda a humanidade.

Do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo, a

professora Zélia Ramozzi-Chiarottino tem chamado atenção, desde

a década de 1980 (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1984), e ainda

atualmente (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 2021), para a tese de

que a teoria de Piaget pode ser considerada como uma espécie de

kantismo evolutivo – expressão utilizada pelo próprio Piaget (1959)

–, em que as ideias kantianas sobre o conhecimento são colocadas

em perspectiva evolutivo e registradas progressivamente ao longo no

desenvolvimento humano. Para Freitas (2002; 2003), a sua teoria

sobre a moralidade também pode ser entendida como um kantismo

evolutivo, sobretudo na passagem da heteronomia à autonomia.

O juízo moral na criança de Piaget (1932/1994) é, portanto,

considerado um marco de referência na Psicologia Moral, e seminal

para a fundação da abordagem cognitivo-evolutiva para o estudo da

moralidade. Nas palavras de Freitas (2003, p. 16), esse livro tornou-

se um clássico da literatura e, não obstante, “de acordo com o olhar

retrospectivo de alguns autores sobre esse domínio específico da

psicologia, a importância histórica desse livro de Piaget deve-se ao

fato de que ele inaugurou, nos anos 30, uma nova linha de

investigação: o chamado enfoque cognitivo-evolutivo”.

308

Entretanto, desde quando ela surgiu, aponta-se que a teoria

moral de Piaget, ao mesmo tempo que seminal (BIAGGIO, 2006;

LEPRE, 2015), é um projeto inacabado (FREITAS, 2003).

Em sua tese de Doutorado defendida em 1998 na

Universidade de São Paulo (USP), e que deu origem ao livro A moral

na obra de Jean Piaget: um projeto inacabado (FREITAS, 2003), Lia

Beatriz de Lucca Freitas buscou responder a pergunta: “qual foi a

intenção de Piaget no domínio da moral?”. Freitas teve como

referência a já citada análise estrutural da obra piagetiana de

Ramozzi-Chiarottino (1972). Nessa análise, a autora antecessora

demonstrou que o objetivo de Piaget, em toda a sua obra, foi explicar

como o ser humano alcança o conhecimento, e que esse objetivo

esteve anunciado como seu projeto de vida desde a publicação do

livro autobiográfico Recherche, de 1918, publicado por Piaget (1918)

quando ainda muito jovem. No entanto, Ramozzi-Chiarottino

(1972) não se ateve às suas implicações na moralidade.

Freitas (2003), portanto, retoma a análise estrutural

realizada por Ramozzi-Chiarottino (1972) e a utiliza para a análise

dos textos de Piaget sobre a moral. Em seus resultados, a autora

advoga que “além de construir uma teoria do conhecimento, ele

aspirava estabelecer uma teoria sobre a moral, e este plano é também

de sua juventude” (p. 19). Na continuidade dessa análise, pode-se

dizer que,

[...] no projeto de Piaget, apresentado em Recherche, a

questão moral aparece ao lado do problema do

conhecimento [...]. Ou seja, Piaget, leitor de Kant,

planejara seguir seus passos: após explicar como é possível

ao homem alcançar o conhecimento, ele também estaria

309

apto a propor a sua ética. Essa era a intenção de Piaget.

Ele, porém, deixou esse projeto inacabado (FREITAS, 2003,

p. 107, grifos nossos).

Dessa forma, mesmo que o projeto inicial intencionado pelo

autor no campo da moralidade seja reconhecido como seminal a

partir de seu livro de 1932, ele permaneceu como inacabado, como

Freitas (2003, p. 108) continua a ressaltar: “O porquê disso constitui,

como disse a professora Amélia Domingues de Castro, ‘um mistério

a decifrar na vida científica piagetiana’. Deixaremos intocado esse

mistério, pois, neste estudo, não nos cabe desvendá-lo”. Apesar disso,

outros(as) autores(as) encontraram nele uma possibilidade atraente

para o estudo psicológico da moralidade. Nesse sentido, ressalta

Lepre (2015, p. 22), com base no trabalho pioneiro de Piaget,

“diversos outros importantes autores [...] elaboraram suas propostas

teóricas, ora concordando inteiramente com a proposta piagetiana,

ora rejeitando determinados aspectos”.

A “Redescoberta de Piaget” e a consolidação da

abordagem cognitivo-evolutiva do desenvolvimento

moral por Lawrence Kohlberg

É inegável que Piaget influenciou Kohlberg. No entanto,

isso não significa que Kohlberg tenha concordado com Piaget e

transposto fielmente todas as assertivas da teoria piagetiana para a

sua própria teoria. Em outras palavras, mais adequado seria dizer que

o autor norte-americano se inspirou nas ideias do autor genebrino,

pois, ainda que de fato tenha conservado várias delas em sua teoria,

310

ele propôs ideias próprias acerca do desenvolvimento moral, muitas

vezes, inclusive, conflitantes com aquelas de Piaget.

Kohlberg é um autor importante não apenas pela criação da

abordagem cognitivo-evolutiva, mas também pela consolidação do

próprio campo da Psicologia Moral, que se fez por meio dessa

abordagem teórica.

Cabe esclarecer que por abordagem cognitivo-evolutiva nós

não nos referimos a uma determinada teoria, mas sim a uma corrente

teórica que reúne uma variedade de teorias diferentes entre si, mas

com certas semelhanças em suas proposições e em suas referências

de base, neste caso, baseadas na tradição piagetiana. Assim, enquanto

a teoria piagetiana foi fundamental para fundar a abordagem

cognitivo-evolutiva, essa fundação só ocorreu a partir de sua

“redescoberta” por Kohlberg.

Lawrence Kohlberg foi um psicólogo, professor universitário

e pesquisador norte-americano nascido em 1927 e que veio a falecer

precocemente, em 1987, aos 59 anos. Kohlberg (1984; 1992)

dedicou toda sua vida acadêmica para a elaboração de sua teoria

sobre o desenvolvimento moral. Em síntese, essa teoria busca

descobrir como se dá o desenvolvimento do respeito às regras ao

longo da vida e o modo como a consciência se obriga a respeitá-las.

Seu programa de pesquisas teve início com sua tese de Doutorado, a

qual defendeu em 1958 na Universidade de Chicago (KOHLBERG,

1958), intitulada The development of modes of moral thinking and

choice in the years 10 to 16 (O desenvolvimento de modos de pensamento

e escolha moral dos 10 aos 16 anos, em tradução livre).

Não obstante, sua trajetória assemelha-se com a de Piaget:

ambos procuraram, na Psicologia, achados empíricos que pudessem

311

comprovar os modelos psicológicos de suas teorias, elaboradas com

base em ideias filosóficas – no caso deles, a Filosofia kantiana. E foi

no trabalho de Piaget que Kohlberg proeminentemente se

fundamentou para formular sua teoria. Posteriormente, Kohlberg

ficaria conhecido como “um dos primeiros americanos em

Psicologia a reconhecer a importância dos esforços de Piaget, [...] e

articular claramente a alternativa piagetiana” (DEVRIES, 1991, p.

8, tradução nossa).

Logo, o fenômeno “que tem sido chamado de ‘ressurgi-

mento’, ‘renascimento’ e ‘redescoberta’ de Piaget no final da década

de 1950 e início da década de 1960” (BURMAN, 2016, p. 72,

tradução nossa) nos Estados Unidos, se deve, em parte, aos esforços

de Kohlberg no campo da moralidade, a princípio em seu

Doutorado e, em seguida, nos estudos seguintes que consolidaram

sua teoria.

Em seu doutoramento, Kohlberg (1958) acompanhou

longitudinalmente uma amostra de 84 meninos de 10, 13 e 16 anos

de idade, brancos, de classe média da cidade de Chicago. O próprio

Kohlberg (1992, p. 33, tradução nossa) relata que “o objetivo desta

pesquisa foi aplicar à adolescência a pesquisa iniciada por Piaget

sobre o desenvolvimento do julgamento moral em crianças. Para

estudar o desenvolvimento moral na adolescência, decidi usar o

método e as suposições gerais de Piaget”. Contrastando esse dizer do

autor com a interpretação de Youniss e Damon (1992) e Killen e

Smetana (2015), pode-se inferir que, se em algum momento foi a

intenção de Kohlberg continuar a teoria piagetiana, ele o fez “à sua

maneira”, criando uma teoria diferente daquela de Piaget.

312

Kohlberg (1992) interessou-se no método de entrevista de

Piaget no livro O juízo moral na criança, porém, diferente de Piaget,

utilizou dilemas morais

no lugar das histórias-estímulo. Assim, a

começar pela adaptação do método em sua tese de Doutorado

(KOHLBERG, 1958), outras diferenças entre os ambos autores

foram surgindo, sendo talvez a principal delas a inovação que

Kohlberg (1984; 1992) faz, também desde seu doutoramento, ao

considerar as tendências morais heteronomia e autonomia traçadas

por Piaget insuficientes. No lugar delas, o autor propõe um modelo

de desenvolvimento moral por níveis e estágios, tal como no modelo

cognitivo piagetiano. Diferente de Kohlberg, no que compete ao

desenvolvimento moral, Piaget (1932/1994) pareceu não se sentir

seguro em traçar estágios tal como fez no desenvolvimento cognitivo.

No entanto, durante toda sua carreira acadêmica, Kohlberg

sempre buscou por corroboração empírica para suas assertivas, o que

não foi diferente com os fundamentos de sua teoria. Depois de ter-

se baseado em Piaget (KOHLBERG, 1958), ele passou a se dedicar

à exploração exaustiva das ideias piagetianas sobre o desenvol-

vimento cognitivo e moral (KOHLBERG, 1966a; KOHLBERG;

YAEGER; HJERTHOLM, 1968), com o intuito de encontrar

validade no conceito de estágio piagetiano para, então, aplicá-lo

consistentemente em sua proposta de estágios morais.

Em posse de suas próprias evidências empíricas que

endossavam os conceitos piagetianos, sobretudo o de estágio,

Kohlberg incorporou o conceito de estágio cognitivo na

Dilemas morais são situações extremas, geralmente protagonizadas por um

personagem, que envolvem dois valores. O personagem protagonista deve decidir

a qual aderir.

313

conceituação de seus estágios morais

. Não obstante, além de

transpor a teoria piagetiana sobre as estruturas cognitivas para a

moralidade, Kohlberg (1982) também apontou para uma relação

nesse paralelismo entre o desenvolvimento cognitivo e o

desenvolvimento moral, ao ressaltar que um (cognitivo) é condição

necessária, embora não suficiente, para o desenvolvimento do outro

(moral).

Em seu modelo, Kohlberg (1984; 1992) propõe que o

desenvolvimento moral perpassa por três níveis e seis estágios, sendo

dois estágios para cada nível. Assim, a moralidade se encontra

organizada em três grandes níveis – pré-convencional, convencional

e pós-convencional –, cada um subdividido em dois estágios. O

primeiro nível, pré-convencional, típico entre crianças, é constituído

pelos Estágios 1 e 2, em que o raciocínio se baseia no medo da

punição (autopreservação) ou em interesses individuais. O segundo

nível, convencional, típico entre adolescentes e adultos, é constituído

pelos Estágios 3 e 4, em que o raciocínio se baseia na conformidade

às convenções e regras sociais determinadas por grupos ou

autoridades, procurando manter a ordem social vigente. O terceiro

e último nível, pós-convencional, atingido por uma quantidade

mínima de adultos, é constituído pelos Estágios 5 e 6, em que o

raciocínio moral rompe com o contexto sócio legal e baseia-se na

Entretanto, Marçal e Bataglia (2018) apontam problemas na incorporação do

conceito de estágio cognitivo de Piaget no campo da moralidade. Para esses

autores (2018, p. 1-2), “uma das questões da psicologia moral é se podemos pensar

em estádios do desenvolvimento moral do mesmo modo que pensamos em

estádios do desenvolvimento cognitivo. Lawrence Kohlberg [...] claramente coloca

os estádios e níveis hierárquicos como se essa transposição fosse facilmente

depreendida. Pensamos que a concepção piagetiana de estádios seja bem mais

específica e focada na existência de invariantes funcionais”.

314

reciprocidade e em princípios morais universalizáveis, isto é, as

regras só são aceitas se estiverem fundamentadas em princípios

morais.

Enquanto professor da Universidade de Yale entre os anos

de 1961 e 1962, da Universidade de Chicago de 1962 a 1967 e

depois contratado pela Universidade de Harvard em 1968 (onde

atuou até sua morte em 1987), Kohlberg deu continuidade às suas

pesquisas, aprimorou a teoria e chegou a elaborar uma entrevista

padronizada de avaliação do juízo moral, a Moral Judgment Interview

(MJI) (COLBY; KOHLBERG, 1987), o que pôde sistematizar seu

método de mensuração.

A continuidade da abordagem cognitiva-evolutiva

pelas teorias pós-kohlberguianas

Com a morte de Kohlberg, muito discutiu-se sobre qual o

legado por ele deixado, “em quais novas direções o campo poderia

se mover sem a força da presença e participação desse homem”

(HAYES, 1994, p. 261, tradução nossa). No entanto, Hayes (1994,

p. 265, tradução nossa) responde a essa questão: “Kohlberg deixou

um rico legado de ideias que estão se mostrando suficientes para

inspirar trabalhos que seguem a tradição construtivista da qual ele

foi um porta-voz tão importante”.

Bataglia, Morais e Lepre (2010) destacam que diversos

instrumentos de mensuração alternativos à MJI – único instrumento

que o próprio Kohlberg, além de tê-lo elaborado, utilizou em suas

pesquisas – foram desenvolvidos por outros(as) autores(as) no

decorrer dos anos para a avaliação do raciocínio moral e aspectos

relacionados da moralidade. E essas várias alternativas de método

315

também contribuíram para tornar a literatura da abordagem

cognitivo-evolutiva ainda mais vasta.

Cabe ressaltar, no entanto, que ao passo em que cresceram

as pesquisas de base piagetiana e kohlberguiana, com a referida

repercussão no estudo da moralidade e no campo da Psicologia

Moral, a ponto de consolidá-lo, diversas críticas também surgiram.

No caso de Kohlberg, traz Danza (2014, p. 63):

[...] ele recebeu muitas críticas relacionadas tanto à rigidez

promovida pela compreensão da moralidade através de

estágios universais, quanto ao fato de ele não ter levado

em conta as necessidades afetivas dos sujeitos que

emergem diante dos conflitos de natureza moral. Para

além dessas críticas, vislumbramos sua grande

contribuição, acreditando na importância das

investigações sobre o desenvolvimento da moral

deontológica, ainda que consideremos este referencial

escasso para a compreensão dos complexos fenômenos da

moralidade.

Desde as décadas de 1970 e 1980, várias dessas críticas

suscitaram o surgimento de outras teorias sobre o desenvolvimento

moral, partindo dessa mesma perspectiva cognitivo-evolutiva, “tanto

teorias mais críticas às ideias de Kohlberg e que propuseram outros

caminhos de teorização a serem tomados quanto teorias que

propuseram somente algumas mudanças às ideias de Kohlberg,

teorias as quais poderiam se dizer pós-kohlberguianas” (SILVA,

2022a, p. 107, grifos do autor).

316

Como comentam Hayes (1994) e Danza (2014, p. 63): “os

trabalhos de Kohlberg tiveram grande repercussão e deram origem a

um número expressivo de trabalhos orientados neste paradigma

[cognitivo-evolutivo]”. Assim, essas outras teorias, erigidas com base

na tradição cognitivo-evolutiva, apresentam, cada uma, proposições

próprias visando sanar as limitações de suas predecessoras – das

teorias piagetiana e kohlberguiana – por isso “pós-kohlberguianas”.

Ou seja, são teorias pós-kohlberguianas, pois baseiam-se no

paradigma cognitivo-evolutivo, mas, ao mesmo tempo, buscam

alguma independência dos modelos de suas predecessoras.

Vale ressaltar que essas teorias, ao terem a teoria

kohlberguiana como referência direta, tiveram consequentemente a

teoria piagetiana como referência indireta, visto que recorrer às

proposições originais kohlberguianas é também recorrer às

proposições originais piagetianas, visto que algumas delas foram

conservadas e transpostas à teoria de Kohlberg. No entanto, várias

dessas teorias também refizeram o movimento de Kohlberg e se

fundamentaram em Piaget, tendo o autor genebrino como uma

referência direta e, portanto, empregando suas próprias

interpretações sobre esse referencial.

Em síntese, nem todas as teorias pós-kohlberguianas se

satisfizeram com as interpretações de Kohlberg acerca de Piaget.

Como exemplo, pode-se mencionar a teoria pós-kohlberguiana do

psicólogo estadunidense Elliot Turiel (1983). Segundo Lourenço

(2014), Turiel teria interpretações mais congruentes às ideias

originais de Piaget, em determinados aspectos de sua teoria, que

Kohlberg.

317

Em suma, essas teorias pós-kohlberguianas buscaram pensar

outros aspectos que fazem parte do domínio moral, mas que não

puderam ser contemplados nos trabalhos originais de Kohlberg e de

Piaget. A partir delas, que cada vez mais têm fundamentado as

pesquisas atuais da Psicologia Moral, pôde-se pensar em outros

aspectos da moralidade (além do juízo moral), dentre os quais

destacam-se: domínios sociais (TURIEL, 1983), princípios morais de

cuidado (GILLIGAN, 1982), competência moral (LIND, 2000),

identidade moral (BLASI, 1983; COLBY; DAMON, 1992),

esquemas morais (REST et al., 1999), e etc.

Considerações finais

Neste capítulo, realizamos uma revisão bibliográfica que

expôs a redescoberta da teoria moral piagetiana e o seu préstimo para

servir de base para a fundação da abordagem cognitivo-evolutiva do

desenvolvimento moral. Essa exposição evidenciou aquilo que foi

um dos momentos cruciais na história da Psicologia Moral,

fundamental para sua consolidação e para o estado em que se

encontra hoje.

A teoria moral piagetiana trouxe inovações às ideias

kantianas em que se fundamenta e, pela natureza dessas inovações, é

passível de ser interpretada com um kantismo evolutivo. Sua teoria

e modelo psicogenético de desenvolvimento por tendências também

serviu como base, sendo seminal, para o refinamento de várias ideias

acerca do desenvolvimento moral na perspectiva cognitivo-evolutiva,

logo, possibilitando a consolidação dessa abordagem no estudo

psicológico da moralidade.

318

Assim, a teoria moral de Piaget serviu de base para a

abordagem cognitivo-evolutiva, fundada por Kohlberg a partir das

contribuições de seu antecessor. A teoria kohlberguiana, por sua vez,

além de fundá-la, também foi responsável por sua consolidação

como principal perspectiva teórica para o estudo da moralidade,

assim como pela consolidação do próprio campo da Psicologia

Moral. Tal como Piaget, Kohlberg contribuiu para a proposição de

um novo paradigma teórico e, além disso, desenvolveu um método

próprio de pesquisa. Soma-se a isso o fato de que ele estendeu a

investigação do desenvolvimento moral até a idade adulta, por meio

de seu próprio modelo de desenvolvimento.

Nesta segunda década deste século, parece-nos que a teoria

de Piaget inspirou e ainda inspirará décadas de estudo sobre a

moralidade. Ademais, sugerimos, em pesquisas futuras, buscar

compreender os quão diferentes e semelhantes entre si são as teorias

morais de Piaget e de Kohlberg.

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DESENVOLVIMENTO MORAL,

AUTORREGULAÇÃO E FUNÇÕES EXECUTIVAS

Rita Melissa LEPRE

Eduardo Silva BENETTI

Bianca Vitti CINCOTO

Introdução

A moralidade humana é construída ao longo de toda a vida

por meio das interações sociais estabelecidas entre as pessoas e o meio,

não se caracterizando como um fenômeno inato ou pré-determinado

nos sujeitos. A este respeito, questiona e esclarece Kant (1996), “o

homem é moralmente bom ou mau por natureza? Não é bom nem

mau por natureza, porque não é um ser moral por natureza. Torna-

se moral apenas quando eleva a sua razão até aos conceitos do dever

e da lei” (KANT, 1996, p. 102). Pautado nas principais ideias

kantianas, Jean Piaget (1896-1980), na área da Psicologia, estudou

Doutora em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, e Professora Associada da Faculdade de Ciências (FC), UNESP, Campus

de Bauru, São Paulo, Brasil. E-mail: melissa.lepre@unesp.br

Mestre em Docência para a Educação Básica pela Faculdade de Ciências (FC),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Bauru, São Paulo, Brasil. E-mail: eduardo.benetti@unesp.br

Mestra em Docência para a Educação Básica pela Faculdade de Ciências (FC),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Bauru, São Paulo, Brasil. E-mail: bianca_vitti@hotmail.com

326

empiricamente o desenvolvimento do juízo moral na criança tendo

como objetivo entender como a moralidade humana se constrói nos

seres humanos.

Ao prefaciar o livro O juízo moral na criança, La Taille

(1994) nos faz refletir acerca do pioneirismo dos estudos de Piaget

(1932/1994) sobre a moralidade, que embora tenha sido realizado

com crianças, se reflete em toda a humanidade. Ao logo do prefácio,

o autor defende que os estudos sobre a moralidade iniciam na

reflexão sobre as práticas morais já estabelecidas e como os sujeitos

conferem coerência a elas, construindo uma consciência moral. Nas

palavras do autor: “em resumo: primeiro está a ação, depois a

tomada de consciência desta (abstração)” (LA TAILLE apud

PIAGET, 1932/1994, p. 11). A tomada de consciência se faz por

autorregulação e tem como método e produto a cooperação e o

respeito mútuo que se colocam como necessários ao

desenvolvimento da autonomia moral.

A partir daquilo que o sujeito acredita ser certo

e errado, aquilo que lhe foi transmitido desde

criança e que formou seus valores é

internalizado e é possível que comecem a

regular seu próprio comportamento, passando

de um controle antes, externo e que passa a ser

também interno: a autorregulação (ZAPIO,

2017, p. 54).

No Brasil, muitas são as pesquisas que abordam o

desenvolvimento do juízo moral (LA TAILLE, 2006; LEPRE;

FERREIRA, 2020) procurando conceber a gênese da moralidade,

seja no desenvolvimento integral do sujeito, enquanto ser inserido

327

na sociedade e cidadão, portanto, detentor de direitos e deveres que

devem ser assumidos e exercidos à luz da consciência e razão, seja

para a construção de uma sociedade mais justa e equitativa, de forma

que a reflexão crítica acerca das mazelas sociais possam se refletir em

ações e atitudes condizentes com a dignidade humana e com os

direitos humanos.

A moralidade é, pois, o fenômeno que mais representa a

humanidade, uma vez que se constitui na e pelas relações sociais

permitindo a produção e manutenção do pacto civilizatório. Ainda

que, na abordagem piagetiana, a moral seja um fenômeno da razão,

a afetividade e a cognição estão igualmente envolvidas nesta

construção, sendo a primeira a energética da segunda. Piaget

(1954/2014) afirma que não há mecanismo cognitivo sem

elementos afetivos e nem estado afetivo puro, sem elementos

cognitivos. A moralidade envolve, pois, o raciocínio, o juízo, a

afetividade e a capacidade do sujeito de perceber e refletir sobre uma

determinada situação social.

Frente a um dilema moral, por exemplo, o sujeito aciona sua

moralidade para refletir ou agir segundo a situação que se coloca a

ele. Para tanto, recorre, também, a mecanismos cognitivos que

envolvem o raciocínio lógico, a memória de trabalho, o controle

inibitório, a flexibilidade cognitiva, a resolução de problemas, o

planejamento, a tomada de decisão, entre outras. Esses mecanismos

nos remetem às funções executivas (FE), que ainda que não tenham

sido estudadas por Piaget podem ser pensadas a partir de suas

elaborações teóricas. Segundo Lima, Crespi e Nóbile (2021), na

Epistemologia Genética de Jean Piaget, as FE parecem estar

328

associadas a tópicos como a Autorregulação, a Abstração

Reflexionante e a Tomada de Consciência.

Mas, quais as possíveis relações entre a moralidade, a

autorregulação e as FE, que são aquelas que nos permitem planejar,

executar e avaliar uma ação? É importante relembrar que Piaget não

desconsiderou o sistema nervoso para o avanço de suas pesquisas,

porém, sempre afirmou que, embora a sua maturação fosse condição

necessária, não era em si suficiente para o desenvolvimento cognitivo

do sujeito (CORSO, 2009); o mesmo é afirmado quanto ao

desenvolvimento da moralidade ao afirmar que a inteligência é

necessária, porém insuficiente, para que a autonomia moral seja

construída (PIAGET, 1932/1994). Assim, acreditamos que a

perspectiva piagetiana, expressa em sua Epistemologia Genética,

pode auxiliar a trilhar um paralelo possível entre o desenvolvimento

moral e as atuais explicações sobre as FE no campo neurocientífico.

O objetivo deste ensaio teórico, portanto, é o de desenvolver uma

reflexão que relacione, tendo como aporte teórico a Epistemologia

Genética, o desenvolvimento moral, a autorregulação e as FE,

visando contribuir para novas possibilidades de estudos e pesquisas

na área da Psicologia da Moralidade e da Educação em Valores.

O papel da autorregulação no desenvolvimento moral na

perspectiva piagetiana

Muito embora as FE não tenham sido objeto de estudo de

Piaget ao longo de seus anos de pesquisa, o mesmo aborda em seus

escritos o processo de regulações ativas e/ou as autorregulações, que

são processos contínuos das funções e esquemas cognitivos de se

ajustarem a uma nova realidade, recriando-a e dando novas

329

significações. Puig (1998), pesquisador catalão da moral, reflete

sobre a importância do papel da autorregulação no processo de

tomada de consciência e, consequentemente, no desenvolvimento

moral da criança.

A autorregulação tem a ver mais com o esforço que cada

sujeito rea1iza para dirigir por si mesmo sua própria

conduta. Um esforço de autodireção que tem de permitir,

por um lado, um alto nível de coerência entre o juízo e a

ação moral e, por outro, a progressiva construção de um

modo de ser pessoal realmente desejado (PUIG, 1998, p.

112).

Dessa maneira, para que seja possível exercer uma ação moral

que compita com um juízo moral autônomo, o sujeito passará

inicialmente pela tomada de consciência, ou seja, passará por um

processo de conceituação, que é uma reconstrução que introduz

novas características na forma de ligações lógicas (PIAGET, 1977).

Assim, a tomada de consciência é desencadeada por autorregulações

que ressignificam a consciência. Portanto, o processo autorregula-

tório está no campo da ação, desencadeando uma tomada de

consciência que irá, por meio do processo de acomodação, equilibrar

a nova conceituação de tal ação, levando o sujeito a refletir

criticamente.

Piaget (1990, p.66) diz que:

[...] a multiplicidade das formas de regulação, somada a

essa existência de certos funcionamentos comuns,

constitui como que uma prefiguração do que se observa

330

no plano do comportamento, onde se reencontra essa

sucessão de estruturas incitadas por um funcionamento

autorregulador contínuo.

Portanto, o processo de autorregulação é contínuo,

proporcionando assim a tomada de consciência, dessa forma, “a

tomada de consciência depende de regulações ativas que comportam

escolhas mais ou menos intencionais” (PIAGET, 1977, p. 13).

Podemos, assim, inferir que os processos regulatórios estão ligados

com as habilidades cognitivas e regidas pelas FE, que são

responsáveis por todo o processo de decisão e execução de ações

conscientes em função de situações conflitantes e/ou algo a ser

resolvido, o que nos permite, também, a relação com as decisões

morais.

Até que a autonomia moral seja construída, o cérebro do

sujeito passará por diversas alterações em suas funções e estruturas,

em virtude das interações com o meio, desenvolvendo,

concomitante e dialeticamente, estruturas cognitivas necessárias para

que as FE possam proporcionar regulações ativas sob as mais diversas

situações. As FE trazem no seu arcabouço habilidades cognitivas

como flexibilidade cognitiva, memória de trabalho, monitoramento,

planejamento, controle inibitório que por sua vez, “são consideradas

processos cognitivos de controle e regulação, responsáveis pela

interação contínua entre mecanismos comportamentais e

automatizados” (GOMES; SIMONETTI; MAIDEL, 2018, p. 2).

A ascensão dos estudos das FE tem contribuído com o

avanço das neurociências (e vice-versa) e suas implicações na vida

humana, entretanto, ao estudar a tomada de consciência e o processo

331

de autorregulação, Piaget (1997) já apresentava uma abordagem que

converge para os pressupostos defendidos nas FE,

[...] A tomada de consciência da própria ação consistiu

em demonstrar que existem ações complexas, embora de

êxito precoce, que apresentam todas as características de

um saber, mas apenas de um ‘savoir faire’ (saber fazer); e

que a passagem dessa forma prática de conhecimento para

o pensamento se efetuava através de tomadas de

consciência, sem se restringir de forma alguma, a uma

espécie de esclarecimento, mas constituindo numa

conceituação propriamente dita, isto é, numa

transformação dos esquemas de ação em noções e em

operações [...] (PIAGET, 1978, p. 10).

A partir da perspectiva piagetiana, podemos compreender

que a autorregulação também atua diretamente no desenvolvimento

do juízo moral, possibilitando que novos pontos de vistas sejam

compreendidos, ressignificando ações e controlando impulsos. Este

processo autorregulatório permite que o sujeito tome consciência e

reorganize conceitos e valores, possibilitando que sua conduta social

seja voltada para o respeito mútuo. Piaget reflete que o sujeito, para

construir sua autonomia moral e intelectual, precisa alcançar o

estádio das operações formais, e consequentemente, a capacidade de

reversibilidade das ações lógico-matemáticas abstratas, libertando-se

do mundo concreto, o que dá condições do sujeito compreender,

por meio da abstração reflexionante, outros posicionamentos que

não apenas os seus e considerá-los de acordo com a sua razão

(PIAGET, 2013).

332

Piaget ao tratar do termo autorregulação, descreve uma

regulação superior, força regulatória que viria da vontade,

ou seja, o sujeito é capaz de escolher entre agir bem ou

mal, sendo movido por valores de forma hierárquica. Por

meio do poder de escolha, o sujeito avalia a situação,

ativando mecanismos que operam ‘dizendo’ se ele deve

agir pelo dever moral ou não. A partir do momento em

que o sujeito passa a se colocar no lugar do outro, pela

reciprocidade, acaba por ser comovido pelo estado afetivo

do outro, e pode ser movido pela culpa, vergonha,

arrependimento, indignação entre outros sentimentos

morais os quais podem intervir para resgatar o dever

moral na situação em questão (ZAPIO, 2017, p. 52).

É possível considerar que a autorregulação tem uma

importante função no desenvolvimento humano, em especial, para

as reflexões que aqui propomos, no desenvolvimento do juízo moral,

uma vez que está diretamente envolvido com o processo de tomada

de consciência, fator importante para a descentração e para o

ajuizamento de novas perspectivas ao sujeito, o que nos remete,

também, às FE.

Mas, o que são e como se desenvolvem

as funções executivas?

As FE são habilidades reguladoras do comportamento

humano e do processamento de informações que são requisitadas

diante de uma situação nova ou de maior complexidade que exija

intervenções para além do processamento automático, ou seja,

333

quando o automatismo não é suficiente ou adequado perante as

exigências e demandas ambientais do momento (MARTONI et al.,

2016).

Essas habilidades possuem base no córtex pré-frontal

humano e seu desenvolvimento é iniciado, em média, aos doze meses

de vida e algum declínio é perceptível na velhice, sendo possível

verificar um aumento de intensidade do seu desenvolvimento por

volta dos seis e oito anos de idade até uma estabilização aos vinte

anos, aproximadamente (LEÓN et al., 2013; MENEZES et al.,

2012). Destaca-se, ainda, que as FE são resultantes da atividade de

diferentes circuitos neurais, sendo necessário que o cérebro esteja

atuando em sua totalidade para gerar um funcionamento eficaz das

mesmas (BARROS; HAZIN, 2013).

Dito isso, ressalta-se que ainda não se tem um consenso

teórico de quais habilidades integram as FE. Alguns teóricos

consideram haver habilidades simples e complexas, ou seja, das

simples surgiriam as mais complexas; outros que teriam habilidades

quentes, ligadas mais aos aspectos emocionais e motivacionais, e frias,

ligadas aos componentes lógicos e abstratos; e outros que existiriam

três habilidades principais (memória de trabalho, controle inibitório

e flexibilidade cognitiva) e da integração delas surgiram habilidades

mais complexas (planejamento, resolução de problemas, tomada de

decisões, etc.) (BARROS; HAZIN, 2013; MARTONI et al., 2016).

Os modelos teóricos apresentam divergências quanto aos

componentes que fazem parte das FE. Tal variabilidade

pode se dar por diversos fatores considerados nos estudos,

como a idade dos participantes e o tipo de testes utilizados.

De acordo com Miyake et al., (2000), os principais

334

componentes das FE são: alternância do estado mental

(flexibilidade cognitiva); atualização e monitoramento

das informações (memória operacional); e inibição de

respostas prepotentes (controle inibitório). No modelo

proposto por Zelazo e Müller (2002), as FE são

consideradas quentes e frias. As primeiras envolvem

aspectos mais afetivos, como motivação e tomada de

decisão. Enquanto que as segundas envolvem principal-

mente aspectos cognitivos, como planejamento, uso de

estratégias, monitoramento e avaliação. Por outro lado,

León et al., (2013), dividem as FE em componentes

básicos ou simples, como flexibilidade cognitiva, controle

inibitório (incluindo autocontrole e autorregulação), e

memória de trabalho; e em aspectos mais complexos,

como resolução de problemas, raciocínio e planejamento

(FONSECA, 2015, p. 205).

Neste ensaio teórico o enfoque será direcionado para os

componentes: Controle inibitório; Memória de trabalho e

Flexibilidade cognitiva, pois são as habilidades que aparecem em

grande parte dos materiais teóricos disponíveis, como pertencentes

às FE.

O controle inibitório possui seu desenvolvimento mais

acentuado entre um e seis anos de idade, sendo a habilidade

responsável pelo autocontrole de ações e atenção, ou seja, ele inibe

pensamentos e distratores para auxiliar a permanência na tarefa,

mesmo que cansativa; impede o primeiro impulso do sujeito diante

de uma situação, para realizar o que é mais apropriado (BARROS;

HAZIN, 2013; MENEZES et al., 2012). A inibição auxilia que o

sujeito tenha mais concentração e foco na atividade que está

335

realizando, reflita sobre as consequências das ações antes de agir,

decida pela melhor opção diante do objetivo que se deseja atingir ou

a circunstância em que se encontra.

A memória de trabalho é uma das várias memórias descritas

e que é acionada por estímulos e necessidades específicas, ou seja, são

descritos diversos tipos de memória, como a de curto e longo prazo,

explícita e implícita, etc., porém, a memória mais relacionada às FE

é a de trabalho. Essa memória é a que evoca as informações de caráter

transitório, ou seja, aquelas que são solicitadas frequentemente e que

ainda podem ser manipuladas, além de permitir que o indivíduo seja

capaz de manter informações na mente, que estão sendo utilizadas

naquele momento, para ir atualizando-as ou enquanto se realiza

outra tarefa. (MENEZES et al., 2012). Em outras palavras, a

memória de trabalho é a responsável por auxiliar o sujeito a dar

continuidade no que está pensando, lendo, estudando, a fazer

cálculos mentais, lembrar sequências de acontecimentos; é recordar

as informações enquanto ainda estão sendo trabalhadas, pois

posteriormente, serão armazenadas e acessadas por outros circuitos

neurais, outras memórias.

Já a Flexibilidade Cognitiva possui seu desenvolvimento

mais perceptível em dois momentos distintos, aos quatro anos e dos

seis aos dez anos de idade dos sujeitos (BARROS; HAZIN, 2013).

Essa habilidade é responsável pela rápida capacidade de alternância

de foco atencional; adaptação flexível as novas e inesperadas

demandas; mudar de plano de forma rápida, quando o inicial não

obtém êxito ou se pensa em uma estratégia mais eficaz (LÉON et al.,

2013). A Flexibilidade Cognitiva é a habilidade do sujeito de “pensar

fora da caixa” (pensar algo que não é obvio, que sai do comum,

336

pensamento e soluções criativas para os problemas), de encontrar

rápidas soluções para problemas e imprevistos sem perder o objetivo,

é ser flexível.

Vale ressaltar que apesar das habilidades pertencentes as FE terem

sido expostas separadamente, elas não atuam sozinhas, mas sim em

concomitância e complementação entre elas e entre outros circuitos

neurais e habilidades, como por exemplo, a atenção, que de modo

geral, seleciona um determinado estímulo e informação para

processar de forma mais eficaz do que um outro aspecto não

selecionado no ambiente.

Desse modo, as FE são grandes responsáveis pela regulação e

controle do comportamento humano, sendo seu período sensível de

desenvolvimento nos primeiros 20 anos de vida de um sujeito,

momento no qual os estímulos disponíveis pelo meio,

intencionalmente ou não, permitem uma maior possibilidade de

desenvolvimento integral e completo das mesmas e, quanto mais

desenvolvidas elas estão, maiores os benefícios para a vida do sujeito,

uma vez que são responsáveis por habilidades humanas essenciais e

também para uma boa convivência em sociedade. Resumindo, as

FE: permitem o pensamento antecipado das consequências, antes de

agir impulsivamente; e, manter-se focado em sua ação apesar de

existirem coisas mais interessantes e atrativas para serem feitas

(controle inibitório); possibilita participação em debates e discussões

sobre os mais diversos assuntos; leitura e compreensão de textos

(informativos ou não); evocação de situações, lugares, caminhos,

informações, necessárias diariamente e de uso recorrente (memória

de trabalho); pensamento fora do comum (pensar fora da caixa) para

ultrapassar obstáculos e desafios inesperados; adaptação flexível de

337

estratégias; mudança rápida e precisa de foco atencional

(flexibilidade cognitiva), etc. (MARTONI et al., 2016; BARROS,

HAZIN, 2013; MENEZES et al., 2012).

As possíveis relações entre desenvolvimento moral,

autorregulação e funções executivas

Ao pensarmos nos processos de autorregulação, nas funções

executivas e na moralidade, seria possível traçar um paralelo e

relacioná-las? Se sim, em quais instâncias poderíamos correlacioná-

las? Tentaremos propor e percorrer um caminho visando traçar

possíveis relações entre o desenvolvimento moral rumo à autonomia

(PIAGET, 1932/1994), os processos de autorregulação necessários

para a tomada de consciência e as FE.

Como já apresentado, as FE compreendem um repertório de

habilidades e funções cognitivas que regulam as ações do sujeito de

forma com que ele possa desenvolver habilidades sociais e cognitivas

que o permitam conviver em sociedade. Para Piaget (1990), as

autorregulações são ações ininterruptas que o sujeito exerce sobre si

mesmo, de forma a gerar o equilíbrio cognitivo “a multiplicidade das

formas de regulação [...], constitui como que uma prefiguração do

que se observa no plano de comportamento, onde se reencontra essa

sucessão de estruturas incitadas por um funcionamento

autorregulador contínuo” (PIAGET, 1990, p. 66). Relacionando às

propostas piagetianas, temos a autorregulação, na perspectiva das FE,

como um componente que orienta o comportamento, a utilização

de regras, o controle de impulsos e a reflexão sobre as normas

(UEHARA; CHARCHAT-FICHMAN; LANDEIRA-FERNAN-

DEZ, 2013).

338

Ambas as propostas sugerem que o sujeito, por meio das

ininterruptas autorregulações, passa pelo processo de tomada de

consciência que vai da ação para a conceituação, possibilitando e

possibilitado pela equilibração majorante (PIAGET, 1977), que de

forma sucinta, ocorre quando o sujeito reconstrói novas estruturas

cognitivas que o possibilita avançar no seu desenvolvimento mental.

A partir deste paralelo, podemos refletir que em ambos os casos, as

autorregulações possibilitam com que o sujeito possa agir sobre si

mesmo, descentrando-se e assumindo novas perspectivas que não

apenas as suas. Aproximando um pouco mais o conceito de

compreensão às regras que as FE trazem em seu arcabouço de

habilidades, Piaget (1932/1994) afirma que as crianças desde muito

cedo já convivem com uma grande quantidade de regras e, dessa

forma, aprendem desde cedo a reconhecê-las, mesmo que em um

primeiro momento, as mesmas venham das ações de coação do

adulto, gerando pseudo equilibrações por ausência de

autorregulação. Piaget (1932/1994) afirma, ainda, que “toda moral

consiste num sistema de regras, e a essência de toda moralidade deve

ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras”

(p. 23). Tal respeito se dá por construção e autorregulação ativa na

interação com o meio, incluindo as habilidades cognitivas contidas

nas FE.

Piaget também nos diz que para alcançar plenamente a

autonomia moral o caminho que o sujeito deve percorrer é o da

cooperação.

Só existe completa autonomia moral na e pela cooperação.

A este respeito, a moral continua coisa social, mas a

sociedade não pode ser concebida como um todo, nem

339

mesmo como um sistema de valores inteiramente

realizados: a moral do bem elabora-se progressivamente e

constitui-se, em relação à sociedade, como uma forma

ideal de equilíbrio, dominando os falsos equilíbrios reais

e instáveis oriundos da coação (PIAGET, 1932/1994, p.

263).

O autor explica que a cooperação age sobre a tomada de

consciência, culminando em uma estrutura normativa que promove

o funcionamento da inteligência individual, possibilitando assim a

reciprocidade e o pensamento racional (PIAGET, 1998). Portanto,

“a tomada de consciência do pensamento próprio, com tudo o que

isso implica do ponto de vista do autocontrole, é estimulada pela

cooperação” (PIAGET, 1998, p. 142).

Pensamos que o autocontrole que Piaget propõe pode ser

relacionado ao processo de controle inibitório das FE, para tal,

vamos nos aprofundar um pouco mais em seu significado.

Controle inibitório é um outro componente das funções

executivas que possibilita ter domínio sobre a atenção, o

pensamento, o comportamento e as emoções, de tal

forma a conseguir evitar distrações, impulsos e ações

automáticas. Sem o controle inibitório não seria possível

focar a atenção quando se deseja, mudar hábitos e

escolher a forma de agir (NÚCLEO CIÊNCIA PELA

INFÂNCIA, 2016, p. 6).

Escolher a forma de agir, neste caso, envolveria as FE e o

juízo moral, por meio da autorregulação, resultando em possíveis

condutas sociais adequadas, considerando o contexto vivido.

340

Processos complexos se relacionam para que tais condutas ocorram

e quando há dificuldade com algum deles, a conduta do sujeito pode

ser afetada.

Relembremos o clássico caso de Phineas Gage, citado por

Damásio (1996), no qual Gage sofre um acidente tendo seu córtex

pré-frontal atravessado por uma barra de ferro. Ele sobrevive e parece

não apresentar comprometimentos cognitivos, mas, após a sua

recuperação, teve o seu sistema de controle inibitório e de tomada

de decisão (componentes das FE) afetados, o que afetou seu

comportamento ético e moral, tornando Gage uma pessoa

aparentemente sem princípios morais e incapaz de tomar decisões

consistentes e adequadas às situações sociais, o que lhe provocou

sérias dificuldades para viver em sociedade, nos onze decadentes anos

que viveu após o acidente.

Podemos observar que o controle inibitório é responsável

pelo controle sobre si e sobre suas ações, possibilitando ao sujeito

agir de forma refletida e crítica, diminuindo e controlando impulsos

e proporcionando o autocontrole necessário para que possa respeitar

o pacto civilizatório, expresso nas regras sociais pactuadas. Esta

habilidade é necessária, em especial para com crianças, uma vez que

favorece também a descentração e o respeito mútuo, e

consequentemente, o desenvolvimento do juízo moral.

Por meio da concepção piagetiana de autorregulação,

julgamos ser possível inferir que as FE parecem favorecer o

desenvolvimento do juízo moral, desde que propiciadas as situações

sociais necessárias, por meio de uma relação dialética de trocas

constantes e retroalimentação ativa. Neste sentido, se abre um vasto

341

campo de investigações científicas envolvendo o desenvolvimento

moral, a autorregulação e as funções executivas.

Considerações finais

Os estudos e pesquisas de Jean Piaget ao longo dos anos,

inegavelmente, trouxeram avanços significativos à compreensão do

desenvolvimento infantil e da construção do conhecimento que se

configuram, até os dias atuais, como objetos de investigação na

Psicologia e Educação, com destaque para os estudos acerca da

moralidade humana, foco deste ensaio teórico. Não obstante, as

pesquisas que focam as FE, sobretudo no campo da neuropsicologia,

cresceram exponencialmente nos últimos anos oferecendo dados

importantes para o entendimento das habilidades cognitivas dos

sujeitos e dos processos que interferem nas condutas e tomadas de

decisões, incluindo aquelas voltadas a assumir uma ou outra posição

moral.

A partir dessas afirmações buscamos voltar o olhar para essas

duas propostas e propor algumas possíveis relações entre elas,

sugerindo diálogos que possam favorecer ações, sobretudo, em

contextos escolares, objetivando o desenvolvimento moral e outras

habilidades e funções cognitivas, considerando a importância do

processo de autorregulação que permite a equilibração e o

autocontrole, possível pelo exercício do controle inibitório. Nas

palavras de Piaget,

A equilibração por auto-regulação constitui, assim, o

processo formador das estruturas que descrevemos e cuja

constituição a psicologia da criança nos permite seguir

342

passo a passo, não no abstrato, mas na dialética viva e

vivida dos sujeitos que se acham às voltas, em cada

geração, com problemas incessantemente renovados para

redundar às vezes, afinal de contas, em soluções que

podem ser um pouquinho melhores do que as das

gerações precedentes. (PIAGET, 2006, p. 139).

Estudar e refletir sobre tal desenvolvimento e funções nos

permitem, assim, inferir possibilidades de ações voltadas à educação

em valores nas escolas, que objetiva a construção ativa da autonomia

moral dos estudantes, com a intencionalidade, planejamento e

mediação do professor, com vistas à formação de sujeitos críticos e

atentos às questões sociais. Neste sentido, concordamos que:

A principal meta da educação é criar homens que sejam

capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o

que outras gerações já fizeram. Homens que sejam

criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da

educação é formar mentes que estejam em condições de

criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe

(PIAGET, 1982, p. 246).

Por fim, acreditamos que estamos tratando de campo fértil

para estudos e pesquisas que busquem relacionar o desenvolvimento

moral e as FE e esperamos ter despertado algum interesse sobre o

tema para que investigações empíricas possam ser realizadas,

contribuindo para o campo da psicologia e da educação, com

destaque para a educação em valores na escola.

343

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AS RELAÇÕES SOCIAIS E AS DUAS MORAIS:

UMA ANÁLISE DO DISCURSO DO SUJEITO

COLETIVO A RESPEITO DO SER EDUCADOR

EM INSTITUIÇÕES DE ACOLHIMENTO

Carla Andressa Placido Ribeiro de FRANÇA

Introdução

Como é previsto em nossa legislação, a criança e o

adolescente, independentemente de sua condição social, são sujeitos

de direitos, dentre os quais o de se desenvolverem fisicamente,

mentalmente, moralmente, espiritualmente e socialmente. A ideia

atribuída pela lei exclui todo tipo de discriminação ou preconceito

da condição do nascimento de qualquer criança, no entanto,

pudemos perceber, em França (2012), que muitos dos

educadores/cuidadores e mesmo membros da equipe técnica e

presidentes da instituição acreditavam que os hábitos familiares dos

acolhidos os acompanhavam, de tal forma que era quase inevitável

Este texto foi adaptado da pesquisa de Doutorado intitulada Educação moral ou

moralização? Um estudo sobre o discurso e a prática de educadores em Instituição de

Acolhimento (FRANÇA, 2018).

Doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade

de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita

Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil.

E-mail: carla.andressa@unesp.br

348

não seguirem o mesmo caminho, como se esses hábitos fizessem

parte da criança, estando em seu “sangue”.

A esse propósito, Zappe, Yunes e Dell’Aglio (2016) remetem

a um imaginário social, em que há concepções negativas sobre a

família das crianças e adolescentes institucionalizadas ou pobres;

segundo as autoras, tais concepções, quando expressas pelos próprios

profissionais de serviço de acolhimento, interferem negativamente

no processo educativo que visa ao desenvolvimento integral dessas

crianças e adolescentes, assim como ao seu processo de reinserção

familiar. Pudemos evidenciar esse fato em França (2012), em que

tais profissionais, guiados por essa crença, muitas vezes se tornavam

pessimistas ao pensarem em uma nova proposta de educação que

envolvesse a cooperação e o respeito mútuo. Por vezes,

mencionavam que, para essas crianças e adolescentes, era necessária

a imposição de sanções ou de recompensas, a fim de alcançarem a

obediência às regras, de maneira que a postura desses profissionais

era, frequentemente, guiada pela educação verbal, com elementos

moralizadores, e pelo respeito unilateral.

Diante disso, pensando nas possíveis concepções e práticas

apresentadas por educadores/cuidadores das instituições de

acolhimento para crianças e adolescentes, indagamos como se tem

concebido a educação moral para crianças e adolescentes que vivem

em serviços de acolhimento. Sabemos o quão delicado é pensar na

educação moral para as crianças e adolescentes acolhidos. Pensar nos

fatores e natureza do acolhimento que se deve considerar e

problematizar. Pensar em uma educação para a liberdade e para a

autonomia moral requer também pensar em quem educa e em quem

confere a autoridade a esses educadores.

349

Segundo Piaget ([1932]1994), a chegada à autonomia moral

resultante da cooperação e do respeito mútuo ocorre:

[...] quando a consciência considera como necessário um

ideal, independentemente de qualquer pressão exterior

[...] A autonomia só a aparece com a reciprocidade,

quando o respeito mútuo é bastante forte, para que o

indivíduo experimente interiormente a necessidade de

tratar os outros como gostaria de ser tratado (p. 155).

É por esse motivo que Piaget defende a importância da

sociedade de crianças, no desenvolvimento moral das mesmas. E, no

âmbito educacional, seja em escolas, seja em famílias ou noutros

centros educacionais (como os serviços de acolhimento), o autor

sustenta que, para que a educação moral possa favorecer o

desenvolvimento da autonomia moral, ela deve, sobretudo, permitir

que a criança seja ativa em seu processo de desenvolvimento, tendo

responsabilidades e podendo exercitar a cooperação entre iguais.

A cooperação, a liberdade e a democracia na educação moral

Piaget não criou um método destinado à educação voltada

para a autonomia moral ou intelectual, entretanto, seus estudos

apresentam alguns apontamentos e indicações de métodos, e

procedimentos que condizem com o desenvolvimento moral e

intelectual autônomo e aqueles que apenas contribuiriam para a

permanência e reforço da heteronomia, em ambas as áreas.

Para uma educação que não proporciona nada além da

permanência da criança no seu estado de heteronomia, segundo

350

Piaget, basta-lhe sujeitar a criança a técnicas enraizadas no respeito

unilateral e no espírito coercitivo, ou àquelas anárquicas, laissez-faire,

cujas predisposições se originam de uma educação de liberdade

absoluta da criança ou que parta exclusivamente do interesse destas

(“lição de moral” do adulto derivada das experiências da criança).

Contudo, se vislumbramos o fim da educação moral como sendo em

si a construção de “personalidades autônomas aptas à cooperação”

(PIAGET, [1930]1996, p. 9), as práticas educativas devem ser

derivadas do respeito mútuo e das relações de cooperação e igualdade.

Como vimos anteriormente, ambas as morais coexistem na

criança, de forma que nenhuma realidade moral é inteiramente

exclusiva, ou seja, em planos diferentes, o indivíduo pode tender

mais para a heteronomia ou para a autonomia. No entanto, visto

que “[...] nenhuma realidade moral é completamente inata”

(PIAGET, [1930]1996, p. 2), quando se trata de finalidade da

educação moral, espera-se que a tendência à moral autônoma se

sobreponha à moral heterônoma, em suas tomadas de decisões e na

conduta social.

Entendemos como autonomia a capacidade do indivíduo de

se autogovernar, de tomar decisões por ele mesmo, enquanto, como

heteronomia, o ato de ser governado por outrem. Assim, na

autonomia moral, o indivíduo não é apenas capaz de escolher entre

o certo e o errado, porém, de saber ponderar as circunstâncias para

decidir qual a melhor ação a ser realizada; deve, portanto, em suas

tomadas de decisão, considerar o ponto de vista de outrem. De igual

modo, na autonomia intelectual, o indivíduo é capaz de tomar

decisões por conta própria, sabendo distinguir o que é verdadeiro do

que é falso, e seguir a sua opinião em busca da verdade. Já a

351

heteronomia intelectual tem o mesmo princípio da heteronomia

moral, ou seja, em ambas, o indivíduo é levado a seguir a opinião do

outro, sendo facilmente ludibriado por questões falsas (a existência

de Papai Noel, coelho da Páscoa) ou conduzido pela verdade do

outro, como na educação bancária discutida por Paulo Freire, na

qual o professor é o protagonista e o detentor do conhecimento,

tendo ele o papel de transmissor do conteúdo acadêmico, e o aluno,

o papel de receptor passivo.

Conforme Piaget ([1930]1996, [1935]1998), a criança deve

ser ativa no seu processo educacional e estabelecer relações entre

iguais, tanto quando se visa ao desenvolvimento moral quanto

quando se almeja o desenvolvimento intelectual. Nesse sentido, o

autor alude ao trabalho em grupo como um recurso apropriado para

se oferecer, no âmbito educacional, por permitir abranger diversos

aspectos condizentes ao alcance do desenvolvimento moral

autônomo. O autor destaca três aspectos contemplados no trabalho

em grupo, a fim de alcançar a cooperação – co-operar – que o torna

fundamental para a promoção do desenvolvimento da autonomia

moral e intelectual: a comparação/imitação do outro permite se

diferenciar deste (descentração); o alcance da objetividade (pela

coordenação de perspectiva); e fonte de regras para o pensamento.

Vemos, pois, que a cooperação não age apenas sobre a

tomada de consciência do indivíduo e sobre seu senso de

objetividade, mas culmina na constituição de toda uma

estrutura normativa que sem dúvida coroa o funciona-

mento da inteligência individual, completando-a,

contudo, no sentido da reciprocidade, única norma

fundamental que conduz ao pensamento racional. Pode-

352

se, portanto dizer, a nosso ver, que ela constitui a

condição indispensável para a constituição plena da razão

(PIAGET, [1935]1998, p. 144).

Piaget também concorda com a ideia de que o outro

procedimento “ativo”, o qual torna propício o desenvolvimento da

autonomia moral, da liberdade e da democracia, é o chamado self-

government. Esse método consiste em conferir às crianças e aos

adolescentes uma parcela de responsabilidade, na disciplina. A

atribuição de certas responsabilidades à criança não exime a

autoridade do adulto, mas transforma o âmbito educacional em um

lugar propício à cooperação e ao respeito mútuo, onde há a “[...]

ação dos indivíduos uns sobre os outros” (PIAGET, [1935]1998, p.

123).

Esse método, como qualquer outro, deve ser cuidadosa-

mente empregado, caso se queira o alcance dos fins voltados para a

autonomia moral e intelectual, pois, como nos alerta Kamii (1995),

um mau entendimento da teoria que sustenta um método e, por sua

vez, a distorção de aplicabilidade deste, provoca nada menos que o

contrário do fim esperado. No caso do self-government, como

tratamos aqui, deve-se ter clareza, por exemplo, do processo de

desenvolvimento da criança. Para Piaget,

[...] no que tange a idade, as respostas obtidas mostram

que, embora possa ter alguma aplicação desde os 7 ou 8

anos, o método do self-government só adquire seu pleno

rendimento a partir dos 11 anos, aproximadamente. Essas

observações pedagógicas convergem de maneira notável

com o resultado de estudos psicológicos recentes sobre a

353

vida social da criança (PIAGET, [1935]1998, p. 120,

grifos da autora).

A criança pequena, imbuída de seu egocentrismo e, em

função da supremacia da regra e da autoridade adulta, seria capaz de,

por ela mesma, escolher punições pela reciprocidade, se lhes for

designado o papel de judiciária? Acreditamos que não: antes,

escolheria punições, por vezes, mais duras ou cruéis que os próprios

adultos. No entanto, esse fato não impede de que tal método seja

empregado com as crianças pequenas, contudo, que devem ser

consideradas as particularidades dos processos de desenvolvimento,

para adequá-los, permitindo, com isso, um ambiente gerador

evolutivo de ações e relações entre os pares e os adultos,

compartilhando responsabilidades e cooperando entre si:

Os que trabalham pela libertação não devem aproveitar-

se da dependência emocional dos oprimidos, a qual é

fruto de uma situação concreta de dominação, que é a

deles, e que determinou neles uma visão inautêntica do

mundo. Utilizar a dependência que os constitui para dar

origem a uma dependência ainda maior é a tática do

opressor. A ação libertadora necessita reconhecer essa

dependência como ponto fraco, buscando transformá-la

em independência pela reflexão e pela ação (FREIRE,

2016, p. 138).

Nesse sentido, ambos os métodos descritos devem ser

empregados de forma coerente, a fim de que se constitua um

ambiente capaz de conduzir efetivamente à liberdade do pensamento

354

e ação do indivíduo, partindo muitas vezes da centração de seu

próprio ponto de vista, rebuscado pela heteronomia, para o avante

progresso da descentração de si e da autonomia e respeito mútuo,

oriundos do exercício das ações cooperativas. Conforme descreve

Paulo Freire, não por uma ação puramente conduzida, pois “[...]

ninguém pode ser libertado pelos outros”, e nem por uma ação

solitária, visto que “[...] ninguém pode se libertar apenas pelos

próprios esforços”, mas, antes, “[...] por meio de uma ação e uma

reflexão conjuntas” (2016, p. 139), por uma liberdade em

comunhão.

Nesse mesmo princípio de uma educação pela liberdade e

democracia, Janusz Korczak

, juntamente com Stefa Wilczinska,

fundam o orfanato Lar das Crianças. Esse orfanato, situado em

Varsóvia, Polônia, e mantido por judeus abastados, era destinado às

crianças e adolescentes (até 14 anos) judias, advindos de lares

destruídos ou órfãos.

O Lar das Crianças se constituía de um ambiente educa-

cional em que a criança era vista como protagonista de seu processo

de aprendizagem, orientado pelas ideias de Korczak de uma

educação para a liberdade e o alcance da felicidade, na qual as

crianças teriam a oportunidade de desenvolver o que escolheram

fazer e ter prazer no que tem de ser feito; poder criar e chegar a uma

nova ideia, ter o prazer no crescimento.

Janusz Korczak cujo verdadeiro nome era Henryk Goldszhmit, nasceu em 1878

e era filho de judeus que viviam na Polônia. Korczak era médico e entrou em

contato com as obras dos intelectuais da Escola Nova quando, por influência de

Wilczinska, começou a frequentar a faculdade de pedagogia. Escreveu diversas

obras, nas quais discutia centralmente sobre o universo infantil (por meio de obras

literárias e teóricas).

355

Korczak proclamava a criança como um ser racional, que

compreende bem suas necessidades, dificuldades e

fracassos. Isto significa que ordens despóticas e leis

dogmáticas não são adequadas ao ambiente educativo,

sendo preferível a compreensão e a confiança. Acreditava

que com a justiça para com a criança, seria lançada a base

para a justiça social; se a criança crescesse nem ambiente

onde os adultos fossem justos com ela, sem oprimir sua

liberdade, quando crescida, ela também seria justa com

seu semelhante e livre dos complexos que impulsionam o

sentimento de vingança. (SINGER, 2010, p. 78).

Podemos afirmar que a ideia de educação de Korczak,

implantada no Lar das Crianças, corresponde ao método self-

government supracitado. Em busca de uma educação democrática,

Korczak possibilitava à criança ter voz nas próprias decisões e nas

decisões coletivas.

O Lar das Crianças funcionava como uma República de

Crianças. Nessa instituição, as crianças “[...] realizavam os principais

trabalhos, de forma rotativa, e assumiam o governo através de três

instituições básicas: a Constituição, o Parlamento e o Tribunal”

(SINGER, 2010, p. 80). Assim, as crianças, com Korczak,

Wilczinska e os educadores da instituição, compartilhavam

responsabilidades, no governo da instituição, todos se sujeitavam às

normas, que, por sua vez, eram constantemente postas em discussão.

A participação das crianças como juízas na instância do Tribunal

ocorria de forma provisória e por meio de sorteio; essa instância

tinha como objetivo:

356

[...] proteger todo habitante do orfanato e seus direitos,

principalmente os mais fracos e menos espertos. Visava

também preservar a ordem e a higiene, cuidando dos

pertences da propriedade. Priorizava o perdão ao infrator,

mas previa o reconhecimento da culpa e a penalidade que

graduava da publicidade da infração à expulsão do

orfanato. Para chegar a alguma conclusão sobre o caso, o

Tribunal valia-se de investigações, interrogatórios e

pesquisas [...] Stefa também fazia parte do Tribunal,

como secretária (SINGER, 2010, p. 80).

Segundo Singer (2010), as normas da instituição eram

regularizadas por meio da Constituição e decididas pelo Parlamento.

A formação do Parlamento se dava por vinte deputados (todos

eleitos entre os membros do orfanato), por Korczak (presidente

honorário) e por um secretário. Dentre os membros do Parlamento,

eram escolhidos cinco integrantes para compor uma Comissão

Legisladora e um vice-presidente, formando, assim, um Senado.

Singer (2010) completa que, além dessas práticas, a

instituição ainda tinha outras fontes em que as crianças e os

educadores poderiam se expressar, como dois jornais, os quais

traziam acontecimentos importantes da instituição que ocorriam no

período de uma semana; as listas, que eram penduradas no prédio e

proporcionavam a circulação imediata de informações; e uma lista

especial em que os membros do orfanato podiam agradecer alguém

ou pedir desculpas, intitulada “Agradeço e Peço Perdão”.

Os efeitos educativos da instituição puderam ser constatados,

segundo Arnon (2005 apud, SINGER, 2010), pelo acompanha-

mento das crianças que, ao completarem quatorze anos, saíam da

357

instituição, como um documento publicado por Korczak, em 1932,

mencionando que dos, 455 egressos do orfanato, “[...] apenas sete

não haviam conseguido construir uma vida digna e feliz” (p. 82).

Korczak demonstra, em seu trabalho no orfanato e em suas

obras, a importância de se conhecer a criança e tratá-la como um

todo, educando sua alma e seu corpo. Para ele, a infância não é um

simples período de transição, mas um período pleno em si, que, por

ele, faz-se capaz compreender o homem, a humanidade.

As crianças existem e hão de existir sempre. Não caíram

de repente do céu, para uma rápida visitinha. Uma

criança não é um vago conhecido, de quem nos podemos

desvencilhar, num encontro ao acaso, com um simples alô

e um sorriso. As crianças constituem uma ponderável

parcela da humanidade, da população, da nação, do

conjunto dos habitantes de uma cidade; são nossos

concidadãos, nossos companheiros de todos os dias.

Existiram sempre, existem, e continuarão existindo

(KORCZAK, 1986, p. 85).

Em sua obra Quando eu voltar a ser criança, Korczak mostra

os prazeres, sonhos, tristezas e dificuldades das crianças, em um

mundo no qual os adultos têm convicção de que eles são os mais

importantes e soberanos, que necessitam se esforçar para descer ao

nível de compreensão da criança. Nessa obra, o autor não dialoga

com a criança, contudo, voltando a ser uma, dá voz a ela e ilustra o

universo infantil, as reflexões e os problemas enfrentados com sua

sensibilidade, impulsos, destrezas e, também, inseguranças e

fragilidades. O texto traz reflexões, como estas: “Por que somos tão

358

frequentemente injustiçados? Por que é permitido castigar injusta-

mente uma criança, e isto é considerado coisa sem importância, e

ninguém se responsabiliza perante ninguém por tal injustiça?”

(KORCZAK, 1981, p. 67). E: “agora entendo o que acontece com

as crianças: quando alguma coisa fracassa, logo falha também isto e

aquilo, e mais aquilo outro. Imediatamente a gente perde a

confiança em si mesmo” (KORCZAK, 1981, p. 29).

Podemos concluir, segundo Piaget, que a participação da

criança em sua vida educativa, podendo usufruir de experiências

morais e do uso de sua liberdade, exercitando a cooperação com seus

pares e responsáveis legais, é um exercício de fundamental

importância para o alcance de sua autonomia moral.

Para adquirir o sentido de disciplina, de solidariedade e

de responsabilidade, a escola Ativa esforça-se em colocar

a criança numa situação tal que tendo que experimentar

diretamente estas realidades espirituais, vá descobrindo

pouco a pouco as leis constitutivas (PIAGET, 1967, p. 35,

apud MENIN, 1985, p. 33).

Contudo, acreditamos que, para isso, haja a necessidade de

serem conhecidas plenamente as estruturas de funcionamento e

desenvolvimento do indivíduo, identificando e respeitando suas

particularidades físicas, mentais e emocionais, não limitando ou

impedindo que construa ou escolha por ele mesmo o que já é capaz

de fazer sozinho, mas, antes, encorajando, estimulando e desafiando,

para que avance rumo ao desenvolvimento de sua autonomia moral.

Propomo-nos apresentar nos próximos itens o resultado de

um estudo empírico em que buscamos compreender se educadores/

359

cuidadores contratados para exercer trabalhos em instituições de

acolhimento para crianças e adolescentes em situação de risco social

diferenciam o ser educador nesse ambiente de ser educador em

outros ambientes, como por exemplo, em escolas ou em famílias,

pela condição de vulnerabilidade e nascimento dos acolhidos.

Aspectos metodológicos

A escolha das instituições a serem pesquisadas, ocorreu a

partir de uma pesquisa prévia por meio de coleta de dados que teve

como objetivo avaliar e selecionar, dentre os Acolhimentos

Institucionais (Abrigos Institucionais) do Estado de São Paulo,

aqueles que manifestavam ter uma prática educacional mais

tradicional (moralização) e outra mais ativa (ambiente sociomoral

cooperativo). O procedimento metodológico para essa etapa ocorreu

por meio de entrevista online (Google docs). Das 163 instituições do

estado de São Paulo contatadas (representando uma amostra de 30%

dos Acolhimentos Institucionais), 22 aceitaram participar

respondendo ao questionário online (SurveyMonkey).

As duas instituições que obtiveram a menor e a maior

pontuação, identificadas como Instituição A e Instituição B,

respectivamente, na entrevista online da primeira etapa da pesquisa

empírica, foram contatadas e convidadas a participar da segunda

etapa. Foram-lhes explicados os objetivos e procedimentos de

pesquisa, os quais incluíam nossa presença por uma semana (6 dias

consecutivos) sendo um período de aproximadamente 6 horas

diárias (totalizando 36 horas, em cada instituição), com observações

360

da rotina, entrevista e análise de documentos. Ambas as instituições

aceitaram participar da Etapa II da pesquisa empírica.

Para a discussão deste capítulo, destacamos a segunda

questão pertencente à entrevista com os funcionários de ambas as

instituições. Tal questão apresenta como objetivo entender a visão

dos educadores sobre o universo do educar em instituições de

acolhimento, e se identificam alguma especificidade na educação

desse público.

As respostas apresentadas seguem a metodologia do Discurso

do Sujeito Coletivo (LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2005); assim, geramos,

para a questão aqui exibida, os Discursos dos Sujeitos Coletivos

(DSC), extraindo de cada depoimento três figuras metodológicas: a

Ideia Central (IC – descrição do sentido do discurso), a Ancoragem

(AC – manifestação explícita de uma teoria, ideologia ou crença) e

as Expressões Chaves (ECH – trechos literais do discurso).

O Discurso do Sujeito Coletivo, segundo Lefèvre e Lefèvre

(2005), é um modo de apresentarmos a fala da coletividade, de

forma direta. Portanto, a interpretação de nossos dados não será

realizada de modo a dar voz a cada sujeito da pesquisa, de forma

individual, mas analisaremos o pensamento presente na coletividade

de cada instituição pesquisada.

Discurso do sujeito coletivo a respeito do ser educador

em instituições de acolhimento

Questão:

Para você, o que é ser um educador em uma instituição

de acolhimento? Você acredita que ser educador em

361

abrigo seja diferente de ser educador em outro lugar, com

outras crianças? Por quê?

Quadro 1 – Instituição A

Ideias Centrais

(IC)

Discurso Do Sujeito Coletivo

A- Aprender e

ensinar

Aqui eu tô aprendendo, como eu tô ensinando. Eu acho

que aqui eles precisam mais de amor.

B- Dar atenção,

cuidado, ajuda,

educação,

É dar uma atenção maior, auxiliar bastante na vida deles,

como uma ajuda. Cuidar do crescimento deles, de tudo, na

evolução deles, na educação de um modo geral. Ser um

educador que saiba realmente passar alguma coisa pra elas,

que elas possam tá entendendo também. É o cuidar, é o

educar, têm que querer muito, tem que gostar daquilo que

faz pra que dê certo.

C- Referência

para o acolhido

É ter a responsabilidade da referência que é ainda maior,

mostrar pra criança no acolhimento as coisas que pode, as

coisas que não pode é uma parte inerente do profissional

que tá aqui dentro. Se a criança vai seguir, ótimo, se ela

não vai seguir ela, em algum momento da vida vai lembrar

que alguém falou isso pra ela. Às vezes vai ser a única

referência que essa criança vai ter.

D- Diferente

da nossa casa

Eu acho que sim, porque aqui a gente tá lidando com

famílias diferentes. Não sei se é porque o deles, de ter

passado, ido pra um abrigo, a própria família, eu acredito

que eles são mais teimosos.

E- Igual nossa

casa

Não, porque eu acho que a gente tem que educar de um

modo geral né como se fosse tanto dentro da nossa casa

como fora né. É, eu procuro educar como se tivesse

educando minha filha, da mesma forma. É passar um

pouquinho pra eles na parte de educar, o que é certo, o

que é errado né, explicar né, quantas vezes for necessária,

passar pra eles isso né, as experiências. Acho que todo

mundo tem que ser igual, você tem que ser educador, seja

362

a criança qual for, você vai educar aquela criança pra ela

chegar um dia ser alguém, eu tento passar pra eles o que eu

passo pro meus filhos, se eles vão seguir ou não tô

passando.

F- Olhar mais

profissional

Eu acredito que sim, são outros enfrentamentos. Quando

aparece alguma dificuldade, você tem que tá trazendo pra

equipe, porque é uma decisão de todos né, então eu acho

que aí que, que a gente diferencia, não tem que ser o

achismo. A gente errar enquanto mãe, a gente corrige, mas

aqui pode ser que o erro não dê pra corrigir.

G- Como

qualquer

relação entre

adulto e

“menor”

Não vejo diferença, acho que é, na relação de um adulto

pra um menor, seja esse adulto qual for, seja a ocupação

que ele tiver né, acho que vai se dar nessa relação do adulto

pro pequeno.

Fonte: Dados da pesquisa

Quadro 2 – Instituição B

Ideias Centrais

(IC)

Discurso Do Sujeito Coletivo

A- Dar: cuidado;

atenção; limites;

regras; base.

É a pessoa que dá pra elas talvez uma visão de cuidados

que elas ainda não tiveram, porque na minha visão, eles

vieram de, de um mundo que não tem limites, muitos

que vieram aqui, eles não têm regras. Então, é você

acolher, é você dar amor, você dar carinho, é você

entender ele, mas também é você não passar a mão na

cabeça, é como você ser uma mãe.

Essa pessoa é a que o acolhido vai ter como base né,

porque quando ele chega aqui é uma coisa nova, ele vai

tá longe de todos né, e de tudo e é o nosso papel de

transformá-los né, então ajudar eles nessa transformação,

fazer com que eles saiam daqui melhores.

B- Ensinar para a

vida

Pra mim é ensinar pra vida né, mas pra isso precisa de

um projeto bem direcionado. Eu tenho uma visão

363

diferente do que é aqui, eu acredito que o educador é a

função toda em volta da criança não dos afazeres da casa,

eu acho que um educador é aquele que tá sempre

presente em todo o momento, um educador é mais pra

orientar, ver se eles tão tomando banho bem tomadinho,

e a ensinar eles arrumar uma cama é, cuidar se tá bem

escovadinho o dente, olhar cadernos junto com eles,

procurar fazer algumas atividades, do jeito mais, mais

básico que é o que eles deveriam aprender em casa,

aqueles básico do básico, ah, é, cuidar das próprias coisas

é, não responder. Eu acho que isso seria o educador, na

verdade aqui a gente tem muitas funções e não consegue

ser o educador.

É ensinar eles, como um filho, que o mundo vai te falar

não, mas você dá força pra eles poderem levantar, é

ensinar eles sobre educação, sobre serviço, sobre a vida de

verdade e não você fazer tudo pra eles, de mão beijada.

Eu quero que eles se espelham em mim, ou em todos os

funcionários, cada um tem uma experiência de vida,

então vai proporcionando essas vivências e vai passando,

pra eles ir nos observando e poder fazer isso depois que

ele sair daqui, porque a gente tá aqui pra ajudar vocês, a

gente tá aqui pra ensinar vocês como é a vida, cada

educador contribui um pouquinho e nisso eles podem

fazer uma sopa e levar pra vida.

C- Olhar

profissional das

necessidades da

criança e do

adolescente

Muitas crianças aqui vêm de uma situação totalmente

diferente, do que a gente acha ou supõe que seria

normal, mas que o papel do educador é tá sempre junto

dos acolhidos né, é, tá tendo um olhar, não um olhar

fraternal, não um olhar familiar né, tendo esse olhar

profissional né, mas que se entenda o que que é infância,

o que que é adolescência, quais são os fatores necessários

né, pra um bem-estar de uma criança de um adolescente.

364

D- Como em

uma casa

É como se fosse uma casa não como uma escola, porque

devido à história de vida, eles, aqui, são bem mais

rebeldes do quem eles são na escola; aqui, eles às vezes

até agridem os tios.

Não é muito diferente de creches e escolinhas infantis,

mas é, é mais parecido com pais e mães mesmo. Em

relação à casa, eu acho que a gente tem que ser muito

parecido, tipo, eu trato eles da maneira que minha mãe

me tratava, para que eles saibam o que eles têm que fazer

o que não têm que fazer, porque têm que fazer e o

porquê não têm que fazer.

E- Diferente de

escola

Não, eu vejo que existe uma especificidade do educador

de um abrigo, não que assim, a parte pedagógica seja

mais principal do que na escola, mas ela existe né, eu

acho que assim, que aqui no abrigo a gente acaba vendo

mais é a questão do educar para a vida. O grupo que está

aqui dentro acaba refletindo na sociedade, os valores que

a gente julga como, ideais é trabalhar aqui, que é a

amizade, respeito, dar e receber o carinho, que muitas

crianças foram privadas disso, a gente vai se construindo

de acordo com essa experiência que a gente vai passando.

É muito diferente, porque, um exemplo, crianças que

frequentam apenas a creche não se prendem só à gente

né, porque tem a mãe, tem o pai, aqui não, então eles

têm a gente como base de tudo né, eles veem a gente

como exemplo. Então, aqui a gente tem que ter um

cuidado mais especial né, a gente tem que tomar cuidado

com que a gente fala, sabe, como a gente age, como a

gente se comporta. Aqui você diretamente vai

influenciar, do que você vai passar de informações pra

eles na vida futura deles.

Além disso, ser um educador em escola, eu tenho um

plano pedagógico que eu tenho que seguir, aí, dentro

desse plano pedagógico, eu faço a minha maneira, da

365

minha forma. Aqui eu não tenho um plano pedagógico,

aqui eu não tenho um plano, não tenho um norte que eu

possa seguir, aqui eu vou usar o meu bom senso, mas

meu bom senso é interferido por outros, por exemplo, se

eu tô direcionando uma criança vem outro e dá outra

ordem, dá outro direcionamento.

F- Diferente de

nossa casa

É bem diferente, muito diferente, porque aqui eles já

vêm criados, alguns já vêm sabendo como é a vida, os

adolescentes já sabem o que é certo, o que é errado, as

pequenininhas ainda tão em fase de crescimento, mas já

têm uma certa personalidade criada, que é diferente de

casa, que você pega a criança cru e molda ela segundo o

que você quer que ela seja, aqui a gente só protege esse

molde e tenta moldar o restinho que falta à nossa

maneira né.

Aqui você tem que educar primeiro, toda a educação do

bom dia, boa tarde, obrigado, por favor. Aqui você não

pode falar não pra eles, tudo que eles pedem você dá,

porque o prefeito não deixa, é tem a regra do coitado.

Não pode dar um grito. Você tem que prestar muita

atenção no que você fala pra eles porque existe é, uma lei

em cima da gente, existe coordenador, existem

psicólogos que cobram isso se eles reclamarem, vai cobrar

isso da gente.

Você ser educador em casa como pai e mãe, você

também direciona seu filho pra vida, deveres e direitos,

certo? Como que eu vou aqui dá deveres e direitos? Não

fomos capacitados, não fomos direcionados; então, cada

um vem aqui, faz à sua maneira, cada plantão tem uma

visão diferente e as crianças são as mesmas. Olha a

cabeça dessas crianças, vários plantão, vários grupos, cada

um dá uma palavra, cada um faz o seu e são experiências

diferentes.

366

Na minha casa se eu dei uma ordem, aquela é cumprida,

não sou desautorizada e aqui não acontece, a gente tenta

manter e dizer não aqui, diz sim lá embaixo, então a

gente não tem o respeito da criança que é o mesmo

respeito que temos na casa da gente, porque lá sabemos

nos comunicar.

Fonte: Dados da pesquisa

Como salientado anteriormente, o nosso objetivo, com essa

questão, consistiu em entender a visão dos educadores sobre o

universo do educar em instituições de acolhimento, e se identificam

alguma especificidade na educação desse público diferenciando da

educação estabelecida em outros ambientes educativos, como escolas

e família.

A Instituição B apresentou 6 IC; as IC A e B indicaram a

função como tendo um papel global de educação, tanto em relação

ao dar cuidado, atenção, limites, regras e base/referência para ajudar

na transformação de vida, como em relação à orientação para a vida,

no sentido de aprenderem quais as cobranças do mundo e quais as

atitudes esperadas diante dessas cobranças. As IC de C a F

apresentam discursos voltados às semelhanças e diferenças da

educação em instituições de acolhimento, com respeito à educação

em outros lugares, com outras crianças. Nesse ponto, as opiniões se

mostram bem divergentes, segundo eles, na educação em instituições

de acolhimento: deve-se ter um olhar profissional nas escolhas das

ações com as crianças e adolescentes, sabendo diferenciar as

necessidades de intervenção para cada faixa etária; ela não se difere

de como deve ser uma educação em um lar comum, nesse sentido,

o educador baseia suas ações em experiências pessoais de educação

com a mãe; diferencia-se de uma escola, por exemplo, pois as

367

crianças das instituições de acolhimento contariam apenas com a

referência dos profissionais das instituições e não de seus pais, além

disso, na escola, haveria um plano pedagógico para direcionar a

educação dessas crianças, distintamente do acolhimento, onde se usa

do “bom-senso” de cada um, a fim de efetivar tal educação; todavia,

a IC que diz que difere da educação que oferecemos, em nossa casa,

justifica que as crianças chegam à instituição com influência de sua

família de origem, as quais, muitas vezes, se distinguem das

idealizadas pelos educadores e, diante disso, encontram dificuldades

para os educarem segundo suas perspectivas.

Do mesmo modo, as IC disponibilizadas pela Instituição A

mostraram divergência de opiniões. Nas IC A e B, que retratam o

papel do educador na instituição, as respostas se direcionaram para

um sentido mais afetivo, como: a criança institucionalizada necessita

de mais amor, de maior atenção. Entendem a educação como forma

de auxiliar as crianças em sua vida, “como uma ajuda”, e na IC C,

como uma referência maior que deve mostrar para o acolhido o que

pode e o que não pode fazer. As IC de D a G indicam as diferenças

e semelhanças da educação nos acolhimentos, em relação àquela

oferecida em outras instituições educativas, descrevendo que é

diferente da nossa casa, por virem de famílias diferentes e serem mais

“teimosos”; deve ser como a nossa casa, passando o que é certo e o

que é errado; deve ter um olhar mais profissional, pois são

“enfrentamentos diferentes”, os quais necessitam do olhar de toda a

equipe, para se evitar erros e o uso do “achismo”; é semelhante a

qualquer relação entre o adulto e um “menor”.

Em geral, ambas as instituições seguem a mesma tendência

de ideia do que é ser um educador; para elas, esse profissional deve

368

ser uma referência à criança e ao adolescente, acolhendo-os e

ensinando-lhes uma direção a seguir na vida.

Assim, diante dos discursos, mesmo com diferença de

perspectiva do que é ser educador, em instituição de acolhimento,

podemos observar que as ações se equivalem, no sentido de dar um

direcionamento para as crianças e adolescentes seguirem, a fim de

“ser alguém” no futuro, “não sair cru” da instituição, aprender “algo

bom”, “saber o que é certo e o que é errado”. E, muitas vezes, em

ambas as instituições, esses direcionamentos são feitos por meio de

conselhos e exemplos de vivência dos funcionários, os quais

acreditam ser referência para os acolhidos. Sem dúvida, pensamos

que o educador, pelo simples fato de ser visto como uma autoridade

pela criança ou pelo adolescente, torna-se uma referência a ser

seguida ou a ser superada. No entanto, bastariam os conselhos e

vivências dos educadores como método educativo, na busca a

autonomia das crianças e adolescentes? Como promover a

autonomia sendo o adulto o protagonista e detentor do

conhecimento a ser “passado” para a criança e o adolescente?

Podemos concluir que apesar de ocorrer por parte de alguns

funcionários o interesse, mesmo que em germe, em promover um

ambiente favorável ao desenvolvimento integral da criança e do

adolescente, em ambas as instituições houve discursos que

evidenciaram uma concepção de educação moral como um processo

de moralização no qual devem convencer os acolhidos de que “o

melhor para suas vidas” será se adequar e seguir as regras

preestabelecidas na sociedade e nos grupos sociais em que estão ou

estarão futuramente inseridos, acatando às ordens vindas de

autoridades.

369

Dessa forma, os modelos educacionais presentes em

acolhimentos institucionais, embora por vezes se mostrem diferentes

no modo de conduzir suas práticas, pouco se diferenciam na

concepção e bases filosóficas para a execução de sua Pedagogia. São

movidos por uma forte influência cultural de natureza educacional

tradicional moralizadora, que favorece o predomínio das relações de

coação e respeito unilateral.

Referências

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a crianças e adolescentes de um abrigo institucional: pesquisa de

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https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-440-0.p371-393

AUTONOMIA MORAL E INCLUSÃO: O QUE

DIZEM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

SOBRE AS CRIANÇAS COM NECESSIDADES

EDUCACIONAIS ESPECIAIS INCLUÍDAS?

Cristiane Pereira MARQUEZINI

Introdução

O texto apresenta análise de narrativas de crianças e

adolescentes, estudantes do Ensino Fundamental I e II, sobre a

inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais

nas

salas de aula que frequentam. As produções discursivas foram

obtidas por intermédio de entrevistas realizadas em pesquisa que

investigou as relações entre as tendências do desenvolvimento moral

(PIAGET, [1932]1994) e as disposições inclusivas dos escolares.

Dessa forma, amparados nos conceitos de autonomia e

heteronomia moral, investigamos se a moralidade dos educandos

seria um fator contribuinte para o acolhimento das diferenças na

Pós-Doutoranda pela Faculdade de Ciências e Letras (FCL), Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Assis, e

Docente em regime de substituição no Departamento de Psicologia Social e

Educacional da mesma instituição, São Paulo, Brasil.

E-ma

il: cristiane.marquezini@unesp.br

O termo crianças com necessidades educacionais especiais foi substituído por

crianças com deficiência, contudo, no corpo do texto optamos por não alterar

a denominação em função de terem sido utilizados na pesquisa e,

principalmente, nas histórias contadas às crianças.

372

educação inclusiva, pois entendemos que a autonomia moral e os

princípios inerentes a ela, tais como: a cooperação, a igualdade

(direito) e a equidade (justiça), se revestem de fundamental

importância para uma educação inclusiva com qualidade.

O estudo foi efetuado em uma escola com proposta

educacional diferenciada de São Paulo (SP), cujo processo de

inclusão de crianças portadoras de necessidades educacionais

especiais (NEE) ocorria de forma satisfatória. Entendemos por

satisfatória, a inclusão, onde todas as crianças, independente de

possuírem diagnósticos ou não, são tratadas entre os pares e por seus

professores de maneira equitativa, justa, cooperativa e respeitosa. Tal

fato deveria ser condição intrínseca a todas as escolas, no entanto,

percebemos que isso não ocorre.

Apesar da proposta de educação inclusiva ter tomado força

com as políticas públicas nacionais e internacionais como a

Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), a Política Nacional de

Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,

2007) e, recentemente, o Estatuto da pessoa com Necessidades

educacionais especiais (BRASIL, 2015), as práticas, infelizmente,

vem se mostrando ainda ineficazes.

Ainda, temos assistido um cenário desolador na tentativa de

implantação de novas políticas púbicas, desvelando o que pode

significar um retrocesso em termos de inclusão. Estas, se

implementadas, orientam que crianças com necessidades

educacionais especiais, frequentem, novamente, salas de aula

especiais (Decreto nº 10.502, de 30 de setembro de 2020).

Pensamos que a inclusão escolar é parte da inclusão social,

estas práticas são de extrema pertinência numa sociedade que se quer

373

democrática. (BRASIL, 2015). Segundo Mantoan (2003), a

inclusão escolar consiste numa prática em que todas as crianças

devem frequentar as salas de aula do ensino regular, de forma que

ninguém fique de fora da escola tradicional. Ainda, segundo a autora,

o ambiente escolar é que deve se reorganizar para atender à

necessidade de todas as crianças, já que a inclusão não afeta apenas a

criança incluída, mas todos os alunos, professores e gestores. Além

do mais, a escola é o espaço ideal para que todos os pares de crianças

convivam de forma a eliminar qualquer manifestação de

discriminação, garantindo o desenvolvimento integral dos pequenos.

Contudo, apesar da necessidade e da legalidade dessa prática,

temos assistido a movimentos de resistência camuflada ou explícita

a ela.

Este fato foi confirmado na literatura científica sobre a

temática, que alerta para o fato das dificuldades no cenário inclusivo.

Pesquisas evidenciam que os educadores enfrentam dificuldades no

manejo didático, metodológico e, principalmente, nas relações

sociais, que têm implicações diretas na convivência com às crianças

com necessidades educacionais especiais que passam a frequentar a

instituição escolar. Os estudos apontam ainda que os pais e às

crianças possuem, igualmente, problemas adaptativos nas relações

com as crianças incluídas. (OLIVA; 2016, PIVA; 2015, NUNES;

SAIA; TAVARES, 2015; FRAGOSSO; CASAL, 2012;

GALCERAN, 2012, SEKKEL; ZANELATTO; BRANDÃO,

2010; CROCHÍK, 2009, MACHADO, 2006; MACEDO, 2005).

Entendemos essas atitudes de resistência ao convívio com as

diferenças como juízos e condutas possivelmente preconceituosos ou

374

de discriminação dos demais membros da instituição escolar em

relação às crianças incluídas.

Postas estas questões, verificamos, também na literatura

científica, trabalhos que analisaram as relações preconceituosas no

cenário da educação inclusiva fazerem essas interlocuções por

intermédio da sociologia e da psicanálise. Como buscávamos

entender o preconceito numa vertente psicológica, procuramos

outras respostas para a sua constituição, além das já construídas.

Dessa forma, recorremos à psicologia moral, especificamente,

a teoria do desenvolvimento moral construída por Piaget

([1932]1994). Optamos por esse referencial teórico, pois

entendemos que na inclusão, a escola e todos os seus atores sociais

devem reorganizar, reconstruir e adaptar as relações. A citada teoria

pauta-se, exatamente, na construção das relações sociais,

conceituando a existência de duas formas delas ocorrerem: por meio

do respeito mútuo ou do respeito unilateral. Estes, por sua vez,

resultam no desenvolvimento de duas morais, respectivamente, a

moral da heteronomia e a moral da autonomia que podem ser

descritas, grosso modo, como princípios orientadores das formas de

relação com o outro. Dito de outra maneira, a moral mais evoluída,

com tendências à autonomia, apresenta princípios baseados na

justiça, na cooperação, na igualdade ou equidade. Pensamos que

esses reguladores das relações sociais são essenciais para a inclusão e,

ainda, postulamos que a educação escolar formal é fundamental na

construção deles. Assim, hipotetizamos, que a psicologia moral pode

oferecer subsídios para o entendimento do fenômeno e justificamos

nossa escolha por ele.

375

Passaremos, doravante, a descrever de forma mais elaborada

a teoria do desenvolvimento moral e suas implicações nas formas de

relações entre pares. Em seguida, discorreremos sobre o método

utilizado em nosso estudo e alguns resultados encontrados por

intermédio dele. Por último, exibiremos as falas apresentadas pelas

crianças entrevistadas com tendências à inclusão das crianças com

necessidades educativas especiais, inseridas na escola regular.

Desenvolvimento moral e tendências à inclusão

A tese sobre o desenvolvimento moral construída pelo

epistemólogo Jean Piaget é descrita na obra O juízo moral na criança

(PIAGET, [1932]1994). O referido estudo é pioneiro na temática

do desenvolvimento moral. Nela, o autor discorre minuciosamente

sobre a consciência e a obediência às regras. Atentando para o fato

de que nesse processo duas morais são constituídas.

A primeira delas é a moral da heteronomia, cuja formação é

própria de um tipo de respeito – o unilateral. Nesse tipo de relação,

as regras morais são impostas de forma autoritária pelos adultos às

crianças, sem que haja reflexão ou argumentação por parte das

últimas. Também chamada de moral da obediência ou do dever,

impõe um sem número de regras para que a criança possa conviver

socialmente. A criança pequena, que se encontra imersa no

egocentrismo, não tem estruturas intelectuais ou afetivas para

entender as regras ou reivindicá-las, já que, ao não se diferenciar do

mundo, acaba por converter as regras como sendo naturalmente suas.

Assim, ela as obedece cegamente, enquanto se encontra sob

vigilância do agente da coerção. Todavia, como tais regras não estão

internalizadas e não fazem parte estruturante da personalidade da

376

criança, ela as burla assim que a figura de autoridade não está por

perto.

A outra moral, chamada de moral da autonomia, é

construída ao longo das relações sociais da criança. Ela é resultado

das relações de respeito mútuo que auxiliam a criança a sair do seu

estado egocêntrico, descentrando-se para poder ver e colocar-se

como mais uma no mundo. Pode, dessa maneira, questionar regras,

colocar o seu ponto de vista e, ao mesmo tempo, contemplar o

pensamento alheio (reversibilidade), o que lhe permite a construção

de regras justas para todas as partes envolvidas.

As construções do epistemólogo vêm sendo utilizadas para

analisar relações entre tendências morais de estudantes de todos os

níveis do ensino e alguns fenômenos que neles ocorrem, como

exemplo: a indisciplina, a violência, o bullying, a intolerância, as

relações com as novas tecnologias, dentre outros. Assim, resolvemos

empregá-las para estudar os juízos de inclusão ou não, de estudantes

em relação às crianças com necessidades educacionais especiais.

Assim, nos propomos a entender se o fato de crianças

apresentarem juízos morais com tendências autônomas ou

heterônomas se alinhava com as suas disposições para incluir ou não,

crianças com deficiências visuais, auditivas, físicas e mentais em

brincadeiras, festas recreativas e numa atividade escolar formal

avaliativa de uma instituição escolar.

Como já mencionamos anteriormente, a construção da

autonomia moral é por nós entendida como uma possível forma de

enfrentamento do preconceito, já que imprime aos julgamentos o

respeito mútuo, a cooperação e a equidade nas relações. Neles, há

uma nova forma de relação interindividual, na qual prevalecem

377

princípios mais igualitários, de reciprocidade e, principalmente, de

justiça nas relações.

Aspectos metodológicos

Para realizarmos nosso estudo, questionamos crianças

frequentadoras de uma escola de ensino fundamental I e II localizada

na cidade de São Paulo (SP).

Cabe ressaltar, que em função da relevância da escolarização

no desenvolvimento moral, realizamos nosso estudo numa escola

cuja proposta de educação era diferenciada. Ela consistia num

conjunto de ações pedagógicas amparadas em teoria e prática diárias

de ações que visavam o desenvolvimento da autonomia moral dos

escolares. É digno de nota que a maioria dos projetos pedagógicos

encontrados nas Instituições Educacionais descreve tal meta, já que

ela é proposta pela Lei de diretrizes e bases para a educação nacional

(LDB) (BRASIL, 1996). Contudo, as práticas vigentes na educação

escolar apontam ser, em sua maioria, construídas por intermédio do

respeito unilateral, consolidando a formação de personalidades

heterônomas (TOGNETTA; VINHA, 2011).

De forma contrária, na instituição que foi objeto de nossas

pesquisas, pudemos observar que tal intento – o desenvolvimento da

autonomia – era colocado em prática nas relações estabelecidas entre

os educadores e demais profissionais e escolares. Resumidamente:

ocorriam relações de respeito mútuo entre os pares, característica

necessária para o desenvolvimento da autonomia.

Além, disso acercamo-nos de que a instituição possuía

crianças incluídas para que pudéssemos além de investigar às suas

narrativas também observar as práticas.

378

Participantes

Escolhemos como sujeitos da nossa pesquisa 40 crianças, que

foram divididas em dois grupos de 20 sujeitos cada um (24 meninas

e 16 meninos). O primeiro grupo foi composto de 20 crianças na

faixa etária dos 7 aos 8 anos de idade, já o segundo grupo se

constituía de 20 crianças de 10 a 12 anos de idade. Tais crianças,

divididas em dois grupos, frequentavam o Ensino Fundamental I (2º

e 3º ano) e II (6º e 7º ano), respectivamente, de uma instituição

escolar.

Houve alguns critérios para a escolha das crianças, sendo

eles:

a) as crianças eleitas para participar do estudo seriam aquelas

que estivessem matriculadas na instituição de nossa pesquisa há pelo

menos cinco anos;

b) as crianças deveriam ter o consentimento dos pais;

c) foi levado em consideração o desejo das crianças em

participar voluntariamente do estudo.

O primeiro critério se fazia necessário para nos cercarmos da

garantia de que a criança escolhida frequentava o ambiente da escola

num período de tempo necessário para que vivenciasse as relações

estabelecidas nesse local caracterizadas pelo respeito mútuo, num

período que propiciasse a elas tais vivências. Quanto aos critérios b

e c, procedemos visitando as salas de aula e distribuindo os Termos

de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) às crianças que

demonstraram interesse em participar do nosso estudo. A

informação dada às crianças sobre o estudo foi a de que se tratava de

uma pesquisa sobre o preconceito. Nessa perspectiva, aquelas

379

crianças que nos trouxeram a autorização dos pais ou responsáveis

foram às entrevistadas.

Instrumento

Procedemos nosso estudo por meio de histórias-dilemas

empregadas no método clínico piagetiano. Segundo Piaget (1975),

tal método consiste em interrogar as crianças acerca de suas crenças

e valores sobre determinado assunto, de modo a questionar

exaustivamente seus pontos de vista para apreender o seu

pensamento sobre determinado fato. Assim, investigarmos as

tendências morais das crianças, procurando compreender seus juízos

morais com histórias sobre o roubo, a mentira, as sanções, o

confronto entre justiça retributiva e distributiva e a justiça entre

crianças. Para tanto, empregamos as histórias construídas por Piaget

([1932]1994).

Para a compreensão dos juízos sobre as crianças com

necessidades educacionais especiais, realizamos entrevistas utilizando

histórias criadas e testadas por nós onde buscávamos compreender

se as crianças apresentam tendências intituladas por nós de inclusivas

ou não inclusivas. Nas histórias, sempre passadas em ambientes

escolares, ilustrávamos um personagem com necessidades

educacionais especiais pedindo às crianças para ser inserido numa

atividade cuja necessidade especial apresentada podia ser necessária

para o bom andamento da tarefa realizada. Apresentamos, no quadro

abaixo, as quatro histórias por nós construídas, sendo uma para cada

necessidade especial:

380

Quadro 1 – Necessidades educacionais especiais e história-dilema

apresentando a personagem com (NEE)

Necessidade

Educacional

Especial

História

Deficiência

Visual

As crianças brincavam de esconde-esconde na escola. João,

que tem deficiência visual e não enxerga, chega ao pátio e

pede para as crianças o deixarem brincar também. O que as

crianças fazem? Ele pode brincar? Atrapalhará ou não? E se

fosse um jogo de competição, ele atrapalharia ou não? Será

que uma criança cega pode brincar bem? Você o escolheria?

Você escolheria João como um dos seus melhores amigos?

Deveria escolher?

Deficiência

Física

No intervalo para recreio, os meninos vão brincar de

basquete na quadra. Os meninos que são os capitães estão

escolhendo dois times. Luiz, que anda de cadeira-de-rodas,

quer participar do jogo também. André, que é capitão de

um time, escolhe Luiz? Por que o escolhe ou não, como

parte do time? Você escolheria Luiz para fazer parte do

time? É uma competição, será que Luiz atrapalharia ou não

o time dele? Você escolheria Luiz para fazer parte da turma

de seus melhores amigos? Deveria escolher?

Deficiência

auditiva

Haverá festa junina, na escola, e as crianças vão dançar

quadrilha. Luana é surda e quer participar. Mas também há

outras meninas que querem dançar. Marcelo tem que

escolher uma parceira: o que ele faz? Por que ele faz isso? O

que você acha disso? Será que é mais difícil dançar com

uma parceira surda? Você escolheria Luana para dançar? E

para ser uma das suas melhores amigas? Deveria escolher?

Deficiência

mental

As meninas estão fazendo um trabalho em grupo de

matemática na sala de aula. Laura tem síndrome de Down

(uma criança que pode demorar mais para aprender as

coisas na escola, que pode não conseguir aprender

rapidamente), se aproxima e pede para fazer o trabalho no

381

grupinho. O que as meninas fazem? Por quê? Será que

algum grupo vai escolhê-la? O que você acha disso? Você

escolheria Luana para participar do grupo? Ela atrapalharia

ou não? E para ser sua melhor amiga? Deveria escolher?

Fonte: Dados da autora

As histórias eram lidas para as crianças e, logo após,

pedíamos que elas nos repetissem, a fim de verificarmos o

entendimento. Procedíamos, em seguida, com as indagações e

contra-argumentos característicos ao método clínico. Ainda,

ressaltamos, que não havia tempo pré-determinado para as respostas

às histórias.

Critérios utilizados na avaliação das falas

Utilizamos, assim, os critérios elaborados por Piaget

([1932]1994) para a caracterização da moralidade com tendências à

autonomia ou à heteronomia, para avaliarmos as respostas das

crianças sobre o julgamento que fazem dos indivíduos com

necessidades educacionais especiais, incluídos nas escolas regulares.

Para tanto, foram adotados juízos críticos para análise das respostas

emitidas pelos sujeitos (Quadro 2).

Quadro 2 – Critérios para avaliação das falas dos sujeitos

Critérios para inclusão

Princípios

norteadores

das falas

A aceitação espontânea da criança interrogada em cooperar

com os pares de crianças com necessidades educativas

especiais. Como, por exemplo: quando o entrevistado fala

Cooperação

382

prontamente que a criança com deficiência pode brincar e o

auxiliará para isso;

O reconhecimento da igualdade de direitos entre todas as

crianças. Contudo, tal igualdade foi observada não como

reconhecimento de uma obrigação moral em função da

autoridade, mas como reconhecimento desse direito,

independentemente da autoridade ou lei (como ocorre na

justiça distributiva).

Igualdade

(direito)

O reconhecimento de que a criança com necessidade

educativa especial é capaz de realizar exitosamente as

atividades propostas para todo o grupo. Dessa forma, seria

considerado que cada um deles tem as mesmas

possibilidades, se lhes forem dadas condições favoráveis

(auxílios materiais e regras específicas as suas necessidades).

Isso seria a justiça superior (equidade), em que são levadas

em consideração as condições específicas para tornar o

tratamento igualitário;

Equidade

(justiça)

Fonte: Dados da pesquisa

A classificação das respostas dos sujeitos se deu da seguinte

forma:

a) as que apresentaram pelo menos dois desses critérios

descritos no quadro 2, foram classificadas como com tendência à

inclusão, pois nelas observamos a manifestação da cooperação, dos

direitos e da equidade.

b) por outro lado, encontramos crianças cujas respostas não

revelavam disposição para a cooperação, acreditavam que as crianças

com NEE não possuíam habilidades para realizar as atividades

propostas e não mencionavam a igualdade de direitos entre os pares.

Assim, avaliamos tais juízos como de tendência não inclusiva;

383

c) por último, há crianças que não deixam claro, em suas

respostas, se primam pela inclusão ou não inclusão das crianças com

Necessidades Educativas Especiais. Classificamos essas respostas

como juízos intermediários.

Nossas análises foram submetidas a um juiz e obtivemos o

nível de concordância de 86% entre o entrevistador e o juiz.

Alguns dos resultados foram dispostos na tabela abaixo

(Tabela 1). Observa-se que as crianças, independentemente de sua

avaliação moral (tendência heterônoma ou autônoma) apresentam

julgamentos com tendências à inclusão. Além disso, as análises

demonstram, ainda que as crianças, em sua predominância, incluem

todas as necessidades educativas especiais elencadas.

Tabela 1 – Valores totais sobre todas as deficiências

Juízos

Preconceito

deficiência

visual

Preconceito

deficiência

física

Preconceito

deficiência

auditiva

Preconceito

deficiência

mental

Tendências não

inclusivas

(17,5%)

(32,5%)

(27,5%)

(22,5%)

Intermediários

(27,5%)

(20%)

(25%)

(15%)

Juízos com

tendências

inclusivas

(55%)

(47,5%)

(62,5%)

Total

(100%)

Fonte: Dados da pesquisa

Os resultados mostraram que as crianças avaliadas como

heterônomas tendem a incluir as crianças com necessidades

educacionais especiais, igualmente àquelas classificadas como

autônomas.

384

No entanto, notamos que as crianças de menor idade (7 aos

8 anos) e matriculadas no Ensino Fundamental I, embora avaliadas

nas provas morais como heterônomas, nas histórias que aferiam a

tendência à inclusão, apresentavam em suas falas todos os critérios

atribuídos aos juízos autônomos, ou seja, em tese, empregados

também pelas crianças maiores (10 a 12 anos) e matriculados no

Ensino Fundamental II, avaliadas na pesquisa com o juízo mais

elaborado (tendência à autonomia moral).

Diante desses resultados, apresentamos a hipótese observada

pelo próprio Piaget ([1932]1994) quando retrata o problema do

método clínico, utilizado anteriormente para o conhecimento do

desenvolvimento cognitivo, quando adaptado para pesquisas sobre

o desenvolvimento moral. O autor nos adverte que em problemas

de natureza física ou lógica estamos em presença do pensamento em

ação, já que neste tipo estudo a criança manipula os objetos para

depois emitir sua resposta. Nos estudos sobre a origem e evolução

das regras, Piaget pôde utilizar-se dos jogos de bolinhas de gude, mas

nas pesquisas sobre as regras morais que os adultos ensinam às

crianças nenhuma prática foi possível. Assim, não foi estudado o ato,

mas as avaliações que as crianças fizeram dele após análise de

condutas apresentadas em histórias (dilemas).

Aqui uma nova dificuldade. As condutas que

apresentamos à criança para que as julgue, não poderemos

fazer com que ela as apreenda concretamente, como se

colocássemos em suas mãos um punhado de bolinhas ou

material mecânico. Só poderemos apresentá-las à criança

por meio de uma narração. Assim, vemos o quanto é

385

indireto o método que vamos empregar. (PIAGET,

[1932]1994, p. 95).

Dessa forma, o autor nos informa sobre a problemática

inerente à aplicação do método quando utilizado para avaliar juízos

morais, pois como inferir que estes julgamentos equivalem aos

comportamentos que as crianças apresentariam caso estivessem

diante das situações reais? Em resposta, Piaget atenta para o fato de

que nos interrogatórios feitos na ocasião da primeira parte de seus

estudos (jogos de regras), obteve em linhas gerais correspondência

entre o julgamento e a prática. Nos casos onde não houve correlação,

o resultado foi atribuído ao fato do juízo moral estar em atraso

quando comparado ao juízo prático.

Observamos frequentemente, no domínio intelectual,

que o pensamento verbal da criança consiste numa

tomada de consciência progressiva dos esquemas

construídos pela ação. O pensamento verbal está

simplesmente em atraso, em tais casos, em relação ao

pensamento concreto, pois trata-se de reconstruir

simbolicamente, num novo plano, as operações já

executadas no plano precedente. (PIAGET, [1932]1994,

p. 98).

Acerca deste fato, pensamos que ele pode ter ocorrido nos

Acerca deste fato, pensamos que ele pode ter ocorrido nos juízos das

crianças por nós entrevistadas, pois as práticas da escola são voltadas

para o desenvolvimento da autonomia moral, especificamente, no

cenário inclusivo. Assim, os interrogatórios sobre a inclusão

386

apresentaram questões que as crianças já realizam em sua prática

cotidiana na escola, enquanto que as provas morais avaliaram

conteúdos em que as crianças ainda não se depararam na ação.

Em função dos resultados encontrados, consideramos

importante expor e avaliar as falas dos entrevistados onde se

encontram presentes os princípios inerentes à autonomia moral, são

eles: a cooperação, a igualdade e/ou equidade.

As falas das crianças

Apresentamos a seguir, baseadas nos critérios expostos, as

análises das falas demonstrando concepções inclusivas das crianças

entrevistadas por nós, sobre os personagens com necessidades

educacionais especiais, exibidos em nossas histórias.

A deficiência visual

Sobre a participação de uma criança com deficiência visual

numa brincadeira de esconde-esconde, as crianças dos dois grupos 1

e 2 ilustram a cooperação e a igualdade de direitos, quando as

crianças argumentam que, se ajudada, a criança pode brincar. As

respostas, em sua maioria, remetem à importância do outro na

relação, pois credita o êxito da atividade a ser realizada pela criança

com deficiência visual, como dependente, também, do desempenho

do amigo (sem deficiência) no auxílio prestado a ela.

Observamos, também, que as respostas indicam que as

crianças com deficiência podem participar da atividade de forma

satisfatória desde que sejam dadas as condições. Isso implica num

nível mais elaborado de juízo: a equidade. Nela é necessário dar ao

387

outro o que lhe falta para nivelar a situação em questão. Por

exemplo: algumas crianças sublinham a necessidade de adaptar uma

brincadeira para dar condições iguais a todas as crianças. Dessa

forma, as respostas reportam-nos a alguns dos princípios

fundamentais da inclusão, ou seja, a adaptação da escola e de todos

os seus atores sociais aos incluídos.

Ressaltamos, ainda, narrativas que nos advertem sobre a

problemática da não inclusão dos colegas com necessidades especiais,

atrelando-a ao preconceito. Isso vai ao encontro do que nos aponta

Mantoan (2008), de que a diferença existe de fato, contudo, o fato

de ela ser atrelada a desvantagem é uma construção social que

mitifica e corporifica as pessoas portadoras de deficiências.

A deficiência física

Acerca dessa deficiência, pedíamos às crianças para avaliarem

a participação de um cadeirante numa partida de basquete na escola.

As respostas nos mostram que essas crianças acreditam que não é a

deficiência que fará da criança um mau jogador, ao contrário,

atribuem características positivas a ela, como a velocidade e a defesa.

Digno de nota, são narrativas de crianças entrevistadas que imputam

vigor aos cadeirantes, acreditando que numa partida de jogo de

basquete, eles podem auxiliar o time do qual fazem parte.

Ainda, crianças atentam para o fato da importância da

adequação dos jogos para permitir que crianças com necessidades

educacionais especiais possam fazer esportes. Dessa forma, os

apontamentos orientam para juízos inclusivos potencializando a

criança cadeirante e ainda salientando a pertinência de atividades

que possam ser realizadas por todas as crianças, independente de

388

possuírem ou não deficiência, apresentando, portanto, os princípios

da igualdade e da equidade.

A deficiência auditiva

Em relação à personagem com deficiência auditiva ser

escolhida ou preterida para dançar quadrilha nas festas juninas

escolares, os entrevistados alegam que a criança apenas não ouve e

que isto não é fator impeditivo para que ela não dance, já que pode

seguir o ritmo (com a vibração das palmas e do chão), contando,

observando e/ou copiando. Indagam que a criança com deficiência

auditiva caso seja auxiliada, consegue executar a tarefa proposta.

Mais uma vez, atentamos para a existência da cooperação e do

princípio da igualdade nas falas, visto que as crianças escolhem a

criança com necessidade educativa especial para dançar.

Cabe destacar a réplica de uma criança, que aborda a

existência do preconceito como uma forma de observar as crianças

de forma parcial e não condizente a realidade.

A deficiência mental

Quando a situação era acolher uma criança com deficiência

mental (Síndrome de Down) no grupo de trabalho de Matemática

para nota, as avaliações dos interrogados demonstram juízos onde

predomina a cooperação, já que todas buscam auxiliar a criança com

síndrome de Down. Resposta ainda mais elaborada pode ser

identificada na fala de um sujeito que modifica o exercício

deixando-o mais didático para facilitar a compreensão da criança

389

com deficiência mental, esta conduta é típica dos julgamentos com

princípios de equidade.

Podemos destacar também falas que salientam o respeito ao

desejo da criança com Down, uma vez que ela só vai participar do

grupo se desejar fazê-lo.

Por último, observamos nas entrevistas falas que faziam

menção às contribuições que a criança pode trazer ao grupo, na

medida em que, acredita que ela pode auxiliar o grupo, contribuindo

com conhecimentos que ela pode possuir demonstrando igualdade

nas relações.

Considerações finais

No que tange as respostas das crianças em relação há

participação ou não das personagens com necessidades educativas

especiais nas atividades narradas nas histórias, elas mostraram-se:

cooperativas, pois apresentavam disponibilidade para auxiliar os

personagens, portadores de alguma deficiência. A consciência da

igualdade, também, existe entre os pares, já que suas falas observam

que a necessidade educacional especial não poderia restringir a

capacidade e o direito dos personagens. Por último, as respostas

mostram atitudes de equidade nas relações, uma vez que, os

participantes da pesquisa demonstram o cuidado em alterar as

atividades propostas, caso se fizesse necessário, para que elas ficassem

mais acessíveis às crianças com deficiência.

Todas essas características vão ao encontro dos critérios

colocados por nós para a análise das respostas como com tendências

à inclusão, de modo que, de acordo aos dados apresentados, as

crianças entrevistadas se mostraram inclusivas. Cabe acrescentar que

390

todos esses critérios são característicos dos juízos com tendências à

moralidade autônoma, o que nos reporta à importância do

desenvolvimento moral para a escola inclusiva.

Atribuímos os julgamentos predominantemente inclusivos,

às características que o ambiente escolar propicia às crianças. Este

possui como objetivo central, como já narramos, o desenvolvimento

da autonomia moral dos escolares e para tanto imprime o respeito

mútuo, a cooperação, a equidade e a solidariedade junto às práticas

cotidianas.

Assim, podemos considerar que as crianças que frequentam

ambientes onde predomina relações de respeito mútuo junto à

inclusão, tendem a incluir (não apresentar juízos preconceituosos) as

crianças com necessidades educativas especiais. Além disso,

pensamos que estas práticas podem, igualmente, auxiliar no

desenvolvimento moral da criança porque permitem que ela possa

descentrar-se para cooperar, desenvolver a equidade em relação ao

dessemelhante e acreditar na igualdade de direitos entre todas as

crianças.

Salientamos, aqui, a importância da escola na formação de

personalidades morais com tendências à autonomia. Sobre essas

questões e a necessidade de mudanças na educação, vários estudos

vêm sendo desenvolvidos, a partir das obras de Piaget ([1932]1994).

Concluímos, apesar da necessidade de outros estudos, a

importância do desenvolvimento moral com a finalidade de

modificar as relações interindividuais estabelecidas na escola e,

especialmente, na educação inclusiva. Acreditamos que, sem uma

alteração nas relações interindividuais de respeito, não podemos

conseguir uma educação para a autonomia, de maneira que muitos

391

dos entraves que comprometem a legalidade de uma educação para

todos continuarão existindo e impossibilitando as relações

democráticas pelas quais tanto lutamos e para as quais as escolas se

revestem de fundamental relevância.

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MORAL NA PERSPECTIVA PIAGETIANA: UM

MAPEAMENTO DAS INTERVENÇÕES POSSÍVEIS

Sandra Cristina Batista MARTINS

Rodrigo Luís VOGT

Tania STOLTZ

Introdução

O papel da pesquisa científica na sociedade é buscar, através

de métodos válidos, respostas para os mais diversos problemas para

beneficiar a todos os envolvidos, quer seja na saúde, na economia,

na política, na escola. É necessário fazer vigília sobre as ações dos

sujeitos participantes de investigação científica, a partir de um aporte

teórico consistente. Os achados de pesquisa auxiliarão em futuras

tomadas de decisões nessas esferas contextuais.

A sociedade carece de ações virtuosas e morais. Vemos

diariamente, nos noticiários, mostras da negação do conhecimento

científico que seria vantajoso para todos por terem sido

desenvolvidos por pesquisadores empáticos e sob princípios de

Doutora em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), Curitiba,

Paraná, Brasil. E-mail: sandramartins.scbm@gmail.com

Mestrando em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), e

docente da União Educacional de Cascavel (UNIVEL), Curitiba, Paraná, Brasil.

E-mail: rodrigo.vogt@ufpr.br

Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

(PUC-SP), e Professora Titular da Universidade Federal do Paraná (UFPR),

Curitiba, Paraná, Brasil. E-mail: tania.stoltz795@gmail.com

395

cooperação. Um exemplo é a dúvida negacionista quanto a

vacinação que paira nesse momento histórico de pandemia da

Covid-19; outro exemplo é a falta de verdade de políticos corruptos

em que, aparentemente, o compromisso é somente com seus

próprios interesses. Na escola é visto, muitas vezes, falta de respeito

com o outro, quer seja colega de classe, professor ou funcionário

educacional. Enfim, são necessárias intervenções que busquem

desenvolver quesitos morais de convívio social e o desenvolvimento

de virtudes para que a vida em sociedade seja mais harmoniosa.

Neste caso, o pesquisador, ao utilizar-se do aporte teórico da

epistemologia genética, é levado a atuar sobre o objeto de pesquisa

para além das respostas que os indivíduos dão a determinadas

consignas. Não é simplesmente o que ele responde sob o olhar do

pesquisador, considerando se é compatível ou não para a idade e se

está de acordo com o grupo de referência normativa, mas acima disso

é entender por que deu determinada resposta. O pesquisador da

epistemologia genética sai da constatação para verificar o processo

de funcionamento do pensamento dos participantes. Esse

procedimento piagetiano, além de coletar dados para a pesquisa,

repercute no grupo e no próprio participante, oportunizando

desenvolvimento e novos aprendizados.

Diante disso, este trabalho tem o intuito de mapear a

utilização da teoria piagetiana em estudos de moral e responder à

pergunta, objeto deste estudo: quais são as intervenções utilizadas

nos estudos sobre desenvolvimento moral na perspectiva piagetiana

e quais são os seus efeitos?

396

Processo de aprendizagem para a epistemologia genética

Piaget busca, em seus estudos, definir os laços da inteligência

com o processo de aprendizado, assim como com as funções

cognitivas. Um dos primeiros apontamentos que faz a respeito da

aprendizagem é a necessidade do contato (interação social) com

outros indivíduos. O conhecimento, portanto, é resultante das

interações que se dão no contato entre dois ou mais indivíduos,

dependendo de ambos para que ocorra. O aprendizado não é

decorrente de uma posição passiva do indivíduo, ele é perpassado

necessariamente pela ação de quem recebe. A criança aprende o que

lhe é ensinado a partir da ação ativa. Cada indivíduo é único,

dinâmico e indivisível, constituindo-se no plano social (PIAGET,

1979; MONTENEGRO; MAURICE-NAVILLE, 1998; BECKER,

2001).

O conhecimento ocorre na construção progressiva entre a

interação do sujeito com o objeto. A capacidade intelectual e

cognitiva não está dada, ela é adquirida a partir da atividade do

sujeito, que é direcionada de modo intencional pelo que ensina,

ademais, ela deve ser significativa. Além disso, há ainda o

desenvolvimento do indivíduo, que é outro fator fundamental para

o conhecimento, esse processo é espontâneo e depende da maturação

dos indivíduos, este precede a aprendizagem. Portanto, a

aprendizagem é composta por assimilações que dependem

fundamentalmente do desenvolvimento cognitivo (PIAGET, 1978;

BECKER, 2001; NOGUEIRA, 2011).

Lima e Nóbile (2020) apontam que a equilibração é um

processo progressivo e contínuo. Requer maturação; experiência

397

com o objeto; em interação social, daí sim o novo se equilibra. A

aprendizagem para Piaget é dependente do sujeito conhecedor e do

objeto a ser conhecido, portanto a experiência enquanto ser ativo é

importante para que se aprenda algo novo (SANTOS, 2020;

PEREIRA et. al., 2020).

A inteligência se constrói a partir das relações ativas do

indivíduo com o objeto

. Quando o indivíduo entra em contato

com algo novo, ele retira desse objeto algumas informações e as

retém, constrói as próprias estruturas ao passo que incorpora novos

elementos à estrutura; Piaget (1978) denomina essa função de

assimilação. O sujeito é agente ativo de seu pensamento e constrói o

que apreende a partir do que é apresentado em interação com o que

já possui (PIAGET, 1978; 1979; BECKER, 2011). A assimilação e

a acomodação, que juntas levam ao processo autorregulador

chamado de equilibração, são etapas necessárias à formação do

conhecimento (PEREIRA et al., 2020).

Pereira et al. (2020) recorrem à obra de 1976 de Piaget, que

trata da assimilação, esta é tratada pelo autor como o ato de conferir

uma ou mais significações que comportam um sistema complexo de

inferências. É uma associação que é acompanhada de uma

inferência; um processo de integração da nova informação à

estrutura de seus conhecimentos já formados. Becker (2011) faz

referência à obra de Piaget de 1972 em que a assimilação pode ser

de forma biológica, psicológica ou cognitiva, esta última mais

específica dos seres humanos. Quando ocorre a assimilação, o

Tudo o que é externo ao indivíduo é compreendido como objeto, pelo fato de

ser externo ao sujeito e ser tomado pelo indivíduo como objeto a ser conhecido.

“O objeto é tudo o que o sujeito não é. – O que é o não-sujeito? – O mundo no

qual está mergulhado: isto é, o meio físico ou social” (BECKER, 2001, p. 16).

398

conhecimento se torna significativo e a partir daí é capaz de

incorporar-se aos elementos cognitivos existentes. Outro processo

que é indissociável à assimilação é o processo de acomodação

(BECKER, 2011; PEREIRA et al., 2020).

Quanto à acomodação, na interação com o meio as

estruturas mentais do sujeito têm a capacidade de se modificar e se

adequar às necessidades dos objetos. As estruturas mentais são

moldadas às novas situações e ao processo que se apresenta. Ao

acomodar, o sujeito irá incorporar o que é novo aos esquemas já

existentes, adequando-os ao que é novo (PIAGET, 1979; 2013).

Quando o indivíduo entra em contato com um novo objeto,

para que aconteça a aprendizagem, necessita assimilar, abstraindo

certos elementos, dando-lhes uma significação. Para que possa

conhecer o que é novo é necessário que modifique suas estruturas

mentais e as acomode, ao buscar equilibrar este novo objeto pela

assimilação e acomodação é que ocorre o processo constante de

equilibração. O aprendizado não é linear, varia conforme as

situações, que devem necessariamente fazer sentido para que possa

assimilar e acomodar com o que já conhece e domina (PEREIRA et

al., 2020; LIMA E NÓBILE, 2020).

A assimilação é comum aos indivíduos, a todo tempo os

indivíduos assimilam o novo a esquemas e estruturas já construídos.

A acomodação, contudo, “é a diferenciação dos esquemas em função

dos objetos a assimilar” (LIMA; NÓBILE, 2020, p. 15). A

assimilação e a acomodação são aspectos de um mesmo processo,

que é progressivo e contínuo. É um processo dialético de equilíbrio,

desequilíbrio e novamente um reequilíbrio, a esse processo dialético

e dinâmico Piaget denominou de equilibração. A interação com

399

outros indivíduos promove uma desequilibração. É fundamental

potencializar o conhecimento nos indivíduos, ensinar é aumentar a

capacidade de aprender, dispondo para tanto de conteúdos

apropriados que desafiem e ampliem a capacidade cognitiva

(PIAGET; INHELDER, 2013; LIMA; NÓBILE, 2020).

O desenvolvimento moral em Piaget

A moral não é uma condição inata no indivíduo. A

moralidade se dá ao passo que a criança vai se desenvolvendo e

interagindo com outras pessoas. Como aponta Piaget (1994), a

moral é um sistema de regras que em sua essência estão contidas no

respeito que a criança adquire pelas regras. O respeito é inicialmente

algo externo ao sujeito, que age de forma correta, respeitando as

normas e regras que são impostas por outrem. Nesse período há um

misto de sentimentos, de medo e amor, que se misturam e se

confundem (PIAGET, 1994; FONTANIVE, 2017).

La Taille (2006) aponta que os pais inspiram nas crianças

tanto sentimentos de amor e de medo quanto sentimentos de

respeito aos outros. Respeitar as regras são em seu princípio uma

expressão do dever fazer. Piaget (1994) aponta a existência de dois

tipos: o respeito unilateral, em que nas relações de coação dos adultos,

decorre a obediência, a partir da qual gradativamente a criança passa

a respeitar e a imitar os maiores. Ao admirar esses ensinamentos dos

adultos, a criança passa ao respeito mútuo, com valores coletivos,

passando a pôr-se no lugar do outro, buscando a cooperação.

Piaget divide o desenvolvimento da moral em etapas

evolutivas. Quando nasce a criança vive na anomia, que é o período

em que elas ainda não têm uma moral estabelecida, não respeitam e

400

agem movidas por seus impulsos e desejos. Na fase da heteronomia

moral, as crianças passam a interessar-se a participar das atividades

coletivas. No período da autonomia moral, a criança além de

respeitar as regras, começa a cumpri-las (PIAGET, 1994; SILVA,

2012). Caiado (2012, p. 34), ao discutir sobre os jogos em Piaget,

aponta que as regras funcionam “como um regulador das trocas

sociais, determinando (ou restabelecendo) seu equilíbrio”. Segundo

a autora, identifica-se gradativamente (conforme as etapas do

desenvolvimento) um aumento do sentimento de obrigatoriedade,

o que aponta para a existência das relações sociais (CAIADO, 2012).

Gradativamente a criança se dá conta de que também outras

pessoas exigem o cumprimento das regras, como os professores na

escola, ou os colegas com as exigências nas brincadeiras, sendo

também, por vezes, elas próprias fonte de regras. Aos poucos a

criança se dá conta de que estas regras existem a todo o momento,

servindo para a adequação de todos à brincadeira. É brincando que

a criança inicia as relações com as regras, existentes entres os iguais,

ou seja, é no brincar com outra criança que se constroem as regras

das brincadeiras e do relacionamento.

E ao passo que a criança se desenvolve, nota-se nas suas

condutas, avanços no estabelecimento das regras nos jogos sem a

necessidade de intervenções dos adultos. Porém, esse processo só é

possível quando a criança apreende as regras que foram ensinadas

pelos adultos anteriormente. O que foi imposto à criança no

primeiro momento fará com que ela tenha “bagagem” suficiente

para relacionar-se com outros sujeitos e suas regras sem a necessidade

da imposição ou intervenção dos adultos. Posteriormente elas

próprias passam a deliberar sobre as regras, cumprindo, remo-

401

delando ou desobedecendo-as (PIAGET, 1994; FONTANIVE,

2017).

Metodologia

Para cumprir o objetivo da pesquisa de conhecer quais são as

intervenções utilizadas nos estudos sobre desenvolvimento moral na

perspectiva piagetiana e quais são os seus efeitos, utilizou-se da

revisão integrativa de literatura a partir das bases de dados SciELO e

ScienceDirect. Nesta, os descritores foram “intervention program” and

Piaget and moral. Naquela “epistemologia genética" or Piaget or

piagetiana and “intervenção” or “programa interventivo”.

A característica desse tipo de pesquisa é utilizar da revisão

rigorosa e ampla da literatura pertinente, mas indo além ao integrar

estudos empíricos e teóricos sobre o tema para proporcionar um

entendimento aprofundado sobre o fenômeno (SOUZA et al.,

2010).

Os primeiros critérios de inclusão foram: artigos completos,

escritos em inglês, português, francês e espanhol nos últimos 20 anos.

Numa segunda fase de inclusão, o critério foi que o tema principal

do estudo fosse a moralidade com participantes crianças ou adultos,

nos mais diferentes contextos. A terceira fase de inclusão consistia

em ler os artigos completos e verificar se tratava de estudos com

algum tipo de intervenção a partir da teoria piagetiana ou ainda que

concluísse, por meio dos achados empíricos, indicando o potencial

de intervenções nesta linha teórica. Por sua vez, para que um artigo

fosse excluído, os critérios foram: artigos anteriores ao ano 2000 e

que o escopo do estudo não abordasse intervenções a partir da

402

epistemologia genética. Também foram excluídos artigos repetidos

entre as bases de dados e artigos em outras línguas que não o inglês,

português, francês e espanhol.

Os artigos que passaram pelas fases 1 e 2 do critério de

inclusão, bem como pelos critérios de exclusão a partir da leitura do

título e do resumo, seguiram para a terceira e última fase de inclusão,

com leitura integral dos artigos. Nesta etapa buscou-se saber se o

estudo respondia parcialmente às questões de pesquisa. Se sim,

foram organizados para serem analisados e discutidos de forma

integrativa.

Resultados

Na base de dados SciELO os descritores utilizados foram:

“epistemologia genética” or Piaget or piagetiana and “intervenção”

or “programa interventivo” com o retorno de 37 artigos em 03 de

julho 2021. Na ScienceDirect, os descritores foram “intervention

program” and Piaget and moral e o retorno foi de 17 artigos em 04

de julho de 2021. Após a aplicação dos critérios de inclusão e

exclusão das fases 1 e 2, o total de artigos na SciELO e na

ScienceDirect foi de 04 artigos (BRASCHER, 2000; MANNING;

BEAR, 2002; SOUZA, et al, 2008; GUIMARÃES; SARAVALI,

2011).

Desses, 3 artigos (75%) relatam resultados de pesquisas

experimentais (BRASCHER, 2000; SOUZA, et al, 2008;

GUIMARÃES; SARAVALI, 2011) e um artigo (25%) foi de

pesquisa quantitativa com análises de regressão para explicar

comportamentos (MANNING; BEAR, 2002). Os resultados

apontam ainda que os participantes de 3 artigos (75%) eram em sua

403

totalidade crianças e adolescentes (MANNING; BEAR, 2002;

SOUZA, et al, 2008; GUIMARÃES; SARAVALI, 2011), sendo que

somente 1 dos artigos (25%), além de estudantes dos anos iniciais

teve a intervenção do professor para tomada de consciência das ações

explicações causais (BRASCHER, 2000). Por fim, 3 artigos (75%)

utilizaram de situações problema como ferramenta para o

levantamento de dados (BRASCHER, 2000; SOUZA, et al, 2008;

GUIMARÃES; SARAVALI, 2011).

O estudo de Brascher (2000) teve como objetivo investigar

se atividades de conhecimento físico também contribuem para o

desenvolvimento socioemocional nas séries iniciais. A pesquisa se

desenvolveu em situação real de sala de aula, em que a atuação

docente se somou à aplicação de atividades com situações problemas.

A autora verificou que as crianças interagiram entre elas e que as

regras foram construídas e usadas entre o grupo. Contudo, relata que

algumas discussões ocorreram devido à violação da regra que

estabeleceram. Diante disso foi necessária a atuação do professor,

numa perspectiva piagetiana, para fazer as crianças encontrarem

soluções por si mesmas. Por fim, Brascher conclui que a cooperação,

a iniciativa, a autonomia e a descentralização são possíveis de serem

exercidas pela criança no contexto da atividade de conhecimento

físico, quando as crianças têm um problema interessante para

resolver: “[...] a criança não pode construir autonomia moral sem

autonomia intelectual e vice-versa, já que desenvolvimento moral e

desenvolvimento intelectual são interdependentes” (BRASCHER,

2000, p. 86).

Outra pesquisa, de Manning e Bear (2002) com dois

objetivos: o primeiro foi analisar os diferentes tipos de relações do

404

raciocínio moral e os comportamentos agressivos relatados pelos

professores; o outro, avançar na questão e promover implicações

quanto à prevenção e tratamento. Os participantes eram 203 alunos

de ensino fundamental que foram avaliados, por meio de

instrumentos válidos de pesquisa, quanto à habilidade verbal e o

raciocínio moral. Os resultados sugerem que os alunos agressivos

não precisam aumentar a consciência das consequências que o seu

mau comportamento tem sobre eles próprios; mas sim, parecem não

ter consciência das consequências psicológicas de seu

comportamento para os outros. Os autores concluem que um

componente de raciocínio moral pode aumentar a eficácia dos

programas de prevenção e intervenção da violência, tornando mais

salientes as consequências das ações dos alunos sobre os outros. Deve

ser enfatizado, durante todo o tempo, aos alunos, os efeitos

psicológicos das ações de uns sobre os outros. Assim, há grandes

chances, dizem os autores, de que o respeito com o outro e pelas

normas sejam em resposta a um comportamento responsável e não

por medo de punição.

Souza et al. (2008) trabalharam com uma amostra de 76

crianças de cinco a dez anos, com intuito de discutir os julgamentos

das crianças sobre ações e sentimentos de personagens dos contos.

Os resultados demonstraram que a qualidade dos julgamentos evolui

com a idade, e as diferenças mais significativas acontecem quando

há uma diferença maior de idade entre as crianças. Apontam ainda,

que esses julgamentos seguem da subjetividade para a objetividade

dos juízos sobre o mundo. Por fim, as autoras afirmam serem os

contos um material adequado para reflexões das crianças e um ótimo

instrumento de pesquisa sobre as qualidades dos julgamentos

405

infantis, o que reforça a necessidade de mais estudos piagetianos

sobre as interpretações e representações de histórias.

Guimarães e Saravali (2011) desenvolveram uma pesquisa

experimental, com 52 crianças de 7 e 8 anos de contextos

educacionais diferentes: sociomoral construtivista e ambiente

educacional tradicional. O intuito das autoras foi comparar as

representações que as crianças tinham de escola e de professor. O

instrumento utilizado para coleta de dados foi uma história em que

os participantes responderam questões referentes ao conto, bem

como sobre a escola e o papel do professor. Os resultados apontaram

diferença significativa na maneira utilizada pelos alunos para resolver

os problemas da história. No ambiente tradicional a coerção e a

expiação foram mais utilizadas e no ambiente sociomoral

construtivista, o diálogo e a cooperação. Como conclusão, as autoras

apontam que há influência do tipo de ambiente nas concepções das

crianças. As crianças de ambientes sociomorais apresentam ideias

mais evoluídas do que as demais. Ressaltando a importância da

produção de conhecimento social em sala de aula (GUIMARÃES;

SARAVALI, 2011).

Discussão

Os resultados encontrados apontam que as intervenções a

partir da teoria piagetiana se restringem, em sua maioria, a amostras

de crianças em ambientes escolares e que a amostra de adultos ainda

é restrita. É importante lembrar que o desenvolvimento não cessa,

conforme os estudos desenvolvidos por Kohlberg (1992), que

propõe que o desenvolvimento moral se estende para além da

infância, existindo ao longo da vida dos sujeitos (MORAIS e

406

MENIN, 2015). Seria de grande valia, para o campo científico, que

pesquisas fossem realizadas com uma faixa etária para além da

infanto-juvenil.

Manning e Bear (2002) trazem um dado de que crianças

agressivas, em geral, parecem não ter consciência de que seus atos

são danosos psicologicamente para o outro. E que intervenções

constantes, nos ambientes educacionais, devem ser priorizadas de

modo que as crianças se conscientizem dos efeitos psicológicos sobre

os outros. Neste aspecto, Piaget (1994) teoriza que em uma das fases

do desenvolvimento, as crianças passam à moral heterônoma,

caracterizada pelo dever, obediência, aqui prevalecendo o respeito

unilateral, a coação e o senso de obrigação, obedecendo por haver

uma regra, ou alguém superior que manda. Gradativamente ao

desenvolver-se, as crianças avançam a uma moral de autonomia,

onde passa a prevalecer nas suas relações a moral do bem, do respeito

mútuo, da cooperação com base no princípio da reciprocidade.

Seguir uma regra ou uma ordem parte do pressuposto da necessidade

de respeito pelo bem comum (PIAGET, 1994; MENIN, 2017).

Ambientes sócio interacionistas são mais favoráveis para o

desenvolvimento de ações virtuosas e morais. Nessa linha, os estudos

de Guimarães e Saravali (2011) ratificaram, com seus achados, que

os ambientes não tradicionais de educação são mais comuns de

encontrarem cooperação, empatia e diálogos entre as crianças.

Os estudos de Brascher (2000), Souza et al. (2008), bem

como Guimarães e Saravalli (2011) relataram que métodos de

discussão de problemas relevantes para as crianças, narração de

histórias, enfim, situações conflituosas experimentais que levem a

criança a desequilíbrios cognitivos são sempre facilitadoras de

407

desenvolvimento e aprendizagem de novos comportamentos, quer

sejam em aspectos físicos ou morais. Nesse ponto, Menin (2002),

Jares (2008) e Frick, et al. (2019) já alertavam que o processo de

resolução de conflitos de modo assertivo são fundamentais para o

desenvolvimento do aprendizado moral. Piaget (1994) aponta que a

construção dos valores morais se dá ao passo que ocorre o

desenvolvimento cognitivo, social e afetivo da pessoa, nos mais

diferentes ambientes de socialização, justificando assim a

importância dos espaços de socialização intencional.

Um dado recorrente nas pesquisas analisadas foi a discussão

grupal que auxiliou os participantes na tomada de consciência sobre

suas ações (BRASCHER, 2000; SOUZA et al., 2008;

GUIMARÃES; SARAVALLI, 2011). Sabe-se que para a tomada de

consciência (PIAGET, 1977; STOLTZ, 2018) é preciso um

caminhar, do sujeito, primeiramente em direção aos objetivos e aos

resultados alcançados com determinada ação, para depois ser capaz

da tomada de consciência. “[...] chegar à conceitualização depende

de intervenções do meio externo cuja finalidade é fazer com que o

sujeito transforme um fazer e o pensar em saber compreendido e

verbalizado” (REIS et al., 2021, p. 58).

Por fim, é válido salientar o potencial que há no método

clínico piagetiano quando usado por avaliador experiente que saiba

ir além das respostas, mas que vá para a compreensão do como, que

adentre no mais íntimo funcionamento cognitivo e dos mecanismos

do pensamento do participante (DOLLE, 1995).

408

Considerações finais

Esse estudo proporcionou aos autores uma visão da

relevância dos estudos piagetianos para o desenvolvimento moral de

escolares. Contudo, esses achados trazem dados já estudados por

Piaget, por terem como participantes das pesquisas a faixa etária da

infância e da adolescência. Sentiu-se a falta de estudos que

avançassem na idade dos participantes para identificar a repercussão

da discussão de conflitos morais, enquanto método de trabalho, no

desenvolvimento do adulto em ambientes de educação formal e não-

formal.

Sugere-se que novas pesquisas sejam realizadas ampliando a

busca em bases de dados e repositórios de teses e dissertações

objetivando o mapeamento de estudos que tenham como objetivo

intervir no comportamento moral de adultos a partir da perspectiva

piagetiana.

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A EDUCAÇÃO MORAL E AS MEDIDAS

SOCIOEDUCATIVAS: UM DIÁLOGO ENTRE

JEAN PIAGET E PAULO FREIRE

Henrique Abarca Schelini CARNEVALLI

Introdução

Este capítulo trata de uma pesquisa de Mestrado realizada na

Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), entre os anos de 2016-

2018, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”,

Campus de Marília. Ela contou com o financiamento da

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES) e seus objetivos se concentraram em 1) caracterizar a

moralidade e a consciência social de adolescentes em conflito com a

lei através das Medidas Socioeducativas (MSE) em meio aberto de

Prestação de Serviços à Comunidade (PSC) e de Liberdade Assistida

(LA); e em 2) analisar de que forma, sob o ponto de vista deles, as

medidas contribuíram para o seu desenvolvimento moral e social.

A pesquisa baseou-se nas concepções teóricas de Jean Piaget

(1896-1980) sobre o desenvolvimento da inteligência e sobre o

Este texto é parte da dissertação de Mestrado do autor, que se intitula

Desenvolvimento moral e social de adolescentes em conflito com a lei e a contribuição

das medidas socioeducativas (CARNEVALLI, 2018).

Mestre em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São

Paulo, Brasil. E-mail: henriqueabarca@gmail.com

414

desenvolvimento da moral, em que se viu a importância que os

esquemas de ação assumem na elaboração dos conceitos e a

importância que a cooperação e o respeito mútuo exercem na

chegada de uma moral autônoma. Além deste autor, baseou-se

também em Paulo Freire (1921-1997), a partir do qual pensou-se

em uma concepção de educação moral que pudesse, através do

diálogo, da conscientização, da solidariedade, da troca, levar os

adolescentes em conflito com a lei, a passar por mudanças na sua

maneira de enxergar o mundo e a projetar o seu futuro.

Tendo em vista o possível diálogo entre esses dois grandes

autores quanto à educação moral – diálogo o qual fizemos em nossa

pesquisa de Mestrado –, este capítulo tem como objetivo abordar a

concretização da educação moral no âmbito das Medidas

Socioeducativas a partir das contribuições de Piaget e de Freire.

As medidas socioeducativas e a educação moral

Se analisarmos os serviços de Medidas Socioeducativas

veremos que eles passaram por profundas mudanças nas últimas

duas décadas, principalmente com o estabelecimento de três marcos

importantes: o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), a

Tipificação Nacional de Serviços Socioassistenciais (2009) e o

Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE, 2012).

Juntos, de forma geral, eles asseguraram que as medidas em meio

aberto (Prestação de Serviços a Comunidade e Liberdade Assistida)

deveriam garantir aquisições aos adolescentes, como a segurança nas

acolhidas, a convivência familiar e comunitária e a promoção do

desenvolvimento de uma autonomia individual, familiar e social.

415

Com este novo arcabouço legal, o Estado, a família e a

sociedade civil, deveriam sempre acolhê-los dignamente, construir

um ambiente favorável ao diálogo e os estimular a apresentar as suas

necessidades e interesses. As ações, fundamentadas em princípios

éticos de justiça e cidadania, deveriam promover também o acesso

dos adolescentes a oportunidades que os desafiassem e os

motivassem a construir ou reconstruir um projeto de vida,

desenvolvendo potencialidades e oportunizando obter importantes

informações sobre direitos sociais, civis e políticos e às condições

para o seu usufruto.

No caso dos objetivos das medidas eles remeteriam a

realização de um acompanhamento social ao adolescente durante o

cumprimento da medida, com a criação de condições que visassem

a ruptura com a prática do ato infracional, em conjunto com o

estabelecimento de contratos e normas a partir das possibilidades e

limites de trabalho que regram o cumprimento da medida. Além

destas, as medidas visam contribuir para a construção da

autoconfiança e da autonomia dos adolescentes, possibilitar os

acessos e as oportunidades para ampliação do universo

informacional e cultural e desenvolver habilidades e competências.

Diante deste exposto, ficam claros os avanços conquistados

após décadas de abuso e inversões. Mas, ao mesmo tempo em que se

comemoram tamanhas conquistas, com objetivos tão pretenciosos e

ousados, na qual acima de tudo se prioriza as ações socio pedagógicas

em detrimento das punitivas, é que também, inevitavelmente, se

questiona a respeito da possibilidade real de tais feitos realmente

serem efetivados.

416

Vivendo em um país extremamente marcado pelas

desigualdades, com acesso a oportunidades muito distintas em cada

classe social e com uma educação cada vez mais pensada conforme

os interesses do capital financeiro, que pedagogia utilizar no interior

das medidas socioeducativas, capaz de, ao mesmo tempo, estimular

a autonomia, conscientizar sobre direitos e deveres, aumentar os

vínculos sociais e comunitários e oportunizar reflexões a respeito de

um projeto de vida?

Por mais que a resposta, talvez, para esta pergunta não seja

única, é mais do que certo que este não é um desafio para qualquer

educação, ainda mais quando se sabe que, de modo geral, medem-

se os educadores e os ambientes educativos apenas pelos resultados

que eles podem proporcionar e pouco se importam com a formação

do caráter que ela pode gerar. O que valem são as conquistas

materiais e os êxitos alcançados e, para ser bem-sucedido, o

pensamento hegemônico na sociedade é que o educando deve ser

um sujeito passivo diante do educador que professa o conhecimento

e a verdade.

No entanto, a partir de dois personagens geograficamente de

origem bem distintas, o suíço Jean Piaget e o pernambucano Paulo

Freire, é possível pensar em novas formas de conceber a educação,

nas quais acima de tudo promovem a reflexão e a consciência moral.

Ambos autores pensavam a educação como uma trajetória que

conduziria os sujeitos a uma autonomia, ou seja, a uma capacidade

de livremente e conscientemente decidir e discernir sobre aquilo que

acreditam ser o melhor não tão somente para si mesmo, mas como

também para o outro.

417

Para Piaget e Freire a educação deveria se voltar para o

desenvolvimento moral do sujeito, sendo que este não deveria ser

visto como uma tábula rasa ou um banco na qual se depositaria o

conhecimento. Pelo contrário, no caso aqui, os educandos, se

constituiriam em uma parte central deste processo. Por isto e por

outras que a educação para Piaget não era vista por como um

processo apenas do saber fazer, mas, sobretudo, do compreender.

Com a ciência de que para alcançar estes feitos seriam

necessárias relações de respeito mútuo e de cooperação, este autor,

segundo França (2016, p. 56), classificou diferentes técnicas de

educação: uma que se fundamentava em uma autoridade ou em uma

liberdade absoluta, outra relacionada aos procedimentos meramente

verbais e por último que se relacionava aos métodos ativos.

E, ao contrário de Durkheim, Piaget concebia uma educação

realmente moral como não sendo ela imposta pela sociedade, ou de

forma externa aos indivíduos, mas uma pela qual os valores

convertem-se em diretrizes internas, legitimadas pela própria pessoa.

Deste modo, Piaget realizou importantes críticas ao pensamento

sociológico deste autor, considerando totalmente inócuo os

verbalismos proferidos pelos adultos e as pressões advindas do

coletivo, que representavam a moral e a autoridade.

Para Piaget, se houvesse nos espaços um incentivo ao diálogo,

a convivência democrática, ações de solidariedade e cooperativas,

eles poderiam proporcionar ao próprio sujeito reflexões morais, que

consequentemente os levariam a tomar consciência de suas ações e a

projetar um futuro, não sendo preciso ações disciplinares e

coercitivas que apenas inibiriam o desenvolvimento dos sujeitos.

418

Já Paulo Freire “desenhou” uma educação libertadora, em

que nela estivesse intrínseca a ação humana (práxis) e que fosse capaz

de explicar, elucidar e superar as relações de opressão existentes entre

os indivíduos. Extremamente politizado e sensível às causas dos mais

vulneráveis – nos seus mais variados sentidos – ele não concebia a

educação como sendo ela praticada com neutralidade.

Oliveira (2014, p. 110) ressalta que para Freire o “processo

educativo é muito mais do que o conhecimento que se adquire

didaticamente nas instituições formais. A educação é, para Freire,

uma chave para a exploração do próprio dilema da existência

humana”. Dilema este constituído em meio, sobretudo, às

constatações de sofrimento em que principalmente a maioria dos

homens (e, mulheres também, como ele gostava de ressaltar) latino

americanos se encontravam nas décadas finais do século passado.

Freire era acima de tudo um educador que pensava as relações

humanas, desenvolvendo reflexões que foram além das práticas

educativas.

Além disto, para Boff (2008, p. 6 apud NOGUEIRA, 2011)

toda a sua pedagogia seria “uma permanente dialogação das pessoas

entre si e de todas as realidades circundante em vista de sua

transformação”, o que levou Freire a se preocupar em elaborar uma

prática educativa totalmente voltada para a humanização, em que,

por meio dela, o sujeito expeliria as marcas do opressor que com o

tempo foram por ele mesmo introjetadas. Sendo assim, o diálogo

entre as pessoas se tornaria em um dos principais instrumentos de

construção e desenvolvimento humano, sendo que através dele a voz

dos oprimidos seria escutada e a ação e a reflexão seriam

manifestadas.

419

Na obra Pedagogia da solidariedade (2014), Oliveira destaca

que hoje cada vez mais se encontra vítimas da desumanização, da

brutalidade, da violência e da selvageria que caracterizam a corrente

crise histórica, em todos os segmentos da sociedade, guardadas suas

especificidades e as devidas proporções. Para Freire esta

competitividade desenfreada destrói o ideal comunitário entre os

cidadãos, fazendo com que as relações de solidariedade se esvaíssem

sem ao menos ter sido plenamente vividas e compreendidas.

Se nas décadas passadas já foi possível Jean Piaget e Paulo

Freire extraírem um substrato das relações que se mostravam injustas

e, por meio delas, construir uma pedagogia que promulgasse a

liberdade, a cooperação, o diálogo, a solidariedade e o respeito como

meios para o favorecimento do desenvolvimento da autonomia, o

que se pode dizer dos dias de hoje? Constata-se que realidade social

brasileira pouco mudou, tornando imprescindível para um educador

deste século se debruçar sobre as palavras destes autores para, com

elas, transformar as práticas educativas e quem sabe ajudar a

transformar as condições de opressão e miserabilidade deste país.

Nestes subcapítulos que se seguem, então, pretende-se

primeiramente destacar as concepções de educação moral tanto para

Piaget, quanto para Freire. Veremos que ambos veem a autonomia

como uma condição ideal que toda educação deveria almejar. Serão

destacadas algumas críticas realizadas por Piaget as análises

sociológicas de Durkheim com o objetivo de jogar luz nas diferenças

de concepção de educação moral.

Posteriormente, no segundo subcapítulo, objetiva-se

destacar alguns pontos específicos que também são confluentes entre

a teoria Piaget e Freire. Analisaremos a importância da

420

conscientização freireana para uma melhor compreensão da

realidade a relacionando, sem tanto aprofundamento, com o

conceito de tomada de consciência em Piaget.

Em seguida, no terceiro subcapítulo, será abordada a

importância do diálogo em Freire como mediação sujeito/sujeito e

sujeito/mundo. Objetiva-se mostrar como esta ferramenta é de

fundamental importância para a instauração de um ambiente

cooperativo e democrático, pontos estes determinantes para o

desenvolvimento moral.

A pedagogia da solidariedade será abordada como prática de

reconhecimento do outro e vista como um importante meio para o

desenvolvimento humano, perdida nos tempos atuais, no quarto

subcapítulo. E, por fim, pretende-se relacionar a educação

libertadora de Freire com a realidade dos adolescentes e das medidas

socioeducativas de Liberdade Assistida e Prestação de Serviços à

Comunidade.

Acredita-se que ao destacar as ideias destes autores em

conjunto com as questões envolvendo a moralidade e a consciência

social de adolescentes em conflito com a lei, este trabalho dará

suporte para que as práticas educativas não mais estejam soltas ao

léu. Pretende-se encher de significado e sentido cada nova ação, a

fim de colaborar para que possíveis novas reflexões individuais e

sociais aconteçam.

Para Paulo Freire é vital afirmar todas as vozes advindas dos

espaços de exclusão, a fim de que com eles os educadores se tornem

também figuras imprescindíveis nas trajetórias dos jovens brasileiros.

Um educador que não se preocupa com a justiça social acaba por

421

jogar no time daqueles que vivem a oprimir, objetivando nunca

estarem no lugar dos oprimidos.

Por uma outra Educação: contribuições de Piaget e Freire

É comum a sociedade, inexoravelmente, taxar a juventude

brasileira como sendo ela descompromissada, sem educação e

indisciplinada, culpabilizando muita das vezes os seus próprios

familiares por isto. Apesar de estes adjetivos serem ditos, em muitas

ocasiões, de modo preconceituoso, superficial ou até mesmo por

pessoas com pouca vivência com este público, a verdade é que a

realidade e os testemunhos de muitos adolescentes dão margem para

que tais afirmações ocorram.

No entanto, se por um lado é fato que muitos jovens

apresentam comportamentos moralmente questionáveis, não menos

verdade é afirmar que não são muitos os cidadãos que, em suas

esferas de atuação, têm lutado para que as condições desta juventude

sejam alteradas. Ao contrário do que normalmente se julga, cabe

também a sociedade e ao Estado, e não tão somente a família, se

responsabilizar por esta camada especifica da população, devendo,

cada um no seu âmbito, repensar as formas como tem se relacionado

com esta juventude.

Neste sentido, mesmo que haja irrisórias políticas públicas

voltadas para esta camada específica da população, se faz necessário

que todos aqueles que efetivamente convivem com estes infantes,

questionarem as concepções de educação adotadas cotidianamente,

seja nos lares, nas escolas ou nos espaços socioeducativos. Caso

contrário, será constante o risco da população brasileira se apegar em

422

um discurso fatalista, conformista e determinista no que se refere ao

futuro desta mocidade, sobrepesando ainda com mais rigidez o

destino daqueles que se encontra em um estado maior de

pauperização.

Acostumados com um modelo de educação historicamente

marcado pela figura da autoridade, na qual o professor, o pai ou o

adulto detém o domínio da palavra, a sociedade parece não perceber

que pode estar aí, justamente, o fio condutor do problema. Mas,

com as inúmeras vozes que vivem se queixando da inoperância de

suas ordens e da desobediência de seus governados, em todos os

cantos e esferas sociais, e diante ainda de tanto conflito e ineficiência,

é chegado o momento de questionar os seus discursos, suas palavras

coercitivas e as suas lições de moral que pouco tem atingido a

consciência destes jovens.

Deste modo, um autor que poderia ajudar todos aqueles que

realmente almejam ver o progresso da juventude é Jean Piaget, que

direta ou indiretamente pensou em uma concepção de educação

voltada para o desenvolvimento moral dos indivíduos. Indireta-

mente, pois, por mais que ele até tenha se dedicado a este campo de

reflexão, a sua epistemologia inevitavelmente também respingou

neste campo de estudo e de ação, deixando grande contribuição.

Relacionada com a formação de valores, a educação para este

suíço, da mesma forma como ocorre com o desenvolvimento

intelectual ou moral, não promoveria as principais transformações

dos sujeitos a partir das interferências ou imposições das figuras de

autoridade. Nas palavras de Piaget (1996, p. 272 apud MULLER,

2012, p. 455), “no domínio moral, como no campo intelectual, só

possuímos realmente o que conquistamos por nós próprios”.

423

Assim, a educação não deveria se preocupar em “transmitir”

o conhecimento ou aquilo que é o certo e o errado, mas sim em

provocar, estimular e desafiar as pessoas a buscarem de forma

autônoma o seu próprio crescimento intelectual e moral, a partir das

suas próprias ações.

Piaget acreditava, então, que uma educação moral levaria o

sujeito a progredir de um estado de heteronomia, nas qual se

estabeleceria uma relação assimétrica com as autoridades e cujas

regras são concebidas do exterior para o interior, para um estado de

autonomia, em que as relações são cooperativas, existindo

reciprocidade e respeito mútuo e cujas regras são compreendidas e

respeitadas conforme o entendimento individual que se tem delas.

Para tal feito, segundo França (2016), existiriam conforme

Piaget três diferentes técnicas de educação moral: autoridade e

liberdade absoluta, procedimentos verbais e os métodos ativos. A

primeira se referiria ao uso, por um lado, do respeito unilateral e por

outro de uma liberdade absoluta da criança. A segunda referira-se às

lições de moral, aos relatos ou comentários de convenções morais, a

educação moral sem lugar de destaque e a partir dos interesses das

crianças. Por último, a terceira técnica, que se refere às experiências

morais.

A primeira e a segunda técnica são, com certeza, as mais

praticadas no Brasil. Elas se misturam e se confundem. A primeira

se relaciona tanto com as escolas tradicionais, baseando-se em um

ensino-aprendizagem através da oralidade, do respeito ao adulto e da

submissão às regras criadas por ele, como com aquelas que vivenciam

as relações com liberalidade e permissividade, na qual não existiria

nenhum tipo de coação dos mais velhos. Para Piaget nenhum nem

424

outro educam para a autonomia, sendo necessário, sobretudo

inicialmente, encontrar um ponto de equilíbrio entre ambos.

A segunda técnica, denominada de procedimentos verbais,

também é muito comum entre pais e educadores que creem que os

discursos morais e os exemplos de fora podem provocar

transformações na vida daqueles que escutam. Piaget subclassificou

este grupo, então, em quatro, em uma ordem crescente do mais

verbal para o mais ativo. As duas primeiras, a lição de moral e as

convenções morais em forma de exemplos estariam muito ligadas a

moral heterônoma e ao respeito unilateral. As outras duas seriam os

procedimentos que colocariam a moral sem um lugar de destaque

ou que seria destacada somente conforme a necessidade e os

interesses dos indivíduos. Nestes dois casos vê-se que as discussões

morais correriam seriamente risco de ficar em segundo plano.

Por fim, a terceira técnica se destaca como sendo a que mais

se assemelha com as concepções de desenvolvimento moral de Piaget,

pois nela o sujeito é “convidado” pelos educadores a realizar

experiências morais a partir das suas trocas com o outro e a partir

das suas próprias ações no mundo. A figura da autoridade neste caso

não teria um contorno de temor, mas sim de admiração, se

transformando em um mediador, provocador e desafiador. Por isso

que neste tipo de ação educativa os trabalhos em grupo funcionariam

tão bem, pois através deles os sujeitos teriam a oportunidade de se

posicionar e se conflitar com o ponto de vista dos outros.

Essa técnica implica fixar procedimentos que propiciem à

criança descobrir por ela mesma as obrigações morais por

meio de uma experimentação verdadeira que envolve toda

a sua personalidade, ao contrário das outras técnicas que

425

intuíam preparar a criança para a autonomia da

consciência com procedimentos fundados na heterono-

mia e no respeito unilateral (FRANÇA, 2016, p. 56).

Pautado nesta última técnica é que se vê a importância de

criar um ambiente em que verdadeiramente se tenha: respeito ao

outro e ao seu ponto de vista, diálogo como ferramenta de troca e de

crescimento moral e intelectual, relações de solidariedade e atos de

justiça que visem cada vez mais a reparação. Para Piaget é com este

espaço e com esta forma de educação que os valores serão pouco a

pouco construídos pelos próprios mecanismos cognitivos dos

sujeitos e não pela força da imposição externa.

Esta concepção de Piaget influenciou o delinear de um

importante conceito: o de “comunidade justa”, criada por Lawrence

Kohlberg (1927-1987), importante psicólogo americano que deu

continuidade aos estudos sobre o desenvolvimento moral. Nele, este

autor também engloba algumas características fundamentais para

que uma educação moral seja concebida. Enfatiza a necessidade de

um senso de pertencimento por parte de todos os participantes, de

uma consideração igualitária entre os membros, de uma colocação

democrática por parte das autoridades, de um diálogo construtivo

em cima da criação das regras.

As reuniões em grupo seriam então planejadas de forma tal

que a partir delas haveria uma significativa discussão moral e,

consequentemente, um desenvolvimento moral e humano. Muller

(2012) destacaria, ainda, um procedimento de educação moral

importante que é o existente na relação entre os valores abordados e

as situações práticas.

426

Os valores abordados e as situações práticas requer que os

procedimentos de educação moral promovam algum tipo

de interação entre o que está sendo discutido e a realidade

da vida, para que deixem de ser meros construtos teóricos

e passem a ser questões práticas da vida diária (MULLER,

2012, p. 456).

Toda esta discussão a respeito de educação é fundamental

quando se coloca em questão as medidas socioeducativas de

Prestação de Serviços a Comunidade e de Liberdade Assistida, pois

tanto uma quanto a outra são vivenciadas em comunidade ou em

grupos coletivos nas quais existem ou, deveria existir, uma interação

ativa e um diálogo constante, que ajudam muito nos processos de

responsabilização e de reflexão dos adolescentes que por tantos

motivos entraram em conflito com a lei.

Quanto a isso, é importante então destacar, até também para

compreender melhor as várias possibilidades de concepções

pedagógicas existentes, que esta forma piagetiana de conceber uma

educação moral é oposta daquela pensada pelo sociólogo Durkheim.

Para este, quanto à responsabilidade, ela nunca viria de um processo

interno e elaborado nas relações sociais, mas sim de fora do culpado.

E, para Fauconnet, seriam a compaixão e o humanitarismo deste

tempo justamente as responsáveis por ter feito a responsabilidade

enfraquecer. No início, a sociedade punia, não importava quem, e o

indivíduo era apenas um simples meio‖. Para eles a consciência

moral do sujeito seria consequência da consciência coletiva

(DONGO-MONTOYA, 2017).

Para Durkheim a moral seria uma só, sendo ela o resultado

da força do grupo via processos de socialização e não via processos

427

da coação ou cooperação social, como ressaltara tantas vezes Piaget.

Desta forma, a sanção, atrelada a moral, acabaria sendo utilizado,

acima de tudo, para preservar os valores do grupo em detrimento do

individual, diminuindo o impacto que existiria das relações

interindividuais entre crianças e adultos e também entre crianças e

crianças no desenvolvimento da moral. Esta visão tem um reflexo

decisivo nos processos educativos dos dias de hoje, fazendo com que

o ser humano se sujeite e se conforme com a realidade posta.

Para o conformismo obrigatório que é gerado em nossa

sociedade, um conjunto de crenças e práticas morais são

dadas ao indivíduo e a moral consiste em conservá-las

assim. Nesse contexto, é possível serem produzidas

algumas alterações dos usos e costumes estabelecidos, mas

o ideal já está dado. Desse modo, a coação impõe um

sistema de regras e opiniões completamente acabados,

sendo inconcebível qualquer discussão ou interpretação

pessoal (DONGO-MONTOYA, 2017, p. 8).

Para aqueles que educam segundo a visão de Durkheim, a

educação jamais se tornaria um instrumento de questionamento, de

transformação e mudanças, já que “o ideal e os direitos estão dados

e não precisam mais ser construídos”. Caberia a educação somente

estabelecer uma pedagogia da autoridade cuja disciplina seria

fundamental para garantir a ordem e regularizar as condutas

individuais de acordo com as regras sociais. “A autoridade é

absolutamente necessária na regularização da conduta, pois a moral

consiste num sistema de mandamentos e a consciência individual é

428

o produto da interiorização desses imperativos coletivos”

(DONGO-MONTOYA, 2017, p. 11)

Para Durkheim, a moral não é obra do indivíduo, mas da

sociedade, e a autoridade deriva dela, sendo que a educação, advinda

dos adultos, deve ensinar os indivíduos desde crianças a respeitar esta

vontade do coletivo, da sociedade. Um sujeito de moral seria, então,

nada mais nada menos do que aquele que se conforma com as regras

sociais, interiorizadas de fora para dentro pela força coercitiva dos

adultos.

O contrário ocorreria na educação moral de Piaget, já que

nela se valorizaria a cooperação como método de resolução de

conflitos, em que o sujeito é estimulado a se situar como um sujeito

histórico, na qual “o ideal e os direitos são um vir a ser a ser

construído e reconstruído”. Assim, “qualquer que seja o domínio em

que se estenda a educação moral, o método ativo busca sempre: não

impor pela autoridade aquilo que a criança possa descobrir por si

mesma e em consequência, criar um meio social especificamente

infantil no qual a criança possa fazer as experiências desejadas”

(PIAGET, 1930/1996, p. 24)

Diante destas diferenças, a pergunta que fica seria: “quem

prepara melhor a criança para sua futura tarefa de cidadão: o hábito

da disciplina exterior adquirido sob a influência do respeito

unilateral ou o hábito da disciplina interior, do respeito mútuo e do

autogoverno?” (DONGO- MONTOYA, 2017, p. 13).

Um autor que poderia muito bem responder esta pergunta e

também apresentar um modelo de educação moral seria Paulo Freire.

Para este pernambucano seria impossível educar sem ter esperanças

no ser humano, na sua possibilidade de transformação e na sua

429

capacidade de construir uma nova realidade. Considerado por

muitos como um utópico, a sua noção de esperança esta toda ela

fundada na celebração da ação humana criativa e num ataque sem

trégua ao medo da liberdade. “Não há utopia verdadeira fora da

tensão entre a denúncia e o anúncio de um futuro a ser criado,

construído, política, estética e eticamente, por nós, mulheres e

homens” (FREIRE, 1992, p. 91).

Assim, a utopia em Freire, antes de tudo, como toda a sua

concepção de educação, implicaria em uma denúncia dos processos

de desumanização, de opressão e de todas as formas de

aniquilamento do sujeito, para que, em seguida, por meio da práxis,

e não por meio de meros falatórios, se consolidasse uma nova

humanização. “Uma práxis caracterizada por uma dimensão

profética. Essa ideia de utopia não pode ser compreendida sem o

sentido da esperança, como condição da busca humana devido à sua

condição de inacabamento” (MENDONÇA, 2008, p. 32, apud

NOGUEIRA, 2011, p. 4).

Para ele, não é qualquer educação que respeitaria tanto esta

condição de inacabamento do sujeito como o faria ter consciência

dela. Somente a “educação crítica considera os homens como seres

inacabados, incompletos, em uma realidade igualmente inacabada e

juntamente com ela” (FREIRE, 1979, p.81). Somente este tipo de

educação denuncia a realidade opressiva e injusta, para, depois,

realizar a crítica transformadora e o anúncio de outra realidade. O

anúncio é a necessidade de criar uma nova realidade. Essa nova

realidade é a utopia do educador (GADDOTI, 1996, p. 81 apud

NOGUEIRA, 2011, p. 4).

430

Para Freire a esperança é uma prática de testemunho, um

ato de imaginação moral que encoraja educadores

progressistas e outros a firmarem-se na margem da

sociedade, de pensar além das configurações de poder

existentes para que se possa imaginar o impensável em

termos de como se pode viver com dignidade, justiça e

liberdade. A esperança demanda ancorar-se em práticas

transformativas e uma das tarefas do educador

progressista é desvelar oportunidade para a esperança,

sejam quais forem os obstáculos (FREIRE, 2014, p. 104).

Freire é crítico de modelos educativos que impossibilitam a

libertação e a conscientização dos sujeitos, nas quais tem como

objetivo apenas “treinar” os indivíduos para que sejam bem-

sucedidos e consigam alcançar mais rapidamente o topo da pirâmide

social. É contra um modelo que ensina os indivíduos a serem

obedientes ao sistema sem ter consciência e a respeitar cegamente as

regras, servindo apenas de mão de obra barata do mercado de

trabalho.

Para ele, esta doutrina que vem de cima, à custa de números,

não se interessa em ver os alunos atuando com autonomia. Por isto

que sem um caráter revolucionário nas práticas educativas perde-se

totalmente o seu maior objetivo, que é humanizar e cooperar para a

formação de uma consciência crítica nos indivíduos. Segundo ele,

estas práticas pedagógicas sufocam o desejo intrínseco do humano

de “ser mais” e querem a todo custo limitar a liberdade que a duras

penas é conquistada com o processo de conscientização e

humanização. É importante saber que:

431

Feito para o ser mais, o ser humano é ontologicamente

chamado a desenvolver, nos limites e nas vicissitudes de

seu contexto histórico, todas as suas potencialidades

materiais e espirituais, buscando dosar adequadamente

seu protagonismo no enorme leque de relações que a vida

lhe oferece, incluindo as relações no mundo e com o

mundo, as relações intrapessoais, interpessoais, estéticas,

de gênero, de etnia e de produção (CALADO, 2011, p. 5

apud NOGUEIRA, 2011, p. 5).

O diálogo seria, então, para Freire um importante

instrumento de horizontalidade entre os sujeitos, na qual com

humildade e respeito se chegaria a uma condição de autonomia.

Além do que, para ele, esta ferramenta seria a responsável por

promover não só mudanças na realidade como construir o novo,

criando cultura e história. Por isto, para aqueles que oprimem e

deseja ver a ordem mantida, a palavra dos rebeldes precisa ser

anulada e o antidiálogo instaurado. É assim que a condição moral

heterônoma do sujeito é conservada.

Na educação dos dias de hoje, uma forma muito comum

utilizada pelos educadores e que vai à contramão da capacidade

transformadora e criativa do diálogo seria o verbalismo. Paulo Freire

denuncia esta forma vazia com que as palavras são anunciadas, pois,

a partir desta comunicação não é possível gerar uma reflexão

verdadeira, sendo que, ao contrário, no diálogo, a palavra seria

concebida como algo dinâmico, ligado com as experiências. Ela é

práxis: é teoria e prática ao mesmo tempo.

Crítico ferrenho da educação utilitarista/bancária, Paulo

Freire valoriza as experiências do sujeito e a partir delas diz que “as

432

pessoas responsáveis pela educação deveriam estar inteiramente

molhadas pelas águas culturais do momento e do espaço onde atuam”

(FREIRE, 2014, p. 56). O que ele anseia, com seu método, é dar

sentido e convidar os sujeitos a serem os principais autores da

construção de sua própria história, já que na visão bancária o

educando é sempre coadjuvante, renegado ao posto de ignorante,

cabendo a ele apenas se adaptar passivamente ao mundo do

educador, possuidor este do conhecimento e da moral, revestido na

pele daquele que age sempre “pelo bem”.

Freire apresenta outra concepção de educação, convidando a

todos, diante de um atual quadro sombrio que de modo nenhum

difere dos tempos em que atuou, a se rebelar contra este sistema que

desumaniza, cria hierarquias e distancia os corpos. É inegável que

muito do que envolve a relação educador-educando atualmente

ainda está permeado de autoritarismo, o que faz com que o sujeito a

ser educado se torne alheio aos processos de responsabilização e aos

processos de transformação da realidade. Isto pode ser visto nas

relações professor/aluno, pai/filho, pastor/membro de igreja e outras

relações sociais.

Seria conscientizando de forma dialógica os sujeitos, os

humanizando, que se possibilitaria vencer esta ideologia da opressão,

que sempre injeta certo fatalismo no oprimido.

“Quando nós, homens e mulheres, descobrimos que no

‘fazer’ nós estamos criando e recriando a realidade, nós estamos

aprendendo o significado de ‘cultural’” (FREIRE, 2014, p. 94).

Somente uma educação problematizadora, em que se visa o ‘ser mais’

não aceita um presente ‘bem-comportado’ e um futuro já pré-

moldado como querem os opressores.

433

Manter o senso de humanidade é o desafio maior que se

apresenta nos dias de hoje, ao mesmo tempo em que a esperança é a

única que não pode ser perdida. Freire deixa claro que ‘ser mais’ é

condição ontológica dos indivíduos e que, por isto, ele está sempre

em busca. A construção de um mundo distinto deste que está posto

depende também do modo como enxergamos o outro e nos

relacionamos com eles.

Se, para uns, o homem é um ser da adaptação ao mundo

(tomando-se o mundo não apenas em sentido natural,

mas estrutural, histórico-cultural), sua ação educativa,

seus métodos, seus objetivos, adequar-se-ão a essa

concepção. Se, para outros, o homem é um ser de

transformação do mundo, seu quefazer educativo segue

outro caminho. Se o encararmos como uma ‘coisa’, nossa

ação educativa se processa em termos mecanicistas, do

que resulta uma cada vez maior domesticação do homem.

Se o encararmos como pessoa, nosso quefazer será cada

vez mais libertador (FREIRE, 1967, p. 124).

É fundamental não se esquecer de que são as camadas mais

pobres da população as que mais sofrem. Estes, além de viverem com

o estigma de incapazes, vagabundos e delinquentes por parte dos

olhares preconceituosos e desconfiados de uma parte significativa da

sociedade, ainda precisam administrar a sua própria estima. O

educador que não compreender bem esta realidade e a história do

Brasil não vai conseguir dialogar com esta população específica do

país.

434

São eles que têm os seus sonhos ancorados precocemente

devido às tamanhas dificuldades econômicas, sociais de outras

ordens e precisam encontrar outra educação, que o auxilie nos

processos de humanização e libertação. E enquanto houver mundo

haverá esperança e enquanto houver sujeito e não ‘coisas’ haverá

sonhos, pois como diria Freire, “gosto de ser gente porque,

inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas consciente do

inacabamento, sei que posso ir mais além dele. Esta é a diferença

profunda entre o ser condicionado e o ser determinado” (FREIRE,

1999, p. 59)

Muito ainda se discute sobre a importância de se trabalhar o

desenvolvimento moral das crianças na Educação Infantil, etapa da

Educação Básica, que antecede os anos iniciais do Ensino

Fundamental. Sem negar a importância do brincar, tão peculiar a

essa fase, ainda nos deparamos com afirmações, tais como: “ela vai

para o parquinho” ou então “lá eles só brincam”. Defendemos que

elas realmente brincam e a importância desses momentos está

prevista na Base Nacional Comum Curricular (2017), contudo,

também aprendem muito e mais do que isso. Nas interações com os

pares, elas se desenvolvem moralmente, já que tais relações são

permeadas pela moralidade.

Educação libertadora e medidas socioeducativas

Por mais que o Brasil tenha avançado nas últimas três

décadas no que diz respeito aos direitos dos adolescentes, criando leis

especificas de proteção, a realidade desta parcela da população está

longe de ser a ideal, sobretudo daqueles mais vulneráveis econômica

e socialmente. Apesar da Constituição de 1988 e do Estatuto da

435

Criança e do Adolescente, em 1990, assegurarem que tanto a

Educação como a Assistência Social, enquanto política pública

governamental deveria avançar na cobertura deste público em

particular, a complexidade dos problemas históricos e a omissão dos

governantes e legisladores impedem mudanças sociais e econômicas

mais significativas, fazendo com que as leis apenas anunciem

possibilidades, mas não confirmem e concretizem as transformações

necessárias.

Para que se tenha uma ideia deste abismo, dados recentes

divulgados por um estudo realizado pelo Governo Federal em

parceria com o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF),

referentes ao ano de 2014, revelam que o número de adolescentes

assassinados no Brasil vem subindo de forma contínua desde 2012.

O levantamento mostra que em municípios brasileiros com mais de

100 mil habitantes, a taxa de assassinatos de jovens chegou a 3,65

por mil adolescentes – ou seja, para cada mil adolescentes que

completam 12 anos, mais de três são vítimas de homicídios antes de

chegar aos 19 anos. Em 2011, o Índice de Homicídios na

Adolescência (IHA) registrou 2,8 por mil adolescentes.

Se não bastassem estes dados preocupantes, estatísticas do

Cadastro Nacional de Adolescentes em Conflito com a Lei, do

Conselho Nacional de Justiça (CNJ), mostram que do ano de 2015

para o ano de 2016, o número de adolescentes cumprindo medidas

socioeducativas no país dobrou de 96 mil menores para 192 mil. As

informações deste levantamento indicam que o tráfico de drogas,

dentre os atos infracionais, é o crime mais frequente entre os jovens

– havia quase 60 mil guias ativas expedidas pelas varas de Infância e

Juventude do país por esse ato infracional. Já o delito de estupro

436

cometido pelos menores aumentou de 1.811, em novembro de 2015,

para 3.763, em novembro de 2016.

Os dados revelaram, ainda, que cerca de 90% dos jovens que

cumprem medida socioeducativa eram do sexo masculino, sendo a

maioria pobre e negra, sendo a liberdade assistida a medida mais

aplicada aos menores, atingindo atualmente (2016) 83.603

adolescentes. A segunda medida mais aplicada era a prestação de

serviços à comunidade, abarcando 81.700 jovens, que, como já

explicado neste trabalho, devem executar tarefas gratuitas e de

interesse comunitário durante período máximo de seis meses e oito

horas semanais. Em seguida vêm a internação com atividades

externas (33.658 jovens), semiliberdade (17.213) e internação sem

atividades externas (13.237).

Diante destes números a representante do UNICEF no

Brasil, Florence Bauer, responsável pela realização do estudo, é

taxativa ao afirmar que o que temos visto hoje no Brasil é que a falta

de oportunidades tem determinado cruelmente a vida de muitos

adolescentes‖ e que, continua ela, enquanto o Brasil nas últimas

décadas conseguiu reduzir a mortalidade infantil significativamente,

o número de mortes entre os adolescentes cresceu de uma maneira

alarmante. Para ela, é primordial, então, que o país valorize melhor

a segunda década de vida e dê à adolescência, a importância merecida.

É sabido que as causas da pobreza, da violência e do

desemprego são históricas e que estão relacionadas com diversos

fatores e que, além disto, estas são questões que não serão resolvidas

de um dia para o outro. No entanto, por mais que haja problemas

estruturais e de ordem macroeconômica em nossa nação, é sim

possível fazer muito mais por estes adolescentes. É ‘dito comum’ que

437

para transformar a realidade brasileira e valorizar o adolescente,

principalmente o que se encontra em situação desfavorável social e

economicamente, o setor que deveria ser priorizado e receber maior

investimento seria o da educação.

Se adentrarmos nesta perspectiva, de fato, será constatado

que durante décadas, tanto nos regimes militares, quanto nos

considerados democráticos, o que se tem visto é um sucateamento

da educação, sobretudo a pública. E o que é mais triste e importante

saber é que não priorizá-la faz parte de um plano político maior.

Dados recentes confirmam que os investimentos na área da educação

têm sofrido uma considerável redução.

Portanto, é com a ciência de que as concepções de educação

se alteram com o tempo, com os ideais e conforme os interesses

vigentes de cada época que as perguntas que surgem a partir deste

quadro são: teria mesmo a educação, hoje, condições de transformar

a realidade do país? E, com relação as medidas socioeducativas, tema

da nossa pesquisa, de que forma a educação poderia provocar

maiores transformações morais e sociais nestes sujeitos? Quais são os

impactos que as práticas pedagógicas contidas nestas medidas têm

na vida destes adolescentes?

Já vimos anteriormente as concepções de Piaget e Freire

sobre a educação moral. Neste momento procuraremos aprofundar

um tipo de educação, que segundo Freire, poderia proporcionar ao

ser humano uma nova consciência de si e do mundo,

transformando-o em um sujeito histórico e transformador: a

educação libertadora. Para ele, somente em um espaço em que esta

concepção de educação é realmente praticada é que se

desenvolveriam relacionamentos com compromisso fraterno,

438

solidário na qual se resgataria a dignidade humana. Só uma educação

que promove atitudes de solidariedade, justiça e equidade e que

avança cada vez mais numa linha de compromisso social e de

transformação do sistema político e econômico é que poderá libertar

o povo das amarras dos opressores.

Pelo fato destas ideias de educação terem surgido em um

período em que as desigualdades do capitalismo se faziam mais

latentes em nossa sociedade, muitas pessoas consideram a teoria

freireana ultrapassada. No entanto, por mais que já tenham passado

décadas da época de sua atuação e que até mesmo a democracia já

tenha sido estabelecida em nosso país, a realidade do Brasil continua

praticamente a mesma em muitos dos seus aspectos. Deste modo, o

olhar que Freire construiu como o ideal para a educação naquela

época pode facilmente ser aplicado para os nossos dias, pois é notório

que a sociedade continua fortemente dividida em classes e ideologias.

Não é por acaso, neste sentido, apenas pra fazer um parêntese

importante, que operações como as “Escolas sem Partido” vêm com

toda volúpia querendo calar e anular pela raiz a força de educadores

que proporcionam aos seus educandos uma leitura não tão somente

de palavras, mas de mundo. O que a classe dominante anseia é

impossibilitar uma maior interação entre educador- educando e

evitar que os sujeitos adquiram um olhar mais crítico para a realidade,

para que deste modo consigam dar continuidade sem muitas

resistências em seus projetos de poder.

O educador, por sua vez, heroicamente, deve resistir e

continuar a sua luta infindável pela valorização da formação dos

homens e mulheres que contigo se relacionam. Resistir a todo tipo

de engodo e de desvalorização é uma maneira de lutar contra um

439

sistema político que tem claramente mostrado as suas ‘garras’,

fazendo com que retrocessos aconteçam após importantes avanços

na área da educação.

Tudo isto é fruto de uma relação histórica em que o Brasil

por séculos tem se comportado como ‘marionete’ dos interesses do

capital estrangeiro. Mas nada desta realidade sofrerá algum tipo de

enfrentamento e mudança se os educadores ‘abaixarem as suas

guardas’, deixando de promover a conscientização aos seus

educandos. Eles devem saber que são sujeitos capazes de alterar a sua

própria realidade e também a si mesmo.

Nada se consegue implementar dentro de todas as

diversas concepções sem a presença atuante e

insubstituível do educador comprometido com a missão

de educar, segundo Freire, para a cidadania e a autonomia,

conscientizando e libertando através do diálogo e da

reflexão, num intercâmbio contínuo de saberes, pois é

assim que se estabelecem as possibilidades comunicativas,

fazendo com que o educando se transforme em sujeito da

sua própria história (JUNQUEIRA, 2011, p. 94).

Quando o assunto é medidas socioeducativas o papel da

educação também é primordial e os educadores que acompanham os

adolescentes assumem um papel muito relevante nas possibilidades

de desenvolvimento dessa juventude. Não se pode esquecer que o

objetivo do SINASE é justamente promover o desenvolvimento dos

adolescentes baseados em princípios dos direitos humanos,

defendendo um alinhamento conceitual, estruturado, principal-

mente, em bases éticas e pedagógicas.

440

Portanto, se nesta concepção libertadora promulgada por

Freire a educação é um direito humano básico, capaz de alicerçar

uma sociedade muito mais justa e solidária, na qual ocorreria a

garantia da pluralidade e da inclusão em sentidos amplos, a pergunta

que aparece é se a educação libertadora também poderia ser praticada

nos espaços de cumprimentos das medidas socioeducativas. Este

trabalho acredita que sim.

Deste modo, a diversidade de histórias de vida de cada

adolescente e as visões de mundo vivenciados em um ambiente

socioeducativo se torna pedagógica e proporciona a construção de

valores democráticos, cujo princípio do respeito, talvez, aparece

como o mais importante. Isto é muito relevante para os adolescentes

que estão cumprindo medidas socioeducativas, pois eles carregam

estigmas sociais pesados demais que muitas vezes os inferiorizam,

provocando uma revolta ainda maior da sociedade a sua volta.

Quanto à educação libertadora, é importante saber que para

o autor pernambucano, uma relação pedagógica nesta concepção

nasce da realidade e da necessidade do educando, e através dela é que

se cria um ambiente de escuta, na qual processualmente se estabelece

um clima de confiança entre educador e educando. É através do

diálogo e a partir das realidades de vida que se produzirá um

conhecimento revolucionário e se construirá uma reflexão

transformadora. Para ele todos os indivíduos são diferentes uns em

relação aos outros, sendo que essas diferenças não são naturais, mas

sim histórica, social e culturalmente construídas, o que faz com que

as trocas entre os indivíduos permitam o reconhecimento do outro

e de outras formas de vida diferentes.

441

Paulo Freire foi, talvez, quem melhor compreendeu a

necessidade de trabalhar na educação dentro da realidade e do

universo da população para, assim, atingir os objetivos propostos.

Freire conceitua a educação como pessoas que se vão completando

mutuamente ao longo de suas vidas. Muito importante para ele é a

questão da historicidade, do diálogo e da conscientização. Tem

como princípio a pessoa e a realidade em que ela vive. Procura ouvir

e criar condições para que a transformação aconteça a partir da

conscientização, motivando a saída da situação de oprimido e

provocando a sua libertação (JUNQUEIRA, 2011, p. 95).

Uma postura aberta do educador diante do educando, então,

se revela como de fundamental importância para que se construa um

ambiente democrático de educação, na qual com o passar do tempo,

existirá o reconhecimento do outro e também um reconhecimento

de si próprio. Tudo isto favoreceria aquilo que é para Freire vital: a

emancipação do sujeito. A partir de uma relação de respeito pelo

outro, conquistado, sobretudo, como já frisado acima, pela

ferramenta do diálogo e do respeito, o educando vai aos poucos se

desinibindo e se tornando uma pessoa mais autoconfiante para lidar

com os obstáculos que a vida lhe impõe, conseguindo traçar um

caminho próprio, em que o seu próprio projeto de vida é costurado,

deixando de viver, muitas vezes, em função da vontade alheia.

Por isto, importante ressaltar, a presença afetiva do educador

ao lado dos educandos durante os meses em que estão cumprindo a

medida socioeducativa se mostra necessária e decisiva, pois muitos

adolescentes, diante da infração que cometeram, esperam encontrar

nos locais de cumprimento um ambiente hostil e de acusação, mas

são impactados por atitudes de aproximação, de diálogo, de

442

solidariedade, de respeito e de reconhecimento. Isto é ainda mais

forte para eles quando as suas vidas foram marcadas por atitudes de

desrespeito, de omissão, de separação, de violência e na qual a sua

fala foi silenciada ou nem sequer estimulada.

Atitudes de acolhimento realizadas pelos educadores

demonstram, portanto, acima de tudo, que há esperança da parte

destes quanto ao futuro dos adolescentes. Acreditar que o episódio

na qual os jovens entraram em conflito com a lei servirá de

aprendizado é o mínimo que se pode esperar, pois caso contrário as

práticas pedagógicas serão inócuas e vazias de significado. O olho no

olho, o sorriso, o tocar respeitosamente, as brincadeiras espontâneas

vão firmando um relacionamento em que há esperança no

desenvolvimento e na transformação. Sem que isto aconteça não

existirá socialização, interação e uma troca verdadeira de pontos de

vista.

É a partir da construção, juntamente com o adolescente, de

um ambiente facilitador nos locais em que eles cumprem a medida

de Liberdade Assistida ou Prestação de Serviços à Comunidade, que

se acredita na consecução de provocar importantes reflexões e,

consequentemente, possíveis mudanças nas ações morais e sociais

destes jovens. Mesmo sabendo que dificilmente as atividades, os

serviços prestados e as relações estabelecidas nestes espaços vão

transformar a vida dos sujeitos por completo, espera-se que haja uma

tomada de consciência da realidade, das relações e de si mesmo.

No processo de ação-reflexão-ação o educando

conscientiza-se, liberta-se e produz o conhecimento,

partindo da análise crítica da realidade existencial,

podendo, desse modo, tomar decisões, para as ações

443

transformadoras necessárias na sociedade. Durante esse

processo educativo o educando desenvolve uma

consciência histórica, tornando-se criador da cultura e

responsável pela escolha e construção do próprio destino.

Esse método foi construído com a experiência do povo,

querendo inverter as regras da educação tradicional para

que o aluno pudesse ser o sujeito da própria história e

sujeito da mudança em sua vida e na vida da sociedade

em geral (JUNQUEIRA, 2011, p. 96).

Importante destacar que a educação libertadora caminha

junto com o processo de conscientização e de humanização. Freire

diz “em linguagem direta: os homens humanizam-se, trabalhando

juntos para fazer do mundo, sempre mais, a mediação de

consciências que se coexistenciam em liberdade” (FREIRE, 2005, p.

22). Desta feita, sentir-se acolhido e participante de todos os

processos humaniza as relações e geram o amadurecimento de

sentimentos de solidariedade e de justiça.

E é justamente a partir do momento em que os adolescentes

refletem sobre a justiça e começam a se colocar no lugar do outro

que se percebem os frutos deste tipo de educação, que visa, no fundo,

fazer com que os sujeitos adquiram uma nova forma de se relacionar

com a própria vida e com as suas experiências na realidade a sua volta,

propiciando uma transformação de mão dupla: da realidade e de si

mesmo. É assim que o conhecimento é produzido e o ser humano

lentamente vai se desenvolvendo cognitivamente, tendo

oportunidades de também se desenvolver moral e socialmente.

444

Considerações finais

Para Freire a educação libertadora acontece quando existe

interação entre os sujeitos, pois por meio dela é que ocorre a práxis,

ou seja, os processos de ação-reflexão, na qual se busca uma

consciência cada vez maior sobre a realidade, e o que ocasiona em

uma transformação social pela justiça. Os elementos constitutivos da

educação libertadora são, em sua essência, a pessoa como sujeito do

seu próprio desenvolvimento, a educação como meio de

transformação social com foco na justiça. Através desta educação os

direitos da pessoa humana se tornam plenamente reconhecidos e isto

é determinante para o seu posicionamento político na sociedade.

Então, a minha resposta é que antes de tudo nós temos

que respeitar os sentimentos das pessoas. Mas nós temos

que dar o melhor de nós para ajudar as pessoas a terem

coragem para se confrontar a si mesmas. Porque umas das

condições para nós termos esperança, e para nos

engajarmos em qualquer forma de luta socialmente

significante, é lidar com nossas próprias dificuldades e

não ficar com raiva dos outros. (FREIRE, 2014, p. 102).

Por fim, vê-se que é possível, enquanto educador, utilizar nas

práticas pedagógicas com os adolescentes que prestam as medidas

um olhar educativo-libertador. Tudo dependerá dos vínculos

costurados, dos diálogos estabelecidos, da abertura dada e da

construção respeitosa. Quando tudo isto acontece, por mais que o

adolescente fique um tempo considerado curto cumprindo a medida,

algo de novo poderá ocorrer em sua forma de pensar e de olhar para

445

o mundo e para a si próprio. Sem fé nisto, não há razão para ser um

educador.

É de fundamental importância que haja nestes ambientes,

liberdade para ser o que se é, para falar o que se pensa e para se

movimentar conforme a sua autonomia. Em tempo de negação do

outro e de extremo individualismo uma atenção maior que se dá ao

sujeito já o impacta de forma surpreendente. Importante novamente

lembrar que quem cumpre medida socioeducativa não está

cumprindo uma pena, mas está sim buscando encontrar o seu “eu”

perdido diante de tantos outros conflitos, bem maior e mais

profundo do que os conflitos existentes com a lei.

Humanizar-se com eles é elaborar um convite para “ser

mais”. A humildade, a cooperação, a comunhão, o reconhecimento,

a aproximação, quando reconhecidas, se tornam ações e atitudes

poderosas em um relacionamento, capazes de provocar

transformações significativas no sujeito, que se encontra, sobretudo,

em uma fase peculiar de desenvolvimento.

Assim, uma combinação entre medidas socioeducativas e

educação libertadora é sim possível de ser realizada. Talvez seja

exatamente ela que esteja faltando em muitos destes espaços. E, na

verdade, somente ela, poderá tirar o sujeito da prisão de si mesmo o

fazendo olhar para os lados, além do quê, somente ela poderá tirar

dos educadores e dos educandos o medo da liberdade, do

conhecimento, do outro e do novo.

446

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SIGNIFICAÇÕES DE JUSTIÇA APRESENTADAS POR

ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL,

CAPTURADAS POR MEIO DE HISTÓRIAS DILEMÁTICAS

Francismara Neves de OLIVEIRA

Joana Virgínia Campana NAKANO

Eliane Giachetto SARAVALI

Carlos Eduardo de Souza GONÇALVES

Silvana THOMAS

Ana Cristina da Silva AMADO

Leandro Augusto dos REIS

Guilherme Aparecido GODOI

Pós-Doutorado em Psicologia da Educação pela Universidade de São Paulo (USP) e

Pós-doutorado em Educação pela Universidade Norte-Paranaense (UENP), e

Professora Associada da Universidade Estadual de Londrina (UEL), Paraná, Brasil. E-

mail: francismara@uel.com.br

Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL), e docente na

Rede Municipal de Ensino de Londrina, Paraná, Brasil.

E-mail: joana_campana@outlook.com

Pós-Doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL), e

Professora Assistente da Faculdade de Filosofia em Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília.

E-mail: eliane.g.saravali@unesp.br

Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL), e servidor

público federal técnico-administrativo como Psicólogo do Instituto Federal do Paraná

(IFPR), Campus Londrina, Paraná, Brasil.

E-mail: prof_carloseduardo@outlook.com

Doutoranda em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL), Paraná,

Brasil. E-mail: silvanathomas1986@gmail.com

Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade

de São Paulo (USP), São Paulo, Brasil.

Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL), e Professor

Adjunto do Departamento de Música e Teatro, Centro de Educação, Comunicação e

Artes da UEL, Paraná, Brasil. E-mail: ars_leandro@uel.br.

Doutorando em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL), Paraná,

Brasil. E-mail: guilhermeapgodoi@gmail.com

452

Introdução

O capítulo apresentado é fruto de pesquisa desenvolvida por

membros de dois grupos de pesquisa cadastrados no CNPq:

“Processos do ensinar e aprender: aspectos sociais, afetivos e

cognitivos e a construção da convivência sociomoral na escola”,

vinculado à Universidade Estadual de Londrina (UEL) e Grupo de

Estudos e Pesquisas em Aprendizagem e Desenvolvimento na

Perspectiva Construtivista (GEADEC), vinculado à Faculdade de

Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista

(UNESP), Campus de Marília, e que produzem pesquisas de modo

integrado, analisando diferentes temáticas à luz das propostas da

teoria de Jean Piaget (1896-1980).

Justiça, temática da discussão desse capítulo, vincula-se à

função social da escola, de humanização, formação reflexiva e

convivência ética, respeitosa e democrática. Ancorada na

Epistemologia Genética e inspirada pelos princípios do método

clínico-crítico, a pesquisa desenvolvida foi qualitativa, transversal e

descritiva e objetivou conhecer as significações de justiça de

estudantes (1º, 3º e 5º anos do Ensino Fundamental I e 7º e 9º anos

do Ensino Fundamental II) convidados a responder 6 dilemas

hipotéticos. Participaram 10 alunos de duas escolas públicas

paranaenses, de igual condição. Os resultados evidenciaram

significações de justiça retributiva (sanção expiatória – moral do

dever e obediência ou sanção por reciprocidade – autonomia e

coletividade), imanente (originada nos objetos) e distributiva

(solidariedade e responsabilidade coletiva) como importantes ao

desenvolvimento moral de crianças e adolescentes. Constatou-se que

453

a idade ou ano de escolarização não garante construções mais

elaboradas de justiça, o que sugere novos estudos investigando

práticas educativas correlacionadas. O uso de dilemas hipotéticos se

mostrou eficaz metodologicamente para identificação de

significações de justiça e podem orientar o trabalho reflexivo de

professores junto aos estudantes no contexto escolar.

A concepção de justiça, tal como enfatizada no presente

artigo, constituiu-se noção explorada a partir do aporte teórico da

Epistemologia Genética, no campo da moralidade (PIAGET,

1932/1994). Piaget concluiu que há desenvolvimento similar entre

as construções de conhecimentos físicos, lógico-matemáticos e

sociais, os quais partem de estruturações mais concretas e

egocêntricas e evoluem para formas mais descentradas, conforme

avança o processo de abstrações e a solidariedade entre aspectos

envolvidos no mecanismo de equilibração majorante (MONTOYA,

2013).

Certa limitação na compreensão do campo epistemológico

piagetiano pode ser percebida no meio acadêmico que revela a

necessidade de destacar a extensão temática da teoria piagetiana,

enfatizando temas para além dos estágios da evolução cognitiva. De

fato, o alcance da teoria é maior e nos permite destacar os aspectos

psicológicos, da afetividade e da moralidade próprios ao contexto de

desenvolvimento e aprendizagem humanos.

Compreende-se que a noção de justiça é conhecimento

moral, mas que integra vários domínios, pois, as crenças, hábitos,

costumes, princípios, regras e valores sociomorais constituem-se

objetos sociais, próprios da interação humana, mas passíveis de

construção, considerando-se o espectro cognitivo, portanto

454

suscetíveis aos processos de equilibração, assim como outros objetos

de conhecimento. Além disso, dependem do desenvolvimento da

afetividade, podendo ser, portanto, reorganizados, interpretados e

conceitualizados (DELVAL, 2007; MONTOYA, 2013; PEREIRA;

SARAVALI, 2014).

As noções de justiça no presente artigo, contextualizadas aos

estudos da moralidade na Epistemologia Genética, visam responder

à questão central sobre como se manifestam as noções sociais de

justiça em estudantes, crianças e adolescentes, quando suscitadas por

meio de dilemas morais. Para tal objetivou-se, investigar nas

significações apresentadas por estudantes, a noção de justiça em

diferentes momentos da escolarização no Ensino Fundamental I e II,

bem como o papel dos dilemas morais para suscitar o

desenvolvimento da noção de justiça em estudantes.

Os dilemas morais constituem-se instrumentos de

investigação do pensamento e desequilíbrio das certezas construídas,

no contexto do método clínico-crítico piagetiano. Como instru-

mentos de apoio motivadores às questões da entrevista clínica, o

pesquisador pode apresentar jogos, provas operatórias, problemas,

enigmas, desenhos, fotografias, desafios, objetos, brinquedos,

maquetes, histórias e dilemas morais, com potencial de gerar

desequilíbrios que pedem por respostas reveladoras de estruturas de

conhecimento e dos fatores afetivos – energéticos por meio de

significações apresentadas pelos participantes (PIAGET, 1999).

O artigo organiza-se de modo a apresentar uma discussão

teórica ancorada na Epistemologia Genética acerca dos tipos de

justiça: retributiva, distributiva e imanente, e o senso de

responsabilidade individual ou coletiva, o método e os

455

procedimentos adotados para coleta e análise dos dados, com

posterior discussão dos resultados e as considerações finais.

A construção do juízo moral por meio de dilemas

Nas pesquisas sobre desenvolvimento da moralidade, em

suas dimensões cognitivas e afetivas, destaca-se o uso de dilemas

morais (DELVAL, 2002) como recursos que instigam a emissão de

juízos morais, evidenciam elementos cognitivos e afetivos da ação

moral, como valores, princípios e regras, formas de equacionamento

desses elementos morais, sensibilidade moral, conforme tratados por

Jean Piaget (1932/1994). Referem-se ainda aos aspectos envolvidos

nos conteúdos morais tais como medo e apego, simpatia, culpa,

indignação, confiança e vergonha moral (LA TAILLE, 2006; 2009).

Segundo Abbagnano (1998, p. 277), o termo de origem

latina e grega dilema refere-se ao encontro de uma dupla de

premissas contraditórias disjuntivas, cuja conclusão advém da busca

por seu equacionamento. Puig (1999), tratando de dilemas morais,

afirma serem narrações curtas em que valores são postos em conflito,

não havendo solução única ou clara, uma vez que cada premissa traz

em si o ônus e o bônus da escolha. No dilema moral, “reivindicações,

direitos ou pontos de vista conflitantes” (DEVRIES; ZAN, 1998, p.

179) que podem ser identificados rompem no sujeito “a confiança

nos próprios juízos morais” (PUIG, 1999, p. 66).

Essa característica desequilibrante dos dilemas morais

mobiliza estruturas cognitivas capazes de assimilar suas contradições

e evoca os afetos do sujeito na tentativa de encontrar uma solução.

Isto possibilita ao pesquisador conhecer elementos formais dos

456

argumentos elaborados com fim de resgate do equilíbrio cognitivo,

revelando aspectos do desenvolvimento do juízo moral relativos aos

conteúdos ali expostos.

A elaboração de um dilema moral exige determinados

cuidados para que esse seja um instrumento válido de investigação.

Primeiramente, destacamos que pode haver diferentes tipos de

dilemas morais. DeVries e Zan (1998) sugerem duas categorias de

dilemas morais: dilemas hipotéticos e dilemas da vida real. Dilemas

hipotéticos apresentam de forma abstrata – sem referências concretas

como tempo, lugar e características de personagens – conflitos entre

responsabilidades, interesses e direitos pessoais. Teriam como

vantagem a facilitação do raciocínio pela exclusão de fatores

inerentes à vida real que tornam mais complexa a discussão e como

desvantagem o favorecimento da impessoalidade dos sujeitos que

emitem seus juízos morais, o que suscita respostas menos

espontâneas e afetivamente motivadas. Dilemas da vida real, por

outro lado, tendem a compensar essa falta. São divididos entre

dilemas históricos – relativos a fatos documentados que tiveram

resolução – e dilemas vivenciais pessoais, caracterizados por conflitos

experimentados ou próximos aos sujeitos entrevistados, que trazem

como ônus a possibilidade do desconforto emocional. Com vistas ao

uso instrumental do dilema para situações de educação moral, Puig

(1999) sugeriu uma extensão dos tipos de dilemas extraídos da vida

real, que seriam aqueles redigidos por educandos sobre suas próprias

vidas, objetivando maior interesse e envolvimento em debates.

Além da escolha pelo tipo de dilema moral, sua estruturação

metodológica deve garantir que na investigação do raciocínio moral

não se proceda como se estivesse em um laboratório, dissecando a

457

conduta moral dos participantes diante de uma situação simulada

ou investigando a origem das diversas ordens oriundas do mundo

abstrato. Na proposta piagetiana, por meio do uso de dilemas não se

analisam as decisões (ações morais em si) nem as lembranças das suas

ações, “mas a maneira pela qual ela avalia esta ou aquela conduta”

(PIAGET, 1932/1994, p. 95), pois o que se objetiva é compreender

relações entre o julgamento verbal e a prática do pensamento moral.

As condutas devem ser apresentadas em forma de “narração”

(PIAGET, 1932/1994, p. 95) e usar uma linguagem que esteja no

mesmo nível do sujeito entrevistado, “senão a prova de avaliação

moral se transforma numa prova de inteligência ou de compreensão

verbal” (PIAGET, 1932/1994, p. 100).

A validade do dilema moral como instrumento

metodológico para coleta de dados considera as significações

apresentadas pelos participantes à noção de justiça e espera respostas

qualitativamente diferentes aos dilemas, em termos de elaboração.

Porém, essas diferenças qualitativas não são determinadas

unicamente pelas idades dos participantes, ou seja, não seria possível

afirmar que sujeitos mais velhos apresentariam respostas mais

elaboradas aos dilemas morais. Em alusão a isto citamos o trabalho

de Hernandez, da Silva Rocha, Voser e dos Santos Duarte (2017)

que utilizaram uma história dilemática que versava sobre o tema

“Trapaça” para avaliar e comparar o julgamento moral de jogadores

de futebol entre 15 e 17 anos. Concluíram que as respostas dos

sujeitos indicavam nível de raciocínio moral aquém do esperado para

tal faixa etária.

Quanto ao emprego do dilema moral como instrumento

formativo, o trabalho de Monte e Sampaio (2011) é referência, pois

458

investigaram relações entre práticas e modelo pedagógico em uma

unidade socioeducativa e as concepções morais desenvolvidas pelos

socio educadores e adolescentes autores de ato infracional. Dentre

outros instrumentos para coleta de dados, utilizaram um dilema

moral, concluindo pelas respostas que as práticas pedagógicas eram

caracterizadas por vigilância e punição, e as concepções morais de

educadores e adolescentes como orientadas para a heteronomia,

corroborando postulados teóricos de Piaget (1932/1994) quando

ressalta que o desenvolvimento moral deve favorecer o gradativo

abandono da centração heterônoma a caminho de relações cada vez

mais autônomas.

Levando-se esses aspectos em consideração, como se constrói

a noção de justiça? Essa foi uma das preocupações de Piaget quando

relacionou tal compreensão nas crianças, aos tipos predominantes da

moralidade humana: anomia, heteronomia e autonomia. A noção

social de justiça é elaborada conforme evolui o pensamento e avança

a compreensão das regras e do respeito desde a ausência (anomia),

passando pela heteronomia (respeito no princípio de autoridade) até

a construção da autonomia (respeito mútuo ou reciprocidade moral).

De acordo com Carbone e Menin (2004, p. 256),

“representações de justiça e de injustiça podem ser mais do que

estágios de julgamento, mas construções possíveis de certas classes

sociais ou grupos, em razão das pertinências sociais, de histórias

socioculturais comuns, de práticas sociais cotidianas.” A justiça

compreendida neste contexto, é apresentada como dividida também

em três modalidades: imanente, retributiva e distributiva.

Justiça imanente seria a crença de que a consequência é

inerente à ação executada, advinda da coação adulta, ensinamentos

459

próprios do contato social, etc. Piaget (1932/1994, p. 199) explica:

“a crença na justiça imanente provém, portanto, de uma

transferência para as coisas, dos sentimentos adquiridos sob a

influência da coação adulta”, que diminui com o tempo, com as

experiências vividas pela criança nas quais ela pode perceber que esse

equilíbrio entre a ação e as consequências não é sempre garantido,

em especial quando percebe a injustiça nas ações dos adultos.

Justiça retributiva, por sua vez, está igualmente ligada à

coação adulta e pode manifestar-se de dois modos: por sanção

expiatória ou por reciprocidade. A sanção expiatória possui caráter

arbitrário e é motivada pela coação e regras de autoridade, ao passo

que a sanção por reciprocidade tem como intenção fazer o sujeito

compreender o significado do erro cometido. Essas sanções estão

relacionadas ao tipo de justiça denominado retributiva que

comporta as noções de expiação e recompensa e as sanções que

consistem na reparação do que constitui o elo de solidariedade

(CAETANO, 2009).

O terceiro tipo de justiça ou distributiva é pautada em

condições igualitárias e, portanto, está mais relacionada à autonomia

moral. A igualdade passa a ser mais importante que a sanção e à

sujeição ou moral da obediência. O igualitarismo, assinala Piaget

(1932/1994, p. 222): “parece derivar dos hábitos de reciprocidade

próprios do respeito mútuo, mais do que do mecanismo dos deveres

que derivam do respeito unilateral”.

Posto isto, a compreensão acerca de justiça para estudantes

de diferentes anos de escolarização do Ensino Fundamental I e II foi

identificada por meio de instrumentos de investigação do

pensamento (dilemas morais) como convite aos participantes para

460

que apresentassem significações em histórias dilemáticas que

requeriam juízo moral.

Método

Adotou-se a pesquisa de natureza qualitativa, cujos pilares se

fundamentam “na realidade social enquanto construção e atribuição

social de significados, na ênfase aos processos reflexivos, nos

significados subjetivos e no caráter comunicativo da realidade social,

o qual é ponto de partida para a pesquisa” (GUNTHER, 2006,

p.202). Optou-se pelo delineamento transversal para oferecer um

panorama de como as representações das noções sociais vão

mudando em diferentes idades. O estudo transversal “consiste então

em recompor o processo evolutivo mediante o estudo de cortes

correspondentes a cada idade” (DELVAL, 2002, p. 47).

O caráter descritivo permite se ater às características de

determinada população ou fenômeno (GIL, 1999). Por fim, a

estruturação da pesquisa ancorou-se no método clínico-crítico

piagetiano que de acordo com Delval (2002, p. 67) é um

“procedimento para investigar como as crianças pensam, percebem,

agem e sentem, que procura descobrir o que não é evidente no que

os sujeitos fazem ou dizem, o que está por trás da aparência de sua

conduta, seja em ações ou palavras”.

Participaram da pesquisa 10 alunos sendo 2 de cada série do

1º, 3º, 5º anos do Ensino Fundamental I e 7º e 9º anos do Ensino

Fundamental II, matriculados em duas escolas da rede pública de

um município norte paranaense. Dentre os interessados em

participar, com autorização dos respectivos responsáveis, foram

461

sorteados 2 participantes para cada ano escolar, identificados como

P1, 6 anos e P2, 6 anos (ambos do 1º ano EF-I); P3, 8 anos e P4, 8

anos (ambos do 3º ano EF-I); P5, 10 anos e P6, 10 anos (ambos do

5º ano EF-I); P7, 12anos e P8, 12anos (ambos do 7º ano EF-II); P9,

14 anos e P10, 15 anos (ambos do 9º ano EF-II). Todos os

procedimentos éticos envolvendo pesquisa com humanos foram

adotados de acordo com a aprovação do Comitê de Ética em

Pesquisa da UEL, com parecer número 2.310.906, resolução nº

510/2016.

A coleta de dados foi individual e ocorreu nas escolas, em

dois momentos distintos para cada participante, em local e horário

determinado pelas instituições. O participante era deslocado das

atividades com sua turma para uma sala onde a coleta se desenvolvia

e posteriormente retornava à sala de aula. Nesses encontros foram

convidados a resolver 6 dilemas propostos (3 deles no primeiro

encontro A, B e C e 3 no segundo encontro D, E e F) por meio dos

quais se buscava identificar: justiça imanente, justiça retributiva;

justiça distributiva e senso de reponsabilidade individual e coletiva.

Foram realizadas gravações de áudio para posterior transcrição e

análise.

Quanto aos instrumentos propriamente ditos ou dilemas

morais, foram elaborados considerando temáticas indicadas como

relevantes pelas coordenadoras das instituições escolares onde a

pesquisa se desenvolveu.

Dilema A – Investigação de justiça retributiva

Na escola, uma menina estava falando mal de uma colega

de turma, escrevendo bilhetes ofensivos e falando coisas

ruins sobre ela, aos colegas. Ela deixa bilhetes no caderno

462

da menina, chamando-a de feia, gorda, chata e “cegueta”

por ela usar óculos. Além disso, faz comentários maldosos

quando está com os outros e essa colega passa por eles, dá

risada e exclui a menina das conversas e outras atividades.

Ao perceber esses comportamentos, a escola pensa em

algumas providências: 1 – deixar a aluna que está tratando

mal a colega fora do passeio que a turma fará no fim do

ano letivo; 2- conversar com a menina junto de sua

família, propondo que ela peça desculpas à colega e repare

o que tem feito com atitudes de respeito e solidariedade;

3- conversar com a menina e com a turma sobre o

ocorrido e permitir que os colegas da sala a tratem com

desrespeito e desprezo do mesmo modo como ela fez com

a colega.

Dilema B – Investigação de justiça imanente

Certo dia um menino trancou uma criança menor no

banheiro da escola na hora do recreio/ intervalo. Alguns

colegas soltaram o menino que ficou preso e ninguém

ficou sabendo o que aconteceu. No dia seguinte, o

menino que trancou a criança pequena, precisou ir ao

banheiro durante a aula, o trinco da porta quebrou e ele

ficou preso no banheiro por um bom tempo.

Dilema C – Investigação de justiça imanente

Quando todos saem para o intervalo, uma adolescente

furta o celular que está no bolso de fora da mochila de

uma colega. Ninguém percebe. Quando ela vai para casa,

é furtada no ônibus, chega em casa e percebe que o celular

não está mais com ela.

463

Dilema D – Investigação de justiça distributiva

Um professor ficava muito atento aos comportamentos e

atitudes de seus alunos. Gostava mais daqueles que o

obedeciam. Para aqueles que não conversavam, não

atrapalhavam a aula e seguiam as regras, o professor dava

mais nota e também prêmios no fim da semana, como

balas ou chocolates. O que você acha disso? Você acha

justa essa atitude do professor? Por quê?

Dilema E – Investigação e justiça distributiva

Uma mãe tinha duas filhas, uma obediente, outra

desobediente. Gostava mais daquela que obedecia e então,

dava os maiores pedaços de doce para ela, aceitava mais

como ela era, o seu jeito de ser, suas opiniões. O que você

acha disso? O que a mãe faz é justo? Por quê?

Dilemas F – Investigação de responsabilidade

individual e coletiva

Os alunos de uma turma estavam sem a primeira aula,

pois o professor estava doente e não havia outro para

repor. Pediram para a diretora liberar a quadra e bolas

para que pudessem fazer um jogo de futebol durante esse

período. A diretora liberou, mas com a condição de que

ficassem todos na quadra, não incomodassem às outras

turmas que estavam em sala de aula e ao final da primeira

aula, guardassem as bolas e fossem para a próxima aula.

Durante o jogo, dois meninos se desentenderam, um

deles pegou a bola e a chutou na vidraça das salas de aula.

Um vidro foi quebrado. Quando a diretora chegou, quis

saber o que aconteceu. O aluno que chutou a bola na

vidraça não disse nada e os outros não quiseram

464

denunciá-lo. O que deve fazer a diretora? Deve punir toda

a turma ou ninguém? Por quê?

Após contar a história dilemática e narrar a falta cometida,

questionava-se os participantes sobre o que ouviram solicitando-se

que se posicionassem sobre o que consideravam justo na situação

apresentada e que justificassem seu posicionamento.

Como critérios de análise adotou-se como princípio que a

fala do participante diante de um dilema proposto no âmbito do

julgamento moral, como apontou Piaget (1932/1994), pode

deformar os juízos, visto que “as reflexões teóricas da criança – estão

sempre em atraso de um ou dois anos sobre suas reações na vida, isto

é, sobre os sentimentos morais efetivos”. Esse fato ocorre devido ao

processo gradativamente construído entre o fazer e o compreender,

mediante as sucessivas tomadas de consciência do sujeito e, portanto,

constituem parte de seu desenvolvimento intelectual.

Isto impôs limite e exigiu o cuidado de declararmos que os

resultados se circunscrevem às significações apresentadas pelos

participantes quanto à justiça. Assim, nas significações apresentadas

pelos participantes foram identificados os tipos de justiça imanente,

retributiva e distributiva, além do senso de responsabilidade

individual e coletiva.

Resultados e discussão

Os resultados foram organizados a partir dos diferentes tipos

de justiça preconizados na obra piagetiana. Cada tipo de justiça

discutido foi exemplificado por meio de excertos das falas dos

465

participantes em resposta aos dilemas propostos, cotejados com a

teoria.

Significações de Justiça Retributiva:

sanção expiatória ou por reciprocidade

Os participantes (P1, P2, P3, P4, P5, P6 e P10)

apresentaram a justiça retributiva em suas significações. Adotaram

sanções expiatórias, ou recíprocas como resolução ao dilema A.

Julgaram oportuno o castigo: reclamação aos pais, mandar à

secretaria ou direção, expulsá-la da escola ou dar advertência. Após

a apresentação do dilema A, os participantes eram convidados a

escolher uma das três posturas anunciadas pela escola:

1 – deixar a aluna que está tratando mal a colega fora do

passeio que a turma faria no fim do ano letivo; 2-

conversar com a menina junto de sua família, propondo

que ela peça desculpas à colega e repare o que tem feito

com atitudes de respeito e solidariedade; 3- conversar com

a menina e com a turma sobre o ocorrido e permitir que

os colegas da sala a tratem com desrespeito e desprezo do

mesmo modo como ela fez com a colega.

Destacam-se três exemplos de sanção expiatória no relato

oferecido (P1, 6 anos, 1º ano EF-I, escolheu a sanção 1); (P4, 8 anos,

3º ano EF-I escolheu a sanção 3) e (P5, 10 anos, 5º ano EF-I,

escolheu a sanção 3).

[...] eu quero saber o que você acha que seria a opção

mais justa para escola adotar nessa situação. Nessa

466

situação poderia deixar a aluna de castigo, ou falar com a

mãe. [...] qual dessas três você acha que é a mais justa, a

punição mais justa? É, é meio que... A 1, a 2, ou a 3? A

2. A 2 é mais justa? Não, a 1. A 1? Qual é a 1? Deixarela

fora do passeio que... Do final do ano. No final do ano.

Essa é a mais justa? Uhum (concordando. Por quê?

Porque assim, se ela faz alguma coisa de mal, ela tem que

perder essa coisa de bem. Você acha que ela fez alguma

coisa que tem a ver com o passeio? Não. Ela estava

falando mal da colega né? Uhum (concordando). E você

acha que essa punição que você escolheu é a mais justa?

Ela vai funcionar? Uhum (concordando). Você acha que

a menina vai voltar a cometer esse erro? Vai voltar a falar

mal da colega com essa decisão de que não poderá ir ao

passeio? Se ela ficar fora do passeio ela nunca mais vai

fazer isso, porque ela vai ver o que que é se sentir mal e

não fazer o passeio. (P1, 6 anos).

Devia ficar, ficar na diretoria, falar pra professora. Mas o

que a escola pode fazer com essa menina? Pode ligar pra

mãe e a mãe ficar sabendo e deixar de castigo. (as três

opções da escola foram relembradas). Qual dessas três

você acha que é a mais justa? Tem que fazer alguma coisa

porque aí ela vai ser amiga e nunca vai fazer mais isso.

Aqui na escola tem regra sobre isso. Tem que ter. Qual é

a regra? É, nunca machucar a pessoa, nunca falar que a

pessoa é feia, que a pessoa, que é, sabe que é burra. E se

não tivesse essas regras aqui na escola? Aí seria certo fazer

o que a menina fez? Poderia. Por quê? Porque não iria ter

nenhuma regra assim oh, de socar a pessoa, de falar que

ela é burra. Aí poderia fazer então? Sim. Sobre a

467

personagem da nossa história, das três opções que eu te

falei, você lembra quais são? Sim. Qual você acha que é

a mais justa? Vamos relembrar? A primeira era deixar a

menina fora do passeio, a segunda era conversar com ela,

com a família, falar pra ela pedir desculpa, e a terceira,

conversar com a menina e com a turma e deixar a turma

tratar ela com desrespeito, com desprezo. A última, a

terceira. Você não acha essa opção injusta? Não, não é

injusto, porque ela faz com a menina. Aí deixa eu ver se

entendi. Você acha justo deixar outros fazerem à menina

a mesma coisa que ela fez? Certo? Sim, porque ela tratou

a menina mal também. Porque aí ela vai receber o que

que ela fez com a menina.(P4, 8 anos).

Eu acho que é a terceira, porque assim ela vê o que ela

cometeu, um erro. É? Por quê? O que vai acontecer na

terceira? Todos os alunos da turma vai tratar ela do

mesmo jeito que ela tratava a outra, porque assim é justo

e ela vai ver que ela não está fazendo o certo. E você acha...

Vai reparar no seu erro. ... que ela tendo essa que você

escolheu, vai voltar a cometer o mesmo erro, a fazer a

mesma coisa? Eu acho que não, porquê, por que não faça

pros outros o que que você não quer que faça pra você,

tipo, se você fazer uma coisa com o outro, ele pode acabar

te fazendo a mesma coisa com você, isso já aconteceu

comigo, e eu não gostei, e eu mudei o meu jeito, então

acho que ela vai mudar. E como que você sabe que essa

que você escolheu vai funcionar? Porque ela vai ver que

não pode falar mal dos outros que algum dia as pessoas,

os seus amigos, tipo, ela tem os amigos e faz o bullying

contando pra todos os amigos, os amigos podem se virar

468

contra ela e ela não ter mais nenhum amigo, todo mundo

falar mal dela. (P5, 10 anos).

Interessante observar que nos três exemplos citados, as

sanções expiatórias demonstram-se relacionadas à moral da

obediência, à autoridade e coação, como indicou Piaget (1932/1994,

p. 161, grifos nossos): “A sanção expiatória apresenta, pois, o caráter

de ser ‘arbitrária’ [...] isto é, de não haver nenhuma relação entre o

conteúdo da sanção e a natureza do ato sancionado [...] a única coisa

necessária é que haja proporcionalidade entre o sofrimento imposto e a

gravidade da falta”. A reparação para o ato errado é dada pelo grau

de sofrimento imposto a quem cometeu a falta e, portanto, não

importa que ficar sem o passeio ao final do ano não se relaciona à

falta cometida. Ou ainda, permitir que outros sejam agressivos com

quem agrediu, ou seja produzir outro erro, perpetuar aquilo que se

quer extinguir. Basta ter a garantia de que o agressor passe pelo

mesmo tipo de agressão que produziu. Essa parece ser a lógica das

punições em sistemas carcerários, em famílias que incentivam seus

filhos a revidarem agressões físicas, em contextos escolares que

adotam punições desconectadas com a infração cometida, pois

ressaltam o respeito da ordem, da lei, sem necessariamente promover

reflexão sobre o ato cometido.

Os exemplos de sanção por reciprocidade, por sua vez,

também são característicos da justiça retributiva e podem ser

extraídos dos excertos a seguir (P3, 8 anos, escolheu a posição 2);

(P9, 14 anos, 9º ano e escolheu a posição 2) e (P10, 15 anos, 9º ano,

escolheu a opção 2):

469

Porque é melhor conversar com os pais e com ela, pra ela

pedir desculpa, por tudo que ela, que a menina fez. Certo.

E você acha que a menina voltará a fazer isso depois

dessa punição que você escolheu? Não. Não? Por quê?

Porque assim, se ela voltará a fazer, eles vão conversar de

novo e vão fazer uma coisa mais pior (P3, 8 anos, 3º ano).

Ao perceber esses comportamentos a escola pensou em

algumas providencias, [...] em sua opinião, que

providencia deveria ser tomada? Deveria conversar com

os pais dos alunos, alertar outros alunos também para que

pudessem tomar atitudes e não acabar fazendo,

praticando, fazer essa prática, e conversar mesmo com os

alunos, os dois, falar por que que uma faz isso com a outra,

chamar os pais, os responsáveis, essas medidas. A segunda

é a mais justa, porque não, faz com que ninguém saia, por

exemplo, não saia na mesma, porque na última opção, é

uma opção muito ofensiva que, acontece isso, mas não

acaba uma pessoa falando que trata assim, acaba

acontecendo normalmente, e a primeira eu acho que seria

uma punição muito, muito, tipo assim, não faria

diferença, não, ele não ia ligar. E você acha que a menina

iria cometer essa mesma falta, esse erro se ela tiver essa

punição que você escolheu? Se ela voltasse a cometer

provavelmente a escola chamaria de novo os pais e ela

acabaria parando, por causa que é os pais, aí teria que

obedecer. Aham, então como que você sabe que essa

punição vai funcionar? Porque seria, vai convocar os

responsáveis, os responsáveis têm

um controle maior

sobre ela, sobre o que ela faz ou não (P9, 14 anos).

470

Primeiro eu acho que isso é a clássica situação de bullying

né. Então eu acho que em primeiro caso, sempre em

primeiro caso tem que ser uma boa conversa, conversar

com, a escola deveria conversar com essa menina,

apresentar né, que ela está errada, está errada nesse quesito,

que ela não pode fazer isso que é errado, e num segundo

momento se não der certo essa conversa, e essa menina

continuar fazendo as mesmas coisas que ela fazia, eu acho

que a escola deveria tomar uma posição mais drástica,

sabe, ou uma suspensão, ou uma anotação em algum

caderno, alguma punição sabe, mais drástica pra essa

menina realmente perceber que está errado o que ela faz.

Certo. Agora eu vou te dar algumas opções que a escola

pensou como possível. (as opções foram repetidas). Qual

situação você achou mais justa dessas três? Olha, eu acho

que a mais justa ao meu ver é a segunda, porque tipo,

colocando nas coisas que eu não acho certa, a primeira,

tirando essa menina do final do passeio do ano, essa

menina ficaria com mais raiva ainda da colega, e assim

que o bullying ia ficar pior, e na terceira, além de expor a

menina que estava tendo, estava sofrendo bullying, iria

gerar bullying com a menina que estava fazendo também,

e também não é certo, então acho que a melhor opção

seria conversar com essa menina e com a família dela, que

ela se desculpasse depois e reparasse o seu erro. E com essa

punição que você escolheu, você acha que a menina

voltará a cometer esse mesmo erro, essa mesma falta? Eu

acho que não. Depende muito da índole da pessoa né, de

como ela é, mas com uma conversa bem séria, e colocando

bem tipo, certos argumentos, a escola falando bem séria

com ela, e falando que se ela não parasse vai ter punições

471

mais drásticas, eu acho que ela pararia sim. Você acha que

se tivesse uma regra sobre esse tipo de situação, no caso,

vamos supor que alguns alunos então cometendo esse

mesmo tipo de atitude dela, se tivesse uma regra na

escola, isso seria cometido? Eu acho que ia desmotivar o

aluno a cometer esse ato, não falo que não aconteceria

porque mesmo tendo regras muitos alunos burlam a regra,

muitos alunos eles pulam a regra e não estão nem aí, mas

sim, iria desmotivar esses alunos e com certeza iria

diminuir muito o número de casos como este no colégio.

Se não existisse uma regra, seria justo fazer o que ela fez?

Não seria, porque eu acho que a questão do bullying, a

questão desse ato que essa menina está cometendo, é algo

que a pessoa já deve saber, sabe, a pessoa já deve saber que

não é certo, agora não tendo a regra, não é porque não

tem regra que a pessoa deve fazer, mas sim a pessoa vai,

nossa, não tem regra então eu vou fazer né, não vai

acontecer nada comigo. Porque mesmo essa menina

cometendo o bullying, ela não, isso não dá o direito a

outra

pessoa fazer o bullying com ela também, tem muita

gente que fala aquele ditado né, chumbo trocado não dói,

só que não é ditado, nem sempre o ditado é verdade,

então eu não acho correto, porque se ela que está fazendo

bullying é errado, a pessoa que for fazer com ela, mesmo

com a melhor das intenções ainda vai ser errada (P10, 15

anos, 9º ano).

As sanções por reciprocidade estão mais ligadas às relações

cooperativas e regras de igualdade. Dessa forma, nestas sanções o que

fica evidente é o elo de solidariedade que se rompe, são as medidas

de reciprocidade que fazem o culpado compreender a falta cometida.

472

A punição, nesse caso, tem ligação de natureza e conteúdo com a

falta do sujeito. Para Menin e Bataglia (2017, p. 62):

[...] quanto mais as pessoas optarem pela justiça

retributiva em sanções por reciprocidade, mais mostram

consideração às necessidades dos diferentes envolvidos na

situação (descentração social) para que uma infração ao

mesmo tempo em que seja considerada em sua gravidade

(o ponto de vista da vítima), seja vista, também, como

oportunidade de restauração das relações sociais (o ponto

de vista de outros envolvidos).

Interessante observar nesses resultados que um estudante do

3º ano do EF-I e dois do 9º ano do EF-II apresentaram a escolha

por reciprocidade. O que queremos ressaltar escolhendo os dados de

dois momentos tão distantes da escolarização para exemplificar o

mesmo raciocínio ou significação? Que somente idade e série de

escolaridade não garantem a construção. As construções socio-

morais, tais como a noção de justiça não são fruto de processo de

amadurecimento mental, mas de construções do sujeito em suas

diferentes possibilidades de resolução de conflito às quais foi

submetido em suas interações sociais.

Quanto à reciprocidade como caminho para a resolução do

dilema, mesmo se tratando do mesmo tipo de justiça da sanção

expiatória, ou seja, a justiça retributiva, há diferenças qualitativas

importantes. A expiação tem primazia sobre a reciprocidade, na

medida em que a moral do dever é central, portanto, regida pela

necessidade de castigar, “em infligir ao culpado uma dor bastante

aguda, para fazer-lhe sentir a gravidade de sua falta. Daí a punição

473

mais justa é a mais severa” (PIAGET, 1932/1994, p. 167). Por outro

lado, quando a primazia é da reciprocidade, há indícios do declínio

do respeito unilateral para que o respeito mútuo seja adotado

gradativamente. A ênfase deixa de ser no ato infrator e passa a ser

nas relações de cooperação e mutualidade entre os pares, o que indica

o progresso da construção moral.

Significações de Justiça Imanente

A justiça imanente, assim como a justiça retributiva, está

diretamente relacionada à sanção e mais acentuadamente à sanção

expiatória. Marca portanto, o desenvolvimento menos elaborado da

noção de justiça, ligado à anomia e à heteronomia. Assim, toda

sanção é legítima e configura o princípio da moralidade. A justiça é

entendida como automática, ela emana da natureza e dos objetos,

sendo cúmplice dos adultos, punindo todas as transgressões, como

propostas nos dilemas B e C. Após apresentar os dilemas, os

participantes foram questionados sobre o motivo do menino mais

velho ter ficado preso no banheiro, bem como a justificativa para

menina ter sido roubada no ônibus.

[...] Por que esse menino grande ficou preso no

banheiro? Ué, porque o trinco da porta caiu, ele tinha que

esperar as pessoas consertarem a porta. Mas se esse

menino grande não tivesse trancado a criança pequena

no banheiro no outro dia, será que ele teria ficado preso

mesmo assim? Não. Por quê? Porque é assim, porque ele

prendeu a criança, aí ele tinha, aí ele tinha que ficar de

castigo, que era ficar preso no banheiro. E quem deu esse

castigo? De onde veio esse castigo? Eu acho que veio do

474

próprio coração preto dele. É? Mas, o que você acha que

aconteceu pra que ele ficasse preso no banheiro, já que

ninguém o trancou lá? Ninguém trancou ele lá, o que

aconteceu? Então, ele, a porta do trinco caiu, ele bateu na

porta muito pra pessoa sair, aí o trinco deve ter caído

quando ele estava usando o banheiro. Mas isso podia

acontecer com qualquer pessoa, ou aconteceu com ele

porque ele prendeu o menino pequeno no banheiro? Era

melhor ele ter ficado preso do que a criancinha, porque

ele ia ficar preso mesmo assim (P2, 6 anos).

O que você acha dessa história? Por que ele ficou preso

no banheiro? Porque ele já, ele trancou o outro menino,

então como que ele trancou o outro menino, ele também

ficou, ele também ficou preso, igual o outro menino. Que

ele trancou? Uhum. E se o menino não tivesse trancado

a criança pequena no banheiro, ele teria ficado preso

mesmo assim? Não. Não? Não. Por quê? Porque ele, que

ele, que ele fizesse, que ele trancasse o menino ele ia ficar

preso, mas se ele não trancasse ele não ia ficar preso,

porque ele, porque ele, porque ele não, ele não, como que

ele trancou, ele recebeu outra punição, ele recebeu um,

ele fez um castigo. E de onde veio esse castigo? Não sei.

Mas é um castigo? É. O que você acha que aconteceu pra

que ele ficasse preso no banheiro já que ninguém

trancou ele lá? A porta podia ter emperrado, é, a porta

podia ter emperrado, e ele não conseguiu sair. Mas a

porta ia emperrar se ele não tivesse trancado o menino?

Não. Não ia? Não ia. Por quê? Ah, porque se ele trancasse,

se ele não trancasse o menino, não ia ter emperrado a

porta (P3, 8 anos).

475

[...] é que Deus tipo, eu sou evangélica, pra mim Deus

estava vendo tudo aquilo, então ele quis punir o menino

que puniu a criancinha pequena, porque a criancinha

pequena não sabia que ele tinha trancado, eu acho que ele

não sabia. Então eu acho que Deus viu tudo e quis punir

o menino pra ele nunca mais fazer isso com ninguém, pra

ele poder aprender a lição. E o que você acha que

aconteceu pra que ele ficasse preso no banheiro, já que

ninguém trancou ele lá, o menino grande? Ué, como, o

trinco da porta caiu, quebrou. Tem a ver com isso que

você me explicou agora? Acho que sim, que daí Deus quis

punir ele, mas tipo, acho, é, Deus quis punir ele, mas acho

que o trinco da porta já estava fechado, já estava quebrado.

Já? Eu acho, não sei (P5, 10 anos).

Percebemos nas respostas dos participantes P2, P3 e P5

juízos que consideram a justiça imanente. Para Piaget (1932/1994,

p. 196), “a ideia da justiça imanente nas coisas, sem dúvida, não

poderia nascer sem mais no cérebro de uma criança de doze anos.

Mas pode nele subsistir, como de resto em muitos adultos [...]”. Essa

afirmação piagetiana é particularmente importante para enfatizar o

que se indicou anteriormente que a moralidade é fruto de trabalhosa

construção que envolve aspectos sociais, afetivos e cognitivos e não

mero fruto de um processo de amadurecimento biológico. Outro

argumento em favor da gradativa construção está nas argumentações

intermediárias, a meio caminho das elaborações mais relacionadas à

cooperação e menos dependentes da sanção expiatória ou coação

adulta.

476

Podemos compreender isto de um modo muito simples,

se nos lembrarmos que uma forma de causalidade à qual

o espírito se ligou por um certo período (como é a pré-

causalidade, ao mesmo tempo moral e física, na criança

de dois a sete anos), nunca desaparece de uma vez, mas

coexiste algum tempo com os tipos posteriores de

explicação. O adulto é costumaz nestas contradições, às

quais dá uma aparência de justificação verbal. É normal

que elas se apresentem com mais frequência na criança

(PIAGET, 1932/1994, p. 197).

Dois exemplos à reversa, ou seja, onde se pode perceber a

não predominância da justiça imanente e a transição do pensamento

estão apresentados a seguir. Diante da contraposição, os sujeitos

admitem o acaso, ou colocam em xeque sua crença, indicando

menos rigidez do pensamento, o que pode ser demonstrado no

excerto dos protocolos de P6, 10 anos e P7, 12 anos.

O que você acha dessa história? Por que ele ficou preso

no banheiro? Porque ele foi mal com o menino, prendeu

ele no banheiro, aí ele foi mal com o menino. Mas e se o

menino não tivesse trancado a criança pequenininha no

outro dia, ele teria ficado preso mesmo assim? Não.

Não? Por quê? Porque ainda que, sabe, porque ainda que

ele não prendesse, não ia acontecer isso, aí ele não ia

quebrar ali a coisa. Você acha que só quebrou porque ele

tinha prendido o menino? Sim. É isso? O que você acha

que aconteceu pra que ele ficasse preso no banheiro?

Porque ninguém trancou ele lá, esse menino grande. O

que aconteceu? Ele fez tanta força, sabe, de fazer isso

daqui e quebrou. Ele estava mexendo na porta? Não, ele

477

foi sabe, ele segurou tão forte que quebrou. Ah, sim. Mas

quebrou só por causa do que ele fez no dia anterior? Tem

nada a ver. Quebrou porque ele tinha trancado o menino

pequeno no banheiro ou não? Não (P6, 10 anos).

O que você acha dessa história? Por que ele ficou preso

no banheiro? O menino grande ou o pequeno? O grande.

O grande ele ficou preso porque a porta emperrou, mas

eu também acho, eu acho que não é certo ele ficar, mesmo

ele tendo trancado o pequenininho no banheiro eu não

acho certo ele ter ficado, eu acho que ele deveria ter se

arrependido e pedido desculpas, mas ninguém tipo, tem

o poder mágico de falar, porta se tranque e deixe o

menino preso, ninguém pode jogar essa maldição contra

a porta pra fazer um mal pro outro, eu acho que ele

deveria ter o arrependimento e ir lá pedir desculpa pro

outro. Então, se o menino não tivesse trancado a criança

pequena no banheiro, no dia anterior... Eu acharia

injusto. [...] ele teria ficado preso mesmo assim? Eu acho

que sim. É? O que você acha que aconteceu pra que ele

ficasse preso no banheiro já que ninguém o trancou lá?

Não sei, acho que a porta emperrou, quebrou, ou ter sido

as pessoas até tirar o pequenininho do banheiro que, às

vezes deu um defeito na porta e deve ter emperrado no

outro dia (P7, 12 anos).

Diante da necessidade de elaboração de suas respostas, a

criança coloca em xeque o seu pensamento, apontando para um

processo de transição nas construções de suas respostas. Assim, ainda

que estejam presentes as concepções de justiça, o movimento do

pensamento apresenta o afirmado sobre o papel dos dilemas

478

enquanto instrumentos provocadores de desenvolvimento do

pensamento.

Significações de Justiça Distributiva

A justiça distributiva é aquela em que os sujeitos fazem seus

juízos mediante o igualitarismo progressivo ou guiados por

princípios de equidade, sendo esta última a mais refinada noção de

justiça e relacionada com a moral da autonomia. Foram propostos 2

dilemas aos participantes com o intuito de avaliar o princípio de

justiça distributiva. Os dilemas E e F punham em destaque a

premiação da obediência por parte do professor e da mãe. A

pergunta a responder era se consideravam justo premiar somente a

filha obediente ou o aluno obediente e não a todos.

Acerca desse tipo de Justiça, Piaget (1932/1984, p. 203) se

pronuncia ressaltando que embora se trate de uma evolução em

relação ao tipo de justiça retributiva, tal evolução não se relaciona ao

abandono de uma em favor de outra, mas muito mais por

coexistência de princípios:

É verdade que encontramos os dois tipos de respostas

em qualquer idade, se bem que em proporções variáveis.

Mas é muito natural que a evolução do juízo moral, sobre

um assunto tão delicado, seja menos regular que o de um

juízo simplesmente de constatação, dada a multiplicidade

de influências possíveis. Num ambiente onde se pratica a

punição em alta dose e onde uma regra rígida pesa sobre

as crianças, estas, admitindo que não se tenham revoltado,

admitem, por muito tempo, tenham primazia sobre a

479

igualdade. Numa família numerosa, onde a educação

moral está assegurada pelo contágio dos exemplos, mais

do que por uma vigilância constante dos pais, a ideia de

igualdade poderá desenvolver-se muito mais cedo.

Portanto, não poderia tratar-se de estágios claros, em

psicologia moral.

Os excertos a seguir demonstram a primazia da justiça

distributiva quando a questão da igualdade se colocou como

prioridade no julgamento apresentado pelos participantes. Percebe-

se a imposição da reciprocidade à moral da autoridade, ou seja, a

moral do respeito mútuo torna-se prevalecente e permite a

solidariedade entre iguais.

O que a mãe faz é justo? É, é... não é justo, porque uma

fica sem o carinho e atenção maior da mãe, e a outra fica

com, eu acho como assim, minha mãe, ela fala que ama

eu e a minha irmã igual, que ela sempre divide as coisas,

porque sempre dá briga lá em casa por causa desse tipo de

coisa, então eu acho que ela deveria dar a mesma

quantidade pra todas, educar elas melhor, falar, ameaçar

tipo, como a minha mãe, se a gente não obedece ela tira

o celular, ou então ficar colocando de castigo, tirar o

celular, eu acho que ela merecia educar as duas

igualmente, pra elas duas ganharem a mesma quantidade

de doces e outras coisas (P7, 12 anos).

Você acha justa essa atitude do professor? Às vezes eu, eu

acho um pouquinho injusto. Injusto? Por quê? Porque,

alguns alunos conversam, outros não, os alunos que

480

conversam, o professor chama atenção e os alunos que

não conversam, ele não chama, porque ele... é errado ele

dar umas coisas só pra alguns e pra outros não. Mesmo

que uns obedecem, e outros não obedecem? Mesmo que

uns obedecem e outros desobedecem (P8, 12 anos).

Você acha justa a atitude do professor? É, por um lado

eu acho justo, pelo outro não. Porque por um lado, ele

está sendo injusto com os outros colegas, não está dando,

mas pelo lado justo, é que ele está castigando as pessoas

que, que, que desobedecem, que eu acho que... Mas você

escolheria o que... pensando dessa forma? Que o

professor ter essa atitude é mais justo ou mais injusto?

Injusto, porque se ele quiser castigar as crianças, chama a

mãe e o pai, não deixa de dar prêmio, essas coisas, pode

deixar sim, mas também chama os pais pra conversar em

vez de dar castigo, e dar pra uns e não dar pra outros só

porque eles são bagunceiros, chama os pais que daí eles

podem acabar mudando e todo mundo ganha. E quanto

à mãe? O que você acha disso? Eu acho certo e errado ao

mesmo tempo, porque essa é uma situação diferente da

do professor, porque não se trata de um aluno, se trata do

seu filho, que é uma situação que eu, você deveria aceita-

lo como ele é incondicionalmente, amá-lo tipo, não

diferindo os dois, mas por um lado isso ocorre, eu

não

diria que é errado, porque é uma coisa que tem a se ver,

você tem que pensar nisso [...] (P9, 14 anos).

É interessante observar que o princípio de igualdade não faz

abdicar da ideia de certo ou errado que continua presente, ao mesmo

tempo que a atitude do adulto é analisada pelo tipo de relação mãe

481

e filhos, professor e alunos e não pela obediência à autoridade que

eles possuem. Ao mesmo tempo, quando confrontados se a estratégia

deles garantiria se a ação não se repetiria, consideram que é preciso

chamar os pais. Mas, mesmo nesse caso nos parece que não se trata

do princípio de autoridade, mas a capacidade que os pais têm de

“educar seus filhos”, como elucidou P9: “chama os pais pra

conversar em vez de dar castigo... chama os pais que daí eles (alunos

desobedientes) podem acabar mudando e todo mundo ganha”.

Outro aspecto que chamou a atenção foi a forte carga afetiva

no dilema que envolve mãe e filha atuando na significação de justiça.

A relação entre mãe e filho envolve algo a mais que as demais relações

pessoais, neste caso, o afeto, o qual por convenção social é entendido

que deve ser o mesmo em proporção e qualidade para todos os filhos.

Dessa forma, sentem dificuldade em aceitar a atitude retributiva da

mãe, mais pela comparação de afeto e generosidade entre as irmãs

do que pela preferência a uma sanção distributiva. Cabe investigar

em pesquisas futuras se relações onde claramente há maior carga

afetiva tendem a suscitar a noção de justiça distributiva.

O último aspecto explorado neste estudo acerca dos dilemas

morais e as significações de justiça foi quanto à dimensão de

responsabilidade coletiva. Seriam apresentadas as mesmas

significações de justiça quando mais pessoas estão envolvidas no

dilema? Quando as prováveis consequências atingem mais do que

somente aquele que executou a ação?

Significações de Responsabilidade Individual e Coletiva

O dilema F foi construído para identificar significações de

responsabilidade individual ou coletiva e perceber se a opção por

482

uma punição coletiva estaria relacionada ao senso de solidariedade

do grupo. A responsabilidade coletiva traduz-se pela crença na

necessidade da expiação ou pelo sentimento de solidariedade do

grupo. Piaget (1932/1994) explica que de acordo com o raciocínio

menos elaborado, geralmente, é preciso punir todos em função do

dever com a norma e da necessidade de uma sanção e não porque a

solidariedade no grupo torna a responsabilidade coletiva. Os

participantes do estudo, oriundos do Ensino Fundamental I foram

unânimes nessa crença (P1, P2, P3, P4, P5 e P6). Tomamos por

exemplo o excerto do protocolo de P4 (8 anos) segundo o qual todos

são individualmente culpados. Ou seja, a responsabilidade é dada

pela necessidade de sanção e não na coletividade, tendo em vista que

todos escolheram não indicar quem cometeu a ação:

[...] ele tem que punir todo mundo ou ninguém? Todo

mundo. É? Por quê? Porque aí que, porque o que o

menino fez todo mundo também leva. E qual seria a

punição mais justa que o professor pode dar? Injusta

você falou? Justa, que punição justa que o professor pode

dar então pra turma toda? Dar pra eles, você sabe aquele

menino que fez, sabe, deixar ele umas, não sei quantas

aulas, deixar ele, sabe, não fazer aula dele. Só que o

professor não sabe que foi o menino, então ele vai dar a

punição pra turma toda, não é o que você me disse? Que

punição ele pode dar que para ser justa? É essa mesmo?

Deixa eu ver. Ele deixaria todo mundo de castigo, sabe,

porque aí todo mundo que tinha visto, e não queria

contar. E qual o castigo? Deixar todo mundo sem aula,

ficar lá, lá na sala escrevendo (P4, 8 anos).

483

Quando a elaboração está relacionada à solidariedade, a

responsabilidade é coletiva porque um grupo decidiu não denunciar

um culpado e, portanto, deve-se punir o grupo. Os participantes P7,

P8 e P10 revelaram que a punição de todos é a melhor opção para

diretora, com base no princípio de solidariedade do grupo,

considerando-se que é formativo receber consequência às ações

sejam elas a de infringir ou de acobertar, conforme exemplificado no

excerto de P10:

O que deve fazer a diretora em sua opinião? Deve punir

toda a turma, ou ninguém? Olha, essas questões já são

bem corriqueiras né, já aconteceu com a minha turma

assim, isso também, e na questão, na minha situação, a

diretora não puniu ninguém, só que ao meu ver é errado,

não punir ninguém, porque a pessoa que, o menino que

atirou a bola na vidraça e quebrou, ele sai ileso, mesmo

que os outros alunos saíram ilesos também, que não

fizeram nada, eram vítimas também daquela situação,

mas aquele que chutou saiu ileso, então acho que a

diretora sim deveria punir todos, porque a turma é um

todo, então isso, além de dar, além de dar uma punição a

todos, além de ajudar esse menino a perceber que o que

ele fez é errado, ia mostrar pra turma que mesmo que eles

são uma turma, não é certo acobertar ninguém, se ele fez

errado ele tem que arcar com as consequências do erro

dele. E qual que você acha que seria a punição mais justa

nesse caso, em sua opinião? Eu acho que seria dar uma

punição, mas não tão pesada assim, porque querendo ou

não a turma inteira

seria punida, mas teriam pessoas

inocentes lá que não fizeram nada e que seriam punidas

484

também, então algo mais leve se eu posso dizer assim,

uma tarefa a mais, ou não sei, é um tempo a mais no

colégio, uma detenção, alguma coisa assim, pra que todos

pudessem perceber que aquilo é errado, mas que não

prejudicasse muito a sala (P10, 15 anos).

Há ainda, de acordo com Piaget (1932/1994) o pensamento

intermediário, segundo o qual não se sabendo quem é culpado, não

se deve punir ninguém. Os relatos encontrados no protocolo de P9

(14 anos) apresenta em alguns momentos esse tipo de pensamento.

Uhum. E supondo que ninguém soubesse quem foram

os meninos que quebraram a vidraça e ninguém tivesse

visto quem quebrou, o que deveria fazer a diretora?

Punir todos ou ninguém? Se ninguém soubesse, ela não

deveria punir ninguém, porque ninguém sabia, eles

estavam realmente falando a verdade, eles não sabiam, e

na verdade a medida que o aluno tomou foi ele falar que

não foi ele, que é errado.

Em síntese, os resultados alcançados neste estudo

identificam em primeiro lugar o uso de dilemas hipotéticos como

instrumento de investigação do pensamento de crianças e

adolescentes, tanto como forma de explicitação de construções

morais internas ao sujeito quanto para indicar possibilidades de

intervenção em pesquisas que visem a promoção de noções mais

elaboradas de uma noção social, como é o caso da justiça. A segunda

questão que emerge dos resultados pode indicar um caminho para a

organização do trabalho pedagógico na escola por meio de dilemas

favorecedores da intencionalidade do professor na construção do

485

pensamento reflexivo. O terceiro destaque que fazemos refere-se à

aplicabilidade da teoria piagetiana para além do estudo das

elaborações cognitivas, como importante campo teórico reflexivo

para o estudo da moralidade humana, noções sociais e aspectos

afetivos subjacentes às construções cognitivas. Destaca-se como

limite do estudo realizado que os diferentes tipos de justiça foram

encontrados nas variadas séries de escolarização (1 ano do EF1 ao 9º

ano do EF2) o que pode ser melhor explorado para verificar do

ponto de vista do desenvolvimento moral, a força de vivências sociais

reflexivas por parte dos alunos. Desse modo sugere-se pesquisas

futuras que investiguem a correlação entre os afetos, as práticas

educativas parentais e escolares e os tipos de justiça encontrados nas

significações dos participantes.

Considerações finais

As implicações pedagógicas do uso do dilema moral

enquanto importante instrumento na organização do trabalho

docente são corroboradas pelo caráter desequilibrante das histórias

dilemáticas capazes de mobilizar estruturas cognitivas na busca de

uma solução. Tais elementos ampliam o repertório metodológico

docente e promovem o conhecimento dos argumentos indicados por

estudantes na tentativa de novo equilíbrio cognitivo, revelando

aspectos do desenvolvimento do juízo moral relacionados aos

conteúdos expostos.

Por um lado, os dilemas morais podem ser utilizados para

que o professor identifique a forma de elaboração do pensamento e

das significações, como, por exemplo, Justiça. O professor pode

lançar mão dos dilemas morais como instrumento de provocação de

486

seus alunos e identificação, por meio das resoluções dilemáticas, do

esquema de pensamento utilizado. De outra maneira, os dilemas

morais podem ser utilizados enquanto geradores de discussões e

conflitos, promotores de desequilíbrio que proporcionam a

construção de nova estruturação do pensamento.

Ressaltamos que as identificações de idade e série de

escolaridade não são capazes de garantir a construção de maneira

padronizada. As construções socio-morais, como a significação de

Justiça, podem estar mais ligadas às diferentes oportunidades

oferecidas aos alunos, para reflexão na resolução de conflitos em suas

interações sociais que ao processo de amadurecimento biológico.

Estudos posteriores podem promover a elaboração dos alunos sobre

histórias dilemáticas possibilitando a sua reflexão sobre o conteúdo

e avaliação para que novas formas de pensamento e de construções

do juízo moral surjam, inclusive avaliando a discussão das relações

afetivas despertadas pelos dilemas e a inserção das discussões sobre a

significação de Justiça e Injustiça.

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AS PESQUISAS PIAGETIANAS DESENVOLVIDAS

NO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM

EDUCAÇÃO DA FFC/UNESP DE MARÍLIA

Matheus Estevão Ferreira da SILVA

Introdução

O presente livro, As pesquisas piagetianas na educação:

contribuições do passado, desafios atuais e perspectivas futuras, é o

terceiro projeto que assumo para cumprimento de meu

compromisso, enquanto pesquisador em formação, com a

divulgação de pesquisas desenvolvidas dentro do escopo das áreas de

conhecimento em que atuo. Em um sentido semelhante, o Programa

de Pós-Graduação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e Ciências

(FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

(UNESP), Campus de Marília, tem, desde 2020, lançado editais

internos para incentivo e apoio à publicação de resultados de

pesquisa de seus(suas) discentes e docentes.

Pleiteamos o primeiro edital lançado pelo PPGE, Edital

Chamada N.01/2020 (Convênio PROEX/CAPES – Auxílio n.°

0798/2018), com a coletânea organizada por mim e pela minha

orientadora Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo, intitulada

Doutorando pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São

Paulo, Brasil. E-mail: matheus.estevao2@hotmail.com

490

Direitos humanos, diversidade, gênero e sexualidade: reflexões,

diagnósticos e intervenções na pesquisa em educação (SILVA; BRABO,

2020). Em um edital seguinte, Edital Chamada N.02/2021

(Convênio PROEX/CAPES – Auxílio n.º 396/2021), o pleiteamos

com a coletânea organizada por mim e pelo professor Raul Aragão

Martins, intitulada A formação ética, moral e em valores na pesquisa

em Educação (SILVA; MARTINS, 2022).

Nestes dois primeiros projetos, tivemos o objetivo comum

de divulgar resultados de pesquisas desenvolvidas no âmbito de

nosso PPGE que abordaram a intersecção dos temas que lhes são

pertinentes – no caso do primeiro livro, os temas direitos humanos,

diversidade, gênero e sexualidade, e, no caso do segundo livro, os

temas ética, moral e valores – com a Educação. Estes são temas, e

intersecções investigativas, que me dedico a estudar desde a

graduação e que tive o privilégio de o fazer, agora na pós-graduação,

em um PPG que dispõe de um rico histórico de pesquisas

desenvolvidas sobre eles. E, para mim, também privilégio foi poder

me responsabilizar pela reunião e organização de parte dessas

pesquisas desenvolvidas em nosso PPGE em coletâneas acadêmicas.

Para este atual livro, convidei minha colega Lilian Pacchioni

Pereira de Sousa, também Doutoranda em Educação pelo PPGE da

FFC/UNESP, e minha querida professora Eliane Giachetto Saravali,

docente do PPGE e orientadora de Lilian, para compartilharem

comigo a sua organização. Assim, no que tange à presente coletânea,

também tivemos o objetivo, em similaridade com as coletâneas

anteriores, de divulgar resultados de pesquisas de nosso PPGE, mas

agora em relação às pesquisas que investigam os fenômenos e

processos educacionais a partir da perspectiva teórica piagetiana.

491

Também nas duas coletâneas anteriores, fui o autor do

último capítulo de cada uma: Direitos humanos, gênero e sexualidade

no Programa de Pós-graduação em Educação da FFC/UNESP de

Marília: um balanço das teses e dissertações (2003-2019) (SILVA,

2020), referente ao último capítulo do primeiro livro, e A pesquisa

sobre ética, moral e valores: um balanço das teses e dissertações do

Programa de Pós-graduação em Educação da FFC/UNESP de Marília

(SILVA, 2022a), referente ao último capítulo do segundo. Nesses

dois textos anteriores, tive como objetivo apresentar um balanço da

produção de teses e dissertações do Programa sobre os temas então

pertinentes a cada coletânea, produção em que as pesquisas relatadas

nos seus capítulos estão incluídas.

No presente capítulo, portanto, sigo a mesma proposta:

apresento um balanço da produção de teses e dissertações de nosso

Programa, agora com relação à produção, cujo trabalho de pesquisa

que retrata, teve a teoria piagetiana como seu referencial teórico de

base. Em outras palavras, procuro delinear um mapeamento dessas

pesquisas, de modo a desvelar seu estado, tendências, quais aspectos

foram suficientemente explorados e quais ainda carecem de atenção.

Como percurso metodológico, novamente ancoro-me na

técnica de estado da arte (FERREIRA, 2002; ROMANOWSKI;

ENS, 2006), que consiste na aplicação sistematizada dos

procedimentos de localizar, recuperar, reunir, selecionar e organizar

materiais de pesquisa com o objetivo de buscar a inteligibilidade da

produção científica de determinada área, tema ou objeto estudado.

Por fim, organizei o texto deste capítulo da seguinte forma:

primeiro, abordo brevemente a história do PPGE, ressaltando suas

características e mudanças que teve ao longo do tempo. Em segundo,

492

descrevo a metodologia empregada para o levantamento das teses e

dissertações, então caracterizado como um levantamento do tipo de

estado da arte. Em terceiro, apresento a análise das teses e

dissertações a partir dos seguintes critérios: 1) com qual descritor

foram encontradas, 2) progressão temporal, 3) orientação e 4) Linha

de Pesquisa, ao mesmo tempo em que distingo a quantidade de teses

e dissertações em cada um desses critérios. Encerro o capítulo com

as considerações finais.

O Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE)

da FFC/UNESP de Marília

Nos capítulos supracitados (SILVA, 2020; 2022a), uma

revisão mais extensa sobre a história do Programa de Pós-Graduação

em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia em Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP),

Campus de Marília, já foi realizada, a qual pode ser conferida a partir

da consulta desses capítulos em suas respectivas coletâneas. Assim,

procuro, aqui, apenas pontuar algumas das principais características

do Programa.

Castro (2010; 2011) realizou uma pesquisa a nível de pós-

doutoramento junto à Fundação Carlos Chagas (FCC), concluída

no ano de 2010, há mais de uma década, e que ainda continua como

a principal referência disponível sobre a história do PPGE da

FFC/UNESP. Nela, Castro (2010) reuniu aspectos históricos desse

Programa e suas contribuições para a pós-graduação no Brasil, com

a delimitação temporal de 1988, data de sua criação, a 2008, ano

anterior ao início da pesquisa. Tais dados históricos, ao terem sido

reunidos por Castro (2010; 2011), auxiliam-nos na compreensão de

493

parte das transformações que o PPGE sofreu e como chegou ao seu

estado atual.

A criação do PPGE da FFC/UNESP de Marília remonta o

contexto da jovem UNESP, quando dispunha de apenas um pouco

mais de uma década de existência, dada a sua fundação em 1976 a

partir da incorporação dos Institutos Isolados de Ensino Superior do

Estado de São Paulo. Hoje, em 2022, completam-se 34 anos de

existência do PPGE. Embora tenha sido iniciada em 1985, apenas

em 1988 essa sua criação se concretizou: esperava-se, naquele

momento histórico, que “[...] uma pós-graduação em Educação em

Marília seria de grande importância para o centro-oeste e norte do

estado de São Paulo, além das regiões do norte do Paraná e das

regiões mais próximas do Mato Grosso [do Sul] e de Goiás”

(CASTRO, 2011, p. 189). Era apresentado, como seu objetivo, a

formação consistente de professores(as) e pesquisadores(as) na região

mariliense.

O PPGE dispunha inicialmente de duas Áreas de

Concentração: Ensino na Educação Brasileira e Administração da

Educação Brasileira, porém, foi firmado “com uma única área de

concentração ‘Ensino na Educação Brasileira’. Essa área de

concentração constituiu-se com quatro (04) linhas de pesquisa, às

quais se vincularam as disciplinas a serem oferecidas” (CASTRO,

2011, p. 193).

As áreas de concentração foram extintas e, atualmente,

restam apenas as Linhas de Pesquisa nas quais o Programa se

organiza: Linha 01 – Psicologia da Educação: Processos Educativos e

Desenvolvimento Humano; Linha 02 – Educação Especial; Linha 03

– Teoria e Práticas Pedagógicas; Linha 04 – Políticas Educacionais,

494

Gestão de Sistemas e Organizações, Trabalho e Movimentos Sociais; e

Linha 05 – Filosofia e História da Educação no Brasil. As pesquisas

desenvolvidas no Programa abordam temas específicos e respectivos

a cada Linha de Pesquisa em que são distribuídas.

Também atualmente, o PPGE da FFC/UNESP apresenta

um corpo docente constituído pelo total de 48 docentes orientadores.

Há cerca de duas décadas, no triênio de 1999-2001, Castro (2010)

sinaliza que seu corpo docente era de somente de 29 docentes. Não

obstante, quanto ao seu reconhecimento, hoje o Programa dispõe de

conceito 6, que é padrão de excelência e referência internacional,

pela mais recente Avaliação Quadrienal emitida pela Coordenação

de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em

2017. E em relação à sua produção, anualmente são admitidos, em

média, 20 discente de Mestrado e 20 discentes de Doutorado, de

acordo com as vagas disponíveis para orientação por parte dos(as)

docentes.

Ainda sobre sua produção, Castro (2009) elaborou o

instrumento de pesquisa intitulado Teses e dissertações do programa

de pós-graduação em educação da FFC-Unesp/Marília, produzidas

entre 1991-2008, que reúne as teses e dissertações produzidas no

Programa. O quadro seguir apresenta toda essa produção levantada

pela autora e retratada nesse instrumento, segundo a progressão das

teses e dissertações ao longo dos anos no período delimitado de 1991

a 2008.

495

Quadro 1 – Número de Mestrados e Doutorados do PPGE da FFC/UNESP

de Marília no período de 1991-2008

Ano

Dissertação

Tese

Total

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

Total

420

241

661

Fonte: Silva (2020) adaptado de Castro (2010)

Como mostra o Quadro 1, de 1991, quando concluídas as

primeiras dissertações de Mestrado, até o ano de 2003, foram

produzidas 305 dissertações e 165 teses, que somam um total de 470

materiais. Esse número representa 40% a mais do total de materiais

nos quatro anos seguintes, isto é, de 2004 a 2008, que tiveram 191

materiais produzidos (112 dissertações e 79 teses), ainda que essa

diferença também se deva em razão do primeiro período ser

constituído por oito anos a mais.

496

Feita essa breve exposição do PPGE e alguns de seus dados

de produção, a seguir descreve-se a metodologia delineada para a

elaboração de um balanço dessa produção quanto à pesquisa de base

teórica piagetiana.

Metodologia

Reconheceu-se, como recurso metodológico mais adequado

para realização do balanço pretendido das teses e dissertações do

PPGE da UNESP/FFC de Marília, a técnica de estado da arte

(FERREIRA, 2002; ROMANOWSKI; ENS, 2006), tal como se

realizou em levantamentos anteriores (SILVA, 2020; 2022). Para

Ferreira (2002, p. 258), as pesquisas denominadas de estado da arte

têm:

[...] o desafio de mapear e de discutir uma certa produção

acadêmica em diferentes campos do conhecimento, tentando

responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e

privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e

em que condições têm sido produzidas certas dissertações de

mestrado, teses de doutorado, publicações em periódicos e

comunicações em anais de congressos e de seminários.

Na implementação do estado da arte, portanto, aplicaram-se

os procedimentos de localização, recuperação, reunião, seleção e

organização das teses e dissertações. Esses procedimentos foram

feitos a partir da consulta na base de dados Repositório Institucional

da UNESP, website que armazena em modalidade on-line toda a

produção científica, acadêmica, artística, técnica e administrativa da

UNESP.

497

Tendo em vista que foi nosso interesse saber desde quando

se iniciaram no PPGE as pesquisas de base teórica piagetiana, as

buscas na base foram feitas sem delimitação temporal. Decidiu-se

utilizar, como descritores para as buscas, os termos “Piaget”

“Construtivismo” e “Epistemologia Genética”, por considerá-los

com um emprego mais comum entre essas pesquisas. Além disso,

consideraram-se somente os materiais dispuseram de algum dos

descritores no seu título e/ou resumo.

No total, localizaram-se 31 dissertações e 20 teses a partir do

descritor “Piaget” (NP=51)

, 04 dissertações e 05 teses (NC=09) a

partir do descritor “Construtivismo”, e 14 dissertações e 09 teses

(NEP=23) a partir do descritor “Epistemologia Genética”, como

apresentado no quadro disposto a seguir.

Quadro 2 – Resultados das buscas na base de dados Repositório Institucional

da UNESP segundo a modalidade dos materiais, teses e dissertações, do PPGE

da FFC/UNESP de Marília que tiveram a teoria piagetiana como referencial

teórico de base

Descritores

Quantidade de materiais encontrados

Dissertações

Teses

Total

Piaget

Construtivismo

Epistemologia Genética

Total dos resultados

Fonte: Dados da pesquisa

Sendo N a abreviação de amostra em estatística, aqui NP, NC, e NEP são

abreviações respectivas aos resultados encontrados com os descritores utilizados,

bem como o número que vem a seguir, que designa o total de materiais que

constituem tais resultados.

498

Após, buscou-se também considerar somente os materiais

que realmente tiveram a teoria piagetiana como seu referencial

teórico de base, visto que tê-los no título ou resumo não garantiria

isso. Sendo esse um critério de exclusão, os resultados foram

alterados no caso dos descritores “Epistemologia Genética, restando

13 dissertações e 07 teses (NEP=20). A Figura 1 disposta a seguir

retrata essas etapas de seleção da produção, mediante os critérios de

escolha e de exclusão.

Figura 1 – Etapas de seleção da produção de teses e dissertações do PPGE da

FFC/UNESP de Marília que tiveram a teoria piagetiana como referencial

teórico de base

Fonte: Dados da pesquisa

Não obstante, parte dos materiais se repetiram entre os

resultados, já que as pesquisas podem abordar mais de um descritor

no seu título e, portanto, como seu tema de pesquisa. Dessa forma,

499

ao invés de 83 teses e dissertações encontradas com todos os

descritores, somando-se todos os materiais encontrados com os três

descritores, na verdade foram 56 materiais diferentes encontrados,

sendo eles 21 teses e 35 dissertações. Em relação a essa quantidade

de teses e dissertações, ressalta-se que se trata de um número

“intermediário” se comparado com o número de materiais

encontrados nos levantamentos anteriores (SILVA, 2020; 2022a),

sobre os temas direitos humanos, diversidade, gênero e sexualidade,

em que se encontraram 21 materiais, sendo 06 teses e 15 dissertações,

e sobre ética, moral e valores, em que se encontraram 77 materiais,

sendo 33 teses e 44 dissertações. Assim, o primeiro levantamento

(SILVA, 2020) dispôs da menor produção, o segundo levantamento

(SILVA, 2022a) com a maior produção e o presente levantamento

de uma produção que se coloca entre as anteriores, em termos de

quantidade. A média dessas 56 teses e dissertações defendidas no

PPGE, se considerado todo o seu período de existência, é de apenas

1,6 tese ou dissertação defendida ao ano.

Depois de recuperados (ou seja, baixados, por estarem em

meio virtual), reunidos e selecionados (a partir dos critérios de

inclusão e exclusão), esses materiais foram organizados em um

instrumento de pesquisa, que é um documento que congrega as

referências dos materiais encontrados, que se intitulou Teses e

dissertações do Programa de Pós-Graduação em Educação da

FFC/UNESP de Marília que tiveram a teoria piagetiana como

referencial teórico de base: um instrumento de pesquisa (SILVA,

2022b).

A seguir, mediante a análise das informações fornecidas pelo

instrumento de pesquisa gerado pelo estado da arte, apresenta-se o

500

balanço das 51 teses e dissertações segundo os seguintes critérios

analisados: 1) com qual descritor foram encontradas, 2) modalidade,

3) progressão temporal, 4) orientação e 5) Linha de Pesquisa.

O Lugar da Teoria Piagetiana na Produção do PPGE

da FFC/UNESP de Marília

O primeiro critério considerado foi o tema de pesquisa dos

materiais encontrados. Dessa forma, as teses e dissertações foram

dispostas segundo os descritores nos quais elas foram encontradas, o

que possibilitou identificar o número de materiais vinculados a cada

um dos três termos e em qual modalidade, se dissertação (Mestrado)

ou tese (Doutorado), sendo esse o segundo critério considerado.

Ainda nessa análise, entrecruzaram-se esses dois critérios com a

progressão temporal dos materiais, sendo esse o terceiro critério

considerado, de modo a também identificar a incidência da

produção de pesquisa sobre os temas no PPGE ao longo dos anos.

No quadro a seguir, apresenta-se essa análise dos materiais.

Quadro 3 – Quantidade de teses e dissertações do PPGE da FFC/UNESP de

Marília que tiveram a teoria piagetiana como referencial teórico de base

segundo o tema de pesquisa, modalidade e progressão temporal

Ano

Piaget Construtivismo

Epistemologia

Genét.

Total

Teses

Dissertações

Teses

Dissertações

Teses

Dissertações

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

501

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

2017

2018

2019

2020

2021

2022

Total

Fonte: Dados da pesquisa

A partir do Quadro 3, observa-se que a maior quantidade

dos materiais foi encontrada a partir do descritor “Piaget”, com 19

teses e 32 dissertações produzidas, seguida pelos encontrados pelos

descritores “Construtivismo”, com 05 teses e 04 dissertações, e

“Epistemologia Genética”, com 07 teses e 13 dissertações. Além

disso, como mostra o quadro, os primeiros materiais produzidos

sobre os temas foram publicados no ano de 2001, sendo 01

dissertação encontrada com os descritores “Piaget” e “Epistemologia

Genética”. A próxima produção foi 01 dissertação encontrada com

o descritor “Piaget” no ano de 2003 e, a partir daí, a produção

permaneceu contínua nos anos seguintes, visto que em todos os anos,

com exceção de 2010, houve a publicação de pelo menos um

material, tese ou dissertação, ainda que isso se mostre com frequentes

502

picos e baixas nessa produção, com seu maior pico marcado no ano

de 2015.

O gráfico de barras disposto a seguir foi produzido para se

alcançar uma melhor visualização desse dado, acerca da progressão

temporal das teses e dissertações, então o terceiro critério

considerado para a análise dos materiais. Esse gráfico demonstra a

progressão dos materiais ao longo dos anos segundo sua modalidade,

se teses ou dissertações.

Figura 2 – Quantidade de teses e dissertações do PPGE da FFC/UNESP de

Marília que tiveram a teoria piagetiana como referencial teórico de base

segundo o ano de publicação em gráfico de barras e linha

Fonte: Dados da pesquisa

Como demonstra a Figura 2, a produção levantada pelo

presente estado da arte data de 2001, ano de publicação do primeiro

material encontrado, a 2022, ano da realização desse levantamento

503

no Repositório Institucional da UNESP

, resultando em um

período de produção de 21 anos. Se ignorados os anos desde a data

de criação do PPGE em 1988 até o ano de 2002, uma vez que não

se tem os dados da produção nesse período pelo Repositório da

UNESP, ressalta-se que a partir de 2003 essa produção se mostrou

contínua ao longo dos anos seguintes, até o ano de 2022. Os picos

nessa produção se verificaram nos anos de 2015, com 02 teses e 04

dissertações, 2018, também com 02 teses e 04 dissertações, 2017,

com 01 teses e 03 dissertações, 2020, com 02 teses e 02 dissertações,

e 2022, com 02 teses e 02 dissertações. Em suma, pode-se identificar

uma tendência de aumento na produção a partir do ano de 2015 até

o presente momento, em 2022. Nos demais anos, a partir de 2007

começou a ter pelo menos 02 materiais produzidos em cada ano,

com exceção do ano de 2010, em que não houve a publicação de

algum material.

Se levado em conta o levantamento de Castro (2009; 2010;

2011) sobre o total da produção do Programa no período de 1991-

2008, com 661 materiais, entre teses e dissertações, ainda assim

pode-se considerar que a presente produção investigada (51

materiais), um recorte dessa produção total, é relativamente pequena.

E isso se apoia no fato de que a produção entre 2009 a 2021, período

não contemplado no instrumento de Castro (2009), aumentou o

número total de teses e dissertações, que hoje é muito superior a 661

materiais. Um novo levantamento desse total de materiais do PPGE,

O levantamento aqui exposto foi realizado em julho de 2 Após essa data, outros

materiais podem ser defendidos e publicados ainda em 2022, alterando o número

de teses e dissertações do PPGE referentes a esse ano.

504

como continuidade ao levantamento dessa autora (2009), também

é aqui demandado para estudos seguintes.

Outros levantamentos sobre a produção desse PPGE

também foram providenciados além de Castro (2010; 2011), como

é o caso de Manzini et al. (2006), com recortes temporal de 1993-

2004 e temático à Educação Especial, e de Santana, Castro e Lima

(2018), que se fundamentaram no instrumento de pesquisa de

Castro (2009) para sua investigação, com recortes temporal de

2005-2008 e também temático à Educação Especial. Em síntese,

Manzini et al. (2006), no decorrer de 10 anos, encontraram 55

materiais, mais que a metade do que encontramos acerca dos temas

ética, moral e valores no período de 18 anos (2003-2021), enquanto

Santana, Castro e Lima (2018), no período de 04 anos, encontraram

24 materiais, menos da metade do que encontramos.

Agora em relação ao critério seguinte considerado na análise,

que foi a orientação dada à pesquisa que resultou na tese ou

dissertação, por um(a) dos(as) docentes do Programa, produziu-se o

quadro a seguir.

Quadro 4 – Quantidade de teses e dissertações do PPGE da FFC/UNESP de

Marília que tiveram a teoria piagetiana como referencial teórico de base

segundo a orientação da pesquisa

Orientador(a)

Teses

Dissertações

Total

ARENA, Dagoberto Buim

BATAGLIA, Patricia Unger Raphael

MONTOYA, Adrian Oscar Dongo

MARTINS, Clélia Aparecida

MARTINS, Raul Aragão

MORAIS, Alessandra de

SARAVALI, Eliane Giachetto

505

SOUZA, Leonardo Lemos de

Total

Fonte: Dados da pesquisa

O Quadro 4 mostra que há uma distribuição equilibrada de

docentes orientadores(as) mulheres e homens, tomando-se como

referência os 04 nomes femininos e os 04 nomes masculinos.

Quem mais orientou as pesquisas desse montante

investigado foi Adrian Oscar Dongo Montoya, com 19 pesquisas no

total, sendo 09 teses e 10 dissertações, seguido de Eliane Giachetto

Saravali, que orientou 11 pesquisas, 03 teses e 08 dissertações, e Raul

Aragão Martins, que orientou 10 pesquisas, 05 teses e 05 dissertações.

Depois deles, encontram-se Patricia Unger Raphael Bataglia, com

08 pesquisas orientadas, sendo 03 teses e 05 dissertações, e

Alessandra de Morais (Shimizu), com 05 pesquisas, sendo todas elas

dissertações. O restante dos(as) docentes orientaram 01 pesquisa

cada.

O último critério foi a distribuição dos materiais entre as

cinco Linhas de Pesquisa do PPGE, cuja disposição poderia revelar

a existência de alguma Linha mais produtiva do que outra e, desse

modo, se a produção se encontra concentrada em alguma delas. O

Quadro 5 apresenta essa última análise.

Quadro 5 – Quantidade de teses e dissertações do PPGE da FFC/UNESP de

Marília que tiveram a teoria piagetiana como referencial teórico de base

segundo a Linha de Pesquisa que se vinculam

Ano

Linha 01

Linha 02

Linha 03

Linha 04

Linha 05

Tese

Disse.

Tese

Disse.

Tese

Disse.

Tese

Disse.

Tese

Disse.

2001

2002

2003

506

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

2017

2018

2019

2020

2021

2022

Total

Fonte: Dados da pesquisa

O Quadro 5 demonstra que, na distribuição dos materiais

segundo as Linhas de Pesquisa, predominam os materiais vinculados

à Linha 01 – Psicologia da Educação, com 19 teses e 35 dissertações.

Depois dela, apenas as Linha 05 – Filosofia e História da Educação

no Brasil e Linha 03 – Teoria e Práticas Pedagógicas, tiveram a

incidência de 01 material em cada, 01 tese na Linha 3 e 01

dissertação na Linha 5. Não houve nenhum material vinculado às

demais Linhas do Programa.

507

Considerações finais

Neste capítulo, busquei realizar um balanço sobre as

pesquisas desenvolvidas no PPGE da FFC/UNESP de Marília,

analisando as principais características dessa produção,

características cuja inteligibilidade, possibilitada mediante o estado

da arte, não se referem ao seu conteúdo. Alguns aspectos sobre a

produção desse PPGE puderam ser evidenciados e, portanto, relevar

o que se procurou responder quanto ao lugar que as pesquisas de

base teórica piagetiana ocupam em sua produção de pesquisa.

Em síntese, esse lugar pareceu se esboçar a partir do ano de

2001, no entanto, sabe-se que ele pode estar presente desde anos

anteriores, requerendo um levantamento que não pôde ser

contemplado no Repositório Institucional da UNESP consultado.

Esse lugar se consolida como uma produção contínua, presente em

quase todos os anos a partir de 2003, com exceção do ano de 2010,

e com tendência ascendente a partir de do ano de 2007, embora haja

baixas alguns hiatos entre um ano e outro ano. Também se verificou

que, nesse lugar que a produção ocupa, há docentes que orientam

mais pesquisas sobre os temas do que outros, além de Linhas que

também concentram essa produção.

Tal como se referiu em relação à necessidade de um novo

levantamento do total de teses e dissertações do PPGE, como

continuação do estudo de Castro (2009) e contemplar o período que

se passou depois dele, ressalta-se que o balanço aqui apresentado se

refere ao estado da produção tal como se encontra atualmente.

Novos levantamentos e análises se farão necessários com tempo, à

medida em que a produção cresce e se transforma, tanto em relação

508

ao presente recorte, como dos temas direitos humanos, diversidade,

gênero e sexualidade (SILVA, 2020), dos temas ética, moral e valores

(SILVA, 2022a), da Educação Especial (MANZINI et al., 2006;

SANTANA; CASTRO; LIMA, 2018), e vários outros recortes

temáticos sobre essa produção que se acumula há mais de três

décadas.

Mais uma vez, espera-se que este balanço sobre os temas,

então erigido nos moldes do estado da arte, além de contribuir para

a inteligibilidade da produção, também possa contribuir para o

desenvolvimento de novas pesquisas.

Referências

CASTRO, R. M. de. Teses e dissertações do programa de pós-

graduação em educação da FFC-Unesp/Marília, produzidas entre

1992-2008. In: CASTRO, R. M. de. A Pós-Graduação em

Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília (1988-

2008) e suas contribuições para a pós-graduação no Brasil:

primeiros apontamentos. 605 f. Relatório Parcial de Pesquisa

(Pós-Doutorado) – Fundação Carlos Chagas, São Paulo, 2009.

CASTRO, R. M. de. Pós-Graduação em Educação da Faculdade

de Filosofia e Ciências de Marília (1988-2008) e suas

contribuições para a pós-graduação no Brasil. 213 f. Relatório

Final de Pesquisa (Pós-doutorado) – Fundação Carlos Chagas, São

Paulo, 2010.

CASTRO, R. M. de. O programa de pós-graduação em educação

da UNESP de Marília: contribuições para uma agenda de

509

discussões sobre aspectos da política de pós-graduação no Brasil.

Avaliação, Campinas, v. 16, n. 1, p. 183-200, mar., 2011.

FERREIRA, N. S. de A. As pesquisas denominadas “estado da

arte”. Educação & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 79, ago., p.

257-272, 2002.

MANZINI, E. J.; PAULINO, V. C.; CORRÊA, P. M.; SILVA,

M. O. da; LOPES, M. A. de C. Análise de dissertações e teses em

educação especial produzidas no Programa de Pós-Graduação em

Educação da UNESP-Marília (1993-2004). Revista Educação

Especial, n. 28, p. 1-9, 2006.

ROMANOWSKI, J. P.; ENS, R. T. As pesquisas denominadas do

tipo “estado da arte” em educação. Diálogo Educ., Curitiba, v. 6,

n.19, p.37-50, set./dez. 2006.

SANTANA, M. S. R.; CASTRO, R. M. de.; LIMA, E. A. de. A

produção acadêmico-científica do Programa de Pós-Graduação em

Educação da UNESP/Marília-SP e a Política Pública Nacional de

Educação Especial no Brasil: aspectos históricos. Revista on line de

Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 22, n. esp. 2, p. 748-

762, 2018.

SILVA, M. E. F. da. Direitos humanos, gênero e sexualidade no

Programa de Pós-Graduação em Educação da FFC/UNESP de

Marília: um balanço das teses e dissertações (2003-2019). In:

SILVA, M. E. F. da. SILVA, M. E. F. da; BRABO, T. S. A. M.

(Orgs.). Direitos humanos, diversidade, gênero e sexualidade:

reflexões, diagnósticos e intervenções na pesquisa em educação.

Marília/São Paulo: Oficina Universitária/Cultura Acadêmica,

2020. p. 405-427.

510

SILVA, M. E. F. da. A pesquisa sobre ética, moral e valores: um

balanço das teses e dissertações do programa de pós-graduação em

educação da FFC/UNESP de Marília. In: SILVA, M. E. F. da;

MARTINS, R. A. (Orgs.). A formação ética, moral e em valores

na pesquisa em educação. Marília/São Paulo: Oficina

Universitária/Cultura Acadêmica, 2022a. p. 415-438.

SILVA, M. E. F. da. [Instrumento de pesquisa]. Teses e

dissertações do Programa de Pós-Graduação em Educação da

FFC/UNESP de Marília que tiveram a teoria piagetiana como

referencial teórico de base: um instrumento de pesquisa. 132 f.

2022b.

SILVA, M. E. F. da; BRABO, T. S. A. M. (Orgs.). Direitos

humanos, diversidade, gênero e sexualidade: reflexões,

diagnósticos e intervenções na pesquisa em educação. Marília/São

Paulo: Oficina Universitária/Cultura Acadêmica, 2020.

SILVA, M. E. F. da; MARTINS, R. A. (Orgs.). A formação ética,

moral e em valores na pesquisa em educação. Marília/São Paulo:

Oficina Universitária/Cultura Acadêmica, 2022.

UNESP. Autuação dos documentos referentes à composição do

Conselho de Curso de Pós-Graduação em Educação – Área de

Ensino na Educação Brasileira. 220 f. Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília,

1989. Impresso.

511

SOBRE AS AUTORAS E AUTORES

Adrián Oscar Dongo Montoya é psicólogo pela Universidad

Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM), Mestre e Doutor em

Psicologia Social pela Universidade de São Paulo (USP) Pós-

Doutorado pelo Laboratório de Psicologia Genética da Universitè

de Lumiére-Lyon 2, França, e Livre-Docente pela Universidade

Estadual Paulista (UNESP). Líder do Grupo de Estudo e Pesquisa

em Epistemologia Genética e Educação (GEPEGE). Atualmente é

Professor Titular aposentado da Faculdade de Filosofia e Ciências

(FFC), UNESP, Campus de Marília. E-mail:

dongomontoya@hotmail.com

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2381-3445

Ana Carolina Tattaro Maranho é Psicóloga pela Faculdade da Alta

Paulista (FAP) de Tupã, Mestre em Educação pelo Programa de Pós-

Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e

Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus

de Marília. Atua como docente em Instituições de Ensino Superior

(IES) desde 2019. E-mail: caroltattaro@gmail.com

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0959-9446.

Ana Cristina da Silva Amado é Psicóloga pela Universidade Federal

de Uberlândia (UFU), Pedagoga pelo Centro Universitário Moura

Lacerda, Mestre em Comunicação e Cultura pela Universidade de

Sorocaba (UNISO) e Doutora em Psicologia Escolar e do

Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo (USP).

Possui experiência profissional nas áreas da Educação Básica (como

512

professora do Ensino Médio, além de Coordenação Pedagógica e

Orientação Educacional) e da Saúde (como psicóloga da rede

municipal de saúde, atendimento em clínica particular/

multidisciplinar e como articuladora de Saúde Mental). Atualmente

é docente da Universidade Estadual de Londrina (UEL) e da

Universidade Positivo de Londrina. E-mail: ana.amado@uel.br

André Elias Morelli Ribeiro é Psicólogo, Mestre e Doutor em

Psicologia pela Faculdade de Ciências e Letras (FCL), Universidade

Estadual Paulista (UNESP), Campus de Assis. Foi bolsista da

Fondation Jean Piaget, com estágio doutoral na Université de

Genève, Suíça, e bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior (CAPES). É Professor Adjunto do

Departamento de Psicologia da Universidade Federal Fluminense

(UFF) de Rio das Ostras. Membro da Sociedade Brasileira de

História da Psicologia. Coordenador do Portal História da

Psicologia (https://historiadapsicologia.com.br). E-mail:

andremorelli@id.uff.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1102-2286.

Bernadete de Fatima Bastos Valentim é Pedagoga, Especialista em

Psicopedagogia e Mestra em Educação pela Universidade Estadual

do Centro-Oeste (UNICENTRO) e Doutora em Educação pela

Universidade Federal do Paraná (UFPR). Especialista em

Atendimento Educacional Especializado pela Universidade Estadual

de Maringá (UEM). Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa

Interdisciplinar em Desenvolvimento Humano e Educação

(GIEDH), Professora Colaboradora no Departamento de Pedagogia

513

da UNICENTRO. Professora na Secretaria Estadual do Paraná no

Município de Guarapuava. E-mail:

bernadetevalentim@unicentro.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2521-6540.

Bianca Vitti Cincoto é Pedagoga e Mestranda em Docência para a

Educação Básica pela Faculdade de Ciências (FC), Universidade

Estadual Paulista (UNESP), Campus de Bauru. Graduanda em

Psicologia pelo Centro Universitário Sagrado Coração (UNISA-

GRADO). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em

Desenvolvimento Moral e Educação (GEPEDEME). Participou do

Programa Residência Pedagógica e do Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) na graduação em Pedagogia.

Atua como professora de Inglês da Educação Infantil no Colégio

Dinâmico Bauru. E-mail: bianca_vitti@hotmail.com.

ORCID: http://orcid.org/0000-0002-2140-3461.

Bruna Assem Sasso dos Santos é Pedagoga, Mestra e Doutora em

Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE)

da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual

Paulista (UNESP), Campus de Marília. É membro do Grupo de

Estudo e Pesquisa em Epistemologia Genética e Educação

(GEPEGE) e do Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia Moral

e Educação Integral (GEPPEI). E-mail: bru.sasso@hotmail.com.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0190-4365.

Bruna Sordi Rodrigues é Pedagoga e Mestra em Educação

Científica e Matemática pela Universidade Estadual de Mato Grosso

514

do Sul (UEMS), Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-

Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e

Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus

de Marília. Especialista em Educação Infantil e Anos Iniciais pelo

Instituto de Estudos Avançados e Pós-Graduação. E-mail:

bruna.sordi@unesp.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3956-1046.

Carla Chiari é psicóloga pela Universidade de Marilia (UNIMAR),

Pedagoga pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília, e

Mestra em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em

Educação (PPGE) da mesma instituição. Membro do Grupo de

Pesquisa em Psicologia e Educação Integral (GEPPEI). Atua nos

seguintes temas: Psicologia da Educação, Psicologia Moral,

Psicologia Analítica. Atuou profissional como psicóloga escolar e

clinica por mais de dez anos. Já lecionou como professora no Ensino

Fundamental e Médio foi docente da Faculdade Católica Paulista

no curso de Psicologia. E-mail: carlachiari@hotmail.com.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4292-7563.

Carla Luciane Blum Vestena é Pedagoga pela Universidade Federal

do Paraná (UFPR) e Psicóloga pela Universidade Guairacá. Mestre

em Geografia pela UFPR e Doutora em Educação pelo Programa de

Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e

Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus

de Marília. Pós-Doutorado pela Durham University, Reino Unido.

Professora Associada da Universidade Estadual do Centro-Oeste

515

(UNICENTRO). Líder do Grupo de Estudo e Pesquisa Interdisci-

plinar em desenvolvimento humano e Educação (GIEDH). E-mail:

cvestena@unicentro.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8655-7840.

Carla Sant’ana de Oliveira é Pedagoga e Mestra em Educação pela

Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO) e

Doutora pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Atualmente

é professora colaboradora da UNICENTRO. Membro do Grupo de

Estudo e Pesquisa Interdisciplinar em desenvolvimento humano e

Educação (GIEDH). E-mail: carlasantol19@gmail.com.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6262-5749.

Carla Andressa Placido Ribeiro de França é Pedagoga, Mestre e

Doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em

Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia em Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília.

Membro do Grupo de Estudo de Psicologia e Epistemologia

Genética (GEPEGE) e do Grupo de Estudos e Pesquisas em

Psicologia Moral e Educação Integral (GEPPEI). Desenvolveu

pesquisas sobre o tema de Desenvolvimento Moral e Educação

Moral em Instituições de Acolhimento. Fez Iniciação Científica e

Mestrado com bolsa FAPESP e Doutorado com bolsa CAPES. E-

mail: carla.andressa@unesp.br.

Carlos Eduardo de Souza Gonçalves é Psicólogo e Especialista em

Psicologia Empresarial pela Universidade Católica de Petrópolis

(UCP), Especialista em Neuropsicologia pela Faculdade do Norte

516

Novo de Apucarana (FACNOPAR), Mestre e Doutor em Educação

pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Atualmente é

servidor público federal técnico-administrativo como Psicólogo do

Instituto Federal do Paraná (IFPR), Campus Londrina. Membro da

Jean Piaget Society. Membro do Comitê de Pesquisa e Extensão do

IFPR, biênio 2022-2024. E-mail:

prof_carloseduardo@outlook.com.

Cristiane Pereira Marquesini é Mestre em Psicologia pela

Faculdade de Ciências e Letras (FCL), Universidade Estadual

Paulista (UNESP), Campus de Assis, Doutora Educação pelo

Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de

Filosofia em Ciências (FFC), UNESP, Campus de Marília. Pós-

Doutoranda pela FCL/UNESP/Assis. Docente em regime de

substituição na FCL/UNESP/Assis. E-mail:

cristiane.marquezini@unesp.br.

Edneia Felix de Matos é Pedagoga pela Faculdade de Ensino

Superior do Interior Paulista (FAIP), Especialista em Psicopeda-

gogia Institucional pela Faculdade Paulista e em Educação Infantil

pela Universidade Estadual de Maringá (UEM), Mestre em

Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE)

da Faculdade de Filosofia em Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília. Professora na Rede

Municipal de Ensino de Marília. Membro do Grupo de Estudos e

Pesquisas em Aprendizagem e Desenvolvimento na Perspectiva

Construtivista (GEADEC). E-mail: edneia-felix.matos@unesp.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9493-9040.

517

Eduardo Silva Benetti é formado em Educação Física pelo Centro

Universitário Padre Albino (UNIFIPA) e em Pedagogia pela

Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES), Mestre em

Docência para Educação Básica pela da Faculdade de Ciências (FC),

Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Bauru.

Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Desenvolvimento

Moral e Educação (GEPEDEME). Desempenhou a função de chefe

de divisão técnico pedagógico da Secretaria Municipal de Educação

de Catanduva e de Professor Recreacionista da Prefeitura Municipal

de Catanduva. Atuou na função de chefe de departamento técnico-

pedagógico junto à Secretaria Municipal de Catanduva no ano de

2020. E-mail: eduardo.benetti@unesp.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1861-6340.

Eliane Giachetto Saravali é Pedagoga, Mestre e Doutora em

Educação pela Universidade Estadual Paulista (UNICAMP). Pós-

Doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Londrina

(UEL). Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional. É

Professora Assistente do Departamento de Educação e Desenvol-

vimento Humano (DEPEDH) e docente do Programa de Pós-

Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia em

Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus

de Marília. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em

Aprendizagem e Desenvolvimento na Perspectiva Construtivista

(GEADEC). Membro da International Society of Psychopedagogy

(ISP). E-mail: eliane.g.saravali@unesp.br.

ORCID: http://orcid.org/0000-0003-1259-6027.

518

Érica de Cássia Gonçalves é Pedagoga pelo Centro Universitário da

Fundação Educacional Guaxupé (UNIFEG), Especialista em

Psicopedagogia Institucional pela Faculdade Calafiori, Mestre e

Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em

Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia em Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília.

Atualmente é Coordenadora do Ensino Fundamental em Rede

Pública Municipal. E-mail: erica.goncalves@unesp.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2511-53b.

Francismara Neves de Oliveira é Pedagoga pela Universidade

Estadual de Londrina (UEL), Mestre e Doutora em Educação pela

Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Pós-doutorado

em Psicologia da Educação pela Universidade de São Paulo (USP) e

Pós-doutorado em Educação pela Universidade Norte-Paranaense

(UENP). Professora Associada da UEL e docente de seu Programa

de Pós-Graduação em Educação. É membro do grupo de trabalho

intitulado “Educação, Saúde e Desenvolvimento Humano: reflexões

a partir da teoria de Jean Piaget” da Associação Nacional de Pesquisa

e Pós-graduação em Psicologia (ANPEPP). Líder dos Grupos de

Pesquisa “Processos de escolarização no Ensino Fundamental:

reflexões a partir da teoria de Jean Piaget” e “Processos do ensinar e

aprender: aspectos sociais, afetivos e cognitivos e a construção da

convivência sociomoral na escola”. E-mail: francismara@uel.com.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0809-2304.

519

Gabriela da Silva Disner é Psicóloga, Mestranda em Educação pelo

Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de

Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista

(UNESP), Campus de Marília, e graduanda em Pedagogia pela

mesma instituição. Especialista em Psicologia Hospitalar pela

Faculdade de Medicina de Marília (FAMEMA), em Psicopedagogia

Institucional e Clínica e em Saúde Mental e Atenção Psicossocial

pelo Instituto de Ensino, Capacitação e Pós-Graduação (INDEP).

Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Aprendizagem e

Desenvolvimento na Perspectiva Construtivista (GEADEC). E-

mail: gabriela.disner@unesp.br. ORCID: https://orcid.org/0000-

0001-6990-8859.

Guilherme Aparecido de Godoi é formado em Geografia pela

Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Mestre e

Doutorando em Educação pela Universidade Estadual de Londrina

(UEL). Tem experiência na área de Educação em Geografia, com

ênfase na Epistemologia Genética de Jean Piaget e a representação

do espaço e tempo na construção de conhecimentos geográficos. E-

mail: guilhermeapgodoi@gmail.com.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0708-9920.

Henrique Abarca Schelini Carnevalli é formado em Ciências Sociais,

e Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em

Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP),

Campus de Marília. Especialista em Gestão Pública pela

Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e Especialista em

520

Gestão de Políticas Públicas, Área Organizacional e Terceiro Setor

pelo Instituto Toledo de Ensino (ITE) de Bauru. Atua como

Educador Social na Prefeitura Municipal de Marília e como

Professor da Educação Básica do Estado de São Paulo. E-mail:

henriqueabarca@gmail.com.

Joana Virgínia Campana Nakano é Pedagoga pela Universidade

Estadual de Londrina (UEL), Especialista em Neurociências

Aplicadas à Educação em Universidade Anhembi Morumbi (UAM),

Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional e Mestre em

Educação pela UEL. Docente na Rede Municipal de Ensino de

Londrina. Consultora Educacional, possui experiência na área de

Educação, com ênfase em desenvolvimento infantil na primeira

infância, habilidades sociais e intervenção em processos de

alfabetização. E-mail: joana_campana@outlook.com.

Leandro Augusto dos Reis é Licenciado com Láurea Acadêmica em

Música, Mestre e Doutor em Educação pela Universidade Estadual

de Londrina (UEL). Professor Adjunto do Departamento de Música

e Teatro, Centro de Educação, Comunicação e Artes da UEL.

Docente permanente do Programa de Pós-graduação em Educação

da UEL. Coordenador de Colegiado do Curso de Graduação em

Música. Vice-presidente do Fórum Permanente das Licenciaturas da

UEL (2021-2022). Líder do grupo de pesquisa Processos de

escolarização no cotidiano escolar: contribuições da Epistemologia

Genética. E-mail: ars_leandro@uel.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2502-8902.

521

Lia Beatriz de Lucca Freitas é Psicóloga e Mestre em Educação pela

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Doutora em

Psicologia pela Universidade de São Paulo (USP). Professora Titular

pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Foi bolsista

Produtividade em Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvol-

vimento Científico e Tecnológico (CNPq). Foi Professora Visitante

da University of North Carolina at Greensboro (UNCG), Estados

Unidos. É membro fundadora do Developing Gratitude Research

Group. Atualmente, é Consultora Acadêmica. E-mail: lblf@ufrgs.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8854-6512.

Lia Leme Zaia é Pedagoga pela Faculdade de Filosofia, Ciências e

Letras de São José do Rio Pardo (FFCL), Mestra e Doutora em

Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).

Professora Titular aposentada da FFCL de São José do Rio Pardo.

Atualmente é membro do Conselho Editorial da Editora Mercado

de Letras e pesquisadora colaboradora do Laboratório de Psicologia

Genética Faculdade de Educação da UNICAMP. E-mail:

lialemezaia@gmail.com.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7977-7020.

Lilian Pacchioni Pereira de Sousa é formada em Comunicação

Social, Publicidade e Propaganda pela Faculdade Cásper Líbero,

Mestre em Educação pela Universidade São Marcos (UNIMARCO)

e Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em

Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia em Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília. Tem

522

experiência na área de Educação Superior. E-mail:

lilian.pacchioni@unesp.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3280-6776.

Lívia Maria de Souza Soares é Pedagoga pelo Instituto de

Biociências, Letras e Ciências Exatas (IBILCE), Universidade

Estadual Paulista (UNESP), Campus de São José do Rio Preto,

Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em

Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia em Ciências (FFC),

UNESP, Campus de Marília. Tem experiência na área de Educação

no Ensino Fundamental I. E-mail: livia.soares@unesp.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6597-213X.

Luciana Ramos Rodrigues de Carvalho é Mestre em Educação pela

Universidade Estadual de Londrina (UEL) e Doutoranda em

Psicologia pela Faculdade de Ciências e Letras (FCL), Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Assis. Professora da Rede Municipal de Educação de Londrina.

Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas “Processos de

escolarização no cotidiano escolar: contribuições da Epistemologia

Genética. E-mail: lrr.carvalho@unesp.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4936-0472.

Marcela Cristina de Moraes é Pedagoga Centro Universitário da

Fundação Educacional Guaxupé (UNIFEG), e Mestranda em

Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE)

da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual

Paulista (UNESP), Campus de Marília, e membro do Grupo de

523

Estudos e Pesquisas em Aprendizagem e Desenvolvimento na

Perspectiva Construtivista (GEADEC). Especializada em Gestão

Escolar pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do

Sul de Minas (IFSULDEMINAS), Campus de Muzambinho. Atua

como professora de Educação Infantil na Secretaria Municipal de

Educação de Guaxupé. E-mail: marcela.cristina@unesp.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5358-2089.

Matheus Estevão Ferreira da Silva é Pedagogo pela Faculdade de

Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista

(UNESP), Campus de Marília, Mestre e Doutorando em Educação

pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da mesma

instituição e Psicólogo pela Faculdade de Ciências e Letras (FCL),

UNESP, Campus de Assis. Foi bolsista de Iniciação Científica

FAPESP em ambas graduações, bolsista de Mestrado do CNPq e da

FAPESP, e atualmente é bolsista de Doutorado da CAPES. Atuou

como 1.º Secretário do Núcleo de Direitos Humanos e Cidadania

de Marília (NUDHUC) nas gestões de 2016-2018 e de 2019-2021

e como Tutor Pedagógico dos cursos de Pedagogia e licenciaturas

EaD da Universidade de Marília (UNIMAR). E-mail:

matheus.estevao2@hotmail.com.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2059-6361.

Priscila Caroline Miguel é psicóloga pela Universidade de Marília

(UNIMAR), Mestre e Doutoranda em Educação pelo Programa de

Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e

Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus

de Marília. Foi bolsista de Mestrado da Coordenação de

524

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Vinculada

ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia Moral e Educação

Integral (GEPPEI) desde 2018.

E-mail: priscilacarolinemiguel@gmail.com.

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1499-9196.

Orlando Mendes Fogaça Júnior é formado em Educação Física pela

Faculdade de Ciências e Letras de Arapongas (FAFICLA),

Especialista em Educação Física no Ensino Básico pela Universidade

Estadual de Londrina (UEL) e Doutor em Educação pelo Programa

de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia

e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista (UNESP),

Campus de Marília. Docente da UEL no Curso de Educação Física.

E-mail: orlandojr@uel.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8626-6293.

Rita Melissa Lepre é Psicóloga pela Faculdade de Ciências e Letras

(FCL), Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Assis,

Especialista em Neuropsicologia pelo Instituto de Psicologia e Saúde

Ampliatta, Mestre e Doutora em Educação pelo Programa de Pós-

Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e

Ciências (FFC), UNESP, Campus de Marília. É Livre-Docente em

Psicologia da Educação pela UNESP. Líder do Grupo de Estudos e

Pesquisas em Desenvolvimento Moral e Educação (GEPEDEME).

É Professora Associada junto ao Departamento de Educação e

coordenadora do Programa de Pós-graduação em Docência para a

Educação Básica (PPGDEB) da Faculdade de Ciências (FC),

525

UNESP, Campus de Bauru. E-mail: melissa.lepre@unesp.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0096-3136.

Rodrigo Luís Vogt é psicólogo pela Pontifícia Universidade Católica

do Paraná (PUC-PR), Campus Toledo, Especialista em Docência

do Ensino Superior e Neuropsicologia pela União Brasileira de

Faculdades (UNIBF) e Mestrando em Educação pela Universidade

Federal do Paraná (UFPR). Membro do Grupo de Pesquisa

Observatório do clima institucional e prevenção de violência em

contextos educacionais (Observatório Xará). E-mail:

rodrigo.vogt@ufpr.br.

Sandra Cristina Batista Martins é psicóloga pela Pontifícia

Universidade Católica do Paraná (PUC-PR), Mestre e Doutora em

Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Presidente

fundadora da Associação Brasileira de Psicologia do Tráfego no

Paraná. E-mail: sandramartins.scbm@gmail.com. ORCID:

https://orcid.org/0000-0002-2781-6494.

Silvana Thomas é psicóloga pela Faculdade Pitágoras de Londrina

(UNOPAR), Mestre e Doutoranda em Educação pela Universidade

Estadual de Londrina (UEL). Psicopedagoga Clínica e Institucional,

Neuropsicóloga, Especialista em Saúde da Família. Membro do

Grupo de Pesquisa “Conhecimento social e suas relações com a

construção de possíveis e abstração reflexionante: possibilidades para

a promoção da resiliência no espaço escolar”. Experiência na área de

Saúde Mental, Proteção Social Especial e Sistema Socioeducativo,

com ênfase em desenvolvimento humano, aprendizagem,

526

socialização, adolescência e desenvolvimento moral no espaço

escolar. E-mail: silvanathomas1986@gmail.com.

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0577-3603.

Sônia Bessa é Pedagoga, Mestre e Doutora em Educação pela

Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Pós-Doutorado

pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM).

Professora do Instituto Acadêmico de Educação e Licenciaturas da

Universidade Estadual de Goiás (UEG) e docente do Programa de

Pós-graduação em Gestão, Educação e Tecnologias (PPGGET).

Líder do Laboratório Interdisciplinar em Metodologias Ativas

(LIMA). E-mail: sonia.bessa@ueg.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9857-6523.

Tania Stoltz é Pedagoga pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP),

formada em Educação Artística pela Faculdade de Educação Musical

do Paraná (FEMP), Mestre em Educação pela Universidade Federal

do Paraná (UFPR) e Doutora em Educação pela Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Possui um Pós-

Doutorado pelos Archives Jean Piaget, em Genebra, Suíça e um Pós-

Doutorado pela Alanus Hochschule, Alemanha. Professora Titular da

UFPR. Membro do Board of Directors da Jean Piaget Society, Estados

Unidos. Bolsista produtividade do CNPq. E mail:

tania.stoltz795@gmail.com.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9132-0514.

É inegável a importância e

relevância da obra aqui apresentada.

Entendemos como eminente a neces-

sidade de Grupos importantes como

os citados na obra (GEPEGE, GE-

ADEC, GEPPEI), todos vinculados

ao Programa de Pós-Graduação em

Educação (PPGE) da FFC/UNESP

de Marília, local importante e de re-

ferência para a teoria piagetiana di-

vulgar seus trabalhos para além das

revistas cientícas e o banco de teses

e dissertações. Entendemos ser im-

portante que esses lócus acadêmicos

sejam transpostos colocando as pes-

quisas desenvolvidas nos mesmos em

evidência, de forma clara e acessível

aos estudantes, leitores e interessados

na obra e teoria de Jean Piaget.

Os resultados das pesquisas de

Mestrado, Doutorado e Pós-Dou-

torado nem sempre são acessíveis à

maioria dos educadores por ter um

formato mais acadêmico e rebuscado,

além de ter uma densidade substan-

cial de informações. Quando os pes-

quisadores conseguem transpor esses

trabalhos e seus resultados para um

capítulo de livro é inegável que as di-

mensões que este trabalho atinge em

termos de público é muito maior.

Além disso, o texto se encon-

tra articulado e bem distribuído com

relação às temáticas apresentadas. Na

primeira parte estão as pesquisas sobre

o desenvolvimento cognitivo, na se-

gunda parte temos as pesquisas acerca

do desenvolvimento moral. Esta divi-

são de temática é muito apropriada e

colabora com demandas importantes

para se ler e compreender Jean Piaget

na atualidade.

Ressaltamos ainda a inegável

credibilidade dos autores que assinam

os capítulos, mesmo aqueles que pos-

suem os orientandos como autor, seus

orientadores e pesquisadores coorde-

nadores evidenciam um quadro de

autores de peso considerando o esco-

po da proposta de livro apresentada.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0039/2022

Processo Nº 23038.001838/2022-11

A presente coletânea foi idealizada com o objetivo principal de divulgar

resultados de pesquisas, em andamento ou concluídas, desenvolvidas no

âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da FFC/

UNESP de Marília, que investigam os fenômenos e processos educa-

cionais a partir da perspectiva teórica piagetiana.

O livro reuniu 19 textos resultantes de pesquisas de Mestrado, Douto-

rado e Pós-Doutorado, concluídas ou ainda em andamento. 16 desses

textos são de autoria de discentes, que contam ou não com a coauto-

ria de seus(suas) respectivos(as) orientadores(as), enquanto os outros 03

textos são de autoria de professores(as) convidados(as).

O livro foi dividido em duas partes, em que os 19 capítulos foram dis-

tribuídos. Na primeira parte, intitulada “As pesquisas sobre o desenvol-

vimento cognitivo”, encontram-se 10 textos que abordam resultados de

pesquisas que investigaram diversos aspectos sob o enfoque cognitivo

da teoria piagetiana. Na segunda parte, intitulada “As pesquisas sobre o

desenvolvimento moral”, reúnem-se 09 textos resultantes de pesquisas

que investigaram a questão da moralidade a partir de Piaget.

ELIANE PAGANINI DA SILVA

Professora Adjunto da Universidade Estadual

do Paraná (Unespar), Campus Apucarana

Professora do Programa de Pós-Graduação em

Educação Inclusiva (PROFEI/Unespar)

MATHEUS, LILIAN E ELIANE

Os organizadores

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